Смирнов В. З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. — 1963

ВВЕДЕНИЕ
КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК
РУССКОЙ ПЕДАГОГИКИ С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН
ДО НАЧАЛА XIX ВЕКА
Русская прогрессивная педагогика XIX в. развивала луч-
шие традиции в области воспитания, созданные народом на
протяжении истории нашего Отечества. Своими корнями она
уходит в самые отдаленные времена. Начало этим традициям
было положено нашими предками, древними восточными 'сла-
вянами.
Воспитательные задачи у них были, правда, несложными
и преследовали утилитарную цель: привить детям такие прак-
тические умения и навыки и такие черты характера, которые
делали бы их способными к трудовой жизни и деятельности.
Детей учили выполнять несложные по своему характеру зем-
ледельческие работы, владеть орудиями земледельческого
труда, охоте на зверя и рыболовству, несколько позже — и не-
которым ремеслам. Прививались детям такие черты характе-
ра, как смелость и отвага, игравшие важную роль в охоте
и в защите от нападения врагов, прилежание, послушание,
почитание родителей и старших, скромность, честность и т. д.
Главными средствами воспитания были: привлечение детей
к посильному участию в труде, пример взрослых, показ, устные
наставления и разъяснения. Применялись и некоторые меры
поощрения (похвала за прилежание, за достойные поступки),
а также наказания, вплоть до телесных (за лень, за непослу-
шание, за ложь и другие проступки).
В процессе этой практики постепенно вырисовывались и оп-
ределялись первые начала народной педагогики. Из этих на-
чал необходимо назвать следующие: воспитание детей жизнен-
но важная функция родителей; основная цель воспитания —
подготовка детей к практическому участию в жизни.
Так как отсутствовала письменность, то педагогические
идеалы получали свое отражение в устном народном творче-
стве (пословицы, поговорки, песни, сказки, былины).

Великий русский педагог К. Д. Ушинский справедливо от-
мечал, что в устном народном творчестве, особенно в народ-
ных сказках, блестяще выражен педагогический гений народа.
В них настойчиво защищались добрые отношения между
людьми, восхвалялось мужество в борьбе с враждебными си-
лами, честность, трудолюбие и другие положительные качества.
Народ явился творцом первых и очень важных начал педа-
гогики. Эти начала свидетельствовали о том, что народ не пред-
ставлял себе воспитания, не связанного с жизнью, с практиче-
ской деятельностью людей и без участия самих воспитанников
й этой деятельности. Педагогика народа была трудовой.
С появлением письменности возникли рукописные, а позд-
нее книгопечатные сочинения, в которых получили признание
и развивались многие из названных выше начал народной педа-
гогики. Они же свидетельствуют о том, что содержание и мето-
ды воспитания претерпели значительные изменения.
Главным методом воспитания становится уже не привлече-
ние к труду, а получение книжных знаний, сыгравших очень
важную роль в подготовке необходимых возвышавшемуся
Русскому государству образованных деятелей. Одним из пер-
вых письменных русских педагогических памятников была
«Поучение Владимира Мономаха детям» (XI—XIIвв.). Влади-
мир Мономах наставлял детей высоко ценить знания и упорно-
овладевать ими; своими действиями и поведением содейство-
вать повышению авторитета и укреплению могущества Рус-
ского государства; быть смелыми, трудолюбивыми, любящими
свою родину и умеющими защищать ее; заботливо относиться
"к своим ближним. В «Поучении» отмечалось важное значение
в воспитании детей положительного примера взрослых.
Появились в древней Руси и другие сочинения, главным:
образом «изборники» поучений, в которых не только прослав-
лялись книги как источник знаний, но и давались советы о том,,
как лучше овладеть этими знаниями. В распространенном,
сборнике «Пчела» о значении книги говорилось, что как птица
без перьев взлететь не может, так и ум без книг «не домыслит-
ся совершенна разума». По этому поводу говорится в «Избор-
нике» Святослава: «Когда читаешь книги, то не спеши перехо-
дить к другой главе, не поняв, что говорят книги и слова... а
трижды повторяй прочитанное»1. Рекомендовалось книгу почи-.
тать и содержанием ее руководствоваться в жизни. Ибо, как:
говорил автор, книга для «праведника», что оружие для воина
и паруса для корабля.
«Изборник» рекомендует обучать детей «измлада» искус-
ству чтения и всячески внушать им любовь к книге, памятуя,,
что чтение книги «двигает» детей на добрые дела.
В XVI в. был составлен «Домострой», в котором видное-
1 "Хресотматия по древней русской литературе", Учпедгиз, 1955, стр. 34.

место отведено вопросам воспитания. Задачи и характер во-
спитания изложены здесь так, как представляла их себе зажи-
точная верхушка городского общества того времени. «Домо-
строй» советует родителям заботиться о детях, обучать их гра-
моте, воспитывать «в страхе божьем», прививать такие черты
характера, как мужество, настойчивость, бережливость, трудо-
любие, покорность властям и родителям, вежливое отношение
к окружающим, уважение к чужой собственности.
В «Домострое» восхваляется суровая дисциплина, поддер-
живаемая различными наказаниями. В условиях борьбы с фео-
дализмом идеи «Домостроя» играли реакционную роль.
Известный вклад в теорию и в практику отечественной пе-
дагогики внесли буквари Василия Бурцева (1634) и букварь
Кариона Истомина (1694), отличавшиеся особенно обилием
иллюстраций, простым, доступным и увлекательным изложени-
ем. В вопросах воспитания если не прямо, то косвенным путем
отвергались суровые телесные наказания, какие рекомендова-
лись в «Домострое».
Очень ценными, значительно продвигавшими вперед рус-
скую педагогическую мысль, явились педагогические сочине-
ния деятелей просвещения XVII в. Епифания Славинецкого
и Симеона Полоцкого. Славинецкий в сочинении «Гражданст-
во обычаев детских» впервые в истории русской педагогиче-
ской мысли попытался дать свод правил, которыми должны
были руководствоваться дети в своем поведении в школе,
в церкви, дома и на улице. В нем сказано и о том, как отно-
ситься к своей внешности, к одежде, как соблюдать правила
гигиены. «Гражданство обычаев детских» явилось для роди-
телей и учителей ценным руководством по воспитанию у детей
навыков культурного поведения.
Симеон Полоцкий в своих сборниках поучений «Обед ду-
шевный» и «Вечеря душевная» поднимал ряд важных педаго-
гических проблем и давал им интересное, передовое для своего
времени решение. Он настойчиво подчеркивал мысль, что
в воспитании детей особо важную роль играет положитель-
ный пример родителей, учителей и вообще взрослых. Отстаи-
вая твердую дисциплину, Полоцкий высказывался против при-
менения суровых мер воздействия на детей, в особенности;
против телесных наказаний. Впервые в истории русской педа-
гогики им была предпринята попытка определить особенности
воспитания в отдельные возрастные периоды развития ребен-
ка: рекомендовалось до 7 лет обращать особое внимание на
развитие речи ребенка; с 7 до 14 лет — на обучение грамоте
и знакомство с предметами окружающей действительности
и уже позднее — на знакомство с религией и умением «разум-
но и честно гражданствовать в мире».
Новый вклад в русскую педагогику сделал ряд деятелей
просвещения XVIII в. В. Н. Татищев в своем «Разговоре

о пользе наук и училищ» доказывал, что знания играют ог-
ромную роль в жизни общества, что они полезны для всех,
сословий, в том числе и для крестьян. Знания, по его мнению,
являются основным средством развития человеческого ума,
который должен руководить чувствами и волей человека.
«Разумный человек, — писал Татищев, — чрез науки и ис-
кусство, от вкоренившихся в его уме примеров удобнейшую»
понятность, твердейшую память, острейший смысл и беспо-
грешное суждение приобретает, а через то всякое благополу-
чие приобрести, а вредительное отвратить способнее есть»1.
В связи с этим Татищев настаивал на широком распростране-
нии просвещения в народе. Недооценку распространения
грамотности в стране он расценивал как грубейшую ошибку,
как забвение о благополучии государства и народа.
Интересные мысли высказывал Татищев о сочетании об-
щего и специального образования. По его мнению, человеку
нужны не только общеобразовательные знания, которые, как
указывалось выше, Татищев считал основным средством раз-
вития ума и воспитания правильных суждений, но и специаль-
ные знания, делающие человека более способным к выпол-
нению полезных практических дел. Вот почему, по его мне-
нию, необходимы общеобразовательные и специальные учили-
ща или училища с общеобразовательными и специальными
классами.
Огромную роль в развитии прогрессивной отечественной
педагогики и передовой системы образования сыграл гениаль-
ный русский ученый М. В. Ломоносов. Он впервые с большой
убедительностью обосновал мысль, что успех в «приращении»
сил страны и ее культуры невозможен без проведения более ши-
роких исследований в области науки и распространения зна-
ний среди широких масс народа. В связи с этим он настойчиво
защищал демократические начала в системе образования
и тесную связь учения с жизнью.
Ломоносов не только отстаивал общедоступность образо-
вания, но и сумел добиться некоторой реализации этих требова-
ний на практике.
В Московском университете, созданном по его инициативе
допускалось обучение не только дворянских детей, но и детей
разночинцев. Чтобы открыть пути к университетскому обра-
зованию, по настоянию Ломоносова, при Московском универ-
ситете была создана гимназия для детей разночинцев. В ру-
ководимую Ломоносовым гимназию при Академии наук при-
нимались дети низших сословий. Ломоносовым было доказано,
что настоятельные потребности России в развитии промышлен-
ности, сельского хозяйства и культуры требуют обеспечения
1 В. Н. Татищев, Разговор о пользе наук и училищ, изд. Н. Попо-
ва, 1877, М., стр. 64—65.

учащихся не односторонними, а разносторонними общеобра-
зовательными гуманитарными и естественнонаучными зна-
ниями (родной язык, новые иностранные языки, литература,
география, история, физика, математика, химия, биология,
астрономия). Им были теоретически обоснованы научно-педа-
гогические основы и положено начало созданию полноценных
для своего времени учебников. Ломоносовым были написаны
учебники «Экспериментальная физика», «Риторика» и «Россий-
ская грамматика».
Демократические начала и научные основы в образовании
.активно поддерживал также украинский философ, просвети-
тель-демократ Г. С. Сковорода. Он доказывал, что важнейшей
задачей воспитания является развитие разума. Каждый че-
ловек, по его мнению, независимо от происхождения и поло-
жения в обществе имеет право на образование. Несправедливо
одним предоставлять полную возможность получать знания,
.а других лишать этой возможности.
Сковорода выступал против механического заимствования
системы образования у других народов и был сторонником
такой системы, которая соответствовала бы образу жизни
и национальным особенностям данного народа. В этих выска-
зываниях Сковороды можно видеть зачатки идеи народности
в воспитании, которые впоследствии получили развитие в тру-
дах виднейших представителей русской педагогической мысли.
Выдающийся русский просветитель-педагог Н. И. Нови-
ков сыграл важную роль в развитии русского просвещения
и демократизации народного образования в России.
Как видный деятель литературы, издатель сатирических
журналов, организатор книгоиздательства в России, Новиков
уделил большое внимание общественно-педагогической дея-
тельности и оставил ценные мысли о воспитании и обучении
детей. Он отстаивал необходимость образования для всех лю-
дей, в том числе и для крестьян, и находил, что образование
должно вооружить учащихся общеполезными знаниями, раз-
вить их физические силы и умственные способности, сформи-
ровать такие черты характера, как трудолюбие, любовь к ро-
дине, ув.аженйе к старшим и т. д.
Новиков выдвинул идею разработки отечественной педа-
гогики как науки о воспитании. Он был одним из первых рас-
пространителей в России педагогических знаний среди воспи-
тателей и населения. Им был основан также первый детский
журнал в России.
Важный вклад в педагогику во второй половине XVIII в.
внесли такие деятели просвещения, как И. И. Бецкой, Ф. И.
Янкович и другие.
И. И. Бецкой, будучи сторонником сословной системы обра-
зования, отстаивал, однако, некоторые прогрессивные начала
в педагогике. Он был против телесных наказаний и настойчиво

рекомендовал, чтобы воспитатели воздействовали на детей
главным образом своим хорошим примером и как можно
меньше докучали им нравственными наставлениями; высказы-
вался за изучение склонностей и способностей детей, за поощ-
рение детской любознательности, за интересное и доступное
преподавание.
Бецкой — организатор первых женских учебно-воспита-
тельных учреждений, положивших начало женскому образо-
ванию в России.
К заслугам Ф. И. Янковича следует отнести его деятель-
ность по созданию учебников и методических пособий для
народных училищ, в основу которых были положены некото-
рые передовые педагогические принципы великого чешского
педагога Я. А. Коменского. В дидактическом трактате «Руко-
водство учителям народных училищ» Янкович отстаивал
классно-урочную систему, сознательность и наглядность в обу-
чении, разнообразие методов преподавания. Важное значение
он придавал проверке и оценке знаний учащихся. Им были
введены частные испытания в середине учебного года, про-
ходившие в присутствии учителей других классов, и публич-
ные — в конце года, на которых присутствовали приглашен-
ные представители от дворянства, купечества, духовенства
.и чиновников.
Наиболее плодотворный период в развитии педагогической
мысли в конце XVIII в. связан с именем А. Н. Радищева.
В его произведениях, особенно в «Путешествии из Петербурга
в Москву» и в «Вольности», впервые в русской литературе
с большой силой и революционной страстностью был выра-
жен гневный протест против самодержавия, крепостничества,
ужасающего гнета и насилия, каким подвергалось крепостное
крестьянство, против лишения крестьянства права на обра-
зование.
Радищев, возбуждая и воспитывая своими произведениями
чувство глубокой ненависти к самодержавию, звал к борьбе
за вольную и счастливую жизнь.
В сочинениях Радищева много высказываний по вопросам
воспитания. В них чувствуется влияние материалистических
идей, получивших в то время довольно широкое развитие на
Западе, и трудов великого русского ученого М. В. Ломоно-
сова.
Разоблачая антинародный характер «просветительской»
политики самодержавия, Радищев писал, что в крепостной
России только привилегированные сословия пользовались
правом на образование, что этого права лишены крепостные
крестьяне, составлявшие подавляющее большинство населения
и являвшиеся создателями всех материальных ценностей стра-
ны. Он утверждал в «Опыте о законодавстве», что по своим
природным данным крестьяне не меньше, чем представители

других сословий, обладают способностью к умственному раз-
витию. Крестьянин, как и всякий другой человек, «происходя
на свет, есть равен во всем другому».
В главе «Городня» («Путешествие из Петербурга в Моск-
ву»), для подтверждения этой мысли, Радищев показал, как
крестьянский юноша, случайно получивший доступ к образова-
нию, не только не отставал в учении от дворянского сынка, но
шел впереди него. Он указывал, что причина, в силу которой
крестьяне лишены права на образование, заключается не в осо-
бенностях их природы, а в тех условиях, в которые были по-
ставлены крестьяне в самодержавно-крепостнической России.
В угнетении и безжалостной эксплуатации крестьян — вот
в чем, по мнению Радищева, заключалась истинная причина
крестьянской безграмотности и бескультурья, вот по какой
причине крестьяне лишены естественного права на духовное
развитие и совершенствование.
Но в условиях деспотического строя, как говорил Радищев,
образование, которое получал кто-либо из крестьян благодаря
счастливой случайности, не шло ему на пользу, а становилось
•одной из причин еще более мучительного положения.
Так, в «Путешествии из Петербурга в Москву» («Городня»)
рассказано о том, как помещик и помещица изыскивали все
способы, чтобы унизить человеческое достоинство крепостного
юноши, который благодаря их отцу получил образорание:
с цинизмом они подчеркивали его принадлежность к крепост-
ному сословию, издевались над его образованностью. Срав-
нительно высокое духовное развитие юноши сделало его
более чувствительным к (несправедливости, которая допуска-
лась по отношению к нему и ему подобным, и это обстоятель-
ство содействовало усилению его переживаний, мук и страда-
ний. «О государь мой, — восклицал юноша, — лучше бы мне
не родиться! Колико крат негодовал я на умершего моего
благодетеля, что дал мне душу на чувствование. Лучше бы
мне было возрасти в невежестве, не думав никогда, что есмь
человек, всем другим равный»1.
В итоге Радищев делает следующий вывод: создать усло-
вия для- духовного развития народа можно только после унич-
тожения крепостничества и замены самодержавия справедли-
вым строем.
Сравнительно много внимания уделял Радищев критике
помещичье-чиновничьей морали. На многочисленных примерах
он доказывал, что у крепостников и чиновников нет ничего
святого, что они способны «томить слабого до издыхания и ра-
болепствовать власти» и готовы сделать любую подлость
вплоть до продажи своей кормилицы, которой более чем род-
ной матери обязаны своей жизнью. Эти качества были прису-
1 А. Н. Радищев, Избранные сочинения, Гослитиздат, 1952, стр.177.

щи, как правило, и тем чиновникам, которым поручалось во-
спитание дворянской молодежи. В «Житии Федора Васильеви-
ча Ушакова» Радищев рассказывает о поведении майора Бо-
кума, на которого было возложено наблюдение за русскими
студентами, обучавшимися в Лейпцигском университете. Для
этого человека студенты были теми существами, которых сле-
довало только наказывать, заставлять молчать и безнаказанно
обирать.
По мнению Радищева, дворянское воспитание, семейное
и школьное, в корне противоречило «истинной человечности
и разумности» и поэтому было порочным. Оно было таковым
по своей цели, которая заключалась в том, чтобы подготовить
верных холопов самодержавия, людей, стремящихся лишь
к тому, чтобы жить в праздности, в роскоши и разврате, и ради
этого готовых на самые гнусные поступки по отношению к под-
чиненным, на самую жестокую эксплуатацию крепостных;
оно было порочно по содержанию, ибо включало много ненуж-
ных и бесполезных учебных предметов или материал препод-
носился в извращенном виде. Оно было порочно, наконец, по
своим методам и приемам, поскольку в основании их лежало
пЬдавление личности воспитанника, муштра и зубрежка. Толь-
ко немногие, сильные личности, по заключению Радищева, не
поддавались этому тлетворному влиянию и выходили настоя-
щими людьми, защитниками правды и справедливости, тру-
жениками науки и народного просвещения, какими были, на-
пример, Ломоносов и Ушаков, о которых в его трудах даны
восторженные отзывы.
Радищев поднялся до понимания того, что воспитание тес-
но связано с общественно-политическим строем страны. Из
этой посылки сделан вывод: замена порочного воспитания
истинным воспитанием возможна только с уничтожением са-
модержавия и крепостного права.
Как представлял себе Радищев «истинное воспитание»?
Главная цель воспитания, по мысли Радищева, заключается
в том, чтобы подготовить из каждого воспитанника «сына Оте-
чества».
Это выражение, между прочим, употребляла и Екатери-
на II. Но она под «сыном Отечества» разумела верноподданно-
го слугу самодержавия. Радищев же, наоборот, — гражданина,
истинного патриота, способного без малейших колебаний по-
жертвовать жизнью, когда «уверен в том, что смерть его прине-
сет крепость и славу Отечеству»1.
Радищевский «сын Отечества» — решительный и бесстраш-
ный борец против самодержавия и крепостничества, ибо ви-
дит в них злейших врагов своей родины и народа. Он ненави-
дит «раболепствование, коварство, ложь, вероломство, сребро-
1 А. Н. Радищев, Избранные сочинения, Гослитиздат, 1952, стр. 205.

любие, любомщение, зверство», являющиеся типичными для
поведения верноподданных сынов «самодержавства». Он — че-
ловек, обладающий необходимыми данными для разумной
и полезной жизни в обществе: крепким и развитым организ-
мом, твердой волей и благородным характером, готовностью
к выполнению любого полезного труда, . умением неизменно
контролировать своим разумом все свои действия и поступки.
Радищев хорошо понимал, что такую задачу не может ре-
шить узко ограниченное, одностороннее и тем более дворян-
ское воспитание. Он был сторонником такой системы воспи-
тания, которая обеспечивала бы разностороннее развитие лич-
ности. Вот почему Радищев говорил о необходимости включе-
ния в программу общего образования довольно широкого круга
естественнонаучных и гуманитарных знаний. Критикуя чрез-
мерное увлечение «латынью» и французским языком, он от-
нюдь не отрицал надобности изучения иностранных языков.
Знание иностранных языков, писал Радищев, нужно для того,
чтобы иметь возможность глубже и полнее ознакомиться
с жизнью народов других стран, с их культурой, изобрете-
ниями, понятиями и пр. Однако главное место в отечественном
воспитании им отведено изучению не иностранных, а родного,
русского языка. В «Путешествии из Петербурга в Москву»
устами крестицкого дворянина он говорил по этому поводу
следующее: «Преподавая вам сведения о науках, не оставил
я ознакомить вас с различными народами, изучив (обучив. —
В. С.) вас языкам иностранным. Но прежде всего попечение
мое было* да познаете ваш собственный, да умеете на оном
изъяснять ваши мысли словесно и письменно, чтобы изъясне-
ние сне было в вас непринужденно и поту на лице не произ-
водило»1.
Выступления Радищева в защиту родного языка имели
большое прогрессивное значение. Они наносили серьезный удар
по космополитической идеологии дворянства, вносили ценный
вклад в борьбу прогрессивных сил за подъем и развитие нацио-
нальной русской культуры и просвещения и содействовали уси-
лению роли русского языка в системе отечественного воспи-
тания.
Говоря о довольно широком круге общеобразовательных
знаний, Радищев не упоминал о религии. Объясняется это его
отрицательным отношением к религиозному учению, его
взглядом на религию как на средство, способное притуплять,
а то и убивать любознательность и свободолюбивый дух.
В следующем отрывке из оды «Вольность» Радищев хорошо
выразил свое отношение к религии и понимание той связи, ко-
торая существовала у нее с политикой царизма:
1 А. Н. Радищев, Избранные сочинения, Гослитиздат, 1952, стр. 113.

Воззрим мы в области обширны,
Где тусклый трон стоит рабства.
Градские власти там все мирны,
В царе зря образ божества.
Власть царска веру охраняет,
Власть царску вера утверждает;
Союзно общество гнетут;
Одно сковать рассудок тщится,
Другое волю стерть стремится;
На пользу общую, — рекут 1.
В произведениях Радищева особенно большое место зани-
мают вопросы морали и воспитания нравственно-волевых черт
личности «сына Отечества». Будучи идеалистом в вопросах
истории, он не мог понять, что мораль не есть что-то оторван-
ное и независимое от материальных условий жизни общества
и господствующих общественных отношений, что, наоборот,
она обусловлена ими, зависит от них. И по этой причине Ра-
дищев пытался определить основную сущность и характерные
черты человеческой морали, исходя из абстрактного представ-
ления о «добродетели» как вершине человеческих деяний.
Однако огромной заслугой Радищева надо признать то,
что он первым выступил с гневным осуждением тех моральных
устоев, которые поддерживались государственной властью,
законами и церковью. Он выступил в защиту той морали,
которая характеризует настоящего гражданина, думающего
прежде всего и более всего о свободе и счастье всех членов
общества, всего народа.
Заслуга Радищева заключается и в том, что он первым
попытался связать мораль с идеей революции. Именно он был,
по словам М. И. Калинина, зачинателем новой, революционной
морали.
Пытаясь возможно полнее и конкретнее определить основ-
ные качества новой морали, Радищев обращался к народу,
к его мудрости, к его действиям и поступкам. Там он находил
все черты, присущие «добродетели»: и глубокую любовь
к своей родине, и страстную жажду свободы, и ненависть к раб-
ству, и неисчерпаемый источник человечности, и стремление
поддержать свое человеческое достоинство, и честность, и тру-
долюбие, и твердость воли, и тому подобные качества.
В «Путешествии из Петербурга в Москву» Радищев с боль-
шой любовью и теплотой рассказывает о многочисленных бла-
городных поступках простых людей. В главе «Едрово» он рас-
сказывает о переживаниях высоконравственной крестьянской
девушки Анюты, о ее женихе Иване, который отказался от
предложенных ему барином денег. Не желая унизить свое че-
ловеческое достоинство, он заявил: «У меня, барин, есть две
1 А. Н. Радищев, Избранные сочинения, Гослитиздат, 1952, стр.
223-224.

руки, я ими дом заведу»1. С восхищением говорит Радищев
о матери Анюты, бедной крепостной крестьянке, которая также,
оберегая честь и достоинство своей дочери, отказывается от
денег, предложенных ей как приданое для Анюты. Она заяви-
ла в ответ на такое предложение: «И на том спасибо. При-
даного бояре девкам даром не дают. Если ты над моей Аню-
той что сделал и за то даешь ей приданое, то бог тебя нака-
жет за такое беспутство; а денег я не возьму. Если же ты
добрый человек и не ругаешься над бедными, то, взяв от тебя
деньги, лихие люди мало ли что подумают»2.
Рассказав об этом, Радищев пишет: «Я не мог надивиться,
нашед толико (столько. — В. С.) благородства в образе мыс-
лей у сельских жителей... Анюта из мысли моей не выходила.
Невинная ее откровенность мне нравилась безмерно. Благо-
родный поступок ее матери меня пленил»3.
Ничего подобного, утверждал он, нельзя наблюдать в среде
«полковниц, майорш, советниц или генеральш» и других особ
привилегированных сословий. Там поведение мамаш опреде-
ляется не заботой и поддержанием чести, человеческого до-
стоинства дочерей, а бриллиантами, каретой и прочими «досто-
инствами» высшего класса. Они продадут все святое, все, что
так украшает настоящего человека и что ничем купить не-
возможно ни у Анюты, ни у ее матери, ни у ее жениха и дру-
гих простых людей.
Простые люди, по Радищеву, в силу своей человечности спо-
собны многое терпеливо переносить, пережить обиды и оскорб-
ления, но не могут, да и не должны, терпеть без конца. Выве-
денные из терпения, они способны сопротивляться насилиям и
издевательствам и защищать от них своих братьев, способны,
не щадя себя, бороться с виновниками насилий, вплоть до уни-
чтожения их. И Радищев не видел в этом ничего такого, что
противоречило бы основам истинной морали. Наоборот, он скло-
нен был осуждать чрезмерное терпение и оправдывать как
вполне справедливое явление в поведении простых людей реши-
тельное сопротивление мерзости, ибо «нет ничего вреднее, как
всегдашнее на предметы рабства воззрение»4.
Радищев считал, что борьба против насильников, вплоть
до их уничтожения, является законной.
Морально-волевые качества, в основном типичные для про-
стого русского народа, он рекомендовал воспитывать у под-
растающих поколений. Формирование этих черт характера
должно, по его мнению, осуществляться прежде всего в про-
цессе обучения. Важную роль в нравственном воспитании он
отводил примеру. «Человек, — писал Радищев, — есть су-
1 А. Н. Радищев, Избранные сочинения, Гослитиздат; 1952, стр. 128.
2 Там же.,
3 Там же, стр. 124.
4 Там же, стр. 138.

щество подражательное... живучи с другими, приемлет их при-
вычки, походки и проч., даже самые склонности»1. Склонность
к подражанию особенно заметна у детей. «Дети имеют иногда
не только привычки своих родителей или наставников, но име-
ют нередко их страсти»2. Значит, для того чтобы обеспечить
успех в воспитании положительных черт личности, необходимо
главным образом показывать детям соответствующие примеры.
Из сказанного видно, что Радищев находил основные чер-
ты истинной морали в поведении, действиях и поступках про-
стого народа. Иначе говоря, истинной он считал ту мораль,
которая народна. Эта мысль получила признание и развитие у
революционных демократов, в особенности у Добролюбова.
Как уже отмечалось выше, одной из важных сторон подго-
товки «сына Отечества» Радищев считал физическое воспита-
ние. Он хотел при помощи разнообразных мер физического
воспитания настолько развить и укрепить физические силы
и способности, чтобы человек был в состоянии выполнять
полевые и иного характера работы, подымать тяжести, со-
вершать длительные переходы, быстро бегать, плавать, ездить
верхом и т. д., т. е. все то, что требует определенных физиче-
ских усилий, ловкости и умения.
Решительно расходясь с Локком в определении задач во-
спитания (Локк, как известно, имел в виду подготовку джен-
тльмена, способного выгодно устраивать свою личную жизнь),
Радищев разделял его взгляд об основных путях и средствах
физического воспитания. Как и Локк, он считал, что физиче-
ское воспитание должно начинаться с самого раннего возраста
и осуществляться при помощи разнообразных физических
упражнений и закаливания. Рекомендуя систематически уп-
ражнять физические силы, Радищев в то же время предупре-
ждал против чрезмерной перегрузки, способной повлечь за
собой переутомление. «Не забывайте, — писал он, — никогда
употреблять ваших телесных сил и чувств. Упражнение оных
умеренное укрепит их не истощевая и послужит ко здравию
вашему и долгой жизни»3.
Развитие и укрепление физических сил, по его мнению,
очень важно и для укрепления сил духовных. Вот его слова:
«Употребление же сил укрепит тело, а с ним и дух»4.
Важную роль в воспитании «истинной морали» Радищев
отводил физическому труду. «Не гнушайтесь, — писал он, —
пособить, поднимая погрязшую во рве телегу, и тем облегчить
упадшего; вымараете руки, ноги и тело, но просветите сердце»5.
1 А. Н. Радищев, Избранные сочинения, Гослитиздат, 1952, стр. 356.
2 Там же.
3 Там же, стр. 114.
4 Там же.
5 Там же.

Праздность им резко осуждалась как явление в высшей
степени вредное. Наоборот, трудолюбие он считал одним из
самых . ценных человеческих качеств. И в «Путешествии из
Петербурга в Москву», и в «Рассуждении о труде и праздно-
сти», и в некоторых других произведениях он призывал всех,
кому дорога настоящая разумная и счастливая жизнь общест-
ва, беспощадно изгонять праздность и внушать любовь к тру-
ду: готовность выполнять любую работу — водить соху, вско-
пать гряду, подоить корову и т. д., умение пользоваться топо-
ром, косой, долотом и другими инструментами.
Любовь к труду и умение трудиться невозможно воспитать
посредством только одних наставлений, необходимо привле-
чение воспитанников к непосредственному участию в труде.
И поэтому Радищев был уверен, что в воспитании нового че-

ловека невозможно обойтись без трудового обучения, которое
включает в себя, кроме всех прочих методов, обязательное
участие воспитанников в труде. Он находил нужным обучать
детей разнообразным ремеслам, особенно столярному, сель-
скохозяйственным работам и т. п. Кстати, необходимо заме-
тить, что в воспитании своих детей Радищев отводил видное
место трудовым занятиям.
Настойчиво защищая общественное воспитание, которое
осуществляется школой, Радищев отводил семье видную роль
в воспитании подрастающего поколения. Радищев считал, что
отрицать роль семьи в воспитании детей просто невозможно
хотя бы потому, что дети в течение длительного времени на-
ходятся в семейной обстановке, которая, несомненно, оказы-
вает на них то или иное влияние. Но не в этом только дело.
Он рассматривал семью как ячейку, которой принадлежит
законное право и на которой лежит священная обязанность за-
ботиться о детях и воспитывать их разумными существами, по-
лезными членами общества.
Радищев ценил семейное воспитание и потому, что видері
в нем такую сравнительно доступную форму разумного воздей-
ствия на детей, какой могут воспользоваться те родители,
которые не разделяли официальной точки зрения на воспитание.
Эта мысль не высказывается Радищевым прямо, но, на наш
взгляд, она вытекает из его многих выступлений и подкрепляет-
ся его собственной практикой по воспитанию своих детей..
Радищев живо интересовался состоянием зарубежной пе-
дагогической теории. Больше всего привлекали его внимание
взгляды Руссо и Гельвеция, так как они в своих сочинениях
остро ставили ряд важных принципиальных вопросов воспи-
тания. Он соглашался с критикой Руссо, направленной против
старой, схоластической системы обучения, с высокой оценкой
значения труда в воспитании, но решительно возражал против
рекомендуемой им системы индивидуального, изолированного
от социальной среды воспитания детей. Он говорил, что «эми-
леподобное воспитание» противоречит социальному существу
человека,-так как нельзя себе представить нормальное разви-
тие личности вне общества.
Радищев хорошо знал о существовании пороков в совре-
менном ему обществе, но находил, что этот факт не может
служить основанием для удаления воспитанника от общества
в «естественную природу».
Радищев также высоко оценивал защиту Гельвецием права
каждого человека на образование, но не соглашался с ним
в оценке роли воспитания в развитии общества и в формирова-
нии отдельной личности. Он считал ошибочным утверждение
Гельвеция, что воспитание всемогуще, а природа человека не
играет никакой роли в его духовном развитии. Разнообразие
склонностей людей и их способностей к интеллектуальному раз-

витию, при одинаковых условиях существования и одинаковом
воспитании, опровергает утверждения французского философа.
Возражая против утверждения Гельвеция о всемогуществе
воспитания, Радищев писал, что воспитанию все-таки прина-
длежит видная роль в формировании человеческой личности.
«Признавая силу воспитания, мы силу природы не отъемлем.
Воспитание, от нее зависящее, или развержение сил, останется
во всей силе; но от человека зависеть будет учение употребле-
нию оных, чему содействовать будут всегда в разных степенях
обстоятельства и все нас окружающее»1, — писал он в философ-
ском трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии».
Общий же ход мыслей у Радищева по вопросу о взаимо-
связи наследственности, среды и воспитания в основном был
правильный. Он подсказывал, правда в самой общей форме,
разумные пути, по которым должно пойти исследование такого
сложного вопроса. И в этом его большая заслуга.
Радищев, конечно, не дал, да и не мог дать, вполне науч-
ного решения вопроса о взаимодействии указанных факторов
в процессе развития человеческой личности. Не позволяли
этого сделать уровень современной ему науки и ограниченность
его мировоззрения.
Педагогические взгляды А. Н. Радищева по своей идейной
целеустремленности и революционно-демократическому содер-
жанию были вершиной общественно-педагогической мысли
XVIII в. в России. Они оказали большое влияние на просвети-
тельскую и педагогическую деятельность декабристов. Декаб-
ристы высоко оценивали роль образования в жизни общества
и горячо защищали право широких народных масс на образо-
вание. В образовании они видели главный путь к развитию
самосознания народа и приобщению его к активному участию
в борьбе за устранение стеснений и препятствий, чинимых
крепостниками и царскими чиновниками, в развитии произво-
дительных сил страны и ее культуры.
Большой заслугой декабристов является то, что они не
Ограничивались защитой прогрессивных педагогических идей
своих предшественников, а принимали меры к практическому
их осуществлению. Ими была создана общественная органи-
зация' «Вольное общество учреждения училищ взаимного обу-
чения», которая должна была заниматься организацией школ
для детей простого народа, изданием учебной литературы
и книг для народного чтения, подготовкой учителей и ока-
занием бесплатной медицинской помощи учащимся. При со-
действии этой организации в стране было создано значительное
число училищ взаимного обучения, в которых обучались дети
солдат, городской бедноты и крестьян. Помимо обучения
1 А. Н. Радищев, Избранные сочинения, Гослитиздат, 1952, стр.
367-368.

грамоте, в этих школах сообщались некоторые сведения из
истории, географии и N природоведения. Декабристы пытались
через эти школы внушить детям антикрепостнические идеи.
«Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения»
было потом, незадолго до восстания декабристов, запрещена
правительством, а созданные декабристами школы закрыты.
Сосланные в Сибирь декабристы пытались продолжать там:
свою просветительскую деятельность, делали все возможное
для распространения грамотности среди трудового населения..
Разумеется, эта деятельность находилась под строжайшим,
контролем полиции. Как бы она ни контролировалась, де-
кабристам все же удавалось не только обучать детей грамоте,
но и возбудить у них и у взрослого крестьянского населения
интерес к знаниям и ненависть к крепостничеству.
Педагогические высказывания и практическая педагоги-
ческая деятельность декабристов были проникнуты верой
в то, что простой народ по своим природным данным способен,
не менее других сословий к духовному росту и развитию,,
требованиями гуманного отношения к учащимся и осуждени-
ем всяких грубых мер воздействия на них.
Педагогические идеи Ломоносова, Радищева и декабристов
сыграли выдающуюся роль в идейной подготовке почвы для
развития самой передовой в мире в домарксистский период
русской революционно-демократической педагогики, создате-
лями которой были великие русские революционные демокра-
ты Белинский, Герцен, Чернышевский и Добролюбов.
Сами революционеры-демократы указывали на связь их об-
щественно-политических устремлений с радищевскими идеала-
ми. А. И. Герцен писал, что идеалы Радищева — «...это наши
мечты, мечты декабристов... И что бы он ни писал, так и слы-
шишь знакомую струну, которую мы привыкли слышать и в
первых стихотворениях Пушкина, и в «Думах» Рылеева, и В;
собственном нашем сердце»1.
Развитие педагогики протекало, конечно, не в отрыве от
педагогической практики. Педагогическая теория оказывала
влияние на педагогическую практику, но и последняя влияла
на развитие педагогической теории. Это бесспорно. Во «Вве-
дении» мы не останавливались на показе того взаимодейст-
вия между педагогической теорией и педагогической практи-
кой, какое наблюдалось на протяжении многих веков (до
XVIII в. включительно). Мы преследовали здесь скромную
цель: коротко рассказать, как зарождалась и какого развития
достигла русская педагогическая мысль к началу XIX в., и на
фоне этих достижений проследить развитие прогрессивной
русской педагогической мысли XIX в.
1 А. И. Герцен, Собрание сочинений, т. 13, изд. АН СССР, 1958,
стр. 273.

I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ
В. Г. БЕЛИНСКОГО
В. Г. Белинский — великий русский мыслитель, критик и ре-
волюционный демократ, основоположник русской революцион-
но-демократической педагогики, родился 1 июня 1811 г.
в г. Свеаборге в семье флотского врача. Детство провел в г. Чем-
баре Пензенской губ. (ныне город Белинский), где его отец ра-
ботал уездным врачом. Белинский окончил Чембарское уездное
училище, затем, не закончив пензенской гимназии, в 1829 г. по-
ступил в Московский университет. Окончить университет, од-
нако, ему не пришлось, так как в 1832 г. он был исключен из
числа студентов за антикрепостническую драму «Дмитрий Ка-
линин», которая была признана цензурой безнравственной.
После этого Белинский пытался получить постоянную педаго-
гическую работу, но получил отказ. С 1833 г. он стал выступать
как литературный критик в газете «Молва», а также в москов-
ских журналах «Телескоп» и «Московский наблюдатель». С кон-
ца 1839 г. сотрудничал в петербургских журналах «Отечествен-
ные записки» и «Современник». Талантливые литературно-кри-
тические статьи Белинского с самого начала обратили на себя
внимание передовой части русского общества. Гениальный рус-
ский поэт А. С. Пушкин и некоторые другие русские писатели
высоко оценили первые же его статьи, в частности появившую-
ся в 1834 г. статью «Литературные мечтания».
В своей литературно-критической деятельности Белинский
уделял много внимания вопросам воспитания и образования..
В многочисленных рецензиях он давал отзывы на учебники и:
книги для детского чтения, а в своих статьях поднимал акту-
альные вопросы теории воспитания.
Белинский в своем философском и идейно-политическом:
развитии прошел сложный путь от идеализма к материализму
и от просветительства к революционному демократизму.
На позициях идеализма и просветительства Белинский оста-
вался до конца 30-х годов. Под влиянием идей идеалистической

немецкой философии, особенно Шеллинга и Гегеля, он, напри-
мер, рассматривал «весь беспредельный мир», как «дыхание
вечной единой идеи;». Одно время (1837) он, восприняв одно-
сторонне, с консервативной стороны тезис Гегеля о разумности
всего действительного, пришел к «примирению с действитель-
ностью» и утверждал, что борьба против существующих обще-
ственных форм не правомерна, что она не может иметь успеха,
а потому надежды надо возлагать на объективный ход истори-
ческого развития, на развитие просвещения и совершенствова-
ние человеческих нравов. Правда, и в этот период Белинский
не переставал страстно ненавидеть крепостные порядки, кри-
тиковал и настаивал на отмене их, высказывал иногда симпа-
тии к деятельности террористов Конвента, приветствовал реа-
лизм в литературе и т. д.
В начале 40-х годов, под влиянием классовой борьбы на За-
паде и в России и в результате внимательного ознакомления с
учениями социалистов-утопистов и с ранним сочинением Ф. Эн-
гельса о Шеллинге, он глубоко продумал свои взгляды, в
правильности которых у него появились сомнения. Белинский
затем окончательно порвал с «примиренчеством», назвав его
гнусным. Он безоговорочно признал революционный путь единст-
венно правильным и способным по-настоящему, в корне изме-
нить неприглядную российскую действительность и создать ус-
ловия для свободной и счастливой жизни народа, для широкого
развития просвещения в частности. И идею социализма он стал
пропагандировать как «идею идей». Став на позиции философ-
ского материализма, Белинский много внимания уделял раз-
работке революционной теории, ставя ее на службу освободи-
тельному движению.
Эволюция в идейно-политических и философских взглядах
Белинского получила отражение и в его педагогических трудах.
Критика «просветительной» политики цариз-
ма и состояния воспитания в России. В. Г. Белин-
ский критиковал «просветительную» политику царизма в мно-
гочисленных подцензурных статьях и более открыто и ост-
ро — в письмах к друзьям и близким знакомым. Он кри-
тиковал ее за то, что она основную массу народа — крепостное
крестьянство — фактически лишала самого элементарного,
первоначального образования и за то, что эта антинародная
политика была направлена на то, чтобы воспитывать у подрас-
тающих поколений верноподданнический дух, допускала фаль-
сификацию научных знаний, поддерживала крайне отсталые
способы обучения. Вот почему министра народного просвеще-
ния графа Уварова Белинский называл министром «погашения
и помрачения просвещения в России»1. Столь суровая, но впол-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. XII, изд.
АН СССР, 1956, стр. 103.

не заслуженная характеристика министра, вне всякого сомне-
ния, может быть отнесена целиком и к «просветительной» по-
литике русского самодержавия.
Одновременно обстоятельной критике подверг Белинский
состояние современного ему семейного и школьного воспитания.
Воспитание, писал он, есть «везде, куда ни посмотрите, и его
нет нигде, куда ни посмотрите»1. Это означало, что настоящего,
разумно поставленного воспитания не было нигде, а воспита-
ние ложное, коверкающее душу ребенка, было везде, особенно
в семьях привилегированных классов. По его словам, состоя-
тельные родители стараются дать своим детям внешне блестя-
щее, но пустое по содержанию воспитание; стремятся непре-
менно научить говорить по-французски и мирятся с тем, что
дети не могут связать двух фраз по-русски. Бывают довольны,
если их дети свысока смотрят на других, когда они «с философ-
ским равнодушием смотрят на жизнь, в которой для них нет
ничего ни таинственного, ни удивительного, ни непостижимо-
го»2. Там и музыке учат (обычно девушек) «йе потому, что му-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т IV, изд.
АН СССР, 1954, стр. 71.
2 Там же.

зыка есть великое искусство, которое возвышает, облагоражи-
вает душу, развивает в ней бесконечный внутренний мир, а по-
тому, что стыдно же девушке не играть на фортепьяно, не спеть
романса — «Это в жизни хорошо»; как не блеснуть в обществе
своей игрой, своей музыкальностью?»1. Музыка, следователь-
но, для них является средством воспитания внешнего блеска,
а не для развития чувства прекрасного.
Разумеется, такое воспитание не только не помогало разви-
вать в детях заложенные от природы склонности и способно-
сти, а, наоборот, убивало в них «всякую жизнь и живость».
Что же касается воспитания в школе, то оно было не лучше
семейного. Учили там «чему-нибудь и как-нибудь»; методы,
применяемые в школьном обучении, тормозили развитие умст-
венных сил и способностей учащихся. Сведения, сообщаемые в
школе учащимся, искажались в угоду официальной политике.
По литературе, как отмечал Белинский, учащиеся получали
представления о малоизвестных писателях, например о Бульи
и Беркене, а о таких, как Шекспир, Шиллер, Гёте, Байрон, Пуш-
кин, они узнавали ничтожно мало; по истории сообщались све-
дения о царях и полководцах и почти ничего о народе; естест-
вознание было вовсе не в почете; оно почти отсутствовало в
учебном курсе школы. В связи с этим Белинский отмечал, что
Россия его времени страдала недостатком познания и цауки.
Не удовлетворяло Белинского и нравственное воспитание,
•осуществлявшееся школой. В школах, обслуживавших детей
привилегированных классов, воспитывалось раболепие перед
«сильными мира сего» и высокомерие по отношению к Нижесто-
ящим сословиям. В школах же, обслуживавших детей «низших»
классов, особый упор делался на воспитание безвольных ис-
полнителей воли «власть имущих». И разве не повинно семей-
ное и школьное воспитание, спращивал Белинский, в том, что
встречается меньше людей, обладающих положительными чер-
тами характера, а больше таких, которые имеют разнообраз-
ные пороки и недостатки? И отвечал: конечно, повинно. Белин-
ский с возмущением говорил, что в России стало широко рас-
пространенным явлением «лихоимство», расхищение государ-
ственных средств даже теми, кому поручено их хранение, лег-
комыслие, грубость, продажность, презрение к чужой личности,
подхалимство, попрошайничество и т. п. пороки. И все это,,
справедливо замечал он, не природой данные качества русского
человека, а следствие порочных условий жизни и воспитания.
Решительно осуждая все порочное в характере и поведении
людей, и все, чем порождаются пороки, Белинский, вслед за
Радищевым, с удовлетворением отмечал, что в среде простого
народа, несмотря на безграмотность и бескультурье, такие не-
1954, стр. 71.
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,

достатки встречаются реже, чем среди привилегированных сос-
ловий.
Он радовался тому, что в русском обществе стали чаще по-
являться люди, смело выступающие против невежества, сутяж-
ничества, казнокрадства и т. п., люди, «которые, уже, не боясь
прослыть за людей беспокойных и опасных и не сты-
дясь названия глупцов, гордецов, выскочек и мечтателей, гово-
рят вслух, что скорее готовы умереть с голоду, нежели бога-
теть воровством»1. Среди таких людей он особо видное место
отводил писателям, которые бичом сатиры преследовали все
недостойное, антиморальное в поступках, в действиях и пове-
дении людей; он упоминал Гоголя, Грибоедова и других. Коме-
дию «Ревизор» он назвал истинным бичом пороков, а «Горе от
ума» — произведением, которое наложило на бесстыдные го-
ловы негодяев «горящие клейма». Большое значение прида-
вал Белинский выступлениям великих русских поэтов А. С. Пуш-
кина и М. Ю. Лермонтова, которых считал лучшими воспита-
телями молодого поколения.
Наследственность, среда и воспитание. Во-
прос о роли среды, наследственности и воспитания в развитии
ребенка является очень важным для педагогики. От того, как
он будет решен, зависит в значительной степени характер ре-
шения многих конкретных "проблем, касающихся содержания,
организации и методики воспитания. Много внимания уделял
этому вопросу и релинский.
На раннем этапе своей деятельности Белинский склонен был
несколько преувеличивать роль и значение воспитания. Так,
в произведении «Рассуждение» (1829) он писал, что оно «есть
первое благо человека, первая необходимость: от него зависит
судьба всей его жизни. От воспитания он может .сделаться или
добродетельным Сократом, или развращенным Нероном»2.
И в конце своего «Рассуждения» Белинский заключал: «Итак,
доброе воспитание в частности есть первре благо всякого моло-
дого человека, основание всех его добродетелей, источник его
счастия; в общности же оно есть подпора всех политических
обществ, источник народного благосостояния, и потому доброе
воспитание всего нужнее для молодого человека» (подчеркнуто
Белинским)3.
Позднее он оценивал роль воспитания более правильно. В
статье-рецензии «О детских книгах» (1840) он уже писал: «Вос-
питание— великое дело: им решается участь человека... что
разумное воспитание и злого по натуре делает или
менее злым, или даже и добрым, развивает до известной сте-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. V, изд. АН СССР,
1954, стр. 131.
2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. I, изд. АН СССР,
1953, стр. 17.
3 Там же.

пени самые тупые способности и по возможности очеловечива-
ет самую ограниченную и мелкую натуру...»1. Вслед за этим оп-
ределением делается им очень важная оговорка о том, что ра-
зумное воспитание должно непременно считаться с природой
ребенка, дающей ему «наклонности и способности и определя-
ющей его значение в жизни...»2. «Нет, не белая доска душа
младенца, а дерево в зерне, человек в возможности!» — воск-
лицал Белинский. Тех воспитателей, которые не считаются
с этим фактом, он сравнивал с садовниками, которые «думают,
что было бы только дерево, а то можно заставить его приносить
что угодно, хоть арбузы вместо орехов».3 Настоящий же садов-
ник поступает по-иному: при уходе за деревьями «он сообра-
жается не только с индивидуальною природою каждого расте-
ния, но и со временем года, с погодою, с качеством почвы. Каж-
дое растение имеет для него свои эпохи возрастания, сообраз-
но с которыми он и располагает свои с ним действия: он не сде-
лает прививки ни к стеблю, еще не сформировавшемуся в ствол,
ни к старому дереву, уже готовому засохнуть. Человек имеет
свои эпохи возрастания, не сообразуясь с которыми можно за-
тушить в нем всякое развитие»4.
В этом выводе уже чувствуется значительный шаг по пути
к материалистическому объяснению вопросов воспитания.
Радищев, как известно, тоже признавал силу воспитания и
не отрицал роли природных задатков. Но Белинский попытал-
ся более обстоятельно и более конкретно раскрыть сущность
взаимосвязи воспитания и развития. Ребенок наследует такие
природные данные, которые дают ему возможность развивать-
ся духовно. Но в развитии духовных сил и способностей в том
или ином направлении решающая роль принадлежит воспи-
танию. Разумно поставленное воспитание делает все необходи-
мое, чтобы заложенные в природе ребенка возможности к раз-
витию превратились в действительность. Вместе с этим, писал
Белинский, нельзя себе представлять природу всех детей как
нечто однородное, так как природа одного ребенка в той или
иной степени отличается от природы другого ребенка, что каж-
дый ребенок отличается от другого своими индивидуальными
особенностями и развивается по-своему. Такой вывод имеет
большое значение для педагогики: он предупреждает шаблон
в использовании методов и средств воспитания подрастающих
поколений, заставляет внимательно изучать и учитывать инди-
видуальные 'особенности детей в процессе воспитания, опреде-
ляет методы преподавания, сообразуясь с особенностями их при-
роды. Не менее важной является его мысль и о том, что, кро-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1954, стр. 79, 81, 82.
2 Там же, стр. 83.
3 Там же.
4 Там же.

ме индивидуальных, следует учитывать и возрастные особен-
ности, знать «эпохи возрастания».
Следует учитывать, что эти мысли были высказаны тогда,
когда в системе воспитания преобладал шаблон, царила мушт-
ра и зубрежка.
Народность воспитания. Учет индивидуальных и
возрастных особенностей ребенка является важной основой
системы воспитания, настойчиво защищаемой Белинским. Но
он не определяет идейного содержания воспитания.
Это содержание, по мнению Белинского, определяется на-
родностью. Под народностью Белинский понимал верное изоб-
ражение жизни, особенностей того или другого народа, его
нравов, обычаев и характера. «Народность,— писал он,— обык-
новенно выпускают у нас из плана воспитания»1, тогда как она
имеет самое непосредственное к нему отношение. Народность
требовала коренным образом изменить целенаправленность
в воспитании и все содержание школьного обучения.
Белинский в ряде своих произведений останавливался на
раскрытии черт, которые, по его мнению, являются типичны-
ми для русского народа. «Национальная гордость есть чувство
высокое и благородное, залог истинного достоинства»2,— пи-
сал он и считал, что она составляет одно из самых существен-
ных, типических черт русского человека и что она по своему
существу решительно отличается от «национального хвастов-
ства», присущего, например, англичанину. Чувству националь-
ной гордости русского человека чужд консерватизм, русский
человек всегда рад отрешиться от всего дурного, но хорошее
он хранит бережно. У англичан же консерватизм неотделим от
чувства национальной гордости.
«Наши квасные патриоты, — говорил Белинский, — с осо-
бенною любовию имеют привычку указывать на англичан, ко-
торые любят отпускать национальные фарсы и до сих пор. ос-
тавляют существовать некоторые варварские и нелепые обычаи
дикой и невежественной старины, от набитого шерстью мешка,
на котрром сидит президент палаты, до права продавать tfa
рынке жену свою. Эти господа (т. е. квасные патриоты) любят
подобными ссылками делать упреки равнодушию, с которым
мы, русские, расстаемся с преданиями нашей длиннополой
старины, и охотности, с которою мы принимаем и усваиваем
все новое. Что до меня, — каюсь в грехе: я вижу в этом хоро-
шую черту нашей национальности, залог нашего будущего ве-
личия и уж, разумеется, не унижения, а превосходства над ан-
гличанами, которые, впрочем, во всем другом великая нация»3.
1 В. Г. Белински й, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1954. стр. 88.
2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. V, изд. АН СССР,
1954, стр. 127.
3 Там же, стр. 127—128.

С чувством национальной гордости тесно связаны и такие
черты русского народа, как патриотизм, человечность, или гу-
манизм. Считая патриотизм и гуманизм характерными для рус-
ского народа, он говорил, что эти черты присущи не всем, кто
•является русским по происхождению. Ведь не всякий русский,
по его мнению, принадлежит к народу. «Эти люди без патрио-
тизма, без всякой возвышенности в чувствах»1. Для них цель
жизни — нажива, поставить пределы которой невозможно. Та-
ким людям «недоступны никакие человеческие чувства», — пи-
сал Белинский своему другу В. П. Боткину2.
Белинский считал, что русский народ богат разумом и эс-
тетическими чувствами, что ему присущи сметливость, находчи-
вость, бодрость и смелость.
Выдвигая идею народности как одну из важнейших основ
воспитания, Белинский говорил, что она не является чем-то
противостоящим идее общечеловеческого воспитания, наоборот,
эти идеи неразрывно связаны между собой. Он считал, что
«народное» относится к «общечеловеческому», как единичное к
общему. «Человек, существующий вне народной стихии, — пи-
сал он, — есть призрак; народ, не сознающий себя живым чле-
ном в семействе человечества, есть не нация, а ... живой труп...
Все особенное и единичное, всякая индивидуальность существу-
ет только общим, которое есть его содержание и которого она
только выражение и форма. Индивидуальность призрачна без
общего; общее в свою очередь есть призрак без особого, инди-
видуального проявления»3.
Доступность образования. Еще предшественники
Белинского защищали право каждого человека на образова-
ние. С этой идеей выступал, например, А. Н. Радищев. Белин-
ский также считал бесспорным, что каждый, кто родился че-
ловеком, независимо от того, к какому роду, сословию или
классу он принадлежит, имеет необходимые данные для духов-
ного развития. Общество и государство должны всемерно со-
действовать этому развитию.
Белинский считал народ основной движущей силой истори-
ческого развития. С этой стороны он обосновывал необходи-
мость общедоступности образования. В самом деле, если веду-
щая роль в общественной жизни принадлежит народу, то по-
чему же он должен быть лишен права на образование?
С чувством глубокого огорчения встретил он книгу «Вы-
бранные места из переписки с друзьями», в которой Гоголь yf-
верждал, что простолюдину грамота не только не нужна, но и
вредна. Белинский, глубоко любивший Гоголя-писателя, би-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. XII, изд. АН СССР,
1956, стр. 449.
2 Там же.
3 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. V, изд. АН СССР,
1954, стр. 305—306.

чующего в своих произведениях пороки крепостной России, по-
нимал, что в этом отношении Гоголь вольно или невольно вы-
ражал реакционные мысли.
«Что сказать Вам на это?» — спрашивал он. И тут же от-
вечал: «Да простит Вас Ваш византийский бог за эту визан-
тийскую мысль, если только, предавши ее бумаге, Вы не знали,
«что творили...»1.
Цель воспитания. Белинский относился отрицатель-
но к стремлению родителей определять в раннем возрасте бу-
дущую карьеру ребенка. Он считал, что этим самым родители
допускают неразумное, крайне вредное насилие над личностью
ребенка, коверкают молодую душу. Готовить человека к вы-
полнению какой-то определенной функции в общественной жиз-
ни, конечно, необходимо. Но, по мнению Белинского, ребенок
предварительно должен получить первоначальное (общее)
воспитание. «Первоначальное же воспитание, — писал он, —
должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремеслен-
ника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или
другим, не переставая быть человеком»2.
Человечность —главная цель воспитания. «Под человеч-
ностью, — писал Белинский, — мы разумеем живое соединение
в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необ-
ходимы для всякого человека, какой бы он нц был нации, ка-
кого бы он ни был звания, состояния, в каком бы возрасте жиз-
ни и при каких бы обстоятельствах ни находился, — тех общих
элементов, которые должны составлять его внутреннюю жизнь,
его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек»3.
К «общим элементам духа» он относил: способность пони-
мать и откликаться на все явления жизни, наі радость и горе,
на слабости и заблуждения, на пороки и преступления. Такое
определение цели воспитания было расплывчатым и характер-
ным для ранней деятельности Белинского. Позднее вопрос был
решен им по-иному, более конкретно, в революционно-демокра-
тическом духе. Целью воспитания теперь он считал подготовку
из каждого воспитанника активного общественного деятеля. Че-
ловечность, по мнению Белинского, должна предполагать ак-
тивную борьбу со всем тем, что ставит людей в нечеловеческие
условия существования, борьбу за «строжайший пересмотр» и
коренную перестройку «всех общественных оснований нашего
времени». В подготовке такого человека Белинский отводил
важную роль нравственному и умственному воспитанию. Не-
маловажное значение придавал он также эстетическому и фи-
зическому воспитанию.
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. V, изд. АН СССР,
1954, стр. 216.
2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1954, стр. 84.
3 Там же.

Умственное, нравственное, Эстетическое й
физическое воспитание. Как и в некоторых других
случаях, Белинский разделял взгляды Радищева на задачи и
средства умственного, нравственного, эстетического и физиче-
ского воспитания. Однако он этим не ограничился, а пошел
дальше: значительно расширил и углубил мысли Радищева,
поднял их на более высокую ступень в идейном и теоретическом
отношениях. Он также высоко оценивал роль гуманитарных и
реальных знаний в подготовке интеллектуально развитого че-
ловека, активного защитника интересов народа, им дана более
глубокая и содержательная оценка образовательного и воспи-
тательного значения Ьсновных учебных предметов общеобразо-
вательной школы.
Цель умственного воспитания, по Белинскому, заключается
в том, чтобы сформировать у ученика правильный взгляд на
окружающую действительность. Для этого необходимо развить
разум, научить правильно и самостоятельно мыслить. Но вы-
сокое умственное развитие и разносторонние и глубокие зна-
ния еще не делают воспитанника полноценной личностью, че-
ловеком в подлинном значении этого слова. Необходимо, чтобы
он был воспитан нравственно. Нравственность, говорил Белин-
ский, имеет различное содержание в разное время, у разных
народов и различных слоев населения. Истинная нравствен-
ность человечна, наиболее полно отражает дух, истинные ин-
тересы народа и всего человечества. Такая нравственность по-
могает правильнее определить поведение, действия и поступки,
направленные на служение обществу и народу. Безнравствен-
ный человек знания и ум или не использует на благо общества,
или использует их во вред народу, во вред своей стране, всему
обществу.
Истинная нравственность предполагает наличие в человеке
пламенной любви к своему отечеству. «Можно, — писал Белин-
ский, — не любить и родного брата, если он дурной человек,
но нельзя не любить отечества, какое бы оно ни было: только
надобно, чтобы эта любовь была не мертвым довольством того,
что есть, но живым желанием усовершенствования»1. В другом
месте, развивая эту мысль, он говорил, что истинно воспитан-
ный человек «является прежде всего сыном своей страны, граж-
данином своего отечества, горячо принимающим к сердцу его
интересы и ревностно помогающим, по мере сил своих, его пре-
успеянию на пути нравственного развития»2. Из этого следует,
что Белинский рекомендовал воспитывать подрастающие поко-
ления в духе активного, действенного патриотизма, в духе не-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1954, стр. 489.
2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. VII, изд. АН-
СССР, 1955, стр. 159.

терпимого отношения к отсталому, порочному, в духе постоян-
ного стремления к активному участию в проведении тех меро-
приятий, которые способны сделать страну более совершенной,
преуспевающей. Истинный патриот, продолжал он, никогда, ни
при каких обстоятельствах не изменит родине, не предаст ее
интересов и твердо придерживается мнения, что измена родине
есть тягчайшее преступление. Истинный патриот, горячо любя
свою родину, не может не уважать интересов народов других
стран, всего человечества. Принадлежа своему отечеству, он
непременно принадлежит одновременно и человечеству, и лю-
бовь к отечеству находится у него «вместе с любовью к чело-
вечеству».1
И, наоборот, «кто не принадлежит своему отечеству, тот не
принадлежит и человечеству»2.
Таким образом, патриотизм, трактуемый Белинским, тре-
бует от человека беззаветного служения родине, непоколеби-
мой защиты ее от покушения врагов, но не допускает обогаще-
ния своей страны за счет захвата богатств, принадлежащих на-
родам других стран мира, угнетения или порабощения их. Та-
кой патриотизм предполагает не вражду, а взаимное уважение
и сотрудничество стран и народов. Он, конечно, враждебен тем
людям, для которых собственное обогащение составляет смысл
жизни, которые ради обогащения способны воспользоваться
любыми средствами, вплоть до самых бесчеловечных, антипат-
риотических и варварских. Такие люди, по мнению Белинского,
это люди без патриотизма, без всякой возвышенности в чувст-
вах, и горе тому государству, которое находится в их руках.
Настоящий же патриотизм живет прежде всего и главным об-
разом в мыслях, чувствах и делах простого народа. Там он —
наиболее типичная, наиболее ярко проявляющаяся черта чело-
веческого характера. Из сказанного напрашивается далеко иду-
щий вывод: счастливо то государство, которое находится в ру-
ках народа, управляется самим народом.
Воспитание истинных патриотов своего отечества рассмат-
ривалось Белинским как одна из самых важных задач школы.
Очень ценную и очень важную в жизни нравственную чер-
ту нового человека — активного общественного деятеля, граж-
данина своего отечества — Белинский видел «в твердом, глу-
боком убеждении, в пламенной, непоколебимой вере в досто-
инство человека, в его высокое назначение»3, и ее настойчиво
рекомендовал развивать и воспитывать у учащихся. Ему хоте-
лось, чтобы каждый ребенок был достаточно подготовлен к то-
му, чтобы в течение всей своей жизни с честью нести высо-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1954, стр. 489.
2 Там же, стр. 88.
3 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. II, изд. АН СССР,
1953, стр. 155.

кое назначение человека, чтобы он ни на минуту не терял своего
человеческого достоинства, чтобы неизменно уважал и в меру
своих сил поддерживал достоинство других людей.
Одно из центральных мест в системе нравственного воспи-
тания Белинский отводил гуманизму. Только тот человек мо-
жет быть назван вполне гуманным, который «поступает с
людьми, как следует человеку поступать со своими ближни-
ми, братьями по естеству», который делает другому добро «не
по расчету, не из хвастовства, а по желанию сделать добро»,
по сознанию и убеждению, что делать людям добро есть его
прямой человеческий долг и обязанность и что за сделанное
добро никакого вознаграждения не полагается. Гуманность»
продолжал он, нисколько не находится в противоречии с ува-
жением к высоким общественным положениям и рангам; но
она находится в решительном противоречии с презрением к
кому бы то ни было, кроме негодяев и подлецов. Белинский
хотел сказать, что, по его мнению, гуманизм обязывает с ува-
жением относиться к лицам, занимающим высокое обществен-
ное положение, но не за их высокое положение, а за их высо-
кие человеческие качества, за ум, а главное — за разумную,
полезную деятельность.
Гуманизм, разъяснял далее Белинский, требует уважать
в каждом другом человека, его человеческие права, даже если
он занимает самое незаметное общественное положение, не-
грамотен и груб. «Чувство гуманности,— писал он,— оскорб-
ляется, когда люди не уважают в других человеческого до-
стоинства, еще более оскорбляется и страдает, когда человек
сам в себе не уважает собственного достоинства»1.
Глубоким чувством любви к человеку проникнуты мысли
Белинского о гуманизме. В них чувствуется забота об обеспе-
чении действительно искренней, неподдельной любви к чело-
веку, забота о поддержании его достоинства.
Гуманизм, пропагандируемый Белинским, обязывает вести
борьбу с отрицательными явлениями в жизни людей, в их мы-
слях и действиях. В одном месте он говорит, что гуманизм не-
пременно предполагает борьбу с образом мыслей людей, если
эти мысли являются ложными. Но он требовал борьбы не ме-
лочной, а глубоко принципиальной, Отстаивая гуманизм, Бе-
линский допускал нувство ненависти и презрения. Он считал,
что человек имеет право ненавидеть и презирать, что он дол-
жен ненавидеть и презирать тех, ктб допускает преступления
против «человечности», всех негодяев и подлецов.
Белинский бичевал барское, пренебрежительное отношение
к физическому труду, которое наблюдалось в среде господст-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. X, изд. АН СССР,
1956.
Все цитаты о гуманизме по страницам 323-325.

вующих классов крепостной России, эксплуатацию труда кре-
постных, требовал уважения к труду и к труженику, устране-
ния варварских условий труда. Он призывал воспитывать у де-
тей уважение к труду, формировать у них убеждение, что тру-
диться обязан каждый человек, какое бы положение в общест-
ве он ни занимал. В качестве примера Белинский указывал на
Ломоносова. «Не есть ли Ломоносов,— писал он,— одна из са-
мых ярких народных слав? Ученый, поэт и литератор не по
случаю, а по призванию, он преодолел тысячи препятствий и
во всю жизнь остался человеком, ученым-тружеником, а не
сделался, когда улыбнулось ему мирское счастье, вельможею,
знатным барином...»1.
В одном из своих писем к брату Никанору и племяннику
Петру Белинский подчеркнул большое психологическое и
нравственное значение труда. Он писал, что только тот чело-
век, который трудится и своим собственным трудом добывает
необходимые средства существования, может чувствовать се-
бя вполне спокойным и счастливым.
Белинский решительно осуждал поведение людей, которые мо-
гут говорить одно, а делать совсем другое; требовал от учителей и
воспитателей принятия всех возможных и зависящих от них
мер к тому, чтобы внушить детям ответственное отношение как
к своим словам, так и к выполнению принятых на себя обя-
занностей; воспитать у них стремление, умение и привычку
прежде думать над тем, что собираешься сказать, не бросать
слова на ветер, а сказанное непременно осуществлять в своих
действиях и поступках; воспитать привычку всегда помнить,
что «слово еще не есть дело», что «всякая истина, как бы ни
была она несомненна, но, если не осуществляется в делах и по-
ступках, произносящих ее, она только слово, пустой звук, та
же ложь»2.
Белинский хотел, чтобы у детей было воспитано убеждение
в том, что добросовестное и аккуратное отношение к выполне-
нию человеком принятого на себя обязательства, малого и боль-
шого, значительного и незначительного, есть прямой долг и
обязанность каждого. Он хотел, в частности, чтобы у детей бы-
ло воспитано бережное отношение к денежным средствам, ибо
легкомысленное отношение к ним неизбежно вызывает мате-
риальные затруднения, преодолеть которые человек не всегда
в состоянии, не нанося ущерба своему здоровью и здоровью
членов своей семьи. Затруднения, возникающие благодаря не-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание,сочинений, т. II, изд. АН СССР;
1953, стр. 190.
2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР„
1954, стр. 68.
Об этом говорится и в письме к Бакунину от 26 февраля 1840 г. (Со-
чинения, т..XI, стр. 488), которого Белинский не раз упрекал в легкомыслии,,
в безответственном отношении к словам и принятым на себя обязательствам.

брежному отношению к расходованию средств, толкают на
путь недостойного поведения, а то и прямо на преступления.
Белинский осуждал всякую неискренность, всякое притвор-
ство, приспособленчество, подхалимство, лесть и тому подоб-
ные черты, присущие, по его мнению, личностям ограниченным,
и требовал воспитывать у детей прямоту и искренность во всем:
в осуждениях, в отношениях к людям, в своих действиях и по-
ступках. Он придавал большое значение воспитанию у уча-
щихся способности видеть свои недостатки и бороться с ними,
как с болезнью.
Перед нравственным воспитанием Белинский ставил еще
одну крайне важную задачу — развитие у детей любви и ува-
жения к простому народу. Он считал, что не только надо знать
народ, но любить его, с уважением относиться к каждому че-
стному труженику, а значит, и воспитывать у детей это чувст-
во любви и уважения.
Белинский высоко ценил в человеке развитое эстетическое
чувство. По его мнению, такой человек является более способ-
ным полнее и глубже ощущать красоту жизни, видеть, пони-
мать, а главное — чувствовать прекрасное в окружающей дей-
ствительности. Искусство, говорил Белинский, спорббно подни-
мать в человеке бодрый дух, настроение, вдохновлять его на
труд и на подвиг. Красоту он называл сестрой истины и нрав-
ственности потому, что она помогает поднимать в человеке че-
ловеческое и освобождать его от животного.
Воспитание, по мнению Белинского, было бы неполноцен-
ным, если бы не развивало у детей интереса к прекрасному, к
красоте и изяществу, если не развивало бы эстетических вку-
сов, способности чувствовать красоту, ценить ее и пользовать-
ся* ею в труде и отдыхе.
Важно отметить, что Белинский в своих трудах, касающих-
ся вопросов эстетики, подчеркивал связь искусства с жизнью,
с реальной действительностью. В статье «Менцель, критик
Гёте» он писал: «Искусство есть воспроизведение действитель-
ности; следовательно, его задача не поправлять и не прикра-
шивать жизнь, а показывать ее так, как она есть в самом де-
ле»1. Это положение получило потом в эстетическом учении
Чернышевского всестороннее раскрытие, обоснование и развитие.
Содержание, средства и методы воспитания.
Многообразны и ответственны задачи, которые ставил Белин-
ский перед умственным, нравственным, эстетическим и физи-
ческим воспитанием. И он хорошо понимал, что для успешно-
го их решения надо владеть разнообразными средствами.
Разнообразны средства умственного воспитания, но главней-
шим из них Белинский считал ознакомление с различными
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. III, изд. АН СССР,
1953, стр. 415.

отраслями науки, литературой и искусством. Только таким
путем можно проникнуть во все стороны явлений действитель-
ности с достаточной полнотой. Непосредственные наблюдения
дают много ценного, но не могут дать того, что дает наука и
искусство, так как они не открывают перед наблюдателем то-
го, что характеризует суть предметов и явлений, не вскрывают
прямо и непосредственно причин происходящего, тогда как на-
ука и искусство обладают той силой, которая помогает все это
сравнительно широко и глубоко представить и сделать достоя-
нием учащихся. В чем же тут дело? А дело заключается в томг
что действительность, которая, как говорил Белинский, «пре-
красна по своіей сущности, по своим элементам, по своему со-
держанию, а не по форме», что она есть, по его образному вы-
ражению, «чистое золото, но не очищенное в куче руды и зем-
ли...» «Наука и искусство,— продолжает Белинский,— очищают
золото действительности; перетопляют его в изящные формы...
наука и искусство не выдумывают новой и небывалой действи-
тельности, но у той, которая была, есть и будет, берут готовые
материалы, готовые элементы, словом — готовое содержание,
дают им приличную форму, с соразмерными частями и доступ-
ными для нашего взора объемом со всех сторон»1. Вот, оказы-
вается, почему в сумме средств умственного воспитания Бе-
линский отводил первое и самое главное место изучению учеб-
ных предметов, которые призваны правдиво освещать явления
общественной жизни и природы. Особенно важное место отво-
дилось им истории и литературе. И если он на первых порах не
придавал особого значения изучению естествознания, то потом,
особенно в конце своей деятельности, под влиянием материа-
листических убеждений этот предмет был выдвинут им также в
число важнейших в учебном курсе школы.
Высоко оценивая роль истории в формировании мировоз-
зрения, Белинский имел в виду не ту историю, которая препо-
давалась тогда в школе, не историю царей и полководцев, а ту
историю, которая правдиво освещала бы явления и события
общественной жизни в прошлом. В образовательных и воспита-
тельных целях, по его мнению, очень важно знакомить учащих-
ся с историей человечества и с историей своего отечества. То-
гда бы учащиеся могли отчетливее и конкретнее представлять,
как мировые исторические события влияли на судьбы народов
нашей страны, а также, как события, совершавшиеся в нашей
стране, влияли на мировую историю. Такое понимание воспи-
тывало бы у учащихся чувство человечности и связанного с ним
чувства патриотизма.
Полное представление об оценке Белинским образователь-
ного и воспитательного значения истории дают следующие его
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. III, изд. АН СССР,
1954, стр. 491.

слова: «Ничто так не расширяет духа человеческого, ничто не
окрыляет его таким могучим орлиным полетом в безбрежные
равнины царства бесконечного, как созерцание мировых явле-
ний жизни. Поэтому история человечества, как объективное
изображение, как картина и зеркало общих, мировых явлений
жизни, доставляет человеку наслаждение 'безграничное, пол-
ное роскошного, трепетно сладкого восторга»1.
Не менее восторженно говорил Белинский о роли и значе-
нии литературы, имея в виду опять-таки «истинную литерату-
ру», т. е. ту, которая народна, которая, по его выражению, есть
душа народа, сознание, цвет и плод его духовной жизни, в ко-
торой, «как в зеркале, отражается его дух и жизнь»2.
Художественное произведение, относящееся к такой литера-
туре, писал он, «всегда поражает читателя своею . истиною,
естественностию, верностию, действительностию до того, что,
читая его, вы бессознательно, но глубоко убеждены, что все,
рассказываемое или представляемое в нем, происходит имен-
но так и совершиться иначе не могло»3. Белинский называл
многих писателей зарубежных стран, произведения которых
заслуженно были отнесены им к истинной, в его понимании, ли-
тературе: Шекспира, Шиллера, Гёте, Вальтера Скотта и неко-
торых других. С радостью констатировал он, что и в России за
сравнительно небольшой промежуток времени сделано в обла-
сти художественной литературы настолько много, что мы впра-
ве гордиться и тем более надеяться, что достигнутое положит
начало широкому развитию ее в будущем. Он по этому пово-
ду писал: «Каких-нибудь сто лет едва прошло с того време-
ни, как мы не знали еще грамоты,— и вот уже мы по справед-
ливости гордимся могущественными проявлениями необъятной
силы народного духа в отдельных лицах, каковы: Ломоносов,
Державин, Фонвизин, Карамзин, Крылов, Жуковский, Батюш-
ков, Пушкин, Грибоедов и другие»4.
Успех, достигнутый Россией в области художественной ли-
тературы, им оценивался, как «успех великий», который,
правда, «не должен обольщать нас в настоящем, но который
должен казаться залогом великих надежд в будущем. Если
сила и мощь отдельно действующих лиц в нашей литературе
поражают нас невольным удивлением, то чем же должна быть
наша литература, когда она сделается выражением националь-
ного духа и национальной жизни? И мы уже видим начало
этого желанного времени...»5 — заключал он. Надежды Белин-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. III, изд. АН СССР,
1953, стр. 240.
2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV изд. АН СССР,
1954, стр. 418.
3 Та м же, стр. 36—37.
4 Т а м же, стр. 447.
5 Т а м же.

ского на широкое развитие в России народной художественной
литературы блестяще оправдались. Вслед за Пушкиным, Лер-
монтовым и Гоголем, внесшими неоценимый вклад в отечест-
венную и мировую литературу, последовали гиганты — худож-
ники слова Лев Толстой, Некрасов, Салтыков-Щедрин, Чехов,
Максим Горький, Алексей Толстой и другие, целая армия за-
мечательных советских писателей, творчество которых неотде-
лимо от жизни, борьбы и труда народа — строителя новой жиз-
ни на земле.
В курсе русской литературы Белинский отводил главное
место произведениям Пушкина, Крылова, Лермонтова и Гого-
ля. Особенно же ценил он творчество Пушкина. «Да, — писал
юн,— не во гнев будь сказано нашим литературным старове-
рам, нашим сухим моралистам, нашим черствым, антиэстети-
ческим резонерам,— никто, решительно никто из русских по-
этов не стяжал себе такого неоспоримого права быть воспита-
телем и юных, и возмужалых, и даже старых (если в них бы-
ло и еще не умерло зерно эстетического и человеческого чув-
ства) читателей, как Пушкин, потому что не знаем на Руси
более нравственного, при великости таланта, поэта, как Пуш-
кин»1. По его мнению, нельзя себе представить истинно обра-
зованного русского человека, который не знал бы и не имел бы
у себя «всего Пушкина».
Основным и большим достоинством произведений Крылова
Белинский считал их народность. Он писал, что Крылов в .сво-
их баснях «вполне исчерпал... и вполне выразил ими целую
сторону русского национального духа», что «в его баснях, как
8 чистом, полированном зеркале, отражается русский практи-
ческий ум, с его кажущеюся неповоротливостию, но и с остры-
ми зубами, которые больно кусаются; с его сметливостию,
остротою и добродушно саркастическою насмешливостию; с
его природною верностию взгляда на предметы и способностію
коротко, ясно и вместе кудряво выражаться. В них вся житей-
ская мудрость, плод практической опытности, и своей собст-
венной, и завещанной отцами из рода в род»2. В баснях Кры-
лова, по словам Белинского, все «выражено в таких ориги-
нально русских, не передаваемых ни на какой язык в мире об-
разах и оборотах; все это представляет собою такое неисчер-
паемое богатство идиомов, русизмов, составляющих народную
физиономию языка, его оригинальные средства и самобытное,
самородное богатство, что сам Пушкин не полон без Крыло-
ва в этом отношении. О естественности, простоте и разговор-
ной легкости его языка нечего и говорить»3.
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. VII, изд. АН
СССР, 1955, стр. 342—343.
2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1954, стр. 150—151.
3 Там же.

Рассмотрев все стороны творчества Крылова, Белинский
заключал: «Нет нужды говорить о великой важности басек
Крылова для воспитания детей: дети бессознательно и непосред-
ственно напитываются из них русским духом, овладевают рус-
ским языком и обогащаются прекрасными впечатлениями поч-
ти единственно доступной для них поэзии. Но Крылов — поэт
не для одних детей: с книгою его басен невольно забудется и
взрослый и снова перечтет уж читанное им тысячу раз»1.
В Лермонтове Белинский видел достойного наследника
Пушкина, талант роскошный, «новое могучее дарование». Лер-
монтов, по его словам,— это «всевластный обладатель царст-
ва явлений жизни», которые «воспроизводит как истинный ху-
дожник», что «он поэт русский в душе — в нем живет прошед-
шее и настоящее русской жизни», что «он глубоко знаком и с
внутренним миром души»2, что его стихотворениям присуща
«свежесть благоухания, художественная роскошь форм, поэти-
ческая прелесть и благородная простота образов, энергия, мо-
гучесть языка, алмазная крепость и металлическая звучность
стиха, полнота чувства, глубокость и разнообразие идей, не-
объятность содержания»3. Вот почему Белинский считал, что в.
творчестве Лермонтова таятся неисчерпаемые возможности для
воспитания человека, для формирования у учащихся благород-
ных чувств и настроений.
Гоголя Белинский ценил как великого художника-реалиста,
с изумительной талантливостью вскрывавшего и беспощадна
бичевавшего пороки крепостнической России, как художника,
с необыкновенной силой показавшего в «Тарасе Бульбе» могу-
чую силу народную, настоящий патриотизм. Он считал, что-
произведения Гоголя надо непременно читать и изучать, чтобьг
полнее и отчетливее представлять все то отвратительное, что бы-
ло порождено крепостными порядками, все то, над чем следо-
вало не только смеяться, но и бороться с ним самым серьезным
и решительным образом.
Одно из самых видных мест в системе умственного воспи-
тания Белинский отводил родному языку. И не только потому,
что знание языка есть необходимейшее средство общения лю-
дей между собой, но и потому, что при помощи языка человек
приобщается к культуре, получает необходимое в жизни обра-
зование. В овладении знаниями по языку он придавал огром-
ное значение азбуке и грамматике. От качества этих первона-
чальных пособий в значительной степени зависела прочность-
языкового фундамента учащихся. Как обстояло дело с ЭТИМРГ
пособиями в то время в русской школе, будет сказано не-
сколько позже.
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР-,
1954, стр. 151.
2 Там же, стр. 545.
3 Там же, стр. 502.

Как уже отмечалось, Белинский в конце своей деятельно-
сти признавал естествознание предметом первостепенной важ-
ности. Да иначе и быть не могло, ибо, твердо став на позиции
материализма, нельзя было недооценивать того значения, ка-
кое имеют естественнонаучные знания для воспитания у уча-
щихся правильного, материалистического взгляда на явления
окружающей природы, на их значение в борьбе с всевозмож-
ными суевериями и предрассудками, которые являются следст-
вием непонимания законов природы.
Из приведенной краткой характеристики взглядов Белин-
ского на значение основных предметов школьного преподавания
видно, что он расценивал их не только как главные средства
умственного, но и как важные средства нравственного и в из-
вестной мере эстетического воспитания.
К другим средствам нравственного воспитания он относил
изучение биографий великих людей, пример учителей и воспи-
тателей, в том числе родителей. Касаясь воспитательного зна-
чения биографий великих людей, Белинский писал: «Зрелище
жизни великого человека есть всегда прекрасное зрелище: оно
возвышает душу, мирит с жизнию, возбуждает деятельность»1.
В биографии великого человека учащийся всегда найдет для
себя замечательные уроки, прекрасные образцы для подража-
ния. С наибольшей настойчивостью им рекомендовалось знако-
мить учащихся с биографией Ломоносова, являющейся особен-
но прекрасным и богатым воспитательными возможностями
зрелищем жизни. Белинский приветствовал появление книги
К. Полевого о Михаиле Васильевиче Ломоносове, характери-
зовал ее как приятное явление в русской литературе и назвал
«поэтической биографией». В своей рецензии он писал, что мо-
лодому поколению непременно следует прочитать ее, что оно
«найдет для себя высокие строки в этой книге, оно увидит в жиз-
ни Ломоносова свой долг и свое назначение, оно узнает из нее,
что только в честной и бескорыстной деятельности заключается
условие человеческого достоинства, что только в силе воли за-
ключается условие наших успехов на избранном поприще»2.
К главным средствам эстетического воспитания Белинский
относил художественную литературу, музыку и изобразитель-
ное искусство. Называя художественную литературу могучим
средством развития «чувства изящного», он предупреждал
против предоставления детям возможности читать что угодно,
чтобы не допустить неестественного и несвоевременного разви-
тия их духа, ибо плодом неразборчивого чтения может стать
«преждевременная мечтательность, пустая и ложная идеаль-
ность, отвращение от бодрой и здоровой деятельности, наклон-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. II, изд. АН СССР,
1953, стр. 195.
2 Там же.

ность к таким чувствам и положениям в жизни, которые не-
свойственны детскому возрасту»1.
Музыку Белинский называл великим искусством и рекомен-
довал использовать ее в целях воспитания возможно раньше.
«Влияние музыки на детей,—писал он,— благодатно, и чем
ранее начнут они испытывать его на себе, тем лучше для
них»2. Он считал, что в скульптуре, в живописи и других видах
изобразительного/искусства заложены также большие возмож-
ности для эстетического воспитания, для развития интереса и
любви к прекрасному. Но предлагалось знакомить детей с дей-
ствительно прекрасными произведениями искусства, в частно-
сти с прекрасно выполненными статуями древних.
О методах обучения. Белинский в своих рецензиях
отводил видное место методам преподавания. Указав на то, что
от взрослых людей нередко приходится слышать жалобы на не-
v понятливость детей, он разъяснял, что эта непонятливость про-
исходит не от слабости детского рассудка, а от того, что зна-
ния зачастую преподносятся в ложном и искаженном виде,
не разъясняются толково, просто и ясно, от того, что в препо-
давании применяется «дурная метода». Совсем другую карти-
ну можно наблюдать, когда применяется «хорошая метода».
Тогда дети все хорошо понимают, успешно усваивают знания,
развиваются детские таланты. К основным признакам «хоро-
шей методы» Белинский относил: полноту, точность, ясность,
простоту, «удобопонятность» изложения. Сумейте, говорил он,
и глубокие истины изложить «языком самым простым, удобо-
понятным», и всякая непонятливость детей будет устранена.
Ценной стороной «хорошей методы» Белинский считал срав-
нения. Очень большое значение придавал наглядности. В ней
он видел одно из могучих средств избавления детей от убий-
ственной методы, широко распространенной тогда в практике
обучения — сухой, бессмысленной зубрежки.
Наглядность, по его мнению, открывает сравнительно широ-
кие возможности лучше, полнее и точнее изучать явления окружа-
ющей реальной действительности. Наглядность, следовательно,
расценивалась им как могучий помощник в учении и потому
рекомендовалась для самого широкого применения в практике
обучения, особенно в обучении детей младшего школьного воз-
раста, у которых отвлеченное мышление еще слабо развито.
В обучении родному языку он настойчиво рекомендовал
применять разнообразные упражнения и разборы. В своем
письме к Иванову 26 февраля 1840 г. Белинский указывает, что
разборы и упражнения являются лучшим средством обучения
языку.
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1954, стр. 86.
2 Там же, стр. 87.

В методике преподавания он отстаивал серьезность, дело-
витость и возражал против пышной фразы, против парадности.
В своих рецензиях и письмах Белинский неоднократно подчер-
кивал, что преподавание должно быть содержательным и про-
стым, что не следует делать из уроков парадов,— пусть они
протекают в форме простого разговора.
Дисциплина. В явном противоречии с гуманными нача-
лами в воспитании, защищаемыми Белинским, находилась дис-
циплина, установленная в современной ему школе. Ее основа-
нием был принцип: «Не рассуждай, а исполняй!». Она исклю-
чала проявление детьми самостоятельности и активности. Ос-
новными методами поддержания дисциплины были угроза и
наказания, включая телесные.
Дисциплина эта, вполне естественно, встретила самое суро-
вое осуждение со стороны Белинского, который был сторонни-
ком предоставления детям свободы, самостоятельности, воз-
можности резвиться и играть. Надо не забывать, говорил он,
что ребенок — существо «веселое, доброе, живое, резвое, жад-
ное до впечатлений...»1. Запретить ему двигаться, играть, рез-
виться — значит отнять у него детство. «Пусть дитя,— продол-
жал Белинский,— шалит и проказит, лишь бы его шалости и
проказы не были вредны и не носили на себе отпечатка физи-
ческого и нравственного цинизма; пусть оно будет безрассуд-
но, опрометчиво, лишь бы оно не было глупо и тупо; мертвен-
ность же и безжизненность хуже всего»2.
Телесные и всякие другие «унизительные для человеческо-
го достоинства наказания, подавляющие в детях благородную
свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие их серд-
ца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности и лука-
вства»3, отвергались им самым решительным и категорическим
образом. Белинский допускал в качестве наказаний «суровый
взгляд, холодное вежливое обращение, косвенный упрек, дели-
катный намек, и уже много, много, если отказ в прогулке с со-
бою, в участии слушать повесть или сказку, которую будет чи-
тать отец или мать, раконец, арест в комнате». Эти наказания,
будучи употреблены соразмерно с виною, произведут, говорил
он, «и сознание, и раскаяние, и слезы, и исправление»4. Самым
же главным средством поддержания дисциплины среди детей
он считал разумную любовь родителей и воспитателей, их при-
мер и толковое преподавание.
Требования к учебникам и учебным пособи-
ям. Содержание учебных предметов излагается обыкновенно
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
4954, стр. 92.
2 Т а м ж е.
3 Там же, стр. 79.
4 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1954, стр. 79.

в учебниках и учебных пособиях. Дополнительные материалы
можно найти в художественной и научно-популярной детской
и юношеской литературе.
В своих многочисленных рецензиях Белинский подверг об-
стоятельному разбору учебники и книги для чтения и изложил
педагогические требования, которым они должны отвечать.
Как было сказано выше, Белинского привлекали более все-
го те учебники и учебные пособия, которые предназначались
для первоначального обучения. Как обстояли дела с азбуками
и грамматиками? Плохо. «У нас нет ни одной сколько-нибудь,
порядочной русской азбуки,— с грустью констатировал он,—
все преплохие и предорогие»1. Вот рецензия Белинского на «Но-
вую энциклопедическую русскую азбуку и общеполезную кни-
гу для чтения» В. Бурьянова. «Энциклопедизм этой азбуки,
украшенный лубочными картинками, состоит в том, что»
г. Бурьянов учит в ней сперва выговаривать трудные слоги —
вде, вщи, дбы, шря, пшю, фчы, штя, мгны, щмню и т. п.; потом
предлагает, для упражнения, употребительнейшие молитвы Ид
и десятисловие с объяснениями; далее, историйки, из которых
ясно видна выгода быть добрым; и, наконец, на 230 страницах
крупной печати, в 16-ю долю листа, проходит с детьми геоло-
гию, физическую и математическую географию, астрономию,
естественную историю (минералогию, ботанику й зоологию),,
священную историю, всеобщую и русскую географию, всеоб-
щую и русскую историю, грамматику и, наконец, арифметику.,
Разумеется, все это изложено слогом г. Бурьянова. На конце
книжки несколько басен Хемницера, а между ними, не знаем
чья-то, следующая:
Собака ловит мух, однако не поймает;
И глупая не рассуждает,
Что муха ведь летает,
Лови, собака, то, что сыщешь под ногой;
Не то, что над твоей летает головой.
Превосходная, чудесная басня! Чудесная, превосходная аз-
бука!., что, если как лучшая русская азбука? Бедные дети!»2-'
Бурьянов, как справедливо замечал критик, убивает у детей
«всякую возможность говорить и писать по-человечески на сво-
ем родном языке...»3
Другой пример — «Русская азбука», составленная по грам-
матике Греча и Востокова в 1841 г. В ней опять-таки «нелепые-
склады «бря», «вря», «дру», «вру», потом пошлые побасенки,
да лубочные картинки, вздорная мораль, изложенная дурным'
языком и с орфографическими ошибками: как тут учиться?.. За-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. V, изд. АН СССР;.
1954, стр. 519.
2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. II, изд. АН СССР;.
1953, стр. 378—379.
3 Т а м же, стр. 376.

тем следует «ба», «бя», «фя», «пю», «зю», «бря», «мря» и
«хря» и подобная тому дичь, бессмысленная, бесполезная и
смешная... Скажут: «нельзя же без складов»; точно, нельзя —
но только надобно, чтоб в примерах для складов был смысл и
метода»1.
Не лучше обстояло дело и с учебниками по русской грамма-
тике. Известно, говорил Белинский, что всякий учебник должен
основываться на законах своей науки, своего предмета, что он
должен являться результатом серьезного научно-педагогическо-
го труда. И каждое новое издание учебника должно подготов-
ляться с учетом новейших достижений в той науке, какую пред-
ставляет данный учебный предмет. Никакие произвольные из-
мышления автора в учебнике недопустимы.
Белинский разобрал целый ряд руководств по грамматике
« установил, что русские грамматики далеко не соответствуют
этим требованиям, что они в большинстве своем являются пло-
дом «творческой фантазии, или, по крайней мере, некстати
разыгравшегося воображения»2. В них зачастую произвольно
вводились всякие «новшества», давались сбивчивые, путаные
определения. Так, в грамматике русского языка, составленной
Калайдовичем (1834), дается 12 частей речи, в том числе та-
кие, как «слово бытия» (бытослов), «отглаголия» и другие из-
мышления. Изобиловала подобными «новшествами» также кни-
га старшего учителя Пинского дворянского училища Дмитрия
Каширина «Грамматические уроки русского языка» (1835).
Особенно же отличались подобного типа учебники небреж-
ностью в определении различных понятий. Вот, например, оп-
ределение поэзии и ее цели, которое давалось в «Новой русской
грамматике в вопросах и ответах» М. Меморского (1838):
«Поэзия есть искусство мерным слогом изображать мысли и
•чувствования, предметы и действия, картины природы, выдум-
ки воображения», а цель ее: «Нравиться, возбуждая страсти,
одобряемые благоразумием»3. Над таким определением, пи-
сал Белинский, многие читатели будут, вероятно, смеяться, но
здесь «не до смеху». Не до смеху потому, что это дается в учеб-
ных руководствах, которые призваны помогать учащимся в ов-
ладении знаниями своего родного русского языка и грамотной
устной и письменной речью.
Они, по справедливому замечанию Белинского, приносят не
?пользу, а вред педагогическому делу.
В своей литературно-критической деятельности Белинский
уделял большое внимание учебным книгам по всеобщей й оте-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. V, изд. АН СССР,
4954, стр. 520.
2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. I, изд. АН СССР,
£953, стр. 112.
3 В. Г. Белицски#, Полное собрание сочинений, т. III, изд. АН СССР,
Й954, стр. 43.

чественной истории. Первым и главным требованием, которому
должен отвечать каждый учебник или учебная книга по исто-
рии, заключается, по его мнению, в том, чтобы исторические-
факты, явления и события освещались максимально точно ю
правдиво. В них недопустимы противоречия, изложение мате-
риала должно быть простым, грамотным, свободным от ненуж-
ных выражений и терминов.
Что же собой представляли изданные в то время учебники?
и учебные пособия по истории? Белинский вынужден был кон-
статировать, что большинство из них далеко не достаточно от-
вечало этим требованиям. Этим требованиям не отвечали, на-
пример, «Учебная книга всеобщей истории» И. Кайданова
(1834) и «Начертание русской истории для училищ» Погодина»
(1835) . Как отмечал Белинский, первая книга содержала мас-
су противоречий и искажений, в ней обильно были представлен
ны цари, императоры, полководцы, а народ или не представ-
лен, или представлен неправильно, как какая-то серая масса-
Язык же этой книги «дурен до крайности». Книга насыщена»
терминами и выражениями, которые затрудняли усвоение мате-
риала учащимися, убивали интерес к предмету. Не лучше была
и книга Погодина. В ней также слишком преувеличивалась,
роль царей, полководцев и т. п., почти полностью игнорирова-
лась роль народных масс в истории страны.
Среди большинства совершенно неудовлетворительных учеб-
ных книг по истории иногда попадались сочинения, которые
хотя и имели существенные недостатки, но в основном отвечали
тем требованиям, которые предъявлял к учебным пособиям
Белинский. К ним следует отнести «Русскую историю для пер-
воначального чтения» Николая Полевого (1835). Указав на от-
дельные недостатки книги, Белинский весьма положительно»
отозвался о ней в целом. «Книга г. Полевого, как этого и долж-
но было ожидать, — говорил он, — написана просто, умно, без
лишних подробностей и без сухой сжатости, хорошим языком;
события расположены ясно, расставлены в перспективе, об-
легчающей память, переданы с живостию и увлекательностию....
это есть труд важный по своей цели и своему назначению, при-
мечательный по своему исполнению, труд честный и добросо-
вестный, а не дюжинная плотническая работа, наскоро произ-
веденная топором и скобелью, с целию зашибить деньгу...»1'
Большим достоинством книги Полевого Белинский считал то,
что в ней представлены «все фазы жизни народа, все ее пере-
ходы и изменения»2.
Белинского радовало появление «Русской истории» Полево-
го, но огорчало то, что подобные книги в России были единичны.
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. III, изд. АН СССР„
1954, стр. 304.
2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. II, изд. АН СССР,
1954, стр. 107.

Положительно оценивались им учебники по истории для
учащихся средних учебных заведений, в которых были указа-
ния на источники, на лучшие классические произведения и при-
водились наиболее яркие и интересные цитаты из них. Все это,
писал он, есть в «Руководстве к познанию древней истории для
средних учебных заведений» С. Смарагдова, что, несомненно,
содействует воспитанию у учащихся охоты к чтению классиков.
Ценно и то, что к этому учебнику приложена подробная хро-
нологическая таблица, составленная в соответствии с новейши-
ми историческими исследованиями.
Белинский проявлял интерес также к учебникам и учебным
книгам по другим предметам школьного преподавания, напри-
мер по географии и словесности. Он радовался, когда появля-
лось что-либо вроде «Карманной книги географии для детей...»,
в которой приводились полные и верные статистические данные,
были в краткой и доступной форме помещены многие полезные
географические сведения. Книга эта была к тому же снабжена
хорошо исполненными красочными иллюстрациями (ландшаф-
ты и пр.), что делало ее еще более привлекательной и понятной
для детей. Но Белинский негодовал, когда в качестве учебного
пособия предлагалась явно недоброкачественная книга, наподо-
бие «Краткой географии для детей» И. А. Гейма (1835), о кото-
рой было сказано, что она «принадлежит к числу тех жалких спе-
куляций и неудачных компиляций, о которых не следовало бы и
упоминать, если бы они не были в высочайшей степени вредны»1.
Белинский был в принципе против слишком подробного из-
ложения материала в учебной литературе. Исключение допус-
кал о» для книг по географии, считая, что особенность этого
предмета требует более обстоятельного, подробного и более
живого и занимательного изложения тех данных, которые необ-
ходимо усвоить учащимся. «География, — писал он, — есть по
преимуществу наука обширная; краткость ее изложения всего
скорее делает ее недоступною для изучения, сообщая ей харак-
тер сухости, темноты и сбивчивости. Напротив, чем в обшир-
нейшем объеме излагается она, тем делается занимательнее,
живее, интереснее, понятнее и, следовательно, доступнее для изу-
чения»2.
В названной же выше небольшой по объему книге (144 стр.)
дано описание всего земного шара, изложена география физи-
ческая, математическая и политическая. Причем изложена су-
хо, догматично, без разъяснений и доказательств. Этот недос-
таток лишал детей возможности что-либо осмыслить и понять.
Детям оставалось лишь заучивать написанное, но и для этого
от них потребовались бы героические усилия.
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. I, изд. АН СССР,
1953, стр. 35 L
2 Tам же.

Надо, однако, заметить, что, требуя краткого изложения ма-
териала в учебниках, Белинский не хотел этим сказать, что все
краткое хорошо. Он стоял за краткость, которая исключала
бы излишнее многословие, излишние подробности, без надоб-
ности загромождающие учебник и напрасно отнимающие у уча-
щихся время для прочтения и усвоения их.
Требования к детской литературе. О дет-
ском чтении. Как видно из сказанного, Россия была бедна
доброкачественной учебной литературой. Но она была бедна
также и детскими книгами, которые, так же как и учебгіики,
по мнению Белинского, «должны входить в план воспитания
как одна из важнейших его сторон»1. Бедность эта, однако, не
была типичной только для русской литературы. «Посмотрите,—
писал Белинский, — на богатые литературы французов, англи-
чан и немцев: у всех у них книг много, но читать детям почти
нечего или, по крайней мере, очень мало»2. Какой же из этого
делал он вывод? Он призывал русских писателей упорно рабо-
тать над созданием хороших книг для детей.
Какими качествами должны обладать детские книги? Каж-
дая детская книга своим содержанием должна непременно обо-
гащать детские представления об окружающем мире, содейст-
вовать формированию у детей положительных черт личности.
Но всякая содержательная книга сможет наилучшим образом
служить этим целям, если она написана не только правдиво,
но и интересно, просто, доступно для того или иного возраста.
«Жизнь, теплота, увлекательность и поэзия суть свидетель-
ства того, что человек говорит от души, от убеждения, любви
и веры, и они-то электрически сообщаются другой душе»3,—пи-
сал Белинский и хотел, чтобы все названные элеміенты содер-
жались в детских книгах, чтобы в них показывалась жизнь та-
кой, какой она есть на самом деле, «во всем ее очаровании и
во всей ее неумолимой суровости».
Детская книга становится наиболее действенным средством
в воспитании, если написана «языком легким, свободным, игри-
вым, цветущим в самой простоте своей»4. В каждой детской
книге должна присутствовать нравственная мысль, но, по мне?
нию Белинского, только не в форме назойливых нравоучений.
«Главное дело, — писал он, — как можно меньше сентенций,
нравоучений и резонерства, их не любят и взрослые, а дети
просто ненавидят, как и все, наводящее скуку, все сухое и мерт-
вое... Моральные сентенции не только отвратительны и бесплод-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд» АН СССР,
1954, стр. 88.
2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. II, изд. АН СССР,
1954, стр. 367.
3 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1954, стр. 94.
4 Там же, стр. 92.

ны сами по себе, но и портят даже прекрасные и полные жиз-
ни сочинения для детей, если вкрадываются в них»1. Нравст-
венной мыслью должно быть проникнуто все содержание кни-
ги или отдельного рассказа и явЛяться естественным выводом
из прочитанного, а не чем-то искусственно притянутым и на-
сильственно внушаемым детям.
Существенной стороной детской литературы, как и литера-
туры в целом, Белинский считал народность. Чем шире, глубже
и красочнее будет изображена в детских книгах жизнь народа,
его чаяния и надежды, желания и стремления, его радости и
горести и т. д., тем лучше они будут выполнять свою роль в вос-
питании.
«В детстве, — писал Белинский, — фантазия есть преобла-
дающая способность и сила души, главный ее деятель и первый
посредник между духом ребенка и вне его находящимся ми-
ром действительности»2. Вот почему книгу, богатую живой,
поэтической фантазией, дети встречают как праздник, от всей
души радуются ей. Как было бы хорошо, заключал он, если б
таких книг было больше, если бы было больше и писателей,
которые способны были бы почаще дарить их детям.
Защищая поэтическую фантазию, как одно из необходимых
качеств детской книги, Белинский одновременно выступал про-
тив такого фантазирования, которое отрывает ребенка от ре-
ального мира и переносит его в мир бесплодных мечтаний. Фан-
тазия должна быть посредником между душой ребенка и' ми-
ром действительности, удобной для детского возраста формой
наиболее живого, красочного изображения действительной жиз-
ни, той формой, которая оказывает особенно сильное воздейст-
вие на чувства детей, заставляет переживать и воспринимать
изображаемое в книге событие не только разумом, но и чув-
ством, всеми сторонами их детской души. Фантазия — средст-
во, делающее книгу более интересной, привлекательной и, ко-
нечно, более доступной для детей. Фантазия же, которая уда-
ляет ребенка от действительности, заслоняет окружающий мир
туманом, оценивалась Белинским как явление вредное, недо-
пустимое в детской литературе.
Белинский придавал большое значение оформлению дет-
ской книги. Наличие красочных, хорошо выполненных иллюст-
раций, хорошая бумага, четкий шрифт, хорошее внешнее офор-
мление— все это дополняет содержание и язык книги, делает
ее более действенным орудием воспитания. Конечно, внешнее
оформление книги должно в полной мере соответствовать внут-
реннему ее содержанию. Здесь, по его мнению, как и в поведе-
нии человека, внешняя чистота и изящество должны быть вы-
ражением внутренней чистоты и красоты.
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1954, стр. 92.
2 Т а м же.

Высокие требования, предъявляемые Белинским к детской
литературе, обязывали ко многому детских писателей, «Тут,—
говорил он, — требуется не только талант, но и своего рода ге-
ний», нужен «ум возвышенный, образованный, взгляд на пред-
меты просветленный, и не только живое воображение, но и жи-
вая, поэтическая фантазия, способная представить все в оду-
шевленных, радужных образах. Не говорим уже о любви к де-
тям и о глубоком знании потребностей, особенностей и оттен-
ков детского возраста. Мало этого, душа детского писателя
должна быть «благодатная, любящая, кроткая, спокойная, мла-
денчески-простодушная»1.
Были ль в то время детские писатели, которые хотя бы в не-
которой степени отвечали идеалу Белинского? Да, были. К их
числу он относил русского писателя-педагога В. Ф. Одоевского,
немецкого писателя Э. Гофмана; высоко оценивал он писатель-
ские способности Александры Ишимовой, написавшей яркие
рассказы по истории России для детей.
Об Одоевском Белинский писал: «В настоящее время рус-
ские дети имеют для себя в дедушке Иринее (псевдоним
Одоевского,— В. С.) такого писателя, которому позавидовали бы
дети всех наций»2. В нем он находил все, что необходимо дет-
скому писателю: «и талант, и душу живую, и поэтическую фан-
тазию, и знание дела»3. Всесторонне рассмотрев «Сказки де-
душки Иринея», Белинский в заключение заявлял, что от этих
сочинений веет необыкновенной теплотой и жизнью, что автор
их обладает необыкновенным искусством «заманить воображе-
ние, раздражить любопытство, возбудить внимание иногда са-
мым, по-видимому, простым рассказом»4.
Гофмана Белинский называл поэтом фантастическим, живо-
писцем невидимого, внутреннего мира, ясно видящим таинст-
венные силы природы и духа, великим, гениальным художни-
ком, в произведениях которого, помимо всего прочего, всегда
есть мысль, которая дает «волшебную, обаятельную силу над
духом человека». Он называл его воспитателем юношества, но
вместе с этим отмечал, что иногда Гофман становится и губи-
телем юношества. Он губит юношество, «односторонне увлекая
его в сферу призраков и мечтаний и отрывая от живой и пол-
ной действительности»6.
Среди писателей, произведения которых предназначались
для юношества, Белинский выделял, как наиболее видных и
достойных быть воспитателями молодых людей, Вальтера Скот-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. II, изд. АН СССР,
1953, стр. 367.
2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV. изд. АН СССР,
1954, стр. 107.
3 Там же, стр. 109.
4 Та м же, стр. 107.
5 Там же, стр. 98.

та и Купера. «Молодым людям, — писал он, — должно читать
все без исключения романы Вальтера Скотта и Купера, которые,
но светлому и верному взгляду на жизнь, по гениальной глубо-
кости, а вместе с тем спокойствию и елейности духа заслужи-
вают название представителей разумной действительности,
поэтически воспроизведенной в великих художественных со-
зданиях, и непременно должны быть воспитателями юношества,
хотя равно существуют и для возмужалости и для ста-
рости»1.
У Ишимовой Белинский подчеркивал ценное качество —
умение рассказывать о «живой действительности, выражаемой
нсториею», просто, увлекательно и с таким глубоким сочувст-
вием добру, что ребенок, прочитав рассказ и не встретив там
ни одной моральной сентенции, ни одного упоминания о том,
что «добро привлекательно, а зло отвратительно», будет ощу-
щать это.
К сожалению, детских писателей и детских книг, заслужив-
ших положительной оценки со стороны Белинского, было мало.
Больше было книг, насыщенных «жалкими сентенциями, вар-
варскими виршами». Этим особенно отличались сочинения без-
дарного детского писателя Б. Федорова, получившие убийствен-
ную оценку в рецензиях Белинского. Сочинения Федорова, как
указывал он, способны убить в детях все живое, всякую лю-
бовь к изящному, всякий эстетический вкус, испортить их
фечь, но зато обильно насытить правилами отвратительной мо-
рали.
Но только ли детские книги можно давать для прочтения
детям, или позволительно им читать и книги, написанные для
взрослых? На это Белинский отвечал, что, как правило, дети
должны читать хорошие детские книги, но незачем лишать их
возможности читать и книги, предназначенные для взрослых.
Только последние должны быть доступны, понятны и полезны.
Не ограничиваясь этим общим замечанием, он попытался на-
звать те сочинения, которые хотя и написаны для взрослых, но
могут быть прочитаны и детьми с пользой для их воспитания.
Он рекомендовал давать детям «Басни» Крылова, «Юрия Ми-
лославского» Загоскина, в котором «столько душевной теплоты,
столько патриотического чувства, который так прост, так наи-
вен, так чужд возмущающих душу картин, так доступен дет-
скому воображению и чувству», народные сказки и отрывки из
(некоторых поэм Пушкина, например «Сказку о рыбаке и рыб-
ке», изображение в «Кавказском пленнике» черкесских нравов,
эпизоды битв из «Руслана и Людмилы», описание битвы, по-
явление Петра в «Полтаве», отдельные стихотворения Пушки-
на: «Песнь о вещем Олеге», «Зимний вечер» и т. п.
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. II, изд. АН СССР,
1954, стр. 98.

Белинский допускал, что не все в перечисленных произведе-
ниях Пушкина дети поймут, но считал, что и в этом случае чи-
тать их полезно, как полезно читать и многие другие его про-
изведения, ибо это чтение будет приучать ухо к «гармонии рус-
ского слова», а сердце наполнять чувством изящного.
Он находил, что очень полезно и необходимо ознакомление
детей с русскими народными песнями, в которых так много
жизни, так много поэзии и души.
Роль родителей и учителей в воспитании
детей. В сочинениях Белинского отведено много места во-
просу об обязанностях родителей по отношению к детям, об ос-
новных методах и средствах, какими цни должны пользоваться
в воспитании. Чер;ез все сочинения, в которых в большей или-
меньшей степени затрагивается этот вопрос, проходит мысль,
что главной обязанностью родителей является воспитание де-
тей. Роль родителей в воспитании вообще велика и ответствен-
на, а в воспитании же нравственном, в формировании характе-
ра детей он склонен был считать ее решающей.
В одном месте Белинский даже писал, что дурные дети бы-
вают только у дурных родителей. Это утверждение нельзя, ко-
нечно, понимать в буквальном смысле слова. Ведь, несомненно
же, он хорошо понимал, что будущее ребенка, его духовный;
облик определяются не только тем, как воспитывают его роди-
тели, как влияет на него домашняя обстановка, но и целым ря-
дом других условий и влияний.
Главнейшим условием успеха в семейном воспитании Белин-
ский считал нормальные взаимоотношения между родителям»
и детьми, основанные на разумной любви и доверии. Каждый
отец, писал он, «должен быть столько же отцом, сколько и дру-
гом своего сына. Первое его попечение должно быть о том, что-
бы сын не скрывал от него ни малейшего движения своей ду-
ши, чтобы к нему первому шел он и с вестью о своей радости
или горе, и с признанием в проступке, в дурной мысли, в нечис-
том желании, и с требованием совета,, участия, сочувствия,
утешения»1. Отец, завоевавший своей любовью, своим разум-
ным поведением такое к себе отношение сына, сможет, по мне-
нию Белинского, без применения каких бы то ни было наказа-
ний и других суровых мер воздействия успешно направлять его»
по тем путям, которые обеспечат ему необходимую подготовку
как будущего достойного гражданина своего отечества. И «как
грубо ошибаются многие, даже из лучших отцов, которые почи-
тают необходимым разделять себя с детьми строгостью, суро-
востью, недоступною важностью! Они думают этим возбудить-
к себе в детях уважение и в самом деле возбуждают его, но
уважение холодное, боязливое, трепетное, и тем отвращают их:
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1954, стр. 77.

от себя, и невольно приучают к скрытности и лживости. Роди-
тели должны быть уважаемы детьми, но уважение детей долж-
но проистекать из любви, быть ее результатом, как свободная
дань их превосходству, без требования получаемая».1 Главным
же средством родительского воспитания считал он пример.
«Вся жизнь оица и матери, всякий поступок их должен быть
примером для детей», а это означало, что родители должны
очень внимательно относиться к своим действиям и поступкам,
к своему поведению и не допускать того, что дурно влияет на
детей.
Белинский осуждал тех родителей, которые в своих взаимо-
отношениях с детьми на первый план выдвигают свое собст-
венное самолюбие, которые свою личность ставят вышей всякой
?истины. Такие родители обычно заставляют детей «смотреть
с уважением на свои дурные и безнравственные поступки как
на благородные и разумные»2, иначе говоря, заставляют детей
называть черные вещи белыми, и наоборот. Такие родители бу-
дут только коверкать душу ребенка, развращать ее, — они
убьют в детях «всякую самостоятельность ума, всякую само-
стоятельность воли», сделают их «почтительными статуями», за-
разят их «рабскими пороками — хитростию, лукавством, скрыт-
ностию», ложью3.
Осуждались им и те родители, которые заботятся только
о том, чтобы подготовить своих детей к занятию в будущем
наиболее выгодного места, и осуществляют эту заботу, не счи-
таясь со склонностями и способностями детей, а часто и вопреки
им. Чем бы ни оправдывали родители такой линии в воспита-
нии детей — своей ли глубокой любовью к ним, своим ли ис-
кренним желанием или сознанием своего долга обеспечить
счастливое будущее детям, — они, с точки зрения Белинского,
поступали неправильно, глупо и, более того, как злодеи.
Они готовили ребенка к такой карьере, которая представля-
лась им более выгодной, но забывали о том, что надо воспиты-
вать в ребенке прежде всего человека, развивать общече-
ловеческие и гражданские черты, не насиловать его природу, а
помогать развитию заложенных в ней положительных склонно-
стей и способностей. «Горе человеку, — писал Белинский, —
когда его участь в руках злодеев, и такое же горе ему, когда
его участь в руках добрых, но пошлых и глупых людей!..»4.
Очень высоко ценил Белинский роль учителя. Он писал:
«Счастливы те молодые люди, которые имеют случай под ру-
ководством опытных, ученых, добродетельных и образованных
наставников усовершенствовать себя и предуготовить к опас-
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1954, стр. 77—78.
2 Там же, стр. 76.
3 Там же.
4 Там же, стр. 77.

ному, хотя и весьма непродолжительному, пути по трудной до-
роге жизни»1. Как видно, Белинский хотел, чтобы учитель был
не только высокообразованным и опытным, но непременно и
добродетельным наставником, чтобы он внимательно и любов-
но относился к своим воспитанникам, относился к ним так, как
относится к детям разумный и любящий отец или мать. О»
требовал от учителя постоянной работы над собой в цеЛя/х
пополнения и обновления мастерства. Обращаясь к учителю,,
говорил, чтобы он, обучая детей, непременно учился и сам. Од-
нако основным качеством хорошего учителя, добродетельно-
го наставника Белинский считал его идейную вооруженность,
убеждение в том, что народ является созидателем матери-
альных и культурных ценностей, что служение интересам наро-
да, невзирая ни на какие трудности и препятствия, есть его
святой долг и обязанность. Поэтому учитель всю свою энергию*,
все свои силы и способности должен употребить на воспитание
стойких борцов за счастье народа.
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. I, изд. АЙ СССР,.
1953, стр. 16.

II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ
Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО
Жизнь, деятельность и мировоззрение. Великий
русский мыслитель, философ-материалист, пламенный револю-
ционер-демократ, писатель и публицист Николай Гаврилович
Чернышевский родился в г. Саратове в семье священника 24
июля 1828 г. Начальное образование получил дома, среднее —
в Саратовской духовной семинарии, а высшее — в Петербург-
ском университете.
У Чернышевского рано появился интерес к жизни простого»
народа, задавленного крепостной кабалой. Годы учения в уни-
верситете совпали с нарастанием освободительного движения
в России, крестьянских волнений и усилением правительствен-
ной реакции. В эти годы и сложилось материалистическое ми-
ровоззрение Чернышевского и сформировались его революцион-
но-демократические убеждения. По окончании университета
в 1850 г. Чернышевский вернулся в Саратов.
В январе 1851 г. он начал работать преподавателем словес-
ности в Саратовской гимназии. В ней, как и в большинстве
гимназий России, постановка учебных занятий была на невы-
соком уровне. Верноподданнический дух, сухое, догматическое
преподавание, суровая дисциплина пронизывали все стороны
ее деятельности. Такое положение не могло удовлетворить моло-
дого учителя, полного энергии и благородных стремлений.
Став преподавателем, Чернышевский всячески стремился
к тому, чтобы строить свои занятия на иных началах. По курсу
словесности он интересно излагал материал, преподносил наи-
более ценное и передовое, осуществлял на своих уроках идей-
ное направление, которое расходилось с официальной точкой
зрения. По поводу своих занятий в дневниках он говорил:
«Я делаю здесь такие вещи, которые пахнут каторгою — я такие
вещи говорю в классе»1.
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. I, Гослит
издат, 1939, стр. 418.

Чернышевский скоро завоевал уважение со стороны гимна-
зистов и стал властителем дум их лучшей части; сообщая на
уроках денные знания, он одновременно воспитывал интерес
к учению и чувство отвращения к деспотизму, произволу и раб-
ству. От него гимназисты впервые узнали о замечательных ра-
ботах Белинского, произведениях Гоголя и других передовых
писателей.
То, что не удавалось довести до сведения учеников на уро-
ках, а также то, что требовало дальнейшего расширения и уг-
лубления, он пытался осуществить при помощи внеклассного
домашнего чтения. Чернышевский сообщал учащимся о вышед-
ших новых книгах по различным отраслям знаний, рекомендо-
вал читать литературу, которая представляла, с его точки зре-
ния, известную ценность, а иногда снабжал учащихся книгами
из собственной библиотеки.
Располагал он к себе простым, гуманным обращением, иду-
щим от души уважением к личности каждого ученика.
О новшествах, вводимых в гимназии Чернышевским, стало
известно гимназическому начальству, которое, разумеется, не
могло отнестись к этому равнодушно. Хорошо понимая, что та-
кая деятельность долго продолжаться не может, что она непре-
менно повлечет за собой неприятности, Чернышевский в 1853 г.
покинул Саратовскую гимназию. Он переехал в Петербург,
где преподавал во 2-м кадетском корпусе. Но вынужден был
скоро уйти оттуда из-за столкновения с начальством.
В Петербурге Чернышевский посвятил себя литературной
деятельности. Он сотрудничал вначале в «Отечественных запи-
сках» и «Современнике», а с 1855 г. - только в «Современнике».
Царское правительство внимательно следило за «Современ-
ником» и особенно за деятельностью Чернышевского, за кото-
рым с начала 1861 г. был установлен негласный полицейский
надзор. Этот надзор был усилен после его речи на могиле Доб-
ролюбова, в которой он, обрисовав благородный образ умер-
шего друга и соратника, указал на те общественные причины,
которые ускорили его гибель.
Царское правительство выискивало всевозможные поводы
для расправы с Чернышевским, пользовавшимся огромной попу-
лярностью среди прогрессивных слоев русского общества. Но
три всех усилиях царская охранка не могла уличить Чернышев-
ского в нелегальной революционной деятельности. Ничего не
дал в этом отношении и произведенный 7 июля 1862 г. обыск
в его квартире. И все же после обыска Чернышевский был
.арестован и заключен в Алексеевский равелин Петропавловской
крепости.
Не располагая какими-либо юридическими данными для су-
дебной расправы и в то же время не считая возможным осво-
бодить Чернышевского, царское правительство стало на путь
подлога. По поручению III Отделения провокатор Всеволод Ко-

стомаров, ранее предавший поэта М. Л. Михайлова, изготовил?
ряд подложных «документов».
На основе этих фальшивок и было, наконец, сфабриковано
обвинение Чернышевского в антиправительственной деятельно-
сти, и 7 февраля 1864 г. сенат приговорил Чернышевского
к лишению всех прав состояния и к 14 годам каторжных работ
с последующим пожизненным поселением в Сибири. На приго-
воре Александр II сделал надпись: «Быть по сему, но с тем,,
чтобы срок каторжной работы был сокращен наполовину».
В 1883 г., после 21 года пребывания Чернышевского в тюрь-
ме, на каторге и в ссылке, правительство Александра III, напу-
ганное террористическими актами, разрешило, наконец, ему
поселиться в Астрахани. Доставленный тайно на новое место»
«жительства», Чернышевский был оставлен по-прежнему на по-
ложении ссыльного. За ним был установлен тот же строжай-
ший полицейский надзор, лишавший возможности свободного-
общения с людьми и свободной переписки. Его имя остава-
лось под запретом.
Усиленные хлопоты сына, чтобы Чернышевскому разрешили
переехать в Саратов, были в 1889 г., наконец, удовлетворены.
Переехав в родной город, Чернышевский питал надежду,,
что ему удастся развернуть большую творческую деятельность,.

•создать ряд новых работ. Но этой надежде не суждено было
осуществиться. 17 октября 1889 г. на 61-м году жизни переста-
ло биться сердце пламенного патриота, борца за свободу и сча-
стье трудового народа, великого мыслителя и революционера.
В. И. Ленин очень высоко ценил Чернышевского. Он писал,
что Чернышевский был «единственный действительно великий
русский писатель, который сумел с 50-х годов вплоть до 88-го
года остаться на уровне цельного философского материализма
и отбросить жалкий вздор неокантианцев, позитивистов, махи-
стов и прочих путаников»1.
Чернышевский был крупнейщим материалистом своего вре-
мени. Он доказывал, что реально существующий материальный
мир, составляет основу человеческих знаний, что он есть пер-
вичное, а наше мышление — продукт материального мира —
вторичное.
Большой заслугой Чернышевского является то, что он с по-
зиций материализма критиковал антинаучную точку зрения
субъективных идеалистов и агностиков, чем внес положитель-
ный вклад в материалистическую философию.
В статье «Антропологический принцип в философии» Черны-
шевский выступил с критикой дуалистического взгляда на при-
роду человека. Опираясь на данные естественных наук, он до-
казывал, что физическое и духовное в человеке не есть два са-
мостоятельных, независимых одно от другого начала, что, на-
оборот, они находятся в органической связи, в единстве.
В объяснении явлений общественной жизни Чернышевский
ішел по пути к историческому материализму, не сумев, однако,
окончательно преодолеть идеализм. Он мечтал прийти к социа-
лизму через крестьянскую общину.
Касаясь этой мечты, В. И. Ленин писал: «Чернышевский
-был социалистом-утопистом, который мечтал о переходе к со-
циализму через старую полуфеодальную, крестьянскую общину,
•который не видел и не мог в 60-х годах прошлого века видеть,
-что только развитие капитализма и пролетариата способно соз-
дать материальные условия и общественную силу для осуществ-
ления социализма»2.
Отмечая наличие элементов идеализма во взглядах Черны-
шевского на исторический процесс, нет нужды, однако, фикси-
ровать особое внимание на этой стороне его теоретических воз-
зрений, ибо не они определяют особенности этой выдающейся
личности. В. И. Ленин как раз в свое время и упрекал Плеха-
нова в том, что тот недооценивал общий материалистический
характер воззрений Чернышевского, «чересчур» подчеркивая
в них элементы идеализма, и что «из-за теоретического разли-
чия идеалистического и материалистического взгляда на исто-
1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 14, стр. 346.
2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 17, стр. 97.

рию Плеханов просмотрел практически-политическое и классо-
вое различие либерала и демократа»1.
Чернышевский правильно подошел к оценке борьбы в пра-
вящей верхушке России. Он смотрел на нее как на борьбу
внутри господствующих классов, раскрывал истинный классо-
вый смысл этой «борьбы». Либералов он называл болтунами,
способными сеять пустые и праздные иллюзии, но не способны-
ми на настоящую борьбу за справедливость. Их проповедь «ре-
форм» он считал враждебной истиннным интересам народа ю
идее крестьянской революции.
Чернышевский стоял на позиции революционного преобразо-
вания общества, он был идеологом крестьянской революции.
Педагогические взгляды. В своих сочинениях Чер-
нышевский отводил видное место педагогическим допросам. Его
педагогические взгляды находятся в неразрывной связи с фило-
софскими и политическими воззрениями. В своих трудах он
поднимал многие вопросы и высказывал мысли, очень близкие
к тому, что говорил Белинский. Это свидетельствует о родстве
идейных позиций двух великих русских мыслителей и общест-
венно-политических деятелей. Чернышевский развивал взгля-
ды своего предшественника, дополнял их, вносил новое
и во всех случаях без каких-либо отступлений и колебаний ре-
шал вопросы педагогики и воспитания с позиций последова-
тельного материалиста и революционного демократа.
Чернышевский затрагивал в своих трудах по преимуществу
общие вопросы педагогики. Хотя он и не проходил мимо кон-
кретных вопросов обучения и воспитания, но решал их чаще
в общетеоретическом плане.
Наследственность, среда и воспитание. Изве-
стно, что еще до Чернышевского поднимался и по-разному ре-
шался вопрос о том, чем, какими факторами определяется раз-
витие и формирование человеческой личности. В своих выступ-
лениях Чернышевский остро критиковал тех, кто защищал
взгляд, что судьба человека, его развитие и положение в обще-
стве предопределены от рождения, наследственностью.
Такая точка зрения являлась абсолютно не состоятельной
в научном отношении. Она служила одной из теоретических
основ эксплуатации и неравенства между людьми, затушевы-
вала истинные причины нищеты, безграмотности и бескуль-
турья крепостного крестьянства. Поэтому разоблачать и опро-
вергать ее Чернышевский считал настоятельно необходимым
не только в интересах науки, но и по преимуществу в интере-
сах революционной борьбы, составляющей главный смысл его
жизни.
Он не отрицал роль наследственности, наоборот, признавал,,
что, кроме внешних признаков (цвет кожи и др.), некоторые
1 «Ленинский сборник», т. XXV, изд. 4, Госполитиздат, стр. 231.

особенности, как, например, темперамент, а также «влечение
к приобретению знаний и склонности к заботе об улучшении
своей жизни», наследуются человеком от рождения. Но и эти
врожденные склонности и особенности человека, сила и харак-
тер их проявления, развитие их в том или ином направлении
зависят от условий жизни и от воспитания.
Условиями труда и быта, воспитанием, а не происхождением
определяются различия между людьми по их характеру, нра-
вам и другим чертам, определяющим духовный облик челове-
ка. «Злодей и негодяй не родитдя злодеем и негодяем, а де-
лается им рт недостатка ли нравственного воспитания», от «дур-
ного ли общества, в котором с младенчества находится», или от
«ужасающей необходимости быть злодеем или негодяем или
умереть с голоду»1,—писал Чернышевский в одном из писем
к родным в 1846 г.
Продолжая развивать ту же мысль в ряде своих произведе-
ний, особенно в «Очерках научных понятий...», он показывал,
что различия, а также и сходства в образе жизни, в понятиях,
нравах и обычаях людей, например вельмож, земледельцев,
ремесленников, обусловлены не какими-то врожденными осо-
бенностями их организма, а всецело и исключительно тем поло-
жением, какое они занимают в обществе, условиями их труда
и быта, а также воспитанием, т. е. факторами социального по-
рядка, и что состояние умственных и нравственных качеств лю-
дей видоизменяется с изменением условир.
В отличие от западноевропейских социалистов-утопистов,
утверждавших, что человек является пассивным продуктом сре-
ды и воспитания, Чернышевский показывал, что, наоборот, че-
ловек может и должен активно относиться к тем условиям,
к той среде, в которой живет, бороться с тем, что является при-
чиной неблагоприятных условий жизни, противодействовать
влияниям порочного воспитания, бороться и создавать новые,
благоприятные условия.
Чернышевский не мог еще сказать, что «обстоятельства в такой
же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства»2.
Это сделали Маркс и Энгельс. Но Чернышевский очень близко
подошел к такому пониманию взаимодействия человека с ок-
ружающей действительностью. Он,, например, писал, что заня-
тие важными общественными делами ценно не только тем, что
оно приносит пользу, но и тем, что является «наилучшей шко-
лой для развития в человеке всех истинно человеческих до-
стоинств...»3.
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. XIV, Гослит-
издат, 1949, стр. 44.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 3, Госполитиздат, 1955,
стр. 37.
3 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. V, Гослит
издат, 1950, стр. 149.

Идея народности воспитания. Идея народности вос-
питания, развиваемая и горячо защищаемая Белинским, привлек-
ла в свое время внимание многих прогрессивных деятелей пе-
дагогики и народного образования. Мимо нее не прошел и Чер-
нышевский. Он, правда, не развивал эту идею в каком-либо
специальном труде, но в ряде случаев, рассматривая те или
другие важные вопросы педагогики, затрагивал ее. Он одобри-
тельно относился к высказываниям Белинского о народности
как важнейшей основе воспитания, считал, что Белинский этим
самым оказал ценную услугу развитию прогрессивной русской
педагогики, внес в нее богатый вклад.
Одобряя в основном определение понятия народности, какое
давал Белинский, Чернышевский вносил дополнения и уточне-
ния, придававшие идее народности наиболее четко выраженную
революционно-демократическую целеустремленность. Он счи-
тал, что идею народности надо понимать не только как нечто
обязывающее писателя в своих произведениях, а педагога
в преподавании правдиво отображать жизнь народа, особенно-
сти его характера, его миросозерцания и пр., но и всемерна
защищать истинные интересы и стремления народа. Без этого
идея народности была бы неполной. Мало того, правдивый по-
каз истинных стремлений и интересов народа и защита их как
самого справедливого и самого существенного в жизни общест-
ва должны, по мнению Чернышевского, составлять основную
и главную суть этой идеи. Идея народности в таком ее понима-
нии приобретала в условиях крепостной России политический
характер, так как истинными стремлениями русского народа ре-
волюционер-демократ считал стремление к тому, чтобы как
можно скорее освободиться от крепостной кабалы и построить
жизнь всех людей на основе социализма. И понятно, какой дух,
какую боевую антикрепостническую направленность внесла бы
она в школьное преподавание, если бы была принята в системе
воспитания как его ведущая основа.
Критика сословной школы и образования. Об-
ращаясь к воспитанию как одному из главных факторов, обу-
словливающих развитие и формирование человеческой лично-
сти, иногда переоценивая его роль и значение, Чернышевский
с особой силой отмечал пороки «просветительной» политики
самодержавия и всей официальной системы воспитания. Па
справедливому его заключению, они были настолько разитель-
ными, что всякое терпимое отношение к ним могло быть объяс-
нено или отсутствием способности хоть немного мыслить и ра-
зумно судить об окружающих явлениях жизни, или звериной
ненавистью ко всему передовому, прогрессивному.
В статье «Суеверие и правила логики», касаясь состояния
грамотности в России, он с болью в душе писал: «В целой За-
падной Европе, имеющей около 200 миллионов жителей (в Рос-
сии тогда насчитывалось 65—70 миллионов. — В. С), не найдет-

ся столько безграмотных. людей, как в одной нашей родине;
в какой-нибудь Бельгии или хотя бы даже Баварии, при всей
отсталости Баварии от других земель Западной Европы, на
5 миллионов населения считается столько же учащихся в шко-
лах, сколько в целой России...»1. Там же, в своих примечаниях,
Чернышевский разъяснил, что по самым щедрым расчетам
предполагается, что на 65 или 70 миллионов жителей Русской
империи людей, умеющих читать, набирается до* 5 миллионов,
к тому же большинство грамотных находилось в городах. Зна-
чит, по его словам, «тьма-тьмущая царила» в деревнях среди
крестьянства.
В чем же причина такого тяжелого положения? В той же
статье он указывал, что есть люди, которые пытаются отыскать
причину этого неблагополучия в природе русского человека.
«Как из апатичности русского человека в материальной рабо-
те они вывели, что он от природы расположен к лености, так
из слабого развития нашей образованности они заключают, что
русское племя мало имеет охоты к просвещению»2. Такое объ-
яснение причин слабого развития грамотности и вообще про-
свещения в России он называл грубой, тупоумной и нелепой
клеветой на русский народ. В действительности, утверждал
Чернышевский, наблюдается как раз обратное, именно* чрезвы-
чайно сильное стремление в народе к просвещению, «но обстоя-
тельства (и учреждения) слишком не благоприятствуют его
осуществлению»3.
Чтобы народ мог развивать свой ум, получить полезные
знания, необходимо, по его мнению, стать народу самостоятель-
ным и освобожденным от постоянной материальной нужды, от
стеснений и опеки, от всего того, чем он подавлен.
Те же мысли Чернышевский продолжал развивать и в статье
«Ясная Поляна», когда касался «недоумения» Л. Н. Толстого
по поводу того, что якобы народ противодействует тем усилиям,
которые употребляет для его образования общество или прави-
тельство. Он говорил, что, во-первых, народ никогда не против
образования, если же наблюдается подобное отношение к обра-
зованию со стороны отдельных лиц, то на основе этого нельзя
делать обобщений и судить о народе в Делом; во-вторых, когда
крестьяне не посылают своих детей в школу, если она и есть
поблизости, то не в силу якобы врожденного консерватизма в
их натуре, а в силу своей материальной необеспеченности.
Они «плачут, что не могут дать детям такого образования, как
желали бы, но что же делать, когда нет средств?»4
1 Н. Г. Чернышевский; Полное собрание сочинений, т. V, Гослит-
издат, 1950, стр. 695.
2 Т а м же, стр. 696.
3 Т а м ж е.
4Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. X, Гослит-
издат, 1951, стр. 510.

По поводу заявления Толстого, что «народ большей частью
озлоблен против мысли о школе», Чернышевский также разъ-
яснял, что и этого в действительности нет, что мысль о школе
не чужда и тем более не ненавистна народу, что народ только
«против дурных школ, в которых ничему не выучивают, в кото-
рых только бьют, терзают детей, притупляют их, развращают
их, против таких школ народ точно озлоблен»1.
В ряде своих сочинений и писем Чернышевский отмечал не-
удовлетворительное состояние содержания и методов обучения
в школах. Еще в семинарских сочинениях о постановке препо-
давания в духовной семинарии Чернышевский писал, что там
сохранилось много старых, средневековых обычаев. В письме
к Михайлову от 23 мая 1851 г. он делился своими впечатления-
ми об обстановке в Саратовской гимназии, где преподавал сло-
весность по окончании университета.
Обстановка там была неблагоприятной для умственного раз-
вития учащихся, и, что очень важно, неудовлетворительны бы-
ли учителя. Они — «смех и горе», писал Чернышевский.
В статье о сочинениях Т. Н. Грановского им дана очень не-
приглядная, но бесспорно точная оценка тогдашнему воспита-
нию в целом. «Воспитание наше, — писал он, — обыкновенно
бывает неудовлетворительно: оно не полагает твердых основа-
ний нашей будущей деятельности, не влагает в нас никакого
сильного стремления, никакого определенного взгляда на са-
мые простые житейские и умственные вопросы. Потому даже
в людях наиболее даровитых и развитых по уму, знанию и по-
ложению, имеющих призвание быть деятелями, просвещения,
по большей части не бывает никаких бодрых и решительных
стремлений; мысли их колеблются, деятельность не имеет ни-
какой определенной цели; они часто готовы бывают блуждать
сами в смутном хаосе недоумений, по воле случая направляясь
то туда, то сюда, не приходя и сами ни к чему, достойному вни-
мания, не только не приводя с собой других к какой-нибудь
возвышенной цели. Для них бывает нужен человек, который
тостоянно возбуждал бы в них желание искать истинный путь,
постоянно указывал бы направление их деятельности, решал
бы их недоумения, который был бы для них авторитетом и
оракулом»2.
Чернышевский, находясь в ссылке, в письмах к жене и сы-
новьям не раз затрагивал вопрос о положении дел с современ-
ным ему воспитанием. Он отмечал наличие застоя в школьном
деле, и притом не только в России, айв странах Западной
Европы. «Школы, — писал он, — остаются до сих пор почти в
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. X, Гослит-
издат, 1951, стр. 510.
2Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. III, Гослит-
издат, 1947, стр. 352.

таком же положении, в каком были триста лет тому назад,,
когда устраивал их в протестантской Германии Меланхтон, па
его примеру перестроили их его друзья в протестантской Анг-
лии, а для соревнования с протестантами перестроили иезуи-
ты школьную часть в католических странах»1. Программы
тогдашних школ, предназначенных главным образом для при-
готовления священников, сохранили в основном свою силу, хотя
время уже не то и надобности другие. «Ни у французов, ни у
немцев, ни у англичан, — отмечал он, — школы еще не отдела-
лись от тех программ. Повсюду гимназии и соответствующие
им училища (например, «лицеи» и «коллегиумы» у французов)
остаются имеющими такие программы, которые должны быть
названы программами духовных семинарий, а не светских учи-
лищ»2.
Здесь Чернышевский намекал на один из главных пороков
гимназий и других средних учебных заведений Франции, Гер-
мании, Англии и, конечно, России, который заключался в том,
что в содержании обучения основное место занимала религия,
а не наука, «плесень», а не настоящие знания. Эта мысль была
им выражена в известной степени и в письме к сыну Александ-
ру, где он отмечал: «Наука не в школах. В школах — чопорное
тупоумие невежд...»3.
Что же касается способов обучения, то |Они, по характери-
стике Чернышевского, стояли на таком низком уровне, что ма-
ло чем отличались от дрессировки, вследствие чего убивали
в детях любознательность, притупляли их ум и заглушали вся-
кое малейшее проявление самостоятельности детского мыш-
ления.
Неудовлетворительное состояние школьного преподавания,
по его мнению, в значительной степени объяснялось отстало-
стью педагогической теории и реакционной сущностью офици-
альной педагогики, являющейся теоретической основой офи-
циальной системы обучения. Но главную, основную причину
он видел в неблагоприятных обстоятельствах, которые тормози-
ли развитие просвещения в целом. Под этими обстоятельства-
ми подразумевались социально-экономические условия крепост-
ной России.
Из критического рассмотрения Чернышевским состояния
просвещения и школы в России следовал вывод, что оно долж-
но быть в корне изменено, что должно быть обеспечено широ-
кое развитие просвещения и школы на новых, разумных на-
чалах. А для этого должны быть устранены те причины, кото-
рые мешают этому.
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. XV, Гослит-
издат, 1950, стр. 89.
2 Там же.
3 Там же, стр. 14.

О доступности образования. Как известно, пе-
дагогическим движением 60-х годов XIX века были подняты
многие очень важные вопросы, касающиеся народного образо-
вания в целом и школы в частности. Среди них одно из первых
мест занимал вопрос о доступности образования для различных
«слоев населения.
Право на образование всех сословий, общедоступность шко-
лы защищал великий русский педагог Ушинский. Защищались
они Пироговым и другими прогрессивными деятелями народ-
ного образования и педагогами. Чернышевский приветствовал
такие выступления, но вместе с тем считал их ограниченными.
Он указывал, что в этих выступлениях защищается многое
очень важное, но не все, что может обеспечить действительную,
а не кажущуюся доступность образования. Он настойчиво разъ-
яснял, что добиться от правительства признания за народом
права на образование и отмены сословных ограничений
в школьном деле, конечно, важно и необходимо, но от этого
образование не станет еще фактически доступным для каждого
яеловека, независимо от его положения в обществе. Надо пом-
нить, говорил он, что, пока общественное и материальное поло-
жение низших сословий не будет коренным образом изменено,
улучшено, всякое юридическое право на образование будет ос-
таваться пустой формальностью. Материальная нужда этих со-
словий останется непреоборимым препятствием на пути к об-
разованию. Этому будет препятствовать и отсутствие всякой
заботы о просвещении народа со стороны господствующих со-
словий, благополучие которых строится на угнетении народа.
Одно юридическое право на образование без улучшения обще-
ственного и материального положения будет, по мнению Чер-
нышевского, напоминать предоставленное право бедняку обе-
дать на золотом сервизе, которого нет и не будет.
Эту мысль Чернышевский отстаивал в ряде своих работ и,
в частности, в статье «Июльская монархия» писал: «Политиче-
ская власть, материальное благосостояние и образованность —
все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в ни-
щете, тот не может развить своих умственных сил; в ком не
развиты умственные силы, тот не способен пользоваться вла-
стью выгодным для себя образом; кто не пользуется политиче-
ской властью, тот не может спастись от угнетения, то есть от
нищеты, то есть и от невежества»1.
Из всего сказанного с полной очевидностью следует вывод,
что тот, кто по-настоящему заинтересован в том, чтобы образо-
вание действительно стало достоянием народа, не имеет права
уклоняться от общей борьбы за изменение условий жизни, за
коренное улучшение материального и правового положения на-
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. VII, Гослит
издат, 1950, стр. 97-98.

рода. Это, однако, не означало, что Чернышевский был против
всяких улучшений в школьном деле до того, как будут созданы
необходимые условия для полной фактической доступности об-
разования. Наоборот, он защищал все то, что на определенном»
этапе в какой-то мере содействовало прогрессу. Но он был про-
тив того, чтобы ограничиваться борьбой за частичные уступки,
за частичные улучшения. Бороться, неоднократно повторял он,
следует не за заплаты на старом рубище, а за то, от чего зави-
сит решение всех коренных вопросов жизни народа, в том чис-
ле и вопросов народного образования. Этой борьбе, учил онг
должны быть подчинены все наши действия и поступки. Под
этим углом зрения должно подходить к решению каждого боль-
шого и малого вопроса народного образования. Как он указы-
вал, надо уметь вносить в настоящее то, что является хотя и
небольшой, но частицей будущего. Вместе с этим следует реши-
тельно отвергать все, что препятствует движению вперед, к свет-
лому будущему.
Известно, что в педагогической дискуссии 60-х годов, широ-
ко развернувшейся в связи с подготовкой проекта школьной
реформы, видное место занимал вопрос о всеобщем и обяза-
тельном обучении. Высказывались самые разнообразные мне-
ния по этому вопросу. Многие из участников дискуссии, согла-
шаясь с тем, что грамота крайне необходима каждому жителю
России, отрицали надобность в осуществлении обязательно-
го обучения всех детей, считая, что принцип обязательности (а
не добровольности) окажет отрицательное влияние на психику
крестьянина и отпугнет его от школы. Ведь крестьяне, по их
мнению, привыкли видеть во всем, чем обязывают их, полезное
лишь для барина, для власть имущих классов, а не для них.
Чернышевский решительно осудил всех противников все-
общего обучения, считал, что всякая непоследовательность в
решении, в данном случае не только и не столько педагогиче-
ского, сколько политического, вопроса, может принести лишь
вред. Всякие мотивы, в том числе и «психологические», раз они
направлены не на защиту требования ввести обязательное обу-
чение детей грамоте, служат реакции, служат тем, кому вы-
годно и впредь держать крестьян в темноте и невежестве.
Соглашаясь с тем, что крестьяне подозрительно относились
ко всему тому, чему их обязывали крепостники, Чернышевский
говорил, что крестьяне не настолько глупы, чтобы не разобрать-
ся в том, что хорошо и что плохо. Обязательное обучение их не
испугает, если окажется посильным. Вот о том, чтобы оно
было посильным, и надо позаботиться, а не о том, чтобы ото-
двинуть осуществление всеобщего обязательного обучения до
того, как исчезнет у крестьян боязнь всего обязательного. От-
стаивая самое быстрое введение всеобщего обучения мальчиков
и девочек, он считал, что оно должно быть бесплатным. Он под-
держивал мнение тех, кто выступал за введение в стране про-

грессивно-подоходного налога на расходы по всеобщему обяза-
тельному обучению. Его позиции в этом вопросе целиком под-
держивались журналом «Современник».
Чернышевский был врагом всяких ограничений прав людей по
национальным признакам и потому считал, что борьба за улучше-
ние материального и правового положения, борьба за доступность
образования должна иметь в виду не только русский или другой
какой-либо народ, но и все народы, живущие на земле. С этим свя-
зана и его защита права каждого народа пользоваться в жизни
родным языком и осуществлять на родном языке обучение
детей. Обучение детей на их родном языке является одним из
весьма существенных условий, обеспечивающих доступность
образования. В статье «Новые периодические издания», каса-
ясь вопроса об издании книг и преподавания на украинском
языке, Чернышевский показал полезность этого мероприятия
во всех отношениях. Пытался он показать, между прочим, и
психологическую сторону этого мероприятия. У малороссов, чи-
таем мы в его статье, «любовь к народности так сильна, что за
снабжение народа книгами, наверно, примутся люди самые да-
ровитые, и книги будут написаны ими очень хорошо. А досто-
инство популярных книг на малорусском языке возбудит сорев-
нование и в нас (имеются в виду русские люди. — В. С): нам
станет тогда совестно не потрудиться для нашего племени»1.
Полная доступность образования предполагает, по справед-
ливому замечанию Чернышевского, ликвидацию совершенно
ненормального положения, в котором находилась тогда женщи-
на. Еще в статье «О том, какие книги должно давать читать
детям», написанной в студенческие годы, он возмущался гос-
подствующим среди привилегированных сословий взглядом на
женщину как на «подушку», возмущался развратом, причину
которого нередко были склонны искать в природе женщин.
На протяжении своей деятельности, во всех своих важней-
ших произведениях, особенно в романе «Что делать?», Черны-
шевский доказывал, что взгляд на женщину как на существо
низшее, неполноценное, а следовательно, и неспособное к ум-
ственной деятельности и к активному участию в общественной
жизни наравне с мужчиной есть глубокое извращение дейст-
вительности. С этим связано было и ограничение женщины
в правах на образование и уродливый характер самого женско-
го образования, осуществляемого тогда в России и других
странах.
Для Чернышевского было совершенно очевидным, что жен-
щина по своим духовным качествам принципиально ничем не
отличается от мужчины, что она располагает такими же при-
родными данными для умственного развития, как и мужчина.
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. VII, Гослит
издат, 1859, стр. 939.

Он эту мысль проиллюстрировал ярким образом Веры Павлов-
ны в романе «Что делать?»
Устранение женщины с арены общественной жизни, всякое
ограничение и лишение ее равного с мужчиной права на обра-
зование Чернышевский считал противоречащим научным дан-
ным и здравому рассудку, считал их порождением извращенно-
го взгляда на природу женщины, обусловленного в конечном
счете условиями жизни в эксплуататорском обществе.
О целях обучения и воспитания. Очень суще-
ственным является вопрос о целях воспитания. Предшественни-
ки Чернышевского — Радищев, Белинский и Герцен — выдвига-
ли и развивали идею воспитания человека-борца, революцио-
нера. Эта идея горячо поддерживалась Чернышевским. Он
говорил о воспитании человека, думающего об общей пользе, ак-
тивного участника в «гражданских целях». «Лучше не разви-
ваться человеку, — писал Чернышевский, — нежели развивать-
ся без влияния мысли об общественных делах, без влияния
чувств, пробуждаемых участием в них. Если из круга моих на-
блюдений, из сферы действий, в которой вращаюсь я, исключе-
ны идеи и побуждения, имеющие предметом общую пользу, то
есть исключены гражданские мотивы, что останется наблюдать
мне? в чем остается участвовать мне? Остается хлопотливая су-
мятица отдельных личностей с личными узенькими заботами о
своем кармане, о своем брюшке или о своих забавах»1.
Человек — активный общественный деятель — Чернышев-
скому представлялся как личность высокоидейная и всесторон-
не развитая в физическом и духовном отношениях. Воплощени-
ем этого идеала является герой романа «Что делать?» Рах-
метов.
Требование о всестороннем развитии личности, по Черны-
шевскому, диктуется двумя обстоятельствами: во-первых, пра-
вильным, материалистическим взглядом на природу человека
как на единое, нераздельное целое двух присущих ей сторон—
телесной и духовной и, во-вторых, правильно понятыми «на-
стоятельными жизненными потребностями».
Чернышевский признавал, что естественными науками вы-
работана и достаточно подтверждена неоспоримыми фактами
идея единства человеческого организма, что только идеалисты,
которые, как известно, не желают считаться с совершенно оче-
видными фактами, могут утверждать, что физическое и духов-
ное в человеке суть два самостоятельных и независимых друг
от друга начала; только они могут представить себе душевную
деятельность не связанной с органами человеческого тела.
Опираясь на «идею единства», он пришел к выводу, что
нормальным можно представить себе только такое развитие,
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. V, Гослит
издат, 1850, стр. 169.

которое охватывает все стороны человеческого организма, что
развивать надо непременно всего человека. Односторонность
же в развитии человека он рассматривал как явление противо-
естественное и пагубное. Чернышевский писал, что «односто-
ронность пагубна и невозможна, так что если человек не весь
развит, он не развит...»1. Только всестороннее развитие делает
человеческий организм вполне здоровым и работоспособным
во всех отношениях. А это вполне отвечает и «настоятельным
жизненным потребностям».
Что же конкретно означали эти жизненные потребности?
Главной жизненной потребностью Чернышевский считал
труд. Каждый человек в полную меру своих сил и способностей
должен приносить максимум пользы обществу. Понятно, что
это может обеспечить в большей степени тот, кто обладает
здоровьем, крепкой физической силой и правильным взглядом
на окружающую действительность, т. е. всесторонне развитая в
физическом и духовном отношении личность.
Как революционер, Чернышевский «настоятельной жизнен-
ной потребностью» в условиях своего времени считал прежде
всего борьбу за уничтожение самодержавно-крепостнического
режима, этого главного препятствия на пути к разумной и
счастливой трудовой жизни народа. В этой борьбе человеку
приходится встречаться с различными трудностями и препят-
ствиями, требующими от него разнообразных знаний, умений,
иногда очень большого напряжения физических сил и выносли-
вости.
Всестороннее развитие, таким образом, выступает у Черны-
шевского как очень ценное качество революционера-борца и,
конечно, качество гражданина, члена будущего социалистиче-
ского общества. Учитывая всю важность и необходимость
физического и духовного развития человека, он показывает, как
главный герой романа «Что делать?» Рахметов усиленно рабо-
тает над овладением разносторонними знаниями и систематиче-
ски занимается физическими упражнениями, укрепляющими и
закаляющими его организм.
Как известно, Маркс и Энгельс, выдвигая требование о все-
стороннем развитии, доказывали, что оно является исторической
необходимостью и обусловлено особенностями крупной машин-
ной промышленности, обладающей в отличие от мануфактуры
революционным техническим базисом. Чернышевский, конечно,
не мог в условиях технико-экономической отсталости России
видеть обусловленность проблемы всестороннего развития чело-
века особенностями крупной машинной промышленности.
Он подходил к обоснованию необходимости всестороннего
развития человека с позиций антропологизма и жизненных
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. I, Гослит
издат, 1939, стр. 192.

интересов вообще и интересов революционной борьбы в част-
ности.
Не дав исчерпывающего научного обоснования проблемы
всестороннего развития личности, как это сделали Маркс и
Энгельс, Чернышевский все же своей попыткой подойти к ней
с позиций материалистической философии и потребностей прак-
тической жизни сделал ценный вклад в науку, который послу-
жил одной из важнейших основ новой, наиболее прогрессивной
системы воспитания.
Об общем и специальном образовании. Воспи-
тание подрастающих поколений осуществляется главным обра-
зом школой и семьей. В семинарский период жизни Чернышев-
ский в своем «рассуждении»: следует ли отдавать предпочтение
школьному воспитанию перед домашним — пытался доказать,
что домашнее воспитание имеет много преимуществ перед
школьным. Впоследствии он пришел к выводу, что противопо-
ставлять школьное воспитание домашнему не следует, что за-
дача должна заключаться в том, чтобы обеспечить наиболее
совершенную постановку того и другого. И ведущую роль Чер-
нышевский отводил уже школе и считал, что педагогическая
теория главное свое внимание должна сосредоточить на разра-
ботке вопросов школьного обучения іг воспитания.
Возникал вопрос: какое место должны занимать общие и спе-
циальные знания, а следовательно, общеобразовательная и спе-
циальная школа в подготовке активного общественного деятеля?
Известно, что Пирогов в статье «Вопросы жизни» резко осу-
дил специальное образование, не основанное на общеобразова-
тельной базе, и решительно защищал общее образование как
важнейшую основу системы воспитания в целом.
Чернышевский полностью был согласен с Пирогрвым. По
этому поводу он писал: «Если он — слава наших специали-
стов— говорит, что сііециализм обманчив, вреден и для общест-
ва и для самого обрекаемого на специализм, когда не основан
на общем образовании, — кто у нас может сказать: «я лучший
в этом деле судья, нежели г. Пирогов?» Кто имеет у нас право
не принять в уважение его мнения?»1.
Возвращаясь к этому вопросу в работе «Основания полити-
ческой экономии», Чернышевский указывал на те плачевные ре-
зультаты, к которым приводило ограниченное специальное обра-
зование, осуществляемое в Англии. Специальное образование,
получаемое англичанами, имело, писал он, характер самой уз-
кой ограниченности, рутинности и машинальности, оно убивало
в них самостоятельность соображения и отучало от внимания
ко всему остальному, кроме узкой специальности. И, наконец,
в письме к Ольге Сократовне от 30 августа 1877 г. он вновь по-
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. III, Гослит
издат, 1947, стр. 688-689.

вторял, что «специальное образование имеет очень мало цены,
если не основано на общем»1. В общем образовании он видел
главное и решающее средство развития и воспитания в чело-
веке тех качеств личности, которые необходимо иметь каждому
независимо от того, какую специальную функцию он будет вы-
лолнять в жизни, т. е. иметь убеждения, взгляды, представления
об окружающей действительности и т. д.
Руководствуясь общей задачей всестороннего развития че-
ловека, общеобразовательная школа должна, по Чернышевско-
му, позаботиться о том, чтобы всем содержанием и организаци-
ей работы, разнообразными средствами содействовать всемерно-
му укреплению и развитию физических сил и здоровья учащихся
и сделать их вполне образованными людьми. А кого мож-
но назвать образованным человеком? В своей работе
«Александр Сергеевич Пушкин...» Чернышевский отвечал на этот
вопрос следующим образом: «Образованным человеком назы-
вается тот, кто приобрел много знаний и, кроме того, привык
быстро и верно соображать, что хорошо и что дурно, что спра-
ведливо и что несправедливо, или, как выражаются одним сло-
вом, привык «мыслить», и/ наконец, у кого понятия и чувства
получили благородное и возвышенное направление, то есть при-
обрели сильную любовь ко всему доброму и прекрасному. Все
эти три качества — обширные знания, привычка мыслить и бла-
городство чувств (подчеркнуто нами — В. С.)—необходимы
для того, чтобы человек был образованным, в полном смысле
этого слова»2.
Нетрудно видеть, что такое толкование понятия «образован-
ный человек» охватывает все стороны духовного облика челове-
ка и обязывает школу обеспечить умственное, нравственное и
эстетическое воспитание.
Основным средством всестороннего развития учащихся Чер-
нышевский считал обучение наукам о природе и обществе, т. е.
знания естественнонаучные и гуманитарные.
Вот почему Чернышевский не поддерживал ни защитников
классической гимназии, ни сторонников реальной школы, в ко-
торых отводилось незначительное место гуманитарным знаниям.
Он стоял за создание такой общеобразовательной школы, в ко-
торой сообщались бы широкие и разносторонние знания.
Содержание образования. Чернышевский не разде-
лял того мнения, что разностороннее образование неизбежно
должно привести к многопредметности, исключающей возмож-
ность глубокого овладения знаниями. Он был убежден, что
эту опасность можно устранить. Для этого необходимо не фор-
мально, не по устаревшей традиции, а по существу, опираясь
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. XV, Гослит-
издат, 1950. стр. 90.
2 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. III, Гос-
литиздат, 1947, стр. 311—312.

на современное состояние науки и настоящие, а не кажущиеся
потребности современной жизни, подходить к отбору учебных
предметов и определению конкретного их содержания.
Если руководствоваться этими критериями, а другими кри-
териями, по мнению Чернышевского, разумная педагогика руко-
водствоваться не может, то, само собой понятно, должны от-
пасть закон божий и всякие религиозные вероучения, как пред-
меты, несовместимые с наукой, древние классические языки, ко-
торые потеряли свое жизненно практическое значение и свок>
ценность как общеобразовательные предметы. Тогда бы значи-
тельно разгрузились учебные планы и было бы больше времени
для приобретения действительно нужных и полезных знаний.
Как материалист, Чернышевский высоко ценил роль и зна-
чение естественных наук. Он рассматривал их как могучее сред-
ство воспитания правильных представлений о явлениях окру-
жающей природы, как средство борьбы с суевериями и предрас-
судками. Вот почему он самым настойчивым образом защищал
естествознание как один из главнейших предметов школьного
образования. Он считал, например, что учащиеся средней обще-
образовательной школы должны овладеть основательными зна-
ниями по различным разделам естествознания.
Но первостепенную роль Чернышевский отводил все же нау-
кам о человеке, называл последние коренными в системе обра-
зования. Объясняется это тем огромным значением, какое при-
давал он политическим убеждениям и нравственному облику
нового человека — революционера и демократа, воспитывать ко-
торого и должна была предлагаемая им система учебных пред-
метов. А ведь несомненно же, что в формировании черт лично-
сти нового человека важнейшая роль должна была принадле-
жать общественным наукам. Среди учебных предметов на пер-
вый план он ставил родной язык, литературу и историю. В ряде-
своих выступлений Чернышевский пытался определить и назна-
чение каждого из них в учебно-воспитательном процессе.
«Изучить родной язык необходимо, это не подлежит спо-
ру,— писал Чернышевский в статье «Высший курс русской
грамматики, составленный Владимиром Стоюниным». — Но
с какой целью и в каком направлении должен каждый из них
изучать его?» — спрашивал он, и тут же отвечал: «Конечно, для
того, чтоб уметь употреблять его для выражения своих мыс-
лей»1. Разумеется, свои мысли надо уметь выражать устно
и письменно и вполне грамотно. И в этом отношении очень важ-
ная роль принадлежит грамматике.
Стоюнин же утверждал, что каждый человек должен не
только уметь пользоваться практическими правилами языка, на
разуметь «законы своего родного языка», видеть «его историче-
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. II, Гослит
издат, 1949, стр. 694.

ское развитие и то место, какое он занимает между другими
языками», понимать «тесную связь между языком и мыслью»,
«под каким влиянием мысли образуется язык», так как, по его
мнению, «язык есть зеркало народа» и «в нем отразилась вся
духовная народная жизнь». По этому поводу Чернышевский
замечал: «Не все зеркала отражают предмет в его полном раз-
мере и истинном виде. В литературе, в истории жизнь народа
отражается верно и полно; в языке—неточно, неполно и часто
неверно». Изучать дух народа через изучение языка — значит
«идти к цели длинным, скучным, неверным путем, когда можно
гораздо вернее достичь ее другими путями, более удобными
и более благотворными для умственной деятельности»1. Этими
лутями, по его мнению, являются: изучение истории народа,
изучение его литературы и его нравов.
В своих возражениях Стоюнину, касающихся родного языка
как учебного предмета общеобразовательной школы, Черны-
шевский высказал свою точку зрения на этот учебный предмет
и его связь с наукой. Суть этой точки зрения заключается
в следующем: учебный предмет по своему содержанию не дол-
жен быть простой копией соответствующей науки; в учебный
предмет незачем включать все, что содержит наука, и тем более
во всех подробностях; в нем должно находиться то, что вполне
доступно для определенного возраста учащихся и действительно
необходимо и полезно для общего образования.
При определении содержания школьного курса родного
языка, как и всякого другого предмета, Чернышевский требо-
вал также бережно относиться к бюджету учебного времени
молодежи, не заставлять ее тратить годы учения на овладение
-бесполезными сведениями, тем более такими, которых она «не
может и постичь вполне».
Литературу того времени он считал той областью знания,
которая наиболее полно отражает жизнь, идеи и стремления
времени. Этим уже определялось в основном то место, которое
должно принадлежать ей в образовательной подготовке. Но
только та литература, по мнению Чернышевского, может быть
признана достойной нашего внимания, которая служит тем
стремлениям и идеям, какими движется век. «У каждого века
есть свое историческое дело, свои особенные стремления. Жизнь
и славу нашего времени составляют два стремления, тесно свя-
занные между собою и служащие дополнением одно другому:
гуманность и забота об улучшении человеческой жизни»2 —
писал он в «Очерках гоголевского периода русской литерату-
ры». Вот как раз та литература (европейская и особенно рус-
ская) , которая служит этим двум стремлениям, тесно связанным
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. II, Гослит-
издат, 1949, стр. 694—695.
2Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. III, Гос-
литиздат, 1947, стр. 302.

между собой, и должна составлять содержание учебного курса
общеобразовательной школы. Она, как подчеркивалось им, бу-
дет иметь большое образовательное и воспитательное значение.
Она, в частности, расценивалась им как одно из самых главных
средств эстетического воспитания.
Обращаясь к истории, Чернышевский говорил, что она име-
ет своей целью ознакомить с ходом развития общества и наро-
дов, освещать тот путь, какой ими пройден в жизни. А знаком-
ство с прошлым необходимо не ради простого любопытства, не
для того, чтобы представлять картину прошлого безотноситель-
но к настоящему и будущему, а для того, чтобы отчетливее
и правильнее понимать настоящее и безошибочно определить
те пути, которыми мы должны идти в будущее. Исторические
знания, следовательно, нужны каждому для того, чтобы быть
более вооруженным для активного и сознательного служения
истинным интересам общества в его настоящем и будущем. Та-
кое понимание роли и значения истории вытекало из взгляда
Чернышевского на общественную жизнь как на процесс, в кото-
ром прошлое, настоящее и будущее находятся в самой тесной
связи и постоянном взаимодействии.
Чернышевский неоднократно указывал на высокое значение
истории для воспитания патриотизма. Он говорил, что нельзя1
не любить родное, а любить родное настоящей, чистой и святой
любовью помогают знания по истории больше, чем знания па
любому другому предмету.
Горячо защищая историю общества как один из главнейших
предметов школьного преподавания, Чернышевский вместе
с тем отмечал, что курс истории, преподаваемый в современной
ему школе, не отвечал своему назначению: не знакомил с ходом
исторического развития общества, не освещал правдиво роль
народных масс и действительно выдающихся личностей в исто-
рическом процессе. Этот курс преподавался по руководствам,
в которых главное внимание обращалось на историю царей, на
их восхваление, а остальные факты освещались извращенно.
Такое преподавание истории, по его заключению, конечно,
соответствовало задачам порочного воспитания в условиях са-
модержавия, но оно совершенно недопустимо при разумной ор-
ганизации обучения.
Немало внимания уделял Чернышевский рассмотрению воп-
роса об образовательном и воспитательном значении других
учебных предметов, в частности новых иностранных языков
и математики. Математику, например, он называл хорошей нау-
кой, очень полезной в практической жизни и очень важной для
развития умственных сил и способностей учащихся. В препода-
вании математики в современной ему школе он отмечал как
очень крупный недостаток чрезмерную отвлеченность и схола-
стизм, что снижало воспитательно-образовательную значимость,
этой «хорошей науки».

Нравственное воспитание. Теоретической основой
нравственного воспитания, отстаиваемого Чернышевским, яв-
лялось этическое учение — «разумный эгоизм». Руководствуясь
им, он пытался определить нравственные черты, которыми
должно обладать поколение новых людей, активных обществен-
ных деятелей, подлинных защитников интересов народа. Эти
•черты следующие: патриотизм, гуманизм, трудолюбие, скром-
ность, прямота, честность, правдивость, нетерпимое отношение
жо всякой пошлости, непременное соединение слова с делом
и т. д. Как же обосновывал он необходимость воспитания таких
•черт и какое конкретное содержание вкладывал в эти понятия?
Основная мысль этического учения Чернышевского — каж-
дый человек должен служить общему благу. Это и требовало
лрежде всего воспитания поколения в духе настоящего патрио-
тизма, ибо служение общему благу, по его мнению, находит
свое наиболее полное выражение как раз в патриотических де-
лах и поступках людей. «Содействовать славе не преходящей,
я вечной своего отечества и благу человечества — что может
быть выше и вожделеннее этого?»1 — писал Чернышевский
в письме к родным, в 1846 г.
С патриотизмом тесно связаны и другие, очень важные чер-
ты личности, в частности гуманизм. «Служение общему благу»,
'по мнению Чернышевского, непременно предполагает человеч-
ность. В самом деле, как можно говорить о стремлении к об-
щему благу, если отсутствует забота о другом человеке, о бла-
гополучии других? Говорить так — значит не понимать того,
что означает «общее благо», или бесстыдно лицемерить.
Настойчиво пропагандируя гуманизм как одну из важней-
ших нравственных черт личности, Чернышевский предупреждал
против его ложного понимания. Вслед за Белинским он говорил,
что настоящий гуманизм, предполагая самую глубокую и иск-
реннюю любовь к человеку, постоянную готовность сделать ему
добро, не исключает чувства ненависти и презрения. Наоборот,
настоящий гуманизм включает в себя как неотъемлемую часть
ненависть и презрение ко всему античеловеческому, ко всякой
.попытке попирать права и принижать человеческое достоинство
других, ко всякой попытке поставить людей в нечеловеческие
условия труда и быта. Он предполагает борьбу, причем борьбу
беспощадную, со всякими нечеловеческими, звероподобными
действиями и поступками.
Нельзя считать гуманистом того, кто не способен осуждать
отрицательное в действиях и поступках людей. Чернышевский
говорил, что кем довольны все, тот не делает ничего доброго,
потому что «добро невозможно без оскорбления зла». Высоки-
ми гуманными чувствами наделены им главные герои романа
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. XIV, Гослит
издат, 1949, стр. 48.

«Что делать?». Как высоко ценят они личное счастье и благопо-
лучие каждого человека, как озабочены они тем, чтобы не при-
чинить горя и страдания друг другу, какой человеческой тепло-
той проникнута забота о жертвах порочных порядков России,
например о Крюковой, и т. д.1
Чернышевский считал необходимыми и такие черты, как
скромность, прямота, честность и правдивость. Об этом он писал
в своих произведениях, в частности в статьях «Сочинения
и письма Н. В. Гоголя», «Об искренности в политике» и особен-
но в романе «Что делать?». Он считал, что каждый человек
обязан знать свои недостатки и пороки и беспощадно бороться
с ними. И только такой человек может со спокойной совестью
судить о недостатках других. Он требовал от каждого быть
максимально скромным в оценке своих заслуг и очень внима-
тельно относиться к замечаниям других. Отнюдь не отрицая
наличия недостатков у Гоголя, Чернышевский отмечал в нем
и ценную черту — скромность и стремление прислушиваться как
можно больше к критическим замечаниям по адресу различных
его произведений, с большой придирчивостью относиться к соб-
ственному творчеству.
Чернышевский рассматривал скромность как один из важ-
ных показателей благородства человеческой души, . а заносчи-
вость считал уделом невежд. Он писал, что «гордиться чем-ни-
будь— необходимость для невежд». Человек же «с широкими
понятиями и чувствами находит достаточным для себя разум-
ное чувство гордости тем, что он человек»1.
Самым решительным образом осуждая лицемерие, ложь,
подхалимство, он поднимал на щит прямоту и правдивость
в суждениях, в критике, во всех действиях и поступках людей.
Он буквально восхищался способностью Добролюбова резать
правду-матку всегда, при всяких условиях, невзирая на лица.
Одним из условий счастливой жизни Чернышевский считал
честность. Устами одного героя романа «Что делать?» он гово-
рил: «Будь честен, и все будет отлично». Когда честность, вну-
шаемая воспитанием и всей обстановкой жизни, станет обычным
правилом поведения людей, «тогда, — продолжал он, — будет
всем легко жить на свете»2. Пример честности, соединенной
со скромностью, с патриотизмом, гуманизмом и другими до-
стоинствами человека, подают главные герои романа «Что де-
лать?»— Рахметов, Вера Павловна, Кирсанов и Лопухов.
О трудовом воспитании. Н. Г. Чернышевский прида-
вал большое значение трудовому воспитанию подрастающих
поколений. Он считал, что «жизнь имеет главным своим элемен-
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. XV, Гос-
литиздат, 1950, стр. 182.
2Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. XI, Гослит-
издат, 1939, стр. 174.

том труд»1, тот, кто не способен трудиться, не способен к на-
стоящей жизни.
В будущем свободном обществе, как ему представлялось,
все люди — мужчины, женщины, старики, молодые и дети — бу-
дут непременно трудиться, конечно, каждый в меру своих сил
и способностей. В романе «Что делать?» («Четвертый сон Веры
Павловны») Чернышевский красочно нарисовал картину сво-
бодного, радостного труда граждан будущего общества. Они
трудятся вместе, группами, широко используя разнообразные
машины. Они работают быстро, весело, с песнями. Вместе со
взрослыми работают и дети, как и взрослые, они лкэбят труд;
дома, например «делают почти все по хозяйству» и очень лю-
бят это»2. В этом романе труд выступает как сила, способная
преобразовать моральный облик человека.
В произведении «Основы политической экономии», касаясь
вопроса о влиянии труда на развитие человеческой личности,
Чернышевский указывает, что положительное воздействие на
человека оказывает разнообразная трудовая деятельность; что
же касается однообразной деятельности, доведенной до какой--
либо упрощенной операции, то она, по его мнению, способна
производить лишь отрицательное действие.
Разнообразная трудовая деятельность, как утверждал он,
обеспечивает «сбережение и укрепление здоровья работника»,
что «составляет громадный выигрыш для производства». Чело-
век, занимающийся разнообразной трудовой деятельностью, бу-
дет иметь и «более широкую сообразительность», а «умствен-
ные силы его будут развиваться от работы, а не тупеть, как ту-
пеют при ограничении всей деятельности его одной упрощенною
до машинальности операциею. Подумаем только,—говорит он,—
может ли быть какое-нибудь сравнение — по изобилию ма-
териалов для умственного развития, по богатству промышлен-
ной опытности, по догадливости — между работником, который
бывал и на полевой работе, и на ткацких фабриках, и на по-
стройках, и в ремеслах, и между таким работником, который
всю жизнь просидел у одного колеса одной машины на одной
фабрике? Тут разница такая же, как между человеком, изъез-
дившим вдоль и поперек Россию, и другим, который носа не
высовывал за шлагбаум своего уездного города»3.
Учитывая жизненную необходимость и огромное педагоги-
ческое значение трудовой деятельности, Чернышевский возлагал
на школу одну из ответственнейших обязанностей — воспитание
у учащихся любви и уважения к труду, формирование сознания
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. XV, Гослит-
издат, 1950, стр. 182.
2Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. XI, Гослит-
издат, 1939, стр. 278.
3Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. IX, Гослит-
издат, 1949, стр. 196—197.

важности и необходимости трудиться и жить за счет своего лич-
ного труда, привитие им трудовых умений и навыков. Он пони-
мал, что успешно решить эту задачу нельзя при помощи одних
словесных внушений, при помощи разговоров о пользе и значе-
нии труда, что для этого необходимо разумные разъяснения до-
полнять обязательным участием воспитанников в разнообраз-
ных видах труда.
Об эстетическом и физическом воспитании.
В свете материалистического учения Чернышевского об эстети-
ке по-новому представлялись задачи эстетического воспитания.
Они сводились к тому, чтобы научить учащихся видеть, пони-
мать и глубоко чувствовать то прекрасное, что есть в жизни,,
пользоваться средствами искусства для того, чтобы это прекрас-
ное полнее и ярче отображать, делать его достоянием людей-
Задача эстетического воспитания заключается в том, чтобы на-
учить учащихся ярче и убедительнее осуждать отрицательное и
порочное в жизни, выносить приговор гнусной действительности.
В решении задач эстетического воспитания Чернышевский
отводил видное место художественной литературе и музыке.
Прекрасное и красота в человеке, по его мнению, немысли-
мы без представления о гармоническом развитии организма
и здоровья человека. Этим он вновь подчеркивал необходимость
физического воспитания, задачей которого является всемерное
развитие физических сил и укрепление здоровья воспитанников.
В физическом воспитании он отводил видное место ежедневно
проводимым физическим упражнениям, а также прогулкам:
например, герой его романа «Что делать?» Рахметов строга
выполнял установленный режим дня, систематически занимался
физическими упражнениями. Физические упражнения и другие
средства развития и закаливания организма Чернышевский рас-
ценивал положительно и с точки зрения воспитания воли. На
примере Рахметова он хотел показать, как ежедневные физиче-
ские упражнения, укрепляя физические силы и здоровье, воспи-
тывают силу воли и твердость характера
О методах обучения и воспитания. Чернышевский
не занимался специально вопросами методики обучения и вос-
питания, как и некоторыми другими педагогическими вопроса-
ми. Их он касался обычно попутно при рассмотрении других
более или менее общих вопросов воспитания. Но высказанные
им отдельные мысли и замечания, плюс собственная педагоги-
ческая деятельность, дают возможность сравнительно отчетлива
представить его позицию в этом вопросе, сделать некоторые об-
щие выводы и заключения.
Чернышевский хорошо понимал, что дидактические средства
нельзя рассматривать изолированно от целей, задач и содержа-
ния обучения и воспитания, что хороши те из них, которые наи-
лучшим образом содействуют успешному решению учебно-вос-
питательных задач школы. Следовательно, для новой школы*.

ставящей перед собой новые задачи и имеющей в виду реали-
зовать новое содержание, неприемлемы те дидактические осно-
вы и приемы, которыми пользовалась старая, сословно-крепо-
стническая школа, школа муштры и зубрежки.
Новая школа должна сітроить свою работу на новых дидак-
тических основах, она должна пользоваться иными, отличными
от старой школы методами и приемами обучения и воспитания.
Методы и приемы обучения должны всемерно содействовать
успешному овладению учащимися разнообразными знаниями,
всестороннему развитию духовных сил и способностей, росту
и укреплению правильных убеждений учащихся. Для этого не-
обходимо, с точки зрения Чернышевского, обеспечить как мини-
мум реализацию следующих основных дидактических требова-
ний: определять объем и характер материала, приемы обучения
и воспитания, строго учитывая особенности, силы и способности
учащихся; соблюдать в процессе обучения и воспитания стро-
жайшую постепенность и последовательность; всегда, во всех
случаях, в изложении, в определениях, в формулировании вы-
водов и заключений и т. п. обеспечить максимальную ясность,
точность и определенность; действовать на учащихся главным
образом мерами убеждения, а не принуждения и средствами,
возбуждающими интерес к обучению.
Среди разнообразных методов и приемов обучения Черны-
шевский отводил наиболее видное место живому слову учителя,
беседе и самостоятельной работе учащихся.
Всякий рассказ и тем более рассказ учителя должен отли-
чаться непринужденностью изложения и полнотой выражения
мысли. Этими качествами, по его отзывам, отличались лекции
талантливого профессора Московского университета Т. Н. Гра-
новского. Рассказ должен быть по возможности «сжат, но свя-
зан и полон», он должен передавать события в строго логиче-
ской последовательности, в живых картинах, не обременяя из-
ложение ненужными деталями, мелочными подробностями,
малозначащими именами и т. д.
Главные мысли рассказа, положения и выводы должны пре-
подноситься на основе убедительных доводов и доказательств.
Всякое догматическое изложение Чернышевский отвергал как
явление вредное и недопустимое в разумно организованном
обучении. Большое значение придавал он самостоятельной ра-
боте учащихся, особенно самостоятельному чтению. «Если наши
дети хотят быть людьми в самом деле образованными, они
должны приобретать образование самостоятельными заня-
тиями»1,— писал Чернышевский Ольге Сократовне в одном из
своих писем из Вилюйска.
В самостоятельных занятиях Чернышевский видел не толь-
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. XV, Гослит
издат, 1950, стр. 91.

ко средство закрепления, но и расширения круга знаний, кото-
рые получали учащиеся от устного изложения материала учи-
теля и вообще в школе. В них он видел и одно из важных
средств развития самостоятельного мышления учащихся, а так-
же привития навыков и умений самостоятельно работать над
повышением уровня своих знаний. Мало того, самостоятельные
занятия, в особенности внеклассное чтение, он рассматривал
и как средство, при помощи которого в какой-то мере возмож-
но было и при неблагоприятных общественных условиях вос-
полнить недостатки и пороки классных занятий, внести в на-
стоящее кое-что из будущего.
Считая, что долг и обязанность каждого учителя сделать
обучение наиболее интересным, Чернышевский категорически
осуждал всякую попытку превратить учебный процесс в развле-
кательное времяпровождение. Он разъяснял, что интересное
преподавание есть только средство, повышающее эффективность
серьезного, содержательного обучения, а не самоцель, что инте-
рес в обучении достигается наиболее приемлемой и привлека-
тельной формой изложения: простой и доступной, немногослов-
ной, но выразительной, спокойной и уверенной, не голословной,
а подкрепляемой убедительными доводами, яркими примерами,
фактами и пр. Заметим, кстати, что такой формой отличалось
гимназическое преподавание самого Чернышевского.
Процесс обучения является и процессом воспитания. Эту
мысль Чернышевский подчеркивал неоднократно. Своей прак-
тикой он показывал, что это достигается путем тщательного от-
бора материала для каждого очередного занятия, отбора таких
фактов и всяких иных данных, которые даже без особых ком-
ментариев заставляют учащихся думать в определенном на-
правлении, помогают вырабатывать и укреплять правильные
убеждения и нравственные чувства. Он показал, как в процессе
преподавания при помощи фиксирования внимания на главном,
наиболее существенном и других приемов достигается вместе
с образовательной и воспитательная цель.
Дисциплина учащихся. Вопрос о школьной дисципли-
не и телесных наказаниях занимал одно из видных мест в педа-
гогической теории на протяжении многих веков. Особой остроты
он достиг в 60-х годах XIX века. В педагогической дискуссии
этого времени столкнулись различные точки зрения, отражав-
шие различные классовые позиции. Тут выступали и прямые
защитники, и решительные противники телесных наказаний,
и сторонники их частичного ограничения.
Чернышевский, глава революционно-демократического на-
правления, не оставался в стороне от этих споров. Он охотно
предоставлял страницы «Современника» противникам розог
и других мер физического воздействия на учащихся, защитни-
кам дисциплины, основывающейся на гуманном отношении
к детям и разумной организации обучения и воспитания.

В некоторых своих работах («Ясная Поляна», «Собрание
чудес...», «Очерк научных понятий») Чернышевский высказы-
вал довольно определенные мысли по этому вопросу. Он писал,
что не угрозы, не насилие, не различные наказания, а удовлет-
ворение здоровой любознательности детей, привлекательная
постановка обучения, пример педагога и другие средства долж-
ны служить основанием школьной дисциплины.
Как нам представляется, Чернышевский специально не вы-
ступал по существу упомянутых споров только потому, что по-
зиция революционных демократов в этом вопросе с достаточной
полнотой и убедительностью была изложена в блестящих ста-
тьях Добролюбова. Не может быть никакого сомнения в том,
что все положения Добролюбова, касающиеся сущности школь-
ной дисциплины, ее основ и средств поддержания, полностью
разделялись и одобрялись Чернышевским.
Учебники и книги для чтения. В занятиях учащих-
ся и в самостоятельном (внеклассном) чтении огромная роль
принадлежит книге. Чернышевский обращал внимание на тот
факт, что большинство учебников и книг для чтения, которыми
пользовались тогда в школе, были неудовлетворительными,
а зачастую даже порочными. В рецензии на книгу «Собрание
чудес... Повести, заимствованные из мифологии» Н. Готорна он
писал, что «число дрянных книжек для детского чтения так ве-
лико, что, разумеется, не стоило бы много заниматься появле-
нием еще одной такого же достоинства»1.
Главные недостатки учебников и книг для чтения заключа-
лись, по мнению Чернышевского, в том, что, во-первых, они бы-
ли пусты, бессодержательны; во-вторых, они были насыщены
нравственными сентенциями, имеющими своей целью укрепить
в детях ложную, вредную верноподданническую мораль; в-треть-
их, события и факты освещались в них часто искаженно и язы-
ком сухим или слишком водянистым, но тоже бесцветным.
Более или менее удовлетворительных книг, официально ре-
комендованных или допущенных, было крайне мало. К ним
Чернышевский относил, например, «Руководство начальной
геометрии» Остроградского, в котором содержание материала
изложено ясно и стройно и соответствовало современному уров-
ню науки; «Руководство к всеобщей истории» Ф. Лоренца, боль-
шим достоинством которого он считал сжатость и связность
рассказа, привлечение большого количества фактов, освещен-
ных обстоятельно и живо. Ряд достоинств отмечал он в руко-
водстве по грамматике, составленной Стоюниным, и в некоторых
других книгах и учебных пособиях.
Само собой понятно, что «новое образование» нуждалось
в новых учебниках и книгах для чтения. С точки зрения Черны-
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. XII, Гослит
литиздат, 1950, стр. 441.

шевского, учебники и книги для детского и юношеского чтения
должны отличаться новым идейным содержанием. По цензур-
ным условиям он не мог прямо и откровенно говорить, что это
означало. Но и в подцензурных произведениях Чернышевский
давал понять всякому, кто был хоть сколько-нибудь способен
читать между строк, что речь идет об идее борьбы за коренное
переустройство общественных условий, за светлое будущее.
Учебники и книги для чтения независимо от того, какой
предмет, явление или событие они освещают, не должны допу-
скать какого бы то ни было отступления от истины. Полное со-
ответствие установленным наукой истинам, правдивое освеще-
ние фактов жизни должно, по его мнению, являться незыбле-
мым законом для составителей и издателей книг и учебников.
Много внимания уделяв Чернышевский языку учебников
и детских книг. Он осуждал ненужные длинноты, фигуральные
выражения, неточность в выражениях, а также допускаемые
иногда под предлогом доступности упрощенство и вульгариза-
цию литературного языка. «Нельзя писать таким неудобопонят-
ным языком, каким пользовались некоторые авторы учебников,
в частности А. Охотин, автор «Учебника русской словесности»1.
Надо не забывать, говорил Чернышевский, что язык книг,
как и язык педагога, является орудием образования и воспита-
ния. При помощи его учащиеся овладевают знаниями. На язы-
ке книг они учатся умению устно и письменно выражать свои
мысли. На языке книг воспитывается культура речи учащихся.
Необходимо, чтобы книги, предназначенные для учащихся
и вообще для детей и юношей, излагались языком безукориз-
ненно грамотным, литературным, ясным, точным, простым,
а значит, доступным читателю. Вместе с этим он настойчиво
рекомендовал авторам детских книг обращать как можно боль-
ше внимания на «естественность в развитии сюжета».
В учебниках и детских книгах нельзя смешивать существен-
ное с несущественным, главное с второстепенным, нельзя ста-
вить в один ряд имена действительно великих людей с второ-
степенными.
Чернышевского до глубины души возмущал тот факт, что
Охотин в своем учебнике рядом с именем Пушкина, являюще-
гося гордостью и украшением русской литературы, поставил
имя Булгарина, этого бездарного литератора и политического
негодяя.
В учебниках и книгах для чтения каждое событие, каждый
факт, каждое имя должны занять то место, какое по праву при-
надлежит им в науке и в жизни. Создание новых учебников
и книг для чтения, охватывающих различные области знания,—
дело очень важное и полезное, но довольно сложное и не вся-
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. II, Гослит
издат, 1949, стр. 423.

кому автору доступное. Чернышевский считал, что успех в этом
деле могут обеспечить те люди, которые имеют твердые и не-
погрешимые убеждения, в совершенстве владеют своим пред-
метом, хорошо понимают педагогическое назначение своего
труда и умеют писать грамотно, интересно, доступно для детей.
Об учителе. Известно, как бы хороши ни были програм-
мы, учебники и книги для чтения, в обучении и воспитании
главную роль играет учитель. Это хорошо понимал Чернышев-
ский. В своих сочинениях он посвятил немало прекрасных
строк раскрытию назначения и характера педагогического тру-
да, тех качеств, которыми, с его точки зрения, должен обладать
учитель, и, наконец, защите материально-правового положения
учителя, особенно сельского.
В «Очерках политической экономии» он доказывал, что пе-
дагогический труд, имея некоторые внешние общие черты
с другими видами труда, производящими те или иные продук-
ты, отличается от них тем, что окончательный продукт его «не
предмет, посторонний человеку, а сам человек», что этим тру-
дом «удовлетворяются надобности совершенно иного рода, чем
надобность в домах или стульях, в сапогах или рубашках»1.
Предмет и задачи педагогического труда очень сложны
и ответственны. Выполнить эти задачи по-настоящему может
только хороший учитель, т. е. такой, который имеет высокие
и обширные познания (общие и специальные) и по своим обще-
человеческим качествам является тем, кем хочет сделать своего
воспитанника или искренне и всеми силами к этому стремится.
Каждому порядочному работнику, тем более учителю, очень
важно заниматься своим делом усердно и добросовестно. Ко
всему этому Чернышевский добавлял, что учителю надо непре-
менно знать ученика, уважать в нем человека и никогда не поль-
зоваться негуманными мерами воздействия на него.
А вот в практике обучения как раз недоставало, по его
мнению, знания ученика и уважения к его личности. «В самом
деле, — писал Чернышевский, — мы не всегда умеем ценить по
достоинству, например, ум детей, — по крайней мере, мы вооб-
ще слишком мало доверяем ему, — мы или мучим его затвер-
живанием сухих правил и мертвых слов, смысла которых не
объясняем детям, потому что они еще дети, не поймут они
этого, или, когда хотим доставить им приятное чтение, болтаем
с ними о таких вещах и таким языком, что умное дитя тотчас
же заметит в наших словах притворное ребячество и будет
подсмеиваться над этим неловким и скучным ребячеством»2.
Детский ум, правда, неопытен, но «очень остер и проница-
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. IX, Гослит-
издат, 1949, стр. 549.
2 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. III, Гослит-
издат, 1947, стр. 625.

телен». С детьми поэтому учитель может и должен говорить
о серьезных вещах. Но важно, чтобы учитель сам имел совершен-
но отчетливое представление о том предмете, о котором будет
говорить с детьми, и умел бы говорить с ними понятным языком.
Как мы уже частично отмечали выше, Чернышевский прида-
вал большое значение педагогическому мастерству учителя. Он
хотел, чтобы каждый учитель работал над совершенствованием
приемов и методов учебной работы и добивался того, чтобы
учащиеся занимались с интересом, непринужденно и с охотой.
Известно, с каким удовлетворением отмечал он высокое педа-
гогическое мастерство Л. Н. Толстого, проводившего занятия
с детьми в Яснополянской школе.
Чернышевский был уверен в том, что главная причина" не-
желания учиться, невнимательности и неуспеваемости учащихся
заключается в учителе, в его способах обучения. В «Очерках
научных понятий...» он писал: «Если десятилетний мальчик не
любит учиться, причина тому не он, а его воспитатель, заглу-
шающий в нем любознательность дурными приемами препода-
вания или непригодным для воспитанника содержанием его.
Надобность тут не в принуждении, а в том, что воспи-
тателю должно перевоспитать самого себя и переучиться: ему
следует сделаться из скучного, бестолкового, сурового педанта
добрым и рассудительным преподавателем, отбросить дикие
понятия, которыми загроможден здравый смысл в его голове,,
приобрести взамен их разумные»1.
Обучение и воспитание подрастающего поколения является
главной, но не единственной обязанностью учителя: Чернышев-
ский считал, что учитель, правильно понявший свое назначение,
как деятель, призванный всеми своими силами и способностями
служить благу родины и народа, не может ограничиваться за-
нятиями с детьми, он непременно посвятит себя в свободное от
этих занятий время распространению знаний и просвещения
среди населения. Хорошим примером могла служить его работа
в Саратовской гимназии. Помимо классных и внеклассных за-
нятий с гимназистами, он выступал перед взрослой аудиторией
с докладами и лекциями на разнообразные темы, он пытался
в условиях суровой царской цензуры распространять полезные
знания и передовые идеи.
Чернышевский настаивал на изменении отношения к учите-
лю, на коренном улучшении его материальнопГи правового по-
ложения и, наконец, на предоставлении ему как можно большей
самостоятельности в проводимых с детьми занятиях. Он был враг
всего, что сковывало здоровую творческую инициативу учителя.
О воскресных школах. Одной из ценных форм образо-
вательно-воспитательной работы среди взрослого населения
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. X, Гослит
издат, 1951, стр. 913.

Чернышевский считал воскресные школы, в создании кото-
рых он усматривал ценное начало, которое свидетельствовало
о пробуждении сознания долга перед народом у прогрессивной
части русской интеллигенции. И он горячо приветствовал это
начало, желал этому делу успеха. В статье «Научились ли?»
Чернышевский с грустью отмечал, что в «империи, имеющей бо-
лее 60 миллионов населения», воскресные школы «считаются
только десятками», тогда как «нужны были десятки тысяч».
Отчего же воскресных школ насчитывалось только десятки,
а не тысячи, десятки тысяч? В чем причика недостаточного раз-
вития этого ценного начинания? Причина эта, по мнению Черны-
шевского, не в недостатке лиц, желающих работать в воскрес-
ных школах. Он был убежден, что таких лиц немало и с каж-
дым днем количество их будет расти. Истинная причина недо-
статочного развития сети этих школ заключалась в том, гово-
рил он, что «они подозреваются, стесняются, пеленаются, так
что у самых преданных делу преподавания в них людей отбива-
ется охота преподавать»1.
Чернышевский придавал большое значение воскресным шко-
лам, которые, по его мнению, должны были выполнять важную
роль в общественном воспитании трудящихся (роман «Что де-
лать?») .
Всякую попытку осуждать людей, преподающих в воскрес-
ных школах или желающих работать в них, Чернышевский рас-
ценивал как явление отрицательное, крайне враждебное делу
просвещения народных масс. В статье «Ясная Поляна» Черны-
шевский резко критиковал Л. Толстого за его неприязненное
отношение к людям, преподающим в этих школах. «Это уже ре-
шительно нехорошо, — писал он. — Каковы бы там ни были
люди, умны ли они по-вашему, или глупы, но они честные люди,
любящие народ, делающие для него все, что могут. Если вы
поднимаете на них руку, от вас должны отвернуться все поря-
дочные люди»2.
* * *
Педагогическое наследие Чернышевского по своему научно-
му и идейному уровню было вершиной прогрессивной демокра-
тической педагогики в домарксовый период. Оно явилось дейст-
венным средством в борьбе прогрессивных сил общества с сила-
ми реакции и мракобесия в педагогике и воспитании. Многие
мысли Чернышевского (о всестороннем развитии, о трудовом,
общественном и нравственнном воспитании, воспитании граж-
данина — борца за счастье трудящихся) сохраняют свою акту-
альность и поныне.
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. X, Гослит
издат, 1951, стр. 169.
2 Там же, стр. 513-514.

III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ
Н. А. ДОБРОЛЮБОВА
Николай Александрович Добролюбов — выдающийся русский
революционер-демократ, философ-материалист, публицист и пе-
дагог, ученик, друг и соратник Чернышевского — родился 24 ян-
варя 1836 г. в Нижнем Новгороде в семье священника. Началь-
ное образование он получил в домашних условиях, а затем
учился в духовном училище и семинарии по словесности. Одна-
ко учебные занятия в духовной семинарии его не удовлетворяли,
и он уделял много внимания самообразованию: упорно работал
над изучением произведений русской и зарубежной художест-
венной литературы, не предусмотренных программой семинарии.
Он самостоятельно изучал русскую и всеобщую историю, а так-
же логику, философию и психологию. За это время им была
написано много сочинений на литературные и философские те-
мы, необычных для семинаристов как по объему, так и по глу-
бине содержания.
Духовная администрация думала определить даровитого
юношу в Петербургскую духовную академию. Но он отказался
от духовного поприща, за год до окончания полного курса по-
кинул семинарию и в 1853 г. поступил в Главный педагогиче-
ский институт в Петербурге, на историко-филологический фа-
культет. Учебный курс института был приравнен к университе-
ту, а студенты пользовались казенным содержанием. Он был
удовлетворен своим выбором. Педагогическая деятельность,,
к которой подготовлял своих студентов институт, в значительной
степени импонировала его устремлениям.
Добролюбов надеялся встретить в институте обстановку, поз-
воляющую студентам полностью обнаружить свои умственные
силы и способности и проявить самостоятельность в занятиях.
Но надежды эти оказались тщетными. В институте поддержи-
вался режим, который сковывал студенческую инициативу и
самостоятельность. Добролюбов резко отрицательно реагировал
на казарменный режим, на творившиеся в институте непорядки

и злоупотребления, писал обличительные стихи и статьи, изда-
вал нелегальную рукописную газету («Слухи», потом «Сплет-
ни»), в которой бичевал институтские «порядки», а также затра-
гивал и вопросы общей политики правительства Николая I.
Добролюбов подвергался всевозможным преследованиям и
издевательствам. Его неоднократно допрашивали, сажали в кар-
цер, обыскивали, грозили исключением и т. д. Только выдающи-
еся способности и отличные успехи спасли его от изгнания из
института. По своим способностям и результатам выпускных эк-
заменов он имел полное право на получение золотой медали,
но администрация института во главе с реакционером И. И. Да-
выдовым лишила Добролюбова заслуженной медали и поме-
шала ему занять свободное место преподавателя словесности
в 4-й петербургской гимназии.
Положение Добролюбова значительно осложнилось в связи
с несчастьем, постигшим его в 1854 г.
В марте умерла его мать, а в августе — отец. Юноша Добро-
любов испытывал огромные материальные трудности, так как
сам должен был взять полностью заботу о содержании остав-
шихся сирот — малолетних братьев и сестер.
Это заставило Добролюбова искать заработка. Он начал да-
вать частные уроки.
Об идейной направленности уроков и педагогических прие-
мах, какими пользовался Добролюбов, можно судить по его за-
писям в дневниках.
На уроках литературы он уделял главное внимание тем сто-
ронам, которые в большей степени отображали духовную и ма-
териальную жизнь трудового народа. В курсе дрейней литерату-
ры, например, он подробно останавливался на устном народною
творчестве, а в курсе новой и новейшей литературы главное вни-
мание уделял произведениям прогрессивных писателей и поэтов..
В своих устных изложениях Добролюбов решительно осуж-
дал писателей, которые так или иначе оправдывали крепостни-
чество и самодержавие, и поднимал на щит тех, которые высту-
пали против крепостной кабалы. Суровой критике подвергались»
например, стихотворения поэта Фета, а также гимн Жуковского»
«Боже, царя храни». Наоборот, как явления высоко прогрессив-
ные рассматривались им произведения Н. А. Некрасова»
А. П. Полежаева и других передовых русских поэтов.
В первой половине 1856 г. при содействии товарища по ин-
ституту Н. П. Турчанинова состоялась встреча Добролюбова
с Чернышевским. Это было крупным событием в жизни Добро-
любова. Чернышевский произвел на него исключительно сильное
впечатление. Он вынес от этой встречи чувство глубокой симпа-
тии к Чернышевскому, почувствовал в нем гиганта человеческой
мысли, строго последовательного в своих суждениях, и человека
большой души. С каждой новой встречей симпатии его рослнк
и крепли.

По своим философским и политическим взглядам Добролю-
бов был единомышленником Чернышевского. То, что сказано
о политических и философских взглядах Чернышевского, в ос-
новном можно отнести и к Добролюбову.
Добролюбова как критика, публициста и общественно-поли-
тического деятеля высоко ценили Маркс и Энгельс. Энгельс на-
зывал его «социалистическим Лессингом». Так же высоко ценил
-его В. И. Ленин за последовательную борьбу с произволом са-
модержавия, непоколебимую принципиальность и революцион-
но-демократическую целеустремленность. Он писал, что Добро-
любов был «писатель, страстно ненавидевший произвол и стра-
стно ждавший народного восстания против «внутренних ту-
рок»1, т. е. против самодержавного правительства.
К сожалению, недолго продолжалась плодотворная деятель-
ность Н. А. Добролюбова. Чахотка подтачивала его силы. Что-
бы поправить здоровье, в конце мая 1860 г. он выехал за грани-
цу. Однако лечение не улучшило его здоровья. В августе 1861 г.
Добролюбов вернулся из-за границы в Петербург. В октябре
•слег в постель и больше не поднимался. 17 ноября 1861 г. он
•скончался в возрасте 25 лет.
В своих статьях Добролюбов уделял много внимания вопро-
сам воспитания. Эти вопросы он решал с позиций материализма
и революционного демократизма.
Критика «просветительной» политики цариз-
ма ифеодально-крепостнической системы воспи-
тания. Гневно звучат слова Добролюбова, направленные про-
тив политики самодержавия в области народного образования
и сословно-крепостнической системы воспитания. По цензурным
условиям он не все мог сказать прямо и открыто. В произведе-
ниях нелегальных он говорил об этой политике как о политике
военного деспотизма, политике грубого игнорирования народных
стремлений к знанию. В «Оде на смерть Николая I» Добролю-
бов писал, что царь со своим правительством в течение тридцати
лет терзал
Родную нашу Русь, которой он не знал,
По каплям кровь ее сосал...,
что просвещение сковывал цензурой и
Все силы напрягал он для уничтоженья
Стремлений и надежд России молодой2
Остро высмеял Добролюбов деятельность министерства на-
родного просвещения, министра Норова и чиновников министер-
ства на местах в лице попечителей Московского и Петербург-
ского учебных округов Назимова и Мусина-Пушкина.
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 5, стр. 296.
2Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 6, Гослит-
издат, 1939, стр. 227.

Для Добролюбова было ясно, что весь чиновничье-бюрокра-
тический стиль и бездарная деятельность министерства и его
представителей в центре и на местах обусловлены не только и
не столько личными качествами лиц, которым поручен тот или
другой участок работы, а особенностями самодержавно-крепост-
нического режима и политикой затемнения народных масс.
Известно, что в связи с некоторыми мерами, предпринятыми
Александром II в самом начале своего царствования, либераль-
ные круги, боявшиеся революции, стали всячески восхвалять
эти меры и внушать надежды на то, что по воле царя-«реформа-
тора» будут достигнуты улучшения в жизни народа и в просве-
щении.
Добролюбов был далек от этой иллюзии. Он разъяснял, что
со вступлением на престол нового царя произошло изменение

лишь в том, что «один тиран исчез», а «другой надел корону».
Он хорошо понимал, что обещаемые царем реформы не могут
произвести существенных перемен в народном просвещении, так
как коренные изменения в образовании могут быть достигнуты
лишь в результате революционной ломки крепостнических по-
рядков России..И он вместе с Чернышевским призывал народ не
верить царю, не поддаваться пропаганде либералов, вооружить-
ся «топором» и выйти на смертный бой с тиранией.
И пусть злодеи затрепещут
И в прахе сгибнут навсегда,
И ярким светом пусть заблещет
Величья русского звезда1,—
писал Добролюбов в стихотворении «Дума при гробе Оле-
нина».
Основательной критике подвергал Добролюбов «просвети-
тельную» политику царизма и в своих легальных произведени-
ях. Весьма оригинальной формой критики воспользовался он
в своем студенческом сочинении «Очерк направления иезуитско-
го ордена, особенно в приложении к воспитанию и обучению
юношества», относящемся к 1857 г.2.
В этом сочинении он хотел показать, что «просветительная»
политика правительства и официальная система воспитания
в России мало чем отличаются от иезуитских.
Критикуя пороки и недостатки педагогических сочинений и
педагогической практики своего времени, Добролюбов также н?
прямо, а косвенно критиковал и политику правительства в об-
ласти воспитания. Он проводил мысль, что официальная педаго-
гика и действовавшая тогда система образования неотделимы от
царской политики в области просвещения.
В своей статье «О значении авторитета в воспитании» Доб-
ролюбов убедительно показал, что авторитарная педагогика ни-
чего общего с настоящей наукой о воспитании ребенка не имеет,
•что она является «теоретической» основой крепостнической си-
стемы обучения, системы дрессировки ребенка, грубого издева-
тельства над его личностью.
Наследственность, среда и воспитание. Основа-
тельной критике подверг Добролюбов работы, в которых пред-
принималась попытка внушить читателю, что положение каждо-
го человека, его способности к тому или другому виду деятель-
ности, а следовательно, и способности к образованию предопре-
делены от рождения наследственностью. Неправильной, ненауч-
ной и политически вредной считал он такую точку зрения. Он
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1939, стр. 226.
2 Впервые это сочинение было напечатано в журнале «Русская школа»,
1911, кн. 10.

доказывал, что подобная «теория» в своей основе имеет не объ-
ективные научные данные, а исключительно интересы эксплуата-
торских классов, что при помощи ее господствующие классы хо-
тели удержать народ в повиновении и покорности и оправдать
ужасающую эксплуатацию народных масс, снять всякую ответ-
ственность с господствующих классов за царившую тогда ни-
щету, бескультурье и неграмотность среди крепостного кресть-
янства.
В противовес этой реакционной точке зрения Добролюбов ут-
верждал, что судьба человека, формирование его взглядов
и убеждений, чувств, настроений и характера определяется ус-
ловиями общественной жизни и воспитанием. «Людей путных
или непутных делает жизнь, общий строй в известное время
и в известном месте»1, — говорил он.
По наследству положительные и отрицательные качества
личности не передаются. Обломов, например, не родился со
всеми присущими ему отрицательными чертами характера. Он
«не есть существо, от црироды совершенно лишенное способно-
сти произвольного движения. Его лень и апатия есть создание
воспитания и окружающих обстоятельств»2.
По наследству, как писал Добролюбов, могут передаваться
лишь «некоторые особенности в строении тела, в темперамен-
те, в расположениях»3. И эти природой данные особенности он
рекомендовал учитывать при организации воспитания и обу-
чения детей. Придавая решающее значение общественной среде
и воспитанию в формировании личности, нельзя, говорил он,
игнорировать природу человека, нельзя выбрасывать ее за
борт как нечто не имеющее в этом отношении никакого зна-
чения.
С негодованием отвергал Добролюбов попытку объяснить
безграмотность крестьян их якобы нежеланием учиться. Всякую
такую попытку он расценивал как клевету на простой русский
народ.
Что же касается общего духа школы, содержания и методов
обучения в ней, то они, по мнению Добролюбова, соответство-
вали особенностям официальной педагогики, особенностям поли-
тики правительства. Дух верноподданнической морали, дух по-
корности и повиновения, как правило, пронизывал все содержа-
ние, весь строй школьной жизни. Знания сообщались в ограни-
ченном объеме и преподносились обычно «таким образом, чтобы
во всем показать ученикам премудрость творца»4, т. е. в иска-
женном виде. В методах обучения царили муштра и зубрежка,
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 2, Гослитиздат..
1935, стр. 237.
2 Т а м же, стр. 17.
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 105.
4 Там же, стр. 566.

убивавшие всякую охоту учиться и исключавшие возможность
развития в детях способности самостоятельно мыслить.
И только немногие, сильные личности, подчеркивал Добро-
любов, могли устоять от тлетворного влияния такой школы
и иными путями добыть добротную пищу для своего умственно-
го и нравственного развития, чтобы вступить в жизнь более или
менее достойными людьми, способными заниматься общественно
полезной деятельностью.
Добролюбов понимал, что в учебных заведениях царской
России есть не только плохое, но и хорошее. Он поднимал на
щит прогрессивное, передовое, постоянно, однако, подчеркивая
мысль, что коренные изменения в системе воспитания могут
быть достигнуты только с уничтожением самодержавно-крепост-
нических порядков. *
Задачи и общий характер новой школы. Вместе
с критикой сословно-крепостнической школы Добролюбов изло-
жил свои взгляды на школу, которая должна давать «настоящее
образование». Определяя характер этой школы, он ориентировал-
ся на тот общественный строй, которому принадлежало буду-
щее. Особенности этого строя не были ясны Добролюбову в кон-
кретных деталях. Но ему представлялось, что при новом общест-
венном строе будут открыты широкие возможности для развития
активной и сознательной деятельности людей на общую пользу,
а также для развития науки и просвещения.
Как и Чернышевский, Добролюбов полагал, что борьба за
новое в образовании Me должна проводиться только при помо-
щи разъяснений и пропаганды. Она должна, помимо того, в со-
временную практику обучения и воспитания вносить возможно
больше нового, которому принадлежит будущее.
Добролюбову представлялось, что при «настоящем образова-
нии» школьная система должна состоять из двух звеньев: обще-
образовательной школы и школы специальной. Он вполне
разделял мнение Чернышевского, что специальное образо-
вание должно непременно строиться на базе общего образо-
вания.
К наиболее характерным особенностям новой школы Добро-
любов относил ее народный дух, ее полную доступность для
всех детей, гуманные начала во взаимоотношениях учителей
с учащимися и разумность в организации учебно-воспитательной
работы. Все это в основном означало, что школа своими целя-
ми, содержанием и всем строем своей жизни и деятельности бу-
дет отвечать истинным потребностям, запросам и стремлениям
народа; обучение в ней должно быть бесплатным, проводиться
на родном языке, строиться с учетом особенностей детской при-
роды. Во взаимоотношениях учащихся и учителей должны го-
сподствовать взаимная любовь и уважение.
Новая школа, по мнению Добролюбова, должна была стать
абсолютно светской, свободной от религиозного влияния. Он

с чувством глубокого удовлетворения отмечал, что на этот путы
в свое время стал Р. Оуэн, который совершенно отказался от ре-
лигиозного обучения.
Целью новой школы, говорил Добролюбов, должна быть под-
готовка граждан, сознательных и активных общественных дея-
телей, всесторонне развитых в физическом, умственном и нрав-
ственном отношении.
В обоснований необходимости всестороннего развития уча-
щихся Добролюбов исходил из практических задач и взгляда на
человека как на «одно целое, нераздельное существо», как су-
щество, в котором физическое и духовное органически связаны-
между собой. Раз в человеке есть две стороны — телесная и ду-
ховная, которые не изолированы одна от другой, а находятся
в неразрывной связи и взаимодействии, то отсюда он делал вы-
вод, что только то образование может обеспечить нормальное
развитие человека как цельной личности, которое дает достаточ-
ную пищу для упражнения физических и духовных сил и спо-
собностей его. Всесторонне развитый человек, замечал Добро-
любов, является наиболее жизнеспособным. А это имеет огром-
ное значение в практической деятельности людей.
Умственное воспитание. Добролюбов считал, что ве-
дущая роль в системе подготовки активного общественного дея-
теля принадлежит умственному воспитанию.
Известно, что в 50-х и 60-х годах XIX в. в связи с подготов-
кой школьной реформы возникли споры о том, какой характер-
должна носить начальная и средняя школа по своей направлен-
ности и содержанию обучения. Большинство отечественных пе-
дагогов сходились на том, что начальная и средняя школа при-
звана готовить человека, обладающего общими знаниями, а не-
специалиста. По вопросу о характере общеобразовательной сред-
ней школы, о содержании учебного курса было высказано не-
сколько точек зрения, отражавших различные классовые пози-
ции. Одна часть педагогов, выражающая консервативные взгля-
ды дворянско-помещичьего класса, отстаивала классическую
гимназию как единственно достойную общеобразовательную сред-
нюю школу. Опираясь на теорию формального образования,,
сторонники этой точки зрения доказывали, что главной задачей
общего образования является не накопление знаний, а развитие
ума и что для решения этой задачи лучшими учебными предме-
тами являются древние классические языки и математика, кото-
рые как раз составляли основу учебного курса классической гим-
назии. В этих предметах, особенно в древних классических,
языках, говорили они, заложен богатый материал для «гимна-
стики ума». Некоторые защитники классической гимназии дока-
зывали, кроме того, что эта гимназия является в политическом
отношении наиболее надежной, поскольку в учебном курсе как.
противоядие против материализма центральное место отводится
древним классическим языкам. Естествознание они исключали,

вовсе или отводили ему ничтожно мало места в учебном плане
гимназий и, как правило, только в младших классах.
Многие педагоги, по преимуществу представители умеренно
либеральных взглядов, поддерживали разделение гимназий на
классические и реальные, считая, что это поможет устранить
многопредметность и позволит учащимся избирать тот путь, ко-
торый в большей степени соответствует их склонностям и спо-
собностям. Защитники такого разделения гимназий отстаивали
преимущественное положение классической гимназии, как якобы
обеспечивающей наиболее полноценные общеобразовательные
знания, необходимые для успешного прохождения курса обуче-
ния в высшей школе. Реальную же гимназию они рассматрива-
ли как среднюю школу второго сорта, призванную удовлетво-
рять потребность в знаниях, нужных для практической жизни.
В связи с этим предлагалось придать практический (приклад-
ной) уклон некоторым учебным предметам этой гимназии или
ввести преподавание нескольких специальных дисциплин., Такая
реальная гимназия предназначалась для менее обеспеченной ча-
сти учащихся, для той части, которая, по выражению Пирогова,
располагает ограниченными материальными возможностями
и поэтому скорее «спешит в жизнь».
Педагоги, главным образом те, которые считали важнейшей
задачей времени развитие в стране капиталистической промыш-
ленности, сельского хозяйства и торговли, категорически отрица-
ли надобность в классических школах и защищали реальную
среднюю школу. Отводя в учебном курсе этой школы централь-
ное место естественнонаучным и математическим знаниям, род-
ному и новым языкам, они вовсе исключали как предметы
школьного обучения древние классические языки. Сторонники
такой реальной школы доказывали, что естественные знания
приобретают все большее и большее жизненно практическое
значение и потому должны стать основой общего образования*.
В своей настойчивой защите естественнонаучных знаний как
главнейшей основы общего образования сторонники реальной
гимназии впадали в крайность. Они считали, что надо не только
вовсе исключить из учебного курса гимназии древние класси-
ческие языки, но максимально сократить и курс гуманитарных
дисциплин, истории и литературы.
Самой отсталой, наиболее неприемлемой Добролюбов счи-
тал позицию защитников классической школы. В своей статье
«Непостижимая странность» он очень остро критиковал класси-
ческую гимназию. С его точки зрения, классическая гимназия
является такой школой, которая требует от молодых людей ог-
ромной затраты времени, сил и энергии на заучивание «всех
лингвистических трудностей и филологических тонкостей», не-
нужных или почти вовсе не нужных в жизни, и воспитывает
людей неспособных разбираться в современном положении нау-
ки и общественной жизни и тем более заглянуть в будущее.

Всякую попытку отстоять классицизм как основу учебного
«урса общеобразовательной школы Добролюбов считал уступ-
кой крепостникам.
Отдавая должное настойчивой защите сторонниками реаль-
ной школы естественнонаучных знаний, Добролюбов, однако, не
разделял полностью их позиции. Главным их недостатком он
-считал недооценку гуманитарных знаний в системе общего обра-
зования.
Исходя из задач всестороннего развития, Добролюбов счи-
тал, что школа должна вооружать учащихся основательными
знаниями о природе и обществе. Основными предметами учеб-
ного курса общеобразовательной школы, по его мнению, должны
•быть следующие: русский язык, литература, история, новые ино-
странные языки, математика, география, естествознание и фи-
зика.
Основательные и прочные знания Добролюбов оценивал как
важнейшую основу для воспитания у учащихся материалисти-
ческих и революционно-демократических взглядов и убеждений
и придавал им особо важное значение. Он считал, что только
такие знания могут приобрести действенную силу в жизни чело-
века, помогут понять окружающее и правильно определить свой
луть в жизни.
Закон божий и священную историю он категорически отвер-
гал, доказывая, что эти предметы в корне противоречат данным
«ауки, что они содействуют выработке у учащихся ложных пред-
ставлений о явлениях природы и общественной жизни, являются
рассадниками различных суеверий и предрассудков, благослов-
ляют ужасающую эксплуатацию народных масс кучкой «дар-
моедов» и потому никак не могут быть предметами «настоящего
•образования».
Общедидактические принципы и методы обу-
чения. Как уже отмечалось, в основе преподавания в сослов-
но-крепостнической школе лежал принцип «не рассуждай, а ис-
полняй», вполне отвечавший задачам подготовки из учащихся
послушных исполнителей воли власть имущих. В практике обу-
чения этот принцип вылился в форму догматического обучения:
механическое заучивание множества слов, голых определений,
цифр, дат, правил и т. д., принимаемых учащимися на веру, как
нечто совершенно бесспорное и не вызывающее каких-либо сом-
нений.
Новая педагогика, ставящая перед собой диаметрально про-
тивоположные цели, естественно, не могла пользоваться прин-
ципами и методами, приспособленными к воспитанию раболепия
и обскурантизма. Для нее нужна была иная дидактическая осно-
ва, иные способы обучения.
Добролюбов указывал, что при определении содержания,
а также путей и способов обучения необходимо исходить из це-
ли и задачи школы. Самые хорошие задачи, четко и ясно сфор-

мулированные, не могут, по его мнению, быть разрешены, если
одновременно не будут учтены особенности детской природы,
физическое и духовное состояние детей, их «действительная
жизнь». Необходимо поэтому каждому педагогу и воспитателк>
знать природу своего ученика, его духовное состояние и прино-
равливаться к ним, «как врач приноравливается к больному»
как портной к тому, на кого шьет платье»1.
Где забыт ребенок, забыта его человеческая природа, там нет
и не может быть настоящего образования, там оно лишается ра-
зумности и человечности.
Ни один автор программы, учебника, учебной книги и любой
другой книги, рассчитанной на ребенка, а тем более учитель »
воспитатель никогда, по справедливому замечанию Добролюбо-
ва, не должен забывать этого, если хочет добросовестно слу-
жить великому делу воспитания подрастающего поколения.
Ничто, пожалуй, так не возмущало Добролюбова, как не-
брежное, формально-бюрократическое и особенно нечестное от-
ношение к своим обязанностям тех, кто брался за воспитание
детей. Детская душа, говорил он, очень сложный и очень тон-
кий инструмент. И обращаться с ним надо осторожно, внима-
тельно и умело, чтобы не испортить, не поломать. Если учите-
лям и воспитателям необходимо знать особенности каждого сво-
его ученика или воспитанника, то всем остальным деятелям на-
родного образования, от которых зависит определение содержа-
ния учебного материала, учебных пособий, организованных
форм, общедидактических принципов методов обучения и т. п,»
надо отчетливо представлять хотя бы общие, типичные для каж-
дого возраста черты, особенности детской природы.
К наиболее типичным чертам психики детского возраста До-
бролюбов относил: 1) впечатлительность, 2) любознательность,
или «жадное стремление к исследованию истины», 3) склон-
ность к фантазированию, 4) подвижность, 5) разумность и про-
ницательность.
Впечатлительность. Дети способны получать значи-
тельное количество впечатлений. Но главное не столько в этом,,
сколько в способности детского организма прочно закреплять,
и удерживать воспринятое. «Впечатления, какие мы получаем
в детстве, чрезвычайно сильны, живы и долговечны», — говорил
Добролюбов, они оставляют «в душе неизгладимые следы» и,
конечно, оказывают определенное влияние на'всю последующую
деятельность и поведение человека. Он, как видно из сказанно-
го, был склонен к преувеличению способности детского организ-
ма прочно удерживать раз воспринятые впечатления. Но это не
помешало ему сделать ряд интересных, ценных и по существу,
правильных педагогических выводов. Руководствуясь задачей*
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 24.

подготовки полезного члена общества и учитывая особенности
детского возраста, он требовал, чтобы дети получали впечатле-
ния правдиво отображающие действительную жизнь, впечатле-
ния, которые сослужили бы полезную службу детям в их
дальнейшей общественной деятельности, и чтобы дети всячески
оберегались от всего того, что способно оставлять ложные или
туманные впечатления.
Добролюбов разделял взгляд, что на детей производят более
сильное впечатление предметы и события яркие, красочные, вли-
яющие не столько на их рассудок, сколько на чувства. Вместе
с тем он считал, что впечатления детей будут тем глубже, яснее,
чем доступнее будут для их понимания изучаемые предметы
и события.
Это положение приводило Добролюбова к выводу о необхо-
димости обеспечить доброкачественность учебного материала,
соответствующего по сложности и по объему силам детей, и
учебных пособий, ясно и ярко оформленных.
Любознательность. Добролюбов советовал бережно
относиться к детской любознательности, разумно удовлетворять,
воспитывать и направлять ее по путям, содействующим культур-
ному росту ребенка. Имея в виду младший школьный возраст,
он говорил, что внимание, интересы детей бывают направлены
по преимуществу на конкретные предметы природы, на все дей-
ствительное, живое, а не на призрачное.
Учитывая огромную важность естественных наук в воспита-
нии правильных, материалистических взглядов и суждений
и интерес детей к явлениям природы, Добролюбов отстаивал
природоведение как один из самых ценных предметов в школь-
ном образовании. Эта же причина привела его к признанию ана-
литического метода обучения наиболее ценным, «исключительно
разумным в деле преподавания». В этом методе жадное стрем-
ление детей к исследованию истины получает довольно широкое
практическое удовлетворение. Он содействует развитию детской
любознательности и их творческой способности.
Склонность к фантазированию. Склонность детей
к фантазированию, по признанию Добролюбова, — очень цен-
ная, но в то же время и опасная черта их психики: она — одна
из основ детского положительного творчества, она же и средство
отвлечения детского внимания от реальной жизни, база для раз-
вития несбыточной, ложной мечтательности. Вот почему он тре-
бовал самого внимательного отношения к развитию творческой
фантазии у детей, воспитания ее на материале из реальной жиз-
ни. Вот почему предпочитал он фантастическим рассказам дет-
ские книжки, в которых в живой, занимательной форме освеща-
ются различные предметы и явления окружающей действитель-
ности, хотя он вовсе не отрицал значения фантастических
рассказов. Он приветствовал рассказы, в которых реальные
предметы принимали «фантастический характер». К таковым им

справедливо относились сказки А. С. Пушкина и Г. X. Андерсе-
на. Такие рассказы не отрывают детей от реальной жизни и од-
новременно дают богатейшую пищу их творческому воображе-
нию. В этом видел Добролюбов их глубокий педагогический
смысл. В развитии здоровой детской фантазии он придавал
большое значение тому же природоведению и аналитическому
методу. Они, по его мнению, являются замечательным противо-
ядием против чрезмерного и вредного по своей направленности
фантазирования.
Разумность и проницательность. Добролюбов пи-
сал, что не дикость и отсутствие рассудка, а разумность и прони-
цательность типичны для детей. У них, например, довольно рано
развивается «способность к наведению и аналогии, уменье
классифицировать», а также понимание «связи между причина-
ми и следствиями»1 и т. д. Однако, говорил он, в жизни ребенка
все же часто не рассудок, а чувство играет руководящую роль.
Все это подтверждает тот факт, что дети — существа еще духов-
но не созревшие, не вполне развившиеся, но имеющие все дан-
ные для развития, для восприятия «убеждений разума», что они,
по выражению Белинского, «люди в возможностях». И для то-
го чтобы эта возможность превратилась в действительность,
нужны разумные, а не варварские средства обучения. Нужны
стремления и умения внушить учащимся «любовь к знанию, со-
общить о предметах ясные и полные понятия, дать Материал для
деятельности всем способностям»2. Нужна поэтому строжайшая
научность в содержании обучения, нужна не догма, притупляю-
щая разум, а убедительность в освещении учебного материала.
Надо так поставить преподавание, «чтобы каждое положение
науки представлялось в ряде примеров, каждое понятие объяс-
нялось группой отдельных представлений, каждое заключение
высказывалось не иначе, как после предварительного разбора
суждений, из которых оно выведено»3. Без этого невозможна
осмысленность в учебно-воспитательном процессе.
Дидактические правила. Сознательность. Ос-
мысленности, или сознательности как дидактическому принципу
Добролюбов придавал большое значение. Он считал осмыслен-
ность одним из важнейших признаков разумной организации
учебной и воспитательной работы в школе, при которой уча-
щиеся понимают смысл и значение.всего того, что в школе про-
исходит, чему школа их обязывает и чему в ней учат. Добролю-
бов выражал уверенность, что умелая реализация принципа
осмысленности открывает широкие возможности для успешного
развития умственных сил и способностей учащихся, обеспечи-
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 26.
2 T а м же, стр. 87.
3 Там же.

вает правильное развитие памяти, значительно повышает инте-
рес и активность учащихся.
Развитию памяти Добролюбов отводил также видное место
в педагогическом процессе, но категорически возражал против
тех способов, какими пользовалась современная ему школа. Он
возражал против всяких искусственных мнемонических способов
заучивания, против механической, бессмысленной зубрежки
и таких же упражнений. Он говорил, что такие способы разви-
тия детской памяти в корне противоречат целям «настоящего
образования» и особенностям природы ребенка, превращают
воспитание в обычную дрессировку, пригодную для животных,
но вредную для воспитания человека.
Добролюбов не возражал против заучивания, против упраж-
нений, но считал, что заучивание и упражнение должны сопро-
вождаться осмысливанием.
Настаивал он и на том, чтобы память ребенка не перегру-
жалась чрезмерным количеством всяких сведений. Особенно
возражал Добролюбов против перегрузки памяти мелочами,
не играющими существенной роли в овладении содержанием
предмета. Надо «пожертвовать,— писал он,—теми милыми ме«
лочами, которые служат лучшим доказательством прилежания
учениц, т. е. заучиванием наизусть целой толпы географических
названий, грамматических исключений, исторических чисел
и т. п.»1. Надо требовать заучивания главного, существенного,
но заучивания основательного.
Заучивание же мелочей, и к тому же чисто механическое,
не развивает умственных способностей и убивает всякий инте-
рес, всякую охоту учиться. Оно порождает у учащихся желание
сложить книги в угол и равнодушно смотреть, как их покрыва-
ет пыль.
Добролюбов правильно утверждал, что осмысленное обуче-
ние повышает интерес учащихся, что ребенку интереснее «учить-
ся и знать, чему учишься, нежели зубрить урок, ничего не по-
нимая»2. Он хотел, «чтобы в училищах было как можно менее
пассивности и чтобы все способности как можно больше и чаще
приходили в движение»3, чтобы не убивались в ребенке «сме-
лость и самостоятельность ума», чтобы учащиеся всегда актив-
но участвовали в процессе обучения, разумно направляемые
педагогами. Требование активности в обучении Добролюбов рас-
сматривал в неразрывной связи с требованием осмысленности.
Осмысленность повышает активность, но она невозможна без
активности. Пассивность неизбежна там, где ребенок восприни-
мает все в готовом виде, на веру.
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 87.
2 Там же, стр. 89.
3 Там же, стр. 86.

Активность ученика может проявляться в разнообразных ви-
дах и формах, в зависимости от степени его развития и от ха-
рактера учебных занятий: и во внимательном отношении к рас-
сказу и объяснению учителя, и в выполнении самостоятель-
ной работы, письменной, графической, лабораторной, и в
форме борьбы с недостатками и ошибками в учебных заня-
тиях, и в своем поведении, а также в поведении товарищей
и т. д.
Наглядность. Повышение активности учащихся и пра-
вильное понимание изучаемого материала, по словам Добролю-
бова, невозможно без показа предмета «с разных сторон, в раз-
личной обстановке, в разнообразных соединениях». Пусть и уча-
щиеся, говорил он, «всматриваются в предмет, сличают раз-
ные признаки, составляют понятия, суждения, классифицируют
предметы, придумывают комбинации и из них выводят след-
ствия»1.
Экскурсии Добролюбов отводил особо видную роль в препо-
давании естествознания и географии. Как и Белинский, в на-
глядности он видел одно из средств, при помощи которого до-
стигается наиболее ясное, точное и конкретное восприятие уча-
щимися изучаемых материалов и поддерживается в детях жи-
вой интерес к знанию.
Добролюбов высоко оценивал опыт наглядного обучения
в школе Р. Оуэна, где принято было за правило непременно
показывать ученикам самый предмет или по крайней мере ри-
сунок его и где «естественная история изучалась обыкновенно
во время прогулок в поле, а изучение географии начиналось
с рассматривания карты и продолжалось в виде путешествия
по ней от данного пункта и т. д.»2. При такой системе обучения
дети чувствовали себя прекрасно, учились с большим интере-
сом и в короткое время своего пребывания в школе приобрета-
ли довольно основательные познания.
Добролюбов советовал пользоваться наглядностью на всех
ступенях обучения, особенно же при обучении детей младшего
возраста, когда они более способны мыслить конкретно, когда
требуется, помимо всего прочего, научить их правильно разли-
чать цвета, очертания и др. Наглядными должны быть и учеб-
ники и книги для чтения. Он приветствовал поэтому издание
книг с рисунками, в известной мере раскрывающими и допол-
няющими текст. Но от каждого наглядного пособия, от каждо-
го рисунка в книге он как минимум требовал верного и отчет-
ливого изображения предмета. «Чтобы не портить дело нагляд-
ного обучения, — говорил он, — чтобы с пользою дополнить его
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 86—88.
2 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 4, Гослитиздат,
1937, стр. 12—13.

по картинкам, необходимо давать детям картинки хорошие»,
изображающие предметы «верно и ясно»1. С грустью отмечал
Добролюбов недооценку наглядности школой и неудачную по-
йытку некоторых издательств внести наглядность в детские
книжки. Так, например, в книжках Карлсруэ «Забавы для детей
первого возраста», в которых имелось в виду «передать де-
тям первые понятия об очертаниях, цветах, величинах и других
существенных свойствах предметов, часто встречающихся в бы-
ту», вместо хорошо выполненных давались грубые, неотчетли-
вые рисунки, не обеспечивающие даже в малейшей степени вер-
ности изображений.
«Небрежность в этом отношении, — говорил он, — доходит
до того, что даже в картинке, называющейся «различные цвета»,
нарисована какая-то синевато-сизая кошка, каких никогда не
бывает, хотя в стихе, сюда' относящемся, и говорится: кошка
пестренькая... То же нужно сказать и о самих очертаниях. Не го-
воря уже о том, что на картинках и знающему человеку трудно
отличить волка от лисы и собаки, серну от козы, голубя от жа-
воронка,— многие животные изображены так, что в рисунке
совершенно искажен характер породы. Какой угодно натура-
лист не угадает, например, жука, кузнечика, мышь, представ-
ленных в книжке». Не ясно ли, что подобная наглядность спо-
собна служить лишь отрицательную службу. Не ясно ли, что
показывать ребенку «животных по таким рисункам будет не
только бесполезно, но даже и вредно»2.
Подобное отношение к оформлению рисунков в детских
книжках Добролюбов квалифицировал как грубое, преступное
игнорирование прав ребенка на толковое обучение, как зло-
употребление впечатлительностью детской натуры.
Последовательность и постепенность. Необхо-
дима последовательность и постепенность в обучении как одно
из условий прочного овладения знаниями и успешного развития
умственных способностей ученика вообще. Нужна последова-
тельность в смысле постепенного усложнения учебного материа-
ла и в смысле обеспечения преемственности в изучаемых пред-
метах. Это требование Добролюбов распространял на построе-
ние учебного плана школы, программ и учебников, на построе-
ние каждого урока, организацию самостоятельных работ
учащихся и способы изложения материала учителем.
В рецензии на «Краткое руководство географии Российской
империи в физическом и политическом отношении» П. Иордана3
Добролюбов писал, что в обучении совершенно обязателен
строго логический переход от одного предмета к другому,
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 462.
2 Там же.
3 Там же,' стр. 434—437.

логическое распределение всего, что предполагается для за-
учивания по известным отделам, что всегда необходимо при-
готовлять учеников к тому, чему намерены их учить. В против-
ном случае, замечал он, затруднения учащихся будут неиз-
бежны, и глубокое, осмысленное овладение предметом бу-
дет почти невозможно. Ну как можно рассчитывать на глубокое
овладение знаниями по таким, например, руководствам, в. ко-
торых прямо приступают к изучению торговых и промышленных
городов, к рассмотрению произведений и т. п., когда учащиеся
не имеют правильного понятия ни о торговле, ни о промышлен-
ности, не знают ни естественных ресурсов страны, ни положения
поверхности и состава почвы, от которых зависят естественные
богатства. Здесь дети должны, таким образом, иметь дело
с предметами, о которых не получили ни малейшего понятия,
и потому, естественно, самое изучение становится для них труд-
ным, непонятным и неинтересным.
В целях обеспечения большей преемственности в обучении
Добролюбов, между прочим, рекомендовал в начале каждого
урока кратко возобновлять в памяти учащихся все пройденное
прежде, все то, на что будет опираться данный урок.
О воспитывающем обучении. Небезынтересны мысли
Добролюбова о воспитывающем характере обучения. Продол-
жая линию Белинского, он считал, что обучение как своим со-
держанием, так и формой должно содействовать не только об-
разованию, но и воспитанию: например способствовать форми-
рованию общекультурных навыков, но, самое главное — выра-
ботке правильных и твердых убеждений и нравственных
понятий.
Для этого необходимо, чтобы были обеспечены, во-первых,
научность содержания обучения и, во-вторых, доступность, яс-
ность, точность и осмысленность в преподавании.
В практике школьного обучения того времени принято было
внушать мораль посредством различных нравственных назида-
ний, никакими убедительными данными не подкрепляемых. Доб-
ролюбов считал такой путь воспитания совершенно неприемле-
мым для разумно поставленного обучения. Нужны не искус-
ственные назидания, не надуманные «нравственные хвостики»,
а нравственные выводы, естественно вытекающие из полноцен-
ного, правдивого освещения явлений природы и общественной
жизни. Он не отрицал надобности в том, чтрбы учитель эти вы-
воды формулировал в процессе своего преподавания, но он
предпочитал такое преподавание, на основе которого дети са-
мостоятельно могли бы делать правильные нравствейные вьь
воды.
О предупреждении неуспеваемости. Добролюбов
осуждал бездушное отношение к отстающим детям. Такие дети
часто относились учителями в разряд безнадежных, не способ-

ных к умственной деятельности. Учителя переставали обращать
на них сколько-нибудь серьезное внимание, не помогали им
в преодолении трудностей, считая это делом бесполезным. Все
это приводило к еще большему отставанию детей и обрекало их
на второгодничество, а то и исключение из школы. Такое отно-
шение к детям Добролюбов расценивал как совершенно непра-
вильное и несправедливое. Он считал, что детское отставание
в обучении нельзя рассматривать как результат врожденной не-
способности к умственной деятельности. Он доказывал, что эти
дети, как правило, располагают всеми необходимыми данными
для духовного развития; мало того, они обладают ими нередко
в такой степени, что «далеко превосходят способности так на-
зываемых талантливых, бойких учеников»1. Но способности
этих детей, в силу условий их быта и труда (дети простых ро-
дителей), до школы или вовсе не возбуждались и не упражня-
лись, или возбуждались и упражнялись ничтожно мало. В шко-
ле же они, сталкиваясь с новой, необычной для них обстанов-
кой, вынуждены были выполнять новую, непривычную для них
работу и, вполне естественно, робели и терялись, если им не
оказывалась своевременно помощь и поддержка. Окажи им
школа должную поддержку и помощь с самого начала, и они не
были бы отстающими. Вначале такие дети пусть медленно, но
постепенно все увереннее и успешнее овладевают учебным ма-
териалом без всякого отставания от других.
Он призывал учителей отказаться от наклеивания на отстаю-
щих учеников вредных в педагогическом деле позорных ярлы-
ков, вроде «бездарный», «бестолковый» и т. п. Вместо этого
Добролюбов настойчиво рекомендовал уделять этим детям мак-
симум внимания, выяснять причины затруднений, внимательно
изучать их особенности, слабые и сильные стороны каждого из
них. Таким образом, мобилизовав все педагогические целесо-
образные средства, опираясь на сильные стороны каждого от-
стающего, помогать детям бороться с затруднениями, преодоле-
вать неуверенность в собственных силах, поднимать бодрость
духа, возбуждать энергию.
Добролюбов обращал особое внимание на необходимость
опираться на сильные стороны личности ребенка. Если учащий-
ся интересуется одним предметом, а не интересуется другим,
надо установить, какие стороны данного предмета его интере-
суют, и постараться «отыскать те же стороны в других предме-
тах и... посредством их заинтересовать ученика, повысить его
общую работоспособность. При работе с отстающими учени-
ками Добролюбов рекомендовал придерживаться следующих
правил:
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 437.
2 Там же, стр. 446.

1. «С неутомимым постоянством прислушиваться к ним... со-
блюдать неизменную терпимость и вежливость в рассуждениях
с ними... терпеливо сносить их медлительность в воспроизведе-
нии представлений»1, не фиксировать внимания на медлитель-
ности, на затруднениях и недостатках, чтобы этим не внушать
им сознание собственного бессилия; отмечать успехи и выра-
жать свое удовлетворение ими, поддерживать таким образом
бодрое настроение, бодрый дух, уверенность в силах, веру в воз-
можность преодоления встреченных в процессе обучения затруд-
нений.
2. Почаще обращаться к ним, спрашивать по разнообразным
вопросам и оказывать необходимую помощь при возможных за-
труднениях.
3. Поддерживать всякое ценное проявление детской инициа-
тивы, развивать и опираться на нее в своей работе и в особен-
ности в борьбе с недостатками, с отсутствием заинтересованно-
сти и с неуспеваемостью.
4. Не загружать их сразу материалом, требующим большого
напряжения умственных сил. Давать столько и такой материал,
который учащиеся при соответствующей помощи учителя смогут
в данное время основательно усвоить. Ни в коем случае не сле-
дует гнаться за деталями, которые не играют существенной ро-
ли в овладении учебным материалом. Надо добиваться овладе-
ния детьми главным, основным, так как в деталях дети могут
запутаться.
5. Ни в коем случае не торопить учеников, всегда давать им
возможность собраться с силами, обдумать хорошенько каждый
вопрос, прежде чем выносить решение. Например, поставив им
какой-либо вопрос, не следует сразу требовать ответа. Ответ
должен следовать через известный промежуток времени, в тече-
ние которого учащиеся смогут подумать над вопросом и подго-
товить ответ. Надо помнить, что эти учащиеся, особенно на пер-
вых порах, не способны быстро соображать. И всякая спешка,
выбивает их из колеи, вызывает излишнее смущение и путаницу
в их представлениях.
6. В самой постановке вопросов необходимо соблюдать опре-
деленный порядок: как правило, спрашивать их только после
того, как часть вопросов будет разрешена успевающими учащи-
мися; вначале ставить такие вопросы, которые могут подгото-
вить в какой-то степени базу для разрешения последующих
вопросов. Такой порядок поможет сосредоточить внимание,
возбудить в их сознании нужные представления и тем самым
в определенной степени подготовить их к решению предполагае-
мых вопросов.
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 447.

7. Ставить вопросы четко, ясно и в нужных случаях сопро-
вождать их комментариями, «всемерно стремясь к тому, чтобы
ученик имел как можно менее возможности дать ответ невер-
ный» К
8. Каждый ответ ученика терпеливо выслушивать и «допол-
нять в его словах тот смысл, которого он, может быть, не умеет
определенно выразить»2.
9. Больше отводить времени упражнениям, особенно упраж-
нениям в решении задач и вопросов, близко стоящих «к опыту
жизни» детей и для решения которых может быть использован
их собственный жизненный опыт, наблюдения и переживания.
Например, «при разборе какого-нибудь стихотворения или рас-
сказа нужно обращать особенно внимание на те его места или
стороны, которые могут пригодиться при опытном обучении.
Хорошо также, если мальчик научится присоединять рассказ
о том, что им самим испытано, о случаях своей жизни и собст-
венных наблюдениях»3. Это поможет детям в их учебной рабо-
те шире пользоваться накопленным ими до школы опытом
и лучше понять полезность школьных занятий для осмыслива-
ния опыта жизни. И через все это понять, что их «собственный
духовный мир и школьный курс занятий не составляют двух
совершенно отдельных сфер, как бы независимых друг от друга;
а что, напротив, обе они не могут обойтись одна без другой»4.
А все это вместе взятое, несомненно, будет иметь положитель-
ное влияние на повышение работоспособности учащихся, на их
успеваемость.
10. Шире пользоваться повторениями. Почаще «напоминать
то, что уже известно ученикам, и своими вопросами вызывать
представления, уже усвоенные ими»5. Особенно следует обра-
щать внимание на воспроизведение ранее усвоенных знаний,
имеющих более или менее близкое отношение к изучаемому ма-
териалу в данный момент.
11. Поручать детям повторять дома тот материал, который
усваивался давно, перед тем как учитель будет беседовать на
эту тему или будет повторять его на занятиях.
12. Стараться всегда в процессе обучения сочетать воздейст-
вие на слух и зрение, слово и показ. Шире пользоваться нагляд-
ными пособиями. Например, на уроках чистописания обращать
больше внимания на внешнее оформление, на форму букв, пись-
ма, упражнять детей в произношении — заставлять читать напи-
санное, подбирать фразы для письма. На уроках истории, в
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат.
1936, стр. 451.
2 Там же, стр. 448.
8 Там же.
4 Там же, стр. 451.
6 Там же, стр. 448.

частности при повторениях» пользоваться вывешенными на до-
ске табличками, на которых крупными буквами записаны исто-
рические имена.
Итак, Добролюбов, исходя из задачи всестороннего развития
личности ребенка и принципа природосообразности, понимаемо-
го им шире и глубже, чем многими его предшественниками, вы-
делил следующие дидактические правила: 1) истинность и науч-
ность знаний; 2) основательность и прочность знаний; 3) осмыс-
ленность или сознательность во всем процессе обучения; 4) на-
глядность в обучении; 5) ясность, точность, доступность й при-
влекательность в преподавании; 6) строгая последовательность
во всем процессе обучения; 7) активность и самостоятельность
учащихся; 8) воспитывающий характер обучения; 9) необходи-
мость опираться на сильные стороны ученика, чтобы этим пре-
одолеть его недостатки, неуспеваемость; 10) учет не только воз-
растных, но и индивидуальных особенностей учащихся.
Полная реализация этих правил была, конечно, невозможна
в условиях крепостнической системы обучения* Для этого нуж-
на была новая школа.
Дидактические высказывания Добролюбова — значительный
вклад в прогрессивную русскую педагогику. В этих высказыва-
ниях немало ценного найдет для своей практической деятельно-
сти и наш советский учитель.
Нравственное воспитание. По справедливому замеча-
нию М. И. Калинина, зачинателем новой, революционно-демок-
ратической морали был Радищев-
Радищевым была впервые провозглашена в качестве основы
человеческой морали глубокая ненависть к монархии и крепост-
ничеству и любовь к народу и к родине.
Точку зрения Радищева всемерно поддерживали и развивали:
Белинский, Чернышевский и Добролюбов. О них М. И. Калинин
писал: «Сильнейший толчок развития и углубления революцион-
ной морали, охватившей уже более значительные массы тогдаш-
него общества, дали Белинский, Чернышевский, Добролюбов...
Да и личная жизнь их, целиком посвященная развитию демок-
ратии, была окружена в глазах прогрессивного общества орео-
лом высокой морали»1.
Добролюбов считал, что истинной, а значит, настоящей чело-
веческой моралью может считаться только та мораль, которая
враждебна всякому угнетению, всякой эксплуатации человека
человеком, которая имеет своим основанием борьбу народных
масс за свое освобождение от физического и духовного рабства,
всячески поддерживаемого самодержавием и крепостничеством
и благословляемого церковью.
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитанни, изд. "Молодая
гвардия", М., 1947, стр. 220.

Исходя из такого понимания морали, Добролюбов определял
я задачи школы в области нравственного воспитания. Он хотел,
чтобы школа воспитывала такие моральные черты личности,
которые помогали бы воспитаннику подняться до уровня чест-
ного труженика и истинного и непоколебимого борца за интере-
сы народа, за его свободную гі счастливую жизнь.
Защищая самую глубокую и искреннюю любовь к человеку,
как важнейшее качество морали, Добролюбов в то же время
говорил, что такая любовь не исключает, а, наоборот, предпо-
лагает глубокую ненависть ко всем тем, кто так или иначе по-
пирает человеческие права других людей, принижает человече-
ское достоинство, подчиняет "себе и эксплуатирует других ради
личного обогащения и укрепления своего привилегированного,
положения в обществе. Он справедливо утверждал, что чем
сильнее любовь к настоящему человеку, тем сильнее должна
быть ненависть к варварам, к негодяям, эксплуататорам — ко
всем тем, кто смотрит на другого человека как на предмет своей
собственной наживы.
Гуманизм Добролюбова является действенным, революционч
яым. Его гуманизм враждебен христианской проповеди проще-
ния и любви к врагу. Он зовет не к примирению, не к смирению
и не к всепрощению, а к решительной борьбе с врагами
народа 'и со всем тем, что ставит людей в нечеловеческие ус-
Іловия.
Большое значение придавал Добролюбов воспитанию трудо-
любия. Это объясняется той высокой ролью, какую отводит он
труду в жизни человеческого общества. Он писал, что труд естъ
«необходимое условие жизни и основание общественной нрав-
ственности»1, что тот, кто не трудится, не способен жить на-
стоящей человеческой жизнью и неизбежно становится на путь
«легкой» наживы, на путь обмана, грабежа, эксплуатации.
Не будучи в состоянии вполне правильно, научно объяснить
причины, породившие эксплуатацию человека человеком, Добро-
любов был, однако, убежден в том, что эксплуатация есть вели-
чайшее зло, бедствие для эксплуатируемых, пользуясь которой
эксплуататоры строят свое благополучие. И пока это зло не
уничтожено, на земле не может быть свободной и радостной
жизни для народа. Одним из средств борьбы с бездельем
и эксплуатацией он считал воспитание.
Воспитание, по мнению Добролюбова, должно поднимать
и всячески укреплять в учащихся любовь к труду, поднимать
их сознание до понимания важности и необходимости трудиться,
жить своим трудом и не быть дармоедом. Вместе с этим оно
должно развить в детях чувство ненависти, презрения к гнус-
ной привычке удовлетворять свои потребности за счет труда
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 2, Гослитиздат,
1935, стр. 278.

других, ко всякому стремлению обогащаться «темными путя-
ми», развить способность решительно бороться с «дармоедством».
Говоря о воспитании любви к труду, Добролюбов имел в ви-
ду не только физический, но и умственный труд. Важным он
считал, чтобы каждый человек занимался такой деятельностью,
которая приносит пользу обществу. Конкретный же характер
деятельности должен определяться в зависимости от склонно-
стей и способностей каждого человека.
Но, делая такие в общем правильные замечания, Добролю-
бов обращал все же главное внимание школы на воспитание
любви к физическому труду. Вызывалось это необходимостью
усиления борьбы с существовавшим в обществе неправильным
взглядом на физический труд как на деятельность низшего
порядка, которой непристойно якобы заниматься «просвещен-
ным сословиям».
Много внимания уделял Добролюбов вопросам воспитания
патриотизма. Наблюдая и анализируя поведение различных
слоев населения, он пришел к выводу, что в современном ему
обществе существует настоящий патриотизм и псевдопатрио-
тизм. Под настоящим патриотизмом он понимал постоянную
готовность человека трудиться неутомимо, бескорыстно и горячо
на пользу родине, делать для нее «добро — сколько возможно
больше и сколько возможно лучше»1 — и, наконец, бороться
против всего, что омрачает жизнь отчизны и народа.
Настоящий патриотизм, говорил Добролюбов, стоит «выше
всех личных отношений и интересов», он к тому же «находится
в теснейшей связи с любовью к человечеству», является по сути
дела частным проявлением этой любви. Настоящий патриотизм
поэтому «не уживается с неприязнью к отдельным народно-
стям», он «исключает всякую международную вражду». Настоя-
щий патриот, любя свою родину и защищая ее самостоятель-
ность и независимость, всегда «готов трудиться для всего чело-
вечества, если только может быть ему полезен».
Настоящий патриотизм «как проявление живое и деятель-
ное, — продолжал Добролюбов, — не терпит ни малейшего рито-
ризма, всегда как-то напоминающего труп, над которым про-
износят надгробную речь»2.
Резкую противоположность настоящему патриотизму пред-
ставляет «псевдопатриотизм, иногдач с удивительным бесстыд-
ством прикрывающийся именем истинной любви к отечеству»3.
Если настоящий патриотизм есть проявление глубокой и истин-
ной любви к родине, являющейся неотъемлемой частью разумна
понятой любви к человечеству, то псевдопатриотизм есть прояв-
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 227.
2 Там же, стр. 227—228.
8 Там же, стр. 229.

ление неразумного эгоизма, стремления «пристроиться, чтобы
носить по возможности почетное звание и тунеядствовать»1.
Псевдопатриоты, по Добролюбову, сцособны «фразисто рас-
писывать свою любовь к милому, славному, великому отечест-
ву», а на деле творить безумства. «Они готовы эксплуатировать,
сколько возможно, своего соотечественника, не меньше, если
еще не больше, чем иностранца; готовы также легко обмануть
его, погубить ради своих личных видов, готовы сделать всякую
гадость, вредную обществу, вредную, пожалуй, целой стране,
но выгодную для них лично... Если им достанется возможность
показать свою власть хоть на маленьком клочке земли в своем
отечестве, они на этом клочке будут распоряжаться, как в за-
воеванной земле... А о славе и величии отечества все-таки будут
кричать... И оттого они псевдопатриоты!»2.
Высказывания Добролюбова о патриотизме, по своей сущно-
сти совпадающие с высказываниями Белинского, имели большое
значение. Эти высказывания достаточно отчетливо разъясняли,
что врагом родины является не только тот, кто нападает извне,
покушаясь на ее целостность и независимость, но и всякий, кто
живет на ее территории и считается ее гражданином, но угне-
тает народ, всякими путями обкрадывает отечество и на этом
строит свое личное благополучие.
Добролюбов рекомендовал врспитызать молодое поколение
в духе действенного патриотизма, в глубокой, бескорыстной
любви к родине, непримиримой ненависти к ее внешним и внут-
ренним врагам, а вместе с тем в духе уважения прав других
народов на их самостоятельное существование и развитие.
Но личность активного участника в борьбе за народное бла-
го, на воспитании которой настаивал Добролюбов, была бы,
с его точки зрения, неполноценной, если бы такая личность не
обладала непреклонной волей, упорством и настойчивостью
в достижении поставленной цели, умением проявлять «граж-
данский героизм», горой стоять за «правду-матку», жертвовать
личным благом, когда этого требуют общие интересы, быть пря-
мым, неподкупным и всеми доступными средствами бороться
с лестью, подхалимством и продажностью.
Добролюбов был врагом фразы, не подкрепляемой положи-
тельными действиями. Он требовал от школы воспитания в де-
тях способности не произносить праздных слов и каждое разум-
ное слово подкреплять, оправдывать своим разумным поведе-
нием. О лицах, которые способны произносить много слов, но
не способны к решительным действиям, Добролюбов писал:
«И что это за люди, если мысли и намерения, лежащие у них
в голове или постоянно болтающиеся у них на языке, не ока-
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 229.
4 Там же, стр. 230.

зывают на их деятельность никакого влияния, не проявляются
в их действиях. Это бездушные механизмы, в которые вставлены
красивые и блестящие погремушки; это деревянные шкафы,
в которых лежат книги с прекрасным содержанием, которые не
имеют никакого отношения к шкафам и не оказывают на них
никакого. действия»1.
Нет, не такие люди нужны нам, не фразеры, не болтуны,
которые способны иногда наполнять сердца приятными мечта-
ми, но дальше этого не идут. Нам нужны люди, писал Добролю-
бов, герои мысли и слова, способные выступать «прямо и без-
боязненно на смертельную борьбу с застарелыми предрассудка-
ми и общественной неправдой»2.
Развивая свои мысли о морали, Добролюбов неоднократна
подчеркивал, что такая мораль не есть только что-то желаемое,
но что она существует и в большей или меньшей степени прояв-
ляется в практической жизни людей, главным образом среди про-
стого народа. Он писал, что народ, несмотря на весь ужас своего
положения, «не замер, не опустился, источник жизни не иссяк
в нем», что простой народ неизмеримо больше, чем другие со-
словия, «способен ко всевозможным возвышенным чувствам
и поступкам»3, способен проявлять образцы подлинной челове-
ческой морали. Так, например, среди простого крестьянского
люда можно наблюдать твердое утверждение о том, «что надо
жить своим трудом и не дармоедствовать... В крестьянском со-
словии почти невообразим тот разряд людей, к которому при-
надлежит такое множество прекрасных, образованных молодых
и старых господ в больших городах, — господ, многие годы
очень недурно проживающих на «шаромыжку»4. Среди крестьян
встречаем мы «очень суровое суждение о средствах необычай-
ного обогащения»5. Добролюбов также указывал на исключи-
тельное мужество и храбрость, проявленные солдатами рус-
ской армии при защите Севастополя, на «доблестные подвиги
наших крестьян для спасения погибающих в огне и воде»6, на
их храбрость в охоте на медведя.
Совсем другая картина, по его мнению, наблюдается среди
эксплуататорских классов. Касаясь быта купечества, обрисован-
ного в комедиях А. Н. Островского, он писал: «Тут никто не
может ни на кого положиться: каждую минуту вы можете
ждать, что приятель ваш похвалится тем, как он ловко обсчи-
1 «Шестидесятые годы по воспоминаниям Антоновича и др.», изд. 1933,.
стр. 161—162.
2 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 4, Гослитиздат
1937, стр. 174.
3 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 2, Гослитиздат,
1935, стр. 301 и 306.
4 Там же, стр. 293.
5 Там же.
6 Там же, стр. 305.

тал или обворовал вас; компаньон в выгодной спекуляции —
легко может забрать в руки все деньги и документы и засадить
своего товарища в яму за долги, тесть надует зятя приданым;
жених обочтет и обидит сваху; невеста-дочь проведет отца
и мать, жена обманет мужа. Ничего святого, ничего чистого
в этом темном мире: господствующее над ним самодурство, ди-
кое, безумное, неправое, прогнало из него всякое сознание чести
и права... И не может быть их там, где повержено в прах и наг-
ло растоптано самодурами человеческое достоинство, свобода
личности, вера в любовь й счастье и святыня честного труда»*.
Значит, народ является носителем настоящей человеческой
морали, а эксплуататорские классы — врагом ее. Настоящая
мораль, по Добролюбову, отражает лучшие черты народа, его
характера, его души, его чаяний, надежд, желаний и «правиль-
ных стремлений» к лучшему будущему. Только ею советовал
он руководствоваться школе при решении задач нравственного
воспитания.
По свидетельству Чернышевского, друзей, товарищей и дру-
гих, хорошо знавших Добролюбова людей, черты истинно чело-
веческой, народной морали нашли свое яркое отражение в лич-
ности самого Добролюбова. Чернышевский не раз отмечал
редкую цельность натуры Добролюбова: его исключительную
бескорыстность, моральную чистоту и непоколебимую револю-
ционно-демократическую целеустремленность.
Методы и средства нравственного воспита-
ния. Добролюбов считал, что основой для выработки у уча-
щихся правильных суждений и убеждений и воспитания высоко
нравственных черт личности следует признать твердые и созна-
тельно усвоенные детьми истинные знания о явлениях природы
и жизни человеческого общества, а не «нравственные хвостики»,
искусственно притягиваемые учителем во время обучения, бес-
конечное морализование. Одним из важных средств нравствен-
ного воспитания Добролюбов считал личный пример учителя,
его педагогическую подготовку и моральный облик.
Вполне разделяя мнение Белинского о том, что знакомство
учащихся с биографиями великих людей имеет большое обра-
зовательное и воспитательное значение, Добролюбов хотел, что-
бы среди великих людей, с жизнью и деятельностью которых
школа должна знакомить учащихся, первое место было отведе-
но тем, которые посвятили свою жизнь служению народу, борь-
бе за его права и свободу. К таким людям он относил прежде
всего Чернышевского и Белинского.
В неразрывной связи с вопросами нравственного воспитания
решались им и вопросы дисциплины учащихся.
О школьной дисциплине. В конце 50-х и начале 60-х
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 2, Гослитиздат,
1935, стр. 56.

годов XIX в. вопрос о методах и средствах нравственного вос-
питания стал одним из центральных. Обсуждение этой пробле-
мы приняло широкий размах и довольно острые формы. Н, И.
Пирогов в своих статьях резко высказался против применения
в школьной практике розги как средства поддержания порядка
и дисциплины среди учащихся. Он осудил розгу, считал ее сред-
ством антипедагогическим, а применение ее — злодеянием.
Выступление Пирогова было поддержано Добролюбовым
и охарактеризовано как своевременное, справедливое и для де-
ла очень полезное. Он радовался этому выступлению потому,
что оно совпало с его взглядами на телесные наказания. К тому
же это было выступление авторитетного ученого и деятеля по
народному образованию и должно было оказать большое влия-
ние на учительство, на его практику, ввести существенные изме-
нения в систему методов, применявшихся тогда в школе ради
поддержания необходимого порядка и дисциплины. Это выступ-
ление Пирогова отражало взгляды и настроения наиболее пере-
довой части учителей и деятелей народного образования.
По-иному отнеслись к выступлению Пирогова реак-
ционные круги. Усмотрев в этом выступлении враждеб-
ную для себя позицию, они старались доказать, что Пи-
рогов и его сторонники глубоко заблуждаются, поддерживают
ложные и опасные взгляды. Строго придерживаясь старых,
домостроевских традиций, реакционеры стремились убедить,
что без телесных и других более или менее суровых мер воздей-
ствия невозможно добиться от учащихся прилежания, послуша-
ния и прочной дисциплины вообще.
Эту точку зрения на дисциплину учащихся, как и на другие
стороны обучения и воспитания, сравнительно полно и довольно
откровенно изложил Миллер-Красовский, классный надзира-
тель Гатчинского сиротского института, в изданной им в 1859 г.
брошюре «Основные законы воспитания». Он доказал, что
«разумное» воспитание немыслимо без дисциплины. Дисципли-
на же, по мнению Миллер-Красовского, невозможна без полно-
го повиновения учащихся, исключающего всякие рассуждения
и размышления. А добиться полного повиновения без примене-
ния телесных наказаний нельзя, твердил он.
Однако он считал, что розга не является все же лучшим,
эффективным средством физического воздействия на учащихся.
В применении розги он видел некоторое «неудобство», так как
процесс сечения требовал сравнительно много времени. Он пи-
сал по этому поводу: «Наша двенадцатилетняя практика гово-
рит нам, что продолжительное наказание большей частью не
только бесполезно, но даже способствует зачерствению и озлоб-
лению молодой натуры»1, тогда как «главная задача единствен-
1 Н. А Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 4. Гослитиздат,
1937, стр. 341.

но состоит в том, чтобы придавать смерти молодую грешную
волю, а не давать ей на досуге, во время длящегося наказания,
укрепляться»1. И достигается это, продолжал, он, «одной быст-
ротой, основательным, сильным моментным потрясением»?.
В этом отношении, по его мнению, наиболее эффективной мерой
является пощечина. В подтверждение своей точки зрения он
рассказывал о том, как один «благоразумный, беспристрастный
наставник основательно вылечил Петю (от упрямства.—В. С.)
тремя пощечинами».
Позиция Миллер-Красовского встретила суровое осуждение
в опубликованной в «Современнике» рецензии Добролюбова на
брошюру «Основные законы воспитания». Эта позиция была
квалифицирована им как крайнее мракобесие, отрицающее все
человеческое в ребенке, как позиция защитника крайне грубой,
варварской дисциплины, а сам Миллер-Красовский был назван
«рыцарем трех пощечин».
Появление «Основных законов воспитания» крайне возмуща-
ло Добролюбова, но отнюдь не удивляло его; он хорошо пони-
мал, что подобные выступления из лагеря реакции не только
возможны, но и неизбежны.
Неожиданным явилось для Добролюбова другое событие
1859 г., вызвавшее в его душе глубокое огорчение и возмуще-
ние. Речь идет об опубликованных Н. И. Пироговым «Правилах
о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учеб-
ного округа», в которых розга уже получила свое признание
как одна из мер поддержания дисциплины.
Правда, в «Правилах» делалась оговорка, что прибегать
к этой мере следует возможно реже, только в исключительных
случаях, когда, например, гимназистом совершен очень серьез-
ный проступок: оскорбление школьного начальства, «фанатизм»
(оскорбление товарищей за веру) и пр. «Правила» обязывали
при этом педагогический совет гимназии, принявший постанов-
ление о наказании провинившегося гимназиста розгой, непре-
менно доводить до сознания наказуемого, что такая мера им
вполне заслужена и поэтому является законной.
На опубликованные Пироговым «Правила» Добролюбов
отозвался статьей «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розга-
ми» и стихотворением «Грустная дума гимназиста лютеранско-
го исповедания и не Киевского округа». В этих произведениях
он дал очень острую и убедительную критику непоследователь-
ной позиции Пирогова, в частности высмеял рекомендации
«Правил» сечь «добросовестно и гуманно» по постановлению пе-
дагогического совета, доказав предварительно гимназисту закон-
ность порки.
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 4, Гослитиздат,
1937, стр. 342.
2 Там же.

Добролюбов писал, что мы «окончательно пристыжены были
в своем прежнем восторге от г. Пирогова, когда дошли до того
места «Правил», где почтенный педагог доходит до изложения
теоретических и практических соображений своих относительно
телесного наказания. Тут происходит в «Правилах» такое нелов-
кое и неуклюжее балансирование на розгах, что невольно серд-
це замирает от страха за шаткое положение балансирующих.
Сначала говорится, что розга «гнусна, вредна», что ее нужно
вовсе изгнать; потом, что изгнать ее нельзя; потом, что это
трудно; наконец, что ее следует употреблять, только редко»1.
В опубликовании «Правил» он справедливо усматривал сда-
чу Пироговым принципиальных позиций, уступку реакции и ру-
тине в системе воспитания. В названной выше статье Добролю-
бов подчеркивал ту мысль, что Пирогов своим признанием за-
конности розги протягивал руку Фельдфебелю в педагогике
Миллер-Красовскому, сближался с ним и давал ему право тор-
жествовать победу. Он считал, что этой уступкой Пирогов нано-
сил серьезный удар по престижу передовой отечественной педа-
гогики, поднявшей свой голос в защиту гуманных основ школь-
ной дисциплины.
Добролюбов считал, что своими «Правилами» Пирогов оп-
равдывал в какой-то мере бездушное, формально-бюрократиче-
ское отношение к решению педагогических вопросов, против че-
го сам же Пирогов выступал не раз.
Выступление Пирогова огорчило, но не разоружило Добро-
любова в борьбе с наказаниями. Напротив, оно заставило его
с еще большим упорством вести борьбу за применение в школь-
ной практике разумных мер воспитательного воздействия.
Он доказывал, что телесные наказания — средства вредные
и позорные, что применяются они только там, где с ребенком
не считаются как с живым и разумным существом, где не счи-
тают нужным хоть сколько-нибудь уважать в ребенке человека
и пользоваться «новыми, более гуманными и толковыми педаго-
гическими приемами»2.
Там же, где имеются учителя, уважающие передовые педа-
гогические принципы, где эти принципы в большей или меньшей
степени применяются на практике, телесные наказания теряют
свое значение. Чем же, как не этим, с точки зрения Добролюбо-
ва, можно было объяснить тот факт, что в 1-й киевской гимна-
зии за год из 215 учащихся подверглись телесным наказаниям
только трое, тогда как в других гимназиях за тот же срок нака-
зывалось неизмеримо большее число учащихся; например, в Жи-
томирской гимназии из 600 учащихся получили наказание роз-
гой 290 человек.
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 4, Гослитиздат,
1937, стр. 187.
2 Там же, стр. 183.

Добролюбов был врагом розги и других мер физического
воздействия на учащихся. Он был врагом и всяких других нака-
заний, оскорбляющих ребенка. К числу допустимых мер воздей-
ствия на учащихся он относил различные замечания, выговоры,
холодный взгляд учителя, категорические требования и приказа-
ния, запрещения и т. д.
Не отрицал он поощрений, хотя относился к ним не очень
положительно. Поощрениями в форме похвалы рекомендовал
пользоваться очень осторожно, в меру и умело, не злоупотреб-
ляя ими. Добролюбов был убежден, что всякое увлечение по-
хвалой или наградой, всякое не вполне продуманное использо-
вание их учителем должно неизбежно привести к отрицательным
результатам — к ослаблению воли, настойчивости и упорства
учащихся в борьбе за преодоление трудностей в их учебной ра-
боте, к развитию лжи, лицемерия и честолюбия.
Наградой и главным образом похвалой, по Добролюбову,
следует пользоваться лишь в тех случаях, когда надо поддерг
жать бодрый дух и настроение ученика, укрепить в нем веру
в свои собственные силы. Он считал, например, полезным по-
хвалить ученика с так называемым медленным пониманием, ког-
да тот, благодаря упорству преодолев препятствия на своем пу-
ти, достиг определенных успехов в обучении — разобрался и ов-
ладел материалом, который на первых порах, может быть, по-
казался ему совсем недоступным. Встретив одобрение результа-
тов своего труда и настойчивости, какая была проявлена для их
достижения, такой ученик с большой охотой и уверенностью бу-
дет работать в дальнейшем.
Добролюбов защищал такую дисциплину, которая имеет сво-
им основанием сознательность и активность учащихся, разумную
организацию всего процесса обучения ц воспитания, исключаю-
щую какие бы то ни было варварские и грубые средства воз-
действия на детей. Такая дисциплина не отрицала, а, наоборот,
предполагала безусловную исполнительность учащихся, основан-
ную на понимании важности и необходимости поступать именно
так, а не иначе. На вопрос о том, способны ли дети разумно
оценивать свои действия и поступки, Добролюбов отвечал утвер-
дительно. «Разумности в детях, — говорил он, — гораздо больше,
нежели предполагают. Они очень умны и проницательны, хотя
обыкновенно и не умеют определительно и отчетливо сообразить
и высказать свои понятия»1.
Добролюбов считал, что при наличии умелого руководства со
стороны учителя можно обеспечить сознательность в поведении
детей. В своей статье «О значении авторитета в воспитании» он
лисал: «...какое пышное развитие мог бы получить ум, какая
энергия убеждений родилась бы в человеке и слилась со всем
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 26.

существом его, если бы его с первых лет приучали думать о том,
что делает, если б каждое дело совершалось ребенком с созна-
нием его необходимости и справедливости, если бы он привык
сам отдавать себе отчет в своих действиях и исполнять то, что
другим велено, не из уважения к приказавшей личности, а из
убеждения в правде самого дела!»1
Настоящая дисциплина, по словам Добролюбова, не отрицает
детской живости и резвости, активности и самостоятельности.
Но она предполагает, что все это будет допускаться детьми ра-
зумно и в культурных формах. При разумно поставленном обра-
зовании обращается главное внимание не на борьбу с проступ-
ками, а на предупреждение их, на устранение того, что в какой-
то мере может отрицательно влиять на поведение детей.
Добролюбов считал, что важнейшими предпосылками созна-
тельной дисциплины, исключающей, как правило, недисциплини-
рованность учащихся, являются разумная организация всей
школьной жизни, ее режим и умелая, основанная на началах но-
вой педагогики постановка обучения и воспитания. В частно-
сти, он обращал внимание на необходимость обеспечения следу-
ющих мероприятий:
Своевременное ознакомление детей с их обя-
занностями. Дети, говорил Добролюбов, должны знать, как
и почему надо так вести себя, что им должно делать и испол-
нять. Без этого нарушения дисциплины будут неизбежны.
Умело поставленный и систематически прово-
димый учителем контроль над действиями и по-
ступками учащихся. Учитель должен, по мнению Добро-
любова, постоянно наблюдать за учащимися, а учащиеся долж-
ны помнить, что учитель «всегда знает, так ли исполнено era
приказание, как он хотел»2. Но контроль должен осуществлять-
ся в процессе всей работы «естественным» путем. Умело постав-
ленный контроль предполагает, что учитель будет замечать
не только отрицательное в поведении ребенка, но обязательна
и положительное, и учащиеся будут это постоянно чувствовать.
Такой контроль заставит их больше думать над тем, что можна
и что нельзя допускать в своем поведении, а следовательно, будет
служить средством предупреждения недисциплинированности.
Заботливое, внимательное и ровное отноше-
ние учителя к учащимся. Учитель должен проявлять вни-
мание и заботу по отношению ко всем учащимся, от всех требо-
вать исполнения того, что необходимо. Ни в коем случае он не
должен «казаться строгим в отношении к одним, а к другие
слабым и снисходительным»3. Словом, его отношения к детям.
1 Н. А Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,.
1936, стр. 20.
2 Там же, стр. 432.
3 Там же.

должны быть такими, чтобы исключить всякие подозрения в на-
личии у учителя любимчиков и нелюбимчиков среди учеников.
Добролюбов предупреждал, что наличие у учителя так назы-
ваемых «любимчиков» и «нелюбимчиков» внесет разлад в среду
учащихся, подорвет его авторитет, а отсюда как неизбежное
следствие — будут допускаться учащимися недисциплинирован-
ные поступки.
Ученики должны чувствовать, что учитель любит их всех,
о всех заботится, одинаково всем хочет сделать хорошее и по-
лезное. На это они ответят вниманием к поручаемой им работе,
аккуратным и любовным отношением к исполнению требований
и желаний учителя.
В этой связи он указывал на опыт Песталоцци в Станце, где
при помощи любви, отеческой заботы к детям со стороны вели-
кого педагога-гуманиста была достигнута заинтересованность
детей в учении и труде.
Настойчивость и постоянство в требованиях
учителя, соединенные с заботливым отношени-
ем к детям. Каждый учитель «должен остерегаться, чтобы
ъ его приказаниях не было исключений или частых перемен;
иначе это может подать детям повод к капризам, и, желая при-
учить их ко всему, непостоянный воспитатель кончит тем, что ни
к чему не приучит»1.
Учитель должен «твердо настаивать на своем требовании»2,
непременно оказывая в нужных случаях помощь учащимся в вы-
полнении его. Настойчивость, законная требовательность учите-
ля отнюдь не противоречат любовному, заботливому и внима-
тельному отношению к ребенку. Наоборот, разумная настойчи-
вость и разумная требовательность непременно становятся од-
ной из форм выражения любви и заботы о ребенке.
Проявляя настойчивость и требовательность, учитель вовсе
не обязан всякий раз разъяснять ученику, почему эти требова-
ния являются законными. Он справедливо подчеркивал, что тре-
бования и настойчивость гуманного, образованного и умного
педагога всегда охотно выполняются учениками. И это потому,
что разумность их достаточно доказана всем опытом, всей рабо-
той и поведением такого педагога, потому что такой педагог
умеет не только предъявлять нужные требования, но умеет хо-
рошо руководить и, когда нужно, поддерживать и помогать уче-
никам.
Добролюбов считал, что всякие педагогически целесообразные
-меры, применяемые в школе в интересах укрепления дисципли-
ны, будут достигать должного эффекта лишь в том случае, если
'Сами учащиеся заинтересованы в поддержании установленного
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
,1936, стр. 432.
2 Та м же.

порядка и активно борются с его нарушениями. Он настаивал на
том, чтобы сами дети осуждали недостойные поступки товарищ
щей, как это, например, имело место в школе Р. Оуэна. Так,
ежели сильный хотел обидеть слабого, остальные дети вступав
лись за обиженного, если кто замечен был в плутовстве, с ним,
не хотели иметь дела; кто солгал, тому переставали верить.1
Привлекая детей к активному участию в борьбе за дисцип-
лину, в частности к борьбе с нарушителями ее, учитель должен;
следить за тем, чтобы в этой борьбе дети не пользовались нера-
зумными средствами, например физическими наказаниями и др.
Предложения Добролюбова имеют огромную педагогическую
ценность, в значительной своей части не утерявшую практиче-
ского значения и в настоящее время.
Физическое воспитание. К оценке физического воспи-
тания как составной части общего образования Добролюбов
подходил с двух сторон. С одной стороны, оно имеет очень больп
шое значение, поскольку призвано развивать и укреплять физи-і
ческие силы и здоровье человека, а крепкое здоровье, физиче-
ская выносливость приятны и полезны каждому человеку неза-
висимо от того, каким видом деятельности он занимается в жизм
ни. С другой стороны, физическое воспитание, по словам Добро-
любова, является одним из необходимых условий успешного
развития духовных сил учащихся. Он говорил, что только при
наличии здорового организма, здоровых органов чувств, нервной
системы и мозга, являющегося носителем психических функций,
может вполне нормально протекать духовное развитие дитяти.
В практике воспитания Добролюбов отмечал явную недо-
оценку физического воспитания. Он писал: «Мы вбиваем детям
в голову огромнейшую массу разнородных отвлеченных понятий,
«совершенно им чуждых. В своих непрактических, а может, и
слишком уж практических мечтаниях мы забываем, что человек
ческий организм имеет свои физические условия для каждой ду-
ховной деятельности, что нельзя говорить без языка, слушать
без ушей, нельзя чувствовать и мыслить без мозга»2.
Недооценка физического воспитания, по мнению Добролюбов
ва, происходит в основном по двум причинам: во-первых, вслед-
ствие идеалистического представления о природе человека и, во--
вторых, вследствие пренебрежительного отношения привилегии
рованных сословий к физическому труду.
Взгляд на природу человека как на что-то имеющее две сто-
роны: телесную и духовную, якобы органически между собой не
связанных и развивающихся независимо одна от другой на осно-
ве присущих каждой из них законов, неизбежно приводит к вы-
воду, что для лиц, готовящихся к умственной деятельности, во*
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 4, Гослитиздат,
1937, стр. 12.
2 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 101.

все не обязательно уделять сколько-нибудь значительного внима-
ния физическим упражнениям, для них нужны умственные
упражнения, являющиеся средством развития духовных сил и
способностей. В привилегированных кругах на физический труд
смотрят как на что-то грубое, чем никак не могут заниматься лю-
ди, которым принадлежит право «упражняться в какой-нибудь
высшей деятельности».
А под здоровьем склонны бывают понимать «одно только на-<
ружное благосостояние тела», и поэтому приехавшего, напри-
мер, из университета юношу бабушки, мамаша, тетушки и дру-
гие лица встречают иногда словами: «Батюшка ты наш! Как те-
бя там замучили! Поехал — так, любо посмотреть было, а те-
перь спичка спичкой стал. Вот она, наука-то ваша проклятая!»1.
Исходя из такого ложного представления о здоровье, наблюдав
ется нередко чрезмерная переоценка роли питания и недооцецка
других средств укрепления и развития здоровья человека.
«Под здоровьем, — писал Добролюбов, — нельзя разуметь
одно только наружное благосостояние тела, и нужно понимать,
вообще естественное, гармоническое развитие всего организма
и правильное совершение всех его отправлений»2.
Развивать и укреплять здоровье человека в его понимании
и есть задача физического воспитания. Успешное разрешение
этой задачи может быть достигнуто в том случае, если физиче-
ское воспитание будет охватывать человеческий организм в це-
лом, а не будет ограничиваться какими-либо отдельными сторо-
нами и если вся система физических упражнений будет органи-
зована правильно, т. е. так, как этого требует разумная педа-
гогика и гигиена.
Правильная постановка физического воспитания, по мнению
Добролюбова, предполагает: применение разнообразных средств,
физического развития, вполне соответствующих возрасту и си-
лам учащихся; чередование физических и умственных упражне-
ний, труда и отдыха учащихся; чередование различных видов и
форм физических упражнений и, наконец, обеспечение нормаль-
ного питания и сна ребенка.
Среди различных средств физического воспитания Добролю-
бов отводил видное место физическому труду. Он считал, что
физический труд в гораздо большей степени, чем, например,
гимнастические упражнения, обеспечивает естественное и разное
стороннее развитие физических сил и способностей человека.
Добролюбов, как материалист, не раз указывал на исключи-
тельную роль и значение нервной системы и мозга в психиче-
ской деятельности человека и поэтому настаивал на том, чтобы
в системе физического воспитания было уделено как можно
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 90.
Там же, стр. 91.

больше внимания развитию и укреплению нервной системы и
мозга учащихся. При этом он придавал большое значение сну и
питанию. Питательная и регулярно получаемая детским орга-
низмом пища, достаточно продолжительный и спокойный сон
являются необходимым условием нормального физического развит
тия организма в целом и нервной системы и мозга в особенно-
сти. Развитию и укреплению их'содействуют наряду с физиче-
скими упражнениями и правильно организуемые и системати-
чески проводимые умственные упражнения.
В отношении мозга Добролюбов писал, что «умственная дея-
тельность увеличивает его объем и укрепляет его, подобно тому
как гимнастика укрепляет наши мускулы». Чем же, как не этим
самым, говорил он, можно объяснить тот факт, что «мозг уче-
ных, мыслителей и пр. бывает тверже, более содержит серой
материи и имеет более изгибов»1, чем мозг человека, не занима-
ющегося или занимающегося очень мало умственной деятель-
ностью.
Этим Добролюбов еще раз подчеркивал неразрывную связь
духовной деятельности человека с общим состоянием его физи-)
ческих сил, важность и необходимость всестороннего, гармониче-
ского развития человеческой личности.
Учебники и книги для чтения. Добролюбов, как
это видно из предыдущего, основательно критиковал старую
школу и процветавшую в ней голую словесность. Он критиковал
систему обучения, в которой центральное место занимало шту-
дирование учебника «от сих и до сих», но был далек от того,
чтобы недооценивать роль учебника в педагогическом процессе.
Наоборот, он утверждал, что от качества учебника во многом
зависит успех в обучении. Вот почему он уделял много внима-
ния их оценке в своих критико-педагогических статьях. Он пи-
сал рецензии на учебники по различным предметам, попутно
с критическим анализом учебников высказал ряд ценных мыс-
лей по вопросу о том, каким должен быть учебник.
Действующие в его время учебники в подавляющем боль-
шинстве были настолько несовершенны, что отнимали «всякую
возможность чему-либо выучиться»2,— говорил он. В одних
преподносился материал в заведомо ложном, извращенном ви-
де: различные вопросы объяснялись вульгарно, безграмотно, не-
научно, в угоду православию и другим основам авторитарного
воспитания. В других, если и не было злонамеренной лжи, то
давался материал, по содержанию и по форме изложения не
обеспечивающий воспитание у учащихся ясных и правильных
представлений и твердых, разумных убеждений.
Существенным недостатком учебников являлось и преоблада-
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 103.
2 Там же, стр. 455.

ние отвлеченности, сухости вместо занимательности. Детям при-
ходилось заучивать много голых цифр, слов и отвлеченных поня-
тий. Большинство учебников было написано неинтересным язы-
ком. Попытки сделать изложение интересным, занимательным
оказывались неудачными, так как авторы прибегали к «приба-
уткам», пускались в «лирическое пустословие», тогда как ни то-
го, ни другого не должно допускать в серьезной книге.
Были, правда, учебники, получившие положительную оценку
со стороны Добролюбова. К таким относится «Курс всеобщей
истории» Георга Вебера, переведенный с немецкого на русский
язык* Кортами. В нем автор обнаружил свою «громадную уче-
ность... добросовестность и строгую последовательность изложе-
ния»1. Некоторые отдельные достоинства отмечал Добролюбов
в таких учебниках, как «Учебная книга русской истории» Со-
ловьева (1859) и «Беседа с детьми» Пчельниковой, где рассказы
поясняются «картинками, сделанными очень отчетливо»2. Но та-
кие исключения были редкими. Подавляющее же большинство
учебников содержало в себе извращения и недостатки. В луч-
шем случае они давали материал лишь для механического уп-
ражнения памяти, но не для возбуждения, развития и совершен-
ствования рассудочной деятельности человека.
Учебник же, говорил Добролюбов, должен из средства
«умственного и нравственного растления» превратиться в одно
из средств подготовки человека, обладающего правильными
представлениями о явлениях природы и общественной жизни,
человека, способного правильно мыслить и разумно действо-
вать.
В учебниках поэтому не должно допускаться никакой вуль-
гаризации, никакого упрощенчества в освещении фактов, пред-
метов и явлений. Наоборот, должно быть обеспечено вполне
серьезное и безусловно правдивое и точное освещение материа-
ла. Само же изложение его должно быть понятным и ясным.
Если «ни одно руководство в мире не достигало еще такой ясно-
сти, чтобы каждая фраза его была вполне понятна каждому уче-
нику», если этого, пожалуй, и «невозможно достигнуть, по при-
чине разнообразия способностей и степени развития учеников»3,
то на этом основании нельзя, однако, отказываться от этого тре-
бования. Наоборот, каждое «руководство, — писал Добролю-
бов, — должно стремиться к наибольшей ясности»: оно должно
быть как можно понятнее «во всем и для всех». И тем хуже бу-
дет учебник, чем больше в нем будет встречаться «фраз, непо-
нятных для ученика с первого раза»4.
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 4, Гослитиздат,
1932, стр. 381.
2 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 513.
3 T а м же, стр. 478.
4 Та м же.

Учебник не должен навязывать какую-либо искусственную,
мораль. Мораль должна выводиться естественным путем из
правдивого освещения явления или факта. Говоря о какой-то
произвольно навязываемой морали, автор, конечно, имел в виду
мораль религиозную, верноподданническую, которая внедрялась
тогда в сознание ребенка всей системой воспитания в целом и
учебниками в частности.
В учебнике надо давать материал достаточно полноценный»
существенно важный и преподносить его в строгой последоваі
тельности, как можно ярче, живее и убедительнее. Всякие опре-
деления, законы, приводимые в учебнике, должны выводиться на
основе рассмотрения конкретного фактического материала, не-
посредственно к ним относящегося. Короче говоря, требования,
предъявляемые Добролюбовым к учебникам, сводятся к тому,
чтобы при составлении их учитывались его дидактические поло-
жения, чтобы каждый составитель учебника основывался на
них, не забывая при этом, конечно, специфики учебной дисцип-
лины.
Детская литература. Примерно так же обстояло и
с книгами для детского чтения. Написано для детей бцло срав-
нительно много, но очень мало интересного и полезного. В одной
из своих рецензий Добролюбов по этому поводу писал, что ав-
тор книги, очевидно, считает, что «цель существования на свете
детей та, чтобы покорно выслушивать всякую чепуху, какую
вздумают городить им взрослые»1.
В детских книжках часто преподносился набор фраз, не да-
ющих ничего полезного и интересного для детей.
Провести через детскую книжку «какое-нибудь нравственное
правило» считалось хорошим тоном того времени. Конечно, под
этим «правилом» разумелись опять-таки верноподданническая
мораль, любовь к царю и почтение к начальству. В угоду этому
правилу жертвовали наукой, подлинным искусством, педагоги-
кой. Книжки пересыпались нравственными сентенциями, матери-
ал давался сухой и бесполезный, не было естественности в изло-
жении.
Добролюбов категорически протестовал против искусственно-
го морализирования в детских книгах, против навязывания ре-
лигиозной и низкопоклоннической морали. «Такая пища, — го-
ворил он, — и не вкусна и не питательна». В лучшем случае она
«не действует на детей; если же подействует, to скорее $ожет\
сделать их духовными калеками, нежели содействовать правиль-
ному их развитию»2.
Как атеист и революционер-демократ, он не мог мириться
с подобной, проповедуемой в детской литературе моралью. Он
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 386.
2 Там же, стр. 408.

не был против морали вообще, стоял за то, чтобы детская лите-
ратура воспитывала нравственное чувства Он был за мораль,,
но такую, которая естественным путем вытекала бы из содержа-
ния детских рассказов, из правдивого освещения фактов и явле-
ний, за мораль, которая помогает человеку подняться выше, .из-
бавиться от ужасов крепостного права.
Добролюбов, например, весьма положительно отзывался
о книге «Приключения маленького барабанщика, или Гибель
французов в России в 1812 году», в которой маленький Август
рассказывает об ужасах войны, рассказывает о том, как люди
убивают друг друга, не зная, за что убивают, только потому, что
так приказывает начальство. Книжка эта, по его словам, хороша
тем, что всем своим содержанием, преподнесенным правдиво, яр-
ко, художественно, содержанием и формой, которые заставляют
думать, чувствовать, переживать сообщаемые события, приводит
к убедительному выводу, что всякая захватническая война — яв-
ление отрицательное, заслуживающее самого решительного-
осуждения.
Добролюбов не возражал, если в детских книгах будут затра-
гиваться вопросы из близкой, окружающей ребенка обстанов-
ки, например из сельского хозяйства, из быта и т. д. Это вполне
допустимо и даже полезно, но при одном непременном условии,,
что в этих рассказах будет даваться что-либо свежее, новое,
а преподноситься будет в яркой, художественной форме, а не
в форме простого, сухого пересказа того, что ребенок видел-, на-
блюдал неоднократно и хорошо знает без книги.
Добролюбов находил, что «истинно полезны могут быть для:
детей только такие сочинения, которые одновременно охватыва-
ют все существо человека. Детская книга должна увлекать
прежде всего воображение ребенка как способность, сильнее
всех других действующей в детском возрасте и потому более
других нуждающейся в пище и надлежащем направлении; в та
же время-она должна давать занятие его мыслительной способ-
ности, будить его любознательность, знакомить, сколько воз-
можно, с действительным миром, его окружающим, и, наконец
укреплять в ребенке простое нравственное чувство, присущее
человеческой природе, не искажая его правилами искусственной
морали»1.
Таким образом, детская книга должна: 1) преподносить детям
правильные понятия о явлениях окружающего мира; 2) да-
вать богатый материал для возбуждения и упражнения умствен-
ной деятельности, способствовать правильному развитию детско-
го творческого воображения; 3) содержать материал для воспи-
тания нравственных чувств ребенка; 4) быть интересной, увле-
кательной, доступной не только по содержанию, но и по форме;
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 488.

5) воспитывать у ребенка интерес к знанию, к книге не только
своим содержанием и формой изложения, но и внешним оформ-
лением.
Требования, выдвигаемые Добролюбовым к учебникам и
детской литературе для внеклассного чтения, являются очень
ценными. Они были направлены против официальной политики
самодержавия. И естественно, правительство не могло допустить
их реализации. Добролюбов понимал, что это возможно будет,
только в иных общественных условиях. Но он находил, что и
при существовавшем тогда положении, при желании и умении,
можно сделать немало ценного и полезного. Для этого, как по-
лагал он, к написанию учебников и книг для детского чтения
должны быть привлечены крупные ученые, педагоги и писа-
тели.
Учитель. В своих выступлениях, посвященных проблеме
учителя, Добролюбов уделял главное внимание вопросу о поло-
жении и качествах учителей начальных училищ. Эта часть учи-
тельства, призванная, как известно, обучать по преимуществу
детей трудящихся классов, интересовала его более всего.
Добролюбов констатировал, что на учительские должности
в низшие школы, как правило, назначались «люди без всякого
умственного и нравственного приготовления»1, без общепедаго-
гической и методической подготовки. Главным условием для
получения учительской должности являлись религиозное убеж-
дение и преданность престолу, а не научные и педагогические
знания человека. Отсюда совершенно понятно, почему препода-
вание в школах было на очень низком уровне.
Для таких учителей колотушки, розги являлись не только
«обыкновенным и нисколько не предосудительным делом, но
даже неизбежной принадлежностью учения»2. «Им и в голову
не приходило, чтобы можно было обойтись без розги»3. Учителя
эти не столько развивали, сколько калечили молодые детские
души. Своими варварскими приемами они душили в самом за-
родыше детские склонности и способности.
Добролюбов отмечал, что от таких учителей особенно стра-
дали крестьянские дети, на которых они смотрели как на суще-
ства низшей породы, а себя старались поставить в обращении
с ними «на дворянскую ногу».
Правительство не только не заботилось о достаточно высокой
подготовке учителей, но и всячески этому препятствовало. Пра-
вительство крепостников придерживалось того взгляда, что об-
разованный, передовой по своим взглядам и убеждениям учи-
тель опасен для самодержавия. И если случалось, что такой
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 5, Гослитиздат,
1939, стр. 267.
2 Там же.
3 Там же.

человек попадал на учительскую должность и пытался изме-
нить затхлую атмосферу, которой была проникнута тогда жизнь
школы, пытался внести новую, живую струю, внедрить в прак-
тику обучения передовые приемы, то встречал на своем пути
массу препятствий. На него начинало косо смотреть начальство,
в дело вмешивалось духовенство, а также тайная и явная поли-
ция. И дело кончалось тем, что такой учитель покидал школу
«добровольно» или увольнялся под теми или иными предло-
гами.
Серьезным препятствием к замещению учительских мест яв-
лялся чрезвычайно низкий уровень оплаты учительского труда.
Ведь жалованье учителя низших школ в городе не превышало
тогда 180 руб. в год, в сельских же местностях и того меньше.
Учительское место, писал Добролюбов, расценивалось как «ни-
чтожное место, не дающее, никаких выгод, никаких преимуществ,
не пользующееся почетом, принимаемое лишь теми, кому иначе
некуда деваться»1.
Чтобы устранить такое явно ненормальное положение и при-
влечь на учительские должности достойных претендентов из лиц,
окончивших хотя бы средние учебные заведения, говорил Доб-
ролюбов, прежде всего необходимо решительно улучшить мате-
риальное положение народного (особенно сельского) учителя.
И тогда, писал он, «вероятно, много найдется молодых людей»
которые захотят лучше честно служить общественному делу при
небогатом, но достаточном вознаграждении, нежели добиваться
случая нажить себе состояние воровством и обманом»2. Наста-
ивая на улучшении материального положения и устранении
«формальностей», сковывающих активность, инициативу и са-
мостоятельность учителя, он в то же время изложил свои взгля-
ды на основные качества, которыми .должен обладать тот, кта
борется за выполнение сложной и очень ответственной роли учи-
теля. Он говорил, что разумная система воспитания считает пер-
вым непременным условием правильной постановки учителем
обучения и воспитания его искреннюю любовь и уважение к де-
тям и правильное понимание им особенностей детской природы.
Настоящий учитель не может смотреть на ребенка как на собст-
венную вещь. Он не будет подавлять «внутреннего человека
в своих воспитанниках».3 Наоборот, он постоянно будет озабо-
чен тем, чтобы развить в детях лучшие человеческие качества,,
пользуясь для этого разумными средствами. История воспита-
ния располагает фактами, подтверждающими возможность и це-
лесообразность подобного обращения с детьми в процессе обу-
чения и воспитания. «Начало подобного обращения к естествен-
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 5, Гослитиздат.
1939, стр. 268.
2 Там же.
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 24.

ному смыслу детей было уже положено слишком за полвека на-
зад благородным и бескорыстным филантропом воспитателем —
Песталоцци»1.
Каждый учитель, как того искренне желал Добролюбов, дол-
жен непременно стремиться иметь «чрезвычайно высокое все-
стороннее развитие, обширные и разнообразные познания, при-
веденные в полную гармонию с общими принципами»2. К этому
примыкает и требование педагогической подготовки учителя.
Добролюбов неоднократно указывал, что плохими учителями
как раз являются те, кто не имеет не только общей, но и педа-
гогической подготовки, кто имеет «весьма смутные понятия об
искусстве обучения и воспитания вообще»3. Он правильно счи-
тал, что для преподавателя — историка, литератора и т. д., недо-
статочно иметь хорошие знания по своей специальности. Надо
уметь этими знаниями пользоваться в своей работе с детьми.
Кто хочет быть учителем, тот не может оставаться «слепым и
глухим» советам педагогики. Общие, пусть очень обширные, по-
знания приобретают достаточную действенную силу в работе
педагога только в том случае, когда он обладает педагогиче-
ским образованием и, в частности, хорошей методической под-
готовкой.
Учитель, по мнению Добролюбова, должен обладать, кроме
того, всегда наиболее свежими и передовыми знаниями. А это
предполагает постоянную работу учителя над собственным обра-
зованием, в частности работу над трудами передовых предста-
вителей педагогики и дидактики и над передовой журнальной
литературой.'
Важную роль он отводил педагогическим журналам. Их
главной задачей Добролюбов считал: ознакомление учителей
с новейшими данными в области педагогической теории, с выхо-
дящими в свет учебниками, книгами для детского чтения и
с «руководящими сочинениями по части воспитания и обуче-
ния». Непременной обязанностью педагогических журналов До-
бролюбов считал также возможно более обстоятельное ознаком-
ление читателей с трудами виднейших представителей педагогики
прошлого, например Руссо, Песталоцци и с другими. Он пола-
гал, что редакция будет поступать правильно, если станет печа-
тать сочинения этих педагогов (полностью или наиболее ценные
их части). Такая практика открыла бы перед учителем возмож-
ность ознакомления с наиболее видными представителями педа-
гогической мысли по первоисточникам, содействовала бы раз-
витию способности самостоятельного мышления и, наконец,
в какой-то степени ограждала бы учителя от влияния ложных
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 29.
3 Там же, стр. 16.
3 Там же, стр. 443.

толкований о педагогическом наследстве прошлого со стороны
реакционных авторов.
Но учителю недостаточно владеть обширными знаниями
и умениями, ему, кроме того, совершенно необходимы «ясность,
твердость и непогрешность убеждений»1. Ведь учителю надо не
только преподносить учащимся знания, и преподносить их пра-
вильно и педагогически умело, но и воспитывать убеждения. Во-
спитывать же убеждения, в которых сам не тверд, в которых,
сомневаешься, — значит, попусту тратить время и силы. Убеж-
дения могут быть успешно воспитаны только убежденным воспи-
тателем. Это бесспорная истина. Убеждения, о которых вел
речь Добролюбов, должны складываться на основе научного,
глубоко правдивого познания окружающей природы и общест-
венной жизни. Конкретно он имел в виду убеждения материа-
листа, революционера-демократа.
Известно, какое огромное значение придавал Добролюбов
нравственному воспитанию*и какие нравственные качества он
отстаивал. Отсюда понятны и те требования, которые предъяв-
лялась им к учителю в этом отношении. Он говорил, что «нрав-
ственные правила», которых придерживается учитель, должны
быть верны и во всех действиях и поведении его получить свое
достаточное отражение, «проводиться по всем самым частным
и мелочным случайностям жизни»2.
Учитель, обладающий обширными знаниями и педагогически-
ми умениями, твердыми убеждениями и непогрешимыми нравст-
венными качествами, любовно и внимательно относящийся к де-
тям, к их нуждам и запросам, быстро завоюет авторитет среди
учащихся* завоюет их любовь. А это имеет огромное значение
в педагогическом деле. Авторитетный и любимый учитель, он
и наиболее влиятельный воспитатель. Но разумный учитель, по
мнению Добролюбова, никогда не будет злоупотреблять своим
авторитетом, любовью и доверием детей. Он будет строго сле-
дить за тем, чтобы его авторитет не служил средством ограниче-
ния детской активности и самостоятельности.
Всю свою учебно-воспитательную работу учитель должен
строить так, чтобы у учащихся не могло закрадываться сомне-
ния в отношении его познаний и нравственных качеств. Ибо горе
тому учителю, в отношении познаний и йравственных качеств
которого закрались сомнения у учащихся, возникло недоверие
к нему. Слово такого учителя «теряет свою силу, — его похвала
и порицание уже не имеют значения, и то, что прежде охотно
и радостно делалось, единственно из любви и уважения к нему,
достигается уже не иначе, как школьной тиранией, наказаниями
и принуждениями»3.
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат
1936 стр. 16.
2 Та м же, стр. 15.
3 Та м же, стр. 434.

Учитель должен быть всегда готов «разрешить все вопросы,
какие могут родиться у воспитанника»1, должен тщательно про-
думывать каждый шаг своей деятельности.
Интересные мысли находим у Добролюбова и о роли дирек-
торов учебных заведений. «Директор,— говорил он,— это тот же
учитель, только с большей опытностью»2. Это более опытный
учитель, который руководит не отдельным участком школьной
работы, а всей работой школы, руководит работой учителей.
Директор должен обладать всеми качествами, присущими хоро-
шему учителю, плюс знание, опыт и умение, необходимые для
выполнения роли руководителя школы.
Выше мы говорили, что хороший учитель руководит детьми,
не лишая их самостоятельности, не подавляя активности. Наобо-
рот, он старается вызвать эти качества и широко использовать
в учебно-воспитательной работе, конечно, направляя их по ра-
зумным путям. Так же, по словам Добролюбова, действует и
хороший директор, но не только по отношению к учащимся,
а и по отношению к учителям. Руководить учителями, не убивая
их инициативы и самостоятельности, поддерживать и даже во-
спитывать эти качества у учителей — задача директора. Как
учитель должен быть душой своих учащихся, так директор дол-
жен быть душой школы в целом, душой учащихся и учителей.
Добролюбов осуждал всякий бюрократизм и формализм в рабо-
те директора. Педагогическая сторона школьного дела — вот
главное, чем должен интересоваться директор.
В условиях царской России высказывания Добролюбова об
учителе не могли быть полностью осуществлены; лишь в дея-
тельности отдельных, наиболее передовых учителей в какой-то
мере они получили свое отражение. Вполне подготовленную
почву для своего практического осуществления, и притом в бо-
лее совершенном виде, высказывания Добролюбова получили
в условиях советской действительности.
Женское образование. Вопросам женского образова-
ния отводится специальное место в системе педагогических
взглядов Добролюбова. Подходил он к разрешению их с тех же
позиций, с каких подходил и ко всем другим вопросам, каса-
ющимся как задач, так и характера образования в целом.
В статьях «Мысли об учреждении открытых женских школ»
(1858) и «Об училищах для девиц в уездных городах» (1859)
Добролюбовым ярко нарисовано бесправное положение, зависи-
мость от мужчины даже женщины, которая принадлежала
к привилегированным сословиям, и все несовершенство воспи-
тания, получаемого ею в закрытых учебных заведениях.
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 4, Гослитиздат»
1936, стр. 16.
2 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 4, Гослитиздат,
1937, стр, 390.

В пансионах, отмечал Добролюбов, дается такое образова-
ние, при помощи которого девушки не могут даже составить
«верное определение самой простой вещи, постоянно находящей-
ся у них перед глазами»1. Там преподносятся всякие «бесполез-
ные премудрости» и ничтожно мало полезного, пригодного для
жизни. Постановка преподавания, в котором царила «отвлечен-
ность и соединенные с нею сухость, мертвенность, формализм...»2,
бессознательное заучивание слов, цифр, определений и т. п.,
дополняла собой убогое по своему содержанию обучение в пан-
сионах. И в результате этого «учебный курс производил толь-
ко умственную усталость, притупление естественной восприим-
чивости и свежести чувств, неприязнь к науке вообще, уже опро-
фанированной в их глазах, жалкую апатию ко всем просвещен-
ным идеям»3, убивал всякую способность самостоятельно мы-
слить.
Девочки не готовились в пансионах для выполнения об-
щественной функции. Это и понятно: их роль в общественной
жизни в крепостной России была слишком ограниченной. «На
государственной службе они не состоят, — писал Добролю-
бов, — а если и состоят, так чинов не получают, звание и поло-
жение в обществе они имеют не сами собой, а отцом или му-
жем. Карьера их известно чем составляется,—хорошеньким
личиком, французским разговором, танцами, а всего более при-
даным»4.
Но мало этого, они даже не подготовлялись для выполнения
и той роли, которая им была положена в семье. По окончании
пансиона «они возвращаются домой с такими привычками и пре-
тензиями, которые в их круге решительно неуместны, неисполни-
мы и составляют несчастье как их самих, так и всех с ними
близких»5. Трудящаяся же женщина была лишена даже самого
элементарного образования.
Что «без образования матерей семейств действительно нель-
зя водворить совершенно правильных и добрых отношений в се-
мействе»6, с этим «нельзя не согласиться», — заявлял Добролю-
бов. Образование в этом отношении, конечно, имеет немаловаж-
ное значение. Но недостаточно говорить о пользе женского
образования, надо говорить и о предпосылках для его осущест-
вления, о характере самого женского образования.
«Чтобы самое образование могло успешно производить свое
влияние, для этого нужно, чтобы улучшился самый материаль-
ный быт ремесленных классов и во многом изменились их граж*
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 84.
2 Там же, стр. 83.
8 Та м же, стр. 85.
4 Там же, стр. 79.
6 Там же, стр. 82.
6 Т а м ж е, стр. 535.

данские права и общественные отношения»1. Надо, чтобы само
женское образование не ограничивалось той внешностью без
внутреннего содержания, которою отличались пансионы. Надо,
чтобы «низшие классы не бросались на ту же внешность»,
а «для этого, — утверждал Добролюбов, — одно средство: одно-
временно с образованием улучшить и их внешнее положение»2,
т. е. изменить их материальные условия, общественное и правовое:
положение, а следовательно, изменить общественные отношения,
господствовавшие тогда в России, уничтожить бесправие жен-
щины, покончить с варварским отношением к ней.
Добролюбов был убежденным сторонником того взгляда, что
женщине в обществе принадлежит видная культурная роль. Он
отмечал прекрасные духовные качества женщин — «героинь ху-
дожественных произведений русских писателей», прославлял си-
лу воли, твердость характера Катерины в «Грозе», гармонию
сердца и воли у Ольги в' «Обломове» и т. д. Он требовал для
женщины равного с мужчиной права на образование и на уча-
стие в общественной жизни, отказа от закрытых и учреждения
открытых женских школ. Добролюбов настаивал на том, чтобы
женщине давалось, как и мужчине, не ограниченное, большей
частью утилитарное, а широкое умственное образование и нрав-
ственное воспитание и вся постановка обучения строилась бы
на тех же основаниях, как и обучение мальчиков.
Он хотел, чтобы система женского образования была такой,
при которой умственные силы обучающихся девочек упражня-
лись бы не менее, а скорее более, чем умственные силы мальчи-
ков— учащихся мужских учебных заведений. В этом Добролю-
бов видел одно из необходимых условий полного освобождения
женщины от всего, что ставит ее в той или иной степени в при-
ниженное и зависимое положение от мужчины. Он писал, что
система образования обязана в этом отношении прийти на по-
мощь женщине.
Педагогические труды и высказывания Н. А. Добролюбова
оказали огромное влияние на развитие прогрессивной отечест-.
венной педагогики и школы. Передовые педагоги и учителя до-
революционной России старались в меру возможности опирать-
ся на них в своей теоретической и практической деятельности.
Но возможности эти были тогда крайне ограничены. Полное
признание эти труды получили лишь в советское время.
Выступления Добролюбове по вопросам школьной дисципли-
ны, решительно осуждавшие всякое варварство и утверждавшие
гуманизм и разумность как важнейшие основы воспитания, яви-
1 Н. А. Добролюбов, Полное собрание сочинений, т. 3, Гослитиздат,
1936, стр. 535.
2 Там же.

лисъ ценным вкладом в борьбу за новое, революционно-демо-
кратическое направление в педагогике. Выступления его
в защиту новой, сознательной дисциплины учащихся имели
большое пропагандистское значение; они оказали огромное
влияние на педагогическую мысль второй половины XIX в. и на
практическую деятельность передовой части учительства. Под
влиянием их в России широко развернулась борьба против при-
менения розги в связи с обсуждением проектов школьной ре-
формы 60-х годов; значительная часть прогрессивных педаго-
гов (Ульянов, Бунаков, Корф и другие) продолжали эту борьбу
и в тяжелые годы правительственной реакции.
Многое из педагогического наследия Добролюбова, особен-
но его дидактические указания об обеспечении в процессе
обучения активности и сознательности учащихся, о работе
с отстающими, его учение о патриотизме и нравственном вос-
питании, о значении авторитета в воспитании, о том, каким
должен быть учитель, какими должны быть учебники и дет-
ские книги для чтения, сохраняет свой смысл и значение и в на-
стоящее время. Умелое использование этого наследия поможет
советскому учителю успешнее решать задачи обучения и воспиг
тания подрастающих поколений нашей страны.

IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ
Д. И. ПИСАРЕВА
Дмитрий Иванович Писарев родился 2 (15) октября 1840 г.
Б с. Знаменском Орловской губ. в дворянской семье. Начальное
образование получил дома под руководством матери, среднее—
в 3-й петербургской гимназии, а высшее образование — в Пе-
тербургском университете на историко-филологическом факуль-
тете.
Еще студентом Писарев начал в 1858 г. сотрудничать
в журнале «Рассвет». После окончания университета в 1861 г.
он стал постоянным сотрудником, а скоро и идейным руково-
дителем журнала «Русское слово», который благодаря его
работам превратился в передовой журнал своего времени.
Весной 1862 г. журнал «Русское слово» был запрещен пра-
вительством, а в июле того же года Писарев был арестован
и заключен в Петропавловскую крепость за статью «Русское
правительство под покровительством Шедо-Ферроти». В ней
Писарев призывал к свержению самодержавия и коренному
изменению в России общественного строя. Он писал: «Низвер-
жение благополучно царствующей династии Романовых и изме-
нение политического и общественного строя составляет цель
и надежду всех честных граждан России. Чтобы, при тепереш-
нем положении дел, не желать революции, надо быть или
совершенно ограниченным, или совершенно подкупленным
в пользу царствующего зла... Династия Романовых и петер-
бургская бюрократия должна погибнуть. Их не спасут ни ми-
нистры, подобные Валуеву, ни литераторы, подобные Шедо-
Ферроти. То, что мертво и гнило, должно само собою свалиться
в могилу; нам останется только дать им последний толчок
и забросать грязью их смердящие трупы»1.
В заключении Писарев находился четыре с половиной года.
Там им были написаны такие замечательные статьи, как «На-
1 Д. И. Писарев, Сочинения, т. 2, Гослитиздат, 1955, стр. 125-126.

ша университетская наука», «Реалисты», «Педагогические
софизмы», «Школа и жизнь», «Погибшие и погибающие» и др.,
сыгравшие большую роль в общественной жизни России вооб-
ще и в развитии прогрессивной русской педагогики в частности.
В конце 1866 г. Писарев был освобожден из заключения. Он
после этого некоторое время сотрудничал в журналах «Отече-
ственные записки» и «Дело», которые возглавлялись тогда
Некрасовым и Салтыковым-Щедриным.
Рано оборвалась жизнь Д. И. Писарева, выдающегося рус-
ского революционного демократа и философа-материалиста,
литературного критика и публициста. Он утонул, купаясь
в Балтийском море (курорт Дуббельн) в июле 1868 г. Смерть
Писарева опечалила всех передовых людей России. Вот как на
нее отозвался Герцен: «Еще одно несчастье постигло наш ма-
ленький отряд. Закатилась яркая звезда, которая много обеща-
ла; с нею исчезли едва сложившиеся дарования, оборвалась
едва наметившаяся литературная деятельность. Писарев —
язвительный критик, иногда склонный преувеличивать, всегда
исполненный вдохновения, благородства и энергии, — утонул
во время купания»1.
Из сказанного видно, что Герцен относил Писарева к тому
отряду, к которому принадлежал и сам, т. е. к отріяду револю-
ционных демократов. И эту оценку деятельности следует при-
знать правильной. Можно встретить в трудах Писарева выска-
зывания просветительского характера. Но они, по справедливо-
му замечанию проф. Познанского, являлись не результатом
принципиального отступления его от революционного демокра-
тизма, а лишь следствием «неумения найти верный путь реше-
ния важнейших общественных проблем»2.
На протяжении своей короткой жизни Писарев, страстна
ненавидевший самодержавие и эксплуатацию, настойчиво
искал правильные пути общественного преобразования. В этих
поисках им допускались иногда противоречия и ошибки, но
повторяем, что Писарев относился к той фаланге, о которой
говорил Герцен. Ошибки Писарева являются лишь показателем
того, что он «не сумел подняться на ту высоту, на какой стоял
его гениальный современник Н. Г. Чернышевский»3.
Однако решительной критикой, пропагандой естественно-
научных и исторических знаний Писарев содействовал развитию
революционного сознания в русском обществе. Мало того, он
в ряде своих статей, особенно в «Исторических эскизах»
(1864), «Генрих Гейне» (1867) и др., уже прямо высказывал
убеждение в том, что не реформы, а народная революция спо-
1 А. И. Герцен, Сочинения, т. 8, Гослитиздат, 1958, стр. 363.
2Н. Ф. Познанский, Педагогические взгляды Д. И. Писарева,
Вводная статья к «Избранным педагогическим сочинениям Д. И. Писарева»,
изд. АПН РСФСР, 1951, стр. 11.
3 Там же, стр. 12-

собна радикальным образом решить «рабочий вопрос», что
только она может обеспечить коренное общественное преобра-
зование России.
По своим философским взглядам Писарев был материали-
стом. Но его материализм носил в основном метафизический
характер. Правда, у него встречались элементы диалектиче-
ского мышления в некоторых суждениях о природе, о психиче-
ском развитии человека и др., но это были лишь элементы, не)
игравшие существенной роли в его философском мировоззре-
нии. Развитие природы представлялось ему механическим
процессом движения. Правда, пропагандируя учение Дарвина,
он писал о диалектических процессах в органической природе.
В теории познания Писарев выступил с позиции материа-
листического сенсуализма. Он твердо стоял на той точке зре-
ния, что только те знания являются достоверными, которые
непосредственно связаны с ощущениями, что, только «отправ-
ляясь от ощущений, человек постепенно поднимается до пони-
мания общих истин и вечных законов природы» !. С этим связа-
на преувеличенная оценка им роли индукции, чувственного
познания и недооценка дедукции и логического мышления
в процессе познания.
І/Писарев, как Чернышевский и Добролюбов, был убежден-
ным и последовательным атеистом и всеми доступными средст-
вами боролся с религиозными предрассудками. В объяснении
явлений общественной жизни он уделял много внимания мате-
риальным условиям общественного развития, иногда утверждал,
что только коренное изменение общественного быта может
изменить общественную жизнь, и все же в ряде его выступле-
ний можно встретить высказывания о том, что главной силой
общественного развития является развитие науки. Отсюда
переоценка роли знаний в жизни общества.
Педагогические взгляды. Особенности общественно-
политических и философских взглядов Писарева, их сильные
и слабые стороны, вполне естественно, оказали соответствующее
влияние и на его педагогические взгляды.
Им был написан ряд оригинальных, очень обстоятельных
педагогических статей. К ним относятся «Наша университет-
ская наука», «Педагогические софизмы», «Школа и жизнь»,
«Погибшие и погибающие». Но и в целом ряде других статей
он в той или иной мере затрагивал разнообразные педагогиче-
ские вопросы.
Писарева интересовали многие как теоретические, так
и практические вопросы педагогики. В его педагогических вы-
сказываниях есть немало интересного и передового, в той или
иной мере продолжающего педагогическое учение Чернышевско-
го и Добролюбова, но есть в них и то, что является шагом
1 БСЭ, т. 33, стр. 88.

назад по сравнению с тем, что дали в области педагогики Черны-
шевский и Добролюбов.
Отношение к зарубежной педагогике. Писарев
хорошо знал зарубежную педагогику и считал, что при разра-
ботке вопросов отечественной педагогики и отечественной си-
стемы образования необходимо учитывать достижения передо-
вых стран и прогрессивных мыслителей в этой области. Он был
также прав, когда требовал от лиц, занимающихся вопросами
педагогики, не просто знания основных педагогических теорий
прошлого, но и критического отношения к ним. В педагогиче-
ской теории и педагогической практике прошлого надо, по его
мнению, уметь видеть то, что в какой-то мере может быть
с пользой применено в настоящий момент, и то, что устарело,
что неправильно и вредно.
Писарева более всего привлекала педагогическая теория
Руссо. Причем Писарев рассматривал не только его прогрес-
сивные* но и отсталые, ошибочные и для педагогического дела
вредные высказывания. Ведь Руссо приобрел немало сторон-
ников как среди теоретиков педагогики, так и среди педагогов-
практиков. Этот факт, по мнению Писарева, особенно обязывал

разъяснить, поддержать то, что было ценного, а вместе с тем
осудить отсталые и реакционные элементы теории Руссо. Он
положительно оценивал критику Руссо старой словесно-схола-
стической системы воспитания, которая была оторвана от
жизни, не давала учащимся знаний, пригодных для практиче-
ской деятельности в будущем, не развивала, а скорее притуп-
ляла их умственные силы и способности. В критике Руссо он
находил много замечаний, которые вполне относились и к рус-
ской системе воспитания его времени. Особенно же положитель-
но отзывался он о настойчивой защите Руссо трудового обуче-
ния учащихся, о его требовании учить воспитанников не только
общеобразовательным знаниям, но и приучать к трудовым,
в частности ремесленным умениям. В статье «Школа и жизнь»
он писал: «Я полагаю, что каждому человеку, на какой бы
ступени общественной лестницы он ни находился, необходимо
во многих отношениях знать, по крайней мере, одно ручное
ремесло. Следующие слова Руссо, которые я беру из III книги
«Эмиля> останутся на вечные времена великой истиной»1. Да-
лее приводится то место из названной книги, где Руссо подроб-
но и в общем убедительно доказывает важность и необходи-
мость давать «детям, кроме общего образования, такие сведе-
ния, посредством которых можно было бы зарабатывать себе
пропитание», т. к. «настоящее ремесло, искусство чисто механи-
ческое, в котором руки работают больше головы и которое
не ведет к богатству, но при котором можно без него обой-
тись»2.
Писарев отмечал, что он совершенно согласен с Руссо, вы-
бравшим для своего Эмиля столярное ремесло, считая, что
«трудно найти другую отрасль физического труда, которая
соединяла бы в себе так много удобств и преимуществ как
с гигиенической, так и с педагогической точки зрения». К этим
удобствам и преимуществам он относил: 1) то, что «столяр
работает большей частью стоя и делает руками сильные и раз-
нообразные движения, которые могут служить превосходным
дополнением гимнастики»; 2) то, что «столяр имеет дело с та-
ким чистым материалом, который не дает от себя ни тяжелого за-
паха, ни пыли, вредной для дыхательных органов», и, наконец,
3) то, что «столяр, менее всякого другого ремесленника, рис-
кует одуреть и сделаться автоматом. Столяру приходится по-
стоянно размерять и соображать, упражнять верность глаза
и верность руки, действовать циркулем и наугольником, сло-
вом,— прикладывать к практическому делу истины элементарной
геометрии»3. В столярном ремесле Писарев очень ценил воз-
1 Д. И. Писарев, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1951, стр. 287.
2 Там же.
3 Там же, стр. 292.

можность сочетать физический труд с умственным развитием
учащихся.
Но Писарев считал совершенно неприемлемой, в высшей
степени ошибочной и вредной цель, которую преследовал
Руссо в формировании личности своего «идеального воспитан-
ника» Эмиля. А цель эта, как говорил Писарев, сводилась
к тому, чтобы подготовить «не гражданина, не мыслителя, не
героя той великой борьбы, которая должна перестроить и об-
новить общество, а только здорового и невинного ребенка, ко-
торый сумеет до конца своей жизни уберечь от козней общества
свою невинность и свое здоровье»1.
Руссо, по его мнению, не придавал никакого значения та-
ким качествам, как сила, энергия, смелость, настойчивость,
эластичность, изворотливость и неутомимость, которые укра-
шают человека-борца, активного участника борьбы с общест-
венной неправдой и за счастливую жизнь человечества. «Он,—
говорил Писарев,— дорожит только красивыми чувствами,
трогательными излияниями, чистотой целомудренного сердца,
кротостью голубиного нрава, способностью созерцать, благого-,
веть, ныть и обливаться теплыми слезами восторга. Он влюб-
лен в какую-то добродетель и желает, чтобы все люди были по
возможности добродетельны»2.
Нельзя полностью согласиться с приведенными критически-
ми замечаниями Писарева по поводу взглядов Руссо на цели
воспитания. Он здесь, как и в некоторых других случаях, впа-
дал в крайность. Конечно, Руссо не считал целью воспитания
подготовку революционного борца, но он и не имел в виду под-
готовку безвольного созерцателя, обладающего лишь «красивы-
ми чувствами, трогательными излияниями и тому подобными
чертами характера». Руссо хотел подготовить из воспитанника
стойкого и энергичного человека, ненавидящего феодальный
гнет, вооруженного общеполезными знаниями и практическими
умениями, способного мыслить, притом мыслить самостоятель-
но, человека, который не ждал бы спасения свыше, а мог бы
собственными усилиями, своим трудом обеспечить себе свобод-
ное от гнета и безбедное существование. Вместе с этим следует
подчеркнуть, что выступление Руссо с решительной защитой
труда как гражданской обязанности каждого человека, его
заявление, что кто не работает, тот вор, имело в свое время
большое революционизирующее значение и сыграло немало-
важную роль в идейной подготовке французской буржуазной
революции конца XVIII в.
Крайне отсталыми, не имеющими под собой каких-либо
прочных оснований Писарев справедливо считал взгляды Руссо
на женщину, на ее положение в обществе и на ее воспитание.
1. Д. И. Писарев, Сочинения, т. 4, Гослитиздат, 1956, стр. 189-190.
2 Там же, стр. 189.

Как увидим далее, Писарев отстаивал диаметрально противо-
положную точку зрения по этим вопросам.
Критика существовавшей системы воспита-
ния. Вслед за Чернышевским и Добролюбовым Писарев под-
верг острой критике действовавшую тогда в России систему
школьного образования. Главное же внимание им было обра-
щено на классическую гимназию, являвшуюся основным типом
средней общеобразовательной школы и впитавшую в себя то,
что являлось непригодным для школы, призванной хоть сколь-
ко-нибудь удовлетворять интересы настоящего и будущего
России в воспитании подрастающих поколений. Она, по его
заключению, как своим содержанием, так и всей постановкой
обучения не отвечала даже самым элементарным требованиям
разумной педагогики и гигиены. В самом деле, учебный план
ее напоминал какое-то непродуманное нагромождение многих
учебных предметов, нужных и ненужных, а то и вредных для
воспитания детей. Содержание же преподавания тех предметов,
которые являлись нужными для общего образования, было
настолько извращено, что исключало почти всякую возможность
дать учащимся полезные сведения о явлениях природы и обще-
ственной жизни.
Что собой представляла тогда, например, история, о которой,
по выражению Писарева,* принято думать как о великой и пре-
красной науке?
«В настоящее время история,— иронически замечал он,—
есть список собственных имен, связанных между собою разны-
ми глаголами и пересыпанных цифрами годов: Антон поколотил
Сидора в таком-то году, а потом Сидор соединился с Егором
и пошел на Антона в таком-то году, и вздул его при таком-то пь
роде, и выгнал его из такого-то царства. Потом Сидор с Егором пе-
редрались за добычу; потом Егор женился на дочери Сидора,
Фекле, в таком-то году и получил за нею в приданое такие-то
города; потом... Ну, и так далее»1. Это и есть «образчик той исто-
рии, которую изучают наши гимназисты»2. Понятно, что такая
история не могла показать учащимся «внутреннее развитие
народной жизни», не могла показать исторический колорит со-
бытий, не могла раскрыть перед ними причины исторических
событий и т. д.
А если взять теорию словесности и историю русской литера-
туры, «поглощающие в жизни гимназистов от трех до четырех
лет», то и здесь было не лучше, чем с историей. «Под именем
теории словесности,— писал он,— укрываются, с несвойственной
им стыдливостью, риторика и пиитика — те самые науки, кото-
рые до сих пор открыто свирепствуют в семинариях, отравляя
жизнь бурсака и наполняя его несчастную голову непроходи-
1 Д. И. П и с а р е в, Сочинения; т. 2; Гослитиздат, 1955, стр. 199.
2 Т а м ж е.

мою чепухой»1. К ним присоединяется кусочек формальной
логики и эстетики. И вот «представления, понятия и силлогиз-
мы, метафоры, эпитеты, синекдохи, антитезы, определение,
определение изящного, субъективность и объективность, пласти-
ческие и тонические искусства, художественность и поэзия,
трогательное и наивное, юмор и ирония, дидактизм, драматизм,
эпос, лирика... и море слов...— по образному выражению Писа-
рева— льется сначала широкими и правильными волнами
с кафедры к скамейкам, потом журчит робкими и перемежаю-
щимися ручейками от скамеек к кафедре...»2 И этим гимнази-
сты бывают заняты по три часа еженедельно в течение двух
лет!
«Можно ли найти в преподавании такого предмета какую-
либо пользу для умственногр раззития учащихся»,— спрашивал
Писарев. И отвечал: «Нет». И потому поневоле «должно пред-
положить в теории словесности скрытую нравственную цель»,
которая, возможно, заключается в желании смягчить «жесто-
кие сердца буйных и строптивых учеников... умилить и растро-
гать юных питомцев рассуждениями об изящном и о различных
его проявлениях»3. Возможно, что так, но для умственного
развития такая теория словесности ничего полезного не даст.
История же русской литературы, которая следовала за теорией
словесности, как и всякая другая история, по его мнению,
представляла «список имен, которые навсегда останутся для
ученика именами, ровно ничего собою не означающими»4. Ну,
что могла дать для ума и сердца гимназиста история русской
литературы, в которой почти все внимание было сосредоточено
на далекой старине и рассказывалось о том, что «жил-был
Нестор, написал летопись; жил-был Кирилл Туровский, написал
процоведей много; жил-был Даниил Заточник, написал Слово
Даниила Заточника; жил-был Серапион...»5 и т. д.; а когда
дело доходило до Ломоносова и Державина, то требовалось
лишь запомнить названия од и отрывки из них.
Преподавание такого курса истории литературы достигало
лишь одного: гимназисты, в силу своих ученических обязанно-
стей, запоминали имена писателей, «которых идеи и поступки
не имеют уже никакого влияния на нашу умственную жцзнь»,
но удерживали их «только до вожделенного дня последнего
экзамена. ПервЪіе впечатления действительной жизни смывают,
без следа все тепличные растения школы». И если гимназист
что-либо вспомнит потом из этого курса, например Вассиана
Рыло, или Сильвестра Медведева, или Аблесимова, Хераскова,
1 Д. И. Писарев, Сочинения, т. 2, Гослитиздат, 1955, стр. 205.
2 Там же.
3 Там же.
4 Та м же, стр. 206.
6 Там же.

Кострова, или два-три стиха Тредьяковского...», то улыбнется
и проговорит про себя или вслух: черт знает чему нас учили!»1
А что было бы, «если б учитель, оставив в стороне теорию
словесности и историю русской литературы (имеются в виду
указанные выше учебные курсы гимназии. — В. С.), начал чи-
тать с учениками лучшие поэмы и прозаические сочинения
Пушкина, потом прочитал бы им всего Гоголя, кроме «Перепи-
ски с друзьями», потом Кольцова, потеем Тургенева и Остров-
ского, потом лучшие критические статьи Белинского и Добро-
любова, потом несколько народных былин и песен, несколько
легенд и сказок?» Было бы то, говорил Писарев, что «гимна-
зисты считали бы класс русской словесности наслаждением для
себя; ведь они с благодарностью вспоминали бы о таком учите-
ле до седых волос; ...пожалуй, у некоторых учеников пробуди-
лось бы действительное желание узнать что-нибудь о предше-
ственниках Пушкина. Пожалуй, могло бы из этого выйти много
хорошего»2.
Да, бесспорно, из этого могло бы выйти много хорошего,
поскольку учащиеся ознакомились бы с подлинным содержани-
ем передовой русской литературы, представляющей большую
образовательную и воспитательную ценность. Прав был Писа-
рев, говоря, что в этом случае «пожалуй, даже интересы патри-
ртизма были бы сохранены», но несомненно, интересы настоящего,
а не квасного патриотизма. Конечно, о таком изменении в курсе
словесности в условиях царизма можно было только мечтать,
практическое же осуществление этой мечты было исключено.
К предметам бесполезным, излишне загромождающим
учебный курс гимназии, Писарев относил древние классические
языки, латинский и греческий. Если эти предметы имели поло-
жительное значение в XV и XVI вв., то теперь они ' потеряли
всякий смысл и значение. Теперь, писал он, другие времена
и в жизнь все больше и больше входят математические и есте-
ственные науки, получившие широкое развитие, и зачем нам
держаться за «чужие обноски, в которых уже не видно ни цве-
та, ни покроя, ни качества материи», т. е. за классическое об-
разование.
Защитники древних классических языков обычно заявляли,
что процесс изучения этих языков оказывает огромное влияние
на развитие умственных сил учащихся, что он*является пре-
красной гимнастикой ума, что изучение их, кроме того, якобы
«напоминает о красоте классических литератур... что чтение
в подлиннике Гомера, Вергилия, Горация, Цицерона, Демосфе-
на, Тацита, Фукидида, Платона составляет лучшую школу для
ума, для сердца и для эстетического чувства»3.
1 Д. И. Писарев, Сочинения, т. 2, Гослитиздат, 1955, стр. 207.
2 Там же, стр. 208.
3 Там же, стр. 209.

По поводу первого мотива Писарев отмечал, что «не изуче-
ние древних языков, а вообще всякое изучение иностранных
языков развивает ум, сообщая ему гибкость и способность
проникать в чужое миросозерцание», но «изучение греческого
и латинского языков труднее, чем изучение языков француз-
ского, немецкого и английского». Причем «трудности классиче-
ских языков, заключающиеся в страшном изобилии грамматиче-
ских форм, в сложности склонений и спряжений, целиком ло-
жатся на память и усилия, необходимые для преодоления этих
трудностей, вовсе не развивают критического смысла учащего-
ся» !. Он далее продолжал, что в древности форма преобладала
над мыслью, что если для нас литература есть серьезное дело,
то для аристократов и патрициев древности она была художе-
ственной забавой. Отсюда он делал вывод, «что углубляясь
в изучение классиков, мы рискуем увлечься преимущественно
формой выражения; мы тратим все силы своего ума, чтобы
вдуматься в такие оттенки речи, которые для грека или римля-
нина были только капризами фантазии, требовавшей разнообра-
зия». И «мы делаемся педантами там, где древний человек был
сибаритом, тешившимся звучностью и прихотливостью своих
выражений» 2.
Что же касается второго мотива защитников классического
образования, то и его Писарев считал неубедительным. В самом
деле, если иметь в виду красоту языка, то ее можно найти
в каждом языке, а не только в латинском и греческом, и вероят-
но, в каждом языке найдутся «такие красоты, которые утрачи-
ваются или, по крайней мере, бледнеют в переводе»3. Но на
этом основании нельзя требовать от гимназистов изучения,
кроме своего родного языка, множества других. Для этого
•у них не хватило бы всей их жизни. Надо, видимо, ограничить-
ся изучением лишь немногих живых иностранных языков, тех
именно, в которых учащийся «найдет все сокровища человече-
ского ума и человеческой фантазии как в оригинальных произ-
ведениях, так и в превосходных переводах со всех остальных,
мертвых и живых языков»4. К таким языкам он относил фран-
цузский, немецкий и английский, в которых «нет тех бесплод-
ных технических трудностей, которые заваливают собой грам-
матики, греческую и латинскую...»5
Писарев считал закон божий предметом вредным, которому
отводилось в гимназиях незаслуженно много времени.
Остро критиковал он казарменный режим в гимназии, а так-
же методы преподавания, механическое заучивание имен, опре-
делений, правил и т. д.
1 Д. И. Писарев, Сочинения, т. 2, Гослитиздат, 1955, стр. 209.
2 Там же, стр. 210.
3 Та м же.
4 Там же, стр. 210—211.
5 Там же, стр. 210.

И все это — непомерный объем учебного материала, часто
совершенно ненужного и бесполезного, который должны были
заучивать гимназисты, режим, сковывающий инициативу и са-
мостоятельность учащихся, бесконечная зубрежка — приводило
в конечном итоге к тому, что подрывались физические силы,
здоровье учащихся, убивались интерес к знаниям, охота к уче-
нию, и к тому, наконец, «что юноша, окончивший курс учения,
становится тотчас непримиримым врагом той системы препода-
вания, которую он испытал на самом себе»1. И все это свиде-
тельствовало о том, что система образования нуждалась в тща-
тельном пересмотре, что школа не исполняла по-настоящему,
по-разумному своего назначения — быть рассадником образо-
вания и воспитания разумно мыслящих людей. Школа должна
была «освежиться и усовершенствоваться», а для этого она
должна подвергнуться, по его выражению, «радикальному пе-
ревороту» во всех отношениях.
Выдвигая это требование, Писарев правильно считал, что
такой переворот в школьной жизни и деятельности может быть
совершен только после радикального изменения в стране обще-
ственных отношений и «условий экбномического быта» людей,
ибо воспитание, как говорил он, всегда зависит «от отношений»
бт условий экономического быта, от суммы гуманных идей, на-
ходящихся во всеобщем обращении»2.
Не менее остро, чем школьное, критиковал Писарев и семей-
ное воспитание детей привилегированных сословий России. Это
и понятно, ибо он не видел какой-либо принципиальной разни-
цы между школьным и семейным воспитанием. Семейное воспи-
тание он считал в основном таким же «холопским», каким было
и школьное воспитание, которое в содружестве со школой
стремилось к тому, чтобы подготовить из детей будущих молча-
линых и Чичиковых, людей, думающих лишь о своем личном
благополучии и способных ради этого пойти на любую га-
дость.
Писарев отмечал, что сравнительно широко применяются
такие средства, как родительская палка и родительская ласка
«без малейшей примеси разумной идеи». Это — порочные сред-
ства, давно осужденные разумной педагогикой. Средства, при
помощи которых воспитываются проныры, изворотливые, но не
способные к серьезному мышлению люди, бездеятельные и пу-
стые фантазеры.
Новая школа. Перед новой школой, которая должна бы-
ла прийти на смену старой, Писарев ставил задачу подготовки
новых людей, сильных духом и телом, «героев той великой
борьбы, которая должна перестроить и обновить общество»,
т. е. активных участников народной революции. Основные осо-
1 Д. И. Писарев, Сочинения, т. 2, Гослитиздат, 1955, стр. 207.
1 Д. И. Писарев, Сочинения, т. 1, Гослитиздат, 1955, стр. 221.

бенности этих 'людей он сформулировал в трех главных поло-
жениях, находящихся в тесной связи между собой:
«I. Новые люди пристрастились к общеполезному труду.
II. Личная польза новых людей совпадает с общей поль-
зою, и эгоизм их вмещает в себе самую широкую любовь к че-
ловечеству.
III. Ум новых людей находится в самой полной гармонии
с их чувством, потому что ни ум, ни чувство их не искажены
хроническою враждою против остальных людей» *.
Новых людей представлял себе Писарев как всесторонне
развитых в духовном и физическом отношениях общественных
деятелей, как людей, способных «работать мозгом, голосом,
руками, а не упиваться сладкозвучным течением чужих мыслей,
как бы ни были эти мысли стройны и вылощены»2.
Из сказанного, нам кажется, есть полное основание сделать
вывод, что мысли Писарева о задачах нового воспитания были
очень близки к тому, что говорили по этому поводу Чернышев-
ский и Добролюбов. Мысли Писарева не расходятся с высказы-ч
ваниями Чернышевского и Добролюбова и по вопросу общего,
образования в системе народного образования в целом, о erq
роли в решении задачи подготовки новых людей. Как Черны-
шевский и Добролюбов, и он считал, что система народного
образования складывается из общего и специального образо-
вания. Главная же роль в подготовке всесторонне развитых; ак-
тивных общественных деятелей отводилась им общему образо-
ванию.
«Мне кажется,— указывал Писарев,— что общее образова-
ние есть скрепление и осмысление той естественной связи, кото-
рая существует между отдельной личностью и человечеством.
Общее образование выводит нас из тесного круга ваших непо-
средственных личных интересов, разъясняет вам ваши отноше-
ния к окружающей природе, описывает вам то место, кото-
рое вы, как человек, занимаете в ряду других органических
существ, характеризует вам потребности й стремления того на-
рода, среди которого вы родились, и определяет ваше значение
и направление тех исторических сил и культурных элементов,
которые накладывают свою печать на вашу жизнь, личность
и деятельность. Давая вам возможность интересоваться теми
вопросами науки и жизни, которые занимают лучших и умней-
ших людей вашего времени, общее образование обогащает ва-
ше существование такими тревогами и наслаждениями, которые
совершенно непонятны и недоступны вашим необразованным
современникам и соотечественникам...» Общее образование, на-
конец, вносит «в вашу личную жизнь все величие и всю чистоту
тех непобедимых и неистребимых идей, за воплощение и осуще-
1 Д. И. Писарев, Сочинения, т. 4, Гослитиздат, 1956, стр. 25.
2 Д. И. Писарев, Сочинения, т. 1, Гослитиздат, 1955, стр. 227.

ствление которых борются, страдают и умирают лучшие из
ваших современников» 1.
И в другом месте, продолжая защищать ведущее значение
общего образования и сообщаемых им общенаучных знаний, он
говорил, что «всякому, кто хочет быть в жизни деятельной лич-
ностью, а не страдательным материалом, всякому, говорю я,
совершенно необходимо твердо усвоить себе и основательно пе-
редумать все те результаты общечеловеческой науки, которые
могут иметь хоть какое-нибудь влияние на развитие наших
житейских понятий и убеждений»2.
Содержание образования. В определении общего
образования, характера общеобразовательной школы, содержа-
ния обучения в ней Писарев делал серьезное отступление от по-
зиций Чернышевского и 'Добролюбова в этих вопросах. Он счи-
тал наиболее совершенной общеобразовательной средней шко-
лой такую гимназию, в которой учебный курс складывался из
русского языка, математики, естествознания, физики, космогра-
фии и новых языков, 'т. е. из небольшого круга учебных пред-
метов, главным образом о природе. Это объясняется тем, что
науки о природе он считал основой образования, которые, по
его мнению, «образуют сферу чистого знания», и от использо-
вания их в значительной степени зависит материальное благо-
состояние общества. Они, по его мнению, якобы более других со-
ответствуют и особенностям детского и юношеского мышления
и своеобразием методов представляют большую ценность для
развития в учащихся способности трезво и критически мыслить.
Ограничение учебного курса школы небольшим количеством
предметов, с точки зрения Писарева, являлось также совершен-
но обязательным условием овладения учащимися основательны-
ми, прочными, а не поверхностными знаниями основ наук. Он
решительно выступал против многопредметности, боролся
с ней, как со злом в школьном образовании, однако впал
в крайность. Исключая из учебного плана средней школы закон
божий как предмет ничего общего с научным образованием не
имеющий и древние классические языки как предметы устарев-
шие, Писарев вместе с ними исключил историю, географию,
историю и теорию литературы, т. е. предметы, как известно,
имеющие большое общеобразовательное и воспитательное зна-
чение. Исключение их из учебного плана мотивировалось им не
только необходимостью устранения многопредметности в школь-
ном обучении, но и тем, что преподавание их отличалось отсут-
ствием научного подхода к объяснению исторических и геогра-
фических фактов, что все их содержание было приспособлено
к пропаганде монархизма 'и религиозных вероучений.
1 Д. И. Писарев, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1951, стр. 302.
2 Там же, стр. 390.

Писарев был прав, отмечая несовершенство предметов гума-
нитарного цикла, но глубоко не прав, когда вместо коренного
изменения содержания этих предметов он стал на путь полного
отрицания этих предметов общего образования, против чего
категорически возражали Чернышевский и Добролюбов.
В своем увлечении борьбой с многопредметностью, за проч-
ное и осмысленное усвоение знаний учащимися средней общеоб-
разовательной школы Писарев пошел еще дальше по пути
сокращения учебных предметов. В учебном плане гимназии,
предложенном в статье «Школа и жизнь» (1865), отсутствует
уже естествознание. И это после того как два года раньше он
доказывал, что изучение математических и естественных наук
должно быть положено в основание гимназической программы.
Исключение естествознания из учебного плана гимназии Писа-
рев мотивировал тем, что научное преподавание этого предмета,
в гимназии является якобы невозможным, недоступным возра-
сту учащихся. На этом основании он переносил преподавание
естествознания, истории и некоторых других предметов в уни-
верситет. Но гимназия при таком ограниченном числе предметов
не могла дать широкого общенаучного образования. Это понимал
он, и, чтобы избежать снижения уровня общего образования,
предшествующего специальному, он предложил дополнить общее
гимназическое образование университетским, т. е. превратить
университет из специального в общеобразовательное учебное
заведение. В соответствии с этим предлагалось упразднить фа-
культеты и построить обучение по такому учебному плану.
I курс. Математические науки (дифференциальное и инте-«
тральные исчисления, теоретическая механика, астрономия).
II курс. Физика и химия.
III курс. Биологические науки (сравнительная анатомия
и физиология растений и животных и гигиена).
IV курс. География и история.
Он говорил, что будущие высококвалифицированные спе-
циалисты должны в обязательном порядке получить одинако-
вое общее образование и, как правило, не только гимназическое,
а и университетское, которое возвысит и укрепит в них «чувст-
во и сознание собственного человеческого достоинства».
Правда, для некоторых специалистов Писарев допускал от-
ступления от этого правила. Так, для инженеров и военных он
считал возможным ограничиться общеобразовательной подго-
товкой в объеме гимназического курса и первых двух курсов
университета, для врачей — трех курсов университета и т. д.
Таким образом, для ряда специальностей исключалась как обя-
зательная общенаучная университетская подготовка в области
географии и истории.
Трудовое воспитание. В системе общего образования
Писарев отводил видное место ручному труду, в котором видел
важное средство физического, умственного и особенно нравст-

венного воспитания. «Труд,— писал он,— составляет самую
крепкую и надежную связь между тем человеком, который
трудится, и тем обществом, на пользу которого направлен этот
труд. Поэтому, развивая в своих воспитанниках рабочие силы
и любовь к труду, школа готовит из них превосходных патрио-
тов»1. Труд, по его мнению, содействует воспитанию у учащих-
ся уважения к людям, занимающимся физическим трудом, по-
могает подготовить из них людей, которые по окончании шко-
лы легко сближаются с простым народом.
Писарев считал, что для новых людей, которых должна
подготовить новая система образования, труд является необхо-
димым условием жизни, что без труда для них немыслима
жизнь. «Отказаться от труда они могут только в том случае,
когда их разобьет паралич, или когда их посадят в клетку, или
вообще, когда они тем или другим путем потеряют возможность
распоряжаться своими силами»2. Да иначе и быть не может,
ибо, продолжал он, для новых, разумно мыслящих людей яв-
ляется совершенно очевидным, что «труд есть единственный
источник богатства» и что «богатство, добываемое трудом, есть
единственное лекарство против страданий бедности и против
пороков праздности»3.
Как отмечалось выше, Писарев отдавал предпочтение столяр-
ному ремеслу, как наиболее ценному в образовательном отно-
шении. Он поэтому настаивал на создании при школе мастер-
ских, главным образом столярных.
Методы обучения. Писарев, уделяя много внимания
содержанию общего образования, интересовался и вопросами
организации и методики обучения. Он решительно осудил мушт-
ру и зубрежку и догматические способы изложения учебного
материала учителем. Взамен их он предлагал обеспечить
в школе такую обстановку, при которой учащиеся чувствовали
бы себя свободно и непринужденно; рекомендовал не перегру-
жать учащихся учебным материалом, умело дозировать зада-
ния, чередовать умственные занятия с работой в мастерских,
труд с отдыхом; следовать в преподавании от конкретного
к абстрактному, от наблюдений к выводам. Это, как указывал
он, обеспечит более сознательное овладение знаниями и будет
содействовать повышению интереса учащихся к приобретению,
знаний. А главное, на чем настаивал Писарев,—это глубокое
уважейие к личности ребенка, к его человеческим правам, без
чего не может быть обеспечен полный успех в обучении даже
тогда, когда будут применяться самые изысканные способы
преподавания.
1 Д. И. Писарев, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1951, стр. 262.
2 Д. И. Писарев, Сочинения, т. 4, Гослитиздат, 1956, стр. 12—13.
3 Там же, стр. 14.

Писарев в самостоятельной работе учащихся видел одно из
важных средств развития у детей самостоятельного мышления
и привития умений и навыков работать в будущем над повы-
шением уровня собственного образования. А последнее, т. е.,
самообразовательная работа по выходе из школы, по своим
последствиям и влиянию на человека, с его точки зрения, яв-
ляется не менее, а более важной, чем обычное учение в школе.
Но не в этом только дело. Известно, что в условиях царской
России большая часть молодежи не имела доступа к среднему
« тем более к высшему образованию. Самостоятельная самооб-
разовательная работа открывала все же некоторые возможно-
сти к приобретению желаемого образования. Самообразователь-
ная работа в то время имела и другой смысл: она не обязывала
занимающегося пользоваться только официально одобренными
учебными руководствами, чаще проникнутыми духом раболепия
перед самодержавием и религией.
Высоко оценивая самообразование, а вместе с этим и само-
стоятельные работы учащихся, Писарев склонен был недооце-
нивать положительного значения систематического изложения
материала учителем. Он Неодобрительно относился и к заданию
уроков на дом, считая, что это диктуется стремлением учителя
опекать ученика и во внеклассное время, стремлением хоть;
в какой-то мере ограничить его самостоятельность. Он считал
необходимым предоставить учащемуся домашнее время в его
полное распоряжение. В раннем возрасте ребенок использовал
<5ы это время для разнообразных игр и других более подходящих
для его возраста занятий, 'а подросток — для чтения художест-
венной и научно-популярной литературы, избираемой по своему
собственному усмотрению.
Вслед за Чернышевским и Добролюбовым Писарев безого-
ворочно отвергал ійзарменно-палочную дисциплину, отвергал
наказания и угрозы, которыми пользовалась школа для под-
держания порядка и привлечения внимания учащихся во время
•обучения. Он констатировал, что наказания, угрозы и другие
средства «педагогического террора» применяются там, где от-
сутствуют гуманные начала в обучении и где невежественные
учителя не в состоянии «сделать учение привлекательным для
учеников».
Содержательное и возможно более интересное обучение —
вот то главное, что, по убеждениям Писарева, обеспечит высо-
кую внимательность учеников, их культурное и дисциплиниро-
ванное поведение.
Учитель. Писарев высоко оценил общественное значение
педагогического труда, а вместе с этим и роль учителя. Он
осуждал невнимательное отношение к учителю, к его материаль-
ному и общественному положению. Он требовал создания для
учителя таких условий, при которых он мог бы целиком отда-
ваться своему благородному труду и выполнять его с творче-

ским вдохновением: достаточно высоко оплачивать его труд,
освободить от постоянного надоедливого надзора и контроля,
предоставить свободу в выборе путей и средств обучения и вос-
питания, обеспечить достаточно высокой общей и специальной
подготовкой.
Одновременно с этим он предъявлял довольно высокие тре-
бования к учителю. Всякий, кто берется за учительский труд,
должен помнить, говорил он, что этот труд очень сложный
и ответственный, требующий не только больших знаний и уме-
ний, но, что не менее важно, и глубокой, искренней любви
к детям, уважения в каждом ученике его человеческих досто-
инств, большого терпения, трудолюбия и вдохновения. Кто не
владеет этим, тот, по его мнению, не должен браться за вы-
полнение учительской работы, тот пусть поищет для себя дру-
гой деятельности.
Учитель, кроме того, обязан внимательно и всесторонне изу-
чать своих учеников, знать каждого из них «вдоль и поперек»,
относиться к ним с искренним доверием и расположить их к се-
бе. Без этого, как он считал, невозможно добиться полного
успеха в обучении и воспитании. Писарев подчеркивал, что учи-
телю необходимо постоянно быть на уровне современных требо-
ваний педагогики и методики преподавания. Он должен поэтому
следить пристально и неутомимо за развитием .педагогической
науки, за всеми усовершенствованиями в методах преподавания.
Женское образование. Вопрос о роли женщины в об-
щественной жизни и о ее праве на образование, занимавший
одно из видных мест в общественном движении 60-х годов,
естественно, привлекал внимание Писарева. Отмечая бесправ-
ное положение женщины и считая это ненормальным явлением,
Писарев настаивал на том, чтобы женщине были предоставлены
право и возможность участвовать в различных видах деятель-
ности наравне с мужчиной, а вместе с этим и право на образова-
ние. Женщина имеет духовные потребности и природные дан-
ные для умственного развития не в меньшей мере, чем мужчи-
на, ей вполне доступен «труд современных реалистов», говорил
он. Вот почему и Женское образование, с его точки зрения,
принципиально ничем не должно отличаться от образования
мужчин. По своему характеру оно также должно быть естест-
веннонаучным (реальным). «Предоставьте женщине возмож-
ность овладеть наукою»,— писал он,— и тогда она «скажет свое
слово в деле развития человечества»
* * *
Своей острой критикой старого, феодально-крепостнического
воспитания, решительным протестом против авторитарности,
формализма и схоластики, против дисциплины палки и «дисцип-
лины ласки», своей высокой оценкой науки и просвещения, за-

едитой гуманного отношения к ребенку и требованием всемер-
ного развития в учащихся способности самостоятельно мыслить
и самостоятельно работать, активности и самостоятельности,
наконец, своей защитой права женщины на образование нарав-
не с мужчиной Писарев продолжал в основном линию Черны-
шевского и Добролюбова. Все это в период усиливающейся
правительственной реакции, после смерти Добролюбова и аре-
ста Чернышевского, имело особо важное значение.
В высказываниях Писарева были противоречия и отдельные
ошибки, но они не умаляют в общем прогрессивного значения
«го педагогических взглядов. Ему заслуженно принадлежит
•одно из почетных мест среди виднейших представителей рус-
ской революционно-демократической педагогики XIX в.

V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ
Н. В. ШЕЛГУНОВА
Николай Васильевич Шелгунов — выдающийся русский пуб-
лицист и общественно-политический деятель второй половины
XIX в., последователь великого Чернышевского — родился
в 1824 г. в семье бедного чиновника в Петербурге. На пятом
году жизни он лишился отца и был определен на воспитание
в Александровский малолетний кадетский корпус, а потом обу-
чался в Лесном институте ведомства министерства финансов.
• После окончания института Шелгунов работал свыше 20
лет лесоводом. Он неоднократно совершал поездки в различ-
ные районы страны, связанные с лесоустройством. Во время
своих поездок наблюдал жизнь трудового народа, измученного
нуждой и тяжелым физическим трудом. Это содействовало про-
буждению в нем симпатии к трудовым слоям населения, по-
рождало желание и стремление по мере своих сил бороться за
лучшее устройство народной жизни.
В конце 50-х годов он дважды побывал за границей, позна-
комился с некоторыми западноевропейскими революционными
деятелями, лично встречался с Герценом и имел с ним беседу.
Все это положительно повлияло на развитие его мировоззрения.
Решающую роль в формировании мировоззрения Шелгунова
как революционного демократа сыграло его знакомство и сбли-
жение с Чернышевским. Развернувшееся в конце 50-х годов об-
щественное движение захватило и Шелгунова. Его уже пере-
стали интересовать вопросы лесоводства. «Судьба будущих по-
колений, будущие судьбы всей России», — вот что приковывает
его внимание, вот что начинает волновать его более всего. При-
мкнув к тайной революционной организации «Земля и воля»,
руководимой Чернышевским, он охотно, без колебаний выполнял
каждое ее поручение. По заданию этой организации он готовил-
ся к поездке в Сибирь для изучения крестьянских настроение
в связи с подготовлявшейся крестьянской реформой и для орга-
низации революционных кружков.

Вместе с поэтом революционером М. И. Михайловым зимой
1860—1861 гг. Шелгунов написал прокламацию «К молодому
поколению», в которой отстаивал замену личной собственности
на землю собственностью общегосударственной с общинной фор-
мой землепользования, а также замену императора «выборным
старшиной». В прокламации говорилось: «Нам нужен не царь,
не император, не помазанник божий, не горностаевая мантия,
прикрывающая наследственную неспособность; мы хотим иметь
главой простого смертного человека земли, понимающего жизнь
и народ, его избравший. Нам нужен не император, помазанный,
маслом в Успенском соборе, а выборный старшина, получаю-
щий за свою службу жалованье»1.
Прокламация призывала к решительной борьбе с царствую-
щим злом, с помещичьим землевладением и со связанной с этим
жесточайшей эксплуатацией крестьянских масс. Она звала
к революции. «Если для осуществления наших стремлений —
для раздела земли между народами—пришлось бы вырезать сто
тысяч помещиков, мы не испугались и этого... Мы смело идем
навстречу революции; мы даже желаем ее»2, — говорилось там,
В 1861 г. Шелгунов написал вторую прокламацию под назва-
нием «К солдатам», в которой отстаивал в основном ту же идею.
Разоблачая преступную, антинародную политику правительства,
он призывал солдат служить только родине и своему народу,
а не царю и его правительству. Прокламация была отпечатана
вручную и широко распространена по всей России.
В 1862 г., по доносу провокатора В. Костомарова, Шелгунов
был арестован и заключен в Петропавловскую крепость. После
20-месячного заключения он был выслан на поселение под над-
зор полиции в Вологодскую губернию, затем переведен в Калугу
(1869), в Выборг (1873) и, наконец, в Новгород (1874) и только
в 1877 г. с разрешения властей вернулся в Петербург.
Находясь в ссылке, Шелгунов продолжал литературную дея-
тельность, но уже не по своей специальности, а всецело по во-
просам социально-политическим, экономическим, историческим,
литературным и педагогическим. Как во время ссылки, так
и в последующие годы в своей литературной деятельности он
отводил видное место педагогическим вопросам, рассматривая
их с позиций революционного демократизма.
Шелгунов внимательно следил за тем, что делалось в России
в области народного образования и в области педагогической
науки. В своих работах он решительно разоблачал реакционные
взгляды педагогов, энергично поддерживал передовое в педаго-
гике, высмеивал путаницу и халтуру, боролся за устранение не-
достатков и ошибок в области воспитания и образования.
Замечательно, что Шелгунов любой педагогический вопрос
1 Н. В. Шелгунов, Воспоминания, Гиз, 1923, стр. 288.
2 Там же, стр. 293.

рассматривал в теснейшей связи с политикой; всегда умел пока-
зать и доказать, какой политике служит то или иное практиче-
ское мероприятие по народному образованию, та или иная педа-
гогическая теория. Он всегда отстаивал ту линию в педагогике,
которая служила интересам политической борьбы русской рево-
люционной демократии. И в этом отношении он был достойным
продолжателем своего учителя Н. Г. Чернышевского.
Критика старой и защита новой школы. Шелгу-
нов считал, что воспитание лишь тогда выполнит свою настоя-
щую роль, когда обеспечит подготовку человека «для борьбы
с тем вековым злом, противуположная сторона которого зовется
прогрессом»1. Только такой человек, по его мнению, и может
быть назван гражданином. И основное, чем должен обладать
такой человек,—это способностью верно наблюдать, верно оцени-
вать, а главное—делать безошибочные выводы и способностью к
самостоятельным активным «прогрессивно-полезным» действиям.
По цензурным условиям Шелгунов не мог более откровен-
но раскрыть все качества этого гражданина — борца за про-
гресс. Но несомненно, что он имел в виду революционера-демо-
крата, который не может терпимо относиться к рутине и застою,
ко всему, что не позволяет народу жить свободной, счастливой
трудовой жизнью, и решительно борется за коренное преобразо-
вание России на началах социализма.
Развивая свои мысли о целях и задачах воспитания, Шелгу-
нов говорил, что необходимо вооружать учащихся разносторон-
ними общеполезными знаниями, ибо без этого они не будут спо-
собны видеть и верно понимать все окружающее, а значит, и де-
лать безошибочные выводы. Но мало вооружить их разносто-
ронними знаниями, надо развить у них способность к самостоя-
тельному мышлению, способность не стоять на полпути, не огра-
ничиваться оценкой наблюдаемых явлений в общественной жиз-
ни и безошибочными выводами, а доводить дело до конца, каж-
дый такой вывод претворять в жизнь. В какой же мере соответ-
ствовала всему этому современная ему система воспитания? Ре-
шала ли она и насколько успешно задачи подготовки таких
людей? На эти вопросы Шелгунов отвечал отрицательно. Он
говорил, что в подавляющем числе семей и в школе такая зада-
ча тогда по существу даже не ставилась, а средства, какими
пользовались, обеспечивали подготовку людей с другими, проти-
воположными качествами. «Рутина, бессмыслие, усвоенные смо-
лоду привычки, заученные на память правила — вот наши во-
спитательные средства и орудия, которыми мы создаем целые
поколения таких же, как мы, механических ограниченно-
стей...»2—писал он.
1 Н. В. Шелгунов, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСЛ 1954, стр. 53.
2 Н. В. Шелгунов, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1954, стр. 69.

Шелгунова совершенно не удовлетворяла начальная церков-
но-приходская школа, всячески поддерживаемая реакционным
министром народного просвещения Д. Толстым. Она не удовле-
творяла его ни объемом, ни характером знаний, даваемых уча-
щимся, ни своими методами и приемами обучения и воспита-
ния, так как в этой школе учащиеся приобретали лишь первона-
чальные навыки чтения, письма и счета, которые потом часто
исчезали бесследно.
Здесь главное внимание уделялось вдалбливанию в го-
ловы учащихся религиозных догм, заучиванию молитв, воспита-
нию беспрекословного, слепого повиновения. Приходская школа
пользовалась и крайне отсталыми способами обучения и воспи-
тания: бессмысленным заучиванием букв, слогов, слов и текстов
церковной и гражданской печати, разнообразными, иногда очень
грубыми наказаниями за непонимание или за какие-либо, часто
невинные шалости детей. Школа не столько развивала, сколько
притупляла умственные силы и способности учащихся. Такая
школа, по заключению Шелгунова, не только не содействовала
подготовке нужных обществу разумно мыслящих и активных
граждан, но препятствовала этому.

Не удовлетворяла Шелгунова и возникшая в конце 60-х го-
дов начальная земская школа. Она, по его мнению, давала уча-
щимся, хотя и больший, чем церковноприходская школа, но все
же недостаточный объем знаний. Ему хотелось, чтобы начальная
школа обеспечивала учащихся большими по объему и глубине
знаниями по природоведению, географии, истории и художест-
венной литературе и не обременяла бы их головы религиозным
дурманом. За такую школу он боролся как за школу будущего.
В то же время Шелгунов для своего времени считал лучшей на-
чальной школой земскую школу, так как она давала более
обширные и глубокие знания, чем другие типы начальных школ-
Она была, хотя и небольшим, но все-таки шагом вперед по пути
развития в стране более приемлемого начального образования.
Земская школа не пользовалась поддержкой со стороны цар-
ского правительства. И это объяснялось, конечно, тем, что его
политике больше всего соответствовала церковноприходская
школа. И правительство активно поддерживало развитие цер-
ковноприходских школ, ассигновывало на их содержание круп-
ные суммы и, наоборот, чинило препятствия развитию земской
школы, стремилось постепенно вытеснить ее.
Недоброжелательное отношение правительства к земской
школе было использовано реакционной прессой и реакционно
настроенными земскими гласными как повод для обвинения ее
в различных грехах. В статье «По поводу земской школы» Шел-
гунов сравнительно подробно разобрал выступления в печати
и на земских собраниях, в которых земская школа подвергалась
всевозможным нападкам. Он показал, что земская школа обви-
няется ее противниками главным образом в том, что она якобы,
«преследуя ложно реалистические цели, направила все свои си-
лы к тому, чтобы порвать естественную связь народа с религией
и жизнью», что «знания, которые она дает, якобы ни к чему,
что они приносят населению не пользу, а «вред и развращают
крестьян» и потому «должны забываться совершенно»1.
По поводу этих обвинений Шелгунов писал, что они являют-
ся нелепыми и «совершенно пустыми». Он указывал, что реали-
стическое направление не отрывает школу от жизни, а, напро-
тив, сближает, дает учащимся такие знания, которые пригодятся
им в их дальнейшей практической деятельности. «Говоря корот-
ко, — заявлял он, — земская начальная школа стремится соз-
дать для деревни таких грамотных людей, которые могли бы яс-
но понимать, что они читают, сознательно считать, правильно
писать и толково излагать свои мысли»2. Как утверждал он, все
это помогает человеку подняться выше в культурном отношении,
стать более сознательным членом общества.
1 Н. В. Шелгунов, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1954, стр. 353.
2 Tам же, стр. 364.

В той же статье Шелгунов по поводу выступлений прогрес-
сивных деятелей, выражавших свое недовольство земской шко-
лой, точнее — свою неудовлетворенность тем .небольшим объ-
емом знаний, какие она давала, писал, что все отмеченные недо-
статки действительно существуют. Но мало отмечать имеющие-
ся недостатки, надо вскрывать причины и указать пути их уст-:
ранения. Иначе благожелательной критике можно принести не
пользу, а вред тому, что по крайней мере в своей основе имеет
прогрессивное начало. Одностороннюю критику земской школы
могут использовать ее враги в корыстных целях. Такой совет
давал Шелгунов критикам из прогрессивного лагеря. Он гово-
рил, что недостатки в работе земских школ еще обусловлены не-
удовлетворительными условиями, в которые поставлены они.
Неудобные помещения, слабое учебно-хозяйственное оборудова-
ние, отсутствие достаточного количества учебников и наглядных
пособий, слабое руководство, недостаточная помощь, оказывае-
мая учителям, — вот с чем приходится встречаться в большинст-
ве земских школ. Улучшение положения зависит меньше всего
от самой школы, а больше от тех организаций и лиц, которые
обязаны заботиться о ней.
В подтверждение сказанного, Шелгунов указывал на то, что
земские школы Вятской губернии, например, стоят по качеству
постановки обучения и воспитания детей в большинстве своем
выше многих таких же школ других губерний. Этот факт объяс-
няется главным образом тем, что Вятское губернское земство
проявляет большую заботу о школе, особенно об обеспечении ее
необходимыми и по возможности более совершенными учебными
и наглядными пособиями. Лучше было поставлено дело
в школах и там, где земство много внимания уделяло подго-
товке учителей и совершенствованию их педагогического ма-
стерства.
Шелгунов активно поддерживал деятельность прогрессивных
земств по развитию в деревне сети земских школ, хотя хорошо
понимал, что она носит ограниченный характер, не способна ко-
ренным образом изменить состояние народного образования
в стране. >
В той же статье он с особой силой подчеркивал плодотворную
деятельность Вятского (крестьянского. — В. С.) земства, поло-
жительно оценивал и деятельность других земств, особенно тех,
которые сравнительно широко привлекали к проведению раз-
личных мероприятий среди учительства передовых деятелей пе-
дагогики и школы, например В. И. Водовозова, Н. А. Корфа,
Д. И. Тихомирова и других.
Сказанное нами об отношении Шелгунова к земской школе
и просветительной деятельности земств не может ни в какой ме-
ре служить основанием для того, чтобы квалифицировать его
как либерального деятеля, каких было немало среди принимав-
ших активное участие в работе земств. Шелгунов до конца своих

дней оставался верен идее народной революции, не изменял сво-
ему убеждению в том, что только коренные изменения в обще-
ственной жизни России обеспечат всестороннее развитие и ко-
ренные улучшения дела народного образования.
В борьбе за достижение этой цели Шелгунов считал нужным
поддерживать все то, что в данный момент играло прогрессив-
ную роль, что могло нанести удар рутине и застою. Но он никог-
да не ограничивался такой поддержкой ценных, но все же «ма-
лых дел», к которым можно отнести и деятельность земств по
развитию сельских школ, и деятельность земской школы. Он
был против переоценки «малых дел», выступал против тех, кто
в «малых делах» видел главную цель и смысл своей деятельно-
сти и за «малыми делами» не замечал большой социальной це-
ли, не стремился к ней. Он осуждал тех, кто много говорил
о своем стремлении к большой цели, проходил мимо всего, что
являлось действительно «малым», но способным принести ка-
кую-то пользу в борьбе за «большое».
Шелгунов отрицательно относился к классической гимназии,
с возмущением указывал на то, что в России насаждается шко-
ла, в которой отводится свыше 40% учебного времени на древ-
ние классические языки — греческий и латинский — и до крайне-
го минимума сведены реальные знания1.
Он отмечал, что это делается в то время, «когда в Европе
совершается решительный поворот общественного мнения в сто-
рону гармонического слияния гуманитарных и реальных знаний,
когда невежеством считается как пренебрежение словесными на-
уками со стороны реалистов, так и пренебрежение изучением за-
конов природы со стороны словесников»2.
Следует заметить, что требование слияния гуманитар&ых
и реальных знаний в учебном курсе* общеобразовательной сред-
ней школы имело своих сторонников не столько в Европе, сколь-
ко в России. К ним относились прежде всего и главным об-
разом Чернышевский и Добролюбов. Шелгунов ссылается
на общественное мнение Европы по соображениям тактиче-
ского порядка. В Европе же в это время классическая гимна-
зия находила еще много сторонников среди ученых и пе-
дагогов.
Министр просвещения Д. Толстой, по мнению Шелгунова,
в своем увлечении классицизмом и в стремлении заставить гим-
назистов как можно больше отводить времени для того, чтобы
«долбить на память греческие и латинские лексиконы», зашел
настолько далеко, что принес в жертву не только реальные зна-
ния, но и свой родной, русский языки словесность, историю и
1 По гимназическому уставу 1871 г. на естествознание, например, отво-
дилось по учебному плану всего 2 часа, а на латинский язык — по 5—6 часов
в неделю; на греческий начиная с III класса — по 6 часов в каждом классе.
2Н. В. Шелгунов, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1954, стр. 340.

новые иностранные языки, относящиеся, как известно, к циклу
наук гуманитарных1.
Шелгунов указывал, что все большее число людей начинает
понимать, что классическая гимназия является школой, оторван-
ной от современной жизни, что она не отвечает потребностям
жизни в подготовке нужных ей людей, что она «вместо того,
чтобы выучивать, недоучивает и изготовляет массу умственных
недорослей»2.
Кому же нужна была классическая гимназия, кому нужны
были «умственные недоросли», готовившиеся ею? Почему боль-
шинство родителей, имеющих возможность дать детям среднее
и высшее образование, стремилось определить их все же в клас-
сическую гимназию, а не в другие какие-либо учебные заведе-
ния? В своей статье «Итоги 14-летней деятельности Д. А. Тол-
стого в министерстве народного просвещения» Шелгунов пока-
зывает, что школа эта, как и церковноприходская школа, нужна
тем, кто против прогресса, кто поддерживает рутину и застой
в жизни. Родители же предпочитали отдавать своих детей
в классическую гимназию лишь потому, что только окончившим
ее предоставлялось право беспрепятственного поступления в уни-
верситеты.
Оценивая столь отрицательно классическую школу, считая,
что давно пора от нее отказаться, Шелгунов защищал идею но-
вой средней общеобразовательной школы, в которой гармониче-
ски сливались бы гуманитарные и реальные знания.
Касаясь вопроса о составе основных учебных предметов та-
кой школы, он высказал убеждение в том, что к ним надо отне-
сти: естествознание, физику, математику, историю, литературу,
географию, русский язык и новые иностранные языки. Из ска-
занного следует, что Шелгунов в этом вопросе расходился с Пи-
саревым и примыкал к позиции Чернышевского и Добролюбова.
Но Шелгунова не удовлетворяло не только содержание, но
и методы и весь режим, который поддерживался официально
в школах. Преобладание чисто догматических способов препо-
давания, зубрежка и все средства палочной дисциплины до-
полняли собой несовершенное содержание учебного курса и вме-
сте с ним действовали не столько положительно, сколько отри-
цательно на развитие духовных сил и способностей учащихся.
Они помогали воспитывать не только «умственных недорослей»,
но и «молчальников», а значит, «учебная система служила не це-
лям просвещения, а охране»3.
г Говоря это, Шелгунов имел в виду значительное сокращение числа ча-
сов на русский язык и словесность, историю и новые иностранные языки,
проведенное министром Д. Толстым по уставу 1871 г., по сравнению с тем,
что предусматривалось на основе предшествующих уставов — 1828—1864 гг.
2 Н. В. Шелгунов, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1954, стр. 337—338.
3 Там же.

Шелгунов писал, что новая школа должна решительно отка-
заться от всего дурного, что было в старой школе, обеспечить
все необходимое для того, чтобы учащиеся могли свободно
и всесторонне развиваться, успешно и сознательно овладевать
полезными, необходимыми в жизни разносторонними знаниями,
умениями и навыками, — словом, приобретать силы для буду-
щей «прогрессивно-общественной» деятельности.
В ряде своих работ Шелгунов поднимал не только общие,
но и большое число конкретных, частных вопросов педагогики
и давал по ним советы и указания с целью значительно повы-
сить уровень воспитания. В рамках настоящей книги нет воз-
можности остановиться на всех вопросах, поднятых им. Ограни-
чимся поэтому теми из них, которые, на наш взгляд, представ-
ляют не только исторический, но и практический интерес для
нашего читателя.
Шелгунов высоко ценил общественное и воспитательное зна-
чение труда. Так же как в свое время Чернышевский и Добро-
любов, он утверждал, что труд есть основа общественной жиз-
ни и что всякое стремление к безделью, всякая попытка жить
за счет труда других есть явление антиобщественное. Но, гово-
ря о труде, он разъяснял, что имеет в виду такую практическую
деятельность человека, имеющую широкие социальные цели:
«...отдаться неустанному труду с какой-нибудь ограниченной
целью, значит — отказаться от жизни... Инженер, живописец,
музыкант, чиновник, офицер — возьмите кого хотите — если
в деятельности этих людей нет более широких общественных,
задач, если мысль их сжата одним личным хлебным круго-
зором— они не более как простые, жалкие ремесленники»1.
Исходя из такого понимания труда и такой оценки его обще-
ственного значения, он подходил к определению и задачи воспи-
тания. Шелгунов требовал внушать детям с самого раннего
возраста уважение к человеческому труду, уважение к той чело-
веческой деятельности, которая служит общественному благу,
воспитывать у них убеждение, что только такая деятельность
дает право человеку считаться достойным членом общества, на-
стоящим гражданином своего государства. Разумеется, что
такая деятельность требует не только умелых рук, не только тех
или иных специальных знаний и умений, но и достаточно про-
светленного ума, широты взглядов и правильных убеждений,
В этих целях, по его мнению, крайне важно строить обучение
таким образом, чтобы преподносимые учащимся разносторон-
ние знания были тесно связаны с жизнью, с практикой, чтобы
теоретическое образование непременно соединялось с «деловым»
образованием. Нельзя одно отрывать от другого, чтобы не во-
спитать одностороннего теоретика или практика. Только «разно-
стороннее развитие мысли, соединенное с практическим знанием
1 Н. В. Шелгунов, Сочинения, т. I, изд. 1891, стр. 642.

жизни, создает пригодность человека для общественного тру-
да»1. Надо, следовательно, вооружать учащихся не какими угод-
но знаниями, а теми, которые помогают человеку лучше пони-
мать явления окружающей жизни, и преподносить их так,
чтобы учащиеся понимали значение их для практической обще-
ственно полезной деятельности человека. Он считал, что необхо-
димо сочетать все обучение и воспитание детей с их активной
деятельностью, с активным участием во всех видах труда, все-
мерно оберегать их от праздного времяпрепровождения; кроме
теоретических и практических учебных занятий, ввести в прак-
тику обучения и воспитания занятия по труду,
Шелгунов называл гуманизм непременной чертой нового че-
ловека, готового к активной деятельности на пользу общества.
Тот, кто не понимает, что другой человек независимо от того,
каким видом полезной деятельности он занимается, не враг ему,
«не предмет для эксплуатации, а равноправное существо, орудие
взаимной солидарности»2, не может считаться, с его точки зре-
ния, настоящим человеком, полезным членом общества. В самом
деле, нельзя рассчитывать на то, что ребенок, который с раннего
детства привык считаться только со своими желаниями, для ко-
торого на первом плане было собственное «я», а все остальное
лишь средством для выполнения его прихотей, став взрослым,,
будет по-человечески относиться к другим людям, будет питать
к ним теплые чувства. Рассчитывать на это — значит обманы-
вать себя. Л\ожно ожидать того, что такой ребенок, став взрос-
лым, будет видеть в других людях, особенно в тех, которые не
согласны с ним в чем-либо и не желают гнуть перед ним шею,
своих врагов. Он будет одинок, будет холоден ко всему, что не
касается его личности, не служит его личным интересам.
Придавая первостепенное значение воспитанию у учащихся
способности самостоятельно правильно мыслить и разумно на-
правлять свою деятельность, Шелгунов говорил, что было бы
неправильно думать, что человек, прежде чем совершить какое
бы то ни было действие, должен непременно предварительно об-
думывать его. Разумность действий и поступков человека вовсе
не отрицает того, что некоторые из них будут совершаться без
участия сознания, по привычке. Важно только, чтобы привычные
действия были вполне правильными, целесообразными. И чем
больше Йудет воспитано правильных привычек, тем лучше для
человека. Если бесспорно, писал он, что «пагубные и вредные
привычки составляют трудно искоренимое зло», то бесспорно
и другое: «правильные, порядочные привычки необыкновенно
облегчают жизнь»3.
1 Н. В. Шелгунов, Сочинения, т. I, изд. 1891, стр. 730.
2 Там же, стр. 666.
3 Н. В. Шелгунов, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1954, стр. 150.

Так, например, привычка к порядочной, правильной, умерен-
ной жизни составляет «одно из главных условий здоровья и цве-
тущей, бодрой старости», или «привычка к правильному распре-
делению времени» составляет вне всякого сомнения «единствен-
ное средство в короткое время сделать много»1.
Привычки, под которыми, по Шелгунову, следует понимать
«нервные отраженные действия, совершаемые нами без участия
сознания»2, прививаются не вдруг, не сразу, а в течение дли-
тельного времени. И чем раньше будет начато воспитание их,
тем лучше будет достигнута цель воспитания полезных привы-
чек, тем более настойчиво и строго систематически будут вну-
шаться они детям. Шелгунов писал, что «все наши привычки
слагаются уже в первой молодости, и чем организм моложе,
тем легче укореняются в нем привычки. Поэтому уже с первого
дня рождения ребенка нужно заботиться о том, чтобы он при-
обрел только здоровье и полезные привычки»3 и всячески пре-
дупреждать появление дурных.
Настаивая на воспитании у детей полезных привычек, Шелгу-
нов разъяснял, что имеет в виду такие привычки, которые соот-
ветствуют особенностям мировоззрения «настоящего челове-
ка» — гражданина: привычку жить общественными интересами,
рационально пользоваться своим временем, привычку к труду,
соблюдать правила общественной и личной гигиены и т. д.
О воспитании в семье. Отводя школе главную роль
в системе воспитания, Шелгунов одновременно указывал, что
большая роль принадлежит и семье, особенно в воспитании де-
тей в раннем возрасте, до поступления их в школу. От того, ка-
кое воспитание получил ребенок в семье в раннем дошкольном
возрасте, многое зависит в будущей жизни человека.
В семье главной воспитательницей является мать, которая
в то время часто не имела представления о педагогике, о наибо-
лее целесообразных педагогических приемах воспитания. Этим
по преимуществу и объясняется тот факт, что в семейном воспи-
тании преобладали разнообразные неразумные меры воспита-
тельного воздействия на детей: то телесные и всякие другие
оскорбительные наказания, то чрезмерная ласка и поощрение
чуть не всякой прихоти ребенка, то перегрузка его непосильной
физической работой, то полное освобождение от всякого труда
и т. д.
Чем же объясняется, что в одних семьях применяли одни
приемы воспитания, в других — другие, диаметрально противо-
положные?
На этот вопрос Шелгунов отвечал, что выбор воспитательных
приемов зависел от целого ряда причин: от личных качеств
1 Н. В. Шелгунов, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1954, стр. 150.
2 Там же, стр. 156.
3 Там же.

воспитателей, от их культуры, от их взглядов на жизнь, а в ко-
нечном итоге от того социального и материального положения,
какое занимала данная семья в обществе. Последнее является
главным и определяющим в выборе воспитательного идеала,
а затем и мер воспитательного воздействия. Значит, семейное
воспитание, как бы оно ни было различным по своей конкрет-
ной целеустремленности и по применяемым средствам воздейст-
вия на детей, обусловлено общественными условиями.
Развивая эту справедливую мысль, Шелгунов приходил
к выводу, что современное ему семейное воспитание нельзя рас-
сматривать как нечто совершенно изолированное от воспитания
школьного. Оно при всем том разнообразии, какое можно на-
блюдать на практике, является все же частью общественного
воспитания, выполняет в основном ту же функцию, какую
выполняет и школа, — готовит людей, отвечающих интересам со-
временного общественного устройства России. Да иначе и быть
не может, ибо «семья есть основная ячейка всего гражданского
общежития»1, воспитывающая своих детей для этого общежития.
Не удивительно поэтому, что семейное воспитание, как утверж-
дал Шелгунов, страдает тем же общим пороком, каким и шко-
ла, особенно школа, поддерживаемая и насаждаемая прави-
тельством. Семья, как правило, помогает готовить из детей
будущих верноподданных холопов самодержавия, людей, дума-
ющих о своем личном благополучии, а не борцов за разумное
устройство общественной жизни.
Он, конечно, понимал, что есть семьи, в которых по-иному
строится воспитание. Но они составляли тогда незначительный
процент от общего числа семей.
Что же, с точки зрения Шелгунова, нужно сделать, чтобы
вместе со школьным вывести из застоя и рутины семейное во-
спитание? Вслед за Чернышевским и Добролюбовым он считал,
что для этого надо в корне изменить те общественные условия,
которые ставят одни семьи в привилегированное положение и
предоставляют возможность жить за счет труда других, прово-
дить свою жизнь в безделье и праздности, а другие — в положе-
ние приниженное, забитое в политическом и экономическом от-
ношениях. Вместе с этим необходимо поднять общую и педаго-
гическую культуру родителей, главным образом матерей.
О методах воспитания. Шелгунов придавал очень
большое значение воспитанию у детей способности проявлять
твердость и настойчивость в достижении поставленной, конечно
разумной, цели, умению пойти наперекор своим чувствам и же-
ланиям, когда этого требует общий интерес. Он отмечал, что
иногда не вполне правильно воспитывают эти черты характера.
Например, родители и учителя нередко пользуются такими до-
1 Н. В. Шелгунов, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1954, стр. 57-58.

ступными средствами, как отказ в удовлетворении желаний
ребенка или запрещение ему заниматься тем, что они считают
бесполезным или вредным. Но при пользовании этими средства-
ми они допускают ряд ошибок.
Первая ошибка заключается в том, что в своих отказах роди-
тели и учителя бывают не тверды и не последовательны до кон-
ца. Стоит ребенку проявить «настойчивость» и «умение», попро-
сить, поплакать или приласкаться, как они изменяют свое реше-
ние, уступают его просьбам. Часто сегодня запрещается делать
то, что разрешается делать завтра. Такая практика не может
способствовать воспитанию у детей умения идти наперекор сво-
им желаниям.
Вторая ошибка заключается в том, что, запрещая бесполез-
ную > или вредную деятельность детей, родители не заботятся
или заботятся очень мало о том, чтобы «возбудить в ребенке
мысль, намерение и действие в пользу не своего я, а чужого»1.
Не делая этого, родители не помогают ребенку идти по правиль-
ному пути.
Чтобы в воспитательной деятельности вообще, в воспитании
воли и характера в частности, допускалось как можно меньше
ошибок, необходимо каждому, кто берется за это дело, иметь
как минимум, во-первых, «генеральные понятия» о человеке как
достойном члене общества и истинном гражданине своего госу-
дарства, во-вторых, элементарные знания по педагогике и пси-
хологии. В своих письмах о воспитании Шелгунов как раз и го-
ворит о том,, каким должен быть настоящий человек, активный
участник прогрессивно-общественной деятельности, и как, опи-
раясь на данные психологии и педагогики, следует подходить
к воспитанию.
О развитии речи. Шелгунов высказал интересные мыс-
ли о значении слова в жизни людей и воспитании речи учащих-
ся. Слово (речь)—могучее средство общения людей. Оно, по
его мнению, «обнимает весь мир души человека, отраженную ею
природу, социальную жизнь и внутреннее чувство. В слове —
запас всего продуманного и перечувствованного человечеством;
понятно, почему к слову может явиться благоговейное, мистиче-
ское уважение, как к чему-то таинственному, непостижимому
и чудесному»2.
Но не всякое слово, не всякая человеческая речь способна
оказывать «чудодейственное» влияние на слушающих ее. Такое
действие способна оказывать лишь такая речь, в которой за
каждым словом чувствуется жизнь и «душа говорящего; чувст-
вуется та сила, то душевное состояние, которое ее вызвало»3.
1 Н. В. Шелгунов, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1954, стр. 191.
1 Там же, стр. 134.
3 Там же, стр. 128.

Если этого нет, то речь становится непонятной и «разносится
в пространстве, не достигая души»1.
Вот почему надо проявлять большую заботу о воспитании
речи учащихся, о воспитании у них способности ответственно
относиться к словам, пользоваться ими для выражения мысли
так, чтобы сказанное доходило до ума и сердца слушающего.
Надо устранить все, что может порождать пустословие, болтов-
ню, все, что может «создавать только холодных резонеров, бол-
тунов и софистов»2.
О детском чтении и детской литературе. В во-
спитании речи ребенка, кроме устного слова воспитателя и учи-
теля (рассказ, беседа и пр.), Шелгунов придавал большое зна-
чение классному и внеклассному чтению. Он считал, что для
того и другого чтения следует очень внимательно отбирать ма-
териал. Это значит, что дети должны читать только то, что
может быть ими понято и что доступно для прочтения, но непре-
менно содержательное, а не пустое и хорошо оформленное в язы-
ковом отношении. Чтение не забава от безделья, а важное сред-
ство обогащения детского ума полезными сведениями и воспи-
тания живой, культурной речи детей — вот та истина, которой
должны руководствоваться воспитатели при выборе книг для
детского чтения. Ею должны руководствоваться также детские
писатели и составители учебных книг. Под этим углом зрения
он подходил и к оценке учебной литературы, какой пользова-
лась тогда школа.
Для классного чтения обыкновенно употреблялись тогда кни-
ги для чтения Паульсона, Водовозова, Ушинского, Л. Н. Толсто-
го и Радонежского («Родина»). Эти книги хотя и содержали
много полезного, но не удовлетворяли Шелгунова полностью.
Авторы их допускали те или другие, большие или меньшие по-
грешности, мимо которых он не мог пройти.
«Паульсон, — писал он, — погрешает нравоучениями и на-
тяжками добродетельных чувств и потому не производит на де-
тей настоящего впечатления. Водовозов иногда не интересен
и сух. Толстой нравится детям больше Паульсона и Водовозова,
но зато ни Радонежский, ни Толстой не дают детям знаний и
заботятся только о развитии чувств и воображения»3.
С особым вниманием отнесся Шелгунов к критическому раз-
бору «Азбуки» и «Книг для чтения» Л. Н. Толстого, встретив-
ших со стороны ряда русских прогрессивных педагогов высокую
положительную оценку. Он тонко подметил то, мимо чего про-
шла критика: бедность реального, жизненно полезного материа-
ла и перенасыщенность их содержания сказочным, басенным
1 Н. В. Шелгунов, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1954, стр. 129.
2 Там же, стр. 138.
3 Там же, стр. 362-

материалом, далеким от живой действительности, от настоящей
правды. В изложении этих книг даже настоящая, действитель-
ная правда становится не похожей на правду.
Все это, по Шелгунову, могло оказать плохую услугу делу
воспитания. Упрекал он Толстого и за то, что тот слишком увле-
кался материалом, позаимствованным из жизни других народов,
и недооценивал отечественный. Этим он значительно отличался
от Ушинского и Водовозова, которые стремились писать о жизни
своего народа, что было более близким и понятным детям.
Не разделял Шелгунов мнения тех критиков, которые восхи-
щались языком «Азбуки» Толстого. Он считал, что от Толстого—
великого писателя и замечательного педагога — можно было
ожидать более живого, богатого своим разнообразием изложе-
ния. Язык же «Азбуки», в его оценке, — «необыкновенно моно-
тонный и однообразный, над которым заснет всякий ребенок».
Выражал он удивление по поводу того, что в «Новой азбу-
ке» Толстого отсутствовали изображения тех предметов, каких
дети могли не видеть в жизни. Там, например, говорилось, что
«стал лев стар», что «орел свил на дереве гнездо», а что такое
лев и орел — ребенок не знает и ясно представить себе их не
может, так как в книге нет соответствующих картинок.
С особым вниманием, по мнению Шелгунова, следовало от-
носиться к созданию и изданию книг для внеклассного чтения,
поскольку это чтение протекает обычно без непосредственной
помощи и руководства со стороны учителя. Здесь, следователь-
но, имеется большая, возможность, чем при классном чтении,
для проникновения в сознание ребенка неточных или не вполне
правильных сведений, если они допущены в книге, для непра-
вильного понимания некоторых положений, если они не совсем
ясно изложены.
Он считал, что для внеклассного чтения надо издавать книги,
охватывающие самые разнообразные области человеческих зна-
ний. Выдвигалась им идея издания детской энциклопедии, в ко-
торой юный читатель мог бы получить необходимые сведения
по всем интересующим его вопросам.
* * *
Большой заслугой Н. В. Шелгунова является настойчивая
защита основных положений педагогики Н. Г. Чернышевского
и Н. А. Добролюбова в годы правительственной реакции. Не по-
теряли своего принципиального значения его требования об обес-
печении во всей учебно-воспитательной работе и в учебно-педа-
гогической литературе строжайшей идейной (подлинно демокра-
тической) направленности. Сохраняют в основном педагогиче-
скую ценность его указания о связи школы с жизнью, о путях
и средствах трудового воспитания, воспитания нравственных
привычек и о сочетании в системе воспитания гуманитарных
и естественнонаучных знаний.

VI. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Н. И. ПИРОГОВА
Жизнь и деятельность Н. И. Пирогов а. Н. И. Пиро-
гов родился 13 (29) ноября 1810 г. в г. Москве в семье чинов-
ника интендантского ведомства. Начальное образование получил
он дома. Окончил в 1824 г. частный пансион В. С. Княжева, а в
1827 г.— медицинский факультет Московского университета.
После окончания университета Пирогов был направлен
в Дерптский (ныне Тартуский) университет. В течение пяти
лет, до 1833 г., он работал под руководством прогрессивного
ученого проф. Мойера, а в 1832 г. успешно защитил докторскую
диссертацию. В 1833 г. вместе с другими молодыми людьми Пи-
рогов был командирован в Германию для расширения и углуб-
ления своих научных познаний. Через два года он вернулся
в Россию и начал работать в клинике Дерптского университета.
В феврале 1836 г. был избран профессором того же универси-
тета вместо ушедшего в отставку проф. Мойера.
В 1841 г. Пирогов переехал в Петербург, где получил кафед-
ру хирургии в Медико-хирургической академии.
Кроме чтения лекций, которые отличались глубиной и све-
жестью мысли и благодаря этому пользовались большим успе-
хом среди студентов Дерптского университета и слушателей
академии, Пирогов вел большую научно-исследовательскую
работу.
Когда началась Крымская война, Пирогов счел для себя
невозможным оставаться в Петербурге. Его тянуло туда, где
нужна была квалифицированная медицинская помощь воинам
русской армии, грудью защищавшим свое отечество. И в 1854 г.,
оставаясь в штате Медико-хирургической академии, Пирогов
выехал в Севастополь во главе общины медицинских сестер для
помощи больным и раненым. Здесь он широко развернул свою
врачебную деятельность. Сам лично, не покладая рук, до исто-
щения сил, производил операции и оказывал другие виды меди-
цинской помощи раненым солдатам и офицерам. Очень многим

казавшимся в совершенно безнадежном состоянии он спас
жизнь, вернул здоровье. Одновременно с практической
врачебной деятельностью разрабатывал он вопросы военно-поле-
вой хирургии и, как известно, достиг в этом огромных успехов.
Самоотверженная и очень плодотворная врачебная и научная
деятельность Пирогова на театре военных действий принесла
ему заслуженную известность и славу «отца полевой хирургии»
не только в России, но далеко за ее пределами.
Пирогова, врача-хирурга по специальности, сравнительно
рано начали привлекать вопросы народного просвещения и пе-
дагогики. Эти вопросы в какой-то степени затрагивались им
в письмах к будущей жене А. А. Бистром, относящихся к концу
40-х и началу 50-х годов XIX в. Но наиболее яркое выражение
получили они в его знаменитой статье «Вопросы жизни», опуб-
ликованной в 1856 г. в журнале «Морской сборник».
«Вопросы жизни» привлекли внимание педагогических кру-
гов страны и составили автору большую популярность. Вскоре
после появления этой статьи, в сентябре 1856 г., Пирогов был
назначен попечителем Одесского учебного округа. Назначение
на столь ответственный пост знаменитого ученого и автора
статьи, в которой были высказаны прогрессивные педагогиче-
ские мысли, нельзя, конечно, расценивать'как результат просве-
тительной политики царизма и правительства в области народ-
ного образования. Нет, правительство вынуждено было пойти
на это назначение, чтобы создать видимость благих намере-
ний, в какой-то мере содействовать успокоению общественного
мнения.
За время своей деятельности на посту попечителя Одесского
учебного округа Пирогов уделял очень много внимания улучше-
нию постановки обучения и воспитания в школах. С этой целью
он посещал учебные заведения, присутствовал на занятиях, бе-
седовал с их руководителями, учителями, профессорами, со сту-
дентами и учащимися, стараясь как можно полнее и глубже
выяснить состояние школы, а затем предпринимал шаги, содей-
ствующие устранению недостатков и повышению уровня учебной
и воспитательной работы. В своих устных выступлениях, в цир-
кулярах и статьях он давал конкретные указания и советы по
тому или иному поводу, стремясь педагогически обосновать
каждое свое указание и совет.
Прогрессивная деятельность Н. И. Пирогова пришлась не по
душе реакционерам. По настоянию генерал-губернатора Строга-
нова в 1958 г. он был освобожден от обязанностей попечителя
Одесского учебного округа и переведен на ту же должность
в Киевский учебный округ.
Деятельность Пирогова в Киевском учебном округе была
также плодотворной. Причем круг вопросов, затрагиваемых
в его устных и печатных выступлениях, становился все щире.
Разносторонняя и плодотворная деятельность Пирогова на

посту попечителя учебного округа, не лишенная, правда, от-
дельных недостатков (см. раздел «Педагогические взгляды»),
завоевала признание в прогрессивных кругах русского общест-
ва. Но эта деятельность, как уже отмечалось выше, беспокоила
представителей реакции. Большую тревогу вызывала она и
у Александра II, который 11 марта 1861 г. подписал указ об
отставке Пирогова.
Как большое личное несчастье переживал Пирогов свою от-
ставку. Тяжело переживали ее и прогрессивные деятели страны.
Проводы, устроенные Пирогову в Одессе и особенно в Киеве,
вылились в своеобразный протест против удаления его от дея-
тельности на ниве просвещения, в своеобразную демонстрацию
любви и преданности Пирогову. Герценовский «Колокол» уволь-
нение Пирогова расценивал как «одно из мерзейших дел России
дураков против Руси развивающейся».
Великий русский педагог К. Д. Ушинский в статье «Педаго-
гические сочинения Н. И. Пирогова» (1862 ) весьма положитель-
но отнесся к деятельности и печатным трудам Пирогова и в не-
сколько завуалированной форме осудил его отставку. Он писал:
«...Есть и всегда, к счастью человечества, будут такие личности,
которые будут внушать глубокое уважение, несмотря на то,

соглашаемся или не соглашаемся мы с их мнениями, и автори-
тет этих личностей служит для того, чтобы возбудить полное
внимание к тем мнениям, которые они излагают, и веру и пол-
ную искренность этих мнений. Такой именно авторитет навсегда
привязан к имени Н. И. Пирогова, если бы даже его педагогиче-
ская карьера окончилась на том, что он до сих пор сделал»1'.
Ушинский не допускал мысли, что с увольнением Пирогова
прекратится плодотворная педагогическая деятельность этого
замечательного человека.
«Мы надеемся, — писал он в той же статье, — что педагоги-
ческое поприще только что началось для Н. И. Пирогова; мы
убеждены, что для его педагогической деятельности предстоит
еще блестящая будущность; по крайней мере, мы желаем этого
всеми силами нашей души. Никакие уставы, никакие реформы,
никакие штаты не сделают ничего в такой практической и вме-
сте духовной области, каково образование народа, если люди,
подобные Н. И. Пирогову, не внесут в эту область всей живи-
тельной силы своего могучего и до глубины искреннего духа...
Может ли быть, чтобы такие люди долго оставались без дела,
когда каждый день их жизни, потерянный для государства, есть
величайшая потеря, ничем не вознаградимая, особенно в такое
важное переходное время, каково наше»2. В этом убеждении
Ушинского как раз и надо видеть не только высокую оценку
деятельности Пирогова, но и глубокое возмущение дейст-
виями царского правительства, несовместимыми с интересами
страны.
После отставки Пирогов поселился в небольшом имении
Вишня, бывшей Подольской губернии (ныне Винницкая об-
ласть), но числился за министерством народного просвещения,,
как член главного правления училищ.
Примерно через год после отставки, по представлению либе-
рального министра народного просвещения А. В. Головни-
на, правительство назначило Пирогова руководителем группы
молодых людей, направляемых за границу для подготовки
к профессорской деятельности. Этим назначением правительст-
во имело в виду достигнуть двоякой цели: хоть в какой-то мере
сгладить впечатление, какое произвела отставка Пирогова на
общественность России, и избавиться от нежелательного для
себя деятеля русского просвещения.
С присущей ему добросовестностью и аккуратностью Пиро-
гов выполнял за границей возложенные на него обязанности.
В период пребывания за границей Пирогов был приглашен;
к раненому Гарибальди. Он принял это приглашение, посетил
больного и дал необходимые советы и указания. За это его*
1 К. Д. Ушинский, Сочинения, т. 3, изд. АПН РСФСР, 1948,
стр. 84-85.
2 Там же, стр. 85-86.

похвалил «Колокол»1. Этот высокогуманный поступок знамени-
того русского врача получил высокую оценку и со стороны
К. Д. Ушинского. В письме к Модзалевскому от 3 сентября
1862 г. Ушинский писал: «Поступок Н. И. Пирогова не мог
увеличить моего уважения к нему только потому, что более
уважать кого-нибудь, как я его уважаю, нельзя. Как бы я был
счастлив, да и все порядочные русские люди, вероятно, если
б эта поездка принесла действительную пользу итальянскому
герою...»2
В 1866 г., после выстрела Каракозова, царское правительст-
во сурово расправилось с Пироговым. Профессорская группа
за границей, которой он руководил, была расформирована,
а Пирогов уволен в отставку без предоставления пенсии по ли-
нии министерства народного просвещения. После этого Пиро-
гов окончательно поселился в селе Вишня. Там он оказывал
медицинскую помощь местным жителям и всем приезжающим
с других концов России.
Лишенный царским правительством широкого поля деятель-
ности, Пирогов не был забыт научной общественностью России
и зарубежных стран. Его научная и педагогическая деятель-
ность высоко оценивалась прогрессивными кругами общества.
В мае 1881 г. научная общественность Москвы торжественно
отметила 50-летний юбилей научной и общественной деятельно-
сти Н. И. Пирогова. Но недолго после этого продолжалась
жизнь Н. И. Пирогова. Она оборвалась 23 ноября 1881 г.%Его
тело похоронено в с. Вишня, где он прожил последние 15'лет.
На средствъ, собранные общественностью, Пирогову был
сооружен памятник в Москве, открытие которого состоялось
3 августа 1897 г. на Девичьем поле.
По своим общественно-политическим взглядам Пирогов был
либералом. С позиций либерализма он подходил к оценке су-
ществовавших тогда в России «порядков» и намечал пути их улуч-
шения. Он выражал недовольство крепостным правом и админи-
стративным произволом властей и считал, что они должны быть
устранены, что необходимо вообще внести значительные изме-
нения в жизнь страны. Пирогов полагал, что изменения можно
произвести при помощи реформ. В улучшении общественной
жизни России он отводил особо видное место просвещению. Не
случайно Пирогов уделял так много внимания развитию шко-
лы, науки и просвещения.
Критика сословной системы воспитания. Обра-
щаясь к состоянию воспитания, Пирогов с горечью отмечал,
что вопросы воспитания не стали пока вопросами жизни, что
современное общество не уделяет им должного внимания, не
1 См. «Дневник старого врача». Н. И. Пирогов, Сочинения, т. I, 1910,
стр. 300.
2 К. Д. Ушинский, Сочинения, т. XI, изд. АПН РСФСР, 1954, стр. 167.

заботится о правильном направлении воспитания. Мало того,
в воспитании поддерживалось ложное направление.
Наиболее существенными недостатками, вернее, пороками
современного ему воспитания Пирогов считал сословность
и узкоспециальную утилитарную целенаправленность. В сослов-
ности он видел преграду к тому, чтобы каждый человек мог
получать образование соответственно своим способностям,
склонностям и возможностям. Считая сословность явлением не-
справедливым, Пирогов требовал, чтобы вместе с отменой кре-
постного права была уничтожена сословность в системе воспи-
тания как «самая сильная преграда, разъединяющая наши
сословия», чтобы были созданы школы, предназначаемые для
обслуживания всех детей, независимо от их сословной принад-
лежности К
Не принадлежность к какому-либо сословию, а склонности
и способности к образованию должны определять возможности
получения большего или меньшего образования. Пирогов, таким
образом, осуждая сословность, защищал классовую природу
системы образования. Понятно, что классовый характер систе-
мы воспитания не делал школу вполне доступной для всех
сословий. Как справедливо указывали революционные демокра-
ты Чернышевский и Добролюбов, для того чтобы образование
стало действительно доступным для детей низших и средних
сословий, недостаточно объявить школу бессословной, юриди-
чески общедоступной, но надо решительно улучшить быт, ма-
териальные условия этих сословий. Но замена сословной систе-
мы образования системой классовой для того времени являлась
шагом вперед, поскольку это хоть частично устраняло сущест-
вовавшие тогда преграды в образовании для детей непривиле-
гированных сословий.
Не менее серьезным пороком, чем сословность, Пирогов
считал узкоспециальное направление в системе воспитания.
В «Вопросах жизни» он писал, что система воспитания озабо-
чена тем, чтобы подготовить молодого человека, только и ду-
мающего о том, «как бы скорее выступить на практическое
поприще, где воображение ему представляет служебные награ-
ды, корысть и другие идеалы окружающего его общества»2.
О цели и задачах воспитания. Понятие «человек»,
отмечал Пирогов, в системе воспитания заменено понятием
«специалист»: механик, моряк, врач, юрист и т. д. И потому
самый характер воспитания становится все более специальным,
односторонним. «Я хорошо знаю,— говорил он,— что исполин-
ские успехи наук и художеств нашего столетия сделали спе-
1 Вместе с этим Пирогов также выступал и против ограничения прав
на образование по национальным признакам.
2 Н. И. Пирогов, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1953, стр. 56.

циализм необходимой потребностью общества»1. Но на этом
основании, по мнению Пирогова, никак нельзя признать, что
современное общество нуждается только в специальном обра-
зовании и не имеет нужды в образовании общечеловеческом.
Обществу нужны специалисты,— это несомненно. Но ему более
нужны «истинные» люди.
«Нет,— говорил он,— ни одной потребности для какой бы
то ни было страны, более существенной и более необходимой,
как потребность «в истинных людях»2. Вот почему «все готовя-
щиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться
быть людьми»3, следовательно, каждый человек, прежде чем
стать специалистом, прежде чем получить специальную подго-
товку, должен пройти ступень общечеловеческого воспитания,
которая как раз и обеспечивает подготовку из каждого учаще-
гося истинного человека независимо от того, какой специальный
путь он изберет потом в жизни.
Особенно важно, чтобы каждый был в состоянии устоять
от соблазнов современного общества (личная материальная
выгода, чины, награды и пр.), выдержать против них «внут-
ренний бой» и свои обязанности выполнять не за страх, а за
совесть, не из-за ожидаемых похвал и наград, а в силу нравст-
венных убеждений.
Что же для этого нужно? Какие качества личности должны
быть воспитаны в каждом ученике через систему общечеловече-
ского (иначе говоря, общего) образования?
Для этого, по мнению Пирогова, необходимо: всемерно со-
действовать возможно более полному развитию в каждом чело-
веке его умственных способностей; воспитывать твердую волю
и высокие нравственные убеждения; быть непринужденно от-
кровенным; искренне любить правду и быть способным в борь-
бе за правду «жертвовать собою», бескорыстно, добросовестно
и аккуратно относиться к выполнению каждой своей граждан-
ской обязанности. Настаивая на подготовке людей, обладающих
этими положительными качествами, людей, способных устоять
от пороков современного общества, способных выдержать про-
тив них «внутренний бой», Пирогов считал, что эти люди долж-
ны уметь устоять и от соблазнов революционной борьбы, от
попыток коренным образом изменить существующий обществен-
ный строй, Последнее, говорил он, должно быть предоставлено
«Времени и Промыслу». Свою борьбу с недостатками и пороками
«истинный человек» должен, следовательно, ограничивать рамка-
ми так называемого «внутреннего боя» и за эти рамки не выходить.
Прекрасно представляя всю ограниченность в понимании
1 Н. И. Пирогов, Избранные педагогические сочинения, изд. АПН
РСФСР, 1953, стр. 61.
2 Там же, стр. 60.
3 Там же, стр. 59.

роли «истинного человека» и все другие недостатки «Вопросов
жизни» (религиозность и пр.), выдающийся революционер
и демократ Чернышевский счел все же нужным выступить и горя-
чо поддержать Пирогова в его решительном осуждении сослов-
ного, узкоспециального и в защите общечеловеческого образо-
вания. Считая чрезвычайно интересными и справедливым»
мнения «о необходимости, чтобы общечеловеческое образование
играло главную роль в воспитании», Чернышевский напоминал,
что они с особой силой высказаны тем человеком, «который
всеми единогласно признан знаменитейшим из всех наших уче-
ных в настоящее время. Если он — слава наших специали-
стов— говорит, что специализм обманчив, вреден и для общества
и для самого обрекаемого на специализм, когда не основан на
общем образовании,— кто у нас может сказать: «я лучший су-
дья в этом деле, нежели г. Пирогов?» Кто имеет у нас право
не принять в уважение его мнения? Слова г. Пирогова, без
сомнения, будут иметь сильное и благодетельное влияние на
образ мыслей в нашем обществе. Честь и слава г. Пирогову За
прекрасное и решительное выражение таких здравых убежде-
ний; полная честь и «Морскому сборнику» за помещение таких
статей»1.
Такую же в общем высокую оценку эти «здравые мысли»
Пирогова получили и со стороны соратника и единомышленни-
ка Чернышевского—Н. А. Добролюбова. Добролюбов отмечал
в статье Пирогова «глубокий святой смысл», смелость взгляда,
благородное направление мысли автора.
Революционные демократы поднимали на щит выступление
Пирогова, потому что знаменитый ученый этим выступлением
наносил смелый и основательный удар по узкоутилитарному
направлению в образовании, которое губительно сказывалось
на развитии личности ученика, и искренне, убедительно защи-
щал идею, которая прокладывала пути к образованию, которое
призвано было развивать в учащихся лучшие человеческие ка-
чества.
Высокую оценку решительному выступлению Пирогова в за-
щиту общечеловеческого воспитания дал и К. Д. Ушинский.
В своей статье «Педагогические сочинения Н. И. Пирогова» он
писал: «Н. И. Пирогов первый из нас взглянул на дело воспита-
ния с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос
школьной дисциплины, дидактики или гіравил физического вос-
питания, но глубочайший вопрос человеческого духа—«вопрос
жизни», и, действительно, это не только вопрос жизни, но и ве-
личайший вопрос человеческого духа»2.
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. III, Гослит-
издат, 1947, стр. 688—689.
2 К. Д. Ушинский, Сочинения, т. III, изд. АПН РСФСР, 1948,
стр. 26—27.

Нельзя не согласиться с мнением Ушинского, что именно
так, в таком широком, общем плане подошел Пирогов к проб-
леме воспитания. Но был неправ Ушинский, заявляя, что Пи-
рогов первый взглянул на дело воспитания с такой, именно
философской, точки зрения. С позиций общефилософских вопро-
сы воспитания рассматривались значительно раньше В. Г. Бе-
линским. Белинскому принадлежит и приоритет в истории
русской педагогики, в постановке и попытке сформулировать
идею общечеловеческого воспитания. Можно сказать больше —
в выступлении Пирогова, хотел того он или не хотел, чувствует-
ся влияние высказываний по этому поводу Белинского. Но вы-
сказывание Ушинского можно признать правильным, если
«меть в виду, что Пирогов был одним из зачинателей педагоги-
ческого движения 60-х годов XIX в. в России.
Чернышевский был прав, высказывая мысль, что защита
Пироговым общечеловеческого образования окажет сильное
и благодетельное влияние. Действительно, это выступление
оказалось тем мощным толчком, который заставил всю мысля-
щую Россию обратить внимание на образование как на явле-
ние, имеющее колоссальное жизненное значение, и подняться
в защиту более совершенной системы воспитания. Ряд выступ-
лений, вызванных «Вопросами жизни», значительно превзошел
fio своей широте, глубине и принципиальной основе все то, что
<5ыло изложено их автором. Прежде всего надо сказать о ста-
тье Добролюбова «О значении авторитета в воспитании». Но
этим отнюдь не умаляется та огромная исторически прогрес-
сивная роль, какая принадлежала выступлению ПирЪгова со
статьей «Вопросы жизни».
В статье «Быть и казаться» Пирогов продолжал отстаивать
необходимость воспитания человеке, внутренне собранного,
честного и правдивого, свободного от внешне показного, под-
дельного. В связи с этим он настаивал на том, чтобы из систе-
мы воспитания были исключены средства, которые могли бы
отрицательно влиять на молодую, не ойрепшую душу ребенка
и воспитывать в нем ложь и лицемерие, приучать казаться не
тем, чем он есть на самом деле. К таким средствам он относил,
между прочим, участие детей на сцене. Можно спорить, не со-
глашаться с такой отрицательной оценкой детских постановок
на сцене, но нельзя не признать принципиально правильным
выступление Пирогова против всего неискреннего, показного,
поддельного и в защиту таких черт личности, как способность
«быть всегда искренним, правдивым.
Проект новой системы образования. Руководст-
вуясь своим убеждением, что образование должно быть бессос-
ловным и общечеловеческим, Пирогов в ряде своих статей
(«Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ве-
домстве Министерства народного просвещения», «Замечания на
проект устава общеобразовательных учебных заведений...»

и др.) разрабатывал вопросы, касающиеся структуры общеоб-
разовательной школы, управления и руководства ею и содер-
жания образования.
Пирогов считал, что в школьной системе должны быть ис-
ключены всякие сословные и национальные ограничения, все-
возможные организационные и педагогические препятствия на
пути к получению образования каждым, кто не лишен к тому
склонностей, духовных сил и способностей и имеет минимум
материальных возможностей.
В этих целях он предлагал устранить разнобой в типах
школ и создать систему единой школы, состоящей из несколь-
ких ступеней, неразрывно между собой связанных, устранить
многопредметность в учебных планах школ, предусмотреть две
линии в общем образовании: гуманитарную (классическую)
и реальную.
Конкретно такая школьная система представлялась ему
в следующем виде. Первая ступень — элементарная школа, со-
стоящая из двух классов, с годичным сроком обучения в каж-
дом классе. Здесь дети обучаются закону божьему, чтению, пись-
му и арифметике. К ним Пирогов добавлял специальные уроки
наглядного обучения, главной целью которых являлось озна-
комление детей с внешним миром. Такая школа должна быть
однотипной, предназначенной для всех детей любого сословия
и состояния. Никаких других типов первоначальных школ он
не допускал.
Вторая ступень школы — прогимназии, которая должна под-
разделяться на классическую и реальную. В каждой из них че-
тыре класса, с годичным сроком обучения. В реальной про-
гимназии преподаются такие предметы: закон божий, русский
язык, арифметика, алгебра, геометрия, география, история
(в биографических очерках), естествоведение (излагаемое
наглядно, для развития наглядной способности), два новых
языка и черчение.
Учебный план классической прогимназии отличался от плана
реальной прогимназии тем, что в нем намечалось к изучению
не два, а один новый язык, а также языки латинский и грече-
ский. На изучение каждого из древних языков отводилось до-
вольно много времени — 6 часов в неделю. На изучение русско-
го и одного нового языка в классической прогимназии отводи-
лось времени несколько больше, чем в реальной (5 часов
в неделю — на каждый предмет, тогда как в реальной прогим-
назии— 4 часа). Первоначальные сведения из природоведения
и географии сообщались здесь только в первых двух классах
(в реальных прогимназиях —во всех четырех классах).
Окончивший элементарную школу мог беспрепятственно
поступать в любую прогимназию. Каждый, окончивший про-
гимназию, мог поступать в следующую, третью ступень швд-
лы — гимназию соответствующего направления; окончивший