Сосунцов Е. Ф. Религиозно-нравственное воспитание в школе. — 1913

Религія въ школѣ и въ жизни.
Законъ Божій занимаетъ первое мѣсто въ программѣ всякой
начальной и средней русской школы. Но это первенство само по
себѣ не обезпечиваетъ успѣха дѣла. Этотъ успѣхъ создается не
программами, не бумагой, а живыми людьми. Нравственное вліяніе
самая великая сила въ мірѣ, но для дѣйствія этой силы со стороны
одной личности на другую необходимо одушевленіе своимъ дѣломъ
воздѣйствующаго. Оченъ не далеко отъ насъ то время, когда боль-
шинство школьныхъ дѣятелей съ увлеченіемъ настаивало на необ-
ходимости изгнанія изъ школы преподаванія закона Божія, какъ
предмета безполезнаго и во многомъ вреднаго. Многіе утверждали
это положеніе не на основаніи собственнаго опыта, не какъ резуль-
татъ собственной работы мысли и чувства, а съ чужого голоса.
Порвавши цѣпи чрезмѣрно стѣснительной опеки, не окрѣпшая
еще русская мысль бросилась на разрушеніе всего, что прежде
считалось неприкосновеннымъ. Какъ буйный ураганъ мѣшаетъ съ
грязью и зрѣлое зерно и нѣжный цвѣтокъ, такъ и порывъ разру-
шительнаго направленія въ недавнемъ прошломъ старался ниспро-
вергнуть все, что было создано исторически, только по одному тому,
что оно почиталось въ прошломъ. Но ни какой взрывъ не можетъ
уничтожить того, что по самой своей природѣ несокрушимо. Истина
вѣчна, хотя усвоеніе ея человѣчествомъ совершается путемъ мед-
леннаго движенія съ временными частичными уклоненіями въ сто-
рону заблужденія. На землѣ видимо растетъ зло, но совершен-
ствуется и добро. Это добро, понимаемое ложно лишь временами,
привлекаетъ на свою сторону людей во всѣхъ стадіяхъ духовнаго
роста человѣчества. Частица истины и добра присуща каждому
ученію, каждой теоріи, и чѣмъ искуснѣе выставляется эта частица
истины на видъ, тѣмъ скорѣе доктрина привлекаетъ къ себѣ лю-
бовь большинства. Увлеченіе голымъ зломъ есть удѣлъ лишь ду-
ховъ злобы, въ человѣкѣ же, хотя бы онъ былъ признаннымъ зло

дѣемъ, таится искра добра, благодаря которой даже отверженный
преступникъ привлекаетъ къ себѣ сожалѣніе другихъ людей. Здѣсь
вполнѣ примѣнимы слова поэта, хотя и сказанныя въ другомъ
смыслѣ:
Такъ храмъ разрушенный — все храмъ,
Кумиръ поверженный — все богъ.
Невозможно отрицать истинность тѣхъ мыслей и тѣхъ идей,
которыми люди жили прежде насъ потому лишь, что эти идеи не
новы. Насколько неправильно отнесеніе золотого вѣка человѣчества
въ даль вѣковъ, ведущее есть угнетенію всего новаго, молодого, на-
столько же неистинно полное отрицаніе тѣхъ основъ, на которыхъ
выросла современная культура. Нашъ вѣкъ необычайно высоко
цѣнитъ свои успѣхи въ различныхъ областяхъ знанія, забывая,
что настоящее время отличается отъ прошлыхъ вѣковъ не каче-
ственно, а количественно. Всѣ завоеванія современной науки и
успѣхи современной техники въ идеѣ предносились въ умахъ наи-
болѣе даровитыхъ представителей человѣчества назадъ тому не
одно столѣтіе. Лишь осуществленіе этихъ идей, ихъ техническое
примѣненіе совершается въ настоящую пору. Наше время богато
не замысломъ, не полетомъ воображенія, а матеріализаціей, полез-
нымъ примѣненіемъ результатовъ многовѣковой работы человѣче-
ской мысли. Отъ возвышеннаго, отъ небеснаго въ наше время че-
ловѣческій геній обратился къ земному, къ внѣшнимъ удобствамъ,
и теперь развивается борьба не за истину, даже не за существо-
ваніе, а за удовольствія. Но заглушить высшихъ потребностей духа
не можетъ и эта головокружительная погоня за пріятными момен-
тами наслажденій.
Религія у всѣхъ народовъ, на всѣхъ ступеняхъ развитія, счи-
тается наивысшей цѣнностью. Этотъ фактъ отвергается и можетъ
отвергаться лишь при предвзятости сужденій, к его необходимо
принимать во вниманіе при всякомъ критическомъ разсмотрѣніи
прошлаго и при желаніи создать новыя нормы человѣческой жизни.
Каждый ученый непремѣнно старается составить свою систему воз-
зрѣній на міръ и на соотношеніе всѣхъ существъ міра, но часто
при этомъ вопросъ рѣшается т. н. обывательскимъ способомъ, а
не научнымъ. Утверждать, что всякое религіозное вѣрованіе пред-
ставляетъ собою пережитокъ дикости человѣчества, его неумѣнія
правильно и до конца мыслить, слишкомъ смѣло и рискованно.

Религіозное чувство и проявленіе его въ различныхъ внѣшнихъ
формахъ присуще не только дикарю, но и высокоразвитому чело-
вѣку. Философы древней Греціи при очень скудномъ запасѣ на-
учнаго матеріала доходили до такихъ логическихъ построеній, ко-
торыя не потеряли значенія и въ настоящее время. Поэтому мысли-
тели древности, какъ созидавшіе правильные переходы къ истинѣ
съ малыми средствами, никакъ не могутъ быть названы людьми
малоразвитыми. Но они, не удовлетворяясь господствовавшимъ въ
ихъ пору антропоморфизмомъ, приходили къ мысли о Единомъ,
Вѣчномъ, Разумномъ и Безграничномъ, хотя и Невѣдомомъ имъ.
Допустимъ, что Сократъ, Платонъ и Пифагоръ менѣе развиты, чѣмъ
современный гимназистъ, какъ утверждаютъ современные воспѣва-
тели науки, пусть они для нашего времени потеряли все свое
«обаяніе, а ихъ мнѣнія всякое значеніе. Тогда намъ придется спро-
сить мнѣнія современныхъ намъ ученыхъ относительно права на
существованіе религіи. Это дѣло исполнилъ недавно на нашихъ
глазахъ нѣкто Арт. Г. Табрумъ, который въ 1911 г. выпустилъ
по этому вопросу отдѣльную книгу подъ названіемъ; Религіозныя
вѣрованія современныхъ ученыхъ. Въ этой книгѣ авторъ гово-
ритъ, что онъ обратился къ выдающимся химикамъ, физикамъ,
біологамъ, зоологамъ, астрономамъ и медикамъ Англіи и Америки
съ двумя вопросами:
1) Существуетъ ли дѣйствительно противорѣчіе между фактами
науки и основными положеніями ^христіанства и 2) Приводилось
ли адресатамъ встрѣчать въ своей жизни безрелигіозныхъ и враж-
дебныхъ христіанству ученыхъ. На запросъ Г. Табрума откликну-
лись 181 представитель современной положительной науки, многіе
изъ которыхъ имѣютъ всемірную извѣстность. Было бы слишкомъ
обременительно приводить всѣ письма, занимающія въ общей слож-
ности 150 страницъ обычнаго книжнаго текста, а потому доста-
точно ограничиться лишь нѣкоторыми. Знаменитый американскій
натуралистъ Голландъ пишетъ, что на его долю «выпало счастье
имѣть широкое знакомство съ учеными всѣхъ странъ и ему хорошо
извѣстно, что огромное большинство его знакомыхъ ученаго круга—
люди благоговѣйные и благочестивые, не усматривающіе въ фак-
тахъ науки ничего сталкивающагося съ ихъ вѣрою въ наличность
Высшей Силы, ведущей насъ къ праведности, Силы, въ Которой
аш живемъ, движемся и существуемъ». Самъ Голландъ относительно

того, что будто современныя научныя изысканія обнаружили за-
блужденія Библіи и религіи, говоритъ какъ объ утвержденіи совер-
шенно неправильномъ (стр. 145, 146). Математикъ Ламбъ, проф.
Манчестерскаго университета, пишетъ: «никто изъ настоящихъ
ученыхъ не относится къ нападеніямъ на религію иначе, какъ съ.
величайшимъ отвращеніемъ», и онъ свидѣтельствуетъ, что «многіе
изъ новѣйшихъ величайшихъ ученыхъ были религіозны въ лучшемъ
смыслѣ этого слова» (стр. 108). Одинъ изъ корреспондентовъ го-
воритъ, что «изъ всѣхъ людей настоящій ученый, какъ неизбѣжно
смиреннѣйшій изъ смертныхъ, есть вмѣстѣ религіознѣйшій чело-
вѣкъ, такъ какъ великіе учители науки почти всегда благочестивы,
и полны вѣры». Великій физикъ Стоксъ, будучи вѣрующимъ самъ,
оставилъ выразительное свидѣтельство, что извѣстные ему ученые
первой величины, къ какимъ относятся всѣмъ міромъ прославлен-
ные Фарадэй, Максуэлль, Адамсъ, были людьми глубокихъ рели-
гіозныхъ убѣжденій. Вообще же откликнувшійся значительный полкъ,
независимыхъ ученыхъ двухъ просвѣщенныхъ странъ, говоритъ о
томъ, что невѣріе есть удѣлъ мелкихъ величинъ въ наукѣ, обоз-
наго аррьергарда въ научномъ лагерѣ, но не тѣхъ, для]кого актив-
ный научный трудъ составляетъ истинную жизненную задачу. На-
падки же людей незначительныхъ въ наукѣ учеными высшаго ранга
объясняются или умственной лѣностью, или отсталостью отъ вѣка.
Въ примѣръ такой отсталости приводится недавній кумиръ боль-
шой публики Геккель. Его взгляды и убѣжденія сложились въ се-
мидесятыхъ годахъ прошлаго вѣка, когда господствовалъ въ наукѣ
грубый матеріализмъ. Съ прежними взглядами Геккель остался и
до настоящей поры, переживъ такимъ образомъ самого себя и свое
научное значеніе.
Но для послѣдовательнаго мыслителя авторитетъ ученыхъ
хотя бы всего міра не имѣетъ непререкаемаго значенія. Со стороны
противниковъ религіи возводится на нее тяжкое обвиненіе въ про-
тиводѣйствіи всякому прогрессу человѣчества. Такое обвиненіе
основывается на томъ соображеніи, что религія въ своихъ исти-
нахъ и положеніяхъ покоится не на постоянномъ успѣхѣ человѣ-
ческаго знанія, а на преданіяхъ древности, при чемъ послѣдняя
имѣетъ наибольшее значеніе въ догматическихъ вопросахъ. Въ
этомъ обвиненіи правильно лишь утвержденіе о преемственности,
религіознаго ученія, и эта истина привлекаетъ къ себѣ сторонни-

ковъ, сбивающихся въ дальнѣйшемъ съ правильной дороги. Въ
сохраненіи древняго Божественнаго откровенія и заключается зна-
ченіе религіи для человѣка, какъ высшей цѣнности. Въ религіозно-
нравственномъ ученіи неизмѣнно сохраняется то, что дѣйствительно
вѣчно по своей истинности. Все же временное постоянно улуч-
шается и совершенствуется. Богооткровенное ученіе до Христа
шло по пути прогресса, люди получали черезъ провозвѣстниковъ
воли Божіей все новыя и новыя откровенія. Христосъ же возвѣ-
стилъ истину въ такой полнотѣ, какая только возможна для земли.
Прогрессъ въ христіанской религіи можетъ заключаться лишь въ
воплощеніи истины, въ проведеніи ея, какъ жизненнаго начала
всѣхъ человѣческихъ отношеній. Никто не обвиняетъ математику
въ противодѣйствіи прогрессу за ея аксіомы. Въ теченіе цѣлыхъ
вѣковъ люди признаютъ, что прямая—кратчайшее разстояніе между
точками, что часть меньше своего цѣлаго, что двѣ величины рав-
ныя одной и той же третьей равны между собой. Почему же ре-
лигія противодѣйствуетъ прогрессу, уча о духовности и личномъ
бытіи Бога, о безсмертіи души, объ отвѣтственности человѣка за
свои дѣла и намѣренія. Религія всегда осуждала все ложное и
тѣмъ не препятствовала, а содѣйствовала истинному прогрессу,
удерживая человѣчество отъ скитанія по кривымъ извилинамъ зла.
При этомъ нельзя смѣшивать религію съ ея служителями.
Люди всегда могли и могутъ заблуждаться и выдавать свои мысли
за откровеніе самой Истины, а если они при этомъ обладаютъ
властью, то и могутъ якобы во имя Бога препятствовать развитію
истины въ умахъ людей. Средневѣковое богословіе присвоило себѣ
единственное право на познаніе истины и выдавало свои теоріи
за богооткровенное ученіе, а народная темнота создала множество
всевозможныхъ суевѣрій и предразсудковъ. Но въ этомъ повинна
не религія, а самомнѣніе людей. Вѣдь и представители науки ни-
когда не были чужды суевѣрій и заблужденій и не воздерживались
отъ преслѣдованій несогласныхъ съ ихъ теоріями изслѣдователей
истины. Проповѣдники свободы сами часто вставали въ противо-
рѣчіе съ собой и гнали истину.
Извѣстный Гальвани за свое открытіе въ области электри-
чества подвергся жестокимъ осужденіямъ ученыхъ современниковъ
и получилъ отъ нихъ презрительное названіе «лягушечьяго танц-
мейстера». Гарвей, открывшій кровообращеніе въ живомъ орга-

низмѣ, подвергся преслѣдованію не со стороны инквизиціи, какъ
можно было бы ожидать, а со стороны ученыхъ людей, находив-
шихъ мысль Гарвея сумасбродной и не соотвѣтствующей научнымъ
даннымъ. Изобрѣтеніе Фультономъ парохода подверглось осмѣянію
со стороны членовъ французской академіи наукъ, какъ невозмож-
ное математически. Знаменитый Реомюръ пріостановилъ печатаніе
сочиненія Прейсонеля о принадлежности полиповъ къ ЖИВОТНОМУ
царству. Знаменитый Араго былъ поднятъ на смѣхъ въ академіи
за проектъ электрическаго телеграфа. Въ совсѣмъ недавнее время
Кюри претерпѣлъ не мало отъ ученыхъ за свое открытіе радія.
Примѣровъ преслѣдованія учеными истины можно привести не
мало, и, ограничиваясь въ настоящемъ мѣстѣ перечисленными, мы
отсылаемъ желающихъ узнать объ этомъ подробнѣе къ книгѣ Дюп-
реля Монистическое ученіе о душѣ, гдѣ собрано достаточное
количество свидѣтельствъ о суевѣрности ученыхъ. Однако никому
и въ голову не приходитъ только по этому обвинять самую науку
во лжи, въ препятствіи прогрессу, въ устарѣлости. Отрицать по-
ложительную науку по другимъ соображеніямъ возможно, какъ это
сдѣлалъ графъ Л. Толстой, но никто и никогда не обвинялъ ее въ
противодѣйствіи прогрессу за грѣхи ея представителей.
Въ нихъ повинны люди, считавшіе свои системы за послѣд-
нее слово знанія, точно также неповинна религія въ преслѣдованіи
людьми своихъ собратій. Костры инквизиціи, схоластическіе, мерт-
вящіе живую мысль трактаты средневѣковыхъ теологовъ, ученіе о
воцареніи антихриста, какъ давно совершившемся фактѣ и т. п.
вымыслы также мало относятся къ религіи, какъ клеветническія
выходки беззубаго напудреннаго академика къ астрономіи. Истин-
ная религія чиста и свѣтла, и истинность ея постепенно сдержи-
ваетъ побѣду надъ ложью и заблужденіями въ пониманіи людей.
Въ душѣ каждаго человѣка таится сознаніе зависимости отъ
высшаго Существа. Къ Нему стремится каждая человѣческая душа,
какъ маленькая пылинка тяготѣетъ къ большому тѣлу, какъ каж-
дый стебелекъ тянется къ свѣту, къ солнцу. Это стремленіе чело-
вѣка къ высшему Существу, не всегда сознаваемое и не всегда
ясно ощущаемое, называется религіознымъ чувствомъ, а проявленіе
его въ признаніи извѣстнаго круга ученія о Немъ—религіей, въ
самомъ общемъ смыслѣ.

Каждому человѣку, хотя бы однажды въ теченіе своей жизни,
суждено пережить такое томительное состояніе, когда всѣ чувства,
всѣ желанія летятъ куда то въ неизвѣстную даль. Когда душа хо-
четъ чего то неизвѣданнаго, тоскуетъ и не находитъ удовлетворенія
ни въ чемъ земномъ. Въ эти мучительно-сладостныя минуты всѣ
•обычные интересы представляются ничтожными, пошлыми, надоѣд-
ливо-несносными. Душа словно готова отрѣшиться отъ тѣла и ле-
тѣть прочь отъ Земли, въ область мерцающихъ звѣздъ, въ пучину
бездонной синевы небесъ, въ безграничность прозрачнаго эфира.
Все обыденное, все будничное въ эти мгновенья тяготитъ человѣка,
ему дорого уединеніе, ему желанна тогда тишина и уединеніе.
Люблю въ часъ полночи чудесной,
Когда всѣ.въ домѣ мирно спятъ,
Смотрѣть по долгу въ сводъ небесный,
Гдѣ звѣзды золотомъ горятъ.
Понятно мнѣ въ минуты эти,
Когда душа стремится вдаль,
Что нѣчто лучшее есть въ свѣтѣ,
Чѣмъ наша радость и печаль.
Это состояніе души, удрученной сутолкой жизни, утомитель-
номъ однообразіемъ мелочныхъ потребностей и интересовъ и жаж-
дущей полета къ горнему міру, у нѣкоторыхъ людей проявляется
лишь однажды въ теченіе всей жизни, у другихъ повторяется
^неоднократно, у нѣкоторыхъ же становится господствующимъ на-
строеніемъ навсегда и ведетъ человѣка къ постоянной созерцатель-
ности. Стремленіе души къ Богу, исканіе Его съ особенной отчет-
ливостью выражалось въ идеальныхъ натурахъ всѣхъ временъ, на
различныхъ ступеняхъ умственнаго и нравственнаго развитія, и
для нихъ это исканіе кончалось успокоеніемъ въ Богѣ, посвяще-
ніемъ себя на безотчетное служеніе Богу и благу человѣчества.
Вотъ въ какихъ чертахъ изображается обращеніе къ Богу одного
изъ лучшихъ христіанскихъ писателей по искренности и заду-
шевности его твореній, блаженнаго Августина.
Утомившись исканіемъ земной славы, чувственными удоволь-
ствіями и развлеченіями, Августинъ удалился изъ города. Предъ
закатомъ солнца онъ ходилъ по берегу моря. Его походка, его
взоры и вся фигура выражали все его душевное волненіе и без-

покойство. Предъ нимъ же во всемъ своемъ великолѣпіи разстила-
лось необъятное море, съ величественно вздымавшимися на немъ
волнами. «О, море,» вскричалъ порывисто Августинъ, «о; природа,
не ты ли мой Богъ?. Не ты ли можешь дать міръ и покой моей
душѣ?»... Но волны бушевали и какъ бы въ отвѣтъ Августину го-
ворили: «ищи Того, Кто выше насъ, ищи Того, Кто выше насъ..
Не мы твой Богъ, не мы, золото и наслажденіе, и вся природа,
нѣтъ, мы только Его твореніе. Мы не можемъ дать твоему сердцу
мира и покоя; ищи своего Бога выше, ищи выше». Мало-по-малу
солнце закатилось за горизонтъ, и тысячи яркихъ звѣздъ забле-
стѣли на безоблачномъ небѣ. Августинъ устремилъ глаза свои
вверхъ, на ту чудную красоту, которая во всемъ блескѣ сіяла надъ
его головой и воскликнулъ». «Да, звѣзды. Вы мой Богъ. Можете
ли дать моему сердцу міръ и покой?» Но въ отвѣтъ ему тогда же
послышался слѣдующій голосъ: «не мы твой Богъ, мы только Его
твореніе. Никакая сотворенная красота не можетъ дать міра и
покоя твоему сердцу. Ищи Бога выше насъ, ищи выше насъ».
Тогда Августинъ душой возносится выше всей природы, выше всего
сотвореннаго, прямо къ престолу Божію. И теперь онъ уже не
спрашиваетъ болѣе: «Ты ли мой Богъ», а преклоняется предъ
Нимъ. Въ его сердце сходитъ миръ и покой.
Минуты священнаго восторга, чувство близости къ Богу не
покидаетъ пережившаго это чувство съ достаточной силой чело-
вѣка, не покидаетъ въ теченіе всей его жизни и остается въ душѣ.
хотя бы въ видѣ неяснаго, не вполнѣ сознаваемаго томленія, осо-
бенно жуткой тоски и священнаго трепета. Эта мысль образно вы-
ражена Лермонтовымъ въ извѣстномъ стихотвореніи «Ангелъ».
Но небу полуночи ангелъ летѣлъ
И тихую пѣсню онъ пѣлъ.
И мѣсяцъ, и звѣзды, и тучи толпой
Внимали той пѣснѣ святой.
Онъ пѣлъ о блаженствѣ безгрѣшныхъ духовъ
Подъ кущами райскихъ садовъ.
О Богѣ великомъ онъ пѣлъ,
И хвала его непритворна была...
Онъ душу младую въ объятіяхъ несъ
Для міра печали и слезъ,
И звукъ его пѣсни въ душѣ молодой
Остался безъ словъ, но живой.

И долго на свѣтѣ томилась она
Желаніемъ чуднымъ полна,
И звуковъ небесъ замѣнить не могли
Ей грустныя пѣсни земли.
Религіозное чувство такъ же присуще каждому человѣку, какъ
и чувство голода. Но голодъ, какъ потребность низшая, рабская,
подлежащая исключительно законамъ внѣшней необходимости, ощу-
щается всякимъ живымъ существомъ тотчасъ послѣ рожденія и
доставляетъ большія страданія, нежели чувство стремленія къ сво-
бодѣ, покоющейся для человѣка въ Богѣ. На пробужденіе и пра-
вильное развитіе этой высшей потребности въ человѣкѣ, кромѣ
прирожденности, оказываетъ значительное вліяніе воспитаніе.
Это вліяніе сказывается и положительнымъ и отрицательнымъ,
образомъ. Подъ вліяніемъ дурныхъ примѣровъ старшихъ въ дѣтяхъ
заглушаются задатки чувства любви и преданности Богу. Непере-
обремененный дѣтскій духъ наиболѣе воспріимчивъ къ небесному,
къ высшему, равно какъ въ немъ можетъ быть и заглушено это
несознанное еще стремленіе. Несравненно легче сохранить человѣку
то, что онъ имѣетъ, нежели найти потерянное. Поэтому большин-
ство людей, не воспитавшихъ въ себѣ чувство вѣры въ Бога въ
дни своей юности, остаются на всю жизнь безпріютными скиталь-
цами на землѣ. Нѣтъ у нихъ въ жизни твердой опоры, нѣтъ на-
дежнаго прибѣжища, пѣтъ могучей помощи. Человѣкъ или утра-
тившій вѣру въ Бога, или невоспитанный въ ней жаждетъ вѣры,
но не имѣетъ силы сказать: Господи, помоги моему невѣрію.
Задача воспитанія въ человѣкѣ вѣры, какъ силы, способной
вести человѣка къ общему, а черезъ это и къ личному благу,
лежитъ на обязанности взрослаго поколѣнія посредствомъ и науче-
нія, и примѣра собственной жизни. Жизнь въ настоящую пору
складывается такъ, что воспитаніе дѣтей ведется не столько роди-
телями, сколько отдѣльными людьми, для которыхъ учебно-воспи-
тательное дѣло служитъ профессіей. Поэтому религіозно-нравствен-
ное воспитаніе составляетъ задачу не только родителей, но и обя-
занность школы. Школа въ примѣненіи каждаго предмета препо-
даванія стремится къ двумъ цѣлямъ—учебной и воспитательной.
Послѣдняя цѣль является главной, а вторая лишь служебной.
Въ настоящее время все сильнѣе и настойчивѣе отвергается
значеніе изученія вѣроученія въ школѣ. Защитники безрелигіознаго

обученія смѣло заявляютъ, что для жизни въ добрѣ не имѣетъ
никакого значенія знаніе или незнаніе такихъ истинъ, какъ вѣч-
ность, вездѣсущіе, неизмѣняемость Божества, Троичность Лицъ и
другихъ догматовъ христіанства. Изученіе ихъ, какъ недоступныхъ
-человѣческому пониманію, ничего не можетъ дать человѣку, кромѣ
вреднаго обремененія памяти и пониженія умственной способности
учащихся. Можно быть нравственнымъ, не имѣя ни малѣйшаго
понятія о догматахъ и наоборотъ, вполнѣ возможна полная без-
нравственность при всестороннемъ знаніи догматическаго ученія.
Суть христіанства, говорятъ защитники безрелигіознаго обученія,
не въ догматической, а въ нравственной сторонѣ.
Въ этомъ заявленіи истинно утвержденіе, что можно быть
«безнравственнымъ при обладаніи всестороннимъ знаніемъ, и даже
вѣрой; можно добавить къ этому, что бѣсы вѣруютъ и трепещутъ,
но дальнѣйшія утвержденія далеки отъ истины, и зависятъ отъ
неимѣнія религіознаго опыта у сторонниковъ подобныхъ соображе-
ній. Что вѣрованія отражаются на поступкахъ человѣка, въ этомъ
не можетъ быть никакого сомнѣнія. Вѣритъ человѣкъ въ то, что
онъ считаетъ наилучшимъ, къ чему стремятся всѣ его желанія, въ
чемъ покоятся всѣ его симпатіи. Гдѣ будетъ сокровище ваше, тамъ
будетъ и сердце ваше. Эта истина, имѣющая приложеніе къ обы-
денной жизни, еще болѣе примѣнима и къ жизни человѣческаго
духа въ его наивысшихъ проявленіяхъ.
Язычникъ, покланявшійся ограниченнымъ и не рѣдко крово-
жаднымъ капризнымъ божествамъ, приносившій ради умилостивле-
нія ихъ своихъ враговъ, а иногда и дѣтей, не могъ достигнуть
той нравственной высоты, которая можетъ быть присуща истин-
ному служителю Бога истины. Слуга лживыхъ, вѣроломныхъ, ко-
варныхъ божковъ не могъ отличаться честностью и добросовѣстно-
стью по отношенію къ своимъ ближнимъ, такъ какъ онъ возводилъ
въ добродѣтель обманъ, ложь, измѣну. Онъ обманывалъ и самихъ
боговъ, и своихъ ближнихъ. Почитатель грозныхъ деспотическихъ
божествъ не могъ отличаться мягкостью, любовью и состраданіемъ
къ обездоленнымъ и страждущимъ, такъ какъ онъ возводилъ на
высоту произволъ сильной личности надъ всѣмъ слабымъ и угне-
теннымъ, находя въ страданіяхъ другого свое наслажденіе. Руко-
водящая мудрость поклонника языческаго религіознаго міровоззрѣ-
нія: падающаго подтолкни. Жестокость восточныхъ властителей

общеизвѣстна, и новѣйшія раскопки въ Ассиріи и Вавилонѣ ри-
суютъ очень яркими красками услажденія сильнаго человѣка стра-
даніями другихъ. Ассирійскіе цари ставили себѣ памятники съ
довольно подробнымъ описаніемъ своихъ звѣрствъ по отношенію
къ побѣжденнымъ врагамъ. Царь Санхерибъ ставитъ колонну и.
пишетъ на ней въ назиданіе потомству: «Я взялъ города присту-
помъ и превратилъ ихъ въ груды пепла... Я, какъ метлою, вымелъ
страну и превратилъ ее въ пустыню». Документъ, извѣстный подъ.
именемъ цилиндра Тэйлора, гласитъ: «Мои военныя колесницы
давили людей и животныхъ и топтали трупы враговъ. Изъ труповъ,
которымъ отрѣзывали конечности, я воздвигалъ себѣ трофеи. Всѣмъ^
кто попадался мнѣ живымъ, я приказывалъ отрѣзывать руки»..
Ассурбанипалъ еще съ большимъ услажденіемъ прославляетъ свою
жестокость. Онъ приказываетъ начертать на камнѣ: «Онъ попалъ
живымъ мнѣ въ руки, я велѣлъ содрать съ него кожу, Я прика-
залъ вырвать глаза у его сына, но затѣмъ, вмѣсто того, чтобы,
бросить ихъ обоихъ собакамъ, я замуровалъ ихъ живыми въ во-
ротахъ солнца въ Ниневіи». Такая жестокость не могла быть свой-
ственна ни греку, ни римлянину, боги которыхъ не почитались,
какъ свирѣпые деспоты Азіи. Сила, поборающая все, была боже-
ствомъ азіатскихъ народовъ, и въ нихъ только могучее я, не зна-
ющее никакой преграды, ставившее себя исключительной самоцѣ-
лью, служило идеаломъ нравственнаго сознанія. Въ настоящее вре-
мя среди американцевъ распространяются культы древней Азіи,
не исключая ужасныхъ формъ служенія Ваалу и Молоху, и одно-
временно съ этимъ возрастаетъ жестокость среди поклонниковъ
древнихъ боговъ. Человѣческая нравственность зависитъ въ весьма,
значительной степени отъ религіозныхъ убѣжденій людей, а сама
человѣческая природа, не смотря на огромные успѣхи современной
культуры, нуждается въ перерожденія. Возрожденіе же человѣка
возможно при совокупности сильныхъ побудительныхъ причинъ,.
затрогивающихъ всѣ стороны духовной жизни человѣка. Ни одна
только мыслительная способность, ни одно только чувство, ни одна
лишь воля не въ состояніи возбудить въ человѣкѣ любви къ сла-
бымъ, состраданія къ страждущимъ и подчиненія своего я инте-
ресамъ каждаго ближняго. Для возрожденія необходимо отреченіе
отъ самого себя и объединеніе со всѣмъ человѣчествомъ. Для этого
объединенія необходимъ одинъ общій и единственный центръ, около-

котораго могли бы группироваться люди всѣхъ мѣстъ, всѣхъ временъ
я народностей. Для живыхъ разумныхъ существъ этимъ центромъ
можетъ быть только живое личное Существо. Только къ своему пер-
вообразу можетъ стремиться человѣческая душа, какъ въ мірѣ все
стремится къ сродному, къ подобному по качеству. Человѣчество
можетъ взаимно сближаться въ любви къ личному Богу. Какъ
радіусы круга, постепенно сходясь, сливаются въ центрѣ, такъ и
люди взаимно роднятся, стремясь къ Богу.
Безъ вѣры во всемогущаго и благого Бога не можетъ быть
подвига со стороны отдѣльныхъ людей, не можетъ быть и настоя-
щей культуры. Стремленіе къ добру присуще каждому человѣку,
нравственный инстинктъ составляетъ существенное отличіе чело-
вѣчества отъ всего живого, но дѣланіе добра можетъ находить
опору только въ живомъ личномъ Богѣ. Только постоянное созна-
ніе присутствія Существа безконечно совершеннаго можетъ дать
силу въ борьбѣ со зломъ и неправдой. Вѣдь если добро есть лишь
отвлеченное понятіе, если ему ничего не соотвѣтствуетъ въ дѣй-
ствительности, то оно не можетъ ободрить падающаго подъ тя-
гостью ограниченія своихъ стремленій къ наслажденію и произволу.
Любить отвлеченную формулу нельзя, какъ нельзя любить безко-
нечное время или пустое пространство. Любить можно личность, и
эта любовь способна на величайшее самопожертвованіе, не исклю-
чая стремленія отдать любимому свой лучшій даръ—жизнь и сво-
боду. Истинная любовь состоитъ не въ желаніи обладать люби-
мымъ, а въ стремленіи отдать себя въ полное подчиненіе ему.
Люди, не знающіе христіанства, упрекаютъ вѣрующихъ въ
своекорыстномъ служеніи Богу и ближнимъ, ради ожиданія на-
грады за свои добродѣтели въ будущей жизни, въ стократной
мѣрѣ. Это обвиненіе христіанства даетъ поводъ строить выводы
о христіанствѣ, какъ о религіи не чуждой своекорыстія. Но въ
этомъ утвержденіи правда лишь то. что Богъ не оставитъ безъ
награды добродѣтельнаго человѣка, а все дальнѣйшее далеко отъ
истины. Основаніе или вопросъ почему всей христіанской нрав-
ственности покоится въ любви вѣрующихъ ко Христу. Въ своей
прощальной возвышеннѣйшей и задушевнѣйшей бесѣдѣ съ апосто-
лами Іисусъ Христосъ сказалъ: Кто меня любить, тотъ соблюдетъ
мои заповѣди. Кто исполняетъ мои заповѣди, тотъ любитъ меня.
Не ожиданіе награды, не себялюбивый разсчетъ поставленъ на-

шимъ Спасителемъ за основаніе всей жизни человѣка, а любовь
къ совершеннѣйшему Существу, какъ къ воплощенію добра, истины
и красоты. И эти слова Спасителя совершенно правильно пони-
маются христіанами и проводятся ими въ жизни. Св. Григорій
Богословъ, учитель и отецъ Церкви 4 в., говоритъ въ одномъ изъ
•своихъ твореній: въ служеніи Богу различаются три степени: раб-
ство, наемничество и сыновство. Первая степень наблюдается въ
мірѣ языческомъ, когда среди людей преобладаетъ боязнь предъ
злыми божествами, вторая—когда человѣкъ дѣлаетъ добро ради
ожиданія справедливаго воздаянія, третья—есть стремленіе къ добру
ради самого Добра, ради источника добра—Отца нашего небеснаго.
Если и живутъ на землѣ т. н. христіане съ взглядами рабовъ или
наемниковъ, то въ этомъ повинна, конечно, не религія. Только въ
личномъ Богѣ человѣкъ можетъ найти опору для нравственности
и покой своей душѣ. Т. н. гражданская мораль не можетъ идти
дальше страха предъ карой закона. Она возвращаетъ человѣка
на низшую ступень нравственности, замѣняя злобное безпощадное
божество безжизненнымъ страшнымъ, неумолимо-кровожаднымъ за-
кономъ. Эту стадію человѣчество миновало, и возвращеніе къ ней
возможно лишь путемъ насилія, такъ какъ «Къ развѣнчаннымъ
святынямъ нѣтъ возврата».
Изъ сказаннаго вытекаетъ, что и такъ наз. автономная мо-
раль не можетъ замѣнить любви христіанской. Добро, не олице-
творяемое въ Богѣ, является для каждаго человѣка продуктомъ
его собственной мысли. Нѣтъ мыслящаго—нѣтъ и добра. Такое
добро простой самообманъ, фикція. Проводя параллель, съ доста-
точнымъ основаніемъ можно сравнить отвлеченное понятіе о добрѣ,
которому пожелалъ бы служить человѣкъ, съ любымъ божкомъ си-
бирскихъ инородцевъ. Удачна охота и рыбная ловля, сибирякъ
мажетъ, своего божка саломъ, неудачна—бьетъ его плетью. Доста-
вляетъ нравственное удовлетвореніе человѣку измышленная имъ
нравственность, онъ служитъ ей, мѣшаетъ ему—можно и покончить
съ ней
Начатки вѣроученія и основаннаго на немъ нравоученія съ
полнымъ правомъ и необходимостью преподаются въ школѣ, такъ
какъ всякое добро несравненно сильнѣе дѣйствуетъ на молодую
душу. Педагогами подмѣченъ тотъ фактъ, что чтеніе книгъ съ опи-
саніемъ горя, страданій людей, угнетенія и притѣсненія слабыхъ

на учениковъ младшаго возраста не производитъ надлежащаго впе-
чатлѣнія, хотя бы книга была написана первокласснымъ художни-
комъ слова. Наоборотъ, изображеніе лучшихъ сторонъ человѣческой*
природы глубоко чувствуется дѣтьми даже въ посредственномъ из-
ложеніи. Малютки переживаютъ стадію знанія только одного добра,
подобно прародителямъ въ раю, и во всемъ стремятся видѣть
только хорошее. Поэтому годы дѣтства являются самымъ удобнымъ
временемъ просвѣщенія человѣка свѣтомъ истины евангельской.
И весьма важно преподать ее въ этомъ возрастѣ такъ, чтобы она
представлена была дѣтямъ не въ видѣ сухой учебы, а въ формѣ
живой краткой бесѣды воспитателя съ питомцами. Пріобрѣтенныя
въ дѣтствѣ знаніе Бога и любовь къ Нему составляютъ сокровище
человѣка на всю его послѣдующую жизнь. Взрослый труженникъ,
утомленный годами борьбы и волненій, не видя добра ни въ себѣ,
ни въ людяхъ, ни въ окружающей его обстановкѣ, обычно ищетъ
отрады въ воспоминаніяхъ о своемъ дѣтствѣ. И счастье человѣку,
если въ его душѣ найдутся хотя бы затоптанные, заброшенные,
но живые ростки вѣры въ высшее Добро, всегда живое и животво-
рящее. Далекое прошлое воскреснетъ передъ нимъ и оживетъ въ
немъ то святое настроеніе, которое присуще дѣтямъ, и ради кото-
раго имъ принадлежитъ царство небесное.
Поэтъ-интеллигентъ, Некрасовъ, въ такихъ строкахъ выра-
жаетъ свое чувство возврата къ воспоминаніямъ дѣтства при воз-
вращеніи на родину:
Храмъ Божій на горѣ мелькнулъ
И- дѣтски чистымъ чувствомъ вѣры
Внезапно на душу пахнулъ...
Нѣтъ отрицанья, нѣтъ сомнѣнья,
И шепчетъ голосъ не земной:
«Лови минуты умиленья,
Войди съ открытой головой».
Храмъ воздыханья, храмъ печали—
Убогій храмъ земли твоей.
Тяжело стоновъ не слыхали
Ни римскій Петръ, ни Колизей.
Я внялъ, я дѣтски умилился
И долго я рыдалъ и бился
О плиты старыя челомъ (Тишина).

И это говоритъ человѣкъ изъѣденный сомнѣніями, отрицаніемъ
всего, не основаннаго на разумѣ.
Не мало можно привести подобныхъ признаній со стороны
людей, извѣдавшихъ глубины человѣческой мудрости и оказавшихъ
послѣ всего съ Соломономъ: все суета и томленіе духа. Люди, по-
лучившіе истинно-религіозное воспитаніе въ дѣтствѣ, въ теченіе
всей своей жизни сохраняютъ на себѣ отпечатокъ особой мягкости
въ отношеніяхъ съ ближними и посторонними.
Въ наше время многіе уходятъ отъ Христа, не смотря на
всѣ старанія руководителей ко Христу. Но и это явленіе не мо-
жетъ отнимать ревность у преподавателя закона Божія въ школѣ.
Отъ Христа многіе уходили и во время Его земной жизни, не
смотря на обаятельность и возвышенную красоту Его нравствен-
наго облика, не смотря на силу Его проповѣди. Въ мірѣ всегда
были мертвые и живые, но не первымъ принадлежитъ будущее.
Наученіе вѣрѣ и жизни подвигъ, но онъ самъ въ себѣ несетъ и
награду трудящемуся.
Въ стихотвореніи А. Толстого Богатырь есть такія строки:
Сидѣлъ надъ картиной художникъ,
Онъ Божію Матерь писалъ,
Любилъ, какъ дитя, онъ картину,
Онъ ею и жилъ, и дышалъ.
Впередъ подвигалося дѣло,
Порой на него съ полотна
Съ улыбкой Святая глядѣла,
Его ободряла Она.
Художественное прозведеніе, научный трудъ, поэтическое
созданіе имѣютъ способность ободрять трудящагося, но въ значи-
тельно меньшей мѣрѣ, нежели живое существо. Постепенное пре-
вращеніе ребенка въ доброе, разумное, Божье созданье вполнѣ спо-
собно дать бодрость духа и доставить утѣшенье воспитателю. Мало
добра на землѣ, люди устаютъ въ борьбѣ со зломъ, но не злу при-
надлежитъ будущность. Добро облекается зломъ, но изъ огромныхъ
наслоеній зла блестятъ свѣтлыя крупицы добра, словно твердый
алмазъ свѣтится въ толщѣ рыхлой породы. Все тлѣнное, все мер-
твенное погибнетъ, и останутся только истина и любовь.

Другъ мой, братъ мой, усталый страдающій братъ.
Кто бы ты ни былъ, не падай душой.
Пусть неправда и зло полновластно царятъ
Надъ омытой слезами землей,
Пусть разбитъ и поруганъ святой идеалъ,
И струится невинная кровь.
Вѣрь, настанетъ пора, и погибнетъ Ваалъ,
И вернется на землю любовь (Надсонъ).
Для преподавателя христіанской вѣры надежда на лучшее
будущее покоится въ самомъ Господѣ Іисусѣ Христѣ, показавшемъ
высшій примѣръ любви. Христосъ душу свою отдалъ за враговъ
своихъ, а всѣ вѣрующіе въ Него братія Ему. Вѣра Христова есть
побѣда, побѣдившая міръ, съ нею и насадитель ея между людьми
не будетъ побѣжденъ.

Воспитательная сторона преподаванія
Закона Божія.
Задача просвѣщенія заключается въ правильномъ гармониче-
скомъ развитіи всѣхъ лучшихъ сторонъ человѣческаго духа. Эта
задача должна входить въ планъ преподаванія всѣхъ предметовъ
школы, и законъ Божій, какъ одинъ изъ предметовъ школьнаго
преподаванія, долженъ находиться въ самой тѣсной связи со всѣми
прочими предметами курса. Школа имѣетъ своей цѣлью воспитать
всего человѣка, а не только нѣкоторыя изъ его способностей, въ
противномъ случаѣ дѣло образованія можетъ свестись къ привитію
лишь нѣкоторыхъ практическихъ навыковъ, неимѣющихъ никакого
нравственнаго значенія.
При современной постановкѣ учебно-воспитательнаго дѣла
господствуетъ полная разрозненность въ преподаваніи различныхъ
предметовъ курса. Урокъ ариѳметики не имѣетъ ничего общаго съ
урокомъ чистописанія, объяснительное чтеніе слишкомъ далеко от-
стоитъ отъ преподаванія пѣнія, а законъ Божій стоитъ совершенна
особнякомъ отъ преподаванія т. н.. свѣтскихъ предметовъ, какъ
будто онъ не имѣетъ дѣла съ одними и тѣми же учениками, какъ
будто онъ преслѣдуетъ только ему свойственныя цѣли и задачи.
При такой разобщенности предметовъ школа не воспитываетъ
живую душу человѣка, не имъетъ въ виду одинъ организмъ, гдѣ
отдѣльныя части находятся въ самой тѣсной связи, а словно обте-
сываетъ каменную глыбу то съ одной, то съ другой стороны, безъ
всякаго общаго плана, безъ опредѣленной руководящей идеи. И
лишь только питомецъ школы выходитъ изъ опеки своихъ воспи-
тателей, какъ улица охватываетъ его со всѣхъ сторонъ своими
міазмами гибельной нравственной заразы. Наружная слабая окраска
съ ученика быстро спадаетъ, и внутрь всего его существа насѣ-
даетъ плѣсень, которая все болѣе и болѣе разъѣдаетъ въ зачаткѣ

присущее человѣку доброе настроеніе воли. Питомецъ школы не
имѣетъ въ себѣ тѣхъ сильныхъ жизненныхъ началъ, которыя могли
бы противодѣйствовать нравственной порчѣ и разложеніи) его суще-
ства. Никакія внѣшнія мѣры въ этомъ случаѣ не защитятъ чело-
вѣческаго чувства отъ извращенія и воли отъ служенія пороку.
Какъ въ живомъ организмѣ всякая налетѣвшая извнѣ болѣзнь
побѣждается не лѣкарствами, не медикаментами, а внутренней си-
лой самого организма, способнаго выработывать противоядія, такъ
и въ нравственномъ отношеніи человѣкъ можетъ бороться съ по-
сторонними для него неблагопріятными вліяніями, къ которымъ
должны быть отнесены и его собственныя дурныя желанія, только
внутренней силой своего духа. Для борющагося можетъ быть по-
мощь и извнѣ отъ Бога, но эта помощь приходитъ не насильствен-
но, а при желаніи борющагося.
Каждый человѣкъ родится съ извѣстными, присущими ему
наклонностями и стремленіями. Особенности дѣтскаго характера
обнаруживаются въ очень раннюю пору, но эти наслѣдственныя
качества не могутъ быть оставлены свободному развитію. Между
наслѣдственными чертами встрѣчаются и добрыя и худыя. Можно,...
конечно, спорить о частностяхъ въ пониманіи нравственно долж-
наго и нравственно ненормальнаго, но въ пониманіи общихъ на-
чалъ нравственности люди настоящаго времени всѣ согласны, за
исключеніемъ лишь кучки индивидуалистовъ, трактующихъ о благѣ
не настоящаго, а будущаго человѣчества, имѣющаго переродиться
въ сверхчеловѣчество. И нужно замѣтить, что нравственность ре-
лигіозная сходится съ нравственностью научной въ пониманіи
идеала человѣка. Лучшій, по ученію Ветхаго и Новаго Завѣта,
тотъ, кто возлюбитъ Господа больше всего и ближняго, какъ самъ
себя. Не то ли же самое говоритъ и научная мораль, хотя бы
словами невѣрующаго знаменитаго французскаго мыслителя Гюйо:
«Лучшимъ слѣдуетъ считать того, кто сильнѣе всѣхъ сознаетъ свою
солидарность съ другими существами и вообще со вселенной».
(Т. 4, изд. 1900 г. стр. 34.) Вѣдь въ этихъ словахъ Богъ замѣ-
ненъ словомъ вселенная, но мысль о томъ, кто изъ людей лучшій,
дальше христіанскаго ученія не пошла. Да выше его человѣкъ и
не можетъ итти, не смотря на успѣхи науки и культуры человѣ-
чества. Если же люди согласнымъ оцѣнкѣ нравственнаго, то и
прямой задачей воспитанія должно явиться стремленіе содѣйство-

пять укрѣпленію въ дѣтяхъ лучшихъ сторонъ ихъ наслѣдственныхъ
свойствъ и въ смягченіи худыхъ. Въ возможности такого воздѣй-
ствія на воспитываемыхъ сомнѣваться нельзя, такъ какъ развитіе
тѣхъ или иныхъ качествъ въ людяхъ, сообразно требованіямъ раз-
витія въ пониманіи добра, мы видимъ на продолженіи всей исторіи
человѣчества. Развѣ не воспитаніе создало большинство борцовъ
за идею, мучениковъ вѣры и науки? Славныхъ именъ человѣчества
такъ много, что одно перечисленіе ихъ могло составить цѣлую
книгу, и большинство свѣточей между людьми въ значительной сте-
пени обязаны воспитанію ихъ въ дѣтствѣ.
Въ православной христіанской школѣ не можетъ быть вопроса
о пониманіи, что худо и что хорошо, такъ какъ рѣшеніе его хри-
стіанину дано въ откровеніи самого Господа. Но для учащаго пси-
хологически не безразлично знаніе того, что христіанская мораль
въ настоящее время является общепринятой даже и въ не хри-
стіанскихъ государствахъ, такъ какъ ея всеобщность и вѣчность
начинаетъ признаваться даже и врагами всякой религіи, основан-
ной на авторитетѣ, а не на выводахъ изъ научно провѣренныхъ
фактовъ. Нравственное вліяніе на питомца школы слагается изъ
различныхъ факторовъ: семьи, окружающей среды, примѣра взрос-
лыхъ и школьнаго ученія. Въ школѣ ученикъ проводитъ меньше
времени, нежели дома и на улицѣ, и потому учащіе приводятъ
соображеніе, что школа не можетъ противостоять разлагающему
вліянію тѣхъ промежутковъ времени, въ которые ученикъ нахо-
дится внѣ школы. А потому воспитатели стараются сложить съ
себя всякую отвѣтственность за неблагоповеденіе своихъ воспитан-
никовъ. Но въ параллель къ этому соображенію напрашивается
другое. Школьники только въ учебные часы учатся грамотѣ, счи-
сленіе), чистописанію, въ прочіе же моменты они разсѣиваются и
не запоминаютъ нужныхъ для знанія правилъ чтенія и счета. Од-
нако вліяніе школы на учебную сторону дѣтей оказываетъ несо-
мнѣнное вліяніе, и всякій учитель, считалъ бы себя негоднымъ,
если бы его ученики выходили изъ училища менѣе развитыми въ
умственномъ отношеніи, нежели они поступили въ школу. Старая
учеба не давала развитія учащимся, рецидивы безграмотности были
обычнымъ явленіемъ, но теперь это грустное время миновало, и
учебное дѣло постепенно совершенствуется, принося большіе плоды,
нежели приносила школа недавняго прошлаго. Въ постановкѣ учеб-

ной стороны съ каждымъ годомъ вводятся улучшенія и усовер-
шенствованія, и этотъ трудъ на пользу учебной стороны не остает-
ся безрезультатнымъ. Одинаковыя причины приносятъ и одинако-
выя слѣдствія, и потому можно съ достовѣрностью заключить, что
недостаточное нравственное вліяніе школы на своихъ питомцевъ
въ настоящее время зависитъ отъ неправильной постановки вос-
питательной стороны. Задача образованія ума поглотила все ста-
раніе дѣятелей просвѣщенія и создала чрезъ среднюю и высшую
школу особый классъ людей, такъ называемую интеллигенцію, ко-
торая близоруко во всемъ ищетъ только проявленія ума и остается
глуха и слѣпа къ другимъ выраженіямъ человѣческаго духа. На
той же дорогѣ, хотя и съ меньшими крайностями, находится и<
дѣло начальнаго образованія, и плачевные результаты такой по-
становки дѣла уже весьма ощутимы. Не только среди заурядныхъ,
учителей, но и среди видныхъ педагоговъ до послѣдняго времени
существовало убѣжденіе въ томъ, что всякій предметъ ученія самъ
собою дѣйствуетъ воспитательнымъ образомъ на человѣка, что са-
мое обогащеніе памяти, развитіе соображенія, пріобрѣтеніе навы-
ковъ въ области знанія отражается не только на умственной, но
и на нравственной сторонѣ учащагося. Такой взглядъ находилъ
для себя поддержку въ психологіи недавняго прошлаго, разрабо-
танной Гербартомъ. Подобно Сократу Гербартовская психологія
приводила воспитателей къ тому взгляду, что все зло въ людяхъ
происходитъ лишь отъ незнанія истины. Просвѣщеніе ума ведетъ
за собой облагораживаніе чувства, а взаимоотношеніе этихъ двухъ
способностей образуетъ то, что называется волей. Дѣйствительность
показала и показываетъ, что "одностороннее развитіе ума ведетъ
далеко не къ развитію въ людяхъ нравственности, и что умъ спо-
собенъ оправдывать всякую ненормальность. Новое направленіе
педагогики, получившее названіе волюнтаризма, стремится воспи-
тать волю и направить ее въ сторону нравственно-чистаго и пре-
краснаго. Это направленіе отнюдь не исключаетъ воздѣйствія на.
умственную сторону ученика и не рекомендуетъ веденіе въ школѣ
какихъ либо спеціально-воспитательныхъ занятій, а предлагаетъ
лишь имѣть постоянно въ виду и воспитательную сторону дѣла.
Нравственное чувство просыпается въ человѣкѣ довольно рано,,
приблизительно въ трехлѣтнемъ возрастѣ и хотя наибольшій раз-
цвѣтъ его наблюдается въ пятнадцать или семнадцать лѣтъ, т. е.

въ такомъ возрастѣ, когда ученики начальной школы почти за-
бываютъ школьныя познанія, но и болѣе ранній возрастъ даетъ
возможность воспитателю направить ростъ нравственности въ уче-
никѣ на должный путь. Посѣянное въ раннемъ возрастѣ, когда
количество душевныхъ переживаній въ человѣкѣ не велико, наибо-
лѣе твердо укрѣпляется въ душѣ ребенка и остается въ ней на
всю послѣдующую жизнь. Все позднѣйшее лишь наслояется на
пріобрѣтенія дѣтства, и раннія впечатлѣнія всплываютъ всегда на
самый верхъ послѣ всей сутолоки жизни 1). Въ начальную школу
дѣти поступаютъ въ такомъ возрастѣ, когда въ нихъ нѣтъ еще
твердой привязанности ко злу, хотя нѣтъ еще пониманія и любви
къ добру. Проявленіе эгоизма въ дѣтяхъ школьнаго возраста но-
ситъ характеръ временнаго переходнаго состоянія. Ихъ настроен-
ность постоянно мѣняется. Капризы чередуются одинъ другимъ,
но послѣдовательной озлобленности и зложелательства въ дѣтяхъ
еще нѣтъ. Природныя наклонности человѣка никогда не бываютъ
извращенными. Только руководясь разсудкомъ, люди извращаютъ
инстинктъ. Первый годъ ученья въ школѣ даетъ учащему наиболь-
шій залогъ успѣшности нравственнаго воздѣйствія на своихъ уче-
никовъ. Въ этотъ періодъ ученья дѣти наиболѣе сильно ищутъ
существо, за которымъ бы они могли слѣдовать, которому они могли
бы подчинить свою нетвердую волю. «Дѣтское сердце подобно вью-
щемуся растенію, которому нужны подпоры, чтобы оно могло под-
ниматься и пышно разростаться на чистомъ воздухѣ. Если нѣтъ
у него подпоры, оно ползетъ по землѣ и загниваетъ, но если най-
дется помощь, которая подниметъ его вверхъ, оно весело вьется
въ вышину, и его листья и побѣги становятся тѣмъ свѣжѣе и
больше, чѣмъ выше оно поднимется. Дѣтскій возрастъ требуетъ
поддержки и инстинктивно ожидаетъ ее отъ каждаго взрослаго и
особенно отъ родителей и воспитателей. Какъ вьющееся растеніе,
не находя твердой опоры, цѣпляется за гнилушки, такъ и ребе-
1) Въ поясненіе этого утвержденія считаю возможнымъ приве-
сти изъ множества свидѣтельствъ слова Нечаева, представителя рус-
ской экспериментальной педагогики: „Въ общемъ ходѣ духовнаго раз-
витія человѣка, когда мѣняется его міровоззрѣніе и подвергаются пе-
реработкѣ составленныя прежде сужденія, впечатлѣнія дѣтства ока-
зываютъ свое вліяніе". Очеркъ психол. для воспитателей и учителей.
Ч. I, стр. 73.

нокъ привязывается даже къ дурнымъ и порочнымъ людямъ, чтобы
найти какую нибудь опору. Благо той школѣ, гдѣ учитель, что
крѣпкій дубъ, около котораго можетъ обвиться нѣжный плющъ—
ребенокъ, и въ которомъ онъ находитъ руководителя кверху, от-
куда только и даются благословеніе и миръ. Но какъ растеніе не
обвивается вокругъ ледяного столба, такъ и дѣтская душа не при-
вязывается къ холодному, лишенному любви сердцу, и потому тамъ,
гдѣ учитель не имѣетъ любви, все обманъ и притворство» (Келль-
неръ. Мысли о школьномъ и домашнемъ воспитаніи. Стр. 8). Если
ребенокъ не находитъ руководителя въ старшемъ, то онъ првязы-
вается къ кому нибудь изъ сверстниковъ и ставитъ его своей опо-
рой и своимъ идеаломъ.
Главнымъ воспитательнымъ средствомъ въ распоряженіи пре-
подавателя всегда можетъ быть только любовь къ дѣлу и дѣтямъ.
Безъ нея никакое воспитательное воздѣйствіе невозможно. Вслѣд-
ствіе недостатка любви, истинной, христіанской, незначительно и
вліяніе школы въ нравственномъ отношеніи на своихъ воспитан-
никовъ. Эта любовь есть даръ природы, и въ зародышѣ она при-
суща всякой человѣческой душѣ, которая по общеизвѣстному вы-
раженію Іустина Философа «по природѣ христіанка». Зародышъ
любви въ душѣ можетъ или разростись, или можетъ быть совер-
шенно заглушенъ и замѣненъ сухимъ, хотя бы и исправнымъ ис-
полненіемъ принятыхъ на себя обязанностей.
Любовь, по описательному опредѣленію an. Павла, всему вѣ-
ритъ (1 Кор. 13, 7). Съ этой вѣры въ лучшія стороны человѣ-
ческой природы и должно начинаться воспитаніе. Обычно школь-
ный воспитатель старается искоренять въ своихъ питомцахъ дур-
ныя склонности и привычки и смотритъ на каждаго ученика, какъ
на нарушителя благонравія и классной дисциплины. Цѣлью воспи-
тательнаго воздѣйствія въ школѣ становится не насажденіе добра,
а только искорененіе зла. Но на мѣстѣ исторгнутаго зла, если
только такое искорененіе имѣетъ успѣхъ, остается пустое простран-
ство, въ которое тотчасъ же налетаетъ новое зло. Зло само собою
уничтожается добромъ, а потому и нравственное воспитаніе имѣетъ
своей задачей развитіе въ дѣтяхъ добра. Человѣкъ носитъ въ себѣ
образъ Божій, и его то необходимо чтить въ каждомъ ребенкѣ,
чтобы не презрѣть одного изъ тѣхъ малыхъ, ангелы которыхъ
всегда видятъ лицо Отца небеснаго. Конечно, нельзя признать

правильнымъ утвержденіе Руссо, что все прекрасно въ человѣкѣ
отъ рожденія и все портится въ рукахъ воспитателя, не сообра-
зующагося исключительно съ прирожденными качествами, но нельзя
и обратно считать каждаго ребенка олицетвореніемъ только зла.
Послѣдній взглядъ на ученика можетъ сильно портить его нрав-
ственный обликъ, такъ какъ, по справедливому замѣчанію Гюйо,
«считать кого нибудь дурнымъ значитъ дѣлать его хуже, чѣмъ онъ
<есть» (Воспитаніе и наслѣдств. стр. 29). Правда, много страданій
и огорченій доставляетъ воспитателю веденіе дѣла только на основѣ
полной любви и полнаго уваженія къ дѣтямъ, настроеніе которыхъ
чрезвычайно измѣнчиво и очень мало похоже на поведеніе взрос-
лыхъ. Но силу къ перенесенію этихъ огорченій можетъ дать также
любовь, которая долго терпитъ, не ищетъ даже своего. Внѣшнія
мѣры строгости, примѣняемыя въ школѣ, способны дать полный
покой учащему, но онѣ безсильны въ привитіи ребенку истинной
нравственности. Въ дѣланіи добра, какъ въ религіозномъ вѣрова-
ніи. можно различать три послѣдовательныя ступени: страхъ на-
казанія, ожиданіе награды и любовь къ Тому, кто вѣнчаетъ добро.
Вполнѣ понятно, что ни первое, ни даже второе побужденіе не
способно привести дѣтей къ Тому, Кто ихъ обнялъ и благословилъ.
Внѣшнія дисциплинарный взысканія имѣютъ силу только въ школѣ
и приносятъ нерѣдко страшный вредъ впослѣдствіи. Какъ долго
насильственно сжимаемый газъ производитъ наибольшій взрывъ
при наибольшемъ сопротивленіи, такъ и долго скрываемый и сдер-
живаемый внѣшней силой порокъ проявляетъ себя въ наибольшей
степени. Не въ этомъ ли кроется разгадка всеобщей жалобы, что
дѣти школьники наиболѣе неблаговоспитанны, и что школа гибельно
вліяетъ на нѣжную дѣтскую натуру? Атмосфера любви и ласки,
вниканіе въ особенности семейной обстановки, въ интимную
жизнь дѣтей, деликатная помощь дѣтскому горю особенно умѣстны
на урокахъ закона Божія, если только они не примѣняются при
всѣхъ занятіяхъ. Никакихъ наказаній, никакихъ огорченій отъ
закона Божія дня ученика быть не должно, потому что, какъ за-
мѣтилъ еще Локкъ, чувство отвращенія, вызываемое наказаніемъ,
переносится на учебный предметъ. Въ Германіи, гдѣ до настоя-
щаго времени въ школахъ примѣняется розга, на урокѣ закона
Божія тѣлесныя наказанія запрещены школьнымъ закономъ. Урокъ
закона Божія долженъ быть самымъ пріятнымъ временемъ изъ

школьной жизни учащихся, а законоучитель самымъ близкимъ, са-
мымъ любимымъ человѣкомъ. Если ученики забудутъ впослѣдствіи
назиданія и нравственныя положенія, то они никогда не забудутъ
облика любимаго законоучителя. Отъ бывшихъ учениковъ покой-
наго директора Казанской учительской семинаріи, Н. И. Ильмин-
скаго мнѣ довелось слышать, что воспоминаніе о немъ отклоняло
его учениковъ отъ многаго худого и давало силу на борьбу съ
соблазнами. То же самое было высказано въ печати относительно
нравственнаго вліянія на солдатъ бывшаго то же покойнаго, про-
топресвитера Бажанова, автора нѣсколькихъ популярныхъ книжекъ
назидательнаго содержанія. Такое же настроеніе можетъ быть и у
преподавателя закона Божія на урокахъ этого предмета, если онъ
боится введенія подобныхъ порядковъ въ преподаваніе свѣтскихъ
предметовъ. Не страхъ за невыученный урокъ, не робость предъ
сердитымъ учителемъ, а полное довѣріе къ учащему можетъ дать
урокамъ закона Божія настоящее нравственно-воспитательное на-
правленіе.
Въ воспитаніи различаются два момента—сообщеніе нрав-
ственной идеи и привитіе нравственныхъ навыковъ. Первая сто-
рона является въ преподаваніи чистымъ знаніемъ, а вторая при-
кладными Наша воля свободна въ выборѣ добра и зла въ извѣст-
ной степени, но она управляется мотивами, соображеніями, идеями.
Въ дѣлѣ проведенія нравственной идеи въ жизнь для каждаго че-
ловѣка необходимо упражненіе, подъ вліяніемъ воли другого, испы-
тавшаго на опытѣ собственной жизни осуществленіе добра и про-
явленія его вовнѣ. Конечно, важно для человѣка самостоятельное,
добровольное слѣдованію добру, а не механическій навыкъ въ из-
вѣстныхъ добрыхъ поступкахъ. Но школа и не можетъ задаваться
цѣлью привитія полнаго круга нравственныхъ навыковъ своему
питомцу, какъ она не можетъ претендовать на полный законченный
кругъ образованія. Въ учебномъ отношеніи школа даетъ возмож-
ность человѣку учиться правильно въ теченіе всей своей жизни и
въ нравственномъ воспитаніи она можетъ создать въ человѣкѣ
основаніе для дальнѣйшаго нравственнаго усовершенствованія.
Воспитатель дѣйствуетъ на ученика посредствомъ наученія,
примѣра и внушенія.
Правильная постановка сообщенія свѣдѣній изъ закона Божія*
является первымъ условіемъ нравственнаго воздѣйствія законоучи-

теля на учениковъ. Это сообщеніе непремѣнно должно сообразо-
ваться со степенью развитія учащихся, какъ по формѣ изложенія,
такъ и по выбору выраженій. Законоучителю необходимо знать
степень развитія своихъ слушателей, какъ въ общемъ, такъ и въ
частностяхъ. На каждомъ урокѣ важно сказать столько, сколько
нужно для ближайшей цѣли урока. Главный недостатокъ неопыт-
ныхъ или мало вдумчивыхъ законоучителей заключается въ излиш-
немъ многословіи и впаданіи въ ложно проповѣдническій тонъ.
Говорящій предъ учениками нерѣдко упивается музыкой своей
рѣчи, не обращая вниманія на то, что ученики его совершенно
не понимаютъ. Для начальной школы вполнѣ достаточно самыхъ
основныхъ, самыхъ элементарныхъ свѣдѣній. Забвеніе перваго
правила обыденной дидактики ведетъ къ отвлеченію учениковъ отъ
главнаго предмета урока и наноситъ существенный вредъ наученію
началамъ добра. Сообщеніе различныхъ доказательствъ истинности
изложенія начальнаго учебнаго матеріала, опроверженіе возраженій
и полемика съ иначе мыслящими совершенно не затрогиваетъ душу
ребенка и является вредной тратой времени. Особенно вреденъ
для нравственнаго воспитанія полемическій элементъ, вносимый въ
школьное преподаваніе. Знаніе положительнаго ученія православной
церкви само собой способно сохранить питомца школы въ истинѣ.
Вѣдь нѣтъ ничего оскорбительнѣе для человѣка, какъ заявленіе,
что онъ лжетъ или служитъ лжи. Между тѣмъ всякая полемика и
начинается съ такого оскорбленія нашего ближняго. На вопросъ
ученика объ ученіи иновѣрцевъ или неправославныхъ, конечно,
слѣдуетъ дать надлежащее спокойное объясненіе, проникнутое со-
жалѣніемъ къ противящимся вселенскому признанію истины, но
возбуждать въ дѣтяхъ вопросы относительно обрядовыхъ или вѣро-
исповѣдныхъ тонкостей для дѣла вредно.
Элементарныя свѣдѣнія необходимо передавать ученикамъ
наглядно, т. е. вполнѣ понятно, сообразно съ дѣтской природой.
Въ этомъ отношеніи законъ Божій до сихъ поръ находится въ
какомъ то особенномъ положеніи. Не мало еще такихъ педагоговъ,
которые, пренебрегая выводами психологіи дѣтскаго возраста и
положеніями экспериментальной педагогики, близоруко идутъ въ
преподаваніи закона Божія тѣмъ самымъ путемъ, по которому шли
преподаватели старой школы. Правда, что въ преподаваніи закона
Божія, по самому существу этого предмета, невозможно обойтись

безъ отвлеченныхъ понятій, но вредно вносить ихъ туда, гдѣ
безъ нихъ возможно обойтись. Элементы всякаго знанія заучива-
ются, хотя бы они были и не совсѣмъ ясны для учениковъ. Но
заучиваніе всевозможныхъ случайныхъ или несущественныхъ явле-
ній никѣмъ изъ опытныхъ педагоговъ не рекомендуется и на дѣлѣ
не примѣняется. Истины о троичности лицъ въ Богѣ, о Его духов-
ности, безконечности, вѣчности непонятны не только дѣтямъ, но и
великимъ богословамъ, однако эти истины заучиваются и должны
быть заучиваемы въ первый же годъ ученья, какъ существенные
элементы религіознаго знанія. Вѣдь если бы школа вздумала из-
гонять изъ преподаванія все непонятное дѣтямъ, то она рисковала
бы оставить дѣтей на той же ступени знанія, въ какой они явля-
ются въ школу. Никто изъ учениковъ не только начальной, но сред-
ней школы не понимаетъ сущности категорій пространства и вре-
мени, однако мѣры, ихъ заучиваются на память. И даже экспери-
ментальная педагогика не возражаетъ противъ знанія мѣръ, вводя
лишь въ изученіе ихъ т. н. динамически методъ. Какъ въ кате-
горіяхъ пространства и времени понятны лишь нѣкоторыя признаки,
т. е. условныя исторически сложившійся мѣры, такъ и въ истинахъ
религіозныхъ понятны проявленія милости Божіей къ людямъ.
Напр.. явленіе Св. Троицы при крещеніи Спасителя, воскрешеніе
мертвыхъ, явленіе безтѣлесныхъ ангеловъ въ образѣ людей и т. д.
Притомъ же каждый христіанскій догматъ имѣетъ нравственно-
воспитательное значеніе для человѣчества и долженъ быть сооб-
щаемъ дѣтямъ подъ этимъ угломъ зрѣнія. Бѣда не въ томъ, что
дѣтямъ даются для заучиванія основныя религіозныя истины, а въ
томъ, что на ряду съ ними требуется запоминаніе и выводовъ.
Перечисленіе всѣхъ добродѣтелей и пороковъ, заучиваемое при про-
хожденіи Десятословія, никогда ни у кого въ памяти твердо не
удерживалось и ни кого нравственнымъ не сдѣлало.
Для воспитательныхъ цѣлей нужно заучиваніе только элемента
вѣроученія, какъ основанія нравственной идеи, укрѣпленіе же
навыка въ исполненіи требованій нравственнаго закона, желанія
добра, зависитъ отъ воздѣйствія воспитателя на чувство воспитан-
ника. Не имѣя навыка къ отвлеченному мышленію, дѣти вѣрятъ
видимому, своему руководителю и потому онъ долженъ быть для
нихъ авторитетомъ. Не вдаваясь въ критическое разсмотрѣніе ма-
теріала, и не имѣя для этого достаточно развитыхъ способностей,

дѣти до 11—12 лѣтъ вѣрятъ не только въ то, что говорится, но
главнымъ образомъ тому, кто говоритъ. Въ словахъ учителя за-
ключается особенная сила для учениковъ, и эта сила способна
заставить ихъ полюбить то, что любитъ учитель. Поэтому препода-
ваніе въ начальной школѣ закона Божія должно непремѣнно вестись
устно. Въ послѣднее время многіе представители законоучительства
начали усиленно рекомендовать чтеніе Библіи на урокахъ закона
Божія, въ той надеждѣ, что это чтеніе будетъ могущественно дѣй-
ствовать на учениковъ какъ слово самого Бога. Но въ этомъ стрем-
леніи истинно лишь признаніе нѣкоторыхъ въ своемъ полномъ без-
силіи воздѣйствовать на своихъ питомцевъ. Слово Божіе откры-
валось не дѣтямъ, а взрослымъ, и только критически относящійся
къ словамъ собесѣдника человѣкъ потребуетъ отъ него доказатель-
ства его словъ текстомъ Св. Писанія. Дѣти этого не требуютъ, и
законоучитель безъ всякой .пользы для дѣла будетъ стараться по-
селить въ дѣтяхъ недовѣріе къ передачѣ имъ истинъ закона Божія.
Психологически ясно, что усиленное увѣреніе въ правдивости
своихъ словъ кѣмъ либо вызываетъ сомнѣніе въ этой правдивости,
такъ какъ никто не усиливается доказывать наличность того, чѣмъ
онъ владѣетъ въ дѣйствительности. Да вѣдь и необходимо признать,
что библейскій образный языкъ, съ постояннымъ употребленіемъ
словъ въ непрямомъ смыслѣ, совершенно недоступенъ пониманію
дѣтей. Вѣдь писатели Библіи небыли стѣснены въ формѣ изложе-
нія ничѣмъ, они писали для своего народа, для своего времени и
отображали въ своихъ книгахъ особенности времени и мѣста.
Внѣшняя форма выраженія, приводимыя въ библейскихъ книгахъ
пословицы, поговорки не составляютъ того вѣчнаго закона, изъ
котораго не прейдетъ ни одна іота, ни одна черта.
Сторонники книжнаго преподаванія въ школѣ хотятъ найти
поддержку себѣ въ старинной практикѣ. Но нельзя забывать, что
въ старинное время на Руси книга чтилась, какъ святыня, и пра-
виломъ Владимірскаго собора предписывалось всякій листокъ, съ
написаннымъ какимъ либо текстомъ, бережно хранить, а въ случаѣ
ненадобности сжечь. Теперь же въ высшей степени прискорбно
видѣть, что святѣйшая изъ книгъ—Евангеліе носится учениками
въ сумкѣ вмѣстѣ со сказкой о рыбакѣ и рыбкѣ, падаетъ изъ сумки
на полъ, попадаетъ подъ ноги, и дѣти съ ранняго возраста при-
выкаютъ относиться къ Евангеліи), какъ къ общеучебной книгѣ*

А это внѣшнее непочтеніе отражается и на душѣ человѣка. Рус-
скіе христіане Евангелія не читаютъ. Противъ этой печальной
истины говорить можно, но опровергнуть ее нельзя. Пріучить же
къ чтенію священныхъ книгъ школьное употребленіе ихъ не мо-
жетъ. Въ подтвержденіе своей мысли я приведу лишь маленькую
выдержку изъ статьи проф. прот. Смирнова Законъ Божій въ
гимназіяхъ. «Въ 1821 г. вятское отдѣленіе Библейскаго Россій-
скаго Общества прислало въ вятскую гимназію для раздачи въ
награду 192 воспитанникамъ разныхъ священныхъ книгъ на сумму
1144 р. Благодаря такой щедрой раздачѣ священныя книги поте-
ряли всякую не только внѣшнюю, но и внутреннюю цѣнность: съ
ними обращались небрежно, и онѣ валялись всюду, какъ ни
на что ненужный хламъ". (Странникъ 1903 г. стр. 709). Въ
пору развитія Библейскихъ Обществъ въ Россіи былъ произведенъ
широкій опытъ униженія Библіи черезъ раздачу ея тѣмъ, кто не
могъ цѣнить ея, и этотъ опытъ вполнѣ исключаетъ повтореніе
такой профанаціи святыни въ наше время. Слово Божіе должно
читаться прежде всего въ церкви, потомъ на молитвѣ и на мо-
литвенномъ бдѣніи человѣка дома или при объясненіи Св. Писанія
предъ праздничнымъ богослуженіемъ, но оно никогда не можетъ-
быть употребляемо въ начальной школѣ въ качествѣ предмета
ученья. Одушевленный, проникнутый вѣрой разсказъ преподавателя
способенъ растрогать нѣжное дѣтское сердце и повліять на вообра-
женіе ученика. То, что входитъ не только посредствомъ ума, а
вліяетъ и на чувство, закрѣпляется въ душѣ на всю жизнь. Безъ
воздѣйствія на чувство урокъ закона Божія въ нравственномъ отно-
шеніи значенія имѣть не будетъ, такъ какъ даже величайшая уче-
ность неспособна къ нравственному подъему человѣческаго духа.
Въ невозможности улучшенія человѣческой нравственности
разумомъ и наукой и кроется весь трагизмъ человѣчества, стре-
мящагося устроить свою жизнь въ отчужденіи отъ Бога. Рели-
гіозно-нравственное воспитаніе въ дѣтствѣ и имѣетъ своей зада-
чей охранить человѣка отъ этого поползновенія на всю послѣдую-
щую жизнь. Для осуществленія этой задачи и необходимо наибо-
лѣе всестороннее воздѣйствіе законоучителя на своихъ питомцевъ.
Воздѣйствіе на умъ и на чувство дѣтей со стороны учащаго за-
вершается пріученіемъ воспитанниковъ къ исполненію обязанно-
стей, вытекающихъ изъ требованій нравственнаго закона. Это прі-

ученіе непремѣнно нуждается въ надлежащемъ примѣрѣ. Примѣ-
ромъ же для учениковъ всегда долженъ быть учитель. Въ прохож-
деніи курса закона Божія дѣти могутъ слышать о древнихъ пра-
ведникахъ, но они желаютъ видѣть и живой образецъ нравствен-
ности. Отсюда ясно вытекаетъ требованіе для законоучителя со-
образовать свои поступки съ преподаваемымъ имъ ученіемъ. Отно-
шенія между учащимъ и учащимися немногочисленны, и потому
осуществленіе учителемъ въ жизни нравственныхъ правилъ честно-
сти, правдивости, искренности, незлобія и т. п. вполнѣ невозможно.
Для учениковъ нахожденіе въ учителѣ чертъ, общихъ съ библей-
скими лицами, доставляетъ искреннее удовольствіе, и они способны
тогда ради любви къ добру въ лицѣ учителя на всякое самоотвер-
женіе. Возможно, что съ теченіемъ времени такой энтузіазмъ въ
дѣтяхъ ослабѣетъ, но этотъ подъемъ духа не останется безплод-
нымъ, и плоды отъ него будутъ только добрые. Больше всего
законоучитель долженъ бояться неискренности и дѣланности въ
своихъ рѣчахъ и поступкахъ. Отъ дѣтей ничего скрыть нельзя: у
нихъ сотни глазъ и столько же ушей. Всѣ неискренніе вздохи,
всякое искусственное умиленіе способно оттолкнуть дѣтей и отъ
вздыхающаго и, что страшнѣе всего, отъ самой нравственности,
утверждающейся на неискренности. Уча мы учимся, и проникаясь
искренно предметомъ преподаванія, законоучитель тѣмъ самымъ
пріобрѣтаетъ и частицу добра, о которомъ онъ говоритъ своимъ
питомцамъ. Отъ человѣка требуется искреннее желаніе добра, а
возращеніе его можетъ быть дано ему помощью свыше. Проник-
новеніе и воодушевленіе возвѣщаемой дѣтямъ истиною въ законо-
учителѣ отражается неминуемо и на ученикахъ. Воспитательное
внушеніе производится наиболѣе сильной душой на болѣе слабую,
Дѣтская душа можетъ быть чище души взрослаго человѣка по от-
сутствію зла; но она слабѣе по наличности добра. Поэтому вели-
кая душа способна привлечь къ себѣ многихъ, способна расши-
рить горизонты окружающихъ и научить ихъ любви не только къ
близкимъ, но и далекимъ, не только своимъ, но и чужимъ. А въ
развитіи чувства любви къ человѣчеству и къ Богу и заключается
задача нравственнаго воспитанія подрастающихъ поколѣній. Если
•эта цѣль будетъ предъ глазами учащихъ и на урокѣ ариѳметики,
и при упражненіяхъ въ чистописаніи, то школа совмѣстными друж-
ными усиліями учащихъ будетъ вести своихъ питомцевъ по пути
истинной культуры.

Это воспитательное воздѣйствіе не требуетъ для себя особаго
времени, и воспитательный элементъ не отдѣляется отъ учебнаго..
Нѣтъ нужды дѣлить каждый урокъ на двѣ части: наученіе и на-
зиданіе, такъ какъ такое дѣленіе, кромѣ вреда дѣлу, ничего дать
не можетъ. Въ преподаваніи закона Божія представляется боль-
шой соблазнъ присоединять къ каждой бесѣдѣ о вѣрѣ нравоученіе.
Назиданія нѣкоторыми преподаются не только устно, но даже вво-
дятся въ учебники. Дѣйствовать такъ значитъ поступать напере-
коръ элементарнымъ положеніямъ психологіи дѣтей и взрослыхъ.
Постоянное чтеніе нравоученій вселяетъ въ слушателя такое от-
вращеніе ко всякой морали, что онъ начинаетъ ненавидѣть самое
упоминаніе о нравственности. Чтеніе сентенцій служитъ показате-
лемъ отсутствія въ человѣкѣ истинной любви, а безъ нея невоз-
можно и само истинное воспитаніе.
Каждый урокъ закона Божія можетъ и долженъ имѣть при-
мѣненіе къ жизни слушателя, но примѣненіе не есть чтеніе сен-
тенцій. Самымъ лучшимъ примѣненіемъ будетъ то, которое дѣти
сами выведутъ изъ урока. Если же урокъ не достигъ этой цѣли,
то преподавателю слѣдуетъ лишь направить дѣтей на нужный вы-
водъ посредствомъ наводящихъ вопросовъ. Выводъ долженъ быть
кратокъ, ясенъ и опредѣлененъ. Расплывчатая общія разсужденія
о добрѣ и истинѣ никому никакой пользы принести не могутъ.
Самая постановка выводовъ зависитъ отъ предмета урока и отъ
проникновенія преподающаго въ этотъ предметъ. Здѣсь никакихъ
опредѣленныхъ правилъ существовать не можетъ, и можетъ быть
повторено одно общее положеніе: нужно любить дѣло и дѣтей.
Душа ребенка — нѣжный цвѣтокъ, развертывающійся подъ
солнцемъ любви и гибнущій подъ холодной струей сухого форма-
лизма. Къ дѣтской душѣ вполнѣ приложимо маленькое переложе-
ніе Мятлева:
Какъ хороши, какъ свѣжи были розы
Въ моемъ саду, какъ взоръ ласкали мой,
Какъ я молилъ весенніе морозы
Не трогать ихъ холодною рукой.
Къ этому только и можно прибавить: да не будетъ учителей,
похожихъ на весенніе морозы, и пусть дойдетъ до нихъ общая:
просьба всѣхъ, кому дороги дѣти.

Жизненность уроковъ Закона Божія.
Современная новая педагогика, въ лицѣ нѣкоторыхъ своихъ
представителей, первымъ закономъ воспитанія ставитъ требованіе
преподаванія лишь того, что можетъ быть пережито ребенкомъ,
проявлено въ дѣйствіи, запечатлѣно въ двигательномъ опытѣ.
(М. В. О'Ши. Роль активности въ жизни ребенка, стр. 161). На
основаніи этого новаго закона рекомендуется указаннымъ напра-
вленіемъ веденіе занятій посредствомъ самостоятельнаго изслѣдо-
ванія предмета ученикомъ или т. н. динамическими методомъ. Внѣ
этого требованія занятія признаются устарѣлыми и вредными.
Не трудно замѣтить, что динамически методъ представляетъ
собою по формѣ расширеніе нагляднаго, а но существу генетиче-
скаго метода, съ доведеніемъ ихъ обоихъ до крайнихъ выводовъ.
Въ динамическомъ методѣ есть правда, и потому онъ привлекаетъ
къ себѣ симпатіи воспитателей, но онъ грѣшитъ односторонностью
и тѣмъ отвлекаетъ отъ прямого пути, при полномъ проведеніи
только этого метода въ преподаваніи всѣхъ предметовъ обученія.
Безспорно, что самостоятельно пріобрѣтенное человѣкомъ знаніе
самое прочное и самое плодотворное, но только одно самостоятель-
ное изслѣдованіе каждаго отдѣльнаго человѣка въ области много-
различія познанія способно весьма значительно понизить уровень
образованія подростающихъ поколѣній и отнять у нихъ возможность
усвоенія долголѣтняго опыта другихъ людей. Нельзя не согласиться
съ общей мыслью сторонниковъ активности обученія о необходи-
мости интереса къ занятіямъ со стороны дѣтей. Все, совершаемое
человѣкомъ по собственному желанію, а не по принужденію, доста-
вляетъ дѣлающему удовольствіе и ведетъ къ успѣшности дѣла.
Все же, совершаемое подневольно, носитъ на себѣ печать мертвен-
ности, сухости и рутины. Гдѣ нѣтъ интереса, гдѣ нѣтъ любви къ
дѣлу, тамъ не можетъ быть и успѣха. Въ преподаваніи отсутствіе
интереса къ предмету обученія дѣлаетъ это изученіе непрочнымъ,

ш образовательное нравственное вліяніе на ученика ничтожнымъ»
Пробужденіе интереса въ ученикахъ къ предмету занятій ведетъ
за собою и ихъ самодѣятельность, стремленіе не только къ усво-
енію чужихъ словъ, но и приведеніе новыхъ понятій въ стройную
систему съ своимъ общимъ пониманіемъ и примѣненіе въ жизни
тѣхъ нравственныхъ задачъ, къ которымъ ведетъ человѣка истин-
ное просвѣщеніе.
Школа, не принимающая во вниманіе особенностей душевной
жизни дѣтей, прибѣгаетъ ради побужденія учениковъ въ занятіяхъ
къ системѣ наградъ и наказаній, т. е. обращается къ мѣрамъ,
воздѣйствующимъ на низшія стороны человѣческой души—на страхъ
наказанія и на ожиданіе награды. Эта система даетъ полный по-
кой учителю. Ему достаточно быть строгимъ, послѣдовательнымъ
въ назначеніи наказаній, и порядокъ въ классѣ обезпеченъ. Уче-
ники должны выучить заданный урокъ, должны отвѣтить на во-
просъ ревизующаго лица, не оконфузить учителя на экзаменѣ, и
учительство совсѣмъ не будетъ тѣмъ подвигомъ, о которомъ почему
то говорятъ нѣкоторые.
Но это не ученье, а учеба, не просвѣщеніе, а фальсификація
его. Если ученикъ учитъ урокъ только изъ-за страха наказанія,
оставленія безъ обѣда или какого либо другого, то всякое пріобрѣ-
таемое имъ знаніе будетъ для него постороннимъ.. Если оно и со-
хранится въ его памяти, то все-таки, оно никакой пользы ему не
принесетъ ни въ умственномъ, ни тѣмъ болѣе въ нравственномъ
отношеніи. Ребенокъ не можетъ трактоваться, какъ книжный шкафъ,
въ которомъ одинаково умѣщается всякая книга и даже всякая
вещь. Память только одна изъ способностей человѣческой души и
притомъ способность служебная. Заучивать параграфъ за парагра-
фомъ, статью за статьей, хотя бы и самымъ твердымъ образомъ,
совершенно излишне, если при этомъ ученикъ остается безучаст-
ной зубрильной машиной. Ребенокъ надѣленъ разумомъ, чувствомъ
и волей, и потому ученье должно быть для него не чѣмъ то по-
стороннимъ, а своимъ, близкимъ предметомъ. Въ немъ должны
участвовать всѣ способности человѣческой души, и ученье въ из-
вѣстное время должно овладѣвать всей душой ученика по его соб-
ственной волѣ и но его желанію. Сознаніе свободы усвоенія знаній
и примѣненія ихъ къ жизни является главнымъ залогомъ внима-
нія къ предмету преподаванія со стороны ученика и черезъ это

вниманіе путемъ къ примѣненію знанія въ жизни. «Если мы хо-
тимъ воспитывать ребенка нравственно, мы не должны разрушать
въ немъ представленія о себѣ самомъ, какъ существѣ свободномъ.
Везъ этого сознанія не можетъ быть никакихъ нравственныхъ
стремленій, какъ бы ни была тѣсна ихъ область. Ребенокъ только
тогда можетъ сознавать себя отвѣтственнымъ, когда онъ дѣйствуетъ
свободно* (Журн. Учитель 1866 г. А» 17). Эта свобода дѣйствова-
нія ученика появляется въ интересѣ, съ какимъ онъ относится къ
ученью. Въ нѣкоторыхъ предметахъ преподаванія самостоятель-
ность учениковъ проявляется въ т. наз. ручномъ трудѣ, въ лѣпкѣ
моделей растеній, животныхъ, сценъ изъ жизни и т. п., т. е. на-
ходитъ примѣненіе т. н. динамическій методъ. Но законъ Божій,
по самому своему существу, обращаетъ вниманіе не на тѣлесныя
движенія ученика, а на его душевную дѣятельность, на проникно-
веніе слова Божія до раздѣленія души и духа, составовъ и моз-
говъ (Евр. ,4, .12). Для дѣйственности прохожденія курса закона
Божія нужно, безспорно. сильное движеніе, но не мускуловъ, а
души воспитанника. Всякое новое-знаніе въ преподаваніи религіи
и нравственности должно поднимать все прежнее міросозерцаніе
ученика. А это отношеніе новаго къ прежде пріобрѣтенному не
можетъ не вызывать различныхъ вопросовъ въ умѣ учащагося.
Всякое новое знаніе, если оно затрогиваетъ интересъ человѣка, не
просто укладывается рядомъ со всѣмъ прежнимъ духовнымъ богат-
ствомъ человѣка, а отыскиваетъ себѣ мѣсто въ общей суммѣ преж-
нихъ переживаній. Законъ Божій преимущественно предъ всѣми
прочими предметами преподаванія способенъ возбуждать, при дол-
жной постановкѣ дѣла, наибольшее количество вопросовъ въ умахъ
дѣтей, такъ какъ онъ касается не только одной умственной сто-
роны, но затрогиваетъ область наиболѣе близкую для человѣка,
область чувства. Опытъ же проведенія въ жизнь лучшихъ чувствъ
и лучшихъ стремленій ведетъ къ столкновенію желаній со слабо-
стью воли, и такимъ образомъ религіозное знаніе входитъ въ со-
прикосновеніе съ наибольшимъ I количествомъ духовныхъ силъ и
способностей человѣка. Мысль ребенка не можетъ остановиться
лишь на томъ, что ребенокъ получаетъ въ готовомъ видѣ формулъ
и опредѣленій. да такая -остановка всегда крайне печальна, а
идетъ дальше и стремится къ логическимъ выводамъ и построе-
ніямъ на основаніи -.сопоставленія прежнимъ воззрѣній съ новыми*

мірского знанія съ Божественнымъ.. При значительномъ душевномъ,
подъемѣ учениковъ во время урока они даютъ учителю множество
всевозможныхъ вопросовъ. ищутъ отвѣта на значительное- количе-
ство сомнѣній и недоумѣній, и эти вопросы служатъ показателемъ
заинтересованности учениковъ преподаваніемъ, яснымъ свидѣте-
лемъ развитія въ школѣ жизни.. Чѣмъ больше ученики спраши-
ваютъ преподавателя, тѣмъ вѣрнѣе успѣхъ занятій. Нѣкоторые
опытныя учителя намѣренно такъ располагаютъ* матеріалъ урока,,
что въ преподаваніи остается нѣчто невыясненное для учениковъ
и ученики тотчасъ же предъявляютъ учителю всевозможныя во-
просы по поводу урока. Для такой, постановки дѣла нужна особен-
ная опытность, особенный даръ учительства* такъ какъ при не-
умѣломъ примѣненіи такого пріема возможна полная беспорядоч-
ность веденія, да и прибѣгать къ намѣренному пропуску нѣкото-
рыхъ звѣньевъ въ ходѣ занятій въ обычной обстановкѣ нѣтъ не-
обходимости. Всякое преподаваніе, какъ бы оно закруглено ни;
было, должно оставитъ нѣчто не вполнѣ ясное для нѣкоторыхъ
учениковъ. Ученикъ всегда нуждается въ поддержкѣ учителя, са-
мое существованіе котораго и оправдывается этой потребностью
учащихся. Оживленность и заитересованность учащихся зависитъ
въ значительной степени отношеніемъ къ нимъ учите.ш.
Основой отношеній между учителемъ, а тѣмъ болѣе законо-
учителемъ, и учащимися, можетъ быть только любовь..Дѣти очень,
отзывчивы къ этому чувству, и они смѣло обратятся къ любящему,
а потому и любимому учителю со всякимъ вопросомъ, со всякимъ
недоумѣніемъ не только изъ области непосредственно относящейся
къ школьному преподаванію, но и къ наиболѣе интимныхъ сторо-
намъ дѣтской жизни. Прежде в^его необходимо учителю поставить
себя къ ученикамъ въ такія отношенія, чтобы они не боялись
спрашивать его, чтобы учитель смотрѣлъ на своихъ питомцевъ,
какъ на своихъ младшихъ, братьевъ, и былъ готовъ притти къ
нимъ всегда на помощь. Вы ив называйтесь учителями, ибо
одинъ у васъ Учитель Христосъ, есть же вы^-братья (Матѳ.
23, 8)„ Задача всякаго воспитанія заключается въ поднятіи уче-
ника до извѣстнаго идеала посредствомъ поднятія вначалѣ ученика
до своего учителя.. Поддержкой для ученика въ этомъ случаѣ «мо-
жетъ служить только дружное единеніе наставника со своими пи-
томцами^ Этимъ единеніемъ питомецъ, возвышается до своего на-

ставника: оно напрягаетъ его волю, притомъ дружный трудъ» менѣе
тягостенъ». («Учитель». Тамъ же). Преподаватель ради оживлен-
ности преподаванія долженъ всячески развивать въ ученикахъ
любознательность и задаваніе вопросовъ. по поводу проходимаго
въ классѣ. Если это задаваніе вопросовъ поощряется, то и съ ди-
дактической стороны преподаваніе принимаетъ наилучшую форму
бесѣды учителя съ учениками, по вопросамъ, возникающимъ въ
душѣ самихъ учениковъ.
Поощреніе вопросовъ учащихся относительно истинъ христіан-
ства вызываетъ въ нѣкоторыхъ преподавателяхъ боязнь и опасенія
за содержаніе и форму ученическихъ вопросовъ. По мнѣнію законо-
учителей старинныхъ взглядовъ стремленіе учениковъ знать все
можетъ показать неуваженіе къ закону Господню, можетъ развить
въ дѣтяхъ раціонализмъ, понапрасну можетъ губить много дорогого
времени, иногда можетъ поставить самого законоучителя въ затруд-
неніе, можетъ вызвать задаваніе вопросовъ несерьезныхъ, съ цѣлью
провести время.
Но по нашему мнѣнію эти опасенія справедливы лишь отчасти
и могутъ оправдаться надѣлѣ только при неправильной постановкѣ
оживленія преподаванія закона Божія. Боязнь неуважительнаго
отношенія къ закону, Божію должна повести къ полной отмѣнѣ
сообщенія религіозныхъ истинъ учащимся, такъ какъ такое отно-
шеніе и даже прямое кощунство возможно всегда. Искаженіе цер-
ковныхъ пѣснопѣній и представленіе ихъ въ неприличномъ видѣ—
явленіе среди простого народа нерѣдкое, и зависитъ оно отъ пол-
наго непониманія славянскаго текста этихъ пѣснопѣній и молитво-
словій. Бѣда не въ томъ. что ученикъ спроситъ законоучителя
относительно непонятнаго для него выраженія или догмата, а въ
томъ, если ученикъ затаитъ въ своей душѣ непонятное и разрѣшитъ
недоумѣніе своимъ недисциплинированнымъ умомъ. Пусть ученикъ
спроситъ своего наставника относительно непонятнаго выраженія
или наложеніи не въ установленныхъ книжной практикой выраже-
ніяхъ, отъ этого вопроса истина не помутится. Если воспитанникъ,
не понимая многаго въ преподаваніи, умалчиваетъ о своихъ со-
мнѣніяхъ и недоумѣніяхъ изъ боязни предъ наставникомъ, то по-
добное молчаніе поведетъ ученика на худой путь. Рано или позд-
но, постепенно наслояясь одно на другое, всѣ сомнѣнія и недо-
умѣнія могутъ сложиться въ одно сплошное отрицаніе всего свя-

шеннаго и тогда питомецъ школы погибнетъ въ бурѣ своихъ по-
мышленій сумнительныхъ. какъ говорится въ акаѳистѣ. Кто же дол-
женъ отвѣтить за погибель единаго отъ малыхъ?
Въ старой, а отчасти и въ современной школѣ, было и суще-
ствуетъ между учащими и учащимися какое то непроницаемое сре-
достѣніе, вслѣдствіе котораго воспитанники тщательно скрываютъ
отъ своихъ; воспитателей свои думы, заботы, интересы и недоумѣ-
нія. Ученики живутъ одной жизнью, наставники другой, и послѣд-
ніе считаютъ такое отдѣленіе отъ своихъ питомцевъ необходи-
мымъ, ради поддержанія своего престижа. Страхъ предъ учителемъ
въ ученикахъ такой системой поддерживался, ученики искренно счи-
тали преподавателя существомъ совершенно отличнымъ отъ нихъ,,
но и все изучаемое въ школѣ относилось,въ область чего то совер-
шенно обособленнаго отъ жизни и совершенно неприложимаго къ
ней. Въ преподаваніи ариѳметики, чтенія и орѳографіи такое отрѣ-
шеніе ученія отъ жизни понижало лишь стараніе дѣтей въ изуче-
ніи неприложимыхъ къ жизни предметовъ знанія,- въ законѣ же
Божіемъ оно низводило слово жизни на степень предмета, нужнаго
лишь для отвѣта законоучителю и на экзаменѣ. Говорить о ненор-
мальности такой постановки дѣла излишне, и отношеніе между вос-
питанникомъ и наставникомъ должно быть основано на взаимной
любви и довѣріи. При соблюденіи этого условія всякій вопросъ
ученика будетъ соотвѣтствовать святости слова Божія по суще-
ству, хотя бы ребенокъ и выразилъ свой вопросъ не по книжному.
Бояться развитія въ ученикахъ т. н. раціонализма нѣтъ осно-
ваній. Въ извѣстномъ возрастѣ пытливость ума пробуждается в-ь
ребенкѣ съ непререкаемой послѣдовательностью, и заглушить эту
пытливость не можетъ никакая внѣшняя сила. Пренебрегать ею
значитъ пренебрегать очевидностью и уподобляться страусу, пря-
чущему свою голову во время опасности. Если существуетъ тече-
ніе, то остановить его невозможно, но направить его и возможно,,
и полезно. Законоучителю несравненно полезнѣе направить раз-
витіе пытливости въ дѣтяхъ на должный путь и использовать ее
въ качествѣ средства къ наибольшему оживленію преподаванія за-
кона Божія, тѣмъ болѣе, что и самый предметъ не исключаетъ
возможности любознательная отношенія къ нему.
Хотя богооткровенныя истины въ большей своей части подле-
жатъ усвоенію вѣрой, но и вѣра не можетъ находиться въ проти-

ворѣчіи съ законами человѣческаго разума, какъ отображенія все-
вѣдѣнія Божія. Многія богооткровенныя истины выше пониманія
людей лишь при настоящемъ развитіи человѣчества, какъ нѣкото-
рыя истины даже и не были возвѣщаемы людямъ въ ветхомъ за-
вѣтѣ вслѣдствіе болѣе низкаго умственнаго развитія человѣчества
сравнительно съ временемъ жизни Спасителя на землѣ. Съ.тече-
ніемъ времени божественныя истины, совершенно непостижимыя
для человѣчества древности, становятся для него яснѣе. Человѣ-
ческій разумъ, въ лицѣ лучшихъ представителей христіанства, пу-
темъ настойчивыхъ исканій и усилій постепенно проникаетъ въ
глубины истины, возвѣщенной людямъ не въ видѣ теоремъ, а въ
видѣ откровенія, несомнѣннаго для вѣры, и въ этомъ заключается
настоящій христіанскій прогрессъ и нормальное развитіе въ пони-
маніи христіанскихъ догматовъ. Пытливый умъ ребенка, какъ іг
любознательность взрослаго человѣка, не можетъ остановиться на
простой вѣрѣ и ищетъ разумнаго обоснованія вѣры путемъ объ-
ясненія и приближенія къ пониманію. Такое исканіе объясненія
предметовъ вѣры разумомъ не можетъ быть разсматриваемо, какъ
начало невѣрія. Ап. Ѳома требовалъ доказательства въ истинности
воскресенія Христа въ самой осязательной формѣ: до тѣхъ поръ
не повѣрю, пока не вложу пальца моего въ раны отъ гвоздей, и не
вложу руки моей въ ребра Его. II Господь не осудилъ такой пыт-
ливости въ своемъ ученикѣ, а лишь назидательно сказалъ: не будь
невѣрующимъ, но вѣрующимъ. Блаженны не видѣвшіе, но увѣро-
вавшіе (Іоан. 20). Вѣра есть даръ Божій, и не всякому она дается
отъ рожденія въ одинаковой мѣрѣ. Одинъ можетъ довольствоваться
вѣрой въ простотѣ сердечной, другой ищетъ ея обоснованія разу-
момъ. Если самъ Христосъ не осудилъ апостола, которому было
дано разумѣть тайны Царствія Божія, то какъ же можно осудить
дѣтей за ихъ пытливость въ разрѣшеніи нѣкоторыхъ сомнѣній и
недоумѣній по вопросамъ вѣры? Во всякомъ дѣлѣ гибельна край-
ность, превращающаяся въ односторонность. Средневѣковая схо-
ластика стремилась выводить каждую богооткровенную истину изъ
человѣческаго разума и дѣйствительно впадала въ односторонній
раціонализмъ, русская же древность ушла въ противоположную
сторону—въ преклоненіе преданіямъ старцевъ, въ служеніе буквѣ.
«Мнѣніе всѣмъ ересямъ мати, мнѣніе—второе паденіе». Угнетен-
ная Русь не могла допустить живой мысли, сопоставленія, сообра-

женія въ дѣлахъ, относящихся не только къ существу вѣры, но
даже и къ обрядности. Русскіе обрядопоклонники приняли на себя
охрану всего прежняго благочестія, рѣшивъ, что «истина не только
дана человѣчеству, что справедливо, но что она дана въ совер-
шенно готовой окончательной формѣ. Въ умахъ нѣкоторыхъ зако-
ноучителей такой взглядъ на истину держится и до сего дня, и
они опасаются возникновенія того, что уже давно существуетъ».
Трата времени на разрѣшеніе вопросовъ учениковъ въ классѣ
не такъ значительна, какъ она можетъ показаться съ перваго
взгляда. Количество вопросовъ на каждомъ урокѣ не восходитъ
далѣе 4—5, при чемъ нѣкоторые изъ вопросовъ требуютъ для сво-
его разрѣшенія лишь нѣсколько словъ. Польза же разрѣшенія недо-
умѣній дѣтей. какъ въ смыслѣ пробужденія въ нихъ самодѣятель-
ности, въ смыслѣ оживленности веденія занятій, такъ и въ исправ-
леніи неправильности дѣтскаго пониманія—несомнѣнна. Постоян-
ное обращеніе воспитанника къ наставнику пріучаетъ ученика
смотрѣть на своего учителя, какъ налицо авторитетное и близкое,
и вмѣстѣ съ этимъ и подчиняетъ волю ребенка волѣ учителя. А
такое подчиненіе ученика учителю на первыхъ порахъ ученья,
безъ сомнѣнія, можетъ принести весьма существенную пользу дѣлу
воспитанія.
Всѣми признана та истина, что на вопросъ ребенка весьма
часто отвѣтить несравненно труднѣе, нежели на вопросъ взрослаго
человѣка. Первый понимаетъ только ясное, наглядное представле-
ніе, второй же можетъ быть вовлеченъ въ потокъ словъ, которыхъ
онъ не понимаетъ, но съ которыми связываетъ своеобразныя пред-
ставленія. Руководясь такимъ соображеніемъ, противники пробуж-
денія въ дѣтяхъ разсудочной дѣятельности относительно пониманія
вопросовъ вѣры высказываютъ опасеніе за то, что неожиданные
вопросы учениковъ могутъ затруднить самого законоучителя и тѣмъ
уронить его авторитетъ въ глазахъ учениковъ. А такъ какъ многіе
готовы смѣшивать религію съ духовенствомъ, то силятся доказать,
что отъ такого отношенія къ занятіямъ можетъ пасть уваженіе и
благоговѣніе къ самой религіи. Но въ этихъ соображеніяхъ вѣрно
лишь то, что вопросы учениковъ могутъ затруднить иногда самого
законоучителя. Изъ этого положенія одинъ выводъ: законоучитель
долженъ быть человѣкомъ всесторонне образованнымъ. Для этого
не требуется большой учености, а лишь интересъ ко всякому по-

лезному знанію и постоянная вдумчивость. При соблюденіи этихъ
условій законоучитель будетъ въ состояніи разрѣшить большинство
вопросовъ учениковъ. Если даже онъ не можетъ сказать чего либо
тотчасъ, то можетъ отсрочить отвѣтъ до слѣдующаго раза, и эта
отсрочка нисколько не умалить его значенія въ глазахъ дѣтей, а
тѣмъ болѣе она не грозитъ благоговѣнію къ христіанской вѣрѣ.
Источникъ познанія истины для законоучителя находится главнымъ
•образомъ въ книгахъ Св. Писанія и въ книгѣ природы. Поэтому
никакая глушь, никакая отдаленность отъ центровъ умственной
жизни не можетъ препятствовать законоучителю въ пріобрѣтеніи
имъ знаній, служащихъ къ усовершенствованію преподаванія закона
Божія въ школѣ.
Не страшно на дѣлѣ и опасеніе относительно внесенія въ
-занятія несерьезныхъ, смѣхотворныхъ и каверзныхъ вопросовъ со
стороны склонныхъ къ шалостямъ и бездѣлью учениковъ. Сами
ученики относятся къ подобнымъ выходкамъ неодобрительно, и ша-
луны, при серьезномъ отношеніи къ дѣлу самого учащаго, успѣха
не имѣютъ. Въ классѣ, представляющемъ собою двѣ постоянно
воюющихъ стороны—учителя и учениковъ, замѣчается стремленіе
поставить учителя въ затруднительное положеніе вопросами, пред-
оставляющимися для учениковъ совершенно неразрѣшимыми. Хотя
большинство подобныхъ вопросовъ имѣетъ довольно простое разрѣ-
шеніе, но самый тонъ предъявленія ихъ вноситъ въ школьную
атмосферу непріятный осадокъ враждебности дѣтей къ своимъ ру-
ководителями Эти вопросы обычно примѣняются въ томъ случаѣ,
когда любознательность въ дѣтяхъ подавляется. Учитель же, пред-
лагающій ученикамъ обращаться къ нему со всякими вопросами,
самымъ вызовомъ на вопросы устраняетъ возникновеніе въ уче-
никахъ желаніе ставить учителя въ смѣшное положеніе.
Уча, мы учимся. Разрѣшеніе вопросовъ учениковъ даетъ воз-
можность учащему замѣтить недостатки своего преподаванія и ука-
зываетъ на пути устраненія ихъ.
Нѣкоторые дѣтскіе вопросы кажутся для взрослаго наивными
и не заслуживающими серьезнаго отвѣта на нихъ. Но такой взглядъ
на чужое мнѣніе показываетъ въ насъ недостатокъ истиннаго вос-
питанія. Серьезность, дѣловитость, зрѣлость мысли—понятія отно-
сительныя, и нѣтъ сомнѣнія, что соображенія даже интеллигентнаго
обывателя представляются дѣтски-наивными ученымъ спеціалистамъ

той или другой группы наукъ. Да и кромѣ того, ребенокъ, какъ и
мало привыкшій къ изложенію своихъ мыслей человѣкъ, затруд-
няется въ подборѣ нужныхъ словъ и оборотовъ, когда у него яв-
ляется потребность высказать вслухъ свою мысль. Руководитель
воспитанія обязанъ придти на помощь ученику въ этомъ случаѣ
и терпѣливо выслушать его сбивчивую рѣчь. Вѣдь мысль ребенка
для него самого представляется дѣльной и важной, а пренебреженіе
ею учителя равносильно жестокому оскорбленію дѣтской души. При
толковомъ изложеніи мысли дѣтей изъ наивныхъ превращаются въ
дѣльныя и остроумныя. Такъ напр., въ моей практикѣ былъ пред-
ложенъ однимъ маленькимъ ученикомъ вопросъ: «Ходили ли про-
роки другъ къ другу въ гости?» Съ перваго раза подобный во-
просъ можетъ показаться неразумнымъ, но онъ по провѣркѣ не ока-
зался такимъ. Оказалось, что ученикъ хотѣлъ услышать, похожи
были пророки на всѣхъ людей или же нѣтъ? На основаніи этого
отвѣта ребенокъ думалъ построить выводъ: если пророки были со-
вершенно особенные люди, то подражать имъ невозможно и ученію
ихъ подчиняться не обязательно. Учитель долженъ смотрѣть на
своихъ учениковъ съ высоты, знать всѣ ихъ нужды, но не свысока.
Пренебрежительное отношеніе во всякомъ человѣкѣ, а особенно въ
ребенкѣ, производитъ самое тяжелое впечатлѣніе, и способно оже-
сточить и самую мягкую душу. Съ какимъ неудовольствіемъ и не-
дружелюбіемъ смотритъ ребенокъ на человѣка, помѣшавшаго ему
въ игрѣ, испортившаго плоды его стараній въ приспособленіи
мѣста для забавъ и проч. И подавить въ ребенкѣ это неудоволь-
ствіе невозможно. Взрослые требуютъ къ себѣ уваженія со стороны
дѣтей, и они обязаны сами показывать это уваженіе своимъ соб-
ственнымъ примѣромъ. Въ противномъ случаѣ дитя окажется бла-
говоспитаннѣе взрослаго. Чего нѣтъ въ насъ самихъ, того мы не
можемъ воспитать и въ нашихъ дѣтяхъ. Учитель не начальникъ,
а лишь братъ учениковъ. Эта истина, настолько важна въ жизни
школы, что ее необходимо помнить и повторять постоянно.
Всякій вопросъ можетъ быть поставленъ учителю безъ всякаго
опасенія оскорбить послѣдняго. Ученикъ оскорбить учителя не мо-
жетъ, такъ какъ они представляютъ собою величины несоизмѣри-
мыя, какъ дающій и получающій. А страхъ предъ учителемъ спо-
собенъ уничтожить въ корнѣ любознательность, учащихся. Спра-
шивающій не долженъ бояться ни прещенія, ни насмѣшки не

только^со стороны учителя,-..но. и. своихъ- сверстниковъ. Въ этомъ
отношеніи преподаватель, какъ предсѣдатель всякаго собранія,
оберегаетъ учениковъ отъ всякой непріятности. Поползновеніе нѣ-
которыхъ любителей посмѣяться надъ неудачнымъ выраженіемъ или
надъ кажущейся меньшей понятливостью товарища ^необходимо
подавлять въ самомъ началѣ, какъ сорное растеніе необходимо
выпалывать при самомъ всходѣ, и это подавленіе достигается до-
вольно легко, съ пользой и назиданіемъ для смѣющагося. Обычно
насмѣшникъ надъ непонятливостью другого самъ понимаетъ меньше
его. Поэтому достаточно предложить насмѣшнику объяснить това-
рищу непонятое имъ. При неудачѣ требуемаго объясненія охота
къ насмѣшничеству быстро пропадаетъ, и занятія принимаютъ въ
школѣ свой дѣловой характеръ. При соблюденіи уваженія къ во-
просу каждаго ученика, какъ со стороны его товарищей, такъ и
со стороны учителя, создается благопріятная обстановка для сво-
боднаго развитія интереса въ дѣтяхъ къ предмету урока и для за-
душевнаго обмѣна самыми сокровенными настроеніями между учи-
никомъ и учителемъ. Возможно, что вопросъ одного воспитанника
предносится въ неясной формѣ предъ сознаніемъ многихъ другихъ
его сотоварищей, но они не могутъ уловить этого вопроса, не могутъ
надлежащимъ образомъ высказать его.
На объясненіе каждаго вопроса отводится подлежащее время
для выясненія, какимъ бы пустымъ на первый взглядъ ни пока-
зался самый вопросъ. Такой пріемъ дѣйствуетъ ободряющимъ и
развивающимъ образомъ на слабыхъ, робкихъ и застѣнчивыхъ дѣ-
тей и даетъ имъ то, что въ нихъ отъ природы развито слабо. Роб-
кіе ученики относятся почти всегда по своему характеру къ типу
т. н. эмоціальному, т. е. живущему въ наибольшей степени чувствомъ.
Для такихъ дѣтей необходимы внѣшнія побужденія и сильная под-
держка въ умственномъ развитіи. Предоставленныя же сами себѣ
такія дѣти легко поддаются извращенности чувствъ, такъ какъ эта
сторона.ихъ.душевной жизни не руководится разумомъ, при сла-
бомъ развитіи умственныхъ способностей. Обращаясь съ вопросами,
слабые въ умственномъ отношеніи ученики приносятъ пользу и
своимъ товарищамъ, такъ какъ они обращаютъ вниманіе на такія,
стороны предмета, которыя ускользаютъ изъ ноля зрѣнія дѣтей раз-
судочнаго или волевого характера. Вопросы и недоумѣнія обычно
возникаютъ въ умахъ учениковъ во время хода урока, и они ста-

раются сейчасъ же получить на нихъ отвѣтъ. Въ младшемъ отда-
леніи удовлетвореніе такой потребности учащихся не" встрѣчаетъ
особаго затрудненія, такъ какъ большая часть преподаванія на.
первой ступени обученія ведется въ видѣ разговора между учите-
лемъ и учащимися. Въ старшихъ же отдѣленіяхъ, гдѣ приходится
примѣнять и акроаматическую форму преподаванія, прерываніе урока
вопросами можетъ мѣшать цѣлостности впечатлѣнія. Поэтому наи-
болѣе успѣшнымъ и полезнымъ для дѣла можетъ считаться поря-
докъ немедленнаго предъявленія вопроса ученикомъ въ младшей
группѣ, какъ только этотъ вопросъ возникаетъ въ его умѣ, а въ
слѣдующихъ—вопросъ ставится по окончаніи какого либо болѣе
крупнаго отдѣла въ урокѣ. Дѣти первогодники не въ состояніи за-
помнить и продержать въ умѣ вопроса въ продолженіе даже двухъ
минутъ. Разъясненіе вопроса дѣлается или законоучителемъ, или
кѣмъ либо изъ учениковъ, по ихъ желанію. Хотя объясненіе дается
по частному вопросу, но объясненіе примѣняется ко всему классу,
такъ какъ занятія въ школѣ ведутся не съ отдѣльными учениками.
Сказанное для одного служитъ для большаго пониманія, для болѣе
твердаго усвоенія и другими. Лучшимъ способомъ разрѣшенія дѣт-
скихъ вопросовъ служитъ эвристическая форма преподаванія, на
которую нѣкоторые законоучители совершенно несправедливо на-
падаютъ. При этой формѣ, посредствомъ наводящихъ вопросовъ,
ученикъ самъ доходитъ до правильного рѣшенія постановленная
имъ вопроса, и это рѣшеніе сохраняется наиболѣе твердо въ его
памяти. Самый процессъ отыскиванія нужнаго вывода пріучаетъ
дѣтей къ правильности мышленія, развивая въ нихъ привычку къ
послѣдовательности и логичности умозаключеніе правильности пе-
реходовъ отъ извѣстнаго къ неизвѣстному. Задача школы состоитъ
*въ пріученіи питомца къ самостоятельному слѣдованію правдѣ и
добру въ жизни, а не къ одному подчиненію авторитету. Въ жизни
мы сами должны знать, какъ удобнѣе примирить идеалъ съ дѣй-
ствительностью, свободное стремленіе къ горнему міру съ земной
необходимостью. Конечно, школа не имѣетъ возможности пред-
усмотрѣть и разрѣшить всѣ сомнѣнія и недоумѣнія, какія могутъ
возникнуть въ тотъ или иной періодъ жизни въ душѣ человѣка,
но она должна дать наиболѣе вѣрный методъ къ рѣшенію, вопро-
совъ вѣры и нравственности.

Каждый вопросъ ученика рѣшается» немедленно въ классѣ,.
но изрѣдка встрѣчаются на дѣлѣ такіе вопросы, на которые датъ
отвѣтъ для законоучителя затруднительно. Въ этомъ случаѣ рѣше-
ніе вопроса можетъ быть отложено до слѣдующаго или даже до
одного изъ слѣдующихъ уроковъ. Хотя законоучитель и долженъ
стоять по бразованію на высокой ступени, но онъ не всевѣдущъ.
Въ моей личной практикѣ, при повѣствованіи объ исцѣленіи Спа-
сителемъ сухорукаго, былъ предложенъ вопросъ: «отчего можетъ
высохнуть рука». За разрѣшеніемъ этого вопроса пришлось обра-
титься къ физіологіи, изъ которой и получился отвѣтъ, что тотъ
или другой членъ можетъ перестать получать питаніе вслѣдствіе
паралича питательныхъ нервовъ, при дѣятельности чуствующихъ,
а иногда и двигательныхъ. Послѣ такого объясненія внѣшняя сто-
рона чуда стала совершенно понятной, что вообще необходимо при
выясненіи чудесъ, съ цѣлью выдѣленія чудеснаго элемента отъ
обыденнаго.
Всякій отвѣтъ только въ томъ случаѣ достигаетъ успѣха. если:
онъ дается прямо на вопросъ, ясно, опредѣленно и убѣжденно.
Всякое уклоненіе въ сторону, всякое замалчаваніе какихъ либо
существеннымъ свойствъ предмета, въ отвѣтѣ на вопросъ возбуж-
даетъ сомнѣніе воспитанника и парализуетъ то горячее довѣріе, съ
которымъ обращается ребенокъ къ воспитателю въ своемъ недо-
умѣніи. Такъ напр., ученикъ спрашиваетъ: правда ли, что есть
адъ? Преподаватель вмѣсто прямого отвѣта ссылается на ученіе
церкви или на Священное Писаніе. Ученикъ хочетъ слышать убѣж-
денное слово самого законоучителя, и оговорка его ведетъ неми-
нуемо къ нѣкоторому колебанію спрашивающаго. Въ чемъ законо-
учитель увѣренъ самъ, о томъ онъ и говоритъ смѣло и рѣшительно,
и эта смѣлость привлекаетъ къ вѣрѣ невѣдующихъ ее.
При надлежащемъ довѣріи^ дѣтей къ наставнику вопросы по-
слѣднихъ не ограничиваются чисто теретическою областью знанія,
а касаются всѣхъ сторонъ жизни. Такая близость учениковъ къ
учителю можетъ явиться наградой за его любовь къ дѣтямъ, и онъ
можетъ сдѣлаться дѣйствительнымъ воспитателемъ своихъ уче-
никовъ.
Весьма полезно всѣ вопросы учениковъ записывать, и эта
запись можетъ служить законоучителю довольно вѣрнымъ показа-
телемъ внутренней жизни его учениковъ изъ года въ годъ. Для
иллюстраціи оживленія уроковъ вопросами учениковъ я приведу нѣ-

которые изъ этихъ вопросовъ, съ приблизительнымъ разрѣше-
ніемъ ихъ.
1. Почему Ной-не - вышелъ самъ изъ ковчега посмотрѣть,
просохла ли земля, а выпустилъ сначала ворона, а потомъ голубя?
Вопросъ показываетъ, что ученикъ не относится совершенно без-
участно къ разсказу о выходѣ Ноя изъ ковчега, а хочетъ знать
подробности этого событія. Ясно, что разсказъ подѣйствовалъ на
спрашивающаго и можетъ побудить его къ подражанію праведно-
сти Ноя.
Отвѣтъ на этотъ вопросъ давался мною отъ себя, въ каче-
ствѣ догадки и велся приблизительно такъ.
— Гдѣ остановился ковчегъ? Учен. На горѣ Араратъ. Я. Гора
Араратъ очень высока, по прямому пути верстъ пять въ вышину.
Но на высокія горы прямикомъ взбиратся нельзя, а приходится
обходить гору тропинками. Этихъ обходовъ при пятиверстной вы-
сотѣ набирается верстъ до пятидесяти. На большихъ горахъ не
мало обрывовъ и ущелій. Въ эти ущелья не трудно упасть и пото-
нуть. А такъ какъ вода при остановкѣ ковчега на горѣ еще стояла
на землѣ, то и прямо было страшно итти съ горы человѣку.
2. Гдѣ теперь находится ковчегъ? - Этотъ вопросъ, вмѣстѣ съ
вопросомъ о судьбѣ ковчега завѣта, весьма интересуетъ ВСѢХЪ учени-
ковъ, и ихъ весьма огорчаетъ неизвѣстность судьбы того и другого.
3. Зачѣмъ Авраамъ связалъ Исаака? Вѣдь Исаакъ добро-
вольно подчинился отцу. Этотъ вопросъ приходится разрешить
психологически.
— Исаакъ согласился стать жертвой, новъ то время, когда Ав-
раамъ заносилъ надъ нимъ ножъ, Исаакъ могъ испугаться и про-
тивъ своей воли убѣжать отъ отца.
4. Почему Іаковъ упрекнулъ Іосифа за разсказанные имъ
сны? Развѣ человѣкъ виноватъ въ томъ, что ему снится?
— Мы видимъ во снѣ то. о чемъ думаетъ на яву. Потому мы
сюжетъ быть виноватыми въ своихъ сновидѣніяхъ. Можетъ быть,
Таковъ не повѣрилъ Іосифу, что тотъ расказанное видѣлъ во снѣ,
а не придумалъ самъ.
5. Почему Иродіада просила у Ирода не полцарства, въ ко-
торомъ бы находился и Предтеча, а лишь его голову.
— Иродъ безъ разрѣшенія римскаго императора не могъ распо-
рядиться ни одной деревушкой. Потому Иродіада и просила лишь
возможнаго.

Я привожу только эти вопросы, хотя записано ихъ у пеня
не менѣе сотни, но приведеніе ихъ всѣхъ не имѣетъ особаго зна-
ченія, такъ какъ въ каждой школѣ возможны свои особенные во-
просы, притомъ не одинаковые въ разные годы, хотя бы и на одной
и той же ступени обученія. Одинаковыя условія жизни, обстановки,
питанія, предварительной домашней подготовки не создаютъ одно-
образія духовной жизни дѣтей, а даютъ поразительное разнообра-
зіе, весьма назидательное для сторонниковъ мысли о созданіи че-
ловѣческой индивидуальности не внутренней сущностью человѣка,
а внѣшними причинами.
Между записанными вопросами встрѣчаются и прямо наив-
ные, напр., почему серебрянный креста не тонетъ при погруженіи
его при водоосвященіи? Отвѣтъ на этотъ вопросъ очень простъ—
потому что священникъ держитъ крестъ руками, но для ребенка, это
рѣшеніе было новостью. Большинство же вопросовъ представляютъ
собою логическое развитіе мыслей, усвоенныхъ учениками на уж-
асахъ, показывающее и наблюдательность и вдумчивость нѣкото-
рыхъ дѣтей.
Желаніе получить опредѣленный отвѣтъ на свои думы, зада-
ваніе вопросовъ учащему служитъ на урокѣ закона Божія тѣмъ
средствомъ возбужденія интереса къ ученью, пониманія и усвоенія
его не только умомъ и памятью, а сердцемъ и волей, какимъ на
прочихъ урокахъ являются работы и упражненія, которыя на урокѣ
закона Божія совсѣмъ неумѣстны и не полезны. Но интересъ и
самодѣятельность учениковъ не являются сами собой, а нуждаются
въ возбужденіи и развитіи ихъ учителемъ.
Встрѣчаются однако въ школѣ такіе ученики, которые не
поддаются обыкновенному вліянію учителя и остаются безучаст-
ными ко всему, что не касается ихъ шалостей и выдумокъ, иногда
очень вредныхъ и довольно грубыхъ. Подобные ученики достав-
ляютъ не мало огорченій учителю, но они требуютъ отъ воспита-
теля большаго терпѣнія и любви, они для учителя искушеніе, нис-
посылаемое для упражненія въ любви и кротости. Относительно
такихъ учениковъ я позволю себѣ привести небольшую выдержку
изъ книги Янжулъ Американская школа. «Любопытны, пишетъ
г-жа Янжулъ, сообщаемые въ американскихъ педагогическихъ жур-
налахъ пріемы учителей и учительницъ для укрощенія непослуш-
ныхъ дѣтей и для поощренія ихъ къ прилежанію. Одна учительница

вывела обычай перешептываться въ своемъ классѣ тѣмъ, что прі-
остонавливала урокъ и предоставляла виновному открыто продол-
жать свой разговоръ,- выражая предположеніе, что у Джона, видно,.
дескать, есть что нибуть важное сообщить, если онъ не слушаетъ
урока и нарушаетъ тишину. Пристыженный мальчикъ замолкъ, и
послѣ этого ему не нужно было дѣлать въ другой разъ замѣчанія..
Одному ученику особенно не давалась математика, нонъ особенно
ненавидѣлъ геометрію. Учитель заинтересовалъ его тѣмъ, что обѣ-
щалъ ему въ полѣ измѣрить разстояніе, не подходя къ самому
предмету. Ученикъ заинтересовался геометріей и началъ оказывать
успѣхи по математикѣ.
Одна учительница сельской школы приручила мальчика, имѣв-
шаго обыкновеніе съ ранней весны убѣгать на луга, куда его влекло
непродолимое стремленіе, тѣмъ, что, по собственной иниціативѣ
отпускала его на полчаса или на часъ съ порученіемъ принести
извѣстный видъ цвѣтовъ для урока по-естественной исторіи.
Изъ этихъ разсказовъ видно, что наши заатлантическіе сотоварищи
по работѣ стремятся дѣйствительно привлечь своихъ учениковъ къ
труду, воздѣйствуя на нихъ не наказаніями, а способами, вычитан-
ными въ самой природѣ и наклонностяхъ ребенка... Учитель, ко-
торый умѣетъ оцѣнить усиліе ребенка и вознаградить его одобри-
тельнымъ словомъ, обыкновенно будетъ имѣть учениковъ послуш-
ныхъ и исполнительныхъ.» (Американская школа, изд. 1901 г.,.
стр. 27).
Ребенокъ не можетъ быть разсматриваемъ только какъ вос-
питываемое существо: онъ живетъ и имѣетъ право на жизнь. Его
стремленія, его мысли, его сомнѣнія и недоумѣнія въ глазахъ вос-
питателя должны имѣть значеніе и не только не должны быть при-
меняемы и заглушаемы, а наоборотъ поощряемы и возбуждаемы..
Надъ вольной мыслью Богу неугодны
Насиліе и гнетъ,
Она, въ душѣ рожденная свободно,
Въ оковахъ не умретъ. (Л. Толстой).
Задавить полетъ мысли не можетъ никакая физическая сила,,
да и не дѣло учителя стремиться къ убійству того,, что по своей.
природѣ безсмертно.

Вспомогательныя средства въ преподава-
ніи Закона Божія.
I. Картины, знакомство съ библейской географіей,
рисованіе.
Однимъ изъ основныхъ требованій преподаванія всѣхъ пред-
метовъ курса начальной школы служитъ наглядность, понимаемая
или въ смыслѣ наглядности предметной, или же словесной. Преиму-
щественно значеніе имѣетъ первая, и только при невозможности при-
мѣненія къ дѣлу ея допускается низшій видъ наглядности—картинное
изображеніе предмета словами. Нѣкоторые предметы преподаванія
по самому своему существу даютъ богатый матеріалъ для ознаком-
ленія воспитанниковъ съ тѣми произведеніями природы или человѣ-
ческаго ума, о которыхъ они слышать рѣчь учителя и читаютъ въ
книгѣ. Таково прохожденіе естествознанія, начальнаго счисленія,
особенно на первой ступени изученія дѣйствій надъ числами пер-
ваго десятка, таково же во многихъ случаяхъ объяснительное чте-
ніе. Во время занятій, въ лучшемъ случаѣ, предъявляется учени-
камъ самый предметъ, а ученики сами воспроизводитъ его посред-
ствомъ ручного труда. За отсутствіемъ предмета дается его кар-
тина, планъ, схема. Многіе содержатели начальныхъ школъ озабо-
тились снабженіемъ ихъ т. н. музеями, въ которыхъ собраны тѣ
предметы, съ которыми дѣти знакомятся въ школѣ. По наблюде-
ніямъ педагоговъ обученіе посредствомъ ознакомленія съ самыми
предметами и особенно посредствомъ самостоятельнаго воспроизве-
денія ихъ учащимися въ весьма значительной степени облегчаетъ
трудъ учащихся и даетъ ясныя и твердыя свѣдѣнія имъ.
Однако нельзя не замѣтить, что предметный методъ проведенъ
до конца въ школѣ быть не можетъ и по отсутствію самыхъ пред-
метовъ въ нѣкоторыхъ случаяхъ, и по самому содержанію изучае-
маго матеріала. Такъ напр., нельзя вести преподаваніе ариѳметики

на высшихъ ступеняхъ посредствомъ предметнаго метода, да и
цѣль преподаванія ея въ конечномъ результатъ не можетъ ограни-
читься пріученіемъ дѣтей къ одному только инструментальному
счету, такъ какъ сама жизнь во многихъ случаяхъ требуетъ при-
мѣненія воображенія и логическаго мышленія въ рѣшеніи той или
другой практической задачи.
При господствѣ въ школѣ предметнаго метода дѣти пріуча-
ются понимать и усваивать всякое знаніе черезъ изученіе пред-
мета и плохо справляются со словесными объясненіями. Для нихъ
начинаетъ существовать только видимое глазами и осязаемое ру-
ками, а воображеніе не видимаго въ данный моментъ не только
расплывается, но совершенно не появляется предъ ихъ духовнымъ
взоромъ. Въ такомъ положеніи трудно усвояемаго предмета оста-
ется законъ Божій. Въ преподаваніи его динамически методъ со-
вершенно не примѣнимъ, а предметная система возможна лишь въ
прохожденіи практической части закона Божія—въ прохожденіи
курса, богослуженія. Только объясненіе внѣшняго и внутренняго
вида храма и его принадлежностей можетъ быть сдѣлано при де-
монстраціи самыхъ предметовъ объясненія. Прочіе же отдѣлы за-
кона Божія должны довольствоваться словеснымъ изложеніемъ.
Почти единственнымъ пособіемъ на урокахъ этого предмета могутъ
служить картины, и ими слѣдуетъ пользоваться въ самой широкой
степени, при всякой возможности, удовлетворяя тѣмъ хотя нѣ-
сколько предметной наглядности. Способы веденія уроковъ по кар-
тинамъ составляютъ особый отдѣлъ въ каждой удовлетворительной
методикѣ преподаванія закона Божія въ школѣ, но съ особенной
обстоятельностью они разработаны въ книгѣ прот. Пѣвцова «Опытъ
методическаго руководства для народныхъ бесѣдъ по картинамъ
въ священной исторіи». Картина на урокѣ можетъ быть примѣ-
няема двумя способами: или картина берется за исходный пунктъ
урока, и отъ нея ведется объясненіе, или же она служитъ лишь
къ повторенію и закрѣпленію проработаннаго матеріала.
Первый пріемъ состоитъ въ томъ, что ученики, подъ руковод-
ствомъ и по указаніямъ наставника, разсматриваетъ картину пре-
жде выясненія урока, не какъ изображеніе священно-историческаго
событія,,а какъ простую видимую сцену изъ жизни древняго или
новаго времени. Разборъ картины ведется, приблизительно, такъ.
Преподаватель помѣщаетъ картину на виду всего класса, прикрѣп-

ляя ее къ классной доскѣ или дѣлая ее видимой всѣмъ ученикамъ
какимъ либо другимъ способомъ, сообразно мѣстнымъ условіямъ.
Нѣкоторые законоучители предлагаютъ обходитъ съ картиной классъ
и показывалъ ее каждой отдѣльной группѣ учащихся, но такой
пріемъ развлекаетъ вниманіе дѣтей я приводить къ веденію заня-
тій не со всѣми одновременно, а лишь съ отдѣльными ученицами
въ разные моменты. Занятія же съ одной Группой и оставленіе на
произволъ другихъ давно, по справедливости, осуждены практикой
учебнаго дѣла и повторяться теперь не должны. Видѣть картину
ученики должны всѣ одновременно и только на ней въ извѣстный
моментъ сосредоточить свое вниманіе, не отвлекаюсь ничѣмъ по-
стороннимъ для разсматриванія картины.
Укрѣпивъ надлежащихъ образомъ картину, наставникъ, по
заранѣе обдуманному плану, обращаетъ вниманіе учениковъ На
отдѣльныя части картины, сообразно съ веденіемъ послѣдующаго
библейскаго расказа. Сами дѣти обычно разсматриваютъ то, что
имъ знакомо, что затрогиваетъ ихъ чувство, и потому нуждаются
въ бдительномъ руководствѣ при самомъ разсматриваніи картины.
Такъ напр., при обозрѣніи картины Срѣтенія Господня маль-
чики обращаютъ вниманіе не на главныя фигуры картины, а на
голубей, при чемъ городскія дѣти, знакомыя съ голубинымъ спор-
томъ, стараются опредѣлить по виду, къ какой разновидности при-
надлежатъ нарисованные птенцы голубиные. При показываніи кар-
тины взятія Моисея изъ воды дѣвочки внимательно разсматри-
ваетъ нарядъ и прическу фараоновой дочери. При разборѣ кар-
тины Жертвоприношеніе Исаака обращаетъ на себя главное вни-
маніе барашекъ, запутавшійся въ кустахъ. Вообще относительно
разсматриванія картинъ дѣтьми можно замѣтить, что они обращаютъ
часто вниманіе -на такія подробности, которыя совершенно усколь-
заютъ отъ взора взрослаго человѣка. Поэтому картина, обозрѣвае-
мая дѣтьми безъ всякаго руководства, не даетъ тѣхъ результатовъ,
«какіе отъ нея ожидаются въ качествѣ учебнаго пособія, а иногда
можетъ отвлечь вниманіе дѣтей въ совершенно противоположную
уроку сторону.
По указаніямъ и наводящимъ вопросамъ преподавателя уче-
ники опредѣляютъ по внѣшности дѣйствующихъ лицъ и обстановку
картины. Опредѣленія дѣтей записываются наставникомъ на клас-
сной доскѣ и обращаются въ связный разсказъ, безъ обозначенія

библейскихъ именъ и событій, а лишь сообразно со внѣшностью.
Добытый такимъ образомъ посредствомъ самостоятельной работы*
мысли ц воображенія дѣтей разсказъ твердо запоминается ими съ
одного, раза и,служитъ основаніемъ для дальнѣйшаго библейскаго
повѣствованія.
Закончивъ разсказъ, наставникъ замѣняетъ родовыя и
видовыя р^званія личными. Напр., вмѣсто названія старецъ гово-
ритъ праведный старецъ Симеонъ, вмѣсто старушка—праведная
Анна. пророчица, вмѣсто молодая мать съ ребенкомъ—Пресвятая*
Дѣва Марія съ младенцемъ Іисусомъ Христомъ и т. д. При такой
разработкѣ урока дѣти сами принимаютъ участіе въ составленіи
разсказа чрезъ разсматриваніе картины и твердо запоминаютъ
повѣствованіе посредствомъ различнаго рода впечатлѣній—зритель-
ныхъ, слуховыхъ и двигательныхъ или моторныхъ. Наибольшее
участіе воспріятіи даетъ и наибольшее количество представленій,,
а потому въ нѣкоторомъ отношеніи веденіе урока посредствомъ
предварительнаго обозрѣнія картины имѣетъ безспорныя преиму-
щества. Одни люди могутъ запомнить слово только написаннымъ,
на доскѣ, .другіе только произведеннымъ вслухъ, третьи—въ на-
глядныхъ образахъ. Большинство же владѣетъ всѣми тремя спосо-
бами упоминанія въ извѣстной мѣрѣ. Потому разборъ картины:
до разсказа даетъ возможность приспособленія ко всѣмъ типамъ
воспріятія.
Второй способъ веденія занятій заключается въ томъ, что
сначала ведется урокъ въ видѣ послѣдовательнаго разсказа, и пре-
подаватель или во время разсказа обращаетъ вниманіе дѣтей на
тѣ или иныя подробности картины, или же указываетъ на картинѣ.
по окончаніи разсказа на лицъ и на обстановку.
Для болѣе яснаго представленія о веденіи уроковъ по пер-
вому и второму способу мы приведемъ изложеніе притчи о Мы-
шамъ и Фарисеіъ въ обоихъ видахъ.
Законоучитель показываетъ картину и скрашиваетъ учениковъ,,
отмѣчая стоящія фигуры Мытаря и Фарисея. Кого вы видите на
картинѣ? Ученики: двоихъ людей. Преп. Гдѣ эти люди стоятъ?
Учен. Въ церкви. Преп. Почему вы думаете, что два человѣка
стоитъ въ церкви? Учен. Здѣсь нарисованы столбы (колонны),
лампады,, подсвѣчники. Преп. Что дѣлаютъ эти два человѣка^
Учен. Молятся Богу. Преп. Какъ держитъ голову и гдѣ стоитъ.

первый -человѣкъ и какъ второй? Учен. Одинъ поднялъ голову и
^стоитъ впереди, а другой опустилъ. Преп. Какіе люди высоко под-
нимаютъ толову и какіе опускаютъ её внизъ? Учен. Гордые ^под-
нимаютъ голову, а смиренные опускаютъ.
Преп. Мы видимъ на картинѣ вотъ что. Два человѣка-^при-
шли въ церковь молиться Богу. Одинъ изъ этихъ людей былъ гор-
дый, а другой смиренный. Гордый всталъ впереди и поднялъ голову
вверхъ, а смиренный всталъ позади и опустилъ голову на грудь.
Который изъ этихъ двоихъ людей молился Богу лучше?
За этимъ разборомъ ведется разсказъ притчи, какъ онъ из-
ложенъ въ евангеліи.
По второму способу законоучитель или самъ говоритъ: это
нарисованъ фарисей, это—мытарь. Фарисей, какъ вы видите под-
нялъ голову вверхъ, а мытарь .со смиреніемъ ее опустилъ. Или
же преподаватель предлагаетъ дѣтямъ: укажите, который человѣкъ
фарисей и который мытарь? Посмотрите, какъ стоятъ они оба.
Фарисей говоритъ: Боже, благодарю Тебя..., а мытарь говоритъ:
Боже, милостивъ буди мнѣ грѣшному.
Не трудно замѣтить, что первый способъ веденія урока ста-
витъ разсказъ преподавателя въ зависимость отъ картины, а не
отъ выраженій Библіи. Въ этомъ случаѣ необходимо имѣть картины,
вполнѣ совпадающія съ духомъ и съ буквой библейскаго повѣство-
ванія. Но такихъ картинъ нѣтъ и быть не можетъ. Каждый худож-
никъ непремѣнно вкладываетъ свою душу, свое пониманіе и толко-
ваніе въ создаваемую имъ картину. Поэтому разнообразіе въ кар-
тинахъ неминуемо ведетъ въ различію и въ изложеніи разсказа.
Поэтому въ одной школѣ можетъ явиться одна священная исторія,
а въ другой совершенно иная. Да и необходимо замѣтить, что су-
ществующія картины для школьнаго употребленія весьма несовер-
шенны. Онѣ рисуются въ большинствѣ случаевъ не художниками,
а живописцами, и потому страдаютъ не малымъ количествомъ не-
достатковъ и въ художественномъ отношеніи, и въ техническомъ.
А это несовершенство совпадаетъ съ несоотвѣтствіемъ картины
идейному содержанію изображаемаго сюжета.
Поэтому веденіе уроковъ по первому способу можетъ быть
примѣняемо съ большой осмотрительностью, какъ пригодное въ
учебномъ, но не вполнѣ цѣлесообразное въ воспитательномъ отно-
шеніи.

Веденіе уроковъ при помощи картинъ наиболѣе желательно
въ младшемъ отдѣленіи, когда дѣти не могутъ сосредоточить своего
вниманія на предметѣ лишь воображаемомъ, а не находящемся
предъ ихъ глазами, но показываніе картинъ не исключается при
прохожденіи и вообще всѣхъ отдѣловъ курса закона Божія, начи-
ная заучиваніемъ молитвъ. Такъ, при прохожденіи молитвы мытаря
показывается картина, изображающая въ лицахъ притчу О мы-
тарѣ и фарисеѣ, при заучиваніи славословія Святъ, святъ...
картина призванія Исаіи къ пророческому служенію, при заучи-
вавіи молитвы Іова—картина страданій этого праведника, при
прохожденіи молитвы Св. Духу—картина Сошествія Св. Духа на
апостоловъ, при изученіи молитвы Богородице Дѣво—картина Бла-
говѣщенія и посѣщенія Божіей Матерью праведной Елизаветы,
при прохожденіи молитвы Господней—картина Нагорной пропо-
вѣди. Конечно, картины въ прохожденіи молитвъ не могутъ имѣть
того же значенія, какое достигается ими въ предметныхъ бесѣдахъ,.
но онѣ привлекаютъ вниманіе дѣтей къ словесному изложенію урока
и тѣмъ содѣйствуютъ развитію въ дѣтяхъ интереса къ предмету
бесѣды преподающаго.
Послѣ разсматриванія и разбора картины можетъ быть при-
мѣнено хоровое заучиваніе текста молитвъ и повтореніе его дѣтьми
по одиночкѣ. Самый текстъ въ этомъ случаѣ входитъ въ ассоціацію
съ представленіемъ о показанной картинѣ и усвоивается съ боль-
шимъ успѣхомъ, какъ въ смыслѣ запоминанія, такъ и сохраненія
въ памяти. Въ первомъ отдѣленіи начальной школы въ теченіе
всего перваго полугодія нельзя давать уроковъ на домъ. въ видѣ
заучиванія текста молитвъ, такъ какъ дѣти еще не умѣютъ въ это
время читать. Учащіе средней школы позволяютъ надѣяться на
помощь своимъ ученикамъ ихъ домашнихъ и даютъ заучиваніе
дѣтямъ до пріобрѣтенія ими умѣнья читать, но начальная школа
не должна слѣдовать такой педагогической безтактности. «Задаваніе
уроковъ ребенку пріучаетъ его сначала хотѣть, а потомъ дости-
гать того, что онъ хотѣлъ, т.е. мочь». (Гюйо. Воспит. и наслѣдств.
стр. 31). Не умѣющій читать не можетъ хотѣть заучивать что
либо по книгѣ до пріобрѣтенія этого умѣнья, поэтому и задаваніе
уроковъ неграмотнымъ не умѣстно. Въ первомъ отдѣленіи все, что
должно быть заучено, по возможности вполнѣ,%заучивается подъ
руководствомъ наставника, такъ какъ силы дѣтей слабы, и вни-
маніе ихъ не прі учено къ нужному задержаніи).

Законъ Божій не даетъ возможности всѣ истины пройти на-
глядно, такъ какъ въ этомъ предметѣ многое усвояется не опытомъ
и не разумомъ, а лишь вѣрой. Поэтому нѣкоторые уроки остаются
даже безъ такого несовершеннаго пособія, какимъ является картина.
Для болѣе успѣшнаго прохожденія молитвъ и главнѣйшихъ истинъ
христіанства нѣкоторые опытные преподаватели распредѣляютъ
учебный матеріалъ такъ, что уроки съ большей наглядностью че-
редуются съ прохожденіемъ отвлеченныхъ положеній, разсказъ о
праздникѣ смѣняется заучиваніемъ молитвы, объясненіе догматиче-
скаго ученія- показываніемъ обрядовой стороны богослуженія и
т. д. Такое чередованіе въ расположеніи матеріала оживляетъ пре-
подаваніе и ободряетъ учениковъ надеждой на болѣе захватываю-
щее содержаніе урока послѣ заучиванія. Сообразно указаніямъ
программъ и объяснительныхъ записокъ къ нимъ о преподаваніи
закона Божія въ школахъ на первое отдѣленіе относятся не только
изученіе молитвъ, но сюда же привносятся нѣкоторые отдѣлы и
изъ прочихъ предметовъ преподаванія закона Божія. Поэтому на-
ставнику предоставляется довольно большой просторъ въ выборѣ
матеріала для каждаго урока.
Второе и третье отдѣленіе школы даютъ возможность поль-
зоваться картинами почти на каждомъ урокѣ, а картинное нагляд-
ное изложеніе священной исторіи, богослуженія и церковной исторіи
(если начатки ея проходятся въ третьемъ отдѣленіи) способствуетъ
оживленію уроковъ и самымъ своимъ содержаніемъ. Устройство
храма и богослужебныхъ принадлежностей всего удобнѣе прохо-
дится при разсматриваніи учениками не только рисунковъ, но са-
мыхъ предметовъ преподаванія въ храмѣ. Въ этомъ случаѣ препо-
даваніе закона Божія вступаетъ въ самыя благопріятныя условія
для наглядности. Кромѣ картинъ на библейскія темы для пользы
дѣла далеко не излишни картины изъ природы и жизни Палестины
и Египта, гдѣ происходили ветхозавѣтныя и новозавѣтныя событія,
такъ какъ эти картины многое могутъ объяснить ученикамъ, знаю-
щимъ лишь свою русскую равнину и не имѣющимъ никакого пред-
ставленія о горной природѣ Святой Земли. Чѣмъ большее знаком-
ство человѣкъ имѣетъ съ извѣстной мѣстностью, тѣмъ яснѣе онъ
представляетъ себѣ условія и характеръ жизни ея обитателей, тѣмъ
ближе къ сердцу онъ принимаетъ все, что онъ слышитъ о нихъ.

Картина показывается всему классу на урокѣ, но она далеко
не излишня въ учебникѣ, какъ не излишенъ и самый учебникъ,
хотя преподаваніе ведется устно въ классѣ. Какъ та, такъ и дру-
гая картина должны соотвѣтствовать художественой правдѣ и удо-
влетворять техническимъ требованіямъ живописи. Неправильный
рисунокъ, грубая раскраска, хотя можетъ быть и не будутъ за-
мѣчены дѣтьми, но они могутъ оставить въ нихъ уродливыя пред-
ставленія, совершенно несоотвѣтствующія дѣйствительности. Наша
начальная школа далеко не можетъ похвалиться обиліемъ и изя-
ществомъ картинъ для преподаванія закона Божія: выборъ ихъ
весьма ограниченъ. А потому относительно пользованія тѣми или
другими картинами говорить не приходится. Но не излишне ска-
зать, что въ самыхъ картинахъ наблюдается два противоположныхъ
направленія, съ разнообразными уклоненіями то въ одну, то въ
другую сторону, реализмъ и идеализмъ. Какъ то, такъ и другое
направленіе, доведенныя до крайнихъ предѣловъ, являются одно-
сторонними. Было бы прямо оскорбительно для религіознаго чувства
дѣтей показывать имъ Іисуса Христа, Его страданія. Его пропо-
вѣдь въ картинахъ крайнихъ реалистовъ (въ духѣ русскаго ху-
дожника Ге), но не менѣе далеки отъ цѣли изображенія Благовѣ-
щенія Богоматери въ какомъ то царскомъ чертогѣ, Рождества Бо-
городицы—въ богатомъ домѣ и т. п., какъ это представляется ху-
дожниками идеалистическаго направленія.
Въ сравнительно недавнее время явилось т. н. символиче-
ское направленіе живописи (напр., Шнайдеръ), но картины симво-
листовъ метутъ быть понятны только людямъ съ развитымъ вку-
сомъ. Для школы же символическая живопись совершенно непри-
годна.
На ряду съ библейскими картинами не маловажное значеніе
имѣетъ библейская географія, понимаемая не въ смыслѣ сухого пе-
речня городовъ, ручьевъ, долинъ, горъ и границъ Святой Земли,
а въ значеніи нагляднаго изображенія, по возможности, всѣхъ от-
личительныхъ признаковъ рельефа мѣстности, ея исторіи, происхо-
жденія и быта населявшихъ и населяющихъ ее народовъ. Ближай-
шее отношеніе географія Палестины имѣетъ къ курсу священной
исторіи, но она не излишня и въ поясненій отдѣльныхъ библей-
скихъ выраженій, взглядовъ и обычаевъ при прохожденіи прочихъ
отдѣловъ курса закона Божія. Говорить же о библейской геогра-
фіи всего естественнѣе въ примѣненіи ея къ священной исторіи.

Священная исторія, какъ и вообще всякая исторія, имѣетъ
•своимъ предметомъ нѣчто прошлое, совершившееся на землѣ. Вся-
кое же событіе получаетъ достовѣрность при точномъ означеніи
мѣста и времени его совершенія. Поэтому изученіе всякой исторіи
сопровождается географическими и хронологическими данными.
Хотя первоначальная исторія человѣчества, а въ томъ числѣ вре-
мена допотопныя, относится къ доисторичиской эпохѣ, и точныя
данныя для тѣхъ временъ на основаніи библейской науки выведены
•быть не могутъ, но для школы нужны не точные годы, а прибли-
зительный хронологическія указанія, которыя даются наукой съ
достовѣрностью. Для нашего спасенія знаніе точныхъ сроковъ про-
шлаго значенія не имѣетъ, потому Священное Писаніе и не даетъ
точныхъ чиселъ для установленія хронологіи патріархальныхъ вре-
менъ, относительную же послѣдовательность событій оно указываетъ,
и она должна быть представлена въ преподаваніи .священной ис-
торіи. Время же подзаконное подлежитъ точному обозначенію хро-
нологіи событій, и эта хронологія имѣетъ значеніе, какъ доказа-
тельство истинности пророчествъ о Спасителѣ, означавшихъ точно
время Его пришествія на землю. Впрочемъ, начальная школа мо-
жетъ и здѣсь довольствоваться только приблизительнымъ указаніемъ
«а время совершенія извѣстнаго событія, такъ какъ подробное
заучиваніе хронологическихъ данныхъ непосильно для дѣтей. При-
близительное указаніе на время совершенія того или другого со-
бытія нужно для ознакомленія дѣтей съ исторической переспекти-
вой и для заблаговременнаго снабженія ихъ матеріаломъ, на осно-
ваніи котораго они могутъ противодѣйствовать соблазнамъ со сто-
роны людей невѣрующихъ, любящихъ находить противорѣчіе въ
•библейской хронологіи съ гипотезами теологіи и палеонтологіи, гдѣ
сотни милліоновъ лѣтъ существованія огранической жизни на землѣ
по взгляду однихъ ученыхъ свободно превращаются въ сотни и
даже десятки тысячъ въ рукахъ другихъ. Отъ такихъ мнимо уче-
ныхъ людей и имѣетъ цѣлью предохранить дѣтей указаніе на биб-
лейскую хронологію.
Но если преподаваніе священной исторіи сопровождается
лишь общими приблизительными указаніями по вопросу Когда, то
по другому не менѣе важному вопросу—Гдѣ преподаватель въ
большинствѣ случаевъ можетъ дать вполнѣ ясный и опредѣленный
отвѣтъ, на основаніи научныхъ данныхъ по изученію древняго

и новаго положенія восточныхъ странъ. Всѣ священно-историче-
скія событія совершились на небольшомъ пространствѣ азіатскаго
и африканскаго, материковъ, и библейская наука съ достаточной1
достоверностью указала въ настоящее время даже маленкіе города
и селенія, въ которыхъ происходило то или иное событіе. Званіе
же географіи востока для пониманія священной исторіи весьма
существенно. Русскія дѣти, на основанія знанія своей родной при-
роды, представляютъ климатъ Ханаанской земли такимъ же суро-
вымъ, какъ въ большей части Россіи, съ холодной снѣжной зимой,
съ леденящими вьюгами и мятелями и естественно недоумѣваютъ,
какъ могъ Авраамъ жить въ теченіе всего года въ палаткѣ, какъ
евреи могли странствовать цѣлыхъ сорокъ лѣтъ по пустынѣ. Не
имѣя понятія о двухъ временахъ года въ подтропическихъ стра-
нахъ, дѣти не понимаютъ, почему вода тамъ цѣнится столь высоко,,
почему совершалось у всѣхъ восточныхъ народовъ омовеніе ногъ
и т.п. Вслѣдствіе незнакомства дѣтей съ условіями жизни восточ-
ныхъ народовъ священная исторія становится для нихъ какимъ
то сказочнымъ предметомъ, въ которомъ разсказывается о чемъ то
совершенно не похожемъ на ту жизнь, которую дѣти наблюдаютъ
вокругъ себя. Вслѣдствіе такого отношенія къ священной исторіи?
дѣти заучиваютъ лишь слова изъ нея, но нисколько не интересу-
ются ею. Сердце дѣтей остается холоднымъ къ.образцамъ вѣры,
нравственности и надежды, обрисовывающихся въ лицѣ священ-
ныхъ лицъ. А черезъ это священная исторія теряетъ свой главный
смыслъ. Какъ говорить дѣтямъ понятно о томъ, къ чему они не
могутъ подобрать сравненій и подобій изъ имѣющагося у нихъ за-
паса свѣдѣній, чего они совершенно не могутъ себѣ представить*
Самъ апостолъ Навелъ, говоря о блаженствѣ будущей жизни, не
указываетъ относительно этого блаженства ни одной подробности
на томъ основаніи, что мы не можемъ себѣ представить того, что
ухо наше не слышало, чего глаза не видѣли, а потому и на мысль
намъ не приходило. Взрослый человѣкъ хотя бы въ общихъ чер-
тахъ, неясно, неопредѣленно. можетъ вообразить невиданный имъ
предметъ, но ребенокъ имѣетъ для такого воображенія слишкомъ
мало опыта и наблюденій. Поэтому наставнику необходимо придти
на помощь своимъ питомцамъ въ ознакомленіи ихъ съ внѣшней»
стороной священной исторіи.

Это ознакомленіе удобнѣе начать при разсказѣ о жизни Ноя»
и дополнять его при повѣствованіи объ исходѣ евреевъ изъ Егип-
та и о вступленіи въ землю Ханаанскую. Описаніе Палестины
сдѣлано въ очень живыхъ чертахъ въ брошюрахъ о Св, Землѣ
изданія палестинскаго Общества. Можно, кромѣ нихъ, назвать и
еще нѣсколько изданій, напр. Меча, Николаева, Колокольниковой
и другихъ авторовъ, но палестинскія изданія но своей дешевизнѣ
и обстоятельности заслуживаютъ предпочтенія предъ другими. Гдѣ
есть возможность, тамъ можно смѣло рекомендовать пріобрѣсти
книгу Гейки Святая Земля и Библія, какъ лучшее пособіе къ
изученію Палестины. Но эта книга доступна не всякой школѣ но
своей цѣнѣ—10 рублей за два тома.
Изъ видовъ Палестины самымъ доступнымъ изданіемъ слу-
житъ альбомъ того же палестинскаго Общества Сто Видовъ Іеру-
салима и Св. Земли, стоющій въ продажѣ всего 50 коп. Картины
этого альбома воспроизведены съ фотографій и потому даютъ вѣр-
ное изображеніе мѣстностей и видовъ Палестины.
Самымъ же необходимымъ пособіемъ при прохожденіи свя-
щенной исторіи служитъ географическая карта, которая давно имѣ-
лась въ каждой начальной школѣ, но мало примѣнялась. За пос-
лѣдніе годы знакомство съ географіей поставлено въ школахъ до-
вольно высоко, а потому законъ Божій не можетъ быть одинокимъ
въ объясненіи схематическаго изображенія мѣстностей, какъ это
было ранѣе, когда никакихъ географическихъ картъ кромѣ Палес-
тины, въ школахъ не было. Палестина очень не велика, городовъ и
замѣчательныхъ мѣстностей въ ней при прохожденіи священной исто-
ріи указывается не много, а потому знаніе карты достигается безъ
большого труда, содѣйствуя воспріятію впечатлѣній отъ того или дру-
гого урока при участіи большаго количества чувствъ дѣтей. Для учеб-
ныхъ цѣлей всѣ существующія карты Палестины пригодны, такъ
какъ небольшое отличіе однихъ картъ отъ другихъ въ обозначеніи
нѣкоторыхъ спорныхъ мѣстностей имѣетъ чисто академическій ха-
рактеръ и въ учебно-воспитательномъ отношеніи не имѣетъ ника-
кого значенія. Употребленіе картинъ, ознакомленіе съ географіей
и этнографіей Палестины имѣетъ цѣлью возбудить вниманіе уча-
щихся, пробудить въ нихъ интересъ и любовь къ закону Божію.
Вполнѣ возможно, что этотъ интересъ пробудится въ дѣтяхъ, и
наставникъ можетъ видѣть это во всемъ дальнѣйшемъ поведеніи.

учениковъ послѣ проведеннаго разевала. Дѣти не остаются безу-
частными слушателями повѣствованій о жизни, выражаютъ свое
удовлетвореніе или недовольство тѣмъ или инымъ поступкомъ. Но
это чувство въ дѣтскихъ душахъ держится не долго и не даетъ
имъ достаточно силы на борьбу съ возникающими въ нихъ дур-
ными желаніями и намѣреніями. Поэтому всякое доброе чувство
нуждается въ укрѣпленіи и развитіи въ душахъ дѣтей. Чѣмъ дольше
питомцы школы находятся подъ впечатлѣніемъ пережитого на-
строенія, тѣмъ сильнѣе можетъ отразиться это настроеніе въ ихъ
жизни. Однимъ изъ вѣрныхъ средствъ пробужденія любви въ дѣ-
тяхъ къ пережитымъ ими впечатлѣніямъ служитъ самостоятельное
изображеніе дѣтьми разсказовъ на рисункахъ.
Начиная съ самаго ранняго возраста, дѣти чрезвычайно
любятъ рисовать не только видѣнные ими предметы, но и вообра-
жаемые, и любятъ эти свои изображенія, какъ проявленіе своей
творческой созидательной силы. Для ребенка совершенно неза-
мѣтна неправильность его рисунка, несходство его съ изображен-
нымъ предметомъ, для него важна идея, воплощеніе мысли и чув-
ства, въ какой бы то ни было схемѣ, въ мнемоническомъ знакѣ.
Не внѣшность, не форма выступаетъ на первый планъ въ дѣтскомъ
рисункѣ. а вложенное въ него чувство.
Рисованіе въ начальной школѣ только еще вводится, но оно, вмѣ-
стѣ съ пѣніемъ, имѣетъ полное право на существованіе и имѣетъ за
собою будущность. Искусство облагораживаетъ и воспитываетъ че-
ловѣка такъ же, какъ и наука. Первая дѣйствуетъ на человѣка
идеей и выраженіемъ ея въ словахъ, второе—внутренними пере-
живаніями, эмоціями и выраженіемъ ихъ въ образахъ. Рисованіе не
имѣло успѣха въ школѣ недавняго прошлаго вслѣдствіе неправильной
постановки дѣла, при которой рисованіе по клѣткамъ, срисовыва-
ніе съ готовыхъ образцовъ превращало это занятіе въ скучное
ученіе. Въ настоящую же пору входитъ въ большее употребленіе
американскій способъ обученія рисованію посредствомъ самостоя-
тельнаго изображенія дѣтьми видимыхъ или воображаемыхъ ими
предметовъ, при полной свободѣ комбинированія ихъ въ отдѣльныя
группы и сочетанія. При такомъ методѣ рисованіе съ первыхъ же
шаговъ становится занимательнымъ трудомъ и увлекаетъ дѣтей
значительно больше, нежели всѣ прочіе предметы школьныхъ за-
нятій, побуждая ихъ къ самодѣятельности, дѣйствуя на ихъ вооб-
раженіе и пріучая внимательнѣе относиться ко всему видимому.

Примѣненіе рисованія на урокахъ закона Божія способно
принести значительную пользу преподаванію этого предмета и съ
учебной и съ воспитательной стороны. При избораженіи на кар-
тинѣ событія, о которомъ ученикъ слышалъ отъ наставника, ему
необходимо припоминать и главный смыслъ и объясняющія это
значеніе подробности. При одномъ только слушаніи разсказа уче-
никъ многое можетъ пропустить, иное можетъ не понять и остаться
со своимъ полузнаніемъ на всегда. Точно также и при заучиваніи
урока по книгѣ онъ можетъ заучивать лишь слова, въ порядкѣ
ихъ смежности, не соединяя съ ними никакихъ опредѣленныхъ
представленій. При собственномъ же воспроизведеніи разсказа гра-
фически ребенокъ влагаетъ въ картину все свое знаніе, все свое
соображеніе и побуждается къ сознательному отношенію въ изло-
женіи не только главнаго, но и подробностей. А обдумывая и раз-
мышляя относительно изображенія извѣстныхъ лицъ и событій, ре-
бенокъ ставитъ себя невольно въ болѣе близкія отношенія къ этимъ
предметамъ и влагаетъ въ дѣло свою любовь. Конечно, нельзя
ожидать отъ дѣтей ни правильности рисунка, ни, тѣмъ болѣе, ху-
дожественности изображенія тѣхъ событій, которыя служатъ для
нихъ сюжетами ихъ дѣтскихъ картинъ, но эти тонкости не имѣ-
ютъ большого значенія. Неумѣнье дѣтей рисовать наводитъ на
нѣкоторыхъ преподавателей страхъ униженія достоинства библей-
скихъ липъ и событій посредствомъ примитивныхъ дѣтскихъ ри-
сунковъ. Но это опасеніе, въ послѣдовательномъ проведеніи, дол-
жно было бы удерживать и отъ преподаванія всего курса закона
Божія не въ буквальныхъ библейскихъ выраженіяхъ учащаго. Сло-
весный разсказъ та же картина, изображенная не красками, а
словами, и картина есть тотъ же расказъ въ краскахъ. Если же
мы не боимся унизить достоинства закона Божія изложеніемъ его
требованій своими человѣческими словами, хотя бы и т. н. высокимъ
штилемъ, какъ рекомендуетъ иные и до сегодня, то напрасно и опа-
сеніе неуваженія къ священнымъ событіямъ при изображеніи ихъ
въ рисункахъ. Картина—не икона, какъ проповѣдь слова Божія
не слово Божіе, а потому бояться несовершенства въ рисункѣ хотя
бы и священно-историческаго событія непослѣдовательно.
Не всѣ разсказы изъ священной исторіи одинаково могутъ
служить темами для рисованія, такъ какъ одни изъ нихъ болѣе
дѣйствуютъ на воображеніе, другіе на соображеніе и память. По-

этому необходимо дѣлать между разсказами надлежащій выборъ.
Въ этомъ выборѣ имѣетъ значеніе и воспитательная сторона дѣла:
Едва ли было бы удобно долго останавливать вниманіе ребенка на
такихъ событіяхъ, какъ братоубійство Каина, умерщвленіе Самуи-
ломъ царя Агата, избіеніе Самсономъ филистимлянъ. Вниманіе,
удѣляемое тому или другому предмету, пробуждаетъ любовь къ нему,
а потому для воспроизведенія въ рисункахъ всего удобнѣе разсказы
изъ священной исторіи новаго завѣта. Въ ней все полно любовью
къ человѣчеству, и эта любовь и со страницъ книги, и съ листовъ
рисунка способна пробить себѣ путь въ отзывчивый сердца дѣтей.
Законъ жизни есть законъ любви, поэтому наставникъ не впадетъ
въ ошибку, если онъ будетъ примѣнять его и при задаваніи дѣ-
тямъ для рисованія. Экспериментальной педагогикой отмѣчено, что
даже одно только созерцаніе картины располагаетъ къ тому на-
строенію, какое изображено на лицахъ и въ ночахъ участниковъ пе-
редаваемая событія. Тѣмъ болѣе настроеніе, изображаемое ребен-
комъ на картинѣ, способно овладѣть его вниманіемъ на болѣе
или менѣе продолжительное время, и тѣмъ содействовать развитію
тѣхъ или иныхъ чертъ въ его характерѣ. Потому и темы отрица-
тельнаго направленія не могутъ быть полезны для неокрѣпшаго
еще въ добрѣ духа ребенка.
Стремясь къ проведенію наглядности на урокахъ закона Бо-
жія, одинаково съ уроками по другимъ предметамъ школьнаго курса,
необходимо помнить, что всякое наглядное пособіе имѣетъ своей
цѣлью облегчить ученикамъ усвоеніе только видимой стороны пред-
мета, только формы его. На урокѣ закона Божія необходимо пом-
нить, что видимая сторона составляетъ только оболочку внутрен-
ней сущности предмета, что при кажущейся тождественности пред-
метовъ по внѣшности они отличаются другъ отъ друга совсѣмъ
иными, внутренними признаками, не подлежащими чувственному
воспріятію. Въ частности по отношенію къ библейскимъ лицамъ
и особенно къ Спасителю міра необходимо помнить, что видимое,
тѣлесное не исчерпываетъ ихъ значенія для человѣчества, и что
никакая картина не можетъ передать того, что составляло основу
и сущность ихъ жизни. Для учениковъ недостаточно запомнить
внѣшнюю обстановку, при которой совершилось то или иное свя-
щенное событіе, а необходимо вникнуть въ его внутреннее значе-
ніе. Христіанинъ видитъ не только глазами и умомъ, но онъ про-

зрѣваетъ и вѣрой. Къ этому созерцанію вѣрой и должны вести дѣ-
тей всѣ наглядный пособія, примѣняемыя на урокахъ закона Божія.
Для каждаго нѣсколько образованнаго человѣка настоящаго
времени несомнѣнно, что кромѣ видимаго простымъ глазомъ физи-
ческаго міра существуетъ еще міръ микроскопическій, и что при
помощи особыхъ приборовъ изслѣдователь природы видитъ мил-
ліоны живыхъ существъ тамъ, гдѣ простой обыватель ничего не
видитъ. Такъ и люди, одаренные болѣе чуткими способностями,
нежели обыкновенные зрители жизни, умѣющіе отличать лицо неба,
но не умѣющіе отличать то, что Іисусъ Христосъ назвалъ общимъ
именемъ знаменій времени, имѣютъ даръ проникаться особеннымъ
«чувствомъ благоговѣнія къ святынѣ, проявляющейся въ жизни міра
но волѣ Бога. Даже среди неодушевленныхъ предметовъ, служа-
щихъ разнымъ цѣлямъ, есть различіе по существу, а тѣмъ болѣе
это различіе необходимо принимать во вниманіе при созерцаніи
проявленія разумной воли. Одинъ изъ замѣтныхъ современныхъ
мыслителей, П. Д. Успенскій, говоритъ: «Камень храма, камень
тюрьмы и камень обыкновеннаго дома только кажутся одинако-
выми. На самомъ дѣлѣ они совершенно различны... Мачта корабля
дальняго плаванія, висѣлица...., крестъ въ степи, на перекресткѣ
дорогъ, могутъ быть сдѣланы изъ одинаковаго дерева, но въ дѣй-
ствительности это разные предметы, изъ разнаго матеріала. То,
что мы видимъ, осязаемъ, изслѣдуемъ, это только кружки на пло-
скости отъ монеты или свѣчи. Это тѣни реальныхъ вещей, сущ-
ность которыхъ заключается въ ихъ проявленіяхъ. Тѣни матроса,
подвижника, палача могутъ быть совершенно одинаковы, по тѣнямъ
ихъ не различишь, точно также и химическимъ изслѣдованіемъ не
различишь дерева мачты, висѣлицы и креста. Но это разные люди
и разные предметы, одинаковы только тѣни. И такое отношеніе
является при наблюденіи всѣхъ явленій. Между ними никакая хи-
мія не уловитъ этой разницы, но она есть, и есть люди, которые
понимаютъ ее. Музыкантъ, живописецъ, скульпторъ прекрасно по-
нимаютъ, что можно идти не одинаково и даже нельзя идти оди-
наково». (Тертіумъ Органумъ. Стр. 119).
Всякое наглядное пособіе на урокѣ закона Божія должно на-
поминать ученикамъ не одну только внѣшность, но оно имѣетъ
своей цѣлью черезъ внѣшность, черезъ видимое, вести дѣтей къ
.невидимому, къ признанію той истины, что библейскіе праведники,

хотя и были подобострастны намъ, были вполнѣ похожи на насъ
по своей внѣшности, но духомъ своимъ горѣли предъ Богомъ и
ходили предъ Нимъ въ теченіе всей своей жизни. Они были од-
ного существа съ нами, а потому и зовутъ насъ къ постоянному
и тщательному различенію добра и зла, къ неуклонному слѣдова-
нію за первымъ и къ избѣжанію послѣдняго.
Въ этомъ тожествѣ пріемовъ преподаванія закона Божія въ
школѣ со всѣми прочими предметами по внѣшности проявляется
его внѣшняя связь съ ними, а въ одухотвореніи всего содержанія
всѣхъ предметовъ кроется его внутренняя общность со всѣмъ, что
истинно въ человѣческомъ знаніи. Пусть дѣти знаютъ и чувствуютъг
что, выражаясь словами поэта
Въ каждомъ шорохѣ растенья
И въ каждомъ трепетѣ листа
Иное слышится значенье
Видна иная красота,
та красота, которая объединяетъ въ себѣ и ту истину, ради ко-
торой страдаетъ все мыслящее человѣчество, и то добро, котораго
ищетъ всякій человѣкъ, и въ которомъ онъ надѣется найти своей
душѣ миръ и покой.

Вспомогательныя средства въ преподава-
ніи Закона Божія.
2. Литература, пѣніе, письменныя работы.
Всѣ пути ведутъ въ Римъ, съ достоинствомъ говорилъ древній
римлянинъ. Всѣ пути въ рукахъ опытнаго преподавателя ведутъ
дѣтей къ познанію истины, къ развитію добра и къ пробужденію
въ дѣтяхъ христіанской любви. Если преподаватель каждаго пред-
мета школьнаго курса можетъ пользоваться въ воспитательномъ
дѣлѣ различными средствами, то преподаватель закона Божія дол-
женъ стоять въ этомъ отношеніи выше всякаго другого учителя.
Законъ Божій охватываетъ собою всѣ духовныя проявленія чело-
вѣка, содѣйствуя всему доброму и обращая все худое къ добру;
поэтому онъ долженъ быть поставленъ такъ, чтобы преподаваніе
его обнимало не только одинъ разумъ, какъ это преслѣдуется въ
преподаваніи свѣтскихъ предметовъ, но пробуждало бы и лучшія
чувства и укрѣпляло бы волю въ свободномъ выборѣ добра, въ
предпочтенія его злу. Законъ Божій есть законъ жизни, а потому
онъ и обнимаетъ всѣ жизненныя отношенія человѣка, какъ въ
юности, такъ и въ дальнѣйшихъ возрастахъ. Въ настоящее время
преподаваніе закона Божія обращаетъ главное вниманіе лишь на
умственную сторону человѣка, забывая, что изъ сердца исходятъ
злыя мысли, что сердце является источникомъ нравственности»
Жестокость сердца заглушаетъ всѣ лучшіе порывы въ человѣкѣ, а
доброта сердца способствуетъ развитію самоотверженія и служенія
на пользу нашимъ ближнимъ.
Слово Божіе, законъ Божій, сѣется въ разную почву, въ раз-
личное человѣческое сердце, и этотъ посѣвъ имѣетъ различный
результатъ. Въ дѣтяхъ-школьникахъ есть зачатки и добра, и зла»
Они одинаково способны на первое и на второе. Ихъ зло еще не
тяготитъ, они не чувствуютъ его гнета, и потому не страшатся

зла. Въ проявленій его дѣти видятъ лишь проявленіе силы и го-
товы смѣяться надъ самой ужасающей жестокостью. Когда мы съ
дѣтьми прочитывали во время занятій, ради уясненія отличія хри-
стіанской культуры отъ языческой, отрывки но сочиненіямъ Реклю
о звѣрствахъ восточныхъ деспотовъ, истреблявшихъ цѣлыя страны
и убивавшихъ десятки тысячъ плѣнныхъ, то въ классѣ неизбѣжно
раздавался смѣхъ. Дѣти самыя обыкновенныя, неиспорченныя, не
жестокія дружно хохотали, слыша о томъ, какъ ассирійскій царь
Ассурбанипалъ приказалъ ослѣпить десять тысячъ плѣнныхъ и
пустить ихъ на произволъ судьбы. Нужно было отвлечь вниманіе
дѣтей отъ преклоненія и восторга предъ силой, выразившейся хотя
бы въ дикой жестокости, и направить на путь сочувствія его къ
страждущимъ, для того, чтобы дѣяніе деспота получило въ глазахъ
дѣтей должную оцѣнку. Настоящій вѣкъ считается многими поклон-
никами старины дряблымъ и противопоставляется временамъ прош-
лымъ, богатымъ крѣпкими натурами, людьми съ закаленнымъ ха-
рактеромъ. Но нельзя забывать, что нашъ порицаемый вѣкъ болѣе
мягокъ, въ отношеніи къ страждущимъ и угнетеннымъ. Поэтому
умягченіе сердца дѣтей въ школѣ необходимо ради воспитанія ихъ
на основѣ христіанской любви ко всему живому. Не угнетеніе сла-
баго сильнымъ, а несеніе имъ немощей немощныхъ составляетъ
задачу культуры и просвѣщенія, которая для своего выполненія
требуетъ насажденія сочувствія ко всему живому въ человѣкѣ,
начиная съ ранняго возраста.
Въ дѣтяхъ нѣтъ стремленія къ правдѣ и добру, выраженнаго
въ законченной формѣ. Ребенокъ во всемъ старается видѣть только
добро, смотритъ на все глазами радости, а потому онъ и не удер-
живается отъ совершенія дурного поступка. Большинство дѣтей,
не смотря на скудную обстановку, на всякія неблагопріятныя ус-
ловія, наслаждаются жизнью и не ищутъ ничего выше ея. Въ боль-
шинствѣ дѣти заняты лишь сами собой. Они искренно считаютъ
сами себя центромъ, вокругъ котораго движется весь міръ. Поэтому
ребенку необходимо показать, что кромѣ него есть другія существа,
весьма часто лучшія его, страдающія отъ неправды, отъ злобы,
ютъ капризовъ людей. Только при отрѣшеніи отъ взгляда на себя,
какъ на центръ міра, ребенокъ можетъ почувствовать стремленіе
къ источнику всякаго добра—къ Богу и желаніе осуществить въ
своей жизни требованія этого Всеблагаго Существа. Безъ развитія

въ дѣтяхъ чувства вниманія и любви къ другимъ немыслимо глу-
бокое проникновеніе дѣтей высокими религіозными истинами, и
сѣмя добра въ дѣтскія души сѣется какъ на каменистую или при-
дорожную почву, на которой никакого плода вырости не можетъ.
Умягченію человѣческаго сердца, подготовкѣ его къ воспріятію
всего добраго въ значительной степени содѣйствуетъ всякое искус-
ство и въ особенности поэзія. Стихотворенія, повѣсти, разсказы,
рисующія человѣческую жизнь, приближающія страданія другихъ
къ нашей душѣ, дѣлающія намъ родными и близкими неизвѣстныхъ
намъ героевъ и дѣйствующихъ лицъ въ различныхъ поэтическихъ
произведеніяхъ, подготовляютъ почву къ истинному просвѣщенію
людей. Чтеніе произведеній лучшихъ писателей, ведущееся по опре-
дѣленному плану и по извѣстной системѣ, пробуждаетъ въ дѣтяхъ
сознаніе необходимости и красоты стремленія человѣка къ правдѣ
и добру какъ къ силѣ высшей, великой, небесной. Только при на-
личности чувства прекраснаго въ душѣ воспитанника можно на-
дѣяться, что свѣдѣнія о Богѣ, о горнемъ мірѣ, о грѣхѣ и святости,
о любви и терпѣніи будутъ для него переходомъ отъ извѣстнаго
къ неизвѣстному и найдутъ откликъ въ его сердцѣ. Предваритель-
ное чтеніе художественныхъ разсказовъ подготовляетъ почву для
наученія дѣтей истинамъ вѣры и нравственности, а поясненіе тѣхъ
же истинъ разсказами изъ современной жизни дѣлаетъ преподаваніе
закона Божія занимательнымъ и приложимымъ къ обычнымъ усло-
віямъ современной дѣйствительности.
Вопросъ о привлеченіи свѣтской литературы къ преподаванію
закона Божія довольно новъ и не получилъ еще полнаго и все-
сторонняго освѣщенія. Среди предвзятыхъ поклонниковъ старины
онъ считается вопросомъ «скользкимъ». Но необходимо прежде
всего замѣтить, что всякое новое дѣло для нѣкоторыхъ является
сомнительнымъ.
Мнѣніе о непригодности или сомнительности пользы отъ при-
мѣненія лучшихъ въ нравственномъ отношеніи произведеній изящ-
ной литературы вытекаетъ изъ взгляда на все человѣческое, какъ
на скверну. Такой взглядъ представляетъ собою подобіе гностиче-
скаго презрѣнія всего мірского, какъ созданія злого начала. Міръ,
по слову апостола, лежитъ во злѣ, но самъ міръ не есть зло. Даже
язычники, по апостолу, естествомъ законное творятъ, согласно со
своей совѣстью, тѣмъ болѣе писатели, воспитавшіеся сами на осно-

ваніи ученія Христова и имѣющіе цѣлью пробуждать чувства добрыя
въ людяхъ своей лирой, могутъ принести пользу въ развитіи вѣры
и нравственности среди подростающихъ поколѣній. И нужно за-
мѣтить, что хотя слово Божіе дѣйственно и острѣе меча обоюду
остраго, но оно далеко не всякому понятно одинаково во всѣхъ.
своихъ частяхъ. Правда, что при извѣстномъ духовномъ развитіи
человѣка, при теплотѣ его вѣры слово Божіе доступно и грамот-
ному и не грамотному, и ученому и простецу, но предварительно
для воздѣйствія на человѣческую душу сердце человѣческое нуж-
дается въ извѣстной подготовкѣ болѣе доступными обыкновенному
человѣку средствами. Произведенія свѣтскихъ писателей отражаютъ,
современную читателю жизнь, изображаютъ мѣстами его собствен-
ныя настроенія, его думы, его печали и радости. Поэтому свѣтская.
литература находитъ для себя откликъ въ душѣ каждаго читателя,
если только она приспособлена къ его пониманію. Въ начальной
школѣ мало понятенъ даже Гоголь, ре особенно цѣнимъ Лермон-
товъ, и это непониманіе произведеній нашихъ классиковъ зависитъ
отъ неподготовленности къ чтенію ихъ учениками. Для пониманія
художественной прелести столповъ литературы необходимо извѣст-
ное умственное развитіе, нѣкоторое знаніе жизни, а для пони^-
манія богооткровеннаго ученія, для пробужденія' любви къ нему,,
необходимо предварительное отрѣшеніе читающаго слово Божіе отъ
эгоизма, отъ земного и пробужденіе любви и сочувствія къ людямъ.
Ученіе Христово не отъ міра сего, а потому оно служитъ- не только
многимъ на востаніе, но многимъ и нападеніе, если оно не пони-
мается слушающими его. А это пониманіе невозможно безъ над-
лежащаго объясненія сравненіями, подобіями, сближеніемъ съ ус-
ловіями современной жизни.
Религіозное воспитаніе въ нашихъ семьяхъ развито слишкомъ
слабо, дѣти до школы имѣютъ слишкомъ мало вкуса, въ понима-
ніи красоты добра, и потому простое выполненіе программы за-
кона Божія въ школѣ оказываетъ весьма и весьма малое вліяніе
на ихъ нравственность. Воспитываетъ школа посредствомъ наученія.
дѣтей вѣрѣ и чрезъ развитіе въ дѣтяхъ любви къ добру. Но давно
признано, что изученіе вѣроученія христіанскаго не вызываетъ въ
дѣтяхъ горячаго стремленія къ осуществленію воли Божіей въ томъ
видѣ, какъ объ этомъ говорится въ основѣ нравственности—въ.
изложеніи догматическихъ истинъ. Поэтому ради, указанія примѣ-

ровъ исполненія воли Божіей на ряду съ изученіемъ катихизиса
рекомендуется или изученіе, или повтореніе священной исторіи.
Въ ней, несомнѣнно, содержится богатый матеріалъ для уясненія
истинъ вѣры и нравственности, но эти примѣры для нашихъ дѣтей
далеко не близки и далеко не такъ увлекательны, какъ примѣры
осуществленія тѣхъ же истинъ въ мірѣ изъ современной жизни.
Вѣдь всѣ библейскіе праведники дѣйствуютъ въ зрѣломъ возрастѣ,
я, не въ дѣтскихъ годахъ и по всей обстановкѣ жизни ихъ психика
не совпадаетъ съ настроеніемъ современныхъ поколѣній.
Кромѣ библейскихъ примѣровъ рекомендуются для школы
образцы вѣры и нравственности изъ житій святыхъ. Но необходимо
сказать, что и они въ большинствѣ случаевъ являются или исклю-
чительно-идеальными натурами, или же осуществляютъ лишь идеалъ
аскетизма и отшельничества, представлявшагося въ извѣстные вѣка
единственно истинной «философіей». Законоучитель не только мо-
жетъ, но и долженъ пользоваться примѣрами изъ книгъ священ-
наго Писанія и изъ Житій святыхъ, но однихъ только этихъ по-
добій не вполнѣ достаточно для пробужденія въ дѣтяхъ высшихъ
•стремленій, особенно въ началѣ воспитательнаго періода.
Въ данномъ мѣстѣ мы не будемъ перечислять тѣхъ брошюръ
и книгъ, которыя, по нашему мнѣнію, полезны для развитія того
или другого урока закона Божія, такъ какъ это указаніе будетъ
нами сдѣлано въ отдѣльной статьѣ, и лишь приведемъ нѣкоторые
примѣры примѣненія произведеній изящной словесности на урокахъ
«ъ начальной школѣ.
Самыми первыми свѣдѣніями, которыя необходимо укрѣпить въ
умахъ и сердцахъ дѣтей, являются начальныя понятія о Богѣ и
Его нѣкоторыхъ свойствахъ. На урокахъ, посвященныхъ этому
вопросу, нами читалась книжка Христины Рой Безъ Бога. Въ этой
-небольшой книжечкѣ говорится о судьбѣ сироты, найденнаго на
груди замерзшей нищенки и принятаго на воспитаніе въ крестьян-
скую семью. Мальчикъ выросъ въ тепломъ хлѣвѣ и потомъ былъ
отданъ въ подпаски. Онъ никогда ничего не слыхалъ о Богѣ и
никогда не бывалъ въ церкви. Въ такой тьмѣ сирота прожилъ до
шестнадцати лѣтъ и самостоятельно началъ размышлять о Перво-
причинѣ всего существующаго. Постепенно, при помощи размыш-
леній и по отвѣтамъ на его «опросы другихъ людей, этотъ сирота
пріобрѣлъ довольно вѣрныя понятія о Богѣ, о Его свойствахъ и
всей душой полюбилъ Его.

Разсказъ ведется въ занимательной формѣ и путемъ нагляд-
ныхъ примѣровъ, приближаясь къ генетическому методу, объяс-
няетъ одинъ изъ самыхъ трудныхъ отдѣловъ преподаванія закона
Божія. При выясненіи о вездѣсущіи Божіемъ читался разсказъ
Л. Толстого Гдѣ любовь, тамъ и Богъ. При выясненіи понятія
о молитвѣ читались разсказы—Черскаго Божья воля и Пере-
лыгина Молитва ребенка или Круглова— Чудесная свѣча. При
выясненіи понятія о совѣсти—Опочинина разсказъ Непутевый
или Круглова—Совѣсть проснулась и т. д.
Чтеніе разсказовъ весьма оживляетъ преподаваніе и затроги-
ваетъ въ дѣтскихъ душахъ такія струны, до которыхъ простыми
разсужденіями и назиданіями добраться невозможно. Одаренный
талантомъ писатель умѣетъ стучаться въ такія двери человѣческаго
сердца, которыхъ простой человѣкъ и не замѣтитъ. Всякій же ху-
дожественный разсказъ вызываетъ напряженіе всѣхъ душевныхъ
силъ ребенка занимательностью изложенія, драматизмомъ, красотой
образовъ и изяществомъ слога. Если бы каждый преподаватель
могъ на каждомъ урокѣ импровизировать и создавать художествен-
ные примѣры для поясненія тѣхъ или другихъ истинъ №• положеній,,
то его преподаваніе не нуждалось бы ни въ чьемъ постороннемъ
содѣйствіи, но такой преподаватель можетъ быть лишь предпола-
гаемъ въ идеѣ, а не существовать въ дѣйствительности.
Вопросъ о самой постановкѣ дѣтскаго чтенія въ сравнительно
недавнее время привлекъ къ себѣ вниманіе дѣятелей воспитанія и
вызвалъ появленіе въ свѣтъ нѣсколькихъ указателей относительно
книгъ, пригодныхъ дѣтскому возрасту. По вопросу о томъ, какія
книги должно предлагать дѣтямъ высказывались различныя мнѣ-
нія, начиная отъ предоставленія случайности подбора книгъ дѣт-
ской библіотеки и кончая строгой цензурой спеціально дѣтской ли-
тературы. Не вступая въ глубину разсужденій относительно поста-
новки дѣла чтенія дѣтьми книгъ, здѣсь мы считаемъ нужнымъ ска-
зать, что большая часть педагоговъ признаетъ необходимости
существованія спеціально дѣтской литературы, на томъ простомъ
основаніи, что всякій возрастъ имѣетъ свои преимущественные
интересы и свои склонности, которыя и требуютъ удовлетворенія
по извѣстному плану и въ извѣстномъ направленіи.
Чтеніе, по взглядамъ современныхъ педагоговъ, сводится къ
тремъ пріемамъ: чтеніе техническое, касающееся вопросовъ, содер-

жащихся въ книгѣ для класснаго чтенія, чтеніе психологическое
или коллективное, имѣющее цѣлью воздѣйствовать на нравствен-
ную сторону учащихся чрезъ пробужденіе въ нихъ чувства любви
къ добру и отвращенія ко злу, и чтеніе свободное.
Первый видъ чтенія на урокахъ закона Божія можетъ быть
примѣненъ въ видѣ болѣе подробнаго изложенія тѣхъ самыхъ свѣ-
дѣній, какія преподаются дѣтямъ на урокѣ. Съ этой цѣлью можно
прочитать священно-историческій разсказъ въ болѣе подробномъ
изложеніи въ классѣ или дать дѣтямъ на домъ соотвѣтствующія
брошюры. Къ сожалѣнію приходится сказать, что книгъ духовно-
нравственнаго содержанія, доступныхъ дѣтямъ по изложенію, весьма
мало. Духовные писатели въ громадномъ большинствѣ не сообра-
зуются съ пониманіемъ дѣтей и излагаютъ свои книги и брошюры
громоздкой періодической рѣчью. Духовная литература усвоила себѣ
особый языкъ, полу-славянскій, полу-книжный и на этомъ языкѣ
остановилась чуть ли не съ 18 вѣка. Языкъ митрополита Платона
и языкъ современнаго духовнаго писателя для дѣтей почти ничѣмъ
не различаются. Между тѣмъ вообще литературный русскій языкъ
развивается съ каждымъ десятилѣтіемъ, и ученики привыкаютъ къ
языку современному, а не къ рѣчи прошлыхъ вѣковъ. Безспорно,
что языкъ Иннокентія Херсонскаго и Филарета Московскаго не-
сравненно точнѣе стиля писателей для дѣтей, но языкъ назван-
ныхъ духовныхъ витій непонятенъ не только дѣтямъ, а и взро-
слымъ, если только они не удѣляли особаго времени на изученіе
богословскихъ наукъ. Для младенцевъ, какъ говоритъ ап. Петръ
(1 Поел. 2, 2). нужно словесное молоко, а не твердая пища, и
дѣтямъ школьникамъ слишкомъ мудрено постигать тѣ глубины пре-
мудрости, которыя ставятъ въ своихъ произведеніяхъ духовные
писатели, не считаясь съ возрастомъ и развитіемъ дѣтей. За по-
слѣднее время вышло въ свѣтъ нѣсколько повѣстей и разсказовъ
изъ библейскаго быта, построенныхъ по образцу историческихъ
романовъ и повѣстей (напр. въ приложеніяхъ къ журн. Русскій
Паломникъ, въ изданіяхъ Александро-Невскаго Братства и друг.).
Эти изданія, совмѣщая въ себѣ вѣрность общимъ даннымъ свя-
щенно-историческихъ повѣствованій, передаютъ о библейскихъ со-
бытіяхъ въ видѣ занимательныхъ повѣстей и вводятъ читателя въ
бытъ и нравы библейскихъ временъ. Поэтому библейскіе разсказы
дѣйствуютъ не только на память дѣтей, но и на чувство и на во-

ображеніе. Несравненно ниже по своему достоинству стоятъ Пере-
сказы библіи въ духѣ довольно извѣстныхъ книжекъ Пуцыковича
подъ названіемъ Библейскіе разсказы. Но и они могутъ быть
полезны въ видѣ т. н. техническаго чтенія.
Для чтенія коллективнаго или психологическаго въ дѣтской
литературѣ можно найти весьма почтенное количество книгъ, спо-
собствующихъ въ дѣтяхъ пробужденію любви къ людямъ. Страда-
нія человѣчества чрезвычайно разнообразны, а потому, по выра-
женію Златоуста, заповѣдь милосердія весьма широка. Изображе-
ніе человѣческаго горя, подвиговъ и красоты любви и самоотвер-
женности ради ближнихъ служитъ темой во многихъ, или вѣрнѣе
въ большинствѣ книгъ дѣтской литературы. Во всемъ физическомъ
мірѣ господствуетъ законъ тяготѣнія, и люди не только подчиня-
ются ему, но и пользуются имъ ради достиженія, своихъ цѣлей.
Этотъ же законъ наблюдается и въ нравственной области. Человѣкъ
притягивается тѣмъ, что онъ считаетъ высшей нравственной си-
лой. Гдѣ сокровище ваше, тамъ будетъ и сердце ваше (Мѳ. 6, 21).
Каждый человѣкъ не столько сообразуетъ свои дѣйствія со своими
мыслями, сколько подражаетъ дѣйствіямъ другихъ людей, а иногда
подвергается внушенію со стороны этихъ другихъ. Хорошо состав-
ленный и приспособленный къ пониманію читателя разсказъ мо-
жетъ оказать значительное вліяніе на его поступки, и писатель
посредствомъ книги можетъ внушить читающему тѣ или иныя дѣй-
ствія. На взрослыхъ книга вліяетъ въ значительно меньшей сте-
пени, нежели на дѣтей. Но необходимо, чтобы книга была вполнѣ
доступна дѣтямъ и по языку и по содержанію. Законоучителю хо-
рошій разсказъ изъ современной жизни можетъ оказать весьма
значительную услугу и дастъ дѣтямъ разумѣніе относительно жизни
прошлыхъ вѣковъ, посредствомъ перехода отъ извѣстнаго къ неиз-
вѣстному. Задача преподавателя въ этомъ случаѣ сводится къ над-
лежащему подбору книгъ и къ своевременному пользованіи) ими.
Въ настоящее время при каждой школѣ есть ученическая библіо-
тека, и можно съ увѣреностью сказать, что въ каждой школьной
библіотекѣ найдутся книги, соотвѣтствующія цѣлямъ преподаванія
закона Божія и въ частности веденію психологическаго чтенія со-
образно требованіямъ преподаванія этого предмета въ воспитатель-
номъ направленіи. Для выбора книгъ существуетъ не мало различ-
ныхъ указателей дѣтской литературы, въ которыхъ не только да-

ются отзывы о книгахъ, но и помѣщается содержаніе ихъ. Такіе
указатели могутъ оказывать нѣкоторую помощь въ подборѣ нуж-
ныхъ и полезныхъ книгъ, но лучшимъ средствомъ выбора нужно
признать чтеніе книги самимъ наставникомъ вмѣстѣ съ воспитан-
никами. Лучшими судьями въ этомъ дѣлѣ должны быть признаны
сами дѣти, такъ какъ заставить ихъ интересоваться не интерес-
нымъ для нихъ чтеніемъ невозможно, а всякое не занимательное
для нихъ чтеніе не окажетъ никакой пользы ихъ нравственному
развитію.
Сообразно этому подбору самаго учащаго возможно и свобод-
ное чтеніе дѣтей, по ихъ собственному желанію. Это чтеніе препо-
давателемъ можетъ быть направлено также къ пользѣ и духовному
росту дѣтей, хотя и безъ особенной настойчивости съ его стороны.
Весьма часто дѣти спрашиваютъ книгу по отзыву читавшихъ ее
товарищей, и на книгу устанавливается въ извѣстное время мода.
Преподаватель препятствовать такому свободному выбору не мо-
жетъ, но отъ его умѣнья вести дѣло зависитъ самый спросъ на
книгу, такъ какъ онъ можетъ установить извѣстную заинтересован-
ность дѣтей въ томъ или иномъ направленіи. Давно подмѣченъ тотъ
фактъ, что искренно любящій свой предметъ преподаватель, хотя
бы этимъ предметомъ былъ одинъ изъ мертвыхъ языковъ, зара-
жаетъ своей любовью и своихъ учениковъ.
Чтеніе произведеній дѣтской литературы можетъ примѣняться
съ успѣхомъ, какъ въ видѣ домашней работы дѣтей, такъ и въ
видѣ классныхъ занятій, такъ какъ эти занятія требуютъ постоян-
ной смѣны одного рода труда другимъ. Той же смѣнѣ труда содѣй-
ствуютъ и другія средства, указанныя въ заголовкѣ настоящей
статьи.
Главнымъ условіемъ успѣшности классныхъ занятій служитъ
интересъ учащихся къ предмету урока. Отъ степени интереса за-
виситъ вниманіе учащихся. Вниманіе же есть такое душевное со-
стояніе, которое не можетъ продолжаться безконечно. Все въ при-
родѣ постоянно движется, это общій законъ жизни всего доступ-
наго человѣчеству міра. Сообразно этому закону движется, переле-
таетъ съ одного предмета на другой и человѣческая мысль. Вни-
маніе же есть задержаніе мысли на одномъ какомъ либо предметѣ,
достигаемое усиліемъ воли посредствомъ постояннаго упражненія.
Вниманіе прирождено человѣку только въ возможности и состав-

ляетъ продуктъ воспитанія. Дѣти отличаются подвижностью, а>
малолѣтки, ученики перваго года, не въ состояніи сосредоточить на»
одномъ предметѣ вниманія даже на пять минутъ, особенно если
предметъ урока составляетъ отвлеченная истина. Понятно, что при
занятіяхъ съ первогодниками и самый урокъ не можетъ длиться
болѣе 25—30 минутъ, и дѣленіе его на двѣ части, съ повтореніемъ
пройденнаго въ одной и съ разработкой новаго матеріала во вто-
рой—невозможно. Такое распредѣленіе времени, къ слову сказать,
и вообще утомительное для учащихся, въ первомъ отдѣленіи на-
чальной школы можетъ лишь доставить огорченіе и для учащаго и
для учащихся, а для воспитательнаго дѣла существенный вредъ.
Скука и однообразіе самый страшный изъ враговъ учебнаго дѣла.
Поэтому при занятіяхъ въ начальной школѣ необходима возмож-
ная частая перемѣна занятій. Конечно, эта смѣна не можетъ на-
рушать единства главной цѣли, но и въ сохраненіи этого единства
она вноситъ постоянное разнообразіе въ жизнь школы.
Каждый урокъ можетъ быть проведенъ разными способами,
посредствомъ разныхъ пріемовъ, при единствѣ намѣченой цѣли, и
чѣмъ больше жизни, разнообразія вноситъ преподаватель въ веде-
ніе урока, тѣмъ большее оживленіе отражается на его ученикахъ.
Въ ряду средствъ, содѣйствующихъ освѣженію учащихся во
время хода уроковъ, пѣніе и письменныя работы, занимаютъ по
праву не послѣднее мѣсто. Притомъ эти предметы, являются не только
средствами оживленія настроенія въ ученикахъ, но и сами оказы-
ваютъ содѣйствіе преподаванію закона Божія. Изученіе молитвъ
въ начальной школѣ относится къ первому году обученія, запоми-
наніе тропарей производится на ряду съ прохожденіемъ священ-
ной исторіи, а нѣкоторыя церковныя пѣснопѣнія относятся къ
курсу богослуженія. При заучиваніи этихъ молитвословій посред-
ствомъ задаванія уроковъ на домъ получаются не рѣдко далеко не
должные результаты: славянскія выражанія искажаются, разста-
новка словъ производится неправильно, логическія ударенія на
тѣхъ или иныхъ мѣстахъ переносятся совершенно произвольно
безъ всякаго смысла, и вообще заучиваніе молитвъ походитъ на
повтореніе словъ безъ значенія. Да и трудно ожидать отъ ученика
начальной школы правильнаго произнесенія такихъ пѣснопѣній,
которыя не поддаются полному уразумѣнію даже высокообразован-
нымъ людямъ. Отсюда становится необходимымъ самое заучиваніе

молитвъ производить по установившимся правиламъ чисто практи-
ческаго свойства. Предполагается, что законоучитель самъ можетъ
осмысленно прочитать каждую изъ тѣхъ молитвъ, которыя прохо-
дятся въ начальной школѣ. Подъ непосредственнымъ руководствомъ
законоучителя и должно быть произведено заучиваніе славянскаго
текста молитвъ. А это заучиваніе очень удобно достигается посред-
ствомъ пѣнія этихъ молитвъ въ классѣ»
Во всякой школѣ молитвы заучиваются для пользованія ими
въ жизни,, но въ большинствѣ школъ наблюдается постоянное заб-
веніе молитвъ даже во время ученія. Обслѣдованія же знаній окон-
чившихъ курсъ черезъ 4—5 лѣтъ, произведенныя въ нѣкоторыхъ
уѣздахъ земствами, обнаружили прямо плачевные результаты въ
познаніи бывшими питомцами школы наиболѣе употребительныхъ
молитвъ. Возможно, что въ бывшихъ ученикахъ начальной школы
иногда пробуждается желаніе молиться, но молитвъ они не знаютъ,
и потому молятся такъ же, какъ и совершенно неграмотные, т. е.
безъ разумѣнія, безъ пониманія и безъ должной настроенности.
Они ревность имѣютъ къ молитвѣ, но не по разуму. По привычкѣ
бывшій питомецъ школы и начинаетъ читать когда то заученную
молитву, но скоро у него послѣдовательность смысла и выраженій:
теряется, и онъ прекращаетъ свою молитву въ самомъ началѣ.
Отъ забвенія предохраняетъ насъ повтореніе, но это повтореніе
не должно прискучивать. Пѣніе молитвъ можетъ дать средство къ
повторенію безъ однообразія, такъ какъ самый процессъ пѣнія до-
ставляетъ человѣку извѣстное наслажденіе. Пѣніе молитвъ и дру-
гихъ церковныхъ пѣснопѣній умѣстно на каждомъ урокѣ закона
Божія, и оно всегда можетъ внести въ преподаваніе оживленіе и
лучшее укрѣпленіе въ памяти учениковъ текста молитвъ.
Первое условіе, которое должно соблюдаться при этомъ, есть
осмысленность и разумность. Осмысленность выражается въ ясномъ
и правильномъ произнесеніи каждаго слова молитвы, съ разста-
новкой удареній на извѣстныхъ выраженіяхъ. Эта разумность до-
стигается прежде всего примѣромъ самого учащаго, а потомъ объ-
ясненіями молитвъ. Въ начальной школѣ невозможно достигнуть
полнаго пониманія дѣтьми всѣхъ выраженій въ церковныхъ пѣсно-
пѣніяхъ, но это знаніе и не необходимо. Для каждаго ученика
важно знаніе общаго смысла той или другой молитвы. При этомъ,
общемъ знаніи дѣти запоминаютъ текстъ молитвы и лучше, и тол-

ковѣе. Поэтому каждая молитва объясняется законоучителемъ
прежде ея пѣнія въ классѣ. А такъ какъ ничто не исчезаетъ изъ
дѣтской памяти быстрѣе значенія молитвъ, то эти объясненія
вкрадцѣ приходится повторять довольно часто.
Для достиженія правильности произнесенія славянскихъ словъ
при пѣніи молитвъ приходится внимательно слѣдить за выговоромъ
каждаго ученика, такъ какъ заученное неправильно трудно под-
дается послѣдующему исправленію. Слѣдить за произнесеніемъ словъ
при хоровомъ дѣтскомъ пѣніи не трудно, и нѣкоторая доля вни-
манія при нѣкоторомъ навыкѣ даетъ возможность ясно слышать
и различать ошибочное произнесеніе словъ тѣмъ или другимъ во-
спитанникомъ.
Въ каждой молитвѣ найдутся слова трудныя и простыя для
і произношенія. А потому опытные преподаватели заранѣе обращаютъ
вниманіе дѣтей на трудныя выраженія и заучиваютъ эти выра-
женія предварительно.
Такъ напр., въ молитвѣ Св. Духу дѣти произносятъ въ боль-
шинствѣ случаевъ Царю Небесному, трудно для нихъ слово
Утѣшителю, вселися. Въ молитвѣ Достойно есть не легко
произносятся выраженія яко во истину, присно Блаженную,
пренепорочную, сущую. Каждый вдумчивый наставникъ черезъ
2—3 года занятій определенно знаетъ, что для учениковъ пред-
ставляется труднымъ и что легкимъ.
Начинать пѣніе молитвъ не только возможно, но и нужно съ
первыхъ уроковъ въ первомъ отдѣленіи. Для новичковъ пѣніе болѣе
необходимо, чѣмъ для прочихъ учениковъ, вслѣдствіе непривычки
малышей къ школьной дисциплинѣ и къ сосредоточиванію вниманія
на одномъ предметѣ. Конечно, пѣніе молитвъ первогодниками бу-
детъ и не стройно, и не музыкально, но цѣль пѣнія молитвъ на
урокахъ Закона Божія заключается не въ эстетическомъ наслаж-
деніи звуками мелодіи, а въ поднятіи степени вниманія школьни-
ковъ и въ содѣйствіи къ болѣе твердому и болѣе легкому усвоенію
ими текста молитвъ и другихъ церковныхъ пѣснопѣній. Пѣніе въ
младшемъ отдѣленіи можетъ быть скорѣе похоже на протяжную
рѣчь, нежели на пѣніе въ собственномъ смыслѣ, а потому можетъ
производиться даже на одномъ звукѣ, съ постепеннымъ прибли-
женіемъ къ гласовой церковной мелодіи. А такъ какъ церковные
напѣвы вообще не трудны, то дѣти довольно скоро привыкаютъ

къ нимъ. Пѣніе молитвъ сообразуется не съ легкостію музыкаль-
наго построенія, а со степенью трудности ихъ въ дидактическомъ.
отношеніи. Молитва простая по напѣву, но сложная по содержанію,
можетъ быть пропѣта не раньше простой по содержанію, а послѣ
нея. Пѣніе молитвъ сообразуется со степенью утомленія класса,
а потому заранѣе намѣченнаго общаго плана въ этомъ отношеніи;
быть не можетъ. На первыхъ утреннихъ урокахъ дѣти утомляются,
меньше, вслѣдствіе большей чистоты воздуха въ школѣ, а на по-
слѣдующихъ урокахъ утомленіе наступаетъ быстрѣе. Поэтому вто-
рой и третій уроки требуютъ большаго разнообразія занятій и
болѣе продолжительнаго пѣнія.
Начинать пѣть съ новичками полезнѣе безъ участія учени-
ковъ старшихъ отдѣленій, ради пріученія новичковъ къ самосто-
ятельности. При достаточномъ навыкѣ въ пѣніи новички съ успѣ-
хомъ могутъ присоединяться къ общему школьному хору, и это
присоединеніе въ свое время можетъ оказать вліяніе на улучшеніе
музыкальной стороны выполненія молитвъ дѣтьми.
Наиболѣе твердому и правильному усвоенію текста молитвъ,,
а равно и вообще болѣе основательному запоминанію учебнаго
матеріала по Закону Божію содѣйствуетъ веденіе на урокахъ За-
кона Божія письменныхъ работъ. Эти работы особенно пригодны
при одновременномъ веденіи урока въ двухъ или въ трехъ отдѣ-
леніяхъ однимъ наставникомъ, въ одной классной комнатѣ. Но
письменныя работы далеко не излишни и при нормальныхъ усло-
віяхъ, т. е. при занятіяхъ только съ однимъ отдѣленіемъ.
Письменныя работы могутъ служить или только какъ средство
для болѣе основательнаго усвоенія пройденнаго, или же содѣйство-
вать воспитательной сторонѣ Закона Божія, посредствомъ углубле-
нія и примѣненія къ каждому отдѣльному ученику полученныхъ
знаній. Начинаться письменныя работы могутъ со второй половины,
перваго года обученія, когда дѣти освоиваются съ искусствомъ
письма. Въ цѣляхъ только чисто дисциплинарныхъ, въ видѣ работы
по чистописанію, письменныя занятія могутъ быть вводимы и ра-
нѣе указаннаго срока, но эти упражненія не могутъ быть названы:
работами по Закону Божію, такъ какъ онѣ служатъ лишь сред-
ствомъ занять учениковъ одной группы въ то время, когда пре-
подаватель ведетъ устныя занятія съ учениками другихъ группъ.
Письменныя работы начинаются съ самыхъ простѣйшихъ и по-

степенно усложняются, сообразно съ духовными силами учениковъ.
Работы чисто механическаго характера для учениковъ старшихъ
отдѣленій незанимательны по своей механичности, а работы, тре-
бующія напряженія вниманія, непосильны для учениковъ перваго
отдѣленія и части второго. А потому при задаваніи письменной
работы по Закону Божію принимаются во вниманіе тѣ же сообра-
женія, какія соблюдаются въ веденіи письменныхъ отвѣтовъ по
русскому языку и по ариѳметикѣ. На первомъ годѣ обученія пись-
менная работа дѣтей можетъ состоять только изъ простого списы-
ванія съ книги или съ классной доски заученнаго дѣтьми текста
какой либо молитвы. Цѣль этой работы заключается въ желаніи
укрѣпить въ памяти дѣтей знаніе наиболѣе употребительныхъ мо-
литвъ не только посредствомъ зрительныхъ и слуховыхъ впечатлѣ-
ній, но и посредствомъ моторныхъ. Хотя эта работа для взрослаго
'человѣка кажется слишкомъ однообразной, но для дѣтей она не
такъ механична и не такъ мало занимательна, какъ для взрослыхъ.
Для дѣтей, только еще обучающихся письму, простое списываніе
съ книги доставляетъ серьезную работу, требуя отъ нихъ напря-
женія всѣхъ умственныхъ силъ. И потому всякое новое списываніе
представляетъ для дѣтей новую работу.
Чрезъ списываніе текста молитвъ достигается болѣе точное и
болѣе твердое усвоеніе его. При списываніи дѣти невольно обра-
щаютъ вниманіе на такія выраженія, которыя они при одномъ устномъ
заучиваніи искажаютъ и которымъ иногда придаютъ совершенно
неправильное значеніе. Неправильность въ произношеніи молитвы,
не смотря на всю внимательность наставника, можетъ ускользнуть
отъ его слуха. Но въ письмѣ она обнаруживается и можетъ быть
исправлена, какъ посредствомъ правильнаго воспроизведенія устно,
такъ и черезъ исправленное написаніе. Искаженіе словъ при чтеніи
молитвъ въ школахъ явленіе обычное, и оно требуетъ полнаго
вниманія для своего исправленія. Такъ напр., дѣти произносятъ
вмѣсто Осанна въ вышнихъ—Осанна вышла, придавая слову
осанна значеніе собственнаго имени женскаго рода: вмѣсто сущую
Богородицу произносятъ сусую Богородицу. Особенно трудны для
произнесенія слова многосложныя—Человѣколюбче, Утѣшителю,
честнѣйшую, безъ истлѣнія, Вседержителя и т. п. Точно также
постоянно искажаются нѣкоторыя предложенія изъ текста молитвъ.
Напр., Иже еси на небесѣхъ, распятаго же за ны. Нѣкто З.,

окончившій съ успѣхомъ курсъ Духовной Академіи и занимавшій
видный постъ въ духовно-учебной службѣ разсказывалъ, что онъ,
будучи ученикомъ семинаріи, всегда произносилъ въ тропарѣ Нынѣ
паста время всѣхъ освящающее слова насъ ждетъ судія (въ
чинѣ освященія воды) нашъ дѣдъ судія, прилагая названіе дѣдъ
къ Богу Отцу, изображаемому на иконахъ въ видѣ старца. Свою
ошибку 3. увидалъ лишь при списываніи названнаго тропаря съ
книги и удивился наивности своего объясненія, казавшагося ему
ранѣе совершенно правильнымъ. У дѣтей своя логика и свое по-
ниманіе; ребенокъ часто объясняетъ понятія совершенно своеоб-
разно, особенно, если предпосылки этихъ понятій принимаются
имъ за несомнѣнную истину. Вт умѣ вѣрующаго слова священной
пѣсни или молитвы выше сомнѣнія. Но слушающій ихъ восприни-
маетъ самыя выраженія невѣрно. Онъ хочетъ ихъ объяснить и
принимаетъ за истину такія соображенія, которыя идутъ въ раз-
рѣзъ съ дѣйствительнымъ смысломъ. Къ тому же склонны не только
дѣти, но и взрослые. Для подтвержденія этого стоитъ вспомнить
пріемы схоластическаго толкованія священнаго Писанія и выводы
христіанскихъ догматовъ изъ соображеній человѣческаго разума.
Нѣкоторый недостатокъ простого списыванія молитвъ заклю-
чается въ отсутствіи матеріала для активной работы мысли. Но
это списываніе примѣняется лишь въ первомъ отдѣленіи, когда
всякій новый элементъ, кромѣ списыванія, былъ бы для дѣтей не-
посильнымъ бременемъ. Во второмъ отдѣленіи тѣ же упражненія
могутъ быть производимы съ большимъ разнообразіемъ и со вне-
сеніемъ въ работу учащихся нѣкоторой самодѣятельности. Вмѣсто
простого списыванія молитвъ второгодникамъ предлагается списы-
ваніе съ классной доски перевода славянскихъ выраженій въ какой
либо молитвѣ. На основаніи этого списыванія дается задача—со-
ставить связное изложеніе молитвы по-русски. Такой трудъ пробуж-
даетъ въ дѣтяхъ работу мысли и содѣйствуетъ запоминанію рус-
скаго значенія славянскаго текста, что вообще дается очень трудно
яри однихъ только устныхъ урокахъ. На первыхъ порахъ связное
изложеніе молитвы по-русски трудно дается дѣтямъ, и потому въ
задачахъ этого рода наблюдается строгая постепенность въ выборѣ
молитвъ по изложенію, по доступности ихъ содержанія и поблизо-
сти славянскаго текста къ русскому. Со второго-же отдѣленія можно
начать изложеніе разсказовъ священной исторіи, по вопросамъ,

предварительно выписаннымъ на классной доскѣ. При этомъ изло-
женіи соблюдаются всѣ правила, приложимыя къ веденію письмен-
ныхъ работъ вообще, какъ со стороны выбора матеріала, такъ и
въ постановкѣ вопросовъ, въ размѣщеніи въ вопросахъ словъ, въ.
указаніи словъ, сомнительныхъ для правописанія и т. д. Состав-
леніе вопросовъ преподавателя затруднить не можетъ, но для же-
лающихъ нами они напечатаны въ составленной нами Методикѣ
преподаванія священной исторіи.
Начиная съ третьяго отдѣленія письменныя работы учениковъ
пріобрѣтаютъ характеръ большей самостоятельности. Дѣти или
передаютъ своими словами разсказы изъ священной и церковной
исторіи, безъ дробныхъ вопросовъ, или же указываютъ содержаніе
отдѣльныхъ мѣстъ Евангелія, по самому евангельскому тексту,
какъ рекомендуетъ Аѳ. Соколовъ въ книжкѣ Письменныя упраж-
ненія по Закону Божію въ начальной школѣ. Въ переводѣ
славянскаго текста молитвъ дается работа—изложить самое содер-
жаніе той или иной молитвы или отдѣльной части ея.
Въ четвертомъ отдѣленіи письменныя работы по Закону Бо-
жію касаются вопросовъ христіанскаго вѣроученія и нравоученія.
Такъ напр., не только для учениковъ, но и для наставниковъ весьма
важно получить отъ дѣтей работу въ видѣ изложенія ихъ взгляда
на такіе вопросы, какъ бытіе Божіе, значеніе для христіанина
молитвы, добрыхъ дѣлъ, труда и т.н. Конечно эти вопросы могутъ
быть предлагаемы не въ формѣ отвлеченныхъ сужденій, а въ видѣ.
конкретныхъ описаній. Напр., какіе люди мнѣ нравятся, какимъ
бы я самъ хотѣлъ быть, зачѣмъ люди живутъ на землѣ, что всего
нужнѣе для тѣла и для души человѣка, на кого бы я хотѣлъ быт
похожимъ по своимъ дѣламъ и т. п. Разнообразіе вопросовъ за-
виситъ отъ развитія учениковъ и отъ степени ихъ вниманія къ
прохожденію курса, какъ общеобразовательныхъ предметовъ, такъ
и Закона Божія.
Время, употребленное на письменныя работы по Закону Бо-
жію, не можетъ считаться потраченнымъ напрасно и принесетъ
пользу дѣлу въ различныхъ отношеніяхъ, начиная съ соблюденія
классной дисциплины при совмѣстныхъ занятіяхъ съ нѣсколькими
отдѣленіями въ одной комнатѣ и кончая побуженіемъ ученикамъ
глубже заглянуть въ свою душу, познать самихъ себя, а черезъ
это самопознаніе и пожелать достиженія лучшаго нравственнаго

состоянія, нежели наша обычная жизнь. Въ письменныхъ работахъ
старшихъ учениковъ можетъ раскрыться вся ихъ душевная жизнь,
не всегда извѣстная наставнику, вслѣдствіе застѣнчивости дѣтей
и юношей при устной бесѣдѣ и отчасти вслѣдствіе неумѣнія взрос-
лыхъ людей говорить съ подростками. Учениковъ главнымъ обра-
зомъ утомляетъ однообразіе, какъ символъ застоя и смерти, по-
этому школа для успѣшности занятій постепенно вводитъ все больше
и больше разнообразія. Умственный застой и нравственное одичаніе
страшны и въ жизни, а въ школѣ они совсѣмъ неумѣстны. Всякій
преподаватель принимаетъ на себя обязанность быть бдительнымъ
стражемъ того маяка, который зовется просвѣщеніемъ, а законо-
учитель въ этомъ отношеніи призванъ къ наибольшей бдительности
и къ испытанію всѣхъ средствъ воспитанія для выбора наилуч-
шихъ.

О методахъ преподаванія Закона Божія.
Ко всякой опредѣленной цѣли ведетъ множество различныхъ
путей, и всѣ они имѣютъ различную цѣнность по своей краткости
или по своей легкости.
Обученіе дѣтей закону Божію въ школѣ имѣетъ свою опредѣ-
ленную цѣль, а потому д можетъ достигаться различными дорогами.
Путь изысканія истины въ наукѣ и путь воздѣйствія истины и
добра на людей посредствомъ наученія, подражанія и примѣра на-
зываются методами. Относительно права на существованіе науч-
ныхъ методовъ изслѣдованія явленій никто никогда не сомнѣвался,
но наука о преподаваніи предметовъ школьнаго обученія только
въ сравнительно недавнее время отвоевала себѣ мѣсто въ ряду
другихъ областей человѣческаго знанія. Относительно же выра-
ботки методовъ преподаванія закона Божія въ школѣ и до сего
времени слышатся, если не особенно убѣдительные, ю по крайней
мѣрѣ настойчивыя возраженія со стороны законоучителей и пре-
подавателей закона Божія. Главнымъ возраженіемъ противъ необ-
ходимости существованія особыхъ пріемовъ и путей религіозно-
нравственнаго обученія служитъ ссылка на старину, когда вообще
христіане и главнымъ образомъ русскіе православные учились безъ
всякихъ методикъ, а между тѣмъ были несравненно выше по сво-
ему религіозному и нравственному состоянію, сравнительно съ хри-
стіанами нашего времени. Спорить относительно большаго проник-
новенія началами христіанства людей прошлыхъ вѣковъ без-
полезно, такъ какъ всеобщая и русская церковная исторія пока-
зываютъ совершенно обратное. Въ жизни прошлаго поклонники
старины указываютъ на сонмъ святыхъ подвижниковъ, но эти под-
вижники прославлены не при своей жизни, а послѣ своей кончины.
Сказать, что среди насъ нѣтъ праведниковъ, рискованно. Въ свое
время нѣкто сказалъ митрополиту Филарету Московскому, по по-
воду одного несогласія съ нимъ: «Вы не Митрофаній, и я не Петръ».

На это Филаретъ спокойно отвѣтилъ: «Что вы не Петръ (Великій);
это извѣстно всему свѣту, а что я не Митрофаній, это извѣстно
только Господу Богу». Поэтому хулить нашъ вѣкъ, и утверждать,
что среди насъ нѣтъ праведниковъ, несправедливо. При этомъ не-
обходимо имѣть виду, что «не та страна умна, гдѣ есть умные
люди или гдѣ много умныхъ людей, но та, гдѣ умъ есть достояніе
всей земли» (Хомяковъ), и не та страна нравственна, гдѣ есть
святые люди, или даже гдѣ много святыхъ людей, а гдѣ святость
и праведность есть обычное явленіе. Вѣдь въ іудейской странѣ
жилъ самъ Святѣйшій Спаситель, жили святые апостолы, но отъ
этого всѣ іудеи не могутъ называться святыми, и время господ-
ства книжниковъ и фарисеевъ не можетъ быть признано образцомъ
для всѣхъ временъ и народовъ.
Ссылка на отрицаніе христіанствомъ необходимости лучшихъ
пріемовъ обученія вѣрѣ и нравственности является плодомъ не-
знанія этой стороны исторіи христіанской церкви. - «Христіанство
сообщило воспитанію и образованію сильные импульсы къ новой
постановкѣ образовательна™ дѣла, въ смыслѣ его широты, глубины
п цѣльности. Мѣсто традиціи школьной заступило исканіе новыхъ
путей въ постановкѣ учебныхъ предметовъ, путей, отвѣчающихъ
наилучше идеѣ индивидуализаціи воспитанія и образованія, иде-
ально-религіозному взгляду на знаніе и образованіе, и идеѣ вос-
питывающаго обученія.» (П. Соколовъ. Исторія педагогич. системъ,
1913 г., стр. 60.) Такъ напр., св. Іоаннъ Златоустъ ясно гово-
ритъ о необходимости для воспитателя приспособляться къ по-
жиманію воспитанника, къ его слабымъ еще силамъ. «Высшее
искусство воспитанія состоитъ въ томъ, чтобы сперва спуститься
до пониманія воспитываемаго, а потомъ уже возвышать его». Об-
разецъ этого снисхожденія Златоустъ видѣлъ въ примѣрѣ Іисуса
Христа, который снизошелъ до человѣчества, чтобы возвести его
до Божества. (Тамъ же, стр. 65). Всѣ выдающіеся отцы и учи-
тели церкви христіанской оставили послѣ себя довольно опредѣлен-
ные взгляды на объемъ и способы обученія христіанскихъ дѣтей,
при чемъ далеко не послѣднее мѣсто въ этихъ взглядахъ зани-
маютъ вопросы чисто методическаго характера 1).
1) Подробнѣе объ этомъ можно прочитать въ книгѣ Н. Миролю-
бова Педагогическій воззрѣнія святыхъ отцовъ и учителей церкви.
Харьковъ. 1900 г.

Блаженный Августинъ составилъ спеціальный педагогическіе
трактатъ по закону Божію О наставленіи начинающихъ, въ ко-
торомъ онъ требуетъ при оглашеніи и вообще при первоначальномъ
обученіи примѣненія наглядности и старается все первоначальное
преподаваніе основать на разсказахъ священной исторіи, «чтобы
преподаваніе было интереснымъ для дѣтей и поддерживало въ
нихъ веселое настроеніе». (Миролюбовъ, указ. соч., стр. 89).
Монахи византійскихъ монастырей, занимавшіеся обученіемъ дѣ-
тей, примѣняли въ своихъ занятіяхъ картины священной исторіи,
географическія карты и планы священныхъ мѣстностей. Эти ста-
ринные законоучители не пренебрегали указаніями святыхъ отцовъ
и учителей и развивали намѣченные ими способы преподаванія.
Поэтому ссылки на отсутствіе особыхъ правилъ и пріемовъ препо-
даванія закона Божія могутъ быть справедливы только относи-
тельно старинной Руси. Но каковы были результаты такого само-
роднаго преподаванія закона Божія русскими мастерами, объ этомъ
ясно говорятъ дѣянія Стоглаваго собора. Хвалить же пороки, ука-
занные послѣднимъ, значитъ становиться по ту сторону добра и зла.
Представители первыхъ вѣковъ христіанства внесли духъ
живой въ классическую методику преподаванія и дали примѣръ
законоучителямъ всѣмъ вѣковъ идти въ разработкѣ наилучшихъ
методовъ воспитывающаго обученія впереди всѣхъ другихъ препо-
давателей, а не надѣяться только на вдохновеніе вовремя самаго
хода урока, примѣняя на немъ тѣ самые пріемы, какіе остались
въ памяти у законоучителя отъ его собственныхъ годовъ ученія.
Необходимо однако замѣтить, что самое понятіе методе пре-
подаванія закона Божія не выработано точно въ руководствахъ
по этому предмету. Что одни составители методикъ закона Божія
называютъ методами, то другіе означаютъ терминомъ системы пре-
подаванія. Это различіе зависитъ отъ стремленія отождествить учеб-
ные методы съ научными. Въ наукѣ примѣняется два общихъ вся-
кому знанію метода-синтетическій и аналитическій Сущность син-
тетическаго метода въ наукѣ состоитъ въ переходѣ отъ частнаго
къ общему, а аналитическая — въ обратномъ. Въ научномъ изслѣ-
дованіи истины оба эти метода постоянно чередуются и служатъ
способомъ взаимной провѣрки. Въ преподаваніи же учебнаго пред-
мета эти методы могутъ дать только общее указаніе относительно
веденія дѣля. Эти методы широки по объему, но слишкомъ малы

по содержанію, и не указываютъ въ должной мѣрѣ того пути, по
которому должно слѣдовать правильное преподаваніе закона Божія
на разныхъ ступеняхъ обученія.
Поэтому для лучшаго руководства въ постановкѣ преподава-
нія законъ Божія пріемы, называемые нѣкоторыми педагогами си-
стемами расположенія матеріала, трактуются какъ методы пре-
подаванія. Мы лично полагаемъ, что стремленіе различить систему
отъ метода преподаванія едвали вызывается необходимостью, такъ
какъ въ практикѣ школьнаго дѣла методомъ называется планъ,
порядокъ или согласованіе извѣстнаго матеріала, ради достиженія
намѣченной цѣли. Гдѣ законъ Божій принимаетъ форму науки,
въ видѣ отдѣльныхъ богословскихъ дисциплинъ, тамъ умѣстно го-
ворить объ аналитическомъ и синтетическомъ методахъ выясненія
истины, но по отношенію къ курсу начальной школы анализъ и
синтезъ могутъ быть названы только по излишнему желанію отож-
дествить учебный предметъ элементарнаго курса съ чистой наукой.
Для примѣра такого насильственнаго приложенія названій
научныхъ методовъ къ прохожденію курса закона Божія удобно
привести маленькую выдержку изъ книги В. Давыденко Основныя
начала религіозно-нравственнаго воспитанія.
«Молитвы и катихизисъ должны быть изучены только по
аналитическому методу. Катихизисъ православной церкви выходитъ
изъ общаго положенія (какого?) и раздѣляется сначала на три
части: вѣра, надежда, любовь. Каждая изъ сихъ частей, напр.,
вѣра подраздѣляется на двѣнадцать членовъ. Каждый членъ раз-
сматривается отдѣльно и въ свою очередь подраздѣляется на свои
составныя части. Такъ, напр., въ девятомъ членѣ символа вѣры
О церкви выдѣляются понятія церкви единой, святой соборной и
-апостольской. Что касается ученія о богослуженіи и священной
исторіи, то они могутъ бытъ изложены и усвояемы только по син-
тетическому методу. Бъ священной исторіи изложеніе идетъ отъ
разсмотрѣнія отдѣльныхъ историческихъ событій къ общему выводу
о томъ, какъ Божественное промышленіе руководило подготовле-
ніемъ рода человѣческаго къ принятію Спасителя. Дѣти младшаго
возраста должны быть подготовляемы по синтетическому методу,
дѣти старшаго возраста—но аналитическому». Не трудно замѣтить,
что въ приведенныхъ словахъ г. Давыденко нѣтъ ничего общаго
съ понятіемъ о научномъ методѣ синтеза и анализа, выведенія

закона изъ постоянства явленій и подведенія отдѣльныхъ явленій
подъ определенное дѣйствіе закона. И потому введеніе въ методику
преподаванія закона Божія названій указанныхъ методовъ представ-
ляетъ собою неестественную натяжку.
Большинство педагоговъ согласно въ примѣненіи къ дѣлу за-
коноучительства трехъ методовъ поступательнаго, совмѣстнаго и
концентрическаго, которые при желаніи, безъ ущерба для дѣла,
можно называть системами расположенія учебнаго матеріала.. Всѣ
эти три метода въ извѣстныхъ отношеніяхъ соотвѣтствуютъ уровню
духовнаго развитія дѣтей въ нѣкоторыхъ своихъ частяхъ, а потому
всѣ три метода могутъ быть примѣняемы въ различныхъ случаяхъ.
По методу поступательному всѣ отдѣлы курса начальной
школы по закону Божію, т. е. молитвы, священная исторія, крат-
кій катехизисъ, объясненіе богослуженія и начальныя свѣдѣнія
по церковной исторіи преподаются отдѣльно, одинъ послѣ другого.
Въ первомъ отдѣленіи отводится время для прохожденія священной
исторіи, во второмъ и третьемъ—для повторенія священной исто-
ріи и для полученія начальныхъ свѣдѣній по церковной исторіи и
богослуженію и въ четвертомъ для прохожденія катихизиса. Мо-
литвы заучиваются чрезъ простое повтореніе ихъ. Сущность посту-
пательнаго метода заключается не въ томъ, что одинъ предметъ
слѣдуетъ за другимъ, въ томъ или иномъ порядкѣ, но въ полной
отрѣшенности одного предмета отъ другого, отсутствіи органиче-
ской связи между ними. Такъ напр., не смотря на видимую связь
нѣкоторыхъ молитвъ съ разсказами изъ священной исторіи,, онѣ
заучиваются только съ краткимъ объясненіемъ непонятныхъ словъ^
въ тѣхъ соображеніяхъ, что всякое историческое объясненіе внут-
ренняго смысла той или иной молитвы должно выступать за пре-
дѣлы изучаемаго предмета.
Изученіе закона Божія, сообразно поступательному методу,
начинается прохожденіемъ курса священной исторіи ветхаго за-
вѣта, въ томъ размѣрѣ, какой принятъ въ начальныхъ школахъ.
Въ первомъ отдѣленіи проходится курсъ и.новозавѣтный исторіи
и заучиваются нѣкоторыя молитвы, путемъ простого многократнаго
повторенія ихъ.
Наибольшее обоснованіе поступательный методъ получилъ въ
программѣ закона Божія для церковыхъ школъ но положенію 1884
года и въ книгѣ прот. Благонравова Опытъ методическаго по-

собія для законоучителей церковныхъ школъ. Этотъ методъ ге-
неалогически долженъ быть возведенъ къ блаженному Августину,
рекомендовавшему историческое обученіе оглашаемыхъ, и дальше
его взглядовъ на дѣло не пошелъ. Восточная церковь, слѣдуя при-
мѣру св. Кирилла іерусалимскаго, въ основу христіанскаго обуче-
нія поставила прохожденіе катихизиса. Ту же практику впослѣд-
ствіи усвоила и западная церковь. Сторонники поступательнаго
метода указываютъ на слѣдующія его преимущества.
I. Поступательный методъ имѣетъ сходство съ постепеннымъ
просвѣщеніемъ всего человѣчества истинами Божественнаго откро-
венія. Ветхій завѣтъ предшествовалъ новому. Такой путь необхо-
димъ и для каждаго человѣка. 2. При этомъ методѣ ветхозавѣт-
ное ученіе подготовляетъ ученика къ пониманію ученія новозавѣт-
наго. Ветхозавѣтная исторія представляетъ собою исторію дѣтства
человѣчества и знакомитъ съ основными, элементарными чертами
ученія о вѣрѣ и благочестіи. 3. На разсказахъ изъ ветхаго завѣта
выработывается языкъ учащихся, которымъ прилично излагать со-
бытія новозавѣтныя. 4. При этой методѣ вниманіе учащихся со-
средоточивается только на одномъ предметѣ или на одной сторонѣ,
а само преподаваніе носитъ характеръ систематичности и округлен-
ности въ каждомъ отдѣльномъ годѣ ученья.
Нельзя сказать, что соображенія сторонниковъ поступатель-
наго метода преподаванія закона Божія въ начальной школѣ со-
вершенно безспорны и очевидны. Самое первое доказательство пре-
восходства метода поступательнаго предъ всѣми прочими—его сход-
ство съ постепеннымъ просвѣщеніемъ Божественнымъ откровеніемъ
всего человѣчества, для преподавателя, интересующагося психоло-
гіей дѣтскаго возраста, неубѣдительно. Развитіе первобытнаго че-
ловѣка и развитіе каждаго отдѣльнаго ребенка не одинаково. Ут-
вержденіе торжественности развитія рода и развитія особи умѣстно
въ устахъ матеріалистическаго мониста, но не православнаго пе-
дагога, такъ какъ законъ совпаденія филогенезиса съ онтогенезисомъ
даетъ больше исключеній, нежели правилъ. Для правильности по-
становки преподаванія необходимо изученіе психологіи дѣтей, а
не первобытныхъ народовъ. Это общее требованіе, предъявляемое
ко всякому методу преподаванія, принималось во вниманіе еще
педагогами первенствующей христіанской церкви и принесло свои
плоды истинному просвѣщенію.

Соображеніе о подготовкѣ языка учащихся на ветхозавѣтной
священной исторіи къ новому завѣту содержитъ въ себѣ значитель-
ную закваску фарисеевъ и раввиновъ, запрещвшихъ произнесеніе
имени Іеговы, искавшихъ чудотворное имя Божіе и вообще пре-
клонявшихся предъ буковой закона до забвенія о его духѣ. Нельзя
забывать, что самъ Спаситель міра возвѣстилъ свое благовѣстіе
на нарѣчіи галилеянъ, а не на литературномъ священномъ языкѣ
іудеевъ. Сохраненныя евангелистами немногія подлинныя выраже-
нія Іисуса Христа, оставленныя въ евангеліяхъ безъ перевода, ясно
свидѣтельствуютъ объ употребленіи Господомъ чисто народныхъ
выраженій. Нельзя отказать въ вѣрности утверженія о систематич-
ности курса, проходимаго по поступательному методу и объ округ-
ленности содержанія этого курса. Но эти качества только въ томъ
случаѣ являются имѣющими положительное значеніе, когда законъ
Божій проходится въ видѣ подробнаго изученія всѣхъ его отдѣловъ.
Въ средней школѣ поступательный методъ умѣстенъ и плодотво-
ренъ, но для низшей онъ непримѣнимъ, такъ какъ кромѣ положи-
тельныхъ сторонъ имѣетъ и значительное количество отрицатель-
ныхъ. Одинъ изъ труженниковъ по наилучшей постановкѣ началь-
наго преподаванія закона Божія, епископъ Викторинъ, въ семиде-
сятыхъ годахъ прошлаго вѣка отмѣтилъ въ печати грустный фактъ
полнаго незнакомства дѣтей школьниковъ съ исторіей земной жиз-
ни Іисуса Христа. На вопросъ преосвященнаго сказать что ни-
будь о жизни Спасителя міра ученики второго и даже третьяго
отдѣленія отвѣчали неизмѣнно. «Мы этого еще не учили». Прео-
священный спрашивалъ далѣе: «Что же вы учите?» Ученики от-
вѣчали: «Мы учимъ о снахъ Фараона». Ученикъ, пробывшій въ
школѣ въ теченіе года и незнающій ничего объ Іисусѣ Христѣ, по
поступательному методу явленіе вполнѣ естественное, и повиненъ
въ такомъ незнаніи не ученикъ, не учитель, не предметъ ученія,
а единственно методъ преподаванія. Непригодность его въ полномъ
объемѣ признана въ настоящее время и самими защитниками его.
Поступательный методъ рекомендовался программами 1884 года
для церковныхъ школъ, но программы для тѣхъ же школъ, издан-
ныя въ 1902 году, разработаны подробно на иныхъ началахъ.
Въ отдѣльныхъ частяхъ курса закона Божія поступательный
методъ умѣстенъ, но съ значительными отступленіями и поправками,
о чемъ удобнѣе говоритъ при разсмотрѣніи пріемовъ прохожденія
каждой отдѣльной части курса закона Божія.

Совмѣстный методъ преподаванія состоитъ въ одновременномъ
прохожденіи всѣхъ отдѣльныхъ частей курса закона Божія, сооб-
разно ихъ естественной или искусственной связи. При этомъ методѣ
одинъ изъ предметовъ принимается за основаніе и проходится въ
порядкѣ ли постепенности или въ порядкѣ подбора матеріала по
годамъ обученія, а прочіе отдѣлы курса присоединяются къ этому
основному предмету. Такъ напр., разсказывая о сотвореніи міра,
законоучитель говоритъ о первомъ членѣ символа вѣры, о началѣ
всенощнаго бдѣнія и призываніи въ молитвѣ Господней. При раз-
сказѣ объ освященіи седьмого дня недѣли говорится о четвертой
заповѣди закона Божія, о первомъ прошеніи молитвы Господней
и о христіанскомъ богослуженіи вообще.
Совмѣстный методъ преподаванія закона Божія составляетъ
изобрѣтеніе неизвѣстнаго голландскаго педагога, выпустившаго въ
1704 году „Катихизисъ или наставленіе въ христіанской вѣрѣ".
Въ катихизисѣ догматическій и нравственныя истины изложены
въ связи съ библейской исторіей (Широкій. О препод. Закона Бо-
жія. Стр 126). Совмѣстный методъ привлекъ къ себѣ вниманіе
всѣхъ педагоговъ и пользовался большой извѣстностью въ Герма-
ніи. Съ введеніемъ въ Россіи начальныхъ училищъ, подвѣдомыхъ
общему учебному начальству, совмѣстный методъ преподаванія за-
кона Божія пробилъ себѣ путь и въ русскую школу.
Главными труженниками по разработкѣ этого метода для рус-
скихъ школъ были протоіерей Д. Соколовъ и I. Вѣтвѣницкій. Осо-
бенно ревностно насаждалъ этотъ методъ въ Россіи послѣдній. Его
Руководство къ преподаванію закона Божія для народныхъ
школъ, городскихъ училищъ, дѣтскихъ пріютовъ и элементар-
ныхъ занятій съ дѣтьми дома, вышедшее первымъ изданіемъ въ
1872 году, пользовалось довольно большой извѣстностью и руково-
дило занятіями болѣе вдумчивыхъ законоучителей. Оно служило
пособіемъ при веденіи занятій по книжкѣ протоіерея Д. Соколова
Начальное наставленіе въ православной христіанской вѣрѣ,
хотя и разнилось отъ нея въ подробностяхъ. О. Вѣтвѣницкій
ставилъ на первый планъ прохожденіе священной исторіи, а Д.
Соколовъ—катихизисъ. Но общая мысль о пригодности совмѣстнаго
метода преподаванія въ школахъ закона Божія въ обоихъ руковод-
ствахъ была одинакова. Этотъ методъ имѣетъ свои достоинства и
умѣстенъ при повтореніи всего курса закона Божія въ одномъ изъ

старшихъ отдѣленій школы, но въ примѣненіи къ изученію новаго*
матеріала онъ страдаетъ существенными недостатками, которые
содѣйствовали уничтоженію этого метода въ школьной практикѣ.
1. Онъ ставитъ предметы преподаванія, относящіеся къ за-
кону Божію, въ ложныя, несвойственныя имъ положенія. Каждый
изъ этихъ предметовъ имѣетъ свое содержаніе, свои опредѣленныя
цѣли, съ которыми и должно сообразоваться въ преподаваніи закона
Божія. Но эти цѣли невыполнимы, когда одинъ изъ предметовъ
ставится, такъ сказать, въ положеніе хозяина въ домѣ, а всѣ
другіе предметы занимаютъ въ немъ временныя помѣщенія.
2. Онъ ставитъ дѣтей въ ложныя, несвойственныя имъ отно-
шенія къ предметамъ преподаванія. Священная исторія, при сов-
мѣстномъ методѣ, излагается не въ видѣ отдѣльныхъ, вполнѣ за-
конченныхъ разсказовъ, а въ видѣ философскаго обозрѣнія событій,
что совершенно противорѣчитъ воспитательному значенію священной
исторіи, какъ предмета, который дѣйствуетъ не столько на память
и вообще на умственную сторону воспитанниковъ, сколько на ихъ
воображеніе и на нравственныя желанія и чувства. Послѣдователь-
ность изложенія вѣроученія, нравоученія, исторіи и богослуженія
исчезаетъ, и весь пройденный матеріалъ остается въ головахъ
учениковъ въ видѣ отдѣльныхъ разрозненныхъ лоскутковъ. Заучи-
ваніе молитвъ разбрасывается по всему курсу, и связь ихъ съ
разсказами изъ священной исторіи устанавливается насильствен-
нымъ искусственнымъ путемъ.
3. Ставя предъ учителемъ и ученикомъ разнообразныя задачи,
совмѣстный методъ затрудняетъ успѣшность обученія. Стремясь
одновременно къ разнымъ цѣлямъ, преподаваніе не достигаетъ ни
одной, и ученики получаютъ очень мало пользы и въ умственномъ,
и въ нравственномъ отношеніи.
4. Изучая одновременно всѣ истины вѣроученія и нравоученія
при прохожденіи новаго матеріала изъ всѣхъ отдѣловъ курса за-
кона Божія, ученики постоянно переходятъ отъ одного неизвѣстнаго
къ другому неизвѣстному. Такъ напр., для учениковъ совершенно
непонятно объясненіе пророчествъ и прообразовъ объ Іисусѣ Христѣ
до знакомства съ священной исторіей новаго завѣта, и имъ при-
ходится сначала заучить самое объясненіе, а потомъ перейти къ
объясняемому. Для пониманія смысла начала всенощнаго бдѣнія
ученики должны сначала узнать порядокъ этого богослуженія, а

потомъ они могутъ уразумѣть, что это начало говоритъ нашему
чувству о началѣ всего міра.
При повтореніи всего пройденнаго матеріала, когда знанія
учащихся обобщаются и суммируются, приводятся въ извѣстную
систему, совмѣстный методъ даетъ добрый плодъ, но при разра-
ботке новаго матеріала онъ безусловно не примѣнимъ. И нужно
сказать, что въ настоящее время онъ почти совершенно забыть
законоучителями.
Лично я учился въ начальной школѣ по книгѣ прот. Д. Со-
колова Начальное наставленіе, и эта книга никогда среди уча-
щихся не была любимой. Мы ее учили по необходимости, но ни-
когда не читали по желанію, хотя Родное слово Ушинскаго, Нашъ
другъ барона Корфа и книгу для чтенія Паульсона знали наизусть.
Но съ нами въ то время не считались и заставляли учить скучное
Наставленіе, потому что «такъ нужно». Въ этой отдаленности
учебника отъ учениковъ отчасти былъ повиненъ книжный языкъ.
Наставленія, нисколько неприспособленный къ пониманію дѣтей,
отчасти самая совмѣстная метода.
Сущность концентрическаго метода заключается въ такомъ
распредѣленіи учебнаго матеріала, при которомъ всѣ предметы
преподаются отдѣльно, но съ соблюденіемъ внутренней связи между
ними. При концентрическомъ методѣ каждый годъ обученія имѣетъ
свою совершенно законченную программу, въ которую входятъ всѣ
отдѣлы курса закона Божія, съ постепеннымъ расширеніемъ по
содержанію. Одинъ изъ предметовъ является въ извѣстномъ отдѣ-
леніи главнымъ, а прочіе входятъ въ преподаваніе лишь неболь-
шими частями. Число законченныхъ круговъ при этомъ методѣ
равно числу лѣтъ ученія въ школѣ. Въ первый годъ сообщаются
дѣтямъ наиболѣе существенныя свѣдѣнія, во второмъ и третьемъ
отдѣленіи расширяются и въ послѣднемъ завершаются во всей
доступной для начальной школы полнотѣ. Такъ напр., на первомъ
году обученія по концентрическому методу сообщаются дѣтямъ изъ
катихизиса начальныя свѣдѣнія о Богѣ, о нѣкоторыхъ Его свой-
ствахъ, о необходимости и значеніи молитвы для человѣка, о душѣ,
о грѣховности людей и мздовоздаяніи за гробомъ, объ ангелахъ и
въ частности объ ангелахъ-хранителяхъ, о спасеніи въ Іисусѣ
Христа. Изъ священной исторіи—о сотвореніи міра и человѣка.
о грѣхопаденіи людей и его нѣкоторыхъ послѣдствіяхъ, обѣщаніе-

о Спасителѣ міра, "исполненіе этого обѣщанія, рождество Іисуса
Христа, Его земная жизнь, крестныя страданія, воскресеніе, воз-
несете на небо, сошествіе Св. Духа, исторія жизни Богоматери,
знакомство съ двунадесятыми праздниками. Изъ богослуженія—о
крестномъ знаменій, о перстосложеніи, о поклонахъ, о благослове-
ніи священника, о говѣніи и исповѣди, о причащеніи Св. Тайнъ.
Перечисленныя свѣдѣнія на первомъ году обученія являются при-
входящими, хотя и необходимыми и сообщаются дѣтямъ не попутно
съ какимъ либо другимъ предметомъ. Но главнымъ центромъ всего
начальнаго курса перваго отдѣленія школы служитъ изученіе и
объясненіе наиболѣе употребительныхъ молитвъ, указанныхъ въ
программѣ.
На второмъ году центральнымъ предметомъ служитъ священ-
ная исторія, а къ ней присоединяются по внутренней связи мо-
литва Господня, десять заповѣдей, заповѣди о блаженствахъ, за-
учивается символъ вѣры и повторяются молитвы, заученный въ
младшемъ отдѣленіи.
Такимъ образомъ въ обоихъ отдѣленіяхъ при одномъ цент-
ральномъ предметѣ проходятся и другіе отдѣлы курса начальной
школы, съ расширеніемъ содержанія во второмъ сравнительно съ
первымъ отдѣленіемъ.
Сообразно послѣдовательному проведенію концентраціи во
всѣхъ отдѣленіяхъ матеріалъ подобнымъ же образомъ разработы-
вается и въ прочихъ двухъ отдѣленіяхъ начальной школы, хотя
мы лично находимъ болѣе удобнымъ два послѣднихъ отдѣленія ве-
сти нѣсколько иначе, а именно—краткія свѣдѣнія изъ церковной
исторіи проходятся поступательно, а объясненіе богослуженія и
катихизисъ—посредствомъ примѣненія метода совмѣстнаго. Примѣ-
неніе этого метода въ двухъ старшихъ отдѣленіяхъ представляется
удобнымъ потому, что новыя свѣдѣнія для дѣтей поясняются
прежними, уже извѣстными. Всѣ знанія, пріобрѣтаемыя въ годы
ученія систематизируются, обобщаются и дѣлаются собственнымъ
достояніемъ дѣтей.
Главнымъ защитникомъ концентрическая метода въ русской
педагогикѣ явился прежде всего С. И. Ширскій, составившій наи-
болѣе полную и наиболѣе теоретически разработанную методику
закона Божія, на основаніи главнымъ образомъ нѣмецкихъ мето-
дистовъ. Продолжителенъ и наиболѣе яркимъ защитникомъ приня-
таго Ширскимъ метода служитъ Аѳ. Соколовъ, разработавшій си-

стему своего предшественника и выяснившій ее практическимъ
приложеніемъ къ дѣлу. Въ методикѣ Широкаго наиболѣе слаба
часть практическая, такъ какъ самъ г. Широкій былъ не учите-
лемъ, а чиновникомъ духовнаго вѣдомства и по дѣлу народнаго
образованія онъ былъ лишь чуткимъ кабинетнымъ теоретикомъ.
Но необходимо замѣтить, что ни одного учебника закона
Божія, составленнаго по концентрическому методу, въ числѣ до-
пущенныхъ къ употребленію въ школахъ не значится. Вслѣдствіе
этого законоучители-практики съ тоской спрашиваютъ другъ друга:
«Что это за концентрическій методъ, о которомъ говорится въ
объяснительной запискѣ къ преподаванію закона Божія въ учили-
щахъ Министерства Народнаго Просвѣщенія»? Спрошенный кромѣ
скромнаго отвѣта—«Не знаю и самъ» ничего не можетъ отвѣтить
спрашивающему. По теоріи выходитъ, что въ школахъ церковно-
приходскихъ преподаваніе закона Божія должно вестись но посту-
пательной методѣ, какъ это было указано въ объяснительныхъ
запискахъ 1884 года, а въ земскихъ и городскихъ—по концентри-
ческой, какъ это значится въ программахъ и объяснительныхъ
запискахъ 1897 года. Но на дѣлѣ этого не получается. Въ 1902
году программы церковныхъ школъ были исправлены и подробно
разработаны для младшаго отдѣленія концентрическимъ методомъ,
но учебниковъ для веденія по нему дѣла указано не было, а въ
качествѣ руководства рекомендуется по прежнему книжка протоіерея
Благонравова, заключающая въ себѣ рѣзкое осужденіе концентри-
ческому методу и усиленно защищающая поступательную методу
преподаванія словами старой программы и длинными выписками
изъ статей протоіерея П. И. Соколова.
Такимъ образомъ законоучители, т.е. главные дѣятели въ дѣлѣ
религіозно-нравственнаго образованія народа, только разводятъ
руками относительно лучшей постановки закона Божія и приходятъ
къ заключенію объ излишествѣ всякихъ методовъ для законоучителя.
Отъ такой путаницы преподаванія закона Божія дѣло страдаетъ,
но не по винѣ мѣстныхъ тружениковъ
Концентрическій методъ принятъ въ преподаваніи всѣхъ
предметовъ начальной школы и даетъ добрые плоды. Не можетъ
оставлять исключенія въ этомъ отношеніи и законъ Божій, какъ
учебный предметъ. А потому этотъ методъ имѣетъ для младшаго
и отчасти для второго отдѣленія несомнѣнныя преимущества предъ
поступательнымъ и совмѣстными методами.

Каждый христіанинъ долженъ знать о своемъ Спасителѣ, о
•своей религіи и культѣ ея. Это знаніе должно считаться наиболѣе
важнымъ въ жизни человѣка и потому преподается въ самомъ ран-
немъ возрастѣ. Пусть ученикъ перваго отдѣленія начальной школы
не знаетъ сновъ фараона, но ему необходимо знать исторію жизни
Іисуса Христа, хотя бы ученикъ пробылъ въ школѣ не болѣе года.
Даже если онъ проучился нѣсколько недѣль, пусть онъ знаетъ, что
-Христосъ есть Господь, нашъ Спаситель, что мы, христіане, отъ
Него и получили свое имя. Сначала знаніе предлагается въ самыхъ
краткихъ чертахъ, составляетъ введеніе въ христіанство, но пусть
юно будетъ главнымъ. Концентрическій методъ и даетъ возможность
просвѣтить дѣтей свѣтомъ евангелія, душу ихъ согрѣть любовію
креста, сердце очистить словомъ Божіимъ, начиная съ самыхъ
первыхъ дней ученья въ школѣ. Въ этомъ первое преимущество
концентрическаго метода предъ поступательнымъ. Идя постепенно,
ученики перваго отдѣленія едва смогутъ осилить въ теченіе года
ветхій завѣтъ, плохо понимая исторію завоеванія земли ханаанской,
раздѣленія царства еврейскаго на іудейское и израильское, плѣне-
ніе іудеевъ и другія исторіи, интересныя и назидательныя лишь
въ широкомъ историческомъ масштабѣ и трудно понимаемыя даже
послѣ цѣлаго года школьнаго ученья. Попутно и практически дѣти
могутъ заучить славянскій текстъ молитвъ, но при поступательномъ
методѣ всѣ обращенія къ Господу Іисусу Христу, къ Пресвятой
Богородицѣ и къ святымъ останутся совершенно непонятными
•словами. Произнесеніе ихъ дѣтьми останется мѣдью звѣнящей и
не растрогаетъ ничьего чувства, не вырветъ слезъ ни у кого.
Школьная практика съ очевидностью говоритъ, что большин-
ство учащихся дальше второго отдѣленія школы не идетъ и доволь-
ствуется лишь знаніемъ грамоты и письма. Винить въ такомъ пе-
чальномъ явленіи можно лишь народную бѣдность, такъ какъ
въ оставленіи школы ранѣе даже малаго трехъ или четырехгодич-
ная срока неповинны ни дѣти, ни родители ихъ. Проучившійся
одинъ годъ ребенокъ выходитъ изъ школы, при поступательномъ
методѣ, съ знаніемъ только сновъ фараона, не имѣя почти ни-
какого понятія о главнѣйшихъ истинахъ вѣры и нравственности
и не имѣя въ душѣ величайшаго примѣра правды и любви въ
лицѣ воплотившагося Господа.
Пренебрегать этимъ выходомъ дѣтей изъ школы до окончанія
курса, какъ это допускаютъ защитники поступательнаго Метода,

нельзя. Пренебреженіе къ нуждамъ народа похоже на презрѣніе
къ невѣдущимъ законъ со стороны враговъ Христовыхъ, называв-
шихъ народъ людьми проклятыми. Ссылаться при этомъ на не-
возможность составленія безчисленнаго количества концентровъ
ради учащихся въ теченіе одной недѣли, одного мѣсяца и т. д.
также не приходится, хотя было бы не безполезно составленіе
концентровъ по меньшей мѣрѣ на полгода, какъ это практикуется
въ американскихъ школахъ, гдѣ классы мѣняются не черезъ годъ.
а черезъ полугодіе, и не успѣвшій за товарищами остается на
повторительный курсъ лишь на полгода, а въ нѣкоторыхъ школахъ
только на три мѣсяца. Но о такихъ удобствахъ у насъ говорить
преждевременно. Да и составлять большое число концентровъ для
учениковъ начальной школы не приходится. Учащійся одинъ годъ
можетъ считаться настоящимъ питомцемъ школы, а пробывшій
въ ней лишь одинъ мѣсяцъ въ разсчетъ приниматься не долженъ.
При веденіи преподаванія по концентрическому методу пер-
вый годъ является основаніемъ, связаннымъ единствомъ съ даль-
нѣйшими годами обученія, и потому весь матеріалъ укрѣпляется
въ сердцѣ и въ разумѣ дѣтей основательнѣе и можетъ оказаться
плодотворнѣе усвояемаго безъ всякой связи.
При занятіяхъ по поступательному методу въ первый годъ
обученія дѣти и ихъ родители совершенно не понимаютъ, какое
отношеніе къ жизни можетъ имѣть для христіанина знаніе исторіи
Навуходоносора или Ахава съ его поклоненіемъ Ваалу въ то время,
когда дѣтямъ ничего не сообщается о необходимо нужномъ для
угожденія Богу и для спасенія души. При совмѣстномъ методѣ,
хотя эти свѣдѣнія и могутъ быть даны, но въ видѣ какихъ то
примѣчаній, пояснительныхъ словъ и попутныхъ объясненій. Такое
преподаваніе не затрогиваетъ ни познавательной, ни другихъ спо-
собностей учащихся и потому приноситъ имъ очень незначительную
-пользу.
Защитники концентрическаго метода приводятъ и еще нѣ-
сколько соображеній относительно удобствъ и полезности его, но
и приведенныя соображенія въ достаточной мѣрѣ характеризуютъ
значеніе названнаго метода.
Есть въ немъ нѣкоторое затрудненіе для учащаго, но затруд-
неній не бываетъ только для тѣхъ, кто не хочетъ трудиться. При
занятіяхъ по концентрическому методу къ каждому уроку въ пер-