Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. — 1991

Титульный лист
"Педагогических сочинений"
В. Я. Стоюнинъ
ПЕДАГОГИЧЕСКIЯ СОЧИНЕНIЯ
СЪ ПОРТРЕТОМЪ АВТОРА.
ВТОРОЕ ИЗДАНIЕ.
С-ПЕТЕРБУРГЪ.
Типографiя М. М. Стасюлевича, Вас. Остр., 5 д., 28.
1903.

Фрагмент статьи В. Я. Стоюнина

Фрагмент статьи В. Я. Стоюнина

Титульный лист "Избранных педагогических сочинений"
АКАДЕМИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
В. Я.
СТОЮНИН
ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
СОЧИНЕНИЯ
Под редакцией
действительного члена АПН РСФСР
проф. Н. А. КОНСТАНТИНОВА
ИЗДАТЕЛЬСТВО
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК
Москва • 1954

Педагогические взгляды
и деятельность
В. Я. Стоюнина
Владимир Яковлевич Стоюнин (1826—1888) — видный педагог-просве-
титель 50—80-х гг. прошлого столетия, теоретик и историк педагогики
и народного образования, крупнейший методист и преподаватель рус-
ского языка и литературы, публицист, литературный и театральный
критик.
Педагогические идеи и взгляды В. Я. Стоюнина формировались в
значительной мере под влиянием прогрессивных идей, выдвинутых
общественно-педагогическим движением 60-х гг. XIX в. В своих трудах
и деятельности он выступал за создание бессословной национальной
школы, широкое общее образование и воспитание молодого поколе-
ния в духе передовых гражданских идеалов. Как педагог-гуманист, он
выражал протест против школы, «дрессирующей» детей для экзаме-
нов, против дисциплины, основанной на страхе и насилии над лично-
стью, против формализма, схоластики и рутины в обучении и воспита-
нии.
В основе педагогической системы В. Я. Стоюнина лежат любовь к
человеку и уважение личности, индивидуальный подход в воспитании.
Эти принципы он считал главными для школы, если она ставит своей
целью образование и воспитание человека, полезного обществу,
своей стране. Путь воспитания человека-гражданина он видел не
только в создании бессословной школы, но и в изменении структуры и
содержания образования, новых методов преподавания с использова-
нием воспитательного значения лучших образцов литературы, искус-
ства, картин природы и народного творчества. При этом непременным
условием должно быть использование творческого труда учащихся,
воспитание нравственной связи с народом и чувства патриотизма на
уроках истории и литературы, развития самосознания учащихся.
Значителен вклад педагога в разработку теории и практики жен-
ского образования. Его взгляды и деятельность в женских учебных
заведениях и особенно в Николаевском сиротском институте в Москве
и частной гимназии М. Н. Стоюниной в Петербурге позволили по-

новому взглянуть на роль и значение женщины в семье и обществе,
изменить цели и содержание женского образования и воспитания.
Владимир Яковлевич Стоюнин родился 16 декабря 1826 г. в Петер-
бурге1. Его отец, происходивший из крестьян, вел в свое время солид-
ную торговлю в Костроме, но со временем разорился2. Некоторое
время мальчик воспитывался в семье дяди. Свое обучение он начал в
частном немецком училище Святой Анны (Анненское), затем продол-
жил образование в 3-й Петербургской гимназии, где готовили будущих
учителей для учебных заведений Петербургского учебного округа.
Здесь обозначились его склонности к гуманитарным наукам—литера-
туре, истории, языкам (древним и новым); проявились способности к
литературному творчеству, поэзии. В последние годы в гимназии он
пишет первую самостоятельную работу «Беглый взгляд на историю
образования», которую одобрили на «литературной беседе» в гимназии
и учителя, и присутствовавшие преподаватели университета.
Закончив в 1846 г. гимназию, В. Я. Стоюнин поступает в Петер-
бургский университет на историко-филологическое отделение по раз-
ряду восточных языков и словесности3. Позднее он объяснит свой
выбор тем, что ему крайне не хотелось посвятить себя чиновничьей
карьере. В своих воспоминаниях В. Я. Стоюнин писал, что, поступая
на восточный факультет, мечтал о службе в Персии или Турции при
русском посольстве. «Быть учителем, — писал он, — я также не чув-
ствовал расположения. Тогда я не понимал еще высокого значения
этого призвания и о трудах учителя судил по впечатлениям от своих
учителей, которые, командуя нами, трепетали перед грозным попечи-
телем, известным Мусиным-Пушкиным. У меня были свои идеальные
стремления, влекшие меня к какой-то широкой деятельности, и при-
том свободной, не гнетущей над духом... Поприще писателя мне нрави-
лось в особенности...»*.
Однако его желанию поступить на службу при русском посольстве
в Константинополе, Тегеране или Каире не суждено было осуще-
ствиться. Уже в первый год обучения в университете он испытывает
разочарование в преподавании восточных языков. Низкий уровень
знаний преподавателей, неумение вызвать научный интерес к спе-
циальным предметам охладили юношескую мечту В. Я. Стоюнина.
Одновременно с изучением восточных языков и литературы в универ-
ситете он с интересом слушает лекции по русской словесности и ее
истории. За сочинение «Влияние Пушкина и Крылова на русский
язык» он получил медаль, его очерк «О влиянии христианства и языче-
* Мои воспоминания: Автобиографические записки // Архив В. Я. Стоюнина. ОР
ГПБ им. М. Е. С.-Щедрина. Ф. 744. Л. 27—28.

ства на искусство и литературу» был одобрен преподавателями универ-
ситета, а в 1848 г. журнал «Библиотека для чтения» опубликовал его
под названием «Искусство и литература в древнем и новом мире»*.
В конце 40-х гг. в Петербургском университете существовало
несколько студенческих кружков, где, по словам В. Я. Стоюнина,
«много читали, имели своих любимцев писателей и ученых, охотно и
даже страстно спорили о разных вопросах жизни»**. В один из таких
кружков входил и В. Я. Стоюнин. Он увлекается статьями В. Г. Белин-
ского, читает С. М. Соловьева, К. Д. Кавелина, Ф. И. Буслаева.
Закончив университет в 1850 г. со званием кандидата восточной
словесности, В. Я. Стоюнин вынужден был в первые два года зани-
маться частными уроками и литературным трудом для обеспечения
своей семьи — матери и двух сестер.
В это время он публикует литературные статьи о Я. Б. Княжни-
не***, А. В. Кольцове**** и др.
После получения места старшего учителя русского языка и словес-
ности в 3-й Петербургской гимназии в 1852 г. В. Я. Стоюнин разраба-
тывает новые методы обучения и преподавания, соответствующие, по
его мнению, более прогрессивным целям воспитания. В отчетной
записке за 1852/53 учебный год о преподавании русского языка и сло-
весности наряду с традиционными для того времени сведениями о
содержании занятий воспитанников (изучение русского языка, теории
прозаических и поэтических произведений, знакомство с образцовыми
писателями) В. Я. Стоюнин подчеркнул, что в процессе обучения он
прежде всего обращал внимание на его качество и прочность знаний,
легкость и правильность выражения мыслей в разговорной речи и
письме и на «развитие вкуса, который бы способствовал нравствен-
ному развитию воспитанников»*****.
Сторонник воспитывающего обучения, он выступал за прочное,
сознательное усвоение знаний, отстаивал идею воспитания эстети-
чески развитой, нравственной личности. Обширные познания В. Я.
Стоюнина в области гуманитарных наук, особенно русского языка и
литературы, творческий характер деятельности помогли ему в даль-
нейшем создать собственную систему педагогических взглядов.
В марте 1855 г. по предписанию попечителя Петербургского учеб-
ного округа В. Я. Стоюнину поручают составить сводную программу
преподавания русского языка в первых трех классах гимназий учеб-
* Стоюнин В. Я. Искусство и литература в древнем и новом мире // Библиотека
для чтения. 1848. М 10. С. 143—180.
** Цит. по кн.: Русский учитель: Статьи, очерки / Под ред. Н. И. Громова. М..
1959. С. 66.
*** Яков Борисович Княжнин // Библиотека для чтения. 1850. Л& 5—7; Заметки для
биографии Я. Б. Княжнина // Сын Отечества. 1852. № 12.
**** А. В. Кольцов // Сын Отечества. 1852. № 3,4,5.
***** ЛГИА. Ф. 439. Оп. 1. Ед. хр. 3219. Л. 28—29.

ного округа. Этому предшествовала записка В. Я. Стоюнина «Педаго-
гическому совету гимназии», в которой он подверг резкой критике
рекомендованные Министерством народного просвещения учебники
по славянской грамматике, риторике и теории прозы и поэзии. В. Я.
Стоюнин утверждал, что эти учебники устарели, не соответствуют
современным требованиям и трудноприменимы к преподаванию. К
руководству по истории литературы В. Я. Стоюнин также считал необ-
ходимым сделать ряд дополнений при разборе «первостепенных писа-
телей», характеристика которых, по его мнению, слишком бедна. Про-
граммы, представленные В. Я. Стоюниным по его замечаниям в Педа-
гогический совет гимназии и управление учебным округом, были одоб-
рены*.
К этому периоду относятся его первые труды по вопросам методики
преподавания русского языка и литературы, педагогики и народного
образования. В 1855 г. В. Я. Стоюнин издает учебник «Высший курс
русской грамматики», который был переиздан в 1867 г. и 1876 г., в
1871 г. — брошюру «Русский синтаксис», где разъясняются законы и
особенности построения русской речи. В 1859 г. он публикует первое
пособие по литературе «Русская поэзия для девиц» (часть 1-я), а затем
классную и училищную серию книг для учащихся, в которых собраны
произведения лучших писателей того времени:**
В 60-е гг. выходят в свет его лучшие методические пособия: «О пре-
подавании русской литературы» (1864), «Руководство для историчес-
кого изучения замечательнейших произведений русской литературы»
(1869), «Руководство для теоретического изучения русской литерату-
ры» (1870), которые, по словам современников, значительно облег-
чили процесс обучения. Эта работа принесла Стоюнину широкую
известность. Как вспоминал впоследствии его ученик М. В. Сорокин,
эти труды совершили коренное преобразование в методике преподава-
ния отечественной словесности. Оно заключалось в том, что «вместо
прежнего механического заучивания всевозможных схоластических
правил и схем относительно родов и видов прозы и поэзии... необходи-
мые сведения стали усваиваться учениками самостоятельно, путем раз-
бора того или иного литературного произведения, причем одновре-
менно и, главное, вполне сознательно приобретаются теоретические и
исторические сведения. Форма и содержание сливаются таким образом
в одно гармоническое и строго осмысленное целое»**.
Кроме того, В. Я. Стоюнин публикует статьи по вопросам педаго-
гики и народного образования. Среди них: «Развитие педагогических
идей в России в XVIII столетии» (1858), «Воспитание русской женщи-
ны» (1859), «Новая программа «Журнала Министерства народного
просвещения» (1860), «Мысли о наших гимназиях» (1860), «О частной
педагогической предприимчивости» (1865), «Мысли о наших экзаме-
* ЛГИА. Ф. 439. Оп. 1. Ед. хр. 3219. Л. 22 и 22 об.
** См. в кн.: Русские методисты-словесники в воспоминаниях. М., 1969. С. 123.

нах» (1870) и др., в которых рассматривались актуальные вопросы вос-
питания и народного образования, поднятые общественно-педагоги-
ческим движением конца 50-х — начала 60-х гг.
Одновременно с работой в 3-й Петербургской гимназии В. Я. Сто-
юнин преподает литературу в организованном Н. А. Вышнеградским
Мариинском женском училище (1858—1861), преобразованном в 1862
г. в первую Мариинскую женскую гимназию, и в Мариинском инсти-
туте (1861—1867). По воспоминаниям современников, он внес много
нового, прогрессивного в разработку программ и методов преподава-
ния, а также правил внутреннего распорядка*.
В 1856—1857 гг. В. Я. Стоюнин пробует свои силы в журналистике.
Участвуя в редактировании журнала «Музыкальный и театральный
вестник», он помещает большое количество статей по вопросам музы-
кальной и театральной жизни. В 1859—1860 гг. редактирует газету
«Русский мир». Как свидетельствовало объявление к подписчикам,
главными чертами направления газеты были «отсутствие обществен-
ной лести, обличение во имя истины всего ложного и порочного как в
действительной жизни, так и в принципах, патриотическое стремление
к устранению общественных недостатков, применение новых идей к
действительности»* *.
Активный общественный деятель 60-х гг. в России, Стоюнин явля-
ется одним из учредителей Петербургского педагогического общества
(«Педагогического собрания»). Он принимает участие в работе «Об-
щества для пособия нуждающимся литераторам и ученым» и «Обще-
ства любителей словесности», Комитета грамотности, работает в
комиссии по русскому и иностранным языкам в Педагогическом музее
Соляного городка. Занимается вопросами упрощения орфографии рус-
ского языка («русского правописания»), помогает в подготовке школь-
ной реформы. Так, статья В. Я. Стоюнина «Соображения об основа-
ниях подробной программы по отечественному языку и словесности в
средних учебных заведениях», вошедшая в свод «Замечаний на проект
устава общеобразовательных учебных заведений...»***, в сжатой
форме отражает характеристику его методической системы. В ней он
развивает свои взгляды на важное значение преподавания отечествен-
ного языка и словесности. По его убеждению, воспитание эстетичес-
кого чувства способствует и развитию умственных и нравственных сил
ученика. В этом он видит основную цель в преподавании отечествен-
ного языка и словесности.
Следуя своим демократическим убеждениям, В. Я. Стоюнин в
начале 60-х гг. активно работает в воскресной школе и руководит ею.
* Семенов Д. Д Избр. пед. соч. М., 1953. С. 48—50.
** Цит. по кн.: Стоюнин В. Я. Избр. пед. соч. М., 1954. С. 8.
*** Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений и на
проект общего плана устройства народных училищ: В 6 ч. Ч. 6. СПб., 1862. С.
446-453.

В 1865 г. В. Я. Стоюнин женится на своей бывшей ученице по Мариин-
ской гимназии Марии Николаевне Тихменевой, ставшей ему верным
другом и помощником на его нелегком жизненном и творческом пути4.
Демократические взгляды В. Я. Стоюнина на цели и организацию
общеобразовательной школы были диаметрально противоположны
официальному курсу министерства, возглавляемого Д. А. Толстым.
Защита Стоюниным интересов народной школы воспринималась руко-
водством министерства как подрыв их политики. Опасаясь влияния
идей популярного педагога (по определению Д. А. Толстого, «вредно-
го» педагога) на ход развития народного образования, они, по словам
М. Н. Стоюниной, «заставили» его «бросить дорогую ему гимназию,
где он проработал почти 20 лет, и принять место инспектора Нико-
лаевского института в Москве»*.
В начале 1871 г. В. Я. Стоюнин.переезжает в Москву. Принимая
новую должность, Стоюнин надеялся на возможность большей само-
стоятельности и творчества в организации учебного процесса в инсти-
туте и воплощения в жизнь своих взглядов на женское образование и
воспитание. Поставив перёд собой задачу подготовить педагогические
кадры в соответствии со своими идеалами и принципами, В. Я. Сто-
юнин с увлечением отдается новому делу.
Несмотря на то что В. Я. Стоюнин был предупрежден о том, что
учебная часть в институте находилась в «крайнем расстройстве», дей-
ствительность превзошла его ожидания5. Как писал он впоследствии,
«не только одна учебная, но и воспитательная часть шли врознь со
всеми педагогическими требованиями»**. Часть учителей была не спо-
собна к педагогическому труду. Отношения между воспитанницами,
учителями и классными дамами были лишены всякой нравственной
связи. Прежде всего В. Я. Стоюнин упорядочил состав преподавателей
и структуру классов, режим занятий и отдыха учащихся, организовал
педагогическую практику, доказал на деле возможность воспитания
без насилия, на разумных требованиях и любви к детям. Одновременно
он стремился создать доброжелательную обстановку в институте, ста-
раясь объединить учителей и учащихся общими целями обучения и вос-
питания. Он решительно боролся против схоластических методов обу-
чения и зубрежки, за сознательное усвоение материала, наглядное обу-
чение, самостоятельность и инициативу учащихся в учебном процессе.
С этой целью он предложил в выпускном классе проводить специаль-
ные занятия по общеобразовательным предметам: географии, исто-
рии, словесности, расширяющим их знания. Каждая воспитанница
должна была выбрать один предмет по своим склонностям, изучать его
* Петербургская б. 3-я гимназия, ныне 13-я советская трудовая школа // За 100 лет:
Воспоминания, статьи и материалы. Петроград, 1923. С. 89—90.
**Объяснительная записка В. Я Стоюнина о причинах ухода из Московского
Николаевского сиротского института//Архив В. Я. Стоюнина. ОР ГПБ им. М. Е.
С.-Щедрина. Ф. 744. Ед. хр. 95. Л. 1, 2.

более углубленно под руководством преподавателей и написать сочи-
нение о прочитанном.
Вопросы нравственного и эстетического воспитания всегда были в
центре внимания педагогической системы В. Я. Стоюнина. Он считал
их неразрывными, так как формирование эстетического вкуса поло-
жительно влияет и на развитие нравственности, совершенствуя и обо-
гащая духовный мир учащихся. Эту мысль он постоянно подчеркивал в
своих теоретических и методических работах и воплощал на практике.
Так, он проводил уроки рисования пейзажей с натуры в летнее время,
устраивал ботанические экскурсии, а для приобщения воспитанниц к
художественному чтению организовывал в институте во время праз-
дников литературные вечера.
Среди преподавателей и воспитателей Стоюнин пользовался огром-
ным авторитетом.
Понимая важность триединства умственного, нравственного и
физического развития личности, В. Я. Стоюнин как педагог стремился
вооружить воспитанниц не только теоретическими знаниями, но и
необходимыми практическими приемами и методами обучения. В
связи с этим основное внимание В. Я. Стоюнин сосредоточивал на
последних двух педагогических классах. В первом воспитанницы про-
ходили уроки основ педагогики, во втором занимались поочередно в
присутствии В. Я. Стоюнина преподаванием в младших классах. Кроме
того, каждая выпускница имела по две ученицы для постоянных заня-
тий*. Большое значение придавалось организации досуга детей, так
как В. Я. Стоюнин справедливо считал, что праздность «усыпляет
молодые духовные силы» или направляет их в дурную сторону. Буду-
щие воспитательницы знакомились с детскими играми, литературой.
В. Я. Стоюнин присутствовал на чтениях в младших классах, проводил
беседы по поводу прочитанного и требовал от воспитанниц сознатель-
ного, творческого отношения к делу.
Помимо работы в институте В. Я. Стоюнин вел большую лекцион-
ную работу но распространению педагогических и психологических
знаний среди населения, занимался научно-педагогической и научно-
методической деятельностью. Он продолжал работать над созданием
пособий по изучению произведений А. С. Пушкина («Борис Годунов»,
«Полтава», «Капитанская дочка», «Скупой рыцарь») (1871—1873) для
средних учебных заведений с примечаниями и вопросами; издал «Руко-
водство для изучения замечательнейших произведений русской литера-
туры (до новейшего периода) для духовных семинарий» (М., 1872.
216 с.)**; разработал многочисленные программы и инструкции для
закрытых учебных заведений, уделял много внимания вопросам жен-
ского образования. Свои идеи и взгляды на подготовку педагогических
* Сизов В. И. Воспоминания о В. Я. Стоюнине // Русские методисты-словесники в
воспоминаниях. М., 1969. С. 111.
** Оно было принято Учебным комитетом Св. Синода.

кадров он изложил в подготовленном им проекте Высшей женской
школы в Москве.
Преобразовательная деятельность В. Я. Стоюнина была неожи-
данно прервана в начале 1875 г., в то время когда новая постановка
учебного и воспитательного дела в институте начала приносить ощути-
мые положительные результаты. Прямая и искренняя натура Сто-
юнина не терпела фальши и лжи. Наряду с приобретением в педагоги-
ческой среде многочисленных единомышленников у него появилось и
достаточно недоброжелателей среди сторонников рутинных методов
преподавания, бывшего руководства института и местных влиятель-
ных лиц; наговоры и доносы привели к устранению замечательного
педагога из института. Принц Ольденбургский при поддержке Д. А.
Толстого предложил В. Я. Стоюнину немедленно подать в отставку*.
В начале 1875 г. В. Я. Стоюнин приезжает в Петербург для выясне-
ния причины столь несправедливого и, как выяснилось, необоснован-
ного отношения к себе. При разговоре с шефом жандармов, управля-
ющим III отделением генералом А. Л. Потаповым7 В. Я. Стоюнин
понял, что его дальнейшая педагогическая деятельность в системе
Министерства народного просвещения, в учебных заведениях, нахо-
дившихся под управлением принца Ольденбургского, будет затрудне-
на. Он намеревался уехать во Францию, чтобы обучать детей русской
колонии отечественному языку и словесности. Но вскоре передумал.
При участии друзей и влиятельных лиц, высоко ценивших его обшир-
ные знания и талант преподавателя, В. Я. Стоюнин был причислен к
IV отделению канцелярии по учреждениям императрицы Марии с
сохранением содержания, получаемого им в институте, ему предло-
жили частную педагогическую практику на выгодных условиях.
В марте 1875 г. В. Я. Стоюнин с семьей вернулся в Петербург.
Вскоре он получил отпуск для лечения, который провел за границей.
Во время поездки за границу, в страны Западной Европы (1875),
В. Я. Стоюнин посетил Брюссельскую гигиеническую выставку,
познакомился с экспонатами педагогического музея, представленными
военным ведомством России. Учитывая отсутствие наглядной пропа-
ганды в российских учебных заведениях, а также санитарно-гигиени-
ческих знаний среди населения страны и особенно учащихся народных
школ, в своей статье «Новая задача нашей школы» он выступил с пред-
ложением об организации таких музеев в городах с учебной и просве-
тительской целью, где взрослые и дети могли бы получать знания о
человеческом организме, физиологических законах его развития,
гигиене питания и быта, вопросах школьной гигиены и др. Такая
постановка вопроса в то время была новым словом в организации прос-
* Причины увольнения В. Я. Стоюнин подробно изложил в двух объяснительных
записках: императрице Марии Александровне (по ее просьбе) и неизвестному
лицу. Кроме того, в письме к теще К. Е. Тихменевой от 13 января 1875 г. им была
изложена встреча в Петербурге с шефом жандармов А. Л. Потаповым6.

ветительской и воспитательной деятельности школы.
После возвращения из-за границы Стоюнины в 1875—1876 гг. про-
живали в Петербурге, затем по семейным обстоятельствам, из-за ухуд-
шения здоровья М. Н. Стоюниной, весной 1877 г. переехали в Царское
село. Однако по-прежнему Стоюнин ездил в Петербург, продолжал
давать частные уроки, выполнял работу по ведомству IV отделения,
занимался общественно-педагогической деятельностью. В эти годы он
издал ряд методических пособий: «Руководство для преподавателей
русского языка в младших классах среднеучебных заведений» (1876) с
классной русской хрестоматией, «Хрестоматию к Руководству для тео-
ретического изучения литературы в 2 частях» (1879), «Дополнения к
теоретическому руководству для изучения русской литературы»
(1878—1880). Вышли очередные издания «классной» и «училищной»
библиотек с лучшими произведениями В. А. Жуковского, А. С. Гри-
боедова, Д. И. Фонвизина и других (с примечаниями и вопросами), в
которых он выступил как составитель, литературовед и методист по
изучению жизни и творчества писателей в школе.
В это же время им изданы две монографии о А. С. Пушкине (1880)
и А. С. Шишкове (1880), статья об Антиохе Кантемире (1880). Вопро-
сам воспитания, семьи и школы, женскому образованию посвящены
такие работы, как «Из истории воспитания в России в начале XIX сто-
летия» (1878), «Наша семья и ее исторические судьбы» (1884), «Обра-
зование русской женщины» (1883), «Луч света в педагогических потем-
ках» (1884) и др.
Особо следует отметить две историко-педагогические статьи В. Я.
Стоюнина о К. Д. Ушинском (1871) и Н. И. Пирогове (1885) («Педаго-
гические задачи Пирогова»). Это первые научные работы, посвящен-
ные педагогическим взглядам и деятельности великих педагогов Рос-
сии.
В 1880 г. В. Я. Стоюнина назначили членом Особого отдела Уче-
ного комитета министерства народного просвещения. Здесь он прини-
мал участие в работе по пересмотру программ и инструкций для учеб-
ных заведений, участвовал в рассмотрении различных вопросов орга-
низации школьного дела8. В это время вновь начали активно обсуж-
дать вопросы о всеобщем начальном образовании, о восстановлении ре-
альных гимназий на демократических началах. В педагогической печа-
ти были опубликованы три крупные статьи В. Я. Стоюнина, акценти-
рующие внимание на наиболее злободневных в то время школьных
вопросах. В «Заметках о русской школе» (1881—1882), например, был
дан многоаспектный критический анализ состояния русской школы.
Особенно острый характер приняла дискуссия по вопросу обяза-
тельного всеобщего начального образования. Поднятый еще в период
подготовки школьных реформ 60-х гг., он горячо обсуждался и в 70-х,
и в начале 80-х гг. Это побудило В. Я. Стоюнина выступить со статьей
«К вопросу о распространении грамотности в русском народе» (1882),
в которой он проинформировал широкую педагогическую обществен-

ность о главных (в частности, материальных) проблемах организации
всеобщего обязательного обучения и изложил свою точку зрения по
этому вопросу. Желание лично ознакомиться с истинным положением
дел на местах заставило В. Я. Стоюнина совершить летнюю поездку в
1881 г. по некоторым средним губерниям России (Московской, Влади-
мирской, Ярославской и отчасти Костромской и Нижегородской).
Свои впечатления он изложил в статье «Наблюдения над русской
народной школой» (1882). Его интересовало, насколько народная
школа отвечала нуждам самого народа, какие требования предъявля-
ются к школе, каков быт учителей, взаимоотношения их с населением,
состояние подготовки кадров и др.
В. Я. Стоюнин активно выступал за всеобщее народное образова-
ние. Он считал, что государство «обязано направить все свои силы,
чтобы поднять народное просвещение до того уровня, на котором
стоят другие европейские народы». При этом он был против того,
чтобы народ, не имеющий средств, облагался еще новыми налогами на
принудительных основах, чтобы родителей подвергали «штрафам и
внушениям» за уклонение от посещения училищ детьми. Поэтому В. Я.
Стоюнин, отмечая потребность у народа в грамотности, ставит вопрос
о необходимости увеличения числа школ и обеспечения их учителями,
делает ряд предложений по организации быта учащихся, прожива-
ющих вдали от школ.
В вопросах об учительских кадрах для сельской школы В. Я. Сто-
юнин отдает предпочтение учительницам, нежели учителям-мужчи-
нам. Он считает, что они мягче в обращении с детьми, теплее отно-
сятся к своему делу. Педагог рекомендует и земствам преимуще-
ственно привлекать учительниц, поскольку (при нехватке кадров) для
их образования даже не требуется специальных учительских семина-
рий, особенно для тех, кто оканчивает гимназию. По мнению Стоюни-
на, учительские семинарии себя не оправдывают, так как «большую
часть времени употребляют на элементарное образование, но не могут
удовлетворительно выполнить своей специальной (т. е. педагогичес-
кой. — Г. €.) программы»*. Поэтому он предлагает земствам заменить
учительские семинарии годичными педагогическими курсами. Тогда
средств, отпускаемых на одну учительскую семинарию, вполне бы хва-
тило для поддержания курсов по всем городам губернии.
Обращая серьезное внимание на улучшение быта народных учите-
лей, В. Я. Стоюнин предлагает создать условия для возможности их
общения между собой на педагогических съездах, а также открыть при
школах библиотеки со специальной педагогической художественной
литературой. Очень нужно, чтобы все поняли «важное значение
народного учителя».
Во второй половине 70-х гг. происходят изменения в общественно-
* Стоюнин В. Я. Наблюдения над русской народной школой // Наблюдатель.
1882. № 4. С. 149—150.

педагогических взглядах В. Я. Стоюнина. Сохраняя неизменными свои
демократические позиции и симпатии к простому народу, стремление
ко всеобщему образованию и демократизации школы, всячески проте-
стуя против реакционной политики самодержавия, В. Я. Стоюнин не
принимает революционного движения молодежи, считая его «полити-
ческим злом». И это отчетливо прозвучало в его статье «Педагогичес-
кие вопросы. Где же гнездилось наше зло?» (1875). Поводом для статьи
послужило содержание циркуляра министра просвещения от 24 мая
1875 г. в связи с «преступной пропагандой» в 37 губерниях России. В
результате полицией было схвачено и брошено в тюрьмы 2 тыс. чело-
век.
Причины «зла», возбудившие такое негодование молодежи,
поддержанное даже родителями, педагог считает достаточно серьез-
ными. Правонарушения и даже преступность среди молодежи и
подростков Стоюнин рассматривал как следствие негативных процес-
сов, происходящих в обществе. Как истинный педагог-гуманист, он
призывал разобраться в причинах, породивших эти отрицательные
явления, «не разрушительными средствами, которые производят хаос,
а улучшенными законами и стремлением лучших и просвещеннейших
граждан мирно внести в общество свое посильное добро»*. При этом
он был уверен в том, что если и судить виновных, то не уголовным
судом, а педагогическим.
Работа В. Я. Стоюнина в Ученом комитете, частная практика, его
встречи с педагогической общественностью на заседаниях в Комитете
грамотности и Соляном городке не могли заменить педагогу живого,
творческого общения с учащейся молодежью. В 1881 г. Стоюнин нако-
нец получил возможность возобновить педагогическую деятельность,
поскольку в этом году начала функционировать частная женская гим-
назия, организованная его женой и соратником М. Н. Стоюниной9.
Устроенная при непосредственном участии В. Я. Стоюнина, в соответ-
ствии с его педагогическими принципами и взглядами, она стала шко-
лой нового типа, лучшей из частных женских гимназий в Петербурге.
Здесь В. Я. Стоюнин смог осуществить на практике свои педагогичес-
кие и образовательные идеалы, став не только инспектором школы,
но и учителем русского языка, литературы и истории.
В отчетах гимназии за 1882—1887 гг., написанных В. Я. Стоюни-
ным, отражен богатый научно-теоретический и практический опыт
работы гимназии, сохранивший свое значение и для современной шко-
лы. В этой гимназии он проработал до конца своей жизни. Умер В. Я.
Стоюнин 4 ноября 1888 г.
Педагогическое наследие В. Я. Стоюнина охватывает широкий
* Стоюнин В. Я. Пед. соч. 2-е изд. СПб., 1903. С. 420-421.

круг вопросов народного образования, обучения и воспитания. Неко-
торые из них были затронуты выше.
В своих педагогических исканиях В. Я. Стоюнин опирался на дости-
жения прогрессивной педагогической мысли 40—60-х гг., сформулиро-
ванных в трудах В. Г. Белинского, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского
и других. Особенно близки ему были педагогические взгляды
Н. И. Пирогова, которого он считал своим учителем. Вслед за В. Г.
Белинским и Н. И. Пироговым он поддерживал и развивал идеи воспи-
тания человека-гражданина, «любящего правду и готового стоять за
нее горою», гуманизма в воспитании, всеобщего образования, демо-
кратизации школы и сближения ее с жизнью, воспитывающего обуче-
ния и необходимости сознательного усвоения учащимися изучаемого
предмета. С большим одобрением воспринял В. Я. Стоюнин взгляды
К. Д. Ушинского на содержание задач и значение принципа народности
в воспитании, педагогическое значение родного языка и труда как
основы воспитания и обучения. Он решительно поддерживал новую
программу журнала министерства просвещения, провозглашенную его
редактором К. Д. Ушинским. «Новая программа журнала Министер-
ства народного просвещения чрезвычайно обширна, — пишет В. Я.
Стоюнин, — она вмещает почти все, что только можно вместить для
пользы и успехов русской педагогики»41.
В борьбе за создание русской национальной школы и педагогики
В. Я. Стоюнин выступал против механического перенесения школь-
ного опыта и педагогической науки западных стран в Россию. Он
утверждал, что нельзя осуществлять воспитание по иностранным
образцам, «оно должно быть в тесной связи с характером и духом наро-
да, с условиями его жизни**. Он соглашался, что для успеха правиль-
ного воспитания знание трудов западных педагогов и психологов нуж-
но, но «это только половина знаний, другую нужно непременно добы-
вать в глубоком изучении жизни русского общества, жизни не только
современной, но и протекшей...» Нужно наряду со знанием европейс-
кой педагогики создать свою отечественную педагогику, иначе «все те
познания не принесут нам желаемой пользы в практике»***.
В. Я. Стоюнин был убежден в необходимости изменить характер
деятельности школы, системы обучения и воспитания. Несмотря на
рост численности школ по сравнению с началом 60-х гг. и появление
новых ее типов, такой, как народный****, уровень обучения и воспита-
ния в них и в других учебных заведениях (всех типов, ведомств и ран-
гов) остается, по его мнению, неудовлетворительным. Те образова-
* Стоюнин В. Я. Избр. пед. соч. М, 1954. С. 103.
** Стоюнин В. Я. Наши педагогические вопросы // Учебно-воспитательная биб-
лиотека. Т. П. М., 1978,. С. 2.
*** Стоюнин В. Я. Пед. соч. 2-е изд. СПб., 1903. С. 400.
**** Имеются в виду начальные народные училища, утвержденные «Положением
о начальных народных училищах» 14 июля 1864 г.

тельно-воспитательные средства, которые применялись для воспита-
ния и образования детей, чтобы подготовить человека к реальной жиз-
ни, явно не соответствовали духу общества и требованиям времени,
несмотря на то что все проекты («к нашему стыду») посылали на одоб-
рение немецких педагогов. По мнению В. Я. Стоюнина, для создания
живой национальной школы помимо знания законов общей психоло-
гии необходимо изучать и свою народную психологию, национальные
особенности, современный быт и историю народа. Возглавлять школу
должны люди, хорошо образованные, «понимающие святость школь-
ного дела, с чистыми помыслами об общенародной пользе»*.
Работа в Ученом комитете помогла педагогу глубже взглянуть на
причины создавшейся ситуации, проанализировать политику прави-
тельства в отношении средней школы и продумать задачи реорганиза-
ции системы народного образования. В статье «Заметки о русской
школе» (1881) он вновь возвращается к проблемам организации шко-
лы, о которых уже шла речь в период общественно-педагогического
движения 60-х гг.: о воспитании человека-гражданина, о преемственно-
сти образования, о целях общеобразовательной школы, о взаимоотно-
шениях школы и государства, школы и церкви, о задачах связи школы
и семьи. В. Я. Стоюнин резко осуждает правительственную политику
70-х гг. в отходе от педагогических идеалов, завоеванных обществен-
ным движением 60-х гг. При этом он вновь обращает внимание на зна-
чение тщательного подбора и расстановки кадров, их компетентность
и практический опыт в деле народного образования, обучения и воспи-
тания, начиная от главы ведомства и кончая рядовым учителем для
благополучного развития школы.
В. Я. Стоюнин был солидарен с мнением Н. И. Пирогова, что госу-
дарство, учреждая закрытую привилегированную школу для своих
нужд, готовило для себя чиновников — военных и гражданских, лиц
духовной иерархии, чтобы поддерживать и укреплять вновь созданную
государственную машину, снимая обязанности с семьи воспитывать их
в домашнем кругу. Приемы воспитания в этих школах, лишенных вся-
ких педагогических основ, заимствовались в какой-то мере из старой
русской семьи, которая следовала советам Домостроя, отчасти из воен-
ного артикула. Понятия «воспитывать прежде всего человека» в выс-
шем его значении в то время еще не существовало. Школа должна
была «сделать покорного слугу государству», давая ему затем некото-
рые права и привилегии. Такие условия воспитания Стоюнин считал
«исключительными» и «извращенными», так как дети воспитывались
изолированно от основной массы народа, а это, в свою очередь, разви-
вало в них эгоизм и корысть. Таким образом, школа готовила офице-
ров, чиновников, священников, которые и составляли государствен-
ную интеллигенцию, жившую за счет казны и народного рубля.
Появившаяся женская школа (институты) в том же корпоративном
* Наст. изд. С. 150.

духе воспитывала жен для государственных слуг и воспитательниц их
детей, применяя те же воспитательные приемы, что и в мужской, в том
числе и розгу. Школы и училища, открывавшиеся для общего образо-
вания, у купечества и мещан особого успеха не имели, так как не
давали им никаких прав и их дети попадали во власть произвола и само-
управства тех же чиновников. Поэтому они стремились устроить детей
в такие школы, которые открывали выход в чиновники.
Открывавшиеся наряду с государственной школой частные учеб-
ные заведения, особенно женские, не давали настоящего образования,
уступая институтам. Они также находились под строгим государствен-
ным контролем и не могли отступать от принятых и утвержденных
программ.
Плоды государственной школы с ее «полицейской педагогикой»
наиболее ярко проявились в Крымскую войну, когда пришлось дер-
жать, по образному выражению В. Я. Стоюнина, «кровавый экзамен»
перед «образованной Европой». И здесь всем пришлось убедиться, что
такая школа не давала того, что нужно было государству и народу. И
Стоюнин винит в этом не школьного учителя, а ту давнюю фальшь,
которая была положена в основание школы, ту «казенную педагогию,
которая развивалась ... в школьном деле, то неправильное отношение
государства к воспитанию, образованию и вообще к народному просве-
щению»*. Все это вызывало справедливый протест педагогической
общественности и стремление их избавиться от подобной опеки и над-
зора, тем более, что отмена крепостного права, признание земства как
«законной народной силы», подъем общественно-педагогического дви-
жения, деятельность прогрессивной интеллигенции создавали предпо-
сылки и для желаемой реформы народного образования.
В. Я. Стоюнин открыто обвинял учебное ведомство во главе с Д. А.
Толстым в причиненном народному образованию и обществу «зле»,
вызвавшем «явления, каких, может быть, не ожидали и сами». Он был
уверен, что такие «деятели» бессильны уничтожить те основы, из
которых должно развиваться русское общество: свободный труд,
общественное самоуправление, наука и гласность**.
Антинародной политике в области народного образования В. Я.
Стоюнин противопоставлял идею школы, не зависимой от государства
и его чиновно-бюрократического аппарата управления, со своими
определенными правами, действующими на основании законов, кото-
рые защищали бы ее от произвола чинов и титулов, видевших в воспи-
тании не педагогическую науку, а «дрессировку». По его мнению,
каждый педагог должен свободно трудиться, не подделываясь под нрав
какого-нибудь чиновного лица. Ведь государство должно быть заинте-
ресовано, чтобы школа развивалась естественно и свободно на законах
педагогической науки, психологии и физического развития молодого
* Наст. изд. С. 152.
** Там же. С. 15^—154.

организма, сближаясь с семьей и обществом. Причем общество
должно признать ее настоящей национальной школой, которая удовле-
творяла бы его потребности.
Таким образом, опираясь на собственный опыт работы в школе и
материалы, в которых фиксировалось общественное мнение, В. Я.
Стоюнин пришел к заключению, что учебное ведомство в силу своей
некомпетентности не имеет права диктовать направление всему народ-
ному образованию и воспитанию. Оно, осуществляя общий контроль
за деятельностью школы, может только косвенно содействовать пра-
вильному развитию юношества путем обязательной подготовки и
выбора хороших учителей с условием, чтобы их не превращали в
казенных педагогов, придерживающихся лишь предписаний свыше и
формально относящихся к делу. Оно должно заботиться об основа-
тельном обучении всем школьным предметам, о составлении хороших
учебников, о глубоком изучении естественных наук. Признавая за
государством право утверждения учебных программ, объемов курсов,
он тем не менее считал, что у всякой школы должна быть своя свобода
в выполнении этих программ. Даже общество не должно вмешиваться
во внутренние дела школы, хотя, со своей стороны, школа всегда
будет стремиться удовлетворять его духовные потребности, прислуши-
ваться к его пожеланиям и предложениям. И это будет одной из форм
живой нравственной связи между школой и жизнью.
Рассматривая отношения школы и церкви в развитии народного
образования, В. Я. Стоюнин отдавал должное заслугам церкви в орга-
низации школ в XVII и XVIII вв. не только для своего сословия, но и
для народа. Вместе с тем зависимость церкви от государства и принуди-
тельный характер создания таких школ, при котором духовное ведом-
ство более заботилось о количественной стороне дела, а не о каче-
ственной, привели к тому, что в эти школы автоматически была вне-
сена и схоластика, присущая духовной школе XVII в.
По мнению В. Я. Стоюнина, вместо того чтобы быть «добрыми
пастырями и честными учителями», большинство служителей церкви
превратились в «церковных чиновников, приставленных при храме для
исполнения церковного устава». Немногие из них смогли удержаться
на высоте христианского идеала, чтобы служить образцом для паствы.
В результате, по мнению В. Я. Стоюнина, религиозное чувство народа
стало приверженным не к развитию христианского духа, а к «церков-
ной внешности», т. е. к обрядам и т. п., граничившей порой с язычес-
кими суевериями. Педагог отмечает грубое отношение наставников к
ученикам: «Лозою учили их быть проповедниками христианской
любви и мира», но не путем человеколюбивого обращения с людьми.
В результате семинарские педагоги готовили церковных чиновников
точно так же, как и светские школы — государственных чиновников.
Дух христианского учительства не мог развиться в подобных школах,
считает он, так как любая тема, развитая в духе евангельской любви,
мира и свободы, была бы воспринята как подстрекательство рабов или

подчиненных против господ или начальства.
По мнению В. Я. Стоюнина, в России школа поставлена в такие
условия, что борьбы из-за нее между государством и церковью, кото-
рая происходит в некоторых западных странах, не будет, так как цер-
ковь не отстаивает своих прав на школу, а государство, наоборот,
«требует от церкви принять участие в нравственном развитии школы».
Вмененное им в обязанность «законоучительство» во всех светских
школах, считает В. Я. Стоюнин, не принесло им пользы ни в нрав-
ственном, ни в учебном развитии, так как представители церкви «чу-
ждаются педагогики», считая, что «слово божие», для которого они
призываются в школу, выше всякого учения и не нуждается ни в какой
посторонней опоре»...* Содержание и направленность их преподава-
ния, по мнению В. Я. Стоюнина, дискредитируют науку в глазах уча-
щихся. Он отмечает грубость нравов сельского духовенства, личный
расчет, зависть, клеветничество и доносы, которые вносят раздор в
школу, ибо в большинстве случаев интересы школы оказываются на
последнем месте.
Естественно, при таком несовпадении взглядов на школу и роль в
ней духовенства В. Я. Стоюнин, для которого так важно было стрем-
ление к нравственному совершенству человека, мог в таких условиях
сделать только один вывод: «современная школа не может довольство-
ваться тем, что в настоящий момент могут предложить представители
церкви»**.
В период намечавшейся в начале 80-х гг. реорганизации школы
В. Я. Стоюнин много внимания уделял вопросам о типе школы, ее
целях, задачах, содержании образования, методах обучения. Анализи-
руя ход ее развития со второй половины 60-х и в 70-х гг. он замечает,
что к голосу педагогов перестали прислушиваться. Вместо нравствен-
ного влияния учителя в школе стал опять господствовать страх, кото-
рым поддерживалась дисциплина. Отдельные улучшенные методы
обучения мало помогали, непосильная нагрузка на учащихся приво-
дила к умственному переутомлению. Преобразованная таким образом
школа не получила надлежащего развития и не стала национальной
школой. «Канцелярство придавило ее, как им же было придавлено и
наше крестьянское самоуправление й во многом было испорчено наше
земское дело»***. Слабое развитие, по его мнению, получила и сред-
няя школа в провинции из-за малого роста местной интеллигенции,
наличию которой он придавал важное значение в развитии местной
экономики и культуры. Большинство выпускников гимназий, кроме
женских, и средних училищ или поступали в высшую школу, или осе-
дали на государственной службе. Чтобы устранить это положение,
необходимо было и там организовать полноценную общеобразова-
* Наст. изд. С, 187—189.
** Там же. С. 189.
*** Наст. изд. С. 156.

тельную среднюю школу.
Реальные училища, как продукт реформы 1871 г., организованные
взамен реальных гимназий, также не давали, по мнению педагога, ни
основательного общего, ни специального образования. Следователь-
но, они «мало пригодны и для роста местной интеллигенции», так как
не отвечают потребностям общества, научно-техническому прогрессу
страны.
Нужно сказать, однако, что отношение В. Я. Стоюнина к реальной
школе не было стабильным. Эволюция его взглядов на реальное обра-
зование как нельзя более подтверждает его тезис о том, что школа
должна соответствовать потребностям общества: «школа в своем
устройстве не может оставаться неподвижной», она «должна видоизме-
няться сообразно с развитием наук и их требованиями; школа есть
существо живое и поэтому должна следовать общему закону жизни,
т. е. идти вперед и сама развиваться в своем устройстве что касается
методов преподавания и учебных программ, не касаясь только главных
начал и оснований, на которых зиждется система обучения...»*
Выступая в 60-х гг. против классического образования в гимназиях,
В. Я. Стоюнин в то же время не поддержал и проекты реальных гимна-
зий, считая их не вполне «законными», так как они не соответствовали
его принципам «общечеловеческого» образования и воспитания в сред-
ней школе, допускали раннюю специализацию и затрудняли доступ в
университет. Однако уже в конце 60-х гг. под влиянием растущих
общественных потребностей и нужд развивающейся промышленности
в специалистах технического и естественного профиля, его отношение
к этому типу школы постепенно меняется. Когда же встал вопрос о
замене гимназий реальными училищами, значительно уступавшими
реальной общеобразовательной школе, В. Я. Стоюнин решительно
выступил в их защиту. Он предложил усилить содержание образования
в реальных гимназиях за счет введения новейших языков вместо древ-
них и строгого изучения русского языка и литературы.
В специальной «Записке»**, посвященной вопросам преобразова-
ния реальных гимназий, написанной в конце 60-х гг. в период подго-
товки контрреформ министерством Д. А. Толстого, он высказал отри-
цательное отношение к проектам реорганизации учебных заведений,
назвав классические гимназии (специально-филологические) односто-
ронними, так как из них исключены предметы естественных наук. Он
считал, что такие гимназии мало что дают общему образованию.
В «Записке» В. Я. Стоюнина звучит обвинение в адрес правитель-
ства и «верховной власти» в непоследовательности и противоречивости
политики в народном образовании, в стремлении сохранить и укрепить
* Наст. изд. С. 158.
** Стоюнин В. Я. По поводу преобразования реальных гимназий: Записка, напи-
санная В. Я. Стоюниным по просьбе вел./ икого/ князя Владимира Ал/ ександро-
вича/. См.: наст, изд., с. 71—83.

сословный характер школы, так как для себя они учреждают особые
училища, которые обеспечивают им привилегированное положение в
обществе, несмотря на то что в этих школах уровень образования, по
его мнению, не был лучшим, нежели в университетах (в частности, в
Александровском лицее и училище правоведения), выпускникам их
«дают высшие чины и лучшие места», нежели питомцам университе-
тов. Такое социальное неравенство в правах на образование, по мне-
нию В. Я. Стоюнина, наносит еще и «нравственный вред» интересам
страны.
Это справедливое утверждение В. Я. Стоюнина подтверждает сама
жизнь. Незаконные антиобщественные привилегии власть имущих
усиливают расслоение общества, деморализуют его. И педагог, пред-
видя, к чему это ведет, пытается использовать любые возможности,
чтобы воспрепятствовать этому, забывая, что охранительная поли-
тика существующего строя допускает демократические введения лишь
до определенных границ.
Рассуждая о типе школы, который бы наиболее соответствовал
потребностям общества и развивающимся капиталистическим отноше-
ниям в России, В. Я. Стоюнин предлагал свой проект семиклассной
реальной гимназии с общеобразовательным курсом обучения, дающим
возможность получения дальнейшего образования в специальных выс-
отах школах и университете. В перечень предметов обучения входили
точные и естественные науки (математика, физика и химия, естествен-
ная история, география), русский язык, два иностранных — француз-
ский и немецкий, чистописание, черчение и рисование. Наибольшее
количество часов отводилось иностранным языкам и математике*.
В. Я. Стоюнин требует сохранить и даже увеличить объем естествен-
ных наук в реальных гимназиях, так как они способствуют общему раз-
витию учащихся. Реальные гимназии, считает педагог, необходимы и
для общества, и для высших специальных школ, и для правительства,
так как они могут образовывать граждан трудолюбивых, развитых,
умственно и нравственно. Для этого нужны хорошо подготовленные
учителя новейших языков из русских, а не иностранцев. Позднее, в
1881 г., он добавлял, что для желающих поступить на физико-матема-
тический и медицинский факультеты университета можно ввести
факультативно в дополнительном VIII классе латинский язык. Пред-
ложенное распределение уроков В. Я. Стоюнин считает наиболее «вы-
годным», так как оно дает гарантию, что ученик, окончив ее, будет
достаточно грамотен, основательно развит по арифметике, геометрии
и алгебре, достаточно знаком с географией, элементарным естество-
знанием, овладеет иностранными языками настолько, что будет в
состоянии самостоятельно продолжать их изучение, если они окажутся
нужными и полезными в жизни. Кроме того, он будет годен для гра-
жданской службы или же для того, чтобы быть учителем городской
* Таблицу распределения уроков см. в наст, изд., с. 80.

школы. При этом предлагается не преобразовывать реальные гимна-
зии в профессиональные школы, оставить их с некоторыми изменени-
ями в уроках, отвечающими потребностям жизни.
Реальное образование, по Стоюнину, имело целью подготовить
детей беднейшего населения к быстрому получению средств к суще-
ствованию. Идея развития специального образования диктовалась раз-
витием капитализма в России. Учитывая это, он допускает существова-
ние профессиональных школ и училищ, но не вместо реальных гимна-
зий, а в соответствии с местными потребностями. При этом подчерки-
вается, что «первостепенная потребность каждой личности есть проч-
ное общее образование» и что только на его основе можно строить
прочное специальное направление ума в связи с какой-либо деятельно-
стью*.
Следовательно, В. Я. Стоюнин видит в общеобразовательном
характере обучения основу всестороннего развития прогрессивных
общественных деятелей, считая, что специальное образование может
развиваться не только на основе среднего общего образования, но и на
более низком образовательном уровне.
Мысль Стоюнина о сбалансированности общего и специального
образования в зависимости от возраста и объема знаний учащихся
является сегодня очень важной и актуальной. Чем шире предпола-
гается специальное образование, тем шире должно быть и общее.
Мальчик в возрасте 14—15 лет способен приобретать умения и навыки
в каком-то деле, но мало способен к прочному приобретению спе-
циальных научных знаний, потому что в этом возрасте ему не позво-
ляет это делать довольно «узкий» еще уровень образования. Если же
такую реальную школу заканчивают 16-летние юноши, то и в этом
случае специальность, преподаваемая в ней, должна быть очень огра-
ничена и, что крайне важно, не преподаваться за счет общего образо-
вания, так как школа должна думать и о нравственном развитии учени-
ка, которое осуществляется в связи с общеобразовательными предме-
тами при особых педагогических приемах.
Эта мысль В. Я. Стоюнина, как аксиома деятельности школы
любого типа, была и сейчас остается чрезвычайно актуальной, если
мы хотим иметь здоровое во всех отношениях пополнение. Как бы не
было велико стремление к научно-техническому прогрессу, специаль-
ное образование не заменит гуманитарного, и игнорирование этого
завета педагога приведет лишь к деморализации общества, снижению
его умственного и культурного потенциала.
Еще в период подготовки школьной реформы обсуждался вопрос о
цели и задачах школьного образования. Школу обвиняли в том, что
она не умела готовить людей к жизни, не развивала в них чувство
патриотизма, гражданского долга, не воспитывала добросовестных
граждан и честных деятелей для общества. Обвиняли школу также в
* Наст. изд. С. 80—81.

том, что в университет поступали молодые люди с ограниченными зна-
ниями, малоразвитые. Университеты, дескать, поэтому рисковали сде-
латься школами для недоучек. Ставилось в вину школе и то, что основ-
ная масса преподавателей гимназии занималась «борьбой за баллы»,
т. е. «баллопромышленничеством», которое поглощало всю деятель-
ность их и гимназистов. Соглашаясь с обвинениями в плохо поставлен-
ной воспитательной работе школы и с имеющейся борьбой учителей за
баллы*, В. Я. Стоюнин возражал против обвинения школы в не свой-
ственных ей целях образования. Он считал, что школа не должна обу-
чать ученика только тому, что имеет практическое приложение в жиз-
ни. Наука при воспитании, по его мнению, служит не целью, а сред-
ством для развития ученика, его общего образования. Одновременно
средняя общеобразовательная школа не должна также готовить моло-
дых людей и для тех или иных факультетов университета. В. Я. Сто-
юнин, как и Н. И. Пирогов, выступал против раннего специального
образования: «Гимназия не должна насиловать свое воспитание для
специальных или ученых целей университета»**. Он полагал, что гим-
назия должна предоставлять обществу образованных людей и граждан,
воспитанных на основании «коренных общественно-духовных потреб-
ностей» современного общества. А университет должен исходить из
уровня «общей русской образованности».
Неоднократно В. Я. Стоюнин возражал против неоправданного
обилия предметов в средней школе, считая, что это вредит воспитанию
учащихся, так как они не успевают вникать в их содержание. Им
некогда читать литературу, в то время когда чтение играет чрезвы-
чайно важную роль в разумном воспитании. При увлечении ученика
каким-либо предметом для самостоятельной работы он рискует это
делать за счет других и потому получать неудовлетворительные оцен-
ки. В свою очередь, переутомление ведет к физическим расстрой-
ствам. И всем этим можно заглушить ростки обозначившихся склонно-
стей ученика. По мнению В. Я. Стоюнина, содержание образования
должно преследовать основную педагогическую цель школы — воспи-
тание человека-гражданина. Среди учебных предметов он отдает пред-
почтение наукам гуманитарным — словесным и историческим — в
сочетании с основательным внеклассным чтением тщательно подоб-
ранной литературы. Эти науки, по убеждению педагога, более других
способствуют развитию в человеке «сочувствия к интересам челове-
ческим и гражданским»***, положительно действуя и на умственную,
* Известно, что в частной женской гимназии М. Н. Стоюниной он отменил балль-
ную систему в младших классах, заменив ее общей аттестацией педагогического
совета, что благоприятно отразилось на ходе учебного процесса. Таким образом,
при первой возможности он стремился внедрять свои педагогические взгляды в
практику.
** Наст. изд. С. 49.
*** Наст. изд. С. 51.

нравственную и эстетическую стороны. Что касается изучения язы-
ков, то в гимназии кроме русского языка должны преподаваться три
иностранных языка: латинский, французский и немецкий. Но обучение
следует начинать с отечественного языка и заниматься им ежедневно.
И только после усвоения правописания и грамматики можно присту-
пать к изучению иностранных языков, не сразу, а постепенно. Изуче-
ние иностранных языков следует довести до такого уровня, чтобы уче-
ник уже с V класса мог понимать читаемое без особого затруднения,
задумываться не над словом, а над смыслом и вникать в эстетические
достоинства изящных произведений. Изучению латинского языка он
придавал большое значение потому, что в то время историческая лите-
ратура преобладала на этом языке; кроме того, он имел «тесную связь
с историей просвещения», и наконец, без его знания нельзя было
поступить в университет.
Математику В. Я. Стоюнин предлагает изучать в сокращенном
объеме, чтобы ученикам с обычными способностями она была доступ-
на. В отношении естественных наук В. Я. Стоюнин придерживается
того мнения, что, несмотря на их полезность, из-за недостатка времени
делать уступку им за счет гуманитарных наук нельзя. Поэтому естест-
венную историю как отдельный предмет в начальных классах гимнази-
ческого курса преподавать самостоятельно он не рекомендует. Но
понятия о животном и растительном мире, а также сведения о природе
должны сообщаться на других уроках. Физику он предлагает препода-
вать в старших классах в связи с математикой.
Стоюнин возражал против введения законоведения как самосто-
ятельного предмета в средней школе, но все же считал, что выпускник
гимназии должен знать, как обращаться к помощи «Свода законов»,
чтобы уметь при необходимости защитить себя и свои права.
Выступая за сокращение количества и объема учебных предметов в
школе, В. Я. Стоюнин акцентировал внимание на сознательном, а сле-
довательно, и более прочном усвоении знаний. Учащиеся тем самым
получали возможность освободившееся время употребить для самосто-
ятельного чтения литературы в соответствии со своими интересами и
склонностями, что способствовало бы и их общему развитию.
Говоря о содержании образования, В. Я. Стоюнин затрагивает и
ряд принципиальных вопросов, касающихся методов преподавания
гуманитарных наук. Учителям он советует обращать внимание уча-
щихся на исторические чтения и беседы о них, используя отобранную
для этого специальную литературу, предлагать им работы самосто-
ятельного характера, которые будут способствовать развитию их
мышления. В процессе преподавания отечественной истории учитель
должен развивать идею народности, которая будет способствовать
сближению учеников с народом, вести к пониманию его интересов.
Такого же способа преподавания, по его мнению, следует придер-
живаться и при изучении словесности: чтение и беседы с учащимися,
разборы литературных произведений в их эстетическом, историческом

и психологическом аспектах и самостоятельные работы. Педагог обра-
щает также внимание на необходимость изучения народной литерату-
ры, где предлагает останавливаться на разборе «идеалов народной
жизни», чтобы лучше знать и понимать народ, его стремления и моти-
вы.
Взгляды В. Я. Стоюнина на преподавание литературы освещены в
его статье «Соображения об основаниях подробной программы по оте-
чественному языку и словесности в средних учебных заведениях»* и
более основательно — в его знаменитом труде «О преподавании рус-
ской литературы» (1864).
Вопросы обучения и воспитания В. Я. Стоюнин рассматривал в
связи с задачами социального и нравственного развития общества в
конкретных исторических условиях. Он был уверен в том, что истин-
ная педагогика должна основываться на научных данных психологии,
физиологии, гигиены, философии и истории. Эти и другие науки, в
свою очередь, диктуют законы педагогике, которая «выражает их в
форме теорий и правил и, подчеркивает он, изыскивает средства при-
ложить их к воспитанию человека в данном обществе...»**.
Задачи идеальной школы в представлении В. Я. Стоюнина состо-
яли в том, чтобы школа обеспечивала своих питомцев прочными зна-
ниями, гармонически развивала их способности, воспитывала в них
чувство «человеческого» достоинства. Они должны осознавать его в
себе и в других, приучиться уважать личность, прочувствовать значе-
ние понятия «быть человеком и гражданином» своей страны, любить
труд, правду, научиться исполнять свой долг. Однако, если такая
школа справится с этой задачей воспитания, она должна научить чело-
века бороться с окружающим злом в жизни во имя лучшего будущего
своего народа. Эту воспитательную задачу педагог считал главной
целью школы.
Ставя перед школой задачу воспитания человека-гражданина, В. Я.
Стоюнин настаивал также на необходимости развития у учащихся
«чувства нравственной связи с обществом и народом, так как обще-
ственная нравственность может вытекать только из этого чувства». Он
подчеркивал, что обществу нужны люди, которые считали бы своей
«нравственной обязанностью отстаивать закон и подавлять власть
произвола». Одновременно он напоминал и о необходимости сохране-
ния прав личности, которая, «служа обществу, сохраняет свои индиви-
дуальные потребности, склонности и проч.».
Категорически отвергая сословное воспитание и образование, В. Я.
Стоюнин боролся за создание бессословной школы, общей для всего
народа, с единой системой разумного воспитания и образования. Он не
отделял процесс воспитания от обучения. Для него это был единый
* Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений. 4. VI.
СПб., 1862. С. 446-^53.
** Стоюнин В. Я. Избр. пед. соч. М., 1954. С. 103.

процесс. Человек развивается «через знание». Чем он развитее, тем
больше требуется и пищи для его духовной деятельности, считал он.
Самостоятельность мысли, свобода суждения, живая сила характера
зависят не от исключительного знания древних языков, а от воспита-
ния твердых убеждений. Для этого нужно не ограничивать круг зна-
ний, а отобрать такие, которые способствуют их развитию в тесной
связи с интересами «человеческими» и гражданскими. Именно от таких
убеждений зависит сознательная нравственность, которая становится
крепкой и «неразвратимой». Воспитание нравственности молодежи, не
основанное на приобретении знаний, педагог считает шатким, так как
нравственность, не имея твердой опоры, быстро совращается под вли-
янием страстей и увлечений.
В своих взглядах на женское образование В. Я. Стоюнин прочно
стоит на демократических позициях, характерных для 60-х гг. Он исхо-
дит из принципа равных возможностей мужчин и женщин в получении
образования и положения в обществе, в их умственном и нравственном
развитии. Признавая за женщиной главную воспитательную роль в
семье, от результатов которой зависит будущее общества и государ-
ства, педагог считает необходимым дать возможность женщине, буду-
щей матери, независимо от ее социального положения («какого бы
звания она ни была»), получить не только общее образование, но и
основы «воспитательного искусства» или элементарное педагогичес-
кое образование. Для этого он предлагает организовать при семи-
классных женских гимназиях дополнительный восьмой класс с одного-
дичным или двухгодичным курсом обучения. При большой нехватке
учителей в стране он видит в выпускницах таких гимназий большое
подспорье народному образованию, в качестве воспитательного иде-
ала женщины тот же принцип, что и для мужчины, — воспитание чело-
века*.
Как и большинство педагогов-просветителей 60-х гг. прошлого сто-
летия, В. Я. Стоюнин считал, что для изменения самой жизни и «обще-
ственных понятий» нужны новые люди, которых необходимо разумно
воспитывать. Школе, учителю и воспитанию он отводил решающую
роль в формировании нового человека, широко образованного, созна-
тельно и критически мыслящего, гражданина своей страны. Школа
при правильной постановке дела, по его мнению, может через семью
иметь влияние и на нравственное развитие общества.
В воспитании личности он придавал большое педагогическое значе-
ние труду. Школа должна привить учащимся сознание необходимости
трудовой деятельности, полезной обществу. Происходить это должно
в процессе обучения путем раскрытия его общественного значения и
воспитания трудовых навыков.
Взгляды В. Я. Стоюнина на значение труда в воспитании и обуче-
нии складывались под влиянием К. Д. Ушинского. Он всецело воспри-
* Об учреждении Высшей женской школы в Москве см. в наст, изд., с. 200—208.

нял его мысль, что только воспитанием можно развить в человеке при-
вычку и любовь к труду. И только воспитание даст ему возможность
отыскать для себя свой труд в жизни. Умеренный физический труд, по
его мнению, положительно влияет не только на физическое состояние,
но и на умственное и нравственное развитие и даже «расположение
духа».
В своей статье «От школы к труду» (1884) он писал, что «одно
общее образование, без специальной подготовки к какому-нибудь
определенному труду в жизни, недостаточно: оно только плодит людей
праздных, недовольных жизнью, считающих себя обиженными и,
наконец, озлобленных. Пропадает их много даром для общества...
Чтобы не было такого противоречия, необходимо тому же обществу
подумать, как действительно готовить молодых людей для жизни,
чтобы каждый нашел в ней свою долю труда согласно со своими
силами и способностями»*. Одновременно В. Я. Стоюнин полагал, что
если свободный труд должен составлять одну из основ общественной
жизни, то общество вправе предъявить школе требование, чтобы она,
преследуя цели развивать силы физические, умственные и нравствен-
ные, направляла их к производительному труду.
С трудовым воспитанием у В. Я. Стоюнина тесно связано и воспита-
ние воли. Воля, считает он, вырабатывает твердый характер и стрем-
ление к осуществлению своих планов, достижению поставленной цели.
Основными средствами ее воспитания в школе являются: высокое
качество учебного материала и преподавания, личный пример и авто-
ритет учителя, его принципиальное поведение и сдержанность, целе-
устремленность и настойчивость, трудолюбие и последовательность.
Призывая учителей к постоянной работе над собой, он указывал, что
самовоспитание учителей заключается в развитии в себе таких
качеств, через которые он мог бы нравственно влиять на учащихся. В
понятие «самовоспитание» он включает знание и искоренение в себе
недостатков, развивающихся под влиянием окружающей жизни.
Устранение их и развитие в себе нужных качеств позволит учителю
самосовершенствоваться и нравственно влиять на своих воспитанни-
ков.
В. Я. Стоюнину принадлежит заслуга установления диалектической
взаимосвязи и взаимозависимости между приобретением знаний и раз-
витием человека. Он утверждал, что знания способствуют развитию
человека и, чем больше их объем, тем больше они требуют духовной
пищи и дополнительных знаний. В той или иной форме эту мысль он
высказывал неоднократно. Он считал, что полное овладение какой-
либо наукой в средней школе невозможно, да и не нужно, иначе обра-
зование носило бы специальный характер. А наука рассматривалась
бы не как средство, к чему он стремился, а как цель. Поэтому не сле-
* Стоюнин В. Я. От школы к труду. // Наблюдатель. 1884. № 3. С. 44—57; >& 4. С.
145—160.

дует стараться, чтобы ту или иную науку пройти как можно полнее,
путем сообщения большого количества фактов и выводов, с той
мыслью, что образованному человеку необходимо их знание. В. Я.
Стоюнин считает, что от этого большой пользы для учащегося, кроме
напрасной траты сил, не будет. Чтобы память ученика не превраща-
лась в хранилище огромного числа фактов, преподаватель должен
знать, какую способность у учащегося может и должна развивать его
наука, какие понятия следует прояснить у учащихся и каким временем
для этого он располагает. В связи с этим, советует он, нужно отбирать
такие факты и столько, чтобы иметь возможность обстоятельно и с
необходимыми подробностями и объяснениями передать их учащимся
для полного усвоения. При этом нельзя упускать из виду самостоятель-
ный труд учащегося соответственно его возрасту. При таком подходе к
образованию, несмотря на то что в памяти ученика после окончания
курса окажется меньше голословных фактов и отвлеченных выводов,
развитие его умственных сил будет прочнее, задатков для дальнейшего
самообразования больше, и не менее будет желания к приобретению
новых фактов и знаний, необходимых для образованного человека.
В. Я. Стоюнина поддерживали в этом его ученики, впоследствии
видные педагоги А. Н. Острогорский и В. П. Острогорский, которые
также считали, что собственные суждения учащихся могут возникнуть
только на основе знаний*.
Важное значение в процессе формирования личности В. Я. Сто-
юнин придавал эстетическому воспитанию. По силе влияния на разви-
тие эстетических чувств он отдавал предпочтение искусству, считая,
что оно лучше представляет сущность самого человека и народа в
целом.
В школе наиболее доступным из всех искусств педагог считал изящ-
ную словесность, которую рассматривал как «искусство слова», обла-
дающую большими воспитательными средствами, воздействующими
на учащихся. Он отмечал недооценку в школе рисования и пения, не
отождествляя его с церковным. Советовал знакомить учащихся с
гениальными произведениями живописи (хотя бы по хорошим копи-
ям), объяснять их красоту, особенности разных школ, что развивало
бы эстетический вкус учащихся. Развитию музыкального слуха и вкуса
способствует и хоровое исполнение учащимися произведений извест-
ных, преимущественно отечественных, композиторов. Это особенно
необходимо в начальных классах средней школы, где другие искусства
еще не доступны детям.
Эстетическое воспитание В. Я. Стоюнин рассматривает в тесной
связи с нравственным и умственным развитием. «Развивайте в чело-
веке искусством эстетические стремления, — пишет он, — научите его
понимать все прекрасное и наслаждаться им, и вам не нужно будет
* Острогорский Л. Н. Образование и воспитание // Избр. пед. соч. М., 1985. С.246;

читать им мораль»*. Идею взаимосвязи умственного, нравственного и
эстетического воспитания В. Я. Стоюнин проводил последовательно в
теоретических работах и практической деятельности, что способство-
вало выработке у учащихся твердых, сознательных убеждений, связан-
ных с передовыми идеалами.
Обладая обширными познаниями в области русского языка и лите-
ратуры, Стоюнин высоко оценивал их педагогическое значение. При
этом он отмечал два основных качества литературы. Первое заклю-
чается в том, что лучшие художественные произведения содержат про-
грессивные общественные идеи, и второе — литературное произведе-
ние как искусство обладает эстетическими и этическими средствами
воспитательного воздействия на ребенка. Успех в преподавании лите-
ратуры, по мнению педагога, будет достигнут в том случае, если пре-
подаватель сможет осуществить рациональный отбор художественных
произведений с яркой воспитательной направленностью, применить
соответствующие методы и приемы для сознательного восприятия и
усвоения идеи произведения, организовать самостоятельный труд уча-
щихся в виде устных или письменных ответов, требующих определен-
ных умственных усилий.
В. Я. Стоюнина отличало ровное, спокойное и мягкое обращение с
учениками, редкое человеческое обаяние. Его никогда не видели гру-
бым или насмешливым и издевающимся над учениками. Вниматель-
ное, серьезное отношение к интересам учащихся привлекало к нему
сердца. В. П. Острогорский вспоминал: «Что особенно нравилось нам,
14—15-летним мальчикам, — это то, что учитель обращался с нами как
со взрослыми, никогда не смеясь над нашим невежеством»**.
Выдающийся методист, замечательный учитель-практик, автор
многочисленных теоретических трудов по народному образованию,
истории педагогики и литературы, В. Я. Стоюнин оказал значительное
влияние на развитие педагогической науки и народного образования,
учебно-воспитательной работы школы. Его идея гуманизации народ-
ного образования, требование гласного, всенародного, а не «кабинет-
ного» обсуждения проектов школьных реформ, взгляды на задачи
школы в деле образования, обучения и воспитания, на значение лите-
ратуры в эстетическом, нравственном и патриотическом воспитании,
творческой деятельности и авторитета учителя удивительно своевре-
менны.
Изучение и критическое использование теоретического и методи-
ческого наследия замечательного педагога в современных условиях
работы школы принесет несомненную пользу педагогической науке и
практике.
Г. Г. Савенок
* Архив В. Я. Стоюнина. // ОР ГПБ им. М. Е. С.-Щедрина. Ф. 744. Ед. хр. 92. Л. 1.
** Острогорский В. Из истории моего учительства. Как я сделался учителем
(1851—1864). СПб., 1914. С. 17.

Мысли
о наших
гимназиях
Нравственные недостатки русского общества, беспрестанные безнрав-
ственные явления, на которые большинство стало смотреть хладно-
кровно, как на явления обыкновенные, житейские или как на неизбеж-
ное зло, господство личных интересов над общественными, неуваже-
ние личности человека и проч., вызвали наконец к гласности такие
лица, которые, следя за европейским просвещением, хорошо пони-
мали это неестественное и больное состояние общества. Они указали
ему на ту бездну, над которой оно стоит. И вот оно встрепенулось,
затронутое еще перед этим нашими неуспехами в последней войне. Его
самолюбие было сильно задето, а оно, как известно, составляет в
деятельности одну из важных сил. Тогда уже все, и приготовленные, и
неприготовленные, стали рассуждать об общественных вопросах, при-
думывать средства исправления, составлять разные планы, предлагать
свои соображения и проч. Одни писали, другие с жадностью читали.
Нечего говорить, что большая часть из всего написанного пред-
ставляет самые шаткие понятия о гражданской жизни, самые странные
убеждения, развившиеся не на научной основе, а на одних дедовских
преданиях, — самые близорукие взгляды, которые дальше своего
муравейника не видят ничего, — самое малое знакомство с делом, о
котором начинали говорить. Как бы то ни было, но и эти голоса обра-
довали благоразумного наблюдателя: в них выразилось ясное громо-
гласное сознание в необходимости реформы, сознание, что в таком
положении оставаться нам более нельзя.
Стали отыскивать причины таких несообразных явлений в обще-
стве и, разумеется, прежде всего напали на причины ближайшие, не
заметив сразу, что они сами есть только следствие других, отдаленных
причин, что их уничтожить нельзя, не уничтожив эти. Одною из бли-
жайших причин, конечно, представилось недостаточное воспитание
юношества. Все заговорили о воспитании, кто явился со своими воспо-
минаниями, кто с сатирой, кто с теорией, кто с новыми планами. Не

нужно говорить, что все эти голоса хотя часто кричали и неоснова-
тельно, и необдуманно, и без знания дела, но принесли обществу боль-
шую пользу: они распространили в нем идею о здравом воспитании,
заставили очень многих задуматься над этим важным делом и заняться
им не так легкомысленно, как занялись бы в былое время. Тут польза
очевидная. Дело, по-видимому, прояснилось. Воспоминания и сатиры
представили нам действительность; теория, выработанная на герман-
ской почве, разъяснила, как нужно смотреть на воспитание и как вести
его, и, наконец, разнообразные планы предлагают нам новое устрой-
ство училищ сообразно с новыми потребностями. Чего же больше?
Осталось только приступить к делу.
Но в самом ли деле мы прояснили себе все, что следует, и можем
приступить к делу с полною уверенностью, что новое воспитание даст
нам отличных людей, деятельных граждан, прекрасных специалистов?
Обществу останется только наслаждаться, любуясь на новое поколе-
ние, как чадолюбивый отец на своих дельных детей, выходящих в
люди. Не оказалась бы такая надежда слишком наивною. Лица образо-
ванные и знающие дело, разбирая общественные вопросы, выходя из
разных пунктов и переходя от ближайших причин к дальнейшим, все
наконец пришли к одному заключению: не подействуют на обществен-
ную нравственность никакие сатиры и проповеди, никакие нападки и
убеждения, никакие законы и наказания, никакие теории и формаль-
ные преобразования, если не будут уничтожены коренные причины
безнравственных и беззаконных явлений, если не будут устранены пре-
пятствия, подавляющие развитие здравых идей в массе и стесняющие
полезную деятельность. Как ни меняйте колеса в машине, но если
останется ржавым и никуда не годным главное, то ничего не добь-
етесь. Это последнее слово, сказанное при разборе общественных
вопросов. Только вопрос о воспитании, кажется, не дошел до него. Он
все вертелся на способах образования человека да на обвинениях, что
не умели до сих нор делать этого, по-видимому, простого дела. Послед-
нее слово, касающееся русского воспитания, относится к гимназиям:
их немножко побранили, указали на их недостатки и наконец
предложили средства к исправлению. Каждый исправитель уверен, что
если устроить дело по его системе, то оно пойдет отлично. Дай бог,
чтоб это было так.
Две вины приписывали гимназиям, и вины такие тяжелые, за кото-
рые они должны отвечать перед отечеством и перед потомством, —
значит, на них нельзя смотреть легкомысленно и из милости простить
их: бог, дескать, с вами, «кто перед богом не грешен, перед царем не
виноват». Тут нужен суд самый строгий и внимательный, нужны все
улики налицо.
Одна вина гимназий та, что они не умели готовить людей для жиз-
ни, сообщая им какие-то познания, которые в жизни нейдут к делу и
быстро забываются; не умели развивать гражданских доблестей,
чтобы доставлять обществу добросовестных граждан и честных деяте-

лей. Другая вина та, что они присылали в университеты слушателей с
ограниченными познаниями, так что университеты рисковали сде-
латься школами для недоучек. Как видите, вины очень не маленькие,
и обе они не раз слышались из одних и тех же уст: для жизни давалось
гимназиями много ненужных знаний, для университетов слишком мало
тех же самых знаний, наконец, и туда и сюда представлялись люди,
слишком мало развитые. Что же делали преподаватели гимназий? Да
занимались борьбою с учениками за баллы; баллопромышленничество
поглощало всю деятельность и их, и гимназистов*. А между тем те же
самые обвинители признают за гимназиями первое место в кругу всех
средних учебных заведений; сознаются, что гимназисты оказываются в
университетах студентами, сравнительно лучшими перед другими,
наконец, и между гимназическими учителями находят немало людей
образованных, умных и знающих свое дело. Если все это точно так, то
оказывается, что гимназии шли впереди всех других заведений и
домашнего воспитания, за что им, конечно, должно быть большое спа-
сибо. Разумеется, это не избавляет их от суда за недостатки, которые
действительно существуют в них; но это же самое заставляет поискать
и другие причины, почему их питомцы не оказывались такими в жизни,
какими бы хотелось их видеть. Если найдутся такие причины, то и
самый вопрос будет тогда поставлен совершенно иначе, и дело о гим-
назиях, облегченных от тяжести всех этих обвинений, явится в другом
свете. Следственно, тут речь не о защите гимназии, а о правильном
решении важного для нас вопроса: не было ли посторонних препят-
ствий гимназиям в достижении тех целей, каких должны они достигать;
есть ли возможность устранить их и, сообразно со всем этим, какого
рода преобразования можно сделать в гимназиях?
Представим себе самую идеальную гимназию или одну из тех совер-
шенных германских гимназий, которые многими ставятся нам в обра-
зец, представим ее в Петербурге, или в Москве, или в одном из губерн-
ских городов, наполненную русскими детьми и юношами. Она гармо-
нически развивает все способности своих питомцев, сообщает им проч-
ные знания, старается, чтоб они сознали человеческое достоинство в
себе и в других, приучились бы уважать личность, поняли бы значение
гражданина, полюбили бы труд, правду, исполнение долга. Как ни
трудно было ей уберечь своих юношей от вредного влияния общества,
с его дикими понятиями и сословными предрассудками, но она убере-
гла их и наконец передала обществу для настоящей жизни семнадцати-
и восемнадцатилетних граждан. Богатые из них, или с именем, или с
протекциями тотчас бы были пристроены своими близкими при вид-
ных местах, стали бы трудиться и, может быть, были бы счастливы.
Вдруг они, вероятно, и не заметили бы, как им достались места и что
такое добывание мест уже не совсем согласно с теми убеждениями,
какие старались внушить им. Они не сами добывали, а им достали стар-
* См: Русский вестник. 1859. Октябрь, № 2. Статья г. Робера.

шие, следственно, тут совесть можно успокоить. Но не о них теперь
речь. Большинство из юных граждан — люди бедные, без имени, без
протекции, принужденные сами о себе заботиться. Что же встречают
в жизни эти юноши, развитие которых далеко еще не кончилось? Они
хотят трудиться прежде всего для куска хлеба, должны выбрать
поприще для деятельности. Но какие же у нас поприща для бедного
гимназиста — копииста в каком-нибудь суде и уездного учителя —
частные занятия требуют более или менее специальных знаний, кото-
рых не может быть у гимназиста. И вот после многих просьб и покло-
нов, при которых не раз оскорблялось и его человеческое достоинство,
и его личность, он получает то или другое место. Он начинает тру-
диться с полным сознанием, что он гражданин, с полным желанием
принести пользу обществу. Но вдруг видит, что никто и знать не хочет,
что он гражданин, что это понятие и не существует в обществе, слы-
шит приказание выкинуть из головы эти школьные бредни, так как его
гражданские стремления противоречат распоряжениям начальства,
которому нужно также есть, пить, одеваться и воспитывать детей, для
чего нужны средства. К довершению всего юноша замечает, что и
труды-то его не вознаграждаются; он должен бороться с нищетою,
если не хочет подражать дурным примерам в добывании разных
средств. Хоть бы за все это уважение в самом обществе, для которого
он трудится. Куда! В этом обществе для таких бедняков не раскрыва-
ются многие двери; там на него смотрят с пренебрежением, тогда как
с почетом принимаются равные ему, умеющие украшать свою вне-
шность на благие даяния.
Конечно, вы скажете, что гимназия развила в нем силу воли, твер-
дость в убеждениях и пр.; следовательно, он должен подчиниться этим
невзгодам жизни и мужественно примирить свою мысль с этим неза-
видным положением; его наградою должно быть сознание, что он
честно исполняет свой долг, что совесть его ничем не запятнана. Пре-
красно! Но если вы требуете, чтобы он был постоянно верен всем этим
убеждениям, то, верно, не осудите его, если он будет горячо восставать
против всего того, что явно противоречит его высокому идеалу гра-
жданина, если он будет вступаться за свое оскорбленное человеческое
достоинство, если он будет указывать на все те беззакония, которые
служат в пользу личностям и вредят общественной пользе, если, нако-
нец, он захочет служить делу, а не лицам. Но если он сознал свое бес-
силие бороться с общим течением, уступит ему и даже сам втянется в
эту тину, будете ли вы винить гимназию, которая напрягала все силы,
чтобы сделать из него гражданина и развить его до известной степени?
Виновата ли она, что дальнейшее и самое важное развитие его было
под сильным безнравственным влиянием общества? Разве обязана
готовить она героев для битвы с обществом? Таким образом, и образ-
цовая гимназия мало успеет в том обществе, которое само не поста-
рается преобразовать или перевоспитать себя. Можно ли упрекать
наши гимназии за то, что в обществе оказывается мало истинных гра-

ждан и трудолюбивых деятелей? Как бы они ни были плохи, но никак
нельзя предположить, чтобы они внушали своим питомцам сочувствие
ко всем безнравственным явлениям общества. Нет, основы истинной
гражданской жизни непременно полагались ими; действительности
предоставлялось только развивать их; но если эта жизнь с первого
шага подавляла все лучшие проявления юной души, то должны ли
отвечать за то гимназии? Наши гимназии далеки от идеального совер-
шенства, но и из них выходят люди с жаждою благородной деятельно-
сти, с энергией вступают в борьбу с жизнью и, разумеется, остаются
побежденными. Разве мало таких несчастных скитается на святой
Руси?
Что касается до отношения гимназий к университетам, то здесь
гимназии могут защищаться признанием самих профессоров, что гим-
назисты всегда были лучшими студентами; значит, не они виноваты,
что университеты должны были стоять в уровень с шатким домашним
образованием. В последнее время были обнаружены и недостатки
наших университетов, которыми уравновешиваются недостатки гим-
назий.
Теперь посмотрим, как могли действовать гимназии в той сфере,
которая определена им. Мы имеем в виду не настоящее, а прошедшее,
так как воспитание лиц, ныне действующих, за которые гимназии
получили упрек, относится к прошедшему времени. Возьмем учите-
лей, действительно образованных, добросовестных, понимающих важ-
ность своего назначения. Такие учителя не могут ограничиться одною
формальностью, одним механизмом преподавания; нет, у них есть
идеал человека и гражданина, которым они живут сами и к которому
стремятся вести своих питомцев. Они развивают в юношах сознание
человеческого достоинства, убежденные, что без этого чувства не
может развиться человеке том смысле, какого от них требуют для
общества, не может развиться и чувство гражданина, которого они
обязаны готовить на службу отечеству. С тем же самым убеждением
они развивают в нем и уважение личности как в самом себе, так и в
других, осуждают низкопоклонничество, лесть и все прочее тому
подобное, и вот в один прекрасный день является в класс громоглас-
ный господин, сознающий свое начальническое достоинство, уничто-
жающий своими юпитеровскими взглядами и директора, и учителя, и
робких учеников3. Это бы еще ничего, мало ли какие взгляды бывают;
но вот показалось ему, что на лице одного мальчика промелькнула
улыбка; и накинулся он на бедного, приняв эту тень улыбки за неува-
жение к начальству; вздумал было защищаться бедняга, вышло еще
хуже; защита своей оскорбленной личности показалась господину
решительным либерализмом, выбранил он мальчика и поставил перед
всем классом на колени. Потом уже напустился и на директора, и на
учителя, зачем вольнодумные мысли внушаются юношеству. Словом,
и человеческое достоинство, и личность оскорблены были во всех гру-
быми словами и даже бранью. Что оставалось делать учителю, кото-

рый постоянно проповедовал о человеческом достоинстве? Разумеет-
ся, вступиться за себя, показать господину всю неуместность и безза-
конность его выходки — этого требовали даже педагогические пра-
вила — быть ученикам примером нравственности, чтоб слово не расхо-
дилось с делом. И он вступился, а на другой день должен был подать в
отставку, — вот вам и педагогическая карьера. Но случалось, что
иные, считая безумным вступать в борьбу с ним, отмалчивались и оста-
вались на своих местах; зато в каком виде должны были представ-
ляться они ученикам. Какую же силу имели все их нравственные вну-
шения, если они, уступив нужде, сами невольно становились в двусмы-
сленное, безнравственное положение! Мы сами были свидетелями, как
один ярый господин, когда-то командовавший полком, громогласно
объявил на экзамене, обратившись ко всему собранию учителей: «За-
метьте вы все, господа, себе на носу, что я приезжаю не слушать уче-
ников, а поверять вас», —и как тут же в порыве патриотизма воскипел
гневом, услышав, что один из экзаменующихся, рассказывая из рус-
ской истории о каком-то трудном походе XVIII столетия, заметил, что
войско начало высказывать ропот. Даже пена закипела у почтенного
слушателя: «Врешь ты, — закричал он, топнув ногой, — русское
войско никогда не ропщет и не смеет роптать; если это тебе сказал
учитель, то он сказал глупость, а если ты выдумал сам, то ты —
дурак». Да и такие ли сцены происходили в гимназических классах! А
эти предписания строго держаться таких-то руководств, которые или
представляют все факты наизворот, или наполнены нелепой схоласти-
кой, не сообщающей никаких полезных знаний! Добросовестный учи-
тель не мог распоряжаться своею наукою по созданному им плану,
чтобы с успехом развивать своих учеников. Он видел, что науку хотят
употребить для каких-то других, посторонних целей, а не для воспита-
ния, и потому извращают ее, а его делают орудием этого извращения.
Он постоянно находился между двумя огнями, видел, как его насильно
ставят в безнравственное положение перед учениками. Какое же
тут могло быть воспитание гражданина, какое развитие силы воли,
какая твердость нравственности? Что выстрадали такие учителя, о том
они когда-нибудь скажут, и, может быть, найдутся люди, которые
поймут их тяжелое положение. Спасибо им и за то, что они не совер-
шенно махнули рукой, уступив тому, что от них требовали, что они не
отказались от своих идеалов и вели гимназии впереди всех других сред-
них учебных заведений. Я не вхожу в подробности всей внутренней
жизни гимназий, которая еще резче представила бы, в каком стесни-
тельном положении находились добросовестные воспитатели. Им то и
дело толковали о необходимости развивать в учениках нравственность
и в то же время подавляли их деятельность казенными понятиями о
нравственности, которые часто уничтожали в основе истинную чело-
веческую нравственность.
Представляя все это, я никак не хочу утверждать, что в гимназиях
не было своих недостатков, которые вкоренились в них и от рутины, и

от шатких взглядов на воспитание, и от других причин, зависящих от
них самих. Я только хотел представить, что сами по себе, своими сила-
ми, они не могут дойти до того совершенства, какого от них требуют,
если не устранятся препятствия, от них не зависящие, и та обстановка,
какая ожидает бедного юношу в жизни.
Я уже имел случай заметить, что в последнее время были указаны
некоторые недостатки гимназий и представлены планы, как их
устроить по-новому. Но нужно сказать: все эти мнения, с такими раз-
ными взглядами, так противоречат одно другому, что нет никакой воз-
можности согласовать их. Остается рассмотреть каждое из них, заслу-
живающее внимание, чтобы видеть, которое удобнее применить к
делу. Я не буду разбирать каждую статью в отдельности; но буду, по
возможности, из всех их группировать факты и мнения, так как все они
касаются одного и того же дела*. Следовательно, здесь главная сила в
выборе точки зрения, которая уже принадлежит мне и о которой
судить предоставляю читателям.
Во всех статьях, прочитанных нами, мы заметили один весьма важ-
ный недостаток: ни в одной ясно не высказано тех принципов, на кото-
рых автор хочет основать воспитание; во всех них встречаются сообра-
жения, основанные на наблюдениях и опытах, во всех них вы читаете
дельные личные мнения; но всего этого мало, чтобы построить целую
систему воспитания; вы хотите добраться до самых основ, чтоб видеть
не одну только форму, которую искусно лепят перед вами, а самое
содержание, которое дает полную законность форме, вырабатывая ее
так, а не иначе. Вот этого-то мы и не находим там. Правда, все они
указывают на цель гимназического воспитания: развить и приготовить
человека для жизни; но эта фраза от частого повторения сделалась
такою неопределенною, таким общим местом, что нужно наконец
признаться: хотелось бы яснее видеть все черты идеала того человека,
который тут подразумевается. Мне кажется, мы сами хорошо не усло-
вились в этом понятии, рассуждая о воспитании, оттого между нами
являются и разноречия, которые не знаешь, как согласить. Одна
только статья «Морского сборника» позаботилась представить, какие
качества, по мнению автора, требуются от правильно развитого и вос-
питанного человека; вот они: твердость нравственных и
религиозных убеждений, способность легко
понимать, правильно мыслить, точно, ясно и,
буде возможно, изящно выражаться, сочув-
ствовать всему высокому, доброму и велико-
му; любить свою отчизну, быть постоянным в
* Я имею в виду следующие статьи: Об организации учебной части гимназий г. Га-
ярина (Русский вестник. 1858. Ноябрь. № 2), Коренной недостаток средних учеб-
ных заведений г. Робера (Русский вестник, 1859, октябрь, № 2), статья г. Разумеева
по поводу статьи г. Робера (Русский мир, 1860, № 6, 8), О назначении гимназий в
системе народного образования (Морской сборник, 1860, № 3), Педагогические
заметки г. Благовещенского (Библиотека для чтения, 1860, февраль).

своих намерениях; твердым и непоколеби-
мым в их исполнении. Все это прекрасно; но мы могли бы
прибавить сюда еще двадцать других качеств, и идеал наш, конечно,
вышел бы полнее, следственно, мы имели бы еще большее право ска-
зать, что «эти качества обусловливают мужа и гражданина; они оди-
наково нужны на поприщах общественных, государственных, про-
мышленных, ученых; одним словом, из них слагается человек, как
разумное существо». Отвлеченно можно создавать идеалы, какие вам
угодно, но дело в том, что для вас имеют значение только те, которые
создались на основании действительности. Человек и гражданин не
существуют отвлеченно, а существуют в жизни, с плотью и с кровью,
в известной местности, при известных условиях, имеют свою историю,
свои потребности. Наш идеал тогда будет живое существо, когда мы
выносили его в этой самой среде, когда он способен действовать в ней;
без этого наскажите хоть сотню качеств, они все-таки не дадут вам
ничего определенного, и по ним все-таки не воспитаете человека.
Идеал обыкновенно развивается тою своею стороною, которая слабо
развита в действительности; недостаток в ней тех или других качеств
восполняется в идеале. Вот эта-то сторона для нас и важна, чтобы
обратить на нее внимание при воспитании. Нет ни одного человека,
который бы назвал себя не человеком, да и мы не назовем им ни одно-
го, как бы ни был он ничтожен в наших глазах, следственно, челове-
ческие черты выказываются и в том, и в другом, и в третьем, и нако-
нец, во всех, в целом обществе, в народе, значит, человека развивают
природа, жизнь. Отчего же мы вопием, что у нас нет людей, что воспи-
тание не давало нам человека? Разве во всех них не встречаются каче-
ства, исчисленные статьею «Морского сборника»? Напротив, большая
часть из них встречается, если не во всех, то в большинстве, а людей
все-таки нет или очень мало. Каких же человеческих черт недостает
им, чтобы подойти под этот идеал, который нас пленяет? Вот в этом-
то определении вся и задача. Тут не поможет нам и Германия, у кото-
рой мы так охотно перенимаем все системы воспитания. Конечно, наш
идеал не отстал от германского, но у нас другая действительность,
следственно, и другое применение к ней того же самого идеала. Из
этого-то и вытекает народность воспитания, без которой само оно не
имеет жизни и не приносит желанных плодов. Итак, волей или неволей
нужно обратиться к действительности, от которой многие педагоги
хотели бы оторвать воспитание, чтобы основать его на одной отвле-
ченной теории.
Что же представляет нам русская действительность? Она представ-
ляет генералов, офицеров, чиновников, помещиков, артистов, ученых,
купцов. У всех их есть свои сословные интересы, свои стремления,
свои специальности, но поищите между ними чего-либо общего, едва
ли что-нибудь найдете, конечно, кроме внешних признаков народно-
сти, например языка и т.п. Вот это-то общее могут составить только
интересы гражданские или человеческие; их-то и нет действительно в

русской среде. В этом-то смысле мы и говорим, что у нас нет человека,
нет людей, отсюда-то и все наше горе, все недостатки, несовершенства
и неудачи. Развитие сословных специальных интересов у нас помешало
развиться сознанию человеческого достоинства, уважению личности,
произвело разъединение, которое расслабило всех и поставило чуть не
во враждебные отношения. Вот какою стороною представляется нам
идеал человека, с которым тесно связывается идеал гражданина.
Одного без другого мы не должны представлять, потому что один
помогает развитию другого. До сих пор воспитание нас только отры-
вало от народа, а не сближало с ним, и он уже давно перестал понимать
нас, а мы — входить в его интересы. Могло ли же тут выработаться
сознание интересов гражданских, а с ними и человеческих; могло ли
явиться стремление действовать во имя идеи, правды, законности,
могли ли окрепнуть убеждения, а без них могла ли развиваться сила
воли? На что она могла опереться? Чем деятель мог вдохновиться?
Разве только одним личным интересом! Да этим-то постоянно и вдох-
новлялись, и посмотрите, что из того выходило. И я, и вы, конечно,
знаем немало людей, которые легко подойдут под идеал статьи «Мор-
ского сборника»: в них очень развиты многие прекрасные стороны
человека, за что их все уважают; но лишь только они приходят в столк-
новение с людьми другого сословия, высшего или низшего, они тотчас
выказывают слабую неразвитую свою сторону; вы видите, что инте-
ресы гражданские и человеческие им чужды. Само правительство
наконец сознало этот недостаток русского общества, встречая
повсюду преобладание личных или сословных интересов. Оно хочет
действовать для общей пользы, отдает дело в руки исполнителей, а
исполнители, смотря на все только с личной, частной, сословной точ-
ки, дают ему другой смысл, и общая польза замирает. Спрашивается:
могла ли тут выработаться нравственность человеческая? Нет, выра-
боталась только нравственность казенная под влиянием сословных или
личных интересов.
После этого напрасно нам указывать на множество отвлеченных
качеств, которые требуется развить в человеке; укажите нам на одно
коренное, из которого все прочие вытекают сами собою, положите его
как принцип, и тогда вы ясно определите нам, к какому идеалу мы
должны стремиться при воспитании.
Наше правительство наконец сознало, что оно одно не может забо-
титься о всех, удовлетворись всем потребностям, да не имеет и воз-
можности узнать все эти потребности, потому оно отдало самому
обществу многое, что прежде было в его руках, показав этим, что
общество само должно быть деятельно, само должно стараться удовле-
творять своим потребностям. Позволение народу заводить у себя
школы без всяких формальностей и официальных испрашиваний — в
наших глазах факт весьма важный. Эти школы быстро будут распро-
страняться, но непременно сообразно с общественными потребностя-
ми. Если общество призывается к деятельности и если оно сознало

свои недостатки и необходимость идти вперед, как это делается замет-
ным в нашем обществе, то оно само должно воспитать и образовать
себе деятелей. Принципов при воспитании может быть много, пусть
только будет свобода учреждать училища; те, которые будут удовле-
творять более общественным потребностям, более будут и наполнять-
ся, и таким образом выработается у нас народное воспитание.
Правительство с Петра Великого учреждало у нас училища, имея в
виду прежде всего свои собственные потребности, чего, конечно,
нельзя ставить ему в вину. Оно нуждалось в специалистах, в офицерах,
чиновниках, и устраивались такие школы, и готовились нужные спе-
циалисты, которым и давались привилегии, чтобы привлечь достаточ-
ное число людей на правительственные поприща; следственно, прави-
тельственные школы делали свое дело. Рядом с ними основывались и
частные училища, но какие принципы полагали они для своего воспи-
тания, каким общественным потребностям думали удовлетворить?
Потребности эти были немногосложны: получить личные права и при-
вилегии через правительственное образование; с ними определялась
уже вся жизнь до гроба. Вся задача состояла попасть в ту или другую
привилегированную школу, и вот частные училища и пансионы пред-
ложили свои услуги готовить детей в казенные заведения. Разумеется,
цель оправдывала и средства. Начала тут были чисто спекулятивные,
а потому и школы обращались в фабрики, где фабриковали детей для
экзаменов; дети действительно поступали в казенные заведения, хотя и
с забитыми способностями: но общественные потребности удовлетво-
рялись, и все были правы. Такие школы существуют в немалом числе
и теперь; но в самом обществе уже заметны другие стремления. Стали
основываться и училища уже совсем на других основаниях, и, как
слышно, они наполняются учениками. Есть слухи, что имеется в виду
основание других, новых училищ; следственно, развитие разных
систем воспитания сделалось возможным; а потому вопрос о воспита-
тельных принципах мы считаем одним из самых современных вопро-
сов. Общество, сознав, что у него нет деятелей — граждан и людей,
само для себя должно и воспитывать, и образовывать их, иначе было
бы странно, если бы мы все продолжали требовать, чтобы другие вос-
питывали нам людей для наших потребностей. Прежде, например,
посылали русских детей воспитываться даже за границу; но теперь
почти все сознают нелепость такого воспитания под исключительным
влиянием людей, которые не могут знать ни наших нужд, ни наших
стремлений<... >
Когда общество само будет воспитывать для себя граждан и людей,
тогда и правительству не нужно много заботиться о воспитании специа-
листов для своих потребностей. Оно может выбирать себе деятелей из
тех же граждан, и они верно принесут ему много пользы, потому что
будут действовать не в духе своих сословных исключительных интере-
сов, как действуют теперь, а в духе гражданском и человеческом, рас-
пространяя в массе те блага, которые имеются в виду у правительства.

Тогда у этих деятелей разовьется любовь к массе, так как при общих
интересах ничто не будет их отторгать от нее; она же также будет смо-
треть на них доверчиво, так как будет видеть, что одною своею сторо-
ною они принадлежат ей. Вследствие всего этого, конечно, в ней
разовьется доверчивость и к правительству. Кто не согласится, что
можно ожидать от жизни много хорошего тогда, когда разовьется все
это, а развиться может только в таком случае, если само общество
возьмется за правильное воспитание, и если воспитание училищное
будет вести свое дело согласно с коренными общественными потреб-
ностями.
Статья «Морского сборника», рисуя нам отвлеченный идеал чело-
века и в то же время смешивая многие разные понятия, как, например,
отечество и правительство, высказывает наконец чрезвычайно стран-
ную мысль: она требует устраивать училища по сословиям с
тем, чтобы каждый сверчок знал свой шесток; видите ли, виновато
образование в низших сословиях в Европе, если там возникли враждеб-
ные чувства междусословные, которые так много способствовали
потрясению общественного порядка, так как излишнее просвещение
созидает нужды искусственные, неудовлетворимые, порождающие
только неудовольствие и пр. Признаемся откровенно: у нас едва подня-
лась рука только переписать такую дикую мысль, которая явно
показывает, как неглубоко плавает автор; скользить на лодочке по
поверхности моря и делать заключения о том, что находится на дне
его, позволительно каждому, но уж лучше бы не высказывать таких
заключений, а таить их про себя. Мы не считаем даже нужным опро-
вергать их, так как уже высказали свой взгляд, заметив, что у нас
исключительные сословные интересы и так подавляли интересы гра-
жданские и человеческие. Это факт, с которым едва ли кто будет спо-
рить. А нам вдруг предлагают разграничить даже воспитание по сосло-
виям, и замечательно, что в то же время боятся междусословных вра-
ждебных чувств. Не явное ли тут противоречие? Вместо того чтобы
всеми силами сближать сословия между собою, мы будем устраивать
особые системы, чтобы окончательно разъединить всех. Как это сов-
ременно! Интересно знать, к чему же автор силился нарисовать нам
идеал человека с теми качествами, которые обусловли-
вают мужа и гражданина, из которых сла-
гается человек как разумное существо? Ему
было бы сподручнее представить просто идеал чиновника, идеал куп-
ца, мещанина, крестьянина, да на том бы и покончить. Вот что значит
сочинять себе идеалы — потом и сами не знаете, куда с ними
деваться. Впрочем, подобного рода противоречий немало встречается
в упомянутой статье, в которой нового-то и есть только что это; боль-
шая же часть представляет одни повторения того, что уже прежде
было высказано другими в разных журналах.
По нашему мнению, воспитательные заведения только и можно
разделять, что по полу да по возрасту: три возраста — детский, отроче-

ский, юношеский — требуют трех родов заведений. Образование в
каждой школе определяет гражданина, к какому бы сословию он ни
принадлежал. При посредстве благодетельной гласности каждой
можно дать свободу в развитии: злоупотребления в ней тотчас же
будут обнаружены.
Мы считаем гимназии также общественными училищами, которые
должны удовлетворять потребностям общества или, пожалуй, народа,
если его принимать не в исключительном смысле простого народа.
Считаем так потому, что от гимназий самим правительством отнята
всякая специальность, следственно, они устранены и от сословных
интересов. Они должны теперь тесно сблизиться с обществом, с наро-
дом, а следственно, и удовлетворять общим нравственным потребно-
стям. Я уже показал, в чем в настоящее время мы все нуждаемся; в чем
заключаются наши коренные общественные потребности, каких
людей и каких граждан дожидаемся мы для деятельности; и по моему
мнению, если систему воспитания устраивать для жизни, а не для
каких-нибудь других отвлеченных целей, то следует взять за принцип
именно то, на что указал я. У нас обыкновенно говорят, что развитие
душевных сил или способностей должно составлять самое главное в
средних учебных заведениях, что если юноша, оканчивающий курс,
выкажет в себе значительное развитие, то воспитательное заведение
сделало свое дело; от него больше ничего и не потребуется: развитой
юноша с известным запасом разнообразных научных познаний может
назваться образованным человекам. Против этого, конечно, спорить
нельзя; но нельзя и не заметить, что ко всему этому недостает еще
одного весьма важного условия. Можно быть человеком развитым и
образованным так, как наша современность понимает образование, но
без всякого направления своих душевных сил; можно даже казаться
человеком с убеждениями, но'без всякого стремления к деятельности;
такими большинство из развитых юношей и выходит из гимназий.
Если бы все дело воспитания состояло в одном развитии, тоща не о чем
было бы много задумываться и спорить, какие взять научные пред-
меты для воспитания, как распределить их, чем у нас, по правде ска-
зать, теперь и занимаются в вопросах о гимназическом воспитании.
Каждый научный предмет может быть хорошим средством для разви-
тия в руках порядочного педагога; выберите их несколько разнообраз-
ных, пожалуй, хоть таких, какие употребляют в германских училищах,
как уже испытанные, и непременно достигнете своей цели, разумеется,
с педагогическим умением и тактом.
Но мы хотим, чтобы в молодом человеке, вступающем в жизнь,
было какое-нибудь направление, без которого он не будет знать, куда
ему устремить свои силы. А направление его зависит от того, над чем
более приходилось ему думать, что давало ему материал для мышле-
ния в то время, Когда еще развивались его ум и нравственные силы.
Это обстоятельство весьма важно, и на него необходимо обратить вни-
мание. Если вы занимали юношу только цифрой да буквой, то, коне-

чно, и при этих условиях он мог хорошо развиться; но не требуйте от
него такого направления, какого у него не могло тут выработаться.
Если вы заставляли его беспрестанно скакать от предмета к предмету,
так что у него не было возможности задумываться ни над одной живи-
тельной мыслью, то опять не требуйте от него того, чего он не мог
себе выработать. Над чем же следует заставлять его задумываться? На
чем преимущественно останавливать его внимание? Это зависит от
того принципа, который вы полагаете в основание для образования
человека и без которого мы не признаем возможности развить какую-
нибудь правильную воспитательную систему. Он-то определяет нам,
что поставить главным воспитательным орудием, чему дать предпо-
чтение перед другими предметами, на чем остановить мысль ученика и
развить ее. Берите принцип, какой вам угодно, но не иначе как по нему
выбирайте и распределяйте предметы учения—тогда у вас будет един-
ство в воспитании, тогда будет и полная, закругленная система.
Рассмотрю это дело с принятой мною точки зрения. Здесь прежде
всего я считаю нужным обратиться к статье г. Робера «Коренной недо-
статок в средних учебных заведениях в России», напечатанной в 1859 г.
в октябрьской книжке «Русского Вестника». Автор ее, как видно,
человек с весьма сильным воображением, и потому представил слиш-
ком преувеличенно, местами даже и карикатурно, хоть в ее основании
есть много и правды; но мы не хотим останавливаться над тем, над чем
тешилась фантазия г. Робера, тем более, что протест против нее уже
был напечатан в статье г. Разумеева*, а воспользуемся только его ука-
занием на тот недостаток, который действительно нужно признать
коренным в наших гимназиях и который г. Робер обрисовал довольно
верно — это обилие научных предметов. Ученик должен беспрестанно
переходить от предмета к предмету, не имея возможности ни на одном
сосредоточиться; четыре или пять уроков в классах с учителями, да
столько же вечером во время приготовительных занятий к другому
дню, и все разные предметы, и все требуют внимания и более или
менее напряжения сил. Но воспользуемся картиной самого г. Робера.
«Попробуйте усиленно заняться, — говорит он, — в один день восемью
разными предметами без отдыха в продолжение 14 часов. Что выйдет
в голове вашей от этой работы? Едва ученик приглядится к формам
латинским, он берется за географические имена; едва ум его начал
свыкаться с ними, он берется за математические выкладки; одно впе-
чатление сменяется другим, одно вытесняет другое, и у ученика в
конце дня не остается в уме ничего определенного, ни в каком пред-
мете он не сделал ни шага вперед, одна память удержала значительное
число слов, фактов, предложений; но надолго ли? На другой день
память его принимает новую массу слов, фактов, предложений; на тре-
тий еще новую; какая же память в состоянии удерживать все это?.. А
посмотрите, какой вред выходит из этих требований: в низших классах
* Русский мир. 1860. № 7, 8, 9.

ученик еще работает; там и предметов меньше, и классы Чистописания
делают то, что он готовит почти каждый день только по три урока. Но
он еще мал, он только что выучился читать и писать; он еще не умеет
серьезно учиться. А между тем ему преподают вдруг семь предметов,
и он, бедный, проработав весь день, редко ложится спать раньше один-
надцатого часа. Но чем больше он растет, чем более развивается, тем
более требования увеличиваются, и ученик, вследствие совершенной
невозможности честно исполнять требуемое, мало-помалу перестает
работать, так что в высших классах добросовестно никто не готовится
(надо прибавить: ко всем предметам). Большею частью готовят одною
памятью только тот урок, который, по расчету ученика, спросит учи-
тель; прочего решительно не готовят».
Действительно, нужно признаться, что это обилие научных предме-
тов много вредит современному воспитанию. Ученику решительно
некогда думать, некогда заняться какой-нибудь самостоятельной рабо-
той, некогда даже читать; между тем как чтение играет чрезвычайно
важную роль в разумном воспитании. Тут, с одной стороны, естествен-
ное развитие, с другой стороны — свободная деятельность духа. Слу-
чается, что ученик пристрастится к какому-нибудь предмету и действи-
тельно хочет заняться им, поработать над ним, овладеть им; представь-
те, какая в это время деятельность совершается в душе его; тут у него
один месяц стоит года в другую пору. Но, отдав этому предмету
несколько более времени, он поневоле должен пренебречь двумя или
тремя другими предметами и поплатиться за это неудовлетворитель-
ными отметками, а может быть, и лишним годом в классе. Но осудите
ли вы его за то, что он хотел работать самостоятельно над наукою,
которая успела увлечь его? Ученики со слабыми силами, беспрестанно
переходя от предмета к предмету и развлекаясь, удерживают из
каждого предмета кое-что; конечно, уж тут не может быть никакого
увлечения, тут только одно смешение в голове, которое никак не
может удовлетворить ни одну сколько-нибудь живую натуру; иные,
видя свое бессилие, совсем бросают заниматься и ищут удовлетворения
потребностям своему юному духу в чтении; но чтение это происходит,
конечно, тайком, и книги без всякого выбора; направления тут также
никакого не может образоваться. Есть и такие прилежные ученики с
развитым честолюбием, которые хотят получать хорошие отметки от
всех учителей, и они действительно учат твердо уроки по всем предме-
там и при внимательности в классе, по-видимому, хорошо понимают их
и развиваются; но зато уже у них не остается никакого свободного вре-
мени, чтобы предаться чтению, чтобы заняться каким-либо умствен-
ным трудом, не имеющим прямого отношения к урокам учителя; а
чуть который позволил себе то или другое, смотрит — уж и отстал от
какого-нибудь предмета. Где существуют ученические библиотеки,
можно заметить, что прилежные ученики реже, чем другие, берут
книги для чтения на том основании, что им некогда читать, и это совер-
шенно основательно. Иной учитель, понимая всю важность самосто-

ятельных работ, и хотел бы занять ими своих учеников, но никак не
может настаивать на этом: он знает, что для таких занятий нужно
иметь сколько-нибудь лишнего времени, которого ученик не может
найти; отнимать же у него даже час гулящего времени или праздника
было бы уж решительно безжалостно. Надо подумать и о физической
стороне человека. Несколько помогают горю только одни каникулы,
когда юноша может предаться некоторой самодеятельности духа.
Напрасно иные думают, что в каникулы ученик ничего не делает и что
это время для него совершенно пропащее. Да, он действительно не
делает того, что делал в течение года; но душа его делает больше, она
живет полнее; он думает и передумывает многое, что у него накопи-
лось прежде и над чем он не имел времени подумать; он предается
своим склонностям, одним словом, дух его невидимо работает. Кто из
внимательных педагогов не замечал, что половина, если не более, из
его учеников, явившись после каникул в класс, оказывается значи-
тельно более развитою, чем была за шесть или за семь недель до это-
го? Такой факт также заслуживает некоторого внимания. А между тем
иные педагоги требуют, чтобы ученики их и во время каникул не
оставляли своих прежних книжных занятий с цифрами и с буквами, от
которых они имеют явную потребность в отдыхе.
Обременяя и развлекая юношей множеством разнообразных пред-
метов, можем ли мы требовать от них каких-нибудь убеждений,
какого-либо направления, когда им не приходилось преследовать ника-
кой мысли, не приходилось ни над чем долго и серьезно задумываться
за неимением времени. Правда, у ленивых и недеятельных учеников
есть довольно свободного времени; но оно проводится без всякой поль-
зы, потому что никто им не управляет, и в результате не оказывается
ни основательных познаний ни в одном предмете, ни развития, ни
направления.
От всего этого происходит, что часто даже очень хорошие ученики,
оканчивая курс в гимназии, решительно не знают, какой выбрать себе
университетский факультет. Они до этих пор не имели возможности
почувствовать особенную склонность ни к одному научному предмету,
потому что хотели успевать во всех одинаково и тратили на это все
свое время. И факультет выбирается нередко взвешиванием выгод,
какие от него можно получить в будущем. Иные же выбирают такой,
в котором не читается ни один из гимназических предметов, так им
надоели все эти предметы, и надоели потому, что должны были
гоняться за всеми, а овладеть не имели сил ни одним.
Необходимость дать ученикам более свободного времени для заня-
тий самостоятельных заметил еще в 1858 году г. Гаярин в статье «Об
организации учебной части гимназий»*. Он предложил в шестом и
седьмом классах один день в середине недели сделать совершенно сво-
бодным; но вместо того, чтоб уменьшить число научных предметов, он
* Русский вестник. 1858. № 2.

хотел еще увеличить их английским языком, естественными науками,
химией. Значит, ученик должен бы был еще более развлекаться,
скользя от одного предмета к другому, и свободный день пошел бы не
на самостоятельный труд, а на те же приготовления к ежедневным уро-
кам, к которым он почему-либо не успел прежде приготовиться. Ясно,
что желанной пользы не может быть от такой меры.
Чтобы сосредоточивать внимание юношей только на предметах
известного рода, г. Благовещенский в статье «Педагогические замет-
ки»* предлагает факультетское разделение высших классов гимназий.
При этом он имеет в виду ввести в гимназический курс несколько
новых предметов, как, например, технологию, химию и пр., так как
сознание важности и необходимости их для нашего времени, и в осо-
бенности для России, все более и более проникает в наше общество.
«Таким образом, — говорит он, — с одной стороны, правительство
было бы избавлено от необходимости основания множества отдельных
реальных школ, в которых мы так нуждаемся; а с другой — в филоло-
гических отделах наших гимназий легко можно было бы возвысить
изучение различных словесных и исторических наук до тех размеров,
какие при теперешнем устройстве упомянутых заведений решительно
невозможны. Упомянутое устройство гимназий, — продолжает он, —
удовлетворило бы требованиям и гуманистов, и реалистов, которые,
благодаря своему излишнему увлечению и одностороннему взгляду на
дело, впали в две противоположные крайности... Распространение
программ тех наук, — далее замечает автор, — которые преподаются
в гимназии, и пополнение их новыми предметами возвысило бы общий
уровень нашей цивилизации... Необходимо поднять уровень науки в
наших средних учебных заведениях, — в конце опять говорит он, —
чтобы поселить к ней уважение и любовь в русском обществе, а этого
при настоящем устройстве наших гимназий сделать решительно невоз-
можно. Факультетское разделение высших классов — вот единствен-
ное средство, прямым путем ведущее к этой возвышенной и желанной
цели. Холодность русского общества к науке, — прибавляет автор, —
много зависит, между прочим, от того отвращения, которое поселяет
к ней наша школа. Не странно ли, что человек, с громадными усили-
ями прошедший чрез многонаучное семиклассное чистилище с целью
попасть на одну из ступеней четырнадцатиклассной гражданской лест-
ницы, кидает — употребим техническое выражение — книги в печку и
прощается с ними навсегда? При множестве предметов, входящих в
гимназическую программу, и учебники, и наставники принуждены
сообщать своим пациентам самые сухие и элементарные сведения, где
главное место отведено номенклатуре и числам. Может ли при таком
условии наука оказать на общество свое нравственное цивилизующее
влияние? Да, к сожалению, русскому юноше она до сих пор является
почти исключительно в форме безжизненного, безобразного скеле-
та...
* Библиотека для чтения. 1860. февр.

С мыслью г. Благовещенского о факультетском разделении гимна-
зий сходится и г. Разумеев*. «Требуя обширных знаний от гимнази-
стов, — говорит он, — мы только теряем время, которое могли бы
употребить на развитие дельных понятий о преподаваемых предметах.
Видя несостоятельность нынешних требований, следует отказаться от
них откровенно. Тогда мы не увидим более экзаменной учености
наших учеников, но зато услышим от них разумные ответы, что назы-
вается, своими словами, и будем уверены, что каждый ученик, получив
от нас средство к продолжению занятий, имеет полную возможность
дельно продолжать приобретение какой угодно отрасли знаний...
Хорошо было бы, если бы с V класса тех учеников, которые показы-
вают больше других склонности к математике, вовсе избавили бы от
латинского языка и заняли вместо того математикой, физикой и мате-
матической географией, а тех, которые имеют больше склонности к
изучению языков, избавили бы от математики, математических фор-
мул в физике и заняли древними языками и историей. При переходе в
V класс всегда можно определить, к чему больше склонен ученик, к
языкам или к математике, и мы можем воспользоваться этою склонно-
стью, зная, что научный предмет успешно развивает только тогда,
когда легко дается и допускает поэтому самостоятельный труд. Это
разделение учеников по склонности придумано не мною, а есть факт,
хорошо известный и ученикам, и учителям. Если ученик правильно
разовьется, то ему не будет препятствия идти в любой факультет,
потому что недостающие фактические знания не трудно приобресть
частными занятиями...».
Все эти предложения ясно доказывают необходимость сократить
для гимназистов число научных предметов, но мы приводим их не для
того, чтобы совершенно согласиться с ними. Кто понял наш взгляд на
современное русское воспитание, тот также поймет, что мы не можем
сойтись с ними. Мы хлопочем не об одном развитии посредством нау-
ки, но и об известном направлении, что может дать не каждая наука
одинаково, поэтому тут о факультетском разделении гимназий не
может быть и речи. Мы также хотим облегчить правительство, но не
тем, чтобы ему не приходилось заводить реальные училища; заботу об
этом само правительство отдает обществу. Мы хотим, чтобы прави-
тельство имело возможность выбирать себе деятелей из истинных гра-
ждан, сознающих гражданские интересы. Мы также хотели бы, чтобы
в обществе развилось уважение к науке, но видим для этого средство
только в распространении среди того же общества человеческих инте-
ресов. Мы согласны, что встречаются такие ученики, которые успе-
вают в древних языках и не могут успеть в математике, и наоборот, но
не видим в этом никакой причины для факультетского деления: встре-
чаются и такие ученики, которые, успевая во всех предметах, не могут
успеть в истории или, успевая в истории, не ладят с физикой или с
•Русский мир. 1860. № 9.

немецким языком. Неужели же на основании этого можно допустить
всевозможные раздробления гимназических предметов? Горю этому
может помочь правильно веденное воспитание, которое всегда против
всякой поспешности и скороспелости. Давайте ученикам столько,
сколько они принять могут, и верно не найдется ни одного, который
бы решительно не мог успеть в каком бы то ни было предмете. При
том же начинать древние языки с V класса — значит отнимать у них ту
педагогическую силу, какую обыкновенно признают за ними. Если
согласиться, что они действительно составляют прекрасное образова-
тельное средство для развития, то отчего ж не употребить его раньше,
когда знакомиться с формами языка и легче, и не так скучно? С V
класса юноша должен уже знакомиться с самими писателями, должен
более или менее свободно разбирать их; тогда только в древних языках
он и найдет действительную пользу. А вы хотите в это время занимать
его только буквой да формой; когда же он доберется до литературы,
до возможности развиваться эстетически при помощи этих языков?
Разве только за месяц до окончания гимназического курса! Или, может
быть, вы хотите начать занятие древними языками со II или III класса,
не разбирая, кто выберет какой факультет, а потом, в V классе, с
одними из них прекратив занятие языками, тем признаете, что и пре-
жде совершенно напрасно теряли с ними время в этих занятиях? Что
же за польза в самом деле — начать язык, едва одолеть букву и форму
и потом бросить без всякого употребления?
Отвергая и всякую специальность в назначении гимназий, спе-
циальность, на которую делает намек г. Благовещенский, я в то же
время не могу признать за гимназиями и обязанности готовить моло-
дых людей для того или другого университетского факультета. Гимна-
зия не должна насиловать свое воспитание для специальных или уче-
ных целей университета. Она должна представлять только обществу
образованных людей и граждан, воспитанных на основании коренных
общественно-духовных потребностей. Университет же, преследуя дру-
гие цели, бесспорно цели важные и высокие, должен позаботиться
начинать свое дело от того уровня, на котором стоит общая русская
образованность. Если ему нужно, он может установить у себя пригото-
вительные курсы или распространить чтение лекций от четырех до
пяти и до шести лет или распорядиться, как ему угодно, в своей сфере,
но не требовать от гимназий, чтобы они служили исключительно его
факультетам. Действуя на известных принципах, гимназии не могут
удержать всех тех предметов, которые могли бы понадобиться универ-
ситету для его специальностей.
Настаивая на необходимости сохранить число научных предметов в
гимназиях, мы не имеем в виду сокращение числа классных часов,
какое существует ныне, мы только хотим, чтобы ученику не приходи-
лось каждый час менять занятия, перескакивая от предмета к предме-
ту, чтобы он имел возможность на некоторых предметах сосредоточи-
ваться и не заучивать, а действительно изучать их, чтобы он имел

время для самостоятельного труда и для чтения.
Наконец, считаю нужным сделать еще одно указание, чтобы точ-
нее определить свой взгляд. В некоторых статьях о гимназическом вос-
питании жалуются, что гимназия сообщает такие знания, которые в
жизни забываются, следственно, оказываются бесполезными и даже
никуда не годными. «Гимназист учится физике, — замечает г. Ро-
бер, — заучивает математические формулы законов природы, кончает
курс, получает «5», и если он не вступит на математический факультет
в университет, то знание этих формул и выводов никогда не встретится
ему в жизни и он их забудет...». Рисуя идеал образованного человека,
не знающего многого, что учит гимназист, г. Робер очень наивно вос-
клицает: «Неужели нужно меньше познаний, чтоб быть образованным
человеком? Ведь имя образованного человека есть далекая цель, к
которой еще только стремится гимназист?». Подобные вопросы слы-
шатся и не от одного г. Робера. Мы на это скажем, что всякое знание
забывается, если оно остается без употребления; забывается даже род-
ной язык, если на нем перестают говорить. Что же удивительного, что
многое, изучаемое в школе, забывается в жизни? Но из этого никак не
следует, что ученика должно занимать только тем, что имеет практи-
ческое приложение в жизни. Наука при воспитании служит как педаго-
гическое средство для развития ученика. Если она сделала свое дело,
развила его, то нет никакой беды, что в дальнейшей жизни она забу-
дется, оставшись без всякого применения. Но вы уж никак не можете
сказать, что она сообщала вам бесполезные познания и что на нее вы
потратили совершенно даром время. Это скажет только человек, не
имеющий никакого понятия о педагогических приемах. Кто ручается,
что развитию вашего образованного человека не послужили те же
самые науки, которые он забыл, оставив школу, что, не изучая их, он
не был бы так развит, не «был бы в состоянии следить за литературой,
с пользой читать серьезные сочинения, заняться каким угодно делом,
требующим общего образования», как представляет г. Робер в своем
идеале? Да мы сами не забываем ли беспрестанно многих сочинений,
которые нам приходилось читать; а между тем никак не скажем, что
чтение их было для нас бесполезно. Нет, в эти мгновения мы много
передумывали, наводились на многие мысли, которые составили звено
в непрерывной цепи нашего мышления, проясняли и те, и другие сто-
роны жизни, вырабатывали себе убеждения. Все это составило часть
нашего собственного бытия, а между тем мы уже забыли и те книги, и
те сведения, которые в них останавливали наше внимание и наводили
нас на важные мысли. Некоторые добытые знания могли впоследствии
оказаться даже ложными; значит ли, что в минуту приобретения их
они были для нас совершенно бесполезны? Тем большее значение
имеют познания, сообщаемые ученику. Они особенно важны в момент
приобретения как материал для мысли, как умственное упражнение.
Разумеется, я принимаю знания живые, а не схоластику, сковыва-
ющую ум. В этом случае и математическая формула имеет свое значе-

ние, и грамматический разбор фразы, если он делается с педагогичес-
кой целью. Репетиции также тут бывают необходимы, потому что в
науке одно вытекает из другого, одно основывается на другом. Я не
говорю о тех злоупотреблениях, какие часто бывают для блеска экза-
менов; экзамены, пожалуй, могут и совершенно уничтожиться, дело не
в них, а в педагогической силе науки. Таким образом, вопрос о степени
практической пользы школьных познаний в жизни должно совер-
шенно устранить.
Теперь обратимся к нашему предмету и посмотрим, какие науки
удобнее взять для гимназического воспитания сообразно с нашими
целями. Ясно, что все, преподаваемые теперь в гимназиях, удержать
нет возможности, чтобы дело шло успешно. Следственно, вопрос ста-
вится таким образом: какие из них устранить, какие сократить и есть
ли необходимость какие-либо ввести вновь? Я уже заметил прежде,
что для нас важно не только развитие юноши, но и его направление,
которое зависит от того, над чем более и основательнее приходилось
ему думать и что перерабатывалось в его душе, делаясь основанием его
убеждений. Имея в виду наш принцип, разумеется, мы должны дать
предпочтение наукам словесным и историческим, соединенным с осно-
вательным чтением книг, выбор которых должен быть сделан весьма
тщательно, чтобы ученику действительно стоило над чем подумать.
Эти науки способнее, чем какие-либо другие, развивать в человеке
сочувствие к интересам человеческим и гражданским. Они действуют
и на умственную, и на нравственную, и на эстетическую сторону, пред-
ставляя в то же время богатый материал для мышления. Значит, осно-
вательное изучение языков, словесности и истории должно быть глав-
ным, первостепенным занятием при гимназическом воспитании. Изу-
чение иностранных языков должно быть доведено до того, чтобы уче-
ник уже с V класса мог понимать читаемое без особенно большого
затруднения; чтобы ему приходилось думать не над одной буквой и
фразой, но над самими мыслями, чтобы он мог следить за развитием их
и таким образом принимать в себя содержание целых глав и сочине-
ний, и наконец, мог бы вникать и в эстетические достоинства изящных
произведений. На эстетический элемент здесь необходимо обратить
особенное внимание, так как из всех искусств поэзия доступнее прочих
при образовании общественном; доказывать же, какое важное значе-
ние при воспитании имеют искусства, я полагаю, нет надобности. Разу-
меется, ученику необходимо разумно объяснять поэтические красоты
и идеалы, в которых он найдет сосредоточие интересов человеческих и
национальных. Искусство прежде всего представляет нам человека и
народ; а к пониманию-то их интересов и стремимся мы. К сожалению,
искусство до сих пор преподавалось так, что никаким образом не могло
достигать этой цели, а потому жизнь многих артистов, оказывающихся
недостойными людьми и гражданами, не может служить нам опровер-
жением.
В настоящее время в гимназиях в общем употреблении три ино-

странных языка: латинский, французский и немецкий. В иных препо-
дается еще греческий, а проект нового гимназического устава,
согласно с некоторыми педагогическими статьями, хочет ввести его во
все нормальные гимназии. Опыт показал, что изучение четырех ино-
странных языков, такое, какое до сих пор было в гимназиях, весьма
неудовлетворительно и не приносит ожидаемой пользы; ясно, что его
нужно значительно усилить; но где же взять время, о котором теперь
идет вопрос? Конечно, необходимо исключить из программы большую
часть других предметов, чисто научных. Проект упомянутого устава и
не думает о сокращении, тогда как педагогические статьи действи-
тельно предлагают его в пользу древних языков. Вот, например, что
говорит г. Робер: «По моему мнению, древние языки, это великое ору-
дие гуманизма для всех новоевропейских народов, и в педагогическом
отношении представляют более материала для самостоятельной рабо-
ты, нежели все другие гимназические предметы. При изучении древ-
них языков каждый урок ученик разбирает сам, сам идет вперед, учи-
тель только поддерживает и направляет. Кроме того, ни в одном пред-
мете нет такого постепенного перехода от легкого к трудному, как в
разнообразии древних писателей. По мере большего знакомства с язы-
ком, по мере увеличения возраста ученика берутся для переводов писа-
тели все более и более трудные. Из чтения древних писателей ученик
знакомится самостоятельно, не с чужих слов, с целою эпохой в истории
человечества, с единственною из великих исторических эпох, которая
вполне окончилась и потому может вполне подлежать нашему сужде-
нию — суждению самостоятельному, отчетливому, научному, вполне
овладевающему причинною связью событий. О человеке еще живу-
щем нельзя произнести основательного и окончательного суждения:
его жизнь еще в его воле; он еще не вполне высказался (но отчего ж не
судить о том, что уже прежде высказалось?); мы принуждены смо-
треть на него с надеждой и ожиданием (тем более он интересен для
нас!). То же самое следует сказать о живых язы-
ках и народах. Познать можно только то, что отжило; отсюда
и самое слово: познание (едва ли это не искусный софизм!).
Познания, в истинном смысле слова, не может быть там, где наше
суждение зависит хоть сколько-нибудь от наших надежд и ожиданий
(?). Поэтому-то высшее гуманистическое образование, ведущее юно-
шей к самобытности мысли, к свободе суждений, к живой силе харак-
тера, у всех народов нового мира основано на изучении мертвых древ-
них языков и на коротком знакомстве с древностью, этою величайшею
из отживших эпох в истории человечества. Итак, при реформе гимна-
зических программ, по моему мнению, нам следует держаться всемир-
ного опыта и сделать древние языки краеугольным камнем гимнази-
ческого учения. К древним языкам прибавьте математику, которая
прекрасно дополняет развитие. Наконец, так как нам еще рано обхо-
диться без иностранных языков, преподавайте один из
них. Сверх того, назначьте всякий день чтение с объяснениями учите-

ля, а если задавать самостоятельные работы из этого чтения, то
можете представить, как много познаний приобретут ученики и
насколько эти познания будут прочнее и существеннее приобретаемых
ныне. Под конец гимназического курса, когда ум учеников разовьется,
пройдите с ними вкратце другие науки, которые впоследствии могут
быть им нужны как подготовка к приобретению специальных знаний в
факультетах университета или специальных школах...».
Следственно, древним языкам, кроме математики и одного из
новейших иностранных языков, все прочее приносится в жертву. Нис-
колько не опровергая педагогической важности древних языков, спро-
сим себя: соответствует ли жертва той пользе, какая ожидается или
какая может быть? Мы хотим развить в юноше сочувствие к интере-
сам человеческим и гражданским и вводим его в древний мир! Сред-
ство, конечно, не противоречит цели, но для того, чтоб ученик имел
возможность весь погрузиться в этот мир, мы устраняем от него все
ближайшие к нам исторические явления, в которых человечество так
блистательно проявило себя, и устраняем на том основании, что новей-
ший человек еще не вполне высказался. Мы готовим человека для
жизни, готовим гражданина для деятельности и хотим оторвать его от
настоящего, от его истории для того, чтоб он проникся интересами
греческой и римской жизни! Не то ли же это будет, что отдать львенка
на воспитание орлу? Положим, что изучение жизни древних полезно
во многих отношениях, и мы хотели бы, чтобы юноша основательно
знакомился с нею; но требовать, чтобы ей принесено было в жертву
все прочее — это уже крайнее увлечение; оно особенно выказывается
в желании г. Робера, чтобы юноша сам основательно и
окончательно произнес приговор над древнею жизнью, так как
она вполне закончилась и, следственно, подлежит суждению каждого.
Но чтобы судить основательно и самостоятельно о чем-либо, нужно
иметь какую-нибудь твердую опору, без которой все наши сужде-
ния и приговоры будут слишком шатки. Для этого нужны знания —
знания, из которых и вырабатываются наши убеждения, а чтоб они
не были убеждения отсталые, приносящие общему делу не пользу, а
вред, то и знания должны быть согласны с выводами современной нау-
ки. Конечно, здесь мы противоречим г. Роберу, который говорит, что
в воспитании знание — дело второстепенное, а главное — развитие.
Мы, напротив, одно совершенно сливаем с другим, зная, что человек и
развивается через знание, что чем он развитее, тем более требуется и
пищи для его духовной деятельности. Мы уверены, что самобытность
мысли, свобода суждения, живая сила характера, о чем заботится г.
Робер, зависят не от исключительного изучения мертвых древних язы-
ков, а от твердых убеждений. Вот о них-то и нужно хлопотать нам; а
для того не следует и слишком ограничивать круг знаний; нужно
только выбирать такие, из которых впоследствии могут выработаться
действительно твердые убеждения в тесной связи с интересами челове-
ческими и гражданскими. От этих убеждений зависит самая нравствен-

ность, потому что она сделается вполне сознательною, следственно,
крепкою и неразвратимою. Не имея этого в виду, многие делали силь-
ные промахи в воспитании, полагая, что достаточно развивать всеми
силами только нравственную сторону человека, а приобретению зна-
ний можно дать место второстепенное. Люди, воспитанные под таким
влиянием, редко выходили вполне нравственные, что очень понятно:
их нравственность не имела твердой опоры и скоро совращалась под
влиянием страстей и увлечений.
Таким образом, мы видим, что исключительное изучение древних
языков непременно должно помешать приобретению знаний, весьма
важных для убеждений современного человека и гражданина, не
говоря уже о том, что оно исключает, по предложению г. Робера, изу-
чение французского или немецкого языка, тогда как и тот и другой для
нас весьма важны, чтобы стоять в уровень с просвещенною Европою.
Но, не произнося пока последнего слова по вопросу о древних язы-
ках, привожу еще суждение барона Николаи из статьи «Морского
сборника»: «Никто не станет, я думаю, оспаривать, — пишет он, —
замечательной стройности древнегреческого и латинского языков,
изящности, силы и красоты их оборотов речи; изящная их отделка раз-
вивает вкус; наконец, самое их качество быть мертвыми языками,
затрудняя их изучение, налагает большие усилия на внимание, на при-
лежание, на рассудок учащихся. Прибавлю и то, что древность
представляет самые характеристические типы
доблестей гражданских, самых блистательных
представителей красноречия. Из этого легко заклю-
чить, что изучение этих языков составляет немаловажное упражнение
для приучения к основательному труду умственному, к логическому
правильному мышлению и изложению мыслей, развивает вкус, кра-
соту, ясность и сжатость в речи, представляет типы любви к оте-
честву, гражданского мужества, военных доб-
лестей. Следовательно, оно в одно и то же время способствует к
образованию рассудка, воли и вкуса. Поверхностность в
этом изучении почти невозможна, нужна
основательность; а привычка основательно изучать пред-
мет, не скользить по поверхностям, не ограничиваться наружным блес-
ком и лоском, не суть ли качества, которые полезны для каждого чело-
века, для каждого народа. Из этого, конечно, не следу-
ет, чтобы в нашем народном образовании
древние литературы занимали то поглоща-
ющее место, которое им предоставлено в Анг-
лии и Германии. В нашем народном образовании они имеют
характер только педагогический; но если согласиться с тем, что они
имеют вышеприведенные педагогические достоинства, то нельзя не
ввести преподавания их в программы гимназий, делая его общеобяза-
тельным, предоставляя ему место между главными предметами. К
этому я присовокупляю, что преподавание это не должно начинаться с

4-го класса, но по крайней мере со 2-го, начинаться не с этимологии, но
с грамотности, т. е. с чтения, выучивания слов; одним словом, подчи-
няться тем же условиям, как и изучение живых языков, с той эпохи,
когда изучение это переходит к практическим упражнениям в чтении и
письме. Я не нахожу необходимым изучение двух
древних языков; каждый из них отдельно соответствует тем
образовательным условиям, которые изложены выше; но полагаю,
что полезно принять однообразную в этом отношении систему и что во
всяком случае изучение обоих несравненно полезнее, чем исключение
того и другого...»
Не вступая в спор с бароном Николаи, замечу, что здесь он проти-
воречит своему взгляду на древний мир, высказанному в суждении о
преподавании древней истории. Здесь он находит в древней жизни
типы любви к отечеству, гражданского мужества, военных доблестей.
По-видимому, такая-то история и должна быть особенно привлека-
тельна и даже полезна в педагогическом отношении. Но барон Нико-
лаи рассуждает иначе: «Гражданский быт древнего мира, — говорит
он, — не имеет никакой связи с нашим гражданским бытом; семейный
его быт, основанный на язычестве, еще менее применим к христиан-
скому обществу; древний мир оставил по себе великолепные памят-
ники человеческого ума и человеческого вкуса; но нравствен-
ное его устройство только возбуждает
сострадание в христианине; по этому самому,
в образовании человека-христианина исто-
рия древнего мира может занимать только
второстепенное место...»
Не соглашаясь со взглядом барона Николаи на древнюю историю,
мы готовы подтвердить его мысль, что в нашем образовании древние
языки имеют характер только педагогический и что каждый из них
отдельно соответствует тем образовательным условиям, кото-
рые изложил он. Но так как при других необходимых научных предме-
тах основательное изучение их обоих невозможно по недостатку вре-
мени, то нужда заставляет остаться только при одном. Повторяю еще
раз, что мы решаем здесь важный для нас вопрос о времени, которым
следует воспользоваться как можно выгоднее. Если бы время позво-
лило не в ущерб основательному учению, то мы первые стали бы на
сторону обоих древних языков. Но так как поверхностное и весьма
неудовлетворительное изучение обоих не достигает той цели, какой
может достигнуть основательное изучение одного, то мы и останавли-
ваемся на этой единичности. Теперь спрашивается: которому же из
двух дать предпочтение? По моему мнению, следовало бы оставить по-
прежнему — язык латинский, потому, во-первых, что он имеет тесную
связь с историей европейского просвещения, во-вторых, на нем преоб-
ладает историческая литература, в которой идеал гражданина и идея
гражданства всегда стоят на первом плане.
Здесь же кстати заменить, что начинать научное воспитание с раз-

ноязычия не следует никаким образом. У нас существует обычай пора-
жать слух ученика или ученицы сразу разнообразными звуками
нескольких иностранных языков и без всякой постепенности сажать за
грамматики всех этих языков, а так как время нельзя по произволу рас-
ширить, то и дается из всего понемногу, гомеопатическими приемами.
От этого и происходит, что ученик, прежде чем успеет сколько-нибудь
овладеть языком, начинает скучать над вечными буквами и формами,
которые ему страшно надоедают, и он продолжает заниматься очень
неохотно. Вот одна из причин, почему в наших гимназиях успехи по
иностранным языкам всегда были неудовлетворительны. По мнению
многих лучших педагогов, к изучению языков иностранных нужно пре-
жде приготовить ученика основательными занятиями языком отече-
ственным; нужно, чтобы через него дитя поняло и общий строй языка
вообще, и отношение его к мысли. Для этого в I классе необходимо
заниматься только одним отечественным языком, и притом ежедне-
вно: чтение, разнообразные рассказы, разборы и всякого рода упраж-
нения над языком тут должны занимать первое место. Затем уже со II
класса приступать к изучению иностранных языков, и то не всех зараз,
а постепенно, с каждым годом прибавляя по одному; но уже не ограни-
читься гомеопатическими дозами, а упражнять ежедневно, чтобы уче-
ник как можно скорее мог свыкнуться со звуками нового для него
языка и овладеть им. Таким образом, во II классе можно начать изуче-
ние французского языка, в III — латинского, в IV — немецкого. С
каждым новым языком должно будет, конечно, уменьшать недельное
число уроков того языка, с которым ученики уже успели значительно
познакомиться в предыдущих классах при ежедневных занятиях; так
что в IV классе при шести уроках немецкого языка может быть три
урока французского и четыре или пять латинского. При таких усло-
виях можно ожидать успеха в изучении иностранных языков. Проект
нового гимназического устава, напротив, хочет начать с разноязычия,
назначая в I классе при трех уроках русского языка по п я т и из
французского и немецкого. Тут главное внимание ученика ежедневно
должно быть обращено на иностранные звуки, а то, что составляет
сильное средство для его развития, что удовлетворяет его любозна-
тельности, столь обыкновенной в эти детские годы, что дает пищу для
его развивающихся способностей — ума, воображения, чувства,
вообще для поддержания деятельности его души, все это так бедно и
скудно, что едва ли встретит сочувствие и в германских педагогах,
которым у нас поклоняются.
В проекте нового устава в числе научных предметов гимназичес-
кого курса встречается также естествоведение, вопроса о
котором касались и некоторые педагогические статьи в нашей литера-
туре. Мы не будем разбирать их потому, что все они доказывают поль-
зу естественных наук, — пользу, в которой и мы нисколько не сомне-
ваемся. Нет спору, что близкое знакомство с природою весьма полез-
но, что изучение природы сообщает нам много прекрасных познаний;

но спрашивается: есть ли возможность в гимназиях при трех языках и
других необходимых предметах изучать подробно и
основательно природу? Сообщать же одну сухую номенкла-
туру есть только бесполезная трата времени и ненужное обременение
памяти учащегося. Мы горячо стояли бы за изучение природы, если
бы не имели в виду вопроса о времени, которое заставляет нас делать
самый строгий выбор. И вот мы, не колеблясь, говорим: как ни
полезно близкое научное знакомство с природою, но еще полезнее
близкое знакомство с человеком, с его стремлениями, с успехами его
ума и творчества, с его историческим развитием. Взяв себе известный
определенный принцип, конечно, мы никак не можем пожертвовать
наукам естественным ни словесными, ни историческими науками.
Взять же и то и другое вместе, как мы уже сказали, нет возможности
по недостатку времени.
Естествоведения, как отдельного научного предмета, мы не допус-
каем в гимназическом курсе; но думаем, было бы весьма полезно в низ-
ших классах и особенно в I знакомить ученика с природою посредством
живописных описаний, которые могут быть у места и в классе геогра-
фии, и в классе русского языка. Мы знаем, что некоторые господа сер-
дятся, когда науки смешиваются в один курс; но в деле воспитания это
педантизм, не стоящий внимания; тут дело в разнообразных познаниях,
которые должны развивать молодые силы, а не в строгих разграниче-
ниях одной науки от другой. Мы совершенно согласны с мнением г.
Разумеева, который говорит следующее*: «на вопрос об естественных
науках я могу сказать, что детям II и III классов (отчего ж и не I?)
можно уяснить то, что они уже знают о животных (конечно, и о расте-
ниях), описать важнейшие из них, которых они не видали в природе,
описать их образ жизни и т. д. Тут нет речи о строгой науке, но есть
многое, чего не знать стыдно человеку, который кончил курс в гимна-
зии. Заметьте притом, что тут же изощряется и направляется на путь
истины наблюдательность детей, искореняются ложные понятия, при-
обретенные в детстве, решаются вопросы, возникшие в детских голов-
ках и часто не решенные никем из окружавших детские годы учени-
ков... Физика преподается в трех высших классах и также необходима,
потому что вызывается и потребностью юношеского ума объяснить
себе явления природы, и современною важностью своих приложений.
Число формул, конечно, можно значительно уменьшить...» Против
физики спорить нельзя; мы не хотим спорить даже против формул,
которые многим педагогам так не нравятся; они-то особенно убе-
ждают в тех вечных и неизменных законах, по которым живет приро-
да; пусть выводятся эти формулы на основании математических дан-
ных, уже приобретенных учениками. Что касается до самой математи-
ки, то, признавая педагогическую силу за всеми ее частями, мы не
думаем, чтоб была потребность слишком расширять курс ее. Опыты
ежедневно показывают, что по крайней мере половине учеников она
дается очень небыстро; следовательно, совершенно неосновательно
* Русский мир. 1860. № 8.

стараться пройти науку в возможно большем объеме; здесь, напротив,
нужно заботиться только о том, чтобы наука достигала педагогичес-
ких целей, какие ей приписываются, а достигать их она может одина-
ково как арифметикой, так и тригонометрией. Поэтому, не теряя из
виду вопроса о времени, мы можем сказать, что воспитание ничего не
потеряет, если курс математики будет сокращен настолько, чтобы уче-
ники с самыми обыкновенными способностями не отказывались
упражнять над нею свои соображения.
Остается еще один спорный предмет, коснуться которого нам необ-
ходимо. Это — законоведение. О нем мы слышали много раз-
нообразных суждений. Привожу из них два противоположных. Одно
было высказано г. Иловайским в «Московских ведомостях» (1859.
№ 210). «Латинский язык, — говорит он, — в настоящее время проти-
вополагается законоведению, т. е. гимназист, изучающий законы, сво-
боден от уроков латинского языка, и наоборот. По нашему мнению, и
тот, и другой предмет равно должны входить в состав общего образо-
вания. К чему же поведут толки об улучшениях в судопроизводстве, о
чувстве законности, к чему служит обязанность каждого знать законы,
если общество не принимает основательных энергических мер для
того, чтобы распространить в массе это знание, это чувство? Бесспор-
но, самою радикальною мерою в этом случае могут быть обязатель-
ные уроки законоведения во всех школах. Кому не известно, что чрез-
мерное накопление судебных процессов происходит у нас большею
частью от неведения основных гражданских законов со стороны тяжу-
щихся? Множество, например, полицейских придирок возникает един-
ственно от незнания постановлений с обеих сторон. Низшие сословия
преимущественно страдают вследствие того, что не ведают в точности
ни своих обязанностей, ни прав, дарованных им законом. Вследствие
такого невежества, конечно, широкое поле деятельности предоставля-
ется административному и судебному произволу. Как хотите, а с этим
пробелом в системе нашего общего образования никак нельзя поми-
риться. Представьте себе молодого человека, окончившего полный
курс в гимназии с отличным аттестатом. И что же? Ему остаются неиз-
вестными, по крайней мере сознательно неизвестными, важней-
шие учреждения собственного отечества; он совсем не понимает госу-
дарственного механизма и вступает в круг общественной деятельности,
не зная иногда самых обыкновенных постановлений, которым подчи-
нено общество. Конечно, ничто не мешает ему в таком случае спраши-
вать, справляться со «Сводом» и т. п. Но все это случайно и непоследо-
вательно, тогда как делом школы, по нашему крайнему разумению,
прежде всего должно быть приготовление молодого человека к полез-
ной сознательной деятельности, вооружение его на борьбу с противо-
общественными элементами и на защиту всего доброго, всего законно*
го. Странным кажется поэтому вопрос, возникший в недавнее время,
нужно ли оставлять законоведение в числе предметов гимназического
преподавания. Тут, вероятно, есть недоразумение!...».

Другое суждение высказано бароном Николаи в статье «Морского
сборника». «Какое может быть, — спрашивает он, — преподавание
законоведения в возрасте гимназического образования? Законоведе-
ние, или иначе юриспруденция, есть наука высокая, трудная, требу-
ющая предварительного полного развития способностей; наука о свя-
щеннейшем, драгоценнейшем основании общества, о праве, о правосу-
дии, о законе, о законности. Может ли подобная наука быть препода-
ваема 13-, 14-, и 15-летним детям; в состоянии ли они ее понять, оце-
нить важность ее, вникнуть в ее значение? Конечно, нет. Но если они
не в состоянии ее понять, то вся задача их должна ограничиться усвое-
нием, посредством памяти, известной суммы законоположений без свя-
зи, без нити, без последовательности — занятие, очевидно, не развива-
ющее, не укрепляющее рассудок, но утомляющее, угнетающее его.
Таким, действительно, преподавание законоведения является в гимна-
зиях; оно должно изощрять память в ущерб мышлению и рассудку.
Упрекать в этом никого нельзя — ни преподавателя, ни учащихся, и
если который-нибудь из учителей законоведения захотел бы дать
своему преподаванию обстановку научную, то он уподобился бы про-
поведнику в пустыне; его никто бы не понял. Следовательно, с точки
зрения педагогической, преподавание законоведения в гимназиях не
может не считаться вредным.
...Притом знание законов в той мере, в которой оно может быть
передано в гимназиях, легко приобретается в шесть месяцев практи-
ческого канцелярского служения; а на такое занятие жертвуется три
или четыре урока в неделю в течение трех лет! Но независимо от этого
рождается вопрос: для которых из учащихся в гимназиях предназначен
этот отдел готовящихся к службе? Гимназии доступны всем свободным
состояниям; но не всем свободным состояниям доступна служба гра-
жданская... Если мне на это возразят, что для всякого гражданина, для
всякого члена общества полезно знать основные государственные
учреждения своего отечества, то, соглашаясь вполне с этим мнением,
я останусь при убеждении, что такое знание, долженствующее иметь
характер статистический, может составлять весьма полезное дополне-
ние к изучению отечественной географии или истории; но не требует
ни столько времени, ни столько жертв. Не следует ли из всего этого
заключить, что для большинства учащихся в гимназиях преподавание
законоведения с педагогической точки зрения вредно, а с практичес-
кой бесполезно?»
Имея в виду наш основной принцип, читатель легко может поду-
мать, что с ним более согласно мнение г. Иловайского; но на самом
деле против него-то мы и имеем сильные доводы, склоняясь более на
сторону барона Николаи. Об этом самом предмете я уже имел случай
высказаться в другом месте. Некоторые, справедливо утверждая, что в
нас или в нашем обществе слишком мало развито чувство законности,
думают исправить этот недостаток изучением законов. С первого
взгляда эта мысль может показаться основательною, так как закон

ность и законы, по-видимому, весьма тесно связаны между собою; но
первый взгляд очень у немногих бывает проницателен. Тут непре-
менно возникает вопрос: отчего у нас мало развито чувство законно-
сти, т. е. убеждение в необходимости действовать по законам, огражда-
ющим личность каждого гражданина, наравне с нашею собственною, и
подчинять интересам общественным и свои личные интересы; оттого
ли, что мы не знаем законов, или от каких других причин? Конечно,
ответом на этот вопрос лучше всего послужат выводы из наблюдений
над действительностью. Она всегда самый красноречивый и убеди-
тельный ответчик. Вот господин, по-видимому, твердо знающий зако-
ны: он наизусть скажет вам, что гласит такая-то статья такого-то тома
Свода законов, юридически объяснит вам каждое дело, как нельзя луч-
ше, словом, можно сказать, что хорошо знает действующие законы; и
что же, думаете, что в нем до тонкости развито чувство законности? А
кто берет под свою защиту неправую сторону по своим личным расче-
там, употребляя все возможные извороты ума, лишь бы только черное
сделать белым, зачернив при этом действительно белое? А кто нау-
чает вас, как можно безнаказанно обойти закон? А кто сам не думает
исполнять его на том основании, что он такая особа, к которой не
вдруг-то может подступиться какой-нибудь квартальный надзиратель?
Нет, знание законов не развило в нем чувства законности. А подобных
господ немало, чуть ли не на каждом шагу. Таким образом, если чув-
ство законности принимать в тесной связи с действующими законами,
то и тогда в выучивании законов мы не найдем педагогического сред-
ства... Наблюдения убеждают нас, что недостаточно знать законы,
чтобы исполнять их. В действительности нет ни одного человека,
который бы не знал ни одного закона, потому что основные законы
для каждого общества вытекают из общих законов совести, из вро-
жденных стремлений человека к правде и истине. Нравственный чело-
век никогда не решится на воровство или на обман, какого бы рода он
ни был, и не решится совсем не потому, что те внесены в Свод законов
в разряд преступлений. Человек с глубоко развитым чувством челове-
ческого достоинства, на котором он основывает и самоуважение,
никогда не ударит бессильного человека, никогда не оскорбит его лич-
ности, пользуясь своею силою, и даже не подумает справляться в Сво-
де, дано ему на то гражданское право или нет. Человек, сердце кото-
рого бьется любовью к ближнему, не задумавшись, бросится к нему на
помощь, если увидит, что его грабят, или бьют, или убивают; он не
будет справляться, приказывает ему или нет делать это писаный закон;
он по совести знает, что закон запретить не может. Таким обра-
зом, высоконравственный человек будет исполнять все человеческие
законы, хотя бы не читал никогда писаного закона, а тот, в ком не раз-
вито нравственное чувство, может без зазрения совести преступать или
обходить закон на каждом шагу, хотя бы выучил наизусть весь Свод
законов. Значит, чтобы хлопотать о развитии чувства законности,
нужно хлопотать о развитии нравственности в самом широком значе-

нии этого слова, не той казенной нравственности, которую хотят вне-
дрить в сердца сухими нравоучениями и скучною моралью, а той, кото-
рая без всяких нравоучительных правил сама вытекает из развившихся
здравых понятий, из более глубоких взглядов на людские отношения,
на человека вообще как человека, как гражданина и как самостоятель-
ную личность. Все эти светлые убеждения вкореняются в душу не
моралью, и не писаными правилами, и не страхом наказания, а тою
наукою-благодетельницею, которая является на помощь общечелове-
ческому образованию. Следственно, малое развитие чувства законно-
сти происходит от нашей безнравственности, от узкого взгляда на
жизнь, от неуважения личности, что также безнравственно; искореним
все это помощью действительной науки и здравого воспитания, а
потом уже будем думать, нужно ли мальчику, хорошо не успевшему
освоиться с наукою, выучивать Свод законов, да и есть ли возмож-
ность выучить его. Не вдаваясь в разные вопросы, которые с этим сое-
диняются, мы не хотим обойти один из них, потому что он слишком
часто слышится из многих уст. Обыкновенно говорят: большая часть
воспитанников средних учебных заведений поступает в государствен-
ную службу, в которой необходимо знать законы, потому что примене-
ние их к делу составляет сущность этой службы; значит, необходимо и
приготовить к ней молодых людей. На первый взгляд, требование
также основательное. Мы никак не спорим, что если училище имеет
специальную цель, то и должно стремиться к ней. Но если всеми разви-
тыми умами признан решенным вопрос о специальном образовании,
которое не может идти наравне с общим, потому что вредит ему и себе;
если с успехом и с действительною пользою для общества может овла-
деть специальностью только ум, многосторонне развитой наукою;
если, наконец, душою полюбить ту или другую специальность может
человек, сам себе сделавший выбор, то к чему же готовить чиновников
тем училищам, которые должны исключительно заниматься общим
образованием? Да и в самом ли деле они могут приготовить исправных
чиновников, заставляя выучивать законы? Нет, их воспитанники ско-
рее будут исправными чиновниками, если их будут готовить к жизни
вообще человеческой и гражданской, а не чиновнической. Довольно
будет, если их научат, как обращаться к помощи Свода законов, что
необходимо не только чиновнику, а каждому гражданину для защиты
своих прав и своей личности. На все это потребно не более двух
недель; а кому впоследствии окажется необходимость знать более в
качестве чиновника для практического судопроизводства, тот на прак-
тике быстро освоится со всем нужным, если только наука недаром тру-
дилась над развитием его способностей. Что же касается до юридичес-
кой теории, то место ей в высших учебных заведениях, где она только
и может быть понятна.
Наконец, прибавим сюда предложение барона Николаи — соеди-
нить с отечественной географией или историей изложение основных
государственных учреждений, на что потребуется пять-шесть лишних

уроков. Таким образом, законоведение как отдельный предмет реши-
тельно исключается из круга гимназических предметов.
Остается нам сказать несколько слов об истории и словесности,
которые, вместе с языками, должны тесно связываться с нашим прин-
ципом, потому что они знакомят нас с человеком и развивают в нас
гражданские понятия. Но, конечно, история должна вертеться не на
сражениях и не на внешних отношениях между государствами. Истори-
ческая наука достаточно разработана для того, чтобы вводить нас в
жизнь народа, показывать, как в нем вырабатывались понятия о жиз-
ни, о разных отношениях между людьми, как интересы человеческие
брали постепенно верх над всеми прочими, как с распространением
познаний изменялись и жизнь, и понятия; с какими побуждениями дей-
ствовали те и другие личности; где и когда зарождались и как развива-
лись наши современные понятия о человеке, о гражданине, об отноше-
ниях между гражданами и народами и пр. Для всего этого нужны чте-
ния, беседы. Мы никак не согласны с мнением тех, которые утвержда-
ют, будто такой курс истории принадлежит университету, а не гимна-
зии. Нет, в университете профессор должен перед своими слушате-
лями критически разбирать историю, знакомя их со способами истори-
ческой разработки, ведя их от источников к выводам. Тут наука в стро-
гом смысле. В гимназии нужны картины, рассказ и выводы, уже сде-
ланные наукой; цель истории здесь прояснить понятия о жизни челове-
ческой и народной, действуя сообразно с ними на воображение и на
сердце. Заучивать рассказы к каждому классу тут нет необходимости.
Нужно заставлять заучивать только то, что иначе нельзя удержать,
как одною памятью; преимущественное же внимание обратить на
исторические чтения и на беседы о них, для чего следует только сде-
лать строгий выбор исторических монографий. Такая история действи-
тельно будет полезна и полюбится ученикам. А между тем учитель,
воспользовавшись свободным внеклассным временем, которое у них
должно оказаться при значительно меньшем заучивании к каждому
классу, может на основании своих чтений и бесед задавать им работы
более или менее самостоятельные, которые, несомненно, принесут
много пользы для развития. Вот тут-то ученик найдет обильный мате-
риал для своего мышления, вот тут-то и будет вырабатываться его
мысль, а с нею и направление. В высших классах ученик, уже довольно
знакомый с иностранными языками, может пользоваться ими и при
своих исторических занятиях. В отечественной истории должна разви-
ваться идея народности, которая бы сближала юношей с массою и
заставила бы их входить в ее интересы.
Такой же способ преподавания должен быть и при изучении словес-
ности: чтение и беседы, разборы эстетические, психологические и
исторические, самостоятельные работы. Особенное внимание должно
быть обращено на литературу народную, где должны быть разобраны
идеалы народной жизни.
Вообще в воспитании весьма важно эстетическое развитие, на

которое до сих пор еще мало обращается внимания. Из всех искусств
самое доступное в школе — поэзия, но отчего бы не присоединить
сюда рисование и пение; первое в настоящее время в гимназиях в боль-
шом пренебрежении, а второго и совсем нет, если не считать десятка
два учеников, обучающихся церковному пению. Знакомить учеников с
гениальными произведениями живописи по хорошим копиям, которые
в наше время очень доступны, благодаря фотографиям, объяснять, в
чем именно заключается красота их, чем отличаются разные школы
живописи и пр., — все это и доставляло бы большое удовольствие и
весьма развивало бы эстетическую сторону учащихся. Наконец, хоро-
вое пение, не только церковное, но и светское, преимущественно
известных отечественных композиторов, решительно необходимо,
особенно в низших классах гимназий, где прочие искусства еще не
доступны детям. Оно, так сказать, одухотворяет и поющих, и слуша-
ющих, развивает в них слух и, приятно действуя на душу, ведет к эсте-
тическому развитию. Постоянные книги и книги необходимо должны
сменяться другими орудиями, имеющими также педагогическую силу.
Таким образом, исключение очень немногих предметов из суще-
ствующего гимназического курса, сокращение объема других, иное
распределение по классам всех остающихся, иной способ занятий дают
возможность устроить дело определеннее и правильнее, через что и
цель будет достигаться вернее. Одинаковое и не чрезмерное напряже-
ние всех сил учащихся многостороннее разовьет их: разумное чтение
на разных языках, постоянно занятая мысль наконец выработают
желанное направление и переведут за ту черту, где уже не нужно ника-
ких принуждений для занятий<...>
Меня могут упрекнуть, что я не обратил внимания на степень,
какую должно занимать при воспитании обучение закону божию. Счи-
таю нужным только заметить, что, не коснувшись его, я никак не
думал этим исключить его из круга гимназических научных предметов.
Нет, за ним остается его важное место; но так как нам говорят, что не
наше дело рассуждать о нем, то мы и находим приличным лучше сов-
сем не говорить, чем сказать кое-что или не высказаться вполне. Не
можем, впрочем, не заметить, чтобы те, которым дано право распоря-
жаться преподаванием закона божия, имели в виду также педагогичес-
кие требования, с которыми можно познакомиться на педагогических
советах, составленных из опытных педагогов.
Наконец, нам могут заметить, что при той системе воспитания,
какую изложили мы, от преподавателей потребуется трудов значи-
тельно более. Конечно так! Но разве преподаватели когда-нибудь
отказывались трудиться, разве они жалуются на труд? Нет, они только
просят, чтобы труд их вознаграждался достойным образом, чтобы им
не нужно было уклоняться от него и соединять с ним другие занятия по
расчетам уже чисто материальным и вместе с тем расчетам необходи-
мым, вытекающим из житейской нужды. Труд считается благодарным
и достойно вознагражденным тогда, когда человек, посвящая ему

большую часть своего времени, может жить так, как все живут в том
круге или в том обществе, к которому принадлежит он. Мы не спорим,
что на жалованье, например, старшего учителя столичной гимназии
может хорошо содержаться какая-нибудь не слишком большая артель
рабочих; не спорим, что с этой суммой может прожить, по-своему в
достатке, какое-нибудь, даже большое, мещанское семейство, отец
которого занимается хоть бы книжной торговлей на ларе в Толкучем
рынке; но учителю, как члену другого общества, у которого во всем и
другие требования, нет никакой возможности на одно свое жалованье
содержать даже самое маленькое семейство, занимаясь при этом бодро
и спокойно своим делом. Оторваться от своего общества, жить в
нищете пустынником — значит требовать от человека жертв, на что
уже никто не имеет права. От каждого гражданина можно требовать
только одного: чтоб он добросовестно исполнял свои обязанности.
Жертвы он может делать какие угодно, но по своей доброй воле, а не
по принуждению. Притом же воспитатель, готовя своему отечеству
граждан, должен и сам быть проникнут чувством гражданства, а где же
оно будет питаться, если он будет чужд общества: поневоле одичает и
будет мрачно смотреть на жизнь. Неужели от такого преподавателя
можно ожидать какой-нибудь пользы? Но каждый умный и развитой
преподаватель старается не допустить себя до такого состояния и
потому ищет вне своей службы средства, чтоб поддержать себя в
уровне со своим обществом и насколько возможно поддержать
бодрость духа и силы для деятельности. Конечно, при таких усло-
виях он не может отдавать всего своего времени одной гимназии. Зна-
чит, эти обстоятельства нужно согласовать так, чтобы всем было
выгодно.
По этому предмету мы читаем в статье г. Гаярина следующее: «Нам
кажется, что полезно было бы, по образцу некоторых германских гим-
назий, принять разделение гимназических преподавателей на: 1) млад-
ших учителей, 2) старших учителей и 3) профессоров. Кандидат уни-
верситета, выдержавший специальный экзамен из того предмета,
который он готовится преподавать, а равно и из педагогики, поступает
в гимназию младшим учителем с жалованьем 600 руб. серебром и
остается в этом звании не менее пяти лет, по истечении которых, если
хочет, может держать экзамен на звание старшего учителя. Экзамен
этот должен быть такой же, какой держат на степень магистра, только
без диссертации. Жалованье старшего учителя должно быть не менее
900 руб. серебром, т.е. не менее такой суммы, которая дает возмож-
ность семейному человеку жить самым скромным образом. Пробыв-
ший в звании старшего учителя пять лет, если напишет диссертацию по
своему предмету или вообще по предмету педагогики или если соста-
вит дельный учебник, одобренный педагогическим комитетом, и если
есть вакансия (?), получает звание профессора с жалованьем 1200
руб...»
Несколько сходно с этим предлагает проект нового устава гимна-

зий: § 215. Преподаватели гимназий разделяются на учителей, настав-
ников и профессоров. § 216. В каждой гимназии в числе преподавате-
лей полагается два профессора и два наставника; остальные препода-
ватели носят звание учителей. Профессоры и наставники по сим зва-
ниям пользуются прибавочным жалованьем. § 218. Учитель, обратив-
ший на себя внимание своим усердием и способностями, по выслуге
пяти лет, может, ежели есть вакансия, быть избран педагогическим
советом в звание наставника гимназии и утверждается в этом звании
попечителем округа. § 219. Наставник, отличившийся особенными
педагогическими способностями и трудами, по выслуге в этом звании
не менее 15 лет, по избранию педагогического совета гимназии, может
быть удостоен министром народного просвещения звания профессора
гимназии, если имеется вакансия.
Главная сущность этих предложений заключается в прибавке жало-
ванья, что, конечно, очень важно, как одно из поощрительных средств;
но мы не понимаем цели, с какою предлагаются эти новые названия.
Титул учителя уж и без того во многих местностях не пользуется
должным уважением, а теперь хотят прикрепить его к низшей степени,
выделив из всего сословия небольшую часть и как бы облагородив ее
в глазах общества новыми титулами; большинство же все-таки будет
принадлежать к низшему разряду. Учитель не есть чин. Нужно во всем
согласоваться с общественными понятиями, а в глазах общества учи-
тель .есть человек, имеющий известные занятия и исполняющий
известные обязанности. Каким же образом личность, остающуюся при
тех же занятиях и обязанностях, характеризовать и украшать новым
названием, если хотят поощрить ее или вознаградить за труды? Не зна-
чит ли это окончательно унизить перед обществом слово «учитель»,
которое даже начальством отнимается от человека, обратившего на
себя внимание своими трудами и способностями? Но, кажется, все тол-
куют о необходимости возвысить в глазах общества учительское
сословие. А такими мерами никак не возвысят его. Но слово само по
себе ничего не значит, скажут нам. Если оно ничего не значит, зачем
же вводить еще новые слова? Мы же скажем, напротив, что слово в
массе значит очень многое. И если она увидит, что, желая почтить учи-
теля, дают ему только другое название, оставляя при той же деятель-
ности, то, конечно, заключит, что и само начальство не совсем симпа-
тично к этому слову. Иначе не будет ли это только игра в слова? Да и
самое учительское сословие как должно смотреть на такие почетные
названия? Если хотят его возвысить и считают, что с титулом его свя-
зываются еще понятия прежних времен, то пусть изменят его на дру-
гое, более почетное, официальное слово, но только не для некоторых,
а для всех; пусть не разъединяют сословие разными звучными и не
звучными прозвищами, а дадут ему возможность выработаться вкупе и
сблизиться с обществом под одним и тем же названием. Отчего не
отличать заслуги и особенные труды учителей большим вознагражде-
нием? Этим будут все довольны, и, вероятно, никто из благоразумных

не погонится за словом ради его звучности.
Проект нового устава, желая, вероятно, привязать учителя к одной
гимназии, чтобы он не развлекался посторонними занятиями, назна-
чает каждому до 24 уроков в неделю, т. е. 30 часов, что дает возмож-
ность в восьми классах на девять учебных предметов содержать всего
только 8 учителей. Мы совершенно согласны с г. Водовозовым, кото-
рый делает на это такое замечание*: «Такого результата мы не нахо-
дим и в германских училищах, при всех педагогических средствах,
которыми они обладают. Так, в берлинской гимназии Фридриха-Виль-
гельма 28 преподавателей, в реальной школе 22 преподавателя на 11
классов; в ганноверском лицее 14 преподавателей на 9 классов; в
Любеке 18 преподавателей на 12 классов. Число уроков очень редко
доходит до 24 (в Германии урок по часу, следовательно, 24 часа, а не
30); среднее же число их 15—16 часов в неделю. При всем том герман-
ские преподаватели известны своею неутомимостью и усердием; но
приняв в соображение то, что в Германии дети еще с пяти лет приуча-
ются к дисциплине, припомнив превосходный домашний уход и сред-
ства, представляемые учению в бесчисленных руководствах, музеях и
т. д., можно бы смело труд наших 30 часов в неделю равнять герман-
ским 60. Не спорю, что и у нас есть преподаватели, которых нужда
заставляет целый день заниматься уроками; но разве такое положение
можно принять за норму? Не представляется ли опасности, что в этом
положении преподаватель, не имея времени самостоятельно трудиться
над наукою, наконец совершенно теряет любовь к ней и обращается в
машину, вечно повторяющую один и тот же оборот колес, пока совсем
не изотрется? А между тем проект приглашает преподавателей и
своими письменными трудами споспешествовать к распространению в
обществе основательных знаний. Мы думаем, что при 30 часах в
неделю едва достанет времени не то что для письменных трудов, но и
для приготовления к лекциям**. Случись, что два из таких преподава-
телей захворают разом, инспектору пришлось бы занимать 60 часов в
неделю, дело невозможное, если бы даже не отвлекали его другие
занятия по службе. Правда, проект обеспечивает и судьбу преподава-
телей, сокращая на целых 10 лет срок для пенсии, в слу-
чае неизлечимой болезни, но желательно, чтоб эта заботливость рас-
* «С.-Петербургские ведомости». 1860. Л6 102.
** § 224 проекта говорит: «Преподаватели гимназий и прогимназий обязаны кроме
точного и добросовестного преподавания предметов следить за умственным и нрав-
ственным развитием учеников не только в классах, но, по мере возможности, и вне
классов. § 225. Преподаватели гимназий и прогимназий приглашаются, не ограни-
чиваясь практическою деятельностью на педагогическом поприще, содействовать
письменными трудами чисто ученого или педагогического содержания и чтением
популярных публичных лекций распространению в обществе основательных зна-
ний по разным отраслям наук и здравых понятий об учении и воспитании. Труды
эти принимаются в соображение при оценке их служебных заслуг. § 226. Все препо-
даватели, кроме законоучителя, обязаны принимать на себя, по избранию педаго-
гического совета, должности членов правления, секретарей совета и правления и
библиотекаря...»

пространена была и на успешное преподавание науки».
Действительно, с заботами о воспитании должна связываться и
забота о воспитателях, одно без другого не может быть и мыслимо.
В заключение я не делаю никакого общего вывода из всего мною
сказанного в надежде, что выразил вполне и в строгой связи свои
мысли. Предлагаю только критику обсудить следующий вопрос:
можно ли средствами, мною предложенными, успешно образовать
человека и гражданина для современного русского общества, с духов-
ными потребностями которого должно сообразоваться воспитание?

О воскресных
школах
Воскресные школы для низших городских сословий еще новость у нас
в России. Учреждая их, мы должны особенно позаботиться о том,
чтобы возбудить в народе к ним доверие, чтобы он явно видел ту поль-
зу, какую они могут принести ему. Только при этом условии он будет
охотно посещать школы и с удовольствием проводить там время.
Одни теоретические соображения в этом деле ничего не значат.
Правда, основываясь исключительно на них, можно бы было соста-
вить превосходный план образцовой школы, но какая польза в его отв-
леченном превосходстве, если он в действительности будет мало или
даже совсем не применим к известной среде. При этих исключитель-
ных отвлеченных теоретических соображениях у нас и прежде учре-
ждались училища, но далеко не приносили того, чего от них ожидали.
Хотели строить здание, по-видимому, крепкое и из хорошего материа-
ла, да не обращали внимания на почву, на которой предназначалось
строить, а она-то здесь и играет весьма важную роль. Где можно
насильно принуждать к участию, там можно учреждать училища на
основании каких угодно теорий, все же выйдет что-нибудь, потому что
ученики всегда будут. Так, у нас занимались учением в высшем и даже
среднем классе, оторвав их от народа и прельстив разными привилеги-
ями. Но то же самое учение без привилегий не привилось в самом наро-
де: уездные и приходские училища долго оставались почти пустыми, да
и теперь не везде наполняются. Массу народную нельзя силой заста-
вить учиться, а сама она добровольно не примется за это дело, если
будут вносить в нее свои отвлеченные теории, не основанные на наб-
людениях над нею же самою.
Каждому хорошему педагогу известно, что ученье только тогда
идет успешно и верно, когда хорошо знаешь своих учеников, их силы,
способности, средства, а где есть успешное ученье, там, значит, ученик
уже заохочен учиться. Это же самое нужно применить и к народу. Нам
нужно войти в него, узнать его потребности и интересы, его стремле-
ния, его силы, его положение между другими сословиями, его взгляды

на все, что близко его жизни, его предупреждения, недостатки и поро-
ки, равно и как причины их.
Мы должны иметь в виду, что вся огромная масса лиц, одинаково
живя и действуя как хорошо, так и дурно, существа живые и мысля-
щие, следственно живут и действуют на известной законности,
ими сознанной по известной логике, сложившейся в их уме, той закон-
ности и логики, которые веками укоренялись в них. Мы можем не
соглашаться с той и с другой, можем считать их порождением векового
невежества, но не должны презирать их, как такую же вековую дей-
ствительность, которая потому и имеет свою законность, что она дей-
ствительность. Только имея в виду этот склад народной жизни с его
законностью и логикой, с ее силами, мы можем составлять планы, как
учить народ, и успешно приводить их в исполнение.
Что русский народ будет охотно учиться, найдя в учении что-нибудь
живое, не чуждое человеческой жизни в сфере его народности, о том
свидетельствует пословица, которая у него часто повторяется:
«Ученье — свет, а неученье — тьма», свидетельствуют даже его сказ-
ки, где идеал умного человека всегда представляется умеющим читать
и писать.

Об обучении
народных учителей
ремеслам
Между народными учителями оказываются желающие упражняться в
ремеслах с целью пользоваться ими для педагогических целей в шко-
лах. Сделанный опыт показал, что такие могут в шесть дней ознако-
миться с элементарными приемами ремесел столярного, кузнечного,
жестяного. В таком случае можно предположить, что в течение шести
недель они могут усвоить себе эти приемы и навыки настолько, что
будут в состоянии сами совершенствоваться от постоянной практики.
Учителями для образования ремесленников они сделаться не могут,
но получать возможность пользоваться ремеслом для упражнения
физических сил учащихся в народной школе или для развития в них
ловкости, сообразительности, или, наконец, для заполнения досуга.
Умеренный физический труд оказывает хорошее влияние не
только на физическое, но и на умственное развитие, равным образом
и на расположение духа.
Следовательно, нет оснований восставать против ремесленных
занятий в народных школах, если только они не будут иметь в виду спе-
циальной цели образовывать ремесленников, т. е. если не будут в
ущерб общему школьному образованию или помехою для правильного
физического развития.
Можно предположить, что народные учителя прежде всего будут
всегда стараться выполнить общую данную им программу, так как по
степени ее выполнения начальство судит об их способностях и усердии,
следовательно, они не решатся злоупотреблять ремесленными заняти-
ями.
Таким образом, нельзя опасаться, что необязательное занятие
ремеслом, которое по силам ученикам, может принести какой-либо
вред, но можно судить, что хороший преподаватель может извлечь из
того большую пользу в педагогическом отношении.
К тому же правила Министерства народного просвещения допус-
кают в школах ремесленные занятия. Имея все это в виду, нельзя вос-
ставать и против желания дать народным учителям возможность при-
обретать элементарные приемы и навыки в разных ремеслах под руко-
водством опытных и знающих мастеров.

По поводу преобразования
реальных гимназий
«В деле устройства средних и низших учебных заведений настоятельно
необходимо в точности знать местные условия и воззрения народа и
обращать на них внимание. Ничто не может быть пагубнее, как учре-
ждать эти училища без всяких дальнейших справок, по иностранным
образцам, ибо, по моему убеждению, каждый народ из самого себя
должен выработать свою учебную систему, без сомнения благора-
зумно пользуясь, но не ослепляясь учреждениями других образованных
народов и не пересаживая их целиком на свою почву»*.
Эти разумные слова ректора Пражского политехнического инсти-
тута Коржистки признаны министерством народного просвещения
вполне справедливыми; а между тем само оно тайком от всех состав-
ляло свои проекты, что уже никак не показывает, будто оно призна-
вало выработку учебной системы народным делом. Отсюда у всех воз-
никает сомнение в прочности всей этой системы, вырабатываемой
министерством. Между нею и местными условиями и воззрениями
народа слишком мало связи. Под видом классических гимназий мини-
стерство учреждает специально-филологические училища, назначая их
для образования лучших сил народа. Только такие гимназии оно счи-
тает способными развивать так называемое гуманистическое направ-
ление, которое облагораживает человека в нравственном отношении,
воспитывает его эстетически и дает ему идеальные стремления.
Только такие гимназии могут приготовлять способных учеников для
высших наук как университетских, так и технических. Отсюда понят-
но, что никаких других общеобразовательных заведений не должно и
быть, так как цель общего образования заключается в нравственном
облагораживании человека и в развитии в нем идеальных стремлений.
Значит, все другие существующие заведения с характером общеобра-
зовательным следует закрыть,' как бесцельные достигать назначенной
им цели, а вместо них открыть разные технические школы. Этот
вывод, по-видимому, самый логический, если ограничиться только
* Дополнения к представлению о преобразовании реальных гимназий в реальные
училища.

кабинетными соображениями. Но, обратившись к-народной жизни и
вникнув в ее потребности, легко убедиться, что слишком шатки осно-
вания этих специально-филологических гимназий, назначенных
исключительно для общего образования. Эту шаткость сознают даже
лица, признающие выгоды классического образования, но не осле-
пленные крайнею односторонностью.
Следствием такой исключительности гимназий будет то, что они
мало-помалу опустеют и государство вместе с обществом почувствуют
недостаток в людях с высшим университетским образованием. Если в
настоящее время многие отдают своих детей в военные гимназии
потому только, чтобы спасти их от крайности специально-филологи-
ческого образования, то при учреждении разных технических и про-
фессиональных школ число это значительно увеличится. Можно с
достоверностью сказать, что все дети купцов, мещан, бедных чиновни-
ков наполнят предполагаемые реальные училища.
В настоящее время большинство гимназистов составляют дети бед-
ных людей. Они учатся здесь потому, что учиться больше негде. Спо-
собные и более прилежные из них, окончив гимназический курс, не
видят для себя другого исхода, кроме университета, куда и направля-
ются с последними крохами, голодая и вынося разные лишения. Кто не
решается на это, те занимают разные мелкие канцелярские места или
вступают в общественную и частную службу.
Как скоро откроются профессиональные школы, то, конечно,
каждый малосостоятельный отец легко рассчитает, что выгоднее ему
отдать сына в такую школу, чем обрекать его на долгое учение, не
зная, что из этого выйдет. Хорошее может выйти только тогда, когда
у мальчика окажутся способности к изучению древних языков и когда
он в состоянии будет содержать себя в университете. Таким образом,
весь этот класс людей отпадет от гимназии, ибо односторонность гим-
назического образования, утверждаемая в настоящее время, удалит
также детей, принадлежащих к состоятельным семействам, а реальное
направление русского ума никогда не примирится с таким образовани-
ем. Не обращать же внимания на это последнее обстоятельство — зна-
чит идти вразрез с воззрениями народа, значит не признавать, что
каждый Народ из самого себя должен вырабатывать свою учебную
систему.
Родителям, живущим в городах университетских, легче содержать
своих детей в университете, так как эти последние остаются при своих
семьях, довольствуются тем же, чем и вся семья. Следовательно, есть
некоторый повод рассчитывать, что в этих городах гимназии будут
довольно наполняться. Но в городах неуниверситетских при образова-
нии реальных школ гимназии должны будут пустеть, так как отсюда
переход бедного гимназиста в университет всегда очень затруднителен:
Если ко всему этому прибавить усиленный гимназический курс и стро-
гие экзамены, то едва ли можно назвать ошибочным заключение, что
и число студентов в университетах должно уменьшиться. А между тем

как правительству, так и обществам по огромности России нужно
много молодых людей с высшим образованием: профессора, препода-
ватели в среднеучебные заведения, медики, присяжные поверенные,
прокуроры, судьи, чиновники департаментов, сената и многие другие.
В. силах ли будут университеты доставлять такое число молодых
людей при тех условиях, какие предполагаются? Могут ли высший
класс и состоятельные люди дать университетам столько студентов,
чтобы правительству было из чего выбирать себе нужное число деяте-
лей, особенно если иметь в виду, что немалая часть будет поступать на
службу общественную? Не мешало бы собрать статистические сведе-
ния, много ли в настоящее время студентов из состоятельных семейств.
Равным образом необходимо обратить внимание и на то обсто-
ятельство, что почти все учителя и большая часть медиков выходят из
бедного класса. Реальные училища облегчат этому классу образование
детей, обещая вовремя значительно быстрее сделать молодых людей
способными для занятий, хорошо оплачиваемых.
Какой же отец бедного семейства или мать-вдова не хочет найти
скорее пособие или опору в своем сыне? Итак, если и теперь прави-
тельство и общество нуждаются в учителях и в медиках, то в будущем
они будут нуждаться еще более. Один историко-филологический
институт не будет в силах давать то число учителей, которое требует-
ся, особенно если иметь в виду, что все преподаватели древних и новых
языков нерусского происхождения, плохо знающие по-русски (в том
числе и галичане), должны быть в самом скором времени заменены,
если министерство народного просвещения не хочет, чтобы классичес-
кие его гимназии замерли, а большинство гимназистов тупело бы в
праздности ума от бессмысленных переводов на русский язык, какие
делаются в гимназиях указанными преподавателями. С ними всякое
образовательное значение классицизма совершенно пропадает...
При скудости наших денежных средств и при большой еще недоста-
точности наших учебных сил учреждение для одних и тех же целей учи-
лищ двоякого рода ничем не могло бы быть оправдано. Но кроме
непроизводительных расходов оно повлекло бы за собою ничем не воз-
наградимый вред для нравственных интересов страны. Правительство
указало бы стране два различных пути к одной и той же цели —
общему образованию и подготовлению к высшим специальным учили-
щам: путь гимназический и путь реальный. Одно из двух: или один из
этих путей должен быть признан за худший и менее удовлетворитель-
ный, и в таком случае рождается вопрос, зачем же правительство само
совращает учащееся юношество на этот худший путь, учреждая для
себя особые училища, или же оба эти пути имеют равную силу и рав-
ное достоинство, и в таком случае неминуемо возникнет вопрос, зачем
же верховная власть так еще недавно и так торжественно признала,
что только ученики, окончившие курс учения в гимназиях или име-
ющие свидетельство о знании полного курса сих гимназий, могут
поступать в студенты университета, и почему правительство, призна-

вая реальное образование ведущим к той же цели, как и классическое,
возбраняет получившим оное доступ в университеты... В обоих слу-
чаях правительство впало бы в непоследовательность и в противоре-
чие с самим собою и тем самым авторитет власти был бы поколеблен
и сверх того — был бы еще открыт полный простор агитации... Реаль-
ные училища с направлением исключительно теоретическим и с притя-
заниями быть своего рода гимназиями породили бы нескончаемую
борьбу в недрах общества и даже самого правительства между реали-
стами и гуманистами, борьбу тем более вредную для правильного
умственного и нравственного развития юношества, что она неминуемо
проникла бы в недра семейств и «породила бы раздоры между родите-
лями по вопросам о воспитании и образовании детей. Начало всех этих
крайне прискорбных явлений замечается уже и в настоящее время; но
должно ли правительство само содействовать их увековечению на
нашей почве?» Все эти слова более чем к реальным училищам отно-
сятся к училищу Правоведения и к Александровскому лицею. Если
правительство будет признавать гимназическое классическое образо-
вание единственным законным путём для правильного теоретического
развития ума и для подготовки к высшему теоретическому образова-
нию, то каким образом могут существовать указанные училища, не
противореча намерениям правительства — классического образования
в правительственном смысле ученики там не приобретают никакого —
несколько уроков латинского языка не могут сообщить их образова-
нию характера классического. Для этого последнего обстоятельства
нужны оба классических языка и в огромном числе уроков. Эти учи-
лища будут явлением незаконным еще более, чем реальные гимназии,
потому что они, стремясь дать высшее образование, не принимают тех
средств, которые будут считаться как правительством, так и офи-
циальною педагогикой единственными для высшего развития. Они
будут казаться тем более незаконными, что ученики их в значительно
меньшее время приобретают прав более, чем университетские сту-
денты — им дают высшие чины и лучшие места предпочтительно
перед университетами. Разве не будут указывать на это, как на проти-
воречие со стороны правительства, разве не будут говорить, что, осно-
вывая только одни классические гимназии, оно само не верит в такую
силу классицизма, какую заявляет, а имеет в виду заднюю мысль —
преградить дорогу к высшему образованию людям небогатым, а лицам
из высшего класса всячески облегчить этот путь, хотя бы они оказа-
лись и не способными для такого образования.
Разве этим не будет также сильно подрываться авторитет прави-
тельства, разве из этого не выйдет также агитации? Наконец, разве в
обществе может развиться уважение к таким людям, которым прави-
тельство дает лучшие места, требующие высшего образования, и кото-
рых само не может признать вполне развитыми и готовыми для выс-
шей гражданской деятельности, не впав в противоречие с самим
собою?

Таким образом, если правительство захочет быть строго последо-
вательным, как это выражено во мнении меньшинства, то оно непре-
менно должно будет закрыть эти два рассадника чиновников, которым
предназначаются видные должности в империи. В таких случаях
можно с достоверностью сказать, что половина из поступающих в эти
заведения не будет в состоянии пройти через гимназическую школу;
чтобы дойти до университета, и, конечно, будет выбирать военно-
учебные заведения или военные школы. Значит, запас для замещения
административных и судебных мест, требующих высшего образова-
ния, должен еще более уменьшиться. Чтобы не остаться без способ-
ных людей, правительству нужно будет особенными мерами привле-
кать молодых людей из несостоятельных классов к университетам.
Для этого нужно будет в гимназиях учредить довольно стипендий,
чтобы несостоятельные родители не обременяли себя долгим воспита-
нием сыновей, имели бы в виду, что средства содержания их и в самом
университете будут обеспечены. Но кроме того, что для всего этого от
государственного казначейства потребуются ежегодные ассигнования
значительной суммы, тут может произойти и другое неудобство. Сти-
пендиат может почувствовать расположение к другой, не университет-
ской специальности, может изменить и не дойти до университета или в
самом университете может испортиться и не кончить курса. Нельзя же
будет насильно тащить его к той высокой цели, для которой предназ-
начили его еще в гимназии. Таким образом, далеко не все стипендиаты
будут способствовать достижению той цели, для которой они будут
учреждены.
Между тем другое верное средство для привлечения к университету
едва ли может быть приискано. Не знаю, что тут остается делать. В
этом случае указания на западные государства, которые находят у себя
достаточно людей с высшим образованием, не имеет никакой силы: у
нас громадность государства требует множества должностей и малое
стремление массы к высшему образованию вследствие крайней ее бед-
ности выдвигает и мало людей без особых поощрений и пособий. В
западных же государствах нет такой обратно пропорциональной про-
порции.
Но если даже предположить, что с помощью разных поощрений и
пособий университеты будут доставлять нужное число лиц с высшим
образованием, то правительству останется еще забота замещать такие
должности, которые требуют только среднего образования и которых
у него также очень много. Хорошо бы собрать точные статистические
сведения, какими лицами и с каким образованием до сих пор занима-
лись эти места. Я могу указать на лиц, кончивших курс в гимназиях и
не пошедших в университет, на недоучившихся студентов, не вышед-
ших в отставку военных и на лиц с самым элементарным образованием
и не имеющих по происхождению права на поступление в гражданскую
службу. Понятно, что правительство может пользоваться силами или,
лучше сказать, бессилием этих последних только в самой крайности.

Но оно не может, не хочет повысить уровень образования низшего чи-
новничества, чтобы через него шли все правительственные меры, про-
водимые в массу как следует, чтобы народ не страдал от невежества чи-
новников и чтобы относился к власти с большим доверием, чем отно-
сится теперь. В последнее время харьковские беспорядки достаточно
убеждают в справедливости этих слов... Это же можно сделать только
тогда, когда такие места будут замещаться лицами, получившими осно-
вательное среднее образование. Откуда же правительство может наде-
яться привлекать таких людей? Число гимназистов, поступающих пря-
мо в гражданскую службу, непременно должно значительно умень-
шиться. Из реальных школ или технических училищ разве очень не-
большое число будут выбирать себе поприще гражданской службы, ко-
торая низшим должностям дает слишком скудное содержание. Для та-
ких людей будет значительно выгоднее служба частная, которую и
имеет в виду министерство народного просвещения, проектируя реаль-
ные училища. Да и странно было бы рассчитывать на службу учеников
этих училищ. Зачем же два года заставлять их бесполезно заниматься
такими специальностями, которые не имеют общеобразовательной
силы и которые они без применения к делу тотчас же должны забыть?
Это значило бы намеренно заставлять без пользы убивать время.
Итак, для правительства остаются все те же учившиеся на медные
деньги с значительным числом получивших основательное среднее
образование с прибавкою самых неспособных или нравственно испор-
ченных, не сумевших нигде кончить курса. Но таких едва ли жела-
тельно видеть в государственной службе.
Кроме того, при увеличении числа городских школ и низших техни-
ческих училищ потребуется также довольное число учителей со сред-
ним образованием. Через какие школы должны проходить они?
Неужели через все те же проектируемые реальные училища? Но к
чему им все те специальности, которые предполагаются там? Зачем им
убивать время на механику, технологию, коммерческие счеты и пр.,
тогда когда им нужно основательно пройти общеобразовательные
предметы, чтобы на них больше развиться в умственном и в нравствен-
ном отношении?
Из всего этого возникает вопрос: достаточно ли для удовлетворе-
ния насущных правительственных и общественных потребностей тех
гимназий и училищ, которые проектируются Министерством народ-
ного просвещения? И можно ли у нас обойтись без училищ, которые
бы давали весьма основательное и законченное среднее образование,
не имея профессионального характера, словом училищ, которые бы
соответствовали нынешним реальным гимназиям и против которых
так восстает министерство народного просвещения? Если название
«реальные гимназии» непременно выражает собрание учеников мало
на что годных, мало развитых и т. п., как кажется министерству, то
можно придумать другое название, а все же потребность в таких учили-
щах так сильна, что едва ли можно от них отказаться, если устраивать

учебную систему согласно с общими потребностями. Если под именем
гимназии разуметь не специально филологическое заведение, а
вообще училище с законченным общеобразовательным курсом, то нам
кроме классических гимназий нужны и не классические. Министерство
народного просвещения, отказываясь устроить такие неклассические
гимназии, которые могли бы доставлять вполне способных учеников
для высших специальностей и ссылаясь в этом случае на германские
педагогические авторитеты, в то же время делает уступку, предпочи-
тая при реальных училищах устроить дополнительный класс, через
который ученики должны будут проходить в высшие специальные
заведения, кроме университета.
Если, по убеждению министерства, из реальных гимназий выходят
ученики, не развитые настолько, чтобы с полным успехом заниматься
высшими специальными науками, то каковы же должны быть ученики
реальных училищ, где общеобразовательный курс значительно
меньше курса реальных гимназий, и где учеников, собравшихся из раз-
ных специальных отделений, будут равнять и подгонять к программе
высших специальных школ, заставив прежде два года напрасно зани-
маться теми специальностями, которые потом, может быть, нужно
будет бросить и, следовательно, забыть. Не знаю, насколько это будет
удобно и для учеников, и для преподавателей, и для самих высших спе-
циальных заведений. Понятно, что тогда еще удобнее будет доказы-
вать, что гимназисты идут лучше других в этих заведениях. Но все это
не может служить доказательством тому, что и реальная гимназия не
может хорошо достигать своей цели, т. е. давать основательное и
законченное среднее образование, которое делает человека нравствен-
ным и способным для изучения разных специальностей. В этом случае
нельзя не обратить внимания на отзыв директора Мюнхенской поли-
технической школы доктора Бауернфелинда: «Мои наблюдения при-
водят к тому результату, что между реальными студентами политехни-
ческой школы более талантливых молодых людей, нежели
между теми же студентами из гуманистов».
Директор объясняет это тем обстоятельством, что более дарови-
тые абитуриенты гимназий идут не в политехническую школу, а в уни-
верситетские факультеты; но это можно объяснить также и тем, что
одностороннее филологическое образование не дает развития каким-
либо наклонностям, подавляет их, производит трудолюбивых посред-
ственностей, которых всегда встречается очень много между филоло-
гами.
Как не всякий человеческий организм для своего правильного здо-
рового развития может питаться одною и тою же общею для всех
пищею (один требует для своего питания такого вещества, другой —
иного), точно так же и дух человеческий нельзя питать и развивать
одними и теми же общими средствами: на чем один развивается хоро-
шо, на том другой может зачахнуть. Следственно, в области психоло-
гической вопрос о преимуществе специально-филологического обра-

зования далеко не решен. Да притом у нас и не испробованы те средне-
образовательные училища, которые можно бы было сравнить с клас-
сическими гимназиями. Реальные гимназии были поставлены так
дурно (может быть, за исключением 7-й С.-Петербургской), что невоз-
можно было делать и сравнения.
Если германские педагоги признали превосходство за студентами-
гуманистами, то потому, что они способнее к отвлеченному мышле-
нию, следовательно, более общим идеям, сочувственнее относятся к
идеальным вопросам нравственного мира. Но все это вытекает вообще
из литературного образования, какое дается усиленным изучением
иностранных языков, а не древностью.
Конечно, некоторые языки изучить труднее, другие легче, труд-
ность изучения должна привлекать более усиленное внимание и, следо-
вательно, сильнее действует на формальное развитие ума, и в этом
отношении за древними языками признано более педагогической
силы.
Но нужно заметить и то, что не для всех народов трудность или лег-
кость изучения одного и того же иностранного языка одинакова:
немецкий язык, например, по своему строю ближе к латинскому язы-
ку, чем русский. Следовательно, немцам изучать его легче, чем рус-
ским, особенно в прежнее время, когда начинали учиться по-латыни в
детстве, в том возрасте, когда вообще легче дается всякий чужой язык.
Англичанам легче изучать латинский и французский языки, францу-
зам — латинский, английский и итальянский, чем нам, русским, точно
так же, как нам легче изучать, например, язык польский или чешский,
чем немцам и французам. Русский язык довольно далек по своему
строю от латинского, немецкого, французского, и, следовательно,
нельзя сказать, что нам легко заниматься ими или что новейшие языки
для нас легче латинского, это доказывают все наши школы, где препо-
даются иностранные языки. Новейшие языки легче для тех, которые
начинают их изучать в раннем детстве, но при этих условиях, может
быть, казались бы нетрудными и древние языки. Итак, нельзя отри-
цать, что в наших школах немецкий и французский языки не могут
иметь важного педагогического значения, если преподавать так же
серьезно, как преподаются древние языки. Пусть в реальных гимна-
зиях дадут новейшим языкам такое же место, как древним, и пусть при
этом министерство просвещения позаботится с такой же тщательно-
стью приготовить учителей новейших языков, с какой теперь стали
готовить учителей древних.
Но пока существуют у нас учителя-иностранцы, худо или совсем не
знающие по-русски, до тех пор нельзя и думать о педагогическом зна-
чении иностранных языков в наших школах. Этого значения лишаются
даже древние языки в устах галичан и немцев, которые бессмысленно
переводят фразы, не в силах ни разъяснить всех оттенков мысли, ни
показать тесной связи между мыслями, ни настаивать на точности
выражения, ни объяснить его эстетическую сторону. Такие преподава-

тели только отупляют учеников и отвращают от занятий, а таких у нас
еще очень много.
В германских школах все учителя иностранных языков немецкого
происхождения. От них требуют, чтобы они вполне владели отече-
ственным языком. Желающий быть учителем французского языка
должен доказать на особом испытании вполне основательное знание
этого языка, после чего его отправляют на год для практических
упражнений в этом языке во Францию. В этом и нам необходимо
подражать немцам.
Прусские реальные гимназии, не находя большой педагогической
цели в изучении французского языка, ищут ее в языке латинском; у нас
же этот последний может быть с большою пользою заменен немец-
ким, который довольно далек от строя русского языка, богат грамма-
тическими формами и для русских представляет немало трудностей,
требующих особенного внимания и способных вести ум к образова-
нию, а богатая германская литература представляет множество произ-
ведений, которые могут обогатить здравыми идеями и развить сочув-
ствие к идеальным вопросам нравственного мира. Хорошо приготов-
ленные учителя выработают и развивающий метод преподавания. К
литературному образованию должен служить также язык французский
и, разумеется, самое строгое изучение русского языка и литературы.
Таким образом, мне кажется, что в неклассических гимназиях
должно противопоставлять классическим языкам и не естественные
науки, а новейшие языки и давать для их изучения столько же времени,
сколько дается древним.
Естественные науки, за исключением физики, действительно не
могли до сих пор выработать педагогического метода, равносильного
языкам, и требуют преимущественно действия одной памяти. Но при
всем этом совершенно исключать их из общеобразовательного курса
не следует, так как они, по справедливому замечанию некоторых гер-
манских педагогов, служат ценным приобретением для общего разви-
тия, обращая ум на многообразность творений и ограждая его от одно-
сторонности, легко проистекающей от непрерывных занятий отвле-
ченными понятиями. Этой многообразностью должны отличаться
реальные гимназии в противоположность однообразности классичес-
ких гимназий, которую может выносить не всякий ум. Иной от много-
образности цветет, вызывается к известному стремлению или направ-
лению и развивает в себе талантливость. Из всего этого вытекают
ответы на вопросы: нужны ли нам в общей учебной системе наряду с
гимназиями классическими другие, неклассические, и есть ли педагоги-
ческая возможность с пользою устроить их? Они необходимы, как мы
видим, и для правительства, и для общества, и для высших специаль-
ных школ. Они могут образовывать граждан трудолюбивых, развитых
умственно и нравственно, если обратить должное внимание на приго-
товление учителей новейших языков из русских.
Вот какое, по моему мнению, могло бы быть распределение уроков

в неклассической семиклассной гимназии:
Всего в неделю
Классы
I
II
III
IV
V
VI
VII
часовых
уроков
Закон божий
2
2
2
2
2
2
2
14
Русский язык
4
4
4
4
4
4
4
28
Французский язык
6
6
6
6
5
4
3
36
Немецкий язык
—
6
6
6
6
5
4
33
Математика
6
4
4
4
3
5
5
31
География
2
2
2
3
—
—
—
9
История
—
—
—
—
4
4
4
12
Естественная история
2
2
2
2
—
—
—
8
Физика и химия
—
—
—
—
3
3
4
10
Чистописание
4
2
1
—
—
—
—
7
Рисование и черчение
2
2
3
3
3
3
4
20
Итого 28
30
30
30
30
30
30
208
Выгода такого распределения состоит, между прочим, в том обсто-
ятельстве, что ученик, почему-либо не дошедший до VII класса, все же
будет весьма достаточно грамотен, будет основательно развит по
арифметике, геометрии и алгебре, будет знаком довольно основа-
тельно с географией, элементарной естественной историей и
настолько владеть иностранными языками, что будет в состоянии сам
продолжать их изучение, если они ему окажутся нужными и полез-
ными в жизни, следовательно, будет достаточно развит и годен для
поступления на низшие места в гражданской службе или в учителя
городских школ и, во всяком случае, пригоднее для жизни, чем кончив-
ший курс в прогимназии, который со своими познаниями может перей-
ти только в классическую гимназию для продолжения в ней классичес-
кого курса или поступить в аптекарские, ветеринарные и фельдшер-
ские ученики. Таким образом, нет надобности опасаться, что многие
ученики неклассической гимназии не будут доходить до VII или даже
до VIII класса, если бы оказалась надобность в восьмиклассной гимна-
зии. Эти ученики все же будут возвышать собою уровень обществен-
ного образования и найдут себе дела в жизни; им не придется роптать
на то, что школа не дала им ничего, кроме латинских да греческих
склонений со спряжениями да множества отрывочных фраз на разных
языках, с которыми им нечего делать. Они всегда будут чувствовать в
себе приобретенные познания, следовательно, и сила на труд, и чув-
ство недовольства собою и другими не может так скоро развиваться в
них, как в тех, которые должны почувствовать в себе пустоту после
многих лет, проведенных в школе за грамматиками...
Классическое образование хорошо, когда оно доводится до конца и

потом переводится в какую-либо специальность, но когда оно прер-
вано в середине, оно должно показаться слишком пустым, бессодержа-
тельным и всегда вызывает сожаление времени, потраченного чуть-
чуть что не даром.
Итак, вместо того чтобы думать о преобразовании реальных гимна-
зий в профессиональные школы, лучше оставить их с некоторой пере-
меной в уроках, оставить не как бесполезные, а, напротив, как отвеча-
ющие многим потребностям жизни.
Но реальные гимназии нисколько не исключают училища вроде
тех, которые министерство народного просвещения проектирует под
именем реальных. При настоящем усиливающемся развитии промыш-
ленности и торговли у нас настоятельная потребность в таких школах,
которые бы подготовляли людей к деятельности этого рода и способ-
ствовали бы ее правильному, разумному и прочному развитию. При
реальном направлении русского ума эти школы непременно будут
наполняться, если будут действительно основательные, в тесной связи
с местными потребностями. Но прежде всего необходимо иметь в виду,
что первостепенная потребность каждой личности есть прочное общее
образование, что только из него можно выводить прочное специаль-
ное направление ума в связи с какой-либо деятельностью, что чем
шире предполагается эта специальность, тем шире должно быть и
общее образование, и, следовательно, тем позже должно оканчиваться
одно и начинаться другое. Мальчик в возрасте 14—15 лет способен
приобретать в мастерских уменье и навык в известном деле, но слиш-
ком мало еще способен к прочному приобретению специальных науч-
ных познаний, потому что в этом возрасте и общее образование еще
довольно узко, оно еще не приготовляет ум для специальных приобре-
тений. В этом смысле дают свои советы почти все германские педаго-
ги, рассматривавшие министерский проект русских реальных училищ.
Одни говорят, что промышленные училища должны иметь целью
доставлять более высокое общее образование и насколько возможно
для школы — специальное образование; другие — что эти училища
могли бы дать тем более отрадные результаты, чем дольше и основа-
тельнее велась бы общеобразовательная часть преподавания.
Все это строго сообразуется и с психологией, и с педагогикой.
Общий вывод тот, что широту специального образования необходимо
согласовывать с широтою образования общего и с возрастом ученика.
Имея в виду школу, в которой могут кончать курс шестнадцатилетние
юноши, мы должны сказать, что специальность в ней следует быть
очень ограниченной, и во всяком случае не на счет общего образова-
ния, так как школа должна думать и о нравственном развитии ученика,
а оно может идти только в связи с общеобразовательными предметами
при особых педагогических приемах.
Нам кажется, что первые четыре класса начальных училищ
должны вполне соответствовать тем же классам реальных гимназий,
как представлено в нашей таблице. Если министерство хочет ввести в

эти школы иностранные языки, то необходимо постараться, чтобы
они не только были порядочно усвоены для практического употребле-
ния, но имели бы и педагогическую силу в преподавании. Для этого
необходимо назначить значительно большее число уроков и пригото-
вить хороших учителей из русских. Назначать же от 12 до 16 уроков в
первые четыре года, как назначило министерство и вверяя дело ино-
странцам, плохо знающим по-русски, как это ведется у нас теперь, зна-
чит не только бесполезно, но и вредно употреблять время. Непонятно,
почему в первых классах министерство не назначило совсем иностран-
ного языка, если предполагается, что сюда будут поступать десяти- и
даже тринадцатилетние ученики.
Известно, чем ранее начинается изучение иностранного языка, тем
успешнее он усваивается. Нехорошо его начинать тогда, когда ребенок
еще не успел настолько освоиться с родным языком, чтобы на нем сво-
бодно выражать свои мысли, т. е. в раннем детстве; нехорошо также
сразу начинать учить нескольким языкам, но десятилетнего мальчика
смело можно учить по-французски или по-немецки даже с педагогичес-
кими целями. Начинают же в первом классе гимназии учить латыни и
вместе одному из новейших иностранных языков.
Если педагогические средства реальных училищ должны быть
такие же, как и реальных гимназий (а они не могут быть другими, как
скоро в них вводятся иностранные языки), то можно на первый случай
и не учреждать первых четырех классов реальных училищ там, где
будут реальные гимназии, отсюда могут переходить ученики в учи-
лища для продолжения курса с некоторыми специальностями. Это
выгодно в том отношении, что тогда можно рассчитывать на обще-
ство, земство и сословие, что они будут учреждать реальные училища
и промышленные: два класса не потребуют столько расходов и жертв,
сколько потребуют шесть классов. Шестиклассные же придется осно-
вывать, вероятно, только правительству. В этих двух классах общеоб-
разовательные предметы должны также занимать главное место во
всех отделениях: по 4 урока в неделю иностранных языков, по 3 урока
русского, по одному закона божия, по 3 урока математики, по 3 урока
физики, по 3 — истории, всего 21 урок в неделю. Следовательно, на
разные специальности остается по 9 уроков в неделю. С этим временем
и следует сообразоваться в числе и объеме специальных наук, что как
раз придется соответственно с самим возрастом учеников. Уменьшить
же число учебных часов по предметам общеобразовательным уже
будет во вред прочности общего образования, отчего и самое спе-
циальное будет крайне ненадежно. Ссылаясь опять на иностранных
педагогов, советами которых министерство народного просвещения
хотело пользоваться, как, например, по проекту министерства в стар-
ших классах реальных училищ назначается на русский язык всего по
два урока в неделю, тогда как в этом возрасте знакомство с отече-
ственной поэзией чрезвычайно благотворно действует на умственное и
нравственное развитие, равным образом и разумное чтение под руко-

водством преподавателя, отчеты о читаемом имеют важное общеобра-
зовательное значение.
Как же успеть все это сделать в два урока, если еще иметь в виду
необходимость вырабатывать ученику письменный слог и усвоить
некоторые формы деловых писем?
Сокращая занятия родным языком до двух уроков, разве не значит
вводить специальные предметы на счет общеобразовательных в том
возрасте, когда этого не следует делать? Приглашаем посмотреть в
немецких училищах: там на родной язык не скупятся временем, потому
что все хорошо понимают образовательную его силу.
Непроизводительно также останавливаться на половине дороги в
изучении иностранных языков или значительно ослаблять ее. В прус-
ских реальных училищах в преподавании французского языка в про-
фессиональных школах стремятся достигнуть таких результатов: 1)
читать с такою легкостью, что поэтические и прозаические произведе-
ния французской литературы, с которыми ученики по своим обсто-
ятельствам пожелают впоследствии ознакомиться, чтобы учение их
доставляло им такое же удовольствие, как и любой немецкой книги, и
чтобы они предпочитали оригинал переводу не из желания упраж-
няться в иностранном языке и не из тщеславия; 2) писать без грубых
грамматических ошибок и бросающихся в глаза германизмов письма и
деловые бумаги, не прибегая к помощи грамматики или словаря, и при-
том так, чтобы это не было для них тяжкой формальной работой, и 3)
без особенных затруднений вести на нем обыкновенный деловой и
светский разговор.
Мне кажется, что если начинать изучение иностранных языков в
профессиональных школах, то следует иметь в виду именно эти резуль-
таты. Назначить специальные предметы мы не решаемся, так как такое
назначение зависит от местных потребностей. Что же касается до до-
полнительного (VII) класса, то он может быть очень полезным для уси-
ленных специальных занятий, но едва ли он принесет пользу как класс
переходной в высшие специальные учебные училища. Гораздо прак-
тичнее образовать приготовительные классы при этих последних. Все
они находятся в Петербурге или в Москве; каждому оканчивающему в
реальном училище и желающему поступить в высшую школу придется
только годом раньше переехать в столицу, чтобы поступить в пригото-
вительный класс, что не составит большого расчета. Между тем соста-
вит большой расчет содержать особый класс при каждом реальном
училище, может быть, иной год для трех-четырех учеников. Да притом
было бы очень неудобно и затруднительно в одном классе равнять уче-
ников из разных отделений или готовить в разные специальные заведе-
ния. Обыкновенно при таких занятиях педагогические основания оста-
ются в стороне, а только производится дрессировка ума. Впрочем,
если у нас будут реальные гимназии, тогда не будет надобности и в при-
готовительных классах при высших специальных училищах, равно в до-
полнительных классах при профессиональных или реальных школах.

Мысли
о наших
экзаменах
Не только одно педагогическое значение у нас имеет в настоящее
время вопрос об экзаменах; важнее в наших глазах его социальное зна-
чение, на которое в этой статье мы и хотим обратить особенное внима-
ние. Экзамены у нас составляют роковые врата, через которые неиз-
бежно пройти каждому гражданину, чтобы получить все права рус-
ского гражданства, т. е. права вступить во всякую службу — государ-
ственную и общественную. Для этого он должен пройти несколько сту-
пеней, чтобы окончательно выйти на вольный божий свет с дипломом
в руках и самоуверенно начать свое житейское странствие, никогда не
имея уже надобности наглядным образом доказывать кому-либо свое
образование, свои специальные познания, нужные в той или другой
сфере деятельности. Ему бывает нужно только заслужить благоволе-
ние начальства, и он смело переходит или переводится из одной спе-
циальной сферы в другую, везде являясь по воле того же начальства и
способным, и знающим, и деятельным, и даже полезным, заслужива-
ющим всяких милостей. Хорошо это или худо, пока мы ни слова. Оста-
новимся только на тех первых ступенях испытательной лестницы,
которые переступившему их дают права приобретать чины в государ-
ственной службе и специальные ученые познания в общественных выс-
ших школах. Самым многозначительным здесь является так называе-
мый гимназический экзамен, где юноша принужден доказывать сонму
педагогов и непедагогов, иногда даже при торжественной обстановке,
что он успел приобрести ту долю познаний, которая признана властями
необходимою для русского образованного человека вообще и для рус-
кого чиновника в особенности. Понятно, что этот экзамен делается
весьма важным вопросом жизни для каждого семейства уже не в смы-
сле педагогическом, а в смысле гражданском, так как он каждому
юноше открывает дорогу на разные поприща. Здесь независимо от
образования разрешается вопрос о том, куда он может направить свои
силы и какую пользу приносить себе, семейству, обществу и государ-
ству. Понятно, что и для самого общества и государства вопрос этот
делается весьма важным вопросом гражданским, так как они посто-
янно нуждаются в хороших силах, в даровитых людях, в развитых умах
и так как они много терпят, если хоть часть из этих сил пропадает по

каким-либо причинам, задержавшим их развитие или не давшим им
свободно направиться законными путями; с другой стороны, они много
терпят, если на эти пути скорее и легче могут пробиваться посред-
ственность, бездарность, отупел ость, дерзость и наглость, успев
наскоро удовлетворить известным чиновно-педагогическим требова-
ниям. С такими силами недалеко уйдет общественная и государствен-
ная жизнь. Мы не думаем, что нужно приводить много доказательств в
подтверждение справедливости нашей мысли. Связь наших экзаменов
с общею жизнью не может не заметить каждый, даже нисколько не
интересующийся нашими педагогическими вопросами. Отсюда очень
естественно каждому задуматься, достигают ли наши экзамены той
важной цели, какая им поставляется, верно ли они могут оценивать
силы и познания молодых людей.
Экзамен — лотерея, вот суждение, которое уже давно слышится в
нашем обществе и которое выказывает полное недоверие ко всей
системе существующих экзаменов. Будем ли мы опровергать это суж-
дение? Против нас выставили бы столько неопровержимых фактов,
что нам пришлось бы замолчать и удалиться с своей неудачной попыт-
кой. Здесь мы устраняем вопрос о злоупотреблениях власти, о наме-
ренных несправедливостях, о продаже дипломов и пр., что, говорят,
нередко случалось в доброе старое время, и предполагаем, что все это
в наше время не то что невозможно, а... просто не бывает. Послушаем
сперва, что говорят сами экзаменующиеся после каждого экзамена.
Один с восторгом рассказывает, что из ста билетов он знал хорошо
только десять и два из них попались ему; он бойко ответил и получил
высший балл. Другой, напротив, объявляет чуть не со слезами, что он
не успел просмотреть только пяти билетов и, как нарочно, один из них
попался ему, он сбился и получил неудовлетворительный балл. Третий
восхищается тем счастьем, что ему пришлось отвечать из последних,
когда экзаменаторы крайне утомились, спрашивали слегка, кое-что,
иначе он непременно провалился бы. Четвертый проклинает
свою робость, которую приняли за незнание и с единицею удалили его
от зеленого стола. Пятый уверяет, что он хорошо знал весь предмет,
но не спал ночь, сидя за приготовлением, в голове его все смешалось,
он спутался в своих ответах, и роковое не знаете решило его
участь. Шестой объясняет причину своего несчастия придирчивостью
экзаменатора, указывая на других, которые знают меньше и хуже его
и получили удовлетворительную отметку в двух шагах от него на экза-
мене у другого, не столь придирчивого. Мы могли бы насчитать много
подобных рассказов, из которых логически выводится одно заключе-
ние: экзамен — лотерея. На нем ловкость, смелость, робость, простая
случайность часто являются сильнее и важнее познаний. На нем иногда
даровитый и знающий юноша оказывается несостоятельным, а
поверхностный, мало развитый или дерзкий выходит с торжеством.
Все это выводы, сделанные не нами. Нам, конечно, могут заметить:
нельзя верить всему, что рассказывает юноша в оправдание своей

неудачи или даже из хвастливости. Но у нас есть возможность прове-
рить рассказы самою действительностью. Поставим вопрос таким
образом: при той обстановке, при всех тех условиях и способах спра-
шивания, какие обыкновенно существуют у нас на экзаменах, может
ли случиться, чтоб молодой человек, основательно приготовленный и
развитый, получил на экзамене неудовлетворительную отметку и, нао-
борот, с крайне поверхностными познаниями оказался бы достойным
получить вожделенный аттестат?
Обратим прежде внимание на экзаменующихся и на экзаменаторов.
Кто сколько-нибудь наблюдал над молодыми людьми, тот хорошо
знает, с каким страхом является на экзамен самое огромное большин-
ство из них: на десять человек найдется разве одна натура, которая
может овладеть собою и наружно не показать этого страха, и на двад-
цать пять вряд ли найдется одна смелая натура, которая действительно
не чувствовала бы никакого страха. Это тяжелое чувство овладевает
не только теми, кто сознает, что не все части программы приготов-
лены им одинаково основательно; но даже и те, которые убеждены в
своих познаниях, и они поддаются невольному страху. А сколько
между ними найдется по природе робких или тихих, ненаходчивых или
с небыстрым соображением, которые и в обыкновенном разговоре с
чужими людьми конфузятся, теряются, мешаются, так что иногда
очень неглупые молодые люди могут легко показаться очень недале-
кими. Понятно, какое впечатление на них должна производить уже
одна мысль об экзамене, где внимание многих лиц будет сосредоточено
на одном — на его ответах. К усилению страха служит еще и недовер-
чивость некоторых молодых людей к самим себе, качество, которое
никак нельзя поставить в порок юноше, неуверенность в своих силах
или некоторое самолюбие, которое в мыслях преувеличивает стыд,
если случится неудача в ответах; наконец, бессонные ночи, которые
проводят перед экзаменами обыкновенно лучшие ученики из желания
зараз все повторить и привести себе на память, при этом расслабление
нервов, крайнее утомление сил — вот с какими невыгодными услови-
ями является большинство молодых людей на экзамены. Из этого
числа мы не исключаем даже гимназистов, которые знают, что будут
экзаменоваться у знакомых преподавателей, перед знакомым началь-
ством, в знакомой зале, даже и они находятся в крайне неспокойном и
возбужденном состоянии; как же должно биться сердце у посторонних
молодых людей, которым незнакомы все лица, вся обстановка, осо-
бенно при тех крайне неопределенных и обширных программах, какие
у нас существуют для экзаменов.
Вот тут-то бы и следовало ожидать, что они будут встречены насто-
ящими педагогами, которые должны быть хорошо знакомы с юношес-
кою природою, которые умеют проникнуть в молодую душу, ободрить
ее, успокоить, устранить все, что может смутить и привести в замеша-
тельство робкого молодого человека, помочь ему свободно выказать
свои действительные познания, незаметно вызывать с его стороны

такие ответы, по которым бы можно было судить о его умственном
развитии. Есть ли у нас такие педагоги? Может быть, и есть, но зато
есть и другие, которые, в сущности, не более как чиновники, создав-
шие себе совсем особую, чиновничью педагогию. О ней когда-нибудь
мы поговорим в подробности, так как она у нас делается господству-
ющею. Здесь же посмотрим, как у нас очень часто производятся экза-
мены. Требуется присутствие нескольких педагогов, которые и
должны сообща оценивать познания и определять степень зрелости
экзаменующегося. Педагогические советы состоят из специалистов по
всем учебным предметам гимназического курса; понятно, что каждый
может точно и справедливо оценивать только познания по своему
предмету и не может быть экзаменатором по тому предмету, который
он педагогически не разрабатывал. Нет спору, что они когда-то сами
обучались все этим предметам, даже слушали некоторые из них в уни-
верситете, но нет спору, что половина из всего этого ими уже забыта,
что все новое, открытое или исследованное наукою после их обучения,
известно им более по слухам; а между тем, чтоб быть судьею или оцен-
щиком другого, чтобы решать судьбу его, нужно самому вполне вла-
деть предметом, а не являться в качестве судьи с обрывками полузабы-
тых познаний; нужно уметь предлагать вопросы, чтобы вызывать
такие ответы, по которым можно бы было убеждаться не в одной силе
памяти отвечающего, но более в его умственном развитии и в широте
его понятий; нужно знать, что спрашивать, а не закидывать случай-
ными вопросами, какие придут на ум из старинного курса или просмо-
тренного накануне учебника. Понятно, что в этом случае не каждый
может быть экзаменатором, даже если бы он ученым образом был зна-
ком с предметом; при этом необходимо и педагогически владеть им.
Итак, чтобы экзамен был произведен справедливо, т. е. чтобы дана
была самая верная оценка всему, что должно быть оценено на экзаме-
не, выбираются судьи в числе нескольких или даже многих лиц; а
между тем большая часть из них далеко не могут быть настоящими
судьями, что они хорошо знают и сами. Случается, что в целом собра-
нии судей только одно лицо может назваться специальным по данному
предмету, как, например, в некоторых гимназиях только по одному
преподавателю истории, или географии, или физики. Конечно, эти и
овладевают экзаменом, спрашивая то, что подвернулось на вынутом
билете, или то, что им особенно нравится, выезжая, по педагогичес-
кому выражению, на своих коньках, придавая особое значение подроб-
ностям, которые на экзамене не должны бы иметь никакого значения,
требуя знания таких мелочей, которые берутся лишь памятью и потом
быстро забываются, и не касаясь существенного, что может свидетель-
ствовать о прочных познаниях экзаменующегося. Иные испытывают
юношу, как машину: билет есть ключ, которым она заводится; если,
заведенная, она не пошла известным ходом, то она оказывается негод-
ною; если же она протрещала, нигде не запнувшись, то испытующий
остается доволен. У иного присутствующего неспециалиста, может

быть, и явится сомнение, понимает ли отвечающий все то, что так
быстро выбрасывает из своей головы, но проверить его он не решает-
ся, потому что сам забыл подробности; шепнет соседу — тот улыбне-
тся: не прерывайте, дескать, благо отвечает, не задерживает. И вот
присутствующие и слушающие испытание по единой воле
начальства ставят отметки по впечатлению более на чувство
слуха. Впрочем, кто подобросовестнее, тот и не стоит за свои отметки
при окончательном общем совещании; он уступает главному экзамена-
тору, которому доверяет как специалисту в своем деле, равно как и
тот, в свою очередь, уступает ему по его предмету. Но бывают и с
такими сильными впечатлениями, что без спора не отступают от своих
отметок: если молодой человек отвечал небыстро или несколько тянул
свои ответы, задумывался над вопросами, то хотя бы отвечал и основа-
тельно, но ухо присутствующего не наслаждалось быстротою и плав-
ностью и впечатление у него осталось не совсем благоприятное: судья
требует, чтобы и его отметку ввели в общий счет.
Иному экзаменатору любо бывает прослыть страшным; он находит
себе особенное удовольствие предлагать трудные вопросы, требовать
скорых ответов, приводить в недоумение разными неожиданностями,
смущать, сбивать и оканчивать неудовлетворительной отметкой.
Иные идут еще далее: над бедным смущенным юношей они упражняют
свое остроумие, глумятся над его ошибками, нагло подсмеиваются над
его незнанием, может быть, даже мнимым, и этим самым оконча-
тельно сбивают его и ставят в тупик, тогда как при другом способе
спрашивать робкий юноша мог бы ответить на все вопросы и доказать
свои основательные познания. Иногда случается, что экзаменатор и
присутствующие, желая окончить экзамен в один день или принужден-
ные к тому необходимостью, тянут его с утра чуть не до полуночи.
Можно ожидать, в каком состоянии, и духовном и физическом, подхо-
дят к столу экзаменующиеся вечером: проведя последнюю ночь,
может быть, без сна, весь день в томительном ожидании, утомленные
долгим сидением на одном месте, они не могут сообразить самых
пустых вопросов, а на билетах перед их глазами вопросы очень серьез-
ные; они ошибаются, дают такие ответы, за которые тотчас же сами
краснеют; сами судьи от усталости едва говорят и все же продолжают
оценивать ответы молодых людей и решать судьбу их. Испытание
обращается в пытку, и никто не думает отказаться от такой роли,
каждый ссылаясь на долг и обязанности, предписанные начальством.
Бывают примеры, что сами испытатели после нескольких часов начи-
нают ошибаться в вычислениях, при поверке задач экзаменующихся
объявляют неверными верные решения и, не затрудняясь, ставят
неудовлетворительные баллы.
Ошибочно полагают некоторые, будто по двум-трем ответам со
стороны экзаменующегося можно убедиться, знает или не знает он
весь предмет. Экзаменуя своих собственных учеников, экзаменатор
действительно может доходить до такого убеждения; но и тут мало-

опытный или нетерпеливый нередко ошибается: смущение ученика он
принимает за незнание; если в классе ученик отличался бойкостью, а
на экзамене выказывает робость и не прежнюю быструю сообрази-
тельность, то это принимается также в невыгодном смысле для юно-
ши; говорят, что он поддался лени, не занялся как следует приготовле-
нием к экзамену, слишком понадеялся на себя; а молодой человек,
может быть, не спал целые ночи за книгами и тетрадями, тщательно
повторил весь курс, но только не позаботился подкрепить себя сном и
за это выносит из экзамена невыгодное о себе мнение своих судей.
Чтобы сделать верную оценку познаниям и развитию постороннего
молодого человека, явившегося на экзамен, далеко недостаточно двух-
трех вопросов или даже бойких на них ответов: в этом случае скорого-
ворка или известная быстрота никак не могут служить доказатель-
ством основательного знакомства с предметом или умственного разви-
тия. Часто случается, что отвечающий, по-видимому, вяло и запина-
ясь, знает в действительности предмет гораздо основательнее того,
который бойко выбрасывает ответы. Вообще торопливость экзамена-
торов приносит самый существенный вред делу, и, если с одной сторо-
ны, некоторым незаслуженно помогает в хорошей аттестации, зато
других, более достойных, лишает возможности достаточно убедить в
своих познаниях. Экзаменаторы более всего должны заботиться о том,
чтобы экзаменующийся не смотрел на себя, как на их жертву, чтобы
он отошел от них с полным убеждением, что с ним не сделано ничего
несправедливого и незаконного. Необходимо всегда помнить, что этот
момент, может быть, самый важный в жизни молодого человека, что
при этом всякая неловкость со стороны экзаменатора, всякая его
отметка, которая может показаться несправедливою, сильно подей-
ствует на возбужденный дух юноши и легко может повести к озлобле-
нию, от которого мы должны беречь молодых людей. Здесь большая
часть из них делает первый шаг в настоящую, действительную жизнь,
являясь на суд незнакомых, чужих людей; здесь им впервые приходится
убедиться, что только собственным трудом занимается известное
прочное положение в жизни, что вознаграждение за труд, как его след-
ствие, вытекает из него самого. Немногие думают, что экзамены
имеют влияние на нравственную сторону некоторых молодых людей;
что отсюда они выносят известные нравственные убеждения, которые
потом нескоро оставляются. Так нужно же постараться устранить все
то, что может с первого же шага навести молодого человека на мысль,
будто в жизни самое важное — случайность, которая доставляет все
людям, что на нее, а не на труд, и следует надеяться, думая о будущем.
Чтобы покончить весь экзамен в данный срок, нередко экзамена-
торы и судьи разделяются на отдельные комиссии и в одно и то же
время в разных углах залы занимаются испытанием. Судьба молодых
людей отдается в руки одного экзаменатора-специалиста. Он, может
быть, и очень добросовестный человек, может быть, даже и хороший
педагог, но все же он может ошибаться; а если он не совсем добросо-

вестный, если он пристрастный, вспыльчивый, увлекающийся, дела-
ющий поспешные заключения и пр. и пр. — кто может за него ручать-
ся? Ассистент его почти не принимает участия в его деле по малому
знакомству с предметом, так как он специально занимается историей,
а экзамен идет из физики или космографии; прочие заняты в других
комиссиях и уже совсем ничего не слышат; и остается решительною
только одна отметка. Если она окажется неудовлетворительной, то
дело молодого человека проиграно: но не может поправить его в дру-
гих комиссиях, потому что там экзаменуются из других частей предме-
та, а отметка по каждой части имеет свое значение. Бывает так, что в
одной комиссии почти все выдерживают экзамен, переходят в дру-
гую — проваливаются. Не ясно ли, что здесь личность экзаменатора
играет важную роль? Мы не будем разбирать причин, которые иногда
делают молодых людей жертвами какого-нибудь свирепого или шутли-
вого экзаменатора. Мы хотели только показать, что может быть
много случаев, обращающих экзамены в лотерею, а она ведет иногда
и к гибельным последствиям, в чем убедил нас настоящий год.
Рассмотрев, с какими свойствами бывают экзаменаторы — реши-
тели судьбы молодых людей, обратим внимание и на самую обстановку
экзаменующегося: она также имеет здесь значение. Молодой человек,
еще не привыкший говорить в обществе, тем более играть в нем
какую-либо роль, вдруг должен явиться посреди людей, ему мало или
совсем незнакомых, быть предметом внимания всех, отвечать на все
вопросы и знать, что каждый ответ будет строго оцениваться; все это
не может ободрительно подействовать даже на человека более зрелых
лет, особенно когда при этом стараются еще придать всему делу неко-
торую торжественность. Иной юноша кое-как сладит со своим замира-
ющим духом, со своим дрожащим, едва слышным голосом, начинает
соображать вопросы, ободряться первыми удачными ответами, вдруг
позади него скрипнула дверь, поднимается со своих мест все сидящее —
то является какое-либо важное или начальствующее лицо; его мундир
или звезды бросаются в глаза молодому человеку; он снова смущается,
теряется; «Что-то будет» — едва подумает он, как уже все имеющее
право сидеть опять опускается на свои места; он один остается сто-
ящим, привлекши на себя внимание и нового лица; его снова начинают
спрашивать; опять дрожит голос, опять нужно делать над собою осо-
бенные усилия, чтобы сколько-нибудь овладеть собою, опять пытка...
И тут нужно показать не только свои познания, но и умственное разви-
тие; а иногда нужно и наблюдать за собою, чтобы не отставилась как-
нибудь неловко нога, чтобы дрожащие руки были прилично опущены,
иначе может последовать замечание, которое совсем сконфузит иного
юношу. Что же удивительного, если иногда лучшие ученики здесь
отвечают плохо даже на вопросы своего учителя, который при этом не
скрывает своей досады, что экзаменующийся не оправдывает его
отметки перед начальством, так как начальство часто судит о препода-
вателях по таким экзаменам. Досада учителя не скроется от экзамену-

ющегося и не поправит дела.
Задаются также и письменные работы. Понятно, что они требуют
особенного внимания со стороны пишущих. Но не всякая натура может
углубляться в свои мысли и в то же время следить за тем, что вокруг
делается. Занятый своим трудом, иной легко прозевает входящую или
выходящую особу, не поспешит встать и отдать почтение, что опять
может вызвать замечание, а оно на иную робкую, стыдливую или чув-
ствительную натуру может подействовать очень неблагоприятно для
успешного продолжения работы. Уж и без того, по-видимому,
довольно разных поводов к смущению и к помехе. Самое тревожное
состояние духа и томительное ожидание должно оказать неблагопри-
ятное влияние и на работу.
После экзамена начинается совещание между экзаменаторами и
ассистентами. В головах их смешиваются разные физиономии, мель-
кают разные ответы, и дельные, и нелепые. Мы не знаем, есть ли воз-
можность припомнить каждую физиономию, что и как отвечал
каждый, какое показал развитие и пр., особенно если число экзамену-
ющихся доходило до тридцати, сорока и более. Конечно, каждому пре-
подавателю легко помнить ответы своих учеников, но ведь тут были и
личности, совершенно ему незнакомые. Свидетелями впечатления,
оставленного молодым человеком, являются мертвые цифры, кото-
рые теперь и сводятся вместе. Совещание по большей части состоит в
действии сложения и деления, выводятся средние баллы из отметок
совещателей, и ими-то изрекается последний суд над юношами. Иногда
сводятся отметки очень неравные за одни и те же ответы, как, напри-
мер, «4» и «2»; разъяснить такое неравенство бывает трудно за множе-
ством разных оставшихся смешанных впечатлений, а цифра 3 не будет
никому в обиду; она и послужит оценкою молодому человеку. О чрез-
мерной строгости, с какой иные оценивают ответы экзаменовавшихся,
не соображаясь с их исключительным положением, почти никому не
приходится говорить, так как у всех на виду начальственное предписа-
ние — испытывать строже. На строгость, конечно, имеют влияние и
университетские поверочные испытания, так как никому не известно,
каким образом университет производит свои поверки и на что обра-
щает особенное внимание. Что, если на поверочном испытании такой-
то окажется слабым, что, если выставленный ему балл найдут
щедрым? Конечно, университет отнесется об этом к окружному
начальству, которое тотчас же и пришлет свои замечания совету
вообще и экзаменатору в особенности. Бывали случаи, что преподава-
тели получали строгие письменные выговоры через четыре, пять лет
после того, как ученик вышел из их рук; в каком-то его прошении к
начальству были усмотрены две-три орфографические ошибки и
неполный комплект знаков препинания. Таким образом, над педаго-
гами постоянно висит молот, которым одуряют их за небрежности
даже их бывших учеников. Установление университетских поверочных
испытаний показывает недоверие к гимназическим экзаменам. В

таком случае зачем же было передавать вступительные в университет
экзамены из рук университетских профессоров в руки гимназических
преподавателей и зачем же допускать к делу такие лица, которые не
заслуживают доверия? В педагогическом отношении это зло неиспра-
вимое. Воспитательное дело может быть основано только на доверии
к воспитателям, если же его нет, то нет и воспитательной системы, нет
и разумного воспитания; есть только чиновники, над которыми нужен
постоянный контроль, чтоб все в своей внешности и формальности
обстояло благополучно.
Понятно, что при чиновничьих отношениях на человека смотрят,
как на вещь, как на машину, потому с ним и обращаются как с вещью
или машиной. Что за охота из-за какого-нибудь сомнительного
юноши получать выговоры, замечания и, может быть, лишаться наг-
рад! В этом случае гораздо выгоднее уменьшить риск попадаться
начальству и держаться неумолимой строгости.
Из этого краткого очерка сам собою вытекает ответ на вопросы:
удовлетворяют ли наши экзамены требованиям государства и обще-
ства, которые нуждаются в известных силах и которые дают лично-
стям за эти силы известные права? Могут ли наши экзамены вполне
верно оценивать силы и не пропускать вперед только силы действи-
тельно слабые? Могут ли им совершенно доверять наши семейства,
воспитывающие эти силы и возлагающие на них свои надежды?
Несостоятельность их так очевидна, что напрасно было бы долее о
ней распространяться. Ясно, что такая система должна быть заменена
другой, где случайности не могли бы иметь влиятельной силы и где бо-
лее имелся бы в виду живой человек со своей духовной природой.
Мы видели, что неблагоприятное влияние на ответы молодого че-
ловека очень часто оказывает страх, иногда невольный, безотчетный,
иногда из неуверенности в самом себе, иногда из самолюбия и пр.
Конечно, уничтожить это чувство невозможно, но, нам кажется, есть
возможность ослабить его, устранив все то, что обыкновенно его уси-
ливает или поддерживает. Уже одно это принесет значительное добро
и даст большую разумность самому делу. В настоящее время каждый
экзаменующийся ставится в положение актера-дебютанта. Разница
между ними в том, что последний добровольно выступает на публич-
ный суд, уже выбрав себе такую карьеру, при этом он признает в себе
какой-либо талант, он знает, что ем> нужно будет говорить, что у него
есть поддержка в суфлере, что его никто не смутит каким-либо неожи-
данным вопросом и пр., а экзаменующийся, конечно, моложе дебю-
танта, имел менее случаев бывать в обществе, совершенно для него
чужом; он идет на публичный суд не по воле, а по необходимости,
потому что другой дороги ему нет. Конечно, у дебютанта более пуб-
личности, более судей, но зато у него и более поддержки, зато и
неуспех для него не имеет такого решительного значения, как для
молодого человека, идущего на экзамен, окруженного, с одной сторо-
ны, экзаменаторами и начальством, с другой — молодыми людьми,

хотя и без права голоса, но все же людьми, на которых стыдно будет
посмотреть в случае неуспеха. Итак, положение дебютанта выгоднее;
а кто из них скажет, что ему удалось без сильного страха выступить на
сцену, что страх не оказывал дурного влияния на его игру, и разве не
было случаев, что первые дебюты очень талантливых актеров были не
совсем удачны; робость, смущение, страх помешали им выказать свои
силы. Но для актера вся эта публичность неизбежна, с нею сливается
его поприще. А разве нет возможности уменьшить ее, равно как и всю
казенную торжественность при экзаменах? Разве не предпочел бы
каждый молодой человек такой словесный экзамен, который бы похо-
дил более на беседу, чем на суровое выпытывание или даже на пытку,
а экзамен письменный — на спокойную работу в собственном кабине-
те, где можно углубиться в свои мысли, не имея перед собою никакого
зрелища, где можно спокойно встать со своего места, пройтись по ком-
нате без строгого и подозрительного наблюдателя. Мы знаем, что
чиновники-педагоги будут защищать это стояние навытяжку перед
зеленым столом, эти чиновно-начальнические отношения к молодым
людям; они будут настойчиво доказывать необходимость поддержи-
вать таким образом свое педагогическое значение; им пока-
жется странною даже мысль допустить беседу с каким-нибудь мальчи-
ком, и притом без надзора со стороны всего начальства. Но этим
самым они только докажут, что они не понимают действительной
педагогии, что для них важнее всего отвлеченный принцип: погибай
лучшие силы, только остался бы неприкосновенен он, этот принцип,
который сам, после здравой критики, может оказаться гнилым или
мертвящим в педагогическом деле. Им непонятно, что истинный педа-
гог поддерживает к себе уважение, почтение и доверие другими спосо-
бами, которых у них, может быть, нет, и потому они думают связывать
с ролью педагога не идущую к ней роль генерала. Им хотелось бы
поставить навытяжку и всех педагогов, а о юношах, привлекаемых к
экзамену, и говорить нечего. Но, несмотря на все это, мы решаемся
указать на иную систему экзаменов, убежденные, что действительные
педагоги во многом дадут ей предпочтение перед старою; для нас же
только это и важно, потому что вести правильно экзамены, с пользою
для всех, могут лишь одни настоящие педагоги, которые понимают
человеческую природу<...>
Устраняя, сколь возможно, публичность и торжественность, нужно
позаботиться и об устранении неравенства между экзаменующимися.
Если в одной и той же гимназии большинство экзаменующихся в одной
комиссии выдерживает экзамен, а тут же рядом в другой провали-
вается, то тем скорее и легче может случаться это в разных гимна-
зиях: одна славится строгостью испытаний, другая большею легко-
стью; в одну стремятся и просятся молодые люди, другой избегают.
Назначенные в строгую гимназию трепещут, назначенные в легкую
благословляют судьбу. И в самом деле, эти случайности не имеют ли
вид судьбы и есть ли это самая высшая несправедливость по отноше-

нию к молодым людям и величайшее зло по отношению к государству
и обществу?
Нам кажется, что экзамены, завершающие общее образование,
необходимо отделить от гимназий. Для них следовало бы назначить
одну постоянную испытательную комиссию, разделив ее
на столько отделов, сколько существует учебных гимназических пред-
метов. В каждый отдел на два или на три года выбирать по три экзаме-
натора-специалиста из педагогов опытных, успевших чем-либо хоро-
шим заявить себя в своей педагогической деятельности. На них всегда
будет указывать как голос самих педагогов, так и голос общественный
вместе с литературным. Конечно, здесь не следует стесняться одним
ведомством Министерства народного просвещения; найдется и по дру-
гим ведомствам довольно опытных и почтенных педагогов. При
каждом отделе должно быть по одному или по два кандидата, которые
бы заменяли экзаменатора в случае его болезни и отсутствия по другим
причинам. Комиссия должна быть в действии круглый учебный год, и
испытание по каждому предмету может производиться не иначе, как в
присутствии трех экзаменаторов-специалистов в отдельной комнате,
куда доступ всем прочим лицам должен быть запрещен. Исключение
можно сделать для учителя или воспитателя того молодого человека,
который является на экзамен; ему даже можно дать право предвари-
тельно объяснить, как он вел дело с молодым человеком, на какие
части или подробности при его обучении обращено более внимания
ит. п.; но вмешиваться в экзамен он не должен и иметь права голоса
при окончательном совещании он не может. Между экзаменаторами
здесь должно быть полное равенство; присутствие какого-либо началь-
ства, думаю, было бы также излишне, так как здесь предполагается
полное доверие к выбранным экзаменаторам, и, следственно, надзора
над ними не нужно, а во всех других случаях начальство имеет свойство
стеснять, приводить в смущение и сообщать простому делу торже-
ственность. Мы хлопочем о замкнутости отделов испытательной
комиссии, имея в виду интересы экзаменующихся, но замкнутость эта
будет только кажущаяся, мнимая, так как каждый педагог будет иметь
несколько случаев присутствовать здесь при испытании своих учени-
ков, следовательно, деятельность комиссии не будет совершенно
скрыта и педагогам всегда будет возможность составить о ней мнение
и даже литературно выражать его для общественного обсуждения.
Таким образом, мешающая делу публичность будет устранена, а самое
дело не останется вне гласности. Иметь особого начальства над комис-
сией) также нет надобности; достаточно назначить одного секретаря
или экзекутора, который бы удовлетворял разным потребностям экза-
менационных отделов, прикладывал бы печати к свидетельствам и т. п.
Каждый отдел действует совершенно независимо; члены его при
самом своем избрании или назначении имеют возможность согласиться
между собою, как вести дело, и неравенство для экзаменующихся
будет устранено. Выбор времени, когда держать экзамен, должен

быть предоставлен самим молодым людям. Каждый может записаться
для испытания в любом отделе комиссии, на любой экзаменационный
день (если экзаменаторы будут собираться не ежедневно). Ограниче-
ние может быть сделано только в одном: чтобы все экзамены вместе
одним лицом были непременно окончены в течение года или извест-
ного числа месяцев. Но нет необходимости слишком ограничивать
время экзаменов. Против этого положения некоторые нам будут
сильно возражать: они будут видеть в этом неуместное послабление
молодым людям, которым будет дана возможность для приготовления
к каждому экзамену назначить себе столько времени, сколько им нуж-
но, чтобы наскоро заучить весь учебный предмет, с успехом выдер-
жать экзамен и потом так же быстро забыть выученное; следователь-
но, при таком способе приготовления должна непременно пострадать
основательность самого учения. Действительно, если бы мы предпола-
гали производить экзамены по обычному способу, то, может быть, мы
и затруднились бы отвечать на это возражение, а скорее всего, даже и
не выставили бы своего положения: к нынешнему экзамену сколько-
нибудь даровитому и смелому юноше легко приготовиться в несколько
недель и вполне удовлетворить своих экзаменаторов. Это доказывают
и университетские экзамены, на которых-многие студенты получают
хорошие баллы, в течение года не занимаясь наукою и посвятив ей
только несколько недель перед экзаменами.
Дав молодым людям право являться на экзамен в любое время в
течение года, тем самым мы даем и экзаменаторам достаточно вре-
мени заняться с каждым молодым человеком, посвящая ему не
несколько минут, а если нужно — несколько часов. Они здесь не будут
ограничены одним днем, в который должны переспросить несколько
десятков юношей, не будут утомлены почти до бездействия мозга, сле-
довательно, и экзаменующемуся без основательных познаний, с
малыми силами, будет весьма трудно счастливо проскользнуть между
их рук. Они могут коснуться всех частей учебного предмета, могут с
точностью сообразить степень прочности познаний молодого челове-
ка, могут видеть его развитие и пр. Для такого испытания нужно и
приготовление очень прочное, для которого мало не только несколь-
ких недель, но и нескольких месяцев. Если же и найдутся такие дарови-
тые люди, которые в течение нескольких недель успеют так овладеть
предметом, что будут в силах выдержать подобный экзамен, то нет
никакой цели делать им препятствия, задерживать их или мешать им.
Что кому за дело, во сколько времени приобретены познания, лишь бы
они были основательны и прочны. Разве многие не готовятся к экзаме-
нам по нескольку лет и через год после экзамена уже ничего или очень
немного помнят?
Свободный выбор для экзамена устранит и бессонные ночи, кото-
рые теперь обыкновенно предшествуют экзамену и часто имеют на
исход его самое неблагоприятное влияние. Молодой человек, из благо-
разумия, пойдет на экзамен тогда, когда будет чувствовать себя совер-

шенно готовым, ему не нужно будет работать на срок, следовательно,
занимать время у сна. Он будет являться на экзамен со свежими,
бодрыми, нормальными силами и, конечно, даст больше средств
верно оценить себя. Страх его не будет иметь опоры в том бессилии
духа, с каким он является теперь перед своими экзаменаторами. С дру-
гой стороны, ему не придется еще более ослаблять свои силы долгим
ожиданием, когда его вызовут к испытанию, иногда сидением с утра до
позднего вечера.
Среди экзаменаторов молодой человек должен быть ободряем
таким обращением, какое ожидается между порядочными и притом
незнакомыми людьми. Здесь будет совершенно неуместным выра-
жение нетерпения или досады, ни строгий учительский тон, ни возвы-
шение голоса, тем более насмешки или глумление со стороны экзаме-
наторов. Проникнутые своей важною обязанностью, они, конечно,
будут стеснять и останавливать друг друга в неприличных выходках.
Программа экзамена должна быть определена чрезвычайно точно,
затем что каждый идущий на экзамен должен предварительно знать,
каких познаний могут от него потребовать. Страх его часто происхо-
дит от незнания, что могут его спросить, а это незнание вытекает из
неопределенной программы, которую можно растягивать до бесконе-
чности. У нас обыкновенно употребляют одну и ту же программу для
преподавания и для экзамена, что, по нашему мнению, крайне ошибоч-
но. В преподавании имеется в виду не только передача познаний, но и
развитие способностей учащегося, следовательно, тут может быть
много особенных соображений, по которым вводятся в предмет учения
разные подробности и мелочи, не имеющие существенного значения
как необходимое знание. У каждого преподавателя бывают свои
соображения, следовательно, каждый и привязан к известным подроб-
ностям, считая их очень важными в своем деле: они действительно
делают это дело и достигают своей цели, но они же имеют свойства
быстро забываться, не связанные тесно с сущностью всего предмета.
А между тем у нас на иных экзаменах только и занимаются выпытыва-
нием разных подробностей, которые все вместе удержать в памяти
можно только на самое короткое время и которые через несколько
недель после экзамена испаряются даже у самого памятливого и даро-
витого юноши. Некоторые преподаватели даже любят себя выказы-
вать перед начальством такими, по их мнению, интересными подроб-
ностями, гордятся теми учениками, которые без запинки выклады-
вают их перед присутствующими, и никто при этом не предвидит, что
через месяц тот же самый юноша потребует времени для повторения,
если вздумают ему предложить те же самые вопросы. Спрашиваем,
что же это за знания и стоит ли о них так хлопотать на экзаменах? А
между тем они-то, по большей части, и заставляют учеников просижи-
вать ночи перед экзаменами, чтобы на короткое время набить ими
голову и до того одуреть от них, что сделаться не способным отвечать
и на самые существенные вопросы науки. Особенно часто случается

это на экзаменах из закона божия, истории, словесности, географии:
здесь голова хорошо экзаменующегося бывает наполнена ужаса-
ющими подробностями, из которых не делается решительно никаких
выводов и которые, следовательно, обрекаются сами собою на забве-
ние. Экзаменатор должен стремиться верно определить, вместе с
познаниями, и степень развития молодого человека, но ему нет ника-
кого дела, какими путями тот развивался, какие подробности были
выделены из науки исключительно в видах его развития. Если молодой
человек окажется развитым, если все выводы науки, обозначенные в
программе, он может доказать или подтвердить фактами, то этого и
достаточно. Прочность таких знаний несомненна; их не нужно каждый
месяц подучивать, чтобы считаться образованным человеком.
В программе экзамена должны быть точно обозначены те суще-
ственные познания, которые ведут к определенным выводам науки и
которые, следовательно, составляют действительную важность в
общем образовании. Такие познания берутся обыкновенно не
памятью, а соображениями ума; на них ум убеждается в той или другой
истине; ими экзаменующийся доказывает, что он действительно изу-
чал предмет. Что добыто трудом ума, то память легко и надолго удер-
живает, следственно, тут нельзя опасаться за непрочность знаний.
Какие именно познания, выводы и факты должны войти в про-
граммы экзаменов, разрешить этот вопрос следует прежде всего пору-
чить специалистам по каждому учебному предмету. Не стесняя про-
граммы преподавания, которая в частностях много зависит от лично-
сти преподавателя, что уничтожать было бы крайне вредно, они
должны стеснить программу экзамена, так как она будет служить
результатом преподавания всех без всякого отношения к какой-либо
отдельной личности. Но на определении одних специалистов остано-
виться нельзя: в их натуре увлекаться подробностями и считать за
очень важное для всех то, что на самом деле важно только для запис-
ных специалистов. Все их программы необходимо поручить на оконча-
тельный просмотр совету, составленному из педагогов, занимающихся
общею педагогиею. Они должны .определить настоящий объем про-
грамм, требуемый общим образованием. Мы не останавливаемся здесь
на частностях по каждому предмету, потому что это завело бы нас
слишком далеко. Этих частностей может быть очень много; немало
окажется и спорных пунктов в вопросе о том, что важно в массе позна-
ний восемнадцатилетнего юноши, вступающего в ряды граждан своего
отечества. Но мы не думаем, чтобы в главных основаниях могло выйти
большое разногласие. Никто, например, не будет спорить, что рус-
скому юноше с общим образованием необходимо знать о деятельности
Ломоносова, Карамзина и других лучших наших писателей прежнего
времени; никто не будет отрицать, что знакомство с ними будет выте-
кать из основательного изучения некоторых их сочинений, что такое
изучение не может быть отнесено к разряду обременяющих познаний,
которые не дают никаких выводов и быстро забываются. Спор может

быть о том, какие именно из сочинений следует предпочесть для изуче-
ния. Но какие бы они ни были, а экзаменующийся должен доказать,
что он изучал их, доказать ответами на вопросы о развитии главной
идеи во всех частях произведения, о связи его с современностью, о
признаках, по которым его относят к тому или другому роду и виду
сочинений и т. п. Об этих важных требованиях, конечно, также никто
не будет спорить. По нашему мнению, еще не большая беда, если
юноша объявит, что он не знаком с каким-либо даже важным произве-
дением отечественной литературы, если он может доказать, что осно-
вательно изучал другие из них и понял главные черты характера писа-
теля. Хуже, если он объявит, что читал все замечательные произведе-
ния, даже расскажет их содержание, но более этого ничего не скажет.
Он только докажет свои бесплодные занятия, на которых не мог разви-
ваться; он докажет силу своей памяти, но она особенно не ценится при
оценке умственного развития. Экзаменаторы должны убедиться, что
экзаменующийся научился читать с толком, рассуждать над прочитан-
ным, замечать литературные приемы писателя — все это может быть
верным ручательством и дальнейшего его развития при помощи чте-
ния. Развитый молодой человек быстро дополнит то, чего ему недо-
стает, и ставить ему неудовлетворительный балл за то, что он не зна-
ком с тем или другим произведением, хотя бы даже и означенным в
программе, если основательно изучал другие произведения того же
писателя, было бы крайне несправедливо, чтобы не сказать дико.
Точно то же можно сказать и о других предметах. В программы сле-
дует внести только то, что экзаменующийся должен был не заучивать,
а изучать, и мы уверены, что с ними самые экзамены действительно
будут достигать тех целей, какие им назначаются. Подобные про-
граммы непременно принесут еще и ту пользу, что улучшат самое пре-
подавание, так как обратят внимание на главное и существенное и отв-
лекут от того, что исстари называется коньком преподавателя.
Экзамены должны быть письменные и словесные, первые еще важ-
нее вторых и непременно должны им предшествовать; но мы никак не
допускаем их в такой массе, в какой они производятся в настоящее вре-
мя. Если человеку задается серьезный умственный труд, то нужно
позаботиться и об обстановке, которая бы тому благоприятствовала.
Нужно от него удалить все то, что может его развлекать или отвлекать
от труда требованием внимания к посторонним лицам. Крайне плохи
те педагоги, которые, явившись в массу молодых людей, думают
узнать об их познаниях и развитии, задав им какую-нибудь ничтожную
тему, в которой нечего и развивать, и, назначив срок, с часами в руках
ждут последней его минуты и затем быстро собирают исписанные или
недописанные листочки. Они даже не подозревают, что своей соб-
ственной особой мешают труду, и мешают тем больше, чем сильнее у
них страсть разыгрывать генеральскую роль. Письменный экзамен в
массе возбуждает со стороны экзаменаторов опасение, чтобы экзаме-
нующиеся не пользовались взаимною помощью или не прибегали бы к

помощи книг и тетрадей: отсюда является неприятный надзор или
оскорбительное заглядывание в ящики столов, развлекающее хожде-
ние наблюдателя между столами, неделикатное сование своего носа в
труд пишущего и пр. Все это иную молодую натуру до того развлекает,
смущает и волнует, что он не в силах сосредоточить мыслей и подает
свой труд, сам крайне им недовольный.
Для письменного экзамена должны назначаться такие темы, кото-
рые бы не могли возбудить опасения, что экзаменующийся выпишет
их развитие из какого-либо учебника или из своей учебной тетради,
следовательно, не будет оказываться и надобности в надзоре за пишу-
щим. Пускай он даже заглядывает в свой учебник, или в лексикон, или
даже в произведение писателя, если ему нужно сделать какую-либо
справку; тема должна быть такого рода, чтобы экзаменующийся, без
собственного запаса познаний, без предварительных трудов по всему
предмету, без собственных соображений и рассуждений не мог с нею
ничего сделать, если бы у него были под руками разные справочные
книги. Их даже следует давать по иным темам, чтобы видеть, как
молодой человек может справляться с ними и извлекать нужные мате-
риалы из того, что у него есть. Конечно, эти темы должны быть все-
таки соображены с силами юноши и с теми познаниями, каких по про-
грамме можно от него требовать. При этом его следует уединить если
не в особой комнате, то за особым столом, чтобы никто не мог мешать
ему или развлекать его. Работа его должна быть обсуждена всеми
экзаменаторами сообща, и она-то должна служить исходным пунктом
для словесного экзамена, а не какой-нибудь случайно попавшийся
билет. По этой работе уже можно основательно судить о развитии
молодого человека; словесный же экзамен будет только дополнитель-
ным для узнания количественной стороны основательных познаний по
всем частям учебного предмета.
Окончательная оценка должна быть сделана тотчас же после
словесного экзамена каждого экзаменующегося и непременно
общим советом экзаменаторов, а не после испытания нескольких
молодых людей, чтобы ответы одного не могли смешиваться в памяти
экзаменаторов с ответами другого; чтобы им пришлось судить по све-
жим впечатлениям, принимая во внимание все обстоятельства, а не по
мертвым цифрам, безучастно производя действия сложения и деления
Они должны решать сообща, удовлетворительны или
неудовлетворительны познания молодого человека по
такому-то предмету, т. е. мог ли он по ним развивать свои понятия или
нет, мог ли он пользоваться или нет тем, что дает такая-то наука в
известном объеме. Если же он забыл некоторые факты, или названия
иных городов и мест, или некоторые числа и годы, или кой-какие фор-
мулы, то, право, в этом еще небольшая беда, забывают их даже спе-
циалисты, для которых составляются разные справочные книги.
Лишать молодого человека прав, парализовать его силы, вносить горе
и слезы в целое семейство из-за того только, что он сбился в доказа-

тельствах такого-то физического закона, или не рассказал разных
подробностей царствования Людовика XIV, или спутался в граммати-
ческой схоластике, или за то, что получил две двойки по двум частям
разных предметов, хотя по всем прочим частям всех предметов о т
трех до пяти баллов, этого, конечно, опытные экзаменаторы-
педагоги допускать не будут. Совершенно от их воли или совета
должно зависеть и разрешение переэкзаменовки. Они могут видеть,
сколько и каких познаний недостает юноше, могут сообразить количе-
ство времени, нужное для основательного их приобретения, могут,
следовательно, назначить срок, после которого он имеет право снова
явиться на экзамен. В этом мы не видим никакого зла, а, напротив,
видим устранение причины того горя и страданий, какие терпят бед-
ные люди от неудавшегося экзамена юного члена семьи.
Испытательные комиссии могут быть составлены во всех универси-
тетских городах, где всегда найдется довольно педагогов, из среды
которых будет возможно делать удачные выборы. За гимназиями же
тех городов, где не будет испытательных комиссий, можно оставить
право по общим программам экзаменовать желающих, которые, в слу-
чае неудачи, всегда могут переэкзаменоваться в той или другой испы-
тательной комиссии. Аттестаты этих гимназий должны иметь силу
аттестатов, выдаваемых от комиссий, и поверочные испытания в уни-
верситетах могут сохраниться для поступающих туда с гимназическими
аттестатами; но уже не следует подвергать им поступающих с аттеста-
тами от комиссий. Гимназии должны оканчивать курс в последнем
классе в половине марта и затем предоставлять своим ученикам пол-
ную свободу распоряжаться временем для испытания в комиссии. Вре-
мени до начала курса в высших или специальных учебных заведениях
им остается довольно, и, конечно, каждый воспользуется им по своему
усмотрению и по своим силам. Нам кажется, что и университетам нет
необходимости отказывать в приеме новых студентов до половины
октября или даже ноября, особенно тех, которым не нужно делать
поверочных испытаний.
Само собою разумеется, что экзаменаторы комиссий должны полу-
чать за свои труды особое вознаграждение, и, прибавлю, вознагражде-
ние не копеечное. К этой работе нужно привлекать лучших педагогов,
которые бы с нею не только ничего не теряли, но еще бы выигрывали
и которые, следственно, охотно бы брались за нее и дорожили бы ею.
Тогда, конечно, можно рассчитывать, что дело пойдет хорошо. Но
если смотреть на преподавателей, как на существа, которые обязаны
нести на плечах все, что начальству вздумается на них навьючить, и
нести без всякого вознаграждения, хотя бы это и не входило в круг их
обязанностей, определенных уставом, то, разумеется, нечего и гово-
рить о каких-либо улучшениях. Чтобы делать дело, нужно дать и необ-
ходимые для того средства. Странно требовать от одних и тех же лиц
постоянных пожертвований и трудом, и временем под тем предлогом,
что будто бы платить нечем. Мы знаем, что платят хорошо даже во

всем обеспеченным солдатам, если их назначают на какую-либо осо-
бую работу, тем более вправе требовать этого люди, которые тяже-
лым трудом сами должны обеспечивать себя. Нас спросят: где же взять
денег? Конечно, следует брать с тех, на кого будут работать. Часть
должно платить государство, часть — училище и часть — отдельные
личности. Училища, дающие своим ученикам общее образование и
берущие с них плату, легко могут вынести незначительный налог,
точно так, как и университеты, и другие специальные заведения, кото-
рые требуют от поступающих гимназического аттестата. Из экзамену-
ющихся люди недостаточные должны быть уволены от всякого взноса,
для чего они должны только представить свидетельства о своей несо-
стоятельности или от гимназий, где они учились, или добыть их дру-
гими законными путями, как делается это и теперь. Для людей же
состоятельных ничего не будет значить внести несколько рублей. Мы
указываем только на источники дохода, но не входим в подробные
исчисления, для которых у нас нет всех нужных данных, поэтому не
можем сказать, какая доля платы могла бы прийтись на государство.
В настоящее время существуют особые комиссии для испытания
желающих получить право быть домашними наставниками и наставни-
цами, уездными и приходскими учителями, элементарными учительни-
цами. На их положение также следовало бы обратить внимание, так
как оно еще невыгоднее положения экзаменующихся в гимназиях.
Заметим, что в эти комиссии являются по большей части молодые
девушки, получившие пансионское или домашнее воспитание. Семь
восьмых из них принадлежат недостаточным семьям, которые рассчи-
тывают на их труды, предназначая их в гувернантки или учительницы.
Если редкий юноша не чувствует сердечного трепета, являясь на испы-
тание к совершенно незнакомым лицам, то что же должна чувствовать
молодая девушка, под каким гнетом страха должна она придумывать
ответы на вопросы экзаменатора. И заметим, что она не может пред-
варительно получить никакой определенной и сколько-нибудь подроб-
ной программы, которой в комиссии пока еще не существует. Экзаме-
нующейся известно только, что от нее потребуют знания гимназичес-
кого курса; но ей известно и то, что в каждой гимназии преподаватели
вводят в курс свои частности и подробности, что у каждого есть свои
к о н ь к и. На что ей обратить особенное внимание?.. В думах об этом
она теряется еще до экзамена, и ей кажется, что она ничего не знает.
В таком состоянии духа она отдается во власть не целого педагогичес-
кого совета, не нескольких экзаменаторов с ассистентами, а одного
человека, который и решает судьбу ее, в то время как у ее семьи идет
речь, может быть, о куске хлеба...
Нам кажется, что предлагаемая нами испытательная комиссия
могла бы заняться и этим трудом — экзаменовать на разные педагоги-
ческие звания, тем более, что этот экзамен отличается от гимназичес-
кого разве только пробными уроками. Но эти уроки бывают всегда так
карикатурны, что теряют всякое педагогическое значение. Они

похожи на выученный урок, который ученик наскоро, дрожащим голо-
сом отвечает своему учителю. Ничего другого никогда не может и
выйти из таких пробных уроков. Можно ли требовать от молодой
девушки пробы, как она будет учить, если она еще и сама не сошла с
учебной скамейки, никогда никого не учила и никто не показывал ей,
как следует приниматься за это дело; даже самоучкой ей некогда было
еще сделаться. На неодобрение пробного ее урока ей остается лишь
повторить слова Простаковского Тришки: «Да первый-то портной
шил, может быть, хуже моего».
Экзамен на звание гувернанток в испытательной комиссии принес
бы и ту важную пользу, что непременно улучшил бы само преподава-
ние в наших частных женских училищах своими подробными програм-
мами, с которыми стали бы соображаться преподаватели и воспита-
тельницы. Теперь же в пользу пансионского обучения можно сказать
очень немногое.
Мы не будем говорить об экзаменах в специальных училищах —
высших и средних, мужских и женских, пожелаем только, чтобы и там
позаботились обработать программы испытания и чтобы самые экза-
мены потеряли тот лотерейный характер, каким многие из них все еще
отличаются.
Что касается до переводных экзаменов, то их мы считаем домаш-
ним делом каждого училища, но уверены, что и на них окажет доброе
влияние новая система окончательного испытания, так как они
должны будут подготовлять учеников к этому последнему и, конечно,
будут приноровляться и к его приемам.
Нам остается еще сказать об экзаменах совершенно особого рода,
не имеющих никакого педагогического значения и являющихся каким-
то странным, поражающим анахронизмом. Мы разумеем экзамен ста-
рикам, выслужившим первый чин годами долгой службы. Что вы ска-
жете о такой сцене: перед вами седой старик, задумавшийся над вопро-
сом, где находятся Пиренеи, кто был Карл Великий, когда жил Борис
Годунов, или не сладивший с простой арифметической задачей, или
наделавший довольно орфографических ошибок в заданном ему пись-
ме. Он предвидит, какой результат выйдет из его молчания или неудач-
ных ответов, и начинает уверять вас, что он несколько месяцев гото-
вился к экзамену и по таким-то элементарным учебникам, но что
память изменяет ему, что он не в силах запомнить всех этих имен и
чисел; он начинает умолять вас аттестовать его удовлетворительною
отметкою, так как ему необходим чин, с которым у него связывается
вопрос о куске хлеба для всей его семьи; наконец он начинает рыдать
и с безнадежным воплем оставляет роковую для него комнату. Нужно
иметь слишком загрубелые нервы, чтобы такие слезы старика не
повернули вашего сердца, тем более, что вы не можете отказать его
рассуждениям в основательности: зачем, говорит он, мне знать на ста-
рости лет, где Пиренеи, кто был Карл Великий, когда жил Годунов,
если моя служба до сих пор не требовала этого да не потребует и

вперед? Зачем мне эти вычисления, без которых я прожил всю свою
жизнь; зачем эти грамматические правила, если и без них начальство
признало мою службу полезною и хочет наградить меня, считая опыт-
ным служакою? Вы скажете ему, что по закону чин может получить
только человек с известным образованием. Он, вероятно, ничего не
ответит на это замечание, так как для него останется загадкою, отчего
человек, только что узнавший о Пиренеях, о каком-то Карле, о Году-
нове, вдруг стал образованнее его; чем он виноват, что на старости лет
стала тупеть его память, и отчего же его познания, приобретенные
долгим опытом, притом в такой сфере, где они-то именно и имеют зна-
чение, отчего они считаются ни за что, а чин дают за Пиренеи да за
Карла с Годуновым? В самом деле, неужели в этих школьных элемен-
тарных познаниях должно состоять образование чиновника, выслу-
жившего себе чин долгою службою? Разве в сфере его деятельности не
полезнее во сто раз его опытность, хорошее знание тех дел, какие там
производятся, на знакомство с которыми он отдавал все свое время,
все свои силы, и разве все это не составляет его настоящего достоин-
ства и его действительного образования? И разве сделается он хоть
насколько-нибудь образованнее, если заучит по школьным учебникам
сотни имен да несколько десятков грамматических правил? И для чего
же насиловать его старческую натуру, заставляя работать и ум, и
память над тем, для чего они уже давно сделались совершенно неспо-
собными? Для чего унижать его достоинство, заставляя разыгрывать
роль школьника, а иногда доводя до отчаянного положения? Все это
явилось у нас в старое время и вытекало из ложного взгляда на образо-
вание, которое ограничивалось кое-каким знанием, хотя бы даже бес-
смысленным, нескольких учебников.
Практические познания во всякой службе имеют свою цену, и мы
не видим причины, почему человека с такими познаниями ставить
ниже того, КОМУ удалось заучить несколько школьных элементарных
познаний. Уж если нужно пожившему и послужившему человеку
делать испытание, чтобы дать чин, то уж, конечно, испытание в том,
что необходимо и важно в известной сфере деятельности, а не в том,
что служит средством для развития детей.
Отсюда возникает вопрос об экзаменах не на первый классный чин,
а вообще на должностные места, вопрос, от которого в настоящее
время мы удержимся, так как он завлек бы нас слишком далеко. Несо-
стоятельность же экзаменов на чин слишком очевидна, чтобы гово-
рить о ней что-нибудь более.

Воспитательницам
групп малолетнего отделения
Московского воспитательного дома
Воспитательница отвечает за вверенных ей детей во всем, что касается
воспитания физического и духовного. Она постоянно должна помнить,
что эти две стороны воспитания должны находиться в тесной связи,
которой нельзя прерывать без вреда для правильного воспитания: дис-
циплина, касаясь порядков, в то же время должна образовывать
ребенка и нравственно; как обучение, сообщая знание и умение, в то
же время должно служить и воспитательным средствам для умствен-
ного и нравственного развития. От дисциплины во многом зависит
образование характера, чем необходимо начать заботы с раннего дет-
ства. Так как хороший характер определяется преимущественно доб-
рыми наклонностями и твердою волею, которая должна быть направ-
лена к добру, то отсюда со стороны воспитательницы требуется близ-
кое знакомство с натурою каждого ребенка, зоркое наблюдение над
свободным проявлением его чувств, тесная нравственная связь с ним и
определение известной сферы свободной деятельности ребенка, где бы
он мог проявлять свои наклонности и запасаться задатками, образу-
ющими силу воли.
Воспитание группами должно быть как можно более сближено с
воспитанием семейным. Та группа только может быть названа хоро-
шею, которая похожа на добрую семью, где отношения между млад-
шими и старшими основаны на разумной взаимной любви. Под именем
разумной любви [под разумной любовью] здесь подразумевается та
любовь старших к младшим, с которою постоянно соединяется мысль
о будущем благе детей, основанном на их физическом, умственном и
нравственном развитии. Любовь вызовет со стороны детей откровен-
ность, которая облегчит наблюдение над ними и направление их воли
к добру.
Семейное начало, вводимое в группы, определяет и обязанности
воспитательницы — это обязанность доброй матери, с которой ела-

гается большая часть чисто хозяйственных забот с тем, чтобы она
имела возможность отдавать как можно более времени детям.
Дисциплина должна быть педагогическая, а не казарменная и не
полицейская. Она не должна ломать натуру ребенка, не должна осно-
вываться на одних запрещениях и подавлять в нем всякое проявление
воли. Она, напротив, должна быть строго соображена с детскою нату-
рою и с психологическими условиями развития характера.
Определяя известные порядки, которым все безусловно должны
подчиняться, она в то же время признает и самодеятельность в ребен-
ке, и свободу в известной сфере, которая с годами должна все более
расширяться. Эти порядки не могут основываться на произволе воспи-
тательницы, но меняться по ее воле. Они должны определяться усло-
виями семейной жизни и должны казаться детям необходимыми, так
как нарушение их принесет зло или всем, или одному члену семьи, зло
физическое или нравственное. Эти порядки в то же время должны
иметь в виду утверждение хороших привычек, оберегающих здоровье
и нравственное состояние ребенка от вредных влияний. Сюда отно-
сятся привычка к чистоте, опрятности, к умеренному и своевремен-
ному употреблению пищи и т. п.
В этой сфере со стороны детей должно быть послушание полное и
беспрекословное. Вообще послушание должно быть требуемо в той
сфере, где ребенок еще не может рассуждать, что для него добро и что
зло, которые оцениваются только зрелым умом. Отсюда ясно: чем ум
ребенка делается зрелее, тем более сфера запрещений должна сужи-
ваться, а сфера свободных действий расширяться. При этом условии
только и может быть правильное развитие характера.
Изменение запрещений, основанных на одном произволе воспита-
теля, вызывают много дурных наклонностей, с которыми потом чрез-
вычайно трудно бороться: сопротивление, упрямство, упорство, кап-
ризы, ложь, скрытность, нелюбовь и даже ненависть, в большей части
случаев вытекают из необдуманных запрещений, не вызванных необ-
ходимостью и постоянно стесняющих свободное развитие.
С другой стороны, отсутствие разумной педагогической дисци-
плины или неопределенность ежедневных порядков развивают в детях
своенравие, своеволие, легкомыслие, распущенность, шаткость в
характерах, особенно если воспитательница отличается податливос-
тью, неровностью в обращении, колебаниями в своих действиях,
частою переменою приказаний, неровным отношением к одному и
тому же делу или к одним и тем же требованиям.
Воспитательница должна всегда иметь в виду, что своею собствен-
ною личностью она имеет огромное влияние на развитие духовной сто-
роны ребенка. Поэтому ей следует постоянно и строго следить за
собою, подавлять в себе всякое нетерпение, досаду, гнев, не подда-
ваться первым впечатлениям, обдумывать каждое новое свое приказа-
ние, каждый поступок, тем более не прибегать к наказаниям в волне-
нии или в досаде.

Воспитательнице следует быть примером для детей во всем, что она
может потребовать от них самих: в чистоте, в опрятности, в строгом
подчинении всем порядкам, в приличном и вежливом обращении со
всеми, в сдержанности и проч.
Неусыпно наблюдая над детьми, она в то же время не должна при-
бегать к шпионству из желания знать все, что делается детьми без нее
или скрытно от нее. Такая воспитательная система должна считаться
преступною, потому что развращает детскую нравственность.
Свобода ребенка должна быть разграничена от своеволия и праз-
дности, которые не должны быть допущены, так как они легко могут
обратиться в дурные наклонности, с которыми потом трудно будет
бороться. У ребенка должно быть несколько часов в день таких, кото-
рыми он может свободно распорядиться по своему усмотрению, коне-
чно, в тех предметах, какие ему уже определены. Воспитательница не
должна мешать ему в выборе игр, если они не приносят никакого зла
ему или его товарищам; он может свободно выдумывать себе работы,
пробовать свои силы в том или другом труде. Воспитательница должна
удержать ребенка, если в напряжении его сил представляется явная
опасность, но никак не должна пугать его мнимыми опасностями или
только кажущимися трудностями. В этих случаях, напротив, она
должна ободрять его, вызывая в нем смелость и в затруднительных
обстоятельствах помогать ему. Все это дает хорошие задатки для
характера и душевное упорство, направленное на борьбу с трудом и с
препятствиями, а не на борьбу со стесняющей дисциплиной и с лицами,
все запрещающими.
С другой стороны, воспитательница должна следить, чтобы ребе-
нок не затруднялся, как ему распорядиться своим свободным време-
нем, чтобы он не скучал от незнания, что ему делать и за что принять-
ся, чтобы его свобода не обратилась в праздность и недеятельность.
Отдых для ребенка должен заключаться не в праздности и неде-
ятельности, а в смене одних упражнений сил другими, как, например,
после игр подвижных — игры, требующие некоторой усидчивости и
сосредоточенности, после труда физического — труд умственный над
разгадкою загадок, шарад и т. п. Дело воспитательницы — помочь
ребенку найти занятие по душе, но никак не заставлять его делать то,
что в данную минуту ему может не понравиться, если она не имеет в
виду наказать его за нарушение дисциплины.
Самостоятельность также должна быть основанием воспитания;
она должна проявляться во всех сферах детской жизни, как в часы обу-
чения, так и в часы свободные. Воспитательница должна вызывать и
направлять силы ребенка, но ребенок должен делать все сам, не допус-
кая и мысли, что за него могут сделать другие. Этим могут развиваться
не только любовь к труду, но и находчивость, сообразительность, уве-
ренность в своих силах, смелая проба их на новых трудах, все то, от
чего крепнут ум и нравственная сторона ребенка.
В помощь воспитательнице дается нянька, которая и находится в

полной от нее зависимости. Воспитательница должна ясно определить
все ее обязанности и требовать строгого исполнения их так, чтобы с
этой стороны не могло быть никакой помехи для нравственного воспи-
тания. Вообще воспитательницы должны стараться, чтобы дети дол-
гое время не оставались с няньками, но в то же время не позволять
детям дерзко относиться к нянькам и считать их своей прислугой.
Нянька в их глазах должна быть помощницей их в тех работах, кото-
рых они не в силах сделать сами для самих себя.
Воспитательница должна вставать утром несколькими минутами
ранее детей, которые при ней должны быстро умыться, одеться, при-
вести в порядок свои постели. Затем каждого из них она должна осмо-
треть, все ли у него чисто и в порядке. За изодранное и грязное платье
отвечает перед ней данная ей в помощь нянька, которая накануне вече-
ром, когда дети лягут спать, должна осмотреть их платья, башмаки,
починить изодранное и вычистить запачканное. Медленность, неряш-
ливость и неаккуратность детей непременно должны привлекать вни-
мание воспитательницы. Затем она созывает (около 8 часов) их вокруг
себя к молитве, после которой садится с ними к утреннему завтраку,
наблюдая, чтобы каждый на месте съел свою порцию. Торговля между
детьми булками и прочим должна быть воспрещена, равным образом
забирание хлеба по карманам не должно быть допущено. Вообще на
употребление пищи только в назначенное время должно быть обра-
щено особенное внимание воспитательниц, так как это имеет огром-
ное влияние и на развитие духовных сил. Дети, зная, что у них есть
спрятанная пища, постоянно к ней обращают свою мысль, отчего
наклонность к еде является у них преобладающей силой, которая
мешает развиваться другим высшим наклонностям. Только в опреде-
ленные дни и часы можно давать детям и лакомства, и притом с услови-
ем, чтобы дети не носились с ними и не возбуждали бы зависти в дру-
гих. Было бы желательно, чтобы в детях возбуждалось бы желание
делиться своими лакомствами с другими, но принуждать их к этому не
следует.
После завтрака воспитательница занимается с детьми играми или
ведет их в сад, смотря по времени года и по погоде или согласно с рас-
поряжением главной воспитательницы, и после остается с ними до 9 1/2 ча-
са. Это время следует считать временем свободы для детей, когда они
свободно могут предаваться играм и трудам. Воспитательница может
предлагать ненаходчивым детям те или другие игры и занятия, нис-
колько не принуждая их и удерживая только от вредных шалостей.
Из зала или сада каждая воспитательница ведет свою группу в свое
отделение, а в жаркие летние дни может оставаться на воздухе в опре-
деленном месте и здесь давать им определенные занятия: если дети еще
не начинали учиться грамоте, то занимать их рассказами, беседами,
рассматриванием разных предметов, сидячими играми, имея в виду
приучить их к вниманию, наблюдению, развивать их внимание, чув-
ства, зрение, слух, отчасти осязание, голос, гибкость в пальцах, лов-

кость в работах. Но работы никак не должны быть чисто механически-
ми, не требующими внимания. Если дети уже начали учиться, то это
время должно быть посвящено учению. В промежутках для отдыха
дети могут поскакать, спеть хоровую песенку и т. п.
В праздничные дни учебные занятия заменяются слушанием бого-
служения, отдельными прогулками группы под надзором своей воспи-
тательницы или беседами с нею.
В 11 3/4 часа воспитательница ведет свою группу в зал, где до 12
часов дети все вместе могут резвиться, а в 12 часов она сопровождает
их в порядке в столовую и обедает вместе с ними.
После обеда она снова ведет их в зал, и если она дежурная, то
остается там для надзора за соединенными группами, в противном же
случае оставляет их и может свободно распорядиться временем до 4
часов. В это время дети под надзором двух воспитательниц и нянек
играют, гуляют, учатся петь, делают гимнастические упражнения и пр.
К 4 часам каждая воспитательница является на сборное место к
своей группе, выслушивает замечания и жалобы дежурных и ведет
группу к вечернему завтраку, после которого занимается с детьми в
своем отделении или в саду до 7 часов и затем ведет их к ужину. После
ужина все расходятся по своим отделениям, где воспитательница при-
водит на память каждому его проступки в течение дня, иногда хвалит
исправных и непровинившихся, затем после общей молитвы уклады-
вает всех спать, строго следя, чтобы каждый в порядке складывал свое
платье в определенном месте. Остальное время воспитательница
может считать свободным, но перед своим сном должна зайти в дет-
скую спальню и справиться у нянек, все ли дети спокойно спят. В слу-
чае неспокойного сна она обязана осведомиться, здоров ли ребенок, и,
если окажутся в нем признаки нездоровья, взять свои меры.
На ответственности воспитательницы лежит, чтобы дети во время
сна не оставались без няньки.
Воспитательница обязана часто советоваться с медиком во всем,
что касается детской гигиены, и принимать в соображение его советы.
Равным образом в деле обучения и умственного развития детей в
затруднительных случаях они обязаны обращаться к инспектору за
советами и наставлениями. Ему же должны они подавать ежемесячно
отчеты о преподавании с точным указанием, что за это время прой-
дено с детьми.
Воспитательницы дежурят поочередно ежедневно от 12 1/2 до 4
часов. Обязанность их состоит в надзоре за соединенными группами в
зале или в саду. В это время прочие воспитательницы имеют отдых. В
случае болезни воспитательницы обязанности ее исполняет одна из
трех запасных воспитательниц, которая должна одинаково держаться
всех предписанных правил, строго придерживаясь заведенной дисци-
плины.
Если все воспитательницы здоровы, то каждая из них по очереди
имеет из шести дней один свободный. Место ее занимает в этот день

запасная воспитательница.
В учебные часы запасные воспитательницы должны заниматься с
группами тем, что им укажет воспитательница группы, но не продол-
жать обучение, так как это дело лежит на ответственности последней,
разные приемы преподавательниц по одному и тому же предмету могут
сбить детей с толку.
Запасная воспитательница, возвращая группу настоящей ее воспи-
тательнице, обязана сообщить ей все, что она заметила за детьми во
время дня, и какие средства употребила она для поддержания дисци-
плины, если она кем-либо нарушалась.
Запасная воспитательница шестой день также может считать своим
свободным днем, если ей не приходится заменить какую-либо боль-
ную. В служебное время ни одна воспитательница не имеет права отлу-
чаться из дому без ведома главной воспитательницы. Утренние отлуч-
ки, т. е. в часы учебы, могут быть допущены только в самых крайних
случаях. Возможны они с дозволения главной воспитательницы, и то
не часто, после обеда, когда группы будут соединены вместе. Но
больше одной воспитательницы в одно время отлучки не может быть
допущено, если главная воспитательница не возьмет на себя исправле-
ние должности второй отлучившейся.
Во время отлучки одной из воспитательниц, если не окажется сво-
бодной запасной, группа ее разделяется между двумя соседними груп-
пами. Отлучка может быть только до ночи, возвращение же на другой
день хотя бы даже и рано утром никак не может быть допущено. Ноче-
вать на своем месте должны все воспитательницы без исключения. По
вечернем возвращении воспитательница обязана пройти в детскую
спальню и осведомиться о здоровье детей. На другой же день она
должна справиться у воспитательниц, под надзором которых остава-
лась ее группа, как вели себя дети, чтобы сделать внушение тем, кото-
рыми были недовольны.
Можно посоветовать воспитательницам вести собственно для себя
дневник своих наблюдений над детьми, записывая в особенности про-
явление и развитие их нравственных качеств и наклонностей, равным
образом следствие тех мер, которые они употребили, чтобы вызвать в
них хорошее или подавить дурное. Это может много помочь им, чтобы
отдавать самим себе определенный отчет в своем деле и чтобы яснее
определить натуру каждого ребенка.
Всем воспитательницам необходимо раз в неделю собираться на
общий совет под председательством главной воспитательницы. Он
необходим для того, чтобы поддерживать единство дисциплины, еди-
нодушие в общем деле, чтобы разрешать общими силами вопросы,
возникшие из педагогической практики, чтобы рассматривать случаи,
вызвавшие сомнение или затруднение в какой-либо из воспитательниц;
чтобы каждая из них могла найти себе опору в своих действиях, вос-
пользоваться опытом и опытностью других и пр.
На совете каждая воспитательница имеет право внести вопрос,

вытекающий из круга ее деятельности, каждая может представлять
свои соображения для улучшения ведения дела. Совет обязан рассу-
ждать о более важных проступках детей, собрать меры исправления,
назначать наказания.
Каждая воспитательница обязана дать отчет совету в наказаниях,
какие она употребляла в течение недели, со всеми нужными пояснени-
ями. Совет должен обсудить рациональность этих наказаний, нужны
ли они были в данных случаях и нет ли в них какой-либо вредной сто-
роны и пр. Более сильные наказания, как, например, временное отлу-
чение от группы, пристыжение в присутствии других групп и т. п.,
могут быть присуждаемы не иначе, как только советом.
На совете воспитательницы определяют всё, что касается детской
дисциплины, утверждают правила для нянек, условливаются в дежур-
стве и т. п.
Совет же может обсуждать появляющиеся в литературе педагоги-
ческие сочинения, имеющие в виду первоначальное воспитание и обу-
чение. Для этого нужно, чтобы одна из воспитательниц рассказала
прочитанное ею сочинение и высказала свое мнение, как можно им
воспользоваться при воспитании детских групп.
Совет же выбирает из своей среды библиотекаря и хранительницу
предметов для наглядного обучения, наблюдает за исправностью веде-
ния каталогов и списков предметов, соглашается, какие желательно
приобрести новые педагогические книги и учебные пособия.
Для записывания определений и пожеланий совета каждый раз
выбирается один из присутствующих его членов. Этот протокол потом
предъявляется через главную воспитательницу почетному опекуну, а
определение о приобретении книг — инспектору классов.
В случае утраты книг из библиотеки и учебных пособий отвечает
весь совет, если утраченные вещи не записаны в книге на чье-либо
имя. Журналы и справочные книги, назначенные для употребления в
общем кабинете воспитательниц, не могут выноситься оттуда ни одной
воспитательницей.

О воспитании
...Что требует наше время, в особенности от учителя? От чего зависит
успех деятельности учителя и какие условия в настоящее время благо-
приятны и неблагоприятны для нее? Каким образом можно достигнуть
лучшего домашнего воспитания при современном состоянии семьи?
Пределы нравственного влияния школы на юношество. Значение дет-
ских праздников. Как поступать при испытании познаний?..
На руки людей, специально посвятивших себя воспитанию, перехо-
дят у нас дети от семи лет. Этот возраст я выбираю темою для своих
бесед. Ставлю вопрос: как воспитательнице приняться за дело? Обык-
новенно ее приглашают в ту пору, когда ребенка задумывают учить.
Мать хочет с нею разделить свой труд. Мать очень просто разграничи-
вает это дело: за мною останется чисто воспитательная часть, за нею
(воспитательницею) чисто учебная, для которой ей и будут назначены
часы. Она же должна с ними ходить гулять да, пожалуй, иногда при-
сматривать за ними, чтобы они не шалили. Подобное разграничение
для такого возраста невозможно. Что оно неестественно, непедагогич-
но, доказательством служат частые столкновения между матерью
и гувернанткою — столкновения, которые отзываются на воспита-
нии.
Типы русских матерей среднего и высшего круга. Действие мате-
ринской любви. Ее отклонения, вредные для воспитания. Матери,
забывающие о будущем ребенка. Матери, смотрящие вдаль. Матери,
ищущие теории воспитания без разбора во всех педагогических сочине-
ниях. Матери, создающие идеалы воспитателей ценою подешевле.
Матери, прикрывающие свое тщеславие, легкомыслие, жажду развле-
чений и другие недостатки любовью к детям и заботами об их воспита-
нии.
Наравне с любовью и правами матери воспитательница может
поставить только свое специальное знакомство с воспитанием, осно-
ванным на определенной теории. Без него нельзя даже опираться на
опытность, потому что не все испытанные правила, средства и приемы
одинаково годятся для всех детей.

Только такая воспитательница поймет, какая сила уступлена ей со
стороны матери и как этой силой она может благодетельно смягчить
вредное действие неразумной материнской любви. Делать нечего, ей,
может быть, придется бороться с такой любовью, но не вооружая про-
тив себя мать (чего непременно нужно избегать для пользы воспита-
ния), а склоняя на свою сторону и привлекая ее к своему делу. Вот о
чем должна постоянно думать воспитательница, вступив в чужую
семью в качестве деятельного члена этой семьи: та сила, какая у нее в
руках, выводит ее из ряда наемниц и ставит наряду с матерью, сначала,
может быть, даже против воли этой последней. Эта сила есть учение
воспитывающее.
Элементарное обучение хорошо только то, которое имеет в виду
другие цели — воспитательные, и притом захватывая воспитание все-
стороннее. Пусть незнающие матери отделяют обучение от воспита-
ния; но если они отдают первое знающей воспитательнице, то второе
само в главном существе своем ускользает из их рук, и в этом случае им
лучше войти в соглашение с воспитательницей и составить с нею одну
силу.
Цель воспитывающего учения — развитие личности. Дистервег
указывает на признаки, как на результаты правильного развития лич-
ности: развитые внешние чувства, телесная крепость и ловкость как
основы энергического характера; живость и сила созерцательной спо-
собности, твердая память, богатая основными элементами истинного
знания; возбужденная способность мышления, выражающаяся в
наклонности к самостоятельным изысканиям, с умением легко выра-
жать свои мысли устно и письменно; бескорыстное увлечение живыми
идеалами; единство чувствования, мышления, воли и умение приво-
дить все желаемое в действие.
Средства для этого — научные предметы. Душа ребенка должна
быть приготовлена для учения.
Что обыкновенно разумеют под словом «учение»? Как учится ребе-
нок в первый год? Впечатления и представления. Простые следы от
признаков. Ясные и слабые представления. Связь представлений —
память. Комбинация представлений — воображение.
Образование понятий. Конкретные суждения. Невнимательность и
рассеянность. (Больные дети.) Кажущаяся рассеянность — вина в пре-
подавателе. Рассеянность от слабых представлений, от дурной ассоциа-
ции.
Недостатки воли. Труд в активном восприятии. Не допускать разви-
тия рассеянности. Умеренное чтение. Не знакомить с удовольствиями
взрослых. Недействительность угроз и наказаний, награды.
На ассоциации представлений основывается память. У ребенка
сильные впечатления связываются с чувством. Ассоциация существует
отдельными вереницами, отчего новые представления легко приплета-
ются к той или другой веренице.
У взрослого другие явления: образуется сеть представлений —

новые представления вплетаются в эту и нередко производят сбивчи-
вость представлений, часто не повторяются и, следовательно, ослабля-
ются, чему много способствует всякое чтение, без разбора. Память
ученого от чтения по его специальности крепнет, у отсталого — ослаб-
ляется.
Слабость памяти у семилетнего может быть от нескольких причин:
от малой впечатлительности, против этого частые повторения, от рас-
сеянности, неумеренного чтения. От сильного воображения, недоста-
точной наблюдательности, от лености ума — припоминание.
Воображение — пассивное и активное. Связь с деятельностью
нервов [с нервной деятельностью]. Неотвязчивые образы. Фантомы.
Связь с чувством. Подбор представлений. Поэты.
Душа ребенка, ищущая деятельности, удовлетворение через работу
воображения. Живость детского воображения происходит от слабости
других душевных сил.
У семилетнего здорового ребенка воображение достаточно и нор-
мально развито. Воспитатель должен привести с ним в связь развитие
рассудка.
Воображение действует болезненно и ненормально: 1) у больных и
слишком нервных детей; 2) у запуганных и забитых. Действие страха,
брезгливость; 3) у мечтательных детей: испорченное развращенное
воображение. Эстетическое воспитание. Природа своими красотами
должна пробуждать чувство прекрасного. Действие сатиры, басни.
Детскими играми управляет воображение; следя за ними, воспита-
тель может видеть, как окружающая жизнь отражается в душе ребен-
ка. Как через чтение и рассказ управлять воображением. Значение
собственных примеров. В склонности души к подражанию воспитание
находит сильнейшее средство для воздействия на воспитанника: вся
сила примера основывается на нем. Склонность к подражанию выте-
кает из стремления души к легчайшей деятельности. Подражая, чело-
век находит возможность удовлетворять своему душевному стремле-
нию к деятельности, не трудясь отыскивать или изобретать эти сред-
ства.
Беда, если у воспитателя есть неразумные отвращения от чего-
либо. Человек может получить отвращение от чего-нибудь — дела,
предмета, науки, человека — вследствие ложного понятия об этом
предмете, которое было следствием ошибочных наблюдений, условли-
ваемых разными причинами. Это чувство отвращения и возбуждаемые
им желания и нежелания будут входить во всякое новое решение об
этом предмете.
Такие генеральные понятия для всей практической и теоретической
деятельности человека должны обращать на себя все внимание воспи-
тателя, ибо на них-то главным образом основывается направление
всей человеческой жизни.
Для развития воли нужна самодеятельность; для этого пробудить
любознательность, любовь к труду, наблюдать крайнюю последова-

тельность в работах. Определить известный долг, соединенный со
стыдом. Под видом долга не навязывать разных мелочных требований.
Сфера свободной деятельности не слишком узка, не слишком широ-
ка...
Не нужно теснить детской природы и навязывать ей не по силам; не
думать, что любознательность ребенка должна требовать того же
материала, какой для нее ищет взрослый.
Начиная с простых сказок и рассказов, пусть учитель постепенно и
неприметно вводит в свой труд более серьезные элементы так, что
дети, сами вполне не замечая, переходят от детского миросозерцания к
той границе, где начинается возможность систематического учения.
Учить скоро, легко, основательно и с верными успехами — требо-
вания элементарного обучения. Все это исполнимо, когда обучение
согласно с детскою природою.
1. Метод обучения наилучший тот, который, естественно ускоряя
ход обучения, в то же время действует развивающим образом на всю
живую личность учащегося.
Учитель должен изучить преподаваемые им предметы и всю эле-
ментарную методику: правильный, разумный метод, отстраняя все
излишнее, все мешающее успеху дела, прямо ведет к цели. Учитель
должен иметь перед собой определенный и заранее выработанный
план учебных занятий. Весь элементарный курс должен составлять
одно целое, в связи с этим необходимо устранить отрывочности. Обу-
чать многих единовременно.
Как можно яснее и отчетливее объяснять все преподаваемое и не
идти вперед, пока не усвоятся начальные познания. Как можно меньше
самому учителю говорить и делать и заставлять выполнять то и другое
как можно больше детей.
Покинуть всякое механическое чтение и бессознательное заучива-
ние чего бы то ни было.
2. Легкость обучения зависит от школы, от учителя, от преподава-
ния. Чистота и благоустройство школы внутреннее и внешнее. Учи-
тель серьезен, но добр, строг, но справедлив, ничего пугающего,
ничего отталкивающего в нем нет.
Учение начинается благовременно. Душа ребенка разумно предрас-
положена к учению. Сблизить дом и школу. Первые приятные впечат-
ления от школы. Школьные порядки. Наглядное обучение. Вызов
любознательности. Обучение идет от оснований к частностям. Пере-
ходит от легкого к трудному. Не обременяет работами не по силам.
Идет вперед без торопливости, не спеша, медленно. Не вынуждает
рассудок учащегося насильственно к восприятию, но располагает к
тому самим возрастом его и способом преподавания.
Все преподается наглядно при посредстве внешних чувств. Препо-
дается действительно полезное. Польза должна быть очевидна — при-
менение изучаемого к делу. Все обучение организуется по одному пра-
вильному развивающему методу: задача его — упростить, облегчить

учение. Преподавание занимательное. Занимательность зависит от
личности преподавателя, который должен уметь разнообразить уче-
ние, выказывать живость, участие, возбуждать самостоятельность в
детской природе.
Разнообразить преподавание — значит представлять один и тот же
предмет в различном виде, с различных сторон. Живость необходима,
потому что главная цель преподавания не столько сообщение сведе-
ний, сколько возбуждение, оживление самодеятельности.
3. Вести далее ученика не прежде, пока он не получит сил самосто-
ятельно взойти на следующую ступень. Полезность обучения — сде-
лать человека человеком. Разобщение органического единства и вос-
питательного характера противопоказано всему курсу начальной шко-
лы. Утверждение всего учебного курса на прочных основах.
В основе обучения две главные цели: формальная (субъективная),
материальная (объективная).
Выведение обучения из одних и тех же общих оснований и начал:
естественности и самостоятельности развития. Слова, готовые прави-
ла, чужие сентенции не составляют корня для самостоятельного разви-
тия.
Правильное разграничение различных элементов обучения —
учить всему разом в один и тот же урок — значит ничего не рассмо-
треть порядочно, основательно.
Соединение средних элементов постоянной связью, раздельность
элементов не должна переходить в разрозненность. Основание всего
последующего на предыдущем.
Правильное расположение учебного материала в отношении к рас-
судку, памяти и языку — каждой из этих способностей давать мате-
риал, соответствующий и по количеству, и по качеству степени их раз-
вития и природной восприимчивости в человеке, причем внешнее
должно отвечать внутреннему — субъективная основа обучения
должна соответствовать объективной (реальной).
Закрепление всего изученного постоянными упражнениями.
4. Если учитель ведет свое дело споро, легко и основательно, то
труд его должен увенчаться успехом.
Развитие любознательности должно служить основанием для всего
обучения; главная задача учителя — охранительная — не мешать раз-
витию интеллектуальных инстинктов дитяти, и направительная —
давать пробудившейся потребности материал.
Курс школы не должен страдать многопредметностью. Все обуче-
ние должно развиваться из внутренних психических начал — примене-
ние общих законов к частным особенностям развиваемого субъекта,
сперва достигнуть уразумения вещи, а потом запечатлевать в памяти,
выражая изученное в речи и самостоятельно воспроизводя его. Заим-
ствование у немецких педагогов. Что же делать, что мы своего еще не
выработали, что другие ушли далеко впереди нас.
Мы не должны забывать: что вошло в науку, то уже общее досто-

яние. Но чтобы было плодотворно заимствование у других — русскому
педагогу нужно еще много потрудиться.
В русской семье и в обществе есть свои недостатки, которых нет в
немецкой семье и над которыми, следовательно, не приходилось наб-
людать немецким педагогам. А истинное воспитание должно быть
непременно в борьбе с недостатками семьи, которые вредят ему.
Из семьи выходят члены общества. Если в них, в их жизни и
деятельности являются резкие недостатки, то во многом виновато вос-
питание. Русскому педагогу необходимо привести в ясное сознание
связи общественных недостатков с недостатками русского воспитания,
чтобы знать, на что в своем деле он должен обратить особенное внима-
ние.
Здесь одно точное исполнение теории еще далеко не все. А у нас в
запасе пока еще слишком мало наблюдений, из которых мы могли бы
с уверенностью делать общие выводы. Мы должны упрекать себя не в
том, что заимствуем многое от немцев, а в том, что мало сами рабо-
таем над собою и не можем как следует пользоваться тем, что заим-
ствуем.
Разве педагогу не должно задуматься над этой бесхарактерностью,
которая высказывается во многих членах нашего образованного обще-
ства; над этой невыдержанностью, которой у нас отличается большин-
ство? Разве ему не должно колоть глаза это желание сделать многое и
в то же время пребывание в полной бездеятельности или же нужное
увлечение к делу и быстрое к нему охлаждение? Разве может он не
остановиться перед этими господами, у которых слово редко сходится
с делом, или перед теми, которые всех осуждают, а сами ничего не
делают?
Я указываю только на немногие из недостатков, которые являются
как продукты нашего воспитания и которые уничтожить в последу-
ющих поколениях — дело русских педагогов. У нас еще живы все
типы, которые представляла наша литература в течение столетия.
Живы... конечно, с некоторыми новыми оттенками. Правда, уничто-
жение крепостного состояния, которое нравственно было пагубно для
всех сословий, устранило одно из неблагоприятных условий для воспи-
тания, но вредные последствия его будут сохраняться еще долго, если
новое воспитание не оживит семьи другими началами.
Это оживление должно последовать со стороны русской педагогии,
над которой у нас начали трудиться пока еще очень немногие. Но труд
этот не должен связываться с отрицанием теории, выработанной дру-
гими, хотя бы эта теория и не могла отвечать на все вопросы, вытека-
ющие из условий нашей семьи и нашей жизни. Она отвечает пока
далеко не на все вопросы, вытекающие из той среды, где она сама воз-
никла и развивается.
Теория воспитания еще наука новая и притом наука не самосто-
ятельная. Выбираю только одну часть педагогии, ту, которая меньше
всего известна, в нашем педагогическом мире, — воспитание нрав-

ственное. Из этой части могу коснуться нескольких важных вопросов.
Чтобы говорить о нравственном воспитании, нужно точно опреде-
лить, как понимать нравственность, нравственное.
Все наклонности и желания сводятся к двум основным стремле-
ниям — быть и жить — органическое и душевное. Это стремление
природное, бессознательное, инстинкт. Оно лежит в основе каждого
сознательного действия, под целым рядом сознательных причин, как
причина несознаваемая. Одним из самых обыкновенных мотивов чело-
веческих поступков является отыскивание развлечений — материалов
для психической деятельности.
Скука. Причина чувства глубокого горя при потере любимого
человека заключается в поражении души, в ее стремлении к психичес-
кой деятельности. Страх подавляет душевную деятельность.
Дружба и ненависть. Стремления органическое и душевное часто
соединяются, но проявляются и отдельно. Сильно занятый делом с
досадой и неудовольствием замечает в себе пробуждающуюся потреб-
ность пищи или отдыха, тогда как сибарит встречает их с удовольстви-
ем. Всякое органическое стремление удовлетворенное прекращается,
но душевное стремление к перемене своих состояний деятельности
никогда не прекращается, а требует еще прогрессивности в своем бес-
престанном удовлетворении (наклонности).
Из удовлетворения или неудовлетворения природных стремлений
возникают чувствования — удовольствие и неудовольствие. Бессозна-
тельное стремление обращается в сознательное или желание не иначе,
как через посредство чувствований, приятных от известных представ-
лений. Общее между желаниями то, что все они стремятся к повторе-
нию каких-нибудь приятных уже прежде и испытанных нами ощуще-
ний. Совокупность приятных ощущений составляет наслаждение.
Склонность к наслаждениям есть также желание, происходящее вслед-
ствие врожденного стремления души к деятельности. Это-то последнее
и делает для нас приятным свое удовлетворение. Но с этой склонно-
стью нельзя смешивать стремление к счастью. Что может быть
общего в людском счастье? Быстрота счастья в наслаждениях. Счастье
Афанасия Ивановича и Пульхерии Ивановны. Дитя счастливо тогда,
когда совершенно серьезно занимается увлекающим его делом.
Какие моменты самые счастливые у художника и ученого? Счастье
должно удовлетворять стремление души к деятельности.
Если наслаждение не может доставить продолжительного счастья,
то остается еще труд, который может постоянно удовлетворять душев-
ное стремление. Всякий ли труд? Доставляет ли счастье труд принуди-
тельный? Труд свободный и излюбленный, соединенный с целью жиз-
ни. Она и вызывает человека на свободный выбор труда.
Воспитатель должен иметь в виду счастье питомца, следовательно,
должен сделать его способным к труду. Но одним стремлением к сча-
стью нельзя ограничиться. Оно образует эгоиста и поставит его в
фальшивое отношение ко всему окружающему, что может удалить его

от счастья.
Стремление к счастью должно быть введено в нравственную сферу,
т. е. соединено с оценкой поступков, насколько оно другим принесет
добра и зла.
В своих отношениях к разным явлениям жизни мы употребляем
разнообразные оценки, которые и определяем словами истинный или
ложный, справедливый или несправедливый, добрый или злой, полез-
ный или бесполезный, выгодный или невыгодный, прекрасный или
дурной, безобразный.
Что такое истинное и ложное? Где находится истина? Говорим:
истинное представление, истинное понятие, истинное значение. Что
значит выражение истинный человек, истинный друг? Что же такое
истина? Связь истины с божеством. Как дорога человеку истина? Сме-
шение понятий истина и правда, ложь и обман, неправда. Где искать
правды? Мы говорим: справедливый человек, справедливый посту-
пок, правдивые слова.
Закон. Что такое правда? Законы совести выше законов внешних.
В поступках человека также заключается доброе и злое. Каждый
человек желает себе добра. Что же такое добро? Можно ли ошибиться
в сущности добра?
Мнимые потребности от привычки к удобствам, от избалованно-
сти. Как отличать их от действительных потребностей? Степени добра
по количеству лиц. Сумма всех оценок вместе с проистекающими из
них движениями воли и поступками и составляет то, что называется
нравственным.
Что мы называем прекрасным? Прекрасное вне нас и в нас.
Три сферы — умственная, нравственная и изящная. Религиозное не
составляет особенной сферы. Когда умственное не изящное входит в
нравственную сферу? Как ввести в нравственную сферу стремление к
счастью? Задача педагога: развить стремление к добру и, следователь-
но, любовь к людям, т. е. воспитать сердце. Развить волю и напра-
вить ее к добру, т. е. дать ей нравственное направление.
При всем этом разумеется и умственное развитие. Отношение
умственного развития к нравственному. Можно ли научить нравствен-
ности? Обучение нравственности может доставить разрозненным и не
имеющим устойчивости живым стремлениям сосредоточение и руко-
водство, а при отсутствии жизненности даже при правильном обучении
самые понятия и правила должны остаться мертвыми.
Воспитатель не должен слишком стремиться к тому, что по самой
своей природе может быть достижимо, только гораздо труднее, иначе
выйдет вместо задушевной нравственности рабская готовность к
известным внешним действиям. Когда может иметь значение мораль?
Лучше, если воспитатель будет стараться в своих поступках, чувствах
передать всецело свой идеал и развить в питомце стремление к нему.
Скажут: можно создавать блистательные идеалы и писать отличные
правила, но возможно ли осуществлять и исполнять их? Ответ: иде-

ал — совершенство; а в жизни — усовершенствование, которое невоз-
можно без стремления к идеалу. Без идеала нет воспитания, а дресси-
ровка. Как правильная оценка вещей составляет основу всей нрав-
ственности, то развитие и укрепление этой основы составляет главную
задачу нравственного воспитания. Здесь образование сердца и воли
должны идти вместе.
Когда нужно начинать нравственное воспитание? Подготовка к
нему с первого года жизни. Чтобы понять важность этого, нужно вник-
нуть в значение внешних чувств в нравственном воспитании. Все духов-
ное развитие начинается с внешних чувств. От природы ребенок полу-
чает большую или меньшую впечатлительность, что находится в связи
с нервною системою. Ее воспитание не может ни усилить, ни ослабить.
Но внешние чувства могут различным образом возбуждать эту впечат-
лительность и удовлетворять природным стремлениям быть и жить.
Слабое впечатление оставляет слабый след и тем возбуждает чувство
неудовольствия.
Чем впечатлительнее, тем сильнее делается напряжение или стрем-
ление получить ясный след. Впечатление настолько сильное, чтобы
произвести живое ощущение, а через него оставить и ясный след, слу-
жит возникновению представлений.
Впечатление более сильное производит чувство удовольствия,
является желание повторения и стремления к предмету, его возбудив-
шему.
Весьма сильное мгновенное впечатление производит чувство боли,
например, испуг, болезненно стесняющий сердце. Впечатление посто-
янно повторяющееся — чувство отвращения. Данное чувство в связи с
одним и тем же представлением может ослабевать. Если же предмет
может оставлять многочисленные и разнообразные следы, из которых
будут выплетаться все большие и сложнейшие сочетания, то наше чув-
ство к нему будет продолжительнее и прочнее.
Яства роскошные и однообразные, менее изысканные и разно-
образные.
Итак, наши внутренние чувства много зависят от внешних чувств.
Отношения между высшими и низшими чувствами. Следы первых
сильнее. Первые удовлетворяют стремлению жить, вторые — стрем-
лению быть.
Чувства зрения и слуха ограничены небольшим пространством
глаза и уха, система же низших чувств — по всей наружной и внутрен-
ней части тела. Этим отношением и обусловливается перевес животно-
растительных отправлений в первое время жизни.
Так как ощущения высших чувств оставляют по себе следы наибо-
лее многочисленные и совершенные, то ясно, что первоначальное
отношение должно со временем измениться. Количество следов от
высших чувств постепенно приближается к количеству от низших,
сравнивается с ним и наконец становится более его, и затем уже низ-
шие все более и более должны подчиняться высшим.

Доставлять высшим чувственным отправлениям перевес над низши-
ми. Родители и няньки стараются угодить ребенку вкусовыми ощуще-
ниями и постоянным напоминанием его желудка. Ощущение прият-
ного вкуса само по себе слабее приятного зрительного или слухового
ощущения, но если первое оставило по себе сто, а второе десять сле-
дов, то ценность первого для нас может оказаться выше. Здесь главное
значение остается за многочисленностью тех или других следов, от
которой уже проявляется склонность, которая есть результат воспита-
ния.
Избыток следов низших приятных состояний может зависеть от
избытка представлений удовольствия, если следы низших удоволь-
ствий народятся в душе в таком количестве, что эти удовольствия
ценятся выше и воспринимаются сильнее, чем бы следовало при нор-
мальном ходе развития. Задача воспитателя: содействовать развитию
высших и ограничивать развитие низших склонностей. Отсюда необхо-
димо с первого же года обратить внимание на развитие высших чувств
и на характер впечатлений. Сообщать восприятиям низших чувств
объективный характер и отодвигать на задний план необъективную их
сторону.
В то же время развивать высшие чувства и доставлять им впечатле-
ния более приятные. Слишком многочисленные следы низших удо-
вольствий могут также сохраняться в форме желаний. Отсюда явля-
ется неправильность оценки и безнравственность. Отсюда иные люди
предпочитают собственное благо благу отечества.
Мы требуем, чтобы каждый человек предпочитал восприятие выс-
шего чувства восприятию низшего: здоровье для всех нормально раз-
витых людей имеет более высокое значение, чем мимолетное чув-
ственное удовольствие.
Мы рассматриваем то благо как высшее, которое при его воспроиз-
ведении оказывает на нас наиболее возвышающее влияние, и назы-
ваем величайшим злом, что нас наиболее подавляет.
Человек чрезмерно желает низших благ — порок, чрезмерно стра-
шится низших зол — малодушие.
Каждый предоставленный своему выбору должен употребить боль-
шее количество времени, усилий, средств на свое духовное развитие,
чем на свое удовольствие, каждый должен быть готов пожертвовать
своей собственной выгодой ради пользы всего народа.
Нравственное достоинство личности основано на отношении, в
котором она находится к благам и бедам, добру и злу.
Когда человек дойдет до полного убеждения во всем этом, то у него
является сознание высшего долга, т. е. известного нравственного отно-
шения к самому себе и другим.
Долг человека — стараться по возможности умножать сумму благ и
производимого ими счастья и уменьшить сумму зол и производимого
ими несчастья.
Совесть. Сознание долга отдельной личностью как правила для ее

собственных поступков называется совестью, а согласие с ним личных
ощущений, желаний и поступков — добродетелью. Недостаток дей-
ствительного развития для правильной оценки добра и зла называют
нравственной грубостью или неразвитостью. Обстановка лучшая для
первого периода — деревенская природа, городская комната дает
слишком мало, путешествие — слишком много. Повторение одинако-
вых впечатлений необходимо для развития ощущений и восприятий до
надлежащей степени энергии и сознательности. Детские комнаты
знатных и богатых господ — рассадники рассеянных, ленивых и тупых
голов.
Привычки. Первоначальную и нередко весьма сильную поддержку
нравственности могут, между прочим, сказать и привычки: к порядку,
к опрятности, внимание к приличиям, дружелюбие, вежливость и т. п.
Ребенок, строго приученный к ним, уклоняется от тех безнравствен-
ных проявлений, которые во многих случаях противоречат им. Но
должно остерегаться, чтобы средства не обратились в цель, чтобы не
довольствоваться внешними, кажущимися и не упустить из виду суще-
ственного.
Душа, давая направление физическим силам на ту или другую
избранную ею работу, приучает организм мало-помалу все легче и
легче выделять и направлять свои силы для этой новой для него
деятельности, уже не природной, а сознанной душою, так что впослед-
ствии физические силы уже сами собою выделяются для отправления
той или другой работы. Желание становится все слабее и преодоле-
вается душою все легче. Отсюда не только привычки, но и склонность
к привычкам.
Но при этом душа попадает в положение совершенно противное ее
природе, если должно не расширять свою деятельность, а постепенно
суживать ее: привычное действие воли чаще повторяется, тем менее
дает пищи душе.
Значение привычек в экономии человеческой жизни должен всегда
иметь в виду воспитатель. Он должен ясно сознавать, что на привыч-
ках основывается возможность постепенного рассмотрения деятельно-
сти человека, но что самое расширение этой деятельности есть цель,
соответствующая природе души человеческой, а привычки являются
только средством к постоянному достижению этой цели. Давая
питомцу массу привычек, воспитатель должен заботиться, чтобы тот
не погряз в массе этих привычек и чтобы сам не сделался машиной.
Совокупность наклонностей, желаний называют строем души, сер-
дцем или нравом. Это не то, что временное настроение духа, когда
известное чувство проникает целые вереницы и сети представлений —
радость, печаль.
Некоторым своим чувствованиям мы не находим в душе причины —
значит, она в ненормальном состоянии нашего телесного организма. В
припадках водобоязни все чувства без причины, в ипохондрии.
Ясное настроение отражает истинно и чисто окружающий мир, при

потемненной ясности настроения воззрение на окружающий мир полу-
чает ложный колорит; постоянная слабость восприятия ведет к тому,
что та или другая черта предмета постоянно ускользает от человека
или является ему в ложном виде.
Свобода от затемнения или ослабления воззрения служит условием
всего доброго в человеке. Заботясь о постоянно ясном настроении
души ребенка, мы в то же время нравственно его воспитываем, потому
что копим в нем приятные следы и возбуждаем в нем добрые чувства
к другим людям. Но из этого не следует, что мы должны удовлетво-
рить все его желания, хотя бы из боязни нарушить ясное настроение
или переходить к баловству. При правильном воспитании не следует
допускать незаконных желаний, чтобы не приходилось им отказывать.
Целесообразное воспитание должно быть соединено с постоянным
бдительным контролированием всех настроений, влияний и строго и
последовательно проведенным порядком в жизни питомца.
Образование хороших и дурных наклонностей.
Склонность к умственной деятельности может возникнуть только в
том, кто неоднократно испытывал связанное с этой деятельностью
возвышенное чувство. То же следует сказать и о других склонностях.
Всякий раз возникшая склонность стремится к постепенному разви-
тию. В силу удовлетворения ее человек получает новые ощущения
удовольствия, оставляющие в нем следы оценок и ощущений.
Чувствования распоряжаются подбором представлений. Одиночное
или обширное представление не может долго возбуждать то или другое
чувствование. На сильно напряженное чувствование мы сами навязы-
ваем целый ряд ассоциаций в лице любви. Самые сильные обширные
постоянные и прочные страсти возникают только к таким предметам,
которые могут дать душе громадные сочетания представлений —
власть, деньги, природа, науки, искусства, религия, человек.
Мы можем давать пищу одним наклонностям и усиливать их за счет
других и, следовательно, участвовать нашею волею в настроении
души. Терпеливым подбором представлений можно переменить даже
любовь в отвращение и наоборот. Так действуют наушники. Действуя
на образование добрых наклонностей, воспитатель должен обращать
внимание на природную впечатлительность ребенка. Если он мало впе-
чатлителен, то стараться усиливать приятное чувство от того предме-
та, наклонность к которому желательна; если ребенок впечатлитель-
ный, нервный, легко доходящий до раздражительности, то, напротив,
нужно несколько ослабить приятные впечатления и реже допускать их,
чтобы от накопления они не перешли в преждевременную страсть, и
особенно оберегать от таких приятных впечатлений, которые могут
произвести дурные наклонности.
Дело воспитателя — зорко следить за прогрессом развития питом-
ца, наблюдать за ребенком в его играх и, смотря по условиям, подав-
лять или поощрять его. По мере того как высшие склонности стано-
вятся возможны, следует заботиться, чтобы они принимали в себя и

подчиняли себе низшие или чтобы первые немедленно и решительно
чувствовались как высшие.
Высокое значение нравственного примера для ребенка, если уже в
нем несколько возбуждены соответствующие наклонности и если
подающие пример близки к нему. Сильное влияние примера на других
детей, особенно если они несколько старше.
Склонность к подражанию вытекает из стремления души к легчай-
шей деятельности: подражая, человек находит возможность удовле-
творять своему душевному стремлению к деятельности, не трудясь сам
отыскивать или изобретать эти средства. Этим легко объясняется
сильная подражательность детей. В склонности души к подражанию
воспитание находит сильнейшее средство для воздействия на воспитан-
ника, вся сила примера основывается на них.
Но близоруко то воспитание, которое ограничивается только
этими средствами, не содействуя, а может быть, даже мешая образова-
нию самостоятельной деятельности.
Склонность к лени.
Леность — отвращение человека от усилий, сопровождаемых
неприятным чувством при всяком нашем произвольном действии.
Затруднительность увеличивается по степени трудности извлечения
таких сил, которые мы должны брать из запаса физических сил тела и
обратить на тот или другой акт произвольный. Следовательно,
леность возникает в сфере отношений души к телу.
Инертная материя, стремящаяся всегда пребывать в том состоянии,
в котором она находится, и беспрерывно деятельная душа, непрерывно
стремящаяся выйти из своего настоящего состояния, составляют две
совершенные противоположности: чувство усилия именно и показы-
вается при этой встрече деятельной души с инертной материей. Чем
сильнее сопротивление материи, тем тяжелее для души преодолевать
его.
Для души всегда приятен такой исход, когда она, не преодолевая
инерции материи и предаваясь течению ее движений, вызванных
какими-нибудь другими причинами, может изменять свои состояния. В
этой возможности совершенно пассивной деятельности души коре-
нится начало лени и всех ее видоизменений.
Физические причины лени скрываются в самом организме. Чем
сильнее направлены процессы тела к росту и развитию организма, тем
труднее для души извлекать оттуда силы из запаса сил физических и
направлять на избранные ею душевные работы или произвольные дви-
жения. Дети тучные и сильно растущие часто ленивы.
Склонность к лени относится к склонности растительной жизни.
Она зависит от слишком энергического возбуждения сил, занятых
перевариванием и усвоением пищи.
Слишком прилежное дитя вдруг становится ленивым, когда разви-
тие тела вдруг пойдет быстрее. После сытного обеда человек выказы-
вает временное расположение к лени.

Понятно, почему чрезмерно обильное кормление детей влечет
наклонность к лени, и если слишком растянутый желудок требует
потом и постоянно большего количества пищи, то человек становится
ленивым на всю жизнь. Следовательно, обжорство — причина лени.
Как проявляется склонность к обжорству?
Дети зажиточных семейств. Средство против этого вида лени
весьма просто указывается природою самого тела. Следует ленивому
давать меньше есть, вместе с тем возбуждать его к деятельности, вну-
шать ему доверие к своим силам, обращать его внимание на резуль-
таты труда. Единственными наградами служат похвала воспитателя и
удовольствие самого питомца.
Если перевес растительной жизни не очень силен, то дитя может
быть способно только к легкой деятельности, не мешающей расти-
тельным отправлениям; все, требующее усилия, особенно тяжелого и
продолжительного умственного напряжения, противно такому ребен-
ку.
Воспитателю при своих требованиях должно всегда принимать в
расчет и особенное временное требование физической природы. В
период сильного роста у детей вместе с леностью являются и шалости,
происходящие от избытка вырабатываемых сил, которые уже по
самому требованию природы должны идти на развитие мускулов, для
чего необходимы движения.
Удовлетворять этому требованию всего лучше правильной гимна-
стикой или подвижными играми детских садов.
Особенная слабость организма может также повести к лени. Для
здоровья слабого необходимы все физические силы, вырабатываемые
из пищи. Тут воспитатель иногда должен даже прекращать свои требо-
вания. Особенное обилие и разнообразие следов приятных телесных
ощущений всякого рода может также быть причиной лени.
Если в детстве человеку доставляли в обилии разнообразные насла-
ждения, то самое разнообразие следов этих наслаждений дает ему воз-
можность удовлетворить в них своей потребности душевной деятель-
ности. Если дитя слишком сильно погружается в сферу телесной жиз-
ни, если в душе его завяжутся слишком обширные и сильные ассоциа-
ции, содержание которых взято из этой сферы, то тогда трудно пробу-
дить в нем жажду жизни духовной. Слишком раннее вступление в
обширный круг знакомств легко может породил* леность. Здесь душа
ребенка остается невозбужденной и привыкает к бессмысленному про-
зябанию, так как большая часть общественных разговоров не может
занимать ее.
Дитя от природы не имеет душевной лени. Оно хочет делать все
само: нужно беречь в нем это стремление. Если дитя останавливать
или наказывать за все порывы к самостоятельной деятельности, это
значит прибавлять к ней еще новую внешнюю трудность кроме той,
которую представляет уже сам физический организм. Дитя может
наконец отступить перед слишком большой трудностью. Неудача

попыток может запугать дитя, и оно станет смотреть лениво уже на
всякий труд. Чрезмерно требовательное учение, хотя бы вначале и
давало блестящие результаты, скажется на том отвращении к труду и
наклонностью к лени. Она же может развиться, если одна пассивная
деятельность наполняет жизнь души.
Тут грешит и великосветская жизнь детей, и подсовывание деятель-
ности.
Воспитатель по временам должен отступать от ребенка и представ-
лять его самому себе. Бывают некоторые случаи, когда необходимо
сделать питомцу уступку. Таковы некоторые критические моменты
развития, особенно в переходном возрасте или при выздоровлении от
болезни. В это время часто не проявляется охота и стремление ни к
какому умственному занятию. Обнаруживается даже отвращение к
тому, что прежде нравилось, причем иногда проявляется непривычная
раздражительность к требованиям и порицаниям. По прошествии
некоторого времени совершается как бы перерождение, возвраща-
ются прежние умственные занятия с удвоенными стремлениями и
бодростью. Здесь лучше предоставить на известное время питомца
самому себе. Неразумное принуждение может иметь последствием
слишком сильное стеснение его телесного развития и, следовательно,
вредное влияние его здоровью, а противодействие принуждением
может вызвать нелюбовь к умственным занятиям, которая удержится
на долгое время.
Должно остерегаться принимать тихую умственную деятельность и
упорную внутреннюю переработку за леность. Если вялость в ребенке
вытекает из недостатка живости природных задатков, то достаточно
поощрять его примером других, более живых детей, похвалою более
скорой деятельности, поощрением остроумия.
От действительного стремления к лени следует отличать кажуще-
еся стремление к ней. Человек может выказать замечательную лень к
какой-нибудь деятельности потому, что душа его поглощена уже дру-
гой деятельностью, сфера которой, сравнительно с той, которую
теперь ему предлагают, гораздо обширнее. Развитое дитя, именно
потому что оно уже хорошо развито и что у него завязались сильные
душевные работы, может оказаться ленивым к скучным и узким
начаткам какой-нибудь новой для него науки. Этим объясняется,
почему многие гениальные люди и великие писатели были лентяями в
гимназиях. Это лень кажущаяся.
Стремление к лени не должно смешивать с законным стремлением
к отдыху. Но если человек, подметив сладость отдыха, начнет гнаться
за этой сладостью, то отсюда может образоваться извращение нашей
природы — стремление к лености.
Воспитатель должен как можно тщательнее уничтожать всякую
возможность к приобретению склонности ко лжи. Должно прежде
всего остерегаться принимать что-либо за ложь, что вовсе не есть
ложь — игра словами, применять фантазии к действительности, ложь

нечаянная, бессознательная.
Не должно ставить ребенка и в такие положения, в которых можно
с вероятностью ожидать, что он прибегнет ко лжи, следует ставить ему
вопросы так, чтобы ему не приходилось лгать. Еще менее воспитатель
должен требовать от ребенка лжи в каком бы то ни было виде. Не
подавать даже примера, что можно прибегать к неправде для своей
выгоды.
Обращать внимание на побуждение ко лжи. Ложь из страха или из
желания что-либо приобрести, или из злости, или из легкомыслия, или
помочь товарищу.
В этом отношении с самого начала важно особенно действие нрав-
ственного идеала, проявляющегося в поступках воспитателя и сооб-
щаемого им питомцу. Нужно обладать воспитателю полным доверием
питомца, иначе он будет искать случаев к обману.
• Вредно называть ребенка лжецом, когда он сказал неправду, или
вором, когда он украл какую-либо безделицу, тем более долгое время
относиться к нему за это с презрением.
Это может принести пользу только тогда, когда в нем уже зало-
жены нормальные нравственные начала — тогда в нем вызовется
стыд.
Чувство стыда соответствует стремлению человека к общежитию и
в отдельности от него считается невозможным. Предметы стыда
даются человеку историей и воспитанием. От чувства стыда также
нельзя отделаться, как от чувства страха. Стыд обнаруживается не
столько в краске, сколько в глазах, которые невольно потупляются,
или отводятся в сторону, или мигают. Действие насмешки и позора
основано на свойстве человека стыдиться.
Насмешка столько же способна исправлять, сколько и портить.
Насмешка может нравственно подавлять ребенка и вызывать нераспо-
ложение к воспитателю. Если ребенок соединит с представлением
самого себя известное безнравственное качество и если это соединение
будет в нем долго поддерживаться известного рода обращением, то в
нем можно уничтожить всякую нравственную стыдливость.
Слишком нежная заботливость о ребенке, слишком боязливое
охранение его, услуживание ему разовьет в нем эгоизм. То же самое
может произойти, если ребенок постоянно предоставлен самому себе и
во всем должен о себе заботиться сам.
Без любви и многостороннего содействия ни одно дитя не может
развиться как следует. Если оно вырастет в совершенном пренебреже-
нии, лишенное необходимой помощи и опоры, то оно поневоле должно
привыкнуть любить только себя, так как никто его не любит и никто
о нем не заботится, это себялюбие развивается в нем так сильно, что
ребенок уже не может смотреть беспристрастно на своего ближнего
или относиться к нему с сердечным сочувствием.
В этом случае как можно меньше обращать внимание ребенка на
него самого, не любоваться им, как можно меньше говорить о нем в

его присутствии. Важно, чтобы дитя постоянно было чем-нибудь заня-
то. С другой стороны, следует как можно раньше расширять круг пред-
ставлений ребенка и не ставить этому кругу никаких преград, не огра-
ничивать его никаким классом общества, не позволять презрительного
отношения к кому бы то ни было, не ставить сочувствию ребенка ника-
ких религиозных, национальных и т. п. ограничений. Указывать
постоянно на добрые свойства других.
Вначале ребенок должен ознакомиться только с хорошими людьми
или с хорошими сторонами людей, иначе он не научится уважать и
людей. Если дитя с раннего возраста встречает враждебность, ложь,
недобросовестность или если в его присутствии постоянно пересужива-
ются пороки людей, то в нежное сердце ребенка западет недоверие и
ненависть к людям.
Следите строго, какие люди окружают ребенка и с какой стороны
они показывают себя. С темными сторонами людей ребенок может
ознакомиться впоследствии, когда у него образуются твердые нрав-
ственные задатки.
Из сравнения себя с другими развиваются гордость, тщеславие,
честолюбие, славолюбие, злорадство, зависть, недружелюбие, само-
унижение. Пусть воспитатель руководствуется в своих действиях самой
строгой справедливостью и по мере возможности избегает всяких срав-
нений. Пусть он лучше не обращает внимания на преимущества одного
ребенка перед другими, а в тех случаях, когда они обнаруживаются
сами собою, пусть он старается прикрыть и смягчить их впечатление
выражением одинаковой привязанности к отстающему от своего това-
рища ребенку, если последний обладает добрыми чувствами. Но осо-
бенно должен он остерегаться положительного отчуждения и противо-
положности между детьми и содействовать их сближению, причем осо-
бенно полезно каким-либо способом поощрять помощь более слабому
питомцу, которую тот примет с благодарностью и любовью.
В тех случаях, когда от ребенка нельзя скрыть недостатков других
детей или нельзя пособить их несчастью, воспитатель должен побу-
ждать питомца к состраданию. Если в ребенке вкоренилась склонность
к сравнению, то ребенка можно ставить в такие условия, при которых
сравнение должно привести к противоположным результатам, так,
чтобы склонный к самопревознесению почувствовал свои недостатки,
а привыкший к самоунижению почувствовал возможность лучшего и
доступного его силам положения в близком или далеком бу-
дущем.
Воспитывая в человеке хорошие склонности, мы делаем только
половину дела. Следует развивать волю.
Желание должно согласовываться с правильной оценкой доброго и
злого. Желание переходит в хотение, с которым соединяется реши-
мость и ожидание желаемого.
Ожидание вытекает из сознания обладания средствами, ведущими к
цели, от сознания собственных сил. В младенчестве желать и хотеть —

одно и то же. Но чем старше, тем дальше решение от желания. В душе
ребенка существует малочисленность, разорванность, малосложность
сочетаний. У ребенка зародившееся желание не находит сопротивле-
ния в других представлениях и связанных с ними желаниях, мгновенно
овладевает всею душою и превращается в акт воли. У взрослого не то,
желание должно преодолевать множество противоборствующих
стремлений. Если с представлением вещи, которую мы хотим взять, не
связано никаких противоборствующих средств, то желание немед-
ленно переходит в акт воли, если не встретит препятствий во внешнем
мире.
Дитя хочет поднять тяжелую вещь, но делает усилие и не может.
Является представление тяжести — тогда желание отделяется от реше-
ния. Он уже может желать, но не может захотеть. Напряженность
стремления у детей часто сильна потому, что другие стремления сла-
бы, — в душе нет деятельности, нет других более сильных интересов,
которые могли бы увлечь душу. Здесь желание, стремление усили-
вается всею силою неудовлетворенного стремления к деятельности.
Вот почему праздность детей бывает причиной множества безнрав-
ственных поступков. Где дети страдают от скуки, там появятся и
воришки, и лгуны, и злые шалуны.
Человек опытом узнает, что, удовлетворяя своему желанию, кото-
рое в данный момент кажется ему наибольшим, он в то же время про-
тиводействует другому, которое в нем гораздо сильнее и обширнее. Из
этих опытов является убеждение, что постепенное удовлетворение
желания, прежде чем оно померяется в своих силах с другими живу-
щими в нас желаниями и нежеланиями, часто причиняет нам страдание
более прочное и обширное, чем то удовольствие, которое мы полу-
чили от удовлетворения необдуманного желания. Так как такое убе-
ждение связывается с обширными ассоциациями следов разных опы-
тов, то оно является могущественной препоной для всякого рода жела-
ния, мимо которой не пройдет ни одно из них, не померявшись с нею
силами. Все это составляет обдуманности в характере и осторожности
в поступках, конечно, при одном условии: если у человека есть способ-
ность самонаблюдения.
Если человеку часто приходилось раскаиваться в удовлетворении
своих желаний, то характер его может сделаться крайне нерешитель-
ным. Конечно, обдумывание предшествует решению.
Человек может получить отвращение к чему-нибудь — делу, пред-
мету науки, человеку — вследствие ложного понятия об этом предме-
те, которое было следствием ошибочных наблюдений, условливаемых
разными причинами. Это чувство отвращения и возбуждаемые им
желания и нежелания будут входить уже во всякое новое решение.
Например, понятие наше о человеке вообще связывается с системой
чувств, желаний, нежеланий и входит почти в каждый процесс обдумы-
вания человеческого поступка.
Такие генеральные понятия для всей практической и теоретической

деятельности человека должны обращать на себя все внимание воспи-
тателя, ибо на них-то главным образом основывается направление
всей человеческой жизни.
Если воспитатель даст своему воспитаннику истинный не теорети-
ческий только, но и практический, т. е. проникнутый чувствованиями
и желаниями, взгляд на человека, то получит незыблемую основу
нравственного воспитания.
Психическая нравственность христианского воспитания, если еван-
гельский идеал ложится в душу не мертвыми холодными чертами, а
чертами, горящими чувством и желанием. Следует доставлять питомцу
возможность вполне правильно и энергически развивать задатки о тех
составных частях воли — желания и хотения.
Все, что расслабляет душу, т. е. что оставляет слабые следы,
составляет слабые задатки для воли и наоборот.
Для энергического развития души требуется два условия: возможно
меньшее количество слабых и возможно большее количество сильных
задатков.
Мнение одних: предохранять от неприятных впечатлений и заглу-
шать их.
Мнение других: нелепо предохранять от страданий, с ними придется
встретиться в жизни. Необходимо иметь в виду возраст ребенка.
Силы, ослабляющие душевную энергию:
1. Телесная боль. При боли скоропреходящей излишни нежные
сожаления, успокаивание приятными ощущениями, лакомствами или
игрушками, чтобы не образовалось связи между огорчениями и прият-
ными ощущениями. Лучше всего ничего не делать или заговорить с
ребенком спокойно о других предметах.
Если боль зависит от продолжительной болезни, позволительно
ублажать ребенка, остерегаясь преувеличенной боязливости. Но чуть
ребенку лучше, возвращаться к обычному с ним обращению. Продол-
жительность здесь весьма вредна.
2. Ожидание зла и страх. Страх — сердечное беспокойство при соз-
нании силы, отступающей от препятствий, при сознании опасности. Он
переходит в отчаяние, если измеряется величина опасности, и в ужас,
если измеряется приближение ее.
Смелость у ребенка от природы. Воспитатель должен беречь драго-
ценное чувство смелости, но вместе с тем опытом преодоления страха
переделывать неразумную смелость в разумное мужество.
Состояние страха может быть оправдано лишь присутствием дей-
ствительной опасности — страх основательный. Глупо внушать детям
страх к безвредным вещам — паукам, маскам, грозе. Вредно влияние
историй о привидениях. Суеверные страхи не могут возникнуть в детях
сами собой. Особенно вредно внушать их для приведения детей в
покорность.
Не посеять в ребенке ложные опасения, из которых вытекает сла-
бохарактерность (опасение кому-нибудь не понравиться).

3. Стремление и отвращение при долгом противодействии перехо-
дит в неудовольствие. Предохранять ребенка от сильных, упорных
желаний; удовлетворять каждой естественной и не излишней его
потребности, даже ранее, чем она ясно сознана и выражена.
Законные желания немедленно удовлетворяются без выжидания
просьб, ласк, заявлений покорности. Вредно возбуждать ненужные
желания. В случае отказа — он должен быть самый решительный, без
всяких уступок. Только тогда воля воспитателя будет представляться
ребенку неизменной как закон естественной необходимости, и тем
разовьется в нем привычка отказываться от своего желания, т. е. уда-
лять его из сознания в момент запрещения. Пусть приучится заглушать
свое неудовольствие каким-либо другим самостоятельным занятием.
Наиболее пользы оказывает вполне регулярный образ жизни. Чем
чаще одни и те же впечатления и требования следуют одно за другим в
определенном порядке, тем менее разочарований ожидает ребенка,
тем менее можно опасаться, что требования воспитателя встретят со
стороны ребенка сопротивление, которое придется подавить силою.
Свобода в выборе занятий. Стремление к занятию должно быть
тотчас удовлетворено. Шалости от скопления многих сил, нужда-
ющихся в употреблении, т. е. от скуки. Не слишком много предостав-
лять, не запрещать.
Следует предоставить столько свободы его самодеятельности и
самостоятельному размышлению, чтобы ребенок мог узнать свои
силы и средства. Иначе в нем возникнет или слабость, т. е. недостаток
знания и умения, или воображение в себе силы, действительно отсут-
ствующей.
4. Оберегать детскую душу от зависти, честолюбия и пр.
Возможность первого успеха. Сильная воля может вызваться путем
успешной деятельности. Не давать ребенку мнимой уверенности,
постепенно приготовить к успеху. В первое время устранение неблаго-
приятных следов должно быть быстро и совершенно, чтобы оказать
благоприятное влияние. Поощрять питомца к преодолению препят-
ствий как внешних, так и внутренних (лени, рассеянности).1
В случае огорчения с восприимчивыми и живыми детьми лучше
прибегать к ласкам и утешению. С детьми сдержанными и постоян-
ными полезно пользоваться разными средствами утешения. Кроме все-
го, требуется правильное восприятие предметов и их отношений, пра-
вильное развитие рядов представлений, служащих средством для
достижения целей и условием практического умения и сноровки, отсут-
ствие страха.
Если соблюдать все эти правила, то в ребенке не может и развиться
упрямства в какой бы то ни было форме. Оно является от ошибок вос-
питателя. Часто ребенок делается упрямым, потому что сам воспита-
тель упрямо противодействует его естественным безвредным склонно-
стям. Это развивает раздражительность и болезненную реакцию. Вос-
питатель должен зорко отличать упрямство, каприз от потребности

свободной деятельности и бояться более всего, чтобы, подавляя пер-
вые, не подавить последней, без которой душа человека не может раз-
вить в себе никакого человеческого достоинства; он должен воспитать
сильное стремление к свободе и не дать развиться склонности к своево-
лию или произволу.
Стремление к свободе вытекает из врожденного стремления души к
деятельности. Из стеснения свободы возникает сопротивление, кото-
рое может развиться в упрямство.
В выполнении своего желания есть уже наслаждение, которое воз-
награждает меня за то страдание, какое я испытываю, выполняя свое
и отвергнув чужое желание.
Если человек, испытав наслаждение удаления стеснений, хочет
испытывать это наслаждение и помимо стремления к деятельности, то
попадает на дорогу упрямства, своеволия и произвола. Упрямый уже
не хочет того, на чем он настаивает, а хочет того удовольствия, кото-
рое он получит от того, что настоял на своем. Вот отчего упрямый
явно ищет случаев поупрямиться, а не избегает их.
Если из ряда многочисленных опытов таких наслаждений своею
волею образуется сложное чувственное состояние души, уже увлека-
ющее ее своею обширностью, то появляется своеволие, которое в
своем развитии переходит в страсть — деспотизм и тиранство.
Для нравственной жизни человека свобода необходима, но полезна
только та свобода, которая прямо выходит из потребности деятельно-
сти по душе. Это соединение является основою человеческого достоин-
ства. Но если между ними произойдет разрыв и является отдельное
стремление к свободе, то происходит разнузданность, которая губит
нравственного человека.
На обязанности воспитателя лежит сделать не только все, что воз-
можно, для развития в воспитаннике любви к самостоятельному сво-
бодному труду, но и для того, чтобы предупредить развитие своеволия,
тем более, что, подавляя его, когда они уже развились, чрезвычайно
трудно не задеть законного стремления к свободе.
Если в ребенке начнет проявляться упрямство незаконное, то вос-
питатель не должен уже делать никаких уступок, чтобы ребенок мог
убедиться, что его выходки не приводят ни к чему, чтобы он не усту-
пал, в нем не установилась ассоциация, в силу которой выходки будут
повторяться. Строгость только усилит зло.
Если причина упрямства — тщеславие, высокое о себе мнение, то
следует действовать на корень зла.
Душа, переполненная следами удовольствия, сделается легкомы-
сленной. Формы легкомыслия: нерассудительность, неосторожность,
рассеянность, забывчивость, неумеренное увлечение предприятиями,
превосходящими силы, беспорядочность, невнимательность, беспеч-
ность.
Пусть ребенок чувствительно испытает неудобства легкомыслия.
Полезно побуждать к занятиям, требующим предусмотрительно-

ста: срывать шипы между шипами, носить ломкие, дорогие для ребен-
ка, вещи. Наказания должны быть естественными, вытекающими из
проступка.
При легкомыслии всего менее помогают укоризны. Чем нравоуче-
ние продолжительнее, тем вреднее. Легкомыслие иногда происходит
от недостатка опытности. У порядочных и заботливых матерей
нередко беспорядочные дочери, потому что те делают для них все
сами, отчего легкомыслие развито в богатых семействах. Поэтому
нужно оставлять как можно более на долю детей телесной и душевной
самостоятельности, ограничиваясь руководством, предостережением,
советом. Пусть взрослые дети принимают участие в семейных, даже в
серьезных делах, но если в семье царствует дух раздора, то лучше дер-
жать ребенка подальше.
Обеспеченность действия воли проявляется в характере. В понятие
характера не входит ни умственное, ни нравственное состояние челове-
ка: не вредит самое содержание чувствований и желаний, а только
форма их проявления.
Понятие характера извлекается исключительно из наблюдений над
особенностями человеческой деятельности. Характер человека скла-
дывается под влиянием прирожденных ему свойств, с одной стороны, и
под влиянием жизни — с другой.
Чем ближе набирается в душе следов чувствований и желаний, тем
более набирается в ней материала для выработки характера.
Для того, чтобы накопить обильный материал для сильного харак-
тера, нужно более чувствовать, желать и действовать, т. е. жить прак-
тически. Теоретическая жизнь ума образует ум, но только практичес-
кая жизнь сердца и воли образует характер. Этому часто препятствуют
старшие, запирая ребенка на целый день в школу или мешая ему чув-
ствовать и желать беспрестанными моральными сентенциями и вся-
кого рода стеснениями.
Наши все многоученья отличаются обилием ничтожных характе-
ров, современная школа и воспитание не должны впадать в крайность
и должны оставлять разумный простор самостоятельной жизни сердца
и воли детей, в которой только и могут быть накоплены материалы
будущего характера.
Для сильного характера нужна хорошая организация следов чув-
ствований и желаний. Следы чувственных представлений организу-
ются в более или менее обширные сочетания или сети сочетаний, так
что человек имеет дело уже не с отдельными следами чувствований и
желаний, но с итогами целой системы чувствований и желаний. Когда
человек весь стремится к одному и тому же, то характер его получает
полное единство и в нем уже и нет той шаткости и противоречий, кото-
рые мы называем бесхарактерностью.
Конечно, достижение полного единства едва ли возможно; но боль-
шая или меньшая степень достижения этого единства определяет боль-
шую или меньшую степень выработки характера.

Есть самые опасные и самые несчастные характеры: в данный
момент они чувствуют, желают и действуют сильно, поэтому можно
бы назвать их сильными характерами, но никак нельзя поручиться, что
через несколько времени они не будут так же сильно чувствовать,
желать и действовать в совершенно противоположном направлении:
значит, у них недостает единства. Такие характеры очень часто обра-
зуются у людей, с детства окруженных раболепством и угодливостью,
которые мешали болезненному действию опытов жизни, а потому и
спасательному действию раскаяния: только полное и чистосердечное
недовольство своим прежним образом действий могло бы привести к
единству такие сильные, но разрозненные характеры.
Лучшим условием для успешной и быстрой организации характера
является такая среда, которая не была бы слишком узка для дитяти, но
за границами которой стояла бы крепкая неподатливая жизнь, бесце-
ремонно отталкивающая дитя, когда оно хочет переступить отме-
жеванный ему предел. Тогда характер ребенка, окрепнув и организо-
вавшись внутри отведенной ему сферы, будет не без труда расширять
ее пределы. Такая жизнь предоставит множество опытов удачи, неуда-
чи, успеха, неуспеха, зависящих от самого дитяти, а это лучшие сред-
ства, чтобы сосредоточить чувственные массы представлений в один
сильный характер. В этом случае воспитание крестьянских детей идет
гораздо нормальнее богатого класса.
Сильный организованный характер не значит еще нравственный
характер. У злодеев сильные характеры. Нет сомнения, что человек и
своей волей может участвовать в образовании собственного характера.
Награды и наказания. Нужны ли они? Воспитатель должен быть
скупее на те и другие. Не употреблять их в тех случаях, где недостатки
сами собою искоренятся с дальнейшим развитием ребенка в случаях
детской неопытности, нерассудительности, детской живости. Не стре-
миться к плодам ранее цветов — и не требовать изящества, совершен-
ства.
Награды и наказания должны быть прекращены, как скоро естест-
венные мотивы должны заступить их место — как только ребенок ста-
нет находить удовольствие в учении и это удовольствие может быть
употреблено в качестве мотива.
Награды и наказания должны содействовать возникновению
естественных побуждений — приводить к тому, чтобы самим сделаться
ненужными: сварливого ребенка — оставлять одного, неопрятного —
не пускать в общество, небрежному и нерассудительному — не дозво-
лять того, что требует для своего исполнения рассудительности, бол-
туну — не сообщать ничего; обжора — может поститься. Это естест-
венные наказания.
Не должно забывать, что награды и наказания неизбежно остав-
ляют известные внутренние последствия: ребенок, награждаемый
лакомствами и красивым платьем, становится лакомкой и тщеслав-
ным; награждение деньгами за прилежание производит корыстолю-

бие; резкая брань подавляет благородное самолюбие. Неразумные
наказания вызывают упорство, ложь, скрытность; принуждение к уче-
нию вызывает отвращение и упорство. Пусть воспитатель будет осто-
рожен и не уступает существенным — минутному, высшим — низше-
му.
Обещание и угрозы указывают ребенку вместе с тем на известный
способ оценки вещей, который сообщается и питомцу. Воспитатель
лишь тогда может надеяться развить в питомце полную нравствен-
ность, когда его собственные меры носят на себе вполне ясный нрав-
ственный характер.
Награды и наказания по мере того, как ребенок из вполне чувстви-
тельного существа развивается в духовное, должны также принимать
постепенно духовный характер — непослушание может быть наказано
удалением из общества родителей и послушных детей.
Награды и наказания являются в трех различных отношениях:
1. В отношении воспитателя.
2. В отношении ребенка.
3. В отношении к поведению, вызвавшему награду или наказание.
Вмешательство личности воспитателя. Воспитатель — представи-
тель естественного закона, а не произвола, против которого дозволи-
тельны хитрость, обман, притворство. Но и при полном равнодушии
воспитателя ему никогда не удастся приобрести любви ребенка посред-
ством награды и сохранить эту любовь при наказании.
Воспитатель должен явиться вполне разумною личностью и своим
обращением приучить ребенка понимать и ценить ее как таковую. При
этом условии проявление личности воспитателя не только не может
ослабить впечатления награды или наказания, но и, напротив, чрезвы-
чайно усилить его. Воспитатель должен остерегаться монотонности в
своих наставлениях, увещеваниях, фразах и т. п., изменять форму их
выражения.
Сам воспитатель должен сообщать строжайшую последователь-
ность — не должен отменять наказание, изменять его, допускать его
смягчение, а предупреждения и дозволения должны носить сколь воз-
можно определенный характер, иначе впоследствии окажется надоб-
ность в более сильных и жестоких средствах.
В отношении к ребенку одно и то же действие может опираться на
весьма различные побуждения: прилежание — от интереса к учебному
предмету, учению вообще; но также и от себялюбия, честолюбия;
какой-либо поступок — от детской живости или нерассудительности,
но также и от злости. Одна и та же похвала, действуя на одного ободря-
ющим образом, другого может сделать небрежным и самонадеянным;
стыд наказания, исправляя одного, подавляет и мучает другого, а в
третьем вызывает упорство и противодействие.
Воспитатель должен стараться как можно менее притуплять чув-
ствительность ребенка в отношении наград и наказаний — начинать с
наименьших наград и наказаний и подниматься постепенно к более

сильным, постоянно иметь в виду будущее и'быть в состоянии всегда
ответить на вопрос: какую он может предпринять меру, если прежняя
потеряет свою силу? Слишком суровое наказание на слабые души дей-
ствует слишком подавляющим образом и не дает им снова подняться
духом; в более сильных вызывает упорство и ожесточение, а слишком
большие награды вызывают пренебрежение к себе. Следовательно,
как те, так и другие не пригодны в слишком сильной степени и следует
остерегаться ставить себя в необходимость прибегать к сильным
мерам.
По отношению к поступку: как можно решительнее и определеннее
запечатлевать в сознании ребенка взаимную связь между наказанием
или наградой и поступком. Насколько эта связь сильна, настолько и
самое представление награды или наказания окажется действительным
в деле побуждения к поступку или предотвращения от него.
Необходимо строго разграничить нравственные требования, име-
ющие дело с душевным настроением, с его уклонениями от правиль-
ного пути, от дисциплинарных, вызывающих или воспрещающих
известные действия ради каких-либо высших целей.
При нравственном уклонении наказанию должен быть свойствен
совершенно иной оттенок: выражать больше живое участие посред-
ством взгляда, выражения лица, голоса и т. п., должно помнить про-
ступок и от времени до времени давать чувствовать, что постоянно
есть противодействие дурной склонности ребенка. К проступкам про-
тив дисциплины относиться холоднее, не придавая им столь глубокого
значения, наказание здесь не должно оставлять по себе глубокого сле-
да, а проступок должен быстро забываться.
Не требовать хороших поступков из любви и нежности к воспитате-
лю. Требование добра ради добра совершенно иначе действует на
ребенка, чем ради любви к воспитателю.
Если ребенок нерассудителен, беспорядочен, недеятелен, сварлив,
расточителен, то нужно дать ему испытать неприятные последствия
этого в мере, безвредной для его здоровья, но вместе с тем достаточно
чувствительной для того, чтобы предохранить его на будущее время от
неосторожного образа действий.
Чтобы начать исправлять нравственно испорченного, прежде всего
необходимо убедить его в своей привязанности к нему. Как бы ребенок
не был упрям, недоброжелателен, туп, воспитатель должен все выне-
сти. Только это выражение привязанности может наконец вызвать
ребенка к откровенности. Воспитатель во что бы то ни было должен
рассеять мрак, поражающий душу питомца, побуждая его к известного
рода деятельности, должен дружелюбно помогать ему в приобретении
приятного сопровождающего ее чувства, оказывать его успехам дру-
жественное участие, чуждое всякого отчуждения, всякого подобия
недоброжелательства. Оказывать по возможности более доверия,
давать им чувствовать, что от них ожидают хорошего, и содействовать
его достижениям. При раскаянии должно обнаруживать надежду на

исправление и живую радость при действительном исправлении. Без
этого невозможно нравственное направление воли питомца. Пока
ребенок не может быть убежден в достижимости нравственной цели,
до тех пор его воля должна быть направляема воспитателем. Если
ребенок не находит существенной опоры для развития своей воли, его
можно навсегда считать потерянным для нравственности.
Хотя много писали у нас о воспитании (много, конечно, только
сравнительно с другими общественными вопросами), но еще немало
осталось сторон, едва затронутых, а частые безобразные факты гово-
рят, что подчас не худо повторять нам и зады, так как repetitia ist mater
studioremi (повторение есть мать учащихся); большая же часть из нас,
что греха таить, все еще ученики во всем и везде, и притом ученики
самые ленивые и своенравные, нам кажется, что мы и без учения, без
науки и без опытности в состоянии устроить гениальнейшие дела на
удивление всей Европы, и действительно подчас удивляем Европу, но
так, что лучше бы и не удивлять ее. Подобно неразвитым ученикам,
мы являемся эгоистами, да не утонченными, а самыми грубыми и неве-
жественными, и нередко гордимся и поднимаем голову, когда не без
учения перевес окажется на нашей стороне, в нашей грубой силе,
и мы можем сказать: «наша взяла». Да, наша взяла! Но если бы такие
господа могли вникнуть в нравственную сторону этого восклицания,
сколько зла таится в нем и какие страшные последствия могут прои-
зойти отсюда, то они, быть может, призадумались бы, что лучше и
приличнее, торжественный или печальный тон придавать своим вос-
клицаниям. Подобные вещи встречаются у нас везде, но нас особенно
поражают они в деле воспитания, так как оно одно из тех, где каждый
неосторожный и необдуманный шаг со стороны воспитателя приносит
самые печальные последствия и больно отражается на впечатлитель-
ной душе юноши. У нас еще не разъяснен как следует вопрос о нрав-
ственности; у многих это слово скользит только на языке, а что оно
значит и как должно нравственно воспитывать человека — подумать
об этом им не приходит и в голову; иные стесняют ее в такие тесные
рамки, что вся нравственность оказывается не что иное, как полное
рабское подчинение старшим. У нас входит в употребление и фраза
«воспитание гражданского чувства», но что разумеют под этим многие
господа, лучше и не объяснять, кажется все, кроме настоящего смы-
сла. Какие выйдут нравственные люди, какие граждане от их воспита-
ния, страшно и подумать. За фактами не ходить на поиски! Обилие их
и заставило нас взяться за перо для настоящей статьи. Мы будем
решать вопрос только теоретически, представляя общие примеры и не
выставляя никаких известных личностей.
Вопрос первый. Подействует ли благоприятно на нравственное раз-
витие крутая перемена обращения воспитателя с его питомцами?
Сегодня он как будто ласков с ними, выказывает им некоторое дове-
рие, позволяет им рассуждать о своих делах, показывает им прекрас-
ные картины, прельщая ими юное и пылкое воображение. Назавтра

вдруг он будто кается в своем человеческом обращении, давай отни-
мать все, в то время как сам же манил вчера, давай запрещать и думать
об увлекательных вчерашних картинах, которые уже успели пленить
впечатлительные души, давай строго преследовать всякие порывы
юности, которая по своей впечатлительности не может молча и хлад-
нокровно выносить то, что, ей кажется, оскорбляет ее самолюбие, а
заупрямится — клюкой! Спрашивается, как должны на все это смо-
треть юные питомцы и как они будут соображать, вчера или сегодня
действовал умно их воспитатель. Разумеется, прельщаться теми карти-
нами, какими уже успели их прельстить, и теми идеалами, которые
уже развились в них через эти картины, они считают своим правом. Их
поневоле начнет тревожить вопрос, должен он или нет защищать свое
право... Но воспитатель не хочет их и слушать: он только требует бес-
прекословного повиновения, опираясь на всю силу и нисколько не
думая действовать на них убеждением. Спрашиваем: прав ли он, и
могут ли назваться педагогическими его действия? А их нельзя от него
не требовать, если он берется воспитывать молодое поколение, иначе
он будет только развращать юные души и вносить страшное зло в
общество.
Положим даже, что он признал вредными, опасными вчерашние
свои распоряжения, в таком случае ему следует исправлять свои
ошибки такими же крутыми мерами, которые сразу же поставят его во
враждебное отношение к своим питомцам, а при этих условиях не
может быть никакого нравственного влияния на развитие; в юных
душах будут развиваться хитрость, коварство, обман, злоба, вера в без-
законие, следственно, полная безнравственность. Вот куда может
повести необдуманный шаг воспитателей, которые не хотят отличить
своей обязанности от должности полицейского чиновника...
Вопрос второй. Разовьет ли воспитатель в своих питомцах чувство
законности требованием, чтобы все сочиненные им правила беспреко-
словно исполнялись, как бы ни были они стеснительны и чьими бы
устами ни произносились? Ответ на это один: чувство законности раз-
вивается не строгим исполнением разных стеснительных частных пра-
вил, а общим и неизменным исполнением действительных законов со
стороны тех лиц, у которых в руках находятся законы. Строгие испол-
нители их являются здесь истинными воспитателями, а если наоборот,
большая часть исполнителей законов позволяют себе не исполнять их
в том или другом случае, то какая же может быть речь об уважении
законов, которые так легко обходить и так выгодно не исполнять. При
таких условиях чувство законности может развиваться не стеснитель-
ными частными правилами, а любовью к правде, которую никак не
воспитаете угрозами, карцерами и т. п.

К. Д. Ушинский
(Биографический очерк)
В конце декабря в Петербурге было получено известие, что русская
педагогическая литература понесла весьма чувствительную потерю в
лице Константина Дмитриевича Ушинского. Все выразили искреннее
сожаление о нем, все, кого сколько-нибудь заботит правильное воспи-
тание и обучение в среде русского народа.
Ушинский был ревностным и сильным деятелем в этой сфере, выз-
ванный к энергической деятельности преобразовательными стремле-
ниями нашего времени. В последние годы имя его стало известно чуть
не в каждой школе, чуть не в каждой семье, где занимаются разумным
обучением детей; его «Родное слово» расходилось ежегодно десятками
тысяч экземпляров. Он не останавливался на этих успехах, не хотел
дать себе покоя: борясь с болезнью, он только и думал о том, чтоб
довершить свой план правильного элементарного обучения в русской
школе.
Но вдруг сильный и неожиданный удар поразил его, и прекрасный
труд его остался неоконченным.
Вникая в его труженическую жизнь, в его труды, свидетельству-
ющие о сильной умственной деятельности, мы должны сказать, что
полная биография нашего лучшего педагога была бы не только любо-
пытна, но и поучительна. Может быть, со временем, собрав доста-
точно материалов, мы и займемся этим трудом; теперь же можем сооб-
щить публике только несколько сведений, чтоб хоть отчасти выяснить
смысл жизни нашего честного собрата.
О его детстве и первой юности мы не знаем пока ничего. Некото-
рые его товарищи говорят, что иногда он с признательностью вспоми-
нал о своей матери, которая воспитывала его любовью и ласкою. Бед-
ность и разного рода лишения — воспитатели большей части наших
деятелей, отличавшихся энергической силой в труде, — были и его
суровыми спутниками. Они научили его работать для жизни и мыслить
о ней, когда он был студентом в Московском университете; а за эту
науку кому не приходится платить очень дорого в ту пору, когда, нако-

нец, почувствуется потребность самовоспитания, особенно педагогу,
который признает свое священное призвание: сколько борьбы с самим
собою, с теми недостатками, какие развивает суровая жизнь бедняка!
В университете Ушинский кое-как пробивался, давая частные уро-
ки, а иногда и голодая, даже без надежды на будущие блага. Слушая
лекции юридических наук, он в то же время образовывал себя много-
сторонним чтением, увлекался и Мальтусом, и Гегелем, любил науч-
ные споры, чуждался разгульного веселья, но искал наслаждения в
театре, восхищался игрою Мочалова, доигрывавшего свои последние
дни. Театр некоторое время особенно увлекал впечатлительного юно-
шу, так что он даже написал большую драму, о которой впоследствии
вспоминал насмешливо.
По окончании университетского курса он был определен в 1846 г.
профессором в ярославский Демидовский лицей, который в это время
преобразовывался в камеральное училище. Здесь он стал читать лек-
ции энциклопедии законоведения, истории законодательства и науки о
финансах. Товарищи его говорят, что он признавал своим лучшим
наставником профессора П. Г. Редкий а, и вспоминают о его речи о
камеральном образовании, выказавшей самостоятельное его мышле-
ние. В это же время он еще продолжал увлекаться философией Гегеля,
изучая и другие философские системы. Занимаясь, по должности,
юридическими науками, он обратил внимание на народные юридичес-
кие понятия, хотел изучить их и особенно остановился на вопросе, нет
ли тесной связи между ними и самою местностью, в которой разви-
вается народная жизнь. Для этого он занялся изучением известного
сочинения Риттера о землеведении, чтением путешествия Палласа и
других и так увлекся ими, что их труды надолго сделались любимыми
его книгами.
Трудовая жизнь уже в это время сделалась потребностью его души,
не отличаясь никакими материальными расчетами, никакими посто-
ронними соображениями. Это и привело его в столкновение с тогдаш-
ним лицейским начальством. Желая иметь самый верный контроль над
преподаванием, оно потребовало от лицейских профессоров таких точ-
ных программ, по которым бы оно могло, сидя в кабинете, знать, что
в какой час читает профессор из своей науки. На конференции, на
которой было сделано это предложение, Ушинский не мог удержать
себя от резких возражений, доказывая, что педагогическое дело невоз-
можно связывать такими формальностями, что преподаватель непре-
менно должен обращать внимание на своих слушателей, следователь-
но, не может заранее определить, какие понятия придется выяснить им
более, какие менее, а делить весь свой курс на часы — значит совер-
шенно убить живое преподавание; решиться на такое убийство чест-
ный преподаватель никогда не отважится. Горячие слова профессора
не отстояли разумного дела; он должен был удалиться из лицея и пере-
селиться в Петербург, чтоб там искать себе службы. Нужда не позво-
лила выбирать то, что было по душе; пришлось брать, что попалось.

Из ревностного профессора Ушинский должен был преобразиться в
чиновника департамента иностранных исповеданий. 400 руб. жало-
ванья, которые получал он, сделались недостаточными, когда он
женился: нужно было искать других средств для жизни. Литература у
нас всегда была прибежищем живых молодых сил и талантливых лич-
ностей: она привлекла к себе внимание и Ушинского. Но, как часто
случается, первые литературные труды неизвестного молодого чело-
века не оцениваются по достоинству журналистами; их слишком бегло
просматривают или по недостатку времени, или по недоверию к начи-
нающим силам, недоверию, которое обыкновенно развивается чте-
нием множества бездарных статей, присылаемых в редакции. Ушин-
скому пришлось бедствовать несколько времени, прежде чем его при-
ютила к себе редакция «Современника». Здесь он обратил на себя вни-
мание критической статьей по поводу сочинения «Поездка в Индию»,
переведенного с немецкого и выданного переводчиком за свое соб-
ственное. Ушинский, знакомый со многими описаниями путешествий,
остроумно разоблачил эту ложь.
Достоинство другой его статьи «Поездка на Волхов» было оценено
И. С. Тургеневым, чего было достаточно, чтоб на него посмотрели как
на талантливого писателя.
Но не литературной славы добивался Ушинский. Ему нужно было
дело, которому бы он мог отдаться всеми своими силами; ему нужно
было найти задачу, которая бы сделалась целью его жизни.
В 1854 г. он получил место преподавателя русского языка и одной
из юридических наук в Гатчинском институте. Здесь он нашел
довольно богатую педагогическую библиотеку, предался чтению, и
поприще его определилось: он осознал свое настоящее призвание.
Вскоре по выходе в отставку институтского инспектора П. С. Гурьева
Ушинский занял его место. Деятельность его стала шире; приходилось
применять в практике многие педагогические вопросы, которые зани-
мали его в теории; но здесь же ему пришлось бороться с разными педа-
гогическими силами, вносившими зло в дело, для него священное. В
это время в нашей литературе было поднято много вопросов о воспита-
нии и об учении. Они заинтересовали весь читающий русский мир,
который смутно понимал несовершенство русского воспитания и хотел
себе выяснить идею истинного воспитания. Общество, оскорбленное и
униженное предшествовавшими военными неудачами, с какой-то
страстью само казнило себя беспощадными обличениями, но не прихо-
дило в отчаяние; оно создавало в себе нравственные силы и возлагало
свои надежды на молодое поколение, которое нужно было воспитать и
направить иначе.
Это общественное движение вызвало два педагогических журнала.
В одном из них, в журнале «Воспитание», Ушинский поместил
несколько статей, которые показали в нем специалиста своего дела.
Но эти годы были для него только приготовлением к деятельности
более видной и широкой. Здесь он собирал только силы, нужные для

того, чтобы послужить своей родине. Охваченный общим преобразо-
вательным стремлением, он не мог бы долго жить в том кругу, где
оживление сил делалось невозможным. Вносить жизнь везде, где он
прилагал свой труд, — вот свойство его личности. Оно тотчас же выка-
залось, лишь только он получил возможность действовать, будучи при-
глашен в 1859 г. в Смольный монастырь в оба отделения в качестве
инспектора классов. Здесь он ревностно принялся за преобразования,
какие были введены в то время в дело женского институтского воспи-
тания. Нужно было бы исписать много страниц, чтобы оценить
достоинство этих преобразований и то, насколько успех их зависел от
личности Ушинского. Ясно понимая возможное значение разумного
воспитания женщины, которая, в свою очередь, должна сделаться вос-
питательницей нового поколения, он положил в это дело всю свою
душу. И если честный педагог ищет себе высшей и лучшей награды за
свои труды в искренней признательности со стороны своих бывших
учеников и учениц, то и Ушинскому досталась завидная награда: нужно
только послушать рассказы воспитанниц Смольного монастыря его
времени: многие из них и теперь не могут, удержать своего восторга,
вспоминая о том оживлении, какое произошло в их затворнической
жизни с поступлением Ушинского. Они признают, что он имел огром-
ное нравственное и благотворное влияние на их молодые души. И
теперь он идеально рисуется в их воображении, там для них он все еще
живой человек, и его оживляет задушевная их благодарность. С уваже-
нием всегда относились к нему и те из его сослуживцев, которых он
пригласил делать с ним одно дело. Они охотно подчинялись ему, приз-
навая его своим руководителем; они извиняли даже его недостатки,
которые иногда вредили самому делу. Его крайней нервностью, спут-
ницей расстроенного здоровья, пользовались враги его, которым не
нравилось его страстное отношение к делу. Они старались приписы-
вать ему затаенные неблагонамеренные цели и вызывали его на борь-
бу, для которой ему недоставало хладнокровия.
Излагая в высшем классе педагогику, Ушинский в то же время
думал об элементарном обучении, просматривая все, что было луч-
шего в немецкой и английской литературе по этой части. Хорошо
понимая, что отечественный язык должен быть основанием первона-
чального обучения, он видел, что наша учебная литература мало пред-
ставляла годного материала для умственного развития детей. Он одоб-
рял мысль, что при изучении отечественного языка знакомству с грам-
матическими правилами должно предшествовать знакомство с самым
языком и практический навык в его правильном употреблении; он
одобрял тех, которые обучение отечественному языку начинали чте-
нием и рассказом прочитанного. Но он останавливался над вопросами,
что и как читается и рассказывается, и существует ли для этого особен-
ная метода и особенное руководство. Присутствуя часто при чтениях и
рассказах, он убедился в необходимости особенной книги, назначенной
именно для того, чтоб десятилетний ученик мог читать и рассказывать

ее содержание, а учитель мог сопровождать эти чтения системати-
чески связанными между собой толкованиями, доступными и полез-
ными для ученика такого возраста. Плодом этих размышлений была
его книга «Детский мир», напечатанная в 1861 г. Она имела замеча-
тельный успех, несмотря на то что против нее раздались сильные голо-
са, утверждавшие, будто обилием статей из естественной истории
Ушинский думает развивать в детях нигилизм. В то время естественная
история и нигилизм так странно перепутались в воображении многих,
что иные стали считать изучение природы делом действительно опас-
ным для религиозности и нравственности. Здесь мы не намерены кри-
тически относиться к его трудам; мы хотим только показать, как рас-
ширялась педагогическая его деятельность и какое значение приобре-
тала она в русском педагогическом мире. Стараясь внести как можно
более света в этот мир, он не отказывался ни от каких трудов, которые
могли послужить ему средством для достижения цели. Так, в 1860 г. он
принял редакцию «Журнала Министерства народного просвещения» с
намерением преобразовать его в педагогический журнал. До того вре-
мени это издание было сборником ученых и специальных статей, изда-
валось отчасти на счет гимназий и уездных училищ, которые обяза-
тельно должны были его выписывать (первые даже в двух экземпля-
рах), и привлекало разве только записных специалистов, просматри-
вавших в нем статьи по своей специальности. Ушинский и здесь произ-
вел оживление: журнал получил определенный характер, такой, какой
следовало иметь журналу, назначаемому для средних и низших учи-
лищ, стал наполняться живыми педагогическими статьями, которые
могли привлекать каждого преподавателя, развивая здравые идеи о
воспитании и обучении. Журнал стал понемногу проникать и в публи-
ку, которая прежде никогда не видала его и которая всегда откли-
кается на все живое. Сам Ушинский напечатал здесь несколько инте-
ресных статей, которые не только глубоко продуманы, но и прочув-
ствованы им, так что могут несколько служить нам объяснением соб-
ственной его личности. Так, говоря о значении труда, он как бы выяс-
няет нам свою душу, находившую в труде высшее наслаждение. «Мате-
риальные плоды труда, — говорит он, — составляют человеческое
достояние; но только внутренняя, духовная, животворная сила труда
служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нрав-
ственности и счастья. Это животворное влияние имеет только личный
труд для того, кто трудится. Материальные плоды трудов можно
отнять, наследовать, купить; но внутренней, духовной, животворящей
силы труда нельзя ни отнять, ни купить, ни наследовать за все золото
Калифорнии: она остается у того, кто трудится... Труд, как мы его
понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской нравствен-
ностью деятельность человека, на которую он решается по безуслов-
ной необходимости ее для достижения той или другой истинночелове-
ческой цели в жизни... Труд — не игра и не забава; он всегда серьезен
и тяжел... Труд истинный и непременно свободный, потому что дру-

гого труда нет и быть не может, имеет такое значение для жизни чело-
века, что без него она теряет всю свою цену и все свое достоинство. Он
составляет необходимое условие не только для развития человека, но
даже и для поддержки в нем той степени достоинства, которой он уже
достиг. Без личного труда человек не может идти вперед, не может
оставаться на одном месте, но должен идти назад. Тело, сердце и ум
человека требуют труда, и это требование так настоятельно, что, если
почему бы то ни было у человека не окажется своего личного труда в
жизни, тогда он теряет настоящую дорогу и перед ним открываются
две другие, обе одинаково гибельные: дорога неутомимого недоволь-
ства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки или дорога добро-
вольного незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро
спускается до детских прихотей или скотских наслаждений. На той и на
другой дороге смерть овладевает человеком заживо, потому что труд
личный, свободный труд и есть жизнь... Перебирая все приятные ощу-
щения, которые только дано испытывать человеку на земле, мы видим
много наслаждений и нище не находим счастья, потому что именем
счастья человек упорно называет идеал ничем не возмутимого и беско-
нечного блаженства, которое бы не унижало, но возвышало его чело-
веческое достоинство. Такого счастья нет на земле. Наслаждения, как
бы их много ни было собрано в одну жизнь, — еще не счастье: это
только мишурная пыль с крыльев того неуловимого призрака, за кото-
рым упорно гонятся люди. Труд есть единственное доступное человеку
на земле и единственно достойное его счастье. Наслаждения порхают
вокруг светоча труда, как золотые мотыльки, привлекаемые светом, и
чем ярче горит труд, тем больше их толпится; но потушите его, и эти
золотые мотыльки превратятся в хищных птиц, которые мигом рас-
хватают все сокровища сердца и оставят его на жертву пустоте и отча-
янию... Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно
воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни. Чем
богаче человек, тем образование его должно быть выше, потому что
тем труднее для него отыскать труд, который сам напрашивается к
бедняку, таща за спиной счастье в нищенской котомке. Воспитание
должно развить в человеке привычку и любовь к труду: оно должно
дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни. Но таково ли
воспитание в настоящее время?»
Такой взгляд на труд выработался у Ушинского вследствие соб-
ственного его страстного отношения к труду. Но этот же самый труд
действовал очень неблагоприятно на его здоровье. Сознавая в себе
умственные и нравственные силы и чувствуя слабость тела, он дошел,
наконец, до отрицания справедливости известной поговорки «здоровая
душа в здоровом теле». Так, в другом месте он говорит: «Если мы
обратим внимание не на теории, для которых эта поговорка служит
любимым подтверждением, а на факты, то найдем, что справедли-
вость знаменитого изречения может быть подвергнута сильному сом-
нению. Биографии личностей, которыми гордится человечество, ясно

доказывают, что далеко не все эти личности были здоровыми людьми,
начиная с Аристотеля, часто жалующегося на свое болезненное состо-
яние, и оканчивая Дарвином, который спешит напечатать еще не гото-
вую свою теорию, боясь, что здоровье помешает ему развить и обста-
вить ее как следует. В этих широких пределах, и приняв за идеал
душевного здоровья человека великий ум и великий характер (какой
же другой можно избрать?), мы насчитаем немало великих деятелей,
представлявших здоровую душу в больном теле. Но не имеем ли мы
перед глазами всем нам знакомых примеров? Припомните Гоголя,
Белинского. С другой стороны, если можно указать на такие личности,
как Гёте, здоровых и по телу и по душе, то можно также указать на
бесчисленное множество здоровеннейших господ с самою ничтожною
душевною деятельностью и с самыми ничтожными ее результатами. И
не только к умственному богатству, но и к характеру не может быть
приложена эта знаменитая поговорка. Не видим ли мы часто слабых и
больных людей, выказывающих несомненное геройство и твердость, и
сильных, обнаруживающих постыдную трусость и ничтожество харак-
тера? Всякий внимательный воспитатель, без сомнения, убедится, что
и в школе дети слабые, золотушные, болезненные вовсе не являются
непременно слабыми по уму и характеру, а часто совершенно наобо-
рот. Сообразив все эти несомненные факты, трудно себе объяснить,
как классическое выражение «здоровая душа в здоровом теле» может
еще до сих пор повторяться людьми с уверенностью в его полной спра-
ведливости».
В 1861 г. здоровье Ушинского до того расстроилось, что он должен
был отказаться от всех своих занятий. Он был причислен к IV Отделе-
нию собственной его величества канцелярии с значительным содержа-
нием. В этом случае нельзя не отнестись с Особенною благодарностью
к тем лицам, которые, оценивая деятельность нашего педагога, помо-
гли ему устроиться таким образом. Иначе он был бы не в состоянии
заняться своим здоровьем в заботах о содержании семьи и о воспитании
детей. Это внимание к Ушинскому сохранило силы его еще на
несколько лет для пользы русского педагогического дела. Он отпра-
вился за границу и поселился в Швейцарии. Климат ее и спокойная
жизнь мало-помалу восстановили его силы. Имея в виду выполнить
труд, назначенный ему от IV Отделения — составить курс педагогики,
он ревностно занялся приготовлением к нему, изучая духовную при-
роду человека по сочинениям известных европейских мыслителей. По
словам близких ему людей, он был весел весь день, когда удавалось
ему спокойно проработать утро, когда он сознавал, что этот день для
него не был потерян. Предпринимая разные пешеходные прогулки, он
посещал первоначальные школы, присматривался к их порядкам и рев-
ностно изучал методы элементарного обучения. «Осмотрев множество
заграничных школ для малолетних детей, — говорит он, — я вынес из
этого осмотра полное убеждение, что первоначальное воспитание и
учение детей, по крайней мере до восьмилетнего и даже до десятилет-

него возраста, более на месте в семье, чем в общественной школе, и
что самая школа для малолетних детей тогда только хороша, когда она
вполне проникнута семейным характером и более похожа на семью,
чем на школу. Я нередко любовался устройством малолетних школ за
границей; но всегда находил дурным, что они избавляют от необходи-
мости заниматься с детьми не только таких матерей, у которых весь
день поглощен личным и тяжелым трудом, но и таких, которые очень
могли бы посвятить обученью своих малюток те немногие часы или,
лучше сказать, минуты дня, какие для этого нужны. С удивлением
заметил я потом, что в самой педагогической стране в мире вовсе не
развиты в женщине те наклонности, которые столь свойственны жен-
ской природе. Не вдаваясь в объяснение причин такого странного
явления, я скажу только, что желал бы от всей души, чтоб на моей
родине, рядом с устройством школ для малолетних детей не могущих
по каким-либо уважительным причинам пользоваться счастьем хоро-
шего домашнего воспитания и учения, развивались в русской женщине
наклонность и умение самой заниматься первоначальным воспитанием
и обучением своих детей. Я желал бы, чтоб русская женщина, испытав
глубокое наслаждение самой учить и развивать своего ребенка, не
уступала этого наслаждения никому без необходимости. Что женщине
врождено стремление учить и развивать свое дитя и вместе с тем даны
и необходимые для этого способности, — в этом не может быть сомне-
ния. И если многие матери, несмотря на все свое желание не расста-
ваться рано с своими детьми и учить их самим, тем не менее поручают
это дело школе или чужим лицам, то это объясняется практической
неподготовленностью матерей к делу первоначального обучения».
Такие размышления и чувства Ушинского навели его на мысль —
помочь начинающим учить и в особенности облегчить и сделать для
матери приятным труд первоначального обучения. В голове его мало-
помалу созрел план для «Родного слова», который он и привел в испол-
нение по возвращении из-за границы. В каком постоянном направле-
нии была его мысль и как много заботился он о совершенстве своего
труда — доказывает само печатание его. Ушинский мог отдать его в
типографию, конечно, только тогда, когда стал считать его доста-
точно выработанным и достигающим той цели, какую автор предполо-
жил себе. Но вот проходит несколько дней; приносят ему первые кор-
ректурные листы; он снова принимается перечеркивать, переделы-
вать, одни выражения заменять другими, так что в типографии
должны были делать почти новый набор, который, в свою очередь,
под пером Ушинского подвергался разным изменениям и дополнениям.
Так он работал над каждой страницей. И мы должны сказать, что он
достиг замечательной простоты и точности выражения. Нет надобно-
сти говорить, какой успех имело «Родное слово» и какой авторитет
приобрел Ушинский в сфере элементарного обучения. Но вот скоро
выходит другой его труд, который показывает, что Ушинский забо-
тился не только об обучении детей, но и об образовании самих педаго-

гов. Задумываясь над задачей, заданной ему официально, — составить
курс педагогики для учащих, Ушинский убедился, что нельзя составить
его, не приведя в ясность главные основания этой науки — начала пси-
хологические. А привести в ясность все это было нелегко при ныне-
шнем состоянии науки психологии: большая часть старых выводов
отвергается, новое только начинает кое-как вырабатываться, оставляя
неразрешенными очень много вопросов. Нужно было проследить и
старое, и новое, все взвесить, оценить, остановиться на чем-нибудь
определенном, чтобы иметь под собой какую-нибудь почву для разра-
ботки теории воспитания. Для всего этого нужна была большая уче-
ность, огромная начитанность — и Ушинского стало на это. Читая
всегда с карандашом в руке, он испещрял страницы книги своими заме-
чаниями, которые опять говорят нам о постоянной деятельности его
мысли. Так, им прочитаны сочинения всех новейших мыслителей и
педагогов, от Милля и Дарвина до Шопенгауэра и Бенеке. Не прене-
брег он и трудами ученых прежнего времени, от Аристотеля до Спино-
зы, Канта и Гегеля. Многое можно сказать об его педагогической ант-
ропологии; в ней, как во всяком ученом труде, можно найти и слабые
стороны, но она же говорит нам о самостоятельном мышлении автора.
В ней выдается одно важное достоинство: автор не только работал
умом, но, так сказать, переживал свой труд; в нем мы видим его душу,
видим наблюдения над самим собою, видим проверку общих педагоги-
ческих выводов на собственной духовной деятельности, оттого книга
его читается с таким большим интересом, несмотря на отвлеченное ее
содержание, а некоторые страницы можно назвать увлекательными. К
сожалению, Ушинский не успел кончить этого замечательного труда:
третья часть его, самая интересная для педагога, как приложение пси-
хологических начал к воспитанию, оставлена им необработанной. Мы
слышали, что ее готовят к изданию, но, конечно, это будет не то, что
мог бы издать сам автор.
В последнее время Ушинский занялся обработкой русской элемен-
тарной грамматики и издал ее в двух книгах — для учащихся и для уча-
щих. Хотя в ней и встречается несколько ученых ошибок, которые
следует исправить, но тем не менее желательно бы было, чтоб у нас
был принят и еще более разработан тот метод, который он вводил в
обучение грамматике отечественного языка.
Не касаясь здесь журнальных его статей, скажем в заключение, что
во всяком его труде виден педагог, горячо преданный своему делу,
стремящийся облегчить труд учения и в то же время направить его на
умственное развитие детей. Но облегчая этот труд, он никогда не
думал учить шутя; напротив, он был враг такого учения; он хотел при-
учить детей думать, что учение есть дело серьезное, хотел им дать
работу, которая бы вызывала духовные их силы и приучала бы к пло-
дотворному труду.
Многое еще созревало в голове Ушинского, а физические силы его
истощались. Весной в 1870 г. он должен был вновь отправиться за гра-

ницу лечиться. С трудом доехал он до Вены; здесь доктора посовето-
вали ему ехать в Крым на кумыс, что он и поспешил исполнить. Про-
быв несколько времени в Симферополе, он почувствовал обновление
сил. Почет, которым его отличили в этом городе все преподаватели,
убедил его, что имя его весьма популярно в русской педагогической
среде, а это, конечно, заметно должно было подействовать и на дух
его. Посещая здесь народные школы, русские и татарские, он осо-
бенно занялся мыслью послужить также и сельской школе, так как
«Родное слово» он назначал преимущественно для детей горожан. «На-
писать книгу для народной школы, — писал он в одном письме, —
составляет уже давно мою любимую мечту; но, кажется, ей и суждено
остаться мечтою. Прежде мне необходимо кончить «Антропологию»,
и потом только я хоть сколько-нибудь применю «Родное слово» к
потребностям сельской школы. Кроме того, у меня на душе еще перво-
начальная география, как окончание «Родного слова». Вот сколько
дела, а где силы? И всего досаднее, что в голове все это давно готово,
так что три-четыре месяца прежнего здоровья, и я бы, кажется, все
окончил».
С большим рвением к труду прибыл он в Одессу, откуда поспешил
в Киевскую губернию, в свое имение, но здесь ожидал его такой
страшный удар, какой нелегко выносят и здоровые силы. Он прибыл
на третий день после погребения своего старшего сына, который неча-
янно застрелился на охоте; юноша, только кончивший курс в Петер-
бурге, в военном училище, юноша, на которого отец возлагал большие
надежды, был уже в могиле, вместо того чтобы радостным приветом и
ласкою встретить любимого отца, успевшего несколько поправить
свое расстроенное здоровье. О близкой своей смерти Ушинский перед
этим думал часто, но могла ли ему прийти мысль, что сын так ужасно
предупредит его; тем разрушительнее должна была на него подейство-
вать эта нежданная весть. Несколькими месяцами пережил он сына; но
эти месяцы были ожиданием смерти: он был уверен, что пуля, пора-
зившая юношу, была смертельна и для него. Уже ничем нельзя было
поддержать сил; он умер в Одессе, далеко не выполнив того, что назна-
чал себе для общественной пользы.
В заключение мы не будем приискивать фраз для его восхваления;
его жизнь и труды говорят сами за себя; мы только назовем его челове-
ком дела в том смысле, что, задав себе раз благую цель, он твердо шел
к ней; создав себе идеал, он неуклонно стремится внести его в жизнь.
Таким людям часто недостает житейской практичности; они не всегда
способны соображаться с условиями, которые могут вредить их делу;
но тем не менее такие-то люди и двигают вперед общественное дело;
они оживляют то, что до них замирало; они указывают другим дорогу;
они вызывают новые силы для деятельности. Они много страдают
морально от неудач, от противодействий, от чужой злобы, иногда от
собственной непрактичности, но зато избавляют от многих страданий
следующее поколение. Таков был и Ушинский.

Заметки
о русской школе
Чего не досказали нам
немецкие педагоги
I
Уже много лет мы прилежно, кажется, изучаем школьное дело, ездим
за границу с специальной целью знакомиться со школами германски-
ми, австрийскими, швейцарскими, бельгийскими, французскими, анг-
лийскими, шведскими, даже североамериканскими, беседуем с извест-
ными заграничными педагогами, печатаем в разных журналах и газе-
тах плоды своих наблюдений, издаем специально педагогические жур-
налы. По этой части в нашей литературе накопилось много сочинений
переводных и оригинальных; между ними найдется несколько даже
замечательных. И никто не может сказать, что мы не хотим пользо-
ваться плодами трудов и опытами других народов.
Мало этого, мы знакомились со всеми теориями и историями по
педагогике, переводили замечательные иностранные сочинения,
писали собственные рассуждения по тому же предмету; словом, труди-
лись внимательно и старательно, как следует европейскому народу,
который, наконец, сознал свою отсталость, прочувствовал ее невы-
годы и захотел догнать тех, кто опередил его. И наряду со всем этим
численность наших школ все увеличивается, у нас возникли новые
типы школ, явилась школа с именем народной. Все бы, кажется,
хорошо; а между тем оказывается, что мы недовольны своей школою:
она как будто стоит нетвердо, шатка, как будто у нее нет настоящей
почвы, как будто она не достигает той цели, какую указывает педаго-
гия, изученная нами по иноземным теориям. Я не разумею здесь учи-
лищ какого-либо одного ведомства, не имею в виду разных их подраз-
делений: низшие, средние и высшие, светские и духовные, мужские и
женские, общеобразовательные и специальные, гражданские и воен-
ные, открытые и закрытые, гимназии всех сортов, лицеи, институты,
разнокалиберные реальные заведения и пр., и пр. Я имею в виду
вообще нашу школу, т. е. те воспитательно-образовательные сред-

ства, которыми мы пользуемся для воспитания и образования наших
детей, чтобы, говоря языком педагогии, приготовить человека для
действительной жизни.
Что же за причина, что мы недовольны нашей школой? Разумеет-
ся, из этого слова «мы» выключат себя некоторые личности, которые
на все смотрят, зажмуря глаза, и считают всякое выражение недоволь-
ства за преступное покушение на существующий порядок. И нам ли,
по-видимому, быть недовольными, если уж известные немецкие педа-
гоги одобряли и системы, и планы, и программы, которые, к стыду
нашему, посылались на их просвещенный приговор и на авторитет
которых мы так покорно полагались? Да, им, конечно, было лестно,
что чужой народ нуждается в их уме, не доверяя своему собственному,
хоть, может быть, они и не знали убеждения некоторых наших голов,
что «нам без немцев нет спасения». Они одобрили наши проекты, но
все ли они высказали, что могли бы высказать, и все ли взяли в расчет,
на что указывает их педагогическая теория, практика и история? Им,
может быть, не пришло и в голову повторять те истины, которые для
них так очевидны и общеизвестны. Иначе бы они сказали, что дело
школы можно рассматривать только в связи со всеми условиями жизни
того народа, для которого она предназначается, в связи с его природ-
ными способностями и наклонностями, в связи с его семьею и обще-
ственными положением и требованиями, что живая школа не преобра-
зуется и не создается по чужой истории и по чужим опытам, потому
что эти опыты делались в известной среде, в известной местности и в
известное время, может быть, и очень продолжительное: они делались
не из подражания кому-нибудь, а вызывались требованиями времени,
согласно с его духом. Они объясняются и историей, и характером наро-
да. Эти педагоги похвалили бы нас, что мы изучаем их педагогию, но
при этом прибавили бы, что она годна во всех своих частях для их
школы, а для нашей, может быть, и не совсем пригодится; они нам
рекомендовали бы только выведенное из физиологии и психологии, да
и тут должны бы были прибавить, что, кроме общей психологии, у
каждого народа есть еще своя психология, т. е. известное направление
духа, созданное всей обстановкой вековой жизни народа. Они нам ска-
зали бы: если вы хотите создать живую школу, то, не пренебрегая той
общей наукой, до которой дошли мы, изучите, сколько можете, и свою
народную психологию, пользуясь и историей, и современным бытом
народа, и сравнением его с другими народами. Мы не думаем, приба-
вили бы они, что русский народ похож на немецкий, что его история
имеет что-нибудь общее с немецкою; не думаем, что и сколки или
слепки с немецких школ не окажутся мертвыми в жизни русского наро-
да. Если бы они дали нам такой совет, то действительно научили бы
нас уму-разуму и заставили бы внимательнее подумать, каким образом
создать школу живую, способную развиваться в связи с психическими
и общественными требованиями. Тогда, конечно, нам стыдно было бы
думать, что для школы довольно определенной программы, высижен-

ной в кабинете, довольно инструкций, придуманных каким-нибудь
школьным политиком, и школа будет жить, развиваться и приготов-
лять к какой угодно деятельности.
Эти же самые ученые и опытные педагоги могли бы сказать и
много чего другого, если бы только догадались, что собственные наши
школьные опыты прежнего времени не пошли нам впрок. Они могли
сказать, что они не подпускают распоряжаться своими школами таких
людей, которых следует держать за несколько верст от каждой шко-
лы, в каких бы рангах они ни состояли, иначе горе школе, горе и обще-
ству, где окажутся училища с такими распорядителями. У нас, сказали
бы они, школьные опекуны — люди хорошо образованные, понима-
ющие святость школьного дела, с чистыми помыслами об общенарод-
ной пользе, но уж никак не люди с юнкерским образованием, всплыва-
ющие вверх связями и интригами; такие у нас не получают почетных
должностей при школе потому только, что некуда больше девать
неспособного и никуда негодного человека.
От них же мы услышали бы еще и такой совет: берегитесь к педаго-
гическим целям школы примешивать еще какие-нибудь политические
намерения и идейки и к ним приспособлять ваши школьные про-
граммы и нравственность; развратом и гибелью будут они для школы,
и не вкусите вы сладких плодов от нее.
Не забыли бы они прибавить и другой совет: если вы хорошо вгля-
дывались в устройство наших учебных заведений, то должны были
заметить, что во главе каждого из них стоит у нас свой человек, а не
иноземец, у которого не может быть нравственной связи ни с нашими
детьми, ни с семьями, ни с обществом. Если вы хотите подражать нам,
то обратите внимание и на это обстоятельство. Мы хлопочем о том,
чтобы наша школа могла назваться национальной: в этом должна
заключаться ее жизнь. Советуем и вам похлопотать о том же всеми
силами.
Но таких советов и указаний в действительности мы не слыхали, да
и сами до них не хотели додуматься. И вот у нас разные канцелярии
принялись за устройство школы, перекраивая старые программы на
новый лад и воображая, что в этом-то и состоит вся суть. И явилось у
нас много типов школы, но вкушаем ли мы от них сладкие плоды?
В самом деле, можно ли назвать хорошей ту школу, из которой
выходят не с любовью и благодарностью, а с чувством раздражения и
недовольства? Хороша ли та школа, о которой потом приходится
часто вспоминать с упреком, что не дала она надлежащей подготовки
ни для науки, ни для жизни? Что сказать о нравственной силе школы в
том обществе, где беспрестанно являются дерзкие расхитители обще-
ственного достояния, ловкие эксплуататоры закона в свою пользу?
Конечно, воры и мошенники бывают всегда и везде, но общество, бес-
печно допускающее себя обкрадывать, мало получает пользы от шко-
лы, которая его воспитывает. Чего же недостает нашей школе, чтобы
она могла с честью назваться русской школой?

Этим вопросом мы и задаемся с целью вызвать им много других
вопросов, и если не решить их окончательно, то по крайней мере разъ-
яснить и поставить на вид другим русским педагогам.
II
Старая школа и новые основы
История нашей школы легко убедит, что в течение полутораста лет
она, как и все силы народа, направлялась только одними государствен-
ными требованиями. Государство в своем стремлении устроиться по
европейскому образцу учреждало школу для своих нужд. Она не
только учила тому, что могло быть нужно для государственной служ-
бы, но и снимала даже обязанность с семьи воспитывать детей в кругу
домашнем, а взяла этот труд на себя и стала воспитывать их артельно.
Школа нужна была для приготовления чиновников — военных и гра-
жданских, и лиц духовной иерархии, чтобы поддерживать и укреплять
вновь созданную государственную машину, почему она и получила зна-
чение преимущественно для того класса людей, которые предназнача-
лись для государственной службы; из него не исключалось и духовен-
ство, которое во всем должно было подчиняться интересам государ-
ственным. Имея в виду свое назначение, школа стала воспитывать в
корпоративном духе, не задаваясь никакими особенными педагогичес-
кими целями. Приемы воспитания заимствовались отчасти из старой
русской семьи, которая следовала советам «Домостроя», отчасти из
воинского артикула. Дико было бы тогдашней школе слышать со-
вет — воспитывать прежде всего человека. Понятие о человеке еще не
вошло в число высших понятий. Школа должна была из. человека
делать покорного слугу государству, которое зато и давало ему разные
права и привилегии. Отсюда человек воспитывался в исключительных
и извращенных понятиях; они развивали в нем крайний эгоизм, отвле-
кали от остальной массы народа, и если он являлся слугой государства,
то далеко не бескорыстным. Опыты Екатерины II ввести в воспитание
педагогические основы, которые тогда разъяснялись европейскими
учеными, не прививались к нашей школе потому, что они не согласова-
лись с целями, ей данными; да и применять эти основы было некому.
Школа делала свое дело — готовила офицеров, чиновников и священ-
ников; они и составляли государственную интеллигенцию, которая
жила на счет казны и народного рубля. Проявлялась даже крайняя
мысль — взять всех детей под государственный надзор и воспитать их
вдали от семей в особых заведениях; но она недолго обольщала народ-
ных просветителей и по своей непрактичности скоро оставлена. Яви-
лась, наконец, и женская школа в виде институтов под тем же самым
надзором с целью воспитать жен для государственных слуг и воспи-
тательниц их детей. В том же корпоративном духе воспитывались и
они, и те же воспитательные приемы, вместе с розгою, взяли скоро

верх над мягкими педагогическими правилами Бецкого.
Но школы, открываемые для общего образования, вроде народных
училищ Екатерины II или уездных училищ нынешнего столетия, не
наполнялись охотниками учиться. Купцы и мещане не прочь были обу-
чать своих детей грамоте; но у них не являлось желания вести их далее;
они инстинктивно чувствовали, что человеку с большим образованием
и бесправному тяжело пришлось бы жить под чиновничьим произво-
лом и самоуправством. Кто хотел образовать своих детей, если мог,
старался поместить их в такие заведения, откуда им была открыта
дорога в чиновники.
Рядом с государственной школой разрешалось открывать и част-
ные для удовлетворения потребности семьи; одни из них подготовляли
малолетков в казенные заведения; другие, преимущественно женские,
выправляли девиц-дворянок для светской жизни. Настоящего образо-
вания они давали даже менее, чем женские институты. Но они имели
тесную связь с обществом, потому что под словом общество только и
разумелось светское общество, которое считало себя и наиболее обра-
зованным. Впрочем, надо заметить, что и все частные учебные заведе-
ния были также под строгим государственным надзором и не могли
отступать от принятых и утвержденных программ.
Какие же плоды дала наша исключительная государственная шко-
ла, которая под конец воспитывала почти всех детей дворян, чиновни-
ков и священников?
Плоды резко выказались в Крымскую войну, когда пришлось рус-
ским образованным людям заявить себя на чистоту и сдавать перед
Европою строгий экзамен, чтобы показать, много ли у нас научных
познаний, много ли развитого ума, много ли честности, насколько мы
сравнялись с образованной Европой, насколько можем оправдать свое
презрительное отношение к Новейшей европейской науке. И на этом-
то кровавом экзамене пришлось убедиться всем, что наша школа не
давала того, что именно было нужно государству и народу. Если прус-
ский фельдмаршал Мольтке утверждал, что немцы, торжествуя над
своими врагами, обязаны тем школьному учителю, то мы должны
признаться, что за свои неудачи и поражения мы обязаны нашей шко-
ле. Только виноват тут был не школьный учитель, а та давняя фальшь,
которая была положена с основания школы, та полицейская педаго-
гия, которая развилась у нас в школьном деле, то неправильное отно-
шение государства к воспитанию, образованию и вообще к народному
просвещению.
Урок был дан понятный и чувствительный. Все, по-видимому, соз-
нали громадную государственную ошибку. Все сразу убедились, до
какого плачевного результата должна довести исключительная опека
государства над всеми народными силами. Разочарование было страш-
ное: сильный и храбрый народ оказался бессильным перед образован-
ными врагами; общественные его силы придавлены; а государство уви-
дело себя обманутым теми самыми, которые воспитались в его школах

в том духе, какой оно считало самым твердым и надежным.
Идти далее по старому пути было уже невозможно. Пришлось соз-
наться, что исключительная государственность в народной жизни,
подавляющая общественный дух, еще не составляет силы. Нужно
было жизни дать другие основы; нужно было вызвать к жизни обще-
ственные силы, дать возможность сложиться какому-нибудь самосто-
ятельному обществу. В этом духе начинаются благодетельные прео-
бразования. Признается земство как законная народная сила; в основа-
ние общенародной жизни полагается свободный труд, общественное
самоуправление и наука. К нашему счастью, наука не была совер-
шенно забыта прежними школами. Являлись даровитые личности,
которые мимо школы сумели образовать себя и усвоить себе европейс-
кую науку, искажаемую в школах по усмотрению государственных
педагогов. В тяжелое время для науки эти личности соединялись в
небольшие кружки с опасностью навлечь на себя полицейское подоз-
рение в политических замыслах. Они-то и явились лучшими деятелями
в годы преобразования и помогли государству выполнить великое
дело. Без них с несостоятельными воспитанниками старых школ
трудно было бы ему вызвать народ к новой жизни.
Таким образом, создалось у нас новое гражданское общество; до
того времени у нас были только гражданские чиновники в противопо-
ложность военным. С этим вместе и образованные люди получили
свое значение как интеллигентное общество, которое может иметь
свое мнение и свободно выражать его в печати. Все это признано и
утверждено государственным законом, значит, и должно считаться
явною и главною основой новой русской жизни. Государству было бы
невыгодно отказаться от этих основ, которые оно признало законны-
ми, так как оно уже прежде очень чувствительно испытало следствия
своего ложного положения перед подавленными силами народа, при
всеобщем вынужденном молчании. Довольно было раз пережить
такой погром, чтобы не возвращаться на старую дорогу. В этом мы
должны видеть верное ручательство за прочность новых основ народ-
ной жизни. Здесь мы говорим о государстве, а не о тех людях, которые
из прежней школы вынесли одну близорукость и вздумали быть госу-
дарственными более, чем требовало само государство своими новыми
законами. Под видом борьбы за права государства они стали отстаи-
вать свои личные выгоды и, пользуясь благоприятными для себя
обстоятельствами, старались всячески мешать обществу развиваться
на новых основаниях, признанных законом. Они не замечали, что ока-
зывают дурную услугу государству, потому что колеблют его законы,
ставят его в двусмысленное положение перед тем обществом, которое
оно само вызывало к жизни, снова ставят его в ложное положение.
Правда, они уже много сделали зла, вызвав явления, каких, может
быть, не ожидали и сами; но тем не менее мы убеждены, что они бес-
сильны уничтожить те основы, из которых должно развиваться новое
русское общество: свободный труд, общественное самоуправление,

наука и гласность. Все эти основы в такой тесной связи между собой,
что, подавив одну из них, вы непременно сделаете все другие бессиль-
ными для правильного развития общественного организма, точно так,
как, повредив какому-нибудь отправлению животного организма, вы
обессилите все другие его отправления и лишите его здоровой жизни:
его нужно будет очень долго лечить искусному медику, да и он не
всегда сладит с укоренившейся болезнью. К сожалению, казенная
школа не развивала такого понятия об организме и большинство из нас
не оказалось на высоте того призвания, на какое вызывало время.
Большинство из нас было не приготовлено для новой деятельности:
мы воспитались не в той школе, какая нужна для нее. Большинство
стало вносить свое чиновничество и в новую общественную и зем-
скую жизнь и мертвить своей формалистикой все, к чему ни при-
касалось.
...Мы убедились, что нам нужно иначе поставить свою школу,
III
Наша преобразованная школа
С первого же пробуждения наших общественных сил, с первой думы
верховной власти дать новые живительные основы общественной жиз-
ни, явилась мысль о непригодности нашей прежней школы, всего
прежнего воспитания по чиновническому идеалу. Он оказался несосто-
ятельным даже и для жизни государства, которому из-за него приш-
лось убедиться в своем бессилии с армией мнимо-образованных чинов-
ников. Но прежде эта школа все-таки имела некоторое значение,
потому что человеку, хотя бы и плохо образованному, не было ника-
кой другой деятельности, кроме государственной службы. Вся русская
так называемая интеллигенция, правда, довольно безобразная, была
только в чиновничьем мире, и каждый старался примкнуть к нему,
определяя себе еще в школе известную всем карьеру чиновника и зная
твердо табель о рангах. Но теперь, когда стали намечаться и другие
поприща для русского образованного человека, нужно было и школе
дать иную жизнь, нужно было и в нее внести новые идеалы. Было
произнесено живое слово: воспитывайте человека, а не чиновника, и
все пойдет хорошо. Оно как бы просветило наши умы и показало, чего
недоставало прежней школе. Оно возвысило человека над чином и
вызвало честных работников на новый труд: внести в школу идеал
человека, следовательно, дать ей возвышенную цель и новое назначе-
ние. Но как же определить этот идеал, как воспитывать человека, про-
сто человека, и больше ничего; понятно, что нужно было поучиться у
тех народов, которые прежде нас задались такой задачей. На первых
порах мы обратились к немцам, прельстились их школою и дружно
стали изучать и в теории, и в практике педагогию, которую они сами
для себя выработали. С этой стороны школьное дело изучено нами

хорошо. Мы узнали, что воспитывать человека — значит дать сво-
бодно развиваться природным его силам, оберегая их от всех вредных
влияний. Познакомившись с новейшими выводами физиологии и пси-
хологии, мы узнали, как следует обращаться с маленьким человеком,
чтобы из него вышел хороший взрослый человек, поняли, как нужно
обращаться с наукою, чтобы сделать ее в школе живым воспитатель-
ным и образовательным средством.
Словом, много хорошего, дельного и пригодного мы узнали из
немецкой педагогии. Не довольствуясь и этим, мы стали пригляды-
ваться к школьному делу и у других народов. Оставалось только перей-
ти к сравнению, чтобы убедиться, что каждая образовательная школа,
задавшись задачей воспитывать вообще человека, воспитывает его и
как гражданина известной земли, согласно с требованиями реальными
и идеальными своего общества, что ее характер и направление во мно-
гом зависят от характера и исторического направления всего народа,
что, наконец, не все выработанное в школе у одного народа пригодно
и живительно в школе другого. Вместе с тем нам следовало позабо-
титься поставить и свою школу в некоторую связь с новым русским
обществом и с русскою семьею и в то же время определить, какие
отношения государства к школе могут назваться правильными, жела-
тельными и необходимыми. Конечно, на первых порах нам, может
быть, было бы трудно определить в подробностях все связи, какие
должны быть между школою, семьей и обществом, еще труднее было
бы совершенно выяснить себе и характер народа и его психологию,
т. е. те особенности и стремления, какими он отличается от других наро-
дов, потому что для этого нужно внимательно изучить историю наро-
да, которую мы знали очень мало, а за полтора последние столетия и
совсем не знали. Но некоторую связь мы могли найти, а еще более мы
могли поставить школу на прочных педагогических основах и оградить
их так, чтобы не было возможности никакой посторонней силе исказить
их, чтобы школа могла развиваться свободно и правильно, не выпус-
кая из виду своего настоящего назначения и сближаясь все теснее с
обществом и семьею, которые, наконец, должны бы были признать ее
настоящею русской школою, удовлетворяющею их потребностям.
Но, к сожалению, ничего этого не случилось. У нас остановились
на чужой школе и стали переделывать прежнюю казенную школу по
чужому образцу; думали, что достаточно только определить число
учебных предметов и число недельных уроков по каждому предмету,
достаточно ввести новые методы, выработанные в чужой стране,
устранить суровое обращение с учениками, и школа будет делать свое
дело и доставлять людей, способных для каждой сферы деятельности.
Но так ли вышло? Сохранила ли наша преобразованная школа те педа-
гогические основы, о которых сначала так много говорили?
Нет, традиция прежней школы взяла верх. Школою стали заправ-
лять опять чиновники, и многие очень сомнительного нравственного
свойства, а не педагоги, голос которых перестал иметь значение. Вме-

сто них стали являться школьные мастера, шульмейстеры, которые
старались только механически и, может быть, даже очень добросо-
вестно исполнять данные им новые или новейшие программы, уже не
основанные ни на гигиенических, ни на психологических соображени-
ях. Школа осталась почти без нравственного влияния на учеников,
если не считать нравственным влиянием страх, которым грубо поддер-
живалась школьная дисциплина и который вообще составляет плохую
воспитательную силу. Мы знаем воспитательное заведение, где демо-
рализация доходила до возмутительной крайности от разлада между
начальственными лицами. Мало помогали и улучшенные методы,
когда учеников стали обременять непосильными работами, доводя до
расслабления физического и умственного.
Таким образом, наша преобразованная школа не стала на надлежа-
щую твердую почву и не вошла в обновленную русскую жизнь как здо-
ровая деятельная сила. Она явилась особняком, каким-то оторванным
от всего учреждением, точно растение, пересаженное в другой климат;
могла ли она не зачахнуть, если ей не дали сил или, лучше сказать,
если от нее устранили живительные силы, необходимые для развития?
Канцелярство придавило ее, как им же было придавлено и наше кре-
стьянское самоуправление и во многом было испорчено наше земское
дело. Понятно, что и наша интеллигенция, если под этими словами
разуметь наиболее развитую часть населения, мало изменив свой
чиновнический цвет, не слишком возвысилась в своих понятиях и уже
не могла быть зорким стражем общественной нравственности. Она и
количественно мало расширилась по всему пространству русской зем-
ли. Ее, как плода хорошего школьного воспитания и обучения, почти
и совсем нет в некоторых местностях. А она-то и нужна была для пра-
вильного введения и отстаивания земского дела. Местная или провин-
циальная интеллигенция без местной школы развиться и существовать
не может. Все гимназии, за исключением женских, и разные средние
училища выпускали молодых людей или прямо на государственную
службу, или в высшие школы, откуда уже не возвращаются они в свою
местность, а ищут деятельности более широкой, чем деятельность
местная. Остаются только недоучки, люди в каком-нибудь отношении
слабые или испорченные. Какую же интеллигентную силу могут
составлять они? Чтобы могла образоваться крепкая местная интелли-
генция, которая была бы в силах давать дружный отпор невежеству и
своекорыстию, стремящимся исказить и обессилить общественное
дело, интеллигенция, которая могла бы поддержать земское обще-
ство, нужна местная средняя школа, дающая полное общее образова-
ние. Иначе долго еще будет колебаться это общество, долго она еще
будет казаться не тем, чем должна быть по своей идее, признанной
государством, потому что одна из его основ — наука — еще слишком
слаба. Ее же возрастить и укрепить может только школа.
Все, что мы говорили, относится к средней школе. Низшая школа
у нас дело еще совершенно новое. Она ничего почти еще не вырабо-

тала и не успела дать ожидаемых плодов...
IV
Реальная гимназия
В настоящее время во многих семьях, которые несколько лет посы-
лали своих детей в реальное училище Министерства народного просве-
щения, слышатся тоскливые вопросы о будущей судьбе их: они уже
оканчивают курс, но куда определить их для получения дальнейшего,
высшего образования? В университет не пускают; в другие высшие
школы также начинают запирать для них двери, в остальные, при
большом наплыве юношей, прием оказывается довольно ограничен-
ный, да и не каждый из них чувствует расположение к той специально-
сти, к которой еще есть возможность свободно направить его. Многие
из них были определены в реальные училища еще детьми или по
нужде, потому что в гимназиях не было вакансий или потому, что в
училище было ближе ходить ребенку, или из опасения, что древние
языки будут ему не по силам. Во всяком случае, при выборе нельзя
было руководствоваться наклонностями мальчика, которые еще не
пробудились. Но теперь, когда неотложно нужно решать вопрос жиз-
ни, родители и их дети чувствуют себя в крайнем затруднении, которое
переходит в раздражение. И мы понимаем их. В самом деле, куда же
деваться молодому человеку, получившему образование по правитель-
ственным программам и не имеющему возможности выбрать себе по
душе поприще? Если бы он даже отказался от высшего образования,
то и тогда трудно было бы найти ему какое-либо занятие, кроме места
канцелярского писца или конторщика у какого-нибудь подрядчика. Да
и этого нужно подождать. Те же кусочки специальных познаний, какие
он получает в училище, едва ли могут пробить ему дорогу к какому-
нибудь специальному труду. Реальные училища не дают ни основатель-
ного общего, ни специального образования, следовательно, они мало
пригодны и для местной интеллигенции.
Некоторые утешаются слухами, что в Министерстве народного
просвещения уже заняты вопросом о реальных училищах, которые
будто бы намерены привести в большее соответствие с потребностями
нашей жизни; тогда как теперь все чувствуют, что они совершенно
оторваны от всего и кажутся ни на что непригодными. Но наша
печать, занятая преимущественно гимназиями, мало говорит о других
типах средних школ Министерства народного просвещения. Не выра-
жается ли этим сознание, что только правильно веденное гимназичес-
кое образование может вполне удовлетворить общественное требова-
ние, а существующий тип реальных училищ считается мертворожден-
ным и, следственно, неспособным для преобразования? Может быть и
так, если вспомнить, что у нас вместо реальных училищ существовали
реальные гимназии, которым не дали развиться и которые могли бы

жить, не мешая классическим.
Не прошло и десяти лет, как исполнилось предсказание одного из
наших государственных лиц, понимающих общественные потребно-
сти, предсказание, выраженное в 1871 г., когда разбирался проект по
учреждению реальных училищ: если теперь будет отказано в реальных
гимназиях с большим, чем в классических, преподаванием наук точ-
ных, то в скором времени придется опять заняться тем же предметом,
ибо потребность, видимо, растет, и просьбы, с одной стороны, родите-
лей и общества, а с другой, самих профессоров (факультетов медицин-
ского и физико-математического) будут чаще и чаще повторяться.
Тогда же была высказана справедливая мысль: школа в своем устрой-
стве не может оставаться неподвижною, но необходимо должна
видоизменяться сообразно развитию наук и их требованиям; школа
есть существо живое и потому должна следовать общему закону жиз-
ни, т. е. идти вперед и сама развиваться в своем устройстве, в плане
преподавания, в программах, не касаясь только главных начал, глав-
ных оснований, на которых зиждется система обучения и которые, в
свою очередь, основаны на законах ума, на зако-
нах духовной природы человека. К сожалению, на
это-то указание и не было обращено должного внимания: наша школа
пошла именно в противоречие с теми главными началами.
Нам кажется, что было бы ближе всего обратиться к пересмотру
устава реальных гимназий 1864 г. и восстановить его с некоторыми
дополнениями и изменениями, вызываемыми современными потребно-
стями. Эти гимназии как общеобразовательные заведения, равные
классическим гимназиям, были упразднены и заменены другими, низ-
шего разряда, заведениями с специальными курсами, с тою заднею
мыслию, чтобы они не могли конкурировать с классическими гимнази-
ями: слабость к этим последним убила первые, что повело к очень
печальным последствиям. Вместе с реальными гимназиями тогда же
были обвинены и естественные науки. В них не только не признава-
лось общеобразовательного значения, но и виделось средство к
умственному и нравственному развращению юношества. В них нахо-
дили только материал, который будто бы привлекает внимание учени-
ков исключительно к вопросам материального мира; причем высказы-
валось убеждение, что они пролагают путь безотрадному умственному
и нравственному направлению учащихся; в замене древних языков
естествознанием будто бы заключалась если не единственная, то одна
из важных причин «так сильно охватившего наше учащееся юноше-
ство материализма, нигилизма и самого пагубного самомнения». При
этом говорилось, что вопрос между древними языками, как основою
научного образования, и всяким другим способом обучения есть вопрос
между нравственным и материалистическим направлением обучения и
воспитания, а следовательно, и всего общества.
Нельзя не сказать, что естественные науки нашли себе защиту и в
государственных людях при рассмотрении предположения о реальных

училищах в 1871 г. В опровержение высказывалась общая мысль, что
наука, как изучение законов природы и человеческих обществ, как
изучение явлений мира физического и мира духовного, изыскание
истины, систематическое изложение новой какой-либо отрасли чело-
веческих знаний, сама по себе может сообщать только полезные зна-
ния и не может дать вредного направления ни в религиозном, ни в нрав-
ственном, ни в политическом отношении. Но преподаватель какого бы
ни было предмета всегда имеет возможность дать такое направление,
если только захочет, все равно — придет ли он в класс с греческой или
латинской грамматикой, или с катехизисом Филарета, или с историей
хотя бы Беллярминова. Указывалось также, что чтение древних авто-
ров беспрестанно дает поводы вселять в молодые умы восторженное
поклонение республикам и убеждение, что только при такой форме
правления возможны гражданские доблести, полная честность,
любовь к истине, самоотвержение, бескорыстие, отсутствие раболеп-
ства, лести сильным и пр. Из всего этого выводилось, что можно вос-
пользоваться каждым случаем, чтобы принести пользу или вред,
произвести впечатление благое или вредное, бросить семя доброе или
насадить плевелы; следовательно, наука тут ни в чем не виновата. В
защиту естественных наук приводились и многозначительные факты
из тогдашней жизни: то направление, которое называлось вредным,
замечалось еще больше в таких училищах, где вовсе не учили естест-
венным наукам, как, например, в духовных семинариях, где, напротив,
преобладали древние языки и предметы богословские.
Прочитывая возражения, которыми в высшей сфере отстаивались
реальные гимназии, мы должны сознаться, что их защитники смотрели
глубже на все дела и лучше понимали настоящие причины явлений
жизни, которые теперь уже можно назвать историческими. Особенное
направление умов нашего юношества они объясняли направлением
всего общества, в котором уже давно развивался дух оппозиции и
неудовольствия вследствие долгого неудовлетворения многих закон-
ных потребностей: но только взрослые люди, как более хладнокров-
ные и осторожные, не высказывались громко, а пылкая и неопытная
юность говорила часто гораздо более, чем думала, а потому и стала у
всех на виду. Другую причину, возбуждавшую дух нашей молодежи,
видели в противоречии между тем, чему учились в школе, и тем, что
находили в обществе: в школе ученик слышал уроки правдивости,
честности, бескорыстия, глубокого уважения к законности; в классе
законоведения повторялось ему, что без суда никто не должен наказы-
ваться. — а в действительной жизни все видел он наоборот: торжество
лести, угодливости, заискивания перед сильными ради материальных
выгод, нарушение законов со стороны лиц, поставленных для того,
чтобы охранять их. Этим объясняли и то самомнение нашей
молодежи, как замечали противники естественных наук, находя при-
чину его именно в изучении их. Мы не знаем, по какому силлогизму
делали они это заключение; но, на наш взгляд, правдоподобнее первая

причина: что мудреного, что молодой человек, вышедший из школы с
своим идеалом, начинал считать себя выше и нравственнее окружа-
ющего общества.
Что же касается до отсутствия религиозности и извращения нрав-
ственных наук для возвышения достоинства древних языков, то защит-
ники науки винили в этом семью и духовенство: редкая семья могла
развивать настоящую чистую религиозность, держась только одной
обрядной стороны религии; а большая часть законоучителей являлась
людьми неумелыми в педагогическом деле, и ни учением, ни примером
собственной жизни не могли благотворно действовать на юношество.
В защиту тогдашней молодежи, которая огулом и резко обвинялась в
безверии, приводились и такие слова, заслуживающие особенного вни-
мания: «при обвинении нашей учащейся молодежи в отсутствии рели-
гиозности часто впадали в ошибку, называя безверием, отрицанием то,
что было только сомнением. Умственный процесс сомнения является в
известном возрасте у людей мыслящих, не развлеченных светскими
удовольствиями, и сам по себе не заключает ничего безотрадного. Он
доказывает деятельность ума, и если в это время юноша не имеет
несчастия попасть под влияние злонамеренного человека, то процесс
сомнения оканчивается благополучно и приводит к убеждениям, кото-
рых уже никакие насмешки или направленные против веры сочинения
не могут поколебать. Но сам процесс умственного труда тяжел. В это
болезненное время молодому человеку может быть особенно полезен
опытный законоучитель. Осуждать молодых людей за умственный
процесс сомнения было бы несправедливо...»
Все это относится к истории русского народного образования;
поэтому мы вправе пользоваться теми мыслями, которыми более даль-
новидные государственные люди хотели удержать ошибочное направ-
ление в нашей школьной системе, выразившееся во враждебном отно-
шении к науке о природе и в учреждении неспособных к жизни реаль-
ных училищ. Они справедливо не признавали за учебным ведомством
силы давать направление всему народному воспитанию: по их мысли,
это ведомство может только косвенно, до некоторой степени, содей-
ствовать правильному развитию юношества посредством приготовле-
ния и выбора хороших учителей, заботой об основательном, а не
поверхностном обучении всем школьным предметам, составлением
хороших учебников, а не посредством изгнания естественных наук и
усиленного обучения древним языкам. Защитники реальных гимназий
тоща же предлагали, вместо совершенного их упразднения, принять
меры, чтобы улучшить их; полагалось достаточным: прибавить приго-
товительный и VIII класс, в видах большей основательности ученья, не
расширяя прежних программ, и ввести не обязательное, а факульта-
тивное изучение латинского языка для желающих поступить в универ-
ситет на физико-математический и медицинский факультеты. Но их
мнение тогда не имело силы. Зато, может быть, теперь, через десять
лет, оно будет счастливее. Во всяком случае не лишним было бы вспо-

мнить о нем и обратиться к нему, так как время во многом оправдало
их более, чем тех, которые тогда восторжествовали над ними.
Реальные гимназии могли бы подкрепить местную интеллигенцию
и образовать земских деятелей.
V
Идеальная школа
До сих пор, говоря о школе, мы не представляли ничего идеального.
Мы только указали на печальную действительность нашей школы,
происшедшую от неправильного ее отношения к окружающим силам
русской жизни. Теперь мы займемся идеальным ее представлением. Но
спешим оговориться: под словом «идеальный» мы совсем не разумеем
что-нибудь мечтательное или невозможное. Мы хотим только предста-
вить те условия, при которых может правильно и свободно развиваться
русская школа. Наше представление покажется идеальным в том смы-
сле, что не все еще условия у нас налицо в настоящее время; но рано
или поздно они должны быть вызваны, если мы не хотим переживать
те корчи, какими еще недавно так болело все наше общество. Нельзя
же думать, что прожитые опыты останутся для него бесследны. При-
том же школа всегда имеет в виду будущее, для которого она готовит
деятелей, а в будущем позволительно представлять нечто идеальное,
потому что без него не было бы и совершенствования.
Школа сама по себе есть не что иное, как известный период жизни
несовершеннолетнего человека, которому потом предстоит сделаться
гражданином своей земли и принять на себя известные обязанности по
отношению к гражданскому обществу и государству. Из этого периода
жизни он переходит в другой, когда должен примкнуть к общей
деятельности, найти себе место по силам в общей жизни, сам отвечать
за свои поступки и сам отстаивать свое право на жизнь, сам вносить
долю добра в общую кассу. Значит, ему космополитом и эгоистом
вступить в эту жизнь нельзя. Мы говорим про жизнь гражданскую,
законно развивающуюся из тех начал, на которые мы указали уже пре-
жде. Чтобы эти начала не погибли в русской жизни, общество вправе
требовать от школы, чтоб в своем идеале человека она не забывала
представлять и идеал гражданина. И как бы ни был низок нравствен-
ный уровень современного общества, школа должна быть проникнута
идеею, что только она одна и может поднять этот уровень своим иде-
альным представлением общества. Обыденные факты должны слу-
жить отрицательными чертами этого идеала. Действительность на
каждом шагу выставляет перед нами в общественной и государствен-
ной службе деятелей, облеченных властью, которые прежде всего ста-
раются показать свою власть и сделать ее чувствительной, а о деле,
для которого они поставлены, мало заботятся. И это встречается даже
в крестьянской среде, между волостными и сельскими властями. Везде

дело на втором плане, а на первом личность с своим самовластием.
Справедливо упрекают русских людей всех состояний, что у них не раз-
вито чувство законности, и в образец им ставят немцев, англичан и дру-
гие европейские народы. Но, упрекая, обыкновенно не задаются
вопросом о причине такого явления у тысячелетнего народа. Если све-
сти этот вопрос на почву психическую, то оказалось бы, что развитое
чувство законности в русских людях было бы явлением странным и
почти неестественным. Как могло развиться это прекрасное чувство
при вечном господстве одного грубого произвола и самовластия; где
была какая-нибудь власть, там был и полный произвол. Если понятия
в народе составляются от частных впечатлений, которые дает жизнь,
то понятие законности не могло и составиться в русском уме, а с этим
вместе и самое чувство законности было чуждо русской совести. Народ
всегда видел власть, соединенную с произволом, а не с законом; даже
и на закон опиралась эта власть по произволу, когда ей было выгодно.
Закон ему всегда представлялся чем-то бессильным, мертвым, словом,
без ясного значения, чем-то зыбким, на что никак нельзя опираться.
Откуда же можно было получать верные представления, если сама
жизнь не давала их? Мало того, если бы каким-нибудь образом слу-
чайно развилось в ином русском человеке чувство законности, кото-
рым бы он захотел руководствоваться в своей жизни, то это делалось
для него источником всяких бед и несчастий. Не говоря уже о нрав-
ственных страданиях при виде господства произвола на каждом шагу,
ему приходилось еще бороться с ним и, конечно, делаться его жертвой.
Не очень поощрительный пример для развития чувства законности в
массе народа, которая нередко поднимает даже на смех таких постра-
давших законников, как людей, думающих прошибить лбом стену. Рус-
ский человек воспитывался под влиянием произвола семейного, адми-
нистративного, полицейского; отсюда идея закона и нравственная его
сила не входили в его сознание, отсюда и в жизни он всегда проявлял
свою личность самым уродливым образом: если в руках его являлась
власть, то он считал себя выше закона и старался ею подавлять лично-
сти подвластных, зато и сам делался безличным перед высшей вла-
стью.
Отсюда понятно, почему у нас недостает той нравственной силы,
без которой мы мешаем жить друг другу. Своя воля у нас на первом
плане; свою волю мы хотим заявлять и в деле общественном. Отсюда
и низложение личности также характеристическая черта в большин-
стве русских людей, собирающихся в общество. Но общественное
самоуправление не может быть основано на произволе. Если государ-
ство признало за каждым право на свободный труд, право, которого
можно лишиться только по суду за преступление против закона; если
оно признало и право каждого судиться перед всеми за подозрение в
преступлении и быть осужденным по приговору общественной сове-
сти, то из всего этого уже само собой логически вытекает господство
закона и уничтожение произвола в управлении. И это неизбежно

должно наконец развиться. Только нужны люди, которые бы считали
своей нравственной обязанностью отстаивать закон и подавлять власть
произвола. Если семья и жизнь пока еще не могут воспитать таких
людей, то остается школе взять на себя этот труд. Нам, конечно, воз-
разят: легко это сказать, но как сделать? Мы пока указываем на те
необходимые задачи, какие задаются русской школе потребностями
нашей жизни, но как их разрешить, это уже вопрос педагогический, о
котором следует подумать нашим педагогам. Впрочем, я еще раз кос-
нусь его, когда перейду к рассуждению о педагогической жизни шко-
лы. Обыденная жизнь еще показывает нам, что в ней слишком мало
следов науки. Не говорим уже о людях, не проходивших никакой шко-
лы. Но в среде людей, называющих себя образованными, большинство
как будто не верит в науку, не считает нужным справляться с ней и
предпочитает лучше действовать по собственным измышлениям;
отсюда действия наперекор науке и часто здравому смыслу. Недоста-
ток строго логического мышления слишком заметен в нашей интелли-
генции, даже в тех людях, которые ставятся в общественные и народ-
ные руководители. Непривычка вникать в причины явления и с ними
сообразоваться в своих действиях и распоряжениях часто приводит сов-
сем не к тем целям, какими задаются, и вместо того, чтобы направить
общественные силы в одну сторону, направляют совершенно в проти-
воположную. Незнакомство с естественными законами, с психологи-
ей, историей беспрестанно отражается на наших деятелях и крайне
вредит общей жизни. Там, где ожидаешь широкого взгляда, основан-
ного на изучении этой жизни, там не находишь даже необходимых эле-
ментарных познаний. Да, наконец, и неумение изучать жизнь, делать
правильные посылки и из них логические выводы отличает многих
наших деятелей. А между тем они много лет учились в школе, много
лет вращались в жизни, над которой могли делать многосторонние
наблюдения. Но, к сожалению, учились не тому, что нужно знать и
уметь общественному деятелю.
Отсюда ясно видно, какой труд общество ввиду своих интересов
должно возложить на школу.
Наша обыденная жизнь показывает, что понятие об общественной
нравственности еще не успело войти в ясное сознание большинства
русских людей. Стремление жить только для себя или на обществен-
ный счет, расчеты на одни личные выгоды, уклонение от добросовест-
ного труда, беззастенчивая ложь — вот что отличает многих из нас в
общественной сфере. Еще печальнее, что на это зло смотрится как-то
примирительно, без особенного негодования, как будто бы иначе и
быть не может, что, конечно, поощряет людей, склонных пожить на
чужой счет. Отсюда видно, что чувство нравственной связи с обще-
ством и с народом у нас развито слишком мало. Общественная же
нравственность может вытекать только из этого чувства. Вот еще тре-
бование, какое можно предъявить школе со стороны общества. Пра-
вильно поставленная школа может иметь хорошее влияние и на нрав-

ственное развитие общества.
Если свободный труд составляет одну из основ общественной жиз-
ни, то понятно, что общество вправе заявить и еще такое требование:
чтобы школа, задавая себе цель развивать силы физические, умствен-
ные и нравственные, направляла их к производительному труду: из нее
должны выходить в общество люди, готовые на труд по своим си-
лам, — выходят ли из школы элементарной, средней, высшей, спе-
циальной.
Если же школа не захочет знать всех этих потребностей русской
общественной жизни, то каким бы наукам она ни учила, какую бы
педагогию ни приняла в свое основание, она не будет русской школой,
не будет в ней и настоящей жизни, не будут выходить из нее и такие
люди, в каких в настоящее время сильно нуждается государство и
общество. Нравственное значение русской школы может опреде-
литься только тесной связью ее с обществом.
Школа и общество взаимно действуют друг за друга или плодотвор-
но, или губительно. Если общество имеет силы свободно развиваться
нравственно, то оно предъявляет и школе высокие требования, от
которых она не может отказываться; оно будет дорожить своей шко-
лой и сумеет оградить ее честь от всяких клевет и нахальных покуше-
ний уронить ее в общественном мнении. Если же общественные силы
подавляются господством разных выходцев и проходимцев, то стра-
дает и школа, принужденная отказаться от своих высоких задач, так
как в руководители ее тогда поступают люди с развращенными холоп-
скими наклонностями. А дурная школа всегда проводит в общество
людей или обессиленных, или нравственно испорченных, с ложными
понятиями о жизни, или зараженных своекорыстными инстинктами.
Если школа, как известный период жизни человека, предназначен-
ного для жизни гражданской, связывается с периодом совершенноле-
тия, когда в нем вполне вырабатывается нравственный идеал и когда
нравственное его достоинство возвышается от сознанного бескорыст-
ного стремления к истине, правде, добру, изящному, то нельзя требо-
вать от школы, чтобы она выпускала молодых людей уже с готовыми
идеалами. Нравственный живительный идеал развивается и проникает
в сердце только в связи с действительной общественной жизнью, и
только тогда он может назваться не мечтательным, не фальшивым, не
болезненным, а идеалом здоровым, близким к настоящей жизни, спо-
собным вызвать на энергический и небесплодный труд. Школа должна
приготовить духовные силы юноши для создания идеала, должна про-
будить в нем бескорыстную любовь к истине, правде, добру и прекрас-
ному и стремления к ним; но она не может навязывать никакой теории
для жизни, равно никакой исключительной идеи, которой должна
быть посвящена жизнь, как это делают школы иезуитские. Без этих
оков должен вступать юноша в жизнь, с полной свободой выбрать себе
поприще, лишь было бы в нем живо чувство справедливости, честно-
сти, стремление соединить свое благо с общим.

Теории для жизни предписывать нельзя, поэтому нельзя и подав-
лять тех врожденных стремлений человека, которые составляют его
полную жизнь. Она-то и есть для него та приманка, которую он назы-
вает счастием. А прочное счастье возможно лишь в пределах естест-
венных и социальных законов жизни. Школа должна только познако-
мить с ними и убедить, что их нельзя преступать безнаказанно. В этом
и должно состоять общее школьное образование, если оно назначается
для настоящей жизни. С таким образованием человек, стремясь к сча-
стью, —что воспретить ему никто не вправе, — и уступая своему вро-
жденному стремлению к общественности, будет жить сам и не будет
теснить ничьей жизни для собственных выгод. Это и есть вполне
разумная жизнь человека. Общественная жизнь не должна заявлять
права поглощать личную его жизнь, равно как и личная жизнь не
должна развиваться на счет и во вред общественной. При таком созна-
нии человек не будет искать своего счастья там, где оно может быть
источником несчастья для других.
Все это исключает образование сословное или привилегированное,
следовательно, исключает и школу, основанную на этих началах.
Сословное общество, учреждающее свою школу, непременно внесет в
нее крайне узкое понятие о человеке, отчего вместе с нравственной
порчей произойдет одностороннее, вроде иезуитского, образование,
которое приготовляет человека на вечное служение одной предвзятой
идее, не чуждой даже корыстной цели. Мы, конечно, возбудим силь-
ный гнев в некоторых наших обер-педагогах, если скажем, что в нашей
школе, в иных ее типах, видится господство иезуитизма, который
никогда не свяжет ее крепкими узами с русской семьей и с русским
обществом; напротив, он роет бездну между ними; от него начинают
плакаться как семья, так и общество. Правда, он прикрывается благо-
намеренными целями, он хочет «спасти» и семью, и общество, и госу-
дарство от разных напастей и покушений со стороны злонамеренных
людей, он хочет подавить разные зловредные идеи, но за этим сквозят
и другие цели, которые выдают известную партию. Нет сомнения, что
настоящие иезуитские педагоги действуют с большим знанием челове-
ческой природы, с большим умением вести дело к своей исключитель-
ной цели, с большей настойчивостью и верой в свои силы, чем наши
педагоги, которые, подчинившись навязанной им цели, сами не прони-
кались одной идеей и потому относились к ученикам безучастно, реме-
сленно и не только не достигали того, к чему гнули все начальственные
предписания, но часто толкали в противоположную сторону, на ту
дорогу, от которой хотели отвращать наше юношество. Это, конечно,
уже происходило не по их собственному желанию и воле — в чем мы не
решаемся упрекать их, а и по естественным психическим законам. Но,
к сожалению, наши обер-педагоги не знали этих законов, хотели во
что бы то ни стало действовать только по собственному разумению, на
основании своей узкой политики и, вдавшись в иезуитизм, вызвали
факты для нас очень поучительные. Мы еще раз должны были убе-

диться, что школа не только воспитывает и образует, но может и демо-
рализовать как педагогов, так и учеников, если ей будут навязываться
какие-нибудь исключительные цели, кроме настоящей ее задачи.
Тогда ей приходится употреблять насильственные меры, чтобы удер-
жать духовную деятельность развивающегося человека в определен-
ных узких границах, прибегать к излишним запрещениям, шпионству,
поголовным обыскам и к разным крайностям, которые не могут наз-
ваться педагогическими. Отсюда необходимое следствие — деморали-
зация как уродство, происходящее в организме, когда стесняется его
свободное развитие. Здесь действует уже сама природа по своим веко-
вечным законам. Кто помогает ей, тот всегда дождется хороших пло-
дов, а кто вздумает хитрить над ней, тому придется раскаиваться.
Итак, пользуясь уроками прошлого, мы отрицаем школу, основан-
ную на какой-либо предвзятой идее. Мы утверждаем, что школа
может правильно развиваться или, лучше, жить правильной жизнью
только на основании одной общей идеи — воспитывать человека для
действительной жизни. А так как в действительной жизни человек
является гражданином своего народа и деятелем в обществе, то и наше
требование от школы — не забывать этого — не будет исключитель-
ным требованием, не будет и предвзятой идеей, которая могла бы
сузить понятие о человеке*. В этом и должно состоять идеальное тре-
бование со стороны общества; за этим она имеет полное право следить
и высказывать свое мнение, предоставляя специалистам разрабаты-
вать задачу согласно с выводами науки.
VI
Школа и семья
В школу низшую и среднюю дети переходят из семьи и вступают во
второй период своей жизни. В этот период продолжается физическое
развитие и начинается преобладание развития рассудочного, образова-
ние идей и высших понятий. Назначение школы — помогать этому раз-
витию разъяснением и разделением понятий путем научным, в связи с
возбуждением и направлением нравственных сил к истине, правде,
добру и прекрасному. Школа не может пренебречь этой задачей и
должна иметь в виду, что она является только на помощь семье, у кото-
рой не оказывается всех средств, нужных для дальнейшего правиль-
ного и многостороннего развития ребенка. Там он развивался впечат-
лениями от всей окружающей жизни; они переходили у него в пред-
ставления, они же обращались и в чувства, которые управляли его
* Гражданин не должен уничтожать человека, ни человек гражданина, — справед-
ливо говорил Белинский: — в том и другом случае выходит крайность, а всякая
крайность есть родная сестра ограниченности. Любовь к отечеству должна выхо-
дить из любви к человечеству, как частное из общего. Любить свою родину значит
пламенно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и по мере сил
своих споспешествовать этому...

поступками; накопилось у него представлений довольно, но они еще не
сложились в ясные понятия, следовательно, не образовалось и ясной
связи между ними и, конечно, сознательного логического мышления;
оно еще не подкрепляет и чувства, которое легко направляет и к добру
и к злу. В дальнейшем психическом процессе, для того чтобы он совер-
шился постепенно, легко и правильно, необходима уже помощь людей,
которые бы сумели воспользоваться накопленным материалом в душе
ребенка, прибавить к нему то, чего недостает, чтобы выяснилось то
или другое понятие, и затем уже сообщением научных истин путем
наблюдения и опыта постепенно доводить до понятий, более общих и
отвлеченных. Это-то главное дело и берет на себя школа; но для него
ей нет нужды отнимать власть у семьи и устранять ее влияние; напро-
тив, это влияние, как и влияние жизни, продолжает за собой сохранять
воспитательное значение. Отсюда видно, что мы имеем в виду тех
детей, которым не приходится разрывать связь с своей семьей и пере-
селяться в разные пансионы, где берутся их воспитывать чужие люди.
У нас с давнишнего времени практикуется такое пансионское воспита-
ние преимущественно в привилегированных классах. Государство само
бралось воспитывать детей, от которых на то время их семьи должны
были отказываться. Следовательно, тут не могло быть и речи о связи
семьи со школой. Семья осталась в стороне, а ребенок был в полной
власти пансионских и школьных воспитателей. Но такое воспитание с
педагогической точки зрения нежелательно. Он может быть оправ-
дано только необходимостью. В настоящее же время, когда школы
распространяются по всей русской земле, когда почти в каждой семье
начинает выясняться сознание необходимости посылать детей в шко-
лу, является и настоятельная нужда заняться вопросом об отношении
семьи к школе или, лучше, о взаимном их отношении.
Хотя наряду с казенными пансионами у нас существовали и прежде
школы для приходящих учеников, но и в них был тот же взгляд, как и
в первых: будто бы казенные школы есть филантропические заведе-
ния, за которые должны только благодарить; если же они не нравятся,
то никто не мешает не пользоваться ими: святое место не бывает
пусто. Отсюда развилось совсем не педагогическое отношение между
школой и семьей. Родители приучены смотреть на школьных педаго-
гов только как на чиновное начальство, которое не нуждается ни в
чьих посторонних советах. Они могли являться в школу как покорные
просители, а заявлять какие-либо претензии дозволялось разве только
лицу, которое официально поставлено на видной ступени. Все же про-
чие боялись своими заявлениями прогневить начальство, чтобы оно не
выместило своего гнева на ученике. Бывали начальства и такие, кото-
рые вторгались в порядки самой семьи, выдавая ученикам инструкции,
как проводить время в домашнем кругу, и таким образом, хотели
поставить учащегося в самой семье вне ее влияния. С этими крайно-
стями еще можно было бы примириться, если бы они приводили к
настоящим целям воспитания. На самом же деле, стремясь из члена

семьи сделать простого жильца или нахлебника, они подрывали естест-
венные взаимные отношения между ними и ставили семью в ложное
положение. Отсюда и в школе, и в семье не развилось ясного сознания,
что они совокупно делают одно и то же дело, и притом такое дело, на
котором рознь, так или иначе, непременно отзовется дурно. У нас
семья насильственно подчинена школе, а школа стоит вне контроля
семьи: ученик же должен стоять между ними в положении крайне
неопределенном и часто двусмысленном. С одной стороны, он слышит
в своей семье суждения, неблагоприятные для его школы, с другой сто-
роны, в школе должен подчиняться распоряжениям, которые не одоб-
рялись семьей, но о которых она не заявляла школе своего мнения.
Семья находит в школе несправедливости, но вместо того, чтобы
заявить ей, молчит ввиду разных опасений за своего учащегося
члена и в то же время убеждает его терпеливо выносить несправедли-
вости, чтобы не накликать на себя какой-нибудь кары. Где же тут
нравственное влияние? Не должна ли молодая натура привыкнуть к
увертливости, убедиться в выгоде — угождать и нашим и вашим?
Никогда этого не может быть, как скоро между школой и семьей обра-
зуются более правильные отношения. Школа должна искать себе
помощи в семье, призывать ее на свои совещания, выслушивать ее тре-
бования; семья же должна смотреть на школу как на свою помощницу
в деле, которое ей ближе всего, но которого она одна не может выпол-
нить. Отсюда: и та и другая должна признать свои права совершенно
равными.
В настоящее время в большинстве наших школ видится преоблада-
ние взглядов «Домостроя» на человеческую натуру, что показывает
полное незнакомство с законами духовного развития и что должно
было случиться при невежественном отношении к науке о природе и
человеке. «Домострой» думал, что наклонность к злу врождена чело-
веку, и потому при воспитании необходимо всяческими мерами подав-
лять ее и никаким образом не доверять ребенку, а постоянно стоять на
страже с запрещениями и с наказаниями. Наша официальная школа
пошла даже дальше этого; она стала подозревать и в самих родителях
ту же наклонность к злу и к ним стала выказывать такое же недоверие,
как и к своим ученикам. Лишая детей свободного развития, она хотела
забрать в свои руки и их родителей, которым скрепя сердце приходи-
лось подчиняться ей под угрозой исключения детей из училища.
...Благотворность правильных взаимных отношений школы и
семьи доказана уже на деле, и нужно ли после этого доказывать то же
самое теоретически. Мы только прибавим, что такие отношения
крайне желательны ввиду той пользы, какую школа должна приносить
обществу. А между обществом и семьей существует неразрывная
связь, и интересы их тесно соприкасаются, если не сливаются. И если
у общества, принимающего в свою среду молодых людей из школы,
нельзя отнять права требовать от них известного умственного и нрав-
ственного развития, то и семье нельзя отказать в праве следить за

образованием своих детей, тем более когда родители платят за их обу-
чение и уже этим покупают себе право предъявлять школе свои требо-
вания. Выдумывать форму, в какой должна выражаться связь семьи и
школы, мы не беремся; по нашему мнению, она должна выработаться
самою жизнью. Нужно сначала только поставить их в близкие взаим-
ные отношения и найти им возможность часто соприкасаться друг с
другом при сознании, что они призваны делать одно дело — воспиты-
вать молодую натуру для разумной человеческой жизни. Местные
условия, конечно, должны будут иметь влияние на эту форму, и уже
поэтому нельзя придумывать заранее какой-нибудь определенной фор-
мы. Может быть, в некоторых местностях окажется удобным состав-
лять советы с выборными из родителей учеников и с депутатом от
школы для разъяснения тех или других ее порядков, советы, куда роди-
тели могли бы обращаться со своими недоумениями, неудовольстви-
ями и жалобами на школу. Дело совета рассматривать и разбирать эти
заявления, и если они окажутся основательными, то обращаться к
педагогическому совету школы с просьбой обсудить их и сделать рас-
поряжения, какие он признает нужными с педагогической точки.
Мы знаем, что нам укажут на неразвитость большей части русских
семей, которые относятся легкомысленно к воспитанию своих детей и
даже портят их, скажут, что в действительности школе до сих пор при-
ходилось больше бороться с дурными влияниями семьи, а не вступать
с нею в союз. Этот факт признаем и мы, но к нему прибавляем, что в
семье нередко приходилось плакать от школы за ее исключительно
формальное чиновническое отношение к делу, за ее безучастие к
нуждам семьи, а иногда и за оскорбительное высокомерие и самомне-
ние в непогрешимости. Нет спору, что наша семья, за небольшими
исключениями, доставляет школе не лучший материал; но и школа
вооружалась не теми средствами для борьбы, какие ей наиболее при-
личны. Она не старалась привлечь к себе семьи, чтобы вызвать их
доверие и откровенность и иметь на них нравственное влияние; она не
была так снисходительна к ним, чтобы они охотно и без страха прибе-
гали к ее помощи и советам: она чаще карала их через детей, чем руко-
водила и направляла. За нею та вина, что она не улучшила нашей
семьи; а это она могла бы сделать, если бы задавалась действитель-
ными педагогическими целями. Но всем этим мы не хотим оправды-
вать русской семьи в резких ее недостатках и снимать с нее ответствен-
ности. Она у нас деморализована во всех сословиях народа от низших
до высших, и главной причиной этой деморализации является все тот
же исторический русский произвол. Он господствовал не только в
сфере общественной, но и семейной. Молодое поколение возрастало
не под впечатлением определенного семейного порядка, которому бы
все охотно в семье подчинялись, который бы имел силу закона, сдер-
живающего порывы недисциплинированной натуры, но не подавля-
ющего личность. В семье обыкновенно произвол одного был законом
для всех других: «моему нраву не препятствуй» — был весь кодекс, с

которым приходилось сообразоваться младшим членам семьи. В боль-
шинстве, разумеется, господствовал отец семейства, но случалось, что
в свои руки забирала власть и какая-нибудь Простакова, и все должно
было плясать по ее дудке. Еще хуже, когда находила коса на камень, и
произвол одного наталкивался на произвол другого; начанались семей-
ные супружеские раздоры, под впечатлением от которых и росли дети.
Произвол не только не допускает развиться и окрепнуть какому-
нибудь разумному порядку в доме, не только подавляет свободное раз-
витие личности, но всегда соединяется с грубой угрозой. Вырастая под
впечатлением всей этой семейной беспорядочности, младшие члены
семьи привыкают повиноваться только из страха, а не из чувства
законности, которого и не могло у них развиться в среде произвола.
Зато почувствовав себя вдали от страха, они не знают пределов своей
распущенности и также начинают практиковать теорию: «моему нраву
не препятствуй». У них не оказывается никакой другой сдерживающей
нравственной силы, потому что все детские впечатления от семейной
жизни могли развить только понятие о произволе и о подчинении силе
физической.
Таким образом, в натурах даровитых развивалась распущенность, в
натурах слабых являлась забитость. Обстоятельства жизни еще могут
действовать на первых воспитательным образом, а вторые навсегда
остаются несчастными жертвами произвола.
В семьях низших слоев еще продолжают сохраняться некоторые,
хотя и слабые, традиции, которые все же поддерживают хоть какой-
нибудь порядок и на которые не решается покушаться и грубый произ-
вол. Но в семьях с претензией на цивилизацию они утратились или
позабылись, а цивилизация более внешняя, формальная не в силах
была устранить старого произвола, который находил себе поддержку в
произволе общественном или, лучше, служебном. Отсюда полная
семейная беспорядочность являлась плохой воспитательной силой.
Русских детей обыкновенно упрекают в невыдержанности; но выдер-
жанность может развиться только в семье, где есть свои строгие поряд-
ки, которым подчиняются беспрекословно решительно все ее члены.
Какую же выдержанность может большинство русских детей вынести
из своих семей? Впрочем, на наших глазах зародились другие семьи:
отцы и матери, познав на себе растлевающее действие семейного
произвола в воспитании, отказались от него; но в то же время почув-
ствовали и свое бессилие иметь нравственный перевес над своими деть-
ми; они не сумели установить в семье тот крепкий порядок, который
был бы законом для всех. Беспорядочность здесь явилась не вслед-
ствие произвола старшего, а от его бесхарактерности или равнодушия.
Дети, предоставленные своей воле, тотчас же проявили и своеволие, и
свой собственный произвол и, не сдерживаемые ничем, сделались
неспособными подчиняться какому-либо порядку. Здесь только пере-
менились роли, но воспитание нисколько не выиграло. Не ясно ли, что
такие семьи не могут воспитывать для общественной деятельности,

которая требует развитого чувства законности и не должна допускать
проявление какого-либо произвола? Тут уж необходимо школе взять
на себя труд исправить дело семьи...
Некоторые семьи из русской интеллигенции уже давно поставлены
в другие условия жизни и выращивают детей под другими воспитатель-
ными впечатлениями, но все же во многих из них должны были сохра-
ниться некоторые наследственные народные черты, хотя иные и в сла-
бой степени, особенно в тех семьях, которым приходилось жить в
деревнях и, следственно, вызывать эти наследственные следы теми же
впечатлениями как от природы, так и от окружающей жизни. И для
них пригодятся те выводы, какие наша педагогия может сделать из
наблюдений над исторической духовной жизнью народа. Но, кроме
того, наша интеллигентная семья накопила и свои особенности, кото-
рые проходят не без впечатления на подрастающего ребенка.
Собственно, от идеальной семьи, за небольшими исключениями,
очень далека и русская интеллигентная семья. Кроме того что она сло-
жилась не на основах равенства, под влияниями старой жизни, в ней
вредно действует и превратное воспитание, равно как и недостаточное
образование матерей. Хотя у нас и много писали об этом, но непосред-
ственно на семью все то мало подействовало. Как ни разнообразны
типы наших матерей, как ни много хороших качеств можно найти в
них, но всем им недостает одного: они не приготовлены быть матерями
граждан по тому идеалу человека, который выставляется на вид и
школе и который связывает и семью, и школу в одно с обществом и
государством. Собственные их идеалы или продолжают цепляться за
прежнее светское общество, в котором частенько находили себе
покровительство даже Молчалины, или закупориваются в гнезда,
которые у них называются семьями и в которых навек хотели бы удер-
жать своих птенцов, не помышляя о том, что одних семейных доброде-
телей слишком мало человеку для общественно-гражданской жизни.
Такие матери думают воспитать благодарных детей, чтобы утешаться
ими на старости: они сознают свои семейные обязанности, но не соз-
нают обязанностей общественных. Многие из них рано начинают ду-
мать о том, как бы выгоднее пристроить своих детей, но очень немно-
гие задумываются, каким путем повести их, чтобы воспитать из них
хороших граждан. Общественное чувство у них развито еще слишком
мало; отсюда и их идеалы не поднялись на ту высоту, на которой
должны стоять, чтобы семья исполнила свое настоящее призвание —
воспитывала бы человека на добро всем людям. Нам скажут, что и
отцы семейства немногие могут блеснуть таким идеалом. Конечно,
так; но мы говорим, что семью может поднять только идеал матери.
Для этого же нужно ей иное образование, и мы глубоко сожалеем, что
наша женская школа вращалась только в вопросах о программах с
большими опасениями, как бы не дать женщине чего-нибудь лишнего,
и не наметила себе никакого здорового идеала. Зная, что она готовит
будущих матерей, она забыла, что этим матерям придется воспитывать

граждан, которым мало пользы будет от того, что их мать отличалась
безупречной французской орфографией и умела твердо выучить уро-
ки, набираясь всего понемножку и ничего целого и основательного.
Чтобы воспитывать человека, нужно не только знать его природу, но
и выработать в себе высшее понятие о человеке, вот о чем должна
позаботиться школа. Но без серьезного отношения к науке сделать
этого нельзя. А этого-то отношения и нет у нас почти ни в какой шко-
ле, и нет потому, что не замечается веры в науку. Учат для того, что
нужно же чему-нибудь учить, если заводятся школы; отсюда и в учении
нет никакого единства, нет никакой конечной цели. Отсюда и странная
боязнь, чтобы от науки не пострадали благонравие, благочестие,
скромность, женственность и пр., и пр. Каких же высоких идеалов мы
можем ожидать от женщины, когда самые школьные ее воспитатели
думают сберегать нравственные ее качества невежеством? Какую же
пользу могут принести наукою, когда в нее не верят, когда боятся,
чтоб она не развратила нравственности? Пока не будет веры в науку,
до тех пор и образование женщины не будет плодотворно для семьи,
которая ждет новых идеалов. Улучшение нашей семьи должно выйти
из школы. Отсюда ясно, что школа не вправе и сетовать на семью. •
А между тем в некоторых семьях видятся стремления, которые
опередили школу, стремления образовать детей по новому идеалу,
хотя и не вполне выясненному; но сколько тут является ошибок от
недостатка даже элементарных научных познаний, нужных для пра-
вильного воспитания; сколько неясных понятий, которые ведут к непо-
правимому злу! Торопятся в умственном развитии детей, не зная зако-
нов этого развития, истощают физические их силы или вместо разви-
тия доводят до отупления; нередки случаи и гибельных последствий от
неумелости вести дело. Из этих же семей выходили юноши с крайне
болезненным самолюбием, которое оскорблялось от всякого к себе
невнимания, и в то же время совершенно не готовые на борьбу с
жизнью. При первых неудачах она делалась им противна, и след-
ствие — самоубийство. Развитие личности, вызванное прежним госпо-
дством семейного произвола, не доводило вместе с тем до сознания,
что в обществе достойным образом проявить свою личность можно
только в борьбе с произволом, настаивая на законе и внося в жизнь
идеи законности. От недостатка такого сознания выказывается край-
няя снисходительность к себе и такая же строгость к другим, что уже
представляет не лучшие задатки для общественной деятельности и что
легко снова может привести к произволу.
Решая теоретически вопрос о желанной связи семьи и школы,
можно выставить требование: школа соединяется с семьею одной
целью, разделяя с нею воспитательный труд, но таким образом, чтобы
одна не могла мешать другой. Практически же, при настоящем поло-
жении той и другой, весьма трудно установить правильные отношения
между ними. Школа должна иметь в виду улучшить семью в будущем
через своих питомцев; но исправлять отца и мать — эта задача ей не по

силам, и от нее она должна отказаться. Современная русская школа
должна сознать общие недостатки русской семьи и приискать воспита-
тельные средства ослаблять их воздействие в своих собственных сте-
нах, не вторгаясь в семью с своими распоряжениями. Если на семью
она и может действовать, то только дружелюбными советами, выслу-
шивая от нее с готовностью все ее заявления, хотя бы они даже имели
вид жалобы на школьные порядки или неудовольствия на школу. Пра-
вильные отношения между семьей и школой установятся тогда, когда
отцы и матери не будут бояться школы и в сношениях с нею*будут
руководствоваться полной откровенностью. Семья привяжется к
школе тогда, когда увидит бескорыстные заботы и сердечное участие
школы в деле, самом близком семье. Вот нравственное влияние, какое
школа может иметь на семью. В настоящем состоянии русской семьи
самые скромные от нее ожидания со стороны школы могут показаться
идеальными. Школа должна желать принять ребенка с здоровыми
нервами, с неразвращенным воображением, с возбужденной любозна-
тельностью, с незабитой откровенностью, без наклонности к лжи, с
привычкой к некоторому порядку. Очень немногие русские семьи
могут дать таких детей. Тем более школа должна позаботиться не
только сохранить, но еще и развить все эти качества. Для этого же ей
немало нужно поработать и над собой. Мы же пока можем сказать
только одно: чтобы в будущем могли развиться правильные, родствен-
ные отношения между школой и семьей и сделаться значительной вос-
питательной силой, нужно теперь поставить их в такие условия, кото-
рые бы свободно сближали их. Пусть школа видит свое дополнение в
семье, а семья в школе.
VII
Школа и государство
Какие люди нужны государству?
История достаточно убеждает нас, что государство сильно внутри и
вне не армиями и не полицией, а образованными и честными граждана-
ми. Но гражданином может назваться только человек свободный, т. е.
такой, который признает над собой лишь власть закона и с самоуверен-
ностью и смело опирается на нее, когда отстаивает свои права. Рабы не
могут быть честны и даже образованны, если с понятием образованно-
сти соединять и нравственную высоту. Они могут быть хорошо дресси-
рованы и даже учены; но, воспитываясь и живя под произволом, они
более или менее развращены и стараются пользоваться своей учено-
стью только для своих личных выгод.
Гражданин — член такого общества, которое имеет возможность
свободно развиваться под государственной охраной. Свободно же оно
может развиваться только при тех основах, о которых мы уже говори-
ли; самоуправление, свободный труд, суд при участии своих членов,