Смирнов В. З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в. — 1954

ВВЕДЕНИЕ

Тридцатилетний режим тяжелого николаевского царствования, непосредственно предшествовавший эпохе реформ, вполне законно оценить как одну из самых мрачных страниц в истории российского самодержавия. Основными типичными чертами этого режима являлись крепостное право, доведенное до крайних пределов, и казарменно-полицейские порядки в управлении государством.

В течение тридцати лет с присущим ему тупым упорством Николай I и его правительство боролись за сохранение установленного режима. Они жестоко расправлялись с каждым, кто помышлял об отмене или хотя бы частичном изменении основ самодержавно-крепостнического строя. Виселица, тюрьма, каторга и ссылка, военно-крепостная казарма, помещичий кнут, розга, «чугунная» цензура и тому подобные средства широко привлекались ими в этой борьбе.

Николай I, «по натуре посредственный ротный командир» (Ф. Энгельс), жестокий, капризный и упрямый человек, всеми своими действиями, всем существом своего режима, всеми средствами государственной машины старался превратить Россию в своеобразную «команду», старался убить живую мысль, живое и свободное слово. Со всеми недовольными он расправлялся, не скупясь применять самые суровые меры1.

Польское восстание и события 1848 г. на Западе напугали правительство Николая I, но не изменили его политики, не изменили и тех мер, которыми они пользовались для поддержания «порядка». Эти события послужили поводом к еще большему усилению правительственных репрессий, направленных против борцов за освобождение народа.

Помимо репрессивных мер, в целях сохранения самодержавно-крепостнических порядков, правительство пользовалось, конечно, и средствами идеологического воздействия. Передовым теориям, в центре которых стояло революционное понимание роли народа, была противопоставлена реакционная теория «официальной народности», автором которой был С. С. Уваров (министр народного просвещения с 1833 по 1849 г.). «Сущность этой теории сводилась к ложному утверждению, что русский народ по природе своей религиозен, искони стоит «за царя» и не протестует против крепостного права»2.

Этой теорией реакция пыталась обосновать незыблемость самодержавия и крепостного права как двух параллельных, тесно связанных между собою сил, развивающихся вместе. Представители этой теории объявляли прошлое и настоящее России великолепными, а будущее как не нуждающееся ни в каких существенных изменениях.

Тем же целям служила церковь со своей проповедью покорности и смирения и внушением, что царь есть «помазанник божий». Тому же была подчинена школа — орудие просветительной политики правительства, фактически являвшейся, по меткому замечанию Белинского, «политикой народного помрачения». Важнейшей чертой этой политики была сословность. Она получила достаточно широкое отражение в школьном уставе 1828 г. и в других документах, дополняющих и уточняющих его.

Согласно этому уставу, приходские училища предназначались для самых низших сословий: крестьян, рабочих и городской бедноты. Уездные училища — преимущественно для детей купцов, ремесленников и других городских «обывателей». Гимназии — главным образом для детей дворян и чиновников. Дети податных сословий допускались в гимназии в исключительных случаях. Высокая плата за обучение, требование от поступающих увольнительных свидетельств и всякие секретные циркуляры, в которых ограничивались права детей этих сословий, за редким исключением, лишали возможности получить гимназическое образование. Прием в гимназию детей крестьян был просто запрещен.

Чтобы отвлечь недворянские сословия от гимназий, в которых только формально им не запрещалось обучать своих детей, при уездных училищах и гимназиях устраивались дополнительные курсы и реальные классы с определенным, ярко выраженным прикладным направлением. Создавались и особые гимназии с двумя отделениями. Одно из них предназначалось для детей дворян, другое — для остальных. Таковыми, например, были Ларинская гимназия в Петербурге и 3-я гимназия в Москве.

Университеты составляли высшую ступень образования и были не менее, чем гимназии, привилегированными учебными заведениями, по преимуществу дворянскими1. Та же линия ограничения и фактического запрета проводилась и в системе частных учебных заведений. Особым рескриптом в 1837 г. министру народного просвещения предписывалось принять меры к тому, чтобы «в частные пансионы, коих круг учения соответствует гимназическому, ни под каким видом не допускались лица крепостных сословий»; в частных же училищах, где допускались лица всех состояний, предлагалось «круг наук словесных», т. е. не специальных (прикладных), привести «в меру училищ приходских и уездных, с исключением всего, что принадлежит к кругу училищ высших и средних»2.

В различных учебных заведениях в соответствии с предназначением каждого из них и по ряду других причин (продолжительность обучения, качестро подготовки поступающих и т. д.) устанавливалось конкретное содержание обучения, его объем и характер.

Ничтожно мал был объем знаний, даваемых в приходских училищах. Здесь все обучение по существу сводилось к привитию элементарных навыков первоначального чтения, письма и счета и к усвоению главнейших молитв и догматов православной церкви. Этого считалось вполне достаточным для низших сословий, обреченных на тяжелый физический труд, не требующий сколько-нибудь серьезных умственных размышлений.

Уездные училища давали более широкий объем элементарных знаний, чем приходские училища, но только такой, какой нужен был ремесленнику, кустарю, мелкому торговцу и низшему служащему для выполнения их скромных ролей. Для названных сословий уделом образования было учение в уездных училищах, которые не давали доступа в следующие, высшие ступени школы.

Гимназические знания открывали двери в высшие учебные заведения и предоставляли права на получение чинов и званий, доступных по существовавшим законоположениям привилегированным сословиям.

При составлении учебных планов, программ и учебников требовалось строго соблюдать правило: не допускать в преподавании ничего такого, что могло бы хоть в самой малейшей степени поколебать основы самодержавия, православия и официальной народности. Видное место на всех ступенях школы занимало учение православной церкви. В гимназиях преобладала классическая древность, которая рассматривалась в правительственных кругах как противоядие против материализма и «вредных» умствований современности. Естествознание в гимназиях и уездных училищах (о приходских училищах и говорить нечего) не преподавалось. Только с 1849 г. было введено оно в некоторых гимназиях. По всем остальным предметам школьного обучения предпочтение отдавалось формальным знаниям. Сведения об окружающем мире давались или очень ограниченные, или искаженные. В курсе истории почти вовсе не отражалась роль народа в развитии общественной жизни, но зато широко освещались всякие «заслуги» и «достоинства» царей и их приближенных. О тех исторических фактах, которые бросали тень на царствующую династию, говорить не разрешалось. Так, например, было скрыто, при каких условиях был «избран» на московский престол царь Михаил Романов; запрещалось освещать родословную Петра III и Екатерины II и т. д. По географии запрещалось говорить о том, где находятся удельные земли и сколько их1. По законоведению не разрешалось упоминать, что по государственным законам из государственной казны отпускались огромнейшие суммы на содержание царской семьи и т. д.2.

Строжайшее наблюдение в содержании и способах преподавания всех школьных предметов религиозно-нравственного и верноподданического направления считалось делом первостепенной важности. Только в этом случае, по глубокому убеждению Николая I и его правительства, могла быть достигнута цель подготовки верных и преданных слуг престола. Ради обеспечения такой направленности и в целях пресечения всяких «нездоровых» явлений в поведении, в мыслях и суждениях учащихся и педагогов широко применялись разнообразные формы надзора и деспотические меры взысканий. Причем надзор осуществлялся не только училищным начальством, но и полицией. О всяком непристойном, с точки зрения местных чинов полиции, поведении учащихся и учителей доносилось шефу жандармов или министру народного просвещения. Среди многочисленных доносов, хранящихся в архивных делах, мы находим и отношение Ярославского губернатора от 27 декабря 1849 г. на имя товарища министра народного просвещения, в котором он сообщал о непристойном поведении студентов лицея и отрицательном влиянии на них профессоров Ушинского и Львовского. Губернатор писал, что студенты допускают большое своеволие, неуважение к начальству, а преподаватели держат себя со студентами как товарищи, панибратски. Впрочем, отзыв этот о преподавателях относился не ко всем, губернатор

писал, что этот отзыв «до всех и каждого не должен касаться, а следует отнести исключительно к профессорам: Ушинскому и Львовскому, которые подали слишком невыгодные о себе понятия за свободу мыслей и передачу оных воспитанникам лицея»1.

За допущенные проступки на учащихся и учителей налагались всевозможные меры взыскания. Широко применялись: розга, ссылка в солдаты, исключение из школы, а для учителей — увольнение со службы, арест и т. п.

Так, учащиеся Нежинской гимназии Прокопович, Данилевский и Мартов были высечены розгами за чтение «разных сочинений, неприличных их возрасту, между оными и А. Пушкина». А преподавателям и воспитателям было приказано строго следить за тем, чтобы никакие книги и рукописи, не будучи предварительно ими просмотрены, не достигали рук воспитанников2.

Ученики Житомирской гимназии Васкевич и Федорович за обнаруженные у них два экземпляра драматического сочинения «Powstancyn 1844 roka» были наказаны розгой (по 100 ударов каждый), исключены из гимназии с лишением права поступать в какое-либо другое учебное заведение и отданы под строгий надзор полиции3. В Ровенской гимназии около сорока учеников первых трех классов были наказаны розгами за леность4. Ученики Волынской гимназии Чеховский и Завадский были отданы в солдаты рядовыми в отдельный Кавказский корпус за то, что совершили побег в Галицию, желая избавиться от учения и взыскательности родителей5. В дагестанский пехотный полк был сослан студент Петербургского университета Алексей Толстой, который обвинялся в произнесении «слов о происшедшем в Москве бунте и дерзких оскорбительных выражений насчет императорской фамилии». Другие студенты Утин, Данилевский, Филиппов, Модерский и Китенев за тот же проступок были подвергнуты аресту6.

Приведенные факты — яркие свидетельства применения в практике обучения и воспитания полицейских мер — были далеко не единичными. Подобные меры, особенно розги и удаление из учебных заведений, практиковались очень широко. А начиная с 1848 г. наблюдалось значительное усиление всех перечисленных мер наказания.

В способах преподавания процветала догма и убийственная механическая зубрежка, исключавшие возможность развития в учащихся способности самостоятельно мыслить, самостоятельно решать те или другие теоретические и практические вопросы. Эти способы, как и все остальные средства обучения и воспитания, определялись общим духом правительственной политики и просветительной политики в частности, который можно выразить в следующих немногих словах: человек, много думающий, опасен. Более надежен тот, кто способен исполнять волю царя и правительства без всяких рассуждений.

Несовершенства способов обучения усугублялись отсутствием у большинства учителей педагогической, а у сельских — и общей подготовки. По свидетельству Миропольского, приходскими учителями являлись: «изгнанные из службы чиновники, недоучки разных учебных заведений, отставные солдаты, писаря, даже и не слышавшие о существова-

Правительство не проявляло заботы о специальной подготовке педагогических кадров для низшей, средней и высшей школ. Оно озабочено было тем, чтобы на учительские и профессорско-преподавательские должности, а также на должности наблюдателей и воспитателей попадали люди, вполне надежные в политическом отношении, способные строго охранять самодержавие от всякой малейшей прямой и косвенной угрозы Главными «педагогическими» достоинствами этих лиц считалось уменье подчинять, запугивать и обезличивать учащихся. Остальное считалось не столь важным и обязательным. Не удивительно поэтому, что в Харьковском университете в 40-е годы работал в качестве профессора философии некий Чаянов, бывший ранее квартальным надзирателем и частным приставом, не имевшим «никакой ученой степени и никаких познаний по части философии»2. Его полицейские способности были, с точки зрения правительства, куда ценнее научных познаний.

Тяжелым бременем ложилась на плечи учащихся крепостническая школьная система Николая I.

Многих молодых людей она погубила, духовно искалечила, превратила в безвольных слуг самодержавия. Только людям сильной воли удавалось устоять против тлетворного влияния преподносимой в школе верноподданнической морали и притупляющего догматического способа обучения.

Те учащиеся, которые сравнительно легко поддавались влиянию школьного режима, послушно выполняли волю школьных начальников и учителей, аккуратно выучивали каждый урок, не задумываясь над тем, для чего он задан, зачислялись в разряд «идеальных».

Из этих-то «идеальных» и получались, с одной стороны, — придавленные до потери человеческого образа покорные рабы, слуги власть имущих, а с другой — развращенные до мозга костей помещики, предприниматели, командиры, чиновники, полицейские, у которых все подчиненные ходили «по струнке». Но зато «когда представлялась надобность действительная в людях, умеющих здраво рассуждать или действовать по собственным соображениям и по собственному почину или оказывать свое нравственное влияние на других, в особенности же на молодежь, — они являлись совершенно несостоятельными и как военные люди, и как чиновники, и как помещики, и как отцы семейств», — говорил Стоюнин. И когда таким людям указывалось на их беспомощность в самостоятельном решении какого-либо вопроса или на безрассудность действий, то одни высокомерно отвергали всякие замечания и упреки, а другие оправдывались тем, что «рассуждать их никогда не учили, что никакого почина от них никогда и ни в чем и не требовали, что они понимают только влияние угрозы, страха и физической расправы»3.

Те же учащиеся, которые так легко не поддавались влиянию убийственной системы обучения, которые сопротивлялись, протестовали, как умели, и вне школьных занятий искали путей и средств удовлетворения своим духовным запросам, попадали в разряд недисциплинированных, вольнодумных и опасных. Они подвергались, как указывалось выше, всевозможным наказаниям, вплоть до солдатской казармы или тюремного

заключения. И многие из них (уцелевшие) под влиянием передовых идей, под влиянием передовой литературы и передовых научных знаний становились настоящими людьми, способными разумно мыслить и рассуждать, а некоторые — и настоящими революционерами, как Белинский, Чернышевский, Добролюбов и др. Их революционно-демократическое влияние, несмотря на все рогатки цензуры, с каждым годом становилось сильнее. Революционно-демократическая педагогика имела большое число последователей.

Правительство вело широкую открытую борьбу с новым веянием, оно заботилось не только о том, чтобы преподносимое в школе образование соответствовало духу правительственной политики, чтобы в школах царили повиновение и покорность, не только о том, чтобы каждое сословие получало образование согласно занимаемому им положению в обществе, но и о том, чтобы обучающихся вообще было поменьше, особенно из среды податных сословий. Иначе чем же можно объяснить почти полное отсутствие роста сети школ с момента издания школьного устава в 1828 г. до конца царствования Николая I. За все это время, по данным А. А. Титова1, число всех учебных заведений в России увеличилось только на 517. К 1856 г. насчитывалось всех училищ 8 227 (по всем ведомствам) с контингентом в 450 002 учащихся. И это на 63 861 997 душ населения России (кроме Польши).

Хозяйственная и учебная база школ была также низка, особенно школ приходских. Последние ютились в жалких избах, в церковных сторожках и других, подобных этим помещениях. Специального учебно-хозяйственного оборудования, как правило, приходские школы не имели. Точно так же они не были обеспечены и учебными пособиями. Вместо пособий, говорит тот же Титов, служили побои и истязания учащихся. Не заботясь о развитии сети народных училищ, правительство поощряло развитие питейных домов2.

Крайне реакционная просветительная политика правительства и казенная система воспитания находили поддержку и «теоретическое» обоснование у официальных представителей и авторов педагогических работ, отражавших официальную точку зрения на воспитание. Министр народного просвещения Уваров, будущий министр Норов, И. И. Давыдов (директор Главного педагогического института), Миллер-Красовский и другие твердо придерживались того взгляда, что страх божий и безусловное подчинение начальству составляют основу воспитания. Миллер-Красовокий, например, писал, что «здоровое воспитание не допустит резонов у детей», что оно непременно установит для всех учащихся, независимо от возраста и сословия, одно правило: «не рассуждай, а исполняй». Ибо воспитание, по Миллеру-Красовскому, и есть не что иное, как одно повиновение.

Против такой политики и системы воспитания протестовали передовая учащаяся молодежь средних и высших учебных заведений и передовая общественность.

Протесты эти выражались в различных формах борьбы и, конечно, были различны по своей силе и значимости. Иногда они касались только школьных порядков, иногда затрагивали существовавшие государственные порядки в целом. В одних случаях они носили характер инди-

Среди учащихся можно было встретить протесты, проявляющиеся в виде неуважения школьного начальства и реакционной части учителей, невыполнения отдельных распоряжений, невнимательного отношения к учебным занятиям нелюбимых учителей, увлечения научной и художественной литературой, не положенной по учебным программам, не одобренной и даже запрещенной цензурой, издание нелегальных рукописных газет и листовок, побегов из школы и дома, самоубийства и т. д.

Среди учителей, преподавателей и профессоров имели место выступления, осуждавшие внедряемые правительством основы воспитания и обучения как несостоятельные с точки зрения педагогики, и попытки осуществить на практике более или менее передовые педагогические принципы. Лекции Грановского, Редкина, Ушинского, учебные занятия Чернышевского и других передовых педагогов могут служить образцом действенного протеста против рутинных способов преподавания и попытки практически применить более совершенные.

Решительным протестом против полицейского режима в учебных заведениях, убивающего живое педагогическое дело, прозвучал отказ Ушинского от представления по министерскому распоряжению подробной программы и конспектов своих лекций с указанием цитат, которые будут зачитываться на занятиях.

На гимназических заседаниях и собраниях все чаще начинали раздаваться голоса в защиту передовых приемов обучения и воспитания. Укажем для примера на выступление учителя Черниговской гимназии В. Русецкого в 1848 г., которое было расценено Министерством внутренних дел как опасное в политическом отношении. Русецкий назвал существующую систему воспитания в целом несовершенной, игнорирующей человеческое достоинство учащихся, а приемы, ею установленные, ненужными и унизительными. И, в противовес ей, отстаивал систему, основанную на идее общечеловеческого воспитания, и соответствующие ей более надежные приемы обучения и воспитания1.

Довольно серьезные критические замечания по адресу системы воспитания сделал также М. Ю. Лермонтов в стихотворении «Дума». Поэт считал, что господствовавшая тогда система воспитания не развивала ум, не воспитывала интерес к науке и искусству, что она убивала в поколении все истинно человеческое. Он с грустью отмечал тот факт, что под влиянием этого отрицательного воспитания поколение вырастает «к добру и злу постыдно равнодушным», перед опасностью позорно малодушным и рабски преклоняющимся перед властью.

Так же отрицательно относились к системе воспитания Помяловский и Салтыков-Щедрин. Но самой основательной критике подверглась она со стороны Белинского и Герцена. Они рассматривали осуществляемую правительством школьную систему как тюрьму, в которую были заключены дети, чтобы вытравить из них все живое, человеческое и превратить в верноподданных царя-деспота. Белинский и Герцен категорически настаивали на коренном изменении системы воспитания и обучения и сравнительно широко раскрывали принципы революционно-демократической педагогики, которые, по их мнению, должны были лечь в основу новой школьной системы2. Эта линия была продолжена потом Чернышевским и Добролюбовым.

Правительство Николая I реагировало на эти протесты усилением репрессий. Особенно же были усилены различные репрессивные меры в связи с революционными событиями 1848 г.

В университетах запретили преподавание философии светским преподавателям. Комплект своекоштных студентов был ограничен числом 300. Новый прием студентов запрещен, пока наличное число их в университете не достигнет 300. Запрещены были поездки за границу с ученой целью. Сокращены программы по юридическим и политическим наукам, прекращено преподавание естественного и государственного права. Отменена выборность ректоров. Повышена плата за обучение в гимназиях и категорически запрещено освобождать от нее детей разночинцев и т. д.

Вместе с этим усилился надзор за поведением студентов и учащихся. Увеличилось количество арестов и ссылок студентов, учащихся и учителей. Как известно, и Белинского только смерть спасла от карающей руки царя-самодержца. Ему, как и многим другим, было приготовлено место в крепостных казематах.

Даже классическая гимназия, на которую раньше правительство возлагало большие надежды как на учебное заведение, отвлекающее внимание учащихся от современных событий, уводящее их в глубь веков и т. д., стала казаться опасной Николаю I. Ведь она давала все-таки общее развитие, знакомила с элементами демократии, с республиканскими формами государственного строя древней Греции. А все это могло помочь в какой-то мере раскрыть глаза на казарменно-крепостнический режим, всячески поддерживаемый Николаем I.

Правительством были предприняты меры к ограничению общего (классического) образования и некоторому расширению прикладного образования. В 1849—1852 гг. была проведена реорганизация гимназий. Вместо единой классической, введены гимназии трех типов: 1) с двумя древними языками, 2) с естественной историей и законоведением и 3) с законоведением. При этом предписывалось рассматривать изучение греческого языка не как средство ознакомления с культурой древней Греции, а как средство изучения «творений древних эллинских писателей и в особенности св. отцов восточной церкви».

Эта «реформа», между прочим, встретила резко отрицательное отношение со стороны Грановского. В своем выступлении1 Грановский оценил ее как шаг назад, по сравнению с уваровской классической гимназией. Он усмотрел в ней попытку повернуть гимназию на путь узко ограниченного прикладного образования.

Однако репрессии правительства не в состоянии были задушить нараставший протест против крепостного права и сословно-крепостнической системы воспитания. Недовольство это росло и принимало все более широкий размах и более грозные формы. Оно становилось серьезной угрозой самодержавию.

Не только выступления писателей (Пушкин, Лермонтов, Гоголь и др.), публицистов (Герцен, Белинский) и других более или менее прогрессивных деятелей России, различные по своей силе и идейной основе, но сходившиеся на одном — на ненависти к крепостному праву и деспотизму царя, но и возмущение народных масс все усиливалось. Так, в период с 1825 по 1854 г. произошло 674 крестьянских волнения.

Грозную опасность нараставшего освободительного движения начинали понимать и такие верные псы самодержавия, как шеф жандармов гогика», 1945, № 1—2, П. Ф. Познанский, проф., Педагогическое наследие А. И. Герцена, «Советская педагогика», 1945, № 3, Он же, В. Г. Белинский о воспитании 1950.

Бенкендорф, назвавший крепостное право пороховым погребом, способным взорваться в любую минуту. Бенкендорф считал нужным безусловно предупредить этот взрыв. Но предупредить его одними карательными мерами опасался, ибо, как говорил он, войско-то состояло по преимуществу из крестьян, и на него, следовательно, положиться в борьбе с недовольными нельзя.

Предупреждал об опасности и реакционный профессор М. П. Погодин, видный защитник теории официальной народности. В своих политических письмах он писал, что, в интересах предупреждения нараставшего революционного кризиса, надо, помимо борьбы с теми лицами, которые возбуждают недовольство крестьян, в какой-то мере улучшить положение крестьян и предоставить им возможность получать первоначальное образование.

Об усилении недовольства крепостными порядками, о росте симпатии к освободительным идеям в кругах интеллигенции, а также о росте тревоги среди эксплуататорских классов предупреждал в своих письмах 1855—1856 гг. писатель И. С. Аксаков.

Резко отозвавшись в одном своем письме1 об общественном строе России, породившем много грязи, пошлости, лжи, обмана и злоупотреблений, Аксаков в другое время2 утверждал, что, по его наблюдениям, всякому сколько-нибудь мыслящему и жаждущему свежего воздуха юноше известно имя Белинского, что это имя становится надеждой на счастливое будущее честных молодых людей, что его письмо к Гоголю начинает проникать и в отдаленные края страны и способствует увеличению числа «прозелитов».

«Тут нет ничего странного, — писал он, — всякое резкое отрицание нравится молодости, всякое негодование, всякое требование простора, права принимается с восторгом там, где сплошная мерзость, гнет, рабство, подлость грозят поглотить человека, осадить, убить в нем все человеческое».

Аксаков был прав, говоря, что Белинский являлся в конце 40-х и начале 50-х годов XIX в. властителем дум честной, здоровой духом молодежи. Он был, конечно, прав, заявляя, что «если вам нужно честного человека, способного сострадать болезням и несчастиям угнетенных, честного доктора, честного следователя, — ищите таких в провинции между последователями Белинского». Но Аксаков писал это отнюдь не потому, что сочувствовал освободительным идеям Белинского (он им вовсе не сочувствовал), а потому, что понимал нараставшую опасность для господствующего класса — дворянства, с которым сам был кровно связан; потому, что хотел как можно убедительней предостеречь правительство от этой опасности; и потому, наконец, что считал своим долгом указать на необходимость безотлагательно принять такие меры, с помощью которых мирным путем, без всякой коренной ломки государственного (монархического) строя, можно было бы устранить вопиющие пороки и тем самым предупредить нараставший революционный кризис.

Нараставшее освободительное движение и крымская война с такой очевидностью показывали невозможность полного сохранения старых порядков, что вступивший на престол после смерти Николая I его сын Александр II, по своей натуре крепостник, подобный отцу, вынужден был стать на путь проведения некоторых реформ.

Главное внимание правительства Александра II привлекал крестьянский вопрос, являвшийся центральным вопросом, где сталкивались основные классовые силы того времени: 1) помещики-крепостники, 2) ли-

Вскоре после заключения мира, 30 марта 1856 г., Александр II сообщил московскому дворянству о своем намерении освободить крестьян от крепостной зависимости, заявив при этом, что лучше освободить их сверху, нежели ожидать, когда они освободят себя снизу. С этой целью был создан новый секретный комитет, который должен был приступить «безотлагательно» к разработке плана «постепенного, без крутых и резких поворотов» освобождения крестьян.

В связи с решением о подготовке «крестьянской реформы» правительство выразило намерение провести «преобразования» и в других областях общественной жизни, в том числе и в области народного образования.

Программа намечаемых правительством «преобразований» в народном образовании была изложена в основном министром народного просвещения Норовым в его докладе от 5 марта 1856 г. Указав на ряд недостатков в прежней школьной системе и особенно на преобладание в ней административно-полицейских мер, Норов писал, что для упрочения основ государственного строя, для сосредоточения «разнородных стихий и частей государства в один плотный, крепкий состав» следует действовать постепенно и настойчиво и притом «мерами не административными, а нравственными», действовать через воспитание, проникнутое единой прочной основой и осуществляемое по единому плану и при едином управлении и руководстве. Самой прочной основой нравственности, а следовательно, и воспитания, перед которым ставилась такая задача, по Норову, являлось православие. Вот почему он и намечал в качестве важнейшей меры, которую должно было провести правительство, укрепление религиозных основ воспитания и в связи с этим всемерное содействие улучшению постановки преподавания в школах «истин православной веры», придав ему «свойство нравственно-назидательного, одушевляющего учения, способного действовать на восприимчивые и мягкие сердца юношей и поселять с христианским образом мысли и жизни христианские чувствования»1. Без этого, по мнению Норова, невозможно было действительное выполнение той роли, какая отводилась в системе школьного обучения закону божию.

Стремление правительства как можно шире использовать идеологические средства воздействия на массы, стремление превратить школы в одно из верных орудий такого воздействия явилось руководящим началом для Норова и в решении вопроса о женском образовании и ряда других вопросов. Он предлагал не ограничиваться учреждением закрытых женских школ, но озаботиться созданием сети открытых женских училищ в губернских и уездных городах и больших селениях. Конечно, в этих училищах предполагалось обеспечение религиозно-нравственных основ не в меньшей степени, чем в мужских школах.

Внося предложение об учреждении открытых женских школ, побуждаемый к этому изложенными выше мотивами, по своему существу не прогрессивными, объективно Норов, в известной мере, удовлетворял давно выдвигаемые прогрессивными представителями русского общества требования о расширении прав женщины на образование.

Учитывая острый недостаток в профессорах и других деятелях науки, Норов рекомендовал озаботиться подготовкой молодых научных работников из среды наиболее способной, но, разумеется, преданной престолу молодежи

В области среднего образования Норов твердо стоял на позициях классицизма. Он был убежден, что классическое образование является прочной опорой монархического строя, что оно, «развивая еще юные впечатлительные умственные способности», может «предохранить их от влияния материализма, убивающего в самом начале всякое благородное побуждение, раздражающего себялюбие и корысть»1. Реальному же образованию он приписывал как раз способность распространять материализм со всеми его «тлетворными» влияниями на молодые умы.

Выразив поэтому свое недовольство реформой гимназии, проведенной в 1852 г., в которой он усмотрел опасность распространения реального образования, Норов предлагал идти по пути усиления классического и ограничения реального образования. При этом он считал нужным придать реальному образованию чисто прикладной характер и осуществлять его только через специальные учебные заведения, «ибо только подобные учреждения, — говорил он, — при содействии практических и технических пособий, в состоянии сообщить юношам сведения основательные, полные и годные для применения в различных промышленных операциях»2. Реальную школу как общеобразовательное учебное заведение Норов не считал возможным допустить.

В своем докладе Норов выражал твердую уверенность и в том, что целесообразно сосредоточить управление и руководство учебными заведениями в едином правительственном органе, чтобы с помощью этого органа обеспечить единое направление, единый дух во всем школьном обучении и воспитании.

Мы считаем, что в этом плане следует рассматривать и предложение Норова о восстановлении упраздненного в 1831 г. ученого комитета при Главном правлении училищ. В ученом комитете он видел подсобный орган Министерства народного просвещения, призванный подготовлять необходимые мероприятия по осуществлению правительственной программы в области народного образования, по обеспечению в частности и в особенности во всей системе воспитания тех единых нравственных основ, о которых говорилось в докладе.

Ученый комитет был восстановлен указом Александра II 5 мая 1856 г., а 15 июня того же года были утверждены правила, которыми следовало руководствоваться комитету в своей деятельности. В соответствии с изложенной выше общей задачей к обязанностям ученого комитета «Правила» относили и следующие: 1) суждение о курсах учебных заведений, 2) составление или рассмотрение представленных проектов программ для различных учебных заведений, 3) рассмотрение и оценка учебных руководств и других книг, 4) рассмотрение проектов и предложений по учебной части и тому подобных дел. Кроме того, комитет должен был следить за тем, чтобы не распространялись вредные руководства и учебные книги, издаваемые частно.

Обязанности ученого комитета, изложенные в указанных правилах, почти ничем не отличались от тех, которые на него возлагались и при первоначальном возникновении, 24 октября 1817 г. Восстановленному ученому комитету было поручено собирание материалов и разработка проектов новых школьных уставов. Само собой разумеется, что ученый комитет в этой работе должен был опираться на программные положения, изложенные в докладе Норова и одобренные (при частичном изменении) Александром II.

В то время, когда восстановленный правительством ученый коми-

Первым было выступление знаменитого русского ученого-хирурга, педагога, либерала по своим общественно-политическим воззрениям Н. И. Пирогова со статьей «Вопросы жизни» в журнале «Морской сборник» (июль, 1856).

В «Вопросах жизни» Н. И. Пирогов ярко, глубоко искренне обвинял старое реакционное и защищал прогрессивное. Он обвинял старую систему воспитания, настойчиво проводимую правительством Николая I. Обвинял систему, устранявшую понятие «человек» и подменявшую его понятием «крепостник», «раб», «чиновник», «офицер», «солдат», «купец» и т. п. Обвинял систему, превращавшую молодых людей в механизмы большой машины, управляемой самодержавной рукой царя-крепостника, в механизмы, действующие не по сознанию и убеждению, а по команде. Пирогов осуждал царившую в системе воспитания механическую зубрежку, дрессировку, односторонность и особенно практицизм. Он горячо защищал идею общечеловеческого воспитания и, как отвечающую ей, систему «нравственно-научного просвещения». Эта система должна была сообщать учащимся сведения, нужные каждому человеку независимо от того, какой специальный путь он изберет потом в жизни. Она должна была воспитывать человека-гуманиста, способного «проницательно смотреть в себя..., любить искренне правду, стоять за нее горою и быть непринужденно откровенным».

Несмотря на внешне красивые выражения, гуманизм Пирогова был гуманизмом буржуазным, крайне ограниченным, сочетавшимся с ненавистью к революционному движению, с терпимым отношением к «законным» действиям правительства, вроде арестов и других форм расправы с революционерами. Гуманист, какого имел в виду Пирогов, в лучшем случае был способен видеть и чувствовать страдания других, иногда по поводу этих страданий произносить чувствительные фразы, иногда пустить слезу, но он не был способен по-настоящему бороться с причинами, породившими эти страдания.

Защищая систему «нравственно-научного», т. е. общего образования, Пирогов ничуть не отрицал надобности в специальном образовании, но считал, что последнее должно основываться на первом, что специальные школы должны заниматься «образованием молодых людей, уже приготовленных общечеловеческим воспитанием».

В системе общего образования Н. И. Пирогов отдавал предпочтение классическому направлению. В нем он видел лучший, наиболее совершенный путь к достижению цели общечеловеческого воспитания. Но надо иметь в виду, что классицизм, защищаемый Пироговым, значительно отличался от того узко ограниченного, так называемого грамматического классицизма, который к тому времени получил довольно широкое распространение в западноевропейской, особенно немецкой школе и на который ориентировался Норов. Это был классицизм, как отмечает проф. Е. Н. Медынский, «в лучшей, неогуманистической его форме»2.

Резко отрицательно отзывался Н. И. Пирогов о реально-прикладном образовании. Он считал его противоречащим общему духу и задачам общечеловеческого воспитания и призывал немедленно отказаться от практического осуществления его. Против же общеобразовательной

реальной школы, которая отличалась от гуманитарной (классической) главным образом тем, что в ней отсутствовало преподавание древних классических языков и большее место отводилось естествознанию, новым языкам и рисованию, он не возражал. Он признавал за ней право на существование и в своем проекте новой системы народного образования, предложенной несколько позднее, предусматривал ее наряду с классической школой, ограничивая, правда, ее задачи подготовкой юношей к практической жизни и к поступлению в специальные учебные заведения, а не в университеты. Право поступления в университеты он оставлял только за окончившими классическую гимназию. Следует, однако, заметить, что в борьбе с прикладным направлением в образовании Пирогов не оказался последовательным до конца. Немного позднее, в ряде своих выступлений по поводу проектов школьных реформ, подготовленных ученым комитетом, он защищал уже преподавание специальных предметов (правда, в небольшом объеме) в реальных гимназиях.

Пирогов придавал очень большое значение способам обучения. «Пора, пора понять нам, — говорил он в своей статье «О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий» (1859), — что обязанность гимназического учителя не состоит только в одном сообщении научных сведений, и что главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения будут сообщены ученикам»1. Одного сообщения научных сведений недостаточно. Задача школы гораздо шире. Эта задача, по Пирогову, состоит в том, чтобы сделать учеников «восприимчивыми к науке», поселить в них любовь к самостоятельным занятиям наукою, развить их умственные силы и способности. Пирогов понимал, что достигнуть этого прежними методами, в которых преобладало механическое заучивание, невозможно, что для этого нужны иные, более совершенные способы.

Не отрицая надобности в инструкциях и методических руководствах, разрабатываемых и издаваемых Министерством народного просвещения и его представителями на местах, главное средство улучшения методики преподавания он видел в творческой деятельности педагогических коллективов гимназий и прогимназий, в творческих методических исканиях учителей. Вот почему он и предлагал предоставить право педагогическим советам решать «следующие жизненные вопросы нашей педагогики: 1) какой способ изложения, при данных местных условиях, должен считаться удобнейшим для сознательного усвоения каждой науки, 2) как направить изложение каждого предмета к развитию той или другой душевной способности большей части учащихся и 3) какими мерами возбудить и поддержать внимательность целого класса, столь необходимую для усвоения науки»2.

Пирогов правильно усмотрел в розге одно из существенных зол, крепостнической системы воспитания. Он правильно оценил ее как меру антипедагогическую и потребовал решительного отказа от практического применения ее в системе воспитания. Но эту правильную, безусловно прогрессивную линию он также не выдержал до конца. Вслед за суровым осуждением розги Пирогов немедленно же, поддавшись влиянию реакционных кругов, стал оправдывать ее как меру, допустимую в исключительных случаях.

Такая непоследовательность Пирогова, как известно, получила резкое осуждение со стороны Добролюбова в статье «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгой», а позднее — в следующих словах В. И. Ленина, сказанных им, правда, по другому поводу: «Сладенькие, до приторности сладенькие мелкобуржуазные министры и экс-министры, которые бьют

себя в грудь, уверяя, что у них есть душа, что они ее губят, вводя и применяя против масс смертную казнь, что они плачут при этом — улучшенное издание того «педагога» 60-х годов прошлого века, который следовал заветам Пирогова и порол не попросту, не пообычному, не по-старому, а поливая человеколюбивой слезой «законно» и «справедливо» подвергнутого порке обывательского сынка»1.

К. Д. Ушинский в ряде своих статей широко развернул те требования, которые, по его мнению, должны быть положены в основу системы народного образования в нашем государстве.

Горячо приветствуя идею общечеловеческого образования, отстаиваемую Пироговым в «Вопросах жизни», Ушинский правильно говорил, что она не отменяет понятия национальной системы воспитания, а, напротив, предполагает его. Мало того, эта идея, по Ушинскому, только тогда и приобретает свой смысл и практическое значение, когда преломляется через системы школ, отвечающие национальным особенностям каждого народа. «Каждый народ, — говорил он, — имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитателя воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием...»2. Воспроизведение этого идеала и составляет, по мнению Ушинского, сущность народности.

Народность, по Ушинскому, являлась таким образом основой общественного воспитания, вытекающей из особенностей народа, его характера, его духа, его культуры и языка.

Нет народа вообще вне времени и пространства, нет и человека, не связанного со своим народом. Нет и воспитания, одинаково пригодного для любого народа. И потому всякая претензия на универсализм, на всеобщность есть пустой вздор, ложь и обман. Немецкие педагоги, указывал Ушинский, убеждены в том, что работают над воспитанием человека вообще, к какому бы народу он ни принадлежал. Но это заблуждение. Немецкая педагогика была и есть чисто немецкая наука, говорил он. И человек, над воспитанием которого она работает, есть «немецкий ессе homo», «совершеннейший немец».

Русский народ имеет свою историю, свои особенности, и он нуждается в своей, целиком отвечающей этим особенностям, системе воспитания. Народность нашего воспитания отлична от народности и воспитания любого другого государства. И потому всякое пересаживание на нашу почву какой-либо другой зарубежной педагогической системы, зарубежной школы, кроме вреда, ничего не принесет. «Народная школа не принадлежит к тем явлениям народной жизни, которые могут быть целиком пересажены из одной почвы в другую, и приняться в среде народа», — рассуждал Ушинский.

Однако он не считал, что народность исключает всякую надобность в изучении и использовании зарубежного педагогического опыта. Наоборот, изучение и заимствование опыта он считал делом полезным и нужным. Но допускал использование только такого зарубежного опыта, который не противоречил коренным основам русской системы воспитания (который являлся бы общим, а не специфически национальным). «Мы можем, — говорил он, — занять много полезных педагогических изобретений у западных наших братий, опередивших нас в образовании. Но дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы и созданы нами самими, сообразно истории нашего народа, степени его развития, его характера, его религии».

Считая характер народа той почвой, на которой коренится народность, Ушинский пытался определить особенные, наиболее типичные национальные черты русского народа, чтобы на этой основе подойти к более конкретному выяснению особенностей школы, нужной народу.

Замечательно, что на первое место среди этих черт он выдвигал патриотизм — чистую, святую, неизменную любовь к своему отечеству, ту любовь, которая рождает стойкость и героизм в борьбе за свою национальную независимость и которая вооружает человека на борьбу с дурными наклонностями и поднимает его на высокую ступень нравственности. Эту черту он считал главной, ведущей во всем поведении русского народа. Эту черту он и рекомендовал иметь в виду прежде всего при решении вопроса об особенностях и задачах русской школы. Он писал: «Нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями»1.

К чертам русского народного характера Ушинский относил также: национальную стойкость, богатство творческой энергии и гуманизм. Ошибочно относил он к этим чертам и религиозность (христианская религия).

В отличие от Пирогова, Ушинский меньше касался средней школы. Его внимание было приковано, главным образом, к народной школе. Ее он рассматривал как главное, ведущее звено во всей системе народного образования. Она, по мнению Ушинского, должна была стать центром предстоящих школьных преобразований, как более неблагополучная по своему состоянию и как необходимая для самых широких слоев населения, как фундамент просвещения и залог народного благополучия. Как можно больше народных школ и как можно лучше организовать обучение в них, вот что, по Ушинскому, являлось неотложной задачей для России. Ушинский не верил, что эта задача может быть успешно решена правительством. Он был убежден, что решение этой задачи может быть обеспечено только самим народом. И потому требовал передачи народных училищ в ведение народа. В этом он видел первое и важнейшее условие быстрого роста и развития их.

Вторым необходимым условием для развития народных училищ он считал наличие достаточного числа подготовленных учителей и учительниц. Отсюда и требование, которое он отстаивал на данном и на всех последующих этапах своей педагогической деятельности: отвести одно из видных мест в системе народного образования мероприятиям по подготовке учителей для народных школ. Причем, так же как и Пирогов, находил более правильным готовить их по преимуществу из состава сельской молодежи. Эта молодежь, по глубокому убеждению Ушинского, лучше, чем какая-либо другая, могла понимать нужды и потребности народа, только она наиболее полно отражала в себе черты народного духа, а потому была способна успешней решать задачу школы в соответствии с требованиями, вытекающими из идеи народности. Ушинский решительно отстаивал привлечение женщины к педагогическому труду. Он говорил, что женщина по своим умственным способностям достойна наравне с мужчиной заниматься учительской деятельностью. По своему же характеру она располагает для этого большими данными, чем многие мужчины. «Сосредоточенность внимания, точность, терпение, настойчивость, любовь к порядку, нежность, манеры, вкус и, наконец, врожденная любовь к детям — все это такие качества, которые встречаются скорее и в большей степени в женщине, нежели в мужчи-

Как существенный недостаток школы Ушинский отмечал отсутствие тесной связи между административным, учебным и воспитательным элементами. Плох тот руководитель школы, который только администратор. Не полноценен тот учитель, который только обучает. Неполноценен тот воспитатель, который не обучает, а только воспитывает. Школа — целостный организм. И нормальная деятельность ее может быть обеспечена в том случае, когда все названные элементы находятся в органической связи и взаимодействии, когда все они служат одной цели — развитию в ребенке настоящего человека. Обеспечение такой связи и взаимодействия названных элементов, по мнению Ушинского, и должно составлять одну из ответственных задач строительства новой школы2.

Видное место в учебном процессе отводил К. Д. Ушинский учебникам, книгам для чтения и методическим пособиям для учителей. Без хороших учебников и книг для чтения великий педагог не представлял хорошей, полноценной работы народных школ. К. Д. Ушинский умело сочетал постановку этой задачи — обеспечения школ учебниками и книгами для чтения с практическим участием в решении ее. Как известно, Ушинским были написаны прекрасные учебные книги «Детский мир» и «Родное слово». В сжатой форме, но довольно отчетливо изложил Ушинский основные требования, которым должны отвечать детские книги для чтения. Каждая детская книга, по его мнению, должна представлять описание немногих предметов. Но описания эти должны быть конкретными, яркими, подробными и «кидающимися в глаза». Нельзя, конечно, браться за описание любых предметов. Надо брать те предметы, которые могут быть занимательными для детей и которые можно сделать понятными для них, «не прибегая отнюдь к ложным объяснениям, которые часто даются под предлогом необходимости сделать предмет доступным для детского ума. Верные образы, а не отвлеченные понятия и сухие нравоучения должны запечатлеваться в детской душе: это семена, из которых сама молодая почва выгонит растения...»3, — говорил он.

Таким образом, главное, что должно быть обеспечено в детской книге, — это верное объяснение доступных детскому уму предметов и явлений. Ушинский, однако, не был против нравоучений; он хотел лишь, чтобы они не превращались в какие-то искусственно притянутые «нравственные хвостики», в сухие, неубедительные нравственные назидания, а являлись бы логическим выводом из освещения фактов, явлений и предметов. Но и эти выводы-нравоучения не всегда, по Ушинскому, должны сообщаться в книге. Задача детской книги подвести ученика к правильным выводам, а сделать их, как правило, должен он самостоятельно или с помощью учителя.

В детских книгах Ушинский отдавал предпочтение природоведческому материалу, как очень ценному и доступному для развития детского мышления, а также рассказам из родной географии и родной истории. Значительное место отводил он в них произведениям отечественной художественной литературы и народному творчеству (песни, басни, пословицы, поговорки и пр.) и, наконец, христианскому религиозному учению, которому приписывал, как известно, большую воспитывающую силу. Полезную книгу для чтения он рассматривал и как одно из ценных средств

распространения просвещения в народе. В связи с этим он настаивал на том, чтобы было уделено как можно больше внимания развитию сети публичных библиотек, доступных народу.

Не проходил Ушинский и мимо таких вопросов, как школьное здание и школьная мебель. Им он придавал большое значение в обучении и воспитании. Тесные, душные комнаты — бич для детей. Они, говорил Ушинский, отрицательно действуют на здоровье и общее состояние учащихся, вызывают сонливость, лень и т. д. Трудно учиться в холодных помещениях. Наличие свежего воздуха и поддержание должной температуры, заключал он, «также важно для детей, как для цветов, чтоб поддерживать их в бодром возбужденном состоянии»1. Удобная мебель точно так же содействует повышению работоспособности учеников. Она организует и дисциплинирует их.

Указывая на несовершенства содержания, организации и методики обучения в начальных и средних школах, Ушинский выделял главное из них — ограниченность круга знаний, сообщаемых ученикам, одиночный способ спрашивания детей и действительно механическое, бессмысленное заучивание материала.

К главнейшим предметам «первого образования» Ушинский относил родной язык, блестяще показав в целом ряде работ его образовательное и воспитательное значение.

Много внимания уделял он естествознанию, утверждая, что правильные представления об окружающем материальном мире составляют основу человеческих знаний. А всякие отвлеченности, всякие «законы существования количества и величин», с которыми, например, имеет дело математика, могут быть осмыслены только в том случае, если они опираются на возможно «полные и точные представления о конкретных вещах и явлениях, на «законы самого существа вещей», т. е. на то, что обеспечивается естествознанием. Важность и необходимость естествознания как предмета школьного обучения Ушинский обосновывал и данными психологии и дидактики.

Естествознание он считал предметом вполне соответствующим особенностям детского мышления, мышления в основном конкретного. Оно (естествознание) вполне отвечало и важнейшим дидактическим требованиям: идти от конкретного к абстрактному, от более простого, доступного к более сложному, от известного к неизвестному, от наблюдений к умозаключению и т. д. В самом деле, в естествознании дети имеют дело только с конкретными предметами и явлениями природы. Эти явления и предметы в значительной части дети могут наблюдать непосредственно в жизни, ощущать на собственном опыте. Они с ними сталкиваются в своей жизни с самых ранних пор, они им уже знакомы в какой-то мере до прихода в школу, они накопили о различных явлениях и предметах окружающей природы определенный запас сведений. И объяснения учителя благодаря всему этому являются для них более доступными и понятными. В обучении естествознанию Ушинский находил широчайшие возможности для применения индуктивного метода, который он склонен был считать наиболее правильным («естественным») методом, обеспечивающим успешное развитие умственных сил и способностей учащихся.

Учитывая все это, Ушинский решительно настаивал на значительном расширении круга естественнонаучных знаний как в начальных, так и средних школах. Но в то же время он предупреждал против чрезмерного увлечения количеством этих знаний, как и против потери чувства меры вообще при определении содержания учебных планов и программ школы

«Чтобы достичь цели преподавания естественных наук в низших и средних учебных заведениях, — говорил он, — должно прежде всего отбросить всякую претензию на полноту изложения необозримого количества предметов естествоведения»1, выбрать самое существенное, выбрать несколько предметов, но излагать их достаточно подробно и с опытами. Опыту как методу обучения Ушинский придавал очень большое значение. «Каждый опыт, — писал он, — есть лучшее упражнение для человеческой логики, и природа непогрешительнее даже Кизеветтера. Она немедленно покажет ошибку или неполноту, и несколько физических или химических опытов более разовьют в воспитаннике правильность силлогизма и остроту наблюдения, чем сотни упражнений, написанных по логическим категориям»2.

Совершенно не удовлетворяло Ушинского и то место, которое занимала география в учебном плане общеобразовательной школы и в первую очередь отечественная география. Между тем, этот предмет по его образовательной, да и не только образовательной, но и воспитательной значимости, он считал вполне достойным поставить на первое место после естествознания. Следующее за географией место отводил он истории, по преимуществу отечественной.

К другим очень важным предметам Ушинский относил литературу, а также закон божий. Вместо древних классических языков в средней школе он отстаивал новые языки.

Требования Ушинского в области организационно-методической стороны обучения сводились в основном к следующему: 1) решительный отказ от убийственного метода обучения — бессмысленного механического заучивания «от сих до сих», от неэкономного и неэффективного способа одиночного спрашивания; 2) решительная перестройка всего процесса обучения на основе серьезности (обучение — труд серьезный, а не забава), привлекательности, разумности и сознательности, наглядности и активности учащихся при руководстве учителя. При этом он отстаивал классно-урочную систему организации обучения при норме учащихся на каждого учителя не более 50.

Широки, многосторонни были требования К. Д. Ушинского, выдвинутые на первом этапе подготовки школьных реформ. Он предложил поистине глубоко продуманную программу перестройки школы на тех началах, которые обеспечивали прогресс в ее развитии. Хочется особенно подчеркнуть его требование народности как основы школьной системы. В понимании Ушинского, в его рекомендациях по практическому применению это требование приобретало не только глубокий педагогический, но и политический смысл. Оно выступало как оружие против правительственной реакции, как оружие, направленное к защите прав народа в определении характера народной школы, в управлении и руководстве ею. Не отрицая надобности в заимствовании зарубежного педагогического опыта, это требование отстаивало самостоятельный путь в развитии школы каждого народа, каждого государства. Оно было направлено против неосновательных претензий немецкой педагогики на господствующее положение в мировой педагогической науке. Оно прокладывало пути для развития оригинальной русской педагогики, демократической по своему существу. Народности Ушинского были чужды шовинизм и всякое господство одной нации над другой. Она, наоборот, содействовала борьбе за развитие школы с обучением на родном языке каждой нации, входившей в состав Российского государства. Ей была чужда и нацио-

нальная замкнутость. Учение К. Д. Ушинского о народности в воспитании являлось исторически прогрессивным. На определенном этапе развития педагогической теории и педагогической практики оно сыграло положительную роль. В 60-х годах, например, оно служило одним из важнейших источников, из которого многие педагоги России черпали силы для борьбы за более широкие и более совершенные школьные реформы, чем те, которые намечались Министерством народного просвещения. Но нельзя забывать, что в содержание народности Ушинский включил и основные положения христианской религии, давая тем самым представителям реакционного лагеря использовать Ушинского при защите христианской религии как важнейшей основы школьного обучения и воспитания. Забвение или недооценка ошибочной стороны учения Ушинского неизбежно должна привести к большей или меньшей идеализации его, одинаково вредной для педагогической теории и педагогической практики.

Революционные демократы Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов горячо приветствовали идею общечеловеческого воспитания, защищаемую Пироговым в «Вопросах жизни», а также идею народности в воспитании, сформулированную Ушинским. Но в понимание этих идей они вкладывали совершенно иное, более глубокое в политическом и педагогическом отношениях содержание.

Чернышевский и Добролюбов соглашались с Пироговым, что «воспитание главною своею целью должно иметь приготовление дитяти и потом юноши к тому, чтобы в жизни был он человеком развитым, благородным и честным. Это важнее всего»1. Но что необходимо для того, чтобы быть таким человеком? Для этого, по их мнению, мало иметь общие знания, мало обладать способностью приобретать знания самостоятельно, мало иметь способность «проницательно смотреть в себя» (Пирогов), мало быть «непринужденно откровенным» и «любить правду» (Пирогов), а важно иметь истинные знания, с помощью которых можно правильно понять и правильно оценить природные явления и события общественной жизни. Важно уметь не просто приобретать знания, но приобретать их осмысленно, под углом зрения определенной, строго научной теории (имелась в виду материалистическая теория).

Важно любить правду, но настоящую правду, которая заложена в стремлении народа к свободе от крепостной кабалы, в стремлении к свободной, счастливой, трудовой жизни, которая заложена в ненависти к дармоедству, к эксплуатации, ко всякому желанию оправдать и поддержать существование народного бесправия. Важно любить народ и уметь направить все свои силы, способности и «знания на пользу народа, на пользу общественной деятельности» (Чернышевский), подчинить их борьбе за благо народное, т. е. быть революционером. Вот в чем, по Чернышевскому и Добролюбову, должна заключаться цель общеобразовательной школы. Руководствуясь такими взглядами на цель образования, Чернышевский и Добролюбов целиком поддерживали Пирогова в борьбе за общеобразовательную школу, свободную от всяких прикладных знаний. Но они не разделяли его взгляда на классические гимназии и прогимназии как на учебные заведения, якобы более других отвечающие требованиям общечеловеческого воспитания. Они считали эти школы устаревшими, не отвечавшими требованиям времени. В корреспонденции из Италии «Непостижимая странность» Добролюбов писал, что классическая школа заставляет учащихся тратить много времени и сил «на заучивание всех лингвистических трудностей и филологических тонкостей», не нужных, или почти вовсе не нужных в современной жизни; что она подготовляет этим путем людей, способных употребить свои знания

«лишь на сочинение казенных рассуждений на заданные темы», т. е. людей ограниченных, не способных по-настоящему разбираться в современном положении вещей и тем более не способных заглянуть в будущее.

Классическая гимназия, по их мнению, не способна была по-настоящему удовлетворить даже тех ограниченных требований в образовании, которые вытекали из существа намечаемых буржуазных реформ. В этом отношении неизмеримо выше стояла реальная школа, поскольку она вооружала учащихся теми общеобразовательными знаниями, которые могли быть использованы сравнительно широко в практической, по преимуществу торгово-промышленной деятельности.

Но реальная школа, тем более та, в которой отводилось видное место прикладным дисциплинам в ущерб общему образованию, также не удовлетворяла Чернышевского и Добролюбова. Она рассматривалась ими как школа одностороннего образования, как школа, недооценивающая огромной роли гуманитарных знаний, в частности исторических и литературных, которым, как и естествознанию, Чернышевский и Добролюбов придавали очень большое значение в подготовке образованного человека, активного участника в «гражданских делах». Их удовлетворяла только та школа, в которой обеспечивались широкие естественнонаучные и гуманитарные знания. Они стояли за всестороннее, гармоническое развитие учащихся.

Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов совершенно не поддерживали и не разделяли взгляда Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского на роль христианской религии как одной из важнейших основ человеческой морали. Чернышевский и Добролюбов не только понимали вредность мысли о совместимости науки и религии, но доказывали недопустимость преподавания какой бы то ни было религии в начальной и в средней школе. Великие революционеры-демократы выдвигали требование, чтобы все обучение и воспитание строилось на основе научных данных и настоящей человеческой морали, главными признаками которой они считали: любовь к труду и ненависть к дармоедству, любовь к Родине и ненависть к врагам ее, внутренним и внешним, подлинный гуманизм и демократизм.

В народности Чернышевский и Добролюбов видели выражение не только основных черт народного характера, но и «естественных и правильных стремлений» народа. И главным образом последнее. По цензурным условиям они не могли сказать, что конкретно подразумевали под естественными и правильными стремлениями народа, но, несомненно, имели в виду стремления к свободе и независимости, к счастливой трудовой жизни, т. е. стремления, в корне враждебные тогдашнему строю России. Народность в их понимании приобретала, следовательно, определенный революционный смысл. Они, кстати сказать, не признавали религиозности и патриархальности как неотъемлемых черт русского народа, которые, как известно, защищал Ушинский.

Революционные демократы горячо поддержали выступление Пирогова против крепостнического средства поддержания школьной дисциплины — розги. И не менее горячо возражали против попытки того же Пирогова оправдать частично применение розги. Они отстаивали школьную дисциплину, основанную на глубоком уважении учащихся, на их сознательности, на разумной организации всего процесса обучения и воспитания, дисциплину, не допускающую никаких варварских и всяких мало-мальски грубых средств воздействия на детей.

С особой настойчивостью Чернышевский и Добролюбов отстаивали право народа на образование и экономическую и педагогическую доступность школы для самых широких слоев населения, независимо от происхождения, пола и национальной принадлежности. И в связи с этим стояли за бесплатность обучения на всех ступенях школы и за осуществле-

ние обучения детей на их родном языке. Всякие суждения о нежелании крестьян учиться, о вреде, который якобы приносит грамота крестьянину, они отвергали как несправедливые и безусловно враждебные народному благосостоянию1. Они, наконец, предлагали как можно шире развернуть мероприятия по повышению общекультурного уровня взрослого населения: проведение лекций, бесед и популярных чтений, издание научно-популярной и художественной литературы, организацию специальных учебных занятий и т. д. Воскресные школы, возникшие в 1859 г., как одно из таких мероприятий оценивались ими очень высоко.

Учебникам, учебным пособиям и детским книгам (как и Ушинский) они отводили очень видное место в учебно-воспитательном процессе. Они сходились с Ушинским в основных педагогических требованиях, каким должны отвечать учебники, учебные пособия и книги для чтения. Но они расходились с ним в определении характера идейного содержания этих книг. Ушинский не только допускал, но и настаивал на включении в учебники и книги для чтения религиозного материала. Чернышевский же и Добролюбов этого не допускали.

Вместе с Пироговым и Ушинским Чернышевский и Добролюбов отводили главную роль в учебно-воспитательном процессе учителю. Вместе с ними они настаивали на проведении специальных мероприятий по обеспечению педагогической и общенаучной подготовки народных учителей. Но требования их к общей подготовке учителя были значительно выше. Они хотели видеть в лице учителя высоко образованного, всесторонне развитого человека, способного разбираться в разнообразных областях человеческих знаний и пропагандировать их среди детей и взрослых. Эти требования вытекали из их взгляда на учителя как народного просветителя, призванного возбуждать, поднимать и направлять скрытые в народе силы души по тем путям, которые ведут к правде и справедливости, иначе говоря, к свободной и культурной жизни человеческого общества. Вместе с этим они требовали немедленно улучшить материальное и правовое положение народных учителей. Создайте условия для нормального человеческого существования, для безбедной и культурной жизни, и среди наиболее способной и талантливой молодежи найдутся многие кандидаты в народные учителя, говорили они.

В высказываниях по вопросам дидактики и методики обучения, нередко сходных с высказываниями Ушинского, Чернышевский и Добролюбов обратили особое внимание на такие требования, как истинность (научность) знаний, доступность их для понимания учащихся и самое внимательное и заботливое отношение к ученику, к его нуждам и запросам, к особенностям его характера, к уровню развития и т. д. Только наукою проверенное и притом доступное детскому пониманию могло, по их мнению, допускаться к преподаванию в школе. И только те пути и средства обучения оправдывали они, которые содействовали проявлению детской творческой активности и любознательности, обеспечивали сознательное овладение знаниями и развивали в учащихся правильные взгляды на окружающий мир.

Приведенные выше выступления представителей педагогической общественности заложили прочные основы для развития передовой русской педагогики и системы народного образования. Они оказали огромное влияние на дальнейший ход развития прогрессивной педагогической мысли и педагогической практики как в период подготовки школьных реформ, так и в пореформенный период.

Эти выступления оказали известное влияние и на работу ученого комитета, занятого, как уже отмечалось, подготовкой проекта реформы народного образования. Ученый комитет не мог, конечно, пойти на радикальную ломку существовавшей тогда системы обучения и воспитания потому что был ограничен рамками правительственной программы и в силу классовой ограниченности своего состава1. Но ученый комитет сделал значительный шаг по пути удовлетворения некоторых требований общественности, тех именно требований, которые отражали интересы главным образом либеральных кругов общества. Это чувствовалось на первом проекте реформы под названием «Проект устава низших и средних училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения», опубликованном в 1860 г. Этот проект, при всех его иногда очень существенных недостатках, намечал все же много нового и передового.

После обсуждения в педагогических кругах страны проект этот был переработан ученым комитетом и в новой редакции под новым названием «Проект устава общеобразовательных учебных заведений Министерства народного просвещения» и вместе с проектом общего плана устройства народных училищ, подготовленным особым комитетом, состоявшим из представителей разных ведомств2, по распоряжению Александра II от 18 января 1862 г. был опубликован и разослан по всему учебному ведомству и отдельным лицам, по усмотрению Министерства народного просвещения, на заключение. Оба эти проекта были переведены на французский, немецкий и английский языки и с той же целью посланы многим педагогам и ученым ряда стран Западной Европы.

Обсуждение первого и особенно второго проекта среди педагогических кругов России при участии ученых и педагогов ряда стран Западной Европы вылилось в широко развернувшуюся педагогическую дискуссию, охватившую большой круг существенно важных вопросов начального и среднего образования.

В настоящей книге дается краткая характеристика проектов реформы начальной и средней школы, подготовленных ученым комитетом Министерства народного просвещения и другими организациями, и «Положения о начальных народных училищах» и «Устава гимназий и прогимназий», принятых в 1864 г.

Подробнее рассматриваются выступления представителей различных педагогических направлений, причем по преимуществу педагогов-практиков и деятелей по народному образованию, по основным вопросам начального и среднего образования, получившим отражение в подготовляемых проектах реформы. Делаем мы это потому, что эти выступления мало известны читателю, тогда как представляют несомненный историко-педагогический интерес. Выступления же наиболее видных представителей педагогической теории сравнительно подробно освещены в печати.

В конце глав 3-й и 6-й мы останавливаемся на вопросе о том, какие меры предпринимались правительством по реализации «Положения» и «Устава» 1864 г., а также на «реформе» школ, проведенной Д. Толстым в 70-х годах, имеющей своей целью устранение всего сколько-нибудь прогрессивного, что было заложено в «Положении о начальных народных училищах» и «Уставе гимназий и прогимназий».

Эти данные помогут еще раз убедиться в том, что «просветительная» политика русского царизма была враждебна прогрессивным идеям в области народного образования.

ГЛАВА I
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА
ПО ПРОЕКТУ УСТАВА НИЗШИХ И СРЕДНИХ УЧИЛИЩ 1860 г
ЗАМЕЧАНИЯ НА ПРОЕКТ УСТАВА
ПРОЕКТ УСТАВА
Подготовленный ученым комитетом первый проект школьной рефор-
мы под названием «Проект устава низших и средних училищ, состоя-
щих в ведомстве Министерства народного просвещения», был опубли-
кован в 1860 г.!. Этот проект был первой попыткой ученого комитета
определить черты новой школы, которые в какой-то мере соответство-
вали бы намерениям правительства, с одной стороны, и требованиям
педагогической общественности, главным образом либеральных кругов,—
с другой, а также наметить пути и средства дальнейшего ее развития.
В нем видное место отводилось начальному образованию, которое в свя-
зи с подготовляемой «крестьянской реформой» привлекало тогда боль-
шое внимание широких кругов общества, особенно наиболее прогрессив-
ной его части.
Ученый комитет начал свою работу с критического просмотра школь-
ного устава 1828 г. и определения исходных положений, которыми сле-
довало руководствоваться при составлении нового устава. Из намечен-
ных ученым комитетом исходных положений назовем лишь имеющие са-
мое близкое отношение к начальному образованию: максимальная до-
ступность школы для широких кругов населения; бессословность школы;
привлечение к первоначальному обучению, по возможности, всех детей
и в связи с этим применение некоторого принуждения в обучении; сво-
бода частной и общественной инициативы в организации школ, обеспе-
чение более тесной связи школы с населением и устранение бюрократиз-
ма и административного произвола в управлении учебными заведениями.
Все это очень важные, очень ценные положения. Декларируя их в
своем проекте, ученый комитет выражал готовность провести в жизнь те,
сравнительно, передовые идеи, которые в основном отвечали духу вре-
мени. Но декларировать положения — одно, а реализовать их — другое.
Не всегда первое й второе совпадают. Не всегда на деле они представ-
ляют полное единство.
Насколько полно и в какой форме эти принципиальные положения
нашли свое преломление в проекте, покажет дальнейшее его рассмотре-
ние.
Система начального образования, согласно проекту, включала три ти-
па школ: школы грамотности, низшие народные училища и высшие на-
родные училища. Все они были подчинены директору училищ, являюще-
муся одновременно директором губернской гимназии.
1 Проект был напечатан в «Журнале Министерства народного просвещении»,
1860, ч. CL, март.

Школы грамотности предназначались для обучения детей первона-
чальному чтению и письму, четырем действиям арифметики над целыми
числами и для наставления детей в истинах православной веры.
Перед низшими народными училищами ставилась задача сообщать
несколько более широкие знания по тем же предметам и дополнительно
«первоначальные, всем нужные сведения» из других областей знания.
В соответствии с этим для низших народных училищ устанавливалась
следующая программа учебных занятий: закон божий, краткий катехи-
зис и краткая священная история, чтение книг гражданской и церковной
печати и рукописей, чистописание, арифметика (первые четыре действия
над целыми числами, именованные числа, понятие о дробях и употреб-
ление счетов), ознакомление с внешней природой посредством чтения и
рассказывания и, наконец, церковное пегіие.
Низшие народные училища включали в свою программу занятия по
двум новым предметам, а именно: знакомство с внешней природой и
церковное пение. Их программа значительно расширяла объем знаний по
курсу арифметики. Это, несомненно, ставило новые программы низших
народных училищ, в сравнении с ранее действовавшими программами
приходских училищ н£ основе устава 1828 г., на более высокую ступень.
Школы грамотности и низшие народные училища составляли низ-
шую ступень начального образования. Проектом намечалось народные
училища учреждать там, где население не удовлетворялось школами
грамотности. Срок обучения устанавливался одинаковый, годичный, для
обоих типов школы. Учитывая обширность программы низших народных
училищ, проект устава обязывал проводить в них занятия по 4 часа
ежедневно; причем в городах в течение всего года (исключая летние ва-
кации в ,6—8 недель), а в сельской местности не менее чем в течение
б месяцев. Для школ грамотности такие сроки не являлись обязатель-
ными. Следует признать, что ни ежедневных занятий по 4 часа, ни го-
дичного срока для основательного прохождения программы низшего на-
родного училища было недостаточно. Этот срок недостаточен был даже
при наличии подготовленных учителей и необходимого количества доб-
рокачественных учебников и учебных пособий. Тем более в сельской
школе нельзя было пройти программу в 6-месячный срок. Обществен-
ность правильно указывала на нереальность программы училища при
таком сроке обучения.
Там, где не было высшего народного училища, при желании населе-
ния, проект разрешал учреждать при низших начальных училищах вто-
рой класс для преподавания тех предметов, которые признавались наи-
более соответствующими местным потребностям.
Школы грамотности и низшие народные училища, согласно проекту
устава, являлись учреждениями общественными и частными, а не госу-
дарственными. Они открывались до инициативе и на счет общества и
частных лиц, причем школы грамотности — без всякого на то разреше-
ния, а училища — с разрешения губернского директора. В таком же по-
рядке осуществлялось закрытие школ: школы грамотности могли закры-
ваться учредителями без всякого разрешения, а низшие народные учили-
ща — только с разрешения губернского директора училищ. Об открытии
и закрытии школ грамотности требовалось лишь поставить в известность
директора.
Правительство таким образом освобождалось от материальной от-
ветственности за школы грамотности и низшие народные училища. Вся
-ответственность возлагалась на общества и частных лиц, учреждавших
эти школы. Ученый комитет видел в этом наиболее верное средство к
развитию сети низшего звена начальной школы. И надо сказать, что уче-
тный комитет был прав. Опыт прошлого достаточно убеждал в том, что

правительство не проявляло сколько-нибудь серьезной заботы о низшей
школе и что надежды на его поддержку были бы напрасны. Более ре-
альной была надежда на инициативу и заботу о школе сельских и го-
родских обществ.
В училище должны были приниматься дети всех сословий и обоего
пола не моложе 8 лет, но девочки не старше 11 лет.
Учителями в низших народных училищах могли быть «лица всех со-
стояний, получившие от учебного начальства свидетельство, что они
окончили с успехом курс учения, по крайней мере, в высшем народном
училище и достаточно приготовлены к исправлению учительской долж-
ности». Проект обязывал школьное начальство оказывать местам всемер-
ное содействие в привлечении к преподаванию в школах грамотности
способных и политически надежных лиц.
Преподавание закона божия и наставления в православной вере ос-
тавались попрежнему обязанностью священников. Для усиления воспи-
тательного элемента в работе школы требовалось в обязательном поряд-
ке начинать и заканчивать каждый учебный день молитвой.
Чтобы предупредить проникновение в учебную работу школ грамот-
ности и низших народных училищ всяких вредные, с точки зрения госу-
дарственной политики, идей и педагогически нецелесообразных средств
обучения, чтобы обеспечить в ней единую религиозно-нравственную на-
правленность, проект устава, помимо общего надзора, осуществляемого
школьным начальством, предусматривал другую форму контроля. Этот
контроль возлагался на блюстителей, избираемых обществами и утверж-
даемых губернскими директорами. В тех же целях проект обязывал
учителей пользоваться учебниками и учебными пособиями, только одоб-
ренными Министерством народного просвещения.
Блюститель, кроме надзора за учебной жизнью школы, должен был
заботиться и о материальном благосостоянии ее (обеспечение школы не-
обходимой мебелью, учебными принадлежностями и пр.).
При низших народных училищах намечалось учреждение школьных
библиотек, конечно, из книг, дозволенных правительством. Библиотека-
ми разрешалось пользоваться учащимся и местным жителям.
Такие библиотеки, по идее составителей проекта, должны были
•явиться одним из ценных путей распространения полезных знаний не
только среди обучающихся в школе, но и среди взрослого населения.
В заключительном параграфе той части проекта, которая посвящена
низшей ступени начального образования, предусмотрена следующая ме-
ра, побуждающая население к открытию школ и к обучению в них своих
детей: «сельские и городские обыватели, не предъявившие свидетельства,
что они знают важнейшие молитвы и умеют читать и писать, Лишаются
права поступать в гильдии и брать торговые свидетельства». И далее
разъяснялось, что «сила этой статьи простирается на все без исключе-
ния лица, которым в день обнародования сего постановления было не
свыше десяти лет» 1. В этом и состояла частичная принудительность, о
которой говорилось выше.
Проект устава разрешал проводить обучение детей и вне школ гра-
мотности и низших народных училищ лицам, желавшим это делать и
способным к преподаванию. Этой мерой имелось в виду расширить воз-
можности распространения грамотности среди населения.
Таков общий характер положений проекта относительно школ гра-
мотносталИ низших начальных училищ.
Высшую ступень начального образования по проекту составляли
высшие народные училища. Свою работу они строили на базе низшего
народного училища- и 'имели четырехгодичный срок обучения. Предна-
1 Ст. 50 проекта устава низших и, средни» училищ МНП.

значались они для всех, но преимущественно для промышленных и тор-
говых людей. Их целью было: упрочить начала нравственности и обеспе-
чить умственное развитие, необходимое «для успешного отправления об-
щественных ,и житейских обязанностей и занятий».
Учебный план высших народных училищ включал следующие пред-
меты: 1) закон божий (пространный катехизис, священная история и
объяснение богослужения), 2) русский язык, 3) история всеобщая и
русская* 4) география, 5) начала естествознания, 6) арифметика и гео-
метрия, 7) чистописание, черчение и рисование, 8) церковное пение.
В учебном плане высших народных училищ предусматривались два
•предмета, которые отсутствовали в учебном плане уездных училищ: на-
чала естествознания и церковное пение. Предложение о введении в учеб-
ный план естествознания было, конечно, весьма положительным фактом.
Этим проект устава шел навстречу одному из требований прогрессивных
русских педагогов усилить внимание к естественнонаучным знаниям в
системе обучения. Учебная неделя в высших народных училищах строи-
лась так: 4 дня (понедельник, вторник, четверг и пятница) «мели по пя-
ти уроков, а два дня (среда и суббота) по три урока. Это значит, что
каждый третий день занятий проводился по сокращенному расписанию
Делалось это в целях устранения переутомления детей. Продолжитель-
ность каждого урока во всех классах устанавливалась в один час.
На каждое училище было положено по четыре учителя и одному законо-
учителю. На учительские должности допускалось назначать лиц, окон-
чивших полный курс гимназии и прослушавших специальные педагоги-
ческие курсы. Обучение намечалось предметное. За каждым учителем за-
креплялись предметы родственные или, во всяком случае, наиболее близ-
кие по их общему характеру. Так, за одним учителем закреплялись рус-
ский язык и история, за другим — естествоведение и география, за треть-
им — арифметика и геометрия и за четвертым — чистописание, рисова-
ние и черчение. Инспектор должен был преподавать один из предметов
в старшем классе и, кроме того, педагогику на учительских курсах, если
они действовали при училище. Последним требованием подчеркивалась
важность специальной педагогической подготовки для руководителя выс-
шего народного училища. Эта мысль, между прочим, проводилась уче-
ным комитетом и при определении тех требований, которым должны бы-
ли отвечать руководители других учебных заведений — гимназий и про-
гимназий. И это, конечно, правильная мысль.
Согласно пункту 34 проекта, учителям высших народных и всех дру-
гих училищ полагалась пенсия в~ размере 50% получаемого оклада за
25 лет беспорочной службы, а также награждения медалями и денеж-
ными пособиями.
В училище могли поступать дети мужского пола всех сословий, под-
данств и вероисповеданий в возрасте 10—13 лет с подготовкой в объеме
курса низшего народного училища. Установление приемного возраста ѣ
10^-13 лет нарушало единообразие возраста учащихся по классам, но
это делало училище доступным для более широкого круга детского на-
селения.
В училище устанавливались испытания: выпускные — для всех, а
переводные — только для недостаточно успевающих в году. В каждом
классе^разрешалось оставаться в течение двух лет, а на третий год толь-
ко по особому решению ученого совета. По решению того же совета
ученики могли исключаться из училища и за дурное поведение. На вы-
пускные экзамены, проводимые в конце учебного года, рекомендовалось
приглашать местное начальство, представителей общественности и роди-
телей учащихся. Последнее придавало экзаменам характер публичного
акта. По мнению составителей проекта, это должно было содействовать
сближению училищ с обществом, с родителями в особенности, а также

повышению чувства ответственности за свое дело как руководителей, так
и учителей и учащихся училища. Завершающим этапом учебного года в
высшем народном училище являлось торжественное собрание педагогов
и учащихся, на котором присутствовали также родители, члены попечи-
тельского совета (представители общественности) и местное начальство.
Здесь инспектор училища докладывал итоги года, учителя произносили
речи, ученики читали свои сочинения. Главное назначение этих собраний
заключалось в том, чтобы (как и публичность экзаменов) содействовать
укреплению духовной связи училища с обществом.
Учебный совет училища состоял из инспектора (председатель) и всех
учителей (члены совета). Кроме того, на заседания совета приглашались
учителя низших народных училищ, подведомственных инспектору. Учеб-
ный совет заседал раз в месяц и рассматривал все вопросы, касавшиеся
учебной жизни училища: выбор книг и руководств для употребления в
училище из числа одобренных МНП, приобретение книг и учебных посо-
бий, проведение испытаний, переводы, исключения и пр. При училищах
должен был создаваться и попечительский совет в составе 5 членов: го-
родской голова, благочииный и инспектор — непременные чшены, осталь-
ные избирались из местных жителей. Причем избирались они не жите-
лями, а непременными членами совета. Число непременных членов мог-
ло увеличиваться за счет лиц, сделавших значительные пожертвования
или своими действиями оказавших серьезное содействие развитию учи-
лища. Право утверждать таких лиц непременными членами совета при-
надлежало попечителю Учебного округа. Попечительский совет, таким
образом, не являлся общественной организацией в широком смысле это:
го слова. Его состав определялся заранее из представителей Министер-
ства народного просвещения и привилегированных сословий (городской
буржуазной верхушки и духовенства). Народ, составлявший главную
часть общества, к участию в деятельности попечительокого совета не
допускался. Он был оставлен на положении опекаемого. Учреждение по-
печительского совета, как указывалось в проекте, преследовало цель:
поддержание тесной связи между училищем и обществом, привлечение
в возможно большей степени сил и средств последнего для поддержания
•благосостояния училища, оказание помощи нуждающимся учащимся и
содействие в проведении различных полезных мероприятий, как-то: от-
крытие дополнительных курсов, проведение публичных лекций по во-
просам науки и искусства и т. д.
Проектом устава весьма положительно расценивалось открытие при
высшем народном училище педагогических курсов для подготовки
учителей низших народных училищ из числа окончивших высшие народ-
ные училища; дополнительных курсов по различным областям знаний,
какие окажутся нужными для населения данной местности (гигиена, бух-
галтерия, строительное дело, товароведение, сельское хозяйство, садовод-
ство и г. д.) 1 и публичных лекций, имеющих целью распространение в
народе полезных сведений из области различных наук и искусств.
К слушанию публичных лекций допускались все желающие, а уче-
ники — только с разрешения инспектора.
Высшие народные училища являлись казенными учебными заведе-
ниями. Они содержались за счет государства. Но для частичного по-
крытия расходов взималась плата за обучение.
Заканчивая общий обзор положений проекта устава, касающихся
высших народных училищ, надо отметить, что разработаны они несрав-
неннд лучше, подробнее и четче, чем соответствующие положения о шко-
лах грамотности и низших народных училищах. Этим, несомненно, в из-
1 Дополнительнее курсы подобного рода предусматривались и школьным уста-
вом 1828 г.

вѲСтной мере объясняется и тот факт, что по адресу их впоследствии
было высказано меньше критических (в смысле отрицательном) замеча-
ний, чем по адресу всех остальных.
Из трех типов школ, предусмотренных в системе начального обра-
зования, как видно из предшествующего обзора, только два представля-
ли собой последовательные ступени, тесно связанные между собой, — это
низшие и высшие народные училища. Между ними действительно была
предусмотрена связь и преемственность. Низшие училища должны был»
обеспечить такую подготовку учащимся, какая была необходима для
прохождения курса в высшем народном училище. Этой задаче вполне
отвечал и учебный план его. Однако это не означало, что задача низше-
го народного училища целиком сводилась к тому, чтобы готовить детей
для продолжения обучения в высшем народном училище. Нет, задача
его, как уже говорилось выше, заключалась главным образом в том»
чтобы распространять грамотность и первоначальные общеполезные зна-
ния среди детей трудящихся. По этому проекту такая школа лишь по-
путно должна была решать задачу подготовки детей для поступления
в следующую ступень начального образования. Ученый комитет пред-
принял попытку построить эти школы так, чтобы они являлись самостоя-
тельными, законченными учреждениями, в то же время служили по от-
ношению друг к другу низшей и высшей ступенями. И, надо сказать, эта
попытка ему удалась.
Особняком в этой системе стояла школа грамотности. Она пресле-
довала очень скромную цель — обучить элементарному чтению, пись-
му и счету в пределах четырех действий с простыми числами. Она пред-
ставляла собой нечто законченное и не претендующее на положение осо-
бой ступени по отношению к народным училищам — низшему и высше-
му. Она была рассчитана на удовлетворение самых элементарных, но за-
то самых насущнейших нужд широких слоев населения. Она по всей сво-
ей структуре была проще и доступней для бедного населения.
Схематически систему начального образования, намечаемую проек-
том устава, можно представить в таком виде (рис. 1, стр. 33).
На основе приведенного обзора основных положений проекта уста-
ва, касающихся начального образования, можно сделать некоторые вы-
воды и заключения по существу его.
Можно сказать, что в проекте довольно скромно отражены те нача-
ла, которые были намечены ученым комитетом в качестве основных ис-
ходных моментов. Печать ограниченности и половинчатости лежала на
нем. Но все же проект в общем делал шаг вперед по сравнению с дей
ствовавшим тогда уставом 1828 г.
Как уже отмечалось, по учебному курсу низшие народные училища
стояли выше приходских училищ, хотя и имели одногодичный срок обу-
чения, а высшие народные училища — выше уездных училищ. К прогрес-
сивным начинаниям проекта надо отнести и намеченное им создание би-
блиотек при низших народных училищах. Это важный источник, из ко-
торого население могло черпать знания. К сожалению, для осуществле-
ния этого мероприятия проект не предусматривал никакой материальной
базы.
Освобождая школу от опеки помещика, проект делал шаг вперед,
правда очень робкий, по пути привлечения населения к участию в уп-
равлении школами, к помощи им (установление выборной должности
блюстителя и создание попечительского совета). Проект, как правильно
указывал Ф. Толь 1, шел навстречу требованиям о Лредставлении 'более
широких возможностей для распространения грамотности и общеполез-
ных первоначальных знаний среди широких народных масс следующими
і ф. Толь, Проект устава низших и средних училищ, состоящих в ведомстве-
МНП, «Современник», 1860, тт. XXXII и XXXIII.

своими положениями: 1) разрешением всем желающим обучать детей
чтению, письму и четырем действиям арифметики; 2) дозволением част-
ным лицам и обществам учреждать с той же целью школы грамотности
без специального испрашивания на то разрешения от училищного на-
чальства; 3) дозволением частным лицам и обществам открывать (с раз-
решения губернского директора училищ) низшие народные училища, а
в случае надобности — и вторые, дополнительные классы при них.
СИСТЕМА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ПО ПРОЕКТУ УСТАВА
НИЗШИХ И СРЕДНИХ УЧИЛИЩ МИНИСТЕРСТВА НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕ-
НИЯ, 1860 г.
Рис. 1
Прбёкт особо подчеркивал важность учреждения при высших народ-
ных училищах педагогических курсов для оканчивающих основные клас-
сы. Этим признавалась целесообразность специальной подготовки учи-
телей для низшего звена начальной школы и делалась попытка наметить,
систему такой подготовки. Правда, в это время ученый комитет имел уже
предложение Н. И. Пирогова о создании учительских семинарий, как наи-
более верного пути подготовки учительских кадров. Возможно, что это
предложение и было учтено ученым комитетом при определении статьи,
предусматривающей создание педагогических курсов, хотя полностью
принято и не было. В проекте не нашли никакого отражения воскресные
школы, возникшие, как известно, в 1859 г. и получившие полное при-
знание среди прогрессивной части общества. Это, конечно, значительный
минус проекта. Большим минусом проекта являлось и введение платно-
сти за обучение в высших народных училищах. Надо подчеркнуть, что
делалось это тогда, когда сам ученый комитет декларировал доступ-
ность как один из важнейших принципов проектируемой системы началь-
ного образования. Половинчатость и непоследовательность проекта ска-
залась и в данном случае.
К недостаткам проекта надо отнести и отсутствие каких-либо более^
или менее четких указаний о принципах размещения школ грамотности
и низших народных училищ. Несомненным минусом всего этого явля-
лось ограничение прав школ и учителей в выборе учебных руководств и»

книг для чтения, В специальной статье говорилось об этом так, что учи-
телям разрешалось пользоваться только одобренными руководствами и
книгами.
Замечания на проект. В обсуждении проекта приняло уча-
стие значительное число учителей, деятелей народного образования и
других лиц.
Некоторые, характеризуя проект как отрадное явление, призывали не
заниматься спорами о мелочах, а быстро взяться за осуществление его
на практике, ибо этого более всего требовали насущнейшие, потребности
народа. Мизко, почетный смотритель уездного училища, например, пи-
сал: «Всяк, в груди которого бьется сердце русское, конечно, приветству-
ет проект устава, как предрассветную зарю новой исторической жизни
нашего отечества, и нетерпеливо желает видеть прочное его утвержде-
ние и удачное исполнение» К
Другие, соглашаясь с тем, что благосостояние общества требует бы-
стрейшего развития начальной школы, считали, однако, совершенно не-
обходимым более внимательно отнестись к определению основ ее и вы-
сказывали ряд замечаний по поводу некоторых наиболее существенных
положений проекта. Характерной чертой этих выступлений являлась ве-
ра в просвещение как в могучее средство социальных преобразований.
В выступлениях по поводу проекта реформы начального образова-
ния главное внимание было обращено на такие вопросы: система на-
чального образования, структура начальной школы; роль правитель-
ства, духовенства, обществ и частных лиц в развитии начальной школы;
общий характер, задачи и содержание начального обучения; организа-
ционно-методические пути и оредства обучения; учитель, его орава и
обязанности и некоторые другие.
В этих, как и в более поздних, выступлениях особенно ярко обна-
ружились стремления духовенства, с одной стороны, и с другой — дво-
рянства к закреплению в законодательном порядке их руководящей ро-
ли в начальном народном образовании. Демократически настроенная
часть участников педагогической дискуссии не поддерживала ни одно из
этих стремлений и защищала право народа на активное участие в раз-
витии начальной школы. Остановимся на основных выступлениях по пе-
речисленным выше вопросам.
Н. И. Пирогов, состоя в то время в должности попечителя Киев-
ского учебного округа, принял очень активное участие в обсуждении
данного, а потом и последующего, проекта устава школ.
В своих замечаниях2, касаясь структуры начальных школ, он кате-
горически возражал против введения многих, разнообразных типов шко-
лы. Многотипность, по его мнению, порождает ненужный, более того,
вредный параллелизм, ломает стройность, последовательность и един-
ство в системе школьного образования. В многотипности школ он скло-
нен был видеть отголосок старой сословной системы воспитания, ограни-
чивавшей некоторые сословия крайне незначительным объемом знаний.
Составителей проекта Пирогов упрекал как раз в том, что они не
освободились окончательно от столь вредного явления в системе народ-
ного образования, каким являлась сословность. Иначе зачем бы им по-
надобилось, говорил он, проектировать учреждение высшего народного
училища, мало чем отличавшегося, от старых уездных училищ и пред-
1 Ник. Мизко, Взгляд на проект устава низших и средних училищ, ст. в
«Журнале Министерства народного просвещения», 1861, январь, стр. 20.
2 Н. И. Пирогов, Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в
ведомстве МНП. Статья написана в октябре 1860 г. см. Н. И. Пирогов, Избр. пед.
соч., изд. АПН РСФСР, 1953 г.. стр; 198—221. •.

назначавшегося «преимущественно для лиц промышленного и торгового
класса».
При наличии прогимназий, которые намечались проектом как об-
щедоступные учебные заведения (в юридическом смысле), высшие народ-
ные училища, по убеждению Пирогова, являлись совершенно излишними,
ничуть не оправданными никакими «особенными потребностями нашего
торгового и промышленного общества». На самом деле, прогимназии обес-
печивали не меньший объем общеобразовательных знаний, чем высшие
народные училища, и они могли вполне удовлетворить потребности в
повышенном начальном образовании любого класса, в том числе и тор-
гово-промышленного Но зато прогимназии имели одно очень важное
преимущество: они открывали всем способным и располагающим необ-
ходимыми средствами дорогу к среднему, а через это и к высшему об-
разованию. Высшие же народные училища такой возможности не предо-
ставляли. Они являлись школами-тупиками. Окончившие их должны бы-
ли идти в жизнь и довольствоваться скромной ролью мелкого служаще-
го, ремесленника, кустаря и т. д.
Не удовлетворяли Пирогова и школы грамотности и низшие народ-
ные училища. Ни то ни другое не мог принять он в качестве первона-
чального звена в системе народного образования. Он справедливо утвер-
ждал, что никакая одногодичная школа не способна обеспечить необхо-
димого объема элементарных (начальных) знаний,' осмысленно усвоенных
и прочно закрепленных в памяти детей. Пирогов стоял за двухгодичную
начальную школу. Ее он рассматривал как первую ступень в системе
образования, опираясь на которую должна была строиться вторая сту-
пень — прогимназия. Пирогов при этом указывал, что школы-ступени, не-
разрывно между собою связанные, взаимозависимые, не должны унич-
тожать известной законченности в курсе каждой из них. Начальная двух-
годичная школа, следовательно, являясь подготовительной ступенью по
отношению *к прогимназии, должна была в то же время обеспечить ми-
нимум законченных первоначальных знаний, необходимых для выполне-
ния человеком самых элементарных обязанностей в практической жизни.
Предлагаемая Н. И. Пироговым однотипная начальная школа, как
низшая ступень системы народного образования, имела ряд привлека-
тельных сторон. Она обеспечивала учащимся единые, строго определен-
ные, твердо установленные знания. Это облегчало работу по составлению
и изданию программ, учебников,учебных и методических руководств и
пособий, облегчало изготовление и учебно-наглядного оборудования. Это
упрощало систему подготовки учителей, а также систему контроля, уп-
правления и руководства школой. Она давала возможность окончившим
начальные училища, как правильно отмечал Пирогов, беспрепятственно
переходить в следующую ступень образования, которой являлась прогим-
назия.
Но надо признать, что предложения Пирогова не вполне отвечали
требованиям и условиям того времени. Двухгодичная начальная школа,
ничем по сути не отличавшаяся от прежнего приходского училища, не
могла удовлетворить возросших запросов в начальном образовании в
среде городского и значительной части сельского населения. Прогимна-
зия же являлась учебным заведением, доступным лишь для городских
жителей, причем далеко не для всех, и только для незначительной, до-
статочно обеспеченной части жителей сельских местностей.
Против подразделения начальных школ на три разряда возражал
Л. Н. Толстой К Он в принципе стоял за единую школу первоначального
образования, самого трудного и самого важного, по его мнению. Толстой,
1 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, М., 1936, т. 8. статья «Проект
устава учебных заведений».

однако, допускал временное существование нескольких типов школ, но
как элементов единой первоначальной школы. Естественно, что постепен-
но, по мере роста потребностей в образовании среди народа и матери-
альных возможностей для удовлетворений этих потребностей, низшие
типы начальных школ должны были вырастать в нормальные начальные
училища. Последние же Л. Н. Толстой хотел видеть такими, которые по
своему характеру близко стояли бы к проектируемым высшим народ-
ным училищам.
Близко к Пирогову и Л. Н. Толстому по своим взглядам стоял
Д. Д. Дашков *, либеральный дворянин, потом видный земский деятель.
Он, как и Пирогов, возражал против многотипности начальных школ.
Дашков тем более не видел никакой необходимости в параллельном су-
ществовании школ грамотности и низших народных училищ, ибо они по
своим учебным планам и программам мало чем отличались друг от дру-
га. Не было нужды, по его мнению, и в высшем народном училище, по-
скольку, согласно проекту, должны были существовать прогимназии,
равные по своему курсу четырем классам гимназии. Последние вполне
могли заменить высшие народные училища. В качестве основного типа
массовой начальной школы Дашков не избрал ни школы грамотности,
ни низшего народного училища, ни даже двухгодичной школы, предла-
гаемой Пироговым 2, считая их недостаточными для удовлетворения необ-
ходимых нужд в начальном образовании. Он не избрал для этого й
высшего народного училища, находя его мало доступным для широких
слоев населения. Дашков предлагал учреждение трехгодичной началь-
ной школы и настаивал на ней, как на единственно приемлемом типе,
вполне способном удовлетворить насущнейшие нужды в начальном об-
разовании.
Трехгодичная начальная школа привлекала Дашкова сравнительно
широкой возможностью для обеспечения учащихся, помимо первоначаль-
ной грамоты, общеполезными начальными знаниями из области истории,
географии, природоведения, арифметики и родной литературы. Совре-
менный крестьянин, по его мнению, не мог уже довольствоваться одним
уменьем читать и немного писать, что могла дать, как максимум, школа
грамотности и годичное низшее народное училище. Он нуждался в более
солидных знаниях для разумного ведения своего хозяйства и выполне-
ния тех общественных обязанностей, которые на него возлагались новой
обстановкой в связи с предстоящей отменой крепостного права. В пред-
ложениях проекта учреждать школы грамотности и низшие народные
училища Дашков усматривал заботу о количестве школ и полное заб-
вение о качестве их. А качество обучения (объем знаний и постановка
преподавания) Дашков считал главным, что обеспечивало успех в раз-
витии школы.
Мысль о решающем значении для развития начальных школ каче-
ства обучения и убеждение в том, что надлежащее кдчество не может
быть обеспечено в рекомендуемых проектом низших школах, проходила
через все выступления Дашкова. Наиболее красочно она была выражена
в его выступлении на земском собрании позднее, в 1872 г. (Рязань).Там
он по поводу использования земских средств говорил, что правильней
будет использовать их на содержание немногих училищ, но зато поста-
1 Д. Д. Дашков, Несколько слов о проекте устава низших и средних училищ,
ст. в сЖурнале Министерства народного просвещения», 1861, март.
2 Двухгодичную начальную школу отстаивали в своих выступлениях Игнатович и
Миронович. См. Игнатович, Проект устава низших народных училищ, газ,
«С.-Петербургские ведомости», I860, № 171; Миронович, Об уставах для низших
и средних учебных заведений 1838 г. и проект нового устава I860 г., сРусскнй педа-
гогический вестник», 1860, № 8.

ватъ эти училища так, «чтоб они горели, как огни в темном поле, маня
усталого путника и обещая ему приют и покой и хлеб-соль»
Требования Дашкова об учреждении трехгодичной начальной шко-
лы, с чем он связывал задачу повышения объема первоначальных зна-
ний и высокого качества усвоения их учащимися, являлись, конечно,
прогрессивными. Они закладывали фундамент того типа начальной шко-
лы, который впоследствии был оформлен Н. А. Корфом и широко осу-
ществлен в практике земской деятельности. Но эти требования Дашкова
в начале 60-х годов были не вполне реальны. Трехлетняя , начальная
школа не была тогда доступной для всех слоев городского и сельского
населения. И ограничивать начальное образование только таким типом
школы практически означало — создать препятствия на пути широкого
распространения первоначальной грамотности среди широких слоев насе-
ления. Дашков, правда, понимал, что создание и содержание училищ
невозможно отнести целиком за счет населения ввиду его бедности. Он
рассчитывал на значительную помощь в этом деле правительства и
дворянства.
К этому он их призывал и доказывал, что будущее России, интере-
сы общегосударственные и интересы дворянства, как «самого просве-
щенного сословия», которому, по мнению Дашкова, должна и впредь
принадлежать ведущая роль в руководстве общественной жизнью стра-
ны, настоятельно диктуют необходимость развития начального образова-
ния среди низших классов. В этом он видел одно из средств предупреж-
дения роста недовольств среди крестьянских масс. Но как бы Дашков ни
доказывал и ни обосновывал эту необходимость, для правительства
крепостников и для большей части дворянства она тогда оставалась
неубедительной. Для них незыблемой была истина, что «слишком просве-
щенный» крестьянин опасен, и самое большее, что можно допустить, так
это обучение его элементарным навыкам грамоты и важнейшим молит-
вам и, как правило, за его счет.
Ф Толъ2, представитель демократического крыла, видный сотрудник
«Современника», в принципе не возражал против однотипной на-
чальной школы, но считал, что в условиях того времени, когда расхо-
ды на содержание школ падают почти целиком на крестьян, отрицать
многотипность вряд ли целесообразно. Надо, говорил он, допустить су-
ществование различных типов начальной школы, которые обеспечивают
и более низкое и более высокое первоначальное образование, и разре-
шить сельским обществам учреждать у себя такую школу, которая яв-
ляется для них вполне доступной.
Касаясь предусмотренных проектом устава начальных школ, Толь
рекомендовал сохранить в системе начального образования школу гра-
моты и высшее народное училище, а низшее народное училище, как по
существу своему почти ничем не отличающееся от школы грамоты, ус-
транить. При этом он требовал предоставления населению права уч-
реждать, по мере надобности, при школах грамотности дополнительные
классы, соответствующие низшим классам высшего народного училища.
Это открывало возможность для постепенного перерастания школ гра-
мотности в школы более высокого типа.
На первый взгляд может показаться странным, почему Толь отстаи-
вал в качестве низшей ступени образования школу грамотности, а не
низшее народное училище, стоявшее все же несколько выше по объ-
ему сообщаемых знаний. Ведь Толь не являлся сторонником ограничения
народа в знаниях. Наоборот, он был сторонником возможно более высо-
7 1 П. Милюков, Очерки по истории русской культуры, СПБ., 1897, ч. 2,
стр. 349.
2 Ф. Толь, Проект устава низших и средних училищ, состоящих в ведомстве
МНП, «Современник», тт. XXXII и XXXIII.

кого образования. Школа грамотности привлекала Толя, конечно, не объ-
емом намечаемых знаний, а теми условиями их распространения, какие
в проекте предусматривались. Согласно проекту, и общества и частные
лица могли свободно открывать и закрывать их, тогда как открытие и
закрытие низших народных училищ было сопряжено с рядом трудностей:
требовалось на это разрешение губернского директора училищ, более
сложный порядок назначения учителей и т. п. Условия учреждения школ
грамотности гарантировали большой успех в их развитии, а через них —
и новых повышенных начальных училищ (школ грамотности с дополни-
тельными классами).
Школа грамотности служила для него тем путем, который позволял
обойти хоть частично те трудности и преграды, какие встречало тогда
всякое искреннее стремление шире распространить более высокие обще-
полезные знания среди народа. Допуская параллельное существование
общеобразовательных школ, различных по объему сообщаемых знаний,
не возражая и против того, чтобы эти знания носили законченный ха-
рактер, Толь настаивал, однако, на том, чтобы между школами обеспе-
чивалась органическая связь, строгая преемственность, т. е. на том, на
чем примерно настаивал и Пирогов. Пусть каждая школа, давая закон-
ченное образование, говорил он,
обеспечит в то же время окон-
чившему ее беспрепятственный пе-
реход в соответствующий класс
другой, повышенной школы. На-
пример, окончившим школу гра-
мотности с дополнительным клас-
сом — во II класс высшего народ-
ного училища, а окончившим выс-
шее народное училище — в
V класс гимназии и т. д.
Систему начальных школ,
предлагаемую Ф. Толем, можно
наглядно представить в следую-
щем виде (рис. 2).
Не трудно видеть, что в CBих предложениях Ф. Толь стре-
мился наметить систему общеоб-
разовательных начальных школ
таким образом, чтобы она соот-
ветствовала условиям и потребно-
стям народа, а также требованиям
передовой педагогики. Согласно
его предложениям, общество в
каждом конкретном случае могло
открывать такую школу, какая
соответствовала его экономиче-
ским возможностям. Но и школа
могла изменяться, по мере роста
этих возможностей. Это придава-
ло системе школ не замкнутый, а
подвижной характер и делало ёе
более доступной для практического осуществления. Законченность обра-
зования в каждом типе школы и в то же время соответствие его тому
объему знаний, какой получили учащиеся в тех или других классах выс-
шего народного училища, обеспечивала за оканчивающими каждую ниже
стоящую школу беспрепятственный переход в соответствующий класс
высшего народною училища, а по окончании последнего — в V класс
Рис. 2
Примечание. Дополнительные
классы устанавливались в зависимости
от местных потребностей и материаль-
ных возможностей. При школах грамот-
ности могли быть созданы 2-й и 3-й
дополнительные классы.

гимназии. Все это вместе взятое придавало предлагаемой Толем системе
наибольшую жизненность. В ней сочетались многотипность, против ко-
торой возражал Пирогов, и в то же время преемственность различных
типов школ, на которой настаивал тот же Пирогов.
Против школ-ступеней, рекомендуемых Пироговым, решительно воз-
ражал видный педагог Н. Вессель. Он писал: «Никаких ступеней не
должно быть в системе народного образования, и народные училища, как
и все другие общеобразовательные заведения, поэтому не могут состав-
лять ни низшую, ни среднюю, ни высшую ступень; они должны быть
вполне самостоятельными и иметь свое назначение и свой определенный
круг деятельности»!. Самостоятельность, законченность каждого типа
школы, по мнению Весселя, не исключает, однако, связи между ними, а
предполагает ее. Самостоятельность делает каждую школу наиболее сво-
бодной и жизнеспособной, а тем самым придает наибольшую жизнеспо-
собность и всей системе народного образования. Как нельзя в человече-
ском организме лишатъ самостоятельности различные органы, так и в
системе народного образования нельзя лишать самостоятельности каж-
дый тип школы, говорил он. Вессель возражал против превращения
низших народных училищ в ступень, подчиненную высшим народным
училищам, а высшие народные училища — в надстройку над низшими учи-
лищами. По Весселю, все намеченные типы школы должны начинать свою
самостоятельную жизнь с первых шагов обучения грамоте и продол-
жать до конца, который будет определен, узаконенной системой народ-
ного образования. Но все начальные школы, по мнению Весселя, долж-
ны быть органически между собой связаны. В чем же конкретно эта
связь должна заключаться, он не указывал.
Многотипность школ в начальном образовании защищал И.П.Кор-
нилов, бывший одно время помощником попечителя Петербургского учеб-
ного округа, а в 1864—1868 гг. — попечителем Виленского учебного ок-
руга1. Но Корнилов защищал многотипность начальных школ с иных
позиций, чем Толь и Вессель, с позиций консерватора, не желавшего
отказаться от системы школ-тупиков, от принципа сословности в обуче-
нии. Он, например, категорически возражал против требования, выдви-
гаемого Толем и Весселем, об обеспечении между различными школами
органической связи, считая, что всякая попытка обеспечить такую связь
неизбежно приведет на практике к ликвидации многотипности и действи-
тельной законченности курса каждой школы. Пусть каждый тип школы
развивается самостоятельно и независимо друг от друга, говорил Кор-
нилов. Незачем, по его мнению, навязывать им практически неосуще-
ствимые требования непременной органической связи.
Можно согласиться с тем, что обеспечить органическую связь меж-
ду различными параллельно существующими школами не легко. Но
нельзя согласиться с тем, что это невозможно. Опыт советской школы
полностью подтверждает реальность требования об обеспечении органи-
ческой связи между школами, различными по своему типу. Он пол-
ностью подтверждает несостоятельность возражений Корнилова.
Прикрываясь благим намерением создать более удобную для наро-
да школьную систему, Корнилов по существу предлагал нечто обрат-
ное. Ведь все его выступление сводилось к тому, чтобы отстоять много-
типную систему школ-тупиков, т. е. то, что было характерно для старой
сословной системы образования, создававшей всякие искусственные пре-
грады для образования низших сословий.
1 Н. Вессель, Материалы для устройства народных училищ. Журн. «Учитель»,
1861, Ѣ 2. стр. 53.
2 И. Корнилов, Замечания о народных училищах Министерства народного
просвещения, СПБ., 1862.

Вопрос о структуре начальной школы затрагивался и в ряде статей
других авторов. Но мы их не касаемся здесь, поскольку ничего нового,
по сравнению с приведенными выше мнениями, они не содержат.
Попутно с обсуждением этого вопроса был затронут вопрос и о том,
следует ли допускать, наряду с постоянно действующими, стационарны-
ми, шкслы передвижные. Дело в том, что в некоторых местах в практи-
ке того времени существовали передвижные школы грамотности. Вернее,
это были не школы, а отдельные странствующие учителя. Они приходили
в селение и в течение некоторого времени обучали детей. А потом отпра-
влялись в другое селение с той же целью. Через известный промежуток
времени эти учителя возвращались обратно и продолжали временно пре-
рванное обучение. Между их встречами с детьми обычно протекал нема-
лый срок. Как правило, они имели весьма низкую общую подготовку и не
имели никакой педагогической подготовки; обучение детей проводили са-
мыми примитивными способами. Все это — длительные перерывы в заня-
тиях, неудовлетворительная подготовка учителей и, связанный с этим,
низкий уровень методики обучения делало «передвижные» школы педа-
гогически не эффективными.
По свидетельству Сигнеуса, автора проекта учительской семинарии
и народных училищ в Финляндии, такой способ распространения грамот-
ности в лучшем случае обеспечивал обучение детей одному механическо-
му чтению, которое в дальнейшем скоро забывалось.
«Передвижные школы», экономически хотя и доступные, но почти
совершенно бесполезные, не были поддержаны ни Сигнеусом, ни многи-
ми другими педагогами. Сигнеус предлагал учреждать постоянные шко-
лы в крупных селениях и обеспечивать их доброкачественными учителя-
ми и оборудованием. А чтобы сделать их доступными для детей, живу-
щих и в других селениях, он рекомендовал учреждать при этих школах
интернаты, или, как он их называл, пансионы. Идея создания крупных
школ с интернатами для детей из отдаленных селений горячо поддержи-
валась Н. Весселем \ который видел в этих школах большие преимуще-
ства перед школами передвижными и мелкими стационарными. Для них
скорей можно было иметь наиболее удобные помещения, укомплектовать
их классы полным составом учащихся, приблизительно одинаковых по
возрасту и развитию. Скорей можно было обеспечить их лучшими учи-
телями, хорошо оборудованными библиотеками и т. д. Педагогическая
целесообразность создания таких школ для Весселя была бесспорной. По
его мнению, с помощью интерната эти школы открывали широкий до-
ступ к обучению детям жителей самых отдаленных селений.
В предложениях Сигнеуса есть, конечно, моменты положительные.
Иметь школу постоянную, оборудованную, с подготовленными учителями,
полностью укомплектованную учащимися не только из детей данного
селения, но и из других окружающих, даже далеко расположенных сел,
разве плохо? — Наоборот, очень хорошо. Но думать, что это хорошее
будет обеспечено главным образом путем сокращения числа мелких школ
и учреждения при больших школах интернатов, — не совсем правильно.
Интернаты при больших начальных училищах — мера безусловно по-
лезная и нужная. Но нельзя забывать, что она все же мера дорогостоя-
щая, а значит, и мало доступная для бедного населения. Поэтому сна и не
устраняла трудности и не обеспечивала доступность первоначального об-
разования для большинства крестьянского населения. Этой мерой могла
воспользоваться только часть сельского населения, более обеспеченная,
зажиточная.
1 Н Вессель, Материалы для устройства народных училищ. Журн. «Учитель»,
1861, Jfe 11—18, стр. 23—24.

Надо полагать, что поэтому Н. Вессель, защищая такие школы, од-
новременно стоял я за предоставление возможности населению создавать
училища другого типа, например, школы грамотности и другие одного-
дичные или двухгодичные начальные школы.
Выступавшие по поводу проекта как защитники многотипности школ,
так и противники ее в большинстве своем отстаивали общественную и
частную, а не государственную школу. Этим было выражено определен-
ное недоверие правительству, столь характерное для обществен-
ного движения 60-х годов в целом. Не веря в искренние намерения пра-
вительства создать достаточную сеть народных школ, доступную и по
своему характеру вполне отвечающую нуждам народа, передовая часть
педагогической общественности, при наличии известного различия в ми-
ровоззрениях, защищала одно — широкую общественную и частную ини-
циативу в народном образовании. Она выражала уверенность в том, что
только сами общества и прогрессивные общественные деятели способны
по-настоящему решать судьбу народной школы, без которой, как без воз-
духа, не может больше жить русский народ, не может развиваться его
хозяйство и культура.
Вот почему пункты проекта устава, которые поощряли обществен-
ную и частную инициативу, приветствовались прогрессивными предста-
вителями педагогической дискуссии и осуждались те, которые ограничи-
вали ее. В. И. Водовозов1 говорил, что надо устранить все формально-
сти, могущие в какой-либо мере стеснять общественную и частную инициа-
тиву в учреждении начальных школ. Он хотел, чтобы в уставе было ска-
зано, что общества и частные лица могут открывать народные училища
свободно, по своему усмотрению, не спрашивая ни у кого на то раз-
решения (разрядка наша.—В. С). Интересы России, по его убеж-
дению, требовали, чтобы эта инициатива не стеснялась, а всемерно
поощрялась.
Целиком разделяя эту точку зрения, Ф. Толь2 говорил, что если уже
никак нельзя распространить постановления проекта, касающиеся от-
крытия и закрытия школ грамотности, на низшие и высшие народные
училиша, если нельзя обойтись без ограничений общественной и част-
ной инициативы в этом важном деле, то надо постараться свести их к
крайнему минимуму, примерно: предоставить право попечительским со-
ветам местных высших народных училищ выдавать разрешения на от-
крытие низших народных училищ (если они будут сохранены в систе-
ме начального образования) и выделять для них учителей из имеющих-
ся кандидатов. Директоров же училищ ставить об этом в известность.
В отношении высших народных училищ он предлагал: предоставить пре-
имущественное право на открытие их обществам и тем частным лицам,
которые зарекомендовали себя удовлетворительным содержанием шко-
лы грамотности или начального училища.
Толь полагал, что нет никакой необходимости обязывать населе-
ние сообщать училищному начальству о состоявшемся открытии того
или иного училища. Об этом начальство может узнать другими путями.
А узаконить такое требование означает создавать предпосылку для воз-
никновения тревоги и подозрительности у населения, говорил он.
Д. Дашков подчеркивал особое значение в развитии народного об-
разования частной инициативы. Он исходил при этом из убеждения, что
на Руси имеется много людей, искренне желающих служить прогрессу
и просвещению, что только преграды, стоявшие на их благородном пу-
1 В. Водовозов, Проект устава низших и средних училищ, «С.-Петербургские
ведомости», 1800. № 102;
2 Д. Дашков, Несколько слов о проекте устава низших и средних училищ,
ст. в «Журнале Министерства народного просвещения», 1861, апрель.

та, мешали им отдать полностью свои силы, способности и возможности
для распространения знаний среди народа. Не ограничивать надо, а
всячески поощрять частную инициативу в деле начального народного
образования, говорил он, и в этих целях предлагал уравнять в правах
частные училища с училищами казенными, особенно же те, которые
зарекомендовали себя с положительной стороны. «Почему бы не поста-
новить, — писал он, — например, что всякое учебное заведение, суще-
ствовавшее известное число лет и в это время доказавшее свое до-
стоинство или успехами людей, в нем воспитанных, или необыкновен-
ным вниманием общества и особенным доверием родителей — полу-
чает все права (для учителей и учеников), предоставленные соответ-
ствующим казенным училищам» \
Говоря о том, что на Руси естъ много людей, желающих служить
прогрессу и просвещению народных масс, Дашков, конечно, имел в ви-
ду прежде всего и главным образом либеральные круги доворянства. И
в предоставлении широких возможностей для развития частной инициа-
тивы в деле начального образования он, по всей вероятности, видел
одно из главных средств, воспользовавшись которым, либеральное дво-
рянство, как состоятельное и наиболее культурное сословие, может дей-
ствительно оказать существенную помощь в распространении первона-
чальных знаний среди народа, а с другой стороны — обеспечить за собой
ведущую роль на этом важном участке общественной жизни.
И. Мизко, не возражая против поощрения общественной и частной
инициативы в открытии начальных школ, не склонен был возлагать на
нее больших надежд. Он не считал, что население настолько осознало»
всю важность образования, что охотно, без всяких побуждений извне,
будет открывать училища и предоставлять на содержаииз их необходи-
мые средства. Боялся он, что признание начального образования всецело
делом общественной и частной инициативы не сдвинет школьного
дела с места, по крайней мере, в такой степени, в какой это было
необходимо. Он хотел, чтобы, предоставляя право населению" откры-
вать школы, правительство приняло и на себя возможно большую мате-
риальную обязанность по развитию школьной сети. «Не благонадежяее
ли было бы, — говорил он, — если бы правительство само подало при-
мер рассадников первоначального воспитания в городах и важнейших
местечках, и... сделало бы заведение школ грамотности и учреждение
низших училищ обязательным в определенном состазе, общества»2.
Одновременно Мизко выражал опасение, что представление широ-
кой свободы частной инициативе в открытии школ может вызвать к
жизни всякие темные силы. Этим, по его мнению, могут воспользовать-
ся аферисты и погубить дело. Чтобы предупредить эту опасность, он
предлагал предусмотреть в уставе соответствующие меры, какие же
именно, — не говорил.
1 очно желая досказать то, о чем умолчал Мизко, почти одновремен-
но с ним выступил Неверов3 и предложил внести в устав пункт, обязы-
вающий всякого желающего открыть училище предоставить справку
о том, что он был на исповеди и принимал святое причастие. Внося
такое, по существу, наивное предложение, Неверов руководствовался
желанием оградить школу от «безнравственных и безграмотных лиц,
зараженных раскольничеством», оградить начала православной религию
1 Д. Дашков, Несколько слов о проекте устава низших и средних училищ,,
ст. в «Журнале Министерства народного просвещения», 1861, апрель, стр. 36.
2 Н Мизко, Взгляды на проект устава низших и средних училищ, «Журнал
Министерства народного просвещения», 1861, январь.
3 Неверов, Практические замечания провинциального педагога на проект ус-
тава низших и средних училищ, сОтечественные записки», 1860, декабрь.

как основу нравственного воспитания в народных школах от всяких
покушений со стороны тех лиц, которые не разделяли этих начал.
Как и Мизко, Флорикс 1 тоже высказывал сомнение в том, что пре-
доставление свободы обществам и частным лицам обеспечит быстрое
распространение народных школ в сельской местности. Но его сомнение
основывалось на других мотивах, на мотивах экономического порядка.
В своей статье он рисует ужасный быт крестьянства, забитого вечной
нуждой, думающего только о куске хлеба и ложке простых щей, озабо-
ченного всегда тем, чтобы не умереть с голоду. Флорикс приходил к
заключению, что при таком положении, при такой бедности вряд ли
крестьянские общества смогут заводить у себя школы грамотности и
другие более высокие училища, т^м более с квалифицированными иг
следовательно, дорогостоящими учителями.
Чтобы благие положения сторонников общественной и частной
инициативы не остались только пожеланиями, чтобы обеспечить дей-
ствительный рост сети начальных школ, Флорикс, а вместе с ним и Ми-
ронович* (учитель Россиенского дворянского училища) предлагали
стать на путь создания правительственных школ, как путь более реаль-
ный и эффективный.
Флорикс и Миронович при этом не отрицали вовсе общественной
и частной инициативы, но считали ее подсобным, а не основным и тем
более не единственным средством развития народного образования в
стране.
Опасения Флорикса, что бедность крестьян явится серьезным пре-
пятствием на пути развития общественной народной начальной школы,
имели бесспорные основания. Но надежды Флорикса и Мироновича на
правительственные школы, как на надежный выход из затруднительно-
го положения, в тогдашних условиях реальной основы не имели. Опыт
прошлого и последующего времени достаточно доказал их несостоятель-
ность. Правительство буржуазной и помещичьей верхушки ье было
всерьез озабочено распространением образования среди широких слоев
народа и на всякие расходы, связанные с ним, шло неохотно. В целях
охранительных оно и общественную и частную инициативу допускало ос-
торожно, часто сдерживая и ограничивая ее всякими официальными и
неофициальными путями.
История русской начальной школы подтвердила правильность по-
зиции Ушинского, Чернышевского, Добролюбова, Ф Толя, В. Водово-
зова и многих других, стоявших на предоставление широкой свободы об-
щественной и частной инициативе, особенно первой. Народная школа
России обязана своим развитием главным образом общественной иници-
ативе, а не заботам правительства, на которое возлагали надежды Фло-
рикс и Миронович.
Общеобразовательный, а не прикладной характер школы встретил
всеобщее одобрение со стороны участников педагогической дискуссии.
Правда, попытка повернуть школу на путь прикладного образования бы-
ла предпринята отдельными лицами, но она успеха не имела.
Автор, скрывший свое имя и фамилию под инициалами П. Ч., я
статье «О необходимости учреждения земледельческих училищ и реаль-
ных школ в России»3 старался доказать, что освобожденное крестьян-
ство как никогда нуждается в учреждении прежде всего специальных
земледельческих и реальных школ, в которых дети могли бы получить
специальные знания, необходимые им в дальнейшем. Без этих знаний, по
1 Флорикс, Мысли о школах грамотности, «Воспитание», 1861, № 3 и 4.
2 И. Миронович, Об уставе для низших и средних учебных заведений 1828 г.,
и проект нового устава 1860 г., или тогда и теперь, «.Русский педагогический вестник»,.
1860, Ѣ 8.
3 «Биржевые ведомости», 1861, № 75.

мнению автора названной статьи, нельзя было рассчитывать на быстрый
рост материального благосостояния крестьянского населения.
Н. Вессель, выражая в данном случае мнение большинства, не сог-
лашался с точкой зрения П. Ч. Он не спорил с тем, что в нашей стране,
располагающей огромными богатствами, необходимо повышение произ-
водительности іруда, в частности труда земледельческого, но считал, что
для достижения этого, кроме всего прочего, необходимо уменье созна-
тельно трудиться. Последнее же без общего образования и воспитания
невозможно. Народу нужны, утверждал Н. Вессель, более всего общие
знания и общее воспитание, а земледельческие знания нужны лишь сель-
ским хозяевам.
Народная общеобразовательная школа должна, говорил он, «возбу-
дить и развить в народе его здоровые природные, разумно-нравствен-
ные силы, чтобы треснула, распалась и слетела вековая кора предрас-
судков, суеверий, сжимавшая и подавлявшая эти силы, и чтобы выгля-
нули на свет божий, встрепенулись и с могучей энергией начали бы но-
вый, сознательный, вполне производительный труд, единственно верный
и обильный источник и материального и нравственного благосостояния
народа»1. Без этого, по Весселю, невозможно было и настоящее земле-
дельческое образование, как надстройка без прочной базы.
Придерживаясь в общем того же взгляда, ст. учитель Черниговской
гимназии Андрияшев2 говорил, что для того чтобы человек мог созна-
тельно и с интересом трудиться, он должен уметь правильно избрать для
себя ту дорогу жизни, которая соответствует его призванию. А без изу-
чения общих предметов, без общего развития правильное избрание жиз-
ненного пути, по его мнению, весьма затруднительно, а то и недости-
жимо. Специальное образование, не опиравшееся на общее развитие,
рассматривалось им как насилие над личностью ребенка.
Не встретили серьезных возражений и задачи начальной школы,
которые по проекту сводились к тому, чтобы вооружить учащихся гра-
мотой и общеполезными знаниями в большем или меньшем объеме, в
зависимости от типа школы, а также развить их в нравственном духе.
При обсуждении же вопроса о средствах разрешения этих задач
возникли серьезные споры. Одни, по преимуществу лица духовно^
го звания, исходя из убеждений, что в начальной школе ведущее место
должно занимать религиозно-нравственное воспитание, а не вооружение
грамотой и другими общеобразовательными знаниями, доказывали, что
первостепенную роль в решении воспитательной задачи играет учение
православной церкви. По их мнению, без этого учения прочные основы
нравственности невозможны, а без последних и никакие знания неспособ-
ны приносить пользу в жизни общества. Священник И. Веллюстин3 пи-
сал, что грамотность становится величайшим благом для человека, ры-
чагом и указателем всяких улучшений, если люди умеют разумно поль-
зоваться ею. В противном же случае она становится орудием зла, ору-
дием многочисленных преступлений, а уменье пользоваться грамотно-
стью, как и другими знаниями, зависит главным образом от того, на-
сколько прочно усвоены людьми правила нравственности, душой которых,
по его мнению, является учение православной церкви.
Упрекнув духовенство и школу в неуменьи по-настоящему бороться
1 Н. Вессель, Материалы для устройства народных училищ, «Учитель»,
1861, № 2.
2 А. О. Андрияшев, Преобразование низших и средних учебных заведений,
«Воспитание», 1860.
3 И. Беллюстин, Теория и опыт, «Журнал Министерства народного просве-
щения», 1860, октябрь.
Его же, Два и последние слова о народном образовании, там же, 1861, фев-
раль.

за внедрение в сознание людей религиозно-нравственных убеждений, он
призвал правительство, общество, педагогов отдать максимум сил и
средств воспитанию молодежи, обратив особенное внимание на поста-
новку религиозно-нравственного воспитания в начальных училищах.
В этом он видел главное средство по предупреждению развития а наро-
де «вредных», т. е. освободительных идей.
Защитники этой точки зрения не удовлетворялись тем объемом ре-
лигиозных знаний, какой намечался проектом, и настаивали на расши-
рении его1. Расширять же объем знаний по другим предметам или вво-
дить какие-либо новые предметы (не имеющие отношения к религии) они
не находили нужным.
В выступлении Ф. Толя, В. Водовозова, Н. Весселя и многих других
отстаивалась иная точка зрения, основывавшаяся на оценке роли и зна-
чения народной школы, изложенной Ушинским в следующих словах: «в
основу всякого движения вперед цивилизации сельского населения дол-
жна необходимо, неизбежно лечь народная школа, которая бы,
внося в ваши села и деревни здравое первоначальное воспитание, открыла
зрение и слух, душу и сердце народа урокам великих наставников челове-
чества: природы, жизни, науки». Эта группа соглашалась с тем, что
в начальной школе воспитанию должно быть отведено главное место.
Но она не склонна была сводить воспитание к усвоению основ христиан-
ской морали. Эта группа понимала воспитание шире и рассматривала
его в неразрывной связи с образованием: к средствам воспитания (и об-
разования тоже) относила, главным образом, общеобразовательные зна-
ния, искусство и литературу, словом, всю сумму предметов, изучаемых в
школе. Это, по мнению представителей этой группы, вытекало из задач
разностороннего развития учащихся в воспитательном и образовательном
отношениях.
Ф. Толь2 и В. Водовозов3 отстаивали преподавание светского пения
как предмета, имеющего большое значение в развитии эстетических вку-
сов, а также и в воспитании нравственных качеств человека.
Толь говорил, что чем выше будет развито эстетическое чувство в
«простонародьи», тем меньше будет предпосылок для развития отрица-
тельных наклонностей, например, пьянства и т. д.
Водовозов считал, что основным содержанием светского пения дол-
жны быть народные песни и стихотворения Кольцова. В них он видел
богатейший источник для развития эстетических вкусов, для воспитания
души и сердца человека; В них он видел отражение жизни народа, его
переживаний, радостей и страданий, полноты и благородства его души.
Именно этой стороной народная песня и поэзия Кольцова привлекали
Водовозова.
Н. Вессель4 в целях усиления воспитательной роли школы, кроме
ления, предлагал ввести преподавание рисования и музыки.
И Толь и Вессель, а особенно Водовозов настаивали также на вве-
дении в программу народной школы природоведения как одного из важ-
нейших предметов начального образования в возможно большем объе-
1 М. Носов (штатный смотритель Старицского уездного училища), не вполне
разделявший точку зрения крайних защитников усиления религиозного содержания на-
чального обучения, предлагал все же расширить программу школ грамотности по из-
ложению догматов православной церкви, а программу низших начальных училищ до-
полнить изложением священного писания.
2 Ф. Толь, Проект устава низших и средних училищ, «Современник», 1860,
№ 9—10.
3 В. Водовозов, Проект устава низших и средних училищ, газ. «С.-Петер-
бургские ведомости», 1860, № 102.
4Н Вессель, Материал для устройства народных училищ, «Учитель» 1861,
№ 11—18,' стр. 22—24.

ме. Причем в своей защите природоведения они обращали главное вни-
мание на такие его стороны, как способность развивать правильные
взгляды на природные явления и воспитывать эстетические чувства уча-
щихся. Вессель, кроме того, предлагал ввести и преподавание гимна-
стики.
Учебным планам и программам высших народных училищ наиболь-
шее внимание уделил Толь. Он не предлагал каких-либо коренных из-
менений, но считал нужным внести некоторые поправки, относящиеся к
содержанию, отдельных учебных предметов. По русскому языку рекомен-
довал отвести большее место стилистическим и другим практическим уп-
ражнениям и ознакомлению с большим числом современных отечествен-
ных писателей по образцовым сочинениям. По истории — изучению оте-
чественной истории. Всеобщую же историю, если проходить, то только
сжато. По географии — центр тяжести перевести на изучение математи-
ческой и физической географии, которая должна послужить базой для
прохождения политической географии и вместе с ней статистики. При
этом, так же как и в других предметах, главное внимание предлагал
уделить изучению географии своего отечества.
Как видим, основное, наиболее существенное в предложениях Толя
сводилось к тому, чтобы в высших народных училищах в первую оче-
редь изучалось все то, что принадлежит своему отечеству. Через все его
предложения красной нитью проходит стремление поднять свое родное,
близкое сердцу каждого истинного русского человека- И не одним патри-
отическим чувством руководствовался Толь, внося эти предложения, но
и глубоким убеждением в том, что родная история, родная география,
родной язык заключают в себе богатейшие данные для настоящего обра-
зования и воспитания. В высшей степени необходимые в практической
жизни, эти знания обеспечат, утверждал он, и успешное прохождение
курса в следующих ступенях обучения, начиная, примерно, с V класса
гимназии. Толь не возражал против внесения и некоторых других допол-
нительных поправок в учебные планы и программы высших народных
училищ, чтобы достигнуть этим большого приближения их к учебным
планам и программам первых четырех классов гимназии, по при условии,
что эти поправки не перегрузят учащихся.
И. Миронович, придавая большое практическое значение математик
ческим и географическим знаниям, предлагал ввести в низших народных
училищах преподавание географии как особого предмета и несколько
расширить курс арифметики. Но более всего он настаивал на преподава-
нии как в училищах, так и в школах грамотности, кроме русского, род-
ного языка.
Своим предложением о преподавании родного языка Миронович вно-
сил известный вклад в ту борьбу, которую вела прогрессивная русская
педагогика за систему обучения, одинаково доступную "детям любой на-
циональности, за обучение детей на их родном языке. В этом значитель-
ная ценность этого предложения.
Точку зрения сторонников расширения круга первоначальных зна-
ний поддержал и Л. Н. Толстой. Свидетельством этому является прак-
тика Ясно-Полянской школы, где в то время преподавался следующий
довольно широкий круг предметов: чтение механическое и постепенное,
письмо, каллиграфия, грамматика, священная история, закон божий, рус-
ская история, арифметика, естествознание, рисование, черчение и пение.
В мнениях по поводу организационно-методической стороны учебно-
го процесса, высказанных теми же защитниками более широкого разно-
стороннего начального образования (Толь, Водовозов, Вессель, Миро-
нович и некоторые другие), красной нитью проходило требование вни

нательного и заботливого отношения к ученику, а вместе с тем глубоко
продуманного, всестороннего подхода к решению каждого педагогиче-
ского вопроса.
Положительно оценивался ими пункт 130 проекта устава, относя-
щийся к высшим народным училищам, сформулированный, отметим
кстати, в полном соответствии с высказываниями Н. И. Пирогова. Со-
гласно этому пункту, переводы учащихся в следующий, высший класс
должны были производиться не по экзаменам, а по успехам, обнаружен-
ным в течение учебного года. Такой порядок переводов, по мнению его
сторонников, избавлял учащихся от лишней нервозности, порождаемой
переводными экзаменами, а от учителя требовал более внимательного
отношения к учету знаний в процессе текущих учебных занятий.
Толь писал, что включение такого пункта «составляет значительный
прогресс против нынешнего порядка вещей»1. И он был, конечно, прав,
поскольку этим намечался решительный отход от экзаменационной от-
метки, как единственного критерия, которым руководствовались тогда
в решении судьбы ребенка.
Те же лица, в принципе не возражая против выпускных экзаменов,
протестовали против намечаемого проектом порядка их проведения. Они
Зыли против их публичности, против привлечения на экзамены родите-
лей учащихся, представителей общественности и местного начальства.
Они считали это мерой ненужной, и даже вредной. Толь и Дашков го-
ворили, что присутствие посторонних лиц на экзаменах будет создавать
неспокойную обстановку для работы, вызовет в детях слишком высокое
нервное возбуждение и тем самым помешает правдиво выявить их зна-
ния и умения. Толь и Дашков рассматривали публичность экзаменов и
как одну из мер, содействующих развитию у некоторых детей отрица-
тельных черт: чванства, болезненного самолюбия и хвастовства.
Противники публичности выпускных экзаменов, конечно, сгущали
краски, приписывая ей столь серьезные отрицательные последствия. При
правильном проведения экзаменов публичность в меру примененная не
играла бы такой отрицательной роли. Она, наоборот, могла иметь поло-
жительное значение, являясь одной из форм общественного контроля:
повышению ответственности школы в целом и каждого учителя за ка-
чество обучения, чувства ответственности учащихся за поручаемую им в
течение учебного года работу и т. д.
Передовую педагогическую мысль издавна волновал вопрос о вто-
рогодничестве и об исключении учащихся из школы за неуспеваемость.
Издавна виднейшие представители передовой педагогики указывали на
второгодничество и на исключение учащихся за неуспеваемость как на
определенное зло, менее всего зависящее от самих учащихся. И они на-
стойчиво требовали принятия решительных мер к его устранению. Осо-
бый интерес в этом отношении представляет известная статья Н. А.Доб-
ролюбова: «Ученики с медленным пониманием» (1858). На этой статье,
не имевшей, правда, прямого отношения к разбираемому проекту уста-
ва, мы считаем своим долгом кратко остановиться2. В ней Добролюбов
выступил с удивительно яркой и убедительной защитой отстающих уче-
ников, которые учителями часто назывались бездарными и бестолковы-
ми и легко зачислялись в разряд второгодников или исключались из
школы как безнадежные.
Он доказывал, что это далеко не бездарные й не безнадежные дети,
что они не лишены умственных способностей, что, наоборот, многие из
1 Ф. Толь, Проект устава низших и средних училищ..., журн. «Современник»,
1860, № 9—10, стр. 14.
2 Более подробно об этом сказано в нашей книге «Н. А. Добролюбов о воспи-
тании», изд. АПН РСФСР. 1951.

них обладают такими духовными силами, которые далеко превосходят
способности так называемых талантливых, бойких учеников. Он дока-
зывал', что это те дети, умственные силы которых до школы или вовсе не
упражнялись или упражнялись ничтожно мало и для которых по этой
причине школьная обстановка, темпы ее работы оказываются сложны-
ми, а на первых порах, иногда, совершенна недоступными.
И не отбрасывания в сторону как лишней тяжести, не забвения и не
наклеивания на них всяких позорных ярлыков, а самого глубокого вни-
мания и попечения со стороны воспитателя требовал для них Добролю-
бов. Он призывал каждого педагога внимательно присматриваться к от-
стающему ученику, внимательно изучать каждого из них, умело обнару-
живать ценное в их характере, в их склонностях и способностях и, опи-
раясь на это, всемерно помогая в борьбе с трудностями, выводить детей
на дорогу жизни. Добролюбов был уверен/ что труд педагогов, потра-
ченный на этих детей, не пропадет даром. По его глубокому убеждению,
эти дети, набрав силы, почувствовав под собой прочное основание, не
только не будут потом отставать от своих товарищей по классу, но пой-
дут даже впереди их. Им надо предоставить время для разбега и по-
мочь обнаружить себя, свои силы и способности, и тогда от всякой «без-
дарности» не останется и следа, и всякое второгодничество и удаление
из школы за неуспеваемость, как правило, станут излишними. В этом
выступлении, которое было созвучно всей педагогической концепции
Добролюбова, продемонстрирован образец гуманного, высоко ответст-
венного отношения к судьбе каждого, в данном случае отстающего, уче-^
ника.
Влияние этого истинно-гуманного отношения к детям в немалой
степени чувствовалось при обсуждении проекта устава низших и сред-
них учебных заведений в выступлениях многих деятелей по поводу вто-
рогодничества и исключения учащихся из школы. Это влияние особен-
но сказывалось на выступлении Ф. Толя, который по своим воззрениям
ближе других из выступавших по этому вопросу стоял к Добролюбову.
Толь, отражая общий дух высказываний Добролюбова, настаивал
на самом внимательном изучении причин неуспеваемости каждого уче-
ника и на изыскании таких средств, которые, как правило, исключали бы
удаление ученика из школы за неуспеваемость. К этим средствам он от-
носил: удаление из школы тех учителей, которые способны лишь оже-
сточать, а не обучать детей; учреждение специальных школ для детей, не
способных обучаться в обычной школе, и, в крайнем случае, оставление
неуспевающего ученика в том же классе в течение двух-трех и даже бо-
лее лет, если он исправен во всех остальных отношениях (нравствен-
ность, дисциплина, психическое состояние) и не действует отрицательно
на других учеников. Толь полагал, что длительное пребывание ученика в
школе, если этому, конечно, позволяли и домашние условия, все же
лучше, чем выбрасывание его за борт, обрекавшее нередко личность ис-
ключаемого на полное духовное опустошение.
Из приведенного выступления Толя, как нам представляется, следу-
ет один очень важный принципиальный вывод: школа, которая правиль-
но понимает свое назначение, не может и не имеет права спокойно от-
носиться к исключению учащихся. Она обязана принять все меры к
тому, чтобы предупредить не обусловленное каким-либо особым об-
стоятельством второгодничество и тем более исключение. Она не
имеет права предоставить стихии того ученика, которого вынуждена ис-
ключить. Школа обязана позаботиться о том, чтобы найти пути и сред-
ства, обеспечивающие и ему возможность получить образование. Короче
говоря, исключая (в крайнем случае) ученика, школа не может считать,
себя совершенно свободной от заботы об образовании и воспитании ис-
ключенного.

Вывод этот, далеко идущий по своим гуманным целям, представ-
ляет для нас большой не только историко-педагогический, но и прак-
тический интерес. Здесь есть чему поучиться и тем советским учите-
лям, которые допускают иногда непродуманность при решении столь
важного вопроса, как исключение ученика, и забывают о судьбе
его после исключения. Выступление Толя — серьезный и заслуженный
упрек таким школам и учителям и, конечно, тем руководителям делом
народного образования на местах, которые легко и свободно, без всяких
душевных мук и терзаний, без тщательной проверки причин исключе-
ния, санкционируют эту тяжелую меру.
Толь и некоторые другие авторы замечаний на проект отрицатель-
но относились к установлению предельного возраста, выше которого де-
ти не могли допускаться в школу. Они считали такую меру несправед-
ливой по отношению к детям и для дела образования вредной. Неспра-
ведливой потому, что она лишала многих детей старшего возраста, не
по своей вине оставшихся безграмотными, права на обучение в школе.
Она не шла навстречу желаниям этих детей учиться и желаниям роди-
телей учить их. Она, наконец, не шла навстречу общественной потреб-
ности, заключавшейся в том, чтобы иметь больше грамотных людей.
Толь рекомендовал ограничиться установлением лишь того возраста,
по достижении которого дети могут приниматься в школу.
Выдвигая требование об отказе от установления предельного возра-
ста для приема в низшую школу, авторы его, конечно, нарушали возра-
стной принцип в комплектовании школ и классов. И они сами этого не
отрицали. Но отступая от педагогических правил, они считали, что в
данном случае это нужно было сделать ради общего блага, ради устра-
нения преград к более широкому распространению грамотности. Всякие
же расчеты на то, что для детей-переростков будут созданы особые
школы, они справедливо рассматривали как надежды, не имеющие под
собой реальной основы.
Педагогическая общественность весьма положительно отнеслась к
пункту 40 проекта, которым предусматривалось учреждение библиотек
при низших народных училищах с предоставлением права пользоваться
ими не только учащимся, но и взрослому населению. В этой мере усмат-
ривалось одно из средств распространения полезных знаний среди на-
рода. Но требование проекта комплектовать библиотеки из книг только
одобренных Министерством народного просвещения, как и ограничение
учителя правом пользоваться только рекомендованными и одобренными
учебниками и учебными пособиями, встречено было не вполне сочув-
ственно. Некоторые представители педагогической общественности вы-
сказывали опасение, что такие меры будут служить препятствием в раз-
витии начального образования и в распространении общеполезных зна-
ний среди народа. Толь говорил, что такое ограничение неизбежно при-
ведет к тому, что книги, вышедшие позднее и не получившие еще одоб-
рения, не будут поступать в употребление, а кроме того, не будут ис-
пользованы и ценные книги, имеющиеся на руках у населения. Многие
ценные книги, являющиеся «преддверием серьезной науки» (Ушинский),
благодаря этим ограничительным мерам, должны остаться мертвым ка-
питалом.
Толь и многие другие полагали, что ради устранения этого следова-
ло бы разрешить школьным библиотекам приобретать, а учителям поль-
зоваться по своему усмотрению книгами, учебниками и учебными посо-
биями, не только рекомендованными и одобренными, но и всеми други-
ми, допущенными к изданию.
Вопросы дидактики и методики получили наиболее серьезное осве-
щение в статьях Водовозова и Весселя.

Водовозов целиком разделял взгляд на детское мышление как мы-
шление конкретное. Он был согласен с тем, что ребенок школьного
возраста мыслит по преимуществу образами и красками. И отсюда при-
ходил к выводу о том, что в начальном обучении ведущее положение
должна занять наглядность. С этим была связана и та высокая оценка,
какую он давал природоведению как предмету школьного обучения.
Именно в природе Водовозов видел прежде всего богатейший источник
данных для развития детского мышления. Она открывала широчайшие
возможности для применения в преподавании наглядности, и притом
наглядности предметной, более ценной с педагогической точки зрения.
С природой можно знакомить, говорил он, и по картинкам, и с по-
мощью расоказа, но гораздо лучше все же непосредственно в саду, в
поле, в лесу и т. д. В оценке наглядности как способа обучения к Водо-
возову примыкал и учитель Носков. Он писал, что «детям трудно пони-
мать читаемые ими самими или читаемые им вслух другими описания
естественных предметов и даже описания местности. Из .устного, ожи-
вленного рассказа учителя дети, конечно, вынесут более целесообраз-
ное представление, но и это тогда только, когда к рассказу присоеди-
нится наглядность или на самые предметы, или на хорошие, отчетли-
вые изображения этих предметов» 1.
Соглашаясь с тем, что начальное обучение должно быть наглядным
и что предпочтение надо отдать предметной наглядности, Вессель го-
ворил, что надо не забывать при этом требования доступности. Нагляд-
ность сама по себе — уже более доступный способ преподавания. Но
не всякая наглядность одинаково доступна и понятна ребенку. Ребенку
ближе, понятнее то, что он видит и ощущает вокруг себя, с чем он
сталкивается постоянно в своей жизни. Вот почему, по Весселю, на-
чальное обучение и должно строиться главным образом на местном ма-
териале. Местный материал, говорил он, и обеспечит как раз наи-
большую конкретность, наглядность и доступность обучения.
Водовозов не отрицал ценности проводимого на уроках детского чте-
ния. Он считал чтение одним из наиболее важных методов ознакомления
ребенка с предметами и событиями, но предпочтение отдавал устному
рассказу учителя. Живое слово учителя, живой рассказ его он считал
куда ценнее, чем чтение книги самим учеником. Живое слово доходчивей и
интересней, говорил Водовозов. Оно тем более необходимо тогда, когда
дети еще не овладели в совершенстве механизмом чтения. Водовозов
был, конечно, прав. Живое слово учителя — прекрасное средство пере-
дачи ученикам знаний Оно, кроме того, средство воспитания культур-
ной речи у учащихся. Само собой понятно, что устный рассказ обязы-
вал учителей больше заботиться о своей собственной подготовке, о вос-
питании собственной речи. А о серьезной работе над собой, о серьезной
предварительной подготовке Водовозов любил напоминать всякий раз,
когда заходила речь о педагогическом труде. Будто боялся он, что могут
забыть об этом те, кто берется за очень сложное и ответственное дело
обучения и воспитания детей.
Выступления Водовозова, Весселя и других по общедидактическим
и методическим вопросам были ценным вкладом в общую борьбу против
рутины и застоя в способах обучения, которую вели в рассматриваемый
период виднейшие представители передовой русской педагогики: Пиро-
гов, Ушинский, Л. Толстой и др. Основная линия этих выступлений со-
ответствовала учению Ушинского о важнейших основах процесса обу-
чения, развитых им в многочисленных работах, в частности в статье
«Труд в его психическом и воспитательном значении» и в предисловии
к 1-му изданию «Детского мира», относящихся как раз к 1860 и 1861 гг.
1 Мих. Носков, О проекте устава низших и средних школ, состоящих в ве-
домстве МНП. «Журнал Министерства народного просвещения», I860, ноябрь.

Напомним о них хотя бы очень кратко. В замечательной статье
«Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860) и в пре-
дисловии к 1-MV изданию «Детского мира» (1861) Ушинский охарак-
теризовал школьное обучение как серьезный, весьма сложный труд,
требующий большой энергии, большого внимания и прилежания уча-
щихся и, конечно, учителей. Этот труд, по Ушинскому, должен состав-
лять главную цель ученика. Он должен быть трудом полным мысли,
полным глубокого содержания.
Ушинский наносил удар по старой схоластической системе обуче-
ния, заставлявшей ученика много трудиться над тем, что не давало пи-
щи мысли, например, над бессмысленным зубрением часослова и псалты-
ря. Он наносил удар и по «потешающей педагогике», стремившейся прев-
ратить процесс обучения в игру, в забаву.
Ушинский говорил: «Нет сомнейия, что прежняя схоластическая ме-
тода обучения губительно действовала на ум; но причина этого лежала
не в серьезности занятия, в его бессмыслии. Но если зубрение часослова
и псалтиря действовало вредно на умственное развитие, то шутливая,
потешающая детей педагогика разрушает характер человека в са-
мом зародыше»1.
Учение — труд серьезный, но он должен быть посильным. Ушин-
ский предлагал строго учитывать силы детей при определении содержа-
ния и методов обучения. «Преподавание всякого предмета должно не-
пременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника осталось ров-
но столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы», — говорил
он2.
Отрицая потешающее обучение, Ушинский ничуть не возражал
против увлекательных способов обучения. Наоборот, он приветствовал
их. Но учил внимательно следить за тем, чтобы привлекательность не
заменила серьезности и разумности в обучении, а сопутствовала им, об-
легчала учение.
В наглядности Ушинский видел одно из ценных средств, делающих
обучение более конкретным, доступным и интересным для детей. Он
рекомендовал как можно раньше и как можно шире применять на-
глядность в обучении. Советовал пользоваться ею еще и до того, как де-
ти научатся читать.
Но наглядность без живого слова не полноценна. Эго великолепно
понимал Ушинский. Слово, применяемое в виде чтения и рассказа, яв-
ляется совершенно необходимым для развития детского ума, для раз-
вития способности логически мыслить, чему Ушинский придавал исклю-
чительно важное значение. Соединение наглядности с чтением и особен-
но с устными вопросами, объяснениями и рассказами учителя — вот что
необходимо, по Ушинскому, для наиболее правильной постановки об-
учения.
Природа же, как ничто другое, предоставляет широкие возможности
для наглядного обучения. Она открывает и широкие возможности для
развития логического мышления, ибо «логика природы, — говорил
Ушинский, — есть самая доступная и самая полезная логика для де-
тей» 3. Вот почему и в учебных книгах Ушинского и в его педагогических
трудах уделено огромное внимание природоведческому материалу.
1К. Д. Ушинский, Собр. соч: Изд. АПН. РСФСР, 1948, т. 5, стр. 26—27.
2 Там же. т. 2, стр. 358.
3 Там же, т. 5, стр. 26.

При подготовке и обсуждении проектов школьной реформы самое
большое внимание различных кругов общественности привлекала про-
блема учителя. Это и понятно, ибо и сторонники и противники прогрес-
са в народном образовании понимали, что учителю принадлежит очень
ответственная роль в учебно-воспитательном процессе.
Еще до опубликования первого проекта школьного устава в выступ-
лениях К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Н. Г. Чернышевского и
Н. А. Добролюбова были высказаны целый ряд замечательных; мыслей о
роли и значении учителя, о подготовке и моральных качествах его, о ма-
териальном и правовом положении, какое должно быть ему предоставле-
но. Высказывания эти в нашей педагогической литературе освещены
сравнительно подробно. Частично мы затронули их во введении. Здесь
поэтому мы ограничимся лишь указаниями на то, что эти высказывания
оказали большое влияние на более или менее прогрессивную часть участ-
ников дискуссии, выступавших по данному вопросу.
Для широкого круга прогрессивных учителей, активно выступавших
в дискуссии по поводу школьной реформы, было ясно, что стране нуж-
ны специально подготовленные учителя.
Подготовку учителей и притом из среды сельской молодежи скло-
нен был поддерживать и князь Васильчиков весьма враждебно относив-
шийся к деятельности Пирогова на посту попечителя Киевского учебного
округа. 30 января 1860 г. он писал министру народного просвещения
Е. П Ковалевскому, что считает подготовку учителей для сельских школ
делом неотложным, и советовал осуществлять ее через семинарии. В цеч-
лях же ускорения подготовки учителей, как временную меру, предлагал
прикрепление молодых людей к опытным учителям приходских училищ
на 2 года К
В ответном письме от 7 марта того же года2 Ковалевский выразил
свое согласие с предложениями Васильчикова. В частности, и он, вслед
за Пироговым и Ушинским, указывал, что лучшими сельскими учителя-
ми, по его мнению, будут сельские юноши, получившие соответствую-
щую подготовку.
Известно, что, защищая это мнение, Ушинский исходил из своего
принципа народности в общественном воспитании. Он полагал, что учи-
теля, вышедшие из народа, смогут успешнее реализовать этот принцип
в практике обучения.
Представители правящих кругов Васильчиков и Ковалевский, руко-
водствовались, конечно, другими мотивами, поддерживая мысль о подго-
товке сельских учителей, как правило, из среды сельской молодежи. Они
полагали, что сельскую молодежь, легче подготовить в духе вернопод-
даннических чувств, чем молодежь города, так как ее менее всего косну-
лось «пагубное» влияние освободительных идей, сравнительно широко
проникших в городскую среду.
В вопросах подготовки сельских учителей особую позицию занима-
ла Московская духовная академия в лице ее ректора и многих профес-
соров. Она .считала, что вообще создание какой-то особом группы учите-
лей чревато большими опасностями для религии и для государственно-
го спокойствия. Ее орган по этому поводу писал:
«Если хотите создать среди самого народа новый класс людей, пре-
зирающих народ и ненавидимых народом, класс людей озлобленных и
1 Государственный Центральный исторический архив в Ленинграде. Фонд депар-
тамента народного просвещения, дело № 139920, лл. 18—20. В дальнейшем при ссыл-
ках на данные этого архива мы будем называть его «Архив департамента народного
просвещения».
2 Архив департамента народного просвещения, лл. 29—32.

завистливых, если ^хотите иметь новый элемент государственного беспо-
рядка—создавайте особый класс сельских учителей»1.
Для характеристики сельского учителя как человека, презирающе-
го народ и презираемого народом, академия, конечно, не имела ника-
ких оснований. Питая классовую ненависть ко всему мало-мальски пе-
редовому, прогрессивному, она клеветала на народного учителя. Сель-
ский учитель в массе своей никогда не был презираем народом и, ко-
нечно, не презирал свой народ. Народ действительно презирал всяких
проходимцев, которые не по праву иногда носили высокое звание учи-
теля. Настоящих же учителей, с душой отдававшихся своему благород-
ному делу, народ глубоко уважал, берег и ценил. Он прощал таким учи-
телям отдельные ошибки и недостатки и защищал их от незаслуженных
обвинений и нападок со стороны начальства и других лиц. В одном ду-
ховная академия была права—в своих предположениях, что из среды
учителей рыйдут люди, которые не пртерпят монархических порядков
и не будут согласны с учением религии и которые примут активное уча-
стие в революционной борьбе за свержение царизма и капиталистического
гнета. История оправдала это предположение.
Выступая против предложений о создании специальных учитель-
ских кадров, академия, вне всякого сомнения, преследовала цель под-
держать претензии духовенства на ведущую роль в начальном народ-
ном образовании. Духовная академия, как и Синод, считала, что луч-
шими учитедями и воспитателями крестьянских детей являются служи-
тели культа: священники, дьяконы, дьячки, что им, а нё особому «клас-
су учителей», и должно быть доверено это дело. Академию не смущало
отсутствие у этих лиц педагогической подготовки, а нередко и элемен-
тарной общей культуры.
Против позиции академии решительно выступил один из актив-
ных участников педагогической дискуссии, сотрудник «Журнала Мини-
стерства народного просвещения», придерживавшийся в основном ли-
нии ученого комитета, Игнатович2. Он писал, что нельзя рассматри-
вать школу как место для приюта «пономарей» и «пономариц», вся-
ких «билетников» и «начетчиц», которые научат детей читать по-«со-
рочьи». Школа, по его мнению, нуждается в учителях, обладающих до-
статочными для преподавания в ней общеобразовательными знаниями,
религиозно-нравственными убеждениями и умениями по-настоящему
обучать детей, т. е. педагогической подготовкой.
Против позиции академии категорически возражал и Н. Вессель. Он
говорил, что академия явно недооценивает в школьном деле то, что яв-
ляется главной силой педагогического процесса — подготовленного учите-
ля. Осудив такую точку зрения, Вессель писал, что «мы ни на волос не
продвинемся вперед в священном деле народного образования, если не
будем иметь настоящих народных учителей»8.
Вессель призывал Министерство народного просвещения отбросить
всякую попытку отдать начальное образование в руки тех лиц, которые
для этого не имеют специальной подготовки, и как можно быстрее за-
няться подготовкой народьых учителей.
Точк^ зрения Игнатовича и Весселя по данному вопросу разде-
лялась подавляющим большинством участников педагогической дискус-
сии. Ее в основном, между прочим, поддержал и Д. Дашков. Назвав
1 «История России в XIX в.», изд. Гранат, стр. 130.
2 Игнатович, Проект устава низших и средних училищ..., газ. «С.-Петербург-
ские ведомости», 1860, № 153.
3 Материал для устройства народных училищ» журн. «Учитель», 1861, № 2,
стр. 81.

учителя главной пружиной в народном образовании, он ставил перед
законодательством задачу: «развить, возвысить эту личность»!. И эта
задача, по мнению Дашкова, должна практически решаться различны-
ми, в основном следующими, путями: 1) надлежащей, специально орга-
низованной подготовкой, 2) улучшением материального и правового по-
ложения, 3) устранением административного произвола в руководстве
учительской деятельностью, 4) предоставлением учителю возможно
большей свободы в его педагогической работе.
Выдвигая эти, правда, не новые, но, несомненно, передовые предло-
жения, Дашков был убежден в том, что реализацией их государство до-
стигло бы важных педагогических и политических целей: 1) была бы созда-
на предпосылка для значительного повышения качества начального народ-
ного образования, 2) были бы удовлетворены многие требования педагоги-
ческой общественности и на этой основе достигнуто сближение прави-
тельства и общественности, 3) был бы повышен интерес к педагогиче-
скому труду, 4) значительная часть просвещенных людей и особенно
молодежи была бы привлечена к полезной для государства деятельно-
сти и тем самым отвлечена от увлечения революционными идеями.
Дашков, таким образом, в своем предложении видел одно из надеж-
ных средств укрепления государственного строя, при котором, по его
мнению, ведущая роль в общественной жизни должна принадлежать
дворянству, как самому просвещенному классу.
Даже кн. Васильчиков, верный слуга престола, не счел возможным
поддержать академию. Он писал министру народного просвещения Ко-
валевскому:
«Судя по имеющимся некоторым примерам нравственного состоя-
ния нашего сельского духовенства, вверить ему безусловно и безогра-
ничительно дело народного воспитания было бы мерою смелою: к сожа-
лению, есть в составе сельских духовных лиц, которые по их нравствен-
ным качествам стоят ниже такого предназначения»2.
Нет сомнения в том, что Васильчиков, во всяком случае не меньше,
чем Московская духовная академия, был заинтересован в сохранении
существовавшего тогда монархического строя и ограждения его от рево-
люционных потрясений. Он, конечно, был заинтересован в том, чтобы
воспитывать детей в духе верности этому строю и православной церк-
ви. Но он не мог согласиться с тем, что такое воспитание могут вполне
обеспечить духовные лица, стоявшие на невысоком уровне общей куль-
туры и не имеющие к тому же специальных педагогических познаний. Он
был уверен, что такие липа принесут мало пользы воспитанию нужных
государству людей, что от их воспитания скорее будет вред, нежели
польза. Васильчиков твердо стоял на той точке зрения, что дело народ-
ного образования должно принадлежать государству. И что поэтому го-
сударственная власть должна позаботиться о том, чтобы в школы наз-
начались учителя не только верные самодержавию, но и хорошо умею-
щие осуществлять в практике обучения политику государства.
Большинство выступавших по вопросу об учителе, не отрицая цен-
ности намечаемых проектом педагогических курсов, отстаивало учитель-
скую семинарию как основной тип учебного заведения, специально
предназначенного для подготовки народных учителей. В учительских
семинариях оно видело более надежный путь этой подготовки. Педаго-
гические же курсы обычно допускались как мера временная, необходи-
мая до тех пор, пока сеть учительских семинарий не вырастет настоль-
1 Д Дашков, Несколько слов о проекте устава низших и средних училищ,
«Журнал Министерства народного просвещения», 1861, СІХ, стр. 45.
2 Архив департамента народного просвещения, дело № 139920, л. 20.

ко, чтобы полностью удовлетворить нужды страны в квалифицирован-
ных учителях народных училищ.
Учитывая важность начального образования и недостаток в учите-
лях, участники педагогической дискуссии настаивали на быстрейшем раз-
вертывании сети семинарий и педагогических курсов и на одновремен-
ном коренном улучшении материального и правового положения учи-
телей.
Ф. Толь1, как и Ушинский, предлагал допустить женщин к занятию
учительских должностей, а значит, и к обучению их в педагогических
учебных заведениях. Этой мерой он имел в виду привлечь к педагогиче-
скому труду вполне способную для этого часть населения и притом
привлечь значительную часть ее немедленно, ибо среди женщин при-
вилегированных сословий уже тогда было не мало получивших образо-
вание и число их должно было расти в связи с возникновением, но
положению 10 мая 1860 г., женских учебных заведений 1 и 2-го разряда.
Прогрессивная часть участников дискуссии правильно считала, что
учительские семинарии и педагогические курсы принесут надлежащую
пользу в полной мере лишь тогда, когда будут изменены условия труда
и быта народного учителя, в особенности сельского. Без этого, утверж-
дали многие, учительским семинариям и педагогическим курсам грози-
ла опасность остаться без слушателей, вполне способных к образованию
и имеющих склонность к педагогическому труду. Без этого и всякие на-
дежды на серьезные улучшения в постановке обучения и воспитания в
народных училищах, даже при самых искренних к тому стремлениях
учителей, должны были остаться не исполнимыми. В самом деле, как
можно рассчитывать на такое улучшение, когда учитель связан по рукам
и ногам постоянной нуждой и заботой о куске хлеба, постоянной бояз-
нью быть в чем-то заподозренным и лишенным получаемого скромного
содержания.
Учитель Россиенского дворянского училища И. Миронович писал:
«Взгляните на учителя, возвращающегося с уроков, на это бледное и
истомленное лино, оно яснее всего вам свидетельствует о его бедности,
безвыходном и трудном положении, а еще более, что он много перенес
и переносит в своей жизни горя, трудов и разного рода лишений»2.
Миронович нарисовал, далее, еще более тяжелое положение, в какое
попадает учитель в старости, и то поистине ужасающее положение, в ка-
ком оказывается необеспеченная семья учителя после его смерти.
Проявить как можно больше заботы о народном учителе, повысить
вознаграждение за труд, обеспечить его пенсией в старости, а семью —
после его смерти — вот к чему призывал он в конечном итоге прави-
тельство и общество.
Целиком разделяя мнение о необходимости улучшения материальных
условий учителя, Пилецкий-Урбанович3 полагал, что нельзя ограничи-
ваться на этот счет какими-то общими положениями. Он не считал воз-,
можным полагаться и на добрую волю общества и частных лиц, учре-
ждавших начальные училища, в определении учительского содержания.
Общества, особенно сельские, по его мнению, в силу своей низкой куль-
туры, всегда будут стремиться к тому, чтобы дать учителю поменьше, а
взять от него побольше. Урбанович предлагал установить твердые окла-
ды учительского содержания и законом обязать общества выплачивать
их в строго определенные сроки. Пусть, говорил он, это будет вре-
менной мерой, но в данный момент она необходима. Без этого разговор
1 Ф. Толь, Проект устава низших и средних училищ, журн. «Современник»,
1860, т. XXXII.
2 И. Миронович, Об уставе для низших и средних учебных заведений, «Рус-
ский педагогический вестник», 1860, № 11, стр. 194.
3 Пилецкий-Урбанович, О положении . приходских учителей, журн.
«Воспитание», 1861, № 9.

об улучшении материального положения учителя остайётся ггусНгым зву^
ком.
Урбанович был, конечно, только частично прав, объясняя низкой
культурой населения желание платить учителю как можно меньше. Низ-
кий культурный уровень населения имел, конечно, какое-то значение в
этом вопросе, но главной причиной этого была все-таки бедность насе-
ления.
И. Корнилов1 предлагал установить годовой оклад для учителя на-
чального училища при готовой квартире в городе 350 рублей, а в сель-
ской местности — несколько меньший.
Соколов предлагал принять закон о признании народного учителя
государственным служащим со всеми вытекающими отсюда правами и
преимуществами. Он, между прочим, возражал против пункта 34 проек-
та устава, согласно которому учителям народных училищ полагалась
пенсия за 25 лет службы в половинном размере. Он требовал установ-
ления для учителей пенсий в размере полного оклада.,Соколов говорил,
что эти ограничения ничего положительного для народного образования
не принесут. Но вред от них будет несомненный. Он писал: «Положение
учителей низших народных училищ и без того незавидно, а эти ограни-
чения могут сделать то, что должности их займут личности неспособные
и бездарные, деятельность которых будет совершенно бесполезна, если не
положительно вредна»2.
Ф. Толь предлагал предусмотреть в уставе такую меру, которая не
только привлекала бы к учительской деятельности в низших школах наи-
более достойных лиц, но и удерживала бы их там в течение длитель-
ного срока. Он не отрицал полезности медалей и наград за выслугу лет;
которые намечались проектом. Он поддерживал предложение Соколова
об уравнении народного учителя в правах на пенсию с учителями выс-
ших народных училищ и прогимназий. Но всего этого считал недоста-
точным. Помимо этого, он рекомендовал: наиболее прилежных учителей,
обнаруживших любовь к учительскому делу, желание и способность к
росту, уравнивать в окладах с учителями тех же высших народных учи-
лищ и прогимназий.
Толь в принципе не возражал против продвижения растущих учи-
телей в следующие ступени школ. Но,он не склонен был и поощрять
стремления к такому передвижению. Толь хотел создать стимул для роста
народных учителей, но хотел в то же время и удержать растущих на
своих местах, в начальных училищах. Предложение Толя исходило из
признания низших звеньев системы народного образования исключи-
тельно важными, сложными и нуждающимися в кадрах, педагогически
вооруженных не меньше тех, которые работали в других, старших звень-
ях Проведение этого предложения вне всякого сомнения внесло бы в
жизнь начальной школы много положительного. Но в тогдашних усло-
виях оно могло быть лишь красивой мечтой.
Ф. Толь был убежден в том, что успешный рост народного учителя
как мастера своего дела не может быть обеспечен даже при самых бла-
гоприятных материальных условиях, если он не будет освобожден от
чрезмерной опеки. Поэтому он самым решительным образом требовал
предоставления учителю возможно большей свободы и самостоятельно-
сти в определении путей и средств обучения. Толь отнюдь не отрицал
при этом надобности в руководстве работой учителя со стороны учи-
лищного начальства, но считал, что это руководство должно быть в
1 Й. Корнилов, Замечания о народных училищах Министерства народного
просвещения, СПБ., 1862.
.* Соколов, Проект устава низших и средних училищ, газ. «Московские ве-
домости», 1860, № 126.

корне изменено. Из формально-бюрократического, чиновничье^бездушного
оно должно превратиться в живое педагогическое дело. Это, по его мне-
нию, означало, что каждый училищный начальник должен чувствовать
себя не только официальным руководителем, но и другом и помощни-
ком учителя. Он должен как можно меньше приказывать, указывать и
запрещать и как можно больше помогать учителю своими квалифици-
рованными советами, бесплатным снабжением учебными пособиями и
другими путями. Он должен, наконец, всемерно поощрять всякие цен-
ные методические начинания, всякую творческую педагогическую ини-
циативу и активность учителя.. Примерно ту же мысль по этом»у вопро-.
су развивал и Д. Дашков. Он указывал при этом на большое значение
обшения учителей, в процессе которого они могли бы обмениваться
опытом и совместно разрешать встретившиеся педагогические затруд-
нения и сомнения. Ценными формами такого общения Дашков считал
учительские съезды, совещания и собрания.
Сказанное Толем о руководстве работой народного учителя со сто-
роны училищного начальства вносило переворот в практиковавшуюся
тогда ислицейско-бюрократическую систему надзора и руководства учи-
тельской деятельностью. Оно было созвучно тому, что рекомендовал и
на практике пытался осуществить Н. И. Пирогов в бытность свою по-
печителем Одесского, а потом Киевского учебного округа. Практичес-
кая деятельность Н. А. Корфа, И. Н. Ульянова и других прогрессивных
деятелей народного образования достаточно показала впоследствии
педагогическую ценность предложений Толя. Те же »участники дискуссии
категорически протестовали против вмешательства полиции в дело учи-
теля. Пункт 15 проекта, предоставляющий право учебному начальству
«по сношению с местной полицией отстранять от преподавательской
деятельности лиц, зарекомендовавших себя порочной жизнью», поэтому
ъе получил поддержки.
Толь расценивал этот пункт и как выражение недоверия к родите-
лям и общественности, призванным заботиться о благосостоянии учи-
лищ. «Родители не олухи, — говорил он, — они не пошлют своих детей
к тому учителю, который их ничему не учит» г. Лучшей оценкой учите-
ля, по его мнению, является отношение к нему учащихся и родителей.
На них более всего он и предлагал полагаться, а не на мнение местно-
го полицейского.
Приведенные выше высказывания участников педагогической дис-
куссии по проекту устава, безусловно, не исчерпывали проблемы учи-
теля во всей ее полноте и во всех подробностях. Но и имеющийся ма-
териал по этому вопросу представляет большую ценность. Все эти мне-
ния являются диаметрально-противоположными тем реакционным пред-
ложениям, которые представила Московская духовная академия. Все
предложения прогрессивной части участников педагогической дискуссии
<5ыли направлены на защиту передового, жизненно необходимого. Следу-
ет отметить одну характерную деталь, что ни один из участников педа-
гогической дискуссии из среды педагогов не высказал чего-либо похоже-
го на предложения Московской духовной академии.
Пусть в приведенных выступлениях не были предложены исчерпыва-
ющие мероприятия, необходимые для практического решения всей проб-
лемы об учителе. Но бесспорно, что предложенное в них могло служить
первым, серьезным основанием для решения этой проблемы. И это бы-
ло очень, ценно.
Заканчивая на этом обзор основных выступлений по поводу перво-
го проекта реформы начального образования, подготовленного ученым
комитетом Министерства народного просвещения, можно сказать, что
1 Ф. Толь, Проект устава низших и средних училищ, «Современник», 1860,
т. XXXII, № 7—8.

важнейшими предложениями, выдвигаемыми в этих выступлениях бы-
ли следующие:
1) Предоставление широкой свободы общественной и частной инициативе в раз-
витии начального народною образования.
2) Создание начальных школ более высоких по объему сообщаемых учащимся
знаний и повышение качества преподавания в них. Причем обращалось особое внима-
ние на изучение в начальных школах, кроме русского языка, арифметики и закона
божия, таких предметов, как природоведение, отечественная история и география с ши-
роким применением наглядности в обучении. В отдельных случаях предлагалось вклю-
чить в программу начальных школ светское пение и гимнастику, как необходимые
средства для физического развития и эстетического воспитания учащихся. В качестве
основного типа начальной школы предлагались двух- и не редко трехгодичные учи-
лища.
3) Организация специальной подготовки учителей, улучшение их материільного и
правового положения Предоставление права женщине заниматься педагогической дея-
тельностью наравне с мужчиной.
4) Предоставление учителям большей свободы в выборе путей и средств обуче-
ния (определение методов и приемов, подбор учебных пособий и учебных руководств,
и т. д.).
5) Улучшение руководства школьной работой (как можно меньше администри-
рования и как можно больше педагогической помощи).
6) Внимательное отношение к учащимся, изыскание необходимых срёдсгв для
предупреждения их неуспеваемости.
7) Бесплатность обучения во всех типах начальной школы
В перечисленных предложениях педагогической общественности
был выражен протест против совершенно неудовлетворительного состо-
яния начального образования в предреформенной России, с одной сто-
роны, и с другой — защита тех прогрессивных начал, которые соответ-
ствовали в основном общему подъему в стране, стремлению прогрес-
сивных кругов России к экономическому и культурному прогрессу.
В предложениях более прогрессивных представителей педагогической об-
щественности начальная школа поднималась на значительно более вы-
сокую ступень по оравнению не только с действовавшей тогда систе-
мой народного образования, но и с тем, что предлагалось ученым ко-
митетом в проекте устава.
Отметим, наконец, что в обзоре нами охвачены не все мнения, вы-
сказанные при обсуждении проекта. Не затронуты, например, выска-
зывания по вопросу о том, кому должно принадлежать управление и
руководство начальными народными училищами, по вопросу об обязан-
ности и добровольности в обучении и по некоторым другим более мел-
ким вопросам. Сделано это только потому, что высказывания эти были
или слишком незначительными по числу их, или очень «краткими по со-
держанию. Они, однако, не обойдены нами вовсе, а затрагиваются в
большей или меньшей степени, в зависимости от значимости каждого,,
в следующей главе, посвященной обзору мнений по новому проекту
общего плана устройства народных училищ и устава общеобразователь-
ных учебных заведений.

ГЛАВА II
ПРОЕКТЫ РЕФОРМЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ,
ПОДГОТОВЛЕННЫЕ В 1861—1862 гг. ЗАМЕЧАНИЯ НА ПРОЕКТЫ
ОБЩЕГО ПЛАНА УСТРОЙСТВА НАРОДНЫХ УЧИЛИЩ И УСТАВА
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
ПРОЕКТЫ ПОЛОЖЕНИЙ ОСОБОЙ КОМИССИИ КОМИТЕТА
ПО КРЕСТЬЯНСКИМ ДЕЛАМ И МИНИСТЕРСТВА ГОСУДАРСТВЕННЫХ
ИМУЩЕСТВ
Проект устава низших и средних училищ касался только тех на-
чальных школ, которые были подведомственны Министерству народно-
го просвещения. Но ведь сеть начальных школ не ограничивалась ими.
Начальные школы находились в ведении и многих других ведомств:
Министерства государственных имуществ, Министерства уделов, Мини-
стерства внутренних дел, Синода и т. д., причем в ведении Министер-
ства народного просвещения было гораздо меньше школ, чем в любом
из перечисленных ведомств. По не вполне точным данным в это время
начальных школ различных ведомств насчитывалось около 30 000, из них
не более 1 000 находилось в ведении Министерства народного просве-
щен'ия. Понятно, что в реформе нуждались не только те школы, кото-
рыми ведало Министерство народного просвещения, но и все другие.
И потому вполне естественно, что попутно с работой ученого комитета
Министерства народного просвещения над проектом устава возникла
необходимость в разработке документа, определяющего судьбу всех
других начальных училищ, особенно в части управления ими. Инициа-
тива в постановке этого вопроса принадлежала Министерству государ-
ственных имуществ. 3 января 1859 г. министр Муравьев обратился к ми-
нистру народного просвещения с предложением составить комиссию из
представителей Министерства государственных имуществ, Министер-
ства народного просвещения и Синода для пересмотра положения об уп-
равлении начальными училищами г.
Вопрос о сельских школах возник и в особом присутствии редакци-
онных комиссий, созданных для составления положений о крестьянах^
выходящих «из крепостной зависимости.
В заседаниях 1 и 7 октября 1860 г. рассматривался доклад осо-
бой комиссии о некоторых дополнительных предложениях, возник-
ших при составлении положения о крестьянах, в частности о сельских
школах.
Комиссия признала настоятельно необходимым развитие сель-
ских школ. В ее докладе говорилось, что вопрос о сельских школах
«находится в ближайшей связи с осуществлением всей реформы, пред-
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139930, ч. I, л. 1, Пись-
мо за №11.

принимаемой ныне правительством»1. Она выражала твердую уверен-
ность в том, что распространение грамотности среди сельского населе-
ния явится «одною из существеннейших мер к улучшению крестьянского
<5ыта»2 и «предупредит безотчетное увлечение несбыточными ожида-
ниями и слепую веру, с которой принимаются часто самые неоснова-
тельные слухи». Она видела в этой мере одно из важных средств, обе-
спечивающих помещичье-буржуазному государству мирное развитие и
ограждающих его от революционных потрясений. Как и надо было ожи-
дать, комиссия, внося это предложение, руководствовалась, следователь-
но, не заботой о благосостоянии трудового крестьянина, а заботой об
охране интересов господствующих классов — дворянства и буржуазии.
Комисоия, конечно, понимала, что сельские училища наиболее ус-
пешно выполнят эту роль в том случае, если во всей их работе будет
обеспечена единая линия, вполне отвечающая «охранительным нача-
лам» просветительной политики правительства. Ответственность за это,
по ее мнению, должно было нести Министерство народного просвеще-
ния. Ему она и предлагала передать целиком заботу об устройстве всех
сельских училищ в учебном отношении. Своей же прямой обязанностью
считала обсуждение вопросов о материальных средствах для содержа-
ния училищ, об устройстве их в хозяйственном отношении и об участии
сельских обществ в заведывании ими. Для участия в обсуждении этих
вопросов и выработке проекта положений комиссия просила Министер-
ство народного просвещения выделить своих представителей.
Представителями от Министерства народного просвещения для
участия в работах комиссии были назначены: А. С. Воронов, управля-
ющий тогда департаментом народного просвещения, и Г. А. Сахаров,
сотрудник «Журнала Министерства народного просвещения».
В результате своей работы комиссия пришла к следующим основ-
ным выводам:
I Допустить к обучению крестьянских детей всех желающих в порядке частной
инициативы. Предпочтение же всегда отдавать общественному образованию.
2. Учитывая различные трудности, отказаться от обязательного (принудительного)
учреждения сельских школ. Учреждать их только там, где будет на то выражено же-
ланіи крестьянских обществ и предоставлены с их стороны необходимые для того ус-
ловия Но признать необходимым оказание со стороны правительства сельским обще-
ствам материальную помощь в учреждении училищ Причем, в целях наиболее рацио-
нального расходования правительственных средств, комиссия предлагала: а) ограни-
чить выдачу пособий только тем училищам, в которых будут обучаться не менее 25 де-
тей обоего пола; б) тем училищам, в которых будут обучаться 50 детей и более імаль-
чикоз и девочек), выдавать пособие в большем размере и иметь в них учителя с ок-
ладом в 150 руб. и законоучителя с окладом 50 руб. в год. В училищах же, имеющих
меньшее число учащихся, обучение поручать целиком местному священнику, оплачивая
«му 100 руб. в год.
3. Предоставить сельским обществам широкую самостоятельность в устройстве
школ. Не ограничивать их какими-либо строго определенными требованиями в части
помещений, срока обучения, структуры учебного года и т. д.
4 Предоставить сельским обществам право принимать широкое участие в заведы-
вании училищами. Комиссия при этом считала особо желательным привлечение к это-
му дворянства, как наиболее просвещенного сословия. Предлагалось учредить должно-
сти попечителей, к занятию которых привлекать местных помещиков, священников и
вообще почетных и грамотных лиц, живущих вблизи от училища.
5. Заведование хозяйственной частью училищ возложить на волостных старший
и сельских старост.
6. Разрешить, где окажется возможным, бесплатный отпуск леса на постройку
училищ.
7. Считать желательным учреждение волостных училищ, которые содержались бы
на средства волости, а в волостях разбросанных допустить открытие очередных
училищ.
8. Озаботиться скорейшим изданием хороших книг, по возможности дешевых и
в большем количестве.
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139930, ч. I, л. 12.
2 Там же.

Выйоды кбмиссйи свидетельствуют о том, что в основу развертыва-
ния сети сельских школ ею положен принцип добровольности. Свой от-
каз ст обязательного учреждения шкбл она мотивировала различными
трудностями, главным образом, трудностями материального порядке:
бедностью населения й ограниченностью средств, которые отпускались;
для этой цели правительством. Предложить же какую-либо радикальную
меру по изысканию средств для быстрого развертывания сети школ, вро-
де введения специального прогрессивного подоходного налога, комиссия
не сочла возможным.
Само собой понятно, что принцип добровольности мог привести к
достаточно высоким положительным результатам в том случае, если бы
со стороны населения было проявлено настойчивое желание заводить
у себя школы, если бы им было сделано все возможное для проведе-
ния в жизнь такого желания: предоставлены денежные средства, поме-
щения, приобретено «ли изготовлено учебно-хозяйственное оборудование
и пр. и, наконец, если бы и со стороны государства была оказана насе-
лению в этом достаточная помощь.
Комиссия, как видно из ее выводов, не рассчитывала на такие воз-
можности. Поэтому она не устанавливала определенного типа сельской
школы, не определяла учебного плана ее, не устанавливала каких-либо
других условий, которыми следовало руководствоваться при организа-
ции школ. На данном этапе она находила такие требования мерой, по
крайней мере, преждевременной, могущей лишь затормозить развер-
тывание мероприятий по обучению грамоте крестьянских детей.
Комиссия предоставляла право населению в каждом конкретном
случае решать эти вопросы по своему усмотрению. Она не устраняла
от участия в решении этих вопросов и правительственные органы, но
полагала, что это участие должно носить скорее характер совета, разъ-
яснения, а не административного вмешательства. Конечно, правитель-
ственные органы обязаны были строго наблюдать за тем, чтобы самодеяг
тельность населения не переходила границ, установленных законами го-
сударства.
' быводы комиссии не расходились в принципе с общими началами-,
которые были положены в основу проекта устава низших и средних
учебных заведений Министерства народного просвещения в части низ-
шего звена начальной школы. Здесь разве только ярче подчеркнуто по-
ложение о том, что основным путем в развитии сети школ признает-
ся общественная инициатива и отрицается всякая принудительность в
обучении.
Государственный секретарь (при отношении <гг 26 февраля 1861 гі
за ЛЬ 5451) препроводил соображения комиссий в Министерство на-
родного просвещения для использования в качестве вспомогательного
материала при составлении проекта положения о народных училищах.
Министр народного просвещения Е. П. Ковалевский, ознакомившись
с выводами комиссии, нашел, что в учебном отношении все началь-
ные училища, независимо от того, кому они принадлежат, действительно
следует подчинить Министерству народного просвещения. В хозяй-
ственном же отношении он предлагал подчинить их тем ведомствам, на
средства которых они будут содержаться.
Ковалевский при этом высказал пожелание разработать общий
план устройства начальных училищ и предложил создать для этого
особый комитет из представителей от Министерства государственных
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139930, ч. I, л. 67;

ямуществ, уделов, финансов, внутренних дел, народного просвещения
и православного духовного ведомства !.
Предложение Ковалевского было утверждено Александром II и соз-
данному комитету предложено было подготовить проект общего плана и
представить через Министерство народного просвещения на рассмот-
рение в Главный комитет по устройству сельского состояния не позднее
1 ноября 1861 г.
В Комитет по подготовке проекта общего плана устройства на-
родных училищ вошли: подполковник Полетика — от Министерства фи-
нансов, фон-Шульц — от Министерства внутренних дел (вице-директор
департамента духовных дел инославных исповеданий), Н. Тютчев — от
Министерства уделов, Опочиінин — от Министерства государственных
имуществ, князь Урусов—от православного духовного ведомства, И Де-
лянов — от Министерства народного просвещения (председатель)
Независимо от комитета, Министерство государственных имуществ
подготовило самостоятельно проект положения о мерах к распростра-
нению образования среди сельского населения и при своем отношении
от 31 июля 1861 г. № 1527 направило на заключение Министерства на-
родного просвещения2.
В 58 пунктах этого проекта были сформулированы все важнейшие
положения, касающиеся различных сторон начального образования.
Задачей начального образования по проекту считалось распростра-
нение религиозно-нравственных понятий и общеполезных знаний срели
сельского населения. Предметы обучения намечались такие: закон бо-
жий (краткий катехизис, краткая священная история), чтение книг
гражданской и церковной печати и рукописей, письмо и арифметика.
С согласия училищного начальства могли изучаться и другие предме-
ты. Обучение должно было проводиться, как правило, в школах, орга-
низуемых в наемных или специально устроенных помещениях. Таких
училищ намечалось, по крайней мере, по одному на каждый приход.
В селениях небольших и далеко расположенных от приходской школы
разрешалось учреждать очередные школы. В крайнем же случае, при
отсутствии школы, обучение должно было проводиться специально на-
нятым учителем. Но обучаться должны были все дети (мальчики и де-
вочки) с 9-летнего возраста в обязательном порядке.
В целях обеспечения полного охвата детей обучением проектом на-
мечались следующие меры: 1) каждый учитель обязывался вести учет
детей, подлежащих обучению, и сообщать училищному старосте, из-
бираемому сельским обществом, о тех детях, которые не обучались ил»
обучались нерадиво: 2) один раз в течение года приходский священник^
училищный староста и назначенное от губернской дирекции лицо дол-
жны были объезжать все селения и в щрисутствии учителя проверять
знания всех детей (в том числе и обучающихся в школе) в законе бо
жием и чтении. Дети с 10-летнего возраста, которые при испытаниях
оказывались слабо подготовленными или вовсе не обучающимися по
распоряжению училищного старосты, независимо от согласия родите-
лей, должны были направляться для обучения к учителю; 3) родители,
не заботившиеся об обучении своих детей, подлежали взысканиям Под-
лежали взысканиям или увольнению и учителя, не сообщившие об ук-
лонявшихся от обучения или не сумевшие обучить детей до 12 лет глав-
нейшим молитвам и умению читать книги церковной и гражданской пе-
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139930, ч. I, лл. 37—40.
Письмо министра Е. П. Ковалевского от 26 мая, 1861 г., JSfo 3242.
2 Там же, л. 51, Проект положения о мерах к распространению образова-
ния, сельского.населения хранится в том же архиве, в том же деле, лл. 52—60.

чати и рукописи. Никакой особой платы за обучение детей не полага-
лось. Дети должны были обучаться бесплатно и бесплатно снабжаться
учебными пособиями и книгами. Расходы по отоплению школы, по най-
му сторожа относились за счет селения, в котором учреждалось учили-
ще. Расходы же по оплате учителей и их помощников и по приобретению
учебных пособий покрывались из сумм губернских учебных сборов. За
счет губернских учебных сборов могли покрываться и другие расходы,
если средств, предоставляемых населением, оказывалось недостаточно.
Обучение мальчиков и девочек предполагалось проводить раздель-
но. В общей школе рекомендовалось отводить для девочек особые дни
или особые часы для занятий. При наличии 30 и более девочек пред-
полагалось обязательное учреждение для них особых школ.
Обучение должно было протекать с конца полевых работ осенью
я до начала их весной. Но поощрялось обучение в течение всего года.
Обучать разрешалось всем лицам, признанным для того годными
уездным училищным начальством. На каждое училище положено было
иметь как минимум одного учителя и одного законоучителя. В учили-
щах с большим числом учеников должны были назначаться помощ-
ники или помощницы учителя. Последние назначались и в том случае,
если в числе учеников было больше девочек.
Учителям сельоких школ, кроме жалованья, должны были выда-
ваться пайки из сельских запасных магазинов, по соглашению с об-
ществом, отводиться земельные участки размером не менее V2 десятины
каждому, предоставляться квартиры с отоплением и освещением. Оклад
жалованья по истечении 10 лет усердной службы намечалось увеличи-
вать на 50%, повторяя такое увеличение через каждые пять лет. За
особо усердную службу в течение 10 лет учителям полагалось награж-
дение особой серебряной медалью, а по истечении 20-летнего срока
учительской деятельности могло присуждаться звание личного почет-
ного гражданина. Лица податного сословия на время исполнения учи-
тельских обязанностей освобождались от всяких общественных, денеж-
ных и натуральных повинностей.
Обучение разрешалось вести по книгам и учебным пособиям, одоб-
ренным Синодом (по закону божию) и Министерством народного про-
свещения (по всем остальным предметам). По истечении года полага-
лось проводить испытания в присутствии главных должностных лиц се-
ления и родителей учащихся. Такой порядок проведения испытаний, как
и по проекту устава низших и средних училищ, предполагалось ввести
в целях повышения ответственности учителя за свою работу и учащих-
ся за свои знания, в целях усиления общественного контроля и сближе-
ния населения со школой.
Наиболее прилежные и отличившиеся ученики должны были на-
граждаться похвальными листами и ценными книгами.
Управление, контроль и руководство работой сельских училищ
проектировалось осуществлять следующими путями. Ближайшее наблю-
дение за направлением обучения во всех училищах прихода оставалось
за местным духовенством. Заведывание всеми училищами в уезде воз-
лагалось на уездного смотрителя, который проводил свою работу под
руководством губернского директора училищ. Последний должен был
ведать всеми училищами в губернии. К функциям губернского директора
проектом относилось: определение числа и местонахождения училищ,
приготовление, подыскивание и содержание учителей и учительниц,
увольнение неспособных и награждение достойных, назначение инспек-
торов и проведение ревизий и пр.
Высшим органом по управлению и руководству всеми училищами
являлось Министерство народного просвещения.

Проект положения Минрстерстра ^государственных имуществ пред-
ставляет определенный интерес как документ, в. котором довольно отчет-
ливо отражено предіфинятое под натиском общественного движения
намерение правящих кругов распространить среди крестьян первона-
чальное образование, по духу своему вполне отвечающее основам пра-
вительственной политики и православной религии. В этих целях им на-
мечалось введение всеобщего и обязательного обучения детей обоего
пола, осуществляемого не только на средства родителей учащихся, но л
всего населения. В тех же целях проект допускал разнообразные, наибо-
лее доступные в каждой местности пути и средства обучения детей: по-
стоянно действующие школы, очередные школы, отдельно приглашен-
ные учителя и учительницы, обучение в помещениях нанятых и специ-
ально построенных и т. д.
Составители проекта предприняли попытку привлечь к оказанию
материальной помощи школе все население и в первую очередь родитель-
скую массу. Меньше всего здесь было проявлено заботы о привлечении
Ік этому государства и состоятельных классов. За последними сохраня-
лась ведущая роль <в осуществлении руководства и контроля за дея-
тельностью училищ.
Особый интерес представляют пункты проекта, посвященные учи-
телю. Здесь чувствуется довольно высокая оценка роли учителя «и забо-
та об улучшении его материального и правового положения. На самом
деле, в нем предусматривалась и зарплата, и снабжение продуктами, 'и
квартира с отоплением и освещением, и участок для огорода, и повы-
шение бклада за выслугу лет, награждения и пр. Но намечаемые бла-
га должны были обеспечиваться опять-таки за счет сельского населе-
ния, и без того обремененного оброком.
Проект почти совершенно не касался педагогической стороны
школьного дела. В этом его слабая сторона. Но он и не ставил перед
собой задачу охватить всё вопросы. Разработку общепедагогических ,и
методических вопросов составители проекта относили к обязанностям
Министерства народного просвещения.
Значительная часть положений проекта, .разработанного Министер-
ством государственных имуществ, была в основном повторена в проек-
те общего плана устройства народных училищ, составленном назван-
ным выше междуведомственным комитетом. Ряд положений нашел от-
ражение и в проекте устава общеобразовательных учебных заведений
Министерства народного просвещения, подготовленном ученым комите-
том. В том и в другом случае были учтены и предложения осорой
комиссии Главного комитета по крестьянским делам.
ПРОЕКТ УСТАВА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
МИНИСТЕРСТВА НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
Проект устава низших и средних училищ на основе полученных
замечаний был переработан и под новым наименованием «Проект уста-
ва общеобразовательных и учебных заведений Министерства народ-
ного просвещения» по распоряжению Александра II от 18 января
1862 г. вместе с «Проектом общего плана устройства народных учи-
лищ» был опубликован для всеобщего сведения, а также разослан по
всему учебному ведомству и отдельным лицам для заключений по
существу его. С той же целью оба проекта были переведены на фран-
цузский, английский и немецкий языки и посланы известным иностран-
ным педагогам.
В проекте устава подчеркивалось, что целью низших и средних
общеобразовательных училищ может и должно быть только одно —

подготовка человека, а не специалиста. Как іи в предыдущем проекте
1 й'есъ, таким образом, признавалось вполне, законным и бесспорным
требование передовой русской и западноевропейской педагогики, пре-
красно выраженное Н. И. Пороговым в «Вопросах жизни». По отно-
ШГНІШ к народным училищам это требование было сформулировано
следующим образом: «Народные училища имеют целью нравственное
и' умственное образование народа в такой степени, чтобы каждый мог.
понимать свои права и исполнять свои обязанности разумно,tкак сле-
дует человеку» К
Никакой другой цели перёд ними не ставилось, и всякая попытка по-
ставить хотя бы скромную специальную задачу, вроде подготовки пи-
сарей, как это имело место в сельских училищах Министерства госу-
дарственных имуществ, объяснительной запиской к проекту осужда-
лась как мера нецелесообразная и даже вредная.
Исходя из этого в учебный план народных училищ включались
только общеобразовательные предметы: закон божий, отечествен-
ный язык, чтение и письмо, арифметика и пение. По желанию обществ
и частных лиц при народных училищах допускались к преподаванию и
другие, дополнительные предметы, соответствующие потребности мест-
ного населения.
В женских народных училищах по проекту устава должны были
изучаться те же предметы и в том же объеме, что и в мужских учили-
щах, но с добавлением рукоделий, наиболее употребимых в местном
быту.
Обучению перечисленным предметам должно было предшествовать
наглядное обучение.
Главной задачей наглядного обучения считалось: «научить ребен-
ка под руководством учителя точно и внимательно рассматривать со
всех сторон предметы, на которые он прежде смотрел один и видел их
не вполне, указывать отношение этих предметов к другим и определять
их прямое назначение, тем развивать в учащихся способность отличать
в предметах все их признаки и, следовательно, приучать их к основа-
тельности в каждом-деле»2.
Учебный курс, намеченный проектом устава, предназначался как
для училищ с совместным обучением мальчиков и девочек, так и для
училищ, в которых обучались отдельно мальчики и отдельно девочки.
Несмотря на несомненную убедительность доводов, приводимых
многими участниками педагогической дискуссии в защиту двух- и трех-
годичной начальной школы, ученый комитет своей позиции не изме-
нил. Он попрежнему проектировал начальную школу с одногодичным
сроком обучения, что, конечно, затрудняло выполнение даже намечае-
мой им же весьма ограниченной учебной программы.
Помимо основных типов народных училищ, проект допускал суще-
ствование школ грамотности и воскресных школ (рис. 3), а также раз-
решал домашнее обучение детей, осуществляемое через специально при-
глашаемых домашних наставников и наставниц.
Эти меры рассматривались как необходимые для удовлетворения
самых простейших, первоначальных потребностей в знаниях детей,
подростков и даже взрослых, которые не могли регулярно посещать
1 Ст. 13 проекта устава общеобразовательных учебных заведений МНП. Замеча-
ния на проект устава общеобразовательных учебных заведений, СПБ., 1862. ч. I, стр 3.
Примечание. В дальнейшем в ссылках на этот источник мы будем на-
зывать его кратко — «Замечания...».
2 Ст. 16 проекта устава общеобразовательных учебных заведений МНП, сЗаме-
чания...», ч. I, стр. 4. .

ежедневных занятий в народных училищах или в силу каких-либо
причин не имели возможности обучаться раньше. Школы грамотности
могли учреждаться как ежедневные, так и не ежедневные. Они пред-
назначались для широких масс
населения. Воскресные школы,
не отличаясь ни курсом, ни ос-
новными путями обучения от
школ грамотности, предназна-
чались, как правило, «для об-
разования лиц ремесленного и
рабочего сословия обоего пола,
не имеющих возможности поль-
зоваться учением ежедневно» '.
Признание воскресных школ
необходимым типом низших
учебных заведений следует от-
нести к достоинствам проекта.
Здесь ученым комитетом учте-
ны и замечания педагогической
общественности на . прежний
проект и тот успех, какой име-
ли в своем развитии воскрес-
ные школы. А они действитель-
но имели сравнительно боль-
шой успех. За каких-нибудь два
года число их достигло 316 с
количеством слушателей около
20 000. Преподавание в них осу-
ществлялось, как правило, бо-
лее подготовленной, передовой
частью интеллигенции и стояло
на более высоком уровне, чем
в обычных приходских учили-
щах.
Школы грамотности и вос-
кресные школы не обязаны бы-
ли строить свою работу по ус-
тановленному органами госу-
дарственной власти учебному
плану. Их курс мог состоять
только из простого обучения
грамоте, но мог включать и
изучение всех предметов, пре-
подаваемых в народных учили-
щах. Курс их определялся в
соответствии с желанием населения и теми возможностями, какими рас-
полагали школы (материальные возможности, наличие подготовленных
учителей и т. д.)-
Проект не имел в виду учреждать народного училища, и тем более
школы грамотности и воскресные школы в обязательном порядке.
Учреждаться они должны были только по желанию городских и сель-
ских обществ и частных лиц.
Ллч учреждения народного училища общество или частное лицо
обязано было: а) предоставить помещение с отоплением и освещением
для училища и учителя, б) снабжать училище всем необходимым для
Рис. 3
Примечание: На уроках объяснитель-
ного чтения предполагалось знакомить уча-
щихся с важнейшими сведениями из природо-
ведения и отечественной истории и геогра-
фии.
1 Ст. 338 проекта устава, "Замечавия...», ч. I. стр. 69.

его содержаний, в) выплачивать жалованье каждому уЗДтелго: в го-
роде—-не менее 25Ѳ руб., в сельской местности —не менее 200 руб. &
год, законоучителю в городе не менее 80 руб. й в селе не менее 50 руЙ.
в год, г) платить за преподавание пения по особому соглашению,
д) вносить 10% с ежегодного жалованья каждого учителя для образо-
вании пенсионного капитала.
Для открытия народных училищ без пособий от правительства ни-
каких особых разрешений не требовалось. Разрешением на открытие
занятий в намечаемом училище служило назначение учителя, осуществ-
ляемое губернским директором училищ. На открытие же народного
училища с пособием от правительства требовалось разрешение Мини-
стерства народного просвещения.
Школы грамотности и воскресные школы могли открываться об-
ществами и частными лицами без особого на то разрешения. Но учре-
дители их обязывались сообщать губернскому директору й епархиаль-
ному начальству: где и кто открыл школу, кто принял на себя обязан-
ности распорядителя и преподавателей в воскресной школе и учителей
в школе грамотности».
Процедура с открытием народных училищ, воскресных пікэл и
школ грамотности мало чем отличалась от той, которая была преду-
смотрена предыдущим проектом. Если там требовалось разрешение от
губернского директора училищ на учреждение низшего народного учи-
лища, то фактически почти то же самбе требовалось и здесь для
учреждения народного училища.
Структура школ, намечаемая данным проектом, значительно отли-
чалась от намеченной ранее. Здесь вовсе выпадало высшее звено на-
чального образования — высшее народное училище. По мысли проекта,
это ?вено целиком поглощалось прогимназией и потому считалось из-
лишним. Народное училище, являясь основным типом начальной школы,
рассматривалось как низшее звено всей системы народного образова-
ния, на котором строились другие, высшие звенья, — прогимназия1 и
гимназия. Оно в то же время носило законченный, самостоятельный
характер. Не трудно видеть, что здесь в основном восторжествовала
точка зрения Пирогова1. Требования общественных учреждений двух- и
трехгодичных училищ, как основных типов начальной школы в проекте
устава, таким образом не получили удовлетворения. В нем даже отсут-
ствовал пункт, разрешающий учреждать при народных училищах вто-
рые (не параллельные, а следующие, высшие) классы, что допуока-
лось прежним проектом.
Учебный год в народных училищах устанавливался тот же, что и
раньше. Занятия должны были начинаться с окончанием осенних по-
левых работ и заканчиваться с началом их весной. Общая продолжитель-
ность учебного года должна была составлять не менее шести месяцев.
В городах же й селениях, где жители занимаются больше торговлей,
нежели земледелием, обучение должно было продолжаться в течение
йсего года с летним перерывом на шесть-восемь недель. Всех учебных
часов в неделю полагалось 21, т. е. несколько меньше, чем было наме-
чено для низших народных училищ по прежнему проекту.
В народные училища разрешалось принимать детей всех сословий,
достигших семилетнего возраста. Обучение девочек вместе с мальчика-
ми допускалось только до 13-летнего возраста.
» Пирогов, как известно, выступал против учреждения многих Типов начальных
школ (школы грамотности, низшие народные училища, высшие народные училища);
ОН настаивал на учреждении однотипной начальной школы, которая должна была
явля-ься подготовительной ступенью к поступлению в прогимназию (см. предыду-
щую главу).

/_ Воокресные школы могли учреждаться только для лиц одного пола.
Возраст учащихся в них не ограничивался. В школах грамотности, по-
сещаемых учащимися одного пола, возраст не определялся. В школах
же, предназначенных для обоего пола, обучение девиц старше 13 лет
также не допускалось.
Возраст поступающих в народные училища, по этому проекту, по-
нижался с 9 до 7 лет. Это являлось некоторым плюсом, поскольку от-
крывало возможность для посещения школы детьми с более раннего воз-
раста, когда их помощь еше не так нужна была родителям в разнооб-
разных домашних и сельскохозяйственных работах.
Как и в предыдущем проекте, здесь сохранилось предписание об-
учать только по книгам, одобренным Министерством народного просве-
щения и Синодом. Пожелание общественности об отмене этого ограни-
чения не было принято во внимание. Не было принято во внимание и
отрицательное отношение общественности к очередным (передвижным)
училищам. Проект разрешал учреждение таковых, мотивируя это жела-
нием предоставить возможность учиться большему числу детей. В статье 43
по этому поводу говорилось следующее: «Для того, чтобы доставить
возможность учиться большему числу детей в селах, разбросанных на
широком пространстве, волостные общества могут учреждать у себя,
вместо постоянного училища, два и более очередных, избирая для них
наиболее центральные и населенные пункты волости. В таком случае
один и тот же учитель обучает поочередно в том и другом месте. По
решению волостного схода очередные училища могут менять места свои
и переводиться, по мере надобности, в другие селения волости: На-
конец, такие очередные училища могут быть учреждаемы не только на
счет одной волости, но и на счет двух волостей, если последние по бед-
ности или малому населению будут не в состоянии содержать постоян-
ных училищ» 1.
В проекте уделено много внимания учителю, его роли, условиям
работы, материальному обеспечению и подготовке. Во всяком случае
гораздо больше, чем в проекте устава низших и средних училищ.
Выступления участников дискуссии, оценивающие высоко роль учи-
теля и требующие значительного улучшения материального и правового
положения его, улучшения системы подготовки и т. д., оказали большое
влияние на составителей нового проекта.
Роль учителя начальной школы как воспитателя в проекте оцени-
валась высоко, значительно выше, чем роль преподавателя прогимназии
и гимназии.
Такая оценка объяснялась тем, что в учителе начальной школы
концентрировались все обязанности: преподавателя и воспитателя, на-
чальника и исполнителя, организатора и руководителя. Здесь он один
воздействует на умственное и нравственное развитие учащихся. В гим-
назии же и прогимназии было иное положение. Там эти функции вы-
полнялись многими людьми: директором и инспектором, преподавателя-
ми и классными наставниками; там роль каждого преподавателя была
несколько уже, ограниченнее, чем роль учителя начальной школы. В со-
ответствии с такой высокой ролью учителя начальной школы была
предпринята попытка предусмотреть в проекте устава более высокое со-
держание и несколько расширить его права. Установлен был минимум
жалованья в большем размере, чем он получал и чем намечался пред-
шествующим проектом: 250 руб. в год — для города и 200 руб.—для
седа.. Учителя* происходившие из податного сословия, освобождались от
податей, от рекрутской и всяких общественных повинностей. По истече-
нии 12-летней службы им должно было присваиваться звание личных
1 «Замечания...>, ч. I, стр. 11.

почетных граждан. А но истечении 20*летнего срока службы, по хода-
тайству училищного начальства, могло быть присвоено звание потомъ
ственных почетных граждан. Прослужившие 25 лет имели право на
пенсию в 2/3 годового оклада, которая выплачивалась полностью, неза-
висимо от жалованья, получаемого по службе. В случае смерти пенсио-
нера пенсия должна была выплачиваться полностью его семье: одна
половина — вдове, а другая — детям. Прекращалась выплата пенсии в
том случае, если вдова вступала в новый брак и последнему из детей
исполнялся 21 год или если дочери выходили замуж, а сыновья опре-
делялись в учебные заведения на казенное содержание. Если умерший
не имел права на пенсию, то вдове и особо несовершеннолетним детям
полагалось выдавать единовременное пособие в размере годового окла-
да покойного. Сроки на получение пенсии сокращались: на 5 лет —для
учителей, выходящих в отставку по совершенно расстроенному на служ-
бе здоровью, и на 10 лет —для лиц, одержимых тяжкими болезнями
(потеря зрения, рассудка, руки или ноги). Если эти учителя выходили в
отставку без права на пеноию, им полагалось выдавать единовременное
пособие в размере годового оклада. За усердную службу полагались
награды: по истечении 10 лет—учителям народных училищ и домаш-
ним учителям серебряная медаль на александровской ленте, по истече-
нии 20 лет —орден Станислава 3-й степени.
Согласно статье 395 проекта устава, учителя народных училищ хотя
и считались состоящими на государственной службе, но правом на по-
лучение чинов наравне с другими государственными служащими не
пользовались. Этим, конечно, снижалось материально-правовое положе-
ние учителя. Но этим предупреждалась и опасность превращения его в
гссударственного чиновника царской России, который, по выражению
НИКИТРНКО, представлял собой «ужасную вещь», в того чиновника, для
которого строгое соблюдение каждой буквы закона и предписаний на-
чальства, ожидание и получение за это наград и повышений по службе
составляло чуть ли не весь смысл жизни.
Согласно проекту устава, подготовку учителей предполагалось осу-
ществлять через проектируемые учительские институты, которым в
проекте устава был посвящен специальный раздел, включавший статьи
65—113. Институты эти напоминали германские и швейцарские учитель-
ские семинарии — закрытые учебные заведения с небольшим комплек-
том учащихся (50—60 человек). Задача их заключалась преимуществен-
но «в методическом обучении воспитанников по тем отраслям знаний,
которые составляют курс народных училищ»1. Усвоение же новых, более
пространных познаний считалось второстепенной целью учительских ин-
ститутов. Но впредь, до подготовки потребного числа учителей через
учительские институты, проектом разрешалось привлекать к учительской
деятельности окончивших курс в прогимназиях, гимназиях, духовных
семинариях и в соответствующих им по курсу учебных заведениях или
выдержавших испытания в объеме курса прогимназий и гимназий, за
исключением древних и новых языков.
В сельских училищах к преподаванию допускались священники и
дьяконы. Кандидаты в учителя, не окончившие учительских институтов,
должны были дать по три пробных урока в одном из народных училищ
в присутствии губернского директора.
Учитель народного училища, помимо обычных своих обязанностей
по обучению и воспитанию детей, должен был вести учет посещаемости
занятий учащимися, заботиться о сохранности школьного имущества,
вести учет его, заботиться о школьном помещении, представлять стати-
1 Ст. 95 проекта, «Замечания...», ч. I, стр. 21.

стические отчеты директору училищ ю<> «юиад*Юи'у^
выполнять, по существу функции наведывающего училищем. •
Преподавание закона божия возлагалось на одного из -местных свя-
щеннослужителей. Но в случае отдаленности школы от церкви или ней
возможности по каким-либо другим причинам иметь законоучителя из
духовных лиц, преподавание закона божия могло быть поручено учи-
телю. Приходский священник в этих случаях должен был время от вре-
мени объезжать школы и испытывать учащихся в знаниях закона 6Ь-
жйя и, если окажется нужным, дополнять эти знания своими объясне-
ниями и наставлениями. Допущение учителя к преподаванию закона бо-
жия являлось новым, необычным для того времени явлением. Оно никак
не соответствовало настроению духовенства и потому, как увидим да-
лее, не получало признания с его стороны.
В одноклассном училище полагалось иметь одного учителя. В двух-
й трехклассных — два и три, или в помощь учителю приглашать помощ-
ников.
Непосредственное управление народным училищем принадлежало
учителю, а в двух- и трехклассных училищах — старшему пб службе
учителю. Для заботы об училище и наблюдений за ходом работы в нем
учреждалась должность попечителя (а не блюстителя) училища. :
Попечитель обязан был: 1) подыскивать кандидатов на должности
учителя и законоучителя и представлять их на утверждение губернскому
Директору училищ, 2) при отсутствии таких кандидатов просить дирек-
тора о назначении учителя из имеющихся у него кандидатов, 3) Наблю-
дать за тем, чтобы занятия проводились во-время и чтобы учителями
аккуратно выполнялись возложенные на них обязанности, 4) с согласия
Общества представлять к увольнению нерадивых учителей, 5} следить й
заботиться о том, чтобы помещения училища находились в полном по-
рядке, чтобы своевременно поступал установленный сбор на содержание
училища и учителей, чТобы учителя своевременно удовлетворялись
жалованьем и чтобы, училище своевременно снабжалось" книгами и
учебными пособиями.
На попечителя возлагалась также обязанность наблюдать за мест-
ными школами грамотности (ежедневными и воскресными) и заботить-
ся об учреждении при училище библиотеки из книг, предназначенных
для общего пользования. Обязанности попечителя народного училища,
как видим, были шире обязанностей блюстителя низшего народного
училища. Попечитель составлял видное звеио в системе управления и
руководства народными училищами.
На должность попечителя согласно проекту избирались: в сельской
местности — соседние помещики, постоянно живущие в своих име-
ниях, или приходские священники.
Но допускалось избрание и других грамотных лиц любого сословия^.
В городах на должность попечителя мог избираться любой грамотный
человек, пользующийся доверием общества.
В губернии управление народными училищами должно было осу-
ществляться директором училищ, подчиненным непосредственно попечи-
телю учебного, округа. В губерниях, где насчитывалось более 70 учи-
лищ, в помошь директору назначались инспектора: при наличии от
70 до 150 училищ —один инспектор; при 150—200 училищах —два «
свыше 200 училищ—•>три инспектора. -
Г убернскому директору училищ проектом устава предоставлялось
право: з) назначать на должность учителей, учительниц и их помощни-
ков лиц, имеющих на тЬ право; б) увольнять с этих должностей 1 учите-
лей, оказавшихся непригодными (недостаточная подготовка,-неблаго-
надежность в политическом и : рёлигиовно-нравственноМ'-тнйшеийях),

в) представлять*-наградам учителей, учительниц; попечителей училищ
и инспекторов. Он был обязан ежегодно объезжать все училища; произ-
водить в них испытания учащихся, давать советы и указания учителям
и т. д. На его обязанности лежал и общий надзор за всеми школами
грамотности.
Кандидаты на должность губернских директоров намечались попе-
чителями учебного округа. Утверждение же их в этой должности долж-
но было осуществляться Министерством народного просвещения. Канди-
датуры на эту должность должны были подбираться из лип, окончив-
ших университеты и прослуживших не менее 10 лет по учебной части.
Должности инспекторов предполагалось замещать лучшими учителями
аародных «училищ, окончившими учительские институты и прослуживши-
ми не менее 10 лет в звании народных учителей, конечно, политически
благонадежные.
Высшим органом по управлению всеми народными училищами,
школами грамотности, воскресными школами и другими учебными заве-
дениями, предусмотренными проектом устава, считалось Министерство
народного просвещения.
По вопросу о школьных библиотеках проект ограничивался указа-
ниями, что попечитель народного училища должен заботиться об учреж-
дении библиотек.
Важность и необходимость этого мероприятия здесь* таким обра-
зом* выражена в менее категорической форме, чем в прежнем проекте.
ПРОЕКТ ОБЩЕГО ПЛАНА УСТРОЙСТВА НАРОДНЫХ УЧИЛИЩ
• К началу работ над составлением проекта общего плана устройства
народных училищ междуведомственный комитет имел в своем распоря-
жении, «кроме материалов, подготовленных Министерством государствен-
ных имуществ и особой комиссией при Комитете по крестьянским д$-
лам, чзсть проекта устава общеобразовательных учебных заведений,
касавшуюся начальных народных училищ. Все это, конечно, значитель-
но об-іегчало работу комитета.
Переходя к составлению проекта общего плана устройства народ-
ных училищ, междуведомственный комитет наметил для себя следую-
щие руководящие начала (приводим их полностью, как они сформули-
рованы в объяснительной записке):
а) Надлежит устроить столько начальных училищ и так их распределить, чтобы
жители каждой местности имели возможность доставить своим детям первоначальное;
необходимое образование,
б) Устройство и содержание училищ, долженствующее пасть на общество, упросг
тить до такой степени, чтобы оно требовало сколь возможно менее издержек, и чтобы
общества не были стеснены в распоряжении средствами, какие будут от них достав-
ляемы, а тем побуждались содействовать учреждению училищ.
в) Вонбудить участие обществ к местным училищам и в этих видах дать им-воз-
можность и самим иметь влияние на благосостояние училищ.
г) Преподавание устроить так, чтобы оно состояло не в бессмысленном заучива:
нни напамять, но чтобы в самом преподавании заключались условия, необходимые для
нробуждения уме венной деятельности и влияния на нравственную сторону.
д) Порядок замещения учительских мест установить, по возможности, такой, что-
бы он представлял некоторое ручательство в успешном преподавании.
,е) Определить средства привлечения способных. и благонадежных людей к зва-
нию учителей начальных училищ.
ж) Принять меры, которые, не делая обучения Положительно обязательным,
«огу і одна коже служить поощрением к обучению детей.
з) При неизбежной медленности повсеместного учреждения правильно организо-
ванных начальных училищ, открыть и другие пути к распространению грамотности1.
Начала эти охватывают очень важные организационные и педаго-
ійческие стороны начального образования. Суть их сводилась % тому,
чггобы повысить интерес населения к школе, сделать начальную школу
1 "Замечания...", ч. I, стр. 24—25.

экономически и территориально более д^туййой: ':для- широких масс на-
рода, привлечь интерес к педагогической деятельности способной к тому
части населения и в самом преподавании обеспечить осмысленность и
.воспитывающий Характер обучения.
Посмотрим, какое же конкретное преломление получили эти начала
з самом проекте общего плана.
Исходя из первого положения (начала), проектом намечалось
учреждение народных училищ; в больших городах не менее одного на
тысячу душ мужского населения; в городах же, имеющих менее
1000 душ, по крайней мере, одного училища, а в сельской местности,
по меньшей мере, одного на каждый приход1.
В случае же ограниченности средств в приходе допускалось взамен
устройства училищ нанимать: от общества учителя для бесплатного
обучения детей данного прихода в отведенной ему квартире или в
сборной избе, или, наконец, в избе очередного хозяина.
Руководствуясь вторым положением (устройство и содержание учи-
лищ на средства обществ), Междуведомственный комитет в соответ-
ствующих статьях проекта предусматривал обложение всего населения
специальным налогом на содержание училищ. Для всех учащихся обу-
чение объявлялось бесплатным. Особая плата за обучение детей взима-
лась лишь с тех родителей, которые по каким-либо причинам не облага-
лись взносами на содержание училищ наравне с другим жителями. Но
они могли и освобождаться от этой платы, если на то было согласие
общества. Налог на содержание училищ складывался из двух частей: ив
суммы, потребной на содержание местного училища, включая и оплату
учителя, и 10% надбавки к этой сумме, взимаемой для образования
губернского запасного училищного капитала, который расходовался бы
на добавочные оклады учителям, на единовременные награды им же и
на пособия бедным обществам для содержания училищ.
Для предоставления обществам возможности принимать участие не
только в хозяйственной, но и в учебно-воспитательной жизни школы
проектом предусматривалась должность попечителя или попечительни-
цы, замещаемая лицом, избираемым населением. Согласно проекту, по-
печителем (попечительницей) мог избираться любой грамотный чело-
век* независимо от звания и положения. И лишь там, где попечители
почему-либо не избирались обществами, обязанности их возлагались на
мировых посредников. В обязанности попечителей входило: наблюдение
за точным исполнением учителями и учительницами своих обязанно-
стей, за исправной уплатой им жалованья, за внешним порядком в учи-
лище и за своевременным обеспечением училища всем необходимым.
Проект не предлагал ничего нового ни в учебном плане, ни щ про-
грамме Учебные предметы намечались те же, которые преподавались и
прежде: закон божий, отечественный язык, арифметика и по желанию
общества церковное пение. В женских училищах, кроме того,— руко-
делие, необходимое в каждом хозяйстве. Расширение круга «учебных
предметов могло быть допущено только с разрешения училищного на-
чальства.
Программы учебных занятий по перечисленным предметам намеча-
лись более узкие, чем в проекте устава общеобразовательных учебных
заведений. О способах обучения ничего не говорилось, исключая указа-
ний на то, что во всем преподавании должно быть обеспечено рели-
гиозно-нравственное (православно-христианское) направление. Предпо-
1 Приняв за норму одна школа на 1000 жителей, при населении России в 631 с
лишним миллирна потребовалось бы увеличить существовавшую сеть школ (30 000)
более чем вдвое. Такое увеличение сети начальных школ явилось бы значительным
движением вперед по пути распространения начального образования среди низших
слоев населения буржуазно-помещичьей России.

слагалось, что эти указания будут даны для законоучителей Синодом, а
для учителей — Министерством народного просвещения.
Конечно, требовать от проекта подробного раскрытия методики
обучения нельзя. Но определить общие пути, дать общие направления
в способах обучения в соответствующих статьях проекта можно было.
Отметим, что проект не устанавливал какого-то определенного сро-
ка для обучения в народном училище, в течение которого учащиеся
должны были овладеть положенным по учебному плану объемом зна-
ний. В статье 64 по этому поводу говорилось: «Определенного срока на
прохождение курса в народном училище не назначается; каждый уче-
ник признается кончившим курс тогда, когда достаточно усвоит все
то, что преподается» 1. Точных указаний на мотивы, по которым принята
такая формулировка статей, ни в самом проекте, ни в объяснительной
записке не приведено. Но основываясь на общем характере официально
принятых исходных положений, какими руководствовался комитет в со-
ставлении проекта в целом, можно полагать, что сделано это с той
целью, чтобы показать свое стремление устранить преграды, которые со-
здаются твердо установленными сроками обучения. Эти препрады осо-
бенно часто вставали на пути тех детей, которые вынуждены были мно-
го времени тратить на различные физические работы в хозяйстве роди-
телей и потому не могли целиком отдаваться обучению и систематиче-
ски посещать школу в течение строго определенного времени.
Внешне здесь все выглядело благополучно и даже, более того, гу-
манно. Ребенок не отвечал за то, чего он не в силах был сделать, допу-
стим, за год. Он мог это делать в течение двух и более лет. Ему не
грозила перспектива быть исключенным за неуспеваемость. Родители
могли не отказывать себе в нужном помощнике в годы учения ребенка
в училище. Они могли не беспокоиться за конечные результаты обуче-
ния. Когда-нибудь их ребенок мог все же окончить полный курс на-
чального училища.
В условиях того времени, в условиях ужасающей нищеты, царив-
шей среди эксплуатируемых масс города и деревни, может быть, это
было и лучшей мерой, чем установление жестких рамок в прохождении
курса начальных училищ без попутного обеспечения детей необходимы-
ми условиями для окончания курса. Но все же это был не выход из
положения. Он не вносил каких-либо существенных изменений в смысле
улучшения школьного дела. Но зато в педагогическом отношении он
был чреват большими неприятностями.
Этот способ обучения не повышал чувства ответственности у руко-
водителей делом народного образования и у учителей за качество учеб-
ной работы, наоборот, создавал предпосылку для порождения чувства
безответственности. Он не содействовал повышению ответственности за
свою работу у учащихся. Наоборот, он создавал предпосылку для раз-
вития среди них беспечности и недисциплинированности. Он создавал
затруднения для организованного, планового проведения учебных заня-
тий. Такой выход мог предложить лишь тот, кто не хотел по-настоя-
щему, по-серьезному заняться улучшением быта эксплуатируемых масс
и созданием условий для применения в школьной практике действитель-
но рациональных организационных форм.
Положения проекта общего плана о порядке замещения учитель-
ских должностей и об обеспечении учителей и учительниц жалованьем и
другими благами почти целиком повторяли предложения проекта, со-
ставленного Министерством государственных имуществ, и в некоторой
степени предложения проекта устава общеобразовательных учебных за-
ведений, г {
1 «Замечания...», ч. I, стр. 11.

Как и там, здесь официально высоко оценивалась роль учителя на-
родного училища. В объяснительной записке говорилось: «Какие бы
правила ни были предписываемы в уставах и положениях, они не могут
принести пользы, если не найдутся хорошие исполнители». И при этом
подчеркивалось, что «влияние учителя особенно важно в наюодных учи-
лищах, где это влияние не поддерживается и не уравновешивается со-
вместным и одновременным влиянием образованных родителей, других
преподавателей, педагогических советов и опытных руководителей, и где
деятельность учителя не находится постоянно на глазах, а может быть
проверяема только по временам» Вот почему комитет выражал же-
лание, чтобы Министерство народного просвещения обратило главное
внимание на привлечение к занятию учительских должностей вполне
надежных в моральном и политическом отношении и способных к пре-
подаванию лиц и «безотлагательно приняло самые деятельные меры к
специальному приготовлению сколько возможно большего числа народ-
ных учителей»2. Комитет понимал, что без таких учителей правитель-
ство не может рассчитывать на то, что народные училища будут на-
дежной опорой самодержавия на местах, рассадниками православия и
государственной законности. Комитет понимал, что для того чтобы при-
влечь к занятию учительских должностей людей надежных и способных
приносить существенную пользу, необходимо:
а) вещественное положение учителей обеспечить настолько, дабы они не испыты-
вали крайних недостатков и не были вынуждены лишать себя предметов первом не-
обходимости;
б) чтобы они, имея в виду постепенное улучшение своей будущности, не искали
перехода к другим занятиям;
в) чтобы им были предоставлены права, соответственно их быту и приносящие
им существенную пользу» 3.
Что же конкретно предлагал комитет?
В статье 49 говорилось, что учителю полагается и в городе и в де-
ревне квартира с отоплением за счет общества, жалованье в городе
250 руб., в деревне— 150 руб. в год. Но сельскому учителю, кроме
того, 2 пуда хлеба в месяц (зерном или мукою) из общественных за-
пасных магазинов и {І2 десятины удобной земли под огород. Для учи-
тельниц же не устанавливались твердые размеры содержания, а гово-
рилось, что размеры эти определяются по договоренности учительницы
с обществом.
Помимо этого, устанавливались прибавки за выслугу лет, которые,
правда, присуждались в том случае, если деятельность учителей (учи-
тельниц и законоучителей) признавалась полезною: после 10 лет служ-
бы — 7з оклада, после 20 лет — 2/з оклада. Прибавки предполагалось
выплачивать из общего губернского запасного училищного капитала.
Статьей 56 предусматривались награды за примерную службу: сереб-
ряными медалями на александровской ленте за 10 лет службы пля
ношения в петлице, а за 20 лет — для ношения на шее. Кроме того, эти
учителя могли награждаться и денежными пособиями, если это нахо-
дил нужным директор училищ. Учителя, принадлежащие к податному
сословию, на все время службы, согласно статье 54, освобождались от
рекрутской и всех денежных и натуральных повинностей.
Комитет не счел возможным принять предложение некоторых пред-
стаьителей педагогической общественности — считать учителей народ-
ныя «училищ состоящими на государственной службе со всеми отсюда
вытекающими правами и преимуществами. Главной причиной отказа от
такого предложения являлось нежелание междуведомственного комите-
1 «Замечания...», ч. I, стр. 29.
2 Там же
3 Там же, стр. 30.

та обременять государство заботой о новой армии чиновников. В объяс-
нительной записке говорилось, что принятие этого предложения «увели-
чило бы и без того бременем лежавшую на государстве массу мелких
чиновников, которых вполне обеспечить нет никакой возможности» 1.
Признавая в принципе желательным обеспечение пенсиями учите-
лей, а после их смерти оставшихся членов семьи, комитет, однако, от-
казался от включения в проект соответствующей статьи по той причине,
что не находил источника, откуда можно было бы почерпнуть необхо-
димые для этого суммы. Облагать население специальным налогом бы-
ло невозможно. Оно и без того было слишком обременено оброком и вся-
кими другими повинностями. Невозможным считал он относить эти
суммы и за счет государственного казначейства. По этому поводу в
объяснительной записке было сказано, что это «едва ли может иметь
место». Следовательно, вопрос о пенсиях учителям дальше принци-
пиальных признаний не шел. Реального решения в проекте он не полу-
чил.
Признавая также очень важной мерой специальную подготовку учи-
телей, комитет не наметил никаких конкретных путей для осуществле-
ния ее в практике. И здесь он ограничился лишь благими пожела-
ниями.
В учебном отношении все народные училища, общественные и част-
ные, мужские и женские, в городах и селениях, по проекту подчинялись
Министерству народного просвещения и его уполномоченным ня ме-
стах — попечителям учебных округов- Для руководства и управления
училищами в учебном отношении и «для наблюдения за точным и
добросовестным исполнением в них законоучителями, учителями и учи-
тельницами своих обязанностей» в каждой губернии назначался дирек-
тор училищ.
Таков в основном был проект общею плана устройства народных
училищ.
При наличии положительных моментов в отдельных частях проек-
та в целом он не делал заметного шага вперед в определении путей
развития начального образования как в количественном, так и в каче-
ственном отношениях. Главным и очень существенным недостатком
проекта следует признать почти полное освобождение государства и со-
стоятельных классов от материальной ответственности за состояние на-
чального образования в стране и перенесение всей тяжести материаль-
ных затрат на плечи населения, в массе своей мало или вовсе необес;
печенного. За счет государственного казначейства предполагалось со-
держать лишь губернского директора училищ и его помощников, в ко-
торых государство нуждалось для осуществления своего контроля над
деятельностью училищ.
Получилось нечто подобное крестьянской реформе 1861 г. Трудя-
щиеся и эксплуатируемое население городов и сельских районов для
иервоначального обучения своих детей получали начальную школу
или, в крайнем случае, учителя. И получало в обязательном порядке.
Население, конечно, остро нуждалось в обучении детей. Но не меньше
в этом нуждалась' и торгово-промышленная буржуазия и обуржуазив-
шиеся помещики, да и государство в целом. Грамотный рабочий, гра-
мотный солдат, работник прилавка и т. д. становились неотложной по-
требностью .времени. Содержание же школы, в которой нуждались все,
ложилось на плечи эксплуатируемых масс и без того нищих, обреме-
ненных постоянной нуждой.
К недостаткам проекта следует отнести и крайнюю ограниченность
gvgiftioro курса народного училища, отсутствие четких общепедагогиче-
1 «Замечания...:», ч. I, стр. 31.

ских указаний по организации обучения и все же недостаточный размер
намечаемого учительского содержания, особенно же отсутствие заботы
оо учителе при потере им трудоспособности (болезнь, увечье, старость)
и заботы о семье учителя после его смерти.
Большинство привлекательных деклараций, объявленных комите-
том в качестве руководящих начал, к сожалению, не коснулись по--
настоящему самого проекта.
Проект устава общеобразовательных учебных заведений, рассмот-
ренный нами выше, был не без недостатков. Напротив, в нем было
много недостатков. Но и он стоял выше проекта общего плана устрой-
ства народных училищ. Этим объясняется тот факт, что в многочислен-
ных замечаниях педагогической общественности на проект общего пла-
на мы встречаем отрицательных отзывов больше, нежели на проект
устава.
ЗАМЕЧАНИЯ НА ПРОЕКТЫ
А. Исходные положения проектов. Структура и общий характер
начальной школы
Переходя к рассмотрению замечаний на проект устава общеобра-
зовательных учебных заведений (часть 1 — начальное образование) и
на проект общего плана устройства народных училищ, вначале отме-
тим некоторые общие особенности их:
1. С замечаниями на названные проекты выступили педагоги, деятели народного
образования, ученые и другие липа России и некоторых западноевропейских стран в
значительно большем числе, чем при обсуждении проекта устава в 1860—1861 гг. При-
чем выступили по преимуществу лица, непосредственно связанные с практической дея-
тельностью в области народного образования, педагогической и организационно-адми-
нистративной: ректоры и профессора университетов и духовных академий, директоры и
преподаватели лицеев, гимназий, дворянских институтов, смотрители и учителя уездных
училищ, попечители учебных округов, губернские директоры училищ, инспектора, про-
фессора университетов и работники учительских семинарий и гимназий зарубежных
стран и т. д. Выступления эти к тому же часто носили не индивидуальный, а коллек-
тивный характер: решения советов университетов, педагогических советов гимназий,
советов уездных училищ и других учебных заведений.
2. В замечаниях на сей раз затронут более широкий круг вопросов. И рассма-
тривался он больше в педагогическом плане. Однако это отнюдь не означало, что рас-
смотрение вопросов, связанных с подготовляемой школьной реформой, в данное вре-
мя приняло аполитичный характер. Совсем нет. Обсуждение попрежнему носило харак-
тер борьбы различных направлений в педагогической теории и педагогической практи-
ке, оіражавших различные классовые идеологии. Но борьба эта принимала вое бо-
лее конкретные педагогические формы. Объясняется это в значительной степени тем,
что многие вопросы в их принципиальной социально-политической значимости были
сравнительно широко раскрыты в целом ряде выступлений на предыдущем этапе дис-
куссии. Отчасти объясняется это и тем, что главное место среди участников дискуссии
в рассматриваемый период, как нами уже отмечалось, занимали педагоги-практики.
Основные исходные положения проекта устава: бессословность, до-
ступность для обоего пола, общеобразовательный характер школы, пре-
доставление свободы общественной и частной инициативе, подготовка и
улучшение положения учителей и учительниц и пр.1, отражавшие срав-
нительно полно идеи просветительства, получили, в общем, одобритель-
ный отзыв со стороны большинства участников дискуссии. То же мож-
но сказать и об исходных положениях проекта общего плана устройства
народных училищ, поскольку они мало чем отличались от положений
проекта устава.
1 Названные исходные положения были почти аналогичны тем, которыми руковод-
ствовался ученый комитет и при составлении проекта устава низших и средних учи-
лищ (1856—1860 гг.).

Педагогический совет Херсонской гимназий по поводу их писал:
«Действительно, во-первых, только общеобразовательные учебные заве-
дения «могут «воспитать человека», т. е. развить в человеке все стороны
духовной его природы равномерно, не подавляя одну за счет другой, в
видах узких рамок специализма; во-вторых, только тогда образование в
учебных наших заведениях пойдет стройно, преследуя неизменно одну
им указанную цель, когда управление ими сосредоточится в одном
ведомстве; в-третьих, только тогда воспитание будет правильно и пло-
дотворно, когда будут как следует приготовлены воспитатели и учителя
и когда они будут поставлены в положение, соответствующее важности
их обязанностей; в-четвертых, только тогда учебные заведения будут
идти вперед, когда им будет дана свобода самодеятельно совершенство-
ваться в учебном и воспитательном отношении и когда бюрократизм
будет принесен в жертву коллегиальному началу; в-пятых, только тог-
да, наконец, образование наше примет большее течение, когда пред-
ставлена будет возможно полная свобода в оггкрытии частными лицами
или обществами всех низших и средних училищ» 1.
Педагогический совет Кишиневской гимназии выражал свое твер-
дое убеждение в том, что новые положения народного образования, из-
ложенные в проекте устава, «будут приветствуемы полным сочувствием
всей образованной России»2.
В замечаниях педагогического совета Екатеринославской гимназии
говорилось, что «совет ничего не имеет оказать против общих его поло-
жений; напротив, он выражает полнейшее свое согласие с ними. Воспи-
тание человека должно быть положено в основание всей работы в
низших и средних учебных заведениях, Изменение сообразно учебному
курсу, возвышение требований воспитателей и учителей, учреждение учи-
тельского института и педагогических курсов, новое деление учебных
заведений, мужских и женских, двойственность их характера (выражаю-
щаяся в том, что каждое из них, имея законченность в своем курсе в то
же время служит приготовлением для высшего заведения), значительное
ослабление централизации в управлении и, наконец, свобода обучения —
все это заслуживает живейшего сочувствия всех здравомыслящих людей
вообще и призванных к воспитанию в особенности»3.
Характеризуя основные начала проекта устава как важнейшие ус-
ловия успешного развития народного образования, педагогический со-
вет Симферопольской гимназии с особым удовлетворением отмечал
общеобразовательный характер проектируемой школьной системы, а
также принцип бессословности. Совет писал, что «с любовью и глубо-
кою признательностью ученому комитету, приветствуем систему народ-
ного образования, в основание которой положено воспитание че-
ловека, как первое и единственнейшее условие правильного развития
человеческих обществ»4. Из этого основания по мнению совета, выте-
кало два важнейших требования, каким должно отвечать образование:
1) оно должно быть «общим до известного возраста каждого»; 2) оно
1 «Замечания...», ч. II, стр. 526—527. Защита свободы в открытии народных учи-
лищ частными лицами и обществами красной нитью проходила через подавляющее
большинство выступлений. В защиту ее выступили со специальными статьями и жур-
налы «Современник» (№ 3 и 5 за 1863 г.), «Воспитание» (№ 13 и 14 за 1863 г.), «Вре-
мя» (№ 4 за 1863 г.), «Журнал Министерства народного просвещения» № 3, за 1862 г.,
ст. Корнилова). Среди же немецких, бельгийских и французских педагогов, особенно
немецких, требование о предоставлении свободы частной и общественной инициативе
а народном образовании такой поддержки не получило (см. «Современник» № 5 за
1863 г. «Внутреннее обозрение»).
2 Там же, стр. 506.
3 Там же, стр. 543.
4 Там же, стр.555.

должно быть «проникнуто религиозно-нравственным воспитательным
началом» К
В распространении такого образования, в повсеместном проникно-
вении его в массу народа педагогический совет гимназии видел залог
успешного развития «общественной солидарности и разумной свободы»,
вызываемой высшим благом человека и человечества, залог «равномер-
ного, правильного и спокойного развития государства», развития в усло-
виях мирного сотрудничества различных классов буржуазного обще-
ства, развития без всяких «кровавых» событий.
Совет настолько верил в силу такого образования, что и револю-
ционные события конца XVIII в. во Франции склонен был объяснить
отсутствием в образовании этих двух условий (общего характера и ре-
лигиозно-нравственного направления). Он писал, что «только отсут-
ствием этих двух условий можно объяснить себе злодейства кровавых
1792—1795 годов в истории Франции»2. Такая оценка образования, ко-
нечно, не может быть признана правильной. Она слишком преувеличи-
вает его (образования) роль и значение в общественной жизни и ориен-
тирует на неправильное объяснение причин революционной борьбы.
Совет Симферопольской гимназии в своих суждениях довольно от-
кровенно высказал свое резко отрицательное отношение к революции,
столь характерное для эксплуататорских классов.
Что образование является очень сильным оружием, это бесспорно.
И в зависимости от того, каков его характер, какова его идейная на-
правленность, какой класс им руководит и его осуществляет, образова-
ние будет содействовать прогрессу или застою в общественной жизни,
будет содействовать росту и развитию передовых или отсталых взгля-
дов и настроений. Но образование не всемогуще. Мало того, оно — не
главное условие развития общественной жизни. Оно только одно, прав-
да очень важное, условие такого развития. В замечаниях педагогиче-
ского совета Симферопольской гимназии налицо определенная переоцен-
ка роли общего образования. Повторяем, она не вполне объективна. Но
нельзя отрицать того факта, что в тех условиях столь высокая оценка
роли образования играла известную положительную роль. Она содей-
ствовала осуждению порождений крепостничества — безграмотности и
бескультурья среди народных масс и мобилизации прогрессивных сил
страны на борьбу за быстрейшую ликвидацию названных пороков. По-
вышенная оценка роли общего образования содействовала и укреплению
позиций передовой буржуазной педагогики того времени и осуждению
узко прикладного направления в образовании.
Принцип бессословности оценивался педагогическим советом гимна
зии в том духе, который был типичен для либеральной буржуазии, Стре-
мившейся к ликвидации феодально-крепостнических отношений. В заме-
чаниях совета говорилось, что не сословная принадлежность, а «прин-
цип признания в человеке степени умственного и нравственного развития
является единственным мерилом для определения политических прав
его» 3 и должен поэтому проводиться последовательно и беспристрастно.
Последнее, по мнению совета, как раз и не было обеспечено полностью
во всех частях проекта устава общеобразовательных учебных заведе-
ний. В этом-то педагогический совет и упрекал ученый комитет и, как
увидим позднее, в этом упреке он был вполне прав.
Педагогический совет Ровенской гимназии с особым удовлетворени-
ем отмечал мысль о том, «что народное просвещение составляет главную
1 «Замечания...», ч. II, стр. 555.
2 Там же, ч. I, стр. 555.
3 Там же, ч. II, стр. 583.

опору, государства и что выгодами» его должны пользоваться все;, без
различия пола и звания» !. Эта мысль, по его мнению, характеризует
важнейшие основы нового проекта устава.
В этом заявлении педагогического совета, -как и в ряде других за-
явлений советов гимназий, приведенных выше, дано негласное осужде-
ние старой просветительной политики, названной Белинским политикой
помрачения. Здесь дается негласное осуждение прежних основ государ-
ственности — кнута и помещичьего произвола и защищается в качестве
важнейшей основы государственного строя ^— народное образование. Ко-
нечно, здесь имелось в виду такое образование, которое содействовало
бы развитию и укреплению в стране буржуазных отношений и не более.
Обзор. мнений по поводу общих (исходных) положений проектов
можно было бы продолжить. Но мы в этом не видим никакой необхо-
димости, ибо это не дало бы нам чего-либо нового* существенно важ-
ного по сравнению с тем, что было выражено в приведенных выше заме-
чаниях педагогических советов гимназий. Подчеркнем лишь еще раз, что
исходные положения, декларируемые ученым комитетом, получили весь-
ма положительную оценку в широких кругах педагогической обществен-
ности. Но педагогическая общественность в лице большинства педагоги-
ческих советов гимназий и других учебных заведений, а также отделе
ных учителей и^ деятелей народного образования не была удовлетворена
тем, что в проекте устава общеобразовательных учебных заведений и
тем более в проекте общего плана устройства народных училищ не пол-
ностью и не всегда правильно были отражены названные выше исход-
ные положения. Чтобы конкретнее видеть, что не удовлетворяло педа-
гогическую общественность в предложениях ученого и междуведомст-
венного комитетов и что она вместо этого предлагала, обратимся к раз-
бору замечаний по важнейшим разделам проектов устава и общего пла-
на устройства народных училищ. Начнем с вопроса о типах и структуре
начальной школы.
Касаясь вопроса о типе начальной школы, значительная часть участ-
ников дискуссии настаивала, главным образом, на том, чтобы был опре-
делен основной, нормальный тип школы, к созданию которого и следо-
вало повсеместно стремиться. Одногодичное народное училище, намечае-
мое проектами, как и на предыдущем этапе дискуссии, большинством
представителей педагогической общественности признавалось непригодным
типом начальной школы. В ряде выступлений высказывалось твердое
убеждение, что одногодичное народное училище не способно по-настоя-
щему реализовать ту программу, которая предусматривалась проектом
устана, что при годичном сроке обучения будет скольжение по верхам
программы, но прочного овладения учащимися всей суммой намечаемых
знаний не может быть достигнуто даже при наличии самых искусных
учителей. Одногодичное народное училище, указывалось обычно в таких
выступлениях, может дать лишь элементарные навыки чтения, письма
и счета и знания главнейших молитв, т. е. то, чем не могли уже удовлетво-
риться те сословия города и деревни, которые в силу своего материаль-
ного положения вынуждены были ограничиться, как правило, начальным
образованием.
г В некоторых выступлениях в связи с этим делался прямой упрек со-
ставителям проектов в несерьезном отношении к решению столь важно-
го вопроса, как реформа начального образования, того образования, ко-
торое являлось самым неблагополучным в действовавшей тогда системе
народного образования. В сохранении одногодичного начального учили-
ща, как основного и единственного типа начальной школы, значительная
часть участников дискуссии усматривала желание; сохранить прежнее,
1 "Замечания...", ч. III, стр. 1.

совершенно неудовлетворительное положение начального образования, а
может даже и .ухудшить его. •
Старший учитель Динабургской гимназии Рейро по этому поводу
писал, что когда читаешь объяснительную записку к проекту устава об-
щеобразовательных учебных заведений, насыщенную множеством обе-
щаний, то начинаешь думать, «что новый проект будто бы делает per
форму, необходимость которой будто бы признана всеми, а в сущности
он ничего не делает» !. В самом деле, что это за «реформа» начального
образования, говорил он далее, когда все сводилось к тому лишь, что
старые приходские училища переименовывались в народные и вместо
двухгодичного устанавливался одногодичный срок обучения. «Реформа»
эта, по правдивому заключению Рейро, в данном вопросе не делала ни
единого шага вперед.
Придерживаясь в основном позиции, защищаемой при обсуждении
проекта устава низших и средних училищ Д. Дашковым, Л. Толстым и
другими, тот же Рейро (и не он один) настаивал на признании нормаль-
ным типом начальной школы народного училища со сроком обучения
в несколько лет.
Значительная часть педагогических советов и отдельных педагоговъ
предлагала учреждать трехлетние училища. Некоторые лица стояли за
четырехлетние2. А некоторые рекомендовали признать в принципе не-
обходимым учреждать многоклассные училища, но число классов и сро-
ки обучения устанавливать в каждом конкретном случае в зависимости
от местных нужд и материальных возможностей3. Причем сторонники
многолетней школы в защите своих позиций, как правило, исходили из
одного общего мотива — требований времени, которые они сводили к.
двум главным:
1. Повышение пооизводительности сельскохозяйственного, ремеслен-
ного, фабрично-заводского и других видов труда.
2. Наиболее правильное понимание каждым человеком своих прав
и обязанностей в новых условиях (имелись в виду условия буржуаз-
ного общества).
Все они считали, что из этих требований вытекала настоятельная
необходимость в более высоком начальном образовании, которым огра-
ничивалось большинство населения, занятого производственной деятель-
ностью, чем то, которое обеспечивалось приходскими училищами и мог-
ло быть обеспечено цроектируемыми одногодичными народными учи-
лищами, t
Но не все защитники многолетней начальной школы ограничивали
ее задачи общим образованием. Некоторые из них находили нужным воз-
ложить на народную школу сообщение и самых элементарных специ-
альных знаний: в деревне — сельскохозяйственных, в городе — производ-
ственно-технических4. Без этого, по их мнению, первое из упомянутых
1 «Замечания...», ч. IV, стр 270. Другой учитель той же гимназии Карпов не ме-
нее резко, чем Рейро, критикует проект. Он также обвиняет составителей проектов вг
увлечении фразой, не подкрепляемой делами. В частности, он возражает против уп-
разднения повышенных начальных училищ, какими являлись в прошлом уездные учи-
лища (см. т а м же, стр. 286—317)
2 К сторонникам трехлетней школы относились педагогический совет Витебской
гимназии, советы Острогорского уездного и Россиенского дворянского училища, О. Па-
ул ьсон и др. Четырехлетнее училище защищали директор училищ Волынской губернии
Пристюк и немецкий педагог Дистервег.
3 Наиболее видным представителем этой точки зрения является директор лицея
князь Безбородко Стеблин-Каминский. Учителя Рейро и Карпов (Динабургская гимна-
зия) настаивали на учреждении многоклассных народных училищ, но не называли кон-,
кретно, каких именно, в составе какого числа классов и с каким сроком обучения.
4 Наиболее видным представителем этой точки зрения являлся директор училищ.
Волынской губернии Пристюк (см. «Замечания...», ч. I, стр. 308—310). Эту задачу ча-
стично поддерживали и педагогические советы Минской и: Архангельской гимназий..

выше требований времени (повышение производительности труда) не
могло быть полностью реализовано в практике. Само собой понятно, го-<
ворили они, что введение прикладных предметов диктовало тем большую
необходимость в повышенном типе начальной школы.
Сторонник этой точки зрения Пристюк и предлагал в качестве нор-
мального типа начальной школы двухклассное народное училище с обу-
чением в каждом классе по два года.
Начальная народная школа с многолетним сроком обучения и с пре^
подаванием в ней общеобразовательных (по преимуществу реальных) и
прикладных знаний привлекала, например, директора лицея князя Без-
бородко-Стеблин-Каминского и другой своей стороною — возможностью
отвлечения «социальных низов» от стремлений к умственной деятельно-
сти, подготовка к которой осуществлялась через прогимназии, гимназии
и университеты.
Считая, что низшие сословия города и деревни должны заниматься
лишь производственной деятельностью, Стеблин-Каминский писал, что
необходимо отвлечь их детей «от вредного поступления в прогимназии,
откуда после четырехлетнего пребывания с детьми другого образа жизни
можно только стремиться на службу, — а не к производственной деятель-
ности» К
В этих целях он рекомендовал несколько расширить рамки началь-
ного общего и специального образования для детей трудовых слоев на-
селения.
Учитывая, что условия труда и быта жителей города и деревни не-
сколько различны, что неодинаковы у них и потребности в общем и спе-
циальном образовании, Стеблин-Каминокий рекомендовал не ограничи-
вать заранее начальные училища каким-то определенным количеством
классов и сроком обучения. Он предлагал предоставить право соответ-
ствующим органам власти и учредителям училищ решать этот вопрос а
каждом отдельном случае в соответствии с характером и объемом по-
требных в данной местности знаний.
Стеблин-Каминскому, как типичному представителю сословно-классо-
вой политики в народном образовании, хотелось иметь такую начальную
школу, призванную обслуживать низшие классы, которая содействовала
бы успешному решению двух тесно связанных между собою задач: обес-
печению кустарной, фабрично-заводской промышленности, торговых пред-
приятий и сельского хозяйства квалифицированной рабочей силой и ог-
раждению монопольного права дворянско-помещичьих классов и буржу-
азной верхушки на ведущие роли в общественной жизни. Такой школой,
по его мнению, помимо обычных предметов (чтение, письмо, счет, закон
божий), «могли бы сообщаться некоторые сведения из физики, химии,
механики, землемерия и хозяйственной архитектуры, а также основы аг-
рономии, садоводства, фабричного и ремесленного производства, свой-
ственных данной местности»2. Само собой разумеется, что все это не
могло быть обеспечено ни* приходским, ни народным училищем, проекти-
руемым ученым и междуведомственным комитетами. Для этого, утвер-
ждал Стёблин-Каминский, нужны были народные училища более высоко-
го типа.
Директор 2-й Киевской гимназии Вилуев, придерживаясь той же по-
зиции, предлагал более дифференцированный подход к определению ти-
пов школы. Все население страны он подразделял на три группы и для
каждой из них предназначал определенный тип школы. «Первую
группу, — говорил он, — составляют земледельцы, мелкие ремеслен-
ники и все те, у которых забота о насущных потребностях, не-
1 «Замечания...», ч. I, стр. 40.
2 Там же.

обходимых для поддержания и сохранения физической жизни, берет rte-
ревес над жизнию духовной. Эта группа обрабатывает и перерабаты-
вает естественные произведения и делает их возможными для употреб-
ления целого народа. Вторая группа состоит из промышленников й тор-
говцев, которые вещества, приготовленные первою группою, приводят в
движение, подвозят и предлагают их отдельным членам народа для упо-
требления. Обеспечение в материальном отношении и занятия, требующие
большего развития духовных способностей, споспешествуют перевесу ду-
ховной природы второй группы над физическою. Наконец, третья rpyrt-
па, по преимуществу размышляющая, познающая и разумно-желающая,
поддерживает сознание народа й сосредоточивает в себе всю духовную
жизнь его. Эта группа правит и руководит народом» К
Вот почему, по мнению Вилуева, школа, имея главной своей целью
разумное развитие способностей человека, должна не забывать той сре-
ды, для которой она готовит своих питомцев. Вот почему она не может
быть однородной по типу. Для первой группы населения вполне доста-
точно низшей школы, примерно такой, какая намечалась проектом устава
низших и средних училищ (низшее народное училище), говорил он. Для
второй же группы населения он отстаивал высшую народную школу, рав-
ную по общему курсу прогимназий, но ни в коем случае не дублирую-
щую курса последней.
Для третьей группы предназначались прогимназии и гимназии, со-
ставлявшие два неразрывных звена средней школы.
Каждая школа, преследуя таким образом строго определенную цель,
не могла, по мнению Вилуева, ни подменить, ни копировать школу дру-
гого типа ни по общему своему устройству, ни по характеру учебного
курса. Поэтому предложения проекта устава общеобразовательных учеб-
ных заведений об исключении из системы народного образования повы-
шенной начальной школы на том лишь основании, что намечалось уч-
реждение прогимназий, Вилуев считал неправильными и недопустимыми.
Он утверждал, что всякая школа, в том числе прогимназия, может с ус-
пехом служить лишь одному «идеалу», т. е. давать лишь такой объем и
такой характер знаний, какой обусловлен общественным положением и
видами деятельности того класса (группы, по терминологии Вилуева),
который призвана обслуживать школа данного типа. Школа же, «стре-
мящаяся к двум идеалам, не удовлетворит ни одному», — говорил он 2.
Вилуев предупреждал при этом, что, предлагая деление населения на
три группы и устанавливая для каждой из них определенный тип школы,
он не имел в виду устранять возможности перехода из одной группы в
другую. «Не должно думать, — говорил он, — что я не допускаю возмож-
ности переходить членам одной группы в другую; я только полагаю этот
переход зависящим главным образом от духовных способностей человека
и в известной степени от материального благосостояния его».
Но это предупреждение отнюдь не изменяЛо реакционного по своей
основной сущности характера предложений Вилуева. Какие бы оговорки
ни делались Вилуевым, тот факт, что предложенная им система школ
была направлена на создание определенных преград в продвижении де-
тей трудящихся по ступеням образования, являлся бесспорным. Можно
сказать, что в своей заботе об ограждении прав эксплуататорских, бур-
жуазно-помещичьих классов на ведущие роли в общественной жизни, о
сохранении за ними права на умственную деятельность Вилуев придер-
живался более реакционных позиций, чем Стеблин-Каминский. Если
Сіеблин-Каминский, в целях отвлечения трудящихся от стремлений к
1 «Замечания...", ч. I, стр. 160—161
2 Там же, стр. 161

умственной деятельности, предлагал, как известно, дать им максимум
первоначальных знаний, то Вилуев стоял за минимум таких знаний *.
Вместе с обсуждением вопроса о структуре и о типах начальной шко-
лы, как и прежде, был затронут вопрос об очередных (передвижных)
училищах. Большинство участников дискуссии и на этот раз неодобри-
тельно отнеслось к статьям проектов, допускавших в отдельных случаях
учреждение очередных училищ или приглашение учителей для обучения
детей грамоте в очередной избе.
Только и. д. инспектора студентов Московского университета Шеста-
ков одобрял эти меры, находя, что они избавят бедных родителей от тех
трудностей, которые вызываются посылкой детей в отдаленные школы, и
будут содействовать распространению грамотности среди крестьянского
населения. Все же другие деятели по народному образованию считали,
напротив, такой способ обучения настолько примитивным, что от него
трудно было ожидать чего-либо путного. Куда практичней было бы, по
их мнению, там, где отсутствуют возможности для учреждения настоя-
щих начальных народных училищ с многолетним сроком обучения, со-
здавать школы грамотности, но не передвижные, а постоянные с заня-
тиями в постоянных помещениях, но не в очередных избах крестьян2.
Сенатор Комовокий к этому добавлял, что очередные школы создали бы
большие трудности и неудобства для учителей, особенно же семейных3.
Б. Цели и задачи школы
Вопрос о целях и задачах школы на данном этапе дискуссии прив-
лек значительно большее внимание представителей педагогической обще-
ственности, чем на предыдущем этапе.
Цель народных училищ в том виде, как она была сформулирована в
проекте устава и в проекте общего плана, не вполне удовлетворяла
участников дискуссии 4. Одним она представлялась очень сложной, прак-
тически неосуществимой. Других не удовлетворяло отсутствие точных
указаний о месте и значении воспитания и образования в общей системе
работы училища. Третьи считали, что.цель охватывала не все стороны
учебно-воспитательного процесса. Четвертые указывали на расплывча-
тость, нечеткость определения цели, что, по их мнению, давало повод
толковать ее по-разному.
Нереальность цели, поставленной перед народными училищами, от-
мечали многие5. Младший учитель Динабургской гимназии Карпов, под-
вергший довольно острой критике проект устава общеобразовательных
учебных заведений, приходил к заключению, что намечать столь слож-
1 За создание для каждого сословия особого типа школы стояли также действ,
стат. советник Глушановский (см. «Замечания...», ч. V, стр. 615) и английский педа-
гог Григос (см. Замечания иностранных педагогов).
2 Журналы Ученого комитета Главного правления училищ... 1863 г. Журнал №3
от 18, 23 и 30 декабря 1862 г. Сообщение Игнатовича: свод замечаний по вопросам
об учреждении, содержании и управлении народными училищами.
3 «Замечания...», ч. I. стр. 255.
4 Напомним соответствующие статьи проектов. В ст. 13 проекта устава говорилось:
«Народные училища имеют целью нравственное и умственное образование народа в та-
кой степени, чтобы каждый мог понимать свои права и исполнять свои обязанности
разумно, как следует человеку». В ст. 1 общего плана указывалось, что народные учи-
лища устраиваются «для утверждения в народе религиозных и нравственных понятий
и для доставления всему сельскому сословию и низшим классам городского населения
первоначальных, общих и каждому необходимых сведений».
5 Отмечали это педагогические советы Л арийской, 1-й Киевской гимназий, жур-
нал «Время», учитель Гдовского уездного училища Шарловский и почти все сторон-
ники повышенного типа народной школы.

ную цель можно было только при полном забвении бесспорного положе-
ния о том, что возможности для развития детей ограничены (помимо
всего прочего) их возрастом и сроками обучения. В своих заме-
чаниях на проект устава с чувством возмущения он писал, что «народ-
ные училища, соответствующие не более как нынешним приходским и.
в которые, по § 27, поступают дети 7 лет,., имеют целию нравственное и
умственное образование народа в такой степени, чтобы каждый мог по-
нимать свои права и исполнять свои обязанности разумно, как следует
человеку». Вся эта фраза — поразительная оригинальность взгляда. Не
странно ли требовать от окончившего курс народного училища, следова-
тельно, 10-летнего или около этого возраста, чтобы он понимал свои пра-
ва и исполнял свои обязанности разумно, как следует человеку. Да это
в пору и окончившему курс гимназии! И что же сам проект сделал с на-
родными училищами, чтобы учащиеся могли выучиться понимать свои,
права и исполнять свои обязанности разумно? Неужели чтением отече-
ственного языка, письмом и искусством держания в руке пера или гри-
феля и тому подобными предметами достигает 7—10-летний мальчик все-
го этого? Зачем же так широко очерчивать круг деятельности народных,
училищ и тут же ниспадать до узкой рамки нынешних приходских учи-
лищ, несмотря на всю замысловатость и кудрявость способа выра-
жения? х.
Карпов считал, что такая формулировка цели не могла служить
сколько-нибудь конкретным руководством в определении содержание
обучения в народном училище и в повседневной работе учителя и что
она заключала в себе предпосылку для различных недоразумений, при-
носящих лишь вред делу народного образования2. Такая формулировка
цели, по его мнению, могла пригодиться, например, для того, чтобы дать,
право каждому школьному начальнику, у которого отсутствовало чувства
меры, и всем «другим будущим витиям говорить, что учителя дрянь»
никуда не годятся...», что они «не могут в приходском даже училище во-
спитывать человека»3 и т. д.
Законно критикуя намечаемую ученым комитетом цель для народ-
ных училищ, как не оправданную реальными возможностями, Карпов не-
предложил, однако, ничего нового, что с его точки зрения являлось бы.
педагогически целесообразным и вполне осуществимым в практике. Та-
кая попытка, правда не всегда удачная, была предпринята другими уча-
стниками дискуссии.
Педагогический совет 1-й Киевской гимназии писал, что было бы
справедливым «желать и требовать, чтобы народные училища положили,
прочные начала нравственного и умственного образования народа»4. Бо-
лее же сложные цели, по его мнению, можно было ставить только перед
другими школами, составлявшими следующие ступени образования.
Автор «Современного обозрения» в журнале «Время» предлагал воз-
ложить на народные училища одни образовательные функции и освобо-
дить их от функций воспитательных. «Научите человека читать, писать,,
объясните ему явления окружающего мира, сообщите ему верные поня-
тия об истории и географии его отечества — вот все, что нужно для на-
родной школы», — говорил он5. Воспитание же детей, по его мнению, дол-
жно составлять обязанность семьи и общества. Причем он полагал, чтч>
принятие его предложения не только освободило бы народные училища
1 «Замечания...», ч. IV, стр.. 289—290.
2 На возможность возникновения недоразумений в связи с таким расширенным
толкованием цели указывал и педагогический совет Ларинской гимназия (см. «Заме-
чания...», ч. IV, стр. 43—44).
3 «Замечания...», ч. IV, стр. 290.
4 Там же, ч. I, стр. 56-.
5 Журн. «Время», 1863, № 4, стр. 169.

от «недостижимых целей», поставленных перед ними ученым: комитетовъ
но и создало бы предпосылку для успешного развития частной и обще-г
ственной инициативы в деле народного образования.
Автор «Обозрения» говорил, что стоит только освободить школу от
обязанностей по религиозному и нравственному воспитанию, как немед^
ленно отпадет надобность в многочисленных контролерах — училищных-
советах, попечителях, губернаторах и др., а вместе с тем рухнут и те
преграды, которые создавались на пути к распространению первоначальт
ных знаний среди народа системой контроля и надзора. Излишними ста-
нут требования властей о предоставлении учителями народных училищ
доказательств о нравственной благонадежности. Излишним станет поли-
цейский и иной надзор за религиозно-нравственным направлением в обу-
чении. И благодаря этому среди подготовленных и благонамеренных лю-
дей появится больше желающих обучать детей непосредственно или уч-
реждать для этого училища. В первом случае будет восполняться недо-
статок в учителях, во втором — расти сеть школ.
Автор «Обозрения» в мягкой, несколько завуалированной форме вы-
разил свое недовольство и протест против существовавшей системы кон-
троля и руководства работой школы, ставивших учителя в полную завис
симость от чиновников, полиции и духовенства и сковывающих частную»
и общественную инициативу в деле народного образования. Само собой
понятно, что его предложения не могли быть приняты правительством.
Не могло правительство отказаться от использования и укрепления в.
народе основ верноподданнической, религиозной морали, как орудия»
идейного поддержания основ самодержавия.
По вопросу о месте и значении воспитательных и образовательных
задач в системе школьного обучения было высказано несколько точек,
зрения.
Представители духовенства и некоторые педагоги доказывали, чта
религиозно-нравственное воспитание, основанное на началах православ-
ной веры, составляет главнейшую цель народного образования в целом и-
начального в частности. «Для народа православного безусловно необхо-
димо образование собственно христианское», — говорилось в замечаниях
ректора и ряда профессоров Московской духовной академии. Понятие
православно-христианского образования оценивалось ими как более опре-
деленное и более высокое, чем понятие общечеловеческого образования.
«Кодекс общечеловеческих прав и обязанностей шаток и .неопределенен,
а евангелие и церковное учение твердо и ясно. Все здравое в общечело-
веческом сознании вошло и в учение православной церкви; но в нем.
есть еще более.. Христианство не унижает, но возвышает человеческое
достоинство», — говорилось там же.
Духовенство упрекало ученый комитет в попытке превратить рели-
гиозно-нравственные наставления в материал для воспитания, наряду с
наглядным обучением, чтением, арифметикою и пр., тогда как, по убеж-
дению духовенства, они должны быть «главною целию образования на-
рода» 1.
Развивая ту же мысль, директор Пинской гимназии Шульгин писал,
что нравственное воспитание, основными чертами которого являются ре-
лигиозность и безусловная преданность законным властям, составляет
вернейшее ручательство за будущность России, что «только на христиан-
ских началах утвержденное воспитание как общественное, так и частное,
может быть порукою за будущее благосостояние человека и общества»*
1 «Замечания...», ч. I, стр. 263 и «Православное обозрение», 1862, декабрь. Ту»
же позицию защищал ректор литовской духовной семинарии и др. (см. «Замечания...»,,
ч. I, стр. 243, а также «Православное обозрение»).

дто, наконец, «истинный прогресс в обществах и государствах невозмо-
жен без прогресса нравственного, а нравственный опять не совместим с
холодностию и равнодушием к религии, особенно в русском человеке —
простолюдине», в котором «все добродетели происходят или из религиоз-
ности или из безусловной покорности властям»1.
Отсюда он делал вывод, что первейшей задачей народного училища
должно быть всемерное укрепление и развитие в учащихся религиозно-
нравственных чувств. Только в этом случае, по мнению Шульгина, на-
родное училище сможет стать прочным основанием для дальнейшего об-
разования. И только в этом случае оно будет возбуждать любовь.к об-
разованию в народе, «иокони религиозном и послушном».
Училище же, которое не укрепляло или хоть в какой-либо степени
ослабляло силу религиозных верований и уважение к предписаниям пра-
вославной церкви, не могло, по уверениям Шульгина, возбуждать люб-
ви к знанию. Такое училище, по его мнению, противоречило бы духу
«народного русского характера», являлось бы антинародным и антигосу-
дарственным учреждением.
По поводу приведенных «теоретических» рассуждений Шульгина
можно сказать, что в них есть только одна истина. Заключается она в
том, что воспитание, призванное развивать и укреплять в народе рели-
гиозное чувство и преданность властям, вполне соответствовало интере-
сам самодержавно-монархического строя России. Попытка же подкре-
пить свою позицию ссылками на особенность характера русского народа
никаких действительно прочных оснований не имела.
Приписывание русскому народу таких черт характера, как религи-
озность и безусловная преданность властям, якобы унаследованная им
от своих предков, понадобилось Шульгину для оправдания своей реак-
ционной позиции, своего крайне враждебного отношения к освободитель-
ному движению, принявшему в то время сравнительно широкие разме-
ры. Не случайно почти полное совпадение «теорий» Шульгина, как и за-
мечаний духовенства, с докладом Норова, не менее реакционным по сво-
ему существу (см. введение).
Иной точки зрения придерживались ст. учитель Таганрогской гим-
назии Дьяконов и ст. учитель Виленской гимназии Зданович. Оба они
выступали против узко ограниченных, односторонних задач школы. Оба
стояли за гармоническое развитие физических и духовных сил учащихся
и считали, что в соответствии с этой целью каждая общеобразователь-
ная школа обязана заниматься физическим воспитанием, религиозно--
нравственным и умственным образованием своих учеников. Этим видам
учебно-воспитательной работы они требовали отвести в учебном курсе
«школы место, соответствующее значению каждого. Но чем определялось
іто значение?
На этот вопрос попытался ответить Дьконов. Значение физического,
религиозно-нравственного и умственного воспитания и образования, гог
ворил он, должно определяться той ролью, какую выполняют в жизни
человека его физические, умственные и нравственные силы. Он писал,
дао физические способности человека выполняют большую, но лишь под:
собную роль в жизни общества. Главная же роль принадлежит духовным
силам и способностям, но тоже не всем одинаково. Из всех способностей,
говорил он, «способность познавательная есть главная, потому что вся-
кая деятельность нашего духа, вообще говоря, есть или познание, или,
по крайней тлере, возможна не иначе, как через познание»2. Вот почему,
1 «Замечания...», ч. II, стр. 310.
2Там же. стр. 623.

придавая очень большое значение религиозно-нравственному воспита-
нию, Дьяконов не считал возможным выдвигать его на первое местом
Первостепенной задачей школы он называл умственное образо-
вание, а точка зрения Московской духовной академии и ее единомыш-
ленников ему казалась не вполне справедливой 1.
Зданович не старался отстаивать первенства в системе школьного
обучения ни за умственным образованием ни за религиозно-нравствен-
ным воспитанием. Он обратил свое внимание на определение задач фи-
зического воспитания, религиозно-нравственного воспитания и умствен-
ною образования, уклонившись от установления первенства за тем или
другим. Его не удовлетворяло существовавшее в практике понимание
этих задач, особенно задач физического и религиозно-нравственного вос-
питания. Последние представлялись ему очень узкими, не соответству-
ющими целям гармонического развития личности в физическом и духов-
ном отношениях. Его не удовлетворяло решение этого вопроса и в про-
екте устава общеобразовательных учебных заведений.
Нельзя, говорил Зданович, сводить физическое воспитание к
гимнастике акробатического типа и при помощи ее «делать из учеников
скоморохов и паяцов». Прямой задачей физического воспитания уча-
щихся школы, по мнению Здановича, должно бытъ поддержание и раз-
витие в них физических сил, ловкости, бодрости и здоровья. Отсюда и
школьная гимнастика как одно из средств физического воспитания «долж-
на иметь более гигиенический, чем акробатический характер»2, а вме-
сте с ней должны применяться и другие средства физического развития:
гулянья на чистом воздухе, различные игры и т. д
Задача нравственного воспитания, по Здановичу, состояла в том,
чтобы развивать в детях «нравственный или моральный характер», к ос-
новным чертам которого он относил: религиозность, понимая под этим
благочестие и почему-то трудолюбие и скромность; постоянство, иначе
исполнительность и дисциплинированность; и развитое эстетическое чув-
ство (способность, по выражению Здановича, совершать действия сами по
себе прекрасные и совершать их в изящной форме). Такое толкование
задач нравственного воспитания, конечно, не имело под собой научной
основы. Оно не отличалось и достаточной конкретностью. И, несмотря
на все это, оно стояло выше того определения, которое давали пред-
ставители духовенства (Московская духовная академия) и другие за-
щитники крайней религиозности в обучении. Оно не ограничивало воспи-
тательных задач школы религиозно-нравственными назиданиями, а зна-
чительно расширяло их.
В определении задач умственного образования Зданович близко сто-
ял к сторонникам теории формального образования. Он считал, что об-
щеобразовательная школа, конечно, должна сообщать учащимся обще-
полезные знания, но главное, на что ей следует обращать внимание,,—
это развитие умственных сил и способностей учащихся3. ,
1 О необходимости нравственного, умственного и физического развития учащихся
говорил и пом. попечителя С.-Петербургского учебного округа И. Корнилов. Но он
доказывал, что религиозно-нравственные наставления являются главнейшим средством
развития личности и что поэтому только то училище будет стоять на прочных основа-
ниях, которое главной своей задачей будет иметь религиозно-нравственное воспитание,,
т. е. развитие и укрепление в народе верности православию и самодержавию (см. ст.
«Замечания о народных училищах Министерства народного просвещения» в «Журнале
Министерства народного просвещения», 1862, № 3).
2 «Замечания...», ч. II, стр. 17.
3 Формальную цель называл главной, а материальную— подчиненной немецкий
педагог Боннель (см. «Замечания иностранных педагогов.:.», стр. 404-^407) »
Д. Скуратов (см. его статью «Об организации и служебных правах нашей учеб-
ной системы в жури. «Вестник Европы», 1862, июнь).

Вопроса о соотношении материальных и формальных целей в ум-
ственном образовании учащихся касался педагогический совет 1-й Киев-
ской гимназии, а также учитель Дьяконов. И педагогический совет и
Дьяконов считали неправильным ограничивать умственное образование
какой-либо одной целью — формальной или материальной. Неправиль-
ной считали они и всякую малейшую недооценку как той, так и другой
целя. Педагогический совет писал, что для того, «чтобы все проектируе-
мые училища могли плодотворно действовать на общество, необходимо,
чтобы они имели не одну формальную цель, т. е. развитие учащегося,
но и материальную, т. е. сообщение знаний: потому что только удовлет-
воряя той и другой цели они могут увеличить массу знаний в народе,
поднять уровень народного образования и вместе содействовать образо-
ванию людей с нравственными убеждениями, людей способных к здравой
и разумной деятельности» 1.
Дьяконов говорил, что науки, являющиеся главным средством раз-
вития и просвещения ума, облагораживания сердца и укрепления воли
человека, должны употребляться непременно с двоякой целью: «1) раз-
вить и укрепить духовные силы и способности человека и 2) сообщить
ему такие понятия и сведения, которые необходимы для каждого обра-
зованного русского»2. Только в этом случае, по его мнению, общеобра-
зовательная школа будет приучать воспитанника к правильному и само-
стоятельному мышлению, развивать в нем «добрые побуждения и на-
клонности» и приготовлять его к деятельности на любом поприще.
Дьяконов допускал лишь одно: преобладание формальных или мате-
риальных целей на «различных ступенях общего образования. Так, он
считал, что «учебная деятельность народных школ и прогимназий, как
переходных заведений для желающих довершить курс общего образова-
ния в гимназиях, должна бытъ направлена преимущественно к формаль-
ной цели, а деятельность гимназий, как заведений, приготовляющих лю-
дей для всех поприщ и для всякой деятельности, т. е. для жизни вообще
и для высших учебных заведений в частности, преимущественно к ма-
териальной цели»3.
Приведенные выше мнения о целях и задачах общеобразовательной
школы, конечно, не давали прямого и достаточно конкретного ответа на
вопрос о том, что же должно являться целью народного училища. Но не-
сомненно, что целым рядом предложений, выдвинутых в замечаниях на
проекты, вносилась некоторая ясность в этот вопрос.
Такие предложения, как обеспечение в школе гармонического раз-
вития учащихся в умственном, нравственном и физическом отношениях,
непременное решение школой двух задач — формального и материально-
го образования, возражения против ограничения воспитания религиозно--
нравственными назиданиями, требование развития эстетических чувств
« укрепления здоровья учащихся содействовали определению, по крайней
мере, основных линий, по которым должна была развиваться учебно-
воспитательная работа новой, буржуазной по своему характеру, обще-
образовательной школы. Причем определение этих основных линий дава-
лось в более положительной форме, чем это было сделано в проектах
устава и общего плана устройства народных училищ.
Исключение в этом отношении составляли предложения Московской
духовной академии и некоторых деятелей народного образования (Шуль-
гин и др.). Эти предложения тянули школу назад, а не вперед.
1 «Замечания...», ч. I, стр. 55.
2 Там же, ч. II, стр. 624.
3 Там же, стр. 625.

К рассматриваемому периоду относится одно выступление К. Д. Ушин-
чжого, в котором он дал определение цели начальной школы. Мы име-
нем в виду его первое письмо «Педагогическая поездка по Швейцарии».
Хотя это выступление и не имело непосредственного отношения к проек-
там устава народных училищ, но оно все же откликалось на назревшую
потребность ответить на этот вопрос. Приведем из него интересующее
нас место: «Цель народной школы, — писал Ушинский, — состоит не в
том, чтобы внести в головы детей известное количество определенных
знаний, которые они потом позабудут, и сообщить им технический навык
чтения и письма, которым они не воспользуются, но в том, чтобы школь-
ным занятием развить способности детей, естественным путем раскрыть
в них разумный взгляд на окружающую их природу и общественные от-
ношения и сделать их способными к самостоятельной разумной жизни и
деятельности» 1.
Как видим, в этом определении обращается главное внимание не на
накопление знаний и не на приобретение технических навыков чтения и
письма, а на развитие и воспитание учащихся, на развитие и воспита-
ние в них способности и уменья разумно смотреть на окружающую дей-
ствительность, разумно жить и действовать. Этим подчеркивалось отри-
цательное отношение Ушинского к притупляющей механической зубреж-
ке и его желание иметь школу, обеспечивающую, в пределах возможно-
то, действительное развитие ума и сердца дитяти.
Приведенное мнение Ушинского о целях начальной школы дает не-
которые основания для того, чтобы заподозрить его в положительном от-
ношении к формальному образованию. На самом же деле было не так.
К формальному образованию Ушинский относился отрицательно. Он
называл его пустой выдумкой, основывающейся на психологическом не-
вежестве. Ушинский не представлял себе развития учащихся без основа-
тельного овладения ими умело подобранным учебным материалом, без
осмысливания и возможно более прочного закрепления в памяти основ-
ных, доступных детскому пониманию положений и выводов науки. Раз-
витие через овладение содержанием науки — вот основной тезис, кото-
рый защищал Ушинский. «Каждая наука, — говорил он, — развивает
человека, насколько хватает ее собственного содержания, и развива-
ет именно этим содержанием, а не чем-нибудь дру-
гим»2 (разрядка наша. — В. С.) И он был бесспорно прав.
В. Содержание обучения
В самой тесной связи с высказанными мнениями о типах начальной
школы и о целях и задачах ее были сделаны замечания и по содержа-
нию обучения. Замечания эти касались по преимуществу двух вопросов:
1) каким должен быть круг учебных предметов, подлежащих изучению
в народных училищах, и 2) каким должен быть объем и характер зна-
ний по каждому предмету.
Выступавшие, как правило, не удовлетворялись ни крутом предме-
тов, предусмотренных проектами устава и общего плана, ни объемом
знаний по намеченным предметам и настаивали на расширении того и
другого. Причем одни защищали расширение программ по циклу рели-
гиозных, другие — по циклу других предметов.
Епископ Ковенский Александр требовал, помимо расширения про-
граммы по закону божию и церковному пению, преподавания в началь-
ной школе церковно-славянского языка. Без этого, по его мнению, цель
1 К. Д. Ушинский, Собр. соч., изд. АПН РСФСР, 1948, т. 3, стр. 95.
2 Там же, т. 10, 1950, стр. 441.

религиозно-нравственного воспитания не могла быть достигнута. «Толь-
ко при знании славянского языка, — писал он, — и возможно образо-
вание релипиозно-нравственное, так как все богослужение православной
церкви совершается на славянском языке» 1.
Чтобы придать своей защите наибольшую. убедительность, епископ
Александр прибегал к тому же доводу, которым пользовались представи-
тели Московской духовной академии, а также Шульгин, Корнилов и др.,
отстаивая первенство в системе школьного образования за религиозно--
нравственным воспитанием. Он говорил, что введение обучения церковно-
славянскому языку, как и вообще усиление религиозного воспитания,
непременно повысит авторитет училища и доверие к нему в народе. Тог-
да как «наоборот, — исключение славянского языка из числа предметов
обучения может породить в крестьянах недоверие к учению»2.
Придерживаясь той же точки зрения, совет Новоржевского уездного
училища вносил два предложения: 1) на преподавание закона божия от-
вести 6 уроков в неделю, а не 3, как намечалось проектом; 2) не вво-
дить преподавания светского пения, а вместо этого усилить преподава-
ние церковного пения. Церковное пение, по мнению совета, вполне за-
меняло светское пение в развитии эстетических чувств и плюс к этому
обладало огромной воспитательной (религиозно-нравственной) силой.
Против подобного отношения к светскому пению был сделан целый
ряд возражений со стороны педагогов при обсуждении первого проекта
устава (1860). Такие же возражения последовали и в данный момент.
Учитель Корчевского уездного училища Шестаков приветствовал ука-
зания проекта устава о том, что в народных училищах, наряду с цер-
ковным пением, может быть допущено пение и народных песен. Но его
не вполне удовлетворяло это. Шестаков доказывал, что народные песни
и произведения Пушкина, Кольцова и других наиболее видных народных
поэтов, составляют богатейший источник для эстетического и нравствен-
ного воспитания учащихся и что поэтому им следует уделить максимум
внимания в системе начального народного образования, что надо не про-
сто допуск-лть, но вводить обязательное светское пение.
Уроки светского пения Шестаков рекомендовал дополнять изложени-
ем элементарных сведений из истории искусства. Это, с его точки зре-
ния, способствовало бы повышению воспитательного значения светского
пения и, разумеется, содействовало бы повышению общей культуры уча-
щихся.
Пение народных песен отстаивалось и некоторыми немецкими педа-
гогами (Дистервег, Пальмер, Ауэрбах). Они усматривали в нем одно из
средств изжития «грубости и дикости» детей.
Наглядное обучение как своеобразный универсальный предмет, на-
мечаемый проектом устава, некоторыми участниками педагогической дис-
куссии было поддержано полностью. Выражая точку зрения сторонников
этого предмета, О. Паульсон следующим образом определял его содер-
жание: «В состав наглядного обучения должны входить, — писал он, —
все необходимые сведения из реальных наук, которые в народных учи-
лищах не могут преподаваться отдельно. В этом отношении наглядное
обучение в народных училищах представляет, так сказать, энциклопедию
всех наук. Принимая за норму трехгодичный курс народных училищ, в
наглядное обучение должны войти: а) ознакомление детей с ближайши-
ми окружающими их предметами; б) ознакомление с родиной как в гео-
графическом отношении, так и в отношении к естественным произведе-
ниям; необходимейшие сведения из отечественной географии и истории,,
из естествоведения и сельского хозяйства (а в городских училищах из>
1 «Замечания...», ч. I, стр. 239.
2 Там же.

технологии); г) черчение по возможности всех изучаемых предметов и
при этом начальные понятия из геометрии»1. И в соответствии с этим
предлагал следующую программу наглядного обучения в трехлетнем на-
родном училище.
В 1-й год: ознакомление детей с ближайшими окружающими пред-
метами; во 2-й год: рассматривание правильных геометрических тел и оз^
иакомление с родиной как в географическом отношении, так и в отноше-
нии к естественным произведениям; 3-й год: необходимейшие сведения из
отечественной географии и истории, из естествоведения (зоологии, бота-
ники, минералогии, физики, химии и сельского хозяйства), а в городских
училищах — из технологии2.
Не возражая в принципе цротив круга знаний, намеченного проек-
том устава по курсу «наглядного обучения», значительная часть участ-
ников дискуссии, однако, не была склонна к тому, чтобы объединять все
эти знания в одном предмете. Она считала более правильным препода-
вание их как особых предметов (естествознания, географии, истории
и др.). Причем защита естествознания, географии, истории и других об-
щеобразовательных предметов обычно мотивировалась тем, что они
имеют большое не только образовательное и воспитательное, но и прак-
тическое значение в жизни людей. Особенно подчеркивалось значение
таких предметов, как естествознание, русский язык и арифметика.
Вместе с этим некоторые из защитников названных выше предме-
тов предлагали ввести в начальные училища преподавание элементарных
сведений из области сельского хозяйства или других отраслей производ-
ства или же придать отдельным общеобразовательным предметам по
возможности практический характер. Это, по их мнению, должно было
еще больше приблизить начальную школу к реальным нуждам и потреб-
ностям народа.
Защита широкого круга общеобразовательных знаний, по преимуще-
ству естественно-научных, наиболее полно представлена в выступлении
П. Рыбникова. В своих суждениях о содержании начального образова-
ния П. Рыбников исходил из двух основных требований: жизненно-
практический характер знаний и доступность их для осмысленного овла-
дения учащимися. К предметам, отвечающим этим требованиям, он от-
носил: 1) грамоту (чтение, письмо, начальную грамматику), 2) началь-
ные основания физики, химии, физиологии, космографии, ботаники, зоо-
логии, минералогии, знакомящие с основными законами природы,
3) арифметику с начальными сведениями из геометрии. -
Закон божий и священную историю он предлагал вовсе исключить
из программы начальной школы, так как считал их совершенно недо-
ступными для сознательного овладения детьми начального возраста. Ис-
ключить их из программы начальной школы, по мнению Рыбникова, сле-
довало и потому, что они служили препятствием для привлечения к
школьному обучению детей раскольников.
Помимо перечисленных выше общеобразовательных предметов, Рыб-
ников находил возможным и полезным ввести в сельской школе изуче^
ние какого-либо ремесла и сельского хозяйства.
То и другое, т. е. вооружение учащихся сельской школы обширными
общеобразовательными знаниями и сообщение им технических сведений
по сельскому хозяйству и некоторым ремеслам, а значит, повышение их
общей и технической культуры, должно, по мнению Рыбникова, содей-
ствовать повышению производительности крестьянского труда, а вместе
с этим и изжитию нездорового взгляда на этот труд как на что-то низ^
кое, от чего каждый грамотный, мало-мальски образованный человек.
1 Журналы ученого комитета..., СПБ., 1863, стр. 57.
2 Там же, стр. 58.

должен избавиться. Повышение общей и технической культуры сельского
населения и в связи с этим улучшение его хозяйства и быта поможет
понять каждому крестьянину и каждому крестьянскому мальчику, уча-
щемуся сельской школы, что грамотность и образование не находятся в
разладе с крестьянским и рабочим бытом и что нет никакой нужды стре-
миться к тому, чтобы переменить крестьянский труд на труд сельского
лли волостного писаря.
Выступая как типичный буржуазный просветитель, Рыбников в по-
вышении общей и технической культуры сельского населения видел за-
лог светлого, будущего деревни, залог безбедной и культурной, а значит,
и спокойной жизни крестьянства. Достигнуть этого, по его мнению, по-
вышением только общей или только технической культуры крестьянско-
го населения невозможно. Необходимо было и то и другое. Но первое,
т. е. повышение общей культуры, а значит, и общее образование, он счи-
тал главным, ведущим.
Сравнительно широкий круг общеобразовательных и небольшой
круг прикладных знаний отстаивал упоминавшийся нами ранее директор
училищ Волынской губернии — Пристюк. Он предложил программу за-
нятий для первых двух лет обучения 1 в составе следующих предметов:
закон божий (молитвы, краткий катехизис и краткая священная история
ветхого завета), отечественный язык (чтение книг церковной и граждан-
ской печати, чтение рукописей и письмо), начало арифметики (четыре
действия над целыми числами) и употребление счетов, пение (церковное
и светское). В программу 3 и 4-го годов обучения он предлагал вклю-
чить такие предметы: закон божий (св. история нового завета, краткая
история церкви в России, чтение и объяснение евангелия и псалтыря);
чтение и письмо; естествоведение и сельское хозяйство; география и ис-
тория; окончание арифметики и приложение к ней: счеты, пение (цер-
ковное и светское); народная медицина2.
Намеченная Пристюком программа учебных занятий для 1 и 2-го го-
дов обучения никаких существенных изменений не вносила в ту про-
грамму, которая была предложена для народных училищ проектом уста-
ва. Она почти целиком повторяла ее. Программа же для 3 и 4-го годов
обучения не только значительно расширяла круг знаний по предметам
1 и 2-го годов, но вводила и новые общие и прикладные предметы со
следующим объемом тех сведений, которые должны были сообщаться
учащимся:
1. По естествознанию: общие сведения о живой и неживой природе,
краткие сведения о природе России и более подробные о, природе своего
края.
2. По географии: наглядное представление о форме земли и о ча-
стях света, сведения о территории и населении России сравнительно с
другими государствами, знакомство с водными и другими путями сооб-
щения, с лесными, горнорудными и другими богатствами, с адми-
нистративным устройством России, с земледелием и промышленностью, с
климатическими ее условиями; данные о влиянии климата на раститель-
ный и животный мир и на хозяйственную деятельность человека; объ-
яснение метеорологических явлений (гром, молния, дождь, туман, снег,
град, роса).
3. По истории: краткие сведения из истории Российского государства
от начала его возникновения до последних дней. Разъяснение причин воз-
никновения народных преданий и различных поверий, оставшихся от до-
христианских времен; неосновательность и вред многих из них в нрав-
1 Пристюк стоял за начальную школу-четырехлетку.
2 «Замечания...», ч. I, стр. 310.

•ственном и хозяйственном отношениях (истребление лесов во время зе-
леной недели, обжорство во время масляной и фоминой недель и т. и.) К
4. По сельскому хозяйству: краткие сведения о различных способах
удобрения земли, об обработке почвы, о травосеянии, лесоводстве, садо-
водстве, огородничестве и пчеловодстве, об уходе за домашними живот-
ными, знакомство с устройством простейших земледельческих орудий
и т. п. А «в тех местах, где жители занимаются преимущественно торго-
выми оборотами или какою-либо фабричною промышленностью, вместо
сельского хозяйства», следовало вводить, говорил Пристюк, «практиче-
ское ознакомление с технологиею, товароведением, бухгалтериею и прак-
тическою механикою, направляя особенно эти занятия на ту сторону, ко-
торая уже вызвана или вызывается характером местной деятельности»2.
Менее обширная, чем только что приведенная, но сходная с ней по
общему духу программа для народных училищ была предложена педаго-
гическим советом Россиенского дворянского училища. Причем предло-
жена была она для низшего одноклассного и для повышенного, двух-
трехклассного училища. Программа одноклассного училища включала
следующие предметы:
1. Закон божий (ежедневные молитвы, краткие сведения из св. исто-
рии, объяснения праздников, обрядов, церковного богослужения и т. д.
2. Русский язык (чтение с объяснением и отчетливым пониманием
прочитанного из св. истории, естествознания и предметов, имеющие от-
ношение к занятиям и быту местных жителей), родной язык (чтение на
родном языке)..
3. Арифметика (письменный и устный счет в пределах четырех дей-
ствий над простыми числами).
4. Чистописание (чистописание букв, слогов, слов на родном, а потом
;и на русском языке).
Для девочек, кроме того, вводилось рукоделие (починка белья, штоп-
ка и вязание чулок и т. д.) 3.
Программа двух-трехклассного училища включала все предметы
одноклассного училища с более широким объемом содержания учебного
материала и, кроме того, естествознание и географию.
Совет Россиенского дворянского училища предлагал не вводить сель-
ское хозяйство и народную медицину как отдельные предметы школьного
обучения, но рекомендовал знакомить учащихся с элементарными сведе-
ниями из области сельского хозяйства и народной медицины на уроках
•естествознания.
Обращает на себя внимание отсутствие в программе, предложенной
•советом училища, истории и пения. Что заставило совет отказаться от
включения в проект программы этих предметов? Прямого ответа на этот
вопрос в замечаниях совета мы не находим. Возможно, что это было
вызвано ограниченностью учебного времени, которым располагало двух-
трехклассное народное училище. Но главное, по нашему мнению, за-
ключалось все же не в этом, а в той линии, которая определяла общий
дух, общий характер предложенного педагогическим советом учебного
курса начального училища.
Достаточно взглянуть на перечень предметов и на содержание учеб-
ных занятий по каждому из них, чтобы убедиться в том, что при состав-
лении проекта программы педагогический совет руководствовался глав-
ным образом практической полезностью знаний, а не каким-либо другим
соображением. На самом деле в программе по русскому языку обра-
1 Естествознание, географию и историю как отдельные предметы отстаивали и не-
мецкие педагоги Ауэрбах и Любен, приславшие свои замечания на проекты устава
общего плана устройства народных училищ.
2 «Замечания...», ч. I, стр. 310.
3 Там же, ч. II, стр. 120—121.

щается главное внимание на овладение учащимися навыками правильно-
го, ясного и толкового чтения, правильного, грамотного письма, правиль-
ного произношения и изложения прочитанного и изученного. Для чтения
рекомендуется привлекать сказки Пушкина, Жуковского, басни Крылова,
а особенно материал из естественной истории: о животных домашних »
диких, о рыбах, насекомых, пчелах и т. д. Рекомендуется упражнять де-
тей в писании писем родным и т. д.
В курсе арифметики, охватывающем четыре действия с простым»
и именованными числами, простые и десятичные дроби, таблицу мер, ве-
сов, монет и т. д., уделяется много внимания решению задач на бумаге
и на классной доске, устным упражнениям, а особенно упражнениям на
счетах.
Естествознание рекомендуется строить преимущественно на предме-
тах полезных и необходимых в хозяйстве и даже в медицине.
Практической полезностью руководствовался совет, внося в проект
программы в качестве особого предмета и родной (местный) язык. Он
указывал, что главное назначение этого предмета заключается в том, что-
бы облегчить детям нерусской национальности успешное овладение необ-
ходимыми знаниями, чтобы сделать для них доступным весь процесс обу-
чения. Заметим кстати, что и Пристюк, хотя и не включал в свою про-
грамму родной язык как особый предмет, отстаивал, однако, необходи-
мость обучения детей грамоте на их родном языке. Изучение русского
языка в нерусских школах он рекомендовал вводить, начиная со второ-
го года обучения.
Борьба за начальную школу, обеспечивающую сравнительно широ-
кие и полезные в жизни каждого человека общие первоначальные зна-
ния — вот что проходило красной нитью через выступления Рыбникова,.
Пристюка и др. В этом состояло достоинство их выступлений. Этой сто-
роной названные выступления непосредственно примыкали к идее обще-
человеческого образования, защищаемой подавляющим большинством-
представителей педагогической общественности. Но в этих выступлениях
была и другая сторона — предложение о введении в начальных учили-
щах преподавания некоторых прикладных знаний, что находилось в
противоречии с идеей общечеловеческого, свободного от специальных
целей образования. Правда, Рыбников, Пристюк и педагогический совет
Россиенского дворянского училища предлагали ввести преподавание при-
кладных знаний в очень ограниченных размерах и притом только в стар-
ших классах многоклассных училищ. Этим они, конечно, уменьшили от-
рицательное действие своего предложения на общий ход борьбы прогрес-
сивной части участников дискуссии за расширение общеобразовательных
знаний в курсе начальной школы, но не устраняли его (отрицательного
действия) вовсе.
К другим пожеланиям, касающимся содержания учебных планов и
программ, относятся пожелания Здановича 1 о включении занятий по фи-
зическому воспитанию и педагогического совета Белоцерковской гимна-
зии 2 о введении в народных училищах преподавания черчения.
При обсуждении учебных планов и программ, предложенных в про-
ектах устава и общего плана, возник и следующий принципиального ха-
рактера вопрос: надо ли иметь единый учебный план и программу учеб-
ных занятий для всех народных училищ страны или они должны разра-
батываться на местах.
. Решительным защитником единой государственной- программы
школьного обучения выступил директор училища Костромской губернии
Егоров3. Он говорил, что только в этом случае возможно обеспечить
1 «Замечания...», ч. II, стр. 20.
2 Там же, ч. I, стр. 182.
3 Там же, ч. VI, стр. 550.

единство в преподавании и устранить ненужный и вредный разнобой. Это,
кроме того, по мнению Егорова, должно было повысить чувство ответ-
ственности учредителей народных училищ и учителей за обеспечение ус-
ловий и проведение всех мер по своевременному выполнению требова-
ний государственных программ.
Близко к этому стоял немецкий педагог Боннель. В своих замеча-
ниях он рекомендовал твердо установить для школы в целом и для каж-
дого класса определенный круг учебных предметов и по каждому пред-
мету определить программный минимум тех сведений, который должен
<5ыть усвоен учащимися. Боннель считал, что это необходимо для обес-
печения наибольшей четкости в организации учебного процесса и для
внесения большей ясности в понимание учителем и учащимися своих
учебных прав и обязанностей. Но Боннель не требовал составления под-
робных программ. Программы, по его мнению, должны быть краткими,
включать в себя главное, существенное. Детализация же их — дело учи-
теля.
Позиция Егорова, принципиально ничем не отличавшаяся от позиции
правительства, не получила серьезной поддержки со стороны участников
дискуссии. Большинство считало ее неправильной, не оправдавшей себя
на практике и потому неприемлемой. В противовес ей предлагалось пре-
доставить широкие права в определении круга учебных предметов и их
содержания обществам и лицам, на средства которых учреждались на-
родные училища, и учителям. . .
Правительство же, по мнению этого большинства, должно было
оказывать местам всемерную помощь в правильном решении этого во-,
проса и наблюдать за тем, чтобы в училищах не преподавалось ничего
противогосударственного.
Выражая в основном точку зрения противников единых и обязатель-
ных государственных программ, либеральный деятель того времени, по-
печитель Одесского учебного округа Арцимович писал, что среди наро-:
да живет недоверие к правительству. И происходит это от того, что
последнее всегда стремится «формулировать всё из центра», не уважая
«местных условий, в числе коих занимают первое место национальность
я религия» К Арцимович призывал безусловно считаться с этими особен-,
ностями при решении любого вопроса, касающегося народных училищ,
а значит, и вопроса о программах и учебных планах. Он настаивал на
решении его не в центре, а на местах.
Иной, можно сказать компромиссной, точки зрения в этом вопросе
придерживался - И. Корнилов2. Он считал наиболее правильным такое
решение вопроса: Министерство народного просвещения определяет
курс народного училища в двух вариантах — в минимуме и максимуме,
а на местах избирается тот или иной вариант в зависимости от тех.
возможностей, какими располагает данное училище.
Педагогический совет Симферопольской гимназии пошел дальше по
пути отступления от того, что было выражено в проектах и в предложе-
нии Егорова. Он находил вполне достаточным определить лишь основ-
ные предметы обучения, одинаково необходимые для каждого человека
и, следовательно, обязательные для каждого училища. Что же касается
других предметов, то совет считал нужным определять их на местах для
каждого училища в отдельности с учетом потребностей населения и воз-
можностей, какими данное училище располагало. Педагогический совет
относил к основным предметам: закон божий, язык и математику и ста-
рался доказать, что преподавание именно этих предметов диктуется ор-
ганической потребностью мыслящего существа, т. е. человека.
1 «Замечания...», ч. I, стр. 20.
2 Там же, ч. IV, стр. 282

Человека, говорилось в замечаниях совета, прежде всего интересует
вопрос о том, кто мы, откуда и зачем. Его интересует понятие о чело-
веке и природе, о происхождении их, о цели существования и конце их.
Ответы же на все эти «религиозно-философские вопросы», по мнению
педагогического совета, можно получить в законе божием. Отсюда и
вывод, к которому приходил совет: «Закон божий, как первоначальная^
доступная для детского возраста философия, естественно является пер-
вым предметом для питания души человеческой» 1.
Но человек рождается на свет столь беспомощным, как ни одно дру-
гое существо, продолжал свои рассуждения педагогический совет, вслед-
ствие чего потребность в помощи других является одной «из первых
в ряду общего развития потребностей человеческих». Вот почему «язык,,
как орудие для сношения людей между собой, нуждается в своем раз-
витии так же, как и на заре человеческой жизни, а следовательно, и чте-
ние и письмо, как ничем не заменимые суррогаты, облегчающие сноше-
ния людей между собою, вместе с устным изложением мыслей, должны
стоять, бесспорно, в ряду первых общеобразовательных наук»2. Таков
второй вывод педагогического совета.
И, наконец, по поводу математики говорилось, что «дитя, едва на-
чинающее оглядываться вокруг себя, замечает, что все существующее в
природе живет и развивается под условием пространства и времени;
следовательно, и все ограничено и подлежит определению количествен-
ное™ и пространственности, т. е. числа и меры. Потребность в группи-
ровании наших знаний по этим категориям, с целию точного распреде-
ления их в уме нашем, является, поэтому, также в ряду первоначаль-
ных: следовательно математика, удовлетворяющая этой цели, также
должна быть причислена к разряду необходимейших первоначальных
общеобразовательных наук»3.
Попытка определить и обосновать основы первоначального образо-
вания, определить его ведущие учебные предметы, предпринятая педа-
гогическим советом Симферопольской гимназии, сама по себе представ-
ляла несомненный теоретический и практический интерес Но пути, ка-
кими шел совет, и данные, какие он привлекал, не обещали чего-то но-
вого, научно-обоснованного в решении поставленной задачи. Выводы,,
к каким приходил совет, или не отличались достаточной убедительно-
стью, например, в части закона божия, или не являлись новыми, дотоле
неизвестными, например, по поводу языка и математики-
Г. Учебники и учебное оборудование школы
Участники педагогической дискуссии справедливо считали, что на-
личие доброкачественных учебников и учебного оборудования является
одним из важнейших условий успешной реализации учебных планов и
программ школы, что деятельность учителя без этого не может быть
достаточно эффективной. А начальная школа в то время была как раз
очень бедна учебниками, учебными пособиями и учебно-хозяйственным
оборудованием. Особенно бедна была ими сельская школа.
На отсутствие книг для первоначального обучения или на недо-
статочное количество и на недоброкачественность их указывалось-в не-
которых официальных документах, например, в циркулярах учебных
округов и в выступлениях учителей и деятелей народного образования.
Учитель приходского училища г. Павловска Воронежской губернии-
А. Шкляревский говорил, например, что приходский учитель испыты-
вает исключительные трудности из-за отсутствия учебных книг и учеб-
1 «Замечания...>, ч. II, стр. 557.
2 Там же.
3 Там же.

ных пособий и вынужден пользоваться любым печатным словом, какое
попадет ему под руку, хотя бы оно было и вовсе не подходящим для
первоначального обучения детей К М. Семевский, обследовавший состоя-
ние грамотности сельского населения Псковской губернии, писал также,,
что в сельской школе или вовсе не было книг, или использовались уста-
ревшие, как, например: «Новейшая полная российская азбука, заклю-
чающая в себе молитвы, нравоучительные изречения, правила учтиво-
сти, понятия нужные для юношей и всякого христианина, священную
историю ветхого и нового завета, анекдоты, повести, стихотворения для
детей», стоявшая, по его мнению, ниже всякой посредственности2. По
данным Министерства народного просвещения все оборудование неко-
торых сельских школ состояло из одной классной доски3.
Проекты устава и общего плана устройства народных училищ в этой
части ничуть не удовлетворяли педагогическую общественность. Они,
по мнению большинства выступавших, не содействовали устранению от-
меченных недостатков в учебном оборудовании начальной школы. Мало
того, статья 18 проекта устава, в которой говорилось, что «для приуче-
ния детей к пониманию читаемого они упражняются, под руководством
учителя, в объяснительном чтении по особой книге», даже осложняла
и без того трудные условия работы народного учителя. По поводу этой
статьи совет Московского университета писал, что «Такое предписание
слишком стеснительно для учителя и притом не согласно с целым на-
правлением нового устава, который везде старается освободить препо-
давание от всяких ненужных ограничений»4. И совет настаивал на том,
чтобы это положение было изменено, чтобы было разрешено школьному
начальству выбирать книги по своему усмотрению из всех тех, которые
одобрены или допущены Министерством народного просвещения, а не-
ограничивать этот выбор «особой» книгой.
Той же (в основном) точки зрения придерживался и немецкий педа-
гог, профессор Дистервег. Он писал, что надо отказаться от принуди-
тельного введения учебников, как это было тогда в Австрии, и что надо
предоставить право учителям выбирать учебники из числа предложен-
ных и одобренных училищным комитетом5.
Значительно дальше по пути расширения прав учителя в выборе
учебников и книг для чтения пошли педагогические советы Самарской и
Псковской гимназий.
По мнению педагогического совета Самарской гимназии, право под-
бирать нужные книги, отвечающие задачам и содержанию начального
обучения и степени развития учащихся, должно принадлежать полностью,
учителю. Причем совет требовал разрешить подбирать книги не только
из числа одобренных, но и из всех вновь вышедших, хотя еще и не рас-
смотренных Министерством народного просвещения6.
Этой мерой педагогический совет имел в виду значительно ускорить,
процесс использования каждой дельной книги и тем самым хоть частич-
но устранить те трудности, которые испытывала школа в своей работе
от недостатка учебников и книг для чтения.
Не менее решительно на том же настаивал педагогический совет
Псковской гимназии. Он писал: «Ограничивать чтение одною книгою,
не разрешая пользоваться и другими хорошими настолько же, если не
лучшими, не должно, тем более, что до сих пор, в наибольшей части
1 Журн. «Воспитание», 1862, № 12.
2 М. Семевский, Грамотность в сельском населении Псковской губ., ст. в
журн. «Учитель», 1864, № 7, стр. 264.
3 Обзор деятельности Министерства народного просвещения СПБ., 1865.
4 «Замечание...», ч. III, стр. 204.
5 «Замечания иностранных педагогов..», стр. 174.
6 «Замечания...», ч. VI, стр. 157.

случаев, официальные руководства были неудачны» К По мнению педа-
гогического совета, надо было заботиться не о том, чтобы ограничивать
право учителя на выбор учебной книги, а о том, чтобы побольше изда-
вать хороших книг и рекомендовать к использованию в школьном обу-
чении действительно достойные книги. И тогда, говорил он, «без всяких
указаний устава каждый преподаватель воспользуется книгою, одобрен-
ною Министерством...»2.
Точка зрения педагогических советов Самарской и Псковской гимна-
зий совпадала со взглядами известного педагога, сторонника учения
Ушинского, Д. Д. Семенова. Он писал: «Мы с своей стороны думаем, что
действительно было бы лучше учить по одобренным книгам, если бы Ми-
нистерство взяло на себя труд рассматривать решительно все выходящие
в свет элементарные книги, а не представленные только в учебный коми-
тет, если бы Министерство народного просвещения снабжало города и
деревни дешевыми книгами, подобно тому, как делает эта св. синод, и
если бы Министерство рекомендовало всегда целый ряд книг, из которых
делать выбор представлялось бы самим учредителям школ. В противном
случае действительно могут выйти затруднения при высылке книг. Может
случиться, что школа открывается, и в том месте существует только одна
элементарная книга и притом стоит дешево, а между тем она не одоб-
рена Министерством, тогда школа должна остаться или без книг, или
выписать книги по дорогой цене, которую не в состоянии заплатить ни
школа, ни учащиеся. В таком случае не лучше ли предоставить одобрять
книги директору училищ,.если уже такое одобрение необходимо и если
предполагать в учредителе школы и учителях такое отсутствие здравых
педагогических начал, что они не в состоянии выбрать для своей школы
хорошей элементарной книги»3.
Ту же в основном точку зрения отстаивали Ф. Толь и некоторые дру-
гие прогрессивные представители общественности при обсуждении про-
екта устава низших и средних училищ. Своими выступлениями они вно-
сили вклад в борьбу за ослабление административного элемента в педа-
гогическом деле и за расширение возможности для самостоятельного
выбора учителями путей и средств обучения.
По вопросу о характере детских книг для чтения было высказано
несколько пожеланий. Пристюк, считая, что начальная школа должна
сообщать разносторонние общеобразовательные и частично прикладные
знания, хотел* например, чтобы для школьных детских библиотек издава-
лись такие книги, в которых ребенок мог бы получить весь необходимый
материал для начального образования из различных областей знания,
т. е. книги, сходные с «Детским миром и хрестоматией» Ушинского.
В своих замечаниях он писал: «Книга для чтения должна заключать в
себе весь курс народных училищ и, следовательно, должна по содержа-
нию своему знакомить детей с окружающими предметами внешней при-
роды, с началами естествознания, сельского хозяйства, историею, гео-
графиею и народною медициною» 4. Он считал, что такая книга должна
являться настольным руководством каждого ученика народного училища.
Такой же почти энциклопедический характер книги для детского
чтения отстаивал и директор Мюнстербергской семинарии Бок. Он го-
ворил, что книга должна дать достаточный материал для усвоения уча-
1 «Замечания...», ч. IV, стр. 319.
2 Там же.
3 Журналы заседаний ученого комитета... по рассмотрению проектов устава об-
щеобразовательных учебных заведений и общего плана устройства народных училищ
СПБ., 1863, стр. 21.
4 «Замечания...», ч. I. стр. 313—314.

щимися предусмотренных курсом народных училищ знаний по отечест-
венному языку, природоведению, географии и истории, т. е. по всем тем
предметам, которые составляют основу начального образования К
Издание дополнительных руководств энциклопедического характера
защищал и педагогический совет Минской гимназии. Совет указывал,
что при помощи этих руководств начальное школы могли бы расши-
рить рамки своих программ за счет сообщения учащимся некоторых
дополнительных сведений. Такими руководствами, по мнению совета, мог
бы воспользоваться учитель и для проведения народных чтений в вос-
кресные и праздничные дни. Однако педагогический совет считал, что
эти дополнительные сведения должны носить прикладной, а не общеоб-
разовательный характер я потому руководства должны включать в себя
сведения лишь необходимые в практической жизни. Кроме статей по
сельскому хозяйству, гигиене, практической механике и др., совет реко-
мендовал помещать статьи и по законоведению, в которых было бы
разъяснено отношение «простого народа к властям и землевладельцу-
помещику», роль государственных законов в охране права личности, со-
словий, права собственности и пр.
Не трудно видеть, что предложение педагогического совета Минской
гимназии в конечном итоге служило той цели, чтобы удержать трудовые
слои населения на положении работников физического труда, эксплуати-
руемых буржуазно-помещичьим классом, вооруженных, правда, элемен-
тарными практическими знаниями, способствующими повышению произ-
водительности труда, а также знаниями, определяющими существовав-
шее тогда общественное устройство страны.
Придерживаясь позиции, защищавшейся несколько раньше Водо-
возовым и некоторыми другими педагогами, сторонниками педагогиче-
ских взглядов Ушинского, сов'ет Харьковского университета настаивал
на том, чтобы в книги для чтения, помимо сведений из отечественной
географии и истории, непременно включались в возможно большем коли-
честве произведения народной поэзии. Совет особенно рекомендовал
произведения Кольцова и прежде всего те из них, в которых с наиболь-
шей полнотой и ясностью был выражен нравственный и эстетический
элемент.
Совет полагал, что «на живое и горячее сочувствие к содержанию
произведений народной поэзии элементарное обучение более всего мо-
жет рассчитывать» «сочувствие учеников к предмету обучения представ-
ляет всегда верное ручательство успеха обучения и полноты его обще-
образовательного влияния»2. Это сочувствие, по мнению совета универ-
ситета, объясняется тем, что к восприятию народной поэзии ребенок под-
готовлен всей своей предшествующей жизнью. Народная поэзия знакома
и близка сердцу каждого ребенка более, чем любое другое произведе-
ние литературы и искусства.
Л. Н. Толстой, обойдя молчанием проект устава общеобразователь-
ных учебных заведений, выразил свое отношение к учебникам и книгам
для чтения в рецензии на проект общего плана устройства народных
училищ. Там он писал, что «Только ст. 303, как обещание принять меры
1 «Замечания иностранных педагогов», стр. 134.
2 «Замечания...», ч. V, стр. 216.
3 Ст. 30 имела такое содержание: «Для облегчения содержания народных училищ
Министерство народного просвещения- принимает меры к удешевлению учебников и
книг, нужных для употребления в народных училищах». К статье было дано следую-
щее примечание: «Губернским директорам училищ вменяется в обязанность содейство-
вать обществам в приобретении для народных училищ книг и учебников прямо от из-
дателей и столичных книгопродавцев, в тех случаях, когда общества, через попечите-
лей училищ или мировых посредников, будут обращаться к ним за таким содейст-
вием».

к удешевлению учебников, возбуждает полное наше сочувствие» К Не-
встретила с его стороны никаких возражений и ст. 62, в которой гово-
рилось, что «По желанию общества, могут быть заводимы при народных
училищах библиотеки книг общеполезного содержания».
Помимо своих высказываний, Л. Н. Толстой предпринял и такой'
практический шаг, направленный к устранению недостатка в книгах,,
как издание при журнале «Ясная Поляна» книг для детей. Наиболее
сильной стороной этих книг, составленных из различных повестей, рас-
сказов, сказок и других произведений, была форма изложения, слабее
было содержание.
Язык детских книг, издаваемых Л. Н. Толстым, был действительно
хорош. По поводу его Н. Г. Чернышевский писал следующее: «Лучшая
часть «Ясной Поляны» — издающиеся при ней маленькие книжки для
простонародного чтения, и хороша в них собственно та сторона, для ко-
торой не нужно иметь и убеждений в мыслях, а достаточно иметь неко-
торую личную опытность и некоторый талант: хорошо в них изложение.
Оно совершенно просто; язык безискуствен и понятен»2.
Б определении же содержания книг Л. Толстой проявил полную-
беспринципность, что, по мцению Чернышевского, можно объяснить
только недостатком определенных убеждений, недостатком понимания
того, что полезно и что нужно народу, что вредно для него. В книгах,,
наряду с удовлетворительными рассказами, помещались и такие, кото-
рые были лишены всякого смысла или были определенно вредны. Так,,
например, «в 1-й книжке, — говорил Чернышевский, — после рассказа.
«Матвей», который по содержанию так себе, помещена суеверная сказка;
о том, как чорт соблазнял монаха Феодосия, принимая на себя вид его-
друга, монаха Василия; и рассказано это таким тоном, как будто в са-
мом деле вот сейчас же может в мою комнату под видом моего прия-
теля войти чорт, т. е. настоящий чорт, как естъ настоящий. Во 2-й книж-
ке помещен Робинзон обратившимся в сказку, лишенную всякого смыс-
ла. За Робинзоном напечатана арабская сказка о горе Сезаме и 40 раз-
бойниках, переделанная на русские нравы. В ней действуют Дуняшка,.
Евдоким, Петр Иванович, Пахом Сидорыч и т. д. Зачем сделана эта
переделка и зачем вынут смысл из Робинзона — это, конечно, никому
неизвестно, в том числе и самой редакции «Ясная Поляна»: ведь нельзя:
знать, что и как рассказывать народу3. А язык рассказов очень хорош»4.
В приведенных замечаниях Чернышевского заложен очень глубокий
смысл, имеющий большое принципиальное значение. В них дано прямое
безоговорочное осуждение безыдейности в детской литературе и всякой
погоне за формой при забвении содержания. В них подчеркнута мысль
о том, что хорошая форма изложения может принести пользу народно-
му образованию только в том случае, если и содержание книг будет так-
же хорошо. Б противном случае она принесет скорее вред, чем пользу.
Нельзя, по Чернышевскому, пользоваться способностью излагать просто,,
ясно и увлекательно для того, чтобы забивать головы детей всякой чер-
товщиной. Нельзя пользоваться талантом художника во вред педагоги-
1 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, под ред. Бирюкова, М., 1913,.
т. XIII, стр. 51. __
2Н. Г. Чернышевский, Избранные педагогические высказывания, Учпед-
гиз, 1940, стр. 166.
3 Здесь Чернышевский иронизирует по поводу заявления Л. Толстого о том, чта
«Основанием нашей деятельности служит убеждение, что мы не только не знаем, но-
и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа...» (статья «О на-
родном образовании», напечатанная в 1-й книжке журнала «Ясная Поляна», 1862)-
4Н. Г. Чернышевский, Избранные педагогические высказывания, Учпед-
гиз, 1940, стр. 167—168.

ческому делу, оправдываясь тем, что не знаем, в чем состоит образова-
ние народа.
# Оценивая, как и многие другие, довольно высоко роль книги в на-
родном просвещении, директор Белоцерковской гимназии Чалый1 пы-
тался наметить мероприятия, проведение которых помогло бы прибли-
зить книгу к читателю, жителю города и деревни.
Помимо создания при народных училищах общедоступных библио-
тек, он рекомендовал организовать там же читальни, в которых могли
бы собираться по воскресеньям и праздничным дням местные жители
для чтения книг и для бесед по интересующим их вопросам. Это, го-
ворил Чалый, избавило бы многих от препровождения времени в раз-
ных увеселительных учреждениях (кабаках и др.). И, наконец, послед-
нее пожелание Чалого сводилось к тому, чтобы популярные книги пе-
чатались не только на русском языке, но и на языках других народов
России, 9собенно на белорусском и украинском. Без этого, по его мне-
нию, книга не может быть вполне доступной каждому грамотному «про-
столюдину».
Немецкий педагог Бок дополнял эти пожелания предложением
о том, чтобы в губернских ведомостях печатались списки издаваемых и
рекомендованных книг2. Назначение этих списков — информация школ
и библиотек о состоянии книжного рынка и облегчение возможности
своевременно выбрать и приобрести полезные книги.
Д. Общие пути, формы и методы обучения
Вопрос об общепедагогических и методических путях обучения очень
кратко затрагивался проектом устава и проектом общего плана устрой-
ства народных училищ. Составители проектов, по всей видимости, счи-
тали, что это должно являться предметом особых педагогических доку-
ментов. И это надо признать в общем правильным. Нельзя же на самом
деле предусмотреть в уставе все детали, относящиеся к жизни и дея-
тельности школы. Это и не нужно и просто невозможно.
Но при обсуждении проектов вопросы об общепедагогических и ме-
тодических путях были вновь поставлены и по поводу их высказаны
некоторые небезинтересные соображения.
Кое-что из того, что выдвигалось при обсуждении проекта устава
низших и средних учебных заведений, здесь было повторено, поддержа-
но, кое-что получило дальнейшее развитие и дополнительное обоснова-
ние. Но кое-что было предложено заново. Были высказаны некоторые
соображения и по вопросам организации обучения.
В выступлениях многих участников педагогической дискуссии об-
суждения этих вопросов и предложения, ими выдвигаемые, выходили
далеко за рамки уставных положений. И \если бы принять их целиком,
то устав должен был бы превратиться в объемистый педагогический до-
кумент, всеобъемлюще освещающий педагогические пути и формы обу-
чения в начальной школе. Хотели-ль этого выступавшие? Нет, не хоте-
ли. Они своими критическими замечаниями, возражениями и рекомен-
дациями преследовали иную цель:
1) отстоять то, что являлось с их точки зрения, наиболее передо-
вым, наиболее приемлемым в данном вопросе;
2) отстоять это передовое в уставе, не превращая его положения а
1 «Замечания...», ч. I, стр. 197.
2 «Замечания иностранных педагогов...», стр. 124.

подробные инструктивные указания, отстоять уставные положения в та-
кой форме, которая кратко, но совершенно конкретно определяла бы
общий дух, общее направление путей и форм начального обучения;
3) помочь органам народного образования наиболее полно и точно
отразить это передовое в издаваемых в развитие общих требований уста-
ва руководствах и инструкциях.
Основными критериями в оценке различных путей и форм началь-
ного обучения, как это показала дискуссия, являлись требования доступ-
ности и эффективности процесса обучения. От них исходило большин-
ство выступавших.
Под углом зрения этих требований был рассмотрен прежде всего
вопрос о том, на каком языке должно осуществляться обучение детей
нерусских национальностей — на русском или родном.
Требование об обучении детей на их родном языке в прогрессивной
русской педагогике выдвигалось не раз. Особенно настойчиво оно под-
держивалось русскими революционными демократами Герценом, Белин-
ским, Чернышевским, Добролюбовым, Писаревым, а до них Радищевым.
Это требование у революционных демократов выступало не только как
педагогическое требование, но и как требование политическое. Они не
отделяли его от общей борьбы за политическое равноправие различных
национальностей, живущих в России.
С защитой этого прогрессивного требования в данный момент вы-
ступала довольно значительная часть участников дискуссии и не разде-
лявшая политических воззрений революционных демократов, а придер-
живавшаяся чаще либеральных взглядов. Педагогические советы
Белоцерковской, Виленской Свенцянской, Шовельской, Кейданской и
других гимназий, Тельшевской прогимназии, комитет грамотности при
Вольном экономическом обществе, директор училищ Пристюк, попечи-
тель учебного округа Арцимович, учитель гимназии Зданович и многие
другие доказывали важность и необходимость обучения детей на их
родном языке. Они доказывали, что без этого обучение будет пустой
тратой времени и сил учащихся и учителей, ибо дети не будут понимать
того, что преподается учителями. Доказывали, что повсеместное введе-
ние обучения на русском языке послужит серьезным препятствием рас-
пространению знаний среди народа, приведет не к процветанию, а к по-
туханию умственных сил и способностей учащихся.
В своих замечаниях Зданович говорил, что заставить детей изучать
все предметы на русском языке, которого они совершенно не знают, оз-
начает поставить их перед двумя огромными трудностями. Первая труд-
ность заключается в том, что дети должны усваивать новые, ранее не
известные им понятия из различных областей человеческих знаний, а
вторая—в том, что они должны овладевать новым языком, на котором
преподносятся все школьные знания, все новые для них понятия. «От
такого ненатурального порядка вещей, — правильно утверждал Здано-
вич, — рождается в детских умах какая-то туманность, неопределенность;
заметна бестолковость, неотчетливость, отсутствие связи в идеях, что-то
похожее на хаос> 1.
Особенно же большие трудности, по мнению Здановича, испытыва-
ли учащиеся нерусской национальности при изучении на русском языке
-арифметики, алгебры, геометрии, тригонометрии и физики. «Сказанные
предметы, долженствующие по преимуществу способствовать развитию
логического мышления в учащихся, — говорил он, — становятся для них
недоступными и даже поселяют в них заранее отвращение к более серь-
1 «Замечания...», ч. II, стр. 19.

езным и отвлеченным занятиям и, наконец, оказываются как образо-
вательное средство совершенно недействительными» \
Позиция сторонников обучения детей на их родном языке получила
полное оправдание в выступлении К. Д. Ушинского. В своих письмах
«Педагогическая поездка по Швейцарии» он писал, что обучение детей
на том языке, на котором они говорят дома, не только разумно, педаго-
гически правильно, но и в высшей степени гуманно. Разумность и сер-
дечность, которыми бывает окружен ребенок, по мнению Ушинского, яв-
ляются показателями хорошо организованной школы. В такой школе ус-
пех в учебно-воспитательном деле бывает обычно обеспечен. И, наобо-
рот, мало успеха будет иметь та школа, в которую дитя переходит из
дому, как из рая в ад, и из которой оно бежит домой, как из темного
ада, в котором все темно, чуждо и непонятно, в светлый рай, где вер
ясно, понятно и близко сердцу; а почти такое впечатление должна про-
изводить школа на дитя малороссиянина, когда оно начинает посещать
это странное место, в котором одном только, в целом селе и говорят на
непонятном языке». «Школа, в которой с первого же дня начинают ло-
мать ребенка на «великорусский лад», сразу же и весьма неласково на-
помнит ребенку, что он не дома, и без сомнения покажется ему букою».
Такая школа не может принести пользы, она «не пустит корней в на-
родную жизнь», она, по Ушинскому, противоречит духу народности в
воспитании. «Такая школа, — говорил он, — во-первых, гораздо ниже на-
рода: что же значит она с своей сотней плохо заученных слов перед той
бесконечно глубокой, живой и полной речью, которую выработал и вы-
страдал себе народ в продолжение тысячелетия; во-вторых, такая школа
бессильна, потому что она не строит развитие дитяти на единственной
и плодотворной душевной почве — на народной речи и на отразившемся
в нем народном чувстве; в-третьих, наконец, такая школа бесполезна:
ребенок не только входит в нее из сферы совершенно ей чуждой, но и
выходит из нее в ту же чуждую ей сферу». Такая школа не только ниче-
го не сделала, но «хуже, чем ничего. Она на несколько лет задержа-
ла естественное развитие дитяти»2.
Верный своей революционно-демократической традиции, журнал
«Современник» и после ареста Чернышевского продолжал защищать пра-
во каждой нации на обучение своих детей на родном языке. В статье
^ «Народные училища по обнародованному Недавно проекту положения
* о народных училищах»3 он доказывал, что обучение детей на не понят-
ном для них языке почти равносительно лишению их права приобретать
полезные знания, равносильно сохранению высокого процента неграмот-
ных среди нерусских народностей. «Современник» указывал, что такой
путь обучения опасен и в том отношении, что он содействует воспита-
нию не положительного, а отрицательного отношения у нерусских нацио-
нальностей к великому русскому языку.
Не делая прямого вывода о том, что принудительное обучение не-
русских детей на русском языке является одним из средств разжигания
национальной розни, «Современник» косвенным путем подводил к тако-
му выводу. Он давал понять, что такой путь обучения приносит большой
вред (педагогический и -политический) всем народам России, что он вы-
годен только тунеядцам, эксплуататорам.
Отсутствие у составителей проектов устава и общего плана полного
единства в оценке путей совместного и раздельного обучения мальчиков
и девочек в начальных школах, отмеченное нами выше, получило опре-
1 «Замечания...», ч. II, стр. 19.
2 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, СПБ., 1875, т. I,
стр. 279—280.
3 «Современник», 1863, № 3.

деленный отголосок в педагогической дискуссии. В выступлениях по это-
му вопросу обнаружились две противоположных позиции: сторонников
совместного обучения и противников его.
Противники совместного обучения обычно утверждали, что этот путь
не надежен, что он чреват опасными последствиями, что он особенно гу-
бительно сказывается на нравственности девочек. При этом способе обу-
чения, говорили они, мальчики будут прививать девочкам всякие грубые
понятия, привычки и вредные наклонности. При совместном обучении,
кроме того, по их мнению, школа встретит большие затруднения в при-
витии детям, помимо общих, некоторых специальных знаний и навыков,
которые вызываются специфическими особенностями пола и их жизнен-
ным предназначением. И потому они предлагали признать путь раздель-
ного обучения единственно правильным, обеспечивающим широкие педа-
гогические возможности для решения задач обучения и воспитания. Со-
вместное же обучение, если и допускать, то только в самом крайнем слу-
чае, когда нет никакой возможности устроить отдельные школы для
мальчиков и отдельные — для девочек.
Защитники противоположной точки зрения (их было большинство),
наоборот, доказывали несостоятельность раздельного и преимущества
совместного обучения. Раздельное обучение, по их мнению, противоре-
чило семейным и общественным условиям жизни и деятельности чело-
века. Ведь в семье, указывалось в ряде выступлений, дети различных
полов воспитываются вместе, а не изолированно, что и в жизни вообще
Мужчины и женщины не составляют каких-то изолированных одна от
другой групп населения.
Надо ли игнорировать начала семейного воспитания при o6y4teHHH и
воспитании детей в начальной школе, спрашивали они, и отвечали, что
йет, этого делать не следует. Для этого нет никаких оснований. Напро-
тив, «народная школа, для достижения разумного результата нрав-
ственного и умственного развития человека, должна быть основана на
семейном начале», — говорилось в замечаниях педагогического совета
Орловской гимназии, наиболее подробно изложившим точку зрения сто-
ронников совместного обучения К В школу, с точки зрения совета, очень
важно перенести ту естественность во взаимоотношениях детей различ-
ного пола, которая наблюдается в семье. Она послужит основанием для
сближения в школе детей, пришедших из различных семей. Она сослу-
жит полезную службу в воспитании взаимного уважения лиц различного
пола, что очень важно.
При совместном обучении имеются большие возможности, чем при
обучении раздельном, для изжития грубости и других отрицательных на-
клонностей у мальчиков. Одно наличие девочек в классе в этом отноше-
нии должно оказать положительное влияние на мальчиков. Что же ка-
сается вредного влияния мальчиков на девочек, на что указывалось за-
щитниками раздельного обучения, то это, по мнению защитников сов-
местного обучения, возможно лишь там, где будет отсутствовать дель-
ное, добросовестное ведение учебно-воспитательных занятий учителями.
Но от таких учителей и при раздельном обучении будет мало толку.
Совместное обучение имеет все преимущества перед раздельным и
потому, что содействует устранению ложного воззрения на женщину как
на существо особенное, низшее, в сравнении с мужчиной. Раздельное ж?е
обучение, хотят того или не хотят его защитники, наоборот, содействует
закреплению таких воззрений.
Последнее соображение сторонников совместного обучения заклю-
чает уже не только и, пожалуй, не столько педагогический, сколько по-
литический смысл. Оно затрагивает проблему равноправия женщины.
1 «Замечания...», ч. V, стр. 114.

В нем хотя и не прямо и не очень решительно, но прозвучал протест
против существовавшего тогда экономического и политического беспра-
вия женщины, поддерживаемого законодательством, казенной системой
воспитания и другими средствами, какими располагал существовавший
тогда общественный строй. Этот факт служит лишним подтверждением
справедливости высказанной Н. К. Крупской мысли о том, что борьба за
совместное обучение протекала, как правило, в неразрывной связи с
борьбой за равноправие женщины.
Но, может быть, особенности психофизического развития мальчиков
и девочек вызывают необходимость в раздельном обучении? Такое пред-
положение отвергали сторонники совместного обучения, считая, что в
возрасте начальной школы у детей разного пола особых различий в пси-
хофизическом развитии, по крайней мере, таких различий, которые тре-
бовали бы непременно раздельного обучения/не наблюдается. Надо от-
метить, что и противники совместного начального обучения не старались
особенно опираться на такой довод, очевидно, не считая его достаточно
основательным.
Что же касается привития детям специальных знаний и навыков,
соответствующих способностям и предназначению каждого пола в жиз-
ни, на что указывали сторонники раздельного обучения, то это никак
не могло служить серьезным основанием для отказа от совместного обу-
чения в начальной школе. Во-первых, задача начальной школы заклю-
чается в том, чтобы обучить детей грамоте и привить им общеполезные
знания и навыки, одинаково необходимые для лиц обоего пола, а не за-
ниматься специальным образованием. Во-вторых, совместное обучение не
исключало возможности сообщения некоторых дополнительных сведений
-отдельно мальчикам и отдельно девочкам не сводя, однако, это к одной
из главных задач в работе школы.
Из сказанного выше вытекает, что доводы сторонников раздельного
начального обучения не могут быть признаны достаточно убедительны-
ми. Нельзя сказать, чтобы и доводы сторонников совместного обуче-
ния были безупречны во всех отношениях. Но последние по своим прин-
ципиальным основам стоят несравненно выше первых. Они направлены
в защиту ряда прогрессивных начал в системе народного образования:
сближение школы с жизнью, воспитание здоровых, товарищеских взаи-
моотношений полов и т. д.
Сторонники совместного начального обучения не мыслили возмож-
ным обеспечить развитие нормальных взаимоотношений между полами
при изолированном обучении каждого из них. Наоборот, они считали,
что только деловое общение, общий учебный труд мальчиков и дево-
чек и взаимная помощь в процессе его способны развивать такие отно-
шения. Такие взгляды, может быть, несколько преувеличены, но для то-
то времени, в свете общей борьбы за равноправие женщины, являлись
безусловно прогрессивными.
Выступавшие по поводу методов обучения подметили в проектах ус-
тава и общего плана тенденцию к устранению из практики школы мето-
да механического заучивания и в большинстве своем относились к этому
-с полным сочувствием. Механическая зубрежка чаще квалифицировалась
как средство, неприемлемое в мало-мальски разумно организованной
школе, как средство, исключающее осмысленность в обучении и не раз-
вивающее, а скорей притупляющее умственные силы учащихся.
М. Сем'евский 1 приводил яркие факты, свидетельствующие о пла-
чевных результатах метода механического заучивания букв, слогов 'и
'Слов. Он говорил, что дети в результате длительного и тяжелого труда
1 М. Семевский, Грамотность в сельском населении Псковской губернии в
11863 г., «Учитель», 1864, № 1, 2, 3, 4, 5, 6.

могли бойко прочитать страницу одной книги, оставаясь совершенно бес-
помощными, когда им давалась для прочтения страница другой книги.
Иначе говоря, дети оставались фактически безграмотными. Такая при-
тупляющая зубрежка, по мнению Семевского, являлась далеко не един-
ственной, но одной из существенных причин царившей среди крестьян
темноты. Она не только не давала знаний и умений, но порождала v
отвращение к обучению.
Только в отдельных выступлениях была предпринята попытка оп
равдатъ применение механической зубрежки как ценного средства разви-
тия памяти. Наиболее типичным в этом отношении было выступление ди-
ректора Фридрих-Вердерской гимназии (Германия) Боннеля. Он писал;
«Избегать механического зубрения невозможно, потому что память, сама
по себе, есть механическая способность и мышлением, правда, подкреп-
ляется, но часто действует наравне с ним против нашей воли. Механи-
ческое зубрение есть и останется одним из главных факторов в процессе
нашего образования» х:
Столь высокая оценка Боннелем механической зубрежки как мето-
да обучения в начальной школе происходила от неправильного понима-
ния им памяти детей начального школьного возраста. Как видно из при-
веденной выше цитаты, Боннель представлял себе детскую память как
механическую способность, тогда как на самом деле «уже к началу
школьного возраста смысловая память у детей превосходит механи-
ческую» 2.
Противники механической зубрежки искали других, возможно бо-
лее совершенных методов обучения, облегчающих доступ к знанию и
развивающих умственные силы и способности учащихся. И они видели
их главным образом в наглядности и в объяснительном чтении, а также
в устном ясном и отчетливом изложении учебного материала учителем.
Наглядность, как и многими передовыми представителями педаго-
гической мысли, оценивалась ими очень высоко. В ней они видели сред-
ство, содействующее повышению интереса и внимания учащихся и обес-
печивающее наибольшую конкретность и доступность обучения.
Наглядность поэтому и рекомендовалась ими для широкого приме-
нения в практике обучения. Но надо заметить, что у защитников на-
глядности не было единого толкования самой сущности этого понятия.
Одни примыкали к тому толкованию, которое давалось ученым комите-
том в проекте устава и, следовательно, склонны были понимать под на-
глядностью не столько дидактический принцип, сколько своеобразный
универсальный предмет начального обучения. Другие склонялись к при-
знанию наглядности как дидактического средства, применяемого в раз-
личных видах и формах в преподавании любого учебного предмета.
Совет Харьковского университета правильно указывал на наличие
неразберихи в толковании понятия «наглядное обучение» и требовал
внесения ясности в определение его (этого понятия). Не пытаясь дать
исчерпывающего определения «наглядному обучению», совет универси-
тета между тем высказал некоторые мысли, свидетельствующие о том,
что он не был вполне солидарен с мнениями ученого комитета, изложен-
ными в проекте устава и в объяснительной записке к проекту. Совет, на-
пример, писал, что есть «много причин желать, чтобы оно (наглядное
обучение. — В. С.) не составляло в училищах совершенно особого
предмета занятий...», чтобы оно «в том виде, как намечалось ученым ко-
митетом, входило в обучение закону божию, грамоте и арифметике, как
приготовительная часть, необходимая для общего развития,
детских понятий...». «Строго говоря,— продолжал далее совет,— обуче-
1 «Замечания иностранных педагогов...», стр. 326.
2 С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, Учпедгиз, 1940, стр. 267.

ние каждому предмету в народных училищах, особенно вначале, необ-
ходимо должно быть наглядным, если хочет быть вполне образователь-
ным» К Совет университета таким образом становился, хотя и очень роб-
ко, на путь признания за наглядностью не особого предмета школьного
обучения, а дидактического средства, пригодного и полезного в обуче-
нии любому предмету, — т. е. на путь более правильного решения дан-
ного вопроса.
Разделяя эту точку зрения на наглядность и считая, что «преподава-
ние в народных училищах должно быть как можно нагляднее»2, совет
Скопинского уездного училища обратил особое внимание на примене-
ние наглядности в преподавании естествознании в частности на такую
форму ее, как экскурсия. Он писал, что «все статьи по естественным на-
укам, прочтенные детьми в особо составленной для чтения книге, долж-
ны бытъ объяснены учителем на прогулках в поле, где учитель, знакомя
их с местностью и ее произведениями и явлениями, объясняет эти статьи
в применении к их будущим занятиям и условиям жизни»3.
Ф. Студитский4 рекомендовал, кроме того, демонстрирование раз-
нообразных опытов, а О. Паульсон5 — графические работы учащихся по
всем изучаемым в школе предметам.
Некоторые авторы замечаний предлагали как можно шире привле-
кать различные изображения (рисунки, карты, картины, чертежи и пр.)
и по возможности чучела животных и птиц, модели, коллекции, герба-
рии, образцы ремесленных изделий и тому подобные предметы, как по-
собия более распространенные и наиболее доступные для начальной
школы. На этом, между прочим, настаивал и Ушинский. В своих выступ-
лениях, относящихся к рассматриваемому здесь периоду, Ушинский дал
целый ряд очень ценных методических указаний по вопросам начально-
го обучения. Являясь крайним противником неосмысленного, чисто меха-
нического заучивания учащимися учебного материала, он, например, ка-
тегорически возражал против задавания уроков на дом без предвари-
тельной серьезной работы над тем же материалом в классе. Задавание
уроков на дом, по Ушинскому, должно преследовать цель главным об-
разом закрепления того, что было освещено в классе. Но домашние уро-
ки не должны рассматриваться как единственное средство прочного за-
крепления знаний в памяти детей. Ушинский считал, что средством та-
кого закрепления, кроме домашних уроков, должны являться повторе-
ния, систематически проводимые в классе. Почего мнению, каждый урок,
как правило, должен повторять старое и сообщать новое. «Повторяя бес-
престанно старое, и при каждом повторении, прибавляя немного нового,
дитя прочно усваивает громадное количество фактов, которое ему ни-
когда бы не одолеть, если бы оно усваивало один факт за другим, не
строя нового на прочном фундаменте старого»б. Высоко оценивал
Ушинский беседу как одну из форм классных занятий и дал ряд прак-
тических указаний о том, как надо проводить ее. Важнейшим условием
правильного ведения беседы он считал уменье держаться всегда
главной мысли, не уходить от нее в стороны, не вда-
ваться в мелочи и выяснить эту мысль при актив-
ном участии всего класса (разрядка наша. — В. С). Для-
поддержания активности всех учащихся во время беседы он называл
1 «Замечания...», ч. V, стр. 214.
2 Т а м же, стр. 404.
3 Та м же.
4 Архив департамента народного просвещения, дело № 139930, ч. III, лл. 41—42"
(Письмо Ф. Студитского к Головнину от 26/V 1863 г.).
5 Журналы заседаний ученого комитета... (журнал № 1 — Заседания 4, б и 9 де-
кабря 1862 г.).
6 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, 1875, т. I, стр. 391.

такие, теперь общеизвестные, приемы, как задавание вопросов всему
классу, а не отдельным учащимся, поднятие рук учащимися, подготовив-
шими ответы, спрашивание их и т. д.
Несколько раньше, в 1861 г., Ушинский подробно обосновал и та-
кой интересный прием в обучении, как рассказывание и сочинение по
картинкам. Картина, говорил он, положительно действует и на уча-
щихся и на учителя. Она мобилизует и организует их внимание. Она
«не только запечатлевает в памяти самый рассказ, но сдерживает са-
мого учителя и группирует в голове ученика приобретенные им сведе-
ния»1. Мало того, картина припоминает учителю «то, что, может быть,
забыл бы рассказать»2.
Неизменно повторял Ушинский о необходимости разнообразить за-
нятия не только по содержанию, но и по форме, особенно когда они про-
водятся с детьми младшего возраста. Чтение, рассказывание, беседы, со-
чинения, упражнения с использованием наглядных пособий должны, го-
ворил он, чередоваться в различных вариациях в зависимости от харак-
тера учебного материала и развития учащихся. Советовал он практико-
вать хоровое пение, легкие движения во время уроков, когда будет за-
мечено утомление детей. Это, утверждал Ушинский, освежает детей и
они дружнее и энергичнее потом берутся за работу.
К признанию необходимости замены старых, догматических спосо-
бов обучения новыми пришел и Л. Н. Толстой. Он стоял за разнообра-
зие методов, обеспечивающих активность учителя и учащихся, и умело
применял их в практике Ясно-Полянской школы. Здесь удачно сочета-
лись различные методы и приемы: наглядность (использование нагляд-
ных пособий на уроках, прогулки в природу и др.), устные изложения
материала учителем (рассказ, чтение, беседа), работы учащихся (чте-
ние книг, решения задач, упражнения в письме, творческие сочинения
и пр.).
Хорошо поставленной методикой обучения Ясно-Полянская школа
достигала большой заинтересованности учащихся. Дети занимались в
ней непринужденно, с охотой и хорошо успевали.
Методический опыт Ясно-Полянской школы подтверждал справедли-
вость протестов передовой педагогической мысли против крепостниче-
ских способов обучения. Он подтверждал справедливость утверждений
о том, что не розга и не убийственная зубрежка, а гуманное отношение
к детям, поощрение и умелое руководство их активностью и самодеятель-
ностью, интересное изложение учебного материала, осмысленное овладе-
ние им учащимися обеспечивает школьный порядок и успех обучения.
Вот почему методика работы Ясно-Полянской школы была названа Чер-
нышевским прекрасной. Справедливость этих утверждений подтвержда-
лась практикой и других передовых школ и учителей.
В. Острогорский в своей книге «Из истории моего учительства»,
СПБ., 1895 г., рассказывает об интересном опыте Василеостровской шко-
лы, организованной в 1860 г., в основу которого было положено ласко-
вое обращение с детьми, наглядность и заинтересованность в обучении;
об опыте Таврического училища, поразившем студента Страннолюбско-
го, посетившего училище, живостью, интересным изложением, вниматель-
ностью к учащимся со стороны учителей и т. д.; о редком для сельской
местности, но очень положительном опыте учителя Соломбальского муж-
ского училища Архангельской губернии Каржавина. Каржавин работал
с 109 мальчиками, разделенными на два класса. По партам дети были
размещены так: на задних — лучшие, а те, которые были послабее и ме-
нее прилежные — ближе к учителю. При обучении грамоте он применял
1 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, 1875, т. I,
стр. 193—194.
2 Там же.

вырезанные буквы. Обращал внимание на то, чтобы дети правильно про-
износили буквы, слова и предложения и понимали читаемое. Сравни-
тельно широко применял наглядность при объяснениях: образцы мер,
весов, рисунки, вырезанные и склеенные из картона, простые тела, фигу-
ры и т. д. Для чтения удачно подбирал интересные и доступные детям
•статьи. Вел занятия и по гимнастике. По свидетельству члена совета
министра народного просвещения Постельса, посетившего Соломбаль-
ское училище в 1863 г., ученики Каржавина были развиты, обучением
очень заинтересованы, оживлены и с большим уважением относились к
своему учителю К О наличии сдвигов в методике начального обучения,
о применении разнообразных методов и наглядности указывал и Н. Гле-
бов, характеризуя состояние школьного дела в Рязанской губернии. Он
писал, что, благодаря применению улучшенных способов обучения гра-
моте, счету и другим предметам, некоторые школы достигли значитель-
ного повышения качества знаний и хорошей дисциплины учащихся2.
Большим успехом в это время пользовалось объяснительное чтение
тсак метод преподавания в начальной школе. Методика объяснительного
чтения обсуждается в учительских кругах. О ней пишутся статьи и кни-
ги. Она применяется в практической работе передового учительства.
На съезде учителей в Усть-Медведицкой станице в 1862 г. по пово-
ду объяснительного чтения было принято следующее решение: «Вообще
-статьи, читаемые в классе, должны быть разбираемы до мельчайших под-
робностей по отношению к своему содержанию и внешнему их выраже-
нию, т. е. форме» 3.
Требование подробно объяснять читаемое нашло свое отражение и
в ряде методических статей и книг, появившихся как в данный момент,
так и в последующие годы. К таким работам можно отнести: статью
А. Хованского «О преподавании русского языка»4, книгу М. Николенко
-«О практических занятиях по русскому языку...», СПБ, 1863 г., статью
Белявского «Уроки русского языка в I классе»5 и др.
Большую заботу о внедрении в школьную практику методики объяс-
нительного чтения проявлял Д. Д. Семенов. Он широко применял ее в
своем преподавании и написал о ней ряд статей6, в которых защищал
объяснительное чтение как противоядие против муштры и бессмыслен-
ной зубрежки. И Семенов был прав. Объяснительное чтение действи-
тельно сыграло положительную роль в борьбе с устаревшими мето-
дами обучения, с механическим заучиванием букв, слогов, слов и пред-
ложений. Оно содействовало внесению в практику обучения элемента
сознательности. Этим в значительной степени объясняется и тот успех,
каким пользовалось объяснительное чтение в кругах передового учитель-
ства
В части организационной пожелания выступавших сводились к тому,
чтобы удлинить время учебных занятий в году, не перегружая учащих-
ся чрезмерно большим количеством уроков в течение каждого учебного
1 Желающих подробнее ознакомиться с опытом Таврического и Василеостров-
чжого училищ и учителя Каржавина мы отсылаем к названной выше книге Острогор-
ского. Характеристику этого опыта дает и проф. В. Я. Струминский в статье «Русская
начальная школа в 60-х годах XIX в.» (журн. «Начальная школа», 1945, № 7—8).
2 Н. Глебов, Меры к распространению образования в России в 1861 г., «Мос-
ковские ведомости», 1862, № 1 и 3.
3 «Журнал Министерства народного просвещения», 1863, апрель.
4 Журн. «Филологические записки», 1862, вып. И.
5 Журн. «Учитель», 1864, № 3—4.
6 К таким статьям относится: «Первый год занятий объяснительным чтением и
наглядным обучением по книге «Детский мир» («Журнал Министерства народного
просвещения», 1862, кн. IV), «Образцы разбора стихотворений» (журн «Учитель»,
1864, № 7). Свой опыт работы он отразил позднее и в Хрестоматии «Дар слова»,
(1868).

дня. Большинство сходилось на том, чтобы ежедневно проводить по три
и максимум по четыре урока. На пяти уроках настаивал педагогический
совет Херсонской гимназии, но с тем, что учебные занятия будут прово-
диться в два приема: до обеда — три урока и после длительного обеден-
ного перерыва — два, с 15-минутным отдыхом после 1-го, 2-го и после
4-го урока. Такая организация учебного дня педагогическому совету
представлялась бесспорно целесообразной. Она, по мнению совета, соз-
давала важную предпосылку для повышения успеваемости учащихся и
для усиления воспитательного воздействия на них школы. В самом деле,
она обязывала учащихся дольше заниматься учебной работой под руко-
водством учителей. Она тем самым в известной мере предупреждала
нерациональное использование детьми свободного времени. Обеспечи-
вая правильно организованный отдых между занятиями, она устраняла
опасность переутомления детей и снижение их работоспособности. Что
же касается родителей, то они, утверждал педагогический совет, «будут
довольнее, когда будут видеть, что дети их заняты и до обеда и после
обеда» К По поводу трудностей, которые создавались осенней и зимней
погодой (ненастье, морозы) для двухразового посещения детьми шко-
лы, совет писал: «Кто наблюдал за детьми, тот знает, как мало они
стесняются ненастьем или зимним холодом и какие охотники они и под
дождем побегать и по снегу покататься. Поэтому пройтись им от дома
до школы два раза в день, в какое бы ни было время, нисколько неза-
труднительно, а между тем чрез это они выигрывают один урок, — один
час беседы с учителем каждой учебный день»2.
Соображения педагогического совета, теоретически приемлемые, бы-
ли тогда практически неосуществимыми для большинства школ. Ведь
для их осуществления нужны были по крайней мере следующие условия:
близость школы от местожительства учащихся, наличие у учащихся до-
брокачественной одежды и обуви и отсутствие в семье большой потреб-
ности в детском труде. А условия-то эти тогда в большинстве случаев
как раз и отсутствовали, особенно отсутствовали они в сельской местно-
сти.
Расстояние от школ до многих населенных пунктов, где жили уча-
щиеся, было таким, что о посещении всеми детьми школы два раза в
день говорить было просто невозможно. Большинство родителей учащих-
ся начальных школ было материально не обеспечено и не имело воз-
можности приобрести для детей в достаточном количестве доброкачест-
венную обувь и одежду. Немало было и таких, которые нуждались а
детях для участия в домашних и иных работах, а потому были заинте-
ресованы не в том, чтобы их дети занимались в школе до обеда и после
обеда, а в том, чтобы они поскорее возвращались из школы домой.
Главная трудность в реализации предложений совета вызывалась,
следовательно, материальной необеспеченностью большинства сельского
и городского населения. Та же причина создавала трудности для реали-
зации и других предложений по удлинению учебного года, выдвигаемых
некоторыми представителями педагогической общественности, как-то:
1) установление начала учебного года 1 сентября, а не с окончания
осенних полевых работ, как намечалось проектами, 2) установление лет-
них вакаций с начала июля до конца августа, а не с начала весенних
полевых работ и до окончания осенних, 3) установление непрерывного
учебного года с сокращенным учебным днем или с неежедневными учеб-
ными занятиями в летнее время.
И прав был Чернышевский, говоря, что не надо искать причин неже-
лания крестьян и других бедных сословий принять то или иное педаго-
1 «Замечания...», ч. II, стр. 530.
2 Там же.

гическое предложение в каком-то особом характере «простонародья», что
причины эти кроются в его бедности. «Во всяком сословии,— писал он,—
будет учиться большее количество детей и будут учиться они дольше,
будут образовываться они лучше, если сословие будет пользоваться луч-
шим благосостоянием» 1. Вот почему и деятели народного образования,
заботясь о распространении знаний в народе, должны одновременно
«заботиться о том, как бы улучшить материальное положение народа»2.
Е. Учитель
На предыдущем этапе педагогической дискуссии проблема учителя
привлекла исключительно большое внимание педагогической обществен-
ности. В различных выступлениях была дана высокая оценка роли учи-
теля, выдвинуты требования специальной, возможно более высокой под-
готовки, предоставления более широких прав и улучшения материаль-
ного обеспечения, предоставления учителю большей самостоятельности в
работе и т. д.
На данном этапе дискуссии этой проблеме было отведено также
много места в выступлениях педагогов, деятелей по народному образо-
ванию, духовенства и других лиц. Объясняется это, конечно, прежде все-
го той высокой ролью, какую играл учитель в процессе всей школьной
жизни и деятельности. Вызывало не мало суждений и то действительно
тяжелое положение, в котором находился народный учитель.
Здесь, правда, не было выдвинуто особенно новых требований, прин-
ципиально отличных от тех, какие были предложены раньше. Но преж-
ние предложения получили некоторое развитие, дополнение и конкретиза-
цию. Замечательно, что из прежних предложений получили поддержку
значительного большинства практических педагогических работников как
раз те, которые являлись более или менее прогрессивными, т. е. те, ко-
торые в своей основе имели мысли, высказанные Ушинским, Пироговым,
а многие из них —и мысли Чернышевского и Добролюбова. Сам факт
очень широкого обсуждения данной проблемы свидетельствует о том,
что она еще не была тогда решена в том виде, как этого требовали ин-
тересы народного образования, что существовавшее тогда положение с
учительскими кадрами нуждалось в радикальном изменении.
Рассматриваемыми проектами устава и общего плана был внесен
ряд положительных моментов по вопросам подготовки народных учите-
лей и их материального обеспечения по сравнению с тем, что было тогда
на практике.
Многие участники дискуссии отмечали, что проекты делали шаг впе-
ред, но что этот шаг был лишь полумерой. Полумеры же тут были да-
леко недостаточны, а по мнению некоторых, просто вредны.
Директор Екатерининской гимназии Дель3 писал, что главными дея-
телями учебных заведений являются учителя, что от удачного состава
их зависит успех учебных заведений. Но для обеспечения школ способ-
ными учителями недостаточно проведения такой меры, как подготовка
их в специальных учебных заведениях или через специально проводи-
мые педагогические курсы. В этом Дель видел хорошее начало. Но что-
бы это хорошее начало могло жить и развиваться, чтобы учитель стал
«не простым механиком, а прогрессивистом», «необходим, — говорил
он, — дальнейший рост учителя в научном и педагогическом отношениях,
нужна постоянная работа его над собственным самоусовершенствова-
1 Н. Г. Чернышевский, Избранные педагогические высказывания, Учпед-
гиз, 1940, стр. 159.
2 Там же. ;
3 «Замечания...», ч. VI, стр. 610, 613. Приводимые ниже цитаты взяты с тех же
страниц.

ниём». Чтобы спасти учителя от застоя, «от усыпления», Дель рекомен-
довал вменить в обязанность каждого из них не менее чем через каж-
дые пятъ лет представлять доказательства такой деятельности. Эти дока-
зательства могли состоять из самостоятельных работ: составленного
учебника, монографии, критической статьи на вышедшую книгу и т. д.
Но для этого нужны соответствующие условия, нужны время, место и
душевное спокойствие. А все это не будет обеспечено, пока не будет
устранена материальная нужда учителя, отодвигающая далеко «педа-
гогическую науку и все высшие интересы науки и искусства». Для того
чтобы учителя могли отдаваться целиком своему делу, для того чтобы
они стали действительными служителями науки и двигателями народ-
ного образования, «необходимо, — говорил он, — дать им такое содержа-
ние, чтобы насущные потребности жизни не подавляли собой обязанно-
стей высшего! их служения».
Свобода от материальной нужды, как важнейшее условие духовного-
роста учителя и успешного выполнения им обязанностей по обучению и
воспитанию детей, — вот к чему сводилось справедливое требование Де-
ля. Без этого, по его мнению, всякие рассуждения об улучшении школь-
ного дела, подготовка и опубликование новых, пусть самых совершен-
ных уставов не принесут ожидаемой пользы. Пожалеть денег на значи-
тельное увеличение, против прежнего, учительских окладов, «значит сде-
лать величайшую ошибку», заключал Дель.
Основные положения, развиваемые Делем, получили полное при-
знание со стороны многих педагогических советов учебных заведений &
отдельных педагогов. Многие, не ограничиваясь общими пожеланиями,
выдвигали конкретные предложения об установлении повышенных учи-
тельских окладов и проведении других мер, содействующих улучшению-
материально-бытовых условий учительства.
Ученый комитет, как уже говорилось, намечал учительские оклад»
более высокие, чем они существовали тогда на практике, но намечал
различные размеры их — для сельского и для городского учительства.
Исходил он в данном случае из тех соображений, что жизнь в сельской
местности дешевле, чем в городе, а к тому же сельский учитель поль-
зуется бесплатной квартирой с минимальными удобствами (отопление и
освещение) и земельным участком для огорода, что не всегда имеет учи-
тель городской школы. В принципе с этим соглашались некоторьф педа-
гогические советы, настаивая, однако, на более высоких окладах, чем те,,
которые намечались в проекте.
Педагогический совет Минской гимназии1 предлагал установить
учительские, оклады в следующих размерах: 300 руб. для сельской мест-
ности и 500 руб. для города в год. Оклады же, намечаемые проектом
(вдвое меньше), по мнению совета, составят лишь «скудное содержание
для холостяка». Педагогический совет Кишиневской гимназии2 не удов-
летворяло ни то, что предлагал проект устава, ни то, что предлагал пе-
дагогический совет Минской гимназии. Он настаивал на установлении
более высоких окладов: в деревне — 400 руб., а в городе — 600 руб. в
год, с тем чтобы они повышались по истечении более коротких сроков
службы, чем определял прбект устава; сперва по истечении 4 лет, а
потом через каждые три года. Городской учитель при этом должен был
пользоваться, как и сельский, бесплатной квартирой. Но предлагаемые
оклады, по мнению совета, должны выплачиваться лишь тем учителям,
которые окончили учительские институты, или гимназии, или, накогіец,.
выдержавшие экзамены по предметам гимназического курса, кроме древ-
1 «Замечания...», ч. II, стр. 247.
2 Т а м же, стр. 508.

них и новых языков, и признанные директором училищ способными для
первоначального обучения. Совет полагал, что названные выше меры бу-
дут содействовать привлечению к учительской деятельности достойных
кандидатов и сохранению «на службе хороших народных учителей».
Педагогический совет Воронежской гимназии ], являясь также сто-
ронником значительного улучшения материального положения народного
учителя, категорически возражал против установления различных учи-
тельских окладов, пониженных для сельского и повышенных для город-
ского учительства. Он усматривал в этом явную несправедливость. Сто-
ронники такого подразделения учительских окладов, по мнению совета,
исходили из ложных предположений, что более дешевая деревенская
жизнь и наличие бесплатной квартиры определяют все необходимое для
удовлетворения потребности культурного работника, в данном случае
народного учителя. Учитель нуждается, говорилось в замечаниях педа-
гогического совета, в приобретении многих предметов для удовлетворе-
ния своих культурных запросов, он нуждается и в общении с образован-
ными людьми. Это скорей может получить учитель городской школы,
тогда как сельский учитель лишен такой возможности. Он оторван «ог
образованного общества», он с большим трудом и с затратой значитель-
ных средств может приобрести некоторые необходимые для него пред-
меты и вещи. Деятельность его среди населения, где он является чуть
ли не единственной культурной силой, при отсутствии при этом под ру-
ками необходимых книг и других культурных средств, несравненно слож-
нее, чем деятельность городского учителя. Поэтому, заключал совет, бы-
ло бы «справедливым даже возвысить материальное вознаграждение за
труды сельского учителя, но уже во всяком случае не назначать ему
«жалованья ниже получаемого городским учителем». Совет считал, что
размер учительского жалованья должен равняться примерно 300 руб..
в год.
Выступление педагогического совета Воронежской гимназии пред-
ставляет большой интерес в части защиты прав на улучшенное матери-
альное положение сельского учителя, который влачил тогда поистине
жалкое существование. В замечаниях совета правильно указывалось на-
те сложные условия учительского труда, какие существовали в обета-,
новке сельской местности, и вполне законно выдвигались требования об-
улучшении этих условий, как необходимой предпосылки для культурного
роста сельского учительства и предупреждения всяких попыток во что
бы то ни стало уйти из деревни в город или перейти на другую, не пе-
дагогическую работу. Но педагогический совет намечал такой размер-
годового учительского оклада, который вряд ли мог удовлетворить всем
требованиям, о которых речь шла в замечаниях того же совета.
Л. И. Толстой2, мировой посредник Кишиневского уезда, Костром-
ской губернии Куломзин3 и некоторые другие высказывались против оп-
ределения твердых окладов учительского содержания. Они считали это
ненужным по двум основным мотивам: 1) условия жизни в различных
местах не одинаковы, и устанавливать одинаковые оклады поэтому было
бы просто несправедливо, 2) установленные твердые оклады для неко-
торых обществ могут оказаться непосильными и послужат тогда пре-
пятствием к открытию школ.
Правильней, с их точки зрения, было бы предоставить право самиаг
обществам по договоренности с учителем определять размер содержания;
1 «Замечания...», т. VI, стр. 319.
2 Л. Н. Толстой,- Полное собрание сочинений, под ред. Бирюкова, М., 1913*.
т. XIII, стр. 53—54.
3 «Замечания...», ч. VI, стр. 362—365.

и характер его (оплата деньгами, натурой, предоставление квартирных
и иных удобств).
Другие, наоборот, считали такую меру опасной, неспособной улуч-
шить материальное положение учителя и во всяком случае неспособной
содействовать привлечению в школы, особенно сельские, достаточно под-
готовленных кандидатов на учительские должности. По мнению педа-
гогических советов Гродненской и Екатеринославской гимназий и неко-
торых других, население в силу своей бедности и низкой культуры всег-
да будет стремиться к тому, чтобы ограничить учителя низким окладом
содержания. Опыт прошлого, говорили они, достаточно в этом убеж-
дает. Возражали они и против того, чтобы учитель получал установлен-
ное содержание непосредственно от местных обществ, которые обслужи-
ваются школой. Они были убеждены в том, что такай практика будет
создавать дополнительные неудобства и неприятности для учителя: она
не гарантирует своевременную оплату труда учителя, не избавляет его
от унизительного положения просителя, вымаливающего, как милость,
то, что положено ему за труды по закону. А все это вместе взятое по-
ставит учителя «в весьма горестное положение, лишит душевного спо-
койствия и, следовательно, энергии, столь необходимой в деле воспи-
тания», говорилось в замечаниях педагогического совета Гродненской
гимназии К Педагогический совет той же гимназии находил, что гораз-
до целесообразнее было бы обязать казначейство выплачивать учителям
причитающуюся за труд оплату в строго установленные сроки, присое-
динив эти суммы к податным сборам, взимаемым с населения.
Директор 2-й Харьковской гимназии Дементьев2, поддерживая эту
точку^ зрения, предлагал установить особый налог на содержание учите-
лей и народных школ в целом, взимая его не с живых душ, а с недви-
жимой собственности городского и Сельского населения (известный про-
цент с получаемого дохода от этой собственности или с оценочной стои-
мости имущества), с капиталов и с получаемого заработка служащими.
В предложениях Дементьева налицо прогрессивные мысли и на-
мерения. Суть их сводится к тому, чтобы все расходы по содержанию
народных училищ и учителей как в гороДе, так и в деревне возложить
на всех членов общества, согласно материальному положению каждого,
• и тем самым облегчить участь бедного населения и бедных родителей в
частности, а вместе с тем значительно улучшить материальную основу
народного образования. В этих предложениях нельзя не видеть отголос-
ка того мнения, согласно которому народное образование рассматрива-
лось как общественное дело, как долг и обязанность общества в целом
и каждого его члена в отдельности, как дело, за которое несет ответст-
венность каждый житель сообразно тем возможностям, какими он рас-
полагает. Это мнение, как известно, отстаивалось передовой частью об-
щественности нашей страны и раньше.
В других выступлениях, касающихся материального положения учи-
теля, затрагивался по преимуществу вопрос о пенсионном обеспечении.
Одобряя в основном положения проекта устава, большинство участни-
ков дискуссии осудило проект общего плана устройства народных учи-
лищ, в котором этот вопрос был обойден молчанием. В ряде выступле-
ний выдвигались требования об уравнении в правах на пенсию народных
учителей с учителями прогимназий. Некоторые предлагали установить
учительскую пенсию в размере полного годового оклада, а не 2/3 его,
как намечалось проектом устава.
Яркую речь в защиту материально-правового положения народного
учителя, за достойное обеспечение его в старости, произнес учитель
1 «Замечания...», ч. II, стр. 222.
2 Там же, ч. V, стр. 77—78.

Миронович на заседании педагогического совета Россиенского дворян-
ского училища. Нарисовав тяжелую картину тех условий, в которых вы-
полнял свою благородную роль народный учитель, Миронович спраши-
вал: «чем обеспечивается на старость и дряхлость этот народный све-
тильник, чем обеспечивается участь семейства, остающегося после его
смерти» и отвечал: «ничем». «Можно ли предположить, чтобы человек,
в продолжение целой своей жизни, подобно машине, рабдтал без уста-
ли, не имея никакой надежды обеспечить себя на старость», что у него
«хватит энергии и той свежести духа, которые так необходимы для на-
родного учителя?». Такое предположение, по мнению Мироновича, было
бы по крайней мере глубоким заблуждением. То же, что намечалось про-
ектом общего плана устройства народных училищ — знаки отличия, при-
бавки к жалованью — не вносило существенных поправок в быт учи-
теля и никак не обеспечивало его на старость. Эти меры расценивались
Мироновичем как «яркая заплата на бедном рубище певца». В заклю-
чение он говорил, что судьба народных учителей, добрых, честных и
верных своему призванию тружеников, должна быть облегчена, «они
должны знать, что, прослужив как следует известное число лет, будут
под старость обеспечены и успокоены» 1. Миронович справедливо видел
в этом одну из существенных предпосылок расцвета народного образо-
вания в стране.
Наделение сельского учителя земельным участком, намечаемое про-
ектом общего плана, было встречено в общем одобрительно. Оно'расце-
нивалось как мера, которая позволяла учителю заняться сельским хо-
зяйством и в какой-то степени улучшить свое материальное благососто-
яние. Некоторые из выступавших высказывали пожелание об увеличе-
нии площади земельного участка настолько, чтобы иметь возможность
вести не только огородное, но хоть небольшое и полевое хозяйство. Не-
которые в занятиях учителя сельским хозяйством склонны были видеть
не только средство повышения материальной обеспеченности, но и сред-
ство сближения учителя с народом и закрепления его в данной школе
на длительное время. Последнее же, т. е. близость учителя к народу и
длительное пребывание его в одной и той же школе, оценивалось как
мероприятие, имеющее большое педагогическое значение. Оно должно
было помочь учителю наилучшим образом изучить особенности местного
населения, его быт, интересы и запросы, достоинства и недостатки, изу-
чить особенности детей, свойства и силы их души, без чего немыслима
правильная организация как педагогической работы в школе, так и куль-
турной работы учителя среди взрослого населения.
Ряд педагогических советов и отдельных педагогов, вполне согла-
шаясь с тем, что материальные условия учителя должны быть безуслов-
но улучшены, считал, однако, этого недостаточным для обеспечения
вполне нормального существования и плодотворной его деятельности.
Они требовали, кроме того, предоставления учителю более широких об-
щегражданских и педагогических прав.
В отношении педагогических прав общественность обратила главное
внимание на два вопроса: один более общий — о праве учителя на сво-
боду и самостоятельность в определении содержания путей и форм
школьного обучения и другой частный — о праве народного учителя на
преподавание закона божия.
1 «Замечания...», ч. И, стр. 138—139 (с этих страниц взяты все приведенные выше
места из речи Мироновича). С мнением Мироновича согласился педагогический совет
Россиенского дворянского училища, о чем и записал в протоколе своего заседания
(см. «Замечания...», ч II, стр. 140). •
Примерно с такой же защитой прав учителя Миронович выступал несколько
раньше, в 1860 г. (см. главу I нашей работы).

Большинство выступавших стояло за расширение прав учителя в оп-
ределении содержания, путей и средств обучения, за предоставление
ему в педагогической работе большей свободы и самостоятельности, счи-
тая это одним из необходимых и очень важных условий педагогического
роста учителя и совершенствования всей постановки учебного дела в
школе. В ходе дискуссии выявились две основных линии во взглядах,
защитников этой позиЦии.
Одни были склонны к отрицанию всякого регламента в педагогиче-
ской работе, предлагаемого свыше. Они защищали широкую свободу
учителя в определении путей и средств обучения. Другие придержива-
лись более умеренных взглядов. Не отрицая вовсе документов, исходя-
щих от Министерства народного просвещения и его представителей на
местах, регулирующих педагогическую жизнь школы, они хотели, чтобы
эти документы не устанавливали мелочного регламента, иключающего
всякую самостоятельность учителя. Они хотели, чтобы эти документы»
определяли общие пути и средства педагогической работы, а детализа-
ция и конкретизация их, применительно к условиям школы, осуществля-
лась самими учителями.
Крайним сторонником свободы и самостоятельности учителя в пе-
дагогической работе был Л. Н. Толстой. Но свобода эта понималась им
анархически. Он отрицал не только чрезмерный регламентаризм и не-
мецкий педантизм, сковывающие инициативу и творческую активность
учителя, превращающие его в человека без души, в чиновника, механи-
чески выполняющего инструкции начальства, но и всякое организован-
ное руководство учительской деятельностью, всякие твердые учебные пла-
ны и программы. Н. В. Чехов справедливо утверждает, что в требова-
нии Л. Толстого о предоставлении свободы учителю надо видеть преж-
де всего его желание иметь в лице учителя не бездушного чиновника, а
живую творческую личность К В этом требовании Л. Толстого, конечно,
был выражен и протест против крепостнической системы воспитания и про-
тив всякой попытки заимствовать опыт прусской школы, в которой, по
его характеристике, учащиеся были превращены в механизмы, управляе-
мые учителями-чиновниками по установленной свыше инструкции, пре-
дусматривающей каждую мелочь2. В этом — положительная сторона
требования Л. Толстого. Но в этом требовании есть и ошибочная, вред-
ная сторона, которая не подмечена Н. В..Чеховым. Ведь дело в том, что
огульное отрицание всякого регламента и провозглашение полной сво-
боды учителя (а вместе с этим и полной свободы учащихся) толкало пе-
дагогику и школу на путь стихии, закладывая тем самым основания для-
теории «свободного воспитания». Ошибочность позиции Л. Толстого а
данном вопросе, как и в ряде других вопросов, была подвергнута осно-
вательной критике Н. Г. Чернышевским в цитируемой нами рецензии на»
журнал «Ясная Поляна». Чернышевский приветствовал желание Л. Тол-
стого иметь учителя, способного творчески, разумно, со знанием дела и»
детей строить свою работу. Он приветствовал протест против крепост-
нических принципов, устранявших всякую самостоятельность учителя.
Но он считал ошибочным полное отрицание надобности в таких руково-
дящих педагогических документах, как учебные планы и программы, и
полное отрицание всякого организованного, целенаправленного руковод-
ства учительской деятельностью. Чернышевский разъяснял, что надо до-
биваться замены несовершенного руководства и несовершенных учебных:
планов, программ и инструкций совершенными, такими, которые не уби-
вали, а поднимали бы творческую инициативу и активность учителя, по-
могали бы ему совершенствовать педагогические знания и умения, со-
1 См. Н. В. Чехова в журн. «Русская школа», 1908, № 7—8, «Значение Л. Н. Тол-
стого в истории народной школы».
2 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, М., 1936, т. VIII, стр. 401.

действовали изгнанию из школьной практики всего отсталого, рутинно-
го и внедрению прогрессивного. Чернышевский хорошо понимал, что к
достижению этого ведет путь упорной, настойчивой и практической ре-
волюционной борьбы, а не стихия в школьном деле, которую пропаган-
дировал Л. Толстой. Этот путь он и отстаивал в названной рецензии »
во всех своих педагогических работах.
По стопам Л. Толстого следовал старший учитель Нижегородского
Александровского дворянского института Н. Овсянников. С возражения-
ми Овсянникову выступил Н. Цабель. Овсянников говорил, что «Идеал
учителя, как я его себе представляю, должен быть таков. Учитель должен
всегда быть приготовленным к своему уроку, в научном отношении; он
должен всю свою душу вложить в свое дело, дороже которого для него
ничего не может быть; учитель должен так вести свое дело, чтобы раз-
витие учеников было сущностью его жизни в классе; и потому прошед-
ший класс был бы прошедшим фактом его собственной жизни, как ум-
ственной, так и нравственной, чтобы от данного урока в нем самом ос-
тавалось полное, целостное, живое и свежее впечатление, чтобы никакой
труд в этом деле не казался ему трудным, наконец, чтобы он приступал
к делу преподавания с таким же святым чувством, с каким священник
должен входить в алтарь храма. Не даром же Лютер священника и учи-
теля ставил на одну доску. Класс — это святое место: здесь возвещает-
ся истина»1. Только такие учителя, по его мнению, способны обеспечить
полный успех в учебном деле.
Но были ли тогда подобные учителя и что нужно было сделать для
того, чтобы их было как можно больше? На эти вопросы Овсянников от-
вечал примерно так: такие учителя были и было их не мало. Но в усло-
виях жесткого регламента, не допускающего никакой свободы и само-
стоятельности, а требующего лишь неотступного исполнения предписан-
ных свыше рецептов, они не могли проявить себя в полной мере, не
смогли развернуть на практике во всю ширь всех своих способностей и
талантов. И для того чтобы их было больше, чтобы росли и развива-
лись педагогические силы и способности, чтобы приносили они ценные
плоды в практике обучения, необходимо было, по мнению Овсянникова,
помимо улучшения материального положения, предоставить учителю
полную свободу в педагогической деятельности, побольше доверять ему.
Он требовал предоставить учителю право составлять программу своих
занятий, по своему усмотрению распределять учебное время, намечать
пути и методы занятий и т. д. Все, что стесняло учителя, — инспектор-
ский и всякий иной более или менее постоянный надзор за деятельно-
стью учителя, которым подчеркивается недоверие ему, всякое обязатель-
ное следование твердо установленному расписанию занятий, обязатель-
ное появление в классе по звонку, он отрицал. Все это называл мерами
военными и чиновничьими. А «военные и чиновнические порядки, — го-
ворил он, — менее всего приложимы к педагогическому быту»2.
Овсянников вполне законно квалифицировал мелочный регламента-
ризм как меру, враждебную духу настоящего образования. Но он был
не прав, когда пытался под это понятие подвести всякое мероприятие,
регулирующее деятельность учителя, всякий установленный порядок,
всякую форму (наличие звонков, требование выполнять расписание за-
нятий и т. д.). Он неправильно утверждал, что важен только дух дела,
понимание его, а как он выразится во вне — это случайности, которые
напрасно подводят под правила и параграфы. Он правильно указывал
на положительный опыт живой, творческой работы учителей в Ясно-По-
лянской школе. Но неправильно полагал, что все это происходило толь-
1 «Замечания...», ч. VI, стр. 421
2 Там же, стр. 88.

ко потому, что учителя пользовались там полной свободой. Он не заме-
чал других сторон в условиях работы этой школы, обеспечивающих ус-
пех: состав учителей, іік подготовку и глубокую организованную Тол-
стым опытно-экспериментальную деятельность, серьезные психолого-пе-
дагогические наблюдения над учащимися и т. д.
Прав был Цабель, указывая на неправильное толкование Овсянни-
ковым понятия свободы. Он правильно говорил, что свобода не отменя-
ет вовсе надобности в документах, разумно определяющих обязанности
учителя, не отменяет подчинения разумному требованию закона, а пред-
полагает их. «Разве исполнение обязанности, — писал Цабель, — кото-
рую взрослый человек добровольно на себя принял, и подчинение разум-
ному требованию закона можно назвать отсутствием свободы и разве ис-
пользование требований закона — мелочь»1. Он правильно говорил, что
нельзя переоценивать роль веры в достоинства человека, в данном слу-
чае в достоинства учителя, и что, собственно, не столько надо верить,
сколько правильно понимать природу человека, чтобы разумно руково-
дить и направлять его деятельность, требовать и помогать ему. Но, к со-
жалению, Цабель не раскрывал понятий «разумные требования закона»,
«разумное руководство» и пр. А без этого его критика ошибочных поло-
жений Овсянникова могла быть использована в своих интересах теми
кругами, которые стояли на страже законов* и инструкций, издаваемых
реакционным правительством. Ведь несомненно же, что правительство
и те круги, на которые оно опиралось, считали эти законы безусловно
разумными, а всякие противодействия им — неразумными или преступ-
ными.
Право учителя на преподавание закона божия не отрицалось проек-
том устава. Но оно рассматривалось там слишком ограничительно. Учи-
тель допускался к преподаванию закона божия лишь в том случае, если
по отдаленности сельского училища от приходской церкви или по каким-
нибудь другим причинам обязанности законоучителя не мог выполнять
кто-либо из духовных лиц. Но в этих случаях священник, посещая се-
ление, где находилось такое училище, должен был испытывать учеников
в законе божием. И если находил нужным, то мог дополнять их знания
соответствующими «объяснениями и наставлениями».
Казалось, что такое допущение проекта устава ничуть не ущемля-
ло прав духовенства на замещение в народных училищах должностей
законоучителя. И однако оно вызвало решительный протест со стороны
.духовенства. Архиепископ черниговский Филарет назвал такое допу-
щение неумным, более того, очень опасным шагом. Он утверждал, что
учитель, даже имеющий на руках аттестат в знании закона божия, неп-
ременно будет портить «святое дело». А священник должен будет потом
исправлять испорченное. Не ясно ли, что это «работа не умная», гово-
рил он.
Но не в этом только дело. Дело в том, что поручение учителям пре-
подавать закон божий, по мнению Филарета, должно повести к распро-
странению безрелигиозности и безнравственности. И он предлагал: там,
где не представляется возможным священнику исполнять обязанности
законоучителя, разрешить епархиальному начальству поручить исполне-
ние ее «духовному воспитаннику с правом на жалованье законоучите-
ля»2. Но духовенство не ограничивалось этим требованием. Оно вновь
настаивало на том, чтобы лицам духовного звания было предоставлено
преимущественное право на замещение учительских должностей в на-
1 «Замечания...», ч. VI, стр. 426.
2 Там же, ч. I, стр. 1.

родных училищах вообще как представителям (наиболее образованного
и благонадежного класса1.
В предложениях о создании учительских институтов для подготовки
народных учителей оно склонно было усматривать завуалированную по-
пытку устранить в конце концов духовенство от участия в деле народ-
ного образования.
Возражения представителей духовенства против предоставления учи-
телю права преподавать закон божий и притязания их на предоставле-
ние духовным лицам преимущественных прав в выполнении учительских
обязанностей не были поддержаны большинством педагогических сове-
тов и педагогов. В выступлениях последних указывалось, что нет осно-
ваний не доверять учительству по крайней мере настолько, насколько не
доверяет ему духовенство в преподавании закона божия, что раз учите-
лю доверяется остальная работа по обучению и воспитанию детей, то по-
чему лишать его и такой «духовной пищи», как закон божий.
Более решительными были выступления против требований духовен-
ства о предоставлении ему преимущественного права на замещение учи-
тельских мест. В некоторых выступлениях говорилось, что духовенство
просто не справится с этим в силу своей занятости. Другие считали, что
с учительскими обязанностями духовенство не справится и потому, что
не имеет для того достаточной общей и какой бы то ни было специаль-
ной педагогической подготовки.
В замечаниях педагогического совета Кишиневской гимназии ука-
зывалось, что предоставление «права быть народным учителем всем,
равно как и лицам, носящим сай священников или диаконов, может быть
скорее вредно, чем полезно». Почему? — А потому, говорилось там же,
что многие сельские священники и диаконы настолько не развиты, что
им «следовало бы поступить не в учителя, а в ученики народных учи-
лищ» 2.
А. Воронов (председатель ученого комитета) не находил возможным
предоставлять учительские места не только малограмотным священни-
кам и диаконам, но и всем окончившим курс духовных семинарий. Зада-
чи и содержание народного образования, говорил он, настолько сложны
и разносторонни, что без специальной и к тому же серьезной педагогиче-
ской подготовки справиться с ними невозможно. Только общей, пусть и
более высокой подготовки, чем могут дать учительские институты, для
этого недостаточно. «Неужели можно утверждать серьезно, — писал
Воронов, — что учить с истинною пользою для дела может всякий, кто
только имеет известные знания, что метода учения при этом ничего не
значит и не составляет никакой важности»3.
Опыт прошлого, разъяснял далее Воронов, достаточно убедительно
подтверждал всю ложность и практический вред такого взгляда. Этот
взгляд — главный виновник того, что многие тысячи потеряли всякую
охоту к науке, что много тысяч умов превратились «в каменистую поч-
ву, на которой семя науки погибло бесплодно и безвозвратно»4, — гово-
рил он.
Д. Д. Семенов настаивал на ограничении прав духовных лиц пре-
подаванием только закона божия и требовал запрещения вмешательства
их в дела учителей б.
1 См. «Православное обозрение», 1862, декабрь, ст. «По поводу проектов устава»,
а также: «Наше время», 1862, № 144, ст. «Судьба русского народного образования»,
прибавления к книжке «Творения св. отцов», газ. «День», 1862, № 29, ст. «По пово- ,
ду официального проекта общего плана устройства народных училищ».
2 «Замечания...», ч. II, стр. 507.
3 Там же, ч. VI, стр. 499.
4 Там же.
5 Журналы заседаний ученого комитета..., СПБ., 1863, стр. 25—26.

Таким образом вопрос о праве учителя на преподавание закона бо-
жия в ходе дискуссии приобрел более общий принципиальный характер.
Он стал вопросом о том/ можно ли учителям, не принадлежащим к ли-
цам духовного звания, доверять религиозно-нравственное воспитание де-
тей. Вопрос этот, правда, был не нов. Он поднимался и до этого. И в
данный момент, как и раньше, духовенство ставило под сомнение поли-
тическую и нравственную благонадежность народного учителя и настаи-
вало на том, чтобы дело начального народного образования, а религи-
озно-нравственного воспитания учащихся в особенности, было признано
сферой деятельности духовных лиц. Участники дискуссии в большинстве
своем возражали против этого. Они доказывали неосновательность ука-
занных выше подозрений и притязаний духовенства и требовали расши-
рения педагогических прав народного учителя, считая, что это, вместе с
улучшением подготовки учительских кадров и их материального поло-
жения, должно было оказать положительное влияние на общее улучше-
ние педагогической стороны школьного дела.
Значительная часть выступавших вместе с тем высказала определен-
ное неверие в педагогические достоинства лиц духовного звания и в
ряде случаев сомнения в их нравственных достоинствах и твердо стояла
за обеспечение народных училищ педагогически подготовленными учите-
лями.
Предложение проекта устава о создании учительских институтов,
предназначенных для подготовки учителей народных училищ, было
встречено в общем сочувственно. Никто из педагогов против этого пред-
ложения в принципе не возражал. Возражения касались отдельных сто-
рон учительских институтов: общего характера, содержания и сроков
обучения в нем.
Не удовлетворял их намечаемый закрытый характер институтов с
устройством жизни воспитанников по семейному образцу, ограниченный
объем общеобразовательной подготовки, намечаемый по проекту, и слиш-
ком длительный срок обучения — четыре с половиной года.
В целом ряде замечаний на проекты, в частности в замечаниях пе-
дагогического совета Псковской гимназии, доказывалась нежизненность
закрытых учебных заведений, предназначенных для подготовки учителей.
В замечаниях говорилось, что отчуждать воспитанника от той сре-
ды, в которой будет протекать его будущая деятельность и на которую
он должен будет оказывать нравственное влияние, не только не полезно,
но скорее вредно. Учителя, приготовленные в закрытых институтах, по
мнению многих участников педагогической дискуссии, напоминали бы
тепличные растения, «пришельцев из другого мира», беспомощных
выполнять довольно сложную и ответственную роль педагога началь-
ной школы. Что же касается предложения об устройстве жизни вос-
питанников и воспитателей учительских институтов по семейному образ-
цу, то оно чаще рассматривалось как нечто надуманное, искусственное
и безусловно нежизненное.
Как весьма существенный недостаток проектируемых учительских
институтов отмечалась крайняя ограниченность намечаемого объема об-
щеобразовательных знаний. Чтобы устранить этот недостаток, в отдельных
случаях вносились предложения о том, чтобы курс учительских инсти-
тутов строить на базе прогимназий, а не народных училищ, как это пред-
полагалось по проекту устава. Большинство же защищало предложение
об устройстве институтов на базе начальных народных училищ, считая,
«по это даот возможность шире вовлечь в институты молодежь из среды
малообеспеченной части населения. Но оно требовало значительного рас-
ширения круга общеобразовательных знаний, преподаваемых в инсти-
туте.

Смущал многих педагогов 4 У2-годичный срок обучения в учитель-
ских институтах. Такой продолжительный срок, как отмечалось в целом
ряде выступлений, затруднял практическое решение назревшей задачи—
быстрейшего обеспечения народных училищ подготовленными учителя-
ми. Выход из этого затруднения предлагается различный. Одни предла-
гали установить срок обучения в 2—3 года, считая это вполне допусти-
мым при приеме в институт окончивших прогимназии или имеющих со-
ответствующую их курсу подготовку. Другие, по преимуществу сторонни-
ки приема окончивших народные училища, рекомендовали несколько
сжать срок специальной, главным образом практической подготовки и
за этот счет уменьшить продолжительность обучения в институте. Третьи
предлагали не ограничиваться подготовкой учителей только в учитель-
ских институтах, а проводить ее, кроме того, через специально создан-
ные краткосрочные учительские курсы при прогимназиях и учительские
отделения при гимназиях.
Оригинальный путь подготовки учителей из окончивших прогимна-
зии предложил педагогический совет Псковской гимназии. Он считал, что
«следовало бы учредить образцовые народные училища, в небольшом
размере, при которых, назначив хорошее содержание, можно иметь
вполне опытных учителей-педагогов. Таким-то педагогам можно пору-
чить определенное число кандидатов в учителя (не более 10-ти), окон-
чивших курс наук в прогимназии, для практического руководства их и
теоретического ознакомления с наукою педагогики»1.
Такой путь подготовки народных учителей педагогическому совету
представлялся наиболее доступным и педагогически рациональным. Он
не требовал большой затраты средств и обеспечивал за короткий срок
достаточную практическую педагогическую подготовку кандидатов в учи-
теля: через наблюдения уроков опытных учителей образцового учили-
ща и через собственные практические занятия под руководством тех же
учителей. Он не исключал, а предполагал и теоретическую подготовку
по педагогике, которая должна была осуществляться по соответствую-
щим учебным руководствам самостоятельно готовящимися к учитель-
ской деятельности, но с помощью своих руководителей. Общая же под-
готовка осуществлялась прогимназией.
Идея создания образцовых народных училищ привлекала педагоги-
ческий совет и с другой стороны. По мнению совета, практическое осу-
ществление ее должно было помочь обществам наиболее правильно ре-
шить и ряд других вопросов организационного и педагогического харак-
тера, с которыми они должны были встретиться при организации школ.
Эти училища должны были послужить образцом для открываемых
школ2.
В дополнение к мероприятиям по подготовке учителей народных учи-
лищ, участники дискуссии, как и раньше (при обсуждении проекта уста-
ва низших и средних училищ), настойчиво защищали и меры по повы-
шению знаний и педагогических умений учительства: учительские съезды
и совещания. Их она рассматривала как очень ценные формы общения
людей, работающих на одном поприще в различных уголках учебного
округа или губернии, как формы взаимного обмена опытом и коллектив-
ного обсуждения назревших педагогических вопросов. К ним добавля-
1 «Замечания...», ч. IV, стр. 322.
2 Идея создания образцовых народных училищ поддерживалась Головниным и не-
которыми иностранными педагогами. Главное назначение таких училищ, по их мнению,
заключалось в том, чтобы служить образцом правильной постановки начального обу-
чения.

лись и такие формы, как взаимное посещение уроков и освещение луч-
шего педагогического опыта в печати1.
Вновь был возбужден вопрос о праве женщин на педагогический
труд. Педагогические советы многих учебных заведений, педагоги и попе-
чители учебных округов2, признавая, что женщина обладает не меньши-
ми способностями к обучению и воспитанию детей, особенно детей
младшего возраста, чем мужчина, и, учитывая острую потребность в
учительских кадрах для начальных училищ, отстаивали это право. При-
чем значительное число педагогических советов и отдельных педагогов 3
настаивало на предоставление женщине одинаковых прав с мужчиной:
одинаковая оплата труда, одинаковые размеры пенсий, одинаковое пра-
во на обучение мальчиков и девочек, на преподавание закона божия
и пр.
Обязанности учительниц не легче, чем обязанности учителей, и нет
поэтому никаких оснований не уравнять их в правах с учителями, го-
ворилось в замечаниях Россиенского дворянского училища4. Ограни-
чение учительниц в правах, указывалось там же, послужило бы поводом
к тому, что сельские общества в силу своей неразвитости начали бы
причислять их к домашней прислуге и назначать им весьма низшую оп-
лату труда.
Очень немногочисленными были возражения против предоставле-
ния женщине одинаковых прав на педагогический труд. Ректор гимна-
зии «Шульпфорт» Петер (Германия) писал: «Определение, что црепода-
вание в школах, где обучаются дети обоего пола, поручается учительни-
цам по всем предметам, кроме закона божия, (противоположно обычаю,
существующему .в Германии, где употребляются учительницы только
для обучения девиц и то в ограниченных размерах. Для обучения же
мальчиков учительницам не достает ни правильного метода, ни особен-
но необходимой энергии воли5. Позиция Петера отражала консерватив-
ные взгляды на роль женщины в образовании. Она защищала старые
традиции, установившиеся в прусской системе воспитания.
Несколько иных, правда, ограниченных взглядов на этот вопрос при-
держивалась конференция гимназий Дерптского учебного округа6, она
рекомендовала допускать женщину к обучению мальчиков только до-
11-летнего возраста (этот возраст конференция считала предельным для
совместного обучения). С мальчиками более старшего возраста, по мне-
нию конференции, женщине трудно справиться, трудно обеспечить над-
лежащий надзор и дисциплину. К мнению конференции присоединился,
между прочим, и Ф. Медников, автор свода замечаний по воотросу о пра-
вах и обязанностях учителей народных училищ.
Учитывая сложность педагогического труда, педагогический совет
2-й Петербургской гимназии предлагал учреждать для приготовления»
учительниц особые (женские) учительские институты.
Ж. Управление и руководство народными училищами
До школьных реформ 60-х годов управление и руководство учеб-
ными заведениями и народными школами в частности осуществлялось
различными ведомствами: Министерством народного просвещения, Мини-
1 См. свод данных о замечаниях на проекты устава общеобразовательных учеб-
ных заведений и общего плана устройства народных училищ по вопросу об учащих
в народных училищах и их обязанностях, сообщение Ф. Медникова. Журналы учено-
го комитета, СПБ., 1863.
2 См. там же.
3 Педагогические советы: 2-й Петербургской, 2-й Харьковской, Белоцерковской„
Волынской гимназии, Россиенского дворянского училища, Лорис (Шотландия), Бок »
Ауэрбах (Германия) и др.
4 «Замечания...», ч. II, стр. 137.
5 «Замечания иностранных педагогов...», стр. 361.
6 «Замечания...», ч. IV, стр. 487.

стерством государственных имуществ, Министерством уделов, .Министер-
ством внутренних дел и др. Каждое ведомство управляло своими шко-
лами независимо от другого. Объединяющего центра, регулирующего и
направляющего управление и руководство учебными заведениями, в
стране не было.
При подготовке крестьянской реформы и реформы народного обра-
зования было высказано мнение о целесообразности изменения сущест-
вовавшей практики управления и руководства школами, как не отвеча-
ющей изменяющимся общественным условиям, в связи с отменой кре-
постного права, и не соответствующей педагогическим требованиям. С
отменой крепостного права ликвидировались особые іруппы (крестьян
(помещичьи, государственные крестьяне и т. д.). Крестьянство станови-
лось единым сословием. И поэтому, по мнению редакционных комиссий
по составлению положений о крестьянах, отпадала надобность в учреж-
дении особых училищ, рассчитанных на обслуживание отдельных групп
крестьянского населения, подчиненных ранее тому или иному ведомству;
отпадала надобность и в особом управлении училищами, учреждаемом
ранее различными ведомствами, организациями и лицами.
Педагогические соображения диктовали скорейшее устранение раз-
нобоя в общем направлении начального образования, в содержании, ор-
ганизации и методике обучения, какой существовал тогда. А добиться
этого при существовавшей тогда практике управления начальными шко-
лами было по существу невозможно.
Исходя из этих соображений, особая комиссия, работавшая над со-
ставлением проекта положения о крестьянах, признав настоятельно не-
обходимым устройство сельских школ, предложила подчинить их в учеб-
ном отношении только Министерству народного просвещения, как закон-
ному и компетентному в этом отношении органу государственной вла-
сти, привлекая средства на содержание их от населения и различных
ведомств!.
Вопрос об изменении системы управления начальными школами
был несколько раньше возбужден Министерством государственных иму-
шеств. Министр Муравьев в своем письме к министру народного просве-
щения от 3 января 1859 г.2 рекомендовал составить комиссию из пред-
ставителей заинтересованных ведомств, которой и поручить разработку
проекта нового положения об управлении и руководстве школами. А позд-
нее в начале 60-х годов, по свидетельству Головнина3, _ новый министр
Государственных имуществ Зеленый, соглашаясь с тем, что всеми шко-
лами империи должно управлять Министерство народного просвещения,
распоряжаясь ими из С.-Петербурга через попечителей учебных окру-
гов, выразил готовность немедленно передать Министерству народного
просвещения все школы, принадлежавшие Министерству государствен-
ных имуществ, со всеми постройками и средствами. Зеленый не видел
никакой надобности в том, чтобы попрежнему сохранять за различными
ведомствами (кроме Министерства народного просвещения) не свойст-
венные им функции управления и руководства начальными общеобра-
зовательными школами. Он полагал, что передача этих функций Мини-
стерству народного просвещения выгодна не только для тех ведомств,
в распоряжении которых имелись такие школы, но и для самих школ,
поскольку они получат единое и более квалифицированное руководство.
Предложение министра государственных имуществ поддержал воен-
ный министр Милютин и также заявил о готовности передать Министер-
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139930, ч. I, л. 12.
2 Там же.
3 Архив А. В. Головнина, дело № 22, л. 93.

стау народного просвещения все начальные школы бывших военных кан-
тонистов !.
Министр народного просвещения Е. П. Ковалевский2 считал, что
возглавляемое им министерство, несомненно, может и должно взять на
себя полную ответственность за руководство учебной стороной всех при-
ходских, начальных и других элементарных школ империи, но не мо-
жет брать ответственности за состояние хозяйственно-материальной сто-
роны. В хозяйственном отношении школы, по мнению Ковалевского, дол-
жны быть подчинены тем ведомствам и организациям, на средства ко-
торых они тогда и содержались. Предлагая такое двойное подчинение
школ, Ковалевский понимал, что это вызывается не педагогическими, а
исключительно материальными соображениями. Министерство народного
^іросвещения, располагая весьма ограниченными (материальными воз-
можностями, просто не в состоянии было справиться с обслуживанием
школы в хозяйственном отношении. Другие же ведомства, выражая го-
товность передать народные училища Министерству народного просве-
щения, были, конечно, заинтересованы в том, чтобы освободиться от
всякой заботы и ответственности, особенно «материальной, за учрежден-
ные ими училища.
Духовное ведомство, выражая давнишнее свое стремление к полу-
чению первостепенной роли в управлении и руководстве духовной
жизнью народа, категорически протестовало против передачи всех на-
чальных школ в ведение Министерства народного просвещения. Оно на-
стаивало на том, чтобы право управлять и руководить начальным на-
родным образованием было предоставлено ему, как ведомству, якобы
•имеющему на то все основания. В своих возражениях на проект общего
плана устройства народных училищ, который был послан на заключе-
ние Синода, последний 10 ноября 1861 г.3 писал, что не Министерству
народною просвещения, а духовенству должно предоставить в первона-
чальных народных школах естественное законное первенство потому, что
оно является. первым и надежным воспитателем и охранителем народ-
ной нравственности, а также потому, что большинство первоначальных
школ, в которых обучаются дети, принадлежит духовенству, им созда-
но и на его средства содержится. Синод указывал, что к 1861 г. насчи-
тывается таких школ до 9 283 с 159 000 учащихся и что обучение в них
проводится священниками и другими членами причта.
Примерно в том же духе защищал позицию духовного ведомства и
.представлявший его в междуведомственном комитете кн. Урусов. Под-
держивал ее и сменивший Ковалевского на посту министра народного
просвещения граф Е- В. Путятин, который, как об этом писал А. В. Го-
ловнин, вместе с синодальным обер-прокурором Александром Толстым
«нес в Государственный совет предложение об оставлении за Министер-
ством народного просвещения заведывания Академией наук, обсервато-
риями, университетами, учеными обществами, лицеями, гимназиями и
уездными училищами, а «все дело начального образования, школы при-
ходские и народные передать св. Синоду»4.
Пришедший к управлению Министерством народного «просвещения
А. В. Головнин возражал против предоставления исключительного пра-
ва духовенству «учить всем наукам» и целиком управлять начальным
народным образованием. Он предложил компромиссное разрешение воп-
роса: духовенству заниматься обучением религии, оставив в своем ве-
дении духовные училища и другие училища, учреждаемые им, а Мини-
1 Архив А. В. Головнина, дело № 22, л. 93.
2 Архив департамента народного просвещения, дело № 139930, ч. I, лл. 37—40.
Письмо Ковалевского от 26 мая 1861 г. № 3242.
3 Архив департамента народного просвещения, дело № 139930, ч. I, лл. 136—143.
4 Архив А. В. Головнина, дело № 22, л. 93.

стерству народного просвещения заниматься обучением другим наукам
и учреждать свои школы. В справедливости цифр, приводимых Сино-
дом (число школ и учащихся в них) Головнин сомневался.
Александр II, в целях устранения возникшего спора, неправильно
называемого Рождественским 1 недоразумением, 18 января 1862 г. пред-
писал: «учрежденные ныне и впредь учреждаемые духовенством народ-
ные-училища оставить в заведывании духовенства, с тем, чтобы Мини-
стерство народною просвещения оказывало содействие преуспеванию
их по мере возможности. Оставить на обязанности Министерства народ-
ного просвещения учреждать по всей Империи, по соглашению с под-
лежащими ведомствами, народные училища, которые и должны оста-
ваться в ведении сего Министерства, причем Министерству следует
пользоваться содействием духовенства во всех случаях, когда оно при-
знает это нужным и когда духовенство найдет возможным оказать ему
содействие»2.
Трудно, а вернее невозможно было ожидать, что государь поддер-
жит целиком какую-либо одну из спорящих сторон. Поддержать Синод
и передать в его распоряжение все начальные школы страны означало
<>ы ограничить права и обязанности государственной власти на очень
ответственном (идеологическом) участке общественной жизни. На это
он пойти не мог. Он был заинтересован не в ослаблении или каком-
либо ограничении функций государственной власти, а в расширении и
тем более в укреплении их. Стать на точку зрения сторонников переда-
чи всех школ Министерству народного просвещения означало выра-
зить недоверие духовному ведомству и тем самым ослабить ту поддерж-
ку, которую оказывало оно самодержавию. На это он, конечно, также
не мог пойти. Он понимал, что духовенство являлось одной из важней-
ших опор самодержавия, и ослаблять ее было не в его интересах.
Решение Александра II, рассчитанное на примирение спорящих сто-
рон, не достигло цели. Оно не удовлетворило ни сторонников точки зре-
ния Синода, ни противников ее и не примирило их. В дальнейшем этот
£пор не только не прекратился, но и не ослаб. При обсуждении проек-
тов устава общеобразовательных учебных заведений и общего плана
устройства народных училищ в нем приняли участие представители ду-
ховенства и широкие круга педагогов.
Позиция Синода настойчиво поддерживалась духовенством Москов-
ской епархии3, Киевской епархии4, ректором и рядом профессоров Мос-
ковской духовной академии5 и другими представителями духовенства.
Важнейшими мотивами, какие выдвигались ими, были следующие:
а) народное образование в России должно строиться на прочных рели-
гиозно-нравственных основаниях, оно должно иметь православный ха-
рактер. А это самым лучшим образом может быть обеспечено православ-
ным духовенством, как вполне надежным и одним из наиболее образо-
ванных сословий; б) (передача начального народного образования в ру-
ки духовенства освободит государство и общество от многочисленных
расходов на содержание учителей и лиц, надзирающих за состоянием
обучения в школах (директоров, инспекторов); в) сам народ заинтере-
сован в церковном (православном) направлении первоначального обу-
1 С. В. Рождественский, Исторический обзор деятельности Министерства
народного просвещения (1802—1902), СПБ., 1902, стр. 445.
2 Там же.
3 См. «Православное обозрение», 1862, декабрь, съ «По поводу проектов устава
общеобразовательных учебных заведений и общего плана...».
4 «Замечания...», ч. V, стр. 497—500.
5 Там же, ч. I, стр. 262—265.

чения. Народ не доверял существовавшим казенным приходским и уезд-
ным училищам, по мнению московского духовенства, не потому, что бы-
ли недостатки в преподавании, а главным образом потому, что в учи-
лищах недостаточно обеспечивался религиозный характер обучения.
Представители духовенства, защитники этой позиции, указывали,
кроме того, на опыт начального обучения в школах католических и лю-
теранских приходов в Германии, где школы вверялись по преимущест-
ву священнику. Если в Германии» священник пользуется таким дове-
рием, то почему же можно питать «недоверие к священнику православ-
ному, который никогда не восставал против целей Русского общества,,
который всецело сам принадлежит ему и не связан никакой особенной
присягой, кроме общей верноподданнической?» — говорилось в замеча-
ниях киевского духовенства.
Отсутствие у духовенства специальной педагогической подготовки,
по мнению защитников той же позиции, не могло служить црепятствием
для передачи начальных школ в управление духовного ведомства. Та-
кой недостаток, утверждали они, может быть быстро ликвидирован. Ду-
ховные лица могут быстро овладеть теоретическими педагогическими зна-
ниями по соответствующим руководствам самостоятельно, практически
же педагогические уменья и навыки они приобретут в процессе педаго-
гической деятельности. Им это сделать не трудно как лицам более про-
свещенным.
Сравнительно большой круг участников педагогической дискуссии
горячо поддерживал предложение об изъятии начальных школ из раз-
личных ведомств и передачи их в распоряжение одного компетентного в
вопросах народного образования органа1. Основными положениями, из
которых исходили в защите этого предложения, были: 1) необходимость
обеспечения в начальных школах общеобразовательного направления,
2) необходимость устранения всяких препятствий и создания прочных
предпосылок для успешного развития начальных школ в количественном
и качественном отношениях.
Почти каждый сторонник этого предложения в своем выступлении
указывал, что разбросанность школ по различным ведомствам, ничего
общего с народным образованием не имеющим, не способна обеспечить
общечеловеческого направления в обучении. Эти ведомства призваны ре-
шать какие-то другие, специальные задачи. На решении их они и кон-
центрируют свое главное внимание. Народное образование интересует
эти ведомства в такой степени, в какой оно содействует решению глав-
ной их -задачи. Неудивительно поэтому, что специальное образование
пользуется у них большим почетом, чем общее. Начальные школы в
силу такой причины остаются на задворках или же приобретают в боль-
шей или «меньшей мере специальный характер.
Находясь в распоряжении различных ведомств, начальные школы
лишены возможности получать единое и достаточно квалифицирован-
ное педагогическое руководство, а без этого невозможно их развитие и
совершенствование.
Сосредоточить все средства на народное образование в одном ве-
домстве, придать народному образованию «однообразное, общечелове-
ческое направление» — вот что необходимо для обеспечения быстрого
1 К защитникам такого предложения относились: совет Московского университета,
педагогические советы гимназий: Новгород-северской, Витебской, Мозырской, 1-й Ки-
евской, Курской (см. «Замечания...», ч. I, II, III, IV, VI), Н. Вессель (ст. «Материалы
для устройства народных училищ», журн. «Учитель», 1862, № 2, 3, 4, 6, 7), Н. Глебов
(ст. «Меры к распространению народного образования в России», газ. «Московские
Ведомости», 1862, № ц и 13), И. Корнилов («Замечания о народных училищах»,.
СПБ., 1862), Любен, Бок, Шмид («Замечания иностранных педагогов...») и др.

развития его, говорилось в замечаниях педагогического совета 1-й Киев-
ской гимназии *.
Но в этих целях резонно было бы согласиться с передачей функ-
ций управления и руководства начальным образованием и средств на
содержание его духовному ведомству? Ведь этим был бы устранен тот
разнобой в руководстве школами, какой неизбежен при наличии многих
ведомств, распоряжающихся ими.
Педагогическая общественность в лице подавляющего большинства
выступавших по этому вопросу педагогических советов и отдельных лиц
не разделяла такого мнения. Она настаивала на сосредоточении функ-
ций управления и руководства только в Министерстве народного про-
свещения, как ведомстве, имеющем своим прямым назначением всемер-
ное содействие развитию народного образования в стране и никакими
другими задачами не обремененном. В нем общественность видела ведом-
ство, которое способно понимать цели, нужды и потребности общеобра-
зовательных учебных заведений, обеспечить правильное направление в
их развитии и охранить от всяких вредных влияний на местах. В способ-
ность духовного ведомства обеспечить все это большинство выступив-
ших в дискуссии не верило по двум причинам: 1) потому, что духовное
ведомство, имея своей целью распространение и укрепление в народе
религиозных верований, неизбежно должно было ограничить задачи
школы узкими рамками вероисповедного образования, во всяком слу-
чае общеобразовательные (светские) знания отодвинуть на задний план;
2) потому, что духовные лица не обладали специальной педагогической
подготовкой и духовное ведомство не рассматривало таковую как зада-
чу первостепенной важности. Без этого же получить квалифицированное
руководство школа не могла. Педагогическая общественность не склонна
была рассматривать духовенство и как наиболее образованное сословие.
Образование духовенства считалось по крайней мере не достаточным
для осуществления руководства общеобразовательной подготовкой уча-
щихся в народных училищах. Оно было чаще узким, односторонним.
Участники дискуссии выражали часто недоверие к нравственным досто-
инствам духовенства. Во всяком случае они не считали эти достоинства
столь высокими и прочными, как это представлялось духовному ведом-
ству.
Отражавший самое передовое направление в дискуссии по данному
вопросу, последователь Чернышевского и Добролюбова, Н. В. Шелгу-
пов писал:
«Говорить в половине XIX в., после всех исторических опытов у
других народов, воспитанием которых руководили клерикальные сосло-
вия, говорить о передаче народного образования исключительно в руки
духовенства — значит не видеть ничего дальше своих монастырских
стен и бурсацкого воспитания»2. Не возражая против того, чтобы сосре-
доточить все народные училища в ведении Министерства народного про-
свещения, Шелгунов требовал предоставления возможно более широких
прав народу в управлении училищами как в хозяйственном, так и пе-
дагогическом отношениях (участие в определении содержания обуче-
ния, в подыскании учителей, в контроле над постановкой обучения
и пр.).
Возражения против передачи народных училищ в ведение Синода
встретили поддержку даже со стороны некоторых духовных лиц.
И. С. Беллюстин, священник из г. Калязина, крайний сторонник ре-
лигиозно-нравственного воспитания, в письмах к министру народного
1 «Замечания...», ч. I, стр. 55.
2 Журн. "Русское слово", 1863.

просвещения А. В. Головнину доказывал недопустимость передачи школ
духовенству.
В письме от 18 декабря 1862 г.1 он писал, что на коленях просит
Головнина «спасти1 народ, в его молодом поколении, от конечной нрав-
ственной гибели, на которую его обрекают, передав дело народного об-
разования ноповству». Он утверждал, что готов дать любую клятву «во
свидетельство того, что поповство, само растленное до конца своих во-
лос, может и способно лишь растлевать и губить». И не только клят-
вою, но и фактами готов был это доказать. Цифры, приводимые Сино-
дом (число организованных духовенством школ и число учащихся в
них), Беллюстин называл дерзкой ложью. Они, по его убеждению, да-
леко не соответствуют действительности. Но не в этом только дело. Де-
ло в том, что в существующих школах обучение ведется настолько
плохо, что ни о каком «совершенствовании» детей, ни о каких полез-
ных знаниях, ни о какой прочной нравственности и речи быть не мо-
жет. Чтоб убедиться в этом, Беллюстин призывал Головнина непосред-
ственно познакомиться с постановкой преподавания в них и во всяком?
случае не доверять тем данным, какие он может получить по этому во-
просу от лиц, «которые хоть какой-либо стороной соприкасаются с духо-
венством».
В педагогическом невежестве большинства священнослужителей^
преподающих в приходских училищах, в низком культурнм уровне их,,
в безнравственном поведении многих из них Беллюстин видел источ-
ник «разложения молодежи», нравственного падения ее, (здесь Беллю-
стин имел в виду прежде всего и главным образом увлечение молодежи
освободительными идеями — В. С), источник того отрицательного отно-
шения молодежи и народа к церкви, какое зачастую наблюдалось в
жизни. И не вручать духовенству дело воспитания молодежи, а скорей
надо лишить его права заниматься воспитанием, пока оно не перевоспи-
тает себя, пока не поднимается само на тот уровень культуры и нрав-
ственности, на котором ему и надлежит стоять, если оно хочет быть на-
стоящим воспитателем народа, — такой вывод следовал в письме Беллю-
стина. Народ отвернулся от духовенства, это факт, говорит он в письме
от 19 декабря того же года2. Народ не доверяет и протестует против^
вмешательства духовенства в его духовную жизнь. Недоверие это, по
Беллюстину, вызвано, главным образом, невежеством духовенства.
В менее резкой форме, но тот же протест против подчинения на-
родного образования духовному ведомству выразил и подольский ар-
хиепископ Иринарх в свеем письме к Головнину от 28 апреля 1863 г.3.
Он писал, что гораздо целесообразней сосредоточить все народные учи-
лища в ведении Министерства народного просвещения, которое должно-
назначить своих учителей и руководителей этими училищами. Местное
же духовенство не способно обеспечить должного руководства учебны-
ми заведениями по ряду причин: 1) оно занято выполнением своих обя-
занностей в церкви и вне ее и школе не сможет уделить необходимого
внимания; 2) оно в большинстве своем не имеет достаточной для того
общей подготовки и совершенно не обладает специальными педагоги-
ческими знаниями. Если же думают, «что допущение луховной власти в
управлении сельскими школами может сделать их более рассадниками
христианской нравственности, то это — несбыточная мечта», говорил он.
Несбыточной мечтой считал он это не только потому, что духовенство»
не владеет «искусством нравственного воспитания детей», но и пото-
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139930, ч II, л. 463.
2 Там же, л. 465.
3 Там же, ч. III, лл. 31—34.

му, что истинная христианская нравственность, по его убеждению, мо-
жет бытъ вполне доступной только людям, достигшим совершеннолетия^
и ничуть не раньше. Журналы «Современник», «Время», «Русское сло-
во» 1 усматривали в проектах устава и общего плана устройства народ-
ных училищ тенденцию к переоценке роли надзора и к недооценке в
связи с этим педагогической помощи, какую обязаны оказывать школе
руководящие органы и лица.
Они указывали, что чрезмерный надзор опасен в том отношении,,
что он сужает базу для развития частной и общественной инициативы
в народном образовании, сковывает инициативу учителя и снижает его
авторитет. Интересы же дела настоятельно требуют всемерного поощре-
ния как общественной, так и частной инициативы в развитии сети школ:
и улучшении их материального и педагогического благосостояния.
Поменьше подозревать, побольше доверять и как.
можно больше помогать местам в устройстве школ и в-
н а л аі ж и в а н и и работы в них — вот к чему сводились предложе-
ния этих журналов2.
В направлении деятельности училищ по наиболее целесообразным1
путям, во всемерном содействии успешному решению поставленных пе-
ред ними задач, в оказании им в этом возможно большей помощи, а
главное педагогической помощи, должны видеть основную свою обя-
занность все лица и организации, которым поручено управление и руко-
водство народным образованием в целом и начальными училищами в^
частности. Под этим углом зрения прогрессивная часть представителей
педагогической общественности подходила к оценке роли попечителей,
инспекторов и директоров народных училищ и к решению вопроса о-
привлечении населения и общественности к руководству народным об-
разованием на местах. Она соглашалась с ученым комитетом в том,-
что губернский директор народных училищ и его помощники—инспек-
тора должны быть людьми высоко образованными и опытными в учеб-
ном деле и заинтересованными развитием народного образования в-
стране.
Некоторые из выступавших настаивали на освобождении этих лиц
от всех других обязанностей, чтобы дать им возможность сосредоточить
все свое внимание на руководстве народными училищами. Покаі губерн-
ский директор училищ будет одновременно директором и преподава-
телем губернской гимназии, а инспектор — смотрителем уездного учи-
лища, настоящего, делового руководства народными училищами не бу-
дет, писал Носков3. Руководство будет канцелярским, от которого мало
пользы школе и учителю.
Чтобы избежать канцелярски бюрократического способа руководст-
ва народными училищами, мало освободить губернского директора учи-
лищ от обязанностей по гимназии и инспектора по уездному училищу,,
писал неизвестный автор статьи «По поводу официального проекта! об-
щего плана устройства народных училищ»4. Помимо этого, необходимо
было, по его мнению, как можно шире привлекать в помощь этим
лицам передовую часть местного населения.
1 «Современник», 1863, № 3 и 5 — «Внутреннее обозрение»; «Время», 1863,
№ 4 — «Современнее обозрение»; «Русское слово», 1863.
2 В духе этих рекомендаций протекала впоследствии деятельность И. Н. Ульяно-
ва на посту инспектора и директора народных училищ Симбирской губернии и члена
Александровского училищного совета Н. А. Корфа.
3 Н. Носков, О проекте устава низших и средних училищ, «Журнал Мини-
стерства народного просвещения», 1860, ноябрь.
4 По поводу официального проекта общего плана устройства народных училищ,,
ст. в «Журнале Министерства народного просвещения», 1862, май.

Были выдвинуты предложения и об упразднении должности губерн-
ского директора как излишней инстанции в государственном аппарате
по управлению и руководству учебными заведениями. Рекомендовалось,
кроме попечителя учебного округа, иметь участковых директоров или
инспекторов народных училищ, подчиненных непосредственно попечи-
телю. Общее же наблюдение и руководство учебными заведениями по
губернии (в помощь попечителю и инспекторам) предлагалось возло-
жить на губернские училищные советы, ограничив их функции следую-
щими основными видами деятельности: 1) рассмотрение годовых отчетов
и сообщение попечителю своих заключений по ним, 2) рассмотрение смет
по народному образованию и изысканию источников для получения по-
требных дополнительных средств, 3) рассмотрение вопроса о размеще-
нии училищ в губернии, 4) рассмотрение вопроса о структуре учебного
года и учебного дня с учетом местных условий и пр.
Губернские училищные советы рассматривались как одна из форм
привлечения общественности к участию в устройстве народных училищ
в губернии и как форма коллегиального (и потому более объективного)
решения важнейших вопросов, относящихся к материальной и учебной
сторонам школьной жизни.
Много внимания уделяли выступавшие роли попечителя (по проекту
устава низших и средних учебных заведений блюстителю) народного учи-
лища. Положения проекта устава общеобразовательных учебных заведе-
ний о попечителе явно не удовлетворяли их. Не удовлетворяли они и про-
грессивные и реакционные круги общества. Духовенство (исключая отдель-
ных представителей), представлявшее реакцию в вопросах народного
образования, не находило нужным вводить должность попечителя народ-
ного училища, считая, что попечение, надзор и руководство училищем
должно быть поручено священнику. В крайнем же случае, по мнению ду-
ховенства, права и обязанности попечителя должны быть ограничены
самыми узкими рамками. Они должны в основном сводиться к заботам
о хозяйственном благополучии школы. Наблюдение же за нравственным
направлением обучения должно целиком принадлежать духовному лицу.
Другие настаивали на расширении прав попечителя, назначении на
эту должность только достаточно просвещенных людей и установления
ям определенных окладов жалованья и форменной одежды, что по
сути дела означало превратить попечителя в государственного чиновни-
ка, обюрократить эту роль. Этого-то как раз и опасалась прогрессив-
ная часть участников дискуссии, против этого она категорически и про-
тестовала. Она настаивала на том, чтобы из проекта устава были уда-
лены статьи и отдельные формулировки, которые хоть в какой-либо
степени создавали предпосылку для превращения попечителя в обыч-
ного министерского чиновника. Она хотела, чтобы попечитель народного
училища был не чиновник, а представитель местного населения, которо-
му последнее доверяет и поручает заботу и право осуществлять общест-
венный контроль в деятельности училища. Существенно важно, говори-
ли Толь, Мизко1 и др., чтобы попечительские роли замещались людь-
ми, способными для этого по своим личным качествам, а не за прино-
шения или не из уважения к богатству или высокому положению, ка-
кое они занимали в обществе. Гораздо правильней было бы поэтому
предоставить населению право выбирать на должность попечителей тех
лиц, которые пользуются его доверием, или которые зарекомендовали се-
бя с положительной стороны своей деятельностью в области народного
образования.
1 Ф. Толь, Проект устава низших и средних учебных заведений, «Современник»,
1860, т. XXXII, стр. 220; Н. Мизко, Взгляд на проект устава..., «Журнал Министер-
ства народного просвещения», 1861, январь, стр. 19.

Арцимович1, попечитель Одесского учебною округа, считал, что
было бы неправильным ограничивать право выбора на должность попе-
чителя только грамотного человека, как это предусматривалось проек-
том общего плана устройства народных училищ. Он говорил, что это
равносильно лишению права населения тех селений, в которых нет гра-
мотных людей, избирать из своей среды попечителем то лицо, которое
хотя и неграмотно, но может быть полезно. В рассматриваемое время
он считал возможным и полезным допустить избрание на должности по-
печителей и неграмотных, но почтенных и способных быть полезными
крестьян.
Против этого решительно возражал почетный попечитель Минской
гимназии Норкевич-Иодко2. Он считал, что не только неграмотного, но
и грамотного, недостаточно просвещенного крестьянина нельзя привле-
кать к выполнению роли попечителя. Мало того, по его мнению, не
следует простому народу, чаще неграмотному, поручать столь ответст-
венное дело, как. избрание попечителя народного училища. Он не допус-
кал мысли, что простой народ в состоянии обсуждать вопрос о том,
каким должен быть попечитель, и избрать для этой роли действительно
достойного кандидата.
Учитывая это, Норкевич-Иодко предлагал отказаться от избрания
попечителя для каждого училища, а назначить попечителем всех учи-
лищ, находящихся в селениях мирового участка, мирового посредника,
а в помощь ему «приглашать из помещиков или других лиц, известных
и достаточным знанием и убеждением в пользе устройства народных
училищ и желанием содействовать общему благосостоянию народа, с
наименованием их покровителями».
Норкевич-Иодко никак не хотел признать в народе способности к
разумной самостоятельной жизни. И не хотел освободить его от поме-
щичьей опеки. Демократические принципы избрания попечителя народ-
ного училища ему были не по душе.
В отношении прав и обязанностей попечителя мнения выступавших
также расходились. Одни стояли за расширение, другие за ограничение
их. Большинство сходилось на том, что основной обязанностью попечи-
теля должна являться забота о материально-хозяйственной обеспечен-
ности училища. Многие предлагали рассматривать попечителя как по-
средника между школой, населением и родителями в особенности как
организатора общественности на оказание помощи школе и детям бед-
ных родителей и сиротам. Не допуская административного вмешательства
в учебную жизнь, они считали возможным разрешить попечителю иметь
общее наблюдение за порядками в школе, посещать учебные занятия,
высказывать учителям свои мнения и, если найдут нужным, сообщать
школьному начальству о замеченных недостатках и о мерах, которые, с
их точки зрения, следовало провести для устранения этих недостатков.
Мнения попечителя о состоянии учебной и воспитательной работы в шко-
ле не должны были, однако, расцениваться ни учителем, ни школьным
начальством как что-то бесспорное.
Разделяя такой взгляд на попечителя и соглашаясь с тем, что он
должен выбираться обществом, В. Игнатович сформулировал обязан-
ности попечителя следующим образом:
«В хозяйственном отношении обязанность попечителей состоит в со-
действии материальному устройству училищ единовременными и по-
стоянными пожертвованиями, по собственной воле и усердию к общест-
венному благу. Кроме того, они заботятся: а) чтобы отведенные для
1 «Замечания...», ч. I, стр. 21.
2 Там же, ч. II, стр. 469.

училища помещения были вообще удобны для учеников и для учителей.
В случае, если бы оказалась нужда нанять для училища дом, плата за
который превышала бы средства училища, попечители заботятся об
отыскании этик средств, или входя в сношение с думою и другими при-
сутственными местами, заведывающими тем обществом, которого лицо
они представляют, или жертвуя сами, по мере возможности и усердия;
б) они наблюдают, чтобы назначенная на содержание училищ и на жа-
лованье учителям сумма поступила в полном количестве и своевременно,,
по крайней мере за треть года вперед, и лично получают из прадских
дум и других общественных мест следуемые деньги; в) попечители за-
ботятся, чтобы училище, по представлению учителя, своевременно снаб-
жаемо было книгами и другими учебными пособиями на их собствен-
ный счет, или, по их ходатайству, из общественных сумм.
Попечители заботятся, чтобы между учащимися соблюдались поря-
док и добрая нравственность. Помогая в этом учителю, они действуют
на детей через родителей, призывая последних к себе и давая им над-
лежащие советы.
Не вмешиваясь в преподавание, попечители могут записывать свою
замечания в книгу, имеющуюся 6 училище для этой цели.
Они стараются сближать училище с обществом, руководить роди-
тельскими советами для пользы детей и устроить так, чтобы училище »
семья действовали сообща, а не шли бы в разные стороны, порицая
друг друга.
Самая важная обязанность попечителя, по содействию успехам об-
разования, заключается в заботе о составлении училищной библио-
теки» 1.
Соображения Игнатовича ученым комитетом были признаны спра-
ведливыми, отражающими мнения большинства выступивших с замеча-
ниями на проекты устава и общего плана устройства народных училищ.
Ученый комитет находил нужным учесть их и использовать как мате-
риал в дальнейшей работе над проектом школьного устава.
*
Многочисленны и разнообразны были выступления по поводу проек-
тов устава общеобразовательных учебных заведений и общего плана-
устройства начальных народных училищ.
Подавляющее большинство выступавших, как это видно из приве-
денного выше обзора, выразило свое неудовлетворение предложениями
проектов и настаивало на значительном изменении их в сторону повы-
шения уровня начального образования, настаивало на улучшении усло-
вий учительского труда и системы подготовки учительских кадров, на
улучшении системы управления и руководства школьным делом и т. д.
Причем в большинстве случаев выступавшие не ограничивались общи-
ми пожеланиями, а вносили более или менее конкретные предложения
по самым разнообразным вопросам, касающимся различных сторон на-
чального народного образования.
Большинство отстаивало следующие более или менее прогрессивные
предложения: 1) повышение образовательного уровня начальной школы
и в связи с этим расширение круга учебных предметов и увеличение
объема знаний по каждому из них, а также удлинение сроков обучение
до двух, трех и более лет; 2) достаточное снабжение начальных училищ
необходимым учебным оборудованием, тчредоставление учителям права
выбора учебников и учебных пособий по своему усмотрению из всех:
1 Журналы заседания ученого комитета..., СПБ., 1862, журнал № 3, стр. 247—248..

тех, которые допущены к пользованию,- максимальное удешевление
книг и учебников и бесплатное снабжение ими необеспеченной часпг
учащихся; 3) введение обучения на родном языке учащихся, широкое
применение наглядности и других активных путей и средств обучения
(объяснительное чтение, различные уцражнения и пр.); 4) проведение
специальных мер по подготовке народных учителей (развитие сети педа-
гогических учебных заведений, проведение педагогических курсов и др.)»-
улучшение материального положения учителей (повышение оплаты
труда, обеспечение жилищами, земельными участками, процентной над-
бавкой за выслугу лет, пенсиями, наградами и поощрениями), улучше-
ние правового положения (уравнение учителей в правах с государст-
венными служащими соответствующей категории и пр.), периодический
созыв учительских съездов и совещаний в целях обмена опытом и со-
вместного разрешения назревших в процессе практики педагогических
вопросов; 5) обеспечение контроля и руководства народными училища-
ми через посредство достаточно компетентных в педагогическом отноше-
нии лиц и привлечение к участию в этом деле общественности:, 6) осво-
бождение учащихся от платы за обучение, содержание училищ и учите-
лей за счет общественных и государственных средств; 7) усиление йивг
мания физическому и эстетическому воспитанию учащихся и др.
И лишь меньшинство, по преимуществу представители духовенства;,
стояло за отсталые виды и формы начального образования (ограничен-
ность курса, усиление религиозного элемента, отрицание необходимости-
в специальной подготовке учительских кадров, сосредоточение управле-
ния и руководства училищами в руках духовенства и пр.).
Обсуждение проектов реформы, предложенной в 1862 г., вновь по-
казало, что педагогическая общественность России (в лице большин-
ства выступавших с замечаниями и предложениями учителей, деятелей^
народного просвещения) проявляла большой интерес к вопросам началь-
ного образования и защищала в общем исторически прогрессивные путш
его развития.

ГЛАВА III
ПРОЕКТ ПОЛОЖЕНИЯ О НАЧАЛЬНЫХ НАРОДНЫХ УЧИЛИЩАХ
1863 г. ПОЛОЖЕНИЕ О НАЧАЛЬНЫХ НАРОДНЫХ УЧИЛИЩАХ,
УТВЕРЖДЕННОЕ В 1864 г. «РЕФОРМЫ» Д. ТОЛСТОГО
ПРОЕКТ ПОЛОЖЕНИЯ
Подведя итоги обсуждению проектов школьной реформы, опубли-
кованных в 1862 г., ученый комитет приступил к составлению нового
проекта.
Само собой понятно, что ученый комитет должен был учесть заме-
чания на прежние проекты. Иначе терялся смысл в работе над новым
проектом.
Но замечания были различны. Среди них было много таких, кото-
рые поднимали школьную систему на новую, более высокую ступень ее
развития. Но было не мало и таких, которые задерживали ее развитие
и даже тянули назад.
Учесть все это можно было по-разному. Можно было принять во
внимание только передовое, более или менее прогрессивное и отбросить
отсталое, или наоборот.
Ученый комитет попрежнаму не стал на путь последовательной
борьбы с той или иной тенденцией, с тенденцией реакционной или про-
грессивной. Он попрежнему предпочел путь, рассчитанный не на борь-
бу, а на возможное примиірение противоположных тенденций, на сгла-
живание острых углов, на компромисс. Отсюда, как неизбежное след-
ствие, непоследовательность и половинчатость решений, которые крас-
ной нитью проходят через весь вновь подготовленный проект школьного
устава, названный проектом положения о начальных народных учили-
щах 1.
Надо заметить, что промежуточная позиция, которой придерживал-
ся ученый комитет при составлении проекта положения, не была вполне
аналогична той, которую он занимал на первом этапе подготовки школь-
ных реформ. Если в первом проекте устава, как отмечалось выше (см.
введение), чувствовалось стремление ученого комитета удовлетворить
больше требования прогрессивных кругов общественности, нежели тре-
бования правительства, то в новом проекте это стремление 'было выра-
жено гораздо слабее. В предложенном проекте положения о начальных
народных училищах ученый комитет делал шаг не вперед, а назад по
сравнению с тем, что предлагалось им же в проекте устава низших и
средних училищ (1860), а в ряде случаев и по сравнению с тем, что
предлагалось в проекте устава общеобразовательных учебных заведений
(1862), Все это свидетельствовало о том, что крутой поворот правитель-
ства в сторону реакции, который имел место в рассматриваемый пе-
1 Последняя редакция проекта положения была принята ученым комитетом на
заседании 8 февраля 1863 г.

риод, оказал значительное влияние на деятельность ученого комитета.
Ученый комитет шаг за шагом делал уступку реакции.
В качестве основных, исходных положений, которыми руководство-
вался ученый комитет при составлении нового проекта, были названы
следующие: 1) добровольность, а не принудительность (обязательность)
в обучении, 2) доступность школы, 3) плата за обучение, 4) постепен-
ность в развитии народного образования, 5) единство в направлении и
руководстве школами с оставлением их в распоряжении различных ве-
домств, обществ и частных лиц.
Один перечень этих положений свидетельствует уже о том, что у
ученого комитета отсутствовала строго определенная принципиальная
линия, последовательно проводимая от начала до конца. Здесь со всей
очевидностью выступала непоследовательность и 'половинчатость линии
ученою комитета. В самом деле, здесь и доступность в обучении, а ря-
дом с ней платность, которая вне всякого сомнения ограничивала дос-
туп к образованию детям бедных родителей. Здесь и постепенность в
развитии народного образования, не обязывающая ни правительство,
ни кого-либо другого предпринимать решительные меры по обеспечению
роста сети начальных школ и повышению удельного веса их в общей
системе народного образования и т. д.
Еще более очевидной становится ограниченность и половинчатость
предложений ученого комитета при критическом обзоре самого проекта
положения.
~В качестве основных типов массовой начальной школы проектом
сохранились приходские училища, школы грамотности, начальные учи-
лища Министерства народного просвещения, сельские училища Мини-
стерства государственных имуществ и др. под общим наименованием на-
чальных народных училищ. Срок обучения в них намечался годичный,
т. е. тот же, что и по проекту устава общеобразовательных учебных за-
ведений, а учебный план включал более узкий круг предметов: закон
божий (краткий катехизис и священная история), чтение по книгам
гражданской и церковной печати, письмо и первые четыре действия
арифметики. Из того, что намечалось проектом устава общеобразова-
тельных учебных заведений, в него не вошли пение и «наглядное обу-
чение».
Предлагая более узкий круг занятий, ученый комитет мотивировал
это желанием сделать учебный план начальных народных училищ наи-
более доступным для практического осуществления.
В целях обеспечения доступности учебного плана, намечаемого по
прежнему проекту или более широкого, можно было применить, конеч-
но, и другую меру, например, удлинение qpoKa обучения, на чем, как
известно, и настаивал ряд представителей педагогической обществен-
ности (см. гл. 1 и 2).
Ученый комитет отказался применить эту меру в отношении .всех
начальных народных училищ. Он считал ее нецриемлемой по двум ос-
новным мотивам: 1) потому, что она потребовала бы значительного уве-
личения расходов на содержание каждого училища и тем самым за-
трудняла бы развитие школьной сети (всякие дополнительные расходы
были непосильны для бедного населения, а относить их за счет состоя-
тельных классов ученый комитет не находил возможным и законным),
2) потому, что она лишила бы возможности значительное число детей
бедного сельского населения заканчивать полный курс обучения в на-
чальных народных училищах.
Ученый комитет допускал лишь частичное проведение такой меры:
наряду с начальными народными училищами (одногодичными) намечал
создание сети повышенных начальных школ, названных в проекте нор-
мальными народными училищами, а также разрешал расширять курс на-

•чальных народных училищ до курса нормальных училищ там, где в этом
встречалась потребность и где учредители располагали для этого необ-
ходимыми средствами. Вместе с тем ученый комитет допускал и обрат-
ную меру: сокращение намечаемого проектом положения учебного курса и
соответственно этому срока обучения, если опять-таки это вызывалось
местными потребностями (ограниченность средств населения, которое
•содержало училище, или желание ограничиться более узким кругом зна-
ний, например, простой грамотой).
Правильней было бы, конечно, провести другие меры, которые мог-
ли значительно ускорить процесс развития сети начальных училищ с
повышенным курсом и обеспечить доступность их для всего населения,
например, введение подоходного, а еще лучше прогрессивно-подоходно-
го налога. Ученый комитет таких мер не предлагал, за них не боролся.
В силу овоей классовой ограниченности он шел по пути наименьшего
сопротивления, по пути приспособления к условиям буржуазно-поме-
щичьего строя, который не обещал, да и не мог решить дело успеш-
ного развития начального народного образования в его наиболее совер-
шенных видах и формах.
В проектируемых нормальных училищах предполагалось иметь три
последовательно расположенных класса. Срок обучения в каждом
классе заранее не устанавливался. Как говорилось в проекте положе-
ния, он целиком зависел от успехов учащихся.
Учебный курс нормальных училищ складывался из следующих
предметов:
1. Закон божий (беседы с детьми о жизни и учении спасителя, объяснения
важнейших молитв — в первом классе; объяснительное чтение евангелия, объяснение
членов символа веры и молитвы господней, рассказы из ветхого завета, которые имели
отношение к новому, объяснение литургии и значения праздников — во втором классе;
чтение из ветхого и нового завета, объяснение 10 заповедей, богослужения, различных
треб и религиозных обрядов — в третьем классе).
2. Русский язык (обучение чтению и письму, чтение с объяснением непо-
нятных слов посредством примеров и перевода на местный язык, упражнения в уст-
ной передаче прочитанного, первые орфографические упражнения — в первом классе;
объяснительное чтение, первые упражнения в письменном изложении прочитанного и
рассказанного, начальные понятия из грамматики, обучение чтению на церковио-сла-
вянском языке с переводом на русский—во втором классе; чтение отрывков из сочи-
нений известных писателей, преимущественно народных, с литературно-историческими
объяснениями читаемого, упражнения грамматические и стилистические — в третьем
хлассе).
3. Наглядное обучение (ознакомление детей с окружающими их бли-
жайшими предметами — в первом классе; рассматривание правильных геометрических
тел, ознакомление с родиной как в географическом, так и в природном отношениях —
во втором классе; первоначальные сведения из отечественной истории и географии, эле-
ментарные сведения из природоведения, сельского хозяйства и технологии, упражнения
ъ черчении тех предметов, которые изучаются, и сообщение начальных понятий из гео-
метрии — в третьем классе)
4. Арифметика (счет до тысячи, упражнения в четырех действиях над име-
нованными несоставными числами, упражнения в решении задач из практической жиз-
яи, первое употребление счетов —в первом классе; счет до миллиона, четыре действия
«ад отвлеченными и именованными составными числами, понятия о дробях, решения
различных задач письменно и на счетах — во втором классе; подробное изучение дро-
бей, ведение приходо-расходной книги — в третьем классе).
5. П е и и е.
6. Гимнастика.
Учебный курс нормальных училищ по своему объему стоял ниже
чсурса уездных училищ, действующих на основе устава 1828 г., и выс-
ших народных училищ, проектируемых в 1860 г.1, но выше курса низ-
1 Учебный курс уездных училищ включал следующие предметы: <1) закон божий,
священная и церковная история, 2) российский язык, включая и высшую часть грам-
матики, 3) арифметика, 4) геометрия до стереометрии включительно, но без доказа-
тельств, 5) география, 6) история государства российского и всеобщая, но сокращен-
но, 7) чистописание, черчение и рисование».

ших народных училищ, намечаемых всеми проектами реформы, разра-
ботанными ученым комитетом, Министерством государственных иму-
ществ и междуведомственным комитетом. Отмечая это, Слепушкин1
говорил, что училища эти не могут быть признаны нормальными на-
чальными школами, вполне пригодными для сельского и городского на-
селения. Курс нормальных училищ, по его мнению, для сельских жите-
лей был широк, а для городских недостаточен. Первые нуждаются в
меньшем объеме знаний, а вторые в большем. Крестьянские дети, ут-
верждал он, будут поэтому посещать лишь 1-й, в лучшем случае 2-й
класс, а 3-й класс будет пустовать, или же его будут посещать единицы.
Предположения Слепушкина о том, что третий класс нормальных
училищ в сельской местности не будет укомплектован полностью, конеч-
но, имели основания. Но основания для таких предположений заключа-
лись не только и не столько в том, в чем видел их Слепушкин, не в
ограниченности крестьянских потребностей в образовании, а в крайней
ограниченности материальных возможностей, какими располагала тог-
да большая часть крестьянства, и в самом существе государственного
строя.
При нормальных народных училищах проектом положения допус-
калось учреждение дополнительных курсов, на которых могли препода-
ваться те предметы, в которых нуждалось местное население. Включе-
ние в проект такого пункта ученый комитет объяснял своей готовностью
пойти навстречу желаниям некоторых групп населения обучать своих
детей более широкому кругу первоначальных знаний. Но какие знания
здесь имелись в виду, общеобразовательные или специальные, в проек-
те не указывалось. Поэтому трудно сказать, являлись ли эти курсы по
своему характеру чем-то новым, или они повторяли то, что предусмат-
ривалось школьным уставом 1828 г.2.
Учебные занятия в нормальных народных училищах предполага-
лось проводить ежедневно по 3—4 часа, исключая праздничные и вос-
кресные дни, а также вакационное время: зимой — с 23 декабря по
7 января и летом — с 1 июня по 1 августа.
Продолжительность учебного года в начальных народных училищах
устанавливалась ведомствами, обществами и частными лицами, на
средства которых они учреждались. В течение же установленного срока
учебные занятия должны были проводиться также не менее 3 часов в
день, кроме дней праздничных и воскресных.
Для ведения учебных занятий в начальных училищах полагалось
иметь одного учителя. Преподавание закона божия поручалось священ-
нику или диакону ближайшего села.
Учебный курс высших народных училищ состоял из следующих предметов:
1) закон божий (пространный катехизис, священная история и объяснение богослуже-
ния), 2) русский язык, 3) история всеобщая и русская, 4) география, 5) начала
естествознания, 6) арифметика, 7) геометрия, 8) чистописание, черчение и рисование,
9) церковное пение.
1 Г. И. Слепушкин, Третий проект устройства народных училищ. Ст. в газ.
«С.-Петербургские ведомости», 1863, № 93.
2 Мы здесь имеем в виду ст. ст. 58 и 59 названного устава, согласно которым
при уездных училищах разрешалось открывать дополнительные курсы «для обучения
тем искусствам и наукам, коих знание наиболее способствует успехам в оборотах
торговли и в трудах промышленности» (из ст. 58). Главнейшими предметами обуче-.
ния на этих курсах являлись: 1) общие понятия об отечественных узаконениях, поряд-
ке и формах судопроизводства, особенно по делам, относящимся к торговле; 2) осно-
вания коммерческих наук и бухгалтерии; 3) основания механики с приложением оной
к обыкновенным искусствам; основания технологии; рисование, приспособленное к ис-
кусствам и ремеслам, и важнейшие правила архитектуры, особенно же все, принад-
лежащие к части каменного мастера; 4) сельское хозяйство и садоводство» (из
ст. 59).

Для нормальных училищ устанавливался штат в составе законо-
учителя и трех учителей. Законоучитель должен был вести свой -предмет
во всех трех классах, а каждый учитель — все предметы в каком-либо
одном классе. Но допускалось распределение обязанностей между учи-
телями и не по классам, а по предметам. В ст. 26 говорилось, что там,
где будет признано более удобным, учителя распределяют между собой
предметы преподавания по всем классам.
Независимо от принятого порядка в распределении учебных обязан-
ностей, на одного из учителей возлагалось обучение пению, а на дру-
гого—гимнастике. А там, где это оказывалось невозможным, должны
были приглашаться с той же целью особые лица.
По нормальным училищам устанавливались твердые оклады: для
законоучителя 250 руб., а для учителей по 500 руб. каждому в год. За
обучение пению и гимнастике устанавливалась особая плата в размере
100 руб. в год.
Учителю, на которого возлагалось заведывание училищем, полага-
лась бесплатная квартира с отоплением и освещением. Остальным учи-
телям в школьном помещении предоставлялись квартиры по мере воз-
можности.
Намечаемые оклады для учителей нормальных училищ можно счи-
тать в общем удовлетворительными. Они соответствовали и тем разме-
рам, какие предлагались в ряде выступлений при обсуждении предыду-
щих проектов.
Размер учительского содержания по начальным народным учили-
щам проект положения не устанавливал. В ст. 56 говорилось, что раз-
мер этот устанавливается теми ведомствами, обществами и частными
лицами, на средства которых училища содержатся.
Согласно проекту положения, нормальные и начальные народные
училища могли быть мужские или женские. Совместное обучение в них
мальчиков и девочек допускалось «только в случаях необходимости» !.
Начальные народные училища могли учреждать правительственные
ведомства по их собственному распоряжению, общества и частные ли-
ца — с разрешения уездного училищного совета.
Нормальные училища предполагалось учреждать главным образом
на средства Министерства народного просвещения. Не возбранялось
открывать их и другим ведомствам, обществам и частным лицам на
тех же основаниях, как и начальные народные училища.
Из сказанного видно, что ученый комитет отказался принять пред-
ложение участников педагогической дискуссии о предоставлении пол-
ной свободы обществам и частным лицам в открытии начальных учи-
лищ. Мало того, он отказывался и от собственного предложения о пре-
доставлении права обществам и частным лицам открывать школы гра-
мотности, не спрашивая на то ни у кого разрешения, которое вносил в
1860 г. %
За обучение как в начальных, так и в нормальных народных учи-
лищах устанавливалась плата. Размер ее определялся в нормальных
училищах Министерством народного просвещения, а в начальных на-
родных училищах — учредителями их.
В обоснование этой меры ученый комитет в объяснительной за-
писке к проекту писал, что платное обучение всегда пользуется боль-
шим доверием населения, нежели бесплатное.
Понятно, что подобное обоснование не может быть признано со-
стоятельным. Доверие населения к школе создается во всяком случае
не этой мерой. Оно создается прежде всего высоким качеством обучения
и, конечно, доступностью школы.
1 Что относилось к таким «случаям необходимости», в проекте не говорилось.

И как бы там ни старался ученый комитет доказать преимущества
платного обучения перед бесплатным, он должен был все же признать,
что безоговорочное введение его для всех без исключения детей долж-
но оказать весьма отрицательное действие на необеспеченную часть
населения. И, чтобы хоть частично смягчить отрицательное действие
этой меры, он предусматривал в проекте статьи, разрешающие освобож-
дать некоторые категории учащихся от платы ,за обучение. Так,
например, согласно ст. 22, от платы за обучение в нормальных учили-
щах с разрешения уездного училищного совета могли освобождаться
«дети лиц, служащих при училище, и дети совершенно недостаточных
родителей». А в начальны* народных училищах, согласно ст. 47, реше-
ние вопроса об освобождении от платы предоставлялось целиком тем
ведомствам, обществам и частным лицам, на чьи средства содержа-
лись училища.
Предоставление права уездным училищным советам и учредите-
лям школ освобождать бедных детей от платы за обучение могло, ко-
нечно, сыграть положительную роль в обеспечении доступности началь-
ного образования для широких кругов населения. Но оно могло и не
сыграть такой роли. Все ведь зависело от усмотрения училищного со-
вета и учредителей. Им вручалась судьба детей деревенской и город-
ской бедноты. От них зависело решение вопроса о том, учиться или не
учиться в народных и нормальных училищах этим детям.
Скромной, но ценной мерой следует признать допущение перво-
начального обучения учащихся на их родном языке. МЬі говорим
скромной потому, что такое обучение допускалось только в самом на-
чале, пока учащиеся не овладевали русским языком. По мере же овла-
дения им проект намечал переход к обучению на русском языке.
В примечании 2 к статье 12 проекта по этому поводу говорилось
следующее: «В тех местностях, где родной язык не есть язык велико-
российский, преподавание совершается в начале на местном наречии;
но по мере успехов учащихся в русском языке должно постепенно
переходить к этому языку». Мера эта, повторяем, скромная, но все же
делала обучение более доступным для детей нерусской национально-
сти, по сравнению с тем, которое совершалось только на русском язы-
ке. Ученый комитет здесь сделал шаг по пути удовлетворения настой-
чивого требования прогрессивной части русских педагогов об обучении
детей в начальной школе на их родном языке.
В нормальные и начальные народные училища разрешалось при-
нимать детей различных сословий и вероисповеданий по достижении
7-летнего возраста.
Проект допускал открытие, с разрешения уездного училищного со-
вета, воскресных школ, предназначенных «для образования лиц ремес-
ленного и рабочего сословия обоего пола, не имеющих возможности
пользоваться учением ежедневно» (из ст. 63).
Воскресные школы должны были открываться отдельно для лиц
мужского и отдельно для лиц женского пола. И лишь при недостатке
помещений и учителей в них допускалось и совместное обучение.
В остальном (порядок открытия, учебный курс, надзор и пр.) воскрес-
ные школы были подчинены тем статьям проекта, которые относились
к начальным народным училищам.
Воскресное школы признавались всей более или менее прогрес-
сивной частью общественности бесспорно полезными и настоятельно-
необходимыми. Популярность воскресных школ среди населения под-
тверждали и некоторые официальные лица. Головнин, например, пи-
сал, что они-пользуются «необыкновенной популярностью»1. Городской
1 Архив А. В. Головнина, дело № 5, л. 276.

голова г. Ростова-на-Дону А. Бойков1 в секретном письме к попечите-
лю Одесского учебного округа сообщал, что учащиеся воскресных
школ «занимались с любовью и делали невероятные успехи» и что
после закрытия школ они плакали, а потом каждое воскресенье осаж-
дали его, прося книжек.
И ученый комитет, пытаясь возродить воскресные школы, делал,
несомненно, нужное и полезное дело. Для управления, руководства и
наблюдения за деятельностью народных училищ и воскресных школ
проект положения предусматривал введение на местах должностей по-
печителей и попечительниц начальных училищ, а также создание уезд-
ных училищных советов.
Должность попечителя вводилась только при училищах, учрежда-
емых городскими и сельскими обществами, и замещалась она лицами,
избираемыми обществами. К обязанностям попечителей и попечитель-
ниц относилось «заведывание всеми делами училищ, вверенных их по-
печителю, и сношение по оным с уездными училищными советами» (из
ст. 58). Попечителям и попечительницам разрешалось присутствовать с
правом голоса на тех заседаниях уездных училищных советов, на ко-
торых рассматривались дела, касающиеся вверенных им училищ.
Должность уездного инспектора народных училищ замещалась ли-
цом, назначаемым попечителем учебного округа. Уездный инспектор
являлся представителем Министерства народного просвещения и ему
поручалось непосредственное управление нормальными народными
училищами, находящимися в уезде, и всеми дріугими начальными
училищами, принадлежащими Министерству народного просвещения.
Но о всех своих распоряжениях он должен был ставить в известность
уездный училищный совет. В случае возникновения разногласий между
инспектором и училищным советом вопрос решался попечителем учеб-
ного округа.
В отношении начальных училищ других ведомств уездный инспек-
тор «ограничивается только наблюдением за направлением учебной
части, указаниями на лучшие методы учения и на лучшие учебные ру-
ководства, но сам собою не делает никаких распоряжений, а представ-
ляет только заключения свои уездному училищному совету», говори-
лось в ст. 62 проекта.
Уездный училищный совет являлся междуведомственным органом
управления и руководства училищами в уезде. Ему были подчинены
все народные училища и воскресные школы, независимо от того, кому
они принадлежали. Училищный совет состоял из представителя Мини-
стерства народного просвещения — инспектора народных училищ, пред-
ставителя Министерства внутренних дел, представителя православного
духовенства, назначаемого епархиальным начальством, и представителей
тех ведомств, которые содержали на свои средства начальные училища.
Постоянных представителей от обществ, которые имели свои училища, в
совете не было. Они привлекались на отдельные заседания совета (см.
выше). /
По смыслу соответствующих статей проекта положения на уездные
училищные советы возлагались* следующие задачи: обеспечение единой
идеологической направленности в начальном народном образовании,
единой линии в руководстве педагогической стороной школьного дела и
привлечение всех возможных средств и сил к участию в развитии на-
чальных училищ в уезде и к улучшению условий их работы.
Задачи эти были очень ответственны и сложны.
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139968, лл. 2—3, секрет-
ное письмо Бойкова от 15/III 1863 г., № 16.

Были ли способны к этому проектируемые училищные советы? Рас-
полагали ли они всеми необходимыми для этого данными? Головнин от-
вечал на эти вопросы^в общем утвердительно. Он писал, что уездные
училищные советы не только должны, но и могут уничтожить существо-
вавший дотоле «антагонизм по делам учебным как между отдельными
правительственными ведомствами, так и между училищами правитель-
ственными и частными и соединить разрозненную деятельность в отно-
шении народных училищ, разных ведомств, духовенства и земских
учреждений» К
Головнин полагал, что с учреждением уездных училищных советов
будут устранены многие недостатки и пороки, присущие единоличной
форме управления и руководства училищами (чрезмерное администри-
рование, субъективизм в решении вопросов и пр.), что при помощи со-
ветов, являющихся коллегиальной формой управления и руководства,
будет достигаться наибольшая объективность в решении вопроса, ка-
сающегося жизни и деятельности школы и учителя.
Коллегиальная форма управления и руководства должна была
сыграть положительную роль в жизни школы. С этим надо согласиться.
Но нельзя не признать и того, что такая, коллегия, как проектируемый
уездный училищный совет, не могла оправдать полиостью те надежды,
которые возлагали на нее Головнин и ученый комитет. Она не могла
оправдать их хотя бы потому, что в ее составе отсутствовали предста-
вители городских и сельских обществ и представители педагогической
общественности. Без этого же уездные училищные советы не могли
стать вполне жизнеспособными организациями. Они не могли вполне
успешно решать вторую и особенно третью из названных выше задач.
А то, что намечал ученый комитет в части привлечения представителей
обществ к участию в деятельности советов (приглашение на некоторые
заседания попечителей народных училищ), являлось слишком незначи-
тельной мерой, не способной изменить существа дела.
На отсутствие в составе уездного училищного совета представите-
лей педагогической общественности как на существенный недостаток в
структуре его указывал упомянутый выше Слепушкин. Он писал, что
структура уездного училищного совета не соответствует истинным инте-
ресам народного образования. В теории, говорил он, получается все хо-
рошо: все ведомства, которые имеют школы, привлечены к участию в
едином органе руководства. На практике же, по его мнению, получится,
что в состав его войдут люди, занятые другими обязанностями и не
компетентные в вопросах педагогических, что будет лишь мешать делу.
Слепушкин упрекал ученый комитет, в уступке, которую он делал при-
тязаниям различных ведомств на управление народным образованием.
«Если в каждом роде деятельности, — говорил он, — требуется знание и
специальность, то почему же только Министерство народного просвеще-
ния таково, что к нему считаются все призванными»2.
В соответствии с принципом добровольности, которого придержи-
вался ученый комитет, проект положения никого не обязывал учреждать
школы. Решение этого вопроса предоставлялось усмотрению ведомств,
обществ и частных лиц. Они могли учреждать, могли и не учреждать
школы. Могли учреждать их в большем или меньшем количестве. Могли
учреждать школы с пониженным и с повышенным курсом и т. д.
; Проект не обязывал и родителей посылать детей в школы. Они
могли посылать, но могли и не посылать их. Могли посылать детей в
течение более или менее длительного срока. Все зависело от их доброй
ноли и, конечно, от материальных возможностей.
1 Архив А. В. Головнина, дело •№ 5, л. 245.
2 Г. И. Слепушкин, Третий проект устройства народных училищ, сС.-Петер-
бургские ведомости», 1863, №91.

Никого не обязывал проект тем или иным путем воздействовать на
родителей, не желающих обучать своих детей. Не обязывал он и помо-
гать тем родителям, которые не обучали детей из-за материальной не-
обеспеченности.
Чем объяснить отказ от введения хотя бы частичной обязательно-
ности в обучении (личной и общественной)?
Ученый комитет объяснял это двумя причинами: 1) отсутствием у
государства необходимых средств и 2) недостатком подготовленных
учителей.
Головнин объяснял это нежеланием правительства применять мерь»
принуждения в столь гуманном деле, каким является народное образо-
вание. Он писал по этому поводу, что «Правительство никого не при-
нуждает ни учиться, ни содержать училища, а только поощряет желаю-
щих и дает училищам вспомоществования, которые могут состоять в
учебных пособиях, наградах учителям и т. п.» !.
Из приведенных объяснений только одно вполне соответствовало
действительности: недостаток подготовленных учителей. Что же касает-
ся государственных средств на народное образование, то они действи-
тельно были ничтожны. В 1863 г. по государственному бюджету на все
нужды народного образования (по Министерству народного просвеще-
ния) было ассигновано всего 5 902 295 р. 10 !Д к., что составляло ме-
нее 1 % по отношению к общей сумме государственных расходов.
Но можно ли столь ограниченные ассигнования на народное обра-
зование по государственному бюджету объяснять бедностью государ-
ственной казны? Нет, нельзя. Объяснялось это другой причиной: поли-
тикой правительства крепостников, основная суть которой состояла в
том, чтобы извлекать из народа как можно больше пользы для правя-
щих классов и как можно меньше давать народу в смысле материаль-
ном и духовном. По этой, а не каким-то другим причинам правитель-
ство экономило на народном образовании, на начальном в особенности.
Если бы главной причиной такой экономии был недостаток госу-
дарственных средств, тогда можно было бы ожидать такой же экономии
и по другим статьям бюджета. На самом же деле этого не было. Прави-
тельство оказывалось более щедрым в расходах на другие нужды и по-
требности. Чтобы продемонстрировать это на конкретном примере, при-
ведем некоторые цифры из государственного бюджета за 1860 г. На
расходы по военному и морскому министерствам в этом году было ас-
сигновано 128 796 642 руб., на~ расходы по высочайшему двору —
9 595 612 руб., на расходы по синоду — 4 766 209 руб., а на все нужды
Министерства народного просвещения всего 3 495064 руб.
Утверждение Головнина, что правительство . поощряло желания
учиться и оказывало поддержку школам, было по крайней мере не
вполне справедливо. Если оно и поощряло, то только желания детей
господствующих классов. Желания же детей эксплуатируемых классов
оно больше сдерживало, чем поощряло.
Что правительство не поощряло стремление народа к просвещению
и не оказывало ощутимой поддержки народным училищам, было
хорошо известно и самому Головнину, который в бытность мини-
стром народного просвещения не редко испытывал огрохмные трудности,
чтобы добиться отпуска иногда очень незначительных сумм на проведе-
ние каких-либо мероприятий по начальным школам.
Подготовленный ученым комитетом проект положения на этот раа
не был подвергнут обсуждению педагогической общественностью. Он
был сразу внесен- на рассмотрение в Государственный совет, где, несмот-
ря на умеренность намечаемых преобразований, не встретил одобрения.
1 Архив А. В. Головнина, дело № 5, лл. 244—245.

Большинством членов Государственного совета проект был забракован и
принят лишь после того, когда из него было изъято почти все то, что
нами отмечалось как положительное. Целиком была отклонена та часть
проекта, в которой речь шла о нормальных народных училищах. Госу-
дарственный совет находил, что учреждение их в городах является из-
лишним, поскольку намечалось учреждение прогимназий, которые могли
удовлетворить потребности городских жителей в более высоком образо-
вании, чем то, которое давали начальные училища. Учреждение же их в
сельской местности с точки зрения государственного совета являлось
мерой несвоевременной. Несвоевременной потому, что ни Министерство
народного просвещения, ни сельские общества не располагали необхо-
димыми средствами для развития сети этих училищ, а также и потому,
что крестьянское население якобы не имело в них нужды. Оно, по мне-
нию Государственного совета, вполне удовлетворялось самыми элемен-
тарными первоначальными знаниями, какие могли обеспечить школы
грамотности и другие близкие им училища !.
Приведенные мотивы, конечно, не имели под собой сколько-нибудь
серьезных оснований. Во-первых, проектируемые прогимназии не явля-
лись учебными заведениями, рассчитанными на обслуживание широких
слоев городского населения. Они могли обслужить лишь небольшую,
достаточно обеспеченную часть этого населения, тогда как нормальные
народные училища предназначались для удовлетворения нужд в перво-
начальном образовании более широких кругов населения. Во-вторых,
проект положения не обязывал ни государство, ни общества немедлен-
но открывать эти училища.
Признавая эти училища желательными, он предоставлял лишь пра-
во Министерству народного просвещения и другим ведомствам и обще^
ствам в каждом конкретном случае решать вопрос об открытии их, в
зависимости от наличия потребности необходимых средств и подготов-
ленных учителей.
Нет сомнения, что Государственный совет в своих решениях руко-
водствовался не этим, а какими-то другими, более серьезными сообра-
жениями. Нам представляется, что этими соображениями являлись
боязнь правительства распространять повышенные знания среди широ-
ких слоев населения и желание удерживать народ на низком уровне
культурного развития, не идти, по крайней мере, дальше того уровня,
который диктовался элементарными потребностями развивающегося ка-
питализма — иметь элементарно грамотного рабочего, ремесленника и
крестьянина.
Отклонена была и статья, допускавшая обучение в начальных учи-
лищах на родном языке учащихся. Государственный совет сделал это,
судя по протоколу его заседаний, из опасения, что, допустив в народг
ных училищах преподавание на родном языке, тем самым приведет
якобы к игнорированию русского языка в нерусских школах, тогда как
правительство было озабочено «развитием общей русской грамотности,
а не местных наречий»2.
Рождественский прав, считая, что исключение этой статьи являлось
очень важным изменением, внесенным Государственным советом в
проект положения. Но он не прав, относя это исключение к поправкам
частного, а не принципиального характера3.
1 В этой части, как видим, мнение Государственного совета совпадало полностью
с приведенным выше мнением Слепушкина.
2 Архив департамента народного просвещения, дело № 141267, л. 9. Об этом
упоминается у Рождественского, Исторический обзор деятельности Мини-
стерства народного, просвещения, СПБ., 1902, стр. 450 и в ряде других историко-пе-
дагогических работ.
3 Рождественский, Там же, стр. 450.

Вопрос об обучении детей на их родном языке — глубоко принци-
ципиальный педагогический и политический вопрос. Он затрагивал ко-
ренные интересы трудящихся различных национальностей нашей стра-
ны. Он был неразрывно связан с более общим вопросом — с вопросом
о путях культурного развития каждой национальности. И отказ от до-
пущения в начальных школах преподавания на родном языке следует
квалифицировать как отказ от более совершенных педагогических путей
начального обучения, с одной стороны, и с другой, — как ущемление
прав нерусских народов, живущих в России. Это далеко не частный педа-
гогический вопрос.
Сохранив статью, допускавшую учреждение воскресных школ в го-
родах и селениях, государственный совет опустил примечание к ней, в
котором говорилось, что при недостатке помещений и учителей в вос-
кресных школах разрешалось совместное обучение лиц обоего пола.
Отменой этого примечания Государственный совет создавал препят-
ствие, с которым неизбежно должны были столкнуться на местах обще-
ства и частные лица, желающие открыть воскресные школы.
Все указанные выше изменения и поправки, внесенные Государ-
ственным советом в проект положения, со всей очевидностью опровер-
гают сказанное Головниным о поощрительных мерах правительства в
области народного образования. Наоборот, они подтверждают, что
у правительства отсутствовали серьезные намерения содействовать раз-
витию в народе хотя бы самого элементарного начального образования.
Большое внимание членов Государственного совета привлекла та
часть проекта, где говорилось о руководстве и контроле над деятель-
ностью начальных народных училищ. Как известно, еще до этого возник
спор между сторонниками передачи всех народных училищ в ведение
духовного ведомства и противниками этого. Этот спор был продолжен и
в Государственном совете при обсуждении проекта положения о началь-
ных народных училищах. Сторонники передачи училищ в ведение духо-
венства не добились полной победы, но значительная победа была все
же одержана ими.
В принятом Государственным советом решении за духовенством со-
хранялось монопольное право на преподавание закона божия, на руко-
водство и контроль в постановке преподавания этого предмета. За ним
признавалось право на контроль за религиозно-нравственным. направле-
нием в преподавании всех остальных предметов обучения в начальных
народных училищах. Представителю духовенства, наконец, предостав-
лялось «первенствующее место» в губернском училищном совете.
Значительная победа в этих спорах была одержана и защитникам»
права земских учреждений на участие в распространении начального
образования и на участие в управлении и руководстве начальными на-
родными училищами. Государственный совет решил предоставить пред-
ставителям земства два места в уездном училищном совете (различные
же ведомства имели по одному месту) и такое же количество мест в
губернском училищном совете.
Попутно отметим, что право земства на участие в руководстве на-
чальным образованием защищалось А. В. Головниным. И особенно на-
стойчиво защищалось оно Е. П Ковалевским.
В своих выступлениях Ковалевский доказывал, * что привлечение
земства будет содействовать возбуждению в обществе «энергии от бес-
прерывной и везде продолжающейся над ним опеки», что это поможет
привлечь более широкие круги русского общества к деятельному уча-
стию в развитии начальной школы, являющейся фундаментом всего об-
разования.
Ковалевский при этом отмечал, что «народные школы всегда оста-
вались в пренебрежении» и от этого «наш хороший храм просвещения,

если смотреть на него прямо, представляет позолоченную крышу, до-
вольно красивые стены, но самый зыбкий фундамент. А без прочного
фундамента, — заключал он, — здания не могут быть прочны» К
ПОЛОЖЕНИЕ О НАЧАЛЬНЫХ НАРОДНЫХ УЧИЛИЩАХ
Положение о начальных народных училищах в окончательной ре-
дакции, одобренной Государственным советом, было утверждено Алек-
сандром II 14 июля 1864 г.2. Оно являлось официальным итогом боль-
шой подготовительной работы по реформе начального образования,
проведенной в течение предшествовавших восьми лет.
Но каков это был итог, что нового вносил он в систему начального
образования, действовавшую на основе школьного устава 1828 г., в ка-
кой мере отражал он нужды и потребности народа в образовании на
данном этапе исторического развития?
Чтобы конкретней ответить на эти вопросы, обратимся к самому
«Положению» и разберем его по существу.
«Положение» сохраняло только низшее звено начальной школы, к
которому относились: приходские и начальные училища ведомства Ми-
нистерства народного просвещения, содержавшиеся за счет местных об-
ществ и частью за счет казны и пожертвований частных лиц; сельские
училища разных наименований ведомства Министерств государствен-
ных имуществ, внутренних дел, удельного и горного; церковно-приход-
ские училища, открываемые православным духовенством, и все воскрес-
ные школы, учреждаемые как правительством, так и обществами и
частными лицами для образования ремесленного и рабочего сословий,
не имеющих возможности пользоваться обучением в обычных началь-
ных (ежедневных) училищах.
За всеми ими сохранялось намечаемое проектом одно общее назва-
ние начальных народных училищ. Все они должны были решать одну
и ту же задачу: «утверждать в народе религиозные и нравственные по-
нятия и распространять первоначальные полезные знания» (ст. 1) и ра-
ботать по единому учебному плану, включавшему в себя следующие
предметы: а) закон божий (краткий катехизис и священная история),
б) чтение по книгам гражданской и церковной печати, в) письмо,
г) первые четыре действия арифметики и д) церковное пение.
Содержание обучения, как оно определялось «Положением», почти
ничем не отличалось от того, что предлагалось ученым комитетом в про-
екте от 8 февраля 1863 г. Здесь было только одно новое — включение в-
учебный план церковного пения. Церковное пение вводилось в целях
усиления религиозно-нравственного воспитания. Светское пение в началь-
ных народных училищах не допускалось.
Учреждение каких-либо повышенных, начальных училищ или допол-
нительных классов при начальных народных училищах «Положение» не
предусматривало.
В вопросах о том, на каком языке и по каким руководствам долж-
но 'Проводиться обучение детей, «Положение» целиком повторяло устав
1828 г. Как уставом, так и положением обучение в начальных народных
училищах допускалось только на русском языке, независимо от того, к
какой национальности принадлежали дети, и только по руководствам,
одобренным Министерством народного* просвещения и духовным ведом-
ством по принадлежности.
По поводу платности в ст. 8 говорилось, что «установление платно-
сти за ученье и освобождение от оной зависит от усмотрения тех ве-
1 История России в XIX в., изд. Гранат, СПБ., т. VII, по ст. В. И. Чарнолуско-
го, «Народное образование во второй половине XIX столетия».
2 Сборник постановлений по Министерству народного просвещения, т. Ill
(1855—1864), СПБ., 1865, стр. 1226—1234.

домств, городских и сельских обществ и частных лиц, на счет которых
они содержатся». «Положение» таким образом допускало различное ре-
шение вопроса: ввести плату за обучение или отказаться от нее. Оно,
следовательно, не устраняло вовсе одного из серьезных препятствий -на
пути к образованию, которое испытывали трудящиеся, каким являлась
плата за обучение.
Мы уже давали оценку этой мере при рассмотрении проекта «Поло-
жения». Не будем повторять ее здесь.
Согласно ст. 15 преподавание закона божия разрешалось приход-
ским священникам или особым законоучителям, утвержденным епархи-
альным начальством. Только эти лица признавались достаточно благо-
надежными и вполне компетентными в преподавании этого предмета.
Те же лица, согласно ст. 16, допускались к преподаванию и всех
остальных предметов начального училища. Могли преподавать их и
особо приглашенные светские лица. Причем для занятия учительских
должностей от первых не требовалось представления каких-либо доку-
ментов, подтверждающих их общую и педагогическую подготовленность,
добрую нравственность и благонадежность.
Вторые, наоборот, к обучению детей (чтению, (письму и счету) до-
пускались только в том случае, если «получили на звание учителя и учи-
тельницы особое разрешение уездного училищного совета, «по представ-
лении удостоверения в доброй нравственности и благонадежности от лиц,
совету известных» (из ст. 16).
Как видим, главным условием для занятий учительской должности
считалось наличие таких качеств, как добрая нравственность и благо-
надежность, подтверждаемые лицами, уездному училищному совету
известными. Без этого даже при наличии самой высокой общей и педа-
гогической подготовки нельзя было получить разрешение на занятие
учительской должности. Но кто были те лица, которые обычно удосто-
веряли «добрую нравственность и благонадежность» желающих зани-
маться учительской деятельностью? Этими лицами, как правило, явля-
лись местные помещики, духовные лица, полицейские и некоторые чи-
новники (инспектора училищ и пр.). Им доверялась оценка моральных
качеств и политических убеждений лиц, претендующих на учительский
труд. Народ к этому никак не привлекался.
Можно себе представить, в какую зависимость ставила эта статья
кандидатов в учителя от тех лиц, которые давали им одобрительные от-
зывы, т. е. от лиц, строго стоявших на страже самодержавия и право-
славия! И какие препятствия создавала она для занятия учительских
мест тем, кто хотел искренне служить интересам народного просвеще-
ния и имел для этого необходимую «подготовку, но не отличался монар-
хическими убеждениями!
В «Положении» были обойдены молчанием вопросы о правовом
положении учителей ~(іг~учительниц) народных училищ и почти ничего
не говорилось о материальном обеспечении их. Как іи в «проекте», здесь
говорилось лишь, что размер содержания устанавливается теми ведом-
ствами, городскими и сельскими обществами и частными лицами, кото-
рыми училища учреждались. И только. Никакой гарантированный ми-
нимум" учительского оклада при этом не определялся.
По смыслу ст. 16 и 25 «Положения» 1 к учительскому -труду допус-
1 В статье 16, между прочим, говорилось, что в начальных народных училищах,
могут обучать лица, которые получили на звание учителя или учительницы особое раз-
решение уездного училищного совета.
В статье 24 (п. 7) было сказано, что в задачу уездного училищного совета вхо-
дит «представление губернскому училищному совету о тех учителях и учительницах...»
и т. д.

кались на равных основаниях с мужчинами и женщины. Допускалась,
следовательно, та мера, на которую как на положительное явление ука-
зывали К. Д. Ушинский и многие педагоги-практики. Этим, конечно,
расширялись возможности для привлечения на учительские должности
Рис. 4
Примечание. К начальным народным училищам
относились все начальные школы различных ведомств,
обществ и частных лиц.
лиц, имеющих значительно большую подготовку, чем малограмотные
дьячки, писаря, отставные солдаты, часто занимавшие тогда учитель-
ские места в школах грамотности и приходских училищах. Ведь тогда
уже, например, в 120 женских учебных заведениях 1 и 2-го разряда,
находящихся в ведении Министерства народного просвещения, обучай
лось 9129 девушек различных сословий (дворянских 3242, духовных
471, городской буржуазии 4855, сельских сословий 481, иностр. 80) и в
1864 г. окончило полный курс обучения 473 !.
Очень большое место отведено в «Положении» вопросам контроля,
управления и руководства начальными народными училищами. Только
уездным и губернским училищным советам посвящено 16 статей из об-
щего числа 33. Это говорит о том, как заботливо относилось правитель-
ство к обеспечению контроля в народном образовании, призванного
ограждать школу от всякого проникновения какого бы то ни было влия-
ния, противоречащего основам самодержавного строя.
1 Сведения взяты из «Обзора деятельности Министерства народного просвеще-
ния и подведомственных ему учреждений в 1862, 1863 и 1864 гг.», СПБ., 1865.

Для непосредственного наблюдения за училищами, учреждаемым»
городскими) и сельскими обществами, устанавливалась должность попе-
чителя для мужских и попечиггельницы для женских училищ. Должно-
сти эти должны были замещаться лицами, избираемыми названными об-
ществами. Руководство воскресными школами возлагалось на распо-
рядителей, утверждаемых уездными училищными советами. Как попе-
чители (попечительницы), так и распорядители (распорядительницы)
обязывались поддерживать постоянную связь с уездным училищным со-
ветом, информировать его о состоянии училищ, в особенности же о по-
рядке в них и проводить в жизнь указания совета.
Наблюдение за религиозно-нравственным направлением всех народ-
ных училищ, в том числе и воскресных школ, возлагалось на приходских
священников. Им предоставлялось право сообщать свои замечания'
учителям, попечителям (попечительницам) и распорядителям (распоря-
дительницам) и в случае отказа названных лиц принять замечания к
сведению и руководству — доносить о том уездному училищному совету.
Для заведывания начальными народными училищами предусмат-
ривалось учреждение в каждом уезде уездного и в каждой губернии гу-
бернского училищного совета.
На уездные училищные советы возлагались следующие обязанности:
1. Наблюдения за преподаванием во всех народных училищах и уездах. Способы
по осуществлению наблюдения определялись самим советом. Причем наблюдение это
должно было касаться всех предметов, кроме закона божия. Наблюдение же за пре-
подаванием закона божия оставалось правом и обязанностью только духовного ведом-
ства и осуществлялось оно лицами, назначенными последним.
2. Забота об открытии новых училищ и об улучшении положения уже существу-
ющих.
3. Снабжение училищ, насколько позволяли средства, учебными руководствами и>
пособиями, одобренными Министерством народного просвещения и духовным ведом-
ством по принадлежности.
4. Выдача разрешений обществам и частным лицам на открытие новых училищ
и представление губернскому училищному совету данных о тех училищах, какие при-
знавались вредными, на предмет закрытия их.
5. Предоставление права на занятие учительских должностей в начальных учили-
щах лицам, отвечающим всем необходимым для этого условиям (политическая благо-
надежность, религиозность, подготовка).
6. Представление губернскому училищному совету данных о тех училищах, учи-
телях и учительницах, которые, по мнению уездного училищного совета, нуждались,
в пособиях и заслуживали поощрений.
7. Представление губернскому училищному совету данных о тех учителях и учи-
тельницах, которые, по мнению уездного училищного совета, должны быть удалены or
должности по неблагонадежности и которым следует запретить в дальнейшем занимать-
ся учительской деятельностью.
8. Составление годовых отчетов о состоянии всех начальных училищ в городе в<
уезде и представление их губернскому совету.
По «Положению» уездный училищный совет должен был собирать-
ся не менее двух раз в год и заседать каждый раз по две недели. На
заседаниях заслушивались сообщения членов совета о состоянии народ-
ных училищ и обсуждались и решались все дела, .поступившие в совет
в промежуток между данными и предыдущими заседаниями. В проме-
жутки между заседаниями предоставлялось право председателю прини-
мать решения по поступившим делам «в пределах предоставленной со-
вету власти», с непременным сообщением об этом совету на ближайшем
заседании. За принятые единоличные решения председатель нес полную
ответственность перед училищным советом.
Губернский училищный совет состоял из епархиального архиерея
(«первенствующий член», председатель совета), губернатора, директора
училищ и двух членов от губернского земского собрания. При отсут-
ствии или болезни епархиального архиерея его место в совете замеща-
лось одним из старших духовных лиц города. В последнем случае роль
председателя совета выполнялась губернатором.

К функциям губернских училищных советов относилось:
1. «Высшее попечение о начальных народных училищах губернии» (из ст. 29).
Что это было за попечение, в чем оно заключалось, в «Положении» не говорилось. Но
как показала в дальнейшем практическая деятельность советов, оно сводилось глав-
ным образом к заботам о том, чтобы в учебной работе строго соблюдалось религиозно-
нравственное, верноподданическое направление, чтобы в школу не проникали никакие
настроения, хоть в какой-либо мере противоречащие духу правительственной политик».
2. Рассмотрение отчетов уездных училищных советов и представление их с сво-
ими замечаниями попечителю учебного округа.
3. Рассмотрение различных представлений уездных училищных советов (о закры-
тии училищ и устранении неблагонадежных учителей, о назначении пособий училищами
учителям и учительницам и др.). *
4. Рассмотрение жалоб на решение уездных училищных советов и их председа-
телей.
5. Утверждение в должности лиц, избранных председателями уездных училищ-
ных советов.
6. Назначение членов уездных советов из состава попечителей начальных народ-
ных училищ.
Регламент заседаний губернских советов «Положением» не уста-
навливался. Заседания их назначались по усмотрению «первенствую-
щего члена», т. е. епархиального архиерея, а в случае болезни или от-
сутствия его по усмотрению губернатора.
Решения губернского училищного совета могли быть обжалованы
перед правительствующим сенатом.
По идее губернские и уездные училищные советы должны были ус-
транить антагонизм, существовавший между различными ведомствами^
по вопросам управления и руководства народными училищами, объе-
динить все заинтересованные ведомства и общества и направить их де-
ятельность по руководству и управлению училищами по единому руслу.
И, наконец, устранить чиновничье-бюрократический способ управления'
училищами путем замены единоличной формы формой коллегиальной»
Можно ли сказать, что эта идея получила свое отражение в рас-
сматриваемом положении о начальных народных училищах? — В изве-
стной мере — да. Принятие закона об учреждении училищных советов-
из представителей различных ведомств означало, во-первых, что высшая
государственная власть не разделяет стремлений к получению права на
управление и руководство народными училищами, от кого бы они ни ис-
ходили, во-вторых, что она предоставляет право каждому ведомству, на
средства которых содержатся училища, принять в этом деле посильное
участие, но требует, чтобы действия этих ведомств были согласован*-
ными, а не разрозненными.
С учреждением училищных советов не отменялись единоличные
действия по управлению и руководству училищами. Но требовалось,,
чтобы эти действия были подчинены воле коллегии, состоящей из пред-
ставителей различных ведомств, чтобы каждое лицо, облеченное извести
ными правами, отвечало за свои действия перед этой коллегией. Это в
какой-то мере содействовало повышению чувств ответственности у этих
лиц за свои действия и поступки и в то же время давало им право рас-
считывать на более объективную оценку этих действий и поступков, по-
скольку она давалась не одним вышестоящим лицом, а коллективом,
принимающим решения большинством голосов.
Можно признать, что управление й руководство народными учили-
щами через училищные советы имело несомненные преимущества перед
системой одйноличного управления, осуществляемой через институт го-
сударственных чиновников: губернских директоров, инспекторов и пр.
И допуская его, правительство делало некоторую уступку требованиям^
либеральных кругов педагогической общественности. Но надо признать,,
что мера эта была уступкой больше по форме, чем по существу. В саг
мом деле, допустив училищные советы как коллегиальную форму управ-

иения и руководства училищами, правительство позаботилось о том,
чтобы ограничить состав их представительством от правящих клас-
сов и сословий (чиновничество, помещики и духовенство). Народ
был лишен возможности принимать участие в деятельности училищных
советов. Ему не разрешалось иметь там своих представителей, способ-
ных защищать его интересы. Члены уездного училищного совета —
представитель Городского общества и некоторые попечители народных
училищ не могут считаться настоящими представителями народа. Они
только формально считались представителями сельских и городских об-
ществ, фактически же являлись представителями губернатора и губерн-
ского училищного совета, ибо, как говорилось выше, кандидат город-
ского общества входил в состав уездного училищного совета только пос-
ле утверждения его губернатором, а попечители народных училищ —
только по выбору губернского училищного совета.
Правительство позаботилось и о том, чтобы в деятельности советов
коллегиальные формы свести к крайнему минимуму, чтобы деятельность
их поставить в зависимость от воли правительственных чиновников —
губернаторов и уездных исправников и духовенства. На самом деле:
уездные училищные советы имели право самостоятельно решать очень
ограниченный крут вопросов. Главная же деятельность их сводилась к
тому, чтобы делать различные представления губернскому училищному
совету и в зависимости от решений последнего предпринимать те или
иные шаги. Собирался уездный училищный совет редко, и в силу этого
деятельность его членов регулировалась не столько коллегиальным
мнением, сколько единоличными распоряжениями председателя, на пост
которого чаще избирались уездный исправник или предводитель дво-
рянства, очень далеко стоявшие от вопросов педагогики.
В еще большую зависимость от воли председателя была поставле-
на деятельность губернских училищных советов. От него зависело про-
вести заседание совета или не проводить. От него зависело определе-
ние крута вопросов, которые должен рассмотреть совет на своем засе-
дании. И сама деятельность губернского училищного совета сводилась
по преимуществу к рассмотрению различных представлений уездных
училищных.советов, с тем чтобы одни удовлетворить, другие отклонить, а
третьи со своим заключением передать попечителю учебного округа.
Вообще анализ «Положения» в той части, которая касается губерн-
ских училищных советов, невольно приводит к заключению о нежизнен-
ности этого звена в системе управления и руководства народным обра-
зованием в том виде, как оно определено соответствующими статьями
«Положения». Слишком бюрократический характер носила его дея-
тельность, слишком далеко стояла она от истинных потребностей жизни.
В деятельности уездных училищных советов губернские советы иг-
рали скорей отрицательную роль, чем положительную. Они не столько
облегчали работу, сколько затрудняли ее своей медлительностью в рас-
смотрении вопросов, а иногда и характером принимаемых решений.
«Положение» мало коснулось вопроса о путях и средствах развития
сети начальных народных училищ. Ему были посвящены лишь две
статьи, в которых говорилось, что «Правительственные ведомства и ду-
ховное начальство учреждают и закрывают начальные народные учили-
ща по собственному своему распоряжению, сообщая только об этом
.для сведения уездному училищному совету» (ст. 9). А «для учрежде-
ния начальных народных училищ городскими и сельскими обществами
и частными лицами требуется разрешение уездного училищного совета».
«Причем училища эти могли закрываться «по распоряжению Губернско-
го училищного совета в случае беспорядка и вредного направления
: уменья» (ст. 10).
Содержание этих статей говорит, во-первых, о том, что откры

вать училища не возбранялось ни различным правительственным ве-
домствам, ни духовенству, ни сельским и городским обществам, ни част-
ным лицам. Это — положительная сторона этих статей. Говорит оно,
во-вторых, о том, что полным доверием правительства в организации
училищ пользовались липц> различные правительственные ведомства и
ведомство духовное. Сельские и городские общества и частные лица не
были удостоены такого доверия. Их инициатива приобретала действен-
ную силу только в том случае, если на то было дано согласие уездного
училищного совета. Такое пусть незначительное, но все же ограничение
прав городских и сельских обществ и частных лиц, без сомнения,
должно было оказывать отрицательное влияние на развитие образова-
ния. В этом отрицательная сторона этих статей.
Заканчивая на этом обзор содержания положения о начальных на-
родных училищах, утвержденного 14/VII 1864 г., нам представляете»
вполне законным сделать следующие выводы:
1. «Положенно не отражало все богатство мыслей, предложений и пожеланий,
высказанных прогрессивной частью русской педагогической и научной общественности
в период подготовки школьных реформ. Большинство этих высказываний осталось да-
же не затронутым в нем.
Прав проф. Струминский, говоря, что в «Положении» и следа не осталось от
демократических идей, развитых передовой педагогической общественностью 60-х го-
дов *.
Мало того, в «Положении» почти не осталось следа и от умеренно-либеральных
идей, развиваемых в многочисленных выступлениях представителей педагогической
общественности в тот же период. Оно стояло значительно ниже и тех проектов, ко-
торые были предложены ученым комитетом в 1860, 1862 и 1863 гг., кстати сказать, не
удовлетворившие ни либеральную, ни тем более демократическую часть педагогиче-
ской общественности.
2. Новым положением о начальных народных училищах не вносилось каких-ли-
бо существенных изменений в систему начального образования, действовавшую на ос-
нове реакционного школьного устава 1828 г. Старый порядок в начальном образова-
нии, называемый К. Д. Ушинским вывернутым наизнанку кафтаном, сохранял свою
силу почти полностью и по новому положению. К нему были прикреплены лишь от-
дельные новые заплаты (введение училищных советов, института попечителей народных
училищ, разрешение заниматься учительской деятельностью женщинам), не способные
оказать большого положительного влияния на решение основных вопросов, волно-
вавших передовую общественность (развитие сети начальных школ, повышение их об-
разовательного уровня, улучшение качества обучения в них и т. д.).
В итоге «гора родила мышь». Горы бумаг были исписаны на подго-
товку школьных реформ. Тысячи людей, желающие улучшения школь-
ного дела, думали над тем, как этого достигнуть, вносили предложения,
высказывали пожелания, давали советы, писали свои замечания на
предлагаемые проекты, спорили, доказывали правоту своих позиций.
И в результате все это было сведено почти к нулю.
Реформа начального образования 1864 г., осуществляемая прави-
тельством крепостников, была в основном таким же обманом надежд
трудового народа, каким была (по отношению к крестьянству) и
«крестьянская реформа» 1861 г. На ней лежала печать подозрительно-
враждебного отношения правительства к просвещению народа, как пра-
вильно отмечал Ершов2. Она была проникнута боязнью широкого рас-
пространения народного образования. И совершенно неправильно ут-
верждал С. В. Рождественский, что «Закон 14 июля 1864 г. поставил
дело начального образования на широкое и прочное основание»3.
Абсолютно никаких сколько-нибудь убедительных данных для такой
1 В. Я. Струминский, Русская начальная школа в 60-х годах XIX в., журн.
«Начальная школа», 1945, № 7—8.
2 См. его статью «Народное просвещение и бюрократия после 1861 г.», в журн.
«Образование», 1908, № 4
3 С. В. Рождественский, Исторический обзор деятельности Министерства
народного просвещения..., стр. 454.

оптимистической оценки «положения о начальных народных училищах
1864 г. не было. Рождественский в своей оценке «Положения» руковод-
ствовался не объективным анализом его, а доверчивым отношением к
яе менее оптимистическому, не имеющему под собой реальной основы,
заявлению бывшего тогда министром народного просвещения А. В. Го-
ловнина о том, что в основе нового положения заложены следующие
основные мысли:
1) в целях ускорения развития просвещения правительство отказывается от по-
будительных мер и принимает в качестве руководящего начала меры поощрительные;
2) правительство не признает правильным стремление к повсеместному насаждению
казенных школ, оказавшееся в прошлом несостоятельным, и предоставляет широкий
^простор общественной и частной инициативе. Оно считает своей обязанностью поощ-
рять общественную и частную деятельность на поприще народного просвещения;
3) правительство стремилось «избежать по возможности централизации и бюрократи-
ческого управления училищами», устранить антагонизм и добиться согласованных дей-
ствий всех ведомств и обществ в устройстве училищ и руководстве их деятельностью;
4) сделать обучение по возможности свободным и доступным как для тех, кто нуж-
дается в образовании, так и для тех, кто желает и может обучать1.
Наиболее справедливым следует признать заявление В. И. Чарно-
луского о том, что «Принятый в 1864 г. школьный устав (имеется в ви-
ду «Положение о начальных народных училищах») не соответствовал ис-
тинным потребностям страны»2. Это, однако, не значит, что «Положе-
ние» не шло вперед по сравнению с тем, что было в предреформенный
период. При всех его недостатках «Положение» все же открывало неко-
торые возможности для развития начальной школы. Оно явилось, прав-
да, робким, ограниченным, но все же шагом вперед по пути превращения
крепостнической школы в школу буржуазно-монархическую. Но дело за-
ключалось не только в том, что «Положение» далеко не отвечало требо-
ваниям прогрессивной части педагогических кругов России, что оно бы-
ло крайне ограниченным, но и в том, что правительство не предприни-
мало сколько-нибудь ощутимых мер к тому, чтобы и это ограниченное
«Положение» реализовать в практике.
Правительство ограничилось ассигнованием на 1865 г. на введение
в действие «Положения» о начальных народных училищах мизерной сум-
мы — 100 тысяч рублей. Министерство же народного просвещения, воз-
главляемое Головниным, не принимало должных мер к тому, чтобы ис-
пользовать все имеющиеся возможности (частную и общественную ини-
циативу, приспособление нанятых помещений, использование имеющих-
ся лучших учебных книг и учебников, например, «Родного слова»
К. Д. Ушинского, привлечение молодых людей, получивших достаточное
общее образование, к учительской деятельности, подготовив их на крат-
косрочных педагогических курсах и пр.) для создания широкой сети
школ, в которой, как известно, была огромная нужда. Оно занялось во-
просами, правда, нужными, но не первостепенной важное^: уточнением
функций уездных училищных советов, определением типа школьных зда-
ний, подготовкой к изданию учебников, разработкой проекта учительских
семинарий, определением характера образцовых начальных училищ и т. д.
Все перечисленные мероприятия при желании могли быть решены
юопутно с первыми (использование имевшихся возможностей для ско-
рейшего развития сети школ) и довольно быстро. Но стиль работы Ми-
нистерства народного просвещения был не таков. Там всякий, даже не
очень сложный вопрос проходил длинный путь в своем решении, погло-
щал чуть ли не все внимание министерства, а потом если и принимались
решения, то зачастую они не проводились в жизнь.
1 Архив А. В. Головнина, дело № 5, лл. 244—251 и «Обзор деятельности
Министерства народного просвещения...», СПБ., 1865, стр. 208—212.
2 История России в АІХ в., изд. Гранат, т. 7, ст. «Начальное образование во
второй половине XIX столетия».

Так было и здесь. Министр Головина своим письмом от 17 августа
1864 г.1 поручил попечителям учебных округов подготовить проекты
-наказа уездным училищным советам и после обсуждения их на заседа-
ниях попечительских советов представить в министерство. Одновременно
такое же поручение было дано и ученому комитету Министерства народ-
ного просвещения, который это поручение выполнил довольно быстро —
к 1 сентября 1864 г.2. Всякие согласования, уточнения и пр. потребовали
около года для того, чтобы выработать, наконец, такой проект наказа,
который, не будучи официально утвержденным, был разослан на места,
для использования как материала для определения направления в дея-
тельности уездных училищных советов8.
С определением характера и возможностей для учреждения образ-
цовых народных училищ получилось, примерно, то же. По этому поводу
указание попечителей учебных округов было дано 31 августа 1864 г.4 и
только 18 февраля 1866 г. советом министра народного просвещения бы-
ло принято решение о сети и характере этих училищ6, но оно, не буду-
чи подкреплено соответствующей материальной базой, в жизнь проведе-
но не было.
Впустую прошел и объявленный в октябре 1864 г. конкурс на со-
ставление русского букваря, учебника арифметики и книги для чтения.
'На конкурс не было представлено ни одной удовлетворившей жюри ру-
кописи 6. Неудача конкурса объясняется тем, что в нем не принял уча-
стие ни один из видных педагогов — авторов учебников и учебных книг
(Ушинский, Водовозов и др.).
Что же касается конкурса по составлению проекта типовых школь-
ных зданий, по которому было также исписано не мало бумаги, он за-
кончился тем, что пришедший к руководству министерством народного
просвещения Д. Толстой на проекте, принятом 'жюри, сделал надпись
««очень дорого» и тем самым похоронил это мероприятие 7.
Почти то же самое постигло и мероприятие, предпринятое Головни-
ным по вопросу об учительских семинариях. Горы бумаг были исписаны,
прежде чем проект создания министерских учительских семинарий был
представлен на утверждение правительства в начале 1866 г.
Тот же Толстой взял этот проект обратно, заявив, что «потребность
'В учительских семинариях не вызывается настоящим положением дела»,
что для замещения учительских должностей можно найти достаточное
число лиц среди духовенства или приготовить их другими, более деше-
выми способами 8.
Д. Толстой добился отмены всех мероприятий, намечаемых Головни-
ным, в которых было заподозрено хоть малейшее влияние идей 60-х го-
дов. Он провел целый ряд мер по усилению реакции в начальном народ-
ном образовании.
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 143271, л. 1, Письмо
№ 7132.
2 Проект наказа, разраб. ученым Комитетом, хранится в том же архиве, дело
№ 143271.
3 Проект наказа в последней редакции хранится там же, дело № 143271,
лл. 140—144, а в более ранней редакция —в деле № 141267, лл. 74—77.
Чам же, дело № 141274, Письмо Головнина № 7652.
5 Решение это хранится там же, дело № 141274, лл. 59—87.
6 Материалы по проведению конкурса хранятся там же, дело № 141267,
-лл. 24—70.
7 Материалы этого конкурса хранятся там же, в том же деле, лл. 12, 19.
8 Материалы по этому вопросу хранятся там же, д. № 141268, л. 36, лл. 139—149,
д. № 141210, л. 1—6.

А. Усиление надзора за народными училищами. Учреждение
правительственных учительских семинарий
Руководствуясь рескриптом Александра II от 13 мая 1866 г. на имя
председателя совета министров кн. Гагарина, в котором предписывалось
принять все меры к тому, чтобы искоренить «стремления и умствования,
дерзновенно посягающие на все, для России искони священное, на рели-
гиозные верования, на основы семейной жизни, на покорность закону и
на уважение к установленным властям» и обеспечить во всех школах
воспитание «в духе истин религии, уважения к правам собственности и
соблюдения коренных начал общественного порядка» (самодержавия. —
В. С.) К Д. Толстой с самого начала своей деятельности предпринял
шаги к тому, чтобы устранить из системы образования всякое влияние
идей 60-х годов. Считая, что эти идеи получили отражение и в положе-
нии о начальных народных училищах от 14/VII 1864 г., Д. Толстой на-
правил свое внимание на то, чтобы задержать проведение в жизнь на-
званного положения и подготовить его пересмотр на новых, крайне реак-
ционных началах.
Главное внимание Д. Толстого было направлено как раз к тому, что-
бы устранитъ все, что могло послужить основанием для ослабления ох-
ранительных начал и религиозно-нравственного направления в образо-
вании. Такие основания он усмотрел прежде всего в статьях, определяв-
ших состав, права и обязанности уездных училищных советов. Принцип
коллегиальности (хоть и ограниченный), положенный в основу их дея-
тельности, наличие представителей от городских обществ и от земств
(последние к тому же имели двух представителей), выборность предсе-
дателя и хоть не очень широкие, но все же значительные права училищ-
ных советов по учебной части школ, по мнению Д. Толстого, должны
были привести к ограничению роли государственной власти в народном
образовании, к ослаблению правительственного контроля, а вместе с
этим и к расширению возможности для проникновения в школу всяких
«пагубных» влияний.
Чтобы парализовать действия этих статей, чтобы лишить общество
возможности оказывать влияние на учебную жизнь школы, по настоя-
нию Д. Толстого, еще до принятия нового подготовленного им положе-
ния о народных училищах, в 1869 г. была учреждена должность ин-
спектора народных училищ, главной задачей которого и являлось осу-
ществление правительственного надзора за деятельностью начальных
школ..
В инструкции, утвержденной Александром II 29 октября 1871 г., до
мельчайших подробностей излагались права и обязанности инспекторов^
народных училищ. Инспектора должны были наблюдать за поведением
и образом мыслей учителей и учащихся, за состоянием учебно-воспита-
тельной работы, особенно за тем, в какой мере обеспечивается в ней ре-
лигиозно-нравственное направление, за тем, какие учебные руководства
и насколько умело используются с точки зрения задач начальной шко-
лы, за внешним и внутренним устройством школ, за тем, как поставлено
делопроизводство и отчетность и т. д. Инспектору, согласно этой ин-
струкции, между прочим, предоставлялось право отстранять от должности
1 С. В., Рождественский, Исторический обзор деятельности Министерства
народного просвещения..., стр. 482—483. Рескрипт Александра II в основных своих по-
ложениях не расходился с реакционными прусскими регулятивами 1854 г., которые
положительно оценивались Д. Толстым и из которых многое заимствовал он при раз-
работке положений о начальной школе и об учительской семинарии. См. об этом
у В. Игнатовича, «Элементарное обучение в .Пруссии, в его историческом развити»
и современном состоянии», ст. в «Журнале Министерства народного просвещения»*.
1869, №*3и у В. Я Струминского, «Русская начальная школа в 60-х годах XIX в.»„
ст. в журн. «Начальная школа», 1945, № 7—8.

тех учителей, которые будут признаны им неблагонадежными, а также
приостанавливать проведение в жизнь тех решений уездного училищно-
го совета, которые будут признаны им неприемлемыми, с представлени-
ем дела на окончательное разрешение попечителю учебного округа.
Предоставление широких полномочий инспекторам народных учи-
лищ даже в умеренно-либеральных кругах расценивалось как очень опас-
ный шаг. Головнин по этому поводу писал, что «слишком большой поли-
цейский надзор за школами и мелочі^ое вмешательство в их внутреннюю
жизнь» поведет скорей не к увеличению числа школ, а к уменьшению
их, к закрытию некоторых существующих и к охлаждению желания мест-
ных жителей к открытию новых. Не отрицая необходимости в инспек-
торах, он предлагал ограничить их права по преимуществу педагогиче-
скими функциями и непременно внушить им, «что они должны являть-
ся в школу как друзья учителя и изыскивать всевозможные средства
для улучшения школы, для удовлетворения ее потребностей» !. А чтобы
это действительно обеспечивалось, Головнин считал необходимым на-
значать на эти должности только опытных педагогов, хорошо «знакомых
с лучшим устройством и лучшими методами преподавания в народных
школах». Только такие инспектора будут полезны. Если же они «будут
выбираться из лиц, отличившихся только полицейскими способностями,
могущими быть хорошими сыщиками», школа будет иметь от них один
вред, заключал Головнин2.
В расширении прав инспекторов народных училищ Головнин спра-
ведливо усматривал попытку правительства ограничить права земства и
против этого возражал. Он говорил, что правительству надо отрешиться
«от своих предубеждений против земства, и, желая искренне образова-
ния низших классов, оказывать деятелям земства большое внимание»3.
Доводы Головнина не поколебали' намерений Д. Толстого. Его не-
доверие земству было твердым. Обеспечение правительственного надзо-
ра над школой было для него важнее всего, и в этом направлении он и
определил основные положения инструкции, которая, как сказано вышег
была утверждена в 1871 г.
Одновременно с введением должности инспекторов народных училищ
Д. Толстой поручил ученому .комитету вновь пересмотреть списки всех
ранее вышедших и допущенных к употреблению в школах и библиоте-
ках книг, исключить из них те, которые хотъ в малейшей степени будут
признаны вредными, и строго следить за вновь выходящими4.
Вместе с этим были приняты меры к ограничению частной и обще-
ственной инициативы в деле распространения книг среди народа. О по-
следнем свидетельствует, например, такой факт: к московскому генерал-
губернатору кн. Долгорукову обратилось несколько человек с просьбой
разрешить организовать в Москве общество ^читален и чтений в память
Петра I. Просьба эта была направлена в Министерство народного про-
свещения и рассматривалась потом в комитете министров. Д. Толстой в
своем выступлении на заседании комитета министров заявил, что, по его
1 Архив А. В. Головнина, д. № 22, л. 89.
Можно заметить, что образцом гуманного отношения к учителю, заботливого иг
внимательного отношения к его нуждам, о которых говорил Головнин, является дея-
тельность И. Н. Ульянова на посту инспектора народных училищ Симбирской губ.
См.: Н. И. А л п а т о в, Педагогическая деятельность И. Н. Ульянова, Учпедгиз, 1946.
Примерно то же можно сказать и о деятельности Н. А. Корфа.
2 Архив А. В. Головнина, д. № 22, л. 89/
3 Т а м ж е, л. 82.
4 Сборник постановлений и распоряжений по Министерству народного просвеще-
ния, т. IV, стр. 1140—1143. К числу вредных книг, по дошедшим до К. Д. Ушинского-
слухам, Д. Толстой намеревался отнести и «Родное слово». См. по этому поводу пе-
реписку Ушинского и Делянова, журн. «Советская педагогика», 1946, № 10—11, ст.
«Неизвестное письмо К. Д. Ушинского».

мнению, в целях предосторожности не следовало бы давать просимого
разрешения. С этим согласились остальные министры, и ходатайство
было признано несвоевременным и отклонено. В своем решении комитет
министров записал следующее: «Значительное развитие книжной торгов-
ли, с одной стороны, трудность надзора за такими читальнями — с дру-
гой, делают излишним устройство читален. По сему комитет полагает
ходатайство отклонить» !.
Надо сказать, что первый мотив, на который ссылался комитет ми-
нистров (значительное развитие книжной торговли), не соответствовал
действительности. Никакого «значительного развития книжной торговли»
тогда еще не было и нужда в развитии читален была несомненной. Мо-
тив этот был использован с той целью, чтобы прикрыть им истинную при-
чину, какой руководствовался комитет министров, принимая такое поста-
новление. А этой причиной была боязнь, что читальни могут явиться
средством распространения всяких антиправительственных идей.
Как отмечалось выше, в 1866 г. Д. Толстой взял из государственно-
го совета внесенный Головниным проект создания 15 правительственных
учительских семинарий. Такой шаг можно объяснить тем, что в вопро-
сах подготовки учителей для народных училищ Д. Толстой придержи-
вался той же позиции, которую отстаивало духовенство московской и
некоторых других епархий в период педагогической дискуссии 60-х го-
дов. Он полагал, что нет никакой нужды в подготовке учителей через
учительские семинарии, что учительские места в сельских начальных
школах могут и должны быть замещены лицами духовного звания, как
более надежными проводниками принципов самодержавия и правосла-
вия в просвещении.
Но с течением времени Д. Толстой должен был убедиться в том, что
надежды его на духовенство не оправдались. Духовенство не охотно шло
на то, чтобы принимать на себя учительские обязанности, учитывая слож-
ность учительского труда и чрезвычайно низкий уровень его оплаты. Ссы-
лаясь на свою занятость, оно уклонялось от этого. Это обстоятельство,
а главное проявляемая многими земствами активность по учреждению
учительских семинарий, не внушавших полного доверия правительству2,
и рост революционных настроений среди учительства3 заставили Д. Тол-
стого изменить свой взгляд. В конце 60-х и начале 70-х годов он высту-
пает уже сторонником учительских семинарий. Но считает, что в целях
ограждения воспитанников их от «вредного» влияния материализма, ни-
гилизма и либерализма, правительство должно взять целиком в свои
руки подготовку учителей, для чего и учреждать свои (правительствен-
ные) учительские семинарии, устранив всякие другие пути и средства
такой подготовки, не внушающие полного доверия правительству.
1 Исторический обзор деятельности комитета министров, т. III, ч. 2, стр. 194.
2 Следует заметить, что не питать полного доверия к земским учительским се-
минариям правительство имело некоторые основания. Дело в том, что эти учебные
заведения были охвачены движением народников в большей степени, чем другие по-
вышенные и средние школы. Вот некоторые факты. В Костроме начальница земской
учительской школы (женской) О. Н. Языкова вместе с мужем, преподавателем и ру-
ководителем педагогической практики, организовала из числа преподавателей и воспи-
танниц старших классов школы «коммуну пропагандистов». Эта коммуна имела своей
•целью распространение среди населения народнических идей. Коммуна была связана
со многими учителями-единомышленниками, работающими в разных местах губернии.
Сходные с' «коммуной» организации существовали и в других земских учительских
школах (Черниговской, Вологодской).
3 О росте революционных настроений среди учительства, наблюдавшемся в то
время, свидетельствуют, например, такие факты: в кружке чайковцев активную роль в
распространении литературы изд. «Книжное дело» играли народные учителя. По делу
Каракозова было приговорено к заключению и ссылке пять учителей (Н. А. Худя-
ков, М. О. Маркс, Н. П. Петерсон, Евпопеде, К. Д. Трусов). Позднее, в 1877 г., по
процессу «193-х» к судебной ответственности было привлечено 43 учителя и т. д.

В секретном докладе Александру II Д. Толстой писал: «Позволю
себе откровенно заявить перед Вашим Императорским Величеством мое
глубокое убеждение, что важное дело народного образования прави-
тельство не должно выпускать из своих рук (эти слова подчеркнуты
Александром И, который тут же на полях написал: «ни под каким ви-
дом». — В. С.), что предоставление земствам готовить учителей для на-
рода... весьма не желательно, и что по сему следовало бы отклонять хо-
датайства земств об открытии новых учительских семинарий, а учреж-
дать их исключительно за счет правительства (подчеркнуто Александ-
ром II, а на полях им же надписано: «да». — В. С).
Так делается во всех европейских государствах, нигде не предо-
ставляется сословиям образовывать будущих учителей народа, государ-
ственная власть весьма ревностно охраняет свои верховные права в этом
отношении. Ни для когр не тайна, что у нас есть земства, стремящиеся
в ущерб правительству захватить все в свои руки; но ужели же им мо-
жетъ быть отдано образование народа, т. е. будущность страны?» 1.
Получив одобрение своим намерениям, Д. Толстой начал действо-
вать. Для молодечненской учительской семинарии, открытой в 1864 г.,
было подготовлено и 17 марта 1870 г. утверждено новое положение. В
начале 1871 г. Д. Толстой возбудил ходатайство перед государственным
советом и получил от него разрешение на упразднение открытых при
уездных училищах в Смоленске, Владимире, Харькове, Воронеже, Кур-
ске, Одессе, Кишиневе и Новочеркасске педагогических курсов и на от-
крытие вместо них пяти правительственных учительских семинарий, по
одной в учебных округах: Одесском, Харьковском, Московском, Петер-
бургском и Казанском.
Не удовлетворившись этим, Д. Толстой в том же 1871 г. возбудил
ходатайство перед государственным советом о разрешении открыть еще
ряд учительских семинарий и об отпуске для этой цели необходимых
средств. В своем представлении Д. Толстой писал: «справедливость тре-
бует согласиться, что единственно возможное средство упрочить народ-
ное образование состоит в том, чтобы теперь же, в виду возникающего
в народе стремления к грамотности и в самом начале устройства у нас
этого дела на новых началах, сообщить оному определенное и стройное
направление в духе господствующей церкви и пользы государству
путем правильной и стройной организации народной школы, что, оче-
видно, немыслимо без учителей, основательно и соответственно к тому
подготовленных, а это может быть достигнуто только посредством учи-
тельских семинарий, не только правильно в педагогическом отношении
устроенных, но и находящихся в полном заведовании училищного на-
чальства» 2.
Если раньше Д. Толстой, отводя предложение Головнина, в качестве
одного из мотивов называл материальные затруднения государства, то
теперь такой мотив он считал уже неуважительным. И министру финан-
сов Грейгу, указавшему на затруднительное положение государственного
казначейства, он отвечал, что интересы государства в настоящее время
настсГятельно требуют проведения этой меры, что полумеры в этом отно-
шении скорее вредны, нежели полезны.
7 декабря 1871 г. государственный совет по этому представлению
Д. Толстого принял решение, утвержденное потом Александром II, об
учреждении новых пяти учительских семинарий. Всего же за время пре-
рывания Д. Толстого на посту министра народного просвещения
{1866—1880) было открыто 44 правительственных учительских семина-
рии. Наряду с учреждением правительственных семинарий, Д. Толстой
1 Архив департамента народного просвещения, д. № 158713.
2 С. В. Рождественский, Исторический обзор деятельности Министерства,
народного просвещения..., стр. 557.

чинил всяческие препятствия развитию сети земских учительских семи-
нарий.
Положение о молодечненской учительской семинарии 23 марта 1872 г.
было распространено на все правительственные учительские семинарии,
А в 1875 г., в дополнение к положению, была издана особая инструкция
об учительских семинариях. '
'В названных положениях и инструкции подчеркивалось, что основ-
ной задачей учительской семинарии является развитие в учащихся ис-
кренней набожности, преданности престолу и отечеству, скромности, спо-
собности довольствоваться своим положением, уважения к педагогиче-
скому труду и пр. В этой части, как и в ряде других, положение и ин-
струкция почти полностью воспроизводили прусские регулятивы 1854 г.,
большим поклонником которых был Д. Толстой. Как и в регулятивах, в
положении и инструкции неоднократно подчеркивалось, что учительская
семинария есть заведение не только образовательное, но и воспитатель-
ное, что деятельность ее должна быть основана на религиозно-нрав-
ственных началах, что нравственное влияние преподавателей на воспи-
танников семинарии имеет особенно важное значение. В целях охрани-
тельных от поступающих в семинарию требовалось представление свиде-
тельства о доброй нравственности от местного священника, или отзыва
от инспектора народных училищ, членов училищных советов и «вообще
таких лиц, рекомендация которых может иметь значение» (§ 21 инструк-
ции).
Положение об учительских семинариях 1870 г. во многом отличалось
от положения, разработанного ученым комитетом в 1865 г. Главной осо-
бенностью данного положения, отличавшей его от прежнего, являлось
ограничение прав и возможностей на участие в мероприятиях по подго-
товке учителей общественности, в частности земства. В положении
1870 г. была, например, опущена статья, в которой говорилось, что
«семинарии могут быть учреждаемы, с разрешения Министерства народ-
ного просвещения, также обществами, сословиями и частными лицами».
Здесь лишь указывалось, что учреждаемые казенные семинарии могут
пользоваться пособиями от земств, обществ и частных лиц. Это, конеч-
но, не означало, что правительство категорически запрещает земству, об-
ществам и частным лицам открывать свои учительские семинарии. Но
этим давалось понять, что оно не склонно поощрять таких стремлений.
^Согласно положению 1870 г., учительские семинарии предназначались
для обучения молодежи православного вероисповедания. И только в не-
которые семинарии разрешалось принимать в число воспитанников лиц
других исповеданий: ламайского (из калмыков)—в новочеркасскую, еван-
гелическо-лютеранского — в валкинскую, Лифляндской губ., всех хри-
стианских вероисповеданий — во все семинарии Одесского округа.
Срок обучения в семинарии устанавливался вместо прежнего двух-
годичного— трехгодичный, не считая приготовительного класса, который
разрешалось открывать при семинариях, расположенных в сельской
местности.
По новому положению несколько расширялся круг учебник предме-
тов. Вводилось преподавание «главных оснований геометрии» и земле-
мерного дела. Помимо того, вводилось обязательное обучение гимнастике
и какому-либвг ремеслу, определяемому советом семинарии. Включалась
статья и о правах учителей, окончивших учительские семинарии. В ней
говорилось, что окончившие семинарии и успешно прослужившие в дол-
жности сельского учителя в течение 12 лет удостаиваются (по пред-
ставлению Министерства народного просвещения) звания личного по-
четного гражданства. Такой мерой правительство имело в виду сделать
учителя более зависимым от воли Министерства народного просвещения
и его чиновников на местах (попечителей, инспекторов и др.), привлечь

его на свою сторону и сделать более послушным орудием самодержавной
политики, верным проводником ее основ в школьном обучении.
Непосредственное руководство семинарией вверялось директору (а
не инспектору), которому, между прочим, разрешалось принимать уча-
стие в заседаниях попечительского совета и губернских и уездных учи-
лищных советов с правом голоса.
^Правительственные учительские семинарии открывались по распоря-
жению Д. Толстого, как правило, в селах и небольших городах. Дела-
лось это с той целью, чтобы- оградить воспитанников их от вредного вли-
яния «ложных» учений (материалистических и иных), получивших тогда
уже значительное распространение главным образом в больших городах.
Главное внимание в семинариях обращалось на религиозно-нрав-
ственное воспитание и техническую (имеется в виду педагогическая тех-
ника) выучку без достаточно широкого общего развития.
Наряду с проведением указанных выше мероприятий и в тесной свя-
зи с ними под руководством Д. Толстого подготовлялись положения о
городских училищах и о начальных народных училищах. Последнее
должно было заменить положение о народных училищах 1864 г.
Б. Положение о городских училищах от 31 мая 1872 г.
Реформой 1864 г. уездные училища, как определенное звено в си-
стеме народного образования, не были предусмотрены. Они были приз-
наны не отвечающими требованиям времени ни по объему тех знаний,
какие в них получали учащиеся, ни по способам обучения и, по мнению
ученого комитета, подлежали замене другими учебными заведениями:
в крупных промышленных городах — прогимназиями, в городах неболь-
ших малолюдных — двухклассными мужскими училищами с женскими
отделениями при них.
Часть уездных училищ предполагалось преобразовать в учительские
семинарии. Ученый комитет допускал сохранение уездных училищ лишь
в некоторых городах, но с частичными изменениями в учебном их плане 1.
Для двухклассных училищ была подготовлена и советом министра
народного просвещения одобрена следующая программа:
а) закон божи й4 (молитвы, священная история в рассказах, объяснение сим-
вола веры, молитвы господней и 10 заповедей, объяснения богослужения и важнейших
праздников); б) русский язык (чтение на русском и церковнославянском языке,пись-
мо крупное, мелкое и скоропись, практическое ознакомление с правилами грамматики,
устные и письменные рассказы); в) арифметика (счисление устное, письменное и
на счетах, четыре действия над целыми отвлеченными и именованными числами и по-
нятие о дробях, упражнения в решении задач); г) элементарные сведения из отече-
ственной истории, географии и природоведения; д) чистописание и е) церков-
ное пение. В женских училищах, сверх того, рукоделие.
Намечаемое преобразование уездных училищ не встретило, однако,
полной поддержки на местах по следующим мотивам: курс двухкласс-
ных училищ по своему объему не мог удовлетворить возросших потреб-
ностей городского населения в элементарном образовании, а ограничен-
ность числа прогимназий не обеспечивала охват обучением всех детей,
желающих получить в них образование. С мест іговтупали многочислен-
ные ходатайства в Министерство народного просвещения о том, чтобы
уездные училища не упразднять, а сохранить наряду с учрежденными и
вновь учреждаемыми прогимназиями, но принять необходимые меры к
улучшению постановки обучения в них.
Учитывая это, Совет министра народного просвещения (Головнин,
Делянов, Петере, Постельс, Могилянский, Воронов, Воскресенский) в
своих заседаниях от 11 и 18 февраля 1866 г. принял решение:
1 Журнал заседания ученого комитета от 24 января 1866 г. № 104, Архив де-
партамента народного просвещения, д. № 139848, ч. V.

«1) повсеместное преобразование уездных училищ приостановить впредь до того
времени, когда точнее определятся тесно связанные с сим преобразованием обстоятель-
ства», 2)... «где окажется очевидная польза в преобразовании их в двухклассные учи-
лища с женскими отделениями, предоставить г. г. попечителям входить с представ-
лениями о преобразовании каждого из таковых училищ отдельно, и 3) предложить,
г. г. попечителям учебных округов представить свои соображения о том, какие измене-
ния полагали бы они сделать в отношении преподаваемых ныне предметов в уездных
училищах с тем, чтобы курсу их дать более практический характер» 1.
Попечители учебных округов представили свои соображения и о не-
обходимых изменениях в учебных планах и о возможных преобразова-
ниях уездных училищ в прогимназии и двухклассные училища. Но с
приходом к руководству Министерством народного просвещения Д. Тол-
стого вопрос об обеспечении детей городских ремесленников, мелких
торговцев, мелких чиновников и прочих низших сословий повышенным
начальным образованием был решен по-иному.
Будучи крайним противником распространения среди- этих сословий
среднего гимназического образования, открывающего доступ к высшей
школе, Д. Толстой категорически возражал против преобразования уезд-
ных училищ в прогимназии. В таком преобразовании он видел один из.
путей проникновения молодежи из низших городских сословий в гимна-
зию. С другой стороны, Д. Толстой вынужден был считаться с тем, что
проектируемые Головниным двухклассные начальные училища не могли
удовлетворить потребности той же молодежи в общем образовании. Не
вполне отвечали им и уездные училища. Поэтому, чтобы удовлетворить
возросшие потребности городов в повышенном общем образовании, а
главное, чтобы отвлечь детей «городских низов» от поступления в гим-
назии и прогимназии, было решено создать особый тип школы, не дуб-
лирующий прогимназию, но способный заменить не вполне удовлетво-
ряющие уездные училища.
Таким типом школы и явилось городское училище, очень сходное с
теми повышенными школами, которые в 1862 г. предлагали директор
2-й Киевской гимназии Вилуев и директор Нежинского лицея Стеблин-
Каминский (см. гл. II, стр- 81).
Проект положения о городских училищах был подготовлен Мини-
стерством народного просвещения и в феврале 1871 г. представлен в
Государственный совет2.
Проект положения обсуждался на заседании особого присутствия
9 марта 1872 г. и на общем собрании Государственного совета 8 мая то-
го же года. В обоих случаях он не встретил серьезных возражений со
стороны членов Государственного совета. Лишь некоторые поправки,
вытекающие из замечаний Головнина, были внесены в проект, после че-
го 31 мая 1872 г. он и был утвержден Александром II.
Согласно утвержденному «Положению», городские училища имели
своей целью: «доставление начального умственного и религиозно-нрав-
ственного образования» (из ст. 1).
По своей структуре городские училища подразделялись на одно-
классные, двухклассные, трехклассные и четырехклассные. По ходатай-
ству земств, обществ, сословий и частных лиц, содержащиеся на их сред-
ства городские училища могли учреждаться и в составе пяти и шеста
классов3.
1 Архив департамента народного просвещения, д. JVfe 141274, л. 37.
2 Архив Государственного совета (особое присутствие по учебной части,
1871—1872 гг.), фонд департамента народного просвещения, д. № 3, лл. 2—56 (пред-
ставление № 2208).
3 Предложение Головнина об учреждении во всех случаях только многоклассных
городских училищ с годичным сроком обучения в каждом классе и с назначением на
каждый класс по одному учителю было отклонено. Свой отказ от принятия этого»
предложения Государственный совет мотивировал ограниченностью финансовых воз-
можностей и недостатком учителей. Только в отношении земских, общественных а
частных училищ, как видим, это предложение было удовлетворено.

Различное число классов в городских училищах, однако, не означа-
ло, что они имеют различные сроки обучения. Срок обучения во всех
училищах был один и тот же — шестилетний. Число классов обозначало
лишь число комплектов, на каждый из которых назначался штатный
учитель. Так, при каждом одноклассном училище для преподавания всех
предметов, кроме закона божия, пения и гимнастики, назначался один
штатный учитель, при двухклассном — два и т. д. Для преподавания за-
кона божия при каждом городском училище назначался законоучитель.
В одноклассном городском училище, в связи с тем, что на штатного
учителя возлагалось заведование училищем, полагался один учитель-
ский помощник. Если же в одноклассном училище или в первом классе
других городских училищ (двух-, трех- и четырехклассных) насчитыва-
лось более 50 учащихся, то на каждые следующие 30 учеников полага-
лось иметь по одному помощнику.
В одноклассных городских училищах учащиеся соответственно их
познаниям подразделялись на три последовательных отделения со сроком
обучения в каждом отделении в два года. В двухклассных городских
училищах учащиеся первого класса подразделялись на два последова-
тельные отделения с тем же двухгодичным сроком обучения в каждом;
из них. Во втором классе обучение продолжалось два года. В трехкласс-
ном училище срок обучения в каждом классе устанавливался в два го-
да, а в четырехклассном — в первом и втором классах по два, в третьем;
и четвертом по одному году.
Во всех городских училищах преподавались в одном и том же объе-
ме следующие предметы:
1) закон божий, 2) чтение и письмо, 3) русский язык и церковно-славянское чте-
ние с переводом на русский язык, 4) арифметика, 5) практическая геометрия, 6) гео-
графия и история России, с необходимыми сведениями из всеобщей истории и геогра-
фии, 7) сведения из естественной истории и физики, 8) черчение и рисование, 9) пение,.
10) гимнастика.
Кроме этих предметов, во втором классе, двухклассных, в третьем
классе трехклассных, в третьем и четвертом классах четырехклассных
городских училищ с разрешения Министерства народного просвещение
могли преподаваться и некоторые дополнительные предметы.
В порядке внеклассных занятий разрешалось обучать желающих
ремеслам за особую плату.
Наибольшее число уроков, как это видно из приведенной ниже таб-
лицы, отводилось на арифметику и практическую геометрию, т. е. на те
предметы, которые имели наибольшее применение в практической дея-
тельности ремесленников, кустарей, мелких торговцев и мелких город-
ских служащих (счетных работников, работников прилавка и пр.), со-
ставлявших как раз ту часть городского населения, на обслуживание
которой и были рассчитаны городские училища.
На втором месте по числу уроков стоял русский язык, на третьем—
естествознание и на четвертом — отечественная география и история, і
Таблица распределения уроков на неделю в трех- и четырехклассных
городских училищах (см. стр. 162):
Принимались в городские училища дети по достижении 7-летнего
возраста без всяких испытаний.
Дети старшего возраста принимались в старшие классы и отделения:
только по экзамену.
За обучение взималась плата, размер которой устанавливался попе-
чителем учебного округа по представлению инспектора народных учи-
лищ. Дети необеспеченных родителей, по решению педагогического сове-
та, могли быть освобождены от платы за обучение.
Городские училища являлись совершенно самостоятельным типом,
общеобразовательной школы, не зависимым ни от начальных народных

Примечание. На пение и гимнастику отводилось по 3 часа в неделю.
Занятия по ним проводились во внеклассное время.
училищ, ни от гимназий и никак не связанным с ними. Они охватыва-
ли низшую и высшую ступени начального образования и имели закончен-
ный характер учебного курса. Они являлись типичными школами-тупи-
ками, по окончании которых учащиеся не получали прямого выхода в
следующие повышенные школы. Из них был одни выход — в практиче-
скую жизнь. И только тем из успешно окончивших полный курс обуче-
ния, которые выражали желание быть впоследствии учителями город-
ских училищ, открывалась некоторая возможность продолжать образо-
вание. Они оставлялись при училище не менее чем на один год и под
руководством учителей занимались повторением пройденного курса и
изучением дополнительного учебного материала по тем же предметам,
одновременно помогая учителям в педагогической работе (работа со
слабо успевающими, выполнение обязанностей помощников учителей в
младших отделениях и пр.), а по достижении 16 лет — поступали в 1-й
класс учительского института. Причем при приеме в институт им отда-
валось предпочтение перед другими кандидатами, если они имели одо-
брительные отзывы о своей учебной работе и поведении от администра-
ции училища.
Лица, не принадлежащие к податным сословиям, по положению
1872 г., по окончании полного курса городского училища определялись
в гражданскую службу предпочтительно перед теми, которые не обуча-
лись в городских училищах или других высших, по сравнению с ними,
учебных заведениях. При производстве в первый классный чин они осво-
бождались от установленного для того испытания.
Непосредственное заведывание городским училищем возлагалось: в
одноклассном — на штатного учителя, в многоклассных — на одного из
штатных учителей. Ближайшее заведывание городскими училищами при-
надлежало инспектору народных училищ, а главное управление ими —
попечителю учебного округа.
Городские училища могли учреждать на средства правительства,
земств, городских обществ, сословий и частных лиц. По желанию обще-
ств и на их средства с разрешения попечителя учебного округа при го-
родских училищах могли учреждаться воскресные и вечерние курсы для
взрослых.
В 1876 г. городским, по положению 1872 г., училищам было предо-
ставлено право производить испытания на звание учителей и учительниц
приходских и начальных училищ и на первый классный чин.
Городские училища, как это можно было видеть из изложенного
выше, имели не мало существенных недостатков: отсутствие взаимосвя-
зи с начальными народными училищами и гимназиями, ограничение воз-

можностей для продолжения образования окончившими их, ограничение
прав окончивших училища лиц из податных сословий, неудобное по-
строение классов, но они имели и свои достоинства.
Главным достоинством городских училищ следует признать то, что
они давали сравнительно широкий круг знаний и притом главным обра-
зом по таким предметам, которые имели очень важное общеобразова-
тельное и жизненно-практическое значение (арифметика, геометрия,
естествознание и др.). Городские училища при ограниченном числе гим-
назий и реальных училищ, при крайне ограниченных возможностях для
обучения в средних школах детей мало обеспеченных классов и сосло-
вий в свое время сыграли, несомненно, положительную роль в развитии
повышенного образования в нашей стране. Не мало молодых людей, не
имеющих материальной возможности для обучения в гимназиях, вос-
пользовались городскими училищами для того, чтобы подняться значи-
тельно выше того уровня в образовании, который обеспечивался началь-
ной школой.
В. Положение о начальных народных училищах от 31 мая 1874 г.
Работы по подготовке нового положения о начальных народных учи-
лищах были закончены к началу 1874 г. Проект положения вместе с
объяснительной запиской был представлен Д. Толстым в Государствен-
ный совет 14 февраля 1874 г. После обсуждения проекта на заседаниях
соединенных департаментов государственной экономии и законов 13 и
17 апреля и на общем собрании Государственного совета 6 мая того же
года, он был утвержден Александром II 31 мая 1874 г. и без каких-либо
существенных изменений и поправок.
Общественность не была поставлена в известность о содержании
подготовляемой «реформы» и не была привлечена к обсуждению проекта
положения о начальных народных училищах. Правительство находило
это излишним и даже вредным.
Отдельные неофициальные лица имели возможность ознакомиться
с проектом частным, неофициальным путем. И свое неудовлетворение
намечаемыми изменениями в системе "начального образования выражали
также в неофициальных документах. Так, например, Д. Дашков (член
Рязанского губернского земского собрания) в личном письме к Голов-
нину от 27 апреля 1874 г.!, указывая на то, что намечаемые изменения
в системе управления училищами вызывают чувство глубокого огорчения
у всех истинных друзей народного образования, у земских деятелей
в особенности, просил его как члена Государственного совета при об-
суждении предложенного Толстым проекта положения о народных
училищах решительно отстаивать уездные училищные советы как
полноправные учебно-административные органы на местах. Он писал,
что уездные училищные советы .будут жизненными органами лишь при
следующих условиях: 1) если в совете будет целиком сосредоточен «над-
зор за всеми училищами в уезде, исключая ведущих к высшему образо-
ванию (гимназий, прогимназий реальных и частных училищ с соответ-
ствующими курсами)»; 2) если они будут «стоять в прямой связи с Ми-
нистерством народного просвещения и вместе с директорами училищ яв-
ляться единственными учебно-административными органами...»; 3) если
советы будут «иметь право приглашать по-найму специалистов (педаго-
гов) для надзора за училищами» и 4) если, наконец, инспектора будут
выполнять лишь функции ревизоров, подчиненных директору, а не заве-
дывать народными училищами.
Возвращаясь к вопросу о типе начальной школы, Дашков вновь на-
стаивал на узаконении не одноклассной (одногодичной), а многокласс-
1 Архив А. В. Головнина, д. 23, лл. 1—4.

ной массовой школы, во всяком случае не ниже чем двухклассной. «Од-
ногодичная школа, — писал он, — не удовлетворяет потребностей населе-
ния».
Дашков вместе с этим настаивал, как и раньше, на расширении
программы начального училища. В частности он предлагал ввести пре-
подавание «отчизноведения» (очерк русской истории), придавая ему
большое воспитательное значение,' а по арифметике — дополнить програм-
му десятичными дробями и тройным правилом, имеющими, по его мне-
нию, большое образовательное и практическое значение.
Головнин писал, что проект Д. Трлстого не встретил возражений в
Государственном совете, но не потому, что с ним были все согласны, а
потому, что возражать было бесполезно. Шеф жандармов граф Шувалов
еще до обсуждения проекта объявил о том, что «Государь изволил одо-
брить главные основания проекта гр. Толстого и сам изволил сказать
об этом в Москве предводителям дворянства». А «в государстве, где
правление самодержавное, проект, одобренный государем, подлежит ис-
полнению, а не обсуждению» К В силу этого и сам Головнин, не вполне
согласный с проектом Д. Толстого, предпочел молчание и на собрание
Государственного совета б мая не явился.
В первой своей части, где излагались статьи, касающиеся целей, со-
держания, различных видов начальных училищ и некоторых других
организационно-учебных, административных и хозяйственных вопросов,
проект Толстого мало чем отличался от положения о начальных народ-
ных училищах 1864 г.
Так: ст. 1 — о целях, ст. 3 — о предметах учебного курса, ст. 4 — о
преподавании только на русском языке, ст. 5 — об использовании в учеб-
ных целях только одобренных учебных руководств, ст. 6 — о приеме в
училища детей всех состояний и вероисповеданий, ст. 8 — об установле-
нии или освобождении от платы за обучение перенесены с прежнего
положения без всяких изменений.
Начальные училища оставались одноклассными. Они ставили своей
задачей дать очень ограниченное элементарное образование, которым, по
духу нового положения, и должны были ограничиться подавляющее
большинство сельского населения и городская беднота.
В соответствии с таким назначением начальные народные училища
занимали в системе народного образования в целом и начального в част-
ности совершенно самостоятельное, изолированное от всех других учеб-
ных заведений положение. Они были теми же школами-тупиками, каки-
ми были и городские училища, конечно, значительно отличаясь от по-
следних объемом учебного курса. Из них также не намечалось прямого
пути ни в гимназию, ни в прогимназию. Не намечалось его и в городское
училище (рис. 5).
Курсом начального народного училища предполагалось заканчивать
образование обучающихся в них детей.
В другие статьи были внесены некоторые изменения, дополнения и
поправки, вызванные главным образом стремлением правительства еще
более усилить охранительные меры, возвысить роль дворянства и огра-
ничить роль городских самоуправлений и земства в делах народного об-
разования. Вот, собственно, к чему сводились все эти изменения, поправ-
ки и дополнения.
Ст. 7, как и раньше, там, где не представлялось возможным иметь
отдельно мужские и женские училища, допускала совместное обучение
мальчиков и девочек. Но в новом положении она дополнялась указа-
нием на то, что в смешанных школах могут быть девочки не старше
12 лёт (а не 13 лет). Пребывание девочек старше этого возраста в сме-
1 Архив А. В. Головнина, д. 23, л. 5. Об этом упоминается в «Историческом
обзоре» Рождественского.

шанных школах считалось опасным в моральном отношении и потому
недопустимым.
'По прежнему положению, согласно ст. 10, разрешения на открытие
начальных училищ городскими и сельскими обществами и частными лиг
цами должны были выдавать уездные училищные советы. По новому пот
ложению это право предоставлено инспектору народных училищ и пред-
седателю уездного училищного совета (уездному предводителю дворян-
ства). Такое разрешение должно было испрашивать и земство.
НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПО ПОЛОЖЕНИЯМ 1872 г.
О ГОРОДСКИХ УЧИЛИЩАХ, 1874 г. О НАЧАЛЬНЫХ
НАРОДНЫХ УЧИЛИЩАХ
Рис. 5
Ст. 11 (2-я часть ст. 10 по положению 1864 г.) разрешала закры-
вать народные училища в случае обнаружения в них беспорядков п
вредного направления в обучении не по распоряжению губернскогд учиуъ
лищного совета, как было раньше, а временно, по соглашению инспек-
тора народных училищ с председателем уездного училищного совета,
окончательно же — по постановлению уездного совета. Она обязывала
председателя училищного совета и инспектора лично на месте убедиться
в происшедших беспорядках или во вредном направлении в обучении,
принятом в училище, и после этого принимать решение о временном за-
крытии училища.
Ст. 13 — о попечителях (попечительницах) народных училищ и рас-
порядителях (распорядительницах) воскресных школ отличалась от
ст. 12 положения 1864 г., относящейся к тому же вопросу, тем, что ут-
верждение в этих званиях определенных лиц разрешалось производить,
не уездным, а губернским училищным советам. Уездный училищный со-
вет получал право делать лишь представления губернскому училищному
совету об утверждении и увольнении их. Кроме того, попечителям (попе-
чительницам) и распорядителям (распорядительницам) предоставлялось

право участвовать в заседаниях уездных училищных советов и подавать
голос но только по делам, касающимся их училищ. Это право, хотя о нем
и не было сказано в положении 1864 г., рассматривалось Министерством
народного просвещения Головнина как бесспорное, само собой разумею-
щееся. Это право предусматривалось между прочим проектом наказа
уездным училищным советам, составленным при Головнине.
Ст. 17 определила, что право и обязанность осуществлять наблюде-
ние за религиозно-нравственным направлением в обучении в народных
училищах принадлежит не приходскому священнику, как было по преж-
нему положению, а местному епархиальному архиерею. Он должен был
делать это сам или поручать особым духовным лицам. Если находил
нужным, архиерей сообщал свои замечания непосредственно министру
народного просвещения.
Включением такой именно статьи «Положение» имело в виду под-
черкнуть особую значимость наблюдений за этой стороной школьного
обучения и повысить ответственность духовенства за осуществление их.
Ст. 18 в отличие от ст. 16 положения 1864 г. требовала допускать
к исполнению учительских обязанностей только тех лиц, которые полу-
чали на то согласие инспектора народных училищ. Утверждались же эти
лица в должностях учителей (учительниц) по истечении годичного срока
работы в школе и опять-таки в том лишь случае, если инспектор давал
о них положительный отзыв. Это давало возможность на практике про-
верить пригодность кандидата для выполнения роли учителя начального
училища. И проверить не только в педагогическом, но и в морально-по-
литическом отношениях. Без годичного испытательного срока в должно-
стях учителей и учительниц могли утверждаться лица, достаточно уже
зарекомендовавшие себя как опытные и благонадежные преподаватели
и хорошо известные училищному совету.
Такой осторожный подход к подбору кандидатов на учительские
должности, конечно, в большей степени, чем прежний, гарантировал от
проникновения в народные училища не пригодных для правительства
людей и усиливал зависимость кандидатов в учителя от инспекторов на-
родных училищ.
В ст. ст. 4, 9, 12, 14, 15 и 16 были внесены незначительные редакци-
онные изменения, не имеющие существенного значения. На них мы по-
этому не будем останавливаться.
По-новому излагалась вторая часть положения — о заведывании на-
чальными народными училищами.
Сохраняя уездные и губернские училищные советы, «Положение»
ограничивало их функции заботой о материально-хозяйственном обеспе-
чении училищ: изыскание средств и способов к открытию новых началь-
ных народных училищ, улучшение существующих, снабжение их, по ме-
ре возможности, учебными пособиями и руководствами, одобренными
Министерством народного просвещения и духовным ведомством по при-
надлежности, назначение пособий училищам и учителям (учительницам).
К этому добавлялись некоторые административные права и обязанности:
утверждение в должностях учителей и учительниц — лиц, допущенных к
исполнению этих обязанностей инспекторами народных училищ, закры-
тие училищ, признанных вредными, увольнение неблагонадежных учите-
лей и учительниц и т. д.
Заведывание учебной частью всех начальных народных училищ
вверялось губернскому директору народных училищ, избираемому попе-
чителем учебного округа из лиц, получивших высшее образование, и ут-
вержденному министром народного просвещения, и инспектору народных
училищ, назначаемому попечителем учебного округа.
Наблюдение за нравственным направлением народных училищ, кроме
архиерея и других духовных лиц, директора и инспекторов народных

училищ, возлагалось на уездных и губернских предводителей дворянства.
В помощь уездному предводителю дворянства в осуществлении надзора
за нравственным направлением народных училищ ст. 41 разрешала гу-
бернскому училищному совету избирать доверенных лиц из числа мест-
ных дворян, которые зарекомендовали себя сочувственным отношением
к народному образованию (учреждение народного училища, денежные
пожертвования на поддержание училищ и др.) и которые по своим нрав-
ственным качествам представляли «достаточное ручательство в том, что
употребят оказываемое им доверие в пользу преуспевания в их местности
начального народного образования и для поддержания его в добром
направлении». Особо подчеркивалось, что все эти лица при посещении
училищ должны были непременно удостоверяться в нравственных каче-
ствах учителей и учительниц и в полезном влиянии их на учащихся.
Общее наблюдение за состоянием и направлением начального обра-
зования в губернии принадлежало губернатору, который все свои замеча-
ния и соображения по этому поводу сообщал непосредственно Министер-
ству народного просвещения.
Земство и городские общества устранялись от всякого участия в
управлении и руководстве учебно-воспитательной стороной начальных
училищ. Последнее на местах целиком вверялось государственным чинов-
никам в лице губернатора, директора и инспекторов народных училищ
и представителям дворянства и духовенства, т. е. тем лицам, ко-
торых правительство считало надежной опорой самодержавия. Этим пу-
тем правительство старалось оградить школу от всякого влияния сколь-
ко-нибудь прогрессивных кругов общественности в целом и от влияния
умеренно-либеральных настроений, характерных для значительной части
земских деятелей, в частности.
Новым положением земство не устранялось вовсе от участия в дея-
тельности, имеющей целью содействие развитию начального народного
образования. Но роль земства ограничивалась заботой о материальном
благосостоянии школы. То же самое можно сказать и о роли городских
самоуправлений.
Новым положением, как это видно из сказанного выше, по существу
восстанавливались старые формы чиновничье-бюрократического управле-
ния и руководства начальными школами. Роль коллегии (училищного со-
вета) в этом деле была сведена почти к нулю.
Все это создавало серьезные препятствия на пути развития началь-
ного народного образования. Но это не могло приостановить его развития.
Под влиянием все возрастающих потребностей в грамотном рабочем и
крестьянине (этому содействовали развитие капитализма, с одной сторо-
ны, и развитие самосознания народа — с другой) и при активном уча-
стии самого населения, при содействии передовых земств и видных
деятелей народного образования (И. Н. Ульянов, Н. А. Корф, Н. Ф. Бу-
наков и др.) начальная школа продолжала (хотя и медленно) расти и
развиваться. Так, например, с 1874 по 1880 г. количество начальных
школ увеличилось более чем на 25%; в 1874 г. всех школ, состоящих на
учете у правительства, было 22 389, а в 1880 г. — уже 28 118.
Быстрее росла сеть земских школ. К 1880 г. земству принадлежала
12 821 школа, что составляло 45% всех начальных школ. По свидетель-
ству А. Титова1, в земских губерниях в том же 1880 г. 78,5% всех
существующих школ было открыто земством. Причем росли не только
одно-, но и двух-, трехгодичные начальные земские школы, стоявшие по
качеству учебной работы значительно выше церковно-приходских, кста-
ти сказать, всячески поощряемых правительством.
1 А. А Титов, Реформы Александра II и их судьба, М., 1910, гл. VII.

ГЛАВА IV
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ПО ПРОЕКТУ
УСТАВА 1860 г.
ДИСКУССИЯ О ХАРАКТЕРЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
ПРОЕКТ УСТАВА
Стремление ученого комитета Министерства народного просвеще-
ния отразить намерения правительства, с одной стороны, и требования
представителей педагогической теории и практики — с другой, особен-
но рельефно выступает в той части проекта устава низших и средних
учебных заведений, опубликованного в 1860 г., которая касалась гимна-
зий и прогимназий. Оно чувствуется почти во всех статьях проекта, при-
чем в большинстве случаев с перевесом в сторону удовлетворения требо-
ваний педагогических кругов. В разработанном проекте устава ученый
^комитет намечал создание средней шкоЛы, в задачу которой входило: дать
учащимся полное общее образование и тем самым подготовить их для
успешного прохождения курса в одном из высших учебных заведений
или для полезной деятельности на избранном поприще общественной
жизни. Никаких задач из области прикладного образования перед гим-
назией не ставилось. Задачи прикладного образования целиком относи-
лись к специальным учебным заведениям.
Исходя из общеобразовательной задачи, ученый комитет попытался
определить и круг учебных предметов, подлежащих изучению в гимна-
зиях. Первое, что для него явилось бесспорным, — это недопустимость
изучения в гимназиях каких бы то ни было специальных предметов. Вто-
рое, на чем он настаивал и что считал нужным отразить в проекте учеб:
«ого плана, — это разносторонность знаний.
Ученый комитет правильно считал, что задача полного общего об-
разования обязывает школу не ограничиваться каким-либо одним кру-
том (хотя бы и довольно широким) гуманитарных или естественно-науч-
ных знаний, а требует разносторонней подготовки, разностороннего ум-
ственного развития учащихся. В объяснительной записке к проекту ус-
тава говорилось, что гимназия должна «развить до возможного совер-
шенства все способности учащихся и сообщить им те познания, без ко-
тЬрых разумная человеческая жизнь невозможна».
Ученый комитет был вполне прав, считая, что гимназия, перед ко-
торой поставлена такая цель, не может удовлетвориться ни учебным
кланом классической гимназии, действовавшей на основе устава 1828 г.,
ни учебным планом гимназии с курсом естествознания и законоведения,
«веденным по министерскому предписанию 14/V 1852 г. Первый слиш-
ком много места отводил классической древности и никакого места не
отводил естествознанию. Цри таком положении невозможно было гово-

рить о разностороннем развитии способностей учащихся, о вооружении
их всеми действительно необходимыми общими знаниями. Второй, вво-
дя преподавание законоведения как предмета, имеющего своей главной
задачей подготовку учащихся к поступлению на государственную служ-
бу, толкал гимназию на путь прикладного образования, что в корне про-
тиворечило той задаче, которая ставилась перед ней проектом устава.
Новые задачи требовали нового учебного плана, и ученый комитет
предложил действительно новый, отличный от только что упомянутых,
учебный план в составе следующих предметов:
Наиболее характерной особенностью этого плана являлось, во-пер-
вых, то, что в нем объединялись все общеобразовательные предметы как
общие для классических и реальных гимназий (русский язык, матема-
тика, история, география, закон божий), так и те, которые являлись ти-
пичными для каждой из названных гимназий (греческий и латинский
языки — для классической гимназии, естественно-научные знания —
для реальной гимназии), во-вторых, то, что в нем сравнительно равно-
мерно распределено учебное время между всеми предметами.
Такое построение учебного плана устраняло чрезмерную концентра-
цию учебных занятий вокруг небольшого количества предметов и порож-
даемую ею односторонность в образовании, чем страдала, например,
классическая гимназия. Но такой учебный план толкал гимназию на
путь многопредметности, на что, между прочим, указывали впоследствии
в своих замечаниях Н. И. Пирогов и некоторые другие педагоги. Про-
изошло это от неправильного подхода к определению предметов, кото-
рые должны были обеспечить разностороннее общее образование уча-
щихся гимназий.
Ученый комитет подошел к решению этого очень важного и, безу-
словно, сложного вопроса весьма упрощенно. Он решил, что раз необхо-
димо разностороннее общее образование, то вполне нормально вклю-
чить в учебный план все те предметы, которые признано считать обще-
образовательными. И поэтому те доводы, которые выдвигались Черны-
шевским, Добролюбовым и Ушинским против изучения в гимназиях
древних классических языков, он не принял во внимание. Древние
языки попрежиему сохранились в учебном плане в числе главных пред-
метов, хотя им, правда, и не отводилось такого большого количества
часов, какое отводилось раньше в классических гимназиях.
За гимназиями, которые должны были работать по этому плану,
ученый комитет не считал возможным сохранить название классических
«ли реальных. Он называл их гимназиями с нормальным курсом.
Что названия «классическая» или «реальная» для них не подходи-
ли, с этим можно согласиться, ибо ни классическая древность, ни реаль-
ные знания в учебном плане их не занимали ведущего положения1. Но
вряд ли можно согласиться с тем, что учебный курс проектируемых гим-
1 СВ. Рождественский называет эти гимназии классическими, что, конечно,
«ельзя признать правильным.

назий был действительно нормальным. Вполне нормальным его нельзя
было назвать уже по одному тому, что он включал в себя не только бес-
спорно нужное и полезное для общего образования, но и то, что теряло
значение общего, всем необходимого, т. е. классицизм.
Проект устава допускал существование гимназий и с другим, не-
сколько отличным от только что приведенного, учебным планом. Вот
этот план:
Если в первом плане были сделаны очень робкие шаги по пути от-
ступления от классической системы среднего образования, то в этом пла-
не сделаны уже более решительные шаги в том же направлении. В нем
по сравнению с планом «нормальных» гимназий вовсе отсутствовал гре-
ческий язык и уменьшено число часов на латинский язык (вместо
30 отведено 23), значительно увеличено число часов на математику
(вместо 2772 отведено 35) и естествознание с физикой (вместо 20 отве-
дено 31V4), немного на немецкий и французский языки, историю и черче-
ние с рисованием и чистописанием.
Согласно проекту устава, приведенный учебный план мог вводиться
в гимназиях по распоряжению Министерства народного просвещения,
если это вызывалось местными потребностями. Какие конкретно мест-
ные нужды и потребности могли служить основанием для введения в
действие этого плана, в проекте устава не указывалось. Но можно пред-
полагать, что речь шла о растущих потребностях в естественно-научных
и физико-математических знаниях в связи с развитием в стране торгов-
ли и промышленности.
Второй вариант учебного плана нам представляется явлением весьма
положительным. Он, конечно, в гораздо большей степени, чем так назы-
ваемый нормальный план, соответствовал требованиям практической
жизни и состоянию в то время научных знаний. И если уже ученый ко-
митет хотел создать такой учебный план, в котором нашли бы свое за-
конное место все существенно важные гуманитарные и естественно-науч-
ные знания, обеспечивающие не одностороннее, а разностороннее общее
среднее образование, пригодное в жизни каждого человека и необходи-
мое для продвижения образования в высшей школе, то, надо сказать,
это ему удалось в большей степени именно во втором случае.
В этом плане, как уже отмечалось, отсутствовал древнегреческий
язык, ставший языком мертвым и представляющий интерес только для
незначительной части специалистов. Сохранен как обязательный предмет
латинский язык. Сделано это потому, что он все же имел более широ-
кое применение, чем греческий в науке, и составлял известную основу
ряда европейских языков.
Главную же основу учебного плана составляли: русский язык (вклю-
чая и литературу), математика, естествознание и физика, история, гео-
графия, немецкий и французский языки.
Нет нужды доказывать, что сама жизнь и современное состояние
научных знаний настоятельно диктовали необходимость изучения этих,
предметов.

Учебный план отводил видное место немецкому и французскому
языкам. Это было важно для повышения общей культуры молодежи,
для ознакомления с европейской и мировой культурой.
В самом распределении учебного времени здесь также было боль-
ше целесообразности, больше учета важности и сложности учебных пред-
метов, нежели в «нормальном» учебном плане.
По общему своему характеру второй вариант учебного плана (чис-
ло и название предметов) имеет некоторое сходство с учебным планом
немецких реальных училищ, действовавших на основе устава 1859 г. Но
по тому месту, какое отводилось каждому предмету, он отличался от
этого плана и стоял гораздо выше его. Это можно проследить по сле-
дующей таблице 1.
Из этой таблицы видно, что в немецких реальных училищах такой,,
можно сказать, главный предмет для реальной школы, как естествозна-
ние, не поставлен на ту высокую ступень, на какую поднял его ученый-
комитет в проекте нового учебного плана. Несколько принижены в учеб-
ном плане реального училища и история с географией. Слишком неболь-
шое число часов отведено на изучение английского языка, являющегося
вторым иностранным языком в немецкой школе. Зато слишком высоко-
поднят латинский язык. По числу часов он занимал там первое место,
тогда как в русской гимназии — четвертое.
Значительно больше времени отведено и на закон божий. Коро-
че говоря, то, что имело более прямое отношение к реальным знаниям
в немецком реальном училище, занимало менее видное место, чем то,
которое намечалось в проектируемой русской гимназии. Исключение в
этом отношении представляли математика и рисование.
Основываясь на приведенных данных, можно сказать, что проекти-
руемая ученым комитетом гимназия с усиленными курсами математики-
и естествознания не может считаться копией с немецкого реального учи-
лища. И поэтому обвинения ученого комитета в слепом следовании по
путям немецкой школы, которые были выдвинуты в ряде выступлений2,,
следует признать, по крайней мере, преувеличенными.
1 Расчет часов сделан, исходя из 8-годичного срока обучения, который являлся
обязательным. 9-й год являлся желательным, но не обязательным.
2 Ф. Толь, Проект устава низших и средних училищ, журн. «Воспитание»,
1860, № 12. К- Еще несколько мыслей о проекте устава, журн. «Воспитание», 1861, №3..

В дополнение к. учебным планам ив развитие их проект устава обя-
зывал Министерство народного просвещения составлять программы по
каждому предмету й особую инструкцию, в которой определялось бы, в
каких классах и какие предметы преподаются, сколько уроков в каж-
дом классе на каждый предмет и какие методические пути рекомендует-
ся применять в преподавании их.
Отступления от министерских программ и установленного инструк-
цией распределения уроков допускались только с ведома и согласия Ми-
нистерства народного просвещения. Этим имелось в виду обеспечить то
единство в содержании и организации учебного процесса, в котором бы-
ло заинтересовано правительство. Включением такого пункта в проект ус-
тава ученый комитет удовлетворял одно из требований, изложенных в
докладе Норова от 5 марта 1856 г. (см. введение) 1.
Известно, что решающая роль в реализации учебно-воспитательных
задач школы принадлежит педагогическому персоналу. И тем успешнее
-будет выполняться эта роль, чем лучше будет обеспечена школа необ-
ходимыми учебниками, книгами для чтения, наглядными пособиями и
лабораторным оборудованием. Надо сказать, что все это было учтено
ученым комитетом и в проекте устава получило соответствующее отра-
жение. Проектом намечалось, например, учреждение при каждой гимна-
зии библиотеки и учебных кабинетов по естествознанию, физике и хи-
мии, а также снабжение полным набором необходимых наглядных по-
собий.
. Много внимания уделялось педагогическим кадрам. Предусматри-
вались должности директора, его помощника по учебно-воспитательной
части — инспектора, преподавателей и надзирателя за приходящими
учениками. По отношению ко всем им проектом выдвигалось одно об-
щее требование — возможно более высокое образование и педагогиче-
ская подготовка.
Директор гимназии, по проекту устава, должен был избираться по:
печителем учебного округа и утверждаться министром народного прос-
вещения из числа окончивших университет и прослуживших не менее
10 лет по учебной части, т. е. из лиц достаточно опытных в педагогиче-
ском деле.
Преподавателями, кроме законоучителя и учителей рисования, чер-
чения и чистописания, могли назначаться только окончившие универси-
тет и прослушавшие там педагогический курс. К преподаванию иност-
ранных языков допускались, правда, лица, не окончившие университет,
но обязательно выдержавшие испытание на право преподавания одного
из иностранных языков.
С университетским образованием предполагалось иметь и воспитате-
лей при пансионах. Надзиратели за приходящими учениками назнача-
лись из числа преподавателей той'же гимназии. Допускалось, правда,
приглашение и посторонних лиц, имеющих, по крайней мере, гимназиче-
ское образование.
Инспектор гимназии назначался попечителем учебного округа по
представлению директора из числа наиболее опытных преподавателей,
имеющих университетское образование. В проекте устава ничего не го-
ворилось о таком качестве директоров, инспекторов, преподавателей,
воспитателей и надзирателей гимназий, как верность самодержавию и
-православию. А ведь известно, что самодержавное правительство всег-
1 Как показало обсуждение проекта, этот пункт не встретил одобрения в кругах
^педагогической общественности. В большинстве выступлений выдвигалось следующее
требование: составление программ учебных занятий и всю организацию учебного про-
цесса отнести целиком к функциям педагогических советов гимназий.

да выдвигало это качество на первое место. Надо полагать, что ученый
комитет не упоминал о нем лишь потому, дто считал его само собой
разумеющимся.
Проект устава отменял действующее по уставу 1828 г. деление пре-
подавателей гимназии на старших и младших (в зависимости от препо-
даваемых предметов) и устанавливал новое дел'ение, основывающееся
на иных началах. Все преподаватели, согласно проекту, делились не на
две, а на три категории: учителей, наставников и профессоров. Звание
учителя присваивалось каждому вновь назначенному и притом начина-
ющему преподавателю. Звание наставника присваивалось учителю, про-
служившему в этой должности не менее 5 лет и обратившему на себя
внимание своим усердием и педагогическими способностями. Звание про-
фессора присваивалось наставнику, прослужившему в гимназии в этом
звании не менее 15 лет и зарекомендовавшему себя отличной работой и
научными и литературно-педагогическими трудами.
Таким образом, не специальность, а стайс и научно-педагогическая
квалификация определяли положение преподавателя. Все преподавате-
ли считались состоящими на государственной службе и в зависимости
от звания относились к тому или иному служебному классу. Преподава-
тели со званием учителя относились к IX классу, наставники — к VIII,
профессора — к VII классу. Соответственно этому выплачивалось и со-
держание: по VIII классу более высокое, ч*ем по IX классу и т. д.
Такая система деления преподавателей на категории являлась, ко-
нечно, более целесообразной, чем та, которая была установлена уста-
вом 1828 г. Она создавала серьезный материальный и моральный сти-
мул для работы преподавателей над собой, для научного и педагогиче-
ского их роста, а вместе с этим и предпосылку для повышения качества
учебно-воспитательной работы гимназии.
Для директоров, инспекторов, преподавателей, надзирателей и вос-
питателей гимназий соответствующими статьями проекта предусматрива-
лось пенсионное обеспечение. Порядок назначения и размеры пенсий ус-
танавливались следующие: при увольнении за 20 лет беспорочной служ-
бы назначалась пенсия в размере 50% оклада, а за 25 лет — в размере
полного оклада.
Пенсионеры, оставшиеся с разрешения Министерства народного про-
свещения на службе в гимназии, получали причитающиеся жалованье
и в полном размере установленную пенсию. Мало того, лицам, прослу-
жившим 25 лет, за каждые следующие пять лет службы намечалась при-
бавка в размере одной пятой полной пенсии.
Сроки на получение пенсии сокращались: на пять лет— для лиц, вы-
ходящих в отставку по совершенно расстроенному здоровью, на 10 лет —
для лиц, одержимых тяжелой неизлечимой болезнью (лишившихся упот-
ребления рук, ног, зрения, языка или потерявших рассудок).
Забота о педагогах-инвалидах, получившая отражение в проекте —
факт положительный. Но, к сожалению, забота эта носит слишком огра-
ниченный характер. По проекту получается, что пенсиями обеспечивают-
ся только те инвалиды, которые прослужили не менее 10 и 15 лет. Если
же инвалидность наступила раньше этих сроков, то пенсия не полага-
лась. Инвалиды в этом случае оставались без всякой поддержки со сто-
роны государства. И если не имели собственных сбережений или каких-
либо источников дохода и помощи от близких людей, попадали в очень
тяжелое положение.
После смерти пенсионера причитающаяся ему пенсия должна была
выплачиваться оставшимся вдове и детям: половина — первой и полови-
на — вторым. Выплата пенсии прекращалась: вдове, если она выходила
замуж, а детям, если они достигали 21 года и раньше этого срока, если

определялись в учебное заведение с полным казенным обеспечением или
поступали на службу, а дочери вступали в брак.
Проект устава обязывал директора преподавать предмет своей спе-
циальности, как правило, в старшем классе. Составители проекта пра-
вильно считали, что директор, не порвавший непосредственной связи с
преподаванием, сможет обеспечить лучшее педагогическое руководство
деятельностью всего коллектива гимназии. Они правильно полагали, что
преподавание явится одним из ценных средств, предупреждающих пре-
вращение директора в чиновника, администратора, лишенного педагоги-
ческой души.
Большое значение придавалось проектом устава коллективному мне-
нию педагогов. И в связи с этим сравнительно широкие обязанности воз-
лагались на проектируемый педагогический совет гимназии, состоящий
из директора (председатель), инспектора и всех преподавателей (члены
совета). Совет должен был обсуждать и принимать решения по всем
вопросам, касающимся организации учебной жизни гимназии. Ему, по-
мимо этого, предоставлялось право обсуждать и представлять на утвер-
ждение попечителя кандидатов в наставники, профессора, избирать т
своего состава членов правления, вносить предложения об отступлении
от установленных норм по устройству учебной части, по выбору учебни-
ков, учебных руководств и т. д.
Даже по вопросам финансово-хозяйственным в проекге предусмат-
ривался коллегиальный орган управления и руководства. Правление гим-
назии в составе директора (председатель) и членов, инспектора и двух
преподавателей, избираемых педагогическим советом, ведало: приемом и.
хранением денежных сумм гимназии, составлением смет прихода и рас-
хода, расходованием сумм по смете и др.
Как и при высших начальных училищах, при гимназиях было по-
ложено иметь попечительский совет, в задачу которого, как говорилось
в проекте, входила забота об усилении доверия в обществе к гимназии
и о сближении ее с обществом.
Попечительский совет должен был заботиться главным образом о
материальном благосостоянии гимназии. Никаких административно-
учебных прав ему не предоставлялось. Но членам совета не возбраня-
лось наблюдать за направлением в преподавании и нравственным пове-
дением учащихся и сообщатъ свои мнения по этим вопросам директору
или инспектору гимназии.
Попечительский совет состоял: из председателя (он же почетный
попечитель гимназии), избираемого дворянством и утверждаемого госу-
дарем по представлению министра народного просвещения; непремен-
ных членов — директора гимназии, местного благочинного и городского
головы и четырех выборных членов. Последние выбирались на 3 года
попечительским советом, вернее, председателем и непременными члена-
ми его из лиц, кои могли принести больше пользы (имелась в виду по пре-
имуществу материальная помощь, какая могла быть оказана гимназии
этими лицами).
Состав попечительских советов был типичным буржуазно-дворян-
ским. В нем обеспечивались места лишь дворянской и буржуазной вер-
хушке и представителям духовенства и Министерства народного про-
свещения, (благочинный и директор гимназии). Более широкие обще-
ственные круги к участию в деятельности попечительских советов не
допускались.
В решении вопроса о доступности гимназий для детей различных
сословий проект устава делал серьезный шаг в сторону прогрессивных
требований педагогической общественности. Он объявлял гимназии об-
щедоступными, безусловными учебными заведениями. В них, согласно
проекту устава, могли поступать дети всех сословий, званий, вероиспо-

веданий и любого подданства. Правда, проект предусматривал взима-
ние платы за обучение. Но в нем тут же делалась оговорка, что дети
бедных родителей от платы за обучение в гимназиях освобождаются.
В первый класс гимназии принимались дети 10—13 лет, но только
по экзамену. От них требовалось умение читать и писать по-русски, зна-
ние первых четырех действий арифметики, т. е. то, что составляло курс
школ грамотности, предусмотренных тем же проектом.
Приходящим и своекоштным ученикам оставаться по два года в
одном и том же классе разрешалось не более трех раз, а получающим
содержание от казны — не более одного раза в продолжение всего гим-
назического курса. Исключение из гимназии допускалось за неуспевае-
мость и за дурную нравственность. Причем что конкретно подразумева-
лось под дурной нравственностью, за которую ученики подлежали ис-
ключению, в проекте устава не говорилось. Решать этот вопрос в каж-
дом отдельном случае должен был педагогический совет. Исключенным
к тому же не полагалось выдавать свидетельства о том, что они в те-
чение известного срока обучались в данном учебном заведении.
Ничего не было сказано в проекте о телесных наказаниях. Ученый
комитет почему-то счел нужным обойти этот очень острый вопрос мол-
чанием.
Вопрос же~о том, дбпустимы или недопустимы телесные наказания,
как меры педагогического воздействия, как известно, тогда уже были
поставлены общественностью, и не ответить на них в документе, кото-
рым определялась организационная, педагогическая и всякая иная сто-
рона будущей средней школы, означало допустить серьезную ошибку.
Замалчивание этого вопроса давало повод для всяких недовольств, по-
дозрений и обвинений ученого комитета. Оно могло послужить по-
водом и для оправдания телесных наказаний.
Окончившие полный курс гимназии получали аттестат, а особо от-
личившиеся, кроме того, золотую или серебряную медаль. Причем на
каждый выпуск полагалось не более одной золотой и двух серебряных
медалей. Чем вызвано такое ограничение, трудно понять. Во всяком
случае усмотреть в этом вполне оправданную педагогическими сообра-
жениями меру нельзя.
Получившие одобрительные аттестаты приобретали право на по-
ступление в университет без экзамена, на занятие должности учителя в
высшем народном училище после того, как прослушали специальный
педагогический курс при гимназии, на получение свидетельства на зва-
ние домашнего учителя по тем предметам, по которым оказаны были
успехи хорошие и отличные, на занятие места канцелярского служаще-
го высшего разряда по получаемому окладу; податные освобождались
от телесных наказаний, определялись в государственную службу по полу-
чении свидетельств об увольнении с податного сословия и, наконец, осво-
бождались от рекрутской повинности, если вносили за себя 300 руб.
Значит только для поступления в гимназию дети различных сосло-
вий пользовались (юридически) одинаковым правом. По окончании же
гимназий права их определялись по-разному, в зависимости от принад-
лежности к тому или иному сословию. Принадлежащие к податным со-
словиям, как видно из сказанного выше, допускались на государствен-
ную службу только по увольнении их из податного сословия, а от ре-
крутской повинности освобождались только после внесения 300 руб.,
что для очень многих являлось просто непосильным. Сословно-классо-
вая ограниченность проекта здесь была налицо. *
К испытаниям при гимназиях допускались и не обучавшиеся в них
на равных основаниях с обучавшимися. Выдержавшие испытания полу-
чали соответствующие документы — аттестаты, свидетельства или удо-
стоверения. Меру эту следует признать, безусловно, полезной. Она зна-

чительно расширяла возможности для получения среднего образования»
и установленных в связи с этим определенных прав той частью молоде-
жи, которая в силу экономической необеспеченности не могла обучать-
ся в гимназиях.
При гимназиях предполагалась организация пансионов, педагогиче-
ских курсов, дополнительных курсов и временных публичных лекций.
В каждом пансионе разрешалось иметь не более 80 воспитанников^
Принимались в пансионы дети «всех состояний» пансионерами или по-
лупансионерами (пользующимися только столом) за установленную пла-
ту. Непосредственный надзор за пансионом поручался особым воспита-
телям.
Педагогические курсы имели своим назначением подготовку учите-
лей для высших народных училищ, из числа окончивших гимназии. Он»
были рассчитаны на два года. Слушатели курсов изучали только педа-
гогические дисциплины и проходили педагогическую практику. Призна-
валось желательным, чтобы курс педагогики на педагогических курсах
вел директор гимназии. Предполагалось, что он, как человек, обладаю-
щий солидной подготовкой и большим педагогическим опытом, сумеет
провести курс педагогики на достаточно высоком уровне. Этим к тому
же имелось в виду повысить и авторитет педагогических курсов.
Такая практика представляла педагогический интерес в другом от-
ношении. Она содействовала тому, чтобы постоянно держать директора
в курсе педагогической науки, что так важно и необходимо для руково-
дителя учебного заведения. Дополнительные курсы предназначались
для тех, кто окончил гимназию, но по тем или иным причинам не мог
продолжать образование в высшей школе. Их целью было более глубо-
кое изучение тех предметов, в которых на местах ощущалась потреб-
ность.
Проект устава допускал учреждение, помимо правительственных,
частных гимназий. И не только допускал, но и приветствовал это. В
проекте говорилось, что учреждение частной гимназии следует расцени-
вать как «подвиг общеполезный» и всемерно поддерживать его. Только
двум условиям обязательно должен был отвечать . каждый желающий
учредить гимназию: 1) быть русским подданным и 2) иметь образова-
ние, дающее право на звание домашнего учителя или домашней учи-
тельницы.
По проекту намечалось иметь в каждом губернском городе не ме-
нее одной гимназии. Указывалось на желательность учреждения их ив-
других городах и местечках. Там же, где не представлялась возмож-
ность открыть гимназию, разрешалось открывать прогимназию, равную
по своему курсу четырем младшим классам гимназии. Прогимназии, при
наличии соответствующих условий (материальные возможности, нали-
чие подходящих помещений, наличие подготовленных учителей), могли
быть преобразованы в гимназии.
Все общие положения, касающиеся гимназий (права и преимуще-
ства преподавателей, прием и увольнение учащихся, организация учеб-
ного дня, плата за обучение и освобождение от нее, функции педагоги-
ческих советов и пр.), распространялись и на прогимназии.
Таковы в основном положения проекта, относящиеся к средней об-
щеобразовательной школе.
Все три школы, составляющие среднее звено системы народного об-
разования, в их отношениях к низшему и высшему звену можно пред-
ставить в следующем виде (рис. 6).
ДИСКУССИЯ ПО ПРОЕКТУ
В историко-педагогических трудах дооктябрьского и послеоктябрь-
ского периодов проект устава 1860 г. в целом и в части, касающейся

средней школы, не получил достаточного освещения и заслуживающей
в общем положительной оценки. Это можно наблюдать в известных ра-
ботах таких авторов, как С. В. Рождественский!, И. Алешинцев 2„
СИСТЕМА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ПРОЕКТУ УСТАВА 1860 г.
Рис. 6
Шмид3, проф. Е. Н. Медынский4 и др. О проекте в этих работах иног-
да лишь упоминается как бы мимоходом. Такое отношение к проекту
нельзя признать правильным.
Проект этот был подготовлен в тот момент, когда общественное дви-
жение России находилось на большом подъеме. И на него, как это под-
черкивалось выше, этот подъем оказал значительное влияние. В некото-
рых частях этого проекта, больше чем в других, нашли свое отражение
влияния эпохи — и борьба за общеобразовательную школу, и борьба за
разностороннее среднее образование и за педагогическую целесообраз-
ность в организации жизни и деятельности школы, и ряд других положи-
тельных моментов. Предложения проекта по реформе средней школы,
при всех их недостатках, вносили все же значительный вклад в борьбу
прогрессивной части педагогической общественности за новую, более
совершенную систему среднего образования.
В невнимании к проекту нельзя упрекнуть педагогическую обще-
ственность того времени Наоборот, обсуждению его было уделено много
внимания. В выступлениях по поводу проекта были затронуты самые
разнообразные вопросы, касающиеся природы средней школы в целом
и отдельных сторон жизни и деятельности ее.
1 «Исторический обзор деятельности МНП, 1802—1902 гг., СПБ., 1902.
2 «История гимназического образования в России (XVIII—XIX вв.)», СПБ., 1912.
3 «История средних учебных заведений в России», СПБ., 1878.
4 «История русской педагогики», Учпедгиз, 1938.
Примерно то же можно сказать и о работе Ш. И. Ганелина «Очерки по
истории средней школы в России в 60—70-х годах XIX в.», «Ученые записки Ленин-
градского гос. пед. института им. Герцена», 1941, т. XI.

Проф. Ганелин 1 считает, что борьба с многопредметностью находи-
лась в центре внимания на данном этапе подготовки школьных реформ.
Это, однако, не совсем так. Борьба с многопредметностью действитель-
но привлекала не мало внимания выступавших по поводу подготовляв-
шихся реформ. Но не она находилась в центре внимания. В центре вни-
мания находился вопрос об общем характере средней школы, о направ-
лении ее учебного курса. Борьба с многопредметностью чаще выступала
как мотив, привлекаемый при защите различных точек зрения на общий
характер учебного курса гимназий.
Можно сказать больше. Борьба с многопредметностью на рассмат-
риваемом этапе подготовки реформ не являлась и главным мотивом, на
который опирались в своих выступлениях представители различных то-
чек зрения. Нужды и потребности времени и состояние научных зна-
ний — вот то главное, из чего исходили и чем мотивировали свою защи-
ту сторонники того или иного направления. Правда, современные нуж-
ды России понимались выступавшими далеко не одинаково. Не одина-
ково понималось и современное состояние наук. Каждый выступавший
вкладывал в эти понятия Обычно свое содержание в зависимости от той
классовой идеологии, выразителем которой являлся. Самое глубокое
толкование этих нужд и самое глубокое для того времени толкование
роли и значения науки в экономической, политической и культурной
жизни народа дали революционные демократы Н. Г. Чернышевский
и Н. А. Добролюбов. В соответствии с этим они предложили и самое
передовое решение вопроса о характере средней общеобразовательной
школы.
Разногласия в процессе обсуждения проекта по вопросу о направ-
лении среднего образования сводились к следующему: одна часть вы-
ступавших отстаивала параллельное существование средних школ двух
различных направлений, классического и реального, другая — категори-
чески возражала против этого и отстаивала однородную общеобразова-
тельную школу. Причем среди сторонников двух направлений в гимна-
зическом образовании и среди их противников в свою очередь наблю-
дались расхождения. Так, например, среди первых одни отдавали пред-
почтение классическим, другие — реальным гимназиям. А ко вторым от-
носились три разнообразные группы.
Первая группа, отражавшая настроения консервативной части пе-
дагогов, считала, что единой общеобразовательной средней школой дол-
жна являться классическая гимназия, давно сложившаяся и получив-
шая признание во всех цивилизованных странах Западной Европы. Вто-
рая и третья группы, объединявшие более или менее прогрессивных
представителей педагогической мысли, напротив, считали классическую
школу устаревшей, не удовлетворявшей требованиям переживаемого мо-
мента, не соответствующей состоянию научных знаний и требованиям
передовой педагогики. И вместо нее одни (вторая группа) предлагали
реальную гимназию, в которой ведущее место отводили естественно-на-
учным и физико-математическим знаниям; другие (третья группа) —
единую общеобразовательную школу без какого бы то ни было уклоне-
ния в сторону ли классицизма или реализма и обеспечивающую уча-
щимся широкие, разносторонние знания из области естественных и гу-
манитарных наук. Внутри каждой из перечисленных групп опять-таки
не было полного единодушия. Здесь также наблюдались свои расхож-
дения, но чаще не принципиального характера.
Намечаемые проектом устава два типа гимназий и их учебные пла-
ны не удовлетворяли в полной мере никого из выступавших. Большин-
1 Ш. И. Ганелин, Очерки по истории средней школы в России в 60—70-х го-
дах XIX в. «Ученые записки Ленинградского гос. лед. института им. Герцена», 1941,
т. X.

ство отмечало в качестве основного недостатка проекта наличие в нем
половинчатости и непоследовательности в решении вопроса о направле-
ниях гимназического курса.
Упрек этот, конечно, имел основания. Но то, что предлагалось пред^
ставителями различных точек зрения в целях устранения этого недо-
статка, далеко не всегда поднимало школу на более высокую ступень,
по сравнению с тем, что намечалось проектом устава.
А. Защита двух направлений в среднем образовании
Деление гимназий на классические и реальные защищали проф.
Р. Орбинский, Н. И. Пирогов и ряд других педагогов.
Проф. Орбинский пытался обосновать необходимость такого деле-
ния потребностями практической жизни. Умственная деятельность лю-
дей, говорил он, сводится в общем к двум основным родам. Один род
деятельности имеет в виду отношения к людям, другой — отношения к
видам и предметам. Каждый род деятельности требует, конечно, опреде-
ленной специальной подготовки, но основанной обязательно на соответ-
ствующем общем образовании.
Так, люди, имеющие дело с человеческими отношениями (юрист, пе-
дагог, священник и т. д.), нуждаются в специальной подготовке, которая
опирается на общее гуманитарное образование; люди же, имеющие де-
ло с вещественным миром (инженер, купец, военный специалист и др.),
нуждаются в специальной подготовке, опирающейся на общее реальное
образование. Вот почему учреждение гуманитарных (Орбинский не на-
зывает их классическими. — В. С.) гимназий и реальных училищ (ре-
альные средние школы он называет не гимназиями, а училищами. —
В. С.) по Орбинскому, следовало признать вполне закономерным.
Гуманитарные гимназии в соответствии с жизненным предназначе-
нием ее воспитанников должны, по мнению Орбинского, иметь своей
главной задачей — «изучение человеческого духа». А потому и ведущи-
ми дисциплинами в них должны быть: язык и история. «Языкоучение и
история — вот что определяет характер и направление гимназического
преподавания»,— писал он !, причем «языкоучение в смысле постиже-
ния законов языка, которые в то же время суть и законы чело-
веческой мысли, а не приобретения ловкости болтать словами того или
иного наречия»2. Это, однако, не означало, что Орбинский был против
преподавания в гуманитарной гимназии других предметов. Наоборот, он
отстаивал преподавание в них и таких предметов, как математика, ес-
тествознание, география и некоторые другие. Но он считал, что на пре-
подавание их должно отводиться меньше времени, чем на исторические
и языковые предметы. В реальных училищах ведущую роль отводил он
естествознанию, географии, математике и русскому языку, а новым язы-
кам и истории — второстепенную роль. Древние языки как ненужные
для будущей деятельности обучающихся в реальных училищах из учеб-
ного плана исключались им вовсе.
Конечная цель гимназий и реальных училищ должна определять не
только содержание, но и способы обучения в них. Нельзя, говорил Ор-
бинский, в различных по содержанию и общему направлению общеоб-
разовательных школах применять одни и те же способы преподавания.
Способы обучения в них должны быть также различны. И это различие
он видел главным образом в том, что в гуманитарной гимназии обра-
щается преимущественно внимание на «научную сторону» изучаемых
предметов, а в реальном училище—на прикладную.
1 Р. Орбинский, По поводу проекта нового устава средних и низших народ-
ных училищ, подведомственных Министерству народного просвещения, ст. в журн.
«Русское слово», 1860, июнь, стр. 32.
2 Там же.

Так, например, «в области арифметики преподаватель гимназию
может задавать и кое-что из теории чисел, учитель реальной школы дол-
жен ввести в свой курс бухгалтерию, учет векселей и всю так называе-
мую коммерческую арифметику»1.
К тому же гуманитарные дисциплины, включенные в учебный план
реальных училищ, должны, по его мнению, изучаться короче и с ударе-
нием на факты. Например, по истории здесь «первое дело исторический
факт, а в гуманитарной гимназии — историческая идея»2.
География в реальном училище должна была, по мнению Орбин-
ского, проходиться преимущественно как землеведение, тогда как в гу-
манитарной гимназии главное: «этнография и политическая география»
в то же время объяснение того, как историческое развитие племени об-
условливается географическими данными»3.
Ошибочно считая курс гуманитарной гимназии по задачам, содер-
жанию и способам преподавания более сложным, чем курс реальных
училищ, Орбинский отстаивал для нее восьмилетний срок обучения, т. е.
тот, который намечался и проектом устава низших и средних училищ, и
при этом рекомендовал установить для гимназий приемный возраст уча-
щихся, поступающих в 1-й класс, 10 лет. Для реальных же училищ счи-
тал возможным установить 7-летний срок обучения с приемом учащих-
ся в 1-й класс по достижении 9-летнего возраста.
Обращаясь к учебным планам, предложенным в проекте устава, Ор-
бинский говорил, что его в общем удовлетворяет учебный план гимна-
зии с нормальным курсом. В ней предусмотрены все необходимые пред-
меты для гуманитарного образования. В этот план он предлагал внести
лишь некоторые поправки, касающиеся количества времени, отводимо-
го на преподавание учебных предметов, и распределения его по годам
обучения. Для наглядного представления о предлагаемых Орбинским по-
правках приведем следующую таблицу (см. стр. 181):
Поправки, вносимые Орбинским, как видим, сводились к увеличе-
нию числа уроков: 2-х на латинский язык, 3-х на греческий, 3-х на ис-
торию и 3-х на географию за счет сокращения по русскому языку —
2 урока, по немецкому— 1, по французскому — 2 и по чистописанию с
черчением и рисованием — 6 уроков, и к некоторой перестановке пред-
метов по классам: естествознание намечалось к преподаванию не со вто-
рого, а с первого класса, а немецкий язык — не с первого, а с четверто-
го класса. Орбинский считал, что естествознание вполне доступно для
понимания учащихся первого класса. Преподавание же двух новых язы-
ков, начиная с 1-го класса, находил недопустимым. Он говорил, что на-
до дать возможность учащимся ознакомиться с одним языком, француз-
ским как более легким, овладеть первоначальными основами его и тог-
да уже начинать преподавать второй, немецкий, являющийся более
сложным. Иначе в головах учащихся путаница будет неизбежной.
Считая свое распределение учебного времени по классам более обос-
нованным с точки зрения педагогики, Орбинский, однако, не склонен был
настаивать на нем, как на каком-то незыблемом законе. Он вполне до-
пускал, что опыт мест может подсказать и нечто новое в этом распре-
делении. А с опытом мест Орбинский советовал очень считаться.
Учебный план гимназии без греческого языка с усиленным курсом-
естествознания и некоторых других дисциплин, предложенный в проек-
те устава, совершенно не удовлетворял Орбинского. В нем он не видел
я^но выраженной целеустремленности. То, что было сделано в плане для^
1 Р. Орбинский, По поводу проекта нового устава средних и низших учи-
лищ, подведомственных Министерству народного просвещения, ст. в журн. сРусскоег
слово», 1860, июнь, стр. 32.
2 Там же.
3 Там же, стр. 36.

Число уроков по учебным предметам гуманитарных гимназий и распределение их по годам обучения по
проекту устава низших и средних училищ и по предложению проф. Орбинского
Примечания: 1. В графе 1-й по каждому классу и общему итогу уроков, цд предметам приведены данные из проекта удтавэ, а во
2-й графе—из предложений Орбинского.
g 2. Уроки предполагались по IV» «аса «аждый,

усиления реальных предметов, Орбинский находил недостаточным. Вво-
дить же второй тип гимназии, очень мало отличающийся от первого, он
считал делом бесполезным.
Для придания этому плану реального направления Орбинский реко-
мендовал следующие меры: 1) устранить из него латинский язык, как
предмет, не относящийся к реальному образованию, 2) отвести больше
времени на преподавание естествознания и географии, как предметов са-
мых типичных для реальной школы, 3) немного сократить время, отво-
димое на новые языки и математику.
Вопрос о том, какую школу, гуманитарную гимназию или реальное
училище, надо учреждать в данном городе или местечке, должен ре-
шаться, по мнению Орбинского, исходя из учета местных потребностей.
Реорганизацию же существующих гимназий он рекомендовал осуще-
ствлять в таком примерно плане: там, где было несколько гимназий, по-
ловину реорганизовать в реальные училища, а там, где только одна гим-
назия и нет возможности организовать вторую, но есть нужда в реаль-
ном, реорганизовать ее в реальное училище.
В этих предложениях Орбинского была выражена забота о том,
чтобы реальная школа заняла сравнительно видное место в системе на-
родного образования России.
Придавая большое значение реальным знаниям в подготовке людей
для хозяйственно-производственной деятельности, Орбинский предлагал
непременно обеспечивать в каждом специальном учебном заведении тот
минимум общеобразовательных знаний, который предусмотрен учебным
планом реальных училищ. И с этой целью рекомендовал специальную
подготовку начинать в них только в старших классах, а младшие клас-
сы сделать общеобразовательными. В противном случае эти учебные за-
ведения, говорил он, будут калечить детей, превращая их с ранних лет
в узких технологов и других специалистов.
В выступлении Орбинского есть мысли ценные, исторически прот
грессивные, но есть и существенные недостатки. Отражая в общем ли-
нию прогрессивной педагогики, он отстаивал общеобразовательную сред-
нюю школу и необходимость максимального приближения ее по харак-
теру содержания и способов обучения к потребностям жизни. Но Орбин-
ский несколько упрощенно понимал эту связь и механически выводил
характер школы из различных родов человеческой деятельности. Это
вместе со стремлением как можно ближе поставить реальную школу к

практической жизни, привело его к смазыванию в известной степени ха-
рактера реальных училищ. Его предложение о превращении арифметики
в своеобразную бухгалтерию и ряд других предложений фактически ста-
вили эти училища на рельсы прикладной школы. С этим связано и при-
нижение прав оканчивающих реальные училища. Они, по Орбинскому,
не могли поступать в университеты. Право на поступление в университет
он оставлял только за окончившими гуманитарные гимназии. Для окон-
чивших реальные училища Орбинский намечал один путь — в практи-
ческую, по преимуществу в торгово-промышленную жизнь.
Н. И. Пирогов выступил немного позже Орбинского со своими за-
мечаниями на проект устава 1. Много недостатков отмечено им в проек-
те, но самым существенным недостатком он считал отсутствие четкого
разграничения двух направлений в средней общеобразовательной шко-
ле — классического и реального. То, что давали в этом отношении пред-
лагаемые в проекте учебные планы гимназий, его не удовлетворяло. Там,
по мнению Пирогова, делался лишь слабый намек на такое разграниче-
ние. А нужно было другое. Нужны были классические школы, обеспечи-
вающие солидное гуманитарное образование и открывающие прямой путь
в университеты. Нужны были и реальные школы, обеспечивающие подго-
товку «истинно-образованных людей» для практической жизни.
Надобность в таких, совершенно отличных друг от друга школах
диктовалась, по его мнению, самой жизнью, состоянием наук и педаго-
гическими соображениями. Ведь нельзя же забывать, говорил он, что об-
ласть человеческих знаний настолько широка и многогранна, что объеди-
нить в одном учебном заведении все необходимые, бесспорно полезные
знания просто невозможно. И всякое стремление к такому объединению
неизбежно привело бы к многопредметности, являющейся бичом настоя-
щего «нравственно научного образования». Это прежде всего, утверждал»
Пирогов, как раз и было забыто авторами проекта устава. Этим-то, с его
точки зрения, и объясняется тот факт, что предложенные ими учебные
планы являются образцом эклектического соединения всего, что относит-
ся к гуманитарному и к реальному образованию. Планы эти настолько
перегружены, что даже самые способные, выдающиеся ученики, по глу-
бокому убеждению Пирогова, не в состоянии по-серьезному, достаточно
полно и глубоко усвоить всего, что там намечено. А значит введение их
не может внести каких-либо улучшений в постановку школьного обуче-
ния. Можно утверждать, что и при наличии таких учебных планов «наше
образование останется на той же поверхности, на которой оно стоит и те-
перь»,— писал Пирогов2. И только учреждение школы двух, резко отлич-
ных (выражение Пирогова) одно от другого направлений, по его заклю-
чению, способно вполне устранить этот недостаток.
Надо помнить, продолжал Пирогов, что и люди-то являются ре од-
нородными существами с одинаковыми интересами и способностями. На-
оборот, они различны и по способностям и по наклонностям. И заставить
всех их изучать одно и то же означало бы стать на путь отрицания осо-
бенностей человеческой природы, на тот порочный путь, который не обес-
печивает свободного и успешного развития каждой личности. Авторы
проекта обвинялись Пироговым, по крайней мере, в недооценке особен-
ностей человеческой природы. Иначе они не должны были бы, по его мне-
нию, допустить той нерешительности и половинчатости в делении гимна-
зий, какую допустили в проекте. На самом деле, два учебных плана, ко-
торые предложены авторами проекта устава, не обеспечивали в двух па-
1 Орбинский со своими замечаниями выступил в июне I860 г., а Пирогов — в
октябре того же года.
2 Н. И. Пирогов, Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих
в ведомстве Министерства народного просвещения. Сборник литературно-педагогиче-
ских статей Н. И. Пирогова, Киев, 1861, стр. 102.
№

раллельно существующих гимназиях резко отличных направлений в со-
держании обучения. И это оценивалось Пироговым как фактическое ус-
транение возможности выбора учащимися той школы, которая по своему
характеру в большей мере отвечала бы их склонностям.
Наконец, нельзя, говорил он, не учитывать того обстоятельства, что
не вся молодежь, способная учиться, одинаково материально обеспечена.
Одна часть имеет полную возможность обучаться в средней и высшей шко-
ле. Другая часть обеспечена недостаточно и поэтому долго учиться не
может и «просится скорее в практическую жизнь».
Система народного образования и в частности среднее звено ее дол-
жно быть построено так, чтобы удовлетворить тех и других. Пирогов по-
лагал, что предлагаемая им система реальных и классических средних
школ как нельзя лучше способна удовлетворить первых и вторых. Для
первых, т. е. обеспеченных, он предназначал классическую гимназию, ко-
торая «должна иметь главною и исключительною целью подготовление,
посредством солидного изучения языков (отечественного, двух древних,
одного нового), истории и математики, к высшему универсальному обра-
зованию»1; для вторых, т. е. менее обеспеченных, — реальную гимназию,
в которой через серьезное изучение общих реальных предметов молодые
люди должны были приготовляться к практической жизни.
Руководствуясь теми же экономическими и педагогическими сообра-
жениями, Пирогов подходил и к решению вопроса о структуре реальных
и классических школ. Он считал более удобным иметь в системе средне-
го образования две ступени школы: прогимназию и гимназию с закон-
ченным курсом обучения в каждой. Это позволяло учащимся, в зависи-
мости от экономических возможностей и уАмственных способностей, обу-
чаться в двух ступенях определенной школы (реальной или классиче-
ской) или ограничиться только одной первой ступенью, приобретая при
этом какой-то законченный круг знаний.
Но наличие законченности каждой ступени не должно, говорил Пи-
рогов, устранять преемственности между ними. Наоборот, между ступе-
нями должна существовать самая тесная, органическая связь. Переход
с низшей ступени в высшую должен быть беспрепятственным.
Две ступени средней школы должны быть связаны и с другими
звеньями школьной системы, предыдущим и последующим. Прогимназия
должна стремиться непосредственно на первоначальную школу, а гимна-
зия служить подготовительной ступенью по отношению к высшей школе:
классическая гимназия по отношению к университету, а реальная — по
отношению к высшим специальным учебным заведениям. Пирогов при
этом вновь подчеркивал, что главная цель реальной гимназии состоит в
подготовке учащихся к практической жизни. Но она должна давать та-
кой объем, который обеспечил бы окончившим ее успешное прохождение
курса в высшей специальной школе.
Пирогов проектировал четырехклассные прогимназии с годичным
сроком обучения в каждом классе; гимназии — трехклассные, причем в
реальной гимназии с годичным сроком обучения в каждом классе, а в
классической — с годичным сроком обучения только в 1-м классе, а во
2 и 3-м — с двухгодичным сроком в каждом.
Полный курс реальной средней школы имел, таким образом, семи-
летний срок обучения, а классической — девятилетний. Реальная гимна-
зия, следовательно, не только характером учебного курса, но и сроком
обучения удовлетворяла больше тех, которые, как говорил Пирогов, не
смогут долго учиться и «просятся скорее в практическую жизнь». На-
1 Н. И. П и рог о в, Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих
в ведомстве Министерства народного просвещения. Сборник литературно-педагогиче-
ских статей Н. И. Пирогова, Киев, 1861, стр. 115.

глядно проектируемую Пирого-
вым систему школ можно изо-
бразить следующим образом
(рис. 7).
Исходя из задач и намечае-
мой структуры, Пирогов пред-
лагал следующие учебные пла-
ны для классических и реаль-
ных школ (см. ниже).
В своем стремлении как
можно четче отграничить клас-
сическое направление в образо-
вании от реального, Пирогов
шел дальше Орбинского. В
учебном плане классической
гимназии он значительно уси-
ливал греческий и латинский
языки, язык отечественный, ма-
тематику и историю, т. е. те
предметы, которые считал ос-
новой классического образова-
ния. Вместе с тем он почти во-
все исключал из учебного пла-
на естествознание, являющееся
наиболее типичным предметом
реальной школы, которому Ор-
бинский все же отводил срав-
нительно видное место в учеб-
ном плане классической гимна-
зии. Делал это Пирогов пото-
му, что приписывал высшую
образовательную силу исклю-
чительно глубокому изучению
древних языков, языка русско-
Рис. 7
Примечание: В двух старших
классах обучение ведется по 2 года

Учебный план реальных прогимназий и гимназий
го, математики и истории. Он говорил, что «изучение этих наук одно
и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, при-
готовляя его к восприятию всех возможных, и нравственных, и научных
истин»2.
В учебном плане реальной гимназии, наоборот, он значительно ос-
лабил русский язык и историю. А сделал он это потому, что эти предме-
ты считав типичными для гуманитарного образования. В то же время
Пирогов ввел специально-технические предметы, выбор которых опреде-
лялся местными потребностями. Последнее обстоятельство нарушало об-
щеобразовательный характер реальных прогимназий и гимназий. В них
основательно чувствовался уклон в сторону прикладного образования.
И это, надо сказать, противоречило той позиции, котооую занимал сам
же Пирогов в «Вопросах жизни». Против чего он там возражал, здесь
частично отстаивал.
К числу более или менее видных защитников двух направлений в
среднем общем образовании надо отнести также П. Басистова, Неверо-
ва и Игнатовича3. Не возражал против такого деления и Ф. Толь4.
В выступлениях перечисленных лиц защищались в основном те же
положения, какие были высказаны Орбинским и Пироговьш. Чтобы не
повторяться, мы не станем подробно разбирать эти выступления. Отме-
тим лишь то новое, что в них выдвигалось.
Считая разделение средних общеобразовательных школ на гумани-
тарные и реальные вполне допустимым, Басистбв при этом добавлял,,
что нельзя заранее устанавливать какую-то обязательную схему в по-
строении этих школ, как нельзя запрещать учреждения, наряду с ними„
других общеобразовательных, а также специальных школ. «Пусть в од-
ном и том же городе, — говорил он, — рядом существуют и школа фило-
логическая, и школа реальная, школа общеобразовательная и всякие спе-
1 Здесь имелись в виду различные специально-технические предметы.
2 Н. И. Пирогов, Мысли и замечания о проекте устава..., стр. 102.
3П. Басистое, Регламентаризм и рутина в деле просвещения, жури. «Вос-
питание», 1860, № 10.
Неверов, Практические замечания провинциального педагога на проект уста-
ва..., журн. «Отечественные записки», 1860, декабрь.
Игнатович, Проект устава низших и средних училищ..., газ. «С-Петербург-
ские ведомости», 1860, № 173.
4 Ф. Толь, Проект устава низших и средних училищ..., журн. «Воспитание»^
1860, Ѣ 12.

циалъные школы. Пусть каждый имеет возможность учиться токіу, чему
ему надобно» К Все это и будет означать, по мнению Басистова, что
школьная система построена в соответствии с требованиями жизни. А
требования жизни, говорил он, и должны являться главным критерием,
из которого надо исходить при составлении школьного устава. Послед-
нее, по его мнению, недостаточно учтено составителями проекта устава
низших и средних училищ.
Ф. Толь, соглашаясь с делением средних школ на гуманитарные и
реальные, считал, однако, неправильным отдавать предпочтение первым.
Предпочтение, которое отдавалось гуманитарной гимназии составителями
проекта устава и Пироговым, было основано, по его мнению, на устарев-
шей традиции, а вовсе не на требованиях современной жизни. Жизнь,
интересы государства и народа как раз настоятельно требуют широкого
развития реальных, а не гуманитарных гимназий, утверждал он. Нам
нужны, говорил Толь, люди, способные, основываясь на знаниях, 4 не
на «мошенничестве и надувании», разумно строить свою деятельность в
сельском хозяйстве, в промышленности, торговле и т. д. Такие4 именно
люди нужны стране, чтобы она могла скорее поднять свое хозяйство и
избавить его от руководителей-иностранцев. Гуманитарные гимназии не
могут дать таких людей. Они по своему характеру стоят довольно дале-
ко от практической жизни. Это могут обеспечить реальные гимназии и
притом такие гимназии, в которых, помимо общеобразовательных пред-
метов, изучаются и некоторые прикладные. С этой стороны Толя не удов-
летворяли гимназии с усиленным курсом естествознания, предлагаемые в
проекте устава. Из учебного плана этих гимназий он рекомендовал ис-
ключить латинский язык и один из новых языков, а вместо них ввести
преподавание технологии, бухгалтерии и сельского хозяйства.
Ф. Толь, таким образом, расходясь с Пироговым и Орбинским в
оценке гуманитарных гимназий, сходился с ними в определении характе-
ра учебного курса реальных гимназий. Как Пирогов и Орбинский, он не
хотел освободить реальную гимназию от задач прикладного образова-
ния, обосновывая это несколько другими мотивами.
В отличие от Пирогова, Ф. Толь допускал разграничение курсов гим-
назий в зависимости от принятого направления только в.старших клас-
сах, начиная с пятого. Учебный курс младших четырех классов, но его
мнению, должен быть совершенно одинаков во всех гимназиях. Это, ко-
нечно, вызывало ряд трудностей в построении учебных планов гимназий,
особенно гуманитарных, где требовалось изучение древних языков и счи-
талось, что оно должно было начинаться раньше, чем с пятого класса.
Но предложение это выгодно отмечалось в том отношении, что предпола-
гало выбор школы с тем или другим направлением производить в то вре-
мя, когда способности и наклонности детей могли быть определены пол-
нее и точнее. Определить же их в более раннем возрасте, как это пред-
лагал Пирогов, было чрезвычайно трудно.
Не возражал Ф. Толь и против учреждения прогимназий, равных по
своему курсу четырем младшим классам гимназий.
Прогимназии, по мысли Толя, своим назначением должны были
иметь вооружение учащихся повышенными общеобразовательными зна-
ниями и подготовку их к поступлению в гимназию гуманитарную или ре-
альную, смотря по желанию.
Из выступления Неверова приведем лишь одно, заслуживающее вни-
мания предложение. Оно сводилось к тому, что рекомендовало предоста-
вить право окончившим реальные гимназии поступать не только в спе-
циальные учебные заведения, но и в университеты на факультеты физи-
ко-математический и естественный. За окончившими же гуманитарные
гимназии оставить право поступать на историко-филологический, юриди-
1 П. Басистов, Регламентаризм и рутина, стр. 110—111.

ческий и медицинский факультеты университетов. Это предложение зна-
чительно повышало роль и значение реальных гимназий в общей систе-
ме образования. Оно впоследствии получило поддержку со стороны мно-
гих представителей педагогической общественности и ряда довольно ав-
торитетных представителей научной общественности нашего государства
и было, наконец, претворено в жизнь.
Б. Защита классической школы
Выступления защитников классицизма, как якобы единственно на-
дежного и верного в образовании, по сравнению с другими, отлича-
лись крайним консерватизмом, если не сказать большего. В них не чув-
ствовалось и малейшего намека на то, чтобы добиваться такой реформы
в системе народного образования, которая поставила бы среднюю школу
возможно ближе к нуждам*и потребностям жизни и к современному со-
стоянию научных знаний. Наоборот, все они были подчинены одной глав-
ной задаче: сохранить незыблемость основ давно сложившейся, несом-
ненно, уже устаревшей и не вполне пригодной для жизни системы клас-
сического образования. Все они в эФих целях были проникнуты одним
желанием и стремлением доказать, что классическая система по своим за-
дачам, по содержанию и характеру обучения является самой лучшей и
вполне отвечающей требованиям настоящего общечеловеческого образо-
вания и что всякое покушение на нее может принести лишь вред делу
просвещения.
Опираясь на теорию формального образования, один из защитников
• классического направления в гимназическом обучении А. Тимофеев пи-
сал, что главная цель гимназии состоит не в том, чтобы сообщить опре-
деленную сумму знаний, а в том, чтобы развить умственные способности
учащихся и пробудить в них самостоятельность. И потому «умственная
тимнастика должна занимать самое видное место в учебных заведени-
ях» 1. Касаясь основных средств этой «гимнастики», Тимофеев утверждал,
что к ним следует отнести, во-первых и главным образом, греческий и
латинский языки и, во-вторых, язык отечественный и математику, т. е.
то, что и составляло главнейшую основу учебного курса классической
гимназии.
Вполне разделяя точку зрения Тимофеева, Робер, более подробно
раскрывший в своей статье, посвященной проекту устава, позицию сто-
ронников крайнего классицизма, в свою очередь говорил, что только «од-
но развитие должно проникать все подробности, все частности жизни
гимназиста, как главная роль всех его занятий, всех его трудов»2 и что
поэтому нужны такие предметы, которые способны приводить в действие
самих учащихся, вызывать самостоятельность в работе и самодеятель-
ность всех сил души и направлять их по путям, обеспечивающим успех
в работе. Всем этим требованиям, по мнению Робера, как ни одиндру-
той предмет, отвечают древние классические языки.
В самом деле, говорил он, конструкция их, совершенно не сходная с
конструкцией русского языка, богатство и разнообразие форм, переводы,
•составляющие существенную часть занятий древними языками, делают
то, что ученик должен много трудиться, употреблять все умения своего
ума, чтобы усвоить мысль, заложенную в каждом уроке.
Постепенность и непрерывность, составляющие одно из важнейших
достоинств древних языков, не освобождая ученика от трудностей, с ко-
торыми он встречается на своем пути, создают предпосылку для успеш-
ного движения вперед. Здесь, как нигде, утверждал Робер, ученик посте-
1 А. Тимофеев, О преобразовании гимназий, ст. в «Журнале Министерства
народного просвещения», 1860, июль, стр. 69.
2 «Русский вестник», 1860, сентябрь, кн. 1 и 2, стр. 260.

пенно следует от более простого к более сложному материалу, от изуче-
ния, например, формы, являющейся по преимуществу делом памяти, он
переходит к синтаксису, где изучаются такие отношения понятий, каких
нет в русском языке и для усвоения которых требуется напряжение боль-
ших сил и внимания.
Древние языки, продолжал он, построены так, что «всякое заученное
правило, всякая известная ученику форма, могут понадобиться ему для
каждого урока. А каждый урок, в котором он идет вперед, есть в то же
время повторение пройденного» 1. Это как раз и должно было обеспечить
ту непрерывность в работе, которой Робер придавал особо важное педа-
гогическое значение.
Но мало этого, древние языки, по мнению Робера, выгодно отли-
чаются от других языков и всех остальных учебных предметов своей за-
конченностью. Это языки, остановившиеся на высшей точке своего раз-
вития. В них нет ничего недоговоренного, сомнительного или неясного,
что и создает большие удобства для'изучения их. Им к тому же прису-
ща, как ничему другому, изящная пластичность выражения, имеющая ог-
ромное значение для развития эстетических вкусов, и ряд других поло-
жительных сторон. Словом, в древних классических языках, по Рэберу,
сконцентрировано все самое лучшее, что было необходимо для серьез-
ных умственных упражнений учащихся гимназий. И не удивительно по-
этому, что он настаивал на том, чтобы в учебном плане гимназий на пре-
подавание их была отведена большая часть времени, а на все остальные
предметы — меньшая, не более 7з.
Нельзя, конечно, отрицать того, что древние классические языки име-
ют ряд положительных сторон, например, богатство и разнообразие форм,
изящная пластичность выражения, строгая последовательность в постро-
ении, на которые, между'прочим, указывал Робер. Но никак нельзя со-
гласиться с тем, что в древних языках все хорошо, что им, как ни одно-
му другому предмету, присущи перечисленные Робером достоинства.
Нельзя отрицать этих достоинств в русском и новых языках и в ряде
других предметов. Конечно, не во всех предметах они представлены в
одинаковой степени. Допустим, что в древних языках их больше, чем в
других предметах. Но это ведь не может служить достаточным основа-
нием для того, чтобы приписывать им высшую образовательную силу,
какую приписывал Робер. Это тем более не может служить основанием
для принижения образовательной роли таких важных предметов, какими
являются русский язык, история, география и новые языки. А Робер оп-
ределенно принижал ее. Чем же, как не чрезмерно высокой оценкой роли
древних языков и недооценкой роли названных выше предметов* можно
объяснить предложение Робера о том, чтобы на изучение древних язы-
ков отвести большую часть времени, а на изучение всех друпих предме-
тов — меньшую.
Необъективность в оценке древних языков и нецелесообразность
предложения Робера совершенно очевидны. Они ничего не давали для
правильного решения вопроса о характере среднего образования. Они ни-
чуть не содействовали движению вперед. Но зато они давали пищу для
врагов прогресса. Не удивительно, что позиция Робера получила впо-
следствии поддержку у реакционеров Каткова и Леонтьева, позволив-
ших всячески охаивать великий русский язык, чтобы только отстоять
преимущественное положение в курсе гимназий древних языков.
В статьях других авторов, защитников той же позиции, мы находим
мало нового, по сравнению с тем, что выражено в выступлении Робера.
Но кое-что новое есть. Так, А. А., автор статьи «Об отношении классиче-
ской филологии к христианскому воспитанию»2, настаивал на том, что-
1 «Русский вестник», 1860, сентябрь, кн. 1 и 2, стр. 262.
2 «Журнал Министерства народного просвещения», 1860, июль.

бы при изучении древних классических языков уделялось больше внима-
ния знакомству с произведениями виднейших древнегреческих и римских
писателей. Он считал это важным по соображениям двоякого рода: во-
первых, потому, что такое знакомство обогащает учащихся ценными све-
дениями и положительно действует на развитие эстетических чувств. Во-
вторых, потому, что оно создает определенную базу для правильного, бо-
лее глубокого понимания учащимися «христианской литературы», кото-
рая, по его убеждению, относится к древней литературе как душа к телу.
Предложение А. А. нам представляется интересным в том отноше-
нии, что оно намечало отход от крайнего увлечения грамматическим клас-
сицизмом и делало шаг по пути приближения к классицизму неогумани-
стического типа, сторонниками которого, как известно, были Грановский
и Пирогов. Око в значительной мере отражало мнение тех лиц, которые
требовали уделить больше внимания при преподавании древних языков
ознакомлению учащихся «с внутреннею семейною и гражданскою жизнью
греков и римл-ян,- с их нравами и обычаями, с содержанием образцовых
произведений их литературы» !, чтобы повысить их образовательное зна-
чение и этим путем изменить в их пользу общественное мнение.
Иным, диаметрально противоположным было выступление Голова-
чева 2. Настаивая на изучении древних языков как главнейшей основы
общечеловеческого образования, он категорически возражал против изу-
чения древней литературы. В ней он не находил тех ценных качеств, на
которые указывал А. А. Наоборот, он видел в ней средство опасное, спо-
собное не поднимать, а разрушать нравственность и внушать ложные по-
нятия: бесполезность семейной жизни, презрение ко всему чужому и т. д.
С...3, доказывая равноценную значимость для образования юноше-
ства греческого и латинского языков, допускал, однако, в отдельных,
крайних случаях изучение одного из них, причем при выборе отдавал
предпочтение латинскому языку, как родоначальнику многих европейских
языков и как языку, на который переведены лучшие произведения гре-
ческой литературы.
В защиту классического образования в этот период выступили и не-
которые иностранные ученые. Член Кембриджского университета Георг
Вильяме в своем письме к адмиралу графу Путятину4 утверждал, что в
системе общего образования, от которого «мы можем требовать разви-
тия умственных и нравственных сил, изощрения памяти, улучшения вку-
са и таких качеств, каковы, например, терпеливость, рассудительность,
скромность», — первое место должно принадлежать классикам и матема-
тике. Они являются основанием совершенного образования. «Без них, как
без должного основания, занятия новейшими языками и естественными
науками не только окажутся совершенно противоположными целям вос-
питания, но и останутся ни к чему не примененными, разве только к слу-
чаям обыденным и пустым»5. Такие занятия неизбежно дадут поколе-
ние мелочных поверхностных и самодовольных полузнаек (sciolists), го-
ворил он.
Дело в том, указывал Вильяме, что по обширности своих заимство-
ваний от латинского французский и некоторые другие европейские языки
сделались едва ли не чем иным, как его диалектическими особенностя-
ми6. А это значит, что для основательного знакомства с этими европей-
скими языками необходимо прочное овладение их источником — латин-
1 И. Алешинцев, История гимназического образования в России (XVIII—
XIX вв.), СПБ., 1912, стр. 217.
2 Головачев, О постепенности в реформах, газ. «Наше время», 1860, Mb 35.
3 С... Замечания касательно проекта устава для низших и средний учебных за-
ведений, «Русский педагогический вестник», 1861, январь.
4 Морской сборник, \1861, № 5.
5 Там же, стр. 186.
6 Там же.

ским языком. Знание классических языков представляет несомненную
ценность и для изучения всех отраслей естествознания, терминология ко-
торых имеет свой корень в них, в греческом и латинском языках. Не ме-
нее важное значение имеет изучение классических языков в воспитании
дисциплины ума, точности и определенности. «Нельзя нисколько сомне-
ваться в том, — писал Вильяме, — что хорошо направленное изучение ос-
новных правил: латинской грамматики и еще более греческой, как более
определительной и ныне лучше понимаемой, £сть превосходнейшая дис-
циплина, какой только может быть подвергнут юношеский ум, и что при-
менение грамматических правил сих языков при переводе классиков, в
особенности при переложениях (т. е. при обратных переводах), порож-
дает привычку к точности, определительности вообще, а это составляет
неоценимое качество на всяком поприще как общественной, так и част-
ной жизни» 1.
Но этим, по Вильямсу, не исчерпывается все значение изучения древ-
них языков. Оно ценно и в том отношении, что дает возможность озна-
комиться с замечательными памятниками греческой и римской литера-
туры, философии, с замечательными деяниями, благородно выполненны-
ми, и с чувствами, благородно выраженными в те времена. Указание на
то, что с этими памятниками можно ознакомиться в переводах, по мне-
нию Вильямса, не может быть признано серьезным, так как гениальность
сих памятников не может быть передана в переводе, ибо решительно не-
возможно «воспроизвести в переводе всю силу подлинника, душу его,
даже на языках, наиболее один к другому подходящих»2.
Другой член Кембриджского университета Г. Кларк в статье «Общее
воспитание и классическое образование» писал, что цель общего образо-
вания состоит не в том, чтобы сообщить побольше сведений, а в том,
чтобы образовать ум, приспособить его к приобретению и удержанию
всякого здравого знания и постижению красоты и истины 3. Достигается
же это в том случае, если используются такие средства, которые способ-
ны вести три великие способности человека — ум, память и воображе-
ние — путем естественного и гармонического развития4. Этими средства-
ми, по мнению Кларка, являются классическая древность и математика.
«Классики и математика, — говорил он, — составляют лучшее и един-
ственно твердое основание общего (generol) воспитания»3. Почему? Да
потому, что математика как нельзя лучше упражняет мышление «точное
или доказательное», а изучение классиков «нравственное (moral) или ве-
роятное» 6.
Но если бы был поставлен вопрос, чему же следует отдать предпоч-
тение, когда бы в силу необходимости пришлось чем-либо пренебречь, ав-
тор отвечал: «предпочтение надо отдать классицизму, ибо только он на-
ряду с развитием ума и памяти (этому способствует и математика) об-
разует вкус, который является единственным руководителем воображе-
ния».
Наконец, классическое образование, по Кларку, есть основа всякого
специального образования. На самом деле: «Богословие имеет дело с
книгами, почти исключительно написанными на том или другом из этих
языков...». Медицина, как и другие науки, находит там «твердое логиче-
ское основание и безошибочную терминологию». Для медика к тому же
необходимо знание латинского языка и потому, что «все средневековые
сочинения по медицине — латинские; все рецепты и ныне пишутся по-
1 Морской сборник, 1861, № 5, стр. 188.
2 Там же.
3 Там же, стр. 202.
4 Там же.
5 Там же, стр. 201.
6 Там же, стр. 202.

латыни же». А юрист не может считаться «сведущим в законе, если не
может читать постановлений Юстиниана в оригинале...» К
В. Защита реальной школы
Сторонники реального образования считали, что при решении вопро-
са о том, какой характер должна носить школа, следует руководство-
ваться прежде всего и более всего потребностями современной жизни
своей собственной страны. Только эти потребности, конечно, правильно
понятые, с их точки зрения, могли служить основным критерием для
справедливой оценки школы, ее достоинств и недостатков и для опреде-
ления общего направления в учебном курсе, а также и места каждого
учебного предмета в учебном плане ее. Это, однако, не означало, что они
были против заимствования школьного опыта других стран при решении
тех же вопросов. Но они категорически возражали против слепого прек-
лонения перед этим опытом, против некритического заимствования его.
Придерживаясь линии, изложенной ранее Ушинским, Генрих Косман
по этому поводу писал, что мы можем и должны заимствовать из опыта
других государств, отличающихся высшей степенью просвещения, то, что
общеприменимо в школах других народов и что может принести пользу
и русской школе. Но идти все-таки надо своим, собственным путем, а не
искать своего спасения в подражании тому, что совершается в других
землях2.
Что же нужно было России, что конкретно должно было определить
характер ее средней школы?
Интересный ответ на этот вопрос мы находим у учителя 1-й Москов-
ской гимназии Вейнберга. Ответ этот, между прочим, разделялся и все-
ми другими сторонниками реального направления в образовании.
Россия, писал Вейнберг, располагает огромнейшим запасом нетрону-
тых богатств. У нее имеются богатейшие залежи ископаемых, богатей-
шие поля, на которых можно смело состязаться с англичанами. А мы си-
дим и ждем, «пока не приедет к нам Алибер и не откроет богатые ру-
ды... и не покажет эти поля»3.
А почему? Да потому, говорил: он, что слишком мало у нас истинно
просвещенных деятелей, способных умело руководить хозяйственной и
культурной жизнью страны, слишком мало и слишком неудовлетвори-
тельно готовила их старая школа, оторванная от жизни и далекая or
современного состояния научных знаний.
Чтобы устранить этот недостаток, чтобы возможно быстрее освобо-
диться от иностранного влияния и добиться полной самостоятельности В:
развитии своей страны как в культурном, так и в хозяйственном отноше-
нии, нужны школы, нужно много школ, говорил Вейнберг. Говорили то<
же самое и другие сторонники реального образования. Они понимали,
что для этого нужны не только общеобразовательные, но и разнообраз-
ные специальные школы.
Сторонники реального образования не видели.никакой надобности в.
учреждении общеобразовательных школ различных по характеру учебно-
го курса, т. е. школ гуманитарных или классических и школ реальных.
Они признавали одну среднюю общеобразовательную школу — реальную
гимназию, в которой должны были преподаваться естественно-научные
знания, математика, русский язык и ряд других общеполезных знаний.
Ни одному из древних языков в учебном плане гимназии не отводи-
лось никакого места. И делалось это по целому ряду соображений, кото-
1 Морской сборник, 1861, № 5, стр. 205.
2 Генрих Косман, Мысли об образовании вообще и образовании юношества в-
России, «Журнал Министерства народного просвещения>, 186Г, июль.
3 Я. Вейнберг, О преподавании в гимназиях (по поводу устава низших »
средних училищ МНП), журн. «Воспитание», 1861, № 3.

рые приводились в их выступлениях. Во-первых и преимущественно пото-
му, что древние языки являлись языками мертвыми и приложения в прак-
тической жизни не имели.
Исключение составляли лишь некоторые специальности, ради кото-
рых заставлять всех учащихся общеобразовательной школы тратить мно-
го сил и времени на изучение их ,(этих языков), по мнению сторонников;
реального образования, было бы делом просто неразумным. Во-вторых,,
потому, что ряд положительных качеств, которыми обладали древние
языки и которые давали полезную пищу для развития ума, не являлись
достоянием только их. Эти качества, например красоту и изящество
форм, они находили и в других предметах, в частности в русском и в но-
вых языках. В-третьих, потому, что с ценными художественными про-
изведениями классической древности они считали вполне возможным оз-
накомить учащихся по русским переводам.
Сторонники реального образования соглашались с тем, что занятия
древними языками составляли «гимнастику для ума», но признавали их
гимнастикой неразумной, похожей, как говорил Лебедев, на таскание ра-
ди тренировки огромных тяжестей, нередко превышающих силы детей.
Они не отрицали важности и необходимости умственного развития-
учащихся. Наоборот, считали-это очень важной задачей школы, но не
допускали, чтобы для решения ее назначались занятия по предметам, хо-
тя и представляющим изгвестную ценность для проведения так называе-
мой умственной гимнастики, но не обогащающим учащихся' полезными/
теоретическими и практическими знаниями.
Не менее, а скорей более важной задачей общеобразовательной шко-
лы, по их мнению, является вооружение учащихся определенным, воз-
можно более широким объемом общеполезных знаний. И первая задача
должна решаться, говорили они, не изолированно, а вместе, попутно со
второй.
Из этого следует, что сторонники реального образования не хотели
поставить школу на путь только формального или материального образо-
вания. Они стояли за сочетание этих двух путей в процессе учебных,
занятий, отводя, правда, второму более ответственную роль, чем перво-
му. Такой подход к решению вопроса об отношении к теории формаль-
ного и к теории материального образования нам представляется в общемі
правильным.
Особое внимание уделили все выступавшие в защиту реального об-
разования естественно-научным знаниям. Можно сказать, что все их вы-
ступления были направлены к тому, чтобы не допустить в гимназиях пре-
подавания древних языков и, наоборот, добиться предоставления веду-
щего места преподаванию естественно-научных знаний.
Естествознание оценивалось ими как предмет, имеющий исключи-
тельно большое образовательное и жизненно-практическое значение.
Анастасия Дювуар1 по этому поводу писала, что естественно-научные
знания являются ценнейшим средством для развития ума, что они откры-
вают богатейший, дотоле неведомый ему мир, а также вооружают теми
сведениями, которые необходимы во многих профессиях, например, в ме-
дицинской, сельскохозяйственной и др. Она с грустью констатировала от-
сутствие или слабость общей естественно-научной подготовки специали-
стов, в частности медиков.
Медики наши, говорила Дювуар, нередко тысячу раз прописывают
больному растения, минералы, о которых имеют очень слабое представ-
ление. Зато они могут щегольнуть знанием древнего языка.
Недооценку естественно-научных знаний Вейнберг расценивал как
1 Анастасия Дювуар, Несколько слов о значении естественных наук, «Русский
педагогический вестник», 1860, № 1.

ненормальное явление, идущее в разрез с современным состоянием наук
и с той ролью, какую они начинали играть в практической жизни.
«Нет! не уничтожить и не ограничить должны мы преподавание ес-
тественных наук в наших гимназиях, а, напротив, усилить,—- писал он.
Этого требует современное состояние науки, требует еще более пробуж-
дение умственных сил нашего отечества, нуждающихся в истинно-просве-
щенных деятелях, требует повсеместное оживление мануфактур и .про-
мышленности» 1. И чем скорее это будет сделано, чем скорее в курсе
гимназии займут подобающее, т. е. ведущее место естественно-научные
знания, тем, по мнению Вейнберга и других сторонников реального об-
разования, будет лучше. Тем скорее и тем лучше гимназия будет вы-
полнять свою настоящую роль в жизни: вооружать учащихся только по-
лезными знаниями, только теми знаниями, которые нужны будущим про-
свещенным «правдивым, общительным и трудолюбивым деятелям» (Кос-
ман).
Подойдя с этих позиций к рассмотрению рекомендаций проекта уста-
ва, низших и средних училищ, приведенные выше сторонники реального
образования находили их неудовлетворительными. Составители проекта,
по их мнению, оставались в плену у.классицизма и потому предлагали
преподавание древних языков в обоих типах гимназий, ограничивая при
этом естественно-научные знания незначительным объемом. В том же
плену, с их точки зрения, оставались и сторонники двух направлений в
.гимназическом образовании, не говоря уже о сторонниках классических
гимназий и противниках реальных школ*.
От этого плена была-действительно свободна только что рассмотрен-
ная группа защитников реальной гимназии. Она была свободна и от
уклонения в сторону практицизма при определении курса реальной гим-
назии, чем грешили сторонники двух направлении в общем образовании.
В выступлений эт/ой группы не было сделано ни одного предложения о
введении в учебный план гимназий какого-либо прикладного предмета.
Й это придавало их позиции более прогрессивный характер по сравне-
нию с позицией, которую занимали, например, Орбинский и Пирогов.
1. Защита общеобразовательной школы, обеспечивающей разносторонние
(естественно-научные и гуманитарные) знания
Общеобразовательную среднюю школу, имеющую своей целью все-
стороннее развитие учащихся, школу, работающую по учебному плану,
включавшему все предметы из области естественных и гуманитарных
наук, не потерявшие образовательно-воспитательного и жизненно-прак-
тического значения (родной язык и литература, история, география, но-
вые языки, математика, естествознание, физика), защищали революцион-
ные демократы Чернышевский и Добролюбов. Об этом сравнительно под-
робно сказано во введении. Здесь поэтому мы ограничимся лишь следую-
щим кратким замечанием.
К тому, что отстаивал Чернышевский и Добролюбов, близко подхо-
дил (по названию учебных предметов и тому месту, которое отводилось
каждому из них) второй вариант учебного плана, предложенный ученым
комитетом. Главное, чем отличался этот план от предложений Чернышев-
ского и Добролюбова, заключалось в том, что в него включались закон
божий и латинский язык. Чернышевский и Добролюбов эти предметы не
предлагали, ибо считали их противоречащими данным науки (закон
божий) или не имеющими большого значения в жизни (древние языки).
За единую общеобразовательную школу, обеспечивающую разносто-
ронние естественно-научные и гуманитарные знания, стоял и Ушинский.
Его позиция в части определения круга учебных предметов такой шко-
1 Журн. «Воспитание», 1861, № 3, стр. 145.

лы нашла еще большее выражение в только что названном втором ва-
рианте плана. Один лишь латинский язык, с точки зрения Ушинского,
здесь был лишним предметом, напрасно отнимающим время ,от других
предметов общеобразовательной школы. С особой настойчивостью за-
щищал Ушинский родной язык. Ему он отводил ведущее место среди
всех языков, изучаемых в общеобразовательной школе. Да и не только
среди языков, но и среди всех предметов общего образования. Значение
родного языка, по определению Ушинского, заключается в том, что он
является «полнейшею и вернейшею летописью всей духовной, многове-
ковой жизни народа», что в нем «одухотворяется весь народ и вся его
родина», что «в нем претворяется творческой силой народного духа в
мысль, в картину, в звук небо отчизны, ее воздух, физические явления,
ее климат, ее пол:я, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы —
весь этот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы, ко-
торый говорит так громко в любви человека к его иногда суровой роди-
не, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах,
в устах народных поэтов». Значение языка заключается в то же время
и в том, что он является величайшим народным наставником, учившим
народ тогда, когда не было ни книг, ни школ, и продолжающим учить
его до конца народной истории» К
Изучая родной язык и родную литературу, ребенок познает свою ро-
дину, свой народ, его духовную жизнь, его культуру и пользуется им как
«лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни». Родной
язык, по Ушинскому, имеет не только глубокое образовательное, но и
воспитательное значение. Изучение его обеспечивает ребенку интеллек-
туальный и моральный рост. Чем глубже познается родной язык и все
его творения, тем более образованным становится человек и тем боль-
шей любовью к родине проникается он. А любовь к родине, как известно,
Ушинский оценивал очень высоко. Он называл ее главнейшим качеством
личности русского человека.
Вполне разделяя точку зрения Ушинского на образовательное и вос-
питательное значение родного языка, в защиту других предметов широ-
кого общего образования выступил В. И. Водовозов. В своей статье
«Древние языки в гимназиях» 2 он доказывал, что современная жизнь не
та, что была когда-то. Что теперь «вместо прежней лени, покоящейся на
лоне невежества и суеверия или самодовольного знания предметов, с ко-
торыми никогда не сталкиваешься в жизни», выступает на первый план
«неудержимая потребность труда» с более широким применением науч-
ных знаний. И эта жизнь, говорил он, не может удовлетвориться тем
образованием, какое получала молодежь в прежних классических гим-
назиях. Она меньше всего нуждается в «классической филологии» и боль-
ше всего — в естественно-научных и других знаниях, получивших за по-
следнее время широкое развитие и при помощи которых «мы постепенно
научаемся жить и действовать, сохраняя общую жизнь, а не вредя ей».
Естествознание теперь на каждом шагу имеет применение в практи-
ческой жизни, писал Водовозов. Но мало этого, оно освобождает челове-
ка от всего, что сковывало его активность, что толкало его на безумства,
что вредило его здоровью. Овладев естественно-научными знаниями, че-
ловек перестает бояться таинственных сил природы, перестает считать
крик кукушки или ворона зловещим, жарить ведьм на огне и т. д. Он
становится, по мнению Водовозова, и гораздо гуманнее. Усвоив, напри-
мер, процесс образования крови и ее очищения в легких, человек живее
понимает, какой вред происходит от дурного воздуха и дурной пищи и
проникается сознанием необходимости помочь своему ближнему в обес-
печении его здоровыми условиями жизни. Знакомство со всеми дей-
1 К. Д. Ушинский, Собр. соч., изд. АПН РСФСР, 1948, т. 2, стр. 656-558.
2 «Журнал Министерства народного просвещения», 1861, ч. СХІ, август.

ствиями природы помогает человеку и находитъ больше средств для ока^
зания помощи ближнему. Во всяком случае, заявлял Водовозов, для гу-
манного воспитания естествознание дает то, что не могут дать «ни рас-
сказы о похождении Зевса и Бахуса, ни драка Одиссея с женихами, н»
прочие драки под Троею».
Нельзя забывать, продолжал он, и другой стороны естествознания;
Богатейший материал его, встречаемый повсюду, «возбуждает нашу лю-
бознательность, хотя бы мы даже не выходили из своей комнаты и име-
ли для исследования только себя, паука, работающего над своею тканью»
в углу стены, да один луч солнца, пробивающийся в узкое окно». В этом
немалая педагогическая ценность этого предмета. Если при всем этом-
учесть, что «естественные науки теперь далеко не то, чем были они в век.,
когда первый раз Бекон писал их программу и указывал путь их иссле-
дования», что они получили в данное время огромное развитие, то ста-
нет совершенно очевидным, что им должно быть отведено одно из пер-
вых мест в учебном плане гимназии. К такому выводу, по мнению Водо-
возова, не может не придти всякий, кто способен здраво смотреть на
вещи.
Современная жизнь, по мнению Водовозова, требует также изучения
географии и истории в соединении с некоторыми данными политэкономии
и статистики и в возможно большем объеме. Разве не ясно, говорил он,
что изучение общественного порядка обычаев, умственного и нравствен-
ного развития эпохи, занимаемых первое место в истории, а также изу-
чение «характера народа в зависимости от местных влияний, знание про-
мыслов и других производств», всего общественного устройства, вышед-
шего «из физических и нравственных особенностей того или иного племе-
ни», наконец, знакомство с подвигами новейших путешественников и ре-
зультатами, ими добытыми, чем занимается география, представляет не
только огромное образовательное и воспитательное, но и практическое
значение в современной жизни. Водовозов настаивал при этом на более
основательном изучении истории и географии своего отечества. «Знать-
себя нам нужно подробнее и основательнее уже по настоятельному тре-
бованию нашей современной истории» — писал он. Водовозов находил со-
вершенно ненормальным, когда в русской школе изучается во всех по-
дробностях история Германии и других народов, когда учащиеся знают
русскую историю не лучше, а чаще хуже, чем историю других стран. Он
считал такую практику противоречащей кровным интересам нашей ро-
дины и нашего народа. Немцы в этом отношении куда счастливее нас.
«Они уже никак не будут с такой подробностью изучать русскую исто-
рию, с какою мы обязаны изучать историю Германии и других народов»,,
говорил Водовозов.
С такой же настойчивостью защищал он необходимость изучения1
родной литературы. Значение родной литературы, как и родного языка,
по мысли Водовозова, заключается в том, что она открывает широкие
возможности для правильного понимания своего народа, его особенно-
стей, его языка и его культуры. А ведь это составляет то «главное, что
надо нам знать, помимо естествознания, истории и географии».
Для развития филологических способностей Водовозов считал впол-
не достаточным изучение двух иностранных языков. Не отрицая полез-
ности в знакомстве с жизнью греков и римлян, с их культурой, бытом,,
языком и литературой, Водовозов заявлял, что объять всего, однако,,
невозможно. Хорошо, говорил он, если мы основательно познакомимся
с тем, что составляет основу современной науки и культуры, овладеем
тем, без чего современному человеку жить становится трудно.
В выступлениях других сторонников разностороннего общего обра-
зования главное внимание было сосредоточено на критике классическо-
го образования и образования реально-прикладного. Увлечение этими

крайностями ряд авторов квалифицирует как слепое следование по пу-
тям Запада и как забвение своих собственных интересов. Так, например,
К., автор статьи «Еще несколько мыслей о проекте устава низших и
средних заведений Министерства народного просвещения», писал: «Мы
не отвергаем пользы, которую изучение этих языков (латинского и гре-
ческого.— В. С.) доставило государствам Запада, не восстаем против
классического образования вообще, но находим, что нам нужно что-то
другое, а не сколки с западных школ, что колоссальное развитие, кото-
рое дает древним языкам, например, Г. Робер, слишком подавило бы
народность нашу в школе, слишком много придало бы ей германского
характера, а его у нас и то не оберешьсяі» !. Обращаясь к Пирогову,
предложившему классическую и реальную школу с прикладными знания-
ми, и усматривая в его предложении то же стремление копировать не-
мецкую школу, не нужное и вредное для нас* тот же автор призывал
перестать смотреть на все глазами немца и начать смотреть своими соб-
ственными русскими глазами и, исходя из интересов своей собственной
страны, строить школу. «Бог с нею (с Германией. — В. С)! Взгляните
лучше, чего нужно в настоящее время для России, и, не пускаясь ни в
какие крайности, ни в ультра-гуманизм, устраняющий все, кроме мерт-
вых языков, ни в ультра-реализм, для которого наука — не наука, если
она не ведет непосредственно к тому, чтобы построить дом, завести фаб-
рику, получить теплое местечко...»2, попытайтесь дать один род нужной
нам общеобразовательной школы, говорил он.
Против ультра-классического и ультра-реального образования вы-
ступал и учитель Андрияшев3. Он считал, что эти две,крайности несов-
местимы с тем высоким значением, какое имеют в жизни науки.
Приведенные мнения защитников различных точек зрения на общий
характер средней школы и ее учебный план не прошли бесследно для
ученого комитета. Они оказали на него свое влияние, причем наиболь-
шее влияние оказало мнение тех, кто защищал надобность в гимназиях
двух родов, классической и реальной. Это влияние сказалось на содер-
жании нового проекта школьного; устава, составленного ученым комитег
том и опубликованного в 1862 г.
Вторым вопросом, привлекшим большое внимание общественност»
в период подготовки и обсуждения проекта устава низших и средних
училищ, был вопрос о мерах поддержания дисциплины учащихся, о при-
менении наказаний и поощрений в особенности.
Но учитывая, что полемика о телесных наказаниях, протекавшая »
конце 50-х и начале 60-х годов между Пироговым и Добролюбовым,
сравнительно полно освещена в педагогической печати и что по поводу
этой части проекта, в которой разрешались вопросы школьной дисци-
плины, выступления были немногочисленны, мы сочли возможным не
останавливаться в данной главе специально на этом вопросе. Желаю-
щих ознакомиться с основными выступлениями мы отсылаем к нашей
статье «Вопросы школьной дисциплины в педагогической дискуссии конг
ца 50-х и начала 60-х годов XIX в. в России», напечатанной.в «Совет-
ской педагогике» № 6 за 1946 г.
1 Журн. «Воспитание», 1861, № 3, стр. 167.
2Там же, стр. 170.
3 См ст. Анлрияшева в журн. «Воспитание», 1860, № I, «О преобразовании низ-
ших и средних учебных заведений».

ГЛАВА V
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ПО ПРОЕКТУ
УСТАВА 1862 г. ДИСКУССИЯ О ХАРАКТЕРЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
И ШКОЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ
ПРОЕКТ УСТАВА
В самом начале объяснительной записки к проекту устава говори-
лось, что, разрабатывая проект устава общеобразовательных учебных
заведений, ученый комитет имеет в виду предложить такую школьную
систему, которая могла бы обеспечить «воспитание человека, т. е. такое
всестороннее и равномерное развитие в обучающемся юношестве всех
умственных, нравственных и физических сил, при котором только воз-
ножны разумное, согласное с человеческим достоинством воззрение на
жизнь и вытекающее из него уменье пользоваться жизнью» К
Задача, поставленная ученым комитетом, являлась бесспорно про-
грессивной.
Это делало честь ученому комитету. Но этого, конечно, было недо-
статочно, чтобы оценить его усилия, направленные на подготовку школь-
ной реформы, соответствующей этим высоким целям. Для этого надо по-
смотреть на результаты его усилий, на то, как решена поставленная за-
дача в предложенном проекте школьного устава.
Справиться с задачей подготовки человека, а не специалиста, и
«притом всесторонне развитого человека, по мнению ученого комитета,
гмогла только общеобразовательная школа.
Вот почему в учебные планы проектируемых гимназий и прогимна-
зий он и включал только общеобразовательные предметы, к числу кото-
рых относил: закон божий, русский язык и словесность, древние языки
(латинский и греческий), новые языки (немецкий и французский), исто-
рию, географию, естествознание, физику, математику, чистописание, чер-
чение и рисование.
Все эти предметы он находил в большей или меньшей степени необ-
ходимыми для «полного образования». Но в то же время он считал труд-
ным и даже невозможным развивать учащихся посредством всех этих
предметов в одном учебном заведении, «потому что ученикам пришлось
Ч5ы, в таком случае, схватывать только верхушки каждого предмета, к
явному вреду для своего развития, или употреблять нечеловеческие уси-
лия для ясного уразумения всего проходимого в классе, или, бросив во-
все некоторые предметы, обратить особое внимание на остальные, или,
«аконец, упавшим под бременем непомерной тяжести оставитъ вовсе
учение и перейти, таким образом, в разряд неуспешных»2.
Учитывая это и приняв во внимание опыт западноевропейской шко-
1 Замечания на проекты устава общеобразовательных учебных заведений и об-
щего плана устройства начальных училищ, СПБ., 1862, ч. I, стр. 95. При дальней-
ших ссылках на этст и другие части сборника замечаний наименование их будет да-
ваться сокращенно: «Замечания...», с указанием части.
2 .Там же, стр. 104—105.

лы, ученый комитет пришел к выводу о необходимости учреждения сред-
них школ двоякого рода: реальных и филологических, что позволяло
уменьшить число преподаваемых в каждой школе предметов «к явной
выгоде для основательности образования». Ученый комитет, таким обра-
зом, признал доводы Пирогова и ряда других защитников разделения
школ на классические (гуманитарные) и реальные в общем правиль-
ными. Но ученый комитет не счел возможным проводить резкое разгра-
ничение направлений в курсе средней школы с самого начала, с низ-
ших классов, как это предлагал тот же Пирогов. В этом вопросе ученый
комитет придерживался позиции Толя, который рекомендовал прогим-
назии и первые четыре класса гимназий сделать общими без всякого
разделения их на реальные и гуманитарные и допустить два направле-
ния только в старших классах гимназий. В проекте устава как раз и
предусматривались однородные прогимназии с четырехгодичным сроком
обучения и четырехклассные гимназии двух родов. Такую структуру
средней школы ученый комитет находил более приемлемой и по другим
соображениям: придать каждому звену школы самостоятельный, закон-
ченный характер, не отменяя при этом тесной связи между ними, и сде-
лать систему школ более соответствующей различным желаниям и ум-
ственным способностям учащихся. Учреждение прогимназий как само-
стоятельной общеобразовательной школы, обеспечивающей повышенное
начальное образование, диктовалось и намечаемым упразднением уезд-
ных училищ.
Прогимназия строилась как следующая, вторая ступень школьной
системы, опирающаяся на единую начальную школу. Она являлась по
проекту устава единой повышенной школой, в задачу которой входило
доставлять «учащимся в них более полное и многостороннее, сравни-
тельно с народными училищами, умственное и нравственное образова-
ние» 1 и вместе с тем служить переходной ступенью для желающих до-
вершить курс общего образования в гимназиях.
Гимназии являлись следующей, третьей и последней ступенью учеб-
ных заведений, «имеющих целью общее образование, равномерно и все-
сторонне развивающее нравственные и умственные силы юношества», и
одновременно служили «Приготовительными заведениями для молодых
людей, стремящихся к высшему, более специальному образованию в
университетах и других высших учебных заведениях»2. Причем такая
роль возлагалась в одинаковой степени как на филологическую, так и
на реальную гимназию. В связи с этим и окончившим их предоставля-
лись одинаковые права: во-первых, право на поступление «без экзаме-
на в университеты и другие высшие учебные заведения, хотя бы и не
подведомственные Министерству народного просвещения». В последнем
случае они должны были подвергаться испытанию лишь в знаниях по
специальным предметам, не входящим в состав гимназического курса,
если знания таких предметов требовались для поступления в эти учеб-
ные заведения; во-вторых, право на занятие должности учителя гимна-
зии по прослушании особого педагогического курса при гимназии;
в-третьих, право держать испытание на звание домашнего учителя по
тем предметам, по которым были оказаны успехи отличные и хорошие,
и другие права, примерно те же, какие устанавливались и предыдущим
проектом.
Из сказанного вытекала следующая система школ-ступеней (см.
рис. 8 на стр. 200). Учитывая задачи прогимназий и гимназий и направ-
ление курса в последних, проектом предлагались учебные планы в со-
1 Замечания на проекты устава общеобразовательных учебных заведений и общего
плана устройства начальных училищ, СПБ., 1862, ч. I, стр. 25, ст. 114 проекта устава.
2 Там же, стр. 36.

ставе следующих предметов и со следующим числом часовых уроков в
неделю на каждый предмет (см. табл. на стр. 204).
Кроме указанного в таблице, в гимназиях и прогимназиях вводи-
лись гимнастика и пение с проведением занятий по ним во внеклассное
время для всех учащихся. В гимназиях
в качестве необязательного предмета
предусматривалось рисование по 2 уро-
ка в неделю. Занятия по рисованию с
желающими проводились тоже во вне-
классное время.
Введением обязательных для всех
учащихся занятий гимнастикой и пе-
нием частично устранялась та недо-
оценка физического и эстетического вос-
питания, какая фактически поддержи-
валась проектом устава низших и сред-
них училищ. Такое мероприятие следу-
ет отнести к достоинствам данного про-
екта устава. Но нельзя признать, что
вводимые гимнастические упражнения
полностью решали задачу всесторонне-
го физического развития учащихся,
декларированную ученым комитетом.
Для этого требовалась более широкая
система мер.
Из только что приведенных учеб-
ных планов видно, что разница между
филологическими и реальными гимна-
зиями сводится к тому, что в первой
предусмотрено преподавание двух
древних языков, тогда как во второй—
только один латинский и то в сокра-
щенном виде, вовсе не преподается ес-
тествознание, которому в учебном кур-
се реальных гимназий отведено видное
место, и значительно меньше, чем в реальной гимназии, отведено време-
ни на математику. Нельзя сказать, чтобы разница эта была столь зна-
чительна, дабы вполне удовлетворить сторонников так называемого рез-
кого разграничения двух направлений в гимназическом образовании.
Очевидно ученый комитет не вполне разделял точку зрения сторонников
такого разграничения, хотя и допускал разделение гимназий на филоло-
гические и реальные. Можно утверждать скорей обратное, что ученый
комитет попрежнему придерживался точки зрения большего сближения
двух направлений в средней общеобразовательной школе, т. е. той точ-
ки зрения, какой руководствовался он и на предыдущем этапе подготов-
ки реформы.
Следует отметить, что ученый комитет на сей раз не ограничился
определением перечня учебных предметов, подлежащих изучению в про-
гимназиях и гимназиях, и числа недельных часов, отводимого на каж-
дый предмет. Учитывая задачи, которые поставлены перед данной шко-
лой, специфику учебных предметов, а также степень развития учащих-
ся, он попытался определить в соответствующих статьях проекта устава
границы (задачи и общий характер содержания) и основные способы
преподавания каждого предмета.
Чтобы наглядней представлять, во что вылилась такая попытка, при-
ведем содержание тех статей проекта, в которых определялись границы
Рис. 8

<я основные способы преподавания естествознания и русского языка и
словесности в прогимназиях и гимназиях.
1. Русский язык и словесность
«Преподавание русского языка в
прогимназии, читаем мы в ст. 145 про-
жекта, должно вести преимущественно к
развитию природного дара слова в
-учащихся в такой степени, чтобы они
могли отчетливо выражаться и пра-
вильно писать на родном языке. Обу-
чение одной грамматике не может еще
довести до этой цели, а потому рядом
с правильным грамматическим изуче-
нием языка идут здесь такие занятия,
которые могут способствовать изощре-
нию мыслительных способностей и во-
ображения учащихся. Такие занятия
заключаются между прочим в отчетли-
вом и сознательном чтении статей, за-
ключающихся в особой книге, для се-
го составленной, в изустном и письмен-
ном изложении прочитанного и выучи-
вании наизусть статей, предварительно
разобранных ц отличающихся преиму-
щественно художественными достоин-
ствами». В гимназиях же по русскому
языку и словесности «к основательно-
му грамматическому изучению языка,
^способствующему логическому разви-
тию учащихся, присоединяется, с целью
эстетического их образования, критико-
историческое изучение литературы; для чтения, сопровождаемого теоре-
тическими объяснениями, выбираются образцовые произведения рус-
ских писателей и преимущественно тех из иностранных, которые нахо-
дятся в хороших переводах на русском языке; практические упражнения
в языке и словесности заключаются, между прочим, в переводах с ино-
странных языков на русский, в письменном изложении содержания со-
чинений, прочитанных дома по указанию учителя, в составлении сочине-
ний о каком-либо предмете по нескольким источникам и в собственных
сочинениях: описаниях, рассказах и разборе литературных произведений,
прочитанных в классе под руководством учителя или дома* (стр. 203).
Рис. 9
2. Естествознание
В ст. 147 (глава о прогимназиях) говорилось следующее: «Курс ес-
тествоведения в прогимназиях, не заключая в себе систематического из-
ложения различных естественных наук, представляет обозрение природы
и ее явлений и таким образом сообщает ясное понятие о вещественном
мире в его целости и неразрывности. Естественно-исторические экскур-
сии, под руководством преподавателя, как необходимое дополнение класс-
ных занятий, делаются по возможности часто и особенно в летнее вре-
мя. Наглядность составляет необходимое условие при обучении есте-
ствоведению». А в ст. 205, посвященной курсу естествоведения в гимна-
зиях, указывалось, что при обучении этому предмету «главное внимание
обращается на прочное и сознательное усвоение учениками так называе-

мой методы наведения, строго выработанной в этой области человече-
ских знаний и в математике. Из каждой отдельной части естествоведе-
ния сообщаются ученикам по преимуществу такие знания, где с особен-
ной ясностью выражается которая-нибудь из сторон общей методы суж-
дения, свойственной этим наукам. В реальных гимназиях, по большему
знанию учениками математического курса, проходятся все части есте-
ствоведения, а в филологических — только физика, химия и физическая
география, и притом в уменьшенном объеме».
Против определения границ каждого учебного предмета и основных
способов преподавания их возражать вообще не приходится. Но нас &
данном случае интересует вопрос о том, правильно ли поступил ученый
комитет, определив их, хотя и в общих чертах, в таком документе, как
проект школьного устава?
Ученый комитет находил нужным сделать это с той целью, чтобы
обеспечить единство границ в каждом учебном предмете, включенном в
учебные планы гимназий и прогимназий, и предупредить возможный, не
нужный и даже вредный разнобой в этом отношении.
Ряд педагогических советов гимназий отрицательно отнеслись к этой
мере. В их замечаниях обычно говорилось, что это не входит в задачу
школьного устава, что это должно быть предметом особых инструкций,
разрабатываемых Министерством народного просвещения и предлагае-
мых местам для руководства.
Соображение педагогических советов нам представляется справед-
ливым. Зачем действительно такой ответственный государственный до-
кумент, каким является школьный устав, загромождать всякими мело-
чами и подробностями, не играющими существенной роли в определен
нии общего духа школы.
Обращает на себя внимание тот факт, что, не взирая на возраже-
ния большинства выступавших с замечаниями на прежний проект, уче-
ный комитет сохранял латинский язык в учебных планах реальных гим-
назий. Чем это объясняется? Объясняется это, очевидно, двумя главны-
ми причинами, на которые мы указывали в предыдущей главе: а) при-
знанием латинского языка предметом существенно важным для гумани-
тарного образования, б) необходимостью его для прохождения курса R
университетах.
Введение в учебный план латинского языка должно было в силу на-
званных причин придать реальной гимназии более общий и более жиз-
ненный характер, что обеспечило бы ей и более широкое распростране-
ние в системе среднего образования.
Судя по содержанию прежнего устава, ученый комитет склонен был
отдать предпочтение реальным гимназиям с латинским языком, а не
классическим гимназиям. В данный момент позиция ученого комитета в
этом вопросе была выражена более четко. В объяснительной записке к
проекту устава общеобразовательных учебных заведений прямо говори-
лось, что реальным гимназиям ученый комитет «дает перевес учрежде-
нием их в большем количестве». Основанием к этому служили: во-пер-
вых, убеждение в том, что для логического развития посредством изу-
чения языков вполне достаточно языка отечественного, а из иностран-
ных — одного нового и одного древнего — латинского 1; во-вторых, при-
знание необходимости отвести приличное место в гимназическом курсе
и другим предметам, как-то: закону божию, истории, математике и ес-
тествоведению — «первым двум по важности их содержания, имеющего-
огромное образовательное значение, а последним двум... потому, что по
этим предметам выработаны вполне рациональные методы учения», что-
очень важно для достижения формальной цели образования, которую,
1 Несмотря на такое убеждение, ученый комитет все же предусмотрел в учеб-
ном плане реальной гимназии не один, а два новых языка.—В. С.

по мнению ученого комитета, преимущественно и должно иметь в виду
гимназическое преподавание; в-третьих, признание языка греческого, хо-
тя и имеющим образовательное значение, но более или менее специаль-
ным, необходимым преимущественно для филологов, т. е. для неболь-
шой части лиц.
Для удовлетворения последних вполне возможно, следовательно, ог-
раничиться меньшим числом филологических гимназий.
Позиция ученого комитета в определении роли, прав и места ре-
альных гимназий в общей системе образования не могла удовлетворитъ
в полной Мере ни одну из рассмотренных в предыдущей главе групп за-
щитников различных точек зрения. Но она подходила ближе всего к
позиции сторонников реального образования, поскольку предоставляла
реальным гимназиям, правда, с латинским языком, ведущее положение
в системе среднего образования.
Введение в курс реальных гимназий латинского языка, конечно, от-
нимало время и силы учащихся, которые могли бы быть потрачены на
изучение других, более жизненных предметов. Но надо не забывать, что
отсутствие в учебном плане латинского языка в условиях того времени
поставило бы реальную гимназию в невыгодное положение, поскольку
это затруднило бы для окончивших ее доступ к университетскому обра-
зованию.
Рассмотренные предложения ученого комитета не вносили корен-
ных изменений в систему гимназического образования. Но они значи-
тельно улучшали ее. Учитывая возможности, на которые в условиях су-
ществовавшего тогда режима в лучшем случае можно было рассчиты-
вать, вряд ли ученый комитет мог предложить чтр-либо другое, более
радикальное. Сделанные им предложения, можно сказать, были тем мак-
симумом, на принятие которого только и можно было надеяться. Надеж-
да на большее была практически нереальной.
Все общеобразовательные школы, в том числе прогимназии и гим-
назии, ученый комитет предлагал сосредоточить полностью в ведении
Министерства народного просвещения. В этом он усматривал одну из не-
обходимых мер, направленных на устранение всяких попыток придать
общеобразовательной школе хоть в какой-либо степени специальный
уклон. >
Как и раньше, ученый комитет в данном проекте отстаивал ту
мысль, что в решении задач школы главная роль принадлежит подготов-
ленному педагогическому персоналу. «Недостаточно еще составить хо-
роший устав и подчинитъ действию его все общеобразовательные учеб-
ные заведения; необходимо при этом позаботиться и о способных испол-
нителях, или иначе устав останется мертвою буквою, бесплодною для
дела», говорилось в объяснительной записке. Причем с особой настой-»
чивостью подчеркивалась важность специальной педагогической подго-
товки как руководителей школ, так и преподавателей отдельных дисцип-
лин, и притом не только теоретической, но и практической подготовки.
Требовалось, например, чтобы кандидаты на должности учителей
гимназии, кроме окончания университетского курса, непременно прослу-
шали особые педагогические курсы при тех же университетах с практи-
ческими занятиями в гимназиях, а кандидаты на учительские должно-
сти в прогимназии, помимо гимназического образования, прослушали
бы педагогические курсы при гимназиях с практическими занятиями в
прогимназиях.
От директоров и инспекторов попрежнему требовалось преподава-
ние какого-либо предмета во вверенных им учебных заведениях без осо-
бого за то вознаграждения. Директору гимназии вместо этого разреша-
лось преподавать курс педагогики на педагогических курсах, состоящих

при гимназии. Мера эта рассматривалась как совершенно необходимая
для большего сближения директоров и инспекторов с учащимися и с
учителями и для поддержания в них интереса к педагогическим вопро-
сам. «Нынешние директоры гимназий и штатные смотрители уездных
училищ, не обязанные преподаванием, говорилось в той же объясни-
тельной записке, не только легко отвыкают, как показывает опыт, от
учительских занятий, но даже хладеют к ним и нередко, к сожалению,
привыкают даже смотреть свысока на своих сотружников, а отсюда яв-
ляется тот постоянный антагонизм, который существует между началь-
никами учебных заведений и их подчиненными, к существенному вреду
для воспитывающегося юношества».
Проектом устава предусматривалось повышение классов должно-
стей директоров гимназий, инспекторов прогимназий и всех лиц, слу-
жащих по учебной и воспитательной части в этих учебных заведениях,
а также и занимающихся частным обучением, в такой мере, чтобы по-
ставить их по занимаемому должностному положению на тот уровень,
на котором находились государственные чиновники соответствующих ка-
тегорий. Например, положение директора приравнивалось к положению
чиновника в губернии, имеющего в своем ведении отдельное управление
и т. д. Мера эта, пока существовали в государстве чины, признавалась
ученым комитетом необходимой для того, чтобы повысить авторитет
работников гимназий и прогимназий и занимающихся частным обуче-
нием в глазах общества. Разумеется, что возвышение классов соответ-
ственно повышало и размеры получаемых окладов.
По неизвестным причинам ученый комитет отказался от своего
прежнего предложения о разделении учителей гимназий и прогимназий
на три категории: учителей, наставников и профессоров. Вместо этого
он предложил установить разделение их на две категории: просто учите-
лей и заслуженных учителей.
Звание заслуженного учителя, согласно проекту устава, присваива-
лось попечителем учебного округа по представлению педагогического
совета гимназии или прогимназии по принадлежности лицам, прослу-
жившим в звании учителя в этих учебных заведениях 15 лет и зареко-
мендовавших себя своей опытностью и прилежанием. Заслуженным учи-
телям устанавливались прибавки к получаемым по занимаемой долж-
ности окладам: 150 руб. — для учителей прогимназий, а для учителей
гимназий, имеющих высшее образование, — 250 руб. и для не имеющих
его—150 руб. в год. Прибавки эти принимались во внимание и при
исчислении размера пенсии по выслуге 25 лет.
Установление звания заслуженного учителя и соединенное с этим
увеличение получаемого жалованья рассматривалось как мера, побуж-
дающая способных учителей оставаться на своих местах, а не способ-
ных и не имеющих надежды на такое улучшение своего положения,
«оставлять учительские занятия, к немалой пользе для учащихся»1.
Оно, конечно, содействовало и привлечению к педагогической деятель-
ности лиц более способных, прилежных и имеющих при этом призва-
ние к учительскому труду.
Мера эта в принципе целиком одобрялась большей частью участ-
ников педагогической дискуссии. Вместе с тем справедливо указывалось,
что 15-летний срок службы является слишком длительным для провер-
ки качеств учителя, что такая проверка могла быть обеспечена в бо-
лее короткие сроки, примерно в течение 10 лет. Длительный же срок
может послужить основанием для отсева многих хороших учителей, осо-
бенно обремененных большой семьей. Последние в силу недостаточной
материальной обеспеченности вынуждены будут переходить на другую,
более выгодную службу, говорилось в ряде замечаний.

Порядок назначения и размеры пенсий предусматривались те же,
•что и в прежнем проекте. Здесь к статьям о пенсионном обеспечении
были внесены лишь следующие дополнения: а) директора, инспектора,
преподаватели и все служащие по учебной и воспитательной части гим-
назий и прогимназий, в случае выхода в отставку по болезни, по выслу-
ге 10 лет, пользовались правом на получение единовременного пособия
в размере полного годового оклада получаемого жалованья; б) лица,
одержимые тяжкими болезнями (потеря рассудка, зрения, слуха и т. д.)
и прослужившие менее 10 лет, пользовались тем же правом; в) вдова и
несовершеннолетние дети умершего на службе до выслуги срока на по-
лучение пенсии директора или другого лица из перечисленных выше
имели право на получение единовременного пособия отдельно та и дру-
гие в размере годового оклада покойного; г) увечные и одержимые не-
излечимыми болезнями дети умершего пенсионера, не имеющие способов
« своему пропитанию, пользовались пенсией в течение всей своей жизни.
Перечисленные дополнения, конечно, улучшали статьи проекта о
пенсионном обеспечении работников гимназий и прогимназий, но они
все же не обеспечивали каждого инвалида-педагога, прослужившего
меньше 10 или 15 лет, минимальными средствами существования. Осо-
бенно тяжелым оставалось положение тех лиц, которые лишались рас-
судка, зрения, рук, ног и т. д. до наступления права на получение
пенсии.
Пенсии и единовременные пособия назначались, как говорилось в
ст. 413 проекта, из сумм, образующихся из 2%-ных удержаний с полу-
чаемого всеми работниками гимназий и прогимназий полного содержа-
ния. Государство на эти нужды никаких средств не отпускало.
Ученый комитет правильно считал, что приготовление способных
учителей и воспитателей гимназий и прогимназий, «с предоставлением
им прав, соразмерных с высоким значением их обязанностей», является
необходимейшей предпосылкой для успешного развития и совершен-
ствования учебных заведений. Он также правильно утверждал, что этого
еще недостаточно для обеспечения полного успеха в учебно-воспитатель-
ном деле.
Помимо этого, ученый комитет находил необходимым предоставить
учителям и воспитателям возможность развиваться свободно и само-
стоятельно. Иначе, по мнению ученого комитета, «учитель никогда не бу-
дет способен действовать и на развитие учащихся: он будет для них не
живым глаголом, возбуждающим к жизни всю нравственную природу
их, а мертвою книгою, оцепеняющею всякое умственное и нравственное
движение». Такой мертвой книгой может сделаться, говорил ученый
комитет, и хорошо приготовленный воспитатель и учитель, если будет
действовать система, при которой деятельность учебных заведений в це-
лом и каждого педагога в отдельности до такой степени сжата узкими
рамками разных инструкций, предписаний, программ, предлагаемых
свыше, что «воспитателям и учителям нельзя дажіе пошевельнуться сво-
бодно», нельзя подумать, проявить какую-либо инициативу, а только
исполнять строго предписанное свыше.
Назвав действовавшую тогда систему крайнего ограничения само-
стоятельности учителя порочной, ученый комитет потребовал введения
другой системы, предоставляющей «полный простор для педагогической
деятельности каждого отдельного лица, с ответственностью его перед
целым советом, состоящим из всех его товарищей» и являющимся ор-
ганом самостоятельным. В этих целях он намечал: расширение состава
педагогических советов, значительное расширение их функций и огра-

ничение некоторых прав директоров гимназий и инспекторов прогимна-
зий.
В заседаниях педагогического совета по новому проекту устава
участвовали с правом голоса все учителя и все воспитатели. Допуска-
лось приглашение на заседания и посторонних лиц, занимающихся
воспитанием юношества, конечно с совещательным голосом. Педагоги-
ческому совету гимназии и прогимназии, согласно ст. 240 проекта, пре-
доставлялось право обсуждать и принимать окончательные решения по
следующим вопросам: 1) прием учащихся и переводы их из класса в
класс, 2) выдача аттестатов окончившим полный курс и свидетельств —
выбывающим из гимназии или прогимназии до окончания курса; 3) оп-
ределение наград ученикам, отличившимся своим поведением, прилежа-
нием и успехами, и строжайших мер наказания провинившимся;
4) одобрение речей, предназначенных для чтения на публичном акте;
5) выбор книг для фундаментальной библиотеки, учебных руководств и
пособий из числа одобренных Министерством народного просвещения;
6) рассмотрение годовых отчетов по учебной части; 7) присвоение зва-
ния учителя прогимназии в тех гимназиях, где существовали педагоги-
ческие курсы, и звания домашних учителей по особому испытанию;
8) наложение взысканий на преподавателей — замечания и выговоры;
9) выборы из состава преподавателей представителей в губернский учи-
лищный совет, членов хозяйственного комитета при педагогическом со-
вете, секретаря совета и библиотекаря; 10) улучшение методов и спосо-
бов обучения и воспитания, не превышающих собственных средств
учебного заведения; 11) составление программ по преподаваемым пред-
метам, распределение числа уроков и предметов преподавания по клас-
сам.
Кроме того, педагогический совет имел право (ст. 241): давать
свои заключения по вопросам об освобождении бедных учеников от
платы за обучение и о выдаче отличнейшим из них единовременных и
постоянных пособий (окончательные решения по этим вопросам при-
нимались попечительными советами); делать представления попечителю
учебного округа о присвоении звания заслуженного учителя тем препо-
давателям, которые признавались для того достойными, возбуждать хо-
датайства о назначении на должности преподавателей соответствующих
кандидатов, об оставлении преподавателей на прежней службе после
25-летнего срока их работы, об увольнении со службы, о допущении
отступлений от установленного устройства учебной части, о разреше-
нии ввести дополнительные курсы и публичные лекции.
Директора гимназий и инспектора прогимназий обязывались о вся-
ких своих представлениях попечителю учебного округа — о назначении
на должности учителей и воспитателей лиц, признанных ими способны-
ми и имеющими на то право, об увольнении учителей и воспитателей по-
тем и другим причинам — ставить в известность педагогические сове-
ты руководимых ими учебных заведений и прилагать к своим представ-
лениям мнения последних.
Все это значительно повышало роль педагогических советов в жиз-
ни гимназий и прогимназий. По сути дела им отводилась ведущая роль
в руководстве учебной жизнью учебных заведений. Это было, конечно,
новым, не обычным для практики того времени явлением_ Это новое
было ценным вкладом в борьбу с административным произволом, с бю-
рократизмом и формализмом в жизни учебных заведений, в управлении
и руководстве ими, которую вели Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и
другие представители передовой русской педагогики.
Предложения о расширении прав и обязанностей педагогических со-
ветов были поддержаны подавляющим большинством учителей гимна

зий и других учебных заведений, как меры своевременные и вполне
целесообразные К Возражали против них, как правило, директора гим-
назий и другие административные лица2.
Директор 3-й Московской гимназии Грифцов, например, считал, что
проект устава низводит роль директора до роли докладчика от лица пе-
дагогического совета, и находил это неправильным. «Ежели для управ-
ления гимназиею должна быть какая-нибудь власть, то парализовать ее
чем бы то ни было не в порядке вещей»3, говорил он.
При гимназиях и прогимназиях проектировалось создание, помимо
педагогического совета, попечительского совета и хозяйственного комите-
та (по прежнему проекту правления). В статьях, определяющих права
и обязанности и организационную структуру их, ничего существенного,
нового, по сравнению с тем, что было указано в проекте устава низших
и средних училищ, здесь не было предусмотрено. Содержание статей
прежнего проекта по этим вопросам было сохранено и в данном проекте
устава.
Сохраняя за правительством полное право открывать казенные
учебные заведения, право управлять ими, а также право распоряжать-
ся частными школами, ученый комитет считал, однако, необходимым
предоставить и более широкие, сравнительно с существовавшими тогда,
права и возможности для участия в народном образовании частным ли-
цам и городским и сельским обществам. В этих целях в проекте устава
предусматривались статьи, дозволяющие частным лицам и обществам
открывать не только народные училища, но также гимназии и прогим-
назии. Вместе с тем этим учебным заведениям предоставлялись права
во всех отношениях одинаковые с казенными заведениями.
Предложения ученого комитета о расширении прав частных лиц
и обществ в развитии народного образования заслуживают в общем по-
ложительной оценки, поскольку они шли навстречу требованиям многих
передовых представителей общественности о создании условий, содей-
ствующих скорейшему повышению уровня общего образования среди на-
селения страны.
Проектируемые гимназии, прогимназии и другие общеобразователь-
ные учебные заведения, правительственные, частные и общественные,
как и раньше (по прежнему проекту), объявлялись бессословными и
общедоступными. В проекте устава говорилось, что в них разрешается
обучаться детям всех состояний (сословий) без различия звания, под-
данства и вероисповедания. Что же касается платы за обучение, то она,
при скудности средств, отпускаемых государственным казначейством
на содержание учебных заведений, считалась мерой неизбежной. Но
чтобы не превратить эту меру в средство, устраняющее доступность
гимназий и прогимназий для менее обеспеченных слоев населения, про-
ект устава распространял ее только на материально обеспеченную часть
населения. В ст. 167 говорилось, что «от платы за обучение освобож-
даются: а) дети совершенно недостаточных родителей и в) дети лиц,
служащих в прогимназии. Список учеников, имеющих право на освобож-
дение от платы за учение, составляется педагогическим советом и вно-
1 Из 117 педагогических советов и отделвных педагогов, высказавшихся поэто-
му вопросу, только 17 стояли за ограничение прав педагогических советов и расши-
рение прав директоров гимназий и инспекторов прогимназий (см. Свод замечаний на
проект устава общеобразовательных учебных заведений по устройству гимназий и про-
гимназий), СПБ., 1863, стр. 230. Об этом упоминается и у Алешинцева, История
гимназического образования в России (XVIII—XIX вв.), СПБ., 1912, стр. 231.
2 Среди 17 возражавших против расширения прав педагогических советов было
только два учителя. Остальные все — лица административного состава.
3 «Замечания...», ч. III, стр. 417.

сится в попечительский совет, который постановляет окончательное
решение в этом деле»К То же правило распространялось й на гимназии.
Приведенная статья, конечно, ослабляла отрицательное действие за-
кона о введении платности за обучение, но не устраняла его действия.
Значительная часть участников педагогической дискуссии справед-
ливо указывала, что платность, несмотря на наличие статей, требующих
освобождения от нее бедных учащихся, создавала все же предпосылку
для ограничения доступа в учебные заведения для значительной част»
детского населения. Этим законом могла злоупотреблять некоторая
часть руководителей гимназий и прогимназий и некоторые педагогиче-
ские и попечительские советы.
В 1-й класс прогимназии допускалось принимать детей по достиже-
нии 9-летнего возраста и имеющих знания в объеме курса народных
училищ, причем имеющие свидетельства об успешном окончании их
должны были приниматься без всяких вступительных экзаменов.
В 1-й класс гимназий принимались в том же порядке окончившие
прогимназии. Не имеющие же свидетельств об окончании народных учи-
лищ или прогимназий в обоих случаях должны были держать вступи-
тельные экзамены.
Установленное прежним проектом правило — принимать в 1-й класс
средней школы только по экзаменам — новым проектом, как видим, из-
менялось.
Новый порядок приема учащихся обеспечивал успешно окончившим
какую-либо низшую ступень школы беспрепятственный переход в сле-
дующую, высшую ступень.
Вопрос о наказаниях решался проектом устава в духе передовых
педагогических требований, всемерно поддерживавшихся Добролюбо-
вым, Чернышевским и другими противниками розги. В пункте 38 проек-
та говорилось следующее:
«На нравственное воспитание учащихся учитель должен действо-
вать преимущественно собственным примером строгого порядка, спра-
ведливости и уважения к закону. Меры, принимаемые им для исправле-
ния виновных, должны развивать и укреплять в них нравственное чув-
ство, а потому телесные наказания ни в каком случае не допускаются
ни в одном учебном заведении ведомства Министерства народного про-
свещения».
Телесные наказания, веками применяемые в школьной практике и?
всячески защищаемые отсталой педагогикой, получили, таким образом,,
здесь полное отрицание.
Отрицались они потому, что являлись, по справедливому заключе-
нию автора объяснительной записки к проекту, самыми ненадежными и
дурными средствами воспитания, более всего содействовавшими разви-
тию в детях страха и связанных с ним притворства и обмана.
Ученый комитет полагал, что в совершении проступка виновен не
только ученик, но и учитель, не сумевший своевременно принять меры к.
предупреждению проступка. А потому было бы справедливее и гуманнее
каждому учителю за недисциплинированность не столько наказывать де-
тей, сколько «наказывать себя удвоенным вниманием и рвением к сво-
ему делу».
Ни розга, ни другие телесные наказания — излюбленные средства
«дурных педагогов» — неспособны исправлять детскую недисциплиниро-
ванность. Единственным и надежным к тому средством, говорилось в=
той же объяснительной записке, является «снабжение ребенка нрав-
ственными силами, которые бодрствовали бы в нем самом и держали бь»
его прочно на пути добра, чтобы таким образом каждый был нрав-
1 «Замечания...», ч. III, стр. 34.

ственен не из страха физической боли или из угоды другим, а по голосу
собственной совести». И достигаться это должно главным образом при-
мером учителя, его нравственным обликом, положительным отношением1
к делу и уменьем разумно проводить свое дело.
Пункт 38, как и весь проект устава, не являлся, конечно, законом.
Но сам факт включения его в этот документ свидетельствовал о том,
что прогрессивные силы страны в этом вопросе начинали одерживать
победу над силами мрака и рутины и заставляли считаться с ними ор-
ганы государственной власти, в данном случае Министерство народного
просвещения. Включение в проект устава пункта 38 нельзя не рассмат-
ривать как отрадное явление в истории нашей отечественной педаго-
гики и школы второй половины XIX в.
Проектом сохранялось исключение учащихся из учебного заведения'
за неодобрительную нравственность и за вредное влияние на товари-
щей. Но к этой мере проект устава рекомендовал прибегать лишь в.
крайнем случае, «по истощении всех уже средств для исправления».
Причем, в отличие от проекта устава 1860 г., этим ученикам должны
были выдаваться свидетельства с обозначением успехов в обучении и
поведении. В качестве мер поощрения здесь было сохранено в основ-
ном все то, что предусматривалось предыдущим проектом.
Вопрос об ученической форме решался двояко. Для приходящих
учеников, согласно ст. 165 проекта устава, никакой форменной одежды
не устанавливалось. Они могли ходить «в партикулярном, опрятном
платье». Для пансионеров же, согласно ст. 283, устанавливалась сле-
дующая форменная одежда: «1) куртка черного сукна с черным сукон-
ным воротником стоячим й откосным, застегнутая черными костяными
пуговицами; 2) панталоны темносерого сукна» — это верхняя домашняя
одежда. А в качестве верхней выходной и парадной одежды назнача-
лись: «1) однобортный полукафтан темнозеленого сукна со стоячим от-
косным воротником того же цвета, опушенным красным кантом, с дву-
мя позолоченными лавровыми венками, прикрепленными по краям во-
ротника; на полукафтане металлические пуговицы с губернским гербом;
2) панталоны и жилет того же сукна; на жилете металлические с тем
же гербом пуговицы; 3) пальто по существующим образцам темнозеле-
ного сукна; 4) фуражка по существующим образцам темнозеленого
сукна с околышем того же цвета, с позолоченным вычеканным лавро-
вым венком посредине».
В объяснительной записке говорилось, что форменная одежда «со-
действует вкоренению в учащихся мысли о принадлежности их к со-
словию чиновников», что «сын мещанина, надевающий мундир, начи-
нает уже чуждаться занятий своего отца и лелеет в себе мысль о вы-
ходе из своего звания».
Считая все это явлением отрицательным, ученый комитет отказал-
ся от введения формы для приходящих учеников.
Вызывает удивление, почему ученый комитет находил форменную
одежду опасной только для приходящих учеников гимназий и прогимна-
зий, тогда как он не видел в ней опасности для пансионеров? Ведь пан-
сионеры не составляли какую-то особую категорию детей, на которую
форменная одежда не способна была оказывать отрицательное действие.
Судя по ст. 266 проекта, в числе их могли быть дети тех родителей, ко-
торые не имели ни средств, ни способов воспитывать детей дома, неза-
висимо от их сословной принадлежности, а следовательно, и дети ме-
щан 1. Решения ученого комитета по данному вопросу явно противоречи-
вы. В них не сведены концы с концами.
1 В ст. 226 говорилось буквально следующее: «Для облегчения родителей, не име-
ющих средств и способов воспитывать детей дома, служат пансионы, учреждаемые при
гимназиях и прогимназиях, с разрешения Министерства народного просвещения».

Согласно проекту устава при гимназиях, по крайней мере при двух
в каждом учебном округе, должны были учреждаться двухгодичные пе-
дагогические курсы для подготовки из окончивших гимназии учителей
прогимназий.
При прогимназиях и гимназиях предполагалось проведение допол-
нительных курсов для молодых людей, получивших общее образование
по предметам, имеющим прямое приложение к жизни, например: зако-
новедение, технология, сельское хозяйство, строительное искусство, това-
роведение, бухгалтерия, иностранные языки и др., а также публичных
лекций для всех желающих.
Причем обращалось внимание на особую важность лекций, содей-
ствующих «нравственному развитию и вещественному благосостоянию»
населения, в связи с чем и темам из области морали и различных ви-
дов производства рекомендовалось отводить наиболее видное место.
Предметы дополнительных курсов могли преподаваться учащимся
старшего класса гимназии или прогимназии наравне с общими предме-
тами (конечно, только желающим) и отдельно уже окончившим курс
гимназии или прогимназии. В последнем случае к слушанию курсов раз-
решалось допускать и посторонних лиц.
Курсам для окончивших названные учебные заведения и для по-
сторонних отдавалось предпочтение. В этом случае они не отвлекали
учащихся от прохождения общих предметов и не перегружали их до-
полнительной работой, которая могла вредно отразиться на общем со-
стоянии учащихся и на качестве их знаний по общему курсу гимназий
и прогимназий.
Дополнительные курсы по иностранным языкам допускались и в
младших классах гимназий и прогимназий.
Приведенный выше обзор нового проекта устава, по нашему убеж-
дению, дает основание сделать следующие общие выводы:
1. Главы и статьи проекта, относящиеся к гимназиям и прогимназиям, изложены
подробнее и в ряде случаев значительно конкретней, чем в предыдущем проекте.
2. В проект внесены некоторые существенные дополнения и изменения, в боль-
шей мере в разрезе тех замечаний, которые были сделаны более или менее прогрес-
сивной частью педагогической общественности на проект устава низших и средних
училищ: четче определены роль и значение реальных гимназий, расширены права и
обязанности педагогических советов, намечены пути для более широкого развития
частной и общественной инициативы в распространении повышенного и среднего обра-
зования, расширены меры по оказанию помощи потерявшим трудоспособность руково-
дителям и учителям гимназий и прогимназий, обращено больше внимания на практи-
ческую педагогическую подготовку учителей этих учебных заведений, осуждены телес-
ные наказания, сравнительно широко привлекалась педагогическая общественность к
руководству учебными заведениями в губернии и т. д.
3. Внесенные дополнения, изменения и поправки в проект устава, в общем, под-
нимали среднюю школу на новую, более высокую ступень. Средняя школа по но-
вому проекту устава решительней отходила от старых крепостнических традиций и сме-
лее становилась на путь новой, буржуазной, исторически прогрессивной школы.
То, что было сделано ученым комитетом в отношении средней шко-
лы, совершенно не похоже на то, что сделано им на том же этапе в от-
ношении начальной школы. Первая, как только что отмечалось, стано-
вилась выше, тогда как начальная школа опускалась ниже, по сравне-
нию с тем, что предлагалось в проекте устава низших и средних учи-
лищ. Это лишний раз указывало на буржуазный характер подготовляе-
мой школьной реформы.
ДИСКУССИЯ ПО ПРОЕКТУ УСТАВА
В широко развернувшемся обсуждении проекта устава вопрос об
общем характере средней школы, о направлении ее учебного курса
(классическом, реальном и др.) попрежнему занял центральное место.
Вместе с тем огромное внимание общественности привлек вопрос о
школьной дисциплине, главным образом о телесных наказаниях.

Как и раньше, среди выступавших по первому вопросу (характер
средней школы) одни доказывали целесообразность разделения средних
школ на гуманитарные (классические) и реальные, а другие возражали
против этого и отстаивали единую общеобразовательную школу.
Причем сторонниками одной и другой позиций привлекались в ос-
новном те же мотивы, какими пользовались их предшественники при
обсуждении проекта устава низших и средних учебных заведений. Прав-
да, на этот раз в центре внимания были мотивы педагогические. Сообра-
жения социально-экономического характера привлекались здесь реже.
ЗАЩИТА ДВУХ НАПРАВЛЕНИИ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ: КЛАССИЧЕСКОГО
(ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО) И РЕАЛЬНОГО
За разделение средних школ на гуманитарные (по терминологии
проекта — филологические) и реальные стояла значительная часть пе-
дагогических советов гимназий и других учебных заведений и отдель-
ных педагогов России и большинство педагогов других стран, затро-
нувших в своих рецензиях на проект устава этот вопрос1. В новом
проекте защитников этой точки зрения, как и раньшег не удовлетворя-
ло отсутствие строгого разграничения учебных курсов филологических и
реальных гимназий. Не удовлетворяло их и возвышение роли реальной
гимназии. Не удовлетворяла многих и проектируемая ученым комите-
том структура средней школы (единая прогимназия и надстройка над
ней — гимназия двух видов).
Н. И. Пирогов в своих замечаниях на проект2 высказывал убеж-
дение в трм, что отказ от деления прогимназий на классические и
реальные и «приспособление реальных гимназий к университетам» (вве-
дение в учебный план их латинского языка и отказ от введения при-
кладных дисциплин) принесет не пользу, а вред как среднему, так и
высшему университетскому образованию.
Прогимназии без изучения древних языков, говорил * он, не будут
обеспечивать нужную подготовку для прохождения курса в классиче-
ской гимназии. Они в лучшем случае будут подготовлять к прохожде-
нию курса в реальной гимназии. Изучение же древних языков только в
гимназии (второе звено средней школы), как намечено проектом уста-
ва, ничего положительного не даст. Из гимназии в этом случае будут
выходить молодые люди, не вполне подготовленные к успешному слу-
шанию курса в университетах. Тем более должны пострадать универ-
ситеты от воспитанников реальных гимназий. Последние, по мнению
Пирогова, внесут туда одни беспорядки: университеты будут не удов-
летворены подготовкой этих воспитанников, а сами воспитанники ре-
альных гимназий будут не удовлетворены университетами, поскольку
там они не смогут получить практических знаний. Отсюда следует, что
реальные гимназии не могли служить подготовительной ступенью к
университетскому образованию. Они в том виде, как намечались проек-
1 За разделение гимназий стояли педагогические советы гимназий: 1-й Москов-
ской, Курской, Новгородской, Могилевской, гимназии при Ришельевском лицее, пе-
дагогический совет Вил ейского дворянского института и др.
Н. И. Пирогов, директор лицея кн. Безбородко-Стеблин-Каминский, член Глав-
ного правления училищ Гаевскші, преподаватели Ярославской гимназии Миловидов,
Пяткин, Парков и Цветков, учитель Гдовского уездного училища ДІарловской и не-
которые другие также стояли за разделение гимназий.
Из иностранцев к сторонникам деления гимназий относились: директор Бремен-
ской учительской семинарии Любен, директор гимназии в Франкфуртё-на-Майне Клас-
сен, директор Фридрихвердеррской гимназии в Берлине Боннель, директор плауен-
ских гимназий и реальных училищ Дитч, профессора (Германия) Раумер, Дедерлейн,
Рошер, Розенкранц, Крамер, инспектор Булье (Франция), член Бельгийской палаты
Стае.
2 «Замечания...», ч. I, стр. 5—18.

том, с точки зрения Пирогова, не в состоянии были выполнять и свою
основную роль, какая им обычно отводилась, — вооружатъ учащихся
знаниями, необходимыми для практической жизни.
Чтобы устранитъ отмеченные недостатки, Н. И. Пирогов предлагал,,
во-первых, признать обязательным учреждение четырехклассных про-
гимназий двух родов — классических и реальных — или же ограничить-
ся учреждением одних общих прогимназий, без деления на классиче-
ские и реальные, с сокращенным сроком обучения, с двух-, максимум
с трехлетним сроком и со следующим примерно кругом учебных дис-
циплин: закон божий, отечественный язык, география, история в биогра-
фических очерках, новейшие языки и математика (арифметика и нача-
ло алгебры или геометрии). В последнем случае срок обучения в гим-
назиях должен быть соответственно увеличен; во-вторых, из учебного
плана реальных гимназий исключить латинский язык, употребив осво-
бодившееся время на изучение какого-либо другого предмета, более не-
обходимого для практической жизни !. Пусть реальная гимназия, гово-
рил он, дает лучшее одностороннее, но основательное образование, не-
жели многостороннее, но отрывочное и потому поверхностное.
СИСТЕМА ШКОЛ ПО ПРОЕКТУ Н. И. ПИРОГОВА
Рис. 10
ГГри'меч ание: *) В двух старших классах обучение ведется по 2 года»
**) Прогимназии могли быть и 3-классные, но с тем,
что в гимназиях устанавливается 4 класса.
1 Настаивая также на разделении на филологические и реальные как гимназии,
так и прогимназии, педагогический совет Курской гимназии предложил следующий,
проект учебнйх планов для тех и других.

В своем выступлении Пирогов не ограничился отрицанием всякой^
возможности подготовлять молодых людей к поступлению в универси-
тет через реальные гимназии. Он вместе с этим высказался и против
включения в устав статьи, предоставляющей право окончившим реаль-
ные гимназии поступать в высшие специальные учебные заведения. Та-
кая статья, по его мнению, явилась бы нереальной и способной лишь
вводить в заблуждение обучающихся в реальных гимназиях, так как тре-
бования, предъявляемые к вступающим в высшие специальные учеб-
ные заведения, не были приспособлены к окончившим курс в реальных
гимназиях.
Реальная гимназия, говорил Пирогов, будет выполнять функции
подготовительной ступени только тогда, когда на их основе будут соа-
даны высшие реальные (политехнические) школы. Пока же их нет, ре^
альная гимназия должна иметь своим прямым назначением подготовку
молодых людей к практической жизни.
А. Филологическая прогимназия
1. Закон божий 8 уроков в неделю
2. Русский язык • . . 12 ,
3. География 8 . »
4. Математика и естествовед 12 , »
5. Латинский язык (со 2 класса) . 16 , »
6. Греческий язык (с 3 класса) 12 .
7. Немецкий язык . . 12 ».
8. Французский язык (для желающих) 8
9. Чистописание, черчение и рисование . . . 12 , ,
ПО уроков
Б. Реальная прогимназия
1. Закон божий 8 уроков в неделю
2. Русский язык 16 „ ш
3. Математика 16
4. Естествовед, и география 22 п 9
5. Немецкий язык 12 „ ,
6. Французский язык 12 „ »
7. Чистописание, черчение и рисование .... 18 »
104 урока
В. Филологическая гимназия
1. Закон божий . 4 урока в неделю
2. Русская словесность 10 , >
3. Латинский язык 24
4. Греческий язык . . . ... 28
5. История 12 ,
6. Математика и естествоведен 10 » »
7. Немецкий язык 12 , „
8. Французский язык (для желающих) 10 , »
ПО уроков
Г. Реальная гимназия
1. Закон божий 4 урока в неделю
2. Русская словесность 12 • ».
3. История 8 »
4. Естествоведение 24 , ^
5. Математика 24 .
6. Немецкий язык 1* » ^
7. Французский язык 12 , „.
8. Реальные предметы 8 » „
9. Английский язык (для желающих) 8 »
112 уроков

Пирогов попрежнему был убежден в том, что наиболее полноцен-
ное общее «нравственно-научное образование» (выражение Пирогова. —
В. С.) способна обеспечить классическая, а не реальная школа. На
этом основании он и старался всячески возвысить роль классической
гимназии, реальной же гимназии отводил скромную роль Позиция
Пирогова в данном вопросе целиком совпадала с позицией ряда не-
мецких ученых и педагогов, приславших свои замечания на проект
устава.
Дитч, довольно отчетливо отразивший в своих замечаниях мнения
защитников этой позиции, писал: «Добросовестное испытание и исследо-
вание привели меня к непоколебимому убеждению, что реальные гим-
назии не могут ни приготовить собственно к занятию наукам, ни поло-
жить основание общему умственному образованию так, как филологиче-
ские (или, вернее, гуманистические) гимназии» 2.
Проф. Рошер, считая, что «занятия греческим и латинским языками
доставляют самое верное средство для развития основательного, пра-
вильного мышления в учащихся и самую лучшую школу практической
логики»3, предлагал: 1) учредить больше филологических гимназий,
чем реальных, 2) в филологических гимназиях усилить преподавание
древних языков и вообще занятия классической древностью. Не настаи-
вая на введении в реальной гимназии преподавания того или иного
древнего языка, но веря в большую образовательную силу классической
древности, Рошер рекомендовал знакомить учащихся этих гимназий с
древними классическими произведениями в русском переводе.
Проф. Раумер, не отрицая большого значения реального образова-
ния, как и .Пирогов, отдавал безусловное предпочтение все же классиче-
скому образованию. В нем.он также видел самое верное средство ум-
ственного развития юношества и единственную основу высшего образо-
вания 4.
Педагогические советы русских гимназий и других учебных заведе-
ний и отдельные педагоги, поддерживающие деление средних школ на
филологические и реальные, остановили свое внимание главным обра-
зом на содержании учебного курса реальных гимназий. Главное, что и
здесь не удовлетворяло — это введение в учебный план латинского
языка.
Латинский язык признавался ими предметом, не имеющим прямо-
го отношения к реальным гимназиям и потому подлежащим исключе-
нию из учебного плана этих школ. Вместо латинского языка одни пред-
лагали усилить преподавание математики и естествознания, не вводя в
учебный план никаких новых и тем более прикладных предметов. Этим,
:по их мнению, устранялась двоякая опасность для реальной школы:
1 С такой оценкой классических гимназий целиком соглашался старший учитель
Ярославской гимназии Пяткин, заявивший на заседании педагогического совета, что
остается «при прежнем своем мнении о преимуществе филологических гимназий перед
реальными... («Замечания...», ч. III, стр. 280).
Той же позиции придерживались и некоторые другие лица и организации (см.
ср.од замечаний на проект устава... СПБ., 1863. Доклады Шарбе и Водовозова).
2 «Замечания иностранных педагогов на проект устава учебных заведений Мини-
стерства народного просвещения», СПБ., 1863, стр. 247. В дальнейшем этот сборник
будем называть дсратко: «Замечания иностранных педагогов...».
3 Там же, стр. 109.
4 Преимущество классического образования перед реальным защищали и следую-
щие иностранные педагоги, поддерживающие разделение средних школ - на филологи-
ческие и реальные: проф. Дедерлейн (Германия), допускавший, правда, в крайнем
случае, изучение одного древнего языка — латинского в филологической гимназии, но
требовал основательного изучения его; доктор Классен, требовавший изучения латин-
ского языка и в прогимназии; проф. Розенкранц, проф. Крамер, отстаивавшие основа-
тельное изучение двух древних языков — латинского и греческого, как предметов одина-
ково необходимых для общего образования, проф. Брайн (Шотландия), проф. Норман
Варден (Англия), с особой настойчивостью защищавшие язык.

во-первых, многопредметность, от которой страдало качество знаний
учащихся, во-вторых, уклонение ее в сторону от прямого общеобразо-
вательного пути, каковой ей по-настоящему и принадлежал.
Другие, напротив, считали нужным ввести вместо латинского язы-
ка преподавание некоторых более необходимых, смотря по местным ус-
ловиям, прикладных предметов. Эта мера, с их точки зрения, могла бы
повысить значимость реальной гимназии как школы, призванной воору-
жать учащихся знаниями, потребными в практической жизни. Благода-
ря этому, указывалось в некоторых замечаниях, реальная гимназия пре-
доставит возможность учащимся получить наряду с общей подготов-
кой, что являлось главным, некоторую специальную подготовку, в чем
так нуждалась молодежь, не имевшая возможности продолжать образо-
вание в высшей школе. Чтобы сохранить общеобразовательный харак-
тер реальных гимназий, сторонники последней точки зрения предлага-
ли отвести прикладным предметам небольшое место в учебном плане
реальных гимназий.
В проекте учебного плана, предложенном педагогическим советом
Курской гимназии, на прикладные предметы отводилось, например, все-
го 8 уроков из общего числа 112 уроков в неделю. Таким же более ти-
пичным для реальной школы общеобразовательным предметам, как
математика и естествознание, отводилось первое место. В названном
проекте учебного плана каждый из этих предметов имел по 24 урока
в неделю (при четырехклассной гимназии) !.
Можно согласиться, что 8 недельных уроков, предлагаемых педаго-
гическим советом Курской гимназии, не являются такой опасной мерой,
которая способна нарушить общеобразовательный характер реальной
гимназии. Но дело не только и, вернее, не столько в конкретном харак-
тере этого предложения, сколько в той нездоровой тенденции, которую
оно в принципе поддерживало, тенденции, направленной к превращению
реального образования в прикладное. Тенденция эта, как известно, была
осуждена прогрессивной русской и западноевропейской педагогикой. И
к чести подавляющего большинства педагогических советов и педагогов
России, выступавших по поводу школьных реформ, надо отнести его
борьбу против всего, что толкало общеобразовательную школу на путь
практицизма.
По вопросу о том, каким школам, филологическим или реальным,
отдать предпочтение, в выступлениях большинства педагогических со-
ветов и ряда педагогов русских и иностранных позиция защитников
преимущественного положения филологических школ, с преобладанием
в их курсах классической древности, не получила большой поддержки.
В ряде выступлений этот вопрос был просто обойден молчанием. В це-
лом ряде выступлений было выражено определенное несогласие с
защитниками преимущественного положения классического образования.;
Точка зрения последних в этих выступлениях оценивалась как не вполне
обоснованная, как имеюшая своим основанием непонимание или неже-
лание понять того огромного значения, какое приобретали в жизни есте-
ственно-научные знания.
Нельзя, говорилось в замечаниях педагогического совета Новогруд-
ской гимназии, забывать, что «в наше время считают образованным че-
ловеком не только того, кто, чуждаясь современности, весь погружен в
жизнь древних греков и римлян, но в особенности того, кто исследовал
1 Старший преподаватель Ярославской гимназии Цветков в качестве прикладных
предметов предлагал практическую механику и технологию с отведением на них также
8 уроков в неделю. Предложение это не было поддержано педагогическим советом
гимназии. Особенно возражали против него директор гимназии и учителя Рогозников»
Малиновский и Касаткин. Они говорили, что введение в курс реальной гимназии та-
ких предметов приведет к тому, что молодые люди по окончании курса не будут вла-
деть ни общим образованием, ни специальным («Замечания...», ч. III, стр. 280).

я узнал действительное и существенное во всех явлениях природы и
.духа и кому понятны современные явления жизни» !.
Нельзя было забывать, по мнению старшего учителя Ярославской
тимназии Паркова2, и того факта, что свыше 73% поступающих в гим-
назии оканчивают свое образование гимназическим курсом и идут пря-
мо в жизнь и, следовательно, нуждаются в знаниях, потребных для
тірактической деятельности, а не для продолжения образования в уни-
верситете, т. е. в реальных знаниях.
Основываясь на признании большого образовательного значения
естественно-научных знаний, составляющих важнейшую основу курса
реальной школы, а также считая, что эти знания нужны не меньшему
числу молодых людей, чем знания филологические, один из противни-
ков чрезмерного возвышения образовательно-воспитательной роли клас-
сической древности настаивал! на том, чтобы в каждом конкретном слу-
чае вопрос об учреждении гимназии реальной или классической решал-
ся на основании учета местных нужд в том и другом образовании.
Другие требовали учреждения тех и других в равной мере. Стар-
ший учите'ль Ярославской гимназии Миловидов по этому поводу писал,
что «мы признаем за лучшее не давать предпочтения тем или другим
гимназиям и учредить их в одинаковой мере, соображаясь с тем, чтобы
в двух смежных городах — в одном была реальная, в другом филологи-
ческая и в городах, имеющих две гимназии, была бы также одна ре-
альная, другая филологическая»3.
Некоторые участники дискуссии соглашались с ученым комитетом в
том, что надо отдать предпочтение реальному образованию, как отвечаю-
щему в большей мере, чем классическое, интересам современной жизни,
и, в связи с этим, предлагали: учреждать больше реальных гимназий,
или признать основным типом средней школы реальную гимназию и уч-
реждать при ней классические отделения, или же, наконец, обязательно
•преподавать в классической гимназии, а не только в реальной, естество-
знание как один из важнейших предметов общего образования. Гимна-
зия, из учебного плана которой исключено естествознание, по мнению
педагогического совета Новогрудской гимназии, не может выполнить
задачу вооружения учащихся разносторонними общеполезными знания-
ми, не сможет развить все стороны умственных способностей учащихся.
•С «исключением естественных наук из плана учения, говорилось в заме-
чаниях совета, для гимназиста остается замкнутою целая половина мира
и целая половина душевных способностей неразвитою» 4.
Эта мысль, между прочим, настойчиво поддерживалась и А. Воро-
новым, председателем ученого комитета. Воронов также считал, что ес-
тественно-научные знания являются необходимой принадлежностью
каждого образованного человека, и полагал, что они должны препода-
ваться не только в реальных, но и филологических гимназиях, правда,
•во-вторых — в меньшем объеме, чем в первых5.
Некоторые из сторонников двух направлений находили более целе-
сообразным учреждение не двух разнородных гимназий, а одной, но с
двумя отделениями: филологическим и реальным. Такое решение вопро-
1 «Замечания...», ч. И, стр. 288. Примерно тот же взгляд развивал и директор
Фридрихвердерской гимназии в Берлине Боннель. См. Замечания иностранных педаго-
гов..., стр. 404.
2 "Замечания...", ч. III, стр. 274—-275.
3 Там же, стр. 258.
4 Там же, ч. II, стр. 290.
5 В проекте устава низших и средних училищ... (1860) эта точка зрения получила
свое отражение в проектируемых учебных планах гимназий. В учебном плане "нор-
мальной" гимназии на естествознание с физикой было отведено, например, 20 часов
в неделю, т. е. почти столько, сколько было отведено на греческий язык.

са, по их мнению, имело ряд преимуществ. Оно не требовало больших
затрат на помещения и учебное оборудование. Существующие гимназии
в большинстве своем, говорил директор 1-й Московской гимназии Вино-
градов, «достаточно имеют помещения и не потребуют больших приба-
вок к кабинетам и библиотекам» *. При наличии гимназий с двумя отде-
лениями «молодые люди известной местности, говорилось в замечаниях
педагогического совета Каменец-Подольской гимназии, будут всегда иметь
возможность пользоваться свободою выбора филологического или реаль-
ного образования»2.
Соглашаясь с этим, директор 3-й Московской гимназии Грифцов
говррил, что не этом главная ценность гимназии с двумя отделения-
ми— классическим и реальным, а в том, что она не оставляет нас
«невнимательными к греческой и римской древности, на которой воспи-
питывалась и воспитывается вся Западная Европа», позволяет нам по-
знакомиться с богатейшей культурой древней Греции и Рима непосред-
ственно, а не «с чужого голоса», позволяет напиться «живой воды...
из самого источника, а не из немецкой бутылки»3.
С введением в 'гимназии двух отделений, по мнению защитников
этой меры, отпадала надобность в дискуссии о преимуществах класси-
ческого или реального образования. То и другое получало право на
существование. И вопрос о том, какому из них отдать предпочтение,
решался в этом случае самими учащимися средней школы, без всякого
административного нажима свыше.
Могилянский (бывший одно время попечителем Одесского учебного
округа) отстаивал также одну гимназию с двумя отделениями: фило-
логическим и математическим. Но он возражал против того, чтобы
вводить эти отделения, начиная с первого класса. Он сомневался в
том, что окончившие црогимназии мальчики 12—14 лет могут созна-
тельно выбрать для себя то отделение в гимназии, которое соответство-
вало бы их склонности. Выбор этот, по его мнению, будет чисто .слу-
чайным или будет зависеть от каких-либо внешних обстоятельств.
Во избежание этого он хотел, чтобы первые два класса гимназий
оставались общими для всех обучающихся и только в двух последних
вводились для одних усиленные занятия по древним классическим язы-
кам (отделение филологическое), а для других —по математике и
естествознанию (математическое отделение).
Для таких гимназий Могилянский предлагал следующий проект
учебного плана (см. стр. 221).
Могилянский, таким образом, расходился в своих предложениях о
разделении гимназий на филологические и реальные (по Могилян-
скому — математические) с Пироговым и другими сторонниками более
раннего разделения. Он расходился с большинством сторонников тако-
го подразделения и в определении роли -реальной гимназии или реаль-
ного (математического) отделения единой гимназии. Он считал, что эту
роль нельзя сводить к вооружению учащихся только такими знаниями,
которые нужны будут им в жизни или для продолжения образования в
каком-либо специальном учебном заведении, исключая университеты.
Через реальное (математическое) отделение гимназия, по его мне-
нию, должна подготовлять молодых людей и к поступлению в универ-
ситет на соответствующие факультеты.
1 «Замечания...», ч. III, стр. 309.
Примерно тот же мотив выдвигался педагогическим советом 2-й Киевской гим-
назии (см. «Замечания...», ч. I, стр. 156), а также инспектором Булье (Франция). См.
«Замечания иностранных педагогов...», стр. 177.
2 «Замечания...», ч. III, стр. 50.
3 Там же, стр. 417.

Число недельных уроков
Решению этой задачи должно было содействовать как раз сравни-
тельно широкое изучение математики, естествознания, физики и химии
и вместе с этим изучение, правда, в значительно меньшем объеме, чем
на филологическом отделении, латинского языка. Из этого вытекало и
отсутствие в его предложениях того резкого разграничения в двух на-
правлениях в среднем образовании, на котором настаивал Пирогов и
многие другие.
Не трудно заметить, что Могилянский в своих предложениях ста-
новился гораздо ближе к проекту устава низших и средних училищ, чем
к проекту устава общеобразовательных учебных заведений.
ЗАЩИТА ОБЩЕЙ (ОДНОРОДНОЙ) СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Против разделения гимназий на филологические и реальные вы-
сказалось большое число педагогических советов гимназий и других за-
ведений и отдельных отечественных педагогов, чем за разделение их !.
Все они сходились на том, что такое разделение противоречит
общеобразовательному характеру средней школы. Все они признавали,
что единая цель общеобразовательной школы может быть достигнута
только одним, а не двумя путями. Но в определении самой цели школы
1 К противникам разделения гимназий относились педагогические советы гимна-
зий: Симферопольской, 1-й Харьковской, Ларинской, Кишиневской, Пензенской.
2-й Одесской, 1-й Киевской, Псковской, Орловской, советы Московского университета
и Харьковского университета, совет Лицея кн. Безбородко, ряд учителей Курской гим-
назии, и. о. Поневежского директора училищ Малиновского, директор училищ Твер-
ской губернии Варнек, директор Новгород-северской гимназии Гейслер, учителя этой
гимназии Ржондковский и Булюбаш, ст. учитель Виленской гимназии Зданович, про-
фессора Харьковского университета Пахман и Каченовский, учитель 2-й Московской
гимназий Кауфман, ставший учитель Таганрогской гимназии Дьяконов, директор учи-
лищ Пензенской губернии Шарбе, зам. директора Ярославского лицея Ляпунов, проф.
того же лицея Львов, директор Динабургской гимназии Невзоров, учитель той же
гимназии Рейро, учитель Карпов, ст. учитель 1-й Московской гимназии Вейнберг и др.

и конкретных путей к достижению ее, главное — в определении содержа-
ния учебного курса однородной общеобразовательной средней школы,,
противники разделения гимназий расходились.
Часть сторонников единой школы склонялась к тому, чтобы при-
знать главной, чуть не единственной целью гимназии формальное об-
разование. Другая, большая часть их считала невозможным ограничить
задачу общеобразовательной школы одной формальной целью, т. е.
развитием умственных способностей учащихся. Она требовала от шко-
лы, вместе с развитием, вооружения учащихся общими разносторонни-
ми знаниями. Она правилыно считала, что первое немыслимо без вто-
рого. Так, в замечаниях педагогического совета 1-й Киевской гимназии
говорилось, что нельзя допустить, чтобы учебные заведения имели од-
ну формальную цель — развитие. Ведь «развитие, в конечном своем ре-
зультате, есть не что иное, как прояснение сознания, расширение ум-
ственного горнизона путем материального знания». Исключительное
стремление к формальному развитию, по мнению совета, может «спо-
собствовать к изощрению некоторых способностей, но никогда не при-
ведет к гармоническому развитию, никогда не пробудит в учащемся-
способности к самовоспитанию, никогда не поднимет уровня народного
образования» *. •
Среди сторонников формальной цели образования наблюдалась
попытка отвести в учебном курсе гимназии ведущее место языкам род-
ному, новым и древним, истории и ограничить, а то и вовсе исключить
естествознание, иногда и географию. Причем одни из них отстаивал»
древние языки как главное средство общего образования и в связи с этим
в той или иной степени принижали роль родного и новых языков, дру-
гие, напротив, выдвигали на первый план новые языки и язык родной.
Среди сторонников сочетания формальных и материальных целей
воспитания наблюдалась попытка обеспечить в учебном плане гимна-
зии достойное место всем общеобразовательным дисциплинам, гума-
нитарным, естественно-научным и др. В ряде случаев такая попытка
приводила к чрезмерному расширению учебного курса, т. е. к много-
гьредметности, против которой, как известно, очень решительно проте-
стовали сторонники разделения гимназий.
К числу крайних защитников гуманитарного направления4 в образо-
вании следует отнести и. о. Поневежского директора училищ Малинов-
ского, проф. Ярославского лицея Львова и автора статьи «О значении
классических языков в гимназическом курсе» 2.
Малиновский в своих замечаниях на проект указывал, что «первей-
шая потребность России состоит в том, чтобы каждый из нас, прежде
чем сделаться купцом, фабрикантом, • сельским хозяином, инженером,,
механиком, чиновником и пр., прежде всего этого сделался граждани-
ном своей страны, любящим отечество свое сознательною и разумною
любовью, понимающим его нужды и потребности, готовым всегда и во
всем служить преуспеянию его блага, в какой бы сфере ни пришлось
трудиться, служить ему до отречения от собственных интересов. Такой
гражданин будет вместе с тем и человеком в благороднейшем смысле;
т. е. существом, сочувствующим всему прекрасному, высокому и вели-
кому, истинному и благому, без узкого ограничения своего чувства
местностью, временем и случайностями происхождения. Мы не пони-
маем истинной любви к человечеству без любви к своему народу.
Первая любовь без .второй есть болезненное явление, бездушный кос-
1 "Замечания...", ч. I, стр. 73.
2 «Русский вестник», 1862, июль.

аюполитизм, который, хвастаясь своею всеобъемлющею любовью, в
сущности не любит ничего, кроме себя, и только драпируется своими
головными чувствами. Только при таких условиях, т. е. сделавшись
лражданином своей страны, каждый из нас может специализировать
как угодно свой труд, который в таком случае, принося нам пользу,
будет в то же время и служением общему делу» 1.
Приведенные мысли о чертах человеческой личности являются
очень ценными, безусловно прогрессивными. Но они не были новыми,
оригинальными, впервые высказанными Малиновским.
Но, отстаивая подготовку человека с указанными выше качества-
ми, как задачу общеобразовательной школы в целом и ее высшего
звена — гимназии в особенности, Малиновский становился на позицию
более передовой для того времени педагогики. В этом его большая
заслуга.
Однако из своих правильных суждений о задачах общеобразова-
тельной школы Малиновский делал неправильные выводы о содержа-
нии обучения. Он говорил, что для решения этой задачи требуется при-
влекать лишь те дисциплины, которые имеют предметом своего изуче-
ния «мир свободно-нравственных явлений, мир духа человеческого —
закон божий, словесность, историю и языкознание». Дисциплины же,
имеющие дело с явлениями природы, Малиновский 'считал непригодны-
ми для этого.
«Изучение природы, — писал он, — не развивает в изучающем ни
нравственных идей, ни благородного образа мыслей, не воспитывает в
нем ни уважения чужой личности, ни сознания собственного достоин-
ства перед себе подобными; не возбуждает в нем гуманных любящих
чувств; не внушает ему удивления к гражданским доблестям и жела-
ния служить общему благу с готовностью жертвовать для него лич-
ным. Знание бинома Ньютона, знание сил, действующих в природе, и
законов, управляющих ею, может приготовить нам специалиста, фило-
софа-математика, естествоиспытателя, но не даст нам великих граж-
дан, нравственно-прекрасных людей, правдивых судей, самоотвержен-
ных патриотов, не даст потому, что наука не может дать того, что не
лежит в ее содержании. Такие результаты добываются изучением че-
ловека, человеческой деятельности, человеческой судьбы, человеческого
духа, словом, того духовно-нравственного мира, который слагается из
-человека, а не знакомством с явлениями природы и отвлеченными ка-
тегориями математики»2.
Малиновский поэтому полагал, что с перенесением центра тяжести
на изучение явлений и предметов природы, школа перестанет выпол-
нять свою настоящую обязанность. Она будет развивать в человеке не
духовно-нравственные начала, а «материальные понятия» и «мате-
риальные чувства» и тем самым губить его. Она будет готовить людей
нравственно-больных — грубых эгоистов, знающих только самих себя
и ничего более, способных в других видеть только материал для удов-
летворения своих. собственных интересов. «Наше общество страдает и
без того этой болезнью», говорил он, и задача школы не усиливать, а
максимально ослаблять и предупреждать дальнейшее развитие и па-
губное влияние этой болезни.
Малиновский справедливо указывал на наличие в обществе такой
болезни, как грубый эгоизм, забвение интересов родины, народа и
стремление подчинить все своим собственным интересам и потребно
стям. Но он не понимал, что эта болезнь является неизбежной в усло-
виях эксплуататорского строя, что она является неотъемлемым каче-
1 «Замечания...», ч. II, стр. 194.
2 Tам же, стр. 193.

ством идеологии эксплуататорских классов. И, как идеалист, искал
причин ее не в социально-экономической основе этого строя, а в харак-
тере образования. Отсюда его ложный, совершенно не научный подход
к определению роли учебных предметов общеобразовательной школы.
Малиновский предложил учебный план гимназии в составе сле-
дующих предметов:
Закон божий 6 уроков недельных
Русская словесность 14 „ „
История 14
География 5
Математика с физикою .10 „ „
Французский язык 12
Немецкий „ 12
Латинский 15 > „
Итого ... 88
В приведенном учебном плане чуть не все внимание концентриро-
валось на изучении языков и истории. Географии и математике с физи-
кой в нем отводилось очень мало времени. Это соответствовало в об-
щем той оценке роли учебных дисциплин, какая давалась Малинов-
ским. Несколько неожиданным является то обстоятельство, что в учеб-
ном плане среди других дисциплин латинскому языку отведено первое
место. Ведь Малиновский в своих замечаниях, перед тем как предло-
жить проект учебного плана, 'пространно рассуждал о том, что России
незачем следовать по стопам Германии, преклоняющейся перед класси-
ческой древностью, что знание латинского и греческого языков являет-
ся роскошью, специальностью, а не непременным условием общечело-
веческого образования, что в России нужны иные знания. Между про-
чим, он придавал особое значение преподаванию новых языков, являю-
щихся, по его мнению, предметами, обладающими педагогической си-
лой не в меньшей степени, чем древние языки, и представляющими ог-
ромную ценность для сближения России с Западной Европой. Эти рас-
суждения, как видно из проекта учебного плана, однако, не привели
Малиновского к полному отказу от преподавания древних языков. За
этими рассуждениями последовал лишь частичный отказ от преподава-
ния их. Своим выступлением Малиновский, конечно наносил удар клас-
сическому образованию. Но еще больший удар наносил он реальному
'образованию. И не вполне прав был А. Шарбе, относя Малиновского
к противникам преподавания в русской школе древних классических
языков !.
Общее число недельных уроков в проекте учебного плана, состав-
ленном Малиновским, доведено до 88, вместо 109, по проекту устава.
На каждый класс, следовательно, приходилось в среднем по 22 урока
ъ неделю. Малиновский относил это к достоинствам своего проекта.
Это, говорил он, позволит высвободить много времени для самостоя-
тельных домашних занятий учащихся гимназий. Самостоятельным же
занятиям он придавал большое педагогическое значение. В них он ви-
дел одно из очень ценных средств основательного овладения знаниями
и развития у учащихся способности к самостоятельному анализу и к
самостоятельным суждениям.
Что самостоятельные занятия учащихся, конечно, правильно орга-
низованные, представляют ценное педагогическое средство, это бес-
спорно. В этом отношении Малиновский прав. Но тот конкретный путь,
какой им был предпринят, чтобы добиться максимального сокращения
обязательных классных занятий и через это высвободить как можно
1 Своды замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений
по устройству гимназий и прогимназий, СПБ., 1863.

больше времени для самостоятельных занятий учащихся гимназий, ни-
как не может быть оправдан. Ради этого он ведь резал, что называет-
ся, по живому месту общеобразовательной школы: удалял естествозна-
ние, имеющее огромное образовательное и воспитательное значение и
сводил на нет математику и географию.
Проф. Львов защищал греческий и латинский языки, как важней-
шую основу гимназического образования. В отличие от Малиновского,,
он видел в этих языках такую педагогическую силу, какой не обла-
дали никакие другие предметы. Но он, также как и Малиновский, не
допускал преподавания в гимназии естествознания, правда, не потому,,
что считал его предметом вовсе непригодным для гуманитарного обра-
зования, а потому, что находил его не доступным для понимания уча-
щимися средней школы. Так по крайней мере мотивировал он свое
возражение против включения естествознания в учебный план гимна-
зии
Кроме древних классических языков как главнейших предметов
обшего образования, проф. Львов настаивал на преподавании в гимна-
зиях закона божия, русского и новых языков (немецкого и француз-
ского), математики, истории и географии, т. е. предметов наиболее ти-
пичных для классической гимназии.
На той же, в основном, позиции стоял совет Московского универси-
тета, педагогический совет 3-й Московской гимназии и некоторые педа-
гоги других учебных заведений К
L..., автор названной выше статьи «О значении классических язы-
ков..., посвятил свое выступление целиком защите классической древ-
ности, как самой верной основе общечеловеческого образования. По-
вторив уже приводимые нами мотивы сторонников классического обра-
зования, он к этому добавлял, что древние языки, «как нечто совер-
шенно оконченное и отжившее, могут иметь для нас значение вполне
объективного предмета, на котором мы может иопытывать и изощрять
свои силы, не враждуя с ним и не подчиняясь ему»2. Над ними, как
предметами мертвыми, а следовательно, и вполне нейтральными, гово-
рил он, мы можем совершенно свободно производить все необходимые
операции, подобно тому как анатом производит их над трупом. Родной
же и новые языки, как предметы живые, такую возможность исклю-
чают.
Стремясь доказать преимущества древних языков перед всеми дру-
гими предметами, L. утверждал далее, что недостатки в гимназическом
образовании — поверхностность знаний, склонность учащихся к безотчет-
ному увлечению всем новым, неустоявшимся, нередко неразумным и
вредным и пр. — происходят не столько от несовершенства методики
преподавания, сколько от чрезмерного увлечения новыми языками,
французским в особенности, и недооценки древних языков.
Чтобы придать своим суждениям большую убедительность, как и
другие сторонники классицизма, он приводил в пример Германию, где
классическая гимназия с давних пор завоевала господствующее поло-
жение в системе общего образования.
По поводу таких ссылок на опыт Германии В. И. Водовозов гово-
рил, что его удивляет непонимание некоторыми людьми той дростой
истины, что Россия — не Германия, что не все приемлемое для Герма-
нии одинаково приемлемо для нас, что нельзя поэтому так безогово-
1 За классическую гимназию как единую общеобразовательную среднюю школу
стоял учитель 3-й Московской гимназии И. Глебов. Но он допускал учреждение при
них реальных отделений с курсом не только общих, но прикладных дисциплин (И. Г л е-
бов, О несостоятельности прогимназий и гимназий по проекту устава общеобразова-
тельных учебных заведений, «Современная летопись», 1862, № 29).
2 «Русский вестник», 1862, июль, стр. 238.

рочно преклоняться перед немецким педагогическим опытом, как «перед
каким-то всеобъемлющим и бесспорным авторитетом.
Некоторые сторонники классицизма договаривались до того, что
предлагали вместо русского языка в младших классах гимназии препо-
давать язык латинский на том основании, что русский язык всякому
известен, а с формами его лучше знакомить сравнительно. Такую точ-
ку зрения развивал, например, Шнейдер К
Она получила свое дальнейшее подтверждение и развитие и в вы-
ступлениях известного крайнего защитника классицизма реакционера
Каткова.
Возражая ПІнейдеру, тот же Водовозов справедливо указывал, что
русский язык в низших классах гимназии назначается не для упражне-
ния в формах, а для того, чтобы упражняться в первом сознательном
усвоении мыслей, в их логическом соединении я правильном выраже-
нии. И заменять русский язык языком латинским поэтому никак невоз-
можно. Путь, рекомендуемый Шнейдером, заключал Водовозов, поста-
вил бы нас на путь зубрежки вместо развития и приготовления к нау-
ке. Предложения, подобные тому, какое выдвигалось Шнейдером, как
и всякое другое стремление возвысить роль древних языков и прини-
зить роль русского языка, встретило решительный протест со стороны
Огоюиина и многих других педагогов гимназий и других учебных заведе-
ний России. Они считали, что такие предложения недопустимы, губи-
тельны для отечественного просвещения, что они в корне противоречат
принципу народности, сформулированному Ушинским, и содействуют
еще большему удалению школы от истинных нужд и потребностей
страны. Они правильно отмечали, что всякие такие предложения, при-
крываются ли они ссылками на опыт западноевропейской школы или
другими мотивами, в. конечном итоге имеют своим основанием игнори-
рование интересов своей страны и своего народа.
Задача настоящего времени, говорил Левандовский, заключается
не в том, чтобы сохранить и закрепить существующий отрыв науки от
жизни, а в том, чтобы «низвести науку из ее эфирных областей и при-
близить ее к жизни, действительности, с другой стороны, поднять эту
жизнь» 2. Этой задаче должна служить и школа своим характером, сот
держанием и организацией всей своей деятельности.
Одним из самых необходимых условий приближения гимназии к
истинным нуждам и потребностям своего отечества Стоюнин считал не
сужение, а значительное расширение курса родною языка и родной
литературы. Он говорил, что эти предметы приносят школе неоцени-
мую услугу в развитии'правильного логического мышления учащихся
и способности точного эстетического выражения. Они — ценнейшее
средство и для воспитания гражданина, настоящего патриота своего
отечества.
Как мы уже отмечали, за однородную среднюю школу с широким
кругом знаний (гуманитарных и естественно-научных) стояли многие
педагогические советы гимназий и отдельные педагоги России3. Оста-
навливаться на выступлениях всех защитников этой позиции — означало
бы очень многое повторять не один раз, в чем нет никакой необходи-
1 «Замечания...» ч. III, стр. 564.
2 Т а м ж е, ч. VI, стр. 595.
3 К ним относились педагогические советы гимназий: Симферопольской, Псков-
ской, Орловской, 2-й Одесской, Л арийской, 1-й Харьковской, 1-й Киевской, Самарской,
совет Харьковского университета, директор училищ Тверской губ. Варнек, директор
Новгород-северской гимназии Гейслер и учителя этой гимназии Ржондковский и Бу-
любаш, ст. учитель Виленской гимназии Зданович, ст. учитель Таганрогской гимназий
Дьяков, проф. Харьковского университета Пахман, ряд учителей Курской гимна-
зии, директор училищ Пензенской губ. Шарбе и др.

моем. Чтобы отразить основные линии в «выступлениях этой группы,,
остановимся на некоторых из них, наиболее характерных.
Педагогический совет Симферопольской гимназии, заявив о своем
полном согласии с тем, что низшим и средним учебным заведениям сле-
дует придать общеобразовательный характер, и потому не допуская ника-
кого преждевременного уклонения в какую-либо одну сторону, в сторону
ли гуманитарного или реального образования. Педагогический совет счи-
тал, что общеобразовательная школа в том лишь случае выполнит по--
настоящему предназначенную ей роль, если обеспечит гармоническое
развитие духовных и физических сил учащихся, если она раз и навсегда
откажется от какой бы то ни было специализации в умственном образо-
вании. Совету представлялось, что цель такого гармонического разви-
тия учащихся может быть достигнута гимназией при помощи следующих
дисциплин: 1) закона божия, 2) отечественного языка, 3) новых языков,
4) древних языков, 5) математики, 6) географии, 7) истории, 8) есте-
ствознания, 9) пения и музыки (инструментальной), 10) рисования и
] 1) гимнастики.
Круг предметов, намечаемый педагогическим советом, был доволь-
но широк. Сюда по сути дела «вошло все, что считалось важным для
классического образования и для образования реального (без приклад-
ных знаний). И все это учащиеся должны были изучать почти одно-
временно. Само собой понятно, что такое распределение (внимания на
множество разнообразных предметов создавало большие трудности для
основательного овладения учебным материалом. Оно неизбежно толка-
ло учащихся на путь не глубокого, а поверхностного усвоения знаний»
по ікрайней мере по целому ряду дисциплин. Но это, видимо, не очень
п>гало педагогический совет, предложивший такую широкую програм-
му учебных занятий в гимназиях. Можно утверждать скорей иное»,
именно, что, заботясь о расширении круга знаний, педагогический со-
вет проявлял мало заботы об обеспечении их глубины. Об этом, напри-
мер, свидетельствует учебная цель, какая ставилась им «перед обще-
образовательной школой не только низшей, но и средней. Цель эта
сводилась к ознакомлению учащихся с общими основами знаний, по
выражению совета, с общими признаками предметов. «Необходимо, —
говорил он, — прежде всего, так сказать, собраться духовным отправ-
лениям человека и отметить на первый раз только общие признаки
всех разнородных предметов, обнимаемых человеческою душою. Такое:
первоначальное сосредоточение духа, только на общих признаках
предметов вещественной и духовной природы, и выражается в общем
образовании, составляющем задачу низших и средних учебных заведе-
ний» !.
Избрав за исходный момент передовую, безусловно правильную
задачу гармонического развития учащихся, педагогический совет в ре-
шении вопроса об объеме учебного курса, который должен был обеспе-
чить успешное решение этой задачи, пришел к неправильным выводам:
к оправданию многопредметности, фактически устранявшей возмож-
ность основательного овладения знаниями, и, в связи с этим, к ограни-
чению гимназий очень скромными учебными целями. Произошло это
оттого, что педагогический совет не критически подошел к оценке тех
дисциплин, которые изучались в классических и реальных гимназиях,,
не попытался определить значимость каждой из них в зависимости от
потребностей современной жизни, от современного состояния наук и
той роли, какую играли они в жизни, и, наконец, от той педагогиче-
ской силы, какая заключалась в каждой дисциплине, а безоговорочно
1 «Замечания...», ч. II, стр. 556.

признавал все дисциплины одинаково нужными и полезными для обще-
го образования.
К многопредметности, правда, несколько отличной от той, какая;
была «предложена педагогическим советом Симферопольской гимназии^
приходили и некоторые другие сторонники однородной гимназии. Проф.
Пахман (Харьковский университет) предложил, например, следующий
многопредметный учебный план гимназии:
Закон божий 6 часовых уроков в неделю^
Словесность 14 , . ,
История с политической географией 12 „ . , >
Математика, физика, химия и математическая гео-
графия 14
Естествоведение и физическая география 6
Антропология, логика и психология 8 „ ,
Физиология человека и гигиена 6
Обществоведение 8 я *
Общественная экономия 7 . ,
Латинский язык 10
Немецкий . .... 10
Французский ш . . 8 »
Итого 109 часовых уроков в неделю1
В учебном плане проф. Пахмана языки и словесность, несмотря на
отсутствие в нем русского2 и греческого языков, занимают первое ме-
сто. Им отведено 42 недельных урока из общего числа 109, что состав-
ляет 38,5% всего учебного времени гимназии.
На втором месте находятся история и общественно-экономические
дисциплины — обществоведение, общественная экономия и политиче-
ская география. Им отведено 27 уроков, или около 25% «учебного вре-
мени.
На третьем месте стоят естественно-научные и физико-математиче-
ские знания. Им отведено 26 уроков — около 24°/о времени. В учебный
план введены антропология, психология и логика. На изучение их пре-
доставлено 8 недельных уроков — немного более 7% учебного времени..
Закону божию отведено 6 уроков —5,5% всего учебного времени, т. е.
ровно столько же, сколько отведено на изучение естествоведения с
физической географией.
Приведенные данные красноречиво говорят о том, что проф Пахман
отдавал предпочтение предметам гуманитарного цикла. В них он видел
основное средство воспитания общечеловеческих качеств личности. Пред-
меты реальные, несмотря на множество их, получили значительно мень-
ше времени, всего 26 уроков. Понятно, что в течение этого срока сооб-
щить сколько-нибудь широкие и глубокие знания по математике, физике,
химии, математической и физической географии, естествоведению, физи-
ологии человека и гигиене было невозможно. Здесь возможно было оз-
накомление учащихся с самыми общими, элементарными сведениями
по этим дисциплинам.
Несколько иным, но все же многопредметным был проект учебного
плана, предложенный учителем Новгород-северской гимназии Ржонд-
ковским. Он считал нужным включить в учебный план предметы, до-
ступные и необходимые каждому, независимо от его способностей и
склонностей, в которых наиболее полно раскрывалась бы жизнь приро-
ды и человеческого общества. К таким предметам относились: 1) матема-
1 «Замечания...», ч. V, стр. 231.
2 Предполагалось, что изучение русского языка заканчивается в прогимназии.
В гимназии знания русского языка закреплялись и расширялись на уроках литературы.

тика; 2) естественные науки: геология, минералогия, ботаника, зооло-
гия, физика с химией и механикой, элементарная астрономия (вместо
математической геолрафии); 3) курс общественного устройства, скла-
дывающийся из следующих разделов: основания общественного устрой-
ства, промышленность и торговля, личность, сословия и собственность,
закон и государство (власть законодательная, судебная и исполнитель-
ная), система государства, просвещение, религия, описание современ-
ных государств, 4) историю всеобщую и русскую; 5) языки русский и
немецкий (в западных губерниях и польский, как родной язык) и
6) словесность.
Ржондковский не намечал числа уроков для каждого предмета,
без чего невозможно было определить место каждого отдельного цик-
ла дисциплин в учебном курсе гимназии. Но приведенный перечень
предметов дает основание утверждать, что на первый план им выдви-
гались общественные и естественно-научные знания, а не языки и сло-
весность, как это было в проекте проф. Пахмана. Ржондков-
ский, целиком исключая из учебного плана гимназий классическую
древность, из новых языков оставлял только один, немецкий, но вво-
дил русский, а для западных губерний, где преобладало польское на-
селение, и родной язык — польский. Древние языки не вводились в
учебный план гимназии потому, что Ржондковский не видел в них ни-
какой необходимости с точки зрения тех задач, которые ставились пе-
ред школой современной жизнью.
Отношение Ржондковского к древним языкам и подход к опреде-
лению перечня учебных предметов гимназического доурса свидетель-
ствуют о том, что он цридерживался в общем позиции тех буржуазных
просветителей, которые считали, что современная жизнь России, те из-
менения, которые в ней тогда- намечались, не могут удовлетвориться
школой, преследующей одну формальную цель, — развитие, что они
диктуют необходимость прежде всего вооружения учащихся знаниями
именно такими, какие нужны для практической, хозяйственной и обще-
ственной деятельности людей. Намечаемый им ікруг естественно-науч-
ных дисциплин (конечно, и математика) должен был служить глав-
ным образом первой цели — вооружению учащихся знаниями, потреб-
ными в хозяйственной жизни, а общественные дисциплины — второй
цели — вооружению знаниями, необходимыми для понимания обще-
ственного устройства страны и для посильного участия в общественных
делах. Чтобы хоть частично избавить гимназию от многопредметности,
Ржондковский предлагал не вводить преподавания двух новых языков,
а ограничиться одним. Предпочтение отдавал он немецкому языку, счи-
тая его более важным, чем французский.
Тенденция к устранению многопредметности наблюдалась в вы-
ступлениях целого ряда и других защитников единой гимназии1.
Педагогические советы Псковской и Орловской гимназии в тех же
целях предлагали, например, предусмотреть в учебных планах обяза-
тельные и необязательные предметы. К первым рекомендовали отнести
те из учебных предметов, без изучения которых немыслимо современ-
ное общее образование. Ко вторым — те, которые хотя и обладали об-
разовательной ценностью, но широкого практического «применения не
имели. К ним педагогический совет Орловской гимназии относил: гре-
ческий язык, рисование и некоторые другие предметы. Ему представ-
лялось, что проект учебного плана реальной гимназии, предложенный
ученым комитетом в проекте устава, является вполне приемлемым " в
качестве обязательного. Педагогический совет предлагал внести в этот
1 К ним относились педагогические советы Псковской, Орловской, 2-й Одесской,
Кишиневской и Пензенской гимназий, некоторые учителя Курской гимназии, учитель
Новгородской гимназии Булюбащ, директор училищ Тверской губ. Варнек и др.

план лишь частичные поправки, касающиеся общего числа недельных
уроков по отдельным предметам. Так, вместо 15 недельных уроков на
словесность он предлагал 14, вместо 16 на математику предлагал 14, вме-
сто 18 на латинский язык предлагал 16, вместо 19 на естествознание с
физикой и математической и физической географией предлагал 20, вме-
сто 11 на французский язык предлагал 12, и в общей сложности вместо
109 недельных уроков в гимназии предлагал 106.
Дальше других по линии сокращения обязательных предметов
учебного курса гимназии пошел учитель Новгород-северской гимназии
Булюбаш. Приветствуя ту цель гимназий, которая была определена
§ 174 проекта устава1, он говорил, что для достижения ее нужна одна
(а не две) общеобразовательная средняя школа, включающая в свой
учебный план предметы, взятые из мира нравственного и мира физиче-
ского, вполне соответствующие нуждам и потребностям России и осо-
бенностям ее. народа, а не механически заимствуемые из западно-
европейской, по преимуществу немецкой школы. «Эти предметы, —
писал он, — следующие: закон или логика мира нравственного — сло-
весность и история; закон мира физического-—математика, проявление
физического мира — естественные науки и география»2. К этому он до-
бавлял закон божий, считая его предметом обязательным для любой
общеобразовательной школы.
Все названные предметы Булюбаш считал равноценными. И, что-
бы не допустить преобладания одних над другими и тем самым сохра-
нить гармонию в общем образовании, рекомендовал отвести одинако-
вое число недельных уроков на каждый предмет. Сохранение гармонии
в образовании является очень важной педагогической задачей. Отстаи-
вая ее, Булюбаш поступал, конечно, правильно. Но он неправильно
думал, что непременным условием для решения ее является уравнение
числа уроков по всем предметам школьного обучения. Такое навязыва-
ние всем предметам одних и тех же рамок основано на полном забве-
нии того, что учебные предметы не есть что-то совершенно однородное,
что каждый предмет отличается от другого своей особенностью (харак-
тер содержания, объем учебного материала, сложность его и пр.), в
соответствии с которой каждому отводится определенная роль в систе-
ме обучения, и что выполнение этой роли требует большего или мень-
шего количества времени. Булюбаш не понимал, что игнорирование
специфики учебных предметов при распределении учебного времени
приводит как раз не к обеспечению гармонии в образовании, а к нару-
шению ее.
Обращает на себя внимание и тот факт, что в предложении Булю-
баша о составе учебного курса гимназии вовсе не упоминаются ино-
странные языки ни древние, ни новые. На этом основании можно по-
думать, что он был против тех и других. На самом деле это не совсем
так.
Из дальнейших замечаний Булюбаша видно, что он действительно
возражал против преподавания древних языков. Преподавание их, по
его мнению, никак не вытекало из задач и характера отечественной
школы.
1 Напомним, что эта цель в § 174 проекта сформулирована следующим образом:
«Гимназии составляют третью и последнюю степень учебных заведений, имеющих целью
общее образование, равномерно и всесторонне развивающее нравственные и умствен-
ные силы юношества, и вместе с тем служат приготовительными заведениями для мо-
лодых людей, стремящихся к высшему, более специальному образованию в универси-
тетах и других высших учебных заведениях».
2 «Замечания...» ч. III, стр. 164.

Что же касается новых языков, то они им, очевидно, допускались.
Иначе зачем понадобилось бы ему давать такие указания, что «учителя
языков должны уметь правильно говорить по-русски и переводить...»1.
Характерно, что большинство противников разделения гимназий на
филологические и реальные не защищало древних классических языков
как важнейшей основы общего образования. Haoборот, древние языки
этим большинством или вовсе исключались из учебных планов, или со-
хранялись в «уменьшенном объеме, по сравнению с учебным планом
классической гимназии, существовавшей до реформы, или сохранялся, на-
конец, только один латинский язык, тогда как новым языкам и естество-
знанию, как правило, отводилось довольно видное место. В этом, по на-
шему мнению, надо видеть влияние прогрессивных педагогических уче-
ний, провозгласивших принцип жизненности школы, виднейшими пред-
ставителями которых, как известно, были Чернышевский и Добролюбов.
Сторонников единой школы, которым были чужды крайние увлече-
ния классицизмом или реализмом, настойчиво поддержал в это время
К. Д. Ушинский, выступивший со статьей «Педагогические сочинения
Н. И. Пирогова».
Согласившись с тем, что специальному образованию должно пред-
шествовать общечеловеческое, «гуманное образование», Ушинский гово-
рил, что в это понятие (гуманное образование) нельзя, однако, теперь
вкладывать прежнее содержание — «старый гуманизм, с его неизбеж-
ными классическими языками, с его непониманием христианского мира,
с его полным незнанием современного человека и его современных по-
требностей, с его отчуждением от той жизни, которая нас теперь со
всех сторон обнимает...2.
Древние классические языки, по Ушинскому, представляли бес-
спорную ценность для людей XVI века, поскольку являлись «единствен-
ными ключами, которыми этот век отпер забытые сокровищницы знания
Рима и Греции»3. В XIX же веке, когда, по его мнению, сокровищницы
эти уже исчерпаны, когда науки о природе и обществе шагнули далеко
вперед, когда они вместе с жизнью получили большое развитие, перед
общеобразовательной школой стала задача: воспитать гуманного чело-
века, который был бы способен войти в современную жизнь и при по-
мощи полученных знаний разумно направлять в ней свою деятельность.
И Ушинский был убежден, что этого можно достигнуть и без классиче-
ских языков, при помощи: религии, народного языка, географии, истории,
природоведения, новых литератур, а также математики и новых язы-
ков. Не отрицая того, что изучение классических языков и классиче-
ской литературы развивает ум и сердце человека, Ушинский утверждал,
что то же самое достигается не в меньшей степени толковым препода-
ванием каждого из перечисленных выше предметов.
Что же касается ссылок сторонников разделения гимназий на фило-
логические (классические) и реальные и сторонников классической гим-
назии в особенности на опыт западно-европейской школы, то Ушинский
считал их неубедительными. Он писал, что «Изучение древних языков
укоренилось в западных школах вовсе не вследствие сознания необхо-
димости их для развития высших способностей духа, а вследствие при-
чин исторических. Пробудившись от долгого усыпления, Западная
Европа, сбрасывая вековые суеверия, требовала света и науки, а нау-
ки не было на новых языках. Должно было обратиться к наследию
древних, которое до тех пор лежало бесполезно в грудах сочинений,
1 «Замечания...», ч. III, стр. 164.
2 К. Д. Ушинский, Собр. соч., изд. АПН РСФСР, 1948, т. 3, стр. 36.
3 Там же, стр. 37.

написанных на классических языках. Отсюда сама собою возникла
необходимость изучения древних языков, которая потом обратилась в
школьную пршычку Европы»
Изучение древних языков Ушинский допускал для избранных, для
гех только, кто хотел иметь ученое филологическое образование. С этой
целью он считал возможным преподавание их для желающих в трех
старших классах гимназий и в университетах на первом и вторам кур-
сах историко-филологического факультета, а также на первом курсе
юридического факультета. Делать же знание классических языков
необходимым условием поступления в университет, как этого хотел Пи-
рогов и многие другие защитники классической гимназии, «значило бы,
по нашему мнению,— говорил Ушинский,— бесполезно затруднить вступ-
ление в университет для многих»2. Забегая несколько вперед, заметим,
что высказанное Ушинским опасение в дальнейшем оправдалось.
В ходе дискуссии о характере среднего образования был поднят
вопрос и о том, целесообразно ли отделять гимназии от прогимназий и
учреждать их в составе 4 классов? Не лучше ли сохранить их в составе
7 или 8 классов?
Совет Московского университета и некоторые педагогиz выслазали
убеждение в нецелесообразности отделения гимназий от прогимназий и
настаивали на учреждении полных 8-классных гимназий, а параллель-
но с ними и прогимназий на тех основаниях, которые предложены в
проекте устава. Параллельное существование 8-классных гимназий в
4-классных прогимназий, по их мнению*! имело ряд преимуществ. Во-
первых, оно позволяло молодым людям. поступать в ту школу, которая,
больше отвечала их потребностям и возкюжностям. Тот, кто имел в ви-
ду продолжать образование в университете, или же, по крайней мера,
получить образование в размерах более широких, чем то, которое да-
валось в прогимназиях, естественно, должен был идти в гимназию. Тот
же, кто не надеялся закончить пимназию или не чувствовал в этом по-
требности, должен был стремиться попасть в прогимназию. Прогимна-
зия, таким образом, отвлекала бы от гимназии «всю лишнюю массу
учащихся, которая и теперь не всегда доходит до высших классов»,— го-
ворилось в замечаниях совета Московского университета4. Во-вторых,,
наличие 8-классной гимназии создавало большие удобства для педаго-
гически правильного распределения учебных предметов по классам в
обеспечивало проведение единой педагогической линии во всем препо-
давании, начиная с 1-го класса.
Первое соображение, выдвигаемое защитниками 8-классной гимна-
зии, на наш взгляд, нельзя признать достаточно убедительным. Ведь
наличие 4-классных прогимназий и 4-классных гимназий, как двух не-
разрывно связанных ступеней средней школы, не исключало возмож-
ности для одних учащихся ограничиться образованием, какое давала
прогимназия, а для других продолжать его в гимназии, а потом, при
желании и при наличии возможностей, и в высшей школе. В этом от-
ношении предлагаемые 8-клаосные гимназии и 4-классные прогимназии
никаких существенных изменений не вносили. Другое дело, когда речь
шла о желании очистить среднюю школу с самого начала от той часта
учащихся, которая не желала или не могла продолжать обучения до
1 К. Д. Ушинский, Собр. соч., изд. АПН РСФСР, 1948, т. 3, стр. 44.
2 Там же, стр. 282—283.
3 Ст. учитель Ярославской гимназии Цветков, директор Динабургской гимназии
Невзоров, младший учитель той же гимназии Карпов, директор 2-й Московской гимна-
зии Авилов. К этому в основном примыкал педагог, совет 4-й Московской гимназия;,
защищавший гимназию в прежнем виде.
4 «Замечания...», ч. III, стр. 217.

конца, до высшего класса включительно. Система^ 8-классных гимназий
и 4-классных прогимназий, несомненно, способствовала этому в боль-
шей мере, чем система, «предлагаемая в проекте устава. Она содейство-
вала обеспечению гимназий более твердым, постоянным составом уча-
щихся, имеющим своей целью окончание полного гимназического курса.
Это, конечно, создавало некоторые удобства для постановки учебно-
воспитательной работы в гимназиях. Но не в этом только дело. Дело
заключалось и в том, что такая система больше соответствовала инте-
ресам состоятельных буржуазно-помещичьих классов, не желающих
обучать своих детей вместе с детьми других, низших классов.
Бесспорно, что полная 8-классная гимназия, не зависимая от про-
гимназии, открывала сравнительно широкие возможности для обеспе-
чения в учебном курсе ее постепенности и последовательности в про-
хождении учебных дисциплин. Но эта независимость гимназии от про-
гимназии порождала значительные трудности в построении учебного
курса последней, если надо было обеспечивать в нем законченный вдруг
знаний и в то же время соответствующий тому, что преподавалось в
четырех младших классах гимназий.
Вопросы школьной дисциплины
При обсуждении проекта устава в педагогических кругах России и
зарубежных стран пункт 38, запрещающий телесные наказания, при-
влек огромное внимание.
По поводу его Министерством народного просвещения было полу-
чено большое количество разнообразных замечаний. Появились и от-
дельные статьи в журналах и газетах, посвященные вопросам школь-
ной дисциплины.
В замечаниях на проект устава и статьях наметились две противо-
положных точки зрения на вопрос о роли телесных наказаний в систе-
ме воспитания. Одни, по преимуществу отечественные педагоги1, при-
ветствовали пункт 38, как выражающий чаяния и надежды чистой и
благородной детской души, забитой и приниженной тогда крепостниче-
скими средствами воспитания, среди которых на первом месте стояла
розга. Они приветствовали его как выражение подлинно гуманистиче-
ских педагогических начал и доказывали, что отказ от телесных нака-
заний будет содействовать уничтожению в ребенке страха и порожда-
емой страхом лжи, поведет к раскрытию в учащихся благородных и
высоких стремлений, развитию чувства уважения к самому себе и к
себе подобным и, следовательно, повышению уровня настоящей, а не
внешней формальной дисциплины. Доказывали, что отмена телесных
наказаний окажет положительное влияние и на педагогов, повысит у
яих чувство ответственности за работу и заставит внимательней изу-
чать передовую педагогику, овладевая более совершенными цриемами
обучения. t .
Другие полагали, что логическим следствием отмены телесных на-
казаний в школе должна явиться отмена их и для окончивших и пред-
лагали включить в устав соответствующий пункт. Эта мера считалась
?ими переходной к тому положению, когда каждый человек будет со-
вершенно освобожден от телесного наказания2.
1 О. особым удовлетворением был встречен этот пункт педагогическими советами
гимназий: Кейданской, Кишиневской, Каменец-Подольской, Гродненской, Симферополь-
ской и Таганрогской («Замечания...», ч. I, II, III). К ним примыкал и М. Родевич,
выступивший со статьей «Купцы — реформаторы гимназий», жз'рн. «Время», 1862, № 10,
профессора Петербургского университета Спасович и Андреевский и ряд других лиц.
2 См. мнения педагогических советов Кишиневской и 1-й Казанской гимназий
(«Замечания...», ч. II и VI).

С отменой телесных наказаний был согласен совет Московского уни-
верситета. Он находил, что телесные наказания не являются средствами
педагогическими и не могут ни при каких обстоятельствах применяться
в школе. Школа обязана пользоваться только теми средствами, какие в
ней как учебно-воспитательном заведении законом допущены. Но совет
считал, что школа вправе и освободиться от того ученика, который не
поддается никаким педагогическим воздействиям, и потому рекомендовал
дополнить пункт 38 таким замечанием: «Если все меры, допускаемые
законом, будут недостаточны, то дети возвращаются родителям для ис-
правления» 1.
В решении Совета нельзя не усмотреть желания избавить школу, с
одной стороны, от не подобающих ей средств воздействия на учащих-
ся, а с другой,—от учащихся, которые не поддаются исправлению при
помощи обычных педагогических мер.
Большой интерес представляет неопубликованное письмо профест
соров Петербургского университета В. Спасавича и А. Андреевского от
11 мая 1862 г., озаглавленное: «Заметка о телесных наказаниях»2.
Касаясь уголовного права, авторы «Заметки» утверждали, что в
основе его заложена политика, озабоченная тем, чтобы «пугать людей
видом страданий, причиняемых преступнику», т. е. политика устраше-
ния. Они утверждали, что политика эта всем своим существом проти-
воречит основам настоящей человеческой морали и человеческой куль-
туры, что она служит «помехою современникам» и потому должна
быть в корне изменена. Телесные наказания рассматриваются автора-
ми как важнейшие средства политики устрашения и, по их мнению,
«не могут существовать у образованных народов, а где существуют, не
могут долго держаться».
Телесные наказания, утверждали они, «не выдерживают никакой
критики. Они нецелесообразны ни с точки зрения человеческой мора-
ли, ни с точки зрения психологии. Авторы считали это настолько оче-
видным и бесспорным, что сомневались в существовании среди здраво-
мыслящих людей защитников телесных наказаний как чего-то вечного
и вполне законного. Если еще есть люди, питающие привязанность к
этим средствам, то у большинства из них, по мнению авторов «Замет-
ки», эта привязанность является затаенной. Но уже «никто не верит в
их вечность». Даже консерватизм и рутина потеряли веру в телесные
наказания как во что-то совершенно необходимое и вечное и потому
вооружаются только «против внезапной отмены их».
Последние предположения авторов, конечно, преувеличены. Но они
допущены, очевидно, с той целью, чтобы сильнее подчеркнуть нелепость
позиции сторонников политики устрашения.
Авторы «Заметки» приходили к выводу о том, что политика устра-
шения, являющаяся душой уголовного права самодержавно-крепостной
России, определяла тогда и характер системы воспитания. А это озна-
чало, что она, эта система, как и политика устрашения, являлась сис-
темой порочной и потому нуждающейся в коренной перестройке.
В силу всего изложенного они сочли не только правам, но и обя-
занностью своею в заключение выдвинуть требование о скорейшей от-
мене «телесных наказаний в народном воспитании — как меры педаго-
гической».
Отмена телесных наказаний окажет огромную услугу делу повы-
шения культуры и нравственного облика народов России, утверждали
1 «Замечания...», ч. III, стр. 206.
2 Архив департамента народного просвещения, д. № 139848, ч. I, л. 135—140.

Спасович и Андреевский, окажет услугу настоящему человеческому
воспитанию, в чем так нуждалась страна.
Из иностранных педагогов только двое вполне соглашались с от-
меной телесных наказаний, — это профессор Розенкранц и директор
Мюнстенберрекой семинарии Бок. Они квалифицировали телесные на-
казания как меру, порождающую лишь отрицательные явления, как
меру, к которой прибегают неспособные или безнравственные учителя.
. «Бесхарактерный преподаватель покрывает этим свою слабость.
Глупый .хочет по крайней мере силою палки высказать перед воспи-
танниками свое преимущество, а тиран забавляется экзекуциями» 19—
говорил Розенкранц. При помощи наказаний, утверждали Розенкранц и
Бок, устранялись доверие и любовь воспитанников к учителю и к зна-
нию, столь важные и необходимые для успеха в обучении. Другие три-
надцать иностранных педагогов, приславших замечания на проект, боль-
шинство которых составляли немцы, отстаивали телесные наказания как
меру целесообразную и потому возражали против пункта 38.
Такой ще, примерно, позиции придерживались и многие педагоги-
ческие советы гимназий и других учебных заведений и отдельные педа-
гогіи России, которые высказались по поводу того же пункта.
Противники пункта 38 доказывали законность и педагогическую
целесообразность наказаний. Старались найти им оправдание в зако-
нах материального и морального мира.
«Розга в учебном заведении то же, что непреложность законов в
материальном мире. Если кто вздумает броситься в огонь или, не умея
плавать, в глубокую воду, во всех подобных случаях найдет неминуе-
мую гибель, как справедливое наказание за свою дерзость или за свою
глупость. Природа сама наказывает нарушителя ее законов, — она в
этом отношении неумолима; она не приостанавливает действия своих
сил в угодность порывам шалости, или сумасшествия. Она, правда, ни-
кому не мешает делать то, либо другое, но зато немедленно дает ему
почувствовать гибельные последствия пренебрежения ее законов»,—го-
ворил старший учитель Виленской гимназии Зданэвич2.
Нравственный мир имеет свЬи непреложные законы, святость и
целость которых обязан блюсти каждый человек. И «розга в учебном
заведении,— рассуждал этот автор,-г представляет неумолимость и не-
преложность законов нравственного мира. Как природа немедленно нака-
зывает ©сякого за поругание своих прав, так и нравственность имеет
своего мстителя в рбзге, коль скоро кто дерзает быть ослушником; роз-
га не оставляет ученика даже и тогда, когда он покидает учебное за-
ведение; она за ним следует и на дальнейшем его поприще, только
под другою фирмою; она после называется лишением места, денеж-
ным штрафом, теМййцею, ссылкою, каторгой и даже смертью. Розга
играет важную роль и ѣ международных сношениях: здесь она назы-
вается вббруЖенгіой силой или войском. Одним словом, все моральные
и политические действия находят сильнейшую поддержку в розге с
различными ее видоизменениями»3.
Телесные наказания не противоречат принципу гуманности хотя
бы потому, что преследуют единственную и глубоко нравственную
дель — исправление детской испорченности и предупреждение безнрав-
ственного поступка, и этой цели обычно достигают с успехом, рассуж-
дали некоторые из авторов замечаний на проект4. А раз это так, то
1 «Замечания иностранных педагогов на проекты...», СПБ., 1862, стр. 302.
2 «Замечания...», ч. II, стр. 22—23.
3 Там же, стр. 23.
4 См. замечания педагогического совета Виленского дворянского института, ди-
ректора 3-й С.-Петербургской гимназии Лемонидса, почетного попечителя Минской гим-
назии Наркевича-Иодко ("Замечания...:", ч. II и IV), английского педагога А. Томсина
(«Замечания иностранных педагогов...»).

отказываться от наказаний нет оснований. Ведь, в конце концов, ва-
жен не род воздействий, а следствие его, говорилось в замечаниях педа-
гогического совета Виленского дворянского института.
Ряд педагогов 1 считал, что нравственное воспитание, прочная дис-
циплина без телесных наказаний просто невозможны, Дети, утверждали
юни, — не взрослые. Они не способны, как взрослые, существа уже сло-
жившиеся, руководствоваться в своих действиях голосом совести и рас-
судка. Дети чаще руководствуются чувственными побуждениями и поэто-
му нуждаются во внешней сдержке. К тому же в школу нередко посту-
пают уже довольно испорченные дети. А некоторые, в силу особенностей
своего характера, — прямо нуждаются в более сильных средствах воз-
действия, чем пример и увещания. Телесные же наказания как мера
«сильно действующая, по их мнению, является прекрасным сдерживающим
средством. Одна боязнь быть наказанным уже много значит. А наказан-
ный получает такой урок, который запоминается надолго, иногда на всю
жизнь, и служит ему полезную службу, предупреждая необдуманный
поступок.
Некоторые же2, соглашаясь с тем, что телесные наказания отме-
нить нужно, полагали, что делать это еще преждевременно. Для этого,
с их точки зрения, не были еще созданы необходимые предпосылки: не
Ныло 'хорошо подготовленных учителей, не был достигнут должный
культурный уровень семьи, не были отменены телесные наказания для
взрослых и т. п. Отменять же телесные наказания в школе при таких
условиях с их точки зрения означало бы допустить очевидную несооб-
разность, которая поведет к самым тяжким последствиям. Официальное
уничтожение розги еще не может служить гарантией тому, что телесные
наказания немедленно исчезнут из практики учителя, который другими
средствами не владеет или владеет очень плохо. Он будет «драть учени-
ков за уши, за волосы и т. д. А о семье уж и говорить не приходится.
Таким образом, отмена телесных наказаний будет простой видимостью,
самообманом, что не может быть оправдано никакими соображениями. И
поэтому правильней было бы на первый раз установить, «что учитель
не может прибегать к ним собственной властью, а только с согласия
попечителя и законоучителя, и что телесное наказание как крайнее
средство может быть употреблено только один раз, а за ним, в случае
неуспешности, должно следовать удаление виновнаго из училища»,—
говорилось в замечаниях педагогического совета Гимназии при Ри-
шельевском лицее3.
А педагогический совет Россиенского дворянского училища, указы-
вая на выступление Пирогова, говорил, что отмена розги, очевидно,
возможна только в теории, а в практике неосуществима. Некоторые, в
подтверждение этого, ссылались на опыт Англии, Германии и других
стран, где телесные наказания оставались неотъемлемой принадлеж-
ностью школы.
Отдельные педагогические советы и педагоги находили споры о
том, законны или незаконны телесные наказания в школе, делом бес-
полезным. Сторонники и противники телесных наказаний, по их мне-
нию, всегда найдут что сказать в защиту своих точек зрения. И что
1 См. мнения и. о. Поневежского директора народных училищ Малиновского,
педагогических советов Ларинской, 4-й Московской, 2-й Московской гимназий, члена
Главного правления училищ Шнейдера, ст. преподавателя Томской гимназии Сергеева
и др. («Замечания...», ч. И, III, IV). Мнения директора Шмидта и Дитча (Германия),
С. Лориса (Шотландия). Замечания иностранных педагогов...
2 См. мнения педагогических советов гимназий при Ришельевском лицее, 1-й Харь-
ковской гимназии, Россиенского дворянского училища, пом. попечителя Петербургско-
го учебного округа Корнилова и др. («Замечания...», ч; II, IV, V).
3 «Замечания...», ч. II, стр. 483-7484.

бы ни говорили те и другие, наказания в практике будут применяться;
без них — как одной из мер воспитания — все-таки не обойтись. И поэто-
му важнее другое — определить, в какой мере, в каких видах <и фор-
мах, при каких обстоятельствах, при соблюдении каких условий мож-
но их применять, чтобы в результате достигался нашысший воспита-
тельный эффект. Педагогический совет 1-й Киевской гимназии реко-
мендовал, например, допустить применение «розги в исключительных
случаях, но запретить «драние за уши, за волосы и т. п.» 1. Учитель
Житомирской гимназии Белоконов считал, что за невнимание и рас-
сеянность достаточно будет серьезно назначаемых: стояния на іместе
или посреди класса, лишения прогулки, оставлении после уроков на
полчаса-час в школе. За проступки же • более серьезные — «безнрав-
ственность, распущенность, злую волю — імогут быть назначаемы более
строж меры взыскания: аресты на хлебе и воде не более трех ча-
сов, отдельное место в карцере до исправления»2 и некоторые другие.
И как крайнюю меру предлагал он исключение из школы на время
или навсегда.
Боннель (Германия) 3 настаивал на том, чтобы применение каких
бы то ни было наказаний непременно сопровождалось «возбуждением
сознания допущенной недисциплинированности» и того, что наказание
является следствием проступка.
Кеферштейн (Германия) говорил, что «сущность наказания всегда
будет состоять в том, чтобы оно внезапно обрушивалось над виновным и
было для него почти невыносимо. Только в таком виде оно может проч-
но подействовать на закоснелого и упорного нарушителя закона»4. Ке-
ферштейн предлагал пользоваться такими, по его убеждению, весьма
эффективными •наказаниями, как карцер, лишение на «известный срок
пиши, лишение отдыха во время обеденного перерыва с одновремен-
ным запрещением принимать пищу, удаление из класса и из школы и
некоторыми другими.
Подытоживая выступления сторонников телесных наказаний, мож-
но сказать, что стремление доказать целесообразность применения те-
лесных наказаний в педагогическом деле, хотя бы и временно, не мо-
жет быть признано сколько-нибудь убедительным.
На самом деле никто не станет спорить, что природа, производ-
ство, весь материальный мир сурово карают людей за всякое неряшли-
вое отноЩение к ним, за допущенную недисциплинированность. Но из
этого еще никак не следует, что и школьника надо обязательно сурово
наказывать за. тот или иной проступок. Из этого следует лишь одно, что
надо воспитать его разумным и дисциплинированным, способным пра-
вильно организовать свое поведение везде и всюду, чтобы предупредить
всякую неприятность для себя и для других. Меры же воспитания сле-
дует определять, исходя не из аналогии с законами материального ми-
ра, а из целей воспитания и ряда других моментов (возрастные и ин-
дивидуальные особенности и пр.).
Наличие уголовного права, узаконяющего телесные наказания дли
взрослых, являлось фактом бесспорным. Бесспорным являлось и то, что
оно было использовано значительным числом учителей для оправдания
розги как меры воспитательной. Всего этого далеко недостаточно для
того, чтобы на уголовном праве и на практике учителей, применявших
розгу и другие виды телесных наказаний, основывать систему воспита-
1 «Замечания...», ч. I, стр. 58.
2 Там же, стр. 338.
3 «Замечания кностранных педагогов...», стр. 319.
4 Журн. «Воспитание», 1863, 3 (Иностранное обозрение).

ния. Уголовное право — не педагогика. Оно предназначено для других
целей, для борьбы с уголовной преступностью среди взрослых. Дети
же, учащиеся школы — не взрослые и не уголовные преступники. И шко-
ла — не карательное, а педагогическое учреждение. Подменять педаго-
гику уголовным правом означало бы отрицать всякую специфику педа-
гогического дела, губить его. К тому же и уголовное право, о котором
идет речь, являлось не передовым, а отсталым, не терпимым в мало-
мальски цивилизованном государстве и нуждающимся, как очень убеди-
тельно показали профессора-юристы Спасович и Андреевский, в серь-
езных изменениях. Бесспорно и то, что школа не может игнорировать
семью, не может изолироваться от нее в своей работе. Она обязана хо-
рошо знать семью, строго учитывать то влияние, которое она оказывает
на ребенка. Мало того, школа обязана работать в контакте с семьей.
Но она не может добиваться этого контакта путем уступок отсталой
семье, путем подмены передовых педагогических средств средствами от-
сталыми, практикуемыми отсталой семьей. Школа может и должна до-
биваться контакта путем постепенного внедрения в практику семейного
воспитания педагогически целесообразных мер.
Высокий процент слабо подготовленных учителей, на что указыва-
ли также сторонники телесных наказаний, являлся, конечно, большим
^минусом в системе воспитания. Со слабо подготовленными учителями
было трудно решать задачи воспитания и, в частности, задачу воспита-
ния дисциплины. Но можно ли на основании этих трудностей оправды-
вать применение в школе телесных наказаний? — Нет, нельзя. Наличие
слабо подготовленных учителей в гораздо большей степени подсказыва-
ло обратный вывод—немедленный отказ от телесных наказаний, ибо
некультурность учителя должна вызывать большую тревогу за судьбу
детей, которые предоставлены в его распоряжение и которому-дано
право наказывать их телесно. Ведь такой учитель скорее мог стать на
путь жестокого истязания детей при помощи розги, тогда как высоко
культурный учитель если бы и пользовался ею, то, несомненно, реже и
в более мягких формах. Этим фактом подсказывался и другой вывод:
необходимость принятия более срочных мер к повышению общекультур-
ного и педагогического уровня учительских кадров и быстрейшей под-
і готовки новых кадров, отвечающих требованиям передовой педагогики.
Сторонники телесных наказаний указывали и на то, что в школу
приходят дети не только безукоризненные в своем поведении, но и не-
дисциплинированные, нуждающиеся иногда в очень серьезном исправ-
лении и, следовательно, в очень серьезных мерах воздействия. Все это —
правда. Но и она — эта правда — не мотив для сохранения розги. Тог-
да уже было достаточно убедительно доказано многочисленным опытом
передовых учителей и убедительно разъяснено передовыми представи-
телями педагогической теории, что исправлять испорченные детские на-
туры, предупреждать безнравственные поступки детей, возможно к
нужно не колотушками, не экзекуциями, а совсем другими средствами,
которых в распоряжении педагога имеется достаточное количество.
Неразвитость детского сознания точно так же не могла являться мо-
тивом для защиты телесных наказаний. Дети, конечно, не взрослые..
Их сознание еще не окрепло, не оформилось. Они, конечно, не всегда
способны прислушиваться к голосу разума. Но ведь если бы дети были'
иными, если бы они по своему сознанию были одинаковы со взрослы-
ми, тогда не нужна была бы и школа, не нужны были бы и учителя,,
которые должны воспитывать, развивать и формировать сознание уча-
щихся.
Нельзя было и школьную практику зарубежных стран превращать
в какой-то фетиш, перед которым должна была преклоняться школа

нашей страны. Учитывать опыт зарубежных школ надо было, но нель-
зя было копировать его и тем более копировать отрицательные стороны
этого опыта. Сторонники же розги как раз фиксировали внимание не
на положительных моментах зарубежного педагогического опыта, а на
отрицательных и тем самым также содействовали закреплению консер-
вативных и реакционных начал в системе воспитания. В прогрессивной
педагогике мотивы сторонников телесных наказаний не могли получить
оправдания. Они находили свое оправдание в отсталой, рутинной педа-
гогической теории и педагогической практике, освещавшей и всячески
поддерживавшей старую традицию прививать плоды наук розгой «гиб-
кой, свежею, березовой», как совершенно справедливо отмечал «Совре-
менник» *. *
Традиция эта довольно прочно уживалась в немецкой школе с дав-
них пор и настойчиво поддерживалась немецкой педагогикой. Неудиви-
тельно поэтому почти поголовное выступление немецких педагогов про-
тив пункта 38.
Немцы поняли, что пункт 38 затрагивает не только отдельный,
частный вопрос системы воспитания. Они поняли, что он касался основ
той системы, которая получила полное признание в немецкой педаго-
гической теории. Они поняли, что принятие его подорвало бы авторитет;
этой теории, поколебало бы ее устои.
Голленберг, отражавший мнение того большинства немецких педа-
гогов, которое выступало против отмены телесных наказаний в школе,
назвал пункт 38 проекта устава нововведением русских ученых, не
имеющим под собой прочных научных оснований. «Русские доводы от-
носительно розги очень напоминают о филантропической поверхности»2,—
говорил он.
Голленберг, конечно, был не прав. Борьба против телесных наказа-
ний не являлась результатом простого необдуманного увлечения рус-
ских. Нет, она была выражением подлинной души передовой русской
педагогики и прежде всего таких ее черт, как глубокий гуманизм и де-
мократизм. Она являлась результатом всестороннего серьезного анали-
за процесса воспитания, проведенного передовой частью русских педа-
гогов и подкрепленного передовой педагогической практикой.
Обращает на себя внимание огромное количество рецензий на про-
ект устава, в котором ничего не говорилось о телесных наказаниях. Чем
объяснить такое молчание по столь острому для того времени вопросу?
В сводной статье «О телесных наказаниях» в училищах3 высказано
предположение, что эта часть рецензентов была согласна с отменой те-
лесных наказаний. Такое предположение, как бы оно ни было приятно
противникам телесных наказаний, не может быть признано впрлне обос-
нованным. Строить подобные предположения на основании пословицы
«молчаніе — знак согласия» вообще нельзя. А в данном случае тем
более нельзя, потому что эти рецензенты не молчали по другим пунк-
там проекта, с которыми были согласны. Скорей можно предположить,
что у них еще не сложились твердые убеждения по этому вопросу.
Исключение из учебного заведения как крайняя мера, к которой
можно было прибегать согласно пункту 171 проекта, не встретило серь-
езны^ возражений ни со стороны отечественных, ни со стороны иностран-
ных педагогов. Лишь отдельные педагогические советы и\ педагоги сде-
лали свои критические замечания и предложили некоторые изменения и
дополнения к этому постановлению проекта устава* В замечаниях педа-
гогическою совета Ковенской пимназии4 говорилось, что опытом доказа-
1 Журн. «Современник», 1863, № 5 (Внутреннее обозрение).
2 «Замечания иностранных педагогов...», стр. 294.
3 Сборник материалов департамента народного просвещения, СПБ., 1863.
4 «Замечания...», ч. II, стр. 55.

на несостоятельность исключений как меры исправления учеников. Ред-
кие из исключенных оставляли свои прежние дурные наклонности и при-
вычки и могли быть возвращены в прежние учебные заведения или при-
няты в другие без ущерба для остальных учащихся. Зато очень многие
после исключения еще больше портились и привыкали к праздности.
Педагогический совет Кишиневской гимназии 1 находил, что чрез-
мерная терпимость по отношению к недисциплинированным ученикам не
может быть оправдана никакими соображениями, но в то же время счи-
тал, что к исключению надо, подходить более ответственно и идти на эту
меру действительно только после того, как использованы абсолютно воз-
можные меры исправления. Между прочим, он предлагал учредить при
гимназиях и прогимназиях специальные исправительные отделения. Ис-
правительные отделения, по мнению совета, должны были являться уч-
реждениями закрытого типа и находиться под особо тщательным наблю-
дением педагогических советов. В эти отделения должны были зачислять-
ся (с согласия родителей) те из учащихся, которые за дурную нравствен-
ность подлежали исключению из гимназии или прогимназии.
За время пребывания в исправительном отделении учащиеся лиша-
лись права свободно общаться с товарищами по учебному заведению, с
«родителями и родственниками и со всей остальной средой. Они находи-
лись под постоянным надзором воспитателей. Вместе с воспитателями
приходили на занятия в классы и вместе с ними уходили обратно в свои
помещения (общежития).
Совет полагал, что надобность в таких отделениях вызывалась сооб-
ражениями двоякого рода: 1) необходимостью оградить остальных уча-
щихся данного учебного заведения от разлагающего действия этих вос-
питанников, 2) необходимостью удалить недисциплинированного ученика
от дальнейшего разлагающего действия той среды, в которой находился
во внеучебное время, и подчинить его такому режиму, который обязывал»
учащегося поступать не так, как ему, может быть, хотелось, а так, как
этого требовали интересы быстрейшего исправления его.
Кроме общих мер, должны были определяться и индивидуальные
меры воздействия на воспитанников отделения, в зависимости от степе-
ни и характера испорченности и особенностей каждого из них. Этим так-
же должен был заниматься педагогический совет.
\А- Проект учреждения исправительных отделений оригинален по фор-
ме, но по своей главной идее он являлся повторением предложения
Ф. Толя об учреждении специальных школ для учащихся, исключаемых
из^обйчных учебных заведений. Правда, в этом проекте возлагалась
слишком большая надежда на режим, лишающий учащихся возможности
.общаться с родителями и учащимися нормальных классов гимназии.
По поводу медалей представляют наибольший интерес замечания пе-
дагогических советов Екатеринославской и Полтавской гимназий и не-
мецкого педагога Бока. Не возражая в принципе против наград, педа-
гогические советы названных гимназий и Бок считали, что медали яв-
ляются не подходящими предметами для этой цели. Они называли
медали мертвым капиталом, не способным приносить ни пользы, ни удо-
вольствия, и рекомендовали пользоваться для награждения достойных
учащихся не медалями, а ценными книгами и музыкальными инструмен-
тами. Бок предлагал, кроме того, ввести в практику UIKOJJ награждения
^бедных учеников стипендиями (конечно, только прилежных).
Нельзя согласиться с тем, что награждения медалями никакого пе-
дагогического значения не имели. Перспектива быть отмеченным золо-
той или серебряной медалью при окончании гимназии и. приобрести
1 Там же, стр. 518—519.

благодаря этому некоторые повышенные права, вне всякого сомнения,
стимулировала бы учащихся на борьбу за более высокую успеваемость.
Она содействовала бы повышению внимательности и прилежания их и
тем самым положительно влияла бы на состояние дисциплины в целом.
Но нельзя было сводить награды только к медалям. Нельзя ограни-
чиваться ими. В распоряжении школы имеется не мало других предме-
тов, которыми она может пользоваться в тех же целях. И правы были
названные выше педагогические советы и Бок, отстаивая книги и инстру-
менты, как предметы, которыми следовало награждать прилежных уче-
ников. Книги и инструменты ценны не только тем, что они, как и медали,
способствуют повышению интереса и активности учащихся, но и тем, что
могут быть использованы награжденными (а с их разрешения и другими
учащимися) непосредственно для удовлетворения их культурных запро-
сов. Иначе говоря, они — не только стимул, но и средства для духовного
роста учащихся. А стипендия для бедного гимназиста как награда за
старательность, обеспечившую успех в учебной работе, ценна и своей:
материальной стороной. Она если не целиком, то в какой-то мере осво-
бождалъ его от нужды и тем самым создавала минимальные условия для
продолжения обучения.
Намечаемое проектом устава решение вопроса о введении учениче-
ской формы (вводилась только для пансионеров), как одной из мер, дис-
циплинирующих учащихся, не удовлетворяло педагогическую обществен-
ность. Не удовлетворяло оно ни противников формы, ни ее защитников.
Первые считали неправильным, нелогичным отказываться от введения
формы только для приходящих учеников, а вторые, наоборот, считали
неправильным и нелогичным ограничиваться введением ее только дляі
пансионеров. Первые требовали отменить форму для всех учащихся, пан-
сионеров и приходящих. Вторые настаивали на введении ее для тех и
других учащихся
Противники форменной ученической одежды в обоснование своей
позиции привлекали два основных мотива: 1) необходимость борьбы с
духом чиновничества, развитию которого будто бы содействовала фор-
ма (мотив, которым пользовался и ученый комитет, обосновывая отме-
ну формы для приходящих учеников); 2) необходимость борьбы совсем
тем, что способно создавать излишние материальные затруднения в обу-
чении детей.
Дух чиновничества, которым были проникнуты учреждения страны
и который воспитывался сгарой школой, в ѲО-е годы — в годы обществен-
ного подъема, получил резкое осуждение в выступлениях более или ме-
нее передовых представителей русского общества. Либерально, настроен-
ный Л. В., Никитенко2 указывал, что в старой школе не воспитывался
русский человек, а воспитывался русский чиновник. А «русский чинов-
ник — ужасная личность. Что будет впереди — еще не известно, а до сих
пор он был естественный злейший враг народного благосостояния»,—
говорил он.
Младший учитель Смоленской гимназии Осташев считал, что воспи-
танию чиновников содействовали форменная одежда и узаконенное пра-
вило присуждать чины по окончании гимназии. Они, по мнению Осташе-
ва, являлись теми мерами, которые губили живое педагогическое дело,,
убивали всякие благородные стремления к знаниям и полезной деятель-
ности и вместо этого развивали жажду чинов, воспитывали людей, для
которых без чина и форменного сюртука и жизнь—не жизнь. Осташев
поэтому настойчиво поддерживал отмену ученической формы.
1 Ст. 283 проекта устава. «Замечания на проект устава», ч. I, СПБ,, 1862.
2 Л. В Никитенко, Записи и дневники (1826—1877), СПБ., 1893, т. 3,
стр. 276.

По мнению шести членов педагогического совета 2-й Московской
гимназии и некоторых других педагогов, введение форменной одежды
•было сопряжено с дополнительными расходами, весьма затруднительны-
ми для малосостоятельной части родителей. Расходы же эти, утверждали
они, никакими серьезными педагогическими соображениями не вызы-
ваются. Для учителей различия в одежде учеников ровным счетом ни-
чего не означают. Они с успехом могут продолжать свою деятельность
-без всякой ученической формы. К чему же тогда вводить ее, зачем со-
здавать искусственные затруднения в обучении детей, спрашивали они?
Сторонники введения форменной одежды для учеников разделяли
мнение своих противников в том, что дух чиновничества — явление отри-
цательное, что борьба с ним настоятельно необходима. Но в отмене
«форменной ученической одежды они не видели сколько-нибудь серь-
езной меры, содействующей успеху в этой борьбе. Педагогический совет
1-й Киевской гимназии считал, что не с того конца надо начинать эту
•борьбу, что тут надо действовать иными, более солидными, государствен-
ными мерами, к которым, по его мнению, относились: «Запрещение при-
обрести дворянство чинами, уничтожение личного дворянства, а равно
уничтожение всякой наследственности в правах, с чинами сопряженных.
При этих только мерах чиновничество потеряет значение сословия и,
-слившись с массой дворянского или городского или сельского населения,
проникнется интересами народа и будет искать их и в жизни, и в служ-
бе, и в школе»!.
Ничуть не возражали сторонники введения формы и против того,
чтобы экономить средства родителей, чтобы не допускать ничего такого,
что могло создавать материальные затруднения для них. Но они счита-
ли, что введение простой ученической формы, а на таковой они только и
настаивали, не может вызвать эти затруднения. Наоборот, по их мнению,
отмена формы приведет как раз не к сокращению, а к увеличению рас-
ходов: 1) «частная одежда и много сложнее и дороже» простого фор-
менного костюма, 2) с отменой формы создается предпосылка для сорев-
нования за лучший костюм как среди учащихся, так и среди родителей,
которое вызовет дополнительные расходы.
Но мало этого, отмена формы, говорили они, создает и ряд других
неудобств. Она, например, «допускает свободу в атрибутах: ношение па-
лок, курение на улицах и тому подобные ложно-аристократические вы-
ходки, смотря по среде общества, которое увлечет юношу» *, тогда как
наличие формы если не целиком, то в значительной мере может преду-
предить такие и подобные" им нездоровые увлечения. Форма будет удер-
живать ученика от недостойного поведения. Он «не сделает многого уже
потому, что не захочет замарать честь своего мундира». Форма, таким
образом, по мнению защитников ее, повышает ответственность учащихся
за свои поступки, в какой-то мере обязывает их добросовестной работой
ц культурным поведением поддерживать свое достоинство и достоинство
своего учебного заведения. В этом они видели большое педагогическое
значение ученической формы.
Этим, конечно, значение ее не исчерпывалось. Оію было значитель-
но шире. Продолжая защищать форму, некоторые педагоги утверждали,
что разнообразие в костюмах является одним из источников увлечений
франтовством и одним из средств отвлечения внимания учащихся от серь-
езных учебных занятий. Единообразие же одежды, наоборот, содействует
повышению внимательности и делового настроения учащихся. Были и та-
кие, которые пытались оправдать ученическую форму и как средство,
1 «Замечания на проект», ч. I, стр. 75.
2 «Замечания...», ч. II, стр. 157 (мнение педагогического совета Поневежской гим-
назии) .

содействующее созданию в школе здорового духа, здоровых товарище-
ских взаимоотношений среди учащихся. Они полагали, что форма спо-
собна сглаживать «всякое различие как по сословиям, так и по состоя-
нию» и благотворно действовать «на единство духа учебного заведе-
ния»1, что она «уравнивает всех учеников, внушает им мысль о равен-
стве перед законом, предупреждает в богатых учениках развитие гор-
дости и тщеславия, а в бедных — зависти»2.
Директор лицея князь Безбородко-Стеблин-Каминский к этому до-
бавлял, что ученическая форма оказывает положительное действие не
только на учащихся, но и на взрослых людей. Взрослый человек, говорил
он, несомненно, с меньшей легкостью может допустить оскорбление уче-
ника при наличии формы, чем при отсутствии ее. Форма напоминает
взрослому об ответственности его не только перед данным ребенком, но
и перед учебным заведением. Она тем сдерживает, дисциплинирует егог
а ученика защищает от оскорблений.
Признавая ученическую форму мерой педагогически целесообразной^
А. Тимофеев3 рекомендовал ввести ее пока как желательную, а не обя-
зательную, т. е. разрешить ученикам посещать школу и без формы. Мо-
тив, каким руководствовался А. Тимофеев, совершенно ясен: не созда-
вать препятствий к посещению школы детьми малосостоятельных роди-
телей, не имеющих возможности приобрести форму.
Все приведенные выше мотивы защитников ученической формы, ко-
нечно, не безосновательны. Некоторые из них, по нашему мнению, могут
быть признаны бесспорными и приняты без каких-либо серьезных возра-
жений, поправок или изменений. Некоторые встречают отдельные возра-
жения и нуждаются в более или менее существенных поправках.
Не безосновательны некоторые мотивы и противников ученической
формы. Верно, что ученическая форма не может считаться серьезным
средством для развития духа чиновничества, что источник этого «злого
духа» надо искать в чем-то другом и что отмена формы не может при-
вести к победе над ним, если не будут приняты другие, общегосударствен-
ные меры, если школа всей своей работой не будет внушать детям иных
качеств, враждебных этому духу. Но ^нельзя отрицать и того факта, что
ученическая форма в условиях чиновничье-бюрократических порядков,
господствовавших тогда в России, служила в какой-то мере не ослабле-
нию, а усилению чиновничьего духа.
Верно, что простая ученическая форма не требует каких-то больших
материальных затрат и не вызовет каких-то серьезных затруднений у ро-
дителей учащихся. Но как бы проста она ни была, дополнительные за-
траты для приобретения ученической формы все же потребовались бы.
Следовательно, нельзя отрицать того, что введение обязательной формы
создавало материальные трудности для малообеспеченных родителей уча-
щихся гимназий и прогимназий.
Верно, что ученическая форма повышает чувство ответственности
учащихся, дисциплинирует их, повышает чувство ответственности я
взрослых за их поступки по отношению к учащимся. Верно, что форма
в известной мере содействует созданию делового настроения во время за-
нятий, устраняя пестроту в костюмах, отвлекающую внимание учащихся.
Верно, что форма подчеркивает равенство учащихся в их правах и
обязанностях перед учебным заведением. Это, конечно, важно. Но невер-
но думать, что форма способна сглаживать различия среди учащихся,,
определяемые различным положением сословий и различными матери-
альными условиями, устранять тщеславие богатых и зависть бедных.
1 "Замечания...", ч. II, стр. 157 (мнение педагогического совета Поневежской
гимназии)
2 Там же, стр. 67 (мнение педагогического совета Шавельской гимназии).
3 А. Тимофеев, О преобразовании гимназий, сЖурнал МНП», 1860, ч. CViu

Различия эти имеют глубокие социальные корни, и устранить их среди
учащихся одними педагогическими мерами и тем более такой частной
мерой, как введение однообразной форменной одежды, конечно, нельзя.
Все защитники ученической формы указывали на тот бесспорный
факт, что форма оказывает огромную услугу училищному начальству и
всем педагогам в осуществлении надзора за учащимися вне стен учебного
заведения. Педагогический совет Шавельской гимназии правильно ука-
зывал и на то, что она облегчает надзор над учащейся молодежью, осу-
ществляемый и органами государственной власти. Что конкретно это оз-
начало в условиях того времени? — Означало это: усиление полицейского
надзора над учащейся молодежью и ограничение, следовательно, воз-
можностей для проявления ею самостоятельности и активности, которые
могли показаться полиции опасными для существующих порядков.

ГЛАВА VI
ПРОЕКТ УСТАВА ГИМНАЗИЙ И ПРОГИМНАЗИЙ 1863 г.
И УСТАВ ГИМНАЗИЙ И ПРОГИМНАЗИЙ 1864 г. ВВЕДЕНИЕ
В ДЕЙСТВИЕ УСТАВА ГИМНАЗИЙ И ПРОГИМНАЗИЙ
И «РЕФОРМЫ» Д. ТОЛСТОГО
ПРОЕКТ УСТАВА ГИМНАЗИЙ И ПРОГИМНАЗИЙ 1863 г. И УСТАВ
ГИМНАЗИЙ И ПРОГИМНАЗИЙ 1864 г.
Свою дальнейшую работу над проектом реформы средней школы
ученый комитет начал с подведения итогов дискуссии по проекту устава
общеобразовательных учебных заведений.
Свод данных о многочисленных выступлениях по вопросу о харак-
тере и структуре средней школы и содержании ее курса был обсужден
ученым комитетом в заседаниях 22 и 24 апреля 1863 г.
Вопрос об общеобразовательном характере средней школы ни у чле-
нов комитета, ни у привлеченных к, участию в заседаниях некоторых де-
ятелей по народному образованию не вызывал сомнений. Все они едино-
душно признавали, что гимназии и прогимназии должны иметь своей
целью только общее образование и что поэтому недопустимо включать в
их учебные планы какие бы то ни было специальные предметы.
Вопрос же о том, как конкретно надо понимать общеобразователь-
ные задачи средней школы, какие общеобразовательные предметы дол-
жны составлять учебный курс ее, вызвал споры среди участников засе-
даний.
Шарбе (инспектор училищ Пензенской губернии), докладывавший,
по поручению ученого комитета, свод замечаний о разделении гимна-
зий на филологические и реальные, придерживался того взгляда, что при
определении содержания учебного плана средней школы надо исходить
из задачи «всестороннего развития способностей учащихся». По его мне-
нию, эта задача обязывала включать в учебный план всю сумму обще-
образовательных знаний, которые имеют в виду: 1) «человека самого по
себе», 2) отношение человека к богу и 3) отношение его к окружающе-
му миру—к природе, к государству и пр. Учебные предметы, охваты-
вающие все эти стороны, Шарбе считал достаточно известными,—
это языки родной, новые и древние и словесность; закон божий; исто-
рия и география; естественно-научные и физико-математические знания
и некоторые другие. И задача составителей учебных планов и программ,
по его убеждению, состояла не в том, чтобы выбрасывать что-то из ука-
занного круга предметов, а в том, чтобы правильно определить место
каждого из них в учебном плане школы и в соответствии с этим правиль-
но наметить объем учебного материала, которым должны овладеть уча-
щиеся.

В этих целях, справедливо указывал Шарбе, недостаточно учитывать
общую цель образования, но необходимо точно представлять себе кон-
кретные задачи современной общеобразовательной шкоды и под этим уг-
лом зрения оценивать роль и значение каждого учебного предмета. Ведь
несомненно же, говорил он, что некоторое предметы в настоящее время
не имеют того большого значения, какое имели они раньше, и потому
вполне законно ограничить их объем, высвободив тем самым место для
других, более важных в современных условиях учебных предметов. К чис-
лу предметов, потерявших свое прежнее значение, он относил древние
языки. Он считал, что и математика стала играть меньшую роль, чем в
прежние времена.
Шарбе, конечно, был прав, относя греческий и латинский языки к
предметам, потерявшим то значение, какое имели они в системе общего
образования в прежние века, особенно в момент возникновения класси-
ческой школы. Но он был неправ, зачисляя и математику в разряд пред-
метов, в значительной степени потерявших свое прежнее образователь-
ное значение. Математика всегда рмела больщое образовательное и
практическое значение в жизни. И это значение в 60-х годах XIX в. ни-
чуть не было меньшим, чем в предшествующие периоды истории. Наобо-
рот, образовательное и практическое значение ее в это время значитель-
но возросло.
Чтобы обеспечить доступность учебного курса, кроме указанной ме-
ры (тщательный отбор учебного материала с точки зрения задач совре-
менного образования), Шарбе предлагал не скупиться в предоставлении
сроков, потребных для прохождения учебного курса гимназий. С его точ-
ки зрения для прохождения полного гимназического курса необходимо не
менее 8 лет. Лучше, говорил он, если будет предоставлено для этого
9 лет.
Против предложения Шарбе возражал Галахов. Он усматривал в них
опасность превращения гимназического курса в громадную энциклопедию
знаний. Он считал, что путь, предлагаемый Шарбе, расширение круга
знаний — приведет к тому, что учащиеся гимназий будут знать действи-
тельно много, но плохо, не глубоко и не прочно. А это несовместимо с ис-
тинным назначением школы. По мнению Галахова, в интереса* удучще-
ния качества гимназической) образования надо было стремиться не к
расширению,, а, наоборот, к сокращению числа учебных предметов.
В курсе гимназии, говорил, он, надо оставить возможно меньше предме-
тов, но обеспечить основательное изучение их учащимися. Причем ,в чис-
ле этих немногих предметов, по мнению Галахова, одно из самых видных
мест должны занять древние классические языки и математика. Им рн
придавал особо важное значение в системе общего образования и всякое
покушение на них квалифицировал как недопустимое, сугубо рредное.
Председатель ученого комитета Воронов, согласившись с утвержде-
нием Галахова, что энциклопедизм в образовании следует считать явле-
нием не положительным, а отрицательным, вместе с тем находил не ме-
нее отрицательным и другую крайность, которую предлагал Галахов,—
ограничение гимназического курса небольшим, очень узким кругом учеб-
ных предметов.
Если первая крайность (энциклопедизм) толкала гимназию на путь
поверхностного обучения, то вторая крайность (узко ограниченный круг
предметов) ставила ее на путь одностороннего образования юношества.
Ни то, ни другое, по его мнению, не соответствовало назначению гимна-
зии, заключающемуся в том, чтобы готовить всесторонне образованных
молодых людей, способных успешно продолжать образование в высшей
школе, и разумно строить свою практическую жизнь на избранном по-
прище. Воронов считал правильным требование Шарбе о включении в
учебный план гимназии предметов, охватывающих все названные им три

рода знаний. Без этого, говорил он, всестороннее образование невозмож-
но. Он был согласен и с теми мерами, которые предлагал Шарбе ради
предупреждения чрезмерной перегрузки материалом учебных планов и
программ гимназий и прогимназий, кроме одной меры — удлинения сро-
ка обучения до 9 лет. Но Воронов находил предложенные Шарбе меры
недостаточными для того, чтобы успешно достигнуть поставленной це-
ли — дать все действительно необходимое с точки зрения задач современ-
ного общего образования и вполне доступное пониманию учащихся. Он
правильно указывал, что при определении содержания учебного курса на-
до исходить не только из задач, которые перед школой поставлены, на
также из тех возможностей (в смысле способностей), какими располага-
ют учащиеся на данном этапе их развития.
Учебные предметы, говорил Воронов, «должны заключать в себе
только те знания, которые необходимы для общего образования, доступ-
ны пониманию учащихся и могут быть вполне сознательно усвоены ими»1
(выделено нами. — В. С). Последнее указание Воронова, вполне
справедливое и очень ценное само по себе, представляет интерес и в дру-
гом отношении: оно намечает пути к более или менее правильному раз-
граничению понятий «наука» и «учебный предмет». Из сказанного Воро-
новым, по крайней мере, вытекало, что учебный предмет не есть копия
науки, что он берет из науки не все, а только то, что необходимо в пе-
дагогических целях и доступно для сознательного овладения учащимися.
Это особенно важно было хорошо знать и никогда не забывать каждому
составителю учебных программ и учебников.
Воронов не поддерживал предложение о введении 9-летнего срока
обучения в средней школе, считая его нереальным, да и ненужным. Он
считал достаточным 8-летний срок, который намечался проектом устава
и допускал существование гимназий двух родов, но без слишком резких
различий в их учебных планах.
Воронов понимал, что допустив резкое разграничение учебных кур-
сов филологических и реальных гимназий, на чем настаивали Пирогов
и его единомышленники, можно было значительно облегчить борьбу с
многопредметностью. В этом заключалась положительная сторона такой
меры. Но Воронова пугала другая сторона этой меры, на которую, меж-
ду прочим, указывали противники разделения гимназий на два рода, —
возможность уклонения той и другой гимназий в сторону известной спе-
циализации, что помешало бы им полноценно разрешить задачу общега
образования учащихся.
Во избежание этой серьезной опасности он и рекомендовал, допу-
стив разделение гимназий на два рода, позаботиться о том, чтобы по-
ставить их как можно ближе друг к другу по содержанию учебных кур-
сов, а не наоборот.
Выступивший на заседаниях Барановский защищал одну из мер
борьбы с многопредметностью, которую предлагали педагогические сове-
ты Псковской и Орловской гимназий: установление обязательных и не
обязательных предметов в курсе гимназий. В качестве обязательных
предметов он отстаивал закон божий, русский язык и сравнительное язы-
коведение, словесносіъ русскую и всеобщую с чтением образцовых про-
изведений в подлиннике и в переводах, географию, политическую исто-
рию, математику, естествознание и один новый язык. К необязательным
предметам он относил: древние языки, новые языки (кроме одного обя-
зательного), рисование, черчение, музыку, пение, гимнастику, рукоделие
и местный язык. На занятия обязательными предметами рекомендовал
отвести утренние часы, по три часа в день, а на занятия необязательны-
ми предметами — столько же времени во второй половине дня.
1 Журналы ученого комитета Главного управления училищ по рассмотрению проек-
та устава общеобразовательных учебных заведений, СПБ., 1863, стр. 3.

Учащиеся, не занимающиеся необязательными предметами, часть
свободного времени, говорил он, используют для дополнительной работы
над теми предметами, которые окажутся для них более трудными, а
часть — на занятия более интересными для них предметами.
В приведенных выступлениях довольно отчетливо обнаружились две
тенденции. Одна тенденция боролась за ограничение гимназического кур-
са небольшим кругом предметов, основываясь на том убеждении, что за-
дача гимназии состоит не в том, чтобы сообщить учащимся большую сум-
му разносторонних знаний, а в том, чтобы через глубокое изучение не-
большого числа предметов обеспечить высокое качество знаний и раз-
вить умственные способности учащихся. При решении вопроса о том, что
же конкретно должно составлять этот небольшой круг учебных предме-
тов, представитель этой тенденции Галахов1 называл примерно то, что
было характерно для классической гимназии—древние классические
языки, математику и т. д.
Другая тенденция, представленная остальными выступлениями, пре-
следовала другую цель: обеспечить разносторонние, действительно необ-
ходимые общеобразовательные знания и одновременно не допустить пе-
регрузки учебных планов и программ гимназий количеством предметов
и объемом учебного материала по каждому предмету.
Но надо сказать, что те конкретные предложения, которые вносились
защитниками этой точки зрения, поставленной цели в полной мере не
достигали. Они обеспечивали, правда, широкий круг разносторонних зна-
ний, но не устраняли многопредметности. Происходило это по той при-
чине, что участники заседаний, защищавшие вторую тенденцию, наметив
справедливое требование включать в учебный план гимназии только то,
что представляло интерес с точки зрения задач современного общего об-
разования и было доступно пониманию учащихся, не оказали должной
настойчивости и последовательности в реализации его. Они не рискнули
исключить из перечня общеобразовательных предметов, как потерявших
значение для общего образования, древние языки или хогя бы один из
них. Даже Воронов, который высоко оценивал общеобразовательное зна-
чение естественно-научных знаний и считавший необходимым изучать а
средней школе ботанику, зоологию, минералогию, физиологию, химию,
физику, в перечень общеобразовательных предметов, предложенный а
своем выступлении, включал латинский и греческий языки. А ведь это,,
т. е. сохранение в учебном плане двух древних языков, предметов труд-
ных для изучения и требующих для этого много времени, создавало глав-
ное, на наш взгляд, непреодолимое препятствие в борьбе с многопредмет-
нортью.
В результате обсуждения указанных выше вопросов большинством
участников заседаний были приняты следующие решения:
1. Признать целесообразным учреждение гимназий двух родов — классических
и общих.
2. Учитывая необеспеченность гимназий преподавателями греческого языка, до-
пустить существование классических гимназий не только с двумя древними языками,
но и с одним латинским языком.
3. Установить для всех гимназий 8-летний срок обучения (при 8 классах), созда-
вая их без разделения на две ступени (прогимназии и гимназии).
4. В низших четырех классах всех гимназий устанозить единый учебный курс с
обязательным преподаванием в них, наряду с другими общими предметами (закон бо-
жий, русский язык, математика, немецкий язык, чистописание, черчение и рисование,
история и география), латинского языка и естествознания.
5. Допустить существование в качестве самостоятельных учебных заведений про-
гимназий, по своему учебному курсу равных четырем младшим классам гимназий.
Для классических гимназий был намечен следующий круг учебных
предметов: закон божий, русский язык и словесность, латинский и гре-
1 Галахова поддерживали Штейнман и Ведров.

ческий языки, немецкий и французский языки, история, география, мате-
матика, естествознание (в младших четырех классах) и физика (в двух
старших классах), чистописание, черчение и рисование (только в млад-
ших трех классах).
При определении учебного курса общих гимназий было признано,
что в них наиболее видное место должны занять такие предметы, как ес-
тествознание, математика и физика. По вопросу о месте латинского язы-
ка в учебном плане общих гимназий возникли опять разногласия. Гала-
хов, Штейнман и Ведров отстаивали латинский язык как обязательный
предмет во всех классах. Ссылками на опыт Германии, где латинский
язык изучался в реальных училищах в очень большом объеме, и другими
доводами они пытались доказать, что без знания этого языка не может
<5ыть общего образования, что он является основой последнего.
Против этого возражали Водовозов, Семенов и Поповицкий, считав-
шие латинский язык ненужным, бесполезно перегружающим учащихся
трудной работой. К противникам введения латинского языка в курс об-
щих гимназий присоединялся Вессель. Но Вессель был против введения
его по другой причине — из-за невозможности отвести для латинского
языка в учебном плане этих гимназий столько времени, сколько необхо-
димо было для удовлетворительного овладения им учащимися.
После прений по этому вопросу было решено: а) оставить латин-
ский язык как обязательный предмет только в 1—4-м классах общих гим-
назий, чтобы сохранить их полное сходство с теми же классами класси-
ческих гимназий, обеспечив тем самым за учащимися возможность пе-
рехода в другую, любую гимназию, в какую они пожелают, по окончании
4 классов; б) в 5—8-м классах сохранить его в качестве необязательного
предмета; в) изучающим латинский язык только в младших четырех
классах общих гимназий предоставить право поступать в университеты
иа физико-математический факультет, а изучающим его во всех клас-
сах— на все факультеты !.
Не трудно видеть, что в приведенных решениях не получила полного
удовлетворения ни одна из представленных в педагогической дискуссии
позиций, ни позиция Пирогова и его единомышленников, защитников
резкого разграничения учебных курсов классических и реальных гимна-
зий, ни позиция крайних сторонников классического образования, ни
крайних защитников реального образования и др. Решения эти были
очень близки к тому, что намечалось проектом устава общеобразователь-
ных учебных заведений. В них предлагались лишь отдельные, частичные
изменения и поправки, не-отменявшие основного существа предложенной
.в проекте системы среднего образования. И принятыми решениями по
ним не намечалось вносить каких-либо коренных изменений в соответ-
ствующие статьи проекта устава.
По вопросу о мерах поддержания дисциплины учащихся ученый ко-
митет вновь подтвердил свое отрицательное отношение к телесным нака-
заниям, но вместе с тем решил отказаться от включения в проект устава
пункта, который, с одной стороны, запрещал бы применение одних мер
я, с другой стороны, определил бы меры допустимые. Ученый комитет со-
гласился с Ф. Медниковым, докладывавшим свод замечаний по пункту 38
проекта устава, который находил, что определить, какие меры можно и
какие нельзя применять в школьной практике, не должно входить в за-
дачу устава, что для этого должна быть составлена особая «инструкция
о нравственных обязанностях учителя».
1 Некоторые участники заседаний полагали, что знания латинского языка являют-
ся совсем не обязательными для поступления в университет по физико-математическо-
му факультету. Эту точку зрения разделял, между прочим, профессор математики, ака-
демик Чебышев, принимавший участие в заседаниях ученого комитета.

Ученый комитет, конечно, был прав, отказавшись определять в
школьном уставе все допустимые и недопустимые меры воздействия. Но
он был неправ, отказываясь от включения пункта, запрещающего при-
менение телесных наказаний. Ученый комитет подощел к решению во-
проса о включении такого пункта очень формально. Он рассуждал при-
мерно так: раз признано, что в уставе не должно указываться, какие ме-
ры может и какие не может применять школа в целях поддержания дис-
циплины, то почему же надо специально говорить о такой мере, какте-
лесное наказание. Если не говорить о мерах воздействия, то не говорить
о всех, а если говорить об одних, то надо говорить и о других. Иначе,
где же логика?
Ошибка ученого комитета заключалась в том, что он искал логику
в форме и забывал существо вопроса. Если бы он подошел к телесным
наказаниям по существу, по-настоящему оценил» бы ту роль, которую они
играли в то время в жизни школы в целом и в определении школьной
дисциплины в частности, если бы он по-настоящему взглянул на те тре-
бования, которые выдвигались в области воспитания, тогда понял бы,
что одними советами не обойтись, если действительно хотеть быстрого
развития в стране передовой школы, что для этого нужны и другие, бо-
лее радикальные меры и как одна из них категорическое запрещение те-
лесных наказаний.
После подведения итогов тем замечаниям, которые были сделаны
на проект устава общеобразовательных учебных заведений по разделу
гимназий и прогимназий, и принятия соответствующих решений, ученый
комитет приступил к пересмотру названного проекта.
В результате проведенной работы в 1863 и начале 1864 гг. им был
подготовлен, кроме проекта положения о начальных народных училищах,
проект устава гимназий и прогимназий, который и представлен на рас-
смотрение Государственного совета 27 февраля 1864 г.
Новый проект сохранял большинство основных положений проекта
устава общеобразовательных учебных заведений, касающихся средней
школы. Изменения и поправки, которые им вносились в проектируемую
ранее систему среднего образования, касались чаще деталей, иногда,
правда, имеющих очень важное значение.
Следует отметить, что не все изменения и поправки соответствовали
принятым ученым комитетом решениям по итогам педагогической дис-
куссии 1862 г. и большинство их было таким, которые или снижали по-
ложительные качества намечаемой прежним проектом средней школы
или, в лучшем случае, сохраняли их на прежнем уровне. Чтоб не быть
голословным, рассмотрим те части нового проекта, которые так или ина-
че отличались от соответствующих частей прежнего проекта !. Начнем
с рассмотрения цели гимназий.
По новому проекту цель гимназий состояла в том, чтобы обеспечи-
вать общее образование и одновременно подготовлять учащихся к посту-
плению в университеты и другие высшие специальные учебные заведе-
ния. Та же цель ставилась перед гимназиями и прежним проектом, но
в нем говорилось, что она обязывает гимназии «равномерно и всесторон-,
не развивать нравственные и умственные силы юношества». В последнем
проекте устава гимназий и прогимназий такие указания были опущены.
Л ведь*эти указания имели большое педагогическое значение. Они слу-
жили предупреждением против односторонности в образовании, против
чрезмерной переоценки одних предметов и недооценки других, что, как
известно, имело, место в классической системе образования.
1 Те части нового проекта, в которых сохранялись без изменения положения преж-
него проекта, мы рассматривать не будем, считая, что в этом нет необходимости.

Рис. 11
Примечание: Учебный курс в прогимназии и в низших 3-х классах
обеих гимназий одинаков.
По новому проекту сохранялись гимназии двух родов: классические
(по проекту устава общеобразовательных учебных заведений — филоло-
гические) и общие (по проекту устава общеобразовательных учебных
заведений — реальные). Возвращение первым гимназиям их старого на-
именования оправдывалось теми изменениями, которые были внесены в
их учебный курс К
Изменения эти заключались главным образом в том, что классиче-
ским языкам отводилось значительно больше времени, чем они имели по
прежнему проекту: вместо 46 часовых уроков в неделю, что составляло
20,6% учебного времени 4-классных филологических гимназий и 4-класс-
ных прогимназий вместе взятых, по новому проекту отводилось 63 тоже
часовых урока в неделю, что составляло уже около 27% всего 'учебного
времени, предоставляемого на прохождение полного курса классической
гимназии.
Перемена названия реальных гимназий, как разъяснял А. Воронов,
была сделана с той целью, чтобы подчеркнуть этим самым их общеоб-
разовательный характер. С изменением названия не произошло, однако,
никаких изменений в учебных планах реальных гимназий.
Естествознание, физика и математика, наиболее типичные предметы
для реальной гимназии, занимали в учебном плане общих гимназий по-
1 Можно допустить, что изменение названия было сделано ученым комитетом и с
той целью, чтобы устранить лишний повод для обвинений его сторонниками классиче-
ского образования в большой симпатии к естественно-научным знаниям.

прежнему самое видное место. Правда, по новому проекту на латинский
язык отведено на 2 урока в неделю больше, чем намечалось по преж-
нему проекту (20 уроков вместо 18). Но это делалось не за счет сокра-
щения числа уроков, отводимого на другие предметы, а за счет некото-
рого увеличения учебного времени по гимназии в целом. И при этом
надо не забывать, что латинский язык вводился в них как обязатель-
ный предмет только в младших классах, на что отводилось 8 недель-
ных уроков, а в старших классах он считался предметом необязатель-
ным. Таким образом, латинский язык и те изменения, какие в отноше-
нии его намечались, ничуть не отменяли и не изменяли того направле-
ния, которое было придано учебному курсу этих гимназий прежним про-
ектом.
Усилением классической древности в курсе классических гимназий
ученый комитет в известной степени шел навстречу требованиям, кото-
рые предъявлялись к средней школе сторонниками классического обра-
зования. В еще большей степени шел он навстречу этим требованиям,
отказываясь от своего прежнего указания о том, что при учреждении
гимназий следовало отдавать предпочтение не классическим, а реаль-
ным.
Структура средней школы намечалась новым проектом в полном со-
ответствии с принятыми ученым комитетом решениями по докладу Шар-
бе: 8-классная гимназия (классическая и общая) с общим курсом в
4 младших классах. Наряду с гимназиями, допускалось существование
4-классных прогимназий, равных по курсу 4 классам гимназий. Ученый
комитет считал при этом вполне допустимым учреждение вместо двух
гимназий (классической и общей) одной с двумя отделениями в стар-
ших классах (начиная с 6-го класса).
По новому проекту были несколько уменьшены требования от по-
ступающих в 1-й класс гимназий и прогимназий в отношении знаний по
арифметике. Требовалось знать не все четыре правила, как это опреде-
лялось прежним проектом, а только сложение, вычитание и таблицу ум-
ножения. Кроме того, педагогическому совету разрешалось, кроме массо-
вого набора учащихся перед началом учебного года, производить прием
отдельных лиц и в течение учебного года, если на предварительных ис-
пытаниях он удостоверится, что поступающий по своим знаниям и раз-
витию может успешно продолжать обучение в том классе, в который же-
лает поступить
Эта tyepa, конечно, расширяла возможности для поступления в гим-
назии и прогимназии большего числа детей, поскольку ею действительно
могли воспользоваться те дети, которые почему-либо не сумели попасть
в школу в начале учебного года. Но ею, как правило, могли воспользо-
ваться лишь дети экономически обеспеченных классов, располагавшие
полной возможностью для подготовки к поступлению при помощи спе-
циально приглашенных учителей. Такой возможностью не располагали
дети трудящихся классов, и, следовательно, для них разрешение посту-
пать в гимназию и прогимназию в течение всего учебного года суще-
ственной роли не играло.
Новый проект упразднял хозяйственный комитет, а его функции пе-
редавал педагогическому и частично попечительскому советам. В осталь-
ном права и обязанности педагогического совета сохранялись в
том виде, как были изложены в проекте устава общеобразо-
вательных учебных заведений. Только одно право отнималось от педа-
гогического совета — распределение числа уроков и предметов по клас-
сам, поскольку это было определено учебной сеткой, приложенной к про-
екту устава как обязательной для всех гимназий.
Несколько ограничивалась цель попечительских советов. По преж-
нему проекту их целью считалась забота о материальном и нравственном

благосостоянии гимназий и прогимназий, по новому проекту — только
о материальном благосостоянии. И это надо* прйзйать правильны*. А та
сЛМіком много было надзирающих и «заботящихся» о нраа^венном
благополучии в гимназиях и других учебных заведениях. Эта поправка
соответствовала ряду замечаний, которые были Сделаны при обсуждении
предыдущего проекта. Упразднялось деление членов совета на непре-
менных и выборных. Совет, согласно проекту, состоял: из членов, изби-
раемых всеми местными сословиями на основе действующих постановле-
ний о выбор&х, из представителей учебного ведомства —директора мест-
ной гимназии или инспектора прогимназии и одного из преподавателей,
избираемого педагогическим советом, и, наконец, представителя духовен-
ства, избираемого попечительским советом с согласия местного епархи-
ального начальства.
По-иному решался вопрос о числе медалей, которые могли присуж-
даться выпускникам за отличные успехи и поведение. Проект не опре-
делял, сколько медалей могло быть выдано при каждом выпуске, а пре-
доставлял право решать этот вопрос педагогическому совету. Число ме-
далей определялось числом учащихся, заслуживавших награждения ими.
И это было, конечно, правильное решение вопроса.
В отличие от прежнего проекта, новый проект устава намечал вве-
дение форменной одежды не только для пансионеров, но и для прихо-
дящих учеников гимназий и прогимназий, одинаковой для одних и дру-
гих.
Внося это предложение, ученый комитет фактически отказывался от
своего прежнего взгляда на ученическую форму как на одно из средств,
содействующих усилению чиновничьего духа в учебных заведениях и
воспитанию чиновничьих черт в характере учащихся. Доводы сторонни-
ков ученической формы оказались для него убедительными. Доводы про-
тивников ее, в частности такой очень существенный довод, как экономи-
ческое затруднение, которое создавалось для некоторых групп населе-
ния введением формы, приняты во внимание не были.
Была изменена, но не отменена та статья предыдущих проектов, в
которой говорилось, что лица податного сословия по окончании гимна-
зии освобождаются от рекрутской повинности, если вносят 300 руб. В но-
вом проекте эта сумма понижалась до 150 руб. Такое снижение намечав-
шейся ранее суммы было, конечно, положительным шагом ученого коми-
тета. Но надо признать, что это был очень робкий шаг. Ученый комитет
никак не решался отказаться от ограничений в правах окончивших гим-
назии лиц податного сословия. Нерешительность и, более того, отступ-
ление от своей прежней позиции обнаружил ученый комитет при форму-
лировании статьи нового проекта, посвященной вопросу о телесных на-
казаниях. В первоначальном проекте устава, который в октябре 1863 г.
был послан на заключение главноуправляющему собственной государя
канцелярии барону М. Корфу, телесные наказания уже предусматрива-
лись как мера, допустимая, правда, только в прогимназиях и только по
решению педагогического совета и с согласия родителей. И даже после
того как барон М. Корф высказался против такого пункта 1, ученый ко-
митет не счел для себя возможным сохранить силу пункта 38 проекта
устава общеобразовательных учебных заведений, запрещающего приме-
нение в школах телесных наказаний. Он ограничился включением в но-
1 В своем письме от 4 ноября 1863 г. № 907 на имя Головнина барон М. Корф
писал, что после того, как значительная часть педагогов России и авторитетные ученые
зарубежньіх стран высказались против телесных наказаний, и ученый комитет в сво-
ем заседании 22, 25 и 29 май 1863 г. пришел к такому же заключению, включение в
проект такого пункта ничем не оправдывается и предлагал его Письмо эта
хранится в Архиве департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. I.

вый проект статьи, в которой говорилось, что «меры взысканий с учени-
ков определяются местными педагогическими советами».
Проект устава гимназий и прогимназий не подвергался обсуждению
в общественных кругах. Министерство народного просвещения ограничи-
лось получением замечаний на проект от попечителей учебных округов.
Попечители в общем одобряли проект, но просили предусмотреть неко-
торые меры по улучшению постановки физического воспитания и выска-
зывали пожелание о введении пения как обязательного предмета гимна-
зий и прогимназий К Они настаивали также на улучшении материально-
правого положения младших учителей.
Пока проект устава гимназий и прогимназий подготовлялся ученым
комитетом и обсуждался Государственным советом, дискуссия о на-
правлении и объеме учебного курса гимназий, широко развернувшаяся
на предыдущем этапе подготовки школьных реформ, не прекращалась.
В печати продолжали выступать защитники классического образования и
их противники — сторонники реального образования, а также сторонники
разделения гимназий на классические и реальные или создания гимна-
зий с двумя отделениями в старших классах. Понятно, что представите-
ли различных точек зрения старались доказать свою правоту и оказать
возможно большее влияние на правительство в данный, очень ответ-
ственный момент, когда подготовка школьных реформ проходила свою
последнюю стадию2.
Особенно большую активность проявил М. Н. Катков3, по характе-
ристике Ленина, либеральный помещик, сочувствующий английской бур-
жуазии и английской конституции, во время первого демократического
подъема в России (начало 60-х годов XIX в.) повернувший к национа-
лизму, шовинизму и бешеному черносотенству. Избрав своей трибуной
газету «Московские ведомости», он развернул широкое наступление про-
тив реальной школы в целом и против естественно-научных знаний в осо-
бенности.
В своих выступлениях Катков использовал все основные мотивы, ко-
торые привлекались сторонниками классического образования и до это-
го, несколько расширив и углубив их. Он доказывал, что борьба за ре-
альное образование, как якобы за то, что стучится в дверь современно-
сти, есть борьба непродуманная, что в Англии, например, где жизненно-
практические потребности учитываются не меньше, чем в России, в ос-
нову образования положены древние классические языки и математика4.
1 Попечитель Киевского учебного округа до утверждения устава распорядился
ввести во всех школах для всех учащихся церковное пение, как необходимое средство
для развития слуха. Член ученого комитета Штейнман оценивал это мероприятие весь-
ма положительно. Он видел в этом проявление заботы со стороны попечителя о разви-
тии в учащихся эстетических чувств. На самом же деле это означало проявление за-
боты о развитии в учащихся не эстетических, а религиозных чувств. (Письмо попечи-
теля и заключение Штейнмана находится в Архиве департамента народного просвеще-
ния, дело № 139848, часть V, л. 2—14.)
2 Как увидим далее, точка зрения защитников классической школы получила
большее отражение в решениях правительства по поврду проекта устава гимназий и
прогимназий и в принятом уставе в 1864 г., чем точка зрения сторонников реальной
школы. Объясняется это, конечно, не тем, что первые приводили более убедительные
доводы, наоборот, доводы вторых являлись как раз наиболее вескими и убедительны-
ми, а тем, что позиция сторонников классицизма была ближе правительству, состояв-
шему по преимуществу из крепостников, нежели позиция сторонников реального обра-
зования.
3 Каткова всемерно поддерживал проф. римской словесности П. М. Леонтьев,,
принимавший впоследствии самое близкое и непосредственное участие в подготовке
«реформы» средней школы, осуществленной в начале 70-х годов Д. Толстым.
4 «Современные летописи», воскресные прибавления к «Московским ведомо-
стям», 1863, № 32.

Классическую древность Катков называл основой всеобщей цивили-
зации и этим объяснял широкое распространение классического образо-
вания в странах Западной Европы. Классическую школу он считал един-
ственно надежной, вполне способной обеспечить развитие в учащихся
«возвышенных стремлений» и умственных сил, т. е. тех качеств личности,
которые, по его мнению, как раз и составляли прочную основу работы
высших учебных заведений *. Реальную же школу Катков называл низко-
сортной по ее педагогическим качествам, а в идеологическом отношении
опасной. Он говорил, что реальные школы, исключая из учебного плана
древние классические языки, обладающие огромной развивающей силой,
и заменяя их естествознанием, а также устраняя концентрацию сил на
определенном небольшом круге предметов, содействуют развитию по-
верхностного многознайства, с одной стороны, и воспитанию нигили-
стов типа Писарева, способных отрицать все святое, университетскую
науку в том числе, т. е. людей, нарушающих общественное спокойствие
и государственное благополучие — с другой2.
В своем стремлении доказать преимущества классической древности
перед всеми другими предметами Катков прибегал к охаиванию русского
языка и русской литературы. Он писал, что русский язык и русская ли-
тература, как и сама Россия, не зрелы, что они не способны обеспечи-
вать умственное развитие учащихся в такой мере, в какой могут обеспе-
чивать это греческий и латинский языки, что, мало того, они преврати-
лись в «науку фразерства» и потому должны быть максимально сокра-
щены в курсе гимназий, «чтобы дать нужный простор основным предме-
там преподавания — древним языкам и математике»3. В тех же целях
предлагал он сократить преподавание новых языков (оставить только
один в небольшом объеме) и всеобщей истории.
Предложение об учреждении единых гимназий с двумя отделениями
в старших классах Катков также отвергал. Он называл эту меру вред-
ным экспериментом, подрывающим основы настоящего общего образова-
ния. Вредным считал1 он и всякое стремление создать в России что-то
новое, оригинальное, отличное от западноевропейской системы образова-
ния, ибо был убежден в том, что это новое будет, несомненно, худшим
тю сравнению с классической гимназией, получившей полное признание
в цивилизованных странах Западной Европы. Катков призывал отка-
заться от претензии на оригинальность, от претензии учить Запад, при-
зывал последовать примеру Запада и смелее осуществлять систему клас-
сического образования. Только такой путь, по его мнению, способен был
помочь России скорее стать в уровень культурных стран Европы4.
Что России надо было подняться до уровня цивилизованных стран
Западной Европы, в этом не сомневались и сторонники реального об-
разования. Но они считали, что этому не может содействовать классиче-
ская школа. Несколько позже по этому поводу проф. А. Бекетов5 пра-
вильно замечал, что если «искренно хотеть того, чтобы Россия быстрее под-
нялась до уровня западноевропейской культуры, то надо ориентировать-
ся не на то, что является наиболее характерным для прошлого западноев-
ропейских цивилизованных стран, т. е. на классическую школу, а на то но-
вое, что хотя и не получило в них еще большого распространения, но
имеет тенденцию к развитию. А этим новым, по мнению Бакетова, яв-
ляется реальное, по преимуществу естественно-научное образование.
1 «Московские ведомости», 1864, № 108, 122, 124, 205, 238.
2 «Современные летописи», воскресные прибавления к «Московским ведомо-
стям», 1863, JSfe 32; «Московские ведомости», 1864, № 124, 238.
3 «Московские ведомости», 1864, № 108.
4 «Московские ведомости», 1864, № 59, 108, ПО, 172 и др.
5 См. статью А. Бекетова «По поводу предстоящего образования классических и
реальных гимназий:» в газ. «С.-Петербургские ведомости» за 31 марта 1871 г.

Ъ противном случае отставание России от Западной Европы будет неиз-
бежным: пока в России разовьется сеть классических школ по образцу
западноевропейских, на Западе разовьется сеть реальных школ, и Рос-
сии придется вновь догонять запад», — заключал он.
Защите реального образования и естественно-научных знаний в осо-
бенности был посвящен целый ряд выступлений.
Д. И. Писарев, как и многие другие сторонники реального образо-
вания, в своей статье «Наша университетская наука» называл классиче-
скую школу отжившей свое время и ставшей препятствием на пути к
•серьезному научному образованию.
Пример Греции и Рима, на который любили ссылаться сторонники
классического образования, по мнению Писарева, не мог служить серь-
езным основанием для решения вопроса о характере русской школы.
Для греков и римлян, говорил он, латинский и греческий языки были
родными, а для русских они — языки чужие, не имеющие ни образова-
тельного, ни практического значения. И заниматься в русской школе изу-
чением древних классических языков по сути дела означало бы зани-
маться донашиванием чужих обносков, «в которых уже не видно ни
цвета, ни покроя, ни качества материи».
Писарев был согласен с защитниками классического образования в
том, что основой гимназического курса должен быть небольшой круг
учебных предметов, изучению которых необходимо уделить максимум
внимания. Но, в отличие от них, Писарев считал, что такой основой дол-
жны быть не древние классические языки, а другие предметы, вооружа-
ющие человека полезными для жизни знаниями и воспитывающие в нем
здравые взгляды на окружающую действительность.
Писарев писал, что для современной школы представляют исключи-
тельную ценность естественно-научные знания, потому что они: 1) «впол-
не соответствуют естественным потребностям детского ума», удовлетво-
ряют и всемерно развивают детскую любознательность; 2) ставят чело-
века лицом к лицу с действительной жизнью и содействуют воспитанию
правильного (материалистического) взгляда на нее, «трезвого и непод-
купного мышления» и 3) имеют огромное приложение в практической
жизни (в различных видах промышленности и сельском хозяйстве).
Оценку воспитательно-образовательного и практического значения,
очень близкую к только что приведенной, давал Писарев и математике.
Он очень высоко ценил и метод этих предметов, особенно наблюдения
и опыт, наиболее типичные для естествознания. «Только в них (в есте-
ствознании и математике), — писал Писарев, — гипотезы не остаются
гипотезами: только они показывают нам истину и дают нам возможность
убедиться в том, что это действительно истина. Эти науки сообщают чело-
веку, посвятившему себя их изучению, такую трезвость.и неподкупность
мышления, такую требовательность в отношении к своим и к чужим иде-
ям, такую силу критики, которая сопровождает этого человека за преде-
лы выбранных им наук, которая не оставляет его в действительной жиз-
ни и кладет свою печать на все его рассуждения и поступки».
Учитывая все это, Писарев приходил К «выводу, что «изучение ма-
тематических и естественных наук должно быть положено в основание
нашей гимназической программы1. Кроме естествознания и математики,
Писарев допускал к изучению в гимназии русской грамматики и новей-
ших языков. Надобность в преподавании истории, литературы и полити-
ческой географии он отрицал, ошибочно .полагая, что эти предметы не-
доступны гимназистам. Эти предметы, писал он, «должны быть оставле-
1 В. К. Бобровникова неправильно утверждает, что в программу реальной гимна-
зии математика была включена Писаревым позднее, т. е. в 1865 г. (см. ее статью
«О педагогических взглядах Д. И. Писарева», журн. «Советская педагогика», 1939,
М 5).

ны за штатом», ибо рациональное преподавание их в гимназии есть толь-
ко мечтга, которая ни при каких условиях осуществиться не может.
Своей защитой естественно-научных знаний в курсе средней школы
и возражениями против классической древности Писарев, несомненно,,
вносил ценный вклад в общую борьбу прогрессивных кругов научной и
педагогической общественности за передовую школу, максимально отве-
чающую требованиям жизни и состоянию наук, в ту борьбу, на верши-
не которой тогда стояли Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов. Но
своим отказом от включения в учебный план гимназий истории, литера-
туры и политической географии, независимо от того, как этот отказ мо-
тивировался, он толкал школу на путь одностороннего образования.
В этом отношении Писарев оставался далеко позади Чернышевского и
Добролюбова, отводивших видное место в системе общего образования
истории, литературе и географии К
Выступивший в том же, 1863 г. Н. В. Шелгунов, как и Писарев,,
протестовал против классического образования и отстаивал образова-
ние реальное. Классическое образование, утверждал он, не современно
и не прогрессивно, поскольку оно не вооружает человека теми знания-
ми, которые нужны ему в современной практической жизни и которые
могут вести его к новым открытиям. Оно, по мнению Шелгунова, не со-
действует развитию в человеке точных, ясных и здравых взглядов на
окружающую жизнь. А «Все, что не дает человеку чисто практических
результатов, не ведет его к новым открытиям, не развивает его, все это
давно пора выгнать из школ и из жизни»2, — говорил он.
С точки зрения Шелгунова, полную противоположность в этом от-
ношении представляет реальное образование. Оно не уводит человека в
глубь веков, не отрывает его от современной жизни. Оно вооружает его
теми знаниями, которые нужны ему «сегодня», которые спасают его от
неведения и увеличивают его власть над силами природы.
В системе реального образования Шелгунов, вместе с Писаревым,
отводил ведущую роль естественно-научным знаниям. Что же касается
истории, литературы и других предметов, то в отношении их в данный
момент он не высказывал определенного взгляда. Лишь значительно
позднее, в 1877 г.3, по этому поводу он изложил достаточно ясно свою
точку зрения, заключавшуюся в требовании положить в основу учебно-
го курса реальных гимназий следующие предметы: естествознание, мате-
матику, историю, литературу, языки русский и новые. Как видим, эта
точка зрения расходилась со взглядами Писарева и примыкала к воз-
зрениям Чернышевского и Добролюбова.
Газеты «Голос» и «С.-Петербургские ведомости», посвятившие по-
лемике между сторонниками и противниками классического образова-
ния ряд редакционных статей и статей отдельных авторов (проф. А. Бе-
кетова, секретаря энтомологического общества Ю. Симашко, председа-
теля ученого комитета А. Воронова) 4, защищалитгбсДбвном ту позицию,
которой придерживался ученый комитет Министерства народного про-
свещения при составлении проектов реформы средней школы: не возра-
жая против существования классических гимназий, настаивали на соз-
дании сети реальных гимназий или реальных отделений при классиче-
1 Свою борьбу за реальную школу Писарев продолжал и в своих последующих
статьях: «Педагогические софизмы» и «Школа и жизнь», написанных в 1865 г.
В ст. «Школа и жизнь» он обнаружил тенденцию к еще большему ограничению курса
реальных гимназий (см. об этом в «Избранных педагогических высказываниях»
Д. И. Писарева, Учпедгиз, 1938, вступительная статья «О педагогических взглядах
Д. И. Писарева»).
2 Журн. «Русское слово», 1863, № 4, стр. 24.
3 Журн. «Дело», 1877, № 12.
4 «Голос» за 1863, № 84, 252, за 1864 г., № 82, 145, 179, 313; «С.-Петер-
бургские ведомости» за 1863 г., № 179, 180, за 1864 г. № 10Ѳ и др.

ских гимназиях, основу учебных курсов которых должны были состав-
лять русский язык, естественно-научные знания, математика, история и
новые языки (по крайней мере один из них). Мотивы, которые привле-
кались в статьях, опубликованных в названных газетах, в защиту реаль-
ного образования, были не новы. Они сводились в основном к следую-
щему: 1) надобность в реальном образовании диктуется быстрым разви-
тием естественных и математических наук и «переворотом в промыш-
ленности» (внедрение научных открытий в производство и пр.)» 2) со-
v-тояние реальных знаний в значительной степени определяет успех к
развитии многочисленных специальностей, особенно промышленно-тех-
иических и сельскохозяйственных, являясь их общей основой; 3) пред-
меты реальной школы, естествознание и математика в особенности, об-
ладают не меньшими данными для умственного развития учащихся, чем
древние классические языки, а скорее большими
По поводу споров между сторонниками классического образования
и их противниками — защитниками реального образования выступил и
журнал «Современник»1. Проследив историю развития средней общеоб-
разовательной школы с момента возникновения классической гимназии
и учтя все возрастающую роль научных знаний в жизни человеческого
общества, журнал приходил к выводу, что настоящее и тем более буду-
щее принадлежит не классической, а реальной школе. Но он попрежне-
му не был склонен поддерживать точку зрения сторонников крайнего
реализма, недооценивающих гуманитарное (по выражению журнала ли-
тературное) образование, ярким выразителем которой являлся Писарев.
Реальное образование, утверждал «Современник», не отменяет литера-
турного образования, а предполагает его. Но литературное образование,
с точки зрения «Современника», должно строиться на основе языков но-
вых веков, а не языков и литератур древней Греции и Рима.
В ряде выступлений в рассматриваемый период был затронут и дру-
гой вопрос, занявший видное место в дискуссии 1862 г., вопрос о школь-
ной дисциплине. «Московские ведомости» предприняли попытку и здесь
поддержать не прогрессивное, а реакционное, попытку оправдать пози-
цию сторонников телесных наказаний2. Против этой попытки были на-
правлены выступления А. Воронова3, а особенно выступления
К. Д. Ушинского и Ф. Елеонского, очень содержательные и ценные в те-
оретическом и практическом отношениях4. На выступлениях Ушинского
и Елеонского мы здесь и остановимся.
Ушинский четко определил педагогические основы школьной дисци-
плины.
Дисциплина страха и смирного сиденья являлась принадлежностью
старой школы, отражала дух ее. И она была непригодна для той шко-
лы, где уважалась личность ребенка, где преследовалась цель воспита-
ния человека разумного и деятельного, а такую школу и имел в виду
Ушинский. Там нужна была дисциплина, которая создавалась бы не су-
ровыми и грубыми наказаниями, не лишением ребенка живости и под-
вижности, а разумным порядком и стройностью в занятиях, главное же
1 Ст. «О споре Каткова с Вороновым о классическом образовании», «Современник»,
1863, № 9 («Внутреннее обозрение»).
2 «Современные летописи», воскресные прибавления к «Московским ведомо-
стям», 1863, № 25.
3 «С.-Петербургские ведомости», 1863, № 179 и 180.
4 Мы имеем в виду опубликованную в 1864 г. работу К. Д. Ушинского «Руковод-
ство к преподаванию по «Родному слову», ч. I, в которой дисциплине посвящен спе-
циальный раздел (см. К. Д- Ушинский, Собр. соч., изд. АПН РСФСР, 1948, т. 6,
стр. 257—260) и работу Ф. Елеонского «О школьной дисциплине», опубликованную
в журн. «Учитель», 1864, № 1, 2, 3, 4, 6, 10, 11—12, 13-14; 20; 22; 23; 24.

постоянной разумной деятельностью. Если мы, говорил Ушинский, вве-
ли в наш класс «порядок и стройность в занятиях, не утомляем детей
слишком продолжительным для их возраста занятием в одном направ-
лении и в то же время не допускаем и классной скуки, не оставляя ни на:
одну минуту ни одно дитя без дела; если мы сумели сделать эти заня-
тия занимательными для ребенка и в то же время собственной своей;
ревностью и серьезностью, никогда, впрочем, не переходящею в суро-
вость, внушили детям уважение к исполнению своих обязанностей, если
сделали эти обязанности ни слишком легкими, чтобы их нельзя было
заметить, ни слишком трудными, чтобы погнулась под ними слабая на-
тура дитяти; если не требуем от ребенка развития, которого он еще не
достиг, и даем достаточную пищу тому, которое в нем в настоящее вре-
мя совершается; если, наконец, нравственная природа наша такова, что
дети могут полюбить нас, — то классная дисциплина в наших руках» 1
В разумно устроенной школе наказания становятся излишними. В
такой школе, по Ушинскому, могут быть допущены лишь самые легкие
взыскания за невнимательность или поощрения за внимание.
Ф. Елеонский подробно осветил вопрос о сущности, задачах и усло-
виях, обеспечивающих воспитание и поддержание хорошей школьной
дисциплины.
Не может быть сомнения в том, что автор был хорошо знаком с
высказываниями по этому вопросу Пирогова и Добролюбова и с отдель-
ными статьями о телесных наказаниях, появившимися в то время. Дух.
статей Елеонского об этом красноречиво свидетельствует. У нас нет ос-
нований для утверждения, что Елеонский был хорошо знаком с приве-
денными выше высказываниями Ушинского, когда писал свою работу.
Статьи Елеонского печатались в течение всего 1864 года, начиная с пер-
вой книжки журнала «Учитель». Работа Ушинского «Руководство к пре-
подаванию по «Родному слову» напечатана тоже в 1864 г. Но одно со-
вершенно очевидно, что направление, дух высказываний Елеонского в
своей основе совпадает с высказываниями Ушинского о школьной дис-
циплине.
В первой части своей работы он дал критический анализ высказы-
ваниям ряда немецких педагогов (Гарница, Вагнера, Церренера, Керна,
Гессерта, А. Дистервега, Нимейера и др.) по вопросам дисциплины, ее
сущности и значения. В результате этого Елеонский пришел к заключе-
нию, что в суждениях немецких педагогов можно подметить попытку
рассматривать дисциплину как внешний порядок. Такое понимание дис-
циплины справедливо оценивалось им как узкое, ограниченное и непра-
вильное по существу. Оно, говорил Елеонский, игнорирует внутреннюю^
главную сторону школьной деятельности и дисциплины как важнейшей,
части ее — возвышение и облагораживание детской души, развитие созна-
ния и убеждения. Придерживаясь этой точки зрения, немецкие педагоги:
вполне удовлетворялись, «если в школе все чинно и в порядке», если,
внешне все обстояло благополучно. Они не хотели понять, замечал Еле-
онский, что это внешнее благополучие наблюдается «обыкновенно там,,
где все основано на безусловном повиновении, и у тех воспитателей, ко-
торые тяготятся близкими, внутренними отношениями с воспитываемы-
ми», где совершенно не интересуются тем, понимают ли учащиеся зна-
чение и смысл того порядка, которому они подчиняются.
Переходя затем к характеристике дисциплины в школах России,,
Елеонский говорил, что и там она чаще всего бывает не чем иным, как.
«совокупностью одних чисто полицейских мер и формальностей, бесплод-
но и бесцельно только стесняющих и подавляющих естественную жи-
1 К. Д. Ушинский, Собр. соч., изд. АПН РСФСР, 1948, т. 6, стр. 258.

воетъ молодости и в вознаграждение за это оказывающих слишком нич-
тожное влияние на внутреннее, нравственное развитие воспитываемых—
мер и правил, внешним, принудительным образом поддерживающих на
время одно внешнее благоустройство школы, наружное уважение и
внимание к преподаванию и их неинтересному преподаванию».
Считая такую дисциплину совершенно неприемлемой для новой рус-
ской школы, которая должна была создаваться на новых началах той
школы, за которую в 60-х годах боролись лучшие представители России,.
Елеонский в дальнейшим своем изложении постарался представить во
всех деталях иную, новую дисциплину, основанием которой являлись бы
«сознание, убеждение и закон совершающегося развития детей».
Основными задачами такой дисциплины, с его точки зрения, явля-
лись:
1) Забота о том, чтобы внешнее поведение детей в школе соответствовало ес^
целям; забота «о спокойствии, порядке и правильности школьной жизни, внимании,
прилежании, услужливости и согласии между собою учеников».
2) Стремление к тому, чтобы «облагородить образ мыслей и отношении между
собой воспитываемых, упорядочить внутреннюю их жизнь, их мысли, их чувствова-
ния, желания и намерения, чтобы возбудить в них внутреннее и искреннее расположе-
ние и любовь оставаться верными тем правилам, по которым они приучены поступать,
в школе».
3) Через школьную жизнь приготовлять их к самостоятельной разумной жизни в.
обществе.
Задачи эти, как видим, не отрицали внешней стороны, внешнего по-
рядка, но центр тяжести переносили на внутреннее содержание школь-
ной жизни, на воспитательную сторону ее.
В соответствии с указанными выше основами и задачами Елеонский
определял и условия хорошей дисциплины. К ним он относил: личность.
. учителя, разумно организованные школьные порядки, правильно орга-
низованный педагогический процесс, положительное содействие со сто-
роны учителей укоренению в детях добрых навыков, уменье во-время-
исправлять детские недостатки, а главное — предупреждать их.
Первостепенное значение придавал он личности учителя, ее свой-
ствам и характеру. Главное, о чем должен позаботиться учитель, — это
возбудить в детях любовь, доверие, уважение и почтение. Достигается
же это не розгой, ни другими суровыми мерами воздействия, а уменьем
держать себя, сдержанностью в обращении, постоянным присутствием
мысли и духа, осмотрительностью, самообладанием, решительностью,
терпеливостью, беспристрастностью, строгостью, соединенной со снисхо-
дительностью и ровным душевным состоянием. Разумеется, что каче-
ства эти вырабатываются с помощью того образования, которое должен,
получать учитель, а также и в процессе его практической деятельности,
к которой он обязан относиться в высшей степени ответственно, строить
ее разумно, продуманно. Называя важнейшие качества, какими должен
владеть учитель для обеспечения в школе настоящей дисциплины, Еле-
онский раскрывал и основную сущность каждого из них. Например, ров-
ное душевное состояние, говорил он, исключает излишнюю запальчи-
вость, раздражительность и т. д., но и не предполагает апатии и иезуит-
ского хладнокровия. Терпеливость заставляет щадить детей, которые не
достигли требуемых от них успехов, и всемерно помогать им в преодо-
лении встретившихся на их пути затруднений. Но терпеливость не до-
пускает излишней снисходительности и беспечности и невнимательности.
Говоря о других условиях, Елеонский обращал внимание на все
стороны школьной жизни, не проходя мимо так называемых мелочей. В,
школе частенько не обращается должного внимания на такую мелочь,.

как количество времени для занятий, тогда как это, по справедливому
замечанию Елеонского, играет существенную роль в поддержании дис-
циплины. Несоразмерность времени возрасту учащихся дызывает невни-
мательность, сонливость и другие формы недисциплинированности —
щипки, посторонние разговоры и т. д. Или число учащихся. Большое ко-
личество учащихся в классе, конечно, выгодно экономически, но нецеле-
сообразно с точки зрения педагогической. При чрезмерно большом коли-
честве учащихся в классе, равно как и при большом количестве классов,
в которых преподает учитель, от учащихся остаются одни имена, а лич-
ности теряются. Для правильного же определения мер воздействия учи-
телю необходимо всегда отчетливо представлять личность каждого уче-
ника, степень развития и характер ее. Этого-то как раз настойчиво и
требовал Елеонский.
Указывал он, между прочим, на важность гимнастических упражне-
ний в поддержании дисциплины, считая их ценными средствами органи-
зованного удовлетворения потребностей детского организма — подвиж-
ности, и средствами повышения бодрости и работоспособности учащихся.
Елеонский подробно останавливался на рассмотрении способов пре-
подавания как на одном из важнейших условий дисциплины, отстаивал
интересное изложение ц требовал от учителя уменья сосредоточивать
все свое внимание и всю деятельность на излагаемом предмете и уменья
добиваться того же от учащихся. Этому содействует изложение предме-
та языком доступным, изложение не очень трудное и не очень легкое,
способность обеспечивать в преподавании ясность, наглядность, живость
и новизну, уменье чередовать занятия, требующие большого умственно-
го напряжения, с несложными уцражнениями, употреблять паузы при
утомлении и т. д.
В отношении внешних мер и постановлений Елеонский придержи-
вался того взгляда, что увлекаться ими не следует и привлекать их надо
как можно меньше, привлекать только самое необходимое и безусловно
разумное и устранять все громоздкое, лишнее и бесполезное, устранять
все, что подавляет свободу и актиэнрсхь. детей, что не .способствует под-
держанию живого настроения и живой, бодрой, разумной деятельно-
сти их. Резко отрицательно относился он к таким специальным мерам
по поддержанию дисциплины, как телесные наказания, лишение» пищи,
лишение свободы, пристыжение и лишение чести и, наконец, наказание
работой. Эти меры ничего общего не имеют с той дисциплиной, кото-
рая имеет в виду не подавление, а возбуждение активности, бодрого ду-
ха и настроения, повышение интереса и работоспособности, любви и
согласия. Телесные наказания, лишение пищи и им подобные меры ни в
какой мере не способствуют достижению целей образования и воспита-
ния, но зато они верные средства для достижения совершенно иного,
противоположного им. Пристыжение и лишение чести (черная доска,
дурацкий колпак, лишение принадлежностей костюма и т. д.) одних
ожесточает, других убивает, делает боязливыми, лишает бодрости. При
наказании работой вырабатывается отрицательное отношение ко всякому
труду и взгляд на него как на наказание. Лишение свободы способству-
ет воспитанию упрямства и враждебного отношения к тем, из-за кого
был лишен свободы. Елеонский считал педагогически недопустимым уч-
реждение института надзирателей из самих учеников и детских «судов».
Эти меры, по его мнению, содействуют развитию у учащихся недоверия
и подозрительности, вносят раскол в детскую среду, а надзирателей и
судей толкают на путь властолюбия.
Из специальных мер он допускал лишь напоминания, увещания,
одобрения, порицания и выговоры.

Елеонский советовал учителю как можно меньше обращаться к по-
сторонней помощи в борьбе за дисциплину, а уметь обходиться своими
собственными силами. Частые обращения за помощью к директору и к
другим начальникам учебного заведения не усиливают позицию учителя,
а ослабляют ее, не поднимают, а снижают его авторитет, правильно ут-
верждал Елеонский.
Выступления Ушинского и Елеонского завершали дискуссию по воп-
росам школьной дисциплины, предшествовавшую принятию в 1864 г.
школьных уставов. Эти выступления вне всякого сомнения вносили ценный
вклад в ту борьбу, которая велась тогда прогрессивной частью педагоги-
ческой общественности за отмену телесных наказаний, за разумно орга-
низованную, основанную на гуманных началах дисциплину учащихся,
в ту борьбу, которая хотя и не достигла в реформе 1864 г. в полной ме-
ре поставленной цели, но оказала на реформу значительное влияние.
УСТАВ ГИМНАЗИЙ И ПРОГИМНАЗИЙ 1864 г.
Представленный в феврале 1864 г. в Государственный совет проект
устава гимназий и прогимназий не встретил там полного одобрения.
Только после целого ряда внесенных поправок и изменений он был при-
нят 2 ноября того же года Государственным советом1, а 19 ноября ут-
вержден Александром II.
Уставом предусматривалось учреждение 7-классных гимназий с го-
дичным курсом в каждом классе и 4-классных прогимназий, равных по
учебному курсу 4 низшим классам гимназий. Предложение ученого ко-
митета о введении VIII, старшего класса, поддержанное широкими кру-
гами педагогической общественности, в высших правительственных сфе-
рах было отклонено. Предложение это встретило настойчивое возраже-
ние со стороны члена Государственного совета гр. Строганова, который
доказывал, что удлинение срока обучения никакой пользы не принесет,
но что вред от него будет несомненный. С удлинением срока, говорил
он, неизбежно сократится число воспитанников гимназий, отчего про-
играют и общество (читай: привилегированные классы) и университе-
ты. В департаментах законов и экономии с ним согласились. Согласил-
ся с ним и Александр II2. Было отклонено и предложение об учрежде-
нии единой гимназии с разделением ее на два отделения (классическое
и реальное), начиная с VI класса.
Гимназии и прогимназии согласно уставу могли открываться по рас-
поряжению министра народного просвещения за счет казны, городских и
сельских обществ, сословий и частных лиц, политически надежных. Не-
посредственное заведывание гимназиями и прогимназиями на местах
возлагалось на попечителей учебных округов. Все гимназии и прогим-
назии считались учебными заведениями бессословными, общедоступны-
ми. В них, согласно ст. 53, могли обучаться «дети всех состояний, без
различия звания и вероисповеданий». Но обучение не было бесплатным.
Все ученики обязаны были вносить плату за обучение по полугодиям в
размерах, установленных педагогическими советами3. Не внесшие платы
в течение первых двух месяцев очередного полугодия, считались выбыв-
шими из учебного заведения. Как отмечалось выше, проектами уставов
1 О том, как проходило обсуждение проекта в Государственном совете, мы не
будем останавливаться. Желающих познакомиться с этим мы отсылаем к книге
И. Алешинцева, История гимназического образования в России (XVIII и XIXвв.),
СПБ., 1912, стр. 246—250. Тех изменений, которые были внесены в проект, мы частич-
но коснемся при анализе устава гимназий и прогимназий.
2 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. I, л. 128,
а также Архив А. В. Головнина, дело № 8, л. 164.
3 Размер платы, установленный педагогическими советами, подлежал утвержде-
нию МНП.

предусматривалось освобождение от платы детей бедных родителей. Ос-
вобождение от платы за обучение предусматривал и устав, но с оговор-
ками и с ограничениями. Освобождаться могли бедные, но только при-
Рис. 12
Примечание. Окончившие реальные гимназии могли поступить в спе-
циальные учебные заведения только по экзамену.
лежные и примерные в поведении ученики. При этом число освобожден-
ных не должно было превышать 10% общего числа учащихся. Уставом
к этому добавлялась и такая, не существовавшая ранее мера, как выда-
ча единовременных денежных пособий и даже стипендий ученикам, осо-
бо отличившимся успехами и поведением, если, конечно, позволяли это
сделать специальные средства гимназий и прогимназий. Эти меры внеш-
не, будто, положительные, на самом деле являлись дополнительным сред-
ством поддержания в учащихся духа покорности и повиновения школь-
ным властям и преданности престолу и церкви.
Перед гимназиями статьей 1-й устава ставилась двоякая цель — да-
вать учащимся среднее общеполезное образование и одновременно под-
готовлять их к прохождению курса в высшей школе. Цель эта должна
была достигаться двумя путями: через классические и реальные Гимна-
зии, учреждение которых и намечалось уставом. Перзые должны были
давать молодым людям такое общее образование, которое обеспечивало
бы беспрепятственное поступление в университеты. Вторые — такое, ка-
кое наиболее пригодно было для практической жизни и для прохождения
курса в специальных учебных заведениях.
В соответствии с задачами строились и учебные курсы гимназий.
Поскольку большинством Государственного совета и Александром II бы-
ло признано, что древние языки являются главным орудием гимназиче-
ского образования1, имеющего в виду подготовку молодых людей к про-
должению учения в университетах, постольку и курс классических гим-
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч I, л. 176 и
192 (протоколы Государственного совета).

назий должен был строиться так, чтобы это главное орудие получило в
нем подобающее место. Так оно на самом деле и было. Чтобы убедиться
в этом, достаточно взглянуть на приводимый ниже учебный план.
Учебный план классической гимназии по уставу, утвержденному
19 ноября 1864 г.
В самом деле, на латинский язык отводилось 34 урока, или 42,5 ча-
са в неделю, что составляло почти 19% всего' учебного времени, т. е.
столько, сколько не отводилось ни на один другой предмет. На греческий
язык было отведено 24 урока, или 30 часов в неделю, что составляло бо-
лее 13%. А всего древние языки отнимали 32% учебного времени, т. е.
почти одну треть. Две трети времени распределялось между остальны-
ми девятью предметами, включенными в учебный план классической гим-
назии.
Совсем другую картину представлял учебный план реальных гимна-
зий.
Учебный план реальной гимназии

Здесь предусмотрены действительно те предметы, которые имеют
большое значение для практической жизни и для прохождения курса в
специальных учебных заведениях: родной язык, естествознание, мате-
матика, физика, новые языки и др.
Учебный план реальных гимназий значительно отличался от учеб-
ного плана классических гимназий, и не только тем, что в нем совер-
шенно отсутствовали древние языки, но и тем положением, какое зани-
мали в нем другие предметы, преподаваемые в обеих гимназиях. В
учебном плане реальной гимназии неизмеримо больше отводилось вре-
мени на естествознание (в классических гимназиях оно было сведено
чуть не к нулю), значительно увеличено время на физику, на черчение и
.рисование. Наглядней эту разницу можно представить по следующей
таблице.
Рис 13
Примечание: *)В клас-
сической гимназии изучался
один новый язык—французский
«ли немецкий.
**) Естествознание препо-
давалось только в младших
классах.
***) Продолжительность уро-
ков была установлена в 1!/4
часа.
Основное различие заключалось в том,
что в классических гимназиях изучались
древние языки, один новый язык и почти со-
вершенно не изучалось естествознание и
химия. В реальных гимназиях в значитель-
ных размерах изучались естествознание, хи-
мия, два новых языка и ни одного древне-
го. Если взглянуть на эти различия под уг-
лом зрения тех споров, которые разверну-
лись в свое время вокруг проекта устава
низших и средних училищ и устава общеоб-
разовательных учебных заведений, то с пол-
ным основанием можно сказать, что в но-
вом уставе восторжествовала точка зрения
Пирогова и всех его единомышленников —
сторонников резкого разграничения курсов
классических и реальных гимназий.
Только одно их предложение — введе-
ние в курс реальных гимназий прикладных
предметов, соответствующих местным пот-
ребностям — не было удовлетворено. В ос-
тальном же, что касалось перечня общеоб-
разовательных предметов и места каждого
из них в учебных планах гимназий, уставом
узаконялось очень близкое тому, что пред-
лагал Пирогов в своих замечаниях на про-
ект устава низших и средних училищ в
1860 г. и что отстаивал потом. Классическая
гимназия, по уставу 1864 г., получила дей-
ствительно отчетливое, ярко выраженное
классическое направление. Реальная же гим-
назия целиком освободилась от классиче-
ской древности и от всяких специальных
предметов, какие вводились министерским
предписанием от 14 мая 1852 г., и от тех,
которые рекомендовались Пироговым и не-
которыми другими педагогами и педагогиче-
скими советами. Отводя главное место изу-
чению естественно-научных знаний, матема-
тики и физики, родного и новых языков, ре-
альная гимназия в свою очередь приобре-
тала более отчетливый характер общеобра-
зовательной школы с реальным направлением.
По характеру учебного плана классические гимназии, узаконяемые

уставом 1864 г., очень близко стояли к гимназиям, действовавшим на ос-
нове устава 1828 г. И значительно отличались они от нормальных и
физиологических гимназий, проектируемых ученым комитетом в 1860 и
1862 гг., и даже от тех, которые намечались проектом устава в 1863 г.„
хотя в последних классическая древность и получила такое же, можно
сказать, ведущее место, как и по уставу 1864 г. Это сходство и различие
можно проследить по следующей таблице.
Реальные гимназии, наоборот,
близко стояли к тому, что предлага-
лось в проектах учебного комитета.
Во всяком случае, к проектам они
стояли ближе, чем к реальным гим-
назиям по министерскому предписа-
нию от 14/V 1852 г. Главное же, что
отличало их от проектов, заключа-
лось в отсутствии в их учебных пла-
нах латинского языка. Чтобы .кон-
кретней проследить сходства и раз-
личия реальных гимназий с тем, что
намечалось ранее, обратимся опять к
таблице.
Классические гимназии с приве-
денным выше учебным планом не
могли не удовлетворить сторонников
классического образования, кстати
сказать, не составлявших большин-
ства в педагогической дискуссии,
поскольку в них сохранилось за
древними языками то ведущее ме-
сто, какое отводилось им и раньше К
Учебный план реальной гимна-
зии по уставу 1864 г. не мог не
удовлетворитъ тех, кто видел глав-
ное средство общего образования в
русском языке и литературе, новых
языках, естественно-научных и физи-
ко-математических знаниях, кто за-
щищал реальную школу без древних
языков и без всяких прикладных
предметов2. Он очень близок был и
Рис. 14
1 Такие гимназии получили поддержку со стороны большинства членов Гос. совета
по тем же, примерно, мотивам, какие обычно выдвигались защитниками классического»
образования (древние языки и по существу и по методу являются превосходным сред-
ством развития и пр.). Они соответствовали и взглядам Головнина, который, намечая
меры по введению в действие устава 1864 г., между прочим, писал, что он всегда
«доказывал превосходство изучения древних языков, как несравненно лучшего педаго-
гического орудия общего образования, перед всяким другим предметом, а вследствие
того и превосходство классических гимназий с двумя древними языками перед всяким»
другими гимназиями...» (Архив департамента народного просвещения, дело № 139848»
ч. IV, л. 315).
3 Реальную гимназию без древних языков, между прочим, защищали пять членов
Гос. совета (Метлин, Чевкин, П. Муханов, гр. Панин и гр. Адлерберг). Они считали
ее школой, которая дает общее образование, необходимое не только для тех, кто будет
обучаться в университетах, но и для тех, кто не будет обучаться в них. Они упрекали
Министерство народного просвещения в излишне высокой оценке роли древних языков
и называли в качестве важнейших предметов гимназий следующие: закон божий, рус-
ский и славянский языки, начала математики и естествознания и один (а не два) но-
вый язык (Архив департамента народного просвещения, д. № 139848, ч. I, л. 167—171)-

к тому, что намечалось в свое время Ушинским и Водовозовым для за-
щищаемых ими единых гимназий.
В процессе подготовки школьных реформ борьба с многопредметно-
стью занимала4 одно из видных мест. И в одном и в другом плане чув-
ствуются следы этой борьбы.
К устранению многопредметности подходят в различных случаях
разными путями: путем исключения из учебного плана одного или не-
скольких предметов, которые признаются или потерявшими образова-
тельную ценность или недоступными детскому пониманию; путем объеди-
нения двух или большего числа предметов в один, на правах глав или
разделов, с соответствующим сокраще-
нием объема их; путем максимального
сокращения объема учебного материа-
ла по ряду предметов, что позволяло
изучать их в течение короткого време-
ни, а следовательно, и располагать их
в учебном плане в порядке очередно-
сти; путем выделения в качестве так
называемых стержневых предметов с
концентрацией основного внимания уча-
щихся на изучение их и низводя вме-
сте с этим другие предметы до положе-
ния второстепенных, не основных, а
значит, и не заслуживающих такого же
внимания, как основные и т. д.
При окончательном оформлении
учебных планов классических и реаль-
ных гимназий, в интересах устранения
многопредметности, было использовано
несколько путей.
В классической гимназии, вместо
предполагаемых двух новых языков, ос-
тавлен как обязательный один. Есте-
ствознание было сведено к шести уро-
кам в неделю и преподавание его от-
несено в I—III классы, когда учащиеся
были почти свободны от изучения гре-
ческого языка и истории. Физика и кос-
мография объединены и даны в очень
сокращенном виде в трех старших клас-
сах, кргда учащиеся освобождались во-
все от занятий чистописанием, черче-
нием и рисованием. География дана
также в сокращенном размере и только в первых четырех классах. В
конечном итоге получалась следующая картина: в I и II классах детьми
изучалось 8 предметов (закон божий, русский и славянский язык, ла-
тинский язык, один новый язык, математика, география, естествознание
;и чистописание с рисованием), в III классе— 10 предметов (кроме ука-
занных выше, начинали изучать греческий язык и историю), в IVклас-
се— 9 предметов (те же, что и в III классе, кроме естествознания);
ъ V—VII классах —8 предметов (те же, что и в IV классе, без геогра-
фии и чистописания с рисованием и черчением, но с добавлением физи-
ки с космографией). Таким образом, учащимся приходилось изучать на
протяжении гимназического курса большей частью 8—9 предметов одно-
временно.
В реальных гимназиях насчитывалось всего 10 предметов, подлежа-
щих обязательному изучению учащихся в течение 7 лет (не считая пения
Рис. 15

и гимнастики), на один предмет меньше, чем в классических гимназиях.
Все десять предметов были распределены по классам, так что учащимся
приходилось обучаться одновременно: в I—II классах — 8 предметам
{закон божий, русский и церковнославянский языки, французский язык,
немецкий язык, математика, естествознание, география и чистописание
с рисованием и черчением), в III и IV классах — 9 предметам (те же,
что и в предыдущих, плюс история), в V—VII классах — также 9 пред-
метам (те же, что и в предыдущих классах, без географии, но с добав-
лением физики с космографией). Значит, по количеству одновременно
изучаемых предметов реальные гимназии в основном не отличались от
классических. В тех и других количество предметов достигало в среднем
восьми-девяти.
Восемь-девять предметов для одновременного изучения учащимися
средней школы, конечно, не мало. Но это и не столь уже большая цифра,
чтобы можно было говорить о чрезмерной перегрузке учащихся количе-
ством предметов, если учесть при этом, что некоторые из них по своему
характеру являлись не сложными и не требующими от учащихся боль-
шого напряжения умственных сил (чистописание, рисование, черчение),
а некоторые преподносились в очень элементарной форме и потому так-
же не составляли большого труда для усвоения (естествознание и физи-
ка в классической гимназии). Мы уже отмечали, каким путем удалось
в классической гимназии довести количество предметов, одновременно
изучаемых, до восьми-девяти. Это — путь исключения одних и макси-
мального сокращения объема других, причем очень ценных в общеобра-
зовательном отношении предметов. В реальной гимназии использован
главным образом один путь — исключение тех предметов, которые при-
знаны для ее курса ненужными. Этими предметами оказались древние
языки, на которые как раз и указывало большинство участников педа-
гогической дискуссии, как на предметы отжившие и потерявшие значе-
ние для общеобразовательной школы. Это позволило отвести в учебном
ллане одно из первых мест в ряду главнейших предметов — естествозна-
нию, а также расширить рамки физики и математики и тем самым при-
дать учебному курсу тот характер, который отвечал интересам восходя-
щего класса буржуазии. Реальная гимназия содержанием своего учебно-
го курса в значительной мере откликалась на зов эпохи, тогда как клас-
сическая гимназия продолжала твердо держаться за старые традиции.
В самом распределении учебного времени между учебными предме-
тами и их расположением по классам реальная гимназия придержива-
лась несколько другой позиции, чем классическая гимназия. Здесь не на-
блюдалось тенденции к исключительному возвышению одних предметов
•и к привидению других и отсюда не наблюдалось такой картины, как,
например, отведение для них 42,5 часов в неделю (латинский язык), а
для других 7,5 часов (естествознание, физика), что имело место в клас-
сической гимназии. В реальной гимназии большинство предметов имело
почти одинаковое количество уроков, которое и было распределено более
или менее равномерно по классам. Большей частью предметы имели в
различных классах по 2—3 и редко по 4 урока. В классической же гим-
назии число уроков доходило до 5-ти (латинский язык во II—VII клас-
сах) и даже до 7-ми (греческий язык в V—VII классах) в неделю. Клас-
сическая древность по существу заслоняла здесь все остальное.
В Государственном совете при обсуждении вопроса о предметах
учебного курса гимназий 22 члена предложили ввести в каждую гимна-
зию обязательное преподавание краткого курса законоведения. С их точ-
ки зрения, это нужно было сделать, во-первых, потому, что «понятие об
общественных законах—государственного устройства и Управления равно
необходимо для каждого гражданина» \ а во-вторых, хотя бы потому,
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. I, л. 182.

что окончившим гимназии уставом предусматриваются гражданские пра-
ва при поступлении на службу, и не знать им хотя бы основных законов
отечества просто неудобно. Это предложение не было поддержано дру-
гими членами Государственного совета и Александром II. Но в уставе
оно все же получило определенный отголосок. В ст. 41 мы читаем: «В
гимназиях и в классических и реальных сообщается ученикам высшего
класса перед выпуском директором или, по его выбору, инспектором,
или одним из учителей, в кратком изложении по особо составленному,
по распоряжению Министерства народного просвещения учебнику или
руководству, понятие о нашем государственном устройстве, об основных
законах Империи, касающихся верховной власти, о значении разных
присутственных мест и о главных законах гражданских и уголовных» !.
Чтобы закончить рассмотрение вопроса о составе учебного курса
гимназий, укажем на две другие особенности устава. Первая особен-
ность та, что он допускал существование классических гимназий не только
с двумя древними языками, но и с одним латинским. Но это допущение
рассматривалось как временная мера. При наличии учителей греческого
языка последний должен был вводиться в классической гимназии в обя-
зательном порядке. Вторая особенность: в уставе отсутствовали указа-
ния на границы предметов обучения, входивших в учебные планы гимна-
зий. Эти границы, согласно ст. 45, должны были устанавливаться Мини-
стерством народного просвещения и излагаться в особых инструкциях.
Государственный совет отклонил те статьи проекта, в которых эти гра-
ницы определялись. И это сделано правильно. Не дело школьного уста-
ва предусматривать такие детали.
Приведенное выше построение учебных планов гимназий исключало
возможность учреждения общих прогимназий. Прогимназии, как учебные
заведения, равные младшим четырем классам гимназий, должны были
подразделяться, как и гимназии, на классические и реальные. Об этом
как раз и давалось соответствующее разъяснение в ст. 5 устава.
В уставе слабо представлены вопросы физического и эстетического
воспитания. Гимнастика и пение отнесены к предметам необязательным.
Ими могли заниматься желающие только во внеклассное время. Обуче-
ние желающих музыке и танцам могло проводиться только за особую
плату.
Уставом предусматривалась при каждой гимназии и прогимназии
должность врача. К обязанностям врача относилось: проведение меди-
цинского осмотра поступающих, оказание медицинской помощи учащим-
ся, наблюдение за обеспечением правил санитарии и гигиены в помеще-
ниях, в организации учебного процесса в целом и постановке занятий по
гимнастике в особенности. Министр народного просвещения Головнин
возлагал большие надежды на эту меру. Он полагал, что с введением
должности школьного врача все дело оздоровления учащихся и физиче-
ского воспитания их значительно подвинется вперед.
Слов нет, введение должности врача — мера очень важная, бесспор-
но полезная, но этой меры для обеспечения надлежащей постановки фи-
зического воспитания учащихся, конечно, слишком недостаточно. Вводя
эту должность, правительство как бы подчеркивало готовность пойти на
встречу желаниям родителей и ряда участников дискуссии, отмечавших:
неудовлетворительное состояние физического воспитания учащихся
гимназий и требовавших улучшения его. Но оно не предусмотрело в
уставе ни одной меры по расширению физических упражнений. Оно да-
же не сочло нужным узаконить обязательность гимнастических упраж-
нений для всех учащихся во внеклассное время —2 часа в неделю, как:
1 Сборник постановлений по Министерству народного просвещения, т. III, 1865,
стр. 1309.

это предлагал ученый комитет. В подготовке верных слуг самодержавия
правительство всегда отводило большую роль православной религии.
Такую же высокую оценку религия получила и в школьном уставе 1864 г.,
в связи с чем по учебному плайу закон божий получил большое число
часов, чем проектировалось ученым комитетом,» и даже больше, чем он
имел по уставу 1828 г. Помимо этого, признавалось необходимым
устраивать домашние церкви при тех гимназиях и прогимназиях, где бы-
ли пансионеры и необходимые для этого средства. Заведывание домаш-
ней церковью возлагалось на законоучителя за особое вознаграждение.
Известно, сколь важно для реализации учебных планов и программ
иметь учебное оборудование надлежащего качества и в достаточном ко-
личестве. Здесь мы можем констатировать, что роль и значение книг и
учебно-наглядных пособий уставом оценены довольно высоко. В уставе
1864 г. шире, чем в соответствующих статьях школьного устава 1828 г.,
шире, чем во всех проектах, предложенных ученым комитетом, представ-
лено то учебное оборудование, которое должны были иметь гимназии и
прогимназии. Статьей 51 каждая гимназия обязывалась иметь, во-первых,
библиотеку, состоящую из книг, необходимых для учащихся и для учите-
лей, конечно, только одобренных Министерством народного просвещения
и синодом по принадлежности; во-вторых, набор необходимых пособий по
естествознанию, географии, математике, рисованию и другим предметам
(географические карты, глобусы, рисунки, чертежи, модели и пр.);
в-третьих, специально оборудованный физический кабинет, а в реальной
гимназии и химическую лабораторию; в-четвертых, гимнастические сна-
ряды и музыкальные ноты.
Все перечисленное, кроме физического кабинета и химической лабо-
ратории, должны были иметь и прогимназии.
Само собой понятно, что указанная статья возлагала большие обя-
зательства не только на руководителей гимназий и прогимназий, но и на
те организации и на тех лиц, которые несли ответственность за состоя-
ние этих учебных заведений: учредителей, попечителей, губернские учи-
лищные советы, Министерство народного просвещения и его представи-
телей на местах. В соответствующих главах и статьях устава эти обяза-
тельства нашли соответствующее отражение.
На фоне очень неприглядного состояния библиотек и учебного обо-
рудования гимназий, обрисованного министром народного просвещения
Головниным в докладе от 27 февраля 1864 г. и представленного в Госу-
дарственный совет вместе с проектом устава гимназий и прогимназий,
указанная статья выглядит особенно ярко. Реализация ее, конечно, внес-
ла бы значительное улучшение в постановку учебной работы в гимна-
зиях и прогимназиях. Но дело в том, что она оставалась только красивой
декларацией, на практике почти не осуществленной.
' Важное значение в жизни школы играют различные организацион-
ные вопросы: организация набора учащихся, организация учебного года
и пр. И этим вопросам в уставе уделено не мало внимания. Как уже от-
мечалось, в гимназии и прогимназии разрешалось поступать детям всех
сословий, званий и вероисповеданий. Причем, в I класс принимались де-
ти, достигшие 10-летнего возраста, а не 9-летнего, как намечалось проек-
том устава, умеющие читать и писать по-русски, знающие по арифмети-
ке сложение, вычитание и таблицу умножения, а по закону божию —
главные молитвы. Во все следующие классы принимались дети, «имею-
щие соответственные классу познания и возраст».
Было установлено, что общий набор учащихся производится один
раз в году, перед началом учебного года. Но педагогическому совету
разрешалось, в особо уважительных случаях, принимать учеников во все
классы прогимназий и в младшие четыре класса гимназий в течение все-

то учебного года, удостоверившись каждый раз через проводимые испы-
тания в том, что поступающий по своим знаниям и развитию может успеш-
но продолжать обучение в том классе, в который желает поступить.
В V класс гимназий принимались окончившие соответствующие про-
гимназии (из реальных прогимназий в реальные гимназии и т. д.) без
испытаний в том случае, если с момента окончания прошло не более
шести месяцев. В противном случае всякий желающий продолжать об-
разование в гимназии должен был подвергаться испытанию. Испытанию
должны были подвергаться во всех случаях те из окончивших прогимна-
зии, которые хотели поступить в гимназию другого рода (окончившие
реальную прогимназию — в классическую гимназию и наоборот). Бес-
препятственный переход окончивших прогимназии в V класс гимназий
обеспечивался, как известно, единством содержания учебных курсов про-
гимназий и младших четырех классов гимназий. Устав ограничивал пра-
во на переход без испытаний шестью месяцами. Фактически же это оз-
начало, что если окончивший прогимназию не поступал в том же году,
перед началом нового учебного года, в V класс гимназии, то он уже дол-
жен был держать испытания. Этим устав ограждал гимназии от приема
тех учеников, которые до этого, долго не учившись и многое забыв, могли
оказаться не подготовленными к успешному прохождению курса V клас-
са. Но этим он создал не мало трудностей и для тех, кто по каким-либо
причинам не мог попасть в гимназию в год окончания прогимназии.
Учебные занятия в гимназиях и прогимназиях положено было прово-
дить в течение всего года ежедневно, исключая воскресные и празднич-
ные дни и время вакаций: летних — продолжительностью в шесть недель
и зимних — две недели ,. Оставаться в одном классе неуспевающим устав
разрешал не более двух лет. По истечении этого срока не оказавшие
удовлетворительных успехов, согласно ст. 63, подлежали исключению из
учебного заведения2.
Такая статья имела в виду, с одной стороны, подтянуть нерадивых
учеников, повысить ответственность их за учебные занятия, с другой —
освободить школу от таких учеников, которые в течение двух лет не до-
казали способности к дальнейшему удовлетворительному движению впе-
ред, избавить школьные классы от неуспевающих по неспособности или
по нерадению переростков, подающих отрицательный пример другим.
Статья эта охраняла интересы основной массы учащихся, которая более
или менее успешно овладевала учебным материалом. Но это одна сторо-
на дела и, конечно, главная. Другая сторона — забота об исключаемых.
Вот эта-то сторона в уставе никак не представлена. В нем и намека нет
на то, чтобы хоть в какой-то мере обязать Министерство народного про-
свещения, его представителей на местах и школы заботиться об исклю-
ченных учениках. Очевидно, такая забота считалась целиком обязанно-
стью родителей. Родители, конечно, должны заботиться о своих детях.
Достаточно обеспеченные родители и без посторонней помощи смогут
доставитъ своим детям, исключенным из гимназий или прогимназий, все
необходимое для их образования. Но в такой помощи была очень заин-
тересована экономически необеспеченная часть родителей, дети которых
могли оказаться в числе исключенных и притом скорее, чем дети обеспе-
ченных родителей.
Все гуманные предложения, какие выдвигались отдельными педа-
гогами и педагогическими советами в процессе обсуждения проектов
устава (создание специальных школ, специальных классов и т. д. для
1 Летние вакации предусмотрены большей продолжительности, чем по уставу
1828 г., т. е. шесть недель вместо одного месяца.
2 По уставу 1828 г. ученики неуспевающие исключались из гимназии: обучающие-
ся за счет казны — через 2 года, обучающиеся за счет благотворительных обществ и
частных лиц — через 3 года и своекоштные — через 4 года.

детей, не способных обучаться в нормальных школах вместе с другими
учениками), в уставе были обойдены молчанием. Даже такое скромное
предложение ученого комитета, как предоставление права педагогиче-
скому совету обсуждать и принимать решения по вопросу о возможно-
сти оставления отдельных учащихся в том же классе на третий год, бы-
ло отклонено Государственным советом как неприемлемое, слишком
-«либеральное».
Учебный год в гимназиях и прогимназиях должен был заканчивать-
ся торжественным актом, на котором директор (инспектор) читал от-
чет о состоянии учебного заведения, объявлял имена учеников, переведен-
ных в старшие классы. Там же раздавались награды отличным учени-
кам и аттестаты и свидетельства окончившим курс. Членам педагоги-
ческого совета разрешалось произносить речи, содержание которых -под-
лежало просмотру и одобрению педагогического совета.
Порядок проведения испытаний и экзаменов при приеме учеников
в гимназии и прогимназии, при переводах их из класса в класс и при
окончании ими курса обучения определялся особой инструкцией, кото-
рая по уставу должна была утверждаться попечителем учебного округа.
К подготовке проекта инструкции ст. 48-й предлагалось привлекать пе-
дагогические советы гимназий и прогимназий данного учебного округа.
Ради обеспечения нормальных условий для проведения учебных за-
нятий с учащимися устав допускал в каждом классе не свыше 40 чело-
век. Там, где насчитывалось большее число, разрешалось ставить воп-
рос о разделении класса на параллельные отделения. Этим имелось в
виду положить конец чрезмерному переполнению классов, которое тогда
не было редким явлением
Половинчатость этой статьи, как и многих других, была совершен-
но очевидной. Она разрешала лишь ставить вопрос о разделении пере-
полненных классов, но не обязывала это делать.
В целях повышения чувства ответственности учащихся за свое вер-
ноподданническое поведение и в целях улучшения способов надзора за
ними уставом вводилась ученическая форма и, как на том настаивала од-
на часть участников педагогической дискуссии, для пансионеров и для
приходящих учеников одинаковая. Ученическая форма состояла из: а) од-
нобортного полукафтана темнозеленого сукна с черными пуговицами и
отложным воротником, с петличками на нем из синего сукна; б) брюк
из темносерого сукна; в) жилета темнозеленого сукна, однобортного с
черными пуговицами; г) галстука черного суконного или шелкового;
д) пальто суконного, темнозеленого цвета, с суконными петлицами сине-
го цвета и черными пуговицами; е) фуражки темнозеленого сукна, с
суконным околышем синего цвета. Попечителю предоставлялось право
допускать отступления от этой формы с учетом местных условий и вре-
мени года. Для приобретения указанной формы требовались значитель-
ные затраты, что являлось, конечно, затруднительным для детей необес-
печенной или мало обеспеченной части населения. Введение такой фор-
мы служит лишним подтверждением того, что государственная власть,
принимая устав, ориентировалась на обеспеченные, эксплуататорские
классы — крупную буржуазию, помещиков и чиновничество. Опасения,
высказанные некоторыми педагогическими советами и отдельными педа-
гогами по поводу того, что введение формы создаст дополнительные труд-
ности для детей бедных классов, желающих обучаться в гимназиях и
прогимназиях, уставом, можно сказать, целиком оправдывались. Им
вводилась дорогостоящая форма.
1 О таком переполнении классов говорится в одном из приложений к докладу
Головнина в Гос. совете от 27 февраля 1864 г. (№ 1782) (Алешинцев, Исто-
рия гимназического образования..., стр. 245 и проф. Е. Н. Медынский, История
русской педагогики, Учпедгиз, 1938, стр. 141).

Ради поддержания дисциплины среди учащихся устав предусмат-
ривал применение разного рода наказаний, вплоть до исключения уча-
щихся из школы. Ст. 64 устава обязывала педагогические советы гимна-
зий и прогимназий разработать правила и применения наказаний. При-
чем в уставе ничего не говорилось об отмене телесных наказаний. Но
Государственный совет (департамент законов и экономии) разъяснил,
что ст. 64 надо понимать как не допускающую применения телесных на-
казаний ни в гимназиях, ни в прогимназиях.
Много внимания уделено в уставе пансионам. 30 статей из общего-
числа 124 посвящено им. Объясняется это тем, что пансионы являлись
подсобными учреждениями, обеспечивающими во внеучебное время ор-
ганизованное воспитательное воздействие на пансионеров в едином с
гимназией духе, т. е. в том духе, какой соответствовал особенностям по-
литики самодержавного правительства. Довольно подробно изложены
задачи и организация пансионов, весь строй их жизни, финансово-хо-
зяйственная, административная и педагогическая стороны ее. В отличие
от существовавших до этого, пансионы должны были учреждаться толь-
ко для учащихся прогимназий и младших четырех классов гимназий.
Учащиеся старших классов гимназий могли оставаться в пансионах
только по особому решению педагогического совета, в особо исключитель-
ных случаях. Все же остальные пансионеры после перехода в V класс
гимназий должны были выбывать из пансиона и проживать на частных
квартирах. Те из них, которые содержались за счет казны, сословий, об-
ществ и частных лиц, получали при этом следуемую на их содержание
сумму в виде стипендии. Пансионеры в учебном отношении подчинялись
всем действовавшим в гимназиях и прогимназиях правилам наравне с
приходящими учениками. В распределении своего внеклассного времени,
в организации всей своей внеклассной жизни они подчинялись правилам,
установленным педагогическими советами гимназий и прогимназий спе-
циально для пансионов. Постоянный надзор за воспитанниками и руко-
водство их внеклассными занятиями вверялись особым воспитателям,
назначаемым по одному на каждые двадцать воспитанников. Считалось
допустимым и даже желательным совмещение обязанностей воспитателя
пансиона и учителя гимназии или прогимназии.
В целях усиления религиозно-нравственного влияния на воспитан-
ников, как уже отмечалось, при наличии необходимых средств, предпо-
лагалось устройство при пансионе церкви.
Начальником пансиона считался директор гимназии или инспектор
прогимназии по принадлежности. Инспектор гимназии являлся ближай-
шим помощником директора по управлению пансионом. Он должен был
наблюдать за точным исполнением правил, установленных для пансио-
на (распределение занятий, порядок и пр.), за исправным содержанием
воспитанников (пища, одежда, обувь, жилище, постельные принадлеж-
сти и т. д.). Инспектор, кроме того, распоряжался отпусками воспитан-
ников, заведывал библиотекой и всеми учебными пособиями, составляю-
щими собственность пансиона.
В пансионы, как и в гимназии и прогимназии, согласно уставу, при-
нимались дети всех сословий полными пансионерами и полупансионера-
ми (пользующиеся только столом). Средства на содержание пансионов
складывались: из сумм, отпускаемых государственным казначейством;
из сумм, назначаемых обществами и сословиями на первоначальное об-
заведение пансионов и на содержание сирот и детей бедных родителей,
которые будут избраны самими обществами и сословиями из доходов с
пожертвованных разными обществами и частными лицами капиталов и
имуществ; из платы за содержание пансионеров и единовременных взно-
сов, взимаемых с них на первоначальное обзаведение пансиона.

Никаких других учреждений, кроме пансионов, ни дополнительных
курсов, ни временных лекций, которые намечались по проектам устава,
при гимназиях и прогимназиях по уставу не полагалось. Считалось, что
гимназии и прогимназии должны заниматься только своими прямыми
обязанностями: обучением и воспитанием поручаемых им детей и ничем
другим. Устав требовал от руководителей гимназий и прогимназий, от
учителей и воспитателей все их знания, весь их опыт, всю энергию на-
править исключительно на решение задач обучения и религиозно-нрав-
ственного воспитания учащихся в этих учебных заведениях. Устав в этих
целях освобождал директора гимназии от заведывания всеми другими
учебными заведениями губернии, что, как известно, было положено по
прежнему уставу.
Самостоятельность педагога, возвышение его роли в обучении и вос-
питании являлось одной из центральных идей объяснительной записки
к проекту устава общеобразовательных учебных заведений, как правиль-
но отмечает проф. Ганелин !. Эта идея получила отражение в уставе
гимназий и прогимназий, правда, в меньших размерах, чем в проектах
устава.
В уставе настойчиво подчеркивалась мысль о том, что руководители
учебных заведений (директор, инспектор), а также учителя и воспита-
тели должны быть людьми высоко авторитетными, пользующимися в по-
литическом и нравственном отношении полным доверием правительства
и хорошо подготовленными, чтобы воспитывать учащихся в духе верно-
подданнической морали. Вот почему на должности учителей русского,
древних и новых языков, математики, физики, естествознания (и химии),
истории и географии, согласно уставу, могли назначаться только лица,
«имеющие одобрительные аттестаты об окончании полного университет-
ского курса и свидетельства о выслушании особого педагогического кур-
са» (ст. 26). На тех же основаниях должны были назначаться и воспита-
тели гимназий и прогимназий2, а также и воспитатели пансионов.
Одно исключение из этого правила допускалось лишь в отношении
учителей немецкого и французского языков. При отсутствии кандида-
тов с университетским образованием разрешалось назначать на эти дол-
жности лиц, не имеющих университетского диплома, но выдержавших
особые испытания при университетах на звание учителей новых языков
и знающих русский язык.
При замещении должностей директоров гимназий и инспекторов гим-
назий и прогимназий устав требовал отдавать предпочтение лицам, име-
ющим ученую степень, конечно, если они были при этом людьми полити-
чески надежными.
Освобождение гимназий и прогимназий от всех других обязанностей,
кроме обучения и воспитания своих учеников, имело свои педагогические
плюсы. Но это имело и свои минусы. Плюсы заключались в том, что при
таком положении действительно возможно было сосредоточить все вни-
мание педагогического коллектива учебного заведения на решении своей
основной задачи. Минусы заключались в том, что, ограничивая дея-
тельность гимназий и прогимназий выполнением их прямой обязанно-
сти, сужались рамки распространения научных и специальных знаний
как среди кончающих эти школы, так и среди населения вообще. В пос-
1 Проф. Ш. И. Ганелин, Очерки по истории средней школы в России в 60—
70-х гг. XIX в., Ученые записки Ленинградского гос. пед. института им. Герцена,
1941, т. XI, стр. 157.
2 По уставу на каждую гимназию полагалось по два воспитателя; один — для
младших, другой — для старших классов и по одному на прогимназии. К обязанностям
воспитателей относились: ближайший надзор за воспитанниками в рекреационное вре-
мя и помощь начальству гимназии и прогимназии в наблюдении за успехами и нрав-
ственностью учащихся. По возможности, они должны были давать уроки вместо от-
сутствующих учителей.

леднем же тогда ощущалась острая потребность, а возможности для
удовлетворения этой потребности были и без того слишком ограничены.
Устав допускал некоторую самостоятельность в работе педагогиче-
ского коллектива и предоставлял ему возможности для участия в раз-
личных сторонах жизни и деятельности гимназии и прогимназии. Учи-
теля составляли программы занятий, каждый по своему предмету, при-
нимали участие в разработке различных инструкций и правил (прави-
ла о взысканиях, о хранении и порядке выдачи книг из библиотеки, ин-
струкция по проведению испытаний и др.), которые потом утверждались
педагогическим советом. Педагогический совет обсуждал и разрешал са-
мые разнообразные педагогические и хозяйственные вопросы, как-то:
определение основных способов и путей обучения и воспитания учащих-
ся гимназий и прогимназий; прием, перевод и увольнение учащихся;
выдача аттестатов и свидетельств окончившим и выдержавшим испыта-
ния за полный курс гимназий и прогимназий; определение наград уче-
никам, отличившимся поведением, прилежанием и успехами; определе-
ние содержания внеклассных занятий пансионеров и порядка в пансио-
нах в целом; освобождение от платы за учение бедных учеников и вы-
дача пособий и стипендий особо отличившимся из них; рассмотрение и
одобрение отчетов по учебной части, по финансовой части; выбор книг
для школьной библиотеки, конечно, из числа рекомендованных, одобрен-
ных и допущенных Министерством народного просвещения; представле-
ние на усмсГгрение попечителя учебного округа заключений по выбору
учебных руководств и учебных пособий, по присвоению звания домаш-
них учителей и учительниц, учителей уездных училищ и многое другое.
Директор гимназии и инспектор прогимназии могли не согласиться
с решениями педагогических советов. Но в этих случаях они обязаны
были ставить об этом в известность попечителя учебного округа, кото-
рый разрешал спорные вопросы по своему усмотрению. До сведения по-
печителя требовалось доводить и мнения меньшинства членов педагоги-
ческого совета по тому или иному принятому советом решению, если
последние этого хотели. Право представлять на утверждение попечителю
учебного округа кандидатов на должности инспекторов гимназий, учи-
телей и воспитателей, представлять к наградам или к увольнению их по
выслуге лет или непригодности оставлено было целиком за директо-
рами.
Уставом не предусматривалось создание при гимназиях и прогимна-
зиях попечительских советов, но предусматривалась должность почетно-
го попечителя. К особенности почетного попечителя относилось, пример-
но, то, что намечалось по проекту для попечительских советов: забота
об улучшении материального положения учебного заведения вообще и
в частности — о правильном и своевременным поступлении в распоря-
жение гимназий и прогимназий следуемых с сословий, обществ и част-
ных лиц денежных сумм, а также контроль за действительным и пра-
вильным расходованием их. Почетный попечитель избирался на три года.
Он входил в состав педагогического совета с правом решающего голоса и
считался состоящим на государственной службе. Состоящими на госу-
дарственной службе считались и все штатные преподаватели гимназий
и прогимназий К
Это ставило их в привилегированное положение в обществе. Но это
и возлагало на них дополнительную ответственность за свое поведение,
за свой образ мыслей. Учитель, государственный чиновник, пользовался
1 К штатным учителям гимназий и прогимназий относились: учителя языков (рус-
ского, древних и новых), законоучитель, учителя математики, физики, естествознания,,
географии, истории, чистописания. К нештатным — относились учителя гимнастики и пе-
ния.

защитой и поддержкой государственной власти, но и обязывался верок>
и правдою служить этой власти, служить царю и его правительству.
Последнее в таком мероприятии более всего и привлекало правитель-
ство.
Вопрос о пенсиях и единовременных пособиях директорам, инспек-
торам, учителям, воспитателям и всем вообще служащим гимназий и
прогимназий в уставе не излагался столь подробно, как в проектах.
Наоборот, здесь говорилось лишь о том, что они обеспечиваются пенсия-
ми и пособиями в соответствии с уже существующими общими законо-
положениями о пенсиях и пособиях по учебному ведомству Министер-
ства народного просвещения, установленными в 1857 г.
Устав заканчивался изложением прав и преимуществ, предостав-
ляемых окончившим полный курс в гимназиях и прогимназиях. Окон-
чившие прогимназии, а также получившие одобрительные свидетельства
об окончании 4 классов гимназии, при поступлении на гражданскую
службу, если имели на то право по происхождению (неподатные сосло-
вия), освобождались от испытаний для производства в первый класс-
ный чин. Окончившим гимназии при приеме на гражданскую службу
отдавалось предпочтение перед теми, кои не обучались в гимназиях
или равных им учебных заведениях. По выслуге установленных законом
сроков они производились в первый классный чин без всяких испыта-
ний. Окончившие с особым отличием и награжденные медалями пользо-
вались правом поступления на гражданскую службу, независимо от
происхождения, с чином XIV класса.
В отношении перечисленных прав и преимуществ окончившие клас-
сические и реальные школы были равны. Что же касается поступления
в высшую школу, то права их были различны. Окончившие классиче-
ские гимназии имели право поступать в университеты, окончившие же
реальные гимназии таким правом не пользовались. Свидетельства об
окончании полного курса реальных гимназий принимались лишь во вни-
мание при поступлении в высшие специальные учебные заведения.
Лишение права окончивших реальные гимназии поступать в универ-
ситеты сыграло отрицательную роль в жизни этих школ. Формальным
мотивом для этого послужило отсутствие в учебных планах реальных
гимназий латинского языка. В мнениях 23 членов Государственного со-
вета по поводу последнего проекта устава, которые разделял Алек-
сандр II, говорилось, что «знание латинского языка принято везде су-
щественным условием для вступления в университет, и наши универси-
теты не могут отступать от этого общего правила» К Фактически же пра-
вительство, главную силу которого составляли крепостники, руковод-
ствовалось другими соображениями: стремлением сохранить ведущие
посты на государственной службе за дворянско-помещичьим классом и
чиновничеством й ограничить возможность проникновения на них тор-
гово-промышленной буржуазии, особенно средних и низших кругов ее.
А ведь университет и являлся основным учебным заведением, подготов-
лявшим высококвалифицированных чиновников, нужных государству.
Торгово-промышленную буржуазию правительство старалось ограничить
по преимуществу сферой практической (торговой, промышленной и вооб-
ще хозяйственно-технической) деятельности. Отсюда и разрешение окон-
чившим реальные гимназии поступать по экзамену только в высшие
специальные (технические, экономические и пр.) учебные заведения,
готовящие высококвалифицированных специалистов, главным образом
для различных родов производственной деятельности.
Таким образом, учреждая реальные гимназии, правительство кре-
постников делало уступку буржуазии, но уступку ограниченную. Это,
между прочим, было характерно не только для данного конкретного
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. I, л. 176.

случая, но и для школьной реформы 1864 г. в целом, которую проф.
Е. Н. Медынский справедливо характеризует как половинчатую, крепост-
нически-буржуазную !.
Да и не только для школьной реформы, это характерно и для всех
реформ 60-х годов XIX в. в России.
Сторонники классического образования имели основания радовать-
ся тому, что уставом классическая гимназия ставилась в привилегиро-
ванное положение по сравнению с реальной. Ими, конечно, была одер-
жана значительная победа в реформе 1864 г. Но они все же не были
вполне удовлетворены этой реформой, потому, что наряду с классической
учреждалась реальная, пусть ограниченная в правах, но все же гимна-
зия. Их пугала самая идея реальной гимназии, с которой было связано
усиление естественно-научных знаний и ослабление классицизма.
Крайние сторонники классицизма, представляющие реакцию в про-
свещении, в естественно-научных знаниях видели основной источник рас-
пространения материализма и нигилизма и поэтому решительно высту-
пали против реального, по преимуществу естественно-научного образо-
вания. Катков, известный реакционер, виднейший представитель край-
него классицизма, как отмечалось выше, в момент обсуждения проекта
устава в Государственном совете неоднократно выступал в печати и до-
казывал, что единственной общеобразовательной школой является клас-
сическая гимназия. Он не раз предупреждал правительство о той опас-
ности, которую несет ему реальная гимназия. Вполне возможно, что эти
выступления оказали известное влияние на решение вопроса о правах
окончивших реальные гимназии. Катков не успокоился и после утверж-
дения устава гимназий и прогимназий. Он продолжал выступать с той
же защитой классической древности и с нападками на реальные гимна-
зии 2.
Устав 1864 г. удовлетворял не столько Каткова и других крайних
защитников классического образования, сколько сторонников разделения
гимназий на классические и реальные, причем тех именно сторонников
разделения, которые подготовку к поступлению в университеты относи-
ли целиком к задачам классической гимназии, а за реальной оставляли
подготовку молодых людей главным образом к практической жизни. К
ним, как известно, относился Н. И. Пирогов, а также проф. Орбинский
и другие. К ним примыкал и Головнин.
Устав 1864 г. при всех его существенных недостатках, которые нами
отмечались, при всей ограниченности намечаемых им мер, вносил все же
в систему среднего образования ряд положительных моментов. В нем
значительно меньше, чем в уставе 1828 г., было элементов бюрократиз-
ма. Больше отводилось места коллегиальному управлению. Значитель-
но расширены рамки самодеятельности педагогического коллектива. В
нем проявлена забота об обеспечении школ учебными пособиями и дру-
гими условиями, необходимыми для более или менее нормальной учеб-
ной работы (установление для классов нормы в 40 учеников и т. п.).
Обращено внимание на необходимость соединения в деятельности ру-
ководящих работников школы педагогических и административных эле-
ментов и т. д. Но самым главным достоинством его следует признать
введение в систему среднего образования реальной гимназии, которая
содержанием своего учебного курса отражала наиболее прогрессивные
идеи того времени. Этой мерой реформа 1864 г. делала серьезный шаг
по пути превращения средней школы из осталой крепостнической в пе-
1 Проф. Е. Н. Медынский, История русской педагогики, Учпедгиз, 1938,
стр. 250. Половинчатость реформы отмечал и Н. В. Шелгунов, журн. «Русское сло-
во», 1865, № 6, стр. 34.
2 «Московские ведомости», 1864, № 286.

редовую буржуазную. Повторяем: этой мерой главным образом и вызы-
валось отрицательное отношение, а. впоследствии и ненависть к умерен-
ной реформе 1864 г. со стороны представителей крайней реакции. И над)-:
борот, эта мера прежде всего привлекала внимание и симпатии прогрес-
сивной части педагогов, ученых и общественных деятелей России. Ёк>
как раз выражалось неудовлетворение теми ограничениями, какие были
допущены в уставе по отношению к реальным гимназиям. За отмену
этих ограничений, за предоставление реальной гимназии более широких
прав она и выступала в момент введения в действие устава.
ВВЕДЕНИЕ В ДЕЙСТВИЕ УСТАВА ГИМНАЗИЙ И ПРОГИМНАЗИЙ
И "РЕФОРМЫ" Д. ТОЛСТОГО
Деятельность Министерства народного просвещения по введению в
действие устава гимназий и прогимназий 1864 г. при министре Голов-
нине была направлена на решение следующих вопросов: 1) обеспече-
ние средних учебных заведений квалифицированным составом учителей
и улучшение материального положения последних, 2) обеспечение школ
доброкачественными учебниками и учебными пособиями, 3) улучшение
постановки учебно-воспитательной работы, 4) укрепление школьной
дисциплины и, наконец, 5) преобразование гимназий и прогимназий в
реальные, в классические с двумя древними языками и в классические
с одним латинским языком, согласно принятому Государственным сове-
том решению, т. е. тех вопросов, которые охватывали важнейшие сторо-
ны системы среднего образования и решение которых подсказывалось
состоянием среднего образования и существом реформы 1864 г. К со-
жалению, деятельность эта была не достаточно широкой и эффективной.
Она не всегда охватывала каждый из перечисленных вопросов во всей пол-
ноте и значимости; поставленные вопросы, как правило, решались мед-
ленно, а принятые решения не всегда проводились в жизнь или проводи-
лись неполностью. Объясняется это рядом причин: 1) медлительностью,
характерной для деятельности Министерства народного просвещения в
целом, 2) тем, что после принятия нового устава гимназий и прогимна-
зий в 1864 г. на посту министра народного просвещения Головнин оста-
вался недолго и 3) главное тем, что руководимое Головниным Министер-
ство народного просвещения не пользовалось достаточной поддержкой
со стороны Государственного совета и совета министров, как не выра-
жавшее своей деятельностью в полной мере политику правительства К
После же замены Головнина Д. Толстым деятельность Министерства на-
родного просвещения пошла по тому пути, конечной целью которого яв-
лялась не реализация устава 1864 г., а отмена его.
1 В своих «Записках...» Головнин приводит массу фактов, свидетельствующих о
том, что он, как министр народного просвещения, не пользовался полным доверием
совета министров и не получал от него поддержки в очень многих случаях. Приведем
лишь два факта из тех, на которые указывает Головнин (Архив Головнина, дело № 5,
лл. 387—405).
7 июня 1862 г. совет министров, под председательством Александра II, обсуждал
представление Головнина, в котором он просил:
1) разрешить открыть все факультеты Петербургского университета, закрытые в
связи с происшедшими пожарами, в совершении которых были заподозрены студенты;
2) отменить обязательный взнос платы sa учение со всех студентов, предоставив
попечителю учебного округа по ходатайству совета университета освобождать от платы
всех материально необеспеченных;
3) даровать прощение всем бывшим студентам, исключенным из университетов,
или удаленным из университетских городов за участие в происшедших там беспоряд-
ках, и разрешить им, по желанию, продолжать обучение в университетах. Головнин
указывал на недоказанность обвинений в участии в поджогах, приписываемых студен-
там, и, кроме того, полагал, что применяемые суровые меры не способны предупредить

А. Педагогические кадры
По линии обеспечения гимназий и прогимназий квалифицирован-
ными педагогическими кадрами деятельность Министерства народного
просвещения в бытность министром Головнина свелась фактически іс
принятию решения о том, что подготовка учителей гимназий и прогим-
назий возлагается на историко-филологические и физико-математиче-
ские факультеты университетов, к увеличению числа стипендий в уни-
верситетах с 150 до 259 1 и к исходатайствованию у государя разреше-
ний на приглашение магистров и кандидатов духовных академий для'
замещения вакантных должностей учителей русского и древних языков
и австрийских славян для замещения должностей греческого и латин-
ского языков2.
Нельзя сказать, что Министерство народного просвещения ничего
другого не предпринимало по той же лшщи. Нет, оно предпринимало
шага к проведению и некоторых других мер. Но, как правило, натал-
кивалось на серьезные финансовые и другие препятствия и вынуждено
было отступать, вовсе отказываться от своих намерений или удовлет-
воряться немногим. Так было, например, с введением в жизнь новой-
штатной системы, которая значительно повышала должностные оклады
директоров, инспекторов и учителей гимназий и прогимназий. Министер-
ство народного просвещения добивалось введения этой системы в воз-
можно более короткие сроки и в первую очередь в отдаленных районах
страны, куда привлечь квалифицированные кадры было гораздо труд-
нее, чем в центральные места. А Министерство финансов во главе с
министром Рейтерном не шло навстречу и всячески» оттягивало введе-
ние новых штатных окладов, ссылаясь на отсутствие для этаго необхо-
димых средств в государственном казначействе. Так было и с проведе-
нием учительских съездов. На созыве их настаивали места. Педагоги-
ческую полезность съездов, как одну из форм общения учителей, обме-
на опытом и коллективного разрешения назревших педагогических
вопросов, признавало Министерство народного просвещения, но прово-
дить их в более или менее широких размерах не могло. Под различ-
ными предлогами ему приходилось откладывать созыв съездов или
рекомендовать проведение (вместо съездов) более узких совещаний1
при попечителе учебного округа. И только в результате неотступных,,
настойчивых ходатайств отдельных попечителей на проведение съездов
выдавались разрешения и отпускались минимально необходимые сред-
ства.
преступлений, но зато способны толкнуть молодежь на совершение новых и, может
быть, более тяжких преступлений.
Ходатайство Головнина было отклонено как неприемлемое и противоречащее
интересам государственной безопасности. Но на том же заседании получило одобрение
представление министра внутренних дел и шефа жандармов о закрытии всех воскрес-
ных школ и о том, чтобы чтение публичных лекций в Петербурге впредь разрешалось,
министром народного просвещения не иначе как по предварительному каждый раз со-
глашению с министром внутренних дел, шефом жандармов и петербургским генерал-
губернатором.
В том же году Головнину было отказано в ходатайстве о разрешении открыть в.
Петербурге педагогическое общество «для утверждения и распространения здравых по-
нятий о воспитании между наставниками и родителями» на базе происходивших со-
браний преподавателей во 2-й Петербургской гимназии и оказавшихся, по утверждению-
Головнина, весьма полезными. Совет министров отклонил эту просьбу на том основа-
нии, что якобы невозможно было точно определить содержание занятий членов этого
общества из-за обширности круга предметов, обнимаемых педагогикой, и что прекра-
щение деятельности общества (в случае обнаружения вредного направления в ней>
сопряжено с рядом трудностей.
1 Решение это было принято 22 марта 1865 г.
2 Разрешения эти были исходатайствованы в декабре 1865 г.

Попечителю Одесского учебного округа Арцимовичу потребова-
лось для этого, например, два года. В 1863 г. он возбудил ходатайство
о разрешении провести в Одессе съезды директоров и учителей гимна-
зий и уездных училищ округа, по образцу тех, какие были проведены'
раньше в Киевском учебном округе К И только в 1865 г. он получил^
разрешение на проведение педагогического съезда работников гимназий
я прогимназий. До этого шла переписка.
Официальным мотивом, по которому Министерство народного про-
свещения откладывало созыв съездов, служило обычно указание на от-
сутствие средств. Что Министерство народного просвещения было край-
не ограничено в средствах, это факт бесспорный. Но следует признать,
что важнейшую роль в решении этого вопроса играли соображения
политического, а не финансового характера — неверие правительства в
то, что Министерство народного просвещения в лице Головнина и его
ближайшего окружения (Пирогов, Воронов и Николаи) обеспечит ту
линию в проведении съездов, которая вполне соответствовала политиче-
ской линии правительства. В заседании совета министров 10 января
1863 г., когда обсуждалось представление Головнина о разрешении
ежегодных съездов врачей и естествоиспытателей2, некоторыми члена-
ми совета было совершенно откровенно заявлено, что у них нет ника-
кой гарантии в том, что эти съезды сохранят научное значение и не
послужат для нежелательных политических целей. С этим заявлением
согласились все остальные члены совета, кроме Головнина, и присут-
ствующий на заседании Александр II и на этом основании ходатайство
было отклонено.
С заменой Головнина на посту министра народного просвещения
Д. Толстым в деятельности министерства по обеспечению средних учеб-
ных заведений преподавательским составом центр тяжести был пере-
несен на проведение мероприятий по подготовке учителей историко-
филологической специальности и в первую очередь учителей греческого
и латинского языков. С этой целью в 1867 г. был учрежден историко-
филологический институт в Петербурге, в 1873 г. — филологическая се-
минария в Лейпциге, а в 1875 г. Нежинский лицей был цреобразова»
в историко-филологический институт по типу Петербургского. Основой
учебного курса названных учебных заведений служили древние языки
и древне-классические литературы, представлявшие, по мнению Толсто-
го, образцы для словесных и исторических наук.
Забота Д. Толстого о подготовке учителей древних языков была
обусловлена двумя факторами: 1) большим недостатком учителей этой
специальности, 2) его стремлением укрепить и расширить позиции
классической гимназии. Последнее, пожалуй, играло здесь решающую
роль.
Б. Учебники и учебное оборудование
Примерно такая же картина наблюдалась и в деятельности Мини-
стерства народного просвещения, направленной к улучшению качества
учебников, книг для чтения и учебных пособий и к обеспечению ими
гимназий и прогимназий. Лишенное необходимой материальной базы,
оно не могло сделать многого, существенно важного в этом отношении и
ограничивалось часто полумерами. Так, например, не имея возможно-
сти ассигновать специальные средства на приобретение книг для уче-
1 Письмо Арцимовича от 3 мая 1863 г. № 1115. Архив департамента народного
просвещения, дело № 139631.
2 Названное представление Головниным было внесено в совет министров вслед-
ствие просьб, поступивших от обществ московских и киевских врачей и Московского
общества естествоиспытателей (Архив Головнина, дело № 5).

нических библиотек, Министерство ограничилось тем, что разрешило,
во-первых, выделить из фундаментальных библиотек часть книг, при-
годных для детского чтения, и передать их в ученические библиотеки,
эо-вторых, израсходовать часть сумм, отпущенных на основные библио-
теки, для приобретения детских книг1.
В интересах повышения качества учебников и учебных пособий
средней школы Министерство народного просвещения намеревалось
объявить конкурс на написание 20 учебников по 10 учебным предме-
там, предъявив к ним довольно высокие требования, назначив © то же
время и высокие премии за принятые по конкурсу рукописи. Для оп-
латы премий Головнин просил выделить в 1866 г. 60 тысяч рублей. На
фту просьбу последовал отказ. Министр финансов писал, что не может
^согласиться на отпуск такой суммы по недостатку средств в государ-
ственном казначействе. Он согласился отпустить лишь по 1000 руб. на
каждую одобренную книгу для напечатания. Головкину советовали
привлечь опытных ученых к составлению учебников без всяких пре-
мий на том условии, что лучшие будут изданы2.
Конкурс; между прочим, не был поддержан академиком Чебыше-
вым, членом ученого комитета Галаховым и другими лицами, привле-
ченными к пересмотру существовавших тогда учебников. Они полага-
ли, что проектируемый конкурс не может принести желанных резуль-
татов, поскольку на проведение его обычно назначается небольшой
срок, а написание учебника требует длительного и упорного труда.
(Академик Чебышев говорил, что хорошие учебники создаются десяти-
летиями, что они нуждаются в серьезной опытной проверке и что
спешная подготовка их в порядке объявленного конкурса ничего пут-
ного не даст. Он рекомендовал конкурса не проводить, а пересмотреть
наличный состав учебников, отобрать лучшие и внести в них необхо-
димые поправки и изменения. Это, по его мнению, могло бытъ выпол-
нено гораздо быстрее, чем издание новых учебников, отобранных по
конкурсу.
С некоторыми соображениями, высказанными Чебышевым и другими
противниками конкурса, нельзя не согласиться. Бесспорно, например,
что составление учебника — дело сложное и очень ответственное, что
оно требует не только глубоких знаний, но и большого опыта, что
скорополительная подготовка учебника не может обеспечить высокого
качества его. Но ведь конкурс предполагает представление не только
тех работ, которые авторами подготовлены в спешном порядке, в связи
с объявленным конкурсом, но и тех, которые являются результатом
длительного и упорного труда, обобщением большого личного опыта
автора и опыта многих других педагогов.
Цель конкурса заключается ведь в том, чтобы мобилизовать все
лучшие, опытные и подготовленные силы к составлению требуемых
учебников. А это значит, что в нем могут участвовать те, кто взялся за
составление учебника только после объявления конкурса, и, конечно,
те, кто над учебником работал раньше и работал, может быть, много
лет. Конкурс ценен тем, что создает стимул в работе, поднимает на
'творческий труд новые силы и позволяет подвести итог, просмотреть и
•оценить по заслугам результаты большого творческого труда, как пра-
вило, многих авторов за более и менее длительный промежуток време-
ни. Вот почему нельзя, по нашему мнению, согласиться с возражения-
ми Чебышева, Галахова и других против конкурса.
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 147525, лл. 11, 14—17.
2 Разные материалы для истории просвещения в России, СПБ., 1866. Переписка
Головнина с Рейтерном.

Приведенные мнения Чебышева и других лиц не разубедили Го-
ловнина в целесообразности проведения конкурса. Он продолжал
стоять на той точке зрения, что конкурс является очень важной мерой,
направленной на создание доброкачественных учебников и учебных по-
собий1.
Пока в Министерстве народного просвещения шли разговоры о
конкурсе, пока пересматривались существующие учебники и планирова-
лось создание новых, на местах работниками гимназий и прогимназий
по их собственной инициативе проводилась нужная и полезная работа:
из имеющихся учебников и учебных пособий отбиралось к использова-
нию то, что считалось лучшим, отобранное дополнялось отдельными
статьями и произведениями, не вошедшими в учебники и учебные ру-
ководства, изыскивались средства на цриобретение учебного оборудо-
вания и т. д.
В Одесском учебном округе вопрос об учебниках и учебных ру-
ководствах стал предметом обсуждения и большой практической работы
проходившего в июле 1865 г. педагогического съезда. Съезд выразил
свое неудовлетворение кругом произведений русской художественной
литературы и учебных руководств, привлекаемых в практике обучения
согласно указаниям Министерства народного просвещения, и решил:
расширить его за счет тех произведений, которые ранее не были ис-
пользованы, но большинством участников съезда признавались полезъ
ными в учебно-воспитательных целях. В список рекомендованных про-
изведений и учебных руководств, принятый съездом, между прочим, во-
шли многие русские былины, произведения Некрасова и литературно^
критические статьи Белинского и Добролюбова.
Это решение съезда не было проведено в жизнь, так как оно рас-
ходилось с теми указаниями, которые были даны школам Министер-
ством народного просвещения в начале 1865/66 учебного года. Но
сам факт принятия такого решения весьма показателен. Он свидетель-
ствует о том, что педагогическая общественность не разделяла пол-
ностью позицию правительственных органов в определении содержания
и средств обучения, что она не хотела мириться с теми узкими рамка-
ми, в которые ставились школы и учителя, и добивалась расширения
их. Отметим, кстати, что по поводу решений съезда в № 1 «Северной
почты» за 1866 г. появилась статья члена ученого комитета Галахова
под названием «О плане преподавания учебных предметов в гимназиях
Одесского учебного округа». Включение в список рекомендованных
книг русских былин, произведений Некрасова и особенно лиггературяо-
критических статей Белинского и Добролюбова автор статьи рассмат-
ривал как недопустимое вольнодумство, которое, по его мнению, могло
появиться в результате допущенной попечителем учебного округа Ар-
цимовичем нераспорядительности2.
1 Пересмотр существующих учебников был поручен: Галахову (русский и церков-
но-славянский языки), Чебышеву (математика, физика и космография), Соколову
(естествознание), Стасюлевичу (история и география), Штейману (латинский и грече-
ский языки), Благовещенскому (немецкий и французский языки). В результате этого
был составлен каталог рекомендованных, одобренных и допущенных к употреблению
учебников и учебных книг, разосланный на места в августе 1865 г. Конкурс потом
все-таки был объявлен на составление некоторых учебников по математике и естествен-
ным наукам, но ожидаемых результатов он не дал.
2 По поводу такого обвинения Арцимович представил объяснения министру Го-
ловнину в своем письме от 3 февраля 1866 г. (Архив департамента народного просве-
щения, дело № 147415, лл. 10—12). Арцимович писал, что съезд принял решение до
получения от ученого комитета каталога и что ям, Арцимовичец, список книг, состав-
ленный участниками съезда, рассматривался как необходимое условие для своевремен-
ной подготовки к новому учебному году и что, наконец, с получением каталога выло
дано указание об исключении из списка того, что не вошло в каталог, и т. д.

Подобное «вольнодумство» допускали отдельные педагоги в своей
работе и после отмены решений съезда. Так, преподаватель Екатерино-
славской гимназии Андриевский (русская литература) пользовался по-
собием, составленным Е. Судовщиковым (Киев, 1863 г.), которое в
каталоге книг, допущенных к употреблению в школах, не значилось.
В этом пособии история литературы рассматривалась как часть исто-
рии общества, осуждалось неравенство и проповедывались свобода и
уважение к каждому человеку, давались выдержки из произведений
Герцена и Некрасова и т. д.!.
При Д. Толстом главное внимание было обращено на обеспечение
надзора за тем, чтобы в пользовании учебниками и учебными пособия-
ми никаких отступлений от каталогов рекомендованных (одобренных и
допущенных) Министерством народного просвещения книг в школах не
допускалось.
В. Содержание, организация и методы обучения
'•' Принятием учебных планов гимназий и прогимназий, которое по-
следовало вместе с утверждением устава, завершался первый этап в
определении содержания учебных занятий. Ко второму этапу относи-
лось составление инструкции, целью которой было определение объема
или, другими словами, указание пределов, в каких должно было про-
ходить обучение каждому предмету, включенному в учебный план. И,
наконец, третьим этапом являлась разработка программ учебных заня-
тий по каждому предмету и для каждого класса школы.
Составление инструкции министр народного (просвещения Головнин
поручил ученому комитету, указав при этом на необходимость оконча-
ния этой работы в такие сроки, чтобы места, руководствуясь инструк-
цией, могли подготовить программы до начала 1865/66 учебного года.
Инструкция была составлена и 12 марта 1865 г. принята советом
министра народного просвещения2.
При составлении инструкции ученый комитет руководствовался
задачей: дать учащимся гимназий и прогимназий доступных их возра-
сту круг законченных, прочных и точных знаний. Ученый комитет учи-
тывал при этом и специфику классических и реальных гимназий и про-
гимназий. Но в последнем случае он попрежнему не склонен был идти
по пути наибольшего разграничения учебных курсов классических и
реальных школ. Наоборот, чувствовалось определенное стремление уче-
ного комитета сблизить содержание общих для обеих школ предметов
там, где для этого представлялась малейшая возможность.
Так, например, по курсам математики, физики и космографии, на
прохождение которых в различных гимназиях отводилось не одинако-
вое количество времени3, ученый комитет пытался наметить объем
Как реакция на выступление Галахова появилась статья в «Одесском вестнике»
№ 34 и 35, написанная в резком тоне. В статье защищались произведения Некрасова
«русские былины, как содержащие много ценного для обучения молодого поколения.
Арцимович разделял мнение, изложенное в статье.
1 Андриевский за такое допущение основательно поплатился. По распоряжению
попечителя учебного округа Голубцова (сменил Арцимовича в 1866 г.), Андриевский
был переведен на преподавание русской грамматики в младшие классы гимназии, а
директору предписано строго следить за ним, Архив департамента народного просве-
щения, дело № 147415, лл. 34—36, Письмо Голубцова от 8 февраля 1867 г. № 28.
2 Журнал заседания № 15, Архив департамента народного просвещения, дело
№ 139848, ч. II, л. 358.
3 На-математику в классической гимназии отводилось в неделю 24 урока, в реаль-
ной—25; на физику с космографией в классической гимназии —6, в реальной —9.

учебного материала почти совершенно одинаковый для обеих гимна-
зий. В инструкции говорилось, что поскольку классические гимназии
дают «право на поступление в университет по всем факультетам, не ис-
ключая и физико-математического, постольку «необходимо, чтобы в
них 'преподавались в полном объеме все части низшей математики:
арифметика, алгебра со включением бинома Ньютона, геометрия и
прямолинейная тригонометрия и вся физика». Помимо того, предусмат-
ривалось изложение основ космографии. Лишние часы, отводимые на
эти предметы в реальных гимназиях, рекомендовалось употребить «на
сообщение ученикам навыка -к числовым выкладкам и применения ал-
гебры к решению вопросов геометрии и физики» К
Чтобы отчетливее представлять, насколько незначительна была
разница в содержании названных цредметов по классической и реаль-
ной гимназии, приведем полностью намеченное инструкцией для той и
другой.
А. В классических гимназиях
Математика
Из арифметики: целые числа — отвлеченные и именованные, дроби — обыкновен-
ные и десятичные, решение арифметических задач.
Из алгебры: простейшие действия над алгебраическими выражениями, уравнения
1-й степени. Возвышение в степень и извлечение корней; приложение этого к извле-
чению квадратных и кубических корней из чисел Уравнения 2-й степени. Пропорции,
прогрессии, логарифмы. Бином Ньютона.
Из геометрии: лонгиметрия, планиметрия и стереометрия. Прямолинейная три-
тонометрия.
Физика
Общие свойства тел. Равновесие и движение тел. Звук. Свет, теплород, магне-
тизм, электричество, гальванизм.
Кос могр а ф ия
Физическая география. Фигура и движение земли. Солнце, луна и ее движение,
лтланеты и их спутники, кометы, неподвижные звезды, туманные пятна.
Б. В реальных гимназиях
Математика
Из арифметики: целые числа — отвлеченные и именованные, дроби — обыкновен-
ные и десятичные, решение арифметических задач. Непрерывные дроби.
Из алгебры: простейшие действия над алгебраическими выражениями, уравнения
1-й степени. Возвышение в степень и извлечение корней; приложение этого к извле-
чению квадратных и кубических корней из чисел. Уравнения 2-й степени. Пропорции,
прогрессии, логарифмы. Приложение логарифмов к решению различных задач арифме-
тических и алгебраических. Бином Ньютона.
Из геометрии: лонгиметрия, планиметрия и стереометрия. Прямолинейная триго-
нометрия. Решение различных тригонометрических таблиц. Приложение алгебры к гео-
метрии.
Физика
Общие свойства тел, равновесие и движение, вывод формул относительно рав-
новесия и движения в простейших случаях. Простые машины. Звук. Свет. Вывод фор-
мул относительно отражения света и преломления его. Основания теории сотрясения.
Теплород; механический эквивалент работы' теплоты. Магнетизм, электричество, галь-
занизм.
Космография
Физическая география. Фигура и движение земли. Солнце, луна и ее движение.
Планеты и их спутники, кометы. Законы Кеплера, закон всеобщего тяготения. Непо-
движные звезды, туманные пятна.
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. II, раздел 4
инструкции, л. 62.

Одновременно с определением содержания каждого предмета ин-
струкция устанавливала и порядок прохождения предметов. В ней ука-
зывалось, в ікдаих классах какие предметы должны изучаться. Но по-
следнее рассматривалось ею как не обязательное, а только как жела-
тельное. Окончательное же решение этого допроса инструкция относи-
ла к функции руководителей и педагогических советов гимназий и про-
гимназий1. Установив, например, что прохождение русского и церковно-
славянского языков должно протекать в младших классах, а .преподава-
ние словесности — в трех старших классах, инструкция указыва-
ла, что по усмотрению педагогических советов может быть до-
пущено и иное распределение: преподавание русского и церковного
языков закончить в 3-м классе, а с 4-го класса начать преподавание
словесности. Важно, говорилось в инструкции, чтобы при любом рас-
пределении занятий было обеспечено «отчетливое знание русского язы-
ка и уменье правильно употреблять его устно и письменно, а также
знание языка церковно-славянского», с одной стороны, и с другой —
«непосредственное и положительное знакомство с важнейшими произве-
дениями русской литературы — такое знакомство, при котором учащим-
ся было бы передано существенное содержание предметов, входящих в
круг словесности»2.
Чтобы обеспечить более целостные представления об изучаемых
предметах и прочнее закрепить знания у учащихся, инструкция преду-
сматривала, помимо обычного прохождения предметов в соответствую-
щих классах, подведение итогов и повторение пройденного ранее в
старших классах школы. С этой целью разрешалось, например, пере-
нести часть уроков по географии в 7-й класс, изучение которой, соглас-
но учебному плану, заканчивалось в 4-м классе.
Ученым комитетом были учтены некоторые критические замечания
по адресу древних языков, которые делались в процессе педагогической
дискуссии. В инструкции в связи с этим делались предуцреждения
против сведения занятий древними языками к изучению их грамматики
и к упражнениям в переводах. Изучение древних языков, говорилось
там, должно содействовать, с одной стороны, развитию логического
мышления учащихся, с другой — знакомству «с образцовою литературою
двух классических народов»3, а следовательно, кроме преподавания
этимологии и синтаксиса, рекомендовалось отвести как можно больше
времени на чтение древних авторов: Цицерона (ораторские и нрав-
ственно-философские сочинения), Овидия, Виргилия и Горация, Ксено-
фонтъ Плутарха, Геродота, Фукидида (более лепкие места из его сочи-
нений), Лиюия, Сократа, Демосфена, Платона (нравственно-философ-
ские сочинения), Гомера, Еврипида и Софокла (легкие отрывки), со-
провождая его (чтение) необходимыми лингвистическими и историче-
скими замечаниями.
Инструкция не имела своей целью изложение основных методов
обучения, которым следовало пользоваться при преподавании предме-
тов учебного курса в гимназиях и прогимназиях. Но попутно с опреде-
лением содержания учебного курса в ней дан был и ряд конкретных:
1 Отсутствие в инструкции точно установленного объема знаний в каждом классе
и предоставление права решать этот вопрос педагогическим советам гимназий и про-
гимназий немецкий историк народного образования Е. Шмид рассматривал как резуль-
тат влияния «несостоятельного» мнения Н. И. Пирогова о том, что подробная, точно
установленная программа нужна лишь для неопытных педагогов, и оценивал это как
явление отрицательное. Шмиду, стороннику твердого регламента, даже такая очень
ограниченная свобода, предоставляемая инструкцией педагогическим советам, была не-
приятна.
2 Из инструкции, стр. 4 и б, Архив департамента народного просвещения, дело
№ 139848, ч. Ц, л. 369—360.
3 Там же.

•указаний о том, на какие методы и приемы в обучении следует обра-
титъ наибольшее внимание. Рекомендовалось пользоваться разнообраз-
ными видами наглядности, особенно в преподавании естествознания и
географии. В преподавании русского языка и словесности отводилось
главное место объяснительному чтению и упражнениям в писании со-
чинений. Указывалось на особую важность различных практических ра-
бот и упражнений в решении задач при преподавании физики, химии,
математики, географии (черчение карт) и рисования (рисование с
моделей и с натуры). Чувствовалось желание ученою комитета при-
дать преподаванию в гимназиях и прогимназиях более практический
характер и обеспечить наибольшую активность в учебной работе са-
мих учащихся. Этим ученый комитет подчеркивал свое отрицательное
отношение к схоластическим и догматическим способам обучения и по-
ложительное отношение к тому, что рекомендовалось прогрессивной
буржуазной педагогикой того времени.
Не трудно видеть, что в методических рекомендациях ученого ко-
митета, изложенных в инструкции было много того, что предлагалось
Н. И. Пироговым и К. Д. Ушинским.
Третий этап в определении содержания обучения — разработка
программ — по уставу относился к функции педагогических советов
гимназий и прогимназий. Но в целях устранения разнобоя и достиже-
ния необходимого единообразия в содержании учебного курса (не от-
меняющего некоторых различий в деталях) ученый комитет счел необ-
ходимым составить примерные программы по всем предметам и реко-
мендовать их местам в дополнение к инструкции. Потребность в таких
црограммах в большей мере ощущалась, конечно, в реальных гимна-
зиях, являвшихся новым видом средней общеобразовательной школы.
Разработка проекта программы была поручена педагогическому
совету Николаевской гимназии. Работа над проектом программ затя-
нулась надолго. Первый проект программ, представленный педагогиче-
ским советом гимназии, был забракован и возвращен обратно дли
переработки на основании замечаний ученого комитета. И только в
конце 1868 г. был принят второй, измененный проект программ, да и
то лишь после внесения в него целого ряда существенных изменений 1.
Замечания ученого комитета по «проекту программ касались глав-
ным образом двух вопросов: объема знаний и системы построения
курса некоторых учебных предметов. Дело в том, что педагогический
совет в своем проекте программ несколько расширял круг знаний,
установленный инструкцией Министерства народного просвещения от
12 марта 1865 г. По математике он добавил элементарные сведения из-
аналитической геометрии:
1. Координатная система, прямоугольная и косоугольная, полярная система. Урав-
нение точки и прямой. Выражение параллельности и перпендикулярности прямых и
прохождение их через одну и через две данные точки. 2. Уравнение окружности, урав-
нения секущих и касательных. 3. Уравнения прочих кривых 2-й степени относительно
центров и' фокусов. 4. Выражение для их касательных и нормалей. 5. Понятия об ана-
литических выражениях других плоских кривых.
Педагогическій совет вводил также небольшой, рассчитанный на 8 уроков, курс
начертательной геометрии.
По естествознанию в младших четырех классах он намечал дополнительно: поня-
тия об устройстве и отправлениях органов пищеварения, дыхания и пр.; понятия о хи-
мических соединениях, разложениях, кислотах, основаниях и солях и общие сведении
о некоторых из простых химических тел; понятия о способах определения зязкоста
почв, удобрении и возделывании их; наконец, курс физики земного шара в таком объ-
еме: «Строение земного шара; внутреннее расплавленное его ядро и его величина; о-
твердой оболочке земли; о плутанических и неплутанических породах и почвах.
1 Последний раз проект рассматривался в заседании ученого комитета 23 декабре
1868 г.

Распределение воды и суши на земной поверхности. Очертание материков и влия-
ние береговых линий на благосостояние стран и развитие народов. Различные роды ос-
тровов. Расположение горных цепей и низменностей на земной поверхности и общий
естественный характер всех гор.
Химический состав и физические свойства воды. Отношение воды к твердым те-
лам и влияние ее на образование неорганических и органических тел. Влияние коли-
чества воды на образованность и благосостояние человека.
Постоянство уровня океана, глубина его и способ определения солености воды в
глубине, цвет морской воды. Общие понятия о расширении тел от теплоты и об
устройстве термометра. Температура воды на поверхности океана и в глубине его.
Устройство термометрографа Сикса. Замерзание воды в океанах. Общие понятия о
законах гидростатики. Морские течения и способы определения их направления. Вол-
ны, их высота и теория приливов и отливов.
Происхождение пресной воды. О течениях воды во внутренности земли. Об арте-
зианских колодцах и источниках. Изменения в уровнях реки, речное течение и ско-
рость его.
Происхождение и различные виды минеральных вод. Об озерах, болотах и спо-
собах осушения последних. Состав и высота атмосферы. Об авдиометрах. Теория и
практика наблюдений над суточными и годичными изменениями температуры. Спо-
собы их определения. О снежных линиях и глетчерах.
О температуре внутренности земли и распределении температуры на земной по-
верхности.
Происхождение ветров и теория ветров, свойства и влияние их на органическую
природу.
0 влажности воздуха и объяснение явлений, зависящих от нее.
Общее понятие об электричестве и объяснение грозы и града. Устройство гро-
моотвода.
Общее понятие о свете и объяснение оптических явлений. О климате вообще.
Возможные условия, имеющие влияние на климат. Отношение климата к органиче-
ской природе. О влиянии климата на человека и человека на климат»1.
Введение элементарных курсов аналитической и начертательной
геометрии педагогический совет обосновывал необходимостью более
солидной математической подготовки как для тех, которые заканчива-
ли свое образование реальной гимназией, так и для стремящихся к по-
ступлению в высшие учебные заведения (инженерный корпус, горный
институт, высшие военные училища, технологический институт). Пер-
вым такая подготовка, по мнению совета, могла пригодиться впослед-
ствии, «когда с течением обстоятельства им укажется необходимость
самостоятельно изучить какой-нибудь из реальных предметов, который
в настоящий век с каждым днем все более входит в соприкосновение
с самыми нуждами общества»2. Вторым она обеспечивала успех при
поступлении и в дальнейшем прохождении курса наук в высшей спе-
циальной школе.
Педагогический совет отстаивал, помимо того, преподавание ла-
тинского языка в 4—7-м классах реальных гимназий, чтобы тем самым
обеспечить окончившим возможность поступать и в университеты по
физико-математическому факультету. Он предложил и программу по
этому языку, включавшую этимологию и синтаксис.
Введение же в 4нм классе физики земного шара совет считает в
высшей степени полезным для воспитания у учащихся более полного,
целостного представления о всей природе. Это, по мнению педагогиче-
ского совета, являлось тем более необходимым для тех учащихся, ко-
торые в 4-м классе гимназии заканчивали свое образование. А таких
было не мало.
Педагогический совет стоял за последовательное, а не одновре-
менное изучение трех царств природы в младших трех классах гимна-
зии. Он писал, что, как показал опыт, главнейшая цель, преследуемая
.преподаванием естествознания в младших классах средней школы, —
1 Из проекта программ Николаевской гимназии, Архив департамента народного
лросвещения, дело № 139848, ч. V, лл. 390—401.
2 Из объяснений педагогического совета на замечания ученого комитета, Архив
департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. V, лл. 457—473, стр. 14.

приучить учеников к наблюдательности и к систематическому, последо-
вательному размышлению над каждым встречающимся им явлением —
успешно достигается только тогда, когда ознакомление с природой
идет последовательно, т. е. когда «ученики привыкают размышлять
сперва об одной части ее, представляющей для них более интереса,
т. е. с животных, потом переходят к другой, т. е. к растениям, и, на-
конец, к третьей — к минералам»1.
Что же касается способа «одновременного преподавания всех трех
царств природы в каждом классе, то преподаватели естественных наук
Николаевской гимназии считают долгом заявить, говорилось в объяс-
нениях педагогического совета на замечания ученого комитета, что
одновременная передача о трех совершенно разнородных телах приро-
ды, не может быть уложена в такой системе, какая необходима для
правильного развития ума и какую инстинктивно жаждут почти все
ученики гимназии»2.
Возражал педагогический совет и против сведения курса русской
истории (4-й класс) к изложению биографий выдающихся деятелей и к
рассказам об отдельных событиях, на чем настаивал Георгиевский,
представивший, по поручению ученого комитета, замечания на проект
программы. Педагогический совет утверждал, что без систематическо-
го прохождения курса отечественной истории ученики будут лишены
возможности обстоятельно познакомиться с этим предметом, имеющим
огромное как образовательное, так и воспитательное значение. Надо
помнить, утверждал педагогический совет, что развитие патриотического
чувства, играющего исключительно важную роль в жизни каждого че-
ловека, обусловливается знанием истории своего отечества», которое
никак не может быть достигнуто при помощи одних биографических
очерков.
Дополнения, изменения и поправки, которые предлагались педаго-
гическим советом, и все доводы, приводимые в защиту их ученым ко-
митетом, не были признаны заслуживающими внимания и отклонены.
В возражениях ученого комитета чаще фигурировал формальный мо-
тив: наличие утвержденной инструкции никому не позволяет от нее от-
ступать. В отдельных случаях указывалось, что расширение программ,
на котором настаивал педагогический совет, поведет к тому, что уча-
щиеся будут слишком обременены учебной работой и не смогут поэто-
му прочно усвоить необходимые знания. По поводу второго мотива пе-
дагогический совет замечал, что двухлетний опыт работы Николаев-
ской гимназии по программам, представленным в качестве проекта, не
подтверждает опасений ученого комитета.
Нам представляется, что предложения педагогического совета Ни-
колаевской гимназии по содержанию программ реальных гимназий
ценны в двух отношениях: 1) они обеспечивали в большей степени,
чем инструкция, целостность и законченность курсов не только в гим-
назии в целом, но и в первых четырех классах, что являлось очень
важным, поскольку многие учащиеся на этом действительно и закан-
чивали свое образование; 2) они содействовали тому, чтобы повысить
уровень общего образования, получаемого учащимися в реальных гим-
назиях, и тем самым расширить возможность для дальнейшей само-
стоятельной деятельности окончивших и для продолжения образования
в высших учебных заведениях.
В проекте программ Николаевской гимназии, так же как и в ин-
струкции Министерства народного просвещения, кратко затрагивались
1 Из объяснений педагогического совета Николаевской гимназии на замечания
ученого комитета, Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. V,
лл. 457—473, стр. 22—23.
2 Там же, стр. 23.

и вопросы методики обучения. Здесь также подчеркивалась необходи-
мость привлечения преимущественно тех методических путей и средств,-
при помощи которых можно было добиться более прочных, точных и
осмысленных знаний (объяснительное чтение, наглядность, различные
виды упражнений и практических работ — письменных, графических и
иных). Обращалось внимание на важность использования и таких пе-
дагогических средств, как сравнения. Рекомендовалось обеспечить и
показ, где это было возможно, практической полезности получаемых
теоретических знаний. Так, при прохождении курса естествознания (и
химии), по мнению совета, следовало познакомить учащихся с некото-
рыми свойствами почв и с той ролью, какую играют удобрения и воз
делывание ее в повышении урожайности.
Напомним о некоторых других мерах, предпринимаемых Министер-
ством народного просвещения в целях упорядочения учебно-воспита-
тельного процесса.
27 сентября 1865 г. продолжительность урока была определена в
1 час. вместо РД часа, установленного ранее. Этим устранялась неиз-
бежность переутомления учащихся, вызываемого слишком продолжи-
тельными уроками. Но, с другой стороны, этой мерой сокращалось об-
щее количество времени, отводимого на прохождение учебных предме-
тов. Ведь с сокращением продолжительности уроков не увеличивалось
количество их. В том же году была ликвидирована практика проведе-
ния учебных занятий в два приема (в первой половине дня и во вто-
рой половине). Устанавливался непрерывный учебный день с отдыхом
после каждого урока в течение 10 минут, а после 3-го урока — в тече-
ние 30 минут.
Постепенно разукрупнялись многочисленные классы и пансионы за
счет учреждения новых параллельных классов и перевода старших
воспитанников пансионов на положение приходящих учеников.
Много внимания уделялось усилению религиозно-нравственного
направления в обучении и воспитании, усилению надзора и вообще
борьбе за дисциплину учащихся. Эти вопросы приобрели особое значе-
ние в деятельности Д. Толстого.
В. Школьная дисциплина
Вопросы школьной дисциплины, привлекшие исключительно боль-
шое внимание педагогически* советов гимназий и прогимназий в пе-
риод педагогической дискуссии, предшествовавшей принятию устава в
1864 г., заняли одно из центральных мест в их работе и при введении
в действие гимназического устава. В конце 1864 и начале 1865 гг. на
местах развернулась работа по определению путей и рредств укрепле-
ния школьной дисциплины К Чтобы придать этой работе более органи-
зованный и целенаправленный характер, министр народного просвеще-
ния Головнин распорядился составить соответствующую инструкцию.
К составлению инструкции были привлечены попечительские со-
веты всех учебных округов. В своем письме от 10 декабря 1864 г.2.
1 В Казанском учебном округе, например, чуть не все гимназии занимались раз-
работкой правил о взысканиях и наказаниях учеников. В делах Министерства народно-
го просвещения имеются проекты правил, составленные педагогическими советами Ни-
жегородской, Пензенской, Пермской и Самарской гимназии (Архив департамента на-
родного просвещения, дело № 153783, ч. I, лл. 614—625). Проекты названных гимна-
зий, особенно проект Самарской гимназии (наиболее интересный), имеют много общего
с проектами инструкций, представленными попечителями учебных округов, которые мы
рассмотрим ниже.
2 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. II, л. 15, Пись-
мо за № 10576.

Головнин просил попечителей в возможно короткие сроки подготовить
проекты инструкций и представить их на рассмотрение в ученый коми-
тет министерства. Согласно указаниям министра, в этих щюектах следо-
вало определить основные принципы, которыми должны были руко-
водствоваться гимназии и» прогимназии при определении конкретных
мер взыскания за совершенный проступок, а также установить основ-
ные виды взысканий, допустимые в школе.
Проекты инструкций представляют немалый интерес, особенно
проект, составленный Петербургским учебным округом. Во всех шести
проектах инструкции указывалось, что налагаемые взыскания на уче-
ников должны преследовать не дисциплинарную, не карательную цель,
а цель исключительно педагогическую: укрепление и развитие духов-
ных (умственных и нравственных) сторон личности ученика. А следо-
вательно, и весь характер взысканий должен определяться этими, педа-
гогическими, а никак не полицейскими целями.
Цель и общее направление в применении взысканий, как видно,
поставлены в духе требований передовой русской педагогики, осуждав-
шей полицейский характер школьной дисциплины. Приходится сожа-
леть только о том, что эта линия не всеми учебными округами при
разработке проекта инструкции была выдержана до конца и с должной
последовательностью. В отдельных случаях округа если не полностью,
то в какой-то части отходили от принятого педагогического пути и от-
давали дань старым карательным традициям. Большое место в некото-
рых инструкциях отводилось, например, карцеру, черной доске, лише-
нию ученика пищи, подробному изложению всей процедуры заключе-
ния и содержания ученика в карцере и т. д.
Некоторые учебные округа *, прежде чем определить виды взыска-
ний и те формы, в каких они могли допускаться, попытались опреде-
лить понятие проступка. Попытка, несомненно, положительная. На са-
мом деле, разве школе не интересно знать, за что собственно возмож-
но налагать на ученика то или иное взыскание, что следует считать
ттроступком, так или иначе наказуемым? Более точное определение это-
го понятия, конечно,, внесло бы ясность в работу школы по борьбе с
недисциплинированностью, избавило бы детей от наказаний за невин-
ные шалости и некоторые случайности.
В проекте инструкции Харьковского учебного округа проступками
признавались: 1) «всякое неуважение к святыне, к церкви и вообще к
религии; 2) всякое нарушение постановлений и правил училищных;
3) неисполнение данного приказания; 4) всякое неуважение и тем бо-
лее оскорбление начальствующих лиц, служащих в заведении, товари-
щей и посторонних лиц; 5) порча и истребление письменных распоря-
жений начальства, уничтожение или подделка баллов в классных жур-
налах, ведомостях и отпускных билетах и вообще воякий подлог, на-
пример, представление учеником сочинения, не им написанного, и об-
ратно написание такого для другого и т. п.; 6) всякое неуважение
прав других лиц и посягательство на чужую собственность; 7) всякий
поступок, хотя и не определенный частными постановлениями, но осуж-
даемый приличием, благопристойностью и доброю нравственностью». И
далее к этому добавлялось, что «действия случайные и неумышленные
ни в каком случае не должны быть признаваемыми проступками в соб-
ственном смысле слова и, следовательно, не могут подлежать взыска-
нию» 2. Конечно, такое толкование проступка не вносило еще полной
ясности в данный вопрос, не избавляло от субъективизма в решении
вопроса о том, относить или не относитъ к проступку то или иное дей-
1 Харьковский, Московский и Киевский округа.
2 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. II, лл. 67—73.

ствие ученика в каждом конкретном случае. Но то, что было оказано^
является, несомненно, шагом вперед. Оно давало некоторые, нам ка-
жется, значительные основания для более правильного решения этого
вопроса на местах.
Первым и наиболее простым родом взысканий считались словес-
ные внушения, замечания и выговоры наедине или в присутствии това-
рищей, носящие по преимуществу нравственный характер. Причем
«этот род взысканий, — говорилось в проекте Харьковского учебного
округа, — не должен унижать виновного в глазах товарищей, но дол-
жен действовать путем убеждения на чувства чести и собственного до-
стоинства виновного. Выговор в присутствии всех учащихся заведения
имеет характер более строгий, дабы глубже поразить чувство винов-
ного и действовать предостерегательно для прочих, но он должен упо-
требляться лишь в -крайних и редких случаях, дабы частым повторе-
нием не ослабить его значения, а равно не ослабить чрез то и само-
любия в учащихся» К
В проекте Московского учебного округа к этому добавлялось, что
такой вид взысканий, не может допускать употребления каких бы то
ни было бранных, грубо оскорбляющих выражений и слов.
К другим видам взысканий относились: 1) лишение права сидеть
рядом с товарищами и назначение места отдельно от них, или стояние
на ногах в углу класса в течение одного или двух часов; 2) оставле-
ние после уроков на срок до двух часов с непременным употреблением
этого времени на учебные занятия, проводимые под руководством спе-
циально назначенного репетитора; 3) лишение свободы и пищи. Лишение
свободы могло состоять или в оставлении ученика в запертом классе
или в заключении в карцер, причем заключение в карцер, по мнению
Киевского и Харьковского учебных округов, должно быть так обстав-
лено, чтобы «а) приставленные для надзора лица могли, даже не вхо-
дя в место заключения, видеть, что делает заключенный и не предает
ся ли непозволительным развлечениям; б) чтобы заключения не имели-
сообщения с другими учениками и в) чтобы в один каріцер не запира-
лось более одного ученика. Затем как тот, так и другой род лишение
свободы может быть соединяем в некоторых случаях с обязательноц
работой и с ограничением в пище, под. непременным условием, чтоб»
обязательные работы были в точности выполнены и чтобы подвергшие-
ся ограничению в пище не получали ее нй явным, ни тайным обра-
зом»2; 4) лишение пансионера отпуска к родителям или родственни-
кам в праздничные или воскресные дни и исключение его из пансиона р
5) выставление имени виновного на черной доске, как правило, на не-
продолжительное время, дабы не притупить чувства стыда и само-
любия; 6) удаление из класса (в исключительных случаях); 7) уволь-
нение из учебного заведения по прошению и 8) исключение с оповеще-
нием об этом других учебных заведений или без этого, но и в том и в.
другом случаях с обязательным обозначением в выдаваемом свидетель-
стве проступка, за который учащийся подвергся исключению
Петербургский учебный округ, кроме того, указал в своем проекте
и на ряд мер, которые в школах уже практиковались, но с его точк»
зрения являлись вредными: удаление ученика из класса за шалости во
время урока, перевод за неуспешность в низший класс и выставление
в графе, предназначенной для отметок по успеваемости, отрицательных
баллов за шалости и невнимание, тогда как урок выполнен исправно.
Первые две меры допускались инструкцией только в особых, спе-
циально оговоренных случаях, а последняя не допускалась вовсе. Вот
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. II, лл. 67—73
2 Там же, лл. 67—78 и 168—172.

что говорилось в проекте инструкции по этому поводу: «Излишне са-
мое разъяснение вредной стороны этих взысканий, а потому первое ш
них может быть допускаемо лишь в тех крайних случаях, когда есть
основательная причина опасаться, что без такой меры возбужденное
состояние ученика может в продолжение урока довести его до важного-
цроступка или -произвести замешательство в классе, и то с тем, чтобы
учитель, выславший ученика из класса, в тот же день заявил об этом
начальству гимназии, которое случай этот обязано непременно внести
на обсуждение педагогического совета в первом его заседании.
Перевод же в низший класс может быть допускаем только в отно-
шении к ученикам, принятым из другах гимназий по их свидетельствам
и в течение двух месяцев оказавшимися по своим познаниям не соот-
ветствующими общему уровню знаний остальных учеников того класса,,
в который приняты.
Последняя же мера взыскания отнюдь не должна быть допускаема
ни в одном учебном заведении, как совершенно убивающая в детях
охоту исправно приготовлять заданное учителем» К
Приведенное место из проекта инструкции нам представляется в
высшей степени важным. Оно без всяких колебаний наносило удар по
школьной практике, которая сравнительно широко пользовалась этим»,
мерами.
Каждый случай удаления ученика из класса должен был обсуж-
даться на заседании педагогического совета. И, конечно, обсуждаться-
не для того только, чтобы зафиксировать этот факт в протоколе, а для1
того, чтобы посмотреть, правильно ли поступил педагог, не мог ли он
обойтись без этого, для того, наконец, чтобы дать ему совет и указа-
ние, как следует в подобных случаях поступать, дабы избежать при-
менения этой по своему существу педагогически вредной меры.
Все округа единодушно признавали, что перечисленные роды и
виды взысканий не могут применяться по какому-то заранее установ-
ленному трафарету, безотносительно от того, как, при каких обстоятель-
ствах и по каким причинам совершен проступок. Все сходились на том,
что при определении мер взыскания должно быть принято во внимание
следующее: 1) совершен ли проступок по предварительному сговору ил&
без этого; 2) совершен ли сознательно и намеренно, или по легкомыс-
лию, необдуманности и неосторожности; 3) совершен ли впервые, ил»
такой поступок и ему подобный допускался учеником уже. не раз; 4) со-
вершен ли в данное время один или несколько проступков; 5) осознал
ли свой проступок ученик и принял ли меры к исправлению его; 6) при
каком душевном состоянии совершен проступок; 7) в каком возрасте
и при какой степени развития ученика совершен проступок; 8) в каком
месте совершен и против кого направлен проступок; 9) не обладает ли
учащийся физическими недостатками, затрудняющими понимание и ис-
полнение им своих обязанностей; 10) каковы последствия совершенного
проступка (материальный ущерб, ущерб здоровью, отрицательное влия-
ние на других и т. д.); И) каковы темперамент и характер, совершив-
шего проступок; 12) не совершен ли проступок по принуждению; 13) ка-
ково было прежнее воспитание ученика, домашняя обстановка и вообще
среда, в которой он находился и находится в данное время и т. д. Впол-
не законно требуя этого, законно указывая на домашнюю обстановку и
ту среду, в которой пребывает ребенок вне школы и вне дома, как ис-
точник причин недисциплинированности, ни один учебный округ, кроме
Петербургского, не указал, однако, на то, что причины эти могут скры-
ваться и в самой школе, в несовершенной постановке учебно-воспита-
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. II, лл. 326—334.

тельной работы в ней. Только Петербургский учебный округ обратил на
это внимание. Мало того, в действиях и поступках руководителей й педа-
гогов гимназий и прогимназий, в их нешособности педагогически пра-
вильно организовать учебно-востгитательный процесс он видел главную
причину ученических проступков.
«Беспристрастное рассмотрение возникающих в училищной жизни
замешательств и проступков учеников, — говорилось в проекте инструк-
ции, — несомненно убеждает в том, что большая часть этих замеша-
тельств и проступков первоначальный источник и корень свой имеют в
самом образе действий некоторых директоров, инспекторов, преподава-
телей и надзирателей, — не по недостатку в этих лицах благонамерен-
ности, а вследствие их педагогической бестактности и не обращения
должного внимания на то, что — прежде заботы о взысканиях надо ста-
раться укрепить и развить в детях те семена добра, которые вложены
в них самой природой, что достигается не столько внушениями, необхо-
димыми, впрочем, при удобном случае, конечно, без многословия, сколько
собственным примером наставников, который в юных сердцах запечат-
левается всего неизгладимее... Опыт убеждает, что тот преподаватель,
в классе которого оказываются постоянно беспокойные ученики, послуш-
ные и внимательные у других, — весьма часто сам бестактен и неспосо-
бен к педагогическому делу» !.
Справедливость утверждений Петербурского учебного округа на-
столько очевидна, что вряд ли могла вызывать хотя бы малейшее сом-
нение. Она достаточно подтверждалась всей предшествующей многове-
ковой педагогической практикой и была хорошо разъяснена передовой
педагогической теорией2.
В делах департамента народного просвещения хранятся документы,
в которых зафиксировано значительное число таких фактов. Для иллю-
страции приведем один из них. В феврале 1863 г. ученики Воронежской
гимназии Сиверский (II класс) и Богданов (III класс) были высечены
розгой за то, что во время принятия пищи испачкали стену клюквенным
киселем. Столь жестокое, никакими педагогическими соображениями не
оцравдываемое наказание, вызвало законное удивление и возмущение у
других учащихся. Ученик VI-го класса Родионов пожал плечами и улыб-
нулся, выразив тем самым свое недоумение, и за это был исключен из
гимназии. Ученики III класса Нагоров и Гнилорыбов были исключены
за участие в беспорядке, который произошел в пансионе. Бешорядрк
заключался в том, что возмущенные дети в знак протеста против такого
действия администрации начали шуметь, бросать в разные стороны по-
душки и потушили зажженные лампы. В беспорядке принимали участие,
конечно, не только Нагоров и Гнилорыбов, а гораздо болыпее% число
пансионеров. Но исключены были только они. Почему же? Может как
зачинщики? Нет. Из объяснений директора видно, что исключению под-
верглись эти учащиеся только потому, что других воспитатель не за-
метил. Родионов, ради спасения себя, принес раскаяние, хотя и не видел,
в чем должен был раскаиваться, и извинился, не чувствуя за собой вины.
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. II, лл. 326—334.
2 В том же 1865 г., когда были представлены проекты инструкций, Д. И. Писарев,
находясь в заключении, в статье «Погибшие и погибающие» изложил мысль, сходную
с той, которая содержится в приведенной выдержке из проекта Инструкции Петербург-
ского учебного округа. Он писал: «Чем невежественнее преподаватель, тем менее име-
ет он средств сделать учение привлекательным для учеников; а чем скучнее и неснос-
нее учение, тем сильнее должен быть педагогический террор, потому что, разумеется,
только боль и страх могут сколько-нибудь противодействовать тому естественному от-
вращению, которое внушают отрокам и юношам бессмысленные уроки, непонятные да-
же самому преподавателю» (Д. И. Писарев, Избранные педагогические высказыва-
ния, Учпедгиз, 1938, стр. 394).

И на этом основании педагогический совет в отношении его изменил свое
решение: восстановил его в правах ученика VI класса, но из пансиона
все же исключил.
Петербургский учебный округ был, конечно, прав, выдвигая указан-
ное выше положение. Он этим не только правильно ориентировал школы
в решении вопроса о причинах недисциплинированности учащихся, но и
подчеркивал очень ценную педагогическую мысль о том, что школьный
порядок, дисциплина учащихся достигаются не столько при помощи раз-
личных взысканий, сколько и главным образом при помощи правильной
организации учебно-воспитательной работы учебного заведения в целом
и каждого педагога в отдельности, что чем- четче поставлена последняя,
тем меньше будет встречаться потребность в мерах взыскания.
Стремясь искоренить формализм в борьбе за школьную дисциплину
и обеспечить в ней путь подлинно педагогический, Петербургский и Ка-
занский учебные округа настаивали на том, чтобы применяемые меры
взыскания строго учитывались, а главное — тщательно изучались под ут-
лом зрения целесообразности их применения. С этой целью Петербург-
ский учебный округ рекомендовал завести особый журнал, в котором еже-
дневно преподавателями и воспитателями фиксировались бы ученические
проступки и назначенные на них меры взыскания. Записи эти, сгруппи-
рованные по отношению к каждому ученику, должны были ежемесячно
обсуждаться на заседаниях педагогических советов. Ближайшей целью
этих обсуждений являлось, как говорилось в проекте инструкции: «а) оз-
накомление с индивидуальностью ученика, с его продвижением в части
поведения, б) установление степени целесообразности привлекаемых мер
и тех форм, в каких они применялись, и в) согласование взглядов и спо-
собов действования самих членов педагогического совета». Иначе гово-
ря, цель сводилась к тому, чтобы конкретно руководить, контролировать
и помогать каждому педагогу педагогически правильно строитъ воспи-
тательную работу. Требование ценное, значительно повышающее роль и
значение педагогического совета в жизни и деятельности школы, роль и
значение коллективного мнения. Конечно, этим повышалось и чувство
личной ответственности каждого педагога за свою работу, за каждый шаг
своей деятельности, о чем мы уже говорили ранее. Согласованность
взглядов и действий педагогического коллектива, на что указывал Пе-
тербургский учебный округ, признавалась, между прочим, и другими
учебными округами как одно из важнейших условий, обеспечиваю-
щих успех в борьбе за дисциплину. «Один дух, одна воля, одним сло-
вом, солидарность членов корпорации во всем, что касается дисципли-
нарно-учебной части, выработанные в частных совещаниях и глубоко
осознанные всеми членами, дадут учащейся молодежи то направление,
которое называется общественным духом школы», — говорилось в проек-
те инструкции Казанокого учебного округа 1. В проекте того же округа ре-
комендовалось добиваться этого единства, этой согласованности в дейст-
виях, направленных на укрепление дисциплины, и от родителей и от «род-
ственников учащихся. В этих целях признавалось весьма полезным сооб-
щать родителям при приеме детей пожелания руководства учебного за-
ведения, а в дальнейшем держать их в курсе учебных успехов и по-
ведения учеников, добиваться более частых встреч для бесед о домаш-
нем поведении и о мерах, какие надо предпринять для скорейшего изжи-
тия недисциплинированности в поведении детей.
Проекты инструкций указывали и на такие бесспорные условия, без
обеспечения которых невозможна прочная дисциплина, как-то: строгость,
умело сочетаемая с мягкостью, ласковость, не превращаемая в фамиль-
ярность; настойчивость и справедливость; строгая последовательность и,
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. II, лл. 316—319.

наконец, безусловная разумность и искренность в суждениях и поступках
учителей и воспитателей. В системе мероприятий по укреплению дисцип-
лины придавалось серьезное значение правилам, хотя бы кратко, но со-
вершенно точно определявшим основные обязанности учащихся. Они оце-
нивались как мера, содействовавшая достижению осмысленности в пове-
дении учеников и предупреждавшая, по крайней#мере, некоторые необду-
манные, легкомысленные поступки. Следует отметить, что в это время на
местах были предприняты некоторые шаги к составлению правил для
учеников. Так, 'например, педагогический совет Немировской гимназии
разработал их после утверждения попечителем учебного округа, после-
довавшего 17 января 1864 г., и ввел в действие1. В 23 пунктах правил
излагались обязанности учеников, указывалось, что они должны были
Заполнять и чего не должны допускать.
% Ежедневно исполнять религиозные обязанности (молитвы утром, пе-
ред, обедом, после обеда и вечером), посещать церковь в праздничные
дри, говеть в великий пост (для православных), посещать все уроки и не
отделывать на них, внимательно следить за всем ходом урока, не зани-
посторонним делом, безусловно выполнять распоряжения началь-
CJJ££, ,#е выходить из класса во время урока без разрешения, не оста-
цат^ся после звонка в коридоре, не посещать трактиры, не избирать и не
щнять квартиру без согласия родителей и инспектора, не отлучаться, из
ме$т$чка без разрешения гимназического начальства, не выходить из до-
му ц$$ле захода солнца и не ночевать вне своей квартиры, не кататься
щ цруду & лодках, не играть в карты, не употреблять спиртные напитки,
не (и^ед, рружия, не менять, не продавать и не закладывать свои вещи,
ни с $щ самому не расправляться, по прибытии домой цредъяелять ро-
дителям отцускной билет и данные об успехах, по возвращении из от-
пуска ярл^ться к инспектору, носить установленную форму, подчиняться
родителем н тем лицам, которым поручен надзор, и не отлучаться из
до^у без ИД разрешения. Вот круг основных обязанностей ученика, оп-
ределяемых этими правилами.
Г^ржще,л^ной стороной этих правил было — стремление обеспечить
учецикд руководящими указаниями как для школьной, так и для вне-
іцкрдьнрй spo ж^зни.
Прдвделз фщсировали главное знимание на отрицательных момен-
там-^ЯЩ; гсгвррадось более всего о том, чего нельзя, и очень мало о
TQM, что аіожнр дозволить ученику в своем поведении.
, Уч^ьф комитет, рассмотрев в своем заседании 7 июня 1865 г.2 все
предотаэлеаиые даоекты инструкций, нашел самым интересным и са-
цщц. щнцыц проект, разработанный Петербургским учебным округом, и
рщощфдръ&Я его «еда руководство для школ.
Ученый комитет в данном случае поступил, конечно, правильно, в
полном соответствии с требованиями передовой педагогической мысли
того времени. Этот проект, являясь во многом сходным с проектом дру-
гих уче0нцх округрвг сто5уі все же гораздо выше их. Он был полнее и,
цтр важнее рсзгр, четче и совершеннее по своей принщшиальной педаго-
гической црлеуетремлен^ти и последовательности.
После выступлений в.дардце 50-х и начале 60-х годов XIX столетия
ряда цередоцых представителей русской педагогической и научной обще-
ственности (Добролюбов, Чррчышевокий, Ушинский, Л. Толстой, Снасо-
вич, Андреевский и др.), а также целого ряда педагогических советов
гимназіей и, других учебных заведений и отдельных педагогов, потребовав-
ши* релцител^нрго рткдзд от полицейских мер в поддержании школьной
дисциплины, появление проектов инструкций и признание руководящим
1 Проект находится в Архиве департамента народного просвещения, дело
№ 146263, лл. 1—24.
2 Архив департамента народного др^ещения, дело № 139848, ч, IV, л. 90.

документам проекта Петербургского учебною округа следует признать
отрадным явлением в педагогической действительности нашей страны.
Этот факт служил дополнительным подтверждением того, что пере-
довая русская педагогика, та педагогика, которая наиболее полно отра-
жала прогрессивные традиции русского народа, русской культуры и про-
свещения, не шла на поводу у немецкой педагогики; что, наоборот, она
осуждала путь, проповедуемый немецкой педагогикой, путь формализма
и бездушия в воспитании дисциплины у учащихся; что она в данном воп-
росе на первый план выдвигала не внешние стороны, не форму, а существо,
содержание, не внешнюю дрессировку, а развитие духовных сторон лич-
ности ученика, не управление, а воспитание детей при помощи педаго-
гических, а не административно-полицейских мер.
Принятие этого документа ученым комитетом как руководства в дей-
ствиях школ свидетельствовало о его готовности положить в основу
школьной практики здоровое, прогрессивное начало и очистить ее от
старого, рутинного, наносного, враждебного духу настоящего русского
народного образования и воспитания.
Но шаг, предпринятый ученым комитетом, еще не означал практи-
ческого решения вопроса. Практическое решение данного вопроса зави-
село от «многих обстоятельств и главным образом от людей, которые дол-
жны были проводить в жизнь этот руководящий педагогический доку
мент, от педагогов и руководителей школ, а также и от руководителей
делом народного образования на местах. Здесь вполне применимы сло-
ва В. И. Ленина о том, что направление в занятиях обеспечивается всеце-
ло и исключительно составом педагогов, что инструкции, программы и
контроль, конечно, имеют значение, но они не могут достигнуть долж-
ного, если к этому не готовы люди, педагоги. А были ль педагоги школ
и их руководители вполне готовы к тому, чтобы по-настоящему, с пол-
ным сознанием важности и необходимости взяться за проведение в
жизнь тех начал, какие были изложены в рекомендованном тфоекте ин-
струкции? К этому были готовы далеко не все. Вполне ли обладали пе-
дагоги школ и их руководители нужными знаниями и умениями? Таких
было, пожалуй, еще меньше. Но все эти печальные и тяжелые факты
тогдашней действительности не могли служить поводом к тому, чтобы
отказаться от проведения инструкции в жизнь. Они при правильной
оценке должны были служить основанием для иных выводов, именно:
настойчиво и упорно добиваться реализации ее в практике школ. К со-
жалению, на деле этого не случилось, и потому отсталая часть педагогов
гимназий и прогимназий восприняла положения инструкции формально.
Розгу не применяла, но главное средство в борьбе за дисциплину видела
все же в наказаниях учеников за совершенные проступки, а не в улуч-
шении своей педагогической работы.
С приходом к руководству Министерством народного просвещения
Дм. Толстого случаи наказания карцером и исключения из школы не
уменьшились, а увеличились, причем исключение нередко сопровожда-
лось дальнейшим преследованием учеников с помощью полицейского
надзора и других мер. В подтверждение сказанного 'приведем некото-
рые документальные данные. В 1867 г. ученик III класса Первой Петер-
бургской гимназии Колышко был исключен за «вредные» мысли, выра-
женные іим по поводу вторичного спасения государя от гибели. Колышко
в разговоре с товарищами сказал: «бог троицу любит, два раза спас, а
третий не спасет» 1. По этому случаю в гимназии поднялась шумиха. В
необдуманном поступке ученика хотели найти политический смысл, ан-
тигосударственное деяние. Искали подстрекателей, искали тех лиц, с ко-
торыми, по мнению начальства, должен был находиться в какой-то связи
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 152613.

Колышко. Ничего, конечно, не нашли и найти не могли, ибо такой.^вя-
зи у Колышко не было и проступок он совершил без какого-то злого
умысла, по легкомыслию.
Ученик II класса Черниговской гимназии Войницкий был ис-
ключен за неодобрительное выражение по адресу государя, с запреще-
нием принимать его в другие учебные заведения.
А вот еще факт, свидетельствующий о сугубо бездушном отноше-
нии к ребенку и к просьбам его материально необеспеченного отца. Из
второй Киевской гимназии был исключен ученик V класса Вергиле-
сов по подозрению в том, что подстрекал ученика Парфенова к нане-
сению удара надзирателю Гребеновскому. Отец Вергилесова просил по-
печителя и министра просвещения отменить решение педагогического
совета и вернуть его сына в гимназию. Он просил принять во внимание
его бедность, наличие у него 8 человек детей и что мальчик совершил
проступок (если действительно совершил) в то время, когда только что
умерла его мать. Везде в просьбе было отказано в целях поддержания
авторитета учебного заведения К
О наличии формализма и бездушия указывалось и в акте ревизии
Тамбовской гимназии, произведенной в 1868 г.2. Там говорилось, что ни
в штрафной книге, ни в решениях педагогического совета нет ни малей-
шего намека на анализ причин проступка, нет попытки найти меры
воспитательного воздействия, что все сводилось к применению админи-
стративно-полицейских мер. Из приложенной к акту ревизии выписки и,з
штрафной книги видно, что в большинстве случаев ученики наказыва-
лись: за слабые успехи по невнимательности — арестом в запертом клас-
се; за драки, пропуски уроков и лживые объяснения — карцером; за шум,
бросание меловых подушек и т. п. — стоянием в углу класса во время
урока; за дерзость и неспокойное поведение на уроке — оставлением без
обеда.
Применение в практике школ непедагогических приемов в укреп-
лении дисциплины, о чем указывалось выше, а во многих случаях и уси-
ление их, несмотря на огромную борьбу, проведенную педагогической
общественностью за внедрение новых приемов, а также намерение пра-
вительства внести изменения в реформу 1864 г. заставили передовых де-
ятелей в области народного образования и органы педагогической пе-
чати конца 60-х и начала 70-х годов XIX в. выступить с протестом про-
тив отсталого, что продолжало жить в школе, и с защитой того ценного,
что было предложено и частично осуществлено реформой 1864 г.
С рядом статей (от редакции) выступил журнал «Учитель» в 1869—-
1870 гг., в которых указал на один из существенных пороков школьно-
го обучения, заключавшийся в лишении учащихся самостоятельности и
активности.
Журнал призывал в корне изменить эту систему «воспитания». На-
стойчиво рекомендовал предоставить учащимся большую свободу в рас-
поряжении своей личностью, как можно чаще обращаться к их чувству
и разуму в процессе воспитания и непременно привлекать их к актив-
ному участию в поддержании дисциплины и во всей остальной жизни и
деятельности школы. Отрицая всякие суровые наказания (розгу, арест,
лишение пищи и т. п.), журнал положительно оценивал меры поощре-
ния. Но он предупреждал против чрезмерного увлечения ими и давал
ряд ценных указаний о том, в каких случаях и как ими пользоваться.
Возражал он против разработки какой-то определенной системы поощ-
рения, в которой было бы точно обозначено, какая мера и за что поло-
1 Материалы по поводу приведенного факта находятся в Архиве департамента на-
родного просвещения, дело № 146476.
2 Там же, дело № 153426.

жена. Советовал применять меры поощрения в «единичных случаях»
без всяких обещаний заранее, чтобы не превратить их из средства в
самоцель. Считал недопустимым пользоваться денежными наградами и
очень поощрял награждение предметами, стимулирующими рост уча-
щихся (ценные книги, учебные принадлежности и др.). Разъяснял, что
при решении вопроса о наградах и поощрениях надо принимать во вни-
мание йе только достигнутый успех в учебных занятиях, но и те обсто-
ятельства, которые обеспечили ученику успех, его личные силы, приле-
жание и т. д. Если для одного ученика на данной стадии его развития
балл «4» являлся чем-то превышающим его личные силы и достигнут
только благодаря особому прилежанию, особыми усилиями, а для дру-
гого получить «5» не представляло особой трудности, то, разумеется,
первый имел больше данных, чем второй, для того, чтобы быть отме-
ченным. Журнал считал нужным особенно поощрять старания учени-
ков, аккуратность и добросовестность в труде и в поведении.
Ту же мысль поддержал крупный педагог Н. А. Корф. В специаль-
ной главе, посвященной школьной дисциплине, в книге «Русская на-
чальная школа» он с чувством глубокого огорчения отмечал, что есть
еще на Руси такие школы, в которых считается, что порядок не совме-
стим с детской веселостью, что его единственной основой является страх
и потому с помощью палок и потасовок разных пытаются убить прису-
щие детской натуре приветливость, ясность и открытость взгляда, бод-
рость и резвость, загнать их во внутрь и держать детей в постоянной
«грозе великой». В этих школах забывают бесспорную истину о том,
«что Страх мешает внимательности ребенка». Без внимания же невоз-
можно обучение, справедливо заключал Корф.
Корф, как и многие его предшественники, настойчиво призывал к то-
му, чтобы не допускать ни в школьном законодательстве, ни в действиях
руководителей делом народного образования ничего такого, что хоть в
малейшей степени могло бы оправдывать эти давно устаревшие приемы
воспитания и поддержания дисциплины. Корф хотел, чтобы школьная
рутина исчезла как можно скорее. «Пора, пора,— говорил он,— одумать-
ся; пора расстаться с палочной дисциплиной и перейти к школьной дис-
циплине, т. е. такому обращению с детьми, которое водворяет в школе
бодрость духа и привязанность к школе и учителю». Пора перестать
учителю смотреть на детей как на какое-то запуганное стадо, тупо броса-
ющееся из стороны в сторону. Пора ему проникнуться уважением к лич-
ности ребенка. Пора перестать мучить учеников и вместо этого, окру-
жить любовью, лаской и заботой и действовать не палкой, не други-
ми мерами запугивания и истязания, а своим собственным примером,
своими нравственными достоинствами и педагогическими умениями. Учи-
тель, не способный на это, должен, по мнению Корфа, «избрать себе
иной род жизни», а учительское дело немедленно оставить, чтобы не му-
чить детей.
Корф приводит ряд конкретных данных из практики школ Александ-
ровского уезда, которыми он руководил. И на этих примерах показыва-
ет, что, став в практике обучения и воспитания на путь, указанный им,
школы добились замечательных результатов.
Выступления эти, конечно, укрепляли позиции учительства, умевше-
го обходиться без розги, или искренне стремившегося к этому. Но они
не оказали никакого положительйого влияния на Министерство народно-
го просвещения, возглавлявшееся тогда Дм. Толстым.
Д. Толстой имел свою точку зрения и с присущим ему упорством и
настойчивостью проводил ее в жизнь.
Он придерживался того убеждения, что всякая свобода и самосто-
ятельность учащихся и расширение прав педагогических советов, предо-
ставление им большей или меньшей инициативы и самодеятельности при-

несут гораздо больше вреда, нежели пользы. Он твердо стоял за уста-
новление единой и строго регламентированной линии поведения как пе-
дагогов, так и учащихся всех учебных заведений Министерства. Эта по-
зиция была достаточно отчетливо выражена им в «Представлении» о не-
обходимости изменений в уставе 1864 г., особенно в пункте 8 заключи-
тельной части его, где говорилось, что «должны быть установлены оди-
наковые для'Бсех гимназий и Йрогимназий правила, как относительно ис-
пытаний при приеме, переводе из класса в класс и удостоении учеников
гимназических свидетельств и аттестатов, так и относительно дисципли-
нарных взысканий с учащихся» 1.
После принятия в 1871 г. нового устава гимназий Министерством на-
родного просвещения были предприняты шаги к разработке правил для
учеников и правил о взысканиях. Те и другие правила были составлены
в 1874 г., утверждены и опубликованы в Журнале Министерства народно-
го просвещения для сведения и руководства 2.
В восьми главах правил для учеников гимназий и прогимназий Ми-
нистерства народного просвещения изложены обязанности, которые дол-
жны были аккуратно выполняться учениками как в стенах учебного за-
ведения, так и вце. их, и притом изложены они не в виде общи* основ-
ных положений, которые должны служить исходными моментами в оп-
ределение поведения ученика в каждом конкретном случае, а в крайне
детализированном виде. Там каждый шаг ученика, каждая мелочь были
предусмотрены: и что ученик должен посещать общественное богослу-
жение в воскресенье и праздничные дни и вечером накануне этих дней,
и что в церкви не должен передвигаться с места на место, и что говеть
и принимать причастие должен в страстную неделю, и что по окончании
вакации должен возвращаться билет с надписью родителей о времени
отправления его из дому, и что ответ учителю давать краткий, стоя и
держась прямо, и что на уроки должен являться со всеми необходимы-
ми книгами^ тетрадями и прочими учебными и письменными принадлеж-
ностями, и что кафтан должен быть застегнут на все пуговицы, и мно-
го, много другого и без точного обозначения достаточно понятного. Та-
кие правила всей своей природой, общим своим духом исключали какую-
либо самостоятельность в выборе поведения самим учеником, всякую
необходимость думать над этим.
В интересах более успешного решения этой задачи школам рекомен-
довалось не ограничиваться какими-то отдельными мерами воздействия
на учеников, а воспользоваться всей суммой самых разнообразных мер.
В объяснительной записке к «Правилам» назывались меры «нрав-
ственного влияния и побуждения»— увещания, простые замечания, напо-
минания, молитвы и пр. А наряду с этим — меры взысканий и поощре-
нийт Считалось, что без взысканий при самой совершенной постановке
учебной и воспитательной работы все же обойтись нельзя. И специально
вопррсу о родах взысканий и путях их применения были посвящены наз-
ванные,, выше «Правила о взысканиях». В них была определена система
мер, доцускаемых в отношении отдельных учащихся и целых классов, на-
чиная от простого выговора и кончая исключением из учебного заведения,
причем по даждой мере взысканий в самих правилах или в объяснитель-
ной записке, к ним давались сравнительно подробные указания о том, в
каких формах могла применяться она в тех или иных конкретных случа-
ях нарушения дисциплины. Например, оставление ученика в школе пос-
ле уроков назначалось за неприготовленные уроки, за невыполнение
письменной работы, за списывание у товарищей, за повторное беспричин-
1 Сборник постановлений по МНП, т. V, стр. 281.
2 Текст «Правил» помещен в Сборнике постановлений по МНП, т. VI и в «Хре-
стоматий по истории педагогики», составленной А. Желваковым, т. IV, ч. 2, стр. 36—55.

ное опоздание, словом, за «обнаруженную леность и,нерадение». Остав-
ление после уроков в зависимости от степени проступка допускалось на
срок до одного часа в один день или в течение двух дней с сообщением
об этом инспектору и родителям и с записью в штрафном журнале, или
без этой записи. За непослушание и упорство назначались другие, более
суровые меры наказания, вплоть до заключения в карцер. Заключение в
карцер, точно так же в зависимости от серьезности проступка, допуска-
лось в различных видах: на срок до четырех часов с назначением пись-
менной или другой работы, или, в целях усиления наказания, с лишением
права заниматься работой: на срок до восьми, а в; отдельных случаях и
до 24 часов с содержанием на черном хлебе и воде. Постепенно услож-
нялась и такая мера, как исключение из учебного заведения: 1) исклю-
чение с правом поступления в другие учебные заведения в том же горо-
де, 2) исключение с оповещением о том всех учебных заведений и 3) ис-
ключение с лишением права поступать в какое-либо учебное заведение.
В качестве главных мер поощрения намечалась: похвала, отнесение
отличившихся в обучении и поведении к более или менее высокому раз-
ряду с соответствующей записью об этом в специальном журнале, зане-
сение на временную или постоянную «золотую» доску и награждения зо-
лотой и серебряной медалью.
Отмеченные какой-либо мерой поощрения ученики, особенно же удо-
стоенные отнесения к первому разряду или занесения на «золотую» дос-
ку, пользовались преимущественным правом на полное или частичное ос-
вобождение от платы за учение или за содержание в пансионе и некото-
рыми другими привилегиями.
В объяснительной записке к тем и другим «Правилам» излагались и
те педагогические условия, без соблюдения которых меры воздействия не
могли обеспечить превращения «Правил» в постоянное руководство к
действию и поведению каждого ученика.
Главные из них — твердая воля каждого педагога, направленная к
этой цели, безусловно согласованные действия всех педагогов и непремен-
ное подкрепление всего изложенного в правилах для учеников личным
примером педагогов, примером добросовестного исполнения свсщх обязан-
ностей: «уважения к закону, величайшей точности, отчетливдсти, основа-
тельности и рвения в исполнении своего долга, почтительности к стар-
шим, дружелюбия и уважения к товарищам» и т. д., ибо «щиыер самих
наставников, говорилось там,— первая и наибольшая сила* дотооой рас-
полагают гимназии для всестороннего разрешения своей высокой воспи-
тательной задачи».
Все сказанное здесь о некоторых основных условиях успеха в вос-
питательном деле было не ново. Оно нередко привлекалось и ранее пе-
редовой частью педагогов для того, чтобы доказать.возможность и необ-
ходимость полного отказа от телесных наказаний и других мер превра-
щения учащихся в бесправное «стадо», чтобы доказать, что учащіеся
при разумной организации учебно-воспитательного процесса способцы ор-
ганизованно и разумно себя вести, не будучи лишенными самостоятель-
ности и свободы, конечно, ограниченной общими порядками школы, об-
щим стилем ее работы, а не каким-то до скрупулезности неточным ре-
гламентом. Эти педагогические положения были использованы Министер-
ством народного просвещения Дм. Толстого в иных целях, дрелях уси-
ления той позиции, которая вполне законно могла бы бьщу выражена
следующими словами: надо как можно меньше думать и рассуждать, и
как можно точнее исполнять. Они привлекались здесь для ограничения
учащихся, для обеспечения той линии, которая получила конкретное вы-
ражение в названных, строго регламентированных «Правилах».
Позиция, выраженная в «Правилах», не свидетельствовала о полном
возвращении к тому, что было характерно для школы дореформенного

периода. В школе не возрождалась крепостническая дисциплина в пол-
ном виде. Но позиция эта свидетельствовала о том, что школа в этом
вопросе лишалась тех хотя и очень ограниченных завоеваний, какие бы-
ли отражены в школьном уставе 1864 г. и в одобренной инструкции Пе-
тербургского учебного округа. В школе устанавливалась дисциплина,
вполне соответствующая общему духу государственного строя России
этого периода, дисциплина «капиталистического рабства». Дисциплина
Добролюбова, Чернышевского, Ушинского и многих других передовых
людей России оказалась не подходящей для России буржуазно-монархи-
ческой. Для этой дисциплины нужна была иная социальная основа, осо-
бенно для дисциплины, отстаиваемой революционными демократами. Это,
однако, не означало, что проведенная в 60-х годах борьба за полное из-
гнание административно-полицейских мер поддержания школьной дисци-
плины, борьба за замену их мерами педагогическими, вытекавшими из
гуманных основ дисциплины, прошла впустую. Конечно, нет. Борьба эта
внесла богатейший вклад в отечественную педагогическую теорию. Она
создала прочный фундамент, на который опирались передовые педагоги
70—80-х и последующих годов XIX и начала XX вв. в борьбе за осуще-
ствление в практике воспитания прогрессивных идей 60-х годов. Все цен-
ное из этой борьбы с благодарностью использует наша советская педа-
гогика и советская школа, поднявшие школьную дисциплину по ее осно-
вам, по тем средствам, какие используются для ее полдержания, на выс-
шую ступень, на ту ступень, которая дает ей право называться дисципли-
ной социалистической.
Г. Преобразование гимназий и прогимназий
При обсуждении в Государственном совете проекта плана преобра-
зования гимназий и прогимназий на основе нового устава пять членов
совета (Панин, Чевкин, Метлин, Муханов и Адлербер) предлагали: пре-
образовать 50% всех гимназий и прогимназий в реальные и 50% в клас-
сические. Только такое решение, с их точки зрения, было бы вполне объ-
ективным и позволило бы на практике глубже проверить, какая из двух
систем для России полезней К Против этого предложения возражал Го-
ловнин. Он настаивал на том, чтобы на первых порах ограничиться пре-
образованием в реальные не 50, а 25% гимназий и прогимназий. По
мнению Головнина, спешить с преобразованием большего числа гимна-
зий и прогимназий в реальные не следовало на том основании, что про-
шлый опыт реального образования в России был настолько небогат и
несовершенен, что не позволял сделать вывод о целесообразности уч-
реждения реальных школ в таком же количестве, как и классических.
Научно-объективного подхода к оценке прошлого опыта средней
школы как раз и нехватало Головнину. Он явно переоценивал опыт клас-
сической школы и недооценивал опыт реальной школы. Об этом свиде-
тельствует, например, следующая собственноручная запись Головнина в
первоначальных набросках плана мероприятий по реализации гимнази-
ческого устава 1864 г., обнаруженная в архиве: «я всегда,—говорил он,—
доказывал превосходство изучения древних языков как несравненно луч-
шего педагогического орудия общего образования перед всякими дру-
гими предметами, а вследствие того и превосходство классических гим-
назий с двумя древними языками перед всякими другими гимназиями и
допускал гимназии с одним латинским языком только как заведения пе-
реходные, доколе у нас нет еще достаточного числа учителей греческого
языка»2.
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848 ч. I, л, .171. ,
2 Там же, ч. IV, л. 315.

Государственный совет согласился, с мнением Головнина и решил
преобразовать 25% гимназий и прогимназий в реальные, 25%—в клас-
сические с двумя древними языками и 50%—с одним древним (латин-
ским) языком, вводя в последних второй по мере подготовки учителей
греческого языка.
По плану Министерства народного просвещения на первый раз пред-
полагалось преобразовать по Петербургскому, Московскому, Казанскому,
Киевскому, Харьковскому и Одесскому учебным округам и Сибири в
классические с двумя древними языками—15 гимназий и 1 прогимназию,
в реальные—16 гимназий и в классические с латинским языком—37
гимназий1.
В проведении в жизнь намеченного плана Министерство народного
просвещения с самого начала натолкнулось на ряд трудностей и препят-
ствий.
В ответ на запрос Министерства народного просвещения от 10 де-
кабря 1864 г. попечитель Харьковского учебного округа Фойгт писал, что
желает сохранить в своем округе все гимназии с одним латинским язы-
ком, кроме 1-й Харьковской, где предполагает сохранить и преподавание
греческого языка для желающих.
Преобразование же намеченных по плану гимназий в реальные он
допускал лишь при одном непременном условии, что в них будет вве-
дено для желающих преподавание латинского языка и прослушавшим
его будет предоставлено право поступить на некоторые факультеты уни-
верситета. Преобразование гимназий в реальные, говорил Фойгт, «не
встретило бы препятствия, даже соответствовало бы желанию многих...,
соответствовало бы потребностям некоторых специальных направлений
высшего образования, только под тем непременным условием, чтобы в
такие гимназии, преобразованные в реальные, дозволено было ввести до-
полнительней курс латинского языка для желающих и чтобы ученикам,
выслушавшим латинский язык в объеме реальной гимназии, был бес-
препятственно открыт доступ на физико-математический и медицинский
факультеты университета». Без этого, по его мнению, реальная гимназия
«осталась бы вовсе пустою или с весьма малым числом учащихся»2.
Попечитель Казанского учебного округа Шестаков в письме от 18
февраля 1865 г. № 52, не высказывая прямо своего отношения ни к ре-
альной, ни к классической школе, сообщал, что в округе есть желания
учредить реальные гимназии, но что препятствием к этому служит закры-
тие доступа в университет для окончивших эти учебные заведения.
Попечитель Киевского учебного округа Ширинский-Шихматов ста-
вил в известность Министерство народного просвещения о наличии мно-
гих педагогических советов, высказывавшихся в пользу реальных гимна-
зий, но ввиду того, что «реальные гимназии преграждают дорогу в уни-
верситет», они желают преобразования своих гимназий в классические с
одним латинским языком...».
Ширинский-Шихматов сообщал также о желании попечительского
совета создать в округе высшую реальную школу, или преобразовать в
таковую Нежинский лицей. Такая мера, по мнению совета, создала бы
предпосылку для роста реальных гимназий3.
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. III, л. 28-в.
В «Историческом обзоре деятельности Министерства народного просвещения»
С. В. Рождественского допущена неточность: указано, что было намечено к преобра-
зованию в реальные не 16, а 13 гимназий. В приведенный им на странице 442 список
гимназий, намечавшихся к преобразованию, почему-то не вошли: Смоленская, Тверская
и Кронштадтская гимназии.
2 Письмо Фойгта от 26 января 1865 г № 234, Архив департамента народного
просвещения, дело № 139848, ч. II, лл. 54 и 56.
3 Идею создания высшей реальной школы, как надстройки над реальными гимна-
зиями, выдвигал в 1860 г. Н. И. Пирогов (см. гл. V данной работы).

По решению совета в округе намечалась к преобразованию в реаль-
ную только одна гимназия — Белоцерковская. Но и это решение вызва-
ло недовольство почетного попечителя гимназии, родителей и родствен-
ников учеников. В своих обращениях они писали, что желают дать де-
тям высшее образование и потому хотят иметь не реальную, а класси-
ческую гимназию1.
Попечитель Одесского учебного округа Арцимович намечал преоб-
разовать в реальные Николаевскую и Таганрогскую гимназии, так как
это соответствовало потребности мест. От преобразования других гимна-
зий в реальные он считал нужным воздержаться по той же причине, на
которую указывали и другие попечители (невозможность попасть в уни-
верситет по окончании их)
Попечитель С.-Петербургского учебного округа Делянов полагал, что
реальные гимназии надо иметь в Архангельске (с 1841 г. существовало
реальное отделение) и в Кронштадте. Население этих городов, писал он„
связано с морским делом и более, чем где-либо в другом городе, нуж-
дается в реальных знаниях, а в Кронштадте к тому же имеется и со-
лидная база для развития реального образования: «завод, доки, порт,,
анатомический театр и богатая по отделу естественных наук библиоте-
ка» 2.
Попечитель Московского учебного округа генерал-лейтенант Левши»
писал, что «преобразование хотя бы одной Московской гимназии в ре-
альную будет равносильно ее закрытию»3. В этом, по мнению Левшина,.
достаточно убеждал 25-летний опыт 3-й Московской гимназии с реаль-
ным отделением, где число желающих обучаться на реальном отделении
было не велико и с каждым годом все уменьшалось.
В Министерство народного просвещения поступали ходатайства и от
других лиц и организаций о сохранении существовавших гимназий на
положении классических и об открытии новых' гимназий, но опять-таки
не реальных, а классических. Свои ходатайства они мотивировали, как
правило, одним и тем же — желанием иметь гимназию, открывавшую до-
ступ в университет.
Воронежский губернский предводитель дворянства в письме от
б марта 1865 г. № 166 сообщал, что Воронежское губернское собрание
дворянства уполномочило его ходатайствовать перед Министерством на-
родного просвещения «о том, чтобы Воронежская губернская гимназия-
при предстоящих преобразованиях гимназий Министерства народного про-
свещения имелаі классический курс, так как по высочайше утвержденно-
му в 19-й день ноября 1864 г. уставу гимназий и прогимназий только
классические гимназии дают прямую подготовку к университетскому
образованию»4.
Директор 3-й Московской гимназии Александров, по поводу реше-
ния совета министра народного просвещения от 6 марта 1865 г. о пре-
образовании этой гимназии в -реальную, поднял тревогу. В докладной
записке на имя министра он доказывал нецелесообразность такого пре-
образования.
Попечитель Московского учебного округа ходатайствовал о преобра-
зовании этой гимназии только в классическую с двумя древними язы-
ками и о закрытии существовавшего при ней реального отделения. Он
писал: «реальная гимназия составляет ни к чему не нужную роскошь и
1 Ходатайство почетного попечителя, родителей и родственников учащихся Бело-
церковской гимназии находится в Архиве департамента народного просвещения, дело
№ 139848, ч. II, лл. 274—278.
2 Из письма Делянова, там ж е, л. 122.
3 Из письма Левшина от 4 февраля 1865 г. № 325, Архив департамента народно-
го просвещения, дело № 139848, ч. II, л. 76.
4 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. I, л. 269.

служит действительно только окольным путем к поступлению в универ-
ситет, с явным ущербом для серьезного приготовления к нему»J.
Подобные ходатайства поступили из. Смоленска, из Астрахани, Та-
ганрога, Екатеринбурга, Твери, Кронштадта и Харькова (по поводу 2-й'
Харьковской гимназии) 2. И Министерством народного просвещения в
конце концов было решено: 3-ю Московскую гимназию сохранить с дву-
мя отделениями — классическим и реальным, Смоленскую гимназию ос-
тавить на положении классической с двумя древними языками, Кронш-
тадтскую и Тверскую — сохранить классическими с одним латинским
языком3. Попечителю Харьковского учебного округа было разрешено
преобразовать 2-ю Харьковскую гимназию в классическую с одним древ-
ним языком (латинским) 4, и только 11 гимназий, вместо намечавшихся
16, были преобразованы в реальные.
Реальная гимназия, таким образом, не успев возникнуть и прочно
стать на ноги, устранялась от жизни, потому что уставом 1864 г. была
подтверждена старая традиция: беспрепятственно принимать в универ-
ситеты лишь окончивших классические гимназии.
Неудачи с реализацией плана преобразования гимназий в реальные,
конечно, окрыляли Каткова, Леонтьева и других врагов реального обра-
зования. Но они не успокаивали их окончательно. Катков и его едино-
мышленники продолжали свои атаки против реальной гимназии, а с за-
меной Головнина на посту министра народного просвещения Д. Толстым;
значительно усилили их.
Чтобы оханть реальную гимназию и всячески возвысить классиче-
скую, они привлекали излюбленные средства, которыми пользовались и
раньше: и всемерное преувеличение отсталости России, наряду с чрез-
мерным восхвалением культуры Запада, особенно Германии; и клевету
на русский язык и русскую литературу, наряду с безапелляционным,
признанием за классической древностью лучшего средства развития ум-
ственных способностей вообще, устной и письменной речи в частности; и
квалификацию реальной школы как «притона поверхностного учения»
и т. д. и т. п.5.
В провале плана преобразования 25% гимназий в реальные сторон-
ники реального образования усматривали фактическую ликвидацию
того нового, что было продиктовано самой жизнью и что вносила в си-
стему среднего образования реформа 1864 г.
Физико-математический факультет в своем представлении от 11 ян-
варя 1865 г. указывал, что, отдавая весьма важное преимущество клас-
сическим гимназиям перед реальными по отношению их к университету,
устав ставил в выгодные условия одни факультеты университета и в не-
выгодные — другие. В выгодные условия ставились по преимуществу ис-
торико-филологические факультеты университетов, «для которых общее
классическое образование служит существенным основанием или важ-
ным пособием». Они-то, по мнению факультета, будут иметь студентов,
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. II, л. 325.
2 Т а м ж е, ч. IV, лл. 25—35, 65—66, 98—99, 108-а, 108, о 126—128.
3 Позднее было разрешено преобразовать Тверскую гимназию в классическую с
двумя древними языками (Письмо МНП № 5877 от 21/VII 1865 г., Архив департа-
мента народного просвещения, дело № 139848, ч. IV, л. 157).
4 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. IV, лл. 130—
131, 157.
5 Все это можно было встретить на страницах «Московских ведомостей», являв-
шихся трибуной Каткова и Леонтьева. См., например, следующие номера этой газеты:
273, 278 за 1865 г., 209 за 1867 г., 8 и 30 за 1868 г., 188 за 1869 г., 66, 67, 69, 72, 94,
98, 99, 100, 101, 103, 109, 144, 156 за 1871 г. На многие из перечисленных номеров»
«Московских ведомостей» указывает в своей работе «Очерки по истории средней
школы в России в 60—70-х годах в России» проф. Ганелин.

хорошо подготовленных для университетских занятий. Что же касается
физико-математического и медицинского факультетов, то они ставились
в очень невыгодные условия, поскольку должны были принимать лишь
окончивших классические гимназии, т. е. лиц, «знакомых по преимуще-
ству с древними языками и менее подготовленных к математике и физике,
имеющих самые поверхностные сведения в естественных науках и ни-
каких в химии». При такой подготовке поступавших физико-математи-
ческому факультету приходилось тратить много времени на изложение
основных элементарных сведений по многим наукам, вместо того чтобы
употребить его для ознакомления студентов «с самими методами и прие-
мами ученых работ, с множеством манипуляций, без которых самостоя-
тельное занятие естественными науками невозможно». Реальные гимна-
зии, по мнению факультета, могли бы избавить его от затраты времени
на те занятия, которые не составляют задачу университетского курса.
Они «по своей программе могли бы весьма хорошо удовлетворять по-
требностям физико-математического факультета, доставляя ему студен-
тов подготовленных соответствующим образом», и тем самым содейство-
вать поднятию уровня физико-математического и естественно-научного
образования в России. Учитывая все это, физико-математический фа-
культет ходатайствовал «о предоставлении права молодым людям, окон-
чившим курс в реальных гимназиях, поступать в означенный факуль-
тет» К Поскольку от поступавших требовались элементарные знания ла-
тинского языка, физико-математический факультет рекомендовал ввести
в реальных гимназиях преподавание краткого курса этого языка (зна-
ние грамматики и перевод легких произведений), позаимствовав для
этого по несколько часов у немецкого, французского языков и некото-
рых других предметов (чистописание, черчение и др.).
С мнением физико-математического факультета целиком соглашал-
ся медицинский факультет того же университета. Он писал, что «совер-
шенно согласен с мнением, изложенным в упомянутом представлении
физико-математического факультета», и что «может даже сказать, что
для него осуществление выраженной этим факультетом мысли быть мо-
жет еще более важно, чем для вышеназванною факультета». Почему?
А потому, говорилось в письме медицинского факультета, что «естествен-
ная история, физика и химия составляют основные науки медицинского
факультета», без знакомства с которыми «студент не может приступить
к изучению наук собственно медицинских. Получая же студентов, мало
или вовсе по ним не подготовленных, как это до сих пор имело место,
факультет ставится в необходимость жертвовать всем первым годом пре-
бывания студентов в университете и частью второго только на изучение
ими естественной истории, физики и химии, предметов, которые, соб-
ственно говоря, должны были быть знакомы им уже при поступлении на
медицинский факультет». В силу этого, говорилось далее в письме меди-
цинского факультета, «только на второй год пребывания в университете
студент-медик может перейти к занятиям физиологией, медицинской хи-
мией и физикой, существенно же медицинские предметы падают все на
остальные три года». Этим создавались исключительные трудности в
преподавании специальных (медицинских) предметов и в усвоении их
студентами: у преподавателей нехватало времени для полного и основа-
тельного изложения своего предмета, а у студентов нехватало времени
для основательного овладения специальностью. Лучшим выходом из
этого затруднения, по мнению факультета, было бы повышение требова-
ний к поступающим в университет по медицинскому факультету в части
1 Приведенная цитата, как и все другие, взята из названного представления фи-
зико-математического факультета, хранящегося в Архиве департамента народного про-
свещения, дело № 139848, ч. II, лл. 261—262.

их знаний по естественной истории, физике и химии. Факультет при этом
полагал, что «этому требованию могли бы вполне удовлетворить лица,
окончившие курс в реальных гимназиях, если только к предметам, в них
преподаваемым, будет присоединен латинский язык в таком объеме,
чтобы учащиеся имели возможность приобрести знания грамматики и
уменье переводить легких авторов». Медицинский факультет указывал,
между прочим, и на то, что по университетскому уставу 1863 г. есте-
ственная история, физика и химия исключены из числа предметов препо-
давания медицинского факультета, что, по его мнению, очевидно, не уч-
тено при утверждении устава гимназий и прогимназий. Инач^е можно
было ожидать иного решения вопроса о правах реальных гимназий.
Основываясь на всем сказанном, медицинский факультет, так же
как и физико-математический, ходатайствовал: а) «о присоединении крат-
кого курса латинского языка к предметам преподавания в реальных гим-
назиях для желающих» и б) «о предоставлении лицам, окончившим в
них курс учения, права поступления в студенты физико-математического
и медицинского факультетов» К
Юридический факультет отнесся очень формально к поднятому фи-
зико-математическим факультетом вопросу. В своем решении он записал,
что «в настоящее время, когда после долгого обсуждения и официаль-
ными путями и в литературе вопроса об устройстве гимназий законода-
тельным порядком только что поставлены окончательно и высочайшею
властию утверждены правила об этом устройстве, когда на опыте еще
не успели сказаться недостатки этого устройства, неудобно и неблаго-
временно входить с представлением об изменении его существенных и
основных начал» 2. Из членов юридическою факультета только один, про-
фессор Сокальский, согласился с мнением физико-математического
факультета.
Совет университета большинством в 16 голосов против 6* согласил-
ся с мнением физико-математического факультета и представил мате-
риал на рассмотрение в Министерство народного просвещения. Ходатай-
ство университета, сообщения попечителей и различные другие ходатай-
ства мест заставили министра народного просвещения подумать над соз-
давшимся положением и поискать возможного выхода из него. Судя по
некоторым архивным данным, вопрос о предоставлении права окончив-
шим реальные гимназии поступать на некоторые факультеты универси-
тета обсуждался советом министра народного просвещения, который и
предложил следующее решение: предоставить право попечительским и
университетским советам разрешать окончившим реальные гимназии по-
ступать в университеты по физико-математическому и медицинскому фа-
культетам с обязательной сдачей экзамена по латинскому языку. С та-
ким решением согласился Головнин и в духе его давал в дальнейшем
разъяснения на запросы мест3.
1 Данная и все другие цитаты приводятся из представления медицинского фа-
культета, хранящегося в Архиве департамента народного просвещения, дело № 139848,
ч. II, л. 263.
2 Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. И, л. 264.
С мнением коллектива профессоров юридического факультета в основном совпадало
мнение профессоров историко-филологического факультета.
* За предложение физико-математического факультета голосовали члены совета:
Зарубин, Питра 1-й, Питра 2-й, Лазаревич, Леваневский, Масловский, Щелков, Со-
кальский, Бекетов, Бейер, Грубе, Лямоль, Коссов, Черный, Демони и ректор. Против
голосовали: Петров, Тихонович, Добротворский, Пахман, Лавровский 1-й и Палюмбец-
кий (Архив департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. II, л. 266).
3 В письме к попечителю Казанского учебного округа Головнин, например, пи-
сал, что совет министров, обсудив вопрос о разрешении окончившим реальные гимна-
зии поступать на некоторые факультеты со сдачей экзамена по латинскому языку, «не
нашел уважения к отрицательному его решению и предоставил его усмотрению попе-
чительских и университетских советов».

Решение это не отменяло всех препятствий, которые создавались
ст. 122 устава на пути к развитию реальных гимназий, но в какой-то мере
уменьшало их. Требования от поступающих знания латинского языка
оставались все же одним из весьма серьезных препятствий, тем более
что преподавание латинского языка не было введено в реальных гимна-
зиях и обучавшиеся в них и желающие попасть в университет долж-
ны были изучать этот язык на стороне или при гимназии во внекласс-
ное время за особую плату.
Вполне естественно, что сторонники реального образования не удов-
летворялрсь таким половинчатым решением и потому продолжали свою
борьбу за расширение прав реальных гимназий и в бытность министром
народного просвещения Д. Толстого.
В протоколах некоторых земских собраний и особенно в выступле-
ниях отдельных земских деятелей выражалась твердая уверенность в
том, что, ограничив в правах окончивших реальные гимназии, прави-
тельство стало на тот путь, который не соответствовал интересам Рос-
сии, и что, сохраняя это положение, оно губило нужное и полезное дело.
Гласный Елисаветградского уездного земства Аполон Диков, напри-
мер, говорил, что в дискуссии, предшествовавшей принятию устава гим-
назий и прогимназий в 1864 г., поборники реального образования дали
ясно понять, что «классические языки не есть необходимость для раз-
вития умственных способностей», и «предложили ряд ясных, точных и
определительных статей в пользу реального образования, разъяснили
вопрос чрезвычайно ясно и поставили его вне всякого спора», что «об-
щество с редким единодушием усвоило себе убеждение в пользе есте-
ственных наук», но, несмотря на это, правительство пошло по другому
пути, оно приняло решение, противное тому убеждению, которое выра-
ботано обществом, и посредством насилия обязывает изучать древние
языки каждым желающим поступить в университет. Диков утверждал,
что изучение древних языков вызывает у большинства учащихся «не-
удовольствия, а часто ропот и проклятия». И это, по его мнению, объяс-
няется не тем, что учащиеся русских гимназий не хороши, а исключи-
тельно тем, что бесполезность изучения мертвой древности усвоена ими
очень хорошо
Диков упрекал правительство в том, что оно пошло по пути «Мос-
ковских ведомостей», которые разнообразными, почти всегда необосно-
ванными доводами старались поддержать авторитет классических гим-
назий и всячески принизить роль и значение гимназий реальных К
Но как бы ни были настойчивы и убедительны ходатайства земств,
все они были отклонены Д. Толстым, как якобы неправильные по суще-
ству, ибо он считал, что не реальные, а только классические гимназии
способны обеспечить подготовку учащихся, владеющих всеми элемента-
ми современного образования, что только их курс «равно приспособлен
как к университетскому учению по всем факультетам, так и к успеш-
ному прохождению курса высших специальных заведений»2.
Мало того, Д. Толстой добился от комитета министров принятия
постановления о том, чтобы просить государя повелеть объявить земст-
вам, что вопросы системы народного образования, устройства учебной
части и империи и т. п. не подлежат их обсуждению3*
1 Приведенные данные взяты из заявления Дикова от 1/VI 1868 г., которое хра-
нится в Архиве департамента народного просвещения, дело № 139848, ч. V, лл. 449—
454. Заявление Дикова, как неприемлемое, политически не выдержанное, было запре-
щено опубликовать в сСборнике Херсонского губернского земства».
2 Из ответа Д. Толстого на ходатайства Черниговского и Нежинского земств от
И января 1869 г. № 301, тот же архив, дело № 153511, лл. 5—6.
3 Постановление комитета министров от 18 марта 1869 г. Выписка находится в
том же архивном деле, лл. 28—29.

Такое же крайне враждебное отношение со стороны Д. Толстого
встретили поступившие несколько позже ходатайства физико-математи-
ческих факультетов Новороссийского, Казанского и Киевского универ-
ситетов и факультетов юридического и медицинского Киевского универ-
ситета К Первые настаивали на допущении на физико-математические
•факультеты окончивших реальные гимназии и притом без всякого экза-
мена по латинскому языку, ибо считали, что знания латинского языка
не играют существенной роли в занятиях на факультете. Они к тому
же доказывали, что подготовка, которая обеспечивается реальными
гимназиями для слушания курса на физико-математическом факультете,
куда выше той, которую получают учащиеся в классических гимназиях.
Вторые (юридический и медицинский факультеты) поддерживали
ходатайства физико-математических факультетов о предоставлении пра-
ва окончившим реальные гимназии поступать в университет на равных
правах с окончившими классические гимназии. Что же касается поступ-
ления на медицинский и юридический факультеты, то советы этих фа-
культетов считали нужным требовать от поступающих знаний по латин-
скому языку.
Не вполне разделял Д. Толстой и мнения совета историко-филоло-
гического факультета Киевского университета, который в своем пред-
ставлении писал, что он против допущения окончивших реальные гим-
назии на физико-математический факультет вовсе не потому, как неко-
торые думают, что это сократит чиёло желающих поступить на истори-
ко-филологический факультет, а только потому, что усматривает в раз-
витии реальных гимназий средство распространения крайне вредного,
-материалистического направления; что он защищает классическую гим-
назию, так как видит в ней противоядие против названного (материа-
листического) направления. В заключении, написанном по поручению
«факультета проф. Модестовым и принятом советом, по этому поводу
сказано следующее: «Всякому известно, что в нашем обществе, не толь-
ко в слоях среднего, но даже и высшего образования, заметно усили-
вается материалистическое направление, выражающееся в презритель-
ном отношении ко всему идеальному и нравственно-высокому, другими
словами, к тому, что составляет лучшее украшение человеческой при-
роды и без чего никакой успех в области реальных знаний и никакое
развитие материального благосостояния не обеспечивают общество от
падения или нравственного растления, а следовательно, и от гибели.
Важнейший интерес народа и государства требует, чтобы эта нрав-
ственная язва не имела доступа в общественные слои высшего образова-
ния, где она, вооруженная авторитетом односторонней науки, может
получить силу, с которою будет трудно бороться. Нет сомнения, что
в классическом образовании, правильно понимаемом, кроется сильней-
ший противовес этому направлению. Молодой человек, которого хоро-
ший учитель познакомил с Цицероном и Ксенофонтом, с Корнелием
Нероном и Плутархом, всегда вынесет из школы такие высокие нрав-
ственные образы, получит понятие о таком величии характеров и нрав-
ственной силы, что будет в состоянии бороться с какою хотите одно-
сторонностью общественного направления и никогда не примкнет к
теориям глубокого материализма»2.
1 Киевский университет носил название университета св. Владимира. Ходатайства
названных факультетов хранятся в Архиве департамента народного просвещения, де-
ло № 153792, ч. I: протокол совета физико-математического факультета Новороссий-
ского университета от 5/X 1870 г. л. 275; отношение университета св. Владимира от
31/1 1871 г. № 968 с приложениями, лл. 306—318; письмо попечителя Казанского учеб-
ного округа от 27/11—1871 г. № 59, лл. 324—325 и письмо Толстого к Шестакову от
20/ІІІ 1871 г. № 2947, лл. 326—327.
2 Архив департамента народного просвещения, дело № 153792, ч. I, л. 314.

Но совет историко-филологического факультета не удовлетворяли
действовавшие тогда классические гимназии.
Что же конкретно не удовлетворяло совет факультета в существо-
вавших в то время классических гимназиях? Каких преобразований до-
бивался он? — Не удовлетворяло совет преобладание в курсе древних
языков так называемого грамматического классицизма, т. е. занятий по
грамматике греческого и латинского языков, изучение грамматических
форм и других тонкостей того и другого языка. Совет хотел, чтобы при
изучении классической древности было обращено главное внимание на
знакомство с художественными произведениями древнегреческой и рим-
ской литературы, с историей, культурой и бытом древних греков и рим-
лян, чтобы изучение грамматики являлось не главной целью, а скорей
средством к овладению богатством древнегреческой и римской культуры.
Вот с такой-то оценкой грамматического классицизма и не был со-
гласен Д. Толстой. Толстого не удовлетворяли классические гимназии,,
действовавшие на основе устава 1864 г., по другим причинам: 1) по-
тому, что в учебном плане их значилось естествознание и космография^
с элементарными сведениями из которых можно было, по его мнению,
познакомить учащихся на уроках географии и физики \ 2) потому, что
древним языкам и математике хотя и отводилось много времени в учеб-
ном плане классической гимназии, но «не в такой мере, как бы следо-
вало, в видах сосредоточения на них умственных сил учащихся боль-
шей зрелости»2. Д. Толстой добивался поэтому вместе с ликвидацией
реальной гимназии изменения и классической гимназии в сторону зна-
чительного усиления в ее курсе классицизма, причем не того классициз-
ма, на котором настаивал совет историко-филологического факультета
Киевского университета, а именно «грамматического», который он счи-
тал лучшим средством умственной гимнастики и отвлечения учащихся
от увлечения «пагубным» материализмом и другими «вредными» (сво-
бодолюбивыми) идеями.
При поддержке своих идейных друзей Каткова и Леонтьева Д. Тол-
стой, в конце концов, достиг поставленной цели: 30 июля 1871 г., после
долгих споров в комиссиях и в Государственном совете3, Александ-
ром II был утвержден новый гимназический устав.
Согласно этому уставу предусматривалась только классическая
гимназия с двумя древними языками в составе одного приготовительно-
го и семи основных классов. Причем в 7-м классе устанавливался двух-
годичный срок обучения, в остальных — годичный в каждом классе.
Чтобы яснее представлять себе те изменения, которые были внесе-
ны в учебный курс гимназий контр-реформой Д. Толстого, приведем
сравнительные данные о предметах, входивших в учебные планы, и
времени, отводимом на каждый предмет, по уставам 1828, 1864 и;
1871 гг.
Из этой таблицы видно, что в учебном плане гимназии по уставу
1871 г., при общем сокращении числа часов, было значительно больше
времени отведено на древние языки, чем в учебном плане классической
1 Об этом Толстой упоминал в своем отчете за 1867 г., напечатанном в «Журнале
Министерства народного просвещения» за 1869 г. в мартовской книжке и позднее, в
своем представлении в Гос. совет от 27/ІІ 1871 г. Nb 2211 об изменениях и дополне-
ниях к уставу 1864 г.
2 Архив департамента народного просвещения, дело Гос. совета № I за 1871 г.,
л. 9. Из названного выше представления № 2211.
3 См. об этих спорах у И. Алешинцева, История гимназического образова-
ния в России (XVIII—XIX вв.), стр. 285-302.

гимназии (с двумя древними языками)
по уставу 1864 г. Сделано это за счет
сокращения числа часов на русский
язык и словесность, историю, новые
языки, за счет исключения из учебного
плана рисования и черчения и почти
полного устранения естествознания.
Классическая древность заняла здесь
господствующее положение. На нее от-
водилось 85 часов из общего числа 206,
т. е. более 41% всего учебного вре-
мени.
Устав давал понять, что точка зре-
ния сторонников классического образо-
вания получила силу закона, и потому
всякие попытки доказывать преимуще-
ства реального образования должны
рассматриваться как беспредметные.
Кроме гимназий, устав допускал
существование прогимназий, равных по
учебному курсу четырем младшим
классам гимназий. При них разреша-
лось учреждать, так же как и при
гимназиях, приготовительные классы.
15 мая 1872 г. Александром II был
утвержден устав реальных училищ],
положивший конец существованию воз-
никших в результате реформы 1864 г,
реальных гимназий. Реальные училища,
согласно уставу, имели целью «достав-
лять учащемуся в них юношеству об-
щее образование, приспособленное к
практическим потребностям и к приобретению технических познаний»
(статья 1-я). Они состояли из шести классов с одногодичным сроком
обучения в каждом классе. Начиная с 5-го класса, в реальных учили-
щах: вводились два отделения: основное и коммерческое, но не возбраня-
лось иметь и только одно отделение.
При основном отделении уставом допускалось учреждение дополни-
тельного класса с тремя отделениями: 1) общим, предназначаемым пре-
имущественно для подготовки учащихся к поступлению в высшие специ-
альные учебные заведения; 2) механико-техническим и 3) химико-тех-
ническим, предназначаемым для вооружения учащихся некоторыми спе-
циальными познаниями. Дополнительный класс мог состоять из одного
или двух из только что названных отделений. Учебный план реальных,
училищ был утвержден в таком виде.
Рис. 16
1 До утверждения проект устава обсуждался в особом присутствии Государствен-
ного совета под преде, гр. Строганова, а затем в Государственном совете. При обсуж-
дении его возникли споры по различным вопросам. Большинство членов особого при-
сутствия одобряло проект устава, лредставленный Д. Толстым, меньшинство отвергало-
его. В Государственном совете, наоборот, большинство отвергало, а меньшинство под-
держивало проект (см. об этом у И. Алешинцева, История гимназического обра-
зования..., стр. 285—304 и у Рождественского, Исторический обзор деятельно-
сти..., стр. 518—-526). Более подробно о всех разногласиях (в том числе и о разногла-
сиях по проекту устава классических гимназий) изложено в журналах заседаний осо-
бого присутствия и общих собраний Гос. совета (Архив департамента народного про-
свещения, дело № 139848, ч. V, дела Государственного совета № 1, 2, 3 и 5).

Касаясь учебного плана реальных
училищ, Алешинцев правильно указы-
вал на то, что в нем слишком мало
времени отводилось на прохождение
таких очень важных общеобразователь-
ных предметов, как естественная исто-
рия, география и история. Он правиль-
но заключал, что «по самому количе-
ству общеобразовательного элемента
реальные училища оказывались сред-
ними школами весьма низкой пробы»1.
Он, наконец, справедливо утверж-
дал, что «реальные училища, прикры-
ваясь своей практически-технической
целью, сыграли роль хорошего отвода
от университетов для среднего сосло-
вия» 2. А ведь это и составляло одну из
важнейших задач в деятельности
Д. Толстого.
Система средних школ (и непол-
ных средних) и их отношение к выс-
шим учебным заведениям, как они оп-
ределялись уставами гимназий и ре-
альных училищ 1871 и 1872 гг., может
быть представлена в следующем виде
(см. рис. 18).
В историко-педагогической литера-
туре существует мнение, что «реформа»
средней школы, осуществленная Д. Тол-
стым, была вдохновлена Катковым и
Леонтьевым и подготовлена при самом
активном их участии3. Такое мнение
следует признать правильным. Это под-
тверждает, между прочим, тот факт, что не только общий дух, но и
конкретное содержание статей устава гимназий, утвержденного 30 ию-
ля 1871 г., и устава реальных училищ, утвержденного 15 мая 1872 г., а
также содержание учебных планов этих школ вполне совпадает с мыс-
лями, защищаемыми в многочисленных выступлениях Каткова и в разра-
ботанные проф. Леонтьевым предложениях по преобразованию гимназий.
Нг будем останавливаться на выступлениях Каткова, поскольку о них
говорилось уже не мало, а приведем для подтверждения сказанного не-
которые места из предложений Леонтьева.
Проф. Леонтьев в разработанном им проекте учебного плана гим-
назий предлагал отвести на древние языки 88 недельных уроков из об-
щего числа 204, т. е. немного менее половины всего учебного времени:
«а латинский язык — 50 уроков, с преподаванием его во всех классах,
Рис. 17
1 И. Алешинцев, История гимназического образования в России, стр. 305.
Проф. Е. Н. Медынский называет эти училища «недоношенными» в том смысле, что
они не давали «ни достаточного общего образования (естественной истории уделено
всего 8 часов), ни тем более сколько-нибудь удовлетворительного профтехнического
образования». «История русской педагогики», Учпедгиз.
2 И. Алешинцев, там же, стр. 305.
3 См. проф. Е. Н. Медынский, История русской педагогики. Учпедгиз, 1938,
стр. 331; И. Алешинцев, История гимназического образования в России (XVIII и
XIX вв.), СПБ., 1912, стр. 285—288; С. В. Рождественский, Исторический об-
зор деятельности МНП.;. СПБ., 1902, стр. 522; А. Ф. Масловский, Русская обще-
образовательная школа, СПБ., 1900, стр. 11 и др.

Рис. 18
Примечание. Из реального училища в высшие специальные учебные
заведения принимались по экзамену окончившие 7-й, дополнительный класс по
основному отделению.
-а на греческий — 38, с преподаванием его в III—VII классах1. В необ-
ходимости такого количества времени для изучения древних языков, по
его мнению, достаточно убеждал опыт прусских классических гимназий.
На русский* же язык Леонтьев предлагал отвести самый незначительный
минимум времени, как на предмет, не представляющий, по его утверж-
дениям, большой образовательной силы и не составляющий сколько-
нибудь серьезной трудности для усвоения. Русскую этимологию, напри-
мер, Леонтьев считал возможным пройти полностью в l-Vi классе гим-
назии при 2-недельных уроках. Причем Леонтьев повторял ту квалифи-
кацию русского языка, которая неоднократно давалась в «Московских
ведомостях» (средство развития пустого фразерства и т. д.) 2.
По поводу предстоявших преобразований реальных гимназий, ссы-
лаясь на опыт Англии, проф. Леонтьев писал*, что будущие реальные
училища (а не гимназии) должны рассчитывать на детей средних клас-
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 153783, ч. I (проект учеб-
ного плана гимназий).
2 Против проекта Леонтьева в совете' министра народного просвещения выступили
А. С. Воронов, член совета К. К Фойгт и пом. попечителя С.-Петербурского учебного
округа Серно-Соловьевич. Всеми этими лицами были представлены особые записки,
в которых излагались мнения по поводу проекта Леонтьева. Воронов категорически
возражал против увеличения числа часов на древние языки и уменьшения на русский
язык. Он считал, что на древние языки уставом 1864 г. предоставлена предельная
норма. Считал совершенно необоснованной квалификацию русского языка как пред-
мета, занимающегося, по выражению Леонтьева, больше простой болтовней. Возражал
он и против преклонения перед опытом прусской гимназии. Выступление Серно-Со-
ловьевича сводилось главным образом к требованию увеличить число часов на ГРО-

сот, которое долго обучаться не могут и обычно заканчивают свое об-
разование в 15—16 лет. Для таких молодых людей, по мнению Леонтье-
ва, не нужны и не доступны (по возрасту) глубины науки. «Для них, —
говорил он, — требуются лишь некоторые научные сведения, применен-
ные к промышленности и торговле, для коих они предназначены своими
родителями»1. Исходя из этого, Леонтьев считал*, что в реальных учи-
лищах, начиная с низших классов, не только возможна, но и полезна
специализация преподаваемых учебных предметов, что без этого невоз-
можен успех реального образования. Он полагал, что для реальных учи-
лищ вполне достаточно 6—7-летнего срока обучения. Рекомендовал уч-
реждать их в составе двух отделений: общего и специального. Допускал
существование и нескольких специальных отделений при одном реаль-
ном училище, например, агрономического, коммерческого, технологиче-
ского, горнозаводского, механического и др., смотря по местным потреб-
ностям.
В общеобразовательном курсе реальных училищ центральное место
Леонтьев отводил математике и новым языкам. Для основных классов
он намечал 6-летний срок обучения (6 классов). Для лиц, желающих
поступить в высшие специальные учебные заведения, предлагал учреж-
дать 7-й, дополнительный класс2.
*
«Реформа» среднего образования, проведенная Д. Толстым, в педа-
гогических кругах получила различную оценку, по преимуществу резко
отрицательную.
Высокую оценку получила она у немецкого педагога, автора «Исто-
рии средних учебных заведений в России», Е. Шмида. С большим удов-
летворением Шмид отмечал отказ Д. Толстого от тех новшеств, которые
вводились в систему среднего образования уставом 1864 г. Он привет-
ствовал смелые и непоколебимые шаги, предпринятые Д. Толстым по ук-
реплению позиций «испытанной веками» классической гимназии. Шмида
радовало то обстоятельство, что «реформа» Д. Толстого направляла раз-
витие русской школы по тому пути, который был характерен для реак-
ционной прусской системы образования. Он видел в этом торжество не-
мецкой педагогики и немецкой системы образования, которые считал
самыми передовыми в мире.
На все лады расхваливалась толстовская «реформа» и в брошюре
«Последнее десятилетие в истории народного просвещения в России»,
изданной в Москве в 1876 г. без обозначения автора. Как и Шмид, автор
этой брошюры, главное достоинство «реформы» видит в том, что она
ликвидировала то «разложение, которое началось в 60-х годах», и укре-
графию и историю. Фойгт возражал, как и Воронов, против сокращения числа часов на
русский язык, а также стоял за усиление курса естествознания и физики.
Записки находятся в Архиве департамента народного просвещения, дело
№ 153783, ч. I, лл. 9—13, 15—20, 22—27.
1 Архив департамента народного просвещения, дело № 153792, ч. I, л. 385 (Из за-
писки проф. Леонтьева «О преобразовании реальных гимназий»).
2 В защиту реальной гимназии, как наиболее ценной средней общеобразователь-
ной школы, необходимой для России, как школы, которая будет способствовать «пре-
успеянию нашей жизни», выступили «С.-Петербургские ведомости» с реакционной ста-
тьей в Ms от 24 марта 1871 г. и со статьей проф. Бекетова в одном из последующих
номеров. Проф. Бекетов, между прочим, категорически осуждал попытку ввести ран-
нюю специализацию в реальных училищах. Он говорил, что реальные школы с при-
кладным образованием, подобно немецким городским школам 2-го разряда, «способна
только дискредитировать в глазах общества рациональное реальное образование, про-
изводя недоразвитых и ненаходчивых простаков». В противовес этому «Московские
ведомости» приводили мнения профессоров немецких университетов. В одном из но-
меров за тот же 1871 г. были, например, приведены мнения профессоров евангеличе-
ского богословского, католического богословского, юридического, философского и меди-
цинского факультетов Боннского университета, защищавших классическую гимназию.

пила то «здоровое начало», которе было положено в основу среднего
образования, т. е. классицизм. С изданием устава 1871 г., по мнению ав-
тора брошюры, в России впервые появилась «настоящая классическая
школа, призванная воспитывать умы для высших целей науки и готовить
деятелей по всем отраслям знания» 1.
Диаметрально противоположную оценку полупила «реформа» в выс-
туплениях многих более и менее прогрессивных педагогов и обществен-
ных деятелей России в последнюю четверть XIX в. При различии пози-
ций, которых придерживались выступавшие с отрицательной оценкой
толстовской «реформы», во всех них было одно общее — признание этой
«реформы» реакционной. Приведем некоторые наиболее яркие из этих
выступлений.
Видный представитель умеренного либерализма, редактор-издатель
журнала «Вестник Европы», сторонник реального образования,
М. М. Стасюлевич2 квалифицировал эту «реформу» как водворение гре-
ко-латинского крепостного права, обрекавшего русскую молодежь на
переваривание лингвистических окаменелостей. Он правильно считал,
что толстовская «реформа» не вносила в систему народного образования
России чего-либо нового, передового, содействовавшего успешному раз-
витию русского общества, его культуры и просвещения, что она, наобо-
рот, возвращала русскую школу к прошлому, сравнительно далекому
крепостному времени, что она убивала ростки нового, Живого, появив-
шегося в результате реформ 60-х годов.
Публицист и критик В. Розанов говорил, что суть толстовской «ре-
формы» надо видеть не только в усилении классицизма, но и в извраще-
нии настоящего классицизма, который, по мнению Розанова, заключал-
ся в идее художественной законченности и пластичности древних клас-
сических языков и древней классической литературы; в подмене его
{настоящею классицизма) «абстрактно-гимнастическим» классицизмом,
привившимся на немецкой почве, но никак не пригодным для России.
Розанов упрекал Каткова, Леонтьева и Д. Толстого в том, что они
слишком не доверяли всему русскому. Они, говорил Розанов, смотрели
на русских, как на Простаковых и Митрофанушек, не выросших и ни-
чему не научившихся; они пренебрежительно относились к русскому язы-
ку, к русской культуре и требовали безоговорочного подражания всему
прусскому. А мы, продолжал Розанов, хотим подражать «грекам и рим-
лянам, юношество которых образовывалось на родных литературах и
вообще образовывалось не хуже и грациознее, чем в Германии3; мы
хотим иметь свою школу и изучать свою словесность4.
Непригодна была для России, по мнению Розанова, не только тол-
стовская классическая гимназия, не дававшая юношеству тех знаний,
какие были нужны, но и толстовские реальные училища, крайне огра-
1 Стр. 13 упомянутой брошюры. Вся эта брошюра была написана в стиле выступ-
лений Каткова. Все, что было предпринято Д. Толстым за 10 лет его деятельности на
посту министра народного просвещения, расценивалось как весьма положительное. За-
щищалось, в частности, отрицательное отношение Толстого к земской деятельности в
области народного образования, его попытка ограничить земство правом заботиться
лишь о хозяйственной стороне школы.
2 См. «Историю России в XIX в.», изд. Гранат, т. VII; статья М. Н. Коваленско-
го «Средняя школа». Там же приводится довольно едкая характеристика толстовских
школьных «реформ», которую дал П. Капнист, прослуживший с 1880 по 1895 г. попе-
чителем Московского учебного округа. Капнист, говорится в этой статье, называл тол-
стовскую школьную систему «бюрократическим мракобесием, направленным на стери-
лизацию мыслей», и «изгнавшим всякую живую мысль из нашей школы».
3 В. Розанов, Сумерки просвещения, СПБ., 1899, стр. 190.
4 Мнения Розанова по поводу классической гимназии Д. Толстого в основном
совпадали с тем, что было сказано проф. В. И. Модестовым, большим поклонником
древнегреческой классической литературы и искусства. В 1880 г. проф. Модестов тогда
писал, что гимназия по уставу 1871 г. наносит смертельный удар настоящему класси-
цизму, что она превращает классическое образование в сухое, догматическое изучение
309

ничивавщие возможности учащихся для движения вперед. Ученики ре-
альных училищ «рвались и никуда не допускались» — говорил он.
Яркую характеристику сословно-классовой сущности толстовской
школьной системы дал М. Е. Салтыков-Щедрин в «Благонамеренных
речах». Устами формирующегося карьериста плутократа Петеньки Утро-
бина 1 он говорил, что классическая гимназия предназначена для выс-
ших классов, обладающих необходимым для чтения Кошанского2 досу-
гом, а реальное училище —для средних классов, которым необходимо
обучиться в пределах своей специальности, не вторгаясь в специаль-
ность других. Начальное же училище предназначено для низших клас-
сов, которые должны быть воспитываемы без знаний, но «в страхе бо-
жием».
Н. В. Шелгунов в качестве важнейших пороков школьной «рефор-
мы» Д. Толстого называл: 1) пренебрежительное, вернее, враждебное
отношение к естественно-научным знаниям, 2) недооценку^образователь-
но-воспитательного значения русского и новых языков и 3) преклонение
перед тем из педагогического опыта западноевропейских стран, что ха-
рактеризовало старое, отжившее, или отживающее, и игнорирование
того новою, прогрессивною, что начинало там развиваться. Шелгунов
писал: «Курьезно, что в то время, когда в Европе совершается реши-
тельный поворот общественного мнения в сторону гармонического слия-
ния гуманитарных и реальных знаний, когда невежеством считается как
пренебрежение словесными науками со стороны реалистов, так и пре-
небрежение изучением законов природы со стороны словесников, мы
выступаем в лице просвещения с филологической системой и, забросив,
свой родной язык и живые языки, тщательно долбим на память грече-
ские и латинские лексиконы..»3.
Отрицательную оценку, которая дана приведенными выше автора-
ми «реформе» средней школы, осуществленной Д. Толстым, надо при-
знать в общем справедливой. Эта «реформа» была действительно край-
не реакционной. Она изгоняла из системы среднего образования про-
грессивные начала, которые, под влиянием общественно-педагогическо-
го движения 60-х годов, проникали в практику школы и были частично
отражены в уставе 1864 г., и возрождала в основном реакционные на-
чала, характерные для школьной системы времени Николая I4,
грамматики греческого и латинского языков на немецкий лад. Модестов упрекал
толстовскую гимназию в слепом следовании по стопам типичной немецкой школы
грамматического классицизма, упрекал ее в том, что она оправдывает и насаждает в
русской образовательной системе немецкие порядки. А «мы, — говорил он, — перестал»
верить не только обыкновенным немцам, но и самому князю Бисмарку, самому гер-
манскому Юпитеру. Обстоятельства, прискорбные, правда, научили нас жить своим-
умом, и теперь уже трудно заставить нас верить в безусловную благодетельность для
нас немецких порядков и в спасительность даров, посылаемых из-за Немана» (Школь-
ный вопрос. Письма к редактору «Голоса» В. И. Модестова.. СПБ., 1880, стр. 56). Но-
на этом основании нельзя, однако, ставить знак равенства между отношением *к «ре-
форме» Д. Толстого, Розанова и отношением к ней Модестова. При наличии извест-
ного сходства в них были и существенные различия. Розанов в своей критике толстов-
ской школьной системы стоял гораздо выше Модестова. Если Модестов видел основ-
ной порок этой системы в извращении «настоящего классицизма», то Розанов считал
порочной и толстовскую реальную школу и другие стороны школьной системы в целом.
1 См. Н. Щедрин (М. Е. Салтыков), Полное собрание сочинений под редак-
цией Кирпотина и др. т. XI, ГИХЛ, Л., 1934, стр. 223.
2 Кошанский — автор учебников по риторике.
3 См. журн. «Дело», 1880 г., № 5.
4 «Реформа» средней школы и вся деятельность Д. Толстого на посту министра
народного просвещения, как деятельность реакционная, довольно подробно освещена
в книге И. Алешинцев а, История гимназического образования в России (XVIII »
XIX вв.), СПБ., 1912, стр. 281—346. Гораздо правильней. оценены они проф. Ганели-
ным в его «Очерках по истории средней школы в России в 60—70-х годах XIX в.».

Проекты реформы начального образования, подготовленные в 1861—1862 гг. Замечания на проекты общего плана устройства народных училищ и устава общеобразовательных учебных заведений. 57

Глава III

Проект положения о начальных народных училищах 1863 г. Положение о начальных народных училищах, утвержденное в 1864 г. «Реформы» Д. Толстого. 132

Глава IV

Средняя общеобразовательная школа по проекту устава 1860 г. Дискуссия о характере средней школы 166

Глава V

Средняя общеобразовательная школа по проекту устава 1862 г. Дискуссия о характере средней школы и школьной дисциплине 196

Глава VI

Проект устава гимназий и прогимназий 1863 г. и устав гимназий и прогимназий 1864 г. Введение в действие устава гимназий и прогимназий и «реформа» Д. Толстого 240

Смирнов В. З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в. — 1954

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ