Шереметевский В. П. Сочинения. — 1897

I.
Объ орѳографіи вообще и о письмѣ подъ диктовку,
какъ упражненіи элементарномъ, въ особенности.
I.
„Малыя ли сіи существуютъ для орѳографіи или
орѳографія существуетъ для малыхъ сихъ?" (изъ
неизданной Бесѣды объ орѳографіи м>жду профаномъ
и спеціалистомъ).
Предлагаемыя вашему, многоуважаемые слушатели, вниманію рефе-
ратъ естъ не иное что, какъ челобитная, челобитная слезная отъ лица
„малыхъ сихъ*4 на имя учащихъ вообще и учащихъ русскому языку въ
особенности, челобитная касательно нещаднаго угнетенія „малыхъ сихъ"
неумолимою орѳографіей вообще и диктантами карательными, иначе про-
вѣрочными, въ частности. На душѣ каждаго изъ насъ лежитъ нѣкото-
рая доля грѣха въ обремененіи учащихся непосильными занятіями. И
гдѣ же, какъ не здѣсь, въ этомъ пока единственномъ во всей Россіи
педагогическомъ обществѣ !) разработывать подробно и обстоятельно во-
просъ о мѣрахъ и средствахъ къ устраненію всего непосильнаго, а слѣ-
довательно и вреднаго по каждому предмету обученія. Пустъ каждый
изъ насъ по мѣрѣ силъ и разумѣнія является ходатаемъ за „малыхъ
сихъ". Починъ разработкѣ этой школьной злобы дня уже положенъ по-
учительнымъ сообщеніемъ В. М. Михайловскаго: „Непосильныя занятія
въ германскихъ школахъ", сдѣланномъ въ засѣданіи 13 ноября 1882 г.
Итакъ, являюсь передъ вами съ челобитною. Заранѣе прошу изви-
нить меня, совершенно неопытнаго въ адвокатской практикѣ, за неиз-
1) Читано въ засѣданіи Учебнаго отдѣла Московскаго Общ. распр. техн. зна-
ній 22 января 1883 года, а впервые напечатано въ видѣ приложенія къ отчету Мо-
сковской частной женской гимназіи, учрежденной З. Д. Перепелкиной, за 1883 г. Ред.

бѣжные lapsus linguae, т. е. за нарушеніе строгаго приличія, требуемаго
дѣловымъ слогомъ.
Если бы, многоуважаемые слушатели, возможно было здѣсь, въ этой
залѣ у 500 или около особъ обоего пола средняго возраста, какъ особъ
безъ профессіи, такъ и особъ разныхъ профессіи, начиная съ писца и
конторщика, окончившихъ курсъ въ городской школѣ или уѣздномъ учи-
лищѣ, и кончая учителями всѣхъ предметовъ, за исключеніемъ русскаго
языка (объ нихъ рѣчь впереди) и даже профессорами (конечно, толы?о
не филологами), если бы, говорю я, возможно' было у всѣхъ этихъ особъ
сдѣлать внезапную ревизію по части орѳографіи, т. е. всѣмъ сдѣлать
одинъ всеобщій диктантъ, спеціально для такого экстраординарнаго опыта
приспособленный, размѣромъ не менѣе одной печатной страницы, то ка-
кое глубоко-поучительное и наглядно-вразумительное зрѣлище предста-
вила бы общая сумма разнообразнѣйшихъ „грѣшковъ" орѳографическаго
свойства во всѣхъ пятистахъ диктантахъ. Если бы, послѣ просмотра
(конечно, спеціалистами) всѣхъ диктантовъ, послѣ тщательной сорти-
ровки всѣхъ грѣшковъ и подведенія окончательнаго итога, обратиться
къ писавшимъ правильно за объясненіемъ, почему въ извѣстномъ слу-
чаѣ писали такъ, а не иначе, то оказалось бы, что значительное число
не можетъ объяснить основаній и пишетъ правильно лишь по навыку,
сложившемуся годами, сначала въ школѣ, а потомъ за предѣлами школы
уже подъ вліяніемъ профессіи, требовавшей болѣе или менѣе постоян-
наго письма. Что же до неправильно писавшихъ, то значительное число
не сумѣло бы найти ошибки, тѣмъ менѣе ее исправитъ; а если бы нѣ-
которые и нашли и исправили, то опять-таки не привели бы никакого
другаго основанія, кромѣ: „я такъ думаю, такъ мнѣ кажется". Словомъ,
письмо, безукоризненно правильное и вполнѣ сознательное, можно счи-
тать обязательнымъ лишь для спеціалистовъ.
Теперь примемся и за спеціалистовъ. За первымъ экстраординарнымъ
опытомъ надъ публикой вообще долженъ послѣдовать другой такой же
экстраординарный — диктовка буквально того же самаго, но уже спеці-
алистамъ, т. е. самимъ учителямъ русскаго языка всѣхъ степеней, на-
чиная съ учителей начальныхъ школъ и кончая учителями средне-учеб-
ныхъ заведеній всѣхъ типовъ и наименованій. Что же до спеціалистовъ-
филологовъ высшаго порядка, то имъ было бы предложено разсмотрѣніе
диктантовъ и окончательное сужденіе о результатахъ.
Что же получилось бы въ результатѣ на основаніи примѣрно хотъ
сотни диктантовъ? Сумма и не малая — не „грѣшковъ" (предположеніе
возможности грѣшковъ было бы съ моей стороны непростительною дер-

зостью), а случаевъ разногласія, разногласія, происходящаго отъ того
обстоятельства, что разные преподаватели принадлежатъ къ разнымъ
орѳографическимъ приходамъ: одни руководствуются Буслаевымъ, дру-
гіе Гротомъ, третьи Говоровымъ или Кирпичниковымъ, наконецъ, чет-
вертые, хотя бы и оченъ немногіе, т пренебрегаютъ указаніями и „Спра-
вочной книжки" Геннинга (имя, конечно, менѣе громкое, чѣмъ имена
Говорова и Кирпичникова, но заслуживающее вниманія). Для избѣжанія
упрека въ преувеличеніи факта разногласія, считаю нужнымъ привести
по одному, по два образчика на нѣкоторые случаи разногласія. Знаю,
что и эти немногіе примѣры неспеціалистамъ покажутся неинтересными
и даже скучными, и самъ чувствую, что, дѣйствительно, въ нихъ мало
пищи для ума и сердца. Однако спеціалисты не мало поломали слове-
сныхъ копій на орѳографическихъ турнирахъ изъ-за этихъ и подобныхъ
случаевъ разногласія, турнирахъ, только обостряющихъ разногласіе и
никогда не ведущихъ къ соглашенію; а между тѣмъ соглашеніе такъ же-
лательно и такъ необходимо въ интересахъ „малыхъ сихъ". Интересы
„малыхъ сихъ" совсѣмъ забываются въ горячкѣ орѳографическихъ пре-
пирательствъ. Наблюдая со стороны эти горячіе споры изъ-за какой-
нибудь частички не, невольно подумаешь, что каждый изъ насъ, учите-
лей русскаго языка, взялъ на откупъ или получилъ въ аренду тотъ или
другой орѳографическій случай, а потому ради личныхъ выгодъ не хо-
четъ ничѣмъ поступиться.
Итакъ, нѣсколько образчиковъ разногласія въ диктантахъ спеціали-
стовъ.—Приведу ихъ относительно каждой изъ составныхъ частей слова,
относительно корней, окончаній, суффиксовъ и приставомъ *).
Въ корняхъ — прежде всего относит. „хлѣбной", какъ называю я,
буквы Ѣ — „въ разсужденіи которой нашё правописаніе весьма погрѣ-
шительно" (читаемъ мы въ концѣ § 10 учебника грамматики Буслаева).
лѣкарь лекарь
хмѣль хмель
смѣта смета
мѣткій меткій
относительно другихъ гласныхъ:
пискарь и пескарь (двояко)
расти (растеніе) и рости (ростъ)
1) Ради наглядности слѣдовало бы не читать, а показывать эти образчики на
экранѣ при помощи волшебнаго Фонаря, но, къ сожалѣнію, картинъ орѳографиче-
скихъ для Фонаря до сихъ поръ еще никто не догадался изготовитъ.

а вотъ образчикъ и троякаго письма:
снятки, снятіи* (Даль) и снитки (по Гроту), это по части рыбъ, а
вотъ по части птицъ;
снѣгирь (ѣ), снегирь (е), снигирь (и);
относительно согласныхъ, именно при ихъ удвоеніи:
дрожжи и дрожди, вожжи и возжи,
брюжжать (на манеръ жужжатъ, какъ звукоподражательное) и брюзжать
(отъ брюзга), тожъ дребезжатъ.
Насчетъ корней пока довольно, обратимся къ окончаніямъ:
1) прилагательныхъ род. ц. ед. ч. м. р. при имен. на ой свят—аго
(по происхожденію) свят—ч)го (по произношенію 1) золот—аго и
золотого.
2) существительныхъ предл. ц. ед. ч. разн. родовъ.
Въ имѣньи (на основаніи немыслимой здѣсь ассимиляціи, подобно
какъ въ имѣніи).
Въ имѣньѣ (на основаніи неоспоримой привилегіи предл. п. всѣхъ
родовъ въ большинствѣ случаевъ имѣть въ своемъ оконч. Ъ).
о Софьи, о Софьѣ 2).
Въ окончаніяхъ глагольныхъ разногласія бытъ не можетъ. Впрочемъ
одинъ случай припомнился: дышатъ и дышутъ (огнедышащій и огнеды-
шущій).
Перехожу къ суффиксамъ... Знаю, что многіе изъ многоуважаемыхъ
слушателей мысленно уже говорятъ: „какая скука! уши вянутъ отъ
этой орѳографической—если не чуши, то суши!" — Еще нѣсколько ми-
нутъ терпѣнія! А кому уже нестерпимо скучно, того я попросилъ бы въ
теченіе этихъ минутъ не слушать меня, а подумать про себя о томъ,
каково же намъ, орѳографическихъ дѣлъ мастерамъ, весъ свой вѣкъ
возжаться съ возжами да дрождями, съ пескарями да съ снѣгирями —
и хотъ немножко пожалѣть насъ, учителей русскаго языка, а больше
того „малыхъ сихъ" нашихъ учениковъ.
Итакъ насчетъ суффиксовъ;
а) существительныхъ,
копѣйка и копейка (одно изъ словъ непомнящихъ родства).
дворняжка и дворняшка
*) Лѣтъ 40—50 всѣ писали, потомъ перестали, теперь опятъ входитъ въ моду.
2) Нельзя ли ограничитъ ассимиляцію только тѣми случаями, когда на концѣ
основы звукъ и— ясенъ: о Софіи, Византіи? а такъ какъ этихъ случаевъ, вѣроятно,
будетъ меньшинство, то еще лучше упразднить эту Фиктивную ассимиляцію и пи-
сать о Софіи, о Византіи».

дѣвчонка и дѣвченка
мачиха и мачеха
мужчина, мущина, мужщина (послѣднее наиболѣе правильно);
б) прилагательныхъ
гостиная и гостинная
стекляный и стеклянный
в) глагольныхъ суффиксовъ (иначе примѣтъ);
свѣдѣніе и свѣденіе
затмѣніе и затменіе
(см. Фил. Зап. 1881 вып. VI—въ этомъ доказывается, что въ затмѣніе
надо ѣ9 въ другомъ 1880 вып. VI— наоборотъ е, слѣдовательно вопросъ
открытый. И такихъ открытыхъ вопросовъ—не одинъ. А какъ женамъ учи-
телямъ быть съ учениками въ ожиданіи рѣшенія подобныхъ вопросовъ?1).
Что же до приставокъ, то здѣсь является едва ли не самый вопі-
ющій образчикъ разногласія вслѣдствіе обычнаго столкновенія обоихъ
враждебныхъ основныхъ элементовъ всяческой орѳографій — этимологи-
ческаго и фонетическаго, т. е. начертанія словъ ію происхожденію и
начертанія словъ по произношенію. Здѣсь на первомъ планѣ фигури-
руетъ пресловутое по своему неправильному толкованію во всѣхъ учеб-
никахъ правило о приставкахъ воз, из, низ, раз, съ такимъ же непра-
вильнымъ исключеніемъ относительно без й чрез.
Послѣдователи Буслаева напишутъ:
возчувствую, разшибу, изцѣлю.
Послѣдователи Говорова и Кирпичникова съ Гиляровымъ.
восчувствую, расшибу, исцѣлю.
Найдутся послѣдователи и у Даля, которые разойдутся одинаково и
съ послѣдователями Буслаевъ и съ послѣдователями Говорова относи-
тельно исключенной изъ правила приставки без. Если послѣдователи 2-хъ
послѣднихъ напишутъ:
безкорыстный, безхитростный,
то послѣдователи перваго, т. е. Даля тѣ же слова изобразятъ такъ:
бескорыстный, бесхитростный.
!) Въ интересахъ малыхъ сихъ слѣдовало бы держаться такого оченъ простаго
правила: вообще не писать ѣ тамъ, гдѣ оченъ трудно доказать ея право на суще-
ствованіе, а также и вновь не вводитъ ее туда, гдѣ прежде не писали ея, по край-
ней мѣрѣ хотъ въ корняхъ (укажу на оченъ недавнее н, къ счастію, единственное
пока нововведеніе въ словахъ: лѣкарь, лѣчить и т. д.)..—Въ самомъ дѣлѣ, что цѣ-
лесообразнѣе и легче: расширятъ облаетъ употребленія ѣ или сокращать эту об-
лаетъ, которая съ теченіемъ времени уже значительно сократилась и еще болѣе
должна сократиться въ дальнѣйшей борьбѣ за существованіе?

Любопытно, что нѣкоторые изъ учащихся, какъ бы для примиренія
этимологической правды съ фонетической неправдой. или изъ угожденія
и нашимъ и вашимъ, пишутъ:
происхожденіе, разскрывать, возспользоваться.
И такіе случаи бываютъ не въ элементарномъ возрастѣ. Но въ ка-
кое по истинѣ странное, даже просто комическое положеніе невольно
попадаетъ учитель, если, напримѣръ, мальчикъ II1/* лѣтъ, оченъ удовле-
творительно пишущій для своего возраста и притомъ довольно основа-
тельно знакомый не только теоретически, но и практически съ этимоло-
гическимъ составомъ словъ, вдругъ этимологически, слѣдовательно пра-
вильно—напишетъ слово: произхожденіе. Вы, какъ добросовѣстный чело-
вѣкъ, должны сказать: написано правильно, а, какъ учитель русскаго
языка, сейчасъ же правильное исправитъ и въ назиданіе прибавить:
предлоги—де воз, из, низ, раз* тогда-то и тогда-то пишутъ обыкновенно
по выговору, т.-е. неправильно.
Неужели относительно этого вопіющаго случая разногласія намъ спе-
ціалистамъ невозможно sine ira et studio столковаться и придти къ со-
глашенію въ интересахъ „малыхъ сихъ"? Возможно и очень возможно:
стоитъ только послѣдовать за Буслаевымъ, вполнѣ основательно если не
упразднившимъ, то хоть ограничившимъ примѣненіе этого неправильнаго
правила о приставкахъ воз, из, низ, раз% правила, которое есть не что
иное, какъ случайная уступка произношенію, сдѣланная невольно мало-
грамотными предками и возведенная потомками грамотеями-буквоѣдами
на степень орѳографическаго закона. Имя одного Буслаева, смѣю ду-
мать, можетъ перетянуть имена Говорова, Кирпичникова, Гилярова и
tutti quanti; а если къ имени Буслаевъ на чашку вѣсовъ прибавить и
имя Грота 1), то перевѣсъ для всѣхъ, даже ослѣпленныхъ блескомъ пре-
словутаго правила, будетъ еще очевиднѣе, и соглашеніе должно быть
признано не только возможнымъ, но и обязательнымъ.
Съ приставками однако я еще несовсѣмъ покончилъ (орѳографія—
вещь настолько цѣпкая и липкая, что если разъ къ вамъ пристанетъ,
то нескоро отстанетъ). Возвращаюсь снова къ предлогамъ: воз, из, низ,
раз, этимъ четыремъ братцамъ, которые одни изъ всей многочисленной
семьи предлоговъ 9овершенно случайно удостоились особенной привиле-
гіи со стороны грамотеевъ новѣйшаго времени (лѣтъ 50 назадъ съ ними
далеко такъ не церемонились). Изъ этихъ 4-хъ братцевъ возьму послѣд-
няго—предлогъ раз, именно относительно гласнаго звука а. Въ диктан-
тахъ спеціалистовъ окажется, напр.,
і) См. 260 стр. 2-й ч. Фил. Разыск.

разысканіе и розысканіе (розыскъ)
расписаніе и росписаніе (роспись)
Въ любомъ учебномъ заведеніи увидите на стѣнѣ или распредѣленіе,
ли росписаніе уроковъ.
Послѣднее неправильно: слѣдуетъ, какъ и распредѣленіе, писать рас-
писаніе, какъ это просто и основательно объясняетъ Гротъ на стр.
263-й 2-й ч. своихъ Фил. Разысканій, а не Розысканій.
Еще образчикъ разногласія по части двойныхъ приставокъ, разногла-
сія, относительно котораго и самъ Гротъ оказывается несовсѣмъ послѣ-
довательнымъ и вслѣдствіе этого вдается въ такія скрупулезныя тонко-
сти, объясненіемъ которыхъ мы напустимъ лишь туману въ головы „ма-
лыхъ сихъ". Возьму опять одинъ изъ 4-хъ предлоговъ, опять предлогъ
раз.—Одни спеціалисты напишутъ:
разсказъ (слѣдов. 2 приставки: предл. раз -4- съ)
другіе: расказъ (слѣдов. 1 приставка: предл. раз)
разсчетъ, расчетъ и разчетъ.
Лѣтъ пятьдесятъ или немного болѣе назадъ и писали и печатали,
не мудрствуя лукаво, ращетъ, и ничего,—прожили щастливо (по тог-
дашнему).—А въ настоящее время академикъ Гротъ, увлекшись орѳо-
графическимъ мудрствованіемъ, хотя и не безъ основанія, но непрактично,
какъ замѣчено было раньше, требуетъ писать:
расчетъ, расчесть (съ одной стороны)
разсчитать и разсчитывать (съ другой).
Объясненіямъ правописанія сейчасъ указанныхъ словъ: разсказъ,
расчетъ и еще разспросы Гротъ посвящаетъ цѣлыхъ 3 печатныхъ стра-
ницъ! (261—263), и едва ли будетъ ошибочнымъ предположеніе, что нѣ-
которымъ и изъ спеціалистовъ не сразу удастся усвоить эти объясненія;
тѣмъ менѣе сумѣютъ они внушитъ эти объясненія ученикамъ.—Что же
до профановъ, конечно; изъ числа особенно любознательныхъ, то далѣе
1-ой стр. они не пойдутъ, а, махнувши рукой и захлопнувши книгу, не
безъ энергіи воскликнутъ: „Ну, тутъ и самъ Соломонъ не разрѣшитъ!"
Приставку пора, наконецъ, и въ отставку.—Но не могу не остано-
виться на одномъ особенно сбивчивомъ орѳограф. случаѣ, имѣющемъ
нѣкоторую связь съ вопросомъ о приставкахъ. Я разумѣю разногласіе
въ слитномъ и раздѣльномъ начертаній въ тѣхъ случаяхъ, когда бы-
ваетъ трудно рѣшить: одно-ли это слово или два, составляющія только
по смыслу одно цѣлое, т. е. выраженіе, именно въ области нарѣчій (у
французовъ естъ удобные термины относит. этихъ случаевъ: adverbes и
locutions adverbiales).

Такъ въ диктантахъ спеціалистовъ мы непремѣнно встрѣтимъ разно-
гласія въ родѣ:
съ плеча и сплеча (сгоряча) или ни то, ни се, т. е. съ тире:
съ-плеча
на удалую и наудалую, или ни то, ни се,
въ торопяхъ и второпяхъ, или ни то, ни се,
въ слѣдствіе и вслѣдствіе, или ни то, ни се.
• Особенно же много хлопотъ доставляетъ неказистая на видъ такъ
наз. частица не (отрицательная) рядомъ съ такой же неказистой части-
цей ни.
Онъ не много работаетъ. Онъ немного работаетъ. (Этотъ примѣръ
взятъ изъ Грота. Любопытствующимъ рекомендую открытъ книгу Грота
на стр. 370 и прочесть сверху 4 строчки насчетъ раздѣльнаго не мною
и слитнаго немного; вообще жё вопросу „О слитномъ письмѣ составныхъ
реченій" посвящено у него ровно 9 страницъ).
Далѣе въ диктантахъ непремѣнно найдемъ такое разногласіе относит.
не и ни:
не что иное (3 слова и частица не во главѣ).
ничто иное (2 слова и слитно ни въ первомъ)
не болѣе, не менѣе и ни болѣе, ни менѣе.
Въ заключеніе нельзя не упомянутъ и о разногласіяхъ въ области
правописанія иностранныхъ словъ.—Здѣсь многіе и изъ спеціалистовъ,
т. е. почти всѣ учителя элементарные, какъ незнакомые съ иностран-
ными языками, очутятся совсѣмъ безъ точки опоры.—Но и между учи-
телями, знающими 3, 4 языка чужихъ, всетаки будутъ разногласія на
письмѣ. Начнемъ съ самаго моднаго случая — гоненія на виту, пущен-
наго въ ходъ петербургскою печатью и санкціонированнаго самимъ ака-
демикомъ Гротомъ, ополчившимся на 51/* страницахъ (135 — 141) про-
тивъ „византійской прабабушки", какъ онъ называетъ букву Ѳ.1).
1) Рядомъ съ „византійской прабабушкой" невольно приходитъ на умъ и дрях-
лая болгарская приживалка, лишь въ одномъ изъ всѣхъ славянскихъ нарѣчій — въ
русскомъ, по милости русскаго хлѣбосольства, свившая себѣ прочное гнѣздышко.
Приживалка эта - буква Ѣ, буква мертвая и, вѣроятно, благодаря только своей фи-
гурѣ, болѣе простой (сравнительно съ мудреными юсами) и оченъ близкой къ на-
чертаніямъ Ь и ѣ, до сихъ поръ не погребенная въ пыли архивной, какъ погре-
бены давнымъ давно ея земляки юсы. Объ упраздненіи буквы ѣ пока не можетъ
бытъ и рѣчи, но противъ излишняго ухаживанья за этой дряхлой старушкой, сильно
помятой временемъ (см. § 10 учебника Буслаева), нельзя не возстать въ интере-
сахъ „малыхъ сихъ" и нужно стараться вытѣснять букву ѣ отовсюду, гдѣ пише-
тся она безъ достаточнаго основанія, и прежде всего изъ именъ собственныхъ (о

Въ диктантахъ спеціалистовъ найдемъ:
Орѳографія (по-московски) орфографія (по-петербургски). Но Гротъ,
конечно, и не воображалъ, что его непочтительное отношеніе къ „ви-
зантійской прабабушкѣ" можетъ подать поводъ къ весьма курьезной
ошибкѣ. Мнѣ извѣстны четыре случая, когда изъ-подъ пера учащихся
вмѣсто орѳографія вышла арфографія, т. е. нѣчто имѣющее связь со
струннымъ инструментомъ— арфой, а ужъ никакъ не съ греческимъ сло-
вомъ ορθός—правый, правильный. Въ 2-хъ случаяхъ—эта арфографія
красовалась на обложкѣ тетрадокъ, посвященныхъ именно орѳографич.
упражненіямъ; въ двухъ же другихъ эта арфографія оказалась въ дик-
тантахъ юношей 16—17-лѣтняго возраста.
Подъ вліяніемъ другаго нововведенія тоже петербургскаго происхо-
жденія въ диктантахъ спеціалистовъ можетъ явиться въ 2-хъ видахъ и
такое, хотя р вполнѣ обрусѣлое, но тѣмъ не менѣе еврейскаго проис-
хожденія слово.
суббота (удвоенное б) и субота (по-петербургски)
Такія слова, какъ: адрессъ, окказія, аккуратно, коммиссія, даже
слово: драматическій и многія другія предстанетъ передъ вами въ дво-
якой формѣ, и даже троякой, какъ слово коммиссія:
1) коммиссія (самая такъ сказать оффиціальная парадная форма,
застегнутая на всѣ пуговицы)
2) комисія (ей противоположная—домашнее дезабилье)
3) коммисія (нѣчто среднее—между 2-мя крайностями)
Не невозможна и 4-ая: комиссія.—
А слово грамотей?
А имена собственныя иностраннаго происхожденія, требующія зна-
комства съ греческимъ языкомъ—знанія, какой гласный долгій и корот-
кій.—Алексѣй и Сергѣй еще ничего, а Андрей (Андрій по малороссійски)
непремѣнно встрѣтится въ 2-хъ видахъ, нечего и говоритъ объ Авдеяхъ,
Евсеяхъ, Елисеяхъ, Еремеяхъ, Фалеяхъ. Сказано: Ъ въ словахъ ино-
странныхъ не пишется—къ чему же впутывать здѣсь эту *В въ угоду
педантизму немногихъ буквоѣдовъ и на соблазнъ многихъ „малыхъ
сихъ"? 1)
чемъ будетъ сказано еще нѣсколько словъ далѣе), а также изъ такихъ словъ, какъ:
грамотей, копейка, хмель, звено, купель и т. п.
*) Академикъ Гротъ: „Надобно- жалѣтъ", что въ нѣкоторыхъ заимствован-
ныхъ словахъ и особенно въ именахъ собственныхъ ѣ пишется безъ надобности
только по условному соглашенію, напр. Сергѣй, Апрѣль (стр. 142, Т. II Фил. Раз.),
но на стр. 311, къ удивленію, находимъ обычное толкованіе, почему пишется Ѣ
именно въ словахъ: Сергѣй, Апрѣль и т. п. безъ всякой оговорки, которая давала

А въ переносахъ частей словъ съ одной строки на другую—развѣ
не будетъ разногласія? Но довольно—sapienti sat!
Что же до знаковъ препинанія, то и въ диктантахъ спеціалистовъ
непремѣнно встрѣтятся разногласія, въ особенности же относительно
двухъ: 1) точки съ запятой, знака въ сущности не хитраго, но счи-
тающагося очень труднымъ учащимися даже старшаго возраста; 2) двое-
точія, знака напротивъ почему-то излюбленнаго учащимися всѣхъ воз-
растовъ и разставляемаго ими усердно при каждомъ удобномъ и неудоб-
номъ случаѣ.
Просмотръ воображаемыхъ диктантовъ спеціалистовъ оконченъ.—
Подведемъ итоги. Приведено до полсотни словъ, только какъ примѣр-
ныхъ образчиковъ разногласія на письмѣ у самихъ спеціалистовъ.—Эта
полсотня словъ относится къ шести различнымъ отдѣламъ орѳографи-
ческаго кодекса и, конечно, далеко не изчерпываетъ каждый изъ этихъ
6 отдѣловъ. Напротивъ, эта полсотня словъ только полсотня капель въ
орѳографической пучинѣ, пучинѣ, бездонной по крайней мѣрѣ для мно-
гихъ изъ профановъ, кажущихся съ перваго взгляда вполнѣ грамотными
потому только, что уже давнымъ давно избавились отъ тяжелой повин-
ности писать подъ диктовку и потому что вообще имъ мало приходится
писать. Но оставимъ въ покоѣ профановъ.—А вотъ что любопытно:
какихъ бы балловъ наставили другъ другу спеціалисты, если бы имъ
предложенъ былъ взаимный просмотръ и взаимная оцѣнка ихъ же дик-
бы право намъ чернорабочимъ, т. е. учителямъ, опираясь на авторитетъ академика,
избавитъ большинство учащихся, не имѣющее ни малѣйшаго понятія о классичес-
кихъ языкахъ, отъ этой ненадобности. Едва-ли usus tyrannus можетъ бытъ сильнѣе
ученыхъ авторитетовъ, которыми обыкновенно и санкціонируется всякій подобный
usus: иначе никто не имѣлъ бы права посягнуть и на остракизмъ „византійской
прабабушки" и даже предлагать косвенно „учащемуся нынѣ поколѣнію" самому
освободится отъ дармоѣда твердаго знака (см. 318 стр. Т. II Фил. Раз.). Трое изъ
моихъ учениковъ (конечно. взрослыхъ) соблазнились было этимъ предложеніемъ,
но, скрѣпя сердце, я долженъ былъ посовѣтовать этимъ безъеровцамъ снова увѣ-
ровать въ еръ по той простой причинѣ, что сама „настольная" книга всякаго учи-
теля русскаго языка вся сплошь напечатана съ ерами и что въ самой этой книгѣ
принципіальнымъ основаніемъ орѳографіи ставится положеніе: usus norma scribendi
(см. стр. 174 Т. II Ф. Р.). Не впадая въ противорѣчіе, согласиться съ такимъ по-
ложеніемъ нельзя. Правда^ привычка и въ дѣлѣ правописанія—вторая натура, но
только для тѣхъ, у кого она уже вполнѣ сложилась; начинающіе же (и даже близ-
кіе къ концу, какъ вышеупомянутые безъеровцы) могутъ усвоить и другіе навыки,
и усвоить тѣмъ легче, чѣмъ разумнѣе и проще основанія этихъ навыковъ и чѣмъ
менѣе нововведенія идутъ въ разрѣзъ съ такими обычаями, какъ употребленіе
буквы Ъ и буквы Ъ (послѣдняя нисколько не затрудняетъ учащихся). Уничтожьте
хоть мелочныя неразумныя правила—а ихъ не мало—и учащіе и учащіеся скажутъ
отъ души спасибо.

тантовъ. Относительно строгой оцѣнки учениковъ, особенно чужихъ,
нѣкоторые изъ спеціалистовъ не стѣсняются и прямо считаютъ ошибкой
всякій случай разногласія.—А самъ-то строгій оцѣнщикъ всегда-ли, т. е.
ежечасно ли и ежеминутно ли бываетъ вѣренъ себѣ относительно всѣхъ
случаевъ разногласія? Да и возможно ли еще даже спеціалисту, если онъ
только живой человѣкъ, а не ходячій справочный орѳографическій сло-
варь,—постоянно стоять на неусыпной стражѣ своей собственной орѳо-
графіи? Ни одинъ спеціалистъ, научившійся въ школѣ писать, напр.
приставки: воз, из, низ, раз, по Говорову, и уже учителемъ увѣровав-
шій въ правописаніе тѣхъ же самыхъ приставокъ по Буслаеву, ни одинъ
такой спеціалистъ—говорю я—не можетъ поручиться, что въ какой-либо
своей работѣ, написавши въ одномъ мѣстѣ, напр. слово: произшествіе
по Буслаеву, не напишетъ въ другомъ, черезъ страницу, другую по
старой школьной привычкѣ: происшествіе или въ одномъ мѣстѣ изчи-
слить, а далѣе исчисленіе.—А въ словѣ: затмѣніе развѣ не проско-
читъ у него подчасъ Ъ, хотя бы онъ вполнѣ раздѣлялъ мнѣніе Грота,
требующаго вопреки обычаю буквы Е.—Отъ одного этого слова зат-
мѣніе (о которомъ, не взирая на Грота, все еще продолжаютъ спорить
спеціалисты, о чемъ я уже упоминалъ прежде)—отъ одного этого зат-
мѣнія можетъ случиться умопомраченіе - и нисколько не будетъ удиви-
тельнымъ, если любой изъ спеціалистовъ, подавленный египетской или
точнѣе данаидовой работой, по просмотру цѣлой груды ученическихъ те-
традокъ, въ однихъ тетрадкахъ будетъ подчеркивать ѣ, какъ ошибку,
въ словѣ: затмѣніе, а въ другихъ наоборотъ уже совсѣмъ машинально
станетъ . подмахивать карандашемъ, да еще синимъ или краснымъ, въ
томъ же затменіи—но уже букву е.—Многимъ изъ многоуважаемыхъ
слушателей покажется, что ужъ слишкомъ много распространяюсь я о
самихъ спеціалистахъ,—но какъ же бытъ, если ужъ разъ я заявилъ
себя адвокатомъ „малыхъ сихъ" и если школьная орѳографическая
судьба „малыхъ сихъ" прежде всего зависитъ отъ насъ спеціалистовъ.
Теперь, на основаніи итоговъ, подведенныхъ обоимъ экстраординар-
нымъ опытамъ, постараемся получше разсмотрѣть самую орѳографію,
приподнявши покрывало съ этого загадочнаго существа, только кара-
ющаго, но никогда не милующаго. Что такое орѳографія сама по себѣ?
Что она такое по отношенію къ тѣмъ, кому вѣдаться съ ней обязательно?
И наконецъ рѣшимъ чисто практическій вопросъ, поставленный въ эпи-
графѣ: „малыя-ли сіи" существуютъ для орѳографіи, или орѳографія для
малыхъ сихъ? Иначе: есть-ли орѳографія только орудіе просвѣщенія,
или до извѣстной степени и тормазъ онаго?

На основаніи подведенныхъ итоговъ всякій безпристрастный здравый
смыслъ легко придетъ къ слѣдующимъ выводамъ,
1) Искусство орѳографическое—искусство трудное, настолько трудное,
что для многихъ вполнѣ правильное письмо оказывается недостижимымъ,
какъ будто имъ на роду ужъ было написано писать съ грѣхомъ по-по-
ламъ. Часто у людей, не поладившихъ съ орѳографіей, бываютъ двѣ
орѳографіи: одна—оффиціальная, статарная, болѣе осмотрительная, а
потому болѣе благообразная, другая—неоффиціальная, домашняя, кур-
сорная, а потому блещущая если не количествомъ, то качествомъ грѣш-
ковъ. Самъ Пушкинъ не особенно церемонился съ орѳографіей напр. въ
письмахъ къ своей супругѣ ^.—Но если великимъ людямъ не вмѣняются—
и совершенно справедливо—такіе грѣшки, то „малымъ симъ", а заодно
съ ними и ихъ учителямъ за тѣ же самые грѣшки подчасъ приходится—
первымъ горько (ибо корни ученія и прежде всего орѳографическаго
должны же быть горьки)—а послѣднимъ солоно (хотя соль земли и не
нуждалась бы, кажется, въ осоленіи).
2-мъ выводомъ будетъ: искусство орѳографическое—искусство несо-
вершенное. Несовершенно оно потому, что естъ искусство, еще не уста-
новившееся твердо на одномъ болѣе прочномъ изъ двухъ основаній—
основаніи этимологическомъ, а придерживающееся обоихъ вмѣстѣ, т.-е.
этимологическаго, и фонетическаго. Во многихъ случаяхъ теорія орѳо-
графіи прихрамываетъ то на ту, то на другую ногу, что́ очевидно изъ
і) См. Вѣстн. Европы 1878 № 1 и № 3 „Новыя письма А. С. Пушкина 1830—
1836 г.а—Вотъ образчики ошибокъ: относительно буквы Ѣ: 1) въ окончаніяхъ, на-
чиная съ адресса Натальи Николаевнѣ Пушкиной (одинъ разъ Наталіи), къ Софьи,
къ вѣстѣ, въ церквѣ, въ Казанѣ, о житьѣ-бытье, на кладбище, о здоровье, двести;
2) въ корняхъ: впѣчатлѣнія, повѣденія, предмѣтомъ, мѣль, замѣдлила, побѣсѣдовать—
попѣняй, въ смѣтанѣ, полезъ, 3) въ другихъ частяхъ: соловѣйкѣ, нѣжели, Пелагѣи,
(дат. пад.).-Относительно другихъ буквъ: 1) въ окончаніяхъ: другія старыя знакомыя,
отцы посаженыя (во множ. ч. муж. р. постоянно ыя и ія); добрый малой, всякой,
Полевова, Толстова, другова, какова, (какого вм. каково), на третій станціи, у нее,
по переднямъ, оба влюбяться, Н. К. сердиться, выберитъ; 2) въ корняхъ: здраствуй,
пологали, дотощился, произшедствіе, розтовщикъ, разтался, выдетъ, привести (вм.
привезти), верьхомъ (постоянно); 3) въ суффиксахъ: умнинькая худинькая, отхар-
ковался, лаиться, надѣиться; иллюменацію, квартеры.—Слитно: отрицаніе съ гла-
голомъ: недружись, невижу, несдержала, неявится; възадъ, съдуру, надняхъ (3 раза);
раздѣльно: не ужъ то и неужъ то, не въ полнѣ, на единѣ, на примѣръ, къ стати. —
Здѣсь приведено до 60 ошибокъ, но число ихъ во всѣхъ 75 письмахъ (на 69 пе-
чатн. стран.) зайдетъ гораздо за сотню, если ;считать всѣ уклоненія отъ нынѣ
дѣйствующей орѳографіи, какъ напр: приѣхать, приятель, изключенъ, изкокетни-
чаешься, произходить. изтратилъ, разковывались, разпечатываются, Разтопчинымъ,
разходы. разцаловалъ, разчислено, щеты, пренещастное, имянины.— Orthographia
cum temporibus mutatur!

колебаній и разногласій въ средѣ самихъ жрецовъ орѳографическаго
искусства. Мало придаютъ значенія даже спеціалисты и тому обстоя-
тельству, что то, что они считаютъ установившимся и непреложнымъ,
было тому назадъ 50, 100 лѣтъ далеко не таковымъ и что черезъ 50,
100 будетъ въ свою очередь отмѣнено или видоизмѣнено. Едва-ли бу-
детъ черезчуръ фантастичнымъ такое предположеніе: самъ Ломоносовъ,
отецъ „россійской грамматики", позволявшій писать во всѣхъ родахъ
или я или е безразлично (См. Росс. Грамм. изд. 5, 1788 г., § Ш,
стр. 5),—самъ Ломоносовъ наврядъ выдержалъ бы удовлетворительно
письменный вступительный экзаменъ ію русскому языку въ одинъ изъ
среднихъ классовъ любаго среднеучебнаго заведенія *), Не прошло и ста
лѣтъ по смерти Ломоносова, какъ на орѳографическомъ конгрессѣ въ
С.-Петербургъ въ 1862 г. воротились было въ видахъ упрощенія къ
тому же Ломоносовскому однообразному начертанію им. мн. ч. во всѣхъ
трехъ родахъ, что отразилось между прочимъ въ изданіяхъ предсѣда-
теля этого конгресса, Стоюнина *). Однако эта полезная въ практиче-
скомъ отношеніи попытка упрощенія осталась безъ дальнѣйшихъ по-
слѣдствій. Различное начертаніе им. мн. муж. ые и іе, не имѣющее подъ
собою ни этимологическаго, ни даже фонетическаго основанія, остается
обязательнымъ для. всѣхъ, не исключая и выпускаемыхъ изъ начальныхъ
городскихъ и сельскихъ школъ, которымъ считается справедливымъ вмѣ-
нять уклоненія отъ этого чисто условнаго правила, притомъ нерѣдкія,
въ ошибки, и притомъ „грубыя", которыя въ сложности съ другими
могутъ прямо лишить и льготнаго свидѣтельства. Итакъ, орѳографія
искусство несовершенное, т.-е. неустановившееся и преходящее въ не-
маломъ числѣ случаевъ. Въ этомъ ея несовершенствѣ кроется одна изъ
причинъ и перваго ея качества—трудности.
Таковъ отвѣтъ на первый вопросъ: что такое орѳографія сама по
себѣ. Теперь другой вопросъ: какое значеніе придается обыкновенно
этому несовершенному и трудному искусству орѳографическому, какъ
предмету школьнаго обученія? Если многіе учителя этого искусства счи-
таютъ орѳографію чѣмъ-то непреложнымъ и прочно обоснованнымъ во
всѣхъ своихъ частяхъ, слѣд. чѣмъ-то очень простымъ и вполнѣ опре-
дѣленнымъ, а потому весьма образовательно дѣйствующимъ на умы „ма-
лыхъ сихъ" (на сколько образовательно можетъ дѣйствовать иной разъ
П См. Письмо Ломоносова изъ изд. Перевлѣсскаго.
і8) См. его книгу: О преподаваніи русской литературы (по поводу I т., Ист. р.
лит. Галахова) - См. также вышеприведенные образчики орѳографіи въ письмахъ
Пушкина.

орѳографія, тому уже былъ приведенъ одинъ примѣръ по вопросу о при-
бавкахъ воз, из, низ, раз), если такъ смотрятъ сами спеціалисты, то
публика, та самая публика не безъ грѣшковъ, идетъ далѣе и видитъ
въ умѣньѣ школьниковъ писать правильно, т. е. согласно нынѣ дѣй-
ствующей орѳографіи, наглядное проявленіе истиннаго патріотизма: „какъ
русскому человѣку не умѣть правильно писать по-русски!" Въ концѣ-
концевъ и спеціалисты и патріоты изъ публики возносятъ школьное обу-
ченіе орѳографіи на такой пьедесталъ, что съ высоты его русская орѳо-
графія можетъ смѣло провозгласитъ и даже по-французски: „la gram-
maire et la langue—c'est moi!" и вслѣдъ затѣмъ еще громче и уже по-
русски выкрикнуть: „диктантъ естъ вещъ, а прочее все гиль/", и при-
томъ диктантъ карательный, изъ приличія только называемый спеціали-
стами провѣрочнымъ. И вотъ грозная орѳографія является передъ толпой
„малыхъ сихъ" какимъ-то Вааломъ и Молохомъ, вмѣстѣ взятыми, тре-
бующими постоянно, если не кровавыхъ, то непремѣнно слезныхъ жертвъ.
Да, если бы всѣ капли слезъ и пота, пролитыя съ тѣхъ поръ, какъ пи-
шутся диктанты, изъ нѣдръ земныхъ всѣ выступили вдругъ, то былъ бы
вновь... конечно, не потопъ, но во всякомъ случаѣ грязь непроходимая
вокругъ учебныхъ заведеній, особенно женскихъ. Словомъ, на вопросъ,
поставленный въ эпиграфѣ, придется дать категорическій отвѣтъ: „не
орѳографія существуетъ для малыхъ сихъ, а малыя сіи существуютъ для
орѳографіи!"
Опасаюсь: такое мнѣніе о школьной постановкѣ орѳографіи, притомъ
высказанное нѣсколько патетически, вызоветъ подозрѣніе въ желаніи по-
трясти основы орѳографіи. Но потрясать основы въ тѣхъ орѳографиче-
скихъ случаяхъ, гдѣ такихъ Основъ вовсе не оказывается, едва ли воз-
можно. Заподозрить же одного изъ жрецовъ орѳографическаго культа въ
желаніи потрясти основы всей орѳографіи и содѣйствовать распростра-
ненію мрака орѳографическаго невѣжества—значило бы заподозрить его
въ желаніи наложитъ руки на самого себя. Дѣйствительно, естъ жела-
ніе, но желаніе, вполнѣ благонамѣренное, только снизвести орѳографію
съ ея высокаго пьедестала на болѣе скромный постаментъ и лишитъ ее
права на жертвоприношенія въ видѣ карательныхъ диктантовъ. Обучайте
правильному письму въ предѣлахъ возможнаго, обучайте неослабно и осно-
вательно, обучайте съ той самой минуты, когда „малыя сіи" берутся
впервые за грифель или карандашъ, но не поддавайтесь диктантоманіи
и не увлекайтесь мечтой всѣхъ поголовно и чуть не въ пеленкахъ сдѣ-
лать грамотными. Иначе искусство писать, орудіе для возможно широ-
каго распространенія просвѣщенія, вы превратите въ тормазъ, задержи-

вающій доступъ къ свѣту для значительнаго большинства стремящихся
къ нему 1).
II.
Ceterum censeo usum dictandi esse delendum.
Лѣтъ 30, 40 назадъ подобнаго повѣтрія, какъ диктантоманія, еще
не появлялось, какъ не слыхать было и о наводящемъ нынѣ панику
дифтеритѣ. Такъ въ первомъ классѣ (приготовительныхъ тогда не было)
прежнихъ классическихъ гимназій диктанта и въ поминѣ не было; было
одно списываніе и еще составленіе письменныхъ грамматическихъ при-
мѣровъ: по крайней мѣрѣ такъ было у одного изъ лучшихъ учителей
И. К. Гедике (уже лѣтъ 15 умершаго). По его словамъ, если большин-
ство учениковъ І-го класса къ концу года умѣло совершенно правильно
списывать съ книги, то онъ считалъ это прямымъ успѣхомъ въ дѣлѣ
орѳографіи. Диктанты начинались со 2-го класса; въ старшихъ классахъ
имъ не было мѣста,—тамъ были одни сочиненія. Спрашивается: писали
ли прежде въ школѣ безграмотнѣе именно отъ того,.что было несрав-
ненно меньше диктантовъ?
Одинъ изъ директоровъ гимназій (тоже покойникъ) прямо высказы-
валъ мнѣ свое мнѣніе, что въ то время писали грамотнѣе, и причину
упадка грамотности впослѣдствіи видѣлъ въ новомъ порядкѣ обученія
грамматикѣ, именно въ томъ, что стали начинать съ предложенія. По-
ложимъ, причина и не въ этомъ; но интересно было бы вообще провѣ-
рить, когда грамотнѣе писали въ 40 и 50 годахъ или въ 60 и 70 го-
дахъ и какою цѣною добывалась тогда грамотность?—Впрочемъ можетъ
отчасти дать понятіе о состояніи грамотности среди учащейся молодежи
одинъ фактъ, относящійся къ половинѣ 30-хъ годовъ и весьма наглядно
свидѣтельствующій о болѣе чѣмъ скромныхъ требованіяхъ даже отъ по-
ступавшихъ въ университетъ. „На первой лекціи, разсказывалъ покой-
ный Ю. Ѳ. Самаринъ, Шевыревъ заставилъ насъ написать подъ дик-
товку нѣсколько страницъ, потомъ далъ намъ полчаса на внимательное
прочтеніе написаннаго, и у всѣхъ, за весьма немногими исключеніями,
къ числу которыхъ я не принадлежалъ, на каждой страницѣ оказалось
1) Кромѣ того, при господствѣ диктантоманіи родной языкъ становится для уча-
щихся не матерью родною, какъ бы слѣдовало, а мачехой, и злою мачехой, къ кото-
рой, конечно, можно питать лишь чувство озлобленія или отвращенія. Только въ
наилучшемъ случаѣ родной языкъ можетъ оказаться мать-и-мачехой, но не болѣе.

у кого десять, у кого двадцать грубѣйшихъ ошибокъ противъ правопи-
санія. Это насъ ужасно пристыдило, и не я одинъ, многіе изъ моихъ
товарищей, благодаря этому уроку, серьезно взялись за грамоту" 1). Но
времена измѣнились, и чрезъ 40, 50 лѣтъ требуютъ отъ учащихся уже
въ низшихъ классахъ такой грамотности, безъ которой въ доброе не оченъ
старое время свободно открывались двери университета.—Такимъ обра-
зомъ ссылка и на 40-е года едва ли можетъ быть основательна. Пишетъ
теперь* учащаяся молодежь, конечно, не хуже, чѣмъ въ 30 и 40-хъ го-
дахъ; но дѣло въ томъ, что прежде никто не обращалъ такого вниманія
на орѳографическую грамотность, какъ въ настоящее время.
Вмѣстѣ съ болѣе быстрымъ распространеніемъ просвѣщенія, съ бо-
лѣе широкимъ развитіемъ школьнаго дѣла, само собою долженъ былъ
.усилиться и запросъ на грамотное письмо *). По письму стали встрѣ-
чать на вступительныхъ экзаменахъ въ высшія учебныя заведенія, по
письму же и выпроваживать съ экзаменовъ, не считая нужнымъ доби-
раться до ума экзаменующихся. Отъ выступающихъ и изъ среднихъ и
изъ начальныхъ школъ прежде всего стали требовать грамотнаго письма.—
Словомъ, запросъ на орѳографію сильно поднялся.—Но въ отвѣтъ на
этотъ новый, небывалый запросъ какое же новое средство предложила
школьная мудрость? Никакого новаго, а очень старое, изобрѣтеніе ко-
тораго теряется во мракѣ неизвѣстности, — упражненіе въ письмѣ со
слуха—диктантъ, диктантъ въ низшихъ классахъ, диктантъ въ среднихъ,
диктантъ въ старшихъ.—Приглядываясь и прислушиваясь къ тому, что
творится по части орѳографіи особенно въ элементарныхъ классахъ мно-
гихъ так. наз. среднихъ или общеобразовательныхъ заведеній, невольно
подумаешь, что это вовсе не общеобразовательныя, а спеціальнѣйшія
изъ спеціальныхъ заведеній, приготовляющія поголовно всѣхъ учащихся
къ отправленію должностей протоколистовъ или секретарей въ судахъ,
въ разныхъ ученыхъ и неученыхъ обществахъ, а также и домашнихъ:
*) Газета Русъ 1881, № 1, стр. 18. См. также вышеприведенные образчики орѳо-
графіи въ письмахъ Пушкина, относящихся тоже къ 30-мъ годамъ.
2) Не надо притомъ забывать, что усилились вообще требованія относительно
школьнаго образованія: программы среднеучебн. заведеній по всѣмъ предметамъ
страшно расширились, благодаря полному забвенію очень старой и очень мудрой
поговорки: non multa, sed multum.—Нѣтъ ничего удивительнаго, что многоученіе
вообще отражается часто крайне вредно на дѣлѣ усвоенія правильнаго письма, если
принять въ соображеніе, что уже въ элементарныхъ классахъ заразъ обучаютъ,
кромѣ русскаго, еще 2, 3 чужимъ языкамъ, и глазъ сбивается съ толку калейдо-
скопической пестротой 3, 4 орѳографіи—дающей часто въ результатѣ смѣшеніе
языковъ, не уступающее вавилонскому столпотворенію.

первая обязанность всяческаго секретаря, какъ извѣстно, записывалъ
вообще со слуха или писать прямо подъ диктовку.
Вѣрующіе въ чудодѣйственную силу диктовки на какое именно дѣй-
ствіе ея главнымъ образомъ разсчитываютъ?—Разсчитываютъ ли они на
то, что слуховыя впечатлѣнія при помощи напряженнаго вниманія реф-
лективнымъ образомъ вызываютъ старательное, отчетливое воспроизве-
деніе слѣдовъ зрительныхъ впечатлѣній?—Но слухъ и зрѣніе—два не-
примиримыхъ врага въ дѣлѣ письма.— Слѣды зрительныхъ впечатлѣній
оченъ немногочисленны и затѣмъ оченъ слабы; сравнительно съ живымъ
впечатлѣніемъ на слухъ въ моментъ диктовки и съ акустическими на-
выками вообще эти слѣды такъ слабы, что память зрѣнія почти без-
дѣйствуетъ, ибо сбивается съ толку слухомъ и тѣмъ болѣе, чѣмъ болѣе
неблагопріятна обстановка диктовки (степень волненія пишущаго, бы-
строты произношенія диктующаго, количество диктуемаго, время дик-
товки, размѣръ класснаго помѣщенія и т. д.).—Или, можетъ бытъ, воз-
лагаютъ надежду на силу анализа 10—11 лѣтняго ума, который при
какихъ угодно условіяхъ, подъ вліяніемъ какого-то наитія свыше, спо-
собенъ быстро и вѣрно соображать и все, касающееся состава отдѣль-
ныхъ словъ, и все, зависящее отъ взаимныхъ отношеній словъ между
собою, а потому этотъ бодрый умъ стоитъ ежемгновенно на стражѣ и
не даетъ воли слуху?—Но извѣстно, что большинство вѣрующихъ въ
диктантъ совсѣмъ игнорируемъ корнесловное изученіе словъ, считая его
непосильнымъ для ребяческаго ума даже въ самымъ скромныхъ размѣ-
рахъ и совершенно забывая, что орѳографія слова естъ біографія слова,
кратко но вразумительно повѣствующая о происхожденіи его.—Что же
до такъ назыв. правилъ, на которыя такъ не скупятся учебники и ко-
торыя не безъ наслажденія объясняютъ ученикамъ нѣкоторые учителя
(этихъ-то именно учителей, любителей орѳографическихъ правилъ, по
всей вѣроятности, и имѣлъ въ виду Гоголь въ извѣстномъ мѣстѣ ІІ-го
тома „Мертвыя души", стр. 500 и 501/ гдѣ рѣчь идетъ о юрискон-
сультъ), то опытъ показываетъ, что правила учащіеся знаютъ, но о
правилахъ этихъ забываютъ какъ разъ въ то время, когда ихъ нужно
помнитъ, забываютъ, конечно, подъ роковымъ давленіемъ всѣхъ тѣхъ
же слуховыхъ впечатлѣній.—Скажу болѣё, самыя правила, на половину
вовсе ненужныя, скорѣе собьютъ съ толку тѣхъ, которые на скорую
руку вспомнятъ о существованіи ихъ на той или другой страницѣ учеб-
ника.—Остается еще одно предположеніе и едва ли не самое вѣрное:
не разсчитываютъ ли вѣрующіе главнымъ образомъ на карательныя по-
слѣдствія диктовки? Но страхъ и слезы,—это хорошо знаетъ любой

доморощенный психологъ—плохое подспорье въ какой угодно умствен-
ной работѣ. Словомъ, вѣра въ чудодѣйственную силу диктовки есть
вѣра слѣпая, традиціонная и какого-либо раціональнаго основанія ея,
сколько ни ломаешь головы, отыскать не можешь. Спеціалисты за недо-
сугомъ оченъ скупы на объясненія, профаны же черезчуръ наивны; мнѣ-
ніе послѣднихъ о несомнѣнной пользѣ диктовки оченъ просто и оченъ
пусто: „продиктуютъ-молъ ученикамъ, ученики надѣлаютъ ошибокъ;
укажутъ имъ эти ошибки, объяснятъ; они исправятъ ихъ и—не будутъ
болѣе дѣлать ошибокъ". Имъ слѣдовало бы еще прибавитъ, что при
исправленіи заставляютъ еще вдосталь налюбоваться на каждую ошибку
и, какъ бы ни была она нелѣпа, буквально ее скопировывать.—Попро-
буйте возразитъ профанамъ: зачѣмъ же заставлять дѣлать ошибки, когда
вы заранѣе знаете, что непремѣнно надѣлаютъ ошибокъ, и даже знаете
приблизительно, въ какомъ именно родѣ и въ какомъ именно словѣ?
Не лучше ли стараться всячески предупреждать такія неизбѣжныя ошиб-
ки? Что сказали бы вы сами о такомъ воспитателѣ, который, желая
внушитъ своему юному питомцу глубокое уваженіе къ чужой собствен-
ности, выбралъ бы такой путъ: самъ бы постоянно устраивалъ такую
соблазнительную обстановку, при которой ни одинъ ребенокъ не могъ
бы поворотъ искушенія потихоньку стащитъ какое-либо вкусное лаком-
ство или блестящую бездѣлушку; затѣмъ за каждый проступокъ такого
рода сей воспитатель строго наказывалъ бы, предварительно прочитавши
приличную случаю проповѣдь „о честности высокой"? Какъ вы пола-
гаете, добился ли бы такой премудрый воспитатель до развитія въ сво-
емъ питомцѣ чувства честности высокой? Не то ли же самое при дик-
товкѣ: заставляя упражняться въ ошибкахъ, вы вѣдь только пріучаете
глазъ къ ошибкамъ?—Comparaison n'est pas raison, отвѣтятъ вамъ про-
фаны и съ настойчивостью, достойною Галилея, будутъ твердитъ: а все-
таки диктанты полезны: цѣлыя де поколѣнія выучивались такимъ обра-
зомъ правописанію.—На возраженія ваши, что далёко не всѣ при помощи
диктантовъ выучиваются правильному письму и что трудно доказать то,
что выучившіеся правописанію выучились именно благодаря только дик-
тантамъ, махнутъ рукой и прекратятъ бесѣду.
Но оставимъ профановъ въ покоѣ при ихъ убѣжденіи, что вся гра-
мотность вращается вокругъ да около диктантовъ, что диктантъ есть
вещь, а прочее все—гиль. Многіе ли даже изъ спеціалистовъ-практиковъ
усумнятся въ пригодности диктантовъ даже тогда, когда имъ поставятъ
на видъ факты, факты очевидные и вопіющіе.—Позвольте еще на нѣ-
которое время искусить ваше долготерпѣніе и задержатъ ваше вниманіе
на одномъ изъ такихъ фактовъ.

Сначала слова два для характеристики субъекта.—Субъектъ вовсе
не исключительныя, а такой, какихъ не мало найдется въ младшихъ
классахъ любой школы.—Это дѣвочка 11 лѣтъ, среднихъ способностей,
нервозная, отсюда волнующаяся еще за 2, 3 дня до диктовки, еще бо-
лѣе, конечно, волнующаяся во время диктовки и постоянно оплакива-
ющая свои орѳографическіе грѣхи послѣ того, какъ ихъ нещадно пока-
раютъ неудовлетворительнымъ балломъ.—Что это дѣвочка среднихъ спо-
собностей, то доказывается удовлетворительными, даже подчасъ хоро-
шими отмѣтками по другимъ предметамъ, а также за устные отвѣты
изъ русскаго. Въ болѣе раннемъ возрастѣ эта дѣвочка, сравнительно
со своими старшими братомъ и сестрою, не отличалась особенною лю-
бовью къ литературнымъ развлеченіямъ, и позднѣе и не такъ сильно
обнаружилась въ ней охота къ слушаніи) чужаго чтенія и еще слабѣе
охота къ собственному чтенію; самое умѣнье читать правильно и бѣгло
долго ей не давалось.
А вотъ и вполнѣ документальная исторія орѳографическихъ злоклю-
ченій этой дѣвочки въ 1-й годъ обученія ея въ школѣ.—-Въ двухъ ея
тетрадкахъ, исключительно посвященныхъ диктантамъ, исписано 68 1/2
страницъ и на этихъ 6872 стр. цѣлый дремучій лѣсъ ошибокъ, разу-
мѣется, до безконечности разнообразныхъ. Подвести точный итогъ этимъ
ошибкамъ человѣку, не особенно сильному въ бухгалтеріи, положительно
невозможно. И вотъ почему именно. Диктовки были двоякаго рода: 1)
капитальныя или уголовныя, т.-е. такія, послѣ которыхъ тетрадки бра-
лись учительницей, просматривались, ошибки отмѣчались (но не испра-
влялись), считались и карались балломъ.—Такихъ диктовокъ насчитано
мною 20, начиная съ 5-го сент. по 7 мая (включительно) и въ этихъ
20 диктантахъ оказалось ровно 218 ошибокъ (цифра кругленькая!). Если
же принять во вниманіе, что по обычаю, вопіющему по своей нецѣлесо-
образности и, къ сожалѣнію, весьма еще распространенному, всѣ эти
218 ошибокъ въ разное время, вслѣдъ за каждымъ диктантомъ, т.-е.
на самомъ мѣстѣ преступленія, выписывались и притомъ съ дипломати-
ческою точностью параллельно съ тѣми же словами въ исправленной редак-
ціи, и притомъ даже такія безобразныя, какъ: вредядъ вм. вредятъ,
босякомъ вм. босикомъ, бачушка вм. батюшка, короулъ вм. караулъ
и т. д. ad infinitum; если принять во вниманіе, говорю я, и это вопі-
ющее обстоятельство, то цифру 218 надо удвоить и всѣхъ ошибокъ
будетъ тогда 436. Если вы захотите прослѣдитъ по отдѣльнымъ диктан-
тамъ за движеніемъ цифры ошибокъ, то никакой прогрессіи ни ариѳме-
тической, ни геометрической ни вверхъ, ни внизъ не усмотрите; бро-

сится въ глаза лишь постоянное колебаніе въ числѣ ошибокъ, зависящее
отчасти и отъ числа страницъ продиктованнаго (среднимъ числомъ дик-
товалось 2 стр.), а главнымъ образомъ, конечно, отъ количества и ка-
чества новыхъ словъ, встрѣчавшихся въ томъ или другомъ диктантѣ;
такъ въ первомъ диктантѣ—9 ошиб., затѣмъ 11, еще разъ 11 и еще
разъ 11, затѣмъ 6, потомъ 13, опять 11, за ними 8 и т. д. Но что
замѣчательно, къ концу—въ послѣднихъ четырехъ диктантахъ замѣ-
чается прогрессъ—вы думаете въ правильности письма—нѣтъ! прогрессъ
въ безграмотствѣ: если въ диктантѣ № 20 и послѣднемъ 9ошиб., т.-е.
ровно столько же, сколько и въ первомъ, зато въ № 19—18 ошибокъ,
въ № 17—тоже 18.—Правда, въ диктантѣ № 18 только 6 (только 1*/г
стр. письма), однако каковы онѣ на взглядъ? Изъ этихъ 6 ошиб. одна:
мѣньше (съ ѣ), остальныя 5—все глагольныя формы, а именно: видѣтъ,
хочѣшь, останешся (безъ ъ), спрашеваетъ, возми (безъ ь). И такія
ошибки въ диктантѣ 9-го апрѣля, слѣдовательно послѣ того какъ за-
долго были пройдены спряженіе глагола и наклоненія и виды и вообще
чуть ли не весь учебникъ Тихомирова послѣдняго 10-го изданія. Пре-
словутыя правила въ родѣ, что 2 л. ед. ч. пишется ь въ окончаніи и
т. п. дѣвочка, конечно, знала; иначе за устные отвѣты по теоріи не
получала бы удовлетворительныхъ отмѣтокъ—а написала въ диктантѣ
(да потомъ еще буквально списала подъ диктантомъ): останешся.—Гдѣ
же спрашивается противодѣйствіе правилъ роковымъ по своей силѣ слу-
ховымъ впечатлѣніямъ при диктовкѣ, когда ушки дѣйствительно на ма-
кушкѣ, а глаза съ ихъ орѳографическою близорукостью, вмѣстѣ съ пра-
вилами—въ карманѣ?—Тридцать тысячъ разъ готовъ повторятъ: въ
борьбѣ могущественнаго слуха съ такими слабыми противниками, какъ
неразвитое въ орѳографическомъ смыслѣ зрѣніе и столъ же слабая во
время именно диктовки грамматическая сообразительность, всегда въ эле-
ментарномъ возрастѣ останется побѣдителемъ слухъ и слухъ.—Насколь-
ко письмо со слуха не только не развиваетъ орѳографической зоркости,
но просто притупляетъ ее, доказательствомъ могутъ служитъ диктанты
2-го рода, т.-е. такіе, которые не просматривались на дому учитель-
ницей, а исправлялись тутъ же въ классѣ по написанному на доскѣ
одною изъ ученицъ.
Такихъ меньшихъ по объему диктантовъ, такъ сказать не въ счетъ
абонемента, было тоже не менѣе 20.—Трудно сказать, сколько именно
ошибокъ въ этихъ диктантахъ: обыкновенно учащіеся, исправляя ошиб-
ку, не перечеркиваютъ неправильную букву и не пишутъ правильную
сверху надъ нею, а обыкновенно на ней, и часто вмѣсто буквы полу-

чается что-то похожее на жучка или паучка, но никакъ не буква; также
дѣлаютъ поправки и во время самаго письма.—Отсюда трудно распоз-
нать, что именно и когда исправлено.—Но дѣло въ томъ, что въ каж-
домъ изъ этихъ сверхабонементныхъ диктантовъ осталось неисправлен-
ными (не смотря на легкость исправленія, стоило только глядѣть вни-
мательно на доску) отъ 3 до 7 ошибокъ, слѣдов. среднимъ числомъ по
4 въ каждомъ.—А такъ какъ диктантовъ было 20, то, помножая 4 на
20, получимъ новую почтенную цифру 80, что съ прежнимъ итогомъ
ошибокъ въ капитальныхъ диктантахъ даетъ уже 298; смѣло накиды-
вая 2, получимъ 300 неправильныхъ подчасъ до безобразія начертаній
словъ.—Не забудемъ, что первая серія изъ 218 неправильныхъ начерта-
ній продефилировала передъ глазами дѣвочки вдвойнѣ и намозолила ей
глаза такъ, что, вѣроятно, на вѣки испортила орѳографическое зрѣніе.—
Двадцати-четырехлѣтняя практика моя какъ учителя старшихъ классовъ
весьма разнообразныхъ заведеній, учителя, пожинающаго плоды орѳо-
графическихъ сѣмянъ, посѣянныхъ въ младшихъ классахъ, даетъ мнѣ
нѣкоторое право прямо утверждать, что раннюю порчу глазъ впослѣд-
ствіи въ возрастѣ отъ 16—18 лѣтъ вполнѣ исправитъ уже нельзя: на
30 человѣкъ въ первомъ изъ старшихъ классовъ—безукоризненно пи-
шущихъ нельзя полагать болѣе 4, 5, плохо же пишущихъ (и такіе по-
стоянно бываютъ) 2, 3—а остальные 20> 22 человѣка пишутъ и шатко,
и валко, и на сторону, такъ что, когда подведетъ итогъ ошибокъ цѣ-
лаго класса въ первомъ же провѣрочномъ диктантѣ, по которому встрѣ-
чаю всегда своихъ новыхъ учениковъ, то цифра обыкновенно заходитъ
за сто, и на брата приходится отъ 2 до 3 ошибокъ да еще съ дробью
и притомъ далеко неоднородныхъ, напротивъ захватывающихъ поне-
многу всѣ отдѣлы орѳографіи. Да, если бы учителя всяческихъ клас-
совъ, возлагающіе великія надежды на диктовку, почаще подводили
подобные итоги ошибокъ цѣлаго класса, то они навѣрное сильно бы при-
задумались надъ вопросомъ: полезно ли въ самомъ дѣлѣ учитъ безоши-
бочному письму, упражняя въ писаніи съ ошибками при помощи дик-
товки. Скучно, очень скучно, господа, и слушать-то отчеты о подоб-
ныхъ итогахъ, но каково было мнѣ нѣсколько часовъ посвятить развле-
ченію орѳографической бухгалтеріей и статистикой, составляя выслушан-
ный вами отчетъ объ орѳографической несостоятельности только одной
единственной банкротки, вовсе не злостной, а просто несчастной бан-
кротки.
Воля ваша, господа, а я еще не совсѣмъ покончилъ мое сказаніе объ
орѳографическихъ злоключеніяхъ моей кліентки; но вѣдь адвокаты го-

ворятъ еще и не такія длинныя рѣчи.—Кліенткѣ моей теперь уже 12
лѣтъ и въ текущемъ учебномъ году состоитъ она въ числѣ ученицъ
слѣдующаго 2-го элементарнаго класса (или 3-го, если считать приго-
товительный).—Въ этомъ классѣ новая учительница (въ этомъ заведе-
ніи—кстати замѣтить—что ни классъ, то новая учительница по 3-мъ
языкамъ) и новые диктанты—и какіе еще диктанты, прошу прислушать!
Такъ первымъ диктантомъ, которымъ были встрѣчены ученицы въ
началѣ курса 2-го класса, былъ отрывокъ изъ Дѣтства и Отрочества
Толстаго „Уборка хлѣба" *), начинающійся сложнымъ предложеніемъ съ
двумя мѣстоименіями который, неудобопонятнымъ для даннаго возраста,
и заключающій во второй половинѣ своей длинное слитное предложеніе,
разобрать которое сразу сумѣетъ развѣ ученикъ среднихъ классовъ,
одолѣвшій синтаксисъ сложнаго предложенія и, конечно, не во время
письма подъ диктовку, а въ иномъ болѣе нормальномъ состояніи духа.
Кстати упомянуть, мнѣ пришлось не такъ давно пользоваться этимъ же
отрывкомъ на урокѣ съ почти 12-лѣтнимъ мальчикомъ.—(Замѣчу въ
скобкахъ, объ орѳографіи я вѣчно и крѣпко помню, но никогда не при-
ношу ей въ жертву ни грамматическаго, ни стилистическаго изученія
родного языка). Послѣ разбора общаго содержанія, разъясненія плана
этого отрывка, послѣ синтаксическаго разбора сложныхъ предложеній,
послѣ разбора этимологическаго (преимущественно разложенія наиболѣе
удобныхъ словъ на ихъ составныя части), отрывокъ этотъ въ 3 пріема
былъ заученъ наизусть и по частямъ писался на доскѣ, и писался безъ
ошибокъ. Правда, этотъ мальчикъ одинъ изъ тѣхъ счастливчиковъ, кото-
рымъ на роду писано писать правильно, однако пишущій еще далеко не
безъ ошибокъ; подъ диктовку онъ у меня ничего не пишетъ, кромѣ 4, 5
краткихъ вопросовъ по нехитрой теоріи элементарной грамматикъ и то
изрѣдка. А здѣсь диктуютъ этотъ же отрывокъ ex abrupto, сплеча;
даже не прочитывается диктующею весъ отрывокъ до диктовки. Резуль-
татъ неизбѣжный: десятокъ и болѣе ошибокъ. За „ Уборкой хлѣба*Тол-
стаго послѣдовала "Гроза" Гончарова (отрывокъ тоже разученный мною
съ вышеупомянутымъ ученикомъ, но по еще болѣе мелкимъ долямъ и
тоже по долямъ писавшійся на доскѣ).—За „Грозой" Гончарова пошли
„Лѣтніе туманные дни" Тургенева (изъ „Лѣсъ и степь"), вслѣдъ за
„Лѣтними туманными днями" на 21/2 страницахъ разлился и самъ
„Чудный Днѣпръ" Гоголя и понесъ онъ на своихъ волнахъ цѣлую дю-
жину ошибокъ, и чудный Днѣпръ превратился сразу во что-то чудное.
*) Какъ этотъ отрывокъ, такъ и три нижеслѣдующіе помѣщены въ хресто-
матіи Полеваго (и конечно, не въ качествѣ матеріала для диктовки).

Это число 12 для 12-ти лѣтней дѣвочки однако еще очень малое: Го-
голя и въ старшихъ классахъ диктовать не всякій рѣшится,—такъ слогъ
его своеобразенъ и въ выборѣ отдѣльныхъ словъ, и въ построеніи
цѣлой фразы. Но вѣра въ чудодѣйственную силу диктанта тѣмъ и силь-
на, что слѣпа, и болѣзнь диктантоманіи тѣмъ и опасна, что притуп-
ляетъ педагогическій тактъ и чутье и при выборѣ матеріала для дик-
товки, и при оцѣнкѣ результатовъ ея. И какъ не надоѣстъ наконецъ
вѣчно диктовать, вѣчно читать да считать ошибки и вѣчно карать за
оныя, не задумываясь ни на минуту о томъ, кто виноватъ. А виноватъ,
конечно, тотъ, кто вмѣсто того, чтобы обучать, вѣчно экзаминуетъ изъ
того, чему еще не обучилъ да и обучить не можетъ, упражняя какъ
разъ въ противоположномъ—въ дѣланіи, такъ сказать, культивирова-
ніи ошибокъ 1). Сами ошибки настолько поучительны и вразумительны,
что только остается удивляться близорукости одержимыхъ диктанто-
маніей и вслѣдствіе этого даже не желающихъ поразмыслить о причинѣ
ошибокъ. Въ самомъ дѣлѣ, отчего въ этомъ Чудномъ Днѣпрѣ явились
напримѣръ такія ошибки: величаго (вмѣсто величаво) 2 раза на одной
строчкѣ, озераетъ, будту вмѣсто будто, и не отъ рѣки вмѣсто и нѣтъ
рѣки, равной и т. д. дремля разломанное горы (вмѣсто древле разломан-
ныя горы) или то колебаніе во время письма, оставившее слѣды въ по-
правкахъ, напримѣръ: „ходитъ онъ плавнымъ разливомъ посреди ночи,
какъ посреди дня—такъ написано было сначала, а потомъ (вѣроятно
при повторительномъ чтеніи послѣ диктовки)—-исправлено согласно Го-
голю середъ ночи какъ середь дня. Причина ясна, какъ Божій день: съ
одной стороны роковая сила слуховыхъ впечатлѣній, съ другой безпо-
мощное состояніе разсудка, не понимающаго совершенно многихъ мѣстъ
(особенно лирическаго характера) и вмѣстѣ отсутствіе памяти зрѣнія.
Но ошибокъ (12), повторяю, сравнительно все-таки мало: въ большинствѣ
формы именъ и глаголовъ (даже такихъ, какъ сыплются)—правильны,
хотя встрѣчаются прекрыть, видилъ, подбаченевшись. Словомъ, васъ
поражаетъ какая-то смѣсь нѣкоторой грамотности съ безграмотствомъ,
1) Что такіе диктанты — не классныя упражненія, а экзаменные документы роко-
ваго карательнаго характера, доказываютъ баллы—вообще строгіе (излишняя стро-
гость легко объясняется чувствомъ раздраженія и даже ожесточенія, результатомъ
утомительнѣйшаго изъ занятій учителя русск. языка, просмотромъ десятковъ те-
традей съ однимъ и тѣмъ же диктантомъ—впрочемъ учителя никѣмъ же мучимы
сами себя мучатъ).—Будь это классное упражненіе, какое же право имѣлъ бы учи-
тель карать за то, что не было задано на урокъ? Не ставитъ же учитель балловъ
за классныя упражненія въ объяснительномъ чтеніи, къ которому, какъ обыкно-
венно бываетъ, учащіеся тоже не подготовляются внѣ класса.

а также неравномѣрное распредѣленіе числа ошибокъ въ диктантѣ: на
первой стр. ихъ 7, на 2-й только 2; а на половинѣ 3-й стр. стоитъ
только одна „подбаченевшись".— (вообще въ диктантахъ чаще бываетъ
наоборотъ: къ концу ошибокъ больше—вслѣдствіе между прочимъ утом-
ленія). Если мнѣ скажутъ—вотъ видите: отрывокъ, дѣйствительно, очень
трудный, а ошибокъ, вы сами сознаетесь, сравнительно мало. На это я
предложу продиктовать этотъ отрывокъ еще хотъ разъ, примѣрно недѣли
черезъ 2, и васъ навѣрное подарятъ отчасти старыми, отчасти и новыми
ошибками. Словомъ, въ области диктантовъ царитъ страшная случайность,
главною причиною которой является ненормальное настроеніе пишущихъ
со слуха.
Диктантоманія болѣзнь заразительная, и геркулесовыми столбами дик-
тантоманіи слѣдуетъ признать диктовку пофранцузски тоже дѣвочкамъ
11 — 12 лѣтъ и въ числѣ ихъ моей злополучной кліенткѣ—и притомъ
диктовку чего же? статеекъ, совершенно имъ незнакомыхъ, многія мѣста
которыхъ онѣ прямо не понимаютъ. Не надо забывать, что если пись-
мо подъ диктовку порусски есть самое сложное изъ упражненій, то пофран-
цузски оно осложняется еще необходимостью переводитъ мысленно фран-
цузскую рѣчь на русскій языкъ и упражненіе дѣлается уже прямо
пыткой 1). При такомъ варварскомъ условіи французская рѣчь является
для слуха учащихся какъ бы сплошнымъ каламбуромъ: и что же уди-
вительнаго, если моя злосчастная кліентка, не понимая смысла, то пи-
шетъ раздѣльно цѣлыя слова, то сливаетъ воедино два слова; наприм.
вмѣсто il évite—онъ избѣгаетъ—il est vite—онъ есть скоръ, или parvint
одну глагольную форму превращаетъ въ 2 слова: предлогъ и существи-
тельное par vin, или à la rivé вмѣсто à l'arrivée; нечего и говоритъ
объ ошибкахъ относительно разнообразнаго начертанія одного и того
же звука или безчисленныхъ нѣмыхъ звуковъ на концѣ словъ. И такіе
диктанты практикуются съ настойчивостью, достойною лучшей цѣли, не
смотря на то, что большинство пишетъ не лучше моей кліентки, а
нѣкоторыя даже еще хуже—если у нея оказывается въ итогѣ на 2-хъ
1) См. Русск. Филолог. Вѣстникъ 1883 № 4, интересную и оригинальную статью
И. Соломоновскаго: Національный способъ обученія письменному изложенію мыслей.
Вотъ что между прочимъ говорится здѣсь о диктовкѣ: „Диктовка въ нѣкоторыхъ
случаяхъ требуетъ отъ дѣтей того, что превышаетъ не только силы человѣка, но
и вообще силы природы. Требовать примѣненія правилъ орѳографіи отъ дѣтей, не
умѣющихъ письменно излагать своихъ мыслей,—то же самое, что требовать знанія
грамматики отъ субъекта, не умѣющаго говорить. Научите попугая или годичнаго
ребенка грамматикѣ, и я повѣрю, что диктовка полезна для орѳограФическихъ и
стилистическихъ цѣлей" (стр. 52).

страницахъ до 26 ошибокъ, то есть субъекты, у которыхъ число дохо-
дитъ до 40. И, само собою разумѣется, такіе блестящіе орѳографичес-
кіе подвиги награждаются соотвѣтственными драконовскими баллами, еще
болѣе жестокими, чѣмъ баллы за русскіе диктанты, и конечно эти баллы
орошаются еще болѣе обильными слезами. Вотъ что значитъ слѣпая
вѣра въ чудодѣйственную силу диктантовъ!—Все это было бы только
смѣшно, когда бы не было такъ грустно и больно за 44малыхъ силъ".
Предвижу возраженіе; „правда, вы представили факты вопіющіе, факты
немыслимые въ сколько-нибудь благоустроенной школѣ, но тѣмъ не ме-
нѣе ихъ нельзя не признать исключительнымъ и въ сущности вы сра-
жаетесь съ вѣтряными мельницами. Кто же будетъ стоять, продолжаютъ
мои возражатели, за подобныя дѣйствительно варварскія диктовки; но
вы какъ будто забыли или нарочно умалчиваете о довольно уже распро-
страненныхъ болѣе методическихъ способахъ диктовки, которые не рѣд
кость встрѣтить въ любой начальной школѣ, о звуковой диктовкѣ, о
предупредительной диктовкѣ, не имѣющей ничего общаго съ карательной.
Неужели пользу и такой диктовки вы будете отрицать? Вѣдь отрицать
эту пользу можетъ только тотъ, кто въ свою очередь одержимъ неду-
гомъ, прямо противоположнымъ диктантоманіи,—диктантофобіей, неду-
гомъ совершенно новымъ, неслыханнымъ". — Дѣйствительно, отвѣчу я,
крайность родитъ крайность, и диктантоманія въ силу реакціи породила
во мнѣ диктантофобію, и всяческіе диктанты именно въ элементарныхъ
классахъ я готовъ признать за средство, вовсе нецѣлесообразное или
по крайней мѣрѣ ведущее къ цѣли черезчуръ окольными путями. Въ
примѣненіи къ практикѣ новыхъ способовъ диктовки въ начальной школѣ
я совершенный профанъ и искренно желалъ бы, чтобы поучили меня уму-
разуму и доказали мнѣ неосновательность моего взгляда. Взглядъ же
мой таковъ: мнѣ сдается, что такъ называемая звуковая диктовка, т. е.
одно изъ „орѳоэпическихъ44 упражненій (какъ величаетъ ее одно изъ
новѣйшихъ пособій: Методика обученія правописанію. Дьяченко. М.
1881, стр. 64—84,— различая при этомъ двѣ звуковыя диктовки: ана-
литическую и синтетическую)—звуковая диктовка есть чистѣйшая иллюзія.
Пиши, какъ слышишь. Но что же слышитъ ухо учащихся? Нѣчто ни съ
чѣмъ несообразное, въ дѣйствительности не существующее — ножжж,
рожжж, раззз, мороззз, годдд, саддд, лоббб и т. п. Къ чему это наси-
ліе надъ слухомъ и языкомъ?—Еще бы учащійся написалъ ш при такомъ
рѣжущемъ уши жужжаньѣ въ устахъ учителя? Далѣе въ сборникахъ
для элементарныхъ диктантовъ на первой же страницѣ вы встрѣчаете
весьма странный матеріалъ, въ одномъ подъ заголовкомъ: Пиши, какъ

говоритъ (т.-е. кто же? самъ учащійся ?) на страницѣ съ небольшимъ
фразъ 70, 75, въ другомъ подъ болѣе пространнымъ заглавіемъ: Изоб-
раженіе всѣхъ звуковъ слова согласно съ правильнымъ его произноше-
ніемъ—только всего 20 (все пословицъ коротенькихъ въ родѣ: наша дуда
и туда и сюда). Первый вопросъ, который невольно приходитъ въ го-
лову: что такое правильное произношеніе? И неужели всего на все
можно было найти только 20 коротенькихъ фразъ, въ которыхъ всѣ
звуки правильно произносятся, а во всѣхъ остальныхъ фразахъ этого
же сборника, которыхъ по меньшей мѣрѣ насчитаешь до 800, звуки
какъ же произносятся, всѣ неправильно? или одни правильно, а другіе
неправильно?—Сличимъ послѣднюю фразу № 20 этого перваго загадоч-
наго отдѣла: Храни заборъ, береги и запоръ съ первою фразою слѣдую-
щаго II отд. подъ заглавіемъ: Изображеніе гласныхъ буквъ безъ ударенія
(вѣроятно опечатка—звуковъ, неясныхъ въ произношеніи), Нашла коса
на каменъ. Будемъ произносить, какъ всѣ грамотные произносятъ,
—никакой рѣшительно разницы относительно правильности самый музы-
кальный слухъ не откроетъ; но всякій увидитъ, что какъ въ первомъ,
такъ и во второмъ примѣрѣ не всѣ звуки изображаются согласно
съ произношеніемъ. По нѣкоторомъ краткомъ размышленіи ларчикъ
просто открывается. Читайте по слогамъ: Хра-ни за-боръ бе-ре-ги и
за-поръ. Дѣйствительно, всѣ звуки изображай смѣло соотвѣтствующими
буквами. Но развѣ нельзя произнести и другую фразу тоже по сло-
гамъ? На-шла ко-са на ка-менъ, и въ этомъ случаѣ пиши смѣло, какъ
слышишь. Однако, какъ ни произноси словъ: бе-ре-ги (въ 1-мъ при-
мѣрѣ) и слово ка-мень (во 2-мъ примѣрѣ), никакое „самое правильное"
произношеніе не предохранитъ отъ соблазна изобразитъ звукъ е буквою
Ъ. Итакъ, правильное произношеніе естъ не что иное, какъ произношеніе
по слогамъ. А такое прямо уже искаженное произношеніе звуковъ,
примѣры котораго приведены прежде, какъ ножжж, рожжж, раззз,
лоббб—тоже надо признать правильнымъ? Слѣдовательно, нужно поло-
житъ за правило всегда и всѣмъ произносить по писанному такъ: чьто,
сюда, грибы, или пошелъ ни по что, принесъ ничего или съдѣлай,
во8ъпитаніе, подъданные, ловъко. Правда, нельзя не упрекнутъ насъ
русскихъ за нѣкоторую вялость артикуляція, за лѣнь приводитъ въ
должное движеніе голосовой апаратъ, но вѣдь есть всему предѣлъ и
мѣра. Конечно, произношеніе чивосъ, чаво, паштенный, чиоэкъ или чэкъ
немыслимо для человѣка мало-мальски учившагося по книгѣ; но съ
другой стороны и произношеніе словъ по слогамъ или съ шипѣньемъ и
свистомъ на концѣ—нельзя же считать правильнымъ. Такъ зачѣмъ же

въ вопросъ о правильномъ письмѣ замѣшивать какое-то несуществу-
ющее правильное произношеніе? Просто-напросто гг. составители сбор-
никовъ для диктанта тѣшатъ себя иллюзіями опять-таки въ угоду все
той же диктантоманіи 1).
Считаю нужнымъ остановиться еще нѣсколько на вопросѣ о необхо-
димости не сводить лицомъ къ лицу непримиримыхъ враговъ, какъ слухъ
и зрѣніе, какъ произношеніе и начертаніе, какъ звукъ и буква, по
пословицѣ: звукъ-пухъ, буква—-пудъ, а стараться разлучать ихъ и всѣми
силами парализовать и безъ того неизбѣжное и вредное для письма влія-
ніе слуха. Пытаться же крайне искусственно прибѣгать къ помощи якобы
правильнаго произношенія — значитъ въ сущности стараться писать
языкомъ (вмѣсто мѣла) по воздуху (вмѣсто доски), а учениковъ заста-
влять списывать съ воздуха, гдѣ слово не можетъ висѣть,—а потому
гдѣ же ручательство, что слово, ухомъ уже неслышимое и умомъ ясно
непредставляемое, не будетъ тѣмъ или другимъ ученикомъ написано
по своему собственному нашептыванію, безъ котораго, какъ извѣстно,
малограмотные ни писать, ни читать не умѣютъ. Хлопотать о развитіи
слуха ради орѳографіи, искусства графическаго, то же что развивать
слухъ для болѣе успѣшнаго изученія каллиграфіи, рисованія или, на-
оборотъ развивать глазомѣръ, мѣткость взгляда для пользы пѣнія. Чѣмъ
тоньше развитъ слухъ, тѣмъ труднѣе бороться съ нимъ памяти зрѣнія
2). Звуковой методъ обученія грамотѣ несомнѣнно'развиваетъ слухъ, и поль-
1) Хлопотать же о немногихъ случаяхъ, гдѣ письмо совершенно совпадаетъ
съ произношеніемъ, положительно не стоитъ.
*) Поклонники слуха ссылаются обыкновенно на принципъ ассоціированія дѣй-
ствій двухъ и болѣе чувствъ; но они забываютъ въ данномъ случаѣ главное усло-
віе: совмѣстное дѣйствіе двухъ чувствъ углубляетъ и упрочиваетъ слѣдъ отъ впе-
чатлѣнія лишь тогда, когда впечатлѣнія отъ двухъ различныхъ чувствъ не противо-
рѣчатъ другъ другу, какъ это бываетъ при письмѣ со слуха. Въ дѣлѣ усвоенія
правильнаго письма нужно напротивъ дизассоціированіе зрѣнія и слуха, изолирова-
ніе перваго. Это весьма наглядно доказывается успѣхами въ правописаніи глухонѣ-
мыхъ^ далеко оставляющими за собою грамотность большинства одаренныхъ слухомъ,
если принятъ во вниманіе ту отсталость въ общемъ развитіи, которая является ро-
ковымъ послѣдствіемъ страшнаго лишенія перваго и ничѣмъ незамѣнимаго источника
всякаго знанія и развитія—слуха и дара слова. Если глухонѣмые и пишутъ подъ
диктовку, то они слушаютъ глазами и списываютъ съ губъ диктующаго, слѣдова-
тельно съ слѣдами зрительныхъ впечатлѣній отъ Фигуръ буквъ ассоціируются слѣды
зрительныхъ же впечатлѣній отъ Фигуръ, изображаемыхъ губами. Этотъ вопросъ
настолько важенъ и любопытенъ, что требуетъ особаго подробнаго разсмотрѣнія.
Интересующимся этимъ вопросомъ мы посовѣтовали бы побывать и не разъ въ
Московскомъ Арнольдовскомъ училищѣ для глухонѣмыхъ дѣтей (близъ Донскаго мо-
настыря въ собствен. домѣ).

зуйтесь этимъ развитымъ слухомъ тамъ, гдѣ ему мѣсто по всѣмъ правамъ;
заставляйте учениковъ постоянно прислушиваться и къ своему и чужому
чтенію, къ разсказу, къ отдѣльнымъ отвѣтамъ по всѣмъ предметамъ обу-
ченія и по указанію чуткаго слуха контролировать и регулировать всякую
свою устную рѣчь. Работы слуху много, и результатомъ этой работы *было
бы исчезновеніе изъ школы господствующій въ ней скороговорки, или
процѣживанія сквозь зубы отвѣтовъ, вялаго или, что гораздо чаще,
быстраго до безобразія чтенія. Въ старшихъ классахъ какъ съ заста-
рѣлыми орѳографическими грѣхами, такъ и съ заматорѣлой привычкой
читалъ по-пономарски ужъ ничего не подѣлаешь. Сколько ни останав-
ливай скоропалительнаго чтеца, но если собственное его ухо—глухо,
то онъ не можетъ никакъ напасть на надлежащій темпъ. Слухъ, раз-
витый звуковымъ методомъ, можетъ быть главнымъ и единственнымъ
основаніемъ лишь при фонографическомъ письмѣ, какого пока нигдѣ не
существуетъ, хотя нѣкоторые и даже изъ ученыхъ филологовъ мечтаютъ
о возможности его въ будущемъ При настоящемъ же орѳографиче-
скомъ письмѣ чуткость слуха только сбиваетъ съ толку различными
противорѣчіями именно на первыхъ порахъ, когда вліяніе звуковаго ме-
тода еще свѣжо. Вы диктуете, конечно, неправильно произнося (письмо
по якобы правильному произношенію я считаю списываніемъ съ воздуха):
нашъ садъ, Два слова, звуковъ 6, знаковъ же 8 (ъ на концѣ, ни къ
чему ненужный и твердый только номинально). Далѣе: ясно слышитъ
чуткій слухъ, развитый звуковымъ методомъ, во 2-мъ словѣ на концѣ
т.—А писать надо д. Почему?—потому что сады? 2) Вотъ и первый
шагъ учащагося на пути разочарованія, первое его недоумѣніе, вашимъ
сопоставленіемъ нисколько неустраняемое. А вотъ въ словѣ дуда —
даже два звука д! Нашъ ножъ или хлопъ въ лобъ— та же исторія, но
съ прибавкой еще болѣе вопіющаго противорѣчія. И въ словѣ наш и
нош—звучитъ на концѣ одинъ и тотъ же звукъ ш, хлоп, лоп, зву-
читъ на концѣ одинъ и тотъ звукъ п. А вы всѣми силами стараетесь
увѣрить, что звукъ ш только въ ножъ и звукъ п только въ лобъ —
звуки сомнительные, въ словахъ же нашъ ш, хлопъ п—они не сомни-
тельные. Да развѣ согласные звуки по существу своему могутъ быть
і) Максъ Мюллеръ—лекціи по наукъ* о языкѣ.
•*) Вы диктуете наоборотъ: сады—ясно слышитъ чуткій слухъ д, но, разсуждая
по аналогіи, должно написать не а т, почему?—потому что сат Въ самомъ дѣлѣ,
если я долженъ относительно начертанія слышимаго сат приводить на память слы-
шимое же сады, то почему же, наоборотъ, при встрѣчѣ съ слышимымъ сады, не
долженъ припомнить слышимое же сат?

сомнительными подобію гласнымъ? Это одно только недоразумѣніе опять-
таки въ угоду диктантоманіи. Послѣ этого отчего же и звукъ ч въ
словѣ ручка и звукъ ш въ словѣ мушка не считать сомнительными
согласными; по производству отъ корня рук и мух тутъ должны быть
согласные к (рукка) и х (мухка). Почему бы любителямъ орѳографи-
ческихъ правилъ (а такихъ любителей не мало) не преподать и такое:
пиши рукка, а не ручка, потому что рука, мухка, а не мушка, потому
что муха. Здѣсь, скажете, законъ смягченія. Ну а тамъ законъ ослаб-
ленія согласнаго, не поддерживаемаго на концѣ гласнымъ звукомъ, т.-е:
переходъ звучнаго въ отзвучный, звонкаго въ глухой. Говорить о не-
совершенствѣ всѣхъ азбукъ, объ условномъ характерѣ всяческой орѳо-
графіи—этого наслѣдія вѣковъ—вы, конечно, не станете, и вашъ ученикъ
останется съ тонкимъ слухомъ и съ разинутымъ ртомъ. Если же въ
дѣйствительности изъ этого рта обыкновенно не слышимъ ни возраженія,
ни просьбы о болѣе обстоятельномъ разъясненій то только потому, что
вообще долгъ учениковъ отвѣчать, ане спрашивать, и что „малыя сіи",
не могутъ не вѣрить намъ на слово, сказано: сомнительный, ну и пусть
его будетъ сомнительнымъ.
Однако такія и подобныя имъ диктовки предупредительнаго харак-
тера представляютъ діаметральную противоположность диктовкамъ ка-
рательнымъ (о которыхъ говорено прежде). Если при послѣднихъ за-
ставляютъ большими кусками сырьемъ глотать неудобоваримую пищу,
разсчитывая на какое-то наитіе свыше, то при первыхъ все разжевы-
вается и въ ротъ кладется, и о самодѣятельности-—паролѣ и лозунгѣ
новой школы—совсѣмъ какъ бы забываютъ. Словомъ, крайность родитъ
крайность. Такія предупредительныя диктовки тѣ же помочи и ходули,
которыя справедливо и давно не одобряются, какъ средства для искус-
ственнаго ускоренія умѣнья ходитъ. Тѣмъ не менѣе диктовка предупре-
дительная отъ карательной такъ же далека, какъ небо отъ земли, уже
по одному тому, что страху и слезамъ нѣтъ мѣста, и такой способъ
диктовки можетъ по праву назваться гуманнымъ.
Кстати я воспользуюсь для защиты именно зрѣнія словами одного
составителя сборника для диктантовъ, который, поставивши по обычаю
на первое мѣсто слухъ, едва-ли не первый замолвилъ слово и за права
зрѣнія—и такимъ образомъ, съ моей точки зрѣнія, впалъ въ нѣкото-
рое противорѣчіе.
„Матеріаломъ для впечатлѣній на глазъ прежде всего должны слу-
житъ тѣ слова, которыя больше всего представляютъ въ письмѣ затруд-
неній, не рѣшаемыхъ ни знаніемъ правилъ, ни навыками уха, какъ на-

примѣръ: употребленіе буквы е въ словахъ, при измѣненіи которыхъ
звукъ этотъ не переходитъ въ ё и не выпадаетъ; употребленіе буквы
ѣ въ корняхъ словъ и проч. Память глаза можетъ значительно облег-
читъ и усвоеніе нѣкоторыхъ формъ: ѣ въ окончаніяхъ существ., при-
лагательныхъ, глаголовъ, ь—въ окончаніи глаголовъ. Съ этою цѣлію
учитель заставляетъ читать слова съ такими буквами, каждое по нѣ-
скольку разъ, какъ хоромъ, такъ) и поодиночкѣ, но читать, такъ,
чтобы это было дѣйствительно чтеніе, а не произнесеніе слова наиз-
усть; заставляетъ такія слова списывать съ доски, выписывать изъ
прочитанной статьи, изъ диктовки или изъ другихъ какихъ либо пись-
менныхъ упражненій и пр. Для этой же цѣли учитель и для другихъ
упражненій (грамматическихъ напримѣръ) гдѣ это можно, выбираетъ
преимущественно слова и фразы, гдѣ бы встрѣчались эти буквы, чтобы
черезъ частое повтореніе такихъ словъ заставитъ дѣтей безъ особаго
труда запомнитъ ихъ правописаніе. Упражненія эти, какъ и предыду-
щія, сами по себѣ не представляютъ для учениковъ такихъ затрудненій,
чтобы ихъ нельзя было начатъ на первое же время занятій съ учени-
ками, напротивъ, чѣмъ раньше положено будетъ основаніе образованія
правильныхъ навыковъ глаза,—тѣмъ лучше. Понимая важность навыка
глаза, учитель не дастъ мѣста образованію такихъ навыковъ, которые
бы принесли вредъ ученику, научивъ его писать неправильно. Учитель
не допускаетъ, чтобы ученикъ его впалъ въ ошибку, если ошибку эту
можно предупредитъ; учитель не оставитъ въ тетрадяхъ учениковъ оши-
бокъ неисправленнымъ онъ не допуститъ, чтобы ошибка оставалась въ
продолженіе нѣкотораго времени на классной доскѣ неисправленною; онъ
постарается поправитъ и опечатки въ книгѣ, по которой дѣти упраж-
няются въ чтеніи, указывая на эти опечатки и заставляя дѣтей исправ-
лять ихъ, прежде чѣмъ приступятъ они къ чтенію статьи". 1)
Составителямъ, не пренебрегающимъ зрѣніемъ, я посовѣтовалъ бы
составитъ пособіе съ такимъ заглавіемъ: Прописи правописанія, сбор-
никъ примѣровъ на главнѣйшія правила для упражненія въ списываніи
съ книги и съ памяти, пожалуй съ такимъ эпиграфомъ: Не вѣрь уху
а вѣрь глазу: ибо свой глазъ—алмазъ *).—Если орѳографія, какъ и кал-
>) Азбука правописанія Тихомирова стр. IX, изд. 1874 г.
*) А кто не брезгаетъ и стихоплетеніемъ на манеръ виршей старинныхъ грам-
матикъ, то эпиграфъ можно замѣнить четверостишіемъ хотъ такого рода:
Когда въ рукѣ перо,
Пустъ ухо
Будетъ глухо,
Но зрѣніе остро.

лиграфія, есть искусство графическое, то, по моему крайнему разумѣ-
нію, и пособіемъ для нея должны быть прописи.
Еще одно послѣднее сказанье.—Диктантоманія есть своего рода зна-
меніе времени. Оставляя въ сторонѣ разсмотрѣніе различныхъ причинъ
оной, укажу только на двѣ, но на двѣ изъ главныхъ. Первая это стрем-
леніе новой школы, стремленіе не по разуму сдѣлать всѣхъ малыхъ сихъ
Прометеями вообще—т. е. прежде времени умными, а относительно ор-
ѳографіи—всѣхъ поголовно прежде времени грамотными.—Въ концѣ
концовъ ни Прометеевъ, ни грамотеевъ въ большинствѣ случаевъ не
получаемъ.—Но для сѣятелей не видно того, что достается на долю
жателей.—Во-вторыхъ если всякая орѳографія, каръ аггрегатъ разно-
образныхъ обычаевъ и приличій, накопившихся вѣками, an und für sich
есть нѣчто несовершенное, то орѳографическій кодексъ и того болѣе.—
Этотъ кодексъ страдаетъ обиліемъ правилъ, порождающимъ обиліе дик-
товокъ—и vice versa—обиліе диктовокъ, если не всегда плодитъ новыхъ
правилъ, то укореняетъ убѣжденіе въ необходимости этого обилія уже
существующихъ, такъ что девизомъ школьнаго орѳографическаго кодекса
могла-бы служитъ извѣстная загадка:
Я отъ матери рожденъ,
Самъ ее рождаю.
Слѣдовало бы для примѣра разобрать хотъ одно правило, фигури-
рующее чуть не на первой страницѣ всѣхъ учебниковъ—о мірѣ съ точкой
и о мирѣ безъ точки. Но это завлекло бы меня слишкомъ далеко, а
потому ограничусь лишь замѣчаніемъ, что моей кліенткѣ между прочимъ
никакъ не давалось это педантическое различеніе двухъ мировъ, пред-
ставляющихъ въ сущности одинъ единственный миръ: въ самомъ дѣлѣ
на что опереться здравому смыслу ребенка? пиши миръ—тишина и ось-
миричное, а міръ—свѣтъ десятиричное—но почему же не наоборотъ?—А
почему, спроситъ иной учащійся побойчѣе,—слово свѣтъ въ смыслѣ
освѣщенія пишется ѣ, а то же слово въ смыслѣ міръ не пишется для
отличія черезъ Ѳ?--Впрочемъ довольно.—Въ заключеніе позволю себѣ
обращеніе къ собратьямъ по профессіи.—Въ концѣ же концовъ предложу
нѣсколько тезисовъ.
Невольно припоминается мнѣ изъ сообщенія В. М. Михайловскаго *)
мнѣніе одного изъ нѣмецкихъ педагоговъ о необходимости облегченія
учителей въ видахъ облегченія учениковъ. Въ самомъ дѣлѣ, учитель и
)) Сообщеніе, о которомъ упомянулъ я въ самомъ началѣ.

ученики едино суть, интересы тѣхъ и другихъ такъ тѣсно связаны, что
излишняя строгость, наприм. при оцѣнкѣ грамотности учениковъ, въ
значительной степени объясняется тѣмъ ожесточеніемъ, которое является
результатомъ страшно утомительной, непосильной, не дающей ни отдыху,
ни сроку работы, работы притомъ неоплачиваемой, по просмотру де-
сятковъ, сотенъ ученическихъ тетрадокъ, при постоянныхъ неумоли-
мыхъ требованіяхъ со стороны тѣхъ, которые требовать считаютъ своимъ
правомъ и обязанностью, требованіяхъ, чтобы ученики какъ можно чаще
и какъ можно больше изводили бумаги на всяческое писаніе.—Не бу-
дутъ отъ учителей требовать невозможнаго т.-е. поголовной безукориз-
ненной грамотности учащихся, и учителя будутъ умѣреннѣе и справед-
ливѣе въ своихъ требованіяхъ къ учащимся.—Съ своей стороны, я
дополнилъ бы мнѣніе нѣмецкаго педагога, по отношенію къ вопросу объ
орѳографіи, такимъ обращеніемъ:
Господа учителя русскаго языка, постарайтесь прежде всего сами
облегчить себя въ тѣхъ предѣлахъ, гдѣ такое облегченіе возможно при
дружныхъ товарищескихъ усиліяхъ! Постарайтесь придти къ возможному
соглашенію ради объединенія и упрощенія орѳографіи; такихъ случа-
евъ, вполнѣ допускающихъ соглашеніе, найдется довольно.— Разъ со-
стоится соглашеніе, и намъ и нашимъ ученикамъ будетъ легче.-т-Вѣдь
орѳографическая повинность самая тяжелая для большинства учащихся
школьная повинность.—Если для насъ, учителей русскаго языка, во-
просъ о непосильныхъ занятіяхъ въ школѣ вообще вопросъ серьезный,
а не праздный, служащій лишь предметомъ минутнаго педагогическаго
развлеченія въ часы субботняго досуга, то приложимъ же стараніе къ
практическому осуществленію вопроса о водвореніи въ школѣ работы серь-
езной и образовательной, каковою можетъ быть только посильная для боль-
шинства работа; приложимъ искреннее стараніе въ той именно области, въ
которой мы можемъ по праву считать себя хозяевами, настолько полными,
насколько мы будемъ солидарны съ возможно большимъ числомъ двоихъ
собратій по искусству, въ данномъ случаѣ искусству орѳографическому.
Начать же работу, по моему мнѣнію, нужно съ тщательнаго пересмотра
школьнаго орѳографическаго кодекса, взявши за точку отправленія V
главу 2-го тома Фил. Раз. акад. Грота: Критическій обзоръ современ-
наго правописанія. Пустъ составится небольшой кружокъ изъ 5, 6 свѣ-
дущихъ людей и ohne Hast ohne Rast поработаетъ годъ, два.—Затѣмъ
свой проектъ, какъ результатъ своихъ работъ, скрѣпленный подписями
возможно большаго числа преподавателей русскаго языка, представитъ
на усмотрѣніе II отд. Имп. Акад. Наукъ.—Если заявленіе одного лица

(преподавателя Новаковскаго) по тому же вопросу было принято во
вниманіе Академіей и было поводомъ къ составленію „настольной" книги
для каждаго преподавателя русскаго языка, книги Грота о правопи-
саніи *), то коллективный проектъ за подписью десятка, другаго пре-
подавателей, можно надѣяться, не будетъ обойденъ вниманіемъ 2).
Теперь позвольте предложитъ нѣсколько тезисовъ. — Одинъ человѣкъ—
по пословицѣ—ложъ, міръ правду любитъ.—Питаю надежду, что обсу-
жденіе этихъ тезисовъ міромъ и въ мирѣ устранитъ все одностороннее
и слѣдоват. неосновательное изъ мнѣнія одного человѣка.
1.
Орѳографія естъ искусство несовершенное съ теоретической стороны
и трудное съ практической для большинства учащихся, иначе: чѣмъ
первая сторона сложнѣе, т. е. чѣмъ больше правилъ, тѣмъ затрудни-
тельнѣе примѣненіе ихъ къ практикѣ.
2.
Орѳографія естъ искусство графическое (зрительное), а потому письмо
со слуха подъ диктовку средство вообще нецѣлесообразное.
3.
Въ элементарномъ возрастѣ всякая диктовка—въ особенности же
карательная—болѣе вредна, чѣмъ полезна, при отсутствіи зоркости
орѳографической и при слабости памяти зрѣнія.
4.
Упражненіями, болѣе цѣлесообразными для основанія грамотнаго
письма въ элементарномъ возрастѣ, слѣдуетъ признать тѣ, которыя
развиваютъ именно палятъ зрѣнія и зоркость орѳографическую 3).
1) Гротъ, Филолог. Разыск. Т. II, стр. 241 242.
2) Ibid. стр. 228. Цитата изъ статьи А Хованскаго „Взглядъ на правописаніе
вообще".
3) Напримѣръ; списываніе съ классной доски, съ книги (спеціально приспособ-
ленныхъ ad hoc Прописей правописанія), списываніе съ памяти заученнаго, какъ
изъ этихъ же Прописей, такъ и изъ книги для класснаго чтенія, списываніе съ
голоса, т. е. диктовка строю предупредительнаго характера: а) сначала отдѣльныхъ
словъ и выраженій, б) затѣмъ Фразъ (пословицъ и загадокъ напр.), но отнюдь не
связной рѣчи, притомъ не иначе, какъ послѣ предварительнаго сознательнаго озна-
комленія учащихся по книгѣ съ тѣмъ, что имѣетъ быть продиктованнымъ изъ этой
книги. Наконецъ попутное со всѣми этими упражненіями составленіе въ классѣ
подъ руководствомъ учителя различныхъ справочнымъ табличекъ (склоненій, спря-
женій, сложныхъ нарѣчій и т. п.), росписей коренныхъ словъ съ буквою Ѣ (наи-

5.
При обученіи грамотному пис&му слѣдуетъ учащему помнитъ посло-
вицу: поспѣшай медленно, а учащемуся: семью подумай, однова напиши.
6.
На успѣхъ учащихся въ грамотности оказываютъ несомнѣнное влі-
яніе и степень графической способности, стоящей въ тѣсной связи съ
зоркостью глаза и ловкостью рукъ (каллиграфіи, черченіе, рисованіе,
ручныя работы), и степень орѳографическаго чутья, а также и степень
общаго развитія.
7.
Такъ какъ успѣхъ всякаго знанія и умѣнья зависитъ прежде всего
отъ степени совершенства самого предмета обученія, то является необ-
ходимость въ тщательномъ пересмотрѣ нынѣ дѣйствующихъ орѳографи-
ческихъ правилъ съ цѣлію ихъ сокращенія и упрощенія, а также и еще
болѣе настоятельная нужда въ точномъ распредѣленіи по элементарнымъ
классамъ постепеннаго усвоенія необходимѣйшихъ правилъ и въ точномъ
обозначеніи степени грамотности большинства учащихся въ каж-
домъ изъ элементарныхъ классовъ для перевода въ слѣдующій, причемъ
должно условиться, какія именно ошибки признавать за грубыя.
болѣе употребительныхъ), коренныхъ же словъ съ неизмѣннымъ Е, съ вѣчно-сомни-
тельными А и 0 (кафтанъ, хомутъ), словъ иностранныхъ (изъ числа обрусѣлыхъ);
составленіе корнесловныхъ табличекъ словъ одной семьи. Что же до правилъ, то ихъ
должно быть самое ограниченное число; Формулировка же ихъ—самая краткая вро-
дѣ: твердо помни, гдѣ писать всегда нужно букву Ъ (такимъ образомъ всѣ правила
о томъ, гдѣ не пишется Ѣ, сами собою упраздняются). Относительно составленія
корнесловныхъ табличекъ и другихъ корнесловн. упражненій см. ниже 1-ю часть
„Странички изъ методики элементарной грамматики роднаго языка" В. П. Шереме-
тевскаго, которая переработана изъ „Начатковъ науки о родномъ языкѣ» того же
автора, напечатанныхъ въ Филолог. Запискахъ 1881 г. вып. IV, а также и въ отдѣльн.
оттискѣ.

II.
Слово въ защиту живаго слова въ связи съ вопросомъ
объ объяснительномъ чтеніи1).
Авторы помогаютъ своимъ согражданамъ лучше
мыслитъ и говоритъ.
Карамзинъ,
Искусные чтецы должны создаться у насъ... Одно
только искусное чтеніе можетъ установить о нашихъ
поэтахъ ясное понятіе.
Гоголь.
Мм. Гг. и Мм. Г-ни!—Предметъ моей рѣчи можетъ показаться, чего
я сильно опасаюсь, не соотвѣтствующимъ тому поводу, по которому она
произносится. Содержаніемъ моей рѣчи будетъ вопросъ учебный, вопросъ
будничнаго школьнаго обихода, вопросъ частный, притомъ далеко не но-
вый и наконецъ—вопросъ опальный. Смѣю однако думать, что, отнюдь
не злоупотребляя вашимъ вниманіемъ и терпѣніемъ, я успѣю, если по-
зволитъ время, этотъ старый вопросъ хотя нѣсколько освѣтить новымъ
свѣтомъ, его частную спеціальную сторону по возможности заслонить
тѣмъ его значеніемъ, которое не лишено общаго интереса, и наконецъ
къ этому вопросу, если не прямо въ опалѣ, то во всякомъ случаѣ не
въ авантажѣ обрѣтающемуся, вызвать нѣкоторую долю сочувствія и
такимъ образомъ содѣйствовать снятію съ него опалы, едва ли заслу-
женной.
Прежде чѣмъ всматриваться въ незавидное положеніе вопроса въ на-
стоящемъ, прежде чѣмъ указывать на возможность для него болѣе свѣт-
лой будущности, оглянемся назадъ на его прошлое, не особенно впро-
1) Рѣчь, читанная 19 Февраля 1886 года въ торжественномъ собраніи Москов-
ской частной женской гимназіи, учрежденной З. Д. Перепелкиной. Ред.

чемъ длинное. Вопросъ объ объяснительномъ чтеніи—вопросъ въ сущ-
ности молодой, хотя, къ сожалѣнію, уже успѣвшій преждевременно со-
старѣться: ему 25—30 лѣтъ. Его частная исторія тѣсно связана съ общей
исторіей нашего школьнаго дѣла за послѣднее двадцатипятилѣтіе, съ пре-
образованіями въ общей системѣ обученія и частными нововведеніями по
отдѣльнымъ предметамъ. Объяснительное чтеніе выросло на той же почвѣ
и подъ тѣми же вѣяніями, какъ и звуковой методъ, и наглядное обуче-
ніе, и отчизновѣдѣніе, и начатки естествознанія. На различныхъ ступе-
няхъ общеобразовательнаго курса объяснительное чтеніе, видоизмѣняясь
въ своемъ содержаніи и формѣ, принимало и различныя наименованія:
называясь только на элементарной ступени объяснительнымъ или иногда
толковымъ чтеніемъ, на послѣдующихъ оно получало болѣе внушитель-
ное названіе логическаго разбора и наконецъ въ старшихъ классахъ яв-
лялось, какъ изученіе образцовъ словесности.
Въ концѣ 50-хъ и началѣ 60-хъ годовъ совершился крутой пово-
ротъ въ преподаваніи словесности въ среднеучебныхъ заведеніяхъ. Вмѣ-
сто тетрадокъ стилистики, риторики, піитики, исторіи русской литера-
туръ! стали изучать образцы словесности какъ русской, такъ и иностран-
ной, одни въ цѣломъ объемѣ, другіе въ отрывкахъ, представляющихъ
нѣчто законченное. Это новое, болѣе живое направленіе отразилось и
въ оффиціальныхъ программахъ, признавшихъ и у твердившихъ его право
гражданства. Такъ, особая коммиссія изъ преподавателей московскихъ
гимназій подъ руководствомъ профессора Буслаева составила новую про-
грамму для вступающихъ въ университетъ, основной характеръ которой
ясно выраженъ въ слѣдующихъ строкахъ предисловія:
„Многолѣтній опытъ показалъ, какъ непрактичны были теоретическіе
вопросы изъ грамматики, риторики, піитики и исторіи литературы, по-
ставленные прежними программами русскаго языка и словесности: сухія
грамматическія правила, не основанныя на практическомъ изученіи, не
могли вести къ отчетливому знанію роднаго языка и къ его сознатель-
ному употребленію устно и письменно; разныя определенія родовъ и ви-
довъ прозы и поэзіи, номенклатура авторовъ и ихъ произведеній й об-
щія обозрѣнія цѣлыхъ періодовъ исторіи литературы, безъ положитель-
наго знанія самыхъ произведеній, также не могли приносить пользы го-
товящимся въ университетъ, а напротивъ—скорѣе пріучали ихъ къ мно-
гословіи) и къ преждевременнымъ отвлеченностямъ... Во избѣжаніе оши-
бокъ прежнихъ программъ, комитетъ, назначенный для составленія но-
вой программы русскаго языка и словесности, положилъ требовать не
грамматическихъ правилъ, а отчетливаго знанія языка, и не содержанія

литературныхъ произведеній, а ближайшаго, непосредственнаго съ ними
знакомства, основаннаго на внимательномъ ихъ прочтеніи и изученіи*41).
Не далѣе, какъ черезъ два года, въ связи съ общей реформой на-
шихъ гимназій на съѣздѣ преподавателей уже всѣхъ гимназій Москов-
скаго Учебнаго Округа подъ предсѣдательствомъ профессора Тихонра-
вова, выработана была новая программа по русскому языку и словесно-
сти, вошедшая въ составъ „ Программъ для испытанія учениковъ VII-го
класса гимназій и стороннихъ молодыхъ людей, желающихъ поступитъ
въ студенты Императорскаго Московскаго Университета, составленн. Со-
вѣтомъ при г. Попечителѣ Московскаго! Учебнаго Округа". Хотя глав-
ною задачею совѣщаній съѣзда учителей было „привести преподаваніе
русскаго языка въ гармонію съ изученіемъ древнихъ языковъ", тѣмъ не
менѣе главный принципъ прежней за два года составленной программы
былъ принятъ въ основаніе и на съѣздѣ, который еще разъ поставилъ
„главною цѣлью преподаванія русскаго языка и словесности — научитъ
учениковъ читать и писать въ обширномъ значеніи этого слова, т.-е.
довести учащихся до того, чтобъ они въ состояніи были дать себѣ от-
четъ въ построеніи прочитаннаго произведенія, чтобъ они могли обнять
ту систему идей, которая заключается въ немъ, и чтобы въ свою оче-
редь они могли правильно въ логическомъ и грамматическомъ отношеніи
выражаться и писать".—Нельзя не отмѣтить также и слѣдующаго факта:
съѣздъ почти единогласно высказался противъ преподаванія исторіи ли-
тературъ^ по той простой причинѣ, что изученіе ея „часто нисходило
до механическаго заучиванія учащимися записокъ преподавателя" 2). Раз-
ница между обѣими программами заключалась лишь въ ограниченій по-
слѣднею изъ нихъ числа образцовъ словесности для обязательнаго изу-
ченія; такъ всѣ произведенія иностранной литературы (числомъ девять)
были совершенно исключены. На засѣданіяхъ съѣзда обстоятельно об-
суждался также и вопросъ о преподаваніи роднаго языка въ младшихъ
классахъ, и особая коммиссія составила, между прочимъ, списокъ ста-
тей для объяснительнаго чтенія въ младшихъ классахъ отъ приготови-
тельнаго до 3-го включительно. Выразительное чтеніе также не было
забыто 3).
1) См. Программу русскаго языка и словесности для желающихъ поступитъ въ
студенты Импер. Моск. Университета. Москва. 1864, стр. III—IV.
См. Приложеніе I: выдержку ивъ той же программы (изд. 1865), дающую поня-
тіе о самомъ способѣ и пріемахъ испытанія по словесности.
2) «Съѣздъ учителей русск. языка и словесн. въ гимназіяхъ Моск. Учебн.
Округа». Приложеніе къ № 8 Циркуляра по Моск. Учебн. Округу. 1866 г., стр. 4,40.
3} Ibid. стр. 45—50.

Что же представляетъ въ настоящее время программа преподаванія
словесности въ гимназіяхъ, тѣхъ же „университетскихъ школахъ", для
которыхъ составлялись и обѣ предыдущія? Представляетъ она, съ пер-
ваго же взгляда, нѣчто несовмѣстимое: въ ней нашли себѣ снова по-
четное мѣсто всѣ требованія старыхъ программъ по теоріи словесности,
т.-е. стилистикѣ, теоріи прозы, теоріи поэзіи (пріуроченныя къ V классу
при 3-хъ урокахъ въ недѣлю), по исторіи литературы (распредѣленной
на три класса VI, VII, VIII при 2-хъ урокахъ въ каждомъ), требованія
значительно расширенныя, и рядомъ съ этими расширенными теорети-
ческими и историческими свѣдѣніями требуется въ 4-хъ старшихъ клас-
сахъ изученіе такого же количества образцовъ, какое было указано и
программою съѣзда 1866 г., кромѣ того для приготовительнаго и четы-
рехъ низшихъ классовъ предлагается для заучиванья (а слѣдовательно
и для предварительнаго разбора) ни болѣе, ни менѣе, какъ 66 стихо-
твореній, начиная баснями Крылова, числомъ 15, и кончая тремя моно-
логами изъ трагедій и однимъ монологомъ изъ комедіи 1). Такое совмѣ-
щеніе несовмѣстимаго: обильной теоріи съ широкой практикой едва ли
приведетъ къ большимъ успѣхамъ, чѣмъ при прежнихъ программахъ,
отличавшихся нѣкоторою, можетъ быть, односторонностью, но за то и
гораздо большею умѣренностью. Первымъ неизбѣжнымъ слѣдствіемъ та-
кой ненормальной постановки преподаванія словесности должно быть пре-
обладаніе теоріи, какъ болѣе легкой для учащихся и болѣе удобной для
учащихъ сравнительно съ практикой, т.-е. изученіемъ образцовъ. Не
даромъ же за послѣдніе годы стали плодиться и учебники по теоріи слове-
сности, въ большинствѣ повторяющіе зады, т.-е. содержаніе тѣхъ руко-
писныхъ тетрадокъ, которыя такъ усердно заучивались 40 лѣтъ тому
назадъ.
Если я счелъ нужнымъ въ бѣгломъ очеркѣ напомнить исторію пре-
подаванія словесности въ старшихъ классахъ за послѣднія 25 лѣтъ, то
потому именно, что перипетіи этой исторіи должны были непремѣнно от-
разиться и на судьбѣ насъ занимающаго вопроса, на судьбѣ такъ—на-
зываемаго объяснительнаго чтенія въ младшихъ классахъ: первыя пять
нижнихъ ступеней лѣстницы гимназическаго образованія (лѣстницы длин-
ной и крутой) ведутъ постепенно и къ четыремъ верхнимъ. Если въ
современномъ преподаваніи словесности въ старшихъ классахъ неиз-
бѣжно должно брать верхъ изученіе теоріи (въ чемъ едва ли можно
1) См. Учебные планы предметовъ, преподаваемыхъ въ мужскихъ гимназіяхъ
М. Н. Пр. 1884.

сомнѣваться, принимая въ разсчетъ при значительныхъ требованіяхъ не-
значительное количество времени, удѣленное словесности), тои въ млад-
шихъ классахъ должна стоятъ на первомъ же планѣ теорія, но, ко-
нечно, не теорія слога, прозы и поэзіи, а болѣе скромная, но и болѣе
сухая теорія грамматики съ ея прикладной частью, орѳографіей. Правда,
въ силу того практическаго характера, которымъ по природѣ своей
должно отличаться элементарное обученіе какому бы то ни было пред-
мету, теорія грамматики должна отступилъ на второй планъ и дать пол-
ный просторъ практикѣ—но какой практикѣ?—Практикѣ изученія мерт-
вой буквы, практикѣ орѳографической, поглощающей большую часть
времени и силъ учащихся и учащихъ. Если же принятъ во вниманіе
усилившееся нынѣ стремленіе къ строгому „единообразію" въ орѳографіи,
единообразію, замѣчу мимоходомъ, совершенно невозможному въ орѳо-
графіи живаго языка, когда „на жизненныхъ браздахъ мгновенной жат-
вой поколѣнія восходятъ, зрѣютъ и падутъ, другія имъ во слѣдъ идутъ",
то орѳографическій формализмъ, культъ мертвой буквы угрожаетъ въ
недалекомъ будущемъ окончательно заполонить умы и сердца учащихъ
и учащихся. Что же удивительнаго, если еще менѣе, чѣмъ прежде, оста-
нется свободнаго времени для изученія самого языка, которое не можетъ
же заключаться въ одномъ заучиваніи опредѣленій и парадигмъ грамма-
тики и еще менѣе въ штудированіи кодекса орѳографическихъ правилъ,
хотя бы и по 3-му изданію книжки академика Грота> съ безконечными
диктантами на эти правила въ теченіе пяти лѣтъ, начиная съ пригото-
вительнаго и кончая четвертымъ классомъ *).
Объяснительное чтеніе, какъ одно изъ практическихъ средствъ для
изученія самого языка нашедшее себѣ болѣе радушный пріемъ и болѣе
заботливый уходъ въ начальныхъ школахъ, городскихъ и сельскихъ,
пришлось не ко двору въ младшихъ классахъ среднеучебныхъ заведеній.
Чѣмъ выше считается система преподаванія въ такихъ заведеніяхъ, какъ
классическія гимназіи, тѣмъ съ большимъ презрѣніемъ смотрятъ на объ-
яснительное чтеніе, какъ на источникъ разслабляющаго голову и языкъ
„элементаризма" и развращающаго душу „энциклопедизма", забывая при
этомъ, что этотъ элементаризмъ и этотъ энциклопедизмъ, неизбѣжный
и даже полезный въ начальной школѣ, должно и можно устранитъ въ
средне-учебныхъ заведеніяхъ, стоитъ только изученіе языка при помощи
объяснительнаго чтенія, слѣдовательно изученіе стилистическое вести
параллельно, рука объ руку съ грамматическимъ, и тогда объяснитель-
*) См. Учебн. планы предметовъ преподав. въ мужск. гимназіяхъ М. Н. Пр. 1884.

ное чтеніе получитъ болѣе филологическій характеръ, исключающій воз-
можность совершенно ненужнаго въ среднеучебной школѣ энциклопе-
дизма. Но и въ заведеніяхъ, низшихъ рангомъ, каковы женскія учебныя
заведенія, объяснительное чтеніе далеко не пользуется почетомъ. Чѣмъ
же инымъ объяснитъ возможность фактовъ, подобныхъ слѣдующему? Дѣ-
вочкамъ 10—11 лѣтъ задается выучитъ наизусть стихотвореніе Лермон-
това „Вѣтка Палестины"; одну изъ нихъ спрашиваютъ дома при репе-
тированіи: а что такое Палестина? и она прямо отвѣчаетъ: растеніе.
Въ самомъ дѣлѣ, понятія вѣтка и растеніе всего скорѣе могутъ ассо-
ціироваться въ дѣтской головѣ, для которой не сочли нужнымъ прежде,
чѣмъ задавать заучивать наизусть, объяснитъ такія слова и выраженія,
какъ: Палестина, горы Ливана, Солима бѣдные сыны, божьей рати
лучшій воинъ, святыни вѣрный часовой. Нечего и говоритъ, что лири-
ческій мотивъ стихотворенія и подавно долженъ былъ остаться въ сто-
ронѣ, да едва ли сумѣла бы учительница, даже самая опытная, датъ
почувствовать дѣтямъ такого возраста тонкій букетъ поэтическаго
цвѣтка. И вотъ этотъ цвѣтокъ безъ смысла и толку безпощадно треп-
лется языками дѣвочекъ, обычнымъ варварскимъ способомъ отчитыва-
ющихъ бойко наизусть стихотвореніе заслуживающее, конечно, лучшей
доли. По всей вѣроятности, учительница, прослушивая щебетаніе уче-
ницъ, заучившихъ безъ всякихъ предварительныхъ объясненій стихотво-
реніе Вѣтка Палестины, была наведена самими ученицами изъ тѣхъ,
которыя нетвердо знали текстъ, а потому и передѣлывали по своему то
или другое темное для нихъ мѣсто, на необходимость объясненія такихъ
выраженій, какъ: въ горахъ Ливана, Солима бѣдные сыны, но такое объ-
ясненіе послѣ усвоенія наизусть все равно, что послѣ ужина горчица.
Правда, подобный случай имѣлъ мѣсто въ классѣ оченъ юной препода-
вательницы, не болѣе двухъ лѣтъ какъ покинувшей школьную скамью
и дававшей уроки лишь въ приготовительномъ и первомъ классахъ, од-
нако эта учительница кончила курсъ въ томъ же самомъ заведеніи од-
ною изъ первыхъ, прослушавши между прочимъ и двугодичный курсъ
педагогіи. Суть дѣла здѣсь не въ отдѣльной личности, а въ постановкѣ
самаго преподаванія: если бы въ заведеніи относительно обученія род-
ному языку существовали добрыя традиціи, еслибы передъ глазами на-
чинающей учительницы были хорошіе примѣры другихъ болѣе опытныхъ,
то такіе печальныё факты были бы не мыслимы. Но даже и тамъ, гдѣ
объяснительное чтеніе пользуется должнымъ почетомъ, какъ въ началь-
ныхъ школахъ, даже въ рукахъ опытныхъ учительницъ, оно часто от-
личается одностороннимъ характеромъ вслѣдствіе излишняго увлеченія

логической стороной читаемаго, гимнастикою ума; изученіе же языка
статьи само собою отодвигается на задній планъ, такъ что подчасъ самъ
преподающій не считаетъ своею обязанностью предварительно поразмы-
слить хорошенько или справиться въ подлежащемъ мѣстѣ о составѣ и
значеніи того или другаго слова, требующаго объясненія, а потому сплеча
по вдохновенію и, конечно, невѣрно толкуетъ его смыслъ въ классѣ *).—
Такъ разъ при объяснительномъ чтеніи, и притомъ образцовомъ на пе-
дагогическихъ курсахъ, басни „Крестьянинъ и Работникъ" одною уже
опытною учительницею дано было такое этимологическое толкованіе
слова опѣшилъ (въ фразѣ: опѣшилъ бѣдный мой Степанъ): „слово опѣ-
шилъ происходитъ отъ пѣшка; вы, вѣрно, видали пѣшки, которыми
играютъ въ шахматы; онѣ изъ чего дѣлаются?Ну, конечно, изъ дерева,
изъ кости; бываютъ и изъ камня; слѣдовательно, опѣшилъ значитъ сдѣ-
лался пѣшкой, одеревенѣлъ, окаменѣлъ".—Слово же и проще и вѣрнѣе
объясняется производствомъ отъ корня слова пѣшій (пѣхота), откуда
и спѣшиться и спѣшитъ (у Пушкина „сарацина въ полѣ спѣшить"),
слѣдовательно опѣшить — изъ коннаго вдругъ сдѣлаться пѣшимъ, очу-
титься въ непріятномъ положеніи, быть озадачену. Если же вообще для
учащихся даннаго возраста такія корнесловно-стилистическія толкованія
оказались бы малопонятными, а для учительницы затруднительными, то
можно бы было ограничиться простымъ сопоставленіемъ съ болѣе понят-
ными безъ всякихъ корнесловныхъ объясненій синонимами, какъ, напр.
былъ изумленъ, пораженъ, озадаченъ. Вотъ и еще образчикъ, но болѣе
вопіющій, корнесловнаго толкованія другой учительницы при чтеніи басни
Котъ и Поваръ, именно слова: позоръ въ фразѣ: „А ты—ахти, какой
позоръ!" — Позоръ, взоръ, отъ какого слова (вѣрнѣе бы: отъ какого
корня) происходятъ эти слова: напр., что значитъ позорная казнь? (когда
казнятъ преступника при собраніи множества народа, когда его сопро-
вождаютъ на смерть съ бранью, проклятіями).—Къ чему тутъ множество
народа, казнь, проклятія? Не проще ли было замѣнить слово позоръ
словомъ срамъ во избѣжаніе такого позорнаго толкованія. Но совершенно
блѣднѣютъ сейчасъ только указанные факты передъ тѣмъ лукавымъ
мудрствованіемъ школьныхъ катихизаторовъ, отъ котораго катихизиру-
і) Нигдѣ, кажется, не сказано о томъ, что слова, объясненныя при объяснит
тельномъ чтеніи записываются въ тетради, и такимъ образомъ постепенно за три
года курса собирается лексическій запасъ, и пригодный для грамматикъ и самъ по
себѣ цѣнный^ если онъ черезъ извѣстный промежутокъ времени (напримѣръ, къ
концу каждаго учебн. года) извѣстнымъ образомъ сортируется и приводится въ по-
рядокъ, такъ что въ концѣ концовъ получается небольшой словарикъ.

емые должны просто опѣшить ничуть не меньше бѣднаго Степана.—Въ
одномъ уже мужскомъ заведеніи объясняется, напр. стихотвореніе Лер-
монтова Ангелъ.
По небу полуночи ангелъ летѣлъ
И тихую пѣсню онъ пѣлъ;
И мѣсяцъ, и звѣзды, и тучи толпой 1)
Внимали той пѣсни святой.
Учитель въ своемъ увлеченіи дошелъ до такого ухищренія, что въ
послѣднихъ двухъ стихахъ усмотрѣлъ такую мистико-философскую ал-
легорію: подъ мѣсяцемъ нужно-де разумѣть: время, вообще теченіе жизни
человѣческой, подъ звѣздами—счастье, подъ тучами—несчастье.—На
вопросъ же любопытствующаго: откуда онъ заимствовалъ подобное тол-
кованіе?—учитель не безъ достоинства, подобно судьѣ въ Ревизорѣ, от-
вѣчалъ: своимъ умомъ дошелъ. — Всѣ эти характерные случаи, рису-
ющіе такъ наглядно печальное положеніе такъ называемаго объясни-
тельнаго чтенія въ среднеучебныхъ заведеніяхъ, только капли въ морѣ
разнообразныхъ случаевъ.—Если немногіе изъ этихъ случаевъ обнару-
живаются, то потому только, что ихъ трудно наблюдать, какъ и все
происходящее въ четырёхъ стѣнахъ класса; узнаются они стороною по
слухамъ, хотя и передающимъ вѣрно сущность дѣла, но часто болѣе
или менѣе одностороннимъ, во всякомъ случаѣ не отличающимся доку-
ментальною точностью.—Итакъ вышеприведенные печальные факты хотя
и поучительны, но могутъ однако показаться мало доказательными по
малому количеству (приведено всего четыре), по своей отрывочности и
недостаточноЙ обстоятельности.
Обратимся къ другимъ уже болѣе документальнымъ источникамъ, до-
ступнымъ для всѣхъ желающихъ ближе познакомиться съ дѣйствитель-
нымъ положеніемъ дѣла объяснительнаго чтенія, насколько это можно
усмотрѣть изъ спеціальныхъ руководствъ по методикѣ объяснительнаго
чтенія и притомъ не заграничнаго, а внутренняго производства. Однако,
предвидя возможность совершенно законнаго съ вашей, мм. гг. и мм.
г-ни, стороны опасенія томительной скуки, вызываемой обыкновенно раз-
бирательствомъ какого—либо спеціальнаго вопроса съ его технической
стороны, спѣшу заранѣе успокоитъ увѣреніемъ, что дозволю себѣ такое
разбирательство лишь въ той мѣрѣ, въ какой нужно оно для докумен-
тальности иллюстраціи современнаго состоянія объяснительнаго чтенія
со стороны его несостоятельности. Считаю въ то же время необходи-
і) Было, кромѣ того, обращено вниманіе и на три подчеркнутыя слова вопро-
самъ почему именно въ полночь? почему тихую? почему толпой?

мымъ теперь же моему разбирательству предпослать разъясненіе той об-
щей руководящей мысли, которую я положилъ въ основу моего разсуж-
денія о такомъ частномъ вопросѣ, какъ объяснительное чтеніе. Съ моей
точки зрѣнія важно не объяснительное чтеніе само по себѣ, взятое от-
дѣльно, какъ какой нибудь самостоятельный предметъ обученія, разсма-
триваемое внѣ связи съ другими занятіями по родному языку и, что
главное, внѣ связи съ общею задачею всего средняго образованія. На
объяснительное чтеніе со всѣми сопутствующими ему устными же упраж-
неніями (пересказомъ содержанія въ разнообразной формѣ, съ чтеніемъ
выразительнымъ въ различной его градаціи) я смотрю, какъ на школу
живаго слова. Живая, полная содержанія мысль требуетъ прежде всего
устнаго выраженія, отъ котораго вѣяло бы тепломъ жизни. Въ письмен-
номъ изложеніи, правда, мысль кристаллизируется, становится прозрач-
ною и строго правильною, подобно кристаллу, зато, какъ кристаллъ, и
холодною. Но такое письменное изложеніе мысли есть удѣлъ сравни-
тельно немногихъ образованныхъ людей ](если они ни ученые, ни писа-
тели по профессіи). Если Лермонтовъ иі сказалъ: „на мысли, дышащія
силой, какъ бисеръ нижутся слова", то | разумѣлъ письменное слово по-
эта. Живое же слово всегда и всюду нужно всякому живому человѣку
всяческой профессіи. И если бы большинство кончающихъ свое среднее
образованіе послѣ семи, восьми годовъ ученія тремъ, четыремъ различ-
нымъ языкамъ, уносило съ собою между прочимъ и прочную основу
умѣнья владѣть живымъ роднымъ словомъ, умѣнья ковать слово, пока
мысль горяча, насколько бы могъ тогда увеличиться процентъ хорошихъ
дѣльныхъ мыслей, приростъ умственнаго капитала, обращающагося въ
интеллигентномъ обществѣ! Не мало людей, и умныхъ и знающихъ, на-
лагаютъ печать молчанія на уста свои лишь потому, что не увѣрены въ
своемъ умѣньѣ сообщитъ свою мысль, свое мнѣніе въ такой простой и
понятной формѣ, которая не подавала бы повода къ тому или другому
недоразумѣнію. Такимъ людямъ остается утѣшать себя пословицею: ска-
занное слово серебряное, а несказанное; золотое, пословицею, поощря-
ющею такимъ образомъ излишнюю сдержанность языка и вмѣстѣ съ нею
неподвижность,члѣнь мысли. А сколько бы устранилось безплодныхъ без-
конечныхъ споровъ по вопросамъ первой важности въ практикѣ житей-
ской, если бы спорящіе умѣли говорить^ не будучи въ то же время го-
ворунами! Какъ старый школьный учитёль роднаго языка, хотя и самъ
на свою долю 1) повинный, конечно, въ томъ, чѣмъ грѣшитъ современная
1) А доля эта не малая за двадцать семъ лѣтъ учительской практики! Нѣсколько

средняя школа, я не обинуясь утверждаю, что она грѣшитъ именно
тѣмъ, что не учитъ и даже не думаетъ учить своихъ птенцовъ говоримъ
и читать, читать вслухъ и про себя; а не думаетъ она учитъ такимъ
важнымъ искусствамъ, какъ говоритъ и читать, по оченъ простой при-
чинѣ, потому что нѣтъ времени для того, потому что заѣдаетъ ее книга,
мертвая буква, сочинительство, потому что она поставила себѣ глав-
нѣйшею задачею готовитъ писателей, хотя на самомъ дѣлѣ выпускаетъ
своихъ питомцевъ (и то не всѣхъ) владѣющими лишь приличною орѳо-
графическою грамотностью, еще меньшій процентъ даетъ она умѣющихъ
связно, слогомъ, недалеко ушедшимъ отъ эпистолярнаго, изложить пись-
менно двѣ, три свои неособенно хитрыя мысли и едва двухъ, трехъ спо-
собныхъ свободно и толково говоритъ. Не писателей, а читателей должна
готовитъ средняя школа, читателей, размышляющихъ надъ прочитаннымъ
и умѣющихъ подѣлиться въ живомъ словѣ плодами и своего чтенія и
своего размышленія. Естъ прочныя знанія, естъ осмысленная начитан-
ность, будутъ и свои мысли; естъ умѣнье выражать ихъ живымъ сло-
вомъ, найдется умѣнье въ случаѣ надобности выразитъ ихъ и письменно.
Но не наоборотъ. Сократъ говорилъ, что у всякаго найдется достаточно
краснорѣчія для того, чтобы высказать, что онъ дѣйствительно знаетъ
и понимаетъ. И ужъ, конечно, не письменное изложеніе разумѣлъ Со-
кратъ, а исключительно живое слово. Правда, письменное изложеніе
своей мысли естъ окончательная проба состоятельности, и логической,
и стилистической, этой мысли, но для большинства такою пробою мо-
жетъ бытъ и устная форма выраженія, и общеизвѣстную пословицу
можно измѣнить такъ: несказанное слово серебряное, а сказанное—зо-
лотое. Слухъ — болѣе надежный контролеръ ясности, чистоты и плав-
ности устной рѣчи; ухо самого говорящаго не потерпитъ тѣхъ сучковъ
и задоринокъ, тѣхъ стилистическихъ занозъ, которыя пропускаетъ глазъ
при письменномъ изложеніи: бумага все терпитъ, но ухо—нѣтъ. Не по-
вторятъ должны мы на всѣ лады и хоромъ и въ одиночку вслѣдъ за
Репетиловымъ: „писать, писать, писать!" а серьезно подумать о важ-
номъ значеніи искусства говоритъ и читать вообще, о разумной поста-
новкѣ объяснительнаго чтенія въ частности, такой именно постановкѣ,
при которой это классное занятіе стало бы дѣйствительно школою жи-
ваго слова. Образчики же объяснительнаго чтенія, подобные тому, ко-
смягчающимъ вину будетъ лишь то обстоятельство, что эта практика имѣла дѣло
почти исключительно со старшими классами, гдѣ трудно уже восполнить упущенное
въ младшихъ.

торый я сейчасъ приведу, не только не могутъ содѣйствовать развитію
живаго слова, но убьютъ и небольшую долю прирожденнаго умѣнья дѣ-
тей выражать все доступное ихъ пониманію, потому что такой процессъ
чтенія прежде всего убиваетъ живое впечатлѣніе отъ читаемаго, сковы-
ваетъ малѣйшій порывъ воображенія, подавляетъ малѣйшій проблескъ
сознательной мысли, словомъ, даетъ результатъ, какъ разъ противопо-
ложный цѣли: вмѣсто уясненія, затемнѣніе. Еще разъ обѣщаю не ра-
сточать передъ вами всѣхъ перловъ такой объяснительной махинаціи,
подѣлюсь лишь немногимъ.
Передъ нами книга, составленная элементарною учительницею и,
какъ видно, уже практиковавшеюся въ обученіи, книга въ 120 стр.,
на которыхъ предлагаются образчики объяснительнаго чтенія 31-й статьи,
за исключеніемъ трехъ въ прозѣ, все стихотворныя; между послѣдними
почти половину составляютъ басни: 11 Крылова и одна Хемницера,
затѣмъ 4 стихотворенія Кольцова, 2 Некрасова и т. д. Но ни въ пре-
дисловіи, ни въ самой книгѣ нѣтъ ни малѣйшаго намека на то, для ка-
кого года элементарнаго курса предназначается та или другая статья.
Попробуемъ взятъ образчикъ объясненія (стихотворенія Кольцова „Уро-
жай" 1). Весь образчикъ занимаетъ ровно шесть страницъ.
Приведемъ начало самого стихотворенія первые десять стиховъ.
Краснымъ полымемъ
Заря вспыхнула,
По лицу земли
Туманъ стелется.
Разгорѣлся день
Огнемъ солнечнымъ,
Подобралъ туманъ
Выше темя горъ,
Нагустилъ его
Въ тучу черную.
И вотъ по поводу только этихъ десяти стиховъ, въ которыхъ всего
23 слова и два предлога и одно предложное нарѣчіе, дано ровно 26
вопросовъ, слѣдовательно по одному съ дробью вопросу на каждое слово *).
Но, интересно знать, кто же давалъ на |эти вопросы отвѣты, притомъ
сразу, безъ малѣйшей запинки? Ужь, конечно, не ученики. Такъ, какъ
!) См. Приложеніе II, Б. Въ томъ же Приложеніи подъ литерами А, В, Г и Д
для сравненія приведены образчики объясненія | того же стихотворенія „Урожай"
изъ другихъ четырехъ методическихъ руководствъ.
2) См. Приложеніе II, В. По этому образчику можно судитъ о способѣ объяс-
ненія всѣхъ остальныхъ 30 статей: не смотря на разнообразіе ихъ содержанія, въ
пріемахъ катихизаціи господствуетъ утомительнѣйшее однообразіе/

изложенія отвѣты здѣсь, отвѣчать могутъ только понимающіе все въ
стихотвореніи, слѣдовательно - это образчикъ не классной работы, не
катихизаціи новаго, незнакомаго еще учащимся, а образчикъ выспра-
шиванія на экзаменѣ того, что уже понято и усвоено. Однако намъ
предлагаютъ это какъ образчикъ объясненія новаго. Но если въ этомъ
новомъ все такъ непонятно, что считается нужнымъ толкованіе каждаго
слова, каждаго выраженія, то значитъ катихизаторъ только для соблю-
денія проформы ставитъ вопросы, но самъ же на нихъ и отвѣчать дол-
женъ. Закидывать учащихся вопросами, какъ горохомъ, ничуть не му-
дрено; но зато эти вопросы и будутъ, по русской поговоркѣ, какъ къ
стѣнѣ горохъ. Каждый вопросъ учителя долженъ бытъ задачею, но за-
дачею удоборазрѣшимою; каждый вопросъ долженъ вызывать въ уча-
щихся работу головы, а вмѣстѣ съ нею и работу языка. Но какую,
спрашиваеТся, работу головы можетъ вызвать напримѣръ первый же во-
просъ, предлагаемый по поводу первой же фразы: Краснымъ полымемъ заря
вспыхнула? Вдругъ ни съ того, ни съ сего, какъ снѣгъ на голову учащихся
падаетъ такой по истинѣ удивительный вопросъ: „Какая разница между
этими двумя выраженіями: напримѣръ, дрова вспыхнули и дрова загорѣ-
лись?" Что это?шутка? Если шутка, то нехорошая шутка; просто злая на-
смѣшка надъ слабымъ еще разсудкомъ бѣдныхъ безотвѣтныхъ дѣтей. И
взрослый человѣкъ сталъ бы въ тупикъ отъ такой неожиданной ассоціаціи:
заря на небѣ и дрова въ печкѣ. Отвѣтъ въ скобкахъ, принадлежащій,
конечно, учительницѣ, и гласящій такъ: „вспыхнули значитъ загорѣлись
быстро, пламя появилось тотчасъ же, вдругъ",—и больше ни полслова—
окончательно васъ озадачиваетъ. Какъ! для того, чтобы въ воображеніи
учащихся вызвать картину ранней весенней зари, которую, конечно, го-
родскимъ дѣтямъ не приходится видѣть своими глазами, вы не нашли ни-
чего остроумнѣе, какъ подвести ихъ раза два къ печкѣ и показать,
какъ въ одномъ случаѣ дрова, не особенно сухія, медленно загораются,
и какъ въ другомъ дрова, оченъ сухія, быстро вспыхиваютъ! Такъ объ-
яснятъ поэтическія вещи значитъ совсѣмъ не понимать средствъ языка,
тѣхъ словесныхъ красокъ, которыхъ вся сила заключается не въ томъ,
чтобы давать готовую картину, какая намъ является на полотнѣ, а вы-
зывать къ дѣятельности нашу фантазію, предоставляя ей самой по двумъ
тремъ штрихамъ, но штрихамъ яркимъ, дорисовывать остальное, пере-
водитъ мертвую букву книги на ея собственный живой языкъ. Такъ объ-
яснятъ значитъ забывать тотъ простой фактъ, что дѣти 10—12 лѣтъ
(а ранѣе этого возраста едва-ли кто и рѣшится читать такія стихотво-
ренія, какъ Урожай) владѣютъ уже значительнымъ запасомъ словъ род-

наго языка, пріобрѣтеннымъ, конечно, не путемъ объяснительнаго чте-
нія, а болѣе прямымъ и естественнымъ, изъ постояннаго общенія съ
окружающимъ ихъ міромъ, въ тѣсной связи съ живыми непосредствен-
ными впечатлѣніями отъ предметовъ и явленіи. Для взрослаго человѣка,
уже привыкшаго отвлекать отъ представленій понятія, и самыя слова
получаютъ болѣе широкое, но зато и болѣе условное, отвлеченное зна-
ченіе; для дѣтей же, которыя, какъ и поэты, мыслятъ образами, слова
прежде всего говорятъ воображенію и, легко вызывая слѣды живыхъ впе-
чатлѣній, рисуютъ самые предметы. Неужели найдется такой 10— 12
лѣтній ребенокъ, который никогда не видалъ, если не утренней, то ве-
черней зари, который ни разу не слыхалъ, какъ говорятъ: „заря пого-
рѣла"—завтра будетъ либо дождь, либо вѣтеръ; говоритъ именно тогда.
когда вечерняя заря вспыхиваетъ краснымъ полымемъ. Развѣ не прихо-
дилось ему слышатъ и не разъ такой фразы: онъ весъ такъ и вспыхнулъ,
напримѣръ отъ стыда или гнѣва. Дѣти должны понимать такія выраже-
нія, какъ понимаютъ они: ножка у стола, горлышко у бутылки, подошва
горы, солнце садится, дождь идетъ и т. п. Они только не знаютъ осно-
ванія, но которому такъ говорятъ, не знаютъ п термина (переносный
смыслъ, метафора), которымъ обозначается такой способъ выраженія. II
основаніе и терминъ могутъ быть даны уже въ элементарномъ курсѣ, но
не при объяснительномъ чтеніи, а предварительно на урокахъ грамма-
тики 1). Словомъ, такія поэтическія выраженіи, какъ: краснымъ полы-
мемъ заря вспыхнула по существу своему вовсе не требуютъ объясненій.
Иное дѣло языкъ прозы, чисто книжныя слова и выраженія. Если же
мы, учителя, все-таки считаемъ нужнымъ объяснятъ и поэтическіе об-
разы, то это происходитъ отъ недоразумѢнія: мы забываемъ становиться
въ положеніе учащихся и подумать о томъ, какое впечатлѣніе долженъ
производитъ нашъ вопросъ по поводу первой же прочтенной фразы,
оторванной насильственно отъ послѣдующихъ. Если ученикъ часто отве-
чаетъ молчаніемъ, то вовсе не потому, что ничего не понимаетъ, а именно
потому, что прочтенная фраза для него понятна, и вопросъ, неожидан-
ный и излишній, сбиваетъ его только съ толку: онъ недоумѣваетъ: чего
же хочетъ отъ него учитель? прочли о з&рѣ, а онъ спрашиваетъ о дро-
вахъ? По что сказать о такихъ вопросахъ, ію своей неопредѣленности
и лаконической краткости ужъ ровно ни къ чему не ведущихъ, какъ:
М См. ниже 1-ю частъ „Странички изъ методики элементарной грамматики род-
ного языка" I). II. Шереметевскаго, которая переработанъ илъ „Начатковъ науки
о родномъ языкѣ" того же автора, напечатанныхъ въ Филолог. Запискахъ 1881 г..
вып, IV, а также н въ отдѣльномъ оттискъ.

что значитъ? По лицу земли—-что значитъ? Подобралъ туманъ и т. д,
Подобралъ—что значитъ? Если вы убѣждены, что спрашиваемый дѣй-
ствительно не знаетъ значенія этихъ словъ, то напрасно спрашиваете;
отвѣтомъ будетъ молчаніе. Если же вы хотите только провѣрить, на-
сколько сознательно понимается смыслъ этихъ словъ, то и въ этомъ
случаѣ напрасно спрашиваете; отвѣтомъ будетъ то же молчаніе или, что
еще хуже, какая-нибудь несообразность. Нужно хорошо владѣть язы-
комъ и обладать гораздо большимъ, чѣмъ дѣтскій, запасомъ словъ, чтобы
по первому востребованію подыскивать подходящіе синонимы для пояс-
ненія, вмѣсто по лицу земли, напримѣръ, сказать: по поверхности земли,
или еще проще: по землѣ. Такіе вопросы какъ: что значитъ? должны
предлагать учителю сами ученики при встрѣчѣ съ каждымъ непонятнымъ
словомъ. И вопросъ что значитъ? долженъ сдѣлаться обычнымъ паро-
лемъ учащихся, и чѣмъ чаще слышится такой пароль изъ устъ уча-
щихся, тѣмъ болѣе чести и имъ самимъ и учителю. Совершенно неожи-
даннымъ долженъ всякому показаться и слѣдующій вопросъ: выше темя
горъ—въ какомъ словѣ тутъ невѣрное окончаніе? Опять будетъ молчаніе.
Отвѣтитъ, конечно, учительница: „темя вмѣсто темени"? Это ли еще
не противорѣчіе. То считаютъ нужнымъ разжевывать и въ ротъ класть
каждую фразу, а то вдругъ требуютъ исправленія невѣрныхъ окончаній,
т.-е. именно того, въ чемъ даже и болѣе взрослые ученики затрудня-
ются. А чѣмъ ниже возрастъ дѣтей, тѣмъ менѣе могутъ они обращать
вниманіе на неправильность формъ, особенно же такихъ формъ, которыя,
не существуя въ книжномъ языкѣ, имѣютъ однако право гражданства
въ разговорномъ: у меня нѣтъ время, няня пошла съ дитею. Далѣе слѣ-
дуетъ слово: „нагустилъ", отчего бы и относительно этого слова не по-
пытать учениковъ: а говорятъ ли такъ, день нагустилъ туманъ въ тучу?
въ чаяніи получить въ отвѣтъ: нѣтъ, говорятъ обыкновенно: сгустилъ
(сгустокъ, сгущенный). Впрочемъ и по поводу этого слова предлагается
вопросъ, именно такой: какъ можно это иначе сказать двумя словами?
Конечно, ученики будутъ вслухъ молчать, а про себя думать: зачѣмъ
же понадобились вдругъ два слова, когда и однимъ можно обойтись?
Но я бы никогда не кончилъ, а если бы и кончилъ, то ужъ, конечно,
въ пустой и темной залѣ. Скажу еще только слѣдующее. Катихизація
началась вопросомъ о дровахъ—и чѣмъ дальніе въ лѣсъ, тѣмъ больше
дровъ. Дѣйствительно, общее впечатлѣніе отъ такихъ образчиковъ объ-
яснительнаго чтенія очень мѣтко можетъ быть выражено нѣмецкой пого-
воркой: man sieht den Wald vor Bäumen nicht, и, все объясненіе скорѣе
походитъ на переводъ съ какого-либо иностраннаго языка. Вопросовъ слиш-

комъ много, вопросы эти мелочны, отрывочны, случайны; изъ этихъ
вопросовъ но видно ни опредѣленнаго плана, ни ясно намѣченной цѣли,
до которой хотятъ довести такимъ длиннымъ цугомъ, такъ сказать, „дро-
вяной" катихизаціи, если этой цѣлью не считать заключительнаго вы-
вода въ самомъ концѣ объясненія на стр. 69: такое изображеніе при-
роды въ лицахъ называется олицетвореніемъ". Неужели въ самомъ дѣлѣ
для поясненія только этого термина, вовсе ненужнаго для элементарнаго
школьнаго обихода, стоило такъ безжалостно статарно разбирать сти-
хотвореніе Урожай, такъ много тратитъ понапрасну времени и словъ и
тѣмъ подавать учащимся дурной примѣръ \ многословія, которое впо-
слѣдствіи неминуемо отразится прямо уже въ пустословіи ученическихъ
сочиненій. Еще авторъ Эмиля указалъ на это больное мѣсто словеснаго
воспитанія, сказавши: „Avec notre éducation babillarde nous ne faisons
que des babillards".
Катихизическая форма элементарнаго обученія—наиболѣе естествен-
ная форма, но лишь при условіи, если урокъ будетъ въ самомъ дѣлѣ
походитъ на бесѣду. Объяснительное чтеніе, будетъ ли оно въ классѣ съ
десятками учениковъ, или домашнее съ однимъ, двумя должно болѣе, чѣмъ
всякое другое занятіе по родному языку, имѣть характеръ живой бесѣды,
представляющей непрерывный обмѣнъ мыслей, такъ сказать, перекрест-
ный огонь вопросовъ и отвѣтовъ: вопросовъ не только со стороны учи-
теля, но и учениковъ, отвѣтовъ не только со стороны учениковъ, но
и учителя. Роль учителя, конечно, будетъ преобладающею, но не должна
бытъ подавляющею; здѣсь, какъ и на сценѣ, все дѣло въ ансамблѣ.
Между тѣмъ нерѣдко даже у немногихъ хорошихъ мастеровъ дѣла вслѣд-
ствіе излишняго увлеченія бесѣда изъ діалога незамѣтно для нихъ са-
михъ превращается въ монологъ, подчасъ горячій, увлекательный, при-
ковывающій вниманіе, но и подавляющій своимъ многословіемъ и во
всякомъ случаѣ не ведущій къ главной цѣли, которую никогда не дол-
женъ забывать катихизаторъ, которую никогда не терялъ изъ виду пра-
отецъ всѣхъ катихизаторовъ, оставившій въ наслѣдство новой школѣ
свой сократическій способъ бесѣды. Сократъ, этотъ „акушеръ мысли",
какъ онъ самъ себя называетъ, Сократъ умѣлъ ставитъ такъ вопросы,
что они неизбѣжно вызывали у собесѣдника отвѣтъ за отвѣтомъ, при—
водившіе постепенно къ рѣшенію поставленной въ началѣ бесѣды задачи.
Сократъ бесѣдовалъ со взрослыми, на ходу, амбулантно, бесѣдовалъ
на темы философскія; для развитія такихъ темъ требовалась строго-ло-
гическая послѣдовательность, діалектическая ловкость. Намъ, учителямъ
роднаго языка, читающимъ съ дѣтьми въ классѣ статьи книги для что-

нія, трудно подражать Сократу въ самомъ ходѣ бесѣды, такъ какъ по-
рядокъ бесѣды главнымъ образомъ опредѣляется содержаніемъ и планомъ
статьи, но мы должны и мы можемъ, если захотимъ въ веденіи катихи-
заціи вообще подражать Сократу, по крайней мѣрѣ быть краткими, вы-
работать привычку къ словесному воздержанію, при которомъ только
и возможно болѣе активное участіе и мыслью и словомъ со стороны
учащихся. Самое названіе объяснительное чтеніе подаетъ поводъ, какъ
мнѣ думается, къ излишнимъ объясненіямъ особенно малоопытнымъ ка-
тихизаторамъ, считающимъ своею обязанностью объяснятъ все и вся,
вдоль и поперекъ, вкривь и вкось. Объяснятъ—но что именно? для чего
именно? какъ объяснятъ? Объяснятъ нужно, конечно, то, что неясно.
Но откуда я узнаю, что именно неясно и даже совсѣмъ темно для той
или другой головы, когда эта голова ничѣмъ не заявляетъ о своихъ
потемкахъ, не спрашиваетъ меня. Сократъ никогда не навязывался со
своей бесѣдой; его вызывали на бесѣду тѣмъ или другимъ вопросомъ,
или онъ самъ такъ искусно затрогивалъ ту или другую тему, что за
его починомъ слѣдовалъ сейчасъ же и вопросъ со стороны собесѣдника.
Лучше бы названіе „объяснительное чтеніе" замѣнить сознательное чте-
ніе. Съ перваго взгляда такая замѣна можетъ показаться ни къ чему
не ведущею. Но всмотримся попристальнѣе. Представимъ себѣ чтеніе
въ семьѣ, чтеніе матери или воспитательницы двоимъ, троимъ дѣтямъ,
не далеко отстоящимъ другъ отъ друга по возрасту. Матъ въ семьѣ
читаетъ, конечно, съ тою же благою цѣлію, съ какою и учитель въ
классѣ ведетъ свое объяснительное чтеніе, съ цѣлію вызвать къ содер-
жанію читаемаго отношеніе, болѣе сознательное, чѣмъ какое бываетъ
тогда, когда дѣти вполнѣ предоставлены самимъ себѣ. Но какъ поведетъ
она чтеніе? Если она будетъ руководиться лишь внушеніями здраваго
смысла и женскаго такта, то будетъ просто на просто читать, но въ
то же время не только снисходительно, но и поощрительно относиться
къ каждому вопросу своихъ слушателей касательно незнакомаго имъ
слова или не совсѣмъ яснаго для нихъ факта; при молчаніи же со сто*
роны слушателей въ тѣхъ именно мѣстахъ, которыя завѣдомо должны
быть не совсѣмъ понятными, но которыя почему-либо ускользнули отъ
вниманія слушателей и не вызвали вопросовъ, она сама остановитъ вни-
маніе слушателей; при этомъ однако ей и въ голову не придетъ осыпать
ихъ цѣлымъ градомъ вопросовъ; она ограничится однимъ, двумя и, если
на нихъ не послѣдуетъ отвѣта, то сама дастъ объясненіе, по возмож-
ности краткое, изъ понятнаго опасенія испортитъ цѣльность впечатлѣнія.
Прочитавъ главу или частъ ея, она остановится, однимъ или двумя во-

просами заставитъ слушателей и оглянуться назадъ и заглянуть впередъ,
высказать какую-либо догадку относительно того, что можетъ слѣдовать
далѣе. Еслибы оказалась нужда въ какихъ-нибудь подробныхъ свѣдѣ-
ніяхъ для болѣе яснаго пониманія читаемаго, то эти свѣдѣнія будутъ
сообщены до начала чтенія опять-таки ради того, чтобы не нарушалась
цѣльность впечатлѣнія во время самаго чтенія. Если передъ чтеніемъ
новой книги, или новой главы книги, уже читаемой, слушатели обратятся
съ просьбою еще разъ повторитъ чтеніе какой-либо цѣлой главы. или
отдѣльнаго эпизода, которые почему-либо особенно полюбились, то раз-
умная чтица поспѣшитъ прежде всего удовлетворитъ такому законному
желанію, совершенно основательно дорожа этимъ свободнымъ проявлені-
емъ личнаго вкуса и не допытываясь нока о причинѣ, почему именно
то, а не другое особенно пришлось ію вкусу, но во всякомъ случаѣ при-
нимая къ свѣдѣнію самый фактъ для руководства при выборѣ матеріала
для чтенія. Такое семейное чтеніе, не переставая бытъ занимательнымъ,
будетъ оставлять и болѣе прочные слѣды, потому что при каждомъ удоб-
номъ поводѣ вызываетъ посильную работу мысли безъ ущерба цѣльно-
сти впечатлѣнія, необходимой для воображенія. Благодаря такому чтенію
(если только матъ или воспитательница умѣетъ читать хорошо и умѣетъ
выбирать, что читать), образуется „та атмосфера литературнаго вкуса.
которую нельзя не отнести къ свѣтлымъ сторонамъ семейной жизни".
Параллельно съ такимъ общимъ чтеніемъ вслухъ, конечно, и сами дѣти
читаютъ про себя, п хорошая привычка, развиваемая при общемъ чте-
ніи, привычка пріостанавливаться на мѣстахъ, вызывающихъ недоумѣ-
ніе, оглядываться на ту или другую изъ прочитанныхъ страницъ, пере-
читывалъ болѣе понравившееся — окажетъ свое дѣйствіе и при чтеніи
одиночномъ *)
Доброе дѣло сознательнаго чтенія, начало которому должна положитъ
семья, само собою разумѣется, должна продолжать п школа, организуя
его на болѣе широкомъ и болѣе прочномъ основаніи. Продолжая дѣло
семейнаго чтенія, школа должна постоянно удѣлять извѣстное количе-
ство времени на чтеніе въ классѣ цѣльныхъ вещей, болѣе значитель-
ныхъ по объему, чѣмъ статейки книги для чтенія, какія обыкновенію
служатъ матеріаломъ для такъ называемаго объяснительнаго чтенія. Ря-
домъ съ этимъ чтеніемъ, чтеніемъ, по существу своему курсорнымъ,
идетъ, конечно, п объяснительное чтеніе! но, само собою разумѣется,
чтеніе статарное. Этого мало: уже въ элементарномъ курсѣ должно бытъ
') См. БибліограФ. Листокъ -Матеріалы для составл. критическ. каталога книгъ
и статей для дѣтскаго чтенія. Вып. 2-й. Москва 1882 г., стр. 1 --6. также стр. 76—ч!>.

положено начало и внѣклассному чтенію, чтенію самостоятельному, но
идущему параллельно въ извѣстной связи съ чтеніемъ класснымъ обо-
ихъ видовъ. Классное чтеніе должно служитъ образчикомъ для внѣклас-
снаго, это же послѣднее будетъ въ свою очередь содѣйствовать расши-
ренію и умственнаго кругозора учащихся и ихъ лексическаго и стилисти-
ческаго запаса. Безъ этого подспорья никакое самое образцовое объ-
яснительное чтеніе вмѣстѣ съ самымъ образцовымъ обученіемъ грамматикѣ
не дастъ знанія и умѣнья по родному языку, какое должна давать въ
концѣ-концевъ общеобразовательная средняя школа *).
Повидимому я уклонился въ сторону, но вопросъ о внѣклассномъ са-
мостоятельномъ чтеніи вопросъ первостепенной важности, и его нельзя
миновать при обсужденіи вопроса о классномъ объяснительномъ чтеніи.
Само дѣло объяснительнаго чтенія стало бы сразу на болѣе твердую
почву, пошло бы болѣе ровнымъ, увѣреннымъ шагомъ и привело бы къ
болѣе плодотворнымъ результатамъ въ смыслѣ умѣнья владѣть живымъ
словомъ, если бы все, что объясняется въ классѣ, предварительно про-
читывалось учащимися внѣ класса, какъ задача къ уроку, на которомъ
должно происходитъ объясненіе. Словомъ, объяснительное чтеніе должно
быть предупредительнымъ, а не чтеніемъ по вдохновенію, вдохновенію,
которое однако считается почему то обязательнымъ лишь для однихъ
учащихся, но не для учащаго. Учитель является въ классъ не только
заранѣе знакомымъ съ содержаніемъ выбраннаго имъ для объясненія ма-
теріала, но невооруженнымъ всѣми имѣющимися въ его распоряженіи
орудіями катихизаціи, обильнымъ запасомъ всевозможныхъ вопросовъ.
Учащіеся же не вѣдаютъ даже о томъ, что именно будетъ читаться.
М Какъ на полезныя руководства для организаціи чтенія въ семьѣ ивъ школѣ,
укажемъ на двѣ книги. 1. Что читатъ народу? Критич. указатель книгъ для народн.
и дѣтскаго чтенія, составленъ 12-ю учительницами Харьковской частн. женск. во-
скресной школы. Спб. 1884. Ц. 2 р. Большой томъ въ 521/2 листа; отдѣлъ литера-
турный занимаетъ чуть не половину всей книги (около 22 лист.)*, въ этомъ отдѣлѣ
кромѣ критич. оцѣнки каждой изъ книгъ (всѣхъ 386) помѣщены отзывы уче-
ницъ о книгахъ, прочитанныхъ какъ въ классѣ, такъ и внѣ класса, отзывы, запи-
санные въ Формѣ бесѣдъ учительницы съ ученицами*, эти отзывы представляютъ
матеріалъ совершенно новый; до сихъ поръ не встрѣчавшійся въ подобныхъ изда-
ніяхъ (за исключеніемъ вышеуказаннаго БибліограФ. Листка, издававшагося при
Учебн. Отдѣлѣ Моск. Общ. распростр. техн. знаній и остановившагося на 2-мъ вы-
пускѣ). 2. Русскіе писатели, какъ воспитательно-образовательный матеріалъ для
занятій съ дѣтьми и для чтенія народу. Виктора Острогорскаго Спб. 2 выпуска (і-й
нов. изд. 1883 и 2-й 1879) въ одномъ томикѣ. Ц. 2 р. Въ 1-мъ выпускѣ (140 стр )
находятся точныя указанія того, что читать изъ Кольцова, Крылова, Пушкина, Жу-
ковскаго, Гоголя, Лермонтова, а во 2-мъ (216 стр.)—изъ Майкова, Мея, Никитина,
Шевченки, Тургенева, Григоровича, Л. Н. Толстаго и Погосскаго.

Развѣ мыслимо, при такихъ крайне неравныхъ силахъ, что-либо похо-
жее на бесѣду? На дѣлѣ выходитъ, что обиліе вопросовъ со стороны
учителя встрѣчаетъ скудость отвѣтовъ со стороны учащихся особенно
при обычной манерѣ не давать послѣ вопроса времени, достаточнаго для
обдумыванія отвѣта. Чѣмъ серьезнѣе, напряженнѣе работа головы, тѣмъ
болѣе требуетъ она сосредоточенія, самоуглубленія; самоуглубленіе въ
свою очередь нуждается въ спокойствіи, въ безмолвіи. II гдѣ же уча-
щимся такого возраста, для котораго именно и трудна прежде всего вся-
кая разсудочная работа, и вдумываться въ вопросы, и соображать от-
вѣты и наконецъ находитъ для отвѣтовъ приличное выраженіе подъ не-
прерывныя гулъ выстрѣловъ съ батареи катихизатора, тѣмъ болѣе ча-
стыхъ, чѣмъ большей энергіей обладаетъ послѣдній. Въ большинствѣ
случаевъ получается слѣдующее: отвѣчаютъ и то на нѣкоторые лишь
вопросы два, три ученика, болѣе способные и притомъ болѣе живаго
темперамента; другіе же даже изъ числа способныхъ, ію ио характеру
своему болѣе медлительные и въ мысляхъ и въ словахъ, обыкновенно
молчатъ наравнѣ съ посредственностью, а учитель, довольствуясь не-
многимъ, самъ уже даетъ и отвѣты на большинство своихъ же вопро-
совъ, отвѣты, конечно, заранѣе уже изготовленные вмѣстѣ съ вопросами.
Кто имѣлъ случай наблюдать подобное объяснительное чтеніе, тотъ
едва ли упрекнетъ меня въ преувеличеніи и, вѣроятно, согласится и съ
заключительнымъ моимъ мнѣніемъ о значеніи подобныхъ упражненій: въ
классѣ дѣйствительно работаютъ, но не классъ, а учитель, и его ра-
бота при извѣстномъ одушевленіи подкупаетъ наблюдателя своею, под-
часъ, блестящею внѣшностью, заставляя забывать о результатахъ, въ
которыхъ сказалась ничтожная сравнительно работа учениковъ, вовсе
неподготовленныхъ къ болѣе дѣятельному и непрерывному участію въ
работѣ учителя. Такимъ способомъ чтенія надѣются научитъ думалъ, но
думать не думавши. На самомъ же дѣлѣ пріучаютъ къ одной вдохновен-
ной болтовнѣ, какъ бы для нагляднаго подтвержденія пословицы: ..Языкъ
мой—врагъ мой, прежде ума глаголетъ".
Попробуемъ представить себѣ дѣло иначе. Возьмемъ хоть гогъ же
Урожай Кольцова, образчикъ объясненія котораго былъ приведенъ ра-
нѣе. Объясненіе того же Урожая получило бы совсѣмъ другое, болѣе
естественное направленіе, не запуталось бы въ массѣ ненужныхъ тол-
кованій словъ и выраженій, еслибъ учащіеся каждый самъ по себѣ до
урока прочли это стихотвореніе и прочли бы не разъ, а два раза и даже
три, т.-е. на столько внимательно, что могли бы, во первыхъ, выпи-
сать всѣ слова и выраженія, почему-либр малопонятныя или вовсе не-

понятныя, а вовторыхъ, если не рѣшить, то по крайней мѣрѣ подумать
о рѣшеніи вопроса, поставленнаго учителемъ цѣлію ихъ домашняго чте-
нія, вопроса хоть такого рода: одна ли только. картина урожая дается
въ стихотвореніи, или естъ еще и другія? Само собою разумѣется, зна-
ченіе слова картина, какъ словеснаго изображенія, должно быть извѣ-
стно учащимся изъ прежнихъ упражненій ихъ въ сознательномъ чтеніи 1).
Заявленія учениковъ въ началѣ же урока о непонятныхъ словахъ и о
посильномъ рѣшеніи вопроса, поставленнаго цѣлію чтенія, даетъ возмож-
ность учителю опредѣлить и размѣры предстоящаго объяснительнаго
чтенія и самый путь его. Какъ бы ни рѣшенъ былъ учащимися вопросъ:
одна ли только картина урожая дается въ стихотвореніи или есть еще
и другія?—рѣшеніе это послужитъ исходною точкою классной бесѣды.
Вмѣсто того, чтобы спрашивать ex-abrupto о дровамъ по поводу зари,
учитель, въ случаѣ болѣе удовлетворительнаго рѣшенія вопроса (при
менѣе удовлетворительномъ онъ, конечно, измѣнитъ формулу своего об-
ращенія къ классу), можетъ начать такъ: „вы нашли, что здѣсь кар-
тина не одного урожая, а описывается кое-что и другое,— посмотримъ:
такъ ли это и что именно другое тутъ описывается?" Затѣмъ заставля-
етъ прочесть первую часть стихотворенія, гдѣ изображается благодат-
ная весенняя гроза, первая причина грядущаго урожая, самъ указавши
напередъ мѣсто, на которомъ долженъ остановиться чтецъ; по прочте-
ніи ставитъ вопросъ: что же именно изображается здѣсь? за отвѣтомъ
(въ возможности котораго едва ли можно усумниться): здѣсь изображается
гроза, могутъ послѣдовать новые вопросы: гроза въ какое время года?
съ чего начинается описаніе грозы? и т. д. При постепенномъ уясненіи
отдѣльныхъ моментовъ этой картины учитель даетъ почувствовать уча-
щимся и картинность самыхъ словъ и выраженій причемъ, конечно; не
забываются и тѣ, которыя сами учащіеся занесли въ свои тетрадки,
какъ непонятныя для нихъ. Считаю нужнымъ обратитъ вниманіе на су-
щественное различіе между пріемомъ объясненія, имѣющимъ въ виду дать
только почувствовать картинность слова, и тѣми ухищреніями катихи-
заціи, которыя, претендуя на тонкость анализа, ведутъ лишь къ много-
словіи) и этимъ многословіемъ убиваютъ самый образъ. Дать почувство-
вать картинность слова можно при помощи перевода его съ языка поэзіи
на языкъ прозы, при помощи простаго сопоставленія картинныхъ ра-
спространеніи стихотворенія съ болѣе сжатыми, но и болѣе общими вы-
*) Если учащіеся уже знакомы съ пріемами извлеченіи плана изъ подобныхъ
стихотвореній, то, назначая для внѣкласснаго чтенія стихотвореніе Урожай, учи-
тель предлагаетъ самимъ подумать о планѣ его.

раженіями. Эти-то выраженія и будутъ тѣми своими словами, которыми
попутно, съ постепеннымъ выясненіемъ развитія содержанія цѣлаго, кратко
передается содержаніе отдѣльныхъ его частей. Такъ, напримѣръ, вмѣсто
шести стиховъ: „Разгорѣлся день огнемъ солнечнымъ, подобралъ туманъ
выше темя горъ, нагустилъ его въ тучу черную", можетъ бытъ данъ
такой перифразъ: отъ солнечныхъ лучей туманъ поднялся кверху и об-
разовалъ грозовую тучу. Принимая во вниманіе скудость лексическаго
запаса и отсутствіе ' стилистической изворотливости учащихся, учитель
или самъ прямо показываетъ образчикъ перифраза или подсказываетъ
только отдѣльные слова п обороты въ случаѣ затрудненія со стороны
учениковъ. Такое подсказыванье словъ, котораго почему-то такъ боятся
вообще катихизаторы. не ослабляетъ работы учащихся, напротивъ оно
помогаетъ скрѣплять результаты этой работы печатью краткаго и точ-
наго выраженія, до котораго какъ ни наводи, не могутъ додуматься уча-
щіеся. Но и при такомъ пріемѣ нужно остерегаться излишнихъ стили-
стическихъ тонкостей особенно въ трудныхъ для перифразировки мо-
стахъ. Всякое дѣло мѣра краситъ. Умѣренность н аккуратность должны
быть первою заповѣдью въ катихизисѣ всѣхъ катихизаторовъ при ка-
кихъ угодно пріемахъ катихизаціи, и не только въ дѣлѣ объяснитель-
наго чтенія, но и ію всѣмъ предметамъ элементарнаго обученія. Всякое
теоретическіе положеніе, всякій выводъ; п обобщеніе на первый разъ
ложится, такъ-сказать, на поверхности [сознанія учащихся и лишь при
дальнѣйшемъ неоднократномъ примѣненіи теоріи къ практикѣ, при под-
крѣпленіи одного теоретическаго положенія черезъ ассоціацію съ другими,
за нимъ слѣдующими, постепенно и незамѣтно первоначальное поверх-
ностное представленіе.проникаетъ въ глубь сознанія и является наконецъ
тотъ умственный осадокъ, который можно уже считать за ясное поня-
тіе, за точное, основательное знаніе. Постоянное преступленіе первой
заповѣди дидактики, предписывающей умѣренность и аккуратность. вы-
текаетъ изъ безотчетнаго стремленія все сразу изчерпать до дна, все
сразу объяснить до тла. „Могущій вмѣстить (такъ должны мы, учителя?
мысленно обращаться къ учащимся) да вмѣститъ п вмѣститъ на первый
разъ столько, сколько найдется помѣщенія въ головѣ каждаго изъ васъ;
недоимки пополнятся впослѣдствіи". Наконецъ, важенъ прежде всего
не результатъ каждаго отдѣльнаго урока. та малая крупица знанія и
пониманія, которая добыта къ концу урока, а важенъ самый процессъ
добыванія, самая классная работа. Настоящій, окончательныя итогъ
знанія и развитія скажется только черезъ годы, а процессъ добыванія
отдѣльныхъ крупицъ, изъ которыхъ сложится этотъ окончательный итогъ,
сказывается ежедневно, ежечасно, на каждомъ отдѣльномъ урокѣ.

Но возвратимся къ стихотворенію „Урожай".—Найдена и выдѣлена
картина весенней грозы, кончающаяся словами: „люди сельскіе Божьей'
милости ждали съ трепетомъ и молитвою". Затѣмъ эта часть обозна-
чается для памяти или на доскѣ нѣмыми знаками: I— , или въ
тетрадяхъ такъ: I весенняя гроза. Учитель заставляетъ читать далѣе,
но при этомъ самъ уже не указываетъ предѣла чтенія, а предлагаетъ
всему классу внимательно слѣдить за чтеніемъ и остановитъ чтеца на
томъ мѣстѣ, гдѣ почувствуютъ, что окончилась вторая картина и уже
начинается третья. Получается 2-я часть стихотворенія, положимъ: кар-
тина весенняго посѣва (на доскѣ пишутся подъ первыми знаками слѣ-
дующіе: II -; такимъ образомъ, подъ конецъ получится нѣ
мой планъ) 1). Такимъ образомъ, шагъ за шагомъ ведетъ учитель уче-
никовъ, уже предварительно ознакомившихся вообще съ содержаніемъ
стихотворенія, по пути отчетливаго уясненія развитія цѣлаго и незамѣтно
подводитъ къ раскрытію плана стихотворенія въ его главныхъ частяхъ
именно: I весенняя гроза, II весенній посѣвъ, III уборка хлѣба. Такъ какъ
стихотвореніе не разсужденіе, то дальнѣйшее болѣе дробное разчлененіе
каждой изъ трехъ главныхъ частей можно считать излишнимъ. Кропот-
ливый и мелочной анализъ плана небольшихъ поэтическихъ произведеній,
какъ и излишнее разжевыванье поэтическихъ выраженій, одинаково вредно
дѣйствуютъ на воображеніе, отнимая у него возможность цѣльнаго жи-
ваго представленія. Равнымъ образомъ и слишкомъ отвлеченное опредѣ-
леніе содержанія отдѣльныхъ частей поэтическихъ произведеній болѣе
пригодно при разборѣ разсужденій, а не при объясненіи стихотвореній.
Такъ въ другомъ методическомъ руководствѣ, уже ничѣмъ не похожемъ
на ту книгу, изъ которой приводился образчикъ неудачнаго объясненія
стихотворенія Урожай, мы находимъ такой планъ того же стихотворенія
I вліяніе силъ природы, II вліяніе труда человѣка на урожай, III уро-
жай (какъ слѣдствіе двухъ предшествующихъ причинъ) 2). Такой планъ
скорѣе можно принятъ за планъ какого-нибудь разсужденія по сельскому
хозяйству на тему: о причинахъ, вліяющихъ на урожай, а не за планъ
поэтическаго произведенія: поэзія, какъ сказалъ еще Бѣлинскій, пока-
зываетъ, а не доказываетъ. Но допустимъ, что въ школахъ начальныхъ
(для которыхъ составлено и это методическое руководство) ради и мате-
!) Нѣмой планъ та же бирка: на доскѣ по прочтеніи части статьи проводится
черта, подобно тому, какъ на биркѣ по мѣрѣ того, какъ считаются копны или
крестцы, дѣлаются нарѣзы (недаромъ и читать и считать—глаголы одного проис-
хожденія).
2) См. приложеніе II, Г.

ріальной и формальной цѣли не безполезно затрогивать иногда и общія
темы, какъ напримѣръ: „о причинахъ, вліяющихъ на урожай". по поводу
чтенія такихъ стихотвореній Кольцова, какъ Урожай, Пѣсня пахаря,
причемъ, конечно, самыя стихотворенія, какъ поводъ, должны отойти
на второй планъ. Спрашивается, не будетъ ли и въ этомъ случаѣ клас-
сное объясненіе болѣе удачнымъ, если стихотвореніе Урожай прочтется
учащимися до урока съ цѣлію подумать о вопросѣ: отъ чего можетъ за-
висѣть урожай? Ученики (конечно, не воѣ, а многіе) принесутъ каждый
тотъ или другой отвѣтъ и вмѣстѣ съ желаніемъ узнать, насколько от-
вѣтъ правиленъ, принесутъ и большій запасъ вниманія для классной ра-
боты. Даже тѣ изъ учащихся, которые не принесутъ ничего своего, при-
дутъ однако въ классъ не съ пустою головою, а съ убѣжденіемъ въ не-
обходимости объясненія того, до чего не могли дойти сами по себѣ, сво-
имъ умомъ, схватывающимъ вершки, но еще не умѣющимъ добираться
до корешковъ. Однимъ изъ главныхъ преимуществъ новой школы счи-
тается и принципъ самодѣятельности: но гдѣ же осуществленіе этого
принципа при объяснительномъ чтеніи, не предваряемомъ никакой внѣ-
классной подготовкой? Развитіе самодѣятельности возможно лишь при
условіи, когда учащіеся, предоставляемые самимъ себѣ, посильными упраж-
неніями на доступномъ матеріалѣ испытываютъ свои силы въ одиночку,
доходитъ своимъ умомъ до рѣшенія поставленной задачи. Размышляйте
всегда сами, хоть и невѣрно, но размышляйте непремѣнно сами, совѣ-
туетъ Лессингъ. Стихотвореніе Урожай назначается въ руководствѣ для
объяснительнаго чтенія на третій годъ обученія, слѣдовательно содержа-
ніе его нельзя считать недоступнымъ для предварительнаго самостоятель-
наго чтенія. Однимъ словомъ, одну изъ главныхъ причинъ неудовлетво-
рительной постановки объяснительнаго чтенія я полагаю въ экзамина-
ціонномъ способѣ этого чтенія и считаю для регулированія самаго клас-
снаго чтенія существенно необходимою извѣстную подготовку къ нему
не однихъ только учащихъ, но непремѣнно и учащихся. Иное дѣло,
если послѣ цѣлаго ряда упражненій въ объяснительномъ чтеніи такого
предупредительнаго характера вы захотите провѣрить навыкъ и умѣнье
класса въ дѣлѣ сознательнаго чтенія вообще; тогда, конечно, на совер-
шенно незнакомомъ матеріалѣ вы скорѣе увидите степень успѣха. Но
это уже будетъ экзаменъ, провѣрка результатовъ, а не одно изъ мно-
гихъ и постоянныхъ упражненій, ведущихъ къ достиженію этихъ резуль-
татовъ.
Одного регулятора однако недостаточно для обузданія вдохновенной
катихизаціи, разнузданность которой и происходитъ именно отъ того,

что границы ея крайне неопредѣленны вслѣдствіе черезъ-чуръ широкой,
отрѣшенной отъ практической почвы цѣли объяснятъ для того? чтобы
объяснятъ, упражняться въ искусствѣ для искусствъ Попробуйте зада-
чею объяснительнаго чтенія поставитъ подготовку къ упражненіямъ въ
выразительномъ чтеніи. Такая опредѣленная, осязательная и небезынте-
ресная даже для дѣтей задача сразу направитъ чтеніе по прямому, ров-
ному руслу, гдѣ ужъ не будетъ ни омутовъ глубокомыслія, ни отмелей
легкомыслія, гдѣ выступленіе катихизаціи изъ береговъ и разрушитель-
ное наводненіе умовъ наводящими вопросами будутъ менѣе возможными.
Чтобы прочесть толково вслухъ для другихъ, нужно прежде всего взять
въ толкъ самому для себя читаемое, нужно уяснить, что именно тре-
буется выразитъ голосомъ при чтеніи того или другаго мѣста 1). Сте-
пень пониманія и непониманія, а слѣдовательно объемъ и характеръ не-
обходимыхъ объясненій легко опредѣлить при помощи очень простаго
средства. „Покажи, какъ читаешь ты вслухъ, и я скажу, какъ чита-
етъ ты про себя, т.-е. насколько умѣешь ты понимать читаемое вообще
и понимаешь ли ты только-что прочитанное въ частности" вотъ что го-
воритъ неизвѣстный авторъ одного рукописнаго „Наставленія въ искус-
ствѣ произношенія". Въ самомъ дѣлѣ, заставьте ребенка, конечно, та-
кого, который уже овладѣлъ механизмомъ чтенія, прочесть вслухъ не-
большое стихотвореніе (въ родѣ: Рыбка Фета или Мой садикъ Плещеева,
или Маленькій мужичекъ Некрасова) или небольшую басню (Чижъ и Го-
лубь, Мышь и Крыса, Лягушка и Волъ),и вы сразу по степени невѣр-
ности или вѣрности интонаціи, подсказываемой пока простымъ чутьемъ,
увидите, что именно понято чтецомъ и что имъ не понято, и на что слѣ-
довательно прежде всего нужно обратитъ вниманіе при объясненіи. Для
избѣжанія ошибки при опредѣленіи степени непониманія, а также и го-
лосовыхъ средствъ чтеца слѣдуетъ принимать въ соображеніе и то обыч-
ное явленіе, что ребенокъ, читающій и говорящій въ классѣ, и ребенокъ,
читающій и говорящій дома, два различныя существа. Самыя живыя, впе-
чатлительныя дѣти, болтающія свободно и выразительно въ кругу свер-
стниковъ, разсказывающія толково и съ одушевленіемъ свое или вычи-
танное матери, нянькѣ, принимаясь за книгу, вдругъ превращаются въ
монотонныхъ чтецовъ, какъ будто искусственный знакъ-буква мертвитъ
сразу естественную живость ребенка... Но не будетъ ли совершенно
напраснымъ трудомъ затрогивать вопросъ о выразительномъ чтеніи, какъ
*) См. Педаг. Сборникъ. Іюль 1885 г. Изъ записной книжки редакціи обученіе
искусству чтенія во Французск. женск. лицеяхъ (стр. 32 и 33).

цѣли, для которой прежде всего объяснительное чтеніе должно служитъ
средствомъ, затрогивать тогда, когда самое выразительное чтеніе суще-
ствуетъ главнымъ образомъ на бумагѣ, на страницахъ программъ ію
русскому языку и то не всѣхъ классовъ, а только двухъ, трехъ млад-
шихъ. Даже въ тѣхъ среднеучебныхъ заведеніяхъ, гдѣ объяснительное
чтеніе продолжаетъ еще влачитъ свое жалкое существованіе, о вырази-
тельномъ чтеніи нисколько не заботятся: объяснятъ съ грѣхомъ попо-
ламъ стихотвореніе, заставятъ выучитъ его наизусть н пробарабанить
на немъ обычную школьную дробь, въ наивной увѣренности, что подоб-
нымъ изученіемъ стихотвореній развиваютъ эстетическое чувство. Что
же до заучиванія отрывковъ прозы повѣствовательной и описательной,
то объ этомъ развѣ изрѣдка, какъ бы случайно обронитъ робкое сло-
вечко какая-нибудь ужъ оченъ либеральная программа; а между тѣмъ
разучиванье прозаическихъ отрывковъ и для упражненій въ выразитель-
номъ чтеніи н для упражненій въ пересказѣ своими словами оченъ по-
лезно и едва ли не полезнѣе для большинства разучиванья стиховъ.
Если обратимся къ педагогической литературѣ, то по объяснительному
чтенію найдемъ два, три методическихъ руководства болѣе или менѣе
пригодныхъ, но ію выразительному чтенію и того не окажется 1). Ис-
кусные чтецы должны создаться у насъ", такъ писалъ Гоголь ровно 40
лѣтъ тому назадъ и далѣе въ томъ же письмѣ прибавилъ: .ля даже ду-
маю, что публичныя чтенія со временемъ замѣнятъ у насъ спектакли".
1) Лишь очень недавно появилась небольшая книжка Виктора Острогорскаго
«Выразительное чтеніе>. пособіе для учащихъ и учащихся. Спб. 1885. ц. 50 к. Со-
чиненіе же Легуве „L'Art de lecture" переведенное на русскій языкъ подъ заглавіемъ
„Чтеніе какъ искусство». Москва 1879, ц. 80 к. не можетъ служитъ учебнымъ ру-
ководствомъ для учащихся, но прочтется не безъ пользы и даже не безъ удоволь-
ствія учителемъ, интересующимся вопросомъ объ искусствѣ чтенія ради своихъ
учениковъ (укажемъ для примѣра на стр. 81 н85. гдѣ помѣщенъ прекрасный образ-
чикъ чтеніи басни Лафонтена „Цапля" (Le Héron). Кстати напомнимъ еще о книгахъ.
1) Свѣдѣнцова. Руководство къ изученію сценическаго искусства въ 2 ч. Спб. 1874
(въ I ч. и а стр. 14—29 краткая теорія декламаціи, вся же II ч. въ 400 стр. пред-
ставляетъ христоматію изъ разнообразныхъ отрывковъ для упражненій въ декла-
маціи). 2) Боборыкина Театральное искусство Спб. 1872. Изъ нѣмецкихъ руководствъ
можно указать: 1) Rafael Hellbach Die Kunst der Declamation. Wien 1871 (къ тео-
ріи., изложенію!! на 60 страницахъ, приложенъ сборникъ (170 стр.) изъ стихотво-
реній, по преимуществу балладъ, съ краткими руководящими замѣтками внизу стра-
ницъ). 2) Emil Palleske Die Kunst des Vortrags, Stuttgart 1884 2-te Auflage (оченъ
живо и обстоятельно. хотя и безъ строгой" системы изложенное руководство въ 24
главахъ на 276 стр : въ гл. 17-й желающіе найдутъ прекрасные образчики чтенія
двухъ басенъ Геллерта. а въ 18-й двухъ балладъ Гёте: 1. Лѣсной царь и 2. Рыбакъ
и баллады Шиллера Кубокъ; образчикъ чтен|я послѣдней занимаетъ II1 2 стр ).

Но пройдетъ еще не 40, не 50, а всѣ 100 лѣтъ, пока наконецъ на-
станетъ пора для исполненія хотя бы первой половины пророчества Го-
голя. Впрочемъ, начинаютъ уже раздаваться голоса за выразительное
чтеніе, какъ полезное упражненіе для учащихся, и можно питать нѣко-
торую надежду, что искусство чтенія, если не скоро, то займетъ же на-
конецъ свой уголокъ въ среднеучебныхъ заведеніяхъ, особенно если
объяснительное чтеніе, не расплываясь болѣе въ туманной неопредѣлен-
ности своихъ задачъ, поставитъ себѣ цѣлію прежде всего послужитъ
дѣлу развитія умѣнья читать и говоритъ.
Считаю необходимымъ представитъ небольшой образчикъ пріемовъ
такого объяснительнаго чтенія, которое имѣетъ своею цѣлію прежде
всего выразительное чтеніе. Но предварительно нужно сказать хотъ нѣ-
сколько словъ о тѣхъ элементарныхъ условіяхъ, безъ которыхъ немыслима
даже первая ступень выразительнаго чтенія. Эти условія коротко и ясно
высказаны болѣе 60 лѣтъ тому назадъ не какимъ—нибудь профессоромъ
декламаціи, а Павломъ Аѳанасьевичемъ Фамусовымъ въ его совѣтѣ ла-
кею Петрушкѣ, который, по всей вѣроятности, въ искусствѣ чтенія
былъ нѣсколько дальніе, чѣмъ его знаменитый соименникъ. лакей Павла
Ивановича Чичикова. Нельзя однако не пожалѣть, что Петрушкѣ такъ
и не пришлось примѣнить къ дѣлу совѣтъ своего барина, а интересно
было бы послушать, какъ ухитрился бы онъ воспользоваться имъ при
чтеніи календаря. Попробуемъ мы воспользоваться наставленіемъ Фаму-
сова, давно обратившимся въ пословицу.
Читай не такъ, какъ пономарь,
А съ чувствомъ, съ толкомъ, съ разстановкой.
(Горе отъ ума. Д. П, явл. 1).
Ради удобства разъясненія расположимъ четыре пункта этого настав-
ленія по степени трудности ихъ выполненія въ нѣсколько иномъ порядкѣ,
именно такъ: читай не такъ, какъ пономарь, а съ разстановкой, съ тол-
комъ, съ чувствомъ. Первый пунктъ, запрещающій пономарскую скоро-
говорку, не требуетъ комментарія, но это пунктъ основной, при соблю-
деніи котораго только и возможно выполненіе остальныхъ 3-хъ пунктовъ.
Подъ вторымъ, т. е. читать съ „разстановкой" нужно разумѣть соблю-
деніе паузъ начиная съ едва замѣтныхъ передышекъ внутри предложенія
между отдѣльными небольшими группами его членовъ 1) и кончая вполнѣ
чувствительными, опредѣляемыми уже числомъ ударовъ остановками
і) См. 1-ю часть «Странички изъ методики элементарной грамматики родного
языка. Здѣсь, при первомъ же знакомствѣ съ составомъ предложенія рекомен-

между главными частями цѣлаго содержанія. Третіи пунктъ—читать .,съ
толкомъ", уже болѣе трудный, чѣмъ второй, долженъ означать тѣ ло-
гическія удареніи, отъ которыхъ прежде всего зависитъ живое разнооб-
разіе чтенія, устраняющее ту обычную сухую монотонномъ или притор-
ную пѣвучесть, которая замѣчается особенно при чтеніи стиховъ. На-
конецъ въ 4-мъ и самомъ трудномъ пунктѣ — читать „съ чувствомъ"
слѣдуетъ видѣть требованіе интонаціи т. е. того, что нѣмцы называютъ
Tonmalerei, начиная съ довольно рѣзкаго измѣненія голоса при переходѣ
отъ повѣствовательнаго тона къ разговорномъ и кончая различными мо-
дуляціями, подчасъ очень тонкими и вообще столь же разнообразными.
какъ разнообразны оттѣнки различныхъ душевныхъ мотивовъ. Къ инто-
націи можно отнести также ускореніе и замедленіе темпа чтенія.
Возьмемъ теперь небольшое стихотвореніе Фета „Рыбка", напомина-
ющее басню, но болѣе легкое для чтенія, чѣмъ басня (помѣщенное въ
Христоматіи Поливанова, ч. 1 для 1 н II классовъ). Нотъ это стихотво-
реніе:
Тепло и а солнышкѣ. Весна
Беретъ свои права.
Въ рѣкѣ мѣстами глубь ясна:
На днѣ видна трава.
Чиста холодная струя,
Слѣжу за поплавкомъ:
Шалунья рыбка—вижу я—
Играетъ съ червячкомъ.
Голубоватая спина,
Сама—какъ серебро
Глаза —бурмитскихъ два зерна,
Багряное перо
Идетъ - не дрогнетъ подъ водой...
Пора! червякъ во рту.
Увы! блестящей полосой
Юркнула въ темноту.
Но вотъ опять лукавый глазъ
Сверкнулъ невдалекѣ,
Постой! авось на этотъ разъ
Повиснетъ на крючкѣ!
Прежде всего читать нужно съ разстановкой, т. е. дѣлать паузы
или, какъ выражаются нѣкоторые, голосомъ разставлять знаки препи-
нанія 1). Пробное чтеніе учащихся обнаружило мѣстами полное отсут-
дуется между прочимъ п упражненіе въ чтеніи предложеній съ точнымъ соблю-
деніемъ логическихъ паузъ между отдѣльными группами синтаксическихъ частей и
съ логическимъ удареніемъ на выдающемся по своему значенію словѣ каждой группы
(рано пришла красная весна немного радостей намъ принесла).
і) Любопытно. что самый терминъ „знаки препинанія" (запинки остановки)

ствіе паузъ, мѣстами недостаточную продолжительномъ ихъ. Отсюда
первымъ дѣломъ класснаго объясненія будетъ разчлененіе всего стихо-
творенія. Для предварительнаго внѣкласснаго чтенія былъ заданъ во-
просъ: „рыбка ли только описывается здѣсь или можно узнать о чемъ-
нибудь и другомъ?" или такой: „гдѣ и при какихъ обстоятельствахъ
наблюдается рыбка и что можно прибавитъ къ заглавію для того, чтобы
указать на эти обстоятельства?" Положимъ, вопросъ рѣшенъ удовле-
творительно и заглавіе измѣнено такъ: „Рыбка и рыбакъ" или такъ:
„Уженье рыбки". Тогда въ классѣ должно прежде всего отмѣтить отдѣль-
ные моменты этого уженья: 1) рыбакъ наблюдаетъ, какъ рыбка заигры-
ваетъ съ червячкомъ (1-я, 2-я, 3-я строфа и 1-й стихъ 4-й), 2) рыбка
схватила червячка, но торопливость рыбака спугнула рыбку (3 осталь-
ные стиха 4-й), и 3) рыбка появляется опятъ и рыбакъ на этотъ разъ
надѣется поймать ее. Ученики отмѣчаютъ границы этихъ 3-хъ частей
двумя вертикальными черточками, которыя должны означать паузы въ
2 удара. Итакъ главныя паузы отмѣчены. Второстепенныя паузы (т. е.
паузы въ одинъ ударъ) указать тоже нетрудно; стоитъ только въ 1-й
части, напримѣръ, обратитъ вниманіе на то, что описаніе собственно
уженья начинается не съ первыхъ же строкъ и что въ первой строфѣ
дается пока понятіе о времени и мѣстѣ уженья и что описаніе времени
и мѣста нужно отдѣлить паузою; далѣе на то, что между дѣйствіями
рыбки „играетъ съ червячкомъ" и затѣмъ „идетъ не дрогнетъ подъ во-
дою" вставлено описаніе рыбки, что слѣд. его нужно выдѣлить паузами,
что такимъ образомъ 1-й стихъ 2-й части очутится между 2-мя пау-
зами: второстепенной (по порядку третьей) и 2-й главной. Второстепен-
ныя же паузы во 2-й и 3-й части (по одной въ каждой) удобнѣе ука-
зать при разъясненій интонаціи въ этихъ частяхъ.
Съ логическими удареніями справиться хотя и труднѣе, но вполнѣ
возможно, если предварительно учащіеся достаточно упражнялись въ
разстановкѣ ихъ въ особыхъ фразахъ (наиболѣе удобны вопросительныя
предложенія) и если прежде всего значеніе логическаго ударенія вообще
было имъ показано при помощи хотя и не хитраго, но нагляднаго пріема
въ родѣ слѣдующаго: берется самая простая обиходная фраза изъ трехъ
словъ, положимъ: дай мнѣ книгу; сначала произносится она монотонно,
т. е. такъ, чтобы всѣ три слова звучали съ одинаковою силой, отдѣ-
ляясь другъ отъ друга короткими передышками: дай | мнѣ | книгу; затѣмъ
указываетъ прямо на практическое значеніе ихъ, какъ указателей логической члено-
раздѣльности рѣчи, при произношеніи, при чтеніи. Видно, въ старину болѣе цѣни-
лось умѣнье толково говоритъ и читать.

поочередно удареніе ставится на каждомъ изъ 3-хъ словъ, и каждый
разъ обращается вниманіе на измѣненіе оттѣнка въ смыслѣ фразы вслѣд-
ствіе перемѣны мѣста ударенія. Удобнѣе начатъ съ послѣдняго слова:
дай мнѣ книгу, и тогда фраза является отвѣтомъ на подразумѣваемый
вопросъ: что тебѣ дать, книгу или тетрадь? Если же предположитъ
вопросъ: кому дать книгу? то удареніе упадетъ неизбѣжно на слово
мнѣ; наконецъ удареніе должно непремѣнно выдвинуть слово дай (какъ
будто бы за нимъ слѣдовало словечко же— дай же) въ томъ случаѣ,
если замедленіе въ исполненіи приказанія или просьбы вызываетъ необ-
ходимомъ повторенія этого приказанія или этой просьбы1). Едва ли
найдется 10—11-ти лѣтній ребенокъ, которому такимъ способомъ нельзя
было бы дать почувствовать зависимость различія въ оттѣнкахъ смысла
отъ различія въ произношеніи отдѣльныхъ словъ подъ вліяніемъ ударе-
нія; вѣдь вы только заставляете его сознательно отнестись къ тому.
что онъ повседневно можетъ слышатъ своими ушами. Нужно напомнитъ
учащимся, что говоритъ ихъ никто не училъ и что говорятъ они выра-
зительно, а затѣмъ посовѣтовать читать чужое точно такъ, какъ они
говорятъ свое. Во всякомъ случаѣ логическія ударенія потребуютъ срав-
нительно болѣе подробныхъ поясненій, чѣмъ паузы: но дѣло облегчаетъ
тѣмъ, что многое подсказывается чутьемъ; кромѣ того здѣсь можно,
смотря по степени трудности, видоизмѣнять пріемы. Такъ въ легкихъ
фразахъ учитель самимъ ученикамъ предоставляетъ находитъ мѣсто для
логическаго ударенія съ объясненіемъ, конечно. и причины; въ бо-
лѣе грудныхъ мѣстахъ онъ самъ читаетъ одну и ту же фразу два, три
раза, передвигая всякій разъ удареніе съ одного слова на другое; за-
тѣмъ спрашиваетъ, которое чтеніе находятъ они болѣе правильнымъ и
почему; наконецъ, тамъ, гдѣ совсѣмъ ужъ трудно добиться отъ учени-
ковъ толку, учитель, не тратя попусту ни времени, ни словъ, самъ
прямо ставитъ удареніе и самъ же указываетъ основаніе тому. Если
кому показалось бы неудобнымъ ію непривычкѣ начинать дѣло съ конца,
т. е. съ разстановки логическихъ удареній, а не съ объясненія значе-
*) Кромѣ сопоставленія отвѣта съ вопросомъ можно употреблять п противо-
положеніе; напр.: 1) Братъ далъ сестрѣ книгу (а не отецъ). 2) Братъ далъ сестръ
книгу (да сейчасъ н взялъ). 3) Братъ далъ сестрѣ книгу (а не товарищу).
4) Братъ далъ сестрѣ книгу (а не тетрадь). При этомъ параллельно каждый разъ
можно ставитъ слово съ логическимъ удареніемъ на первое мѣсто: далъ братъ сестрѣ
книгу: сестрѣ братъ далъ книгу, книгу братъ далъ сестрѣ. Для упражненій въ раз-
становкѣ логическихъ удареній могутъ служить также п пословицы. напр.: семью
примѣрь, однова отрѣжь*, тише ѣдешь. дальше будешь: взялся за гужъ. не говори
что не дюжъ и т. п.

нія отдѣльныхъ подробностей содержанія, то можетъ начатъ и съ этого
объясненія, но во всякомъ случаѣ долженъ крѣпко держатъ въ умѣ и
объяснятъ именно тѣ только слова, на которыхъ въ силу ихъ большаго
значенія должны потомъ очутиться логическія ударенія. Возьмемъ для
примѣра 4-ю строфу стихотворенія Рыбка— описаніе самой рыбки:
Голубоватая спина,
Сама, какъ серебро,
Глаза—бурмитскихъ два зерна,
Багряное перо.
Ученикъ читаетъ, а я внимательно слѣжу за тѣмъ, на какихъ сло-
вахъ по чутью ставитъ онъ удареніе, въ головѣ же держу слова: голу-
боватая, серебро, бурмитскихъ, багряное, изъ которыхъ послѣднія два
были до уроки выписаны учениками, какъ непонятныя. Строфа прочи-
тана. Начинаю съ перваго же слова, но не вопросомъ: что́ значитъ? а
простымъ сопоставленіемъ словъ: голубоватый и голубой; такъ какъ
ученики мои имѣютъ понятіе о составѣ словъ и о значеніи нѣкоторыхъ
подставокъ (суффиксовъ), то спрашиваю и о томъ, отъ какой именно
части слова голубоватый зависитъ оттѣнокъ его значенія (не совсѣмъ
голубой, слегка голубой). Слова бурмитскій и багряный прямо самъ
объясняю; но относительно сближенія глазъ и бурмитскихъ зеренъ об-
ращаюсь уже къ ученикамъ, и такъ какъ изъ грамматики имъ извѣстно
уже переносное значеніе словъ, то они не затруднятся сами указать
основаніе сближенія (глаза рыбы круглые, выпуклые). Слова, нужныя
для ударенія, объясненъ!, но ихъ большая сила еще не видна, а потому
ставлю вопросъ, имѣющій собратъ отдѣльные признаки, выражаемые объ-
ясненными словами, въ одно представленіе и притомъ рыбы не вообще,
а рыбы извѣстной породы: „судя по описанію, какъ бы вы назвали точ-
нѣе эту рыбку?"—одинъ называетъ окунемъ, другой—плотвой, третій—
карасемъ; наконецъ, общественный приговоръ класса скоро присуждаетъ
рыбкѣ названіе окуня. На этомъ объясненіе и кончается, приступаемъ
къ чтенію для разстановки удареній, и едва ли кто теперь затруднится
отмѣтить удареніями слова: голубоватая, серебро, бурмитскихъ и ба-
гряное.
Теперь нѣсколько подробнѣе о наиболѣе трудномъ послѣднемъ 4-мъ
пунктѣ — читать „съ чувствомъ"—объ интонаціи. Стихотвореніе уже
раньше было разчленено на три части, соотвѣтствующія тремъ момен-
тамъ драмы. Позволяю себѣ употребитъ это громкое слово для такого
скромнаго дѣла, какъ уженье: развѣ здѣсь не происходитъ роковая для
рыбки борьба, а гдѣ такая борьба тамъ и драма; здѣсь, правда, драма

нѣмая, безъ кинжала и яда, тѣмъ не менѣе, здѣсь маленькая микроско-
пическая частъ той вѣчной всемірной драмы, въ которой разыгрывается
борьба за существованіе. Начинаю вопросомъ: „что дѣлаетъ рыбакъ въ
самомъ началѣ уженья и какъ держитъ себя" (1-я часть стихотворенія)?
Отвѣтъ: онъ наблюдаетъ за рыбкой и держитъ себя спокойно. Но та-
кого отвѣта можетъ и не послѣдовать, а катихизаторъ долженъ бытъ
на все готовымъ. „Попробуемъ, продолжаю я вслѣдъ за молчаніемъ,
краснорѣчиво говорящимъ, что первый вопросъ не достигъ своего назна-
ченія, попробуемъ представить себя на мѣстѣ рыбака, вообразить всѣ
его дѣйствія по порядку". Небольшая пауза, необходимая для того.
чтобы ученики вдумались въ поставленную задачу, и затѣмъ самъ же и
начинаю: „прежде всего представимъ себѣ весеннее утро (утромъ рыба
клюетъ лучше: она голодна), рыбакъ выбралъ себѣ мѣсто на берегу
рѣки, какое? спрашиваю я учениковъ и навѣрное получу въ отвѣтъ:
„такое, гдѣ вода прозрачнѣе, чище" (въ рѣкѣ мѣстами глубь ясна, на
днѣ видна трава, сказано въ стихотвореніи). Опятъ продолжаю самъ:
„рыбакъ усѣлся поудобнѣе, насадилъ червячка, закинулъ удочку и сталъ
выжидалъ" (опятъ вопросъ: откуда это видно? „слѣжу за поплавкомъ");
но вотъ показывается подъ „чистой струей" воды окунь— что же? ры-
бакъ сейчасъ же и выдернулъ удочку изъ воды? „Пѣтъ", дружно отвѣ-
чаетъ классъ, а нѣкоторые сейчасъ же прибавляютъ: „онъ сталъ вни-
мательно слѣдить, наблюдать за рыбкой''. — „А когда мы наблюдаемъ,
то какъ же мы держимъ себя?" Теперь, по всей вѣроятности, получится
отвѣтъ: „спокойно". А каковы были и другія дѣйствія рыбака вначалѣ?—
„Спокойныя4*. Итакъ, въ первой части стихотворенія описываются время
и мѣсто, первыя дѣйствія рыбака, дѣйствія спокойныя, то какимъ же
голосомъ должны мы прочесть всю эту часть?—..Спокойнымъ голосомъ".
Получивши такой отвѣтъ, дѣлаю обобщеніе: мѣста, гдѣ что-либо раз-
сказывается или описывается, читаются обыкновенно голосомъ спокой-
нымъ, ровнымъ, но ударенія на словахъ болѣе важныхъ по своему зна-
ченію должны непремѣнно ясно слышаться. Всѣ обобщенія, всѣ правила
должны быть ію возможности краткими, главное же ихъ должно быть
какъ можно менѣе, иначе теорія и здѣсь испортитъ дѣло. Затѣмъ читаю
самъ, а потомъ читаютъ ученики. „Это ли еще не многословіе!" мыс-
ленно воскликнутъ мои благосклонные слушатели, „тотъ образчикъ ка-
тихизаціи, который приведенъ былъ вами же, какъ образчикъ, вопіющій
ію своему многословіи), можетъ быть смѣло поставленъ рядомъ съ вашей
катихизаціей". Не смѣю оспаривать факта: словъ наговорено, дѣйстви-
тельно, много; но 1) всѣ эти многія слова имѣютъ одну опредѣленную

цѣль дать почувствовать необходимость выдержать извѣстную интонацію
согласно съ характеромъ содержанія цѣлой большой части стихотворенія;
2) всѣ эти многія слова я допускаю въ томъ единственномъ случаѣ, если
мой первый вопросъ останется безъ отвѣта; наконецъ 3) всѣ эти мно-
гія слова понадобятся лишь тогда, когда на этомъ именно стихотвореніи
придется въ первый разъ затрогивать вопросъ о томъ, что такое инто-
нація вообще и повѣствовательно-описательный тонъ въ частности. Въ
противномъ случаѣ мнѣ прямо бы сказали ученики, что читать нужно
спокойнымъ тономъ, потому что здѣсь только описаніе. Переходя ко вто-
рой и третьей частямъ стихотворенія, заключающимъ въ себѣ оба по-
слѣдніе болѣе живые момента драмы, не трудно уже дать почувствовать,
что во 2-й части изображается такой моментъ, который совершается въ
одно мгновеніе. „Пора! червякъ во рту", какъ прочтете вы всю эту
строчку и первое слово: пора съ восклицательнымъ знакомъ? 1) Рыбакъ,
конечно, обрадовался тому, что окунь, сначала только игравшій съ чер-
вячкомъ, наконецъ схватилъ его, слѣдовательно какъ бы онъ самъ про-
изнесъ всѣ эти слова? Онъ вскрикнулъ бы отъ радости. Слѣдовательно
всю строчку вы должны прочесть быстро и первое слово: пора громче
другихъ съ оттѣнкомъ радости. Второстепенныя паузы во 2-ой и 3-ей
частяхъ стихотворенія не были нарочно отмѣчены прежде, потому что
теперь попутно съ разъясненіемъ интонаціи удобнѣе указать, наприм.,
на необходимость паузы послѣ фразы: пора, червякъ во рту, вызвавши
такое соображеніе: рыбакъ отъ радости поторопился подсѣчь уве-
личенія лексическаго запаса, техническихъ терминовъ избѣгать не слѣ-
дуетъ, конечно, при удобномъ случаѣ) прежде, чѣмъ окунь успѣлъ по-
глубже забрать въ ротъ приманку. „Вы сами въ умѣ досказали себѣ это
дѣйствіе рыбака, о которомъ ничего не сказано въ книгѣ, поэтому этотъ
пропускъ и обозначимъ паузой, но второстепенной; кромѣ того, намъ нужно
время для подготовки къ тому, чтобы прочесть слѣдующіе два стиха
Къ интонаціи въ цѣлыхъ стихотвореніяхъ и прозаическихъ статьяхъ нужно
предварительно подготовить такъ же, какъ и къ логическимъ удареніямъ, на от-
дѣльныхъ небольшихъ группахъ Фразъ, взятыхъ изъ народныхъ сказокъ, изъ сказки
о Рыбакѣ и рыбкѣ Пушкина, изъ басенъ Крылова, такихъ группахъ, гдѣ бы пред-
ложенія вводныя чередовались съ вносными, притомъ вносными какъ вопроситель-
ными, такъ и восклицательными разныхъ оттѣнковъ („Сосѣдка! слышала-ль ты доб-
рую молву?" вбѣжавши, крысѣ мышь сказала. „Сосѣдка!" вбѣжавши, крысѣ мышь
сказала: „слышала-ль ты" и т. д. Вбѣжавши, крысѣ мышь сказала: „Сосѣдка! слы-
шала-ль ты" и т. д. „Стой, братцы, стой!" кричитъ мартышка, „погодите!" и т. п.),
далѣе на такихъ группахъ, которыя состояли бы изъ вопроса одного лица и от-
вѣта другаго или вообще изъ двухъ репликъ (напр., первые 2 стиха басни Любо-
пытныя: первые 2*/2 стиха басни Демьянова уха).

иначе, но такъ, какъ мы должны прочесть: „пора! червякъ ію рту":—
не скажете—ли, какъ именно слѣдуетъ прочесть „увы! блестящей поло-
сой юркнула въ темноту?" Въ случаѣ молчанія обращаю вниманіе на
значеніе сіона увы!, какъ выражающаго сожалѣніе, и затѣмъ выводимъ,
что обѣ строчки читаются медленно, нѣсколько печально, особенно же
слово увы, которое въ противоположномъ слову пора не громко, а тихо,
глухо произносится. Ученики читаютъ на этотъ разъ прямо сами безъ
предварительнаго чтенія учителя, которыя долженъ но временамъ пре-
доставлять самимъ ученикамъ безъ помочей дѣлать первые шаги. Въ
слѣдующихъ 2-хъ стихахъ интонація снова должна измѣниться, а какъ
именно для этого можно употребить ради разнообразія пріемъ, подобный
тому, какой употреблялся при разстановкѣ логическихъ удареній. Учи-
тель читаетъ самъ эти два стиха: „но вотъ опять лукавый глазъ сверк-
нулъ не вдалекѣ" сравнительно быстрѣе и веселѣе и прочитавши спра-
шиваетъ о причинѣ такой интонаціи. Ученики не затруднятся отвѣтить.
что рыбакъ обрадовался, увидавши опятъ рыбку. Недаромъ же говорятъ,
что хорошее чтеніе можетъ замѣнить подчасъ самое объясненіе 1). На-
конецъ надлежащую интонацію для заключительныхъ двухъ стиховъ:
„постой! авось, на этотъ разъ повиснетъ на крючкѣ" ученики легко
найдутъ и сами, какъ легко нашли бы ее для слѣдующаго мѣста въ
баснѣ Пустынникъ и Медвѣдь: „присѣлъ на корточки, не переводитъ
духу, самъ думаетъ: молчи-жь, ужъ я тебя воструху!" Придется, мо-
жетъ быть, пояснить развѣ то, о чемъ не сказано въ стихотвореніи, но
что ясно указано въ баснѣ словами: „не переводитъ духу, самъ дума-
етъ", именно, что нужно прочитать эти заключительныя слова, какъ про
себя сказанныя, вполголоса съ затаенною радостью, вызываемою на-
деждой перехитрить наконецъ рыбку „съ лукавымъ глазкомъ'*. — Но окон-
чаніи всей работы надъ паузами, удареніями и интонаціей учитель чита-
етъ все стихотвореніе, два, три ученика повторятъ, и къ слѣдующему
Ц Особенно важно хорошее чтеніе при упражненіяхъ въ разборѣ съ голоса.
когда учитель. желан провѣрить степень вниманія и пониманія класса п.іи сдѣлать
сравненіе уже разобранной статьи съ какой-либо новой п притомъ не находящейся
въ книгѣ для чтенія, читаетъ статью самъ и затѣмъ ведетъ бесѣду о прочитанномъ.
Передъ чтеніемъ онъ предъявляетъ классу требованіе, чтобы во время чтеніи ста-
рались подмѣчать главныя части содержанія, а попутно п непонятныя слова; послѣ
того какъ это первое требованіе будетъ исполнено удовлетворительно, читаетъ,
въ случаѣ надобности другой разъ. поставивши предварительно три такихъ вопроса:
]) сколько лицъ (напр. въ баснѣ)? 2) которое изъ нихъ главное? 3) какая главная
черта характера этого лица? и т. д. Само собою разумѣется. такія упражненія въ
разборѣ съ голоса возможны лишь при достаточномъ навыкѣ учащихся въ объясни-
тельномъ чтеніи по книгѣ.

уроку задается всѣмъ выучиться читать стихотвореніе такъ, какъ чита-
лось оно въ классѣ.
Но ученикъ въ классѣ при общей работѣ подъ руководствомъ учи-
теля, и тотъ же ученикъ внѣ класса, одинокій и большею частью без-
помощный, два существа совершенно разныя. Спрашивается теперь, по
чему же будутъ ученики готовиться къ чтенію? не все же можетъ бытъ
сразу такъ прочно усвоено большинствомъ, что оно будетъ въ состояніи
дома упражняться въ чтеніи по памяти, какъ по грамотѣ* Нѣтъ, уче-
ники будутъ имѣть пособіемъ не одну память, а и грамоту, и вотъ ка-
кую. Къ уроку объяснительнаго чтенія задается не только прочесть сти-
хотвореніе, но и списать его четко и, конечно, безъ ошибокъ, притомъ
такъ, чтобы между каждою парою строкъ оставлялась одна пустая, а
между словами просторные промежутки. На этихъ-то пустыхъ строкахъ
и въ этихъ-то просторныхъ промежуткахъ между словами, уже въ классѣ,
постепенно, по мѣрѣ того, какъ выясняется, что и какъ слѣдуетъ чи-
тать, разставляются различные условные знаки, изъ которыхъ одни
должны указывать паузы, другіе логическія ударенія, третьи ту или
другую интонацію; наконецъ, въ случаѣ надобности, дѣлаются краткія
помѣтки и словами сбоку на поляхъ (которыя должны бытъ непремѣн-
ною принадлежностью каждой ученической тетради). Такимъ образомъ,
въ концѣ урока у каждаго въ тетради получается переложеніе стихо-
творенія на ноты для чтенія 1). Въ теченіе же урока такая письмен-
ная, вовсе не требующая много времени скрѣпа каждаго шага впередъ
по пути объясненія, поддерживаетъ, освѣжаетъ вниманіе, дѣлаетъ резуль-
таты болѣе осязательными, а слѣдовательно всю работу болѣе интерес-
ною. Само собою разумѣется, что представленный образчикъ объясненія
ради выразительнаго чтенія стихотворенія „Рыбка", особенно, если пріемы
чтенія показываются впервые, въ одинъ урокъ не можетъ быть выпол-
ненъ. Впослѣдствіи, если не въ первый годъ такихъ упражненій, то на
слѣдующій, можно предлагать учащимся самостоятельныя упражненія въ
подобныхъ переложеніяхъ на ноты не однихъ, конечно,- стиховъ, но и
прозы, съ которой и слѣдуетъ начиналъ. Такія переложенія будутъ ко-
ротко и ясно свидѣтельствовать' о степени пониманія.
"Вотъ человѣкъ", скажутъ съ улыбкой иные, — чтобы поймать на
удочку выразительнаго чтенія одну только рыбку, хотя бы и окуня, но
едва ли изъ крупныхъ—готовъ потратитъ больше времени, чѣмъ сколько
нужно другому для того, чтобы наловить рыбы на уху, не хуже Демь-
0 См. приложеніе III.

яновой! Найдутся и болѣе ядовитые цѣнители, которые короче и жесточе
выскажутся: „гоняется, молъ, за мухой съ обухомъ!а... Неужели, въ са-
момъ дѣлѣ, моя попытка замолвитъ словечко за живое слово, забитое и
забытое въ школѣ изъ-за поклоненія мертвой буквѣ, можетъ оказать
лишь медвѣжью услугу дѣлу объяснительнаго и выразительнаго чтенія?
Но, ію совѣту баснописца, пойдемъ себѣ своей дорогой и скажемъ еще
два слова о такой формѣ выразительнаго чтенія, которая особенно нра-
вится учащимся. Я разумѣю чтеніе по ролямъ такихъ басенъ, какъ: Мышь
и Крыса, Лягушка и Волъ, Любопытный, Квартетъ, Гуси и т. д. до
Лжеца включительно, или такихъ стихотвореній, гдѣ діалогъ преобла-
даетъ надъ разсказомъ, въ родѣ: Бабушка и внучекъ Плещеева. Чтеніе
по ролямъ, какъ первый шагъ на длинномъ пути подготовки къ чтенію
настоящихъ драматическихъ сценъ, полезно лишь тогда, когда усвоены
достаточно всѣ элементарные пріемы чтенія; иначе это будетъ только
забавой, даже нѣсколько опасной для классной дисциплины при малѣй-
шемъ послабленіи со стороны учителя: маленькіе чтецы подчасъ спо-
собны черезъ-чуръ увлекаться своими ролями 1). При упражненіяхъ въ
такомъ чтеніи отнюдь не слѣдуетъ назначатъ опредѣленныхъ амплуа для
отдѣльныхъ учениковъ: если не всѣ, то многіе должны пройти пооче-
редно черезъ всѣ роли, только менѣе одареннымъ голосовыми средствами
можно предоставлять постоянное исправленіе должности автора, т. е.
чтеніе всѣхъ мѣстъ повѣствовательныхъ и описательныхъ.
Перехожу теперь къ дальнѣйшему разсмотрѣнію объяснительнаго
чтенія, какъ школы живаго слова. До сихъ поръ я пытался выяснитъ,
что объяснительное чтеніе должно бытъ не экзаминаціоннаго, а пред-
упредительнаго характера—это во-первыхъ, что во-вторыхъ болѣе прак-
тичной и болѣе интересной какъ для учащихся, такъ и для учащихъ
цѣлію объяснительнаго чтенія слѣдуетъ признать подготовку къ вырази-
тельному чтенію. Но въ школѣ живаго слова, ограниченной лишь упра-
жненіями во внѣклассномъ подготовительномъ чтеніи, въ классной объ-
яснительной бесѣдѣ и, наконецъ, въ выразительномъ чтеніи былъ бы
пробѣлъ, и чувствительный пробѣлъ, безъ упражненій въ устномъ пе-
!) Невольно припомнился одинъ случай (бывшій лѣтъ 15 тому назадъ въ пер-
вомъ классѣ одной изъ мужскихъ гимназій). Шла подготовка къ чтенію басни Квар-
тетъ, было уже выбрано, послѣ надлежащаго испытанія, ію нѣскольку учениковъ
на роли и мартышки и осла и остальныхъ трехъ лицъ. „Позвольте, В II.. мнѣ бытъ
осломъ!" слышится вдругъ чуть не умоляющій голосъ, въ которомъ кромѣ искрен-
нѣйшей наивности ничего другаго не звучитъ. „Нельзя: у меня и такъ довольно
ословъ" отвѣчаетъ учитель, нѣсколько озадаченный и тономъ п содержаніемъ такой
неожиданной просьбы.

ресказѣ чужаго своими словами. Кто желаетъ учиться читать, тотъ, по
словамъ Легуве, долженъ въ то же время учиться и говорить (54 стр.).
Эти упражненія окончательно закрѣпляютъ усвоеніе прочитаннаго и ве-
дутъ постепенно къ выработкѣ умѣнья говорить толково и свободно.
Дѣйствительное, настоящее знаніе возможно лишь при условіи яснаго
пониманія, и только тогда оно легко найдетъ для себя и соотвѣтствую-
щее словесное выраженіе и прежде всего устное. „Я понимаю, но не
могу только выразитъ"—кому изъ учителей не приходилось часто слы-
шатъ изъ устъ уже взрослыхъ учениковъ подобное оправданіе! Иной
учитель готовъ даже принятъ такое оправданіе, а между тѣмъ учащіеся
такимъ наивнымъ не по лѣтамъ заявленіемъ обличаютъ лишь тотъ не-
высокій уровень развитія, на которомъ трудно различать то, что дѣй-
ствительно понято, отъ того, [что только кажется понятымъ, и еще
труднѣе уразумѣть даже такую простую истину, что неясное въ созна-
ніи неизбѣжно является неяснымъ и въ словесномъ выраженіи; школьное
же самолюбіе мѣшаетъ публично сознаться въ своемъ непониманіи даже
тому, кто въ душѣ и признаетъ его. И вотъ еще новый, третій регу-
ляторъ для болѣе правильнаго веденія объяснительнаго чтенія. Если
ранѣе мы предлагали чтеніе, какъ пробу степени пониманія учащи-
мися читаемаго, совершенно еще незнакомаго, то теперь прибавимъ
пробный пересказъ своими словами, какъ средство, ведущее къ той
же цѣли.
Вы намѣрены заняться объяснительнымъ чтеніемъ, положимъ, басни
„Крестьянинъ и Работникъ". Вы заставили сначала прочесть и отмѣ-
тили для себя, что нужно; затѣмъ предлагаете разсказать содержаніе
басни, предпославши'такое поясненіе: „представьте себѣ, что у того,
кому вы хотите разсказывать, нѣтъ времени выслушалъ подробныя раз-
сказъ, а вамъ непремѣнно хочется разсказать; какъ же вы должны раз-
сказывать?— Конечно, коротко, двумя, тремя предложеніями; такъ. вотъ
и подумайте о томъ, какъ разсказать покороче". Вамъ разскажутъ, но
навѣрное гораздо подробнѣе, чѣмъ слѣдуетъ; а почему? — да потому,
что неопытные разсказчики еще не понимаютъ очень простой повидимому
вещи, а именно: для того, чтобы вкратцѣ передать какое-либо содержа-
ніе, необходимо извлечь главную суть этого содержанія, оставивши въ
сторонѣ всѣ второстепенныя подробности. При отсутствіи же такого по-
ниманія, не помогутъ, конечно, нѣсколько наивные, но довольно употре-
бительные наводящіе вопросы, въ родѣ: кто разскажетъ лучше?—иначе?—
короче? ибо такіе неопредѣленные вопросы ни къ чему не поведутъ,
если предварительно въ первой редакціи разсказа не было указано то

лишнее, что нужно устранитъ новому разсказчику. При пробномъ раз-
сказѣ, само собою разумѣется, никакихъ вопросовъ и не понадобится:
разскажетъ одинъ, другой, третій; вы прибавите новыя наблюденія къ
наблюденіямъ, сдѣланнымъ передъ тѣмъ надъ пробнымъ чтеніемъ; за
даете прочесть басню на дому, выписать непонятныя слова и подумать,
не прямо о томъ, въ чемъ именно главное содержаніе басни (такая за-
дача была бы нѣсколько отвлеченною для перваго раза), но о томъ, кого
въ баснѣ скорѣе нужно считать лицомъ, болѣе важнымъ, главнымъ изъ
трехъ дѣйствующихъ въ ней лицъ: крестьянина, или работника, или
медвѣдя? Отвѣты, которые принесутъ вамъ ученики на слѣдующій урокъ,
вмѣстѣ съ вашими наблюденіями, сдѣланными при пробномъ чтеніи и при
пробномъ разсказѣ,—освѣтятъ вамъ тотъ путъ, по которому удобнѣе
можете вы довести своихъ учениковъ и до раскрытіи плана басни
и до уясненія того, кто главное лицо, каковы главныя черты его
характера и въ чемъ, наконецъ, поучительныя смыслъ басни (нраво-
ученіе не читается вовсе). Нелишними будутъ нѣсколько словъ о
пріемѣ, удобномъ при выясненіи смысла басни. Смыслъ басни вы-
ясняется, конечно, не на основаніи какихъ-либо данныхъ изъ области
психологіи и этики, а при помощи простаго сближенія съ пословицами.
Пріемъ этотъ не новъ, но приложеніе его встрѣчается рѣдко, а между
тѣмъ народныя пословицы, съ легкой руки Ушинскаго, нашли себѣ мѣ-
сто не только въ книгахъ для чтенія, но даже въ легіонѣ всевозмож-
ныхъ сборниковъ для диктанта, систематическихъ и несистематическихъ.
Оставляя въ сторонѣ вопросъ объ особыхъ упражненіяхъ на матеріалѣ,
предлагаемомъ пословицами, упражненіяхъ, полезныхъ и для развитія
толковой сообразительности и для перваго практическаго знакомства съ
настоящимъ, самороднымъ русскимъ языкомъ, мы обращаемъ здѣсь вни-
маніе на пословицу, только какъ на ключъ, облегчающій вскрытіе по-
учительнаго смысла басни '). Нельзя однако скрывать, что поясненіе
смысла басенъ путемъ сближенія съ пословицами на первыхъ порахъ не
особенно легко, но не ію существу своему, а по малому знакомству дѣ-
тей интеллигентной среды съ народными пословицами. Для устраненія
этого немаловажнаго неудобства можно прибѣгнуть къ такому пріему:
*) Замѣну настоящихъ заглавіи пословицами можно встрѣтить и въ книгахъ
для чтеніи; напримѣръ: Не смѣйся чужой бѣдѣ, своя на грядѣ (вм. Чижъ и Голубь—
басня)*, Какъ аукнется, такъ а откликнется (им. Ось и Чека — разсказъ въ прозѣ)
и т. п. Полезно было бы нѣкоторыя басни и разсказы печатать вовсе безъ заглавіи.
См. приложеніе V.

предлагается изъ трехъ, четырехъ пословицъ, которыя уже встрѣчались
при другихъ упражненіяхъ и между которыми только одна, много двѣ
подходили бы къ смыслу данной басни, выбрать именно ту, которая ско-
рѣе другихъ можетъ быть отнесена къ баснѣ. Такъ, для басни Крестья-
нинъ и Работникъ годились бы слѣдующія пословицы: не суйся въ воду,
не узнавши броду; тонетъ — топоръ сулитъ, а вытащатъ, топорища
жалъ; береженаго Богъ бережетъ; старая хлѣбъ-солъ забывается. На даль-
нѣйшихъ ступеняхъ можно брать для той же цѣли уже группы посло-
вицъ, съ перваго взгляда очень близкихъ по смыслу; напримѣръ, для
басни Пустынникъ и Медвѣдь: изъ мухи слона дѣлать; за мухой съ обу-
хомъ; избавьте меня отъ друзей, а съ врагами я и самъ справлюсь; заставъ
дурака Богу молиться, онъ лобъ себѣ расшибетъ; услужливый дуракъ
опаснѣе врага (послѣдняя, конечно, при условіи, если нравоученіе этой
басни опускается). Выбранная классомъ и одобренная учителемъ посло-
вица ставится вторымъ заглавіемъ того разсказа, который явится окон-
чательнымъ сводомъ результатовъ объяснительнаго чтенія басни. Этотъ
разсказъ далеко не похожъ на то, что обыкновенно разумѣется подъ
этимъ словомъ въ школьной практикѣ, а потому нелишнимъ будетъ
представить образчикъ (но не что-либо образцовое, конечно) такого уст-
наго изложенія результата объяснительнаго чтенія хоть той же самой
басни, которая до сихъ поръ служила мнѣ примѣромъ. „Въ баснѣ
Крестьянинъ и Работникъ, или иначе: тонетъ—топоръ сулитъ, а выта-
щатъ, топорища жаль—такъ начинаетъ свое изложеніе ученикъ—раз-
сказывается о томъ, какъ крестьянинъ отплатилъ неблагодарностью за
свое спасеніе отъ смерти" (главное содержаніе басни). „Разсказъ идетъ —
продолжаетъ ученикъ—въ такомъ порядкѣ: сначала разсказывается о
той опасности, въ которой очутился крестьянинъ, попавши подъ медвѣдя,
затѣмъ о томъ, какъ сильный и смѣлый работникъ убилъ медвѣдя,
и, наконецъ, о томъ, какъ его хозяинъ, вылѣзши изъ-подъ медвѣдя,
осыпалъ его бранью за то, что онъ вилами испортилъ шкуру медвѣдя"
(планъ басни: три ея главныя части). „Главное лицо басни—крестьянинъ.
Въ характерѣ его двѣ главныя черты: неблагодарность и жадность; онѣ
ясно видны изъ слѣдующихъ мѣстъ разсказа" (приводятся по книгѣ эти
мѣста). Этой характеристикой и заканчивается отчетъ о разборѣ басни.
Такой отчетъ, при первомъ опытѣ, записывается учениками въ тетради,
но непремѣнно въ классѣ (для устраненія возможности орѳографическихъ
ошибокъ) и долженъ служитъ шаблономъ для дальнѣйшихъ, но уже
исключительно устныхъ упражненій подобнаго рода. Если впослѣдствіи
будетъ прочитана между прочимъ басня Волкъ и Журавль, то въ заклю

ченіе отчета о результатахъ чтенія этой басни долженъ быть прибавленъ
и результатъ сравненія этой басни съ прежде прочитанною баснею
Крестьянинъ и Работникъ по отношенію къ смыслу и къ главнымъ ли-
цамъ (сходство положеніи и характеровъ).
Противъ такихъ или подобныхъ устныхъ отчетовъ о результатахъ
объяснительнаго чтенія басенъ, какъ упражненій необычныхъ въ эле-
ментарномъ курсѣ, можно ожидать сильныхъ возраженій: будутъ ука-
зывать на неодолимыя трудности со стороны сухости языка и отвлечен-
ности содержанія такихъ отчетовъ. По языкъ и содержаніе грамматической
теоріи нисколько не легче, однако же никто и не думаетъ изъ-за этого
устранятъ эту теорію. Далѣе, если считаютъ доступнымъ объясненіе
басенъ, то почему же сводъ результатовъ объясненія будетъ совсѣмъ
непосильнымъ. Правда, на первыхъ порахъ не окажется ни достаточнаго
запаса своихъ словъ, ни умѣнья составитъ фразу для формулированья
результатовъ объясненія, но прямая обязанность учителя датъ эти не-
достающія слова и помочь построитъ фразу, подобно тому, какъ на
грамматическомъ урокѣ онъ даетъ и термины, и определенія, и правила ').
Учась говоритъ, мы учимся н думать—и вотъ на такихъ устныхъ отче-
тахъ скорѣе и вѣрнѣе, чѣмъ на обычныхъ пересказахъ содержанія, вы
пріучите и думать, само собою разумѣется лишь при условіи, если въ
учащихся еще не успѣла укорениться привычка говоритъ лишь для
оправданія пословицы: языкъ мой—врагъ мой. Такіе устные отчеты
должны, конечно, вводиться постепенно и отнюдь не исключаютъ не-
обходимости какъ предшествующихъ имъ, такъ и попутныхъ съ ними
упражненій въ пересказѣ фактическаго содержанія басни, но непремѣнно
краткомъ пересказѣ. Нельзя не возстать лишь противъ подробныхъ
разсказовъ своими словами всего, что бы ни читалось. Положимъ про-
читана и объяснена обычнымъ экзаминаціоннымъ способомъ та же басня
Крестьянинъ и Работникъ. Требуется сейчасъ же разсказать ее своими
словами. Но откуда же возьмутъ свои слова тѣ полусловесныя существа,
которыя именно за неимѣніемъ своихъ словъ постоянно и заучиваютъ
буквально текстъ учебника ію любому предмету и также буквально въ
классѣ сказываютъ заученное? Если бы такое требованіе было предъ-
явлено самому учителю, то далеко не всякій безъ подготовки сумѣлъ
1) Желательно, чтобы и на урокахъ грамматики по теоріи дѣло не ограничи-
валось отрывочными отвѣтами на отдѣльные вопросы. а чтобы учащіеся упражня-
лись въ грамматическомъ разсказѣ т. е. въ связномъ изложеніи отвѣтовъ на группу
вопросовъ, обнимающихъ теоретическую часть одного урока. а при повтореніи п
цѣлаго ряда уроковъ. См. Приложеніе V..

бы исполнить его удовлетворительно. И что же получилось бы вмѣсто
Крыловской басни даже при удовлетворительномъ пересказѣ? Вмѣсто
бойкой, игривой, мѣткой рѣчи, вмѣсто мастерскаго стиха, окрыленнаго
ритмомъ и завостреннаго риѳмой, получилось бы какое-то блѣдное, вя-
лое, тяжелое, казенно-форменное прозаическое переложеніе, конечно,
стоящее выше бывшихъ неособенно давно въ модѣ ученическихъ пере-
ложеній стиховъ въ прозу, но, пожалуй, ниже передѣлокъ, которыя,
неизвѣстно для какой дѣли, помѣщаютъ иногда въ элементарныхъ хри-
стоматіяхъ (см. Полеваго ч. I—переложеніе басни Мартышка и Очки и
др.). А что получается изъ устъ учащихся, того и вообразитъ не мо-
жетъ человѣкъ, не слыхавшій своими собственными ушами той смѣси
словъ и фразъ басни со словами и фразами, уже воистинну своими,
смѣси, болѣе вопіющей, чѣмъ смѣсь французскаго съ нижегородскимъ,
потому что она насильственно извлекается изъ неповинныхъ дѣтскихъ
устъ, смѣси, уступающей развѣ только переводамъ на русскій съ чу-
жихъ языковъ, гдѣ первый въ угоду послѣднимъ подвергается такой
ломкѣ, что трещитъ по всѣмъ швамъ. Больно за русскій языкъ, кото-
рый такъ немилосердно искажается, жаль учащихся, которыхъ застав-
ляютъ стряпать винегреты и въ видѣ разсказовъ и въ видѣ переводовъ,
стыдно наконецъ и за учащихъ, которые не вѣдаютъ, что творятъ!
Что жь удивительнаго, если сѣмена, брошенныя на воспріимчивую почву
въ младшихъ классахъ, даютъ и соотвѣтствующіе плоды въ старшихъ,
если слогъ въ такъ-называемыхъ сочиненіяхъ юношей 17, 18 лѣтъ, за
немногими счастливыми исключеніями, поражаетъ васъ прежде всего
отсутствіемъ выдержанности, смѣшеніемъ правильности съ неправиль-
ностью, съ какою-то даже дикостью и въ выборѣ словъ, и въ постро-
еніи фразъ. Если бы кому-либо изъ учителей словесности, видавшихъ
на своемъ вѣку не мало стилистическихъ курьезовъ, пришла въ голову
мысль составитъ изъ этихъ курьезовъ сборникъ хотъ подъ такимъ
заглавіемъ: „Листочки, цвѣточки и ягодки [школьнаго краснорѣчія", то
вышелъ бы сборникъ, любопытный и поучительный, гораздо болѣе по-
учительныя чѣмъ всевозможные учебники по теоріи слога, коротко, но
не ясно проповѣдующіе о ясности, точности и чистотѣ слога: такой
сборникъ представилъ бы—я говорю совершенно серьезно—прекрасный
матеріалъ для упражненій въ стилистическомъ разборѣ и въ исправле-
ніи на основаніи разбора какографическихъ образчиковъ стиля.
Предлагаемые мною устные отчеты, подводящіе итоги объяснитель-
ному чтенію, представляютъ опредѣленную цѣль, опредѣленныя рамки
и потребуютъ тоже своихъ словъ и своихъ фразъ, но только своихъ,

и притомъ въ опредѣленномъ, ограниченномъ количествѣ, которое облег-
читъ ихъ усвоеніе учащимся.—Правда, эти свои слова и фразы будутъ
нѣсколько однообразны, шаблонны, но они будутъ представлять устойчивыя
формулы, которыми будетъ закрѣпляться болѣе или менѣе разнообразное
содержаніе. Все шаблонное опасно лишь тогда, когда имъ прикрывается
переливанье изъ пустаго въ порожнее. Но этой-то причинѣ старинные
loci topici и хріи и потеряли кредитъ: но они могутъ, какъ они ни
опозорены, при случаѣ быть полезными, какъ формулы: развѣ вопросы,
употребляемые теперь при элементарныхъ упражненіяхъ въ разборѣ и
распространеніи предложеній не тѣ же старинные quis (кто)? quid
(что) п т. д.?
Для предлагаемыхъ мною отчетовъ, какъ упражненій въ искусствѣ
говоритъ, матеріаломъ, особенно удобнымъ по однообразной компактности
литературной формы и ію живому разнообразію содержанія и языка
слѣдуетъ признать басни Крылова, а также и разсказы въ прозѣ, не
слишкомъ далеко отступающіе отъ нихъ ію содержательности н ію
языку; но да избавитъ насъ Аллахъ отъ притчей „Кривотолка" (позво-
ляю себѣ вольный переводъ фамиліи Круммахера), притчей, которыя,
къ удивленію и сожалѣнію, находятъ себѣ мѣсто, и все не ради чего
другаго, какъ объяснительнаго чтенія ію экзаминаціонному способу,
даже въ лучшихъ христоматіяхъ (см. 2-ю ч. христоматіп Басистова,
которая открывается цѣлымъ потокомъ притчей Кривотолка, берущимъ
начало изъ безтолковаго „Ручья"). Въ пользу басенъ и притомъ такихъ,
какъ Крыловскія, говоритъ еще и другое удобство. ГІригодность лите-
ратурнаго матеріала для объяснительнаго чтенія обусловливается еще и
тѣмъ, насколько онъ можетъ удовлетворитъ требованіямъ постепенности
и группировки, цѣлямъ сравненія и обобщенія. — Впервые, тому назадъ
25 лѣтъ, Ушинскій поднялъ вопросъ о цѣлесообразности класснаго чте-
нія и о систематичности книгъ для чтенія. Своей книгой „Дѣтскій міръ
я Христоматія" этотъ вопросъ рѣшилъ онъ умно, положивши въ осно-
ваніе „логику природы", но и односторонн(% поставивши въ подчинен-
ное къ ней отношеніе логику языка Изъ двухсотъ басенъ Кры-
лова можно выбрать не одинъ, а три, четыре десятка такихъ, которыя,
не расходясь съ педагогическими цѣлями ію своимъ сатирическимъ мо-
тивамъ, могутъ быть расположены въ извѣстной постепенности н сгруп-
пированы если не ію нравоученіями», то, по крайней мѣрѣ, по дѣйствую-
щимъ лицамъ. Этихъ сорока басенъ вмѣстѣ со сказками народными
См. предисловіе къ 1-му изд. Д. міра и Христ. Спб. 1861.

(остатками животнаго эпоса), сказками литературныя Пушкина и Жу-
ковскаго, нѣсколькими балладами, будетъ вполнѣ достаточно на три,
на 4 класса (начиная съ приготовительнаго и кончая третьимъ) для
упражненій и въ краткихъ пересказахъ, и въ устныхъ отчетахъ, и въ
выразительномъ чтеніи. Если въ приготовительномъ читались басни
Чижъ- и Голубь, Мышь и Крыса, Лягушка и Волъ, въ 1-мъ и 2-мъ
Крестьянинъ и Работникъ, Волкъ и Журавль, Любопытный, то въ 3-мъ
классѣ будетъ какъ разъ мѣсто баснямъ Лжецъ, Пустынникъ и Мед-
вѣдь, Фортуна и Нищій.—Но при чтеніи басни Лжецъ въ третьемъ
классѣ не должна бытъ забытою читанная въ 1-мъ или 2-мъ классѣ
басня Любопытный, при чтеніи басни Пустынникъ и Медвѣдь басня
Трудолюбивый медвѣдь; ибо хорошая школа, по выраженію Ушинскаго,
только и дѣлаетъ, что повторяетъ, т. е. подвигаясь впередъ, постоянно
оглядывается назадъ и ничего, сколько-нибудь цѣннаго, не растериваетъ
по дорогѣ. Для расширенія кругозора путемъ сравненія и обобщенія
прибавляется къ баснямъ и иной матеріалъ; такъ въ 3-мъ классѣ въ
связи съ чтеніемъ басни Фортуна и Нищій снова читается знакомая
уже по приготовительному или 1-му классу сказка о Рыбакѣ и Рыбкѣ
Пушкина, но читается съ цѣлью подробнѣе выяснитъ характеръ ста-
рухи и затронутъ поучительный смыслъ; притомъ она сравнивается еще
и съ народной сказкой Золотая рыбка *); наконецъ сюда же примкнетъ
и восточное сказаніе Три пальмы Лермонтова, и на основаніи этой
группы изъ четырехъ произведеній (можно присоединитъ и пятое, басню
„Бѣдный богачъ") сравнительно выясняются мотивы и градація недо-
вольства; окончательный же результатъ всей работы надъ этой группой
излагается въ обычномъ устномъ отчетѣ.
Но этими удобствами далеко еще не изчерпывается пригодность
басни, какъ матеріала для занятій въ школѣ живаго слова. Какъ осо-
бая литературная форма, басня, конечно, отжила свой вѣкъ: ея ста-
ринныя узкія рамки не могутъ уже вмѣщать современные сатирическіе
мотивы, и въ будущемъ не предвидится новыхъ Лафонтеновъ и Крыло-
выхъ. Но для школы басня можетъ еще долго бытъ полезною, благо-
даря именно своей исключительной своеобразной литературной формѣ.
Всякое поэтическое произведеніе (романъ, комедія, драма) представляетъ
1) См. Аѳанасьева Русскія дѣтскія сказки, съ картинками 1870, вып. 1-й, стр.
16-21; сл. ск. Жадная старуха въ вып. 2-мъ стр. 59 — 62.— Это самый полный
сборникъ народныхъ сказокъ для дѣтей (всѣхъ сказокъ 89).—Къ удивленію, объ
этомъ сборникѣ даже не упомянуто въ такомъ объемистомъ и такомъ обстоятель-
номъ изданіи, какъ-Критическій указатель „Что читать народу?"

для анализа три стороны: 1) сюжетъ, 2) характеры и 3) идею. Изуче-
ніе басни съ этихъ трехъ сторонъ въ младшихъ классахъ можетъ слу-
житъ прекрасной пропедевтикой къ анализу болѣе крупныхъ произведеніи
эпоса и драмы въ старшихъ классахъ. Развитіе разсказа въ баснѣ
просто и ясно; характеры дѣйствующихъ лицъ, эти своего рода клас-
сическія маски, несложны и рельефны; идея, помимо даже нравоученія,
легко выясняется изъ разбора рѣчей и дѣйствій. 11а разборѣ басни,
благодаря ея миніатюрной и прозрачной формѣ, удобнѣе всего привить
и постепенно развитъ навыкъ къ извѣстнымъ пріемамъ анализа характе-
ровъ и къ составленію характеристикъ, не многословныхъ и голослов-
ныхъ, а сжатыхъ и скрѣпленныхъ осмысленными цитатами, т. е. такихъ
именно характеристикъ, какія желательны въ старшихъ классахъ. Не-
ужели результатъ! разбора такой басни, какъ „Лжецъ", сдѣланнаго въ
3-мъ или 4-мъ классѣ, не окажутъ впослѣдствіи ни малѣйшаго вліянія
на анализъ характера Хлестакова вообще и на разборъ знаменитой
сцены (і-го явленія III дѣйствія въ частности?—Простая очная ставка
.,какого-то дворянина" и Ивана Александровича облегчитъ, мнѣ думается,
вѣрное пониманіе той типической особенности ихъ хвастовства, которая
заключается не въ преднамѣренности, а во вдохновенности импровизаціи.
Если въ баснѣ легкомысленнаго дворянина его солидный пріятель ловко
обезоруживаетъ при помощи его же оружія, не даетъ выдержать па-
тетическій тонъ до конца и разыграться еще шире фантазіи импрови-
затора, то въ комедіи импровизація Ивана Александровича, встрѣчая
гласное восхищеніе городничихи и нѣмое, но не менѣе наглядное почте-
ніе остальныхъ, несется неудержимымъ горнымъ потокомъ, смывающимъ
послѣдніе слѣды правдоподобія, и его вдохновенному изліянію полагаютъ
предѣлъ лишь послѣдствія обильнаго возліянія за завтракомъ, слишкомъ
роскошнымъ для его черезъ-чуръ наголодавшагося желудка. Эта сей-
часъ указанная типическая черта беззавѣтнаго вранья Хлестакова, про-
ливающая свѣтъ на весъ его характеръ, подчасъ ускользаетъ отъ вни-
манія не только учащихся, но и всему уже обучившихся, даже самихъ
критиковъ '). Какъ иначе объяснитъ то странное мнѣніе, навязывающее
Хлестакову извѣстную долю проницательности, благодаря которой онъ
1) ..Хлестаковъ, догадавшись, что его принимаютъ за ревизора. подгулялъ отъ
удовольствія и начинаетъ нести всякій вздоръ о себѣ", такъ говоритъ Дудышкинъ
(см. его статью о соч. Фонъ-Визина въ От. Зап. 1847). не смотря на то. что еще
въ 1840 г. Бѣлинскій въ своей статьѣ о „Горе отъ ума" считаетъ Хлестакова со-
вершенію неспособнымъ понятъ причину внезапной перемѣны въ его положеніи
(соч. Т. 3-й, стр. 402).

будто бы настолько уразумѣлъ исключительномъ положенія, ниспослан-
наго ему судьбой, что начинаетъ сознательно пользоваться всѣми выго-
дами своего положенія. Такое мнѣніе тѣмъ болѣе странно, что оно
прямо противорѣчитъ и характеристикѣ, краткой, но ясной, самого Го-
голя въ его замѣткахъ для актеровъ, и его же письму послѣ перваго
представленія Ревизора, гдѣ онъ прежде всего выражаетъ сильное не-
довольство исполненіемъ роли Хлестакова, обнаружившимъ полное не-
пониманіе этого характера. Хлестаковъ, какъ типъ, требуетъ къ себѣ
должнаго вниманія; учащіеся при изученіи образцовъ словесности встрѣ-
тятся еще и съ другими родными братцами Хлестакова: Репетиловымъ
и Ноздревымъ. Недаромъ Гоголь придавалъ такое широкое значеніе
этому типу. Еще одинъ примѣръ. Если въ младшихъ классахъ читалась
между прочимъ и группа басенъ, въ которыхъ фигурируетъ какой-либо
одинъ герой, положимъ, басни Квартетъ, Парнасъ, Оселъ и Соловей,
гдѣ оселъ поочередно является то музыкантомъ—исполнителемъ, то
дирижеромъ хора, то наконецъ знатокомъ—цѣнителемъ пѣнія, если уча-
щіеся при этомъ нѣсколько освоились съ пріемомъ подмѣчать извѣстную
черту характера даннаго лица, представленную въ разныхъ басняхъ и,
конечно, съ нѣкоторымъ оттѣнкомъ различія въ каждой, и затѣмъ со-
единять разрозненное въ одну характеристику, то тѣ же учащіеся при
первомъ же опытѣ извлеченія характеристики какого-либо лица изъ
цѣлой комедіи навѣрное приступятъ смѣлѣе къ этой уже отчасти зна-
комой имъ задачѣ и выполнятъ ее удачнѣе, и не только относительно
какого-нибудь черезъ-чуръ прямолинейнаго лица, въ родѣ Скотинина,
но и относительно самой госпожи Простаковой.
Послѣ указанія пропедевтическаго значенія объяснительнаго чтенія
басенъ въ младшихъ классахъ для изученія произведеній словесности
въ старшихъ, не могу однако совсѣмъ разстаться съ баснями, не затро-
нувши одного нѣсколько щекотливаго вопроса, хотя бы даже съ рискомъ
навлечь на себя упрекъ въ легкомысленномъ не по лѣтамъ увлеченіи.
Въ старшихъ классахъ (б-мъ и 6-мъ) при знакомствѣ въ видами слога,
а также и съ видами эпоса можно еще разъ возвратиться къ баснямъ,
но въ разборъ ихъ внести уже критическій оттѣнокъ съ тою именно
цѣлію, чтобы заронить въ сознаніе учащихся первое элементарное по-
нятіе о художественности вообще, хотя бы только въ смыслѣ яснаго
пониманія соразмѣрности частей, стройности цѣлаго, соотвѣтствія между
разсказомъ и моралью. Первые опыты такого нѣсколько критическаго
анализа должны бытъ сдѣланы путемъ сравненія какъ однородныхъ по
содержанію басенъ двухъ разныхъ писателей, такъ и басенъ, допускаю-

щихъ сближеніе, одного и того же писателя ]). При этихъ опытахъ не
нужно забывать и о той помощи, какую можетъ оказывать анализу
общій руководитель всѣхъ объясненій—выразительное чтеніе. Легуве
прямо говоритъ, что „чтеніе можетъ быть орудіемъ критики", что „чте-
ніе вслухъ даетъ намъ такую силу анализа, какой никогда не будетъ
имѣть тотъ, кто читаетъ про себя" ). Такъ послѣ изученія басни Кры-
лова „Лжецъ" (напис. 1812 г. ) можно прочесть басню Измайлова
„Лгунъ" (напис. 1824 г.) съ цѣлью дать почувствовать сравнительно
съ мастерствомъ оригинала неумѣлость подражанія, сказывающуюся
уже въ первыхъ трехъ стихахъ: въ кличкѣ Павлушка „мѣдный лобъ",
(въ родѣ фамилій въ старинныхъ комедіяхъ: Скотининъ, Вѣтромахъ)
и въ преждевременной рекомендаціи авторомъ лица, котораго читатель
еще не видитъ; чѣмъ далѣе, тѣмъ болѣе даетъ себя чувствовать пере-
солъ, топорность работы; самый языкъ басни отличается манерностью
и неестественностью (Тюльери, Кале, виртуозы и прямо французскія
восклицанія: diable! vive Napoleon! въ устахъ Павлушки мѣднаго лба).
Наоборотъ сравненіе басни Крылова „Пустынникъ и Медвѣдь" съ Ла-
фонтеновской „L'ours et l'amateur des jardins" наглядно покажетъ, какъ
далеко подражаніе оставляетъ за собою оригиналъ, страдающій чисто
французской болтливостью, совершенно неумѣстной въ первой далеко
несущественной части басни, которая вслѣдствіе этого вышла въ пятъ
разъ больше, чѣмъ вторая (изъ всѣхъ 58-ми стиховъ цѣлой басни на
долю второй части приходится только 11) 3). Это многословіе оказало
свое вліяніе и на басню Крылова, именно на первую же часть (исторія
дружбы съ медвѣдемъ), которая по объему больше второй на шестъ
стиховъ (изображеніе медвѣжьей услуги), но по отношенію къ основной
мысли, такъ мѣтко выраженной въ послѣднемъ 4-мъ стихѣ нравоученія
„услужливый дуракъ опаснѣе врага", далеко ей неравносильна. Эту
несоразмѣрность обѣихъ половинъ басни учащіеся могутъ открытъ сами,
1) Для элементарнаго курса удобны для сравненія вообще басни, въ которыхъ
дѣйствуетъ одно какое-либо лицо (лиса, волкъ, медвѣдь), или одного и того же
баснописца, или разныхъ (Чижъ и Голубь, Чижъ и Ежъ—Крылова, Чижъ и Соло-
вей—Хемницера, Чижъ и Зяблица Дмитріева. —Послѣдняя басня между прочимъ
удобна для перваго уясненія понятія о главномъ лицѣ).
2) Чтеніе какъ искусство, стр. 59—60.
3) См. Кеневича БибліограФ. и историч. примѣчанія къ баснямъ Крылова. Спб.
1868 (о б. Лжецъ стр. 98—104; о б. Пустынникъ и Медвѣдь стр. 31—35).—Нелиш-
нимъ будетъ б. Крылова „Лжецъ" сравнитъ и съ баснею Хемницера съ тѣмъ же
заглавіемъ, появившуюся въ печати 33-ми годами ранѣе Крыловской (см. Сочиненія
и Письма Хемницера по подлиннымъ его рукописямъ, съ біографич. статьею и при-
мѣчаніями Я. Грота. Спб. 1873, стр, 138—140).

если вопросы учителя прямо наведутъ ихъ на разсмотрѣніе и оцѣнку
отдѣльныхъ подробностей первой половины по отношенію къ главной
мысли; сопоставленіе же текста басни съ ея сокращенной на основа-
ніи разбора редакціей окончательно уяснятъ вопросъ о пропорціональ-
ности частей, не бросающёйся въ глаза съ перваго же взгляда, какъ
у Лафонтена, благодаря превосходству подражанія надъ оригиналомъ во-
обще и гораздо большей соразмѣрности обѣихъ половинъ басни Крылова
въ частности *). Что же до вопроса о несоотвѣтствіи между нравоуче-
ніемъ и разсказомъ, то оно можетъ проявляться или въ отсутствіи рав-
новѣсія между тѣмъ и другимъ по объему (см. басню Червонецъ, Ягне-
нокъ, Плотичка, Ворона, гдѣ нравоученіе почти равно разсказу) или
въ нѣкоторой непослѣдовательности разсказа въ угоду морали (своего
рода deus ex machina); такъ въ прекрасной по своему діалогу баснѣ Демья-
нова уха—угощеніе чисто русское, но прекращеніе сосѣдской дружбы—
финалъ, придѣланный лишь ради морали, которая притомъ направленъ
вовсе не по адресу: не противъ Тредьяковскихъ и Хвостовыхъ, а противъ
даровитыхъ писателей („Писатель, счастливъ ты, коль даръ прямой
имѣешь!а). Что же касается басни Механикъ, напримѣръ, то она далеко
ниже стоитъ близкихъ къ ней по морали басенъ: Ларчикъ, Огородникъ и
Философъ, и едва ли на волосъ выше Круммахеровскаго Ручья. Вообще тѣ,
басни, гдѣ баснописецъ увлеченъ въ сторону морали, въ художественномъ
отношеніи очень часто уступаютъ тѣмъ баснямъ, гдѣ мораль только подра-
зумѣвается (Лжецъ) или влагается въ уста дѣйствующаго лица (Квартетъ)
или высказывается въ обращеніи самого баснописца къ герою бас.ни (Чижъ
и Голубь), или ограничивается тонкимъ намекомъ (Гуси), или если и вы-
ражается подробнѣе, то не болѣе какъ въ 2-хъ стихахъ (Музыканты),
въ 3-хъ (Ворона и Лисица), въ 4-хъ (Свинья подъ дубомъ) или нако-
нецъ въ видѣ замѣтки мимоходомъ вставляется въ средину самаго раз-
сказа (Совѣтъ мышей). Во всякомъ случаѣ Крыловъ (какъ и всякій
впрочемъ, баснописецъ) морализирующій далеко не то, что Крыловъ
живописующій; это сказывается уже въ рѣзкомъ различіи между слогомъ
I) Если басня Пустынникъ и Медвѣдь еще незнакома учащимся, то удобнѣе
разобрать сначала сокращенную ея редакцію, а потомъ уже прочесть подлинную
басню для оцѣнки тѣхъ именно подробностей, которыя опущены были при сокра-
щеніи. До класснаго разбора басни въ сокращенномъ видѣ предлагается по обычаю
учащимся прочесть ее и кромѣ другихъ требованій ставится еще и такое: въ слу-
чаѣ, если почувствуютъ въ томъ или другомъ мѣстѣ что-либо недосказанное, то
должны отмѣтить эти мѣста и умѣть пояснить, чего именно недостаетъ въ этихъ
мѣстахъ для полной ихъ ясности.—Басню въ сокращенномъ видѣ см. въ Прило-
женіи IV.

разсказа и слогомъ нравоученія (особенно, если оно длинно), а потому
нравоученія въ элементарныхъ христоматіяхъ благоразумно опускаются
„Какъ? станутъ иные допрашивать меня, вы рѣшаетесь съ учени-
ками 15—16 лѣтъ критиковать Крылова, указывать на солнцѣ пятна,
сѣять, и такъ рано, сѣмена критиканства?" На вопросъ отвѣчу вопро-
сомъ же: а что пользы въ пуританскомъ лицемѣріи, стремящемся и, ко-
нечно, напрасно закрывать пятна на солнцѣ? развѣ сознаніе того, что и
на солнцѣ существуютъ пятна, можетъ ослабить отрадное ощущеніе свѣта
и тепла его живительныхъ лучей? Внесеніе элемента критики, а отнюдь
не критиканства, въ изученіе образцовъ словесности и полезно, и неиз-
бѣжно; и это подтверждается самой практикой: какой же учитель сло-
весности, читая, напримѣръ, „Недоросля", какъ образцовую старинную
комедію, не наведетъ своихъ учениковъ на раскрытіе ея морализирую-
щей тенденціи, изъ которой вытекаютъ ея литературные и сценическіе
недостатки, конечно, съ нашей точки зрѣнія, и которою обусловливались
ея достоинства въ глазахъ читателей и зрителей, современниковъ коме-
!) Какъ на пособіе при разборѣ басенъ Крылова (особенно полезное при раз-
борѣ съ критическимъ оттѣнкомъ) прежде всего слѣдуетъ указать на книгу Кене-
вича, уже цитированную выше. Затѣмъ напомнимъ слѣдующія: Водовозова, Новая
русская литература. Изд. 1866 (о Крыловѣ см. стр. 61—96: сравненіе Крылова съ
предшественниками его (Сумароковымъ, Хемницеромъ, Дмитріевымъ) ((стр. 61—
67); разсмотрѣніе басенъ Крылова со стороны ихъ народности по Формѣ (стр. 67—
77) и по содержанію (77—96).—Б. Острогорскаго, Русскіе писатели и т. д.. вып.
1-й стр. 14—31: группировка басенъ Крылова по типамъ дѣйствующихъ лицъ.—
Стоюнина. О преподаваніи русской литературы 1864, стр. 318-326: образчики
разбора 2-хъ басенъ „Оселъ и Соловей" и „Лжецъ"; разборъ первой басни закан-
чивается критическими замѣтками о недостаткахъ басни, которыми Крыловъ запла-
тилъ данъ литературному вкусу своего времени (басня написана въ 1811 г.).—
У Кеневича о той же баснѣ см. стр. 76 - 79, стр. 244—245.—Стоюнина же Клас-
сная русская христоматія для младшихъ классовъ 1876; во Введеніи указывается
на слѣдующее значеніе басенъ Крылова: „разъясненіе нравственныхъ понятій должно
быть между прочимъ содержаніемъ школьнаго ученія... но какъ всякія понятія
вытекаютъ изъ образовъ, то конечно басенные разсказы Крылова по своей живости,
равно по простотѣ и сжатости разсказа могутъ тутъ служитъ весьма удобнымъ и
подручнымъ матеріаломъ" (стр. 27).—Изъ переводныхъ нельзя не указать на книгу
Эккардта Anleitung dichterische Meisterwerke auf eine geist- und herzbildende Weise
zu lesen (der Schule und dem Hause). Jena 1857. Въ заключительномъ словѣ
Эккардтъ называетъ свою книгу „Hülfsbüchlein der Kritik", т. е. маленькимъ ру-
ководствомъ къ критикѣ и между прочимъ совѣтуетъ чаще бесѣдовать о прочитан-
номъ съ тѣми, кто слабѣе насъ въ пониманіи, и съ тѣми, кто сильнѣе, потому что
отъ тѣхъ и отъ другихъ мы можемъ научиться многому. Въ переводѣ Н. Макси-
мова и В. Острогорскаго книга эта носитъ заглавіе „Руководство къ чтенію поэти-
ческихъ произведеній", изд. 2-е, измѣненное. Спб. 1877; на стр. 63—66 помѣщены
руководящіе вопросы для разбора басенъ вообще и образчикъ разбора басни Кры-
лова „Крестьянинъ и Овца".

діи? Относительно комедіи „Горе отъ ума" также не будетъ грѣхомъ
со стороны учителя, если онъ вслѣдъ за Пушкинымъ, оказавшимъ, что
не Чацкій, а Грибоѣдовъ умный человѣкъ, и за Бѣлинскимъ, видѣвшимъ
въ „Горе отъ ума" не комедію, а сатиру въ формѣ комедіи, заставитъ
учащихся подъ своимъ руководствомъ отыскать тѣ главныя стороны и
тѣ отдѣльныя мѣста комедіи, на основаніи которыхъ у Пушкина и Бѣ-
линскаго могло сложиться такое мнѣніе о комедіи Грибоѣдова. При этомъ,
конечно, учитель не скроетъ и противоположнаго взгляда на комедію
„Горе отъ ума", обстоятельно проведеннаго въ этюдѣ Гончарова „Мил-
ліонъ терзаній". Не забудетъ также такой учитель сопоставитъ въ от-
ношеніи художественномъ съ комедіями „Недоросль" и „Горе отъ ума"
и комедію „Ревизоръ" и, конечно, не съ тѣмъ, чтобы, умаляя достоин-
ства первыхъ, превознести послѣднюю, а просто для того, чтобы ука-
зать на ходъ развитія литературы въ теченіе полувѣка (1782—1836 г.),
насколько это можно подмѣтитъ въ трехъ образцахъ комедіи, какъ та-
кой литературной формѣ, въ которой нагляднѣе отражается „вѣкъ и со-
временный человѣкъ", отражается смѣна литературныхъ вкусовъ и на-
правленій. Наконецъ, при разборѣ наиболѣе художественной изъ трехъ
комедій, при разборѣ „Ревизора", едва ли можно заказать учителю въ
двухъ, трехъ мѣстахъ обратитъ вниманіе учащихся, если не на пятна,
то на пятнышки, особенно когда сами учащіеся, правда, оченъ рѣдко,
наводятъ васъ на нихъ. Такъ разъ, при классномъ чтеніи 3-го явленія
I дѣйствія, одинъ выразилъ небезосновательное недоумѣніе: какъ могло
случиться, что въ такомъ маленькомъ городкѣ съ одной единственной
гостинницей, но при двухъ такихъ вѣстовщикахъ, какъ Бобчинскій и
Добчинскій, такой показной чеЛовѣкъ, какъ Хлестаковъ, могъ прожитъ
незамѣченнымъ въ теченіе цѣлыхъ двухъ недѣль? *) Нужно не запрещать
„смѣть свое сужденіе имѣть", а поощрять, но при непремѣнномъ условіи,
чтобы сужденіе дѣйствительно было сужденіемъ, а не вдохновенной вы-
ходкой дешеваго школьнаго остроумія. Нельзя также вмѣнить учителю
въ преступленіе, если онъ мимоходомъ укажетъ на склонность Гоголя,
ради пущаго смѣха, къ нѣкоторой шаржировкѣ, въ видѣ срывающихся
съ петлей дверей, паденіи въ растяжку, влекущихъ за собою „нашлепки"
на носу и заклеиваніе ихъ пластыремъ; если онъ, но уже въ другомъ
болѣе важномъ и дѣйствительно весьма эффектномъ и сильномъ мѣстѣ
комедіи, именно, гдѣ городничій съ пѣной у рта накидывается на „щел-
*) Въ отдѣльномъ изд. ком. „Ревизоръ" 1841 г., представляющемъ исправлен-
ію перепечатку 1-го изд. 1836 г. время пребыванія Хлестакова ограничено полу-
тора недѣлями.

коперовъ и бумагомаракъ", которые, какъ онъ опасается, вставитъ его
въ комедію, позволитъ себѣ указать и оборотную сторону этого мѣста,
хотя бы въ формѣ такого открытаго вопроса: могъ ли въ самомъ дѣлѣ
городничій въ минуту злой досады на себя за промахъ, совершенно не-
простительный для такого, какъ онъ, виртуоза въ искусствѣ надува-
тельства,—могъ ли онъ даже вспомнитъ о существованіи сатиры на землѣ,
не только серьезно ея опасаться и противъ нея негодовать, особенно,
если принятъ во вниманіе то обстоятельство, что въ 30-хъ годахъ стрѣлы
сатиры едва ли могли легко долетать до такихъ захолустьевъ, отъ ко-
торыхъ „хотъ три года скачи, ни до какой границы не доѣдешь", а
если и долетали, то, конечно, не могли попадать въ городничаго, для ко-
тораго книги вообще не существовали? Повторяемъ: это мѣсто — оченъ
сильное и эффектное; но тѣмъ не менѣе здѣсь устами городничаго самъ
авторъ хочетъ дать почувствовать публикѣ важное значеніе обличенія,
значеніе, болѣе подробному разъясненію котораго онъ посвятилъ свой
Театральный разъѣздъ. Кстати замѣтимъ: въ отдѣльномъ изданіи коме-
діи „Ревизоръ" 1841 г. нѣтъ ни малѣйшаго даже намека на эту бѣше-
ную діатрибу городничаго противъ обличительной литературъ! і),
Все сказанное о разборѣ комедій, конечно, не ново, но вотъ во-
просъ: возможно ли проведеніе этого умѣренно-критическаго элемента на
практикѣ, требующее со стороны и учащихъ и учащихся серьезной ра-'
боты,. и классной, и внѣклассной, въ настоящее время, когда теорія и
исторія словесности, судя по программамъ, должны захватывать для себя
львиную долю изъ времени, отмежеваннаго для словесности? Болѣе чѣмъ
сомнительно. Какъ бы то ни было, но послѣ изученія 30, 40 образцо-
выхъ басенъ въ теченіе 5 лѣтъ прогимназическаго курса, крайне полез-
нымъ было бы въ началѣ курса старшихъ классовъ изученіе нѣсколь-
кихъ изъ такихъ басенъ, которыя представляютъ нѣкоторыя отрицатель-
ныя данныя.
При оцѣнкѣ басенъ, какъ матеріала, особенно удобнаго для занятій
въ школѣ живаго слова, нельзя въ заключеніе не напомнитъ и о языкѣ
басенъ, конечно, Крыловскихъ басенъ, языкѣ, вполнѣ достойномъ изуче-
нія, не теоретическаго, въ смыслѣ формально-грамматическомъ, а сти-
листическаго. Считая совершенно излишнимъ доказывать достоинства
языка Крылова, ограничусь приведеніемъ словъ Гоголя: „Все такъ ска-
*) Поучительнымъ было бы для учащихся также и сопоставленіе первой редак-
ціи ком. Островскаго Свои люди - сочтемся въ „Москвитянинѣ" 1850 г. и позднѣй-
шей, т. е. той, въ которой комедія была поставлена на сцену въ 1861 г., не только
относительно рѣзкой разницы въ самомъ Финалѣ, но и другихъ мѣстахъ комедіи.

зано мѣтко, такъ найдено и усвоено крѣпко вещи, что даже и опредѣ-
литъ нельзя, въ чемъ характеръ пера Крылова. У него не поймать его
слога... Его рѣчь покорна и послушна мысли и летаетъ какъ муха, то
являясь вдругъ въ длинномъ шестистопномъ стихѣ, то въ быстромъ,
одностопномъ; разсчитаннымъ числомъ слоговъ выдаетъ она ощутительно
самую невыразимую ея духовность" *). А вотъ что говоритъ Легуве о
языкѣ басенъ Лафонтена: „Никто не умѣетъ сказать такъ много въ та-
кихъ немногихъ словахъ; для него достаточно одной строки, одного слова,
чтобы вдругъ открытъ передъ вами цѣлую картину. Это несравненный
художникъ и разсказчикъ, по умѣнью создавать характеры почти равный
Мольеру" а). Отъ себя прибавлю слѣдующее: чѣмъ ярче и разнообраз-
нѣе переливы и оттѣнки словесныхъ красокъ, чѣмъ изобразительнѣе
слогъ баснописцевъ, тѣмъ менѣе замѣнимы чѣмъ-либо другимъ басни,
какъ матеріалъ для выразительнаго чтенія, которое скорѣе и лучше вся-
кихъ кропотливыхъ толкованій, особенно неумѣстныхъ въ такихъ клас-
сахъ, какъ приготовительный, первый и второй,. сдѣлаетъ вполнѣ ощу-
тительною даже для дѣтскаго слуха изобразительность словесной оболочки
басни. Чтецъ басни, какъ бодрый пловецъ, поднимается ласкающими
слухъ и чувство волнами не широкаго, но быстраго, глубокаго и про-
зрачнаго словеснаго потока 3). Изобразительность басни, облегчая выра-
зительное чтеніе, вноситъ вмѣстѣ со всѣми другими упражненіями надъ
баснею и свою долю облегченія въ процессъ усвоенія басни наизусть,
усвоенія настолько прочнаго, что его можно считать печатью, оконча-
тельно скрѣпляющею результатъ! всѣхъ предшествующихъ словесныхъ
операцій. Такою печатью однако можетъ быть заучиванье лишь при томъ
условіи, если самое чтеніе и перечитыванье заучиваемаго во время са-
маго заучиванья будетъ вполнѣ согласоваться съ порядкомъ и пріемами
выразительнаго чтенія. Для этого на первыхъ порахъ заучиванье должно
производиться непремѣнно въ классѣ подъ непосредственнымъ наблюде-
ніемъ учителя, который долженъ принятъ всѣ мѣры для противодѣйствія
обычной манерѣ зазубриванья, если онъ не желаетъ, чтобы всѣ труды
его и учащихся, положенные на самое объясненіе, на устный отчетъ о
результатахъ объясненія и на выразительное чтеніе, пропали даровъ:
і) Соч. Гоголя 1857, т. 3-й, стр. 464.
*) Чтеніе какъ искусство, Легуве, стр. 81.
3) Благодаря все той же изобразительности, не брезгаютъ баснями и компози-
торы, перелагающіе ихъ для пѣнія, и притомъ такіе, какъ Антонъ Рубинштейнъ
(басни Оселъ и Соловей, Квартетъ, Стрекоза и Муравей). Въ пѣніи изобразитель-
ность особенно нѣкоторыхъ мѣстъ басенъ достигаетъ высшей степени, для примѣра
укажемъ на Финалъ басни Стрекоза и Муравей.

разъ заученное невѣрно относительно паузъ, или логическихъ удареній
или интонаціи, или всего вмѣстѣ, трудно, иногда даже невозможно ис-
правитъ во время произнесенія заученнаго. Толковое заучиваніе не зай-
метъ много времени, потому что басня послѣ всей предшествующей ра-
боты надъ ней, будетъ безъ заучиванья почти уже усвоена наизусть
большинствомъ учащихся. Еще разъ и послѣдній разъ скажу, что басни
представляютъ весьма благодарный матеріалъ для упражненій въ школѣ
живаго слова вообще и въ особенности для выразительнаго чтенія. Тотъ,
кто достигъ умѣнья читать выразительно басни, тотъ современемъ мо-
жетъ при благопріятныхъ голосовыхъ средствахъ дойти въ чтеніи и до
такого искусства, при которомъ „die Worte umarmen dich und der Ge-
danke küsst dich", какъ выразился Гейне о лирическій поэзіи Гёте. „Го-
лосъ, говоритъ Легуве, это такой толкователь и наставникъ, который
обладаетъ дивной, таинственной силой". Само собою разумѣется, такую
силу можетъ пріобрѣсти голосъ лишь путемъ постоянныхъ и долгихъ
упражненій въ чтеніи, особенно, если параллельно будетъ упражняться
и въ пѣніи. Выразительность пъ чтеніи и фразировка въ пѣніи будутъ
развиваться рука объ руку, и такимъ образомъ оба искусства окажутъ
другъ другу взаимную услугу.
Слишкомъ долго, непростительно долго, вопреки пословицѣ, задер-
живалъ я вниманіе благосклонныхъ слушателей на вопросѣ о басняхъ.
Пора и давно нора перейти къ подведенію послѣдняго итога моей защитѣ
живаго слова, защитѣ широковѣщательной, но едва ли состоятельной въ
виду важности предмета защиты. Прежде всего напомню вкратцѣ вышеизло-
женный ходъ занятій въ школѣ живаго слова, какой, по моему крайнему
разумѣнію, можетъ бытъ наиболѣе цѣлесообразнымъ и при доброй волѣ
вполнѣ осуществимымъ на практикѣ. Во-первыхъ—пробное чтеніе и проб-
ный разсказъ въ классѣ выбраннаго для объяснительнаго чтенія: во-
вторыхъ подготовительное домашнее чтеніе; въ-третьихъ—классная объ-
яснительная бесѣда; въ-четвертыхъ — устный отчетъ о результатахъ
объясненія; въ-пятыхъ—выразительное чтеніе ію книгѣ; въ-шестыхъ—
заучиваніе наизусть и, наконецъ, въ-седьмыхъ—выразительное произно-
шеніе заученнаго. Такимъ образомъ послѣднее дѣло. т. е. произношеніе
заученнаго, если только оно увѣнчалось успѣхомъ, становится первымъ
и должно датъ почувствовать самимъ учащимся всю ту разницу, которая
лежитъ между начальнымъ пробнымъ чтеніемъ и окончательнымъ, должно
наглядно убѣдить ихъ въ полезной затратѣ ихъ времени н силъ на всѣ
предшествующія занятія. При такомъ ходѣ занятій и въ младшихъ ивъ
среднихъ классахъ возможны бы.іи бы въ старшихъ классахъ и такія

словесныя упражненія, которыя можно считать вѣнцомъ всѣхъ занятій
въ школѣ живаго слова; я разумѣю тѣ литературныя бесѣды между
учащимися, которыя прежде изрѣдка устраивались въ нѣкоторыхъ муж-
скихъ среднеучебныхъ заведеніяхъ во внѣклассное время. Если и теперь
гдѣ-либо онѣ устраиваются (въ чемъ можно однако сомнѣваться), то во
всякомъ случаѣ и теперь, какъ и прежде, онѣ являются какимъ-то слу-
чайнымъ, безпочвеннымъ, исключительнымъ явленіемъ, какою-то непро-
стительною роскошью и по очень простой причинѣ: для сколько-нибудь
толковаго веденія этихъ бесѣдъ нужно всѣмъ участникамъ (какъ рефе-
рентамъ, такъ и оппонентамъ) прежде всего умѣнье хорошо читать и
говорить, которое большинству не дается сразу по вдохновенію и яв-
ляется лишь удѣломъ двухъ, трехъ говоруновъ изъ числа болѣе бойкихъ
и способныхъ. Умѣнье свободно владѣть словомъ должно подготовляться,
начиная съ приготовительнаго класса, и вырабатываться постепенно въ
той школѣ живаго слова, какую мы предлагаемъ для роднаго языка, ко-
нечно, при условіи дружнаго содѣйствія преподавателей всѣхъ предме-
товъ въ томъ же направленіи. Одинъ въ полѣ—не воинъ. Слабый за-
щитникъ хотя и хорошаго дѣла нуждается въ союзникѣ и, конечно,
болѣе сильномъ, чѣмъ онъ самъ. Для этого поставлю свою защиту подъ
защиту французскаго академика Легуве и приведу большую выдержку
изъ его книги: Чтеніе какъ искусство.
„Обширность программъ—одно изъ величайшихъ золъ настоящаго
общественнаго образованія, говоритъ Легуве. Ученики задавлены массою
различныхъ „предметовъ". Недостаетъ времени ни для учащихъ, ни для
учащихся, чтобы выполнить то, что требуютъ программъ!. Какъ же можно
говорить о включеніи въ эти программы новаго предмета (т. е. искус-
ства чтенія)? Куда же его помѣстить,-что можно откинутъ, чтобы дать
ему мѣсто? Отвѣтить легко. Искусство чтенія можетъ войти съ пользою
въ число предметовъ преподаванія только въ томъ случаѣ, если оно не
увеличитъ обширности программъ, ничего не вытѣснитъ и не замѣнитъ,
а будетъ проходитъ чрезъ все обученіе и помогать ему вездѣ и во всемъ.
Оно не должно отягощать память, а помогать ей, не должно утомлять
умственныхъ способностей, а служитъ для нихъ облегченіемъ и поддерж-
кою. Приведу два примѣра. Когда ученику нужно выучитъ урокъ, что
онъ дѣлаетъ въ большинствѣ случаевъ? Онъ принимается бормотать
вслухъ или про-себя каждое слово по двадцати разъ кряду, совершенно
машинально, до тѣхъ поръ, пока не вобьетъ себѣ въ голову, строчка
за строчкой, всю страницу, почти совершенно такъ же, какъ вбиваютъ
гвоздь въ стѣну ударами молотка. Я предлагаю лучшимъ ученикамъ

начальныхъ школъ пари, которое непремѣнно выиграю,— предлагаю по-
спорилъ, кто изъ насъ скорѣе выучитъ любую страницу, какую только
они захотятъ выбрать. Ихъ память молода и свѣжа, а моя служитъ
уже давно и потому ослабѣла, а между тѣмъ я запомню эту страницу
вдвое скорѣе, чѣмъ они. Почему? Потому, что буду читать то, что
нужно выучитъ, правильно, соблюдая пунктуацію, слѣдя за движеніемъ
мысли. Прочитанный такимъ образомъ отрывокъ легче запомнится мною,
потому что будетъ яснѣе усвоенъ моимъ умомъ. Итакъ, учиться читать
значитъ учиться тому, какъ слѣдуетъ учитъ уроки, н время, употреб-
ленное на это—не потерянное, а выигранное время. Тоже самое и отно-
сительно устныхъ отвѣтовъ. Не найдется ни одного школьнаго инспек-
тора,—продолжаетъ Легуве — котораго бы не поражала въ отвѣтахъ уче-
никовъ вялая, пѣвучая, постоянно запинающаяся монотонномъ, оскорбля-
ющая п ухо, и здравый смыслъ и придающая физіономіи отвѣчающаго
видъ тупоумія. Какъ только ученики начинаютъ отвѣчать. они дѣлаются
какими-то безтолковыми, не понимающими того, что они говорятъ. II
дѣйствительно, они понимаютъ урокъ хуже, чѣмъ слѣдуетъ, уже потому
одному, что дурно его разсказываютъ, и понимали бы его лучше, если бы
разсказывали хорошо; а лучше понимая урокъ, ученики несомнѣнно и
помнили бы его дольше. Прочное усвоеніе предмета зависитъ насколько
отъ памяти, настолько же и отъ степени пониманія его. Итакъ, учиться
читать—значитъ учиться понимать и помнить читаемое. Вопросъ такимъ
образомъ упрощается и разрѣшается самъ собою... Дѣло не въ томъ
только, чтобы заставлять учениковъ прочиталъ какъ слѣдуетъ избран-
ныя отрывокъ; нужно требовать, и требовать настоятельно, чтобы они
постоянно,—при чтеніи, разсказываніи, отвѣтахъ, объясненіяхъ и т. д.—
соблюдали основныя правила искусства читать" 1).
Таковъ взглядъ французскаго академика на то широкое вліяніе искус-
ства чтенія, какое оно должно оказывалъ на словесную сторону всего
школьнаго обученія. Этотъ взглядъ долженъ раздѣлять всякій учитель
языка, желающій добра своимъ ученикамъ и преуспѣянія своему языку;
*) Легуве. Чтеніе какъ искусство, пер. съ фр. М. 1879. стр 120—123. Замѣ-
тимъ кстати: та рѣзкая противоположность, которая такъ части замѣчается между
письмомъ па урокахъ каллиграфіи, а также и орѳографіи и письмомъ въ другихъ
работахъ, повторится и относительно чтенія: на урокахъ, посвященныхъ чтенію,
ученики будутъ читать и говоритъ не только правильно, по п выразительно. а на
другихъ, которыхъ вліяніе будетъ, конечно, несравненно сильнѣе. будутъ но обы-
чаю относиться небрежно и къ своей рѣчи. и къ своему чтенію. Преподаватели
всѣхъ предметовъ должны дѣйствовать въ этомъ отношеніи, какъ одинъ человѣкъ,
иначе одна рука будетъ созидать1 а десятокъ рукъ будетъ созидаемое разрушать.

ибо живой языкъ ростетъ и зрѣетъ въ живомъ обращеніи, само собою
разумѣется, подъ живительнымъ вліяніемъ изученія авторовъ, которые,
по словамъ Карамзина, помогаютъ согражданамъ лучше мыслитъ и гово-
ритъ (замѣтьте: говорить, а не писать). Но и умѣнье писать много бы
выиграло отъ упражненій въ устной рѣчи и чтеніи вслухъ, развивающихъ
тонкость слуха. Чуткимъ контролеромъ стилистической грамотности былъ
бы развитой слухъ подобно тому, какъ зрѣніе было бы зоркимъ контро-
леромъ грамотности орѳографической, конечно, при условіи, если бы
зрѣнія не сбивали съ толку вѣчными упражненіями въ письмѣ со слуха,
подъ диктовку *).
Бъ началѣ нашей рѣчи говорили мы о преобладаніи въ современной
школѣ мертвой буквы, прибавимъ теперь слѣдующее: этому преоблада-
нію способствуетъ, кромѣ другихъ причинъ, та крайность, въ которую
впала новая школа, благодаря излишнему стремленію все разжевывать,
вѣчно допрашивать и разспрашивать; старая школа страдала противо-
положною крайностью, заставляя учащихся упражняться главнымъ обра-
зомъ въ механическомъ буквальномъ повтореніи словъ учебника; тѣмъ
не менѣе прежде учащіеся болѣе говорили, а учащіе болѣе слушали:
теперь же учащему, не только по грамматикѣ и словесности, но и по
другимъ предметамъ, даже такимъ, какъ исторія и географія, прихо-
дится больше говорить, чѣмъ слушать; обо отрывочные отвѣты на
отдѣльные вопросы, сравнительно съ связнымъ изложеніемъ, преобла-
даютъ настолько, что и на урокахъ, ина экзаменахъ учащіеся на пред-
лагаемые въ полной формѣ, нерѣдко еще разъ повторяемые вопросы
учащаго отвѣчаютъ сплошь и рядомъ однимъ, двумя словами; особенно
на урокахъ объяснительнаго чтенія по экзаминаціонному способу пора-
жаетъ васъ эта несоразмѣрность между многословіемъ катихизатора и
лаконизмомъ катихизируемыхъ. Если бы можно было хоть приблизительно
вычислить, сколько разъ за весь курсъ по всѣмъ предметамъ каждый
учащійся, при многочисленномъ составѣ классовъ, раскрывалъ уста для
связнаго изложенія въ теченіе напр. 10 минутъ, то, по всей вѣроятности,
1) И какъ не надоѣстъ наконецъ вѣчно диктовать, вѣчно *читать да считать
ошибки и наконецъ вѣчно каратъ за оныя, не задумываясь ни на минуту о томъ,
кто виноватъ. А виноватъ, конечно, тотъ, кто вмѣсто того, чтобы обучатъ, вѣчно
экзаминуетъ изъ того, чему еще не обучилъ да и обучить не можетъ, упражняя
какъ разъ въ противоположномъ—въ дѣланіи, такъ сказать, культивированіи оши-
бокъ. (См. стр. 107). Приложеніе къ отчету моск. частн. женск. гимназіи 3. Д. Пе-
репелкиной за 1883 годъ: „Объ орѳограФІи вообще и о письмѣ подъ диктовку, какъ
упражненій элементарномъ въ особенности'—Владиміра Шереметевскаго. Тожъ въ
отдѣльной брошюркѣ).

получилась бы очень убогая цифра. Словомъ, слишкомъ укоренившійся
въ новой школѣ обычай выспрашиванія БЪ СВОЮ очередь тоже мѣшаетъ,
тоже тормозитъ развитіе умѣнья владѣть живымъ словомъ: даже въ тѣхъ
школахъ, гдѣ изучаются въ подлинникъ между прочимъ и образцы ора-
торскаго краснорѣчія древнихъ грековъ и римлянъ, забываютъ о томъ,
какъ высоко эти греки и римляне ставили искусство живаго слова,
какъ ревностію заботились ихъ ораторы не только о чистотѣ и пра-
вильности языка, но и объ изяществѣ произношенія, зная, что будутъ
имѣть слушателей очень требовательнымъ, не извиняющихъ никакихъ
lapsus linguage. А какъ читаются и произносятся подчасъ у насъ рѣчи
и рефераты въ различныхъ собраніяхъ и засѣданіяхъ, очередныхъ и
экстренныхъ, обиходныхъ и торжественныхъ! Какъ много пропадаетъ
поучительнаго и интереснаго для слушателей изъ содержанія рѣчей,
лишь благодаря неясной монотонной дикціи, утомляющей и даже раз-
дражающей самаго внимательнаго и терпѣливаго изъ слушателей, иногда
очень многочисленныхъ!
Не всякому, конечно, суждено глаголомъ жечь сердца людей" и не
ораторовъ, конечно, должна приготовлять среднеучебная школа, какъ не
обязана она давать и писателей, но она не исполнитъ одной изъ своихъ
прямыхъ и главныхъ обязанностей, если полусловесныя существа, прини-
маемыя ею, не сдѣлаетъ словесными настолько, чтобы слово, и прежде всего,
живое слово стало современемъ послушнымъ орудіемъ ихъ мысли, чтобы оно
оказалось впослѣдствіи способнымъ заронилъ лучъ свѣта въ темные уголки
другихъ головъ и въ то же время разсѣять и ту легкую дымку, кото-
рая подчасъ закрываетъ извѣстную сторону собственной мысли, казав-
шейся вполнѣ ясной, потому только что она не была еще высказана
другимъ и не была провѣрена собственнымъ слухомъ. Въ этомъ и только
въ этомъ случаѣ сказанное слово, наперекоръ пословицъ, будетъ по-
истинѣ золотымъ. Съ цѣлію положитъ основаніе, и основаніе прочное.
умѣнью владѣть такимъ золотымъ словомъ, среднеучебная школа должна
прежде всего прилежитъ заботу къ развитію этого умѣнья и отложитъ
упражненія въ сочиненіяхъ — horribile dictu!—даже до послѣднихъ двухъ
годовъ обученія. Прошедшій предварительную школу живаго слова ско-
рѣе сумѣетъ перевести на бумагу все то, что умѣетъ напередъ передать
въ устной рѣчи. Письменное изложеніе будетъ служитъ естественной и
необходимой скрѣпой живаго слова. Въ этомъ смыслѣ и въ младшихъ
п въ среднихъ классахъ всѣ результаты устныхъ упражненій, которые
требуютъ такой письменной скрѣпы, должны быть записаны (какъ напр.
объясненія слонъ, планы статей. краткіе пересказъ! содержанія).—Но

подобныя записи далеко не то, что сочиненія. Такъ называемыя сочи-
ненія требуютъ разносторонней и логической и стилистической работы.
Къ чему же ведетъ преждевременное скороспѣлое сочинительство?—къ
безсодержательности, къ шаткости строя рѣчи, къ шероховатости отдѣль-
ныхъ словъ и выраженій. Иное дѣло, когда развитіе подвинется значи-
тельно впередъ, начитанность увеличится, пріобрѣтутся существенно-
необходимыя свѣдѣнія изъ теоріи словесности. Тогда въ какіе-нибудь
два года техника сочиненія усвоится скорѣе и прочнѣе, чѣмъ въ четыре
года, и не придется учителю вѣчно объяснять самые элементарные пріемы,
хоть относительно построенія сложныхъ предложеній, и вѣчно исправ-
лять одни и тѣ же грубые стилистическіе промахи. Самое чутье языка
отнюдь не развивается, а скорѣе притупляется отъ преждевременнаго
сочинительства вслѣдствіе насилія надъ субъектами, еще далекими до
зрѣлости, безъ которой немыслима болѣе или менѣе самостоятельная
продуктивная работа.
Вотъ все, что я имѣлъ сказать въ защиту живаго слова. Для
отпуста еще два слова. Говорятъ: старыя истины, не исключая даже и
высочайшей изъ нихъ: люби ближняго, какъ самого себя, не старѣются
именно потому, что слишкомъ медленно и слишкомъ слабо осуществляются
въ жизни. Къ числу старыхъ истинъ принадлежитъ и общеизвѣстная
педагогическая: non multa, sed multum, которую да позволено будетъ
въ вольномъ переложеніи передать такъ: какъ можно менѣе знанія,
знанія теоретическаго, разнообразнаго по качеству и подавляющаго
своимъ количествомъ, и какъ можно болѣе умѣнья прилагать немногія,
но прочныя свѣдѣнія къ практикѣ, вызываемой разумными требованіями
жизни. Иначе: не давайте обильнаго запаса разнообразныхъ знаній, а
развивайте привычку и умѣнье добывать самостоятельно знанія, и за поро-
гомъ школы, и не въ интересахъ только той или другой профессіи, но
и ради общечеловѣческаго самосовершенствованія вообще и совершен-
ствованія дара слова въ частности. Пустъ девизомъ каждой школы бу-
детъ любовь къ труду, а слѣдовательно къ истинѣ и добру. Пустъ
предъ умственнымъ взоромъ сіяетъ этотъ девизъ и на фронтонѣ этого
обновленнаго заведенія, а въ стѣнахъ его съ новой энергіей и новой
вѣрой въ возможность осуществленія идетъ неустанная работа во имя
идеала, намѣченнаго этимъ девизомъ всякой благоустроенной, истинно
педагогической школы, работа, настолько дружная и единодушная, чтобы
каждый изъ работниковъ, при видѣ результатовъ общаго труда, могъ по
праву и по совѣсти сказать: „и моего тутъ капля меду естъ!"

Приложенія къ „Слову въ защиту живаго слова".
I приложеніе (къ 37 страницѣ).
„Прежде всего изъ произведенія, доставшагося экзаминующемуся по
жребію, предлагается прочесть 10, 15, 20 строкъ, смотря по характеру
произведенія и мѣсту, которое будетъ ему назначено экзаминаторомъ,
изъ той, однакожъ, самой части произведенія (или изъ цѣлаго произве-
денія, когда оно не велико), которая указана самимъ экзаминующимся,
какъ лучше и основательнѣе другихъ частей имъ усвоенная. Но проч-
теніи ему предлагаются вопросы касательно трудныхъ и мало употреби-
тельныхъ словъ и выраженій, собственныхъ (миѳологическихъ, истори-
ческихъ и географическихъ) именъ, если они встрѣтятся въ выбранномъ
мѣстѣ, его логической связи съ предыдущимъ и послѣдующимъ и во-
обще всего, что необходимо для пониманія этого мѣста; при этомъ также
предлагаются вопросы и относительно языка и слога въ выбранномъ
мѣстѣ. При вопросахъ о слогѣ будетъ обращено особенное вниманіе на
отчетливое объясненіе синонимовъ, эпитетовъ, троповъ (метафоры, срав-
ненія); потребуется также и объясненіе стихотворнаго размѣра.
За такимъ объяснительнымъ чтеніемъ слѣдуютъ вопросы, касающіеся
уже не отдѣльнаго мѣста, а цѣлаго произведенія, если оно не велико,
или если оно велико, то пѣсни, главы, дѣйствія и вообще части, изъ
которой было взято это мѣсто, и, наконецъ,—цѣлаго произведенія, къ
которому относится данная пѣснь, глава, или дѣйствіе. Вопросы эти мо-
гутъ быть такого рода.
Въ какой связи, напримѣръ, съ цѣлой главой стоитъ прочитанное и
объясненное мѣсто?
Въ чемъ состоитъ главное содержаніе выбранной главы?

Какія въ этой главѣ дѣйствующія лица и какое между ними глав-
ное? какъ, въ немногихъ словахъ, опредѣлить характеръ этихъ лицъ?
Какое мѣсто занимаетъ эта глава въ цѣломъ произведеніи и въ ка-
комъ отношеніи она находится къ главѣ предыдущей?
Въ чемъ заключается содержаніе цѣлаго произведенія?
Къ какому роду словесныхъ произведеній относится это произведе-
ніе? Въ чемъ состоятъ главныя отличительныя свойства этого рода, на-
сколько это можно видѣть изъ разобраннаго произведенія или его части?
Кто сложилъ или кто написалъ это произведеніе и когда именно?
Нѣтъ ли въ жизни автора факта, который бы стоялъ прямо въ связи
съ этимъ произведеніемъ? Что извѣстно о жизни автора вообще? (Біо-
графическія свѣдѣнія о немъ).
Эти общіе вопросы и требованія будутъ предлагаемы при испытаніи
въ разборѣ всѣхъ литературныхъ произведеній, знаніе которыхъ при-
знано программою обязательнымъ для каждаго экзаминующагося; ча-
стности же требованій, условливаемыя тѣмъ или другимъ видомъ произ-
веденій, указываются въ самой программѣ".
(См, Программы для испытанія учениковъ VII кл. гимназій и сторон-
нихъ молодыхъ людей, желающихъ поступитъ въ студенты Импе-
раторскаго Московскаго Университета, составленныя Совѣтомъ при
Попечителѣ Московскаго Учебнаго Округа и имъ утвержденныя.
Москва, 1865, стр. 46—47).
II приложеніе (къ 45 стр.).
Здѣсь прилагается пятъ различныхъ образчиковъ объяснительнаго
чтенія одного и того же стихотворенія Кольцова „Урожай". Такая очная
ставка наглядно покажетъ какъ отсутствіе единства во взглядахъ на
цѣль объяснительнаго чтенія, такъ и вытекающую отсюда неустойчи-
вость самаго процесса объясненія.
А.
Первымъ приводится образчикъ изъ книги: Классная русская хри-
стоматія для младшихъ классовъ средне-учебныхъ заведеній составлен-
ная Владиміромъ Стоюнинымъ, С.-Петербургъ, 1876. Перепечатано
здѣсь и самое стихотвореніе ради удобства читателей, а также и ради
того дѣленія стихотворенія на части, какое находимъ въ Христоматіи.

Но ни въ Христоматіи, ни въ руководившихъ замѣткахъ весьма обстоя-
тельнаго (занимающаго почти СО стр.) методическаго введенія, предпо-
сланнаго Христоматіи, нѣтъ обычныхъ въ этомъ случаѣ заголовковъ,
указывающихъ на главное содержаніе частей стихотворенія. Коротень-
кая замѣтка подъ № 81, относящіяся къ стихотворенію „Урожай", за-
ключается лишь въ слѣдующемъ: „показать какое участіе принимаетъ
природа и какое человѣкъ" (стр. 40). Такой лаконизмъ весьма харак-
теренъ въ виду остальныхъ четырехъ образчиковъ.
УРОЖАЙ
I.
II.
Краснымъ полымемъ
На іюля, сады,
Заря вспыхнула,
На зеленые
По лицу земли
Люди сельскіе
Туманъ стелется.
Не насмотрятся.
Разгорѣлся день
Люди сельскіе
Огнемъ солнечнымъ,
Божьей милости
Подобралъ туманъ
Ждали съ трепетомъ
Выше темя горъ,
II молитвою.
Нагустилъ его
За одно съ весной
Въ тучу черную.
Пробуждаются
Туча черная
Ихъ завѣтныя
Понахмурилась,
Думы мирныя.
Понахмурилась,
Дума первая:
Что задумалась,
Хлѣбъ изъ закрома
Словно вспомнила
Насыпать въ мѣшки,
Свою родину...
Убирать воза.
Понесутъ ее
А вторая ихъ
Вѣтры буйные
Была думушка:
Во всѣ стороны
Изъ села гужомъ
Свѣта бѣлаго...
Въ нору выѣхать.
Ополчается
Третью думушку
Громомъ-бурею,
Какъ задумали -
Огнемъ-молніей,
Богу-Господу
Дугой-радугой;
Помолилися;
Ополчилася,
Чѣмъ свѣтъ ІЮ ІЮЛЮ
11 расширилась,
Всѣ разъѣхались
II ударила,
11 пошли гулять
И пролилася
Другъ за дружкою,
Слезой крупною —
Горстью полною
Проливнымъ дождемъ
Хлѣбъ раскидывать,
На земную грудъ,
11 давай пахать
На широкую.
Землю плугами.,
И съ горы небесъ
Да кривой сохой
Глядитъ солнышко;
Перепахивать,
Напилась воды
Бороны зубьемъ
Земля до-сыта.
Перечесывать...

Посмотрю-пойду,
Полюбуюся,
Что послалъ Господъ
За труды людямъ...
Выше пояса
Рожъ зернистая
Дремитъ колосомъ
Почти до земли.
Словно Божій гость
На всѣ стороны
Дню веселому
Улыбается;
Вѣтерокъ ію ней
Плыветъ—лоснится,
Золотой волной
Разбѣгается...
Коситъ подъ корень
Рожъ высокую.
Въ конны частыя
Снопы сложены,
Отъ возовъ всю ночь
Скрипитъ музыка.
На гумнахъ вездѣ,
Какъ князья, скирды
Широко сидятъ,
Поднявъ головы.
V.
IV.
Видитъ солнышко—
Жатва кончена,
Холоднѣй оно
Пошло къ осени;
Но жарка свѣча
Поселянина
Предъ иконою
Божьей матери.
Люди семьями
Принялися жать,
Кольцовъ.
Если выше приведенная замѣтка слишкомъ мало даетъ желающимъ
ею руководствоваться, то ниже слѣдующую весьма поучительную вы-
держку изъ того же введенія, составленнаго такимъ почтеннымъ педа-
гогомъ, какъ Стоюнинъ, слѣдуетъ потверже запомнитъ тому, кто черезъ -
чуръ увлекается прелестями катихизаціи со всѣми ея наводящими во-
просами.
„Надо бытъ оченъ осторожнымъ и умѣреннымъ въ провѣркѣ, какъ
ученикъ понялъ читанное* Часто не дадутъ еще прочитать всей статьи,
когда можетъ выясниться полный образъ, ученика безпрестанно оста-
навливаютъ и требуютъ у него объясненія каждой фразы по извѣстнымъ
вопросамъ. Понятно, что ученикъ, наконецъ, потеряетъ нить содержанія,
слѣдовательно и интересъ читаемаго и будетъ сосредоточивать все свое
вниманіе на отдѣльныхъ фразахъ: цѣлое не создается въ воображеніи
при такихъ условіяхъ, образъ будетъ убитъ, впечатлѣніе отъ такого
чтенія—скука, которая помѣшаетъ бытъ внимательнымъ и при вторич-
номъ чтеніи; отсюда образуется вялость ума, не находящаго интереса
въ трудѣ. Статья въ первый разъ должна бытъ хорошо прочитана или
самимъ учителемъ, или ученикомъ, умѣющимъ читать выразительно (но
гдѣ же, спросимъ мы отъ себя, найдутся такіе ученики, да еще въ млад-
шихъ классахъ?), конечно, лучше, если она будетъ прочитана заразъ вся;

ію если она окажется большая, то такая ея частъ, которая можетъ дать
какой-либо образъ. (Во всѣхъ случаяхъ, замѣтимъ мы въ скобкахъ—будетъ
ли статья читаться въ классѣ цѣликомъ, или только ея частъ, будетъ ли она
большая или малая, прозаическая или стихотворная, необходимо, чтобы
учащіеся предварительно знакомились съ нею внѣ класса). Останавливаться
при чтеніи слѣдуетъ только на словахъ и выраженіяхъ, которыя могутъ
показаться ученикамъ не совсѣмъ понятными; въ этомъ случаѣ въ са-
мыхъ короткихъ словахъ постараться сообщитъ точный смыслъ ихъ. По
прочтеніи провѣрку нужно дѣлать не съ отдѣльныхъ словъ и фразъ, а
съ общаго—съ впечатлѣнія, какое оставило чтеніе въ слушателяхъ:
были ли они знакомы прежде съ этимъ предметомъ? кому какъ онъ
представлялся? то же ли самое чувствовалось, что представлено здѣсь?
кто что новаго узналъ о предметѣ изъ настоящаго чтенія? вотъ какіе
и подобные вопросы должны быть первыми, чтобы связать прочитанное
съ прежними впечатлѣніями и сильнѣе оживитъ одно другимъ. Но при-
думывать слишкомъ много вопросовъ для провѣрки никакъ не слѣдуетъ,
тѣмъ болѣе отвлекаться отъ предмета и пользоваться разными поводами,
чтобы заговаривать о постороннихъ предметахъ съ цѣлью мимоходомъ
обогащать учениковъ новыми свѣдѣніями—это самое вѣрное средство
затуманивать образы и понятія"- (стр. 17 — 18).
Б.
Второе мѣсто долженъ занятъ образчикъ, прямо отрицающій всякій
принципъ „осторожности и умѣренности"!, образчикъ г-жи Іоновой. О
самой канители вопросовъ едва ли не болѣе, чѣмъ достаточно, сказано
въ „Словѣ"; здѣсь же нелишнимъ будетъ обратитъ вниманіе на вокабу-
лярій изъ девяти словъ, предпосланный этимъ вопросамъ, число кото-
рыхъ, прибавимъ кстати, равняется 90. Опрашивается. для кого именно
предназначается такой вокабулярій? Конечно, не для учащихся, ибо
книга составлена на поученіе учащихъ. По кто же изъ этихъ послѣд-
нихъ, даже самыхъ неопытныхъ, будетъ нуждаться для себя въ толко-
ваніи такихъ словъ, какъ урожай, тумакъ, полымя, гужъ? Положимъ
и найдется незнающій, что собственно значитъ слово гужъ; ію для него
въ самомъ толкованіи этого слова (всѣ толкованія заимствованъ! бук-
вально изъ словаря Даля), безъ сомнѣнія, останутся непонятными хо-
мутныя клешни. Если же предположитъ, что эти толкованія должны
быть передаваемы изъ книги черезъ уста учителя въ уши учениковъ,
то всѣ они окажутся, конечно, гласомъ вопіющимъ въ пустынѣ. Отъ

лида учащихся предпосылаемъ зачало извѣстной рѣчи въ качествѣ
эпиграфа:
Quousque tandem—carissima magistra—abutere
patientia nostra?
УРОЖАЙ.
Урожай— родъ, степень плодоносности въ извѣстное время.
Ополчать—вооружатъ, дѣлать воиномъ, подымать народъ, образуя рать, вой-
ско, составлять войско.
Полымя—пламя.
Туманъ—густой паръ, водяные пары въ низшихъ слояхъ воздуха, на поверх-
ности земли.
Буйный-сокращ. буй—смѣлый, храбрый, дерзкій; самонадѣянный, кичливый,
шумливый, бушующій, безпокойный, забіячливый, бурливый, могучій, одолѣваю-
щій, склонный къ самоуправству, насилію, обидамъ.
Гужъ—кожаная глухая петля, укрѣпленная въ хомутныхъ клешняхъ.
Гужомъ—|| гусемъ, вереницей.
Плугъ—самое тяжелое пахотное орудіе.
Снопы, скирды—См. „Пѣсня пахаря".
Краснымъ полымемъ заря вспыхнула.
Какая разница между этими двумя выраженіями: напримѣръ, дрова вспыхнули
и дрова загорѣлись? (Вспыхнули—значитъ загорѣлись быстро, пламя появилось
тотчасъ же, вдругъ).
Съ чѣмъ тутъ сравнивается появленіе зари? (Со вспыхиваніемъ пламени). Что
естъ сходнаго между вспыхиваніемъ пламени и появленіемъ зари? (Заря также
быстро разливается по небу, какъ вспыхиваетъ пламя). Появленіе какой зари
здѣсь описывается? (Появленіе утренней зари).
По лицу земли туманъ стелется.
Что значитъ — по лицу земли? Напр., что значитъ развернутъ матерію на лицо?
(На правую, на лучшую сторону).
А лицо земли что значитъ? (Поверхность земли). Что такое туманъ? Изъ чего
онъ состоитъ? (Изъ водянаго пара). А дождь? (Изъ водяныхъ капель). Чѣмъ от-
личаются водяные пары отъ дождевыхъ капель? (Водяные пары легче капель).
Какимъ словомъ здѣсь выражена легкость тумана? (Стелется). Почему же слово
стелется означаетъ легкость тумана? Если броситъ съ высоты тяжелую вещь и
другую оченъ легкую, какую разницу мы тогда замѣтимъ? (Тяжелая вещь сразу
упадетъ на землю, а легкая будетъ носиться по воздуху, разстилаться).
Разгорѣлся день огнемъ солнечнымъ, подобралъ туманъ выше темя горъ,
нагустилъ его въ тучу черную.
Подобралъ—что значитъ подобралъ? Напр., подбирать разсыпанныя ягоды?
(Поднимать съ полу, съ земли). Кто можетъ подбирать что-либо? (Человѣкъ, жи-
вотныя). А неживыя существа могутъ подбирать что-нибудь? Напр., вѣтеръ по
добралъ всѣ листья съ дорожки и снесъ ихъ въ прудъ.
Человѣкъ подобралъ, и вѣтеръ подобралъ—про одно и то же дѣйствіе говорится,
но какая разница между ними? (Человѣкъ подбираетъ руками, лопатой или чѣмъ

либо другимъ и понимаетъ, что онъ дѣлаетъ, а вѣтеръ подбираетъ, не понимая,
что онъ дѣлаетъ).
Какъ называются всѣ тѣ дѣйствія, которыя производитъ человѣкъ или даже
животныя? Возьмемъ опять тотъ же примѣръ: человѣкъ подобралъ листья, и вѣ-
теръ подобралъ - а могъ бы человѣкъ этого не сдѣлать? (Могъ бы и не сдѣлать).
А вѣтеръ? (вѣтеръ не можетъ этого не сдѣлать).
Что же можно сказать про дѣйствія человѣка? (Человѣкъ можетъ дѣлать по
своему желанію, ію своей волѣ).
Иначе сказать, человѣкъ можетъ дѣлать по своему произволу, н потому дѣй-
ствія человѣка называются произвольными, свободными. Какія произвольныя, сво-
бодныя дѣйствія приписываются здѣсь дню? (Подобралъ туманъ, нагустилъ его).
Выше темя горъ — въ какомъ словѣ тутъ невѣрное окончаніе? (Темя—вмѣсто
темени).
Нагустилъ — какъ можно это иначе сказать, двумя словами? (Сдѣлалъ гуще).
Знач., кто образовалъ тучу черную и изъ чего? (День образовалъ тучу черную
изъ тумана).
Туча черная понахмурилась. понахмурилась. — что задумалась. словно
вспомнила свою родину...
Когда человѣкъ хмурится, то какая перемѣна происходитъ на его лицѣ? (Онъ
тогда морщитъ свой лобъ, сдвигаетъ брови).
Въ какихъ случаяхъ человѣкъ хмурится? (Когда онъ сердится, когда заду-
мается о чемъ-нибудь).
Какъ можно отличитъ ію лицу того человѣка, который хмурится отъ злости,
отъ другаго, который хмурится отъ задумчивости? (Кто хмурится отъ задумчи-
востію тотъ слегка сдвигаетъ брови и морщитъ лобъ).
По какой причинѣ туча нахмурилась? (Отъ задумчивости, потому что тутъ
сказано: что задумалась, т. е. точно задумалась). Да и кромѣ того, самое слово
понахмурилась значитъ нахмурилась нѣсколько, немного.
Какая туча и чѣмъ можетъ напоминать задумчиваго человѣка? Если человѣкъ
о чемъ-нибудь сильно задумается, то въ какомъ онъ тогда состояніи большею
частію бываетъ? (Сидитъ или стоитъ неподвижно, не шевелясь).
Такъ какая же туча можетъ напоминать задумчиваго человѣка? (Туча, которая
остановится надъ какой-либо мѣстностью, опустится низко, нависнетъ, однимъ
словомъ, туча, изъ которой собирается идти дождь).
Ополчается громомъ, бурею. огнемъ, молніей, дугой. радугой.
Ополчается—отъ какого слова происходитъ? Что такое полкъ? Изъ кого онъ
состоитъ?
Встарину полкъ значило цѣлое войско. Что знач.: народъ ополчается? (Поды-
мается на войну, одѣвается въ воинскую одежду, вооружается на войну).
Чѣмъ вооружались воины прежде н теперь, когда идутъ на войну? (Саблей,
мечомъ, копьемъ, ружьемъ и т. д.).
Такъ что же знач.: туча ополчается? (Собирается на войну).
При такомъ сравненіи, что служитъ тучѣ оружіемъ, которымъ она сражается
на войнѣ? (Оружія ея: громъ, буря, огонь, молнія, радуга).
Какую же воинскую принадлежность можетъ означать радуга? (Она можетъ
означать знамя).
Но на войну идутъ всегда ію какой-нибудь причинѣ, когда хотятъ взять у
непріятеля землю или городъ, однимъ словомъ, когда чего-нибудь добиваются.

Такъ какъ здѣсь туча представлена существомъ живымъ, то значитъ, и она
по какой-нибудь причинѣ вооружалась. Чего же она именно добивалась? Да от-
чего она хмурилась, о чемъ она грустила? (Ѳ своей родинѣ). А гдѣ ея родина?
(На землѣ). Такъ чего же она добивалась? Изъ-за чего сражалась? (Она сража-
лась изъ-за того, чтобы опять#возвратиться на землю).
Ополчилася и расширилась, и ударила, и пролилася слезою крупною —
проливнымъ дождемъ на земную грудь, на широкую.
Одержала ли она побѣду и какъ? (Ей удалось вырваться на волю, она возвра-
тилась на родину, пролившись на землю дождемъ).
И съ горы небесъ глядитъ солнышко;
Развѣ на небѣ мы видимъ горы? Когда мы стоимъ на полѣ или на другомъ
какомъ мѣстѣ, гдѣ ничто не мѣшаетъ намъ смотрѣть вдаль, то во всѣхъ ли мѣ-
стахъ намъ небо кажется одинаково высоко? (Нѣтъ, намъ кажется, что вдали
оно опускается, сходится съ землею). Что же знач.—гора небесная? (Сводъ неба).
На поля, сады. на зеленые, люди сельскіе не насмотрятся;
Въ какое именно время года они съ такою любовью и удовольствіемъ смот-
рятъ на свои іюля и сады? (Въ концѣ лѣта, когда все поспѣваетъ).
Люди сельскіе Божьей милости ждали съ трепетомъ и молитвою.
Что значитъ съ трепетомъ? (Со страхомъ, боязнью).
Чего же они страшились и о чемъ молились? Что бы могло случиться съ ихъ
полями и садами? (Они молились о томъ, чтобы не было засухи, чтобы градомъ
не побило ихъ хлѣбъ, и проч.).
За одно съ весной пробуждаются ихъ завѣтныя думы мирныя.
Думы пробуждаются—когда же онѣ спали? (Зимою).
Что же это значитъ: думы спали,—думы пробуждаются? (Зимой эти думы не
приходили въ голову, а весной опять начинаютъ тревожитъ, наводитъ заботы).
Завѣтныя - отъ какого слова происходитъ?
Что знач.: завѣщать. Напр. умирающій отецъ завѣщалъ своему сыну забо-
титься о своей матери, не оставлять ее. Что знач. завѣщалъ? (Просилъ, пору-
чилъ, приказалъ).
Или—госпожа велѣла своей горничной убрать комнату. Можно ли это прика-
заніе назвать завѣщаніемъ? (Нѣтъ). Такъ что же значитъ завѣщаніе? (Приказа-
ніе, просьба о чемъ - нибудь важномъ). /
Дума первая: хлѣбъ изъ закрома насыпать въ мѣшки, убирать воза.
Что знач. убирать воза? (Снимать съ возовъ).
Но что же такое они могутъ весной провозить на возахъ и откуда?
Нѣтъ, убирать здѣсь имѣетъ другой смыслъ; напр. убираютъ комнату для го-
стей. Что это значитъ? (Приготовляютъ). Въ томъ же смыслѣ тутъ сказано и про
воза, т. е. что ихъ нужно приготовитъ, снарядитъ.
Въ чемъ же состоитъ приготовленіе этихъ возовъ? Что на нихъ Укладываютъ?
(Мѣшки съ хлѣбными зернами). Куда повезутся эти мѣшки съ хлѣбомъ? (На поле
для посѣва).
Третью думушку какъ задумали—Богу Господу помолилися; чѣмъ свѣтъ
по полю всѣ разъѣхались, и пошли|гулять другъ за дружкою, горстью
полною хлѣбъ раскидывать, и давай пахать землю плугами, да кривой со-
хой перепахивать, бороны зубьемъ порасчесывать...
Которая же изъ этихъ трехъ думъ самая важная? (Дума о посѣвѣ).
Въ чемъ же и какъ тутъ выражается важность этой думы?

(''Третію думушку какъ задумалъ* — Богу Господу помолилися; т. е. они не
начинаютъ посѣва безъ молитвы, не испросивъ сначала благословенія Божія на
это дѣло). Почему они приступаютъ къ этому дѣлу съ такимъ благоговѣніемъ,
съ молитвою?
Выше пояса рожь зернистая дремитъ колесомъ почти до земли.
Что это знач.: дремитъ до земли? (Колосъ клонится къ землѣ).
Что это показываетъ, если колосъ клонится къ землѣ? (Значитъ, въ немъ зерна
спѣлыя, полныя, оченъ тяжелыя).
Словно Божій гость. на всѣ стороны дню веселому улыбается.
Что знач.: улыбаться дню? Или вообще кому-нибудь улыбаться? Напр. ребе-
нокъ улыбается матери. Что это значитъ? (Улыбается при взглядѣ на матъ). А
улыбаться на всѣ стороны? (Повертывая голову во всѣ стороны, улыбаться всѣмъ,
на кого ни посмотришь). Какой видъ придаетъ добрая, привѣтливая улыбка всему
лицу? (Пріятный, веселый).
Слѣдовательно, какой видъ представляетъ колосистая рожь?
Раньше было сказано: дремитъ колосомъ, а потомъ-«а всѣ стороны дню ве-
селому улыбается.
Развѣ можно въ одно и то же время дремать п привѣтливо раскланиваться
во всѣ стороны?
Дальше сказано, въ какое именно время рожь имѣетъ такой видъ, какъ будто
она привѣтливо раскланивается:
Вѣтерокъ по ней плыветъ, лоснится. золотой волной разбѣгается.
Съ какимъ движеніемъ здѣсь сравнивается дѣйствіе вѣтра ію нивѣ? (Съ пла-
ваніемъ).
Почему именно вѣтеръ на нивѣ напоминаетъ плаванье, а не другое какое.
либо дѣйствіе, напр., полетъ, прыжокъ и проч.? (Какъ при плаваніи остается
слѣдъ на водѣ, такъ и вѣтеръ на нивѣ оставляетъ слѣдъ, склоняя цѣлый рядъ
колосьевъ въ ту или другую сторону; нива представляетъ такую же ровную по-
верхность, какъ и вода).
При какомъ направленіи вѣтра можно сказать, что онъ плыветъ по нивѣ и при
какомъ — что онъ разбѣгается волной? (Плыветъ—когда вѣтеръ дуетъ въ одну
сторону, а разбѣгается—когда вѣтеръ дуетъ съ разныхъ сторонъ).
Отъ возовъ всю ночь скрипитъ музыка.
Неужели скрипъ колесъ также пріятенъ, какъ музыка? Для кого этотъ скрипъ
кажется музыкой и почему?
На гумнахъ вездѣ. какъ князья. скирды широко сидятъ, поднявъ го-
ловы.
Что знач.: широко сидѣть? (Знач. много мѣста занимать).
Почему же непремѣнно князья широко сидятъ? (Потому что въ прежнія вре-
мена они носили оченъ богатую, пышную одежду).
Но жарка свѣча поселянина предъ иконою Божьей Матери.
Что люди выражаютъ тѣмъ, что зажигаютъ свѣчи предъ иконами? (Свое усер-
діе, молитву, благодарность Богу).
Что же знач. Жарка свѣча? (Означаетъ жаркую. искреннюю благодарность
поселянина Богу за плодородіе, урожай и проч.).
Какимъ существомъ представлена здѣсь природа, т. е. земля и небо? (Жи-
вымъ, понимающимъ существомъ).

Живыя понимающія существа можно назвать лицами.
Что именно изъ природы изображено здѣсь въ лицахъ? (День, туча, земля,
солнышко, вѣтры).
Такое изображеніе природы въ лицахъ называется олицетвореніемъ природы.
(См. Методику объяснительнаго чтенія. -Составила элементарная учительница
А. Іонова.—Спб. 1879, стр. 63—69).
Въ этомъ образчикѣ объясненія стихотворенія Урожай нѣтъ еще
того прибавленія, какія находимъ при другихъ статьяхъ въ этой же ме-
тодикѣ, именно: новаго ряда вопросовъ, озаглавленнаго катихизація
мотивовъ и такимъ образомъ рѣзко отдаленнаго отъ перваго ряда во-
просовъ, не носящаго надъ собою никакого заглавія. Что же должно
означать такое загадочное заглавіе, какъ: катихизація мотивовъ?—Объ-
ясненіе содержанія статьи?—Но какъ же можно разъединять и притомъ
такъ рѣзко то, что составляетъ единое цѣлое, внутреннюю и внѣшнюю
стороны, смыслъ и его выраженіе?—Такой болѣе чѣмъ странный пріемъ
можно объяснитъ лишь отсутствіемъ какого-либо опредѣленнаго, яснаго
взгляда на значеніе объяснительнаго чтенія въ дѣлѣ изученія роднаго
языка. Любопытствующимъ рекомендуемъ обратиться, напримѣръ, къ
объясненію басни Любопытныя (стр. 55 — 60). Здѣсь всѣ стадіи объ-
ясненія налицо: 1) вокабулярій, 2) просто катихизація, 3) катихизація
мотивовъ. Просто катихизація (т.-е. обеззаглавленная) начинается во-
просами: „сколько человѣкъ тутъ разговариваютъ? гдѣ они разговари-
ваютъ" (стр. 55). А первыми вопросами „катихизаціи мотивовъ" явля-
ются слѣдующіе: „кто изъ этихъ двухъ товарищей больше говорилъ? о
чемъ онъ говорилъ? (стр. 58).—Между этими двумя парами вопросовъ,
которые, казалось, должны были бы' составлялъ одну группу, лежатъ
двѣ съ половиной страницы, занятыя просто катихизаціей.—Въ заклю-
ченіе необходима оговорка: если мы отвели такъ много мѣста и въ са-
момъ Словѣ и въ Приложеніяхъ этому образчику, то именно потому, что
смотримъ на него, какъ на послѣднее слово методики объяснительнаго
чтенія, но методики отрицательной, т.-е. такой, которая очень наглядно
показываетъ, какъ не слѣдуетъ вести дѣло объяснительнаго чтенія.
В.
Третій образчикъ взятъ изъ книги А. Баранова, директора Новоторж-
ской учительской семинаріи: Руководство къ преподаванію по „Книгѣ
для чтенія", составленной тѣмъ же авторомъ.—-С.-Пб. 1884, издан. 2-е,
стр. 40.—Предварительно приводимъ слова автора Руководства относи-
тельно многосторонней пользы, какую можетъ приносить объяснительное
чтеніе: „объяснительное чтеніе: 1) содѣйствуетъ ознакомленію съ фор-

мами роднаго языка вообще и литературнаго въ частности, 2) развиваетъ
устную рѣчь дѣтей, обогащая ихъ словами, формами и оборотами. 3) влія-
етъ на правильность письменной рѣчи, 4) является средствомъ къ прі-
обрѣтенію учащимися полезныхъ знаній и 5) содѣйствуетъ развитію мы-
шленія и вліяетъ на нравственную сторону учащихся" (стр. 18).—
Обѣщано много, но получится ли на практикѣ, если слѣдовать буквально
образчикамъ объясненія, предлагаемымъ въ Руководствѣ, все, обѣщанное
въ теоріи?—вотъ вопросъ. —Стихотвореніе „Урожай" взято г. Барано-
вымъ не въ цѣломъ объемѣ, а только двѣ трети его. именно: 1, III. IV
и V (см. дѣленіе на части этого стихотворенія въ образчикѣ Стоюнина—
Приложеніе I, А); II же частъ за исключеніемъ первыхъ 8-ми стиховъ
совсѣмъ опущена. Кромѣ того I часть является какъ бы отдѣльнымъ
стихотвореніемъ подъ особымъ заглавіемъ: Весенняя гроза, а III, IV и
V части соединенія подъ другимъ заглавіемъ: Урожай.
Весенняя гроза.
Объясненіе словъ и выраженій: полымемъ; заря вспыхнула; лицо земли, заго-
рѣлся день огнемъ солнечнымъ; подобралъ туманъ; темя горъ; нагустилъ; пона-
хмурилась (сдѣлалась темнѣе и грознѣе); что (какъ будто); свою родину (мѣсто,
гдѣ образовался туманъ); буйные, (бушующіе; сильные); свѣта бѣлаго (всей земли);
ополчается (вооружается); расширилась (заняла больше мѣста на небѣ); слезой
крупною; проливнымъ дождемъ; земную грудъ; съ горы (сверху): напилась земля;
не насмотрятся (не налюбуются, не нарадуются); Божьей милости; съ трепетомъ
(съ боязнію, съ опасеніемъ).
Вопросы: Что описывается въ этомъ стихотвореніи? О чемъ говорится въ на-
чалѣ? Какъ сказано о появленіи зари? О восходѣ солнца? Куда поднялся туманъ?
Какъ сказано объ этомъ въ стихотвореніи? Что сдѣлалось съ туманомъ вверху?
Что сказано о тучѣ? Что сдѣлаютъ съ тучею вѣтры? Какъ названы въ стихотво-
реніи вѣтры? Что происходитъ при появленіи тучи? Какъ названы въ стихотво-
реніи капли дождя? Какъ названа поверхності> земли? Что потомъ говорится о
солнышкѣ? О землѣ? О людяхъ? Почему дождь названъ Божьей милостью? Отчего
люди ожидали этой милости съ трепетомъ?
Это стихотвореніе прочитывается въ связи съ статьею „Путешествіе воды"
(стр. 84 книги для чтенія).
Урожай.
Объясненіе словъ и выраженій: за труды (какіе?); выше пояса; дремитъ (скло-
няется, наклоняется); Божій гость (отъ Бога посланный, посланникъ Божій);
улыбается (имѣетъ веселый видъ); вѣтерокъ плыветъ-лоснится (во время вѣтра
ію ржи двигаются какъ бы волны, и отъ солнца рожь блеститъ, лоснится); косить
(въ нѣкоторыхъ мѣстахъ рожь косятъ косами); копны частыя; скрипитъ музыка;
какъ князья, скирды; жарка свѣча (свѣча поставлена съ горячею молитвою за
ниспосланную милость—хорошій урожай): поселянинъ.

Вопросы: Что описывается въ этомъ стихотвореніи? Кто это говоритъ: посмотрю-
пойду? Какова, уродилась рожъ? Что говорится про вѣтерокъ? что это значитъ:
плыветъ-лоснится? Что говорится объ уборкѣ хлѣба? Какъ названы скирды хлѣба?
Что сказано о солнцѣ? Какъ это солнце стало холоднѣе? Что говорится о свѣчѣ
крестьянина.
Образчикъ г. Баранова въ сущности ничѣмъ не отличается отъ об-
разчика г-жи Іоновой: тотъ же экзаминаціонный способъ объясненія, то
же однообразіе въ пріемахъ катихизаціи (вѣчные вопросы: что это зна-
читъ? что говорится? какъ сказано?)—Но особенно поразительно совпа-
деніе въ томъ странномъ, совершенно нелогичномъ способѣ объясненія
стихотворенія, въ два пріема: 1) объясненіе словъ и выраженій, 2) во-
просы (повидимому имѣющіе цѣлію разъясненіе содержанія и носящіе у
г-жи Іоновой громкое названіе: „катихизація мотивовъ"). Одно несомнѣн-
ное преимущество образчика г. Баранова— умѣренность въ объясненіяхъ,
такъ напримѣръ между постоянными вопросами: какъ сказано? какъ на-
звано? и т. п. почти совсѣмъ не встрѣчаемъ вопросовъ: почему такъ
сказано? почему такъ названо?
Г.
Четвертый[образчикъ—одинъ изъ 135 „конспектовъ разбора статей",
составляющихъ одно изъ приложеній къ книгѣ Д. Тихомирова: Опытъ
плана и конспектъ элементарныхъ занятій по родному языку. М. 1884,
изд. 6-е. Конспекты составлены къ статьямъ книгъ для чтенія Ушинскаго,
а именно: Родное слово ч. I (для 1-го года обученія въ начальной
школѣ — 24 конспекта), Родное слово ч. II (для 2-го года — 62
конспекта) и Дѣтскій Міръ ч. I (для 3-го года — 49 конспектовъ).
Кромѣ конспектовъ, приложены въ концѣ книги еще пять различныхъ
„примѣровъ объяснительнаго чтенія" сообразно съ различными ступенями
элементарнаго курса. Какъ въ этихъ примѣрахъ, такъ ивъ конспектахъ
преобладаетъ объясненіе по способу превращенія (т. е. отъ частнаго къ
общему); лишь для 3-го года рекомендуется способъ раздробленія (т. е.
отъ общаго къ частному). — Благодаря обилію образчиковъ объясненія,
главное же благодаря удобной формѣ ихъ, формѣ конспектовъ, опредѣ-
ляющихъ цѣль и планъ чтенія, такъ сказать, канву, которая, точно
указывая рамки, не навязываетъ детальныхъ узоровъ катихизаціи —
книга особенно полезна для начинающихъ, часто не только безъ компаса,
но даже безъ кормила и весла пускающихся въ открытое море катихи-
заціи, море безбрежное и небезопасное.—Но недостаетъ въ конспектахъ
указаній на всѣ тѣ слова и выраженія, объясненіе которыхъ неизбѣжно
при разборѣ содержанія. Если бы составитель допускалъ предваритель-

нос чтеніе, подготовляющее учащихся къ классному объясненію, то та-
кой существенныя недостатокъ былъ бы менѣе ощутительнымъ. Правда,
онъ вводитъ „самостоятельное чтеніе" уже со 2-го года, но статей, особо
для этого рекомендуемыхъ и притомъ въ очень ограниченномъ числѣ;
классное же чтеніе, судя ію его конспектомъ, должно происходитъ ис-
ключительно по общепринятому экзаминаціонному методу.
Урожай (стр. 117).
Урожай. I. Вліяніе силъ природы на урожай. 1. Происхожденіе и образованіе
тучи. (Какое утро описываетъ авторъ? Какому дню предшествуетъ подобное утро?
Что образуется въ жаркіе дни? Такъ во что же день превратилъ туманъ? Такъ
откуда же взялася туча? Какъ по пути ополчалася туча?). 2. Какъ туча разра-
зилась? (Что принесла туча? Сравненіе дождя съ слезой; припомнитъ предшествую"
щее сравненіе-туча призадумалась, вспомнилъ свою родину). 3. Что было послѣ
грозы? 4. Вліяніе грозы на растительность. (Пользу или вредъ принесла гроза?
Откуда это видно? А могла ли гроза принести вредъ? Откуда это видно изъ сти-
хотворенія?)—Такъ о чемъ же сейчасъ, въ концѣ мы читали? — Польза грозы. А
о чемъ раньше читали?—о грозѣ, — о томъ, какъ гроза разразилась, какъ она
ополчалась, откуда она взялась. Такъ о чемъ же вообще говорится въ этой ча-
сти стихотворенія?
II. Вліяніе труда человѣка на урожай. 1. Время пробужденіи заботъ земле-
дѣльца (Что это значитъ „за одно съ весной"? О чемъ же думаютъ крестьяне
вообще? Почему эти думы называются завѣтными? Почему эти думы называются
мирными? Какая связь между пробужденіемъ природы и пробужденіемъ думъ?)
2. Первая дума—приготовленіе зерна для посѣва. (Есть ли о чемъ тутъ думать? — Не
у всякаго готовъ хлѣбъ для посѣва; и изъ готоваго нужно выбрать для посѣва
лучшій; нужно приготовитъ хлѣбъ). 3. Вторая дума— угадать время удобное для
посѣва (въ пору—во время, своевременно, нужно угадать это время; припомнитъ
пословицы, примѣты крестьянъ о времени для посѣва). 4. Посѣвъ хлѣба. (Какія
полевыя работы предшествуютъ посѣву и слѣдуютъ за нимъ?) — Итакъ, о чемъ
же говорится въ этой части стихотворенія?
III. Урожай (какъ слѣдствіе двухъ предшествующихъ причинъ). 1. Видъ хлѣб-
наго іюля въ лѣтній день. (Съ чѣмъ сравнивается поле. Чѣмъ оно похоже на
море? Каково смотрѣть на такое поле? Смотря на это поле, можно ли узнать,
хорошъ ли уродился хлѣбъ? Что же послалъ Господъ за труды людямъ?) - Ука-
зать признаки урожая. 2. Уборка хлѣба (Какъ убирали хлѣбъ? Указать здѣсь
признаки богатаго урожая). 3. Благодарность крестьянина Богу.—Такъ что же
описывается въ послѣдней части стихотворенія? Какое же значеніе имѣютъ пер-
выя двѣ части? 0 чемъ же вообще говорится во всемъ стихотвореніи?
Письм. упражн. а) Написать планъ стихотвореніи (заглавіе главныхъ и вто-
рост. частей). б) Кратко изложить содержаніе всего стихотворенія.
Д.
Если предыдущій образчикъ относительно письменныхъ упражненій
въ связи съ объяснительнымъ чтеніемъ стихотворенія „Урожай" огра-

ничивается лишь краткимъ указаніемъ на двѣ письменныхъ задачи, то
этотъ пятый и послѣдній, кромѣ подробнаго объясненія словъ и выра-
женій, заключаетъ въ себѣ и обстоятельное разъясненіе того, какъ ве-
дется письменное изложеніе результатовъ разбора стихотворенія, и на-
конецъ (что очень рѣдко встрѣчается въ методическихъ руководствахъ)
два образчика ученическихъ письменныхъ работъ въ еще неисправлен-
номъ видѣ. Книга, изъ которой заимствованъ этотъ пятый образчикъ,
составлена Д. Семеновымъ и носитъ заглавіе: Опытъ методическаго ру-
ководства къ преподаванію русскаго языка 10—12-лѣтнимъ дѣтямъ въ
школѣ и дома по книгѣ „Даръ Слова". Изд. 4-е исправл. и дополн.
С.-Пб. 1880. (Первое изданіе 1868 въ заглавіи представляетъ нѣкото-
рыя отличія: вмѣсто „методическаго" было „дидактическаго", вмѣсто
„10—12-лѣтн."—„9 — 11-лѣтн.", кромѣ того было прибавленіе „и по кар-
тинамъ „Времена года").
Урожай (стр. 31)
1- й УРОКЪ.
Краснымъ полымемъ заря вспыхнула; ію лицу земли туманъ стелется; разго-
рѣлся день огнемъ солнечнымъ, подобралъ туманъ выше темя горъ; нагустилъ
его въ тучу черную. Туча черная понахмурилась; понахмурилась, что задумалась,
словно вспомнила свою родину... Понесутъ ее вѣтры буйные во всѣ стороны свѣта
бѣлаго... Ополчается громомъ, бурею, огнемъ-молніей, дугой-радугой; ополчилася
и расширилась; и ударила, и пролилась слезой-крупною, проливнымъ дождемъ на
земную грудъ, на широкую. И съ горы небесъ глядитъ солнышко; напилась воды
земля до-сыта. На поля, сады на зеленые, люди сельскіе не насмотрятся: люди
сельскіе Божьей милости ждали съ трепетомъ и молитвою.
2- й УРОКЪ.
За одно съ весною пробуждаются ихъ завѣтныя думы, мирныя. Дума первая:
хлѣбъ изъ закрома насыпать въ мѣшки, убирать воза. А вторая ихъ была ду-
мушка: изъ села гужомъ въ пору выѣхать. Третью думушку какъ задумали—Богу
Господу помолилися; чѣмъ—свѣтъ по іюлю всѣ разъѣхались; и пошли гулять другъ
за дружкою, горстью полною хлѣбъ раскидывать, и давай пахать землю плугами,
да кривой сохой перепахивать, бороны зубьемъ порасчесывать...
3- й УРОКЪ.
Посмотрю пойду, полюбуюся, что послалъ Господъ за труды людямъ: выше
пояса рожъ зернистая дремитъ колесомъ почти до земли; словно Божій гость, на
всѣ стороны, дню веселому улыбается, вѣтерокъ ію ней плыветъ, лоснится, золо-
той волной разбѣгается...
4- й УРОКЪ.
Люди семьями принялися жать, коситъ подъ корень рожъ высокую. Въ копны
частыя снопы сложены; отъ возовъ всю ночь скрипитъ музыка. На гумнахъ
вездѣ, какъ князья, скирды широко сидятъ, поднявъ головы. Видитъ солнышко:
жатва кончена; холоднѣй оно пошло къ осени; но жарка свѣча поселянина предъ
иконою Божьей Матери.

Это стихотвореніе было разобрано и разучено въ четыре урока. Прежде не-
жели я сталъ читать и разбирать съ дѣтьми отдѣльныя мысли, имъ былъ предло-
женъ рядъ вопросовъ, которые вызвали у самихъ учениковъ отчасти содержаніе
стихотворенія. Вотъ эти вопросы: Когда Богъ посылаетъ людямъ много хлѣба,
то какъ называется такое счастье? Каждый изъ васъ скажетъ, что нужно для
урожая? Каждый изъ жившихъ въ деревнѣ учениковъ назвалъ хоть одинъ приз-
накъ урожая. Какая погода необходима для урожая? когда? и почему? какія ра-
боты долженъ выполнить крестьянинъ и какъ, чтобы онъ могъ надѣяться на уро-
жай? Какой хлѣбъ долженъ быть во время урожая? Во сколько разъ противъ по-
сѣва надобно собрать хлѣба, чтобы назвать сборъ хлѣба урожайнымъ? Какъ вы-
ражаетъ крестьянинъ свою благодарность Богу за урожай? и т. д.
„Краснымъ полымемъ заря вспыхнула".
Что вспыхнула? что такое заря? Что значитъ вспыхнула? Какъ заря вспых-
нула? Что такое полымя, а какимъ другимъ словомъ можно замѣнить это слово?
А кто употребляетъ полымя вмѣсто пламя? Слѣдовательно, какъ можно назвать
подобныя выраженія? Умѣстно ли здѣсь это слово и почему? Не знаетъ ли кто
пословицъ со словомъ полымя? „Изъ огня, да въ полымя". Къ какимъ случаямъ
жизни можно примѣнить эту пословицу?
„По лицу земли туманъ стелется".
Что стелется? Какимъ другимъ словомъ можно замѣнить „стелется?" Какія
еще слова можно произвести отъ этого слова? Какимъ выраженіемъ можно замѣ-
нить слова: „по лицу земли?" (По поверхности земли). Слѣдовательно, поверхность
земли здѣсь сравнена съ чѣмъ? Какъ образуется туманъ?
Примѣчаніе. Происхожденіе тумана, образованіе облаковъ и дождя слѣдуетъ
вызвать у дѣтей, если они еще этого не знаютъ. Это необходимо для пониманія
слѣдующихъ стиховъ.
Прочтемъ далѣе это стихотвореніе и посмотримъ, въ такомъ ли порядкѣ раз-
сказалъ Кольцовъ образованіе дождя, въ какомъ мы его объяснили.
„Разгорѣлся день огнемъ солнечнымъ".
Кто разгорѣлся? Развѣ можно сказать о днѣ, что онъ разгорѣлся? Когда о
человѣкѣ говорятъ, что онъ разгорѣлся? Чѣмъ разгорѣлся день? Какое сходство
и различіе между обыкновеннымъ и солнечнымъ огнями? Можно ли изъ этого вы-
раженія составить себѣ понятіе, какой былъ день?
„Подобралъ туманъ выше темя горъ".
Что значитъ „подобралъ туманъ?" Куда туманъ поднялся? Вмѣсто какого вы-
раженія употреблено здѣсь слово темя? Не знаете ли вы еще какой-нибудь части
горы, называемой по сравненію съ тѣломъ человѣка?
„Нагустилъ его въ тучу черную".
Какое явленіе природы выражено въ этой мысли?
„Туча черная понахмурилась, понахмурилась, —что задумалась,
словно вспомнила свою родину"...
Кто нахмурилась? Какъ можетъ туча нахмуриться? Кто вспомнила свою ро-
дину? А гдѣ была родина тучи? Почему? Развѣ можетъ туча опять возвратиться
на землю? Для чего къ слову „вспомнила'' прибавлено „словно" и какимъ другимъ

выраженіемъ можно замѣнить слово „словно"? Скажите фразы съ этимъ словомъ.
Не скажетъ ли кто— нибудь изъ васъ, чѣмъ обыкновенно сопровождаетъ возвратъ
тучи на землю?
Поднимается вѣтеръ, настаетъ буря, гремитъ громъ, блистаетъ молнія,
появляется радуга, падаетъ дождь, послѣ дождя солнце сіяетъ ярче, природа
оживляется. Посмотрите, естъ ли все это у Кольцова?
Если у дѣтей вызвать всѣ эти явленія, сопровождающія дождь, то имъ будутъ
совершенно понятны всѣ слѣдующія мысли, въ которыхъ, кромѣ того., надо об-
ратитъ вниманіе дѣтей на выраженія: буйный, ополчается, свѣта бѣлаго.—И
пролилася слезою крупною—проливнымъ дождемъ, на земную грудъ, на широкую.
Отчего поверхность земли здѣсь сравнена съ грудью и вѣрно ли это сравне-
ніе? (Человѣку свойственно на чужбинѣ вспоминать о своей родинѣ; крупныя
слезы невольно падаютъ на грудъ).
Если дѣти поймутъ начало стихотворенія, то слѣдующіе стихи для нихъ бу-
дутъ уже совершенно ясны. Учителю уже не придется слишкомъ долго останав-
ливалъ на объясненіи отдѣльныхъ словъ и выраженій. Да оно и лучше. Если
загромоздятъ стихотвореніе различными объясненіями и толкованіями, то оно на-
доѣстъ дѣтямъ и потеряетъ для нихъ всякую прелесть.
При дальнѣйшемъ разборѣ стихотворенія, должно остановитъ вниманіе дѣтей
только на слѣдующихъ выраженіяхъ:
„Люди сельскіе Божьей милости ждали съ трепетомъ и молитвою".
Какой это милости ждали крестьяне? Почему они ждали этой милости въ одно
и тоже время съ трепетомъ и молитвою?
„За одно съ весной пробуждаются ихъ завѣтныя думы мирныя".
Что пробуждаются? думы, т. е. что? мысли, заботы. Что значитъ пробужда-
ются думы? Возобновляются, просыпаются. Вмѣстѣ съ чѣмъ пробуждаются ихъ
мысли. А развѣ весною что-нибудь пробуждаетъ? Природа. Чѣмъ же выражаетъ
это пробужденіе? Вскрываются рѣки, покрываютъ судами; рѣки оглашаются кри-
комъ и пѣснями бурлаковъ; іюля начинаютъ зеленѣть, появляются цвѣты, де-
ревья одѣваютъ листьями; прилетаютъ птицы, поютъ, щебечутъ; люди радуются
и веселятъ. А въ какомъ состояніи природа находитъ зимою? О чемъ пробуж-
даются у крестьянина думы весною? Отчего поэтъ назвалъ эти думы завѣтными
и мирными? Что значитъ завѣтный? Нѣтъ ли у васъ вещей завѣтныхъ.
Въ слѣдующихъ стихахъ надо объяснитъ слова и выраженія: закрома, уби-
рать воза, изъ села гужомъ въ пору выѣхать, бороны зубъемъ порасчесывать".
„Выше пояса рожь зернистая дремитъ колосомъ почти до земли".
Что дремитъ? А кто еще можетъ дремать? Когда человѣкъ дремлетъ, что дѣ-
лается съ его головой? Слѣдовательно, когда рожь дремлетъ, то что дѣлается съ
колосомъ? Каковъ долженъ бытъ колосъ, чтобы онъ могъ отъ дуновенія вѣтра
наклоняться почти до земли? Для чего прибавлено къ слову рожь — зернистая?
Что показываетъ это слово? Что значитъ выше пояса? Слѣдовательно, это вы-
раженіе относится къ колосу или стеблю? Какъ иначе называетъ стебель хлѣба?
А зачѣмъ крестьянину длинная солома?
„Вѣтерокъ по ней плыветъ, лоснится, золотой волной разбѣгается"...
Съ чѣмъ здѣсь сравнена нива? А развѣ естъ какое нибудь сходство между

моремъ и нивою? Почему волны, производимыя вѣтромъ на нивѣ, названы золо-
тыми? Что такое лоснится?
„Въ копны частыя снопы сложены".
Что такое снопъ? Что такое копна? Для чего снопы складываютъ въ копны?
Что хотѣлъ выразитъ Кольцовъ, прибавивъ къ слову копны — частыя? Значитъ,
хлѣба было много или мало? Видите, какое значеніе придаетъ мысли одно слово,
кстати употребленное.
„Отъ возовъ всю ночь скрипитъ музыка".
Что здѣсь названо музыкой? А развѣ можно назвать скрипъ колесъ музыкой?
Для кого можетъ быть пріятна эта музыка? Почему для крестьянинъ и помѣщика?
Кстати ли здѣсь прибавлено слово „всю" къ слову ночь? Почему же снопы не пе-
ревозятъ днемъ, а ночью?
„На гумнахъ вездѣ, какъ князья, скирды широко сидятъ, поднявъ
головы".
Что такое гумно? Что такое скирда? Съ кѣмъ здѣсь сравнена скирда? А по-
чему князья сидятъ широко? Какую часть скирды можно назвать головой? и т. д.
Этотъ образчикъ объяснительнаго чтенія, опередившій образчикъ І>
(г-жи Іоновой) на цѣлыхъ 1і лѣтъ, очень похожъ однако на послѣдній:
1) по характеру вопросовъ и толкованіи и 2) по пріему, отдѣляющему
объясненіе языка отъ разъясненія содержанія. Тѣмъ большую цѣнность
получаетъ образчикъ письменнаго упражненія, слѣдующаго за объясне-
ніемъ словъ и выраженій. Только ради этого письменнаго упражненія
ведется катихизація содержанія (или какъ выражается г-жа Іонова, мо-
тивовъ). Вотъ этотъ образчикъ, представляющій не только подготови-
тельную работу къ письменному изложенію, но и самый процессъ исправ-
ленія написаннаго:
Урожай (стр. 65).
Кто написалъ стихотвореніе „Урожай"? Чѣмъ начинается это стихотвореніе?
Какими чертами описанъ день? Отъ описанія дня къ чему переходитъ поэтъ? Ка-
кія работы предстоятъ крестьянину въ началѣ весны? Какъ благословилъ Богъ
труды людей? Какой видъ имѣетъ поле во время урожая? Чѣмъ оканчивается
стихотвореніе?
Примѣчаніе. Разумѣется, что письменная разработка каждаго стихотворенія
производится, во 1-хъ, тогда, когда ученики вполнѣ усвоятъ содержаніе стихо-
творенія, поймутъ образныя выраженія и выучатъ стихотвореніе наизусть, а во
2-хъ, до разрѣшенія каждаго отдѣльнаго письменнаго вопроса, ученики доводятся
рядомъ второстепенныхъ наводящихъ вопросовъ. Такимъ образомъ обработка
письменныхъ вопросовъ ію поводу стихотворенія „Урожай" производится такъ:
А. Скажите начало стихотворенія?
А. Говоритъ стихотвореніе отъ словъ „Краснымъ полымемъ заря вспыхнула"
до словъ „Люди сельскіе Божьей милости ждали съ трепетомъ и молитвою".
Не можетъ ли кто-нибудь изъ васъ сказать, что описывается во всѣхъ тѣхъ
стихахъ, которые сказалъ Л?

і>. Заря.
Вѣрно ли это?
В. Нѣтъ, не вѣрно, потому что о зарѣ только говорится въ первомъ предло-
женіи.
Г. Туманъ.
А это вѣрно?
Д. Нѣтъ.
Почему?
Д. Дождь.
11 это не вѣрно.—Почему?
Е. Цѣлый день.
Вотъ это вѣрно. Но изъ какого времени года избранъ Кольцовымъ день для
описанія?
Ж. Изъ весны...
Почему вы думаете, что въ стихотвореніи описанъ именно весенній день?
3. Потому что въ послѣдующихъ стихахъ говорится о весеннихъ думахъ и
работахъ крестьянъ.
Скажите эти мѣста изъ стихотворенія. Кто теперь изъ васъ отвѣтитъ мнѣ на
такой вопросъ: чѣмъ начинается стихотвореніе „Урожай?"
К. Стихотвореніе „ Урожай" начинается описаніемъ весенняго дня.
Напишите этотъ отвѣтъ на доскѣ.
Что происходило въ природѣ во время этого дня?
Л. Утро было хорошее.
Ж. Послѣ полудня пошелъ дождь.
Гдѣ объ этомъ говорится въ стихотвореніи?
А что предшествовало дождю?
Н. Небо заволокло тучами.
А еще что?
О. Загремѣлъ громъ, заблистала молнія.
Въ какихъ стихахъ это выражено?
А что было послѣ дождя?
//. На небѣ появилась радуга.
Р. Погода прояснилась. И т. д.
Кто теперь отвѣтитъ на второй вопросъ: какими чертами описанъ въ стихо-
твореніи этотъ день?
Этотъ день въ стихотвореніи описанъ слѣдующими чертами: было туман-
ное утро, къ полудню сдѣлалось жарко, но послѣ полдня небо покрылось тучами,
поднялась буря, загремѣлъ громъ, заблистала молнія и пошелъ проливной дождь.
Послѣ дождя показалась радуга, небо прояснилась, земля намокла, поля и сады
сдѣлались зеленѣе и красивѣе.
Подобнымъ же способомъ разрабатываются и прочіе письменные вопросы. Въ
концѣ урока ученики описываютъ вопросы съ классной доски въ свои тетради и
къ слѣдующему уроку составляютъ отвѣты. Можетъ быть, нѣкоторые учителя
усомнятся въ возможности подобной работы съ 10-ти и 11-ти лѣтними дѣтьми. На
это мы можемъ замѣтить, что подобная сложная работа возможна только въ концѣ
года и притомъ когда дѣти исполнили рядъ предшествующихъ постепенныхъ ра-
ботъ. Чтобы еще болѣе оправдать возможность такой работы, мы приводимъ
здѣсь двѣ ученическія работы въ томъ видѣ, въ какомъ дѣти представили ихъ до
исправленія въ классѣ.

У р о ж а й.
Стихотвореніе „Урожай" написалъ Кольцовъ.
Это стихотвореніе начинается описаніемъ весенняго дня. Въ этомъ стихотво-
реніи день описанъ слѣдующими чертами: туманное весеннее утро, какъ утро
было хорошо до полудня, и потомъ день изменился и сдѣлался пасмурнымъ, по-
томъ послышался громъ и наконецъ засвиркала молнія, пошелъ проливной дождь
и на небѣ появилась радуга; къ вечеру погода изменилась и природа освежилась.
Послѣ описанія дня поэтъ излагаетъ крестьянскія думы.
Весною крестьянинъ дѣлаетъ слѣдующія работы: поднимаетъ плутомъ землю,
пашетъ сохой, боронитъ бороной, засѣваетъ еровое и снова запахиваетъ. Го-
сподъ благословилъ людей урожаемъ.
Поле во время урожая имѣетъ слѣдующій видъ: поле покрыто густою рожью,
колосья отъ тяжести гнутся къ землѣ, при вѣтрѣ поле волнуется подобію морю
золотыми волнами.
Стихотвореніе оканчивается благодарственною молитвою Божьей матери.
Урожай.
Стихотвореніе „Урожай" написалъ Кольцовъ. Это стихотвореніе начинается
описываніемъ утра весенняго дня. День въ немъ описывается слѣдующими чер-
тами: солнце взошло, погода была хороша до полудни, но послѣ полудни небо
заволокло тучами и пошелъ проливной дождь. Черезъ несколько времени выгля-
нуло солнце и осушило мокрую землю и побитые дождемъ цвѣты и деревья. По-
слѣ описыванія дня поетъ излагаетъ думы крестьянъ. Весной предстоятъ кресть-
янамъ слѣдующія работы: пахота плугомъ, посевъ яроваго и запахиваніе его въ
землю. Богъ благословилъ труды людей хорошимъ урожаемъ. Во время урожая
волнующаяся рожь казалась моремъ, полные зернами колосья нагибались къ землѣ
и какъ будто кланялись жнецамъ, потомъ эту рожь крестьяне съжали и съ бла-
годарностію Богу отвезли на гумно. Стихотвореніе оканчивается теплою, благо-
дарственною молитвою крестьянина.
Мы уже упоминали о томъ, какъ производится поправка письменной работы
въ классѣ общими усиліями учениковъ, здѣсь же мы считаемъ не лишнимъ изло-
жить процессъ самаго урока, назначеннаго для исправленія изложенной выше
ученической работы.
Два ученика вызываются къ класснымъ доскамъ писать свои работы наизусть
а съ прочими учениками ведется поправка работы ію тетрадямъ.
А. Прочтите первую мысль?
А. читаетъ: Стихотвореніе „Урожай" написалъ Кольцовъ.
У кого точно также составлена эта мысль?
Составившіе упомянутымъ образомъ поднимаютъ руки.
А у кого иначе?
Читаютъ тѣ, которые составили другимъ образомъ и если дурно, то товарищи
исправляютъ.
Б. Прочтите первую мысль со знаками.
Почему слово „Урожай" надобно поставить между вносными знаками?
А почему послѣ слова Кольцовъ надо поставить точку?
Кто пропустилъ эти знаки - поставьте.
Далѣе слѣдуетъ поправка отдѣльныхъ словъ.
Возьмемъ другой примѣръ.

Д. Прочтите четвертую мысль.
Д. читаетъ: Послѣ описыванія дня поэтъ излагаетъ думы крестьянъ.
Какое слово въ этой мысли можно замѣнить другимъ словомъ?
К. Вмѣсто описыванія лучше сказать описанія.
Почему?
Л. Потому, что поэтъ въ своемъ стихотвореніи только разъ описалъ день, а
не описывалъ его нѣсколько разъ.
Какъ написано у тебя Д. слово поэтъ.
Д. и—о—е—т—ъ.
Учитель выписываетъ на доскѣ это слово и спрашиваетъ у класса—такъ ли
Д. написалъ слово поэтъ.
Ученики, разумѣется, исправляютъ ошибку и доказываютъ, почему не такъ
слѣдуетъ написать, а учитель выписываетъ и слово поэтъ—и т. д.
Такимъ образомъ работа исправляется въ трехъ отношеніяхъ: сначала исправ-
ляетъ слогъ и смыслъ каждой мысли, мотомъ знаки препинанія к наконецъ от-
дѣльныя слова.
Чтобы еще болѣе убѣдиться въ томъ, что дѣйствительно всѣ ученики слѣдятъ
по своимъ тетрадямъ за чтеніемъ и исправляютъ свои ошибки, учитель ходитъ
между скамьями, заглядываетъ въ тетради и напоминаетъ то одному, то другому
ученику о пропущенныхъ ошибкахъ.
По мѣрѣ того, какъ ученики, вызванные къ доскамъ, испишутъ всю доску, ра-
бота съ классомъ прекращается и вниманіе его устремляетъ на классныя доски.
По исправленіи всей работы въ классѣ учитель приказываетъ дѣтямъ перепи-
сать къ слѣдующему уроку работу вновь и переписанную работу беретъ къ себѣ
на домъ. гдѣ подчеркиваетъ пропущенныя ошибки. Въ слѣдующій урокъ учитель
раздаетъ тетради, а найденныя ошибки выписываетъ на классную доску и ведетъ
объ этихъ ошибкахъ бесѣду съ классомъ, а ученики окончательно исправляютъ
эти работы.
Вотъ и всѣ пятъ образчиковъ объяснительнаго чтенія стихотворенія
„Урожай". Въ замѣткѣ, предпосланной этимъ образчикамъ, мы указали
вообще на отсутствіе единства во взглядахъ на цѣль объяснительнаго
чтенія и неустойчивость самаго процесса объясненія; теперь прибавимъ
замѣчаніе, касающееся одной, впрочемъ не маловажной, частности. Даже
въ такомъ простомъ, повидимому, дѣлѣ какъ разчлененіе статьи на однѣ
только главныя ея части вамъ бросается въ глаза разноголосица: всякій
молодецъ—на свой образецъ. Такъ, въ образчикѣ А стихотвореніе „Уро-
жай" раздѣлено на пятъ частей, въ образчикѣ Г—на 3, а въ образчикѣ
Д- на 4; что же до образчиковъ Б и В, то въ нихъ нѣтъ даже намека
на дѣленіе, какъ будто составители ихъ того Мнѣнія, что въ поэзіи во-
обще царитъ лишь одинъ лирическій безпорядокъ.
Еще одно и послѣднее замѣчаніе, именно по поводу образчиковъ Б и
Д. Выше обращено было вниманіе на сходство ихъ въ пріемахъ кати-
хизаціи; это сходство вызываетъ невольно такое недоумѣніе: зачѣмъ было
г-жѣ Іоновой черезъ 11 лѣтъ трудиться надъ повтореніемъ задовъ, прі-
умножая то, что было въ нихъ неудачнаго, и отбрасывая то, что достойно

воспроизведенія? Зачѣмъ было ію совершенно такому же шаблону,
какъ "Урожай", составлять катихизацію всѣхъ остальныхъ тридцати
статей своей методики? Вообще въ подобное недоумѣніе приходится часто
впадать въ настоящее время, когда гораздо щедрѣе, чѣмъ прежде, раз-
личные (подчасъ изъ молодыхъ ранніе) составители дарятъ учащуюся н
учащую публику своими произведеніями ію части элементарной грамматикъ,
классныхъ книгъ для чтенія, теоріи и исторіи словесности, произведені-
ями, изъ которыхъ многія не могутъ ничѣмъ доказалъ свое право на
появленіе въ свѣтъ, ибо въ нихъ все, что хорошо, то старо, а все, что
ново, то плохо 1). Простыя очныя ставкі: наиболѣе характерныхъ мѣстъ
изъ подобныхъ произведеній лучше всякихъ критическихъ разсужденій
могли бы сразу обнаружитъ безполезномъ этихъ произведеній даже для
глазъ неопытныхъ педагоговъ, разсчитывающихъ часто въ новомъ найти
непремѣнно и что-либо лучшее, потому только, что это ново.
III приложеніе (къ стр. 68).
Предлагаемъ образчикъ переложенія на ноты для чтенія стихотво-
ренія Фета „Рыбка" въ томъ видѣ, въ какомъ это переложеніе должно
быть записано учащимися въ классѣ во время объясненія, имѣющаго
цѣлію выразительное чтеніе.
Предварительно объяснимъ значеніе условныхъ знаковъ, которые,
сознаемся сами, не совсѣмъ удовлетворительны даже для перваго опыта.
Faciant meliora potentes! Въ самомъ дѣлѣ, въ виду несомнѣнной пользы
и даже необходимости какого-либо нагляднаго пріема для закрѣпленія
результатовъ классной работы, весьма желательно со стороны сочувствую-
щихъ водворенію въ школѣ выразительнаго чтенія дѣятельное участіе въ
разработкѣ и техническихъ мелочей.
Главныя паузы (указывающія границы главныхъ частей) обознача-
ются двумя вертикальными чертами (2 удара), второстепенныя паузы
(между долями главныхъ частей) одной чертой (1 ударъ). Дробью 1/з
указываются остановки еще болѣе краткія. Что же до передышекъ вну-
*) Укажемъ, какъ на одну изъ самыхъ свѣжихъ новостей, на статью „Изъ те-
оріи словесности", представляющую первыя трі главы учебника по теоріи словес-
ности и помѣщенную въ Педагог. Сборн. издав. при главн. управл. военно-учебн.
завед. 1885, декабрь. Авторъ этого учебника, скрывшійся за литерами Ѳ. З.. за
являетъ между прочимъ о томъ, что онъ уже 8 лѣтъ преподаетъ теорію словесно-
сти въ женск. учебн. заведеніи. По нѣкоторымъ даннымъ статьи (правда, немногимъ)
можно пожелать. чтобы слѣдующія главы какъ можно менѣе походили на первыя
три. хотя бы со стороны многословія.

три предложеній, то во избѣжаніе дробей онѣ указываются не прямо,
а посредствомъ небольшихъ дугъ (въ родѣ музыкальнаго legato) 1), ко-
торыя ставятся сверху надъ промежутками между словами, тѣсно свя-
занными синтаксически и такимъ образомъ составляющими одну не-
раздѣльную группу, за которою должна сама собою слѣдовать передышка.
Для предупрежденія развитія у дѣтей привычки останавливаться на концѣ
каждаго стиха, привычкѣ, которую можно объяснитъ между прочимъ тѣмъ,
что они, благодаря риѳмѣ и прописной буквѣ, видятъ въ каждой стихо-
творной строчкѣ нѣчто законченное, особенно необходимъ какой-либо
знакъ, указывающій на сліяніе конца одного стиха съ началомъ слѣдую-
щаго въ томъ случаѣ, когда этотъ конецъ и это начало составляютъ
одну синтаксическую группу. Для указанія такого сліянія можно ставитъ
два плюса: одинъ послѣ перваго стиха, другой передъ слѣдующимъ.
Ударенія логическія обозначаются обычнымъ способомъ, но для боль-
шей наглядности слогъ съ удареніемъ еще подчеркивается (см. ниже
примѣчаніе).
Для интонаціи могутъ служитъ общепринятые указатели: вопроситель-
ныя восклицательный, вносные знаки, скобки, тире и многоточіе. Но всѣ
эти знаки указываютъ вообще на переходъ отъ тона описательно-повѣ-
ствовательнаго къ діалогическому; что же касается до указанія частныхъ
разнообразныхъ оттѣнковъ послѣдняго, то нужно прибѣгнуть къ обозна-
ченію словами въ сокращенномъ видѣ. Такъ: нж. (ниже), вш. (выше),
бс. (быстро), мд. (медленно), гл. (глухо), гр. (громко), сп. (спокойно),
жв. (живо),вс. (весело), пч. (печально), грб. (грубо), лск. (ласково) и т. д.
Упражненіе въ чтеніи по нотамъ, замѣтимъ въ заключеніе, пріучить
дѣтей больше обращать вниманіе на знаки и при чтеніи по книгѣ.
РЫБКА.
(СТИХОТВОРЕНІЕ).
Тепло на солнышкѣ. Весна+ Съ 1-го стиха до 13-го вклю-
чительно — повѣствовательн.
тономъ.
+ Беретъ свой права. 1/2
Въ рѣкѣ мѣстами глубь ясна:
На днѣ видна трава. 1/2
і) Какъ противоположномъ, чтеніе staccato ряда словъ, изъ которыхъ каждое
отбивается логическимъ удареніемъ (шведъ, русскій колетъ, рубитъ, рѣжетъ* бой ба-
рабанный, клики, скрежетъ и т. д.).

6
Появленіе рыбки.
8
10
Описаніе рыбки.
12
II..
14
Неудача ры-
бака.
16
Ш.
18
Вторичное появ-
леніе рыбки.
20
Чиста́ холодная струя;
Слѣжу за поплавкомъ. 1/2
вш. нж.
Шалунья рыбка—вижу я|—
вш.
Играетъ съ червячкомъ. |
Голубоватая спина,
Сама какъ серебро,,
Глаза — бурмицкихъ два зерна,
Багряное перо. ±
Идетъ—не дрогнетъ подъ водой
вш. бс. вс.
Пора! червякъ во рту |
Увы! 1/2 блестящей полосой
Юркнула въ темноту. ||
Но вотъ опять лукавый глазъ
Сверкнулъ не вдалекѣ. |
Постой! 1/2 авось, на этотъ разъ
Повиснешь на крючкѣ!
Съ 14-го стиха до конца —
разговорнымъ тономъ.
| нж. мд. III.
| вш. бс.
| нж. мд. вс.
Примѣчаніе. Между логическими удареніями слѣдуетъ различать глав-
ныя и второстепенныя. Такъ въ послѣдней фразѣ: „авось, на этотъ
разъ повиснетъ на крючкѣ"—два ударенія: оба должны одинаково ясно
слышаться, но съ тою разницею, что усиленіе голоса на словѣ этотъ
соединяется съ нѣкоторымъ повышеніемъ тона, на второмъ же пови-
снетъ—съ нѣкоторымъ пониженіемъ, подобно тому, какъ первая часть
періода произносится съ повышеніемъ, а вторая съ пониженіемъ. Глав-
ныя ударенія въ отличіе отъ второстепенныхъ могли бы быть отмѣчены
особымъ знакомъ, составленнымъ напримѣръ изъ знаковъ тяжелаго и
остраго ударенія 1):
1) Нѣкоторыя указанія относит. логич. удареній, повышенія и пониженія тона
можно найти въ учебникѣ сост. Львомъ Поливановымъ: Русскій синтаксисъ для ІГ,
III, IV и У клас. М. 1885. (См. §§ 187-191: о вопросит. предложенъ, §§ 201—204:
о словорасположеніи (риторическомъ); §§ 206—^09: о періодѣ). См. также Willson's

Прекраснымъ дополненіемъ къ стихотворенію Фета „Рыбка", какъ
картинкѣ, изображающій главнымъ образомъ то, что дѣлаетъ и думаетъ
вслухъ одинъ изъ противниковъ въ борьбѣ за существованіе—рыбакъ,
сидящій надъ водой, можетъ служитъ басня Крылова „Плотичка", какъ
картинка того, что происходитъ въ то же время въ другомъ лагерѣ, въ
нѣмомъ подводномъ царствѣ. Для большаго удобства басня эта предла-
гается учащимся въ сокращенномъ видѣ: прежде всего, нужно опуститъ
слишкомъ длинное нравоученіе (въ 33 стиха), почти равняющееся по
объему самой баснѣ (въ ней 36 стиховъ *); затѣмъ окажется возможнымъ
изъ самой басни, безъ ущерба цѣльности картины, исключитъ 7 стиховъ;
наконецъ въ 3-хъ стихахъ потребуются незначительныя измѣненія для
устраненія малоупотребительнаго тяжеловѣснаго слова „уда" встрѣчаю-
щагося дважды и не гармонирующаго со словомъ „удочка", которое
употреблено три раза.
ПЛОТИЧКА.
1. Въ водѣ, по близости у берега крутого,
Плотичка рѣзвая жила.
Проворна и притомъ лукава,
Небоязливаго была Плотичка нрава:
Вкругъ удочекъ она вертѣлась, какъ юла.
Рыбакъ и глазъ не сводитъ съ поплавка;
Вотъ, думаетъ, взяла: въ немъ сердце встрепенется;
Взмахнетъ онъ удочкой... крючекъ безъ червяка.
Плутовка, кажется, надъ рыбакомъ смѣется,
Сорветъ приманку, увернется
И, хоть ты что, обманетъ рыбака.
2. „Послушай", говоритъ другая ей Плотица:
„Не сдобровать тебѣ, сестрица!
Иль мало мѣста здѣсь въ водѣ,
Fifth Reader of the School and Family Series. New York 1861 (Elements of elocution,,
стр. 11—17).
При чтеніи каждая фраза должна имѣть устойчивое равновѣсіе, свой логическій
центръ тяжести, этотъ центръ тяжести не долженъ всегда лежатъ лишь въ одномъ
какомъ-нибудь словѣ и слѣдовательно въ одномъ единственномъ для всей Фразы ло-
гическомъ удареніи. Въ извѣстной распространенной Фразѣ можетъ бытъ 2 и даже
3 ударенія, которыя, соединяя слова Фразы въ 2, 3 группы, образуютъ такимъ
образомъ 2, 3 частныхъ центра, составляющіе уже вмѣстѣ общій центръ для цѣлой
фразы. При staccato этого, конечно, не можетъ бытъ.
1) Самъ Крыловъ, написавшій эту басню 57 лѣтъ отъ роду, въ нравоученіи по
поводу его длинноты, говоритъ:
...Теперь я старѣ становлюсь:
Погода къ осени дождливѣй,
А люди къ старости болтливѣй.

Что ты всегда вкругъ удочёкъ вертишься?
Боюсь я: скоро ты съ рѣкой у насъ простишься.
Чѣмъ ближе къ удочкѣ, тѣмъ ближе п къ бѣдѣ.
Сегодня удалось, а завтра—кто порука?"
3. Но глупымъ, что глухимъ, разумныя слова.
„Потъ", говоритъ моя Плотва:
„Вѣдь я не близорука!
Хоть хитры рыбаки, но страхъ пустой ты брось,
Я вижу хитрость ихъ насквозь.
Вотъ видишь удочку! Вонъ тамъ другая!
Ахъ, вотъ еще... еще! Смотри же, дорогая,
Какъ хитрецовъ я проведу!"
II къ удочкамъ стрѣлой пустилась:
Рванула съ тои, съ другой, на третьей зацѣпилась
II, ахъ, попалася въ бѣду!
Эта басня (въ сокращеніи) можетъ служитъ между прочимъ п для
другаго, болѣе самостоятельнаго, но также класснаго упражненія въ
переложеніи на ноты для чтенія. Послѣ самонужнѣйшихъ объясненій
содержанія и языка басни, послѣ сравненія съ стихотвореніемъ „Рыбка",
на которое басня сама напрашивается, учитель читаетъ басню, сначала
всю, потомъ по частямъ (басня здѣсь раздѣлена на три главныя части),
каждую часть ію крайней мѣрѣ два раза По прочтеніи первой части,
предлагается учащимся на основаніи слышаннаго чтенія переложитъ эту
часть на ноты (эта часть должна быть предварительно написана на
классной доскѣ и списана въ тетради), Что же касается до провѣрки
переложенія, то она дѣлается не заразъ ію окончаніи переложенія всей
данной части басни, а по небольшимъ долямъ: такъ, когда большин-
ствомъ класса будутъ переложены первые пять стиховъ, то нѣсколько
учениковъ читаютъ, каждый по своимъ нотамъ; различныя чтенія под-
вергаются сравнительному разбору и наконецъ устанавливается одно
общее. Если ученики къ концу урока не управятся съ работой, то не-
доконченное задается на домъ. Вообще въ такомъ упражненій, какъ пе-
реложеніе на ноты, поспѣшность, особенно на первыхъ порахъ, можетъ
испортитъ все дѣло.
IV приложеніе (къ стр. 80).
Прежде чѣмъ приводитъ образчикъ сокращенія другой Крыловской
басни „Пустынникъ и Медвѣдь" (см. Приложеніе III), необходимо ска-
зать нѣсколько словъ въ оправданіе такого несовсѣмъ деликатнаго об-
ращенія съ баснями, и притомъ баснями Крылова. Само собою разу-
мѣется, мы далеки отъ кощунственнаго поползновенія исправлять писа-

телей, но въ то же время не считаемъ грѣхомъ приспособлять нѣкото-
рыя изъ ихъ произведеній къ цѣлямъ преподаванія, руководствуясь при
этомъ указаніями самой осторожной критики. И здѣсь нельзя уже ска-
зать: la critique est aisée: во-первыхъ вы, хотя и съ благонамѣренною
цѣлію, налагаете однако руку на произведеніе образцоваго писателя;
во-вторыхъ прежде чѣмъ наложить руку, вы должны не мало поломать
голову надъ тѣмъ, чтобы операція приспособленія отличалась крайнею
умѣренностью и строгою акуратностью и не шла далѣе необходимѣй-
шихъ для цѣли приспособленія сокращеній. Сокращеніе далеко не то,
что прибавка или замѣна: Тургеневъ, говорятъ, при разрѣшеніи одному
обществу изданія нѣкоторыхъ разсказовъ изъ Записокъ Охотника для
народнаго чтенія далъ позволеніе дѣлать всѣ сокращенія, какія найдутъ
нужными, но безусловно запретилъ какія-либо другія перемѣны.
Заглавіе басни,, указывающее только на оба дѣйствующія лица и
притомъ безразлично, безъ выдѣленія главнаго изъ нихъ, мы сочли нуж-
нымъ замѣнить 4-мъ стихомъ нравоученія (которое, конечно, при этомъ
опущено), стихомъ, прямо выражающимъ основную мысль и такимъ обра-
зомъ облегчающимъ уясненіе 2-ой части, въ которой лежитъ центръ
тяжести содержанія цѣлаго.
Услужливый дуракъ опаснѣе врага.
1) Жилъ нѣкто человѣкъ безродный, одинокій
Вдали отъ города, въ глуши.
Пустыннику тому
Соскучилось бытъ вѣчно одному.
Идетъ онъ въ лѣсъ толкнуться у сосѣдей,
Чтобъ съ кѣмъ-нибудь знакомство свесть.
Въ лѣсу кого набресть,
Кромѣ волковъ или медвѣдей?
И точно, встрѣтился съ большимъ Медвѣдемъ онъ.
Но дѣлать нечего: снимаетъ шляпу,
И милому сосѣдушкѣ поклонъ.
Сосѣдъ ему протягиваетъ лапу;
И, слово-за-слово, знакомятся они,
Потомъ дружатся,
Потомъ не могутъ ужъ разстаться
И цѣлые проводятъ вмѣстѣ дни.
2) Однажды вздумалось друзьямъ
Въ день жаркій побродить по рощамъ, по лугамъ,
И по доламъ, и по горамъ;
А такъ какъ человѣкъ медвѣдя послабѣе,
То и Пустынникъ нашъ скорѣе,
Чѣмъ Мишенька, усталъ
И отставать отъ друга сталъ.

То видя, говоритъ, какъ путный, Мишка другу:
„Прилягъ-ка, братъ и отдохни,
Да коли хочешь, такъ сосни;
А я постерегу тебя здѣсь у досугу".
Пустынникъ былъ сговорчивъ: легъ, зѣвнулъ,
Да тотчасъ и заснулъ.
А Мишка на часахъ—да онъ и не безъ дѣла:
У друга на носъ муха сѣла:
Онъ друга обмахнулъ;
Взглянулъ,
А муха на щекѣ; согналъ, а муха снова
У друга на носу
И неотвязчивѣй часъ-отъ часу.
Вотъ Мишенька, не говоря ни слова,
Увѣсистый булыжникъ въ лапы сгребъ,
Присѣлъ на корточки, не переводитъ духу,
Самъ думаетъ: „Молчи жь, ужъ я тебя, воструху!"
И, у друга на лбу подкарауля муху,
Что силы есть—хватъ друга камнемъ въ лобъ!
Въ подлинной баснѣ, не считая 4-хъ стиховъ нравоученія, —62 стиха,
въ вышеприведенномъ сокращеніи—42 1). Вторая частъ (разсказъ о мед-
вѣжьей услугѣ) пропорціонально ея большему значенію въ цѣломъ получила
и большій объемъ (26 стих.) сравнительно съ первой (исторія дружбы
съ медвѣдемъ), ограниченной 16-ью стихами, между тѣмъ какъ въ подлинной
баснѣ 1-ая частъ равняется 34-мъ стихамъ.—Въ сокращенную редакцію,
за исключеніемъ послѣднихъ 2-хъ стиховъ, 2-ая часть вошла цѣликомъ.
Опущеніе этихъ двухъ стиховъ требуетъ объясненія. Это частное объ-
ясненіе тѣмъ болѣе необходимо, что стоитъ въ тѣсной связи съ общимъ
вопросомъ о томъ своеобразномъ пріемѣ, ради котораго мы и допуска-
емъ извѣстное приспособленіе. Для краткости этотъ пріемъ, нѣсколько
напоминающій доказательство отъ противнаго, можно назвать отри-
цательнымъ. Сущность его въ томъ, что вы временно допускаете или
прямо противоположное тому, что должно бытъ, или только извѣст-
ное видоизмѣненіе (напримеръ сокращеніе) и путемъ анализа доводите
до отрицанія правильности этого временно допущеннаго суррогата. Въ
1) Первые два стиха въ сокращенной редакціи оказались бѣлыми. Можно было
бы эти два стиха измѣнить положимъ такъ:
Жилъ нѣкто, человѣкъ безродный, одиноко.
Въ глуши, отъ города далеко.
Но вопервыхъ такое измѣненіе нарушало бы основное правило приспособленія,
вовторыхъ суть дѣла не въ риѳмахъ, и въ подлинной баснѣ конецъ перваго стиха
(одинокой) не риѳмуется съ концомъ 4-го (всякой) вслѣдствіе того, что первона-
чальное слово: „одинакой" Крыловъ, по указанію Жуковскаго, замѣнилъ впослѣд-
ствіи болѣе правильнымъ „одинокой'' (см. Кеневича стр. 33).

удобствѣ и даже въ необходимости такого нагляднаго пріема мы вполнѣ
убѣдились на практикѣ при элементарномъ обученіи грамматикѣ роднаго
языка 1). Но—думается намъ — этотъ отрицательный пріемъ удобопри-
мѣнимъ также въ среднихъ и старшихъ классахъ при разборѣ образцевъ
словесности вообще и при разборѣ съ критическимъ оттѣнкомъ въ осо-
бенности. Пояснимъ этотъ пріемъ примѣромъ, для котораго и возьмемъ
конецъ басни Пустынникъ и Медвѣдь.—Въ самомъ концѣ предваритель-
наго разбора, т. е. разбора басни въ сокращенной редакціи, вы ставите
вопросъ: „нѣтъ ли въ концѣ басни чего-нибудь недосказаннаго относи-
тельно пустынника, напримѣръ о послѣдствіяхъ для него сильнаго удара
увѣсистымъ булыжникомъ?"—и, по всей вѣроятности, получите отвѣтъ,
что всякій можетъ и самъ догадаться объ этихъ послѣдствіяхъ и безъ
дальнѣйшихъ поясненій. Вы принимаете этотъ отвѣтъ, но при разборѣ
затѣмъ подлинной басни обращаете вниманіе на то, что Крыловъ од-
нако нашелъ нужнымъ поясненіе, и высказываете предположеніе, что,
хотя для воображенія видъ раздробленной и сплющенной въ лепешку
головы несчастнаго пустынника и не представляетъ ничего привлека-
тельнаго, тѣмъ не менѣе послѣдними двумя стихами Крыловъ хотѣлъ,
вѣроятно, рѣзче указать на быстрый переходъ пустынника отъ крѣпкаго
сна къ непробудному и рельефнѣе обрисовать услугу медвѣдя, который
такъ ловко убаюкалъ своего друга навѣки 2).
Къ отрицательному пріему многіе отнесутся, по всей вѣроятности,
отрицательно. Какъ бы то ни было, но и французскій оригиналъ (въ при-
личномъ переводѣ), и подражаніе Крылова (имѣющее право считаться
болѣе оригиналомъ, чѣмъ подражаніемъ), и нашъ опытъ сокращенія
(исключительно ради цѣлей обученія) могутъ быть разсматриваемы, какъ
варіанты одного и того же произведенія 3). Чѣмъ нагляднѣе разница
между варіантами, тѣмъ легче дать почувствовать при анализѣ съ кри-
*) См. 1-ю частъ „Странички" изъ методики элементарной грамматики родного
языка (стр. 142).
2) Подъ впечатлѣніемъ отъ мастерской картины погони „за мухой съ обухомъ",
у васъ невольно является желаніе поставитъ и такой вопросъ: „а какой оттѣнокъ
получился бы въ обрисовкѣ медвѣжьей услуги, если бы дѣдушкѣ Крылову заблаго-
разсудилось закончить басню, вмѣсто этихъ двухъ стиховъ, примѣрно такими:
А что же муха?—Отлетѣла
И Мишкѣ на носъ тотчасъ сѣла.
Но чувствуя, что ставитъ вопросы такого субъективнаго характера дѣло риско-
ванное, вы благоразумно сдерживаете ваше увлеченіе.
3) Варіанты одной и той же басни самого Крылова (по Кеневичу) очень полезны
для сравнительнаго разбора стиля и для опредѣленія того или другаго оттѣнка вы-
разительнаго чтенія.

тическимъ оттѣнкомъ и разницу какъ въ общемъ впечатлѣніи, такъ и
въ относительномъ значеніи тѣхъ или другихъ подробностей. Въ хре-
стоматіяхъ для среднихъ и старшихъ классовъ рядомъ съ баснями Кры-
лова начинаютъ уже помѣщать и французскіе оригиналы этихъ ба-
сенъ Спрашивается: съ какою же цѣлію? Конечно, для того, чтобы
на этомъ образцовомъ матеріалѣ путемъ сравнительнаго изученія посте-
пенно развивать стилистическое чутье и технику слога вообще; въ част-
ности же такое сравнительное изученіе оригиналовъ и переводовъ могло
бы служитъ прекрасною подготовкою учащихся къ упражненіямъ въ пе-
реводахъ съ чужихъ языковъ на родной, въ переводахъ, которые во
всякомъ случаѣ—что бы кто ни говорилъ о такъ называемыхъ сочине-
ніяхъ — положили бы болѣе солидное основаніе умѣнью и навыку вла-
дѣть литературнымъ языкомъ. Въ самомъ дѣлѣ, какое же можетъ быть
сравненіе относительно самаго процесса и результатовъ такихъ работъ,
какъ сочиненіе и переводъ: измышлять — ли яко-бы свое содержаніе и
излагать его дѣйствительно своимъ слогомъ, или подумать надъ чужимъ
содержаніемъ, притомъ образцовымъ, а затѣмъ поломать голову надъ
способомъ выраженія, по возможности достойнымъ этого содержанія! —
Нельзя не пожалѣть о совершенномъ отсутствіи такихъ русскихъ хре-
стоматій, въ которыхъ можно было бы найти болѣе или менѣе цѣль-
ныя выдержки различнаго объема изъ хорошихъ переводовъ прозы (на-
примѣръ, исторической) и рядомъ съ ними выдержки изъ оригиналовъ.
Въ сущности сравнительное изученіе въ оригиналахъ и переводахъ
только образцовъ прозы (въ тѣсномъ смыслѣ) и можно считать обще-
доступнымъ и практически полезнымъ: языкъ боговъ не всѣмъ доступенъ.
V приложеніе (къ стр. 71 и 73).
Приводимъ здѣсь небольшой образчикъ того, какъ ведется упраж-
неніе въ „грамматическомъ разсказѣ" на пробныхъ урокахъ, которые
даются въ I классѣ воспитанницами VIII класса Женской Гимназіи г-жи
Перепелкиной.—Въ февралѣ 1884 — 5 учебнаго года, на трехъ послѣ-
довательныхъ урокахъ по грамматикѣ было дано понятіе 1) о мѣстои-
меніяхъ вообще (1-й урокъ), 2) о личныхъ мѣстоименіяхъ (2-й урокъ)
и 3) объ измѣненіи глагола по лицамъ (3-й урокъ). —Теоретическая
•) Такъ въ Русской Хрестоматіи для 3-го и 4-го классовъ Льва Поливанова по-
мѣщены восемь Французскихъ оригиналовъ (между ними и оригиналъ басни Пустын-
никъ и Медвѣдь); тамъ же въ отдѣлѣ балладъ вы найдете рядомъ съ переводами
Жуковскаго и шестъ нѣмецкихъ оригиналовъ (одинъ Гёте и пятъ Шиллера).

сторона всѣхъ 3-хъ уроковъ выразилась въ слѣдующей программѣ во-
просовъ, которые въ классѣ постепенно списывались съ доски въ тетради.
НА ПЕРВОМЪ УРОКЪ.
1. Съ какимъ новымъ разрядомъ словъ вы познакомились?
2. Почему этотъ разрядъ словъ такъ называется?
3. Будетъ-ли понятно мѣстоименіе, если впереди его нѣтъ имени?
4. Чѣмъ бываетъ мѣстоименіе въ предложеніи.
НА ВТОРОМЪ УРОКЪ.
5. Какъ называются мѣстоименія л, ты9 онъ, и т. д.? (въ тетради
была списана съ доски таблица личныхъ мѣстоименій).
6. Какъ называется лицо, которое говоритъ, и какимъ личнымъ мѣ-
стоименіемъ означается?
7. Какъ называется лицо, съ которымъ говорятъ, и какимъ личнымъ
мѣстоименіемъ означается?
8. Какъ называется лицо, о которомъ говорятъ, и какимъ личнымъ
мѣстоименіемъ означается?
9. Какъ измѣняютъ свою форму личныя мѣстоименія?
НА ТРЕТЬЕМЪ УРОКЪ.
10. Что выражается глаголомъ?
11. Что указывается окончаніями глагола?
12. Какъ поэтому называются окончанія глагола?
13. Могутъ ли личныя окончанія глагола указывать лица дѣйству-
ющія и безъ помощи личныхъ мѣстоименій?
14. Какъ измѣняютъ свою форму существительныя, прилагательныя
и личныя мѣстоименія?
15. А какъ измѣняютъ свою форму глаголы? (въ тетради была спи-
сана съ доски таблица личныхъ окончаній).
На каждомъ изъ уроковъ ученицы доводились до умѣнья давать от-
вѣтъ на каждый изъ вопросовъ этого урока, причемъ требовалось, чтобы
при составленіи отвѣта ученицы строго придерживались формулы вопроса.
Такъ какъ эти вопросы были единственнымъ пособіемъ и для домашняго
повторенія къ слѣдующему уроку того, что усвоено было въ классѣ, то
въ концѣ каждаго урока послѣ отрывочныхъ отвѣтовъ на отдѣльные
вопросы ученицы упражнялись въ связномъ грамматическомъ разсказѣ
въ порядкѣ тѣхъ же вопросовъ, которые въ этомъ случаѣ служили какъ

бы нотами: вопросы читались съ доски или по тетради про себя, а
отвѣты произносились вслухъ.
Окончательный теоретическій результатъ перваго знакомства съ мѣ-
стоименіями вообще, съ личными мѣстоименіями въ частности и съ измѣ-
неніемъ глагола по лицамъ выразился бы (если бы нашлось удобное
время для 4-го пробнаго урока, повторительнаго) въ слѣдующемъ связ-
номъ грамматическимъ разсказѣ:
I. До сихъ поръ мы знали объ именахъ существительномъ и при-
лагательномъ и еще о глаголѣ, теперь узнали новый разрядъ словъ —
мѣстоименія', называется онъ такъ потому, что эти слова ставятся на
мѣсто именъ какъ существительныхъ такъ и прилагательныхъ; если же
впереди мѣстоименія нѣтъ имени, то мѣстоименіе не будетъ понятію.
Въ предложеніи мѣстоименія бываютъ тѣмъ же, чѣмъ и имена.
II. Мѣстоименія я, ты, онъ, она, оно, въ единственномъ числѣ, мы,
вы, они онѣ, во множественномъ называются личными. Лицо, которое
говоритъ, называется первымъ и означается мѣстоименіемъ я и мы; лицо,
съ которымъ говорятъ, называется вторымъ и означается мѣстоименіемъ
ты и вы; наконецъ лицо, о которомъ говорятъ, называется третьимъ
и означается мѣстоименіемъ онъ и они въ мужескомъ родѣ, оно и они
въ среднемъ, она и онѣ въ женскомъ. Измѣняютъ личныя мѣстоименія
свою форму х) такъ же, какъ и имена т. е. ію падежомъ (о склоненіи
именъ сущ. и прилаг. ученицы І-го класса уже имѣли понятіе).
III. Глаголомъ выражается дѣйствіе, поэтому окончаніями глагола
указываются лица, которыя совершаютъ дѣйствіе, а сами окончанія
называются личными. Эти окончанія могутъ указывать лица дѣйствую-
щія и безъ помощи личныхъ мѣстоименій. Имена существительныя и при-
лагательныя, а также и личныя мѣстоименія измѣняютъ свою форму по
падежамъ (о склоненіи ученицы уже имѣли понятіе), глаголы же по лицамъ.
Такъ какъ главною цѣлію всѣхъ трехъ пробныхъ уроковъ было
сообщеніе перваго понятія объ измѣненіи глагола по лицамъ, а вопросъ
о мѣстоименіяхъ вообще и личныхъ въ частности служилъ лишь пред-
дверіемъ, то связный грамматическій разсказъ (если бы могъ состо-
яться 4-й урокъ, повторительный) долженъ былъ бы затѣмъ явиться въ
!) Понятіе о различіи между смысломъ п Формою слова не должно быть устра-
няемо изъ элементарной грамматики роднаго языка. тѣмъ болѣе, что преподаватели
чужихъ языковъ должны употреблять терминъ форма. -Будь побольше солидарно-
сти между преподаваніемъ роднаго языка п преподаваніемъ чужихъ, первое и по-
слѣднее взаимно помогали бы другъ другу (а не мѣшали бы, какъ это бываетъ
теперь).

другой болѣе сокращенной и уже окончательной редакціи, примѣрно
такой:
Если имена и мѣстоименія измѣняютъ свою форму по падежамъ, то
глаголы измѣняются по лицамъ для того, чтобы своими окончаніями
указывать лица, которыми совершаются дѣйствія; поэтому окончанія
глаголовъ и называются личными; эти окончанія могутъ указывать лица
дѣйствующія и безъ помощи личныхъ мѣстоименій.
Чтобы устное изложеніе теоріи походило и съ внѣшней стороны на
разсказъ, дававшія уроки должны были своимъ выразительнымъ произ-
ношеніемъ подавать ученицамъ примѣръ того, гдѣ именно дѣлать па-
узы и логическія ударенія. Здѣсь, курсивомъ обозначенъ! слова, требу-
ющія логическаго ударенія.
. Грамматическій разсказъ, подобный вышеприведенному, естъ не бо-
лѣе, какъ упражненіе въ устномъ связномъ изложеніи элементарныхъ
теоретическихъ понятій изъ общей грамматики, пріуроченной къ такому
ненаглядному учебному предмету, какъ элементарная грамматика род-
наго языка. Слѣдуетъ указать еще и другія устныя грамматическія
упражненія, но уже болѣе практическаго и болѣе нагляднаго, а слѣдо-
вательно и болѣе легкаго характера. Мы разумѣемъ упражненія, корне-
словныя, стоящія въ связи съ изученіемъ состава словъ по ихъ проис-
хожденію (т. е. этимологическаго въ отличіе отъ состава словъ по про-
изношенію—фонетическаго). Укажемъ для примѣра на два: 1) замѣну
слова, послѣ разсмотрѣнія его состава, описательнымъ выраженіемъ и
2) наоборотъ замѣну выраженія однимъ словомъ.
Разложено слово горош-ин-а. Слѣдуетъ толкованіе: „это слово озна-
чаетъ одно зерно гороха, потому что въ основѣ естъ подставка ин, ука-
зывающія на одинъ предметъ". Разложено другое—горош-ин-к-а: „это
слово означаетъ одно маленъкое зерно гороха, потому что въ основѣ
кромѣ подставки ин естъ еще другая к, указывающая, что предметъ
малъ". Такъ именно и должны выражаться учащіеся, а не ограничи-
ваться, какъ это часто допускается, какими то обрывками фразъ, сма-
хивающими на междометія: „это... маленькій горохъ... для этого тутъ
ин..., потомъ тутъ еще к".
Обратное упражненіе. Дано выраженіе изъ четырехъ словъ: одна ма-
ленькая капля росы, для замѣны его однимъ словомъ. „Это выраженіе,
такъ рѣшаетъ задачу маленькій языковѣдъ, можно замѣнить словомъ:
росинка; разложимъ это слово—рос-ин-к-а; подставка ин замѣнила два
слова одна и капля, а подставка к—слово: маленькая".

Не выходя изъ той же области корнесловія, укажемъ еще на другія два
упражненія въ живомъ словѣ, стоящія въ связи съ вопросомъ о соб-
ственномъ и переносномъ значеніи словъ, именно: 1) перефразировку
пословицъ и 2) переложеніе загадокъ, представляющіе въ то же время
и разгадку ихъ. Здѣсь не мѣсто распространяться о самомъ ходѣ этихъ
упражненій, состоящихъ въ переводѣ съ языка нагляднаго, метафори-
ческаго на языкъ болѣе отвлеченныя, прозаическій, книжный; приве-
демъ лишь образчики перевода и притомъ въ двухъ варіантахъ: 1) въ
предварительномъ, болѣе близкомъ къ оригиналу, такъ-сказать, черно-
вомъ и 2) въ окончательномъ, далѣе отступающимъ отъ оригинала н
отличающемся болѣе отвлеченнымъ характеромъ. Сначала возьмемъ по-
словицу. Напр. посл. Лѣсъ сѣчъ, не жалѣть плечъ на первой ступени
перефразировки явится въ такомъ варіанта: кто взялся рубитъ лѣсъ, тотъ
не долженъ жалѣть своихъ рукъ. Вторымъ же варіантомъ будетъ: кто
взялся за трудное и полезное дѣло, тотъ не долженъ жалѣть своихъ силъ.
Этотъ самый варіантъ могъ бы послужитъ вторымъ же варіантомъ и для
другой сходной съ первою пословицы, которую и можно взятъ для пе-
рефразировки вслѣдъ за первою, именно: „взялся за гужъ, не говори,
что не дюжъ". Теноръ обратимся къ загадкѣ п результатъ переложенія
также представимъ въ двухъ варіантахъ: первоначальномъ и окончатель-
номъ. Первый: Жукъ черенъ, какъ воронъ. Онъ рогатъ, какъ быкъ. У
него шестъ ногъ безъ копытъ. Когда онъ ходитъ ію землѣ, онъ не
чертитъ ее ногами. Второй: Жукъ цвѣтомъ похожъ на ворона. а ро-
гами напоминаетъ быка. У него шестъ ногъ, но безъ копытъ: когда онъ
ползаетъ ію землѣ, ноги его не оставляютъ слѣдовъ. Подобныя пере-
ложенія пословицъ и загадокъ могутъ сопровождалъ и объяснительное
чтеніе статей, съ содержаніемъ которыхъ онѣ имѣютъ что-либо общее;
такъ, послѣ чтенія стихотворенія Аксакова „Двѣ дороги" (шоссе и про-
селокь) можно взятъ для дополненія характеристики проселка пословицу:
„подъ гору вскачь, а въ гору—хотъ плачъ" и другую: „дальній путъ
заставитъ не разъ свой домъ помянутъ*1*, а также загадку: „лежитъ рогъ
на боку, концы вт> лѣсъ да въ рѣку; кабы этотъ рогъ всталъ, такъ
бы до неба досталъ". •)
Указывая различныя упражненія въ живомъ словѣ, нельзя въ за-
ключеніе не коснуться одного оченъ полезнаго, ію совершенно неизвѣст-
наго въ средне-учебной школѣ упражненія на матеріалъ, еще болѣе на-
*) См. ниже „Страничку изъ методики элементарной грамматики родного языка",
страница 130.

глядномъ, чѣмъ вышеуказанныя, именно: чтенія картинокъ (какъ ко-
ротко называютъ это упражненіе нѣкоторые). Это чтеніе картинокъ есть
не что иное, какъ разсматриваніе ихъ учащимися, сопровождаемое
разсказомъ о томъ, что они высмотрѣли; въ начальныхъ школахъ упо-
требляются для этого главнымъ образомъ четыре картины изд. Д. Се-
менова „Времена года", но 1) на этихъ картинахъ слишкомъ много пред-
метовъ и 2) онѣ требуютъ исключительно описанія, а не разсказа. Бо-
лѣе удобный матеріалъ могли бы предложить хорошія иллюстраціи (въ
форматѣ стѣнныхъ картинъ) къ баснямъ Крылова. Чтеніе такихъ ил-
люстрацій могло бы идти въ связи съ чтеніемъ самыхъ басенъ, притомъ
первое могло бы и предшествовать послѣднему и слѣдовать за нимъ.
Такъ предъ чтеніемъ басни „Крестьянинъ и Работникъ" разсматриваніе
картины, изображающей тотъ моментъ, когда „новый Геркулесъ" занесъ
свою богатырскую руку съ топоромъ надъ головой медвѣдя, а въ дру-
гой держитъ наготовѣ вилы,—дало бы учащимся матеріалъ для разсказа
о томъ, что они видятъ, а также и о томъ, чего нѣтъ на картинѣ, но
о чемъ можно составитъ то или другое предположеніе при помощи из-
вѣстныхъ соображеній и при нѣкоторомъ усиліи воображенія (въ отвѣтъ
на вопросъ: что могло предшествовать изображенному на картинѣ и что—
послѣдовать за нимъ?); къ разсказу могутъ быть (прибавленъ!, на осно-
ваніи данныхъ картины, двѣ, три описательныя черты обстановки про-
исшествія. Послѣ же прочтенія басни можно снова обратиться къ ил-
люстраціи съ тою цѣлью, чтобы дать учащимся почувствовать глав-
нѣйшіе пункты различія между картиной живописной и картиной сло-
весной. Но, къ сожалѣнію, ничего подобнаго вышеуказаннымъ иллюстра-
ціямъ ни къ баснямъ Крылова, ни къ другимъ изучаемымъ въ школѣ
литературнымъ произведеніямъ, не существуетъ. Большое, вѣчное спа-
сибо отъ всѣхъ учащихся и учащихъ было бы хотя и скромнымъ, но
истинно-народнымъ „нерукотворнымъ памятникомъ" служителямъ того
искусства, которое уже самымъ названіемъ своимъ сближено съ поэзіей,
которое само такъ часто вдохновляется послѣднею, когда бы они, сни-
сходя къ настоятельной нуждѣ школы и не гнушаясь совѣтами наибо-
лѣе опытныхъ представителей ея, послужили своимъ карандашемъ и
кистью на пользу „малыхъ сихъ", которымъ, какъ до звѣзды небесной,
далеко до золотообрѣзныхъ книжекъ съ картинками!—Если же принятъ
во вниманіе входящее все болѣе и болѣе въ употребленіе такое пре-
красное пособіе какъ волшебный (названіе вполнѣ заслуженное) фонарь,
то еще разъ придется выразитъ сожалѣніе по поводу отсутствія и для
волшебнаго фонаря сколько-нибудь удовлетворительныхъ по композиціи

и рисунку иллюстрацій къ образцамъ словесности вообще и къ баснямъ
Крылова въ частности. А между тѣмъ хорошее чтеніе (притомъ не
только учащими, но и учащимися) хотя бы только басенъ Крылова, со-
провождаемое туманными (но не въ буквальномъ смыслѣ) картинами, зна-
чительно усилило бы интересъ въ учащихъ и учащихся и къ класснымъ
занятіямъ выразительнымъ чтеніемъ, а въ связи съ ПОСЛЕДНИМЪ И объ-
яснительнымъ, особенно если присоединивъ къ прекрасному развлеченію,
доставляемому фонаремъ, еще и представленія басенъ въ лицахъ, ба-
сенъ, читанныхъ ію ролямъ въ классѣ.
И въ этомъ „Приложеніи", и въ самомъ „Словѣ" мы только намѣ-
тили матеріалъ и упражненія для занятій въ школѣ живаго слова; для
подробнаго же изложенія потребовалась бы цѣлая книга, спеціальное
методическое руководство. Но и изъ сказаннаго ясно, что матеріалъ п
упражненія не только достаточно разнообразны (начиная съ безличныхъ
грамматическихъ разсказовъ и кончая баснями въ лицахъ), но, смѣемъ
думать, и достаточно цѣлесообразны. При единодушномъ убѣжденіи пре-
подавателей всѣхъ предметовъ въ необходимости придать большее зна-
ченіе развитію живаго слова и при ихъ дружныхъ усиліяхъ въ этомъ
направленіи, черезъ два, три поколѣнія учащееся юношество заговорило
бы другимъ голосомъ; въ классахъ и на экзаменахъ стала бы разда-
ваться ясная, связная, осмысленная рѣчь, которая теперь является
лишь счастливымъ исключеніемъ... Или, быть можетъ, все это одни pia
desideria? И не рискуетъ ли апологія живаго слова со всѣми къ ней при-
ложеніями очутиться въ той кучѣ щебня, котораго такъ много заготов-
ляется на землѣ для ремонта шоссе въ преисподней?
Послѣсловіе.
Слѣдуя прекрасному обычаю старинныхъ „списателей" не разста-
ваться со своими читателями безъ краткаго объясненія съ ними, считаю
не лишнимъ тѣмъ немногимъ изъ моихъ читателей, которые будутъ имѣть
терпѣніе просмотрѣть не только „Слово". но и „Приложенія", а слѣдо-
вательно дойдутъ и до этого „Послѣсловія", предложить окончательныя
итогъ всему изложенному о постановкѣ занятій въ школѣ живаго слова
въ видѣ слѣдующихъ отдѣльныхъ положеній:
1) Объяснительное чтеніе должно быть не экзаминаціоннаго, а пре-
дупредительнаго характера.
2) Ближайшею цѣлію его должно быть выразительное чтеніе.
3) Наиболѣе благодарнымъ матеріаломъ для объяснительнаго чтенія и

упражненій, съ нимъ связанныхъ, какъ напримѣръ устныхъ отчетовъ о
результатахъ объясненія, въ младшихъ классахъ слѣдуетъ признать
басни Крылова.
4) Басни Крылова представляютъ прекрасный матеріалъ также и для
среднихъ классовъ, матеріалъ по своей компактности особенно удобный
для объяснительнаго чтенія, подготовляющаго въ старшихъ къ разбору
образцовъ словесности вообще и въ частности къ критическому анализу,
не преступающему границъ „умѣренности и аккуратности" и имѣющему
главною цѣлію развитіе стилистическаго чутья.
5) Школа живаго слова должна проходитъ черезъ весь длинный об-
щеобразовательный курсъ и предшествовать школѣ письменнаго слова
(въ смыслѣ упражненій въ такъ-называемыхъ сочиненіяхъ), отодвигае-
мой къ концу курса, къ порѣ наибольшей зрѣлости; въ школѣ же пись-
меннаго слова необходимо дать подобающее мѣсто и упражненіямъ въ
переводахъ, содѣйствующихъ болѣе, чѣмъ сочиненія, развитію техники
слога.
6) Если вслѣдствіе тѣхъ или другихъ непреодолимыхъ препятствій
объяснительное чтеніе, какъ предметъ занятій въ школѣ живаго слова,
оказывается невозможнымъ въ должной мѣрѣ и надлежащей послѣдова-
тельности, то пустъ лучше не будетъ никакого объяснительнаго чтенія,
чѣмъ будетъ кой-какое.
7) „Слово въ защиту живаго слова" имѣло цѣлію затронутъ вопросъ
о постановкѣ занятій въ школѣ живаго слова лишь въ связи съ объяс-
нительнымъ чтеніемъ; но параллельно и солидарно съ изученіемъ род-
наго языка путемъ объяснительнаго чтенія, слѣдовательно изученіемъ
стилистическимъ, должно идти и изученіе грамматическое. Въ послѣд-
немъ „Приложеніи" намѣчены—лишь слегка и, конечно, не всѣ—устныя
грамматическія упражненія; матеріала для нихъ, и матеріала разнообраз-
наго—непочатый уголъ; дѣло стало за разработкой этого непочатаго
угла на пользу школьнаго изученія роднаго языка вообще и въ интере-
сахъ развитія живаго слова въ частности.

III.
Страничка изъ методики элементарной грамматики
роднаго языка,
Наша педагогическая литература не можетъ похвалиться ни обиліемъ
общихъ систематическихъ руководствъ по методикѣ элементарнаго обу-
ченія родному языку, ни богатствомъ отдѣльныхъ трактатовъ, посвящен-
ныхъ подробной практической разработкѣ частныхъ вопросовъ обученія.
Поэтому и предлагаемая „Страничка" 1) не будетъ, думается намъ, со-
всѣмъ лишнею и безполезною, ію крайней мѣрѣ, для тѣхъ, кто еще не
искусился достаточно въ практикѣ элементарнаго обученія родному языку,
кому подчасъ даже простое указаніе какого-нибудь пріема, идущее отъ
болѣе опытнаго лица, можетъ пригодиться въ случаѣ затрудненія, не-
устранимаго собственными средствами.
Наша „Страничка" раздѣляется на три части: въ первой предлагается
Опытъ программъ! первой ступени обученія элементарной грамматикѣ,
во второй — Планъ нормальнаго урока и, наконецъ, въ третьей — Три
урока въ конспектахъ объ этимологическомъ составѣ слова, какъ иллю-
страція къ предшествующему имъ Плану нормальнаго урока съ одной
стороны и какъ образчикъ элементарнаго объясненія главнаго вопроса
этимологіи согласію съ постановкой этого вопроса въ Опытѣ программы
съ другой.
1) Впервые „Страничка" напечатана въ приложеніи къ отчету московской част-
ной женской гимназіи, учрежденной 3. Д. Перепелкиной1 за 1886 годъ. Ред

ОПЫТЪ ПРОГРАММЫ
ПЕРВОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНІЯ
ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ГРАММАТИКѢ 1).
Слова - заглавія вещей.
Бэконъ.
Человѣческому духу присуща потребность
въ этимологія, сродно влеченіе прямымъ или
кривыми путями узнавать, почему то или
другое называется именно такъ, а не иначе.
Максъ Мюллеръ.
Если мы о чемъ-нибудь не знаемъ, какъ
оно образовалось, то и не понимаемъ его.
Августъ Шлейхеръ.
Главнымъ пунктомъ этой программъ! является вопросъ о составѣ
слова. Вопросъ же о составѣ предложенія вмѣстѣ съ предпосланнымъ
ему вступленіемъ, подготовляющимъ-какъ для синтаксическаго вопроса
о составѣ предложенія, такъ и для этимологическаго о составѣ слова—
логическую подкладку, представляетъ точку отправленія для постановки
и разработки главнаго пункта всей программы. Такимъ образомъ, вся
программа состоитъ изъ тѣсно между собою связанныхъ трехъ отдѣловъ
или параллелей—логической, синтаксической и этимологической. Въ по-
слѣдней, посвященной главному вопросу программы—составу слова, этотъ
вопросъ разсматривается съ трехъ сторонъ: этимологической въ тѣсномъ
смыслѣ, далѣе съ фонетической и, наконецъ, съ стилистической. Злоба
дня и вѣнецъ формализма—орѳографія не забыта въ нашей программѣ,
да и не могла быть забытою: орѳографія слова естъ не что иное, какъ
біографія слова, кратко, но вразумительно повѣствующая о происхожде-
ніи слова. Но съ этой точки зрѣнія орѳографія является уже не цѣлью,
а только средствомъ, не полновластной и капризной госпожей, а лишь
покорной и расторопной служанкою.
і) Какъ говоритъ и самъ В. П. Шереметевскій въ заключеніи „Опыта программы",
„Опытъ" этотъ является переработкой „Начатковъ науки о родномъ языкѣ", помѣ-
щенныхъ въ журналѣ „Филологическія Записки" за 1881 г., вып. IV. Ред.

Теперь обратимся къ подробному изложенію программы, притомъ не
только теоретической ея стороны, по параллельно и практическихъ
упражненій, составляющихъ душу живу всего дѣла по самому духу этой
программы. Сначала, слѣдуя мѣткому изреченію Бэкона, коснемся „вещей"
(логическое вступленіе), а потомъ распространимся п о „заглавіяхъ ве-
щей"—словахъ (о составѣ предложенія и о составѣ слова).
Примѣчаніе. При тѣхъ именно пунктахъ, которые особенно рѣзко
расходятся съ обычными программами, въ поясненіе приводятся въ
скобкахъ: въ теоріи—опредѣленія, въ практическихъ упражненіяхъ—
примѣры. — Само собой разумѣется, при употребленіи въ программѣ та-
кихъ терминовъ, какъ логическое вступленіе (въ смыслѣ: преддверіе къ
грамматикѣ), сужденіе, субъектъ, предикатъ, фонетика, суффиксъ, мета-
фора и т. и., мы имѣли въ виду исключительно читателей программы
(а отнюдь не учащихся).
Логическое вступленіе строго-практическаго характера безъ всякихъ
опредѣленій того, что такое предметъ, признакъ и т, д.
Предметъ. Признаки: 1) постоянный — качество (форма, размѣръ,
цвѣтъ), 2) временный—дѣйствіе 1) (покой, движеніе).
Отношеніе I) между предметомъ п признакомъ; виды признаковъ: I)
необходимые, 2) возможные; II) предметовъ между собою: Г) цѣлое и
часть, 2) единица и множество, 3) вещество и вещь, 4) лицо п орудіе,
5) видъ, т. е. частное названіе предмета, и родъ, т. е. общее назва-
ніе предмета. —Сходство и различіе признаковъ.
Переходъ къ грамматикъ.
Слово (знакъ одного понятія).—Грамматическіе разряды: I) сущест-
вительное (названіе предмета), 2) прилагательное (названіе качества) и
3) глаголъ (названіе дѣйствія).—Вопросы заглавныхъ (прямыхъ) формъ
словъ этихъ разрядовъ (кто? что? какой? что дѣлать?].
Выраженіе (сочетаніе двухъ и болѣе словъ для обозначенія одного
понятія). (См. упражн. б-е).
Рѣчь (сочетаніе словъ, какъ выраженіе отношеній между понятіями,
и въ широкомъ смыслѣ—большая рѣчь (цѣлая статейка) и въ тѣсномъ—
малая рѣчь (одно предложеніе).
*) Сл. нѣмецкое Zeitwort.

Упражненія.
(Ія СЕРІЯ).
1. Подборъ къ даннымъ признакамъ подходящаго предмета; отгады-
ванье загадокъ съ объясненіемъ отношенія частей загадки (признаковъ)
къ отгадкѣ (предмету) и съ возможно-краткой перефразировкой всей
загадки.
2. Наоборотъ—подборъ къ данному предмету его признаковъ — не-
обходимыхъ и возможныхъ.
3. Объясненіе и исправленіе неправильныхъ сочетаній предметовъ и
признаковъ, а также предметовъ между собою ,).
4. Группировка предметовъ подъ одно общее названіе (родъ) на ос-
нованіи общихъ имъ всѣмъ признаковъ, съ соблюденіемъ постепенности
въ переходѣ отъ болѣе наглядныхъ обобщеній (игрушки и учебныя
вещи) къ болѣе отвлеченнымъ (одушевленные и неодушевленные пред-
меты, естественные и искусственные) (см. Ушинскаго Род. Сл. Годъ І).
5. Подборъ различныхъ предметовъ, названныхъ ію одному общему
имъ всѣмъ признаку (бѣлила, бѣлокъ, бѣлье, бѣльмо, бѣлякъ).
6. Подборъ постоянныхъ, т. е. незамѣнимыхъ однимъ словомъ, а
также и замѣнимыхъ выраженій изъ словъ, означающихъ предметы
(существительныхъ) и изъ словъ, означающихъ признаки (прилагатель-
ныхъ)—(въ родѣ: дверная ручка, булавочная головка, божья коровка,
анютины-глазки, учебная книга,, бѣлая краска, бѣлая часть яйца); за-
мѣна ихъ при случаѣ словами сложными (человѣкъ землю мѣряющій =
землемѣръ; грибъ, которымъ мухъ морятъ=мухоморъ).
7. Составленіе рѣчей изъ словъ и выраженій параллельно съ каж-
дымъ изъ шести предъидущихъ упражненій, притомъ, смотря по надоб-
ности, то въ формѣ простаго предложенія, то въ формѣ сложнаго, какъ
слитнаго, такъ и неслитнаго. Напр.—въ связи съ упражн. 1-мъ—пере-
фразировка загадки: жукъ черенъ (простое предложеніе); у нею пара
роговъ и три пары ногъ (сложн. слитное); когда онъ ходитъ по землѣ, то
ноги не оставляютъ слѣдовъ (сложн. неслитное). Или въ связи съ упраж-
неніемъ 6-мъ: Западня, которой ловятъ мышей, называется однимъ
словомъ—мышеловка.—При этомъ никакихъ грамматич. терминовъ, ко-
*) См. Буслаева О преподаваніи отечествен. языка 1867, стр. 196 —199. — Ушин-
скаго Родн. Сл. Годъ I („Небывальщинки", напр.: Среди моря овинъ горитъ, по
чисту полю корабль бѣжитъ).

нечно, не дается, такъ какъ даже терминъ — предложеніе — пока еще
неизвѣстенъ.
8. Постепенное дѣленіе (по способу раздробленія) большихъ рѣчей
(цѣлыхъ статеекъ) все на меньшія и меньшія рѣчи съ обозначеніемъ
словами или выраженіями содержанія этихъ меньшихъ рѣчей (оглавле-
ніе, или планъ статьи), до тѣхъ норъ. пока не получатся недѣлимыя
рѣчи т. е. предложенія. Читается, напр., передѣлка басни Чижъ и
Голубь подъ заглавіемъ „Не смѣйся чужой бѣдѣ": Голодный чижъ по-
пался въ западню; бѣдняжка напрасно старался вырваться оттуда: зло-
дѣйка западня захлопнулась крѣпко. Молодой голубь насмѣхался надъ
оплошностью чижа; онъ хвастался своимъ умѣньемъ избѣгать опасно-
сти; но вдругъ самъ хвастунишка запутался ногою въ петлѣ силка.—
Вопросомъ: о комъ именно здѣсь идетъ рѣчь? и отвѣтомъ на него:
здѣсь идетъ рѣчь 1) о чижѣ и 2) о голубѣ—полагается начало дѣле-
нію: разсказъ самъ собою распадается на двѣ части: А) рѣчь о чижѣ
и Б) рѣчь о голубѣ. Затѣмъ рѣчь о чижѣ въ свою очередь подраздѣ-
ляется: I бѣда съ чижомъ, II напрасная попытка избавиться отъ бѣды.
Рѣчь о голубѣ распадается тоже на двѣ части: безсердечное обраще-
ніе съ чижомъ, II наказаніе за такое обращеніе. Наконецъ 2-я и 3-я
изъ этихъ новыхъ долей, которыхъ въ статейкѣ оказалось четыре, дро-
бятся на свои части, и въ концѣ концовъ получаются рѣчи недѣлимыя,
т. е. такія, которыя хотя и можно дѣлить, но уже не на меньшія рѣчи,
а только на выраженія и слова; такъ въ той части, гдѣ рѣчь идетъ о
чижѣ, получатся три такія недѣлимыя или наименьшій рѣчи: 1) голод-
ный чижъ и т. д. (какая именно бѣда стряслась надъ чижомъ?), 2) бѣд-
няжка напрасно и т. д. (въ чемъ состояла попытка избавиться отъ
бѣды?), 3) злодѣйка западня и т. д. (почему попытка оказалась неудач-
ной?); въ той части, гдѣ рѣчь идетъ о голубѣ, получатся тоже три
недѣлимыя рѣчи: 1) молодой голубь и т. д. (насмѣшка голубя), 2) онъ
хвастался и т. д. (хвастовство голубя), 3) но вдругъ самъ и т. д.
(бѣда съ голубомъ, какъ слѣдствіе насмѣшки и хвастовства).—Такимъ
образомъ въ цѣломъ разсказѣ получится всего шестъ недѣлимыхъ рѣ-
чей, иначе - предложеній.
9. Обратное упражненіе (по способу превращенія) надъ небольшими
приспособленными для данной цѣли статейками, напечатанными безъ за-
главій и знаковъ препинанія. Упражненія начинаются съ выделенія пред-
ложеній, изъ которыхъ каждое выписывается съ новой строки; затѣмъ
эти отдѣльныя предложенія, соединенныя ію ихъ внутренней связи въ
группы, еще разъ списываются, каждая группа отдѣльно, подъ особымъ

заглавіемъ, обозначающимъ содержаніе ея; далѣе эти группы, какъ
второстепенныя части, соединяются въ большія группы, главныя части,
и наконецъ такое постепенное превращеніе частныхъ мыслей въ болѣе
общія приводитъ къ главному содержанію цѣлой статейки, выражаемому
въ формѣ заглавія и надписываемому сверху статейки. (Это упражненіе
возможно лишь тогда, когда учащіеся достаточно навыкнутъ въ распо-
знаваніи содержанія и границъ предложеній, размежованныхъ знаками).
Грамматика.
Составъ предложенія (синтаксисъ).
I. Логическая сторона.—Предложеніе (недѣлимая рѣчь или наимень-
шая рѣчь—см. выше упражн, 8-е).
Составъ предложенія; двѣ половины его: 1) предметъ рѣчи (субъектъ),
2) содержаніе рѣчи (предикатъ). Примѣръ: голодный чижъ попался въ
западню; голодный чижъ=предметъ рѣчи, попался въ западню=содер-
жаніе рѣчи.
Составныя части предмета рѣчи: 1) подлежащее {главное слово пред-
мета рѣчи; чижъ =** подлежащее) и 2) пояснительныя слова къ нему (го-
лодный =пояснит. къ подлеж. чижъ).
Составныя части содержанія рѣчи: 1) сказуемое (главное слово со-
держанія рѣчи; попался=сказуемое) и 2) пояснительныя слова къ нему
(въ западню=пояснит. къ сказ. попался).
II. Формальная сторона т. е. грамматическое выраженіе связи по
смыслу между частями предложенія посредствомъ:
1) окончаній словъ (главнаго цемента рѣчи),
2) связокъ т. е. предлоговъ (вспомогательнаго средства)
и 3) самаго порядка словъ (конструкціи), какъ нагляднаго указателя
не только связи между словами, но и относительнаго достоинства того
или другаго слова въ предложеніи (по чину и мѣсто, по мѣсту й честь).
Зависимость отъ различія въ вопросахъ, задаваемыхъ одними словами,
различія въ окончаніяхъ другихъ словъ, отвѣчающихъ на эти вопросы:
[голубь не пожалѣлъ (кого?) — чиж-а, онъ насмѣхался (надъ кѣмъ?)—
надъ чиж-омъ].
Замѣтка орѳографическая: части предложенія пишутся отдѣльно.
Упражненія.
(2-я СЕРІЯ).
1. Дѣленіе на двѣ половины (логическія) предложеній болѣе или ме-
нѣе распространенныхъ и различныхъ по словорасположенію. (За огра-
дой садовой чернѣетъ полоса взбороненной земли. Мелькаетъ желтый

листъ на зелени садовъ. Но равнинѣ водъ лебедей ручное стадо мед-
ленно плыветъ). См. упражн. 5-е.
2. Разборъ всѣхъ синтаксическихъ частей предложенія какъ устный.
такъ и графическій.
3. Составленіе предложеній изъ данныхъ словъ, между которыми мо-
гутъ быть тѣ или другія отношенія по смыслу (мальчикъ, жучка, са-
лазки, дворъ, мохнатый, широкій, катать),
4. Распространеніе предложеній, незаконченныхъ ію смыслу, возможно
болѣе логическимъ путемъ, а не однимъ механическимъ способомъ при
помощи вопросовъ. (См. между прочимъ Ушинскаго Родн. Сл. Годъ
3-й:—составленіе предложеній по картинкамъ).
5. Перестановка словъ въ предложеніяхъ ію такъ называемому есте-
ственному порядку (отчасти въ связи съ упраж. 1-мъ), а также при
случаѣ исправленіе неправильнаго расположенія словъ (нарочно перета-
сованныхъ: въ маленькій карманъ скворца посадилъ глубокій воръ сво-
его ученаго кафтана)
(>. Чтеніе выразительное предложеній съ точнымъ соблюденіемъ ло-
гическихъ паузъ между отдѣльными группами синтаксическихъ частей и
съ логическимъ удареніемъ на выдающійся по своему значенію словѣ
каждой группы (рано пришла красная весна, немного только радо-
сти она принесла).
Составъ слова (этимологія или корнесловіе).
Двѣ первоначальныя части слова 1) окончаніе (измѣняющаяся часть:
см. выше о синтаксической роли окончаній) и 2) основа (неизмѣнная часть).
Составныя части основы: 1) корень (главная часть основы), 2) под-
ставка (суффиксъ) и 3) приставка.
Слова коренныя (основа=корень:ум4ъ) и производныя (а, прямо отъ
корня: ум-н-ый, б, отъ основы другаго слова: умн-и-къ, умнич-а-ть).
Слова сложныя (мать-и-мачеха, Царьградъ, царедворецъ).
Замѣтка орѳографическая: части слова пишутся слитно (поэтому и
приставку не пиши въ отставку). (См. выше первую замѣтку).
Основное правило: пиши слова по ихъ составу (а не по выговору).
Упражненія.
(3-я СЕРІЯ).
1. Разложеніе словъ только а) на окончаніе и б) на основу.
2. Разложеніе словъ сначала на окончаніе и основу, затѣмъ основы
на а) корень, б) подставку, и в) приставку.

3. Разложеніе—въ связи съ диктовкой (предупредительной, а не ка-
рательной) во время самаго письма, того или другаго слова по указанію
диктующаго.
4. Подборъ словъ одного корня изъ книги для чтенія или своихъ (при
этомъ дается не голый корень, а коренное слово: паръ, рыба, лѣнь).
5. Замѣна словами выраженій (одно зерно гороха=горошина) и на-
оборотъ замѣна выраженіями словъ (росинка=одна маленькая капля
росы) для болѣе нагляднаго уясненія значенія нѣкоторыхъ наиболѣе
удобныхъ въ этомъ отношеніи подставокъ.
6. Составленіе выраженій изъ словъ одного корня и одного разряда
и изъ другихъ, подходящихъ къ первымъ по смыслу (изъ прилагатель-
ныхъ одного корня съ различными существительными: роговой гребень,
рогатый скотъ, рогастый быкъ); а также подборъ подобныхъ выраже-
ній изъ книги для чтенія.
7. Подборъ словъ разныхъ корней, но съ одинаковыми подставками
или приставками, или тѣми или другими вмѣстѣ (учитель, зритель, смо-
тритель; придѣлать, придать, привалить; подземный, подгородный, под-
ручный).
8. Группировка всѣхъ вообще подобранныхъ словъ по разрядамъ
(существительныя, прилагательныя, глаголы) и постепенное составленіе
списка подставокъ словъ всѣхъ трехъ разрядовъ (считая ради устра-
ненія лишняго термина и примѣты глагола тоже за подставки).
9. Корнесловная мозаика или составленіе небольшихъ разсказовъ и
описаній съ приличнымъ употребленіемъ въ томъ или другомъ мѣстѣ
того или другаго изъ пяти, шести и болѣе словъ разныхъ разрядовъ,
но одной и той же семьи (домъ, домикъ, домосѣдъ, домовый, домовни-
чать—... рядомъ съ домомъ, въ которомъ жилъ богатый купецъ, прі-
ютился убогій домикъ, принадлежавшій бѣдному старичку чиновнику; отъ
старости и болѣзни онъ былъ вѣчнымъ домосѣдомъ...). То же самое при
помощи двухъ, трехъ группъ изъ словъ разныхъ разрядовъ и разныхъ
корней (дворъ, дворникъ, дворняжка, дворовой; конюхъ, конюшня, кон-
скій, коновязь; садъ, садовый, садовникъ, садитъ, обсаженный). (Это
упражненіе пригодно для болѣе способныхъ учениковъ, обнаруживающихъ
притомъ нѣкоторые задатки фантазіи).
10. Составленіе ради орѳографіи справочныхъ алфавитныхъ списковъ
словъ коренныхъ и производныхъ а) съ буквою ѣ въ корнѣ, б) съ не-
измѣннымъ е въ корнѣ (время, племя, мечъ, верба), в) съ вѣчно-сомни-
тельнымъ а (капуста, кафтанъ), г) съ таковымъ же о (хомутъ, онучи)
(см. упр. 3-е).

11. Группировка наличнаго путемъ различныхъ корнесловныхъ упраж-
неній добытаго запаса словъ въ отдѣльныя семейства по нисходящимъ
степенямъ, опредѣляемымъ числомъ частей основы, или составленіе
корнесловно-родословныхъ табличекъ—упражненіе, умѣстное лишь при до-
статочномъ запасѣ словъ и твердомъ навыкѣ въ разложеніи и подборѣ
словъ болѣе или менѣе значительнаго объема.
Составленіе табличекъ въ родѣ:
Род
1.
род-ъ.
2. род-ств-о, род-н-ой, род-ов-ой. у-род-ъ,
3. родств-енн-ый, родн-ик-ъ, родов-ит-ый, урод-лив-ый,
4. родственн-ик-ъ, роднич-ек-ъ,
5. родственнич-ек-ъ
и т. д.
12. Какъ вѣнецъ упражненій подъ самый конецъ курса первой сту-
пени, составленіе общими силами изъ своего добытаго за весъ курсъ
матеріала своихъ корнесловныхъ словариковъ съ возможно-краткими тол-
кованіями и съ возможно-обильнымъ количествомъ примѣровъ, взятыхъ
изъ прочитанныхъ въ классѣ статей прозаическихъ и стихотворныхъ,
образцовыхъ по языку, а также пословицъ и загадокъ, служившихъ ма-
теріаломъ для тѣхъ или другихъ упражненій (см. серію 1-ю, упр. 1-е:
5-ю, упр. 4-е) *).
Дополнительная замѣтка. Въ подспорье къ упражненіямъ 3-му и
10-му ради орѳографіи же можно рекомендовать заучиваніе на память
постепенно по той или другой системѣ, составляемой самимі> учителемъ
и списываемой учениками „орѳографіи въ лицахъ", т. с. небольшаго сбор-
никъ краткихъ, но содержательныхъ примѣровъ (пословицъ, загадокъ,
выдержекъ изъ басенъ, стихотвореніи) на всѣ главнѣйшіе случаи, при-
мѣровъ, непремѣнно занумерованныхъ, въ родѣ:
№ 1 а) Конецъ дѣлу вѣнецъ. — Кончилъ дѣло, гуляй смѣло.
б) Ну, тащися, сивка! — Тащитъ дѣдъ рѣпку изъ земли: тянетъ,
потянетъ, а вытянуть не можетъ
*) Преподавателю для регулированіи подобной работы. а также для контроли-
рованія самого себя крайне необходимо пособіе — небольшой этимологическій сло-
варь (см. Филол. Зап. 1881 г.. вып. III. Отъ редакціи, стр. 35 — 38.—Также Срезнев-
скаго Бесѣды „Объ изученіи роднаго языка вообще н особенно въ дѣтскомъ воз-
растѣ'% помѣщ. въ 1 п 5 вып. IX т. Изв. II отд. Акад. Наукъ*, изд. также отдѣльно:
вып. 1, 1860 и вып. 2, 1861. Спб. см. вып. 1-й, стр. 73—74).

№ 2 а) Свой глазъ—алмазъ. —Дороже алмаза свои два глаза.
б) Стоитъ дубъ, на дубу двѣнадцать гнѣздъ, въ каждомъ
гнѣздѣ по четыре синицы, а подъ каждой изъ синицъ по семи яицъ.
Всякій разъ, когда является надобность въ предупрежденіи той или
другой ошибки, учителю достаточно назвать № примѣра, ученики же
обязаны припомнить самый примѣръ (вслухъ или про себя) и примѣнить
къ данному случаю, при чемъ данное слово или разлагается (см. упр. 3-е),
если то возможно, или сверху надъ подлежащею частію слова ставится
только № примѣра.
Звуковой составъ слова (фонетика или ученіе о благозвучіи, просо-
діи тожъ).
Переходныя, вопросъ: различіе между дѣленіемъ слова по происхож-
денію^ т. е. этимологическимъ, и дѣленіемъ слова по произношенію т. е.
просодическимъ (род-о-слов-н-ая род-ов-ит-аго бар-ин-а, —ро-до-сло-вна-я
ро-до-ви-та-го ба-ри-на).
Замѣтка орѳографическая: для переноса части слова съ одной строки
на другую нужно дѣлить слово просодически (принимая во вниманіе, гдѣ
возможно, и этимологическія части).
Различіе между звуками по длительности произношенія: гласные и
согласные.
Удареніе; подвижность его относительно какъ этимологическихъ ча-
стей слова, такъ и просодическихъ (городъ, городъ, городокъ, городки ,
градоначальникъ, преграда; перегородка; замокъ и замокъ, кружки и
кружки, мука и мука, честный и честной, чудный, и чудной, нашивать
и нашивать, засыпать и засыпать).
Сомнительные гласные звуки (сомнительныхъ согласныхъ не суще-
ствуетъ: они могутъ быть только звучными или звонкими и отзвучными
или глухими).
Понятіе о благозвучіи (удобное и неудобное для выговора и слуха
сочетаніе звуковъ, какъ согласныхъ съ гласными, такъ и согласныхъ
между собою).
Понятіе о звукахъ гортанныхъ, зубныхъ и шипящихъ. Звуковыя
превращенія корня: 1) замѣна а) согласныхъ гортанныхъ и зубныхъ
шипящими, б) однихъ гласныхъ другими (е—ё—о—а);—2) выпаденіе
а) согласныхъ гортанныхъ и зубныхъ (тяну, двину, велъ, мелъ), б) глас-
ныхъ \по скольку это возможно безъ помощи древне-славянской фоне-
тики,—беру, брать; городъ, градъ).
Совершенная независимость значенія корня отъ звуковыхъ превра-
щеній его.

Упражненія.
(4-я СЕРІЯ).
1. Параллельное дѣленіе однихъ и тѣхъ же слонъ сначала на ихъ
просодическія, затѣмъ этимологическія части (съ примѣненіемъ къ пе-
реносу).
2. Опредѣленіе мѣста ударенія въ трехсложныхъ и многосложныхъ
словахъ а) ію порядку слоговъ п б) ію этимологическимъ частямъ—
устное и письменное.
3. Возстановленіе первоначальнаго звука корня въ словахъ, пред-
ставляющихъ различные случаи звуковыхъ превращеній корня.
4. Подборъ словъ къ тому или другому уже извѣстному случаю а)
замѣны звуковъ и б) выпаденія ихъ.
5. Составленіе табличекъ измѣненія звуковъ съ постепеннымъ по-
полненіемъ ихъ новыми случаями ію мѣрѣ встрѣчи съ ними на практикѣ.
0. Группировка разновидностей того или другаго изъ болѣе плодо-
витыхъ корней [вед (веду): вес, вё, вод, вожд, вож, важ; вез (везу):
вёз, воз, вож. важ; нес (несу): нёс, нос, нош, наш.].
Переносное значеніе слова, т. е. измѣненіе значенія слова безъ малѣй-
шаго измѣненія ею состава, но въ тѣсной зависимости отъ содержанія
цѣлаго выраженія или предложенія, въ составъ котораго входитъ дан-
ное слово (всякое слово, отдѣльно взятое, понимается не иначе, какъ
только въ собственномъ значеніи, обусловливаемомъ его составомъ).—
Иначе: понятіе о метафорѣ грамматической (постоянной, объективной
въ отличіе отъ поэтической, субъективной, о которой тоже дается понятіе
при чтеніи статей, но уже послѣ усвоенія понятія о грамматической).
Переходныя, вопросъ', словами, различными ію составу, называемъ
различные предметы, качества и дѣйствія; но каждый-ли предметъ,
каждое-ли качество, каждое-ли дѣйствіе называется своимъ собствен-
нымъ именемъ?
Переносъ названія отъ предмета къ предмету, отъ качества къ ка-
честву, отъ дѣйствія къ дѣйствію.
Основаніе такого переноса (сходство признаковъ, хотя бы и поверх-
ностное, ію первому впечатлѣнію).
Необходимость переноса (отсутствіе собственнаго названія: есть-ли
свое названіе у верхней части булавки, мака, гриба, гвоздя? есть-ли
свое названіе у главной части основы слова)?
Сопоставленіе этого новаго, очень простаго и вполнѣ обиходнаго

явленія (т. е. что сходные часто въ одномъ какомъ-либо поверхностномъ
признакѣ предметы называются однимъ и тѣмъ же словомъ) съ знако-
мымъ уже явленіемъ, по которому сходные въ одномъ какомъ-либо при-
знакѣ (тоже часто несущественномъ, хотя и постоянномъ) предметы на-
зываются особыми словами, различными по своему составу, происходя-
щими однако отъ одною и того же корня, который и заключаетъ въ
себѣ представленіе именно объ этомъ сходномъ признакѣ (бѣлила, бѣ-
локъ, бѣлье, бѣльмо, бѣлякъ; синька, синякъ, синева, синенькая (ас-
сигнація); чернила, черника, чернецъ).—См. упр. 1-й серіи, 5-е; 3-й
сер., 4-е.
Упражненія.
(5-я СЕРІЯ).
1. Составленіе выраженій и предложеній, гдѣ данныя слова пони-
маются въ собственномъ значеніи, и параллельно такихъ выраженій и
предложеній, въ которыхъ тѣ же самыя слова получаютъ переносное
значеніе.
2. Подборъ изъ статей, объясненныхъ въ классѣ, словъ съ пере-
носнымъ значеніемъ (въ цѣлыхъ выраженіяхъ и предложеніяхъ), съ сор-
тировкою ихъ по грамматическимъ разрядамъ, а также и по корнямъ.
3. Объясненіе переноснаго значенія словъ въ пословицахъ и загад-
кахъ, а при случаѣ и значенія нѣкоторыхъ особенно наглядныхъ об-
ластныхъ словъ, какъ напр.: глазунья, путаница, полозъ, стрѣлка, хо-
лодянка, скакуха, медуница.
4. Переложеніе своими словами (перифразировка) пословицъ и за-
гадокъ и т. п.
Вотъ эскизъ программы первой ступени обученія начаткамъ науки
о родномъ языкѣ; въ этомъ эскизѣ, какъ намъ думается, вся грамма-
тика въ миніатюрѣ, такъ какъ здѣсь естъ почти все существенно-необ-
ходимое на первыхъ порахъ изъ всѣхъ четырехъ частей, на которыя
дѣлилась прежде школьная грамматика: и изъ этимологіи, и изъ синтак-
сиса, и изъ орѳографіи, и изъ просодіи (нынѣ фонетика) съ прибавкой
логическаго вступленія и стилистическаго заключенія (о переносномъ
значеніи); кромѣ того, всѣ три параллели программы: и логическая, и
синтаксическая, и этимологическая, представляя каждая—въ особенности
же послѣдняя, этимологическая—нѣчто законченное и округленное, мо-
гутъ составить, вмѣстѣ взятыя, первый концентръ курса, элементарныя
свѣдѣнія котораго должны потомъ по тѣмъ же тремъ параллелямъ по-

степенно разростаться въ ширину и въ глубину въ слѣдующихъ кон-
центрахъ.
Послѣ изложенія этой программы считаемъ нужнымъ повторитъ то,
что сказано передъ изложеніемъ ея, именно: практическія упражненія
должны составлять душу живу обученія по этой программъ. По нашему
глубокому убѣжденію, сложившемуся на основаніи двадцативосьмилѣт-
нихъ наблюденій и опытовъ, при обученіи элементарномъ, прежде всего
практическомъ по существу своему, какому угодно предмету, тѣмъ бо-
лѣе такому, какъ грамматика, притомъ грамматика роднаго языка, не-
обходимы слѣдующія три условія:
1) чѣмъ меньше теоріи, тѣмъ лучше,
2) чѣмъ позднѣе начинается изученіе теоріи, тѣмъ лучше, М
3) чѣмъ медленнѣе идетъ изученіе теоріи, тѣмъ лучше.
Только при соблюденіи этихъ трехъ условій возможно широкое раз-
витіе практическихъ упражненій, и предваряющихъ, и сопровождающихъ
и окончательно закрѣпляющихъ каждое изъ немногихъ существенно-не-
обходимыхъ положеній теоріи.— Вотъ почему въ нашемъ эскизъ про-
граммы мы старались вмѣстить теорію въ самыя тѣсныя рамки и въ тоже
время обставить ее возможно-большимъ числомъ и притомъ разнообраз-
ныхъ упражненій. Если же подчасъ, какъ напр. въ послѣднемъ пунктъ
программы о переносномъ значеніи, теорія какъ будто занимаетъ гораздо
болѣе мѣста, чѣмъ практика, то это преобладаніе теоріи надъ практи-
кой только кажущееся: необычное внесеніе такого вопроса, который
доселѣ не находилъ себѣ мѣста въ элементарныхъ учебникахъ грамма-
тикъ 2), требовало болѣе пространныхъ поясненій и не допускало сжа-
тости въ изложеніи этого новаго вопроса, въ сущности оченъ простаго,
внесеннаго въ самомъ скромномъ размѣрѣ и притомъ исключительно
ради практическаго изученія роднаго языка вообще и въ частности ради
упражненій въ объяснительномъ чтеніи. Итакъ практическія упражненія—
повторяемъ еще разъ — альфа и омега обученія родному языку, намѣчен-
наго нашей программой. Отсюда и число всѣхъ упражненій доведено до
цифры 37; на центральный вопросъ программы, вопросъ о составъ слова,
приходится ровно 18 (серіи 3-я и 4-я). Большинство изъ этихъ 37-ми
упражненій, какъ мы убѣждены, вполнѣ доступно для среднихъ способ-
ностей; потребуется нѣсколько болѣе сообразительности, чутья роднаго
языка и нѣсколько большаго лексическаго запаса развѣ только для слѣ-
М См. также Бэна, Науку воспитанія, стр. 288.
2) Намъ извѣстенъ только одинъ: Наука грамотѣ Перевлѣсскаго, гдѣ на стр.159 —
160 дается понятіе о переносномъ смыслѣ, метаФОрѣ іг даже аллегоріи. - Изд. 1863 г.

дующихъ упражненій: шестое 1-й серіи, пятое и шестое 2-й серіи, де-
вятое и одиннадцатое 3-й, шестое 4-й, четвертое 5-й серіи. Но если
будутъ строго соблюдаться необходимѣйшія методическія правила, а
именно: 1) всякое новое упражненіе будетъ производиться только въ
классѣ до тѣхъ поръ, пока большинство не освоится съ нимъ на-столько,
что будетъ въ состояніи исполнять его и внѣ класса, 2) наиболѣе труд-
ныя, подчасъ не столько по процессу исполненія, сколько по добыва-
ніи) матеріала, будутъ производиться исключительно въ классѣ,—то и
вышеотмѣченныя шесть упражненій едва ли могутъ быть отнесены къ
числу мало доступныхъ, тѣмъ болѣе что съ каждымъ новымъ упражне-
ніемъ, разъ осиленнымъ, ростетъ умѣнье и навыкъ для послѣдующихъ,
хотя бы и болѣе трудныхъ упражненій.
Для предупрежденія недоразумѣнія нужно замѣтить, что въ про-
граммѣ для ясности обозрѣнія упражненія разгруппированы по пяти
отдѣламъ и затѣмъ въ каждомъ по степени ихъ сравнительной трудно-
сти; на практикѣ же, само собою разумѣется, нѣкоторыя изъ упражненій
не могутъ исполняться буквально въ томъ же порядкѣ; такъ—упраж-
неніе одиннадцатое серіи 3-ьей возможно лишь послѣ знакомства съ фо-
нетическими превращеніями корня, притомъ параллельно съ упражнені-
емъ шестымъ 4-й серіи; нечего и говорить о двѣнадцатомъ упр. серіи
3-ьей, составляющемъ конецъ и вѣнецъ всего курса, который—замѣтимъ
кстати—долженъ начинаться никакъ не ранѣе 10—11-тилѣтняго воз-
раста.
При упражненіяхъ, нѣсколько своеобразныхъ, каковы: № 5 серіи
2-й или № 9 серіи 3-ьей и нѣкоторыя другія, помѣщены въ скобкахъ
краткіе примѣры для поясненія. Выяснитъ же съ надлежащею полно
тою какъ характеръ матеріала для упражненій, такъ и характеръ са-
мыхъ упражненій съ ихъ методическою послѣдовательностью—въ скром-
номъ эскизѣ программы, имѣющемъ главною цѣлью лишь поставить
вопросъ объ обученіи родному языку на иную почву, а не рѣшитЪ его
окончательно во всѣхъ подробностяхъ—дѣло нѣсколько трудное и едва-ли
не преждевременное. Самой полной и самой наглядной иллюстраціей какъ
къ теоретической, такъ въ особенности къ практической сторонѣ про-
граммы можетъ быть только учебникъ или по крайней мѣрѣ задачникъ,
составленный примѣнительно къ программѣ. Такой задачникъ могъ бы
сразу показать, насколько та или другая частность программы цѣле-
сообразна и осуществима на практикѣ; ибо достоинство всякой про-
граммы измѣряется лишь практической ея цѣнностью. Такой задачникъ
могъ бы коротко и ясно ознакомить также и съ пріемами, необходимыми

для методической разработки предлагаемаго имъ матеріала. Впрочемъ,
на одинъ изъ пріемовъ, по нашему крайнему разумѣнію, особенно удоб-
ный при обученіи именно родному языку, удобный ію своей простотѣ п
наглядности, считаемъ далеко нелишнимъ обратитъ вниманіе и разъ-
яснилъ его нехитрую сущность и безъ помощи задачника.
Этотъ пріемъ не только удобенъ, ію даже прямо необходимъ при
элементарномъ изученіи роднаго языка. Изученіе чужаго языка идетъ
отъ формы къ содержанію, изученіе же роднаго—наоборотъ: отъ содер-
жанія къ формѣ; практическая необходимость изученія отдѣльныхъ формъ
чужаго языка для пониманія содержанія цѣлой фразы—очевидна для
всякаго ребенка; но такую же необходимость разбора отдѣльныхъ формъ
роднаго языка при вполнѣ доступномъ для пониманія содержаніи цѣлой
фразы (а вѣдь только такія понятныя съ перваго разу фразы и служатъ
обыкновенно грамматическимъ матеріаломъ) едва-ли сумѣетъ самый опыт-
ный и искусный учитель дать почувствовавъ даже ученику, уже вкусив-
шему болѣе или менѣе отъ грамматическіе древа познанія добра и
зла.—Въ самомъ дѣлѣ, сдѣлается ли хотя на волосъ понятнѣе и яснѣе
и безъ того вполнѣ понятная и ясная русская фраза въ родѣ: Богъ со-
творилъ небо и землю, послѣ разбора синтаксическаго, ію которому ока-
жется, что Богъ—подлежащее, сотворилъ—сказуемое, небо — дополненіе,
землю—другое, и слѣдующаго за нимъ, еще болѣе обстоятельнаго—
этимологическаго, ію которому узнается, что то же слово Богъ— существи-
тельное нарицательное съ одной точки зрѣнія и собственное съ другой,
муж. р., ед. ч., имен. и., что слово сотворилъ—глаголъ дѣйств. зал.,
соверш. вида, изъявит, накл., прош. вр., 3 л. ед. ч. муж. р. и т. д.?—
Конечно, содержаніе фразы, несмотря даже на то, что вы загромоздили
ее столькими грамматическими терминами, попрежнему понятію будетъ
само по себѣ, а разборъ ея останется самъ ію себѣ и покажется уча-
щимся чѣмъ-то лишнимъ, ненужнымъ, а потому и скучноватымъ. Чело-
вѣку взрослому да еще учителю нужно немало усилій, чтобы отрѣшиться
отъ себя п стать на точку зрѣнія учащагося; а между тѣмъ главный
секретъ искусства обученія чему бы то ни было и заключается именно
въ умѣньѣ снизойти до уровня развитія обучаемаго, взглянутъ его гла-
зами на предметъ обученія.
Итакъ, практическая необходимость грамматическаго „разбиратель-
ства", безцѣльнаго анализа формы, въ которой выражено вполнѣ по-
нятное содержаніе и съ которой оно такъ тѣсно сливается, что изъ-за
содержанія не видно формы, не видно соотвѣтствія между первымъ и
послѣдней, не можетъ быть ощутительною для начинающаго учиться
грамматикѣ роднаго языка.

Пока все обстоитъ благополучно, пока фраза грамматически пра-
вильна, такъ сказать, настолько прозрачна, что сквозь нее ясно видно
все содержаніе, форма такой фразы не привлечетъ вниманія, не вызо-
ветъ недоумѣнія, не возбудитъ вопросовъ: отчею и почему, а при от-
сутствіи недоумѣнія и запроса со стороны обучаемаго субъекта оченъ
трудно надоумливать и подводитъ его къ искомому отвѣту. Но употре-
бите искусственный пріемъ, который русскую фразу сдѣлаетъ какъ бы
нерусскою, отниметъ у нея то, что даетъ ей правильность, даже въ
случаѣ надобности просто исказитъ ее, и вы непремѣнно „озадачите*
т. е. зададите задачу, своего рода загадку и вызовете стремленіе по-
пытаться разгадать ее. Такой пріемъ (напоминающій отчасти доказатель-
ство отъ противнаго)—назовемъ его отрицательнымъ—можетъ имѣть
болѣе или менѣе широкое приложеніе именно на первой ступени обуче-
нія. Въ прежнее время подобный пріемъ примѣнялся въ орѳографіи, при
упражненіяхъ въ исправленіи нарочито неправильно написаннаго; но
тамъ этотъ пріемъ заброшенъ и совершенно основательно, ибо учитъ
орѳографіи при помощи какографіи то же, что учитъ рисованію по кар-
рикатурамъ вмѣсто правильныхъ оригиналовъ.
Слѣды отрицательнаго пріема можно видѣть въ упражненіяхъ № 3
серіи первой и № 5 серіи второй; но это далеко не единственные случаи
примѣненія этого пріема.—Приведемъ еще одинъ, два образчика. Поло-
жимъ, рядомъ съ логической стороной предложенія вы должны выяснитъ
и его формальную сторону, т. е. синтаксическую роль окончаній, какъ
цемента рѣчи. Вы пишете на Доскѣ рядъ такихъ словъ, между кото-
рыми могутъ бытъ отношенія по смыслу, напр.: переимчивый, мартышкка,
подражать, работа, трудолюбивый, крестьянинъ. Очевидно, что эти
шесть словъ, хотя стоятъ и рядомъ, но предложенія еще не составляютъ;
затѣмъ, по разсмотрѣніи того, возможны ли какія-либо отношенія по
смыслу между этими отдѣльными словами, означающими предметы и при-
знаки, составляется и пишется подъ данными шестью словами предло-
женіе: переимчивая мартышка подражала работѣ трудолюбиваго кресть-
янина (окончанія въ тѣхъ и другихъ строкахъ подчеркиваются); нако-
нецъ, обращается вниманіе на различіе въ окончаніяхъ словъ первыхъ
строкъ, еще не составлявшихъ связной рѣчи, и въ окончаніяхъ тѣхъ
же словъ, уже составившихъ таковую, благодаря именно измѣненію ихъ
конечныхъ частей !). Или, напримѣръ вамъ, нужно, послѣ разъясненія
>) См. Буслаева, О препод. отечест. яз. 1867, стр. 212, 218,—Ельницкаго, Мето-
дику русск. яз. 1880, стр. 127.

основнаго понятія о составѣ слова, впервые дать почувствовавъ необхо-
димость звуковыхъ превращеній корня ради благозвучія. Употребляя от-
рицательныя, пріемъ, вы можете поступитъ слѣдующимъ образомъ: вы
пишете на доскѣ слово гор-а и подъ нимъ произведенное отъ того же
корня при помощи подставки А* слово &0#-к-а=маленькая гора; затѣмъ
точно такимъ же образомъ поступаете относительно корня рук и пишете
рук-а, а подъ нимъ рук-к-а = маленькая рука; заставляете учащихся
какъ можно отчетливѣе и не одинъ разъ читать послѣднее слово, на-
легая особенно на два к, что оказывается, конечно, неудобнымъ,
наконецъ перечеркиваете к, ставите надъ нимъ ч и заставляете снова
произноситъ это слово съ новымъ сочетаніемъ звуковъ чк, болѣе удоб-
нымъ для выговора, чѣмъ предыдущее, состоящее изъ удвоенія одного
и того же согласнаго звука, удвоенія, котораго, какъ извѣстно, сильно
не долюбливаетъ русскій языкъ. Подобное сопоставленіе ради акусти-
ческой наглядности образчиковъ какофоническихъ съ образчиками эвфо-
ническими—замѣтимъ кстати—не можетъ повести ни къ какимъ небла-
гопріятнымъ послѣдствіямъ, какихъ слѣдуетъ опасаться, напримѣръ, при
сопоставленіи орѳографическаго и какографическаго письма; ибо звукъ —
пухъ, а буква—пудъ. —Само собою разумѣется, на практикѣ во всѣхъ
случаяхъ, когда затрогивается какой-либо новый вопросъ, и при отри-
цательномъ пріемѣ дѣло не можетъ ограничиться однимъ только при-
мѣромъ. Приведенныхъ образчиковъ отрицательнаго пріема пока доста-
точно для поясненія нехитрой сущности этого пріема и въ то же время
его практичности въ примѣненіи къ родному языку, изученіе котораго,
къ сожалѣнію, обыкновенно мало чѣмъ отличается отъ изученія чужихъ 1);
а между тѣмъ разница между первымъ и послѣдними, особенно для на-
чинающихъ учиться,—оченъ рѣзкая: родной языкъ составляетъ нераз-
рывную часть субъекта учащагося; отдѣлить ее отъ себя, сдѣлать ее
объектомъ изученія —въ этомъ именно и заключается главная трудность
на первыхъ порахъ; чужой же языкъ естъ нѣчто внѣшнее, мертвое,
не говорящее ни слуху, ни уму — словомъ непонятное; чтобы понятъ
это непонятное, само собою требуется вникнуть въ него, разложить
на части, разсмотрѣть каждую частъ въ отдѣльности, иначе — изучить
эти мертвыя формы (все равно, будутъ ли то формы мертвыхъ или жи-
выхъ языковъ), и эти мертвыя формы оживутъ лишь тогда, когда сквозь
нихъ проглянетъ внутреннее содержаніе цѣлаго.
*) Если не считать безконечной и шумной возни съ орѳограФическимъ букво-
ѣдствомъ, нерѣдко полагаемымъ во главу угля всего элементарнаго обученія род-
ному языку.

Закончимъ наше послѣсловіе къ программѣ заявленіемъ, что не по
плечу одному человѣку рѣшать сплеча такой важный вопросъ, какъ
обученіе начаткамъ науки о родномъ языкѣ. Наша цѣль возбудитъ во-
просъ объ иной системѣ этого обученія, системѣ съ этимологическій*
или, по буквальному переводу этого греческаго слова, корнесловнымъ
направленіемъ, которое бы удовлетворяло потребности въ этимологія,
присущей, по словамъ Макса Мюллера, человѣческому духу, которое
бы вело постепенно къ расширенію и углубленію лексическаго запаса
учащихся, которое бы, наконецъ, въ самихъ учащихъ возбуждало и
поддерживало стремленіе къ дальнѣйшему изученію роднаго языка не
только въ сочиненіяхъ образцовыхъ писателей, но и въ памятникахъ
старинной письменности изъ числа наиболѣе доступныхъ, и въ произве-
деніяхъ народнаго творчества, особенно цѣнныхъ со стороны языка, и
даже въ живомъ обращеніи его по областямъ—изученію постоянному,
серьезному и плодотворному для самой практики обученія. Если хоть
на половину правъ Ломоносовъ, открывшій въ русскомъ языкѣ „вели-
колѣпіе испанскаго, живость французскаго, крѣпость нѣмецкаго, нѣж-
ность италіанскаго, сверхъ того богатство и сильную въ изображеніяхъ
краткость греческаго и латинскаго [языка", то такой языкъ, смѣемъ
думать, заслуживаетъ изученія со стороны преподавателей языка, изу-
ченія, какого, конечно, вовсе не требуется при обычномъ ходѣ дѣла,
когда вся суть его заключается лишь въ изложеніи на русскомъ языкѣ
начальныхъ свѣдѣній изъ общей грамматики, сопровождаемомъ упраж-
неніями въ „разбирательствъ* формъ русскаго языка.
Въ заключеніе замѣтимъ мимоходомъ, что успѣхи и по чужимъ язы-
камъ были бы быстрѣе и прочнѣе, если бы при обученіи имъ (но, ко-
нечно, не съ первой ступени) упражняли въ корнесловномъ анализѣ и
въ группировкѣ вокабулъ по корнямъ, если бы не забывали о необхо-
димости сближенія чужихъ языковъ съ роднымъ не только въ грамма-
тическомъ, но и лексическомъ отношеніи. Такое сближеніе, умѣренное
и осторожное, но не случайное и отрывочное, принесло бы пользу и
родному языку, ярче и рельефнѣе обрисовывая наиболѣе типичныя ёго
особенности.
„Опытъ программы" является здѣсь вторымъ изданіемъ, мѣстами
сокращеннымъ, мѣстами дополненнымъ. Первый разъ онъ былъ помѣ-
щенъ въ журналѣ „Филологическія Записки" за 1881 годъ подъ загла-
віемъ: „Начатки науки о родномъ языкѣ, опытъ программы первой сту-
пени обученія".—При первомъ появленіи своемъ онъ не былъ обойденъ

вниманіемъ и удостоился нѣсколькихъ сочувственныхъ отзывовъ ').
Этотъ опытъ программы не былъ плодомъ кабинетнаго измышленія,
а зародился п развивался на почвѣ хотя и не широкаго, но по-
стояннаго примѣненія основныхъ его пунктовъ на практикѣ.— Мысль о
практическій пользѣ корнесловнаго направленія въ элементарномъ изу-
ченіи роднаго языка блеснула впервые тому назадъ 15 лѣтъ, когда
составителю программы, преподававшему до тѣхъ поръ исключительно
въ старшихъ классахъ, пришлось искуситься и въ обученіи элементар-
ной грамматикѣ. Наблюденія надъ той печальной дѣйствительностью,
гдѣ изученіе роднаго языка низведено было на степень орѳографической
дрессировки, и знакомство съ поучительными Бесѣдами академика Срез-
невскаго „ Объ изученіи роднаго языка вообще к особенно въ дѣтскомъ
возрастѣ" не остались безъ вліянія на развитіе мысли о необходимости
обучать дѣтей болѣе языку, чѣмъ мертвой буквѣ. Наконецъ, двѣнадцати
лѣтнее руководительство первыми шагами юныхъ практиковъ въ элемен-
тарномъ обученіи (въ Учительскій Семинаріи Военн. вѣдомства, нынѣ
упраздненной съ августа 1885) дало возможность въ теченіе септената
(1878 —1884) дѣлать опыты обученія по системѣ, предлагаемой „Опы-
томъ программы", въ первомъ классѣ Семинарской школы на такъ на-
зываемыхъ пробныхъ урокахъ, которые давались воспитанниками Семи-
наріи. Наблюденія надъ процессомъ и результатами этихъ пробныхъ
уроковъ наглядно убѣдили въ возможности удовлетворительнаго испол-
ненія главныхъ пунктовъ программы и въ пригодности рекомендуемыхъ
ею упражненій и пріемовъ, словомъ-въ ея практичности.—На этотъ
практическій характеръ программы было обращено особенное вниманіе
въ одномъ изъ отзывовъ, въ которомъ между прочимъ сказано было
слѣдующее: „Главное, что особенно драгоцѣнно и важно въ программѣ,
это то, что практическая работа надъ предложенными задачами дѣйстви-
тельно можетъ благотворно дѣйствовать на учащихся, именно—будетъ
развивать мыслительность ихъ и давать имъ больше свѣта къ знанію
законовъ родного языка"... „Вообще можно сказать—говорится въ томъ
же отзывѣ—что опытъ программы г. Шереметевскаго болѣе соотвѣт-
ствуетъ современнымъ требованіямъ языкоученія".
!) См. въ Филолог. Зап. 1883. выи. 3-й, ст. «Отзывы критики объ изд. В. II.
Шереметевскаго Начатки науки о родномъ языкѣ и т. д. А. Хивинскаго. Здѣсь пе-
репечатанъ! отзывы: 1) изъ Русск. Филолог. Вѣстника, 2) Педагог. Хроники (при-
лож. къ ж. Семья и Школа), 3) Воспитанія и Обученія (прилож. къ ж Родникъ),
4) Педагогич. Листка (прилож. къ ж. Дѣтское Чтеніе), кромѣ того помѣщена замѣтка
г. Иванова (II. II.) и мнѣніе самого редактора.
См. также: Систематич. обзоръ русской народно-учебной литературы. Допол-
неніе I. Спб. 1882, стр. 28.

ПЛАНЪ НОРМАЛЬНАГО УРОКА.
Die Treue im Kleinen macht den Lehrer gross.
Kehr.
Каждый урокъ представляетъ звено въ длинной цѣпи учебнаго курса,
отсюда каждый урокъ распадается на три главные момента. Первый мо-
ментъ связываетъ его съ предшествовавшимъ урокомъ и заключаетъ въ
себѣ повѣрку исполненія заданнаго. Второй моментъ, срединный, посвя-
щаетъ объясненію новаго, стоящаго на очереди, вопроса. Наконецъ
третій моментъ, вытекающій, какъ слѣдствіе, изъ втораго и въ то же
время связывающія этотъ урокъ съ урокомъ, имѣющимъ за нимъ по-
слѣдовать, содержитъ въ себѣ разъясненіе задачи для внѣкласснаго
исполненія.
Всѣ три момента имѣютъ тѣсную связь между собою, какъ части
одной картины. Разъ результатъ повѣрки заданнаго окажется неудо-
влетворительнымъ относительно большинства класса, то, само собою
разумѣется, нельзя дѣлать ни шагу далѣе, а необходимо еще разъ вер-
нуться къ прежнему вопросу. Второй моментъ обусловливаетъ содержаніе
третьяго: степень усвоенія новаго большинствомъ указываетъ характеръ
и объемъ внѣклассной работы. Въ силу тѣсной связи между этими тремя
частями урока и такой. же связи цѣлаго урока съ двумя ближайшими
къ нему уроками, каждому отдѣльному моменту должно бытъ посвящено
столько времени, сколько требуетъ его значеніе въ общемъ ходѣ урока.
Для устраненія повтореній однихъ и тѣхъ же методическихъ замѣ-
токъ въ изложеніи Конспектовъ отдѣльныхъ уроковъ, слѣдующихъ за
этимъ Планомъ, скажемъ предварительно нѣсколько словъ о содержаніи
каждаго изъ трехъ моментовъ нормальнаго урока.
I. Повѣрка задачи. Если принятъ за правило, чтобы каждый урокъ
по русскому языку вообще и по грамматикѣ въ особенности оста-
влялъ въ тетрадяхъ тотъ или другой письменный слѣдъ не только клас-
сныхъ занятій, но по возможности и внѣклассныхъ задачъ, то повѣрка
письменныхъ задачъ должна производиться слѣдующимъ образомъ: 1)дѣ-
лается бѣглый и нѣмой осмотръ тетрадей у трети или четверти класса
(преимущественно у среднихъ и слабыхъ учениковъ), при этомъ ника-
кихъ приватныхъ объясненій съ отдѣльными учащимися не должно бытъ,
потому то мы и называемъ этотъ осмотръ нѣмымъ и бѣглымъ; 2) общая
гласная повѣрка, при чемъ призываются прежде всего къ отвѣту тѣ
изъ учащихся, у которыхъ при предварительномъ осмотрѣ были замѣ-

чены болѣе важныя ошибки. По окончаніи повѣрки контролируется
исправленіе указанныхъ ошибокъ и прежде всего у тѣхъ учениковъ, на
которыхъ при обѣихъ повѣркахъ прежде другихъ обращено было вни-
маніе. При повѣркѣ какъ письменной, такъ и устной задачи попутно
требуются, конечно, и теоретическія объясненія, но въ заключеніе, для
окончательнаго уясненія степени усвоенія) теоріи, предлагается учащимся
изложить ее по возможности въ связномъ разсказѣ по даннымъ на пре-
дыдущемъ урокѣ вопросамъ.
II. Объясненіе новаго. Послѣ извѣстныхъ распоряженій (относительно
уборки со столовъ того, что болѣе ненужно, и приготовленія того, что
понадобится въ скоромъ времени), послѣ призыва класса ко вниманію,
послѣ небольшой паузы и наконецъ послѣ краткой переходной фразы,
указывающей на отношеніе новаго къ прежнему и произносимой особымъ
тономъ, приступаютъ къ тому, что составляетъ цѣль урока. Эта вторая
центральная часть въ свою очередь подраздѣляется на отдѣльные мо-
менты.
1) Постановка основныхъ примѣровъ, т.-е. постепенный анализъ
каждаго изъ нихъ и выводъ изъ него то|го, что относится къ данному
вопросу. Примѣры четко пишутся на доскѣ (если они нѣсколько сложны,
то пишутся до урока); если бы имѣлись особыя грамматическія карты
съ крупно напечатанными примѣрами, то онѣ, подобно географическимъ,
вывѣшивались бы передъ классомъ и могли бы замѣнить писанные на
доскѣ во многихъ случаяхъ, но далеко не во всѣхъ (для учителя клас-
сная доска во всякомъ случаѣ его правая рука). Примѣры въ грамма-
тическомъ задачникѣ, которые по указанію читаются каждымъ учени-
комъ порознь по своей книжкѣ, далеко н|з производятъ того впечатлѣнія,
не сосредоточиваютъ вниманіе класса въ] одномъ фокусѣ зрѣнія, какой
представляетъ одно общее для всѣхъ наглядное пособіе, въ данномъ
случаѣ примѣры на классной доскѣ.
2) Выводъ теоретическаго положенія! Послѣ того, какъ изъ всѣхъ
основныхъ примѣровъ (число ихъ зависитъ отъ характера самого во-
проса) подъ руководствомъ учителя и при постоянномъ участіи возможно
большаго числа учениковъ сдѣланы выводы, эти частные выводы обоб-
щаются въ опредѣленія, скрѣпляемыя тёрминами, которые тотчасъ же
пишутся на доскѣ сверху надъ основными примѣрами.
Обобщеніе и формулированіе грамматическихъ понятій и правилъ
естъ дѣло исключительно учителя, и пріемы, подобные тому, при помощи
котораго нѣкоторые пытаются наводитъ самихъ учащихся на изобрѣтеніе
даже грамматическихъ терминовъ, обличаютъ непониманіе той трудности,

съ какою вообще на первыхъ норахъ большинствомъ усвоиваются грам-
матическіе термины, эти чисто книжныя, искусственно, подчасъ оченъ
уродливо сфабрикованныя и ужъ, конечно, не для дѣтей техническія
слова и выраженія (междометіе, дѣепричастіе, названія падежей; въ
этихъ послѣднихъ постоянно путаются не только начинающіе, но иногда
и кончающіе). Попытки объяснятъ буквальное значеніе терминовъ не
облегчаютъ усвоеніе ихъ, а ведутъ къ путаницѣ, потому что получается
два опредѣленія одного и того же понятіи, какъ напр.: „имя существи-
тельное естъ названіе предмета"; а на основаніи толкованія термина:
„именемъ существительнымъ называется все то, что существуетъ". Но
еще болѣе, чѣмъ усвоеніе терминовъ, затрудняетъ на первыхъ норахъ
усвоеніе формулъ опредѣленій и правилъ, и, конечно, по той же при-
чинѣ,—вслѣдствіе неизбѣжнаго книжнаго характера ихъ. Уже одно
мѣстоименіе который, встрѣчающееся нерѣдко въ опредѣленіяхъ, видимо
затрудняетъ учащихся, которые обыкновенно начинаютъ подобныя опре-
дѣленія, заключающія въ себѣ полныя опредѣлительныя придаточныя
предложенія, словами „то, которое"; причастныя формы, сокращающія
полныя придаточныя, еще менѣе, чѣмъ мѣстоименіе „который", могутъ
находитъ себѣ мѣсто въ словарѣ живаго языка дѣтей, начинающихъ
грамматику. Для устраненія этого затрудненія можемъ указать на сле-
дующій, вполнѣ надежный пріемъ: при первомъ знакомствѣ съ новымъ
грамматическимъ понятіемъ, на первомъ урокѣ требуйте отъ учащихся
усвоенія не опредѣленія, а только термина: определеніе же вы выра-
жаете въ вашемъ вопросѣ: отвѣтомъ на этотъ вопросъ—будетъ тер-
минъ, напримѣръ: на вопросъ—„какъ называются тѣ слова, у которыхъ
основа состоитъ изъ одного корня?" всякій легко отвѣтитъ однимъ сло-
вомъ: коренными; даже требованіе полнаго отвѣта, который есть не что
иное, какъ повтореніе вопроса, т.-е. опредѣленія съ прибавкой термина,
не можетъ никого поставитъ въ такое затрудненіе, какое испытывается
большинствомъ, если обращаются съ вопросомъ: „какія слова называются
коренными?" Такой пріемъ, облегчающій первое знакомство съ новымъ
понятіемъ, тѣмъ болѣе необходимъ, что устраняетъ ложное заключеніе
о результатѣ урока; часто не только сторонніе свидѣтели, но даже сами
преподаватели (конечно, начинающіе) основываютъ свое сужденіе о сте-
пени усвоенія большинствомъ новаго понятія не на основаніи хода цѣ-
лаго урока, а главнымъ образомъ на томъ, насколько ученики умѣли
бойко и безошибочно повторитъ за учителемъ определеніе или правило,
хотя бы оно сказано было только одинъ разъ; можно достаточно ясно
для перваго раза понятъ суть дѣла и въ то же время не умѣть выра-

зить это понятіе въ точной формулѣ, при чемъ, конечно, главнымъ за-
трудненіемъ является непривычка къ книжному способу выраженія.
Всякое обобщеніе, будетъ ли то опредѣленіе или правило, произно-
сится учителемъ не одинъ, а два, три раза, произносится медленно и
выразительно, т.-е. съ должной интонаціей и съ надлежащимъ подчерки-
ваемъ всѣхъ важнѣйшихъ слонъ (съ логическими удареніями).
3) Практическія упражненія. Послѣ разъясненія теоретическаго слѣ-
дуютъ практическія упражненія устныя и письменныя (или только одни
первыя, смотря ію характеру вопроса). На новыхъ примѣрахъ на клас-
сной доскѣ (написанныхъ до урока '), или въ грамматическомъ задач-
никъ, провѣряется степень пониманія только что сообщеннаго понятія.
Въ случаѣ удовлетворительнаго результата, кромѣ примѣровъ на доскѣ
и въ книгѣ, даются и устные; упражненіе въ разборѣ устныхъ примѣ-
ровъ полезно въ томъ отношеніи, что болѣе напрягаетъ и вниманіе и
соображеніе. Что же до требованія отъ учащихся ихъ собственныхъ
примѣровъ, то въ этомъ отношеніи нужно соблюдать осторожность и
переходитъ къ этому болѣе активному упражненій) постепенно, если не
хотите слышатъ отъ своихъ учениковъ безсодержательныхъ и несклад-
ныхъ, механически составляемыхъ по данному шаблону образчиковъ
школьнаго измышленія. Для перваго раза вполнѣ достаточно, если боль-
шинство къ готовому матеріалу сумѣетъ приложитъ новое свѣдѣніе и
на упражненій болѣе пассивномъ покажетъ степень пониманія. Даже уче-
ники старшихъ классовъ часто оказываются несостоятельными относи-
тельно своихъ примѣровъ, какъ не хватаетъ часто у нихъ своихъ словъ
для передачи чужой мысли, и своихъ мыслей для изложенія въ такъ на-
зываемыхъ сочиненіяхъ.—Письменныя упражненія въ связи съ новымъ
грамматическимъ понятіемъ полезны вообще, какъ средство, вносящее
разнообразіе въ занятія п оживляющее классъ: но они прямо необходимы
всякій разъ, когда новое грамматическіе понятіе имѣетъ прямое отно-
шеніе къ прикладной сторонъ грамматикъ, къ орѳографіи. Письменныя
упражненія могутъ быть общеклассныя, когда всѣ пишутъ въ своихъ
тетрадяхъ, или частныя, когда отдѣльные ученики поочередно пишутъ
на классной доскѣ, а участіе остальныхъ выражается во внимательномъ
наблюденіи за пишущимъ и исправленіи его ошибокъ. Такъ или иначе,
но каждый грамматическіе! урокъ, повторяемъ сказанное прежде, дол-
•) Оченъ удобны доски. которыя не наглухо вдѣланы въ рамку. ;і вращаются
на вертикальной оси, на задней сторонѣ такой доски и пишутся заблаговременно
всѣ примѣры для упражненій. Вообще въ классѣ должно быть не менѣе двухъ
досокъ.

женъ оставлять тотъ или другой письменный слѣдъ въ ученическихъ
тетрадяхъ.
4) Сводъ. Послѣ разъясненія теоріи, послѣ приложенія ея къ прак-
тикѣ, слѣдуетъ оглянуться назадъ на пройденный путъ сообщенія новаго
свѣдѣнія, хотя онъ не можетъ быть длиннымъ, и на прохожденіе его,
ни въ какомъ случаѣ не можетъ быть затрачено болѣе 20 минутъ; но
по свойству своего ума учащіеся элементарнаго возраста всего менѣе
способны сами отдавать себѣ отчетъ въ сущности того, что они дѣлали
или, точнѣе, что надъ ними продѣлывали въ классѣ въ теченіе такого
значительнаго (для начинающихъ грамматику) промежутка времени, какъ
20 минутъ Если приступъ къ объясненію новаго состоялъ въ указаніи
отношенія этого новаго, еще неизвѣстнаго, къ старому, то теперь, когда
неизвѣстное стало извѣстнымъ, слѣдуетъ окончательно дать почувство-
вать учащимся ту дозу знанія, какая получилась на данномъ урокѣ,
подвести итогъ приросту благопріобрѣтеннаго грамматическаго капитала,
начавши вопросомъ, обращеннымъ къ одному изъ болѣе способныхъ
учениковъ: „На предыдущемъ урокѣ и нынче мы разсматривали составъ
предложенія, что́ именно знали вы объ этомъ прежде и что́ узнали вы
о томъ же нынче?" на который ожидается такой отвѣтъ: „прежде мы
знали, что предложеніе состоитъ изъ двухъ половинъ: предмета рѣчи и
содержанія рѣчи, нынче узнали, что предметъ рѣчи состоитъ изъ под-
лежащаго и пояснительнаго слова, что содержаніе рѣчи состоитъ изъ
сказуемаго и пояснительнаго слова". Если получится такой приблизи-
тельно отвѣтъ, то, послѣ записи въ тетрадяхъ заглавія урока и основ-
наго примѣра (см. объ этой записи ниже), учитель продолжаетъ ставить
вопросы, изчерпывающіе теоретическое содержаніе урока, примѣрно
такіе: Какое слово называется подлежащимъ? Какое слово наз. сказуе-
мымъ? Какое слово наз. пояснительнымъ? На какіе вопросы отвѣчаетъ
подлежащіе?—сказуемое? На какіе—пояснительныя? (разумѣется, два,
три вопроса, съ которыми пояснительныя встрѣчались въ основныхъ
примѣрахъ,—не болѣе). Кстати напомнить, что вопросы прежде при
частныхъ выводахъ изъ отдѣльныхъ основныхъ примѣровъ и при обо-
*) Кому покажется такое количество времени недостаточнымъ для сообщенія
новаго грамматическаго свѣдѣнія, тому слѣдуетъ напомнить объ умѣренности и
аккуратности, какъ двухъ драгоцѣннѣйшихъ качествахъ элементарнаго обученія
вообще и обученія грамматикѣ роднаго языка въ особенности: плодами отъ грам-
матическаго древа познанія добра и зла должно питать малыхъ сихъ, не иначе какъ
въ гомеопатическихъ дозахъ, какихъ бы аллопатическихъ пріемовъ ни требовали
программы (не боги горшки обжигаютъ, не боги и программы составляютъ, а мы
же, учителя).

бщеніи этихъ частныхъ выводовъ ставились въ иной вышеуказанной
формѣ, заключающей въ себѣ опредѣленія новыхъ понятій: какъ назы-
вается главное слово предмета рѣчи?—главное слово содержанія рѣчи?—
Въ этой же самой формѣ вопросы должны быть предложены и теперь
при сводѣ результатовъ урока въ томъ случаѣ, если ранѣе при самомъ
процессѣ добыванія этихъ результатовъ большинство затруднялось фор-
мулированіемъ опредѣленій. Примѣры къ отвѣтамъ на эти сводные во-
просы ученики берутъ изъ основныхъ примѣровъ (они остаются на доскѣ
до конца; для этого-то между прочимъ и необходимы двѣ классныхъ
доски). Два раза уже упомянуто было выше о необходимости письмен-
наго слѣда въ тетради отъ каждаго грамматическаго урока; теперь еще
разъ, третій разъ, считаемъ особенно нужнымъ обратитъ вниманіе на то,
что при сводѣ результатовъ объясненія новаго прямо обязательна запись
въ тетрадяхъ этихъ результатовъ. Запись должна быть возможно краткой
и возможно тщательной и должна производиться слѣдующимъ образомъ:
1) пишется заглавіе урока (напр.: „о составѣ предложенія"), а на по-
ляхъ тетради мѣсяцъ и число; 2) списываются съ доски термины и
одинъ или два изъ основныхъ примѣровъ съ подчеркиваніемъ извѣстныхъ
словъ (напр. подлежащаго и сказуемаго); наконецъ 3) списываются съ
доски сводные вопросы, но не всѣ за разъ, а во столько пріемовъ,
сколько поставлено будетъ вопросовъ; получивши удовлетворительный
отвѣтъ на извѣстный вопросъ, учитель записываетъ вопросъ на доску,
заставляетъ одного, двухъ учениковъ (изъ слабыхъ) громко про-
честь и затѣмъ списывать. Такая запись, какъ сказано выше,
обязательна на каждомъ урокѣ (какъ обязателенъ сводъ результа-
товъ урока); а чтобы для такой записи всегда оставалось вполнѣ
достаточно времени, для этого необходимо строгое соблюденіе принципа
умѣренности и аккуратности относительно объема темы для каждаго
урока, особенно въ началѣ курса, когда большинство не владѣетъ
еще достаточною развязностью руки для скорописи. Запись при
сводѣ урока считаемъ обязательною, потому что она весьма полезна въ
слѣдующихъ отношеніяхъ: 1) какъ упражненіе, замѣняющее письменное
упражненіе, которое должно слѣдовать за теоретическимъ разъясненіемъ,
но которое не всегда можетъ быть удобнымъ по своей сложности и по
затрудненіямъ орѳографическаго свойства; 2) какъ надежное мнемониче-
ское средство, при помощи котораго образуется достаточно прочная
ассоціація между теоретическимъ понятіемъ (заглавіе урока, термины,
вопросы) и примѣромъ, послужившимъ основаніемъ для вывода теоріи,
примѣромъ, конечно, вполнѣ нагляднымъ по смыслу и вполнѣ правилъ-

нымъ по языку (такимъ примѣромъ, какъ гвоздемъ,—позволимъ себѣ
техническое выраженіе плотниковъ—„пришивается" къ памяти отвле-
ченное положеніе теоріи). Наконецъ за цѣлый элементарный граммати-
ческій курсъ изъ такихъ записей, какъ изъ отдѣльныхъ ячеекъ, по-
степенно и незамѣтно въ тетради каждаго изъ учащихся лѣпится цѣлый
сотъ, складывается „своя" грамматика, оченъ краткая и оченъ нагляд-
ная; это грамматическое пособіе возникло не подъ перомъ спеціалиста,
не въ тиши его кабинета, не по его единоличному замыслу и вкусу, а
гласно на глазахъ и при участіи цѣлаго класса, участіи, которое, удер-
живая отъ увлеченія въ сторону съ прямаго пути, руководило самимъ
руководителемъ, и которое каждому изъ учащихся даетъ нѣкоторое
право сказать себѣ: „и моя тутъ капля меду естъ" (безъ малѣйшей
примѣси горечи корней ученія, прибавлю отъ себя). Во всякомъ случаѣ
печатное грамматическое пособіе (будетъ-ли то изложеніе правилъ, таб-
лица, схема), какъ готовое и чужое, должно уступитъ въ наглядности
„своему" какъ генетическому, выроставшему наглядно по днямъ, мѣ-
сяцамъ и годамъ.—По окончаніи записи послѣднимъ актомъ свода урока
является устное упражненіе, окончательно* скрѣпляющее теоретическія
свѣдѣнія, упражненіе въ связномъ изложеніи этихъ свѣдѣній по только
что записаннымъ въ тетрадяхъ вопросамъ, словомъ, упражненіе въ грам-
матическомъ разсказѣ (такимъ же разсказомъ заканчивался и первый
моментъ урока, повѣрка задачи—см. выше). Разсказъ ведется такимъ
порядкомъ: ученикъ (изъ среднихъ), читая про себя по тетрадкѣ одинъ
за другимъ вопросы (они то же для него, что ноты для пѣвца), гово-
ритъ вслухъ отвѣты, связывая ихъ въ случаѣ надобности и не безъ
помощи учителя краткими словами и выраженіями; затѣмъ ученикъ изъ
хорошихъ излагаетъ то же самое, но уже безъ тетрадки. Кстати замѣ-
тить, что ученики послабѣе также призываются къ участію при сводѣ
урока, но ранѣе, когда во время записи вопросовъ требуется отвѣтъ
на какой-либо отдѣльный вопросъ.
Можно предвидитъ возраженіе со стороны тѣхъ, которые возлагаютъ
такія великія надежды на мертвую букву учебника въ дѣлѣ усвоенія
теоріи, что требуютъ буквальнаго заучиванія этой теоріи по книжкѣ,
не взирая даже на провизуарный характеръ изложенія грамматическихъ
опредѣленій и правилъ, имѣющихъ лишь временное значеніе и обречен-
ныхъ на забвеніе въ систематическомъ курсѣ. Возраженіе это будетъ
приблизительно такое: „для начинающихъ грамматику мало однихъ во-
просовъ для того, чтобы усвоить теорію; не имѣя подъ руками ни въ
тетрадкѣ, ни въ книжкѣ отвѣтовъ на эти вопросы, большинство на

слѣдующій же урокъ (черезъ день, два) явятся младенцами, совершенно
неповинными въ этой теоріи, такъ что учителю придется опять начинать
„сказку про бѣлаго бычка". Смѣемъ, на основаніи опыта, увѣрить,
что при малой дозѣ теоріи, отмѣренной для урока, при обстоятельной
разработкѣ ея въ классѣ, при вопросамъ, заключающихъ въ себѣ и
самыя опредѣленія мало-мальски затруднительныя, при основныхъ при-
мѣрахъ, записанныхъ въ тетрадку, при внѣклассной задачѣ, представ-
ляющей лишь повтореніе классныхъ упражненій и притомъ на примѣ-
рахъ болѣе легкихъ, полнаго забвенія теоріи, если только суть ея по-
нята была въ классѣ, не бываетъ. Что отвѣты на вопросы даются на
слѣдующемъ урокѣ/ большинствомъ безъ той бойкости и развязности,
какою отличается обыкновенно отчитыванье всего, заученнаго по книгѣ,
то отрицать этого никто не будетъ.. Но дѣло въ томъ, что бойкость
отвѣта нерѣдко прямо пропорціональна безсознательности его; ибо мер-
твая буква учебника, облегчая несомнѣнно усвоеніе съ внѣшней сто-
роны, со стороны языка, убиваетъ то живое начало осмысленности, ко-
торое дается въ классѣ живымъ словомъ| учащаго и самихъ учащихся.
Пусть иной и забудетъ часть теоріи (полнаго забвенія—повторяю, не
бываетъ, кромѣ случаевъ, такъ сказать, патологическихъ, неизбѣжныхъ
и при учебникѣ), но забудетъ онъ, конечно, часть, менѣе существенную,
если въ то же время исполнитъ удовлетворительно задачу. Практиче-
скій навыкъ безъ всякой теоріи имѣетъ Смыслъ, но теорія безъ умѣнья
приложить ее къ практикѣ ровно ничего не стоитъ. Нельзя также не
указать на преимущество вопросовъ, только до извѣстной степени под-
сказывающихъ отвѣты, передъ совершенію готовымъ изложеніемъ теоріи
въ книжкѣ, въ томъ отношеніи, что они даютъ возможность упражнять
въ связномъ изложеніи теоріи и притомъ | въ болѣе полной формѣ (при
первомъ знакомствѣ) и въ болѣе сокращенной (при повтореніи) *). Если
же теорія вообще трудна, то лучше какъ можно позднѣе начинать обу-
ченіе грамматикѣ, чѣмъ навязывать главнымъ образомъ памяти усвоеніе
грамматической теоріи, благо—ребячья память, что мѣшокъ; что поло-
жатъ, то и несетъ. Наконецъ пора бы, кажется, отрѣшиться отъ слѣ-
паго уваженія къ элементарной грамматикѣ, какъ катехизису языко-
ученія, а взглянуть не нее попроще. какъ на справочное пособіе, на-
равнѣ съ словаремъ. По нашему крайнему разумѣнію, для элементар-
наго обученія родному языку нуженъ только грамматическій задачникъ
да еще словарь, но, конечно, не такой, какой требуется при изученіи
*) См. „Слово въ защиту живаго слова" Владиміра Шереметевскаго, стр.
119-122.

чужаго языка. Теоріи грамматической и безъ того не оберешься, если
собратъ всѣ правила съ ихъ исключеніями по всѣмъ языкамъ, изучае-
мымъ въ средней школѣ.
Ш. Задача. Прежде всего надо замѣтить, что объясненіе задачи
должно бытъ заблаговременно: нерѣдко вслѣдствіе неумѣнья распоря-
диться, какъ слѣдуетъ, класснымъ временемъ происходитъ то, что кон-
тролированіе учащихся (особенно если классъ многочислененъ), такъ
назыв. спрашиваніе уроковъ поглощаетъ большую частъ класснаго вре-
мени такъ, что на объясненіе новаго остается значительно меньшая
частъ, для задачи же внѣклассной работы удѣляется лишь двѣ, три
минуты, а случается и такъ, что разъясненіе задаваемаго заканчивается
подъ аккомпаниментъ звонка и шума, имъ неизбѣжно вызываемаго. По-
добную нераспорядительность нельзя не вмѣнить въ тяжкій грѣхъ уча-
щему тѣмъ болѣе, что на слѣдующемъ урокѣ приходится расплачиваться
за него учащимся. Объясненіе задачи идетъ слѣдующимъ порядкомъ:
1) предлагается запомнитъ теорію при помощи записанныхъ вопросовъ
и выучитъ наизусть основные примѣры для скрѣпы теоріи; 2) указы-
вается въ грамматическомъ задачникѣ матеріалъ для практическихъ
упражненій, какъ письменныхъ, такъ и устныхъ.
Относительно письменныхъ упражненій нужно соблюдать крайнюю
осторожность и отнюдь не задавать такихъ, которыя неизбѣжно пло-
дятъ орѳографическія ошибки и притомъ, при низкомъ уровнѣ грамот-
ности, весьма разнообразныя; такія ошибки нельзя ни предупредитъ, ни
исправитъ. Объяснили, напр., различіе между именами существительными
нарицательными и собственными, и сейчасъ же, на первомъ урокѣ, за-
бывая о томъ, что всякое новое понятіе не можетъ сразу войти въ
глубь сознанія, оставаясь на первыхъ порахъ лишь на поверхности его,
забывая также и о томъ различіи, какое представляютъ упражненія на
данномъ готовомъ матеріалѣ (упражненія пассивныя) и упражненія, тре-
бующія изобрѣсти, придумать свой матеріалъ (упражненія активныя)-—
задаютъ придумать свои примѣры: 10 на существительныя нарицатель-
ныя, и столько же на собственныя, и написать ихъ въ тетрадяхъ. По-
ложимъ въ классѣ 30 учениковъ; если бы задача была всѣми исполнена
въ точности, то получилось бы 600 словъ; но такъ какъ точнаго испол-
ненія въ отношеніи количественномъ ни въ какомъ классѣ ни по какому
предмету никогда не бываетъ и бытъ не можетъ, то количество словъ
слѣдуетъ сократитъ примѣрно до 400; допустимъ, что половина этого
числа примѣровъ написана безъ ошибокъ; остальныя же 200 словъ бу-
дутъ представлять крайне пеструю смѣсь ошибокъ, между которыми, по

крайней мѣрѣ, четвертая доля будетъ представлять страшное разнооб-
разіе, соотвѣтствующее различнымъ примѣрамъ у отдѣльныхъ учени-
ковъ, не поддающееся никакому обобщенію, а слѣдовательно п клас-
сному исправленію; но и въ остальныхъ трехъ четвертяхъ примѣровъ,
общихъ у цѣлаго класса, не можетъ быть однообразія въ ошибкахъ, за
исключеніемъ развѣ того случая, который на первыхъ норахъ непре-
мѣнно долженъ сбивать съ толку большинство учащихся, именно отно-
сительно существительныхъ, которыя ію своему происхожденію являются
собственными, а по значенію нарицательнымъ напр. Франція и фран-
цузъ, Пруссія и пруссакъ, Болгарія и болгаринъ; у многихъ будетъ
написано на основаніи этимологическаго чутья Французъ, Пруссакъ,
Болгаринъ (какъ писалось всѣ.ми лѣтъ 50, 40 тому назадъ) '). Пи этого
затрудненія (какъ писать французъ или Французъ), ни разнообразнаго
безобразія вообще не будетъ, если изобретеніе своихъ примьровъ бу-
детъ замѣнено болѣе пассивнымъ, но вполнѣ достаточнымъ для перваго
раза упражненіемъ—списываньемъ ію группамъ существительныхъ на-
рицательныхъ п собственныхъ изъ задачника, гдѣ они нарочно перета-
сованы, для того чтобы списыванье не было механическимъ копировані-
емъ. Преждевременныя внѣклассныя письменныя упражненія, не принося
никакой пользы для уясненія и закрѣпленія новыхъ теоретическихъ
свѣдѣній, что безъ всякаго ущерба орѳографіи достигается при помощи
устныхъ упражненій, страшно вредятъ п безъ того трудному дѣлу раз-
витія навыка въ правильномъ письмѣ, пріучая глазъ къ безобразнымъ
начертаніямъ.
3) Послѣ того, какъ два, три ученика изъ среднихъ повторятъ, въ
чемъ должна состоятъ внѣклассная работа, послѣ того, какъ ученики
сами попытаются придумать заглавіе для письменной задачи, вызывается
къ доскѣ ученикъ послабѣе и ему предлагается сдѣлать пробу испол-
ненія и прежде всего письменной задачи; другіе ученики призываются къ
содѣйствію въ случаѣ затрудненія. При этой пробѣ напоминаются всѣ
мелочныя требованія относительно внѣшней стороны исполненія задачъ,
какія вообще установлены, и новыя, какія потребовались для новой за-
дачи и были передъ тѣмъ указаны при объясненіи ея. Требованія во-
обще относительно внѣшней стороны касаются, начиная съ помѣтки
*) Даска, лампа, сорай, чисы, лошка, мячигъ, карзинка, обрысъ, зероколо, пе-
пероса вотъ образчики „своихъ" примѣровъ на неодушевленные предметы изъ
тетради ученика приготовительнаго класса; а вотъ н образчикъ письменнаго грам-
матическаго разбора: рѣбенокъ при оду му ро иди чес (безъ всякихъ точекъ), что
должно означать: предметъ одушевленный мужескаго рода единственнаго числа.

числа, когда исполнялось заданное, того, какъ писать (или списыватъ)
столбцами или сплошь въ строкахъ, какъ писать заглавія надъ груп-
пами отдѣльныхъ словъ, что и какъ подчеркивать, что и гдѣ надписы-
вать и т. п. Все дѣло элементарнаго обученія маленькихъ людей сла-
гается изъ мелочей; изъ этихъ мелочей незамѣтно закладывается тотъ
прочный фундаментъ хорошихъ навыковъ и прочнаго умѣнья, фундаментъ,
безъ котораго все зданіе средняго образованія будетъ и шатко и валко
и на сторону. Всякому элементарному учителю слѣдуетъ „на стѣнкѣ
зарубить" поставленное эпиграфомъ изреченіе Кера: "die Treue im Klei-
nen macht den Lehrer gross" (выдержка въ маломъ дѣлаетъ учителя
великимъ). Послѣ пробы исполненія учитель еще разъ вкратцѣ повто-
ряетъ, что именно задано, и пишетъ на доскѣ заглавіе задачи, которое
списывается классомъ. Проба исполненія, скажемъ въ заключеніе, ясно
покажетъ учителю, насколько удобоисполнима задача для цѣлаго класса
вообще и для учащихся послабѣе въ частности (совершенно слабые въ
классѣ явленіе —- ненормальное) и сообразно съ этими наблюденіями,
твердо помня, что лишь посильная работа можетъ быть полезною,
прямо самъ разрѣшаетъ тѣмъ, кто затруднится исполненіемъ всей за-
дачи въ количественномъ отношеніи, исполнитъ половину ея, но удовлетво-
рительно въ качественномъ отношеніи. Соразмѣряя количество работы съ
силами различныхъ группъ класса, учитель устраняетъ въ значитель-
ной степени то нравственное зло, которое къ сожалѣнію такъ рано за-
рождается и такъ быстро укореняется въ любой школѣ, выражаясь въ
недобросовѣстномъ отношеніи учащихся къ своимъ работамъ; въ та-
комъ отношеніи къ дѣлу учащіеся на первыхъ порахъ всего менѣе по-
винны. Наблюденія за внѣкласснымъ исполненіемъ заданнаго учащимися
элементарныхъ классовъ въ большинствѣ случаевъ показываютъ, что
небрежное исполненіе или пользованье чужимъ трудомъ вызывается не
закоснѣлою лѣнью, а непомѣрнымъ количествомъ задаваемаго. Благо-
даря именно послѣднему обстоятельству, значительный процентъ лѣн-
тяевъ плодитъ сама школа постепенно, начиная съ самаго элементар-
наго класса, и затѣмъ безжалостно выбрасываетъ ихъ за бортъ задолго
до конца курса, когда истощитъ всѣ свои нехитрыя карательныя сред-
ства для ихъ исправленія. Давайте всегда и всѣмъ посильную работу,
но, чѣмъ она посильнѣе, тѣмъ строже взыскивайте за небрежное испол-
неніе вообще и за обманъ въ особенности.—Упомянувши о необходи-
мости взысканія, притомъ строгаго, нельзя не напомнитъ и о томъ,
чтобы мѣры взысканія были нѣсколько болѣе педагогическаго харак-
тера, чѣмъ обычное наложеніе клеймъ, именуемыхъ баллами, мѣра,

породившая злой недугъ баллопромышленности. Педагогъ-учитель дол-
женъ бытъ въ то же время и педагогомъ-воспитателемъ.
Нотъ планъ нормальнаго урока въ его главныхъ чертахъ п некото-
рыхъ деталяхъ, урока, представляющаго какой—либо одинъ новый шагъ
на длинномъ пути грамматическаго курса роднаго языка. Само собою
разумѣется, планъ урока, который имѣетъ исключительно практическій
характеръ и на которомъ не сообщается никакого теоретическаго свѣ-
дѣнія, а также и планъ урока, который имѣетъ цѣлію повтореніе теоріи
извѣстнаго отдѣла, притомъ или повтореніе репетиціоннаго характера,
т. е. безъ предварительной внѣклассной подготовки, или повтореніе экза-
минаціоннаго характера, т. е. съ подготовкой — планы всѣхъ такихъ
уроковъ должны уклоняться болѣе или менѣе отъ плана урока, кото-
рый мы назвали нормальнымъ, понимая слово „норму" въ значеніи
образчика, единицы мѣры и отнюдь не считая другіе вышеуказанные
уроки чѣмъ-то ненормальнымъ или экстраординарнымъ.
ТРИ УРОКА ВЪ КОНСПЕКТАХЪ ОБЪ ЭТИМОЛОГИ-
ЧЕСКОМЪ СОСТАВѢ СЛОВА.
Учите загдядывать въ душу роднаго слова.
Магеръ.
Этимъ урокамъ о составѣ слова предшествовало изученіе состава
предложенія, притомъ прямо въ его распространенной формѣ, между
тѣмъ какъ обыкновенно начинаютъ съ предложенія въ простѣйшей его
формѣ, состоящаго только изъ двухъ главныхъ членовъ. Составъ пред-
ложенія разсматривался прежде всего со стороны логической, по кото-
рой всѣ части предложенія группировались на двѣ половины. Далѣе.
обѣ половины разчленялись на ихъ обычные синтаксическіе члены. На-
конецъ, обращено было вниманіе и на формальную сторону, на тѣ грам-
матическія средства, которыя служатъ для соединенія отдѣльныхъ словъ
въ предложенія, средства какъ этимологическій (измѣненіе формы слова,
т. е. измѣненіе окончанія, какъ главное средство, и связки, т. е. пред-
логи, какъ вспомогательное средство), такъ и синтаксическія (порядокъ
словъ). Неизбѣжнымъ слѣдствіемъ своеобразнаго метода изученія со-
става предложенія явились и своеобразныя опредѣленія какъ самого пред-
ложенія, такъ и его членовъ; даже оказалась надобность (конечно, лишь
временная) въ терминѣ связка съ совершенію новымъ небывалымъ зна-
ченіемъ (см. Программу >.— Главная же особенность такого хода дѣла

заключается въ томъ, что, безъ всякой натяжки, совершенно естествен-
нымъ образомъ, постепенно изучая составъ предложенія, подошли къ
вопросу о составѣ слова.
Нѣсколько уроковъ, предшествовавшихъ тому, конспектъ котораго
слѣдуетъ ниже, посвящены были повторенію о составѣ предложенія, по-
вторенію, необходимому всякій разъ, когда извѣстный отдѣлъ курса
является законченнымъ. Повтореніе состояло, какъ то подобаетъ въ
элементарномъ обученіи языку, главнымъ образомъ изъ практическихъ
упражненій устныхъ и письменныхъ, но въ то же время былъ подве-
денъ (по вопросамъ и въ связномъ разсказѣ см. Планъ нормальнаго
урока) итогъ и теоретической сторонѣ вопроса о составѣ предложенія
въ объемѣ, указанномъ Программой.
Теперь представимъ три конспекта уроковъ объ этимологическомъ
составѣ слова.
Конспектъ урока № 1.
ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ ВЪ ИЗУЧЕНІИ СОСТАВА СЛОВА:
Окончаніе и основа.
Цѣль урока—разъяснить слѣдующіе вопросы.
1. На какія двѣ части распадается слово?
2. Какая часть слова будетъ окончаніемъ?
3. Какая часть слова—основою?
4. Какъ узнать окончаніе?
Ходъ УРОКА.
I. Повѣрка задачи. Задано было окончательное усвоеніе теоріи со-
става предложенія. При повѣркѣ главное вниманіе обращается на тотъ
вопросъ, который стоитъ въ тѣсной связи съ темой этого урока и слу-
житъ естественнымъ переходомъ къ разъясненію этой темы, вопросъ:
чѣмъ связываются отдѣльныя слова въ предложеніе? отвѣтомъ на ко-
торый будетъ: отдѣльныя слова связываются въ предложеніе измѣне-
ніемъ своей формы, измѣненіемъ своихъ окончаній. Хотя по такому
отвѣту можно заключитъ, что учащіеся уже имѣютъ понятіе объ окон-
чаніи, но это понятіе не отличается точностью: недостаетъ еще опре-
дѣленія этого понятія.
II. Объясненіе новаго.
Переходный вопросъ: Чтобы связать слова въ предложеніе, нужно
измѣненіе формы словъ, именно: измѣненіе конечной части или оконча-

нія—это вы знаете; но знаете-ли вы, какая же частъ будетъ окончані-
емъ (одинъ послѣдній слогъ, или два, или болѣе)?-Нѣтъ, не знаемъ.—
Такъ вотъ нынче и разсмотримъ поточнѣе), какая именно частъ будетъ
окончаніемъ.
Основные примѣры (на доскѣ).
Поймалъ старый рыбакъ въ синемъ морѣ золотую рыбку. Вотъ проситъ
золотая рыбка стараго рыбака дать ей свободу. Ненужно было долго просить ста-
рика. Сказалъ онъ рыбкѣ ласковое слово и отпустилъ ее въ синее море. Простился
старикъ съ рыбкою и пошелъ къ своей старухѣ разсказать о золотой рыбкѣ. Зо-
лотыя рыбки никогда прежде не попадались старику въ сѣти.
Прочитайте про себя внимательно, а потомъ кто-нибудь прочитаетъ
вслухъ то слово, которое чаще другихъ повторяется здѣсь, и притомъ
во всѣхъ его формахъ.—Исполненіе этого требованія никогда не встрѣ-
чаетъ ни малѣйшаго затрудненія.
Теперь читайте медленно во всѣхъ формахъ этого слова ту частъ,
которая измѣняется. По мѣрѣ того, какъ произносятся учениками эти
части, учитель пишетъ ихъ одну за другою столбцемъ на другой клас-
сной доскѣ ближе къ правому борту.
Прочитайте во всѣхъ формахъ этого олова тѣ части, которыя оста-
лись послѣ отдѣленія измѣняющейся часті. А каковы эти части?—Онѣ
не измѣняются, одинаковы.—Учитель пишетъ частъ рыбк ближе къ лѣ-
вому борту столбцемъ, параллельно первому столько разъ, сколько ча-
стей измѣняющихся.
Итакъ, слово рыбка во всѣхъ своихъ формахъ (а сколько ихъ здѣсь?—
пятъ) распалось на какія двѣ части?— „Одинаковую и различную, из-
мѣнчивую".
Примѣчаніе. Такъ приблизительно отвѣтятъ ученики; но это ни-
сколько не мѣшаетъ учителю самому поправитъ отвѣтъ („т. е., частъ не-
измѣнную и частъ измѣняющуюся"), вмѣсто того, чтобы, какъ обыкно-
венно поступаютъ практиканты, при помощи новыхъ наводящихъ вопро-
совъ настойчиво добиваться болѣе точныхъ выраженій; въ подобныхъ
случаяхъ наводящіе вопросы не столько Заводятъ на желанный отвѣтъ,
сколько отводитъ далеко въ сторону и окОнчательно ставятъ въ тупикъ
ученика (особенно, если практикантъ, что́ также бываетъ нерѣдко, бу-
детъ осаждать вопросами, хотя и съ благимъ желаніемъ вразумить именно
менѣе понятливаго,—все одного и того ж0 ученика); ученикъ, чувству-
ющій самъ, что онъ понялъ въ чемъ дѣло, не можетъ взятъ въ толкъ,
чего именно требуетъ учитель; а учитель требуетъ ни болѣе ни менѣе,
какъ точнаго способа выраженія, т. е. того, чего еще у полусловесныхъ
существъ и бытъ не можетъ.

Учитель, поправивши ученику отвѣтъ и предпославши замѣчаніе
(„такъ какъ первая часть слова одна и та же, то можно написать ее
одинъ разъ"), можетъ, для большей наглядности, стереть съ доски пятъ
разъ написанное рыбк, за исключеніемъ срединнаго 3-го, провести отъ
него длинную черту до столбца окончаній и обвести этотъ столбецъ
слѣва скобкою.
Далѣе даются сразу оба опредѣленія: 1) часть слова измѣняющаяся
(или перемѣнная, но что нибудь одно изъ двухъ; нерѣдко вводимыя въ
опредѣленія, яко бы для ясности, два синонимическія слова обыкно-
венно только сбиваютъ съ толку учениковъ, для которыхъ различные
оттѣнки въ значеніи синонимовъ пока еще не существуютъ) называется
окончаніемъ; 2) неизмѣнная часть слова называется основою. Подчерк-
нутыя здѣсь въ опредѣленіяхъ слова подчеркиваются и голосомъ учи-
теля; слово „называется" въ обоихъ* случаяхъ отдѣляется отъ терми-
новъ чувствительною паузою.
На доскѣ сверху слѣва надписывается терминъ основа, справа—
окончаніе и на доскѣ получается окончательно слѣдующая схема:
основа
окончаніе:
У
а
ою
ѣ
и
Опредѣленія повторяются затѣмъ учениками два, три раза, не болѣе,
при чемъ отнюдь не забываются и ученики послабѣе, отъ которыхъ тре-
буются не опредѣленія, а термины (см. Планъ нормальнаго урока).
Примѣчаніе. Практиканты нерѣдко злоупотребляютъ повтореніемъ
опредѣленій и при удачѣ и при неудачѣ; въ первомъ случаѣ, чтобы
продлитъ удовольствіе, во второмъ, чтобы помочь горю, которое могло
бы быть устранено повтореніемъ объясненія, ане формулы опредѣленія.
Самыя опредѣленія, пройдя слишкомъ много разъ сквозь уста учащихся,
подъ конецъ выдыхаются, и усвоеніе понятія становится механическимъ,
ничѣмъ не отличающимся* отъ заучиванья по книжкѣ.
Упражненіе. При разсмотрѣніи подобныхъ вопросовъ, какъ составъ
слова, удобнѣе и нужнѣе упражненія письменныя, и притомъ на клас-
сной доскѣ (въ тетрадяхъ они удобнѣе вообще на урокахъ, посвящен-
ныхъ исключительно практикѣ). Предлагается указать въ основныхъ
примѣрахъ другія слова, которыя повторяются; такъ какъ термины
трехъ знаменательныхъ разрядовъ словъ (для избѣжанія описательныхъ

выраженій, какъ напр.: слово, означающее предметъ, и т. п.) уже давно
знакомы учащимся (см. Программу: Переходъ къ грамматикѣ), то на-
зываются прямо существительныя (рыбакъ, рыбака, морѣ, море, старика,
старикъ, старику), потомъ прилагательныя (старый, стараго, синемъ,синее,
золотую,золотая, золотой, золотыя),наконецъ глаголы (просишь, проситъ).
Вызывается къ доскѣ поочередно возможно большее число учени-
ковъ (среднихъ и послабѣе) сначала для отдѣленія окончанія отъ основы
въ существительныхъ, какъ скоро они будутъ прочитанъ! съ доски; при
этомъ до разложенія требуется сказать вопросъ, на который отвечаетъ
каждая данная форма слова, и ея синтаксическіе названіе. Такимъ же
образомъ поступаютъ съ формами и прилагательныхъ и глаголовъ.—
Затѣмъ упражняются въ отдѣленіи окончаній въ отрывочныхъ примѣ-
рахъ существительныхъ, прилагательныхъ и отчасти глаголовъ (глаголы
представляютъ нѣкоторыя затрудненія, благодаря измѣняемости основы
въ различныхъ формахъ). Для того, чтобы узнать окончаніе, предла-
гается измѣнить заглавную (прямую) форму даннаго слова по какому-
либо изъ вопросовъ, на которые отвѣчаютъ пояснительныя слова въ
основныхъ примѣрахъ. Существительныя даются вмѣстѣ съ прилагатель-
ными, напр.: молодой пастухъ, бумажный змѣй, сѣрая пыль, длинная
линія (съ кѣмъ? съ молодымъ пастухомъ, о чемъ? о длинной линіи) и
т. п.—Относительно глаголовъ (тоже въ заглавной формѣ, т. е. неопре-
дѣленнаго наклоненія) и притомъ 2-го спряженія только съ примѣтою и,
напр.; любитъ, твердитъ, молитъ,—предлагается придумать предложеніе,
въ которомъ бы данный глаголъ былъ сказуемымъ на вопросъ: что дѣ-
лаешь? (любишь кататься, долженъ любитъ и саночки возитъ. Напрасно
урокъ твердитъ, когда его не понимаетъ. Молить-то молишь, а самъ
козни строишь). Изъ глаголовъ же 1-го спряженія берутся только съ
примѣтами а и ѣ и притомъ съ основами неравносложными въ неопредѣл.
накл. и наст. вр. (во всѣхъ лицахъ, кромѣ 1-го ед. ч. и 3-го мн. ч.),
напр.: работа-ть (работае-тъ), кончатъ, помогать, кушать, слушать,
умѣть, жалѣть, старѣть, сѣдѣть; но для сказуемаго берется глагольн.
форма уже не на вопросъ: что дѣлаетъ? а на вопросъ: что дѣлаютъ?
(хозяйскую хлѣбъ-соль кушаютъ и хозяйскую рѣчь слушаютъ). Относи-
тельно такихъ глаголовъ удобна также и повелительн. форма на воп-
росъ: что дѣлай? (работа-ть, работа-й; умѣй жалѣть, умѣй и помо-
гать).—Глаголы съ примѣтами ива и ыва тоже могутъ служитъ матері-
аломъ.—Въ заключеніе упражненій и на основаніи ихъ выводится отвѣтъ
на вопросъ: какъ узнается окончаніе? именно: окончаніе узнается при
помощи измѣненія формы слова по вопросу.

Послѣ свода и записи всего, относящагося къ, разъясненному новому
вопросу (см. Планъ нормальнаго урока) переходимъ къ объясненію
задачи.
Задача. Устная: 1) умѣть давать отвѣты на 4 вопроса (см. выше:
цѣль урока) и отдѣльно на каждый и въ связномъ разсказѣ (отдѣль-
ные отвѣты—обязательны, связный разсказъ желателенъ); изъ основныхъ
примѣровъ выучитъ наизусть только два первыя предложенія; 2) въ статьѣ
Задачника (см. ниже) обратитъ вниманіе на существительныя (ихъ всего
шестъ), которыя встрѣчаются по одному разу, и приготовиться отдѣлять
въ нихъ окончаніе; то же самое сдѣлать и съ шестью прилагательными.
То, что приготовляется устно, въ классѣ пишется на доскѣ.
Письменная: существительныя, которыя повторяются въ той же статьѣ
нѣсколько разъ, выписать въ тетради во всѣхъ ихъ различныхъ фор-
махъ съ отдѣленіемъ окончанія отъ основы такъ, какъ это было сдѣлано
въ классѣ въ первый разъ съ сущ. «рыбка» на доскѣ, съ постановкой
передъ каждой формою вопроса, на который она отвѣчаетъ. Для пробы
исполненія учитель читаетъ такой разсказъ:
Подружилась лиса съ журавлемъ. У лисы.былъ званый обѣдъ. Журавль при-
шелъ къ лисѣ въ гости, а потомъ и самъ угощалъ лису. Дружба журавля
съ лисою скоро разстроилась.
Такъ какъ окончанія существительныхъ здѣсь ударяемыя, то нѣтъ
надобности писать прочитанное; вызванный къ доскѣ ученикъ по слуху
отдѣляетъ окончанія и пишетъ подъ стоящими на доскѣ заголовками:
основа окончаніе
кто? лис а
(у) кого? лис ы
(къ) кому? лис ѣ и т. д.
Для внѣклассной письменной задачи можетъ служитъ слѣдующая
статья:
На зеленомъ скатѣ горы стоялъ сѣренькій домикъ. Далеко была видна крас-
ная крыша домика. По крутой горѣ вела къ домику узкая тропинка. Передъ
домикомъ ярко пестрѣлъ небольшой цвѣтникъ. Бабушка со внучкою жила въ
домикѣ.
Можно взятъ и другую статью, составляющую продолженіе первой и
заключающую въ себѣ болѣе повторяющихся словъ (различныхъ формъ
одного и того же слова):
Одно окно въ домикѣ было открыто. У окна сидѣла старушка въ очкахъ.
Подъ окномъ въ цвѣтникѣ распустилась махровая гвоздика. Мальчикъ •нарвалъ
цвѣтовъ и подошелъ къ окну. Скоро показалась въ окнѣ дѣвочка. Въ рукахъ у

дѣвочки была деревянная кукла. Мальчикъ подалъ дѣвочкѣ букетъ. Цвѣты
очень обрадовали дѣвочку. Она выбѣжала изъ домика, и мальчикъ съ дѣвочкою
стали играть цвѣтами.
Принимая во вниманіе интересъ дѣтей къ загадкамъ, можно пред-
ложить для устной задачи и загадку, напр. „Основа соснова, утокъ
соломенный" съ тѣмъ, чтобы 1) подумали о томъ, гдѣ еще, кромѣ слова,
бываетъ основа, и что такое утокъ, 2) если окажется, что знаютъ то
и другое, то попытались разгадалъ загадку и, наконецъ 3) отдѣлили
окончаніе во всѣхъ словахъ, кромѣ третьяго (утокъ).
Примечаніе. При изученіи состава олова нужно быть крайне осмот-
рительнымъ и предусмотрительнымъ. Слово утокъ (у-токъ) теряетъ въ
косвенныхъ форм. коренной гласный звукъ (у-тк-а), слѣдов. тотъ уча-
щійся, кому это слово знакомо, раздѣлитъ его такъ: ут-окъ (чего?
ут-ка). Правда, обязанность быть всегда на сторожѣ—не изъ легкихъ,
но зато, по вѣрному замѣчанію гр. Л. Толстаго, чѣмъ труднѣе учи-
телю, тѣмъ легче ученику. Оттого-то и боятся такъ элементарнаго
изученія состава словъ, что оно требуемъ со стороны учителя большаго
труда, чѣмъ обычное „разбирательство".: разгрызть орѣхъ гораздо труд-
нѣе, чѣмъ разглядывать его въ скорлупѣ.
Теорія. Ради удобства, отвѣты на вопросы, выставляемые въ на-
чалѣ цѣлью урока и нѣсколько заслоняемые въ срединѣ подробностями
изложенія, здѣсь въ концѣ конспекта сводятся вмѣстѣ.
1. Слово распадается на окончаніе и основу.
2. Измѣняющаяся часть слова будетъ окончаніемъ.
3) Неизмѣнная часть слова—основою.
4) Чтобы узнать въ словѣ окончаніе, нужно измѣнитъ слово по
вопросу.
Примечаніе. Слова, подчеркнутыя здѣсь, подчеркиваются голосомъ.
Скоро сказка сказывается, да нескоро дѣло дѣлается, замѣтятъ одни,
по поводу этого перваго конспекта, предлагавшаго, ію ихъ мнѣнію, слиш-
комъ много дѣла для одного урока; другіе упрекнутъ въ излишнемъ ста-
раніи все разжевывать. Но 1) это—конспектъ только примѣрнаго урока,
слѣдовательно на практикѣ, при соблюденіи хода урока вообще и от-
дѣльныхъ пріемовъ въ частности, объемъ и теоріи, и упражненій, и за-
дачи можетъ измѣняться согласно съ мѣстными и временными условіями,
а также и съ основнымъ правиломъ: лучше мало, чѣмъ слишкомъ много;
2) примѣрный урокъ долженъ представлять какъ бы картину, въ кото-
рой должны быть и мелочныя подробности, въ особенности тогда. когда
темою урока является вопросъ, которому обыкновенно не дается мѣста

на первой ступени элементарнаго курса, не смотря на необходимость и
доступность подобныхъ вопросовъ, какъ этимологическій составъ слова.
Теперь необходимо предпослать предостереженіе, преждё чѣмъ пе-
рейти ко второму уроку, представляющему второй шагъ на пути изу-
ченія состава слова, пути длинномъ, если только это изученіе не яв-
ляется мимолетнымъ видѣніемъ гдѣ-нибудь во второмъ или третьемъ
классѣ и не изчезаетъ затѣмъ навсегда, вмѣсто того, чтобы непрерывно
проходитъ черезъ весь курсъ средней школы, развивая въ ширь и въ
глубь умѣнье и привычку при помощи этимологическаго вскрытія „за-
глядывать въ душу" роднаго слова. Необходимо поставитъ на видъ
опасность испортитъ, если не все, то половину дѣла, когда не будетъ
положено ему хорошаго начала. Хорошее же начало, какъ и все дѣло
съ его вѣнцомъ прежде всего зависитъ отъ той выдержки (Ausdauer),
которою такъ сильны нѣмцы. Такъ, если въ данномъ случаѣ, основы-
ваясь на теоріи, по которой на первой ступени въ связи съ синтакси-
ческою ролью окончаній (флексій) въ составѣ слова различаются лишь
двѣ составныя части: окончаніе и основа, а второю ступенью изученія
является разсмотрѣніе частей основы (см. Программу), поспѣшатъ на
практикѣ послѣ урока (конспектъ №1) перейти слишкомъ скоро, напр.,
черезъ урокъ или два, и къ стоящему на очереди вопросу о составѣ
основы, то въ большинствѣ головъ учащихся останутся лишь слабые,
легко вывѣтривающіеся слѣды теоріи, въ сущности оченъ несложной. И
не въ теоріи сила; прочность перваго знакомства зависитъ отъ доста-
точнаго количества упражненій, закладывающихъ фундаментъ для умѣнья
и привычки. Нужно время 1) для того, чтобы привыкли начинать раз-
ложеніе слова съ отдѣленія окончанія; 2) для того, чтобы умѣли безъ
большаго труда и безъ грубыхъ ошибокъ узнавать окончаніе (съ этою
цѣлью, кромѣ уже извѣстныхъ вопросовъ заглавныхъ формъ и формъ
пояснительныхъ словъ, даютъ первое понятіе о числѣ и о родѣ суще-
ствительныхъ и прилагательныхъ попутно съ практическими упражне-
ніями въ отдѣленіи окончаній отъ основы); наконецъ 3) нужно время
для того, чтобы постоянныя письменныя этимологическія упражненія,
будучи въ то же время орѳографическими, могли содѣйствовать развитію
памяти зрѣнія. Отдѣльныхъ спеціально - орѳографическихъ упражненій
даже въ видѣ модной игры въ орѳографическія жмурки, извѣстной бо-
лѣе подъ именемъ „нѣмыхъ диктантовъ") въ сущности бытъ не можетъ,
потому что не можетъ бытъ такихъ орѳографическихъ вопросовъ, кото-
рые не были бы прежде всего вопросами этимологическими (такіе же
никого не затрудняющіе пустяки, какъ большую букву послѣ точки да

і передъ гласной буквой, позволительно исключитъ изъ области этимо-
логіи) *). Упражненія въ отдѣленіи окончаній отъ основы могутъ бытъ
особенно полезны для основанія навыка вѣрно и скоро отличатъ окон-
чаніе при письмѣ, навыка, при существованіи котораго не мыслимы бы
были въ старшихъ классахъ, такія банальныя ошибки, какъ отсутствіе
ь въ неопредѣленномъ наклоненіи глаголовъ, Сложенныхъ съ мѣст. ся,
которое всѣми преспокойно считается за настоящее окончаніе. Упраж-
ненія эти могутъ состоятъ 1) въ списываньѣ цѣлыхъ предложеній (по-
словицъ, загадокъ и др.) съ попутнымъ отдѣленіемъ окончаній въ ука-
занныхъ словахъ; 2) въ параллельномъ 0писываньѣ (съ отдѣленіемъ окон-
чанія) существительныхъ или порознь или вмѣстѣ съ прилагательными,
въ двухъ различныхъ формахъ (прямой и какой-либо косвенной, одной
изъ тѣхъ, которыя обыкновенно составляютъ камни преткновенія для
многихъ и по прохожденіи всей элементарной грамматики; напр., сча-
стливая (какая?) жизнь (что?), счастливою (какою?) жизнью (чѣмъ?) и
т. п.); 3) въ составленіи табличекъ окончаній существит. и прилагат.
(въ прямой формѣ единств. и множ. ч.), по мѣрѣ того, какъ знакомятся
съ ними при текущихъ упражненіяхъ в-і разложеніи словъ на окончаніе
и основу. Итакъ, болѣе или менѣе значительный промежутокъ долженъ
отдѣлять первую ступень знакомства съ составомъ слова отъ второй.
Второй и третій конспекты, слѣдующіе за симъ, и будутъ посвящены
этой второй ступени.
Прежде чѣмъ излагать конспектъ урока № 2 о корнѣ и подставкѣ,
какъ двухъ составныхъ частяхъ основы, необходимо .указать на тѣ мо-
тивы, по которымъ изученіе состава слова проводится черезъ двѣ сту-
пени такимъ образомъ, что на первой слово раздѣляется только на двѣ
части: основу и окончаніе, а на второй самая основа раздѣляется на
всѣ свои три части: коренъ, подставку (суффиксъ) и приставку. Мотивы
эти слѣдующіе: прежде всего общее методическое правило—начинать съ
болѣе простаго и переходитъ къ болѣе сложному; затѣмъ два частныя
методическія основанія, вытекающія изъ спеціальнаго характера грам-
*) Невольно приходишь въ недоумѣніе отъ противорѣчія, бросающагося въ глаза
въ такомъ руководствѣ, какъ Русское правописаніе академика Грота: съ одной сто-
роны признается въ русской орѳографіи преобладаніе начала этимологическаго (5-е
изд., стр. 19 и 21); съ другой же не дается ни; малѣйшаго понятія именно объ этомъ
этимологическомъ началѣ, какъ будто теорія этимологическаго состава слова естъ
нѣчто общеизвѣстное и вполнѣ уже установившееся въ школьномъ обученіи. На-
чалу второстепенному отдается въ то же время все вниманіе, и изложенію „основ-
ныхъ чертъ русской Фонетики" посвящены вс!ѣ первыя 19 страницъ руководства.
Самая система руководства основана не на этимологіи, а тоже на Фонетикѣ.

матическаго вопроса. Во-первыхъ, такимъ порядкомъ устраняется обыч-
ное логическое противорѣчіе, ведущее къ двойственности понятія объ од-
номъ и томъ же предметѣ, слѣдов. къ неурядицѣ въ головахъ учащихся:
обыкновенно сначала даютъ объ окончаніи понятіе оченъ неопредѣленное
(часть, слѣдующая за корнемъ), потомъ чрезъ значительный промежутокъ
времени первоначальную неточность замѣняютъ прямо противорѣчіемъ: въ
самомъ окончаніи, части по существу своему измѣняемой, открываютъ
часть неизмѣняемую, т. е. подставку; нѣкоторые же идутъ еще далѣе:
изобрѣтаютъ три окончанія: образовательное, отличительное и относи-
тельное и, конечно, совершенно сбиваютъ съ толку здравый смыслъ,
который допускаетъ во всемъ существующемъ лишь одно начало, одну
средину и одинъ конецъ; какъ двухъ смертей не бываетъ, такъ и у
слова не можетъ быть двухъ, тѣмъ паче трехъ окончаній. Такимъ обра-
зомъ представленіе объ окончаніи двоится и троится въ головахъ уча-
щихся, и нѣтъ ничего удивительнаго, если въ старшихъ классахъ такая
легкая операція надъ составомъ слова, какъ отдѣленіе окончанія отъ
основы, затрудняетъ оченъ многихъ, а въ нѣкоторыхъ случаяхъ, какъ
напр., въ существительныхъ глагольнаго происхожденія, въ родѣ: уче-
ніе, питаніе, хотѣнье, терпѣнье,—почти всѣ ошибочно отдѣляютъ, въ
качествѣ окончанія, часть: іе и ье. Во-вторыхъ, такимъ порядкомъ дается
возможность обычное невѣрное опредѣленіе корня, какъ части неизмѣ-
няемой, замѣнить болѣе соотвѣтствующимъ существенному значенію корня
и болѣе нагляднымъ, слѣд. менѣе сбивчивымъ, сравнительно съ обыч-
нымъ, которое легко смѣшивается съ опредѣленіемъ подставки; въ са-
момъ дѣлѣ — выходитъ: корень = неизмѣняемая часть слова, и под-
ставка = неизмѣняемая часть окончанія, въ сущности же, неизвѣстно
чего, потому что какъ скоро въ концѣ-концовъ отдѣлили окончаніе^
какъ особую часть, такъ рѣзко отличающуся отъ основы, то подставка,
какъ часть послѣдней гораздо тѣснѣе примыкаетъ къ центру тяготѣнія
всей основы, къ ея главной части—корню, чѣмъ къ обособившемуся
окончанію. „Корень неизмѣняемая часть слова!" но въ какомъ отноше-
ніи? если въ звуковомъ (т. е. въ самомъ наглядномъ для учащихся), то
это—вопіющая неправда: превращенія звуковой стороны корня такъ раз-
нообразны, а главное, такъ подчасъ рѣзки, что надо удивляться чудо-
дѣйственной живучести корня, благодаря которой основной смыслъ его
ничего не теряетъ, даже въ случаѣ утраты двухъ третей своего звуко-
ваго состава, какъ напр. у-с-нуть, со-г-нуть (за-сып-ать, с-гиб-ать; съп,
гъб; обыкновенно учащіеся даже старшихъ классовъ изъ этихъ словъ
извлекаютъ корни такъ: у-сн-уть, со-гн-уть). Стойкость несостоятельнаго

опредѣленія корня, какъ части неизмѣняемой (хотъ бы догадались при-
бавитъ: по отношенію къ смыслу) легко объясняется тѣмъ, что глав-
ному вопросу этимологіи отводится и въ учебникахъ и въ обученіи
третьестепенное мѣсто, на которомъ онъ теряетъ все свое практическое
значеніе. Если бы, на самомъ дѣлѣ, знакомство съ составомъ слова вело
и къ практическимъ упражненіямъ, соотвѣтствующимъ и по качеству и
по количеству важному значенію вопроса, то на первыхъ же порахъ,
при встрѣчѣ съ такими обиходными словами, какъ: ножка, ручка, мушка,
пришлось бы сейчасъ же отказаться отъ невѣрнаго опредѣленія, по ко-
торому въ этихъ словахъ корнями должны оказаться слоги: но, ру, му,
а согласныя ж, ч, ш въ компаніи съ звукомъ к фигурировать въ роли
подставокъ (но-жк-а, ру-чк-а, му-шк-а). Если опредѣленіе корня, какъ
главной части основы (см. Программу), считаемъ и болѣе вѣрнымъ въ
теоріи, и болѣе удобнымъ для практики, то опредѣленіе подставки, какъ
части основы сзади корня, и опредѣленіе приставки, какъ части основы
спереди корня, въ теоретическомъ отношеніи, должно сознаться—слиш-
комъ элементарны, хотя для практики и не представляютъ ни малѣй-
шаго неудобства. Впрочемъ, поверхностный характеръ опредѣленій под-
ставки и приставки становится нѣсколько болѣе содержательнымъ черезъ
указаніе ихъ вліянія на смыслъ слова сравнительно съ вліяніемъ корня,
что видно будетъ изъ конспекта № 3, а теперь переходимъ къ № 2.
Конспектъ урока № 2.
ВТОРАЯ СТУПЕНЬ ВЪ ИЗУЧЕНІИ СОСТАВА СЛОВА:
ЧАСТИ ОСНОВЫ:
Корень и подставка.
Цѣль урока.—разъяснить слѣдующіе вопросы:
1. Какая часть основы—корень?
2. Какая часть основы —подставка?
3. Изъ чего видно, что корень—главная часть основы?
4. Изъ сколькихъ слоговъ состоитъ корень?
5. Какъ узнать корень?
Примечаніе. Если рѣшеніе 5 вопросовъ оказалось бы по тѣмъ или
другимъ соображеніямъ невмѣстимымъ въ рамки одного урока, то на
первый разъ можно ограничиться только 3 первыми, но уже неразлуч-
нымъ

ХОДЪ УРОКА.
I. Повѣрка задачи. Задача состояла изъ упражненія предваряющаго
характера, т. е. такого упражненія, въ которомъ и матеріалъ и самая
работа надъ нимъ до извѣстной степени подготовляютъ учащихся (хотя
бы и незамѣтно для нихъ самихъ) къ новому вопросу. Письменная—въ
словахъ: 1 лѣсъ, 2 лѣсишко, 3 лѣсище, 4 лѣсникъ, 5 лѣсной (ягода),
6 лѣсистый (страна); 7 садъ, 8 садикъ 9 садишко, 10 садовникъ, 11
садовый (рѣшетка); 12 домъ, 13 домикъ, 14 домина, 15 домишко, 16
домашній (одежда), 17 домовничать (что дѣлаютъ хозяйки?)—отдѣлить
окончаніе отъ основы (теперь не требуется уже, какъ на первыхъ
порахъ, писать столбцами и ставитъ подъ каждымъ словомъ другую
форму, отвѣчающую на какой либо другой вопросъ (что? горк-а, а подъ
этимъ: на чемъ? горк-ѣ).
Устная. Всѣ слова (кромѣ шести съ цифрами 1, 5, 7, 11, 12, 16)
замѣнитъ выраженіями (см. Программу, упражненіе 6-е 1 й серіи).
Повѣрка, вслѣдствіе предваряющаго характера задачи и ради сбе-
реженія времени, ограничивается бѣглымъ нѣмымъ осмотромъ (см. Планъ
норм. урока).
П. Объясненіе новаго.
Переходный вопросъ: Вы знаете, и, какъ видно изъ задачъ и преж-
нихъ и нынѣшней, довольно хорошо знаете, что слова стоятъ изъ окон-
чанія и основы, и умѣете дѣлить слова на эти двѣ части. Скажите мнѣ
теперь, какая изъ этихъ двухъ частей длиннѣе? Если нужно, загляните
въ тетрадки; тамъ у васъ больше сотни словъ раздѣлено на окончаніе
и основу. Отвѣтомъ, конечно, будетъ: основа длиннѣе. Прочтите изъ
нынѣшней задачи слово съ самой короткой основой. Лѣсъ. Еще? Садъ.
Еще? Домъ. Изъ сколькихъ слоговъ—-основа? Окончаніе? Прочтите слово,
гдѣ основа самая длинная (изъ 4-хъ слоговъ; при замедленіи прямо ука-
зывается послѣднее слово: домовничать). Попробуемъ нынче разсмотрѣть:
не состоитъ ли и основа изъ какихъ-нибудь своихъ особыхъ частей?
Читайте медленно съ раздѣленіемъ на основу и окончаніе послѣднія
6 словъ, а я буду писать одно за другимъ на доскѣ.
Основа. Окончаніе.
дом ъ
домик ъ
домин а
домишк о
домашн ій
домовнича ть

Тетради закройте, но не убирайте и прочитайте про себя повниматель-
нѣе однѣ основы слова на доскѣ, затѣмъ припомните выраженія, какими
вы дома пробовали замѣнять всѣ эти слова, кромѣ перваго и пятаго.—
Пауза.
Примѣчаніе. Вообще отсутствіе чувствительныхъ паузъ на урокахъ
и грамматикъ и объяснительнаго чтенія составляетъ одинъ изъ обыкно-
венныхъ и очень важныхъ недостатковъ у начинающихъ, а иногда и у
достаточно искусившихся вслѣдствіе неумѣнья владѣть собою: у первыхъ
отъ излишняго волненія, у вторыхъ отъ излишняго увлеченія собствен-
ными вопросами. Какъ ни важно умѣнье ставить вопросы, ію нужно и
терпѣніе, нужно пріучать учащихся къ обдумыванью своихъ отвѣтовъ:
обычный сигналъ о готовности къ отвѣту до извѣстной степени опредѣ-
ляетъ продолжительномъ паузы; однако, принимая во вниманіе, что въ
классѣ всегда есть учащіеся, и легкіе и тяжелые на подъемъ, учащій
долженъ наблюдать, кто именно и какъ скоро поднялъ свою руку.
Послѣ достаточной паузы нарушаемъ тишину вопросомъ: Не замѣ-
тили-ли вы чего-нибудь въ основѣ всѣхъ шести словъ? «Замѣтили оди-
накія буквы». «Повторяется слово дом> (прибавляетъ другой).
Примѣчаніе. Послѣдній отвѣтъ не есть случайная обмолвка; въ немъ
сказалось нѣкоторое чутъе; этотъ отвѣтъ не мѣшаетъ припомнить далѣе
при выводѣ опредѣленія корня.
Затѣмъ выспрашивается о замѣнѣ словъ выраженіями, и получаются
(нѣкоторыя, конечно, не безъ помощи учащаго) выраженія: маленькій
домъ (вм. домикъ), большой домъ (вм. домина), маленькій и плохой домъ
вм. домишко), домъ стеречь, когда всѣ другіе уйдутъ (вм. домовничать).
Во всѣхъ этихъ выраженіяхъ какое же слово повторяется? Слово: домъ.
Каковы же по смыслу всѣ слова на доскѣ? Они сходны. Отъ какой
части основы зависитъ это сходство по смыслу? «Отъ одинакой>, «кото-
рая повторяется.»
Отдѣлимъ теперь эту одинаковую, общую у всѣхъ основъ часть.
(Стираются всѣ подставки, оставляются только корни). Теперь говорите
медленно и громко по порядку тѣ части въ основахъ, которыя я сей-
часъ стеръ; на случай, если забудете какую изъ нихъ, откройте те-
традки. На доскѣ получаются основы, раздѣленныя на двѣ части:
Основа.
Окончаніе.
дом
ъ
дом—-ик
ъ
дом—ин
а
юм— ишк
о

Основа. Окончаніе.
дом—ашн ій
дом—овнича ть
Сколько же оказалось частей въ каждой основѣ? Двѣ.—Каковы
первыя части? Одинаковыя. А вторыя? Разныя. Первыя что придаютъ
смыслу этихъ словъ? Сходство. А вторыя, различныя? Различіе. Совер-
шенно вѣрно: домъ значитъ домъ вообще, домъ обыкновенной величины;
а если нужно сказать про маленькій домъ, то какъ мы скажемъ однимъ
словомъ? Домикъ. Что же кромѣ одинаковой части въ основѣ яви-
лось?—ик.—Если мы сравнимъ одно слово: „домикъ" съ выраженіемъ,
которымъ замѣняли его, то часть основы ик какому слову въ выраже-
ніи будетъ соотвѣтствовать?—Слову: маленькій. Пишется на доскѣ:
дом ик
домъ маленькій
Такимъ же образомъ дѣлается сравненіе и словъ: домина и домишко;
далѣе сравнивать нѣтъ надобности, да и вообще, если учащіеся безъ
затрудненія отвѣтили на вопросъ: что придаютъ смыслу словъ различ-
ныя части основы? можно совсѣмъ не проводитъ параллели между сло-
вами и выраженіями, памятуя всегда принципъ умѣренности и аккурат-
ности какъ относительно содержанія цѣлаго урока, такъ и относи-
тельно объясненія отдѣльныхъ пунктовъ его.—Теперь приступаемъ къ
выводу опредѣленій обѣихъ выдѣленныхъ частей посредствомъ вопроса:
которая изъ обѣихъ частей въ основѣ важнѣе? Молчаніе. Тогда, при-
крывая рукою корень въ основѣ какого-нибудь изъ словъ, напр. до-
мишко, заставляемъ громко произнести одну подставку ишк и спраши-
ваемъ: понятна-ли она отдѣльно, сама по себѣ? Отвѣтъ обыкновенно
получается отрицательный. Затѣмъ наоборотъ, прикрывши ишк и за-
ставивши произнести громко дом, предлагаемъ подобный же вопросъ, но
получаемъ отвѣтъ утвердительный (припомните вышеотмѣченный отвѣтъ
ученика). Точно также можно поступить съ основой: домик, потомъ съ
основой: домашн, или основой: домовнича; опятъ нѣтъ особенной нужды
перебирать всѣ основы, гдѣ есть подставки, но въ заключеніе непре-
мѣнно нужно обратить вниманіе на отсутствіе подставки въ первой основѣ
и присутствіе смысла въ первой части основы и безъ второй (дом-ъ).
Итакъ, которая же частъ въ основѣ—важнѣе? Теперь навѣрное не
молчаніе будетъ отвѣтомъ, а нѣсколько голосовъ скажутъ заразъ: пер-
вая часть основы. А если бы кто спросилъ васъ: почему, то какъ бы
вы отвѣтили?—Затрудненіе болѣе отъ неумѣнья выразиться, чѣмъ отъ

непониманія.—А почему не вторая часть важнѣе? На этотъ вопросъ,
пожалуй, скорѣе получится отвѣтъ: „потому что непонятна". Безъ чего
непонятна? Безъ первой части. А первая часть? Понятна безъ второй.
Это одна причина; теперь посмотрите, во всѣхъ ли основахъ есть вто-
рая часть? Нѣтъ. А первая? Есть во всѣхъ. Значитъ, безъ второй можно
обойтись иногда, а безъ первой никогда; это другая причина. Вотъ по
этимъ-то двумъ причинамъ эта часть основы — главная и называется
корнемъ; вторая же часть основы называется подставкою. Слѣдова-
тельно, основа состоитъ изъ сколькихъ частей и какихъ? Изъ двухъ:
корня и подставки. Укажите подставку въ основѣ: домин, въ основѣ
домовнича и т. д. Вслѣдъ за этимъ на доскѣ подъ заголовкомъ „основа"
пишутся (въ промежуткѣ между нимъ и столбцомъ подъ нимъ, проме-
жуткѣ, достаточно просторномъ для двухъ заголовковъ и скобки подъ
ними) оба новые термина, и на доскѣ получается окончательно слѣ-
дующее:
Основа. Окончаніе.
корень
подставка
ДОМ
ъ
ДОМ
ик
ъ
ДОМ
ин
а
ДОМ
ишк
0
ДОМ
ашн
ій
ДОМ
овнича
ть
Окончательно формулируются опредѣленія корня и подставки. Какая
часть основы — корень? Корень — главная часть основы. — Подставка—
вторая часть основы, слѣд. стоитъ сзади корня и потому на вопросъ:
какая часть основы—подставка? можно отвѣтить такъ: подставка—часть
основы сзади корня. Повторите.
Упражненія. Сколько на доскѣ всѣхъ словъ съ корнемъ дом въ
основѣ и сколько каждаго разряда? Всѣхъ шестъ; 4 существит., 1 при-
лагат. и 1 глаголъ. Теперь прочитайте про-себя въ нынѣшней задачѣ
остальныя 11 словъ и укажите корни этихъ словъ. Указываютъ корни:
лѣс и сад. Сколько словъ съ первымъ корнемъ и сколько со вторымъ?
Съ первымъ 6; со вторымъ 5. Въ словахъ съ корнемъ сад укажите су-
ществительныя, у которыхъ такія же подставки, какъ и у существит.
съ корнемъ дом. Указываютъ садикъ и садишко. Замѣните выраженіями.
Маленькій садъ, маленькій и плохой садъ. Теперь скажу вамъ слово:
умники. Отдѣлите въ этомъ словѣ окончаніе отъ основы, а потомъ най-

дите въ основѣ корень; если найдете, разскажите, какимъ образомъ вы
нашли его. — По всему вѣроятію, многіе чутьемъ аналогіи откроютъ
\/ум {\/дом между прочимъ слегка наводитъ); но едва-ли кто сумѣетъ
дать себѣ отчетъ въ процессѣ нахожденія корня. Впрочемъ, можетъ слу-
читься, что примутъ за корень умн, такъ какъ за нимъ слѣдуетъ
сходное съ подставкою въ словахъ—домикъ и садикъ (правда, по смыслу
нѣтъ сходства, но юнымъ языковѣдамъ обыкновенно бросается въ глаза
то, что болѣе наглядно, внѣшнее, звуковое совпаденіе). Въ такомъ случаѣ,
вы напоминаете о томъ, что они передъ тѣмъ только скоро и вѣрно
нашли корни: лѣс и сад; затѣмъ указываете причину въ томъ, что по-
добрано нѣсколько словъ съ каждымъ изъ этихъ корней, и заставляете
слово умникъ замѣнить выраженіемъ: умный человѣкъ; наконецъ, на-
оборотъ, вмѣсто выраженія: малый и плохой умъ — взять одно слово;
получаются три слова: умникъ, умный и умишко, которыхъ вполнѣ до-
статочно для того, чтобы учащіеся со слуха (безъ помощи доски)
открыли \/ум. Заставивши произнести одинъ за другимъ корни: дом,
лѣс, сад, ум, вы обращаете вниманіе на односложность корней вообще,
какъ на внѣшній признакъ, который можетъ пригодиться при извлече-
ніи корня, и въ заключеніе выводится правило, какъ узнавать корень,
а именно: нужно подобрать одно или два слова, подходящія по смыслу;
одинаковая часть въ основахъ этихъ словъ и будетъ корнемъ.
Сводъ.—Главнымъ дѣломъ свода должно быть возможно тщательное
списыванье съ доски въ тетради схемы разложенія, которая должна
служитъ для учащихся и скрѣпою понятія о новыхъ составныхъ частяхъ
слова, и образцомъ при исполненіи задачи.
Задача.—Для письменной, состоящей въ разложеніи, могутъ быть
предложенъ! 1) тѣ же слова съ корнями: лѣс и сад, которыя послужили
матеріаломъ и для задачи на предшествовавшемъ урокѣ, и отчасти для
упражненій на данномъ, 2) новыя: а) по нѣскольку словъ отъ каждаго
изъ трехъ, четырехъ корней, напр.: двор, бѣл, гор, вод—горка, водица,
бѣлила, дворикъ, гористый (мѣстность), водяной (мельница), дворовый
(песъ), бѣленькій (собачка), дворникъ, горный (ручей), вода, бѣльмо,
дворняжка, бѣлить (что дѣлаетъ маляръ?); до разложенія эти слова спи-
сываются безъ разложенія группами, каждая особо подъ своимъ корнемъ,
причемъ корень подчеркивается; б) нѣсколько словъ одиночнымъ: ста-
ростъ, хлѣбникъ, зубастый (щука), синеватый (туча), удитъ, рыбачить
(что дѣлаетъ крестьянинъ?).
Примѣчаніе. Слова въ скобкахъ служатъ вообще й для измѣненія

слова передъ скобками по вопросу, и для поясненія' смысла того же
слова. При исполненіи же задачи слова в]ь скобкахъ не списываются.
Устная задача стоитъ въ тѣсной связи съ письменной, именно: съ
извлеченіемъ корня и разложеніемъ одиночныхъ словъ, и состоитъ въ
подборѣ другихъ словъ съ тѣми же корнями, но не иначе, какъ по опре-
дѣленнымъ руководящимъ указаніямъ, такъ напр.: для подбора словъ
отъ корня стар (старостъ) даются слѣдующія выраженія для замѣны
ихъ словами отъ этого корня: 1) старый мужчина? 2) старая женщина?
3) старое время? 4) всякія старыя вещи? 5) дѣлаться старымъ? — для
подбора отъ корня рыб (рыбачить): человѣкъ, который занимается ры-
баченьемъ? 2)—который торгуетъ рыбою? 8) маленькая рыба? 4) малень-
кія и плохая рыба?—для подбора къ корню глагола удитъ: 1) то, чѣмъ
удятъ? 2) какъ назыв. частъ удочки, къ которой прикрѣпляется лес&?
Примѣчаніе. Упражненіе въ подборѣ словъ — упражненіе, оченъ по-
лезное, но въ то же время и опасное. Полезно оно въ томъ отношеніи,
что постепенно пріучаетъ все свободнѣе ц сознательнѣе распоряжаться
наслѣдственнымъ лексическимъ капиталомъ, постоянно пересматривая и
повѣряя его, и въ то же время содѣйствуетъ увеличенію его благо-
пріобрѣтеннымъ приростомъ, хотя и менѣе значительнымъ того, какой
добывается путемъ объяснительнаго чтенія, но во всякомъ случаѣ цѣн-
нымъ. Опасно же упражненіе въ подборѣ Имъ, что подаетъ поводъ даже
въ старшемъ возрастъ въ увлеченію однимъ созвучіемъ корней, застав-
ляющему забывать о сродствѣ по смыслу. — Поэтому съ первыхъ же
шаговъ нужно сдерживать увлеченіе, указывая границы и способъ под-
бора тѣми или другими формулами, въ родѣ вышеприведенныхъ. — Что
же касается до характера и объема всей предложенной задачи, то она
можетъ показаться для перваго раза непосильною и по качеству, и по ко-
личеству. Она бы и была дѣйствительно такою, если бы требовалось
исполнитъ ее буквально. Но дѣло въ томъ, что во всѣхъ трехъ кон-
спектахъ, какъ примѣрныхъ только, и отдѣльныя частности должны
разсматриваться, какъ примѣрныя, слѣдовательно и задача этого урока
имѣетъ прежде всего цѣлью не отмѣривать|ь съ педантическою точностью
порцію внѣклассной работы, а указать ту постепенность, которая со-
ставляетъ главную суть методики всякаго предмета обученія и которую
и въ данномъ случаѣ нужно соблюдать какъ въ упражненіяхъ, такъ и
въ матеріалѣ для нихъ. Изъ двухъ главныхъ корнесловныхъ упражненій:
разложенія и подбора словъ — первое, какъ болѣе пассивное, должно
предшествовать второму, какъ болѣе активному. Послѣднее, какъ само-
стоятельное внѣклассное упражненіе, можетъ быть допущено только въ

самыхъ скромныхъ размѣрахъ и въ устной формѣ; лишь въ классѣ ради
и главной своей цѣли и побочной, но никогда не упускаемой изъ виду,
орѳографической, это упражненіе можетъ быть и обстоятельнымъ и пись-
меннымъ.—Матеріалъ для перваго внѣкласснаго упражненія въ разло-
женіи тоже представляетъ нѣкоторую постепенность: сначала даются
слова знакомыя, уже бывшія въ дѣлѣ, затѣмъ новыя въ группахъ съ
однимъ корнемъ, наконецъ новыя же, но по одному только экземпляру
отъ каждаго изъ 6 корней.
Теорія. По примѣру конспекта № 1,и въ концѣ втораго помѣщаемъ
отвѣты на вопросы, разъясненные на урокѣ.
1. Корень—главная часть основы.
2. Подставка—часть основы сзади корня.
3. Что корень главная часть основы видно 1) изъ того, что онъ
всегда естъ въ основѣ и 2) изъ того, что онъ понятенъ отдѣльно
безъ подставки.
4. Корень состоитъ изъ одного слога.
5. Чтобы узнать корень, нужно подобрать одно слово или два,
подходящія по смыслу; одинаковая часть въ основахъ этихъ
словъ и будетъ корнемъ.
Теперь остается сдѣлать третій и послѣдній шагъ въ разсмотрѣніи
составныхъ частей основы, шагъ, менѣе трудный сравнительно со вто-
рымъ: приставка (префиксъ), третья и послѣдняя часть основы, срав-
нительно съ подставкою (суффиксомъ) легче отстаетъ отъ корня; корень
не можетъ такъ же густо обростать спереди приставками, какъ сзади
подставками (за-с-вид-ѣ-тел-ь-ств-ов-а-ть; слова, какъ вос-про-из-вед-е-
н-і-е, имѣющія три приставки — рѣдкое явленіе; такія тяжеловѣсныя
слова, конечно, не для легкомысленныхъ юныхъ головъ и приводятся
лишь ради поясненія).—Далѣе приставка, вопреки своему названію, далеко
не такъ крѣпко приростаетъ къ корню, какъ подставка (такъ часто тре-
бующая замѣны послѣдняго согласнаго корня другимъ или прямо вы-
тѣсняющая его), за исключеніемъ развѣ тѣхъ предлоговъ, которые, ни-
когда не бывая представками (т. е. особыми словами, поставляемыми
предъ надежными формами) являются только въ роли приставокъ (какъ
напр.: вы, воз, низ, раз, па, пра, пре, пере) особенно же въ томъ слу-
чаѣ, когда общепринятая орѳографія приставокъ; вос, ис, нис, рас, дѣлая
незаконную уступку произношенію, маскируетъ насильственнымъ обра-
зомъ этимологическій обликъ этихъ предлоговъ. Словомъ, приставка при
вивисекціи слова легче отстаетъ отъ корня, чѣмъ подставка, почти такъ
же легко, какъ части сложныхъ словъ одна отъ другой (не отъ того-ли

и учащіеся старшихъ классовъ предлоги въ сложныхъ нарѣчіяхъ, какъ
напр.: снова, изрѣдка, считаютъ приставками?).
Если заключительное поясненіе къ первому конспекту закончили за-
мѣчаніемъ о томъ, чтобы болѣе или менѣе |значительнымъ промежуткомъ
непремѣнно отдѣлялся урокъ объ окончаніи и основѣ отъ урока о ча-
стяхъ основы—корнѣ и подставкѣ, то теперь должны сказать наоборотъ:
къ послѣдней части основы, къ приставкѣ слѣдуетъ переходитъ не да-
лѣе, какъ черезъ три урока (въ томъ случаѣ, если не успѣли заразъ
управиться со всѣми пятью вопросами теоріи о корнѣ и подставкѣ) и
даже два, которые должны быть посвященъ! практическимъ упражненіямъ,
закрѣпляющимъ первое понятіе о первыхъ двухъ частяхъ основы. Для
цѣльности и полноты теоріи, а слѣдовательно и для разширенія области
практики чрезъ внесеніе болѣе разнообразнаго матеріала и нельзя мед-
литъ третьимъ и послѣднимъ шагомъ.
Конспектъ урока № 3.
ВТОРАЯ СТУПЕНЬ ВЪ ИЗУЧЕНІИ СОСТАВА СЛОВА:
I
ТРЕТЬЯ ЧАСТЬ ОСНОВЫ
Приставка.
Цѣль урока—разъяснить слѣдующіе вопросы:
1. Какая часть основы—приставка?
2. Что бываетъ приставкою?
3. Что такое семья словъ?
4. Отчего зависитъ сходство по смыслу въ словахъ одной семьи?
5. Отчего зависитъ различіе по смыслу въ тѣхъ же словахъ?
Ходъ УРОКА.
I. Повѣрка задачи.—Задача письменная состояла въ разложеніи на
окончаніе, подставку и корень слѣдующихъ словъ: ходитъ (что дѣлаетъ
часовой?), летать (что дѣлаютъ птицы?), стрѣльба, крѣпостной (стѣна),
вѣрная мѣрка, тѣснота, сѣдина, цѣнная (вещь), цѣпочка, слѣпота (по-
слѣднія 9 словъ съ буквою ѣ въ корнѣ-^-ради орѳографіи); пригорокъ,
перелѣсокъ, залѣсье, заморскій (диковинка).— Устная: 1) попробовать
подобрать къ каждому изъ первыхъ двухъ глаголовъ (см. письменную
задачу) по одному прилагательному съ тѣмъ же корнемъ и подстав-
кою н, а также по одному существительному съ какою бы то ни было
подставкою; 2) къ каждому изъ остальныхъ словъ (за исключеніемъ са-

мыхъ послѣднихъ четырехъ) подобрать по глаголу съ тѣмъ же корнемъ;
3) справиться по тетрадкамъ, какія связки (см. Программу) встрѣчались
въ основныхъ примѣрахъ, когда разсматривали составъ предложенія.
Примѣчаніе. Въ концѣ письменной задачи бросаются въ глаза 4
послѣднихъ слова съ приставками, о которыхъ учащіеся не имѣютъ еще
понятія. Спрашивается, какъ же они будутъ разлагать эти слова? Эта за-
дача, какъ и въ конспектѣ № 2, имѣетъ предваряющій или эвристическій
характеръ: интересно узнать, какъ учащіеся, натолкнувшись неожиданно
на новое явленіе, отнесутся къ нему—откажутся-ли они отъ разложе-
нія за неумѣньемъ (на что по заведенному порядку—см. План. норм.
урока относительно исполненія задачи—они имѣютъ право), или попы-
таются и эти 4 слова разложить, тѣмъ болѣе, что корни этихъ словъ
гор и лѣс (см. конспектъ № 2) окажутся старыми знакомыми; разло-
живши, они откроютъ въ основѣ спереди корня новую, третью частъ;
назвать ее они, конечно, не сумѣютъ, но откроютъ ее все-таки сами.
По этому же эвристическому методу предлагается и 1-я устная задача,
рѣшеніе которой дастъ отрицательный результатъ—несуществующія при-
лагательныя: ходный и летный; едва-ли кто догадается, что спереди
корня недостаетъ нѣкоторой части, съ прибавкою которой можно по-
лучитъ, напр.; входный или переходный, перелетный или залетный; но
во всякомъ случаѣ подойдутъ довольно близко къ тому вопросу, разъ-
ясненіе котораго услышатъ въ классѣ. Вторая устная задача тоже не
безъ задней мысли: исполненіе ея, хотя бы и на половину только (не
отъ всѣхъ 9 корней сумѣютъ произвести глаголы), подготовивъ мате-
ріалъ для урока, пригодный или для упражненій или для задачи, тѣмъ
болѣе, что большинство подобранныхъ глаголовъ будутъ, вѣроятнѣе
всего, съ приставками (отъ Укрѣп—крѣпостной скорѣе подберутъ гла-
голъ: укрѣпитъ, чѣмъ крѣпить). Почему требуется подобрать именно
глаголы къ уроку о приставкѣ, то это не нуждается въ объясненіи,
такъ. какъ значительная роль, которую играетъ приставка въ образо-
ваніи глагола, всякому ясна. Что же до 3-ей устной задачи, то цѣль
ея—возобновить въ памяти учащихся первое представленіе о предлогѣ-
представкѣ на случай, если на урокѣ о предлогѣ-приставкѣ окажется
возможнымъ провести наглядную параллель между синтаксическимъ и
этимологическимъ значеніемъ предлога (извѣстнаго учащимся пока подъ
именемъ связка). Во всякомъ случаѣ эту параллель, указываемую вто-
рымъ изъ пяти вопросовъ, поставленныхъ цѣлью этого урока, нельзя
считать обязательною для перваго же урока о приставкѣ.
Послѣ бѣглаго нѣмаго осмотра, при которомъ особенное вниманіе

обращается на то, исполнена-ли задача эвристическаго характера, какъ
и у кого именно; послѣ общеклассной повѣрки, при чемъ слова: при-
горокъ, перелѣсокъ и т. д. не затрогиваются, вы спрашиваете о резуль-
татѣ первой устной задачи. Въ случаѣ результата отрицательнаго, вы
прямо переходите къ объясненію новаго! при помощи такого приступа.
II. Объясненіе новаго. „Вамъ не удалось подобрать прилагательныхъ
отъ корней: ход и лет. Такихъ же прилагательныхъ, какъ: ходный и
летный, какъ справедливо замѣтили нѣкоторые изъ васъ, не слыхали".—
Попробуемъ теперь вмѣстѣ поискать. Какъ называется билетъ, безъ
котораго не пустятъ никого ни въ театръ, ни на выставку, и вообще
въ такое мѣсто, куда безъ билета никто не входитъ?—Входный.—Вотъ
и нашли прилагательное съ корнемъ: ход—А какъ будетъ глаголъ?—
Входить.—А существительное? (не видалъ ли кто гдѣ надписи на две-
ряхъ?)—Входъ.
На доскѣ пишутся заголовки (см. конспектъ № 2), но такъ, чтобы
подъ „основою" впереди „корня" оставалось достаточно мѣста для бу-
дущей „приставки"; затѣмъ подъ заголовками столбцемъ пишутся съ
разложеніемъ (начиная съ окончанія), которое дѣлается, конечно, уче-
никами, слова: в-ход-н-ый, в-ход-и-ть, в-ход-ъ.
Какая новая часть появилась въ основѣ этихъ словъ и гдѣ именно?—
Послѣ отвѣта, который, конечно, будетъ удовлетворительнымъ, вы про-
должаете такъ: бываютъ входные билеты, а бываютъ ли наоборотъ та-
кіе, безъ которыхъ не выпускаютъ?—Нѣтъ.—Есть двери, надъ кото-
рыми читаемъ надпись: „входъ", а не бываетъ-ли дверей съ другою над-
писью? Какая это надпись?—„Выходъ".—Какая же та дверь, изъ которой
выходятъ?—Выходная.—На доскѣ подъ первыми тремя словами пишутся
новыя три: вы-ход-ъ, вы-ход-и-ть, вы-ход-н-ая.—Затѣмъ обращается вни-
маніе но то, что часть спереди корня в и такая же вы имѣютъ различ-
ный противоположный смыслъ.—Не забывается и о другомъ корнѣ, отъ
котораго требовалось къ уроку найти прилагательное, и ставится во-
просъ: какъ называются птицы, которыя! не зимуютъ у насъ, а уле-
таютъ отъ насъ осенью и прилетаютъ къ намъ весною?—Перелетныя.—
Вотъ нашли прилагательное и съ корнемъ лет.—Перелетныя птицы
имѣютъ обыкновеніе что дѣлать осенью?—весною? Пишутся слова: пере-
лет-н-ыя, у-лет-а-ть, при-лет-а-ть.—На доскѣ получилось вполнѣ до-
статочное для вывода число примѣровъ (девять словъ; можно взятъ и
менѣе, но отъ 2-хъ корней и хотъ съ одною приставкою, которая бы
повторялась). Итакъ, мы нашли нынче въ основѣ спереди корня еще
новую третью часть; называется она приставкою. Пишется въ заголовкѣ

новый терминъ такъ, чтобы приходился какъ разъ надъ приставками въ
примѣрахъ, и на доскѣ получается:
Основа Окончаніе
приставка корень подставка
в ход н ый
в ход и т*ь
в ход ъ
вы ход ъ
вы ход и ть
и т. д.
Какая часть основы—подставка?—Часть основы сзади корня. А ка-
кая часть основы—приставка? Частъ основы спереди корня.
Упражненія. Такъ какъ основные примѣры представляютъ двѣ группы
словъ, каждая съ особыми приставками (въ первой: в, вы, во второй:
пере, при, у), то упражненія могутъ состоятъ въ томъ что глаголъ хо-
дитъ берется съ приставками: пере, при, у, а глаг. летать—съ при-
ставками: в; вы сказуемымъ въ предложеніяхъ, напр.: войско перехо-
дитъ черезъ горы; канарейки в летаютъ въ клѣтку. Предложенія пишутся
учащимися на доскѣ, глаголы разлагаются, приставки, а также и связки
(представки), если тѣ и другія одинаковы, подчеркиваются (канарейки
6—лет-а-ютъ въ клѣтку). При этомъ обращается вниманіе на то, что
приставками въ словахъ бываютъ тѣ же словечки, какія служатъ связ-
ками въ предложеніяхъ («-летаютъ въ клѣтку), что такимъ образомъ эти
словечки, называемыя обыкновенно предлогами, могутъ бытъ и частями
словъ и частями предложеній.
Примѣчаніе. Прежде всего два слова о своевольномъ употребленіи
термина „связка". При разсмотрѣніи формальной стороны предложенія
нужно было показать и синтаксическое значеніе предлога, какъ посред-
ника (посредственное управленіе), который является на помощь окон-
чаніямъ словъ всякій разъ, когда одними этими окончаніями нельзя свя-
зать отдѣльныя слова въ предложеніе; вотъ почему мы употребили въ
дѣло заброшенный за ненадобностью терминъ „связка" (copula), болѣе
приличествующій въ данномъ случаѣ предлогу, чѣмъ глаголу вспомога-
тельному (естъ, сутъ), которому насильственно навязана была роль связки
въ подражаніе чужимъ языкамъ; терминъ же предлогъ нисколько не на-
мекаетъ на синтаксическую службу этого разряда словъ; удобнѣе „связки**
былъ бы терминъ „представка"; этотъ терминъ, являясь синонимомъ
„предлога", конечно, тоже не указывалъ бы на синтаксическое значеніе,
но зато лучше бы оттѣнялъ внѣшнее отличіе между предлогомъ-пред*

ставкой и предлогомъ-приставкой, отличіе, нужное для орѳографіи и при-
томъ на самыхъ первыхъ порахъ. Такимъ образомъ, „предлогъ" былъ бы
родовымъ названіемъ, а „представка" (въ синтаксисѣ), и „приставка" (въ эти-
мологіи) его видами.—Что же касается до замѣны „приставки", термина
общеупотребительнаго, новымъ, именно: „представкой", замѣны, предлага-
емой академикомъ Гротомъ (Русск. правопис. изд. 5, стр. 24), то мы по-
зволяемъ себѣ считать такую замѣну несовсѣмъ основательною по самому
смыслу слова: представка (стоящеё передъ чіѣмъ-нибудь, а не приставленное
къ чему-нибудь) и въ силу этого неудобною й для практики; употреблять же
терминъ „приставка" въ смыслѣ аффикса, какъ предлагаетъ академикъ
Гротъ тамъ же, въ школьной практикѣ никогда не приходится.— Если
мы такъ далеко уклонились въ сторону по поводу „приставки" и „пред-
ставки", то потому только, что считаемъ эти термины достаточно на-
глядными для того, чтобы упразднить (чѣМъ меньше правилъ, тѣмъ пра-
вильнѣе писать будутъ) оба правила: 1) части предложенія пишутся
отдѣльно и 2) части слова пишутся слитно (слѣд. приставку не пиши
въ отставку), правила, помѣщенныя и въ нашей программѣ, главнымъ
образомъ для засвидѣтельствованія того, что мы ни при какомъ случаѣ
(конечно удобномъ) не забываемъ о „злобѣ дня44. Дѣло не въ правилахъ,
а въ томъ, чтобы ученикъ вполнѣ понималъ и составъ предложенія и
составъ словъ, которыя изображаетъ на письмѣ, („всадникъ въѣхалъ
въ садъ и напугалъ на смерть всю публику"—подобная фраза подъ пе-
ромъ понимающаго никогда не утратитъ своего образа и подобія до
того, чтобы принять слѣдующій видъ: въ садникъ въ ѣхалъ всадъ и на
пугалъ насмерть всю публику).—Но давно пора воротиться къ уроку.
Если вопросъ о томъ, что́ бываетъ приставкой, на первомъ же урокѣ о
ней не будетъ почему-либо затронутъ, то упражненія могутъ ограничиться
разложеніемъ отдѣльныхъ словъ, и первыми должны быть взяты 4 слова за-
дачи (которыя очень немногими могли быть разложены дома): пригорокъ, пере-
лѣсокъ, залѣсье, заморскій (диковинка); разложеніе каждаго слова,(какъ и
всегда, должно сопровождаться ради поясненія смысла замѣною слова выра-
женіемъ не безъ содѣйствія, конечно, учителя; такъ напр.: пригорокъ=не-
большая гора, стоящая близко при большой, перелѣсокъ==пространство
между двумя лѣсами, поросшее мелкимъ лѣсомъ (слич. переулокъ) и т. д.
Остаются еще цѣлыхъ три вопроса изъ программы этого урока, три
вопроса заключительныхъ, имѣющихъ отношеніе не къ понятію о приставкѣ
только, но и къ понятію о составѣ цѣлаго слова. Во избѣжаніе недо-
разумѣній, еще разъ напоминаемъ о примѣрномъ характерѣ конспектовъ,
предлагающихъ maximum матеріала, которымъ на практикѣ распоря-

жаемся смотря по обстоятельствамъ, всегда откладывая исполненіе той
части программы урока, которая не укладывается въ его рамки, и всегда
памятуя какъ латинское изреченіе: „non multa, sed multum" (въ воль-
номъ переводѣ: какъ можно менѣе теоріи и какъ можно болѣе прак-
тики), такъ и русское: ^поспѣшишь, людей насмѣшишь, а себя огор-
читъ".—Первый же вопросъ: что такое семья словъ? можетъ показаться
черезъ-чуръ внушительнымъ для элементарнаго корнесловія; но это кор-
несловіе далеко не такъ страшно, какъ малюетъ его воображеніе лицъ,
или прямо предубѣжденныхъ, или ужъ слишкомъ мнительныхъ. Рѣшеніе
внушительнаго вопроса на практикѣ сводится къ тому, что учащимся напо-
минаются тѣ группы родственныхъ словъ (отъ корней: дом, лѣс, гор, ход,
лет и др.), которыя прежде разсматривались и въ классѣ, и внѣ класса, и
внушается, что слова каждой группы—члены одной семьи, такъ какъ про-
исходятъ отъ одного корня. Такимъ образомъ, отвѣтомъ на вопросъ: что
такое семья словъ? будетъ: всѣ слова отъ одного корня.—Затѣмъ рѣшаются
и остальные два вопроса, а именно: сходство по смыслу въ словахъ одной
семьи зависитъ отъ корня, а различіе — отъ подставокъ и приставокъ.
Сводъ урока. Чтобы свести концы съ концами не только этотъ урокъ,
но вообще все то, что узнали учащіеся о составѣ слова, и притомъ не
столько ради теоріи, которая пока вся изчерпывается 14 вопросами,
сколько ради практики, прежде всего нужно озаботиться установленіемъ
разъ навсегда опредѣленной нормы (порядокъ—душа всякаго дѣла) для
письменнаго упражненія въ разложеніи словъ на всѣ ихъ четыре состав-
ныя части въ формѣ разграфленной таблицы. Съ этою цѣлію между
столбцами отдѣльныхъ частей словъ на доскѣ, служившихъ основными
примѣрами, проводится нѣсколько линій такъ, чтобы получилась таблица
въ шестъ рубрикъ слѣдующаго вида:
0 С Н 0 В А.
ОКОН-
ЧА-
НІЕ
разрядъ
слова.
приставка
коревъ
подставка
сколько
частей
В
ход
н
3
ый
прил.
ХОД
1
ъ
сущ.
У
лет
а
3
ть
глаг.
за
лѣс
ь
3
е
сущ.
гор
к
2
а
сущ.
при
мѣр
2
ъ
сущ.
*
солом
ин-к
3
а
сущ.
и т. д.

Относительно 4-й и 6-й рубрикъ нужно небольшое поясненіе. Чет-
вертую мы считаемъ необходимою для т<і>го, чтобы отдѣливши въ дан-
номъ словѣ прежде всего окончаніе отъ | основы (это требованіе непре-
ложное) и затѣмъ разчленивши основу, юные анатомы еще разъ огля-
дывались на основу для счета ея частей I и такимъ образомъ еще разъ
почувствовали ея обособленность отъ окончанія. Пока глазъ и ухо не
пріобрѣтутъ навыка быстро и вѣрно распознавать окончаніе, до тѣхъ поръ
прочное усвоеніе правильнаго письма окончаній (какъ бы единогласно ни
требовали его всѣ программы начиная соі 2-го класса) будетъ для боль-
шинства болѣе, чѣмъ сомнительнымъ. Кромѣ того, счетъ частей основы
понадобится впослѣдствіи при составленіи корнесловно-родословныхъ таб-
личекъ (см. Программу, упражн. 11-е серіи 3-й). Что же до рубрики 6-й,
то цѣль ея такая: разчлененное слово походитъ на трупъ, изъ кото-
раго вылетѣла душа; въ классѣ, гдѣ попутно съ разложеніемъ слова
объясняется и смыслъ его, душа слова снова прилетаетъ; но при внѣ-
классномъ упражненій необходимо то или другое средство для того,
чтобы изъ сознанія упражняющагося не изчезало вовсе представленіе,
по крайней мѣрѣ, о той цѣльности слова^ которая придается ему обще-
логическимъ значеніемъ, относящимъ его къ тому или другому грамма-
тическому разряду.
Задача. Письменная: 1) разграфить во всю страницу тетради таб-
лицу по образцу на классной доскѣ (въ классѣ не запрещается на осо-
бомъ листкѣ сдѣлать набросокъ); 2) разложить въ изготовленной таб-
лицѣ слѣдующ. слова: всадникъ, прострѣлить, безцѣнный, ослѣпить,
восходъ (солнца), закатъ, связь, посѣвъ; разумный разсудитъ, глупый
осудитъ. Устная: 1) умѣть связно разсказывать составъ разложеннаго
слова и по возможности объяснять его смыслъ или замѣною его выра-
женіемъ или прибавкою къ нему какого-либо другаго слова (про-ход-ъ,
существительное, оконч. ъ, основа: проход; она состоитъ изъ приставки
про и корня ход; всѣхъ частей въ основѣ двѣ; смыслъ: напр., проходъ
въ горахъ); 2) предваряющаго или эвристическаго характера—разложить
слова: ручка, мушка, снѣжинка, пѣжинка („стали пѣгашку дѣлитъ, вся-
кому дѣтинкѣ по пѣжинкѣ").
Примѣчаніе. Послѣдняя задача предлагается для испытанія, что́
верхъ возьметъ: смысловая или звуковая сторона корня, признаютъ ли
за корни: руч, муш, снѣж или ру, му, снѣ; ибо слѣдующимъ вопро-
сомъ теоріи о составѣ слова будетъ первое понятіе о звуковыхъ пре-
вращеніяхъ корня (см. Программу; тамъ же и объ отрицательномъ
пріемѣ, который можно употребитъ при объясненіи этого понятія).

Теорія, добытая на урокѣ № 3 (если только всѣ вопросы, предло-
женные примѣрно, будутъ разъяснены на дѣлѣ):
1. Приставка—часть основы спереди корня.
2. Приставкою бываетъ какая-либо изъ связокъ (представокъ).
3. Семья словъ—вт слова отъ одною корня.
4. Сходство по смыслу въ словахъ одной семьи зависитъ отъ корня.
5. Различіе же—отъ подставокъ и приставокъ.
Закончивъ конспектъ третьяго (и пока послѣдняго) урока, считаемъ
необходимою одну замѣтку общаго характера, касающуюся вопроса объ
элементарномъ корнесловіи вообще. Главными корнесловными упражне-
ніями являются разложеніе и подборъ; на первой ступени преобладаетъ
первое, второе же имѣетъ болѣе значеніе вспомогательнаго для перваго;
лишь на дальнѣйшихъ ступеняхъ и оно можетъ быть вполнѣ самосто-
ятельнымъ и тогда параллельно съ разложеніемъ, называемымъ нами
„извлеченіемъ корня", получаетъ также новое названіе— „возведеніе
корня въ степень" (напр.: ]/зна — во 2-ой степени, т. е. съ 2-мя ча-
стями въ основѣ=зна-к-ъ,—въ 3-ей,степени=зна-к-ом-ый, въ 4-й=зна-
к-ом-ств-о, въ 5-й=о-зна-к-ом-и-ть). При этихъ упражненіяхъ и ради
разъясненія теоріи и ради приложенія ея къ практикѣ (хотя бы и орѳо-
графической) матеріаломъ являются отдѣльныя безсвязныя слова, отры-
вочныя фразы (за исключеніемъ, конечно, объяснительнаго чтенія): вчера
разлагали на составныя части и на основаніи этого разложенія объяс-
няли, напр., слово перелѣсокъ, нынче — всадникъ, завтра подвергнется
той же операціи слово пѣгашка; спрашивается: что́ же общаго между
представленіями, вызываемыми этими тремя словами? — „Изъ перелѣска
выѣхалъ всадникъ на пѣгашкѣ", но даже и для такой ассоціаціи у боль-
шинства не хватитъ фантазіи, а если бы она и оказалась, то фраза
всетаки была бы обрывкомъ. Такимъ образомъ самъ собою возникаетъ
вопросъ о необходимости собратъ разнообразныя и разрозненныя мате-
ріалъ и ту цѣнность, которую онъ теряетъ отъ разрозненности, при-
дать ему при помощи какой-либо группировки. Такою группировкою
могло бы быть, напр., упражненіе въ „корнесловной мозаикѣ" (см. Про-
грамму, упражн. 9-ое серіи 3-ей), если бы оно было доступнымъ для
большинства. Болѣе удобнымъ, прямо ведущимъ къ цѣли, средствомъ
слѣдуетъ признать упражненіе 11-ое серіи 3-ей, т. е. составленіе „кор-
несловно-родословныхъ" табличекъ притомъ лишь со столькими степе-
нями родства, сколько ихъ представляютъ слова извѣстнаго корня, встрѣ-
чавшіяся въ разное время и въ основныхъ примѣрахъ, и въ классныхъ
и во внѣклассныхъ работахъ, и при объяснительномъ чтеніи, которое,

замѣтимъ кстати,разсматривая языкъ въ стилистическомъ отношеніи, т. е.
въ тѣсной связи съ содержаніемъ читаемаго, должно идти рука объ руку
съ грамматическимъ изученіемъ. Таблички постепенно пополняются но-
выми словами отъ тѣхъ же корней; но во всякомъ случаѣ и составле-
ніе первоначальныхъ табличекъ (изъ какихъ-нибудь 5, 6 словъ) и по-
полненіе ихъ происходятъ черезъ значительные промежутки времени,
напр., въ концѣ каждаго семестра учебнаго года. Лѣтнія вакаціи можно
считать временемъ, особенно удобнымъ для подобной работы, требующей
выдержки и вниманія при подборѣ и списываніи словъ въ особую те-
традку и въ то же время удобной въ томъ отношеніи, что она можетъ
постепенно исполняться по такимъ частямъ, какія каждый найдетъ для
себя посильными, при условіи, конечно, если школа вообще заложила
основаніе драгоцѣнному умѣнью распоряжаться толково продолжитель-
нымъ досугомъ. Въ послѣднемъ же году элементарнаго курса у каждаго
въ особой тетрадкѣ изъ корнесловныхъ табличекъ составится свой сло-
варикъ (см. упражн. 12-ое серіи 3-ьей), какъ составилась въ другой те-
традкѣ своя грамматика (о ней говорено было въ Планѣ норм. урока) и
въ третьей свое справочное пособіе по орѳографіи (намекъ на одну сто-
рону этого пособія см. на стр. 14-й Программы; подробное же изложеніе
о немъ потребовало бы особой „Странички"). Относительно „своего"
словарика прибавимъ, что въ приложеніи къ нему должны быть помѣ-
щены составленныя также постепенно и попутно съ нимъ таблички всѣхъ
встрѣчавшихся въ теченіе курса подставокъ (разгруппированныхъ по
граммат. разрядамъ), приставокъ (съ подраздѣленіемъ на два вида:
„исключительныхъ", какъ: вы, воз, и „обоюдныхъ", как: въ, изъ)и кор-
ней (разсортированныхъ на корни, измѣнчивые въ звуковомъ отношеніи,
и корни устойчивые; см. упражн. 6-<>е серіи 4-ой). Всѣ три письмен-
ныхъ документа: и грамматика, и словарь, и пособіе по орѳографіи бу-
дутъ наглядно свидѣтельствовать о томъ, насколько большинство въ
концѣ элементарнаго курса подготовлено къ дальнѣйшему изученію род-
наго языка въ такъ наз. систематическомъ курсѣ, гдѣ предлагается и
болѣе разнообразный и сложный матеріалъ для корнесловнаго изученія
и гдѣ самый способъ изученія постепенно становится сравнительно—
историческимъ по мѣрѣ ознакомленія съ древне-славянскимъ и древне-
русскимъ языкомъ при чтеніи памятниковъ старинной литературъ! и на-
родной словесности. Въ элементарномъ же курсѣ мы считаемъ не только
полезнымъ, но и необходимымъ, въ послѣдній годъ его, чисто практи-
ческое, исключительно попутное съ изученіемъ русскаго языка знакомство
съ немногими самыми наглядными особенностями ново-славянскаго языка

не только въ грамматическомъ, но и лексическомъ отношеніи, какъ под-
спорье вообще при корнесловномъ характерѣ курса, притомъ ничѣмъ
незамѣнимое въ тѣхъ школахъ, гдѣ никакихъ чужихъ языковъ не пре-
подается. Что же до народнаго языка, то благодаря тому обстоятель-
ству, что сказка, пословица, загадка уже отвоевали себѣ уголокъ и въ
хрестоматіяхъ и даже въ учебникахъ грамматики (пословицы, напр., какъ
матеріалъ для диктовки), то и этотъ языкъ не останется совершенно
чуждымъ слуху и смыслу учащихся и въ нѣкоторыхъ случаяхъ, конечно,
рѣдкихъ (см. программу, упражн. 3-е серіи 5-й) можетъ прибавитъ не-
большую долю къ тому лексическому запасу, всякое цѣнное прираще-
ніе котораго служитъ на пользу изученія роднаго языка въ указанномъ
нашею „Страничкою" направленіи.
Два слова въ заключеніе. Если нашу „Страничку" найдутъ небезпо-
лезною спеціалисты практики, то мы будемъ считать себя обязанными
предложитъ ихъ вниманію опытъ программы и второй ступени обученія
элементарной грамматикѣ съ соотвѣтствующими иллюстраціями въ видѣ
конспектовъ примѣрныхъ уроковъ.

IV
Каковъ Хлестаковъ на самомъ дѣлѣ, и за кого под-
часъ принимаютъ его. Опытъ литературной бесѣды
для учащихся старшаго возраста,
I.
Каковъ Хлестаковъ на самомъ дѣлѣ 1).
Всякій хотъ на минуту1 если не на
нѣсколько минутъ, дѣлался или дѣлается
Хлестаковы мъ.
Гоголь.
Взглядъ самою Гоголя на характеръ Хлестакова. Сопоставленіе этого
взгляда съ изображеніемъ Хлестакова въ самой комедіи на основаніи раз-
бора 6-го явленія III дѣйствія, 6-го, 2-го и 8-ю явленіи /Г дѣйствія
комедіи Ревизоръ. Заключеніе о характерѣ 'Хлестакова, какъ онъ задуманъ
и исполненъ Гоголемъ.
Предметъ настоящей бесѣды—частный вопросъ о значеніи одного только
лица въ комедіи, и притомъ не главнаго лица. По понятъ какъ слѣдуетъ
Хлестакова значитъ понятъ какъ слѣдуетъ всю комедію „Ревизоръ", какъ
художественное цѣлое, а, пожалуй, и самую суть комическаго вообще.
Вотъ почему выбранъ именно характеръ Хлестакова „втораго лица коме-
діи". Естъ и другая причина.
„Это лицо понято меньше прочихъ", — говоритъ Бѣлинскій—„всякій
!) Эта первая часть бесѣды была читана 2 феврал. 1888 на одномъ изъ чтеній,
устраиваемыхъ для учащихся въ средне-учебн. заведеніяхъ отъ Учебн. Отдѣла Общ.
распространенія техническ. знаній въ Москвѣ. а вся бесѣда была впервые напеча-
тана въ „Педагогическомъ Сборникъ" 1888 года, въ маѣ и іюнѣ. Ред.

хочетъ видѣть и слѣдов. видитъ въ Хлестаковѣ свое понятіе о немъ, а
не то, которое существенно заключается въ немъ"»1).
Вотъ что сказано было почти полвѣка тому назадъ, Немного по-
двинулось съ тѣхъ поръ изученіе ком. „Ревизоръ", а слѣд. не особенно уста-
новилось и правильное пониманіе характера Хлестакова, и разборъ этой
комедіи Бѣлинскимъ остается до сихъ поръ единственнымъ. Нѣтъ еще
двухъ лѣтъ, какъ по случаю пятидесятилѣтняго юбилея перваго представ-
ленія ком. Ревизоръ, впервые появилось отдѣльное изданіе этой комедіи
ad usum delphini, т.-е. приспособленное къ употребленію въ средне-учеб-
ныхъ заведеніяхъ и снабженное приложеніями, между которыми находимъ
и разборъ Бѣлинскаго.—Да, за недосугомъ мы какъ-то не успѣваемъ изу-
чать и малое число произведеній нашихъ немногихъ великихъ писателей!
Прежде займемся первой половиной вопроса, служащаго темой для
бесѣды: каковъ Хлестаковъ на самомъ дѣлѣ, т.-е. по замыслу самого Го-
голя и по исполненію этого замысла въ комедіи.
Комедія Ревизоръ создалась не сразу. Если взятъ конецъ 1833 года,
когда Пушкинъ, крестный отецъ Ревизора, какъ онъ самъ себя назы-
валъ, сообщилъ Гоголю сюжетъ комедіи, и поставитъ рядомъ 1842 годъ,
когда комедія получила свою окончательную отдѣлку, то получится почти
десятилѣтній промежутокъ, въ теченіе котораго Гоголь обращался къ Ре-
визору чаще, нежели къ какому-либо изъ своихъ произведеній, для тѣхъ
или другихъ поправокъ, передѣлокъ и дополненій.—Не сразу, слѣд., сло-
жился и характеръ Хлестакова. Въ самой первой редакціи комедіи, отно-
сящейся къ концу 34-го года, особенно недостаточно разработанною ока-
зывается именно роль Хлестакова-Скакунова (эта вторая фамилія тоже
встрѣчается въ этой первой редакціи). Только черезъ годъ продолжитель-
наго труда, глубокихъ обдумываній и соображеній преображается этотъ
Хлестаковъ-Скакуновъ прямо уже въ Хлестакова, въ созданіе, по сло-
вамъ самого Гоголя, „плотное, твердое, освобожденное отъ излишествъ и
неумѣренности".—Хотя эта вторая редакція сравнительно съ первою пред-
ставляетъ уже стройное органическое цѣлое, но это былъ все еще не
тотъ Ревизоръ, который 19-го апрѣля 1836 г. появился въ первый разъ
на петербургской сценѣ 2).—Такъ медленно и тщательно обработывалась
комедія, а съ ней характеръ, занимающій насъ въ настоящую минуту.
Гоголь придавалъ очень серьезное значеніе характеру Хлестакова и
немало заботился о томъ, чтобы этотъ характеръ былъ правильно по-
*) Сочиненія Бѣлинскаго т. 3-й, стр. 402.
*) См. ком. Ревизоръ, издан. подъ редакц. Н. Тихонравова. 1886 г. стр. IV,
XX, XXII.

нимаемъ какъ публикою, такъ и актерами. Въ письмѣ къ одному лите-
ратору по поводу перваго представленія Ревизора, приложенномъ уже
ко 2-му изданію комедіи въ 1841 г., Гоголь такъ объясняетъ общее
значеніе такого характера, какъ Хлестаковъ: „Это лицо должно бытъ
типомъ многаго, разбросаннаго въ разныхъ русскихъ характерахъ...
Всякій хотъ на минуту, если не на нѣсколько минутъ, дѣлался или дѣ-
лается Хлестаковымъ, но натурально въ томъ не хочетъ только при-
знаться"... Въ другомъ мѣстѣ того же письма онъ даетъ объясненіе и
частнаго значенія этой личности, прямо опредѣляющаго ея истинное по-
ложеніе въ піесѣ: „Хлестаковъ, говоритъ Гоголь, вовсе не надуваетъ;
онъ не лгунъ по ремеслу; онъ самъ позабываетъ, что лжетъ, и уже
самъ почти вѣритъ тому, что говоритъ" — А вотъ и замечаніе Гоголя,
предназначенное спеціально для руководства актерамъ, исполняющимъ
роль Хлестакова: „Хлестаковъ, молодой человѣкъ лѣтъ двадцати трехъ,
тоненькій, худенькій, нѣсколько приглуповатъ и, какъ говорятъ, безъ
царя въ головѣ,—одинъ изъ тѣхъ людей, которыхъ въ канцеляріи на-
зываютъ пустѣйшими. Говоритъ и дѣйствуетъ безъ всякаго соображенія.
Онъ не въ состояніи остановитъ постояннаго вниманія на какой-нибудь
мысли. Рѣчь его отрывиста, и слова вылетаютъ изъ устъ его совер-
шенно неожиданно. Чѣмъ болѣе исполняющій эту роль покажетъ чисто-
сердечія и простоты, тѣмъ болѣе онъ выиграетъ. Одѣтъ ію модѣ".—
Такова краткая, но вполнѣ ясная и обстоятельная характеристика лица
не только съ внутренней, по и съ внѣшней стороны, характеристика,
данная самимъ творцомъ этого лица и представляющая какъ бы эскизъ,
по которому живописецъ рисовалъ эту фигуру на картинѣ *).
Итакъ, Хлестаковъ, по аттестаціи самого Гоголя, „говоритъ и дѣй-
ствуетъ безъ всякаго соображенія"; онъ „не лгунъ по ремеслу'* и „во-
все не надуваетъ". Но, если случается, что поэты, сильные творческимъ
синтезомъ, иногда обнаруживаютъ недостатокъ критическаго анализа при
оцѣнкѣ своихъ же собственныхъ произведеній, то бываетъ также, что
исполненіе иногда не вполнѣ соотвѣтствуетъ замыслу, что яркій и живой
образъ, созданный фантазіей, дѣлается, при воплощеніи его въ словес-
1) Въ 1838 г. всего 21-года отъ роду Самаринъ выступилъ въ роли Хлестакова,
при чемъ, по словамъ Бѣлинскаго, „н пьеса, и театръ, и публика были положи-
тельно въ выигрышѣ отъ того, что Самаринъ смѣнилъ Ленскаго", игравшаго до того
времени роль Хлестакова (Бѣлинскій, т. II. стр. 589). —См. „Сезонъ" иллюстрир.
артистич. сборн. подъ ред. Н. II. Кичеева. М. 1887. Вып. І-ый, Отд. Біографіи, стр. 15.
Отзывъ самого Гоголя о Хлестаковѣ-Самаринѣ: „Зачѣмъ онъ симпатиченъ? Этому
Хлестакову я первый подалъ бы ѣсть, если бы онъ былъ голоденъ; мой Хлестаковъ
не долженъ возбуждать в-ь зрителѣ чувство состраданія". — 1Ъіа\ стр. 25.

ной картинѣ, и нѣсколько блѣднымъ, и даже несовсѣмъ правдоподоб-
нымъ. Словомъ, эскизъ не—картина, замыселъ не—исполненіе, и самому
поэту не всегда можно вѣрить н&-слово, нужно видѣть его дѣло; нужно
лично познакомиться съ созданіемъ поэта, когда оно дѣйствуетъ само по
себѣ и само за себя, когда мы забываемъ даже о существованіи автора,
какъ бы скрывающагося безслѣдно за кулисами. ,
Прочтемъ одну изъ сценъ, гдѣ Хлестаковъ является центральной
фигурой, гдѣ всего нагляднѣе можно провѣритъ, насколько исполненіе
соотвѣтствуетъ замыслу, именно: 6-ое явленіе Ш-го дѣйствія. Предва-
рительно два слова о томъ, что предшествуетъ этой сценѣ. Если содер-
жаніе всей комедіи составляетъ, говоря словами одного изъ дѣйствую-
щихъ лицъ, „чрезвычайное происшествіе", т. е. пріѣздъ въ уѣздный
городъ ревизора „инкогнито и еще съ секретнымъ предписаніемъ", то
въ первомъ дѣйствіи изображается тотъ моментъ, когда томительное
ожиданіе появленія этой живой сфинксовой загадки мгновенно смѣняется
страшнымъ переполохомъ, вызваннымъ вѣстью о томъ, что ревизоръ
инкогнито не только пріѣхалъ, но уже двѣ недѣли какъ живетъ въ го-
стинницѣ. Городничій, какъ представитель города, первымъ отправляется,
тоже прикрываясь чѣмъ-то въ родѣ инкогнито, на встрѣчу грозной не-
извѣстности. Во второмъ дѣйствіи мы и видимъ эту первую встрѣчу
городничаго съ Хлестаковымъ. Восьмое явленіе II д.—сцена въ высшей
степени комическая по тому грандіозному недоразумѣнію, въ которомъ
очутились оба лицомъ къ лицу встрѣтившіеся врага: Хлестаковъ, яв-
ляясь невольнымъ пугаломъ для городничаго, самъ боится городничаго;
а городничій дрожитъ отъ страха передъ Хлестаковымъ и самъ, ко-
нечно, ничуть того не подозрѣвая, пугаетъ Хлестакова; такимъ обра-
зомъ каждый изъ нихъ представляется намъ въ одно и то же время и
грознымъ судьей и оробѣвшимъ подсудимымъ. Какъ ни страшенъ былъ
чортъ, котораго намалевала разстроенная фантазія городничаго, скоро
однако все улаживается къ обоюдному удовольствію. Городничій, хотя
далеко еще не разгадавшій сфинксовой загадки, сдѣлалъ уже однако
первый и, по его убѣжденію, вѣрный шагъ къ ея разрѣшенію: онъ ве-
зетъ Хлестакова, превращеннаго его собственнымъ сбитымъ съ толку
воображеніемъ въ заправскаго ревизора, показывать этому своему соб-
ственному ревизору общественныя учрежденія города, чтобы затѣмъ,
послѣ угощенія этого ревизора въ больницѣ приличнымъ его сану и
миссіи завтракомъ, водворить его въ своемъ домѣ и такимъ образомъ
еще крѣпче захватитъ въ свои руки концы этого гордіева узла, кото-
раго не разсѣчешь ни мечемъ, ни топоромъ.—Но вотъ и третье дѣй-

ствіе; Хлестакова привезъ наконецъ городничій и къ себѣ на домъ, гдѣ
все уже готово къ торжественному пріему высокаго посѣтителя, гдѣ го-
родничиха съ дочкою, нарядившіяся въ свои парадные костюмы, уже
готовы встрѣтить чуть не съ распростертыми объятіями „столичную
штучку". Что же касается самого Хлестакова, то онъ теперь какъ
сыръ въ маслѣ. Онъ голодалъ, его накормили и напоили; онъ скучалъ,
его развлекли обозрѣваніемъ различныхъ учрежденій; онъ издержался
до копѣйки, ему любезно предложили взаймы двѣ сотни рублей. Для
полноты блаженства недостаетъ только двухъ цвѣтковъ удовольствія
изъ числа тѣхъ, которые привыкъ срывать Иванъ Александрычъ: зеле-
наго поля и прекраснаго пола. „Скажите пожалуйста, спрашиваетъ Хле-
стаковъ городничаго, нѣтъ ли у васъ какихъ-нибудь развлеченій, об-
ществъ, гдѣ бы можно было, напримѣръ, поиграть въ карты?а— Но въ
этомъ невинномъ и совершенно естественномъ въ данную минуту во-
просѣ, какъ и во всѣхъ самыхъ незначительныхъ словахъ Хлестакова,
городничій видитъ уже тонкій намекъ ію своему адресу и ловкій подходъ
ревизора-инкогнито, дѣйствующаго, ію его убѣжденію, на каждомъ шагу
ію буквѣ даннаго ему секретнаго предписанія. И городничій чуть не съ
клятвою завѣряетъ, что онъ самъ картъ и въ руки никогда не бралъ;
въ случаѣ надобности онъ готовъ побожиться, что въ цѣломъ городѣ
не найдешь ни одной колоды картъ . По двери отворяются и передъ
Иваномъ Александрычемъ неожиданно, вмѣсто карточныхъ дамъ появ-
ляются двѣ живыя дамы: Анна Андревна и Марья Антоновна, маменька
и дочка.—Прислушаемся же теперь повнимательнѣе къ салонной бесѣдѣ
между „столичной штучкою" и двумя представительницами уѣзднаго бо-
монда, бесѣдѣ, которой и посвящено все С-ос явленіе ІІІ-го дѣйствія.
Начинается 6-е явленіе словами Городничаго:
Осмѣлюсь представить семейство мое: жена и дочь 1).
ХЛЕСТ. (раскланиваясь). Какъ я счастливъ, сударыня, что имѣю въ своемъ
родѣ удовольствіе васъ видѣть.
АННА АНДР. Намъ еще болѣе пріятно видѣть такую особу.
X л. (рисуясь). Помилуйте, сударыня, совершенно напротивъ: мнѣ еще
пріятнѣе.
А. А. Какъ можно-съ! вы это такъ извоДите говоритъ для комплимента. Прошу
покорно садиться.
X л. Возлѣ васъ стоятъ есть уже счастіе; впрочемъ, если вы такъ непремѣнно
хотите, я сяду. Какъ я счастливъ, что наконецъ сижу возлѣ васъ.
А. А. Помилуйте, я никакъ не смѣю принятъ на свой счетъ... Я думаю, вамъ
послѣ столицы вояжировка показалась оченъ непріятной).
1) Всѣ выдержки приводятся ію отд. изданію ком. Ревизоръ для учащихся кн.
магаз. Салаевыхъ. М. 188*3. Ц. 7() коп.

Хл. Чрезвычайно непріятна! Привыкши жить, comprenez vous, въ свѣтѣ и
вдругъ очутиться въ дорогѣ — грязные трактиры, мракъ невѣжества... Если бы,
признаюсь, не такой случай, который меня... (Посматриваемъ на А. А- и ри-
суется передъ ней) такъ вознаградилъ за все...
А. А. Въ самомъ дѣлѣ, какъ вамъ должно быть непріятно!
Хл. Впрочемъ, сударыня, въ эту минуту мнѣ оченъ пріятно.
А. А. Какъ можно-съ! Вы дѣлаете много чести. Я этого не заслуживаю.
X л. Отчего же не заслуживаете? Вы, сударыня, заслуживаете.
А. А. Я живу въ деревнѣ...
Хл. Да, деревня, впрочемъ, тоже имѣетъ свои пригорки, ручейки... Ну, ко-
нечно, кто же сравнитъ съ Петербургомъ! Эхъ, Петербургъ, что́ за жизнь, право»
Вы, можетъ-быть, думаете, что я только переписываю; нѣтъ, начальникъ отдале-
нія со мной на дружеской ногѣ. Этакъ ударитъ по плечу: „Приходи, братецъ,
обѣдать"! Я только на двѣ минуты захожу въ департаментъ, съ тѣмъ только,
чтобы сказать—это вотъ такъ, это вотъ такъ. А тамъ ужъ чиновникъ для письма,
этакая крыса, перомъ только — тртр... пошелъ писать! Хотѣли было меня даже
коллежскимъ ассессоромъ сдѣлать, да думаю, зачѣмъ. И сторожъ летитъ еще на
лѣстницѣ за мною со щеткою: „Позвольте, Иванъ Александровичъ, я вамъ", го-
воритъ, „сапоги почищу". (Городничему). Что вы, господа, стоите? Пожалуйста
садитесь!
Вмѣстѣ
}
ГОР. Чинъ такой, что еще можно постоятъ.
АРТ. Фил. МЫ ПОСТОИМЪ.
ЛУКА ЛУК. Не извольте безпокоиться!
Хл. Безъ чиновъ, прошу садиться! (Городничій и всѣ садятся). Я не люблю
церемоніи. Напротивъ, я даже стараюсь всегда проскользнуть незамѣтно. Но ни-
какъ нельзя скрыться, никакъ нельзя! Только выйду куда-нибудь, ужъ и гово-
рятъ: „Вонъ44, говорятъ, „Иванъ Александровичъ!** А одинъ разъ меня приняли
за главнокомандующаго, солдаты выскочили. изъ гауптвахты и сдѣлали ружьемъ.
Послѣ офицеръ, который мнѣ очень знакомъ, говоритъ мнѣ: „Ну, братецъ, мы
тебя совершенно приняли за главнокомандующаго11.
А. А. Скажите, какъ!
Хл. Съ хорошенькими актрисами знакомъ. Я вѣдь тоже разные водевиль-
чикъ., литераторовъ часто, вижу. Съ Пушкинымъ на дружеской ногѣ. Бывало,
часто говорю ему. „Ну, что́, братъ Пушкинъ?"—„Да такъ, братъ", отвѣчалъ бы-
вало: „такъ какъ-то все..." Большой оригиналъ!
А. А. Такъ вы и пишете? Какъ это должно быть пріятно сочинителю! Вы,
вѣрно, и въ журналы помѣщаете?
X л. Да, и въ журналы помѣщаю. Моихъ впрочемъ много есть сочиненій: Же-
нитьба Фигаро, Робертъ Дьяволъ, Норма. Ужъ и названій даже не помню. И все
случаемъ: я не хотѣлъ писать, но театральная дирекція говоритъ: „Пожалуйста,
братецъ, напиши что-нибудь". Думаю себѣ: „Пожалуй, изводъ, братецъ". И тутъ
же въ одинъ вечеръ, кажется, все написалъ. У меня легкость необыкновенныя въ
мысляхъ. Все это, что было подъ именемъ барона Брамбеуса, Фрегатъ Надежды
и Московскій Телеграфъ... все это я написалъ.
А. А. Скажите, такъ это вы были Брамбеусъ?
X л. Какъ же, я имъ всѣмъ поправляю стихи. Мнѣ Смирдинъ даетъ за это
сорокъ тысячъ.
А. А. Такъ, вѣрно, и Юрій Милославскій ваше сочиненіе?
X л. Да, это мое сочиненіе.
А. А. Я сейчасъ догадалась.
МАРЬЯ АНТ. Ахъ, маменька, тамъ написано, что это Загоскина сочиненіе.