Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. — 1991

Подписка, данная студентом В. Н. Сорокой

Прошение В. Н. Сороки о разрешении поступить
в Археологический институт

Страница из письма В. Н. Сороки-Росииского
в редакцию газеты «Вечерний Ленинград»

Свидетельство о зачислении В. И. Сороки
на историко-филологический факультет
Императорского С-Петербургского универсатета

Рыцарь
суровой доброты
В. Н. Сорока-Росинский по праву принадлежит к классикам советской
педагогики. Его имя чаще всего встречается в ряду таких блестящих
имен, как П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л. С. Выготский, А. С.
Залужный, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Один из создателей
учения о коллективе, он был в числе не только сподвижников, но даже
предшественников А. С. Макаренко. Хотя в 1920 г. они одновременно
возглавили исправительные заведения для трудновоспитуемых,
Сорока-Росинский свои основные работы о коллективе опубликовал
еще в начале 20-х гг. По его словам, это было время «воодушевленного
строительства новой школы... пылкого искания новых путей, когда
педагогической инициативе и творчеству раскрывались самые широ-
кие горизонты, когда каждый, даже самый заурядный школьный
работник мог чувствовать в себе педагогического Колумба... и когда
наряду со всяческими педчудачествами и педъюродствами осуществля-
лись и величайшей важности педагогические достижения».
Горькие парадоксы сопровождали всю жизнь этого замечательного
педагога. Он был в числе зачинателей советской педагогической
мысли, а его не знали даже педагоги, хотя вся страна и весь читающий
мир знал его литературного двойника Викниксора из повести «Респуб-
лика Шкид». Он был нашим современником, а мы не знаем даже его
биографии. Поэтому собирая материал о В. Н. Сороке-Росинском, мы
обратились за помощью к его родственникам, воспитанникам, колле-
гам, знакомым. И постепенно стал слагаться образ одного из благо-
роднейших подвижников нашей эпохи, талантливого педагога-гума-
ниста.
Виктор Николаевич Сорока-Росинский родился 25 ноября 1882 г. в
украинском городке Новгороде-Северском ныне Черниговской обла-
сти. Это древнее славянское поселение было овеяно историческими
легендами. Отсюда отправлялся в свой легендарный поход князь
Игорь. В этом городке прошло детство и отрочество К. Д. Ушинского.
На хуторе Сороковщине и жил В. Н. Сорока-Росинский1. Род матери
педагога происходил из небольшого городка Золотоноши. Отец ее

имел церковный приход в селах Новгорода-Северщины. Вот как
характеризует ее внук — К. В. Российский: «Бабушка Татьяна Капито-
новна Росинская получила образование по тем временам хорошее и
целью жизни поставила сделать своему единственному сыну бле-
стящую карьеру. Намерение отца стать военным она решительно пре-
секла в самом зародыше. По окончании отцом гимназии она настояла
на поступлении его в Петербургский университет, отправившись в сто-
лицу для верности вместе с сыном». Будучи женщиной волевой и власт-
ной, добилась своего — в 1901 г. сын поступил в университет, на исто-
рико-филологический факультет. Окончив университет в 1906 г., В. Н.
Сорока-Росинский стал преподавать в гимназиях. Глубокий интерес к
психологии привел его затем в Военно-медицинскую академию, где он
проработал 2 года в психологической лаборатории А. Ф. Лазурс-
кого. Поэтому на протяжении всей своей педагогической деятельнос-
ти психологический элемент в его публикациях был весьма значите-
лен.
В период с 1906 по 1917 г. Сорока-Росинский напечатал множество
работ, посвященных вопросам воспитания и обучения. Его статьи
систематически появлялись в журналах «Вестник знания», «Народный
университет», «Русская школа», «Вестник воспитания». Большое вни-
мание в них уделялось созданию новой школы. Работая с 1918 г. в
школе Путиловского завода, которую возглавлял тогда педагог В. А.
Гердт, он применил новаторские методы учебно-воспитательного про-
цесса, вошедшие в золотой фонд советской педагогики: было введено
бесплатное питание школьников, создан ученический клуб — продлен-
ный день в школе. Здесь также была организована одна из первых «ре-
бячьих республик» — по типу будущих макаренковских коммун, где
ребята трудились круглый год на основе самообслуживания. Спустя 2
года, в 1920 г., В. Н. Сорока-Росинский возглавил школу им. Ф. М.
Достоевского для трудновоспитуемых детей и проявил себя как выда-
ющийся педагог-гуманист. Как во многих других специальных и
общеобразовательных учреждениях страны, В. Н. Сорокой-Росинским
были выработаны и сформулированы принципы новой педагогики
коллектива как наиболее необходимого инструмента для воспитания
трудновоспитуемых детей. Однако педагогическая деятельность В. Н.
Сороки-Росинского складывалась непросто. Он повторил драму А. С.
Макаренко. Его принципиальное несогласие с педагогическим Олим-
пом привело к тому, что он в 1925 г. был освобожден от занимаемой
должности. Его наиболее значительные книги так и не были напечата-
ны, а сам он, хотя и продолжал упорно работать, так и не получил воз-
можности для дальнейшего педагогического эксперимента.
Правда, благодаря появлению книг его воспитанников Г. Белых и
Л. Пантелеева «Республика Шкид», а также П. Ольховского и К.
Евстафьева «Последняя гимназия» (вышли соответственно в 1927 и
1930 гг.) школа им. Ф. М. Достоевского получила неслыханную попу-
лярность. Но в то же время эти книги, написанные незрелыми юно-

шами в буффонадно-гротескной манере, показывали школу и ее руко-
водителя в искаженном виде. Их авторы сами впоследствии признали
это. Так, П. Г. Ольховский в письмах к А. Т. Губко и в беседах с ним
признавал, что вместе с соавтором настолько сгустил краски, что их
«Последняя гимназия» воспринимается как клеветническая. К 100-
летию со дня рождения В. Н. Сороки-Росинского эта книга была пере-
писана заново, и образ Викниксора получил более объективное осве-
щение. Весьма критически оценивал свой юношеский опыт и Л. Пан-
телеев. «Я только что читал корректуру «Республики Шкид», — писал
он Л. Кабо в 1960 г. — Читал внимательно и пристрастно, и вот что я
могу сказать. Мы, конечно же, оболгали В. Н. Сороку-Росинского,
окарикатурили его».
Изгнанный из любимой Шкиды, Сорока-Росинский с 1925 по 1928 г.
заведовал школой для трудных переростков. Одновременно он состоял
методистом Ленинградского пединститута им. А. И. Герцена на отде-
лении социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН),
готовившего воспитателей для работы с беспризорными и трудными
детьми. Работой он был увлечен. В школе им были созданы мастер-
ские, в которых дети занимались различными ремеслами. Трудовому
воспитанию В. Н. Сорока-Росинский придавал огромное значение.
Новое тяжелое испытание ему принес 1928 г.: ему запретили работать
в средней общеобразовательной школе. Воспользовавшись критикой в
адрес его литературного двойника Викниксора, давнишние недруги
неспокойного новатора решили избавиться от него. Начиная с 1928 г.
Сорока-Росинский преподает в классах Торфяного техникума для труд-
новоспитуемых, а с 1933 г. — в школе для психоневротиков при
Ленинградском педологическом институте, а одновременно, до закры-
тия института в 1936 г., работает его научным сотрудником. В том же
году специальная комиссия разрешила ему преподавать и в средней
школе. Поэтому с 1936 г. он начинает углубленно разрабатывать мето-
дику преподавания русского языка в средних классах.
Пережив затем все тяготы ленинградской блокады, В. Н. Сорока-
Росинский продолжал учить ребят, писал статьи в газеты, выступал на
радио, вел дневник. В августе 1942 г. 60-летнего педагога, дошедшего
до последней стадии дистрофии, эвакуировали на Алтай. Опухший от
голода, он прибыл в Ойрот-Туру (ныне Горно-Алтайск). Несмотря на
пошатнувшееся здоровье, учитель взвалил на себя невероятную на-
грузку: вел в школе до 50 уроков в неделю, читал лекции в местном
педучилище, на учительских курсах и в спецшколе ВВС. Спустя 4 года,
надеясь найти лучшие условия для научно-исследовательской работы,
В. Н. Сорока-Росинский переехал в Киргизию, в г. Пржевальск
Иссык-Кульской области. Здесь он некоторое время работал препода-
вателем русского языка в учительском институте, на курсах усовер-
шенствования квалификации учителей средних классов, а также вне-
штатным инспектором гороно. В родной город В. Н. Сорока-Росин-
ский возвратился в 1948 г.

Жить без детей учитель не мог. И, подобно Яношу Корчаку, он
организовал детский клуб на дому — «академию», как шутя называл ее
Сорока-Росинский. Здесь собирались дети из окрестных школ и семей.
В тесно набитой комнатке занятия проходили в несколько смен. Дети
не только «подтягивали школьные хвосты», но и слушали увлекатель-
ные рассказы по истории, литературе, искусству, и вообще говорили
про жизнь. 80-летний педагог бродил с детьми по городу, знакомил их
с историей и архитектурой, ездил с ними на море, мечтал о ребячьей
флотилии. Это была его давнишняя голубая мечта.
И погиб В. Н. Сорока-Росинский, можно сказать, на педагогичес-
ком посту. Когда его любимая воспитанница Верочка, с которой он
много занимался, получила свою первую пятерку, Виктор Николаевич
решил отпраздновать это событие. Поехал за билетами в панорамное
кино и, плохо видя и слыша, попал под трамвай. Это горестное собы-
тие произошло 1 октября 1960 г.
Творческое наследие В. Н. Сороки-Росинского еще не собрано, не
изучено, не систематизировано. Поэтому не только широкая педагоги-
ческая общественность, но и научные работники и вузовские препода-
ватели, читающие курсы по теории и истории педагогики, почти не
используют его в своей воспитательной и учебной работе. А между тем
оно могло бы существенно обогатить наши представления об отече-
ственной педагогике и принести неоценимую пользу педагогам-практи-
кам.
Уже в первой своей работе «Возможна ли психология как самосто-
ятельная наука?» В. Н. Сорока-Росинский стремился критически и
объективно разобраться в сложных философских, методологических
вопросах психологической науки — природе психического, предмете
психологии, теории отражения, принципе детерминизма и многих дру-
гих. «Психология, — писал он, — по самому смыслу слова, есть наука
о душе; но если под душой разуметь какую-нибудь метафизическую
сущность или субстанцию, носительницу всех свойств психических
явлений, то как эмпирическая наука психология невозможна, так как
души в опыте мы не имеем, а лишь одни душевные явления; каждая же
наука, чтобы быть именно наукой, должна изучать явления, поскольку
они даны в опыте или поскольку в нем могут мыслиться. Поэтому пси-
хология может быть лишь наукой о душевных явлениях»1. В следу-
ющей статье — «Психология и самовоспитание», — вышедшей в
1907 г., автор пришел к выводу, что кроме педагогики должна еще
существовать автогогика, наука о самовоспитании, которая поможет
1 Росинский В. Возможна ли психология как самостоятельная наука? // Вестник зна-
ния. 1907. № 10—11. С. 211.

каждому индивиду в развитии характера и наклонностей. «Тогда, — по
его мнению, — не было бы лишних, никудышных людей — и малень-
кий человек и гений, оба сумели бы вполне использовать все свои силы
и дать людям всё, что могли; никто тогда не зарывал бы понапрасну
своих талантов в землю, но каждый, сосчитавши их, определивши, что
на них можно приобрести, как их надо использовать, мог бы сказать,
что прожил недаром, что и он положил в общую сокровищницу чело-
веческой культуры столько, сколько мог это сделать при данных ему
от бога силах»1.
Здесь В. Н. Сорока-Росинский впервые обращается к своей излюб-
ленной теме — национальной психологии, рассматривая особенности
душевной жизни русских и славян вообще. «Если суммировать мнения
выдающихся психоантропологов, — пишет автор, — то особенности
общеславянского типа можно в самых главных чертах выразить так: с
одной стороны, удивительна иногда тонкая восприимчивость, богат-
ство различных чувствований и переживаний, с другой стороны, сла-
бость воли и сдерживающего влияния; весь мир очень чутко и богато
воспринимается душою славянина, будит в ней много красивых, разно-
образных чувствований; но все это богатство стремится сейчас же
выразиться, не захватывая глубоко психики, не перерабатываясь твор-
чески в мощные, грандиозные деяния. Славянин много способен пере-
жить, перечувствовать, все понять, все простить; однако продумать
воспринятое, переварить его он может в гораздо меньшей степени; сде-
лать же, создать что-либо свое из воспринятого он мало способен, ибо
всякое воздействие со стороны внешнего мира у него стремится сейчас
же перейти в мимовольную реакцию, в простой рефлекс, а не в воле-
вой акт. Это богач, безрассудно проматывающий свои доходы»2.
Поэтому ни одна литература, по его мнению, не создала столь богатую
галерею «лишних людей», начиная от Евгения Онегина, Чацкого и
кончая героями Чехова, — людей талантливых, но беспомощных в
мире практики.
Представляет интерес размышление Сороки-Росинского о том, что
только соединение научного и художественного познания действитель-
ности даст высший синтез и превратит психологию из сугубо теорети-
ческой науки в прикладную. Большая статья «Эмоции и их культура»3
является обширным исследованием эмоциональной сферы человека. И
здесь психологические вопросы анализируются в теснейшем единении
с запросами педагогической практики. Он обращает внимание на то,
что, будучи интенсивными переживаниями, эмоции приводят к утомле-
нию психики, истощению организма. В этой связи он напоминает о
психогигиене эмоций. Именно этому вопросу автор посвящает зна-
1 Росинский В. Психология и самовоспитание // Вестник знания. 1907. № 3. С. 158.
2 Росинский В. Психология и самовоспитание. С. 158—159.
3 Росинский В. Эмоции и их культура // Вестник знания. 1907. № 4. С. 3—41.

чительную часть своей статьи.
Интерес к психологии у Сороки-Росинского был постоянным. Он
понимал, что психология научит его разбираться в характере и поведе-
нии людей. Недаром на протяжении всей своей педагогической
деятельности он часто повторял о том, что, только хорошо зная психо-
логические особенности ребенка, можно стать настоящим педагогом.
Однако он ощущал неудовлетворенность состоянием этой науки в Рос-
сии. В статье «Психология в России» он писал, что научная психология
в России занимала самое незавидное положение — ни в одном высшем
учебном заведении она не имела самостоятельного места. Он был уве-
рен, что нужно пересмотреть отношение к этой науке. Психология, по
его мнению, должна строиться на опыте, быть экспериментальной
наукой, как и остальные научные дисциплины.
Педагогике и психологии детского чтения посвящена большая и
интересная статья «Нат Пинкертон и детская литература». Это глубо-
кое исследование, основные положения которого актуальны и сегодня.
С ними полезно ознакомиться всем современным детским писателям,
педагогам, родителям и издателям детской литературы. В этой статье
автор пытается ответить на вопрос: что именно привлекало внимание
детей в этих, действительно убогих примитивных комиксах? Прежде
всего, объясняет автор, этот суррогат литературы учитывал возраст-
ные особенности детской психики, удовлетворял влечение детей ко
всему яркому, необычному. В то время официальная «детская» литера-
тура с ее слащавым морализированием и скучным дидактизмом была
чужда детям, а до восприятия настоящей художественной литературы
с ее сложным психологизмом они еще не доросли. Заостряя свое вни-
мание на индивидуальном формировании психики ребенка, Сорока-
Росинский писал: «Исследование художественного вкуса детей (осо-
бенно в области живописи) показало, что дети в этом отношении нахо-
дятся еще на уровне первобытных народов; известно, что оглушитель-
ная музыка, яркие цвета одинаково нравятся и дикарям, и школьни-
кам...» По его мнению, дети, рассматривая рисунки, обращают внима-
ние прежде всего на их содержание, а не на художественность, их прив-
лекает также яркость красок. То же наблюдается и в развитии литера-
туры: эпос есть первоначальная стадия у всех народов; великаны, бога-
тыри, волшебники — первоначальные герои, а фантастические рас-
сказы об их похождениях, подвигах и приключениях — первое, что
захватывает и ребенка, и дикаря, что привлекает их внимание. «Вкусы
детей примитивны, примитивна в этом отношении и натпинкертонов-
ская литература». Натпинкертоновская эпопея, делает вывод автор,
еще раз напомнила нам, взрослым, ту элементарную истину, что
нужно уважать личность подростка, считаться с его интересами, воз-
растными вкусами. Детские писатели должны писать языком, стилизо-
ванным под детский и народный. Стилизация под народное искусство,
считает он, вообще является генеральным путем развития каждого
высокого искусства. И хотя, точнее было бы говорить не о стилиза-

ции, а об органическом и творческом усвоении лучших приобретений
народного художественного гения на каком-то высшем профессио-
нальном витке, однако сама по себе мысль Сороки-Росинского весьма
справедлива. В этой связи актуальна мысль о том, что героями детской
литературы следует делать не детективов и разыскиваемых ими пре-
ступников, а выдающихся героев человечества, оставивших яркий след
в истории народов.
Наиболее фундаментальной работой В. Н. Сороки-Росинского в
дореволюционный период было его монографическое исследование
«Путь русской национальной школы». Рассматривая человека как
предмет воспитания и обучения, автор полностью осознавал всю неиз-
меримую сложность этого объекта. Глубины человеческой психики
нельзя постигнуть элементарным евклидовым мышлением — их пости-
жение требует высших, диалектических, неевклидовых форм интел-
лекта. «В душе человека, — размышляет автор, — есть глубины, не
измеряемые никакими, самыми точными, самыми хитроумными аппа-
ратами психологических лабораторий, не объяснимые до конца ника-
кими категориями рассудка, непостижимыми для простого и столь
могучего в других областях евклидового мышления».
Вслед за своим великим предшественником К. Д. Ушинским
Сорока-Росинский исходит в построении своей педагогической
системы из принципа народности школьного дела. Идеи национальной
школы и национальной психологии выходят на первый план этой рабо-
ты.
В то же время автор решительно осуждает националистические
тенденции в педагогике. «...Воспитание национального чувства, —
говорит он, — само по себе еще не дает национального воспитания и
даже наоборот — оно в утрированных формах, при грубых, первобыт-
ных проявлениях этого чувства вырождается в националистическое
воспитание, т. е. в такое воспитание, при котором детям внушается
нетерпимость к иной нации, а национальный эгоизм возводится в прин-
цип личного поведения, что в корне противоречит сущности педагоги-
ки».
Основные принципы национального воспитания, по мнению
Сороки-Росинского, должны закладываться в семье. Первым из них
является религиозное воспитание. Труд является вторым по важности
фактором семейного воспитания. Он объединяет семью психологичес-
ки, сплачивая ее членов в повседневной практической жизни и прида-
вая единство ее интересам; он лучше всяких проповедей и поучений
воспитает ребенка в любви к работе. Ведь один только вид дружно и
упорно трудящихся отца, матери, старших братьев и сестер действует
на ребенка заразительно. «Правда, — замечает автор, — дети город-
ского пролетариата рано узнают труд. Но это не тот труд, к которому
деревенский ребенок постепенно переходит от игры — помогает сна-
чала по домашнему хозяйству, стережет стадо, а затем входит в более
трудную работу. Детвора больших городов не знает этого благодатно-

го, свойственного крестьянской семье, труда. Иной труд становится с
малых лет знаком детям городской бедноты, труд-проклятие... возбу-
ждающий ненависть к себе и рождающий хулигана — лучше быть
каким-нибудь апашем, чем нести под пинками и ругательствами
каждодневную каторгу»1.
Поддерживая гуманистическую традицию прогрессивной русской
педагогической мысли, В. Н. Сорока-Росинский следующим принци-
пом называет воспитание на традициях устного народного творче-
ства. Песня и сказка выводят ребенка за узкие пределы его семьи, воз-
действуя на его чувства и фантазию, знакомят с жизнью родного
народа и с окружающей природой. И снова автор показывает,
насколько обедненным является воспитание городских детей, лишен-
ных благодатного влияния народной песни и фольклора вообще. Они
не слышат даже колыбельной песни, ибо горожанка не знает ее и
ничего не может предложить своему ребенку, кроме какого-нибудь
пошлого модного шлягера. К сожалению, сетует автор, теперь время
сказочников и песен прошло; городские дети растут, не слыша сказки,
и слишком рано знакомятся с прозою жизни. Да если бы над их колы-
белью мать и вздумала спеть песню, то все равно она в большинстве
случаев не могла бы пропеть ничего, кроме модного куплета. В совре-
менной городской семье детям нечего спеть хором вместе с родителя-
ми, им нечего будет спеть в минуту горя или радости и потом, когда
они станут большими. В нынешней семье, по мнению педагога, ребята
растут без роду и без племени, хотя с книжками, а иногда и с большими
нравоучениями со стороны взрослых. Эти слова звучат весьма актуаль-
но, ибо общественность страны и сегодня глубоко озабочена тем, что
городская молодежь растет в отрыве от народной песни и музыки.
Народность воспитания, по глубокому убеждению Сороки-Росин-
ского, является категорией нравственной, ибо она представляет собой
слияние личных стремлений с волей народа, личного блага с благом
страны. Воспитание приобретает особый нравственный смысл,
поскольку оно способствует развитию духовного мира человека, гото-
вит его к жизни, к служению родине, народу. Поэтому воспитание уже
«не питомник будущих космополитических человеков, способных всё
познать, всё почувствовать, всё потребить; воспитание уже и не трени-
ровка будущих карьеристов и деловиков. Воспитание превращается в
долг каждого — и для воспитывающего, и для воспитываемого в нрав-
ственную обязанность перед народом, родиной»2. Для того чтобы с
доблестью служить родной стране, чтобы своим жизненным делом
осуществлять волю нации, недостаточно одного лишь желания или
убеждения. Нужно обладать еще соответствующими знаниями и уме-
ниями. Нужно специально готовить себя к служению Родине путем
самовоспитания и принятия воспитательных влияний и обучения в
1 Наст. изд. С. 83.
2 Наст. изд. С 121.

школе. Вот почему и школа, и педагог, и государство, мало или плохо
воспитывающие и обучающие подрастающие поколения, совершают
такое же преступление, как если бы во время войны задерживали бое-
вые припасы, изготовляли бы негодные снаряды и давали бы дурных,
недоученных, недисциплинированных и трусливых солдат. «Нацио-
нальное воспитание — суровый долг перед народностью». Как злобод-
невно звучат эти слова сегодня!
Наряду с народностью В. Н. Сорока-Росинский отводил большую
роль демократичности воспитания и обучения. Он был уверен, что
происходящая в обществе демократизация русской жизни должна учи-
тываться национальной школой. Причем, замечает автор, «школа и
политика лежат в различных плоскостях». Указывая на антагонисти-
ческий раскол русского общества, педагог восклицал: «Барская и
мужичья Русь превратились в два, не понимающих уже друг друга вра-
ждебных народа». Поэтому задача школы заключается в подготовке
молодежи, народа в целом к управлению государством. Школа не
может стоять в стороне от движения за обновление общества.
В работе «Детский дом», открывшей новый, советский, период в
жизни и творчестве В. Н. Сороки-Росинского, изложены мысли о тео-
ретических основах коллективного воспитания. Однако, в отличие от
многих ученых-педагогов того времени, игнорировавших роль индиви-
дуальности в педагогическом процессе, Сорока-Росинский придавал ей
первостепенное значение. Он был глубоко озабочен тем обстоятель-
ством, что в условиях детдома появились новые и весьма внушитель-
ные трудности для индивидуального развития детей. «Сейчас, — приз-
нается заведующий Шкидой, имея в виду детдом вообще, — его каза-
рменного типа дортуары, где в одной комнате спят порою 20—30
детей, в лучшем случае 10—15 человек, отсутствие достаточного коли-
чества комнат для свободного творчества отдельных детей, конечно,
налагает определенный отпечаток на детскую психику и на детское
развитие. Общение всей детской массы, хотя и разбитой на группы в
25—30 человек, в течение всего дня и всего вечера, невозможность
уединиться, труд и отдых в беспрерывном сообществе других детей —
всё это, безусловно, утомляет и принижает творческую способность
каждого отдельного ребенка». Таким образом, еще на заре нашего
детдомовского движения В. Н. Сорока-Росинский проницательно уви-
дел все плюсы и минусы этой формы воспитания и предложил методы
ослабления нивелирующего влияния беспрерывной «артельной» жиз-
ни. Главное, он предложил специальные уединенные помещения для
индивидуального творчества и размышления. Как известно, той же
проблемой был озабочен и А. С. Макаренко, который с той же целью
ввел «тихие комнаты». К сожалению, в наших детских садах, школах,
интернатах, детдомах обычно не видят в сплошном коллективном
бытии никакой проблемы, заявляя, например, что школы-интернаты
являются идеальной формой коммунистического воспитания. К сча-
стью, этот тезис сейчас подвергается основательной критике.

Талантливая воспитательная практика педагогического коллектива
школы им. Ф. М. Достоевского помогла ее руководителю сформули-
ровать основные принципы коллективного воспитания и опубликовать
их. Так, уже в 1923 г. появилась его статья «От принудительности к
добровольчеству». В ней убедительно была доказана необходимость
перехода от принуждения к принципу добровольчества на основе само-
деятельности, самоуправления, соревновательности, самоактивности
вообще. Этот принцип был прекрасно реализован В. Н. Сорокой-
Росинским в Шкиде. Современная школа, преодолевая многолетние
наслоения учительской заорганизованности и педагогического дикта-
та, пытается теперь овладеть принципом «добровольческой» педагоги-
ки.
На протяжении всей своей жизни педагог-гуманист решал проблему
воспитания трудных детей. Он решительно выступал против понима-
ния большинства этих детей как морально дефективных, а тем более
как психически дефективных. Он был убежден, что это вполне нор-
мальные дети, пережившие тяжелый искус беспризорщины, прошед-
шие дантовы круги моральных и психических потрясений. Эти испыта-
ния извратили, ожесточили их натуру, нередко вызывая определенные
невротические черты. Но тем не менее это натуры, вполне поддающи-
еся педагогической коррекции. Эти мысли, отраженные Сорокой-
Росинским в статье «Трудновоспитуемые», очень своевременны,
поскольку и сегодня наша школа должна весьма осторожно подходить
к вопросу о зачислении подростков в разряд умственно отсталых или
вообще «дефективных». Не случайно педагог напоминает нам, что в
разряд таких детей нередко попадали выдающиеся люди. «За приме-
рами недалеко ходить, — пишет он, — Ньютон считался в школе очень
неспособным учеником, Бисмарк еле-еле мог двигаться вперед и тоже
считался тупицей, Линней только по счастливой случайности не закон-
чил своей карьеры ремеслом сапожника, Уатт определенно считался
дефективным в умственном и невропсихическом отношениях, на Кор-
не ля и Свифта махнули было рукой и родители и воспитатели, Ч. Дар-
вин в юности был типичным шалопаем и лентяем, Ж.-Ж. Руссо был
дефективен во многих отношениях, — и все-таки все эти люди оказа-
лись талантливыми: может быть, именно в силу того, что их психика
очень и очень уклонялась от нормы, что, может быть, вообще богатая
деятельностью душевная жизнь возможна лишь тогда, когда в самой
душе имеются известные диссонансы, когда в ней самой идет активная
борьба разных противоречивых начал, лишь бы душевная энергия ее
была достаточно велика, лишь бы способность творчески действовать
не была попорчена, лишь бы моральная сторона психики была доста-
точно здорова». Эти слова вполне обращены и к современным педаго-
гам, весьма часто ошибающимся в своих диагнозах и прогнозах.
Идейные позиции В. Н. Сороки-Росинского как педагога-гражда-
нина с исчерпывающей ясностью изложены в его содержательной
статье «Культурная революция и педагогические коллективы». Роль

личности педагога, идейной монолитности педагогического сообще-
ства в деле воспитания гражданина — вот лейтмотив этого замечатель-
ного труда.
Теперь мы подходим к драматическим страницам творческой био-
графии талантливого подвижника. Наиболее капитальные его труды
по методике и теории коллектива остаются по-прежнему неизвестны-
ми. «Лекции по коллективной педагогике» и «Учение о строении и раз-
витии школьных коллективов», может быть, еще пылятся в архивах.
Еще более огорчительна потеря двух крупных работ, методических
пособий — «Построение и ведение урока русского языка в средних
классах. Из опыта преподавателя» и «Обучение выразительному чте-
нию в средних классах. Из опыта преподавания», а также его послед-
него большого труда — «Введение в коллективную педагогику». Тем с
большим вниманием мы должны изучать то, что сохранилось. И пре-
жде всего его неоконченный труд «Школа Достоевского», написанный
сочным литературным языком. Ярко описав и историю Шкиды, и гене-
зис своей педагогической системы, Сорока-Росинский изложил ее
основные принципы, создал уникальную галерею учительских типов.
Нельзя не упомянуть и работы о методике преподавания русского
языка в киргизской школе. Сейчас, когда были выявлены большие
недостатки в преподавании русского языка в национальных школах
страны, предложенные опытным методистом приемы были бы весьма
полезными педагогам-практикам.
Виктор Николаевич Сорока-Росинский был замечательным педаго-
гом-гуманистом. Все главные направления его воспитательной концеп-
ции были глубоко им проанализированы и воплощены в жизнь.
Умственное, моральное, трудовое, эстетическое и физическое воспи-
тание рассматривалось и осуществлялось педагогом в системе, назы-
ваемой ныне комплексным воспитанием. Все это дает нам право ска-
зать, что В. Н. Сорокой-Росинским была создана своя оригинальная
педагогическая система, заслуживающая сегодня самого пристального
внимания и изучения. С. Маршак, первый редактор «Республики
Шкид», не без основания сравнил Шкиду с Царскосельским лицеем,
назвав ее пролетарским лицеем. Шкида времен Викниксора действи-
тельно представляла собой блестящее созвездие детских талантов.
Потому-то из этого небольшого коллектива (всего 60 человек) вышло
немало писателей, режиссеров, конструкторов. Оно и не удивительно.
Школа жила напряженнейшей интеллектуальной жизнью. С каким-то
неистовым желанием шкидовцы выпускали десятки журналов самых
разнообразных направлений — литературных, публицистических,
научных. Отдельные «трудновоспитуемые» проводили настоящие
научные исследования, имея для работы богатую библиотеку. Шкида
училась упоенно, вдохновенно. Л. Пантелеев писал: «Благодарны мы
Виктору Николаевичу за то, что, собрав нас, полудиких, под кровлей
бывшего Коммерческого училища, он поставил себе целью не только
обуздать, цивилизировать нас, но и сделать из нас в меру возможностей

каждого людей интеллигентных...» И дальше: «Чем была школа им.
Достоевского для нас, я понял в 1930 г., когда отмечался 10-летний
юбилей Шкиды, и мы с Белых были приглашены на это празднование.
Шкида этих времен (5 лет без Викниксора) была типичным детским
домом тех лет. Малоинтеллигентный заведующий. Неинтеллигент-
ные, унылые, скучные лица ребят... И я понял, что такое была наша
Шкида... Нас лечили трудом, но трудом не физическим, не переплет-
ным делом, не чемоданами, не сапогами и табуретками, а тем, что
называется культурой. Зимой 10 уроков в день, летом 6 или 7. И ника-
кого протеста ни тогда, ни теперь — в памяти. Мы с наслаждением
впитывали в себя культуру...»
Всю свою жизнь В. Н. Сорока-Росинский отдал детям и своей
талантливой педагогической практикой, своими теоретическими раз-
работками расширил основные направления воспитания и обучения.
Поэтому в высшей степени своевременно мы восстанавливаем истори-
ческую справедливость и возвращаем нашему народу, нашей школе
доброе имя и лучшие труды этого замечательного педагога.
А. Т. Губко

Нат Пинкертон
и детская литература
I
Было время, когда в далекой от нас стране Запада все от мала до
велика зачитывались рыцарскими романами, восхищались храбрыми,
благородными и великодушными рыцарями, бредили их невероятными
похождениями, самоотверженными подвигами. Увлекались ими до
потери способности отличать фантазию от действительности, зачиты-
вались до того, что сама церковь стала неодобрительно поглядывать
на это увлечение, начала уже бороться с ним проповедями, запреще-
нием и даже сожжением рыцарских романов. Но ничто не могло разру-
шить их прелести, понятной лишь тому веку, когда рыцарь был выс-
шим идеалом человека, заступником и покровителем всех униженных
и оскорбленных, грозным врагом угнетателей и насильников. Правда,
рыцарство тогда уже умирало, но то благородное, чистое и высокое,
что внесло оно в жизнь, еще помнилось, еще чуялось и влекло к себе
неотразимо. И понадобилась вся сила насмешки Сервантеса, чтобы его
книга, самая смешная и самая грустная книга, могла рассеять все оча-
рование умершего мира и сделать невозможными и смешными мечты
былого рыцарства.
Прошло много лет, и теперь в совсем иной стране и в иное, непохо-
жее время снова появились герои, похождениями и подвигами которых
стали увлекаться все от мала до велика, несмотря на насмешки, пропо-
веди и запрещения. И эти герои уже не рыцари мечтательного средне-
вековья, а люди нашего реалистического века — сыщики, воры и пре-
ступники. 12 000 000 экземпляров подобной литературы, распродан-
ные за 1908 г., лучше всяких слов показывают, насколько эти Наты
Пинкертоны, Ники Картеры и прочие овладели общим вниманием и
сделались любимыми и популярнейшими героями, особенно для наших
школьников.
За последние два года ученики младших классов зачитывались
Натом Пинкертоном до упоения, читали дома, читали на уроках, в
переменах; забрасывали занятия, играли в Ната Пинкертона. Нако-
нец, появились в газетах известия, что кое-где увлечение сыщиками и
ворами перешло границы невинного подражания. Увлечение стало

опасным, требовало особого внимания. И чего только не делали в
иных школах: учеников увещевали, беседовали с ними, запрещали чте-
ние, прибегали к наказаниям, даже к вызову родителей — и всё напрас-
но: ученики все-таки читали. Казалось, снова началась прежняя борь-
ба, когда школа делилась на два вечно враждующих лагеря: апахов—
педагогов и команчей—учеников. И можно было ежедневно наблю-
дать, как чуть ли не после каждого урока учителя возвращались с
целым ворохом конфискованных книжек; книги демонстративно уни-
чтожались, владельцы их наказывались, но все же продолжали читать,
самым искренним образом недоумевая, чем же так плох любимый и
несравненный Нат Пинкертон.
Перед этим детским искренним недоумением, перед таким непо-
средственным интересом к сыщикам невольно опускаются руки и нахо-
дит сомнение в праве наказывать детей за чтение подобных книг, даже
в праве запрещать.
Ведь запретительные меры мотивируются тем, что эта литература
антихудожественна, грязна, безнравственна, что она отвечает лишь
грубым запросам полуграмотного читателя, что она свидетельствует о
низком духовном развитии. Но если это так, то логически вытекает
следующая альтернатива.
1. Либо наши дети уже испорчены, лишены художественного и
нравственного чутья, раз они читают подобные книжки.
2. Либо в этом Нате Пинкертоне, действительно, имеется что-
нибудь особенное, что так увлекает учеников, так пленяет их детские
умишки.
Но, разумеется, было бы слишком несправедливо утверждать, что
наши дети настолько испорчены. Можно говорить лишь о неустойчи-
вости их психики, о неразвитости эстетических и этических требова-
ний; в таком случае запретительные меры как будто бы и в самом деле
являются единственным способом борьбы против тех опасностей,
которыми угрожают воспитанию и развитию подрастающих поколе-
ний все эти серии сыщицких рассказов. Как это ни странно, но можно
с полным правом сказать, что подобный способ борьбы, объединяя
педагогов всех направлений, начиная чуть ли не от приверженцев сво-
бодного воспитания и кончая казенными педагогами типа чеховского
человека в футляре, объединил и родителей, и властей предержащих —
все сошлись на одном — «запрещать!».
И вот, после всего, что у нас говорилось и писалось о необходимо-
сти уважать совесть и личность ученика, почти всюду педагоги с аза-
ртом отбирали у малышей таких интересных для их детского понима-
ния Ников Картеров и Натов Пинкертонов, отбирали, рвали, уничто-
жали; а ребята при всем желании не могли понять, что же дурного в
этом чтении, и часто глубоко оскорблялись таким грубым вмешатель-
ством в их личные вкусы и мнения. И горько плакал какой-нибудь
малыш, возмущенный такой несправедливостью: ведь нередко для
покупки только что уничтоженной учителем книжки он жертвовал

своим завтраком, иногда всем своим скромным копеечным бюджетом.
А кто не знает, как чутки дети ко всякой несправедливости, как
глубоко она их оскорбляет! В «Русской школе» за 1907 г. (№ 3) была
помещена статья Алешинцева, где на основании анкеты определялся
тип любимого преподавателя: из этой анкеты видно, что ученики
младших классов прежде всего требуют от преподавателя справедли-
вости. Конфискация сыщицких брошюр казалась еще тем несправед-
ливее, что протестующего чувства нельзя было ослабить почти ника-
кими мерами: попробуйте, действительно, объяснить такому малышу,
что Нат Пинкертон вреден, потому что написан антихудожественно,
грубо и т. д., — школьник знает только, что эта литература интересна,
а понятия художественности, нравственности пока звучат для него как
пустые слова, потому что у ребенка нет еще для них соответственного
конкретного содержания, так как нравственные и эстетические чув-
ствования еще не дифференцированы в психике ребенка, еще не раз-
виты и не опознаны: ребенок, пожалуй, способен чувствовать красоту
и правду, но лишь интуитивно, не отдавая себе отчета в своих чувство-
ваниях. Поэтому он и не может понять, когда ему только говорят о
правде и о красоте, но не показывают этого в конкретных образах.
Таким образом, запретительные меры надо признать совершенно
неприемлемым и вредным в педагогическом отношении приемом;
вредным, может быть, больше, чем вся эта натпинкертоновская лите-
ратура, так как связанные с запрещениями меры часто оскорбляют
самое ценное и важное чувство — чувство справедливости.
Поэтому поставленную выше альтернативу приходиться решить
следующим образом: надо определить, что же имеется во всех этих
Натах Пинкертонах, Никах Картерах и т. д. такого, что сделало их
любимым чтением наших школьников.
При такой постановке вопроса надо отрешиться от всех предвзя-
тых, хотя бы и общераспространенных мнений, от пренебрежитель-
ного отношения к этой литературе. Ведь кто знает: может быть, этот
ругаемый и презираемый нами, педагогами, Нат Пинкертон действи-
тельно нашел путь к сердцу ученика, может быть, он затронул такие
стороны детской психики, что она раскрылась со всей прелестью и све-
жестью детского непосредственного интереса; может быть, Нату Пин-
кертону удалось достичь того, чего с таким трудом и часто так
неуспешно стремимся добиться мы, педагоги, и наши авторы детских
книг и рассказов.
Много говорят об сыщицкой литературе, отношение к ней почти у
всех педагогов одинаково, но имеют ли эти общепризнанные взгляды
фактические доказательства, основанные на каких-нибудь объектив-
ных данных, а не на личных мнениях и вкусах?
Мне кажется, что это всеобщее отрицание натпинкертоновской
литературы, может быть, и справедливо, но во всяком случае не моти-
вировано никакими объективными, бесспорными данными. Ведь было
же время, когда нашими педагогами овладел какой-то совершенно

непонятный страх перед Майн Ридом, — тогда Майн Рид казался не
менее страшным и вредным для учеников, чем теперь Нат Пинкертон.
Как известно, дело доходило до того, что за невинные, часто детские
попытки убежать с тремя рублями в степи Сев. Америки школьников
выгоняли чуть ли не с волчьим паспортом. Прошло время, и теперь
ревностные гонители Ната Пинкертона вздыхают о былых годах,
когда дети были идеальнее, увлекались Майн Ридом и его поэтичес-
кими индейцами, а не грязными ворами и преступниками, как теперь.
Таким образом, для того чтобы выяснить значение натпинкерто-
новской литературы в школьной жизни, мы должны обратиться пре-
жде всего к тем, кто ее читает, — непосредственно к ученикам. Только
на основании их ответов можем мы строить те или другие выводы.
II
Среди различных серий этих произведений, которые мы обозначаем
общим именем натпинкертоновской литературы, попадаются расска-
зы, разнящиеся друг от друга как по содержанию, так и по характеру
героев. Ранее всего появились, кажется, рассказы Конан Дойла о похо-
ждениях Шерлока Холмса, а вслед за ними вышли серии Ната Пинкер-
тона, Путилина, затем Ника Картера, далее серии лорда Листера,
наконец позднейшие серии, из которых наиболее важны Арсен Люпен
и «Пещера Лейхтвейса».
Из всей этой литературы надо выделить конандойлевского «Шер-
лока Холмса» — одно из удачнейших произведений талантливого писа-
теля, во всяком случае не делающего погрешностей против требова-
ний художественного вкуса. В этих рассказах и Шерлок Холмс и его
друг Ватсон, а в большей или меньшей степени и остальные действу-
ющие лица написаны правдиво и рельефно: это настоящие, живые
люди, каждый со своим языком, со своей манерой действовать, с осо-
бой индивидуальной физиономией. Фабула всякого рассказа не слож-
на, завязка вполне естественна и сразу привлекает внимание читателя,
действие рассказа развивается постепенно, всё с большей и большей
быстротой, причем каждый этап действия вполне вытекает из обсто-
ятельств и обусловливается ими; нет случайностей, нет ничего лишне-
го, самые загадочные обстоятельства вполне объясняются, почти с
логической необходимостью наступает развязка. С этой стороны
каждый рассказ производит впечатление драматического произведе-
ния, и тот неослабный интерес, с которым статья читается от начала
до конца, может быть объяснен разнообразными причинами, главным
образом логической структурой каждой вещи. Приват-доцент Н. О.
Лосский, автор «Обоснования интуитивизма», прямо-таки рекомен-
дует изучающим логику познакомиться с «Шерлоком Холмсом» Конан
Дойла и с блестящей аргументацией сыщика. В виде примера опровер-
жения ложной гипотезы, построения и подтверждения с помощью наб-
людения правильной Н. О. Лосский в «Сборнике элементарных упраж-

нений по логике» (СПб., 1908) целых 14 страниц (142—157) отводит
рассказу «Рейчетские помещики», где, как и во всех остальных расска-
зах, мы находим ряд правильных умозаключений от присутствия осно-
вания к присутствию следствия и от отсутствия следствия к отсутствию
основания (но не наоборот, что ошибочно). Таким образом, всякий
рассказ Конан Дойла помимо литературных достоинств интересен как
логическая загадка, которая решается с тем же интересом, как матема-
тические задачи, задачи-шутки и т. д. Читая такой рассказ, сам начи-
наешь анализировать факты, строишь гипотезу, разрушаешь ее,
ищешь и, наконец, вместе с сыщиком находишь верный путь и закан-
чиваешь рассказ с тем чувством удовлетворения, которое бывает
после решения интересной и элегантной математической задачи.
Если бы все остальные из перечисленных выше серий сыщицких
рассказов были конструированы таким образом, то вряд ли можно
было бы говорить о их вреде для детей. Скорее наоборот, такие рас-
сказы, как «Шерлок Холмс» Конан Дойла, способны повысить прису-
щую детям наблюдательность, дать ей, так сказать, нужную выправку.
Меткие замечания Шерлока Холмса, его умение по двум-трем незамет-
ным признакам дать целую характеристику лица, построенную с мате-
матической правильностью, его способность видеть в мелочах важное —
все это невольно заставляет иначе и гораздо целесообразнее пользо-
ваться органами чувств. Между тем, как указывает Т. Циглер, «в вос-
питании систематически не обращается внимания на чувства обоняния
и вкуса... Даже при нормальном зрении мы отличаемся от естество-
испытателей, художников, ремесленников и офицеров, которые видят
иначе, чем мы, видят больше, лучше и точнее нас. Это доказывает,
сколь многому надо учиться и как много можно достигнуть путем
упражнения. Поэтому учитель должен учить детей смотреть и разви-
вать в них наблюдательность. Иначе профессора-естественники и
медики, постоянно жалующиеся на то, что наши гимназисты «не
умеют видеть», будут вполне правы»*.
Если школа возбуждает в этом отношении жалобы, то пусть хоть
Конан Дойл поможет заполнить пробел в воспитании. Эти же рассказы
могут помочь развитию еще одной драгоценной способности — умения
мыслить строго, объективно, логично, веря лишь фактам и устраняя
всякие субъективные мотивы и мнения, и, что особенно важно, умения
так мыслить не только в математике и в отвлеченных вещах, а в кон-
кретном, близком и привычном нам мире реальной повседневщины.
Что же касается рассказов остальных серий, авторы которых неиз-
вестны, — всех этих Натов Пинкертонов, Ников Картеров и т. д., то их
можно разделить на две категории: в одной из них героем, которому
сочувствует автор, всегда является сыщик, победоносно преследу-
ющий преступников, в другой, — наоборот, вор и преступник, с успе-
хом ускользающий от сыщиков и полиции. Типичным образцом рас-
* Циглер Т. Общая педагогика/ Пер. с нем. С. Берса. СПб., 1909. С. 23, 24.

сказов первой категории можно считать серию «Нат Пинкертон» (и
«Ник Картер»). Вторую же категорию надо разделить на два подот-
дела — в первый войдут серия «Лорд Листер» и серия «Пещера Лейхт-
вейса». Герои этих серий хотя и воры, но благородные и не причиня-
ющие вреда бедным людям; таков лорд Листер, вор-джентльмен и
артист-любитель. Лейхтвейс же сделался разбойником из-за людской
несправедливости. Что же касается второго подотдела, то типичным
его героем можно считать Арсена Люпена, характеристику которого
заимствую с обложки рассказа: «Арсен Люпен — это живое лицо,
молодое, полное жизнерадостности и веселья, вор, авантюрист,
мошенник и плут, всё, что вам угодно, но пресимпатичный. Как непри-
нужденно он себя держит!» и т. д.
Литературные и художественные достоинства обеих этих катего-
рий, конструкция рассказа, отношение к действительности и логичес-
кая сообразность фактов и действий совершенно одинаковы — ниже
всякой критики. Живых, реальных лиц, характеров, индивидуальных
физиономий нет — одни манекены, говорящие все приблизительно
одинаково дубовым языком. Например, один из воров, забравшихся
ночью в склеп с целью обворовать труп мнимоумершего дядюшки,
обращается к своему товарищу со следующей речью: «Глупости!
Скажи лучше спасибо, что старик имел обыкновение носить такие чуд-
ные бриллианты на руках! Надеюсь, что он их никуда не спрятал и не
снимал с рук. Итак, хоть и против своего желания, но все-таки он даст
нам что-нибудь из своего состояния, несмотря на то что в силу своей
ненависти к нам не завещал на нашу долю ни одного цента! А, дядюш-
ка, мы все-таки хитрее тебя».
Нет в этих рассказах и логической связи фактов, нет и постепен-
ного развития действий, и постепенного разрешения задачи — всё ясно
с первых же страниц, всё неправдоподобно; той стройной цепи пра-
вильных умозаключений, которыми у Конан Дойла сыщик доходит до
раскрытия преступления, здесь нет и в помине: обыкновенно лишь
невозможные с логической точки зрения умозаключения от присут-
ствия следствия к присутствию основания. Факты нанизываются иной
раз совсем несообразно, лишь с целью достижения эффектов лубоч-
ного характера. Обыкновенно сыщик каким-то непонятным образом
или благодаря нелепой случайности нападает на след преступления, но,
выслеживая преступников, сам попадается в их руки; казалось бы, он
должен погибнуть; но нет — он все-таки вывертывается, выходит из
критического положения с помощью самых удивительных средств.
Например, преступники захватили Ната Пинкертона, привязывают
его животом к дулу заряженной пушки, вставляют в нее фитиль с
зажженным концом и уходят; сыщик, связанный по рукам и ногам,
должен видеть, как постепенно перегорает шнурок фитиля и прибли-
жается неминуемая смерть. Однако Нат Пинкертон или Ник Картер не
теряется — он откусывает кончик языка и выплевывает его вместе с
кровью на горящий фитиль; фитиль гаснет, сыщик спасен. Он освобо-

ждается, затем победоносно ловит преступников, получает гонорар,
врачи приделывают ему новый язык или что-то в этом роде; словом,
сыщик снова здоров и торжествует.
Таков общий характер всех рассказов данной категории.
При исследовании того, как реагировали учащиеся на сыщицкую
литературу, необходимо иметь в виду следующие пункты:
1. Не представляют ли эти рассказы опасности для развития худо-
жественного вкуса. Ведь и без всяких специальных исследований
вполне законно предположение, что нельзя безнаказанно прочесть в
течение двух лет до трехсот подобных произведений, чтобы не приту-
пить художественного вкуса, который, как известно, требует тщатель-
ного и систематического воспитания, и притом еще с детства. После
двухлетнего увлечения сыщицкими рассказами Лермонтов, Пушкин и
другие классические писатели могут, пожалуй, показаться такому
школьнику скучными и непонятными.
2. Не меньшую опасность можно предположить и для развития
нравственного чувства учащихся. Как известно, изречение «Скажи
мне, с кем ты знаком, а я скажу, кто ты таков» имеет вполне объясни-
мое психологическое основание, так как окружающее человека обще-
ство, круг его знакомых и друзей незаметно меняют взгляды, при-
вычки и характер путем постоянных, хотя и незаметных внушений;
можно привести примеры, как развращающе действует постоянное
сообщение с преступным миром на душу взрослого человека, уже сло-
жившегося и окрепшего духовно. Можно поэтому предположить, что
при живости детской фантазии и тот фантастический мир, в котором
живет зачитавшийся сыщицкой литературой школьник, мир воров,
грабителей, преступников, проституток, Арсенов Люпенов, лордов
Листеров ит. д., — можно предположить, что этот мир может очень
дурно отразиться на впечатлительной, мягкой, как воск, душе ребенка.
Дурно именно то, что школьник привыкает ко всем этим грязным лич-
ностям, не шокируется их преступными свойствами, а, наоборот, увле-
кается их борьбою, начинает сочувствовать им, дрожит за их участь,
живо разделяет все их интересы, вместе с ними придумывает способы
воровства и избавления от опасности и, наконец, вздыхает с облегче-
нием, когда вору удаются его замыслы (а это всегда бывает в сериях
«Лорд Листер» и «Арсен Люпен»).
3. Наконец, не надо забывать склонности детей к подражанию.
Целый ряд психологов (Бернгейм, Сидис, Пейо, Джеймс) учат, что
всякая мысль, всякая идея (особенно идея движения или вообще дей-
ствия) стремится к реализации, т. е. стремится сама превратиться в ряд
поступков, ее осуществляющих. Практика показывает, что дети
любят свои мечты и фантазии проявлять в действиях, хотя бы в игре.
Поэтому в свое время все младшие классы состояли из Ястребиных
Глаз, Красных Волков, Черных Медведей и других краснокожих и
бледнолицых братьев. Теперь дети играют в сыщиков и воров. И если
раньше находились смельчаки, убегавшие за сотни верст по дороге в

Америку, то и теперь наиболее пылкие и радикальные школьники рис-
куют попасть на скамью подсудимых из-за увлечения лордом Листе-
ром, тем более что для этого не надо убегать в Америку — подражать
любимому герою можно на месте, среди родных и знакомых. Если
даже эту опасность можно считать преувеличенной, то кто знает, не
останутся ли в душе те зародыши, которые так богато были воспри-
няты в детстве, не даст ли этот этический индифферентизм результа-
тов потом, в зрелом возрасте, и бывший лорд Листер позабудет, пожа-
луй, о помощи бедным, но вспомнит про воровство и в тяжелую минуту
не найдет у себя достаточно силы, чтобы противостоять искушению.
Таковы те пункты, на которые надо обратить внимание в предсто-
ящем исследовании.
III
Задача исследования заключается в выяснении того, как реагировали
ученики на натпинкертоновскую литературу, какие ее качества прив-
лекали интерес и внимание учащихся.
1. Прежде всего интересно выяснить, как реагировало нравствен-
ное чувство детей, как относились они к героям сыщицких рассказов и
как оценивали их. В этом случае логически мыслимы три возможно-
сти: наличность этических мотивов, этический индифферентизм и,
наконец, наличность антиэтических мотивов. Ведь оказалось же при
исследовании Меймана* детских идеалов, что среди швейцарских детей
14-летнего возраста более половины признало, что их жизненный
идеал состоит в том, чтобы сделаться богатыми, приобрести деньги и
вообще жить, не работая и пользуясь всеми благами.
Возможна еще одна не менее интересная форма оценки героев нат-
пинкертоновской литературы, обусловливаемая не столько этичес-
кими мотивами, сколько социальными: не помню, где познакомился я
с такими объяснениями успеха сыщицкой литературы: политические
события последних годов сложились не в пользу пролетариата, но еще
раз подчеркнули могущество буржуазии, что и отразилось на обще-
ственном сознании повышением буржуазных вкусов, взглядов и
чувств. Поэтому-то Шерлок Холмс, ревностный защитник собственно-
сти и интересов буржуазного общества, и стал героем дня; ведь, в сущ-
ности говоря, во всех этих сыщицких рассказах главным образом вос-
производится борьба двух лагерей: уже имущих, защищающих свою
собственность с помощью законов, полиции тайной и явной, и еще не
имущих, но посягающих на чужую собственность с помощью всевоз-
можных мер, вплоть до новейших научных изобретений. И в этой
борьбе Шерлоки Холмсы, Наты Пинкертоны, Ники Картеры и т. д.
самоотверженно сражаются за целость собственников, посвящая
* Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике / Пер. с нем. Н. Д. Вино-
градова. Ч. I. М., 1909. С. 257.

этому всю энергию, весь запас умственных и физических сил — всю
жизнь. Не мудрено, что буржуа так любит сыщика, так зачитывается
рассказами о нем, восхищается его ловкостью, смелостью и преданно-
стью делу. Сыщик, таким образом, герой нашего времени, как прежде
«Разбойники» Шиллера и как, еще раньше — в эпоху рыцарских рома-
нов, рыцари.
В силу этого логически возможно, что и теперь дети, как очень чут-
кие организмы, отражают в своих вкусах нынешнее время и, может
быть, в силу своей непосредственности еще радикальнее и прямоли-
нейнее выражают те взгляды и чувствования, которые они ловят в
среде отцов и матерей и отражают в своих свежих, чутких душах. В
предстоящем исследовании необходимо учесть эту возможность.
2. Выше указывалось на склонность детей к подражанию; поэтому
в связи с предыдущим необходимо будет выяснить, в какой степени и в
каких формах выразилась эта склонность к подражанию. Возможны
следующие формы: а) игры в сыщиков (или воров), Ь) называние себя
именем любимого героя, с) разная степень желания сделаться им и й)
та или другая форма попытки реализовать это желание.
3. Количественная задача исследования заключается в определении
числа учеников, читавших произведения натпинкертоновской литера-
туры в прошлом учебном году и теперь, в определении числа учеников,
интересовавшихся и интересующихся доныне этой литературой.
Далее, надо определить степень увлечения ею, что можно выяснить
двояким путем — определением максимальной и средней цифры рас-
сказов, прочтенных за это время каждым из учеников, а также их отве-
тами на предложенные в данном направлении вопросы («нравится или
нет», «полезно это чтение или — нет»; см. ниже).
4. Что же касается качественной стороны исследования, то оно
должно определить: а) какие лица являются любимыми героями, Ь)
какие черты их характера нравятся ученикам, с) как учащиеся отно-
сятся к их деятельности. Далее надо определить, что именно и почему
нравится в этих рассказах, причем здесь же придется обратить внима-
ние на следующий пункт: требуют ли дети соответствия этих рассказов
с реальным миром и в какой степени. Или, может быть, им нравится
фантастичность, хотя бы и противоречащая требованиям реальной
истины.
Вот приблизительно то, что придется иметь в виду в предстоящем
исследовании.
Что же касается возраста учеников, то я взял три третьих класса
разных мужских гимназий на том основании, что это именно и были те
классы, где больше всего замечалось в прошлом году увлечение
сыщицкой литературой, где более всего было замечаний, наказаний
из-за этого и конфискаций.
Наконец, необходимо решить, во-первых, какие вопросы ставить
учащимся и, во-вторых, как их ставить.
Дело в том, что школьники, как известно каждому преподавателю,

очень внушаемы и в зависимости от тона, с каким задается вопрос,
могут дать самые противоречивые ответы. Точно так же содержание
их ответа зависит от тех взглядов на предмет, которые они предпола-
гают у спрашивающего; зависит оно и от степени искренности, от
желания отвечать, от настроения и, наконец, от установившихся
между классом и преподавателем отношений.
В двух из исследуемых классов я вел преподавание, а в одном из них
состоял, кроме того, классным наставником. Часто приходилось бесе-
довать с учениками по поводу натпинкертоновской литературы, и из
этих разговоров со мною ученики могли вынести следующее впечатле-
ние: читать пинкертонов на уроках я не позволяю, как и других посто-
ронних книг, независимо от содержания; не люблю, когда носят их в
класс, дома читать не возбраняю, но отношусь к увлечению сыщиками
иронически, хотя никаких проповедей против них не читаю. В третьем
из исследованных классов я не преподавал и был ученикам известен
лишь понаслышке.
Чтобы избегнуть неискренних ответов, я предложил ученикам не
подписываться под листками. Чтобы устранить мешающие истинности
ответов предположения о моих взглядах на натпинкертоновскую лите-
ратуру, я применил следующие две меры: во-первых, все исследование
в классе вел в веселом, слегка шутливом тоне, стараясь создать весе-
лое и непринужденное отношение к ответам; во-вторых, разъяснил
цель исследования таким приблизительно образом: мне надо узнать,
почему класс читает эти рассказы, что в них интересного; я не знаю,
вредна эта литература или, может быть, полезна, а поэтому прошу
класс помочь мне в моем недоумении.
Наконец, желая избегнуть внушений со стороны товарищей учени-
ков, запретил отвечать что-либо вслух, а просил только писать, как
кто может и хочет.
Вопросы мною были поставлены следующие:
1. Читал ли что-нибудь из этой литературы и сколько?
2. Интересно или нет? Если интересно, то почему?
3. Какая серия нравится больше всего?
4. Какой герой нравится и за что?
5. Какой рассказ произвел наибольшее впечатление?
6. Не играл ли, не подражал ли, не называл ли себя сыщиком, не
собирался ли сделаться кем-нибудь из героев?
7. Читаешь ли теперь?
8. Считаешь ли полезным эти рассказы?
Одновременно каждый из вопросов я разъяснял на разные лады (но
не приводя примеров и не указывая на возможный ответ) и лишь под
конец ставил в указанной выше формулировке.
Первый вопрос должен был дать материал количественный (см. п.
3); второй — как количественный, так и качественный (п. 4); третий —
должен был определить эстетические и нравственные требования уче-
ников, выяснить степень интереса; четвертый — давал материал для

ответа на вопросы, указанные в п. 1 и 4; пятый — мог указать на силу
впечатления (п. 3); шестой — сообщал данные на вопрос, поставлен-
ный в п. 2; седьмой — определял, как теперь читается натпинкертонов-
ская литература; что же касается восьмого вопроса, то его значение и
смысл будут объяснены ниже.
IV
1. Всего опрошено мною 133 ученика. Из них только 24 не читали
ничего. Из этого числа надо выключить 11 вновь поступивших учени-
ков, учившихся раньше дома, а потому и не принимавших участия в
общем увлечении натпинкертоновской литературой.
Итого 13 из 122 учеников, т. е. 10%, не читали сыщицких рассказов.
Что же касается числа книг, прочтенных каждым, то среднюю
цифру определить нельзя прямо, так как ученики не всегда помнили,
сколько книжек они прочли, иногда давали неопределенные ответы —
«много» или «немного», иногда приводили слишком большие цифры,
чтобы можно было не заподозрить преувеличения. Но попадались и
очень точные ответы с указанием количества прочитанных выпусков
каждой серии. Подобные ответы я считаю вполне приемлемыми, так
как эта точность, подозрительная в других случаях, здесь вполне объ-
яснима: ученик аккуратно читал выпуск за выпуском разные серии;
каждый выпуск пронумерован, поэтому надо лишь вспомнить номера
последних выпусков каждой из прочитанных серий, чтобы дать вполне
точный ответ. Таким образом, выяснилось, что больше 150 выпусков
прочло около 40 учеников, из них один заявил, что прочел 300 выпус-
ков, другой — 200; 32 ученика указали, что прочли «много». Из част-
ных разговоров, а также из некоторых письменных ответов выясни-
лось, что под словом «много» надо понимать цифру большую, чем 50,
так как некоторые из заявлявших, что прочли «немного», прибавляли
иногда «около 50 штук». Остальные ученики показали либо «немно-
го», либо говорили, что не помнят точно количества прочитанных
выпусков.
Наибольшее значение имеют вышеприведенные максимальные
цифры, а также это выражение «немного» (около 50 штук), которое,
пожалуй, и показывает среднюю цифру прочитанных каждым из уче-
ников экземпляров.
Степень интересное• этих книжек, а также интенсивности увлече-
ния ими поясняется следующими данными. На второй вопрос 74 (т. е.
около 61%) ученика ответили «очень интересно» и «интересно»; 21
ученик (т. е. около 20%) проявил средний интерес, отвечали приблизи-
тельно так: «некоторые рассказы нравятся, некоторые — нет», «чи-
таю со скуки», «чтобы провести время»; 11 учеников (10%) заявили,
что чтение не интересно; остальные не дали ответа по этому пункту.
Насколько для некоторых интересны эти рассказы, можно судить по
следующим ответам: около 25 человек на 8-й вопрос признали подоб-

ное чтение вредным и тем не менее на 7-й вопрос ответили, что
читают до сих пор. Интерес к сыщикам, очевидно, настолько велик,
что заглушает даже сознание вреда. Пишут некоторые, что бросили
читать, потому что не могут, раз засели за книгу,, оторваться от нее и
заниматься уроками. Один сообщает, что он дочитался до привидений;
другой пишет, что при этом чтении его страх берет, «жутко становит-
ся». Имеются и убежденные последователи и сторонники этой литера-
туры, имеются и мученики за нее. Например: «Вот почему они (сыщи-
ки) мне нравятся с тех пор по сегодняшний день, по сию минуту. И
покупал его, покупаю и буду покупать. И вообще, он полезен для маль-
чиков и для взрослых, и я теперь воображаю его на себе...» Какова
сила убеждения! И таких не один. Тайный приверженец Ната Пинкер-
тона пишет: «Я ожидаю смерти Ната Пинкертона. И правда, что он
существует где-нибудь?.. Читаю мало теперь, потому что теперь не
позволяют опекуны; я всегда читаю ночью, когда все спят, я зажгу
лампу и читаю целую ночь. И считаю полезным». Привожу ответ без
изменения, так как никакими словами нельзя передать всей той глу-
бины детского беспредельного увлечения Натом Пинкертоном, кото-
рое видно так ясно в этом наивном ответе. Степень проникновения
натпинкертоновской литературой определяется еще тем, что многие
до того в нее вчитались, что сделались уже специалистами в этой обла-
сти, отличают разные оттенки этих однообразных серий; одна им
больше нравится, другая — меньше. Например, Путилин одному уче-
нику нравится больше всех, потому что он «не сразу ловит, как другие,
а постепенно». О психологическом значении подобной специализации
и умения отличать оттенки говорит У. Джемс в «Психологии»*, куда я
и отсылаю читателя, чтобы не удлинять статьи, за разъяснениями.
Несмотря на массу прочитанных выпусков, 27 человек оказались спо-
собны ответить на 5-й вопрос, что указывает опять-таки на повы-
шенный интерес, на умение выделять из однородной массы от-
дельные, наиболее характерные либо почему-либо замечательные рас-
сказы.
В нынешнем году интерес к этой литературе значительно понизил-
ся, что видно из следующих цифр: из 122 в прошлом году не занималось
чтением лишь 13, ныне 48, а вместе с этими 13—61 ученик, т. е. в этом
году читают сыщиков лишь 50% учеников (вместо прошлогодних
90%). Из них лишь 5 человек читают по-прежнему, с тем же фанати-
ческим увлечением, 14 человек читают лишь отчасти — либо только
Конан Доила, либо когда нет чего-нибудь более интересного; один
читает теперь лишь «на чужой счет», другой совсем мало читает, «по-
тому что денег больше нет, в кредит не доверяют».
Таким образом, в прошлом году увлечение натпинкертоновской
литературой было очень сильным, почти поголовным. В этом же году
* См.: Джемс У. Психология / Пер. И. И. Лапшина. 1901. Гл. X и XV.

оно стало слабее наполовину, а интерес к сыщикам пал.
Примечание. Под влиянием запрещения бросило читать только 3
ученика, для 8 чтение стало невозможно вследствие запрещения,
остальные перестали читать по мотивам, далеко стоящим от запреще-
ния (см. ниже).
V
Задача качественного анализа добытых при нашем исследовании дан-
ных состоит, как мы указали, в выяснении того, какие лица являются
любимыми героями, какие черты их характера нравятся больше всего
ученикам и как относятся дети к деятельности этих героев. Тогда
можно будет выяснить, как реагировало на все эти рассказы нрав-
ственное чувство учащихся.
1. Наиболее любимые герои распределяются в следующем порядке:
Лорд Листер 47
Ник Картер 15
Шерлок Холмс 32
Лейхтвейс 8
Нат Пинкертон 20
Путилин 3
Арсен Люпен 2
2. Любимыми чертами в характере героев оказались следующие:
храбрость 40
ум 21
«помогал бедным» 17
«заступался за бедных» 4
хитрость 19
ловкость 15
благородство 11
энергия, настойчивость 11
находчивость 5
хладнокровие 4
«стоял за правду 3
«надувал полицию» 3
гримировка 3
«воровал у богатых непра-
вильно нажитое» 3
«от них (сыщиков) мень-
ше преступников дела-
лось» 3
«ловко укрывался» 2
«уничтожал гнет богатых» 2
Скрытность, самостоятельность, твердость характера, сила —
каждое по 2. Наконец, по одному голосу получили следующие каче-
ства: умение выбирать помощников, «умение обманывать и воровать»,
«не берет гонорара», добродушие, самоотверженность, выносливость,
внешность, «не тщеславен», «умение наказывать богатых», деликат-
ность, решительность, «из-за любви пошел на всё», «грабил буржуа-
зов».
Рассматривая вышеприведенные ответы, человек, мало знакомый с
нравами школьной детворы, пожалуй, придет в ужас от того, как мало,
по-видимому, развита у школьников этическая оценка. В самом деле,
такие бесспорно нравственно-положительные качества, как благород-
ство, самоотверженность, отсутствие тщеславия, деликатность, оцени-
ваются не выше, чем умение воровать, «надувать» полицию и грабить

«буржуазов». Целая плеяда сыщиков самоотверженно борется за без-
опасность общества, за целость собственности, уничтожает преступни-
ков, убийц, мошенников, освобождает честных людей от смертельной
опасности — и только три ученика оценили эту сторону их деятельно-
сти, только троим понравилось, что из-за сыщиков «стало меньше пре-
ступников», троим понравилось качество «стоял за правду», да и то оно
относилось к разбойнику Лейхтвейсу. Большинство же высказалось
как будто за вполне безразличные и даже подозрительные в этическом
отношении качества: храбрость, ум, хитрость, ловкость. Причем все
эти качества нравились сами по себе, независимо от личности — и у
сыщиков, и у воров-джентльменов, как лорд Листер, и у таких откро-
венных мошенников, как Арсен Люпен. Дети, по-видимому, ценят не
этические, а лишь положительные в психологическом отношении
качества, увлекаются ими настолько, что не замечают преступности,
восторгаются ловкости мошенников. Сильная, хотя бы и безнрав-
ственная, личность — вот что нравится, по-видимому, школьникам.
Но это «по-видимому» требует больших разъяснений. Раньше ука-
зывался взгляд, будто сыщицкая литература популярна ныне в обще-
стве благодаря неудаче пролетариата и торжеству буржуазных взгля-
дов, буржуазной добродетели и «пропретерских» чувств. Наше иссле-
дование не дает никаких подтверждений подобному мнению; наоборот,
хотя Нат Пинкертон почему-то всегда считается типичным представи-
телем этой литературы, но в исследованных мною классах любимым
героем оказался не он, а вор-джентльмен лорд Листер; не защитник
собственности, сыщик, а вор, гроза богатых и сытых. Эпитет «благо-
родный» наиболее часто прилагался именно к лорду Листеру, а наибо-
лее популярная черта его характера заключается в том, что он помо-
гал бедным (17) и заступался за них (4), — эта черта, как видно, оказы-
вается наиболее любимой после ума и храбрости. Если же мы вспо-
мним все отмеченные выше качества любимого героя — «надувал
полицию», «воровал у богатых неправильно нажитое», «уничтожал
гнет богатых», «наказывал богатых» и, наконец, «грабил буржуазов»
и т. д., то заподозрить школьников в буржуазной идеологии будет невоз-
можно. Скорее мыслимым кажется другое предположение, что 1905 г.
не прошел бесследно для подрастающего поколения. Можно предпо-
ложить также, что на детях отразились и последние годы самых неве-
роятных экспроприации.
Но все это предположения, которые нуждаются в специально
поставленных исследованиях. Найденный же нами материал не дает
еще достаточных оснований для доказательства подобных предполо-
жений.
Ведь защитники угнетенных и оскорбленных всегда нравились
детям; рыцари, благородные и самоотверженные люди во все времена
привлекали к себе симпатии подрастающих поколений, независимо от
тех или иных социальных теорий, распространенных в данную эпоху.
Дон Кихот, Карл Моор, рыцари, Лейхтвейс, лорд Листер — все равно:

школьник пленяется прежде всего благородством их характера и игно-
рирует другие, отличающие их друг от друга, черты. И у современного
героя лорда Листера есть много привлекательных, благородных
качеств; и они отмечены школьниками, хоть и не все, а лишь наиболее
рельефные. Такие же качества были отмечены и у Шерлока Холмса
(«не берет гонорара», «приписывает другому сделанное им самим отк-
рытие преступления»), и у Лейхтвейса («из-за любви пошел на всё»,
«спас из огня еврея, обворовавшего его»).
Таким образом, оказывается, что в действительности этическое
чувство играло известную роль в оценке героев натпинкертоновской
литературы, и это чувство прежде всего отметило как любимую черту
рыцарство и благородство.
В разгар увлечения школьников натпинкертоновской литературой
не раз высказывался взгляд, что нравственное чувство школьников
может пострадать по той причине, что в этих рассказах постоянно опи-
сывается преступный мир, со всеми его отрицательными и мрачными
сторонами; двенадцатилетние мальчики знакомятся здесь с такими
понятиями, как торговля живым товаром, проститутка, дом терпимо-
сти, сутенер и т. д. Знакомятся настолько часто и подробно, что после
прочтения 50 выпусков могут, вероятно, щегольнуть самыми основа-
тельными познаниями в этой области. Вопрос о том, насколько не
своевременны и вредны эти знания для мальчика, — вопрос, как
известно, имеющий свою обширную литературу и до сих пор практи-
чески не решенный. Ибо жизнь говорит, что школьники вообще очень
рано получают от своих же товарищей ответы на подобные вопросы и
часто в грубой и грязной форме. Теория, имеющая многих привержен-
цев, говорит о бесполезности гипотезы капустного листа и аиста, о
необходимости так или иначе ответить на вопросы детей, ответить, не
забывая их нравственного и эстетического чутья, не обостряя любо-
пытства полуответами, способными лишь привлечь внимание ребенка
и придать всему характер чего-то жуткого и страшно-таинственного.
Но как это осуществить на деле — вопрос щекотливый и трудный.
К сожалению, наше исследование не дает достаточного материала,
чтобы определить, какую роль сыграла в этом направлении натпин-
кертоновская литература; по данному поводу нет никаких ответов для
построения хотя бы гипотезы. Даже само отсутствие каких-либо наме-
ков нельзя истолковать так, что эта литература не сыграла никакой
роли в выяснении вопросов половой жизни. Ведь вполне возможно,
что под влиянием этих рассказов мысль ребенка и начала работать в
данном направлении; может быть, на многое у школьника открылись
глаза, но он не станет об этом говорить, а тем более писать из-за
вполне понятного чувства стыдливости; кроме того, в нашем исследо-
вании об этом не было поставлено вопросов. Однако нет ничего невоз-
можного и в том, что все эти преждевременные для школьника поня-
тия не вызвали в нем никаких мало-мальски интенсивных процессов
представлений и чувствований, тем более что, как указывают ответы,

все внимание школьника устремилось на приключениях героев, на их
подвиги, храбрость, изворотливость и т. п., а остальное в силу этого
могло остаться в тени: ведь натпинкертоновская литература, надо ска-
зать, при всех своих недостатках в другом отношении в порнографии
не грешна; сколько ни пришлось мне прочесть серий и выпусков, ни в
одном рассказе я не мог найти картин либо описаний, способных
подействовать на половую фантазию или даже дать толчок для каких-
либо эротических чувствований; все эти рассказы во всех местах, каса-
ющихся данного пункта, настолько сухи и просты, что не могут оста-
вить в памяти школьника ничего, кроме двух-трех малопонятных,
каких-то отвлеченных для его психики, а потому и неинтересных слов.
Кроме того, во многих выпусках описывается и возвышенная любовь,
описывается по мере сил и возможности красиво и поэтично, любовь
часто героическая и самоотверженная и, что очень важно для школь-
ника, выражающаяся не в разговорах, а в ряде подвигов и жертв. Тако-
вы, например, выпуски серии Лейхтвейса. Подобная форма любви
производит впечатление на школьников, как все конкретное, и среди
ответов мы находим много указаний на это: например, «из-за любви
пошел на всё».
Таким образом, имеется основание предполагать, что натпинкерто-
новская литература в этом по крайней мере отношении не принесла
вреда учащимся.
Ответы учеников дают кое-какие сведения об уровне художествен-
ного вкуса школьников, об их литературных требованиях. Казалось
бы, априори можно было сказать, что эти требования очень невелики
и эстетические запросы вполне примитивны, раз дети так зачитыва-
лись натпинкертоновской литературой. Высказывались и более ради-
кальные взгляды — в этом поголовном увлечении некоторые видели
опасный симптом, приходили к самым пессимистическим выводам
относительно подрастающего поколения, так как если дети потеряли
даже присущее им непосредственное чутье красоты и правды, то чего
же можно ожидать от них в дальнейшем. На самом же деле, как мы
постараемся доказать в последующих главах, подобные опасения и пес-
симистические взгляды преувеличены — ответы учеников показыва-
ют, что их симпатиями пользуется прежде всего лорд Листер, а затем
Шерлок Холмс. Надо заметить, что во всех случаях школьники соеди-
няют понятия героя серии с понятием самой серии, т. е. это означает
также, что больше всего понравились рассказы серии «Лорд Листер»,
а затем — серии «Шерлок Холмс» (Конан Дойл). Популярность лорда
Листера, как мы видели, объясняется такими подкупающими свой-
ствами его характера (храбрость, рыцарство и т. д.), что все грехи этой
серии против художественного вкуса не могли помешать ей сделаться
наиболее популярной. Но вторым по популярности героем является не
Нат Пинкертон, как можно было бы ожидать, судя по известности
этого имени, а Шерлок Холмс. И этот факт, по нашему мнению, объ-
ясняется следующим образом: когда детям в своих симпатиях приш-

лось выбирать между сыщиками и вором-рыцарем заступника за бед-
ных, то взяли верх те стороны детской психики, которые так чутко и
сильно реагируют на все мощное, благородное, смелое и великодуш-
ное, — лорд Листер одержал победу. Но когда надо было произвести
выбор между различного рода сыщиками, то верх взяло присущее
детям непосредственное понимание таланта и художественности, и в
этом случае такой автор, как Конан Дойл, легко завоевал детские сим-
патии своим Шерлоком Холмсом, чтение которого способно увлечь и
взрослого образованного человека. Больше того, надо просто удив-
ляться этой победе: ведь вся суть конандойлевского Шерлока Холмса в
его удивительно тонких логических умозаключениях, в блестящей спо-
собности мыслить; но понять это далеко не легко — надо проследить
все обороты его мышления с учебником логики, и тогда только пред-
ложение философа Н. О. Лоского изучать Шерлока Холмса станет
понятным. Надо поэтому удивляться, как дети с их малоразвитой спо-
собностью к логическому мышлению все-таки почувствовали преиму-
щество талантливого произведения и не соблазнились теми лубочными
эффектами, от которых «страх берет», и всякими невероятными при-
ключениями, переполняющими все эти серии Натов Пинкертонов,
Ников Картеров и т. д.
VI
«Для умственного развития ребенка особенно важно влечение к подра-
жанию. Путем подражания ребенок научается до поступления в школу
почти всему, чему он учится, прежде всего речи; не без основания вся-
кая мудрая педагогика полагает, что лучшим воспитательным сред-
ством является пример родителей и старших сестер и братьев. В то вре-
мя, когда ребенок еще мало восприимчив к словесному обучению, к
уговариванию и наставлению, он делает, сам того не сознавая, тысячи
вещей совершенно так же, как это делали при нем другие»*. Таким
образом, главное значение имеют не слова, а живой пример. «Подра-
жание, — говорит Гросс, — делает ребенка готовым к принятию того,
что приобретено предшествующим поколением в навык». Подражание
впервые придает характеру те формы деятельности, которые и
ложатся в основу всей дальнейшей жизни ребенка. Бессознательное
подражание далее переходит в сознательное и выражается тогда в
играх, что также является одним из первых факторов воспитания,
которое, как указывает современная педология, начинается с самого
раннего детства. И в этом воспитании пример и подражание имеют,
можно сказать, подавляющее значение.
Влияние подражательности вообще и у детей в особенности, и пре-
имущественно у нервных, всякий из нас ясно может наблюдать вокруг
себя на каждом шагу. Ее влияние в массовых размерах мы встречаем,
* Гауп Р. Психология ребенка / Пер. с нем. А. Ф. Леваневского. СПб., 1910. С. 55.

например, в средние века в крестовых походах детей, которые, подра-
жая взрослым, вместе с целью движений усваивали и их жестокость.
Во время Великой французской революции гильотина стала распро-
страненной игрушкой у детей. Подражая взрослым, дети отсекали
головы у кукол, у птиц, у маленьких животных. Сходные явления мы
наблюдаем и в наше мятущееся время. «Не видим ли мы, — говорит
Paul Moreau (de Tours), — как развивались самые злобные, самые низ-
кие, самые жесткие инстинкты у детей во время наших революций?
Зло и разрушение, которые совершали эти юные существа, были тем
более ужасны, что их не опасались. Они предавались грабежам, совер-
шали поджоги и не останавливались перед убийством. Следуя примеру,
подаваемому взрослыми, они, подобно последним, стреляли, ловко
подкрадывались к избранным жертвам и били в упор»*. Подобная спо-
собность и склонность к подражанию объясняются восприимчивостью
детей, их легкой внушаемостью, благодаря которой всякое представ-
ление, соединенное с сильным чувствованием, непременно стремится
выразиться так или иначе, проявиться в тех или иных поступках.
Между представлениями и чувствованиями, с одной стороны, и движе-
ниями, действиями, с другой стороны, устанавливаются крепкие связи.
Особенно заразителен поэтому пример сильной и действующей лично-
сти — характер ребенка прежде всего определяется теми примерами,
которые он видит вокруг себя; не книга, не слова, а родные, знакомые
ребенка и далее воображаемые им герои формируют его характер и
определяют основной тип его деятельности. Узнать, кому подражает
ребенок и как подражает, — значит, заглянуть в глубину его психики,
узнать одно из фундаментальных свойств характера ребенка.
Что наши дети подражают сыщикам, известно и без специальных
исследований. Работа Веригина**, с которой я мог познакомиться,
лишь когда была написана половина моего исследования, показывает,
что это подражание зашло очень далеко: школьники устраивали
поджоги, пытались бежать в Америку. О подражании сыщикам гово-
рит и анкета К. Сивкова «Идеалы учащейся молодежи»***: Шерлок
Холмс (12), Нат Пинкертон (7), Ник Картер (3), Путилин (2) оказались
идеалами школьников, что составляет 33,3% всего числа литератур-
ных героев, между тем как максимальное количество голосов —176 —
получили писатели, 93 — исторические герои; сыщики оказались
более привлекательными, чем родные, чем современные обществен-
ные деятели, чем инженеры, ученые, изобретатели, путешественники,
филантропы и религиозные деятели.
Наше исследование дало следующие результаты: 50 человек из 122
так или иначе подражают сыщикам. Из них играло в сыщики 15 чело-
* Дриль Д. Этюды по педагогической психологии // Роль чувства в жизни души. С. 52,
53.
** Литература сыска в оценке учеников средних классов // Пед. сб. Окт. 1909.
*** См.: Вестник воспитания. 1909. № 9.

век, называли себя именами героев — 12, «хотел бы сделаться» дали
ответ 10, «хотел или хочу сделаться» — 8, пробовали стать сыщиками —
2, даже сделались (вероятно, в их фантазии) — 3.
Итого: около 45% так или иначе от чтения перешли к подражанию
и лишь 15 человек категорически заявили, что никогда ничем подоб-
ным не занимались.
На большинство подействовали лорд Листер (9) и Шерлок Холмс
(9). Играли же главным образом в сыщиков. Интересно посмотреть на
ответы некоторых учеников: «читаю и разделяю взгляды Арсена
Люпена», «эти воры мне нравятся потому, что очень интересно, как
надо опустошать карманы богатым людям», «нравятся оттого, что они
здорово резали, из этого видно, что они смельцы и заступаются за бед-
ных людей», «я сам помог бы им (разбойникам) резать», «хотел бы сде-
латься лордом Листером, потому что имел бы денег массу», «если бы
мне предложили сделаться Натом Пинкертоном, то я бы отказался, но
если бы мне предложили сделаться лордом Листером, то я бы согла-
сился, потому что я бы помогал бедным, и со временем сделаюсь
таким».
Эти выписки показывают, что у ребят, очевидно, перевернулись
все понятия — удаль и ловкость мошенника или вора (хотя бы и
джентльмена) настолько поразили школьника, что сделали его глухим
и слепым относительно самых элементарных этических понятий. Сила
и энергия личности так подействовали на воображение, что школьник
уже не понимает того, что Арсен Люпен прежде всего мошенник. Осо-
бенно опасен в этом отношении лорд Листер: в то время, как Арсен
Люпен приобрел лишь 3 приверженцев, лорд Листер завоевал симпа-
тии почти половины учеников, а для 9 сделался идеалом и образцом
для подражания. Рыцарство, благородство лорда Листера, храбрость,
великодушие вместе с ловкостью, умом и особенно с тем популярным
качеством, что он помогает бедным и наказывает богатых, — все это
окружило лорда Листера в глазах учеников ореолом какого-то совре-
менного рыцаря, протестанта против социальной неправды, защит-
ника угнетенных и грозы угнетателей. При подобном освещении лорд
Листер и его воровские подвиги уже не шокируют мальчика, наоборот:
школьник оправдывает воровство, сочувствует ему, восхищается
своим героем; и понятие воровства как чего-то мерзкого, гнусного,
постыдного и в таком виде совершенно неприемлемого для нормаль-
ного мальчика, значительно теряет в данном случае репульсивный*
характер и даже приобретает противоположный оттенок. В педагоги-
ческом отношении подобное обстоятельство представляет большую
опасность: ведь целью воспитания является, беря определение Д.
Дриля**, «образование выгодных ассоциаций, с одной стороны, между
определенными чувствованиями и настроениями, а с другой — опреде-
* Пользуюсь терминологией Л. И. Петражицкого.
**Дриль Д. Указ. кн. С. 38.

ленными представлениями, понятиями, взглядами и убеждениями, воз-
никающими и слагающимися под влиянием жизненного опыта вообще
и, в частности, под влиянием различных ранних ассоциаций, которые
начинают устанавливаться с первой поры жизни ребенка и которые,
по-видимому, оказывают одно из важнейших влияний на характер
деятельности человека, на все его проявления вовне, на его симпатии
и антипатии» (с. 38). С точки зрения проф. Л. И. Петражицкого*, сущ-
ность этического воспитания сводится к следующему: представления
известных поступков, например представления «измены», «лжи»,
«ложного доноса», «убийства», «клеветы», ассоциированы в нашей
психике с отталкивающими эмоциями. Если бы, например, нам пред-
ложили принять участие в обмане, сказать ложь (например, за деньги)
или т. п., мы пережили бы душевное состояние, похожее на то, как
если бы нам предложили съесть гнилой кусок мяса, схватить паука или
змею; мы пережили бы в нормальных случаях отталкивающие эмоции,
репульсивные, отталкивающие моторные раздражения. Представле-
ния других поступков и видов поведения, например «милосердия»,
«кротости», «верности», «правдивости», и т. п., ассоциированы в
нашей психике с эмоциями, действующими притягательно, апуль-
сивно**. С этой точки зрения задача нравственного воспитания сво-
дится к приучению психики детей соединять этические понятия с
апульсивными, антиэтические — с репульсивными эмоциями. С точки
зрения волюнтаристической психологии, нравственное воспитание
имеет целью способствовать тому, чтобы этические понятия перехо-
дили в стремления, а отсюда — в действия, в поступки; антиэтические
же, наоборот, вызывали стремление к противодействию или же нахо-
дили в психике достаточно сильную и устойчивую задержку, чтобы не
превратиться в безнравственные поступки.
С этих точек зрения, нравственность состоит не в том, что человек
обладает известными нравственными принципами как отвлеченными
понятиями, а в том, что все безнравственное возбуждает в нем реггуль-
сивные эмоции, нравственное же побуждает к действию или подража-
нию. Суть не в логике, не в правильных силлогизмах и размышлениях,
а в чувствованиях, возбуждаемых понятиями и превращающихся в дви-
гательную, волевую энергию, благодаря чему нравственный человек
просто не в силах совершить что-либо безнравственное, не может сде-
лать этого, если бы даже и хотел. Наоборот, первым признаком пре-
ступности является выпадение того ободка чувствований, который
окружает этические понятия, — она превращается тогда в логические
термины и уже не в состоянии усилить хороших стремлений и противо-
действовать дурным; человек становится тогда бессильным даже перед
* Петражицкий Л. И. Введение в изучение права и нравственности // Эмоциональ-
ная психология. СПб., 1905.
** См.: Петражицкий Л. И. О мотивах человеческих поступков, в особенности об
этических мотивах и их разновидностях. СПб., 1904. С. 5, 6.

теми дурными и безнравственными импульсами, от которых не свобо-
ден самый нормальный и здоровый человек; дурные импульсы при-
обретают тогда особую силу, человек становится доступным любому
преступному внушению, так как заглохнувшее нравственное чувство
уже бессильно; остается лишь логика; но в этом отношении логика —
коварный союзник: она легко превращается в софистику и тем скорее
способна в трудную минуту толкнуть на преступление.
Поэтому необычайная популярность лорда Листера, широко разви-
тое среди школьников подражание ему (и даже таким мошенникам,
как Арсен Люпен) могут быть очень опасным фактором для развития
нравственного характера учащихся; ведь в этом возрасте и кладутся
основные камни в фундамент духовной личности, происходит то связы-
вание понятий с чувствами, о котором говорилось выше; в школьном
возрасте человек начинает приучаться к разряду своих духовных сил и
связыванию чувств и действий. Как раз лорд Листер (а также и сыщи-
ки) совершают в душе диаметрально противоположную работу: поня-
тия воровства, преступления, мошенничества связываются здесь с чув-
ствованиями благородства, смелости, рыцарства и лихости: вместо
того чтобы пробуждать репульсивные эмоции, эти понятия будят
апульсивные чувства, они соблазняют школьника, зовут его к подра-
жанию, стремятся проторить себе путь к его волевой деятельности,
установить связь с поступками, к реализации их во вне.
В свое время многие приходили в ужас оттого, что школьники,
зачитавшиеся Майн Ридом, пытались бежать в Америку. Этот ужас
мне по крайней мере кажется совершенно неосновательным; скорее
наоборот, можно радоваться, когда видишь, что находятся такие
смельчаки, которые не побоялись ни наказаний, ни дальнего путеше-
ствия, превозмогли даже привязанность к дому, к родным и отправи-
лись туда, куда их влекла разгоряченная фантазия, поэтический вымы-
сел о деятельной, смелой жизни среди опасностей и врагов. Подобная
смелость, лишенная притом каких-либо своекорыстных чувств, гово-
рит об известной силе, о решимости, об умении превращать мечты в
дело — все это говорит о сильной и здоровой личности; а сила и здо-
ровье духа позволяют предполагать, что и нравственное чувство раз-
вито нормально. Другое дело — увлечение лордом Листером или Арсе-
ном Люпеном; для подражания им не надо бежать в Америку, не надо
быть ни смелым, ни решительным, не надо менять чего бы то ни было:
любой трусливый, лживый и уже не испорченный дурною наследствен-
ностью или средою школьник, не говоря уже о пылких натурах, может
подражать своему герою здесь же на месте, среди своих же товарищей,
знакомых и соседей, и притом с пользой для себя*. При этом подража-
нии все дурные, презираемые обычно стороны характера могут при-
нять большое участие, могут только помочь и получить все данные для
пышного расцвета в будущем. Даже если это подражание и не приве-
*См. выше ответ ученика «имел бы денег массу».

дет теперь ни к чему особенно важному, то установившиеся ненор-
мально связи между антиэтическими понятиями и апульсивными эмо-
циями все-таки лягут в основу всего дальнейшего развития нравствен-
ной и духовной личности школьника, и кто знает, какие плоды прине-
сут они в будущем.
Еще одно обстоятельство заставляет смотреть подозрительно на
это увлечение и стремление к подражанию: ведь возраст второклассни-
ков и третьеклассников соответствует, согласно гипотезе о повторе-
нии развитием человека главных этапов в истории всего человечества,
тому состоянию людей, когда начал образовываться племенной быт и
война, грабеж, разбой и воровство вовсе не считались отрицательными
качествами. Поэтому, как показывает О. Н. 8сЬпек1ег*, дети любят
совершать походы на чужие сады и огороды, любят воровать ягоды и
вообще иначе относятся к воровству, чем мы, взрослые, — похищение
чужой собственности вызывает в их душе отголосок того торжеству-
ющего, счастливого чувства, которое испытывал наш предок, перво-
бытный дикарь, возвращаясь домой после удачного грабежа или
воровства. В известный период детского возраста с понятием воров-
ства связывается не репульсивная, а апульсивная эмоция, ребенок не
может равнодушно смотреть на соседний сад, его тянет к воровству. И
вот как раз в то время, когда этот период уже заканчивается, наш
школьник начинает увлекаться лордом Листером; и не мудрено, что
вор находит очень легко доступ к сердцу ученика: только что умолк-
нувшие инстинкты снова поднимаются и образуют самую благоприят-
ную почву для развития антиэтических и антисоциальных чувств.
Таким образом, вредная в этом отношении натпинкертоновская
литература становится еще более опасной, так как захватывает школь-
ника в самый неблагоприятный для дальнейшего хода его развития
момент.
VII
Как мы указали выше, в настоящее время школьники охладели к нат-
пинкертоновской литературе. На вопрос 7 мною получены следующие
ответы**: «Теперь читаю меньше и потому интересуюсь, что похоже
на сказки», «стало скучно, потому что все небывальщина, и Пинкертон
спасает всё чудом, куда он не попадет, и смерти не бывало и ему
никогда не будет», «не читаю, потому что пишут все то же самое», «по-
тому не читаю, что кажутся вредными для науки», «надоело», «все оди-
наковы», «потому, что там говорят все о мазуриках», «читаю, но ред-
ко, потому что там печатают все чепуху», «не читаю, потому что
нашел более интересное чтение», «нашел более умные книги», «все
* Schneider G. H. Der Menschliche Wille von Standpunkte der neuereu Entwicke-
lungstheorien (des Darvinismus). Berlin. 1882. V. X.
** Привожу лишь некоторые с сохранением орфографии подлинника.

старая каша», «когда прочитаю, то успокаивается голова, если слу-
чится что-нибудь неприятное», «читаю, потому что хороший шрифт»,
«не читаю, потому что там есть разные глупости. Сочиняют их те
люди, которые сидят в тюрьме, и им не дают жрать, и они выдумы-
вают всякую дрянь и пускают в чтение, за это получают деньги».
Если сопоставить полученные нами ответы с данными работы
Веригина, то по многим пунктам можно найти полное согласие: одина-
ков процент читавших сыщицкую литературу, одинаковы и степень
увлечения и объяснения причин этого увлечения и отношение к героям
рассказов и т. д. Разница лишь в том, что Веригин произвел анкету в
младших и старших классах, почему и ответы, полученные им, более
интересны и велики по объему, чем те, которые получили мы, имея
дело лишь с учениками III класса, способных лишь в коротких фразах
выражать свои мысли и чувства. Вторым отличием данных Веригина
является то обстоятельство, что здесь мы совершенно не встречаем
имени лорда Листера, несмотря на то что перечисляются все, кажется,
серии, какие только вышли за истекшее время. Надо полагать, что в
тот город, где была произведена анкета Веригина, книжки серии
«Лорд Листер» не попали по каким-то причинам. Данные, сообщаемые
в статье А. Суворовского*, также не противоречат полученным нами
сведениям, а некоторые выводы, например этическая оценка детьми
героев этой литературы, вполне совпадают с нашими собственными
выводами.
Таким образом, имеется достаточное основание полагать, что
собранный нами материал не носит случайного характера, но дает воз-
можность судить о том, как реагировали ученики на сыщицкую лите-
ратуру и что нашли в ней привлекательного и интересного для себя.
Итак, можно установить, что:
1) увлекались этой литературой школьники сильно, почти поголов-
но, интересовались ею иногда до упоения, потратили на нее много сил
и времени и только тогда охладели, когда заметили неправдоподоб-
ность и однообразие рассказов;
2) хотя наиболее талантливые рассказы — серия «Шерлок Холмс»
Конан Дойла и получила известное предпочтение, тем не менее худо-
жественные вкусы школьников можно считать вполне примитивными;
3) поскольку увлечение натпинкертоновской литературой вело к
подражанию сыщикам и ворам и способствовало установлению в пси-
хике учащихся ненормальных связей между антиэтическими поняти-
ями и апульсивными эмоциями, постольку эта литература вредна и
опасна;
4) популярность любимых героев объясняется тем, что школьники,
игнорируя их отрицательные стороны, видят в сыщиках (а также и в
лорде Листере) сильных, энергичных людей, идеализируют их, припи-
сывая различные рыцарские качества.
* См.: Вестник воспитания. 1909. № 1.

«Можно удивляться идеализму юной души, у которой хватает силы
не замечать жестокости и хищности сыска, хватает силы согреть и эту
«работу» идеальными побуждениями», — замечает А. Суворовский.
Но возможно, что мы имели дело не только с идеализмом, — может
быть, у детей оценка личности основывается вовсе не на тех принци-
пах, которыми руководится общепринятая христианская мораль. Ведь,
по данным нашей анкеты, оказалось, что только три ученика объяс-
нили свои симпатии вполне этическими мотивами (если не считать
качества «помогал бедным», что, как указывалось выше, может быть
объяснено не столько этическими, сколько социальными мотивами). В
анкете Веригина нет ни одного указания на этические стороны люби-
мых героев — всюду преклонение перед силой, умом, храбростью,
хитростью и другими свойствами, безразличными в этическом отноше-
нии, так как ими может обладать и весьма безнравственная личность.
В ответах учеников не видно тех оснований, на которых зиждется хри-
стианская мораль, мораль сострадания, смиренномудрия, терпения и
любви к слабым и несчастным. Наоборот, пожалуй, дети бессозна-
тельно признают те принципы, к которым пришла современная фило-
софия в лице Ницше с его преклонением перед сильной, деятельной
личностью, хотя бы и безнравственной с христианской точки зрения.
Разумеется, наше предположение может казаться слишком смелым
и рискованным, достаточных данных для его доказательства в нашей
анкете не имеется. Тем не менее его нельзя отбросить без всякой даль-
нейшей проверки — ведь история человеческой мысли не раз показы-
вала, что высший пункт развития часто оказывался возвращением к
исходному.
Но, и не принимая этого предположения, нельзя не согласиться с А.
Суворовским, что увлечение Натом Пинкертоном говорит о спросе на
смелую, активную личность, что современная детская литература не
отвечает этому спросу: Мамин-Сибиряк, Баранцевич, Лукашевич в
своих произведениях говорят о жалости, о сострадании, неизменно
выводя слабых, забитых, одиноких и несчастных людей. Лишь натпин-
кертоновская литература познакомила детей с сильными, деятель-
ными и энергичными героями, что, может быть, и обусловило ее
успех.
VIII
Отрицательные стороны натпинкертоновской литературы заставили
бороться с нею. Но не школа оказалась победительницей в этой борь-
бе, а сама литература перестала интересовать учеников, надоела им.
Однако самый факт поголовного увлечения сыщицкой литературой
говорит, что враг был силен и далеко, на мой взгляд, не заслуживал
такого презрения, с которым к нему относились педагоги, все-таки не
сумевшие ничего поделать со вкусами учеников. Увлечение прошло,
но факт полного бессилия школы перед подобным завоеванием пси-

хики учащихся остается фактом, наводящим на размышления: ведь
никто не мог предвидеть этого, никто не знает, что в будущем может
так же сильно захватить наших учеников. Необходимо поэтому отре-
шиться от презрения к Нату Пинкертону, надо внимательно вдуматься
в причины его успеха: ведь презрение к противнику, знаменитая в рус-
ской истории манера закидывать его шапками никогда еще не давали
хороших результатов, и это могло бы уже научить нас чему-нибудь.
Тем не менее среди педагогов и до сих пор столь нашумевшая натпин-
кертоновская литература выказывает лишь презрительное отношение
либо снисходительный интерес, — дескать, можно почитать от нечего
делать в трамвае, когда едешь домой после уроков. Но если сравнить
успех этой литературы с успехом рекомендуемой, всячески поощря-
емой и навязываемой школьникам детской литературы, если вспо-
мнить, с каким упоением зачитывались они лордом Листером и как в
конце концов вяло читают они наших классиков, если сопоставить «не-
много» прочитанных тайком, под запретом, пинкертонов и «много»
остальных книг, прочитанных по благословению педагогов, то подоб-
ное презрение кажется уже прямо-таки смешным. Ведь надо принять
во внимание, что успеха натпинкертоновской литературы никак нельзя
объяснить дурными свойствами наших школьников: слава Богу,
анкета Сивкова показала, что с нашими учениками можно работать,
что их идеалы высоки, чисты, что в этом отношении им могли бы поза-
видовать немецкие школьники; так Мейман говорит, что, по его иссле-
дованиям, младшие классы выказывают предпочтение материальным
ценностям (в Гёттингене — 14% мальчиков и 5% девочек, в Америке —
7% и 2%, а в Цюрихе — от 40 до 50%)*. К. Сивков же нашел только
одного мальчика из 895 и 9 девочек из 862, которые своим идеалом
сочли материальные блага**. Наше исследование тоже показало, что
для чистого всё чисто, что наши малыши даже в пинкертоновской
литературе умудрились открыть идеальных людей, смелых, решитель-
ных и сильных духом защитников угнетенных и оскорбленных. Нельзя
после этого винить школьников; надо признаться в том, что успех нат-
пинкертоновской литературы есть попросту скандал для школы, для
педагогов, для детских журналов и книг. Все здесь виноваты: одни не
умели писать так, чтобы школьник был способен увлечься книгой,
другие не сумели воспользоваться тем, что было и есть хорошего среди
детской литературы, не сумели дать эту книгу в руки ученику, и он отп-
равился за лордом Листером, которого можно купить у любого газет-
чика; третьи позволяли значиться хорошим и интересным книгам в
книгоиздательских каталогах, но не заводили их в школьных библио-
теках. И вполне понятно, что при таких условиях Нат Пинкертон одер-
жал блестящую победу по всей линии.
Остается только одно: подойти смиренно к этому презираемому
* Мейман Э. Указ. кн. С. 261.
** См.: Сивков К. Идеалы учащейся молодежи (по данным анкеты) // Вестник вос-
питания. 1909. № 2.

Пинкертону и спросить его: как надо писать для детей книги, как их
надо издавать и как распространять среди школьников?
Думаю, что не для всех этот вывод покажется диким или оскорби-
тельным; найдутся, полагаю, люди, которые сочтут необходимым вни-
мательно изучить пинкертоновскую литературу, начиная с внешнего
вида ее брошюрок, их объема, кончая их содержанием и формой пове-
ствования.
1. Объем и внешний вид. Книжки натпинкертоновской литературы
невелики по объему — всего 30—40 страниц среднего шрифта. И это
не такое уже маловажное обстоятельство, чтобы на нем не стоило
остановиться: ведь дети читают значительно медленнее, чем взрослые;
для них книга в 100 страниц то же, что для взрослых том в 400—500
страниц. Между тем наиболее полное и сильное впечатление рассказ
производит тогда, когда прочтешь его целиком, в один присест, не
делая больших пауз и не развлекая внимания посторонними впечатле-
ниями. Это обстоятельство не так давно породило у нас альманахи, где
дается несколько цельных вещей и читателя не заставляют, как в жур-
налах, в 12 приемов целый год читать один какой-нибудь роман. Осо-
бенно важно сразу прочесть вещь, когда в произведении вся суть в
быстро развертывающемся действии, в прогрессивном нарастании
интереса и в ожидании надвигающейся катастрофы или вообще развяз-
ки. Поэтому немыслимо даже и представить себе, чтобы драматичес-
кое произведение было длинно, разыгрывалось в течение нескольких
дней и слушалось с большими перерывами. Правда, у китайцев, гово-
рят, театр и носит именно такой характер; но мы не китайцы, нам
гораздо понятнее древние греки с их триединством в трагедии — быст-
ром, громовом ударе судьбы над человеком. Теперь даже и не к драма-
тическим произведениям жизнь применяет требование краткости —
теперь, уже со времен Чехова, романы в трех, четырех частях да еще
с эпилогом начинают отходить в область предания. Зачем же детей
осуждать на чтение слишком длинных для них вещей, когда сама дет-
ская психика, живая, подвижная, внимание, быстро меняющее свой
объект, наконец, само непоседливое тело способны лишь к сильному,
но не продолжительному увлечению чем-нибудь? Разумеется, это не
значит, что детей надо угощать коротенькими статейками, календар-
ными рассказцами, — необходим интересный рассказ, который можно
было бы прочесть в один детский вечер — в 3—4 часа. Но бывают
темы, которых никак не уместить в такой размер, например жизнь
Петра Великого. В данном случае и психология, и Нат Пинкертон учат
одному и тому же: первая говорит, что, для того чтобы привлечь вни-
мание надолго к какому-нибудь объекту, надо разбить процесс позна-
ния на отдельные части; в каждой из них, законченной, как одно целое,
этот объект должен занимать центральное место, но всякий раз осве-
щаться по-разному. Лорды Листеры, Наты Пинкертоны и т. д. оттого
и могли сделаться любимыми героями, что они, являясь центральными
пунктами каждого из рассказов серии, соединялись самыми разно-

образными ассоциациями с памятью, чувствами и интересами* школь-
ника. И только когда эти возможные ассоциации, наконец, исчерпа-
лись, школьники заметили однообразие, начали скучать и бросили чте-
ние. Основываясь на опыте пинкертоновской литературы, я полагаю,
что, например, и биография Петра Великого должна быть для школь-
ников написана в виде серии вполне самостоятельных рассказов, осве-
щающих его личность с самых разнообразных точек зрения.
Что же касается рисунка, помещаемого в сыщицких брошюрах на
обложке, то для того, кто знает все значение наглядности преподава-
ния, станет ясно, что рисунок, иллюстрирующий центральный пункт
рассказа, лучше всяких слов способен заинтересовать ученика и прико-
вать к себе его внимание.
2. Содержание. Знакомясь с содержанием книжки натпинкертонов-
ской литературы, мы видим, что главный интерес сосредоточен на дей-
ствующем герое и на его похождениях и подвигах; обычная схема рас-
сказа такова: сыщик по следам преступления раскрывает и гонится за
преступниками, попадает в разные опасные положения, но все-таки
выходит из них цел и невредим. Несмотря на то что, как показала анке-
та, школьники сжились с героями рассказов, словно с близкими и зна-
комыми лицами, мы нигде не находим никаких характеристик; описы-
вается иногда очень подробно наружность героя (к каждому выпуску
прилагается его портрет), но нет ни одного слова, говорящего про его
душевный мир, нет никаких характеристик: как в драматическом
произведении, герой лишь действует, иногда говорит, затем снова дей-
ствует. И в этих поступках обнаруживается его личность. В хороших
драматических произведениях герои тоже только действуют, их речи
имеют значение поступков; монологи, разговоры о герое других дей-
ствующих лиц для выяснения его характера теперь, в современной дра-
ме, почти не употребляются, и тем не менее хороший драматург умеет
по каким-нибудь двум-трем поступкам так характеризовать действу-
ющее лицо, что зритель сразу, интуитивно начинает понимать лич-
ность героя во всей ее глубине, понимает его характер гораздо лучше,
чем после самой подробной характеристики: всякая характеристика
есть опосредственное познание личности и всегда рискует задавить
читателя подробностями, отдельными частностями, мелочами, а это
мешает синтетическому непосредственному пониманию человеческого
характера, которое дается лишь созерцанием живого, движущегося и
действующего человека. Разумеется, натпинкертоновская литература
далека от хорошего драматического произведения, так далека, как
детский рисунок лошади от изображения ее настоящим художником;
будучи вполне примитивной в этом отношении, сыщицкая литература
отвечает главному требованию детей — конкретности и не обременяет
* Обыкновенно во всех сериях сыщики действуют последовательно чуть ли не во
всех частях света, на земле, под землею, в воде, под водою, на льду, на заводах, на
фабриках, на плантациях, в степях, лесах, горах. Наконец, за последнее время, в
воздухе — освещение, как видно, самое разностороннее и богатое ассоциациями.

их излишними и непонятными для детского возраста характеристика-
ми. Ведь и хороший педагог не станет при характеристике какого-либо
исторического лица сообщать классу свои мнения о нем либо чисто
словесные определения, например: энергичен, смел, великодушен
и т. д. — можно быть уверенным, что класс дружным зеванием скоро
обнаружит негодность такого приема; другое дело, если этот препода-
ватель покажет ученикам, и в наиболее конкретных формах, своего
героя в наиважнейшие моменты его жизни, покажет наиболее харак-
терные для него поступки и действия, — ученики тогда получат живое
впечатление, и на долю преподавателя останется лишь помочь разо-
браться в этих впечатлениях и связать их в одно целое.
Нет в сыщицких рассказах и психологических анализов тех пережи-
ваний, которые испытывают герои, — описываются лишь положения,
в которые они попадают; и достигается полный эффект: школьник
читает книгу с замиранием сердца, его «страх берет», «жутко становит-
ся» — он конкретно представляет себе положение героя и переживает
вместе с ним все его впечатления. Но если писатель детских рассказов
вздумал бы распространяться относительно чувств героя, описывать
его переживания и настроения, то, как бы ни были интересны эти пси-
хологические тонкости для взрослого, школьник их не поймет — ему
нужно видеть картину, нужен факт, доступный, известный ему из соб-
ственного опыта; но тринадцатилетний возраст — не пора любви и гру-
сти нежной, а эпоха игр, драк, походов на чужие огороды, пора горя-
чих схваток, детских войн, пора всякого рода движений и действий. И
школьник лучше всего понимает лишь движения — эпос и театр наибо-
лее доступны пониманию школьника.
Натпинкертоновская литература чужда всякого морализирования и
никоим образом не грешна в нравоучениях. И тем не менее, как мы
видели, она произвела наисильнейшее впечатление на чувства школь-
ников, создала для них ряд героев, идеалов, примеров для подражания.
Причина этого явления лежит в той же конкретности сыщицкой лите-
ратуры, из-за которой всё лучшее, что имеется в детских сердцах, объ-
ективировалось в ее героях и окружило их ореолом лучших свойств
человеческой психики. Ведь нет лучшего учителя, как пример живой
личности: а все эти Наты Пинкертоны, лорды Листеры и т. д. все-таки
прежде всего сильны духом, а поэтому и действуют так непреодолимо
на детвору: для детской фантазии, способной довести воображаемый
образ до яркости вполне конкретного лица, сыщик является чуть ли не
единственным примером сильной, активной и вполне понятной ему
личности: кроме них, школьник в окружающей его обстановке не
находит ничего подобного — в школе он видит вечно говорящих и
вечно поучающих его педагогов; представления о их внешкольной лич-
ности учеников носят иногда очень смутный и фантастический харак-
тер; дома школьник встречает отца, днем где-то служащего и что-то
там делающего (во всяком случае совершенно не то, что Пинкертон),
вечером — опять-таки поучающего, а то и ругающего своих детей; зна-

комые школьнику взрослые ничем особенным, с его точки зрения,
тоже не отличаются. Естественное дело, что Нат Пинкертон или лорд
Листер становятся учителями и наставниками жизни.
3. Форма. Исследования художественного вкуса детей, в больших
размерах произведенные и за границей, и у нас в России (особенно
область живописи), показали, что дети в этом отношении находятся
еще на уровне первобытных народов; известно, что оглушительная
музыка, яркие цвета одинаково нравятся и дикарям, и школьникам.
Нигде так не подтвердилась мысль Бальдвина об аналогиях в развитии
ребенка и всего человечества, как в области детской живописи;
рисунки детей очень похожи на рисунки дикарей или первобытных
народов: та же примитивность, тот же прием рисовать не так, как
предмет виден, а так, как он представляется, т. е. наиболее характер-
ные и выдающиеся черты; и древние египтяне, и дети смешивают про-
филь и Гасе, одинаково не признают перспективы. Из специальных
исследований выяснилось, что дети, рассматривая рисунки, обращают
внимание прежде всего на содержание их, а не на художественность, их
привлекает внешность, величина, яркость. То же наблюдается и в раз-
витии литературы: эпос есть первоначальная стадия ее у всех народов;
великаны, богатыри, волшебники — первоначальные герои, а фанта-
стические рассказы об их похождениях, подвигах и приключениях —
первое, что захватывает и ребенка, и дикаря, что привлекает их внима-
ние. Вкусы детей примитивны, примитивна в этом отношении и нат-
пинкертоновская литература. Второй особенностью ее формы являет-
ся, как мы указывали еще в начале статьи, драматичность, понимая
это слово в первоначальном смысле — движение и притом самая про-
стая его форма — чисто внешнее движение, способное привести в вос-
торг приверженца объективной психологии, которую ныне так эне-
ргично пропагандирует Вл. М. Бехтерев. И как известно, детей прежде
всего привлекает движение. «Все прирожденные интересы детей
лежат в области чувственных восприятий. Новые зрительные или слу-
ховые впечатления, в особенности такие, которые сопровождаются
резкими движениями, всегда будут отклонять их внимание от отвле-
ченных словесных объяснений различных предметов... Одна дама, —
говорит Джемс, — рассказывала мне, как она радовалась, когда ей уда-
лось овладеть вниманием своего питомца. Ребенок не сводил глаз с ее
лица; но, когда урок кончился, он сказал: я смотрел на вас все время,
и ваша верхняя челюсть ни разу не пошевелилась*. Точно так же и с
натпинкертоновской литературой: дети совершенно не обращают вни-
мание на те стороны, которые шокируют вкус взрослого, они про-
щают невозможный язык этих рассказов, но очень чутки к развитию
действия: «Шерлок Холмс», где оно развивается лучше, чем у других
сыщиков, понравился больше всего; главная причина, из-за которой
школьники перестали читать сыщицкие рассказы, — нелогичности и
* Джемс У. Беседы с учителями о психологии / Пер. А. Громбаха. С. 88, 89.

несообразность в развитии действия: «с самого начала знаешь, что
будет дальше», «неправдоподобно», «чепуха» — таковы главные упре-
ки, делаемые этой литературе. Наоборот, то обстоятельство, что
Путилин ловит не сразу, как другие, а постепенно, очень понравилось
одному школьнику. Третьей особенностью натпинкертоновской лите-
ратуры является ее наглядность, или конкретность (т. е. соответствие
с известным для школьника миром вещей). Если задать вопрос, какая
жизнь описывается в сыщицких рассказах, что в них рисуется, то при-
дется на это ответить одним коротким, многозначащим словом —
город. Тот самый город, который изменил нашу политическую и обще-
ственную жизнь, повлиял на литературу, на общественную психику,
выдвинув на место деревенской психологии, психологии усадебно-
помещичьей Руси, психологию горожанина. Мысль эта не нова, она
положена в основу модной, недавно вышедшей уже вторым изданием
книжки К. Чуковского «От Чехова до наших дней». Важны следствия
из этой мысли — раз изменилась общественная психология, измени-
лись и наши школьники, они стали горожанами, и школа должна счи-
таться с этим новым явлением. Вполне возможно, что время школьни-
ков, увлекавшихся Майн Ридом, певцом степей, лесов и природы,
прошло безвозвратно. Психологические исследования по крайней мере
дают основание для такого предположения. Работы Стенли Холла,
Энгельспергера, Циглера, а далее Гартмана, К. Ланге и Зейферта
установили, что между городскими и сельскими школьниками суще-
ствует большая разница как в кругу имеющихся в их психике представ-
лений, так и в способах воспринимать, чувствовать и мыслить. Так,
городские дети, оказалось, не имели соответствующих представлений
о таких понятиях, как восход солнца, поле, лес, и прочих самых обы-
денных для сельского жителя вещах. Наоборот, социальные отноше-
ния людей, человеческий характер, различные занятия и промыслы
оказались теми представлениями, которые преобладают у городских
детей. Необходимо также отметить, что внимание городского школь-
ника привлекает прежде всего движение* — всякого рода двигатель-
ные представления знакомы ему лучше, чем ребенку из деревни.
Поэтому и можно предположить, что для теперешних школьников
сыщицкая литература, вся состоящая из понятий, связанных с город-
ской жизнью, гораздо понятнее, ближе к сердцу, а главное — конкрет-
нее, чем старый Майн Рид с его индейцами, степями, горами, восхо-
дами и заходами солнца и прочими вещами, совершенно не представля-
емыми школьником, выросшим среди городской обстановки.
Но, может быть, школьник вовсе и не требует от рассказа конкрет-
ности, может быть, ему милее фантастические образы, где его вообра-
жение может разгуляться без всяких помех со стороны действительно-
сти? Никаких данных для подобного предположения нет ни в нашей, ни
* См.: Мейман Э. Указ. кн.

в анкете Веригина; красной нитью в них проходит следующее отноше-
ние учащихся к сыщицким рассказам: они перестали нравиться, потому
что неправдоподобны, не соответствуют действительности; наоборот,
ответ одного ученика, что ему нравится Путилин, «потому что там
такие случаи, которые случаются», является наиболее распространен-
ным мерилом ценности рассказа. Натпинкертоновская литература, где
нет описаний природы, а лишь городская действительность, ближе
всего знакомая современному школьнику, вполне отвечает его пони-
манию и вкусам.
4. Еще одно чисто внешнее обстоятельство могло способствовать
популярности натпинкертоновской литературы — она общедоступна;
эти книжки с заманчивыми картинками на обложке продаются всюду и
стоят всего 5 коп. (а на Александровском рынке даже 2 коп., как сооб-
щил мне один из учеников, очевидно тонкий знаток в этой области).
Обстоятельство это мелкое, но опять-таки очень важное: стоит вспо-
мнить закон сложения стимулов (Джемс), чтобы понять все значение,
всю громадную силу внушения, производимого этим наводнением
витрин, улиц, прилавков сыщицкими брошюрами: они внушают прохо-
дящим мимо ученикам мысль о покупке, настойчиво барабанят по
нервам, давят на психику, врываются в сознание, и мальчик, вообще
очень податливый ко всякому внушению, невольно приобретает книгу.
Другое дело, когда ему за какой-нибудь рекомендованной преподава-
телем книжкой надо идти в библиотеку, да еще в определенный час,
ждать библиотекаря, ждать очереди, — детская психика неустойчива,
внимание и интерес постоянно меняют направление и объект, подоб-
ная процедура получения книги способна охладить самый искренний
порыв к чтению в указанном преподавателем направлении, особенно
если возможно приобрести без всяких хлопот заманчивые похождения
какого-нибудь сыщика.
Таков ряд причин, сделавших лубочного, антихудожественного,
презираемого педагогами «Ната Пинкертона» настольной книгой
школьника, образцом и наставником жизни. При всех своих недостат-
ках сыщицкая литература все-таки ответила на те требования, кото-
рые предъявляет психика тринадцатилетнего школьника к книге. Нат
Пинкертон завладел вниманием школьников, оттеснил рекоменду-
емую педагогами книгу и еще раз напомнил про известную, но до сих
пор мало использованную истину: надо уважать ученика, надо прежде
всего у него спрашивать, чего он желает, так как ничего нельзя навя-
зать ему насильно, хотя бы это и казалось с точки зрения взрослого и
хорошим, и полезным. Поэтому и книга должна не только учить
школьника, но и учиться у него.
Сыщицкая литература груба, безвкусна, она вредна для развития
эстетического и нравственного чувства учащихся, она отняла у них
колоссальное количество времени и энергии, но она ясно показала,
чего требует школьник от книги. Остается одно — воспользоваться
этими указаниями и создать для младших, по крайней мере, классов

же была способна увлечь их, как и сыщицкая литература, но в то же
время и соответствовала бы целям воспитания и обучения.
XI
1. Такая литература должна обладать безыскусственным, простым
языком — она должна быть прежде всего примитивной. Но примитив-
ность не означает непременно безвкусицы, грубости или вульгарности;
достаточно вспомнить, что разумеют художники под словом «примити-
вы», чтобы понять, сколько художественной красоты может заклю-
чаться в примитивной живописи; в истории всякого искуссства время
от времени замечается стремление к примитивам, к тому виду творче-
ства, которое соединяло непосредственность с изящной простотой,
чуждой всякой искусственности. Такой возврат к непосредственному
творчеству, непосредственному чутью и восприятию мира всегда
сопровождался в истории искусства освежением и подъемом творчес-
ких сил, всегда указывал новые пути и горизонты. Сбросить с себя все
привитое в течение целых веков цивилизации, снова получить способ-
ность по-детски чувствовать и смотреть, искренне и наивно передавать
свои переживания в стихах, красках и мелодиях, творить непосред-
ственно и примитивно — трудно выполнимое, но основное требование
чистого искусства, не признающего никаких целей вне себя, идеал
артиста, воспитанного на принципах Оскара Уайльда. Стремление к
примитивному творчеству, равно как и родственное ему стремление к
стилизации, красной нитью проходит сквозь современное нам, русское
и западноевропейское искусство. Подобного рода стилизация заме-
чается у поэтов — Бальмонт (последний период творчества), Валерий
Брюсов, Городецкий («Яр»* «Перун»), Кузмин*, Анатоль Франс («Ис-
точник Св. Клары»), отчасти Сельма Лагерлеф — таковы главные
представители течения, цель которого есть восстановление наивного,
непосредственного творчества, черпающего свои силы из минувших
эпох человеческого существования и берущего от них все прекрасное и
изящное для создания новых эстетических ценностей. Подобное же
течение можно проследить и в современной живописи и архитектуре —
изучаются наивное, народное искусство, лубочные рисунки, орнамен-
ты, узоры, вышивки и создается изящный русский стиль (например,
Билибин, отчасти Рерих). Можно не соглашаться с принципами совре-
менного искусства, можно не признавать его так называемой безыдей-
ности, можно даже возмущаться содержанием или бессодержательно-
стью, но одного никак нельзя отрицать — изящества формы. Поэтому
наш вывод — детская литература должна быть примитивной и по язы-
ку, и по форме — вовсе не говорит о необходимости принижаться до
Ната Пинкертона, а лишь об изящной простоте, способной предло-
* Имеются в виду произведения, лишенные того специфического характера, кото-
рый создал талантливому поэту своеобразную популярность.

жить примитивному вкусу школьников литературу, вполне отвеча-
ющую эстетическим требованиям. Не о вульгаризации детской книги
говорим мы, а о стилизации ее.
Художники уже решили ту задачу, с которой должны справиться
авторы детской литературы. Изучая детские рисунки, художники заин-
тересовались их примитивностью, открыли в ней очень много поучи-
тельного и ценного, а затем пошли навстречу детским вкусам: на
прошлогодней выставке игрушек в Пассаже демонстрировались
образцы игрушек, в которых красота линий, красок и исполнения сое-
динялась с изяществом и художественностью. Такие игрушки могут
содействовать эстетическому воспитанию детей гораздо больше, чем
те рыночные, грубые и аляповатые лошади, куклы, коровы, солда-
тики и т. д., которыми до сих пор забавляются наши дети. В таком
направлении должна быть решена и задача о замене лубочной литера-
туры примитивными, но изящными произведениями, отвечающими
вкусу школьников.
2. В таких произведениях не должно быть словесных описаний
чувств и настроений, не должно быть характеристик действующих лиц;
поменьше лирики, побольше эпоса. Не надо также и описаний при-
роды — лучше дать хорошо исполненные иллюстрации, опять-таки
приспособленные к эстетическим требованиям школьников. Излишни
и разговоры, различные диалоги, монологи, главное внимание должно
обращаться на действие, эпизоды, подвиги, — словом, на всякие вне-
шние проявления человеческого духа и характера: детские рассказы
должны быть драматичны в указанном выше смысле этого слова.
Больше того, по форме они должны, пожалуй, напоминать любимое
развлечение школьников — кинематограф, где видны лишь действия,
поступки, но тем не менее и характеры действующих лиц, и их пережи-
вания, цели и интересы понятны без слов: поступки, внешние проявле-
ния психики делают все понятным, увлекают школьника и приковы-
вают его внимание к развертывающимся картинам — иные школьники
способны целый день просидеть в кинематографе.
3. Строго придерживаясь принципа наглядности и сообразуясь с
предполагаемым у школьника запасом понятий, автор детского рас-
сказа не должен слишком рассчитывать на фантазию детей: указанная
выше оценка школьников неправдоподобности сыщицких рассказов
говорит, что дети могут допустить безбрежную фантазию, самый бога-
тый вымысел, но тем не менее замечают отсутствие логической связи
фантастических происшествий, предъявляют хотя бы и минимальные
требования относительно внутренней необходимости, обусловлива-
ющей фабулу рассказа, и не любят слишком уже ни с чем не сообраз-
ного вымысла.
4. Разумеется, эти рассказы должны всячески избегать каких-либо
нравоучений или моральных сентенций, хотя бы и в скрытой форме.
Но это не означает, что автор детского рассказа должен отказаться от
мысли воспитывать моральное чувство школьников, указывать им

высокие нравственные идеалы. Наоборот, здесь предоставляется
самая неограниченная возможность превратить эти рассказы в могу-
чие рычаги нравственного воспитания подрастающих поколений —
надо лишь удовлетворить констатированному уже выше спросу на
сильную личность; надо вместо возбуждающих жалость обиженных,
несчастных забитых людей описывать таких героев, в каких детский
идеализм превратил лордов Листеров, Шерлоков Холмсов, Натов Пин-
кертонов; надо дать в этих рассказах ряд сильных, энергичных лично-
стей, боровшихся за правду, за истину и за свободу, жизнь которых
была полна деяний, направленных к осуществлению заветных целей.
Подобные рассказы лучше всяких нравоучений, лучше всяких слезли-
вых и жалостных повестей смогут пробудить лучшие стороны в душе
ребенка, возбудят и героизм, и жажду деятельности, и способность к
самопожертвованию. Возбудят они и чувство сострадания и жалости,
но иным путем: подобные рассказы с их героями, сильными, волевыми
личностями, неудержимо влекут школьника к подражанию, т. е. к
тому, чтобы испытанные при чтении чувства не испарялись бесследно
в игре фантазии, а превращались в ряд поступков*, реализующих эти
чувства, хотя бы в играх, хотя бы в детских попытках к деятельности,
что и важнее всего для воспитания: нет ничего хуже, как приучить
ребенка только переживать нравственно высокие чувства без попытки
даже к реализации их, — в результате, как указывает Джемс, из подоб-
ных школьников могут выработаться самые черствые, хотя и сенти-
ментальные эгоисты. С другой стороны, нет ничего лучше, как при-
учить ребенка всякое порядочное чувство непременно связывать с дей-
ствиями, поступками, направленными на его реализацию, хотя бы в
форме подражания, — из таких школьников могут выработаться
люди, у которых слово не расходится с делом, принципы не витают
вдали от повседневной жизни**.
У автора детских рассказов не может быть недостатка при выборе
таких сильных, деятельных личностей — вся история человечества
полна такими людьми: героями литературы, предназначаемой для
школьников, должны быть не сыщики, но исторические деятели.
5. Книжки подобной литературы должны быть невелики — не
более 30—40 страниц. На обложке хорошо бы поместить рисунок,
изображающий центральный пункт рассказа, и в медальоне рядом с
заглавием — портрет описываемого героя. Каждый рассказ должен
представлять вполне законченное целое — какой-нибудь эпизод из
жизни исторического лица, наиболее характерный для него. Наиболее
крупные личности, жизнь которых богата различными проявлениями
деятельности, должны быть представлены в виде серии отдельных,
вполне самостоятельных рассказов, объединенных личностью героя, —
школьник, прочтя серию таких рассказов, сживается с данным исто-
* См.: Джемс У. Психология. Глава о привычке.
**См.: Пейо. Воспитание воли.

рическим лицом, свяжется с ним многочисленными ассоциациями и
впитает в себя лучшие стороны его характера.
6. Наконец, необходимо оставить принятую до сих пор систему дер-
жать книги, предназначенные для школьников, в шкапах, глухо запер-
тых от любопытного взора. По крайней мере для этих рассказов надо
сделать исключение: эти книги или хотя бы заглавные листы с рисун-
ками надо помещать всюду, где возможно, — в особых витринах у
входа в учебные заведения, в коридорах, в рекреационных залах; пору-
чить продажу их газетчикам, швейцарам учебных заведений и т. д. или
лучше всего — приносить в класс и раздавать желающим.
Если бы удалось в данном случае сделать хоть половину того, чего
достигла сыщицкая литература, хоть наполовину добиться того инте-
реса, с которым она читалась, если бы школьники хотя бы приблизи-
тельно так сжились с историческими лицами, как с сыщиками, так же
интересовались бы ими и так же стремились подражать им — школа
могла бы торжествовать в сознании, что наибоолее ценное из всей
человеческой культуры — сильные, идеальные личности, руководив-
шие прогрессом, перестали быть для средней школы мертвым капита-
лом, а превратились в колоссальную воспитательную силу.
Развиваемая нами мысль начинает, хотя и в несколько иной форме,
осуществляться в школьной практике: в реальном училище А. С. Чер-
няева (СПб.) с этого учебного года вводится по инициативе учредителя
чтение биографий выдающихся исторических личностей; чтения эти,
сопровождаемые всеми средствами наглядности — вплоть до эпидиас-
копа, кинематографа и граммофона, представляют вполне самосто-
ятельный курс, преследующий главным образом воспитательные
цели. Мотивы введения этого курса очень близки к излагаемым в
нашей статье взглядам: «Известные психологи в Германии — Вундт, во
Франции — Рибо, в Англии — Селли, в С. Америке — Джемс и Стенли
Холл держатся взгляда, что не понятие, а истинкт, не интеллект, а
воля является первой основой, дающей направление душевной жизни,
что уже вторично воля управляет интеллектом. Если это так, то ясно,
что одно знание того, что хорошо и что дурно, вовсе не будет опреде-
лять хорошего поведения. Одно знание того, как не нужно поступать,
совершенно не застраховывает от дурных поступков. Ясно, что педаго-
гика, основанная на интеллекту ал истической психологии, и не нужда-
лась в воспитательной системе: важно, чтобы ученик знал; раз он
будет знать, он будет правильно и действовать. И конечно, в большин-
стве случаев слова наставников и хороших книг, понятия и идеи не
обращались в действие, и в конце концов педагоги должны были приз-
нать полное свое бессилие»*.
«Предлагаемая мною система заключается в том, что в течение 8
лет пребывания учащегося в средней школе читаются биографии зна-
менитых людей, примерно раз или два в неделю. Весь курс состоит из
* Цитирую из объяснительной записки А. С. Черняева к чтению биографий зна-
менитых людей.

250 или 500 биографий, подобранных по добродетелям и нравственно
полезным качествам. Эти биографии должны быть: 1) педагогически
подходящими и обработаны в смысле живости и увлекательности изло-
жения и должны действовать на чувства и волю; 2) расположены по
следующим основаниям: а) по доступности изложения и самого биогра-
фического материала соответствующему возрасту, Ь) сообразно
преобладающему в данном возрасте развитию психических сил, напри-
мер чувств, ума, воли, с) со стороны отдельных нравственных и обще-
ственно полезных качеств биографический материал следует в случае
повторяемости располагать концентрически, указывая на эволюцию
науки, промышленности, общественной жизни и нравственных иде-
алов. Самое чтение с внешней стороны должно быть по возможности
изящным, должно сильно действовать на настроение слушателей. Ни в
коем случае не следует предлагать, чтобы биографии заучивались, тем
более неуместно экзаменовать из этих предметов...»
«При такой системе можно развернуть все стороны человеческого
духа и человеческих действий. Пройдут перед духовным взором юно-
шества нарисованные во весь рост такие лица, которыми гордится
человечество. Увидят учащиеся... и таких гуманистов, как доктор
Гааз, идущий в кандалах вместе с арестантами... поразят силою своей
работоспособности практические деятели, коммерсанты и промыш-
ленники, благодаря направляющей деятельности которых расцвели
пустынные области... Увидят молодые люди и великих правителей и
государственных людей, писателей, силою своего слова влияющих на
целые поколения людей. Произведут на учащихся большое впечатле-
ние и мученики науки. Поймут учащиеся, что какой-нибудь физиче-
ский закон, изложенный преподавателем в 10—15 минут, был открыт
благодаря неимоверно трудной работе, усилию какого-либо выдающе-
гося ученого, продолжавшейся в течение всей жизни. Словом, они уви-
дят в действии в качестве примеров высоконравственной жизни
образцы разнообразной деятельности, охватывающие все стороны
человеческой жизни, увидят и поверят в свои собственные силы, будут
работать и, несомненно, будут достигать результатов. Будут в школе у
учащихся создаваться при помощи великих образцов идеалы, будет
намечена цель жизни и будет, конечно, и сознано призвание каждого».
Таковы цели и мотивы введения в число предметов школьного
курса чтения биографий великих людей. Наше предложение разнится
от мысли А. С. Черняева тем, что мы, основываясь лишь на находя-
щемся в нашем распоряжении фактическом материале, можем выска-
зывать суждения о младших классах и имеем в виду не биографии, а
рассказы из жизни выдающихся людей с волевым, деятельным харак-
тером по преимуществу.
Заканчивая работу, не могу не припомнить одного случая, бывшего
на уроке географии в классе, где я вел этот курс: пока проходили
Азию, Африку, ученики занимались, как всегда работали, как умели и
сколько могли, интересовались, поскольку мне удавались уроки. Но

вот дошли до Сев. Америки — весь класс сразу переменился: стоило
мне назвать какой-нибудь город, как уже сыпались различные коммен-
тарии: «здесь Нат Пинкертон сделал то-то», «здесь скрывались разбой-
ники», «здесь был ранен Ник Картер» и т. д. Ученики с оживлением
рассказывали про заводы, фабрики и промышленные предприятия
известных им из сыщицких рассказов городов и округов; класс с вооду-
шевлением готовил уроки — Сев. Америка была близкой, родной уче-
никам страной, освященной деятельностью любимых героев-сыщиков.
И я подумал тогда о том, что ведь и родная страна, и родная история
могли бы сделаться такими же близкими и милыми сердцу школьника
существами, если бы в нашем распоряжении были бы подходящие
книжки, способные заинтересовать и увлекать не меньше, чем сыщиц-
кая литература. Сознаюсь, я позавидовал этим анонимным авторам
натпинкертоновских брошюр, пожалел даже, что они еще не выду-
мали каких-нибудь Лейхтвейсов из русской истории, — это помогло бы
в преподавании истории гораздо больше, чем все рекомендованные и
одобренные, но неинтересные для школьников пособия.
Но нет пока таких книг. Есть книги, которые нравятся взрослым, а
поэтому навязываются школьникам. Но у школьников свои вкусы: им,
очевидно, скучны эти хорошие, с точки зрения взрослых, книги, иначе
не стали бы наши ученики с таким увлечением поглощать сыщиков и
в них находить своих героев.
Становится досадно, что каким-то безвестным авторам безвкусных
лубочных рассказов удалось проникнуть в сердце ученика и затронуть
там самые благородные, самые интимные струны его души и отстра-
нить наших лучших детских писателей. Становится стыдно, что в это
же время мы, педагоги, так и оставляем неиспользованными целые
духовные богатства, громадные, но втуне лежащие запасы лучших дет-
ских сил, чистых, идеальных порывов любви ко всему мощному и бла-
городному и неудержимых стремлений к героизму, к рыцарству, к без-
заветной деятельности и борьбе за обездоленных и угнетенных.
Пока не появится иная детская книга, отвечающая запросам школь-
ников, а не навязывающая им вкусов взрослых, до тех пор лучшие сто-
роны детской психики будут пропадать бесплодно для педагогики, до
тех пор по-прежнему будут тратиться детские силы на Майн Ридов,
Натов Пинкертонов, Ников Картеров и лордов Листеров.
Такая книга должна появиться, должна захватить и увлечь школь-
ников, должна познакомить их с иными героями — не с сыщиками и
преступниками, а с лучшими людьми родной страны и всего человече-
ства.
Тогда наши ученики не побегут уже из-за подражания в Америку,
не будут мечтать о сыскном отделении, но полюбят, примут близко к
своему сердцу тех, кто боролся за истину и справедливость. Школь-
ники станут тогда подражать им, вместе с ними будут стремиться к
творческой деятельности во имя заветных идеалов.

Путь русской
национальной школы
I
В человеческой жизни, как в целом, всегда есть мотивы и идеалы, не
поддающиеся анализу разума, будучи таинственными и темными сила-
ми. Не о хлебе едином жив человек!
Для иллюстрации того, что я понимаю под явлением, не подда-
ющимся анализу разума, позвольте мне коснуться на момент того
события в полярной области, которое недавно поглощало внимание
всех мужчин и женщин в Великобритании. Позвольте мне поговорить
о капитане Скотте и о его героических спутниках и рассмотреть, в
какой степени элемент, превосходящий разум, входил в этот особен-
ный героизм.
Представьте себе безмерное, бесформенное отчаяние, царящее от
века у Южного полюса; представьте себе бесконечное пространство,
скованное морозом, царство смерти, никогда не видавшее никакой
жизни, отсутствие всякого движения, кроме дикого рева бури или тихо
падающих хлопьев снега в безветренном воздухе, представьте себе
пустыню, населенную такими призраками, какие страшили воображе-
ние Камоэнса, поэта экспедиции Васко да Гамы, первого человека,
отважившегося посетить эти безлюдные моря. Там в течение прош-
лого года, месяц за месяцем одинокое полярное солнце сияло сквозь
туман, и в течение долгой ночи Южный крест распространял свое
сияние на черноте полярного неба, глядя вниз на маленькие кучи анг-
лийской пыли. Почему они явилися сюда, эти англичане? Что за безу-
мие оторвало их от их безопасных домов в Девоншире или Суффолке,
Ирландии или Валлисе, чтобы умереть тут в агонии? Вот вопрос, кото-
рый — это не слишком уж смелая метафора — мог бы задать Южный
крест, смотря в эту долгую ночь вниз на трупы англичан, лежавшие
там в застывшей неподвижности. С какой целью они туда явились?
Наверное, не с утилитарной целью. Приманка, повлекшая их к славе и
к смерти, конечно, заключается в Разуме, в увеличении знания, но
также и в чем-то ином, более возвышенном. Одна только любовь к
формальному знанию — вопросы вроде определения точного положе-
ния Южного полюса, или выяснения, сохранились ли там в скалах и

камнях остатки исчезнувших доисторических животных, когда-то
водившихся там, — никогда не привела бы к этой драме.
Вспомните, событие за событием, позднейшие этапы этого героиз-
ма: сначала тщательное наблюдение на самом полюсе, причем залож-
ники смерти тратят драгоценный час за часом, потом ужасное возвра-
щение с больным товарищем, его смерть и затем своеобразный
героизм капитана Оатса... В голландских сагах, замечательно отража-
ющих английский характер того времени, хотя они не написаны англи-
чанином, можно часто встретить определенный род мужества, напри-
мер мужество, проявленное в большой битве для отмщения за смерть
Киартана, когда люди один за другим, окружив дом, в котором заперся
враг, вызывались первым войти в дом и встретить смерть. Но в смерти
капитана Оатса мы видим совсем другой род мужества. В этом муже-
стве есть что-то духовное, таинственное, что-то такое, что побуждает
этого английского джентльмена уйти одному в населенную страшными
призраками темноту, идя во тьме всё вперед и вперед, навстречу небы-
тию.
И затем обратимся к другому этапу в этой драме — к другой смерти.
Там, в палатке, рядом с умершим сидит вождь экспедиции, еще живой;
он сидит, непобедимый и бестрепетный, опираясь о шест палатки,
чтобы облегчить усталость в это последнее ужасное бодрствование, в
то время как на его величественные английские черты лица спускается
ночь, темнее полярной ночи. А какие мысли мелькают в его уме? Они
нам известны, они начертаны его собственной рукой в этом бесценном
документе — бесценном, потому что он достоверен: «Величие Англии,
моей нации!» Величие Англии ободряет его в то время, как смерть
покрывает его черты, подобно мраморной маске.
«Здесь, право, мы имеем дело с героизмом, который ни один пам-
флет, ни один доктринер не взялся бы объяснить теорией прибыли и
убытка или вообще подвергнуть анализу посредством обычной работы
разума»*.
В душе человека есть глубины, не измеримые никакими, самыми
точными, самыми хитроумными аппаратами психологических лабора-
торий, не объяснимые до конца никакими категориями рассудка, непо-
стижимые для простого и столь могучего в других областях евклидов-
ского мышления.
Вышеприведенная длинная выписка взята из лекции одного из инте-
реснейших мыслителей современной Англии, ныне уже покойного,
который с ясновидением пророка предчувствовал всю неизбежность
столкновения англичан с немцами и в этом столкновении видел вели-
чайшую мировую трагедию. В своей оценке главных действующих лиц
ее он сумел стать выше обычных плоских определений, столь прису-
щих тем, кто в истории видит не трагедию, а нравоучительную
повесть, где добродетель непременно торжествует, злонравие наказу-
* Кремб. Германия и Англия. М., 1915. С. 59—62.

ется и всё кончается ко всеобщему благополучию.
Для Кремба вся история есть борьба могучих индивидуальностей —
наций. Великие нации борются не потому, что хотят этого или не
хотят, а потому, что лишь в этой борьбе они могут развернуть во всю
ширь все богатства своей индивидуальности, лишь в непрестанной
деятельности, в неукротимом порыве к неизвестному, не измеримому
никакими цифрами, не доказуемому никакими силлогизмами — лишь в
этом они могут развиваться, творить, жить.
Борьба не всегда война и не должна быть непременно войной, так
как последняя является слишком нецелесообразным и расточительным
расходованием народных сил, не покрываемым никакими, хотя бы и
наиболее выгодными, условиями самого победоносного исхода. Тем не
менее нация, отказавшаяся от великих целей, от несбыточной мечты,
перестает быть великой нацией, перестает жить, ибо для нее жить
означает быть готовой на жертвы и на подвиг.
Кремб — националист, он все время говорит про Британскую импе-
рию: но в его национализме нет пошлого, самодовольного и нетерпи-
мого шовинизма, наоборот, он призывает англичан к покаянию, он
восхищается молодой Германией, смертельным врагом Англии. Кремб—
империалист, но в его империализме нет обычного запаха крови, как
нет и деспотического стремления к господству над другими народами,
к насилию, так или иначе замаскированному. Величие Англии, о кото-
ром думает умирающий капитан Скотт, и состоит в создании среди
народов мира такого единства, в том стремлении, которое, с указанной
точки зрения, лежит в основе внутренней духовной сущности британ-
ского империализма, — «дать всем живущим в пределах Британской
империи английское мировоззрение, сделать их всех способными смо-
треть на жизнь человека, в прошлом и в будущем, с точки зрения анг-
личанина, распространить в пределах империи ту высокую религиоз-
ную терпимость, которой отличалась эта империя со времен своего
основания, то почтение и вместе с тем смелость перед таинственно-
стью жизни и смерти, которой отличались английские великие поэты
и мыслители, ту любовь к свободным учреждениям, то стремление к
увеличению справедливости и свободы, которое, основательно или
неосновательно, мы приписываем темпераменту и характеру нашей
расы всюду, где она господствует».
Тот, кто знаком с историей Англии, знает, что это вовсе не обыч-
ные фразы, какими любит прикрываться национализм иного сорта;
ибо бывают всякие национализмы и всякие националисты.
Но орлов оценивают по высоте и мощности их полета, а не тогда,
когда они спускаются ниже кур.
Поэтому, говоря о национальном — в искусстве ли, в политике или
педагогике, надо руководиться вершинами, до которых способно воз-
выситься национальное, а не судить о нем по тем грубым, примитив-
ным формам, в которых оно также, наряду со своим высшим проявле-
нием, может существовать.

Ведь этого так красиво, так героично умиравшего с мыслью о вели-
чии Англии капитана Скотта привело сюда, на Южный полюс, то же
глубинное, необъяснимое никакой психологией тяготение, которое
заставляло его отдаленных предков, норманнских ли викингов или анг-
лосаксонских дружинников, рыскать по всему свету с мечом в руках,
все грабя, сжигая и обагряя кровью. Это же необъяснимое и непреодо-
лимое тяготение, лишь в иной, более культурной форме, постоянно
влекло англичан в далекие моря, на край света и никогда не давало им
мирно наслаждаться жизнью в родном, тихом уюте. Это же бессозна-
тельное стремление к борьбе, к деятельности заставило в свое время
Кромвеля оставить свое хозяйство, дом и семью и броситься в борьбу
с Карлом I — и Кромвель был не одинок: многие из его «железнобо-
ких» пережили такие же минуты мрачной меланхолии — знаменитого
английского сплина, объясняемого не туманами Англии, а душой анг-
личан, не мирящейся с покоем: ведь силы души могут проявляться в
самых разнообразных формах и особенно те, которые лежат так глу-
боко в ее бессознательном, что могут быть познаны лишь во всем мно-
горазличии своих проявлений, во всей их совокупности.
Педагогика, считающая своей задачей уход за психикой воспиты-
ваемых, и должна обратить свое внимание прежде всего на эти могучие
подсознательные душевные силы, а в том числе и на тот комплекс, в
котором как-то тесно связаны воля к жизни, национальный инстинкт и
стремление к деятельности и творчеству. Ведь современная психоло-
гия покончила уже со столь излюбленным когда-то учением о дурных
страстях и о хороших чувствованиях, аккуратно — одни налево, другие
направо — разложенных на полочках характера; психология ныне все
более и более отмечает единство и вместе с тем бесконечную изменя-
емость душевных сил и тесную связь отдельного человека с тем, что
всего сильнее и характернее переживали его предки. Известное учение
Фрейда о бессознательном является первой широко и научно постав-
ленной попыткой разобраться в различных метаморфозах инстинктов
и эмоций, а потому и ценно как проложение нового пути, делающее
совершенно неудовлетворительным прежнее понимание душевной
жизни, забракованное уже в психологии, но еще очень сильное в при-
вычках педагогического мышления, в постановке таких, например,
проблем, как вопрос о соревновании в школе, о наградах, о честолю-
бии, об отметках, и особенно в отношении к таким темам, как нацио-
нальное воспитание, как роль национального чувства в жизни челове-
ка. В последнем случае нередко, решив, что национальный инстинкт
есть грубый зоологический пережиток, относят его в категорию «дур-
ных страстей», искоренять каковые будто бы призвано воспитание, и
совершенно упускают из виду то обстоятельство, что инстинкты, раз-
виваясь, подвергаются разнообразным метаморфозам и в таких изме-
ненных формах могут достичь удивительной чистоты и высоты, что,
следовательно, и национальный инстинкт, будучи в примитивных
своих формах зоологическим пережитком, точно так же в дальнейшем

своем развитии может превратиться в тот высокий героизм, пример
которого приведен выше — в выписке из книги Кремба.
II
Чтобы избежать всяких неясностей и недоразумений, возникающих
так часто при рассмотрении вопроса о национальном воспитании,
чтобы избавиться от возражений, направленных совершенно не по
адресу, или, что еще важнее, от иных, совсем неожиданных союзников
и сочувственников, приходится сразу же указать те основные психоло-
гические взгляды, на почве коих построится данная теория националь-
ного воспитания, и наметить то направление в области философской
мысли, которое в сем случае является наиболее близким и приемле-
мым.
В истории русской педагогики национальная идея в достаточно
углубленной и развитой форме впервые выступила у славянофилов в
виде утверждения, что русский народ есть особый, своеобразный (и
даже избранный) народ, который в развитии своем идет особым, своим
путем и скажет миру особое, свое слово, более ценное, чем сказанные
уже слова других западноевропейских народов — ox oriente lux! Рус-
ский народ создаст и свою культуру, более глубокую, идеальную и
совершенную, чем материалистическая и рационалистическая запад-
ная культура, а поэтому и русская школа также должна существенней-
шим образом отличаться от западноевропейской, основываясь на
таких чисто русских началах, как православие, семейно-общинный дух
и любовь, проникающая русскую жизнь (Хомяков).
Подобная формулировка задач национального воспитания, прием-
лема ли она или не приемлема, требует во всяком случае кое-каких
разъяснений, потому что здесь, как и во многих других аналогичных
формулировках, слово «народ» употребляется в нескольких различных
значениях.
Во-первых, слова «народ», «народность» и «нация» понимаются как
наличная в данное время сумма людей, обладающих определенными
признаками, отличающими ее от других наций; в этом случае народ-
ность есть видовое понятие по отношению к человечеству — родовому
понятию — и логически подчинено ему; признаки и видовые отличия,
составляющие содержание понятия той или иной народности, нахо-
дятся Ё одинаковом логическом подчинении родовому понятию «чело-
вечество», в одной с ним плоскости, а поэтому могут сравниваться друг
с другом и быть качественно выше или ниже один другого. В этом смы-
сле вполне уместно, например, сравнение двух народностей по степени
их музыкальной одаренности или по способностям к торговой деятель-
ности или по работоспособности и приемлемо утверждение, что,
например, немцы музыкальнее англичан, великороссы являются луч-
шими торговцами, чем малороссы, что французы выше турок по рабо-
тоспособности.

Во-вторых, народность может мыслиться как определенная индиви-
дуальность, соборная, национальная индивидуальность, как известный
цельный, единый и развивающийся характер, как духовное единство,
как личность со своей своеобразной физиономией. В этом случае хотя
понятие «нация» и является по-прежнему логически подчиненным
понятию «человечество», но это подчинение имеет совершенно осо-
бый вид, причем как раз наибольшую ценность приобретают видовые
отличия, а не родовые признаки, и рассматриваются эти отличия не
как механическая смесь отдельных качеств, а как различные проявле-
ния некоторого внутреннего единства. Здесь каждая нация рассматри-
вается сама по себе, изнутри себя — так, как мы рассматриваем худо-
жественное произведение или постройки разных стилей; народность в
этом смысле есть некоторое органическое единство, выдержанное в
определенном, своеобразном стиле, почему всякие качественно-оце-
ночные сравнения становятся здесь бессмысленными: как нелепо гово-
рить, что стиль Василия Блаженного выше или ниже стиля Кельнского
собора, так невозможно уверять, что русская культура лучше или хуже
западноевропейской, что мы создадим нечто более ценное, чем Евро-
па, и т. д., — качественно-оценочные сравнения могут производиться
лишь внутри одной данной области, как, например, можно говорить о
том, что русский стиль лучше выдержан в одном сооружении, чем в
другом, что одно произведение данного художника выше в эстетичес-
ком отношении, чем другое его произведение. Совершенно иначе дол-
жен ставиться в данном случае и вопрос о тех или других положитель-
ных или отрицательных чертах национального характера и о педагоги-
ческом воздействии на таковые черты в школе — здесь нельзя просто,
исходя из понятий «человечество», «дурно», «хорошо», взять да изме-
нить всё, что этим понятиям не соответствует; иначе получится такое
же уродство, какое можно наблюдать в иных реставрированных и при-
способленных для нужд современности стильных и художественных
когда-то памятниках старины. Разумеется, из этого вовсе не вытекает,
что национальная индивидуальность, равно как и соответствующая ей
национальная школа, должна быть началом консерватизма и, подобно
памятникам старины, осуждена на неподвижное, косное существова-
ние. Нет, как и в искусстве, как и в художественных произведениях,
здесь должны быть развитие и прогресс, но развитие органическое;
здесь должны быть изменения, но не механические, а творческие,
вытекающие, как следствия, из изменений внутренней сути всего жиз-
ненного процесса нации.
В-третьих, слова «нация», «народ» и «народность» могут понимать-
ся, как идея, в платоновском смысле этого термина; тогда первое из
вышеприведенных значений слова — «народ» будет соответствовать
идее — общему термину в английском смысле. Народ, как платонов-
ская идея, является целью своего внутреннего развития — перехода из
потенциального существования в актуальное, превращения возможно-
стей и скрытых сил в творчество, в деятельность, в их осуществление;

таким образом, народность одновременно и дана вся во всем своем
объеме, как дуб в желуде, и в то же время непрестанно созидается, тво-
рится, стремясь к своему самотворчеству и направляясь своими вну-
тренними законами, своей внутренней целесообразностью. Народ-
ность, как платоновская идея, является в некотором смысле и эстети-
ческим требованием, причем то прекрасное, к чему она должна стре-
миться и что ей надлежит выявить в себе, и есть полнота, сочность и
закономерность ее развития, характерность в проявлении своей жизни —
то, что мы называем художественностью в искусстве. Народность
в указанном смысле включает в себя и понятие этического должен-
ствования, о чем будет подробно сказано в одной из последующих
глав.
В настоящей работе слова «нация», «народ» и «народность» будут
всегда употребляться в двух последних из вышеуказанных значений.
В этом именно смысле употребляет слово «народность» Ушинский;
он говорит, что всякая такая историческая народность есть самое и
самое прекрасное создание Божие на земле и воспитанию остается
только черпать из этого богатого и чистого источника; он также
утверждает, что основания воспитания и цель его, а следовательно, и
главное его направление различны у каждого народа и определяются
народным характером, тогда как педагогические частности могут сво-
бодно переходить от одного народа к другому.
Поэтому-то совершенно не по адресу направлены те возражения,
которые делает против взглядов Ушинского один из известных наших
педагогов: «Признание народности самой главной основой образова-
ния неизбежно возбуждает вопрос: разве народность не нуждается в
исправлении? Разве у народов, наряду с достоинствами, не бывает
недостатков? Неужели народные недостатки оставлять без исправле-
ния?»
Ответ на это возражение ясен из предыдущего.
Точно так же выясняется и причина другого возражения Ушинско-
му, коренящаяся в том, что введенный им термин «народность» был
понят не в платоновском, а в английском смысле: «Народность не
может быть идеалом, не может быть принципом воспитания. На
народность можно ссылаться, указывать, основывать свои выводы, но
народности нельзя проповедовать. Всякая школа есть непременно
народная школа, всякое воспитание бывает национальным само
собою, безо всяких хлопот, пока народы не слились в одно человече-
ство»*. Это возражение принадлежит Е. Маркову, который далее
говорит: «Если мы допустим культ мнимой народности, мы чрезвы-
чайно стесним и оскудим пределы воспитания. Мы примем за народ-
ность несовершенную ступень развития известного народа и будем
.искусственными средствами возвеличивать, распространять и укоре-
нять это несовершенство к очевидной гибели народа. Китай — вот
* Каптерев П. Ф. История русской педагогики. 2-е изд. М., 1915. С. 577.

страна с последовательным культом народности»*.
Да, это было бы верно, если бы народность понималась Ушинским
не как идея, а как общее представление — совокупность признаков,
отличающих данную в данный момент народность от других наций.
Что касается дальнейших представителей национальной идеи в рус-
ской педагогике, то ни у одного из них вопрос не ставился так широко,
как у Ушинского, никто из них не мог подняться до тех вершин, с кото-
рых он рассматривал эту проблему, окидывая взором обширные гори-
зонты и начертав общими, не определенными еще, но богатырскими
мазками картину русской национальной школы; все они разрабаты-
вают лишь некоторые частности этой набросанной Ушинским карти-
ны.
Так, В. Я. Стоюнин указывает, что дело школы можно рассматри-
вать лишь в связи со всеми условиями жизни того народа, для которого
она предназначается, что живая школа не преобразуется и не создается
по чужой истории и по чужим опытам, что школу надо устраивать на
почве данных народной психологии и истории, согласовать ее с обще-
ственными потребностями, принять при ее организации во внимание
экономические, климатические и иные условия страны и передать
заведование образованием не иностранцам, а русским людям. Далее же
Стоюнин главным образом останавливается на недостатках русского
характера и русской жизни и строит понятие русской школы так,
чтобы она могла оказать воздействие на указанные недостатки в
характере русского народа, причем главным средством для такого воз-
действия на учащихся он считает науку, в частности исторические и
словесные предметы школьного курса. Что же касается положитель-
ных сторон нашего национального характера, которые в данном слу-
чае должны были бы, казалось, быть приняты во внимание, то о них
упоминается мало, что делает несколько односторонней задачу нацио-
нальной школы, не говоря уже о том, что Стоюнин в данном случае не
использовал тех богатых возможностей, которые оставил в наследство
Ушинский, завещав нам великую мысль — народность как идея.
На этой же точке зрения стоит и проф. Царевский**, видящий
самое могущественное орудие для борьбы с описанными им недостат-
ками русского характера и национального образования в истории рус-
ской словесности, прохождение которой по тогдашним программам
(1893) стояло чрезвычайно низко. Точно так же и проф. Грот*** глав-
ными средствами национального воспитания считает русскую историю
с отечественной литературой, сообщение сведений о коренных чертах
внешнего юридическо-политического уклада русской жизни и обще-
христианский идеал должного и нравственного, облеченный в плоть и
* Там же. С. 578.
** См.: Царевский. Значение русской словесности в национальном образовании.
Казань, 1893.
*** См.: Грот. Современные задачи нравственного воспитания. Харьков. 1893.

в кровь национальных свойств*.
Подводя итог главнейшим взглядам на задачи русской националь-
ной школы, высказанным в развитии нашей педагогической мысли,
мы находим там указания на следующие средства для постановки обра-
зования в национальном духе: 1) уменьшение непосредственных ино-
странных влияний — как окружение детей иностранными боннами и
гувернантками и поручение русских учебных заведений руководству
чехов и немцев; 2) общественный почин и энергичная общественная
деятельность в делах образования; 3) самостоятельная педагогическая
литература; 4) самостоятельность в известных пределах педагогичес-
ких корпораций, участие их в выработке законов, касающихся поста-
новки воспитания и образования, свободы педагогических обществ,
собраний и съездов; 5) предоставление видного места в образователь-
ном курсе наукам, имеющим своим предметом родину, как русская
история, русская литература, география и этнография России, обсто-
ятельное знакомство с русской флорой и фауной; 6) общая русская
обстановка школ в бытовом отношении, религиозном, эстетическом и
всех других; 7) укрепление у учащихся чувства законности и большого
уважения к науке.
Подводя итоги тому, что высказано в русской педагогической лите-
ратуре по вопросу о национальном воспитании, необходимо упомянуть
о В. А. Рачинском, выделив его, однако, из числа остальных привер-
женцев национального воспитания ввиду того, что им вопрос о нацио-
нальной школе и ставится, и решается несколько иначе, чем всеми
остальными, и относится не вообще ко всей системе образования, а
главным образом лишь к сельской школе.
В. А. Рачинский подходит к вопросу о национальном воспитании
прежде всего как художник, и лишь затем как педагог и как ученый, а
поэтому во всех его утверждениях много преувеличений, много лично-
го. Но за учетом всего этого остается одно очень ценное и редкое свой-
ство — интуиция артиста, чутье художника, ошибающегося в частно-
стях, в мелочах, но зато хорошо чувствующего и понимающего основ-
ное, главное.
В. А. Рачинский, знавший главным образом народную школу,
далек от мысли видеть решение вопроса в изменении школьного курса.
Он строит национальную школу на соответствии с тем, чего желает от
нее, во-первых, сам народ, т. е. в данном случае крестьянство той мест-
ности, где работал Рачинский, а во-вторых, учащиеся в ней дети, что
чрезвычайно важно, ибо здесь учащиеся дети рассматриваются не как
пассивный лишь материал, над которым будет работать та или иная
педагогическая система, а как необходимый отправной момент, из
которого надо исходить при постройке таковой системы. Характери-
зует Рачинский и тех и других — отцов и детей — как художник, не
перечисляя их достоинств и недостатков и не прописывая для каждого
* См.: Каптерев П. Ф. Указ кн. С. 589.

из них особых педагогических рецептов, а исходя из целостного пони-
мания всей психики, из ее единства. Выводы, к которым он пришел в
своей школьной практике, двояким образом подтверждают верность
его художественного чутья и точность понимания им запросов кре-
стьянства и вкусов детей: дети у него учились с замечательным рвени-
ем, успехом и любовью: сухие задачи по арифметике, горе наших гим-
назистов, их родителей и репетиторов, были в школе Рачинского
любимейшим упражнением и даже забавой, которой занимались на
всех переменах, наперебой требуя от учителя разных задачек на умно-
жение, деление и прочее, а их надо было решать в уме. Только глубо-
кое понимание души ребенка и умение пользоваться ее силами может
обусловить такой, совершенно необычный успех арифметики и рве-
ние; что же касается чутья Рачинского относительно запросов в деле
образования крестьянской массы, то верность этого чутья сказалась в
характере построенной им школы — эта школа оказалась преемницей
и стройным продолжением той школы, которую, худо ли, хорошо,
построил сам народ в допетровскую эпоху, — продолжением, на кото-
ром отразилась новая культура, а не реставрацией отжившей старины.
В школе Рачинского, как и в древнерусской школе, на первом месте
стоит изучение религии, но уже в новых формах — в форме эстетичес-
кого ее постижения, и прежде всего путем хорошо поставленного
пения; в школе Рачинского дети любят церковное пение, умеют петь и
обнаруживают большие музыкальные способности; обрядовая сторона
религии постигается здесь не с интеллектуально-формальной стороны,
а как ряд художественных образов и моментов, действующих на рели-
гиозное чувство и кратчайшим путем достигающих тех результатов,
которых с таким трудом, а в большинстве случаев и совершенно без-
успешно пытаются добиться те, кто в школе видит главным образом
лишь обработку интеллекта.
Все это— художественное чутье, понимание запросов родителей и
детей, широкое использование эстетических моментов в воспитании,
религиозность и тесная преемственность с прошлым — все это делает
метод В. А. Рачинского чрезвычайно плодотворным для решения
вопроса о том, каким должно быть в России национальное воспитание.
III
Выяснив, что именно из работы, произведенной доселе в русской педа-
гогической литературе по вопросу о национальной школе, представля-
ется наиболее ценным, мы можем приступить к дальнейшему, опустив
в интересах времени и места изложение тех взглядов, где слишком чув-
ствуются в ущерб педагогическим принципам различные политические
убеждения и где национальная идея понимается в неприемлемых для
педагогики примитивных зоологических формах.
Переходя теперь к решению вопроса о том, каким должно быть в
России национальное воспитание и как должна быть построена и орга-

низована у нас национальная школа, необходимо различать два поня-
тия — национальное воспитание и воспитание
национального чувства, ибо эти понятия далеко не всегда
совпадают, и мыслим такой случай, когда при стремлении дать нацио-
нальное воспитание будет игнорироваться развитие национального
чувства. Точно так же, хотя последнее может быть весьма важной пси-
хологической предпосылкой первого, тем не менее воспитание нацио-
нального чувства само по себе еще не дает национального воспитания,
даже наоборот — оно в утрированных формах, при грубых, первобыт-
ных проявлениях этого чувства, вырождается в националисти-
ческое воспитание, т. е. в такое воспитание, при котором
детям внушается нетерпимость к иной нации, а национальный эгоизм
возводится в принцип личного поведения, что в корне противоречит
сущности педагогики. Ибо педагогика — хотя она еще не наука и,
может быть, никогда ею и не станет — всегда есть, была и будет эти-
ческой системой и, как таковая, должна регулироваться общими эти-
ческими ценностями Истины, Добра и Красоты, а не какими бы то ни
было иными — политическими или социальными — теориями, отодви-
гающими названные этические ценности на второй план, на подчи-
ненное место. Точно так же и национальное воспитание только тогда
может быть названо педагогической системой, а не системой дресси-
ровки, когда оно, считая родную нацию этической ценностью, все-
таки регулируется прежде всего вышеназванными общеэтическими
принципами, т. е. когда оно не ставит понятия родной нации выше этих
принципов и не превращается этим самым в имморальное начало.
Среди существующих и вышеупомянутых теорий национального
воспитания некоторые строят свои системы, исходя главным образом
из общих, полагаемых в основу принципов, пытаясь путем дедукции
вывести все практические детали такового воспитания. Некоторые же
теории намечают главнейшей своей задачей прежде всего развитие
национального чувства путем различных частичных изменений в строе
школы, в учебных программах, в трактовке различных частей школь-
ных курсов, особенно по родной словесности и по истории, предпола-
гая иногда, что совокупность всего этого и дает в результате нацио-
нальное воспитание.
Что касается теорий первой из указанных категорий, то здесь глав-
ное преимущество состоит в том, что вопрос ставится широко, обосно-
вывается философски, в тесной связи с этикой, а как известно, имеется
очень авторитетное, хорошо аргументированное учение, доказыва-
ющее немыслимость иного построения педагогических теорий (На-
торп). Однако, при всех своих достоинствах, здесь оказывается зача-
стую невозможным вывести из отвлеченных принципов все практичес-
кие, конкретные детали, как раз имеющие чрезвычайно важное значе-
ние в таком деле, как практическая эмпирическая педагогика.
У нас сильнее всего сказывается этот недостаток тогда, когда в
основу национальной школы кладутся так или иначе определяемые

особенности русского национального характера и нашего националь-
ного быта или особенно когда такой основой оказывается «русский
дух» или та идея, которую в мировой истории надлежит осуществить
России.
Чтобы понять, почему подобные построения не могут быть прием-
лемы, достаточно хотя бы такой выписки из К. Д. Ушинского, в кото-
рой указываются характерные, по его мнению, черты из русской
народной психологии: «..глубокие, задушевные принципы патриар-
хального быта, чуждые с одной стороны юридической строгости рим-
ского права, более или менее легшего в основу быта западных наро-
дов, а с другой — меркантильной жестокости и расчетливости...
необыкновенное обилие инстинктов, скорее угадывающих, чем изуча-
ющих; необыкновенная, изумляющая иностранцев, восприимчивость
ко всему чужому, льется ли оно с Востока или с Запада... наконец, древ-
няя православная религия, превратившаяся в плоть и кровь народа».
Здесь к каждому определению можно с не меньшим правом подыскать
диаметрально противоположное, а если припомнить, какие разногла-
сия по поводу духа нашего народа возникали в свое время между запад-
никами и славянофилами, то этого будет достаточно, чтобы отказать-
ся строить систему национального воспитания на подобных определе-
ниях, по крайней мере теперь, при современном состоянии психологии
вообще и психологии народов в частности. Разумеется, особый нацио-
нальный характер имеется у каждого народа, но научная формула для
определения его пока не найдена. Еще безнадежнее в научном отноше-
нии попытка обосновать национальное воспитание на сущности тех
идеалов, осуществление коих мыслится как особая миссия нашего
народа, не говоря уже про попытки построить такое воспитание на
идее богоносности русского народа, — авторам подобных теорий не
мешает вчитаться хотя бы в речи Вильгельма, полные благочестия и
глубокого убеждения не только в богоносности немецкого народа, но
и в вытекающем отсюда праве его — употреблять против врагов все
средства, вплоть до «каинова дыма».
Второе из указанных направлений пытается осуществить нацио-
нальное воспитание простейшим, казалось бы, путем — соответству-
ющим изменением учебных программ и приемов преподавания. С этой
точки зрения надо, во-первых, подчеркивать в преподаваемых предме-
тах всё, способное будить национальную гордость и способствовать
развитию национального чувства, во-вторых, выдвигать на первый
план «светлые» стороны русской жизни, а стало быть, затушевывать
«темные», хотя очевидно, что в зависимости от той или другой точки
зрения иные «темные» стороны выглядят в нашей истории гораздо
лучше иных «светлых»; в-третьих, надо увеличить число уроков по
русской словесности, по русской истории, по географии России и по
отечествоведению.
Чтобы увидеть, к чему неизбежно приводят первое и второе из этих
требований, стоит внимательно прочесть одно из недавно вышедших

произведений о русской национальной школе, там детально пересма-
тривается весь гимназический курс по русской словесности и по рус-
ской истории, причем обычная оценка — русских писателей по степени
их художественности и общественно-культурной значимости, а истори-
ческих событий и лиц по их значению в процессе развития русской
жизни — совершенно меняется; наивысшим критериумом становится
либо патриотизм, либо способность воздействовать на национальное
чувство. Так, например, не одобряется одна хрестоматия за то, что в
одном из рассказов утверждается следующее: «предки человека умели
либо визжать, либо рычать», «первобытные люди были более дики,
чем самые дикие из современных дикарей. У первобытного человека
не было таких зубов и когтей, как у хищных зверей, и такого хобота,
как у мамонта. Он учился у птиц любить своих детей и у обезьян —
охотиться большими обществами», — не одобряется ввиду противоре-
чия с тем, что дети слышат на уроках закона Божия и ввиду недоста-
точной лестности для достоинства человека таких предков. Самым
главным достоинством А. С. Пушкина оказывается его патриотизм,
отчего очень важное значение приобретает его письмо к Бенкендорфу
1831 г., где поэт пишет: «Пускай позволят нам, русским писателям,
отражать бесстыдные и невежественные нападения иностранных
газет». Относительно М. Ю. Лермонтова говорится: «Лермонтов не
всегда и не вполне стоит на страже национальных интересов и русских
симпатий... то же настроение, дружеский тон по отношению к горцам
и враждебный к России, чувствуется и в других кавказских мотивах
поэта... Нежелательны для национального воспитания и почти все сти-
хотворения, посвященные Наполеону».
Этих выписок достаточно, чтобы представить вполне ясно, как дол-
жен преподаваться в такой национальной школе Гоголь, у которого
«самым замечательным и важным в деле национального воспитания
художественным образом является Тарас Бульба», что же касается
«Ревизора» и «Мертвых душ», то здесь преподаватель должен отме-
тить, что и у Манилова, и у Ноздрева, и у Петуха очень много чисто
русских и, в сущности говоря, очень хороших свойств.
Само собой разумеется, что с этой точки зрения и русская история
из огромного и сложного процесса исторического развития, изучае-
мого по возможности научно и объективно, превращается чуть ли не в
ряд нравоучений, в какую-то рекламу русского дела, в сплошную Рос-
сиаду.
Нет надобности приводить особенно много доказательств, чтобы
подвергнуть сомнению воспитательную ценность подобного препода-
вания, ведь здесь в лучшем случае ученикам настойчиво будет по
каждому поводу навязываться то, что они сами должны бы вывести,
как результат обдуманного, сознательного изучения предлагаемого
материала; вряд ли подобная система может обеспечить даже то, что
мыслится целью этой вовсе не национальной, а чисто националисти-
ческой школы, — история педагогического дела не раз показывала,

что наиболее закоренелые атеисты выходили как раз из самых фана-
тичных конфессиональных школ, самых ярых врагов классического
образования давали именно наиболее ретивые классические школы
ит. д.
Точно так же увеличение числа уроков и материала по русским
предметам не даст еще само по себе никаких гарантий, что все эти све-
дения, преподаваемые в большем объеме и с большей интенсивно-
стью, произведут в результате воспитание, т. е. широкое воздействие
на всю личность воспитываемого, на его интеллектуальность, на его
чувства и на волю, что они возбудят в нем активную реакцию — воле-
вую деятельность, работу духа, стремящуюся к достижению постав-
ленных идеалов, что они возбудят работу нравственного чувства и
направят всю будущую деятельность воспитываемого на служение
своему народу, на творчество путем этого служения высших культур-
ных и этических ценностей.
IV
Таким образом, при всех преимуществах широкой, философской
постановки вопроса о национальном воспитании, нельзя не признать
всей затруднительности в данном случае построения воспитательной
системы из таких неопределенных идей, как дух народа, особенности
русской нации, ее место в мировой истории, ее будущее слово и т. д.
Поэтому в надежде на более прочные результаты приходится удоволь-
ствоваться более скромной попыткой построить систему национальной
школы на иных — более реальных, более поддающихся научному ана-
лизу фактах. Точно так же, не отрицая важности коренного изменения
программы существующего учебного курса и трактовки отдельных
частей преподаваемых предметов, необходимо все же признать, что
одной лишь этой меры далеко не достаточно, что приходится подумать
о каком-то ином преобразовании школы, которое действительно сде-
лало бы ее мощным фактором национального воспитания.
Переходя теперь к решению вопроса о том, как определить эти
реальные, доступные научному рассмотрению принципы и факты,
которые должны стать исходным пунктом для построения системы
национального воспитания, мы вправе сделать естественное предполо-
жение, что в этом отношении и здесь — в такой реальной и практичес-
кой области, как педагогика, — дело скорее всего обстоит так же, как
и в других, таких же реальных, таких же практических отраслях жиз-
ни, как, например, в сельском хозяйстве, в промышленности и в тор-
говле, в инженерном искусстве, в военном деле и т. д.
То требование, которое предъявляется к школе сторонниками
национального воспитания, т. е. чтобы школа вполне соответствовала
тем особенностям, которые характерны именно для России и которые
отличают ее от других стран, чтобы она отвечала нашей национально-
индивидуальной сущности, — это требование давно уже с тем или
иным успехом осуществлено как в нашей хозяйственной жизни, так и в

других из названных областей, например в военном деле. Здесь это
требование в некоторых случаях является настолько естественным,
например в области торгово-промышленной, что об этом и вопроса
здесь не может возникнуть, — ясное дело, что всякое хозяйственное
предприятие, не отвечающее особенностям и потребностям своей стра-
ны, неизбежно обрекается на гибель; вполне понятно, что и русская
хозяйственная жизнь иначе не могла бы и существовать, как естест-
венно вытекая из всех особенностей географического положения,
почвы, климата нашей страны и соответствуя средствам и потребно-
стям ее населения; поэтому в области сельского хозяйства, торговли и
промышленности самые прекрасные способы обработки земли, произ-
водства и выделки товаров, свойственные другим странам, не могут
быть перенесены в русскую обстановку без основательного их измене-
ния, сообразно особенностям жизни нашей страны. Экономика всех
стран и народов настолько естественно вытекает из их национально-
индивидуальных особенностей и настолько органически им соответ-
ствует, что здесь и само понятие «национализация» совершенно не
нужно, а если и существует, как, например, теперь в России, то либо
имеет совсем особый смысл, либо вызывает сомнения в своем реаль-
ном праве на существование.
Между тем ни одному экономисту, ни одному промышленнику или
торговцу и в голову не придет определять постановку нашего хозяй-
ства или отдельного предприятия, какое бы важное общегосударствен-
ное значение оно ни имело, в зависимости от тех или иных взглядов на
то, какая миссия предстоит России в мировой истории, какими особен-
ностями отличается русская культура и т. д. Но в то же время в сель-
ском хозяйстве, в торговле и промышленности производится в целях
рационализации экономической жизни самый тщательный, не допус-
кающий никаких сомнительных величин и данных анализ реальных,
доступных учету условий хозяйства, как, например, покупательная
сила населения, количество и качество требуемых им, для каждой дан-
ной части страны отдельно, товаров, количество имеющихся в стране
продуктов и потребных для обработки материалов, стоимость их
производства, степень работоспособности населения, зависимость от
иностранных производителей — в цифрах ввоза и вывоза — и т. д.
Здесь заглядывают и в будущее, но не в то отдаленное будущее, о
котором так охотно говорят философы и социологи, а в ближайшее,
доступное фактическому и цифровому определению будущее, чтобы
предугадать, в каком направлении и как будет меняться хозяйственная
жизнь в зависимости от происходящих ныне изменений в области нау-
ки, техники и политики. Куда бы ни взглянул экономист, он всюду дол-
жен иметь в виду лишь факты, цифры, он может оперировать лишь с
построенными на них выводами, далекими от какой-либо метафизики
в дурном смысле этого слова. Если в экономике и существуют разного
рода теории, то они являются лишь методом рассмотрения и оценки
фактов хозяйственной жизни.

Точно так же и в военном деле генеральные штабы оперируют с
вполне реальными фактами, интересуясь прошлым лишь с чисто дело-
вой точки зрения, чтобы получить указания относительно тактики—
стратегии, чтобы на основании детального анализа, скажем, русско-
японской кампании внести необходимые изменения в принятую до сих
пор систему движения отрядов, ведения артиллерийского боя, снаря-
жения войск и т. д. Если заглядывают в будущее, то опять-таки для
вполне реальных задач: чтобы учесть все ближайшие новости в тех-
нике военного дела и вывести отсюда данные для возведения крепо-
стей, для постройки кораблей и т. д. Кроме того, славнейшей задачей
военных организаций каждого государства является зоркое, самое вни-
мательное наблюдение всех явлений текущей жизни, всех ее измене-
ний в самых разных и далеко друг от друга стоящих областях с тем,
чтобы использовать каждое такое изменение для военного дела —
понастроить аэропланов, создать новый вид подводных лодок, изме-
нить состав взрывчатых веществ. Где бы ни произошла какая-либо
перемена, она сейчас же соответствующим образом отражается на
работе военных министров: изобретается беспроволочный телеграф,
многое меняется в морской войне, получается известие о падении
такого-то министерства, и сейчас же у всех соседей пишется новая дис-
локация войск. Самое внимательное изучение всех явлений текущей
жизни и возможно скорое и полное приспособление к ним военного
дела — вот первая задача генеральных штабов и военных министров,
задача реальная, вполне разрешимая современными научными сред-
ствами и методами, требующая лишь оперирования с реальными фак-
тами и устранения всего сомнительного, не доказуемого, не учитывае-
мого в цифрах. Правда, здесь много говорят о психологии солдата и
духе армии, но все это опять-таки рассматривается, может быть, грубо
эмпирически, но как вполне реальные факты, из коих могут быть сде-
ланы практические выводы. Так, в психологии солдата выносливость
определяется количеством переходов и длиною пройденного пути,
количеством и качеством потребного для боеспособности минимума
пищи; стойкость — высотою процента убыли, по достижении коего
часть не может идти вперед либо удерживаться на позиции; дух —
количеством грамотных, степенью понятливости солдат, количеством
и характером дисциплинарных проступков и т. д. Как далеко это от тех
характеристик русского народа, которые так часто предлагаются для
постройки национальной школы, для раскрытия национального воспи-
тания!
Таким образом, для определения принципов, коими надлежит руко-
водствоваться при организации русской национальной школы, необхо-
димо следующее:
1. Анализ всей совокупности реальных фактов текущей русской
жизни и определение их педагогической значимости.
2. Выяснение ближайшего направления этих течений и учет выри-
совывающихся в будущем новых явлений хозяйственной, обществен-

ной, политической и культурной жизни России.
Подобный учет для целей педагогического дела всех изменений
российской жизни и их проекций предполагает, очевидно, никогда не
останавливающуюся постоянную работу, делающую невозможной
какую-нибудь вполне установленную, раз навсегда вполне закончен-
ную, форму национальной школы. Здесь может быть установлено
лишь одно — цель школы, все же остальное должно быть вложено
конкретными условиями данного момента, новою, вечно меняющейся
действительностью.
Национальная школа вовсе не какое-нибудь грандиозное стильное,
в русском хотя бы духе, на много десятков лет построенное здание, для
которого далее нужен лишь ремонт да кое-какие пристройки. Нацио-
нальная школа — это движение вперед организованной, дисциплини-
рованной, знающей, зачем она идет, массы; это поход, где известна
лишь цель, где с каждым новым этапом открываются новые горизон-
ты, новые пути, где завтра станет, быть может, ненужным то, без чего
сегодня нельзя идти, где вся задача вождей сводится к умению найтись
при всяких обстоятельствах, превозмочь трудности и открыть самые
легкие, самые короткие пути вперед.
Сущность национальной школы не в статике, а в динамике.
V
Переходя к анализу важнейших изменений, происходящих ныне в хо-
зяйственной, общественной, государственной и духовной жизни Рос-
сии, и к учету их педагогической значимости, необходимо оговориться,
что данная статья, имея своею целью лишь наметить те вопросы, без
решения коих не может быть построена теория национальной русской
школы, вовсе не претендует на самое решение таковых вопросов.
Здесь лишь ставится, но не решается вопрос о национальном воспита-
нии.
Изменения, намечающиеся ныне в нашей хозяйственной жизни,
вырисовались уже настолько отчетливо, что не могут даже возбуждать
споров относительно существенных своих признаков: для каждого
ясно, что Россия уже до войны вступила на путь крупнокапиталисти-
ческого развития и что нынешняя война лишь усилит этот процесс; не
может быть также сомнения и в том, что в нашем сельском хозяй-
стве... должны произойти огромные перемены, что наша промышлен-
ность будет мобилизована и после войны и притянет к себе громадное
количество народных сил и что наша торговля точно так же прину-
ждена будет вступить в стадию усиленной борьбы за завоевание вну-
треннего рынка. Педагогическая значимость всех этих явлений чрез-
вычайно велика, так как в данном случае школе придется подготовить
не только фаланги инженеров, техников, химиков, строителей, сель-
скохозяйственных инструкторов и т. д., но еще и огромное количество
интеллигентных служащих для различных банков, контор, фабрик,

заводов и других промышленных предприятий, а также целые полки
рабочих с профессиональной подготовкой. И все это придется делать
спешно, не теряя ни минуты времени, так как теперь подготовляются
офицеры для действующей армии.
Кроме того, вряд ли в данном случае задача школы сведется лишь
к усилению профессионального образования и к подготовке специали-
стов по разным отраслям — не надо забывать, что промышленный
прогресс создается не только специалистами-техниками, но и опытны-
ми, умелыми организаторами, смелыми инициаторами и вообще людь-
ми, умеющими выдумать порох; т. е. это означает, что школа должна
будет произвести какие-то радикальные изменения и в области воспи-
тания, чтобы ее питомцы получали ту выправку, которая ныне так
настоятельно требуется жизнью. Наконец, нельзя будет оставить без
внимания и того факта, что уже ныне Россия занимает первое место
среди народов земного шара по развитию кооперативного движения,
по его экстенсивности по крайней мере, и что здесь в ближайшем уже
будущем открываются громадные возможности и необычайные по
широте и грандиозности перспективы — школа должна будет отоз-
ваться и на это характернейшее для нынешней русской хозяйственной
жизни явление, а не игнорировать его, как это она делала до сих пор.
Еще более значительны для педагогики те изменения, которые,
отчасти вытекая из вышеуказанных явлений, замечаются ныне в
нашей общественной, государственной и духовной жизни.
Указанные изменения в хозяйстве России сопровождаются прежде
всего перестройкой прежних общественных групп, передвижением
значительных масс населения на новые места, в новые условия и про-
никновением их новыми идеями; например, одна лишь предстоящая
нам в области промышленности борьба за экономическое освобожде-
ние потребует перемещения из деревни в город сотен тысяч людей,
причем этот процесс будет происходить с почти катастрофической
быстротой.
Быстрота эта оттого может быть катастрофической, что нет в
жизни нации более опасного периода, как эпохи таких социальных
сдвигов, как времена широкой деклассации всех слоев общества, —
слишком скорый и резкий переход снизу вверх действует на первых
порах развращающе не только на дикаря, спивающегося и вымира-
ющего при встрече с цивилизацией, но и на каждого человека, порвав-
шего связь с родной почвой и лишившегося прежних своих корней, по
которым ему передавалась духовная мощь того общества, в котором
он ранее жил и действовал.
Дело в том, что как отдельный человек, так и разные обществен-
ные группы переживают в своем развитии последовательно три фази-
са: гетерономии, аномии и автономии*.
Гетерономия есть такое состояние, когда нравственная жизнь
* См.: Наторп. Социальная педагогика.

человека и его деятельность регулируются внешними для него факто-
рами, бессознательными и сознательными; таковы, например, при-
вычный уклад жизни, традиционные нравственные воззрения и обы-
чаи, общественное мнение, внушения семьи, церкви, закона и т. д. Так
живет ребенок, повинующийся авторитету родителей, так течет жизнь
в патриархальных селах и городках, а также во всех замкнутых или
однородных по составу общественных группах.
Аномия является одновременно и падением, и возвышением —
юноша начинает критически относиться к предписаниям взрослых,
начинает вдумываться в привычные авторитеты и приходить посте-
пенно к отрицанию их, причем некоторое время, до выработки
новых — своих убеждений и умения жить по ним, до наступления
времени нравственной автономии, он переживает период, когда
для него нет ничего святого — период нравственного нигилизма, когда
«всё позволено». Воспитатели знают, как опасно это время, какими
уродствами сопровождается оно. Не менее опасен этот период и в
жизни нации, особенно у нас, где всякий шаг вверх по социальной лест-
нице почти всегда оказывается полным разрывом с прошлым: ведь у
нас, до сих пор по крайней мере, крестьянин, получивший образование
хотя бы в размере высшего начального училища, уже потерян для кре-
стьянства, уже чужд ему; сын ремесленника или мелкого купца, надев
университетский знак, также становится отрезанным ломтем для своей
прежней среды. Разрывающие таким образом со своим общественным
прошлым теряют очень много из того, чем питала их прежде покину-
тая ими среда, и в то же время зачастую ничего не получают взамен от
новой, слишком еще непривычной для них, культурной атмосферы,
слишком непохожей на то, чем долгие годы жила русская деревня или
какой-нибудь патриархальный городок, где считается неприличием,
если девушка в будний день пройдется по улице без какого-нибудь
дела. Такой-то разрыв и переход в условия новой жизни — переход рез-
кий и ничем не смягченный — и наблюдается ныне у нас повсюду. Им
и его следствиями окрашена вся наша русская современная жизнь; этот
резкий разрыв со своими корнями является духом нашего времени и
стилем, проникающим всю нашу эпоху.
Так в деревне, разворошенной законом 9 ноября и разваленной
капиталистическим развитием, начинает выделяться крестьянская бур-
жуазия, ас другой стороны — крестьянский пролетариат, в значитель-
ной своей части уходящий в города на фабрики и заводы; замечается и
иное — дух большого торгово-промышленного города XX века прони-
кает и в нашу деревню, еще не так давно жившую с опозданием иной
раз лет на сто против города; такой же разрыв со своим классом проис-
ходит и среди городских масс, где благодаря усиленному росту нашей
промышленности и торговли и связанному с этим увеличению числа
различных банков, управлений, канцелярий и т. д. становится возмож-
ным самый быстрый разрыв многих из народных масс со своим преж-
ним классом. Наконец, этому в высшей степени способствовала и

существующая до сих пор у нас система образования, когда школе
было достаточно, чтобы систематически выкачивать из народа все
наиболее талантливое и превращать его через перегонку в высших
учебных заведениях в титулярных советников, и в то же время школ
оказывалось слишком мало, чтобы обеспечить народу всеобщее, рав-
ное и достаточно глубокое образование, чтобы хоть немного смягчить
этот столь гибельный безэтапный скачок от древлянского жития в
атмосферу крупного торгово-промышленного центра, чтобы хоть
этим предохранить народные низы, жившие доселе патриархальным
укладом, от разлагающего дыхания капитализма и большого города.
Быстрые, безэтапные прорывы от одной культуры к другой, из
варварства в цивилизацию так же опасны, как быстрый беспромежу-
точный переход со дна водолазного колокола, от давления нескольких
атмосфер, наверх в нормальную атмосферу. Социологи и историки
давно уже подметили, что дикари, слишком быстро окунувшиеся в
европейскую цивилизацию, обычно очень скоро вымирают сплошь, до
самого корня, от нравственной распущенности, от алкоголизма, от
эпидемически развивающейся среди них преступности. Такой же деге-
нерации подверглись и высшие классы некоторых германских госу-
дарств, основавшихся на развалинах Римской империи (например,
Меровинги); аналогичный процесс какой-то сплошной оргии пьянства,
разврата, жестокости и преступности пережили и верхние слои рус-
ского общества сейчас же после Петра Великого, когда они перестали
гнушаться Европы и приобрели вкус к новым, доселе неведомым им
благам европейской цивилизации. Это же явление стало вновь привле-
кать внимание социологов уже в наши дни, когда жизнь всюду стала
демократизироваться и американизироваться и когда движение вверх с
низов культурной и социальной лестницы стало совершаться не по спи-
ральной, как раньше, а по прямой линии, — демократизация обходится
недешево обществу: за нее приходится расплачиваться частным и вре-
менным понижением культурности, огрубением и опошлением вкусов,
повышением преступности и еще многими явлениями, давно уже
учтенными в Западной Европе и пока лишь впервые появляющимися у
нас. Даже в странах с такою старой, широко и глубоко въевшейся
культурой, как Франция, — даже там этот резкий переход из одной
культурной атмосферы в другую останавливает, и неоднократно, вни-
мание писателей и мыслителей.
Так, в последнем десятилетии XIX в. Морис Боррес выпускает
роман «Les deracines», где старается показать, что человек настолько
тесно связан со своей родной общественной средой, что, лишь остава-
ясь в ней, он может достигнуть максимального развития своих способ-
ностей и, наоборот, он гибнет, если растет в иной культурной среде,
чем родная, с детства привычная ему и его предкам духовно-нравствен-
ная атмосфера; так, герои его романа, семеро лотарингцев, уже с дет-
ства вырываются с корнем из своей местной культуры, воспитываясь в
учебном заведении, которое, как и вообще все французские государ-

ственные школы, не признает никаких местных различий; далее они
окончательно вырывают последние корни, соединявшие их с родной
землей, переселяясь в Париж, а там один за другим гибнут, так как,
оголив свою душу от нравственных, с молоком матери впитанных
чувств, они скоро превращаются в спекулянтов, корыстолюбцев и пре-
ступников. Ту же мысль развивает в романе «L'etape» Поль Бурже,
если не бог весть какой мыслитель, то во всяком случае чуткий писа-
тель, знающий, что и когда надо писать, чтобы иметь успех в обще-
стве. В этом романе описывается постепенное разложение семьи
одного парижского профессора, выбившегося вверх из низов провин-
циальной рабочей массы: профессор был силен, он пробился и выдер-
жал до конца, но его семья не могла вынести новой, непривычной ей,
или, лучше сказать, унаследованному ею психоорганизму, культурной
атмосферы.
Если в такой стране, как Франция, процесс демократизации жизни
может сопровождаться такими явлениями, то у нас этот процесс тем
более должен быть внимательно проанализирован и учтен, а особенно
педагогами и школой. Ведь и до сего времени у нас неладно обстояло
с интеллигенцией и народом — долго спорили и не могли решить, кто
лучше или кто хуже, кто кого должен спасать, — вспомним хотя бы
нашумевшую в свое время махаевщину, а также литературу по поводу
пресловутых «Вех» и все громы и анафемы, посыпавшиеся на авторов
этого сборника, а с другой стороны — прежний культ мужика. Из всех
этих споров одно обстоятельство можно считать доказанным — что
отношения между культурными верхами нашего национального орга-
низма, интеллигенцией, и его низами, народом, до сих пор еще свое-
образны или ненормальны, что нашей интеллигенции или по крайней
мере какой-то части ее недостает каких-то связующих ее с народом
звеньев, недостает того, что могло бы, как корни из народной земли,
давать ей жизнь, творчество, общность с народом настроений и бессоз-
нательных переживаний. Между интеллигенцией и народом остается и
по сию пору если не пропасть, то ничем не заполненное пустое про-
странство, причем возможно, что различие здесь, между этими раз-
ными духовными атмосферами, не только количественное,
т. е. разница состоит не только в том, что одни образованны, культурны,
читают Бальмонта, слушают Шаляпина, ходят на футуристов и пьют
ныне коньяк, а другие необразованны, читают сонник, слушают трак-
тирный граммофон, ходят по субботам с женами в баню париться и
услаждаются денатуратом, — возможно, что здесь лежит какое-то
более серьезное, не столько количественное,
сколько качественное различие культур, т. е. что наш
народ не столько ниже по культуре, сколько иной культуры, чем
интеллигенция; возможно, что у нас имеется, в сущности говоря, два
народа, воспитанных на разных культурах, имевших разную историю,
хотя и соприкасавшихся все время, разных по духовным своим привыч-
кам и идеалам, хотя и одинаковых по основному душевному своему

складу.
Ведь в русской жизни еще со времен Ивана Грозного можно подме-
тить начало какого-то общественного пока раскола, ибо тогда уже
стали расходиться врозь Русь служилая, властвовавшая, и Русь кре-
стьянская, постепенно закрепощаемая, либо уходящая из государства в
казачество. Разразившаяся в эпоху смуты борьба между этими двумя
сторонами закончилась неудачно для крестьянства, после чего, уже
при Никоне, к расколу общественному присоединяется также и рели-
гиозно-духовный раскол — верхняя Русь разрывает прежние связи с
нижней Русью, и в том, что всегда является у всех народов основой
культурного единства, — в церкви; нижняя Русь, хотя и не в большин-
стве своем, но во всяком случае в наиболее жизненной своей части не
пошла за Никоном, оторвалась от верхов и, оставшись при старой
своей вере, проявила в этом отъединении громадную религиозную эне-
ргию. Старообрядцев, а затем разных сектантов было немного сравни-
тельно с общей массой, но они создали целый сонм железных людей,
где имелись и мученики за веру, и политические бойцы, и колонизато-
ры, создававшие богатства на берегах Ледовитого океана, и замеча-
тельные хозяйственные деятели, промышленники и купцы. Чтобы
понять все богатство духовной сути русского народа, чтобы оценить
неисчерпаемые запасы энергии, творчества и умения его строить
жизнь, надо повнимательнее отнестись к истории нашего раскола,
надо видеть в нем не историю разных мелких и прекурьезных иногда
толков и согласий, а проявление громадной, ненасытной религиозной
жажды и великое томление народной души, взыскующей Града Божь-
его. Раскол не только создал мелкую борьбу за мелкие богословские и
обрядовые различия, вроде двоеперстия и хождения посолонь, но он
внес в жизнь народных масс еще и свою особую, проникающую во все
частности повседневной жизни культуру, которая и по сию пору резко
отличает крестьянина-старообрядца от крестьянина-православного;
так, самые пристрастные исследователи раскола нередко успех его и
стойкость принуждены были объяснять очень сильной самодеятельно-
стью, сорганизованностью и самопомощью раскольничьих и сектант-
ских общин. У нас так часто ахают на отсутствие инициативы и обще-
ственности у народа, так много говорят об отсутствии в нашем быту
личностей и в то же время совершенно упускают из виду один до сих
пор еще недостаточно оцененный факт.
Только у английской расы да у нас, русских, имеются церкви и сек-
ты, созданные не учеными богословами и философами из верхних,
власть имущих слоев, а простой, серой народной массой; только у нас
да у англичан эти возникшие, исключительно путем народной самоде-
ятельности, религиозные сообщества не только не погибли, но, пройдя
через долгую и трудную борьбу, через мученичество, через изгнание
из родины, через разорение, выросли, окрепли и способствовали рас-
ширению этнографических и политических границ нации, создавали
культуру и жизнь в диких, не тронутых еще рукою человека лесах,

болотах и дебрях Аляски, Сибири, Канады, Приуралья и Поморья. И
по сию пору у нас в религиозных исканиях народа чувствуется мощь и
величие. С другой стороны, какими жалкими, рядом с народными
исканиями, кажутся религиозные потуги нашего интеллигентного
общества — все эти богоискательские развлечения, как метко выра-
зился кто-то по поводу столь частых за последние годы рефератов и
дискуссий на религиозные темы; сравнивая их хотя бы с трагическим
исканием Бога наших духоборов, простых мужиков, выселившихся в
Канаду и немало чудивших там, мы видим, ясно, в чем здесь разница,
почему какой-нибудь братец Иванушка со своими нехитрыми пропове-
дями гораздо больше значит в деле религиозного строительства, чем
высокообразованный Мережковский со всеми его хитроумными тези-
сами, антитезисами и синтезами, очень, может быть, поучительными с
богословско-философской точки зрения, но так же мало пригодными
для живой веры, как самая лучшая aqua discillata для питания живого
организма.
После Петра Великого к расколу общественному и религиозному
присоединился еще и раскол культурный, когда прервалась связь
между верхней и нижней Русью, основанная на единстве факторов
образования и воспитания — науке, литературе и искусстве: в то время
как верхи обратились к западной цивилизации, низы остались при ста-
рых народных песнях, Бовах-королевичах и трех китах, подпирающих
землю. Наконец, дошедшее при Екатерине II до апогея крепостниче-
ство и полный захват дворянством всей жизни прервали и последние
связи, какие еще оставались между завитыми, напудренными, разоде-
тыми по последней парижской моде, говорящими и думающими по-
французски барами и сермяжными низами — мужиками. Барская и
мужичья Русь превратились в два не понимающих уже друг друга вра-
ждебных народа. Столетие слишком незначительный для истории
период, чтобы этот глубокий духовный раскол мог бы сгладиться; и по
сию пору, до самых последних дней мы чувствуем наследие этого отъ-
единения; до самого последнего времени крестьянство, мещанство и
серое купечество, с одной стороны, и интеллигенция, чиновничество и
дворянство, с другой стороны, стоят у нас если не всегда как враждеб-
ные, то постоянно как чуждые духовно (но не душевно, не психофизио-
логически) силы, как две разные и по высоте, и по
характеру культуры.
Лишь события последнего времени разломали эту разъединявшую
доселе нас стену — жизнь получила такой толчок, что все пришло в
движение, все смешалось, и вполне возможно, что там — на полях
битв — и здесь — в наших кооперативах — ныне начинает уже выковы-
ваться, как результат общей борьбы, общих страданий и радостей, вза-
имных влияний и воздействий, что-то новое — молодая, грядущая Рос-
сия.

VI
Так ли дело обстоит с отношениями верхов и низов нашей нации, как
это представляется согласно вышеприведенному взгляду, или здесь
имеется некоторое преувеличение — вопрос спорный, который в
настоящей статье не может быть решен в полном объеме. В таком
исчерпывающем решении в данном случае и надобности не встречает-
ся, ибо, как об этом уже было помянуто выше, здесь вопросы не реша-
ются, а ставятся; здесь необходимо лишь указать, что та теория воспи-
тания, которая стремится построить школу на соответствии ее с инди-
видуально-национальными особенностями нашего народа, не может
миновать вопроса о том, как учесть в терминах педагогики этот без-
этапный и всюду замечающийся ныне переход от народных низов к
социальным верхам, как необходимо реагировать в педагогическом
отношении на этот катастрофический разрыв целых групп народа со
своими корнями, связывавшими их с прежней средой, бытом и миро-
воззрением, как предотвратить грозные последствия таких переходов
и разрывов, особенно опасные, если имеется хоть малейшее вероятие,
что между верхней и нижней Русью лежит не только количественное,
но и качественное различие культур.
Выше было указано, что такой именно разрыв и переход в условия
новой жизни наблюдался у нас и до войны и что его следствиями окра-
шена вся наша жизнь, что этот разрыв с корнями является духом
нашего времени и стилем, проникающим всю нашу эпоху. Теперь
попытаемся привести некоторые иллюстрации этой мысли.
Тем слоем общества, промежуточным между культурными низами
и верхами нашей нации, который переживает это критическое время
нравственной аномии, отстав от одного берега, периода духовной гете-
рономии, и не пристав к другому, к состоянию духовной автономии, мы
считаем не интеллигенцию, как это могло бы быть истолковано, а тех
declasses или decacines, которых мы условимся называть интеллигент-
щиной, в отличие от старой, породистой интеллигенции.
Эту интеллигентщину так красочно описывал Чехов: украшенная
университетскими значками, но вечно пьяная, неопрятная, неряшли-
вая, нетерпимая, она годна лишь на то, чтобы принадлежать либо к
угнетателям, либо к угнетенным, рассуждать о Дарвине, но жить, как
печенеги. Эта интеллигентщина чрезвычайно увеличилась и размно-
жилась со времен Чехова, во многом изменилась и все больше и боль-
ше, хотя несколько по-иному, чуется ныне в городах, особенно в круп-
ных, где Ивановы Павлы выдерживают 500 представлений подряд, но
где нет ни одной порядочной пьесы с именем классиков нашей художе-
ственной литературы, которая пользовалась бы хотя одной пятой
такого же успеха. В Петрограде особенно рельефно проявилась эта
интеллигентщина во время войны.
Надо вспомнить то незабвенное время — первые святые минуты
наступившей вдруг трезвости, — когда всюду чувствовалось особое

настроение и на всех лицах была тихая умиленная радость, словно
Светлый праздник вдруг сошел на русскую землю, словно осенила ее
своей благодатью Матерь Божия Нечаянные Радости. В эти незабвен-
ные дни пьяных не было, даже на Обводном канале. Лишь на цент-
ральных улицах и в ресторанах встречались пьяненькие в котелках и в
фуражках с кокардой — это и есть интеллигентщина. Она чувствуется
в тех, иногда очень приличных с виду, домах, где хозяйка до ужина
занимает гостей разговорами о том возрождении, которое замечается
теперь в отрезвевшей деревне, а во время ужина добродушно потчует
темными путями добытым вином своих растроганных таким угоще-
нием гостей.
Интеллигентщина отражается на всех проявлениях нашей жизни, и
прежде всего на таком чутком показателе душевной жизни нации, как
язык; так, например, простой народ, сохранивший нетронутым свое
мировоззрение, обладает инстинктивным чутьем русского языка, упо-
требляя, правда, много местных слов, произнося их по-своему, со вся-
кими усечениями и т. д., но зато безошибочно применяя основные
законы словообразования, склонений и спряжений и подчиняя им и
иностранные слова. Таким же чутьем обладает и наша породистая
интеллигенция, чутьем, обогащенным еще знанием, — это язык нашей
классической литературы, воспользовавшейся и народной речью, и
иностранными словами, отбросив ненужные варваризмы и приняв
необходимые иностранные термины как своего рода равноправных
братьев, не коверкая их произношения, но подчиняя их всем законам
русской грамматики и склоняя те из них, которые имеют свойственные
русским именам данного рода окончания. Таков язык Пушкина, Турге-
нева и Чехова; на этом языке говорит действительно культурное обще-
ство, где склоняются имена Байрона, Шиллера, Лассаля и т. д.
Совершенно иначе говорит интеллигентщина — она утратила ин-
стинктивное чутье языка, она забыла природную грамматику, извест-
ную каждой просвирне, но еще не научилась грамматике научной. Осо-
бенно теряется интеллигентщина при встрече с иностранным словом —
к нему интеллигентщина чувствует одновременно и слабость, и почте-
ние: ведь для Смердякова, типичного представителя этого промеж-
уточного общественного слоя, как и для девицы с длинным шлейфом,
бегавшей к нему за супом, все иностранное было синонимом благород-
ного и, наоборот, русское равнялось мужичьему, «подлому»; вероятно,
Смердяков говорил вместо «завтрак» — «фрыштык», говорил это
слово с особым шиком, поэтому и для современной интеллигентщины
представляется совершенно немыслимым, как это можно иностранное —
благородное имя склонять как какое-нибудь обыкновенное русское:
«все иностранные фамилии и названия, от которых нельзя образовать
женского рода, не склоняются ни в каком роде» — вот правило, кото-
рое рассудку вопреки, наперекор стихиям начинает приобретать ныне
право гражданства, — характерный признак, по которому можно отли-
чать интеллигентщину от интеллигенции.

Разрыв с корнями и быстрое деклассирование отразились на жизни
деревни и провинции также и проявлениями той нравственной распу-
щенности, которая неразрывно связана с переходным периодом нрав-
ственной аномии; они отразились в столь недавнем безудержном пьян-
стве и в недавней злобе дня — в непомерно развившемся всюду хули-
ганстве; причем и то, и другое сказывается острее всего в той среде,
которая составляется из этих деклассировавшихся, — в пригородных и
близких к фабрично-заводским центрам деревнях, в среде мелкого уез-
дного мещанства, носящего уже взамен косоворотки белье «Моно-
поль», в среде мелкого чиновничества, сельского кулачества, среди
недавнего купечества, вынырнувшего благодаря удачливости из уез-
дных лавочников в плутократию больших городов. Если присмо-
треться к жизни представителей этой разношерстной массы, если отв-
лечься от их внешней интеллигентности, надетой, как платье из мага-
зина готовых вещей, то в их пьянстве, в их азартных играх, картах и
лото, в их нравственной распущенности вспоминаются давно минувшие
времена торжества дикарей на развалинах завоеванного города древ-
ней романской и эллинской цивилизации.
После войны этот процесс деклассации пойдет еще скорее, он будет
сопровождаться при этом необычайным подъемом индивидуальных,
личных тяготений, напоминающих то, что переживали французы в
начале XIX в. Но если тогда лишь совсем никуда не годный солдат не
мечтал о маршальском жезле, то у нас ближайшие за войной дни вся-
кий талантливый конторщик сможет не без оснований подумывать об
автомобиле либо о собственной банкирской конторе. Самые широкие
возможности станут открываться в наших больших городах перед
теми, кто еще недавно жил мирным, древлянским житием в какой-
нибудь провинциальной глуши. Все талантливое, все жизнеспособное
потянется вверх; ибо тогда не надо будет ни денег, ни прежнего
каторжного труда, ни даже особых дарований, чтобы в такие периоды
жизни народа стать богачом, — для этого иногда достаточно бывает
лишь удачливости, бесцеремонности и иных качеств, коими обладают
герои столь частых в такие времена процессов, неудачно закончившие
свое постоянное лавирование между обладанием миллионами рублей и
каторжными работами.
После войны вместе с подъемом народного творчества, с усилен-
ным ростом индивидуальной и общественной инициативы мы пережи-
вем также и новое ташкентство; но этот новый ташкентец не чета
будет щедринскому — в нем мы увидим сложное соединение продуктов
демократизирующейся жизни и крупного капитала. Этот ташкентец не
получил еще своего особого имени, но он уже чувствуется всюду, и
вскоре он явится героем нашего времени: ведь его родичи на Западе
уже стремятся к министерским портфелям, часто уже владеют ими так
же, как владеют влиятельнейшими газетами, а через них обществен-
ным мнением.

VII
Сторонники национального воспитания, отмечая это характернейшее
явление в развитии русского общества переживаемой ныне эпохи, не
должны пытаться стать против этого процесса или стремиться к его
уничтожению. Нет, демократизация жизни есть факт, который надо
принять со всеми его последствиями и к которому необходимо приспо-
собить и школу, и систему образования и воспитания. Хотя эта демо-
кратизация на первых, по крайней мере, порах является одновременно
и варваризацией нашей жизни, но не надо забывать того, что варвары,
разрушившие в свое время Римскую империю, сделали помимо этого
разрушения и еще одно дело: они вдохнули новую жизнь в одряхлев-
ший и исчерпавший себя античный мир, они положили начало новой,
еще более мощной и богатой культуре.
Но, приемля демократизацию жизни, школа вовсе не должна при-
нижаться к ней, не должна сама варваризоваться. Она должна полу-
чить такую организацию, чтобы дети всех этих деклассирующихся и
теряющих свои корни получили бы от школы, взамен потерянного,
новые принципы, новые нравственные устои и новые идеалы, способ-
ные довести воспитываемых до состояния нравственной автономии.
Школа должна будет облегчить этот переход снизу вверх, превратив-
шись в истинную школу нравственной и волевой тренировки, дабы ее
питомцы не умножали собой массы нынешней интеллигентщины, но
становились молодой, демократической или, лучше сказать, народной
интеллигенцией.
Говоря о такой реорганизации школы, нельзя миновать вопроса о
том, как быть с семьей, прежней воспитательницей всех поколений,
которая также переживает болезненный кризис при этом процессе
демократизации жизни.
Ведь уже всюду слышны голоса, что ныне с семьей обстоит еще
более неблагополучно, чем раньше. А и раньше, как известно, русская
педагогика переживала время сплошного отрицания семьи как фак-
тора воспитания; ведь весь XVIII, а отчасти и XIX в. прошел под зна-
ком грандиозной попытки создать посредством воспитания новую, луч-
шую породу, отгородив детей с самого раннего возраста от всех «вред-
ных» влияний семьи и жизни. Попытка эта кончилась неудачей, но
настроение, ее обусловившее, осталось жить в русском обществе —
ведь одной из любимейших тем нашей литературы всегда была борьба
между отцами и детьми. Теперь вновь, хотя и с иной стороны, приходят
к сознанию, что семья, как сознательный, целесообразный и плано-
мерный, а не случайный фактор воспитания, если и не потеряла значе-
ние, то во многом в этом отношении изменилась.
Если спросить, кто же воспитывает в переживаемое ныне время
наших детей, то в большинстве случаев относительно детворы боль-
ших городов на этот вопрос можно ответить: никто или всё, что угод-
но, — няньки, прислуга, двор, улица, шарманка, кинематограф, обще-

ство сверстников, футбол и менее всего семья, ибо часто семьи — не
общей столовой и ночлежки, а духовной и трудовой организации,
живущей общей жизнью, — такой семьи нет; не может быть в таком
случае и воспитания, т. е. сознательного, целесообразного и планомер-
ного воздействия на волю ребенка; имеется лишь известное влияние,
случайно хорошее, случайно дурное, хотя и в том и в другом случае
отпечатывающееся на характере детей. Так растет запущенный,
заброшенный сад — иное в нем разрастается и приобретает, может
быть, даже более красивый вид, чем при искусственном уходе, иное же
хиреет, глохнет.
Это прекращение воспитательного воздействия семьи в иных слу-
чаях бывает очевидно: например, в среде пролетариата больших горо-
дов, где и отец, и мать, и все мало-мальски подросшие дети работают
на фабриках с утра до ночи, оставляя малолетних дома на попечение
Господа Бога. Однако, чем выше мы поднимаемся по социальной лест-
нице, тем менее очевидно падение воспитательного значения семьи,
тем больше различные влияния на детей и частые встречи родителей с
ними создают иллюзию воспитания, тем громче раздадутся протесту-
ющие голоса против сомневающихся в его действительном существо-
вании.
Поэтому необходимо подробно рассмотреть, в чем состоят те сред-
ства, те факторы воспитания, коими семья испокон веков воздейство-
вала на детей, формируя их волю, внушая известные чувства и взгляды
и прививая определенные моральные и практические привычки. А
затем надлежит выяснить, что же сталось с этими факторами в семье,
живущей в условиях современного городского демократизирующегося
и американизирующегося уклада жизни.
...Труд является вторым по важности фактором семейного воспита-
ния1. Он объединяет семью психологически, сплачивая ее членов в
повседневной практической жизни и придавая единство их интересам;
он лучше всяких проповедей и поучений воспитывает ребенка в любви
к работе, ведь уже один только вид дружно и упорно трудящихся отца,
матери, старших братьев и сестер действует на ребенка заразительно:
дети, как обезьяны, склонны к подражанию, они не могут сидеть спо-
койно, когда все вокруг них работают, они сами стремятся во что бы то
ни стало принять тогда посильное участие в работе, сначала играя, а
затем постепенно и втягиваясь в настоящий труд. И как горд ребенок,
когда на него возлагают какие-нибудь маленькие, но самостоятельные
поручения.
Вот такой-то труд сразу вводит ребенка в семью не как баловня, не
как потребителя чужой работы, но как сотрудника, как участника в
общей работе; при этом сотрудничестве ребенок рано учится подчи-
нять свои действия одной, не только своей, личной, но
общей цели; он приучается в случае удачи испытывать не только
1 На первое место официальная педагогика ставит религию. — Сост.

свою личную, но общую радость, он узнает и общее горе, отодвига-
ющее на задний план его личные огорчения; он узнает про полезность
и необходимость дисциплины; такой труд дает ребенку основу для осо-
бой гордости трудом, а далее и для чувства собственного достоинства,
он с детства прививает презрение к тунеядцам, бездельникам и лоды-
рям. В наших патриархальных уездных городках ни одна порядочная
девушка из трудового класса не выйдет гулять на улицу в будни днем —
подумают, что она бездельничает.
Таково значение второго фактора семейного воспитания — труда.
Но для такого педагогического его воздействия необходимо, чтобы он
протекал на глазах у детей, заражая их подражанием, чтобы его целе-
сообразность схватывалась детским пониманием, чтобы он мог прив-
лечь их сотрудничество, как, например, труд крестьянина, ремеслен-
ника и т. д. Ни одного из этих условий нет у большинства семей, живу-
щих в крупных городских центрах.
Правда, дети городского пролетариата рано узнают труд; но это не
тот труд, к которому деревенский ребенок постепенно переходит от
игры — помогает сначала по домашнему хозяйству, стережет стадо, а
затем входит в более трудную работу. Детвора больших городов не
знает этого благодатного, свойственного крестьянской семье труда —
иной труд становится с малых лет знаком детям городской бедноты,
труд-проклятие, наложенное на человечество за грехи его, труд слиш-
ком ранний и тяжелый, побуждающий ненависть к себе и рождающий
хулигана: лучше быть каким-нибудь апашем, чем нести под пинками и
ругательствами каждодневную каторгу, — вот какая мысль естест-
венно зарождается в мозгу задерганного, отупевшего от переутомле-
ния городского мальчика, с 10 лет уже таскающего на голове тяжелые
пакеты.
Не лучше обстоит дело и в среднем классе, особенно среди интелли-
генции: там часто и отец и мать служат вне дома, не видя по целым
дням своих детей. Здесь дети иногда могут очень много слышать о
труде и знать, что их родители работают, действительно, как волы; но
дети об этом могут лишь слышать, а видят-то они дома лишь отдыха-
ющих родителей, т. е., другими словами, никогда не видят того понят-
ного, наглядного, заразительного труда, который известен деревен-
скому ребенку, наблюдающему изо дня в день собственными глазами
труд родителей, процесс изготовления хлеба насущного, начиная от
пахоты и кончая сажанием хлебов в печку, знающему, как вырастает
в поле его льняная рубашонка; ведь нельзя же сравнить с этим трудом
труд чиновника, бухгалтера, литератора — труд не понятный, чуждый
ребенку, не способный поэтому, при всей своей интенсивности, прив-
лечь не то что уж сотрудничество, а хотя бы простое подражание дитя-
ти. Нет ничего мудреного, что все поучения о высоком значении труда
проходят для детей этого общественного круга в лучшем случае без-
вредно. При таких условиях не имеет большого значения, если роди-
тели занимаются лично воспитанием детей, т. е. мать не служит, сидит

дома и, так как вся домашняя работа выполняется в таких случаях при-
слугой, то изнывает от скуки и поучает ребенка.
На одной карикатуре изображена семья банкира, бездельничающая
среди комфортабельной обстановки; только мальчик сидит и зубрит
уроки, удивляясь: «Мама весь день лежит в качалке, сестры в окна смо-
трят, папы никогда не бывает дома, и только я один работаю».
Воспитательное значение современной семьи в этом отношении
сводится к нулю.
Песня и сказка — третий воспитательный фактор — выводят
ребенка за узкие пределы его семьи и знакомят в поэтической форме,
воздействуя на его чувства и фантазию, с жизнью племени или родного
народа, а также с окружающей природой. Чтобы по достоинству оце-
нить все воспитательное значение песни и сказки, надо отойти в те
очень далекие времена, когда члены семьи собирались после трудо-
вого дня вокруг костра или очага и заводили тут задумчивые песни про
старину, про героев, про любовь, про горе — про всё, что заставляет
душу петь; либо слушали затаив дыхание сказку старого деда про
былую жизнь родной страны, про битвы, про страшных зверей, руса-
лок, богатырей... Эти песни и сказки слушались в течение многих сто-
летий подряд, много чувств будили они из поколения в поколение,
чувств стихийных, широких, общих и живым, и давно уже умершим. В
этих переживаниях семья переставала быть особной ячейкой и слива-
лась со всем народом, со всем его не только настоящим, но и прош-
лым — ведь «Вниз по матушке по Волге» запели, вероятно, с Ивана
Грозного, а поют и теперь и долго еще будут петь; и те чувства, кото-
рые переживались при этой песне, не исчезли — они, передаваясь из
поколения в поколение и закрепляясь наследственностью, преврати-
лись мало-помалу в органическую особенность души и стали одним из
тех ее отличий, которые в совокупности образуют то, что называется
национальным характером, духом народа, его стилем и что вновь про-
сыпается в душе, когда слышишь эту песню.
Слушая с колыбели родную песню, ребенок воспитывается в
направлении к этим глубоко интимным сторонам души, привыкает
испытывать сильные и высокие чувства, выводящие его за пределы
личной, эгоцентрической жизни, и сливается с жизнью великого цело-
го, нации; то же самое относится и к сказкам про старину, создающим
великолепный материал для будущих уроков истории, а также и к сказ-
кам про животных: в них ребенок сливается в своей пылкой фантазии
с окружающей природой, одушевляя ее всю насквозь, как это в свое
время делали его предки, поэтизируя ее и превращая в бесконечно
интересный, близкий и богатый мир.
Нечего и говорить, что теперь времена сказочников и песен прош-
ли; городские дети растут, не слыша сказки, и слишком рано знако-
мятся с прозой жизни; да если бы над их колыбелью мать и вздумала
спеть песню, то все равно она в большинстве случаев не могла бы про-
петь ничего, кроме какого-нибудь очередного по текущей моде «Пуп-

сика». В современной городской семье детям нечего спеть хором вме-
сте с родителями, им нечего будет спеть в минуту горя или радости и
потом, когда они станут большими; в нынешней семье ребята растут
без роду и без племени, хотя с книжками, а иногда и с большими нраво-
учениями со стороны взрослых.
К такому же выводу придем мы, если рассмотрим и остальные из
важнейших факторов-воспитательного воздействия семьи — тради-
ции и авторитет.
Семейные традиции, как и вообще традиции всякой корпорации,
всякого общественного союза, являются конкретизацией той внутрен-
ней духовной жизни, которая направляет, объединяет и регулирует
деятельность семьи (или данной корпорации), и так же психологически
необходимы и неизбежны, как внешний культ — обряд и богослуже-
ние — в религии. Всякий знает, как свято блюдутся в нашем крестьян-
стве и в купечестве, особенно среди раскольников и сектантов, тради-
ционный уклад жизни, распределение дня, порядок обеда, чаепитий,
семейные праздники, встреча важнейших церковных и народных праз-
дников; семейные традиции соблюдаются и в домах с хорошей дворян-
ской или интеллигентской культурой, и всюду, где семья еще может
что-нибудь хранить, передавать, знает, куда вести, и сохраняет свое
идейное и кровное единство, а не превратилась в общую лишь ночлеж-
ку.
Из вышеизложенного явствует, что в современной семье, не объ-
единенной ни религиозными, ни какими иными принципиальными убе-
ждениями, ни общим сотрудничеством, не может быть и традиций, ибо
такой семье нечего передавать из поколения в поколение, нечего хра-
нить, некуда вести.
Нет недостатка в людях, — говорит Наторп*, — утверждающих,
что семья принадлежит к тем организационным созданиям далекого
прошлого, которые ныне стремительно вырождаются — и вырожда-
ются именно у тех народов и в тех народных слоях, на долю которых
все более и более выпадала или должна выпасть в близком будущем
руководящая роль в культурном развитии. На упадок семьи смотрят,
не выражая, собственно, определенного одобрения ему, как на неиз-
бежное следствие экономического переворота, приведшего от мелкого
производства к крупному производству, от ручной работы к машинной
работе, от обмена с ближайшими соседями к мировому обмену, — и на
упадок этот глядят, как бы сложа руки.
Иные же мечтают о восстановлении такого состояния, которое по
большей части почти миновало и продолжает исчезать, так как оно
именно и было связано с преобладанием сельскохозяйственного и про-
мышленного мелкого производства; или же люди хотят хотя бы убе-
речь от дальнейшего распада то, что еще сохранилось от такого состо-
яния. В конце концов это состояние подобно состоянию средневеково-
* Социальная педагогика. СПб., 1911. С. 203—204.

му, которое хотели бы вернуть... Допущение такого возвратного дви-
жения противоречит всему, что, как мы можем утверждать, нам
известно из закономерности социального развития.
Национальная школа, наблюдая происходящий ныне кризис семьи,
не должна складывать рук, но и не может пытаться вернуть невозврат-
ное. Ее путь иной, путь синтеза, причем традиции, идеалы и общие
чувствования, соединявшие раньше семью, национальная школа
должна будет взять из того, что является таким же врожденным,
интимным и близким, как и семья, — из сущности родной страны и
родного народа.
Происходящая ныне демократизация русской жизни отражается и
на изменениях, происходящих в нашем государственном строе, и это
обстоятельство также должно быть учтено национальной школой.
Это не означает вовсе, что элемент политики должен войти в шко-
лу, что в наших учебных заведениях нужно будет пропагандировать те
или иные политические учения. Нет, школа и политика лежат в раз-
личных плоскостях, и всякая политическая пропаганда среди учащихся
есть лишь развращение несовершеннолетних.
Но демократизация в области политики означает участие, в тех или
иных формах, самых широких масс в устроении государственных
дел — она предполагает поэтому известную степень сознательности и
определенную высоту государственного воспитания этих масс, а стало
быть, и подрастающих поколений. Задача школы поэтому и состоит в
данном случае в организации такого государственного воспитания; но
понятие государства находится в тесной связи с понятием родины,
народа, нации. А это означает, что национальная школа, ставящая
своим принципом эти самые понятия, в этом случае и не может мино-
вать вопроса: как при данных условиях у нас в России должно быть
организовано государственное воспитание, т. е. воспитание на прин-
ципе государственности, воспитание государственных привычек и
чутья?
Чтобы понять, какие требования предъявляет к школе демократи-
зирующаяся государственная жизнь в России, надо будет воспользо-
ваться опытом других стран, переживших уже этот процесс ...В этом
отношении всего интереснее для нас С.-Шт. Сев. Америки и Франция.
Ни в одном из крупных европейских государств демократия не
достигла такого развития и не оказала такого громадного воздействия
на весь склад жизни, как во Франции. Здесь народ сумел, как известно,
уничтожить все наслоенные веками виды неравенства, дав каждому
человеку власть — всеобщее избирательное право — и возможность
безграничного прогресса во всех отраслях жизни. Ж. Клемансо в своей
книге «Dans les Champs du Pouvoir» так определяет современное значе-
ние широких народных масс Франции: «Спрашивали ли вы себя когда-
нибудь: какой властью обладает этот сборный люд, который читает
ежедневные газеты? Знайте, что это просто-напросто абсолютный
повелитель со всеобщей компетенцией, так как из его атавистических

предрассудков, из его поверхностной осведомленности, из продикто-
ванных невежеством пробуждений складывается то общественное мне-
ние, которое правит общественными собраниями и зовется Божиим
гласом на земле и заставляет дрожать перед собою так называемых
правителей». Из элегического тона приведенной цитаты чувствуется,
что Клемансо, хотя и является одним из убежденных и искренних бар-
дов демократии, видит в ней не только светлые и всем достаточно
известные стороны. «Человеку, освобожденному нами, — говорит он
далее, — мы дали возможность, но не способность дей-
ствовать сообразно своим склонностям, не нанося ущерба равным пра-
вам ближних. Он не окружен более стенами старых привилегий, но он
остается пленником тех атавистических традиций, которые их воздви-
гли и которые будут охранять возможно дольше их удобно охранимые
остатки. И в результате мы с удивлением видим, что великая реформа,
с таким торжеством возвещенная, лишь новый фрак на ветхом челове-
ке. Нам говорят, что «богиня революции должна перестроить мир. Я
был бы счастлив, если бы она соблаговолила начать с человека».
«...Все дело в том, что, вопреки народной поговорке, знать не зна-
чит мочь. Знание открывает возможности, но оно не приводит их в
действие, в акты. Для этого идеи должны превратиться предвари-
тельно в гражданское убеждение, без которого республика есть только
монархия без монарха и борьба разнузданных интересов».
Ведь в государстве недавнего прошлого, где жизнь в значительной
степени творилась сверху, был, так сказать, специальный орган, кото-
рый организовывал народный труд, приводил в действие весь сложный
аппарат администрации и держал в своих руках власть, — таким бывал
главенствующий общественный класс, главенствующий давно, при-
выкший к власти и выработавший соответственные навыки; в нем
происходили, правда, перемены — под давлением жизни состав людей,
держащих власть, обновлялся и расширялся людьми, поднявшимися с
низин общественных кругов, но все это происходило с достаточной
постепенностью, так что новые пришельцы имели время и возмож-
ность приспособиться к власти, освоиться со своею ролью и взять на
себя руководство жизнью. Задачи школы при таком положении вещей
сводились главным образом лишь к тому, чтобы сообщить народным
массам достаточное количество знаний общих и специальных; осталь-
ное предоставлялось семье, а далее власти и жизни, определявшим
каждому свое место и свое дело. Иное дело в демократии: здесь движе-
ние с низов общества вверх совершается уже не по спирали, как ранее,
а по вертикальным линиям, совершается не в течение нескольких
поколений, постепенно и медленно, а идет быстро, иногда без всяких
посредствующих переходов,
В демократии всеобщее избирательное право дает каждому воз-
можность завтра же стать министром, а успех в жизни, в торговле, в
биржевой игре или в иных, свойственных капиталистическому хозяй-
ству сферах каждого человека выдвигает вверх — в то руководящее

ныне всем общество, в котором единственным отличием является не
присущая аристократии прежних времен высшая культура, не породис-
тость и по наследству передаваемая привычка к власти и к ответствен-
ным высшим постам, а лишь одно — деньги, как бы и кем бы они ни
были нажиты. Поэтому и задачи школы в демократическом государ-
стве становятся иными и более сложными. Ибо если государство пре-
доставляет каждому человеку самые широкие возможности, то оно
должно вместе с этим позаботиться и о том, чтобы это не было направ-
лено во вред обществу, хотя бы от незнания того, что полезно, а что
вредно для общего дела; таким образом всеобщее избирательное право
подразумевает как необходимый коррелятов всеобщую школьную
повинность. Если демократия уничтожает прежний правящий класс,
веками приученный к власти и выработавший в течение многих поко-
лений государственные навыки и способности, то она должна позабо-
титься о том, чтобы ее новые вожди и руководители жизни — homines
novi, ничего за душой не имеющие, кроме удачливости или талантов,
были бы искусными правителями, способными к государственному
творчеству, и не рисковали бы напомнить известный миф древности о
Фаэтоне, не сумевшем управиться с конями бога-жизнедавца Солнца и
сжегшем было землю. А так как законодателями и правителями в
демократии юридически, а иногда и фактически являются все, то
задача школы сводится в данном случае к тому, чтобы не только
давать знания, но еще и воспитывать, и притом так, как если бы
каждый первоклассник предназначался к занятию государственных
должностей, где необходимо иметь хорошо воспитанное государствен-
ное чутье и чувство огромной нравственной, прежде всего, ответствен-
ности...
Школа демократического государства должна стать всеобщим, для
всех обязательным воспитательным учреждением.
Во Франции это сознано уже давно: поэтому Третья республика
прилагает громадные усилия к тому, чтобы поднять народное образо-
вание — всеобщую школьную повинность — на максимальную высоту
и дать ему выявить всю присущую ему воспитательную энергию для
создания сознательных граждан, будущих строителей жизни; там вся-
чески поощряются такие необходимые, с французской точки зрения,
социальные инстинкты, как соревнование, честолюбие и т. д., во всех
низших школах введено преподавание морали, а в средних учебных
заведениях — философии, на которую в старших классах отводится
наибольшее, сравнительно с другими предметами, число часов; для
этой же цели государство ревниво устраняет иные системы воспита-
ния, запретив, например, духовенству содержать свои школы.
И все-таки, несмотря на все эти старания, все чаще и чаще разда-
ются жалобы на то, что сообщаемые школой «знания» лишь откры-
вают возможности, но не приводят в действие механизма, превраща-
ющего мысли в акты, что внедряемые в течение многих лет школьного
учения идеи не превращаются, несмотря на уроки морали, граждан-

ского воспитания и философии, в гражданское убеждение.
Причин такого несоответствия находят много — их видят, между
прочим, и в том, что современная действительность отражает очень
точно, как в зеркале, своего нынешнего господина — современное
буржуазное общество, где человек, получив всевозможные знания в
области морали, упорно не желает превращать их в дело. Поэтому
автор вышеназванного сочинения, — Клемансо и приходит к мысли,
что школа в своей попытке взять в свои руки политическое воспитание
граждан потерпела неудачу и что эта неудача говорит лишь о бесплод-
ности какой-либо педагогической реформы до того времени, пока
социальный вопрос не будет решен в полном объеме.
Так ли это или нет — вопрос спорный. Но сама необходимость
учесть педагогическую значимость вышеприведенных фактов,
поскольку им можно приискать аналогии в русской жизни, выясняется
во всю свою ширь, по крайней мере для представителей той педагоги-
ки, которая не склонна сложить руки в ожидании кончины буржуаз-
ного мира и наступления царства социализма и которая полагает, что
при всяком общественном строе в человеческой жизни всегда были,
есть и будут сильны и действенны мотивы и идеалы, не поддающиеся
анализу разума, порождаемые таинственными и темными силами
души, что не о хлебе едином жив человек, что капитаны Скотты,
вышедшие из архибуржуазной Англии, чтобы умереть на Южном
полюсе, думая в последнюю минуту о величии Англии, своей родины,
являются вовсе не исключениями и что дело педагогики состоит в том,
чтобы пользоваться для своих целей не только силами интеллекта, но
и теми таинственными и темными силами, среди которых находится и
такой же могучий, древний и темный инстинкт, как любовь к родине и
своему народу.
IX
Итак, в начале статьи (см. гл. IV) была высказана мысль, что для
определения принципов, коими надлежит руководствоваться при орга-
низации русской национальной школы, необходимо произвести анализ
всей совокупности реальных фактов текущей русской жизни, выяснить
ближайшее направление этих течений и учесть педагогическую значи-
мость главнейших, вырисовывающихся в будущем, новых явлений
хозяйственной, общественной, политической и культурной жизни Рос-
сии.
Произведенный далее анализ таковых главнейших явлений указал,
что в области хозяйственной Россия стоит перед громадной работой,
которая потребует мобилизаии для нужд нашего национального и госу-
дарственного хозяйства огромного количества людей и принуждает
школу немедленно же приступить к организации не только подготовки
кадров многочисленных специалистов по разным отраслям хозяйства и
практических деятелей, но и воспитания соответствующих обществен-
ных деятелей — воспитания такого настроения, когда бы эта исполин-

екая работа над созданием промышленности и нового интенсивного
хозяйства будила бы не только индивидуалистические стремления,
эгоистические и хищнические побуждения, но также и сознание
общности этой работы и этих индивидуальных мотивов с неким выс-
шим единством и высшей целью — с благом страны и нации, с благом
России.
Этот же анализ отметил в области происходящих ныне обществен-
ных изменений процесс демократизации жизни и общества, выража-
ющийся, между прочим, в резком разрыве широких народных масс с их
корнями, соединявшими их прежним традиционным бытом, и быстрое
классирование многочисленных общественных групп и единиц, а
также безустанный прорыв вверх либо в иные, совершенно отличные
от прежних, условия быта. Считая это характернейшее для переживае-
мой нами ныне эпохи явление чрезвычайно опасным для социального
здоровья нации, мы и здесь приходим к убеждению, что школа и в дан-
ном случае должна перестроить соответствующим образом свою орга-
низацию, чтобы взять в свои руки и нравственное, и общественное вос-
питание всех этих деклассирующихся, тем более что помянутым про-
цессом демократизации оказалась в высшей степени затронутой, если
не опрокинутой, и семья — прежде столь важный фактор воспитания.
В области грядущих политических изменений этот анализ указал на
приближение, чувствуемое уже с полной несомненностью, настроений,
аналогичных с теми, которые уже не первый год переживаются во
Франции, как и в других все более и более демократизирующихся стра-
нах; при этом не надо полагать, что указанные выше отрицательные
стороны такой демократизации действуют непременно только тогда,
когда она преломляется в парламентаризм. Нет, и не особенно глубо-
кий анализ нашей русской действительности может с достаточной убе-
дительностью показать, что если у нас «нет еще парламента», то уже
есть желтая пресса, а также много других испорченных продуктов выс-
шей формы политической жизни, вполне соответствующих таким
демократиям, как Франция либо Италия. Поэтому и в данном отноше-
нии школа должна будет взять на себя новую задачу — воспитание в
духе государственности и гражданственности новых поколений, при-
чем в этом случае вряд ли можно будет обойтись без того, чтобы не
положить в основу такого воспитания принцип, который вливает
жизнь и дает реальное содержание понятиям государства и граждан-
ства, — принцип нации, как нравственной идеи в вышеуказанном пла-
тоновском смысле этого слова. Тем более это придется сделать, что
если у нас в России очень много говорили о гражданственности, то
государственность была далеко не в моде, — имеются всем известные,
очень авторитетные и убедительные указания на то, что до войны, в
течение долгих лет все наше общество росло, воспитывалось и жило
под влиянием антигосударственных настроений, вполне естественных
в обстановке, где не допускалось расчленение понятий государства и
правительства, где долго понятия отечества и его превосходительства

обязательно должны были смешиваться.
Прежде, чем перейти к подробному разъяснению высказанного
уже выше утверждения, что попытка построить национальную школу
лишь на изменении школьных программ и способов преподавания не
дает еще сама по себе никаких гарантий в том, что такая школа станет
действительно органом национального воспитания, а не превратится в
более или менее откровенную националистическую школьную систе-
му, необходимо теперь же ответить, хотя бы коротко, на одно возра-
жение, которое естественно могло возникнуть по поводу произведен-
ного в предыдущих главах анализа современной русской жизни. Возра-
жение это сводится к следующему: если национальная школа должна
избегать, с одной стороны, националистических тенденций, а с другой
стороны, таких метафизических понятий, как сокровенная сущность
души русского народа, если эта школа должна быть построена лишь в
соответствии с реальными условиями русской жизни в данный ее
момент и в ближайшем будущем, то стоит ли называть такую школу
национальной? Не вернее ли будет назвать ее попросту нормальной
русской школой?
На это возражение можно сказать, что в России нормальная школа,
отвечающая условиям российской жизни, как раз и должна стать систе-
мой национального воспитания; другими словами, такую систему
можно было бы назвать просто нормальной школой, если бы здесь, во-
первых, можно было обойтись без того, чтобы не положить в основу
ее тщательного воспитания национального чувства, а во-вторых, если
бы некоторые особенности русской жизни не требовали того, чтобы
российская школа, не делаясь националистической, считала бы рус-
скую культуру одним из главных орудий воспитания, а приобщение к
ней всех российских учащихся, без различия их национальности, —
одной из важнейших своих задач.
Не вдаваясь пока в подробное разъяснение и доказательства этого
утверждения, можно привести здесь некоторое пояснение: во Фран-
ции, например, нормальная, т. е. вполне отвечающая условиям фран-
цузской жизни, школа может совершенно не иметь вышеуказанного
оттенка, так как в этой стране, почти сплошь состоящей из одних
французов, нет элементов, для которых бы усвоение французской
культуры требовало некоторых усилий; здесь приобщение учащихся
французских школ к национальной культуре не становится одной из
труднейших задач воспитания и может быть совершено без особого
педагогического в этом отношении ударения. То же самое в не мень-
шей степени относится и к одноплеменной, од некультурной Германии,
где школа долгое время шла, как известно, под знаменем государствен-
ности и воспитания на общечеловеческих идеалах; что же касается
национальных мотивов, то здесь они проникли в школу из жизни, отра-
жая то резко обособленное, враждебно агрессивное положение отно-
сительно всех других стран Европы, которое Германия заняла не
только в политике, но и в экономике, естественным результатом коего

и отражением в национальной психике и стал тот чудовищный шови-
низм, то неискоренимое убеждение в богоизбранности немецкого
народа, то патологическое убеждение, что немцам всё дозволено, сви-
детелями коих мы стали в наши дни.
Иная картина рисуется в разноплеменной и разнокультурной
Австрии, где ни одному народу не удалось ни по численности своей, ни
по интенсивности духовной жизни занять настолько доминирующего
места в государстве, чтобы чья-либо национальная культура могла
стать необходимым культурным фоном для всей общегосударственной
и социальной жизни; поэтому здесь школа должна была отказаться от
попытки сделать одну какую-нибудь культуру, хотя бы немецкую,
главным воспитательным фактором для всех разноязычных и разно-
культурных народов этой империи и принуждена была строго отличать
государственное воспитание от национального, которое в разных зем-
лях Австро-Венгрии носит свой особый, местный характер.
Наконец, в Северо-американских Соединенных Штатах мы видим
иную картину: там при всем разнообразии племенного состава населе-
ния, при всей демократичности и свободе американских учреждений,
все-таки основным культурным фоном для всей хозяйственной, обще-
ственной и государственной жизни является английская или, лучше
сказать, американская культура; точно так же единым, неизбежным
для любой отрасли жизни языком является английская речь. Необхо-
димо подчеркнуть то обстоятельство, что эта англо-американизация
настолько неизбежна и необходима в этой стране крупнокапиталисти-
ческого хозяйства, что она совершается без всякого принуждения со
стороны государства — само разноплеменное, разноязычное населе-
ние Штатов скоро убеждается, по эмиграции из Европы, что без зна-
ния английского языка оно не может жить и работать, что без этого
так же невозможно что-либо производить, как оказалось невозмож-
ным продолжать постройку Вавилонской башни после смешения язы-
ков. Нынешняя Вавилонская башня — капитализм — объединяет,
нивелирует, не признает ни этнографических границ, ни обособленных
маленьких народностей — он заставляет нас заговорить на языке
господствующей, державной или просто преобладающей народности.
Поэтому нет ничего удивительного, что в Сев. Америке школа не
только отражает на себе все местные для каждого штата, для каждого
города, для каждой общины условия, но, кроме того, считает англий-
ский язык и английскую культуру важнейшим фактором обучения и
воспитания. Больше того, чтобы поскорее приспособить пеструю, раз-
нокультурную иммиграцию к условиям новой для нее жизни, чтобы
превратить ее в работоспособную и граждански сознательную массу,
американцы не останавливаются перед прямым, открытым и принци-
пиальным американизированием подрастающих детей иммигрантов не
только в начальной и средней школе, но даже и в детских садах, когда
ребенок еще только начинает лепетать. И это ни в ком и нигде не
вызывает здесь даже чисто академических протестов — ведь государ-

ству здесь и в голову не приходит прибегать к какому-либо насилию;
эти американизирующие иммигрантов школы содержатся обществом,
в том числе и одноплеменниками американизируемых иммигрантов:
каждый из них, будь он по рождению и по материнскому языку немец,
итальянец, француз, поляк, русский, отлично видит всю пользу, всю
необходимость для жизни такой американизации, не препятствующей
никому помнить и любить свою родную национальность, изучать ее
культуру, исповедовать ее веру и говорить на родном языке.
Детальный анализ условий и российской жизни, во многом анало-
гичной или во всяком случае сходной с американской, не исключает
возможности признания того, что и у нас, соответственно единому до
сих пор культурному фону, на котором протекают явления российской
жизни, русский язык все более и более будет становиться необходи-
мым по мере развития у нас промышленности — крупное капиталисти-
ческое производство и у нас, как в Сев. Америке, потребует единого
для всех концов Российской империи языка, и таким языком естест-
венно и неотвратимо будет, как и до сих пор, русский язык; капитал
куда успешнее всех самых националистических министерств и прави-
тельств научит всех инородцев русскому языку, заставит их самих стре-
миться к изучению этого столь необходимого для страны с крупной
промышленностью, с громадным внутренним товарообменом единого
языка. Но капитал при этом будет терпим — он никому не будет
мешать «спасаться на свой фасон», говорить на каком угодно своем
языке.
Сообразно всему этому и в нашей школе русская культура должна
будет и впредь стать главным орудием обучения и воспитания, она
должна будет в иных, более импонирующих и проникновенных формах
стать средством приобщения всех народностей Российской империи к
общекультурному, к общегосударственному, к общехозяйственному
единству, т. е. наша нормальная школа должна стать
и быть русской национальной школой. Из вышеска-
занного вполне очевидно, что такое приобщение к русской культуре не
имеет ничего общего с каким-то насильственным навязыванием рус-
ского языка инородцу либо с каким-нибудь подавлением национальной
индивидуальности многочисленных народностей, составляющих, во
главе с русскими, Российскую империю — Великую Россию. Можно,
несколько шаржируя, утверждать, что если наше хозяйственное разви-
тие пойдет по вышеобозначенному пути, то будет время, что и у нас,
как некогда в Римской республике, маленькие народности будут про-
сить введения у них государственного языка, и тогда наши «черносо-
тенцы» — истинно русские и русские с дозволения начальства люди —
воспротивятся этому, как в свое время это делали и истинно римские
люди среди римлян.
Не надо, однако, думать, что наша школа должна в этом отноше-
нии пока сложить руки и ждать тех времен, когда действительно ее
попросят со всех сторон сделать русскую культуру главным орудием

воспитания, а русский язык основным путем приобщения всех к обще-
государственной жизни. Дело в том, что капитализм, развивая центро-
стремительные тяготения, требуя единства, действует на националь-
ные культуры двояким образом. Во-первых, он разрушает их, как и всё
местное, мелкое, он всё нивелирует, всё превращает в однородный
материал: местные диалекты теряют свою чистоту и оригинальность,
засоряясь общепринятым языком и, в свою очередь, засоряя его, как
это в настоящее время происходит с нижнегерманскими диалектами
или у нас на юге с малороссийским языком. Красивые колоритные
национальные костюмы исчезают, заменяясь пошлейшим интернацио-
нальным пиджаком и котелком, которые и становятся в этом случае
показателями новой, высшей формы жизни — победоносного капита-
ла; надо забраться в очень большую глушь, чтобы увидеть русские
сарафаны, чтобы спастись от тех безобразнейших ярких модных
платьев, которыми щеголяют теперь бабы Петроградской, Новгород-
ской и других прилегающих к крупным городским центрам губерний.
Вместо бессознательно-стильной, отражавшей народную душу
архитектуры всюду воздвигаются отчаянные по безвкусице, по безлич-
ности казармы или, что еще хуже, дешевые модерны; вместо народной
песни всюду победоносно звучат «Пупсики» и прочая кафешантанная,
вызывающе пошлая музыкальная мешанина, расходящаяся в тысячах
граммофонных пластинок, по всем трактирам, дачам, градам, селам и
весям России. Попросите пропеть где-нибудь в уездном городке наибо-
лее распространенную народную песню, и вас угостят чем-нибудь
вроде «Накинув плащ» либо еще чем-нибудь в высшей степени писар-
ским. Даже наше студенчество — самое певучее время жизни — и то
ничего не сможет спеть хором, кроме какого-нибудь запетого до тош-
ноты «Не осенний частый дождичек», «Быстры, как волны» да кое-
чего из репертуара революционных песен, где, кстати сказать, нет
почти ни одного оригинального, не взятого откуда-нибудь со стороны
мотива. Мы, русские, до самых последних лет переживали именно этот
первый, обесцвечивающий, обезличивающий, нивелирующий, всеза-
пошляющий период капитализма, когда пиджак и пиджачный интерна-
ционализм торжествовали по всей линии и когда Петроград, центр Рос-
сии, из красивейшего города, стильностью своей поражавшего в свое
время иностранцев, превратился в город безвкуснейших фаланстер-
казарм. Мы, только совершая насилие, чувствовали себя русскими. И
в этом неизменном и доселе настроении кроется большая опасность —
не надо забывать, что капитализм двояким образом действует на
национальное в жизни: если на первых порах он и разрушает его, то
далее происходит иное.
X
Капитализм, взбудоражив старую жизнь, разложив старые формы,
смолов всё в однородную грязно-серую массу, не останавливается

лишь на этом уничтожении старого — он творит далее во всех отноше-
ниях новую жизнь, новое общество и, как это ни покажется странным,
новые национальности и новые национальные особенности. Капита-
лизм всё обобществляет, в том числе и человека.
«Чем больше человек обобществляется, тем более он начинает
проявлять участие в общественной жизни, — говорит австралийский
социал-демократ Отто Бауэр, — а это с каждым днем происходит все
в большей степени — тем больше государственное управление выну-
ждено бывает приспособляться к нациям, тем интенсивнее развивается
национальная культура. Чем выше народное образование, чем много-
численнее интеллигенция, тем меньшие нации становятся способными
развивать национальную литературу и национальную культуру»*.
Процесс демократизации, вызываемый капиталистическим произ-
водством, превращает, как это уже было сказано, движение обще-
ственных групп вверх из спирального в прямолинейное, так как разво-
рошенные народные массы рвутся к жизни, уже не ожидая того време-
ни, когда они постепенно могли бы освоиться с общегосударственным
языком и, овладев им, пробить дорогу вверх, к образованию, к высшей
культуре; теперь ждать нельзя — образование, хотя бы первоначаль-
ное, знания, хотя бы и небольшие, становятся ныне таким мощным
средством в этой все усиливающейся борьбе за существование, что
прежним окольным путем здесь нельзя идти, — и вот спешно перево-
дятся на местные языки книги по главнейшим отраслям знания, в шко-
лах начинают звучать местные диалекты, затем создается молодая,
небольшая пока, но все растущая литература, а параллельно этому
развивается и национальное самосознание многих из еще так недавно и
не подозревавших, может быть, о своей национальной особности, и
вместе с этим проявляется интерес к своей родной старине, к истории,
к своим песням, к национальному искусству, к национальным костю-
мам — воскресшая к жизни народность приступает к борьбе за свое
национальное бытие и к своему национально-культурному творчеству.
Такой интерес к своему художественному прошлому мы стали прояв-
лять сравнительно не так давно, когда одновременно на смену прежде
столь традиционному космополитизму и у нас начал появляться также
интерес и к своему национальному лицу.
Это пробуждение национального чувства среди разворошенных
капитализмом народных масс, пробуждение дотоле бессознательных
народностей можно наблюдать почти во всех странах Европы.
Во Франции прежде всего зашевелился Прованс, целая часть этого
государства, говорящая, подобно югу России, Украине, на своем осо-
бом диалекте и, подобно Украине, жившая когда-то самостоятельной в
культурном отношении и своеобразной жизнью. В Провансе возникло
движение, поставившее своей целью пробудить национальное чувство
провансальцев, воскресить провансальский язык и создать на нем
* Бауэр О. Национальный вопрос и социал-демократия. СПб., 1909.

новую литературу; вначале это движение поддерживалось главным
образом местными поэтами (Мистраль), но затем «фелибры», как наз-
вали себя вожаки этого движения, установили правописание, разрабо-
тали грамматику языка и постепенно перешли к требованию ввести
этот местный язык в низший суд, в местную администрацию и, нако-
нец, в школу; в последнем случае требование это было поддержано
гасконцами, басками, бретонцами и фламандцами, также добивавши-
мися допущения их родных языков в низшую школу в качестве меры,
содействующей скорейшему усвоению французского языка. Однако в
1903 г. французское правительство не сочло возможным удовлетво-
рить это требование и запретило преподавание на местных языках
даже катехизиса. Но это запрещение лишь обострило вопрос и способ-
ствовало объединению всех народностей Франции, говорящих на осо-
бых языках либо диалектах, — возникло движение «La pedagogique
regionaliste», объединяющее все эти стремления относительно школы,
а на юге провансальцы заговорили уже не только о национальной авто-
номии, но и о федерализме, и даже о полном равноправии Прованса и
Франции.
Интереснее всего, что, в то же время как в централизованной, еди-
ной в политическом и культурном отношении Франции пробуждение
народностей закончилось сепаратистскими призывами, в Германии,
несмотря на продолжительную ее политическую раздробленность и на
наличие политически-партикуляристических течений, несмотря на
отсутствие религиозного единства и на существование многочислен-
ных, весьма разнящихся друг от друга диалектов, это пробуждение
народностей оказалось весьма малозаметным сравнительно с нивели-
рующим влиянием капитализма; тем не менее и в Германии появились
поэты и писатели, пользующиеся диалектом (Фриц Рейтер), и имеется
борьба за допущение местных языков в школу или, наоборот, с диалек-
тами, поскольку учащиеся говорят на них в школе.
Интересную судьбу испытало пробуждение национальных течений
в Греции, где, как известно, в качестве литературного языка утверди-
лась византийская архаическая переработка аттической литературы,
весьма существенно отличающаяся от народного говора. Однако когда
местные народники подняли голос за введение народного языка в
школу и в литературу, то против них поднялось все греческое обще-
ство, а когда они вздумали перевести на народный язык Евангелие,
дело дошло до рукопашных схваток на улице между приверженцами
народного говора и сторонниками существующего литературного,
искусственного в значительной степени языка, причем победили
последние, и правительство запретило в 1911 г. менять установленный
текст Священного писания.
В Англии капитализм пробудил на некоторое время движение к
изучению давно уже забытых местных кельтских наречий; но, не
встречая никакого сочувствия ни со стороны народа, ни со стороны
английского общества, движение это постепенно замерло, превратив-

шись в научно-археологическое изучение памятников кельтской стари-
ны. Однако в Ирландии это же кельтское движение получило боль-
шую поддержку среди политических партий и в настоящее время имеет
горячих сторонников среди ирландцев Соединенных Штатов, которые
деятельно изучают ирландский язык, пытаются сделать его живым,
говоря на собраниях общества «The Gaelic Leaque» и друг с другом
только по-ирландски, хотя, как известно, родным языком ирландцев
является английская речь. А не так давно в нижней палате английского
парламента была уже сделана попытка заговорить по-ирландски.
Все сильнее пробуждение народностей сказалось в Австро-Венг-
рии, где ныне большинству из составляющих ее национальностей уда-
лось выработать свою литературную речь и добиться проведения ее в
местные суды, школу и администрацию. Точно так же и в России ныне
одна народность за другой начинает пробуждаться, обрабатывать
местные говоры в литературный язык, писать на нем сначала стихи, а
затем книги для народа и т. д.; так сделали уже давно латыши, за ними
идут эстонцы и литовцы; к этому же движению необходимо присоеди-
нить и так называемое белорусское возрождение и особенно украин-
ское движение, во многом напоминающее то, что наблюдается во
французском Провансе.
Итак, мы присутствуем теперь при том процессе, когда разбужен-
ные быстрым темпом хозяйственной жизни различные мелкие и круп-
ные народности Российской империи, с одной стороны, попадая на
фабрики и заводы иной раз далеко от своей родины, денационализиру-
ются и обрусевают, а с другой стороны, стремясь к образованию как к
мощному орудию в усиливающейся борьбе за жизнь, обзаводятся кни-
гами на родном языке, способными сообщить самым широким массам
населения эти столь необходимые теперь знания, обзаводятся литера-
турой, музыкой и своей прессой. Причем во всех этих случаях молодое
пробудившееся и впервые осознавшее себя национальное чувство
отличается большою остротой и агрессивностью — все такие народно-
сти похожи в этом отношении, более или менее, на болгар и меньше
всего отличаются чувством меры.
Русская школа, обслуживающая 100 млн. русского населения и 60
млн. инородцев, особенно внимательно должна рассмотреть этот про-
цесс пробуждения, начавшийся среди многочисленных народностей
Российской империи, так как отныне он все больше и больше будет
отражаться на составе учащихся и на их отношениях и к школе, и к
друг другу; отныне всё их отношение и к русской культуре, и к рус-
скому народу, и к Российскому государству будет находиться в зависи-
мости от тех неизгладимых на всю жизнь впечатлений, которые оста-
нутся у них от времени их отрочества и юношества. Перед русской
школой стоит в этом случае чрезвычайно сложная и ответственная
задача, значение которой перестает быть лишь педагогическим, а ста-
новится государственным, — задача в значительной степени новая и
небывалая. Ведь прежде нерусские, обучавшиеся в средних и высших

учебных заведениях, выходили обыкновенно из семей, так или иначе
освоившихся уже с русской культурой и с русской общественностью,
выходили из верхних социальных слоев, где, во всяком случае, никак
нельзя было обойтись без хорошего знания русского языка и литерату-
ры; попадая в школу, они так же, как и их товарищи из коренных рус-
ских, воспитывались на русской литературе, так же воспринимали идеи
русской интеллигенции и так же проникались ими. И хорошие и дур-
ные воспоминания о школьных годах были однородными и для рус-
ских, и для нерусских, и во всяком случае они скорее объединяли това-
рищей разных по крови, но одинаковых по воспитанию, чем разъеди-
няли.
Ныне же дети нерусских родителей, попадающие в средние и выс-
шие школы, перестают быть 1аЬи1а газа в национально-культурном
отношении, как это было раньше, а приходят сюда все больше и
больше из тех демократических общественных слоев, где уже имеется
свое и иной раз очень обостренное национальное самосознание и где
зачастую обходятся и без русской речи, и без русской книги. При
таком положении школа не может уже так легко, по крайней мере как
раньше, отпечатать на школьнике свою обычную для русской интел-
лигенции физиономию, так как он получил уже начала своего нацио-
нального воспитания, дома он слышит свою, нерусскую речь, читает
свою книгу, познакомился и далее будет продолжать знакомиться со
своей литературой, по-русски он говорит лишь в классе, а потому для
него русская литература со всеми ее богатствами может быть иногда
лишь придатком, более или менее интересным, к родной литературе, а
русская история — лишь тем, чем для русского школьника является
история Рима или важнейших европейских народов.
Если нынешняя школа не учтет хотя бы этого, лишь одного из
столь же важных следствий вышеописанного процесса пробуждения,
если в ней дело останется даже так, как это было до сих пор, послед-
ствия будут печальны — и для учащихся, и для государства.
Представим себе, что у нас возобладает в школьном деле национа-
листическое настроение, даже не в тех совершенно неприемлемых
формах, в каких оно не раз проявлялось уже в нашей жизни, а хотя бы
в том смысле, что учащимся все время будут напоминать про гром
побед, про веселящегося росса, будут допекать светлыми сторонами и
заинтриговывать умолчанием о темных сторонах русской истории,
будут нещадно трепать патриотическое чувство и злоупотреблять вос-
клицательными знаками при упоминании об особой миссии русского
народа и т. д.; представим себе также то молодое, агрессивное, не зна-
ющее еще меры национальное чувство, которым бывают полны моло-
дые, недавно пробудившиеся народы, особенно их молодежь, — при
таком положении достаточно хоть немного переусердствовать нацио-
налистически настроенному педагогу, достаточно задеть чье-либо
национальное самолюбие, как такая школа превратится в школу вза-
имной, с каждым годом все более и более распаляющейся ненависти

разных учащихся в ней народностей, из такой школы будут выходить
лишь непримиримые национальные враги, не способные впоследствии
ужиться под одной государственной кровлей. Но ведь на самом-то деле
национализм в педагогике чаще всего и сам бывает или по крайней
мере был до сих пор очень агрессивен; если наша школа и в будущем
пойдет по этому же пути, то она станет похожа на воспитателя, кото-
рый, желая остановить начинающуюся среди школьников драку, сам
деятельно вмешается в нее и станет тузить одну из сторон.
Не может русская школа и остаться в том состоянии, какое в ней
замечается ныне в тех случаях, когда все национальное и в преподава-
нии, и в режиме замалчивается либо так или иначе затушевывается.
Ведь если сравнить русского учащегося с нерусским, то у последнего в
большинстве случаев национальное самосознание, если оно есть нали-
цо, чувствуется и проявляется гораздо острее по вполне понятным при-
чинам — национальное сознание всего скорее и ярче проявляется там,
где сталкиваются несколько народностей, где они задевают друг друга
и чувствуют свою особность, поэтому грузин или серб гораздо острее
чувствует свою национальность, чем русский откуда-нибудь из Кине-
шмы, может быть в жизни никогда не видавший ни одного иностранца
и не слыхавший иностранного слова. Представьте себе учебное заведе-
ние из таких кинешмян, настроенных и по природе своей весьма космо-
политично и воспитанных притом на той, столь распространенной до
войны, по крайней мере, идее, что не сегодня-завтра все народы соль-
ются в одну семью, перекуют мечи на орала, образуют космополити-
ческую культуру и на свою национальную особность будут смотреть,
подобно Ренану, как на атавистический, а посему и недостойный куль-
турного человека пережиток.
Представьте себе, что в такое учебное заведение поступают нерус-
ские разных народностей, полные национального воодушевления,
мечтающие о возрождении их маленьких, родных и милых сердцу
наций, готовящих себя со всем пылом и фанатизмом молодого,
недавно лишь проснувшегося чувства к великой, жертвенной и не зна-
ющей отступления борьбе за свое национальное дело и видящих в этом
служении своему народу великий долг, великую идею, представьте
себе это настроение и подумайте, как эти нерусские отнесутся к такой
обезличенной в национально-русском смысле школе, с каким чувством
будут смотреть они на тех из своих товарищей-русских, которые,
подобно одному знакомому всем типу русского интеллигента, пуще
всего станут бояться упрека в недостаточной космополитичное•
взглядов и всегда готовы конфузливо извиниться, что мы, видите ли,
еще не совсем европейцы и общечеловеки, а пока еще русские, — чув-
ство это легко отгадать: это то гадливое презрение, которое, навер-
ное, почувствует любой верующий мусульманин к тому православно-
му, который вздумал бы закурить в церкви на том основании, что рели-
гия-де есть ни на чем фактическом не основанный предрассудок.
Национальная школа должна найти здесь свой особенный путь —

она не может пойти ни за националистическими, ни за космополити-
ческими тенденциями, имевшимися доселе в русской жизни; вряд ли
она может пойти по какому-нибудь из путей, проложенных в этом смы-
сле другими народами, ибо Россия не Франция, где, кроме французов,
нет почти никаких других народностей, не Австрия, где нет ни одной
особенно преобладающей над другими численно, по крайней мере,
народности, и не Соединенные Штаты Северной Америки, где вся
жизнь строится на новом месте, не освещенном еще ни традициями, ни
кровью и трудом многих поколений, ни историческими воспоминани-
ями, на которые какая-либо из народностей могла заявить свои моно-
польные права.
У русской школы здесь свой, ей лишь подходящий путь. И надо
полагать, что здесь нельзя будет обойтись без понятия русской куль-
туры как фактора воспитания, ибо только она, как высшая этическая
и художественная ценность, может очаровывать, привлекать и пленять
любого человека независимо от его национальности, только она
может объединить и заставить работать для общего и взаимного блага
представителей многочисленных народностей Российской империи,
вынужденных историей, экономикой и требованиями культурного раз-
вития жить вместе под одной государственной кровлей, ибо русская
культура, как и всякая национальная культура, является тем высшим
проявлением творческого гения народа, где она выходит из пределов
своей национальной особности и превращается в общечеловеческое
достояние, где она становится необходимым для всех других народов.
Римляне давно уже сошли в мировой истории, но без римского права в
течение долгих веков не мог обойтись ни один народ. Мы воюем с Гер-
манией, а затем будем бороться с ее экономической гегемонией, но
нельзя бороться с Гёте, нельзя бойкотировать Канта или Вагнера —
нельзя этого сделать ни одной из борющихся ныне в союзе с нами дер-
жаве, ибо подобный бойкот принес бы каждой из них ничем не воспол-
нимый ущерб.
Принимая во внимание вышесказанное о пробуждении народов,
приходится признать, что в русской школе отныне нельзя будет обой-
тись не только без признания русской культуры одним из главнейших
орудий воспитания, но также и без того, чтобы в основу этого воспита-
ния не была положена культура национального чувства учащихся, т. е.
тщательное изучение этого чувства, а затем осторожный и самый вни-
мательный уход за ним, превращение его рудиментарных и зоологи-
ческих форм и проявлений в более высокие, благородные и плодотвор-
ные формы.
XI
Приступая теперь к развитию высказанной мысли, что одно лишь
изменение в школьных программах не может еще дать системы нацио-
нального воспитания, необходимо вскрыть психологические и педаго-

гические предпосылки, из коих — сознательно или бессознательно —
исходят чающие спасения от изменения школьных программ, от увели-
чения числа уроков по русским предметам и от усиления националь-
ного акцента в преподавании; тем более необходимо вскрыть эти пред-
посылки, что в большинстве случаев этот последний путь построения
национальной школы кажется наиболее легким, а потому и наиболее
рациональным и целесообразным, тогда как на самом деле может ока-
заться, что самые лучшие и, казалось бы, наицелесообразнейшие
меры без соответствующих изменений во всем школьном укладе
произведут лишь вред, либо просто будут бесполезными. И это осо-
бенно часто бывает именно в области школьного дела: например, что
может быть бесспорнее и разумнее мысли о необходимости физичес-
ких упражнений и гимнастики для здоровья учащихся? Но попробуйте
производить эти упражнения в прежних душных, пыльных и тесных
залах, и вся гимнастика принесет лишь вред.
Среди разных педагогических теорий можно выделить два важней-
ших направления, красной нитью проходящих через историю педагоги-
ческих учений. Одно из них приближается к интеллектуализму, дру-
гое — к волюнтаризму.
Интеллектуалистические теории даже в тех случаях, когда они
готовы признать психологическую равносильность интеллектуальных,
эмоциональных и волевых процессов, тем не менее устанавливают
между ними такое взаимоотношение, при котором доминирующим и
основополагающим в психике считаются процессы познания, а именно
предполагается, что восприятия, даваемые психике извне, и их следы,
представления, ассоциируясь с наличным в душе содержанием пережи-
ваний, превращаются в понятия и идеи, деятельность коих, по одним
теориям чисто ассоциативная, по другим — с примесью элементов
волевой активности, дает мышление, это главное, с данной точки зре-
ния, орудие деятельности человека и всей человеческой культуры. С
другой стороны, восприятия, представления и понятия сочетаются с
чувствованиями, слагающимися далее в эмоции и в высшие сложные
формы чувств, каковые в свою очередь, точно так же, как и идеи, воз-
действуют на волевые процессы, вызывая хотения, стремления и воле-
вые акты. Таким образом, с интеллектуалистической точки зрения
схема душевной жизни сводится к следующему: каковы восприятия,
таковы идеи; каковы идеи, таковы чувствования, таковы действия,
таков сам человек.
Задача воспитания состоит поэтому в следующем: надо обогатить
душу представлениями в их наиболее отчетливой, наиболее легко вос-
принимаемой форме (отсюда учение о наглядности преподавания как о
педагогическом оперировании не столько с представлениями, сколько,
по мере возможности, с первоисточниками таковых, т. е. с живыми
восприятиями, с реальными вещами); на основе этих представлений
завершить круг мысли идеями и мотивами действий, так как нравствен-
ность зависит от доброй воли и знания, а воля и знание в свою оче-

редь — от идей, развившихся из первоначальных представлений. На
учителе лежит обязанность определить характер и связь представле-
ний, составляющих содержание детской души, со всем новым материа-
лом, даваемым школьными предметами, и, таким образом, предопре-
делить развитие чувствований, действий и всего характера ребенка.
Чтобы обеспечить стройность формируемого посредством знаний
характера, необходимо разработать такую программу школьного кур-
са, которая давала бы целую систему разнообразных, строго коорди-
нированных и пропорциональных друг относительно друга знаний;
каждый из предметов курса, сообщающий таковые знания, дает уча-
щимся свой, совершенно оригинальный круг идей и воздействует на
самые разные стороны души, создавая свои особенности в характере
учащегося и, каждый по-своему, обогащая его душу и делая ее много-
сторонней и в то же время гармоничной.
Наиболее авторитетным представителем этой теории является Гер-
барт, разработавший ее в детальную, стройную и чрезвычайно дело-
вито построенную педагогическую систему, что обеспечило ее безгра-
ничное влияние на организацию школьного дела до самых последних
дней. Да и ныне, несмотря на очевидный успех диаметрально противо-
положных психологических и педагогических теорий, нельзя обойтись
без Гербарта, поскольку он имеет в виду не все воспитание в целом, а
обработку интеллекта учащихся, тем более что педагогические при-
емы Гербарта не всегда вытекали из его психологических взглядов, но
диктовались его, несомненно, верным педагогическим чутьем, часто
противоречившим его же теоретическим убеждениям.
«Душа, — по Гербарту, — сама по себе, есть простая неделимая
сущность и не имеет ни представлений, ни чувств, ни желаний. Она —
... ничего не знает ни о себе самой, ни о внешнем мире. Но в теле она
уже становится индивидуальной душой, испытывая впечатления, полу-
чаемые через тело. Отсюда образуются в ней известные представле-
ния, чувства и желания. При этом душа сопротивляется этим впечатле-
ниям от различных реальностей, и такие сопротивления души явля-
ются состояниями сознания. Все восприятия сохраняются в сознании
человека в виде представлений. Всякое новое представление, прежде
чем попасть в поле сознания, «достичь порога сознания», борется с дру-
гими представлениями за преобладание. Более сильное подавляет,
угнетает противоречащее ему и вытесняет последнее ниже порога соз-
нания. Однако вытесненное не перестает все время стремиться обрат-
но, и это может удасться при наличии так называемых вспомогатель-
ных представлений, т. е. таких, сходных в каком-нибудь отношении с
вытесненным, которые вновь вызывают и укрепляют в поле сознания
угнетенные раньше представления... Чувства, желания и стремления
вне представлений — ничто: они представляют из себя лишь известную
модификацию наличных представлений, находят свое обоснование в
механизме последних и являются, таким образом, не самостоятельны-
ми, выводными понятиями. При акте внутренней борьбы и угнетения

представлений человек испытывает чувство неудовольствия, при
устранении причин угнетения — чувство удовольствия»*. Таким обра-
зом, воспитание чувств и воли сводится к системе воздействий на пред-
ставления, а отсюда вытекает мысль, что само надлежаще поставлен-
ное обучение и есть воспитание — «воспитывающее обучение».
XII
Ицтеллектуализм в истории педагогических учений имел такое же зна-
чение, как в других областях мышления родственный ему в некоторых
случаях и тождественный рационализм. Последний, стремясь сделать
человеческий разум главным орудием прогресса и пересоздать, следуя
его указаниям, всю природу и всю жизнь, лег, как известно, не только
в основу всей европейской философии и разных социологических
построений, но отразился на самой действительности, например в
идеях и в практике просвещенного абсолютизма, когда, казалось,
таким легким делом сразу преобразить посредством мудрых законов и
мудрых правителей всю жизнь, столь запутанную и затемненную сле-
пыми, неразумными, стихийными силами истории.
Интеллектуализм был привлекателен еще потому, что он давал
необычайно легкие решения самым трудным проблемам воспитания.
Так, например, основной, наиболее великой целью воспитания
всегда было и будет стремление создать новую, высшую породу
людей, убеждение в том, что эволюция человеческого рода вовсе еще
не закончена, что возможно ее продолжение, что со временем соз-
дастся новый тип человека, настолько более высокого духовно,
насколько нынешний человек выше своего отдаленного предка,
хитрой и ловкой человекоподобной .обезьяны. Интеллектуализм ука-
зывает этому родственному с ницшеанским тяготением к сверхчело-
веку стремлению очень простое средство — достаточно иметь хоро-
шую школьную программу знаний, выработать наилучшие методы
воспитания и обучения, как создание такой новой породы людей будет
обеспечено. Во всяком случае в конце XVIII в. в этом не сомневались.
Так же легко решает интеллектуализм и такой сложный вопрос, как
право преподавателя учить и воспитывать, — вопрос, без решения
которого учитель, в сущности, не может войти в класс; ответ здесь
очень прост: учитель может учить, потому что интеллектуально он
выше ученика как по количеству знаний, так и по способности к
умственной деятельности; воспитывать же он имеет право потому, что
орудием воспитания он берет не личные, пристрастные и тенденциоз-
ные мнения, а вечные, бесспорные, ставшие достоянием всего челове-
чества истины, излагаемые в преподаваемых предметах.
Несмотря на то что за последнее время интеллектуалистические
педагогические теории, равно как и существующая, основанная на них
* Цит. по: Очерки по истории педагогических учений. М., 1911. С. 153—154.

школьная практика, подверглись с разных сторон жестокой критике,
влияние интеллектуалистических шаблонов и до сих пор очень велико.
Поэтому и теперь, когда вопрос о национальной школе под влиянием
новых изменений, внесенных в жизнь развитием нашего хозяйства,
пробуждением народностей, под влиянием войны стал вдруг самой
модной темой, в большинстве посвященных ему статей все дело сво-
дится главным образом к признанию необходимости сделать нашу
школу национальной путем того или иного изменения в программах, с
прибавлением в иных случаях более широкой постановки экскурсий,
тогда как правильнее было бы поставить вопрос о том, да воз-
можно ли вообще, исходя из интеллектуалисти-
ческих или приближающихся к ним точек зре-
ния, говорить о национальном воспитании,
можно ли сделать школу национальной, не
меняя ее нынешнего, основанного целиком на
прежних педагогических принципах уклада.
С точки зрения вышеназванной теории, путь воспитания идет от
единичных восприятий и представлений к идеям; поэтому конкретной
целью воспитания является раскрытие в индивидуальной личности уча-
щегося идеи человека как этической ценности.
Будь человеком — таков здесь девиз воспитания.
Человек, как идея, как цель воспитания, не только возвышается и
логически, и этически над понятием национальности, но и исключает
всякое национальное понимание личности: ребенок должен в процессе
воспитания стать не русским, не немцем, не французом, но, преодолев
всякие национальные, ограничивающие понятие человека вообще осо-
бенности, реализовать в своей личности то, что является именно обще-
человеческим, не зависящим от местных особенностей — нации, клас-
са, касты, религии.
Преодоление всего частного, в том числе и национального, и рас-
крытие в душе и в жизни воспитываемого идеи человека — такова
единственно мыслимая, не допускающая иных целей задача воспита-
ния с точки зрения интеллектуализма и смежных с ним теорий. Только
преодолев в воспитываемом все его национальные инстинкты, особен-
ности и пристрастия и приблизив его к миру общечеловеческих идей
истины, правды и красоты, школа может считать оконченной свою
воспитательную задачу — превратить отдельного, эгоистического,
связанного и ограниченного особенностями своего народа, класса и
религии ученика в человеческую личность, для которой нет ни эллина,
ни иудея, для которого родина всюду, где работает человеческая
мысль, где идет борьба за справедливость, за высшие, всему человече-
ству дорогие идеалы.
Ни о чем национальном как о конечной цели воспитания здесь не
может быть и речи.
Человек как идея, как задача воспитания расшифровывается на
языке психологии как разносторонне и гармонично развитая личность,

тяготеющая к нравственной деятельности. Чтобы воспитать такую
личность, надо с этой точки зрения, как было указано выше, обога-
тить ее разносторонними знаниями, а этому служит богатая, разно-
образная и гармоничная программа школьного курса, не оставляющая
некультивированной ни одной области души. Эта программа конечной
своей целью имеет не только сообщение знаний о духовном достоянии
всего человечества, но и пробуждение интереса и духовного тяготения
к общечеловеческим культурным ценностям, ко всей его многовеко-
вой работе над покорением природы, над построением в ней царства
справедливости. В такой программе национально-русское вовсе не
должно занимать какого-нибудь доминирующего места, иначе это
будет противоречить принципу гармоничности знаний и личности, но
ему должно быть отведено лишь соответствующее значению России в
мировой культуре положение; поэтому в преподавании литературы
Шекспир, Гёте и Шиллер должны быть известны русскому школьнику
не менее, чем Пушкин и Достоевский, точно так же и в преподаваемом
курсе истории все великое, что было создано каждым народом, в том
числе и русским, должно занять соответствующее своей общечелове-
ческой ценности место. Другими словами, национально-русское во
всех предметах школьного курса может занимать место лишь постоль-
ку, поскольку оно имеет общечеловеческую значимость.
Никакое увеличение школьных программ, изменение их или
подчеркивание из-за местно-национальных мотивов не только не выте-
кает из вышеуказанной точки зрения, но и находится в полном с нею
противоречии.
Национальное воспитание предполагает, все равно — как цель или
как следствие, сильное развитие у воспитываемых национального чув-
ства. Между тем интеллектуализм, стремясь рационализировать всю
душевную жизнь человека, должен признать, что далеко не все чув-
ствования имеют одинаковую педагогическую ценность, и произвести
приблизительно следующую их градацию: а) чувствования иррацио-
нальные, не включающие в себе познавательных элементов, исходя-
щие из низших областей души, рудименты всяких наследственных, ата-
вистических переживаний, т. е. органические чувствования, большин-
ство инстинктов и значительная часть эмоций; б) чувствования эгои-
стические, вполне сознательные, тесно ассоциированные с познава-
тельными состояниями; в) чувствования этические и приближающиеся
к ним и высшие духовные тяготения.
Если в области познавательных процессов путь воспитания отправ-
ляется от единичных представлений к идеям, то здесь это направление
вряд ли возможно, ведь если из единичных представлений может быть
создано общее представление, понятие или идея, то в области чувство-
ваний никакая логическая операция, никакое абстрагирование не
может из суммы единичных низших чувствований, лишенных познава-
тельных элементов, создать высшего чувствования как идеи. Поэтому
здесь путь воспитания намечается иной — всё, принадлежащее к пер-

вой из вышеприведенных категорий чувствований, признается величи-
ной отрицательной и предназначается на вытеснение из области созна-
ния, на подавление, на искоренение; чувствования второй категории
могут считаться нейтральными, и, наконец, лишь чувствования
третьей категории принадлежат к положительным в педагогическом
отношении величинам, и именно на их-то развитии, на ассоциации с
ними всего остального в душе ребенка и должно базироваться все вос-
питание.
Национальное чувство, как слепой инстинкт, как атавистический
пережиток, тесно связанный с воспоминаниями о кровавых битвах, о
разгромах вражеских городов, о насилии, о крови, — это чувство, оче-
видно, должно быть, с этой точки зрения, отнесено к первой катего-
рии — низших, грубых, препятствующих воспитанию человеческой
личности инстинктов; поэтому оно не только не может быть основой
воспитания, но обрекается прежде всех других инстинктов на полное
уничтожение.
Таким образом, приходится признать, что вряд ли можно
построить систему национальной школы,
исходя из интеллектуалистических принципов,
что для построения понятия национального воспитания надо отказать-
ся от интеллектуализма и от всех свойственных ему и неразрывно с ним
связанных привычек, методов преподавания и способов рассмотрения
педагогических проблем.
Путь национальной школы идет мимо старинного интеллектуа-
лизма и ведет к тому течению, которое так сильно отразилось за
последние годы на всей жизни, — к энергетизму.
XIII
Но весь строй современной нашей школы покоится на интеллектуали-
стических принципах и привычках, ими же проникнуты и методы пре-
подавания, ими объясняются и те подробные программы для каждого
предмета, которые так заботливо сочиняются в министерствах и так
мало выполняются в школьной практике. Только интеллектуализм
мог придавать такое значение тому вопросу, какие именно предметы,
в каких классах, по скольку раз в неделю и как должны преподаваться,
только интеллектуализм мог внушить и педагогам, и обществу, и руко-
водящим сферам столь глубокое убеждение в громадной педагогичес-
кой значимости этих программ, в том, что именно они-то и являются
главным орудием воспитания, лишь бы были хорошо разработаны да
проведены, настолько главным орудием, что сам-то педагог отодви-
гался на задний план: ведь еще не так давно он мог приняться за свое
дело безо всякой профессиональной подготовки, не прочтя ни единой
книги ни по психологии, ни по педагогике, не имея ни малейшего поня-
тия о методике своего предмета, не зная, как подступиться к классу,
как обращаться с детьми, с живыми людьми. Лишь только теперь

стали открываться одногодичные курсы при округах для подготовки
преподавателей средних учебных заведений, а до того времени предпо-
лагалось, что главное в педагогике — это знания по преподаваемому
предмету, а сам он, преподаватель, лишь третьестепенная величина,
что-то вроде ремня, передающего движение главного колеса — препо-
даваемого предмета — системе других маленьких колесиков — классу,
ученикам.
Поэтому-то тот, кто говорит о национальной школе, должен отка-
заться не только от интеллектуализма, но и от мысли, что наша
современная школа может без коренной реорга-
низации стать орудием национального воспита-
ния.
Чтобы стать системой национального воспи-
тания, наша современная русская школа должна
быть реорганизована сообразно с теми результатами, кото-
рые дает анализ всей совокупности реальных фактов текущей жизни и
выяснение ближайшего направления этих течений (см. выше), а также
сообразно с теми психологическими и педагоги-
ческими принципами, которые даются энерге-
тическими учениями современной педагогике.
Но прежде чем приступить к выяснению подробностей и про-
граммы таковой реорганизации, необходимо сделать одно указание;
для сторонника национальной школы в указанном смысле этого слова
становится совершенно неуместным то шаблонное отрицание совре-
менной русской школы, та сплошная иеремиада, которая считается
при трактовании педагогических вопросов почти обязательной для
каждого автора, не желающего навлечь на себя обвинение в ретро-
градности, для всякого органа печати, претендующего на прогрессив-
ность, — иеремиада, смолкающая лишь при упоминании о частных
школах, как будто бы там не те же программы, не те же преподавате-
ли, не те же методы и не тот же хозяин. Тот, кто говорит о националь-
ной школе, должен помнить, что и наша современная русская школа
национальна, так как она вытекает из всей совокупности нашей нацио-
нальной, государственной и общественной жизни, так как она
построена не по щучьему велению, а имеет за собой историческое
прошлое.
Наша школа отражает в себе всю Россию — и «нас», и «их», и —
«неча на зеркало пенять, коли рожа крива».
Правда, то, что есть, не всегда оказывается тем, что должно быть.
Но это должное, это идеальное тогда только может быть дей-
ственным, когда оно требует не уничтожения сущего, а его эволю-
ционирования по направлению к идеалу. Поэтому радикализм, застав-
ляющий вспомнить вольтеровскую остроту о тех, кто готов разрушить
все колокольни, чтобы заменить их глупостями собственного изобре-
тения, — такой радикализм в данном случае еще тем более неуместен,
что, как это выше было указано, сущность национальной школы не в

статике, а в динамике, что нашу школу надо сравнивать не с ветхим,
душным и антигигиеничным домом, годным лишь на слом, а с рекой,
упершейся в какой-то тупик и рискующей превратиться в болото, если
не будут прорыты каналы, которые, захватив всю воду реки, всю ее
энергию, направят ее в надлежащее русло и обогатят новыми притока-
ми, новой энергией.
Для приверженца национального воспитания критика современной
школы превращается в чрезвычайно трудную задачу — определить,
что в ней отжило, являясь отражением прошлого, мертвого уже прош-
лого русской жизни, что отражает живое, действенное еще начало
нашей жизни, имеющее корни в прошлом, и что является традицией,
которую надо беречь и развивать в будущем.
Признав интеллектуалистические теории малопригодными для обо-
снования понятия национального воспитания, мы переходим теперь к
энергетическим учениям психологии и педагогики с целью выяснить,
каким с этой точки зрения должно быть воспитание.
Остановимся прежде всего на взглядах известного американского
психолога и педагога Ст. Холла. Он, исходя из эволюционистической
точки зрения, считает совершенно немыслимым рассматривать душу
человека, а в частности душу ребенка, вне связи с общим развитием не
только человечества, но и вообще всего животного мира; для него
человеческая психика есть сложнейший продукт всего предыдущего
развития и в психике, как в разных породах и слоях земли, хранится вся
изжитая человечеством история, в виде инстинктов, особых неясных
чувствований, предрасположений, причем каждый человек, развива-
ясь от колыбели до могилы, в разные периоды своей жизни раскры-
вает в своей психике разные ее исторические наслоения, живет раз-
ными для каждого периода бессознательными воспоминаниями о пере-
житом его дедами, прадедами и еще более отдаленными предками;
человек в течение своей жизни повторяет поэтому вкратце историю
всего человеческого рода.
Таким образом, душа ребенка вовсе не 1аЬи1а газа — еще до
момента рождения в ней заключается неизмеримо больше материала,
чем она получит его потом от внешнего мира; но, разумеется, это не
означает возвращения к средневековому учению о врожденных идеях,
так как в данном случае в психике подразумевается наследственная,
органическая, врожденная наличность каких угодно переживаний,
но только не представлений, а тем более не понятий либо
идей.
Воспринимая внешний мир, человек с данной точки зрения вовсе не
пассивен, а представления, воспринятые им, вовсе не вступают в такую
борьбу, при которой человек лишь пассивно чувствует либо неудо-
вольствие при угнетении одних представлений другими, либо удоволь-
ствие при устранении причин угнетения, как это представляли себе
гербартианцы. Здесь происходит не столько борьба активных пред-
ставлений, сколько выбор их активной психикой человека, сообразно

всем ее наследственным и органическим предрасположениям и склон-
ностям. Если и можно говорить о борьбе представлений, то ее нужно
понимать в дарвиновском смысле — не столько борьба, сколько при-
способление, где побеждают вовсе не более сильные, а лишь более
приспособленные, более соответствующие условиям местной обста-
новки, т. е. в данном случае не те представления, которые сильны сами
по себе либо усилены преподавателем, а те, которые соответствуют
наследственным и индивидуальным особенностям психики данного
учащегося.
«Наша душа, — говорит Ст. Холл*, — вся полна неясных намеков,
рудиментарных признаков, вспыхивающих на мгновение в какой-
нибудь момент нашей индивидуальной жизни, пылкой, интенсивной и
богатой не существующими уже более представлениями и подробно-
стями: это, может быть, легкий автоматизм, являющийся единствен-
ным остатком богатого опыта многих поколений, мимолетная фанта-
зия, пережиток эпох труда и борьбы, может быть, эмоция, проявля-
ющаяся в детстве на один момент, далекое эхо, отражающее когда-то
раздававшийся голос толпы. Чем бы ни были эти психофоры, они вос-
приимчивы, как воск, и сохраняют форму, как мрамор... Многие из
этих археологических черт психики временами достигают сознания,
поднимаясь по ступеням из бессознательной сферы. Даже само тело в
каждой своей клетке, фибре и рефлекторной дуге отражает воспоми-
нания о вымерших генерациях. Наши души филогенетически суще-
ствовали раньше, чем они приобрели индивидуальность. Каждая из них
по крайней мере идеально имеет способность задержать многое, если
не большую часть, из опыта прежних поколений, но этот опыт нахо-
дится в нас в скрытом виде, пока не обнаружится каким-нибудь объек-
тивным фактом или восприятием».
Отсюда сам собою напрашивается вывод, что школа, предлагавшая
ученику стать человеком и совершенно игнорировавшая наследствен-
ную организацию учащихся, обусловленную прежде всего особенно-
стями их национальности в прошлом и настоящем, — такая школа
делала какую-то важную ошибку и упускала что-то весьма существен-
ное в процессе воспитания.
Далее, отсюда же вытекает, что не представления являются важ-
нейшим в психике и основополагающим, а инстинкты, эмоции и иные
бессознательные состояния и предрасположения, что, стало быть,
самое лучшее интеллектуальное образование воспитывает только
незначительную по своей относительной важности сторону всей лич-
ности человека и что исходным пунктом воспитания должна быть
культура инстинктов и чувств, в том числе и, пожалуй, прежде всего
национального чувства.
Наконец, вряд ли можно говорить о пассивности душевной жизни и
думать, что душа является лишь ареной, где впечатления внешнего
* Холл Ст. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. М., 1913. С. 24, 25.

мира свободно борются друг с другом.
Энергетические учения психологии как раз и отрицают эту пассив-
ность души, они учат, что всякое восприятие есть активный и даже
творческий процесс обработки и соединения внешнего материала с
имеющимся в данный момент и вообще с бессознательным пережива-
нием, что само-то восприятие только тогда бывает возможно, когда
психика предрасположена к нему, если она нуждается в нем, если она
хочет его. В этом случае вундтовское понятие апперцепции говорит
совсем о другом сравнительно с одноименным гербартианским поняти-
ем.
Энергетические теории основополагающим в психике считают не
познавательные состояния, а двусторонние пассивно-активные процес-
сы, превращающие восприятия извне, т. е. ощущения, представления и
чувствования, в действия, внутренние или внешние, разряжающие так
или иначе воспринятую энергию в волевые процессы. С другой сторо-
ны, всякий волевой процесс есть переход накоплений, потенциальной
энергии восприятия в действие, в энергию актуальную. Такова точка
зрения Вундта и отчасти Джемса, таков волюнтаризм Лосского*; так
же смотрит на душевную жизнь и Петражицкий**, который и предла-
гает поэтому делить психологические процессы не на познавательные,
чувственные и волевые, а на четыре группы: две группы, соответству-
ющие пассивной, воспринимающей стороне психики, — познаватель-
ные и чувственные процессы; одну активную, соответствующую
активной стороне психики, — волевые процессы; одну промежуточ-
ную, в известном смысле обслуживающую переход между первыми и
второй группами, — эмоции, пассивно-активные процессы; отмечен-
ная в этом делении пассивно-активная двусторонность психики
соответствует аналогичной центростремительно-центробежной анато-
мической и физиологической структуре нервной системы, и поскольку
простейшей схемой последней является рефлекс, постольку в психи-
ческой сфере такой схемой является идеомоторный акт, непосред-
ственный переход представления в действие, его выражающее и осу-
ществляющее.
С этой точки зрения вся душевная жизнь есть переработка живым
существом центростремительных сил — восприятий и чувствований —
в центробежную энергию, в действия, вся суть душевной жизни кон-
центрируется в этой выявляющей человека деятельности, в ней же
лежат и корни психики, и объясняющие ее процессы причины.
Поэтому здесь становится возможным единство во взглядах не только
вышепоименованных психолога, философа и юриста, но и представи-
теля совсем иной дисциплины, нашего известного акад. Бехтерева,
* См. Лосский Н. Основные учения психологии с точки зрения волюнтаризма.
СПб., 1903.
** См.: Петражицкий Л. И. Введение в изучение права и нравственности // Эмо-
циональная психология. СПб., 1905.

который считает*, что душевная жизнь может быть изучаема только
по внешним ее проявлениям — движениям и действиям, выявляющим
внутреннюю суть психики; не пассивно-центростремительные про-
цессы — познания и чувствования говорят достаточно убедительно о
психике, а лишь активно-центробежные; задача психологии состоит, с
данной точки зрения, в том, чтобы путем изучения внешних, объектив-
ных проявлений психики судить и о тех соотношениях, которые благо-
даря внутренней переработке устанавливаются в различных случаях
между внешними воздействиями и теми внешними проявлениями,
которые за ними следуют и которые обусловлены деятельностью выс-
ших центров мозга.
С точки зрения энергетических учений, излагаемых по-разному в
зависимости от особенностей тех отраслей жизни, которые изучаются
этими учениями, психика и ее жизнь есть идеомоторный акт, бесконе-
чно сложный, подготовленный задолго до рождения человека и для-
щийся всю его жизнь, и сущность ее сводится к тому, что человек все
им воспринятое от жизни стремится превратить в деяние, эквивалент-
ное энергии воспринятого: он познает, воспринимает, чувствует
только для того, чтобы все это отдать обратно жизни в актах своей
деятельности.
Если сравнить интеллектуализм с изложенными выше взглядами
психологического энергетизма, то, допуская некоторое преувеличе-
ние, можно сказать, что разница здесь такова, как между птоломеев-
ской геоцентрической точкой зрения и коперниковской. Ведь интел-
лектуализм, считая душу неподвижной и устремляя все внимание на
пассивные, центростремительные, познавательные процессы, пола-
гает, что вся Вселенная только и создана, чтобы человек мог ее вос-
принять, мог усладиться ею, мог обогатить свою душу многочислен-
ными и разнообразными ее проявлениями; интеллектуализм думает,
что высшее назначение мира — целиком уместиться в душе человека,
что высшая форма Вселенной — это человеческий разум, сам человек,
а поэтому вне человека и выше человека и его разума нет ничего и,
наоборот, в конечном счете человек и его разум дают законы всему
миру и упорядочивают его. Не так смотрит энергетизм — не познание,
а деяние является высшим проявлением человеческого духа; человек
живет не для того, чтобы воспринимать только, но чтобы творить,
отдать обратно жизни всё им взятое от нее. Солнце светит не только
для того, чтобы греть человека, но чтобы, как и все живущее, тянуть
его к себе, пробуждать к жизни, к плодонесению, к творчеству — к
тому, что дальше человека, что выше человека, что начинается там,
где кончается человек как единичность, — «зерно, аще не умрет, не
оживет». Поступок англичан, отправившихся на Южный полюс, в
ледяные пустыни царства смерти, не объяснить никакими разумными
доводами, он почти неразумен. Но не о едином хлебе жив бывает чело-
* См.: Бехтерев В. М. Объективная психология. СПб., 1907.

век, в его душе заложено еще какое-то неудержимое, необъяснимое
стремление к деятельности, тоска от сознания своей единичности и
вытекающее отсюда тяготение к тому, чтобы выйти за пределы своего
«я», чтобы вынестись великим взмахом воли и деяния за тот предел,
где кончается единичный человек и начинается нечто иное. И тогда
понятен капитан Скотт, и не кажется фразой мысль его в свой смерт-
ный час о величии того, что лежит за пределами его единичности, — «о
величии Англии, моей нации». Единичный человек, индивидуальность,
здесь вовсе не центр мира, не для человека и не вокруг человека живет
и движется вся Вселенная, но вместе с ним она стремится и рвется куда-
то, где ее нет, к тому, что никогда не существует реально, но движет
всем и тянет всё к себе, как высшая целепричина (causa finalis).
И если задача воспитания с точки зрения интеллектуализма своди-
лась к развитию познавательной деятельности человека, к обогаще-
нию его души разнообразными, построенными в гармоническую
систему знаниями, совокупность и воздействие коих на психику гаран-
тировало гармоничность и личности воспитываемого, то с точки зре-
ния энергетики задача воспитания оказывается гораздо сложнее и
ответственнее. Ибо психика понимается здесь как активное, самоде-
ятельное начало, на ней нельзя, как на восковой дощечке, взять и
написать то, что представляется наиболее разумным, — нельзя,
потому что это может исказить ее самобытность и нарушить дикту-
емый лишь ее внутренними законами процесс саморазвертывания,
может повредить ее стремлению к творческой переработке восприни-
маемого, согласно* присущим ей органическим и наследственным пре-
драсположениям, материала. Не пассивная, потребительская сторона
души становится в данном случае центром воспитания, а активная,
производительная ее функция. Школа в данном случае не должна увле-
каться всякими воздействиями, внедрениями, внушениями и даже уче-
ниями — ее цель главным образом состоит в том, чтобы дать свобод-
ный рост силам школьника, обеспечить заботливый уход за его способ-
ностями, помочь ребенку найти себя и развить свои силы и научить его
первым шагам и правильной поступи. Школа в данном случае должна
не столько учить, сколько помогать учиться, и задача ее сводится не
столько к обогащению ученика многоразличными знаниями, сколько к
выучке его трудовым, научным и нравственно-культурным навыкам,
сколько к волевой его тренировке, к развитию у воспитываемого спо-
собности к действию, к творческому выявлению своего «я», к уразуме-
нию того, что человеческая жизнь есть стремление к выходу из еди-
ничного существования путем самотворчества.
Национальная школа должна поэтому держать свой путь по тому
направлению, которое указано, с одной стороны, например, Лаем, так
как его «школа действия» и является одним из наиболее удачных опы-
тов приложения принципов энергетической психологии к педагогике; с
другой стороны, это направление указано Наторпом, так как он пола-
гает, что нравственное воспитание личности возможно лишь при том

условии, если она отрешается от своей единичности и расширяется,
сливаясь нравственно с тем высшим целым, с которым она связана
органически, — с нацией и с выразителем ее высшего блага — с госу-
дарством.
XIV
Чтобы рельефнее оттенить тесную связь между энергетическими тео-
риями психологии и идеей национального воспитания, чтобы показать,
почему теория национальной школы есть проекция идей энергетизма,
надо еще раз напомнить, что последний особое ударение делает на
активной, производительской стороне психики, а не на ее потребитель-
ских функциях. Ибо вторые являются лишь средством для первой,
подобно тому как топливо и все части локомотива, обслуживающие
топку, имеют целью только одно — развить энергию, необходимую
для движения паровоза.
В этом различии потребительской и производительской сторон, не
только психики, но и всей жизни вообще, и лежит, пожалуй, коренная
причина того, что одни, рассматривая исторический процесс и совре-
менную жизнь, полагают, что дело идет к уничтожению национальных
особенностей, к слиянию народов, к созданию какой-то особой между-
народной культуры и чуть ли не международного живого языка; дру-
гие, наоборот, из того же исторического прошлого и из нынешнего
положения вещей заключают о том, что национальности не только не
сглаживаются, но дифференцируются и все более и более индивидуа-
лизируются, что появляются новые народности, доселе пребывавшие в
состоянии национальной бессознательности, что национальные куль-
туры от взаимоскрещивания не только не сглаживают своих особенно-
стей, но развивают их еще более быстрым темпом, еще более пышным
цветком, и что вся международная жизнь есть далеко не мир, а посто-
янная борьба национальных индивидуальностей — то религиозная, то
политическая, то экономическая, то духовная, постоянное их само-
творчество и неудержимое стремление к самоутверждению, к завоева-
нию достойного для себя места под солнцем.
Если видеть в жизни лишь потребительскую ее сторону, нельзя не
признать первого из названных взглядов. Если смотреть на историю с
точки зрения производителя, деятеля, творца, то нельзя отрицать пра-
вильности второго. Здесь можно было бы спорить до бесконечности,
если не различить этих двух точек зрения, так как ни история, ни
настоящее никогда не дают да и вряд ли могут когда-либо дать какие-
либо основательные указания для предсказаний в том или другом смы-
сле, ведь возможно, что жизнь и в самом деле есть никогда непереста-
ющее творчество, есть непрерывная творческая эволюция, не зна-
ющая ни остановки, ни повторения (Бергсон).
Если полагать, что основным в психике является познание, если в
мировой жизни иметь в виду главным образом Процессы потребления,

все равно чего — чужих мыслей, плодов художественного вдохнове-
ния, продуктов экономической и культурной работы разных наций, то
тогда, пожалуй, можно будет говорить, что жизнь интернационализи-
руется, так как благодаря усиливающемуся с каждым годом обмену
между народами их ценностями и взаимопроникновению их культур-
ных влияний все становится достоянием всех народов — Толстого
читают все, от англичан до японцев, Вагнера знают оба полушария, а
некоторые писатели пользуются за границей большим спросом и
любовью, чем у себя на родине, как, например, Стринберг и Кнут Гам-
сун. Точно так же, если и в деятельности людей отмечать лишь про-
цессы потребления — восприятие идей, художественных образов и зна-
ний путем чтения или обучения, наслаждение художественными произ-
ведениями, полноту жизни, доставляемую разнообразием восприятий,
то естественно, разумеется, утверждать, что человек становится все
более и более космополитом. Для того, кто привык, например, жить,
кочуя из одного курорта в другой, от морских купаний в Остенде к
осени в Париже и к зиме в Петрограде, и проводя время в разных мод-
ных центрах Европы, — для того естественно думать, что жизнь интер-
национализируется, что разные нации становятся так же космополи-
тичны, как отели и курорты, что народы так же стремятся сгладить
свои особенности, так же мирны и склонны к безмятежному потребле-
нию всего производимого разными странами, как случайные знакомые
среди отдыхающих и веселящихся жителей фешенебельных космопо-
литических центров Европы.
Для тех людей, миросозерцание и жизнеощущение коих склонно
понимать цель существования как максимальное обогащение ума по-
знаниями, чувства — искусством и красотою, воли — нравственными
идеями, — для этих людей существование есть сплошное и непреста-
ющее потребление единичностью мировой жизни, для этого миросо-
зерцания воспитание не может быть иной системой, как тем интеллек-
туализмом, который, как искусный повар, стремится превратить и
школу, а затем и всю жизнь в тонкий, разнообразный, гастрономи-
чески составленный из лучших продуктов всех стран и народов, обед.
Другое дело — то миросозерцание, то жизнеощущение, которое
воспринимает главным образом активность — мировую и психичес-
кую, которое всего острее переживает чувство деятельности, для кото-
рого цель существования — максимальное развертывание всех сил
души, а сама жизнь — непрестающее самоутверждение личности в
мире, ее постоянное самотворчество, вечная борьба индивидуально-
стей, вечное стремление, вечная деятельность; для такого миросозер-
цания не может быть иной культуры, как только национальной, как не
может быть безличной деятельности и безличного самотворчества;
пусть культуры скрещиваются — русский балет пленяет Лондон, фран-
цузский театр содержится наряду с Мариинским на государственный
счет в Петрограде, в Байрейт ежегодно съезжаются из всех стран
Европы ценители германской музыки — и все-таки искусство каждого

народа от этого становится лишь индивидуальнее и национальнее, так
как оно есть выражение творческой силы данного народа, есть эмана-
ция его глубочайшей и сокровеннейшей сущности и в этом-то именно
и содержит всю свою ценность. Пусть хозяйственная жизнь настолько
тесно связывает все нации, что становится невозможным какое-нибудь
особое существование хотя бы самого сильного народа, пусть государ-
ства обмениваются своими продуктами, пусть торговые фирмы изо-
щряются друг перед другом в любезности и готовности угодить своим
разноплеменным покупателям, все-таки в глубине всего этого лежит
воля каждого народа к жизни, к могуществу, в основе всей этой
деятельности — борьба национальных индивидуальностей, не знающая
ни остановки, ни мира, ибо и то и другое означает для нации смерть.
Пусть съезжаются ученые всех стран на мировые международные кон-
грессы, пусть поэты и ораторы говорят о слиянии народов, о всеобщем
мире, пусть эти ученые в своей работе не имеют ничего общего с
какими-либо национальными особенностями, ибо наука, если она нау-
ка, сверхнародна; пусть имеются и в искусстве художники, одинаково
близкие и дорогие всем временам и странам, все-таки вся деятельность
ученых, поэтов, пророков и святых всех народов, все их творчество
является лишь эманацией другой высшей индивидуальности — их
национальности, давшей им мозг, нервы, душу, чувства, привычки и
взрастившей их в атмосфере своей национальной культуры.
Другой индивидуальности, живой и более высокой, чем нация, нет.
Человечество не есть индивидуальность хотя бы уже потому, что ему
нечего противопоставить иного, если только под человечеством не
мыслить лишь обитателей Земли и не противопоставлять ему обитате-
лей, скажем, Марса. Само понятие божества стоит над человечеством
и не может индивидуализировать его, не может придать ему личности,
вдохнуть в него живого бытия — божество непосредственно отра-
жается лишь в нации, а через нее в человеческой индивидуальности.
Поэтому раз жизнь индивидуальности есть деятельность и само-
творчество, то задачей воспитания становится развитие у воспитанни-
ков активной стороны их психики, т. е. то, о чем говорит энергетичес-
кая психология и педагогика, например школа действия.
Но если творчество, чем оно сильнее, чем глубже и шире, является
лишь эманацией национальной индивидуальности, так как истинный
творец лишь раскрывает в своей деятельности сокровенную душу
своего народа, то отсюда вытекает, что воспитание, име-
ющее своею целью активность психики воспи-
тываемых, должно исходить из понятия нацио-
нального, должно опираться на то, что связы-
вает единичного человека с его нацией, должно
развивать в его душе то, что может слить инди-
видуальность с духом народа и с высшим прояв-
лением духовной жизни нации — с национальной
культурой.

XV
Однако воспитание в духе активности имеет и свою оборотную сторо-
ну, в нем скрываются и некоторые опасности, которые необходимо
учесть и нейтрализовать соответствующими мерами.
Ведь если главной задачей воспитания и школы становится разви-
тие активности воспитываемого, тренировка его воли и уход за его
творческими, утверждающими и раскрывающими его «я» стремлени-
ями, то необходимо будет присоединить сюда и еще одну заботу —
превратить эту активность и самотворчество в некоторую нравствен-
ную деятельность, указать путь к такому расширению личности, кото-
рое бы привело к отрешению от особняческого индивидуализма и ото-
ждествлению личной воли с волей некоего высшего начала.
Иначе, на первых по крайней мере порах, односторонняя трени-
ровка воли воспитываемых может дать в результате лишь чрезмерное
развитие чувства своего «я», ничем столь же ценным в нравственном
отношении не коррелятивное; такая тренировка может привести
также и к тому, что у воспитываемых образуется своеобразное спор-
тивное отношение к жизни и к другим людям, когда самым важным
будет считаться проявление личных сил, постановка рекордов во всех
отраслях деятельности, как некоторая самоцель, когда легко прийти к
мысли, что вся жизнь есть борьба одних людей с другими, в которой
человек человеку — волк: ведь понятие другой человеческой лично-
сти, взятое само по себе, не как нравственная идея, говорит в данном
случае, что если другой стремится к самоутверждению и к самотворче-
ству и имеет на это такое же право, как и я, то в случае столкновения
оба могут — и имеют на то одинаковое право — бороться вплоть до
самоуничтожения одного из противников. Энергетизм станет в таком
случае философией хищничества, он превратится тогда в самый вуль-
гарный вид ницшеанства, в оправдание насильничества и всех престу-
плений, совершаемых сверхчеловеками над слабыми, не обладающими
крепкими челюстями и мертвой хваткой, обыкновенными людьми.
Не случайно поэтому то совпадение, что развитие капиталистичес-
кого производства бывает ознаменовано, с одной стороны, самым бес-
принципным хищничеством, а с другой стороны, успехом того ницше-
анства, когда из всего Ницше бралось лишь учение о праве сильных на
жизнь и когда вовсе не такой уж карикатурой кажется сообщение
Симеонова-Пищика о том, что этот философ разрешает фальшивые
бумажки делать. Такое же совпадение расцвета капитализма с подъе-
мом хищнических настроений и крайнего индивидуализма замечалось в
истории народов не раз и особенно рельефно выразилось, например, в
Афинах времен софистов и Алкивиада.
Одностороннее энергетическое воспитание, не одухотворенное
высшим нравственным началом, всегда рискует вырастить очень жиз-
неспособных, деятельных и решительных эгоистов или весьма трез-
вых, отлично вышколенных, очень работоспособных, но совершенно

бесшабашных карьеристов — Алкивиадов разных рангов — либо
людей с упорной, непреклонной волей, но с твердым бесчувственным
сердцем, с мертвой хваткой и с непоколебимой решимостью на что
угодно — людей без Бога в душе.
Двояким путем можно энергетическую педагогику сделать мораль-
ной системой, и оба эти способа указаны еще К. Д. Ушинским.
Первый путь — само понятие активности и
деятельности превратить в нравственное нача-
ло, сделав, например, труд этической ценно-
стью. Начало этому положено Ушинским в его статье «Труд в его
психическом и воспитательном значении», дальнейшая же обработка
должна будет принять во внимание то новое, что ныне в понятие актив-
ности, деятельности, работы и труда внесла современная динамическая
и, в частности, волюнтаристическая психология, а также «школа дей-
ствия», или, как ее иначе называют, «трудовая школа».
Второй путь также предуказан Ушинским; он говорит, что сила
характера, т. е. количество энергии — потенциальной либо активной,
есть сокровище, ничем не заменимое. Она почерпается единственно из
природных источников души, и воспитание должно более всего беречь
эту силу, как основание всякого человеческого достоинства. Но всякая
сила слепа. Она одинаково готова разрушать и творить, смотря по
направлению, которое ей дано. Все решается наклонностями человека
и теми убеждениями, которые приобрели в нем силу наклонностей.
«Воспитание должно просветить сознание человека, чтобы перед
глазами его лежала ясно дорога добра. Но этого мало. Каждый из нас
видит прямую дорогу, но многие ли могут похвалиться, что никогда не
уклонились от нее? Побеждать свои природные влечения каждую
минуту — дело почти невозможное, если посреди этих влечений мы не
находим себе помощника, который бы облегчал нам победу над
нашими дурными наклонностями и в то же время награждал бы нас за
эту победу. К чести природы человеческой должно сказать, что нет
такого сердца, в котором бы не было бескорыстно добрых намерений,
но эти побуждения так разнообразны и иногда так глубоко скрыты,
что не всегда легко отыскать их. Есть одна только общая для всех при-
рожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать вос-
питание: это то, что мы называем народностью. Как
нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству,
и эта любовь дает воспитателю верный ключ к сердцу человека и могу-
щественнейшую опору для борьбы с его дурными природными, личны-
ми, семейными и родовыми наклонностями. Обращаясь к народности,
воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чув-
стве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения, приня-
того одним умом, или привычки, вкорененной страхом наказаний.
Вот основание того убеждения, которое мы высказали выше, что
воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народ-
ным.

Итак, воспитание должно просветить сознание человека, чтобы
перед глазами его лежала ясно дорога добра, т. е. воспитание должно
подчинить волю человека, его стремления, его интересы и самую его
индивидуальность определенной сознательной высшей нравственной
цели, которая требовала бы служения себе, служения свободного,
путем которого было бы не отрицание индивидуальности, не жертва, а
самоутверждение каждого единичного «я». Воспитание должно бази-
роваться на такой моральной идее, которая не уничтожала бы лич-
ность, но была бы ее максимальным расширением.
Такою идеею может быть, по мнению К. Д. Ушинского, народ-
ность. Воспитание должно, кроме того, найти среди природных влече-
ний помощника, дабы при стремлении к такой моральной цели мы не
отвлекались от дороги добра.
/ Народность и в этом случае оказывается необходимой, но уже не
как идея, а как природная наклонность, не как цель, а как средство.
В цитированном отрывке Ушинский употребляет это свое любимое
словечко, очевидно, в двух разных смыслах, и нам надо перевести это
слово на термины, соответствующие как современной энергетической
психологии, так и развиваемой в данной статье мысли.
Народность, как природная склонность, есть то, что выше мы наз-
вали национальным чувством, когда говорили, что национальную
школу в Россию можно было бы назвать попросту нормальной, если
бы можно было обойтись без того, чтобы не положить в ее основу
тщательного воспитания национального чувства. Теперь можно при-
ступить к окончательной формулировке не раз уже высказанной выше
мысли, что это непременно приходится сделать, раз мы, отказавшись
от интеллектуализма, пришли через энергетизм к школе действия и к
национальному воспитанию.
XVI
Национальное воспитание, как выше было упомянуто, не может выра-
жаться лишь в подчеркивании того, что способно будить националь-
ную гордость; не может оно надеяться на успех и при максимальном
увеличении школьного материала, касающегося русской жизни.
Теперь, когда мы выяснили окончательно нашу позицию по данному
вопросу, можно лишь добавить, что национальное воспитание, как и
школа действия, должно покончить с упорно до сих пор держащимся
убеждением, будто бы цельное и действенное миросозерцание, не
допускающее разлада между мыслью и делом, может быть дано, сооб-
щено, привито и т. д. извне — словом ли, книгами, уроками или лекци-
ями, как ряд знаний, хотя бы сообщенных самым артистическим обра-
зом, хотя бы усвоенных в совершенстве. Ибо такое, основанное лишь
на интеллектуальном постижении, миросозерцание опирается лишь на
сознательные, т. е. поверхностные, слои психики, а потому не может
быть действенным, оно в лучшем случае создает лишь принципиали-

стов да программность, а больше лишь рыцарей на час, не умеющих
идти далее красивого жеста, далее истерического выкрика. Чтобы
миросозерцание дало настоящего человека — строителя жизни, упор-
ного в достижении целей, непреклонного в борьбе за своего бога, надо,
чтобы оно было не только выработано самим человеком, но имело бы
глубокие корни в бессознательном психики и оттуда черпало силу,
чтобы оно было выстрадано, пережито, чтобы оно прошло через
любовь, через ненависть, через все море чувств, через всю душу.
Таковы были Кромвель и его «железнобокие», таковы были и наши
раскольники и сектанты, умевшие не только умирать за двоеперстие да
сжигать себя заживо в молельнях, но и создавать на берегах Ледови-
того океана культурные, с образцово поставленным хозяйством посел-
ки, творить жизнь в мертвой, голодной пустыне; таковы вообще все те
люди, у которых убеждения основываются не на книгах, не на созна-
тельных данных, а на пламенной, бурлящей из глубины души вере
либо на иных, подсознательных, стихийных тяготениях, составляющих
сущность великого человека.
Поэтому-то из наиболее видных представителей энергетической
педагогики — Лай* и говорит, что воспитание должно воздействовать
на врожденные и приобретенные реакции так, чтобы они пришли в
соответствие с нормами логики, эстетики и религии, и что только в
том случае оно будет успешным, если его исходной точкой мы изберем
инстинкты, ведь от них-то и зависит прежде всего круг представлений,
интерес, а также интенсивность и направление волевой деятельности:
не представления, а инстинкты являются фундаментом души и на
инстинктах и эмоциях поэтому должно базироваться воспитание; эти-
то глубинные и основные процессы душевной жизни и должна прежде
всего захватить под свою власть педагогика, а не гнаться за тем, что
само собой придет вслед за воспитанием эмоциональной и волевой
областей.
Из таких наследственных и стихийных сил выдвигается прежде
всего национальный инстинкт в его различных проявлениях; этот
инстинкт и должен теперь в первую же голову быть положен в основу
национального воспитания; национальная школа, принявшись за тща-
тельную культуру этого богатого и могучего инстинкта, скоро найдет
в нем верного и надежного помощника, который сможет облегчить для
воспитываемых победу над их эгоистическими склонностями, как об
этом говорит Ушинский, сможет эти эгоистические тенденции вывести
на более широкое поприще и слить их с интересами нации.
Никогда никакое представление не сможет этого сделать так
успешно, как инстинкт, ибо инстинкты сильны, они сильнее иногда
человека, ибо в них говорит не данная единичность, не данный отдель-
ный, слабый сам по себе, человек, но слышится могучий голос пред-
ков; особенно звучно говорит о благе родины национальный инстинкт,
* См.: Лай. Школа действия.

в котором индивидуальная воля совершенно заглушается волей бес-
конечных рядов поколений наших отцов и предков, живших когда-то,
любивших свою страну, боровшихся и умиравших за нее, чтобы и из-за
могилы требовать от нашей совести того же. Национальный инстинкт
поэтому-то и может стать надежным помощником в воспитании, осо-
бенно у той школы, которая центром своего воспитательного воздей-
ствия делает не интеллект, а волю воспитываемого, силу его стремле-
ний и способность бороться за свое «я» и творчески выявлять свою
личность. Национальный инстинкт, правильно культивированный и
разработанный школой, сможет направить все личные, эгоистические
и индивидуальные стремления туда, куда устремляется и собственная
его энергия, исходящая из глубокого бессознательного источника — из
воли народа — к благу нации. А этим национальное воспитание прев-
ращается в нравственное, так как здесь нация становится не отвлечен-
ным понятием и не слепой, стихийной инстинктивностью, а живой,
конкретной целью, сознательным тяготением, которое способно
подчинить себе все эгоистические чувства и стремления и направить
интерес, внимание, активность — всю силу души к благу народа, как
высшей этической ценности.
Эта высшая цель вовсе не исключает тех общеобязательных обще-
человеческих ценностей, которыми должна руководствоваться педаго-
гика, ибо, согласно развиваемой в настоящей статье мысли, если в
творческой деятельности человека отражается жизнь нации, то в
деятельности последней, в творчестве ее, отражается само Божество,
а это и дает ключ к определению того, почему в национальных идеалах
и интересах национально-индивидуальное является одновременно и
общеэтичным, и наиболее ценным именно с космополитической обще-
человеческой точки зрения, почему высшим благом, способным руко-
водить живой нравственной волей человека, может быть идея народа.
Разумеется, подобные утверждения требуют для своего обоснования
более солидной аргументации, чем здесь приведенная; но для этого
пришлось бы отойти слишком далеко за пределы данной педагогичес-
кой статьи в область философии; в настоящем случае достаточно будет
ограничиться ссылкой на труды Н. Гр. Дебольского*, где мысль, близ-
кая к воспроизведенной, развита со всей должной научностью и солид-
ностью аргументации.
Народность, как нравственная идея, указывает воспитанию, что
только через слияние личных стремлений с волей народа, через ото-
ждествление личного блага с благом народным возможна нравствен-
ная деятельность, возможно исполнение вели Божией; иначе говоря,
всякая нравственная деятельность, не единичные отдельные дела, а
жизнь человека, как одно нравственное деяние, возможна прежде
всего как деятельность на благо нации, на благо родной страны, что
нельзя служить общечеловеческому, не выполняя долга перед роди-
* «О высшем благе», а также статьи в «Журнале Министерства народного просве-
щения» за последнее пятилетие.

ной, нельзя воздавать Божье, не воздавая кесарева.
Само понятие воспитания приобретает особый нравственный
смысл: оно становится подготовкой человека к служению высшим,
чем человеческая личность, ценностям — родине, а через это Боже-
ству. Человек должен готовиться к этому, как средневековый паж или
оруженосец к рыцарскому служению, как послушник древнерусского
монастыря к иночеству, как воин к будущей войне за родную страну.
Воспитание в этом смысле уже не питомник будущих космополитичес-
ких человеков, способных всё познать, всё почувствовать, всё потре-
бить; воспитание уже и не тренировка будущих карьеристов и делови-
ков. Воспитание превращается в долг для каждого — и для воспитыва-
ющего, и для воспитываемого, в нравственную обязанность перед
народом, родиной и Богом.
Ибо, для того чтобы с честью служить родной стране, чтобы в
своей деятельности осуществлять волю нации, мало одного лишь
желания либо убеждения — необходимо еще обладать знанием и уме-
нием надо подготовить к этому служению себя — путём самовоспита-
ния — и других — путем школы и воспитания.
Подобное воспитание не право, а долг, нерадивое выполнение
которого есть грех, ибо всякий, не подготовивший себя к служению
своей народности, так же вреден, как беглец с поля битвы, как отступ-
ник, спокойно отходящий в сторону в то время, когда родному народу
грозит опасность, как злостный банкрот, не желающий выплатить
своей стране то, что он получил от ее культуры еще с молоком матери.
Точно так же и школа, и педагог, и государство, мало или плохо воспи-
тывающие и обучающие подрастающие поколения, совершают такое
же преступление, как если бы они во время войны задерживали боевые
припасы, изготовляли бы негодные снаряды и давали бы армии дур-
ных, недоученных, недисциплинированных и трусливых солдат.
Национальное воспитание — суровый долг перед народностью.
XVII
Национальная школа, толкуя воспитание как некий долг государ-
ства перед народом, индивидуума — перед своею совестью, придает
делу воспитания оттенок какой-то суровости, превращает его во что-
то овеянное духом аскетизма.
Необходимо признать это. Надо сказать, что это не случайность,
что это не такое построение мысли, которого можно и должно избе-
жать, но что указанный аскетический стиль национальной школы есть
неизбежное и существеннейшее следствие из ее сущности, что дух
аскетизма неразрывно связан с национальным воспитанием.
Но только не надо понимать аскетизм в том узком смысле, в каком
он часто понимается: аскетизм вовсе не изуверство, когда человек не
приемлет ни себя, ни мира, отворачивается от жизни, от света и лишь
готовит себя к смерти, превращаясь, таким образом, еще задолго до

смерти в мертвеца; на самом деле это вовсе не сущность аскетизма, а
лишь одно из его проявлений, и притом не только крайних, но и свя-
занных лишь с определенным религиозным учением; на самом же деле
аскетизм может быть вовсе не связан ни с какой религиозной догмой.
Аскетизм в переводе на современный язык есть тренировка,
физическая и нравственная, и подразумевает следующее: 1) неприятие
данного, сущего и 2) подготовку к будущему, к должному и идеально-
му.
Религиозный аскет, монах Востока, истязующий свою плоть, не
приемлет мира, не приемлет своей грешной, полной блудных страстей
души — он не мирится ни с первым, ни со второй, он говорит, что
настоящая жизнь находится за гробом, и поэтому вполне логично
видит сущность своей подготовки к этой настоящей, а не кажущейся
жизни в постепенном умерщвлении своего тела, в том, чтобы превра-
тить его в труп, заставив жить лишь чисто духовные потребности своей
психики.
Современный английский спортсмен-студент, ежедневно трениру-
ющийся до седьмого пота с усердием, которое сделало бы честь
любому монаху средневековья, современный французский студент,
становящийся трезвым и целомудренным по принципу, — все они счи-
тают, что настоящие цели их жизни находятся впереди, они не прием-
лют в этом смысле ни своей психики, ни своей физической организа-
ции, но находят их ниже того, чем они должны бы быть, — и нещадно
их тренируют; они истязуют свою плоть — дряблые мускулы, слабое
сердце, вялые, с неглубоким дыханием легкие — непрестанно, упорно,
с неослабным вниманием, пока не добьются того, что мускулы их
окрепнут и приобретут упругость стали, а сердце и легкие совершенно
не напоминают о себе при самых трудных и утомительных упражнени-
ях. Здесь цель тренировки сводится к тому, чтобы превратить греш-
ное, распущенное, склонное к вялости и к неге, склонное к своим соб-
ственным наслаждениям тело просто в послушное орудие воли, в
покорного, беспрекословного исполнителя всех велений духа.
Национальное воспитание, являясь в известном смысле широкой
системой физической, волевой и нравственной тренировки, стоит,
однако, ближе к понятию аскетизма, чем просто тренировки, и вот
почему: в аскетизме есть один признак, отличающий это понятие, из-
за которого оно не может быть вполне тождественно с тренировкой,
как это слово понимается обычно.
Аскетизм, сверх отрицания или неприятия сущего и подготовки к
будущему, должному, подразумевает еще отрицание за единичностью
человека, даже в иных случаях за его индивидуальностью, особых
прав, а также стремление к выходу из этой единичности, к слиянию с
высшей нравственной сущностью, с высшей сверхъединичной лично-
стью — с Божеством. Это слияние предполагается мыслимым двояким
путем: посильным воздержанием от жизни, уединением, самоуглубле-
нием, непротивлением злу, умерщвлением плоти — путь по преимуще-

ству Востока — либо активным путем — любовью, деятельной, твор-
ческой, направленной на благо других любовью, всю жизнь, всю душу
полагающей в жертвенном служении избранным идеям, в активном
самоотвержении для творческого, деятельного подвига любви — путь
по преимуществу Запада. С одной стороны, египетский пустынник
либо буддийский монах, с другой стороны — Франциск Ассизский. У
нас — в нашей душе и в нашей истории — одинаково отразились в этом
отношении и Восток, и Запад, начиная от Феодосия Печерского и кон-
чая теми, уже не религиозными текстами XIX—XX вв., которые, одна-
ко, также умели умерщвлять и в своей душе, и в своем теле все лич-
ные, все эгоистические, все чувственные тяготения, также умели прев-
ращать всю свою жизнь в сплошное подвижничество, в страдничество,
в мученичество, в один великий подвиг любви к тому, что стало их
божеством, — к народу, к Русской земле.
В национальном воспитании мы видим то же суровое требование —
отрешиться от эмпирической личности и подчинить свою личную волю
воле высшей. Только здесь путь отрешения идет не через уничтожение
или умерщвление тела или эмпирической личности, а через возвыше-
ние ее в понятие нравственной личности; точно так же индивидуальная
воля здесь не подавляется, эмоции и инстинкты не заглушаются, но все
они путем культуры их, т. е. соответственного воздействия на направ-
ление их развития, выводятся на более широкий путь — на служение
народности как высшему благу, как высшей нравственной личности.
Национальное воспитание есть аскетизм, и в данном случае он
мыслим при одном условии — при добровольном согласии самих воспи-
тываемых подвергнуть себя такой аскезе, при условии, если школе
удастся добиться того, что сами учащиеся признают путь, предлагае-
мый им школой, своим путем, пойдут по нему и будут просить от
школы указания и помощи. При таком положении вещей аскетическая
суровость школы приобретает иной оттенок — школа с учащими и
учащимися становится похожей на дружину, идущую в бой за родную
землю, дружину, куда все поступили добровольно, где все знают, куда
и зачем идут, где все сознают всю необходимость железной дисципли-
ны, весь позор трусости и отступления, где все готовы на раны, на
страдания и на смерть, где даже и трусы, даже и дезертиры, когда их
расстреливают, признают всю законность такого сурового наказания.
Русская школа, приняв подобное понимание задач национального
воспитания и построив его на идее жертвенного служения народности
как высшей нравственной цели, становится национальной школой еще
в том смысле, что она оказывается в этом случае проникнутой тем же
аскетическим настроением, в котором издавна, от времен Ярослава
Мудрого, воспитывался русский народ и которое неизгладимо, как
самая характерная наша особенность, запечатлелось и на русской жиз-
ни, и на русской культуре, и на всем нашем национальном характере.
Ибо если правы и те, кто упрекает нас в распущенности, в безверье, в
общественной и индивидуальной безнравственности, кто в переживае-

мой ныне, небывалой еще вакханалии всеобщей продажности, преда-
тельства и цинизма видит одну из гримас нашего национального
обличья, то правы лишь постольку, поскольку они не забывают и о
тех, благодаря самоотверженности которых мы не были еще разбиты
до сих пор самым сильным народом Европы, поскольку не упускается
из виду то, что при всей нашей карамазовщине мы всегда были готовы,
подобно величайшему из русских — Льву Толстому, отречься от всего
и лишь в этом отречении от единичности, в этом слиянии с чем-то выс-
шим видеть сокровенный смысл существования.

Национальное
и героическое
в воспитании
I
Еще не так давно могло казаться, что путь, завещанный К. Д. Ушин-
ским русской школе, — путь национального воспитания — либо зарас-
тет, либо будет вконец исковеркан представителями зоологического
национализма. Еще не так давно мысль, что и в русской школе нацио-
нальное, т. е. свое, родное, должно быть основой воспитания, встре-
чала упорное противодействие, была под каким-то бойкотом со сто-
роны лучшей части нашего общества.
Но разразилась война и показала, как утопичны были все наши
космополитические теории и какое колоссальное значение в жизни
народов имеет национальное чувство, даже там, где несколько поколе-
ний подряд воспитывалось на фанатическом его отрицании. Война
показала, сколько скрытой силы таилось в национальном чувстве,
силы центростремительной, обеспечивающей нации единство, кре-
пость и возможность дальнейшего мощного развития; национальное
чувство оказалось неисчерпаемым источником героизма, доблести,
подвигов самопожертвования и красоты человеческого духа: так Рос-
сия стала способной вдруг отказаться от своего тысячелетнего, неизле-
чимого, казалось, пьянства; в «торгашеской» Англии нашлось свыше
миллиона людей, идущих добровольно, без всякого понуждения со сто-
роны государства, на войну, на смерть за родную землю; даже Бель-
гия, слывшая за какую-то анонимную страну анонимных портово-про-
мышленных интернациональных компаний, — даже маленькая Бель-
гия поразила весь мир своим сказочным героизмом. Но в то же время
пример Германии показал, до какой бесчеловечной, скотской жестоко-
сти, до какой атавистической дикости может довести то же националь-
ное чувство одну из культурнейших наций, если это чувство превра-
тится в зоологический национализм, если оно воспитается под много-
летним, непрестанным гипнозом дико-шовинистической идеи «Deutsch-
land uber Alles in des Welt».
Таково национальное чувство.
Война показала, что теперь уже не может быть вопроса о праве
национального воспитания на определенное место в русской школе,

ибо национальное чувство есть великая, неискоренимая и страшная по
своей стихийности сила. Ее нужно воспитывать, нужно культивиро-
вать, надо направлять ее на осуществление великих идеалов нашей
культуры, иначе эта грозная сила, предоставленная себе, может извра-
титься и тогда станет страшной не столько для других народов,
сколько для нашего же дальнейшего национального бытия.
И надо теперь же, когда война доводит национальное чувство до
высшей его силы, взяться за это воспитание не только в старших клас-
сах, но и в младших, где столько горячих голов, столько пылкой фан-
тазии, столько наивных порывов. Наши малыши, рвущиеся на войну,
чутко прислушивающиеся ко всему ныне переживаемому, прежде
всего должны быть объектом самого тщательного внимания со сто-
роны школы, ибо чувства, сильно пережитые в детстве, развиваются
далее по тому направлению, которое тогда им было дано.
II
— Чем отличаются коллегии Петра Великого от приказов Москов-
ской Руси? — В глазах маленького взъерошенного второклассника
мелькнул испуг; мальчик мучительно заметался, заискал чего-то в
памяти, губами и пальцами даже шевеля от напряжения и, наконец,
каким-то чужим голосом, словно испорченный автомат, отвечает; и
что хуже всего, отвечает совершенно правильно, насколько вообще
способен правильно ответить на подобные вопросы мальчуган двенад-
цати лет, добросовестно вызубривший Острогорского.
«Зайца можно выучить играть на барабане, а кошку есть огурцы», —
вспоминается откуда-то из Чехова при такой, столь обычной сцен-
ке.
А между тем этот самый мальчик может рассказать, да еще как —
совсем иным, звонким голосом, с блеском в глазах, захлебываясь, и о
том, как учился и жил Ломоносов, как защищали Севастополь, как
замерзали на Шипке... и много еще другого расскажет он с увлечени-
ем, как сказку, где он сам живет вместе с героями. Просто диву иной
раз даешься, как это такой малыш умудрился все это прочесть и зача-
стую даже под запретом родителей. Для этого нужно было только,
чтобы книжка захватила мальчика за сердце, подняла бы в нем волны
чувств и стала бы этим ему понятной и близкой: ведь в детском воз-
расте понять равняется перечувствовать, пережить (а не только лишь
воспринять); поэтому-то школьник, способный в один вечер, не отры-
ваясь от стола, проглотить целую книгу, приходит в ужас от двух стра-
ниц сухого и лаконичного учебника, как бы они ни были разъяснены
преподавателем; поэтому-то хотя во многих еще местах и задают детям
разные глубокомысленные вопросы, педагогика давным-давно уже
признала, что быть полезным, т. е. восприниматься и перерабатывать-
ся, может лишь наглядное, и весь секрет преподавателя, особенно в
младших классах, и состоит в умении делать наглядным все препода-

ваемое, иначе оно либо вовсе не будет воспринято, либо, вторгнувшись
в психику ребенка вопреки ее сопротивлению, все-таки будет выбро-
шено, в лучшем случае бесследно; разве только цепкая память ребенка
удержит кое-какие крохи из этого бесполезного и ненужного.
Но ведь и кошка, приученная есть огурцы, вероятно, никогда на
всю жизнь не забудет вкуса этих огурцов.
III
Добиться искомой наглядности можно различными способами.
Можно изучаемый предмет показать ученику, дать ему в руки,
чтобы тот поглядел, потрогал, понюхал, — словом, воспринял его
всеми органами чувств. Такого рода наглядность, наглядность воспри-
ятия, широко применяется с помощью различного рода коллекций,
рисунков, таблиц, схем, а также «волшебного фонаря» и, за последнее
время, кинематографа.
Но наглядным может быть не только восприятие: всякое непосред-
ственно переживаемое чувствование так же реально, живо, а поэтому
и наглядно, как и ощущение; в силу этого можно сделать наглядным
предмет, вызвав в душе ребенка соответственное чувствование и соз-
дав далее необходимые ассоциационные нити между таким чувствова-
нием и изучаемым предметом.
С точки зрения известной теории о соответствии этапов развития
душевной жизни всего человечества и индивида наши школьники с их
неутомимой пытливостью, постоянной готовностью к драке не
столько по злости, сколько ради самой драки, ради упоения ею, с их
неспособностью долго оставаться в одном положении переживают,
вероятно, тот период истории, когда отдельные, только что сложив-
шиеся племена вечно вели войны с дикими зверями, с врагами, друг с
другом, искали новых земель, тянулись к новым, неведомым краям,
открывали новые земли и новые горизонты. В эти героические вре-
мена сказочных богатырей творился эпос и создавалась народная пес-
ня, в эти времена жизнь человека не стоила ничего, да и он, неудер-
жимо тяготея ко всему таинственному, страшному, томясь неизбыв-
ной, неугасимой деятельностью, жаждущей подвига, сам всегда готов
был сложить свою буйную голову.
Героизм — вот что образует центр той сферы чувствований, в кото-
рой может оперировать преподаватель младших классов и вне которой
он напрасно будет стучаться в душу ребенка; чувства эти пережива-
ются в школьном возрасте со свежестью и полнотою, никогда более не
повторяющимися, захватывают психику иногда без остатка, делая ее
удивительно цельной, а все чувства ребенка так мило непосредствен-
ными; чувства эти могучи, так как они являются не продуктом личного
опыта, а бьют из глубины бессознательного, созданы опытом длинно-
го, в глубь веков уходящего ряда предков, всосаны с молоком матерей;
в этом тяготении к героичному, в жажде подвига, в тоске по сильной,

энергичной личности ребенок живет чувствами давно минувшего
прошлого, он сливается с давно затихшей жизнью предков, родного
народа и всего человечества.
IV
Не так давно нашу школьную детвору охватило, словно какая-то
болезненная страсть, увлечение сыщицкой литературой; школьники
читали серии этих Натов Пинкертонов, Шерлоков Холмсов, лордов
Листеров с удивительным жаром, несмотря на всякие запрещения и
наказания; опрошенные в некоторых учебных заведениях, они дали
такие, например, ответы: раз засевши за какого-нибудь «пинкертона»,
они не могут уже оторваться от книги и заниматься уроками; один уче-
ник сообщает, что дочитался до привидений, другой пишет, что при
этом чтении его «страх берет и жутко становится», находились и убе-
жденные последователи этой литературы, сообщавшие, например:
«Нравятся мне сыщики с тех пор по сегодняшний день, по сию минуту.
И покупал его («Лорд Листер»), покупаю и буду покупать. И вообще
он полезен для мальчиков и для взрослых, и я теперь воображаю его на
себе»; один тайный приверженец Ната Пинкертона и, вероятно, муче-
ник за него пишет: «Я ожидаю смерти Ната Пинкертона. И правда, что
он существует где-нибудь?.. Читаю мало теперь, потому что теперь не
позволяют опекуны; я всегда читаю ночью, когда все спят, я зажгу
лампу и читаю целую ночь. И считаю полезным». Такова сила увлече-
ния!
Какая борьба происходила тогда между педагогами, возвращавши-
мися с иного урока с целым ворохом различных «сыщиков», и школь-
никами, продолжавшими все-таки упиваться любимыми героями и
«считать это полезным»; каких только страстей тогда ни говорили по
поводу этого увлечения: дескать, и дети наши безнравственны, и иде-
ализма уже в них нет, и мы все вырождаемся.
А между тем дело объяснилось очень просто: все эти сыщики, Шер-
локи Холмсы, Наты Пинкертоны, лорды Листеры понравились детям
потому, что затронули самое сильное в душе школьника чувство —
героизм, тяготение к сильной личности, жажду подвига и деятельно-
сти; ведь и раньше любимым чтением детей был Майн Рид с его
дикими индейцами, отважными охотниками и невероятными приклю-
чениями; ныне же появился новый тип школьника-горожанина, для
которого майнридовские степи, пампасы, леса и прочее так же мало
представимы, а поэтому мало понятны, как наше Адмиралтейство с
Дворцовой площадью для какого-нибудь майнридовского Орлиного
Глаза из племени сиуксов; поэтому городской школьник и зачиты-
вается сыщицкой литературой, где действие всегда происходит в знако-
мой ему городской обстановке; а раз он заинтересовался — всё, что
связано с любимым героем, всё становится близким и милым сердцу
школьника; по этому поводу не могу не припомнить одного случая,

бывшего на уроке географии в классе, где я вел курс: пока проходили
Азию, Африку, ученики занимались, как всегда — работали, как
умели и сколько могли, интересовались, поскольку мне удавались уро-
ки. Но вот дошли до Сев. Америки — и весь класс сразу изменился:
стоило назвать какой-нибудь город, как уже сыпались различные ком-
ментарии, обнаруживавшие весьма солидные и обширные знания; уче-
ники, указывая, например: «здесь был ранен Нат Пинкертон», здесь
было совершено такое-то преступление и т. д., с оживлением расска-
зывали про заводы, фабрики и промышленные предприятия известных
из сыщицких рассказов городов и округов; класс с воодушевлением
готовил уроки, а Сев. Америка стала близкой, родной страной, освя-
щенной деятельностью любимых героев—сыщиков.
Сознаюсь, я позавидовал тогда этим анонимным авторам натпин-
кертоновских брошюр и от души пожалел, что они не выдумали еще
каких-нибудь Лейхтвейсов из русской истории.
V
Война, создавшая уже столько красочных картин героизма и доблести,
находит звучный отклик в сердцах наших школьников. Привычное
тяготение к героическому связывается теперь с новым-для них чувство-
ванием — с чувством национального воодушевления, с любовью к
родине и другими проявлениями древнего, как само человечество,
инстинкта национального самосохранения. Было бы бесконечно жаль,
если бы школа оставила неиспользованным это богатство чувствова-
ний, переживаемых ныне школьниками: ведь пройдет несколько лет,
появятся новые чувствования, придут иные, уже личные переживания —
и все это героическое, сказочное, что так красиво и полно чувствова-
лось в великую эпоху нынешней войны, спадет, как вешние воды, опу-
стится под напором нового опять в море бессознательного, позабу-
дется и, может быть, погибнет бесследно.
Но касаться этой стороны детской психики надо с большой осто-
рожностью, иначе можно неумелым обращением приучить ученика к
пошлости, а тем навредить ему на всю жизнь.
Разумеется, настоящий, милостью божьей педагог, артист в душе,
знакомый с восторгом творчества, сможет вспомнить свое детство и
воскресить из недр бессознательного былой ребяческий героизм;
такой педагог сможет и сам вдохновиться этой воскресшей волной
сильного и красивого когда-то чувства, и весь класс захватить своим
вдохновением.
Тогда можно быть спокойным за успех урока — талантливый педа-
гог сам, без особых указаний методики, почувствует, как в каждом
отдельном случае ему следует поступить, чтобы оживить в душе
школьника древнее чувство героизма, выработанное еще в те времена,
когда человек умел безропотно всю свою душу, всю свою жизнь при-
носить в жертву своему роду, племени или государству, когда евангель-

екая заповедь самопожертвования была лишь простой, не вызывавшей
удивления привычкой. Оживив же это чувство, связав его с надлежа-
щими понятиями из прошлой и современной жизни родного народа,
будет нетрудно, положив в основу гражданского воспитания это чув-
ство, развить его далее в способность глубоко проникаться обществен-
ными интересами и живо отзываться на них, жертвуя своими мелкими
эгоистическими интересами и чувствованьицами. Прочное граждан-
ское чувство, способное на жертвы, должно быть обосновано не на
пустом месте личного индивидуального опыта, а на инстинкте, создав-
шемся как результат многовекового, переходящего из поколения в
поколение опыта; лишь тогда возможны будут твердые, убежденные и
цельные люди, способные проникаться общественными и сверхлич-
ными идеями, умеющие страдать и радоваться из-за Гекубы и тоско-
вать от сытой, будничной жизни.
Средний преподаватель при всей своей опытности и добросовестно-
сти все-таки никогда не должен полагаться только на свое педагогичес-
кое чутье при трактовке тем, затрагивающих сильные и высокие чув-
ства: ведь простословесное морализирование, не подкрепляемое при-
мером, не вызывающее подражания и не настолько сильное, чтобы
поднять в душе слушателя волны чувств, требующих вследствие силы
своей действования, — такое морализирование, во-первых, бесполез-
но: целью всякого воспитания является не сообщение бездейственных
познаний пассивно внимающему ученику, а тренировка его, обучение
различным действиям и превращение их из сознательных, требующих
особого усилия и внимания волевых актов в простые привычные дей-
ствия, исполняемые автоматически: так приучают к физической, а
затем интеллектуальной и нравственной опрятности, к аккуратности, а
затем к добросовестности во всякой деятельности, к послушанию, а
затем к повиновению велениям долга и порядочности; при всяком вос-
питании необходимо вызвать у ученика ряд подражательных действий,
обучить его их отчетливому выполнению, иначе воспитатель, хотя бы
сообщивший массу хороших и моральных сведений, все-таки так же
мало достигнет цели, как учитель гимнастики, очень хорошо рассказа-
вший, как надо прыгать через «кобылу», но ни разу сам через нее не
перепрыгнувший и не заставивший своих воспитанников прыгать. Во-
вторых, и словесное морализирование не безвредно, так как постоянно
воспринимаемая в известных случаях дешевенькая мораль и сладень-
кая сентиментальность накопляет в результате такую массу нудных
ассоциаций с высокими темпами, что потом ученик их не может уже
слышать без легкого чувства тошноты; это чувство становится для
ученика противоядием, оберегая его от пошлости, так как он начинает
слушать лишь поверхностно, не думая и не впуская в свою душу
пошлых слов; в результате от него скучное морализирование среднего
преподавателя отскакивает, как горох от стены, и всё в конце концов
для обеих сторон проходит благополучно.
Вред, и серьезный вред, может получиться, когда преподаватель

при всех своих хороших качествах принадлежит к типу людей, которых
в свое время покойник Базаров не раз маливал: «Аркадий, не говори
красиво», — людей не горячих и не холодных, а так — тепленьких;
такие не могут создать своим словом в душе слушателя настолько силь-
ных чувств, чтобы они требовали выхода, стремились к реализации и
могли вылиться в действие; такие люди не вызывают и спасительной,
как противоядие, скуки. Нет — они красноречивы, они, в сущности,
талантливы, но только они ниже, слабее своих слов; как педагоги, они
способны создавать в душе школьника подобные себе средние, теп-
ленькие чувствованьица, и если бы на этом они и останавливались, то
всё было бы благополучно; беда в том, что за этими тепленькими чув-
ствами следуют всегда потоки более или менее красивых слов, вынося-
щие из души не только всю энергию вызвавшего их чувства, но и эне-
ргию других уже слоев психики, что ослабляет ее интенсивность; а
когда далее в силу привычки для этих красивых слов не требуется уже
и среднего чувствования, то тогда получается склонность к фразер-
ству, к крикливости, к пошлости, к шумливости там, где подобает бла-
гоговейное молчание либо энергичное действование, скудное на слова.
Если преподаватель такого типа умеет владеть классом и, при своей
талантливости, действует на школьников заразительно, возбуждая
свойственную их возрасту подражательность, то он положительно-
таки вреден, особенно если он не только сам при всяком случае кра-
сиво и горячо говорит о высоких темах, но и детей приучает к этому,
ибо он готовит из них пошляков, способных много и красно говорить,
посредственно чувствовать и очень мало делать.
Что, действительно, может быть хуже в педагогическом отноше-
нии тех патриотических декламаций, когда одиннадцатилетняя девоч-
ка, еще поигрывающая в куклы, начинает неестественно громко и
очень выразительно вещать всем на послушание о чувствах, которых
еще и не осознает, или когда мальчуган, вчера еще здорово подрав-
шийся во время пускания корабликов в луже, вдруг с ужасно мрачным
видом бормочет какое-нибудь патриотическое в славянофильском
прежних времен духе стихотворение?
VI
Героизм, как указывалось выше, и является тем чувством, которое,
как переживаемое ныне наиболее конкретно и сильно, может быть
использовано для того, чтобы воспитать национальное чувство и
интеллектуализировать его, связав с такими малонаглядными предме-
тами, как история или русская словесность. Ведь в детстве всякое чув-
ство, если оно уже развилось, занимает большое место в душе, состав-
ляет, можно сказать, ее основу настолько, что даже познание и то в
этот период совершается через чувство. Вопрос сводится теперь к
тому, каким методом было бы всего целесообразнее и надежнее руко-
водиться, чтобы иметь возможность всегда вызвать столь близкие

ныне школьникам героическое и национальное чувствования, не рис-
куя запошлить их или надоесть ученикам; нельзя полагаться лишь на
искусство преподавателя, ибо, как бы талантлив он ни был, он все-
таки не в состоянии ежедневно регулярно, как автомат, вдохновляться
по пяти раз в сутки; поэтому необходимо, избегая морализирования,
пышных слов и красноречия, обратиться к чему-нибудь более устойчи-
вому и постоянному, чем настроение преподавателя или степень его
талантливости, к чему-нибудь такому, что не могло бы быть пошлым
или непонятным, что будило бы в душе человека чувства, завещанные
ему из глубины веков от ряда предков.
Таким методом может быть музыка и пение, особенно народная
песня. Ведь народная песня, которую когда-то пели деды и прадеды, в
которую много поколений вложило свои страдания, свои думы, наде-
жды, радости и торжество, в значительной степени творилась в герои-
ческий период существования народа или в героические моменты его
исторической жизни, моменты особого подъема его сил. А мы знаем,
что как раз никогда в другое время не бывает душа человека так
близка к этим-то моментам, как в отрочестве, никогда не бывает она
так доступна героическому, как в школьную пору. Поэтому народная
песня, всегда связанная с самыми затаенными глубинами нашего бес-
сознательного, где живет неслышной жизнью все прошлое народа,
способна дать школьнику почувствовать с силою и полнотой, для взро-
слого человека, может быть, и мало доступными, основные моменты
всей исторической жизни его родины и то великое и высшее, что
заключается в национальной индивидуальности каждого народа, что
всегда внушало человеку благоговейное преклонение и у всех народов
превращало понятие отчизны в нечто священное, требовавшее,
подобно божеству, жертвы, подвига и самоотвержения. Особенно
высоко воспитательное значение русской народной песни — не кантат
о громах побед и о веселящемся по сему случаю россе, не генераль-
ской, а настоящей русской народной песни: она лишена какого бы то
ни было агрессивного характера, в ней нет ненависти к иноземцу —
ведь еще Илье Муромцу заповедано было «не помыслить злом» даже
на татарина; немецкое «Deitschland, Deutschland uber alles» совер-
шенно не переводимо на звуки русской народной песни; она говорит
лишь об интимном души русского народа, о его исторических горе и
радости и раскрывает самые лучшие стороны психики — те индиви-
дуально-национальные творческие силы, которые и делают возмож-
ной национальную культуру и не дают народу превратиться лишь в
потребителя ценностей, производимых другими народами, вкладыва-
ющими свое в сокровищницу общечеловеческой культуры. При вос-
приятии этого бессознательного словно какое-то море сочных, кра-
сивых и величественных чувств, удивительно близких, родных и милых
сердцу, вливается в душу, потрясает ее до основания и поднимает
интенсивность переживаний до удивительной высоты, вызывая вос-
торг, экстаз — целую бурю особо возвышенных сверхличных чувств,

перед которой никнут все самые сильные эмоции, даже эгоизм, даже
сам могучий инстинкт самосохранения; человек живет тогда уже иной,
более широкой, более интересной, более достойной его жизнью —
жизнью сверхличной.
Спартанцы хорошо это знали и с детства приучали своих школьни-
ков к родным песням и музыке. Эти мелодии были, по отзывам греков,
довольно примитивны, но, воспринимаемые с малых лет, они связыва-
лись с самым дорогим, что было в сердце спартанца, всегда будили в
нем привычное для этого народа воинственное, героическое чувство —
и вот потом в бою, в минуты смертельной опасности, звуки эти вооду-
шевляли воинов до полного презрения к опасности и смерти.
В средние века католическая церковь из поколения в поколение
воспитывала народы на религиозной музыке и пении и таким образом
устанавливала в психике верующих прочные связи между религиозным
чувством и мелодией; связи эти, передаваемые от отцов к сыновьям,
превращались уже в неизгладимую особенность психики, и в насто-
ящее время ни один европеец, как бы он ни был далек от какой-либо
религии, не может прослушать церковного мотива без того, чтобы не
испытать особого, уже чуждого, может быть, ему, религиозного чув-
ства, поднявшегося откуда-то из недр бессознательного. Что же
касается народных масс, то для них религиозные мотивы, особенно
исполняемые хором, всегда служат лучшим способом для подъема и
возбуждения соответствующих, доходящих до фанатизма чувств. Так,
гремевший в свое время Иллиодор хорошо знал это свойство музыки и
пения, и его иллиодоровцы, между которыми было много искренне и
даже болезненно религиозных людей, умели петь и всегда исполняли
хором, всей церковью молитвы и песнопения, которые обычно поются
лишь на клиросе.
Целью воспитания является создание поколений, способных про-
должать культурную работу своих предшественников путем творче-
ства культурных ценностей.
Для достижения такой цели необходима преемственность этой
работы, возможная лишь при условии духовной близости воспитывае-
мых к родной культуре, близости органической к предшествовавшей
работе, к тому, чем болели, страдали и жили отцы и деды, что им было
дорого и мило. Еще необходимо, чтобы воспитываемые поколения
стали способны к деятельности не только личной, но и такой, которая
выходит за пределы узких личных интересов и устремляется к идеалам
сверхличных, где бы они ни лежали — в религии ли, в искусстве, в
науке или в общественной деятельности.
Национальная песня и музыка и открывает в душе воспитываемого
то интимное родное, что, таясь обычно в бессознательном в области
чувств и инстинктов, составляет ядро и самое существенное — основу
национальной психики, что одинаково близко и задушевно и уходящим
из жизни, и подрастающим поколениям; таким образом, между ними
становится возможным духовное, уже сознаваемое родство и преем-

ственность дум, чувств и желаний, а стало быть, и преемство культур-
ной работы.
Народные мелодии дают основу и для воспитания способности к
нравственной, т. е. сверхличной, деятельности, так как они оживляют
в душе школьника инстинкт героизма и заставляют испытать харак-
терную для юности тоску от спокойного будничного существования.
Тогда неудержимо начинает тянуть человека к подвигу, к самопожерт-
вованию, к чему-нибудь такому, чему можно было бы всю душу отдать
без остатка, забыв себя, во имя высшего и великого. Эта свойственная
юным народам и людям жажда подвига впервые знакомит школьника
с красотой сверхличных чувств, знакомит не наставлениями или поуче-
ниями, но путем непосредственного переживания — воспитателю
остается лишь развить и культивировать эти чувства, превращая их в
прочное, неискоренимое, как инстинкт, стремление к сверхличному,
будет ли оно находится в области религии, науки или художественной
либо общественной деятельности. Школьник, воспитанный таким
образом на звуках родной песни, впервые почувствовавший в них всю
святость родины и родного народа — высших этических ценностей,
будет застрахован от того зоологического национализма, при котором
сознание своей национальной индивидуальности сочетается с бахваль-
ством, с животным позывом к разрому инородца, к оскорблению
чужой национальной святыни.
Особенно важно, чтобы подрастающая молодежь воспитывалась
на национальной песне именно теперь, когда во многих общественных
кругах замечается подъем национального чувства, когда мы всюду
видим попытки использовать этот подъем, превратив его в зоологиче-
ский национализм, — необходимо парализовать эти попытки, а расту-
щее национальное самосознание превратить в источник национально-
культурной работы; тем более это необходимо сделать, что ныне у нас
всюду замечается также и резкий разрыв широких народных масс с
прежними условиями жизни и переход к новому, чуждому доселе оби-
ходу; при таком разрыве прежние нравственные начала, испокон веков
регулировавшие жизнь, теряют свое значение и наступает время нрав-
ственной анархии, когда старые боги ниспровержены, а новые еще не
найдены; тогда открывается полное раздолье для разных антикультур-
ных внушений, и прежде всего таких, как зоологический, пробужда-
ющий зверские инстинкты национализм, — никто так не «патриоти-
чен», как мелкая, недавняя буржуазия, все, кто разорвал связи с преж-
ней жизнью и не пристал еще к новой обстановке; а это происходит
ныне и в деревне, откуда крестьянские массы, теряющие землю,
устремляются в город и превращаются в городской пролетариат; то же
наблюдается и в городах, растущих с чисто американской быстротой,
где широко развивающаяся экономическая жизнь, а также школа все
время вырывают из народной гущи наиболее сильное или по крайней
мере жизнеспособное, куда ежегодно прибывают из провинциальной и
деревенской Руси тысячи людей, оторвавшихся от родной почвы и рву-

щихся, с чисто варварской способностью и восприимчивостью ко всему
и хорошему и дурному, вверх, в высший общественный слой; но, прор-
вавшись туда, многие так и остаются чужаками в этой высшей духов-
но, непривычной им атмосфере культурными выскочками, не уме-
ющими отказаться от прежних дурных и низших привычек, какими-то
оторвавшимися от одного берега и не приставшими к другому нрав-
ственными нигилистами, позабывшими те привычные нравственные
традиции, которые испокон века регулируют жизнь народных масс, и
не научившимися ничему, кроме самого широкого и необузданного
проявления того инстинкта, который Щедрин обозначил словом
«жрать!» и который ныне в грубом виде сказывается в таком злободне-
вном недавно хулиганстве, в более же деликатном виде — в бесприн-
ципности, в неразборчивости в средствах при достижении личных
целей и в нравственной распущенности и неопрятности.
Слишком скорый и резкий переход снизу вверх действует развраща-
юще не только на дикаря, спивающегося при встрече с цивилизацией и
вымирающего от действия ее отрицательных сторон, но и на каждого
человека, порвавшего связь с родной почвой и лишившегося корней,
по которым передается из бессознательного психики духовная мощь,
накопленная веками народом.
Национальная песня, будя героизм и древнее чувство любви к род-
ной земле, является лучшим методом воспитания национального чув-
ства и обеспечивает ему путь высокоэтического развития. Националь-
ная песня поэтому и может помочь школе предотвратить от подраста-
ющих поколений грозящую при слишком быстром разрыве с прошлым
опасность; точно так же устранена будет и опасность запошления
национального чувства и его извращения в шовинизм. Надо, чтобы
школьник с ранних лет слышал родную песню и привык воодушев-
ляться при звуках ее и чувствовать в себе кровь своего народа и все то
героическое и высокое, что таится в народной душе; надо, чтобы
национальная песня сопровождала все торжественные моменты жизни
школьника, чтобы он чувствовал потребность выразить свои чувства в
те моменты, когда душа бывает полна, так, как это делает всякий нор-
мально развивающийся народ — в народной песне, исполняемой
хором, всем миром.
Для этих целей недостаточно существующих ныне скудных и скуч-
ных уроков пения, превращающих песню из народной в казенную, —
надо знакомить школьника с национальной музыкой путем устройства
концертов для нескольких учебных заведений вместе, опер националь-
ных композиторов и т. д., надо использовать в больших городах всё,
что могут дать их музыкальные средства <... >

Детский дом
(фрагмент)
<...> Детский дом рассматривается нами, сторонниками социально-
трудового воспитания, как детская трудовая коммуна, где дети и воспи-
тательский персонал составляют тесную группу содружественного
творчества.
Конечно, наш детский дом в том виде, как он существует сейчас,
нас далеко не удовлетворяет. И сейчас в нем еще много пережитков
старого. На детском доме более, чем на всяком другом учебно-воспи-
тательном учреждении, чувствуется, что это создание переходного
времени. Многое, очень многое нужно в детском доме изменить для
того, чтобы он мог с полным правом носить название учреждения
социально-трудового.
Сейчас его казарменного типа дортуары, где в одной комнате спят
порой 20—30 детей, в лучшем случае 10—15 человек, отсутствие доста-
точного количества комнат для свободного творчества отдельных
детей, конечно, налагает определенный отпечаток на детскую психику
и на детское развитие. Общение всей детской массы, хотя и разбитой
на группы в 25—30 человек, в течение всего дня и всего вечера, невоз-
можность уединиться, труд и отдых в беспрерывном сообществе дру-
гих детей — всё это, безусловно, утомляет и принижает творческую
способность каждого отдельного ребенка <...>
Как же мы себе мыслим будущий детский дом?.. Что для нас совер-
шенно бесспорно — это первое: будущий детский дом не будет иметь
спален-казарм, и второе: будущий детский дом будет представлять
помимо общих зал и помещений отдельные уголки и уголочки, где
каждый ребенок согласно своим вкусам и наклонностям создаст для
себя уголочек творчества и отдохновения <...>
<...> Для полного слияния работ школы и детского дома и единого
педагогического воздействия необходимо установить тесную организа-
ционную связь детского дома и школы. При установлении распорядка
дня в детских домах план этот должен обсуждаться на совместном засе-
дании педагогического совета детского дома и школы.
В педагогических советах школы должны принимать активное уча-

стие воспитатели детских домов; также необходимо вхождение в педа-
гогический совет детского дома представителя от педагогического
совета школы.
Совместная работа педагогического совета школы и детского дома
не только желательна, но и необходима. Иначе работа детского дома
не может правильно идти <...>
<...> Так как школа должна быть открыта на весь день и запол-
нить весь день ребенка, удовлетворяя полностью все его потребности,
то детский дом является домом, куда ребенок приходит отдохнуть от
шумной жизни, которую он проводит в школе. Здесь он может сосре-
доточиться, продумать весь свой день. Таким образом, детский дом или
детское общежитие для старшего возраста является местом отдыха и
ночлега. Вопросы питания в будущем также всецело будут принадле-
жать школе <...>
<...> 11 января с. г. на экстренном заседании коллегии сектора
социального воспитания с участием специалистов был подвергнут
обсуждению вопрос об изъят• трудновоспитуемых детей из детских
домов и школ нормального типа и о создании в губернском масштабе
сети специальных учреждений для таких детей <...>.
Это дети, которые по особенностям своего душевного склада не
могут ужиться спокойно в рамках школы обычного типа. Переживае-
мое нами бурное время отпечаталось на их психике, сделав ее повы-
шенно-возбудимой и увеличив ее активность до степени, совершенно
иногда неприемлемой при тех условиях, в которых ныне приходится
вести преподавание и воспитание в большинстве из школ.
Такие дети, будучи часто очень талантливыми и способными импо-
нировать своим товарищам, могут сорвать занятия с целым классом, —
буйные, невыдержанные, иногда страшно запущенные в педагогичес-
ком отношении, нервные и очень легко заражающие своими настрое-
ниями товарищей, они легко превращаются в вожаков, ведут за собой
класс и создают в нем такое стадное настроение, при котором не
может быть и речи о сколько-нибудь планомерном обучении и воспи-
тании.
Таких детей — бунтарей по натуре, буянов и истериков, старая
школа просто выбрасывала за борт, не заботясь об их дальнейшей уча-
сти и совершенно не смущаясь тем обстоятельством, что из этих-то
отброшенных детей и выходили впоследствии очень талантливые
люди и вырабатывались яркие индивидуальности.
Но в нашей новой школе эти дети должны стать предметом осо-
бенно тщательного попечения, ведь, может быть, это именно дети
того будущего, к которому мы стремимся, которое мы лишь неясно
чувствуем; ведь, может быть, тот самый факт, что эти дети никак не
могут уместиться в рамках нашей школы, говорит лишь о том, что они
это будущее отражают уже на своей психике, уже воспринимают его
своими нервами, чуют его гораздо лучше нас своей тонкой детской
интуицией — ведь нередко устами младенцев гласит сама истина.

Для таких детей нужна особая школа, нужны особые методы воспи-
тания, способные дать надлежащий выход той буйной беспокойной
энергии, которой полны эти дети.
Подобные школы индивидуально-социального воспитания для
трудновоспитуемых детей должны быть созданы в каждом районе
Петербурга, и ныне организация таких школ поручается секции инди-
видуально-социального воспитания при Петербургском отделе народ-
ного образования.
Для разработки вопросов о типе таких школ, о постановке в них
воспитания и обучения, об управлении ими и об отношении их к шко-
лам обычного типа, а также к школам для дефективных детей соз-
дается особая комиссия, в состав которой войдут специалисты по дет-
ской психологии и по воспитанию морально дефективных и педагоги-
чески запущенных детей, а также представители Петербургского отнар-
образа и педагоги школ обычного типа.
В настоящее время Петербург располагает лишь двумя учреждени-
ями индивидуально-социального воспитания — институтом индиви-
дуально-социального воспитания и недавно открытой школой имени
Достоевского. Кроме того, уже готовы к открытию еще три детских
дома-школы для трудновоспитуемых.

Трудновоспитуемые
Трудновоспитуемыми обычно называют тех детей, которые по своему
поведению не могут оставаться в школах и детских домах нормального
типа и требуют помещения в особые учреждения со специально для
них приноровленным режимом. Трудновоспитуемых при этом обычно
смешивают с дефективными детьми, хотя, как это будет выяснено
ниже, здесь имеется некоторое различие.
До революции и в педагогической литературе, и в педагогической
практике уделялось известное место той категории детей, которых
прежде называли малолетними преступниками и которые воспитыва-
лись в особых воспитательно-исправительных учреждениях, направля-
ясь туда по приговорам суда; что же касается до трудновоспитуемых,
то о них почти ничего не говорилось, и, разумеется, не оттого, что
трудновоспитуемых прежде не было.
Они были и до революции, но обыкновенно, помыкавшись по раз-
ным школам и интернатам, они всюду изгонялись, а затем и вовсе
выбрасывались за борт школы и, таким образом, не затрудняли ее
больше вопросом о своем воспитании, по крайней мере до того момен-
та, пока они не становились малолетними преступниками и не посту-
пали на попечение упомянутых воспитательно-исправительных учре-
ждений.
Ныне тяжелые условия переживаемой нами эпохи дали очень боль-
шой процент вообще всякого рода дефективных детей, и трудновоспи-
туемых в частности. Но теперь школа нормального типа не может так
легко отмахнуться от них, попросту выбросить их за борт, как это
делалось прежде; ныне вопрос о трудновоспитуемых ставится совсем
иначе — трудновоспитуемые нередко переворачивают вверх дном
школы и детские дома нормального типа, делая невозможным в них
правильный ход учебно-воспитательного дела.
Для трудновоспитуемых нужны учреждения особого типа — таково
решение этого вопроса. Вопрос заключается в том, какого типа
должны быть эти учреждения, такого ли, как для морально дефектив-

ных детей, или здесь необходим иной, особый тип воспитания и обуче-
ния.
Обычно принято смешивать обе эти категории детей, объединяя их
под общим наименованием дефективных, и с внешней стороны такое
объединение кажется как будто вполне законным — ведь, в самом
деле, каждый дефективный ребенок трудновоспитуем, а каждый труд-
новоспитуемый оттого-то и труден, что обладает каким-нибудь дефек-
том. Кажется, все это так просто, что и спорить можно лишь о различ-
ных оттенках дефективности и о распределении детей по соответству-
ющим этим оттенкам и степеням дефективности учреждениям.
На самом же деле вопрос этот не так прост, как может показаться
с первого взгляда.
Прежде всего, логически мыслим такой случай, что тот или иной
ребенок может оказаться трудным вовсе не в силу какой-либо дефек-
тивности вообще и уж тем более не в силу моральной дефективности,
в частности, а наоборот — по причине сложности и богатства своей
натуры: молодое вино ведь всегда сильно бродит; сильные и талантли-
вые натуры развиваются зачастую очень бурно, а с другой стороны —
умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов,
вовсе не всегда говорят о чем-нибудь ценном в духовном отношении.
Чичиков в литературе и Аракчеев в истории были примерными воспи-
танниками, приводившими в умиление своих воспитателей, и, наобо-
рот, как раз-то наиболее яркие во всех отраслях жизни люди очень
часто бывали горем для родителей и воспитателей и предметом их
отчаяния — достаточно прочесть биографии наших выдающихся писа-
телей и общественных деятелей, чтобы многих из них отнести к числу
трудновоспитуемых.
Нет, трудновоспитуемость не всегда означает дефективность, а тем
более моральную дефективность; здесь между этими понятиями
должна где-то лежать разделяющая их черта. Может быть, ее не так
легко определить в точных научных терминах, но во всяком случае
педагогическое чутье улавливает эту границу и заставляет многих
вдумчивых педагогов мириться с невозможным поведением некоторых
своих питомцев, но не направлять их в учреждения для морально
дефективных детей.
Но чтобы легче было определить эту границу, следовало бы пре-
жде всего хотя бы на время отказаться от этого очень удобного на пер-
вых порах, но потом очень сбивающего термина — «трудновоспиту-
емые».
Ведь раньше, не говоря уже о резких случаях дефективности физи-
ческой и умственной, очень много детей самых разных категорий счи-
тались трудновоспитуемыми только потому, что в школе нормального
типа с ними приходилось трудно; но вот отсюда выделили умственно
отсталых, выделили морально дефективных, затем невропатов,
нуждающихся в медико-педагогическом воздействии, затем перерост-
ков, и все-таки за вычетом всего этого остается еще какой-то остаток,

который готовы признать какой-то особой категорией, отличной от
всех других, вышеперечисленных, но который, с другой стороны, при
попытках более точного определения вновь готовы смешать со всей
массой трудновоспитуемых, из которой он был выделен, и только
потому, что дети, принадлежащие к этому недостаточно дифференци-
рованному виду трудновоспитуемое•, имеют сходные с остальными ее
видами черты.
Вместо термина «трудновоспитуемость», понимаемого в широком
смысле этого слова, мы будем употреблять выражение «уклонение от
нормы».
Но уклонения могут быть следующего вида: вниз от нормы, вверх
от нормы и, если так можно выразиться, в сторону от нормы. Эти три
вида уклонения мы условимся называть: 1) субнормность, или дефек-
тивность, 2) супранормность, или повышенная в качественном или
количественном отношении одаренность натуры, и 3) денормность,
или уклонение от нормы в узком смысле этого слова.
По своему происхождению всякое уклонение от нормы может быть
двояким: 1) экзогенным, когда оно происходит главным образом под
влиянием внешней обстановки и идет от периферии психики к ее ядру,
и 2) эндогенным, когда оно является результатом какой-нибудь орга-
нической особенности душевной или нервной природы ребенка.
И вот, рассматривая с этой точки зрения различные типы уклоне-
ния от нормы, мы можем отметить следующие типы характеров, из
которых каждый требует особого к себе подхода, особого типа воспи-
тания и соответственно с этим особого типа учебно-воспитательного
учреждения.
1. Представим себе ребенка вполне здорового в духовном отноше-
нии, не уклоняющегося в отношении одаренности ни вверх, ни вниз от
нормы, потенциально, так сказать, вполне нормального ребенка
школьного возраста и предположим, что внешние условия оказали
неблагоприятное влияние на его развитие; мы будем тогда иметь слу-
чай экзогенной деформации духовной личности ребенка, где могут
быть следующие две возможности.
а) Деформация сравнительно поверхностная, не успевшая исказить
и изуродовать устоев духовной личности ребенка, т. е. мы берем самый
типичный случай — мальчик благодаря тяжелым условиям переживае-
мой нами эпохи оторвался от семьи, попал на улицу, стал поворовы-
вать, перестал ходить в школу, привык бродяжничать, просветился в
сексуальном отношении, исхулиганился, но все это так, что здоровое
ядро его личности осталось все-таки нетронутым, что вся порча отра-
зилась главным образом на периферии его характера, не создав еще
устойчивых соединений и прочных дурных привычек.
Что же это, моральная дефективность или что-нибудь иное?
Нет, это денормность только, так как порча моральной сто-
роны психики носит лишь поверхностный и временный характер, т. е.
то, что временно случается со всяким нормальным человеком. Это

денормность, происшедшая из-за педагогической запущенности, т. е.
от запущенности в отношении воспитания и обучения.
Следует ли такого мальчика помещать в учреждение для морально
дефективных, где так сильно чувствуется запах тюрьмы, улицы и пре-
ступной шайки?
Ни в коем случае. Для такого мальчика нужна школа-интернат осо-
бого типа, переходного между учреждением для дефективных и нор-
мальной школой; здесь нужна лишь здоровая, трудовая атмосфера,
хорошая дисциплина, хорошая выправка ума и воли — в такой атмос-
фере здоровая по существу натура такого мальчика скоро сама жадно
потянется к осмысленному труду и постепенно забудет все скверные
привычки, приобретенные раньше; общество же морально дефектив-
ных детей может лишь очень замедлить этот процесс самооздоровле-
ния, самолечения психики и даже исказить его.
Весь вопрос заключается лишь в том, насколько велика педагоги-
ческая запущенность такого мальчика, может ли он нагнать своих
сверстников и продолжать обучение во 2-й ступени, или это для него
уже недостаточно. В первом случае его нужно вернуть в школу нор-
мального типа, во втором случае надо дать какое-нибудь ремесло или
возможность получить какое-нибудь профессиональное образование,
сообразно с одаренностью.
б) Берем второй случай — вполне здоровый и нормальный в
нервно-психическом отношении мальчик с экзогенной деформацией
психики, но настолько глубокой и упорной, что она отразилась не
только на периферии психики, но и на здоровом ее ядре, сообщив ей
достаточно прочные дефективные привычки и наклонности — маль-
чик ворует, привык уже к воровству и видит в нем наиболее удобный
способ существования; он привык и к бродяжничеству, сделался неис-
правимым бегуном не из-за какой-нибудь болезненной страсти, а про-
сто потому, что вне детского дома он всегда сумеет устроиться с боль-
шими для себя удобствами, промышляя всякими видами уличного про-
мысла — от мелкой торговли до воровства включительно. Он познако-
мился и с другими прелестями свободной жизни, причем приспосо-
биться к ней ему помогло общее здоровье психики — ведь он обладает
достаточно развитым интеллектом, умеет ставить цели и добиваться
их осуществления, он владеет собою, достаточно деятелен, энергичен
и предприимчив, достаточно уравновешен в проявлениях своей эмо-
циональной жизни и в этом отношении обладает большими преимуще-
ствами сравнительно с другими своими товарищами, которые попали
на улицу из-за дефективности своего характера, из-за неспособности
жить в нормальных общественных условиях.
Одним словом, здесь мы имеем случай, когда само душевное здо-
ровье лишь способствует этой экзогенной деформации личности, кото-
рая в конце концов деформируется настолько, что разрушит и то, что
мы называем душевным здоровьем.
У такого типа мы, наряду с порочными сторонами, можем найти и

своеобразное благородство, словно взятое из какого-нибудь бульвар-
ного повествования о ворах-джентльменах; мы найдем у него и свое-
образное чувство чести, шаечной, но все-таки чести, найдем и умение
любить и привязываться, и способность к героизму и даже к самопо-
жертвованию — найдем много привлекательных черт. И при всем этом
на таких ребят надо смотреть как на в высшей степени опасных в обще-
ственном отношении, особенно если при этом они оказываются умны-
ми, темпераментными и талантливыми, — из них могут впоследствии
выработаться вожаки и атаманы очень вредных шаек, с которыми
много придется возиться представителям общественного порядка.
Таких ребят следует признать морально субнормными, надолго изо-
лировать в особых воспитательно-исправительных учреждениях для
правонарушителей и продержать там достаточно продолжительное
время. Не следовало бы отсюда прямо выпускать их в жизнь, но пред-
варительно пропустить через какое-нибудь учреждение с достаточно
строгой дисциплиной, например через всякого рода военные школы,
либо через какую-нибудь техническую школу с очень напряженной
трудовой дисциплиной.
После достаточно продолжительного периода перевоспитания
такие ребята могут совершенно исправиться и, получив необходимые
для жизни честным трудом знания, могут стать очень полезными чле-
нами общества, причем от прежней их дефективности не останется и
следа — вновь восстановленное душевное здоровье может быть в этом
верной порукой.
2. Перейдем теперь к видам уклонения от нормы эндогенного
происхождения.
Здесь мы будем иметь дело с проявлениями болезненной конститу-
ции психики, на которой чрезвычайно тяжело отразилась пережитая
эпоха войны и революции, с тяжелой наследственностью, с различ-
ными органическими дефектами нервной системы и психики, причем в
данном случае мы ограничимся рассмотрением лишь тех видов уклоне-
ния от нормы, когда оно не требует специального лечебного режима.
а) Сюда войдут всякого рода психоневротики, истерики, неврасте-
ники, дети с разного рода дефектами в области эмоциональной и воле-
вой, дать общую характеристику которых очень затруднительно ввиду
удивительного разнообразия форм уклонения от нормы. Одним из наи-
более характерных признаков в данном случае будет общая неустойчи-
вость психики, плохая ее сопротивляемость вредным влияниям, повы-
шенная эмоциональная возбудимость, слабость задерживающих цент-
ров и сильная наклонность ко всякого рода душевным вывертам.
При всем разнообразии всяческих уклонений от нормы мы можем
наметить некоторые основные группы.
Вот мальчик 14 лет А. В., истерик, с чрезвычайной эмоциональной
возбудимостью, вспыльчивый, невыдержанный, самолюбивый.
Будучи в нормальном детском доме, он постоянно дерзил, грубил,
совершенно не подчинялся дисциплине, совершал побеги, разрушал

вещи и производил всякого рода беспорядок, доходя иногда в присту-
пах нервного возбуждения до припадков гнева и грубости, теряя в
таких случаях всякое обладание собою и кидаясь на воспитательниц.
Но при всем этом А. Б. вовсе не может быть признан аморальным —
он не ворует, доступен раскаянию, старается загладить свои промахи,
у него есть чувство чести, он дорожит хорошим о себе мнением и вся-
чески старается исправиться, порученную ему работу выполняет очень
добросовестно, отличается распорядительностью, часто потому выби-
рается на разного рода административные посты по ученическому
самоуправлению и охотно несет по собственной инициативе весьма
хлопотливую должность старосты по гардеробу, но, что характерно
для него, никогда не стремится выслужиться или как-нибудь отличить-
ся; «на службу не напрашивайся и от службы не отказывайся» — вот
его правило.
Разумеется, такому мальчику не место в детском доме нормального
типа — он там становится коноводом, начинает чувствовать свою силу
и свою безнаказанность, он заражает товарищей своим настроением и
в результате портит всех, да и его там портят, так как здесь требуется
особый подход, особый режим. Но такому не место и среди морально
дефективных — благодаря своей слабой сопротивляемости дурным
влияниям он рискует лишь развратиться.
Это не морально дефективный мальчик, это типично трудновоспи-
туемый, или денормный, как мы условились называть этот вид
уклонения от нормы. Два года пребывания в специальном для таких
детей учебно-воспитательном учреждении — и он может быть с пол-
ной гарантией за выправление возвращен в школу нормального типа,
где получит возможность закончить свое образование. Разумеется,
некоторая неуравновешенность останется у него надолго, может быть,
и на всю жизнь, он всегда будет во главе протестующих, ему трудно
будет ладить с окружающими, но страдать от своих обязанностей будет
он сам, но не общество. Больше того, такие элементы общественно
необходимы, без них общественная жизнь была бы очень пресной.
б) Второй случай — наиболее характерный для питомцев воспита-
тельно-исправительных учреждений: на почве эндогенного извраще-
ния психики при общей ее болезненности, либо вследствие дурной
наследственности, либо из-за тех или иных органических недостатков
мы имеем более или менее стойкое повреждение морального чувства.
Вот воспитанник В. Г. 12 лет; скверная наследственность — отец
разбит прогрессивным параличом на почве сифилиса, старший брат
имеет несколько судимостей, сам мальчик интеллектуально развит
очень хорошо, может учиться, любит читать, всё запоминает легко, но
в остальном отношении очень испорчен; ворует и, будучи пойман, не
только не обнаруживает какого-нибудь раскаяния или смущения, но,
наоборот начинает вызывающе грубить, нагло отрицая самые неопро-
вержимые улики; ворует у товарищей, ворует в школе, ворует вне
школы, если получает отпуск; лжив, никогда не сознается не только

перед педагогами, но и перед товарищами в совершенном проступке;
желая разжалобить воспитателя при определении в школу-интернат
для трудновоспитуемых, наговорил всяких ужасов про скверное с ним
обращение со стороны матери, что при исследовании вопроса и при
наблюдении за отношением к нему родителей оказалось сплошной
ложью; при всяком удобном случае норовит убежать из детского дома
с целью что-нибудь «промыслить» на улице или на рынке, в половом
отношении тоже неладно — преждевременно развит, циничен, испор-
чен; бывает нагл до нестерпимости, особенно с воспитательницами, и
позволяет себе отвратительные по цинизму слова и выходки; привязан-
ности или симпатии ни к кому не обнаруживает — ни к дому, ни к това-
рищам, но все время находится в обществе ребят и вечно что-нибудь
устраивает с ними — мена, карты, грязные разговоры и т. д.
Таков В. Г. Здесь мы имеем дело с типичным случаем нравственной
дефективности. Разумеется, в нормальном учреждении ему не место —
там он становится источником нравственной заразы. Следует ли
отдать его в учреждение для трудновоспитуемых?
Вряд ли. Ведь его субнормность в моральном отношении настолько
велика, что шансов на исправление в короткий срок нет никаких. При
таком положении думать о возвращении его в школу нормального типа
и о максимальном продолжении его образования тоже не приходится.
Вполне достаточно, если он получит знания и умения в области какого-
нибудь ремесла и найдет впоследствии более выгодным для себя зани-
маться этим ремеслом, а не воровством. Для этого мальчика место в
учреждении для морально дефективных.
в) Третий случай сравнительно не частый и обычный: при наличии
эндогенной деформации психика, в общем, сохраняет равновесие,
может быть, в силу того, что повреждена равномерно и во всяком слу-
чае при всей своей дефективности приобрела некоторую устойчивость,
может быть временную, но во всяком случае способную ввести в
заблуждение неопытного наблюдателя.
Вот мальчик 15 лет Д. Е., уже второй год находится в школе-интер-
нате для трудновоспитуемых, и с внешней стороны у него все благопо-
лучно: учится он прилежно, ведет себя прилично, должности по учени-
ческому самоуправлению выполняет исправно, принимает участие в
добровольных кружковых занятиях, в кражах и картах не замечается,
в самовольные отлучки не уходит.
Казалось бы, чего же еще можно желать от трудновоспитуемого —
мальчик полон маленьких добродетелей и не имеет ни одного крупного
порока. Вот в этом-то и заключается его дефективность: Д. Е. не спо-
собен ни на что крупное — ни на хорошее, ни на дурное. Он — полная
противоположность вышеупомянутому мальчику А. Б., у которого с
внешней стороны очень много крупных недостатков, но ядро личности
в нравственном отношении неповреждено; Д. Е. — наоборот: у него с
внешней стороны все благополучно, но как раз этого внутреннего ядра
и недостает — у него недостает порядочности, чувства чести, простого

нравственного чувства. Прежде Д. Е. находился в нормальном детском
доме, там по возрасту, по физической силе и по житейской опытности
он был выше своих сотоварищей и очень импонировал им и любил
предводительствовать. Постоянная грубость по отношению к воспита-
телям, дерзкие выходки так, не из-за чего, только чтобы показать
себя, похвастать перед товарищами, терроризирование более слабых
из них, понукание ими и полная их эксплуатация, принуждение их слу-
жить себе, делиться с ним всем, что они получают из дому, демонстра-
тивное неповиновение принятому порядку — «кому нельзя, а мне все
можно» — со всякими угрозами по адресу воспитательниц в случае
какого-нибудь с их стороны принуждения, грубость и ругань, спокой-
ная, обдуманная, ругань, а вовсе не вызванная каким-нибудь сильным
аффектом — все это вместе взятое приводит к тому, что Д. Е. стано-
вится фактическим руководителем всего детского дома, влияние вос-
питательниц на детей сводится к нулю, если так пожелает Д. Е. Приш-
лось удалить его в школу для трудновоспитуемых, причем педагогиче-
ский персонал даже не имел смелости устроить это прямо, не прибегая
к обману Д. Е., который, узнав про свой перевод, устроил такую бурю,
что его привели в школу для трудновоспитуемых поздно вечером в соп-
ровождении чуть ли не всего взрослого населения этого детского дома.
Можно было подумать, что перед нами красочная яркая фигура
крупной, может быть, и дефективной, но все-таки яркой, незаурядной
личности, что Д. Е. нечто вроде Васьки Буслаева.
Увы, этого не оказалось.
Попав в новую обстановку, наш Васька Буслаев, деспот, тиран и
предводитель, сразу почувствовал, что здесь каждый новый товарищ
ничем не слабее его, а тоже был в свое время в прежнем детском доме
таким же ужасом и для младших товарищей, и для воспитателей; наш
анархист после нескольких неудачных попыток сразу понял, что здесь
совсем другая обстановка: насильничать оказалось невыгодно — това-
рищи сразу дали ему сдачи, дерзить, грубиянить по отношению к вос-
питателям тоже оказалось очень невыгодным, и Д. Е. сразу изменил
тон: он был не Васька Буслаев, а просто — «молодец среди овец, а
попал на молодца и сам стал овца». Д. Е. все это сразу понял, очень
скоро приспособился и украсился всеми вышеупомянутыми добродете-
лями, в основе каждой из которых лежит совершенно точно высчитан-
ный расчет — быть добродетельным оказалось очень выгодным, даже
не прибегая ни к какому лицемерию.
Изменившись по наружности, Д. Е. сделал это вполне искренно,
нисколько не притворяясь и не лицемеря; он отдает себе полный отчет
в причине своего перерождения, но внутренне он остается еще все тем
же и проявляет себя, если надеется на безнаказанность; был замечен в
избиении более слабых товарищей, проявляет жестокость по отноше-
нию к животным, два раза за время пребывания в этой школе выстре-
лом из рогатки поранил проходивших по улице детей, причем в послед-
ний раз пытался свалить вину на одного из маленьких товарищей, залу-

гав его предварительно, а затем самым бесстыдным образом наклеве-
тав на него. По отношению к новым и мягким воспитателям неизменно
принимает независимо-наглый тон, но моментально меняет его на
очень почтительный, когда получает надлежащее воздействие.
В моральном отношении Д. Е. — типичный хам; он дефективен в
этом случае. Следует ли его из-за этого воспитывать в учреждении для
морально дефективных?
Нет, и вот почему. Будучи морально дефективным, Д. Е. не пред-
ставляет собою ничего опасного в общественном отношении, так как
он не идет против среды, а приспосабливается к ней и точно отражает
ее на себе. Он, как горьковский мещанин, в меру умен, в меру глуп, в
меру добродетелен, в меру злонравен и никогда не переступит этой
меры — ему нужно лишь понять ее, а для этого таких, как Д. Е., надо
учить; образование его не облагородит, но научит тонко понимать и
определять эту меру, и тогда в мало-мальски нормальном обществе Д. Е.
вполне приемлем; таких, как он, мы всюду встречаем в достаточном
количестве и имя им — легион.
Таким, как Д. Е., надо воспитываться в школах для трудновоспиту-
емых.
3.Переходя теперь к супранормным детям, т. е. одаренным выше
нормы, мы должны указать, что здесь очень трудно провести черту не
только между денормностью и супранормностью, но даже между суб-
нормностью и супранормностью — человеческая психика настолько
богата и разнообразна, законы ее самоорганизации настолько сложны
и причудливы, что часто выдающиеся люди оказываются таковыми
только потому, что вся энергия их психики сосредоточилась в одной
какой-нибудь из ее сторон, придав ей удивительное богатство и силу,
но, с другой стороны, обеднив иногда до дефективности другие сто-
роны души. И вот, вся судьба такого человека зависит иногда от про-
стой случайности: если внешние условия жизни сложатся так, что
такому человеку удастся пустить в ход именно сильную и богатую сто-
рону своей психики, все будут считать его выдающимся человеком и он
действительно станет таким; сложатся внешние условия неудачно — и
перед нами будет типичный неудачник, которого все зачислят в разряд
дефективных.
За примерами недалеко ходить: Ньютон считался в школе очень
неспособным учеником, Бисмарк еле-еле мог двигаться вперед и тоже
считался тупицей, Линней только по счастливой случайности не закон-
чил своей карьеры ремеслом сапожника. Уатт определенно считался
дефективным в умственном и невропсихическом отношениях, на Кор-
неля и Свифта махнули было рукой и родители и воспитатели, Чарлз
Дарвин в юности был типичным шалопаем и лентяем, Ж.-Ж. Руссо
был дефективен во многих отношениях — и все-таки все эти люди ока-
зались талантливыми: может быть, именно в силу того, что их психика
очень и очень уклонялась от нормы, что, может быть, вообще, богатая
деятельностью душевная жизнь возможна лишь тогда, когда в самой

душе имеются известные диссонансы, когда в ней самой идет активная
борьба разных противоречивых начал, лишь бы душевная энергия ее
была бы достаточно велика, лишь бы способность творчески действо-
вать не была попорчена, лишь бы моральная сторона психики была
достаточно здорова.
Таким образом, под супранормными натурами мы будем разуметь
такие характеры, в которых мы можем констатировать наличность
следующих данных: а) способности к творческой переработке воспри-
нимаемых материалов хотя бы в виде достаточно высокой работоспо-
собности; б) повышенной одаренности, хотя бы и односторонней, и в)
нормально развитого морального чувства.
При отсутствии работоспособности или морального чувства мы
такого ребенка, как бы богато одарен он ни был, должны признать
дефективным.
Приведем примеры, иллюстрирующие нашу мысль.
а) Вот мальчик Ж. 3. 15 лет, невропат, истерик со многочислен-
ными признаками вырождения и с весьма неблагополучной наслед-
ственностью, буян и скандалист; он тоже в прежнем своем местопре-
бывании, в детском доме нормального типа, был коноводом, демон-
стративно не подчинялся никаким правилам дисциплины, дерзил,
ругался; в школе для трудновоспитуемых он тоже причиняет немало
хлопот, иногда он из кожи лезет вон, чтобы отличиться хорошим пове-
дением, иногда он закусывает удила и безобразничает, ничего не раз-
бирая. И при всем этом Ж. 3. является избранной натурой, артистом
божьей милостью — он весь полон творческой энергии, он всегда чем-
нибудь увлечен и всё делает с упоением, вдохновенно, как артист, — он
читает запоем очень серьезные для своих лет книги, пишет рефераты,
сочиняет стихи, горячо интересуется политикой, будучи убежденным и
сознательным коммунистом, удивительно талантливо играет на сцене,
совершенно перевоплощаясь в изображаемый им образ, учится он по
всем предметам, кроме математики, прекрасно. Он не ворует, не курит
из-за принципа, очень привязывается и к школе, и к отдельным лицам,
доходя чуть ли не до институтского обожания тех педагогов, которых
он считает знающими и которые дают что-нибудь его ненасытимой
жажде знания.
Вот типично супранормная натура, которую психопатолог, навер-
ное, признает дефективной, но в которой педагог чует высшую,
избранную и сложную индивидуальность.
б) Вот И. К. 16 лет; будучи довольно слабым с физической стороны
и имея туберкулезную наследственность, он вполне владеет собою,
вполне благополучен в нервно-психическом отношении, обладает
средними способностями, но удивительно талантлив, как художник,
тонко чувствующий свой стиль; кроме того, он удивительно одарен
чувством юмора, умением подметить все смешное и выразить это в
короткой, язвительной эпиграмме, в карикатуре, в стишке, в простой
надписи; о нем смело можно говорить как о начинающем писателе-

юмористе и как о будущей крупной величине в области литературы,
если только вдохновение не оставит его. В школьных занятиях он
ленив, ничем не желая заниматься вместе с классом, не признавая
никакого авторитета и считая, что он сам лучше всяких учителей
знает, чем и как ему надо заниматься. Обыкновенно он все время что-
нибудь читает, пишет и рисует, издавая богато иллюстрированные
журналы со своими произведениями, — в этой области он удивительно
работоспособен и неутомим. В школу для трудновоспитуемых попал за
то, что деморализовал всех своих товарищей, не подчиняясь никаким
требованиям дисциплины и роняя авторитет воспитателей постоян-
ными язвительными насмешками и постоянным зубоскальством, гра-
ничащим зачастую с издевательством.
Здесь мы также имеем пример высокой одаренности, соединенной
с большой работоспособностью при довольно скудно развитом мораль-
ном чувстве; натура, несомненно, супранормная.
в) Вот еще пример — Л. М. 13 лет, вполне здоровый в нервно-пси-
хическом отношении, но сильно попорченный улицей; в умственном
отношении одарен не выше нормы, но учится туго, чтением не интере-
суется и вообще чужд каким-либо высшим духовным запросам — это
натура практическая, с узкоутилитарными устремлениями; но зато в
этом отношении Л. М. не имеет себе равных среди товарищей — в этой
области он является блестящим талантом, маленьким Натаном Рот-
шильдом: пользуясь голодным временем, летом и осенью 1922 г., когда
питание в детских домах было чрезвычайно скудным, он с помощью
тонких психологических приемов добился того, что чуть ли не все его
товарищи, в том числе и старшие по возрасту, оказались в полной его
власти — он спекулировал порциями хлеба, отдавая их под большие
проценты в долг и артистически действуя на голод, на жадность или на
легкомыслие товарищей. Вскоре он достиг того, что уже действовал
не сам, а через «рабов» — неоплатных должников, поступивших к нему
в буквальное рабство и исполнявших всевозможные поручения за
небольшую плату; дело было организовано мастерски: одни «рабы»
занимались спекуляциями с хлебом среди товарищей; другие «рабы»
контролировали их деятельность, так что спекулянты ничего не могли
утаить от своего хозяина; третьи вели «внешнюю» торговлю, прос-
кальзывая за пределы школы и меняя хлеб на табак, конфеты и про-
чее; наконец, двое дюжих переростков получали специальное вознаг-
раждение «сдельно», применяя силу против тех, кто отказывался пла-
тить долги или попробовал бы протестовать против операций Л. М. На
общих собраниях воспитанников все выборы заранее определялись
волею Л. М., который не допускал на должность старосты по кухне
никого, кроме своих «рабов», и заставлял их обвешивать в свою пользу
товарищей. Все настолько было терроризированы Л. М., все так чув-
ствовали свою зависимость от него, что только через полтора месяца
эти операции раскрылись перед педагогическим составом школы, хотя
воспитатели давно уже заметили, что дело обстоит неладно. Приш-

лось, подготовивши почву по отдельным классам, прибегнуть к
общему собранию, которое после отчаянного сопротивления со сто-
роны «рабов» Л. М. вынесло постановление о полном аннулировании
всех долгов и путем «остракизма», тайного голосования по бумажкам,
выявило главного инициатора. После этого очарование Л. М. пало и
ему не стало житья в школе, так что он вскоре убежал из нее. Интерес-
но: когда через несколько времени удалось открыть местопребывание
бежавшего Л. М., то посланные за ним старшие воспитанники были
встречены целой ватагой подростков-хулиганов, среди которых уже
распоряжался Л. М., очевидно, он и здесь уже успел пустить в ход свои
таланты. А ведь ему было всего 13 лет, он не был ни силен, ни храбр,
ни хоть чем-нибудь привлекателен.
По своим организаторским талантам, по своей практической ода-
ренности Л. М., несомненно, должен быть отнесен к супранормным;
правда, область морального чувства оказывается у него дефективной,
но если эта дефективность оказалась бы не органической, а экзоген-
ной, то при надлежащем воспитании из Л. М. мог бы выработаться
впоследствии замечательный финансист и хозяйственник-организатор.
4. Подведем теперь итоги нашему исследованию.
Мы поставили вопрос: что представляют собою трудновоспиту-
емые, для которых нужны особые учебно-воспитательные учрежде-
ния, отличные от учреждений для морально дефективных?
На этот вопрос мы можем ответить теперь таким образом: под
трудновоспитуемыми следует разуметь следующие категории детей: а)
денормных, как экзогенного, так и эндогенного происхождения, в том
числе и типа А. Б.; б) субнормные, за исключением морально дефек-
тивных и умственно отсталых; в) супранормные типа Ж. 3., И. К.,
Л. М. иг) отчасти легкой степени морально дефективных типа Д. Е.
Что же касается остальных видов моральной дефективности, как
экзогенной, так и эндогенной (типа В. Г.) и в особенности одаренных,
но морально дефективных, то они должны воспитываться особо от
трудновоспитуемых.
Чем же учреждения для трудновоспитуемых должны отличаться от
школы и детского дома нормального типа и от воспитательно-исправи-
тельных заведений для морально дефективных?
Особенность этих последних учреждений заключается в том, что
здесь приходится начинать с полного перевоспитания и заканчивать
лишь доведением воспитанника до нормы; ставить какие-нибудь более
значительные задачи было бы пока, при нынешнем положении педаго-
гического искусства, утопией. Перевоспитание морально дефектив-
ного стоит такой траты времени и энергии, что думать о возвращении
такого воспитанника в школу нормального типа не приходится. Пере-
воспитать, довести до нормы, снабдить знанием какого-нибудь реме-
сла, с помощью которого воспитанник мог бы существовать честным
трудом, определить его на работу и оказать ему поддержку на первых
порах его самостоятельной жизни — вот реальные достижения, к кото-

рым должно быть направлено воспитание морально дефективных. А
для этого необходим длительный срок пребывания в таком учрежде-
нии — не менее трех лет; необходима полная изоляция от улицы и от
условий прежней жизни, в том числе и от семьи, если она оказала вред-
ное влияние на воспитанника; наконец, необходима мастерская при
учреждении, где самым углубленным и деловым образом изучалось бы
ремесло, — вот, что необходимо учреждению для морально дефектив-
ных и без чего оно превращается в бессмыслицу. Дело не меняется от-
того, что среди морально дефективных попадаются лица, иной раз
богато одаренные в интеллектуальном отношении, — не надо забы-
вать, что такой вид моральной дефективности излечивается всего
труднее, что подобного рода типы всего опаснее в общественном отно-
шении, а поэтому допускать их во что бы то ни стало к высшему обра-
зованию было бы в высшей степени рискованно, это значило бы
вооружить опасного для общества человека самым острым оружием —
высшим образованием, допустить его впоследствии к очень ответ-
ственным постам и этим самым довести его общественную вредность
до максимальных размеров.
Совсем иначе обстоит дело с трудновоспитуемыми — здесь требу-
ется не радикальное перевоспитание, предполагающее полное переро-
ждение всей натуры, а лишь очень интенсивный воспитательный про-
цесс, имеющий своей целью известную гармонизацию психики и при-
дание ей максимально устойчивого вида, после чего такого воспитан-
ника надо вернуть в школу нормального типа и во всяком случае дать
ему возможность довести свои дарования до максимального развития —
ведь в них нет ничего общественно опасного, они иногда, например у
супранормных, так ценны, так общественно необходимы. Здесь вовсе
не нужна полная изоляция воспитанника от жизни, от обычных усло-
вий, в которых живет воспитанник учреждения нормального типа,
здесь и срок пребывания может быть более коротким: чем скорее, тем
лучше, что, разумеется, не исключает возможности для многих труд-
новоспитуемых пребывания в особых для них школах вплоть до окон-
чания 2-й ступени; всего больше это возможно относительно супра-
нормных.
Учреждения для трудновоспитуемых должны главной своей целью
иметь возвращение своих воспитанников в школу нормального типа и
предоставление им возможности продвинуться возможно дальше —
вплоть до высшего учебного заведения.
Что же касается отличия таких учреждений от школ и детских
домов нормального типа, то внешним отличием здесь является необхо-
димость соединения в одном учреждении и школы, и детского дома —
попытки строить детские дома без школы и школы без детских домов
дали отрицательные результаты по отношению к трудновоспитуемым.
Внутренним же отличием здесь является следующее обстоятельство:
то, что в школе нормального типа может мыслиться как желательная
возможность, без которой в конце концов можно обойтись, это же в

школе для трудновоспитуемых должно рассматриваться как conditio
sine qua non, как необходимое условие, без которого школа неминуемо
рано или поздно развалится, например самоуправление, трудовая дис-
циплина, клубные занятия, индивидуальный подход к воспитаннику,
физическое воспитание и т. д.
Качественная разница между методами и приемами школы нор-
мального типа и школы для трудновоспитуемых невелика, различие
заключается лишь в количественном отношении — в школе для труд-
новоспитуемых педагогический процесс должен вестись с максималь-
ной интенсивностью.
Полк в тылу или в мирное время и полк на передовых позициях под
непрестанным обстрелом — вот аналогия из области военного дела.
Школе для трудновоспитуемых нужны воспитатели с особыми
нервами, с особой работоспособностью, с особой складкой характера и
с глубокой верой в то, что камень, отвергнутый другими строителями,
может лечь в основу дома.

От принудительности
к добровольчеству
I
Принудительность и добровольчество в процессе воспитания могут
рассматриваться трояким образом: либо как два противоположных и
взаимоисключающих принципа, либо как начальная и конечная стадии
одного и того же педагогического процесса, либо, наконец, как гармо-
ническое сочетание обоих этих начал во всей длительности процесса
воспитания.
Старорежимная педагогика почти целиком строилась на принципе
принуждения; в ней всё — и учебные программы, и способы их прохо-
ждения, и школьная дисциплина — всё это давалось воспитанникам
сверху, как веление, подлежащее безусловному выполнению. Ученик
не мог выбирать, рассуждать, желать или не желать, он должен был
только выполнять. Начало какого-нибудь добровольчества здесь было
совершенно не приложимо, так как нарушало бы весь стиль воспита-
ния, — ведь здесь вся суть состояла в умении всецело пропитать волю
воспитанника гетерономной для него волей воспитателя, подчинить
первую последней.
Либеральная педагогика пытается все построить на совершенно
противоположном принципе — на начале добровольчества. Предпола-
гается возможным провести такое воспитание, создать такую школу,
где все бы шло как свободное, радостное творчество, где нет школь-
ных предметов, где дети занимаются только тем, что им нравится, и
постольку, поскольку это им нравится, где нет обязательных уроков,
нет никакой принудительной дисциплины, где вообще никакому
началу принудительности и обязательности нет места.
Таким образом, и в старорежимной, и в либеральной педагогике
добровольчество и принудительность рассматриваются как два проти-
воположных и взаимоисключающих принципа.
Но принудительность и добровольчество могут рассматриваться и
иначе, а именно как начальная и конечная стадии одного и того же
педагогического процесса, в котором на первых порах дело ставится по
принципу обязательности и вытекающего отсюда принуждения, но

затем мало-помалу переходят к добровольчеству, все большая и боль-
шая часть работы предоставляется свободному выбору воспитанников,
прежде обязательные для них виды деятельности начинают выпол-
няться уже добровольно, и, наконец, свободная инициатива, самоде-
ятельность и добровольная работа становятся основой всей жизни
школьного коллектива.
Возможно еще иное понимание взаимоотношения этих двух прин-
ципов — и тот и другой считаются одинаково необходимыми в деле
воспитания, но не всегда сводимыми один к другому; при таком пони-
мании сферы приложения и начала принудительности и начала добро-
вольчества разграничиваются; одна часть школьной жизни протекает
в порядке обязательности, другая — в порядке добровольчества, при-
чем эти два течения дополняют друг друга, но отнюдь не смешиваются.
Так, например, можно мыслить взаимоотношение классных занятий,
обязательных для каждого из учащихся, и клубных занятий, всецело
предоставляемых свободному выбору детей.
В учебном заведении, о коем в данном случае будет идти речь, вос-
питание добровольчества отнюдь не рассматривалось как ближайшая
или конечная цель.
Нет, свободное воспитание рассматривается здесь как утопия, осу-
ществимая лишь тогда, когда и экономические и социальные условия
жизни изменятся настолько радикально, что наступит царство действи-
тельно свободного коллективного труда, т. е. лишь в эпоху коммуниз-
ма.
В названном учебном заведении добровольчество рассматривалось
лишь как один из необходимых элементов школьной жизни и как один
из методов воспитания инициативы учащиеся и проведения в жизнь
школы начала сознательной и строгой самодисциплины, индивидуаль-
ной и коллективной. При этом развитие добровольческих навыков ста-
вилось в связь и в зависимость от развития других общественных и эти-
ческих навыков, которые и логически, и хронологически должны
были в своем развитии предшествовать развитию добровольчества.
Но на практике обнаружилось интересное явление — воспитание
добровольчества пошло гораздо успешнее, чем воспитание других
навыков; оно, не будучи, как это указывалось, главной целью, обо-
гнало в своем развитии воспитание таких, например, навыков, как уме-
ние организованно вести коллективную работу, как способность к
волевой задержке, как более сложные формы самоуправления.
Тем интереснее выяснить, почему даже при таких скромных и
суженных заданиях получилось такое сравнительно форсированное
развитие добровольческих навыков и какими причинами оно было обу-
словлено <...>
По месту своего воспитания и рождения большинство воспитанни-
ков — горожане, дети рабочих — 50% и советских служащих — 35%;
многие из них, можно сказать, насквозь пропитаны вредными испаре-
ниями большого города, пережившего и революцию, и голод, и разру-

ху; имеются мальчики, представляющие собою классическую картину
нравственного одичания, обусловленного отравлением с детских лет
всей психики ядовитой атмосферой большого города.
Наиболее характерной особенностью воспитанников, преимуще-
ственно воспитанников первого приема, является особый вид озорства,
развившийся на почве общей нравственной распущенности и сознания
своей безнаказанности и выражающийся в предумышленной грубости,
в стремлении проявить свою волю путем нанесения кому-нибудь
оскорбления и обиды или причинения боли. Эта грубость — соедине-
ние грубости прирожденной и приобретенной, причем сюда присоеди-
няется еще элемент бравады — грубость принимается за молодече-
ство, и мальчик кичится ею перед товарищами.
Постоянная нецензурная грубость как украшение речи, системати-
ческое непослушание и, больше того, стремление действовать вопреки
правилам общежития, вспыльчивость, доходящая до исступления,
постоянно повышенная нервность, «буза», т. е. преднамеренное и
ничем не мотивированное нарушение дисциплины, и травля воспитате-
лей таковы были типичные проявления душевной жизни наших питом-
цев.
В интернатах нормального типа такие воспитанники были совер-
шенно нетерпимы — они срывали всю жизнь и являлись постоянным
источником всякого рода безобразий, они заражали своим примером
всех товарищей и бывали иной раз такими властными и авторитет-
ными в глазах своих сотоварищей коноводами, что, по-видимому, в
некоторых случаях вся жизнь детских домов руководилась не столько
педагогическим их персоналом, сколько этими коноводами, — нередко
характеристики присылаемых воспитанников сопровождаются следу-
ющей выразительной припиской: «Педагогический совет в случае
дальнейшего пребывания данного мальчика в детском доме слагает с
себя всякую ответственность за ход учебно-воспитательного дела».
Второй характерной чертой поступающих в наше учреждение маль-
чиков является какая-то особенная страсть к разрушению, к порче все-
го, что ни попадется под руку, к разрушению бессмысленному, бес-
цельному — продырявливается картина, висящая на стене, вышиба-
ются оконные стекла, вывинчиваются ручки у дверей, разбиваются
электрические лампочки, портятся и разламываются парты, столы и
стулья, рвутся и жгутся книги и т. д. И все это делается без всякой
надобности, без всякой пользы для себя, просто из-за особой страсти к
разрушению, которая в свое время заставляла вандалов истреблять все
вещественные проявления высшей, но чуждой для них культуры. К
такому разрушению ради разрушения присоединяется еще разрушение
из-за небрежности или для каких-нибудь своих надобностей — разла-
мывается парта из-за двух-трех понадобившихся винтиков, вырывается
страница из книги, чтобы свернуть папироску, выламывается доска из
шкафа, чтобы помешать ею в печке, и т. д. Сюда добавляется еще
какое-то особое умение загадить, замусорить, попортить всё, с чем

только ни приходится соприкасаться, — на что, кажется, солидна
изразцовая голландская печь, но даже для нее пришлось установить
чуть ли не специальное дежурство, чтобы прекратить выламывание
целых кирпичин. А уж что касается склонности превращать в уборные
спальни, коридоры и залы, то на этом фронте пришлось вести долгую
и упорную борьбу.
Таковы были воспитанники, пришедшие в нашу школу.
Было бы очень трудно дать короткую, но хоть сколько-нибудь
выразительную характеристику этих воспитанников, так как здесь дей-
ствительно всяк молодец на свой образец.
Лишь в проявлениях их коллективной жизни можно наметить неко-
торые постоянные черты — очень повышенную нервность и эмоцио-
нальную возбудимость, весьма пониженную способность к волевой
задержке, склонность ко внушению, к самовнушению и к взаимозара-
жению. Коллективная жизнь воспитанников школы протекает обычно
по типу общего увлечения каким-нибудь делом, которое постепенно
растет, развивается, достигает размеров какой-то массовой мании, а
затем постепенно стихает и в случае удачной обработки со стороны
педагогического состава школы укладывается в определенные рамки,
в которых оно затем и продолжает существовать как одна из сторон
общешкольной жизни.
II
При таком составе воспитанников дело воспитания представляло чрез-
вычайные трудности.
Надо было твердо определить стиль воспитания, надо было ясно
представить себе методы, посредством которых можно было бы осу-
ществить положенные в основу его принципы и, наконец, что всего
труднее, внимательно изучать приемы воспитания, изучать в процессе
практической работы, часто делая ошибки и на ошибках учась, как не
надо было поступать, наблюдая, что удалось и что не удалось, почему
был успех и почему вышла неудача. Разумеется, с самого начала было
ясно, что в нашей школе не может быть места свободному воспита-
нию. Но точно так же было очевидно, что построить все дело лишь на
одном принудительном начале еще менее возможно, чем в школах нор-
мального типа, с уравновешенными и покорными воспитанниками, —
с нашими «бузовиками» надо действовать иначе.
Одним из основных методов нашей школы является следующее:
постоянный надзор, педагогическое использование всех душевных осо-
бенностей воспитанников и надлежащее направление и культура их
душевной энергии, так как во многих случаях потому-то они и стали
трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесо-
образного выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых фор-
мах.
Первое, с чего начала школа, были хозяйственные трудовые про-

цессы, так как коллективный, общественный и правильно организо-
ванный труд уже сам по себе является одним из могучих орудий нрав-
ственного и общественного воспитания.
Итак, организованное участие воспитанников во всех отраслях
школьного хозяйства — таков наш исходных пункт.
В начале этого пути мною была сделана одна поучительная ошиб-
ка, обнаружение которой и способствовало нахождению верного
направления: как-то раз я сгоряча назначил за какой-то проступок
одного мальчика на сверхурочную работу — велел ему вымыть лест-
ницу — самое обычное дело, которое он всегда проделывал довольно
охотно. Но на этот раз мальчика было не узнать — он плакал, упря-
мился, ворчал, долго возился с лестницей и прескверно ее вымыл.
Вывод отсюда был вполне очевиден: труд никогда не должен трак-
товаться в школе как наказание.
И еще один вывод как предположение: нельзя ли поставить труд
как некоторое преимущественное право?
Весь путь приучения наших воспитанников к организованному
общественному труду можно разделить на три стадии.
На первых порах дело шло очень туго: мальчики не только лени-
лись, но и проявляли особого рода «аристократизм» — «не желаем
работать, мы не лошади, на то есть прислуга».
И действительно, «аристократы» работали на первых порах так,
как будто бы и в самом деле были прирожденными белоручками, —
вяло и неохотно, все время ворча и всячески отлынивая от дела.
Сперва не сразу даже удавалось заставить их приняться за дело — стоят
кучей и на все уговоры ни с места; всякий отнекивается, ссылаясь на
товарищей: «Я один работать не буду — пускай все работают». Только
когда мы стали каждому назначать определенный урок, тогда только
начиналась работа, да и то при условии постоянного надзора и понука-
ния со стороны воспитателей.
Уборщицы прямо отказывались от сотрудничества с мальчиками,
говоря, что от них нет никакой помощи, а только одна помеха. Не
много помогали и педагогические воздействия по типу естественных
последствий — ведь нельзя же было доводить дело до того, что в
школе грязь станет давать свои естественные последствия в виде
болезней, или прекратить топку печей из-за незаготовки дров. Прихо-
дилось прибегать и к наказаниям, но и здесь арсенал средств быстро
исчерпывался.
Неумение воспитанников жить и работать коллективно выража-
лось также и в том, что на первых порах все попытки организовать
какое-либо самоуправление неизбежно терпели полный крах — на
школьных собраниях либо безмолвствовали, либо шумно, всей оравой
витийствовали о чем угодно, но дальше дело все-таки не шло. Выбор-
ных старост никто не слушал, да и в старосты никто не шел, так что
приходилось их назначать, равно как и дежурных, причем обществен-
ная роль и тех и других частенько сводилась к тому, что они станови-

лись козлами отпущения во время массовых бесчинств.
Трудное было время. Тем не менее педагогический персонал, равно
как и технические служащие, не сдавался; те из них, кто не сбежал из
школы, не вынеся ее каторжной работы, упорно вели свою линию,
неуклонно требовали выполнения заданий и, когда это было необходи-
мо, личным примером заставляли работать ленивых. Кстати сказать,
на первых порах этот личный пример был принят довольно-таки юмо-
ристически: «Работайте, пожалуйста, а мы не такие дураки, чтобы
работать за спасибо».
III
Второй период наступил тогда, когда воспитанники постепенно
пришли к убеждению, что от постоянного регулярного труда им не
отвертеться, что школа сумеет добиться от них требуемой работы. С
другой стороны, к этому же времени создалась уже привычка к регу-
лярному труду, а вместе с тем стала сказываться разница между при-
лежными и лодырями: раз все равно приходится работать сообща, то
уже не безразлично, какой тебе попадется товарищ по работе — с
одним скорее кончишь, а с другим чуть ли не двойную работу придется
нести.
Это обстоятельство было учтено; воспитатели стали вести широ-
кую пропаганду трудового принципа, хвалили и поощряли усердных и
ловких работников, относительно лодырей указывали, какой вред
наносится обществу тунеядцами и неисправными людьми, а кроме
того, всячески старались затронуть чувство соревнования, спортивную
жилку, бьющуюся в каждом мальчике.
И теперь эти слова стали встречать совсем иной отклик, чем пре-
жде, когда они выслушивались как скучная и нудная мораль. Теперь в
общественном мнении воспитанников произошел перелом; если
раньше молодечеством считалось умение отвертеться от работы либо
не выполнить ее, несмотря на прямое распоряжение воспитателя, то
теперь молодечеством начинает мало-помалу считаться иное — лов-
кость в деле, трудоспособность, умение быстро и хорошо выполнить
порученное дело. Над лодырями начинают подтрунивать, а тружени-
ков уважать.
Когда, таким образом, из общей массы воспитанников выделилось
ядро трудовиков, и общественное мнение школьников радикально
изменилось в их пользу, должность старосты становится мало-помалу
почетной; ребята знают теперь, кого надо выбирать, и в старосты
теперь идут охотно, с чувством гордости за полученное от товарищей
одобрение. На старост сами воспитанники начинают смотреть как на
естественных и весьма нужных организаторов труда — с хорошим ста-
ростой все идет гораздо лучше, чем с бестолковым или нерадивым.
Теперь можно было перейти и к следующему этапу — от задавания
индивидуальных трудовых уроков к урокам коллективным; например,

теперь при распиловке дров просто указывалось, сколько и в какой
промежуток времени должен напилить такой-то класс или партия, а
дети уже сами принимались задело и сами, через старост, организовы-
вали дело иногда по принципу разделения труда, а иногда просто путем
разбивки задания на отдельные части для каждой из партий.
При такой обстановке скоро заговорило соревнование, уже не
индивидуальное, а коллективное, что и было использовано школой;
соревнование стало усиливаться, и наступил период, прошлым летом,
когда всю школу захватил массовый порыв коллективного трудового
соревнования, ставший, как это всегда водится в таких случаях в нашей
школе, массовым заражением — классы наперебой друг перед другом
старались побить рекорды в пилке дров и очень гордились, когда доби-
вались первенства.
Разумеется, при таком темпе работы надзор со стороны воспитате-
лей за выполнением ее стал мало-помалу излишним — ребята вполне
справлялись сами, оставалось только задать работу и принять ее. Зна-
чение старост еще больше повысилось, выборное начало вполне окре-
пло, и старосты из простых очередных исполнителей распоряжений по
школьному хозяйству превращаются теперь в организаторов всей
товарищеской трудовой жизни: они сами назначают всюду дежурных и
наряды; то же начинают делать и другие старосты, по кухне и по гарде-
робу, и, таким образом, начинает складываться новая форма само-
управления — разделение должностных лиц на две категории: на
ответственных работников — организаторов-старост — и на простых
исполнителей — назначаемых старостами дежурных.
Эти изменения отражаются и на других сторонах школьной жизни.
Наши воспитанники еще до этого периода делились по поведению
на три разряда: в I разряде — те, кто за неделю не получил ни одного
замечания, в III — совершившие крупные проступки (кража, грубость,
самовольная отлучка и т. п.) и во II — все остальные; разделение это
производилось так: в конце каждой недели на классном собрании вос-
питанников рассматривается вся жизнь класса за истекшее время,
обсуждается поведение как отдельных воспитанников, так и всего
класса в целом, обсуждаются полученные каждым замечания, и в
результате всего происходит разбивка воспитанников по разрядам;
спорные случаи решаются голосованием, причем всем недовольным
предоставляется право апелляции к педагогическому совету, который
у нас собирается точно так же еженедельно. Сначала к этим разрядам
ребята отнеслись иронически, но, когда трудовое настроение, описан-
ное выше, наросло, оно оказало влияние и на эту сторону жизни; здесь
также произошел перелом — быть в III разряде перестало казаться
молодечеством и, наоборот, I разряд начинает действовать на развив-
шееся уже чувство соревнования, будит спортивную жилку, и вот
теперь разделение на разряды начинает давать тот результат, из-за
которого эти разряды и были введены, — они становятся постоянно
действующим стимулом, который заставляет каждого воспитанника

все время стремиться вверх, к лучшему поведению, а стало быть, и к
лучшему владению собой, к преодолению трудностей своего характе-
ра. Это стремление заставляет обдумывать каждый свой шаг, многих
останавливает и удерживает, для многих становится помощником и
заместителем недостающей волевой выдержки.
Теперь спортивная струнка задета, и все стремятся в высший раз-
ряд, хотя и нелегко для неуравновешенного, истерического и плохо
владеющего собой трудновоспитуемого продержаться целую неделю
без единого замечания. Однако он держится, и вы посмотрели бы, с
каким самоудовлетворением и с какой гордостью говорит об этом
какой-нибудь закоренелый «бузовик», совсем было прежде махнувший
на себя рукою. Правда, на следующей неделе он, может быть, снова
скатится вниз, но теперь это его уже не обескуражит, не лишит веры
в себя — ведь он знает, в цифрах, можно сказать, знает, что и он кое-
что может. Он получил уже уверенность в себе и бодро, с надеждой
смотрит вперед. А это самое главное для мальчика, которого уже в
нескольких местах изгоняли, как паршивую овцу, из среды его друзей
и товарищей; ведь если правильна немецкая пословица «бодрость поте-
ряна — всё потеряно», то, может быть, еще правильнее это изречение
в перевернутом виде.
Концом этого второго периода в развитии добровольчества можно
считать следующее изменение в системе самоуправления: выборность
начинает дополняться замещением общественных должностей в
порядке собственной инициативы и добровольчества — в школе име-
ются такие должности, которые требуют очень усидчивой, четкой и
добросовестной работы и в то же время оказываются очень скром-
ными и незаметными сравнительно, например, с должностью класс-
ного или кухонного старосты. Раньше на эти должности — староста по
гардеробу (ведение ведомостей, подготовка белья к выдаче, постоян-
ная регистрация выдаваемых и принимаемых пальто и шапок) и старо-
ста по амбулатории — очень трудно было подыскать подходящих вос-
питанников, теперь они начинают замещаться в порядке добровольче-
ства наиболее толковыми и добросовестными воспитанниками, не
находящимися в III разряде.
IV
Началом третьего периода в воспитании добровольчества можно счи-
тать тот момент, когда оно из ряда частых, но случайных фактов прев-
ращается в постоянную составную часть общешкольной жизни.
Уже в предыдущий период трудовое честолюбие и коллективное
соревнование достигли полной формы развития. Дальше же на этой
почве стало замечаться знакомое уже по прежде бывшим примерам
массового заражения каким-нибудь увлечением настроение: случаи
добровольчества начинают учащаться, воспитанники все время пред-
лагают свои услуги по тому или другому поводу. Число перворазрядни-

ков растет, многие из них уже больше месяца находятся в этом разря-
де, и все они жаждут поощрения и одобрения — вполне законное жела-
ние. И вот во всех классах как-то сам собой начинает создаваться
какой-то новый разряд для особенно старательных, который ученики
называют нулевым.
Педагогический совет, учитывая создавшееся настроение, ставит
на обсуждение следующий вопрос: если мы регистрируем все случаи
нарушения дисциплины и записываем все проступки учеников, то
почему бы не регистрировать и случаи хорошего поведения, хотя бы
случаи выполнения добровольных работ.
После тщательного рассмотрения этого вопроса приходим к следу-
ющему решению: регистрировать только добровольную работу; вме-
сто трех разрядов по поведению установить пять: в I — не имеющие ни
одного замечания за неделю, во II — пробывшие беспрерывно в I не
менее месяца, III равен прежнему II, IV — прежнему III и V — особо
крупные проступки, причем для перевода в него требуется либо поста-
новление экстренного классного собрания, либо распоряжение заведу-
ющего школой; случаи добровольной работы могут до известной сте-
пени приниматься во внимание при распределении по разрядам, но
никакие балансы с «хорошими» и «дурными» замечаниями не допуска-
ются; все это принимается в виде опыта, который подлежит внима-
тельному изучению.
Таково было постановление. Надо сказать, мы очень боялись, как
бы утилитарные наклонности воспитанников не оказали бы здесь раз-
рушающего влияния, как бы добровольчество не выродилось в погоню
за «хорошими» замечаниями, в своего рода обеспечение себя на всякий
случай индульгенцией.
Разразившееся вскоре массовое увлечение добровольчеством про-
текло в обычной для нашей школы форме общей мании — предложе-
ние добровольческой работы усилилось настолько, что стало превы-
шать спрос: все время просят разрешения подмести зал, лестницу,
вымыть полы не в очередь, по нескольку раз в день чистятся и моются
уборные, отбою нет от добровольцев на дрова, на дворницкую работу
по очистке панелей, появляются среди наиболее экспансивных мальчи-
ков настоящие фанатики добровольчества — и это при условии, что
все обычные работы выполняются по-прежнему в порядке очереди по
назначению старост. Все случаи добровольной работы тщательно
регистрируются.
И вот статистика показала нам, что все наши страхи были неосно-
вательны: большинство добровольцев состояло из воспитанников I и II
разрядов, для которых «хорошие» записи не имели почти никакого
практического значения. Массовое же увлечение добровольчеством
говорило лишь о том, что если прежде утилитарные соображения и
играли некоторую роль, то теперь они пустились уже в сферу бессозна-
тельного, уступили место стимулам спорта, подражания и массового
заражения.

В связи с этим очень повысилось проявление всякого рода инициа-
тивы — образовалась артель добровольцев по починке валенок и
шитью туфель для товарищей, чрезвычайно разрослось количество
издаваемых учениками журналов — они появились во всех классах, и
увлечение ими, разумеется, также приняло характер легкой эпидемии,
во время которой число издаваемых журналов и газет дошло до 12.
Очень легко прошли две вечеринки — без всяких капризов, отказов от
ролей, ссор между артистами, как это бывало прежде; инициативность
воспитанников разрослась настолько, что уже воспитатели стали при-
ходить в смущение от невозможности при наличных силах осуществить
все открывающиеся с этой стороны возможности. Особенно отраден
один случай коллективной добровольческой работы, когда артель
наших воспитанников, посланная грузить дрова для нашей школы,
сама, по собственному желанию, нагрузила и выгрузила при очень
тяжелых условиях работы два куба дров для двух детских домов, где
все воспитанники были очень малы, сами не могли работать и риско-
вали остаться без дров.
В связи с повышением общей инициативности произошли некото-
рые изменения и в системе самоуправления: ввиду того что к этому
времени многие воспитанники прошли через разного рода ответствен-
ные посты и приобрели известные организационные навыки, в некото-
рых классах вместо выборов старост стали практиковать простое наз-
начение в порядке очереди всех воспитанников, за исключением очень
уж бестолковых или заведомо недобросовестных. В других классах
нередки стали случаи переизбрания особенно удачных старост на вто-
рой и третий сроки (норма — две недели).
Далее, очень повысился интерес вообще к школьному строитель-
ству, а в частности ко всякого рода собраниям; и если в первый период
существования школы нередки были восклицания «Опять собрание!»,
то теперь часто слышится совсем иное: «Когда же наконец у нас будет
собрание?» Теперь воспитанники и педагогический состав иногда меня-
ются ролями — не мы их, а они нас начинают подталкивать вперед.
Ныне волна добровольчества спала, охватившее всю школу эпиде-
мическое увлечение всякого рода добровольными работами улеглось,
добровольчество нашло свои рамки, стало обыденным явлением, поне-
многу превращается в простую привычку и становится составным эле-
ментом общешкольной коллективной жизни. Теперь ученики уже не
бегают за воспитателями и не клянчат у них какой-нибудь работы; вся
текущая работа по хозяйству по-прежнему производится в порядке
обычного очередного назначения на наряды через старост; но всякий
раз, когда надо произвести какую-нибудь особенно трудную или непри-
ятную или ответственную работу, мы знаем, что на это у нас всегда
найдутся добровольцы. Так, например, внеурочная чистка и мытье
уборных у нас всегда производится через добровольцев, а такая скуч-
ная и трудная обязанность, как ночное дежурство по школе с обязанно-
стью будить по нескольку раз в ночь мочунов и не спать до шести часов

утра, все время проходит в порядке добровольчества и даже с оттенком
некоторой привилегии — назначается далеко не всякий, а лишь добро-
совестный и надежный, который не уснет на дежурстве.
Выработавшиеся уже формы добровольчества вовсе еще не явля-
ются достижением в полном объеме идеи организованного коллектив-
ного добровольного труда. Мы уже чувствуем пути, по которым надле-
жит двигаться вперед, но мы знаем, что для этого надо предварительно
продвинуть дальше те стороны школьной жизни, которые позамедли-
лись в своем развитии.
Какие же выводы можно сделать из представленного здесь опыта
нашей школы?
1. Путь воспитания от принудительности к добровольчеству пред-
ставляет собою ряд последовательно сменяющихся стадий развития,
для каждой из которых необходимо применять особые, соответству-
ющие данной стадии, методы. Что годится для одной стадии, может
оказаться негодным для другой, и наоборот.
2. Первая стадия — неуклонность требований по отношению к тру-
довой общественной деятельности, как всеобщей трудовой повинно-
сти, с целью внедрения в сознание воспитанников убеждения в неиз-
бежности для них таковой повинности; преобладание принудительных
мер, словесные увещевания почти бесполезны, ибо воспринимаются
как скучная мораль; возможны, но нежелательны меры материаль-
ного поощрения (лишняя порция); индивидуальные уроки и индиви-
дуальная ответственность за работу.
3. Вторая стадия — образуется привычка к труду; переход к коллек-
тивным урокам; коллективная ответственность; переход от назначения
на общественные должности к их выборности; начало индивидуаль-
ного и коллективного соревнования; пропаганда трудового начала;
нравственное поощрение наиболее усердных: материальное поощре-
ние совершенно уже не допустимо; воздействие на спортивные наклон-
ности.
4. Третья стадия — усиленное воздействие на чувство соревнования
и на трудовое честолюбие; широкая пропаганда идеи общественной
деятельности; более тонкие методы нравственного поощрения; орга-
низация коллективного соревнования как система; усиление организа-
торской роли выборных воспитанников и постепенное расширение
ядра трудовиков и организаторов до максимального предела.
5. Не следует опасаться воздействий на утилитарные наклонности
воспитанников, на чувство соревнования и на честолюбие, поскольку
все эти наклонности могут, став привычными, опуститься в бессозна-
тельное психики и стать базисом для дальнейших, более тонких воздей-
ствий.
6. Активная организаторская деятельность воспитателя, главное
орудие на первой стадии, должна постепенно стушевываться, уступая
место самодеятельности и самоорганизации самих воспитанников.

Школа им. Достоевского
1. Первые воспитанники
Сорок лет тому назад, в сентябре 1920 года, в дом № по Петергоф-
скому проспекту, где прежде помещалось частное коммерческое учи-
лище, прибыло семеро мальчиков для продолжения своего образова-
ния, и таким образом родилось новое учебное заведение, нареченное
Петроградским отделом народного образования очень пышным наиме-
нованием — «Школа социально-индивидуального воспитания имени
Достоевского для трудновоспитуемых». Тогда в моде были подобные
трех- и четырехэтажные выраженьица. И не только в быту, но и в
официальном языке: «Вторая улица деревенской бедноты» или «39-я
Единая трудовая школа I и II ступени Центрального района гор.
Ленинграда».
Прибывшие сюда учиться ребята были не простые тринадцатилет-
ние мальчуганы, а беспризорники. И притом не просто беспризорники,
а еще и трудновоспитуемые. Так по крайней мере значилось в их
сопроводительных документах. Новорожденной школе надлежало
обучить, перевоспитать этих ребят и направить их на путь истинный.
Как это сделать — никто только тогда не ведал: ни ученые Петро-
градского университета и медицинской академии, ни профессора
наших педагогических институтов, ни гороно со всеми своими инспек-
торами и консультантами. Не знал этого и заведующий этой новоро-
жденной школой.
Знали это лишь немногие светила педагогической науки, большею
частью лишь недавно появившиеся на нашем небосклоне, но уже
успевшие засиять ярким метеоритным светом. Они, эти светила, всё
ведали, всё знали, но были далече — на олимпийских вершинах мос-
ковского и украинского соцвосов. Они не только всё знали и всех
поучали — они были там всемогущи. И только потом обнаружилось,
что они всё знали, но ничего не умели, ничего не могли создать.
Не следует представлять себе беспризорников лишь по одному
какому-нибудь образцу: ни по произведениям Макаренко, ни на мотив
столь популярной тогда жалостливой песенки «Позабыт, позаброшен с
молодых юных лет». Не все они были такими бедными, обиженными

судьбой сиротками, молящими о сострадании. Разумеется, попадались
и такие, и они-то не без успеха побирались с помощью этой песенки.
Но находились и такие, которые вместо «Ах, умру я, умру я, похоронят
меня» пели и по-иному: «Ах, умру я, умру я, расстреляют меня». И не
без основания распевали они так.
Беспризорники, присланные в школу им. Достоевского, не принад-
лежали целиком ни к той, ни к другой из этих категорий. Они стояли
выше их обеих и стоили гораздо больше, но для своего перевоспитания
они потребовали изрядного количества педагогической энергии.
Подрастающий молодняк, наши школьники, непосредственно отра-
жает на себе дух своего времени, настроения своих отцов и матерей,
окружающей их среды. Это известно всем. Но далеко не все знают,
что наши ребята очень остро и тонко чуют сверх того и дух ближай-
шего будущего, который ощущается еще вовсе не всеми взрослыми.
Ласточки чуют завтрашнюю погоду лучше людей.
Двадцатые годы были для ребят не только временем разрухи,
всеобщего обнищания, голода; не только годами величайших лишений
и страданий. Нет, наши беспризорники чувствовали и то, что было еще
впереди — великолепный подъем дремавших или подавляемых доселе
богатырских сил нашего народа, впервые выпрямившегося во весь
свой рост и начавшего по-настоящему расправлять свою мощную грудь —
размахнись, рука, раззудись, плечо! Поэтому и они, наши беспризор-
ники, далеко не все были склонны чувствовать себя бедными, опекае-
мыми сиротками или «цветками жизни», как повадились было назы-
вать их кое-какие из вышеупомянутых олимпийских светил, составив-
ших к этому времени из последних криков зарубежной педологической
моды некую эмульсию для поливания этих «цветочков». Позорно, как
это описал Макаренко, развалившийся Куряж был одним из примеров,
к чему приводили подобные поливки. Беспризорники очень вырази-
тельно показали также и то, что произойдет, если считать их коллек-
тивы «группами взаимодействующих индивидов, совокупно реагиру-
ющих на те или иные раздражители», как гласила тогдашняя педологи-
ческая премудрость. Там, где ребят пытались воспитывать «теми или
иными раздражителями», предоставляя им полную возможность «сово-
купно реагировать» на подобные «раздражители», — там, как пока-
зала впоследствии сама жизнь, развал Куряжа, описанный Макаренко,
был лишь безобидным эпизодом.
Беспризорники очень выразительно доказывали этим, что они не
желают быть лишь пассивными объектами чьих-то педагогических
воздействий, а хотят сами, активно, «своею собственной рукой» найти
себе место в жизни. И все это было лишь отражением того, чем дышал
тогда весь наш народ. Всюду бродил тогда дух удалого Васьки Буслае-
ва, не верившего ни в сон, ни в чох и желавшего скакать через гроб-
ницы прошлого не поперек, но вопреки всем начертаниям на них,
непременно вдоль. И этот дух впервые в нашей истории нашел надле-
жащее приложение своих буйных сил — борьбу за победу революции,

за строительство новой жизни, за социализм.
Чуяли по-своему дыхание этой жизни и беспризорники: зимой они
скрепя сердце отсиживались от холода и голода по детским домам, но
наступала весна, и они, как вольные перелетные птицы, разлетались
отсюда куда глаза глядят — к солнцу, к морю, в привольные степи
Украины, в живописные горы Кавказа. Убегали не только сироты из
детских домов, но и дети, имевшие родителей, свой дом и кров. И их
неудержимо тянула к себе беспризорщина, эта своеобразная Запорож-
ская сечь тогдашней ребятни.
Но дорого приходилось им расплачиваться за это: тысячами гибли
они от лишений, болезней и голода; гибли под колесами поездов, гибли
морально в шайках воров, где ими пользовались как ловкими подсоб-
никами; гибли как жертвы жестокой эксплуатации со стороны и взро-
слых, и своих же сверстников, более сильных и удачливых. И в этой
беспризорной жизни воровство, всякого рода правонарушения и
волчья мораль были для них не преступлениями, а единственно полез-
ными приемами приспособления в борьбе за жизнь, за существование.
Те из них, кто уцелел в этом противоестественном отборе, в этой
непосильно тяжелой школе жизни и принужден был теперь прими-
риться с детским домом, были уже закаленными не по летам ребятами.
Они никого и ничего не боялись — ведь им в сущности и терять-то
было нечего; они умели быстро ориентироваться в любой обстановке,
умели находить выход из трудных положений, умели и наносить, когда
нужно, меткие удары.
Те ребята, которых направляли в школу им. Достоевского, тоже в
большинстве случаев принадлежали к этой же категории. Они тоже
были такими прошедшими сквозь огонь и воду, закаленными телом и
духом людьми. Но они были в то же время и детьми, глубоко изувечен-
ными подобными, непосильными для их возраста переживаниями.
Травмирована была у них и нервная система. Всё в них — и психика, и
нервы, и вся жизненная установка — требовало даже не ремонта, а
полной перестройки.
А для этого одинаково не годились ни филантропия сиротских при-
ютов, ни решетки колоний для малолетних преступников. Нельзя
было искать помощи и у педагогики Запада: там не было ни Октября,
ни беспризорщины. Оставалось одно: самим найти надлежащие пути.
2. На заре советской школы
В Петрограде в ту пору было пять школ-интернатов для мальчиков-
беспризорников и одна школа, тоже закрытого типа, для беспризор-
ных девочек. З. И. Лилина, возглавлявшая в те годы наш соцвос и быв-
шая душой, как тогда говорили, всего Ленинградского гороно, не навя-
зывала заведующим никаких педагогических теорий, предоставляла
им самим находить надлежащие пути и требовала лишь, чтобы ребят

воспитывали в советском духе, чтобы они приучались к труду, не убе-
гали бы из этих детучреждений и могли бы закончить тогдашнюю
начальную школу. Таким образом, педагоги котировались тогда у нас
не по их благим намерениям, не за их преданность теориям тогдашнего
Олимпа, но по результатам их работы — по тому, насколько успешно
учились, трудились и выправлялись их питомцы.
А это открывало перед петроградским учительством широчайшие
возможности для проявления творческой инициативы. Это вдохнов-
ляло на преодоление любых трудностей на новом пути всех педагогов,
в ком жива была душа человеческая, кто воспринял Октябрь как свое
кровное дело. Никогда еще ни до, ни после этих незабвенных двадца-
тых годов не работали ленинградские учителя с таким подъемом, так
вдохновенно и так плодотворно, невзирая ни на что — ни на голод, ни
на разруху, ни на всеобщее обнищание.
Мне посчастливилось работать тогда с 1918 по 1920 г. в Путилов-
ском училище им. Герцена. Им руководил представитель небезызвест-
ной в истории русской школы педагогической династии Гердтов, чело-
век неиссякаемой энергии и инициативы — В. А. Гердт. Прекрасный
организатор, он обладал даром находить подходящих для своего дела
людей и заражать их своими идеями и порывом. И ему удалось поэтому
создать в этом училище, где обучались дети путиловских рабочих,
великолепный педагогический коллектив, работавший дружно и спло-
ченно. Здесь было впервые организовано бесплатное питание ребят,
затем то, что теперь называется школой продленного дня, а тогда име-
новалось ученическим клубом, и, наконец, открыта близ Путилов-
ского завода, около теперешней Сосновой поляны, колония, сначала
как летняя дача наподобие теперешних пионерских лагерей, а затем
как сельскохозяйственное отделение училища, действовавшее кру-
глый год. Ребята здесь находились на полном самообслуживании, рабо-
тая на огородах и в парниках, а на лето им в помощь переселялись сюда
учащиеся из городского отделения и наезжали помогать по праздникам
родители.
Все это появилось тогда, как ранние всходы советской школы, еще
на ее заре и лишь через тридцать пять лет, уже в наши дни, начало цве-
сти и давать плоды повсюду. Жаль только, что ни среди педагогов
Путиловского училища, ни среди бывших его питомцев не нашлось
никого, кто бы сделал этот опыт достоянием или советской педагоги-
ки, или советской литературы, каким стал опыт Макаренко благодаря
его «Педагогической поэме».
Такая атмосфера дружественного доверия к учителю и предостав-
ление ему широкой инициативы дали хорошие результаты и в работе
детучреждений для беспризорников. Каждое из них так или иначе,
каждое по-своему, в зависимости от особенностей его питомцев, педа-
гогов и имевшихся в его распоряжении средств справлялось со своей
работой. Блестящих достижений здесь не было, но не было и скандаль-
ных неудач, не было развала — того, что бывало во многих детских

колониях для беспризорников, находившихся в ведении Московского и
Харьковского соцвосов. Нельзя не вспомнить добрым словом школу-
интернат, тоже носившую тогда пышное четырехэтажное наименова-
ние, которой руководил А. П. Савченко. Удивительно скромный, даже
застенчивый и красневший, как девица, когда ему приходилось высту-
пать с докладом, он рискнул пойти на совместное воспитание беспри-
зорных мальчиков и девочек, подобранных на улице. А на это никто в
Петрограде тогда не дерзал: ведь наши-то беспризорники были в
подавляющем большинстве убежденнейшими горожанами, а это
далеко не то, что крестьянская ребятня, лишь на время оторванная от
родной матушки-земли. Таких стоило только почистить, помыть в дет-
ском доме, а затем, дав хотя бы лопату в руки, пустить на огород или
на поле, как они вновь с жадностью припадали к этой кормилице-земле
и могли героически работать на ней, как это и показал опыт Макарен-
ко. Но с горожанами, как свидетельствует этот же опыт, дело обсто-
яло потруднее, посложнее.
А. П. Савченко не только справился со взятым на себя смелым
предприятием, но мог показать и другим педагогам, по какому пути,
какими приемами тут следует действовать. В наши дни, когда началось
строительство школ-интернатов, стало осуществляться и то, что тог-
да, на заре советской школы, радовало нас в его школе. А это озна-
чает: правильный путь был избран этим скромным тружеником, хоро-
шие семена брошены были им в почву педагогики. И как не подосадо-
вать, что такой интересный опыт не попал на страницы печати, не стал
достоянием школы, а так и остался неиспользованным ни тогда, ни в
последующие десятилетия.
Среди учащихся петроградских школ и воспитанников детских
домов оказывались иногда и такие буйные натуры, с которыми никто
и нигде не мог справиться и которые, по заявлениям заведующих и
педагогов, срывали им всю работу, разваливали самые крепкие, забот-
ливо выращенные коллективы школьников и разлагающе действовали
на своих товарищей. Подобные озорники не всегда бывали Васьками
Буслаевыми по духу, которым в рамках тогдашних детучреждений
негде было применить избыток своих сил. Чаще всего это были иско-
верканные беспризорностью ребята, вступившие в критический подро-
сточный возраст. Много здесь было и истериков, которых надо было и
лечить, и учить одновременно. Как бы там ни было, но нельзя было не
внять голосу педагогов, добросовестно работавших на своем трудном
посту и имевших мужество чистосердечно сознаться, что такие ребята
им не по зубам. Они требовали, чтобы таких учащихся куда-нибудь
убрали.
Вот для таких-то мальчуганов и предназначалась школа им.
Достоевского. Недаром в ее пышном наименовании значилось «для
трудновоспитуемых». Недаром сюда в помощь заведующему был наз-
начен врачом не педиатр, а психиатр. Недаром получила она и свое
наименование — школа им. Достоевского.

3. «Республика Шкид»
и школа имени Достоевского
Школа имени Достоевского приобрела впоследствии большую извест-
ность по книге, написанной ее бывшими воспитанниками Г. Белых и
Л. Пантелеевым, — «Республика Шкид». Эта книга имела необычай-
ный успех как у юных, так и у взрослых читателей. В сравнительно
недолгий срок она выдержала десять изданий на одном только русском
языке, вызвала бурную реакцию критики и несметное количество отк-
ликов, большей частью восторженных. Горький писал по этому пово-
ду: «В этой книге авторы отлично, а порою и блестяще рассказывают
о том, что было пережито ими лично и товарищами за время пребыва-
ния в школе. Они сумели нарисовать изумительно живо ряд характеров
и почти монументальную фигуру Викниксора, заведующего школой».
Известно также, какой успех имела «Республика Шкид» за рубежом. В
чрезвычайно короткий срок она была издана во всем мире. По количе-
ству переводов произведений советской литературы на иностранные
языки эта книга шла на четвертом месте.
Интересен такой факт: прибывшие недавно из Германии туристы
непременно пожелали посмотреть на дом, где помещалась школа
имени Достоевского. И они побывали для этого на проспекте Гааза,
где на углу Курляндской улицы находится это здание. Теперь в нем
небольшая фабрика верхней одежды.
Но «Республика Шкид» — это литературное произведение, где в
художественной форме бывшие ученики школы рассказывают о своем
обучении в ней, о своих шалостях и проказах и о своих впечатлениях от
всего ими здесь пережитого. Художественное произведение не фото-
графия действительности, автор его может по-своему распоряжаться
фактами: одни может выдвигать на первое место, другие затушевы-
вать, об ином умолчать. Он волен и осветить, и оценить их по-своему.
Он может кое-что и прибавить, присочинить — то, чего не было, но
что все-таки могло быть.
Совсем иное — школа имени Достоевского. Это не художествен-
ный вымысел, а реальные люди, жившие и действовавшие в ней в
1920—1925 гг. Это педагогическая система, выражавшаяся в ряде дей-
ствий учителей и воспитателей этой школы, в ряде их педагогических
приемов. Это ребята, учившиеся в ней, подвергавшиеся процесу своего
перевоспитания и как-то реагировавшие на эти воздействия на себя со
стороны педагогов.
Для оценки художественного произведения существуют свои специ-
фические, всем известные критериумы и приемы. Но, как это нередко
бывает, и в этом случае, даже при этом условии, по поводу одного и
того же литературного произведения могут оказаться совершенно раз-
ные, иногда диаметрально противоположные оценки.
Но для критики и оценки педагогической, равно как и всякой дру-

гой работы, нужны прежде всего точно вычерченные факты. Надо
знать, чего хотели педагоги школы имени Достоевского добиться в
своей работе, какие цели они преследовали, были ли у них вообще
какие-нибудь теоретические предпосылки, какие-нибудь педагогичес-
кие принципы, из которых вытекали и план их воздействия на воспиту-
емых, и различные педагогические мероприятия, или они действовали
вслепую, двигались наугад, шарахаясь то в одну, то в другую сторону.
Надо знать, опять-таки на основании точных фактов, как проводились
эти мероприятия, какие результаты они давали, где были удачи, а где
промахи, срывы. Надо знать, наконец, чем объясняются и те и другие.
А самое главное — каковы конечные результаты этой сложнейшей и
труднейшей работы, какая проводилась в течение пяти лет педагогами
этой школы. Если цель была поставлена правильная и если ее удалось
осуществить — это успех.
Отзывы о «Республике Шкид» как о литературном произведении в
большинстве своем граничили с восхищением. Но совсем иначе обсто-
яло дело с отзывами о школе имени Достоевского, о системе педагоги-
ческих принципов и приемов, а также о ее работниках.
Были отзывы, где ее педагоги возносились чуть ли не в сан героев.
В одном из номеров тогдашнего журнала «Красная новь» рецензирова-
лись две вещи: «Республика Шкид» и рассказ о том, как в одном горо-
де, недалеко от Москвы, где было сконцентрировано много детских
учреждений для беспризорников, вспыхнуло целое восстание. Ребята
принялись громить эти учреждения, ломать вещи, а затем подожгли
дома. Прибывшим пожарным и милиционерам пришлось снимать с
крыш закопченных, грязных беспризорников, которые, по словам
автора этого жуткого рассказа, сидели там, как безобразные химеры
собора Парижской богоматери. Этот позорный финал целой педагоги-
ческой системы автор рецензии сопоставляет с пожаром в школе
имени Достоевского, когда одна из воспитательниц кинулась в объ-
ятую дымом спальню и вывела оттуда ребят, а затем с финалом «Ре-
спублики Шкид», где описывается, как несколько лет спустя вышед-
шие из нее в жизнь и нашедшие здесь себе место бывшие воспитанни-
ки, собравшись вместе, радостно вспоминают минувшие дни и весело
поют гимн школы. Вывод автора рецензии и его оценка обеих систем
воспитания предельно ясны.
Но были и иные отзывы, иные оценки — отрицательные, и не про-
сто отрицательные, но эмоционально, страстно отрицательные оцен-
ки. Самая эта страстность говорит о том, что тут имела место не
только критика одной из многих школ, которая в порядке инспекции и
контроля происходит обычно по всей нашей стране, но нечто более
серьезное.
«Республика Шкид» хотя и называется советской школой, но по
существу дела это типичная бурса, и совершенно облыжно она названа
республикой — так отзывались о школе. «В ней царят изолятор, нака-
зания во всех видах, окрики, угрозы. Плотно запертые двери и ворота,

на заборе колючая проволока — не школа, а какая-то тюрьма. Бились
мы, бились в Наркомпросе, чтобы выработать правильный подход к
воспитанию ребят в детдомах, твердо установили на ряде конферен-
ций: в детдомах должен в центре всего стоять труд, тесно связанный с
учебой, не тяжелый физический труд, не труд как наказание, а труд,
увлекающий ребят, организующий их. Постановили, проголосовали.
А на деле не в Чухломе какой-нибудь, а в Ленинграде процветает
советская бурса. В системе этой школы очень уж много до отвращения
знакомых непривлекательных черт с ее разрядами, напоминающими
синие и желтые билетики воскресной школы, в которой учился Том
Сойер, с ее «летописью», представляющей собою одну из разновидно-
стей «Кондуита», с изолятором и иными наказаниями во всех видах и
степенях», — вот небольшая сводка наиболее отрицательных отзывов.
Что же касается педагогов этой школы, то их-то оказывается, по
некоторым отзывам, и не было, во всяком случае почти не было.
«Были «халдеи», особая порода учителей. Их перебывало в школе
свыше шестидесяти человек. Тут были и церковные певчие, и гувер-
нантки, и зубные врачи, и бывшие офицеры, и бывшие учителя гимна-
зий, и министерские чиновники. Не было среди них только педагогов.
Целая галерея монстров проходит перед нашими глазами». Так оцени-
вался педагогический коллектив этой школы.
А что собою представляет ее глава Викниксор, этот не то прези-
дент, не то самовластный диктатор этой республики? В лучшем случае
оказывается, что «его воля, педагогический такт и личное обаяние
сыграли свою положительную роль, и хотя он и навязывал шкидцам
организационные формы их жизни, но все-таки прекрасно понимал,
что школа должна идти в ногу с жизнью и сознательно не мешал про-
никновению в школу той большой жизни, которая шла за ее стенами».
Хорошо, что хоть сознательно не мешал, прибавим мы к этой характе-
ристике.
А изо всего этого логически неизбежный вывод: «собственно гово-
ря, эта книга — «Республика Шкид» — есть добросовестно нарисован-
ная картина педагогической неудачи». А если ее авторы и бывшие вос-
питанники с этим несогласны и утверждают, что Шкида хоть кого
изменит, то это произошло «только потому, что они не сумели разгля-
деть омерзительные черты бурсы в системе воспитания, принятой на
вооружение президентом шкидской республики Викниксором».
Словом, личность Викниксора еще и ничего, а вот его педагогичес-
кая система никуда не годится.
Забегая несколько вперед, я скажу, что, по-моему, наоборот —
система Викниксора оказалась вполне жизненной, а вот его личность в
значительной степени портила в те годы результативность этой систе-
мы.

4. «Педагогическая поэма»,
или педагогическая трагедия
«Педагогическая поэма» — так назвал Макаренко свое произведение,
получившее впоследствии мировую известность. Но если мы внима-
тельно вчитаемся в ее конец, то почувствуем, что она могла бы носить
и совсем иное название.
Вот Макаренко добился наконец успеха: он заведует не только
колонией им. Горького, но ему поручено весьма авторитетным в те
времена учреждением заведование и колонией им. Дзержинского, где
впервые в истории педагогики соединяются и завод, и школа. О его
смелых опытах знает не только Харьков, тогдашняя столица Украины, —
к нему собирается приехать сам Горький, давно уже его высоко ценя-
щий. Все трудности, казалось, уже позади. Остается только сделать
доклад перед наркомпросом Украины о принципах, положенных в
основу этого педагогического опыта.
«Как раз в это время, — пишет Макаренко, — меня потребовали к
отчету. Я должен был сказать ученым мужам и мудрецам педагогики,
в чем состоит моя педагогическая вера и какие принципы исповедаю...
В просторном высоком зале я увидел, наконец, в лицо весь сонм проро-
ков и апостолов. Это был синедрион — не меньше. Высказывались
здесь вежливо, округленными, любезными периодами, от которых
шел еле уловимый приятный запах мозговых извилин, старых книг и
просиженных кресел. Но пророки и апостолы не имели ни белых
бород, ни маститых имен, ни великих открытий. С какой стати они
носят нимбы и почему у них в руках священное писание? Это были
довольно юркие люди, и на их усах еще висели крошки только что съе-
денного советского пирога».
Доклад выслушан. И очень неблагосклонно. Затем следовали
выступления сплошь столь же осудительные. А вот и заключение глав-
ного олимпийца.
«Товарищ Макаренко хочет педагогический процесс построить на
идее долга... Это идея буржуазных отношений, идея сугубо меркан-
тильного порядка. Советская педагогика стремится воспитать в лично-
сти свободное проявление творческих сил и наклонностей, инициативу,
но ни в коем случае не буржуазную категорию долга. С глубокой
печалью и изумлением мы услышали сегодня призыв к воспитанию
чувства чести... так ярко напомнивший нам офицерские привилегии,
мундир, погоны. Мы не можем в качестве факторов педагогического
влияния рассматривать производство и тем более одобрить такие
тезисы автора, как «промфинплан есть лучший воспитатель». Такие
положения есть не что иное, как вульгаризация трудового воспита-
ния».
Говорили и другие члены этого синедриона, и всё в таком же духе.
После краткого, но очень эмоционального выступления Макаренко

«апостолы похлопали глазами, потом бросились друг к другу, зашепта-
лись, зашелестели бумагой и вынесли единодушное постановление:
предложенная система воспитательного процесса есть система не
советская.
На собрании было много моих друзей, но они молчали».
Макаренко был снят с должности заведующего колонией им. Горь-
кого. Ему только разрешили принять в ней Алексея Максимовича,
который собирался на днях туда приехать. Колония им. Дзержинского,
руководителем которой остался Макаренко, не подвластна была ни
наркомпросу Украины, ни его «олимпийцам». В остальном они были
тогда в силе — недаром на этом собрании «было много моих друзей, но
они молчали». Даже чекисты, высоко ценившие практику Макаренко.
Вокзал. Только что уехал Горький.
«Мимо меня, — пишет Макаренко, — побежали в вагоны колони-
сты, пронесли трубы. Вот и наше старое шелковое знамя, вышитое
шелком. Через минуту во всех окнах поезда показались бутоньерки из
пацанов и девчат. Они щурили на меня глаза и кричали.
— Антон Семенович, идите в наш вагон!
— А завтра к нам?
Я в то время был сильным человеком, и я улыбался пацанам. В
Куряже я больше не был».
Если бы у Макаренко не оказалось случайно еще и литературного
таланта, то всю его педагогическую деятельность можно было назвать
не поэмой, а иначе: педагогической трагедией.
«Олимпийцы», державшие в своих руках скрижали тогдашней педа-
гогики, водились не только в Харькове. Они прочно восседали и на
соцвосовских вершинах Москвы, уютно гнездились они и в щелях
тамошнего наркомпроса. И тоже были силой. В Ленинграде же они
успехом не пользовались и до поры до времени примирялись, по-види-
мому, с этим, пока в 1925 г. им и здесь не удалось повернуть дело по-
своему. А после этого в самый апогей своего могущества, но уже неза-
долго до своего падения они направили к нам одного из самых крикли-
вых и ужасно революционных пророков, чтобы просветить ленинград-
ских педагогов последним криком новейшей педагогической моды. И
он прочел нам доклад, в котором совершенно неопровержимо доказы-
валось, что если государство отомрет лишь при коммунизме, то школа
уже теперь начинает отмирать и скоро станет совершенно не нужной:
ее заменит завод; и мы тоже уже не столько педагоги, сколько добрые
дяди в колпаках, тоже становящиеся ненужными, и уже отмираем.
Доклад был выслушан. Никто не возражал, никто не выступал, все
молчали. Одни из-за глубоко вкоренившейся еще со времен гоголев-
ского Луки Лукича привычки во всем потрафлять начальству. Такие
уже теперь искренне чувствовали себя отмирающими. Другие потому,
что отлично чувствовали всю бесполезность каких-либо выступлений.
История сама вскоре ответила на этот доклад и на всё, что твори-
лось тогда в нашей школе: 5 сентября 1931 г. вышло постановление ЦК

ВКП(б) «О начальной и средней школе» и произошла «гибель богов».
Но этот любопытнейший период в истории русской педагогики, о
котором теперь можно сказать: «Свежо предание, но верится с тру-
дом», не был лишен какой-то исторической закономерности. Ведь все
эти гусовские программы с тремя знаменитыми колонками: «природа» —
«труд» — «общественная жизнь», с «комплексом», «дальтон-планами»,
все эти левацкие отмирающие школы и педагоги и прочие заскоки —
всё это имело соответствующие аналогии и в других отраслях жизни.
Почти всюду пришлось нам переболеть чем-то вроде детской болезни
левизны. При строительстве колхозов — разного рода коммуны с
общностью всего и тотальной уравниловкой. В годы полной разрухи
промышленности шестидневная и даже пятидневная неделя, а в летние
месяцы рабочий день на заводах и фабриках на 3 часа раньше обычно-
го. В области литературы — Пролеткульт, в архитектуре — остеклен-
ные со всех сторон коробки вместо домов, где зимой было по послови-
це: «На дворе стужа, и у нас не хуже». Под конец, уже гораздо позднее,
пронеслось это поветрие и над филологией — прошумел трескучим
фейерверком Марр со своими апостолами.
Но надо при этом учитывать, что зачинателями подобных левых
загибов были глубоко убежденные люди, горячо исповедовавшие свои
взгляды и самоотверженно за них боровшиеся. Но им слишком уж
хотелось поскорее осуществить коммунизм, все они вполне искренне
считали себя самыми настоящими марксистами, правовернейшими
учениками Маркса, а поэтому с чисто мусульманской нетерпимостью
поносили всех инакомыслящих. Но к этому ядру вполне убежденных в
своей правоте искателей истины частенько присасывалась еще и плот-
ная оболочка ловкачей. Такие тоже были, пожалуй, закономерны по-
своему — от великого до пошлого тоже ведь только один шаг — и они
оказывались полезными, когда, ухватившись за какую-нибудь модную
и прибыльную истину, так испошляли и вульгаризировали ее, что
таким методом доведения до абсурда доказывали всю неправильность
подобной теории или обнаруживали слабые ее стороны.
Диалектика и мысли, и жизни вовсе не автострада, прямая и ровная,
как стрела.
5. Суворовская педагогика
Какие же все-таки педагогические принципы легли в основу школы
им. Достоевского? Почему ее практика встретила столь разноречивые
отзывы и столь суровую иногда критику, несмотря на достигнутые ею
результаты?
«Республика Шкид» появилась в очень критический момент, когда
много учреждений соцвоса, построенных по принципам тогдашней
педагогики, скандально развалилось и уже начались разговоры о пере-
даче учреждений для правонарушителей в более крепкие и деловитые
руки. Стал тогда очень подозрительно поскрипывать и гусовский

«комплекс». Поэтому было бы полнейшей наивностью ожидать от
представителей наркомпроса и от его тогдашних «властителей дум»
сколько-нибудь объективного и беспристрастного анализа и оценки
принципов и работы школы им. Достоевского, шедшей своим путем.
Разумеется, не так легко было прощупать эти принципы и приемы
сквозь одеяния художественного вымысла, в которые они были оку-
таны авторами «Республики Шкид». Ведь любой, самый опытный врач
вряд ли смог бы сказать, как и правильно ли лечили когда-то больного,
который помнит только, что он чем-то очень сильно болел, что его
очень долго и по-всячески лечили и что он в конце концов выздоровел.
Единственно, что мог бы сказать в таком случае врач: раз больной
выздоровел, его, вернее всего, лечили правильно.
«Однако факт есть факт», — недоуменно констатирует один из
таких критиков. «В эпилоге книги мы встречаемся с бывшими шкидца-
ми, ставшими красными командирами, агрономами, журналистами,
режиссерами. Они вспоминают прошлое, дивятся происшедшим с ними
переменам и благодарно говорят: «Шкида хоть кого исправит!».
А ведь этот эпилог не досужий вымысел авторов книги. Это факт,
с которым нельзя не считаться: и в самом деле, ее выпускникам уда-
лось попасть в техникумы и на разные курсы не благодаря бумажкам —
никаких дипломов школа им. Достоевского не могла выдавать, так как
ее программы нигде не были толком известны или хотя бы утвержде-
ны. Эти выпускники попали туда и могли удержаться там потому, что
их снабдили в школе знаниями не меньшими, чем давали 7—8 классов
тогдашней школы. Факт и то, что выпускники Шкиды иначе расце-
нили ее работу, чем иные критики. Может быть, и в данном случае не
так уж парадоксально изречение: «Устами младенцев глаголет исти-
на».
Нелегко разобраться в подлинном характере педагогических при-
емов школы им. Достоевского еще и из-за некоторых особенностей
письма, присущих каждому из обоих авторов «Республики Шкид».
Г. Белых еще в бытность свою в школе обладал столь редким среди
наших современных писателей чувством юмора. Его юмористические
статейки, появлявшиеся во многочисленных рукописных журналах
школы, заставляли от души смеяться даже тех, кто сам бывал их жерт-
вой, даже педагогов. Да, даже педагогов и даже самовластного, по мне-
нию некоторых критиков, Викниксора, нередко бывавших объектами
этих статеек.
Ученическая пресса пользовалась у нас полной свободой, лишь бы
не было лжи. Все эти многочисленные газеты и журналы читались не
только ребятами, но и педагогами, и всеми, кто заходил в школу позна-
комиться с ее бытом. А затем в 1925 г. весь этот многочисленный мате-
риал, бережно хранимый шкидцами, демонстрировался и на выставке
по народному образованию, устроенной в гороно Ленинграда. Чем же
объясняется столь необычайный либерализм педагогов? Между про-
чим, и таким простым соображением: если запрещать юмористические

и критические статьи о педагогах и о школьных порядках, то эти
статьи все равно будут выходить, но уже в порядке подполья. Был
Г. Белых и очень талантливым рисовальщиком-карикатуристом и сам
иногда иллюстрировал свои статейки. Иногда его юмор переходил в
язвительную иронию, а карикатура — в шарж. Ради красного словца
Белых не пощадил бы и родного отца, но при всем этом он обладал
чувством меры. Он никогда не грешил против истины, мог шаржиро-
вать, но не выдумывал небылиц. Он был настоящим реалистом. Ему
принадлежит и курьезная сцена коллективного сотворения гимна
республики Шкид, описанная им с почти фотографической точностью.
Да, всё это было на самом деле, и «могучий бас Викниксора» действи-
тельно сливался с жидкими дискантами двух соавторов. Это было,
разумеется, очень комично, но, право, это было и очень искренне:
авторы этого гимна, певшегося на мотив студенческой песни «Гауде-
амус», в равной степени чувствовали тогда радость творчества, несмо-
тря на всю убогость стихов, а его бодрая музыка вполне соответство-
вала их тогдашнему ощущению жизни.
Но все-таки в свете такого, иногда переходящего в зубоскальство
юмора в «Республике Шкид» на первый план выплывало далеко не то,
что было причиной ее достижений.
Совсем иначе обстоит дело с Л. Пантелеевым. Он не был одним из
первых ее воспитанников, пролагавших вместе с ее педагогами пер-
вые, наиболее трудные пути. Он прибыл значительно позднее. По
характеру своего литературного стиля он — полнейшая противопо-
ложность Белых: ни малейшего юмора и полное отсутствие чувства
меры. Я помню, много лет спустя с восхищением прочел в каком-то
журнале его небольшой рассказ о мальчике-перевозчике, который
спокойно греб в лодке под градом сыпавшихся вокруг в реку осколков
во время налета вражеской авиации, не понимая, по-видимому, всей
грозившей ему опасности; но, как потом выяснилось, недавно убило
таким осколком отца этого мальчика, и теперь он занял его место,
чтобы прокормить семью. Рассказ мне этот так понравился своей
краткостью и выразительностью, что я сейчас же переделал его в
изложение для среднеклассников и с успехом пользовался им в даль-
нейшем: мои учащиеся очень охотно и с большим интересом, а
поэтому и с минимальным количеством ошибок пересказывали его в
своих письменных работах. Каков же был мой ужас, когда я нашел
этот же рассказ в сборнике других рассказов, но уже в ином совер-
шенно изуродованном виде: ничего уже не осталось от прежней его
лаконичности, появились новые, совсем ни к чему не нужные дополне-
ния, в том числе и маленькая сестренка этого мальчика: она тоже ока-
залась перевозчицей и гребет вместо брата. Но, разумеется, это уже не
только отсутствие у автора чувства меры, но и полнейшее неуважение
к истине: ведь не могла же в самом деле малолетняя девчурка грести в
«большой широкобокой лодке», набитой до отказа и сидевшей, по опи-
санию самого автора, очень низко: это же совершенно невероятно —

эту лодку просто понесло бы по течению. С таким же не то что отсут-
ствием чувства меры, а с полнейшим пренебрежением к достоверности
написана и серия рассказов «Последние халдеи»: тут уже сплошь всё
выдумано, всё из пальца высосано. Никаких таких «халдеев» не было,
да и быть не могло, никаких таких невероятных происшествий с ними
не случалось. Да, бывали нередко случаи, когда в школу попадали
неподходящие люди, но их быстро раскусывали и ученический, очень
сознательный актив, и педагоги. Таким приходилось немедля покидать
школу: ведь сам же автор повести «Ленька Пантелеев» пишет, что его
герой в этой школе исправился потому, что «попал в хорошие руки, к
настоящим советским людям, которые настойчиво и упорно изо дня в
день лечили его от дурных привычек». А если это так, то могли ли эти
люди допустить, чтобы в их среде хотя бы ненадолго оперировали
подобные «халдеи» и совершались такие безобразия? Упустил автор из
виду и то, что в «Республике Шкид» очень тепло описан и с десяток
основных работников этой школы, педагогов совсем иной породы. Где
же тут могли поместиться еще и «шестьдесят» таких «халдеев», если
штаты этой школы, рассчитанной на 80 максимум воспитанников, вме-
щали немногим больше десятка преподавателей и воспитателей, вме-
сте взятых?
Нет, мотивы «Последних халдеев» взяты из каких-то иных опер или
просто из звучания эфира. А к чему приводят даже небольшие уклоне-
ния от действительных фактов, от истины, можно наглядно убедиться,
читая конец вышеуказанной автобиографической повести: Викниксор,
заглянув в бумаги Пантелеева, впервые явившегося в школу, сказал:
«А-а, Пантелеев. Леня? Как же... слыхал про тебя. Ты, говорят, сочи-
нитель, стихи пишешь?» — «Писал когда-то», — пробормотал Ленька. —
«Когда-то? В ранней молодости? — улыбнулся заведующий. — Ну что
же, товарищ Пантелеев. Здравствуйте! Милости просим!» Он снял
варежку и протянул Леньке большую, крепкую, мужскую руку».
Так я не мог говорить: уменьшительными именами я тогда никогда
не называл своих учеников, разве только в-задушевных разговорах,
наедине. Сообщать же ребятам о прошлом вновь прибывших тоже у
нас было не принято: даже хорошая характеристика иногда оказыва-
лась неверной. Ребята должны были сами раскусить новичка, а затем
дать, где надо, его характеристику. Никуда уже не годится и это руко-
пожатие: как раз в те годы велась целая кампания против рукопожа-
тий. Они были отменены и официально, и в частной жизни.
Но ведь все это, скажут, мелочи: художник имеет право по-своему
истолковывать жизнь. Да, для литературного произведения это, может
быть, и мелочь, но попробуйте сделать отсюда педагогические выво-
ды. Что получится? Какая-то фальшивая ласковость, какие-то забега-
ние перед ребятами, панибратство, точно мы лебезили перед ними,
заискивали. Нет, в этом-то грешны мы никогда не были.
Но какие же все-таки принципы были положены в основу педагоги-
ческой работы в школе им. Достоевского?