Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. Т. 3. — 1964

СТАТЬИ И ДОКЛАДЫ
1927-1930 годы

СОВЕТСКАЯ ШКОЛА, ЕЕ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Грандиозная революция, имевшая место в нашей
стране, изменила радикальным образом не только эко-
номические, социальные и политические условия жизни
Советской России, но совершила огромный переворот
также и в педагогическом деле. Переворот этот отразил-
ся прежде всего на постановке самой цели воспитания.
Мы думаем, что мы должны прежде всего воспитывать
советского гражданина — гражданина, призванного для
строительства социализма в нашей стране. Эта задача
является одной из важнейших задач, которые ставит пе-
ред собой «революция. Выполнение этих задач означает
укрепление советского строя на долгие годы, укрепление
всех грандиозных завоеваний, которые революция долж-
на иметь не только для нашей страны, но и для всего
мира.
Как же эти цели воспитания советского гражданина
осуществляются в нашей педагогической теории и прак-
тике?
На основании того опыта, который наша школа про-
делала за эти десять лет, мы убеждены, что эти цели
осуществляются лучше всего в форме единой советской
трудовой школы, школы социалистического строитель-
ства. Идею трудовой школы мы понимаем существенно
различным образом от всех идей, которые доныне рас-
пространены за границей. Мы говорим о трудовой шко-
ле не только как о школе умственного труда, не только
как о школе, которая применяет физический труд как
метод преподавания,, которая вводит у себя мастер-
ские разнообразного ручного труда, а как о трудовой
школе, которая должна изучать трудовую деятельность

людей в Советской России и за границей, должна ее оце-
нивать и вводить детей, поскольку они могут разбирать-
ся в этих вопросах, в посильное участие в социалистиче-
ской трудовой' деятельности трудящегося населения.
Трудовая деятельность людей, свидетелями которой яв-
ляются дети, весьма разнообразна. Для того чтобы дети
могли понять эту деятельность, наша школа должна по-
добрать подходящий материал, группируя его по годам
обучения. Так как народная школа пока является шко-
лой четырехлетней, то весь материал группируется по
четырем годам обучения.
Для того чтобы наши дети могли принять посильное
участие в трудовой деятельности рабочих и крестьян,
мы должны прибегнуть к помощи, к содействию самих
трудящихся масс. Мы думаем, что осуществление этой
задачи возможно только при участии огромных масс
трудового населения в работе по строительству школы.
Оценка разнообразных форм трудовой деятельности лю-
дей приводит нас к принципу политехнизма в нашей
школе. Эта оценка и должна дать подрастающему поко-
лению возможность получить то общее образование, ко-
торое нужно для страны трудящихся.
Таким образом, переходя к принципам нашей про-
граммы, мы должны указать на то, что мы не только
изучаем окружающую нас действительность, но органи-
зуем и участие детей в окружающей жизни. Для нас
ясно, что всякие суеверия, всякая, религиозность, в ка-
кой бы форме они ни проявлялись, должны быть отбро-
шены нашей школой; Кроме того, мы считаем необходи-
мым вести совместное воспитание мальчиков и девочек
в нашей школе. Наша программа, поскольку она в зна-
чительной степени зависит от местных, условий, должна
быть принципиально программой местной. Отсюда —
огромные преимущества, которые эта программа создает
для наших многочисленных национальных меньшинств
разнообразных народностей, примкнувших к великому
Советскому Союзу.
Мы уже говорили о том, что все явления окружаю-
щей жизни должны подвергаться посильной оценке со
стороны детей. Чтобы это было возможно, наша про-
грамма группирует все явления по трем основным руб-
рикам: во-первых, явления природные, во-вторых, явле-
ния [трудовой] деятельности и, в-третьих, явления

общественного характера. Эти три группы обычно нами
формулируются в виде короткого термина: природа,
труд, общество. Но дело не только в группировке, но и
в том, чтобы воспитать в детях понимание окружающих
явлений, для чего нужно обратить внимание на те свя-
зи, которые между этими явлениями реально существу-
ют. Поэтому мы ставим во главу этих групп трудовую
деятельность людей и стараемся так подобрать матери-
ал в программе, чтобы были понятны те связи, которые
существуют, с одной стороны, между явлениями труда
человека и силами природы, а с другой стороны, между
явлениями труда человека и общественным устройством.
Всякий труд есть овладение силами природы. Мы долж-
ны воспитывать в наших детях мысль о могуществе че-
ловеческого ума, человеческих знаний, о могуществе
науки. С другой стороны, результатом труда является
продукт, и этот продукт может быть направлен или на
благосостояние отдельных людей или отдельных групп,
или на благосостояние всего общества — труд для себя
и труд на пользу всего общества.
Таким образом, мы должны воспитывать в наших де-
тях понимание того, что только при социалистическом
укладе общественной жизни может быть достигнуто ис-
пользование всех сил отдельных людей или групп на
общую пользу и что только в этом строе нет места для
эксплуатации одного человека другими. Установление
связей между основными группами явлений жизни мы и
называем принципом комплексности. Но недостаточно
еще воспитывать в детях только понимание окружаю-
щих их явлений, мы говорим также и о том, чтобы это
понимание отражалось на жизни и деятельности людей.
Вот эта связь, так сказать, между теорией и практикой
является существенной частью нашего метода. Та или
другая ценная мысль, усвоенная ребенком, должна сти-
мулировать его работу в доступной его силам форме.
Организованная работа, имеющая свой план и провер-
ку, дает возможность присоединить к прежнему мате-
риалу программы новый материал — материал личного
опыта ребенка. Этот факт содействует обогащению мыс-
лей ребенка. Следующая ступень сознательности влечет
за собой более организованный труд ребенка. Таким
образом, чем больше наш ребенок учится в школе, тем
больше для него возможностей улучшить свой быт и

свою деятельность. Следовательно, диалектический прин-
цип является существенно важным признаком нашей пе-
дагогики. Эти соображения приводят нас к установле-
нию следующей схемы нашей программы: постепенное
расширение умственного горизонта ученика и возмож-
ностей приложения его труда »к жизни окружающей
среды.
На первом году программа берет материал из ус-
ловий школьной работы и быта семьи. Задачей школы
в этом году является: организовать элементарный уход
ребенка за собой, за помещением, где он живет и рабо-
тает, создать у него привычку быть чистоплотным и ак-
куратным, приучить его к организованному общению с
товарищами, установить контроль школы над его пове-
дением и над жизнью его в семье, а также привлечь се-
мью- к совместной работе со школой. В этом году ребе-
нок начинает сопоставлять жизнь семьи с жизнью шко-
лы, он приучается смотреть на свою семью как на неко-
торую часть общества, с которым он связан.
На втором году программа берет материал не только
из жизни школы и семьи — эта работа продолжается,—
но и из жизни поселка, деревни, городского квартала,
большого городского дома, в особенности принадлежа-
щего жилтовариществу, и организует работу детей в
этом масштабе. Здесь на втором году у ребенка еще
больше возможностей сопоставить жизнь семьи с
жизнью деревни, жизнь семьи — с жизнью большого го-
родского дома или того квартала, в котором находится
его дом, и понять те зависимости, которые реально от-
ражаются в жизни окружающей ребенка среды; здесь
легко сделать сопоставление между трудом того неболь-
шого мирка, в котором ребенок вращается, между теми
силами природы, которыми человек овладевает для уст-
ройства своей жизни, и между общественными условия-
ми жизни этого небольшого социального организма.
На третьем году материал, который мы даем школе,
берется из окружающего школу района, выходящего за
пределы того небольшого мирка, в котором ребенок жил
и действовал до сих пор. Мы говорим о целой волости и
о городе. Этот материал в значительной степени не мо-
жет быть лично наблюдаем ребенком, а поэтому успех
занятий в этом году в сильнейшей степени зависит от
того, насколько учитель может иметь в своем распоря-

жении местный краеведческий материал. Этот материал
должен быть обработан для школьных занятий, но к тем
соображениям, которые мы высказали выше, надо при-
бавить, что этот материал, недоступный прямому наблю-
дению ребенка, должен быть таким материалом, который
стимулировал бы деятельность ребенка в .непосредствен-
но окружающей его среде. Те явления, (которые ребенок
наблюдает непосредственно в окружающей жизни, про-
исходят и за пределами того мира, который окружает ре-
бенка. Деятельность людей, которую ребенок непосред-
ственно наблюдает .вокруг, должна побуждать его к бо-
лее осмысленной работе. Таким образом, здесь наша про-
грамма преодолевает одно из главнейших препятствий,
связанных с даванием отвлеченного материала. Всякий
отвлеченный материал неминуемо ведет к словесной
школе и весьма сильно отвлекает школу от ее жизненных
трудовых задач, которые мы ставим себе, т. е. [задач]
воспитания будущего советского гражданина, могущего
участвовать в социалистическом строительстве. Эта за-
дача требует от нас воспитания активного, действенного
отношения'к тому материалу, который изучает ребенок.
Те же соображения, но в гораздо большей степени,
относятся к материалу четвертого года обучения. Мате-
риал этот берется из жизни, деятельности всего Совет-
ского Союза, затрагивая отчасти и материал других
стран. Если бы наша программа ограничивалась только
отбором тех экономических, географических и бытовых
данных, которые в самых элементарных чертах характе-
ризуют жизнь нашего Союза, то это было бы далеко не
достаточным для осуществления тех целей, которые мы
себе поставили. Мы должны дать нашим детям этот ма-
териал в таком виде, чтобы он создал в уме ребенка об-
раз огромной страны, в разнообразных частях своих
преследующей различными способами разрешение задач
советского строительства. Мы должны говорить с детьми
образным, живым, конкретным языком, « если наш уче-
ник почувствует тот великий дух строительства, который
охватил нашу страну при всем разнообразии народно-
стей, входящих в ее состав, то тем самым та организо-
ванная деятельность ребенка, на которую мы должны
употребить огромные усилия, и совместная деятельность
школы с массами трудового населения, окружающего
школу, должны принять формы теснейшего сотрудниче-

ства. Следовательно, материал, недоступный непосред-
ственному наблюдению ребенка, становится весьма нуж-
ным стимулом для той общественной деятельности, к
которой мы всеми силами привлекаем ребенка.
Мы не скрываем от себя всех трудностей проведения
этой программы в жизнь. Мы должны усиленно рабо-
тать над тем, чтобы эта программа приняла конкретные
формы в работе учителя, и мы должны в то же самое
время решить целый ряд сложных методических органи-
зационных вопросов, которые должны помочь укрепить
теорию и практику нашей школы. В проведении нашей
программы в жизнь мы наблюдаем такую последователь-
ность. Сначала мы пускаем программу ориентировочно.
Мы очерчиваем настолько конкретно, насколько мы это
можем, те задачи, которые должны быть, по нашему
мнению, проведены для каждого года обучения. В ре-
зультате этой первичной программы мы наблюдаем раз-
витие педагогических опытов в педагогической практике
и в особенности мы получаем большую пользу от того
материала, который скапливается в наших опытных
школах, обладающих более квалифицированным педа-
гогическим персоналом, чем это имеет место в рядовых
школах. Результаты опытов нами проверяются и учиты-
ваются. Та работа, которая за известный ряд лет проде-
лана массовой школой, с одной стороны, и школами
опытными, с другой стороны, является материалом для
новой редакции программы, более жизненной, более кон-
кретной, чем прежняя. Параллельно с этим мы опять-
таки на основании массового опыта обогащаем нашу
программу методическими указаниями по различным
разделам работы. Понятно, что каждая новая редакция
нашей программы является рассчитанной на более дли-
тельный срок, чем предшествующая.
В настоящее время мы создали вторую редакцию на-
ших программ *, совершенно не отступая от тех принци-
пов, которые были провозглашены сначала. Мы обращаем
главнейшее внимание на помощь, которую должен полу-
чить учитель, на создание всякого рода инструктирующе-
го материала и пособий, на подготовку и тренировку пе-
дагогического персонала и на создание таких организа-
ционных путей строительства нашей массовой школы,
которые могут облегчить эту помощь и контроль над
школой.

В настоящее время мы перешли к принципу район-
ных школ, работающих среди известной группы школ
обычных, но снабженных лучшим подбором преподава-
телей и более богатых оборудованием. Мы считаем, что
при таких условиях учет той практики, того практиче-
ского опыта, который накапливается в нашей массовой
школе, будет для нас в значительной степени облегчен,
и для каждого года работы нашей массовой школы мы
намечаем те специальные задачи, разрешив которые мы
можем сделать дальнейший шаг к улучшению занятий в
нашей массовой школе.
МЕТОДЫ РАБОТЫ
Для того чтобы осуществить те цели, о которых мы
говорили раньше, и чтобы проработать основательно ту
программу, материал для которой дается окружающей
жизнью, мы должны обратить самое серьезное внимание
на методы работы нашей школы. Здесь надо отметить,
что в огромном большинстве случаев методическая рабо-
та наших педагогов за годы войны и годы революции в
значительной степени ослабла. Если эти методы работы
сравнительно легко установить в области методов обуче-
ния техническим навыкам и приемам работы — а в этом
отношении наша старая школа имела «известные дости-
жения,— то в области нового подхода к делу, в области
осуществления не только изучения жизни, но и участия в
ней мы должны произвести колоссальную работу над те-
ми новыми методами, которые должны войти в жизнь
нашей школы. Если раньше наши методы школьной ра-
боты главнейшим образом стремились к тому, чтобы де-
ти заучили на память тот материал, который дается им
программой, и если раньше применялся в значительной
степени метод, так сказать, «натаскивания», догматизма,
то сейчас мы должны говорить о проработке; но если мы
употребляем слово «проработка», а не только «усвое-
ние», то мы должны говорить о реальных жизненных
фактах, о проработке того опыта, который имеется в рас-
поряжении как самих детей, так и школы.
Поэтому мы придаем большое значение тому опыту,
который ребенок уже имеет, приходя к нам в школу.
Этот опыт должен быть только проанализирован и про-
работан. В этом опыте есть много ценного, обнаружива-

ющего большую тонкость наблюдения окружающих яв-
лений самими детьми, будь то явления из жизни приро-
ды, из трудовой деятельности человека или из области
общественных явлений. В этом опыте весьма часто мы
видим отражение старых мыслей, суеверий, которыми до
сих пор еще полна наша малокультурная среда. Вместе
с детьми мы-должны сделать оценку этого опыта и сопо-
ставить с ним тот опыт, который мы взяли из наших
книг и учебников, сопоставить его с тем опытом, который
может быть проведен школой в ее примитивной лабора-
тории.
Таким образом, метод выявления опыта ребенка, со-
поставление с ним того опыта, который собрала школа,
приводит к возможности произвести со стороны детей
понятную оценку целого ряда явлений. Этот метод —со-
поставление того, что есть в окружающей жизни, с тем,
что дает наука или разумно организованное общество,—
вырабатывает в ребенке понимание тех явлений, кото-
рые его окружают. Но этого, разумеется, мало. Из раз-
работки этого опыта необходимо сделать заключение,
что мы считали бы неценным вывод, имеющий только
логический характер. Мы должны также организовать и
применение результатов этой проработки в жизни ребен-
ка. И вот в нашу методическую схему вводится значи-
тельное осложнение, состоящее в изменении поведения
ребенка в его быту, в его работе, в его общественной дея-
тельности в зависимости от проработки того материала,
который дается школой. Таким путем является путь жиз-
ненных проектных методов, и мы связываем воедино
процесс умственной работы ребенка с процессом его из-
менения жизненной работы.
Таким образом, вопрос о всяком материале, который
должен прорабатываться ребенком, вопрос о всех фак-
тах, которые становятся ребенку -известны, мы рассмат-
риваем как вопрос о явлениях, стимулирующих деятель-
ность ребенка. Но мы не должны ставить этот вопрос
вообще в общих чертах, мы должны говорить не о всякой
действительности, а именно о той, которая развертывает-
ся перед взорами ребенка, т. е. о советской действитель-
ности. В простых и доступных для ребенка формах мы
добиваемся того, чтобы этот материал стимулировал ту
деятельность ребенка, которая может быть названа дея-
тельностью социалистического характера.

Вот направление той методической работы, которую
мы ставим перед собой и благодаря которой мы хотим
достигнуть осуществления наших социалистических за-
дач воспитания.
Рядом с этими основными методами «идут методы
технического характера, методы, которые требуют зна-
чительных упражнений, а также времени, требуют созда-
ния навыков хорошо читать, писать, считать, а также
наблюдать и регистрировать природные явления. Мы счи-
таем чрезвычайно важным овладевание детьми общими
элементарными навыками чтения, письма и счета. Мы
создаем новые книги; огромное количество авторов под
нашим руководством занимаются созданием той книги,
собиранием того материала, который нужен нам для
проработки в нашей школе. Но и здесь мы ставим перед
собой не только задачи технического обучения, вопрос о
применении техники в жизни ребенка играет для нас
также очень большую роль. Мы не можем ограничиться
только тем, чтобы ребенок мог считать; для нас небезраз-
лично, если ребенок, получивший в школе умение счи-
тать, в дальнейшем начнет применять это свое умение,
обсчитывая себе подобных.
Мы должны также приблизить нашу советскую дет-
скую книгу к пониманию и оценке ее нашим населением.
Поэтому мы много думаем о той, чтобы культивировать
в детях желание прочесть ту или другую школьную кни-
гу в отдельных ее частях своим родным, сделать доклад
в общественной, организации относительно целого ряда
проектов, выдвигаемых школой, словом, применить те
технические знания и умения, которые вырабатываются
в школе, к своей работе в окружающей среде.
Так же мы смотрим и на обучение наших детей неко-
торым элементарным искусствам: пению, рисованию,
драматизации, играм; так же мы смотрим на обучение
детей элементарным приемам физического труда. Все,
что в этой области школа создает для детей, должно
быть в той или другой форме общественно использовано.
Поэтому наши дети принимают очень большое участие
в местных праздниках, выступая там с докладами, пе-
нием, со своими плакатами и драматическими собствен-
ными произведениями; поэтому мы, организуя по из-
вестному плану общественную работу детей в окружаю-
щей среде, представляем себе отчетливо, каким образом

те простейшие навыки физического труда, которые могу?
получиться в наших примитивных мастерских, могут
быть применены в жизни.
Мы уже говорили раньше относительно того значе-
ния, которое имеет для нашей школы-краеведческий ма-
териал. Ясно, что дети не только получают этот краевед-
ческий материал в готовом виде (это, разумеется, касает-
ся того материала, который недоступен личному наблю-
дению ребенка), но мы говорим и о детях-краеведах и
отводим известное время для детских экскурсий, для ор-
ганизованного наблюдения ими явлений природы, трудо-
вой деятельности людей и общественной жизни.
Таким образом, в жизнь нашей школы должны войти
трудовые методы воспитания и образования, заключаю-
щиеся в том, что дети в значительной степени научаются
самостоятельному наблюдению, проработке, производ-
ству выводов и применению этих выводов в жизни.
Пока мы имеем большие затруднения в области -орга-
низации занятий в школе. Конечно, надо иметь в виду,
что та постановка школьной работы, которую мы описа-
ли выше, требует значительного количества организаци-
онных умений со стороны учителя, большой оборудован-
ное• школы пособиями, книгами, приборами, материа-
лами, инструментами, новыми школьными зданиями и
очень хорошей подготовки и тренировки учителя. В на-
шей советской действительности все это далеко от совер-
шенства.
Благодаря тому что мы не можем удовлетворить тех
огромных потребностей в знаниях, которыми охвачены
наши трудовые массы, мы стоим еще перед разрешени-
ем самых элементарных задач, и, разумеется, мы не мо-
жем быть удовлетворены той картиной, которая развер-
тывается в настоящее время в нашей массовой школе и
которая заставляет нас думать о величайшем терпении.
Тем не менее мы все более ясно, более конкретно развер-
тываем нашу работу, которая, будучи поддержана ма-
териально, приближает нас к нашим идеалам, дает воз-
можность осуществить их на деле. Эту задачу мы можем
выполнить при двух главных условиях: правильной ор-
ганизации школьных занятий, удовлетворяющих нашим
принципам, и самого близкого участия нашего трудово-
го населения в жизни и работе нашей школы. Мы долж-
ны добиться от наших трудовых масс понимания путей

нашей школы и поддержки тех начинаний, которые шко-
ла проводит в своей практике; мы должны добиться
серьезного привлечения окружающего населения к конт-
ролированию нашей школьной работы, ибо мы ставим
нашу работу как работу исключительно общественного
характера. Мы должны учесть это обстоятельство и сде-
лать из этого учета практические выводы, а именно что
не только школа занимается воспитанием и образовани-
ем молодого поколения страны, но в огромной степени
это является и делом самого населения. Поэтому, пони-
мая, что педагогический процесс, процесс воспитания и
образования нашей молодежи, протекает в окружающей
школу среде, мы должны отвести для 'нашей школы и
соответствующее место. Мы весьма напряженно работа-
ем над проблемой среды и школы, разрешение которой
даст нам все больше и больше возможностей успешно
провести в жизнь наши принципы.
Отсюда можно видеть ту огромную роль проведения
детьми принципа общественной работы в окружающей
среде, о которой мы говорили выше. Эта общественная
работа детей в окружающей среде, это жизненное при-
менение тех знаний, тех навыков, которые получают дети
в школе, являются связующим звеном между средой и
школой в наших условиях.
Таким образом, школа в известной степени является
регулятором педагогических процессов в окружающей
среде; ее регулирующая роль в специальной области
культурного воздействия на быт и работу детей состоит
в том, что школа специально вооружает детей соответ-
ственными умственными, трудовыми и организационны-
ми навыками: она создает план работы школы, связан-
ный с тем планом общественного строительства, который
выработан в окружающем районе. Выделяя из .этого
общего плана некоторые части, которые должны прихо-
диться на долю школы, этот план превращается в ее об-
щественный проект, связанный с программой. При про-
ведении программы в жизнь школа должна весьма серь-
езно обдумать организационные пути этой работы. Каж-
дый проект, который выдвигается школой, каждая тема,
которая прорабатывается ею, должны так или иначе
иметь отражение в окружающей среде. Регулирующая
роль школы сказывается и на контроле над жизнью и
деятельностью детей.

Но школа и сама в свою очередь испытывает общест-
венный контроль среды над ее работой. С точки зрения
организации самих занятий внутри школы ясно, что
школа чрезвычайно заинтересована в том» чтобы дети
умели работать, и, кроме того, умели работать самостоя-
тельно. Поэтому намечается проблема перехода от клас-
сной системы преподавания к системе индивидуальных
заданий, выполняемых учениками, что имеет важное
значение для нашей школы, потому что в громадном
большинстве случаев на 60% наша школа является
школой однокомплектной, работающей силами одного
учителя с несколькими группами учеников. Для того что-
бы перейти к этой системе, нам нужно произвести очень
большую работу по выработке соответственных пособий
для учителя и учеников.
В организации занятий мы придаем очень большое
значение учету педагогической работы. Разумеется, как
и школы всяких других культурных стран, мы вводим
учет количественный, статистический, но очень большая
работа должна быть нами произведена над методом уче-
та качественного, такого учета, который способствовал
бы максимальной успешности работы учеников. В этой
области перед нами еще очень большое поле деятельно-
сти.
В настоящее время мы весьма заинтересованы в том,
чтобы проверить ту работу западноевропейских и амери-
канских школ, которую они производят над тестами, и
применение тестов в русских условиях является нашей
серьезнейшей заботой. Мы должны проконтролировать
и проверить пригодность их для нашей педагогической
работы; с другой стороны, мы должны организовать та-
кой учет, который бы помогал ученикам продвигаться
дальше и работать с большим успехом.
Мы полагаем, что меры поощрения, выдвижения луч-
ших учеников, примеру которых должны следовать все
прочие, не будут соответствовать нашим целям. Как из-
вестно, мы выбросили из наших школ те наказания, к
которым прибегают западноевропейские и американские
школы. Мы все-таки придерживаемся той мысли, как
бы это ни было трудно, что нужно культивировать внут-
реннюю дисциплину, которая создала бы нам возмож-
ности успеха педагогической работы и вполне соответст-
вовала бы нашим задачам. Главнейшая дисциплиниру-

ющая мера, которую мы культивируем в нашей школе,—
это создание деловой товарищеской атмосферы
и воспитание серьезного отношения к тем обязанностям,
которые налагает на школу Советское государство.
В том плане, который был очерчен выше, школа вы-
полняет свои общественные функции.
Ребенок должен проникнуться сознанием того, что
он не только ученик, но и маленький гражданин, по ме-
ре своих сил и возможностей привлекающийся к большо-
му общественному делу советского социалистического
строительства. Поскольку он регулярно привлекается и
поскольку школа на этом привлечении строит план сво-
ей работы, мы считаем, что ученик воспитывается как
будущий советский гражданин. Следовательно, созда-
ние дисциплинирующей атмосферы, той дисциплины,
которая поддерживается не только учителем, но и уче-
никами, является нашей важнейшей задачей.
Отсюда ясно, почему мы так сильно выдвинули в
нашей школе вопрос школьного самоуправления, почему
мы отводим такое большое место участию наших детей
в общем школьном совете и почему мы так настойчиво
ставим перед нашим педагогическим персоналом вопрос
о роли учителя в классе. Эту роль мы понимаем как роль,
организующую жизнь, работу и занятия учеников, как
роль опытного, разумного и авторитетного товарища, у
которого есть общее дело с учениками — это есть дело
посильной помощи тому строительству, которое широкой
волной разливается в нашей стране, это есть дело вос-
питания в себе понимания этого строительства, это есть
дело той общей ответственности, которую несет на себе
каждый гражданин, большой и маленький, в нашей
стране, ответственности и за то, что происходит в на-
стоящее время, и за будущую работу нашей великой
страны.
Мы чрезвычайно заинтересованы в том, чтобы наше
молодое поколение росло здоровым, а отсюда то огром-
ное значение, которое мы придаем вопросу здоровья де-
тей, их гигиеническим навыкам и привычкам. Всю эту
работу мы вводим в нашу программу и к этой работе са-
мым настойчивым образом привлекаем население. Но мы
не можем ограничиться только тем, что внутри школы
создаем те или другие детские организации — будь то
организация санитарная, хозяйственная, садовая, орга-

низация по благоустройству города и деревни,— которые
создадут возможность участия детей в той или другой
общественной работе, но мы также обращаем большое
внимание на детские организации, которые создаются
вне стен школы, и чем больше скапливается у нас мате-
риальных средств, тем больше мы должны содейство-
вать широкой организации всевозможных детских круж-
ков и обществ, преследующих те ил-и другие общеполез-
ные практические цели.
Таким образом, перед нами стоит вопрос массового
кооперирования детей, в особенности в области произ-
водственной кооперации *. Мы ставим перед собой зада-
чи, величайшие задачи, которые когда-либо были постав-
лены в мире, о политических детских организациях, ко-
торые могли бы дать новый кадр тех основных работни-
ков, благодаря силам которых наша страна пойдет по
пути социалистического строительства.

О ТЕКУЩИХ ЗАДАЧАХ В РАБОТЕ
МАССОВОЙ ШКОЛЫ
Мы имеем разработанную программу начальной шко-
лы. Разработка эта в настоящее время затрагивает все
основные занятия в трудовой школе и дает широкую
возможность продолжать проводить в жизнь планы ши-
рокого строительства трудовой школы.
Если же мы оглянемся на нашу педагогическую дей-
ствительность и спросим себя, имеем ли мы ту трудовую
школу, идею которой мы с таким напряжением разраба-
тываем, имеем ли мы ту школу, которая нужна нашей
стране, то в общем мы должны признать, что пока этой
школы у нас нет. Да это и не удивительно, потому что
та глубина педагогических проблем, которые стоят пе-
ред нами, та новизна постановки дела, которая являет-
ся существенным отличием от знакомых уже нам образ-
цов школьной работы в нашей стране и за границей, те
трудности, которые связаны с задачами подготовки
педагога к работе в трудовой школе, а также вся та
сумма общественных интересов и поддержка школьной
работы, которая пока еще недостаточно проявляется в
широких массах,— все это создает огромные трудности
на нашем педагогическом пути, и поэтому мы должны
представить себе те постепенные шаги, благодаря кото-
рым мы можем, так сказать, завоевать нашу советскую
трудовую школу. Это с одной стороны, а с другой сторо-
ны, если мы серьезно ознакомимся с тем материалом,
который вырабатывается отдельными школами, цент-
ральными и местными, то мы должны признать, что в

этих материалах есть уже очень много ценного, могуще-
го стать достоянием массовой школы. Поэтому одна из
серьезнейших наших задач состоит в том, чтобы те до-
стижения, которые имеются в ряде отдельных учрежде-
ний, могли быть так обработаны и представлены в таком
простом конкретном виде, чтобы ими могла воспользо-
ваться массовая школа с ее пока еще весьма плохими
материальными средствами и недостаточно подготовлен-
ными педагогическими кадрами.
Эту задачу должны взять на себя методические сове-
ты, организованные в наших губернских и районных
центрах. Я думаю, что такого рода материал имеется
уже в достаточном количестве. Отчасти он опубликован
в текущей педагогической литературе и целом ряде спе-
циальных изданий, но еще большая часть лежит нетро-
нутой, непроработанной и несистематизированной в тех
отчетах школьной работы, которые в большом количе-
стве имеются и на местах, и в центре. До сих пор у нас
еще нет такого учреждения, где бы все материалы тако-
го характера могли быть собраны, где над ними могла
бы производиться серьезная работа, педагогический
анализ и куда всякий товарищ, интересующийся практи-
кой нашего педагогического дела, мог бы прийти и изу-
чить разнообразные подходы к трудовой школе в раз-
личных условиях ее социального и бытового окружения.
Но если бы у нас и имелся такой систематизированный
педагогический материал, если бы мы уже разработали
конкретно возможности проведения в жизнь того мате-
риала, который уже проверен на практике отдельными
школами, то тогда перед нами встанет еще [не] один во-
прос: в какой последовательности рекомендовать нашим
школам проводить эти планы в жизнь; как выработать
продуманную последовательность введения в жизнь
практики трудовой школы; как сделать школьную рабо-
ту массовой.
Я полагаю, что мы уже почти вплотную подошли к
тому периоду, когда можем себе совершенно конкретно
представить это массовое завоевание трудовой школы
организованным путем. Мне эта работа, этот план пред-
ставляются в таком виде: методические советы выраба-
тывают небольшое количество тем, 'вводя в эту разра-
ботку те организационные методические подходы, кото-
рые характеризуют работу трудовой советской школы.

Эти проекты не должны быть сложны, они должны быть
проработаны вполне конкретно, детально, с целым ря-
дом инструктирующих указаний, как проводить их в
жизнь, и с ясным организационным планом, который не-
пременно должен быть осуществлен для успеха проведе-
ния той или другой темы, того или другого проекта в
жизнь школы. Эти проекты разрабатываются для каж-
дой возрастной группы—первой, второй, третьей, четвер-
той. Повторяю, они должны отличаться несложностью
своей постановки и тщательностью в разработке. Все
практические затруднения в проведении темы должны
быть заранее предусмотрены. Например, если мы будем
считать необходимым провести в жизнь массовых школ
охрану детского здоровья и санитарные проекты, то, для
того чтобы провести в жизнь и установить в работе шко-
лы хотя бы регулярный гигиенический осмотр всех
школьников, надо предусмотреть, что реальные дости-
жения, успех в этой области зависят не только от школь-
ного учителя или его учеников, но в огромной степени
связаны с тем отношением местного -населения к вопро-
сам детского здоровья и санитарии, которые имеются
налицо среди окружающей среды.
Поэтому недостаточно тему разработать так, чтобы
дети вполне сознательно относились к целому ряду эле-
ментарных гигиенических мер, которые рекомендуются
школой, а надо, чтобы дети получали соответствующие
практические навыки, а этого можно достигнуть лишь
тогда, когда школа не только теми или иными способа-
ми привлечет семью и окружающее население, но и
местный здравотдел и врача к совместной с собой ра-
боте.
Следовательно, проведение практических мер в жизнь
влечет за собой целый ряд организационных мероприя-
тий, и нужно, чтобы среди наших педагогических работ-
ников воспитывались известные умения, серьезные на-
выки, чтобы такую организационную работу, не отры-
ваясь от занятий в школе, провести в жизнь. Поэтому
разработка темы по всем тем сторонам, по всем тем об-
ластям жизни, которые должны быть в том или ином
виде затронуты в связи с работой, явится делом, весьма
серьезным и далеко не легким, которое потребует значи-
тельных усилий и известного периода для своей прора-
ботки.

Если мы возьмемся за проекты, связанные с темами,
которые говорят о благоустройстве окружающей среды,,
или о регулировании детского труда в городе или в де-
ревне, или об охране домов от пожаров, или о борьбе с
вредителями полей, садов и огородов,'—везде мы долж-
ны наметить те пункты нашей программы, с которыми,
естественно, связываются эти проекты, наметить весь
организационный путь проведения такой темы, такого
проекта в жизнь. Если в результате такой работы мето-
дических советов явится возможность провести в тече-
ние года несколько таких тем, хотя бы по одной для каж-
дой группы, то и то работы <на первых порах будет
немало.
Тут можно обдуманно, не торопясь, основательно
проверить целый ряд педагогических проблем. Напри-
мер: о связи занятий в школе с жизнью и бытом детей
вне школы; об участии тех или других кругов населения
в помощи школе для проведения школьных проектов; о
связи между ясным пониманием детьми того или другого
вопроса и их деятельностью; о значении стимулов в ор-
ганизации детской работы; об интересах детей к ряду
жизненных тем и т. д.
Было бы очень хорошо, если бы на первых порах не-
торопливая, но серьезная работа массовой школы дала
бы основной методический материал, для того чтобы в
следующем году можно было бы с большим успехом
подойти к разработке ряда новых тем.
Задачу проведения трудовой школы в жизнь мы дол-
жны представить непременно таким образом, что в этой
области работают не только учреждения по народному
образованию, но в проведении наших трудовых проектов
принимают участие и другие организации, с которыми
надо заранее столковаться. Например, орган здравоох-
ранения: какое участие принимают врачи, амбулатория,
больницы, санитарные врачи в проведении в жизнь ги-
гиенических и санитарных проектов? Возьмем орган
Наркомзема, который мог бы помочь школам провести
в жизнь проекты агрономического характера, например
снабжение школ семенами, рассадой, дичками и простей-
шими огородными, садовыми инструментами, а также
материалом для борьбы с вредителями. Обществен-
ные органы благоустройства, как например пожарные
организации, могли бы принять участие в проведе-

нии в жизнь простейших мер Для охраны жилищ от
пожаров.
Для нас должно быть ясно, что широкая организа-
ция трудовой школы означает и мобилизацию всех на-
ших сил и возможностей, что совместная деятельность -и
взаимопомощь в деле проведения наших жизненных
проектов в быт детей, в их семью всецело зависят от
того плана, по которому будет работать не только наша
школа, но и другие общественные организации.
В связи с такого рода планом очень большое значе-
ние имеют те практические способы, которыми наше учи-
тельство должно подготавливаться к их выполнению.
Мне кажется, что практическая подготовка нашего учи-
тельства является самым необходимым и неотложным
делом. Если мы говорим о том, что наша подрастающая
молодежь должна широко интересоваться вопросами
технической культуры; если мы создаем для этого огром-
ное общество «Техника — массам»; если мы говорим, что
наша молодежь должна принимать участие в распро-
странении знаний по Авиахиму; если мы стоим перед
колоссальной задачей массовой организации детских
трудовых кружков,— то мы не можем рассчитывать на
создание серьезного движения в этих областях, если наш
учитель не будет сам в достаточной мере ориентирован в
этих вопросах. Чтобы не делать эту подготовку слишком
сложной, можно было бы рекомендовать нашему учи-
тельству вести подготовку именно к тем проектам, кото-
рые в широком масштаб* в каждой губернии могли быть
намечены на год, и эта подготовка в значительной степе-
ни могла быть произведена и силами самого учитель-
ства, если бы оно только знало, над чем в этом году ему
предстоит работать. Мне кажется, что каждая губерния
или район, выработавши нужные для себя конкретные
планы проведения школой в жизнь некоторых проектов,
могли бы обдумать и те материальные средства, кото-
рые для этого нужны, могли бы обдумать организацион-
ный план этого проведения в жизнь и создать правильно
поставленный инструктаж по этим работам.
Таким образом, мне кажется, что обычная работа
наших школ может быть рассматриваема с двух сторон:
во-первых, это та работа школы, которую она ведет
обычным способом, по мере своих сил и возможностей,
стараясь провести в жизнь нашу программу, заранее

зная, что для учителя это означает лишь все более и
более серьезное практическое знакомство с основными
жизненными положительными сторонами нашей про-
граммы и с ее недостатками, но что реально его работа
не может быть названа работой в области трудовой шко-
лы. С другой стороны, необходимо, чтобы часть школь-
ной работы была представлена в виде ряда проектов
трудовой школы, связанных не со всеми, а с самым не-
большим количеством тем нашей программы, хотя бы
только одной в году, если нет средств на большее. Эти,
так сказать, трудовые периоды школьной работы дадут
в основном тот методический и организационный план,
те умения, те навыки, которыми учитель должен быть
вооружен для проведения жизненных начал «нашей про-
граммы в жизнь.
По окончании года собирается массовый материал,
обрисовывающий действительные условия, в которых
протекала работа, выявляющий достижения этой работы
и ошибки в ней. Серьезный анализ проделанной работы,
произведенный местными методическими центрами,
должен лечь в основу разработки дальнейших проектов
трудовой школы, которые входят в план следующего
года.
Таким образом, как мне кажется, нам предстоит по-
степенное планомерное завоевание массовой трудовой
школы. Из года в год количество участков работы тру-
довой школы будет увеличиваться; из года в год будет
расти основная сумма трудовые проектов для нашей
школы. Я думаю, что благодаря такого рода планам бу-
дут создаваться и укрепляться методические и организа-
ционные навыки нашего массового учительства.
Повторяю, эту работу можно бы было осуществлять
в самом простом, доступном для сил и средств массовой
школы виде, но самая массовость проведения этого
проекта в жизнь, возможность удачи в этом направле-
нии, возможность конкретной проверки тех достижений
и затруднений, которые всегда должны быть в новом
жизненном деле, окажут весьма сильное влияние на по-
вышение уровня нашей педагогической работы и вызо-
вут заметное оживление интересов трудящегося населе-
ния к нашей трудовой школе.

О ТОМ, КАК МЫ УЧИМ
Наблюдая работу учителя в классе, мы можем вы-
делить те основные приемы, основные, так сказать, опе-
рации, которые он пускает в ход при своих занятиях с
учениками.
В общем эти операции или эти приемы можно оха-
рактеризовать следующим образом: во-первых, учитель
очень много времени тратит на то, чтобы задавать уче-
никам вопросы и получать на них ответы. Затем учитель
тратит значительное количество времени на объясне-
ния, он постоянно задает детям вопросы, предлагает им
ту или иную работу, в чем бы она ни заключалась; нако-
нец, учитель проверяет работу учеников, учитывает ее и
занимается организацией порядка в классе.
К этим основным моментам и сводится его непосред-
ственная работа с детьми, но в сущности мы могли бы
свести их к одному общему моменту: 'учитель так или
иначе воздействует на учеников разнообразными спосо-
бами, ученики испытывают на себе результаты этого
воздействия, отвечают на это воздействие, реагируют на
него.
Если посмотреть на занятия учителя с учениками в
классе именно с этой точки зрения, т. е. с точки зрения
воздействия и реакции, то мы можем отметить следую-
щее: в реакциях учеников мы чаще наблюдаем целый
ряд затруднений, чем успехов, т. е. отрицательные реак-
ции чаще, чем положительные. С этими затруднениями
учитель постоянно встречается, и, по мере того как он в
процессе работы с детьми обнаруживает те или другие

затруднения, ой старается несколько видоизменить свой
способ воздействия, сделать его более приспособленным
для возбуждения положительных реакций, и ослабления
реакций отрицательных, т. е. учитель в процессе своей
практической работы постоянно чувствует целый ряд
тормозов, которые мешают ему работать.
Поэтому оценить работу учителя и работу учеников
с точки зрения этих тормозов, которые появляются в ра-
боте, й с точки зрения положительных реакций было бы
весьма интересной попыткой.
Попробуем проследить те отдельные операции, из ко-
торых складывается работа учителя, проследим за каж-
дой в отдельности и попробуем проанализировать их
воздействие с точки зрения тормоза и положительных
реакций, которые обнаруживаются в каждом данном
случае.
1. Вопросы и ответы. Как известно, это один из наи-
более частых случаев применения педагогических мето-
дов на практике. Здесь мы всегда чувствуем целый ряд
затруднений, которые мешают ученикам ответить быст-
ро, отчетливо и, можно сказать даже больше, с удоволь-
ствием на наш вопрос. Обычно мы задаем вопрос и до-
вольно быстро чувствуем, что ученики затрудняются в от-
вете. Тогда мы стараемся вопрос несколько видоизме-
нить и поставить его так, чтобы ученики легче могли на
него ответить, но это не всегда помогает, и довольно час-
то учителю приходится отвечать на свой вопрос самому.
Почему это происходит?
Мне кажется, что дело в том, что педагогические во-
просы весьма сильно отличаются от обычных человече-
ских вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, и
ученику то'же хорошо известно, что ответ на вопрос, за-
даваемый учителем, у него уже в голове имеется. Когда
же мы спрашиваем друг друга, то мы спрашиваем только
о том, чего мы не знаем. Следовательно, педагог обычно
спрашивает своих учеников о том, что он знает, а обыч-
но человек спрашивает о том, чего он не знает.
В голове ученика, несомненно, складывается убежде-
ние, что если учитель знает ответ и все-таки спрашивает,
то его педагогический вопрос есть своего рода педагоги-
ческая уловка, и ученик старается ответить на этот во-
прос не по существу, а старается угадать тот ответ, ко-
торый имеется в голове учителя.

Ведь, в -самом деле, весьма часто бывает, что по су-
ществу ответ дается верный, но в такой форме, которая
педагогически для учителя неприемлема. Например, мне
приходилось наблюдать в немецких школах, как учитель,
показывая на картинку, где изображен заяц, спрашива-
ет: «Что это такое?» Ученик отвечает: «Это — заяц».
Учитель говорит: «Это неверно. Как нужно было ска-
зать?» Опытные ученики поднимают палец и с удоволь-
ствием отвечают: «Ответить надо было так: «Господин
учитель спросил, что нарисовано на картинке. Я отвечаю:
на картинке нарисован заяц». Следовательно, ученик
должен был отвечать не по существу вопроса, а так, как
это нужно было учителю. Таких примеров, конечно, ог-
ромное количество. Все эти вопросы, которые мы за-
даем своим ученикам, в конечном итоге создают недело-
вые отношения между учителем и учениками. Учитель
делает целый ряд педагогических подходов, уловок, а
ученики понимают его цели и стараются принять неко-
торое оборонительное положение, в особенности же это
становится для учеников ясным тогда, когда их ответ
влечет за собой еще и оценку их личности со стороны
учителя.
Мы отлично помним, как в «доброе старое время»
наш ответ сопровождался отметками. Хорошая отметка
указывала на то, что мы, ученики,— примерные, хоро-
шие мальчики; плохая же -отметка заставляла считать,
что в нас есть какая-то доля преступности.
Мы знаем, что эти оценки личности ученика на осно-
вании его ответов и вообще на основании его работ фак-
тически имели очень большое распространение, и понят-
но, что эти моменты всегда являлись тормозящими мо-
ментами в работе учеников.
Но как же поставить вопрос по-иному? Можно ли в
вопросах и ответах создавать деловые отношения, дело-
вые настроения между учениками и учителем? О чем
учителю следовало бы спрашивать? Если он хочет уста-
новить деловые отношения, то он должен спрашивать
о том, чего он не знает, что ему неизвестно в его работе
с учениками. Ему неизвестны те затруднения, которые
испытывались учеником, те сомнения, которые он пере-
живал, те интересы, которые возбуждаются у ученика
к работе, или то неприятное ощущение, которое связано
у него с этой же работой. Таким образом, если учитель

хочет спрашивать о чем-либо своих учеников, то было бы
вернее спрашивать их как раз о тех. условиях, которые
сопровождали работу учеников, т. е. спрашивать о за-
труднениях, сомнениях, интересах и т. д.
При таких условиях, я полагаю, можно было бы вос-
питать в ученике очень большой интерес к своим отве-
там, тогда он будет желать как можно чаще подвергать-
ся таким вопросам со стороны учителя, ибо эти вопросы
помогают ему работать; в этом, разумеется, ученики все-
гда заинтересованы; после таких операций — вопросов и
ответов — ученикам легче работать.
Мы уже говорили об оценке личности ученика на ос-
новании его работы. В дальнейшем можно эти сообра-
жения применить буквально ко всем тем операциям, ко-
торые производит учитель. Никакая работа ни в какой
мере не .может быть сопоставлена с личностью ученика
так, как мы это обычно делаем. Может быть хороший,
толковый ученик, и у него может быть плохая работа, но
плохая работа потому, что в ней есть ошибки, которые
допущены учеником, и если мы докопаемся до этих оши-
бок и разъясним, почему они произошли и как нужно
сделать работу лучше, не затрагивая самой личности
ученика, то, конечно, довольно большое количество тор-
мозных состояний будет устранено.
Повторяю, надо оценивать работу, а не личность
ученика.
2. Самое большое количество времени мы тратим на
объяснения. Стараясь давать объяснения ученикам воз-
можно более обстоятельно, мы делаем эти объяснения
слишком продолжительными, мы сильно их затягиваем.
Так как нам приходится говорить, а говорим мы обычно
в наших школах много и долго, то мы стараемся эконо-
мизировать свои силы и поэтому говорим ровно, равно-
мерно. К такой же ровности и равномерности приучают-
ся в чтении и рассказе наши ученики.
В это же самое время с учениками происходит сле-
дующее: ровный, равномерный голос учителя уже через
несколько минут производит своеобразное гипнотическое
влияние на учеников — ученики начинают дремать; Вот
эти явления физиологического гипноза довольно сильно
распространены в наших школах. Да мы и сами, если
вспомним годы нашего учения, можем отметить, как ча-
сто нам на уроках приходилось спать и какое мучитель-

ное состояние мы переживали, когда присутствовали на
этих «добродетельных» и скучных уроках.
Бывают и такие случаи, что сам предмет интересен,
но он разъясняется таким образом, что становится скуч-
ным и хочется спать, или, вернее, педагогический сои
ученика во время урока есть явление чисто физиологиче-
ское. Мы замечаем, что это явление происходит на-
столько часто, что иногда мы даже перестаем обращать
на него внимание, ибо слишком много сил потребовалось
бы с нашей стороны, чтобы пробудить ученика от этого
сна.
Мы постоянно взываем к совести ученика, мы упрека-
ем его за невнимательность и говорим: «Как не стыдно
спать во время урока?» Мы поднимаем его насмех, но,
в сущности говоря, всеми этими поступками мы весьма
решительно оцениваем с плохой стороны наш способ за-
нятий.
Это состояние гипноза можно назвать состоянием
тормозного типа, и при таких условиях ни о какой про-
дуктивной работе речи быть не может. Но этого мало.
Ученический сон — это не простой сон отдыхающего
человека, это сон довольно тревожный; ученик спит и в
то же самое время не спит, он чувствует свою преступ-
ность, он должен быть готов к тому, что учитель может
обратиться к его вниманию, и в нем происходит борьба
тормозного состояния и положительной реакции, а это
состояние, по утверждению профессора Павлова, всегда
является причиной нервного расстройства.
Я думаю, что если это явление имеет широкое рас-
пространение в нашей педагогической действительности,
если миллионы наших детей ежедневно на том или дру-
гом уроке подвергаются этому вынужденному педагоги-
ческому сну, тому сну, который производится нашими пе-
дагогическими приемами, то, разумеется, на это явление
•надо посмотреть в достаточной мере серьезно и предста-
вить себе, что внешние формы наших занятий далеко не
безразличны для детей, а в особенности не безразлично
для целей школьного преподавания то, как учителя гово-
рят. Во всяком случае однообразная, монотонная речь
не может побудить ученика активно действовать; она
всегда имеет в себе значительную долю гипнотического
влияния, и для того, чтобы этого избежать, учителю не-
обходимо работать над своим голосом, т. е. следить за

тем, чтобы его голос то повышался, то понижался, чтобы
его речь была богата модуляциями.
В то же время (можно представить себе хорошее, ин-
тересное объяснение учителя, объяснение с богатыми
модуляциями, но слишком затянувшееся. Бели я объяс-
няю хорошо и хочу, чтобы мои ученики 'меня поняли, то
нужно поскорее перейти к действиям, нужно, чтобы то,
что ученики поняли, могло быть так или иначе переведе-
но в работу чтения, письма, счета, рисования, какой-ни-
будь физической работы, пения, игр и т. д. Если я объ-
ясняю хорошо, ученики поняли, что нужно делать, то
время объяснений должно длиться не более того, сколь-
ко нужно для возбуждения у детей интереса к соответ-
ствующей деятельности; как только мы достигли этого
момента, объяснения должны .быть закончены *.
Обычно мы объясняем слишком сложные вещи, т. е.
такие вещи, которые для своего выполнения требуют
большого количества операций. Необходимо расчленить
свои объяснения сложного дела — а оно всегда слож-
но — на ряд несложных отдельных операций, каждая из
которых должна быть объяснена отдельно. Тогда, пре-
рывая моменты объяснений моментами действий, мы
будем в значительной степени содействовать возбужде-
нию интереса ученика к работе, и при таких условиях
тормозные моменты в их реакциях будут в значительной
степени смягчены.
3. В результате наших объяснений мы даем учени-
кам разнообразные задачи. При выполнении этих задач,
в чем бы они ни выражались, ученик встречается с раз-
личными трудностями, которые 'мешают ему работать.
Обыкновенно мы оцениваем результаты детской рабо-
ты, но мало умеем следить за тем, как эта работа про-
изводится, а вместе с тем самое интересное в детской ра-
боте — это ее процесс. Мы должны признать, что хоро-
шая работа помогает ученику освоиться с тем материа-
лом, над которым он работал,— он знает этот материал.
Если же мы видим, что ученик хорошо отвечает на те
вопросы, которые поставлены для разрешения его за-
дач, то это вовсе не значит, что этот результат основан
на хорошей работе. Ученик может хорошо ответить, но
плохо работать. Часто мы видим, что сочинение написа-
но хорошо, арифметические задачи решены совершенно
правильно, но ведь возможно, что ученик это сочинение

позаимствовал у своих товарищей или задачи попросту
списал, т. е. его работа имела очень небольшую цен-
ность.
Таким образом, то, как ученик работал, является
чрезвычайно серьезным делом для учителя.
Кроме того, каждое задание, в чем бы оно ни заклю-
чалось, обыкновенно является весьма сложным, т. е. со-
стоящим из ряда отдельных операций. Такая сложная
задача в целом может быть непосильна для ученика, но
если ее расчленить на части, которые расположить в та-
кой последовательности, чтобы каждая предыдущая
часть могла помочь выполнению следующей, то такое
расположение материала помогло бы ученику произво-
дить ту работу, которая ему поручена. Поэтому нам не-
обходимо чрезвычайно внимательно просматривать на-
ши задания и составлять их нужно так, чтобы те после-
довательные операции, через которые должен пройти
ученик, были для него легки и посильны.
Разумеется, ни в коем случае нельзя ставить вопрос
так, чтобы устремить все внимание на устранение за-
труднений в работе, но нужно поставить дело так, чтобы
эти затруднения не были велики, чтобы ученик мог их
преодолевать сравнительно небольшим напряжением
своих сил.
Второе, что нужно иметь в виду,— это то, чтобы уче-
ники приучались обращаться за советами к учителю при
тех затруднениях, которые превышают их силы. Плохо,
разумеется, если ученик обращается со своими затруд-
нениями по каждому поводу. В таком случае мы должны
указывать ему на то, что он может, вместо того чтобы
спрашивать, сам сделать. Но плохо и то, если ученик
совсем не обращается за помощью к учителю; понятно,
что и того и другого мы должны избегать; мы должны
стремиться к тому, чтобы между нами и учениками соз-
давались деловые отношения.
Вот реальный пример такой работы.
Ученица 15 лет работает над квадратными уравне-
ниями. Она — жительница деревни, деревни подмосков-
ной, и поэтому ее интересы в значительной степени по-
глощены модной обувью, прической, платьем, и решение
квадратных уравнений, разумеется, очень далеко отсто-
ит от тех интересов, которыми она пропитывается в де-
ревне. Учитель отчасти уже махнул на нее рукой, и она

принадлежит к числу отсталых -в классе. Ей пришлось
работать над заданиями, составленными таким путем, о
котором я упоминал выше, т. е. сложные задания были
разделены на ряд последовательных операций, каждая
из которых решалась сравнительно легко, а в некоторые
операции были нарочно вставлены такие затруднения, с
которыми ученица справиться сама своими силами не
могла, и ей рекомендовалось обратиться к учителю.
Она начала работу. Первое маленькое задание было
сделано легко, второе — так же, третье — так же; в чет-
вертом встречаются заранее намеченные затруднения.
Она обращается к учителю, который указывает на то,
как избегнуть затруднений. Она справляется с четвертой
операцией, подходит после этого к учителю и говорит:
«Я дальше работать не буду, а дайте мне, пожалуйста,
еще несколько примеров, чтобы мне можно было укре-
питься».
После того как она почувствовала себя достаточно
крепко стоящей на ногах, она стала интересоваться ра-
ботой, и в настоящее время никто ее не считает отстаю-
щей в математике.
Каким образом возбудился в ней интерес к матема-
тической работе? Она, очевидно, почувствовала, что ов-
ладевает до некоторой степени предметом, справляется
своими силами, и она получает уже удовольствие от ра-
боты. Ясно, что сначала в ней проявляется не интерес к
математике, а интерес к своей работе.
Здесь мы можем вспомнить наши обычные наблюде-
ния над работой учеников. Мы отлично знаем, что на-
ших учеников можно заинтересовать любым предметом,
что суть дела в конце концов не столько в физике, гео-
графии, естествознании, русском языке -или обществове-
дении, а в интересной работе. Но интерес к работе воз-
буждается сознанием собственного продвижения, созна-
нием того, что я способен овладеть предметом, проверить
свои силы. Если работа производится при таких усло-
виях, т. е. если она с интересом, вернее сказать, со вку-
сом, делается, мы должны ее оценить с хорошей сторо-
ны. Если ученик заинтересован своим продвижением, ес-
ли он желает сам проверить свои силы, если он идет за
деловым ответом к учителю, то, следовательно, он овла-
девает таким способом работы, который в дальнейшем
даст ему возможность раздвинуть круг своих интересов.

Я думаю, что тут надо иметь в виду еще одно весьма
серьезное обстоятельство.
Всякая оценка личности ученика, а не его работы,
всегда ведет к тому, что работа начинает тормозиться.
Если работа сделана плохо, если в этой работе много
ошибок, то это совсем еще не значит, что ученик плох,
и если работа сделана хорошо, это ни в коем случае не
значит, что в этой работе допущены хорошие способы ее
производства.
То обстоятельство, что мы уже привыкаем всегда
рассматривать работу ученика неотрывно от его лично-
сти, в очень сильной степени мешает нам установлению
деловых отношений с учениками.
4. Работая с учениками в классе, мы стремимся, по
вполне понятным причинам, к установлению дисципли-
ны *. Нас постоянно тревожат всякий шум и хаос в клас-
се; всякий беспорядок выводит нас из состояния равно-
весия. Но одни ли мы испытываем неудовольствие от
шума, хаоса и беспорядка? Как относятся к этому уче-
ники? Ведь всякий беспорядок, всякий хаос — это есть
выведение группы из состояния равновесия и перевод ее
в состояние весьма сильного напряжения. Дело доходит
до того, что нам бывает весьма трудно справиться с уче-
никами, наладить порядок в детской группе, и, таким об-
разом, создаются такие настроения, что сами ученики
раздражаются все больше и больше и при всем добром
желании не могут устранить тот беспорядок, который
вносит большие затруднения во всякую работу.
Что это действительно так и происходит, указывает
следующий пример.
Я видел однажды учителя, который занимался игра-
ми вместе с детьми; игры эти всегда отличались очень
большим возбуждением, и после них дети не сразу могли
приняться за какое-либо дело.
Когда я пришел в комнату, где происходили игры под
его руководством, мне пришлось наблюдать там следу-
ющую сцену: он стоял посередине большой комнаты, с
палкой в руке; за другой конец палки держался ученик.
Учитель начинал вращать палку вокруг себя все быстрее
и быстрее, а ученик, державшийся за другой конец пал-
ки, отрывался, летел куда-то в стену, ударялся об нее,
падал и снова хватался за палку. Другие дети, каждый
в отдельности или маленькими группами, кричали, шуме-

ли, вертелись, лазали на столбы, на окна, на двери.
В комнате стоял страшный шум.
Я спросил руководителя, что это он делает сознатель-
но или не может справиться с детьми.
Он ответил, что это сильное возбуждение детей, ко-
торое я наблюдал, производится им нарочно. Он считал,
что игры должны вызывать напряжение всех сил ребен-
ка, и поэтому он предпринимает целый ряд мер, которые
подстегивают возбуждение детей, в чем он и видит самую
ценную часть игр. Дети должны приходить в экстаз и
должны чувствовать этот экстаз.
Я полагаю, что, если бы он захотел справиться с
этим возбуждением, это, конечно, ему не удалось бы, не
удалось бы именно потому, что у ребят уже образова-
лась сильная волна возбуждения, инерцию которого ни
в коем случае нельзя прекратить сразу какими-нибудь
искусственными приемами.
Я наблюдал отношение детей к этому руководителю
игр. Они не любили его и «не любили этих игр, но, когда
приходили играть, заражались сильнейшим, возбуждени-
ем и сладить с собой не могли.
Всякое напряженное состояние требует затраты до-
вольно большого количества сил и вызывает потребность
в отдыхе. Поэтому можно заранее сказать, что шум, ха-
ос, преувеличенное возбуждение не могут быть приятны
ни для детей, ни для взрослых; это нарушение равнове-
сия является в известной мере болезненным состоянием,
и установление равновесия должно .иметь некоторую
привлекательность.
Следовательно, вместо понятия о дисциплине было
бы гораздо более правильным поставить вопрос об уста-
новлении равновесия в рабочих группах детей. Кроме
этого, все мы по опыту знаем, какая интересная атмо-
сфера создается в детской группе, если у нее есть какое-
либо интересное дело. Мысль эта очень старая, но к ней
необходимо возвращаться почаще.
В сущности говоря, огромное количество причин, соз-
дающих нарушение дисциплины в детской среде, проис-
ходит от отсутствия у детей интересного дела. Если учи-
тель сумеет наладить, организовать интересную для де-
тей работу, то, конечно, ему весьма легко будет спра-
виться с дисциплиной. Если же этого нет, если в школь-
ной практике чередуются, как это обычно бывает, момен-

ты занятости с моментами безделья, то при таких усло-
виях дисциплина непременно должна 'разлаживаться.
Атмосфера занятости, да еще интересным делом,
если она возбуждается привычным образом, создает
хорошую рабочую обстановку, в которой всякий выпад
в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих
детей.
Третья мысль, на которой следовало бы остановить-
ся,— это наш обычный способ установления дисципли-
ны. Мы обращаемся к детскому интеллекту и начинаем
стыдить ребенка, говоря: «Ну, как тебе не стыдно, ты
такой большой, ну, скажем, умный, а балуешься, как
маленький мальчик».
В то же самое время мы не отдаем себе отчета в том,
какой «механизм жизненных движений, жизненных, упо-
рядоченных движений уже имеется в распоряжении
детей.
Многое .в -случаях нарушения дисциплины происходит
не оттого, что дети обладают злой волей, не хотят тол-
ково, с интересом работать, а потому, что они не умеют.
Огромное количество случаев нарушения порядка про-
исходит потому, что дети обладают неловкими движени-
ями. Например, мы видим, что ребенок проходит мимо
стола, задевает скатерть и некоторые вещи, которые сто-
ят на столе, роняет на пол. Конечно, это происходит
только потому, что он не умеет ходить, он не выработал
в себе привычки ходить так, чтобы не задевать при этом
рядом находящихся предметов.
Когда мы говорим с детьми по поводу нарушения ими
дисциплины, мы всегда невольно даем им понять, что
они или кандидаты в преступники, или уже являются
таковыми. В сущности же говоря, здесь вся вина или ог-
ромная доля ее лежит на нас, так как мы не выработали
у ребят соответствующего жизненного механизма пове-
дения и приемов.
Таким образом, возникает целый ряд новых вопросов,
связанных с жизнью, тренировкой ребят в их обыкновен-
ных движениях, с созданием у них таких привычек, ко-
торые обнаруживают ловкость, поворотливость, хоро-
шую ориентировку детей в окружающей их обычной
Обстановке.
Мы должны говорить о рабочей среде, в которой вра-
щаются дети,— это с одной стороны, и о деловом това-

рищеском тоне, который должен себе усвоить учитель
по отношению к ученикам", — с другой.
Для того чтобы достигнуть этой рабочей атмосферы,
необходимо, чтобы дети были заняты интересным для
них делом; а чтобы дело было для детей интересным,
нужно, чтобы у них создавались соответствующие жиз-
ненные навыки; а для того, чтобы у детей образовались
эти навыки, .в них необходимо систематически упраж-
няться.
Последний вопрос, на который нужно обратить очень
серьезное внимание,— это вопрос о том, чтобы мы, учи-
теля, интересовались жизнью детей и ее понимали. При
таких условиях многое из отрицательных явлений в об-
ласти наведения дисциплины могло бы быть устранено.

НАДО ОБУЧАТЬ ДЕТЕЙ УМЕНИЮ
РАБОТАТЬ
В нашей великой стране мы -имеем больше 10 милли-
онов обучающихся детей и больше 7г миллиона учите-
лей. С каждым годом число тех и других непрерывно
увеличивается, но если мы спросим себя, увеличивается
ли в этой огромной массе учащих и учащихся успеш-
ность, создается ли из этих кадров, наполняющих наши
школы, тот человеческий материал, который нужен для
социалистического строительства СССР, то на эти во-
просы вряд ли мы получим определенные ответы. Можно
предположить, что кое-каких успехов мы достигаем, но
эти успехи в значительной степени являются результа-
том, так сказать, стихийной педагогической работы, а не
направляются сознательно нашими усилиями. Правда,
мы ставим перед нашей школой очень сложные задачи.
Мы ведь хотим не только учить наших детей, но и вос-
питывать их, воспитывать по-новому, не имея в то же
время под руками готовых образцов этого воспита-
ния, не имея тех традиций, на которые мы могли бы
опереться, подвергая эти традиции весьма серьезной
критике.
Наша общественная жизнь еще далеко не устоялась,
мы находимся еще в периоде чрезвычайно больших эко-
номических и социальных сдвигов, а все эти обстоятель-
ства, разумеется, очень осложняют наши педагогические
задачи и их выполнение. С другой стороны, ясно и то,
что мы обращаем чрезвычайно мало внимания на самое
мастерство преподавания, которое могло бы сделать на-

шу работу неизмеримо более продуктивной. То, что нам
нужно делать в наших школах и детских садах, мы в
общем себе представляем; мы много потрудились, ра-
ботая над содержанием нашей педагогической работы,
которая дала, конечно, свои результаты, но при практи-
ческом проведении всего этого в жизнь наша школа и
детский сад испытывают огромные затруднения.
Один из терминов, который наиболее часто встре-
чается в нашей педагогической практике,— «перегруз-
ка»— как раз и указывает на нарастание этих затруд-
нений. Нам необходимо приняться за исследование их
причин, это с одной стороны, а с другой стороны — нам
необходимо наметить ряд таких методов, которые могли
бы нам помочь их ликвидировать.
Я не буду говорить о.всех причинах наших педаго-
гических затруднений — их очень много, и при самой
упорной нашей работе они будут только очень медленно
разрешаться из года в год. Как на одну из серьезных
причин следует указать на то, что техника нашей педаго-
гической работы является чрезвычайно мало разрабо-
танной, или, вернее сказать, совершенно неразработан-
ной, а между тем если представить себе миллионы де-
тей, учащихся в наших школах, если знать, что спосо-
бы их работы в большинстве случаев совершенно слу-
чайны, что в их работе очень мало системы, плана, ус-
тойчивости, умения проверять, что работа этих миллио-
нов нашей молодежи не представляет для нее значитель-
ного интереса, то приходишь к выводу, что такое положе-
ние является не только ненормальным, но даже весьма
опасным для всего будущего нашей страны.
Не продолжаем ли мы, в самом деле, способствовать
выработке, как и в доброе старое время, неустойчивых,
неуравновешенных неврастеников, мало умеющих вла-
деть собой, своими знаниями, своими интересами, не
умеющих распределять свое время, тратя его экономно,
не умеющих приучаться жить и работать с жаром, с
удовлетворением.
Мы, конечно, заинтересованы в том, чтобы наша мо-
лодежь росла не только крепко коммунистически наст-
роенной, но чтобы она была здоровой, бодрой, оживлен-
ной и умелой.
Массовое впечатление от нашей педагогической ра-
боты не очень-то благоприятное, эта работа представ-

ляется какой-то рыхлой, невыдержанной, полной
ненужных трений и противоречий, требующей затраты
слишком большого количества сил.
Суммируя в общем все те затруднения, о которых
нам нужно говорить и с которыми нам нужно справлять-
ся, можно остановиться на таких сторонах нашей педа-
гогической практики: а) мы работаем наспех; случайно
подбираем материал для занятий из того запаса, кото-
рый в значительной степени у нас имеется под руками,
но мы не очень умеем подбирать тот материал, который
нам в данный момент нужен; б) имея такой случайный
подбор материала для занятий, мы обслуживаем глав-
ным образом детали, сравнительно мелкие подробности
педагогической работы, а основную часть ее оставляем
несколько в стороне; в) мы сами тратим и толкаем детей
на непроизводительное расходование времени; г) мы
постоянно ощущаем, что материала для всех детей не
хватает, и поэтому обслуживаем лишь незначительную
группу из общей массы детей; умения распределять свои
силы равномерно среди всей массы детей у нас очень
мало; д) обычно мы работаем по темам, но какой мате-
риал является нужным для данной темы — это нам не
очень ясно, а, кстати, мы не умеем еще учитывать воз-
растные особенности детей; е) наиболее оборудованная
часть наших занятий — это занятие грамотой и счетом, а
применение материала только здесь, конечно, не являет-
ся достаточным; ж) даже если мы имеем материал для
занятий в достаточном количестве, то мы не всегда уме-
ем им пользоваться. Таким образом, в конце концов, на-
до отметить, что термин «дидактика» и анализ наших
занятий с точки зрения дидактической являются и на-
стоящее время полузабытыми.
В общем работать над преодолением всех этих труд-
ностей придется чрезвычайно много и из всей их огром-
ной массы необходимо выбрать наиболее существенные
части, которые должны быть тщательно разработаны,
проверены и проведены в жизнь. Мы не имеем даже та-
кого анализа педагогического процесса, который имел
бы для нас практическое значение; мы до сих пор не
умеем еще объективно подходить к оценке педагогиче-
ской работы; у нас царит еще, так сказать, суждение на
глаз, и мы часто смешиваем то, что нам нравится, с тем,
что по существу нужно делать.

Я думаю, что недалеко уже то время, когда появится
на свет ряд дидактических руководств, ибо массовое
учительство, страдая от этих, так называемых больных,
мест своей работы, настойчиво толкает руководящие пе-
дагогические круги серьезно взяться за это дело.
Таким образом, ставя эту общую проблему — обуче-
ние детей умению работать,— мы прежде всего должны
приняться за выработку того материала, над которым
они будут работать, причем этот материал соответствен-
но задачам нашей школы следует понимать в широком
смысле, т. е. мы не должны ограничиваться только тех-
никой письма и счета, а мы должны обратить внимание
на всю ту сумму навыков, которую «аш ученик должен
приобрести в советской школе.
Мы часто говорим о проблемах успешности в нашей
массовой школе, но надо сказать, что до тех пор, пока
мы не представим себе этой работы во всей ее сложно-
сти, не изучим всех факторов этой успешности, до тех
пор мы не сможем, хотя бы сколько-нибудь заметным
образом, сдвинуться с мертвой точки. Мы будем все вре-
мя говорить, а неуспешность нашей школы будет все же
процветать.
Говоря об успешности наших учеников в трудовой
школе, мы должны придавать этому слову совершенно
не то значение, которое оно имело для школы учебы, так
серьезно нами критикуемой. В настоящее время успеш-
ность в трудовой школе должна определяться не только
тем, как работает мозг ребенка, но и тем, как работают
его руки, каким образом ученик приобретает навыки ор-
ганизатора, как он проявляет себя в понятной и интерес-
ной ему общественной работе.
Конечно, все эти навыки создаются в соответствую-
щей обстановке; они требуют соответствующего обору-
дования школы, требуют известного материала, который
должен быть у учеников под руками, они требуют тесной
связи между школьной работой и той жизненной рабо-
той, которая проходит за стенами школы, в конце концов
эти условия требуют, если можно так выразиться, «рука-
стого» учителя.

О КОЛИЧЕСТВЕ И КАЧЕСТВЕ В ШКОЛЬНОЙ
РАБОТЕ
К числу многочисленных вопросов, которые мы долж-
ны разрешать в настоящее время, принадлежит и вопрос
о количестве и качестве школьной практики.
Вопрос этот надо поднять потому, что мы. придаем
огромное значение количеству работы, количеству вре-
мени, которое нужно затратить на эту работу, количе-
ству усилий и качеству.
Возьмем наши программы. Главнейшая забота всяко-
го учителя состоит в том, чтобы ценой каких бы то ни
было усилий успеть пройти программу вовремя. Практи-
ка показывает, что в начале года мы идем сравнительно
медленным темпом; к концу года в нашей работе оказы-
вается целый ряд недоделанных мест и мы начинаем
спешить, заставляем торопиться наших учеников. Здесь-
то мы и не даем себе возможности разобраться в том,
как происходит такая спешная работа и к каким резуль-
татам она может привести.
Обычные термины, которые мы употребляем в это
время, всем хорошо знакомы; мы говорим ученику, что
он очень отстал, что ему нужно подогнать, советуем ему
больше времени работать; уговариваем, убеждаем, ука-
зываем на то, что хотя и трудно, но пройти во что бы то
ни стало все-таки необходимо. В конечном итоге мы до-
биваемся того, что ученик наш скользит по поверхности,
глотает книжку, заучивает разнообразные формулиров-
ки, приучается отвечать быстро, отчетливо, и все это для
того делается, чтобы благополучно подойти к конечному

моменту г- учету, т. е. в огромном большинстве случаев
к обычному экзамену, и тем или другим путем получить
удовлетворительную отметку.
Мысль о большом значении количества школьной
практики в очень сильной степени отражается и на на-
ших методах, и в особенности это сказывается на вре-
мени. По-видимому, мы убеждены, что, чем больше тра-
тится времени на ту или другую работу, тем больше мо-
жно сделать. Мы, констатируя неуспешность ученика,
говорим ему, что он очень мало занимается; леность в
сущности и состоит в том, что ученик наш мало времени
тратит на свои занятия.
Если проанализировать всю нашу работу, то можно
прийти к основательному выводу, что количеству работы
мы во всех отношениях отдаем предпочтение по сравне-
нию с ее качеством, что если мы ставим перед собой во-
прос об успешности учеников, то мы эту успешность то-
же в значительной степени ставим в зависимость от ко-
личества времени. Надо откровенно сказать, что это не
так уже невинно; такое отношение приводит к весьма
печальным последствиям. Здесь мы, сами того не заме-
чая, толкаем и учителей, и молодежь на то, чтобы они
все свое внимание направили именно на эту сторону
своих занятий, т. е. на то, чтобы в известный промежуток
времени количество работ было бы как можно более
велико.
Но представим себе обратный случай, что мы обра-
щаем внимание на качество работы. Что же при таких
условиях у нас получится с программой?
Если мы возьмем за правило, что вся та работа, ко-
торая проделывается учениками, должна быть качест-
венно хороша, а это возможно только тогда, когда уче-
ники наши будут приобретать все более и более совер-
шенные методы работы, то мы будем иметь такие резуль-
таты: наши ученики будут знать с внешней стороны не
так много, но ценность их знаний будет, несомненно,
весьма велика, и они на этом сравнительно небольшом
материале научатся основательно работать.
Я думаю, что даже в нашей действительности, кста-
ти сказать весьма печальной, мы .не можем себе пред-
ставить случая, что если молодой человек на конкурсном
экзамене в вуз обнаружит в целом ряде областей той
или другой науки основательные знания, интерес и дока-

жет, что эти отделы ему не только известны, но он их
проверил и на практике, то при таких условиях всякий,
даже самый суровый экзаменатор должен согласиться,
что молодой человек заслуживает быть принятым в вуз.
Огромное же количество ясных и точных формулировок,
которые предлагается молодому человеку выложить пе-
ред экзаменатором, или привычная рука, которая решает
на доске ряд задач, еще не доказывают основных цен-
ных качеств молодого человека; они не могут служить
доказательством того, что наш школьник хорошо пора-
ботал, подумал, заинтересован наукой, что он видит, по-
нимает общественное значение своих занятий.
Мы этим в общем мало как будто интересуемся и тем
самым толкаем всю огромную массу нашей молодежи на
внешнюю, неосновательную работу, в которой, как я
уже выше говорил, предпочитаем количество качеству.
Если это так, то в итоге мы должны прийти к убежде-
нию, что такой постановкой вопроса мы наносим огром-
ный вред делу воспитания нашей молодежи.
Эта постановка дела, эта ставка на количество яв-
ляется у нас обычной не только в школах I и II ступени,
но и в вузах. В самом деле, почему мы всегда стоим пе-
ред вопросом о перегрузке нашими программами? Разве
в этом есть какая-нибудь серьезная необходимость? По-
чему .мы не отдаем себе отчета в том, что основательно,
серьезно, глубоко проработать каждую из тех дисцип-
лин, которые в таком громадном количестве мы предла-
гаем уму молодого человека, он при всем желании прора-
ботать не может; ведь это мы должны знать заранее; мы
должны знать, что таким образом мы сами толкаем на-
шу .молодежь на этот путь.
Я думаю, что здесь есть еще одна опасность. Если
верна та мысль, что в настоящее время, в особенности
перед широкими массами наших педагогических работ-
ников, мы должны поставить вопрос о том, как нам вес-
ти работу, т. е. вопрос дидактического, методического
характера, то при таком громадном количестве материа-
лов, которые мы предлагаем нашим студентам, нашим
ученикам I и II ступени, они не могут научиться хорошо
работать. В результате мы выпускаем из наших школ та-
кую молодежь, которая в гораздо большей степени при-
выкла зубрить, чем плодотворно работать; а кому это
нужно? И в .какой мере наша страна заинтересована в

такой подготовке своей молодёжи, которая, быть может,
очень много знает, но мало умеет?
Следовательно, если мы сейчас ставим перед собой
вопрос о рациональной организации наших занятий, во-
прос разработки методов работы, то нужно иметь в ви-
ду, что та ставка на количество, которая до сих пор
владеет нами, эта ставка, бесспорно, мешает и будет
еще долго мешать разработке задач, организующих уме-
ние работать среди нашей массовой молодежи.
Разговоры о перегрузке к настоящему времени пред-
ставляют почти бытовое явление. Я понимаю, что можно
говорить о перегрузке ответработников, на которых в си-
лу тех или других причин сваливается довольно большое
количество работы; такие ответработники вообще хоро-
шо умеют справляться с большим количеством работ,
потому что у них уже выработались соответствующие
способы распределять свое время, подбирать материал,
быстро ориентироваться в этом материале, отделять су-
щественное от деталей и т. д.
Надо сказать, что если бы мы обладали более выра-
ботанными методами в организации занятий, если бы
наша молодежь приучалась к рационализации своего
труда, то в дальнейшем, разумеется, она бы справилась
с большим количеством работ, чем в настоящее время.
Но ведь до этого надо уметь дойти, надо поступить как-
то так, чтобы выровнить этот, так сказать, фронт нашей
работы, и до тех пор, пока мы серьезно, основательно
не овладеем этим умением воспитывать трудоспособ-
ность нашей молодежи, мы не можем и не должны наста-
ивать на принципе количества.
Очень часто слышишь рассуждения такого порядка:
«Зачем тратить время на разговоры о том, умеет ли ра-
ботать или не умеет работать? Надо ясно и просто по-
ставить перед молодым человеком вопрос, знает он или
не знает; если он толково, хорошо, просто может сказать
о том, что он знает, может ответить на целый ряд вопро-
сов, то, разумеется, .мы можем сказать, что он работал
хорошо».
Я думаю, что это совершенно неверно. Тот способ, ко-
торым обычно наша молодежь добивается знаний,— это
зубрежка. Надо сказать совершенно откровенно, что это
та же зубрежка, которой были охвачены в прежнее вре-
мя сотни, тысячи «молодых людей. Ведь в сущности дело

изменилось только в содержании того, что надо зубрить,
а методы изменились чрезвычайно мало.
Нам нужно убедиться в том, что ученики наши поня-
ли и усвоили то, о чем мы говорили. Что же это значит
«понять и усвоить»? Это ни в коем случае не значит, что
ученик умеет дать простые, отчетливые ответы, что он
выучил целый ряд формулировок, взятых им из учебни-
ка или из какого-нибудь руководства; ведь понять по су-
ществу— это значит уметь применить тот или другой
термин, ту или другую формулировку или вывод к ра-
циональному какому-либо вопросу или применить его к
жизненному делу. Но на это воспитание серьезного, ос-
новательного понимания нужно потратить специальные
силы; нужно воспитывать в наших учениках понимание
такого рода, которое мы с полным правом могли бы на-
звать жизненным пониманием.
Этого, конечно, в нашей практике нет или почти нет,
и, .мне кажется, надо обратить весьма серьезное внима-
ние на то, что наша молодежь, не приучаясь системати-
чески, основательно к выработке умения работать, при-
учается к тому, что растрачивает направо и налево свои
силы, совершенно «е считаясь с этими затратами; а ведь,
пожалуй, мы должны бы проводить другой принцип, а
именно чтобы успешная работа была проделана при
сравнительно минимальной затрате сил и не в такое
большое время.
Нужно изучать работу этой молодежи; нужно изучать
работу нашего учителя; нужно ставить проблемы рабо-
тоспособности перед нашими педагогами и не надо тол-
кать наших педагогических работников, а через них и
огромную массу учеников к тому, чтобы они стремились
дать большее количество работы, не заботясь или не
умея обращать внимание на ее качество.

ЖИВАЯ РАБОТА
Как-то в праздничный день случилось мне зайти
в церковь. Меня поразила разница во всей обстановке
богослужения, которая получилась за десяток лет. Куда-
то исчезли гнусавые голоса, бормотание и скороговорка
священника, запущенность облачения и церковных пред-
метов. Чувствовалась подтянутость, порядок, «служба»
не за страх, а за совесть. Свечей зажжено много, в церк-
ви тепло. Запел диакон — хорошим голосом, отчетливо
и красиво. Вид его меня удивил: он был бритый и с ко-
роткими вьющимися волосами, по-видимому, какой-
нибудь оперный артист. Держал он себя с большим до-
стоинством. Народу в церкви много, и, кстати сказать,
не только старушки, а и молодежь, рабочие, даже не-
сколько в военных шинелях.
Спрашивал знакомых, говорят, что теперь повсюду
в церквах благолепие и порядок. Вывод ясен: церковный
«политпросвет» действует как следует и нащупал пра-
вильные методы своей работы. Очевидно, провозглашать
божественные истины надо так, чтобы это было краси-
во, чтобы моменты поучения соединились с моментами
интересного зрелища, да не только для постороннего зри-
теля, а такого, в котором он, крестясь, произнося слова
молитвы, являлся бы до некоторой степени участником
«действа».
Если сравнить, как крепко и умело цепляется за су-
ществование свое старая форма внешкольной работы,
с тем, как мы стараемся насаждать новые формы, тут-то
и придем к выводам не очень утешительным.

Конечно, мы говорим, ведя свою пропаганду, о вещах
глубоких, жизненных, ценных.
Но как говорим?
Конечно, мы тратим массу сил на то, чтобы собирать
побольше людей в одно место, добросовестно делать
доклады на самые жизненные темы, подбором материа-
ла, цифровыми иллюстрациями хотим подействовать на
сознание, убедить, доказать... Все наши усилия направ-
лены на то, чтобы подействовать на умы наших слуша-
телей... А эмоциональную сторону нашего общения
с массами наладить не умеем. И от этого наша обще-
ственная работа страдает весьма сильно и не дает того
эффекта, который мог бы получиться, если бы мы стали
применять другие методы работы. В общем можно опре-
деленно сказать, что мы работаем добросовестно, тра-
тим очень много сил, страдаем даже от перегрузки, но
все же скучно! Тем, для кого мы тратим свои силы, скуч-
но, пресно. Немы лозунги, и украшения примелькались,
носят трафаретный, казенный характер и скорее напо-
минают унылые иконы, чем яркие символы новой жизни.
Повесим их в уголках, как иконы в киотах, и не под
стеклом. Пусть засиживают мухи.
В особенности это бросается в глаза в деревне.
Мы, вероятно, недостаточно вдумывались в то, ка-
ким сильным, большим фактором в деревне является ее
разлитая повсюду серость*.
Люди живут изо дня в день. Каждый день наполнен
все теми же моментами, многочисленными делами, каж-
дый день видят все те же недостатки, каждый день го-
ворят одни и те же слова, производят одни и те же дви-
жения. Полутемная изба, в сущности говоря, всегда
находящаяся в сумерках, много народу, маленькое по-
мещение, приучающее к медленным, неторопливым дви-
жениям, грязные стены, пол, с которыми ничего поде-
лать нельзя, безнадежная утварь и одежда, как-то бы-
стро принимающая вид ветоши, создают в общей массе
впечатление однообразия, мелкости, серости, сжатости.
Мозги упражняются одной только весьма ограниченной
частью.
Быстро создаются умственные, трудовые, быто-
вые «стандарты» — трафареты, штампы, применяемые
в одинаковой степени к жизни не только отдельной де-
ревенской семьи, но и всех ее соседей.

Отсюда можно понять острое любопытство, страсть
ко всему яркому, задевающему за живое — вспомнить
хотя бы жадность деревни к слухам и сплетням.
В нынешнее время благодаря заезжим людям, газе-
там и картинкам ярче, чем когда-либо, деревня стала
проникаться убеждением, что в городах бурлит, быстро
развивается, движется жизнь с ее концертами, огром-
ными скоплениями людей, театрами, магазинами, ярким
освещением, шумом трамваев, гудками автомобилей
и автобусов и что туда надо идти, надо бросать свою
деревню, бросать всякую работу в ней. Раздаются все
чаще и упорнее голоса: «Все, что хорошо, не для нас:
мы народ серый, до нас дело не доходит и не дойдет».
Те же люди, приезжающие из города, те же газеты,
журналы и радио, будя мысль, создают все растущую
требовательность к своей жизни: она кажется все серей
и досадней. Потому-то и нужно обратить особое внима-
ние на эти развивающиеся вполне здоровые запросы
нового быта и воспользоваться ими для углубления на-
шей пропаганды, нашей общественно-политической ра-
боты в деревне. Та пища, которую мы предлагаем дерев-
не, нуждается в масле, в соусе, в приправе. Мы знаем,
сколько праздников в деревне *, мне кажется, что их
количество находится в прямой зависимости от однотон-
ного, серого облика деревенской жизни. Мы знаем, как
бурно развивается пьянство среди крестьян, но в опья-
нении есть яркость, есть необычное состояние, есть ка-
кой-то выход из томительной деревенской скуки. Драки,
дикие выходки являются реакцией на скуку быта. Пра-
здники узаконяют всевозможные способы внесения
яркости в жизнь, оттого они так и распространены, от-
того за них держатся.
Какой отсюда надо сделать вывод?
Первый вывод такой — царское правительство, за-
интересованное в распространении знаний, которые по-
могали бы укреплению основных устоев страны, выра-
жавшихся в лозунгах: православие, самодержавие,
народность,—отлично пользовалось церковной организа-
цией для достижения этих целей. Надо признать весьма
удачным приемом неизменное участие церкви в ряде
основных бытовых явлений жизни населения: рождение,
смерть, свадьба и отдых — праздник. Всем известно,
каким ярким пятном в будничной жизни являются имен-

но эти моменты. Торжественные службы в двунадеся-
тые праздники, их длительность — рождество, пасха,
духов день,— праздничная одежда, масса огней, освя-
щение пищи (окорока, пасха, куличи, яйца), обход при-
хода, сбор приношений, постоянное пение, звон колоко-
лов, процессии, разыгрывание мистерий «над родившимся
ребенком, покойником, при вступлении в брак, воздей-
ствие на зрение, слух и даже обоняние (ладан), ритми-
ческие движения и вовлечение массы в действие, совер-
шаемое в храме, в конце концов заставили эту идеоло-
гию врасти в быт деревни. И если легко отказаться от
явно нелепых сказок, чудес, заповедей буржуазного
строя (не укради, не пожелай и т. д.), то отвыкнуть от
всех ярких переживаний, связанных с этими сказками,
суевериями, страхами и отпущениями грехов, психиче-
ски и физиологически весьма трудно, почти невозможно.
Я не думаю, что надо бы устраивать свои обряды
(крестины, похороны), как советует В. Вересаев, но что
для того нового, что мы хотим ввести в жизнь, мы
должны найти яркие краски, действующие на эмоцию
крестьянской массы, — это в высшей степени необхо-
димо.
Приведу ряд примеров из практики деревенской ра-
боты.
1. Торжественное годичное собрание сельскохозяй-
ственного товарищества. На торжество приехали работ-
ники из Калуги и Москвы. Народу собралось много.
Намечен был ряд докладов и практического и общего
характера. Программу собрания решено было устроить
поразнообразнее, и в промежутки между речами доклад-
чиков ввели пение местного хорового кружка вместе
с хором школьников. Для всех, кто неоднократно уча-
ствовал в подобных кооперативных собраниях, броси-
лось в глаза большое оживление в публике, неослабное
внимание к докладам и целый ряд похвал по адресу
устроителей. В общем получилось у всех — и у рядовых
членов кооператива, и у гостей, и у приехавших товари-
щей — впечатление интересно проведенного времени, из-
вестного подъема и бодрого тона всего собрания. Прав-
ление кооператива не только сделало нужные доклады
и хорошо обсудило их с членами, но и «утешило», «по-
радовало». После этой пробы правление решило всегда
так проводить свои годичные собрания.

В самом деле, какой толк будет от наших собра-
ний, если по отношению к ним установится мнение, что
они скучны. Мы часто жалуемся на плохую посеща-
емость наших докладов, собраний, совещаний. Спро-
сишь: «Почему не пришел?» — «А что там делать? Все
одно и то же — говорят, говорят, скука: тоски у нас
и дома много».
Серая жизнь вызывает жажду яркого. Я припоминаю
любопытную оценку деревенским зрителем хорошо сла-
женного и с подъемом сыгранного спектакля. Ставили
«Гибель «Надежды»*. Народу был полон театр. Артисты,
декораторы и костюмеры постарались вовсю. Играли
так, что в трагических местах сами чуть не плакали.
После спектакля часть артистов, гордых пережитыми
волнениями и не сомневавшихся в успехе, едут домой
в санях, обгоняют кучку крестьянок.
— Ну как представление?
— Да чего — совсем плохое.
— Что так? Чего плохого было?
— Все плачут да плачут: у нас и своей слезы доволь-
но, мы и сами плакать умеем. Думали, веселое представ-
лять будут, а тут все слезы!..
Вот мы и идем в деревню с серьезными, жизненными
вещами, с выяснением советских затруднений, тяжелого
пути борьбы, с критикой старого, с вопросами внутрен-
ней и внешней политики — все это нужно; но у нас вид
серьезный, а по-деревенскому — «скучный»; и скажут
нам, что, мол, «у нас и своего горя и трудов много». Слу-
шатель, для которого жизнь сера, ищет в наших докла-
дах не только правды, но и зрелища, яркого пережива-
ния, шутки, яркости, необычности.
Сколько раз мне приходилось слышать от дере-
венских слушателей перед выступлением, в чем бы оно
ни выражалось: «Ну, чем ты нас сегодня пора-
дуешь?» Что «радует» деревню? Порядок, стройность,
заботливость.
Идет ли собрание — надо, чтобы оно шло гладко, что-
бы докладчиков не приходилось ждать, чтобы докладчик
не выдумывал доклада тут же на месте, чтобы всякое
исполнение общими силами — хор, декламация, шествие,
спектакль — шло слаженно, в порядке.
Потому что беспорядка, суеты, ожидания и всяких
неожиданностей «у нас и у самих много».

2. Однажды мы со школьниками проводили в селе
праздник Первого мая. День совпал с пасхой. На боль-
шой дороге народ столпился у карусели. Мы располо-
жились в парке имения, саженях в ста от нее. В нашу
программу входили: доклад, демонстрация физических
упражнений молодежи, хор и коллективная декламация
с живыми картинами. Устроили помост из школьных
столов, вынесли лавки для зрителей, среди которых были
и пьяненькие. Разноцветные костюмы, флаги и помост
привлекли публику. Карусель быстро опустела. Зрите-
лей прибывало все больше и больше. Часть не помести-
лась на лавках и легла на траве. Я сидел среди публики
и слушал многочисленные замечания соседей по поводу
того, что происходило перед их глазами. Интересно было
отметить, что большинство замечаний относилось не
к тому, что исполнялось, а как исполнялось:
— Хорошо представляют — все, как один!..
— А вот девка не поспела: надо еще раз! Повторить!
Еще давай физкультуру!..
— А что ты думаешь: оробеть недолго!..
— Ишь, чисто поют... Гляди, поют без команды!..
— Ловко в ряд прошли — вроде как на военной!..
— Сколько народу — и в одно слово! Здорово ты их
вышколил! Вот шествие, так шествие! Гляди, как все
в одну точку флаги наставили: ровно гора какая.
— Ну, спасибо, вот порадовал нас, стариков, так по-
радовал. Мой-то, гляди, как обломался: все руки и ноги
в полном порядке...
— Хороший праздник. Ты нас, смотри, не забывай!
Среди этих настроений и доклад о международном
положении прошел при живом участии слушателей. Они
задавали вопросы, подавали реплики. И когда зашла
речь о наших долгах * и о том, что платить придется
каждому и не так мало, то послышался ряд замечаний:
«Нет, не надо платить, ишь, народу сколько погубили, да
еще плати? Несогласны платить, правильно, что отка-
зали...»
Вообще надо было признать, что такой советский
праздник достигает своей цели: он и по форме, и по со-
держанию интересен, памятен, и в следующий раз мож-
но рассчитывать на внимание слушателей.
3. Другой случай подобного рода еще более показа-
телен. Опять Первое мая. За деревней на поле, обса-

женном рядами старых берез, на свежей траве устроили
большой помост, сцену. По углам ее четыре больших
шеста, от которых направо и налево тянутся длинные
гирлянды разноцветных керосиновых фонариков, сде-
ланных школой II ступени. Шагах в сорока от помоста
ряды лавок. За ними большая лестница-стремянка с са-
модельным электрическим прожектором, освещающим
сцену. Народу со всех деревень собралось человек де-
вятьсот. Выступают докладчики с короткими речами,
громко и стройно поет хор, перед зрителями разверты-
вается инсценировка: как праздновали Первое мая рань-
ше и как празднуют теперь. Одна из сцен прошла осо-
бенно живо. Перед зрителями на пространстве, отделяв-
шем их от сцены, идет маевка, .в которой действует
человек 60 молодежи и комсомольцев *. В самый разгар
маевки, во время зажигательной речи оратора, вдруг
въезжает помещичья коляска, запряженная парой лоша-
дей, с кучером на козлах, фонарями, фабрикантом
и приставом. Фабрикант обращается с речью, пристав
предлагает разойтись. Появляются солдаты с ружьями
(мобилизованы были все местные охотники), раздается
предупреждение, маевщики возбуждены, солдаты берут
на прицел. Команда «пли!» — и начинается столпотво-
рение. Зрители вскочили, кричат, готовы сами принять
участие в битве... Один крестьянин вдруг срывает с себя
тулуп, накидывает на голову и с криком: «Не бойсь, ре-
бята, обходи сзади, за мной, мы им покажем!» — вме-
шивается в толпу. Лошади бегут, за коляску цепляется
заводчик, пристав и солдаты окружены. Зрители доволь-
ны, обмениваются впечатлениями:
— А я-то как испугалась! Девчонка держится за
меня, кричит: «Маманька, маманька...» Мне уже не до
нее, гляжу на солдат, как они ружья-то понацелили!..
— Да, так и было в старину; это верно: что народу
похватали на этих маевках!..
— Пристав-то, пристав: и откуда одежу раздобы-
ли,— как есть в самом настоящем виде!..
— А лошади господские?..
— Чего — господские! Тех уже нету. Вот коляска
знакомая...
— Что же это все про рабочих представляют? А про
нас, мужиков, когда? Что же мы, не страдали тоже?
И нам тоже по горбу пришлось не хуже ихнего...

— Вот это представление!.. Ты, прямо говорю, весь
народ разуважил... И трудов было сколько, что народу
выучить пришлось... Эх, хорошо! Народу сколько... Ни-
когда столько не бывало, а теперь — откуда взялись...
— Это, брат, хоть в столице — праздник самый на-
стоящий.
Уж не помню, сколько народу благодарило устроите-
лей, сколько ходило вокруг фонариков, качавшихся на
длинных проволоках и светивших разноцветными огонь-
ками, сколько стояло отдельных кучек, глядевших на
иллюминацию издалека. Долго после вспоминали.
Мне думается, что в первую очередь мы должны об-
ратить внимание на наши советские праздники; их надо
сделать интересными, живыми, превратить их в зрели-
ще, яркостью своей действующее на воображение уча-
стников.
Затем надо приняться за обстановку наших выступ-
лений, лекций, докладов, чтений. Конечно, подготов-
ка к ним, форма речи и понятность, выразительность,
краткость, жизненное содержание имеют важное
значение: но не менее важное значение имеет и обста-
новка.
Взять хотя бы проекционный фонарь, который неда-
ром зовется волшебным, — на верных 50% успеха боль-
ше, чем одна речь хотя бы и очень хорошего оратора.
Например, было бы очень хорошо пустить в ход те бес-
численные карикатуры на политические темы, которые
постоянно помещаются в газетах. Их очень просто пе-
ревести на пластинку и демонстрировать во время до-
клада или лекции. А они внесли бы большое оживление
в восприятие слушателей, особенно в деревне. Сатира,
да еще острая, яркая, которая составляет существо ка-
рикатуры, должна стать серьезным дополнением наших
выступлений. Надо обратить самое тщательное внима-
ние на внешний вид наших изб-читален, клубов, школ.
Нужно добиться того, чтобы из них выкурить серый, не-
привлекательный вид, который они в большинстве слу-
чаев имеют. А то как бы деревня не стала говорить:
«У нас своих слез довольно, своего непорядку много,
своего сору и коптилок девать некуда!» — и перестала
бы ходить. Самое плохое будет то, что наши советские
и политические выступления приобретут славу хотя ум-
ных, но скучных.

4. У нас в распоряжении имеются два замечатель-
ных средства внести новое, советское в жизнь деревни —
это кино и радио. Практически они еще не представляют
того, что нам нужно, из-за технических причин. Радио,
которое является, казалось бы, очень дешевым средст-
вом установления связи между современной умственной
жизнью города и деревни, все-таки пригодно преимуще-
ственно для индивидуального пользования, а для этих
целей его установка не так дешева... Громкоговорители
же пока или дороги, или несовершенны: трещат, каприз-
ничают. Поэтому хороший, дешевый громкоговоритель,
без хрипа, с ясной, отчетливой передачей, который мог
бы создать привычку собираться регулярно кружком
послушать, что на белом свете делается, является для
деревни делом большого значения. Пока же в целом
ряде случаев разочаровывает.
С кино дело обстоит еще хуже. Передвижки неудов-
летворительны, прокат картин дорог, поэтому кино при-
годно только для больших селений, да еще там, где
имеется своя электрическая установка. В общем эти две
области — обслуживание слуха и глаза деревни — имеют
все данные для того, чтобы внести в деревенский быт
весьма серьезные улучшения. Пока здесь главное дело
в технике, которая сильно хромает.
Но все-таки при хорошей даже технике их нельзя
пускать в ход в чистом виде. Для них нужна своя про-
грамма, которая к радио присоединила бы обмен мне-
ний, иллюстрацию* просмотр журнала, а к кино дала бы
пояснения. В местах, где радио и кино стали обычными
до такой степени, что перестали удивлять, как новинка,
ввести их в общий план работы по известной программе
было бы очень полезно. В общем дело сводится к тому,
чтобы слуховые впечатления от радио соединить со зри-
тельными образами, а зрительные образы от кино —
с речью.
Но положим, мы имеем и дешевый, отчетливый гром-
коговоритель без того треска, который в большом коли-
честве невыносим, отличный волшебный фонарь с хоро-
шим подбором картин или усовершенствованную кино-
передвижку с объяснениями. Это еще далеко не все.
Огромное значение имеет и сама обстановка: позаботи-
лись ли об удобствах для зрителей или слушателей, на-
чали ли вовремя или какое время дня выбрали для де-

монстрации. Случалось частенько наблюдать такие сие-
ны: в деревенском клубе пустят громкоговоритель в то
время, как играют в шашки «ли устраивается спевка,
для фонаря не натянули хорошо полотна, перемешали
картины; тут зрители обязательно начнут заниматься
критикой или подсолнушками. Из мелочей складывается
беспорядок, масса деревенская лишний раз констати-
рует, что к ней невнимательны, и остается при своем
обычном убеждении: «Беспорядку у нас и самих мно-
го»,— которое, подтвердившись раз-два, начинает гу-
бить хорошее дело. Деревня, у которой своей грязи,
суеты и непорядка слишком достаточно, стремится от
них избавиться. Она не то, что не хочет устроить по-
рядок, а не умеет. Поэтому, если идти к ней с куль-
турным делом, то надо его и дать так, как вообще водит-
ся у «настоящих людей», — чисто, аккуратно, организо-
ванно. По моим наблюдениям, деревенский зритель
весьма обижается небрежностью по отношению к себе.
Наиболее распространенный вид небрежности — нена-
лаженность, беспорядок, беззаботность по отношению
к тому делу, которое устраивается для населения. В этом
случае обстановка играет далеко не последнюю роль.
О деревенском театре как могучем [культурном] фак-
торе говорилось немало. Мы знаем, как усердно деревня
отзывается на театральное дело — она готова и смот-
реть, и сама действовать, «представлять», как там обык-
новенно говорят, в особенности молодежь. Но играет ли
реально театр там, где он организован, ту роль, которую
ему возможно выполнить? Я думаю, что реально он не
играет этой роли. Мне кажется, что это происходит от-
того, что мы не изучаем и мало знаем деревенского зри-
теля. Деревенский зритель идет в театр на «представле-
ние» и для того, чтобы побыть на людях, и потому, что
«представление» дает ряд сменяющихся ярких впечат-
лений, уводя далеко ... от тоскливой «серости», от обыч-
ных примелькавшихся явлений,— этим он не отличается
от обычного посетителя театра. Но у него есть и свои
черты: он реалистичен, не оценивает символики и боль-
ших тонкостей, он любит живые сцены, бодрость, ве-
селье; он неохотно смотрит пьесы из деревенской жизни,
в особенности если в них представлены темные ее сто-
роны. В практике Первой опытной станции, несколько
лет занимавшейся пропагандой театра в деревне, авто-

ром, имевшим наибольший успех, был Мольер. Пьесы
назидательного характера всегда оставляли деревен-
скую публику холодной. Она довольно разборчива не
только по отношению к костюму, гриму актеров (требо-
валось, чтобы все это было «настоящее»), но и к самой
игре. Я не сомневаюсь, что деревня могла бы весьма
тонко оценить труппу любого из столичных театров, по-
скольку она дала бы спектакль серьезный по своей
художественной ценности.
Что же касается до личного участия деревни в теат-
ральном деле, то оно захватывает преимущественно мо-
лодежь. Здесь существуют очень большие трудности, во-
первых, в репертуаре, во-вторых, в языке. Его литера-
турность, необычность склада речи и непривычные
костюмы чрезвычайно стесняют актеров; для них нужно
очень умелое руководство, которое деревенские актеры
очень ценят. Плохую услугу им оказывает то, что они
частенько стараются скопировать какого-либо «настоя-
щего» актера, но это относится к нашей местности, на-
ходящейся всего в 100 верстах от Москвы. Охотников
смотреть «свои» спектакли в деревне всегда очень
много.
Что касается до деревенской детворы, то она весьма
способна к сцене, охотно играет, в особенности хорошо
импровизирует и поражает своей наблюдательностью
и верностью тона. Весьма хорошо деревенскому малы-
шу актеру удается комическая сторона изображаемого.
Детские спектакли в деревне всегда являются интерес-
ным праздником, собирающим много зрителей.
До сих пор мы говорили о том, что может быть вне-
сено в деревенскую жизнь извне: в виде доклада, лек-
ции, чтения, радио, кино, театрального зрелища.
Интересно оценить те средства, которые вырабаты-
вает деревня для себя и своими силами, и сопоставить
то, что есть в ней в этом смысле, с тем, что мы можем
ей дать.
Совершенно очевидно, что жизнь любой социальной
группы ... — не может ограничиться только деловой ее
организацией; силы людей тратятся не только на то,
чтобы строить жилище, одеваться, пить, есть и спать
в наиболее благоприятных условиях, но и на то, чтобы
удовлетворять многочисленным эмоциональным потреб-
ностям. Деревня имеет в своем обиходе целый ряд вы-

работанных столетиями и имеющих большое значение
и теперь способов вносить разнообразие в свою жизнь.
Все те значительные моменты, о которых говорилось
выше, — рождение, смерть, брак — сопровождаются не
только церковными обрядами, но и бытовым ритуалом.
Взять хотя бы свадьбу.
В сущности говоря, свадьба в деревне есть своего
рода драматическое представление, длящееся несколько
дней, требующее большого количества участников-арти-
стов, протекающее и в избе, и на деревне, <; завязкой,
центральными сценами и развязкой, с весьма слож-
ной бутафорией, пением, танцами и установленным
текстом. Смотреть свадьбы — одно из самых любимых
развлечений.
Так как свадебное действие есть результат массового
творчества, то в него незаметно вводятся те или иные
детали в зависимости от таланта участников. Жених,
невеста, сваха и хор подружек могут сыграть свои роли
с некоторыми индивидуальными отступлениями, и если
это сделано хорошо, то их «вариации» текста или дви-
жений входят в основную тему и, таким образом, за-
крепляются. Современность вводится в эти «действа»
очень чувствительным образом. Например, теперь мож-
но видеть, как во время свадебного катания к дугам
привязывают красные флаги, и гости, сидя кучей в са-
нях, распевают современные частушки и революцион-
ные песни.
Деревня имеет широко распространенные игры, хо-
роводы с пением, клубные дни для молодежи (поси-
делки, квартирки, избушки) и, наконец, много и инте-
ресно поет.
Анализ всех этих средств был бы очень важен
и интересен. Они издавна подвергаются изучению со
стороны этнографов. Для наших целей общественной
работы они могут представлять большое значение, если
мы не будем ограничиваться констатированием того,
что есть, а будем думать и о том, как воспользоваться
этими средствами, чтобы правильно, основательно ста-
вить нашу культурно-бытовую работу. Как бы интерес-
ны ни были эти формы общения деревенских жителей
друг с другом, но их недостаточно и по количеству, и по
содержанию. Их беда в том, что они слишком часто по-
вторяются и вертятся в очень узком кругу жизненного

материала. То, что хлынули в связи с революцией в Де-
ревню, должно быть ею переварено, т. е. в окончательном
выводе превращено в новый хозяйственный порядок,
в новые отношения между людьми, в новые обычаи, но-
вые понятия и новый уклад жизни, песни, поговорки,
привычки. Всего этого очень много, подымается волна
необычных запросов — умственных и эмоциональных, и
в результате не всегда старый обычай, старая форма
удовлетворяют. Я и мыслю, что в метод общественной
работы нашей должно войти изучение смысла и форм
старых бытовых элементов, для того чтобы к ним орга-
нически присоединить новые формы с их новым содер-
жанием.
В общем, попросту говоря, нашу политико-просвети-
тельную работу надо делать энергичнее, бодрее, весе-
лее; мы очень серьезны, — конечно, это соответствует тем
глубоким жизненным задачам, над решением которых
мы сидим, — но эта серьезность, это обращение к уму,
эта логичность, предпосылки и выводы есть нечто плохо
переваримое, плохо усваиваемое, бесцветное, бесколо-
ритное и в конце концов томительно скучное. Над этим
надо очень и очень задуматься.
То, что мы вырабатываем, очень умно, очень обосно-
ванно, но невесело. И если это так, то наш способ дей-
ствий имеет некоторую опасность. Опасность реально
наступит тогда, когда великое, основное, глубокое, с чем
мы идем к массам, станет скучным. Этого допускать ни
в коем случае не следует.
Если обратиться к массам не взрослого, а детского
населения, и вглядеться внимательно, что вносят в их
жизнь, в их быт наши учреждения, которые мы создали
специально для них, то можно прийти к выводу, для нас
весьма неутешительному: наша школа, та школа, кото-
рую мы создаем, и, пожалуй, во многих случаях зано-
во,— очень умная, глубокомысленная, революционная,
но сухая, школа долга, а не детской радости, живого
интереса, школа, не возбуждающая эмоциональных сто-
рон детской жизни *. Как ни говори, а мы строим дет-
ское общество по образу и подобию общества взрос-
лых, мы слишком много говорим о программах, ме-
тодах и слишком мало о физическом воспитаний, об
искусстве в детской жизни — хотя бы о том же пении
и рисовании.

В наших (Первая опытная станция) деревенских
школах довольно много (конечно, относительно) зани-
маются пением. Поют и народные песни и сочиненные
музыкантами. Разучив известный репертуар песен, шко-
лы устраивают концерты для населения. Есть пианино,
которое для этих случаев возится из одной школы в дру-
гую. Интересно отметить, что из художественных пе-
сен Шуберта, Мендельсона, Глинки и других компо-
зиторов есть такие, которые являются любимыми, по-
вторения которых постоянно требуют и [которые] поют
сами.
Был такой случай. В школе концерт. Вместе с деть-
ми поет группа деревенских девушек, приготовивших не-
сколько местных песен вместе с руководительницей пе-
ния. Поют складно, хорошими голосами. Вдруг встает
старушка лет шестидесяти и заявляет: «Вот что, попеть
хоцца, уж как хоцца — сказать не могу...» — идет на
подмостки и начинает петь старинную песню. К ней при-
соединяются несколько женщин, и начинается вторая
часть концерта — старинные песни, давно забытые в на-
шей местности, имеющие большой интерес для специа-
листа-этнографа.
То, о чем мы говорили [выше], чтобы наши общест-
венные выступления, наша общественная работа были
красивы, красочны, образны, в сильнейшей степени от-
носится ко всяким видам работы с детьми. Серость жиз-
ни для детского возраста, для подростка и юноши
является настоящим ядом, вызывающим огромную
жажду ярких, острых переживаний, в конечном итоге
безразлично, в чем бы они ни выражались. Все то,
о чем упоминалось раньше, — всякие выходящие из ра-
мок обычной жизни яркие явления — свадьбы, похоро-
ны, драки, пожары, кино и праздники — в первую оче-
редь привлекают жадные взоры детворы, которая тем
более находится под их гипнозом, чем унылее протекает
их собственная жизнь.
Детям очень трудно выдержать давление безрадост-
ных условий, которые их окружают, для них почти не-
возможно нормально вести себя, они испытывают нечто
вроде настоящего заболевания, если в их жизни нет
игры, быстрых движений, калейдоскопа дел и возмож-
ности приложить свои силы.

Недаром все современные психологи, изучающие
детство, придают такое огромное значение интересам
ребенка, могущим побудить его к усилию для овладева-
ния любой, доступной его силам проблемой.
То, что у нас происходит в этой области, вызывает
серьезные опасения за будущее огромной массы наших
детей.
И надо прямо, откровенно об этом говорить, указы-
вать на тревожные явления в массовой работе с детьми,
вызывать даже эту тревогу в широких общественных
кругах, в особенности руководящих. В связи с много-
численными случаями анархических настроений среди
нашей молодежи, упадничества, хулиганства и развин-
ченности, которые особенно больно нас задевают, но ко-
торыми больна лишь часть ее, мы начинаем впадать
в панику, начинаем проектировать ряд мер, которые
должны как будто бы ввести молодежь в берега, по-
могли бы ее дисциплинировать. От взрослой молодежи
к подросткам, от подростков к детям переходит наш тре-
вожный взор, и в итоге мы обдумываем ряд решитель-
ных мер, чуждых «сентиментальности». В итоге можем
очутиться перед проектом своего рода кодекса взыска-
ний и наказаний, которые начнут вводиться в детский
быт, в наши школы и детские дома. Для всех должно
быть ясно, что такая «дисциплинарная» постановка
вопроса о борьбе с нежелательными явлениями в дет-
ском быту есть своего рода педагогическая реакция,
есть возврат к старым педагогическим приемам, при ко-
торых о многих ценнейших идеях нашей педагогики,
вроде самоуправления, говорить не придется. Такое ре-
шение вопросов массового воспитания слишком элемен-
тарно и грубо, и надо всеми силами бороться против
попыток ухудшить педагогическое дело в нашей стране
при помощи средств, хотя логически как будто бы
ясных и простых, но в самой основе своей неверных и,
больше того, вредных. Этими средствами мы не воспи-
таем нашу смену, а отбросим ее далеко вспять.
Прежде чем так с плеча решать глубокие вопросы
массового воспитания, надо ясно представить себе при-
чины тех явлений в детской среде, которые нас тревожат
и заставляют хвататься за самые старинные способы
борьбы с ними. Надо серьезно задуматься и над тем,
понимаем ли мы, как мало сделано для того, чтобы дет-

екая масса имела хотя бы то самое простое, что нужно
ей для удовлетворения своих самых элементарных по-
требностей.
Какие основные факты современной эпохи должны
быть приняты нами во внимание?
1. Надо иметь в виду, что наши дети живут в потря-
сающую эпоху революции. Это значит, что те сдвиги,
коренные сдвиги социальных пластов великой страны,
и глубокие изменения в быту каждой семьи, которые
начались и развиваются в наше время обостренных
классовых противоречий, материальные недостатки
и острая борьба старого с новым создают условия для
повышенной нервной возбудимости детской среды. Про-
цесс этот неизбежен. Наша и общественная и индиви-
дуальная жизнь еще не стала устойчивой. Отсюда пря-
мое следствие неустойчивости детской психики, по-
вышенная возбудимость, ослабление деятельности
задерживающих центров.
2. Надо иметь в виду, что на всех взрослых, на все
наши организации, учреждения, чем бы они ни были за-
няты, на каждого отдельного человека свалилось гораз-
до больше дела, чем нормально он в силах выполнить.
Недаром слово перегрузка является словом, наи-
более характерным для нашей общественной работы.
Перед всеми, кто принимает серьезное участие в строи-
тельстве новой жизни, стоит огромной стеной еще масса
дела, которую надо переделать, масса дела основного —
закладки фундамента нашего социалистического строи-
тельства. Сил, средств мало, трудностей и задач несо-
измеримо много. Еще создаются и далеко еще не созда-
ны, хотя бы в малой степени, кадры новых деятелей.
И вот нам некогда основательно обдумать; мы знаем,
как еще мало у нас средств для широкой культурной
работы, и поневоле остается мало сил и средств на об-
служивание более чем сорокамиллионной массы нашего
молодняка. А он растет, этот молодняк, растет и власт-
но требует к себе серьезного внимания, ибо все будущее,
вся прочность нашего будущего строительства зависят
от нашей молодежи. То, что эта молодежь получит, пока
она еще молода, она понесет в будущую жизнь.
3. Чего не хватает подрастающей массе нашей стра-
ны? Что нужно нашей молодежи, живущей в бурную
эпоху социального переворота, остро ее переживающей,

носящей на себе следы тяжких лет голода, массовых
передвижений и классовых противоречий, являющейся
свидетелем массового строительства и настойчиво увле-
каемой к участию в нем?
Наша молодежь неспокойна, ищет дела, бросается
из стороны в сторону, ищет ответов на свои запросы, и
это очень отрадно. Но в то же время она в главной мас-
се своей — безработна, она страдает от «детской
безработицы». Широчайшая пропаганда вовлечения всей
массы населения в политическую жизнь страны, в ее
строительство не остается без следа, без глубочайшего
влияния на наших детей: наши ребята особенно падки
на интересное дело. А делать нечем и негде. Детская
масса не может удовлетворить свои инстинкты делания,
творчества, изобретения, она не имеет ни руководства,
ни помощи, ни мастерской, детской мастерской, доступ-
ной для каждого маленького строителя, изобретателя,
техника, и это везде: и в городах, и в деревнях мы встре-
чаемся с опасным фактом детской своеобразной «без-
работицы».
Немудрено, что детская масса, не имея подходящего
дела для своих рук, которые у нее «чешутся», дает та-
кой «отброс», который нас весьма серьезно беспокоит.
Есть еще чрезвычайно важная сторона детского
быта, ,на которой следует серьезно остановиться.
4. Детям, кроме необходимости быть захваченными
своими «детскими делами», нужно жить богатой эмоцио-
нальной жизнью. В этой области огромное значение
имеет игра в самом широком значении этого слова. Для
ребенка иметь простор для игры — значит быть нор-
мальным. И с этой стороны, мы не можем похвалиться
тем, что достаточно сделали. Дети наши остаются и без
работы, и без игры, широко организованной. В этом от-
ношении страдает городская масса детей.
Но если у детей наших мало возможности играть,
зато у них очень много скуки. Надо изумляться тому,
как такая полная невероятного разнообразия и жизни
эпоха, которую мы переживаем, мало отразилась на
массовой организации детского воспитания. Наши
школьные занятия скучны; полны скуки и наши детские
организации; в особенности скучно то, что, казалось бы,
должно быть наиболее живым и занятным, — строитель-
ство новой жизни, превращенное в политграмоту.

Все эти четыре главных момента: 1) бурное время,
2) огромная занятость взрослых, 3) «детская безработи-
ца» и 4) скука,— будучи сложены вместе, на всякую ма-
ленькую детскую ячейку вроде детского дома или шко-
лы действуют самым разлаживающим образом. От них
«все качества». Если представить себе несколько десят-
ков детей — сирот или социально дефективных, т. е. уже
испытавших на себе удары жизни, живущих вместе, без
интересного дела, в сером, неуютном помещении обыч-
ного детского дома, то нельзя не признать, что здесь
имеются все условия, чтобы свести на нет все усилия
как-либо их воспитать в нужном для нас направлении.
Взрывы, бурные эксцессы со стороны детей при [таких]
условиях неизбежны: ведь они являются единственными
яркими моментами, скрашивающими их жизнь. И вот
приходит в голову весьма простая мысль, очень старин-
ная, даже древняя — действовать на детей угрозами,
страхом, наказаниями и прочими мерами, носящими до-
вольно приличное название «дисциплинирования». Ра-
боты для рук нет или она непонятна, однообразна, яв-
ляется лишь отбыванием повинности, радостных, бодря-
щих моментов — грозное отсутствие, дети и взрослые —
руководители образуют две воюющие группы, в то же
время связанные какой-то общей цепью, которая посто-
янно дергается, и в результате — работа, от которой
становится тяжело; побываешь в таком учреждении
и уходишь оттуда с ощущением некоторой вины за со-
бой.
Яркие краски идеи детской коммуны, детской рес-
публики, разнообразных «Уголков», «Рассветов»
и «Красных зорь» поблекли и остались унылые дома
принудительного воспитания с «изоляторами». Их пло-
дится все больше и больше.
В свое время мне пришлось познакомиться за грани-
цей с большим количеством подобных учреждений; не
стоит нам разводить их.
Итак, что мы можем сказать в итоге? Массовое вос-
питание детей Советской страны к десятому году рево-
люции начинает прослаиваться старыми тенденциями,
приемами, формами; еще не везде, конечно, но в целом
ряде случаев можем констатировать попытки просто,
«не мудрствуя лукаво», «без всякой мягкотелости», а по
существу жестоко бороться с весьма неприятными для

нашей общественности явлениями в детской среде. Та-
ких попыток проводится все больше и больше. В дискус-
сиях по вопросам воспитания начинают звучать и прин-
ципиальные соображения в пользу внешней дисципли-
ны; полагаю, что недалеко время, когда начнутся и
научные обоснования «коррективного» воспитания. Начи-
наются попытки и «рефлексологически» оправдать же-
сткие меры.
Во всех областях нашей государственной работы мы
неоднократно стояли перед затруднениями, гораздо бо-
лее тяжелыми, и, выяснив характер и размеры их, най-
дя основные ошибки, мы разрабатывали соответствую-
щий план и проводили его в жизнь. Так надо поступить
и в данном случае. Дело огромное, и заняться им вполне
своевременно. Откладывать, пожалуй, было бы нецеле-
сообразно.
Что нужно было бы делать в настоящее время?
Бурная эпоха, которую мы переживаем, создающая
повышенную нервность наших детей, то, что мы все силы
наших забот направляем на строительство нашей вели-
кой страны (техника, индустриализация, исследование
наших богатств, организация труда), и рядом с этим ко-
лоссальная детская безработица (детям нечего, нечем
и негде делать — нет инструментов, материалов, поме-
щений) заставляют обратить самое глубокое внимание
на организацию в крупном масштабе мастерских для
детей как центров детской занятости, детского творче-
ства, удовлетворения их технических и строительных за-
просов. Дать выход детской изобретательности, научить
ребенка владеть простеньким инструментом, приспосо-
бить к делу тот или иной, часто бросовый материал,
дать детям широкую возможность строить технические,
научные, спортивные, клубные, кооперативные кружки
и общества (садоводов, огородников, цветоводов, кро-
лиководов, защиты птиц, растений, бесконечное множе-
ство всевозможных типов и форм), поддержать инициа-
тиву весьма серьезных работающих в этом отношении
комсомольских и пионерских организаций — вот реше-
ние огромной серии вопросов, связанных с больными
местами в жизни нашей молодежи. Кое-что есть, кое-
что сделано; нашлось бы и много руководителей, сумев-
ших отдать все свои силы на это дело. Но это именно
кое-что. А в общем нет размаха, нет основательной го-

сударственной поддержки, нет понимания того, что
такое решение вопроса имеет колоссальную обществен-
ную важность. Да не только общественную, а еще и эко-
номическую.
С горечью следует констатировать, что мы еще не
научились смотреть на массовое воспитание нашей мо-
лодежи, на наши школы, на наших учителей, вообще
на народное образование как на проблему, теснейшим
образом связанную с будущими успехами нашего эко-
номического строительства. А ведь по существу Нарком-
прос есть тот отдел государственной работы, который
ближе, чем все другие, спаян неразрывной цепью с эко-
номической работой. Мы имеем сейчас восемь миллио-
нов учеников. Должны их иметь не меньше двадцати.
Эта масса, в среднем считая все возрасты, приближает-
ся к возрасту десяти лет. Затраты на воспитание этой
массы, на то, чтобы у нее образовались элементарные
организационные, мыслительные, технические навыки,
вкус и интерес к строительству, та или иная степень об-
щей культурности дадут свои результаты лет через
восемь, когда эта молодежь вступит в жизнь, т. е. когда
начнет действовать огромная трудовая машина. Если
эта молодая свежая человеческая масса войдет в жизнь,
в ее строительную работу с известным умением рабо-
тать, если она знакома с некоторыми приемами техни-
ки, если она умеет не растрачивать времени зря, если
она хорошо грамотна и развила вкус к строительству,
вообще если эта молодежь деловая, здоровая, живая то
какой колоссальный вклад она сделает в развитие на-
ших производительных сил!
Этого надо добиваться. Но нельзя же сделать такую
серьезнейшую и ответственную работу голыми руками.
Мы тратим большие средства на учителей, здания, по-
собия. Будем их тратить гораздо больше. Но чтобы
вышел настоящий толк, надо дать серьезные средства
на массовую организацию мастерских 1 при всех наших
школах — и городских и деревенских. Небольшие
сравнительно затраты на это дело (известный твердый
процент бюджета) дадут, несомненно, несоразмерно
больший эффект и действительно здоровый быт нашей
детворы...
1 Сюда же входит и подготовка инструкторов.

В нашей стране вопросы воспитания являются неиз-
меримо более кровными, чем в любой буржуазной стра-
не. На нас легла колоссальная историческая ответ-
ственность перед бесчисленным миром всесветных тру-
дящихся масс. От того, как мы поведем воспитание
нашей детворы, молодежи, зависит не только будущее
нашей экономики, но и самая прочность нашего рево-
люционного дела. Вот поэтому мы и обязаны указать
на те невероятные по своему значению пробелы в нашем
отношении к вопросам воспитания детских масс, кото-
рые остаются без дела, без укрепления - своих созида-
тельных инстинктов, без инструментов, без материалов
и без помещений. Мы вплотную подошли к разрешению
этой проблемы.
Другая огромная задача — это дать нашей молоде-
жи здоровую эмоцию, бодрость, здоровье, жизнерадост-
ность. Нестерпимо видеть скучающую детвору в наше
время. Наши попытки организовать детские клубы,
спорт, детский театр, кино, ввести музыку, пение в дет-
скую жизнь носят слабый, случайный характер. Наши
дети далеки от искусства, а ведь они замечательно спо-
собны; нашим детям негде развернуться в их жажде
играть...
Я не думаю, чтобы в наших условиях поддержка
и организация всякого рода внешкольной деятельности
детей находили хоть какое-нибудь заметное отражение
в наших центральных и местных бюджетах по народно-
му! образованию. В этой области мы имеем еще непоча-
тый край энергичных, жаждущих дела работников. Кое-
что делалось в Москве в былое время. Тогда находилось
много добровольцев на ведение всякого рода внешколь-
ной работы с детьми. Надо теперь делать уже не люби-
тельские попытки, а установить определенную линию
массовой работы с детьми в порядке государственной
заботы. Надо начинать строить детский бюджет осно-
вательно. Надо поднять те силы, которые еще не вызва-
ны к жизни.
Организовать детский труд и детский отдых в массо-
вом масштабе, установить линию на эту работу, дать
на нее средства — это значит вплотную приступить к са-
мому радикальному лечению тех социальных болезней,
которыми болеет наша детвора. Наша школьная работа
недостаточна. Серьезно говоря, мы еще не имеем тру-

довой школы. Мы очень много возбуждаем в детской
массе мыслей, но не даем возможности хоть немногое
выполнить. Вспоминаю мудрое замечание одного ка-
лужского крестьянина, с которым я как-то ехал вместе.
Разговорились мы о деревне: «Да что, говорит, теперь
у нас в деревне очень много развелось стремительных
людей. И то хорошо бы сделать и другое, стремятся
много... А вот, — добавил он, — делопроизводителей-то
и нету. Их бы вот завести, очень хорошо бы стало у нас
в деревне!»
Не воспитываем ли мы тоже «стремительных» людей
и не думаем ли слишком мало о воспитании «делопроиз-
водителей»?
Эту задачу надо бы поставить перед всеми, кто дает
средства, кто организует и кто выполняет работу.

ОПЫТ УВЯЗКИ ФОРМАЛЬНЫХ НАВЫКОВ
С КОМПЛЕКСНЫМИ ТЕМАМИ
Знакомясь по современной, весьма обширной педа-
гогической литературе с основными затруднениями, свя-
занными с введением комплексной системы, мы видим,
что огромное большинство указывает как раз на навыки
чтения, письма и счета, и создается впечатление, что
идея комплексности и состоит в установлении связи
между содержанием той или другой темы и указан-
ными навыками. Большое вполне понятное внима-
ние, которое обращено на навыки, а затем целый ряд
методических попыток, весьма обширных, сделать так,
чтобы связь программы и навыков была естественной
и простой, чтобы эта связь чувствовалась очень тесно,
очевидно, и заставляет многих товарищей на местах ду-
мать, что в этом заключается суть комплексности. Учи-
теля задают основной вопрос нашим методистам: «А как
связать содержание с навыками», — как будто это есть
главный вопрос.
Я думаю, что это неправильно, что здесь смешивают-
ся два вопроса. Один вопрос — как «комплексировать»,
и тогда нужно отделить идею, связанную с комплексной
системой, от другого вопроса — как достигнуть извест-
ного уровня навыков. Совершенно напрасно эти вопро-
сы связываются в один узел. Я понимаю, что идея ком-
плексности есть идея воспитательной работы над мыш-
лением ребенка, работы, которая должна привести
к тому, чтобы у ребенка постепенно создавалась возмож-
ность ориентировки в окружающем, складывалось опре-

деленное миросозерцание, чтобы он приучался действо-
вать в окружающей среде, чтобы главные явления, с ко-
торыми дети встречаются, явления человеческого труда
и его связь с общественным строем, с одной стороны,
и силами природы, которыми он овладевает, с другой,
были бы ему понятны. Это является главным. В этом
вопросе необходимо еще многое выяснить, ибо, к сожа-
лению, несмотря на очень большую литературу, как раз
по теории комплексной системы занятий мы имеем
очень мало серьезных работ. Имеются только попыт-
ки, а настоящей работы в этом направлении мы не
имеем.
О каких связях мы, собственно, должны говорить?
Мы можем говорить о связи работы школы, например,
со строительством Советского государства, о связи, по-
ложим, производительности труда с изучением сил при-
роды, о связи улучшения хозяйства с его кооперирова-
нием, о связи работы огромного Союза народностей над
новыми формами жизни с той общественной работой,
которая ведется в окружающей ребенка среде.
Надо сделать так, чтобы эти связи были понятны
детям, приняли конкретные, ясные, жизненные формы.
Над этим нужно работать, и нельзя превращать это
в методический фокус, в методический прием. Мало
того, мы должны еще совершенно определенно признать,
что постоянное выпячивание этой связи между навыка-
ми и содержанием программы затушевывает, отодвигает
на задний план нашу основную воспитательную пробле-
му, которую мы ставим.
Я убежден, что если мы так дальше пойдем, то от
нашей школы, от ее внутреннего содержания из-за этого
ничего не останется. Останется голая школа с ее учебой,
которая нам не так нужна, как та школа, при помощи
которой мы создаем воспитание наших детских масс.
Мысль о необходимости установить такую внутрен-
нюю связь между навыками и содержанием нашей ра-
боты и проявляется в целом ряде внешних формально-
стей, механических подходов к самой работе. Например,
мы постоянно имеем случаи сопоставления и связыва-
ния между собой явлений, совершенно неравноценных,
случайно поставленных рядом друг с другом, для того
чтобы между ними во что бы то ни стало установить
связь по известной схеме: природа, труд и общество.

Приведу классический пример, который был разра-
ботан в одной из северных губерний, где стали связы-
вать между собой: а) выведение цыплят из яиц (отдел
природы), б) уход за рассадой (отдел труда) и в) дет-
ский дом (отдел общественности).
Когда расскажешь, как люди подошли к этой хитро-
умной задаче, то получается, конечно, анекдот, и таких
анекдотов имеется очень много. Значит, у нас должен
быть подбор такого материала, который должен ясно
и -конкретно оттенить те самые связи, которые существу-
ют между главными основными явлениями жизни, ко-
торыми окружен ребенок и в которых он мог бы так
или иначе разбираться, поскольку у него есть силы и
возможности.
Конечно, могут быть преувеличения, могут быть
и ошибки, но все-таки, отбрасывая преувеличения и из-
бегая ошибок, можно все яснее и яснее подходить к этой
идее. С другой стороны, обычное мнение, которое мы
сейчас должны разобрать, мнение, что связь навыков
и связь содержания темы является самой основной,
приводит опять-таки к «классическим» фактам. Напри-
мер, один сибирский товарищ меня уверял, что в его
местах очень хорошо разработана тема «Корова», но
только не хватает одного — и он просит меня помочь
в этом затруднении, — не хватает пения, которое не увя-
зывается с коровой, потому что очень мало песен на эту
тему и никакого навыка пения на корове получить нель-
зя. Между прочим, он сказал, что эта тема у них «раз-
делана под орех».
Я не буду останавливаться на примерах механиче-
ского подбора материалов и анекдотических примеров
связи содержания с навыками; они всем известны, но
остановлюсь на том, каким образом вообще у нас реаль-
но она проводится. Могут быть самые разнообразные
случаи применения такого рода связи.
И вот я, разбираясь в многочисленных материалах,
нахожу, что вообще имеются три типичных главных слу-
чая. Первый случай, когда навыки приобретаются в ре-
зультате работы по той или другой теме, рекомендован
в первом издании гусовской программы. Там говорится,
что эти навыки могут получаться легко и просто в ре-
зультате работы по той или другой теме. Это я считаю
ошибкой, толкнувшей наших товарищей на трудные

Эксперименты с малыми результатами. Второй случай,
когда люди отчаялись совершенно, классная работа идет
своим путем, а навыки своим путем, и никакой связи
между ними не существует. Третий случай, когда связь
с содержанием мыслится как применение навыка к ра-
боте по темам.
Когда приходится выслушивать жалобы на то, что
в занятиях учителям трудно увязывать навыки с про-
граммой, то становится ясно, что эти жалобы относятся
к первому случаю, т. е. товарищи не могут устроить так,
чтобы известные грамматические правила связывались
с разными предметами — домом, коровой, железной до-
рогой и т. д. Вот о чем люди плачут. Но когда вы пише-
те, читаете и считаете, то речь идет не только об этих
навыках, но и об их применении к чтению книги, реше-
нию задачи и т. д., т. е. вы применяете ваши навыки
к делу, к самой работе, той или иной теме,— примене-
ние существует, а раз это так, то значит, что существует
и связь.
Мне кажется, что нам надо обратить внимание на
эту простую, может быть, исчезающую с поля внимания
наших товарищей мысль, что мы не можем работать
ни по какой теме, не связывая навыков с темой, т. е. не
применяя нашего запаса умений, навыков и знаний, по-
лученных раньше. В это время мы пускаем в ход те или
другие навыки и тем самым устанавливаем их приме-
нение, приложение к делу. Разумеется, в этом случае
мы можем получить и получаем усовершенствование
наших навыков. Почему мы его получаем? Потому что
упражняемся. Если обратить внимание на то, чтобы
навыки как следует, толково применялись, то, разумеет-
ся, получится усовершенствование этих навыков. Вот,
собственно говоря, я считаю, что по этой линии нам
надо пойти, в эту сторону надо разъяснять существо
дела, чтобы не было той путаницы, которая имеется
налицо и которой надо избегать.
Если ставить вопрос так: можно ли сконструировать
так наши темы, чтобы они в известной последовательно-
сти давали совершенно свободный ход постепенного
овладения нужными нам навыками,— то мне кажется,
что можно. Но если спросят меня: «Надо ли это де-
лать»,— то я бы ответил, что, может быть, не нужно. По-
чему? Потому что если мы хотим работать по теме как

следует, т. е. пользоваться учебным оборудованием, на-
выками, то, чем больше эта подготовка будет совершен-
на, тем будет лучше. Чем ученики будут лучше писать
и читать, тем лучше они будут работать по теме, где
нужно, и рыться в материалах, и быстро считать, и хо-
рошо писать, и рисовать. Но так как приобретение каж-
дого навыка — дело сложное, которое требует времени
и специального материала, то, по-моему, получается
такой вывод: без всякого ущерба для комплексности
можно утверждать, что отдельное время для упражне-
ний необходимо. Я даже не скажу, что навыки только
возможны, нет, они прямо необходимы. Необходим, ко-
нечно, и специально подобранный материал. Вводя тол-
ковые упражнения на подходящем материале, мы полу-
чим более скорое овладение навыками и сможем скорее
применить их к делу.
Мне кажется, эта простая постановка вопроса может
стать всеобщей. Мы развяжем руки тем товарищам, ко-
торые мучаются над тем, над чем мучиться уж так же-
стоко не следует.
Теперь я хотел бы подойти еще к одному чрезвычай-
но большому вопросу, который в наших предшествую-
щих занятиях начал обсуждаться. Как бы ни ставили
мы вопроса о нашей программе и о новых навыках, для
нас ясно одно: мы должны вооружить нашего учителя,
вооружить его не только путем личной подготовки, для
того чтобы он стал лучшим методистом, его следует
вооружить и средствами, ибо методист без орудия про-
изводства будет в значительной степени беспомощен.
Понятно, из того материала, который находится кругом
него, он кое-какие пособия и сам создаст, но это и труд-
но, и не так часто встречается, и требует очень большой
затраты времени.
Вот, например, комплексная система: у нас есть
темы всех четырех лет, но пособий для этих тем, кото-
рыми бы мог воспользоваться учитель, у нас нет.
Те книги, которые мы даем, нас не удовлетворяют, мы
знаем, насколько они совершенны. Каждый учитель, для
того чтобы провести простую систему занятий, должен
иметь пять-шесть книг параллельного содержания, из
которых он выбирает тот материал, который для него
является подходящим. Значит, он рассматривает эти
книги как справочные пособия.

Итак, первое: мы должны обратить огромное внима-
ние не только на книги, но и на всякие пособия в по-
мощь учителю. Но этого мало: я считаю, что мы не кос-
нулись вопроса о том механизме нашей работы, кото-
рый должен быть в значительной степени изменен, с тем
чтобы можно было работать как следует по программе.
Дело в следующем: когда смотришь на то, как ведется
у нас преподавание, как ведутся занятия с детьми, то
сразу бросается в глаза один факт, а именно что наша
система занятий, комплексная или некомплексная, яв-
ляется в высшей степени несовершенной, неинтенсивной.
У нас в Москве, даже при трехсменной школе, если уче-
ник проводит 4 часа в день, из этих 4 часов он 3 часа
не работает, а работает только один час, ибо сидение
в классе — это не есть работа и состояние напряженного
внимания не есть работа. Я думаю, что было бы хорошо
произвести такого рода систематическое наблюдение
над тем, сколько времени ученик, сидящий в классе,
вообще активно работает, т. е. когда его спрашивают,
он отвечает, пишет, читает и т. д., и сколько времени он
сидит и слушает, как плохо или удачно читает его това-
рищ, отвечает у доски и т. д. Собственно говоря, мы
должны признаться, что учитель побуждает к работе
в течение часа не более 5—6 учеников, остальные
30—40 человек находятся в состоянии или неко-
торой тревоги, или некоторого, может быть, безразли-
чия к той работе, которая производится. Если снять
фотографию с учеников, сидящих в классе, то мы уви-
дим, что безучастность в огромном большинстве яв-
ляется уделом выражения лица почти что каждого
ученика. В редких случаях ученики увлекаются, воз-
буждаются.
Если представить себе, что у нас на всем простран-
стве страны доминирует старая система занятий, то, ко-
нечно, станет ясно, что надо перейти к другой системе
занятий, т. е. к такой, которая заставила бы ученика
активнее работать. Мы чувствуем все недостатки этой
системы и поэтому задаем уроки на дом, так как счи-
таем, что 6 часов отведенного времени на школьную ра-
боту недостаточно. Получается интересный пародокс,
что самая ценная часть организации занятий в школе —
это приготовление уроков. По крайней мере при приго-
товлении УРОКОВ ученик работает сам.

Что такое наши занятия в школе? Наши занятия
являются в сущности подготовкой к самостоятельным
занятиям ученика: 6 часов подготовки — 2—3 часа на-
стоящих занятий. Но в каких условиях эти занятия про-
исходят? В условиях отсутствия помощи со стороны учи-
теля ученику не с кем посоветоваться. Он работает
в условиях скверных в смысле бытовом (особенно в Мо-
скве при перенаселенности наших квартир). Затем тех-
нически эти занятия плохо оборудованы, нет достаточ-
ного количества книг под рукой, нет возможности вос-
пользоваться тем или иным пособием. Одним словом,
говоря коротко, при таких условиях нельзя рассчиты-
вать на то, что работа будет произведена удовлетвори-
тельно.
Мы не выполняем одного педагогического требова-
ния, а именно мы не приучаем ребенка работать. Кроме
знаний, мы должны дать еще одну важную вещь — мы
должны приучить детей работать дома. Если с этой точ-
ки зрения мы посмотрим на комплексную систему, то
увидим, что она ни в коем случае не приучает ребят
работать, а скорее отучает, ибо если я, ученик, привык
сидеть без дела в рабочей комнате в течение 3—4 часов;
то это скажется на том, что я в конце концов отвыкну
работать. Какой из этого нужно сделать вывод? По-
моему, такой, что нужно перенести приготовление уро-
ков в класс, т. е. вместо наших занятий организовать
«приготовление уроков» при помощи учителя.
Учитель должен давать детям соответствующие за-
дания, которые должны быть ясны, просты и доступны
для учеников и которые должны быть проведены в то
время, когда ученики находятся в школе. Здесь мы под-
ходим к вопросу о пособиях. Нужно сказать, что вопрос
об организации более интенсивных занятий поставлен
не только у нас, а на всем свете; американские методы
проектов — Дальтон-план * и Платун-план ** — указы-
вают достаточно на это. Понятно, там вопросы органи-
зации занятий разрабатываются довольно сложно... Мы
не можем этого делать. Нам нужно подойти попроще
к делу. Я считаю, что главная наша задача, задача цен-
тров, заключается в том, чтобы учителю помочь макси-
мально в технике таких занятий, разработать эту тех-
нику приготовления уроков, вульгарно выражаясь,
в присутствии учителя в классе, с его помощью, советом,

указаниями и контролем. Такая мысль не нова: многим
учителям случалось так и делать.
Учитель работает с двумя, тремя, четырьмя группа-
ми; он должен задавать им те или другие задания, ко-
торые они выполняют, и по этим заданиям он их контро-
лирует. Но у него под руками ничего нет, а если есть,
то очень мало, скудно, он должен выдумывать, ему нуж-
но время, а он загружен и так. Все это расхолаживает
его. Вывод таков: нам необходимо самым серьезным
образом заняться вопросом о пособиях и для учителя,
и для ученика, и дело не только в книгах, а в том, что
мы должны подумать над нашими темами и оборудо-
вать их, чтобы ученик знал, что ему делать, и чтобы он
мог это выполнить легко в классе, пользуясь помощью
учителя. Учитель может поправить его и устранить те
или другие затруднения. Одним словом, вся работа про-
ходит в классе, и дело учителя — так сделать, чтобы
у него не было слишком большого материала, который
фактически он не может проверить, чтобы самих зада-
ний на день не было много. Я считаю, что вся работа
учителя и учеников должна быть в классе, а для этого
необходимо снабдить «орудиями производства» и учени-
ков, и учителя.
Как подойти к этому вопросу? Я с моими товарища-
ми подошел вплотную к этой работе и думаю, что через
год мы дадим такой набор образцов пособий, которые
можно пустить в дело. Летом мы устраиваем для наших
учителей в Москве и деревне курсы и на них предложим
нашим учителям сделать для себя эти пособия. Они бу-
дут настолько просты, что учитель сможет их сделать
своими руками. Если летом учитель оборудует себя по-
собиями для зим'них занятий, то это будет главным
моментом его подготовки или переподготовки, имеющей
практические результаты. Мы будем тогда изживать все
те уклоны и затруднения, которые мы сейчас имеем.
За это дело, очевидно, необходимо приняться теперь же.
Если мы его разрешим, то вопрос о навыках будет
стоять просто, никого #не будет пугать и мы расчистим
поле для основной нашей работы — воспитательной ра-
боты над детским мышлением. Вы можете спросить
меня, как же с другими навыками. О них не возбуждает-
ся вопрос, это жизненные навыки, навыки социального
характера, трудового характера и т. д. Они все органи-

зуются в процессе работы. Навык письма организуется
в процессе писания, об этом спора не будет, но только
нужно сделать одно добавление — в процессе организо-
ванного труда. Только в организационной работе,
в организованном действии могут накопляться эти на-
выки, и поэтому мы должны здесь говорить также о за-
даниях, выполнении и контроле. Если мы говорим о ра-
боте в семье в связи с общественной работой, то вся
общественная работа должна быть уложена в цепь за-
даний, которые ученик должен проделать самостоятель-
но, но учитель должен дать указания, как это лучше
сделать. Мысль о том, как лучше сделать, должна войти
в метод работы учителя. Затем учитель должен контро-
лировать это дело. Я припоминаю наши прежние уроки
в гимназии; таких заданий, как «в семье» или «на ули-
це», у нас не было. Но нам задавали уроки. Я, например,
написал хорошо сочинение, сделал кучу задач. Учитель
смотрит и говорит: «Хорошо». Но он никогда не спросит,
как я это сделал, сколько времени потратил, а я,^ быть
может, сидел до трех часов ночи. Хорошо это или плохо?
Мы не обращаем внимания на всю ту сумму труда, ко-
торую ученик затратил, не приучаем его работать,
а отучаем. Также и в отношении навыков, о которых
мы говорим.
По поводу навыков труда я хочу указать, что мы их
в ГУСе * уже разработали. Мы разработали полную
систему занятий по труду, которая страдала тем, что
была чересчур полна и велика. Мы этого испугались, по-
тому что и при оборудовании наших сельских и город-
ских школ ни о чем реально говорить нельзя. Например,
какой-нибудь маленький инструментик, который нужно
дать в школу, какой-нибудь молоток или набор гвоздей,
которым нужно снабдить школу,— и этого даже нет,
а если говорить о других инструментах и ассортиментах,
которыми нужно снабдить школу, все это оказывается
очень дорогим. Затем у нас нет приспособленных для
этого помещений, нет оборудования, станков и т. д.
Вот что заставляет бояться составить широко этот
вопрос: он практически в жизнь пока не пройдет. Можно
делать только некоторые робкие попытки. Поэтому мы
можем это делать только в форме советов и указаний:
если у вас есть такие возможности, то можно делать
то-то и то-то. Следовательно, я все свои соображения

по поводу связи навыков и нашей программы составляю
по линии организации занятий типа, отличного от того,
что мы имеем по линии организации занятий, прибли-
жающихся к большей интенсивности. По всей вероят-
ности, мы сейчас это осуществить не можем. Мы можем
только медленно улучшать эту систему, но улучшать ее
можно только тогда, когда мы дадим пособие для учите-
ля. Пособия для учителя мы можем создавать в" виде
образцов, и это можно сделать. Давайте, товарищи, по-
ступать так: все силы на помощь учителю, и главная по-
мощь — по линии пособий. Тогда в тех или других цент-
рах могут вырабатываться пособия для учителя, и учите-
ля будут их штудировать.
Эти пособия должны быть доступны силам простого
учителя. В течение известного срока эти пособия могут
быть сделаны по данному образцу их собственными ру-
ками. Не беда, если они будут касаться только некото-
рых тем, если мы для всей нашей комплексной програм-
мы не сумеем сделать всего набора. Давайте толковать
о том, что мы в течение этого года оборудуем такое-то
количество тем и пособий для них, обратим только на
них внимание, а в следующий год прибавим новую се-
рию. Я полагаю, что здесь будут большие затруднения
в первые два года; но в дальнейшем, имея под руками
пособия, им легче и легче будет заниматься с детьми.
Трудности в этом деле велики. Я считаю, что труд-
ность в области практической велика еще и потому, что
вообще мы еще практически, конкретно нашей системой
занятий в нашей школе не овладели. Мы все-таки пла-
ваем в области идеологии, и на нее мы обращаем гро-
мадное внимание. А наши товарищи страдают в области
практики. Помогая учителю практически, мы расчищаем
пути для того, чтобы поставить нашу школу на надле-
жащее место, т. е. создать такую школу, которая в прак-
тических мероприятиях была бы поддержана нашей
идеологической работой.

ОЧЕРЕДНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Развитие и укрепление работы трудовой школы во
всем ее разнообразии и массовом распространении тес-
но переплетаются с вопросами педагогического образо-
вания. Если в настоящее время мы можем с известным
основанием сказать, что образ и пути трудовой школы
у нас более или менее ясны, что мы можем уже предъ-
являть определенные требования к тому работнику, ко-
торый воспитывается в наших педагогических учрежде-
ниях— педтехникумах и педвузах, то мы должны при-
знать, что между этим образом трудовой школы и теми
путями, по которым она должна идти, той системой
подготовки, которая в настоящее время распространена,
существует очень большое несоответствие.
В самом деле, если верен тот принцип, что учитель,
который подготовился к своей работе известными мето-
дами, отражает их и в своей работе с детьми, то мы
должны поставить перед собой вопрос: являются ли
наши педагогические учреждения — педтехникумы
и педвузы — трудовыми школами для взрослых и есть
ли известный параллелизм »между теми методами, ко-
торыми приучается работать наш студент — будущий
учитель, и между теми методами, которые он будет при-
менять на практике? Будущему учителю придется обу-
чать детей труду, будущему учителю придется обучать
детей умению работать, в то время как сам он в про-
цессе своей подготовки не может научиться ни умению
организовывать свою работу в стенах своего учебного
заведения, ни понять влияния улучшенного педагогиче-

ского метода на его собственную работу. Наш студент
слушает лекции, выполняет задания, штудирует на-
учные книги, подвергается учету, участвует в работе
семинарий и, таким образом, является объектом приме-
нения разнообразнейших методов, которыми вооружены
его преподаватели. Я думаю, что было бы вполне спра-
ведливым утверждать, что в каждом педагогическом
учебном заведении по отношению к каждому студенту
применяется и предлагается столько же методов рабо-
ты, сколько имеется налицо преподавателей. Мы совер-
шенно не занимаемся анализом тех методов, которыми
работают преподаватели, и благодаря этому наши педа-
гогические учебные заведения в большей степени явля-
ются такими учреждениями, которые говорят о педаго-
гике или предлагают студентам различные педагогиче-
ские проблемы, но не организуют работу в своих учреж-
дениях так, чтобы она постоянно совершенствовалась
и улучшалась в педагогическом отношении. Среди сту-
дентов постоянно возникают жалобы на большую пере-
грузку в занятиях, а среди преподавателей — жалобы на
очень большую неподготовленность слушателей.
Довольно много указаний имеем мы и. на то, что
наша молодежь, обучающаяся в педтехникумах и пед-
вузах, недостаточно сильно заинтересована педагогиче-
ским делом, как следовало бы. Для многих студентов
и педтехникум, и педвуз являются лишь переходной сту-
пенью к специальным учебным заведениям, работа
в которых и является их настоящим призванием.
Таким образом, мы не имеем совершенно никаких га-
рантий, что при такой постановке дела мы могли бы рас-
считывать на то, что наша трудовая школа может быть
обеспечена теми кадрами педагогов, которые нам нуж-
ны, а поэтому, как это ни странно, у нас на очереди стоит
вопрос о педагогизации педтехникумов и педвузов.
Обыкновенно работа по изучению тех «методов пре-
подавания, которые должны применяться в наших шко-
лах I и II ступени, начинается со старшего курса.
Обычно на это не хватает времени; в руках у студента
скапливается мало материала, лично он работает недо-
статочное количество времени и в лучшем случае яв-
ляется лишь наблюдателем того, как протекает работа
учителя в классе. Но если бы мы поставили дело так,
что материалом для методического образования нашей

молодежи явились бы те занятия, которые они ведут под
руководством своих преподавателей, если бы они могли
собирать материал, подвергать анализу и оценке тот
материал, который характеризует как их собственные
занятия, так и занятия с ними их же преподавателей, то
мне кажется, что такая постановка дела дала бы хоро-
шие результаты. Я полагаю, что каждый студент за-
интересован в том чтобы его работа была наиболее про-
дуктивна, чтобы он лучше мог разъяснить себе те труд-
ности, которые встречаются в его каждодневной работе,
чтобы он мог преодолеть те препятствия, которые обяза-
тельно будут на его пути. Каждый преподаватель —
читает ли он лекции, ведет ли семинарий или проверяет
работу студентов, — бесспорно, заинтересован в том,
чтобы студент наилучшим образом усвоил весь тот ма-
териал, который ему предлагается или который он изу-
чил в процессе своей теоретической или практической
работы. Я думаю, что в высшей степени непедагогично
для преподавателя не отдавать себе в этом отчета,
а с другой стороны, печально и то. что студенту прихо-
дится чувствовать целый ряд недоумений, задавать* це-
лый ряд вопросов, преодолевать трудности в работе
и в то же самое время быть предоставленным самому
себе. Не теряет ли при таких условиях наш студент
и наш преподаватель огромное количество времени да-
ром? Нельзя ли поставить дело так, чтобы вопросы
и методика преподавания обсуждались, анализирова-
лись и оценивались как товарищами по работе, так
и студентами, а с другой стороны, вырабатывались бы
те навыки, те приемы, благодаря которым студент мог бы
работать более продуктивно. При таких условиях тот
колоссальный методический материал, который прохо-
дит перед глазами студентов за все время их обучения,
мог бы быть в значительной степени использован. При
таких условиях придется поставить вопрос о реальном
участии студентов и профессоров в улучшении постанов-
ки педагогической работы в педтехникумах и педвузах;
при таких условиях возникли бы несколько иные, чем
сейчас, отношения между студентами и преподавателя-
ми; при таких условиях можно было бы поставить перед
собой чрезвычайно важную проблему: как сопоставить
ту работу, которую ведут студенты в педтехникумах,
с той работой, которую им придется делать в школе,

какое значение имеет хорошая товарищеская организа-
ция студентов внутри учреждения и в какой мере она
может облегчить занятия каждого студента в отдель-
ности, какова роль преподавателя, являющегося орга-
низатором работы своего учреждения?
Можно было бы перечислить огромное количество
педагогических проблем, которые могли бы быть изуче-
ны благодаря тому, что в поле зрения студента попадает
тот педагогический материал, создателем которого он
отчасти является.
Конечно, препятствий на этом пути чрезвычайно мно-
го, но одно из главных препятствий — это то, что мы со-
вершенно упустили из виду необходимость строить ра-
боту наших педагогических учреждений как учреждений
трудового характера, как своего рода трудовых школ
для взрослых. Такого рода методы могли бы быть целе-
сообразны вообще для всех наших и высших и средних
учебных заведений, так как они бы содействовали в зна-
чительной степени тому, чтобы методы преподавания
хотя медленно, но неуклонно улучшались. Что же ка-
сается педагогических учреждений, то мне казалось бы,
что там такая постановка дела является обязательной.
Для того чтобы провести эту систему в жизнь, необ-
ходимо проделать большую предварительную работу.
Эта предварительная работа могла бы состоять в том,
что занятия студентов и методы преподавания профес-
соров подвергаются длительному систематическому изу-
чению, результаты этого изучения анализируются, вы-
рабатываются новые подходы, новые приемы препода-
вания, новые способы занятий для студентов, которые
в значительной степени экономят время и устраняют це-
лый ряд трудностей в работе.
Я полагаю, что в массе наших педагогических учеб-
ных заведений такая идея в настоящее время практи-
чески осуществлена быть не может, но возможно, что
некоторые учреждения заинтересуются этой идеей, воз-
можно, что в самих педтехникумах и педвузах выделит-
ся специальная группа, занимающаяся проблемами
методической работы этого учреждения и собирающая
тот материал, который является необходимым для вы-
работки более правильных, более целесообразных под-
ходов к организации методических работ в каждом учеб-
ном заведении.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА НАРКОМПРОСА
И МЕСТНЫХ ОРГАНОВ ПО НАРОДНОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ
У нас имеются чрезвычайно обязывающие нас планы
нашей работы, изменение которых до некоторой степени
диктуется нам XV партийным съездом...
... Начиная с прошлого года мы имеем три основных
вопроса. Первый — это стабилизация программ.
Напрягши все наши усилия, мы программы создали.
Не могу сказать, чтобы они были, с нашей точки зрения,
вполне удовлетворительны, но во всяком случае они
составляют значительный практический шаг вперед,
и применительно к этим программам, которые мы хотим
считать стабилизированными, мы должны развертывать
всю остальную нашу работу...
Сейчас перед нами возникает главный вопрос,
а именно вопрос о том, как реально эти программы про-
вести в жизнь.
Вот это и есть второй вопрос, который стоит перед
нами, вопрос, как делать. О том, что делать, мы
говорили много, но сейчас мы ставим вопрос, как де-
лать, и видим здесь много трудностей, с которыми вам
придется встречаться.
Третий вопрос, третий факт, о котором я уже упоми-
нал,— это результат работы нашего последнего партий-
ного съезда, который уже самым категорическим обра-
зом указывает на определенность нашего пути социали-
стического строительства и на необходимость прилажи-

вания всей нашей работы, в том числе и культурной,
к вопросам этого социалистического строительства.
Если раньше эта работа откладывалась нами в даль-
ний ящик, то сейчас она стоит перед нами вплотную.
Мы должны заняться этими вопросами, мы должны
в ГУСе поставить такую задачу: как нам на деле кон-
кретно осуществлять социалистическое воспитание, что
значит социалистическое воспитание в наших конкрет-
ных экономических и бытовых условиях, в которых мы
сейчас находимся. Этот вопрос мы ставим не только для
рабочей среды, но для городской среды в широком
смысле этого слова, а также для деревенской. Мы ста-
вим этот вопрос определенно и смело.
Другой частью этого вопроса является прилажива-
ние всей нашей культурной работа к тем колоссальным
экономическим проблемам, которые нами поставлены,
например проблеме индустриализации. Во всяком слу-
чае те проблемы социалистического строительства, ко-
торые продиктованы съездом, должны быть нами пере-
работаны так, чтобы мы могли ясно показать, как они
могут претворяться в жизнь, как могут отражаться
в работе наших культурных учреждений.
Вот три новых весьма обязывающих нас факта, ко-
торые, бесспорно, должны повлиять на характер нашей
работы.
Практически вторая часть, как производить
нашу работу, является чрезвычайно серьезной
и важной. Мы ясно чувствуем, что недостаточно только
говорить, что нужно делать, недостаточно выявлять
основные идеи нашей школы, выяснять понятие трудо-
вой школы и основные методологические вопросы, свя-
занные с ее строительством, а нам нужно говорить о том,
как должен эту работу проводить учитель.
Тут перед нами возникает такая мысль: как произво-
дили эту работу мы? Очень много мы взывали к творче-
ству учителя, а также к творчеству инспектора; вы сами
знаете, что вашему творчеству был предоставлен боль-
шой простор. Конечно, творчество дело хорошее, но вы,
вероятно, чувствуете, что в этом творчестве ощущается
некоторая бессвязность. Было бы хорошо говорить, если
бы в руках была техника, умение делать ту или другую
работу; хорошо было бы работать над нашими програм-
мами в школе, если бы учитель обладал соответствую-

щей техникой. Вот это отсутствие техники и есть наша
общая беда и поэтому, не откладывая вопроса о творче-
стве, что оживляет каждую работу, мы должны говорить
об умении эту работу делать, хотя бы самым элементар-
ным образом.
Тут мне придется перед вами обрисовать те основ-
ные проблемы, которые нас сейчас чрезвычайно сильно
тревожат.
Анализируя, а мы имеем довольно много материала
для этого анализа, нашу школьную практику, вы, веро-
ятно, и сами все видите, что довольно часто наши това-
рищи рвутся изо всех сил, чтобы выполнить ту работу,
которая от них требуется, но это им не удается. Я сам
лично наблюдал, что те товарищи, которые всей душой
преданы работе трудовой школы, они-то как раз и при-
ходят в весьма раздраженное состояние, так как они
попросту трясутся над {ней]. Эта работа, поскольку учи-
теля вкладывают в нее свою душу, она требует такой
затраты сил, что, пожалуй, вообще с ней трудно спра-
виться. Я часто наблюдал такую картину, что, чем боль-
ше я развертываю интересные проблемы для работы,
тем больше учителя начинают приходить в нервное со-
стояние, потому что они перерабатывают.
Часто мы видим и другую картину; мы видим неко-
торую унылость, опускание рук, частью безразличное
и холодное отношение к нашей работе...
Здесь мы должны спросить себя: что же мы дали
этому учителю, каким умением мы его вооружили и как
помогли ему? Может быть, это разочарование оттого
и произошло, что перед ним стояла серьезная задача,
а у него не было умения эту задачу выполнить. В самом
деле, разве не мало прибавляет сил наше организацион-
ное умение? А много ли таких учителей, много ли хоро-
ших, умелых организаторов, и организаторов не только
детской среды, а умеющих организовать работу в окру-
жающей среде... что уже является более сложным, и не
у каждого учителя хватает сил эту работу выполнить.
Кроме того, есть еще вопросы, которые связаны
с техникой ... преподавания. Если разобраться в этих
вопросах, то на основании произведенных исследований,
работ можно определенно сказать, сколько времени наш
учитель тратит на те или другие операции, сколько он
объясняет, задает задания, проверяет, упрекает, читает

вслух, слушает. Вот все эти операции могут быть легко
отмечены при самом простом умении регистрировать не-
которые явления. Студент или другой учитель с часами
в руках следит за тем, сколько времени тратится учите-
лем на эти различные операции, и тот материал, кото-
рый у нас имеется, указывает, что очень много лишнего
времени идет на подготовление, на ориентировку. Учи-
тель пришел, но сразу не начинает занятий; он раскачи-
вается, и ученики также. Учитель очень много объясняет,
и если он из усердных и хочет помочь каждому ученику,
то много времени тратится на обход и разговоры с уче-
никами.
Таким образом, есть целый ряд вопросов самой эле-
ментарной организации занятий, которые не выдержи-
вают критики, хотя они вошли в обиход нашей школы,
например вызов одного ученика к доске и спрашивание
его перед всем классом. Здесь является вопрос: а что
делают в это время другие ученики? Они слушают, как
плохо, отвечает их товарищ. Не теряется ли здесь время?
Конечно, теряется.
Возьмите московскую школу с тремя сменами, где
ученики занимаются по четыре часа. Если же вы зада-
дите вопрос, сколько из этих четырех часов ученик
реально работает, то оказывается, что он работает
только два часа, а остальное время просто присутствует
в классе при различных операциях, которые проделыва-
ют его товарищи, а сам он этой работой не занят.
Плохо также и то, что нашему учителю, когда он со-
ставляет материал для своей работы, приходится долго
рыться в целом ряде книжек, на что уходит много вре-
мени. Возьмите, например, темы гусовской программы.
Здесь тоже пределы творчества пока не ограничены
и в смысле количества времени, и в смысле материала.
Даже такие вопросы, как расположить правильно мате-
риал в его последовательности, чтобы тема прошла как
следует, даже эти вопросы еще не поставлены по-
настоящему, потому что в тестах гусовской программы
тот материал, который имеется для каждой темы, не
изложен в порядке последовательности. Если бы эта
разбивка была, было бы легче заниматься.
Возьмите методические приемы, которые должны
быть пущены в ход. Мы много пишем о наблюдениях...
а на самом деле наблюдений нет. У нас много хороших

намерений, интереснейших педагогических проблем,
и если мы их выполним, то мы получим, безусловно,
интересную школу, но в настоящее время эта машина
еще в ход не пущена.
Отсюда вывод такой: вы должны ценить тот мате-
риал, который получается в результате учительской ра-
боты; над этим материалом надо работать и в нем нахо-
дить способы разрешения всех тех проблем, которые
имеются в работе учителя. Это касается и детского сада,
и школы I ступени и т. д.
Таким образом, надо сказать, что теперь как раз
и наступает то время, когда мы должны шаг за шагом
по отдельным нашим работам давать конкретные мето-
дические указания, давать инструктаж и после того, как
наш массовый учитель научится, хотя бы в самом эле-
ментарном виде, рационально работать, у него освобо-
дится довольно значительное количество времени...
Мы хотим дать вам такую задачу: как конкретно
помочь учителю? Конечно, нужно уметь это сделать.
Здесь в нашей [организаторской] работе смешивают-
ся два понятия и одно мешает другому. С одной сторо-
ны, мы призваны как бы контролировать, находить все-
возможные недостатки и тем самым определять каче-
ства того или другого учителя, а с другой стороны, мы
должны и помогать ему. Вот, если этот самый инспектор
в прежнем понимании и инструктор в новом понимании,
если они в одном лице соединяются, то результат не бу-
дет положительным. Ведь если я запугаю учителя, не-
тактично подойду к нему, то тут уже помощи не будет.
Однажды, года два тому назад, я хвалился, что мы
хотим помочь учителю, хотим достигнуть того, что если
наш инспектор придет в школу, то после его ухода учи-
телю будет легче работать, а один товарищ говорит:
«У нас это постоянно бывает, когда инспектор уходит,
мы, действительно, чувствуем себя «легче».
Эта проблема совершенно четко соединяется с той
проблемой, которую мы должны предъявлять учителю.
Он так же поступает со своими учениками; над ним
что-то висит, у него есть свои обязанности, которые он
должен выполнять, и он в гораздо большей степени уче-
ников проверяет и контролирует, чем им помогает.
Перед нами, товарищи, колоссальные государствен-
ные проблемы, которые тесно связываются с нашим со-

циалистическим строительством. Сейчас мы должны на-
править все наше внимание на то, чтобы наши учителя
{школ] I и II ступени научились бы обучать своих учени-
ков умению работать, и, скажу даже больше, не только
умению работать, но умению «вкусно» работать, рабо-
тать с известным наслаждением, работать так, чтобы
ученики получали удовольствие от всякого рода хорошо
организованного труда. Вот это было бы действительно
великолепно для той проблемы, которую мы себе ставим,
т. е. повышения производительности труда.
Мы не хотим, чтобы то, что связано с советским
строительством, было бы скучным, нет, это должно быть
привлекательным. Нехорошо, если мы будем говорить
о нашем советском строительстве так, что это будет на-
водить скуку. Мы должны понимать, какое громадное
значение имеет эмоциональная сторона в работе наших
учеников. Вот эта задача также стоит перед нами. Нуж-
но присмотреться к тому, как учитель учит своих учени-
ков умению работать, и вопрос, который я перед вами
поставил, вопрос, как делать эту работу, должен
быть поставлен по всем линиям, так как только тогда
получится некоторое изменение наших обычаев.
Начнем с учителя. Если он имеет перед собой работу
какого-нибудь ученика, то он не только должен конста-
тировать результаты этой работы, а он должен знать,
как ученик эту работу проделал, так как в процессе ра-
боты встречается много затруднений, через которые уче-
ник прошел.
Вы заинтересованы в том, чтобы ученики — мы, по-
жалуй, к этому их толкаем — четко и ясно формулиро-
вали те истины, которые мы преподаем, чтобы они вы-
сказывали свои знания, но, конечно, этого еще недоста-
точно. Если ученик выскажет все свои познания, то это-
го еще недостаточно. Мы должны так ставить вопросы,
чтобы понимание их сопровождалось деланием. Поэтому
все вопросы, связанные с умением работать, — это во-
просы директивного порядка, которые стоят сейчас
перед нами.
С учителями придется говорить о том, как они обу-
чают учеников умению работать, как они расценивают
их по способностям работать, т. е. «то работает толково,
кто бестолково, кто быстро, [кто] медленно; как распре-
деляет [учитель] время и что он делает для того, чтобы

ученики работали с большим успехом. На эти вопросы
вы должны учителя наталкивать.
Кто же может выполнить эту задачу? Конечно, тот,
кто умеет сам работать, а иначе разрешить этот вопрос
нельзя. Поскольку вы стоите лицом к лицу с учителем,
вы должны поставить такой вопрос: каким образом вы,
наш командный состав, сумеете этой проблемой овла-
деть, т. е. вы должны стремиться к тому, чтобы ваши
общения с учителем наталкивали бы его на вопросы об
умении работать, например начиная с распределения
времени. Если в результате вы докажете учителю, что
он слишком много взял на себя, а это у нас часто бы-
вает, если вы скажете ему, что напрасно он берется за
•такую сложную задачу, что лучше выполнить ему зада-
чу попроще, то это будет уже очень хорошо, так как
в дальнейшем он овладеет более сложной стороной ра-
боты; тут он действительно получает облегчение.
Каким образом нам, руководящим органам, поста-
вить дело так, чтобы инспектора умели работать? Здесь
я вас не обвиняю в недостаточном умении работать, но
думаю, что у вас встречается много затруднений и много
времени тратится на такие работы, которые могли бы
быть проделаны легче.
Что сделано нами для того, чтобы инспектора наши
были умелыми? Надо сказать, что этой проблемой мы
еще не овладели. Тут нам предъявляется иск, и за эту
государственную проблему мы должны отвечать всеми
организациями, начиная от низшей инстанции и кончая
высшей.
Что же мы фактически делаем по отношению к цен-
тральной фигуре — учителю, вокруг которого вертятся
все вопросы? Понятно, вы должны поставить вопрос
инструктажа по всем видам работы.
Что же мы делаем? Мы сейчас издаем целый ряд
книг во главе с «Методическим путеводителем»*, — ве-
роятно, он вам встречался, — которые отвечают этим за-
просам. Сейчас мы должны работать над материалом,
который непосредственно поступает к учителю; по-види-
мому, такая форма инструктажа является удачной.
Конечно, вы должны быть вооружены всем этим мате-
риалом, который надо разъяснять и пропагандировать.
Кроме этого «Методического путеводителя», мы
имеем целый ряд методических писем, которых все боль-

ше и больше накапливается в нашем центральном бага-
же. Правда, мы пока еще не научились писать эти
письма достаточно конкретно, очевидно, это искусство
дается с большим трудом и встать на этот практический
путь является делом нелегким. Всегда видишь, что не
умеешь работать конкретно, практически; например,
если кому-нибудь удалось выступить с ясной, простой
речью, то это уже кажется каким-то достижением, про
него говорят, что вот такой-то говорил совсем просто
и ясно, и это кажется чем-то необыкновенным. Тут всем
нам нужна общая школа, которую мы должны пройти;
нужно выработать конкретный, ясный, деловой язык.
Если посмотреть с этой точки зрения на наши бро-
шюрки, на целый ряд намеченных и могущих быть
изданными книжек, которые мы пишем для учителя, для
рабочих и крестьян, в связи с тем, что сейчас вопрос
о педагогической пропаганде поставлен широко, то все
это в конце концов должно нас привести к тому, что мы
нащупаем настоящие деловые формы, которые создадут
инструктирующий материал для работы нашего .учи-
теля.
Сейчас предпринята огромная работа по разработке
отдельных тем, которые выполняет целый ряд организа-
ций. Здесь имеется не только распределение всего мате-
риала по дням, материал расположен не только в по-
рядке последовательности отдельных образцов, как
лучше проделать работу по той или другой теме, но
имеются даже образцы отдельных дней с педагогически-
ми указаниями, касающимися методики занятий, так,
например, даются указания, как устраивать перемены
и т. д.
Это, конечно, опять-таки очень трудная вещь. Мы
нашу работу производим так: мы пишем, затем стараем-
ся это проверить на практической работе, еще раз про-
веряем и начинаем печатать. Кое-какие работы печата-
ются в «Методическом путеводителе».
В настоящее время мы думаем, что придется создать
практическую энциклопедию для нашей школы I и II сту-
пени.
...Надо сказать, что мы не должны выполнять наши
программы буквально. Каждый товарищ, который тре-
бует, чтобы программы выполнялись буквально, он гре-
шит против их основ. Во-первых, наша программа мест-

ная, а во-вторых, мы знаем, что она превосходит силы
нашего учителя.
Я наблюдал такую картину, что учителя своим усер-
дием усложняют программу, в то время как было бы
большим достижением превратить ее в более элементар-
ный материал. Сохраняя все то же направление, надо
уметь представить себе программу в более элементар-
ном виде. Я считаю, что этого достигнуть можно, но это
умение вырабатывается постепенно. Бывают такие слу-
чаи, когда люди о высокой материи говорят простым язы-
ком, не употребляя никаких иностранных слов, а в то же
время вся суть изложена. Вот это нужно уметь делать,
и постепенно мы этим овладеем. Сейчас мы эту задачу
понемногу уже выполняем; наши учителя будут иметь
основной руководящий материал, и с каждым годом его
будет все больше и больше, и я думаю, что мы будем
оказывать некоторый успех в этом деле. Такой мате-
риал, как «Методический путеводитель», довольно быст-
ро стареет, а новый будет более интересный. Прав-
да, это не очень хорошо, если мы вспомним о стабили-
зации, но что поделаешь, нам приходится этому делу
учиться.
В дошкольной области мы имеем хорошо сорганизо-
ванный материал, и не только материал, которым до-
школьник может руководиться, а материал для до-
школьной пропаганды. Он прост, доступен, но книжки
все же слишком дороги; вместо 15—20 копеек они дол-
жны стоить 5 копеек.
Чем дальше мы идем и чем больше приближаемся
к школе I и II ступени, тем дело обстоит хуже, и тут
главный вопрос заключается в том, чем снабдить наше-
го инспектора, так как инструктивного материала у нас
мало. Есть сборник об организации работ, но он не кон-
кретен и не дает руководства, как увеличить, улучшить
свою собственную технику. Я считаю, что это огромный
недостаток, и думаю, что мы должны и продвинем это
дело вперед путем принятия соответствующей резолю-
ции, хотя бы вашей; вы, вероятно, и сами этот недоста-
ток чувствуете.
По отношению к школе I ступени дело обстоит бла-
гополучно, хотя мы пока еще охватили не все стороны,
но по отношению к вашей работе сделано мало и нужно
добиться большего.

Теперь встает целый ряд других вопросов, с которы-
ми вы постоянно встречаетесь. Одним из этих больших
вопросов является вопрос об учете школьной работы;
ведь вы являетесь учетчиками постоянной школьной
работы.
Этот вопрос нужно разобрать по всем линиям, и ни
в коем случае нельзя отрываться от той проблемы, ко-
торая поставлена перед нами. Учет должен быть постав-
лен так, чтобы он охватывал умение работать, а то, что
мы делали до сих пор, это есть некоторый формальный
учет умения читать и писать. Таким образом, вопрос об
учете оказался очень серьезным в связи с тестами. Сей-
час ведется спор, как их проводить. На педологическом
съезде было много докладов, но мы решили, что для
массового употребления из тестов нельзя делать прак-
тических выводов, потому что, пока техника не вырабо-
тана, мы не имеем стандарта для наших школьников.
Тут много темных вопросов, но интересных вопросов,
которые, по всей вероятности, дадут нам возможность
объективного суждения-о работе учителя, а пока же
мы еще не вышли из стадии экспериментально-иссле-
довательской, так как практического значения это
не имеет.
На днях в ГУСе будут обсуждаться некоторые прин-
ципы учета. Главнейшим принципом учета педагогиче-
ской работы является тот, что учет должен помогать
учителю и ученику работать, он должен организовать
его работу. Как это сделать, что делается в этом отно-
шении на самом деле? Я боюсь категорически утверж-
дать, но все-таки есть доля правды в том, что учет дез-
организует работу, именно если он односторонний, если
он касается только результатов, если нет (это важное
прибавление) учета умения работать, нет учета спосо-
бов, как учителю к этому подойти.
Конечно, надо иметь в виду, что сейчас в свете уче-
ния об условных рефлексах мы наблюдаем и в наших
школах довольно большое количество явлений тормо-
жения, например я спросил, а мне не отвечают, я сказал,
чтобы сделали, а не делают.
Бывают у нас и такие вещи, что учитель стоит перед
учениками и начинает, что называется, бубнить, т. е. го-
ворит однотонно, долго, а ученики спят. Это не значит,
конечно, что учитель плохой человек, а спят ученики по-

тому, что они физиологически подвергаются гип-
нозу.
Итак, вы видите, что когда мы подходим к анализу
нашей практической работы, то тут нужно многое пере-
смотреть.
Вот один пример, который вам, наверное, приходится
наблюдать в своей практике. Вы часто видите, что учи-
тель спрашивает, а ученик отвечает; то же самое делаете
и вы, но педагогические .вопросы—это не есть обычные
вопросы, потому что учитель знает ответ на свой вопрос
и ученик это знает, а раз он знает, то он подлаживается
к ответу, так сказать, ловит его. Также ловится и ответ
инспектора. Я, например, спрашиваю, в какой форме
проводится самоуправление. Как же ответить? Надо
ответить так, чтобы угадать. Такие явления у нас всегда
бывают, но эти явления сопряжены с большим тормоз-
ным состоянием.
Значит, в педагогике есть фальшивое начало, которое
признается и учителем, и учеником, а следовательно, нет
делового отношения, и учитель Напрасно думает, что он
не умеет этого делать; тут дело в том, что мы недостаточ-
но разобрались в основных дидактических проблемах и
только теперь они начинают выдвигаться.
Как же быть? Учитель своих учеников должен спра-
шивать то, чего они не знают, и вы должны спрашивать
то, что вы не знаете, а тогда будет легче и ответить. Если
вы почувствуете, что я вас выспрашиваю и у вас полу-
чится впечатление, что производится оценка вашей лич-
ности, то вы будете отвечать с большим тормозом, и это
у нас постоянное явление.
В силу этого обстоятельства мы говорим, что учет на-
до ставить так, чтобы он не пугал, а, наоборот, чтобы он
вызывал у учителя желание подвергнуться этому учету,
чтобы учитель говорил: «Вот хорошо, что вы пришли, мне
надо вас о многом спросить, мне то-то и то-то не удается,
как это сделать?» Надо, чтобы учитель открывал перед
вами свои недостатки, как на исповеди, и тогда мы бу-
дем иметь деловую атмосферу работы. Нужно гак рабо-
тать, чтобы не возбуждать тормозных состояний, и на это
учителя должны обратить внимание.
Из этого вы должны сделать такой вывод, что перед
нами довольно большое количество основных методиче-
ских вопросов, основных организационных вопросов, на-

пример как организовать занятия, которые должны нами
пересматриваться, и понемногу это дело надо продви-
гать вперед. Если вы будете толкать работу в эту сторо-
ну, то вы и будете делать то дело, которое вообще надо
делать.
Поскольку дело касается центра, то тут еще недос-
татки есть; по отношению к школе II ступени мы инст-
руктажом еще не овладели, инструктивного материала
мы еще не имеем, и здесь мы нашу работу должны по-
ставить на самые деловые рельсы...
Я знаю довольно большое количество неудач с раз-
ного рода методическими советами. Здесь вопрос идет
опять об инструктаже, ставятся вопросы: как учитель
должен вести свою работу, чем ему заняться сейчас при
этом новом положении вещей? Прежде всего он должен
заниматься вопросами как, а не что делать. Он должен
подумать о том, как ему проводить программу. Поло-
жим, мы создали местную программу и есть целый ряд
доказательств, что работа ведется дальше; с программ-
ным творчеством, с техникой товарищи ознакомились, и
вот здесь-то встает сложная задача, которую вам надо
иметь в виду. Когда вы познакомитесь с принципом рабо-
ты, то посмотрите, соответствуют ли те планы, которые
они себе наметили, их силам. Я думаю, что на эту сторо-
ну вы должны обязательно обратить внимание, вы долж-
ны посмотреть, не много ли товарищи на себя взяли. Мы
знаем, что все боятся взять мало, но мало взять и хоро-
шо сделать — это большое достоинство, а много взять—
это значит только «отписаться». Нет, мы при наших
умениях, при наших средствах этого сделать не можем,
так как тут нужно сначала проделать огромную органи-
зационную работу и привлечь для этого значительные
средства. Поэтому перед нами стоит такая задача: как
нам постепенно завоевать нашу программу?
Мы отлично знаем, что наши программы прораба-
тываются, так сказать, словесно, на это не надо закры-
вать глаза, но интересно, сколько кусочков трудовой
школы в ней появляется каждый год, растут ли они или
исчезают.
Ясно, что если мы будем делать все, что написано, то
это будет только список того, что сделано.
Однажды один учитель, кажется из руководящего
персонала, из Калужской губернии сказал: «Мы прохо-

дим гусовскую программу буквально. Так, например,
проходя тему «Утепление жилищ», мы ухитрились сде-
лать такую модель: берем картон, вырезываем модель
дома и засовываем мох. Модель готова. Если спросят:
«Утепляли жилища?» — то скажем: «Утепляли, пожа-
луйте».
Высказывая это, он горел от восторга, что он свою
задачу «добросовестно» выполнил.
Нет, давайте по-настоящему займемся делом. Напри-
мер,-.возьмем вопрос здоровья и уж этот вопрос прорабо-
таем так, чтобы он действительно явился отражением
идей трудовой школы. Нужно ставить дело так, что
когда мы, например, проходим тему здоровья, то чтобы
это делала не одна школа, а чтобы окружающее населе-
ние принимало в этом участие. Надо, чтобы «все вопросы
мы проделывали с начала до конца.
Я считаю, что мы получили большой плюс от овладе-
ния самими методами организации трудовой школы,
считаю, что мы овладеем на следующий год любым во-
просом, связанным с трудом.
Итак, из года в год овладевая этим положением, мы
в конце концов скажем: «Теперь мы можем наметить
такие планы, которые нужны для проведения в жизнь».
Я предполагаю, что на это нужно обратить внимание то-
варищей, нужно, чтобы, в какой бы то ни было мере, у
нас была настоящая работа трудовой школы.
Как же мы можем сдвинуться с места? Я предлагаю
методическим советам выработать план организованно-
го похода на трудовую школу и разработать его. Нужно
взять несколько тем, небольшое количество, .но для того,
чтобы эту тему провести, нужно согласовать ее с обще-
ственными организациями, например с Наркомздравом,
нужно, чтобы врачи участвовали в этом деле, а можем
ли мы овладеть другими темами, когда организационные
умения у нас еще не выработались? Не надо забывать,
что нам приходится иметь дело с общественными органи-
зациями, например приходится входить в соглашение с
Наркомземом. Вот поэтому я и предлагаю хорошо обра-
ботать несколько тем, дать инструктаж, а это сделать
возможно по этим темам, и провести их в массовом мас-
штабе. Это уже есть мера педагогического воспитания
учителя, тут он поймет, что значит работать в трудовой
школе.

Таким образом мы и будем завоевывать нашу проб-
лему из года в год.
Вы спросите: «А остальные будут проходить так, как
раньше проходили?» Да, но мы уже здесь понемногу
старое здание подкапываем.
Когда мы говорили о производственных планах, то
можно наверняка сказать, что планы эти слишком вели-
ки и вам нужно нащупать такие планы работы, кото-
рые соответствовали бы вашим силам и возможностям.
Вот это практическое умение должно быть весьма
высоко ценимо в наших условиях, и тогда мы нашу ра-
боту организуем. На эту плановую деятельность мы
должны обратить большое внимание, это и есть то, к че-
му обязывает нас партийный съезд.
Вопрос о плане я лично разрешаю с теми организа-
циями, с которыми я работаю.
Как известно, -в нашей работе в Калужской губернии
мы принялись за разработку проблем, связанных с об-
щественной работой школы.
Каждая школа выбирала целый ряд жизненных за-
дач, которые она вырабатывала в связи с программой и
проводила в жизнь. Надо сказать, что тут был ряд за-
труднений и эти затруднения испытывают все школы,
которые сами выбирают эти темы для общественной ра-
боты и которые при известной энергии проводятся в
жизнь. Окружающая среда поддается этому напору, но
она .не может поддерживать все время. Если напор
ослаб, то ничего не остается. Я вижу, что очень хорошие,
бескорыстные учителя не могут провести это до самого
конца, не могут выдержать этой зарядки. В течение це-
лого ряда лет они занимались гигиеной, занимались са-
нитарией, работали в сельсовете, занимались борьбой с
вредителями, одним словом, можно написать целый спи-
сок того, что было проработано, а если спросить, долго
ли эти темы продолжались, то ответ такой: поскольку
есть напор; напор ослаб, и тема ослабла.
Вот я и думаю, что мы нашли настоящее решение
этого вопроса.
В нашей волости по моей мысли создана плановая
комиссия, утвержденная губпланом, у которой есть план
хозяйственной общественной работы на территории во-
лости, например план электрификации, дорожного стро-
ительства и т. Д. Эта плановая комиссия рассматривает

все отдельные виды работы, например школьной. Она
рассматривает и говорит, что вот мы, плановая комис-
сия, предлагаем, а ВИК* утверждает, что в нашей шко-
ле I или II ступени нужно сделать то-то и то-то, и затем
отмечается, кто в этом деле может помочь. Например,
есть необходимость пропаганды новых сортов картош-
ки,— значит, наша школа вводит в свою программу во-
прос об этой картошке и намечается, в каких школах
есть для этого подходящая почва.
Таким образом, над проведением этой задачи рабо-
тает сельсовет.
Председатель кооператива меня спрашивает: «Как
устроить так, чтобы школьные участки были заняты эти-
ми сортами картошки?» Я говорю: «Вы заинтересованы
в этом деле, вы и должны следить за правильностью ра-
бот на этих участках, и если крестьяне заинтересуются
картошкой, то они заинтересуются и школьными участ-
ками». Таким образом, школьные участки будут под
присмотром не только учителя, но и целого ряда других
организаций.
Я считаю, что назначение темы ВИКом даст возмож-
ность продвинуть это дело вперед. Такая постановка
плановой работы является гораздо более целесообраз-
ной, чем строительство плана школой, которая исходит
из своих НУЖД. К этой работе, очевидно, придется при-
учаться. Поэтому если инспектор отправляется в во-
лость, то он должен прежде всего познакомиться с во-
лостными планами и подумать о том, как может быть
отражена в школьной работе, например, индустриализа-
ция. Это вовсе не так просто сделать.
Все эти основные проблемы, над которыми работает
местная жизнь, могут быть в заданиях известным обра-
зом отражены, но только не надо увлекаться обилием
планов. В работе регулирования этих планов в сторону
их уменьшения, их элементарности вы должны помочь
учителю.
Вы подумайте только, какое облегчение почувствует
учитель, когда он узнает, что это можно и не делать, а
это надо делать. Нужно так рассуждать: сегодня я это
сделаю, а в следующем году должен сделать другое. Вот
такой порядок будет наилучшим.
Я перебрал целый ряд вопросов, связанных с зашей
работой, указал на целый ряд недостатков и каюсь, что

к вашему делу мы мало вооружены, а это нужно сде-
лать во что бы то ни стало.
Я уже указал, что в смысле инструктажа дело обсто-
ит благополучно с низшим возрастом, а чем больше мы
приближаемся к школе I и II ступени, тем дело хуже. На
съезде так говорили: в яслях, *в дошкольном возрасте бо-
лее благополучно, в школе I ступени работа выполнена
на 40%, в школе II ступени, кроме программ, работа
слаба. По отношению к нашим инспекторам, к нашему
командному составу, это является коренным вопросом,
и мы должны самым серьезным образом взяться
за это дело. Конечно, сейчас дело поставлено у нас пло-
хо и в этом вопросе много затруднений; учителя так и
говорят: «Что сможет инспектор сделать, когда мы сами
больше его знаем».
Мы откровенно здесь говорим, что машина стоит, что
у нас нет настоящего привода, а приводной ремень —
это вы, и поскольку вы будете вооружены нашими ди-
рективами, а вы должны требовать, чтобы мы говорили
точно, ясно, определенно, постольку. дело будет дви-
гаться вперед. Я полагаю, что при настоящей постанов-
ке вопроса можно было бы думать о том, что это дело
сдвинется с мертвой точки, а сейчас оно в значительной
степени заторможено.
Два года тому назад в ГУСе обратили внимание на
этот вопрос, и Надежда Константиновна Крупская стала
приглашать инструкторов для беседы и говорить, что
нам нужно проводить то-то и то-то, что, по-видимому, 'I
сыграло известную роль в постановке этого дела.
Было бы желательным, чтобы вы, разъехавшись на
места, знали ясно, что вам нужно проводить в такой-то
период времени. Тут, конечно, приходится говорить о том,
как это сделать и чем вы должны быть снабжены.
Это вопрос чрезвычайно важный, и сейчас время вам,
товарищи, предъявить нам соответствующий иск и ска-
зать: «А вы подумали о собрании 'материала, которым
инспектор должен быть вооружен?»
Я думаю, что вы должны иметь педагогическую энци-
клопедию, журнал «Народное просвещение», централь-
ный, который дает некоторый материал, и затем «На
путях к новой школе». Вот наш руководящий ин-
структивный материал. Мы рассчитываем, что это будет
хорошо не только для вашего сведения, но и потому,

что вам придется заняться распространением этого
материала.
Сейчас стихийно выдвигается вопрос о заочном обу-
чении, а пропагандистов мало. Я считаю, что все эти
книжки, которые у меня здесь лежат, должны быть к
услугам наших инспекторов, это должен быть стандарт-
ный набор, и тогда вы будете действовать не с пустыми
руками. Было бы весьма важно довести этот инструк-
тивный материал до учителя.
Два года тому назад товарищ Эпштейн * поехал в
Сибирь, и, оказывается, в Оренбургской губернии ему
пришлось увидеть хороший список книг и сами книги,
но они лежали неразрезанные. Пропагандировать педа-
гогическую книжку вам тоже придется, но, как бы то ни
было, я считаю, что основная задача, которая стоит пе-
ред вами,— это, как делать работу, и чем больше вы
будете предъявлять нам настойчивые требования полу-
чить инструктирующий материал, тем будет лучше. Этот
инструктаж должен идти от учителя к ученикам, от на-
ших руководящих органов к инспекторам.
Мы сейчас сильно «нуждаемся в том, чтобы материал
наш проходил в жизнь, а в этом только на вас и надеж-
да, потому что вы являетесь приводным ремнем, и надо
только подумать о том, чтобы этот привод заработал
как следует.

О РАЦИОНАЛИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ В ШКОЛЕ
Когда приходится наблюдать, как протекает работа
в классе, и начинаешь обдумывать то, что происходит
перед глазами, то приходишь к такому выводу: в про-
цессе занятий постоянно возникает целый ряд препят-
ствий, которые учитель и ученики стараются преодолеть.
Конечно, препятствия должны быть во.«всяком деле и
преодолеть их — значит работать, но, к сожалению, ви-
дишь, что эти препятствия нагромождаются в значи-
тельной степени самими преподавателями, что они яв-
ляются в результате метода преподавания. Это обычно
наблюдаешь в массовой школе, даже в тех школах, ко-
торые выделяются из общей .массы, можно видеть, что и
учитель, и ученики тратят слишком много времени и
сил на свою работу, в то время как можно было бы из-
бежать целого ряда ненужных трудностей, если бы толь-
ко пустить в ход некоторые приемы, хотя, на первых
норах, самые простые. Если бы мы могли подойти толь-
ко с самыми неприхотливыми, с самыми простыми прие-
мами к рационализации занятий, то уже на первых по-
рах мы бы могли получить весьма значительный эф-
фект — так многого нам еще не хватает. Мне кажется,
что это происходит оттого, что у нас еще мало техниче-
ской и организационной культуры, и поэтому когда мы
делаем какое-нибудь дело, в частности такое сложное,
как педагогическое, то все, что происходит у нас перед
глазами, настолько сильно захватывает наше внимание,
наши мысли, что не хватает времени на обдумывание
практических планов и проверку себя. Мы работаем по-
ка еще по старым традициям... Педагоги жалуются на
нагрузку, на отсутствие времени, но, кроме времени,

следует думать и об умении работать. С другой стороны,
когда приходится быть на педагогических собраниях и
отвечать на так называемые больные вопросы, то ви-
дишь, что вопросов основного принципиального харак-
тера товарищи называют очень мало, а больше всего
требуют ответов-рецептов, педагогическая рецептура
еще очень в ходу, и она как будто должна разрешить
вопросы больные. Конечно, вопросов еще очень много,
и они вызывают беспокойство, вполне законное у учите-
ля, но как ответить на них? Как не указать на то, что у
нас есть целый ряд других вопросов, гораздо более важ-
ных, которые не поднимаются в учительской массе, а
поднимать их надо, чтобы не опошлить педагогического
дела. Это нужно осознать, -и общими усилиями напра-
вить учителя на основные, большие принципиальные во-
просы, разрешая которые можно разрешить вопросы ча-
стные и не так охотно отвечать на те вопросы, которые
требуют рецептурного ответа. Если взять, например,
вопрос о наказаниях, то вас прямо спрашивают: «Нет,
вы скажите прямо, нужно наказывать, например в угол
ставить, или нет?» Это и есть рецептура. Что же мне
делать? Не должен ли я все-таки основательно разоб-
рать с учителями вопрос о дисциплине, от чего она зави-
сит или от каких причин разлаживается работа в клас-
се? Не должен ли я в свою очередь указать, не виноват
ли здесь учитель, не разлаживает ли он сам дисциплину
в классе своим способом организации занятий? Этот во-
прос очень важный, и 'решить его очень трудно, а занять-
ся им необходимо. Займешься им и получаешь такое ука-
зание: «Это верно, что многое зависит от учителя, но что
же делать, когда времени не хватает, когда страшная
нагрузка на учителя?» Нагрузка бывает от разных при-
чин: во-первых, от того, что слишком много дела, и,
во-вторых, от того, что я не умею это дело достаточно
хорошо делать. Я могу целый год учить ребят читать и
не научу читать, хотя, может "быть, я буду страшно за-
нят и нагрузка будет страшная.
Как ни печально признаться, но многие из трудностей
и больных вопросов вертятся вокруг основной пробле-
мы— умения заниматься в классе. Ведь мы эмпирики в
очень сильной степени, мы занимаемся [по] интуиции, и
результаты получаются иногда хорошие, но мы не воо-
ружены целым рядом основных дидактических приемов,

и, в сущности говоря, дидактика в новой трудовой рус-
ской школе совсем не разработана. Поэтому я считаю,
что нам предстоит с самого начала подумать над этими
труднейшими вопросами, связанными с организацией
занятий в школе.
Прежде всего относительно одной основной установ-
ки: чего мы должны добиваться и чего мы добиваемся
в наших занятиях? Мы все-таки стремимся к тому, чтобы
набивать головы ребят знаниями, т. е. известными фор-
мулировками, которые они должны сознательно или
бессознательно в определенное время запомнить. Это
нас практически удовлетворяет. Если ученик может тол-
ково, отчетливо, без запинки ответить на целый ряд во-
просов в письменной или устной форме, то и хорошо.
Но мы не задаем себе вопроса, умеют ли мои ученики ра-
ботать и обучаю ли я этому умению. Я обычно не бес-
покоюсь за это умение, не думаю о нем. Я считаю, что
это неверно, такая постановка даже опасная, односто-
ронняя: нам в школе нужно выдвинуть проблему обуче-
ния учеников умению работать, и только на этом фоне
и можно говорить и об учителе, и о рационализации, и о
том, от чего зависит успешность работы, т. е. о факторах
этой успешности. Их нужно хорошо понимать для того,
чтобы я мог рационализировать, улучшить, облегчить
и свою собственную работу, и работу учеников. Я думаю,
что нам предстоит большая работа по этому принципи-
альному вопросу и, может быть, даже и дискуссия.
Почему она будет иметь место?
Очень просто почему, потому что мы сами не умеем
работать. Готовиться к своей работе мы не умеем. Стро-
ить жизненный практический план работы не умеем и
пользоваться результатами своей работы тоже не умеем.
Представим себе такую картину.
Начало занятий. Учитель приходит в класс и ста-
рается, посмотрев на выражение лиц своих ребят, как-то
чутьем понять, с чего нужно начинать работу, и, таким
образом, у него начинает проявляться творчество. Иные
товарищи даже говорят принципиально, что если у них
в руках будут заранее обдуманные формы, схемы, пла-
ны, задания, которыми ребята должны обязательно за-
няться, то это страшно стесняет работу. Нет, надо почув-
ствовать всю группу ребят и путем быстрой ориентиров-
ки начать с того, что в данный момент поДходит. Заня-

тия с детьми — творческая работа. Иногда она бывает
удачна, но очень часто бывает так, что учитель начинает
свои занятия с творческого акта, а затем у него возни-
кают новые творческие идеи, и он говорит детям: «Мы
займемся сейчас лучше не рисованием, например, а по-
говорим». Тогда у учеников создается впечатление, что
учитель не очень хорошо знает то, что думает делать, и
у них теряется охота к занятию. Дальше начинается
урок, хорошо обдуманный, хорошо подготовленный, у
очень толковой учительницы. Все было обдумано, но од-
на деталь была опущена. Речь шла об изучении нашей
монетной системы, и отдельные .монеты были вырезаны и
розданы детям, и запас их был в руках у учительницы.
Заранее были намечены отдельные этапы занятий. Учи-
тельница объяснила, что надо делать. Начинаются заня-
тия. Дети начинают один за другим говорить: «У меня
чернила высохли», «А у меня тетрадка вся» и т. д.
Учительница говорит: «Приди ко мне и, что тебе
нужно, возьми». Чем дальше идет урок, тем больше учи-
тель или учительница начинает беспокоиться. Заявления
детей не прекращаются. Ее раздражают эти помехи в
самом проведении урока. Она начинает нервничать, и в
конечном итоге урок проваливается только потому, что
эти детали не были обдуманы, главное внимание было
обращено на существо дела, а техника проведения в
жизнь урока не была обдумана до конца.
Я думаю, что если бы вы взялись за анализ. любого
урока и стали рассматривать его с той точки зрения,
все ли готово перед началом занятий, предусмотрены ли
все эти технические детали, то окажется, что далеко не
все; что в процессе работы, которая недостаточно техни-
чески обдумана, возникают всякие вопросы и дополне-
ния, которые мешают созданию настоящей рабочей ат-
мосферы. Я уверен, что и начало работы, и середина, и
конец могут быть обдуманы с точки зрения того, как ее
технически проводить и тем значительно повысить про-
дуктивность занятий учителя.
Возьмем пример: ученики приходят в школу раньше
учителя, учитель, как правило, приходит позднее. Имеет
ли это значение? Я считаю, что имеет, потому что, когда
ребята войдут в подготовленную для занятий школу,
легче начнет налаживаться деловая атмосфера, они нач-
нут вступать на те рельсы, по которым должна идти ра-

бота. Какой здесь принцип надо применять? Принцип
первичного хаоса, хоть в маленьком виде, и дальнейше-
го порядка...
Принцип хаоса — это принцип Льва Николаевича
Толстого в его Яснополянской школе. «Куча мала/> сна-
чала, а потом развертывается весьма интересная карти-
на, как из хаоса образуется порядок, но эта манера тре-
бует гениального умения и гениальной ориентировки,
это занятие под силу Толстому. Мы обычно обнаружива-
ем свое бессилие, плывем по течению, мы тормозим этим
себе работу, которую не можем поставить как следует
сначала. Чтобы этого достигнуть, надо развить в себе
способность ориентировки в классе и организация за-
нятий. В детях мы плохо еще ориентируемся. Особенно
это ясно, когда мы говорим об однородности группы, с
•которой мы занимаемся, а в сущности однородного
класса нет, .не бывает, а есть ряд групп в классе, даже
равном по возрасту детей, групп, разных по степени раз-
вития, и по способам работы, и по темпу работы, и по
социальному происхождению, и по интересам. Сущест-
вуют, например, ребята, которые медленно, но основа-
тельно работают, а есть такие, которые быстро схваты-
вают, но скоро забывают. Мы больше оцениваем группу
ребят, которые работают быстро, а тех, которые рабо-
тают медленнее, мы меньше понимаем, у нас нет умения
схватить верный темп по отношению к разным группам
детей. Я уверен, что нам придется в конце концов сооб-
разоваться с индивидуальностями, принимая во внима-
ние их особенности. Конечно, занятия будут индивидуа-
лизироваться постепенно, но никогда нельзя сказать, что
группа в классе одна; существуют разные группы, не-
сколько групп, это очень важно, потому что по отноше-
нию к этим группам нужно выработать специальный спо-
соб подхода.
В американской литературе чрезвычайно часто деба-
тируется вопрос о том, как учитель умеет распределять
время по отношению к ученикам. Учитель часто идет по
линии наименьшего сопротивления в своей организации
занятий. Придите в класс, посидите и понаблюдайте, с
каким количеством учащихся учитель реально работает.
Он работает с пятью, с шестью как следует, а у него
40 человек в классе, т. е. он работает с теми, которые
скорее поднимут руку, которые более активно принима-

ют участие 'В уроке, отвечают на его вопросы. А другие
пассивны, сидят и думают про себя: «Пускай другие
поднимают руку, а я так посижу». При такой организа-
ции поднять активность детей трудно. Однажды в моем
присутствии был урок, на котором между учениками и
учителем шел обмен мнениями относительно способов
работы. Один из учеников сделал очень верное замеча-
ние: «Ваши занятия очень интересны, но вы занимаетесь
с Ваней и с Петей, с Васей и т. д., а не со всеми нами».
Американцы говорят/что каждому ученику должно быть
уделено определенное количество внимания со стороны
учителя, и каждый урок, и каждый день, и каждую не-
делю. В том, как учитель распределяет свое внимание
на уроке, выражается его умение организовывать заня-
тия. Для нас — это азбучная истина, но целый ряд учи-
телей практически этим делом .не овладевают в силу сво-
ей неподготовленности.
Затем я считаю, что, для того чтобы рационализиро-
вать занятия, конечно, все время нужно стараться под-
держивать весьма бодрую атмосферу в классе — это
весьма важная вещь. Рационализировать скучные заня-
тия нельзя — это будет только внешняя сторона, а внут-
ренняя сторона будет отсутствовать, потому что рацио-
нализация должна привести к тому, чтобы повышать
стимул, интерес к занятиям, чтобы был успешный ре-
зультат, который каждый раз является в результате хо-
роших занятий, а в скучной атмосфере, когда ученики
спят и зевают, там никакой рационализации провести
нельзя. Поэтому надо говорить об учителе как организа-
торе занятий, относясь к этому вопросу весьма и весьма
внимательно. Большую помощь в этом деле может ока-
зать изучение типов учителей-организаторов. Один аме-
риканский профессор Куртис * написал работу — я ее
просматривал — о способах определения типов методи-
ческой работы учителя в классе. С этой точки зрения я
стал анализировать нашу русскую действительность, на-
шел, что можно у нас указать несколько типов учите-
лей—организаторов занятий. Во-первых, тип авторитар-
ный, который выявляется, конечно, по нескольким'ли-
ниям — по линии обучения, по линии воспитания, по со-
держанию работы, по заданиям, по учению и т. д., при-
чем можно проследить, как каждая линия отражается в
школьных занятиях. Ученики у такого учителя ведут

себя соответственным образом. Авторитарный тип может
быть охарактеризован таким образом: «Делайте и не
рассуждайте, вам сказано, и вы делайте». Таких авто-
ритарных типов у нас достаточно.
Затем мы имеем учителя, который не только застав-
ляет учеников делать то, что он говорит, но и объясняет.
Я называю этот тип мотивирующим. Учитель не совсем
категоричен, он отчасти идет навстречу ученику, объяс-
няет ему, почему ему дается то или другое задание, но
сделать ученик все же обязан. Этот тип, по-моему, наи-
более распространенный, и наш массовый тип — есть
мотивирующий. Третий тип — это содействующий. Учи-
тель указывает детям, что делать, и помогает ученикам
работать, они могут и внести свою инициативу. Основ-
ная линия работы в руках учителя. Четвертый тип чрез-
вычайно интересный, когда учитель работает вместе с
учениками над задачей, поставленной общими силами.
Этот тип редко встречается, он требует большого уме-
ния, педагогической выправки, и он дает наибольший
эффект с точки зрения педагогического результата.
Эти типы сопровождаются целым рядом всяких других
вариаций, каждый тип может своеобразно решать во-
прос о дисциплине, о подготовке к уроку, планировании,
самодеятельности учеников, о степени их участия в ру-
ководстве занятиями, о точных ответах, об учете и т. д.
В то же время мы знаем, что есть и ученики-организа-
торы. Есть ученики-деспоты, есть товарищи, есть пассив-
ные, подчиняющиеся типы, есть индивидуалисты, оди-
ночки, с трудом входящие в организационную работу
с другими.
Возьмем звеньевую систему. В звеньевой системе
может быть авторитарный тип организаторов. Что зна-
чит авторитарный тип? Это значит, что способный ученик
берет всю работу, а другие приветствуют. Он за них все
делает. Результат получается такой, что «мы пахали».
Определение организаторских типов учителей и учеников
может очень помочь правильной организации занятий.
В самом деле, если разобраться, к какому типу отно-
сится в основном работа учителя, это поможет осветить
целый ряд вопросов. Например, вас спрашивают: «Как
навести дисциплину — ребята не слушаются?» Я буду
отвечать так: «А к какому типу относится учитель? К ав-
торитарному? Какой дисциплины он добивается?

С какими типами учеников он сталкивается?» И очень
часто целый ряд вопросов в связи с дисциплиной отно-
сится за счет поведения учителя. Кроме этих вопросов,
связанных с поведением учителя, перед нами возникают
еще другие, связанные с материалами и инструментами,
которыми мы оперируем, т. е. с учебным оборудованием.
Немыслимо говорить о какой-нибудь рационализации,
если мы, с одной стороны, не будем разбираться в своем
деле, а с другой — если в наших руках не будет подхо-
дящего материала и инструмента. Возьмем тетрадь. Ее
шероховатая бумага, расплывающиеся чернила, клеточ-
ки, линейки прямые и косые, ширина листа, которая мо-
жет заставить с большим напряжением писать концы
строчек,— все это заставляет ученика к ней приспособ-
ляться и в процессе приспособления вырабатывать соот-
ветствующие навыки. Придется обдумать самый тип
тетради, чтобы в ней были такие моменты, которые мог-
ли бы помочь ученикам самостоятельно работать. Ди-
дактический материал во всех его видах и формах, его
подготовка, умение обращаться с ним имеют большое
значение. Нужно взять за правило, что, перед тем как
браться за работу, у учеников должно быть все готово,
и я должен потратить на выработку умения быть гото-
вым некоторое время. «Давайте сначала наполним чер-
нильницы, очиним карандаши, посмотрим, в порядке ли
тетради»,— скажу ученикам. И от этого у них не будет
лишних вопросов во время работы. И успех будет обес-
печен. Такие рационализаторские приемы необходимо
воспитывать и у учителя, й [у] учеников. Но когда прихо-
дится говорить об этих дидактических ;материалах, ко-
нечно, надо поставить вопрос о способе обращения с ним
и о том, дополнением к каким занятиям, к каким прие-
мам, к каким участкам работы является тот ил* иной
материал. Но этого мало. Необходимо изучать реаль-
ную работу учителя, выработать известную схему для
этого изучения и для оценки отдельных приемов. Тут
нужно исходить из оценки массового опыта и изучения
той практической работы, которая ведется учителем, и
отмечать те приемы, те моменты, которые являются
удачными. У каждого учителя встречаются такие момен-
ты. У него не все плохо, и его опыт можно было бы не-
сколько обработать, отделать, применить в гораздо бо-
лее широком масштабе. Чтобы подойти к изучению ра-

боты учителя, необходимо будет расчленить ее на глав-
ные элементы операции, так сказать, из которых она
слагается, и оценить их значение в общем ходе педаго-
гической работы. Таким образом, мы сможем подойти к
такому анализу работы учителя, который практически
окажет ему огромную помощь. Я думаю, что в этой об-
ласти вполне возможно и экспериментирование. В виде
первичной схемы эти «операции» можно было бы пере-
числить так: 1) подготовка к уроку, к занятию, 2) объ-
яснения, 3) спрашивание, 4) задание, 5) учет, б) дисцип-
линирование.
Относительно подготовки я уже говорил. Рассмот-
рим, как учитель занимается объяснением, с какой-ни-
будь одной стороны — хотя бы с точки зрения их продол-
жительности. Тут вопрос о том, сколько времени можно
объяснять. Даже толковый, хороший учитель объясняет
обычно довольно долго. Правильно ли это? Что полу-
чается в результате длительного, хотя бы и толкового,
объяснения? Например, с внешней стороны: как говорит
учитель? Говорит он часто монотонным голосом. Поче-
му? Потому что вообще ему приходится много говорить
и он должен экономить свои силы. Эта мерная текучая
речь унылого характера производит свое специфическое
влияние: ученики начинают засыпать — они находятся
под влиянием физиологического воздействия его речи.
Какой вывод надо отсюда сделать? Необходимо, чтобы
речь была живая с внешней стороны, разнообразная.
Ведь бывают такие моменты, что, как только учитель
появится в классе, ученики начинают зевать. Можно ли
это изменить? Нужно ли изменять? Конечно, нужно; ра-
ционализация скучных занятий — вообще не стоящее де-
ло. Ну, а дальше? Сколько времени можно вообще объ-
яснять, сколько времени ученик может находиться в на-
пряженном состоянии, может с толком слушать? Во вся-
ком случае этот срок измеряется несколькими минутами.
Как только ученик устанет напрягаться, а понимание
объяснения требует работы, и подчас довольно утоми-
тельной, так он перестает работать, и наши затянувшие-
ся разговоры и объяснения не только полезны, но даже и
вредны. Для чего мы объясняем? Для того, чтобы учени-
ки что-либо делали; я хочу, чтобы поняли и после этого
сделали то, что я объяснил. Но мы мало обращаем вни-
мания на то, что объясняем ученикам довольно сложные

вещи, т. е. сразу предлагаем понять и определить длин-
ный ряд операций. Понять их в общем нетрудно, но
когда ученики переходят к делу, то последовательная
цель операций прерывается, ученики недоумевают, пере-
спрашивают, учитель объясняет снова, волнуется, раз-
дражается, и дело идет плохо. Предположим, мне нужно
объяснить 10 операций, выполнить такие задания: «Вый-
ди из комнаты, поверни направо, остановись, выпей во-
ды, пойди в другую комнату, вернись назад» и т. д. Все
эти вещи довольно простые. Я спрашиваю: «Понял?» Че-
го же тут не понять?
Никаких затруднений нет. Начинается выполнение
того, что ученик понял. Он идет, повернет направо, оста-
новится и забудет, что делать дальше. Что же надо де-
лать? Очевидно, расчленить то, что нужно объяснить, на
небольшие простые операции, каждую из которых мож-
но не только понять, но и сделать. Это не требует долгого
времени, не утомляет, ученику легче удается. После
первого момента объяснения, соединенного обязательно
с действием, мы переходим к следующему и т. д.
Таким образом, теория чередуется с практикой, быст-
ро применяется к делу, ученик быстро приучается пере-
ходить к выполнению, работа удается, а продуктив-
ность и интерес к работе возрастают. У меня в памяти
один немецкий урок, который я видел в 1914 году в Мюн-
хене,— это был урок по труду. Учитель в течение 25 ми-
нут объяснял, делал указания ученикам, как устроены
часы, циферблат, стрелки. Это были ученики-шестилет-
ки. Все было подготовлено заранее — столы, места для
учеников, бумага, ножницы, шило, стрелки, карандаши.
Учитель начинает урок таким образом: берет круг бума-
ги, который у каждого ученика на столе, и спрашивает:
«Что мы будем делать?»—«Часы».— «Как называется
этот кружок?» — «Циферблат». «Нам надо найти центр.
Это делается так»,— и показывает. Ученики делают.
«У всех вышло?» Один мальчик говорит: «Я не сделал».—
«Ну, подождем. Вышло?» — «Да».— «Теперь я объясню,
как надо делать дырку. Это делается так. Сделайте».
Ученики делают дырку, вставляют стрелку, размечают
циферблат, ставят стрелки по стенным часам. Так он про-
вел все операции,каждую в отдельности, давая свои объ-
яснения перед каждой. Работа удалась; на нее было за-
трачено всего полчаса времени, в течение которых все

было сделано, все удалось, хотя операция довольно слож-
ная, состоящая из ряда отдельных операций, в общем не
так уже малочисленных. Я смотрел на немецких учеников
и на мой русский взгляд казалось, что они странно ведут
себя: слишком оживлены, хотят сделать поскорее. А как
учитель ведет себя? Он говорит тихо, чуть ли не шепо-
том, детишек все время сдерживает, а они рвутся, и этих
шестилеток он в полчаса ввел в весь круг работы, пото-
му что у него все было рационализировано, все сделано
до мельчайших подробностей. А в сущности прием был
элементарен. Когда мы говорим об интересах ребят, то
мы часто говорим: «Такой-то предмет интересен, такой-
то учитель интересно преподает». Но ученик может быть
заинтересован не только содержанием работы, а и соб-
ственным продвижением в ней. С этой точки зрения каж-
дый предмет может быть интересен для ученика Вот
почему необходимо поскорее переходить от слова к де-
лу, не затягивать наших слов и стараться расчленять
сложные дета на ряд простых операций, каждая из ко-
торых требует небольшого времени для объяснений. Вес-
ти так занятия — значит приучать ученика к работе, сти-
мулировать его интересы и делать уроки живыми, за-
хватывающими.
Теперь по поводу вопросов и спрашивания. Когда мы
задаем вопрос, то мы почти не видим, что всегда вопрос
учителя тормозит учеников, т. е. они ошеломлены или не
знают, что нужно ответить, они смущаются часто и са-
мим тоном заданного вопроса. Мы так ставим вопросы,
что ученикам приходится угадывать ответ. Наши вопро-
сы похожи на загадки, ученики часто ставятся в положе-
ние отгадчиков. Они ломают голову: «Что нужно ска-
зать? Как напасть на верный ответ?» В течение всего
года ученик [давал] всякие ответы на разные вопросы.
И, отвечая, ученик не размышляет, а выполняет ту фор-
му ответа, которая является наиболее нужной. Так что
нужно знать, как ставить вопросы. В американской си-
стеме я нахожу такие, можно сказать, разделанные под
орех книжки на темы: «Как не надо спрашивать», «Как
добиться хороших ответов» и т. д. Нельзя ставить вопро-
са, в котором заключен ответ. Нельзя так вопрос ста-
вить, где ответ «да» или «нет», потому что ученик не ду-
мает, а нужно, чтобы он немножко подумал. А как у
нас с этим делом обстоит? Скверно. Обычно я задаю во-

прос и чувствую, что он никуда не годится. Ученики мой
недоумевают. Тогда я начинаю исправлять свою ошибку.
Обращаюсь к тому или иному ученику и уговариваю:
«Ты ведь знаешь, подумай. Это просто»,— т. е. я исправ-
ляю свое собственное дело. Физиологическая сторона де-
ла в чем? В том, что я формой вопроса возбуждаю тор-
мозное состояние у учеников, а потом растормаживаю,
устраняю свои ошибки, пока не добьюсь ответа. Здесь
никого нельзя винить, но мы еще просто не понимаем,
как рационализировать дело.
К вопросам и ответам нужно относиться очень вни-
мательно, и учение о тормозных процессах в связи с на-
шими занятиями в классе нам очень много поможет.
Тот же прием, как в объяснениях, надо, по-моему,
применять и к разнообразным заданиям, которые мы
предлагаем ученикам. Обычно они слишком сложны и
не разбиты на ряд последовательных звеньев, каждое из
которых проделывается с небольшим трудом, но вполне
доступно ученику...
Затем вопрос об учете я бы поставил в связи с необ-
ходимостью для учителя выработки умения обучать ре-
бят работать и учитывать весь процесс, который связан
с этим умением, т. е. учитывать все затруднения ребят,
недоумения, которые возникают в процессе самой рабо-
ты, и те условия, в которых они работают. Если в доброе
старое время я писал сочинения обыкновенно ночью, по-
сле рабочего дня, когда нужно отдыхать, я благодаря
возбуждению писал хорошо и учитель был доволен моей
работой, то от этого я работать не научился. И если бы
учитель знал, в каких условиях писались мои сочинения,
он, наверно, бы остался недоволен. Но он не входил в та-
кие детали. Когда молодой человек поступает в вуз, мы
*не спрашиваем, как он обучался умению работать, да и
это не считается важным. Мы учитываем знания с их
формальной стороны и не учитываем умение работать.
В моих глазах тот ученик, который умеет толково рабо-
тать, хотя бы на небольшом материале, хотя бы и мед-
ленно, является гораздо более ценным, чем тот ученик,
который может сразу ответить на всевозможные вопро-
сы, быстро схватить сущность дела и запомнить отчетли-
во формулировки.
Перехожу к вопросу о дисциплинировании, которое
является важной операцией, чрезвычайно влияющей на

ход работы. Здесь нам предстоит огромная работа. Здесь
у нас дело обстоит плохо. Я могу процитировать несколь-
ко московских дисциплинирующих формул: «1) вон,
2) домой, 3) останься после уроков, 4) встань, 5) в кан-
целярию, 6) дай книгу, 7) позови родителей, 8) запишу,
9) не возьму на экскурсию, 10) не буду заниматься с ва-
ми, 11) уйду из класса, 12) как не стыдно».
Вот далеко не полный список обычно дисциплиниру-
ющих средств. Все эти средства, конечно, являются пря-
мой помехой какой бы то ни было рационализации за-
нятий в классе. Укажу на обычный дисциплинирующий
прием, который связан с одной профессиональной болез-
нью учителей — катаром горла. Приходит учитель ко
мне и начинает говорить тихо: «Что с вами?»—«Сегодня
пришлось очень много заниматься в классе». И он каш-
ляет, хрипит и хватается за шею. Что же больше и чаще
кричит учитель? Он кричит «тише!». Если он кричит «ти-
ше!», значит, он возбужден, крича, он заставляет воз-
буждаться учеников, и слово «тише» звучит некоторым
парадоксом. Если ученики сдерживаются (будучи воз-
бужденными), то лишь временно. И снова шум, и снова
«тише!» — обычная картина.
Мы обрушиваемся нашими методами дисииллиниро-
вания, как взрывчатыми веществами, на класс, и мы
всегда должны быть готовы к тому, что у нас занятие
сорвется. Чтобы рационализировать эту сторону заня-
тий, надо самым основательным образом выяснить, ка-
кие же факторы содействуют дисциплинированию учени-
ков, отчего ученики возбуждены и т. д. Надо отметить,
что самим ученикам находиться в этой возбужденной ат-
мосфере — вовсе не такое большое удовольствие. Они
кричат, но они кричат потому, что они возбуждаются все
больше и больше, и если они перестают кричать, то это
бывает потому, что они перевозбуждаются. А если вме-
сто термина дисциплинирование ввести термин
установление р а в нов ее и я, мы ближе подой-
дем к сути дела: недисциплинированный класс — это
есть класс, выведенный из состояния равновесия. Кто же
выводит класс из равновесия? С одной стороны, ведь вся
жизнь не уравновешена, особенно сейчас, когда условий
для уравновешенности мало. Это отражается на детях.
С другой стороны, и учителя наши не уравновешены.
О чем надо говорить?

Нужно говорить об установлении деловой атмосфе-
ры, о таких рационализирующих моментах, когда ребята
заняты делом, и тогда вопрос этот будет смягчен и оста-
нутся только отдельные случаи, в которых нужно раз-
бираться отдельно. А есть такие учителя, у которых эти же
недисциплинированные ученики хорошо занимаются. Это
уравновешенные, знающие дело учителя, и дети заняты
интересным делом, которое удается. Их способы занятий
очень ценны, нужно изучать работу таких учителей.
Последний момент, на который я прошу обратить
внимание. Я делаю доклад в порядке постановки пробле-
мы *. Ясно, что надо изучать педагогическое дело. Поэ-
тому мы должны решить, что вопросы изучения рабо-
ты учителя, изучения работы детских групп и детских ин-
дивидуальностей являются чрезвычайно важной зада-
чей. Чтобы провести дело рационализации, нам придется
выработать тип рационализаторов-педагогов, которые
должны заниматься этими вопросами, и в первую оче-
редь придется подумать о нашей инспектуре. Перевод
•инспекторов на рельсы инструктажа является насущней-
шей задачей, но тут должна быть создана целая наука.
Поэтому создание курсов для рационализации педагоги-
ческого процесса, создание кадра рационализаторов —
это дело ближайшего будущего. Где проводить эту ра-
ционализацию? Нужно начинать дело с наших опытных
школ и там проводить целый ряд экспериментов, рацио-
нализирующих нашу работу. Для начала можно ограни-
читься рационализацией одного лишь времени и с часа-
ми в руках установить, сколько она сберегает минут в
отдельных операциях. Например, учитель подходит во
время занятий к каждому ученику, задавая каждому ин-
дивидуальное задание. Учеников 30. Пока учитель дошел
до последнего ученика, проходит 30 минут. Ученик не
работал, он все время ждал. Таких случаев можно от-
метить очень много, надо их разобрать и создать систему
новой организации занятий.
Этими вопросами надо заняться вплотную. Инструк-
таж и инструктор — это такая проблема, которая имеет
самое актуальное значение. Ее разрешить — значит по-
дойти вплотную к учителю, к его нелегкому труду с ос-
новательной помощью. Этой помощи он ждет от нас,
руковод[ителей] центральных и местных учреждений, и
мы ее дать обязаны.

О СОВЕТСКОЙ ДИДАКТИКЕ И ДИДАКТИЧЕСКОМ
МАТЕРИАЛЕ
Широкие массы учительства в настоящее время ясно
чувствуют, что овладевание мастерством обучения яв-
ляется сейчас очень серьезной задачей. Понимая в об-
щем, что нужно делать в школе, каждый учитель ставит
перед собой задачу, как надо работать.
При встречах как с отдельными учителями, так и с
группами учительства постоянно слышишь разговоры
о так называемых больных местах нашей школы. Это по-
казывает, что массовая работа в наших школах продол-
жает еще оставаться очень трудной, а поэтому всякая
попытка облегчить эту работу, сделать ее более понят-
ной, более доступной и ученику, и учителю встречается с
самым живым сочувствием. В самом деле, если пред-
ставить себе такого учителя, который хочет подготовить-
ся к занятиям вполне добросовестно, который хочет во-
оружиться всем тем материалом, который нужен ему
для работы с детьми, то нельзя не признать, что на пути
такого серьезного, добросовестного школьного работни-
ка стоит огромное количество препятствий, на преодоле-
ние которых ему нужно затратить известное количество
времени. Недаром зловещее слово «перегрузка» так час-
то встречается на страницах наших педагогических жур-
налов.
Нельзя идти к детям с пустыми руками, нельзя зани-
маться словесным преподаванием, нельзя заставлять
детей заучивать наизусть тот материал, который нахо-
дится в книгах и учебниках, нельзя заставлять детей
долгое время сидеть тихо и неподвижно за своими сто-

ламп. Учитель чувствует все эти многочисленные «нель-
зя», но для того, чтобы превратить свой класс в рабочую
оживленную мастерскую, для этого нужно быть основа-
тельно и разнообразно вооруженным, а тут у нас и воз-
никает первый вопрос: каков тот материал, над которым
работают дети, который с таким трудом и с такой затра-
той времени скудно отовсюду собирается нашим совре-
менным учителем?
Нельзя сомневаться в том, что практические работ-
ники делают многочисленные попытки, часто весьма
серьезные, подобрать необходимый для них материал
для детских работ, но эти интересные попытки никем не
учитываются, никем не проверяются, не приводятся в си-
стему, и в конце концов учителю приходится иметь дело
не с тем материалом, который ему нужен, а с тем, кото-
рый находится под руками; конечно, никакой серьезно
разбирающийся в своей работе человек не может чувст-
вовать себя удовлетворенным таким положением дел.
Ведь мы положили огромное количество усилий на соз-
дание наших программ, на их редактирование, на их
уточнение, на то, чтобы они соответствовали силам и учи-
теля, и ребенка, но основательно проверить нашу рабо-
ту в этой области мы можем только тогда, когда мы
снабдим нашу массовую школу всем тем материалом,
который нужен для ее работы, или когда мы сумеем по-
мочь нашему учителю без затраты лишней энергии под-
бирать тот материал, который можно сравнительно
легко достать.
Надо постоянно иметь в виду, что мы, обдумывая на-
шу школьную систему, значительно расширили самое
представление о школе. Как известно, школа учебы яв-
ляется для нас пережитком старого, а школа общест-
венной жизни есть та школа, к которой мы идем. Несом-
ненно, такая постановка будет отражаться и на харак-
тере того материала, которым должна пользоваться
школа. Материал старого типа — учебный материал, при
помощи которого у ученика вырабатываются учебные
навыки,— нас, конечно, удовлетворить не может, мы по-
неволе должны вырабатывать в себе гораздо более ши-
рокий взгляд на задачи школы, а поэтому мы должны и
гораздо более широко смотреть на тот материал, кото-
рым оперируют дети в наших школах. Следовательно,
советская дидактика будет прежде всего отличаться от

дидактики старой своей жизненностью и широтой взгля-
дов; таким образом, советское искусство обучения, не-
разрывно связанное с задачами социалистического вос-
питания, будет искусством новым, требующим и живого
человека, и живого мастера своего дела. При помощи
рационально подобранного дидактического материала
вырабатываются, как известно, разнообразные навыки:
учебные, организационные, социальные, т. е. навыки
разного поведения.
В сущности говоря, на все то, с чем соприкасается ре-
бенок, что он пробует, чем овладевает, чему придает ту
или иную форму, мы могли бы при известных условиях
смотреть как на дидактический материал, и если мы про-
изводим систематический отбор разнообразных материа-
лов, предметов, инструментов, с которыми наш ребенок
должен иметь дело, то благодаря этому у него выраба-
тывается уже известная система навыков сообразно с
теми целями, которые мы себе ставим. Всякая вещь, по-
бывавшая в руках ребенка, вызывает в нем необходи-
мость того или иного приспособления; всякий инстру-
мент, которым ребенок пользуется, создает у него соот-
ветствующие рабочие движения; всякий материал, ко-
торый под влиянием работы рук ребенка принимает ту
или другую форму, действует на ту или другую группу
его ощущений и вызывает в нем известные реакции, од-
ним словом, выражаясь современными научными терми-
нами, можно сказать, что всякий, известным образом по-
добранный, приведенный в систему материал является
для ребенка системой раздражителей, вызывающей у
него соответствующие реакции.
Искусство отбора материала для работы учеников
имеет в педагогическом деле огромное значение, и совер-
шенно естественно, что в настоящее время мы наблюда-
ем большой интерес к искусству преподавания, но тако-
му искусству, которое отвечает запросам нашей совет-
ской общественно настроенной, трудовой школы с ее ши-
рокими жизненными задачами.
Что же мы имеем в настоящее время на практике?
По-видимому, в дошкольной области с дидактиче-
ским материалом дело обстоит наиболее благополучно.
Силами практических работников и [педагогов] разра-
ботай с дидактической стороны целый ряд материалов,
нужных для детского сада, как например строительный

материал, материал для рисования, мебель, пища, но
здесь нет некоторых важных вещей, а именно не прора-
ботаны бумага, картон, ткани, не проработана игрушка,
и вообще вопрос о материале для детского труда прора-
ботан мало, но тем не менее можно сказать, что этот
материал уже на пути к окончательной разработке. Во
всяком случае основные идеи дидактического материала
для детского сада у нас для наших советских условий
вполне оформлены. Так как маленькие дети в значитель-
но большей степени, чем старшие возрасты, пользуются
уходом матерей, отцов, сестер, братьев, знакомых, то
рационализация быта дошкольников в той среде, в ко-
торой они живут и воспитываются, является прямой обя-
занностью детского сада, а если так, то дидактический
материал детского сада должен быть так проработан,
чтобы мог полностью войти и в окружающую среду, будь
то семья, жилтоварищество или фабрично-заводской
клуб.
Разработка этого вопроса сыграет чрезвычайно боль-
шую роль в пропаганде дошкольного дела, но это зна-
чит, что надо ввести такую простоту конструкции, такую
доступность по цене этого материала, чтобы детский сад
мог предложить его рабоче-крестьянской семье, куда бы
он вошел как необходимое дополнение, т. е. надо взять
под непосредственное руководство известную, хотя бы и
незначительную на первых порах часть быта окружаю-
щей среды, ту часть быта, которая соприкасается с ма-
ленькими детьми. С этой точки зрения разработка тако-
го общедоступного дидактического материала и обору-
дования является очень важным общественным делом.
Гораздо сложнее, мне кажется, обстоит дело с посо-
биями и с дидактическим материалом для школы I сту-
пени, которая на долгие годы займет наше внимание,
поскольку мы хотим переходить к осуществлению всеоб-
щего обучения.
Школа I ступени — это есть как раз та часть нашей
системы народного образования, которая в программном
смысле является наиболее серьезным нашим достиже-
нием. Если говорить о советской трудовой школе, то
прежде всего приходится говорить о школе I ступени,
так как в этой школе обучается основная масса нашего
подрастающего поколения и эта школа на долгое время
будет почти единственным источником советского орга-

низованного воспитания. Что касается дидактического
материала для школы I ступени, то надо сказать, что его
чрезвычайно мало, а то, что есть, может быть только с
большим трудом приспособлено для наших обществен-
но-педагогических целей. Мы создали комплексную про-
грамму для нашей школы, но тот материал, хотя и очень
скудный, который мы имеем для школы I ступени,— это
есть материал предметный, материал учебный для пре-
подавания языка, математики и в очень малой степени
естествознания. Если и выпускаются какие-нибудь пред-
меты школьного оборудования, если создается какой-ни-
будь материал, то он появляется в виде отдельных пред-
метов, таблиц, очень часто копирующих старые образцы,
да, в сущности говоря, наша школа учится на старых об-
разцах, а подбора дидактического материала для комп-
лексного преподавания мы совершенно не имеем, и, на-
сколько мне известно, нет даже никаких попыток в этом
направлении. Поэтому самым важным в подборе дидак-
тического материала для школы I ступени является то,
чтобы приспособить его для работы по тем темам, над
которыми работает наша школа. Вот таким образом по-
добранный материал и мог бы оказать современному
учителю большую помощь в его нелегкой работе.
Кроме того, надо иметь в виду и те основные требо-
вания, которые мы будем предъявлять дидактическому
материалу. Все мы постоянно говорим о самодеятельно-
сти, о самостоятельных работах учеников, следователь-
но, и дидактический материал должен быть так подо-
бран, чтобы стимулировать эту самостоятельность и по-
могать учителю организовывать самостоятельные заня-
тия, а это значит, что такой материал должен быть в до-
вольно большом количестве в руках у каждого ученика,
это значит, что его потребуется чрезвычайно много. Ясно,
что с этой точки зрения нас вряд ли удовлетворят гото-
вые вещи, и в настоящее время наглядным пособиям бу-
дет уделено значительно меньше внимания. Кстати, при-
вычка называть дидактический материал наглядными
пособиями не совсем безвредная привычка, так как на-
глядные пособия толкают нас к иллюстративной школе,
и этого забывать не следует.
Разумеется, подбирая систему материалов по темам,
мы в то же время не должны отказываться от системати-
ческих занятий в области языка, математики и т. д., на-

до только настаивать на том, чтобы привычка создавать
и пускать в обращение отдельные вещи, отдельные посо-
бия заменялась бы такой организацией материалов, ко-
торая говорила бы об известной системе их.
Если мы оглянемся на тот материал, который имеет-
ся для нашей школы I ступени, то, конечно, мы должны
признать, что наработано чрезвычайно мало. Если есть
кое-какой материал для языка и математики, то в об-
ласти естествознания, в области труда мы еще находим-
ся в самом начале работы. Кроме того, мы должны орга-
низовать занятия физкультурой, рисованием, изобрази-
тельными искусствами, играми — все это, бесспорно,
должно войти в план работ по дидактическому материа-
лу для школы I ступени.
То, что мы говорили по отношению к детскому саду,
остается верным и для школы I ступени. Мы, конечно,
не можем ограничиться только тем, что дети делают и
как они живут в наших школах; мы должны поставить
свое педагогическое дело так, чтобы оно имело значи-
тельное влияние на организацию жизни и работы детей
также и вне школы. Поэтому проблема широкого рас-
пространения дидактического материала в окружающей
среде — в деревне и городе,— организация детских угол-
ков в избах, городских квартирах и жилтовариществах
есть очень важное дело, и, таким образом, проблема ди-
дактического материала является для нас чрезвычайно
расширенной.
Особое внимание придется обратить на то, чтобы ди-
дактический материал, создаваемый для школ 1 ступе-
ни, не имел вида готовых пособий для тех целей, кото-
рые мы преследуем в педагогических занятиях школ
I ступени. Мы должны оставить значительную долю вре-
мени и усилий на самостоятельные работы, и тот дидак-
тический материал, который мы будем создавать, он
должен, в сущности говоря, стимулировать эту работу;
с этой точки зрения педагогическая разработка этого ма-
териала была бы в-высшей степени важной. Я думаю,
что достигнуть этого было бы очень трудно, но мы име-
ем прекрасные примеры создания такого материала, ко-
торый в настоящее время имеет огромное распростране-
ние,— я говорю о радиоаппаратуре. Здесь наряду с го-
товыми радиоприемниками мы имеем в продаже все от-
дельные части, из которых можно смонтировать любой

аппарат, включительно до самого сложного. Мы отлично
знаем, что детей, уже овладевших радиоаппаратурой,
очень большое количество, и, наблюдая за тем, как про-
ходит работа над радиоаппаратом у маленьких любите-
лей, убеждаешься, что процесс самостоятельного про-
изводства деталей и самостоятельной сборки занимает
детей не меньше, а пожалуй, даже и больше, чем самое
слушание при помощи готового аппарата.
Я думаю, что в этом направлении и следовало бы нам
идти, так как только таким путем мы смогли бы достиг-
нуть значительного удешевления этого дидактического
материала; ведь как раз наиболее дорогая часть и при-
ходится на долю монтажа той или иной вещи в про-
мышленной мастерской.
Возьмем, например, весы; для всех нас ясно, какое
большое значение имеют весы для школьных занятий.
В сущности говоря, мы нуждаемся только в том, чтобы
нам были даны для массового распространения коромы-
сла, а подставка и чашечка могли бы быть с успехом
сделаны своими усилиями и из своего материала, а это
по крайней мере может в продаже удешевить весы раза
в 3—4. Другая необходимая вещь, над которой нужно
очень и очень основательно подумать,— это часы. Те ча-
сы, которые мы имеем на рынке и которые по своей
сравнительной дешевизне могли бы служить школьным
целям, имеют название ходиков, но, оказывается, нет ни
одного человека, который смог бы эти ходики разоб-
рать и собрать; они так сделаны, что никакой разборки
не выдерживают, а следовательно, мы имеем здесь уже
не дидактический материал, а просто предмет школьного
обихода, весьма мало используемый для целей обучения.
Между прочим, в Швейцарии я видел отдельные части
этих часов, наклеенные на картон вместе с инструкцией,
как их собирать. Ясно, что в процессе сборки этих часов
каждый школьник может изучить некоторые законы ме-
ханики не в меньшей степени, чем при работе с радио-
аппаратом — законы электричества.
В школе II ступени мы имеем еще в полной силе ста-
рый дидактический материал. Все наши физические и
химические кабинеты, кабинеты естествознания, все на-
глядные пособия, таблицы, коллекции с точки зрения
той методики, которой мы должны пользоваться при на-
шем преподавании,— вещи, часто даже и вредные. По-

видимому, все творчество изобретателей для этих прибей
ров и пособий было направлено к тому, чтобы сделать
эти вещи максимально неподвижными и таким путем
скрыть от взоров любознательного ученика самую инте-
ресную часть прибора; он может изучать только дейст-
вие прибора, но конструкция его останется для него со-
вершенно незнакомой.
Если говорить об основном смысле дидактического
материала для школы II ступени, то здесь во всю мощь
вырастает идея конструктивизма, и я думаю, что в смыс-
ле советской дидактики общество «Техника — массам»
сделает гораздо больше, чем наши методические комис-
сии. Этот простой, но богатый возможностями принцип,
который должен быть положен в основу дидактического
материала для школы II ступени,—принцип конструкти-
визма — должен быть решительно руководящим.
Тут опять перед нами возникает вопрос о том, как
помочь рвущейся к исследованию массе молодежи осу-
ществить свои запросы, свои интересы, свою творческую
фантазию, свою изобретательность при помощи таких
предметов и такого материала, которые могли бы быть
для всех доступными. Мы должны считать совершенно
правильным, если вместо готовых неподвижных прибо-
ров мы будем выделывать отдельные части их с таким
расчетом, чтобы они могли служить для создания разно-
образных конструкций, иллюстрирующих тот или другой
закон.
Я полагаю, что все то, что мы говорили о школе
II ступени, мы можем сказать и о школе фабзавуча, и о
школе крестьянской молодежи, но не совсем отдельно
стоит у нас вопрос о той работе, которая привлекает сей-
час все больше и больше общественное внимание,— это
внешкольная работа с детьми. В сущности говоря, вся
ценность внешкольной работы заключается в ее гибко-
сти, в разнообразии, в ее способности обслуживать все-
возможные детские нужды и потребности, но все же
нельзя думать, что здесь нет места дидактике. Как бы
свободно ни развертывались формы общения руководи-
телей и детей во всех видах внешкольной работы, все-
таки система у руководителя должна быть, он должен
иметь наиболее приспособленный, систематически подо-
бранный материал, при помощи которого можно с боль-
шим успехом осуществлять игры, работы в мастерских,

спорт, экскурсий, прогулки, клубную работу и т. д.,— все
это может быть отражено и в оборудовании, и в инстру-
ментах, и в том материале, который дается в живые дет-
ские руки.
Проблема обслуживания широких детских масс —
это есть проблема организации общественного быта де-
тей; в этом нет никакого сомнения.
Следовательно, мы имеем еще огромные области,
совсем не затронутые систематической работой, которая,
несомненно, будет иметь большой успех среди широких
детских масс. Здесь необходимо только применить тот
же самый подход, которым мы пользуемся в других об-
ластях нашей общественной жизни. Ведь когда мы гово-
рим о рационализации, о сбережении времени, о продук-
тивности, мы также создаем своего рода дидактический
материал, «который служит целям массового воспитания.
Как в области индустрии мы говорим о снижении себе-
стоимости, о стандартах, о повышении производительно-
сти и о создании организованного рынка, точно так же
и в этой области — широко понимаемого дидактического
материала — мы должны ставить перед собой те же за-
дачи.
Между прочим, надо указать как на одно из изуми-
тельных противоречий нашей хозяйственной жизни [на]
невероятною] дороговизну пособий, которые выпускают-
ся нашими производственными организациями для школ,
детского сада и вообще для детской массы. Я бы считал
весьма полезным собрать специальное совещание хозяй-
ственников и тех организаций, которые производят по-
собия, чтобы вместе с ними выяснить вопрос о причинах
невероятной дороговизны этих пособий. Насколько я
знаю по справкам Наркомторга, общая сумма затраты
на пособия и оборудование для СССР определяется
10 миллионами рублей. Цифра эта довольно солидная, и
нам нужно весьма серьезно подумать о том, чтобы соз-
дать такую организацию, которая помогла бы вообще
рационализировать это дело. Я думаю, что здесь мы не
можем не стоять перед задачей организации дидактиче-
ской лаборатории, в которой бы разрабатывались основ-
ные вопросы, связанные с созданием пособий для дет-
ского населения нашей страны.
В этом деле необходимо отметить то обстоятельство,
что до сих пор педагоги стоят в стороне от работы над

Дидактическим Материалом. Если кое-какие результаты
их работ и имеются, то исключительно в области до-
школьной, а что касается школ I и II ступени, то здесь
как будто бы энергия педагогов главным образом на-
правляется на создание тестов, т. е. такого дидактиче-
ского материала, который бы мог учесть результаты
занятий в школе. Я думаю, что было бы гораздо пра-
вильнее привлечь внимание педагогов к конструкции
и обоснованию дидактического материала, который
в полной мере соответствовал бы возрастным особенно-
стям детей, их интересам, вкусам, который, как я гово-
рил выше, мог бы вообще стимулировать детскую дея-
тельность. Проделать эту работу было бы сейчас осо-
бенно важно, так как мы знаем, что практическая жизнь
уже дала нам много ценных результатов, в достаточной
степени проверенных на массовой работе, например ра-
бота с радиоаппаратурой.
Конечно, эта работа требует и соответствующей орга-
низации; с одной стороны, нужно так построить дело,
чтобы привлечь внимание педагогов, изобретателей
к производству дидактического материала, с другой сто-
роны, необходимо иметь мастерские, которые руководи-
лись бы опытными инструкторами и которые могли бы
превратить весьма часто ценные идеи в правильно скон-
струированные вещи, которые могли бы хорошо подо-
бранную систему материалов надлежащим образом
оформить, чтобы основная идея осталась ясна для ра-
ботающего над этим материалом или с этими прибо-
рами ученика.
Кроме того, очень важно подвергнуть педагогиче-
ской проверке тот материал, который в настоящее время
имеется на рынке. В самом деле, поскольку выработкой
пособий заняты производственные учреждения, стоящие
на хозяйственном расчете, ясно, что они будут рассмат-
ривать выпускаемую ими продукцию с точки зрения ее
прибыльности.
Если бы мы занялись исследованием, на какие посо-
бия идет сейчас спрос со стороны массового педагога,
то, вероятно, пришли бы к убеждению, что в основном
направление их требований остается старым, т. е. стрем-
ление получить наглядные пособия для того, чтобы,
в лучшем случае, осуществить работу иллюстративной
школы. Но если отвечающие требованиям педагогиче-

ского рынка производственные учреждения стали выпу-
скать отдельные, предметы, на которые существует спрос,
а спрос существует, бесспорно, на такие вещи, как, на-
пример, орфографическая таблица, если подобным ма-
териалом наводняется рынок, то школы, имея эти гото-
вые пособия, конечно, начнут вместо языка заниматься
главным образом орфографией.
Мы и сами не представляем себе, каким могуще-
ственным средством в применении метода обучения яв-
ляются эти так безобидно висящие на наших стенах
предметы.
Здесь я считал бы уместным настаивать на том, что-
бы вырабатывались не отдельные предметы, а целая
система предметов, связанных между собой внутренней
идеей. Вот тогда, я считаю, можно в значительной сте-
пени помочь укреплению в нашей педагогической прак-
тике таких методов преподавания, которые соответству-
ют нашим требованиям, требованиям советской трудо-
вой школы.
Я полагаю, что одной из первых задач является со-
брание всего того материала, который имеется в упо-
треблении в наших школах, не только материала покуп-
ного, но и самодельного, созданного как учителем, так
и учениками; нам «необходимо иметь собрание того ма-
териала, который характеризует всю ту материальную
культуру, которую мы в настоящее время имеем для
целей нашего массового обучения в школах. Такая вы-
ставка должна иметь центральный характер и для Мос-
ковского отдела народного образования она бы сыграла
очень большую организующую роль. Эту выставку не-
обходимо расположить в такой системе, которая бы
отвечала системе нашего преподавания в школах; для
школы I ступени материал должен быть расположен по
темам, а для школ II ступени — по заданиям. Вот тогда,
анализируя дидактический материал каждой темы и
каждого задания, можно было бы ясно представить себе,
что является ненужным, неподходящим и какие нужно
внести в материал изменения. После того как эта работа
будет проделана, необходимо подвергнуть полученные
образцы дидактического материала технической экспер-
тизе с целью их упрощения и удешевления, после чего
материал уже может служить предметом массового рас-
пространения.

Во даже если бы мы имели хорошо подобранный
материал по различным отделам нашей работы, я все же
считаю нужным коснуться еще одного вопроса — вопроса
о пропаганде этого материала, о штудировании его мас-
совым учительством.
Мы часто говорим об инструктаже, но наш инструк-
таж носит исключительно словесный характер. Мы ин-
структировать не умеем, метод инструктирования у себя
еще не выработали, и наши суждения и оценки имеют
характер приблизительного суждения на глаз, причем
мы вносим в эти суждения массу субъективизма и -мало
учитываем результаты нашей работы. Ведь быть ин-
структором— дело очень ответственное; инструктаж
требует специальной тренировки и соответствующих
способностей, но главной ошибкой «нашего инструктажа,
если он был, мы должны считать старые словесные об-
разцы. В настоящее время мы должны, если можно так
выразиться, пропагандировать вещный [предметный] ин-
структаж с дидактическим материалом в руках. Дело
массового инструктажа необходимо поставить так, что-
бы все учителя .могли своими руками попробовать сра-
ботать тот материал, который им нужен для занятий
в школе, так как в процессе работы можно очень хоро-
шо уяснить себе те методы, которыми нужно пользо-
ваться при занятиях с учениками. Поэтому я считал бы,
что, например, в Центральном педагогическом музее,
иначе его называют Музей наглядных пособий, или, как
.мы будем его называть, Центральный дидактический му-
зей-лаборатория, должно быть место центральным инст-
рукторским курсам, где изучается самым тщательным
образом дидактический материал для целей инструкти-
рования массового учительства.
Если мы возьмем такой, казалось бы, простой пред-
мет, как глобус, который имеется сейчас в наших шко-
лах, то мы не можем быть гарантированными в том, что
учитель знает, какая работа должна быть здесь проде-
лана. А ведь работа с глобусом может быть чрезвычай-
но интересной, но только при условии разработки ме-
тода обращения с ним. Если же мы не имеем хорошо
поставленной инструкции, как нужно обращаться с гло-
бусом, то вряд ли мы достигнем того, чтобы он с поль-
зой служил нашим целям, тем более что глобус должен
в значительной степени осуществлять советские интерна-

циональные цели, а уж это во всяком случае наше рядо-
вое учительство выполнить не может.
Таким образом, можно сказать, что вопрос о дидак-
тическом материале, о привитии нашей массовой школе
такой организации занятий и такого метода, которые
соответствуют нашему представлению о трудовой школе,
является в настоящее время коренным вопросом.
Поставленная правильно работа над дидактическим
материалом, сначала исследовательская, лабораторная,
затем конструктивная и дальше техническая, поможет
нам сделать его и дешевым, и доступным, и чрезвычайно
ценным, и, следовательно, мы сделаем еще один огром-
ный шаг на пути завоевания нашей советской школы.

УЧЕТ — ОСНОВА МЕТОДА
Почему ученики, работающие с учителем, двигают-
ся вперед? Это происходит потому, что учитель посто-
янно, сознательно или несознательно, учитывает работу
учеников, а вместе с тем и свою собственную работу;
с другой стороны, это происходит потому, что ученики
в той или другой мере занимаются самоучетом. Следо-
вательно, дело совсем не в том, чтобы производить нам
учет или нет, так как он все равно производится, а в
том, чтобы, во-первых, понять его значение и, во-вто-
рых, чтобы уметь воспользоваться результатами учета.
Учитывать работу — это значит следить задней, от-
мечать ее достоинства и недостатки и на основании этих
отметок вводить всевозможные мелкие и крупные улуч-
шения в свою работу. Эта работа — пишем ли мы
письмо или простую записку, делаем ли мы вычисления
или проводим в жизнь какой бы то ни было план — по-
стоянно является нашим спутником, весьма активным.
Поскольку мы имеем в школьной работе учеников
и учителя, работа которых взаимно связана до такой
степени, что каждое изменение способов работы одного
отражается на соответственном изменении способов ра-
боты другого, мы можем отметить, собственно говоря,
четыре области, в которых происходит процесс учета:
1) учитель учитывает работу учеников, 2) ученики учи-
тывают свою собственную работу, 3) ученики следят за
работой учителя и 4) за работой своих товарищей.
Для чего обычно производится учет в школьных за-
нятиях?

Учитель обычно проверяет, контролирует работу
учеников с той целью, чтобы обнаружить со своей точки
зрения вредные стороны их способов работы.
Ученики следят за работой учителя, находясь до не-
которой степени в состоянии обороны.
Эти настроения обычно сопутствуют занятиям в клас-
се и тем самым являются типичными для наших основ-
ных приемов работы в школе. Мне думается, что глав-
ная наша педагогическая задача, связанная с правиль-
ным учетом, — это коренное улучшение тех взаимоотно-
шений, которые существуют между учителем и учени-
ками.
А это можно сделать только единственным путем:
надо поставить учет так, чтобы он помогал ученикам
работать, чтобы при применении всяких других способов
ученик ясно ощущал, что ему работать становится лег-
че, интереснее, яснее. Поэтому первый принцип учета
можно было бы кратко формулировать так: учет помо-
гает работать.
Учет работы ученика, выявляя количество и качество
проделанной им работы, а также ее результаты, должен
производиться с той целью, чтобы оказать ученику в его
работе реальную помощь; учет должен помогать
ученику работать. Когда мы говорим об учете,
то мы должны иметь в виду не только работу ученика,
но и то, что в работе ученика отражаются работа школы,
советы, указания и приемы самого учителя. Поэтому
результат работы — это есть производная от работы
ученика и руководящего его работой учителя.
Учитель должен стремиться к тому, чтобы обучать
ученика умению работать. Поэтому, с одной стороны, он
направляет все свои усилия главным образом на те за-
труднения, на те неясности в работе, которые всегда
ощущаются учениками, а с другой стороны, он должен
обращать внимание и на те удачные приемы, которые
привели ученика к хорошим результатам.
Практически возможно ли это осуществить и при
каких условиях это возможно?
1. Если мы хотим, чтобы работа ученика была
успешна, чтобы он умел бороться с затруднениями
и в дальнейшем приобретать все больше и больше поло-
жительных черт в работе, то для этого надо представить
себе то, что содействует успешности работы, и то, что

вызывает неуспешность. Огромную роль в деле успеш-
ности играют то настроение, то общее бодрое состояние
духа у учеников, та деловитость и спокойная, если так
можно выразиться, оживленность, которые составляют
педагогическую основу всякой успешной работы школы.
Все то, что создает скучную атмосферу — унылость, без-
надежность,— все это является отрицательными факто-
рами успешной работы учеников. Во-вторых, огромное
значение имеет сам метод преподавания учителя...
Обычно наш классный способ преподавания, т. е. такой,
когда ученики работают одним и тем же методом и на
одну и ту же тему, весьма часто приводит к тому, что
класс, так сказать расслаивается: известное количество
учеников, для которых предложенный со стороны учи-
теля метод является подходящим, преуспевает, другая
же часть, для которой нужен несколько другой подход,
отстает; одни ученики обладают быстрым темпом ра-
боты, а другие — медленным; одни ученики схваты-
вают внешность форм работы, другие же должны все
основательно понять, прежде чем вообще начать ра-
ботать.
Если ученики поймут, что все усилия учителя на-
правлены на оказание им помощи, то в их среде могут
появиться весьма ценные для работы в классе случаи
взаимопомощи, будут усилены случаи обращения учени-
ков к учителю за помощью, учитель будет в большей
степени советовать, чем давать директивы и выдвигать
требования, и в конце концов учитель сам научится
реально помогать и всему классу, и каждому ученику
в отдельности.
2. То, о чем мы говорили выше, является характе-
ристикой процесса работы. Если в этом процессе рабо-
ты ученик ясно почувствует помогающую руку учителя
и оценит благоприятные условия работы в классе, то,
разумеется, он в общем будет работать более или менее
удовлетворительно и работа его закончится соответству-
ющим результатом, но тут приходится иметь в виду вот
что: организовать свои занятия в школе так. чтобы по-
стоянно следить за работой учеников и отмечать те мно-
гочисленные случаи, когда нужно вовремя помочь уче-
никам, поощрять всякое обращение учеников за по-
мощью, за содействием, за разъяснением,— это не так-
то легко; гораздо легче, минуя все то, что связано с уче-

том процесса работы, перейти к учету результатов.
Общая формулировка этого положения может быть та-
кая: работай, как хочешь, но ты должен
получить хороший результат, и этот ре-
зультат покажет, хорошо ли ты или плохо
работал. Результат работы сказывается по истечении
известного промежутка времени; учесть результат мож-
но в специально назначенное для этого время — это лег-
че, и в силу этих соображений мы обыкновенно и обра-
щаемся к учету результатов, причем, оценивая и учиты-
вая результаты, мы также стремимся к чрезвычайному
упрощению тех требований, которые мы вообще к ре-
зультатам можем предъявлять, т. е. мы стремимся убе-
диться, знает ли ученик то, что ему нужно выучить,
и приобрел ли он достаточную технику, и тем самым мы
выдвигаем внешние формальные моменты за счет внут-
ренних. Но каким путем получено это знание, т. е. как
ученик работал, как он распределял свое время, как он
обращался с материалом, какие условия сопровождали
его работу, — все это остается вне нашего пристального
внимания, и поэтому необходимо стремиться к тому,
чтобы учет процесса работы был связан с ее результа-
том и чтобы при суждении о результате мы в то же са-
мое время давали себе ясный отчет в том, каким путем
этот результат достигнут. Ведь возможен такой случай,
что до окончания работ проходит довольно значитель-
ное время и за это время ученик может приобрести
целый ряд неправильных привычек, исправлять которые
в дальнейшем будет все более и более трудно.
Таким образом, мы должны говорить, с одной сторо-
ны, об учете процесса работы, и с другой стороны, об
учете результатов работы. Учет результатов, что
у нас обычно имеет место, произведенный
отдельно от учета процесса работы, всег-
да ведет к значительным ошибкам.
На практике это означает следующее: если я просма-
триваю детское сочинение или решенную задачу, то я
должен в то же самое время спросить, как ученик произ-
водил эту работу, как он писал сочинение и как он ре-
шил задачу. Положим, что его сочинение написано хо-
рошо, но если он писал его ночью и это хорошее сочи-
нение получилось в результате лишения сна, то вряд ли
такое сочинение может быть признано хорошим; это бу-

дет хорошее сочинение, написанное в дурных условиях
работы.
Мы великолепно знаем о многочисленных случаях
списывания и заимствования, которые производятся
нашими учениками; случаи эти ненормальны; они ука-
зывают на то, что система требований, которые предъ-
являются учителем к работе учеников, построена на
ложном основании.
Кроме того, не является ли нашей чрезвычайно боль-
шой задачей обучать учеников вообще умению рабо-
тать? Мне кажется, что обращение внимания на резуль-
таты, минуя учет процесса работы, ни в коем случае не
может способствовать выработке того умения работать,
о котором мы должны весьма серьезно позаботиться.
3. Что заставляет ученика вообще работать? Почему
он делает те или другие задачи? Почему он пишет, про-
читывает книги и вообще выполняет все те указания, ко-
торые даются школой? В общем он это делает потому,
что так водится, так необходимо делать, так все делают
и возражать против этих истин — это значит вообще воз-
ражать против школы, против занятий и вообще это
значит занимать чрезвычайно трудную позицию. Но мо-
жет быть и еще одна точка зрения, о которой мы всегда
говорим, но которая на практике применяется далеко
не так часто, т. е. ученик работает потому, что ему нуж-
но и интересно работать.
С этой точки зрения можно обратить внимание на то,
что возбуждает интерес ребенка к работе. Конечно, для
того, чтобы решить эту в высшей степени сложную про-
блему, для этого нужно подвергнуть изучению не только
занятия учеников в школе, но подвергнуть весьма вни-
мательному изучению и самую их жизнь.
Тут перед нами встанет такой вопрос: какая связь
интересов ребенка с теми интересами, которые выраба-
тываются в окружающей его среде, т. е. интересами со-
циального происхождения, и какая связь его интересов
с особенностями его организма и затем самое обычное
и самое простое — это зависимость интересов от отчет-
ливо сознаваемых собственных успехов. Таким образом,
когда мы наблюдаем за работой ученика, когда мы
подходим к нему со своими указаниями, требованиями
или советами, то мы должны знать, какую огромную
роль играет возбуждение у ученика интереса к работе,

и вот учет и должен стимулировать работу
ученика, т. е. учет работы ученика должен
возбуждать у него интерес к работе.
В чем больше всего заинтересован работающий уче-
ник?
Кроме интересно поставленных, понятных для ре-
бенка целей работы, его, бесспорно, интересует конста-
тирование своего продвижения вперед, овладение свои-
ми собственными силами. Вот это. понимание того, что
ученик движется вперед, может вызвать в нем чрезвы-
чайно ценный с педагогической точки зрения интерес
к проверке себя, проверке своих сил и умений; к сожале-
нию, этот интерес является сравнительно редким факто-
ром в нашей педагогической практике.
Что мы видим на практике? На практике обычно
можно констатировать, что заинтересовать ученика
можно, в сущности говоря, любым предметом и что тер-
мин «интересный учитель» является термином далеко
не случайным, что если бы мы стали изучать работу
«интересного учителя», то увидели бы, какое громадное
количество эмоциональных моментов он связывает со
своим преподаванием, а с другой стороны, как просто
и ясно складывается у него работа его учеников и как
они ясно чувствуют свое собственное продвижение впе-
ред. С этой точки зрения работа по физике, по языкам,
по обществоведению имеет очень мало отличия друг от
друга. Если ученик обнаруживает свое собственное про-
движение в какой бы то ни было дисциплине, то, разу-
меется, он в ней и заинтересован. Очень часто бывает
и так, что талантливый учитель, т. е. учитель, возбуж-
дающий интересы учеников к своему предмету, а тем
более могущий вызвать у учеников желание работать,
такой учитель стоит в школе в несколько исключитель-
ном положении; то время, которое ученик тратит на его
предмет, отнимается у других предметов, и, таким обра-
зом, ученики успевают по одному предмету и отстают
© других. Учителя обычно говорят, что ученикам в силу
каких-то внутренних причин свойственно интересоваться
их предметом; мы должны внести в это мнение поправ-
ку: ученикам свойственно интересоваться живым препо-
даванием и своим собственным продвижением. Поэтому,
если бы мы, поставив перед собой задачу — стимулиро-
вать интересы ребенка по отношению к своей работе,

начали бы на практике отмечать те случаи, которые спо-
собствуют этому стимулированию, то этот учет в значи-
тельной степени улучшил бы метод преподавания.
4. Конечно, учитывая, мы оцениваем работу наших
учеников. Обычно мы говорим: хорошо, плохо, небреж-
но, удовлетворительно, неудовлетворительно, весьма
удовлетворительно, — причем мы стремимся ко все бо-
лее и более кратким способам этой оценки и ставим от-
метки.
В прежнее время были введены такие области оцен-
ки: успехи, прилежание, внимание и поведение, — и воз-
можны были такие случаи, когда успехи оценивались
низко, а внимание и прилежание — чрезвычайно высоко.
Какой же вывод должен сделать отсюда ученик? Ко-
нечно, он должен ясно понять, что, несмотря на свое
огромное прилежание и внимание, у него ничего не
получается, а такая постановка, конечно, не может
создавать у него никаких серьезных импульсов
к дальнейшей работе; он не учится, не работает, а тянет
лямку.
Из ряда оценок, которые получает ученик о своей
работе, не так много относится к той работе, которую он
проделал, а в гораздо большей степени при оценке работы
у нас идет суждение о личности и характере ученика,
т. е. о его лености, о даровитости, о небрежности и об
отсутствии интересов. Мне кажется, что все эти оценки
должны применяться с чрезвычайно большой осторож-
ностью, ибо всегда у ученика остается сознание их не-
справедливости. Для того чтобы разобраться в личности
ученика, нужно-чрезвычайно много основательных дан-
ных: и условия домашней среды, и физическое состоя-
ние, и, наконец, характерные психологические особен-
ности играют тут очень большую роль.
Мы должны признать, что наши способы оценки уче-
ников являются весьма и весьма грубыми. Поэтому я бы
мог выставить как принцип, что оценивать надо
работу учеников, а не моральные их ка-
чества. В этом отношении и учителю необходимо по
возможности оценивать работу ученика объективным,
деловым, с точки зрения ученика, образом. Мы должны
констатировать реально то, что ученик сделал, какие
ошибки встретились в его работе, какие затруднения он
преодолел и к каким результатам пришел. Но на прак-

тике мы очень часто к оценке работы ученика присоеди-
няем и целый ряд суждений, касающихся его внимания,
прилежания, лености, тупости и т. д. При помощи этих
оценок, для которых, в сущности говоря, нет достаточ-
ных оснований, мы даем повод к созданию весьма тяже-
лых педагогических явлений. Их отрицательное влияние
на ученика заключается в том, что у него отбивается
охота работать и он начинает всячески противодейство-
вать нашим попыткам учесть его работу.
Если же мы, наоборот, будем оценивать только с де-
ловой стороны то, что сделано учеником, и не будем
касаться его лености, тупости, прилежания, внимания,
усердия и прочих личных качеств, то педагогическая
атмосфера и взаимоотношения ученика и учителя дол-
жны принять гораздо более здоровую форму.
Мы должны иметь в виду, что не только учитель оце-
нивает работу учеников, но и ученики оценивают рабо-
ту учителя. Поскольку затраты энергии учеников в выс-
шей степени связаны с системой занятий учителя и с тем,
что ко всякому учителю ученикам приходится приспо-
сабливаться, ясно, что личность учителя и метод его за-
нятий, его характерные особенности являются предме-
том самого тщательного изучения со стороны учеников,
и в конце концов ученики, да еще находящиеся в состоя-
нии известной обороны, имея перед собой до некоторой
степени противника, изучают его весьма тонко и дости-
гают хороших результатов. Это мы особенно ясно ви-
дим тогда, когда с методами учета работы учеников
связано то, что мы называем словом «ловить», да еще
неожиданно, т. е. заставать ученика врасплох.
Все это должно нас привести к убеждению, что со-
стояние скрытой войны в классе должно быть предметом
самого серьезного внимания со стороны учителя как та-
кое состояние, которое в корне извращает смысл заня-
тий учеников в школе.
Надо сказать, что у учителя существуют и некото-
рые, весьма острые для учеников формы учета. Эти фор-
мы— записи учителей в своих записных книжках, так
заботливо, охраняемых от пытливых взоров учеников.
Я думаю, что и с этой точки зрения надо многое пере-
смотреть. Конечно, запись в книжке вести нужно: тут
собирается такой материал, который может учителю
э дальнейшем оказать огромную помощь в его систе-

матических наблюдениях за работой учеников, но мне
кажется, что эту запись надо так составлять и так да-
вать оценку работы учеников, чтобы всякий ученик мог
их прочесть; мне кажется, что всякая запись учителя,
которую он не может показать ученикам, непедагогич-
на; скрывать тут нечего, а если мы скрываем, если уче-
ники видят, что нечто скрывается, то никогда между
учениками и учителем не могут возникнуть те деловые
отношения, в которых так нуждается организация заня-
тий в классе.
5. Но мы, стремясь ко все большим и большим упро-
щениям в оценке результатов за счет процесса работы,
ввели в нашу систему такую меру, как зачеты и экза-
мены.
Смысл экзаменов заключается в том, чтобы в крат-
кий промежуток времени на основании работы или от-
ветов ученика судить об очень длительном периоде его
занятий и о том, насколько полно и основательно он
усвоил то, что ему нужно было проработать. «Прорабо-
тать»— это слово новое в нашей педагогической прак-
тике, но в сущности оно легко заменяется старым словом
«выучить».
Вот эти моменты экзаменов и зачетов, характерной
чертой которых является то, что ученик мобилизует все
свои знания, а учитель по случайно выбранным клочкам
судит о целом, эти экзамены и зачеты являются тем
средневековьем, от которого нам во что бы то ни стало
нужно уйти.
Тревожная атмосфера, в которой происходят эти
экзамены, атмосфера, безусловно, не рабочая, не дело-
вая, не спокойная, связанная с целым рядом нервных
переживаний учеников, приводит к тому, что учитель
может случайно попасть* на такие части пройденного
курса, которые хорошо известны ученику, и, наоборот,
на такие, которые дурно усвоены учеником. Приходится
гадать, приходится прислушиваться к тому, как произ-
водится экзамен, и в конце концов приходится выраба-
тывать такую систему приспособления, которая сводит
на нет всю как будто бы хорошо налаженную систему
занятий. Поэтому надо определенно сказать, что экза-
мен есть весьма дурная форма учета. Для того же, что-
бы возможно было оценить результаты, нужно распола-
гать материалом за длительный промежуток времени

и поэтому следует самым настойчивым обра-
зом протестовать против всякого рода
экзаменов в явной или скрытой форме.
6. Приноравливая сроки учета к таким периодам,
как год, когда нам нужно переводить учеников из одной
группы в другую, мы здесь всегда имеем дело с запу-
щенными случаями. Не учитывая процесса работы уче-
ника, не следя за теми неправильностями, ошибками,
которые становятся у него привычными, мы должны
иметь в виду, что у ученика постоянно накапливаются,
так сказать, хвосты, т. е. не проработанные, не отчетли-
во осознанные им куски работы, и совершенно нелепо
констатировать все эти недостатки через год и застав-
лять ученика сызнова, оставляя его на повторительный
курс, работать с самого начала.
Система годичных учетов имеет у нас повсеместное
распространение, но это значит, что раз в год мы кон-
статируем огромную неуспешность наших методов пре-
подавания, в сущности говоря, мы учитываем не работу
учеников, а учитываем свои собственные методы препо-
давания, поскольку успех работы учеников связан
с ними; мы учитываем себя, и понятно, что результаты
работы в высшей степени для нас неприятны. Если вто-
рогодничество в настоящее время доходит даже до 30%,
то это говорит о серьезном заболевании методики наших
занятий в школе и о весьма грубых приемах работы.
Поэтому необходимо начать вводить везде, где это воз-
можно, систему оценок результатов работы ученика не
годичную, а семестровую. При таком длительном сроке,
каким является год, мы постоянно видим, что слишком
поздно оцениваем работу ученика и тем самым застав-
ляем его терять чрезвычайно много времени на повто-
рение годичной работы сызнова. Перевод ученика в со-
ответствующую его силам, способностям и умению группу
.возможно более скоро явится чрезвычайно серьезным
коррективом к обычной организации нашей педагогиче-
ской работы.
Разумеется, придется подумать над общей системой
методов наших занятий в школе; надо заняться серьез-
нейшим изучением того, что происходит у нас, в нашей
школе, и, по мере того как картина будет становиться
все более и более ясной, применять результаты изучения
к улучшению школьной практики.

Здесь перед вами неизбежно встанет в первую оче-
редь изучение типов методической работы. В этой обла-
сти, к примеру говоря, проделана весьма серьезная ра-
бота американским профессором Куртисом *, который
таким путем определяет четыре типа школьной работы:
1. Тип принуждения. Материал урока построен ло-
гично по учебнику. Он преподносится либо устно, или
в виде текста, с объяснением или без него со стороны
учителя. Ученики должны учить этот материал и на-
изусть знать его. Ответы состоят в том, что дети должны
точно рассказать то, что они учили. Обычно пересказ
должен точно соответствовать тексту. Много внимания
отдается повторению, проверке, навыкам. В классе ца-
рит учитель; он же контролирует; в классе почти полное
внимание из-за строгой дисциплины, поддерживаемой
принуждением со стороны учителя. Со стороны детей
требуется уважение и беспрекословное повиновение учи-
телю.
2. Тип объяснения. Построение материала урока за-
висит от подготовки к нему самого учителя, хотя осно-
вой его все-таки является логическое построение мате-
риала учебника. Учитель стремится распределить мате-
риал урока по определенному методу и считает, что
степень воспринятого будет зависеть от его усилий
и объяснений. Часто применяются формальные методы
планирования урока. В классе господствует не такая
строгая дисциплина, как в первом случае, но большая,
чем в третьем. Царит контроль учителя. Учитель «один»
говорит с детьми; он старается оживить свою речь.
В своих ответах на вопросы дети должны повторять вы-
ученное путем повторения, но возможны большие отсту-
пления от оригинала или учебника, чем в первом случае.
Результаты обучения почти всецело определяются в ви-
де формальных знаний и навыков. Учитель находится
в более близких отношениях с детьми, чем в первом слу-
чае, но все же держит себя как «учитель»^ т. е. лицо,
стоящее «выше» детей по своим знаниям и умениям.
3. Тип заинтересовывания. Стремление учителя на-
правлено сознательно к возбуждению и поддерживанию
интереса детей. Материал распределяется по отдельным
темам, имеются предпосылки к детской деятельности, но
все в большей степени контролируется согласно указа-
ниям учителя. Учитель вводит много дополнительного

материала, в гораздо большей степени, чем в первом
и втором случаях, но уроки все-таки остаются уроками
«обучения» с привнесенной в них самостоятельностью
детей как методом. Обычно дисциплина более ослабле-
на; учитель и дети в дружеских отношениях. Меньше
упора на формальное знание, чем в первом и втором
случаях, и больше на ручной труд и установление связи
между отдельными предметами. Не так выделяются на-
выки и проверка; при менее способных учителях заме-
чается более низкий уровень знаний, чем в первых слу-
чаях. Отдельные предметы более связаны между собой,
чем в вышеприведенных типах. Иногда замечается кол-
лективная работа в классе, но настоящая обществен-
ность встречается очень редко.
4. Тип самостоятельных заданий. Работа в классе
разделена на отдельные моменты, часть контролируется
учителем, часть — учеником. В руках учителя контроль
только в те периоды, когда учитель стимулирует работу
и предлагает обдумать вопрос; в руках самих детей
контроль во время их работы (при содействии учителя).
Деятельность детей состоит в планировании, выполне-
нии и обсуждении того* что необходимо для достижения
цели. Задания назначаются и принимаются детьми. Ра-
бота в классе и контроль за дисциплиной почти вполне
общественные, т. е. организованы детьми и проводятся
ими, а не учителем. Упор на цель, план выполнения
и идею работы. Результаты не рассматриваются с точки
зрения формальных знаний и навыков. Очень мало или,
пожалуй, совсем нет учебы в смысле работы только па-
мяти, кроме конечного момента. Дети много работают
по справочникам, пользуются дополнительным материа-
лом. Материал обычно не подбирается только в логи-
ческой последовательности, но последовательность и со-
держание уроков определяются почти всецело целями.
Дети считают учителя частью группы; они прибегают
к нему за помощью.
Я думаю, что классификация методов занятий учи-
теля в школе по ясно очерченным типам даст нам воз-
можность оглянуться на свою работу. Так как каждый
тип определяется определенным рядом педагогических
приемов, для него характерных, то всем этим типам со-
ответствует целый ряд педагогических приемов, харак-
теризующих этот тип; поскольку это будет возможно

сделать, Мы сможем подойти и к анализу педагогической
работы, и тогда учет будет в значительной степени об-
легчен; тогда мы сможем понять то место, которое зани-
мает учет в общей сумме явлений, характеризующих
школьную работу; тогда действительно можно убедить-
ся в том, что систематическое наблюдение за рабо-
той учеников, выработка в себе умения следить за каж-
дым учеником в отдельности и за всем коллективом
их вместе являются таким же умением, как и всякое
другое.
В обычной же практике мы, привыкая все судить на
глаз, вводя все время субъективную оценку, не выраба-
тывая тех отправных точек зрения, из которых надо
исходить для суждения о нашем деле, стараемся как
можно тщательнее учесть отдельные куски и кусочки на-
шей работы, вводим многочисленные формы учета,
внутренне между собой не связанные и практически не
облегчающие, а затрудняющие нашу работу.
Конечно, нужно облегчать работу не только учеников,
но и учителя; нужно помогать не только ученикам, но
и учителю; нужно стремиться к более простым формам
работы, но. это может быть дано лишь после весьма
тщательных исканий, эксперимента в методической
области.
Таким образом, учет стоит перед нами как проблема,
требующая самого внимательного к себе отношения.
В процессе учета мы обращаем внимание на знания
ученика (но, конечно, не на формулировки их), на его
навыки и приемы работы, на организацию работы и на
то время, которое он затратил на работу.
Каждый из этих отделов работы ученика должен
учитываться специальными приемами, но во всяком слу-
чае для того, чтобы формы учета были практичны, не-
обходимо, чтобы они были в достаточной степени просты
не только для сил учителя, но и для сил самого ученика,
ибо сложные формы учета, затрудняющие (как это
обыкновенно бывает) учителя, ведут к тому, что ни он,
ни ученик не могут пользоваться его результатами.
Неуспех проведения разнообразных форм учета в жизнь
зависит в значительной степени от того, что наш про-
цесс учета сложен, требует несоразмерно много времени
сравнительно с той работой, которая произведена уче-
ником.

На практике можно отметить, что схемам и формам
учета работы детей придается гораздо больше значения,
чем методам проведения его в жизнь школы. Тем самым
педагогическая часть проблемы учета отходит на второй
план, и в работе школы господствуют внешние формаль-
ные моменты'. Проблема успешности ученика является
гораздо более сложной, чем это обычно представляется,
поэтому понимание различных типов работы, присущее
тому или иному ученику, разных условий его домашней
жизни, рекомендация подходящих приемов работы
и организация занятий в классе или группе являются
непременными условиями правильной серьезной оценки
работы ученика.

О РАБОТЕ ДЕРЕВЕНСКОГО УЧИТЕЛЯ
Тем молодым товарищам, которым придется рабо-
тать в деревне, нужно представить себе те условия, в ко-
торых им придется работать. Это — с одной стороны,
а с другой стороны, исходя из этих условий, им придется
подумать и о том, что можно сделать в деревне и в ка-
ком направлении можно вести там работу, имея в виду
то общее направление, в котором движется сейчас вся
наша современная жизнь; этого направления — нашего
социалистического строительства — упускать никак
нельзя.
Все те вопросы, которые поставлены сейчас перед
нашим Советским государством, все те требования, ко-
торые предъявляются современному советскому строи-
тельству, вся та политика, которая должна проводиться
партией и всеми нашими общественными силами в де-
ревне,— все это должно быть учтено, для того чтобы
работа в деревне была разумной и плодотворной. Конеч-
но, для того чтобы осуществить в деревне эту разумную
работу, надо прежде всего знать деревню.
Следовательно, нам нужно знать: 1) общее направ-
ление нашего советского строительства и 2) то направ-
ление, которого нужно держаться в деревенской работе,
т. е. попросту надо знать деревню и надо знать, что в ней
делать, пользуясь теми средствами, которые будут у вас
в руках, а средства эти: голова учителя, его руки, его
предварительная выучка, ребята, школьное здание, все
пособия, учебники, книги, перья, бумага, карандаши.
Вот те средства, которыми учитель должен уметь поль-
зоваться.

Надо иметь в виду и то обстоятельство, что учители
придется иметь дело не только с теми детьми, которые
будут приходить в школу, но сталкиваться и с той
жизнью, которую эти дети ведут в окружающих их усло-
виях. Значит, тут нужно говорить не только об изучении
деревни и о том, что там надо делать, но говорить об
изучении жизни детей, о том, как разумно организовать
детскую жизнь.
Конечно, сказать это просто, а сделать далеко не так
просто.
Когда мы говорим о выполнении этой работы, то
знаем, что нам нужно прежде всего изучить наше соб-
ственное дело, т. е. то содержание, которое мы вклады-
ваем в нашу работу, значит, программу, те методы, ко-
торыми мы будем работать, и школьную организацию.
Все это должно быть приспособлено к одной цели: вос-
питывать детей в том направлении, в котором движется
наша Советская страна. Теперь мы уже можем с неко-
торым основанием говорить о том, что мы должны
давать нашим детям в деревенских условиях социали-
стическое воспитание. Трудно ли это выполнить или лег-
ко? Очень трудно, и обыкновенно бывает так, что моло-
дой человек, попавший первый раз в деревню, под
влиянием этих серьезных глубоких идей хватается за
все, видит, что и то нужно и другое нужно, и то висит
над головой и другое висит. Он хватается за все дела,
переходит от одного дела к другому и часто выбивается
из сил, у него опускаются руки, и он начинает говорить
о том, что он не годится для этой работы, он проклинает
деревню и говорит, что надо уйти в другое место. Такие
вопросы всегда возникают перед начинающим учителем.
Я хотел бы здесь вкратце обрисовать все те условия,
в которых протекает эта работа, очертить самые осно-
вания этой работы.
Здесь надо иметь в виду, что хотя мы и ставим во-
прос о социалистическом воспитании, но мы воспиты-
ваем не одни, а в гораздо большей степени воспитывает
наших детей окружающая среда как в городе, так и в
деревне. В различных слоях, классах, на которые в силу
известных исторических условий еще делится населе-
ние, везде идет воспитание детей по известным путям
и довольно определенным. Так, например, если перед
вами незнакомый ученик, то, посмотрев, как он ходит,

как выглядит, какие у него движений, поговорив с ним,
вы, пожалуй, быстро определите, городской это мальчик
или деревенский. Таким образом, человеку, более или
менее внимательно приглядывающемуся к тому, что
перед ним происходит, по выражению, лица этого маль-
чика, по его навыкам, привычкам, повадке нетрудно
определить ту среду, откуда он вышел. Ребенок полу-
чает известные навыки, вкусы, привычки в окружающей
среде. Мы в нашей школе также стремимся привить де-
тям те навыки, те привычки, которые выдвигает наша
программа, и изобретаем для этого всевозможные сред-
ства. Таким образом, мы видим, что педагогическая ра-
бота происходит в окружающей среде. Следовательно,
ребенок воспитывается, если он учится в школе, в двух
средах, в двух направлениях. В одну сторону его может
тянуть школа, а в другую — окружающая среда, так как
эти два направления могут не совпадать. В школе мы
учим его одному, а среда может учить совсем другому.
Тогда, конечно, благотворных результатов ждать
нельзя.
Надо сказать, что перед нами слишком сложные,
большие задачи, которые, пожалуй, мы одни своими си-
лами не выполним, и не то что пожалуй, а наверняка не
выполним. Но представим себе, что вдруг все школы
закрылись. Как с процессом воспитания — все кончится?
Нет. Процесс воспитания и образования будет прохо-
дить силами самого населения. Если же в это дело внед-
рится школа, если она будет действовать разумно, то
этот процесс воспитания может быть организован гораз-
до более целесообразно для достижения тех целей, ко-
торые широкие массы населения себе ставят. Значит,
можно сделать такой вывод: для того чтобы разобраться
в том, как воспитывать наших детей, надо изучить это
дело в окружающей среде, и такое изучение должно
привести к тому, что мы, разобравшись в нем, увидим,
что плохо, что хорошо в воспитании, которое дается
средой. Ведь не все же там плохо. Далеко не все.
И в деревне, и в городе, и в семье рабочего, и в семье
крестьянина — везде есть положительные, хорошие чер-
ты наряду с чертами отсталыми, вредными.
Мы много думаем и говорим о трудовой школе,
о трудовом воспитании. Проводится ли в деревне тру-
довое воспитание? Проводится. Результаты крепкие.

Ведь в деревне мальчик или девочка — это уже почти
сформировавшийся человек, и всю ту нехитрую сумму
работ, которые они могут делать, они и делают. Часто
мы видим, что пятнадцатилетний подросток становится
после смерти отца хозяином дома, членом сельского схо-
да. Нам надо в этих явлениях основательно разобрать-
ся, надо присмотреться к тому трудовому воспитанию,
которое здесь происходит, и к тому способу, которым
трудовая семья воспитывает своих детей: как ни как,
а ребята воспитываются в процессе самой работы. Вся-
кий взрослый заставляет детей делать ту или другую
работу. Он словами не ограничивается, а прямо говорит:
«Делай то-то». Мы можем заметить даже некоторую
постепенность: ведь в самом деле, в трудовой семье дет-
ская работа усложняется по мере того, как ребенок ра-
стет. А чего мы всегда добиваемся в процессе трудового
воспитания, мы, педагоги? Мы всегда считали, что гово-
рить с детьми о воспитании мало, надо воспитывать
в процессе дела. Об этом говорит и вся новая педагоги-
ка. Вот если бы мы с этим способом трудового воспита-
ния заключили союз, то от этого только бы выиграли*
Но надо сказать, что тут могут быть и отрицательные
явления, а именно недопустимо, чтобы работа превы-
шала силы ребенка. Часто мы видим, например, что ма-
ленькие дети ходят за водой, берут одно-два ведра, что
для них слишком тяжело и вредно. Значит, здесь нужно
ослабить нагрузку, исправить. Но в основном трудовой
процесс остается для наших воспитательных требований
весьма подходящим. Можно еще назвать целый ряд та-
ких случаев, когда педагогика окружающей деревенской
среды является весьма и весьма целесообразной. Напри-
мер, в деревне все приучаются к тому, чтобы не верить
словам, а верить делам. Это — хороший принцип, потому
что мы, в особенности если обучаемся в столице, склон-
ны гордиться полученными нами сведениями, мы склон-
ны обучать других уму-разуму, склонны весьма свысока
говорить о таких предметах, которые недоступны окру-
жающей малокультурной среде, и т. п. А что, нам в де-
ревне в этом отношении верят? Нет, не верят: хотят,
чтобы мы показали на деле свою работу, а это не плохо,
это хорошо, если бы мы сами прониклись таким убеж-
дением, что недостаточно сказать много красивых слов,
а надо еще уметь работать.

Есть еще одно обстоятельство, которое можно сейчас
отметить в связи с введением новой программы. Дело
в следующем: мы вводим новую программу, хотим обу-
чать ребят хорошему делу, собираемся многое им дать,
но часто бывает, что мы забываем о том, что нужно ре-
бят обучить грамоте.
Однажды тов. Луначарский * говорил с
В. И. Лениным. Он говорил ему о том, что мы строим
новую школу, говорил художественно, горячо, убеди-
тельно, увлекался темой. Тов. Ленин слушал его вни-
мательно и после полуторачасовой беседы спросил:
«А грамоте вы ребят учите?» Вот такой вопрос задают
часто и нам. В первые периоды нашей трудовой школы,
когда образ ее стал для нас более или менее ясен и мно-
гие товарищи начали проводить эту школу в жизнь, нас
встретили довольно враждебно. Мы говорили, что среда,
мол, некультурна, что она не понимает настоящей поста-
новки школьной работы и тормозит проведение ее. Мне
самому приходилось объясняться в деревне по этому
поводу. Я спрашивал крестьян, в чем дело, а мне гово-
рят: «Ваша школа никуда не годится — вы только пля-
шете, поете да гуляете». Даже сторож говорил об этом,
т. е. что школа ничему не учит. «Только, —говорил он, —
успеют сесть, взяться за дело и уже, смотришь, идут
гулять, смотреть лягушек на болоте. Разве это настоя-
щее учение?»
Было такое время, лет пять тому назад, когда хоро-
шие учителя увлекались новой школьной работой, хоте-
ли, чтобы в школе было весело, приятно, чисто, чтобы
дети играли, пели, веселились, чтобы ребенок шел в шко-
лу не так, как прежде, из-под палки, со страхом и тре-
петом. Крестьяне говорили: «Разве нас так учили. Мне,
скажем, в школу идти, а я не хочу, мать меня тащит,
я плачу и иду. Вот это настоящая школа, а вы только
«ду, да ду», так и «продудите всю школу».
После того как мы выслушали такие заявления, я со-
брал своих товарищей учителей и заявил, что мы сде-
лали ошибку, что нам надо обучать наших ребят гра-
моте, что мы это дело запустили. Так давайте, предло-
жил я, не будем говорить о новой школе, пока не научим
ребят грамоте. Взялись мы за это дело, одолели.
Через полгода после этого крестьяне уже говорили:
«Да, теперь ничего, школа учит, Как надо». Мы спраши-

ваем: «Можно ли теперь ходить на болото лягушек
смотреть?» «Пожалуйста, — говорят, — ходите, это по-
лезно для головы».
Значит, в чем же дело? Дело в том, что предъявляет-
ся счет на грамотность, и если учитель ведет работу ра-
зумно, то он это и сделает. Но, конечно, грамота не яв-
ляется главной задачей школы, это только техника,
и учитель должен укреплять этот технический базис
и на нем уже строить ту работу, которую он хочет про-
водить.
Таким образом, я хочу указать на то, что в той об-
становке, которой окружена школа в деревне, не все
плохо, что там многому можно поучиться, например как
строить трудовую школу.
Но вот в настоящее же время, когда мы с нашими
учителями много поработали в деревне и хорошо по-
ставили нашу школу, крестьяне опять говорят: «Никуда
ваша школа не годится, потому что ничему не учит». Как
ничему? А грамоте? На это говорят: «Грамоте обуча-
ют, да вот мастерству не обучают, надо детей обучать
труду».
Вот нам опять урок трудовой школы, и это очень
хорошо. Мы теперь стали энергично работать и по это-
му пути и теперь организуем трудовые уголки, начинаем
нашего учителя обучать ручному труду.
Таким образом, мой маленький «теоретический»
очерк сводится к тому, что не мы одни воспитываем на-
ших детей, а воспитывает их и окружающая среда, что
в ней есть целый ряд положительных черт, которые
могут нам помочь вести нашу работу, но есть в ней
и отрицательные явления, с которыми надо бороться.
При таких условиях мы работаем над воспитанием де-
тей не изолированно, а вместе с той средой, которая
вокруг школы имеется. Вот эта совместная работа и есть
новый признак нашей общественной школы, это есть
здоровое явление, которое должно в дальнейшем разви-
ваться и способствовать развитию нашей школьной си-
стемы.
Наша программа является программой местной.
Сюда вводится много материалов, над которыми школа
должна работать. Эти материалы характеризуют жизнь
семьи, деревни, волости, жизнь более крупного района,
чем волость, и поэтому вопросы изучения окружающих

социальных условий входят в работу нашей школы и на-
зываются краеведением.
Спрашивается: для чего же надо изучать?
Можно изучать для двух целей. Во-первых, чтобы
лучше знать, что делается вокруг нас, и, во-вторых, мы
это делаем для того, чтобы вмешиваться в эту окружаю-
щую жизнь. Мы рассматриваем разнообразные явления,
и должны задать вопрос, для чего мы это делаем? Для
того, чтобы разобраться, что хорошо, что плохо, и тогда
тот материал, который мы изучаем, уже будет приобре-
тать другое значение — значение действенное. Мы наб-
людаем различные явления и разбираемся в них, нахо-
дим, что в них хорошо и чего не хватает, что нам нужно
изменить в нашей жизни, чтобы устранить ее недостат-
ки. Таким образом, мы должны вводить в нашу работу
критику всего того, что мы видим. Мы должны привле-
кать ребят к оценке всего окружающего, свидетелями
которого они являются. Например, если дети описывают
деревню, то они не должны просто описать деревню но
должны прибавить, что нужно делать, чтобы устранить
недостатки. Например, описывается праздник, который
в нашей деревне всегда связан с пьянством. Вот тут
надо не только описывать праздник, но надо прибавить
некоторые соображения, как бороться с самогоном.
Одна девочка пишет: «В нашей деревне много пьют,
а пьют оттого много, что сам председатель пьет. Бороть-
ся с этим очень просто, надо только, чтобы председатель
перестал пить».
Вот это сочинение включается в доклад, который де-
лается сельсовету, и из этой невинной вещи получается
большое дело, председатель должен все это выслушать
и протестовать, ему стыдно.
В старой школе вопрос ставился так, что школе вме-
шиваться в окружающую жизнь — дело лишнее, учиться
мешает, а теперь мы говорим, что следует воспитывать
детей так, чтобы им до всего было дело в деревне, и, по-
скольку школа может выразить реальное, активное уча-
стие, она должна это сделать. Значит, чем больше учат-
ся наши школьники по этому способу в школе, тем
больше меняется их собственная жизнь; их отношение
к окружающему не безразлично, а действенно. Они при-
выкают рассматривать целый ряд явлений с такой точ-
ки зрения, что можно здесь сделать, что может сделать

наша школа, что могут сделать другие. Таким образом,
мы не только изучаем детскую жизнь, детский быт, но
мы изучаем те отношения, которые складываются в жиз-
ни детей и взрослых. Если мы говорим, что детская
масса придавлена, то вывод такой, что надо сделать
ребят более деловыми, надо дать им возможность во
всем разбираться, надо участвовать в критике нашего
деревенского строя, потому что недостатков еще много
и работы — непочатый [край]. Каждый гражданин, име-
ющий ребенка, школьника современной школы, чув-
ствует, что он связан с ней, что отдельная его жизнь
начинает выходить на свет божий, и, таким образом,
устанавливаются новые отношения между школой
и окружающим населением.
У меня имеется много материала, который характе-
ризует работу деревенской школы, и на некоторых ха-
рактерных черточках я бы хотел остановиться.
Я указал уже, что учителю приходится изучать детей
самому. Это не значит, что надо бросить ШКОЛЬНУЮ ра-
боту и заняться только обследованием деревни. Понят-
но, поскольку учитель работает в деревне не месяц, не
год, а продолжительное время, он может хорошо знать
эту деревню и хорошо представлять себе, что в ней надо
делать. С другой стороны, у него есть и свои средства
изучать деревню — через детей: в наших детях интересы,
вкусы, которые они проявляют, навеяны часто этой
окружающей средой, и в том, что они свободно выска-
зывают, можно видеть отражение окружающей среды,
а это помогает учителю разобраться в среде, т. е. изу-
чать деревню сквозь детскую призму. Поэтому в нашей
школьной работе нужно обращать очень большое вни-
мание на все детские высказывания, детские рисунки,
которые характеризуют жизнь окружающей среды. Тут
наблюдается масса весьма тонких вещей, которые ребя-
та подмечают и на основании которых можно построить
даже некоторый план работы.
Кроме того, нам приходится изучать не только жизнь
детей как отражение окружающей среды, но нам надо
знакомиться с самими ребятами, с их интересами, чтобы
придать более свежий колорит нашей работе. Вот не-
сколько примеров.
Мы знаем, что большое впечатление на наших детей
производит природа.

Вот детское сочинение под названием «Весна»:
«Сейчас мы в школу не ходим потому, что некогда.
Приходится много работать: сажать картошку,
делать гряды, скородить, приучать телят в стадо, скоти-
ну стеречь первые дни, когда только ее выгонят в поле
после долгой зимы. Весной хочется бегать, прыгать,
барахтаться в воде, ловить рыбу, лазить по деревьям
и буграм. Да как-то чувствуешь по-особому, легко, хо-
рошо. В природе весной все живет, цветет,
растет, и нам, ребятам, также жить хо-
чется. Ух, как хорошо на улице во время и после дож-
дя! Солнышко сильнее греет, травка зеленее становится,
а уж птички поют, так нам и не описать!»
Тут мы видим целую программу, что нужно делать
весной, вместо того чтобы засаживать наших детей за
скучную работу.
Теперь сочинение о скворцах:
«Скворцы прилетели. Все стали ставить скворечники,
а один мальчик сделал скворечник такой расписной, что
скворцы за него подрались, а мальчик стоял и думал:
«В другой раз еще сделаю, опять скворцы подерутся».
Вот что пишет еще один мальчик:
«Мы ловили жуков. Палкой кинем на березу, и они,
как град, посыпятся наземь, положили их в карман,
а жуки выползли. Коля положил жуков в шапку, а жуки
заползли за пазуху. Коля рубаху снял и их выбрасывал.
Еще много наловили и людям за шею клали — подкра-
демся и накладем, а они кричат: «ой, ой», — и нас дого-
няют».
Дальше:
«Уж ты, грязь, грязь, надоела ты нам, словно горь-
кая редька. Скорей бы мороз морозил бы канавы и пру-
ды, хоть хорошо кататься, на льду. Вдруг тут яма, так
прямо и упадешь сразу в воду. Вся мокрая, словно
гуща, придешь домой, а дома говорят: «Чего же ты та-
кая мокрая. Купалась что ли?» — «Да, купалась. В про-
рубь упала». А мать скажет: «Хорошо хоть не головой,
ну и ладно, так пройдет».
В этом сочинении видны отношения матери и девоч-
ки в деревенской семье.
Вот сочинение о трудовом летнем дне:
«Рано утром встанешь, бывало, проводишь скотину,
позавтракаешь и идешь со своими на гумно. Там я рас-

станавливаю снопы ржи по всему гумну, чтобы красное
солнышко обсушило их, и тоже будет рожь легко обмо-
лачиваться. Становится жарко, и на гумне быть не хо-
чется. На лице выступает пот. Себя чувствуешь неловко.
Тогда попросишься у родителей сходить на речку поку-
паться; они отпустят меня и скажут: «Ну ладно, иди уж,
только смотри, приходи к обеду — после обеда мы будем
молотить». — «Ладно». И я бегу к своим товарищам
и вместе с ними на речку. Вот и речка. Мы раздеваемся
и с разбегу с крутого берега прыгаем в воду. В воде пла-
ваем, ныряем, бегаем, валяемся, брызгаемся, смеемся
и т. п. Скоро обед, и я на речке все. Я уж позабыл, что
мне наказывали, да и уходить не хочется оттуда. Наку-
паешься досыта, вылезаем из воды, посидим на горячем
песочке, поговорим. Глядь, приходит новая толпа ребят.
И мы вместе с ними опять начинаем купаться. Обед
прошел. Я вспоминаю о приказании родителей и бегу
домой. Дома меня только ругают, да и только и всего.
Я иду прямо на гумно. Наши уже молотят. Я беру свой
цеп и вместе со своими начинаю молотить в четыре цепа,
только и слышишь — та-ты-латы.
Дело подходит к вечеру. Солнышко садится, стало
свежо. Мы начинаем убирать обмолоченную солому
и рожь. Потом я бегу встречать скотину, а то после не
найдешь ее. Пригоню всю скотину, попью чай и уже ве-
чером бегу по улице к ребятам. Мы собираемся большой
толпой и ходим и поем песни, играем и т. д., часов
в 11 расходимся по домам».
Вот еще одно сочинение, где мы видим жанровую
картинку:
«Летом в самый покос уже поспевают яблоки. Вот
раз мне и говорит товарищ: «Ты, брат, пойдем-ка нынче
в саду постережем яблоки, а то очень обрывают». Я со-
гласен. «Ну, так, значит, пойдем?» — «Пойдем». — «Ну,
так давай пять». Я дал пять, трепнули ладонь о ладонь
и пошли по домам. К вечеру мы собрались, сговорились,
в какие часы идти. Сходили домой, после пошли сад сте-
речь. Вот сидим час, другой, третий, лежим, шептушком
говорим. Вдруг по траве шуршит. Я глянул в окошко.
Гляжу: идет под яблоньку Тимошка. Я и говорю: «По-
годи, сейчас получишь рычага. Ну-ка ты, Колька, при-
готовь какое половчее поленце. Мы сейчас с тобой его
отучим от яблок, чтобы он больше не ходил сюда».

Только он подошел, яблоню стал трясти, мы взяли по
полену и вылезли из шалаша, стали подкрадываться,
уже близко подошли, а я как крикну: «Кот-яблочник Ти-
мошка!» Он и убежал. Меня товарищ ругал, зачем я го-
ворил, да мне его жалко стало. «Если тебя так сдвоить
в два полена, станет больно, так и ему станет больно».
Мы с ним ругались, ругались, до того добранились,
что он меня ударил, а я ему сдачи, так и пошла драка,
до того надрались, что встали, посмотрели друг на дру-
га— у того синяк и у другого синяк. «Ну, — я говорю,—
помиримся, брат, не все сердитым ходить». Помирились.
Он и говорит: «Все-таки ты мне товарищем в страже не
годишься, кота Ваську упустили, Тимошку-яблочника».
Весь этот материал должен учителем заботливо со-
бираться, и тогда он может достигнуть того, что вся дет-
ская жизнь из детских сочинений будет ему ясна, и он
подойдет к тем интересам детей, которые должны быть
ему близки. В нашей школе такого материала очень
много, мы его собираем, печатаем, наклеиваем, извест-
ным образом классифицируем, и, таким образом, в ру-
ках учителя накапливается огромный материал по изу-
чению ребенка по детским высказываниям. Такого рода
приемы являются в высшей степени целесообразными.
Вот что пишет девочка о своем отношении к труду:
«Я люблю делать дома — кур кормить; они клюют,
кокочут, а петух все поет. Он поет, это весну почуял,
и куры тоже почуяли весну. Вот я и люблю их кормить.
И еще работа легкая, не замучаешься. И другие дела
я тоже делаю, но только тяжелее. Еще более люблю
сажать рассаду, если поутру — полоть: сидишь, полешь
и слушаешь, как соловьи поют и всякие птички порхают
и туман по речке стелется, как белая пелена, и ложится
по всяким цветам и травам. Солнышко всходит, туман
пропадает, и трава блестит, как алмазные камни, и все
по-другому станет. Потом соберется грозовая туча
и прольется частым дождиком, а тут и день пройдет,
и станет прохладно, и станет тоже туман подниматься,
и соловей засвищет и запоет, и лягушки закричат, и так
станет хорошо, не знаю, как сказать. Вот почему я люб-
лю это дело делать. Весело и хорошо».
В этом сочинении обрисовывается проблема детского
труда, что нужно делать, чтобы действительно правиль-
но поставить детский труд. Почему девочка любит кур

кормить? Потому что они кокочут, а ей весело и хорошо»
Почему она любит полоть? Потому что в это время мно-
го переживает. Отсюда ясно, что детский труд должен
быть эмоциональным.
Вот любопытное сочинение о том, как дети собирают-
ся на игры.
«Одна я не пошла, — пишет Таня Тихонова, — пошла
за Полей. Поля говорит: «Ступай за Ксюней, покамест
мы соберемся». Я пошла за Ксюней. Ксюня собиралась
долго. Поля, Параша, Шура уже ушли, а мы с Ксюней
кричим: «Погоди», — а Поля говорит: «А ну, скорей».
Таким образом, получается та же самая картина, как
собираются в деревне на сход крестьяне: один зовет
другого, а тот говорит: «Погоди».
Вот о чем мечтает девочка, когда она будет большой:
«Я хочу быть портнихой и вязальщицей, — пишет один-
надцатилетняя девочка, — у меня бы была изба боль-
шая, в избе у меня было бы хорошо все убрано, окна
большие, пыли бы не было. Когда положено, буду шить,
немного пошью, пойду на улицу отдохнуть, раскрывши
и раздевши, стану румяной. Когда положусь спать, то
стелю простыню с кружевами, подушки были бы пухо-
вые. Сплю я 8 часов, встану, уберу постель и стану шить.
Придут за платьем, говорят: «Как хорошо у тебя в избе.
Чисто, постель убрана». Взяли платье, говорят: «Как
хорошо сшила»,— и ушли».
Тут тоже чувствуется влияние школы, т. е. что не
надо закрываться, не надо кутаться.
Дальше такое сочинение:
«Вот что бы я хотел: чтобы у нас в деревне была
большая-пребольшущая библиотека, чтобы книги были
все, которые есть на свете. И книги выдавал бы я. Спать
не очень мягко, есть не очень сладко, но чисто. Читать
и писать, сколько хочешь.
Сделать изгородки надо бы. Освещение было бы
электрическое. Землю пахать бы трактором и хорошо.
Купили бы мы косилку, молотилку, ну, просто сказать,
все, что нужно для хозяйства, тогда время на обработку
пойдет мало. В селе крестьяне ни на что не согласны
и ничего не могут сделать вместе, и еще они очень
бедны».
Вот как школа влияет на современного ученика.
«Раньше я, — пишет ученик, кончающий школу, — не

Замечал, что одежда валяется, а теперь, ежели одежда
валяется, вроде как нехорошо. Я совсем ухожу из шко-
лы, но мне не хочется. Со школой буду иметь дружбу,
брать цветы, буду в какой-нибудь комиссии и в обще-
ственных делах и буду брать книги».
Вот письмо на сход:
«Почему у колодца должен быть общественный чер-
пак? К колодцу нужно относиться хорошо. У колодца
должен быть общий черпак. А то придет кто-нибудь за
водой со своим ведром, а у них в доме есть хворый чело-
век. К ведру пристанут мелкие, невидимые червячки,
которые бывают в заразных больных. Червячки эти смо-
ются с ведра и будут плавать в воде. Из другого двора
придут здоровые люди и зачерпнут с водой заразных
червячков. Здоровый человек выпьет сырой воды и сам
захворает. И так может захворать вся деревня, особен-
но летом. Черпак сделать недорого, копеек 60. Если
разложить на 20 дворов, то на двор выйдет 3 копейки,
или можно сделать за подводу».
Я уже говорил, что надо привлекать детей к оценке
окружающей обстановки.
Такое сочинение: «Уж ты грязь, грязь... надоела ты
нам, как горькая редька».
... На деревне грязь. Мужики не согласны. Была де-
ревня большая, было лучше, а как разделились, стало
хуже. Мужики озорные, все время пьянствуют, почти
каждый день дерутся, но есть и хорошие...
Нам не хочется, чтобы было много грязи, но наши
мужики никак не могут одумать, как улучшить эту
грязь. Надо прокопать по всей деревне каналы, и тог-
да не будет грязи, вся вода будет сходить в каналы, а
каналы пропрудить в реку. А потом нашим мужикам не
нравится, что в нашей деревне много сору, но как это
сделать, они еще не могут одумать. А выход есть. Надо
поменьше напиваться пьяными и поменьше ругаться друг
с другом из-за пустяков; так вот надо исполнить».
Описание схода в деревне: 1. Извещают о сходе.
2. Собираются на сход. 3. Обсуждают дела. 4. Прини-
маются за дела. 5. Расходятся домой.
Это план, а теперь послушайте описание схода.
«Председатель набирает разные дела, посылает де-
сятскому на сход. Пешего гонца посылают на хутора
с запиской о сходе.

Идет десятский по деревне, стучи? в окно, зовет на
Сход, не сразу идут домохозяева: «Подожду немного,
еще сосед не идет», — говорит каждый. Спустя полчаса,
не спеша, по паре, по тройке, бабы с бабами, мужики
с мужиками, идут к десятскому в избу. Еще до сходки
сидят мужики, разговаривают и курят. Дымно, душно
в избе станет от табака, бабы ругаются на мужиков:
«Будет вам сосать-то, голова уж болит».
Приходит председатель, садится за стол и говорит:
«Тише, граждане». Все замолчат, и председатель начи-
нает читать бумагу — заявление или постановление, при-
сланное из волости. Не послушают путем, и подымается
шум, все орут, ничего не разберешь. Одни хотят слу-
шать, а другие перебивают, мешают. Председатель кри-
чит: «Тише, тише». Бабы не слушаются, а потом станут
спрашивать, что, чего. Долго не могут решить делов
своих и, бывает, откладывают до другого схода».
В раньше изображенной картине сбора на игру мно-
гое отразилось из сборов на сходку.
Вот еще маленькое сочинение [о] Ленине:
«Он шел за свободу, он шел за правду. А его не лю-
били за то, что он шел так. Ему не давали жить на
одном месте. Его отыскивали. А он гримировался и на-
девал парик и носил разные фамилии. Владимир Ильич
Ленин, что ты рано так умер? Надо бы тебе еще годика
три пожить, может быть, установилась жизнь лучше».
Таким образом, если такой материал собрать, то
можно видеть, что он отражает деревню в передаче пер-
вой, второй, третьей, четвертой групп школьников и дает
нам возможность вести нашу работу с открытыми глаза-
ми, дает возможность видеть, как чутко, образно,
художественно отзываются дети на всевозможные собы-
тия. Значит, эту деятельность надо организовать, напра-
вить и на этом построить значительную часть своей ра-
боты.
Уже из этих сочинений видно, что школа должна так
заниматься с ребятами, чтобы они могли оценивать
окружающую жизнь, строить маленькие проекты ее
улучшения.
Возьмем теперь вопрос о здоровье. Уже говорилось,
чтобы в школу ребята приходили чистыми, что они дол-
жны мыть руки, шею. А кто в семье готовит им мыло,
полотенце? Семья. Значит, нам надо сговориться с семьей.

Возьмем другую тему, например благоустройство
в деревне, или вопросы хозяйства, например, пропаган-
да посадки новых овощей или кампания по распростра-
нению новых сортов картошки. Каждая школа на участ-
ке посадила новые сорта картошки, рекомендованные
местным кооперативом, й они оказались выгодными.
Когда крестьяне увидали, что картошка дает хороший
урожай, то они сами стали запасаться этими новыми
сортами картошки. Ведь школ много, и, таким образом,
получается известный отклик школы на целый ряд хо-
зяйственных забот, которыми полна деревня. Если та-
ким образом поставить дело, то, понятно, школьная ра-
бота явится жизненной работой и мы начнем понимать,
каким образом язык, математику, естествознание и т. д.,
каким образом их можно вести так, чтобы работа шко-
лы была откликом на целый ряд нужд деревни. Нужно
бороться с суеверием, нужно говорить о деревенских
непорядках, нужно на все давать определенный ответ,
что создает новые отношения с окружающей средой.
Такая работа явится настоящей работой трудовой шко-
лы, которая вся строится на организации целого ряда
маленьких жизненных проектов, которые при помощи
детей должны входить в жизнь и иметь с жизнью детей
тесное соприкосновение. Вот это и есть основная рабо-
та, которую должен вести учитель, и тогда это будет
действительно работа трудовой школы. Работа эта не-
хитрая, но она зависит от того, как учитель разбирается
в жизни детей.
Учитель не может работать в одиночестве, а поэтому
он должен заботиться о том, чтобы была построена пе-
дагогическая организация, чтобы учителя школы соби-
рались вместе и обсуждали те задачи, которые они дол-
жны проводить в жизнь, а также обсуждали бы способы
выполнения этих задач.
Таким образом, работа над школой, сравнение своей
работы с работами товарищей, взаимное посещение
школ — все это сильно продвигает нашу школьную ра-
боту.
Но надо иметь в виду, что при посещении друг друга
условия сообщения крайне затруднительны. Ино1да
приходится 20 километров идти пешком, что зимой
и осенью является в особенности трудным. Таким обра-
зом, мы имеем целый ряд стихийных, весьма серьезных

препятствий, мешающих нашей работе быстро двигать-
ся вперед. Обмен между культурной жизнью города
и деревни связан с большими затруднениями, так же
как обмен материалами, опытом и т. п. Нашему учителю
трудно работать потому, что он оторван от культурной
жизни, в то время как он должен бы чаще встречаться
с людьми из культурного центра, которые привозили бы
ему свежий материал.
Надо подумать о том, чтобы учителя могли периоди-
чески отрываться от деревни и приобщаться к городской
культуре, что является чрезвычайно трудно выпол-
нимым.
Что касается проведения общественной роли школы
в окружающей среде, то в этом отношении деревенская
школа идет значительно впереди городской. Казалось
бы, что в городе это сделать легче, а тем не менее, когда
мы говорим о постановке трудовой школы, то надо от-
дать справедливость деревне — здесь она впереди, шко-
ла в городе более отстала в области общественной ра-
боты.
А деревенские условия? Возьмем хотя бы жизнь
учителя. Мы знаем, что сельский учитель живет в ужас-
ных условиях, в холодной комнатушке, в избе, где-то за
перегородкой, и, бывает, тут же помещается поросенок.
В комнате душно, отсутствие всяких удобств, иногда
окно разбито, и из него дует. Вот все эти материальные
условия весьма и весьма трудны в деревне.
То обстоятельство, что деревенский учитель является
почти единственным культурным человеком, — это очень
почетно, т. е. то, что он единственный культурный чело-
век и к нему относятся с уважением, но зато с него
много и требуют, его отрывают на другие работы, а своя,
школьная, сильно страдает.
Вот в силу этих тяжелых условий учителя и наблю-
дается такое явление, что нет желающих ехать работать
в деревню. Мы до сих пор не имеем хотя бы мало-
мальски значительного процента деревенских учителей,
окончивших наш педтехникум. До сих пор масса не
окончивших школу учителей работает в деревне, и пер-
вый попавшийся человек в глухих уголках становится
учителем.
Перед нами стоит огромная социальная задача, ко-
торая заставляет нас весьма серьезно подумать о том,

как улучшить материальное и общественное положение
учителя. Поскольку возникает вопрос о строительстве
школьных зданий, можно сказать, что учитель будет
снабжен квартирой и будет материально более обеспе-
чен, чем это было до сих пор.
Что касается того лозунга, который выставил Вла-
димир Ильич, т. е. что мы должны поставить учителя
на такую высоту, на которую не ставит его ни одна бур-
жуазная страна, этот лозунг остается пока директивой *.
Но мы все больше и больше приближаемся к такому
положению, когда учитель станет весьма серьезным эле-
ментом нашего социалистического строительства, пото-
му что представьте себе, что если учитель правильно
работает, то наши дети будут иметь чистые уши, руки,
в голове не будет насекомых, будет чистое белье, будут
открываться форточки, они не будут кутаться. Вот если
перенести все это на всю массу ребят, то мы будем
иметь огромный шаг вперед, а кроме того, если эта мил-
лионная масса детей будет интересоваться обществен-
ными делами, изучать их, поскольку она это может,
и будет строить свой нехитрый план улучшения жизни,
если эта работа будет в массовом масштабе, то, согла-
ситесь, это — огромное дело. Если мы будем возбуждать
интересы детей к культурной жизни, к технике, к новой
организации жизни, будем стремиться к тому, чтобы
не было таких явлений, которые показывают, как слабо
идет крестьянин на путь устроения лучшего будущего,
если мы поставим серьезно работу в школе, у детей
будут соответствующие навыки и вся масса наших
школьников будет этим делом заражена, то это очень
большое дело. Тогда мы будем иметь гарантию, что те
колоссальные средства, которые мы затрачиваем на
индустриализацию, сельское хозяйство, на нашу куль-
турную работу, что все это в дальнейшем будет поддер-
живаться иначе воспитанной массой, так как наша шко-
ла дает уже не того ребенка, который был раньше,
а свободного, с расширившимся горизонтом, ребенка,
который строит проекты улучшения жизни, который
интересуется такими вещами, о которых раньше и не ду-
мали.
Я считаю, что эта задача, которая должна лечь на
плечи нашего учительства, — это есть почетная задача
и одна из самых благодарных задач.

Поскольку мы начинаем думать, что является вполне
возможным приступить к осуществлению целого ряда
культурных задач, поскольку у нас скапливаются мест-
ные средства, мы видим, что роль учителя будет расти
все больше и больше, что он будет одним из почетных
лиц нашей работы, так как с его работой связано все
будущее нашей жизни. То, что вы имеете, — это только
ростки, которые будут укрепляться вашими усилиями,
и, таким образом, будет создаваться будущее нашей
страны.
Строительство нашей страны и участие в нем шко-
лы — огромная задача, которую нужно выполнить, за
которую наша молодежь будет бороться с величайшей
энергией. Только таким путем, обратив все внимание на
то, чтобы наша школа шла по этому правильному пути,
мы сумеем поставить и нашего учителя на ту высоту,
о которой говорил Владимир Ильич.

БЛИЖЕ К УЧИТЕЛЮ
Наш учитель работает в школе. Он должен прово-
дить в жизнь новую программу, стараться применять
новые методы, разбираться в комплексных темах, увя-
зывать разные стороны работы между собой, заботиться
о навыках, тревожиться по поводу общественной работы
своей школы. Все это ново, сложно и хотя, быть «может,
чрезвычайно интересно, но во всяком случае очень
и очень трудно. У учителя на руках несколько групп;
он должен распределить свое время между учениками;
только наладит он свою работу, как она у него снова
начинает срываться.
Много неожиданностей стоит на его пути. Одни уче-
ники уже давно сделали то, что им нужно сделать,
и ждут, а другие еще не кончили и половины.
Есть и такие случаи в нашей педагогической прак-
тике. Если учитель вкладывает в работу новой трудовой
школы всю свою силу, всю свою энергию, то он перера-
батывается, он тратит слишком много сил, и зловещее
слово «нагрузка» все больше и больше висит над его
работой. А в то же время не всегда в школе вовремя
появляются дрова, и частенько приходится мерзнуть;
не всегда вовремя приходят и книги, заказанные месяца
два-три тому назад; не всегда хватает и бумаги для за-
нятий — все это обычные условия работы нашего массо-
вого учителя. Работая таким образом, он не имеет воз-
можности оглянуться на свою работу; все.время перед
ним стоит вопрос, как выйти из целого ряда затрудне-
ний, и не всегда он находит желанный выход.

Положение учителя, вкладывающего все свои силы,
всю свою энергию в педагогическую работу, очень труд-
но, й он в промежутки между часами своей работы,
обдумывая завтрашний день или кончив поправлять
ученические тетрадки, поневоле должен желать появле-
ния какой-то помогающей руки, появления в школе
своего человека, который мог бы понять и оценить его
работу и в конечном итоге устранить, хотя бы немного,
те затруднения, от которых ему приходится иной раз
чрезвычайно трудно.
Мы знаем, что трудовая школа медленно, но верно
завоевывает себе место в нашей педагогической работе,
и чем больше она завоевывает это место, тем больше,
разумеется, является и нужда в помощи. Нельзя ска-
зать, что в настоящее время нет никаких возможностей
оказать нашему массовому учителю эту желанную для
него помощь.
Ведь в настоящее время, после того как известная
часть работы над программами окончена, когда мы от
вопроса, что нам делать, перешли к вопросу, как
нам делать, и Главсоцвос* понемножку превращает-
ся в своеобразную фабрику пособий для учителя, наш
учитель должен знать, что над детальной практической
проработкой наших программ ведется усиленная, упор-
ная работа; наш массовый учитель должен знать, что
Главсоцвосом привлечено огромное количество сил,
которые вырабатывают практические, посильные для
учителя приемы работы по программам; учитель должен
знать, что к этой деятельности привлечены наши лучшие
методические силы, и в конечном итоге все то, что яв-
ляется результатом этой деловой работы, организован-
ной Главсоцвосом, проверяется практическими работни-
ками и в конце концов печатается.
Пройдет еще год, и я думаю, что мы сумеем выра-
ботать для нашей массовой школы всю ту основную
сумму руководящих указаний, примеров, советов,
разработок, в которых наш учитель так сильно ну-
ждается и которые в значительной степени могут об-
легчить его труд.
Таким образом, те руководящие указания, которые
даются научной педагогической секцией, они в настоя-
щее время облекаются, так сказать, в плоть и кровь,
конкретизируются, снабжаются практическими указа-

ниями. Они не остаются только словами, а превраща-
ются в серьезное практическое дело.
Но если в нашем центре, который отныне можно уже
определенно назвать методическим центром, и накапли-
вается большой практический материал и в дальнейшем
будет накапливаться все больше и больше, то между
этой работой и работой учителя все же остается некото-
рое пространство, в котором работа производится еще
чрезвычайно слабо и не так, как нам бы этого хотелось.
Между центральной работой и работой практической на
местах мы еще в настоящее время не имеем приводного
ремня, и здесь-то перед нами вырастает во весь рост, во
всем том огромном значении, которое со временем, бес-
спорно, будет всеми оценено, работа нашего инспекто-
ра, работа нашего инструктора. Совершенно ясно, что
если мы поставим перед собой вопрос о том, как рабо-
тать по программам, то вслед за этим необходимо раз-
решить и проблему инструктажа.
Недавно мне пришлось быть свидетелем такого фак-
та. Во время доклада перед группой товарищей инспек-
торов мне пришлось упомянуть о выпуске в свет двенад-
цати номеров «Методического путеводителя» *. Меня
спросили:
— А что, к этому изданию «Методического путево-
дителя» имеют какое-либо отношение Главсоцвос и те
методисты, которые в нем работают?
Товарищ, в сущности говоря, не знал той работы,
которая уже сравнительно давно налажена и которая
могла бы ему самому оказать значительную помощь
в его собственной деятельности. Тогда стало совершен-
но ясно, что инспектора наши, непосредственно работа-
ющие с массовым учителем, этот наш будущий привод-
ной ремень, должны быть очень серьезно вооружены,
обязательно вооружены теми материалами, которые вы-
рабатываются в центре и которые по существу являются
материалами инструктирующими.
Мы выпустили наши программы и объявили, что мас-
совый учитель отныне обязан эти программы знать, и не
только программы, но и методические записки к ним.
Я думаю, что в гораздо большей степени это требование
надо предъявить к нашим инспекторам.
Итак, программы—это есть первое, чем должен быть
вооружен наш инспектор; второе — это то, что он, конеч-

но, должен постоянно иметь под руками руководящий
журнал нашей педагогической секции «На путях к новой
школе», и, в-третьих, ему необходимо иметь у себя жур-
нал «Народное просвещение», а также он должен иметь
в своем распоряжении «Методический путеводитель»,
и затем он должен быть в курсе некоторых педагогиче-
ских новинок, которые постоянно появляются на нашем
педагогическом горизонте.
Я не думаю, чтобы все эти издания, имеющие своей
целью помочь учителю в работе, чтобы они вплотную до
него дошли. Мне кажется, что не только инспектор, но
в гораздо большей степени рядовой учитель совершенно
не знает о тех материалах, которые могут ему помочь
в его работе. Поэтому первое требование, которое мы
должны предъявить к нашим инспекторам, — это требо-
вание, чтобы они явились пропагандистами изданий, ко-
торые мы издаем в центре для помощи массовой работе.
Ни для кого не тайна, что отношения между рядо-
вым учителем и нашей инспектурой глубоко ненормаль-
ны; они ненормальны потому, что до сих пор мы возла-
гали на инспектора функции контроля, ревизии, и весь-
ма часто, после того как инспектор уходил из школы,
учитель чувствовал на себе некоторые организационные
выводы его посещения. В сущности говоря, мы редко
можем отметить такие случаи, когда после ухода
инспектора из школы учителям становился бы яснее,
проще путь их дальнейшей работы. Когда я на одном
учительском собрании высказал такую мысль, что нам
нужно добиться того, чтобы учитель после ухода инспек-
тора чувствовал себя легче, то на это мне один остро-
умный товарищ заметил: «Да это у нас на самом деле
всегда так и бывает: когда инспектор уходит, мы всегда
вздыхаем с чувством облегчения».
Все засмеялись, и я в том числе, но, в сущности го-
воря, это постоянно наблюдаемое явление, конечно,
очень и очень печально.
Но как бы то ни было, мы должны добиться того,
чтобы наш педагогический, так сказать командный, со-
став, наши инспектора превращались бы все больше
и больше в инструкторов и все больше и больше науча-
лись бы помогать учителю.
Следовательно, недостаточно нашему инспектору
иметь у себя только чемоданчики и весь тот ассортимент

книг и пособий, с которыми он приходит к учителю, не-
достаточно ему хорошо знать, что в них написано, — он
должен еще уметь и помочь, а это дело нелегкое.
Мы чрезвычайно много занимались всевозможными
обследованиями — и по схемам и без них, упас даже,
по всей вероятности, выработалось значительное умение
обследовать, но научились ли мы до сих пор анализиро-
вать школьную работу, работу учителя — это еще очень
большой вопрос. Большой вопрос потому, что научного
объективного анализа педагогической работы мы вооб-
ще не имеем. Если нам зададут вопрос, из каких эле-
ментов складывается работа учителя, то даже опытному
человеку не так-то легко будет на него ответить. В на-
шей педагогической литературе такого рода материалов
почти не имеется.
Я думаю, что теперь в связи с тем направлением пе-
дагогической работы, которое сейчас все больше и боль-
ше разрабатывает вопрос методики занятий в школе,
нам необходимо начать изучать работу учителя, изучать
ее так, как она происходит в жизни, изучать работу не
только учителя обычного, но и плохого и хорошего.
Изучение это необходимо вовсе не с той целью, чтобы
нам в конечном итоге выработать идеальные или луч-
шие образцы преподавания, но в первую очередь для
того, чтобы яснее и отчетливее представить себе, что
же значит хорошая, толковая работа и отчего тот или
другой способ занятий учителя плох, в чем ошибки ра-
боты учителя и в чем ее достижения.
Все, что до сих пор мы имели, все наши суждения по
поводу этих важнейших вопросов, касающихся, в сущ-
ности говоря, чрезвычайно серьезной проблемы, пробле-
мы мастерства преподавания, — все это является еще
суждением на глаз, и огромным количеством субъектив-
ности мы все еще страдаем во всякой оценке работы
учителя, которая проходит перед нашими глазами.
Я думаю, что нам нужно не только изучать работу учи-
теля и составлять планы такого изучения, а нам нужно,
пожалуй, уметь учиться у учителя, как работать.
У нас наблюдается большой недостаток хороших
приемов, удачного подхода к делу, интересного подбора
материала, материал этот чрезвычайно редко фикси-
руется, и им мы чрезвычайно мало умеем пользоваться.
Мало того, мы даже встречаемся с такого рода явле-

ниями, когда сам же учитель, который в этом году сде-
лал целый ряд интересных, удачных попыток провести
занятия по той или другой теме, на будущий год их не
всегда повторяет, характер его приемов часто меняется.
Я не знаю, быть может, мы сами в этом виноваты,
виноваты в том, что слишком сильно толкали нашего
учителя на педагогическое творчество. Но нельзя все
время творить и не придавать результатам этого твор-
чества более или менее определенной устойчивой фор-
мы, которой учитель и сам мог бы воспользоваться
и которую другие товарищи могли бы провести в своей
школе. Вот этого-то у. нас очень и очень мало, а это, мне
кажется, происходит потому, что мы при нашем посе-
щении школы не умеем заметить, не умеем ценить, не
умеем зафиксировать те действительно верные способы
решения в общем нелегкой педагогической проблемы,
которые проделаны тем или другим учителем.
Если подумать о том, что у нас происходит среди до-
вольно большого количества учителей, то это можно
было бы назвать колоссальным распылением
сил и средств.
Перейду сейчас к некоторым конкретным примерам.
Мы достаточно ясно представляем себе, какое боль-
шое значение имеет в нашей педагогической практике,
как, положим, и во всякой практике, начало работы.
Как у нас обычно ПРОИСХОДИТ это начало? Как мы
начинаем нашу работу? Вот осенью открывается школа;
собираются ученики, учитель. Первое время мы, в сущ-
ности говоря, раскачиваемся; у нас мало что готово, и
учитель, и ученики знают, что тот момент, когда работа
школы пойдет полным ходом, наступает обыкновенно
недели две-три спустя после начала.
Что же значат эти постоянно повторяющиеся перио-
ды раскачивания в начальные моменты школьной рабо-
ты для целого года?
Они играют здесь весьма плохую роль, и происхо-
дит это потому, что школа не готова к началу своих
работ, что все, что нужно сделать для того, чтобы опре-
деленно, четко начать работу, — все это еще не обдума-
но, помещение не приведено в порядок, пособия не со-
браны, не хватает то карандашей, то чернил, то бумаги,
то книг; учитель и ученики довольно продолжительное
время находятся в таком состоянии, когда они должны

выдумывать для себя те или другие дела, а это состоя-
ние неопределенности, нерешительности, которое испы-
тывают все наши ученики и все наши учителя, не прохо-
дит для них бесследно — оно отражается на продуктив-
ности работы всего года.
Этот обычай не быть готовым к началу весьма силь-
но у нас распространен.
То же можно сказать и относительно занятий каж-
дого дня. Учитель входит в класс и говорит ученикам:
«Ну вот, ребята, сегодня мы начнем с вами решать та-
кую-то задачу». Затем он остановится, подумает и ска-
жет: «Нет, лучше мы сейчас задачу решать не будем,
а займемся чтением... или лучше вот что: возьмите вы
сейчас бумагу, карандаши и рисуйте».
Вот если учитель вошел в класс и на лице его написа-
ны нерешительность, неопределенность, то эта нереши-
тельность и эта неопределенность передаются и учени-
кам: им чрезвычайно трудно войти в деловое, рабочее
настроение, они приучаются к такому способу работы,
и в дальнейшем каждому учителю приходится встре-
чаться с целой массой таких нерабочих настроений.
Мне пришлось однажды весьма подробно записать
урок очень хорошего и серьезного учителя, который
объяснял своим ученикам, как отметить в тетрадке дан-
ные о погоде за неделю. Он им все объяснил, а после
этого объяснения опять начались вопросы: «А где надо
писать — на правой стороне или на левой?», «Занимать
ли для каждой отметки две клеточки или одну?», «А у
меня карандаша нет», «А у меня вся тетрадка кончи-
лась». И так далее.
Когда я наблюдал за тем, что происходило в это
время с учителем, то я видел, как он приходил во все
большее и большее раздражение, и через некоторое вре-
мя он уже начал упрекать ребят в том, что они лезут
к нему с вопросами. «Ведь это же так ясно и так про-
сто,— говорил он. — Ведь я тебе сколько раз объяснял,
а ты опять не понимаешь!» «Да что ты, сам не можешь
найти карандаш?» — говорил он раздраженным голо-
сом другому, и так дальше.
В общем хорошо задуманный урок, благодаря тому
что не были обдуманы детали, не были предусмотрены
все эти постоянно встречающиеся затруднения в работе,
прошел с большими затруднениями и с гораздо большей

затратой учительских сил, а также и детских, чем это
было бы в том случае, если бы урок был подготовлен.
Но этого мало. Мы не только день начинаем в сос-
тоянии такой значительной нерешительности, но обык-
новенно мы редко встретим должную подготовку и для
каждой отдельной работы. Приходится ли ребятам
писать — всегда замечается, что или чернил нет, или
перьев нет, или карандаш сломался; начнут ли читать —
оказывается, кто-нибудь книжку не находит; начинают
ли рисовать — всегда приходится тратить время на по-
иски красок. Вот эта деталь педагогической работы яв-
ляется одним из многочисленных моментов, который
должен быть учтен и проанализирован.
Если бы мы могли провести в жизнь одно очень эле-
ментарное правило: «Не начинай никакой работы, преж-
де чем у тебя все не будет готово для нее», — то мы
в конечном итоге добились бы очень больших успехов
в организации нашего преподавания.
Таким образом, если бы мы в нашей работе обраща-
ли очень большое внимание на начало года, на начало
дня, на начало каждого занятия, то этот прием мог бы
оказать большую услугу нашей педагогической прак-
тике.
Надо сказать, что таких случаев в педагогической
работе чрезвычайно много, и если опытный учитель вы-
рабатывает в себе некоторые приемы, которые ему
облегчают работу, то в огромном большинстве случаев
мы встречаемся с тем, что целый ряд этих практических
вопросов не продуман, а благодаря этому учитель вы-
нужден тратить на работу с детьми гораздо больше сил
и больше времени, чем это нужно для ее толкового, де-
лового производства.
Но ведь теряет время не один учитель: неумелая
организация работы учителем заставляет и самих детей
тратить чрезвычайно много времени.
Поэтому я полагаю, что было бы чрезвычайно инте-
ресно оценить вообще организацию нашего преподава-
ния с точки зрения потери времени, которую приходится
испытывать как нашим учителям, так и ученикам.
Стать ближе к учителю — это значит понять его ра-
боту. Но чтобы понять, надо изучить. А это уже не так
просто.

НЕ ПУГАЙТЕ ДЕТЕЙ
Мы, взрослые люди, часто не подозреваем, как мно-
го страха дети испытывают в своей жизни.
Я помню в детстве такую картину. Стою в комнате
на коленях: я что-то сильно напроказил; и мать обеща-
ла меня выпороть. Я уже выслушал все то громкое
и обидное, что она хотела мне сказать, теперь она ушла
и придет скоро с розгами в руке.
Я жду. Так невыносимо страшно и мучительно стоять
на коленях и ждать, что вот сейчас наступит этот неве-
роятный ужас, стоять и думать про себя: «Хоть поско-
рей бы что ли». Ждать — невыносимо, и у меня мель-
кает мысль: «Зачем она меня так мучает?» Если бы она
знала, что со мною, она бы не стала меня так пугать.
Открылась дверь, и мать пришла снова; розги в руках
не было. Мне было приказано встать с колен и уйти.
Но за это коротенькое время я испытал настоящее по-
трясение, которое было для меня гораздо более ужас-
ным, чем сами розги.
Я сижу в классе. Я знаю, что учитель меня сейчас
вызовет. Я очень усердно подготовлялся; всю дорогу
твердил про себя свой урок и, только что окончив его,
начинал опять снова все повторять.
Мне все казалось, что где-то какое-то слово я все-
таки могу позабыть.
Вот я в классе, и учитель меня вызывает вместе
с товарищем. В его взгляде было что-то такое, что мне
показалось некоторой угрозой, а поэтому я уже стоял
и ждал начала моей казни.

Можно наказывать розгами, но можно наказывать
и словами, и молчанием. Мой учитель наказывает меня
испытующим взглядом. Мне кажется, что он подозревает
меня в том, что я не знаю урока, и я сам начинаю сом-
неваться в себе. Я слышу его вопрос и растериваюсь,
а вопрос был настолько прост, что мой товарищ сразу
на него ответил, совершенно не задумываясь. Еще при-
стальнее обращен на меня взгляд учителя, он задает
мне еще вопрос, но я уже убежден, что все пропало.
А мой товарищ опять легко отвечает на то, что и для
меня в сущности не составляло никакого труда ответить.
И так, чем дальше, тем хуже. Я знаю, что меня ждет,
если только учитель не вникнет в сущность дела. Но он
не вникает, говорит мне: «Садитесь», — и ставит в жур-
нале, я это вижу, двойку. Я сажусь на место, я окаме-
нел, меня подавляет эта несправедливость, эта невоз-
можность, чтобы учитель меня понял. Ведь нельзя же
ему сказать о том, что он сделал не то, что нужно,
нельзя ему объяснить, что я превосходно знаю свой урок
и самым тщательным образом к нему подготовился.
И я думаю: «Пусть все пропадает, пусть на каждом уро-
ке я буду отвечать так же — я погиб, передо мною ка-
кая-то пропасть, куда я обязательно полечу и уничто-
жусь».
Я опять вижу себя в классе. Приходит учитель, во-
царяется зловещая тишина. Проделав всю обычную
процедуру, он начинает переходить к настоящему делу,
к спрашиванию. Вот он развернул журнал, вот смотрит
на алфавит учеников сверху вниз и снизу вверх, вот он
задумался, и 40 пар глаз следят за ним. Я вижу, что
мои товарищи испытывают то же самое, что и я. Это
момент мучительного ожидания: вот спросит, нет, прой-
дет мимо, вот я получаю отсрочку, а может быть, сейчас
выйду на эту казнь. Чем больше учитель стоит в раз-
думье, чем дольше он начинает пробегать глазами по
нашему списку, тем мучительнее становится это состоя-
ние. Наконец, тихо звучит фамилия. Вздох облегчения
по всему классу.
Перед математиком, которого мы все звали Штучки-
ным, стоит Сергей Зимин *. Он только что получил еди-
ницу, его круглое лицо мокро от слез, выражение лица
самое жалкое, просительное.
— Михаил Федорович, простите.

Но Михаил Федорович спокоен, и я про себя думаю:
«Как можно быть спокойным в такую минуту?»
Он говорит:
— Мне вас прощать нечего, вы ничего не знаете,
и я должен поставить вам единицу.
— Михаил Федорович, простите на этот раз, я все
вам выучу, каждый день буду учить.
— Садитесь на место, Зимин.
— Меня дома высекут, меня обязательно высекут.
Весь класс приходит в волнение; ученики сдержанно
гудят:
— Простите его, у него, мы знаем, мать злая.
Зимин, поддержанный классом, уже совершенно не
может справиться с собой, он рыдает, старается схва-
тить руку Штучкина, тот отдергивает, потому что Зимин
хочет поцеловать его руку; Зимин не поспел и целует
его рукав, а Штучкин говорит:
— Мне нет никакого дела, высекут вас или нет, я вас
не секу и сечь не буду, а раз вы ничего не знаете, я дол-
жен поставить вам единицу.
Весь класс потрясен. Раздался звонок, учитель ухо-
дит, но Зимин, вне себя от волнения, всхлипывая от слез,
идет за ним, провожая его до дверей учительской, он
стоит у этих дверей и ждет, чтобы Штучкин вышел, но
Штучкин не выходит. Тогда Зимин, разливаясь горючи-
ми слезами, садится на ступеньки лестницы, которая
идет сверху. Раздается звонок, коридор опустел, учителя
спускаются вниз один за другим, и никто из них слова
не сказал Зимину, что он не в классе, и даже каменный
инспектор его обошел, не сделав никакого замечания.
Я сижу и думаю: «Неужели же Штучкин забыл то
время, когда сам был маленький?»
Мы сами того не замечаем, как часто (наполняем дет-
скую жизнь страхом. Это происходит потому, что мы
весьма много детям угрожаем с самых маленьких лег;
мы действуем на них при помощи страха. Темная ком-
ната населяется нами какими-то страшными пауками
и буками; если говорим о собаке, то непременно приба-
вим: «Смотри, она тебя укусит»; если говорим о каком-
нибудь дяде, то часто указываем нашим детям, что этот
дядя возьмет тебя и унесет. Мы угрожаем детям бо-
лезнью, ранами, болью и в конце концов достигаем хо-
роших результатов: дети начинают нервничать, пугать-

ся, трястись от страха, вскрикивать ночью и постоянно
искать защиты. Все это даром для них не проходит, они
не всегда сознают, что часто мы пугаем их только сло-
вами. Они верят нашим угрозам всерьез, и это напол-
няет душу ребенка такими настроениями, которые
в дальнейшем будут мешать ему жить и работать, кото-
рые сделают его нерешительным, робким и неуверенным
в своих силах.
Казалось, нужно было бы поступать совершенно на-
оборот: приучать к темной комнате, внушать ребенку,
что никакой чуж[ой] дяд[я] не может быть страшен, при-
учать его к тому, что вообще ничего страшного нет.
Помню, как-то раз ночью мать стала нас всех бу-
дить. Она говорила страшным голосом, почти что в исте-
рике: «Вставайте, сейчас сгорим». Я оглянулся, окно
снаружи было освещено, где-то на деревне горело. Ко-
нечно, первое впечатление было самое страшное. Наш
темный дом и зарево пламени, занявшее все небо и весь
двор, действительно, были страшной картиной, и самое
страшное было как раз не там, где горело, где был
огонь, а страшно было именно в комнате. Нужно было
скорее одеться и выйти из этой комнаты. Когда же я
побежал на пожарище, когда увидел массу людей, ко-
торые сильно суетились, когда увидел интересных по-
жарных, качавших воду и направляющих ее сильную
струю на огонь, когда услыхал треск пламени, крики
и увидел яркое зрелище мощи огня, то мне совершенно
не было страшно, мне только было чрезвычайно инте-
ресно и я даже с большим удовольствием почувствовал,
что, приблизившись слишком к огню, я вдруг весь стал
мокрый — меня окатили водой...
Такие толчки, толчки страшные, были испытаны
и мною, и всеми ребятами много раз, и надо сказать,
что толчки эти никогда не проходят бесследно. От них
жизнь становится робкой, полной опасностей, от них не
получишь ни смелости, ни сил, ни бодрости в работе.
Нет, не надо пугать детей, это слишком дорого им
обходится, нужно их воспитывать смелыми, жизнерадо-
стными и бодрыми.

КТО ВИНОВАТ?
Сижу на собрании учкома. Разбирается вопрос
о том, что в школе есть правило «не курить», а двое ре-
бят попались в подготовке к этому делу. Это раз.
Второй вопрос о том, что у одного учителя пропал
ящик с баранками. Этот ящик нашелся на чердаке; те,
кто его нашли, принесли ящик к ребятам и там баран-
ки разделили между собой.
Как [эти вопросы] решить правильно? Подобные во-
просы возникают и в наших школах, и в детских домах,
одним словом, везде, где скапливаются дети, где суще-
ствуют правила и где существуют постоянные случаи
нарушения этих правил.
Члены учкома склонны разрешить вопрос несколько
формально. Правило «не курить» у нас есть, они курили
или готовились закурить, значит, они нарушили прави-
ла, и теперь нужно решить, что с ними делать.
Да и второй вопрос совершенно ясен. Воровать
нельзя; кто-то украл, значит, надо доискаться, кто
украл, поставить вопрос на общем собрании и решить,
что сделать с тем, кто ворует.
Председатель обращается ко мне: «А ты что можешь
сказать нам по этому делу?»
Я говорю, надо прежде всего разобраться # том, от-
чего все эти дела происходят: ну, отчего у нас в школе
не только курят тайком, но и дерутся, помещение остав-
ляют частенько грязным, сильные преследуют слабых,
ссорятся, да всего и не перечтешь, — отчего все это про-
исходит? Кто в этом виноват больше всего? Я думаю по
этому поводу так: «Вы все ребята деревенские; у вас

в деревне, в ваших семьях, в ваших домах вам часто
случается наблюдать, как люди ссорятся, бранятся, де-
рутся, пьют, занимаются всякими пересудами, защища-
ют свое добро, собак держат на привязи от воров; очень
часто в деревне идут разговоры про драку, про обман,
про всякого рода жульничество, а раз все это вы видите,
все это слышите и ко всему этому привыкаете, то поне-
воле на вас сказывается та жизнь, которую ведут ваши
деревенские соседи, ваши семьи и вы сами; приходите
вы в школу уже с некоторыми привычками».
Вот, например, как начинают у нас деревенские ре-
бятишки в кухне работать. Подходит время уборки,
надо мыть полы. Партия поваров, человек 5—6, распре-
деляет между собой доски. Один говорит: «Я вымою эти
две доски, ты вымоешь эти две, а третий вымоет еще
две доски». В конце концов каждый из вас моет тогда,
когда хочет: он свою работу сделал, а до других ему
никакого дела нет. Когда же начинает мыть другой, то
он, конечно, опять загрязнит те две доски, которые вы-
мыл его товарищ, и опять-таки ему до него никакого
дела нет, он только исполняет ту работу, которая ему
поручена. Вот много такого можно сказать про те при-
вычки, с которыми вы приходите в школу.
Теперь возьмите нашу школу; у вас есть правило,
чтобы не курить, но если к вам придет курильщик и ска-
жет: «Я сегодня выкурил две папироски, и никто не
видел». Что вы скажете на это? Конечно, все засмеются,
похлопают его по плечу и скажут: «Вот, молодец, ловко
устроился».
Если кто-нибудь побежит на кухню, возьмет краюш-
ку хлеба, отправится с нею к товарищам и скажет:
«Я сегодня здоровый кусище на кухне стащил». Опять
все станут хохотать и одобрят его поступок.
У нас тут получается такая картина. Вы хотите
в учкоме бороться с курением, бороться с воровством,
бороться со всякими непорядками, а выходит, что на
деле в вашей же собственной среде вещи, против кото-
рых вы хотите бороться, поддерживаются, поощряются.
Вот если бы вы могли сказать, что у вас ведется
такая работа, которая вашими товарищами в жизни
поддерживается, и, несмотря на это, у вас все же про-
исходят случаи воровства, курения или чего еще друго-
го, то тогда можно было бы рассуждать; если же такой

работы не ведется, если всякое хулиганство, всякое
озорство, всякое нарушение правил в вашей среде под-
держивается, поощряется, значит, вы создаете такую об-
становку, которая сама производит вот такие отдель-
ные поступки, и сколько здесь ни борись, ничего из этого
дела выйти не может. Поэтому я думаю, что на общем
собрании надо бы сказать так: «Вот мы докладываем об
известных нам случаях курения, кражи и других нару-
шений правил; тут скрывать ничего не надо, но не надо
называть фамилии тех учеников, кто это сделал, потому
что если верно то, что я говорю, то, значит, сделала это
вся школа, которая в своей жизни поощряет все эти на-
рушения правил; здесь нужно только сказать, что про-
изошло то-то и то-то и произошло вот почему; по-моему,
другими способами бороться с этим нельзя».
Затем надо ставить также вопрос о том, как рабо-
тать над общественным мнением в школе. Если в школе
что-нибудь уже принято и не только принято как пра-
вило, а как обычай, то одному кому-нибудь против всех
выступить очень трудно; он знает, что если он правила
нарушил, то к нему будут неодобрительно относиться
почти все; на это дело он не пойдет.
Я не знаю, к каким практическим результатам при-
вел этот разговор в дальнейшем, но я думаю, что нужно
будет внимательно следить за тем, как мысль, брошен-
ная в детскую среду, мысль о том, кто виноват, будет
в дальнейшем ими обсуждаться и влиять на более пра-
вильную обстановку жизни их маленького общества.
Я думаю, что возбуждать в детской среде вопросы
о причинах тех или других антиобщественных поступков
отдельных ребят является совершенно необходимым.
Я думаю, что было бы очень хорошо нам, педагогам,
выработать в себе такого рода отношение к детям, что
среди ребят нет ни злодеев, ни преступников, ни жули-
ков, ни лентяев, ни озорников, а все это, вместе взятое,
является продуктом, следствием той среды, в которой
ребенок живет, развивается, растет, воспитывается, и не
взваливать всю вину на детей и не заставлять их зани-
маться судебными разбирательствами, а постоянно, вы-
двигать перед ребятами мысль о связи жизни каждого
из них с общей жизнью.

ОБЩЕСТВЕННАЯ РАБОТА ШКОЛЫ В ГОРОДЕ
Мы довольно много писали и говорили об обществен-
ной работе школы в деревне. Когда делаешь об этой
работе доклады среди городских учителей, то часто
встречаешь возражения такого рода, что все это хорошо
делать в деревне, а в городе чрезвычайно трудно. Гово-
рят, что деревня еще в очень многом нуждается, а само
деревенское население так близко к школе, что завязать
связи с ним, и связи чисто деловые, пропагандировать
то, что нужно для успеха школьной работы, не является
там трудным, сложным делом.
Иное дело в городе. Распыленное население, более
высокая культура, сложность городской жизни являются
значительной помехой для выполнения школой этой об-
щественной работы в городе.
Я думаю, что это не так. Правда, на первых порах,
быть может, в деревне работать и легче, но это только
пока мы делаем наши первые шаги. Возможно, что сде-
лать эти первые шаги в городе неизмеримо более труд-
но, чем в деревне, но в дальнейшем — у меня на этот
счет нет никаких сомнений — общественная работа шко-
лы развернется в городе шире, чем в деревне, и все те
культурные средства, которые имеются в городе, и те
слои населения, которые работают над городской куль:
турой, могут явиться для школы сильными помощника-
ми в этом важном деле.
Тот момент, который мы переживаем в настоящее
время, выдвигает особо остро общественную работу
школы в городе.

Как известно, сейчас поставлен вопрос об организа-
ции внешкольной жизни городских детей. Те явления,
которые в настоящее время массами наблюдаются в го-
родской жизни детей: постоянные нарушения порядка,
детские шайки, хулиганство, азартные игры, пьянство,
воровство,— должны вызвать серьезную общественную
тревогу. С другой стороны, переполнение городских школ
учениками, то незначительное время, которое ученики
в ней проводят, не дают возможности рассчитывать на
большую помощь школы в деле оздоровления детского
быта. Таким образом, организация внешкольной жизни
детей может быть осуществлена только путем привлече-
ния к участию в этом деле широких масс неорганизо-
ванного населения и целого ряда наших советских орга-
низаций: профсоюзов, комсомола, добровольных об-
ществ, жилтовариществ и отделов городской работы.
Необходимо развивать серьезнейшую педагогическую
пропаганду среди широких масс населения, и результаты
этой трудной и длительной работы должны оказать делу
нашего массового воспитания детей огромную помощь;
при таких условиях школа сможет с большим успехом,
чем до сих пор, вести свою основную педагогическую
работу.
В настоящее время поднят самым серьезнейшим об-
разом вопрос о дальнейшем развитии нашего социали-
стического строительства и рядом с ним поставлены
вопросы нашей культуры. Имея в виду и социалистиче-
ское строительство, и культурную работу, мы не МЫС-
ЛИМ, что проведение их в жизнь возможно без участия
широких масс населения. Таким образом, установление
для школы реальной связи между своей работой и куль-
турной работой окружающих масс населения, как бы
она элементарна ни была, является неизбежным.
Какими же путями школа может достигнуть реаль-
ных результатов в деле социалистического воспитания
наших детей?
Ясно, что ученикам школы в дальнейшем придется
работать в социалистическом государстве, удовлетворяя
тем требованиям, которые выдвигаются нашей растущей
советской культурой, а для того, чтобы быть советским
гражданином, для того, чтобы участвовать в социали-
стическом строительстве, для этого нужно получить со-
ответствующие навыки, соответствующие зарядки еще

в юношеском возрасте. Таким образом, когда мы гово-
рим о наших детях, об их воспитании в данный момент,
мы должны поставить перед собой вопрос о социалисти-
ческом воспитании, и основные признаки социалисти-
ческого воспитания должны быть нами выдвинуты и
проводимы в жизнь.
Какие же эти признаки?
Мы должны приучать наших учеников к сознательно-
му и сочувственному отношению к той великой работе,
которую взяло на себя рабочее государство, а для этого
необходимо организовать не только сочувственное на-
блюдение того, что происходит кругом в нашей жизни,
но нужно выработать у учеников желание вмешаться
в эту жизнь, стать ее активным участником. Поэтому
процесс воспитания мышления наших учеников должен
идти от наблюдений явлений жизни к их оценке, ибо не-
обходимо, чтобы ученики приучались оценивать, что в
нашей жизни хорошо и что плохо, а на основании этой
оценки строить некоторые реальные планы участия шко-
лы в общественной жизни города.
Развивая эти мысли, мы неминуемо придем к необ-
ходимости планирования школой ряда проектов, выра-
ботанных ею для проведения их в окружающих усло-
виях. Эти проекты должны быть своеобразным ответом
наших школьников на те явления, которые они изучают.
Можно ли воспитать это действительное отношение
детей к окружающим их явлениям? Можно ля воспитать
в них это небезразличное отношение к тому, что они ви-
дят и слышат? Можно ли привлечь их к оценке явлений,
свидетелями которых они являются?
Это возможно только при тех условиях, если вся эта
работа будет для детей полна интереса. Ни в коем слу-
чае нельзя думать, что интересы детей к той или другой
работе равносильны и носят тот же самый характер, как
интересы взрослых. Для ребенка очень часто эмоцио-
нальная сторона работы решает этот вопрос в основном,
и поэтому ни в коем случае общественную работу шко-
лы нельзя делать для детей скучной, как бы логична (как
бы добродетельна) она ни была.
Вот несколько примеров, характеризующих общест-
венную работу школы в городе.
1. Школа устраивает экскурсию в пожарное депо.
Понятно, что учительница заранее сговаривается о вре-

мени и о характере тех объяснений, которые детям мо-
гут быть даны. Заведующий депо принимает экскурсию,
объясняет им устройство депо и организацию самого
дела. Для возбуждения у ребят особого интереса к ра-
боте пожарной охраной делается ложная тревога, и де-
ти видят, как через полторы минуты весь пожарный обоз
со своими лестницами, автомобилями и пожарными
в касках выстраивается на дворе, готовый к отправле-
нию. Затем учительница приглашает представителя по-
жарного депо .в определенное время в школу побеседо-
вать с детьми. Беседа, самая возможность ее сильно
интересуют детей. Да и не удивительно: ведь дело идет
об одном из самых ярких и самых тревожных моментов
городской жизни. В своей беседе представитель пожар-
ного депо рассказывает детям об особо выдающихся
пожарах и о тех способах, которыми население могло
бы себя от них предохранить. Школьники, обрабатывая
этот материал, составляют ряд элементарных правил по
охране жилищ от пожаров, записывают их на специаль-
ные плакатики, снабжают рисунками и несут в свои
семьи, а школа устанавливает тот режим охраны жи-
лищ, который должны выполнять дети. Надо этой рабо-
той устанавливается школьный контроль.
Педагогическая обработка этой темы приводит нас
к необходимости выделить определенное количество вре-
мени для каждого соответствующего года обучения, ска-
жем, второго или третьего, на подбор материала по
письму, чтению, счету, а также на физические и хими-
ческие опыты, которые нужно производить в классе,
на организацию наблюдений, организацию экскурсий
и выработку тех проектов, которые должны явиться
в результате занятий по этой теме. Совершенно естест-
венно, что в такой постановке мы имеем все элементы
работы трудовой школы. Мы видим, что над темой рабо-
тают не только учителя и ученики, но в известной сте-
пени привлечены и представители общественных органи-
заций (пожарная часть) и само население. В результате
школа может смонтировать выставку по охране жилищ
от пожаров и пригласить на нее свои семьи, знакомых,
членов профсоюзов и т. д.
2. Группа школьников идет мимо большого дома
жил товарищества. Внимание их привлекает скверный
запах, который несется со двора. Они заходят во двор

и видят [помойку] в ужасном состоянии. Идут в школу,
делают доклад своему классу и в результате обсуждения
пишут письмо жилтовариществу примерно такого со-
держания:
«Мы проходили мимо вашего дома, зашли на двор
и увидели, что помойка содержится вами очень скверно.
Так как нам раньше врач говорил о том, что это вредно
для нашего здоровья, а в особенности вредно для здо-
ровья детей, то мы просили бы жилтоварищество что-
нибудь сделать для того, чтобы эта помойка не оказы-
вала вредного влияния на здоровье людей. Если вы что-
либо сделаете, то очень просим вас нашу школу об этом
известить».
В ответ жилтоварищество присылает сообщение та-
кого содержания:
«Дорогие товарищи, мы получили ваше письмо и об-
ратили внимание на наш двор. Приходите и посмотрите,
как у нас теперь чисто».
Конечно, надо сказать, что это было умное жилтова-
рищество, но мы думаем, что со временем наши жилто-
варищества будут вообще все больше и больше обра-
щать внимание на санитарные условия своих домов,
будут принимать соответствующие меры и тем самым
создавать благоприятные условия для жизни своих
детей.
В данном случае -мы имеем тему, аналогичную пер-
вой, которая вытекала из известных жизненных явлений.
Тема эта была подвергнута обсуждению в классе, был
проделан ряд работ в виде описаний, рассказов, бесед,
опытов, вычислений, связанных с охраной здоровья, бы-
ли выработаны некоторые проекты письма, получен от-
вет на него, и в результате в известной степени и созда-
лась возможность общественного настроения, интереса
в детской среде.
Как в первом случае, в этой теме принимали участие
не только школьники и учителя, но и представитель
жилтоварищества, а также врач, который преподавал
детям советы и разъяснял им вопросы охраны здоровья
в городе.
Если дальше мы начнем рассматривать целый «ряд
всевозможных городских учреждений и то, как они ра-
ботают, то, разумеется, мы увидим большое количество
недостатков.

Будем же стоять ближе к детской массе и будем
указывать на те недостатки городской жизни, исправле-
ние которых доступно детским силам; такой работы
чрезвычайно много.
Возьмем хотя бы те вопросы, которые подняты в на-
стоящее время в связи с внешкольной работой с детьми.
Уже сейчас оказалось возможным провести в широком
масштабе свободный бесплатный доступ детей на катки;
явилась возможность организации для них хороших
киносеансов с объяснениями, а также устройство мас-
совых детских экскурсий, площадок для игр и т. д.
В настоящее время намечается устройство обществен-
ных детских мастерских, где ученики могли бы удовлет-
ворить свои потребности физической работы; намечается
открытие ряда детских клубов. Все эти работы должны
проходить при самом тесном сотрудничестве с детскими
массами, и дети здесь должны играть весьма активную
роль.
Поскольку это дело касается школы, поскольку она
тратит время на обработку всего того материала, кото-
рый берется из окружающей жизни, для целей органи-
зации участия детей в этой жизни, то такого рода про-
блема будет вполне посильна для школы и создаст для
нее возможность вести ту общественную работу, кото-
рую она выполнять должна.
Я думаю, что недалеко уже то время, когда у нас
в школе будут обсуждаться и некоторые городские
проекты, связанные с улучшением жизни в городе, и, по
всей вероятности, наши школьники будут тогда пода-
вать свои суждения не только в жилтоварищества, но
и в Моссовет или районные Советы, обращая их вни-
мание на целый ряд неустройств жизни, которые могли
бы быть легко устранимы совместными усилиями.
Весьма важное значение «нужно придавать вопросам
педагогической и культурной пропаганды через школь-
ников. То, что мы имеем в наших книжках, тот ценный
материал, который говорит о всевозможных способах
улучшения существующего положения вещей, может
быть в различных видах школьниками нарисован, запи-
сан и доложен как в своих семьях, так и на собраниях
советов содействия при школах и в общественных орга-
низациях. Я думаю, что все это можно сделать, можно
добиться того, что дети будут принимать самое серьез-

ное участие во всех этих общественных проектах, кото-
рые могут быть выдвинуты школой, но надо только за-
ботливо стремиться к тому, чтобы тут были соблюдены
детские интересы. Ни в коем случае не следует ни один
из этих проектов проводить так, как их могли бы про-
водить наши общественные организации. Нужно, чтобы
это серьезное дело делалось детьми по-детски и имело
бы в глазах детей ту привлекательность, которая суще-
ственно необходима для успеха детских начинаний.
Может ли школа своими усилиями выполнить все
эти задачи?
Я думаю, что поскольку мы до сих пор выдвигали
разнообразные проекты этого рода, а их накопилось
немало в нашей педагогической литературе, и поскольку
мы стали делать так, что школа сама должна организо-
вать пропаганду, проводить в жизнь все эти мероприя-
тия, то мы, пожалуй, возложили на школу непосильную
для нее задачу, гораздо более трудную, чем это нам ка-
залось. Но в связи с повышением интереса окружающе-
го населения к педагогике, к воспитанию детей, к мето-
дам преподавания, к организации внешкольной жизни
школа получает некоторое облегчение для выполнения
всех этих задач, а это может быть только тогда, если
в окружающей среде разовьется в сильнейшей мере пе-
дагогическая пропаганда и школа вместе с окружаю-
щим ее населением начнет осуществлять свои задачи.
Параллельно с этим возникнет еще один очень важ-
ный вопрос.
Выше было уже указано на то, что городская школа
имеет дело с гораздо более распыленным населением,
чем это имеет место в деревне. Я думаю, что с этой
точки зрения, с точки зрения правильной организации
работы, желательно было бы начать прикреплять от-
дельные жилтоварищества к определенным школам,
чтобы школа знала, что основную массу своих учеников
она имеет из непосредственно прилегающих к ней рай-
онов. При таких условиях можно из года в год налажи-
вать, укреплять те связи, которые должны существо-
вать между школой и окружающим населением, да еще
вдобавок организованным населением, и выполнять те
задачи, которые стоят перед делом нашего массового
воспитания детей. Таким образом, школа будет ближе
стоять к жизни, будет в большей «мере, чем раньше,

пользоваться поддержкой окружающей среды, и задача
общественной работы школы будет выполнена с извест-
ным успехом.
Следовательно, когда мы говорим об общественной
работе школы, то ни в коем случае нельзя проведение
ее в жизнь ставить изолированно от всех тех условий,
в которых живут и работают дети. Организованное
и планомерное участие населения в этой работе являет-
ся существенно важным делом для осуществления по-
ставленных задач. Но этого мало. Мы не сомневаемся,
что при дальнейшей организации нашего городского
строительства мы будем иметь весьма четкие планы ра-
боты на год. Эти планы, эти предположения разнообраз-
ных отделов города должны быть известны школам,
и дело школьной организации — обработать эти планы
так, чтобы в них нашлось место для работ учеников.
Лучшим разрешением этой проблемы является указание
со стороны городского Совета на те работы, в которых
то или другое участие учеников в более или менее обду-
манной форме было бы целесообразным. Тогда я школь-
ник, и учитель будут чувствовать, что ученик не только
занимается изучением нашей программы, но он вклю-
чается в цепь всех тех организаций, которые так или
иначе, по мере своих сил и возможностей, работают над
культурой города.

О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОПАГАНДЕ
То, что мы делаем в нашей школе, ни в какой мере
не может ограничиваться только стенами школы. По-
скольку мы работаем над жизненным материалом и хо-
тим, чтобы он отразился не только на детском сознании,
но и на самом поведении детей, мы должны сказать, что
наши ученики при правильной постановке работы в шко-
ле и жить начинают иначе, чем они жили до проведения
этой школьной работы.
Наша школьная программа — это не есть только про-
грамма учебная, а это есть своеобразное жизненное
руководство для детей.
Поэтому мы должны быть заинтересованы в том,
чтобы то хорошее, что школа хочет проводить в жизнь
детской среды, в значительной степени зависело бы от
того, как относится к школьной работе окружающая ее
среда взрослых. Здесь мы должны ставить не только
такую задачу, чтобы окружающее школу население не
мешало ей работать, но, наоборот, чтобы окружающее
население в максимальной степени само принимало уча-
стие в жизненной работе школы.
В самом деле, мы очень много работаем над измене-
нием режима ребенка в семье и в его жизни на улице.
Мы устанавливаем разумные отношения между жизнью
детей и нашими общественными учреждениями. Мы
строим целый ряд жизненных проектов, интересных и
доступных детским силам для проведения их в жизнь
окружающей средой.
Поэтому первый вопрос, который мы должны раз-
решить,— это вопрос о том, чтобы нас, нашу работу,

нашу школу окружающее население и знало, и пони-
мало. С этой точки зрения мы должны организовать
постоянную упорную работу над тем, чтобы наши школь-
ные планы, наши задачи нашли бы отклик в окружаю-
щей среде и вызвали в ней сочувственное и действенное
отношение. Разумеется, для того чтобы сделать такую
пропаганду школьной работы успешной, необходимо
построить ее на деловых основаниях, т. е. нужно найти
такие дела и такие проекты, которые в одинаковой сте-
пени могут интересовать ,и окружающую школу среду,
и самих детей.
Бели так поставить дело, т. е. если семья, деревня,
квартал или городские общественные организации в той
или иной степени будут привлечены к выполнению неко-
торых работ вместе со школой, то мы, работая над на-
шей темой, в то же самое время как бы заставляем
окружающее население работать над нею вместе с нами.
На какие же вопросы до сих пор удавалось получать
живой отклик населения?
Во-первых, надо отметить ту чрезвычайно значитель-
ную роль, которую мы должны признать за вопросами
здоровья. Окружающая школу и городская и деревен-
ская среда считает для себя вопросы здоровья чрезвы-
чайно острыми. Детские заболевания в любой семье ра-
бочего или крестьянина отнимают очень много сил и
средств, и если эти семьи чувствуют, что школа кон-
кретно, деловым образом подходит к разрешению этих
же вопросов, если они знают, что в школе намечается
целый ряд простых средств, которые облегчат в этом же
направлении работу семьи, то есть полная возможность
найти общий язык между средой и школой и таким
образом пропагандировать ту часть школьной работы,
которая касается этого чрезвычайно важного жизнен-
ного вопроса.
Для этой цели школа пользуется разнообразным
материалом; она сама собирает сведения о том, как об-
стоит дело с охраной здоровья в окружающих условиях;
она создает целый ряд правил, которые постепенно вво-
дит в жизнь детей для того, чтобы привить им гигиени-
ческие навыки.
Вот эти материалы, характеризующие гигиенические
условия жизни города и деревни, затем само состояние
здоровья детей и те правила, которые вводит школа в их

жизнь,— все это, конечно, может служить и постоянно
служит предметом чрезвычайно оживленных бесед и об-
мена мнений между учителем и взрослым населением.
Разумеется, огромная роль в такого рода школьной
пропаганде должна быть отведена врачу, и нам неодно-
кратно приходилось замечать, что санитарно-гигиениче-
ская пропаганда врача через школу является не менее
активной, чем соответствующая работа без участия
школы.
Второй вопрос, который занимает чрезвычайно силь-
но население и также отнимает у него довольно значи-
тельное количество сил и средств, который в значитель-
ной мере является больным вопросом, — это вопрос
о поведении детей, вопрос о дисциплине, вопрос о наказа-
ниях, о способах воспитывать детей.
В сущности говоря, мы имеем две системы воспита-
ния: наша педагогическая школьная система и система,
которая проводится среди широких масс трудового на-
селения. Эти системы могут в некоторых частях своих
содействовать друг другу, но в довольно значительной
мере они являются противоречивыми. Здесь для школы
имеется чрезвычайно удобный случай пропагандировать
среди окружающего населения те меры воспитания, ко-
торые создаются школой, и сравнить их с теми мерами
воспитания, которые имеют место в окружающей среде.
Нам неоднократно приходилось отмечать, что такого
рода пропаганда возбуждает огромное внимание не
только среди женской, но и среди мужской части насе-
ления.
Третий вопрос, на котором в значительной степени
могут сойтись интересы школы и среды,— это вопрос
о труде и о трудовом воспитании.
Среди огромных масс трудящихся, среди рабочих
и крестьян трудовое воспитание практически играет
значительную роль в педагогических приемах среды, но
изучение детского труда в наших городах и деревнях
довольно часто приводит нас к убеждению, что в извест-
ной степени тот труд, которым занимаются ребята, яв-
ляется для них непосильным. В особенности надо отме-
тить тяжелое положение детей, привлекаемых к педа-
гогической работе, т. е. ухаживанию старших за груд-
ными детьми. Кажется, нет ничего более трудного и не-
навистного для детей, как именно труд этого рода. Здесь

тактика школы является весьма ясной. Школа должна
знать все те виды труда, которыми занимаются дета
в окружающих школу условиях; одна должна знать те
виды труда, которые являются для детей непосильными,
но которые все-таки жизненно необходимы, и затем, что
особенно важно, школа должна знать то, что детям
нравится, что для них интересно, что является привле-
кательным.
Отмечая все это, школа должна нащупать средства
борьбы против эксплуатации детей, против тяжелых ви-
дов труда; она должна заняться организацией тех видов
труда, которые являются жизненно необходимыми и по-
сильными для детей; школа должна бороться за то,
чтобы дети могли отдавать свои силы интересным, при-
влекательным видам труда, чтобы эти возможности были
бы у них обеспечены.
Постановка всех этих вопросов перед родительскими
собраниями, перед общественными организациями яв-
ляется чрезвычайно важным делом и в значительной
степени помогает наладить воспитательную работу
в школе.
Рядом с этим стоит вопрос и о детских играх. Дет-
ские игры в обычных условиях их жизни протекают или
самотеком, или в известной степени даже подпольно.
Школа постоянно наблюдает, что возможностям для де-
тей заниматься играми поставлены значительные пре-
грады. Да оно и вполне понятно. Для занятого трудового
населения эти игры часто являются предметом значи-
тельных беспокойств. Но школа обязана пропагандиро-
вать среди масс населения здоровое понятие об играх
'и призывать окружающее население к содействию ей
в этом деле.
Последнее время очень большое внимание нашей ши-
рокой общественности привлекает так называемое вне-
школьное воспитание детей. Школа должна разверты-
вать перед населением те условия, в которых вообще
протекает нерегулированная внешкольная жизнь детей;
она должна указать на те последствия, которые может
иметь для детей обычное у нас пренебрежение к этим
вопросам или их непонимание. Использование всех воз-
можностей, будь то сад, площадка, лес — летом или кат-
ки и площадки для игр — зимой, организация спорта,
организация детских общественных мастерских, празд-

ников, экскурсий,— всё это занимает такое огромное
место в свободной жизни детей, что отсутствие их или
плохая организация тяжело отзовется впоследствии на
жизненных навыках нашего молодого поколения, и, сле-
довательно, обращение внимания широких масс насе-
ления на эти вопросы является в настоящее время чрез-
вычайно серьезной общественной задачей.
Вот, пожалуй, те главные вопросы педагогического
характера, с которыми школа может выступить в своей
педагогической пропаганде.
Нет никакого сомнения в том, что эти вопросы начи-
нают довольно быстро привлекать внимание трудящихся
масс, и среди них возникает невидное вначале, мало
заметное, но все более и более крепнущее педагогиче-
ское брожение. Родительские комитеты, комитеты со-
действия, секции по народному образованию при гор-
советах и профессиональные организации начинают все
чаще и чаще откликаться на пропаганду такого рода
и принимать деятельное участие для проведения этих
задач в жизнь.
Я думаю, что этим ограничиться все-таки еще нельзя.
Все эти вопросы касаются детского воспитания и его
более или менее разумной организации, но тот жизнен-
ный материал школы, который представлен в нашей
программе и на котором работают наши дети, этот жиз-
ненный материал весьма часто имеет значение не толь-
ко для самих детей, но в известной степени и для взрос-
лых.
Мы должны приучать детей не только к тому, чтобы
они наблюдали разнообразные явления в окружающей
их жизни, но чтобы они вырабатывали в себе оценку
этих явлений; мы не можем толкать детей на то, чтобы
они приучались равнодушно относиться к этим явле-
ниям; мы постоянно должны ставить перед ними вопрос,
что хорошо и что плохо и какие средства могут помочь
улучшить то или другое явление. Наши дети не только
знакомятся с тем, как взрослые улучшают разнообраз-
ные стороны своей жизни, но они и сами принимают
посильное участие в улучшении жизни не только своей
среды, но в меру своих сил и средств участвуют в не-
которых работах общественного характера.
Об этом много говорилось в настоящей текущей
педагогической литературе, и я не считаю необходимым

в данный момент на этом долго останавливаться; но дело
в том, что когда дети выявляют тот или другой жизнен-
ный материал, работая над ним, когда они составляют
по поводу этих жизненных явлений ту или иную свою
собственную оценку, то бывает чрезвычайно интересно
сообщить об этом своим семьям, сельсовету, волиспол-
кому или представителям горсовета. Когда наши школь-
ники делают свои доклады о тех общественных неустрой-
ствах, которые они уже обсуждали у себя на школьных
занятиях, когда они снабжают свои доклады рисунками,
статьями, диаграммами или приводят некоторые данные
из своей книжки, которые так или иначе освещают в эле-
ментарной форме эти жизненные вопросы, то такая по-
становка, такое освещение школьного жизненного мате-
риала в окружающей среде уже является любопытной
формой этой пропаганды.
Если рабочий или крестьянин видит на школьной вы-
ставке некоторое изображение, иллюстрацию той жизни,
которую он видит кругом, которая в детском изображе-
нии показана со всеми ее неустройствами и беспоряд-
ками, то это, и в особенности при условии объяснения
такого рода работы со стороны самого же школьника,
производит весьма сильное впечатление на взрослых,
и эта пропаганда того способа обработки жизненного
материала, который мы проводим в школе, является уже
серьезным средством общественной работы в школе.
Школа хорошо сделает, если поставит себе ту или
иную жизненную задачу, например о том, насколько
убыточна плохая корова в хозяйстве или какой вред
наносит антисанитарное состояние городского двора, или
разъяснит таблицу детской смертности в связи с той
грязью, которая накопляется в наших некультурных из-
бах и кварталах. Мимо такого рода фактов взрослым
пройти довольно трудно, и тут постоянно приходится
наблюдать, как у отцов и матерей, рабочих и обществен-
ных работников возникает ряд вопросов, ясно показы-
вающих, что школьный материал задел их за живое.
Этот второй вид пропаганды школьного материала
необходимо иметь в виду, когда мы говорим о школьной
пропаганде.
Есть еще один вид пропаганды, который школа весь-
ма часто берет на себя. Это участие в той пропаганде,
которую развивают наши общественные организации,

т. е. участие в той пропаганде, которую развивают вра-
чебные, земельные отделы, органы благоустройства или
наши общественно-политические организации.
Например, школа может весьма успешно выступать
в пропаганде перевыборов, привлекая внимание насе-
ления к этому вопросу: школьники пишут повестки,
приглашающие граждан на собрание, и разносят их по
домам.
Примеров такой пропагандирующей работы можно
привести довольно много, их достаточно накопилось
в .нашей педагогической литературе. Есть целый ряд
сборников, посвященных этому вопросу, и все эти яв-
ления ясно показывают, что и в этом случае школа
вносит долю своего участия в общую работу обществен-
ной пропаганды.
Таким образом, современная постановка организа-
ции школьной работы в связи с необходимостью для
нее, для ее успешности, выйти за пределы своих стен,
связаться с окружающим населением, вместе с ним раз-
работать целый ряд вопросов и детского общественного
воспитания и вопросов, связанных с охраной здоровья,
труда, играми, т. е. с улучшением всего детского быта,
вопросов, связанных с использованием того материала,
который накапливается в школах, и участием школы в
той пропагандирующей работе, которая ведется нашими
общественными организациями,— все это, вместе взятое,
является той суммой вопросов, которые стоят перед
нами и от осуществления которых зависит в сильной
степени успешность работы нашей школы, по крайней
мере на целый ряд ближайших лет.

АНТИРЕЛИГИОЗНАЯ РАБОТА
Вопрос о том, должна или не должна вестись в шко-
ле антирелигиозная работа,— вопрос, в значительной
степени праздный, и совершенно напрасно ломаются
из-за него копья.
Вопрос этот имеет прямой смысл только по отноше-
нию к старой школе: там всякое прибавление нового
предмета, а тем более сложного, очень и очень небез-
различно для нее.
По отношению же к школе новой, школе, изучающей
и оценивающей живую жизнь, школе, стремящейся
создавать новые жизненные формы,— по отношению к
этой школе не может даже и ставиться такого вопроса.
В самом деле, изучая организм ребенка с целью
охраны его здоровья, школа, конечно, не может
локализовать свою работу только организмом ребенка.
Она неизбежно должна выйти в деревню, где за-
вязан узел здоровья ребенка и где она встретится
с большим или меньшим количеством суеверий, вред-
ных для здоровья детей.
Можно ли пройти мимо этих суеверий?
Возьмем деревенский труд... Да, он весь основан на
суеверии, что урожай определяется тем или иным отно-
шением сверхъестественных сил к данному человеку,
данной деревне или целой стране в данный момент.
А потому и всякое угрожающее урожаю бедствие вызы-
вает не пытливое изучение причин этого бедствия, не
разумную борьбу с ним, а... экстренный вызов попа и
мобилизацию особо квалифицированных «угодников».

Может ли школа, изучающая труд, пройти, не при-
метив этого слона?
Отсюда совершенно ясно, что по отношению к новой
школе вопрос о нужности или ненужности антирелиги-
озной работы есть в сущности другой вопрос, а именно
о нужности или ненужности самой новой школы, т. е.
вопрос совершенно праздный.
Программа ГУСа не говорит о религии — она гово-
рит о жизни. В жизни же в зависимости от среды рели-
гия занимает то или другое место: в рабочей — меньшее,
в крестьянской — большее. Следовательно, объем, содер-
жание и метод борьбы с ней определяются именно харак-
тером среды: в примитивной деревне — один подход,
в сравнительно культурной — другой, а в рабочей, почти
безрелигиозной среде, пожалуй, и никакого подхода не
нужно.
Предлагаемая книжка служит иллюстрацией к вы-
сказанным соображениям. Это не что иное, как мате-
риал, которым пользовались авторы при проработке
различных тем в четвертой и отчасти третьей группах де-
ревенской школы.
Материал этот взят из прошлой и современной жизни
деревни и представляет посильную обработку реальных
фактов и эпизодов, наблюдавшихся самими авторами
или слышанными ими от очевидцев.
Нужен ли этот материал для деревенской школы
вообще?
Мне думается, что в некоторых случаях он мог бы
быть полезен — и вот почему: суеверия, с которыми
встречается учитель при проработке какой-либо темы, не
всегда выражаются в яркой, образной форме, и тогда
учителю приходится ограничиваться сухими рассужде-
ниями о вреде данного суеверия. Но этого едва ли будет
достаточно для эмоциональной детской натуры.
Живые образы не только способствуют возникнове-
нию более ярких представлений о данном явлении, но
и создают некоторый эмоциональный подъем, влияющий
на производительность труда даже взрослого человека,
а ребенка в особенности.
Вот поэтому-то я и думаю, что предлагаемый мате-
риал может оказать некоторую помощь в работе школы.
Едва ли стоит говорить, что эта книжка не для чте-
ния «подряд». Эта книжка — для работы, и работы дей-

ственной, т. е. заканчивающейся в большинстве случаев
определенным действием.
Исключением является III отдел, где нет этой дей-
ственности. Он дает материал для выяснения классово-
эксплуататорской роли религии и является, таким обра-
зом, как бы обобщающим.
Характер проработки этого материала должен быть
несколько иной. Насколько в первых двух отделах учи-
тель является в роли организатора, умеющего широко
и глубоко захватить прорабатываемую тему, настолько
в последнем он должен быть до некоторой степени анти-
религиозником, т. е. сосредоточивать все внимание ребят
на [классовом] характере религии.
Разумеется, для этого вовсе не нужно приобретать
высокую антирелигиозную квалификацию, а совершенно
достаточно быть только современным человеком, пони-
мающим советское строительство и принимающим по-
сильное участие в нем...

СЕМЬЯ И ШКОЛА
Семья является социальным элементом, который
сильно пропитан индивидуалистическими тенденциями.
Как правило, она со своим собственным хозяйством,
бытом, правом собственности на детей, «а дом, «а квар-
тиру, орудия, инструменты — она мелкобуржуазна. Но
семей много — около 25 миллионов,— в ее руках сосре-
доточены основные средства воспитания и образования,
она обучила еще до школы ребенка языку, навыкам,
привила ему основные суждения, руководящие поведе-
нием детей. Уже есть своя система воспитания — у раз-
ных семей — разные системы,— и поэтому проходить
мимо нее нельзя и нельзя, оставляя ее в стороне нашего
потока воспитательных тенденций, окрашенных в цвета
коллективизма, создавать неумелым подходом в работе
с семьей врага, имеющего достаточно средств и времени,
чтобы с успехом бороться со школой или тормозить ее
работу. В этом смысле вопрос о соотношении между го-
сударственной школой и семьей является вопросом не
только педагогическим, но и политическим.
Единственный государственный орган, призванный
к работе с детьми, есть школа в ее широком понимании—
ясли, детский сад, школа I ступени и пр. И она должна
не уходить от семьи, а суметь построить план «работы
с нею.
Да так оно отчасти и есть. В программах ГУСа пер-
вый и второй год отведены в сильной степени на работу
с семьей. К ним надо присоединить третий и четвертый
годы.

Что же здесь школе надо делать? Какую обществен-
ную работу с семьей организовать? (Именно серьезно
организовать, а не вести случайно.)
Общий ответ может быть таков: школа должна уста-
навливать наиболее целесообразные режимы детей в их
семьях, режимы здоровья, труда, быта, и следить за их
проведением в жизнь.
Поскольку эта работа (установление режима и кон-
троль над ним) применяется как правило и касается всех
детей по возможности, т. е. рассчитана на массовое рас-
пространение и имеет общественную ценность, ибо вы-
тягивает семью из ее изолированной жизни в совмест-
ную деятельность со школой и общественными и государ-
ственными учреждениями (диспансер, санитарный врач
и пр.), то такую работу школы следует признать общест-
венной Она весьма доступна школе, хотя и требует уме-
лого подхода.
В плане работы необходимо опираться на свои
силы и средства и не браться, конечно, за то, что
не по силам. Поэтому начальные шаги в этой работе бу-
дут по необходимости и медленными и достаточно осто-
рожными.
В деревне мы стоим лицом к лицу с тем фактом, что
дети впитывают деревенскую культуру через бытовые
переживания. Прежде чем ребенок начинает разбирать-
ся в трудовой жизни деревни, он глубоко пропитывается
впечатлениями от быта.
Бытовые явления воспринимаются ребенком как
таковые, а потому с большим трудом поддаются кри-
тике. Тем более что они крепко срослись с эконо-
мическим строем. Школе необходимо втянуть детей
в тот новый быт, который создается культурной
работой.
Поэтому единственно, на что школе приходится пре-
жде всего обращать внимание,— это на отслаивание
детской жизни от деревенской массы, за-
воевание для нее в деревенской среде известной само-
стоятельности, признание для ее культивирования своих
форм жизни, борьба с правом собственности родителей
на своих детей, и при этом приходится действовать так,
чтобы деревня, и прежде всего деревенская семья, при-
знала такое энергичное вмешательство школы в свою
жизнь.

Мы начали свою общественную работу с семьей с бы-
та, рассчитывая, что в этой области будет проще и лег-
че работать, чем в других областях.
С самого начала (в 19[22] году) дело было постав-
лено так, чтобы гигиенические навыки детей культиви-
ровались не только в школе, а главным образом в семье.
Школа — место упражнений, бесед, записей и, наконец,
контроля. Реальная же работа по гигиене и санитарии
происходит в семье.
Учебный год был разделен на ряд двухнедельных
периодов, на которые все наши 14 школ получали опре-
деленные задания. В конце каждого периода учителя
сходились и давали отчет в работе, получали новые за-
дания и разъезжались в свои школы их выполнять.
Для перваков основной задачей была личная гигие-
на, для втораков — гигиена семьи, для третьяков — са-
нитария деревни и для последних групп — общественная
санитария. Но в общем оказалось, что личные навыки
пришлось прививать всем. Для первого года и это хо-
рошо.
Что же оказалось? Дети всех возрастов пошли с боль-
шой охотой на это дело. Забавно было глядеть, как при
входе в школу ребята протягивали свои руки и требова-
ли, чтобы им было сказано, так ли они сделали, как надо:
«Нет, ты на ногти посмотри,— вишь, как выскреб». Кон-
троль все признавали весьма охотно. Сначала контроли-
ровал учитель, потом дежурные, а затем ввелся обычай
контролировать и самого учителя, и в этом случае он
был своего рода живым наглядным пособием. Этот кон-
троль был особенно тщательным: ученики не пропускали
ни одного пятнышка, ни дырки. Учителям, кажется, са-
мим пришлось сильно подтянуться.
Работа по «чистоте» отразилась и в детских работах;
ниже приводятся два интересных документа:
НАШИ НЕДОСТАТКИ ДОМА
В нашей избе отопление хорошее. Мы, как только
протопится большая печка и рассветет, прямо затопля-
ем маленькую печку. И сразу станет тепло, пойдет по
полу теплый пар. А воздух у нас плохой, потому что
форточки нету. Если отворить дверь, то пойдет воздух
из сеней еще хуже. Свет не особенно хороший, у нас