Шимбирев П.Н. Вопросы обучения и воспитания. — 1972

П. Н. ШИМБИРЕВ (1883—1960 гг.)

Павел Николаевич Шимбирев родился в деревне Пушкино Бронницкого уезда Московской губернии. Его педагогическая деятельность началась в 1904 г. после окончания Поливановской учительской семинарии (г. Подольск). До 1911 г. он учитель начальной школы в деревнях Лахтево, Малишево и Михнево Бронницкого уезда. Вследствие притеснений, чинимых уездными школьными властями, он был вынужден прекратить учительскую работу. Поводами для преследований были арест П. Н. Шимбирева по подозрению в принадлежности к РСДРП(б), его активное участие на учительских собраниях, на собраниях земских служащих и критические выступления против властей.

После победы Великой Октябрьской социалистической революции П. Н. Шимбирев принимает активное участие в создании социалистической системы народного образования и советской педагогики, отдавая всего себя делу просвещения.

С 1921 по 1923 год он заведует школьным сектором МОНО, а с 1923 по 1928 г. П. Н. Шимбирев руководил педтехникумом им. Профинтерна (Москва), — одним из лучших техникумов федерации того времени.

В последующие три года П. Н. Шимбирев работал в качестве зав. Моспрофобром, зам. заведующего Нижне-Волжским КрайОНО.

С 1931 года начинается деятельность П. Н. Шимбирева в педагогических и научно-исследовательских институтах. Заведующий кафедрой педагогики МОПИ и института философии и литературы, директор Кировского и Барнаульского педагогических институтов, заведующий сектором в АПН РСФСР, руководитель отдела педвузов Министерства высшего образования — таковы виды деятельности, последовательно выполняемые П. Н. Шимбиревым. Хочется отметить, что более 20 лет он проработал в качестве профессора и заведующего кафедрой педагогики в Московском областном педагогическом институте.

Начиная с 1922 года П. Н. Шимбирев регулярно выступает на страницах педагогической печати.

Его статьи о работе педтехникумов (в 1930 и 1931 гг.), о подготовке учителя средней школы в царской России, о системе подготовки учителя в советских педагогических институтах, критические статьи о ряде историко-педагогических и педагогических исследований, статьи по вопросам дидактики и воспитания коммунистической морали (с 1934 по 1959 г.) оставили заметный след в истории советской педагогики. В 1934 году П. Н. Шимбирев написал и опубликовал учебник педагогики для педагогических техникумов. По существу это был первый советский учебник педагогики, сыгравший огромную роль в подготовке будущих учителей и в становлении советской педагогической науки. в 1940 г. им издано пособие по педагогике для педагогических училищ,

в 1946 году (вместе с профессором Огородниковым) — учебник педагогики для учительских институтов. Второе издание этого учебника опубликовано в 1950 г. И, наконец, в 1954 г. вышел учебник по педагогике для педагогических институтов, составленный П. Н. Шимбиревым в соавторстве с И. Т. Огородниковым.

Учебники и учебные пособия, написанные П. Н. Шимбиревым, переведены на некоторые языки народов СССР и иностранные языки (немецкий, польский, румынский, чешский, болгарский, китайский).

Перу Шимбирева принадлежит ряд брошюр и книг по вопросам обучения и воспитания. В общей сложности он автор более 200 различных статей и работ. В 1934 г. ему было присвоено звание профессора. В 1955 г. он был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР и принимал активное участие в ее работе, много делая по координации научно-исследовательской деятельности педагогических институтов РСФСР. Очень разнообразной была научная, партийная и общественная деятельность П. Н. Шимбирева. Член экспертной комиссии высшей аттестационной комиссии Министерства Высшего образования СССР, председатель ученой комиссии по педагогике Министерства просвещения РСФСР, член партийных комитетов, систематические выступления с лекциями и докладами перед учителями и родителями учащихся — таков далеко не полный перечень обязанностей, добросовестно им выполняемых.

Член Коммунистической партии с 1920 года, П. Н. Шимбирев был принципиальным человеком, смело и мужественно отстаивающим свою точку зрения. Прямая и честная критика того, с чем он не был согласен, последовательная защита того, в чем он был убежден, были широко известны друзьям и противникам П. Н. Шимбирева. Поражала его огромная работоспособность и всесторонняя эрудиция. Выходец из народа, талантливый самородок, он сумел из учителя начальной школы стать крупным ученым, профессором советской педагогики.

Включенные в настоящий сборник статьи располагаются по следующим разделам: «Учение К. Маркса и В. И. Ленина о воспитании», «Проблемы воспитания учащихся», «Историко-педагогические статьи», «Вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя».

Учение основоположников марксизма-ленинизма о воспитании представлено статьями: «К. Маркс о воспитании» и «В. И. Ленин о школе и просвещении». Первая была написана в 1933 году в связи с 50-летием со дня смерти К. Маркса. Статья знакомит учителей с учением К. Маркса о воспитании и образовании. В ней раскрываются положения о воспитании всесторонне развитых людей, о сущности политехнического обучения, о роли воспитания в развитии общества и личности, о значении при этом революционной практики, необходимости вооружения учащихся системой научных знаний и установления тесной связи теории и практики. В статье «В. И. Ленин о школе и просвещении», опубликованной в 1950 году, пропагандируются ленинские идеи по вопросам просвещения трудящихся и коммунистического воспитания молодежи. В статье показывается развернутая В. И. Лениным программа культурного строительства и школы, дальнейшее развитие ее в постановлениях партии и правительства о школе и подчеркивается, что грандиозными успехами в деле просвещения мы обязаны гению В. И. Ленина.

В разделе «Проблемы воспитания учащихся» — 2 статьи. В статье «Принципы воспитания коммунистической морали», опубликованной в 1951 году, содержится обстоятельно разработанный материал о связи коммунистической морали и принципов нравственного

воспитания, о своеобразии воспитательной работы, о сущности таких принципов воспитания, как: 1) связь морального воспитания с борьбой трудящихся за победу коммунизма и с посильным участием в социалистическом строительстве; 2) учет возрастных особенностей детей; 3) уважение к личности ребенка и требовательность к его поведению; 4) опора на положительное и преодоление отрицательного; 5) воспитание в труде; 6) воспитание в коллективе и через коллектив учащихся и его авангард — комсомольские и пионерские организации; 7) планомерность, согласованность и настойчивость в проведении воспитательных мероприятий.

В советской педагогике в настоящее время принята несколько иная классификация принципов нравственного воспитания, но выдвигаемые П. Н. Шимбиревым положения весьма интересны. Учителя школ и преподаватели педагогических предметов средних и высших педагогических учебных заведений найдут много ценных мыслей и советов в данной статье П. Н. Шимбирева.

Не менее интересна и статья «Методы воспитания коммунистической морали», опубликованная в 1951 г., в которой даны обоснования общих методов нравственного воспитания и характеристика методов: убеждения (этические беседы, доклады и диспуты, лекции), примера родителей, воспитателей, окружающих взрослых и товарищей, литературных героев, выдающихся деятелей революции, науки; упражнения как метода воспитания навыков и привычек нравственного поведения; общественно-полезной работы учащихся, игры учащихся в их нравственном воспитании, одобрения и осуждения учащихся.

Значительное место в педагогическом наследии П. Н. Шимбирева занимают историко-педагогические статьи. Его работы по истории советской школы, об избранных сочинениях В. Г. Белинского, о педагогических взглядах Я. А. Коменского, рецензии на книги по истории педагогики и истории советской школы отличаются оригинальной постановкой ряда педагогических проблем, партийной принципиальностью в важнейших подходах к ним, смелой критикой ошибочных точек зрения.

В сборнике помещены некоторые из этих статей.

В статье «Ян Амос Коменский» основное внимание обращено на наиболее ценные положения педагогической системы Коменского. Принцип природоспособности у Коменского П. Н. Шимбирев видит в опоре воспитания и обучения на возрастные закономерности развития подрастающего поколения. Это новое, очень оригинальное и весьма обоснованное понимание принципа природоспособности у Коменского. Коменский дал развернутую систему организации и методики педагогического процесса, а именно: обосновал классно-урочную форму организации учебных занятий, серьезно разработал принцип наглядности, выдвинул требования: не запоминать ничего, что не усвоено разумом, учиться на основе познания причин; учитывать в обучении природу ребенка, склонную к «приятному, шутливому и игривому», соблюдать постепенность и последовательность обучения; идти в обучении от близкого и знакомого детям к далекому и незнакомому, от легкого — к трудному, от простого — к сложному. Статья вскрывает основные противоречия Коменского. Она помогает понять то ценное, что может быть использовано из педагогических идей Коменского для нашей советской школы.

Статья «Избранные педагогические сочинения В. Г. Белинского» была опубликована в 1949 г. в связи с выходом в 1948 г. избранных сочинений В. Г. Белинского. В ней хорошо раскрыта роль В. Г. Белин-

ского в истории русской прогрессивной педагогики. В глухую пору николаевского полицейского режима он заложил основы революционно-демократического направления в педагогике и оказал огромное революционное влияние не только на своих идейных преемников — Добролюбова и Чернышевского, но и представителей либеральных течений. Подчеркивая научное значение педагогических взглядов Белинского, П. Н. Шимбирев справедливо указывает, что Белинский дал целостную систему самой передовой для того времени педагогики. В понимание народности он вкладывал революционное содержание.

В письме к Гоголю он доказывает, что русский народ по своей натуре глубоко атеистический народ, что его суеверия пройдут с успехами цивилизации. Спасение России не в мистицизме и аскетизме, а в успехах цивилизации, просвещения, гуманности.

Критически относясь к взглядам Локка о развитии ребенка, Белинский по вопросам роли наследственности, среды и воспитания в развитии человека близко подошел к подлинно научной точке зрения. Он резко критикует современное ему дворянско-крепостническое воспитание, ставя проблему «быть, а не казаться».

Анализируя выходившие в то время детские книги, он говорит о развращающем влиянии нравоучительных рассказов на детей, сказок, и требует подготовки детей к реальной жизни. Исключительное влияние, значение придается им образованию народных масс. Статья П. Н. Шимбирева помогает изучению педагогических идей В. Г. Белинского.

Статья «Классики русской педагогики о методах нравственного воспитания» знакомит читателя со взглядами ряда русских педагогов о нравственном воспитании детей.

Русская классическая педагогика вопросам воспитания детей уделяла исключительное внимание. По мнению В. Г. Белинского, разумное воспитание благотворно сказывается на развитии детей, а неправильное воспитание калечит их, убивает ум, самостоятельность и волю. Подвергнув глубокой критике практику современного ему воспитания в семье, В. Г. Белинский требует в основу воспитательной работы родителей положить разумную любовь воспитателя к воспитаннику и взаимное доверие во взаимоотношениях, уважение к личности ребенка, пример истинного морального поведения, использование труда и подготовки к труду.

В работах Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова резко критикуется воспитание рабской отсталой морали и выдвигается требование воспитывать подлинно человеческую мораль. Н. А. Добролюбов раскрывает сущность и значение авторитета воспитателя и его личности в воспитании. Он против насаждения муштры и за разумность воспитания, ясного не только учителю, но и ребенку. Важное место при этом должны занять правильные убеждения, вырабатываемые под руководством воспитателя на основе продумывания и анализа воспитанником собственного поведения и поведения других людей:

Эти взгляды Добролюбова разделялись Ушинским, Пироговым и другими прогрессивными педагогами России.

К. Д. Ушинский разрабатывает методику нравственного воспитания, обращая особое внемание на формирование твердых нравственных убеждений и соответствующих им навыков и привычек поведения. Значительное место занимает у него труд и активность детей.

У Л. Н. Толстого исключительно важное значение придается воспитанию творческих способностей и самобытности личности детей, а

также труду в их нравственном воспитании. Важная роль отводится развитию убеждений путем живого общения с детьми и бесед, личному примеру воспитателя.

Разумная любовь воспитателя к воспитаннику, основанная на взаимном доверии, борьба против унижающих человеческое достоинство физических и других наказаний, уважение природы детей, разумность воспитания; внимание нравственным привычкам, вырабатываемым путем приучения и упражнения; соблюдение в нравственном воспитании принципа постепенности и постоянства требований; использование примера воспитателя; значение труда в воспитании детей и роль при этом их активной деятельности — таков круг вопросов, выдвигаемых П. Н. Шимбиревым при анализе взглядов классиков русской педагогики.

Последний раздел публикуемых избранных работ П. Н. Шимбирева посвящен профессионально-педагогической подготовке учителя. В статьях по этим вопросам читатель найдет ответы на многие проблемы, стоящие перед высшей педагогической школой и особенно теперь, после решения ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним специальным образованием в стране» от 3 сентября 1966 г. и постановлений XXIV съезда КПСС.

Рассматривая общие требования к подготовке учителя средней школы П. Н. Шимбирев говорит о необходимости гармонически сочетать общенаучную и профессиональную подготовку будущих учителей. Он внимательно анализирует опыт подготовки учителей для начальных и средних школ в дореволюционной России, в частности выделяет то ценное, что было в учительских семинариях, в педагогическом институте им. П. Г. Шелапутина, показывает развитие педагогическогообразования в СССР за 40 лет советской власти, анализирует идейно-политическую и политехническую вооруженность учителя и требования к его подготовке для проведения воспитательной работы. Весьма вдумчиво дается характеристика учебных планов педагогических институтов и программы по педагогике. Конечно, многое из того, о чем пишет П. Н. Шимбирев, имеет ценность в историко-педагогическом плане, но многое, как например, положения об идейно-политической подготовке будущего учителя, о системе вооружения студентов навыками воспитательной деятельности не потеряло своего значения и сегодня.

В послеоктябрьский период П. Н. Шимбирев много сил отдал педагогическому образованию. Он прошел путь от рядового преподавателя до руководителя педагогической подготовкой учителей в масштабе всей страны. Более тридцати лет П. Н. Шимбирев непосредственно был связан с педагогическим образованием. Работы, вошедшие в сборник, частично отражают творческий путь П. Н. Шимбирева на поприще педагогического образования. С его именем связана разработка системы знаний по педагогике для техникумов и педагогических вузов. Учебник педагогики для педагогических училищ, написанный П. Н. Шимбиревым, выдержал несколько изданий и оказал влияние на построение учебных курсов по педагогике в училищах и институтах. П. Н. Шимбирев длительное время был автором программы по педагогике и соавтором учебника для учительских и педагогических институтов. Он руководил ученой комиссией по педагогическим дисциплинам при Министерстве просвещения и непосредственно участвовал в разработке программно-методической документации по педагогике, истории педагогики и педагогической практике.

Работая руководителем кафедры педагогики МОПИ им. Н. К. Крупской, П. Н. Шимбирев успешно осуществлял подготовку научных кадров по педагогике для многих союзных республик. Только за послевоенные годы под руководством П. Н. Шимбирева подготовили и успешно защитили диссертации более тридцати человек. Некоторые из его бывших аспирантов в настоящее время удостоены ученой степени доктора педагогических наук.

П. Н. Шимбирев умело владел методом критического анализа. Он — автор большого количества рецензий на педагогические работы. Его замечания, как правило, касались не только достоинств и недостатков того или иного исследователя, но и указывали правильное направление в решении вопроса. Научные консультации и просто беседы с начинающими и уже достаточно опытными научными работниками П. Н. Шимбирев любил проводить после прочтения рукописи или опубликованной работы. Его замечания и рекомендации всегда конкретны и касались сущности предмета исследования. Нельзя не отметить такой черты П. Н. Шимбирева, как умение вести полемику устно и в печати. Его выступления на совещаниях, в журналах и газетах всегда вызывали большой интерес у педагогов, студентов и родителей. А главное, он умело ставил вопросы и заставлял думать над их разрешением. Советское педагогическое образование в лице П. Н. Шимбирева имело творческого работника, много сделавшего в области системы педагогической подготовки будущего учителя и в развитии учебной и научной литературы по педагогике и истории педагогики.

В кратком обзоре публикуемых статей трудно раскрыть все богатство и своеобразие педагогических идей П. Н. Шимбирева. Мы надеемся, что издание избранных педагогических трудов П. Н. Шимбирева будет полезным вкладом в педагогическую теорию и практику осуществления у нас в стране коммунистического образования и воспитания учащихся в школе и в педагогическое образование будущих учителей.

Доцент Н. П. ЩЕРБОВ

I. ОСНОВОПОЛОЖНИКИ МАРКСИЗМА-ЛЕНИНИЗМА
О ВОСПИТАНИИ
К. МАРКС О ВОСПИТАНИИ
(К 50-летию со дня смерти К. Маркса)
Мы здесь заранее должны оговориться, что данная, весьма крат-
кая журнальная статья отнюдь не претендует исчерпать полностью со-
держание взглядов Маркса на вопросы воспитания и образования. Мы
здесь скорее ограничиваемся общей постановкой вопроса, а не деталь-
ной характеристикой, например, умственного, физического, политехни-
ческого воспитания и т. п. Это — задача специальной работы, так как
она не может быть вложена в рамки журнальной статьи.
<.> Широкие массы учительства сейчас должны стать на путь
серьезной и глубокой проработки подлинного, неискаженного различ-
ными «толкованиями» учения о воспитании и об образовании Маркса—
Энгельса — Ленина, особенно в части овладения революционной тео-
рией, связи ее с практикой и важности именно общего образования и
овладения «основами наук», без чего невозможно стать коммунистом.
Ученик Маркса о классовом воспитании всесторонне развитых лю-
дей может быть понято лишь в свете общей систему взглядов Марк-
са, так как это учение является необходимой составной частью марк-
сизма-ленинизма.
Достаточно сравнить взгляды Маркса на воспитание с теориями
буржуазных философов и педагогов, например, Канта, Руссо, Песта-
лоцци и других, чтобы увидеть их (взглядов Маркса) иное качествен-
ное отличие от системы буржуазной педагогики. Напрасно некоторые
«теоретики» пытались представить систему трудового воспитания Рус-
со, Песталоцци как систему политехнического воспитания или во вся-
ком случае очень близкую и созвучную с политехнизмом Маркса. Если
взять хотя бы идею «воспитания гармонически развитой личности»,
имеющую своим исходным местом античный мир и проходящую крас-
ной нитью через учения и теории наиболее передовых буржуазных
философов и педагогов, то -и здесь можно увидеть принципиальную раз-
ницу в подходе. Прежде всего все эти философы и педагоги подходили
к выдвигаемым им «системам воспитания гармонически развитой лич-
ности» как к продуктам <и достижениям абсолютного разума, абсолют-
ной идеи. Идеал «гармонически развитой личности» стоял для них вне
времени и пространства, равно применимым для всех времен и наро-
дов. Они исходили из неизменной природы человека, из абстрактного
идеала человека. «Жить — вот ремесло, которому я хочу научить сво-
его Эмиля»,— говорит Руссо. В другом месте тот же Руссо заявляет,
что он в своем «Эмиле» воспитывает не гражданина, а «человека». .

Совершенно иной подход Маркса. Необходимость всестороннего
развития человека обосновывается тенденциями современной крупной
промышленности, подвижностью функций рабочего, сменой труда и ре-
волюционными задачами пролетариата. Маркс учел положительные до-
стижения в соединении обучения с производительным трудом детей в
так называемых, фабричных школах Англии и опыт утописта Р. Оуэ-
на, а также «мысли Дж. Беллерса. «Их успех впервые доказал возмож-
ность соединения обучения и гимнастики с физическим трудом, а сле-
довательно, и физического труда с обучением и гимнастикой...» «Из
фабричной системы... вырос зародыш воспитания будущего... создания
всесторонне развитых людей».
Маркс, исходя из практики так называемых фабричных школ,
вскрыл педагогическую эффективность смены труда и учения. «Система
труда, чередующегося со школой, превращает каждое из этих двух за-
нятий в отдохновение и освежение после другого и, следовательно, она
много пригоднее для ребенка, чем непрерывность одного из этих двух
занятий. Ребенок, .который с раннего утра сидит в школе, особенно в
жаркую погоду, не может соперничать с другим, который бодрый и
возбужденный приходит от своей работы». Следовательно, по Марксу
новая система воспитания всесторонне развитых людей возникает
лишь на определенной ступени исторического развития человеческого
общества, обоснована тенденциями развития современно крупной про-
мышленности, достижениями передовой педагогической практики и ре-
волюционными требованиями пролетариата. У Маркса налицо не аб-
страктный, а диалектически-исторический взгляд на воспитание, на не-
обходимость соединения обучения с производительным трудом.
В области воспитания Маркс констатирует определенные законов
мерности, соответствующие различным этапам развития человеческо-
го общества.
Изучать закономерности призвана педагогика, которая, таким об-
разом, становится исторической наукой.
Вопросам воспитания уделяли огромное внимание социалисты-уто-
писты и французские энциклопедисты. И это вполне понятно, так как,
будучи идеалистами в своих воззрениях на человеческое общество
(«мнения правят миром») и возлагая все надежды на просвещение в
первую очередь тех или иных влиятельных лиц, которые смогли бы по-
строить новое общество на.началах абсолютного разума, французские
материалисты и социалисты-утописты должны были уделить основное
внимание вопросам воспитания. Но здесь они вертелись в порочном
кругу.
Маркс в своих знаменитах тезисах о Фейербахе говорит: «Мате-
риалистическое учение о том, что люди представляют собою продукт
обстоятельств и воспитания и что, следовательно, изменившиеся люди
являются продуктом изменившихся обстоятельств и другого воспита-
ния, забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что
воспитатель сам должен быть воспитан. Оно необходимо приводит
поэтому к разделению общества на две части, из которых одна стоит
над обществом (например у Роберта Оуэна). Совпадение изменения
обстоятельств и человеческой деятельности может быть правильно по-
нято только в том случае, если мы представим себе его как револю-
ционную практику». Таким образом, материалисты до Маркса и со-
циалисты-утописты возлагали все свои надежды на «вождей» и «вели-
ких людей», стоящих над обществом, т. е. по существу на представи-
телей привилегированных классов, «воспитанных» согласно «разуму»
и «природе человека», которые в свою очередь «воспитывают» Массы.

А между тем все дела в обусловленной определенными историче-
скими обстоятельствами «революционной практики масс», которые,
сначала Завоевав власть, изменяют коренным образов «обстоятельства»
и вместе с этим всю систему воспитания. Таким образом, новая .систе-
ма воспитания всесторонне развитых людей является не исходный от-
правным пунктом, как это имеет место у утопистов, а в результате «из-
менения (людьми) обстоятельств», т. е. завоевания власти новым об-
щественным классом. Лишь при диктатуре пролетариата эта новая си-
стема воспитания, основанная на соединении теоретического обучения
с производительным трудом и знакомством в теории и на практике с
главнейшими производствами, в свою очередь становится «преобразую-
щим ферментом», т. е. становится орудием в руках пролетариата в
целях «уничтожения старого разделения труда», когда частичный ра-
бочий, простой носитель известной частичной общественной функции,
заменяется всесторонне развитым индивидуумом», для которого раз-
личные общественные функции представляют сменяющие друг друга
способы жизнедеятельности». Вместе с тем необходимо отметить и дру-
гое, что принципиально отличает учение Маркса о воспитании от идеа-
лов воспитания «гармонически развитой личности». Буржуазные (и
добуржуазные) философы-педагоги имели в виду только господствую-
щие классы и не предполагали ставить воспитание гармонически раз-
витых людей из среды угнетенных классов (рабов, крепостных, ремес-
ленников, рабочих). Руссо своего Эмиля берет из «богатого, хорошего
рода», заявляя, что «бедняк не нуждается в воспитании»53. Маркс
прежде всего имеет в виду пролетариат, распространяя свою систему
воспитания всесторонне развитой личности на все человеческое об-
щество.
В противовес буржуазной педагогике, положившей в основу семей-
ное воспитание в патриархальных формах, Маркс ставит вс главу угла
общественное воспитание. «Вы утверждаете, — говорится в «Коммуни-
стическом манифесте», — что, заменяя домашнее воспитание обществен-
ным, мы уничтожаем самые задушевные отношения. А разве ваше вос-
питание не определяется также обществом? Разве не определяется оно
общественными отношениями, внутри которых вы воспитываете, пря-
мым н косвенным вмешательством общества, организацией школ
и т. д.? Не коммунисты выдумали влияние общества на воспитание,
они только меняют характер воспитания, устраняют влияние на него
господствующего класса», т. е. влияние буржуазии и ее государства
путем установления диктатуры пролетариата.
Вместо семейного воспитания буржуазной педагогики Маркс выд-
вигает общественное воспитание. «Машины выбрасывают всех членов
семьи на рабочий рынок». «Обязательный труд на капиталистов вторг-
ся на место детских игр» («Капитал», т. I, гл. XIII, § 3).
Старая буржуазная форма семьи разрушается. «Буржуазные раз-
глагольствования о семье и о воспитании, о задушевных отношениях
родителей к детям внушают тем более отвращение, чем более разру-
шаются все семейные связи в среде пролетариата, благодаря крупной
промышленности и чем более дети рабочих превращаются в простые
предметы торговли и рабочие инструменты» («Коммунистический ма-
нифест»).
Однако сколь ни отвратительные способы и формы привлечения де-
тей в производство при капитализме, все же Маркс и Энгельс именно
отсюда сделали вывод, что «при строгом регулировании рабочего вре-
мени детей сообразно с возрастными ступенями и при прочих меро-
приятиях для охраны детей «раннее соединение производительного

трудах учением является одним из могущественных средств перестрой-
ки современного общества (Маркс — «Критика Готской программы»),
возможной однако для осуществления лишь в условиях диктатуры про-
летариата.
Под образованием Маркс понимал «три вещи»: духовное образо-
вание (т. е. умственное воспитание и воспитание коммунистической
морали), затем политехническое образование, «знакомящее с общими
научными принципами всех производственных процессов и в то же вре-
мя дающее ребенку и подростку Практические навыки в обращении с
элементарными инструментами всех производств», и, наконец, физиче-
ское воспитание, т. е. гимнастические и военные упражнения. Эта фор-
мула Маркса имеет важнейшее значение в понимании взаимоотноше-
ний составных частей коммунистического воспитания, включая различ-
ные стороны образования, она подчеркивает их диалектическое един-
ство и целостность, не допускает разрыва и противопоставления друг
другу; она направлена против извращений как со стороны правых, так
и со стороны «леваков».
Идея политехнического воспитания не могла возникнуть в условиях
кустарно-ремесленного производства, требующего от каждого желаю-
щего овладеть той или иной профессией долгой выучки.
Необходимость политехнического воспитания вырастает из фабрич-
ной системы, так как природа крупной промышленности благодаря
развитию техники, производящей непрерывную реконструкцию про-
мышленности в целом и в отдельных ее отраслях, требует частой пере-
броски рабочих из одной отрасли промышленности, из одной профес-
сии в другую, т. е. требует политехнически подготовленного рабочего,
могущего быстро ориентироваться в новой производственной обстанов-
ке и овладеть производственным процессом. Однако и здесь Маркс
констатирует противоречие между развитием производительных сил и
капиталистическими производственными отношениями. Вопреки требо-
ванию природы крупной промышленности капиталистическая форма
ее делает человека придатком машины и, закабаляя его на длительное
выполнение какой-либо одной частичной и притом несложной функции,
тем самым воспроизводит профессии в самой уродливой форме, засло-
няя на долгие годы «экономические разновидности людей», порабощен-
ных машинами. Не давая рабочему никакой возможности более или
менее быстро приспособляться к изменениям в производственных про-
цессах, капитализм обрекает его в таких случаях на длительную безра-
ботицу, пока он вновь не включится в какое-либо не требующее высо-
кой квалификации производство. Таким образом, капитализм ведет к
дисквалификации рабочих, между тем после уничтожения капитализма
техническая реконструкция производства является фактором огромного
духовного и материального роста рабочего класса.
Требование политехнического воспитания диктуется всем ходом
развития крупной промышленности. Возникает вопрос, возможно ли и
осуществимо ли политехническое воспитание, не утопично ли требова-
ние, предъявляемое развитием техники к рабочему, быстро приспособ-
ляться к разнообразным и меняющимся условиям производства? При
господстве буржуазии это требование не осуществимо. Оно может быть
реализовано лишь при завоевании политической власти пролетариатом
и развитии крупной промышленности.
В самом деле, «технология открыла те немногие группы основных
форм движения, в которых неизменно движется вся производительная
деятельность людей, как бы разнообразны ни были профессии». По-
этому не представляет непродолимых затруднений для каждого рабо-

чего овладеть этими «немногими группами основных форм движения».
С другой стороны, механика установила, что «несмотря на величайшую
сложность машин, все они представляют постоянное повторение элемен-
тарных механических средств».
Это, в свою очередь, дает возможность рабочему быстро, освоиться
и овладеть всякой новой машиной.
Маркс указывал, что в детском и подростковом возрасте значи-
тельно облегчается приспособление к машине, что через это быстрое
приспособление разрешается проблема устранения необходимости вос-
питывать особый класс рабочих как придаток к машинам: «В детском
возрасте освоение любого труда, в том числе и машинного, происходит
быстрее, чем в другом возрасте». «Наконец, та быстрота, с которой че-
ловек в юношеском возрасте научается работать на машине, в свою
очередь устраняет необходимость выработки особого класса рабочих,
исключительно машинных рабочих».
Однако в условиях капитализма оно не осуществимо. Между тем
«будущее рабочего класса и человечества зависит от воспитания гря-
дущих поколений». Поэтому резолюция Женевского конгресса I Интер-
национала призывает рабочих к борьбе за охрану прав на воспитание
детей и подростков: «Это может быть достигнуто, когда общественное
мнение превратится в политическую силу». «При разумном обществен-
ном строе все дети, без исключения, начиная с девятилетнего возраста,
должны будут принимать участие в производительном труде. Исходя
из этой точки зрения, мы говорим, что ни родители, ни предпринима-
тели не могут получать разрешения общества пользоваться трудом
детей и подростков иначе как под условием, чтобы их производитель-
ный труд был связан с образованием».
Маркс детей и подростков от 9 до 17 лет делил на три класса, ко-
торые в разное время заняты производительным трудом, связанным
с обучением: от 9—12 лет — 2 часа, от 12—14 лет — 4 часа, от 14—
16 лет — 6 часов.
При капитализме средства производства господствуют над произ-
водителями. «С разделением труда был разорван на части и сам чело-
век: в целях развития какой-нибудь одной его деятельности были при-
несены в жертву все почти физические и духовные способности»
(Энгельс). Разделение труда ведет к пожизненному прикреплению к со-
циальности, создает духовную и физическую близорукость.
«Пожизненная специальность управления частичным инструментом
превращается в пожизненную же специальность служения детальной
машине. Машиной не пользуются, ею злоупотребляют для превраще-
ния самого рабочего с раннего детства в частицу частичной машины»
(«Капитал», т. 1). «И не только рабочие, — говорит Энгельс, — но и
классы, которые прямо или косвенно эксплуатируют рабочих, порабо-
щаются в силу разделения труда орудиями их деятельности: бездуш-
ный буржуа порабощается собственным капиталом и собственной жаж-
дой наживы: ...«образованные классы» — вообще различными местны-
ми предрассудками и односторонностями, своей собственной физической
и духовной близорукостью, своею изуродованностью благодаря прино-
ровленному к определенной специальности воспитанию и пожизненному
прикреплению к этой специальное}™, — даже в том случае, если специ-
альность эта заключается в простом ничегонеделании» (К. Маркс и
Ф. Энгельс Соч. т. XX, стр. 303—304).
Разделение труда по Марксу отнюдь не является вечною формою
существования человеческого общества. Сама природа индустрии тре-
бует устранения искусственно созданных форм разделения труда. Пред-

посылкой полного уничтожения неравенства во всех видах и формах
является прежде всего уничтожение классов, уничтожение про-
тивоположности между городом и деревней и затем уничтожение про-
тивоположности между трудом умственным и физическим. Этому и
должно способствовать политехническое воспитание, осуществимое
лишь в условиях диктатуры пролетариата, социализма и коммунизма,
когда производительный труд из- средства порабощения сделается
«средством освобождения, представляя каждой личности возможность
развивать во всех направлениях и проявлять все способности как физи-
ческие, так и духовные» (Энгельс).
Энгельс в «принципах коммунизма», анализируя последствия устра-
нения частной собственности, характеризуя общество, освобожденное от
пути капиталистического производства, приводящее в движение произ-
водительные силы согласно единому общему плану, указал, что это обще-
ство породит «новое поколение всесторонне развитых производителей,
понимающих научные основы всего промышленного производства и
изучающих практически каждый в отдельности весь ряд отраслей про-
изводства от начала до конца». Им ясно выражены новые условия фор-
мирования и воспитания новой личности, полная возможность работы
по склонностям и способностям... «Промышленность, управляемая всем
обществом планомерно и в общественном интересе, нуждается в лю-
дях со всесторонне развитыми способностями, в людях, способных ори-
ентироваться feo всей системе производства». «Воспитание позволит
молодым людям быстро ознакомиться со всей системой производства,
оно позволит им поочередно переходить от одной отрасли к другой в
зависимости от потребности общества или их собственных склонностей.
Таким образом, воспитание освободит их от той односторонности, к ко-
торой вынуждает в настоящее время современное разделение труда».
СССР уже вступил в период социализма. Завершено построение фун-
дамента социалистической экономики. Закладываются основы и созда-
ются условия для превращения сельскохозяйственного труда в разно-
видность труда индустриального. Осуществляется на деле идея Маркса
о политехническом воспитании.
Как мы видели выше, Маркс огромное, значение придает духовно-
му, т. е. общему образованию и воспитанию пролетарской морали. В
резолюции Женевского конгресса 1 Интернационала Маркс говорит о
такой системе воспитания, которая «подымает рабочий класс далеко
над высокими средними классами» в культурном отношении1. Отсюда
необходимость широкого умственного кругозора, необходимость овла-
дения всеми достижениями современной науки.
Какое огромное значение придавал Маркс именно школе, это вид-
но из того, что вся XIII глава «Капитала» посвящена фактам эксплуа-
тации, калечения детей, фактам уклонения капиталистов от посылки
рабочих детей в школы, сокращения ими времени учебы и т. п. Маркс
не только никогда не говорил о грядущем «отмирании» школ, наоборот,
отмечая жалкое состояние, школы при капитализме с полуграмотным
дешевым учителем, он выдвигал требование строительства новой систе-
мы воспитания и обучения при «неизбежном завоевании рабочим клас-
сом власти», т. е. строительства новых школ.
Уже в условиях капитализма Маркс отмечает важность рабочих
школ, видя в них ростки будущей политехнической школы. «Как ни убо-
ги в целом были параграфы фабричного закона относительно воспита-
ния малолетних рабочих, они все-таки объявили элементарное образо-
вание обязательным условием для использования детского труда. Их
успех впервые доказал возможность соединения обучения и гимнасти-

ки с физическим трудом... фабричные дети, хотя они учатся вдвое
меньше обыкновенных учеников, успевают столько же и часто даже бо-
лее». Маркс приводит ряд фактов, когда «в некоторых частях Англии
бедным родителям все еще запрещено под страхом голодной смерти
обучать своих детей». Поэтому для Маркса будущее воспитание детей
возможно только через общественное воспитание, через школу. Поэто-
му все разговоры «леваков» об «отмирании школы», о «широком пе-
дагогическом процессе фабрики, колхоза и пр.» в корне противоречат
учению Маркса.
Энгельс в «Анти-Дюринге» критикует Дюринга именно за его тен-
денцию дать учащимся в «школе будущего» обрывки и верхушки зна-
ний» все, что может обладать привлекательностью само по себе и прин-
ципиально важно для человека, знакомит с основными и главными вы-
водами наук относительно миро- и жизнепонимания» из математики,
например, бессистемно «новые элементы всей математики» в целом,
содержащие в зародыше как обыкновенную элементарную, так и выс-
шую математику». Энгельс высмеивает Дюринга за попытку «дать в
школе обрывки естествознания» в то время, как «за его спиной чуть ли
не дюжинами возникли новые науки», а также за то, что в предпола-
гаемом им школьном курсе «химия совершенно забыта». В области
языка и литературы Энгельс резко критикует Дюринга за-его попытку
вычеркнуть из курса школы будущего классиков литературы, «напри-
мер, Гете», а также за игнорирование иностранных языков и за ненауч-
ное поверхностное изучение языка и грамматики2.
Так как Энгельс работу «Анти-Дюринг» писал при жизни Маркса,
который просматривал его и даже написал отдельные главы, то не под-
лежит ни малейшему сомнению, что здесь Энгельс выражает и точку
зрения Маркса. Дальнейшее развитие этой точки зрения о важности,
месте и системе общего образования и «уменьи взять себе всю сумму
человеческих знаний и взять так, чтобы коммунизм не был у нас чем--
то таким, что заучено, а был бы тем, что нами самими продумано, был
бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения
современного образования»23 и получило свое место в трудах Ленина
ив постановлениях ЦК ВКП(б) о школе.
В. И. ЛЕНИН О ШКОЛЕ И ПРОСВЕЩЕНИИ ТРУДЯЩИХСЯ
Великий вождь трудящихся В. И. Ленин, продолжая й развивая
учение Маркса—Энгельса о закономерностях исторического развития
общества, о пролетарской революции и диктатуре пролетариата, о по-
беде социализма и построении бесклассового коммунистического об-
щества, придавал большое значение просвещению. Уже в первые годы
своей революционной деятельности, в 1895 г. в статье «О чем думают
наши министры?» В. И. Ленин, разоблачая реакционную политику цар-
ского правительства и его министров, отмечает, что как только «из
образованных людей находятся такие, которые хотят поделиться свои-
ми знаниями с рабочими, хотят, чтобы ученье приносило пользу не
одним им, а и народу...», так «... министр сейчас же решает, что тут
есть «противоправительственные элементы», т. е. что это какие-нибудь
заговорщики подстрекают людей идти в воскресные школы»6. Этими
реакционными соображениями определялась политика правящих клас-
сов, стремившихся всячески задержать развитие дела народного обра-
зования, не допустить трудящихся к образованию. В статье «К вопросу
о политике Министерства народного просвещения» Ленин на огромном
фактическом материале, взятом из официальных источников, показы-

вает, что «...девяти «десятым Населения России правительство заграж-
дает путь к образованию», что «...наше министерство народного просве-
щения есть министерство полицейского сыска,, глумления над моло-
дежью, надругательства над народным стремлением к знанию» 12.
Не допуская народ к знанию и всячески задерживая развитие на-
родного образования, правящие классы царской России в то же время
понимали, что для развивающейся промышленности нужны грамотные
рабочие. Поэтому они вынуждены были хотя бы одной десятой част»
населения открыть доступ к знаниям. Однако эти знания в школе да-
вались в таком виде, чтобы они способствовали воспитанию трудящих-
ся в духе преданности царскому «престолу», в духе покорности господ-
ствующим классам.
Вскрывая эксплуататорскую сущность всей системы «просвещения»
царской России, В. И. Ленин указывал, что «„.вся старая школа, бу-
дучи целиком пропитана классовым духом, давала знания только де-
тям буржуазии. Каждое ее слово было подделано в интересах буржуа-
зии. В этих школах молодое поколение рабочих и крестьян не столько
воспитывали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии.
Воспитывали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг, которые
были бы способны давать ей прибыль и вместе с тем не тревожили бы
ее покоя и безделья»20. Этой цели нельзя достигнуть, если давать тру-
дящимся настоящие научные знания: «без знания рабочие —беззащит-
ны, со знанием они — сила!»7.
Поэтому в старой школе детям трудящихся давали фальсифициро-
ванные знания, затемняли сознание религиозными суевериями и пред-
рассудками или, как указывает В. И. Ленин, получаемые в школе зна-
ния являлись «...на девять десятых... «ненужными»... и на одну деся-
тую..; «искаженными»20.
Поэтому в условиях царизма перед партией большевиков стояла
задача борьбы за расширение сети школ, т. е. за создание таких усло-
вий, которые обеспечивали бы трудящимся широкий доступ к знанию..
Вместе с тем трудящиеся не могли мириться с теми обрывками фаль-
сифицированных знаний, какие давала старая, так называемая «народ-
ная школа», и должны были бороться за полноценные научные зна-
ния. «Рабочий класс, — говорил В. Й. Ленин, — ...сумеет доказать...
свою способность к революционной борьбе за настоящую свободу и за>
настоящее... не-дворянское народное просвещение!» 12. Поэтому В. И. Ле-
нин еще в 1902 г. в «Проекте программы Российской с.-д. рабочей пар-
тии» предусматривал требование всеобщего дарового и обязательного
до 16 лет образования й отделения школы от церкви8, т. е. свободного
от религии, действительно научного образования. Такое полноценное
образование могло быть достигнуто только в результате революцион-
ной борьбы рабочего класса и его победы над царизмом, ибо «...нет
более злого, более непримиримого врага просвещения народа в России,,
чем российское правительство» 13 — говорил Ленин. Царское правитель-
ство всеми средствами стремилось задержать доступ к знаниям трудя-
щихся, делая школу орудием поддержания своего господства, партия
большевиков ставила перед собой задачу выбить из рук правящих клас-
сов или, во всяком случае, ослабить это оружие, направить его на
службу трудящимся в их борьбе с эксплуататорами.
В этом плане шла борьба Ленина за учащуюся молодежь средней
и высшей школы, готовившей кадры правительственного аппарата, пе-
дагогов, врачей, инженеров и т. д.
В проекте резолюции,, предложенной Лениным II съезду партии,
приветствовалось «...оживление революционной самостоятельности сре-

ди учащейся молодежи й предлагалось «оказать всяческое содействие
этой молодежи в ее стремлениях организоваться», рекомендовалось
«всем группам и кружкам учащихся... поставить на первый план в сво-
ей деятельности выработку среди своих членов цельного и последова-
тельного социалистического миросозерцания, серьезное ознакомление..,
с марксизмом...»9.
Здесь преследовались следующие цели: пропаганда революционных
марксистских идей среди демократической части .учащихся, воспитание
и подготовка из лучших представителей учащейся молодежи новых
кадров партийных агитаторов и пропагандистов. .Вместе с тем учиты-
валось, что революционное настроение учащихся неизбежно повлечет
за собой борьбу их против мертвящей схоластики учебы средней шко-
лы, борьбу против режима муштры и палочной дисциплины старой
школы, призванной воспитывать подрастающее поколение как «...по-
догнанных под общий ранжир чиновников»21.
Как известно, в революцию 1905 г. не только в высших учебных
заведениях, но и в средних школах всех типов борьба учащихся против
всей системы «воспитательной» дрессировки и муштры приняла ярко
выраженный политический характер борьбы против царизма. Это вно-
сило ломку в установившуюся «воспитательную» систему и даже пов-
лекло за собой в некоторых школах удаление наиболее реакционных
педагогов, типа Передонова и Беликова — «человека в футляре». Даже
реакционное Министерство народного просвещения вынуждено было
принимать какие-то меры, чтобы хоть внешне пойти навстречу требо-
ваниям общественного мнения, смягчить полицейский режим школы.
Воспитание учащихся в духе «преданности престолу», т. е. в духе само-
державия и православия, проводимое старой школой, стало давать
серьезные трещины.
Партия большевиков поддерживала ту критику, какой подверглись
гимназия и другие типы школ в печати, на собраниях, в общественных
организациях. В целях хотя бы частичного разрушения воспитательно-
го аппарата старой школы использовалась получившая большую попу-
лярность в годы реакции среди учительства и некоторых других слоев
интеллигенции мелкобуржуазная теория «свободного воспитания». Как
известно, Н. К- Крупская в этот период выступала со своими статьями
на страницах журнала «Свободное воспитание». Поскольку представи-
тели теории «свободного воспитания» выступали против мертвящего
духа и режима старой школы, старались дискредитировать ее, по-»
стольку эта теория з го время играла в известной мере прогрессивную
роль.
Совершенно иное положение создалось после Великой Октябрьской
социалистической революции, окончательно разрушившей старую шко-
лу со всей ее системой муштры и дрессировки и построившей новую
советскую школу. В этих условиях мелкобуржуазная теория «свобод-
ного воспитания» наносила ущерб самой передовой системе коммуни-
стического воспитаниями поэтому эта теория не только перестала иг-
рать прогрессивную роль, но приняла резко выраженный реакционный
характер. Здесь мы видим конкретный пример того, как одна и та же
идея, являвшаяся в одних исторических условиях прогрессивной, ста-
новится реакционной в новой исторической обстановке.
Стремясь выбить из рук господствующих классов такое оружие,
как народную школу, партия большевиков развернула борьбу за учи-
теля, эту центральную фигуру в школе, основного проводника полити-
ки правительства в школе. Правящие круга России делали ставку на
необразованного учителя. «...Министр желал бы, чтобы преподаватели

были бывшие унтеры»,— говорит Ленин. У «министра «...волосы дыбом
встают...», когда в списке учителей встречаются «...бывший студент, да
бывший студент, да еще бывшая курсистка»6. Партия большевиков бо-
ролась за образованного учителя, могущего дать учащимся настоящие
научные знания. Вместе с тем В. И. Ленин, отмечая крайне принижен-
ное положение народного учителя в царской России, где .учителя
«...загнаны», как зайцы, русским правительством!!» 14, считал необходи-
мым развернуть работу среди учителей по повышению их политическо-
го сознания и по вовлечению их в борьбу за дело трудящихся.
Так в № 46 «старой» «Искры», в состав редакции которой входил
Ленин, было помещено следующее обращение к народным учителям:
«Если правительство создает всевозможные препятствия на пути ваше-
го легального просвещения, то учите и просвещайте деревенскую бед-
ноту «нелегально. Эта работа даст вам самим же плодотворные резуль-
таты. Заводите связи с городом, где ведется революционная работа,
-читайте и распространяйте социал-демократическую литературу. Уст-
раивайте с этой целью кружки среди крестьян. Руководите ими в
столкновениях с администрацией и полицейскими, организуйте стачки
для повышения заработной платы и понижения арендных цен. Подго-
товляйте всеобщий отказ от уплаты податей и отбывания воинской по-
винности»78.
Этот призов находил свой отклик среди широких масс учительст-
ва, лучшие представители .которого вели революционную пропаганду
среди рабочих и крестьян. Помимо этого прогрессивные учителя города
и деревни проводили легальную культурно-просветительную работу
среди населения через воскресные школы, организацию народных чте-
ний и т. п., стараясь повысить культурный уровень отсталых слоев тру-
дящихся, преодолеть или ослабить их патриархальные верования и на-
строения.
Поощряя всячески легальную культурно-просветительную работу
среди населения воскресных школ и других просветительных организа-
ций и учительства, партия большевиков старалась использовать все эти
легальные формы в целях революционной пропаганды среди рабочих
и других слоев трудящихся. И здесь позиция большевиков была в кор-
не отлична от тенденций меньшевиков, стремившихся перевести пар-
тию на путь легальности, растворить партийную организацию в ле-
гальных формах «столыпинской рабочей -партии», превратить револю-
ционную пропаганду в мирную воспитательную работу среди трудя-
щихся.
Против этой тенденции выступил Ленин. В своей незаконченной
статье «О смешении политики с педагогикой» В. И. Ленин указывал,
что: «В политической деятельности социал-демократической партии
всегда есть и будет известный элемент педагогики: надо воспитывать
весь класс наемных рабочих к роли борцов за освобождение всего че-
ловечества от всякого угнетения, надо постоянно обучать новые и но-
вые слои этого класса, надо уметь подойти к самым серым, неразви-
тым, наименее затронутым и нашей наукой и наукой жизни представи-
телям этого класса, чтобы суметь заговорить с ними, суметь сблизить-
ся с ними, суметь выдержанно, терпеливо поднять их до социал-демо-
кратического сознания, не превращая наше учение в сухую догму, уча
его не одной книжкой, а и участием .в повседневной жизненной борьбе
этих самых серых и самых неразвитых слоев пролетариата. В этой
повседневной деятельности есть, повторяем, известный элемент педаго-
гики. Социал-демократ, который забыл бы об этой деятельности, пере-
стал бы быть социал-демократом» 10. Такой социал-демократ оторвался

бы от масс, замкнулся бы в сравнительно более узкой среде профес-
сионалов-«политиков». Всякий же отрыв партии от масс обрекает
революционное движение на поражение. Отсюда необходимость «...рас-
ширения и углубления нашего влияния на массы, нашей строго-марк-
систской пропаганды и агитации, нашего сближения с экономической
борьбой рабочего класса и т. д.»11. Однако нельзя забывать, что со-
циал-демократическая партия — революционная партия, организующая
политическую борьбу рабочего класса за освобождение трудящихся от
эксплуатации, за свержение власти помещиков и капиталистов. По-
этому тот «...социал-демократ, который задачи политики стал бы сво-
дить к педагогике, тоже — хотя по другой причине — перестал бы быть
социал-демократом». Поэтому нельзя «...из этой «педагогики» сделать
особый лозунг, противопоставлять ее «политике», строить на этом про-
тивопоставлении особое направление, апеллировать к массе во имя это-
го лозунга против «политиков» социал-демократии...»10.
Таким образом, В. И. Ленин и большевистская партия ставили во
главу угла вовлечение широких масс трудящихся в активную борьбу
против буржуазного эксплуататорского строя, организацию револю-
ционных массовых действий, направленных на уничтожение эксплуата-
торского строя и на победу коммунизма. В этой борьбе большое место
занимает и «элемент педагогики», т. е. повседневная воспитательная
работа среди трудящихся, имеющая целью поднять их «до социал-де-
мократического сознания», т. е. воспитать их как сознательных борцов
за освобождение всего человечества от всякого угнетения. В этой «вос-
питательной» работе используются и всевозможные «легальные» формы
культурно-просветительной работы с населением. В этом аспекте при-
обретает известную ценность и школа, несмотря на то, что в условиях
царизма она давала детям трудящихся знания, «на девять десятых»
ненужные и «на одну десятую» искаженные. Уже простая грамотность,
не говоря о некоторых крохах знаний, даваемых старой школой, имеет
большое значение для политического воспитания трудящихся. Как
указывал В. И. Ленин, говоря о ликвидации неграмотности как одной
из основных задач советской власти после Великой Октябрьской социа-
листической революции, «...пока у нас есть в стране такое явление,
как безграмотность, о политическом просвещении слишком трудно
говорить. Это не есть политическая задача, это есть условие, без кото-
рого о политике говорить нельзя. Безграмотный человек стоит вне по-
литики, его сначала надо научить азбуке. Без этого не может быть
политики, без этого есть только слухи, сплетни, сказки, предрассудки,
но не политика»41.
Следовательно, при всех недостатках старой школы и всей систе-
мы «просвещения», являвшегося оружием в руках правящих классов,
все же эта школа и эта система классового «просвещения» есть шаг
вперед по сравнению с прошлым, шаг вперед, позволяющий начать ра-
боту по политическому воспитанию и просвещению трудящихся масс,
по вовлечению их в сознательную борьбу против власти помещиков и
буржуазии, против всякого угнетения и эксплуатации трудящихся. От-
сюда становится совершенно ясной роль школы и просвещения в бур-
жуазном обществе и отношение к классовой школе большевистской
партии: по возможности максимально использовать эту школу и дру-
гие просветительные учреждения в интересах освобождения трудящих-
ся от эксплуатации, добиваясь, чтобы и учителя служили народу. Та-
ким образом школа, хотя и была оружием классового господства и
угнетения трудящихся, тем не менее в какой-то мере являлась оружием
и в руках трудящихся.

Само собой разумеется, что марксизму-ленинизму совершенно
чужды идеи переоценки роли школы и просвещения в деле перестрой-
ки общества на социалистических основах. Перестроить общество на
новых «разумных» началах через воспитание «новой породы людей»,—
об этом мечтали французские материалисты. Среди представителей
прогрессивной буржуазной педагогики были такие, как, например,
Песталоцци, мечтавший, «реформировать», т. е. улучшить буржуазное
общество через воспитание подрастающего поколения. Подобные же
иллюзии разделяли и социалисты-утописты, искавшие пути «мирного»
переустройства буржуазного общества на социалистических началах.
«Социализм в их представлении, — говорит Энгельс, — есть выражение
абсолютной истины, разума и справедливости, и нужно только от-
крыть его, чтобы он собственной силой покорил весь мир...» 3.
С точки зрения социалистов-утопистов для социалистического пре-
образования общества «требовалось изобрести новую, самую совер-
шенную систему человеческих отношений и привить ее существующему
обществу посредством пропаганды, а по возможности и посредством
примера образцовых учреждений по новой системе» 4.
Пропаганда новых идей, являвшихся выражением самого «разу-
ма» и ,потому покоряющих их всех своей очевидной убедительностью,
направлялась в первую очередь к правящим классам, от которых за-
висело осуществление «разумного строя» на практике. Для оконча-
тельного закрепления нового строя необходимо было воспитать поко-
ление «новых людей», чуждых пороков и заблуждений старого обще-
ства. Воспитание молодого поколения и пропаганда социалистических
идей среди правящих классов, — вот путь социалистического переуст-
ройства общества, который, по мнению социалистов-утопистов, обес-
печивал «мирное» развитие общества, без революционных бурь и по-
трясений. Ложность и несостоятельность этого пути были вскрыты ос-
новоположниками марксизма-ленинизма. Как указывает В. И. Ленин,
в прошлом «... было много мечтателей, подчас гениальных, думавших,
что нужно только убедить правителей и господствующие классы в
несправедливости современного общественного порядка, и тогда легко
водворить на земле мир и всеобщее благополучие. Они мечтали о
социализме без борьбы»5. Основоположники марксизма-ленинизма
«...показали, что не благожелательные попытки отдельных благород-
ных личностей, а классовая борьба организованного пролетариата
избавят человечество от гнетущих его теперь бедствий»24, говорит
В. И. Ленин. В этой классовой революционной борьбе пролетариата
фронт просвещения занимает важное, но подчиненное место.4
Следует отметить, что и в последующий период имели место по-
пытки поставить победу социализма в прямую зависимость от степе-
ни культурного роста и развития трудящихся. Так меньшевики, боров-
шиеся против рабочего класса, совершившего под руководством пар-
тии Ленина величайшую в мире революцию, выдвигали в качестве
основного мотива против социалистического переворота культурную
отсталость трудящихся царской России. • Они указывали, что для по-
беды социализма необходим известный уровень культуры. Отвечая на
это, В. И. Ленин указывал: «Если для создания социализма требует-
ся определенный уровень культуры (хотя никто не может сказать, ка-
ков этот определенный «уровень культуры»), то почему нам нельзя
начать сначала с завоевания революционным путем предпосылок для
этого определенного уровня, а .потом уже, на основе рабоче-крестьян-
ской власти и советского строя двинуться догонять другие народы»38

в культурном отношении. Меньшевики не понимали и не хотели по-
лить классовой сущности просвещения и воспитания, игнорировали то,
что господствующие классы не только не заинтересованы, а прямо не
хотят дать трудящимся настоящее научное образование и всячески
сопротивляются тому, чтобы трудящиеся в условиях капитализма дос-
тигли этого «определенного уровня культуры».
Достаточно сослаться на пример постановки дела народного об-
разования в США, Англии и других «передовых» странах капитализ-
ма, где подрастающее поколение и взрослое население получают фаль-
сифицированные знания, «где всеобщее обучение» существует на бу-
маге и наблюдается рост неграмотности, где через кино и другие
средства буржуазной пропаганды культивируются религиозные суеве-
рия, расовые теории,- идеи империалистического господства США над
миром, пошлая мещанская мораль в сочетании с бандитизмом и т. д.,
чтобы видеть всю иллюзорность теории о возможности настоящего
культурного прогресса трудящихся в условиях империализма:
Оценка Лениным школы и просвещения царской России относится
ко всем капиталистическим государствам. «...Чем более культурно бы-
ло буржуазное государство, тем более утонченно оно лгало, утверждая,
что школа может стоять вне политики и служить обществу в целом,
На самом деле школа была целиком превращена в орудие клас-
сового господства буржуазии, она была вся проникнута кастовым
буржуазным духом, она имела целью дать капиталистам услужливых
холопов и толковых рабочих»34, — говорит Ленин, определяя тем са-
мым отношение и политику партии к буржуазной школе и просвеще-
нию в капиталистических странах. Против этой системы «просвеще-
ния», т. е. одурманивания учащихся и развращения подрастающего
поколения, проводимого в настоящее время реакционной империали-
стической буржуазией, борется все прогрессивное человечество во
главе с братскими коммунистическими партиями капиталистических
стран. Путь к истинному просвещению и воспитанию нового человека
социалистического общества им показывает СССР, установив у себя
самую передовую систему коммунистического воспитания.
После свержения власти помещиков и буржуазии и установления
советской власти вопросы школы и просвещения трудящихся встали
совершенно по-новому. В своем проекте программы РКП (б)
В. И. Ленин так формулировал новые задачи в области просвещения
и школы: «В области народного просвещения РКП ставит своей зада-
чей довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 г. дело
превращения школы из орудия классового господства буржуазии ц
орудие разрушения этого государства, как равно и полного уничтоже-
ния деления общества на классы. Школа должна стать орудием дик-
татуры пролетариата, т. е. не только проводником принципов комму-
низма вообще, но и проводником идейного, организованного, воспи-
тательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетар-
ские слои трудящихся масс, в интересах полного подавления сопро-
тивления, эксплуататоров и осуществления коммунистического
строя» J9.
Следовательно, необходимо было в первую очередь сломать старую
школу — это оружие господства буржуазии и угнетения трудящихся,
и построить новую школу как оружие пролетариата в деле подавления
эксплуататорских классов, побежденных, но не сложивших оружия,
и в целях построения коммунистического общества.

На пути строительства новой советской школы стояли большие
трудности. Надо было коренным образом изменить содержание обра-
зования, т. е. учебные планы, программы, учебники, перестроить их
на новых началах, наполнить коммунистическим содержанием. Эта за-
дача сама по себе являлась трудно выполнимой,— нужны были новые
специалисты-коммунисты, которые могли бы составить такие прог-
раммы и учебники но всем предметам, а таких специалистов еще не
было. Но главная трудность заключалась в другом. -Ведь если бы и
удалось сразу составить и издать новые программы и учебники, то и
тогда задача коммунистического воспитания не была бы еще разреше-
на. Еще в 1909 г. в «Письме ученикам Каприйской партийной школы»
В. И. Ленин писал: «Во всякой школе самое важное — идейно-полити-
ческое направление лекций; Чем определяется это направление? Все-
цело и исключительно составом лекторов... Никакой контроль, никакие
программы и т. д. абсолютно не в состоянии изменить того направле-
ния занятий, которое определяется составом лекторов»42.
Итак, идейно-политическое направление работы школы всецело за-
висит от учителя как центральной фигуры школы. А это учительство в
своем «...громадном большинстве, если не целиком... «стояло»... на
платформе, враждебной Советской власти» 16. Могло ли это учительство
осуществлять новые задачи школы — быть орудием пролетариата? Ко-
нечно нет. Отсюда стояла задача перевоспитания старого учительства
и подготовки новых кадров учителей, новой советской интеллигенции,
кровно связанной с рабочим классом.
Впрочем, подготовка новых кадров не могла быть осуществлена!
сразу. Нужно «было сначала дать среднее образование рабоче-крестьян-
ской молодежи, не имевшей возможности при царизме учиться в сред-
ней школе. Потом надо было создать сеть средних и высших педаго-
гических учебных заведений. На все это, помимо аил и средств, требо-
валось время. Поэтому перед партией и советской властью в эти годы
был только один выход — привлекать к работе в школе старое учи-
тельство, ведя с ним работу по его идейно-политическому перевоспита-
нию. Здесь, конечно, были трудности, и учительству, нелегко «...прихо-
дилось преодолевать старые буржуазные предрассудки...»16. Отсюда
известное своеобразие в организации всей работы школы в первые годы
советской власти. Как указывал В. И. Ленин на 2-м съезде учителей-
интернационалистов 18 января 1919 г., «что «...при том недоверии к
учительскому составу, которое оставила практика саботажа и пред-
рассудки буржуазного состава учительства..., оставалась раздроблен-
ность во всех областях пропаганды и просвещения. Это осуждает часть
учителей на узкую сферу, на сферу якобы учебы и не давало нам воз-
можности полностью создать единый аппарат, в который все силы
науки войдут и будут работать вместе с нами» 17.
Таким образом нельзя было тогда осуществлять выдвинутое Лени-
ным в проекте программы РКП (б) требование обеспечить тесную
«...связь учительского персонала с агитационно-пропагандистским ап-
паратом РКП» 16. И в школе нельзя было сразу обеспечить единство
всей учебно-воспитательной и политико-воспитательной работы, прово-
димой общественными организациями (комсомол, пионерские организа-
ции). Такое положение, осложнявшее работу школы по коммунисти-
ческому воспитанию подрастающего поколения, могло быть только вре-
менным, и В. И. Ленин на том же съезде учителей-интернационалистов
выражал уверенность в том, что в дальнейшем будет «...обеспечен ус-
пех в деле привлечения громадной массы учительства и работы над.

тем, чтобы знания и науки... превратилисьчбы в орудие освобождения
трудящихся и эксплуатируемых» 18. Эта задача могла быть решена
только в результате упорной и систематической политико-воспитатель-
ной работы с учительством. Вместе с тем партией и правительством
проводилась «работа по улучшению материального положения учитель-
ства и его правового положения. Приниженность и бесправное поло-
жение учительства при царизме общеизвестно, и партия большевиков
во главе с Лениным боролась против этого -бесправия, за человеческие
условия их жизни и работы. Но эта борьба в условиях царизма не мог-
ла дать ощутительных результатов. Лишь после Великой Октябрьской
социалистической революции были созданы условия для коренного
улучшения материального и правового положения учительства. «На-
родный учитель должен у .нас быть поставлен на такую высоту, на ко-
торой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном
обществе. Это — истина, не требующая доказательств,— говорил
В. И. Ленин. К этому положению дел мы должны идти систематичес-
кой, неуклонной, настойчивой работой и «ад его духовным подъемом,
и над его всесторонней подготовкой к его действительно высокому
званию и, главное, главное и главное — над поднятием его материаль-
ного положения.
Надо систематически усиливать работу по организации народных
учителей, чтобы сделать их из опоры буржуазного строя, которыми они
являются до сих пор во всех, без исключения, капиталистических
странах, опорой советского строя, чтобы отвлечь через них крестьянст-
во от союза с буржуазией и привлечь их к союзу с пролетариатом»32»
Эта задача перевоспитания учительства и коренное улучшение его
материального и правового положения была в дальнейшем успешно
разрешена партией и правительством под руководством Ленина.
Учительство не за страх, а за совесть, во всей своей . работе как
учебно-воспитательной в школе, так и в общественной вне школы, с
населением проводило политику партии Ленина. Учительство ярко про-
демонстрировало свой патриотизм и преданность делу партии Ленина
в годы Великой Отечественной войны. Эти заслуги учительства по до-
стоинству оценены партией и правительством: тысячи и тысячи учите-
лей награждены орденами и медалями Советского Союза, удостоены
почетного звания «Заслуженного учителя», избраны депутатами Вер-
ховного Совета СССР, верховных советов союзных республик и мест-
ных советов депутатов трудящихся. Так советское учительство подни-
мается на недосягаемую для буржуазного учителя высоту. Проводя ра-
боту по перевоспитанию учителя, по превращению его из опоры бур-
жуазного строя, каким он был при царизме, в опору советского социа-
листического строя, партия под руководством Ленина осуществляла
решительную перестройку всей системы народного образования и
школы.
Принятая» на VIII съезде партии программа определила основные
линии этой перестройки. Важнейшей задачей являлась разработка но-
вых программ, отвечающих задачам коммунистического воспитания.
В «Директивах ЦК коммунистам—работникам Наркомпроса» подчер-
кивалось, что «...содержание обучения, поскольку речь идет об общеоб-
разовательных предметах, в особенности же о философии, обществен-
ных науках и коммунистическом воспитании, должно определяться толь-
ко коммунистами» 35. Здесь подчеркивалась необходимость обеспечить
идейно-политическую направленность всего содержания обучения в ком-
мунистическом духе. Перед школой была поставлена новая задача:

«...наша школа должна давать молодежи, основы знания, давать уменье
вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна делать из них
образованных людей. Она должна за то время, пока, люди в ней учат-
ся делать из них участников борьбы за освобождение от эксплуата-
торов»30.
В. И. Ленин предостерегал против всякого прожектерства и лег-
комысленного отношения к вопросу о перестройке содержания образо-
вания и обучения. Опасность прожектерства угрожала со стороны дея-
телей так называемого «пролеткульта», который пропагандировал яко-
бы «новую», не имеющую ничего общего с буржуазной наукой, «чистую
пролетарскую культуру». Такая разрушительная «критика» буржуазной
культуры воспитывала у молодежи пренебрежительное отношение ко
всей многовековой культуре и науке, выработанной лучшими умами че-
ловечества. В. И. Ленин в своей речи на III съезде РКСМ подчерки-
вал, что «пролетарская культура не является выскочившей неизвестно
откуда, не является выдумкой людей, которые называют себя специа-
листами по пролетарской культуре. Всё это сплошной вздор. Пролетар-
ская культура должна явиться закономерным развитием тех запасов
знаний, которые человечество выработало под гнетом капиталистиче-
ского общества, помещичьего общества, чиновничьего общества»23.
Поэтому партией была поставлена перед Наркомпросом .задача — не
огульное отрицание накопленных человечеством знаний, а их критиче-
ский отбор с точки зрения задач коммунистического воспитания.
В. И. Ленин предупреждав что самую задачу коммунистического вос-
питания и образования нельзя понимать узко как простое усвоение ком-
мунистических принципов, изучение коммунистической литературы. Об-
ращаясь к молодежи, В. И. Ленин указывал: «...вы сделали бы огром-
ную ошибку, если бы попробовали сделать тот вывод, что можно стать
коммунистом, не усвоив того, что накоплено человеческим знанием.
Было бы ошибочно думать так, что достаточно усвоить коммунистиче-
ские лозунги, выводы коммунистической науки, не усвоив себе той сум-
мы знаний, последствием которых является сам коммунизм»22.
Поэтому перед молодежью стоит задача критического усвоения
всей суммы научных знаний, полученных от старого классового обще-
ства. Этим определялось и отношение к тем наукам, какие преподава-
лись в старой школе. Не механическое их перенесение в советскую шко-
лу, а их критическая переработка, отбор. Говоря о старой школе,
В. И. Ленин указывал: «...если мы должны разрушить ее, значит ли
это, что мы не должны взять из нее все то, что было накоплено чело-
вечеством необходимого для людей?
Значит ли, что мы не должны суметь различить то, что являлось
необходимым для капитализма и что является необходимым для ком-
мунизма?»24. Истинно научное знание, «необходимое для коммунизма»,
надо сохранить в программах школ, а лженаучный материал, «необхо-
димый для капитализма», — отбросить.
В. И. Ленин ставил перед молодым поколением задачу глубокого
сознательного изучения научных знаний, их прочного усвоения. «;...На
место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны по-
ставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний и взять так,
чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы
тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые
являются неизбежными с точки зрения современного образования»
Здесь в немногих словах сформулированы основные принципы обуче-
ния в советской школе, основы советской дидактики, получившие даль-
нейшее развитие в Постановлениях ЦК ВКП(б) о школе. Указывая на

необходимость глубокого, сознательного и прочного усвоения научных
знаний, В. И. Ленин поставил перед школой задачу осуществлять через
обучение и в процессе обучения воспитание коммунистической морали.
«Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения современной
молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали»28. Толь-
ко в советской школе обучение является воспитывающим4. В буржуаз-
ной школе «...молодое поколение рабочих и крестьян не столько воспи-
тывали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии21, т, ё.
это было не воспитывающее обучение, а дрессировка, муштра.
Советская школа должна связывать обучение с передовой практи-
кой жизни, с практикой социалистического строительства. «Перед вами
стоит задача хозяйственного возрождения всей страны, реорганизация,
восстановление и земледелия и промышленности на современной... нау-
ке, технике, на электричестве. К электрификации неграмотные люди не
подойдут, и мало тут одной- простой грамотности.
Здесь недостаточно понимать, что такое электричество; надо знать,
как технически приложить его и к промышленности, и к земледелию, и
к отдельным отраслям промышленности и земледелия. Надо научиться
этому самим, надо научить этому все подрастающее трудящееся поко-
ление»26. Таким образом, молодому поколению необходимо воору-
житься глубокими и всесторонними научными знаниями и уменьем при-
менять эти ,знания в практике социалистического строительства., Поэ-
тому перед школой стояла и стоит задача политехнического образова-
ния. Вопрос о политехническом образовании решен, в основном, нашей
программой партий...»36—говорил В. И. Ленин в своей статье «О ра-
боте «Наркомпроса», осуждая путаницу по этому вопросу у отдельных
руководящих работников Наркомпроса и их попытки уйти в сторону,
уклониться от проведения в жизнь политехнического образования,
«...знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями
производства...»19. Эта путаница и колебания Наркомпроса в вопросе
о реализации задачи политехнического образования не могли не ска-
заться отрицательно на работе школы. В. И. Ленин в своих «Заметках
на тезисы Н. К. Крупской» дал конкретные указания, как приступить
к реализации принципа политехнического образования в конкретных
условиях той эпохи. Лучшие школы пытались осуществить на практи-
ке эти указания и добились значительных успехов в этой области. Но в
целом задача политехнического образования еще требует напряженной
работы научно-исследовательских институтов й кафедр педвузов и твор-
ческих усилий практических работников школы.
Связь обучения с практикой социалистического строительства
должна способствовать изживанию противоположности между умствен-
ным и физическим трудом. Во всей системе коммунистического воспи-
тания мы должны добиваться, чтобы молодое поколение смотрело на
физический труд не как на что-то для себя унизительное, а чтобы оно
одинаково готово было работать умственно и физически. «Мы должны
всякий труд, как бы ни был грязен и труден, построить так, чтобы каж-
дый рабочий и крестьянин смотрел на себя так: я — часть великой ар-
мии свободного труда и сумею сам построить свою жизнь без помещи-
ков и капиталистов, сумею установить коммунистический порядок. На-
до, чтобы Союз коммунистической молодежи воспитывал <всех с моло-
дых лет, с двенадцати лет, в сознательном и дисциплинированном тру-
де»33. Наша школа должна воспитывать трудящегося человека, для
которого всякий труд — физический или умственный есть дело комму-
нистического долга, дело чести, доблести и геройства.

Воспитанию молодого поколения в духе новой сознательной социа-
листической дисциплины Ленин придавал исключительное значение.
«На место старой «муштры, которая проводилась в буржуазном общест-
ве вопреки воле большинства, мы ставим сознательную дисциплину
рабочих и крестьян, которые соединяют с ненавистью к старому обще-
ству решимость, умение и готовность объединить и организовать силы
для этой борьбы, чтобы из воли миллионов и сотен миллионов разроз-
ненных, раздробленных, разбросанных на протяжении громадной
страны создать единую волю, ибо без этой единой воли мы будем
разбиты неминуемо. Без этого сплочения, без этой сознательной дис-
циплины рабочих и крестьян наше дело безнадежно»25.
Идя по этому пути, мы добились монолитной сплоченности наших
рядов, единства действий коллектива трудящихся, так ярко продемон-
стрированных в годы Великой Отечественной войны и в период мир-
ного социалистического строительства.
Воспитывая в процессе обучения и во внеучебное время коммуни-
стическую мораль, наша школа должна бороться с пережитками прош-
лого, бороться «...против эгоистов и мелких собственников, против той
психологии и тех привычек, которые говорят: я добиваюсь своей при-
были, а до остального мне нет никакого дела»29. «В основе коммуни-
стической нравственности лежит борьба за укрепление и завершение
коммунизма. Вот в чем состоит и основа коммунистического воспита-
ния, образования и умения. Вот в чем состоит ответ на вопрос, как
надо учиться коммунизму»30. Эту новую коммунистическую мораль
нельзя воспитать старыми методами, каким внедрялась в сознание уча-
щихся старой школы буржуазная мораль, воспитывавшая послушных
рабов
«...Только связывая каждый шаг деятельности в школе, каждый
шаг воспитания, образования и учения неразрывно с борьбой всех
трудящихся против эксплуататоров.»31, школа воспитает нового совет-
ского человека, убеждения и поведение которого будут соответствовать
принципам новой, истинно человеческой, коммунистической морали.
Молодежь должна «...вести дело так, чтобы отдавать свою работу,
свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое вос-
питание. Только в такой работе превращается молодой человек или
девушка в настоящего коммуниста»32.
Таковы основные задачи, которые выдвигал В. И. Ленин в обла-
сти коммунистического воспитания, образования и обучения подрастаю-
щего поколения. Здесь развернута конкретная программа работы со-
ветской школы. Эта программа получила дальнейшее развитие и кон-
кретизацию в постановлениях ЦК ВКП(б) о школе, о пионерских орга-
низациях и о комсомоле. .
Реализация этих задач могла (быть успешной при условии обес-
печения четкого и планомерно осуществляемого руководства работой
школы со стороны органов народного образования. Вопросам правиль-
ного коммунистического руководства работой школы В. И. Ленина уде-
лял исключительное внимание. Работа Наркомпроса в первые годы
страдала отсутствием связи с практикой, абстрактными лозунгами и
общими рассуждениями. «Надо, чтобы вся партия, все работники Нар-
компроса этот недостаток сознали и чтобы мы общими силами взялись
за его устранение»,—говорил В. И. Ленин.—«Надо, чтобы местные ра-

ботники обменялись своим опытом в этом отношении и помогли пар-
тии выдвинуть образцовые губернии или уезды, или районы, или учеб-
ные заведения, или образцовых педагогов, которые добивались хоро-
ших результатов в сравнительно узком, местном или специальном мас-
штабе. Опираясь из эти, уже проверенные практикой, достижения, мы
должны двигать дело вперед, расширяя — после надлежащей провер-
ки— местный опыт до размера всероссийского, передвигая талантли-
вых или просто способных педагогов на посты более ответственные, с
кругом деятельности более широким и т. д... Руководитель-коммунист
тем и только тем должен доказать свое право на руководство, что он
находит себе многих, все больше и больше, помощников из педагогов-
практиков, что он умеет им помочь работать, их выдвинуть, их опыт
показать и учесть»37. Идя по этому пути, партия добилась больших
успехов в области руководства делом народного образования.
В. И. Ленин обращал «большое внимание на повышение культур-
ного уровня и перевоспитание взрослого населения. Одним из первых
декретов советского правительства был декрет о ликвидации неграмот-
ности взрослого трудоспособного населения. В трудных условиях раз-
рухи, голода, гражданской войны и интервенции трудящиеся нашей
страны под руководством партии Ленина в сравнительно короткий
срок ликвидировали этот недостаток, превратили отсталую страну в
страну сплошной грамотности. Однако «...недостаточно безграмотность
ликвидировать, но нужно еще строить советское хозяйство, а при этом
на одной грамотности далеко не уедешь. Нам нужно громадное повы-
шение культуры. Надо, чтобы человек на деле пользовался уменьем
читать и писать, чтобы он имел что читать, чтобы он имел газеты и
пропагандистские брошюры, чтобы они правильно распределялись и
доходили до народа. Надо неустанно выдвигать-мысль, что политичес-
кое просвещение требует во что бы то ни стало повышения культуры.
Надо добиться, чтобы уменье читать и писать служило к повышению
культуры, чтобы крестьянин получил возможность применить это
уменье читать и писать к улучшению своего хозяйства и своего госу-
дарства» 43.
Эти цели культурного подъема трудящихся масс и задачи полити-
ческого их воспитания были достигнуты под руководством партии
Ленина в сравнительно короткие сроки. Благодаря правильной ленин-
ской политике партии и правительства систематически улучшалось ма-
териальное благосостояние трудящихся, повышался и его культурный
уровень.
Война нанесла огромный ущерб народному хозяйству СССР. Од-
нако, несмотря на все разрушения и ущерб, нанесенный трудящимся
фашистскими варварами, дело народного образования и культурного
роста трудящихся не остановилось.
В нашей стране восстановлены и построены тысячи новых школ,
библиотек, клубов, театров, кино... Из страны неграмотной, некультур-
ной, «какой была при царизме, наша социалистическая Родина стала
самой передовой, самой культурной страной в мире, И всеми этими
грандиозными успехами мы обязаны гению нашего великого вождя —
В. И. Ленина.

II. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЕ
ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ КОММУНИСТИЧЕСКОЙ
МОРАЛИ
1. Коммунистическая, мораль и принципы нравственного
воспитания
Советская школа воспитывает нового человека — борца за победу
коммунизма, активного строителя бесклассового коммунистического об-
щества. Основной и характерной особенностью советских людей явля-
ется высокая идейность и коммунистическая целеустремленность, про-
низывающая всю их деятельность, все их чувства и побуждения, являю-
щаяся смыслом всей их жизни. Ленин в своей речи на III съезде РКСМ
указывал: «Нравственность служит для того, чтобы человеческому об-
ществу подняться выше, избавиться от эксплуатации труда...
. В основе коммунистической нравственности лежит борьба за укреп-
ление и за вершение коммунизма»30. Озаренная великой целью —
построения бесклассового коммунистического общества, жизнь совет-
ского человека является подлинно красочной, радостной, проникнутой
светлым оптимизмом. Советский человек свободен от боязни трудно-
стей, так как в основе его деятельности лежит учет реальных возмож-
ностей и твердая вера в победу коммунизма. Советский человек без-
заветно предан нашей великой социалистической Родине, коммунисти-
ческой партии. Эти высокие моральные качества советского человека
были ярко Продемонстрированы на фронтах Великой Отечественной
войны и в процессе выполнения пятилеток, в процессе социалистиче-
ского строительства. Воспитывать такого человека и призвана наша
школа в сотрудничестве с советской семьей. Воспитание коммунистиче-
ской морали является важнейшей задачей школы. «Надо, чтобы все
дело воспитания, образования и учения современной молодежи была
воспитанием в ней коммунистической морали»,27—говорил В. И. Ленин.
Воспитывающему обучения принадлежит основная и решающая роль
в общем формировании морального облика учащихся. В процессе обу-
чения формируется и воспитывается сознание учащихся, их моральные
убеждения, мировоззрение, воспитывается их воля и характер. В про-
цессе обучения учащиеся приобретают навыки и привычки коммунисти-
ческого поведения, воспитываются в духе сознательной социалистиче-
ской дисциплины и коммунистического отношения к труду и к общест-
венно социалистической собственности.
Эта ведущая и решающая роль обучения в моральном воспитании
подрастающего поколения дала повод некоторым научным работникам
в области педагогики к известной недооценке всей прочей воспитатель-
ной работы, проводимой в семье, в дошкольных и других воспитатель-
ных учреждениях. Эта недооценка непосредственно воспитательной ра-
боты нашла свое выражение в попытках отрицания специфики воспи-
тательной работы и в смешении ее с процессом обучения. Сторонники
этой ошибочной точки зрения, исходя из правильного принципа о един-
стве воспитания и обучения, рассматривают это единство как тождест-
во воспитания и обучения, отрицая тем самым всякое различие между
этими процессами. Сторонники такого понимания принципа единства
воспитания и обучения считают, что нет надобности в разработку во-
просов методики нравственного воспитания, так как, по их мнению,
методы обучения являются также и методами воспитания коммунисти-
ческой морали, а принципы дидактики являются вместе с тем и прин-

ципами воспитания коммунистической морали. Указывают, например,
что нет надобности выдвигать пример как метод нравственного воспи-
тания, так как пример представляет собой применение дидактического
принципа наглядности или метода дедемонстрации. В таком же плане
выдвигаются предложения о распространении и всех других принци-
пов дидактики на систему нравственного воспитания. С этой точки зре-
ния дидактика рассматривается не только как теория образования и
обучения, но и как теория нравственного воспитания. Тем самым ди-
дактика приобретает характер, аналогичный «Великой дидактике» Ко-
менского, являвшейся фактически всей педагогикой. Правда, у Комен-
ского все же вопросы воспитания выделены в особые главы (XXIII,
XXIV, XXVI, XXVIII), и тем самым слияние обучения и воспитания не
было осуществлено. Да и нельзя отожествлять воспитание с обучением,
надо видеть не только единство этих двух процессов, но и их различие.
А. С. Макаренко, отмечая, что «...среди педагогических мыслителей на-
шего времени и отдельных организаторов нашей педагогической работы
есть убеждения, что-никакой особенной, отдельной методики воспита-
тельной работы не нужно...» 73, указывает, что «...методика воспитатель-
ной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики
работы образовательной. И то и другое — методика воспитания и мето-
дика образования, по моему мнению, составляют два отдела, более или
менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти
отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа
в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную
работу к образованию я считаю невозможным» 73. Эту специфику вос-
питательной деятельности учителя в ее отличии от обучения всегда от-
мечал и М. И. Калинин. Так, раскрывая сущность процесса воспитания,
М. И. Калинин, указывал, что существует «огромная разница между
обучением и воспитанием», что «воспитание — это одна из самых труд-
ных задач...», а в задачу воспитания включаются: «...внедрение опреде-
ленного мировоззрения, нравственности и правил человеческого обще-
жития, выработка определенных черт характера и воли, привычек и
вкусов, развитие определенных физических свойств и т. п.» 79. Поэтому
неправомерно смешивать воспитание и обучение.
В самом деле, можно ли пример как метод нравственного воспи-
тания отожествлять с демонстрацией или каким-либо -другим видом
наглядного обучения? Конечно, нельзя. Наглядность всегда носит пред-
намеренный характер со стороны учителя: учитель, демонстрируя опыт
или показывая наглядное пособие, привлекает внимание учащихся,
предлагает внимательно рассматривать объект во всех его деталях,
В воспитательной работе такие искусственно подготовленные примеры
для показа учащимся малоэффективны. Гораздо более глубокое вос-
питательное действие оказывают примеры истинно-морального поведе-
ния? наблюдаемые ребенком в реальной жизни и совершаемые не для
показа людям. Такие примеры морального мужества, коммунистиче-
ского труда, добросовестного и честного выполнения своего долга, под-
чинения личного интереса общественному производят неизгладимое
впечатление не только на сознание, но и на чувства и эмоции молоде-
жи, возбуждая желание и волю следовать этим примерам.
Не будем приводить других доказательств, подтверждающих спе-
цифический характер воспитательной работы в ее отличии от обучения.
Это нам кажется бесспорным. Специфика воспитательной работы ясна
из того, что она проводится не только в процессе обучения, но и вне
его и независимо от него. Делом нравственного воспитания детей с ран-
него возраста занимаются родители, детские общественные воспитатель-

ные учреждения (детские ясли, детские дома, дошкольные учрежде-
ния). Наконец, воспитательная работа проводится школой во внеуроч-
ное время, а также специальных внешкольных учреждениях, в
комсомольских и пионерских организациях. Эта многообразная и мно-
гогранная воспитательная работа только в том случае будет успешна,
если будет обеспечено единство в содержании, общих принципах орга-
низации и в методах воспитательной работы, независимо от того, где
и кем эта работа проводится. Раскрывая сущность и закономерности
процесса воспитания и формирования личности ребенка, необходимо на
основе этих закономерностей установить те основные принципы, коими
определяется организация и методика воспитания коммунистической
морали. Эти принципы не могут быть сведены к принципам дидакти-
ки, ибо, как уже указывалось выше, воспитание не тождественно с
обучением и имеет свою специфику. Однако принципы воспитания ком-
мунистической морали не изолированы от дидактических принципов, а
находятся с ними в тесной связи, в единстве, ибо и обучение и воспи-
тание преследуют единую цель — подготовку активных строителей бес-
классово-коммунистического общества, воспитание борцов за победу
коммунизма. Поэтому и дидактические принципы и принципы нравст-
венного воспитания определяются общими задачами коммунистическо-
го воспитания, его основными принципами.
Переходя к характеристике принципов нравственного воспитания,
отметим, что вся. система воспитательных мероприятий, методика вос-
питательной работы определяется, прежде всего, характером и содер-
жанием той или иной морали, какая внедряется в сознание подрастаю-
щего поколения. Так, например, религиозная мораль включает в себя
такие принципы, которые целиком и полностью оправдывают всю су-
ществующую в классовом обществе эксплуатацию, ив качестве основ-
ных «добродетелей» трудящихся считает покорность и непротивление
злу насилием. Отсюда основным принципом религиозно-нравственного
воспитания является страх, воспитание подрастающего поколения тру-
дящиеся в страхе перед существующим государственным строем угне-
тения трудящихся, перед господствующи ми классами, или, как говорит
христианская религия, «начало премудрости — страх господень». Ос-
новными методами религиозно-нравственного воспитания являются:
«пост, преследующий цель «умерщвление плоти», молитва «в благого-
вении» в церкви и дома, дрессировка, наказания и угрозы «небесными»
карами. Все эти принципы и методы обусловлены содержанием, суще-
ством религии и религиозной морали, ибо, как говорит В. И. Ленин,—
«страх создал богов». А «...от имени бога говорило духовенство, гово-
рили помещики, говорила буржуазия, чтобы проводить свои эксплуа-
таторские интересы»27. Наряду со страхом, основным принципом бур-
жуазного нравственного воспитания является эгоизм и индивидуализм,
поощрение и разжигание мелких эгоистических интересов у подрастаю-
щего поколения. С раннего детства молодежи внушались собственни-
ческие и шкурнические интересы. Как говорит В. И. Ленин, дети «...с
молоком матери воспринимают психологию, привычку, понятие...», су-
щество которых сводится к следующему: «Если я хозяйничаю на этом
участке земли, мне дела нет до другого; если другой будет голодать,
тем лучше, я дороже продам свой хлеб. Если я имею свое местечко,
как врач, как инженер, учитель, служащий, мне дела нет до другого.
Может быть, потворствуя, угождая власть имущим, я сохраню свое ме-
стечко, да еще смогу и пробиться, выйти в буржуа»29. Разжигая и вос-
питывая эгоистические настроения, когда человек говорит: «я добива-
юсь своей прибыли, а до остального мне нет никакого дела», буржуа-
зия преследует цель распыления сил трудящихся, их разобщение, вза-

имную конкуренцию, именуемую «свободой труда», чтобы тем самым
сделать рабочих неспособными к борьбе, к коллективным действиям и
навязать им угодные капиталистам условия труда. Страх перед безра-
ботицей в сочетании со страхом перед «небесными» карами обеспечи-
вает покорность трудящихся «своей доле», «непротивление злу насили-
ем». Таковы принципы и методика буржуазного нравственного воспи-
тания.
Коммунистическая мораль прямо противоположна буржуазной мо-
рали, отсюда и принципы и методы воспитания коммунистической мо-
рали качественно отличны от принципов и методов буржуазного нрав-
ственного воспитания. Нельзя местодами, воспитывающими покорных
слуг господствующих классов, воспитывать борцов против эксплуата-
торов и «эксплуататорского общества. Отсюда сугубо критическое отно-
шение к методам нравственного воспитания буржуазной педагогики.
В советской системе нравственного воспитания применяются только та-
кие методы, которые полностью отвечают принципам воспитания ком-
мунистической морали.
Правда, на сегодня мы еще не имеем твердо установившейся клас-
сификации принципов нравственного воспитания. Так, в учебном посо-
бии «Педагогика», изд. 1948 г. под ред. проф. И. А. Каирова предус-
матриваются такие принципы нравственного воспитания: коммунисти-
ческая целеустремленность и идейность, действенность, требователь-
ность и уважение к личности учащегося, опора на положительное и
преодоление отрицательного,4 воспитание в коллективе и через коллек-
тив, авторитет педагога и самостоятельность учащегося, индивидуаль-
ный подход, единство педагогических воздействий, систематичность, по-
следовательность, непрерывность и учет возрастных особенностей (стр.
214—223), Значительная часть этих принципов, в основном правильно
отражая специфику советского нравственного воспитания и направляя
методику на реализацию задач воспитания коммунистической морали,
нуждается все же в некотором уточнении. Так, например, принцип ком-
мунистической целеустремленности и идейности носит несколько одно-
сторонний характер, и его лучше заменить принципом связи воспита-
ния с борьбой трудящихся за коммунизм и с посильным участием уча-
щихся в социалистическом строительстве. Об этом, как известно, гово-
рил В. И. Ленин на III съезде РКСМ. При этой формулировке отпадет
надобность в таком принципе, как действенность, принципе весьма рас-
плывчатом. Что касается таких принципов, выдвигаемых в пособии под-
ред. проф. И. А. Каирова, как систематичность, последовательность и
непрерывность, то они не имеют прямого отношения к нравственному
воспитанию и по своему характеру подходят больше к дидактике.
Вот почему в принятой на сессии Академии педагогических наук
РСФСР с участием представителей кафедр педагогики педвузов прог-
рамме по педагогике, утвержденной Министерством высшего образова-
ния СССР 2 августа 1949 г., принципы воспитания коммунистической
морали подверглись пересмотру к были изменены. Программой преду-
сматриваются следующие принципы: 1) связь морального воспитания
с (борьбой трудящихся за победу коммунизма и с посильным участием
учащихся в социалистическом строительстве; 2) учет возрастных осо-
бенностей детей; 3) уважение к личности ребенка и требовательность
к его поведению; 4) опора на положительное и преодоление отрица-
тельного; 5) воспитание в труде; 6) воспитание в коллективе и через
коллектив учащихся и его авангард—комсомольские-и пионерские ор-
ганизации; 7) планомерность, .согласованность и настойчивость в прове-

дении воспитательных мероприятий. Указанные принципы более четко»
направляют методику нравственного воспитания на реализацию задачи
воспитания коммунистической морали. Однако недочетом этой клас-
сификации следует признать отсутствие в ней такого важнейшего
принципа, как воспитание через убеждение. Этот принцип пронизывает
всю систему воспитания коммунистической морали. В программе по
педагогике убеждение значится в числе методов нравственного воспи-
тания, наряду с такими методами, как пример, упражнения, поощре-
ния, наказания и др. С этим нельзя согласиться, так как все эти мето-
ды являются действенными лишь в том случае, когда в основе их ле-
жит задача убедить учащегося в справедливости предъявляемых к
ребенку моральных требований. Мы считаем целесообразным выдви-
нуть в качестве одного из основных принципов воспитания коммунисти-
ческой морали принцип воспитания через убеждение. В остальном мы
придерживаемся классификации принципов нравственного воспитания,
предусмотренной действующей программой по педагогике.
Перейдем к анализу и характеристике принципов воспитания ком-
мунистической морали.
2. Принцип связи морального воспитания с борьбой трудящихся
за победу коммунизма и с посильным участием подрастающего
поколения в социалистическом строительстве.
Одним из основных Принципов воспитания коммунистической мо-
рали, определяемых самим содержанием нашей морали, является:
принцип связи морального воспитания с борьбой трудящихся за побе-
ду коммунизма и с посильным участием подрастающего поколения в:
социалистическом строительстве. Коммунистическая мораль — это мо-
раль борьбы за коммунизм, «...для коммуниста нравственность вся в этой
сплоченной солидарной дисциплине и сознательной массовой борьбе про-
тив эксплуататоров» 30. (Курсив наш.—П. Ш.). Отсюда и вся система вос-
питания коммунистической морали определяется принципом, что
«...учиться коммунизму...» можно, «...только связывая каждый шаг дея-
тельности в школе, каждый шаг воспитания, образования и учения не-
разрывной с борьбой всех трудящихся против эксплуататоров»30. Этот
принцип должен пронизывать весь процесс обучения: учащийся, усваи-
вая знания основ наук, должен ясно представлять себе борьбу трудя-
щихся на разных этапах исторического развития, причины их неудач и:
поражений, проникаясь сочувствием делу трудящихся и ненавистью к;
эксплоататорам. Эта борьба под руководством коммунистической пар-
тии и ее вождя В. И. Ленина завершилась победой на одной шестой,
части земного шара, а затем была одержана и в ряде других стран.
В настоящее время эта борьба ведется под руководством коммуни-
стических партий во всех капиталистических странах. Особенно широ-
кий размах получила борьба за мир против империалистических хищ-
ников, поджигателей войны. Учитель на уроках и во внеклассной рабо-
те должен показывать учащимся в доступных возрасту формах развер-
тывающуюся борьбу между отживающим и старым, с одной стороны, и
прогрессивным и новым, с другой Эта борьба между старым и новым,
между отживающим и прогрессивным наблюдается не только в поли-
тике, но она захватила все области знания и культуры — биологию и
вообще естественные науки, литературу и искусство и др. Все это
должно быть раскрыто в процессе обучения.
Но этого недостаточно. «Мы не верили бы учению, воспитанию и:
образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от

бурной жизни»30,— говорит В. И. Ленин. Поэтому необходимо органи-
зовать и посильную практическую деятельность учащихся, направлен-
ную на победу коммунизма. В годы Великой Отечественной войны эта
деятельность учащихся приняла особенно широкий характер. Так, в
прифронтовой полосе и в оккупированных врагом территориях дети,
подростки и юноши приняли непосредственное участие в борьбе с фа-
шистскими захватчиками, помогая доблестной Советской Армии и пар-
тизанским отрядам в их боевых действиях. Эта борьба советских де-
тей, подростков и юношей нашла свое яркое отражение и в художест-
венной литературе, в таких произведениях, как «Сын полка» В. Ка-
таева, «Молодая гвардия» Фадеева, «Улица младшего сына» Л. Кас-
силя и М. Поляновского и др. Активное участие в борьбе за свободу
и Независимость нашей великой социалистической Родины приняли
учащиеся, находившиеся вне военных действий. Среди детей и подрост-
ков широко (развернулось тимуровское движение по оказанию дейст-
венной помощи семьям бойцов Советской Армии. Помимо этого, уча-
щиеся организованно работали на колхозных полях, «помогая «колхоз-
никам в уборке урожая и в других сельскохозяйственных работах. Де-
ти младшего школьного возраста и старшие дошкольники проводили:
работу по обору лекарственных растений, ягод, грибов, сдавая их ор-
ганам государства. И вся эта большая общественная работа проводи-
лась учащимися -сознательно и целеустремленно, в сочетании с напря-
женной учебой. В трудных условиях военного времени школы зани-
мались в две — три смены, учебный период был но необходимости не-
сколько сокращен, чтобы дать возможность учащимся принять участие
в уборке колхозного урожая. И тем не менее, учащиеся под руковод-
ством учителей не снижали темпов «своей работы по овладению зна-
ниями «основ наук», работали напряженно, давая высокие показатели
успеваемости. Учителя, работая вместе с учащимися, и в колхозах про-
водили большую воспитательную работу, воспитывая действенный со-
ветский патриотизм, коллективизм, волю и характер. Вместе с тем,
учащиеся в процессе работы углубляли и расширяли свои научные
знания в области естествознания, сельского хозяйства, физики, химии
и пр. Таким образом, и здесь, на колхозных полях, передовые советские
учителя общественно-полезный труд учащихся подчиняли учебным и
воспитательным задачам школы. Результаты этой общественно-полез-
ной работы широко использовались в процессе учебных занятий в.
школе, на уроках естествознания, физики и других предметов.
По окончании Великой Отечественной войны общественно-полез-
ная работа учащихся была направлена на посильную помощь в деле
выполнения грандиозного плана преобразования природы. Учащиеся,
пионеры и комсомольцы проводили большую работу по собиранию же-
лудей и других семян для посадки их на полезащитных полосах. Ши-
роко развернулось движение юных мичуринцев. На пришкольных уча-
стках развернулась увлекательная работа по выращиванию новых
видов плодовых деревьев. Во всех школах проводилась работа по озе-
ленению пришкольных участков, разведению садовых ягод, посадке
плодовых деревьев и пр. Помимо этого, школьники принимали участие
в летнее и в другое внеучебное время в работе колхозов, совхозов и
МТС. И здесь выполнялась директива партии и правительства о под-
чинении общественного труда школьников учебно-воспитательным за-
дачам и о недопустимости перегрузки школьников общественной рабо-
той в ущерб учебным занятиям. Мы должны воспитывать трудящегося
человека, для которого труд являлся бы делом славы, доблести, чести
и геройства. Поэтому надо воспитывать детей в труде и для труда.

Большую общественную работу проводят советские школьники и внут-
ри школы — в комсомольских, пионерских и ученических организациях,
развертывая борьбу за высокое качество обучения и за сознательную
дисциплину учащихся, за подлинно товарищеские отношения среди
учащихся, за культуру их поведения в школе и вне школы.
Так осуществляется принцип воспитания коммунистической мора-
ли в тесной связи с борьбой трудящихся за победу коммунизма через
посильное участие учащихся в этой борьбе, в социалистическом стро-
ительстве. И не только в школе проводится такое воспитание комму-
нистической морали. В передовых советских семьях родители — герои
социалистического труда, ударники промышленности и сельского хо-
зяйства показывают своим детям пример героического труда на благо
Родины, проводя соответствующую воспитательную работу с детьми.
Показывая пример самоотверженного труда, родители воспитывают
учащихся в сознании, что их патриотический долг перед Родиной преж-
де всего заключается в высоком качестве учения, в крепкой, сознатель-
ной дисциплине, в напряженной работе над воспитанием в себе черт
большевистской воли и характера, в выработке моральных качеств, от-
вечающих принципам коммунистической морали.
Этот принцип связи морального воспитания с борьбой трудящихся
за победу коммунизма и с посильным участием учащихся в социалисти-
ческом строительстве и в общественной жизни нашей страны является
руководящим для учители и воспитателя при выборе тех или других
методов и методических приемов нравственного воспитания учащихся.
В советской системе морального воспитания находят широкое приме-
нение методы упражнения учащихся в трудовой общественной деятель-
ности, проводимой под руководством учителя, воспитателя.
ч
- Этим принципом направляются и другие методы нравственного вос-
питания, как-то: пример, поощрения и наказания: так, например, широ-
ко практикуемые в буржуазной системе наказания трудом, когда
учащемуся в виде наказания за тот или иной проступок дается так
[называемый трудовой наряд, для нашей советской школы является со-
вершенно непреемлемым. Труд для советского гражданина — почетный
долг его перед Родиной. В буржуазном обществе труд — проклятие,
нечто унизительное, возлагаемое господствующими классами на экс-
плуатируемых. И наказания трудом воспитывают у подрастающего по-
коления этот взгляд на труд, как на# нечто унижающее свободного
человека. Отсюда ясно, почему советская школа не может воспитывать
у учащихся старый взгляд на труд, как на что-то унизительное.
В то же время, воспитывая подрастающее поколение в труде и
для труда, советская школа и советская семья побуждают учащегося
к посильному труду, давая соответствующие трудовые задания и тре-
буя их добросовестного и аккуратного выполнения, требуя обязательно
доводить до конца всякое начатое дело. Если, например, учащийся
небрежно выполнил порученную ему работу или не выполнил урока,
то учитель должен побудить-учащегося исправить и восполнить те или
иные недостатки и пробелы, а в случае надобности и вновь выполнить
задание в целом. Здесь нет наказания, а проявляется только необходи-
мая требовательность к учащемуся в сочетании с уважением к нему и
с уважением к выполняемому им труду. Здесь находит свое выраже-
ние известное положение А. С. Макаренко: «Как можно больше требо-
вательности к воспитаннику и как можно больше уважения к нему».
Требование —г выполнить невыполненное задание или довести поручен-
ное дело до конца, обеспечив должное качество работы, ни в каком

случае не может рассматриваться как наказание, и этот взгляд необ-
ходимо внушать и воспитывать у учащихся всей системой и методикой
воспитательной работы.
3. Воспитание через убеждение
Следующим важнейшим принципом воспитания коммунистической
морали является принцип воспитания через убеждение.
Мы воспитываем сознательных и активных строителей бесклассо-
вого коммунистического общества, сознательных и активных борцов
за коммунизм, воспитываем единство цели и действия. Мы формируем
у учащихся твердые коммунистические убеждения и соответствующее
этим убеждениям поведение. Поэтому убеждение, т. е. принцип дейст-
вовать на учащегося убеждением, является основным принципом вос-
питания коммунистической морали. Этим принципом советская система
нравственного воспитания качественно, коренным образом отличается
от буржуазной системы нравственного воспитания.
Правда, прогрессивные педагоги прошлого выдвигали убеждение
как средство воспитания. Еще Добролюбов говорил: «Мы хотим, чтобы
в воспитании господствовала разумность, и чтобы разумность эта ведо-
ма была не только учителю, но представлялась ясною и ребенку...
чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным — не по»
привычке, а по сознанию и убеждению» 83. К. Д. Ушинский также под-
черкивал, что «на убеждение можно действовать только убеждением».
Но -все эти высказывания и призывы в условиях буржуазного общест-
ва были гласом вопиющего в пустыне и не получили осуществления.
Да, в сущности, не могло быть и речи об убеждении в воспитании
буржуазной морали, тесно связанной с религией, являющейся ее обо-
снованием. Ведь все религиозные учения находятся в коренном проти-
воречии с наукой. Не случайно религия всегда выдвигала в качестве
своей основы не знание, а абсолютную веру в религиозные догматы и
легенды. Как бы ни были абсурдны религиозные мифы о сотворении
мира и человека, всевозможные чудеса и т. п., детям всячески внуша-
ется слепая вера в их истинность. Поэтому вся система и методика
буржуазного религиозно-нравственного воспитания базируется на не-
критическом, догматическом усвоении морали, исключающем возмож-
ность убеждения, как средства морального воспитания. Своеобразным
«дополнением» к религиозно-нравственному воспитанию в условиях им-
периализма является система одурманивания сознания учащихся через
разжигание расовой и националистической вражды к другим и, особен-
но, к так называемым цветным народам, разжигание низменных ин-
стинктов, жестокости, насилия и т. п.
Полной противоположностью буржуазной системе воспитания яв-
ляется коммунистическое воспитание через убеждение. «Если комму-
нист вздумал бы хвастаться коммунизмом на основании полученных им
готовых выводов, не производя серьезнейшей, труднейшей, большой
работы, не разобравшись в фактах, к которым он обязан критически
отнестись, такой коммунист был бы очень печален»21; — говорит
В. И. Ленин. Надо «...чтобы коммунизм не был бы у вас (у комсомоль-
цев— П. III.) чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами са-
мими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбеж-
ными с точки зрения современного образования»23. Поэтому основным
в системе нравственного воспитания является задача убедить учащего-
ся в справедливости коммунистической морали, в том, что только ком-

мунистическая мораль является подлинно человеческой. моралью, на-
правленной на благо всех трудящихся. В нравственном воспитании не-
достаточно только усвоить, только знать все принципы и требовании
коммунистической морали. Знания должны превратиться в убеждения,
т. е. такие принципы, которые являются для человека самым дорогим,
чем он строго руководствуется в своем поведении, что он считает своим
долгом отстаивать, бороться за их реализацию в жизнь.
Обращаясь к студентам Свердловского коммунистического универ-
ситета, В. И. Ленин подчеркивал необходимость выработки самостоя-
тельных коммунистических убеждений. «...Самое главное, чтобы в ре-
зультате ваших чтений, бесед и лекций, которые вы услышите о госу-
дарстве, вы вынесли уменье подходить к этому вопросу самостоятель-
но, так как этот вопрос будет вам встречаться по самым разнообразным
поводам, по каждому мелкому вопросу, в самых неожиданных сочета-
ниях, в беседах и спорах с противниками. Только тогда, если вы научи-
тесь самостоятельно разбираться по этому вопросу, — только тогда вы
можете считать себя достаточно твердыми в своих убеждениях и до-
статочно успешно отстаивать их перед кем угодно и когда угодно»40.
Эта уверенность в правоте своего дела, уверенность в неизбежной
гибели капитализма и победе коммунизма вдохновляла советских лю-
дей на борьбу с фашистскими захватчиками. Как ни неистовствовали
фашистские изверги в своих зверствах, подвергая советских людей не-
слыханным истязаниям и мучениям, они не смогли сломить волю и му-
жество их в выполнении своего патриотического долга. Зоя Космо-
демьянская, Олег Кошевой и его товарищи и тысячи других патриотов
советской Родины бесстрашно переносили все муки в фашистских за-
стенках, будучи глубоко убеждены в неизбежной гибели фашизма и в
победе Советской Армии, советского строя и дела коммунизма.
И после войны советские люди под руководством партии Ленина с
энтузиазмом осуществляют грандиозный план послевоенных пятилеток,
план переустройства природы, план построения бесклассового коммуни-
стического общества. Этот энтузиазм является выражением глубокой
уверенности советских людей в полной реальности плана построения
коммунизма в нашей стране и глубокой уверенности их в грядущей по-
беде коммунизма во всем мире. Для успешного выполнения задач со-
циалистического строительства нам необходим мир, и советские люди
под руководством партии отстаивают дело мира во всем мире, разоб-
лачая империалистических хищников, поджигателей войны. И, такова
сила убеждения, — миллионы простых людей во всех странах мира
встали на защиту мира, несмотря на клеветническую пропаганду про-
тив СССР всей капиталистической печати, радио, кино и других средств
империалистической пропаганды и одурманивания масс.
Итак, убеждение—основной принцип, определяющий систему и ме-
тодику воспитания коммунистической морали. Такие методы, как эти-
ческие беседы, разъяснение, доклады и диспуты являются выражением
этого принципа, преследуют цель — убедить учащихся в справедливости
принципов коммунистической морали, помогают учащимся в деле фор-
мирования твердых коммунистических убеждений.
В системе воспитания коммунистической морали убеждение должно
быть направлено не только на обоснование и разъяснение основных
принципов коммунистической морали, но и на борьбу с пережитками
капитализма в сознании людей. Советские школьники не изолированы
от жизни и некоторые под влиянием своих отсталых родителей, близ-
ких, знакомых и вообще так или иначе соприкасающихся с ними людей
заражаются суевериями, собственническими настроениями и другими

пережитками капитализма. В деле преодоления пережитков капитализ-
ма в сознании и поведении людей, в деле воспитания коммунистическо-
го сознания и поведения огромное значение имеет критика и самокрити-
ка. Критика и самокритика — это основная форма борьбы нового про-
тив старого, это метод воспитания коммунистической сознательности
против косности и застоя, против буржуазных предрассудков. Критика
м самокритика — это непреложный закон поступательного развития
-социалистического общества. Детей необходимо воспитывать в духе
критики и самокритики. Необходимо убедить учащихся, что признание
своих ошибок не только не унижает человека, но является необходимым
условием его дальнейшего морального роста и развития, возвышает
его в мнении товарищей, коллектива трудящихся. И, наоборот, упор-
ство и непризнание своих ошибок и недостатков свидетельствует о не-
способности человека к дальнейшему моральному росту и развитию, по-
нижает его авторитет в коллективе. Нужно научить учащихся тактично,
по-товарищески критиковать недостатки и ошибки своих товарищей,
указывая им пути исправления ошибок, преодоления этих недостатков.
Элементы эгоизма и другие проявления частнособственнической
психологии проявляются иногда и в поведении советских школьников.
Поэтому с детьми должна проводиться большая воспитательная рабо-
та, направляющая их внимание на признание своих недостатков и на
необходимость их исправления.
Учить детей, подростков и юношей видеть свои недостатки и недо-
статки своих товарищей, направлять их внимание на преодоление и из-
житие этих недостатков, на воспитание коммунистической морали —
такова задача советской школы и советской семьи. Этого можно до-
стигнуть только путем убеждения, путем развития у школьников само-
критичного отношения к себе и своим товарищам.
4. Воспитание в коллективе и через коллектив
Одним из важнейших принципов воспитания коммунистической
морали является принцип воспитания в коллективе и через коллектив.
В буржуазном обществе «человек человеку — волк», там господствует
всеобщая конкуренция, борьба всех против всех. Поэтому в буржуаз-
ном обществе не может быть подлинного коллектива. Индивидуализм,
поощрение частнособственнических эгоистических инстинктов лежит в
основе буржуазной системы воспитания. Даже в системе религиозно
нравственного воспитания лежит поощрение эгоистических интересов:
в основу ставится личное самосовершенствование, стремление к лично-
му «блаженству» в раю. Идеалом аскетической христианской морали
являются всевозможные «отшельники» и «пустынники», изолировавшие
себя от общества, заботящиеся только о своем «спасении».
Коммунистическая мораль ставит целью не личное счастье отдель-
ных людей и не в загробной жизни, а борьбу за счастливую жизнь
всех трудящихся здесь, на земле — в коммунистическом бесклассовом
обществе, где уничтожена всякая эксплуатация человека человеком.
В коммунистическом обществе нет противоречий между личностью и
обществом. Даже больше, только в коммунистическом коллективе обес-
печивается полный расцвет всех творческих сил и способностей лично-
сти, полное удовлетворение ее запросов и потребностей.
Воспитанию коллектива уделяли большое внимание замечательные
советские педагоги — Н. К. Крупская и А. С. Макаренко. Говоря о пи-
онерах, Н. К. Крупская указывала, что «в организации дети приучают-
ся коллективно чувствовать, коллективно действовать, подчиняться

воле коллектива. Уже самый факт наличия детской организации имеет
громадное воспитательное значение. Ребенок привыкает иметь постоян-
но перед глазами интересы целого, связывать все свои действия с дей-
ствиями коллектива. У него складывается определенная коллективи-
стическая психология, являющаяся наилучшим регулятором инстинк-
тов, уничтожающая чувство беззащитности, одиночества. Чем раньше
начинает ребенок жить коллективной жизнью, тем больше шансов, что
из него вырастет настоящий коммунист, умеющий всей душой отда-
ваться общему делу» 45. Н. К. Крупская при этом указывает, что нали-
чие детского коллектива, пионерской организации в школе облегчает
задачу учителя, а с другой стороны, «требует от него дальнейшей ра-
боты над собой». Это последнее указание Н. К. Крупской заслуживает
особого внимания.
Некоторые учителя полагают, что если в классе имеется пионер-
ская организация, то учителю остается только опираться на нее в про-
ведении своих воспитательных мероприятий, предоставляя ее собствен-
ным силам, не оказывая повседневной руководящей помощи вожатому
отряда. Между тем, качество работы пионерской организации в боль-
шой степени зависит от качества работы классного руководителя с пи-
онерской организацией. Для того, чтобы оказывать действенную по-
мощь в работе пионерской организации, нужно ясно и отчетливо пред-
ставлять себе ее задачи, содержание и специфические особенности ее
работы как самодеятельной детской организации. Здесь требуется воз-
буждать и поддерживать детскую активность и самодеятельность,
строить работу красочно, увлекательно на высоком идейно-политиче-
ском уровне. Все это требует от учителя серьезной работы над повы-
шением качества его идейно-политической и педагогической подготовки.
Воспитанию коллектива придавал исключительно важное значение
А. С. Макаренко. Говоря о буржуазном воспитании, А. С. Макаренко
подчеркивал, что «Воспитание в буржуазном обществе — это воспита-
ние отдельной личности, приспособление ее к борьбе за существова-
ние» 75. Отсюда и основная характерная особенность буржуазной си-
стемы воспитания — это «педагогика индивидуального действия», т. е.
такая система, когда одиночка-учитель воспитывает одиночку-ученика.
Учитель старой школы всегда видел в классе совокупность разобщен-
ных между собой учащихся. Старая школа боялась коллективных дей-
ствий учащихся и всегда жестоко преследовала всякие попытки их
объединения. Эта борьба между классом и администрацией школы яр-
ко отражается и в дореволюционной художественной литературе (на-
пример, Гарин) и в произведениях советских писателей. Стараясь вся-
чески посеять рознь в среду учащихся, старая школа всячески поощря-
ла доносы учащихся на своих товарищей. Этими же соображениями
руководствовалось Министерство народного просвещения, решительно
запрещая самые наивные формы организации учащихся.
Эта основная линия характерна не только для старой русской
школы, но и вообще для буржуазной системы воспитания в целом.
И если современная американская школа широко практикует так на-
зываемые детские школьные республики и другие виды якобы школь-
ного самоуправления, то от этого существо дела не меняется. Создавая
в этих «республиках» суды и кадры «судей» — учащихся, буржуазная
школа преследует цель расслоения учащихся на «управляющих» и
«управляемых», вселяя рознь и вражду в среду товарищей. Органы
«самоуправления» устанавливают целую систему наказаний для уча-
щихся, нарушающих дисциплину, и являются дисциплинарным ору-
жием в руках школьной администрации. Впрочем в последнее время

этот псевдодемократический наряд срывается и заменяется откровен-
ной военной муштрой.
Советская школа ставит своей задачей воспитывать подлинный
коллектив учащихся и воспитывать личность через коллектив. Эта за-
дача представляет значительные трудности, особенно для тех учителей,
которые еще не освободились от влияния буржуазной педагогики «ин-
дивидуального действия». А. С. Макаренко, касаясь своей прошлой
педагогической деятельности, говорит, что он «сам долго думал, что
лучше всего организовать ученика, воспитать его, воспитать второго,
третьего, десятого, и когда все будут воспитаны, то будет хороший кол-
лектив. А потом я пришел к выводу, что нужно иногда не говорить
с отдельным учеником, а сказать всем, построить такие формы, чтобы
каждый был вынужден находиться в общем движении. Вот при этом
мы воспитываем коллектив, сбиваем его, придаем ему крепость, после
чего он сам становится большой воспитательной силой» 74.
А. С. Макаренко предупреждает против легкомысленного отноше-
ния к этому большому и трудному делу воспитания коллектива. Неко-
торые педагоги думают, что коллектив создается сам собою, в порядке
самотека, и работа педагога в этом направлении очень легка. Коллек-
тив «нельзя сделать законодательным путем, — говорит А. С. Мака-
ренко, — такой коллектив нельзя создать и за два, и за три года, такой
коллектив создается за несколько лет. Это дорогая, исключительно
дорогая вещь. Но когда такой коллектив создан, тогда нужно его бе-
речь, и тогда весь воспитательный процесс проходит очень легко»74.
Таким образом, коллектив в советской системе воспитания явля-
ется одновременно и целью воспитания, и, после его создания, мощным
средством воспитательного воздействия на учащихся. В трудном деле
воспитания коллектива педагог идет постепенно, но последовательно и
неуклонно стремясь к цели — созданию полноценного коммунистичес-
кого коллектива.
А. С. Макаренко различает известные стадии или этапы создания
коллектива. Первой стадией является создание «первичного коллекти-
ва». «Мне кажется,— говорит А. С. Макаренко,— что будущая теория
педагогики особое внимание уделит теории первичного коллектива...
Первичным коллективом нужно называть такой коллектив, в котором
отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском,
бытовом и идеологическом объединении. В школах наших такие кол-
лективы естественно существуют: это класс»76. Однако не всякий класс
является коллективом: он может представлять собой и чисто механи-
ческое объединение разрозненных, обособленных групп и даже отдель-
ных личностей, не связанных в единое целое. Воспитанию такого «пер-
вичного коллектива» и должен уделить особое внимание классный ру-
ководитель. Такие коллективы создаются усилиями лучших классных
руководителей, передовых учителей. Однако иногда наблюдается такое
явление, когда этой организацией первичного коллектива работа по
воспитанию коллектива и ограничивается. В этом случае недостатком
такой работы является то, что класс «не играет роли первичного кол-
лектива, т. е. связующего звена между личностью и целым коллекти-
вом... В некоторых школах мне приходилось наблюдать,— говорит
А. С. Макаренко,—что класс завершает коллектив школы, и целого
коллектива школы иногда и не наблюдается... Класс объединяет детей
в постоянной дневной работе и соблазн воспользоваться этим обстоя-
тельством приводил к тому, что такой первичный коллектив отходил
от интересов общего коллектива. Слишком много, слишком солидные
основания для того, чтобы уединиться от общего коллектива в гра-

яйцах отдельных классных интересов» 76. Это предупреждение А. С. Ма-
каренко подтверждается всей практикой советской школы. Вот почему
передовые учителя не ограничиваются созданием отдельных классных
«коллективов, а стремятся слить эти «первичные коллективы» в единое
(целое, в единый, общешкольный коллектив. В данном вопросе, конеч-
но, надо учитывать возрастные особенности учащихся начальной шко-
лы, особенно, младших (первых и вторых) классов, кругозор которых
еще ограничен рамками своего класса, их еще нужно объединить, в
первичный коллектив, не ставя целью связать этот коллектив обще-
школьным коллективом. Но уже учащиеся третьих и четвертых клас-
сов, включаясь в пионерскую организацию, через отряд связываются
и с более широким коллективом, каким является пионерская дружина.
В «создании общешкольного коллектива организующую и ведущую роль
играет комсомольская организация.
В семилетних школах педагоги в деле воспитания общешкольного
коллектива опираются на пионерскую организацию, как на авангард
учащихся, Однако надо помнить указание Н. К. Крупской о необхо-
димости учителю проводить систематическую воспитательную работу
внутри пионерского отряда, вообще с пионерами и комсомольцами по
сплачиванию их в крепкий коллектив, чтобы потом, опираясь на пио-
нерское и комсомольское ядро, уже работать над созданием крепкого
общешкольного коллектива.
Только при наличии такого большого коллектива, тесно связанно-
го с «первичными» классными коллективами, «можно считать правиль-
но разрешенной задачу воспитания коллектива в советской школе. От-
сюда, приобретает особое значение указание А. С Макаренко на то,
что, «во-первых, первичный коллектив не должен оттеснять общий кол-
лектив и заменять его, и, во-вторых, первичный коллектив должен быть
основным путем прикосновения к отдельной личности» 11. Личность уча-
щегося воспитывается через первичный, т. е. классный коллектив, на-
ходящийся в связи и живущий интересами большого общешкольного
коллектива. Так реализуется один из основных принципов воспитания
коммунистической морали о воспитании коллектива и через коллектив.
В этой системе коллективного воздействия личность каждого от-
дельного учащегося не только не игнорируется и не теряется, но, на-
оборот, окружается особым вниманием и заботой коллектива. В кол-
лективе воспитывается взаимопомощь, дружба, товарищество. Ведь не
случайно, что А. С. Макаренко, заостривший внимание на принципе
воспитывать через коллектив, выдвинул в качестве одного из руководя-
щих положений, определяющих весь тон и стиль воспитательной ра-
боты учителя,— «как можно больше уважения к личности учащегося
и как можно больше требовательности к нему». Уважение свидетель-
ствует о признании личности, ее данности и обязывает воспитателя,
воздействуя на коллектив через коллектив, все время иметь в поле сво-
его внимания личность учащегося, не упуская из вида ни одного его
шага или поступка.
Учитель должен смотреть на каждого отдельного ученика не как
на сырой материал для его воспитательских опытов и экспериментов,
а как на целостную личность, живого человека, со всеми свойственны-
ми советским детям запросами и интересами. Поэтому надо внима-
тельно и повседневно изучать всех детей своего коллектива, подмечать
их индивидуальные различия, склонности и интересы. И как бы ни был
запущен в воспитательном отношении тот или иной учащийся, надо
видеть в нем не только отрицательные качества, но и то полжительное,
что, несомненно, имеется у каждого отдельного ребенка. В этом и за-

ключается смысл требования А. С. Макаренко — оказывать «как «мож-
но больше уважения» к каждому учащемуся.
Сам Макаренко, как известно, имел дело с правонарушителями и
беспризорными детьми. И тем не менее, он не только не пошел по
проторенному педологами и буржуазными реакционными педагогами
пути — считать этих детей и подростков «морально дефективными»,
обреченными и впредь быть преступниками, а, наоборот, проявил вы-
сокую степень уважения к ним, показывая им свое полное доверие и
вселяя в них бодрость и веру в свое будущее.
Проявляя уважение к воспитанникам, А. С. Макаренко не снижал
своих требований к ним, а, наоборот, видя положительные их качест-
ва, опираясь на эти положительные качества, предъявлял «как можно
больше требований» к ним, (выдвигая перспективу их дальнейшего роста
и развития. В этом смысл так называемой системы перспективных ли-
ний в воспитании коллектива и в воспитании отдельной личности через
коллектив. Предъявлять «как можно больше требований» — это не
значит предъявлять сразу целый комплекс требований, а это значит —
учитывать силы и возможности ребенка, и путем постепенного выдвиже-
ния все новых и новых требований обеспечить его непрерывный рост
и совершенствование. Этот их непрерывный рост и движение вперед
должно быть законом жизни и развития коллектива.
Внимательно наблюдая за жизнью коллектива воспитанников ко-
лонии им. Горького, А. С. Макаренко своевременно подмечал элементы
застоя и остановки в его развитии, немедленно ставил перед коллекти-
вом новые задачи, новую перспективу. Все это вполне примени-
мо к школе, представляющей собой ступенчатый коллектив, каждое
звено или ступень которого является перспективой для младшего клас-
са, а весь коллектив школы ставит задачей выработать в себе качест-
ва, необходимые активным и всесторонне развитым строителям бес-
классового коммунистического общества. Опираясь на эту конкретную
и «месте с тем увлекательную систему перспективных линий, педагоги-
ческий коллектив школы .может вести успешную работу по -воспитанию
ученического коллектива и вместе с этим коллективом успешно разре-
шать задачу коммунистического воспитания учащихся.
5. Воспитание через положительное
В системе воспитания коммунистической морали важным принци-
пом является принцип воспитания через положительное, когда, опира-
ясь на положительное, преодолевается отрицательное. Действенность
этого принципа мы уже показали, говоря о воспитании коллектива и
через коллектив. Педагог в поведении каждого учащегося должен ви-
деть не только отрицательное и бороться с этим отрицательным, но
уметь видеть и подмечать положительное и опираться на это положи-
тельное. Поэтому осуждение воспитателем поведения воспитанника ни-
когда не должно носить абсолютного характера, как бы ни был плох
его проступок. Ведь если учитель произнес свой приговор, осудив окон-
чательно ученика как безнадежного и неисправимого человека, то и
сам учащийся начинает смотреть на себя как на потерянного человека
и теряет всякую надежду на свое исправление. Вместе с тем, у него
пропадает и стимул бороться с своими недостатками» и он продолжает
идти по наклонной плоскости. И, наоборот, когда учитель, осуждая
решительно поведение провинившегося ученика, вместе с тем отмечает,
что он не совсем безнадежен, что у него есть и положительные «качества
и что ему следует работать над собой, тогда учащийся, осознав всю
тяжесть своего проступка, все же найдет в «себе силы, чтобы исправить-

ся и оправдать веру в «его его воспитателя, С другой стороны, было
бы вредно захваливать хотя бы и примерного во всех отношениях уче-
ника. Одобряя и ставя его в пример товарищам, учитель вместе с тем
должен отметить и то, чего,еще недостает учащемуся, над чем ему
следует еще поработать,, выдвигает перед ним новую (перспективу. В
таком случае учащийся не будет почивать на лаврах, не успокоится
на достигнутом, а будет и дальше работать над собой, двигаться впе-
ред в своем росте и развитии.
Принцип «воспитывать на положительном» имеет и другое весьма
важное направление, ориентируя учителя в своей воспитательной рабо-
те, «показывать детям прежде всего образцы подлинно коммунистиче-
ского поведения; натравлять внимание детей на то, как надо вести себя
в соответствии с коммунистической моралью. В практике школы и се-
мьи некоторые учителя и родители проводят свою воспитательную ра-
боту, главным образом, на отрицательном, т. е. рассказывают и пока-
зывают детям, как не надо вести себя: приводят примеры недисципли-
нированного, некультурного поведения, обращают внимание учащихся
на другие отрицательные поступки детей, сгущая при этом краски.
Особенно недопустимы такие приемы в работе с детьми дошкольного
и младшего школьного возраста.
Надо учитывать как одну из особенностей этого возраста — вну-
шаемость и конкретность мышления детей. Поэтому приводимые в бе-
седе учителя яркие примеры отрицательных поступков, хотя и сопро-
вождаются осуждением их учителем, все же действуют на их вообра-
жение, заражают их сознание, и ребенок иногда следует этим ярким и
красочным, хотя и отрицательным, примерам. А самый главный недо-
статок такой воспитательной работы заключается в том, что ребенок
в результате не получает конкретных и ясных указаний, как же надо
ему вести себя в этих случаях. Вот почему великие революционные де-
мократы—Белинский, Чернышевский и Добролюбов подчеркивали не-
обходимость положительных примеров поведения и весь вред и разла-
гающее влияние примеров отрицательных.
Так, Н. А. Добролюбов указывает, что «дети любят собирать в од-
но все понятия о совершенстве, какие им удалось получить в недолгой
своей жизни, и переносят их на какую-нибудь определенную личность,
в которой видят осуществление своих идеалов. Чаще всего идеалом их
становится учитель... Об этом не мешало бы учителям подумать по-
серьезнее и вспоминать каждое утро перед отправлением в класс. Они
должны всегда помнить.., что это идеальное юношеское верование об-
легчает действия учителя и Делает его пример благотворным»84. И, с
другой стороны, «как только нравственное доверие потеряно.., тотчас
же и слово учителя теряет свою силу. — его похвала и порицание не
имеют значения... Да, много нужно для того, чтобы быть учителем в
полном, благороднейшем смысле этого слова»85.
И не только учитель должен быть живым примером подлинно нрав-
ственного поведения. Такой пример должны показывать и родители, и
все окружающие ребенка люди, особенно в раннем возрасте. Да и на
более старших по возрасту учащихся примеры мужества, трудового
героизма оказывают исключительно благотворное влияние. Поэтому в
воспитательной работе с детьми надо раскрыть на конкретных фактах
и примерах, как надо вести себя советскому человеку. Все беседы на
этические темы, доклады и лекции надо строить, главным образом, на
положительном материале, учить учащихся, как надо вести себя.
Однако было бы ошибочным вести всю воспитательную работу толь-
ко на положительном. Нравственное воспитание должно не только при-
вить ребенку все благородные качества советского человека, но и зака-

лить его морально, сделать его невосприимчивым к отрицательным при-
мерам и явлениям окружающей действительности. В жизни, в быту
еще сохранились пережитки капитализма, эти пережитки питаются, под-
держиваются капиталистическим окружением, влияние которого ска-
зывается на наименее устойчивых элементах.
Все это ставит перед школой и семьей задачу вооружить подра-
стающее поколение на борьбу с этими пережитками капитализма, сде-
лать его невосприимчивым к вредным влияниям. Раскрывая во всей
конкретности благородный моральный облик советского человека, надо
вместе с тем разоблачать отрицательные явления, пережитки эксплуа-
таторского общества. Эти пережитки прошлого надо показать в их ис-
тинном свете, во всем их безобразии и уродстве. При этом надо учиты-
вать степень развития ребенка, его сознательность. Поэтому ознаком-
ление с отрицательным должно проводиться постепенно, в меру воору-
жения ребенка сознательно усвоенными коммунистическими взглядами
и убеждениями. Таким образом, воспитывая на положительном, необ-
ходимо преодолевать и то отрицательное, что может проявляться в по-
ведении детей, необходимо также преодолевать отрицательное влияние
окружающих детей людей, зараженных предрассудками и недостат-
ками.
Выше мы подчеркивали важность и благотворность действия лич-
ного примера учителя, воспитателя. Но не только пример, но и вся лич-
ность учителя, его авторитет имеют огромное влияние на моральное
воспитание учащихся. Еще К. Д. Ушинский указывал, что ничто не мо-
жет сравниться с тем влиянием, какое оказывает на молодую душу уча-
щегося живая личность учителя. Советская педагогика признает воспи-
тательное влияние личности учителя одним из основных принципов мо-
рального воспитания. М. И. Калинин говорил, что воспитывать — «это
значит влиять на психический и моральный облик ученика, влиять в оп-
ределенном направлении в течение всей его десятилетней учебы, т. е.
формировать из него человека. Воспитывать — это значит так держать
себя с учениками, чтобы при разрешении бесчисленного количества не-
избежных в школьной жизни недоразумений и столкновений у них сло-
жилось убеждение, что учитель поступил правильно. А это накладывает
глубокий отпечаток на детскую душу... Учитель находится как бы в
своеобразном зеркальном лабиринте, на него смотрят сотни зорких,
впечатлительных детских глаз, удивительно хорошо умеющих подме-
чать и положительные и отрицательные стороны учителя. Воспитание
учеников — это прежде всего поведение учителя в классе, это отношение
учителя к ученикам. И это делает воспитание делом весьма труд-
ным» 80.
М. И. Калинин указывает, что ученики часто копируют учителя.
«Вот почему мировоззрение учителя, его поведение, его жизнь, его под-
ход к каждому явлению так или иначе влияют на всех учеников. Но
этого мало. Можно смело сказать, говорит М. И. Калинин, — что ес-
ли учитель очень авторитетен, то у некоторых людей на всю жизнь ос-
таются следы влияния этого учителя»81. Таково значение личности учи-
теля, его авторитет в воспитании.
Но для.того, чтобы оказывать такое влияние на учащихся, учитель
сам должен проникнуться передовыми коммунистическими убеждения-
ми, бороться за их реализацию в жизни. «...Если советский учитель хо-
чет быть настоящим, передовым учителем и сегодня и завтра,—гово-
рит М. И. Калинин, — то он всегда должен идти с самой передовой
частью народа»82. Он должен иметь передовые убеждения, т. е. овла-
деть марксистско-ленинским учением, сделав его своим достоянием, тем,

что им самим продумано и в истинности чего он глубоко убежден и
готов отстаивать это учение перед кем бы то ни было и проводить его
в жизнь. «Если бы меня спросили, что самое главное требуется в на-
стоящий момент от учителя, — говорит М. И. Калинин, — то я бы ска-
зал: растить нового человека. ...У нас создается новый человек социа-
листического общества. Этому новому человеку надо прививать самые
лучшие человеческие качества»81. А эти качества нового советского че-
ловека может привить не всякий учитель, а такой, который сам впитал
в себя эти качества, сам является этим новым человеком.
Если формализм нетерпим во всяком деле, то особенно нетерпим
формализм в воспитании. Прав К. Д. Ушинский, говоря, что «воспита-
тель не чиновник, а если он чиновник, то он не воспитатель»84. Поэто-
му учитель, который не впитал в себя коммунистическую мораль, не
проникся ею, не претворяет ее требования в жизнь, а только делает
вид, т. е. лицемерит, выдает себя не за то, что он есть фактически, та-
кой учитель не будет пользоваться доверием и авторитетом у учащих-
ся: они быстро разгадают внутреннюю фальшь этого человека, быстро
заметят это расхождение между словом и делом. Воспитательное влия-
ние такого учителя будет больше отрицательным, чем положительным.
В этом смысле заслуживает особого внимания обращение М. И. Кали-
нина к учителям-отличникам: «Главное — это быть честными с ребята-
ми, следить за собой, воспитывать из наших ребят действительно хоро-
ших, действительно социалистических граждан — честных, храбрых, с
развитым товарищеским чувством, дисциплинированных и пределах ре-
бячьей психологии и ребячьих возможностей»81.
6. Учет возраста детей
Указание М И. Калинина о «ребячьей психологии» и «ребячьих
возможностях» приводит нас к следующему, весьма важному, принци-
пу нравственного воспитания — к принципу учета в воспитательной ра-
боте возрастных особенностей и возможностей учащихся. «Предполо-
жим, мальчик разбил стекло или обидел девочку, или девочка мальчи-
ка. Тут нужно исходить не только из самого факта, как такового, но
учитывать, как подействует на детскую психологию то или иное решение
этого вопроса»83.
На этом, взятом из жизни школы, примере М. И. Калинин показал,
что значит учитывать возрастные особенности в воспитательной работе.
Какую бы сторону морального воспитания мы ни взяли, мы не можем
рассматривать вопрос «вообще», безотносительно к возрасту детей.
Если в учебной работе учитель в центре своего внимания имеет уро-
вень или степень достигнутой учащимися подготовки по тому или дру-
гому учебному предмету, учитывает знания, их сознательное и прочное
усвоение, то в воспитательной работе приходится все время иметь в виду
возраст учащихся. Конечно, и в учебной работе приходится учитывать
возрастные особенности учащихся того или иного класса и типа шко-
лы. Но вопросами приведения содержания обучения в полное соот-
ветствие с возрастными особенностями учащихся занимается не каж-
дый отдельный учитель, а руководящие органы народного образования
в лице Министерства просвещения.
Министерство просвещения, опираясь на научно-исследовательские
учреждения и на опыт передовых учителей, устанавливает объем и
содержание учебных программ по каждому учебному предмету для шко-
лы в целом и для отдельных классов, учитывая возрастные особенности
и возможности учащихся этих классов. Учитель же ведет преподава-

тельскую работу, руководствуясь утвержденной Министерством про-
свещение программой. Конечно, и он, раскрывая содержание каждой
темы и каждого раздела программы, должен учитывать возраст уча-
щихся своего класса, преподнося материал в доступной для учащихся
форме. Но все же здесь, в учебной работе, учителю не приходится за-
ново проделывать ту работу, какая уже проведена под непосредствен-
ным руководством Министерства просвещения. Поэтому основное свое
внимание он направляет на то, чтобы обеспечить надлежащее каче-
ство усвоения знаний, на повседневный учет их, так как переходить к
новому материалу можно только после того, как изложенные учителем
знания учащимися усвоены.
В воспитательной внеклассной работе классный руководитель са-
мостоятельно разрешает вопросы содержания работы и методики ее
проведения. И здесь, планируя работу, классный руководитель должен
серьезно подумать, насколько та или иная намеченная беседа по своему,
содержанию доступна учащимся. Но одной доступности материала не-
достаточно. В воспитательной работе надо воздействовать на чувства и
воображение учащихся, возбудить их волю и желание работать над
собою, исправлять свое поведение, воспитывать в себе лучшие - мо-
ральные качества советского человека. Поэтому, планируя ту или иную
беседу на моральные темы, классный руководитель должен предста-
вить себе отчетливо не безличную массу учащихся «вообще», а живых
детей определенного возраста со всеми свойственными данному воз-
расту запросами и интересами.
Особенно сложной, требующей учета возрастных особенностей уча-
щихся, является работа по формированию твердых моральных убежде-
ний. Младший школьник, особенно ребенок I или II класса, требует со-
вершенно иного подхода, чем подросток или старший школьник, даже
ученик III или IV класса. Здесь, например, «Правила для учащихся»
должны преподноситься в форме конкретных и образных рассказов,
примеров, сопровождаться показом и упражнениями, преследующими
вооружение учащихся навыками дисциплинированного и культурного
поведения в классе, на перемене, вне школы.
Иной характер эта работа по воспитанию сознательной дисципли-
ны и культуры поведения будет носить, например, с учащимися стар-
шего школьного возраста. Здесь уже речь идет с воспитании твердых
убеждений, воспитании воли, характера. Здесь воспитывается социа-
листический гуманизм, сознательная дисциплина, разоблачается бур-
жуазный космополитизм и раболепие перед иностранной культурой, ве-
дется борьба с проявлениями мещанства в культуре поведения и пр.
Учет возрастных особенностей учащихся в воспитательной работе
не дает оснований классному руководителю рассматривать учащихся
как однородную сплошную массу с одинаковыми вкусами, запросами и
характерами. Учитывая то общее, что свойственно данному возрасту,
учитель должен видеть и индивидуальные различия учащихся. Ведь
нередко одна и та же мера, примененная к одному ученику класса»
давшая положительный эффект, не оказывает никакого влияния на дру-
гого учащегося того же класса. Значит, в данном случае учитель,, при-
меняя одну и ту же меру к разным ученикам, не учел их индивидуаль-
ных особенностей, особенностей их быта, семейного воспитания, их ин-
дивидуальных черт характера и т. п Поэтому внимательное изучение
индивидуальных особенностей учащихся является необходимым усло-
вием успешной воспитательной деятельности классного руководителя.
Только на основе глубокого изучения своих учащихся в процессе вос-
питания и обучения, изучения их семейных условий и быта вырабаты-

вается индивидуальный педагогический подход к каждому учащемуся,
обеспечивающий успех всех воспитательных мероприятий классного
руководителя.
Среди воспитательных мероприятий школы в моральном воспита-
нии значительное место занимают и меры принуждения. Ранее указы-
валось, что основным принципом воспитания коммунистической морали
является воспитание через убеждение. Однако, признавая убеждение
основным принципом советской системы нравственного воспитания, мы,
руководствуясь указаниями партии и правительства, признаем необхо-
димость и принуждения, как средства, подчиненного убеждению. В бур-
жуазной философии и педагогике нередко встречаются ханжеские рас-
суждения о- недопустимости принуждения в нравственном воспитании,
так как «нельзя быть добрым по принуждению», как будто вся система
буржуазного воспитания не является муштрой, дрессировкой подра-
стающего поколения. В системе воспитания коммунистической морали,
воспитания большевистской воли и характера большое значение имеет
воспитание способности сдерживать свои чувства и влечения, толкаю-
щие человека на отрицательные поступки. И эта способность торможе-
ния, воздержания от антиморальных поступков воспитывается не толь-
ко путем убеждения, но и путем принуждения и применения тех или иных
мер наказания.
Ребенок — еще не сложившийся в моральном отношении человек,
и процесс его формирования является сложным и противоречивым. Не-
достаточная степень сознательности ребенка в дошкольном и младшем
школьном возрасте требует в некоторых случаях мер принуждения со
стороны любящих его родителей или учителя. И пусть в данном случае
ребенок совершил нравственный поступок по принуждению, вопреки
своим склонностям. Зато потом в процессе практики повторения таких
моральных поступков развивается и моральное сознание учащегося:
в нем вырабатывается сознание морального долга, которому он счита-
ет необходимым следовать в своем поведении уже по убеждению. Итак,
применяя в качестве подчиненного убеждению средства — принужде-
ние, воспитатель основное внимание направляет на формирование
нравственного сознания и убеждений, на воспитание морально устойчи-
вой воли и характера. Процесс нравственного воспитания только тогда
вступает в стадию завершения, когда воспитанник становится мораль-
но устойчивым не по принуждению, а по убеждению и внутреннему
влечению.
7. Планомерность и согласованность
в нравственном воспитании
Учитель и воспитатель, добившись исправления поведения учаще-
гося, не должен успокаиваться на достигнутом, так как нередко обна-
руживается, что исправившийся ученик неустойчив в своем поведении
и нередко допускает срывы. Недаром М. И. Калинин предупреждал
учителей, говоря, что «воспитание»—это одна из самых трудных задач,
я говорю о настоящем, правильном воспитании»80. Здесь необходимы
планомерность, настойчивость в проведении воспитательной работы и
не только в работе классного руководителя, но и всех учителей школы,
а также и общественных организаций учащихся (комсомол, пионерская
и ученическая организация) и родителей учащихся. Всякая несогласо-
ванность в требованиях к учащимся между школой и семьей отрица-
тельно сказывается на моральном воспитании учащихся. Противоречия
между родителями и школой ставят ребенка в ложное положение, за-

трудняя его в выборе правильного пути своего поведения, поселяют
разлад в его сознании и поведении. Поэтому одним из основных прин-
ципов воспитания коммунистической морали является требование пла-
номерности, согласованности и настойчивости в осуществлении воспи-
тательных мероприятий, проводимых в школе, в общественных органи-
зациях, в семье. XI съезд ВЛКСМ подчеркнул необходимость этой со-
гласованности и планомерности, направив работу школьных комсомоль-
ских организаций на оказание действенной помощи школе и учителю
в деле осуществления задач коммунистического воспитания. В этом же
направлении призвана работать и семья: только совместными усилиями
школы и советской семьи может быть успешно разрешена задача вос-
питания нового, советского человека.
Таковы принципы воспитания коммунистической морали. Здесь в
этих принципах мы видим коренное отличие и качественное превосход-
ство советской системы нравственного воспитания по сравнению с бур-
жуазной системой воспитания.
Руководствуясь этими принципами, советские учителя, воспитате-
ли и родители воспитывают подрастающее поколение в духе пламен-
ного советского патриотизма, в духе беспредельной преданности делу
Ленина, делу коммунизма.
МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ КОММУНИСТИЧЕСКОЙ МОРАЛИ
1. Проблема методов в нравственном воспитании
За последние годы советская педагогическая наука значительно
продвинулась вперед по пути разрешения коренных вопросов коммуни-
стического воспитания.
На основе марксистско-ленинского учения о коммунистической мог
рали, директив партии и правительства по идеологическим вопросам
советская школа в сотрудничестве с семьей добилась значительных
успехов в деле воспитания подрастающего поколения в духе коммуни-
стической морали.
Изучая и обобщая передовой опыт советской школы и семьи в .
области нравственного воспитания, работники педагогической науки
добились известных успехов и в разработке вопросов методики воспи-
тания коммунистической морали. Правда, эти успехи еще невелики, и
мы все еще не имеем конкретной методики воспитательной работы в
школе и семье применительно к различным ступеням детского возра-
ста. Причины отставания педагогической науки от современных требо-
ваний в области коммунистического воспитания вскрыты были в дирек-
тивах партии и правительства о школе и за последнее время в цент-
ральном органе нашей партии, в газете «Правда». Основной причиной
отставания является отрыв научных работников от практики коммуни-
стического воспитания в школе и семье: накопленный школой опыт
недостаточно изучается и обобщается работниками педагогической
науки. Это отставание наиболее резко проявилось в разработке вопро-
сов методики нравственного воспитания. Правда, сейчас уже нет таких
работников, которые отрицали бы необходимость особой методики вос-
питательной работы. Эта точка зрения, с которой в свое время боролся
А. С. Макаренко, не встречает сочувствия среди работников педагоги-
ческого фронта. Все признают важность и актуальность задачи — во-
оружить наше учительство эффективной методикой воспитательной ра-
боты. И тем не менее область воспитания является наиболее слабым
участком педагогики. Так, например, в издании 1950 г. учебника

педагогики для педагогических училищ Б. П. Есипова и Н. К. Гончаро-
ва имеется глава (XII) «Основы содержания и методики нравственного
воспитания»56. В этой главе сначала кратко раскрывается сущность
коммунистической морали, а затем также кратко указываются «основ-
ные педагогические требования, соблюдение которых должно обеспе-
чить успех воспитательного влияния на детей» (стр. 257). «Требованиям
эти таковы: целеустремленность, конкретность нравственных норм,,
сознательность воспитанника, авторитет воспитателя, действенность
воспитания, необходимость последовательности в воспитателной рабо-
те и учет возрастных и индивидуальных особенностей. Этим и исчерпы-
вается вся методика нравственного воспитания в начальной школе, тог-
да как по этим вопросам учитель особенно нуждается в конкретных
указаниях. Правда, помимо этой главы в учебнике имеются главы о-
воспитании советского патриотизма, коллективизма и др., но и в этих
главах достаточно конкретной методики не дается.
Если мы возьмем такое капитальное пособие для учителей началь-
ной школы, как «Начальная школа» — настольная книга учителя54, то
и здесь мы увидим ту же картину. Из 900 страниц этой книги на всю
воспитательную работу в семье и школе уделяется 90 страниц (стр. 163—
254), включая сюда и физическое и эстетическое воспитание, ра-
боту с родителями и пр. Собственно вопросам нравственного воспита-
ния в этой книге отводится 36 страниц (163—199), а методам нравст-
венного воспитания всего несколько слов — на странице 167, где указы-
вается на необходимость правильного сочетания «основного метода,
воспитания — убеждения — с принуждением»., И это все по вопросу о
методах нравственного воспитания.
Не менее характерным является и то, что в педагогической литера-
туре, посвященной вопросам воспитательной работы, наблюдается край-
ний разнобой и противоречия в самой терминологии и в определениях,
относящихся к методике нравственного воспитания. Некоторые авторы
избегают употребления термина «метод нравственного воспитания»,
предпочитая говорить о «путях и средствах» нравственного воспитания.
Так, например, в настольной книге учителя «Начальная школа» в гла-
ве о воспитании сознательной дисциплины (стр. 185) читаем: «Основ-
ные условия и пути воспитания сознательной дисциплины». Аналогич-
ная терминология имеет место и во многих других работах и статьях,,
посвященных вопросам нравственного воспитания.
Еще больший разнобой и противоречия наблюдаются в классифи-
кации методов нравственного воспитания. Если в классификации мето-
дов обучения, в основном, достигнута согласованность, то более или
менее общепринятого перечня методов нравственного воспитания мы не
имеем. Так, в программе по педагогике» утвержденной Министерством
высшего образования СССР, в числе основных методов нравственного
воспитания указывается пример. В учебном же пособии, под ред.
И. А. Каирова, пример фигурирует в, качестве подсобного приема ме-
тода убеждения55. А в учебнике для педагогических училищ Б. П. Еси-
пова и Н. К- Гончарова даже в тех главах (XIII, XIV и XV), где гово-
рится о методах и приемах воспитания советского патриотизма, коллек-
тивизма и сознательной дисциплины, о примере совсем не упоминается,
хотя фигурируют, например, такие «методы и приемы», как «приказа-
ние», «увещание», «просьба» (стр. 294—295). Между тем примеру
В. И. Ленин придавал исключительное значение в политико-воспита-
тельной работе со взрослыми: «Сила примера, которая не могла проя-
вить,себя в обществе капиталистическом, получит громадное значение
в обществе, отменившем частную собственность на земли и на фабри-

ки»15. Еще большее значение имеет пример в воспитательной работе
с подрастающим поколением. Как же можно недоучитывать роль при-
мера как основного метода нравственного воспитания?
Все эти противоречия путают студентов педагогических учебных
заведений и учителей, затрудняя их работу над учебной и неучебной
педагогической литературой и работу над овладением методикой вос-
питательной работы. Давно назрела необходимость навести порядок в
нашем педагогическом «хозяйстве». Само собой разумеется, что эта
задача может быть решена путем творческих дискуссий, путем коллек-
тивных усилий научных работников педагогических учебных заведений
и Академии педагогических наук РСФСР.
Нам кажется, что есть возможность добиться согласованности и
единства в трактовке основных вопросов методики нравственного вос-
питания, взяв за основу действующую программу по педагогике для
педагогических вузов (тема — «Методы нравственного воспитания»).
В 1949 г. эта программа обсуждалась на сессии Академии педагогиче-
ских наук РСФСР с участием представителей кафедр педагогики педа-
гогических институтов и была одобрена. Следовательно, принятая в
программе классификация методов нравственного воспитания поддер-
живается большинством коллектива научных работников в области
педагогики. Да ив критических замечаниях по программе со стороны
педагогических кафедр институтов не было указаний на неудовлетво-
рительность программы в этой части.
В программе и в учебниках по ряду основных вопросов педагогики
мы имеем более или менее сложившуюся номенклатуру понятий, более
или менее установившиеся термины. Сюда относятся понятия воспита-
ния, образования и обучения, раскрывающие предмет педагогики. Затем
идут понятия цели и задач воспитания, принципы воспитания и обуче-
ния (дидактики), раскрывающие основные закономерности учебно-вос-
питательного процесса. Далее следуют в дидактике организационные
формы и методы образования и обучения. Поскольку эта номенклатура
понятий никем не оспаривается, казалось бы естественным, что и в
разделе теории воспитания должна предусматриваться аналогичная
структура понятий, т. е. принципы нравственного воспитания, организа-
ционные формы (воспитательная работа на уроке, внеклассная воспи-
тательная работа, работа в семье), методы нравственного воспитания.
Внесение сюда каких-либо новых терминов не вызывается необходи-
мостью. В самом деле, понятие метода нравственного воспитания опре-
деляется нами как путь или средство, при помощи которого воспита-
тель вооружает подрастающее поколение твердыми моральными убеж-
дениями, нравственными привычками и навыками. Спрашивается, за-
чем же наряду с методом вносить идентичные ему понятия и термины,
как «средство» или «путь» нравственного воспитания. Столь же ненуж-
ными являются попытки внесения такого термина, как, например, «фак-
тор нравственного воспитания»: ведь и в этот термин вкладывается, по
существу, то же содержание, какое мы вкладываем в понятие метода.
Такие термины, как фактор, пусть, средство сами в себе не заключают
какого-либо педагогического содержания и относятся к различным да-
леким от воспитания явлениям общественной жизни. Поэтому внесение
их в качестве педагогических терминов ничем не оправдывается, осо-
бенно при наличии установившегося в педагогике понятия метода нрав-
ственного воспитания.
Прежде чем перейти к обоснованию.и характеристике отдельных
методов нравственною воспитания, необходимо оговориться, что ни
один метод, взятый в отдельности, изолированно от всей совокупности

методов, применимых в нравственном воспитании, не может обеспечить
реализации задач нравственного воспитания. В этом отношении заслу-
живает внимания высказывание А. С. Макаренко, который, опираясь
на свой богатейший опыт воспитательной работы, пришел к заключе-
нию, что «никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения по-
лезности или вредности, взятое уединенно от всей системы средств. И,
наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как
система постоянная»77. «Возьмите, — говорил А. С. Макаренко, — да-
же такое средство, как коллективное воздействие, воздействие коллек-
тива на личность. Иногда это будет хорошо, иногда плохо. Возьмите
индивидуальное воздействие, беседу воспитателя глаз на глаз с воспи-
танником. Иногда это будет полезно, а иногда вредно» 77.
Данное положение замечательного советского педагога является
бесспорным. Поэтому при рассмотрении методов нравственного воспи-
тания мы считаем необходимым опираться прежде всего на целостную
систему принципов воспитания коммунистической морали. Ее мы изло-
жили в статье, помещенной в № 3 журнала «Советская педагогика»
за текущий год. В соответствии с этими принципами мы рассматриваем
методы, которые в совокупности представляют собой целостную систе-
му советского нравственного воспитания, осуществляемую в семье, в
школе и в других воспитательных учреждениях. Все указываемые ниже
методы нравственного воспитания рассматриваются как составные эле-
менты единой системы, причем эффективность каждого метода зависит
от того, насколько будут действенны и другие методы этой системы.
Справедливо также «указание А. С. Макаренко о том, что никакая
система средств, т. е. методов, не может быть рекомендована как си-
стема постоянная. Воспитатель имеет дело с растущим и развивающим-
ся человеком и притом не с одним, а ю целым коллективом детей, имею-
щих не только общие черты характера, но и свои индивидуальные
особенности. Поэтому не только каждый метод должен варьироваться
в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащих-
ся и от условий их жизни и быта, но и вся система методов, во всей
совокупности, будучи единой в своих принципиальных основах, все
время видоизменяется в зависимости от тех же условий. Здесь подчер-
кивается недопустимость каких бы то ни было стандартов и шаблонов
и необходимость творческой активности учителя и воспитателя в воспи-
тательной работе с детьми.
Многие недостатки воспитательной работы и отдельные неудачи в
весьма значительной степени объясняются недостатком или отсутст-
вием творческого умения воспитателя вовремя изменить методику вос-
питательной работы в зависимости от изменившихся условий и ситуа-
ции. И, наоборот, творческий подход к своей системе и методике позво-
лил А. С. Макаренко добиться решающего успеха в весьма трудных
условиях колонии им. Горького и перевоспитать вчерашних правона-
рушителей. С этой точки зрения можно оценить всю глубину замечания
М. И. Калинина о том, что «...воспитание — это одна из самых труд-
ных задач, я говорю о настоящем, правильном воспитании»82.
Эти трудности отнюдь не являются непреодолимыми, и лучшие вос-
питатели и учителя, успешно с ними справляются. Для этого необхо-
димо овладеть методикой нравственного воспитания во всей ее слож-
ности и правильно применять каждый отдельный метод на.своем месте
и в «свое время. Поэтому необходимо глубоко и (всесторонне изучить не
только систему методов нравственного воспитания в ее целостности,
но и хорошо знать эффективность каждого метода и особенности его

применения в зависимости от возрастных и индивидуальных особенно-
стей воспитанников, от условий их жизни ,и быта.
Поясним «необходимость многообразия методов воспитательной ра-
боты примером.
Так, если ставится задача воспитания у детей правдивости, то эта
задача требует от воспитателя целого ряда тщательно продуманных
мероприятий. Прежде всего, необходимо воздействовать на сознание
ребенка путем проведения доступных его возрасту бесед, имеющих
целью убедить ребенка в необходимости быть правдивым.
Конечно, одного воздействия на сознание недостаточно, надо воз-
действовать и на чувства, эмоции ребенка, показать ему, с одной сто-
роны, красоту и мужество поступков правдивого человека, и, с дру-
гой— вызвать у ребенка отвращение к обману и лжи, показать, что
ложь и обман унижают человека. Для этой цели могут служить до-
ступные возрасту художественные рассказы, басни, стихотворения. Но
и этого недостаточно для воспитания ребенка в духе правдивости. На-
до, чтобы окружающие ребенка люди не лгали и были правдивыми в
своих взаимоотношениях. Пример правдивости должен показывать,
прежде всего, родители и воспитатели. Бели же они будут говорить о
правдивости и недопустимости лжи и обмана, а сами на глазах ребен-
ка будут допускать ложь и обман, ребенок не поверит их словам и в
результате сам будет подражать родителям и воспитателям в своем по-
ведении в школе и дома. Так воспитывается лицемерие.
Помимо заботы о влиянии примера правдивости и применения дру-
гих указанных выше средств, воспитатель должен привить ребенку при-
вычку не лгать, привычку всегда говорить правду, закрепить эту при-
вычку, сделать ее чертой характера. Это достигается упражнением ре-
бенка в соответствующих поступках, чтобы он привыкал говорить прав-
ду, бороться с проявлениями лживости и обмана. Все попытки лжи и
обмана должны осуждаться воспитателями, проявления же правдиво-
вости со стороны ребенка — одобряться и поощряться. Таким образом,
в данном случае воспитатель применяет различные методы воздейст-
вия на ум и чувства детей, на их волю и характер, как то: разъясне-
ние, яркие образные рассказы, пример, упражнения, одобрение, поощ-
рение и наказание.
Так действует воспитатель и при воспитании других моральных
качеств, имея в виду формирование целостной моральной личности, мо-
рального облика советского человека.
Остановимся более подробно на характеристике важнейших мето-
дов нравственного воспитания.
2. МЕТОДЫ УБЕЖДЕНИЯ
Одним из основных принципов воспитания коммунистической мо-
рали является принцип воспитания через убеждение. Этому принципу
служат все методы, применяемые в нравственном коммунистическом
воспитании: все они прямо или косвенно воздействуют на сознание вос-
питанника, способствуют формированию коммунистических взглядов и
убеждений, коммунистического мировоззрения. Однако сейчас нас ин-
тересуют не все методы нравственного воспитания, а только те, кото-
рые непосредственно воздействуют на сознание и являются наиболее
действенными в деле формирования коммунистических убеждений,
мировоззрения. Такими основными методами убеждения являются:
этическая беседа, лекции и доклады на моральные темы, диспуты. .

Этическая беседа. Этические беседы носят различный харак-
тер в зависимости от возраста воспитанников и от ситуации, в которой
проводится та или иная беседа. Еще в дошкольном возрасте ребенок
начинает понимать, что надо слушаться родителей, он приучается к
организованному, дисциплинированному поведению. Родители объясня-
ют ребенку, что можно и чего нельзя делать, что хорошо и что плохо.
Эти беседы, весьма короткие и доступные ребенку, проводятся в связи
с конкретными обстоятельствами жизни. По мере роста сознательно-
сти ребенка, круг вопросов для бесед постепенно расширяется. Уже с
детьми дошкольного возраста в целях воспитания патриотизма про-
водятся доступные весьма краткие беседы, дающие элементарные пред-
ставления о Родине. В беседах на эти темы, проводимые в разных ва-
риантах и сочетаниях, развивается сознание ребенка, воспитывается
любовь к Родине, любовь к великому вождю — Ленину.
На эти темы беседы проводятся и с детьми младшего школьного
возраста. Эти беседы найдут свое место и в процессе обучения на уро-
ках чтения статей, рассказов и стихотворений, затрагивающих так или
иначе вопросы морали.
Помимо уроков необходимо проводить с учащимися этические бе-
седы и во внеучебное время. Материалом для таких бесед могут слу-
жить факты из жизни данного класса; они близки и доступны детям,
возбуждают интерес и внимание учащихся, вызывают их на размыш-
ление. Эти факты — положительные и отрицательные — всегда имеют-
ся у учителя в достаточном количестве, и задача учителя заключается
в том, чтобы отобрать такие из них, которые дают возможность разъ-
яснить учащимся существо того или иного морального требования,
организовать их на выполнение данного правила. Руководствуясь прин-
ципом — «воспитывать на положительном», учитель, прежде всего,
подбирает факты, характеризующие положительные проявления в нрав-
ственном поведении советских школьников. Наряду с положительными
примерами из жизни учащихся класса, привлекаются и отрицательные
примеры. Не следует, однако, перегружать беседы большим количест-
вом таких примеров, особенно в младших классах. В процессе беседы
учитель ставит учащимся вопрос, побуждающий их продумывать при-
водимые примеры, например: «Кто поступил хорошо и почему?», «По-
нравился ли вам поступок мальчика (девочки) и что в нем хорошего?»,
«Почему вам не понравилось поведение такого-то ученика?».
Сообщая о тех или иных поступках школьников, не всегда целесо-
образно называть виновников, так как это может вызвать у отдельных
учащихся чувство самодовольства своими «достижениями» и настрое-
ние угнетенности у тех детей, чьи отрицательные поступки слишком ча-
сто упоминаются в беседах. Не следует преувеличивать также сравни-
тельно невинные детские шалости до степени крупных аморальных по-
ступков.
С другой стороны, в беседах нужно быть осторожным и в подборе
положительных фактов,— не фиксировать внимания детей на мелочах,
особенно на «услугах» отдельных учащихся учителю. Нельзя, напри-
мер, считать удачной такую беседу, проведенную одной учительницей
во II классе на тему о вежливости. «Я шла в школу на занятия. Во
дворе со мной поздоровалась девочка и быстро побежала на крыльцо.
Я поднялась на крыльцо и у открытой двери в школу опять увидела
эту девочку. Оказывается, она открыла дверь и держала ее до тех пор,
пока я не прошла. Теперь я только догадалась, почему она быстро по-
бежала на крыльцо. Этой девочкой была Вера. Скажите: что я поду-
мала о ней в ту минуту?» Тов. О. И. Рута оценивает эту беседу поло-

жительно, так как «приведенный пример послужил толчком к подтяги-
ванию поведения всего класса до уровня хорошего поступка девоч-
ки» 128. По свидетельству О. И. Рута, которая «часто бывала в школе»,
после такой беседы перед ней «предупредительно открывались двери»,
это делали девочки, с которыми учительница проводила беседуй Тов.
Рута полагает, что в результате такой беседы «внимание и предупре-
дительность по отношению к старшим... стали массовым и обычным
явлением». С такой оценкой беседы и ее результатов никак нельзя со-
гласиться. Во-первых, как видно, «внимание и предупредительность к
«старшим» у девочек приняла односторонний характер: стало «массовым
и обычным явлением»... открывание двери перед учительницей и лица-
ми, общающимися с ней. Вряд ли девочки проявляли подобную «пре-
дупредительность» по отношению к уборщицам и другим лицам обслу-
живающего персонала, хотя бы те шли с тяжелой ношей. Значит, де-
вочки усвоили внешнюю сторону, а не существо дела. А главное, учи-
тельница некритически подошла к «услужливости» девочки,— ведь та-
кая услужливость может быть продиктована весьма невысокими моти-
вами. И уже совершенно ошибочной была идея привлечь к такому
факту внимание всех учащихся. Подобные беседы в воспитательном от-
ношении крайне опасны, так как воспитывают подхалимство. Совер-
шенно иной результат дают беседы по поводу таких, например, фактов,
приводимых в той же статье О. И. Рута. «Ученик IV класса долго сто-
ял на перекрестке улиц и переносил через грязь малышей-школьников;
Ученик I класса помог подняться упавшей ученице его же класса. Уче-
ник III класса помирил своих товарищей» 129.
На основе этих действительно хороших поступков, случайным сви-
детелем которых была учительница, поступков, совершаемых не для
показа, можно провести содержательную беседу о дружбе и товарище-
стве, о заботливом отношении к маленьким и вообще к слабым и боль-
ным людям.
Во многих школах для воспитательной работы с учащимися отво-
дятся специальные, так называемые «воспитательские часы». В эта
«часы» классный руководитель проводит в своем классе беседы. Обыч-
но предметом таких бесед бывают те или иные факты из жизни уча-
щихся данного класса. Некоторые классные руководители тщательно
собирают заслуживающие внимания факты за истекшую неделю, их
.анализируют и на основе анализа фактов проводят содержательную
беседу с учащимися. Анализируя наиболее значительные события в
жизни класса, классный руководитель отмечает продвижение учащихся
вперед в борьбе за высокую успеваемость и за сознательную дисципли-
ну, отмечает моральный рост учащихся, появление коллективизма,
дружбы и товарищества. Наряду с положительными явлениями, класс-
ный руководитель останавливается и на отрицательных случаях, явля-
ющихся тормозом в жизни и развитии классного коллектива. Такие
беседы классного руководителя, при условии тщательной и серьезной
подготовки к ним, имеют большое значение в моральном воспитании
учащихся. Подвергнув анализу факты положительные и отрицательные
из.жизни класса, классный руководитель ставит на коллективное об-
суждение вопрос: что надо сделать, чтобы изжить недостатки, и какие
задачи стоят перед коллективом, чтобы улучшить работу класса?
При проведении таких бесед не всегда целесообразно добиваться
коллективного осуждения отдельных учащихся, если совершивший
проступок и сам чувствует неблаговидность своего поведения: Не сле-
дует также особенно «морализировать» по поводу этих проступков, так
как такая назойливость производит тягостное впечатление и не дости-

гает цели. Гораздо важнее привлечь внимание к задачам и перспекти-
вам роста и развития коллектива. При этом важно, чтобы предлагае-
мая классным руководителем «перспектива» была конкретна и реально
.выполнима.
Так, например, один классный руководитель провел в V классе бе-
седу на тему о подготовке к экзаменам, о поведении учащихся на
предстоящих экзаменах. Во время этой, казалось бы, чисто «учебной»
беседы классный руководитель в числе других вопросов поднял воп-
рос о недопустимости «шпаргалок», подсказываний и т. п. Он связал
эти вопросы с тем значением, какое имеют приобретаемые в школе
знания для последующей деятельности в любой профессии, а также
сопоставил добросовестное выполнение учащимися своего долга перед
государством с примерами честного выполнения своего долга -совет-
скими людьми, не допускающими очковтирательства и обмана госу-
дарства. Этими примерами классный руководитель воспитывал у уча-
щихся волю и характер.
К сожалению, не во всех школах «воспитательские часы» исполь-
зуются эффективно. Некоторые классные руководители несерьезно от-
носятся к их проведению, выступают неподготовленными. В таких слу-
чаях классный руководитель останавливается обычно лишь на фактах
нарушения дисциплины и порядке отдельными учащимися и на плохом
отношении их к учению. Беседа приобретает характер тягостной и нуд-
ной «проборки» учащихся и однообразных, бесконечно повторяемых
нотаций. Проведение таких «воспитательских» часов является безре-
зультатными и поэтому иногда приходится слышать сомнения в полез-
ности и целесообразности «воспитательских часов».
Опыт лучших учителей и классных руководителей говорит о целе-
сообразности «воспитательских часов» при условии, конечно, серьезной
и добросовестной подготовки к их проведению. Классному руководи-
телю необходимо продуманно спланировать «воспитательские часы», не
допуская однообразия в тематике бесед, стараясь вызвать активность
и заинтересованность всех учащихся класса.
Наряду с вопросами, связанными с жизнью класса и школы, сле-
дует в беседах привлекать материал художественной литературы. Всем
известно, с каким интересом учащиеся V—VI классов читают произве-
дения Гайдара. Вдумчивые классные руководители используют этот
интерес в целях проведения ряда этических бесед с учащимися на ма-
териале этих произведений. Ценный материал для бесед в V, VI, а от-
части, и в IV классах дает рассказ «Тимур и его команда». На мате-
риале рассказа можно провести беседы, примерно, на такие темы:
«Патриотические дела Тимура й его команды», «Дружба и взаимопо
мощь в группе Тимура», «Чему можно поучиться на примере Тимура
и его группы». Другие повести и рассказы Гайдара («Р. В. С.», «Воен-
ная тайна» и др.) также могут быть успешно использованы для этиче-
ских бесед с учащимися IV и V классов.
В V—VII классах успешно проводятся беседы на материале таких
произведений, как: «Два капитана» Каверина, «Сын полка» и «Белеет
парус одинокий» Катаева, «Улица младшего сына» Кассиля и Полянов-
ского и др.
Исключительно важное воспитательное значение имели беседы
классного руководителя на темы из биографии В. И. Ленина. Для этих
бесед в работе с детьми младшего школьного возраста лучше всего
использовать литературные произведения, например, рассказы о Лени-
не А. Кононова. Такие беседы воспитывают у учащихся любовь к вели-

кому вождю трудящихся В: И. Ленину, делают его образ близким, до-
рогим, возбуждают готовность к борьбе за победу коммунизма.
Таким образом, круг вопросов для этических бесед с детьми весьма
широк, и самые формы и виды их крайне разнообразны. Одним из ви-
дов беседы является разъяснение учителя учащемуся тех или иных не-
доуменных вопросов или неправильности поступков. Такая беседа мо-
жет принять характер увещания, сопровождаться советами, в некото-
рых отдельных случаях просьбой учителя к ученику исправить свой
поступок (например, извиниться в допущенной грубости и т. п.), а
иногда может заканчиваться и категорическим приказанием ученику
выполнить то или иное требование. Словом, трудно предвидеть все
возможные оттенки в интонации и варианты в проведении бесед с уча-
щимися, так как даже и самый тон, его изменения в ходе беседы, выра-
жение лица и поза учителя, — все это имеет значение для достижения
успешного результата в воспитательном влиянии на детей.
Доклады и диспуты. Возбуждая активность учащихся в
процессе бесед, на моральные темы, учитель и классный руководитель
особенно поощряют более или менее развернутые и мотивированные
выступления учащихся. Такие выступления требуют от выступающего
более серьезного продумывания вопроса, способствуют выработке само-
стоятельных взглядов и убеждений по обсуждаемым вопросам комму-
нистической морали. Некоторые учителя и классные руководители по-
ощряют выступления учащихся младших классов (IV, V) с заранее
подготовленными докладами, делая эти доклады предметом обсужде-
ния учащихся. Вряд ли можно признать целесообразной такую прак-
тику. Обычно такие доклады носят характер декламации заученного
тексту (а то и просто монотонного чтения по написанной иногда при
«помощи» учителя бумажке), причем «докладчик» вследствие недоста-
точного уровня своего общего развития не в состоянии ответить на от-
дельные вопросы слушателей.
Некоторые учителя заранее готовят учащихся к «выступлениям»
на собраниях по написанному ранее тексту. Такие «собрания» носят
искусственный характер какого-то представления или игры и не при-
носят пользы делу коммунистического воспитания. Лучше не совсем
гладкое по форме высказывание учащегося, но от «души», т. е. когда
выступающий говорит то, что он сам думает, а не то, что «подсказали»
ему взрослые. Заученными докладами и выступлениями можно воспи-
тать лишь фразеров и декламаторов, а не подлинных коммунистов по
убеждению и поведению. Надо побуждать учащихся к самостоятельной
работе мысли, к выработке собственных моральных убеждений. Надо,
чтобы дети откровенно высказывали свои мысли, делились своими сом-
нениями. Только тогда у них будут вырабатываться собственные взгля-
ды и убеждения. Это не значит, что надо отказаться совсем от докладов
учащихся в практике воспитательной работы. Такие доклады, вернее,
подготовка к ним учащихся, очень полезны в старших (VIII—X) клас-
сах средней школы. М. И. Калинин не случайно заострил перед уча-
щимися старших классов вопрос о необходимости «самоопределиться»,
т.. е. приступить к выработке собственных взглядов и убеждений. В до-
революционное время у молодых людей в этом возрасте нередко про-
исходила так называемая «переоценка ценностей», когда юноша поры-
вал с традиционными устаревшими взглядами, воспринятыми от роди-
телей в детстве, а также и в школе, и перестраивался, решительно
усваивая передовые взгляды и убеждения. Советскому юноше не при-
ходится проделывать такой трудной работы — отбрасывать то, что он
раньше впитал, чему еще так недавно «поклонялся». В нашей школе

головы учащихся не засоряются взглядами, расходящимися с интере-
сами трудящихся, не забиваются суевериями и предрассудками. Совет-
ским юношам и девушкам надо заботиться об углубленном продумыва-
нии того, что усвоено, и о дальнейшем расширении своего кругозора.
Поэтому глубоко справедливы слова М. И. Калинина о том, что для
советской молодежи задача «самоопределения» «куда легче», чем для
молодежи, выросшей и воспитанной в условиях капитализма.
В этом глубоком самостоятельном продумывании и в выработке
взглядов и убеждений значительную помощь учащимся оказывает их
собственная работа над докладами на моральные темы и свободное об-
суждение этих докладов, когда каждый высказывает то, что он думает,
что считает правильным.
Большое воспитательное значение имеют диспуты и сама подготов-
ка учащихся к диспуту, в процессе которого они глубже продумывают
свои взгляды .и убеждения, обмениваются мнениями, вступают в спо-
ры. В столкновениях различных точек зрения откристаллизовываются
такие мнения и убеждения, которые отражают подлинный моральный
облик советской девушки, советского юноши. Самый диспут как бы
завершает ту большую работу, какая проведена была учащимися в
порядке подготовки,— здесь уже более обоснованно и более уверенно
выступают они со своими заветными думами и мечтами.
Успех диспута может быть обеспечен только при условии квалифи-
цированного в морально-политическом и педагогическом отношениях,
тактичного и четкого руководства. Это руководство должно определить
основное направление и характер диспута, не стесняя в то же время
отдельных учащихся в попытках высказать именно то, что они думают
по обсуждаемому вопросу.
Вовлекать в активное обсуждение поставленных проблем всех уча-
щихся не обязательно на самом диспуте: не менее плодотворным мо-
жет быть неожиданно вспыхнувшее обсуждение вопросов диспута на
переменах, после уроков и т. п.
Мобилизовать внимание всех учащихся, вызвать их интерес и ак-
тивность можно, если «в подготовке и проведении диспута примут ак-
тивное участие комсомольские и другие ученические организации. Не-
обходимо, чтобы сама тема диспута была актуальна, задевала за жи-
вое, волновала учащихся. Общее направление диспута в разрешении
поставленных проблем обеспечивается умелым подбором докладчиков-
учащихся. Здесь, как и в самом обсуждении, тон должна давать ком-
сомольская организация. Задача руководителей заключается в том,
чтобы, не стесняя инициативы и активности учащихся «в их высказы-
ваниях, обеспечить убежденность всех учащихся в правильности разре-
шения вопроса. Этой цели служит, помимо самих докладов, заключи-
тельное слово докладчиков, представителя общественных организаций,
учителя или директора школы. Выступающие с заключительным сло-
вом, давая оценку отдельным выступлениям и вскрывая допущенные
в них ошибки, делают это тактично, способствуя развертыванию «кри-
тики и самокритики. Такой диспут оставляет глубокий след в сознании
учащихся, «благотворно оказывается на «моральном формировании мо-
лодежи.
Лекция. В старших классах средней школы во внеучебное вре-
мя целесообразно проводить лекции на интересующие учащихся темы.
Обычно эти лекции намечаются по инициативе комсомольских и учени-
ческих организаций. Читают лекции учителя или особо приглашенные
лица.

Чтобы лекция достигла цели, очень важно предварительное зна-
комство лектора с учащимися, их запросами и .интересами, мнениями и
настроениями. Тогда лектор сможет глубже осветить именно те вопро-
сы, которые волнуют учащихся, указать путь их правильного разреше-
ния. В лекции необходимо возбуждать активную мысль самих учащих-
ся, побуждать их самих думать, ставя им соответствующие вопросы. В
качестве иллюстраций полезно использовать факты из жизни данных
классов и школы в целом. Если лекция заинтересовала и взволновала
учащихся, то они обычно после лекции задают много вопросов. Лектор,
должен внимательно отнестись к этим вопросам, дать убедительные и
исчерпывающие ответы. Учителя и классные руководители должны, не-
зависимо от ответов лектора, внимательно изучать эти вопросы, отра-
жающие настроение учащихся, их думы, и учитывать их в (своей рабо-
те. Эти вопросы могут дать «материал для последующих бесед классно-
го руководителя с учащимися, «могут быть предметом диспутов, могут
быть использованы в воспитательных целях и на уроках литературы,
истории и других предметов. Отдельные вопросы могут быть предметом
и индивидуальных бесед с учащимися. По всем возникающим у уча-
щихся недоуменным вопросам должны быть даны убедительные для
них разъяснения. Классный руководитель должен держать в поле сво-
его зрения каждого учащегося, особенно такого, который не совсем
правильно разбирается в «вопросе. В таком случае, классный руководи-
тель, проведя индивидуальную беседу и разъяснив все недоумения, дол-
жен и впредь не оставлять учащихся без помощи и руководства.
Проводя этические беседы, доклады, диспуты и лекции на мораль-
ные темы, школа должна позаботиться о том, чтобы в результате всей
этой работы у учащихся образовались не разрозненные, отрывочные
взгляды и убеждения по отдельным (вопросам коммунистической мора-
ли, не связанные между собой, а чтобы было выработано целостное
мировоззрение, включающее в себя весь круг, все стороны и вопросы
коммунистической .морали. С этой целью школа должна иметь четкий
план воспитательной работы по каждому классу в отдельности.
В этом плане следует учесть ту работу по воспитанию коммуни-
стической морали, какая проводится в данном классе на уроках по раз-
ным предметам. На основе данных учета и анализа учебной работы с
точки зрения задач нравственного (воспитания классный руководитель
намечает мероприятия по нравственному воспитанию во внеучебное
время.
3. ПРИМЕР КАК МЕТОД ВОСПИТАНИЯ
Под примером как методом нравственного воспитания мы пони-
маем моральные поступки воспитателей и окружающих ребенка лю-
дей, которым ребенок непроизвольно или сознательно Подражает в
сбоем последующем поведении. Taitoe определение значительно отли-
чается от трактовки примера в некоторых учебных пособиях и в дру-
гих педагогических работах. Так, например, в учебнике для педагоги-
ческих училищ Б. П. Есипова и Н. К. Гончарова вместо примера выд-
вигается «педагогическое требование», «конкретность нравственных
норм и требований» (стр. 257). При этом авторы говорят не о примере
окружающих рабенка, а о примерах, которые «берутся как непосред-
ственно из жизни, так и из литературных произведений, из народного
художественного творчества, из истории, из биографий выдающихся лю-
дей» (стр. 258). Такое расширение понятия примера до степени иллю-
страции тех или иных положений в беседе воспитателя лишает метод
примера самостоятельного значения как воспитательного фактора ог-

ромной силы. Мы уже приводили высказывание В. И. Ленина о значе-
нии примера в политико-воспитательной работе с населением в усло-
виях социалистического общества. Сила примера ярко сказалась в
социалистическом «соревновании. Огромно воспитательное значение
живого примера родителей, «воспитателей и других окружающих детей
лиц. М. И. Калинин указывал, что ученики копируют учителя. «Вот
почему мировоззрение учителя, его поведение, его жизнь, его подход к
каждому явлению так или иначе влияют на всех учеников. Это часто
незаметно. Но этого мало. Можно смело оказать, что если учитель
очень авторитетен, то у некоторых людей на всю жизнь остаются следы
влияния этого учителя» («О комм, воспитании», стр. 40—41). Здесь
М. И. Калинин говорит не о конкретности или наглядности тех или
иных моральных норм, и не о примерах-иллюстрациях, приводимых
воспитателем в беседе с детьми, а о примере учителя, о его поведении и
о «воспитательном воздействии этого примера на учащихся. «Воспитание
учеников — это прежде всего поведение учителя в классе» (стр. 49),—
говорит М. И. Калинин. Моральные качества «...нельзя привить ребен-
ку с помощью красивых проповедей...» (стр. 50), говорит М. И. Кали-
нин. Надо прививать их собственным примером патриотического и во-
обще высокоморального поведения. Это относится не только к учителю,,
но и к родителям и «воспитателям, «о всем взрослым, имеющим дело
с детьми.
В детском возрасте особенно ярко проявляется подражательность,
и чем моложе ребенок, тем более он склонен к подражанию. В пред-
школьном возрасте степень сознательности ребенка не велика и он
склонен подражать как хорошему, так и плохому в поведении окру-
жающих его людей. Поэтому очень важно, чтобы с самого раннего
детства ребенок видел положительные примеры.
Огромное значение для нравственного воспитания детей имеет при-
мер, родителей и вообще наличие здоровой советской семьи, основанной
на взаимной любви и уважении супругов друг к другу и на их разум-
ной любви к детям. Такая семья обеспечивает детям счастливое, радо-
стное детство,— эту основу детской любви к родителям, симпатии к
людям, основу их жизнерадостности и бодрости. Такая семья представ-
ляет собой дружный трудовой коллектив, где дети активно, в меру сво-
их сил и способностей, помогают родителям, посильно участвуя в об-
щем труде. В такой семье родители поддерживают авторитет друг дру-
га, и тем самым обеспечивается единая линия в воспитании детей.
Здесь нет семейных ссор, недоразумений, всегда тягостно действующих
на детей, и дети растут в атмосфере взаимного согласия, приучаясь к
сдержанности, приветливости в обращении. Наконец, такая семья пред-
ставляет собой основу для нормального воспитания детей в сексуаль-
ном отношении. Вопросы пола в такой семье не привлекают внимания
детей преждевременно. Родители своим примером воспитывают детей
в духе советской семейной морали, в духе истинно человеческих взаи-
моотношений между полами.
Дома родители делятся своими впечатлениями о том, как идет ра-
бота в том предприятии или учреждении, где каждый из них работает.
Они рассказывают о своем участии в социалистическом соревновании,
об успехах и недостатках в их работе и в работе предприятия в целом.
Они делятся своими планами, рационализаторскими предложениями,
намечают мероприятия по поднятию производительности своего труда
и коллектива предприятия в целом. Работая в колхозе, родители при-
влекают и детей к участию в той или иной степени в жизни и работе
колхоза. Дети, близко соприкасаясь с колхозниками, видят своих роди

телей на работе, их успехи и тот вклад, какой они вносят своим трудом
в коллективное хозяйство. Дети становятся живыми свидетелями и,
отчасти, участниками коллективного труда, трудового подъема, и все
это накладывает неизгладимый отпечаток на их сознание, чувства и
волю, возбуждая в них стремление следовать по пути своих родителей
и лучших людей колхозных полей.
Нет надобности говорить о том, какой ущерб делу воспитания де-
тей наносит отсутствие нормальных семейных условий. Мы не говорим
о тех случаях, когда дети лишаются отца или матери или одного из
родителей вследствие их смерти. Партия и правительство принимают
на себя заботы о таких детях, создаются специальные воспитательные
учреждения для этой цели. В этих учреждениях устанавливается ра-
циональный в гигиеническом и педагогическом отношениях режим и
создаются условия для правильного воспитания детей. В значительно
менее благоприятных условиях находятся дети, воспитывающиеся в та-
кой семье, где между родителями нет нормальных отношений и осо-
бенно там, где родители порвали отношения между собою и завели се-
бе новые семьи. Ребенок в такой семье лишен настоящей материнской
и вообще родительской ласки и забот, и это отрицательно сказывается
на его жизнедеятельности, на его моральном состоянии.
На ребенка наибольшее впечатление производит поведение роди-
телей и воспитателей. Их именно примерам он склонен в первую оче-
редь подражать. Поэтому наибольшее значение в нравственном вос-
питании детей имеет пример непосредственных их воспитателей. Это
налагает на них огромную ответственность за нравственное воспита-
ние детей. Ребенок не поверит серьезности и искренности убеждений
воспитателя, если собственный пример этого воспитателя находится
в противоречии с высказываемыми убеждениями. Ребенок будет ду-
мать, с известным основанием, что те моральные принципы, которые
выдвигает воспитатель, очевидно, неприменимы в жизни, если сам вос-
питатель их не соблюдает. В результате у ребенка образуется извест-
ная двойственность,, когда на словах он будет признавать одно, а де-
лать совершенно противоположное. Так воспитывается лицемерие, ког-
да люди стараются казаться хорошими на словах, а на деле ведут себя
дурно. Задача учителя заключается в том, чтобы он. мог воспитать
истинно правдивого человека.
Поэтому учитель должен показывать пример коммунистического
поведения и не только в классе и в школе; он должен принимать актив-
ное участие в. общественной жизни, проводить политико-просветитель-
ную работу с населением и т. д. Учитель-общественник, живущий ин-
тересами коллектива трудящихся, работающий с ним, своим примером
воспитывает у учащихся общественную активность, советский патрио-
тизм.
Говоря о воспитательном влиянии на детей положительного при-
мера взрослых, нельзя упускать из виду, что в жизни ребенок сталки-
вается и с отрицательным поведением окружающих его людей. Отри-
цательные поступки производят на ребенка то или иное впечатление, и
задача родителей и воспитателей заключается в том, чтобы парализо-
вать действие этих впечатлений. Некоторые родители, желая оградить
своих детей от влияния на них дурных поступков и дурных примеров,
стараются изолировать ребенка от общения с другими людьми, от то-
варищей, могущих оказать отрицательное влияние. Уже не говоря о
том, что изолировать ребенка от жизни с ее положительными и отри-
цательными явлениями невозможно, такой подход в моральном воспи-

тании является в корне неправильным. Предположим, что кому либо из
родителей удалось бы окружить своих детей только положительными
примерами поведения и последние не имели бы представления о том,
что встречаются в жизни и люди с антиморальными поступками. Такое
воспитание не подготовило бы ребенка к жизни, ,к борьбе с пережитка-
ми прошлого, не закалило бы его морально. Став взрослым, он не смог
бы критически отнестись к людям, к их поступкам. Задача родителей и
воспитателей заключается не в том, чтобы воспитывать детей в теплич-
ных условиях, в искусственной обстановке, а в том, чтобы закалить де-
тей морально, сделать их невосприимчивыми к влиянию дурных по-
ступков, дурных примеров. Для этого надо по мере роста и развития
ребенка создавать у него сознательное отношение к своему поведению
и к поведению окружающих его людей. Если в предшкольном и в до-
школьном возрасте следует заботиться о том, чтобы ребенок, по воз-
можности, не был свидетелем аморальных поступков, то уже в млад-
шем школьном возрасте ребенок должен знать, что в жизни встречают-
ся и отрицательные поступки, которым нельзя подражать, с которыми
надо бороться. Для того, чтобы закалить ребенка морально, сделать
его невосприимчивым к дурным примерам, ему надо помогать разби-
раться в поступках людей, разоблачая отрицательные черты их пове-
дения и их отрицательные качества. Образец того, как надо воспиты-
вать на отрицательных примерах, показывают великие русские писате-
ли, например, Гоголь, Салтыков-Щедрин, Грибоедов и др. Созданные
ими типы (Чичиков, Иудушка Головлев, Молчалин и др.) показаны во
всем их нравственном уродстве и безобразия, и у читателя не только,
не возникает желания подражать им, но возбуждается отвращение и
презрение к подобным типам.
Советская литература и искусство, вдохновенно рисуя моральный
облик советского человека, изображая в ярких картинах героические
подвиги советских людей на фронтах Великой Отечественной войны и
в мирном социалистическом строительстве, воспитывает подрастающее
поколение в духе коммунистической морали.
Наряду с положительными типами людей в советской литературе
изображаются и отрицательные типы, несущие в себе пережитки прош-
лого. Но и на отрицательных типах советская литература помогает вос-
питывать подрастающее поколение в духе коммунистической морали.
Так, учительница школы № 580 Москвы (поселок Рублево) А. Г. Кара-
мушкина рассказывает: «Очень взволновало наших комсомольцев изу-
чение «Разгрома» и «Молодой гвардии» Фадеева. Мы решили проана-
лизировать причины, породившие отрицательные типы этих произведе-
ний. Мечик в «Разгроме» пришел в партизанский отряд, чтобы совер-
шить героический подвиг, а совершил предательство. Также Вырикова,
Лядская в «Молодой гвардии». Одна из них была пионервожатой. Они
в школе слушали те же беседы, что и Олег Кошевой и Уля Громова, у
низ были в школе одни и те же воспитатели, а получилось так, что они
оказались изменниками Родины.
Ребята над этим глубоко задумались и пришли к выводу, что надо
увязывать свои слова с делом127. Тов. А. Г. Карамушкина обратила вни-
мание учащихся, к чему может привести увлечение одними лишь кра-
сивыми фразами и как важно закреплять свои взгляды и убеждения
соответствующими поступками. Такие положительные действия при
многократном их повторении укореняются, и у учащихся образуются
соответствующие привычки. На этих ярких примерах учащиеся пришли
к выводу, что надо работать над своим характером и волей, воспиты-
вать в себе привычки коммунистического поведения. Родители и воспи-

татели, с раннего возраста воспитывая детей своим примером, должны
раскрывать детям в меру их понимания неприглядность виденных ими
плохих поступков, возбуждать у них отрицательное отношение к подоб-
ным примерам.
УПРАЖНЕНИЯ КАК МЕТОД ВОСПИТАНИЯ НАВЫКОВ
И ПРИВЫЧЕК НРАВСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ
Воспитатель, применяя методы убеждения и показывая пример
коммунистического поведения, тем самым помогает каждому учащемуся
выработать для себя руководящие моральные принципы, взгляды и
убеждения, которым он будет следовать в жизни. Одновременно с
этим, воспитатель должен позаботиться о том, чтобы эти моральные
убеждения были закреплены соответствующим поведением, т. е. воспи-
тать и отвечающие требованиям коммунистической морали привычки
и навыки. Как известно, привычки и навыки образуются в результате
многократного повторения одних и тех же действий. Очевидно, наше
воспитание, обучение, дисциплинирование всякого рода, всевозможные
привычки представляют собой длинные ряды условных рефлексов,
говорит И. П. Павлов. Кто не знает, как установленные, приобретен-
ные связи известных условий, т. е. определенных раздражений с наши-
ми действиями упорно воспроизводятся сами собой, часто даже несмот-
ря на нарочитое противодействие с нашей стороны? Это одинаково ка-
сается как производства тех или других действий, так и выработанно-
го их задерживания, т. е. как положительных, так и отрицательных реф-
лексов. Известно далее, как иногда нелегко развить нужное торможе-
ние в случае как отдельных лишних движений при играх, при манипу-
ляциях в разных искусствах, так и действий. Точно так же практика
давно научила, как исполнение трудных задач достигается только по-
степенными и осторожными подходами к ним. Все знают, как экстрен-
ные раздражения задерживают и расстраивают хорошо налаженную
обычную деятельность и как путает и затрудняет изменение раз уста-
новленного порядка движений, действий и целого уклада жизни»131.
Учение великого советского естествоиспытателя раскрывает физио-
логические основы как процесса образования привычек и навыков, так
и их-ликвидации. Оно проливает новый свет и на пути и средства вос-
питания навыков и привычек. Так, до сих пор считалось твердо уста-
новленным, что для ликвидации уже установившейся отрицательной
привычки или навыка необходимо длительное время практиковаться в
действиях, могущих в результате многократных повторений образовать
новую, противоположную старой, привычку (или навык). Это мнение
опиралось и на высказывание К. Д. Ушинского, которые Указывал, что
«если бы для искоренения вредной привычки достаточно было одно-
временного, хотя самого энергичного усилия над собой, тогда нетрудно
было бы от нее избавиться. Разве не бывает случаев, что человек готов
дать отрезать себе руку или ногу, если бы вместе с тем отрезали и
вредную привычку, отравляющую его жизнь? Но в том-то и беда, что
привычка, установившаяся понемногу и в течение времени, искоре-
няется точно так же понемногу,и после продолжительной борьбы с
нею» (соч. т. VIII, 1950, стр. 229). Правда, далее Ушинский признаёт
возможность уничтожения вредной привычки в результате «сильного
душевного потрясения», «необычайного порыва духа», «высокого оду-
шевления» человека,-но он не дает научного объяснения этих фактов.
Признание Ушинским возможности уничтожения вредных привычек
только в результате «сильных душевных потрясений» выходит за пре-

делы педагогики и лютому, что в воспитательной работе с детьми нель-
зя практиковать ситуации, порождающие «сильные душевные потрясе-
ния», так как эти потрясения могут искалечить ребенка на всю жизнь.
Учение И. П. Павлова ставит на твердую научную почву вопрос о
воспитании новых привычек и навыков и о преодолении старых, уже
укоренившихся. И. И. Павлов в приводимом выше высказывании под-
черкивает, что иногда даже одно существенное «изменение установлен-
ного уклада жизни задерживает и расстраивает хорошо налаженную
обычную деятельность». И мы знаем, что привычка к установившемуся
в семье режиму сравнительно быстро, без особых усилий изживается
и изменяется привычкой к новому режиму. Эти явления наблюдаются
при тех или иных переменах, например, при смене семейной обстанов-
ки на новый, непривычный режим в армии, доме отдыха, санатории
и т. п. Дети, попадая из семьи в детский дом, очень быстро привыка-
ют к новому для них укладу жизни. Воспитанники колонии Куряж
сравнительно быстро изжили у себя дурные привычки, приобрели при-
вычки к труду, к. культурному поведению. Все эти факты свидетельству-
ют о том, что при наличии продуманных мероприятий и при создании
соответствующих условий многие старые привычки могут сравнительно
быстро преодолеваться, не вызывая «сильных душевных потрясений»
у воспитанника.
Основным методом воспитания навыков и привычек коммунистиче-
ского поведения являются упражнения, проводимые детьми под руко-
водством родителей и учителей. Эти упражнения по своему характеру
различны, в зависимости от того, преследуют ли они образование на-
выка или привычки.
Все упражнения в навыках нравственного поведения носят обычно
преднамеренный характер: учащийся, приступая к тому или иному уп-
ражнению, сознает, какую цель он преследует и сам стремится овла-
деть навыком. Так, например, ребенок, воспитанный в семье, при по-
ступлении в школу вступает в новую для него обстановку, новая ситуа-
ция побуждает его к действиям, семейным бытом не предусмотренным.
Надо «во время урока сидеть прямо, не облокачиваясь и не развали-
ваясь, внимательно слушать объяснения учителя и ответы учащихся,
не разговаривать и не заниматься посторонними делами», «содержать в
чистоте и порядке свое место в классе», — выполнение этих правил не
дается само собой. В семье с подобными требованиями ребенок не
встречался, да в них и не было необходимости. Поэтому учитель, поз-
накомив учащихся с этими «правилами», показывает ученикам, какую
позу они должны принять, как вести себя на уроке, как просить слова,
как отвечать на вызов учителя и т. д., предлагает им несколько раз пов-
торить выполнение того или иного требования. Усвоенный путем уп-
ражнения навык требует систематического контроля за его выполне-
нием со стороны учителя. В школе нередко наблюдаются случаи, когда
учащийся, приученный.в начальных классах при ответе учителю вста-
вать и держаться прямо, при переходе в старшие классы делает по-
пытки небрежно выполнять это требование, — отвечать не вставая, а
лишь слегка приподнимаясь и т. п. Если эти попытки не встретят со
стороны учителя категорического осуждения и требования строго вы-
полнять правила, если вообще учитель не будет систематически конт-
ролировать соблюдение учащимися установленных норм поведения в
классе и на перемене, то образовавшийся в начальных классах навык
пропадет.
Привычки, как известно, отличаются от навыков тем, что они тесно
связаны с чувствами и потребностями человека. Поэтому, воспитывая

ту или иную привычку поведения, учитель должен учитывать все фак-
торы, способствующие образованию данной привычки. Так, например,
воспитывая привычку правдивости и честности у детей, учитель должен
воздействовать на чувства учащихся, показывая красоту и мужество
правдивого поступка, когда человек не боится сказать правду, не
взирая на лица и на возможные неприятности. Вместе с тем, учитель
должен научить учащихся распознавать проявления лживости, в какие
бы внешние привлекательные формы она ни облекалась.
Показав на конкретных и ярких фактах и образах всю отврати-
тельную сторону различных видов проявления лжи и противопоставив
этим фактам во всей конкретности и привлекательности моральный об-
лик правдивого и честного человека, его мужество и скромность, учи-
тель тем самым воздействует на чувства учащихся, вызывая у них през-
рение ко всем проявлениям лжи и возбуждая в них желание и волю
всегда быть правдивыми и честными. И вместе с тем учитель неукос-
нительно требует от учащихся, чтобы они в своих взаимоотношениях со
старшими и с товарищами были правдивы, не допускали лжи и обмана.
Конечно, здесь не может быть и речи о преднамеренных и искусственно
создаваемых упражнениях в прямом смысле. Если при воспитании на-
выков учитель прямо предлагает ученику показать и повторить несколь-
ко раз тот или иной пример вежливого обращения к старшим, товари-
щам, ту или иную позу, манеру и т. п., то воспитывать привычку к j
правдивости надо не в искусственно придуманных ситуациях, не путем
преднамеренных упражнений, а в жизненных условиях, вызывающих
учащегося на проявление правдивости и честности. И здесь учебная об-
становка в школе повседневно толкает учащегося на поступки, в кото-
рых сказывается правдивость школьника, или, наоборот, в той или иной
степени проявление лживости и обмана (например, списывание). Учи-
тель, разоблачая факты лживости, вскрывая их неприглядную сущ-
ность, создает соответствующее общественное мнение учащихся и, та-
ким образом, упражняет учащихся в правдивом поведении, воспитыва-
ет привычку говорить правду, не допускать лжи. Если эта работа шко-
лы и учителя подкрепляется соответствующей работой родителей в
семье, если и в коллективе учащихся царит дух нетерпимости ко лжи и
обману, то даже склонный ко лжи учащийся будет остерегаться лжи,
опасаясь стать предметом всеобщего осуждения, и приучится говорить
правду.
Режим и воспитание привычек. Под режимом мы по-
нимаем распорядок жизни отдельного человека, семьи, учреждения
или предприятия, общества. Режим требует определенных действий че-
ловека, их чередования во времени. Повторяясь ежедневно, через опре-
деленные промежутки времени, эти действия становятся привычными,
выполняемыми без особых усилий и напряжения воли, становятся при-
вычками. Режим может складываться стихийно, в силу укоренившихся
в данном обществе обычаев, традиций, и тогда он обычно носит назва-
ние быта или жизненного уклада. Собственно режимом называется
преднамеренно устанавливаемый порядок жизни на основе определен-
ных принципов. Так, например, режим санаторных и других лечебных
учреждений строится на научных принципах гигиены и медицины и
преследует цель—сохранение здоровья человека. Такой преднамерен-
ный режим устанавливается в учебно-воспитательных учреждениях
(школы, детские сады, детские дома и другие учреждения). В основу
такого режима полагаются обычно гигиенические й педагогические
принципы.

В семье на характер и содержание режима оказывают, свое влия-
ние сохранившиеся от прошлого привычки и традиции, условия произ-
водства, с которым связаны члены семьи, и те принципы, которыми ру-
ководствуются взрослые члены семьи в своей жизни и деятельности.
Так или иначе ребенок оказывается в условиях уже сложившегося ре-
жима, который во многом определяет его жизнь. Режимом устанавли-
вается время пробуждения и отхода ко сну членов семьи, время приема
пищи, труда и отдыха, развлечений. Все эти действия, многократно
повторяясь, образуют непроизвольно, без особого участия сознания и:
сознательных усилий ребенка, определенные навыки и привычки.
По отношению к детям требования соблюдения режима носят в.
известной части и преднамеренный характер: ребенка приучают к ре-
жиму, требуют его точного выполнения, применяют, когда нужно, не-
обходимые меры воздействия. Режим дисциплинирует ребенка, приуча-
ет его к известному распорядку жизни и деятельности, к определенным
формам поведения во взаимоотношениях с родителями, другими члена-
ми семьи, с посторонними старшими людьми и сверстниками. Наобо-
рот, отсутствие режима и беспорядок в быту ребёнка воспитывают при-
вычку к беспорядочной жизни, неорганизованности, недисциплиниро-
ванности.
Отсюда важность рационального режима для ребенка в семье.
Школа не может безразлично относиться к условиям семейной жизни:
ребенка и должна способствовать установлению в семье такого режи-
ма и уклада жизни, который соответствовал бы задачам коммунисти-
ческого воспитания. Поэтому, работая с родителями учащихся, учитель,,
классный руководитель должен тактично и постепенно, но настойчиво
добиваться создания наиболее благоприятных условий для учения т
воспитания школьника в семье, установления правильного, отвечающе-
го требованиям гигиены и педагогики режима.
Большое значение имеет четкий режим в школе. Организованность
учебных занятий воспитывает у учащихся привычку к дисциплиниро-
ванности, организованности и культуру учебного труда. Наличие обще-
го порядка в школе, ее хозяйственного благоустройства, чистоты вос-
питывают у учащихся бережное отношение к школьному имуществу,,
привычку к чистоте и опрятности, к соблюдению требований гигиены..
Школьный режим должен быть продуман с точки зрения организа-
ции труда й1 досуга детей. Ведь всякого рода проступки «и недостатки в-
поведении учащихся нередко обусловливаются тем, что дети не заня-
ты полезным и интересным для них делом или игрой. От нечего делать
ученик начинает шалить в классе, на уроке. От нечего делать ребенок
ведет себя дурно на перемене, на улице и т. п. Поэтому школой должен
быть установлен общий режим, охватывающий учебное и внеучебное
время школьника как в школе, так и в семье. Нужен такой режим, ко-
торый организует время школьника, увлекает его интересными и полез-
ными для него занятиями, играми и другими культурными развлече-
ниями.
5. ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
Советская школа уже в первые годы своего существования стала
на путь широкого вовлечения учащихся в общественно полезную работу,
проводимую вне школы. Эта, принявшая широкий размах, обществен-
но полезная работа учащихся способствовала реализации задач комму-
нистического воспитания. Как указывается в постановлении ЦК
ВКП(б) от 21 апреля 1932 г. «О работе пионерской оргакизации» —

«Миллионы детей под руководством партии и комсомола приобщились
через пионерское движение к новой общественной жизни, расширили
свой общественно-политический кругозор и вошли в ряды активных я
сознательных строителей социализма»65. Однако, наряду с этими до-
стижениями в проведении общественно полезной работы учащихся, в
ней были вскрыты и весьма существенные недостатки. Сущность этих
недостатков заключалась в том, что общественная работа школьников
не была связана с учебно-воспитательной работой школы, представля-
ла собой нечто самодовлеющее. Здесь нарушалось указание В. И. Ле-
нина о связи школьного учения с практическим участием учащихся
в социалистическом строительстве, данное на III съезде РКСМ. Имела4
место и перегрузка учащихся общественной работой, чем нарушалось
требование посильности. Эта перегрузка общественной работой отрица-
тельно сказывалась на выполнении учащимися учебных заданий шко-
лы, на качестве знаний. Поэтому ЦК ВКП(б) в том же постановлении
указал, что «громадная активность детей не направлена в достаточной
степени на важнейшую задачу деткомдвижения, в настоящее время
заключающуюся в борьбе за качество учебы в школе, за овладение
«основами наук», за укрепление сознательной дисциплины в среде де-
тей и в особенности в школе, без чего немыслима успешная подготовка
из подрастающих поколений строителей коммунистического общест-
ва» 66. Таким образом, здесь подчеркнуто, что в коммунистическом вос-
питании подрастающего поколения важнейшей задачей является овла-
дение знаниями «основ наук» и сознательная дисциплина учащихся и,
что общественная работа, имеющая, несомненно, большое воспитатель-
ное значение, занимает подвиненное место. Еще ранее, в постановлении
от 5 сентября 1931 г., ЦК ВКП(б) требовал, «...чтобы весь обществен-
но производительный труд учащихся был подчинен учебным и воспита-
тельным целям школы» 66.
Из этих, директив ЦК ВКП(б) следовали весьма важные педаго-
гические выводы по вопросу о содержании, организации и методике
проведения общественно полезной работы учащихся. Необходимо, что-
бы руководители школы и общественные организаций отбирали для
детей такие виды общественно полезной работы, на которых учащиеся
воспитывались бы в духе коммунизма. Конечно, всякая общественно-
полезная работа, проводимая учащимися, имеет большое воспитатель-
ное значение: выполняя ее, учащийся ощущает свою связь с коллек-
тивом трудящихся, проявляет патриотизм, воспитывает свою волю, ха-
рактер. Однако воспитательная ценность различных видов обществен-
но полезной работы не одинакова. Поэтому из всех возможных видов
общественно полезной работы необходимо отбирать, в первую очередь
те, которые в наибольшей степени могут быть связаны с учебной ра-
ботой. Сюда относятся всевозможные работы на пришкольных участках
и в колхозах в связи с изучением биологии в школе. Ценность таких
работ заключается в том, что они углубляют и расширяют знания,
развивают общественно-политический кругозор учащихся, становящих-
ся активными участниками проведения планов социалистического стро-
ительства, воспитывают навыки и привычки коллективного труда и т.д.
Некоторые школы увлекаются количественными показателями выпол-
ненной учащимися работы, отмечая в своих отчетах, большое количе-
ство посаженных школьниками деревьев, количество килограммов соб-
ранных школьниками желудей и семян других древесных пород, коли-
чество гектаров убранного картофеля и т. п. Безусловно, нельзя не учи-
тывать количественных показателей, объема проделанной школьниками
работы. Подведение итогов общественно полезной работы в количест-

венном и качественном отношениях поднимает общественную актив-
ность учащихся, вызывает у них удовлетворение сознанием выполнен-
ного патриотического долга и удовлетворение тем, что они своим тру-
дом внесли в коллективное дело. Однако такого подхода к подведению
итогов, общественно полезной работы недостаточно. Более того, такой
подход таит в себе известную опасность перегибов, уже имевших место
в прошлом, когда общественно полезная работа перегружала учащихся
и наносила ущерб их учебным занятиям.
Увлечение количественными показателями общественно полезной
работы, помимо перегрузки учащихся, имеет и другую отрицательную
сторону, состоящую в том, что становится затруднительно осуществить
органическую связь выполняемых работ с учебной работой школы. Об-
щественно полезная работа начинает приобретать самодовлеющее зна-
чение только как физический труд учащихся на общую пользу. Зна-
чимость и эффективность такого труда в воспитательном отношении
снижается. Общественно полезная работа учащихся должна содержать
в себе в значительной степени опытническую работу, когда ставятся
опыты выращивания новых видов растений, опыты применения различ-
ных средств, ведущих к повышению урожайности и т. п. Такая работа
имеет большое значение, углубляя и расширяя знания учащихся, ста-
вя их в тесную связь с практикой, воспитывает активность и изобре-
тательность, инициативу, творческое отношение к природе. Учащиеся
чувствуют себя участниками большого коллективного труда по преоб-
разованию природы, участниками строительства коммунистического
, общества.
Помимо общественно полезной работы, связанной с изучением есте-
ствознания, могут быть отобраны и такие виды работ, которые нахо-
дятся в тесной связи с другими предметами. Так, например, учащиеся
средней школы № 657 Москвы в порядке общественной работы под
руководством учителя физики изготовили 30 радиоприемников и сами
установили их в подшефном колхозе. Учащиеся некоторых школ участ-
вуют в проводке электрического освещения в колхозах и т. п. В этих
работах учащиеся расширяют и углубляют свои знания по физике.
Воспитательное значение таких, работ также велико: учащиеся актив-
но и сознательно участвуют в общественной жизни.
Наряду с общественно полезной работой вне школы, проводится
большая общественная работа внутри школы. ЦК ВКП(б), касаясь
пионерских организаций, указывал, что «решительная перестройка со-
держания общественной работы отрядов НЭП должна быть развернута
в том направлении, чтобы центральное место в ней занимала органи-
зуемая самими детьми под руководством комсомола в теснейшей связи
со школьными организациями и органами народного образования борь-
ба за качество учебы, за сознательную дисциплину, за политехнизм в
школе, за развитие детской физкультуры, за правильную организацию
детского досуга...»67.
Здесь дается конкретная программа общественно полезной работы
учащихся, подчиненной учебно-воспитательным задачам школы. В пер-
вую очередь, как видим, указана работа, преследующая цель повыше-
ния качества учения и реализации принципа политехнического образо-
вания. Этим задачам отвечает полностью общественная работа уча-
щихся в связи с изучением биологии, физики и других предметов, о
чем говорилось выше. Этой же цели отвечает общественная работа в
школьных комсомольских, пионерских и в ученических организациях,
как-то: оказание помощи отстающим в учении школьникам, вовлече-

ние учащихся в работу технических и предметных кружков, а также
кружков по искусству, спорту и пр.
Требуют внимания и разнообразные формы внеклассной работы
(спорт, туризм, массовая работа, проведение революционных праздни-
ков, школьных вечеров самодеятельности и пр.). Словом, для общест-
венной работы учащихся внутри самой школы возможности имеются
большие. И если эта внутренняя общественная работа будет постав-
лена надлежащим образом, то она в значительной степени обеспечит
воспитание навыков общественной активности у всех учащихся.
При развертывании общественно полезной работы учащихся как
внутри, так и вне школы, необходимо соблюдать следующие требова-
ния.
1. Общественно полезная работа должна иметь своей целью удо-
влетворение нужд самой школы или оказание помощи организациям,
предприятиям и учреждениям.
2. Общественно полезная работа учащихся должна быть подчине-
на учебно-воспитательным целям школы, должна быть посильна и по
своему характеру и содержанию отвечать запросам и интересам детей
данного возраста.
3. Общественно полезная работа должна равномерно распределять-
ся между учащимися с учетом индивидуальных возможностей каждого
школьника. Недопустимо, когда в класе нагружены общественной ра-
ботой только одни «активисты», а вся масса учащихся в работу не
втянута. Вместе с тем необходимо обеспечить возможность учащимся
приобрести разносторонний опыт участия в общественной жизни. По-
этому они должны проходить через различные виды общественно полез-
ной работы как внутри школы, так и вне ее.
4. Общественно полезная работа учащихся должна быть обеспече-
на четким и дифференцированным повседневным руководством со сто-
роны дирекции школы, классных руководителей и учителей, при ак-
тивном участии в этом комсомольских, пионерских и ученических ор-
ганизаций. Должен учитываться каждый этап работы, объем и каче-
ство ее выполнения каждым учащимся, проводиться анализ и оценка
работы классным руководителем с учетом мнения общественных уче-
нических организаций. Это имеет большое воспитательное значение,
так как, способствуя росту общественной активности и сознательности
учащихся, тем самым укрепляет детский коллектив.
6. ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИГР УЧАЩИХСЯ
Игры детей при правильном педагогическом руководстве ими ока-
зывают значительное влияние на формирование морального облика
детей. Поэтому игра может рассматриваться как метод нравственного
воспитания подрастающего поколения.
Воспитатель не может быть безразличным свидетелем детских
игр. Он должен внимательно наблюдать игры, которые по своему ха-
рактеру различны и меняются по мере роста и развития учащихся.
Так, в младшем и среднем школьном возрасте у детей преобладают
-игры, способствующие развитию мышц, физической ловкости, сметли-
вости, упорства в преодолении трудностей. Таковы игры в мяч, в го-
родки, футбол и др.
Помимо игр, среди учащихся получают значительное распростра-
нение всякого рода походы, дальние экскурсии. В среднем школьном
возрасте дети склонны объединяться в группы, команды и бригады
под руководством наиболее инициативных, ловких и смелых товари-

щей. В этих командах и бригадах устанавливается довольно строгая
дисциплина на основе безусловного подчинения своему руководителю.
В старшем школьном возрасте преобладают игры спортивного
характера: футбол, теннис, игра в крокет и др.
Следует подчеркнуть недопустимость «невмешательства» воспита-
телей в детские игры, что, к сожалению, имеет место в некоторых семь-
ях и школах. Наоборот, здесь требуется вдумчивый подход со сторо-
ны учителя, его тактичное, но четкое и твердое руководство детскими
играми как в младшем, так ив среднем школьном возрасте. Это руко-
водство должно идти в направлении организации таких игр, которые
отвечали бы задачам коммунистического воспитания и в то же время
были бы интересны для учащихся.
В играх зарождаются и укрепляются прочные товарищеские сим-
патии детей друг к другу, вырабатывается такт во взаимном обраще-
нии школьников между собой. Игры возможны при условии, если не
полного равноправия участников, то, во всяком случае, на основе при-
знания «прав» каждого из играющих. Ведь стоит только ребенку ощу-
тить серьезное ущемление своих «прав» и удар по самолюбию со сто-
роны товарищей, как он может немедленно выключиться из игры, кото-
рая в результате этого может совсем расстроиться, что не в интересах
самих играющих. Это побуждает более сильных школьников считаться
с личностью других, более слабых детей. Помимо этого, каждый участ-
ник должен строго соблюдать правила игры, иначе никто не захочет
с ним иметь дело. Таким образом, игра умеряет проявления детского
каприза и произвола слишком «индивидуалистически» настроенных
школьников, приучая их жить в коллективе, считаться с коллективом.
Игры дают выход активности учащихся в свободное от учебных
занятий время, воспитывают в них привычку к деятельности и тем
самым отвлекают их от безделья и лени, от вредных и не свойственных
детскому возрасту занятий и развлечений. Игры воспитывают смелость,
упорство в достижении раз поставленной цели, помогают формировать
волю и характер.
7. ОДОБРЕНИЕ И ОСУЖДЕНИЕ
Находясь в обществе и общаясь с людьми, человек не может без-
различно относиться к мнению о нем и о его поведении общества и
отдельных лиц. В социалистическом обществе мнение коллектива, его
одобрение или осуждение имеют огромное значение в жизни каждого
отдельного члена. Общественное мнение является могущественным
фактором, побуждающим каждого гражданина следить за собой и
своим поведением, исправлять свои недостатки.
Если такова роль коллективного мнения в жизни и развитии
взрослого человека, то тем более важное значение имеет одобрение и
осуждение со стороны коллектива и воспитателя в жизни и развитии
ребенка. Ребенок с самого раннего возраста в силу своей беспомощ-
ности и беззащитности склонен искать ласки и поддержки своих ро-
дителей и других близких ему лиц. По мере своего развития, делая хо-
тя бы и весьма незначительные успехи в той или иной области, ма-
ленький ребенок каждый раз ищет одобрения со стороны любящей ма-
тери. Одобрение поднимает его настроение, поддерживает в нем жиз-
нерадостность, побуждает к новым усилиям, к новым успехам. В то же
время всякое порицание своих действий ребенок воспринимает как не-
что неприятное; оно тормозит его склонность к шалостям и побуждает
впредь воздерживаться от них.

В жизни младшего школьника одобрение и осуждение учителя и
воспитателя также играют большую роль. Всякая похвала учителя им
глубоко чувствуется. В своем учении и поведении младший школьник
руководствуется одобрением и порицанием учителя. Он стремится за-
служить похвалу учителя и избежать его осуждения.
В среднем школьном возрасте учащийся также весьма чуток к мне-
нию учителя, его одобрению или осуждению. Правда, учащийся в этом,
и особенно, в старшем школьном возрасте, критически относится к мне-
нию взрослых, в том числе и к мнению учителя, позволяя себе нередко
не соглашаться с отзывом учителя, отстаивать правоту своих действий.
Но даже и в этом случае, когда учащийся считает осуждение учителем
своих действий несправедливым, он все же считается с ним, болезненно
его переживает, вновь продумывает свой поступок. Несомненно и в
этом возрасте роль одобрения и осуждения весьма велика.
Однако не всякое одобрение и осуждение учителя оказывает по-
ложительное действие на школьника. Здесь прежде всего имеет значе-
ние авторитет учителя. Если учитель пользуется авторитетом среди
школьников, то слово его имеет большое значение, производит глубо-
кое впечатление на учащихся. Если же учитель не имеет авторитета,
его одобрение и порицание производят слабое действие и не достигают
положительных результатов.
Помимо авторитета, необходимо иметь налицо и другие условия,
обеспечивающие эффективность применения одобрения и порицания
действий учащихся. Первое условие заключается в том, чтобы каждое
слово учителя, его одобрение и осуждение были справедливыми, и эта
справедливость должна сознаваться как самим школьником, так и его
товарищами. Поэтому надо избегать судить действия школьников под
влиянием охватившего учителя волнения и настроения. В раздражен-
ном состоянии человек может сказать много лишнего, преувеличить
степень осуждаемых им действий. Произнесенное в раздраженном со-
стоянии каждое слово осуждения звучит для осуждаемого человека
как личная обида и неприязнь и тем самым возбуждает в нем не рас-
каяние в своей вине, а ответное чувство неприязни, обиды и даже
вражды к осуждающему его человеку. Правда, иногда раздражение
учителя может испугать ребенка, и он под влиянием чувства страха
признает свою вину. Но это признание, вынужденное страхом, не осно-
ванное на внутреннем сознании, не является прочным и глубоким, и
скоро забывается ребенком. В таких случаях школьник склонен при-
писать осуждение учителя его раздраженному состоянию, а не своему
поступку.
Средний школьник всякое произнесенное в раздраженном состоя-
нии слово осуждения воспринимает также с раздражением и обидой
и не только не чувствует раскаяния в своем поступке, но скорее скло-
нен еще раз, наперекор учителю, повторить его. Учащийся болезненно
воспринимает все замечания, вызванные раздражением, и потому да-
же верную оценку своему поступку считает несправедливой.
Не дает положительных результатов и неумеренная похвала, выз-
ванная скорее хорошим настроением учителя, нежели заслугами школь-
ника. Ученики прекрасно разбираются в действительных мотивах, выз-
вавших одобрение, и поэтому незаслуженное одобрение теряет своё
воспитательное значение.
Чем моложе возраст ребенка, тем больше он нуждается в одобре-
нии своих успехов и в порицании допущенных им проступков. Поэтому
и одобрения и порицания учителя в начальной школе должны приме-
няться чаще. Добившись успехов в своем поведении, школьник нуж-

дается в подтверждении их учителем в форме одобрения1 для того,
чтобы потом с новой энергией идти вперед.
В среднем школьном возрасте одобрительные отзывы учителя не
должны быть слишком часты. Учащиеся мало дорожат одобрительным
отзывом такого учителя, который «всех хвалит». Наоборот, они особен-
но дорожат похвалой того учителя, который сравнительно скуп на
одобрение и хвалит их редко. Заслужить одобрение такого учителя для
учащихся имеет большое значение. Точно так же и порицание и осуж-
дение учителем ученика не должны быть особенно частыми.
Осуждение не должно носить характера резких оценок, граничащих
с бранью. Резкие и оскорбительные эпитеты могут раздражать, озлоб-
лять воспитанников, но никак не создают такой настроенности, которая
влекла бы за собою попытку исправить свое поведение и загладить
свой проступок. В беседе следует вызвать школьника на откровенность,
выяснить, что побудило его совершить проступок, натолкнуть его са-
мого на анализ и оценку своего поведения. Возможно, что учащийся
не сразу осознает свой дурной поступок, находясь в возбужденном со-
стоянии. В таком случае следует на некоторое время оставить ученика
в покое и позднее, в более спокойном состоянии, продолжить разговор,,
стараясь довести провинившегося до искреннего признания своей вины.
Было бы неправильно довольствоваться только формальным, чисто
внешним признанием школьника, так как такое признание обычно бы-
вает продиктовано желанием поскорее прекратить неприятный для него
разговор, избежать резкой оценки своего поведения, но отнюдь не яв-
ляется побудительным мотивом к исправлению. В тех случаях, когда
учитель не может добиться со стороны ученика признания вины, он не
должен допускать продолжения бесплодного, принимающего нудный
характер, разговора, а, прервав беседу, высказать недовольство по-
ведением ученика й выразить уверенность в том, что он, продумав
серьезно свой проступок, изменит свое поведение.
_ Всякое одобрение и осуждение учителем поведения школьника не
должны носить характера абсолютного и окончательного приговора.
Своим и положительным к отрицательным отзывом воспитатель всегда
должен показывать школьнику перспективу дальнейшего нравственного
развития и роста. Одобрение не должно носить характера захвалива-
ния, так как такой захваленный и заласканный ученик станет считать
себя самым лучшим и остановится в своем росте и развитии.
С другой стороны, и порицание хотя бы и очень дурного поступка
школьника не должно носить характера сплошного осуждения. В каж-
дом школьнике, наряду с отрицательными качествами, имеются и по-
ложительные. Учителю надо уметь найти эти положительные стороны в
характере,ученика, опереться на них в борьбе с отрицательными чер-
тами, пробрить в самом школьнике то лучшее, что в нем имеется, и
стимулировать его к развитию в себе лучших качеств и преодолению
дурных. Поэтому, осуждая очень решительно плохое поведение учени-
ка, учитель вместе с тем должен отметить, что у этого ученика имеются
и хорошие качества, что при желании он может исправиться и быть
примерным советским школьником.
Одобрение и осуждение учителем поведения школьника должно
опираться на твердые моральные принципы и основания р быть устой-
чивыми, отнюдь не колеблющимися.
Не менее важно, чтобы та или иная моральная оценка поведения
школьника была выражением мнения не только одного учителя, но и
поддержана всем педагогическим коллективом. Единое общественное
мнение учителей, единодушно осуждающих школьника, окажет на него

благотворное влияние. Тогда он будет понимать, что сделал действи-
тельно нечто предосудительное, раз его осуждают все педагоги. Очень
важно, чтобы это осуждение было поддержано >л родителями, что по-
служило бы еще большим стимулом к исправлению школьника. Всякое
разногласие между школой и семьей, а также и среди учителей школы
в отношении к проступку школьника действует на него деморализую-
щим образом. В таких случаях учащийся подмечает это разногласие
мнений и отзывов, и в нем обнаруживается тенденция считать пра-
вильным более благоприятный для него отзыв, а отзывы более строгие
он будет склонен считать неправильными.
Наблюдаются такие случаи, когда ученик упорствует в своем не-
желании считаться с осуждением его проступки даже в тех случаях,
когда оно поддержано всеми учителями и руководством школы, а так-
же родителями. Часто такой ученик упорствует в силу того, что он чув-
ствует за собой поддержку группы товарищей и даже целого класса,
В старой школе такие случаи имели широкое распространение.
В нашей школе нет почвы для подобных глубоких противоречий
между учащимися и учителями, так как они являются членами еди-
ного коллектива. Тем не менее, в отдельных школах, где воспитатель-
ная работа страдает существенными недостатками, случаи несогласия
учащихся с оценкой проступков отдельных школьников учителями воз-
можны. Иногда такая поддержка классом своего провинившегося това-
рища объясняется неправильным пониманием школьниками сущности
товарищества. Перед учителем в таких случаях стоит задача разъяс-
нить ученикам неправильность их позиции, добиться осуждения кол-
лективом учащихся проступка их товарища. При этом важно иметь не
формальное согласие учащихся на осуждение товарища, а действитель-
ную поддержку ими правильной оценки. Для этого учитель должен
провести соответствующую разъяснительную и воспитательную работу,
с комсомольским и пионерским активом, с мнением которых считают-
ся и другие ученики. Как бы ни был запущен б воспитательном отно-
шении тот или иной учащийся, он все же не в силах противостоять
единодушному мнению воспитателей и товарищей и будет вынужден
считаться с таким коллективным осуждением и обнаружит желание и
волю к исправлению своего поведения.
Таковы основные методы нравственного воспитания, которые обес-
печивают успешное разрешение задач коммунистического воспитания,
при умелом использовании каждого метода на своем месте, с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и при условии
сочетания этих методов в тщательно продуманную систему.
III. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТАТЬИ
ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ
Ян Амос Коменский (1592—1670 гг.), знаменитый чешский педа-
гог, справедливо считается основоположником буржуазной педагогиче-
ской науки и, в частности дидактики. Его деятельность относится к то-
му периоду, когда городская буржуазия вступила в борьбу с феодаль-
ным строем, добиваясь необходимых условий для начавшей развивать-
ся промышленности и прав для городского сословия.
Борьба развертывалась тогда и на идеологическом фронте. Гума-
нисты осмеяли средневековую церковную схоластику и схоластическую
систему воспитания. Лютеранская реформация нанесла решительный
удар католической церкви и выдвинула требование массового народно-

го образования. В городах начали создаваться новые школы—шко-
лы родного языка. Появились первые попытки обосновать и развить
новые принципы и новые методы воспитания и образования подраста-
ющего поколения в соответствии с требованиями развивающегося бур-
жуазного общества. Предстояло подвести итог всей этой работе, при-
вести в систему многочисленные, но разрозненные высказывания по
вопросам воспитания, обобщить уже имеющуюся практику школы по
вопросам воспитания и на этой основе построить педагогическую си-
стему. Эта работа и была выполнена Амосом Коменским, заложившим
3 своей «Великой дидактике» основы буржуазной педагогики.
Не будем останавливаться, за недостатком места, на биографии
А. Коменского. Обратимся непосредственно к его ценным, хотя и про-
тиворечивым, педагогическим воззрениям.
Коменский в своей «Великой дидактике» выступает как глубоко
религиозный человек. В основу своей педагогики он кладет традицион-
ное христианское учение о «трех» видах жизни человека.
Однако в это традиционное христианское учение Коменский вносит
.новые моменты, ачименно: он считает, что, поскольку на земную жизнь
дано достаточно много времени, надо прожить эту жизнь возможно
полно. Далее Коменский говорит, что тело человека — не темница
души, как учили средневековые схоласты, а «светлый храм» души и что
в естественных человеческих потребностях нет ничего греховного. Ис-
ходя из таких взглядов, Коменский построил свое учение о «природо-
образности» воспитания, т. е. такой системы воспитания, которая опи-
ралась бы на известные закономерности развития подрастающего по-
коления.
Коменский делит весь период роста и развития подрастающего по-
коления на четыре этапа, приурочивая к каждому из них определенный
тип школы. Первый, этап — детство — охватывает период от рождения
до 6 лет. Этот период Коменский характеризует как период физическо-
го роста и развития внешних чувств ребенка. Для воспитания детей на
этом этапе А. Коменский проектирует так называемую «материнскую
школу», т. е. семейное воспитание. В специально изданном для родите-
лей наставлении А. Коменский дает ряд интересных.и подчас весьма
тонких для своего времени указаний по уходу и воспитанию ребенка
до 6 лет.
Возраст от 6 до 12 лет А. Коменский называет отрочеством. Этот
возраст по мнению Коменского характеризуется главным образом раз-
витием памяти и воображения. Для этого периода детства должна быть
организована особая школа—родного языка. Школа родного языка
должна быть в каждом селении и доступна всем детям данного возра-
ста, без различия пола.
В третьем периоде — с 12 до 18 лет способность понимания и суж-
дения достигает высокого развития, и, следовательно, для этого возра-
ста должна быть более высокой ступени школа. Этому периоду у Ко-
менского соответствует так называемая латинская школа, или гимна-
зия. При этом крайне характерно, что А. Коменский, выдвинувший
лозунг: «всех учить всему», т. ё.« принцип всеобщего обучения, не рас-
пространяет этого лозунга на среднюю и высшую школы. «В латинской
школе, — говорит он, — будут преимущественно обучаться молодые
люди, имеющие в виду нечто высшее, нежели занятия ремеслом», т. е.
представители эксплуататорских классов.
Что касается высшей школы-академии, которая Коменским. пред-
назначается для следующего возрастного этапа — возмужалости, с
18 до 24 лет, то здесь должны обучаться лишь «будущие учёные и ру-

ководители других». Таким образом Коменский не смог подняться вы-
ше своего класса — городской буржуазии, добивавшейся научного
образования лишь для себя и ограничившей народное образование на-
чальной школой.
При всем том следует признать и прогрессивность педагогики Ко-
менского, требовавшего в начале XVII века широкого распространения
народного образования и равного образования детей обоего пола.
Ценность для советского педагога имеют дидактические взгляды
Коменского. Критикуя схоластическую школу как «застенок для умов»
и «пытку для дарований», Коменский дал развернутую систему орга-
низации и методики педагогического процесса. Здесь Коменский преж-
де всего дал четкую формулировку и обоснование классно-урочной
формы организации учебных занятий, а именно: соответствующим об-
разом подобранный состав учащихся в классе; учитель, прикрепленный
к определенному классу, занимается фронтально со всеми учащимися
по твердому распорядку и расписанию и пр.
Правда, Коменский ошибался, допуская в школе родного языка
многолюдные классы, до 300 учеников на одного учителя, опирающего-
ся в своей работе на «помощников» из наиболее подготовленных и
наиболее способных учащихся. Такая школа была «дешевой» и не тре-
бовала больших расходов от буржуазного государства, но она не могла
обеспечить сколько-нибудь глубоких и серьезных знаний. Тем не менее
в принципах классно-урочной формы Коменского мы имеем и ряд цен-
ных моментов. Сюда помимо указанных выше требований однородно-
го по возрасту и уровню знаний состава учащихся, твердого расписа-
ния и т. д., следует отнести требования А. Коменского к школьному
зданию, которое должно быть светлым, чистым, хорошо оборудован-
ным, так, чтобы самый внешний вид школы и класса располагал детей
к учению, вызывая в них охоту и желание учиться в этой школе.
В области методов обучения А. Коменский установил и для своего
времени серьезно обосновал принцип наглядности. В противовес сред-
невековой схоластической школе Коменский выдвинул требование: на-
чинать обучение с изучения самих предметов, а «не слов о них».
Как и при установлении типов школ в соответствии с возрастными
особенностями детей, так и в части методики обучения Коменский ре-
комендует итти по следующим ступеням: сначала развивать внешние
чувства, потом память, потом понимание и, наконец, суждение. Конеч-
но, для нас. неприемлема эта механическая концепция психического
развития ребенка. Развитие ребенка идет более сложным путем. У ре-
бенке на очень ранних этапах наблюдаем такие качества, как память,
понимание и суждение.
Из дидактических правил Коменского заслуживает внимания тре-
бование сознательности запоминания. «Ничего не запоминай напамять,
что не было бы усвоено рассудком», — говорит совершенно справедливо
А. Коменский. «Всему, чему учат, следует учить, как оно есть и проис-
ходит». «Знать — значит постигать причины; причина — путеводитель-
ница разума». Эти правила, совершенно бесспорные, однако не могли
и не могут быть реализованы буржуазной школой, так как они находи-
лись в противоречии с религиозно-догматическим содержанием и с
классовыми целями буржуазной школы, призванной воспитывать по-
слушных рабов для господствующих классов.
В методах и системе обучения Коменский особенно рекомендует
учитывать природу ребенка, «склонную к приятному, шутливому и иг-
ривому» и «чуждающуюся серьезности и строгости». Не менее ценны
и его правила постепенности и последовательности обучения — «так,

чтобы предыдущее пролагало путь к последующему», а также требова-
ния начинать обучение «от близкого и знакомого детям к далекому и
незнакомому» «от легкого—к трудному», от простого—к сложному».
Правда, некоторые из этих принципов Коменского — во всей их по-1
следовательности (вести обучение от предметов самых близких, потом
не столь близких, потом удаленных и, наконец, самых удаленных) —
неприемлемы для нашей школы, так как они противоречат основному
принципу нашей школы — строгой систематичности. Но вместе с тем
систематичность обучения отнюдь не исключает строгого учета особен-
ностей детского возраста.
Коменский остается, конечно, сыном своей эпохи и своего класса.
Поэтому в его педагогике очень многое для нас непримлемо. Для нас
неприемлемы высказывания Коменского по вопросу о содержании обу-
чения: выдвинув требование «учить только тому, что служит на очевид-
ную пользу», Коменский признавал полезным религиозно-нравственное
воспитание. Многие дидактические правила Коменского являются уста-
ревшими и для нас неприемлемыми. Сюда относится, например, требо-
вание вести обучение единым методом. Самый принцип «природосооб-
разности», нанесший в свое время удар схоластической методике, для
нашего времени совершенно устарел.
Вообще в педагогике Коменского переплетается прогрессивное с
реакционным. В настоящем кратком очерке мы хотели прежде всего
подчеркнуть то ценное в педагогике Коменского, что ;может быть кри-
тически использовано советской школой, не упуская из виду и того чуж-
дого и враждебного коммунистическому воспитанию, что должно быть
отброшено.
Мы. привели наиболее положительные моменты из педагогики Ко-
менского. Этим конечно, мы далеко не исчерпали всего того ценного,
что дают нам «Великая дидактика» и другие произведения Коменско-
го. Разве не интересны, например, указания Коменского о методике
проведения урока? Здесь Коменский прежде всего рекомендует «в на-
чале всякой работы заинтересовать учеников», восстанавливая связь с
пройденным ранее, «подстрекая их (любознательность) вопросами», что-
бы «ученики соответственно настроились и с тем большим нетерпением
ждали разъяснения вопроса». Лишь после того, как учитель заинтере-
совал детей и установил связь с пройденным ранее материалом, он мо-
жет перейти к новому предмету.
Новый предмет, рекомендует Коменский, надо сначала изучать в
общем виде, потом — по частям, оттенять различные стороны и учить
до тех пор, пока он не будет понят и усвоен. Здесь Коменский особенно
рекомендует опираться на внешние чувства: «Видимое — зрению, слы-
шимое—слуху, обоняемое—обонянию, осязаемое—осязанию, вкушае-
мое — вкусу; а если что может быть одновременно воспринято несколь-
кими чувствами, то должно одновременно преподносить нескольким
чувствам». Опираясь на внешние чувства и делая тем самым предмет
обучения более конкретным и доступным для учащихся, Коменский ре-
комендует все время поддерживать внимание учащихся вопросами учи-
теля. А закончив изложение нового материала, «следует дать ученикам
возможность самим спрашивать учителя обо всем». Лишь при соблю-
дении этих требований, указывает Коменский, обучение будет созна-
тельным, основательным и интересным. А для того, чтобы усвоенное
прочно запомнилось, необходимо закреплять полученные знания пов-
торением и упражнениями.
Особенно необходимы упражнения для вооружения учащихся на-
выками в области чтения, письма, грамотности и т. д. А. Каменский

разработал подробную» методику упражнений. Коменским был выдви-
нут принцип элементарного обучения, облегчивший детям весь процесс
обучения.
«Упражнение должно начинать с элементов, а не с целых слов»,—
говорит А. Коменский. Нельзя обучать чтению, начиная со слов или
целых фраз, а, наоборот, надо начинать с элементов, из которых состо-
ят слова и фразы, т. е. с звуков. Письму также надо обучать, начиная
с элементов, приучая писать красиво, потом скоро и правильно, соглас-
но правилам грамматики родного языка. В деле овладения навыками
большое значение имеют практически-наглядный показ учителя и под-
ражение ему со стороны ученика. «Первый опыт подражания,—гово-
рит Коменский, — должен быть по возможности Точен», приближаясь к
оригиналу. Поэтому всякая допущенная учеником «ошибка должна
быть исправлена наблюдающим учителем». «Навыкам нельзя обучить
словесно, лишь путем заучивания правил, — говорит Коменский, — ибо
долог и труден путь через правила и краток и успешен через примеры».
Таково поистине «золотое правило» А. Коменского обучения навыкам.
Большое значение Коменский придавал дисциплине: «Школа без
дисциплины, что мельница без воды». Конечно, и дух этой дисциплины
и ее направление для нас неприемлемы. Мы уже не говорим о том, что
Коменский допускает и телесные наказания, всячески, правда, оговари-
ваясь и призывая к осторожности в применении розги. Но для нас цен-
ны указания Коменского в той части, где он говорит, что дисциплину
в школе можно поддержать порядком во всей жизни школы, «хорошим
примером (учителя), ласковыми словами и всегда искренним и откры-
тым расположением» к детям. Собственный пример учителя и его лю-
бовь к детям Коменский ставил очень высоко. Хороший учитель через
воспитание может достигнуть очень многого. Сам по себе ребенок весь-
ма восприимчив к воспитанию: «Дети с острым умом быстро схватыва-
ют бесчисленные предметы, любознательны и податливы и более всего
годны для научных (учебных) занятий»...
«Нужна только осторожность, не нужно позволять им слишком то-
ропиться, чтобы через это раньше времени они не ослабели и не ис-
тощились».
Таким образом здесь Коменский призывает учитывать возрастные
особенности и возможности детей. При соблюдении этого требования
можно многого добиться.
Быть мастером-педагогом призывает Коменский своей «Великой
дидактикой» каждого учителя, и не только призывает, но и показывает,
во многих случаях совершенно конкретно, как достигнуть и добиться
такого мастерства. В этом и заключается особая ценность А. Коменско-
го как педагога, далеко опередившего свою эпоху. Вот почему совет-,
екая педагогика и советский учитель не могут пройти мимо одного из
величайших классиков педагогики, критически осваивая ею наследство,
отметая все реакционное и осваивая то, что имеет ценность для совет-
ской школы.
В. Г. БЕЛИНСКИЙ,
ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СОЧИНЕНИЯ
Нельзя не приветствовать выхода в свет педагогических сочинений
великого русского революционного демократа В. Г. Белинского.
Изданный в 1912 г. сборник педагогических сочинений Белинского
давно уже стал библиографической редкостью и фактически недосту-
пен для широких -кругов советского учительства. Между тем высказы-

вания по «вопросам воспитания великого русского критика и философа
представляют большой интерес и для современного советского учителя
и для «всех интересующихся делом (воспитания подрастающего поколе-
ния.
В. И. Белинский сыграл огромную роль в истории русской прогрес-
сивной педагогики: ,в глухую пору николаевской реакции он заложил
основы совершенно .нового революционно-демократического направле-
ния в педагогике. В мировой буржуазной педагогике до Белинского
преобладал дух консерватизма. Этим консерватизмом были заражены
даже наиболее прогрессивные буржуазно-педагогические учения, как
то: Коменский, Локк, Песталоцци и др. Даже Руссо в ряде вопросов
«воспитания, и особенно в .вопросах воспитания женщины, не смог пре-
одолеть в себе элементов .консерватизма. Современником же Белинско-
го в западноевропейской педагогике являлся Гербарт, авторитет кото-
рого был общепризнанным не только в Германии, но и за ее предела-
ми. Уже в одном этом сопоставлении имен нельзя не видеть яркого
идейного превосходства зародившейся русской революционно-демокра-
тической педагогики над якобы «научной» буржуазной педагогикой За-
пада. Анализируя различные течения зарубежной педагогической мыс-
ли, мы тщетно стали бы искать такие прогрессивные течения, которые
по своему характеру были бы равноценны русской революционно-де-
мократической педагогике, возглавляемой Белинским, Чернышевским,
Добролюбовым. Поэтому мы с полным правом можем гордиться рус-
ской революционно-демократической педагогикой, как достоянием . ве-
ликого русского народа и как его ценнейшим вкладом в мировую пе-
дагогическую науку.
Еще не так давно, до Великой Отечественной войны, в советской
педагогической литературе мировое значение русской .педагогики во-
обще и революционно-демократической педагогики, в частности, недо-
оценивалось. А между тем в лице В. Г. Белинского мы имеем гиганта
педагогической мысли, по-новому осветившего основные вопросы вос-
питания, оказавшего огромное влияние не только на своих идейных
приемников — Добролюбова и Чернышевского, но и на тех представите-
лей буржуазной педагогики, которые по своим политическим взглядам
принадлежали к умеренным либеральным течениям. Мы имеем в виду
Пирогова, Ушинского, Стоюнина, Бунакова, Остро горского, Вахтерова
и др. Белинский оказал огромное влияние и на развитие русской шко-
лы, и, в особенности, на характер преподавания русского языка и ли-
тературы. При этом надо отметить, что это влияние Белинского было
революционизирующим: по свидетельству И. С. Аксакова, даже в то
время не было «ни одного учителя в губернских городах, который бы
не знал наизусть письма Белинского к Гоголю».
Не изжита до сих пор традиция недооценки научного значения
педагогических взглядов Белинского. Между тем рецензируемый сбор-
ник педагогических сочинений великого революционного демократа не
оставляет никаких сомнений в том, что Белинский дал не отдельные
мысли по вопросам воспитания, а целостную систему самой передовой
для своего времени педагогики.
В основу своей педагогической теории Белинский положил прин-
цип народности. Еще в своей первой критической статье «Литератур-
ные мечтания» Белинский выразил надежду, ««чтобы у нас было про-
свещение, созданное нашими трудами, возрощенное на родной почве»,
«чтобы у нас образовалось общество, в котором бы выразилась физио-
номия могучего русского народа» (стр. 17). Эта идея народности не
являлась случайным высказыванием Белинского,— ею проникнуты все

его произведения. Принцип народности отнюдь не был выражением на-
циональной ограниченности: в народности Белинский видел выражение
«личности человечества», так как «без национальностей человечество
было бы мертвым логическим абстрактом» («стр. 83). То, что народы
обмениваются своими достижениями в области науки и культуры, ни-
сколько не снижает значения народности. «Даже и тогда, «когда прог-
ресс одного народа совершается через заимствование у другого, он
тем не менее совершается национально» (стр. 84). Поэтому, интере-
суясь всеми теми вопросами, которыми живут другие народы, ,мы долж-
ны особенно ценить «только то, что применимо к нашему положению;
все остальное чуждо нам, и мы стали бы играть роль Дон Кихотов,
горячась... У себя, в себе, вокруг себя, вот где должны мы искать и
вопросов и их решения» (стр. 87). Выдвигая принцип народности, Бе-
линский вкладывал в него < революционное содержание,— он выдвигал
революционные и прогрессивные стороны русского народа. В своем
письме ;к Гоголю Белинский заявил, что русский народ «по натуре глу-
боко атеистический народ. В нем еще много суеверия, но нет и следа
религиозности. Суеверие проходит с успехами цивилизации» (стр. 111).
В том же письме Белинский утверждал, что «мистическая экзальта-
ция не в его (русского народа.— П. Ш.) натуре; у него слишком много
для этого здравого смысла, ясности и положительности в уме, и вот
в этом-то может быть огромность исторических судеб его в будущем»
(стр. 111). Здесь в характеристике русского народа мы видим проро-
ческую дальновидность Белинского, глубокую веру в революционные
силы своего народа. Поэтому, с полным основанием возражая Гоголю,
Белинский правильно указал, что «Россия видит свое спасение не в
мистицизме, не в аскетизме, не в пиетизме, а в успехах цивилизации,
просвещения, гуманности. Ей нужны не проповеди (довольно она слы-
шала их!), не молитвы (довольно она твердила их!), а пробуждение в
народе чувства человеческого достоинства, .столько веков потерянного .
в грязи и навозе» (стр. 109). Таким образом, принцип народности Бе-
линского своей революционностью, как небо от земли, отличается от
проникнутого консервативной патриархальностью принципа (народно-
сти Ушинского и других либерально-буржуазных педагогов. Эта сторо-
на понимания Белинским народности не оттеняется обычно в учебных
пособиях и курсах истории педагогики, что является серьезным их не-
достатком. <...>
Говоря о роли воспитания в развитии ребенка, Белинский критиче-
ски отнесся к основным, господствовавшим тогда теориям буржуазной
педагогики. Еще в рецензии на вышедшие в 1837—1838 гг. детские по-
вести и рассказы Бурьянова Белинский отрицательно отнесся к извест-
ному положению Локка и французских материалистов о том, что «ду-
ша младенца есть белая доска, на которой можно писать, что угодно».
На самом деле, говорит Белинский, «Воспитание не делает человека,
но помогает ему делаться (хорошим или худым) и поэтому, если ду-
ша младенца и в самом деле есть белая доска, то качество и смысл
букв, которые пишет на ней жизнь, зависят не только от пишущего и
орудия писания, но и от свойства самой этой доски» (стр. 19). Скло-
няясь как бы к .мнению Руссо, что ребенок есть «дерево в зерне» и вос-
питатель есть садовник, Белинский, однако, отверг идею саморазвития
ребенка и вытекающую отсюда теорию «свободного воспитания» и,
расшифровывая роль воспитателя-садовника, отнюдь не ограничил его
функциями ухода и содействия «росту, а, наоборот, подчеркнул актив-
ную и руководящую роль воспитателя, существенно изменяющего при-
роду воспитанника,— подобно садовнику путем прививки изменяюще-

му -природу дикой яблони и других деревьев (стр. 20). Отсюда призна-
ние огромной роли воспитания, так- как «им решается участь человека»
(стр. 42)... «Разумное воспитание и злого по натуре делает или менее
злым или даже добрым, развивает до известной степени самые тупые
способности» (стр. 44). Таким образом, сто вопросам роли наследствен-
ности, социальной среды и воспитания Белинский наиболее «близко по-
дошел к подлинно научной точке зрения. Поэтому приходится пожа-
леть о том, что в наших учебниках.и учебных пособиях по педагогике
обычно приводятся взгляды различных зарубежных педагогов и фило-
софов, не исключая и Шопенгауэра, по вопросам наследственности и
воспитания, а орилинальная точка зрения по этому вопросу великого
русского демократа-революционера игнорируется.
Развитие философских взглядов Белинского шло по пути от идеа-
лизма к материализму. Материалистические взгляды Белинского на-
шли свое выражение и в трактовке им вопросов психологии и педаго-
гики. В своей статье «Взгляды на русскую литературу 1846 г.» Белин-
ский говорил, что психология должна опираться на физиологию и,
уважая и ценя в человеке его духовную сторону — ум, надо понять, что
«ум без плоти, без физиономии, уМ, не действующий на кровь и не при-
нимающий на себя ее действия, есть логическая мечта, мертвый абст-
ракт. Ум — это человек в теле, или, лучше сказать, человек через тело,
словом, личность» (стр. 81). «Вы, конечно, уважаете в человеке ум?—
спрашивает Белинский в той же статье. — Прекрасно!—так останав-
ливайтесь же в благоговейном изумлении и перед этой массою мозга,
где происходят все умственные отправления» (стр. 80). При этом Бе-
линский чужд был крайностей биологизации человеческой природы. В
статье девятой о Пушкине Белинский говорит, что «создает человека
природа, но развивает и образует его общество» (стр. 105). Человек —
общественное существо. «Человек силен и обеспечен только в общест-
ве» (стр. 83). Само сабою разумеется, что Белинский не дал и не мог
дать развернутой материалистической теории психологии, но высказан-
ные им мысли, наиболее приближающиеся к научной психологии, яв-
лялись самыми передовыми для своего времени, когда пышным цветом
распустилась идеалистическая психология Гербарта, основанная, по его
собственному признанию, «на метафизике». Взгляды Белинского на
психическую жизнь человека оказали влияние на развитие прогрессив-
ной русской психологии (Сеченов и др.).
Придавая огромное значение роли общества в развитии личности,
Белинский хорошо понимал все отрицательные стороны современного
ему дворянско-крепостнического общества, представлявшего собою
«огромные корпорации разных служебных воров и грабителей» (стр.
109). Белинский ясно представлял себе и ту ожесточенную классовую
борьбу, какая проходила в стране. По его словам, эту борьбу видело
и правительство, которое «хорошо знает, что делают помещики со
своими крестьянами, и сколько последние ежегодно, режут первых»
{стр. 109). Отсюда, огромные трудности в разрешении проблемы вос-
питания подрастающего поколения. Прежде всего, кого воспитывать,—
вот вопрос, который встал перед Белинским с самого начала, который
он четко сформулировал в статье «Аналогия из Жан-Поля Рихтера»
1844 г.—«вопрос о том, должно ли детей воспитывать так, чтобы они
могли уживаться с обществом, или должно желать, чтобы общество
сделать способным уживаться с людьми благовоспитанными» (стр. 79).
Здесь благовоспитанность понимается расширительно, в смысле разум-
ного воспитания. Эту дилемму Белинский с самого начала разрешил в
том смысле, что в детях надо воспитывать новых людей, людей буду-

щего, ибо «молодые поколений суть гости настоящего времени и хозяе-
ва (будущего... Как зародыши будущего, которое должно сделаться на-
стоящим, каждое из них есть новая идея, готовая сменить старую
идею» (стр. 42). Еще в первой своей статье «Литературные мечтания»
Белинский, стоявший еще на идеалистических позициях,. все же призы-
вал молодое поколение: «подави свой эгоизм, попри ногами твое свое-
корыстное я, дыши для счастья других, жертвуй всем для блага ближ-
него, родины, для пользы человечества» (стр. 13).
Впоследствии этот призыв принял более определенный характер —
характер борьбы с общественным злом. Итак, воспитывать нужно та-
ких людей, которые стали бы «желать, чтобы общество сделать спо-
собным уживаться с людьми благовоспитанными», т. е. с людьми, про-
никнутыми новыми прогрессивными идеями. В условиях царской цензу-
ры Белинский не мог выразиться яснее.
И тут перед Белинским стала проблема,— как же можно осуще-
ствить такое воспитание. Ведь для этого нужны «новые воспитатели»,
а их нет. Белинский ясно видел все пороки современного ему дворян-
ского воспитания и всю непригодность («дражайших родителей» к роли
воспитателей своих детей. Не заблуждался Белинский и на счет реак-
ционной роли современной ему школы. «Сердце обливается кровью,—
писал Белинский,— при мысли о бестолковом учебнике и варваре-педа-
гоге, общими силами убивающих юные таланты, из детей с человечес-
ким организмом делающих идиотов» (стр. 156). Где же выход? В про-
свещении, главным образом, через литературу. В русском обществе то-
го времени, по мнению Белинского, «кипят и рвутся наружу свежие
силы, но, сдавленные тяжелым гнетом, не находят исхода, производят
только уныние, тоску, апатию. Только в одной литературе, несмотря на
татарскую цензуру, есть еще жизнь и движение вперед» (стр. ИЗ). Раз-
будить эти свежие силы на активную борьбу с общественным злом, и~
вместе с тем через них положить начало новому воспитанию подра-
стающего поколения — такова задача литературы в самом широком
смысле этого слова, включая сюда и публицистику, и научно-популяр-
ные книжки, и статьи. Но для этого надо прежде всего разоблачать
уродливость и гнилость современного крепостнического воспитания. И
Белинский блестяще разрешает эту задачу. Основной порок этого вос-
питания Белинский видит в насаждении в детях пошлой мещанской
морали, основное содержание которой сводится >к следующим положе-
ниям: «Люби самого себя больше всего на свете; плачь, делай добро
лишь за выгоды, не бойся зла, -когда юно приносит тебе пользу... Если
ты рожден сильным земли, гни твой хребет, ползи змеею между тигра-
ми, бросайся тигром между овцами, губи, угнетай, пей кровь и слезы...
Весела и блестяща будет жизнь твоя; ты не узнаешь, что такое холод
или голод» (стр. 13). Политическое воспитание подрастающего поко-
ления преследует цель — «услужение православию, самодержавию и,
народности» (стр. ИЗ), понимая под народностью патриархальность,
реакционные, отжившие стороны общественной жизни России. Таково
существо, основная тенденция .во всей системе воспитания подрастаю-
щего поколения эпохи царизма, включая сюда и буржуазное воспита-
ние. Однако такую мораль приходится прикрывать более «благород-
ными» идеями. Основное искусство в поведении светского человека —
это казаться благородным, совершая на деле далекие от благородства
поступки. «И если жизнь человеческая есть театральная сцена или са-
лон,— иронически говорит Белинский,— и если казаться есть цель чело-
веческой жизни, то В этом образе воспитания мы нашли норму воспи-
тания» (стр. 32). В противовес этой системе воспитания, культивирую-

щей лицемерие во всем поведении человека, Белинский выдвигает
новую систему воспитания, в результате которой появились бы истин-
но благородные люди, активные борцы с общественным злом. Не ка-
заться благородными, а быть такими на самом деле. Таким образом,
Белинский, а не Пирогов, как обычно думают у нас многие, в том чис-
ле и т. Шабаева, поставил во весь рост знаменитую проблему — быть»
а не казаться. Пирогов узко подошел к данному вопросу, только с точ-
ки зрения того влияния, какое оказывают на детей их театральные и
другие выступления перед обществом. Белинский же ярко показал, что
лицемерие, стремление казаться нравственным, «совершая грязные по-
ступки,— это то, что лежит в основе всей общественной жизни и вос-
питания крепостнического и буржуазного общества. Не в театральных
постановках дети воспринимают черты ханжества и лицемерия, они
впитывают эти черты в себя, буквально, с молоком матери, на приме-
рах своих родителей в семье и своих учителей в школе. Новое воспи-
тание должно готовить не внешне воспитанного человека, а человека
с твердыми передовыми убеждениями, человека, у которого слово с де-
лом не расходится.
Анализируя выходившие в то время детские книжки, пропаганди-
ровавшие мещанскую мораль, Белинский показывает на конкретных
примерах систему развращения детской души под видом «нравоучи-
тельных» рассказов и сказок. В этих рассказах даже действительно
моральные принципы извращаются в детском сознании, например,,
«быть добрым и никогда не лгать очень выгодно, потому что за это
платится наличною звонкою монетою» (стр. 27). В противовес этим
слащавым и искусственным рассказам и сказкам, где порок наказы-
вается, а добродетель материально награждается, Белинский выдвигает
такую литературу, которая, воспитывала бы детей в духе новой прог-
рессивной морали.
Уродливость современного ему светского воспитания Белинский
ярко показывает на процессе нравственного растления женщины. «У
нас «прекрасный пол» существует только в романах, повестях, дра-
мах и элегиях,— говорит Белинский,— но в действительности он раз-
деляется на четыре разряда: на девочек, на невест, на замужних жен-
щин и, наконец, на старых дев и старых баб...». «Русская девушка —
не женщина... не человек: она не что другое; как невеста... Еще в колы-
бели ей говорили и мать, и отец, и сестры, и братья.., что она невеста,,
что у ней должны быть женихи» (стр. 100). Отсюда для девушки «вый-
ти замуж — ее единственное страстное желание, цель и смысл ее су-
ществования, что вне этого она ничего не понимает, ни о чем не дума-
ет, ничего не желает, и что на всякого неженатого мужчину она смот-
рит опять не как на человека, а только как на жениха» (стр. 101).
«Для нее выйти замуж — значит сделаться барынею... Она в своей
деревне никогда ничего не делала (потому что барышня ведь не холоп-
ка какая-нибудь, чтобы стала что-нибудь делать), ничем не занималась,
не знает хозяйства, а что такое порядок, чистота, опрятность в доме —
этого она нигде не видала, об этом она ни от кого не слыхала... Ее де-
ло — не сберегать, не выгадывать, а покупать и тратить, наряжаться
и франтить» (стр. 103). Новая семьяу должна строиться «только на
взаимном уважении друг в друге человеческого достоинства... Взаим-
ное уважение друг в друге человеческого достоинства производит ра-
венство, а равенство — свободу в отношениях. Мужчина перестает
быть властелином, а женщина — рабою» (стр. 93). В духе этой мора-
ли, позволяющей любить не один раз и не обязательно только одну или
одного при условии, чтобы «только на совести которого-нибудь из них

не легло ничье несчастье» (стр. 98), надо воспитывать подрастающее
поколение обоего пола.
На каком материале следует воспитывать детей с раннего возра-
ста?
Признавая положительное значение сказок и фантастических рас-
сказов, Белинский еще в статье о сказках Гофмана предостерегал про-
тив их губительной односторонности, они, «увлекая его (ребенка) в
сферу призраков и мечтаний», отрывают «от живой и полной действи-
тельности» (стр. 61). «Такое воспитание, отрывая человека от дейст-
вительных интересов жизни, уносит его в холодную даль фантастиче-
ского миросозерцания. Оно убивает энергию действия... делает чело-
века неспособным к борьбе при встрече его с действительной жизнью,
когда нужна борьба с врагом, а не спокойное созерцание враждебных
предметов, когда необходима сила, а не умилительные чувства»
(стр. 107).
Поэтому воспитание должно готовить детей к реальной жизни.
Это значит «до семи, или около семи лет, воспитание дитяти должно
быть преимущественно физическое... Хорошо воспитанный ребенок
лицо его должно носить на себе отпечаток здоровья, веселости, живо-
сти, ясности». С семи лет ребенок должен начать ученье. «Развивать
детей должна наука, ее постепенное, но тем более верное изучение, а
не книжки, писанные для забавы и приучающие детей к поверхностно-
сти, легкомыслию и мечтательности... Чем же наполнить время, оста-
ющееся, ему от учения? — Игрою, резвостью, беганьем, гимнастически-
ми забавами» (стр. 215).
Что касается чтения, то «лучшими книгами для детей первого воз-
раста могли бы быть такие книги, которые бы весело знакомили их
с землей, с природой и, отчасти, с историей. Книги эти непременно
должны быть с картинками, ибо «наглядность должна быть основани-
ем детского развития» (стр. 221—222). «От 7 до 14 лет много воды уте-
кает, и ребенок становится уже не ребенком» (стр. 223). И здесь детям
можно читать романы, «в которых эта жизнь выражается прямо, без
прикрас, без натяжек сентиментальности, без утопий расстроенного
воображения» (стр. 245). Ведь «лучше узнать жизнь скорее и пря-
мейшим путем», чем «прежде выучиться заблуждениям, а потом в них
разуверяться с каждым днем, с опытностью, а до того же времени про-
жить под влиянием фальшивых убеждений, сентиментальности, фанта-
стических бредней, быть смешным некоторое время в обществе, фан-
тазировать и мечтать» (стр. 246).
Исключительное значение придавал Белинский образованию ши-
роких народных масс. «Отцовский обычай и пример стариков — уже
плохая школа для простолюдинов: созданная цивилизацией действи-
тельность находится в диаметральной противоположности с предания-
ми простодушной старины. Нужно образование, это могущественное
средство цивилизации же... Надо быть вовсе слепым, чтобы1 думать, что
реформа Петра уже кончилась: она еще только начинается. От дней
Петра Великого до 1812 г. это была не история, а еще только пролог
к истории» (стр. 261). «Тяжело положение крестьян, эксплоатируемых
помещиками. Но особенно тяжело положение женщин-крестьянок: вы-
полняя все тяжелые мужские работы, они еще несут, тягости беремен-
ности и родов...». «Как можно больше статей об обращении с детьми,
о необходимости часто мыть их, беречь от грязи, от простуды, об уходе
за больными. Сколько умирает детей от того, что за ними дурно смот-
рят во время оспы, кори! Топится печка — в избе сверху дым, внизу
холод — дверь отворена: как тут и взрослому больному и родильнице,

которая сверх того, вчера родила, а сегодня таскает дрова и воду»
(стр. 267). Отсюда, неудивительно, чт женщины-крестьянки «в трид-
цать лет уже старухи!». Такова печальная действительность крестьян-
ского быта и воспитания. Каким же путем можно сделать доступным
народу «образование — это могущественное средство цивилизации».
На этот вопрос Белинский не мог дать правильного ответа. Он видел
жестокую классовую борьбу крестьян, с помещиками, эту борьбу он
рассматривал как средство давления на правящие классы, в целях
ликвидации крепостного права. В. И. Ленин указывал, что «...настрое-
ние Белинского в. письме к Гоголю не зависело от настроения крепост-
ных крестьян» (Соч. т. XIX, стр. 169). Но Белинский не видел в рабо-
чем классе основной революционной движущей силы исторического
процесса, так как в силу экономической отсталости России рабочий
класс еще только зарождался. Поэтому он полагал, что борьба в об-
ществе заключается главным образом в борьбе передовых идей против
укоренившихся реакционных идей, понятий, верований, тормозящих
процесс общественного развития. Этот идеалистический в своем суще-
стве взгляд на исторический процесс объясняет, почему Белинский
придавал такое огромное значение просвещению взрослого населения
и воспитанию подрастающего поколения.
Отсюда для нас понятно, что путь перестройки общественной
жизни на новых социалистических началах,, как это представлял Бе-
линский, был путь утопический. Но утопизм Белинского был иного
рода, чем у западных социалистов-утопистов.
Белинский, в отличие от утопистов Запада, не возлагал никаких
надежд на королей и других правителей, представителей господству-
ющих классов. Путь Белинского революционно-демократический через
крестьянские восстания и новую демократическую интеллигенцию. А
отсюда и роль просвещения и воспитания новых людей — носителей
передовых идей, борцов с общественным злом вообще и с крепостным
правом в первую очередь. Вот почему так близок нам Белинский и
почему его труды по вопросам воспитания должен знать каждый со-
ветский учитель. Издательство Академии педагогических наук РСФСР
сделало большое дело, издав педагогические сочинения В. Г. Белин-
ского. Сочинения Белинского разбиты по следующим разделам: 1. Об-
щие вопросы педагогики, просвещения и нравственного воспитания;
2. О содержании, методах обучения и учебных книгах; 3. О детском и
юношеском чтении; 4. О книгах для народного чтения. Внутри каж-
дого отдельного раздела статьи расположены в хронологическом по-
рядке.
Такое расположение материала облегчает читателю всестороннее
изучение педагогических взлядов Белинского, позволяет представить
их в виде определенной системы. Краткая вводная статья М. Ф. Шаба-
евой в основном дает правильную, хотя несколько и схематичную ха-
рактеристику Белинского как педагога. В конце книги даны примеча-
ния, поясняющие текст и дополняющие по ряду важных вопросов ха-
рактеристику педагогических взглядов Белинского. Примечания подоб-
раны весьма тщательно и продуманно, они помогут читателю глубже
понять педагогические идеи Белинского. Приходится только пожалеть
о том, что в сборнике не указаны точные даты появления в печати ста-
тей, и читатель лишен возможности проследить идейный путь великого
критика и эволюцию его педагогических взглядов во времени. Но этот
недостаток не может все же составить большой трудности для чита-
теля в деле изучения педагогического наследства В. Г. Белинского. В
последующих изданиях этот недостаток следует устранить.

КЛАССИКИ РУССКОЙ ПЕДАГОГИКИ
О МЕТОДАХ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
Русская классическая педагогика в лице ее наиболее авторитет-
ных представителей уделяла исключительное внимание вопросам вос-
питания и формирования личности ребенка. «Воспитание — великая
сила; им решается участь человека»46,— говорит родоначальник рево-
люционно-демократической педагогики В. Г. Белинский. «Разумное
воспитание и злого по натуре делает или менее злым, или даже доб-
рым, развивает до известной степени самые тупые способности и по
возможности очеловечивает самую ограниченную и мелкую натуру»47.
И, наоборот, неправильное воспитание только калечит ребенка, уби-
вает «в детях всякую жизнь и живость... убивает в них всякую само-
стоятельность ума, самостоятельность воли»48.
Определив таким образом роль и значение воспитания в жизни,
Белинский сосредоточил основное внимание на системе воспитательной
работы, проводимой в семье вне процесса обучения. При этом Белин-
ский подверг глубокой и всесторонней критике практику современного
ему воспитания и вместе с тем указал наиболее действенные пути и
средства рационального воспитания. По мысли Белинского, воспита-
ние только тогда будет разумным, когда ребенок воспитывается на ос-
нове самых передовых идей своей эпохи, на идеях, которым принадле-
жит будущее. Эти передовые идеи должны быть достоянием критиче-
ской мысли, самостоятельного продумывания самого воспитанника. Со-
вершенно недопустимо, когда «вопреки законам природы и духа, во-
преки условиям развивающейся личности»48 родители стараются на-
сильственно привить детям свои отсталые идеи и понятия. В результа-
те такой системы насилия над личностью дети «заражаются рабскими
пороками — хитростью, лукавством, скрытностью, лгут, обманывают,
вывертываются»40. Люди с такими рабскими качествами не могут
быть строителями будущего, «хозяевами будущего».
По мысли Белинского, в основу воспитательной работы должна
быть положена разумная любовь воспитателя к воспитаннику, основан-
ная на взаимном доверии во взаимоотношениях. «Отец должен быть
столько же отцом, сколько и другом своего сына»49,— говорит Белин-
ский, подчеркивая тем самым необходимость авторитета, основанного
на уважении к личности ребенка. При этом воспитатели и родители
должны воспитывать детей своим собственным примером истинно мо-
рального поведения, «всякий поступок их должен быть примером для
детей, и основою взаимных отношений родителей к детям должна быть
любовь к истине, но не к себе»48. Воспитание в труде и воспитание
для труда должно быть основным стержнем всей воспитательной рабо-
ты. При разумной любви «родители одной лаской могут делать из сво-
их детей все, что им угодно»50, а именно: приучить с с малолетства к вы-
полнению долга—к постепенному, систематическому труду... обратить
труд в привычку, в наслаждение для своих детей. При таком воспитании
совершенно бесполезны всякого рода унизительные для человеческого
достоинства наказания, подавляющие в детях благородную свободу ду-
ха, уважение к самим себе» 50).
Отсюда не следует, что Белинский целиком отрицает наказания
как средство воспитания. Он отрицает только унижающие человеческое
достоинство физические и другие грубые меры воздействия на детей,
которые оказывают отрицательное действие на формирование лично-
сти ребенка. «Душа грубая, привыкшая к сильным наказаниям, оже-

сточается, черствеет, мозолится, делается, бесстыдно-бессовестной»51.
И, наоборот, более мягкие меры воздействия, как-то: «суровый взгляд,
холодно-вежливое обращение, косвенный упрек и уже много-много, если
отказ в прогулке с собою, в участии слушать повесть или сказку, ко-
торую будет читать или рассказывать отец или мать, ...вот наказания,
которые будучи употреблены соразмерно с виною, произведут и созна-
ние, и раскаяние, и слезы, и исправление»51.
Таковы основные мысли Белинского по вопросам семейного вос-
питания.
Касаться темы о школе, проводившей воспитательную работу ис-
ключительно в духе «самодержавия, православия и народности», было
в условиях жесточайшей реакции Николая I для Белинского с его рево-
люционно-демократическими взглядами невозможно. Но само собою
разумеется, что взгляды Белинского по вопросам семейного воспитания
имеют прямое отношение и к воспитательной работе в школе.
Идеи Белинского получили развитие в трудах Чернышевского,
Добролюбова, Писарева, Пирогова, Ушинского и Л. Н. Толстого.
Чернышевский и Добролюбов — великие русские революционные
демократы — уделяли много внимания вопросам воспитания. Так же
как и Белинский, они требовали, чтобы воспитание было основано не
на рабской отсталой морали, а на подлинно человеческой передовой
морали своего времени. Анализируя книжки для детей, Добролюбов
подверг уничтожающей критике мораль Молчалиных, которая усилен-
но насаждалась в этих книжках. Не меньше внимания уделили вели-
кие революционные демократы основным принципам методики нравст-
венного воспитания. В частности, Добролюбову принадлежит заслуга
раскрытия сущности и значения авторитета воспитателя и его лично-
сти в воспитании. Подобной работы нет в мировой педагогике, и уче-
ные Добролюбова о значении авторитета в воспитании является цен-
ным вкладом русской педагогики в мировую науку.
В своем исследовании Добролюбов отправлялся от горькой дейст-
вительности окружающего его «темного царства», куда с трудом про-
никает луч света и где личность человека всемерно унижается, чело-
веческое достоинство попирается в грязь. Если взрослые зачастую не
в силах были бороться против всеподавляющего гнета и насилия, тем
более безотрадным являлось положение детей. Существовавшая и под-
держиваемая царским правительством система воспитания калечила
детей, стирала все живое, превращая ребенка в послушный воле стар-
ших механизм. В педагогической литературе пропагандировались самые
реакционные идеи. Так, например, некто Миллер-Красовский в своей
брошюре «Основные вопросы воспитания» выдвинул принцип о полной
недопустимости какого-либо убеждения и переговоров воспитателей с
детьми, так как всякие переговоры означают признание «равенства»
детей с воспитателями и дети «лишаются необходимого благоговейно-
го чувства к воспитателю». Поэтому основным принципом воспитания
Миллер-Красовский выдвинул «разумное» правило» «не рассуждай, а>
исполняй».
Добролюбов горячо осуждает всю Порочность такой системы вос-
питания и такого авторитета, указывая, что «привыкая делать все без
рассуждения, без убеждения в истине и добре, а только по приказу,.
человек становится безразличным к добру и злу и без зазрения совести
совершает поступки, противные нравственному чувству» 92. Добролюбов
выступал и против насаждения в русской школе немецко-прусской
муштры, принесшей в дальнейшем свои гибельные плоды & виде про-
явления фашистского варварства. Ребенок, приученный к механическо-

му подчинению, «теряет доверие к собственному рассудку, лишается
отваги и энергии в своих собственных рассуждениях, боится составить
какое-нибудь собственное мнение и не смеет следовать собственному
убеждению даже тогда, когда оно представляется ему ясным, как солн-
це... «Вот, может быть, пройдет несколько времени, и окажется, что
я неправ...» «Отсюда нерешительность, медленность, вялость, выжида-
ние в действиях — черты, сохраняющиеся на всю жизнь и нередко по-
ражающие нас в людях, одаренных замечательной силой соображения
в теории, но не имеющих отваги осуществить свои мысли на прак-
тике» 93. ,
v Так воспитываются безвольные люди типа Рудина, «рыцаря на
час», люди, которым, говоря словами поэта, «суждены благие порывы,
но свершить ничего не дано». Чтобы воспитание было благотворным,
нужно, чтобы воспитатели проявляли «более уважения к человеческой
природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего чело-
века в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось человека
сделать нравственным... по сознанию и убеждению» 94.
Поэтому Добролюбов, считая совершенно необходимым авторитет-
ное руководство воспитателя, выдвигает требование, «чтобы в воспита-
нии господствовала разумность и чтобы разумность эта была ведома
не только учителю, но представлялась ясною и самому ребенку»97. Это
тем более необходимо, что в нравственном отношении ребенок легко
поддается всему доброму й хорошему. «Если в детях нельзя видеть
идеала нравственного совершенства, — говорит Добролюбов, — то, по
крайней мере, нельзя не согласиться, что они несравненно нравственнее
взрослых» 96. «Какая энергия убеждений родилась бы в человеке и сли-
лась со всем существом его, — восклицает он,если бы с первых лет
приучали думать о том, что делает, если бы каждое дело совершалось
ребенком с сознанием его необходимости и справедливости, если бы
он привык сам отдавать себе отчет в своих действиях» 95.
Мы видим, что Добролюбов дает совершенно правильные указания
о выработке у детей твердых нравственных убеждений. Нравственные
убеждения не навязываются механически и не преподносятся детям как
нечто готовое, подлежащее только заучиванию и усвоению. Нравствен-
ные убеждения вырабатываются воспитанником сознательно под ру-
ководством воспитателя путем продумывания и анализа собственного
поведения и поведения окружающих ребенка людей и в первую оче-
редь воспитателей. Личность воспитателя, пример его морального по-
ведения имеет исключительное значение в воспитании детей вообще и
младших школьников в особенности. «Юность вообще склонна к вос-
торженной (идеализации. Поэтому дети любят собирать в одно »все по-
нятия о совершенстве, какие им удалось получить в своей недолгой
жизни, и переносят на какую-нибудь определенную личность... Всего
чаще идеалом их становится учитель... Если все окружающие дети —
лгут и обманывают, а учитель этого не делает... если... учитель постоян-
но «кроток и радушен,— то... учитель представляет для ученика высший
образец человеческого совершенства... «Вот до этого места дотронулся
наш учитель пальцами»,— говорила мне одна маленькая девочка, по-
чтительно показывая в своей книге место, обведенное ею вокруг ка-
рандашом». Чем требовательнее будет учитель к себе, «тем сильнее бу-
дет его влияние на детей, тем более будет доставлять отрады каждая
его похвала, тем глубже врежется в сердце ученика каждый упрек его,
а следовательно, и все дело воспитания будет несравненно благотвор-
нее» 98. И совсем плохо будет тогда, когда учитель потеряет авторитет
в глазах детей. «Как только нравственное доверие потеряно и поколе-

балось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу,—
его похвала и порицание не имеют значения, и то, что прежде охотно и
радостно делалось-единственно из любви и уважения к нему, до-
стигается уже не иначе, .как школьной тиранией, наказаниями и при-
нуждениями. Да, много нужно для того, чтобы быть учителем в полном,
благороднейшем смысле этого слова»99,— говорит Добролюбов, добав-
ляя, что «об этом не мешало бы учителям подумать посерьезнее, и
вспоминать каждое утро перед отправлением в класс»100. Таковы тре-
бования Добролюбова к личности учителя и воспитателя. Личность вос-
питателя имеет решающее значение в воспитании детей, и одни и те-
же методы и приемы воспитательной работы дают совершенно различ-
ные результаты именно в зависимости от личности учителя, его автори-
тета в глазах учащихся. Добролюбов это положение подчеркивает с
исключительной силой убедительности.
Не следует думать, будто Добролюбов идеализирует детей или
стоит на позициях «свободного воспитания». Он подходит реально к де-
тям, знает слабости и недостатки детского возраста. Вот, например,
что он говорит о детях младшего школьного возраста: «Дети весьма
легко забывают советы и предписания о том, как им вести себя; по-
этому если мы хотим заставить детей девать что-нибудь, то надобно
стараться, чтобы они постоянно это делали до тех пор, пока, наконец,
не привыкнут... От маленьких детей нельзя- требовать, чтобы они дела-
ли добро и избегали зла единственно по собственному глубокому
убеждению»101. Отсюда Добролюбов выдвигает требование привития
детям нравственных привычек путем приучения и упражнения. «Дети,
даже будучи в состоянии понимать и рассуждать, часто, однако, по
легкомыслию и ветренности, не делают того, что следует, пока их не
заставят и не принудят внешним образом; лучшее средство для этого
и есть постепенное приучение. Раннее приучение тотчас производит
привычку... привычка — вторая натура» 101.
Обучая и приучая детей к выполнению правил поведения, надо
соблюдать принцип постепенности, формулировать требования в не-
скольких доступных пониманию правилах и не менять их. По мере ус-
воения детьми не только сознанием, но и в практике поведения одних
правил, переходить к новым, постоянно побуждая детей поощрением.
При этом «в приучении всякого рода особенно важно заботиться о том,
чтобы не сделать повиновения детей бессмысленным. Если дитя не мо-
жет еще ясно понимать, почему и для чего оно делает, то, по крайней
мере, оно должно знать, что оно делает» 103. Считается Добролюбов и с
фактами упрямства и расхлябанности отдельных детей, не поддаю-
щихся убеждениям воспитателя. «От детей, на которых не действуют
убеждения и которые упрямо держатся своих дурных привычек и свое-
вольно противятся приказаниям,— нужно требовать строгого, слепого
повиновения. Но детей, выказывающих рассудительность и добрую
волю, нужно возбуждать ,к повиновению свободному, основанному на
разумном убеждении, которое им нетрудно внушить» 104.
Таким образом, выдвигая на первое место убеждение и пример вос-
питателя в качестве основных средств нравственного воспитания, Доб-
ролюбов не исключает и принуждения в качестве вспомогательного ме-
тода, применяемого осмотрительно, в разумных пределах. Авторитет
воспитателя не самоцель, которая может быть и должна достигаться
любыми средствами, как об этом говорит немецко-прусская педагогика
муштры, а есть средство к воспитанию полноценных в нравственном
отношении людей, людей революционного дела, «охваченных одной

идеей, сжившихся с ней так, что им нужно — или доставить торжество
этой идее, или умереть» 105.
Интересны высказывания Добролюбова о нравственно-назидатель-
ных рассказах и книжках для детей: «Перечитывая большую часть
вновь выходящих у нас книг для детского чтения,, мы имели случай
заметить, что составители подобных книг ограничиваются заботой о
нравственной назидательности детского чтения и решительно забывают
о других сторонах человеческого организма, которые и в детском воз-
расте также требуют пищи и развития. Большая часть детских книг ни-
чего не говорит детскому воображению, не сообщает никаких познаний
детскому уму».106.
«...Такая пища и не вкусна и непитательна. Она вовсе не действует
на детей... Детская книга должна увлекать прежде всего воображение
ребенка, как способность, сильнее всех других действующую в детском
возрасте и потому более других нуждающуюся в пище и надлежащем
направлении; в то же время она должна давать занятие его мыслитель-
ной способности, будить его любознательность, знакомить его, сколько
возможно, с действительным миром, его окружающим, и, наконец,—
укреплять в ребенке простое нравственное чувство, присущее челове-
ческой природе, не искажая его правилами искусственной морали» 107.
Это высказывание Добролюбова сохранило свое значение до настоя-
щего времени и может служить руководством составителям детских
рассказов на моральные темы. Вместе с тем эти указания Добролюбо-
ва могут служить руководством и при проведении тех или иных бесед
с детьми на моральные темы: Беседа по вопросам нравственного по-
ведения должна строиться на ярком образном материале, возбуждаю-
щем чувства и воображение детей, с привлечением фактов из окру-
жающей ребенка жизни; она должна помогать детям лучше разобрать-
ся 6 окружающей действительности.
Заканчивая характеристику взглядов Добролюбова по вопросам
нравственного воспитания детей, необходимо отметить, что эти взгля-
ды являются характерными не только для революционно-демократиче-
ской педагогики, но в значительной своей части разделялись всеми
прогрессивными русскими педагогами (Пирогов, Ушинский и др.).
Огромный интерес советской школы и учителя представляют
взгляды по вопросам нравственного воспитания великого русского пе-
дагога К. Д. Ушинского. Его методика нравственного воспитания яв-
ляется наиболее полно разработанной и обоснованной данными дет-
ской психологии. В нравственном воспитании Ушинский обращает
особенное внимание на формирование твердых нравственных убежде-
ний и соответствующих этим убеждениям навыков и привычек.
В деле формирования нравственных убеждений большое значение
имеет овладение научными знаниями. Убеждения вырабатываются так-
же в процессе жизни, в процессе анализа собственного жизненного
опыта под руководством воспитателя. Огромное значение здесь при-
надлежит личность воспитателя и его нравственному влиянию на по-
ведение воспитанника. Нравственное воспитание, по Ушинскому, дол-
жно носить действенный характер, должно проводиться путем закреп-
ления нравственных убеждений соответствующими практическими де-
лами. На основе практических дел и упражнений создаются нравст-
венные привычки: «Воспитание, оценившее вполне важность привычек
и навыков и строящее на них свое здание, строит его прочно»1,— гово-
рит Ушинский. (К. Д. Ушинский «Об учебно-воспитательной работе»,
1939, стр. 28). «Привычка, если воспитатель сумел овладеть ею, дает
ему возможность продвигаться в своей деятельности все вперед и впе-

ред.,. сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении
новых, полезных для него принципов, так как прежние уже его не за-
трудняют, обратившись в природу — в бессознательную или полусоз-
нательную привычку. Словом, привычка есть основание воспитательной
силы, рычаг воспитательной деятельности». (К. Д. Ушинский. Об учеб-
но-воспитательной работе. 1939, стр. 28—29).
В деле привития нравственных привычек следует итти планомерно,
не торопясь, помня, что для укоренения той или иной привычки тре-
буется время и достаточное количество упражнений. Привычки надо
прививать ребенку с раннего возраста, начиная с самых простых, как,
например, привычка к определенному распорядку и режиму. По мере
роста и развития ребенка привычки все более связываются с нравст-
венными убеждениями, становятся все более сложными, охватывающи-
ми все более и более широкую область деятельности ребенка. Привыч-
ки лучше всего укореняются, когда сочетаются с соответствующими
чувствами, эмоциями и потребностями организма и опираются на них.
Особенное внимание в нравственном воспитании ребенка следует на-
править на привитие привычки к деятельности, к труду.
Ушинский ясно сознавал все трудности воспитания через труд и
для труда в классовом обществе, где «один дуреет от жиру, другой
дичает от.нищеты; одного губит богатство, другого крайняя бедность
npeBpauiaef в машину». Ушинский мечтал о свободном труде, ибо
только такой «труд является необходимым условием физического,
нравственного и умственного развития». («Труд в его психическом и
воспитательном значении», 1903, стр. 495). В настоящее время мы яв-
ляемся свидетелями того, что условия для подлинно свободного и твор-
ческого труда созданы у нас в социалистическом обществе. В деле вос-
питания привычки к труду Ушинский считает необходимым опираться
на стремление к деятельности самого ребенка. «Кто наблюдал над
детьми,— говорит он,— тот знает, что дитя счастливо не тогда, когда
его забавляют, хотя оно и хохочет,— но тогда, когда оно совершенно
серьезно занимается увлекающим его делом»60. Ребенок с большой
охотой помогает и взрослым своим трудом, если только этот труд ему
посилен. Леность в ребенке развивается в результате неправильной
системы воспитания, когда воспитатель не поощряет стремления ребен-
ка к посильной и интересной для него трудовой деятельности. Не менее
вредно действует чрезмерная, превышающая силы ребенка деятель-
ность, когда «наставник требует от дитяти непосильных трудов».
Нужно предупреждать лень продуманной и планомерной системой
побуждения и поощрения ребенка к посильной и интересной деятель-
ности, к посильному труду, к постоянным усилиям в преодолении труд-
ностей. Так воспитывается характер и воля ребенка.
Что касается укоренившейся уже привычки к лени, то борьба с
нею представляет значительные трудности, как и вообще со всякой
другой вредной привычкой. В искоренении уже приобретенных привы-
чек необходимы обдуманность и терпение, так как этот процесс весьма
длительный. Здесь прежде всего надо удалять повод к таким дейст-
виям и положениям, какие являются результатом вредной привычки.
Так, например, в борьбе с ленью надо решительно изменить режим
жизни, устранив всякого рода развлечения и окружив ребенка атмос-
ферой творческого коллективного труда. Таким образом, действуя про-
тив причины, приведшей к образованию вредной привычки, надо на-
правлять деятельность ребенка в сторону образования новой при-
вычки.

Воспитывая в ребенке привычку к деятельности, надо всячески по-
ощрять активность и самостоятельность ребенка в этой деятельности.
С этой точки зрения Ушинский подходит к роли примера в воспита-
тельной работе. Примеру воспитателя Ушинский придает большое зна-
чение, учитывая подражательность ребенка. «Нет сомнения, что дети
более всего учатся, подражая,— говорит он,— но ошибочно было бы
думать, что из подражания сама собою вырастет самостоятельная дея-
тельность. Нельзя вести на поводке волю ребенка, а надо давать ей
простор самой расти и усиливаться»58. Поэтому «близоруко то воспи-
тание, которое... поглощает все время дитяти на действия подража-
тельные или привычные, не оставляя ему ни времени, ни сферы для са-
мостоятельной жизни»59. Отсюда «самостоятельные попытки той или
другой детской деятельности, не вызываемой подражанием другим
детям или наставникам, совершенно необходимы и чрезвычайно пло-
дотворны, как бы ни казалась для взрослого мелка эта деятель-
ность» 58. Поэтому в подражении очень важным моментом является со-
знательность ребенка, когда он отдает себе отчет, почему он подра-
жает тому или другому образцу или примеру. «Чем более осмысленно
подражание,— говорит Ушинский,— тем ближе оно к переходу к само-
стоятельной деятельности; из одного же подражания самостоятельной
деятельности не выйдет, и хорошее значение подражания состоит лишь
в том, что оно дает материал для самостоятельной деятельности»59.
«Вот почему воспитатель по временам должен отступать от ребенка и
совершенно предоставлять его самому себе»59,—заключает Ушинский.
Так Ушинский ставит задачу воспитания нравственно полноцен-,
ной и самодеятельной личности.
Воспитанию творческих способностей и самобытности личности ре-
бенка придавал исключительно важное значение Л. Н. Толстой, кото-
рый в своей практике в ЯСНОПОЛЯНСКОЙ школе сумел возбудить в детях
живую .мысль и творческие искания, направляя их по пути нравствен-
ного развития и совершенствования.
В деле нравственного воспитания Л. Н. Толстой придает огромное
значение труду. «Труд — это лишь самое простое и естественное при-
ложение нравственных основ,— говорит он.— При занятии физическим
трудом отпадает большинство ложных, дорогих привычек и требова-
ний, возникающих при физической праздности. При физической работе
нет места тщеславию и нужде в рассеянии, порождающем эти привыч-
ки 12°... Надо восстановить свойственное всем неиспорченным людям
представление о том, что необходимое условие счастия человека есть
не праздность, а труд,—что человек не может не работать, что ему
скучно, тяжело, трудно не работать» 121.
Наряду с трудом и развитием в детях истинно моральных убеж-
дений путем живого общения с детьми и бесед. Л. Н. Толстой придает
огромное значение воспитанию через пример моральной жизни самого
воспитателя. Обычно вся фальшь и все трудности в нравственном вос-
питании происходят оттого, что и родители и воспитатели не только не
подкрепляют своих нравственных наставлений примером, но, наоборот,
показывают пример (безнравственного поведения. В таких случаях вос-
питатели как бы говорят своим воспитанникам: «Делай то, что я гово-
рю, но не делай того, что я делаю». Так воспитывается фальшь и ли-
цемерие в нравственном поведении детей, ибо дети в таких случаях в
точности подражают своим воспитателям, признавая на словах те или
иные моральнее принципы, но не считая нужным следовать этим прин-
ципам в своем поведении. Как же быть в таком случае, спрашивает
Л. Н. Толстой, ведь нельзя же требовать морального совершенства от

всех родителей и воспитателей? И отвечает на этот вопрос так: «Вос-
питание представляется сложным и трудным делом только до тех, пор,
пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или «ого
бы то ни была 122. Правда есть первое, главное условие действитель-
ности духовного влияния, и потому она есть первое условие воспитания.
А чтобы не страшно было показать детям всю правду своей жизни, на-
до сделать свою жизнь хорошей или, по крайней мере, менее дурной.
И потому воспитание других .включается в воспитание себя. Все воспи-
тание состоит в большем и большем .сознании своих ошибок и исправ-
лении4 себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных
условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное
человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих де-
тей, которые всегда невольно ближе всего к нам» ,23.
Так воспитатель, по мнению .Толстого, воздействует, не отвлечен-
ными и сухими моральными поучениями, а личностью своей и собствен-
ным примером постоянного морального самовоспитания и преодоления
собственных недостатков. Стремясь к моральному совершенству, вос-
питатель не должен допускать лицемерия, а свои недостатка стараться
изжить и устранить путем упорной работы над собой. Тогда ребенок
увидит, что те принципы, которые внушает ему воспитатель, не пустые
слова и не фасад, прикрывающий некрасивое внутреннее содержание,
а серьезное дело, дело жизни, и будет сам стараться изжить недостат-
ки у себя. Не следует думать, что Л. Н. Толстой предлагает воспита-
телю «раскрывать воспитаннику свою душу», «каяться в своих грехах».
Толстому глубоко противно .было это лицемерно-слезоточивое «самоби-
чевание», превращающееся в самолюбование и слюнтяйство. Поэтому
такая «практика» воспитания и такой пример был бы глубоко антипе-
дагогичным. Не надо выставлять на вид ребенку свои недостатки, но
не следует и замазывать их, когда ребенок их заметил. «Дети,— гово-
рит Л. Н. Толстой,— нравственно гораздо проницательнее взрослых, и
они, часто не высказывая и даже не сознавая этого, видят не только
недостатки родителей, но и худший из всех недостатков — лицемерие
родителей и теряют к ним уважение и интерес ко всем их поуче-
ниям» 122. Поэтому единственно правильный путь к воспитанию ребен-
ка—искренность и такт во взаимоотношениях с ним и серьезная ра-
бота над устранением и преодолением собственных недостатков. Тол-
стой глубоко Проник здесь в суть морального воспитания, по-новому
поставил вопрос о роли и значении примера воспитателя и указал пра-
вильные пути к поддержанию и укреплению авторитета воспитателя,
продолжив тем самым и углубив учение Добролюбова о значении ав-
торитета в воспитании.
Вместе с тем здесь Л. Н. Толстой со всей остротой поставил во-
прос, выдвинутый еще Белинским, о «внутреннем человеке», о воспи-
тании и моральном совершенствовании по существу и о недопустимо-
сти сведения воспитания к внешнему лоску и внешней «полировке».
Эту же проблему воспитания «внутреннего человека», а не «показного»
подчеркнул Н. И. Пирогов в своей статье «Быть или казаться». Конеч-
но, у Толстого в его взглядах о нравственном воспитании есть, много
для нас неприемлемого. В основу своего воспитания он, как и Ушин-
ский, Пирогов и др., положил принципы религиозной морали. Но в под-
ходе к ребенку Л. Н. Толстой, как великий знаток детской души, дает
много ценнных указаний, заслуживающих пристального и глубокого
внимания нашего советского учителя. Вообще до последнего времени у
нас наблюдалась совершенно недопустимая недооценка значения на-
следства классиков русской педагогики по , вопросам воспитания. А

между тем мы .имеем в трудах великих .русских педагогов много глу-
боких мыслей, которые могут быть очень полезными при разработке
методов «коммунистического воспитания подрастающего поколения. К
изучению (конечно, критическому) трудов классиков русской педаго-
гики по «опросам воспитательной работы мы и хотели призвать совет-
ское учительство настоящей статьей. v
IV. ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИ-
ЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
Проблема подготовки высококачественных учительских кадров для
нашей школы в настоящее время, когда наша страна победоносно за-
кончила войну и вступила в период мирного социалистического строи-
тельства, приобретает огромное значение. От качества работы общеоб-
разовательной школы в значительной степени зависит и качество рабо-
ты высшей школы, готовящей высококвалифицированные кадры для
всех отраслей народного хозяйства. А качество работы школы зависит,
главным образом, от учителя и его подготовки. Отсюда понятно, что
вопросы о путях и средствах лучшей подготовки учителей средней
школы привлекают к себе пристальное внимание широкой советской
общественности, не говоря уже о работниках органов народного об-
разования и высшей педагогической школы.
При обсуждении всех вопросов подготовки учительских кадров
для средней школы нередко выдвигаются требования коренной перест-
ройки существующей у нас системы высшего педагогического образо-
вания. Отдельные научные работники предлагают, например, перест-
роить наши учительские институты по образцу дореволюционных. Вы-
сказываются нередко сомнения в целесообразности сложившейся уже
системы научной и педагогической подготовки в педагогических инсти-
тутах и выдвигаются предложения о максимальном приближении пед-
институтов к университетам со ссылками на опыт прошлого.
Интересно проследить, как ставились и разрешались в прошлом
вопросы подготовки учителей для средней школы. Конечно, было бы
глубоко ошибочным механически переносить на нашу почву даже наи-
более ценные достижения в области подготовки учителей дореволю-
ционной эпохи. Мы не можем упускать из виду, что «наша высшая педа-
гогическая школа работает в совершенно иных условиях, что наука за
это время далеко ушла вперед и что перед нашими педагогическими
вузами- стоят совершенно иные задачи. Тем не менее, подходя крити-
чески к опыту дореволюционной системы подготовки учителей, мы
1 можем многому поучиться и многое учесть из этого опыта при разре-
шении основных проблем высшего педагогического образования.
В настоящей статье, отнюдь не претендующей дать историю под-
готовки учительских кадров дореволюционной России, мы хотели лишь
показать, как разрешались в прошлом те основные вопросы подготовки
учителей, которые имеют актуальное значение и для нас, для советской
системы педагогического образования. Поэтому многие вопросы, пред-
ставляющие лишь исторический интерес и не являющиеся для нас
актуальными, не получили отражения в настоящей статье. Точно так
же мы останавливаемся не на всех, а лишь на некоторых педагогиче-
ских учебных заведениях, наиболее для нас интересных и поучитель-
ных.

Самая серьезная попытка создания высшего педагогического учеб-
ного заведения относится к 1783 г., когда в России расширялась сеть
повышенных школ, так называемых главных училищ, которые нужда-
лись в подготовленных учителях. Основывается учительская семинария,
преобразованная в 1804 г. в Главный педагогический институт. Соглас-
но утвержденному в 1816 г. уставу, главной задачей Педагогического
института являлась подготовка не только учителей для повышенной
школы — уездных училищ и губернских училищ (гимназий), но и под-
готовка профессоров для высшей школы из числа лучших, наиболее ус-
певающих студентов. В 1819 т. Главный педагогический институт был
преобразован в университет и, следовательно, как педагогическое
учебное заведение прекратил свое существование.
В 1828 г. Главный педагогический институт восстанавливается с
целью подготовки учителей только для средней школы. В таком виде
он просуществовал, как известно, до 1859 г., когда был окончательно
закрыт. Интересно, что мотивом к ликвидации Главного педагогичес-
кого института послужило соображение, что сочетание в одном учреж-
дении специальной подготовки по предмету преподавания в средней
школе и педагогической (в том числе и методической) нецелесообраз-
но; что вначале должна даваться специальная научная подготовка на
соответствующем факультете университета, а затем уже для лиц,
добровольно избравших учительскую профессию, педагогическая под-
готовка, осуществляемая путем педагогических курсов или других ме-
роприятий 124. Таких курсов, однако, создано не было и Министерство
народного просвещения, по свидетельству инспектора учебной части
Григорьева, вновь сделало попытку сочетать педагогическую подготов-
ку с научной теперь уже в университетах; но эта попытка не дала по-
ложительных результатов и от нее отказались.
В 70-х годах XIX в. в целях подготовки учителей классических
языков, воспитательному значению которых в гимназиях придавалось
огромное значение, были открыты два историко-филологических инсти-
тута в Петербурге и Нежине, в которых давалась, правда весьма скром-
ная, но все же педагогическая и методическая подготовка для буду-
щих учителей «греческого и латинского языков, а также и для препода-
вателей истории. По другим предметам, как: физика, математика, есте-
ствознание, никакой педагогической подготовки в системе университе-
тов не предусматривалось.
Такое неудовлетворительное положение в деле подготовки учите-
лей для средней школы оставалось вплоть до начала XX в. Ещё Ушин-
ский с горечью говорил: «Если в университетах существуют факульте-
ты медицинские, и даже камеральные, и нет педагогических, то это
показывает только, что человек до сих пор более дорожит здоровьем
своего тела и своего кармана, чем своим нравственным здоровьем, и
более заботится о богатстве будущих поколений, чем б хорошем иху
воспитании»61.
Однако голос Ушинского не был услышан: ни педагогических фа-
культетов, ни других, равноценных им учебныя заведений так и не бы-
ло создано в течение всей второй половины XIX в. Причина этого за-
ключалась прежде всего в недооценке руководящими кругами Мини-
стерства народного просвещения значения педагогики и педагогичес-
кой подготовки учителей средней школы, что всецело объясняется
влиянием немецких университетов, в которых, по свидетельству Пауль-
сена, господствовало мнение о ненужности какой-либо педагогической
и методической подготовки, так как «кто сам владеет наукой, тот су-
меет и передать ее» ,25.

Такого же мнения придерживается, как это ни странно для пред-
ставителя педагогики, и Паульсен, заявляя, «что можно быть, по
крайней мере, хорошим преподавателем какого-нибудь учебного пред-
мета, «без того, чтобы предварительно много заниматься по теориям ди-
дактики и педагогики; и даже выдающиеся педагоги становились та-
ковыми без изучения науки о воспитании» ,26. Это реакционное влияние
было весьма сильным не только в XIX, но и в начале XX в. Необходи-
мость педагогической подготовки, если и признавалась, то только для
начальной школы и для младших (приготовительных) классов сред-
ней школы, поскольку здесь воспитательная работа занимала большое
место. В средней школе основное внимание направлялось на препода-
вание учебных предметов, (конечно, в духе, соответствовавшем «видам»,
правительства. Через такое преподавание, по .мнению руководителей
Министерства, осуществлялись и воспитательные задачи, согласно гер-
бартовскому пониманию идеи «воспитывающего обучения».
Однако практика не только не подтвердила мнения о ненужности
,педагогической подготовки учителя средней школы, но и показала
весь вред ее отсутствия. Не подготовленные в педагогическом отношении
учителя совершенно не справлялись с воспитательными задачами. Да
и сами руководители Министерства народного просвещения, не воору-
женные педагогическими знаниями, делали грубейшие ошибки в своих
директивных указаниях гимназиям. Издаваемые МНП гимназические
правила о «дисциплине и воспитательной работе находились в корен-
ном противоречии с элементарными принципами педагогики и неред-
ко достигали обратных результатов. Как констатирует Стоюнин, «гим-
назические правила от начала до конца пропитаны мелочностью, по-
дозрительностью, духом строгой до невозможности доходящей регла-
ментации. В результате такой системы растет недоверие учащихся к
учащим. Предосторожности, принимаемые, чтобы поймать детей на
дурных мыслях, на обмане и лжи, чтобы принудить учителей к усер-
дию, наводят детей на дурные мысли, на обман, на ложь... Произволь-
но оскорбляемое чувство нравственного достоинства притупляется,
пропадает, а с ним вместе пропадает и основа всего хорошего, благо-
родного» 108. Особенно остро встал вопрос о необходимости педагогиче-
ской подготовки учителей средней школы в конце XIX вм когда не-
способность учителей гимназий добиться порядка среди учащихся и
поддержать свой авторитет стала столь очевидной, что правительство
сочло нужным создать комиссию по улучшению средней школы
(1898 г.).
Эта комиссия в своих работах уделила большое внимание вопро-
сам подготовки учителей для средней школы. На эту тему был заслу-
шан ряд докладов в комиссии, кроме того, вопрос широко обсуждал-
ся в печати и на педагогических совещаниях. Очень характерны и ин-
тересны прения, которые имели место в комиссии, состоявшей из
виднейших представителей высшей и средней школы. И здесь нашлись
многочисленные горячие противники педагогики и педагогической под-
готовки. Имелись противники педагогической подготовки и в универ-
ситетах, и среди работников Министерства народного просвещения, и
других ведомств.
Когда в 1899 г. по приказанию военного министра был разработан
проект организации педагогических курсов по подготовке учителей
и воспитателей для кадетских корпусов, то, по свидетельству А. Н. Ма-
карова, среди работников военно-учебных заведений «возникли разгово-
ры и споры о степени полезности проектируемого нового учрежде-
ния» 109. Противники педагогической подготовки учителей средней шко-

лы приводили следующие доводы в защиту выдвигаемых ими положе-
ний. Указывалось, что «в деле воспитания важна не теоретическая под-
готовка, а (практический опыт и нравственные качества воспитателя:
педагогика же не дает ни опыта, ни нравственных качеств. На это
защитники педагогической подготовки справедливо возражали, что од-
ного личного опыта в деле воспитания совершенно недостаточно (что
уже доказано .всей практикой средней школы) и что, безусловно, не,-
обходимо опираться на обобщенный опыт других учителей и воспита-
телей прошлого и настоящего, а этот обобщенный опыт и дает педаго-
гическая наука.
Второе возражение, по свидетельству А. Н. Макарова, заключа-
лось в том, что до сих пор педагогика развивалась главным образом
как наука о (воспитании детей младшего школьного возраста и что в
части воспитания подростков и юношей наука не выработала вполне
научной теории воспитания. С этим возражением в своем время прихо-
дилось иметь дело и К. Д. Ушинскому. Ушинский на это отвечал очень
убедительно, говоря: «неужели людям следовало отказаться от поль-
зования железною дорогою на том основании, что они еще не выучи-
лись летать по воздуху»62. Этим самым Ушинский подчеркивал, что
даже далекая от совершенства наука стоит во всех отношениях неиз-
меримо выше голой эмпирической практики.
Далее противники педагогического образования пытались утверж-
дать, что в деле воспитания достаточно, чтобы воспитателем был нрав-
ственный человек, любящий детей, а педагогика не может сделать хо-
роших воспитателей из нравственно-дурных людей. На это А. Н. Мака-
ров справедливо указывал, что педагогика может помочь нравствен-
ному и: любящему детей человеку лучше воспитывать детей. Все воз-
ражения против педагогической подготовки не имели успеха, и военное
ведомство первым вступило на путь серьезной педагогической подго-
товки учителей кадетских корпусов.
Надо заметить, что в прошлом военные учебные заведения во мно-
гом шли- вперед гимназий и реальных училищ МНП. Вокруг методичес-
кого центра учебных заведений военного министерства — Педагогичес-
кого музея .военно-учебных заведений — были собраны лучшие научно
педагогические силы. В 1900 г. были открыты курсы с одногодичным
сроком обучения, для подготовки офицеров-»воспитателей, которые мог-
ли преподавать гимнастику, фехтование и ручной труд. Если в мини-
стерских гимназиях воспитательная работа ложилась на не получивших
законченного образования классных надзирателей, которые занима-
лись лишь слежкой за гимназистами и были совершенно не вооружены
для воспитательной работы, то .военное ведомство -встало на путь про-
думанной системы педагогической подготовки воспитателей из офице-
ров.
В течение годичного срока будущие воспитатели-офицеры изучали
обширную программу педагогических наук, куда входили: основы ана-
томии и физиологии и «кроме сведений из области чистой (физиологии
и анатомии, входили еще: механика движений, сведения о болезненных
изменениях мышц и скелета, имеющих отношение к делу физического
развития, сведения о значении гимнастики и различных ее типов для
поддержания физического здоровья учащихся»110. Далее следовали кур-
сы: гигиена, психология, история педагогических учений, методика и
история телесных упражнений, художественное чтение, гимнастика и
фехтование. По всем этим предметам большое внимание уделялось не
только лекционным курсам, но и практическим занятиям.

Следует отметить, что в работе курсов центральное место занимала
самостоятельная работа слушателей, а именно: чтение литературы по
указанию профессоров, рефераты слушателей на избранную тему, при-
чем лучшие рефераты печатались «как в журнале нашего ведомства,
так и в других органах столичных и провинциальных, посвященных во-
просам воспитания и обучения»111. В числе напечатанных имеются
статьи-рефераты на такие темы, как «Антагонизм между воспитателя-
ми «и воспитанниками»; «В какой мере можно считать отдыхом смену
одной умственной работы другою»; «Индивидуальное воспитание в ка-
детских корпусах»; «Об оценке нравственной личности воспитанника»;
«Некоторые задачи (воспитателя -младших классов»; «Некоторые задачи
воспитателя старших классов»; «О музыкальном воспитании и о значе-
нии музыки в педагогическом деле» и др.
Как видно, круг вопросов, разрабатываемых в порядке практиче-
ских занятий и рефератов, был весьма обширным и охватывал важней-
шие стороны деятельности будущего воспитателя. Значительное место
в системе подготовки воспитателей занимали беседы, посвященные
практической воспитательной работе курсантов в интернате кадетских
корпусов. В этих беседах анализировалась действующая в кадетских
корпусах инструкция по воспитательной работе в интернатах, попутно
привлекались факты из практики. В этом отношении большое внимание
уделялось анализу «характеристик воспитанников», составляемых слу-
шателями. Для обсуждения были выбраны характеристики: а) разных
типов протестующих воспитанников; б) воспитанников,1 представляв-
ших до поступления в корпус вид заброшенных детей с уличными нра-
вами, побывавших уже в школе дурно устроенной и в) кадет, трудных
в воспитательном отношении вследствие слабости или расстройства
семьи и других причин этого рода»112. Уделялось достаточное внимание
и таким ..вопросам: затруднения, встречаемые воспитателем в борьбе
с проступками, нарушающими целомудрие; воровство и разбор случаев
присвоения чужой собственности; нарушения дисциплины и др.
Как видим, система подготовки будущих воспитателей сочетала
достаточно широкую и серьезную теоретическую подготовку и прак-
тическую воспитательную работу в кадетских интернатах.
Помимо курсов по подготовке офицеров-воспитателей в том же
1900 г., были созданы 2-годичные курсы по подготовке учителей кадет-
ских корпусов из лиц, получивших законченное, университетское обра-
зование или другое высшее образование. На первом курсе будущие
учителя получали ту же подготовку, что и офицеры-воспитатели, т. е.
в части воспитательной работы, о чем уже говорилось. Второй курс
давал подготовку к будущей преподавательской деятельности. В систе-
ме II курса предусматривались следующие теоретические и практиче-
ские занятия: курс соответствующей частной методики, анализ учеб-
ников и учебной литературы, а равно и учебного оборудования по со-
ответствующему учебному предмету кадетского корпуса. Кроме того,
большое место занимала педагогическая практика слушателей.в кадет-
ском корпусе, состоявшая из следующих этапов: посещение уроков
руководителей и товарищей; составление планов уроков; пробные уро-
ки слушателей с последующим подробным обсуждением и анализом.
Опыт организации педагогических курсов военно-учебных заведе-
ний поучителен во многих отношениях. Здесь педагогическая подготов-
ка будущих учителей и воспитателей давалась как надстройка над их
научной подготовкой по специальности (в университете или в других
высших учебных заведениях). Такой тип педагогической подготовки
является характерным и для других учреждений по подготовке учи-
телей для средней школы в начале XX в.

Наша советская система подготовки учителей средней школы, как
известно, строится на сочетании в Пединституте научной подготовки
по специальности и подготовки педагогической. Однако такое сочета-
ние встречает и ряд трудностей, когда методическая подготовка пред-
шествует изучению отдельных весьма важных разделов научных кур-
сов по специальности. Так, например, в нашей системе методика исто-
рии проходится на II курсе в то время, как студенты прошли только
часть тех исторических дисциплин, какие им предстоит преподавать
в школе. Аналогичная картина наблюдается и на других факультетах.
Конечно, здесь многое можно упорядочить и согласовать, но совсем
устранить все затруднения не всегда возможно. Очевидно, учитывая
практику дореволюционной системы подготовки учителей, целесообраз-
но несколько позже начинать методическую подготовку будущего учи-
теля. Зато опыт педагогических курсов военно-учебных заведений сви-
детельствует о целесообразности начинать подготовку будущего педа-
гога к воспитательской деятельности в тесной связи с курсом педаго-
гики и в сочетании с педагогической практикой в учреждениях интер-
натского типа. В нашей системе эта часть педагогической подготовки
страдает существенными недостатками и было бы полезно учесть опыт
передовых дореволюционных учреждений, какими являлись курсы
военно-учебных заведений.
Для общеобразовательной средней школы Министерство народного
просвещения решило организовать курсы по подготовке учителей при
управлениях учебных округов с одногодичным сроком обучения. Такие
курсы создавались обычно при образцовых гимназиях, и подготовка на
этих курсах носила преимущественно практический характер: слуша-
тели посещали учебные заведения и подвергали работу их соответству-
ющему педагогическому анализу. Были и теоретические занятия, да-
вавшие общее знакомство с теорией и практикой воспитания и обуче-
ния в школах. Лекции на этих курсах читались лицами, особо назна-
ченными управлением учебного округа, а практические занятия вели
наиболее опытные преподаватели гимназии.
Педагогическая практика слушателей ограничивалась наблюдени-
ем и анализом уроков в школе и так называемыми «примерными уро-
ками». Это были уроки практикантов не в школе, а в собственной ауди-
тории, где учеников изображали сами слушатели. Такая форма пред-
практики была принята из опасения, как бы пробные уроки неопытных
курсантов в школе не нанесли ущерба учебно-воспитательной работе.
Конечно, такие «примерные» уроки, даваемые не в обычной школьной
обстановке, носили искусственный характер и потому не могли обеспе-
чить практической подготовки к преподавательской работе в школе.
Тем не менее, не следует отрицать некоторой ценности подобных «при-
мерных» уроков, как начальных моментов в педагогической практике.
Они дают возможность руководителю исправить ошибки практиканта
на ходу, повторить несколько раз один и тот же методический прием,
трудно усвояемый практикантом, и тем самым способствуют выработке
у практикантов определенных педагогических и методических навыков.
На пробном же уроке, обычно, ошибки практиканта только подмеча-
ются и ставятся ему на вид лишь потом, при разборе урока. Правда,
пробный урок практиканта имеет ту неоценимую сторону, что практи-
кант имеет дело не с воображаемыми, а с реальными учениками шко-
лы и тем самым в процессе практики обогащается живым педагогиче-
ским опытом. Но не следует и злоупотреблять пробными уроками ма-
лоподготовленных практикантов, что вредно отражается на школе. По

лезно сначала провести ряд «примерных» уроков и лишь потом
переходить к практике в школе.
Основными недостатками системы подготовки учителей на курсах
при управлениях учебных округов являлись: почти полное игнорирова-
ние воспитательской практики и весьма недостаточная теоретическая
и практическая подготовка к преподавательской деятельности. Эти
курсы не могли идти ни в какое сравнение с педагогическими курсами
военно-учебных заведений.
Для характеристики полной несостоятельности попыток Министер-
ства народного просвещения в организации педагогической подготов-
ки учителей средней школы достаточно указать что курсы при учеб-
ных округах охватывали, главным образом, окончивших не универси-
теты, а другие высшие учебные заведения или лиц, совсем не получив-
ших высшего образования. Окончившие университет избегали посту-
пать на курсы, и Министерство народного просвещения по традиции
продолжало их назначать учителями в гимназии и реальные Училища
без всякой педагогической подготовки. Так, в результате длительной
работы комиссий и другие органов Министерства народного просвеще-
ния «гора родила мышь» и наиболее привлекавшая к себе правитель-
ственные «заботы» средняя школа (мужские гимназии и реальные учи-
лища) по сути дела я в XX в. не имела педагогически подготовленного
учителя.
Этот существенный недостаток в правительственной системе под-
готовки учителей средней школы пыталась восполнить общественная
инициатива. В 1911 г. возникает в Москве Педагогический институт
им. Шелапутина, имевший много общего с педагогическими курсами
военно-учебных заведений. 2-годичный срок обучения в Институте был
рассчитан на лиц мужского пола, окончивших высшее учебное заведе-
ние. Однако он имел и существенные отличия от Kypcde военного ве-
домства, и потому остановимся на этом, самом передовом, педагоги-
ческом высшем учебном-заведении того времени более подробно.
Согласно уставу, занятия в Институте делились на общие для всех
слушателей и специальные по отдельным предметам средней школы.
Общие занятия охватывали следующие предметы: логика, общая и
педагогическая психология, общая педагогика, история педагогических
учений и школьная гигиена. Кроме того, к общим занятиям относились
•физические упражнения и, для желающих, музыка и пение. Как видим,
Пединститут давал известное философское образование в духе фор-
мальной логики и идеалистической теории познания. Курс эксперимен-
тальной психологии, читавшийся известным проф. Челпановым, давал
солидную психологическую базу для педагогики, хотя и носил идеали-
стический характер. По сравнению с педагогическими курсами военно
учебных заведений Пединститут им. Шелапутина имел тот существен-
ный недостаток, что курсу психологии ре предшествовал курс анато-
мии и физиологии человека.
Представляет значительный интерес программа общей педагогики,
включавшая, между прочим, и такие вопросы: воспитание и среда; эсте-
тическе чувство и проблема эстетического воспитания; моральное Чув-
ство и проблема морального воспитания; и др. Помимо общих лекций
по педагогике и истории педагогики, были организованы семинарские
занятия, где студенты делали доклады по важнейшим вопросам педа-
гогики, пользуясь для докладов обширной, главным образом, иностран-
ной литературой. Лучшие доклады, с точки зрения педагогов институ-
та им. Шелапутина, печатались в «Известиях института». Таков доклад,
например, Лысогорского на тему «Значение математики в деле эсте-

тического воспитания», объемом в несколько печатных листов, но про-
питанный идеалистическим духом; доклад В. Сергеева «Теория и прак-
тика неогербартианцев», посвященный анализу педагогических взглядов
Рейна и его теории о культурно-исторических ступенях развития обще-
ства и ребенка, страдает теми же недостатками и имеет около двух
печатных листов. Не менее показательным в этом отношении является
и доклад Феноменова по курсу школьной гигиены на тему «Причины
самоубийства в русской школе» объемом до шести печатных листов.
Институт им. Шелапутина так же, как и военно-педагогические
курсы, ставил своей додачей подготовку не только преподавателей, но
и воспитателей. С этой целью, помимо теоретических занятий и рефе-
ратов по педагогике, проводилась педагогическая практика студентов
в интернате-пансионе при гимназии им. Шелапутина путем дежурства
в течение целой недели. Во время этих дежурств практиканты посеща-
ли уроки по разным предметам в разных классах, что давало им воз-
можность быстро войти в понимание всей жизни гимназии. Практи-
канты знакомились с режимом гимназии и пансиона и той воспитатель-
ной работой, которая там проводилась, и принимали в этой работе из-
вестное участие под руководством директора и учителей-воспитателей
гимназии.
Просматривая напечатанные в «Известиях института» отчеты прак-
тикантов, можно констатировать серьезный характер и высокое каче-
ство проводившейся педагогической практики. Практиканты довольно
детально входили в анализ всех сторон жизни гимназии и пансиона и
обнаруживали солидные знания в области педагогики.
Для характеристики общего направления воспитательной педаго-
гической практики приведем лишь одну выдержку из отчета практи-
канта, характеризующую педантичность в требованиях руководства
пансиона к воспитанникам.
«Укажу на одну мелкую подробность,—пишет практикант,— в каж-
дом классе в углу, у двери, непременно стоит круглая корзинка для
бумаги и другого сора. Это очень хороший помощник чистоты. По всей
гимназии настойчиво следят, чтобы ни в классах, ни в коридорах —
нигде не валялось ни клочка бумаги, ни соринок и т. д. Сам директор,
посещая классы и заметив на полу клочок бумаги величиной с гороши-
ну, указывает на нее ученику, и ближайший ученик тотчас же встает
и относит ее в корзину. В классе сидят так же хорошо, как и ведут
себя, вследствие чего в общем журнале о поведении учеников записей
очень мало — одна-две на всю гимназию, да и то лишь в некоторые
дни. Наказания от У4 до 1—2 и даже, в исключительных случаях, до
3 часов оставления. В последнем случае наказание распределяется на
несколько приемов. В младших классах допускается постановка уче-
ника у стены коридора, в который во время перемены ученики обяза-
тельно должны выходить, освобождая класс» 113.
Приведем пример отзыва о воспитательной работе в пансионе.
«Как и в гимназии, в пансионе все на виду. Во время занятий и всей
суточной жизни пансионеров всегда находится воспитатель, который
поддерживает порядок и регулирует жизнь. Жизнь течет чрезвычайно
размеренно. Время распределено и занято так, что воспитанники как
бы постоянно увлекаются самим распорядком, который идет полным
ходом, без ускорения и замедления. Ровно в половине шестого вечера
пансионеры начинают готовить уроки. Им ничто не мешает, но им и
не помогают в согласии с основным положением пансионной жизни,
по которому ученики по возможности все должны делать сами. Здесь
ученики воспитываются во всяком случае не через дисциплину естест-

венных последствий, потому что устраняется все, что порождает самые
причины их... Свободного, незанятого времени, по окончании уроков до
предобеденной прогулки (обед в 4 часа), у них столько..., что хватает
только, по словам одного воспитателя, вымыть руки. Директор за ве-
чер посещает пансион два раза: около 6 часов и в конце вечера. Он
просматривает ученические тетради, книги, смотрит, как соблюдается
внешний порядок»114. Таким образом, воспитательная практика в ин-
ституте им. Шелапутина в отличие от военно-педагогических курсов
проводится в сочетании с учебной практикой, ей уделяется также до-
статочно внимания, она, как и учебная практика, проходит под конт-
ролем и руководством.
В отношении воспитательной практики наши советские педвузы
могут почерпнуть много ценного из опыта Шелапутинского пединсти-
тута, особенно в части четкого руководства и контроля.
В учебном плане Института предусматривались специальные заня-
тия по частным методикам, а именно: 1) русский язык и словесность;
2) математика, физика и космография; 3) русская и всеобщая история;
4) естествознание, химия и география; 5) латинский и греческий язы-
ки. По всем указанным частным методикам читались лекции и велись
семинарские занятия, предметом которых были самостоятельные рабо-
ты и рефераты студентов. Так, например, в семинаре по методике ес-
тествознания слушателям давались задания: критически разобрать гу
или иную серию таблиц или образцы таблиц на сходные темы из раз-
ных серий; разобрать ту или иную группу натуральных препаратов или
моделей из учебных коллекций, показать при этом, что на них можно
демонстрировать и высказать критические замечания относительно тех-
нического выполнения пособий.
В порядке семинарских занятий проводился разбор учебников по
природоведению и естествознанию путем заслушивания докладов с
последующим их обсуждением. На семинарских же занятиях заслуши-
вались отчеты студентов о посещении, школьных естественно-историче-
ских кабинетов и о посещении уроков. Помимо этого проводились и
практические занятия по анализу технического выполнения пособий,-
примерно, по такой программе: анатомирование некоторых животных
(голубь, лягушке), изготовление микроскопических препаратов, препа-
ровка насекомых; упражнения в монтировке спиртовых коллекций, про-
изводство опытов и т. д.115.
Аналогично строились семинарские занятия по другим частным ме-
тодикам с учетом, конечно, специфики того или иного учебного пред-
мета. Таким образом, мы видим, что наряду с широкой психолого-пе-
дагогической подготовкой Институт принимал все меры к вооружению
будущих учителей средней школы конкретной методикой преподавания
по отдельным предметам.
Педагогическая практика проходила по следующим этапам: посе-
щение школы и наблюдение уроков, преподавание пробных уроков
практикантами с последующим их разбором на педагогическом собра-
нии под руководством методиста, наблюдавшего урок. Все слушатели
присутствовали на уроках методиста (так называемые образцовые
уроки), после чего проводилась беседа по анализу урока. Затем сту-
денты посещали различные учебные заведения и изучали там постанов-
ку, методы и приемы преподавания своей специальной дисциплины.
Каждый наблюдаемый студентом урок фиксировался в виде конспекта,
общие итоги подводились в отчетах студентов, которые затем обсуж-
дались на семинарах по частным методикам. После этого студенты

составляли подробные планы уроков, которые им предстояло провести
в школе. Планы проверялись и утверждались методистом, после чего
урок давался в .присутствии всех студентов II курса по данной спе-
циальности и руководителя. Потом урок обсуждался на общем собра-
нии студентов-практикантов.
Как видим, система педагогической практики Института им. Ше-
лапутина сосредоточивает основное внимание на всестороннем и много-
кратном наблюдении урока и на подготовке к его проведению.
Пробный урок завершает учебную педагогическую практику. Здесь
совершенно отсутствует так называемая сплошная педпрактика, имею-
щая широкое применение в наших педвузах, когда студент в течение
месяца (или более короткого периода) дает в школе целый ряд уроков
по отдельной теме в порядке ее прохождения. Отсутствие сплошной пед-
практики в Институте им Шелапутина возмещалось тщательностью,
с какой проводились предшествующие этапы практики. В результате
студенты института им. Шелапутина получали достаточную практиче-
скую подготовку для их последующей преподавательской деятель-
ности.
Само собой разумеется, что, оценивая положительно опыт военно
педагогических курсов и Института им. Шелапутина, мы не должны
успукать из виду классово-политической направленности обоих передо-
вых. дЛя своего времени учреждений Об этой направленности свиде-
тельствует ряд фактов, отмечаемых, например, в «Известиях педагоги-
ческого института им. Шелапутина». Мы ограничимся только двумя
примерами.
Приведем отчет о семинарских занятиях по русскому языку и ли-
тературе. Здесь обращает внимание полное отсутствие вопросов сов-
ременности и увлечение темами христианской мифологий далекого
прошлого, в роде таких докладов, как, например, «Житие Юлиании
Лазаревской». Доклад студента начинается так: «В начале XVII века
написано замечательное по теплоте и искренности чувства житие бла-
женной Юлиании».
Приведем другой пример. Институт праздновал 300-летие дома
Романовых. Руководство Института не ограничилось одними официаль-
ными речами на торжественном заседании, посвященном юбилею. Им
была проведена углубленная работа по изучению соответствующих ис-
торических материалов, в результате которой были организованы док-
ладу студентов на такую., например, тему: «Избрание на царство Ми-
хаила Федоровича Романова в русской исторической науке» и др:
С целью критического использования опыта прошлого, коротко ос-
тановимся на учительских институтах. Учительские институты, возник-
шие в 1872 fr., готовили кадры учителей для городских по положению
1872 г. училищ, переименованных позднее в высшие начальные учи-
лища. Не являясь формально высшими учебными заведениями, учитель-
ские институты тем не менее заслуживают нашего внимания своей эф-
фективной подготовкой учителей, полностью отвечавшей задачам той
эпохи. Отличительною особенностью учительских институтов являлось
то, что они готовили учителей по всем предметам для повышенной шко-
лы, соответствующей, примерно, нашей семилетней школе.
Правда, в 1907 г. Министерство народного просвещения издало
распоряжение о специализации подготовки. учителей по отделениям:
а) естественно-математическому и б) литературно-историческому, но
эта специализация гак и не была проведена. Следует отметить, что са-
ми окончившие учительские институты, поступая на работу в школу,

преподавали там не все предметы, а избирали определенный цикл пред-
метов, по которым они (учителя) чувствовали себя более подготовлен-
ными. Все же Учительский институт готовил учителя, могущего препо-
давать в высшем начальном училище все предметы. Этим дореволю-
ционные учительские институты отличались от современных советских
учительских институтов. Курс обучения был установлен в 3 года, посту-
павшие в Институт имели подготовку в объеме высшего начального
училища.
Учебный план и программы учительских институтов ставили своей
целью в части общего образования «расширить и дополнить сведения
воспитанников по предметам городских училищ»77, позднее — высших
начальных училищ. Этим объясняется, почему учительские институты
не имели в своем учебном плане таких предметов, как новые иностран-
ные языки, древние языки и пр., которые не проходились в городских
и высших начальных училищах. Этим же объясняется, почему учитель-
ские институты не только не являлись высшими учебными заведения-
ми, но и не пользовались правами средней школы; окончившие Учи-
тельский институт были лишены права поступать в высшие учебные
заведения.
В объеме полной средней школы в учительских институтах препо-
давались лишь те предметы, какие входили в учебный план высших
начальных училищ. В этих пределах будущие учителя получали весьма
тщательную подготовку, программа выполнялась основательно. Отсут-
ствие высшего образования, конечно, сказывалось на общем уровне
развития преподавателей городских училищ. Зато все- внимание их
устремлялось на основательные и прочные общеобразовательные зна-
ния в пределах средней школы и на овладение навыками и техникой
учебно-воспитательной работы.
Программа по педагогике носила преимущественно практический
характер. Так, в объяснительной записке к программе по педагогике
указывалось, что «цель преподавания педагогики в учительских инсти-
тутах состоит в сообщении воспитанникам главных оснований и правил
учебно-воспитательного .цела в применении к городским училищам. На
основании сказанного в курс педагогики должны войти вопросы о вос-
питании физическом и школьной гигиене и о воспитании духовном, из-
ложение главных оснований дидактики, учение о методах, методике
учебных предметов, преподаваемых в городских училищах, учение о
школьной дисциплине, уяснение учебного плана городских училищ и
законоположений, касающихся названных училищ и, наконец, некото-
рые сведения из истории педагогики» 118. Знакомство с частичными ме-
тодиками и педагогическая практика проводились в III классе. Инст-
рукцией МНП предусматривалось при прохождении частных методик
сосредоточить внимание на таких вопросах, как-то: а) объяснение зна-
чения состава и объема курса того или другого предмета в городском
училище; б) уяснение и оценка наиболее употребительных приемов
обучения по каждому из предметов; в) ознакомление с наглядными по-
собиями и с употреблением их; г) чтение, а если необходимо, и разучи-
вание учебников, употребляемых в городских училищах. При теорети-
ческом курсе методику воспитанники должны быть ознакомлены с луч-
шими статьями, излагающими метод преподавания того или иного
предмета.
Преподавание той или иной общеобразовательной дисциплины но-
сило не только научно-образовательный, но и методический характер.
Так, объяснительная записка к программе по естествознанию указыва-
ет, что «при преподавании естественных наук в учительских институ-

тах нужно иметь в виду две ясно различаемые цели; во-первых, зна-
комство с приемами ее элементарного или приготовительного изучения
в городских училищах» 119. Цели общего научного образования осуще-
ствлялись в первых двух классах. Что касается III класса, то он всеце-
ло предназначался для повторения пройденного материала, примени-
тельно к программе городских училищ, для разучивания учебников,
городских училищ, для изучения частных методик и для педагогической
практики в образцовом (при Учительском институте) городском или,
позднее, высшем начальном училище.
Содержание педагогической практики воспитанников учительских
институтов так раскрывается в инструкции Министерства народного
просвещения. Практические занятия и упражнения воспитанников в
преподавании состоят главным образом в следующем: а) предваритель-
ное посещение воспитанниками уроков учителей городского училища;
отчеты об этих уроках (устные и письменные) воспитанников обсуж-
даются на особых педагогических совещаниях, под председательством
директора и в присутствии преподавателей соответствующих предме-
тов в Учительском институте и учителей городского училища; б) в пре-
подавании этих уроков в городском училище, в присутствии препода-
вателя соответствующего предмета в Учительском институте, учителя
городского училища и директора. Данные воспитанниками уроки об-
суждаются в особых педагогических совещаниях, в которых принимают
участие и воспитанники, присутствовавшие на уроках своего товарища
в городском училище. Для приобретения достаточного навыка в на-
чальном преподавании и в ведении классной дисциплины каждый вос-
питанник должен дать возможно большее число уроков в городском
училище и по всем предметам.
При такой системе работы учительские институты имели возмож-
ность готовить учителей, из которых каждый мог преподавать все пред-
меты городского или высшего начального училища. О высоком качест-
ве подготовки учителей в учительских институтах свидетельствует тот
факт, что многие из окончивших учительские институты не только яв-
лялись весьма ценными работниками средней школы, но и весьма
успешно работали в высшей школе. Это качество подготовки в учитель-
ских институтах объясняется тем, что научная подготовка подчинялась
задачам профессиональной учительской подготовки. В результате Учи-
тельский институт давал лучших для своего времени учителей, хорошо
владеющих теми знаниями, какие предстояло передать учащимся в
школе, и вооруженных в методическом отношении. Вступая в школу,
учитель городского училища уверенно начинал учебно-воспитательную
работу, прекрасно знал те учебники, по которым учились его классы,
словом, был во всех отношениях «у себя дома».
Опыт учительских институтов учит не только работников наших
советских учительских институтов, но и работников пединститутов, мно-
гому как в части изучения педагогических наук, так и в части поста-
новки педагогической практики.
Вместе с тем опыт дореволюционных учительских институтов под-
черкивает полную целесообразность сочетания в одном учреждении и
научной подготовки по специальности будущего учителя средней шко-
лы и его педагогической и методической подготовки. Нет смысла де-
лить подготовку учителя средней школы между двумя учебными заве-
дениями: между университетом и другими высшими учебными заведе-
ниями с одной стороны и педагогическими институтами типа Институ-
та им. Шелапутина или педагогическими курсами — с другой. Такая
постановка без нужды только удлиняет и тем самым делает неэконом

ной систему подготовки учителя средней школы. Отсюда те трудно-
сти, которых не смогло преодолеть Министерство народного просвеще-
ния в комплектовании средней школы такими учителями, которые име-
ли бы солидную университетскую и не менее основательную педагоги-
ческую подготовку. Такие учреждения, как Педагогический институт
им. Шелапутина, были каплей в море и не могли удовлетворить по-
требности средней школы в.учителях.
Незначительное меньшинство из кандидатов на учительские дол-
жности проходило подготовку и через одногодичные курсы при учебных
округах. Как отмечает Министерство народного просвещения в своем
докладе об учреждении Пединститута -им. Шелапутина в 1910 г., Ми-
нистерство было вынуждено «отказаться от тех предварительных испы-
таний, которые были установлены для окончивших курс университета
при определении на учительские должности», а с 1904 г., ввиду боль-
шой потребности в учительских кадрах правительству пришлось до-
пустить в качестве учителей средних школ лиц ««без предварительного
учительского испытания и без университетского образования» 116. При
более чем скромной оплате учителя средней школы немногие желали
проходить длительный путь сначала университетской подготовки, а за-
тем Педагогический институт или годичные курсы. В результате цар-
ская Россия не имела строго установленной системы подготовки учи-
теля средней школы и такие немногие учреждения, как Институт им,
Шелапутина, отнюдь не были типичными, а являлись уникумами, рас-
считанными на немногих энтузиастов педагогического труда. Требова-
лась более короткая и более экономная и в то же время во всех отно-
шениях эффективная система. Такой тип уже тогда вырисовывался в
виде педагогических институтов, в которых высшее научное образова-
ние сочеталось бы с педагогической подготовкой. Выдвигая такой тип
высшей школы, Каптерев указывал на разницу характера научного
образования по специальности, даваемого в университете и в проекти-
руемом Педагогическом институте. Университеты, имеющие целью под-
готовку научных работников по специальности, по мнению Каптерова,
могут сосредоточить все свое внимание на выяснении методологии три
или иной науки и затем ограничиться углубленным изучением тех или
иных разделов, не стремясь непременно охватить все разделы данной
науки. Для научного работника такая специализация в отдельных раз-
делах науки целесообразна и неизбежна. С другой стороны, такая
«чрезвычайная специализация университетских занятий совсем не та
постановка дела, которая нужна педагогу, стремящемуся к цельному и
связному образованию и развитию» 52.
При разрешении вопроса о научной подготовке учителя средней
школы по специальности надо наряду с углубленной научной проработ-
кой какого-либо раздела науки, которую предстоит преподавать в сред-
ней школе, обеспечить изучение всех разделов этой науки, ибо нель-
зя, говорил Каптеров, войти в школу преподавателем предмета, не
имея серьезных знаний по всем разделам этого предмета. Поэтому
пединституты в своей системе специальной научной подготовки ни в
коей степени не должны копировать университеты, а должны строить
учебный план, исходя из задач профессиональной подготовки учителя.
Задачи профессиональной подготовки учителя определяют содер-
жание и характер педагогической подготовки. «Конечно, если видеть
в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым язы-
кам, хронологии исторических событий, географии, — говорит Ушин-
ский,— не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении
и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении

воспитателей к своему делу»63. Но если подходить к делу, сообразуясь
с важностью задачи воспитания человека, тогда задачей педагогиче-
ских факультетов являлось бы «изучение человека во всех проявлениях
его природы с специальным приложением к искусству воспитания»63.
Педагогическая подготовка будущего педагога не должна быть узкой
и сводиться к рецептам. Цель педагогической подготовки должна за-
ключаться в том, чтобы, говоря словами Ушинского, научить будущих
педагогов «изучать сколь возможно тщательнее физическую и душев-
ную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окру-
жающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогически к
мер, которые не всегда могут прийти на мысль, выработать себе ясную
положительную цель воспитания и идти неуклонно к достижению этой
цели, руководствуясь приобретенным знанием и своим собственным
благоразумием» (Там же, стр. XII). Этот совет великого русского пе-
дагога и наиболее ценный опыт прошлого мы и должны учесть в стро-
ительстве системы высшего педагогического образования.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ К 40-ЛЕТИЮ ОКТЯБРЯ
Великая Октябрьская социалистическая революция, сокрушив гос-
подство помещиков и буржуазии и установив диктатуру пролетариата,
внесла коренные изменения во все сферы общественной и культурной
жизни страны. Под руководством Коммунистической партии и велико-
го вождя всех трудящихся JB. И. Ленина была поставлена задача —
в кратчайший срок изжить вековую культурную отсталость, унаследо-
ванную от времен царизма, превратив нашу страну в самую передо-
вую и в культурном отношении. Решению этой задачи старая система
народного образования и школа, воспитывавшая «расторопных слуг
буржуазии и подогнанных под общий ранжир чиновников», служить не
могла. Поэтому с первых же дней Советской власти началась ломка и
перестройка дореволюционной школы в целях превращения ее «из ору-
дия классового господства буржуазии в орудие .полного уничтожения
деления общества на классы, в орудие коммунистического перерожде-
ния общества» (Программа ВКП(б)). Строилась новая, советская,
школа, ставившая своей целью «воспитание поколения, способного
окончательно установить коммунизм». Неуклонно росла и расширялась
сеть школ, для которой нужны были подготовленные кадры учителей,
«проникнутых идеями коммунизма» (Программа ВКП(б)). Поэтому
перед органами просвещения остро встал вопрос о создании советской
системы подготовки учителей, разрешение которого встретилось со зна-
чительными трудностями, поскольку вопрос этот являлся новым. В цар-
ской России для народных начальных училищ учителя готовились в
учительских семинариях с трех- и четырехгодичным сроком обучения.
Окончившие семинарии получали достаточную педагогическую и мето-
дическую подготовку, приобретали необходимые для работы в школе
практические умения и навыки. Но уровень общеобразовательной и
научной подготовки учителя — выпускника учительской семинарии был
невысок. Дело в том, что в учительскую семинарию поступали лица,
имевшие общеобразовательную подготовку в объеме двухклассного
министерского училища с пятигодичным сроком обучения (включая
сюда и начальную школу). Общая.продолжительность подготовки учи-
теля в таких случаях составляла всего 8—9 лет и объем общеобразо-
вательных знаний окончившего учительскую семинарию был меньше
объема знаний, окончивших другие средние учебные заведения.
Сеть учительских семинарий была невелика. Окончившие учи-
тельскую семинарию составляли не более 15—20% от общего количе-

ства учителей начальных школ. Пополнение кадров учителей (проводи-
лось главным образом за счет лиц, выдержавших экстерном «экзамены
на звание начального учителя». Такие учителя составляли около 40%.
Наконец, учителями в школы в значительном количестве поступали
окончившие епархиальные училища и женские гимназии с педагогиче-
ским классом. Царское правительство не заботилось о том, чтобы на-
родный учитель имел серьезную общеобразовательную подготовку,
лишь бы он был «благонадежен» в политическом отношении.
Для средней школы учителя готовились в университетах и на выс-
ших женских педагогических курсах. Университеты, обеспечивая доста-
точную научную подготовку по специальности, совершенно не давали
педагогической подготовки — ни теоретической, ни практической. Пред-
принятая министерством народного просвещения попытка восполнить
этот недостаток путем организации в 1911 г. при учебных округах од-
ногодичных педагогических курсов <для окончивших университеты и
другие высшие учебные заведения и желающих быть учителями сред-
ней школы не дала положительных результатов, так как эти курсы
не были обеспечены высококвалифицированными кадрами руководи-
телей-педагогов й методистов. В качестве учителей гимназий и реаль-
ных училищ назначались далеко не вое окончившие вузы и изъявив-
ши желание работать в школе, а лишь политически «благонадежные»
и «верные престолу» люди.
В системе педагогического образования имелись трехгодичные учи-
тельские институты, готовившие учителей для высших начальных учи-
лищ и других однотипных с ними низших школ. Учительские инсти-
туты выпускали учителя широкого профиля, могущего преподавать все
предметы. Недостаточность научной подготовки учителей высших на-
чальных училищ восполнялась хорошей педагогической и методической
подготовкой, что позволяло им весьма эффективно пользоваться в пре-
подавательской работе теми скромными научными знаниями, которые
получали они в учительском институте.
Как видим, система подготовки учителей в царской России была
для нас неприемлема. Основным пороком этой системы являлось от-
сутствие в ней гармонического сочетания научной подготовки будущих
учителей с их педагогической и методической подготовкой. Университе-
ты выпускали учителей без всякой педагогической и методической под-
готовки, предоставляя им получить ее на собственном опыте.
Перед органами Советской власти встала задача заново построить
систему педагогического образования. Для этого сначала надо было
наметить структуру и содержание работы общеобразовательной шко-
лы, а затем определить основные типы педагогических учебных заведе-
ний и установить их профиле.
После опубликования декларации Наркомпроса и «Положения о
единой трудовой школе», определивших тип и. основное направление
работы общеобразовательной школы, началось строительство новой си-
стемы педагогического образования. Была организована Академия со-
циального воспитания, переименованная потом в Академию коммуни-
стического, воспитания имени Н. К. Крупской. Эта Академия, являв-
шаяся коммунистическим вузом, сыграла большую роль в строитель-
стве советской системы педагогического образования: ее опыт широко
использовали возникшие потом педагогические факультеты университе-
тов и другие педагогические учебные заведения. Для подготовки учи-
телей начальных школ были созданы трехгодичные педагогические
курсы (вместо учительских семинарий). Дальнейшее развитие системы
подготовки учителей проводилось в общем плане профессионально
технического образования. 29 января 1920 г. был опубликован декрет

Всероссийского Центрального Исполнительного Комитета об органи-
зации Главного комитета профессионально-технического образования
в составе Наркомироса. Глагапрофобром были разработаны основные
положения системы профессионально-технического образования в це-
лом, утвержденные потом правительством. В соответствии с этими по-
ложениями система педагогического образования представляла собой
следующее: 1) для подготовки учителей начальной школы — педагоги-
ческий техникум с четырехлетним, сроком обучения на базе семи групп
общеобразовательной школы; 2) для подготовки учителей средней
школы — педагогические факультеты университетов, педагогические ин-
ституты, а также практические институтты, дававшие по сравнению с
педагогическими факультетами и педагогическими институтами менее
широкую специальную подготовку. Но этот тип педагогического учеб-
ного заведения оказался нежизненным, и в 1923 г. практические ин-
ституты были ликвидированы. Педагогические факультеты университе-
тов в 1930 г. были выделен в самостоятельные педагогические инсти-
туты. Таким образом установились и получили дальнейшее свое раз-
витие два основных типа педагогической школы: педагогический ин-
ститут и педагогический техникум, переименованный впоследствии в
педагогическое училище. .
В первые годы Советской власти остро ощущалась потребность в
преданных делу партии и рабочего класса кадрах инструкторов и дру-
гих руководящих работников органов народного образования. Для под-
готовки этой категории работников существовал организационно-ин-
спекторский факультет в составе Академии коммунистического воспи-
тания имени Н. К. Крупской.
Для развертывавшейся сети педагогических техникумов необходи-
мы были преподаватели педагогики и специальных методик, а также
руководители педагогической практики. Такие кадры не готовились до
революции. В целях подготовки преподавателей педагогических наук
для педагогических техникумов «были созданы высшие научно-педаго-
гические курсы, на которые поступали лица, окончившие высшие педа-
гогические учебные заведения и проработавшие известное время в шко-
ле учителями. Многие выпускники высших научно-педагогических кур-
сов работали потом преподавателями в педагогических институтах.
В связи с бурным ростом сети школ, детских садов и других про-
светительных учреждений росла и сеть высших и средних педагоги-
ческих учебных заведений. Так, уже к началу 1921/22 учебного года з„
стране насчитывалось 80 педагогических вузов (педагогических факуль-
тетов и педагогических институтов) с 24816 студентами. Из них в
РСФСР было 63 педагогических вуза с 16797 студентами. Следует от-ж
метить, что значительная часть этих педагогических вузов располага-
ла слабой материальной базой и недостаточно подготовленными кад-
рами преподавательского состава, что повлекло в последующем сокра-
щение их. (В 1923/24 учебном году количество педагогических вузов
в СССР сократилось до 47, а число студентов до 20 641 человека, а в
1927 г. их оставалось 27 с 15 557 студентами). В дальнейшем сеть выс-
ших педагогических учебных заведений начинает вновь бурно расти, о
чем будет сказано ниже.
Что касается педагогических техникумов, то в связи с подготовкой
к введению всеобщего обязательного начального обучения сеть их рос-
ла. Так, если в 1923 г. в стране насчитывалось 328 педагогических тех-
никумов, а число учащихся в них составляло 55 767 человек, то в
1927 г. количество педагогических техникумов поднялось4 до 333, а чис-
ло учащихся в них возросло до 62 500 человек.

В отношении содержания работы средней и высшей педагогиче-
ской школы нужно сказать, что на первых порах оно страдало сущест-
венными недостатками. Учебные планы педагогических вузов характе-
ризовались универсализмом и многопредметностью, учебные программы
и особенно само содержание курсов некоторых научных дисциплин
были не свободны от буржуазной идеологии, нередко переходившей
«даже к прямому наступлению на основы научного марксистского ми-
ровоззрения» (I, стр. 9). На преподавании педагогики в значительной
мере сказывалось влияние буржуазных и мелкобуржуазных педагоги-
ческих теорий, оно носило абстрактный характер и не связывалось с
работой школы; педагогическая практика была поставлена неудовлет-
ворительно. В этих условиях большую положительную роль сыграли
партийные, комсомольские и профсоюзные студенческие организации.
Как указывалось в циркуляре ЦК РКП (б) от 14 декабря 1922 г. «О
работе парторганизации в вузах и рабфаках», задача высшей школы—
ждать стране в кратчайшее время красных специалистов по всем от-
раслям государственного строительства». Далее отмечалось, что, «соб-
рав в высшей школе кадры пролетарского и коммунистического сту-
денчества, партия ныне должна сделать следующий шаг в деле завое-
вания высшей школы, в которой до сих пор господствует еще буржуаз-
ный ученый и буржуазная идеология»... (I, стр. 9). Затем предлага-
лось обратить «особое внимание на развитие партийной политико-вос-
питательной работы среди коммунистического и беспартийного рабоче
крестьянского студенчества» (I, стр. 11).
В постановлении от 12 января 1925 г. «О работе высшей школы»
ЦК РКП (б) указывал, что «основной задачей вузов должна быть под-
готовка работников для практической деятельности... Поэтому все по-
строение преподавания и вся жизнь вузов должны связаться с практи-
кой возможно ближе, причем связь должна увеличиваться из года в
год». (I, стр. 17). В результате выполнения этих указаний постепенно
улучшалась постановка педагогической практики студентов в школах.
Таким образом, несмотря на существенные недостатки, педагогические
вузы уже в эти годы готовили кадры новых учителей, в основном отве-
чавших требованиям советской средней школы.
Значительно большие трудности в работе испытывали педагогиче-
ские техникумы, в учебном плане которых предусматривалось деление
всего курса на две части: 1 и 2 года обучения — общеобразовательные,
3 и 4 — профессиональные.
Из педагогических дисциплин в учебный план входила только пси-
хология. Кроме того, предусматривалось ознакомление учащихся с си-
стемой народного образования.
После Всероссийской конференции по педагогическому образова-
нию в 1924 т. учебные планы педагогических вузов и педагогических
техникумов перестраивались в направлении усиления цикла социально
экономических дисциплин и осуществления большей связи со школой.
Складывались определенные формы педагогической практики в шко-
лах: наблюдение педагогического процесса на младших курсах и про-
ведение самостоятельных пробных уроков на старших. В целях уста-
новления более тесной связи педагогических вузов и педагогических
техникумов с местным производственным окружением вводились два
уклона: 1) индустриальный и 2) сельскохозяйственный.
Успешнее связывались с местным производством педагогические
вуЗы и педагогические техникумы с сельскохозяйственным уклоном.
При педагогических техникумах организовывались свои учебные хо-
зяйства, в которых учащиеся I и II курсов проводили сельскохозяйст-

венные работы. Труднее было педагогическим техникумам с инду-
стриальным уклоном: они в большинстве случаев ограничивались экс-
курсиями на предприятия и организацией в своих стенах ремесленных
(столярных и слесарных) мастерских, в которых работали учащиеся по
расписанию.
При всех своих недостатках эта связь с производством, работа в
мастерских и учебных хозяйствах имела положительное значение:
окончившие педагогические техникумы получали определенные трудо-
вые навыки, могли организовать занятия по труду и руководить соот-
ветствующими кружками в школах. Наличие «уклонов» способствова-
ло к тому же развитию краеведческой работы: педагогические вузы
и педагогические техникумы проводили изучение своего края и тем са-
мым прививали будущим учителям навыки и вкус к краеведческой ра-
боте. Делались попытки установить тесную связь производственной
практики и теоретических курсов. Так, в материалах, характеризую-
щих работу педагогических техникумов Московской губернии, отмеча-
лось, что педагогические техникумы обращали внимание на то, «чтобы
связать непосредственную работу в поле, в саду и огороде с приобре-
тением общего образования, особенно в области естествознания, и та-
ким образом, приучить будущего учителя связывать и в своей школь-
ной работе в одно стройное целое умственный и физический труд».
(2. стр. 192). Но это были, конечно, только первые робкие шаги и до
настоящей связи теории с практикой было еще далеко.
В педагогических вузах перестройка шла значительно медленнее,
чем в педагогических техникумах. Проводились экскурсии на пред-
приятия, некоторые «агропедвузы» организовывали летнюю сельскохо-
зяйственную практику в своих хозяйствах. И все же, несмотря на весь-
ма существенные недостатки в работе педагогических учебных заведе-
ний, качество подготовки учителей из года в год повышалось. Этому
в значительной мере способствовало укрепление материальной базы
всей системы педагогического образования.
Вливавшееся школы пополнение молодых учителей в своем по-
давляющем большинстве было проникнуто искренним желанием осу-
ществлять задачи новой школы в области коммунистического воспита-
ния подрастающего поколения.
Дальнейшее развитие педагогического образования в нашей стра-
не проходило в тесной связи с развитием общеобразовательной шко-
лы. Сеть школ неуклонно расширялась. Шла подготовка, а затем нача-
лось проведение всеобщего обязательного начального образования.
Усиливалась работа по вовлечению в среднюю (общеобразовательную
и профессиональную) и высшую школы рабоче-крестьянской молоде-
жи. Потребность в учительских кадрах из года в год возрастала. В
соответствии с этим проходило расширение сети педагогических тех-
никумов и педагогических вузов: в 1932 г. в стране было 62 педаго-
гических вуза, в которых обучалось 40 398 студентов, и 600 педагоги-
ческих техникумов с 117 130 учащимися.
К началу 1934/35 учебного года в 772 педагогических техникумах
РСФСР обучалось 166 587 учащихся, а в 115 педагогических институ-
тах— 66989 студентов.
Большую помощь в деле комплектования педагогических учебных
заведений оказал ленинский комсомол. Комсомольскими организация-
ми были направлены в педагогические высшие учебные заведения и
педагогические техникумы многие десятки тысяч комсомольцев. За пе-
риод 1929—1934 гг. из числа комсомольцев было подготовлено 19 ты-
сяч учителей с высшим образованием и 73 тыс. учителей со средним
образованием. Кроме того, по мобилизации ЦК ВЛКСМ было направ-

лено в начальные школы в качестве учителей 50 тыс. комсомольцев (3,
стр. 278—279). Учителя-комсомольцы, несомненно, активизировали ра-
боту школ по коммунистическому воспитанию.
Поскольку, однако, при бурном росте сети школ существовавшая
сеть педагогических высших учебных заведений и педагогических тех-
никумов, была не в состоянии удовлетворить огромную потребность
страны в учительских кадрах, возникли многочисленные краткосрочные
курсы (4—10 месяцев) по ускоренной подготовке учителей из числа
окончивших семилетнюю или среднюю школу. Через такие курсы бы-
ло подготовлено огромное количество учителей, которые, конечно, нуж-
дались в дальнейшей, более основательной подготовке. Это послужило
основной причиной введения заочного педагогического образования и
открытия заочных отделений при педагогических техникумах и педаго-
гических вузах. Уже к концу 1934 г. курс заочного обучения проходило
около 40 тыс. учителей начальных школ (за курс педагогического тех-
никума) и около 30 тыс. учителей средних школ (за курс педагоги-
ческого вуза).
Одновременно с ростом сети педагогических учебных заведений
проводилась перестройка и внутреннего содержания учебно-воспита-
тельной работы в педагогических техникумах и педагогических вузах.
Решения июльского Пленума ЦК ВКП(б)ч в 1928 г. и ноябрьского
Пленума ЦК ВКП(б) в 1929 г. имели огромное значение для пере-
стройки педагогического образования в стране. Сроки обучения в пе-
дагогических вузах были сокращены с 5 до 4 лет, а в педагогических
техникумах с 4 до 3 лет. Это потребовало радикального пересмотра
учебных планов и программ, разгрузки их от лишних предметов, не
имевших прямого отношения к профессии учителя.
В результате учебные планы и программы средней и высшей пе-
дагогической школы приобрели большую четкость и целеустремлен-
ность. В решениях Пленумов ЦК ВКП(б) подчеркивалась важность.
практической подготовки специалистов. Это вызвало необходимость
введения хорошо организованной и тщательно- продуманной педагоги-
ческой практики, что нашЛо свое отражение в пересмотренных учебных
планах.
Основным достижением в работе педагогических вузов и педагоги-
ческих техникумов за эти годы бесспорно является повышение общего
развития и расширение общественно-политического кругозора будущих
учителей, а также развертывание педагогической практики и оказание
практической помощи школам и учителям, получившим краткосрочную
курсовую подготовку. Кроме педагогики, в педагогических техникумах
читался курс детского и юношеского коммунистического движения, что
вооружало будущих учителей в работе с комсомольскими и пионерски-
ми организациями.
Однако сокращение сроков обучения в педагогических техникумах
повлекло за собой снижение общеобразовательной подготовки учащих-
ся. Отрицательно сказывались на качестве работы педагогических ву-
зов и педагогических техникумов преподавание лженауки педологии
и извращения в педагогике в духе антиленинской теории «отмирания
школы». Методики преподавания отдельных предметов в школе выпа-
дали из учебных планов педагогических техникумов и педагогических
вузов и заменялись универсальной «комплексно-проектной методикой».
Из всего богатства и многообразия методов в педагогических вузах и
педагогических техникумах до 1931 г. пользовались лишь одним мето-
дом проектов.
Постановление ЦК ВКП(б) от 5. IX. 1931 г. «О начальной и сред-
ней школе» вовремя ударило по всем этим извращениям и поставило

перед педагогической школой задачу повышения научного уровня под-
готовки будущих учителей, а также их педагогической и методической
квалификации.
Постановление ЦИК СССР (1932) о высшей школе и техникумах
потребовало так организовать педагогический процесс, чтобы все раз-
нообразие и богатство методов нашло свое применение в практике учеб-
но-воспитательной работы. Было отменено «свободное расписание», за-
прещено пользоваться «бригадно-лабораторным методом», восстанов-
лены лекции в педагогических вузах, а также лабораторные и практи-
ческие занятия, повышалась ответственность профессорско-преподава-
тельского персонала за качество преподавания и за успеваемость сту-
дентов. В педагогических техникумах основной формой учебно-воспитат-
тельной работы стал урок с применением многообразных методов обу-
чения. Отменены были так называемые «коллективные формы учета и
самоучета успеваемости». Проверка знаний учащихся стала проводить-
ся преподавателем под его полную ответственность. Повышались тре-
бования к знаниям студентов.
Особенно важным было указание ЦИК СССР о том, чтобы прово-
димая студентами практика была тесно связана с соответствующими
теоретическими курсами и проходила под четким и систематическим
руководством преподавателей.
Бурный рост сети семилетних школ в связи с подготовкой и осу-
ществлением .всеобщего семилетнего обучения вызвал необходимость
создания особого типа педагогического учебного заведения — учитель-
ского института.
Учительские институты рассматривались как временное звено в
системе педагогического образования и имели двухгодичный срок обу-
чения. Их учебные планы и программы соответствовали программам
первых двух курсов педагогических институтов. Между тем семилетняя
школа, для которой готовились учительскими институтами учителя, тре-
бовала от них научных и педагогических знаний, далеко выходивших
за пределы их программ. Поэтому пришлось за счет сокращения прог-
рамм по предметам, проходимым на первых двух курсах педагогичес-
ких институтов, ввести в кратком виде отдельные специальные дис-
циплины, изучаемые на старших курсах педагогических вузов. Это,
конечно, несколько ослабило связь и преемственность в работе между
учительскими и педагогическими институтами, но в OGHOBHOM она со-
хранилась.
Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 г. зна-
менует собой новый этап в развитии высшей школы. Партия и прави-
тельство выдвинули перед ней. задачу подготовки «высококвалифици-
рованных, политически воспитанных, всесторонне образованных и куль-
турных кадров». Это потребовало серьезной перестройки всей работы
высшей школы в том числе и педагогических вузов на основе органи-
ческого сочетания учебно-воспитательной и научно-исследовательской
работы. До упомянутого постановления серьезно научно-исследователь-
ской работы в педагогических институтах не велась.
В соответствий с полученными указаниями партии и правительства
на кафедрах педагогических вузов развернулась научно-исследователь-
ская работа, в которую вовлечено было большинство профессорско-пре-
подавательского персонала. В результате этой работы школа и педа-
гогические учебные заведения получили учебники и учебные пособия
по многим предметам, оз том числе по психологии, педагогике и спе-
циальным методикам.

В развитии сети педагогических учебных заведений нашла свое
яркое выражение ленинская национальная политика: в 1939 г. на тер-
ритории СССР работали 411 национальных педагогических училище
116 тысячами учащиеся, 93 педагогических института с 54 тыс. студен-
тов и 42 учительских института с 15 тыс. студентов.
Во всех указанных педагогических учебных заведениях готовилось
свыше 227 тыс. будущих учителей, из них более 185 тыс. нерусской
национальности. Соответственно расширялась и укреплялась нацио-
нальная школа, способствовавшая расцвету культуры всех народов
СССР, национальной по форме и социалистической по содержанию.
Фашистские варвары нанесли огромный материальный ущерб выс-
шей и средней педагогической школе. Произошло значительное сокра-
щение сети и числа обучавшихся в педагогических учебных заведениях.
Значительная часть профессоров, преподавателей и студентов вы-
полняла свой патриотический долг, сражаясь с врагами на фронтах
Великой Отечественной войны. Оставшиеся в тылу профессора, пре-
подаватели, студенты и учащиеся педагогических учебных заведений
оказывали посильную помощь колхозам и совхозам в борьбе за высо-
кий урожай, чтобы обеспечить фронт и тыл хлебом. Профессора, пре-
подаватели, студенты и учащиеся своими силами заготовляли топливо,
производили необходимый ремонт помещений, работали в подсобных
хозяйствах.
После победоносного окончания Великой Отечественной войны з
связи с восстановлением и развитием народного хозяйства начала
вновь расширяться сеть общеобразовательных школ и педагогических
учебных заведений. К 30-летию Великой Октябрьской социалистичес-
кой революции в СССР имелось 120 педагогических и 106 учительских
институтов с общим числом студентов 134 500 человек. В последующие
годы сеть высших педагогических учебных заведений росла в полном
соответствии с Директивами XIX съезда КПСС по пятому пятилетнему
плану, предусматривавшему значительное увеличение приема в высшие
педагогические учебные заведения, особенно в союзных республиках
(Литва, Эстония, Латвия и др.).
В сложившуюся за прошлые годы структуру педагогических ин-
ститутов внесены были существенные изменения. Основными факульте-
тами педагогических вузов раньше являлись: русского языка и лите-
ратуры, физико-математический, естествознания и химий, географичес-
кий. Помимо этих основных факультетов, при некоторых педагогичес-
ких институтах существовали еще педагогические факультеты, имев-
шие целью подготовку преподавателей педагогики, психологии и мето-
дик для педагогических училищ.
Существенным недостатком этой структуры было отсутствие фа-
культетов, готовящих учителей иностранных языков для средней шко-
лы.. Правда, имелось несколько специальных институтов иностранных
языков, но они готовили кадры для других ведомств и преподавателей
для высших учебных заведений. Потребности же общеобразовательной
школы они удовлетворяли в ничтожной мере. В 1946 г. по решению
правительства начала создаваться сеть факультетов иностранных язы-
ков при педагогических институтах, а также расширяться сеть й спе-
циальных педагогических институтов иностранных языков. В результа-
те школы получили квалифицированных учителей й качество препода-
вания иностранных языков из года в год стало повышаться.
Неудовлетворительно было поставлено в школах (особенно сель-
ских) физическое воспитание, ввиду отсутствия квалифицированных
учителей. Для подготовки их были организованы физкультурные педа-

гогические училища, при многих педагогических институтах открыты
факультеты физического воспитания. Таким образом, согласно новой
структуре педагогических институтов на последние возлагалась подго-
товка учителей средней Школы по всем специальностям, за исключе-
нием музыки и пения, рисования и черчения. Потребность школ в учи-
тельских кадрах по этим предметам удовлетворялась, правда в слабой
степени, специальными художественными средними учебными заведе-
ниями и путем организации при педагогических и учительских инсти-
тутах факультативных курсов для студентов, желавших получить вто-
рую специальность.
Вместе с изменениями структуры уточнялось и содержание учебно
воспитательной работы в высших педагогических учебных заведениях.
В процессе их развития четко определились три основных цикла, а
именно: социально-экономический, специальный и педагогический. Со-
циально-экономический цикл включает историю КПСС, политическую
экономию и диалектический и исторический материализм. На эти дис-
циплины отводится по учебным планам более 500 часов, что составляет
примерно до 15% учебного времени.
Специальный цикл занимает наибольшее место в учебных планах
всех факультетов, составляя более 60% учебного времени,.
Значительное время в учебных планах на всех факультетах отво-
дится на педагогический цикл, включающий психологию, педагогику,,
специальные методики, школьную гигиену и педагогическую практику.
Идейно-политическое воспитание студенчества, осуществляемое в
процессе преподавания, сочетается с большой политико-воспитательной
работой, проводимой во внеучебное время. Здесь ведущая роль при-
надлежит партийным организациям, опирающимся на студенческие
комсомольские и профсоюзные организации.
В связи с возросшими требованиями, предъявляемыми к началь-
ной школе, перестраивалась и средняя педагогическая школа. В 1947 г.
был удлинен до 4 лет срок обучения в педагогических училищах. Это
позволило усилить идейно-политическое воспитание будущих учителей
путем введения в учебный план изучения истории КПСС, предусмат-
ривалось значительное увеличение числа часов на исторические дисцип-
лины.
Удлинение срока обучения позволило также увеличить время на
такие важнейшие для начальной школы предметы, как русский язык,
литература, математика. Усилено, кроме того, преподавание естествен-
ных наук. Новый учебный план педагогических училищ позволил зна-
чительно повысить уровень и объем общеобразовательных знаний уча-
щихся до уровня и объема знаний, даваемых средней школой, что
способствует их лучшей профессиональной подготовке к работе id
школе.
Педагогическая подготовка учащихся педагогических училищ обес-
печивается преподаванием психологии, педагогики, специальных мето-
дик и педагогической практикой в школах. Учебным планом предусмат-
риваются практические занятия по музыке и пению, рисованию, в мас-
терских и на пришкольных участках.
В составе педагогических училищ в последние годы были развер-
нуты специальные отделения по подготовке старших пионерских вожа-
тых. Таких отделений имеется 109: из них в РСФСР—73, в УССР—10,
в БССР — 6, в Грузинской, Узбекской и Казахской ССР по 3, а в про-
чих союзных республиках по одному отделению. На пионерских отде-
лениях обучается 11742 комсомольца — будущих старших пионерских
вожатых. Организация отделения пионерских вожатых, несомненно,

способствует дальнейшему повышению качества пионерской работы и
усилению коммунистического воспитания учащихся.
Бурный рост сети общеобразовательных школ за все годы Совет-
ской власти повлек за собой необходимость привлечения в качестве
учителей большого количества лиц, прошедших курсовую подготовку
и не имеющих соответствующего педагогического образования. Это, ко-
нечно, отрицательно сказалось на качестве учебно-воспитательной ра-
боты школы. Поэтому Советски правительством в 1943 г. было приня-
то постановление об укреплении системы заочного педагогического об-
разования.
Этим постановлением все учителя, не имевшие соответствующего
-образования, обязывались через заочное обучение получить соответст-
вующую подготовку: работавшие в начальных школах — в объеме пе-
дагогического училища, работавшие в V—VII классах — в объеме учи-
тельского института и работавшие в VIII—X классах — в объеме
педагогического института. СНК СССР была утверждена сеть заочных
отделений с общим числом обучающихся на них в 145 тыс. человек, из
них: 80 тыс. по педагогическим вузам и 65 тыс. — по педагогическим
училищам. В последующие годы заочное педагогическое образование
еще более расширилось.
Подготовка учителей для средней школы осуществляется также
университетами, главным образом на факультетах: физико-математиче-
ском, филологическим, историческом, географическом и биологическом.
Раньше университеты ставили задачу готовить младших научных
работников по сравнительно узкой специальности. Поэтому в их учеб-
ных планах почти не предусматривались такие дисциплины, как педа-
гогика, психология, методики и педагогическая практика. Молодые
учителя — выпускники университетов — чувствовали себя слабоподго-
товленными к педагогической работе и испытывали серьезные трудно-
сти.
В последнее время в университетах преподаются педагогика, пси-
хология и методика, правда, все это в крайне ограниченном объеме,
далеко не обеспечивающем достаточной подготовки студентов к само-
стоятельной работе в школе. Слабо поставлена пока педагогическая
практика. В связи с историческими решениями XIX и XX съездов
КПСС в области народного образования выдвинуты новые задачи, а
именно: введение всеобщего обучения молодежи в средней общеобразо-
вательной школе и в средних специальных учебных заведениях, а так-
же осуществление политехнического образования и повышение социа-
листического воспитательного значения общеобразователной школы.
Это потребовало внести существенные изменения в сеть и структуру
высших и средних педагогических учебных заведений. Учительские ин-
ституты, готовившие учителей для семилетней школы, в связи с повы-
сившимися требованиями к школе и к качеству их работы, утратили
свое значение и ликвидируются. Отныне подготовка учителей средней
школы будет осуществляться только высшей педагогической школой.
Перестраивается и работа педагогических институтов. Осуществление
политехнического обучения в школе потребовало пересмотра учебных
планов таких факультетов, как физико-математический, биологический
и географический. Появились новые предметы, организуются практи-
ческие занятия в мастерских и проводится производственная практика
студентов в промышленности и в сельском хозяйстве.
Расширение сети средних школ в связи с введением всеобщего
среднего образования, особенно в сельской местности, потребовало
изменить частично структуру педагогических вузов. Так, например, на

филологическом факультете будут готовиться учителя» могущие пре-
подавать не только русский язык и литературу, но и иностранный язык.
На историко-филологическом факультете будут готовиться учителя исто-
рии, русского языка и литературы, а на естественно-географическом —
.учителя естествознания (включая основы сельского хозяйства) и гео-
графии. Вводится широкий профиль и на физико-математическом фа-
культете, а также на некоторых других факультетах. Расширение про-
филя, естественно, потребовало удлинения сроков обучения и перевода
тих факультетов на пятигодичный курс. Перед педагогическими ин-
ститутами стоит задача обеспечить высокое качество подготовки учи-
телей широкого профиля, преодолеть все трудности, стоящие на пути
к этому.
Педагогические училища по-прежнему готовят учителей для на-
чальных школ. Однако, поскольку изменились условия комплектова-
ния педагогических училищ, ввиду большого наплыва туда окончив-
ших средние школы, подготовка учителей начальных школ осущест-
вляется теперь в двух вариантах. Группы из окончивших среднюю,
школу проходят двухгодичный срок обучения, а из окончивших семи-
летнюю школу — четырехгодичный срок обучения.
Повышение требований к школе поставило во весь рост задачу
повышения качества учебно-воспитательной работы в начальной школе,
от которой в немалой степени зависит и успех работы средней школы.
Качество учебно-воспитательной работы зависит в первую очередь Vr
учителя, от его научной <и педагогической подготовки. Отсюда необхо-
димо всемерно повышать уровень этой подготовки. Поскольку педаго-
гические училища не могут справиться с этой задачей, целесообразно
готовить учителей и для начальной школы не в педагогическом учи-
лище, а в педагогическом институте. С 1957/58 года Министерством
просвещения РСФСР организованы в виде опыта в нескольких педа-
гогических институтах специальные факультеты.
Подводя итог всему сказанному выше, можно сделать вывод, что
за истекшие 40 лет сложилась целостная и стройная система педаго-
гического образования, гармонически сочетающая в себе научную под-
готовку по специальности будущих учителей с их идейно-политическим
воспитанием и с педагогической и методической подготовкой, необхо-
димой для успешного разрешения задач коммунистического воспитания
подрастающего поколения. Советская система подготовки учителей и
других работников учебно-воспитательных учреждений строится на ос-
нове тесной связи теоретического обучения с практикой коммунисти-
ческого строительстве, с практикой школы и других воспитательных
учреждений. Из стен высших и средних педагогических учебных заве-
дений вышли сотни тысяч преданных Родине учителей-воспитателей,
успешно воспитывающих подрастающее поколение в духе коммунизма.
Среди выпускников педагогических учебных заведений много подлин-
ных мастеров педагогического труда, творчески преодолевающих стоя-
щие на их пути трудности, не имеющих второгодников и отстающих
учащихся. Партия и правительство и вся советская общественность
высоко оценили труд этих учителей, удостоив их правительственных
наград и избрав многих из них депутатами в органы Советской вла-
сти.
Нет сомнения в том, что работники педагогических учебных за-
ведений вместе со студенчеством под руководством КПСС приложат
все силы к тому, чтобы поставить дело подготовки учителей и воспи-
тателей на должную высоту.

ОБ ИДЕЙНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Советская школа должна воспитать подрастающее поколение стой-
ким, бодрым, не боящимся препятствий, идущим навстречу этим пре-
пятствиям и умеющим их преодолеть. За время пребывания учащихся
в школе учитель должен добиться, чтобы они стали образованными,
высокоидейными людьми, с высокими культурными, моральными тре-
бованиями и вкусами. Для выполнения этих задач учитель должен
быть сам воспитан в моральном и идейно-политическом отношении,
должен проникнуться всей важностью задачи коммунистического вос-
питания учащихся и быть во всех отношениях вооруженным для прак-
тического разрешения этой задачи. Необходимо подвергнуть вдумчи-
вому и серьезному критическому анализу всю систему проводимой в
высшей школе работы по воспитанию учителя. В этой системе подго-
товки и воспитания учителя важное значение имеют педагогические
науки, призванные обеспечить высокую идейность и- целенаправлен-
ность в содержании и во всех системе педагогической подготовки в
высшей школе.
За годы советской власти педагогическая наука Далеко продвину-
лась вперед по пути разрешения основных задач коммунистического
воспитания подрастающего поколения. Директивы партии и правитель-
ства о школе и воспитании являются важнейшими вехами и этапами в
развитии педагогических наук. На основе этих директив были не толь-
ко раскритикованы враждебные делу коммунистического воспитаний
антинаучные буржуазные теории, но и определилось конкретное содер-
жание всех педагогических наук, определились и пути их дальнейшего
развития. Чтобы ясно себе представить весь пройденный за годы со-
ветской власти путь развития педагогических наук, достаточно срав-
нить программу и учебные пособия по педагогике, психологии и
частным методикам за прошлые годы с ныне действующими програм-
мами и учебными пособиями по этим же предметам. Тогда ясно станет,
как преодолевалось влияние буржуазных, чуждых делу коммунистиче-
ского воспитания теорий, как критически усваивалось все то лучшее,
что имеется в прогрессивной западноевропейской и русской педагоги-
ке и как продвигалась педагогическая наука по пути изучения и обоб-
щения собственного опыта советской школы. Достижения педагогиче-
ски наук нашли свое отражение и в тех успехах, какие мы имеем в
деле подготовки и воспитания учителя. Выпущенные из советских педа-
гогических учебных заведений учителя составляют основную массу
учительских кадров, и от качества их работы зависит успех работы
школы по коммунистическому воспитанию подрастающего поколения.
Великая Отечественная война, эта суровая проверка всех звеньев
государственной, хозяйственной и культурной деятельности нашего на-
рода, показала, что советская школа успешно справилась со своими
задачами, воспитав людей, героически сражавшихся на фронте и само-
отверженно работавших в тылу. А успех работы школы решает учитель,
его идейно-политическая подготовка, научная и педагогическая квали-
фикация. Достижения в части педагогической подготовки учителей
обусловливаются, в первую очередь, успехами и повышением научного
уровня педагогических наук преподаваемых в высшей школе.
Однако преподавание педагогических дисциплин в педвузах стра-
дает весьма существенными недостатками.
По своему содержанию читаемые курсы педагогики все еще стра-
дают декларативностью, общими фразами и политическими лозунгам,

не переведенными на язык педагогики. Отсюда — оторванность значи-
тельной части разделов педагогики от конкретных задач коммунисти-
ческого воспитания в школе. Так, в разделе «Общие основы педагоги-
ки» такие вопросы, как классовый характер воспитания, основные пе-
дагогические понятия, цели воспитания и другие, трактуются абстракт-
но или на материале далекого прошлого, вне связи с практикой совре-
менной буржуазной школы и вне связи с практикой коммунистическо-
го воспитания советской школы. На низком уровне раскрывается проб-
лема философских основ педагогики: даже у более квалифицирован-
ных научных работников дело нередко сводится к констатации классо-
вого характера воспитания и педагогической науки.
Совершенно неудовлетворительно освещается в курсах педагогики
и психологии марксистско-ленинское учение о роли наследственности
и социальной среды в воспитаний и развитии подрастающего поколе-
ния. В лучшем случае вопрос о роли наследственности трактуется не
в плане разрешения конкретных задач по воспитанию учащихся, а в
плане исторического развития человека на протяжении тысячелетий...
Абстрактно трактуется вопрос о методах научного исследования
в педагогике. Совершенно очевидно, что-если и есть смысл рассказы-
вать будущим учителям о методах научного исследования, то только
с целью вооружения их умением изучать и обобщать собственный
практический опыт учебно-воспитательной работы в школе. Говорить
же о Методах научной работы вообще совершенно нерационально. При
раскрытии этой темы надо научить будущих учителей изучать и ана-
лизировать конкретную работу школы, выявлять лучший опыт в вос-
питании и обучении учащихся, показать, как надо обобщить практи-
ческий опыт школы.
Одним из основных вопросов педагогики и психологии, не полу-
чивших до сих пор полноценного научного разрешения, является воп-
рос о возрастных особенностях учащихся. Ни один вопрос-воспитания
и обучения нельзя разрешить изолированно от конкретного возраста
учащихся. Между тем в курсах педагогики и психологии возрастная
характеристика учащихся освещается неудовлетворительно. В курсах
психологии излагаются только вопросы общей психологии и нет дет-
ской психологии, т. е. не раскрываются основные закономерности и
особенности психического развития детей школьного возраста. Здесь,
в этом именно вопросе, наиболее слабое место педагогики и психоло-
гии, что обусловливает собой недостаточно высокий идейно-теоретиче-
ский уровень и невысокое качество преподавания этих наук в высшей
школе.
Требует перестройки в направлении большей политической целе-
устремленности, и та часть раздела курса педагогики, в которой рас-
крываются основные принципы системы народного образования и наша
политика в области просвещения. Здесь нередко все внимание сосре-
доточивается на сопоставлении нашей системы с системами народного
образования США, Англии и некоторых других стран. Классическое
раскрытие классовой сущности буржуазной школы и всей системы
народного образования, данное В. И. Лениным в его «Перлах народ-
нического прожектерства», не кладется в основу всей темы «Система
народного образования», и буржуазный принцип формального равен-
ства прав всех граждан на образование не разоблачается на конкрет-
ных фактах из современной школьной практики ведущих буржуазных
государств. Уже не говоря о негритянских школах в fcUIA, дающих
лишь крохи знаний, даже массы трудящихся господствующей нацио-
нальности в любом буржуазном государстве не получают необходимых

общеобразовательных знаний, а нередко остаются совсем неграмот-
ными.
Особенно ярко выступает превосходство нашей системы народного
образования в проведении последовательной ленинской национальной
политики. Во всех капиталистических странах в той или,иной форме
проводится расовая дискриминация, в результате которой отдельные
национальности ставятся в совершенно бесправное положение. Яркой
иллюстрацией этого является положение негров в хваленой американ-
ской демократии или африканцев в Южно-Африканском союзе. На фо-
не этой политики культурного обнищания колониальных и полуколо-
ниальных народов с особой яркостью и убедительностью выступает
расцвет национальной по форме и социалистической по содержанию
культуры всех народов Советского Союза.
Переходя к разделу дидактики, необходимо остановиться на самом
раскрытии сущности процесса обучения в его единстве и различии от
процесса познания. Ленинская формула, раскрывающая сущность
процесса познания, является методологической основой дидактики. Это
все признают. Однако дальше констатации этого положения в боль-
шинстве читаемых курсов дело не идет. Отдельные попытки раскрытия
единства и различия процесса обучения и процесса познания нередко,
приводят к грубым методологическим извращениям, сущность которых
заключается или в полном отрыве процесса обучения от процесса по-
знания, или, наоборот, в стирании всякого различия между обоими
процессами. Так, например, в трактовке принципа наглядности неред-
ко высказываются такие положения, которые наглядность обучения
отождествляют с живым созерцанием, хотя, само собою разумеется, что
между наглядностью и живым созерцанием имеется глубокое разли-
чие. Это различие заключается прежде всего в том, что живое созер-
цание является отправным составным элементом в общественном по-
знании объективной реальности. В индивидуальном познании живое
созерцание, являясь исходным моментом в познании ребенком окру-
жающего мира, протекает на протяжении всей его жизни со дня рож-
дения, наглядность же имеет место лишь в процессе обучения, как
вспомогательное средство, помогающее учащемуся восполнить, лучше
осмыслить и углубить знания о тех или иных предметах и явлениях
природы и общества. Здесь раскрываются и единство и различие про-
цесса познания и обучения.
Требуют глубокого марксистско-ленинского обоснования и другие
основные принципы дидактики. В прошлом, как известно, имело место
увлечение прагматической педагогикой Дьюи и методом проектов. В
основе этих извращений в теории и практике советской педагогики и
школы лежало глубокое непонимание роли общественной практики в
процессе познания и отождествление индивидуальной, субъективной
практики в процессе познания и отождествление индивидуальной, субъ-
ективной практики с практикой общественной, практикой человечества.
Отсюда попытки построить весь процесс обучения на опыте и практике
ребенка, в результате чего был нанесен огромный ущерб делу воору-
жения учащихся знаниями основ науки, делу коммунистического вос-
питания. Сейчас нередко наблюдается другая крайность, когда лектор
скатывается на позиции полного отрыва индивидуальной практики от
практики общественной, не подчеркивая их связи и единства. Между
тем субъективная практика является составным звеном в процессе
общественной практики, практики человечества. Отсюда роль личного
опыта и практики учащегося в процессе обучения и познания. Эта
роль, конечно, подчиненная, но все же весьма важная в процессе раз-

вития и познания ребенка ив процессе обучения. Там, где это воз
можно, учащийся пытается на своем личном опыте убедиться в спра-
ведливости научных законов и положений и, в своем индивидуальном
процессе познания идет по ленинскому пути от живого созерцания к
абстрактному мышлению и от него к практике. Только такое раскры-
тие проблемы познания и обучения поможет будущему учителю уяс-
нить себе значение ленинской формулы о пути познания, как методо-
логической основы дидактики.
Формально раскрывается в курсах педагогики принцип воспиты-
вающего обучения.
Что всякое обучение является воспитывающим, это бесспорно. Од-
нако не менее очевидно, что здесь совершенно нельзя полагаться на
самотек. Только при условии идейной целеустремленности всего про-
цесса обучения и работы учителя может быть обеспечено выдержанное
коммунистическое воспитание подрастающего поколения. Ставка на
самотёк воспитывающего обучения приносит глубокий вред делу ком-
мунистического воспитания.
В курсах педагогики принцип воспитывающего обучения не рас-
крывается во всей его конкретности и значимости. В дидактике имеет-
ся тема — содержание обучения. Программой предусматривается рас-
крытие воспитательного значения отдельных учебных предметов шко-
лы. На практике эта часть программы или совсем обходится, или рас-
крывается схематично, в самых общих чертах. Будущий учитель есте-
ствознания, истории, литературы и других предметов не направляется
на разрешение в процессе обучения задачи формирования научного
коммунистического мировоззрения учащихся. Даже больше, в курсах
педагогики не заостряется во всей принципиальной значимости проб-
лема преодоления религиозно-идеалистических пережитков, всякого
рода суеверий, предрассудков и отсталых настроений, оказывающих
свое влияние и на учащихся.
Все это свидетельствует о безусловной необходимости такой ори-
ентации и направленности будущих учителей,, при которой могла бы
быть обеспечена реализация задачи формирования подлинно научного
коммунистического мировоззрения, преодоления и искоренения отста-
лых настроений и отсталой идеологии.
Раскрывая воспитывающий характер обучения, преподаватель пе-
дагогики и частных методик должен показать, как учитель, давая зна-
ния по естествознанию, физике и другим предметам, может эффективно
воспитывать научное мировоззрение, преодолевать всякого рода суеве-
рия и предрассудки. У нас в школах нет специальных уроков морали,
и поэтому коммунистическую мораль надо воспитывать прежде всего
в процессе обучения, т. е. на уроках всех учебных предметов школь-
ного курса. Отсюда следует, что учебные программы должны быть так
построены, чтобы направлять внимание учителя на разрешение не
только образовательных, но и воспитательных задач. К сожалению,
действующие в настоящее время школьные программы только частич-
но ставят эту задачу: Так, программы по истории достаточно отража-
ют задачу воспитания советского патриотизма. Но в программах по
другим предметам эта задача не находит должного отражения. В этом
отношении крайне характерно, что в объяснительной записке к про-
грамме по русскому языку для начальной школы нет даже простого
упоминания о воспитательных задачах преподавания в начальной шко-
ле родного языка.
Спора нет, что обеспечение грамотности учащихся является важ-
нейшей задачей начальной школы. Но также бесспорно, что в началь-

ной школе закладываются основы морального формирования учащихся.
Еще К. Д. Ушинский подчеркнул огромную роль русского языка не
только в образовательном, но и в воспитательном отношении, указав
путь, по которому должна вести моральное воспитание начальная шко-
ла в процессе учебных занятий по русскому языку. В книге для 2 года
обучения «Родное слово» Ушинский дает целый ряд доступных возра-
сту учащихся ярких художественных рассказов на такие моральные
темы, как-то: трудолюбие («Дети, в школу собирайтесь»), «Сила —не
право», любовь к родителям («При солнышке тепло, при-матери доб-
ро»), дружба и товарищество и др. То же самое мы находим в книж-
ках-Л. Н. Толстого, Вахтерова и других прогрессивных педагогов прош-
лого. Конечно, их мораль — Это не наша коммунистическая мораль.
Однако важность и устремленность целенаправленного морального
воспитания в начальной школе в процессе обучения родному языку и
другим предметам убедительно показана великими русскими педаго-
гами прошлого.
Советская педагогика призвана поставить дело морального воспи-
тания подрастающего поколения на следующую высшую ступень —
ступень воспитания коммунистической морали. В этом аспекте и долж-
ны раскрываться студентам — будущим учителям принципы дидактики
и теории воспитания. Тема — «Содержание обучения» должна напра-
вить студентов на разрешение задачи вооружения учащихся знаниями
основ науки и задачи коммунистического воспитания в свете указания
Ленина: «Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения со-
временной молодежи было воспитанием в ней коммунистической мо-
рали»28.
Декларативно преподносится в курсах педагогики тема.«Цель и
задачи коммунистического воспитания». Здесь больше пафоса, но мало
конкретного содержания, нет жизни, отсутствует связь с советской дей-
ствительностью. Моральный облик советского человека не раскрывает-
ся во всей его реальности. А между тем советская литература, отобра-
жая советскую действительность, ярко показывает образы лучших со-
ветских людей, на примере которых должны воспитываться наши
школьники.
В этом отношении весьма целесообразно уделить достаточно вни-
мания раскрытию морального облика героев романа Фадеева «Моло-
дая гвардия». Отсюда отправляясь, надо вести будущих учителей даль-
ше, показать, что эти лучшие советские люди и эта героическая моло-
дежь воспитывались, воодушевляемые примером нашего великого вож-
дя — Ленина.
В разделе «Теория воспитания» необходимо прежде всего подчерк-
нуть идейное превосходство советской системы и методики нравствен-
ного воспитания даже над самыми прогрессивными теориями нравст-
венного воспитания классической педагогики.
Подчеркивая всю ценность патриотического воспитания Ушинского
и других великих русских педагогов, надо показать качественное отли-
чие и превосходство советского патриотизма, и вытекающее отсюда
превосходство и качественное отличие всей системы воспитания совет-
ского патриотизма, так ярко продемонстрированное в дни Великой Оте-
чественной войны.
Тема «Основы нравственного воспитания» должна раскрыть перед
взорами будущих учителей весь процесс формирования морально вос-
питанной целостной личности советского человека во всей его (процес-
са) последовательности по ступеням школьного обучения. Надо на кон-

кретных фактах из жизни детей показать всю сложность процесса
формирования морального облика человека. Здесь следует широко ис-
пользовать произведения детской художественной литературы и произ-
ведения великих писателей, где изображается жизнь детей. Таковы
произведения Л. Н. Толстого («Детство, отрочество и юность»), Гон-
чарова («Сон Обломова») и другие, показывающие процесс формиро-
вания подрастающего поколения далекого прошлого, вскрывающие по-
роки и недостатки системы того воспитания. Далее следует уделить
достаточное внимание таким произведениям великого пролетарского
писателя А. М. Горького, как то: «Детство», «В# люДях», «Мать», где
ярко и убедительно показан процесс воспитания и идейно-политическо-
го и морального формирования самого А. М. Горького, на примере
которого должна воспитываться наша молодежь, а в романе «Мать»
показан процесс формирования в условиях царизма борцов за дело
коммунизма.
После этого следует перейти к советским детям, используя образы
«Молодой гвардии» и других произведений советской литературы. Само
собой понятно, что, помимо литературного материала, надо привлекать
близкие учащимся примеры из жизни.
Великие педагоги прошлого подчеркивали огромную воспитатель-
ную значимость биографий великих людей. На биографиях великих
полководцев, ученых, писателей, художников, общественных деятелей
учились и воспитывались целые поколения. Вот почему Руссо рекомен-
довал в системе нравственного воспитания широко использовать Плу-
тарха. Перед советскими педагогами, историками и литераторами стоит
задача составления педагогически продуманных с точки зрения задач
коммунистического воспитания ярких и доступных по форме изложения
биографий великих людей прошлого и, особенно, деятелей советской
эпохи. Художественно написанная биография нашего великого вождя
— Ленина явится неоценимым пособием во всей работе по коммуни-
стическому воспитанию подрастающего поколения.
Требует глубокого продумывания тема «Методы нравственного
воспитания» именно с точки зрения повышения идейно-теоретического
уровня всей проблемы методики коммунистического воспитания. При-
ходится со всей искренностью признать, что здесь слабое место наших
курсов педагогики, и вопросы методики нравственного воспитания —
наименее разработанная часть советской педагогической науки.
Признавая t всю законность критического использования буржуаз-
ного наследства прогрессивной классической педагогики, все же необ-
ходимо предостеречь и указать на опасности, неизбежно возникающие
здесь, т. ел в вопросах методики нравственного воспитания. Методы
нравственного воспитания находятся в неразрывной связи с содержа-
нием моральных принципов, а моральные принципы буржуазного об-
щества иные качественно, чем наша коммунистическая мораль. Для
воспитания коммунистической морали нужны иные методы и иные сред-
ства, чем те, какие пригодны в процессе воспитания буржуазной мора-
ли. Здесь более всего надо руководствоваться указанием Ленина о
необходимости «...суметь различить то, что являлось необходимым
для капитализма и что является необходимым для коммунизма...»24.
В методике нравственного воспитания надо исходить из указания
Ленина о том, что «в основе коммунистической нравственности лежит
борьба за укрепление и завершение коммунизма» 30. Отсюда действен-
ность всей системы и методики нравственного воспитания.
Большим пороком действующих в настоящее время вузовских учеб-
ных пособий по педагогике является недооценка роли труда как сред-

ства нравственного, воспитания. Поэтому тема «Трудовое воспитание»
должна привлечь к себе самое пристальное внимание работников пед-
вузов по педагогике. При раскрытии этой проблемы надо исходить из
указания Ленина о том, что «мы должны всякий труд, как бы он ни
был грязен и труден, построить так, чтобы каждый рабочий и крестья-
нин смотрел на себя так: я —часть великой армии свободного тру-
да...» 33. Дети должны воспитываться «в сознательном и дисциплиниро-
ванном труде» 33.
Нельзя в одной журнальной статье исчерпать всех вопросов препо-
давания педагогики в вузах в свете задач, вытекающих из. постановле-
ний ЦК ВКП(б) о литературе и искусстве. Мы остановились только
на некоторых важнейших вопросах, стараясь показать, в каком на-
правлении должна идти перестройка читаемых в педвузах курсов пе-
дагогики.
Требуют перестройки и проводимые в пединститутах практические
занятия по курсу педагогики и педагогическая практика. Не имея воз-
можности сколько-нибудь подробно остановиться на этих вопросах,
ограничимся лишь некоторыми общими Соображениями по затронутым
вопросам. Практические занятия преследуют цель — углубленное изу-
чение основных проблем педагогики и их самостоятельное продумыва-
ние и осмысливание студентами на конкретном материале из практи-
ки школы. Поэтому в процессе практических занятий студенты сосре-
доточивают основное внимание не на изучении литературных источни-
ков, а на анализе конкретных примеров из практики школы, педагоги-
ческих коллизий и ситуаций, требующих серьезного продумывания и
решения на основе педагогических и дидактических принципов и пра-
вил. Только таким путем можно изжить формализм в знаниях студен-
тов по педагогике и добиться более глубокого понимания вопросов тео-
рии и практики воспитания, образования и обучения. Вместе с тем .та-
кая система практических занятий по педагогике будет исходным эта-
пом в практической подготовке будущих учителей.
С другой стороны, практические занятия по педагогике не должны
носить характера педагогической практики, проводимой на старших
курсах. Поэтому в процессе изучения и анализа конкретных фактов,
представляющих интересную ситуацию с точки зрения педагогической
теории и практики,, студенты должны опираться не только на учебники
и учебные пособия по педагогике, но и на другие книги и журнальные
статьи. Особенное внимание в процессе практических занятий надо об-
ратить на самостоятельное и глубокое изучение педагогических выска-
зываний основоположников марксизма-ленинизма и директив партии и
правительства о школе. Такое изучение должно, конечно, проводиться
не на занятиях, а в порядке самостоятельной домашней работы сту-
дентов. Рекомендуя в процессе чтения курса труды классиков марксиз-
ма-ленинизма по вопросам воспитания, руководитель курса должен до-
биться от студентов, чтобы они действительно читали и изучали реко-
мендуемую литературу, проверять студентов на коллоквиумах и экза-
менах и во время практических занятий.
Переходя к педагогической практике, следует отметить как основ-
ную задачу поднятие уровня педпрактики по внеклассной и воспита-
тельной работе до уровня методической Практики. Надо добиться, что-
бы студент в процессе выполнений заданий по воспитательной работе
находился все время. под контролем и руководством руководителя
практики.
В этом отношении мы имеем определенные сдвиги. Педвузы при
проведении педпрактики студентов JII и IV курсов стали значительно

больше уделять внимания руководству педпрактикой по 1 воспитатель-
ной работе. Так, в текущем учебном году в Московском областном
пединституте педпрактика студентов по внеклассной воспитательной
работе проходила под непосредственным наблюдением и контролем ру-
ководителей от кафедры педагогики. Были приняты меры к проведению
практикантами таких форм внеклассной работы, которые наблюдались
студентами и руководителями, с последующим анализом и оценкой их
на конференциях. Вот, например, некоторые выдержки из протокола
разбора заключительной беседы студентки Липилиной с учащимися
VII класса о посещении ими в порядке экскурсии музея Н. А. Остров-
ского.; Отзывы студентов о беседе таковы: «Беседа произвела очень
хорошее впечатление. Класс был захвачен беседой». «Чувствовалась
большая подготовленность, говорила с душой». «Девочки были просто
зачарованы. Очень хорошо выступали сами девочки. Обобщение было
глубокое, эмоциональное, целенаправленное, имело очень большое вос-
питательное значение». А вот отзыв принявшего участие в разборе ме-
тодиста: «Очень довольна, что попала на эту беседу. Практикантка
готовилась очень серьезно: собран и прочитан значительный материал.
Отправляясь от ярко и эмоционально нарисованного портрета писате-
ля, практикантка повела учащихся по пути воспитания воли и харак-
тера, дисциплины и патриотизма». В заключении руководителя пед-
практикой отмечается: «Липилина призвала девочек самих вспомнить
обстановку музея. Прекрасно выступали девочки. Сама она очень уме-
ло, держалась во время беседы. Особенно ценна идейно-политическая
направленность беседы.
Педвузы должны готовить из студентов не только преподавателей
того или другого предмета, но и воспитателей. Надо научить будущих
учителей воспитывать учащихся преодолевать все трудности и притом
воспитывать не только в порядке внеклассных и внеучебных мероприя-
тий, но и в процессе обучения по своей специальности. Это приводит
к необходимости соответствующей перестройки курсов частных мето-
дик. Частные методики ещё не учат, как надо воспитывать коммуни-
стическое научное мировоззрение в, процессе преподавания того илл
иного предмета. Их внимание больше направлено на методическую
технику преподавания. Надо так построить курсы частных методик,
чтобы готовить будущих преподавателей предметов к воспитательной
деятельности.
Кратко остановимся на преподавании истории педагогики.
Совершенно очевидно, что преподавание истории педагогики в на-
ших вузах не стоит на должной высоте. Одним из основных недостат-
ков преподавания истории педагогики является неумение подвергнуть
подлинно марксистско-ленинскому анализу и оценке буржуазных пе-
дагогов.
На протяжении прошлых лет имели место противоречивые оценки
не только классиков буржуазной педагогики, но и представителей ре-
акционных педагогических теорий: в разное1 время им давалась то по-
ложительная, то резко отрицательная оценка, и в том и в другом слу-
чае мало убедительная. При этом перед будущими учителями не рас-
крылось по всей конкретности то ценное по вопросам воспитания и
обучения, что дает прогрессивная классическая педагогика в лице ее
лучших представителей. При раскрытии учения отдельных классиков
педагогики имели место факты замазывания отрицательных и даже
реакционных сторон этих педагогов и попытки ограничиться только
положительной их характеристикой. Этим нарушалась историческая
правда в освещении отдельных педагогов, и у студентов притуплялось

критическое отношение к буржуазной идеологии вообще и к буржуаз-
ной педагогике, в частности. Все это говорит о слабости преподавате-
лей и руководителей курсов истории педагогики в части овладения ими
марксистско-ленинской методологией.
Большим недостатком читаемых в педвузах курсов истории педа-
гогики является то, что в них нет совсем истории развития важнейших
проблем педагогики и педагогической науки в целом. В курсах обычно
в хронологическом порядке дается описание и изложение, к слову ска-
зать весьма схематичное, педагогических взглядов отдельных педаго-
гов. Между предыдущими и последующими представителями буржуаз-
ной педагогической науки нет преемственности и не показывается то
новое, что вносилось в науку тем или иным педагогом. Педагогическая
наука перед студентами нередко выступает как калейдоскоп лиц и
систем, но не показывается исторического развития педагогики и ее
важнейших разделов.
Будущий учитель часто не узнает в результате изучения курса ис-
тории педагогики, как, например, развивалась наглядность обучения,
один из важнейших принципов дидактики и чем отличается принцип
наглядности Коменского от Руссо, Песталоцци — от Ушинского и дру-
гих педагогов.
То же самое можно сказать и относительно прочих важнейших
проблем истории педагогики.
Без показа исторического развития нет и не может быть научной
марксистско-ленинской истории педагогики. Поэтому лишь путем на-
пряженной научно-исследовательской работы над основными пробле-
мами истории педагогики, вооруженные марксистско-ленинской тео-
рией научные кадры могут создать подлинно научную историю педа-
гогики.
Не всегда дается правильная оценка педагогической системы Гер-
барта.
Имеет место иногда недооценка значения родоначальника буржу-
азной прогрессивной педагогики, великого славянского педагога Ко-
менского.
Еще больше ошибок было допущено в характеристике и оценке
представителей русской прогрессивной педагогики. Их роль и значение
в развитии русской и мировой педагогической науки явно недооцени-
вались в прошлом. Сейчас наблюдается другая крайность — подкра-
шивание и идеализация великих русских педагогов, в результате чего
почти стирается, например, всякая разница между педагогическим
учением Ушинского и соответствующими теориями советской педаго-
гики.
Не всегда правильна и зачастую страдает ненужными преувеличе-
ниями характеристика оригинальных и самобытных черт в учении от-
дельных русских педагогов.
Крупнейшим недостатком преподавания истории педагогики в пед-
вузах надо признать то, что история советской школы в ее важнейших
этапах развития не занимает должного места. Нередко наблюдаются
такие факты, когда на освещение истории советской школы и совет-
ской педагогики лектору «не хватило времени». Тем самым у студен-
тов создается извращенное представление, и роль советской педагоги-
ки и советской школы в развитии педагогической науки недооценивает-
ся. Правда, это отчасти объясняется и тем, что нет пособий по истории
советской школы. Это свидетельствует о недопустимом отставании на-
учно-исследовательской работы по педагогическим наукам. Научные
работники обнаруживают наибольший интерес к монографиям, посвя-

щенным отдельным буржуазным педагогам. Так, например, Ушинско-
му посвящено несколько десятков диссертаций, к слову сказать, не
всегда доброкачественных. В этом потоке историко-педагогических на-
учных работ недопустимо ничтожное место занимают работы по истории
советской школы и советской педагогики. Вот почему мы и сейчас не
имеем солидных научных работ, освещающих историю советской шко-
лы и советской педагогики, и преподаватели педвузов4 здесь испытыва-
ют серьезные затруднения. Но это,отнюдь не дает права игнорировать
в курсах истории педагогики советскую школу и ее историю. При
серьезном и ответственном отношений к делу руководители курсов,
имеют полную возможность, спираясь на труды Ленина, на постанов-
ления партии и правительства о школе, широко используя работы
М. И. Калинина по вопросам воспитания, труды Н. К. Крупской,
А. С. Макаренко и других советских педагогов и лучших советских
учителей, дать широкую и конкретную картину исторического развития
советской школы и системы коммунистического воспитания, показать
советскую педагогику как высший этап в развитии педагогической
науки.
Вместе с тем перед научными работниками в области истории пе-
дагогики стоит задача повернуться лицом к советской школе и совет-
ской педагогике, обобщив накопленный за истёкшие годы опыт лучших
советских учителей и лучшей советской школы.
О недостатках научной работы по педагогике говорить много не
приходится. Об этих недостатках ярко свидетельствует отсутствие со-
лидных работ по основным проблемам педагогики, если не считать да-
лекие от совершенства учебники и учебные пособия.
Поставленная директивами партии и правительства задача изуче-
ния и обобщения опыта советской школы выполняется неудовлетвори-
тельно.
Научные учреждения и научные работники по педагогике к слабо
еще оказывают помощь учителю в его высшей степени ответственной
работе по воспитанию, образованию и обучению подрастающего поко-
ления.
Научно-педагогические кадры и научные учреждения в долгу перед
советской школой и перед советским учителем. Особенно в большом
долгу научные работники перед советской школой и перед советской
семьей в области нравственного воспитания и вообще идейно-политиче-
ского воспитания подрастащего поколения. Об этом долге и напомина-
ют нам постановления ЦК ВКП(б) об идеологической работе.
Перед работниками педагогического фронта стоит важнейшая
и актуальная задача — в кратчайший срок, вооружившись марксистско
ленинской методологией, ликвидировать свое отставание и поднять на
должную высоту качество читаемых в вузах курсов педагогических
наук и вместе с тем обогатить педагогическую науку такими научными
трудами, которые оказали бы действенную и конкретную помощь совет-
скому учителю в деле коммунистического воспитания подрастающего
поколения и тем самым далеко продвинули вперед педагогическую
науку.
Подготовка воспитателя в системе высшего педагогического
образования
Высшая педагогическая школа за истекшие годы добилась значи-
тельных успехов в деле подготовки учительских кадров для средней
школы. Среди питомцев педагогических высших учебных заведений —

молодых учителей — имеется большое количество педагогов, владею-
щих методикой учебно-воспитательной работы, показывающих примеры
педагогического мастерства. Однако органы народного образования и
советская общественность справедливо указывают на существенные недо-
статки в работе педагогических высших учебных заведений, особенно в
части практической подготовки будущих учителей к их работе в школе.
Наиболее слабым местом в этой подготовке, бесспорно, является под-
готовка их к воспитательной работе в качестве классных руководите-
лей; об этом говорят руководители школ и органов народного образо-
вания в своих характеристиках на молодых учителей. О своей недоста-
точной подготовке к работе в качестве классных руководителей гово-
рят и самые молодые учителя, окончившие педагогические и учитель-
ские институты.
В чем кроются причины неудовлетворительной подготовки педаго-
гическими высшими учебными заведениями учителей к воспитательной
работе в качестве классных руководителей?
Сложившаяся в педагогических высших учебных заведениях си-
стема педагогической практики страдает существенными недостатками,
и главным из этих недостатков является невнимание руководителей к
делу вооружения будущих учителей навыками воспитательной работы.
Это сказывается, прежде всего, на характере так называемой методи-
ческой, или учебной, практики студентов III и IV курсов. Этот вид
практики, как известно, занимает самое большое место в общей систе-
ме практики. В процессе ее студент наблюдает уроки учителей и сво-
их товарищей, и, в свою очередь, самостоятельно дает уроки по спе-
циальности; при этом все внимание практиканта сосредоточено на со-
держании и методике проведения урока. И это вполне естественно, по-
тому что будущий учитель прежде всего должен овладеть методикой
преподавания предмета своей специальности. Однако крупнейшим не-
достатком этой основной части педагогической практики является то,
что будущий учитель не учится, как надо осуществлять принцип вос-
питывающего обучения. Мы этим не хотим сказать, что, готовясь к уро-
кам, студент-практикант упускает из виду использовать материал в
целях воспитания советского патриотизма и вообще в целях воспитания
коммунистической морали. Нет, на эту сторону обращается внимание.
Однако эта воспитательная работа на уроке носит исключительно сло-
весный характер. В ней нет привития соответствующих практических
навыков и привычек. Возьмем для примера вопрос дисциплины уча-
щихся. Если мы посмотрим учебники по специальным методикам по
всем учебным предметам школы, то увидим, что в них имеется много
совершенно правильных и конкретных указаний по методике построе-
ния уроков и их проведения. Но мы не найдем в этих методиках ни-
каких указаний по вопросу, как поддерживать дисциплину и внимание
учащихся на уроке, как реагировать на случаи невнимания учащихся,
на попытки отдельных из них заниматься на уроке посторонними де-
лами, на факты нарушения дисциплины и порядка в классе и т. д. Все
указания по вопросу планирования и методики проведения уроков как
бы исходят из предпосылки, что все учащиеся на уроке будут вести
себя должным образом и с интересом отнесутся к тому, что сообщит
учитель-практикант. Остается только доходчиво и в доступной форме
преподнести учащимся подготовленный материал. Поэтому, когда
практикант сталкивается с неожиданными для него фактами наруше-
ния дисциплины учащимися, он нередко обнаруживает полную беспо-
мощность, и порядок восстанавливается присутствующим на уроке учи-
телем школы. Практикант нередко не умеет прекратить шум й при-

влечь внимание учащихся в начале урока. Этому он не учится на за-
нятиях по курсу специальной методики. На эту сторону не обращается
должного внимания и в процессе «учебной» педагогической практики.
Создавшееся ненормальное положение объясняется прежде всего тем,
что, по мнению методистов, вопросами воспитания дисциплины зани-
мается педагогика. Это, конечно, верно, но отсюда отнюдь не следует,
что эти вопросы не должны быть предметом серьезного внимания со
стороны представителей специальных методик; ведь здесь идет речь не
о дисциплине в школе вообще, а о том, какими методами и средствами
наладить и поддержать дисциплину на уроках пО данной специально-
сти. Ф. А. Вигдорова в своей книжке «Мой класс» приводит фантасти-
ческий случай, когда молодая учительница, окончившая педагогическое
высшее учебное заведение, не знала, чем ей заниматься на уроке, что-
бы заинтересовать учащихся и прекратить шум, и привлекла внима-
ние класса чтением сказки Гаршина «Лягушка-путешественница». Фан-
тастичным здесь является то, что учительница пришла в класс, не под-
готовившись к уроку и даже не зная, чем она будет заниматься. Фанта-
стичным является и то, что, не подготовившись к уроку, учительница
все же предусмотрительно захватила с собой сказку и этой, несомнен-
но, хорошо знакомой учащимся IV класса сказкой заинтересовала и
увлекла их. Но в приведенном примере есть правильное указание на
действительно имеющие место факты, когда молодые учителя, Присту-
пив к самостоятельной работе в школе, не умеют сами наладить дис-
циплину на уроке и прибегают к таким антипедагогическим «методам4»,
как уход учителя из класса, обращение за «помощью» к директору, за-
ведующему учебной частью и т. п. Это наносит большой ущерб пре-
стижу и авторитету молодого учителя, и он иногда даже бывает вы-
нужден прекратить педагогическую работу в .данном классе. «Идти в
класс мне мука»,— откровенно призналась одна учительница, окончив-
шая в 1950 г. физико-математический факультет института. По исте-
чений 3 месяцев ее пришлось освободить от работы в школе. Конечно,
такие случаи единичны но не единичны факты неумения молодых учи-
телей установить и поддержать дисциплину на уроках в первые месяцы
своей работы. Лишь постепенно, работая над собой и применяя в про-
цессе уроков различные и нередко ошибочные приемы, молодой учи-
тель овладевает классом и налаживает дисциплину. В этом — крупный
порок системы подготовки учителей ц педагогических высших учебных
заведениях. Необходимо, чтобы руководители методических курсов и
методисты-руководители педагогической практики учили студентов да-
вать уроки не в «пустом» классе и не в классе с примерной дисципли-
ной учащихся, а в "обычном» классе, в котором имеются и невнима-
тельные и недисциплинированные учащиеся. Надо показывать студен-
там, как учитель должен входить в класс, устанавливать тишину в
начале урока, как привлекать и поддерживать внимание и активность
всех учащихся на уроке и т. д. И здесь попутно надо сказать о не-
правильной тенденции методистов-руководителей педагогической прак-
тики — направлять практикантов только в «благополучные» классы
в отношении дисциплины и избегать классов, в которых учителю при-
ходится употреблять усилия по поддержанию дисциплины и порядка.
Тем самым будущий учитель искусственно изолируется от трудностей
в учебной работе, не учится преодолевать эти трудности. Получается,
действительно, «тепличная» подготовка, создающая впечатление внеш-
него благополучия; студент получает высокие оценки за уроки и лишь
по окончании института, начав работать в школе, убеждается в том,
что он плохо подготовлен и не знает реальной школы, не умеет преодо-

левать трудностей. Таким путем готовится не учитель, а «преподава-
тель», могущий неплохо изложить учебный материал учащимся, но со-
вершенно беспомощный в случаях нарушения порядка в-классе.
Не менее крупным недостатком в системе подготовки будущих
учителей является их неподготовленность к руководству кружковой
работой учащихся. В школах внеклассная работа страдает существен-
ными недостатками и особенно слабым местом ее является почти пол-
ное отсутствие кружков по учебным предметам. В подавляющем боль-
шинстве школ работает не более одного кружка по предмету. И это счи-
тается «достижением»! А ведь по-настоящему, особенно в больших шко-
лах с параллельными классами, мог бы работать не один, а несколько
кружков по каждому учебному предмету, причем каждый кружок ори-
ентировался бы на определенный уровень знаний учащихся того или
иного класса. Конечно, большим тормозом в развитии кружковой и во-
обще внеклассной работы является перегруженность школьных зданий
и двух, а нередко и трехсменные учебные занятия в школе. Но и в дан-
ных .условиях кружковая работа в школах могла бы быть развернута
более широко, если бы ей уделялось больше внимания самим учителем
и если бы им была вызвана большая заинтересованность ею учащихся.
Немалым препятствием к развертыванию кружковой работы по учеб-
ным предметам является и слабая подготовленность к этой работе мо-
лодых учителей. И здесь опять значительная доля вины ложится на
курсы специальных методик и на методистов-руководителей педагоги-
ческой практики. В учебниках по специальным методикам не уделяется
должного внимания вопросам организации, содержания и методики ра-
боты кружков. В лучшем случае имеется небольшой раздел, где гово-
рится о кружке «вообще», безотносительно к возрасту и классу уча-
щихся; не показывается, как строить и вести кружок по предмету с
учащимися того или иного класса; какова тематика и содержание ра-
боты кружков в разных классах, как вызвать интерес и активность
учащихся в кружковой работе и т. д. В учебной практике студентов
III и IV курсов кружкам если и уделяется какое-то внимание, то оно
совершенно недостаточно. В лучшем случае студент посетит и очень
редко сам проведет занятие кружка, причем это занятие должным об-
разом не анализируется. В результате студент за время пребывания в
институте оказывается почти не подготовленным к работе в кружках
учащихся по своей специальности. А ведь вокруг кружка проводится
большая воспитательная работа не только с его членами, но и с дру-
гими учащимися: привлечение их внимания и интереса к работе круж-
ка непосредственно учителем и через учащихся — членов кружка, спла-
чивание учащихся в кружке и через кружок в коллектив, публичные
выступления членов кружка на классных и общешкольных массовых
мероприятиях и т. п. Всему этому не учится будущих учитель ни путем
изучения теоретического курса методики, ни в процессе педагогической
практики. Таким образом, вопрос подготовки воспитателя, воспиты-
вающего учащихся в процессе учебных и внеклассных занятий ро спе-
циальности студента, разрешается в педагогических высших учебных
заведениях неудовлетворительно.
Еще более неудовлетворительной является подготовка студентов к
воспитательной работе, проводимой в школе классным руководителем.
До последнего времени эта подготовка ограничивалась так называемой
«воспитательской практикой» на III и IV курсах. Эта «практика» вряд
ли оправдывает свое название, так как в подавляющем большинстве
случаев она проходит стихийно, без должного руководства и контроля
со стороны института. Преподаватель педагогики за руководство этой

практикой оплачивается из расчета 3-4-часовой нагрузки за каждого
студента; естественно, что в течение 3—4 часов он сможет, в лучшем
случае, проконсультировать студента при составлении плана работы, по-
мочь ему в случае затруднений и пронаблюдать самое большее одно
воспитательное мероприятие, выполняемое студентом. Вся остальная
работа практиканта в качестве помощника классного руководителя про-
водится им самостоятельно, под общим руководством классного руко-
водителя. Если учесть, что классный руководитель в большинстве слу-
чаев не уделяет руководству студентами должного внимания и сам не
всегда вооружен для выполнения этой работы, то станет ясной вся
недостаточность такого «руководства». В этом отношении «воспитатель-
ская практика» студентов проходит в значительно менее благоприят-
ных условиях, чем учебная практика. В.учебной практике практикант
все уроки проводит под наблюдением и руководством методиста-руко-
водителя и преподавателя данного предмета в школе, не говоря уже о
том, что некоторые из этих уроков посещаются и представителями спе-
циальных кафедр, членами кафедры педагогики, психологии и пр. Ру-
ководство же «воспитательской практикой» всецело возложено на пре-
подавателя кафедры педагогики и на так называемого группового ру-
ководителя, отвечающего по инструкции за всю педагогическую прак-
тику студента в целом. В результате отсутствия должного контроля и
руководства со стороны работников института студенты не уделяют
«воспитательской практике» достаточного внимания, рассматривают ее
как некую разновидность общественной работы, необязательной для
них. Отсюда поручения по воспитательной работе, входящие в инди-
видуальный план практики студентов, выполняются ими небрежно, без
должной подготовки. Правда, в последние годы многие педагогические
и учительские институты (кафедра педагогики) стали уделять руковод-
ству «воспитательской практикой» студентов большее внимание и доби-
лись значительных успехов в деле повышения качества этой. практики.
Так, кафедра педагогики Московского областного педагогического ин-
ститута поставила своей основной задачей—обеспечить четкое руко-
водство и повседневный контроль за проводимой студентами практикой
по внеклассной воспитательной работе. Руководители предпрактикой не
придерживались установленных для них норм нагрузки и уделяли этой
работе столько времени, сколько требовалось по ходу дела. От каж-
дого студента требовали четкого выполнения указанных, в плане.зада-
ний по внеклассной воспитательной работе, работа студента контроли-
ровалась руководителем педагогической практикой от кафедры педаго-
гики. Установив тесный «контакт с классным, руководителем, к которо-
му прикреплен студент, руководитель педагогической практики инструк-
тировал студента как в составлении, так ив. выполнении внеклассных
воспитательных мероприятий. Здесь же намечалась тематика, содержа-
ние и методика так называемых «пробных» внеклассных мероприятий,
которые проходили, наблюдались и разбирались в том же порядке, как
и пробные уроки студентов. Центральное, место в практике студентов
III и IV курсов по внеклассной воспитательной работе занимало уча-
стие в работе комсомольских и пионерских организаций. Независимо
от большой общественной работы, проводимой студентами-комсомоль-
цами I и II курсов в качестве вожатых, пионерских отрядов, все сту-
денты-практиканты проводят работу в пионерских и комсомольских
организациях в порядке педагогической практики. Здесь особое вни-
мание обращалось на содержание пионерской работы с учащимися
различных классов, на учет возрастных особенностей пионеров, на ме-
тодику работы с ними; учитывалась степень эффективности проводи-

мых или организованных студентами воспитательных мероприятий57.
Само собой разумеется, что в данном случае Московский областной
педагогический институт не является исключением; значительные успе-
хи в руководстве внеклассной воспитательной практикой студентов име-
ет и Московский городской педагогический институт имени В. П. По-
темкина и многие другие педагогические институты. Однако это только
первый шаг по пути улучшения качества практической подготовки сту-
дентов к работе в роли классных руководителей. В целом подготовка
студентов к воспитательной работе школе остается совершенно не-
удовлетворительной, и здесь необходимы решительный перелом и ко-
ренная перестройка всей системы работы педагогических высших учеб-
ных заведений.
По инициативе Министерства просвещения РСФСР вводится педа-
гогическая практика студентов вторых курсов. Это мероприятие нельзя
недооценивать, так как отныне все студенты со второго года пребы-
вания в высшем учебном заведении вовлекаются в активную работу в
школе. Помимо педагогической практики, студенты по новому учеб-
ному плану проводят лабораторно-практические занятия по изучению
работы школы. До последнего времени в большинстве педагогических
институтов практические занятия по педагогике носили характер про-
семинарских занятий по изучению литературных источников и лишь в
незначительной степени были ориентированы на ознакомление студен-
тов с практикой школы. Это ознакомление носило экскурсионный ха-
рактер, и поэтому студенты слабо разбирались в самых элементарных
вопросах школьной жизни и совершенно не умели применить свои тео-
ретические знания по педагогике к анализу тех или иных фактов школь-
ной жизни. В результате такой системы преподавание педагогики не
опиралось на практику учебно-воспитательной работы, носило в зна-
чительной степени абстрактный характер.
В этом сказалась оторванность преподавателе и кафедр педаго-
гики от школы, их неуменение связать по-настоящему педагогическую
теорию с практикой школы. Классный руководитель и учитель началь-
ной школы, к которому прикрепляются практиканты, должен уделить
серьезное внимание инструктажу и оказанию действенной помощи
практикантам, которые при правильной организации дела смогут ока-
зать существенную помощь классному руководителю в его работе.
Особо ответственной является задача руководителя педагогиче-
ской практикой. Он должен обеспечить систематическое инструктирова-
ние и консультации студентов по всем вопросам их работы, а также ор-
ганизовать проверку и контроль за работой всех практикантов непо-
средственно и через классного руководителя. В целях лучшего инст-
руктажа студентов в конце каждой четверти руководитель проводит
конференции студентов с участием классных руководителей, где подво-
дятся итоги проделанной работы и даются руководящие указания на
будущее. При наличии четкого планирования и дифференцированного
и конкретного руководства и контроля педагогическая практика в соче-
тании с практическими занятиями должна вооружить студентов знани-
ем основных звеньев учебно-воспитательной работы, умением педаго-
гически правильно подойти к учащимся и элементарными навыками в
проведении основных видов воспитательной работы с пионерами и
школьниками. Понятно, что данная практика — это только начальная
стадия в подготовке студентов к воспитательной деятельности. На III
и IV курсах практическая подготовка в этой области должна быть
углублена и усовершенствована, поднята на следующую, высшую сту-
пень. Ежедневно бывая в школе по шести часов в течение шести не-

делъ студент должен ближе подойти к учащимся своего класса,, к пио-
нерскому отряду или к комсомольской группе, активно включиться в
повседневную воспитательную работу классного7 руководителя, совер-
шенствоваться в методическом проведении различных видов воспита-
тельной работы, творчески подходить к своей работе. А это возможно
лишь при условии четкого и систематического квалифицированного ру-
ководства практикантами и III и IV курсов. Поэтому нам представ-
ляется глубоко ошибочной тенденция Министерства просвещения
РСФСР и Министерства высшего образования СССР к ослаблению ру-
ководства педагогической практикой на III и IV курсах со стороны
кафедры педагогики. Эта линия на ослабление руководства со стороны
кафедры педагогики мотивируется целесообразностью сосредоточить
руководство всеми видами педагогической практики в одних руках ме-
тодиста, отвечающего за практику в целом. Несомненно, множествен-
ность р руководстве педагогической практикой отрицательно сказывает-
ся на качестве практической подготовки будущих учителей и потому
объединение руководства в одном лице является целесообразным. Но
здесь необходимо учитывать реальную обстановку — кадры методистов
и их готовность осуществить руководство воспитательной работой прак-
тикантов.
Мы уже показали конкретно, что и в курсах специальных методик
и в руководстве учебной работой практикантов не уделяется должного.
внимания вопросам воспитательной работы в процессе обучения — на
уроке. Не. уделяется внимания и внеклассной воспитательной работе по
специальности студентов в кружках и при проведении других меро-
приятий. При таком отношении к вопросам воспитательной работы
практиканта-можно ли ожидать, что методист будет уделять серьезное
внимание руководству воспитательной практикой студента как помощ-
ника классного руководителя? Отрицательный ответ на этот вопрос на-
прашивается сам собой, тем более, что к такому руководству методист
недостаточно подготовлен теоретически и практически. Поэтому возни-
кает серьезная опасность, что вместо повышения качества руководства
всеми звеньями педагогической практики, в том числе и воспитатель-
ной работой, в результате концентрации руководства в одних руках
методиста студент будет фактически предоставлен собственным силам,
и всё «руководство» сведется к формальному учету количества выпол-
ненных практикантом внеклассных, воспитательных мероприятий, без
анализа и оценки качества их выполнения. А ведь студент в процессе
педагогической практики должен развиваться, расти и совершенство-
ваться как воспитатель и классный руководитель. Поэтому речь долж-
на идти не о снижении качества руководства воспитательной практи-
кой под предлогом освобождения студента от «опеки» и предоставления
ему самостоятельности, а также под предлогом концентрации руковод-
ства в одном лице, — а о всемерном повышении качества этого руко-
водства. Нет сомнения, что существующая система руководства педа-
гогической практикой от кафедры педагогики страдает существенными
недостатками и не обеспечивает подготовки учителя-воспитателя. Эти
недостатки в первую очередь свидетельствуют о слабой работе педаго-
гических кафедр.
Мы не останавливались подробно на содержании педагогической
практики студентов по воспитательной внеклассной работе, так как
считаем, что в основном это содержание мало Чем отличается от меро-
приятий, указанных при характеристике педагогической практики вто-
рых курсов. Являясь помощником классового руководителя, студент по
своему плану выполняет все виды работы, обычно входящие в обязан-
ность классного руководителя, включая работу с комсомольской груп-

пой в старших и с пионерским отрядом в V—VII классах. В педагоги-
ческой печати и на совещаниях по педагогическому образованию неред-
ко поднимается вопрос об установлении «ступенчатости» в педагогиче-
ской практике, чтобы студент шел постепенно по пути овладения своей
профессией учителя, руководствуясь известным дидактическим прави-
лом— «от простого к сложному»; при такой «ступенчатости» мыслится,
что студент сначала выполняет элементарные обязанности, а затем все
более и более сложные. В своей принципиальной постановке это поло-
жение правильно и не может вызывать возражений. Однако на прак-
тике, реализация этого принципа наталкивается на трудно преодоли-
мые препятствия. Так, в педагогической практике по учебной работе
руководители-методисты стараются провести студента, по возможности,
через все виды работы и непременно через разные классы. На III -кур-
се студент дает уроки в V — VII, на IV курсе — в VIII—X классах. При
этом стараются охватить практикой и разные разделы программы
средней школы по данной специальности.
Так, студент факультета естествознания дает уроки по ботанике,
зоологии, основам дарвинизма, не говоря уже о химии. Аналогичный
характер носит педагогическая практика р на других факультетах. В
результате студент «охватывает» практикой почти все этапы препода-
вания предмета в школе, но не может серьезно сосредоточиться на чем--
то определенном. У студента создается иллюзия, будто он «овладел»
всем преподаванием по специальности, а на самом деле такое «овла-
дение» является крайне поверхностным. Переходя из одного класса а
другой, давая уроки по разным предметам и разделам курса, студент
практикант не может сколько-нибудь серьезно изучить учащихся и вы-
работать определенный педагогический такт, не может изучить учеб-
ную программу и школьный учебник по специальности. На наш взгляд,
методическая подготовка значительно повысилась бы, если бы студент
на IV курсе работал с теми же учащимися, с которыми он имел дело
на III курсе. Зная уже учащихся класса, с которыми он работал в
прошлом учебном году, продолжая начатую учебную практику, студент,
естественно, сосредоточил бы свое внимание на усовершенствовании
методики своей работы. Ведь, если студент овладел методикой препода-
вания своего предмета в одном-двух классах, ему нетрудно будет да-
вать уроки и в других классах. В методическом отношении препо-
давание в старших (IX—X) классах значительно легче для учителя,
чем в V—VI классах. Поэтому нет надобности обязательно «пропус-
кать» студента через IX и X классы. Правда, от учителя этих классов
требуется более серьезная и глубокая подготовка по специальности. Но
эта подготовка обеспечивается не педагогической практикой, а изуче-
нием студентом специальных курсов. Нецелесообразность практики в
IX—X классах студентов третьих и, отчасти, четвертых курсов подчер-
кивается и тем. что студент нередко оказывается не подготовленным к
этой практике в научном отношении. Так. например, студент получает
такую тему урока по дарвинизму, которой он сам еще в курсе не изу-
чал. Поэтому мы высказываемся за максимальное сокращение «сту-
пенчатости» учебной педагогической практики, за ограничение ее двумя
классами.
Еще более трудным представляется осуществление «ступенча-
тости» в системе воспитательной практики. Методические совершенст-
вование обычно идет путем повторного исполнения одного и того же
мероприятия. Здесь и внимание сосредоточивается на методике и тех-
нике выполнения данного мероприятия. Поэтому погоня за разнооб-
разием воспитательных мероприятий р процессе педагогической прак-

тики была бы мало целесообразной. И без того воспитательная работа
с учащимися одного класса весьма многосторонна и многогранна.
Овладев воспитательной работой в ее основных формах в одном клас-
се, студент на следующем курсе продолжает по существу ту же работу
в другом классе. Конечно, эта работа по своему качеству должна пре-
восходить воспитательную работу, проведенную ранее.
В деле привития студентам навыков воспитательной работы целе-
сообразно в процессе практических занятий по педагогике и по специ-
альным методикам упражнять студентов в некоторых установившихся
приемах воспитательного воздействия на учащихся.
Обычно указывают на «искусственность» таких упражнений, про-
водимых не в нормальной школьной обстановке, а в студенческой сре-
де. Считается, как бы «нормальным», когда совершенно неподготовлен-
ный практикант допускает в классе грубые ошибки, которых можно
было бы избежать при другой системе.
Оценивая положительную перестройку системы педагогической
практики, проведенную, по инициативе Министерства просвещения
РСФСР, нельзя не отметить и некоторых недостатков этой перестройки.
Вместе с перестройкой и повышением качества практической под-
готовки учителей-воспитателей должна повышаться качественно и их
теоретическая подготовка в области педагогики и методики препода-
вания предметов по специальности студента.
Практика студентов мыслится в двух направлениях: одна часть
студентов направляется комсомольскими организациями в школы в ка-
честве вожатых пионерских отрядов или звеньев, другая часть при-
крепляется4 к классным руководителям в качестве их помощников. По-
нятно, что и те студенты, которые прикрепляются к классным руково-
дителям, выполняя их поручения, особое внимание .уделяют работе с
пионерскими организациями, так что существенной разницы в характе-
ре практической работы и той и другой части студентов нет.
Содержание практической работы студентов определяется планом
работы пионерской организации и классного руководителя, к которому
прикрепляются студенты. Сюда входят: активное участие в работе от-
ряда или звена, участие в подготовке сборов и классных собраний, са-
мостоятельное проведение бесед,со школьниками о В. И. Ленине, уча-
стие в проведении политинформаций, бесед о «правилах для учащих-
ся», участие в подготовке и проведении читательских конференций,
участие в вовлечении учащихся в работу стенной газеты, организации
помощи отстающим в учебе учащимся, изучение семейно-бытовых усло-
вий школьников, участие в проведении экскурсий, во внеклассной физ-
культурной работе, выполнение других поручений классного руководи-
теля.
При сравнительно незначительном времени, отведенном на практи-
ку, очень важное значение имеет четкое руководство педагогической
практикой со стороны классного руководителя и особенно преподава-
теля педагогики.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Статья К. Маркса «О воспитании» охватывает коренные вопро-
сы педагогической теории: о классовом и историческом характере вос-
питания в классовом обществе, о гармоническом развитии человека, о
политехническом образовании и другие важнейшие проблемы педаго-
гики. Статья написана после известного постановления ЦК ВКП(б)
«О начальной и средней школе». Автор правильно отмечал, что «к на-

шемустыду, мы должны сознаться, не занимались до сих пор как
следует изучением... богатейшего наследства Маркса — Ленина по воп-
росам воспитания». Статья опубликована в журнале «Народный учи-
тель», 1933- г., № 2, к 50-летию со дня смерти К. Маркса.
2. Работа автора на тему — «Ленин о школе и просвещении трудя-
щихся» подготовлена на основе большого количества трудов В. И. Ле-
нина. Важнейшие положения В. И. Ленина о школе и просвещении
трудящихся автор освещает исторически, что придает статье строгую
научность и актуальность. Эта статья охватывает вопросы: критика
просветительной политики самодержавия, отношение пролетариата к
старой буржуазной школе, политика и педагогика, о культурной рево-
люции, основные вопросы строительства советской школы. В статье
освещаются достижения нашей страны в области культурного стро-
ительства. Статья опубликована в журнале «Советская педагогика»,
1950, № 4.
3. Статья «Принципы воспитания коммунистической морали»—от-
вечает на два вопроса: 1. единство воспитания и обучения и 2. принци-
пы и их характеристика. Автор подчеркивает мысль о том, что един-
ство не означает тождество понятий «обучение» и «воспитание» и при-
ходит к правильному выводу о специфике методов воспитания и мето-
дов обучения. Перечень принципов воспитания в статье дан на основе
программы курса педагогики для вузов 1949 года. Статья опубликова-
на в журнале «Советская педагогика», 1951 г., № 3. ;
4. Статья «Методы воспитания коммунистической морали» по со-
держанию связана со статьей о принципах воспитания морали. Автор
выступает против разноречивых толкований в литературе понятия «ме-
тод воспитания», делает попытку, н» основе программы по педагогике
1949 года определить, что такое метод применительно к воспитанию,
в чем состоит многообразие методов воспитания, их классификация и
применение в зависимости от возрастных и индивидуальных особен-
ностей. Статья опубликована в журнале «Советск&я пёдагогика>,
1951 г., № 10. .
5. Статья «Ян Амос Коменский», популяризовала прогрессивные
педагогические идеи славянского педагога й в то же время вносила
правильное понимание его идеи природосообразности. Статья опубли-
кована в газете «За коммунистическое просвещение», 40 октября
1936 г.
6. Статья «Избранные педагогические сочинения В. Г. Белинского»
хотя и написана в связи с выходом в свет избранных педагогических
сочинениий Белинского, однако имеет самостоятельное значение. Автор
даёт оригинальную систему в изложении взглядов В. Г. Белинского.
Статья не потеряла своего значения и в настоящее время. Опублико-
вана статья в журнале «Советская педагогика», 1949 г., № 4.
7. Статья «Классики русской педагогики о методах нравственного
воспитания» опубликована в журнале «Начальная школа» 1945 г., № 6.
Знакомит со взглядами В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. Д.
Добролюбова, Д. И. Писарева, И. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и
Л. Н. Толстого о нравственном воспитании детей.
8. Статья «Теоретическая подготовка„учителя средней школы в до-
революционной России» опубликована в журнале «Педагогическое об-
разование», 1935 г., № 4. В статье освещены важнейшие вопросы подго-
товки учителя в России с 1783 г. и деятельность ряда учебных заведе-
ний под подготовке учителей (главный педагогический институт, учи-
тельские семинарии, учительские институты, педагогические курсы, пе-
дагогический институт им. Шелапутина).

9. Статья «Педагогическое образование к 40-летию Октября» опуб-
ликована в журнале «Советская педагогика», 1£(57, № 11. После кратко-
го обзора системы педагогического образования в дореволюционной
России прослеживается создание различных средних и высших учеб-
ных заведений по подготовке учителей за годы советской власти с 1917
по 1957 гг. В статье большой и интересный фактический материал.
10. Статья «Об идейно-педагогической подготовке учителя в выс-
шей школе» опубликована в журнале «Советская педагогика» за
1947 г., № 1. Она раскрывает важнейшие задачи идейно-политической
подготовки студентов педагогических ВУЗов после постановления ЦК
ВКП(б) в журналах «Звезда» и «Ленинград» в 1946 г. Особое внима-
ние обращено на этом на преподавание педагогики, истории педагоги-
ки и частных методик.
11. Статья «Подготовка воспитателя в системе высшего педагоги-
ческого образования» опубликовала в «Ученых записках кафедры педа-
гогики МОПИ им. Н. К. Крупской», 1959 год. В ней доказывается не-
обходимость улучшить подготовку студентов к будущей работе в каче-
стве классных руководителей, организаторов различных видов работ
внеучебной воспитательной, работы с детьми. В этом .направлении ана-
лизируются учебные планы педагогических институтов и опыт кафедры
педагогики МОПИ им. Н. К. Крупской.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XX, стр. 303—304.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XX, стр. 332—333.
3 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV, стр. 19.
4 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV, стр. 261.
.5В. И. Ленин, Сочинения, т. І, стр. 430.
6 В. И. Ленин, Сочинения, т. II, стр. 77—78.
7 В. И. Ленин, Сочинения, т. II, стр. 80.
8 В. И. Ленин, Сочинения, т. VI, стр. 207.
9В. И. Ленин, Сочинения, т. VII, стр. 253.
10 В. И. Ленин, Сочинения, т. X, стр. 357.
11 В. И. Ленин, Сочинения, т. X, стр. 356.
12 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXIII, стр. 135
13 В. И. Ленин. Сочинения, т. XXIII, стр. 133.
14 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXIII, стр. 131.
15 В. HL Ленин, Сочинения, т. XXXVI, стр. 150.
16 В И. Ленин, Сочинения, т. XXXVI, стр 420—421.
17 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXVII, стр. 432.
18 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXVII, стр. 431.
,вВ. И. Ленин, Сочинения, т. XXXVIII, стр. 431.
20 В. И Ленин, Сочинения, т. XXXXI стр. 303
21 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXXI, стр. 305.
22 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXXI, стр. 505—306!
23 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXXI, стр. 306.
24 В И. Ленин, Сочинения, т. XXXXI, стр. 307.
25 В. И. Ленин, Сочинения; т. XXXXI, стр. 307—308,
26 В, И. Ленин, Сочинения, т, XXXXI, стр. 308.
27 В. И. Ленин Сочинения, т. XXXXI, стр. 309.
28 В. И Ленин, Сочинения, т. XXXXI, стр. 309—310
29 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXXI, стр. 312.
30 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXXI, стр. 313.
31 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXXI, стр. 314.
32 В И. Ленин, Сочинения, т. XXXXI, стр 315.
33 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXXI, стр. 317.
34 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXXI стр. 406.
35 В.. И. Ленин, Сочинения; т. XXXXII, стр. 320.
36 В. И Ленин, Сочинения, т. XXXXII, стр. 323
37 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXXII, стр. 324-325.
38 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXXV, стр. 381.
39 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXXV, стр. 365—366.
40 В И. Ленин, Сочинения, т. XXXIX, стр. 65.
41 В. И. Ленин Сочинения, т. XXXXIV, стр. 171.

42 В. Й. Ленин, Сочинения, т. XXXXVII, стр. 194.
43 В. И. Ленин, Сочинения, т. XXXXIV, стр. 171.
44 В. И. Ленин, Сочинения: т. XIX, стр. 169
45 Н. К. Крупская. Воспитание молодежи в ленинском духе. «Мол. гв.»,
1925, стр. 252.
48 Хрестоматия по истории педагогики. Сост. Желваков Н. А., 1936 г., т. IV,
часть I, стр. 305.
46 Хрестоматия по истории . педагогики. Сост. Желваков Н. А., 1936 г., т. IV,
часть I, стр. 307.
48 Хрестоматия по истории педагогики. Сост. Желваков Н. А.,. 1936 г., т. IV,
часть I, стр. 302.
49 Хрестоматия по истории -педагогики. Сост. Желваков Н. А., 1936 г., т. IV,
часть I, стр. 303.
50 Хрестоматия по истории педагогики. Сост. Желваков Н. А., 1936 г., т. IV%
часть I, стр. 304.
51 Хрестоматия по истории педагогики. Сост. Желваков Н. А., 1936 г., т. IV,,
часть I, стр. 305.
52 Каптерев, Дидактические очерки, 1915,4 стр. 408—409.
53 Ж. Ж. Руссо, Собр. соч. т. I, изд. Тиблена, 1866, стр. 18.
54 «Начальная школа».—настольная книга учителя. Учпедгиз, 1950, стр. 1|57.
55 «Педагогика» под ред. Каирова, 1948, стр. 225.
56 К. П. Есипов и Н. К. Гончаров, Педагогика, 1950, стр. 253—263.
57 Ученые записки каф. педагогики МОПИ, т. XIX, вып. 2, 1950.
58 К. Д. Ушинский; Человек как предмет воспитания, 1903 г., стр. 462.
59 К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. 1903 г., стр. 466.
60 К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. 1903 г., стр. 254.
61 К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. 1903 г., XV—XVI.
62 К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. 1903 г., XXI.
63 К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. 1903 г., XVIII, XVI.
84 К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. 1903 г., XII.
85 К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. 1903 г., стр. 495.
86 К. Д. Ушинский. Об учебно-воспитательной работе, 1939. Сост. В. Я. Стру-
минский, стр. 28.
67 К. Д. Ушинский. Об учебно-воспитательной работе, 1939. Сост. В. Я. Стру-
минский, стр. 28—29.
68 И. П. Павлов, Соч. 1947, т. IV, стр. 327.
69 Директивы ВКП(б) и Постановлен, сов. правит, о народ, обр. 1917—47 гг.
вып. I, стр. 287.
70 Директивы ВКП(б) и Постановлен, сов. правит, о народ, обр. 1917—47 гг.
вып. I, стр. 288. {
71 Директивы ВКП(б) и Постановлен, сов. правит, о народ, обр. 1917—47 гг.
вып. I, стр. 289.
72 Директивы ВКП(б) и Постановлен, сов. правит, о народ. обр. 1917—47 гг.
вып. I, стр. 154.
73 А. С. Макаренко пед. соч., т. V, стр. 111—113.
74 А. С. Макаренко пед. соч., т. V, стр. 234—235.
75 А. С. Макаренко пед. соч., т. V, стр. 256.
76 А. С. Макаренко пед. соч., т. V, стр. 265.
11 А. С. Макаренко пед. соч., т. V, стр. 121.
78 Е. Н. Медынский «История русской педагогики» 1936, стр. 273.
79 М. И. Калинин О коммунистическом воспитании. Изд. «Молодая гвардия»,
1945, стр. 60.
80 М. И. Калинин О коммунистическом воспитании. Изд. «Молодая гвардия».
1945, стр. 47.
81М. И. Калинин О коммунистическом воспитаний» Изд. «Молодая гвардия».
1945, стр. 38—39.
82 М. И. Калинин. О коммунистическом воспитании. Изд. «Молодая гвардия»,
1945, стр. 77.
83 М. И. Калинин. О коммунистическом воспитании. Изд. «Молодая гвардия»,
1945, стр. 40—41.
84 М. И. Калинин. О коммунистическом воспитании. Изд. «Молодая гвардия»,
1945, стр. 49.
85 М. И. Калинин О коммунистическом воспитании. Изд. «Молодая гвардия»,
1945, стр. 50.
88 Воспитательная работа классного руководителя, 1949, стр. 69.
87Журн. «Советская педагогика», 1949, № 12, стр. 51.
88 Жури «Советская педагогика», 1949, № 12, стр. 47.
. 89 В. Г. Белинский Избр. пед. соч., изд. АПН РСФСР, 1948.
90 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 230—231.
91 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 232.

92 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 101.
93 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 95.
94 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 104.
95 Н. А. Добролюбов, Соч. т. II, под ред. Г., В. Аничкова, стр. 97,
96 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 112.
97 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 104.
98 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 230—231.
99 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 232.
100 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 231.
101 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 227.
102 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 227.
103.Н. А. Добролюбов. Соч. т. II,, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 230.
104 Н. А. Добролюбов. Соч. т. Н, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 229.
105 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 26.
106 Н. А. Добролюбов. Соч. т. II, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 377.
107 Н. А. Добролюбов. Соч. т. И, под ред. Г. В. Аничкова, стр. 377-378.
108 Стоюнин, педагогич. соч., 1911 г., стр. 318.
109 Педагогические курсы ведомства высших учебных заведений, сб. третий,
1911, стр. 25.
110 Педагогические курсы ведомства высших учебных заведений сб. третий,
1911, стр. 104.
111 Педагогические курсы ведомства высших учебных заведений, сб. третий,
1911, стр. 86.
112 Педагогические курсы ведомства высших учебных заведений, сб. третий,
1911, стр. 175.
113 Известия Пед. ин-та им. Шелапутина, кн. I, Приложение, стр. 87—90.
114 Известия Пед. ин-та им. Шелапутина, кн. I, Приложение, стр. 35.
115 Известия Пед. ин-та им. Шелапутина, кн. I, Приложение, стр. 98.
116 Известия Пед. ин-та им. Шелапутина, кн. I, Приложение, стр. 18—19.
117Фальборк и Чарнолусский. Настольная книга по народному образованию,
кн. II, стр. 1114.
118Фальборк и Чарнолусский. Настольная книга по народному образованию,
кн. II, стр. 1110.
119Фальборк и Чарнолусский. Настольная книга по народному образованию,
кн. II, стр. 1124.
120 Л. Н. Толстой, собр. соч., т. I, стр. 241.
121 Л. Н. Толстой, собр. соч., т. I, стр. 327.
122Л. Н. Толстой, Избр. соч. Мысли о воспитании и образовании, 1902, стр.65.
123Л. Н. Толстой, Избр. соч. Мысли о воспитании и образовании, 1902, стр.66.
124 Труды высшей утвержд. комиссии по улучшению средней школы, 1900,
стр. 108—111.
125 Ф. Паульсен; Исторический очерк развития образования в Германии,
1908, стр. 208.
128 Ф. Паульсен. Педагогика, 1913, стр. 5.