Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. Т. 2. — 1964

СТАТЬИ, ДОКЛАДЫ,
ВЫСТУПЛЕНИЯ
1918-1926 годы

НА ПУТИ К ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
Старая идея и новая реформа. Статья моя касается
главным образом вопроса о трудовой школе, но с наме-
рением я включил сюда же две темы — о внешкольной
работе с детьми и о (подготовке учительства, так как
убежден, что при настоящем уровне социальной жизни,
когда вопросы организации труда еще только постав-
лены, еще не превратились в навыки, не вошли в созна-
ние широких слоев народа, трудно говорить об органи-
зации трудовой школы в широком масштабе. Можно
только намечать пути к ней. Идея трудовой школы пока
еще не по силам нашему обществу, ему нужно самому
много пережить и поработать, чтобы осуществить хотя
бы малую часть того, что кажется таким заманчивым
и что так напряженно пропагандируется в настоящее
время. В этой неумеренной пропаганде есть известная
опасность, что большая, серьезная и, скажем кстати,
старая идея разумной школы может выродиться, иска-
зиться и набить оскомину, ибо реальной поддержки
в организованных учреждениях, подготовленных силах
и в выясненности идеи как будто не имеется.
В самом деле идея разумного трудового воспитания
выяснялась и Коменским, и Локком, и Руссо, и Песта-
лоцци. Они имели большое влияние и распространение.
Коменский и Песталоцци поощрялись даже официаль-
ными кругами. Огромного влияния Руссо на педагоги-
ческую мысль никто не станет отрицать. Но настоящего
воплощения школы в жизни не было, и реальная работа
Песталоцци не может быть названа особенно соответ-
ствовавшей его идеям.
Пример Фребеля * особенно поучителен.

Он дал могучее обоснование идеям трудового воспи-
тания и создал начало практической работы — детский
сад, давши детальные практические выражения своей
идеи. В общественной же переработке вышло то, что
общество схватилось за формы работы, за ее внешние
стороны, упустив самое содержание и отставив живого
Фребеля в сторону.
И тот казарменный детский сад, который царит
в Германии с преобладанием упражнений и отсутствием
жизни, уже вызвал реакцию в Америке в сторону ре-
формирования детского сада (Стэнли Холл*). То же
случилось (и страшно быстро) с интереснейшими
идеями Монтессори *, которая поторопилась дать свои
приборы — пособия, как Фребель свои «дары». Обще-
ство схватилось именно за эти внешние знаки работы,
отбросив самую суть.
Таков источник вырождения идей, даже очень осто-
рожно проводимых. Пошлость перерабатывает свежие
мысли и дела по-своему. Поэтому уместно и теперь бо-
яться слишком ранней оформленности, программности
и декретизации. Удачная реформа всегда проводится
свободными усилиями человеческого общежития.
Нас, практических работников, должна занимать
мысль именно о практическом воплощении идей. Ибо
делать будем мы. В то же время мы чувствуем извест-
ную смутность и спорность оснований реформы, мы
желаем примерить новые мысли к нашей теперешней
школе, ее программе, ее обычаям, ее организации.
Мы боимся остаться без всего. Опасения эти законны.
Но все же я хочу сказать, что речь идет, если говорить
о трудовой школе по существу, не о примерке, не о том,
чтобы дать в руки учителю новый практический метод,
благодаря которому ускоряется для учеников усвоение
того или другого цикла знаний в наименьшее время,
а в том, что в понятие задачи и организацию школы
вводится новое содержание, влекущее за собой своего
рода революцию, так долго тлевшую под пеплом, корен-
ную реформу — и не только идейную, но и практическую.
Новой работы требует школа.
Предрассудки, стоящие на пути осуществления тру-
довой школы. На пути к этому обетованному раю стоят
два глубоко укоренившихся общественных предрассуд-

ка; это, во-первых, идея необходимости подготовки детей
к будущей жизни, деятельности, карьере (социально-
воспитательный предрассудок) и, во-вторых, вера в не-
преложность существования законченного цикла знаний,
строго определенного для каждой ступени жизни —
и ребенка, и подростка, и юноши, цикла, контролируе-
мого экзаменом и награждаемого дипломом (учебный
предрассудок). Эти две параллельные, сильно поддер-
живающие друг друга идеи нанесли и наносят детям
много вреда и препятствуют нам в детском вопросе мы-
слить и понимать разумно. Они же больше всего мешают
и педагогическому делу.
Поясню свою мысль сперва в отношении первого
предрассудка.
Первый предрассудок. Мы привыкли готовиться
к жизни и очень редко живем по-настоящему. Привычку
готовиться мы приобретаем, разумеется, при помощи со-
ответствующих упражнений с раннего детства — отсюда
вышли наши приготовительные классы — первый, второй
и даже третий, подготовительные курсы «за полный курс
гимназий, реального училища» и т. д. Мы заранее гото-
вимся на доктора, адвоката, инженера (это происходит
не в высших подготовительных институтах и универси-
тетах, а гораздо раньше их). Элементарная школа гото-
вит в гимназии, гимназии в университеты, университеты
к службе, жизни, положению в обществе. Отсюда и идет
вредоносный утилитарный взгляд на науку как способ
процветать в обществе, не имея на это никакого права.
Вся система подготовки штемпелюется дипломом. Это то,
что талантливейший педагог нашего времени проф.
Ал. Фортунатов назвал папирократией — властью бу-
мажки, на которой написаны ложные достижения и за-
слуги «зрелого», хотя и юного человека. Все это так
в нас засело, что отказаться очень трудно даже очень
свежим мозгам.
Есть простодушные люди, которые верят в необходи-
мость готовить как можно раньше в партийные работ-
ники. Г. Кершенштейнер * подготовляет своей трудовой
школой добросовестного гражданина, шведский граф
Морнер — трудящегося аристократа, Себастьян Фор —
анархиста, а Фридрих Великий готовил покорных ра-
бочих. В общем все сводится к желанию посильнее

поддержать тот или другой реальный или воображаемый
существующий строй. Как бы ни были хороши цели,
к которым готовят детей, их все-таки готовят. Для этого
создают соответствующий аппарат, и детям редко при-
ходится быть и жить детьми. Они должны подражать
взрослым, выполнять общественный, понятный взрослым
(да и то не всегда) долг, учить на память то, что нужно
для будущего, мучиться — недаром «корень ученья го-
рек»— и лишаться тех сил, которые в избытке бродят
в них. Своя жизнь всегда на задворках («если найдется
время»). Поэтому нам так трудно освоиться с мыслью
о детских запросах («это больше капризы»); не имея
времени, заваленные своей работой, не желая тратить
свои драгоценные часы на то, чтобы понимать детей, мы
заставляем их, пользуясь нашим, главным образом
физическим, превосходством, подражать идеализирован-
ному, нигде не существующему, отвлеченному взрослому;
поэтому и мечтают дети, чувствуют себя связанными:
«когда я буду большой».
Лозунги реформы. Между тем, приглядываясь к жиз-
ни детей с ее стремительным движением, фантазией,
запросами и жаждой реального воплощения, приходишь
к мысли, что мы, взрослые, за время нашего учения
и воспитания, даже если оно велось строго и системати-
чески в обычном понимании, не столько приобрели,
сколько потеряли, что наше развитие очень односто-
ронне, что наш успех покупается слишком дорогой
ценой, путем ненужного й вредного подавления самых
живых и ценных качеств нашего существа.
'Идеалы наши не впереди, а позади или, лучше ска-
зать, рядом с нами. Нам самим, со всем тем, что мы
имеем, подражать нечего. Во многом мы не что иное, как
стертые монеты. Но мы склонны думать о создании де-
тей по нашему образу и подобию, а сами являемся
созданием тех условий жизни, «которые уже стали не-
сносны для огромного большинства людей. Мы жестоко
критикуем нашу школу; а ведь ее результаты должны
сказаться на нас. Тем более оснований дать детям, на-
шим заместителям в жизни, жить и учиться не так, как
это выпало на нашу долю.
Недостатки школы хотя смутно, но сознаются широ-
кими общественными слоями. Отсюда и родилась необ-

ходимость в свободной внешкольной работе с детьми,
возникшая или как дополнение к школе, или как протест
против нее.
Всякая большая реформа начинается с распахивания
мозгов, предварительной работы свободных обществен-
ных сил, заинтересованных в ней более или менее глу-
боко. К сожалению, не всегда общество и общественные
деятели руководятся верными идеями — скорее такими,
которые им под стать. Такой ложной идеей в деле воспи-
тания я считаю идею подготовки детей к будущему.
Вместо нее должна быть поставлена другая задача педа-
гога: «Вернуть детство детям».
Наши ошибки. Вся наша общая педагогика построена
на идее подготовки. А между тем передовыми мыслите-
лями-педагогами всегда, кого из них ни возьмите — Ко-
менский, Руссо, Песталоцци, Гербарт, Фребель, Толстой,
Эллен Кей *, Стэнли Холл, Дьюи *,—утверждалось нечто
другое—осуществление возможно полной детской жизни
сейчас, без мысли о том, что даст будущее. Грозный
призрак будущего устраняется, и перед нами разверты-
вается реальная детская жизнь с ее неимоверно бога-
тым содержанием и целесообразностью.
Молодые человеческие существа дол-
жны в биологическом отношении пройти
весь цикл своего развития. И еще развиваю-
щаяся, делающая свои первые шаги экспериментальная
педагогика ясно стала на этот путь. Она толкает нас на
изучение и наблюдение над детьми. Она ставит перед
нами бесконечное число вопросов, намечает законы дет-
ского развития, тщательно стремясь определить границы
возрастных ступеней ребенка. В самом деле, становится
несносным работать и знать, что ты не понимаешь тех
детей, которых так любишь, что забыл самого себя, что
у тебя нет никакой собственной истории, никаких кор-
ней, на которые ты мог бы опереться. А это все нужно,
если только желать от своей работы разумного сознания.
Мне вспоминается ярко свое впечатление от давниш-
них лет учения в гимназии, когда на уроке математики
учитель собирался поставить единицу моему товарищу,
а тот рыдал, целовал его рукав и просил пощады. «Не-
ужели,—думал я с ужасом,—он забыл, как сам был
маленьким?»

Да и теперь часто ловишь себя на том, что не понял
совсем простых вещей.
Раз мне пришлось наблюдать, как в течение трех
дней маленькие дети промывали в теплой воде песок
из аквариума. Мне показалось неестественным, что дети
так долго не могут достигнуть результата, и, отнеся это
насчет недосмотра руководительницы, я посоветовал
поставить банку с песком под кран, и там песок про-
моется в полчаса.
«А почем ты знаешь? — заметил мне один маленький
философ,— может, нам приятно полоскаться в воде. Она
теплая».
Да, я не понял простой вещи. Не понял, что в этом
случае процесс играет большее значение, чем результат,
что у детей была игра с водой и им нравилось зимой
ощущение теплой воды.
Часто бывает, что случайные посетители детских уч-
реждений (великое общественное зло, сказать откро-
венно) считают себя вправе помогать детям, давать со-
веты или даже самим делать за них — пилить, клеить,
поднимать тяжелые вещи и т. д. Они проявляют ту во-
спитательную торопливость, которая свойственна всем
нам, соединенную с очень малой сознательностью, своего
рода манию воспитания, о которой с большим раздра-
жением'говорит знаменитый композитор Вагнер в своих
воспоминаниях.
Ребенок 5 лет лепит лошадь из глины. У него вышло
5 ног. Посетительница спрашивает: «Что ты лепишь?
Лошадь? Разве у нее 5 ног? Ведь не бывает, правда?
Дай я покажу тебе. Это надо делать так...» Она протя-
гивает руку. Ребенок оборачиватся, ударяет рукой по
лошади и уходит. Добрая дама в смущении; она чув-
ствует, что в чем-то неправа. Разве могла она знать, что
5 ног для ребенка было мелочью:* А главным была та
игра, которую он задумал и символом которой служила
эта лошадь. И вся игра, все напряжение и интерес
к работе были грубо сорваны взрослым, хотя бы
и с очень хорошими намерениями. Таких случаев можно
привести огромное количество. Причина наших ошибок
и нашей нетактичности заключается в том, что мы не
понимаем смысла детской работы. А для ребенка, чем
он меньше, тем более его работа, рисунок, движение
есть игра, в которую он должен играть; есть символ,

в котором он видит целую цепь своих, сначала туманных,
а после все более и более проясняющихся впечатлений.
Но приведенные мною примеры касаются сложной
области детской психологии. Я могу указать, что даже
в области физического развития педагогами во всем
мире делаются грубейшие, быть может и непоправимые
ошибки.
Должно быть известно, что существуют в детской
жизни два переходных периода: это первый, около
8 лет,— возраст смены зубов и второй—14—15 — поло-
вого созревания. Они характеризуются глубокими физи-
ческими изменениями, когда, очевидно, надо все сделать,
чтобы не помешать серьезному физиологическому про-
цессу, очень часто болезненному, и поставить организм
в наилучшие условия физического роста. Между тем как
раз на эти годы падают, во-первых, тягостные, огром-
ные впечатления первого поступления в школу и, во-
вторых, на второй переходный возраст приходится время
четырех классов гимназии, когда кончается первая по-
ловина курса и на учеников наваливается большая умст-
венная работа, а затем это возраст окончания восьми-
летней начальной школы на Западе, когда к выпуску
приходится особенно сильно работать. Между тем у нас
есть, к счастью, ценная работа Лесгафта * по физиче-
скому образованию. Кто ею воспользовался? Кого она
предостерегла от злоупотребления привычной для нас
перегрузкой детей умственной пищей? У нас есть
школьные врачи. Где они желанные гости? У нас есть
врачи-гигиенисты. Кто из них педагог и много ли их?
Трудно так работать, среди такой неразберихи и в та-
ком лесу незнания.
Особенности детской психики. Вернемся к принципу,
который мы выдвинули: «Возвращение детям детства».
Это не так легко сделать, несмотря на всю необхо-
димость. Казалось бы, нужно только любить детей, а все
остальное "Приложится. Но не слепа ли в большинстве
случаев наша любовь? Мы должны, кроме любви, при-
соединить к нашим руководящим принципам глубокий,
разумный интерес к детям, исследование и изучение дет-
ской жизни.
Самый элементарный анализ детской жизни может
нас привести к признанию существенной разницы между

детьми и нами. Основное отличие СОСТОИТ В том, что
детство, отрочество и юность растут, развиваются,—
у нас же рост закончен. Неустойчивость является зако-
ном у детей и недостатком у взрослых. Мы имеем две
психологии — организма растущего и остановившегося
в росте. Поэтому для нас трудно понять детей. Отсюда
наши ошибки. Отсюда проистекает все ложное, за что
мы держимся,— и наши воспитательные и образователь-
ные организации, и программы, и школы, и педагогиче-
ские воззрения.
Огромная масса людей восполняет недостаток зна-
ния интуицией, чувствованием. Это, конечно, недоста-
точно. Следует выяснить для себя те элементы, из кото-
рых складывается "детская жизнь в том значении,
которое они действительно имеют для детей, т. е. мус-
кульную работу или потребность движения, игру, искус-
ство, работу ума и детскую социальную жизнь.
Если даже считать бесспорным, что коренными дет-
скими свойствами является стремление двигаться, играть
и ярко выражать свои впечатления, то можно убедиться,
что в области и умственной жизни, как будто главным
образом приличествующей взрослым, дети могут заста-
вить нас прийти к любопытным заключениям. В самом
деле, дети с поразительной настойчивостью исследуют,
рассматривают, .подвергают всяким пробам и испыта-
ниям все попадающие на глаза предметы.
В чем же корень этой настойчивости, равной неодо-
лимому их стремлению двигаться, играть и выражать
себя разнообразными средствами? Очевидно, в духе ис-
следования, в той способности, которая побуждает са-
мых маленьких ребят к первым опытам приспособления
своих органов внешних чувств к природе, той способ-
ности, которая, будучи сохранена, пронесена, часто с ве-
личайшими трудностями, сквозь семью, школу и обще-
ство, достигает могучего развития в ученом, и не компи-
ляторе ученом, сборщике чужих знаний, а самостоя-
тельном исследователе, настоящем ученом, которые не
так-то часто и встречаются. Здесь мы видим оба конца
одной и той же цепи.
Интересно прибавить, что к исследованию ребенка
побуждает жизненная необходимость, могучий инстинкт,
доставшийся ему по наследству от предыдущих поко-
лений: если ребенок «не будет всего ощупывать, осма-

тривать, лизать, нюхать, то ведь он погибнет среди этих
острых, твердых, горячих, высоких, тяжелых предметов,
которые грозят ребенку ежеминутной опасностью.
Но у него есть реальное оружие самозащиты и приспо-
собления— это его инстинкт исследования.
Вывод я бы сделал такой: самая важная рабо-
та наша должна быть направлена на то,
чтобы сохранить то, что есть в детях. И это,
очевидно, невероятно трудно по самой природе своей.
Мы же препятствуем этому сохранению полезных для
человека Свойств, обнаруживающихся в детях так рано,
при помощи наших педагогических организаций и глав-
ным образом при помощи нашей школы.
Я нарочно выдвинул этот вывод несколько прежде-
временно и коснулся прежде всего умственной деятель-
ности ребенка, чтобы указать, что в области, где должен
царить взрослый человек, в области разума, ребенок
завладел важным преимуществом неукротимого иссле-
дователя.
Если обратиться к другим элементам жизни, то перед
нами развертывается такая же картина.
Характерной чертой для детей является их способ-
ность двигаться. Это неугомонное их свойство часто
бывает довольно досадно для нас, и мы редко придаем
ему какое-либо важное значение. Но если вглядеться
поглубже, то мы поймем жизненную необходимость,
которая заставляет детей производить разнообразные
движения, и поймем их целесообразность. Ведь правда,
что лишить ребенка движений все равно, что запрудить
реку. Как раз это лишение является причиной огромного
количества школьных преступлений, иногда сказываю-
щихся довольно тяжело на всей судьбе ребенка. Причи-
ной чрезмерной деятельности ребят служат и внутрен-
ние раздражения растущего организма, и необходимость
упражнять мускулы каким бы то ни было способом
(непроизвольные движения), и инстинкт приспособления
к окружающей среде, и стремление быстро достигнуть
той или другой цели, инстинкты нападения и защиты,
инстинкт игры и всегда присутствующий процесс изуче-
ния своих движений, т. е. познание самого себя, оценка
своих сил или той или другой степени своей ловкости.
Большую роль играют и подражательные движения.
В этом огромное значение физического труда, напряже-

ния мускулов, идущее все к большей соразмерности
между усилием и результатом. Все дается не сразу,
во всех движениях много элемента упражнения, и чем
меньше ребенок, тем больше наслаждения дает самый
процесс, а не результат. Воспитательная ценность его
заключается в привычке к достижению цели, к упраж-
нению самого усилия и его направления на более или
менее доступную, нужную цель. Отнимая физический
труд от ребенка, мы лишаемся его могучего жизненного
приспособления. Для взрослых, в особенности для так
называемых образованных людей, физический труд ут-
ратил свою ценность, и остались две оценки его — или
как низшей формы работы человека для людей образо-
ванных, или как проклятие жизни для озлобленных масс
трудового народа. Ни здесь, ни там нет понимания труда,
а есть горькая необходимость, от которой хорошо из-
бавиться.
Не менее характерной чертой ребят является их
стремление играть, претворять все жизненные впечатле-
ния в игру. И опять-таки выступает та же настоятельная
необходимость, о которой я говорил раньше. К жизни
надо приглядеться ближе, надо повторить те процессы,
которые протекают перед глазами, пережить их и, та-
ким образом, переработав, ввести в связь с уже накоп-
ленным опытом. Отсюда происходят фантазия, симво-
листика, детские гипотезы, носящие такой важный, под-
собный характер. В игре, следовательно, происходит
и оживленная умственная работа и работа физическая,
часто весьма утомительная. Наследственные навыки со-
здают традиционные игры, повторяющие в замечатель-
ной последовательности разные стадии приспособления
человечества к окружающей среде,— игры с огнем, во-
дой, игра-борьба, игра-нападение, луки-самострелы, бро-
сание камней, рытье пещер, искание корешков для еды
и игры в приручение животных. Игра — это жизненная
лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу
молодой жизни, без которой эта пора ее была бы беспо-
лезна для человечества. В игре, этой специальной обра-
ботке жизненного материала, есть самое здоровое ядро
разумной школы детства.
Худо ли это, хорошо, но мы почти лишены этой лабо-
ратории и взамен ее ничего не имеем похожего. Мы до-
вольствуемся готовым, пережеванным материалом,

Мы привыкаем пользоваться результатами и не
понимаем наслаждения от процесса. Как бы то ни
было, в этом отношении дети одарены богаче нас.
Есть, впрочем, некоторые стороны нашей жизни, ко-
торые указывают на то, что человечество сознает этот
недостаток, я имею в виду возрождение и распростране-
ние игр, хотя и в очень узкой форме — игр спортивных,
а также отчасти и театр,— но только очень отчасти,—
быть может, театр будущего, где меньше будет места
пассивным восприятиям чужого творчества.
Можно ли говорить серьезно о детском искусстве?
Поскольку- дело идет о выражении во внешних формах
душевных движений того, что есть в душе, касается ли
это речи, жестов, красок, мимики, музыкальных звуков,
рисунка или лепки,— оно есть, и как чистое, и как при-
кладное. Особенно важно то, что потребность
во внешнем выражении душевных процессор; .пережива-
нии и впечатлении есть насущная-необходимость для
детей и детское искусство —- не забава так себе, между
прочим, а чрезвычайно часто самая настоятельная по-
требность, входящая глубоко в личную жизнь ребенка.
Очевидно, корни искусства ближе детям как непосред-
ственным натурам, чем нам, взрослым, и потому детей-
художников, истинных деятелей своего своеобразного,
мало оформленного, почти всегда символического ис-
кусства гораздо больше, чем мы думаем. И взрослые
артисты-художники часто являют в себе сохранившиеся
в них детские черты — это, пожалуй, факт неоспоримый.
Интересно отметить еще то, что у детей, особенно
маленьких, элементы труда, игры и искусства так часто
слиты между собой, что расчленить их бывает почти
невозможно и что большая или меньшая степень их
обусловливает известную высоту умственного развития
и также и социальных навыков. Работа ребячья, если
она живая, есть в то же время и игра: ребенок играет
в ту вещь, которую делает, тут же, в процессе ее работы,
но тут же и присоединяет к ней еще целый ряд мыслей,
фантазий. Его работа служит некоторым символом, ох-
ватывающим целый ряд впечатлений, следовательно,
здесь соединяются элементы искусства и умственной
работы. Мы, взрослые, лишены (в большинстве случаев)
этой связности жизненных процессов; поэтому детская
.жизнь более соразмерна в частях своих, более полна,

и нам нужно много .поработать над собой, чтобы не
только приблизиться, но хотя бы вспомнить часть утра-
ченной нами полосы жизни. Для педагогов это было бы
большим облегчением.
Переходя к социальному элементу в жизни детей,
следует отметить, что, по всей вероятности, социальный
инстинкт есть, сравнительно с другими, поздно разви-
вающаяся сторона детской жизни. Как это ни странно,
но ребенок, эгоист поневоле, центр своего собственного
изучения, центр вселенной, именно благодаря той доли
сознательности, которую влечет за собой эгоизм, легко
переходит через родовой социальный инстинкт, (семья)
к стадному (шайки, товарищества) и затем к весьма
интересной и высокоразвитой форме социальной жизни.
Не могу не привести любопытных наблюдений о ро-
сте социального инстинкта среди отсталых детей в учре-
ждении бельгийского доктора Декроли (Брюссель),
работу которого мне довелось видеть лично. Он имеет
ряд участочков земли, которые раздает детям. Там са-
жаются цветы, в особенности яркие. Дети, стоящие на
границе сознательной жизни, сначала огораживаются
друг от друга забором из веток и дощечек, крадут цветы
у соседей и захватывают их, пересаживают на свои гряд-
ки. Затем мы можем видеть, как два соседа поладили,
нашли неудобным постоянное уничтожение своих вла-
дений и уничтожили свой пограничный заборик. Через
некоторое время к ним присоединяется третий, и уже
разрушены две перегородки. Таким образом, даже очень
отсталые дети могут постепенно подойти к образованию
некоторого подобия коллектива, насколько это им до-
ступно.
Во всяком случае, [более] взрослые дети чрезвычайно
быстро образуют сами по себе кружки и товарищества,
и если они непрочны, то только оттого, что нет тех об-
щественных условий, которые давали бы материал для
спайки. По моим наблюдениям, социальная жизнь детей
способна достигнуть чрезвычайно высоких форм обще-
жития, быть может, мало доступных и для взрослых
людей. Это я проверил на жизни детской трудовой коло-
нии-общины *, на протяжении 8 лет непрерывной работы.
Более подробно скажу об этом ниже.
Хочу добавить, что те положения, которые мне при-
ходилось высказывать, основаны главным образом на

личном опыте общения с детьми. Каждая мысль, как бы
она ни казалась парадоксальной, основана на целом
ряде наблюденных мною фактов, из которых я сделал
определенный вывод.- Сейчас нет никакой возможности
иллюстрировать мои утверждения фактами, ибо для
этого пришлось бы написать не статью, а огромную
книгу. Я лично придаю значение только тем идеям, ко-
торые проведены и проверены хотя каким-нибудь жиз-
ненным опытом. Эту ответственность я чувствую
и в дальнейшем постараюсь дать те практические вы-
воды, которых, по всей вероятности, товарищи педагоги
и ждут от практического работника.
Свободные формы работы с детьми и старая школа.
Перед нами развернулись те основные элементы, из ко-
торых складывается детская жизнь. Мы видим, что ос-
новное отличие нас от детей есть явление роста малень-
кого человека, уже теперь, в каждый данный момент
являющего черты необычайного интереса, к сожалению,
теряющегося в течение дальнейшей жизни.
Теперь является мысль, нельзя ли получить в руки
такие средства, такие методы, чтобы можно было со-
хранить эти драгоценные свойства молодого человече-
ского существа, не дать ему растерять их в дальнейшие
годы его учения и воспитания? Быть может, при этих
условиях мы не окажемся «стертыми монетами», како-
выми, по справедливости, мы должны почитаться. Чтобы
не было недоразумений, я хочу указать на то, что дети
не могут помочь себе сами. Их воля слаба, их средства
недостаточны. Познание и свобода детской индивидуаль-
ности будут реальны только в условиях социального вос-
питания. И если думать о созданий детской общины как
идеала воспитывающей среды, то она должна быть
общиной свободных детей и разумных взрослых, соеди-
ненных ясным сознанием своих обязанностей.
Свободные силы общества, выдвинувшие эти мысли,
дали и формы работы, создали ряд учреждений, еще
слишком молодых, чтобы иметь право говорить об опре-
деленном, ясном, выработанном методе, но в некоторых
сторонах достигших значительного распространения.
Я говорю о внешкольной работе с детьми. Характерным
признаком ее являются свободные разнообразные фор-
мы, в которых она протекает. Сравнительно до недав-

него времени она велась, особенно у нас в России, сила-
ми любителей, обладавших более любовью к детям
и жаждой нового, чем действительным систематизиро-
ванным пониманием своего дела.
В области трудовых навыков внешкольная деятель-
ность обратилась к пропаганде ручного труда, к устрой-
ству детских мастерских (скандинавские рабочие ком-
наты, финские мастерские ручного труда, детские
огороди, сады, цветники Германии, Англии, Америки,
детские площадки и трудовые'колонии). В области игры
учреждения внешкольного характера получили наиболь-
шее распространение — это известные детские площадки
для игр (Америка главным образом) и залы для игр
и гимнастики. В области искусства — занятия музыкой,
ритмические движения и танцы, рисование, лепка и при-
кладное искусство, детский театр (в особенности созда-
ние пьес-импровизаций — Америка и Россия) и декора-
тивное искусство. В области развития деятельности ума
всеобщим вниманием пользуется работа с книгой — дет-
ские библиотеки-читальни (организованное чтение, часы
рассказывания, иллюстрации, передвижные библиотеки),
давшие много прекрасно разработанных методов рабо-
ты, естествознание (детские кружки и союзы), журналы
и экскурсии.
Наконец, в организованной социальной жизни детей
большую роль играют детские клубы и кружки, органи-
зации, союзы, свободные экскурсии (кочевки и лагеря
американцев, кружки «перелетных птиц» в Германии,
детские кооперативы и трудовые колонии-коммуны).
Классической страной внешкольной работы является
Америка.
Повторяю, работа эта ведется пока свободными уси-
лиями общества, она во многих отделах своих больше
ищет, чем имеет в руках, но те основания, на которые
она ставится, должны считаться действительно реаль-
ными, ибо она стремится создать такие ячейки, такие
детские центры, которые могли бы всесторонне ответить
на все детские потребности и запросы, дать это в органи-
зованной форме и этим исправить те недостатки, кото-
рые укоренились в общественной жизни по отношению
к детям.
Наиболее разработанной и старой работой является
учреждение так называемых детских садов, имеющих

прекрасно разработанную теорию (Фр. Фребель)
и огромный практический опыт; в сравнении со школой,
основанием которой он служит, детский сад является
огромным шагом вперед. Кстати сказать, из всех видов
внешкольной работы детский сад получил наибольшее
признание, войдя во многих государствах в систему на-
родного образования.
В сущности говоря, наша школа, поскольку она не
считается с детской жизнью, строит свое здание на песке,
и ее следовало бы считать работой, до некоторой степе-
ни, фантастической. Она придумала своего, школьника,
снабдила его теми свойствами, которыми он не всегда
обладает, и поставила его в совершенно неподходящие
условия для деятельности. Наша народная, средняя
и высшая школа имели в своей организации довольно
много спорного, хотя и принятого ко всеобщему призна-
нию. Спорны и теперешние организационные пути ре-
формы.
Что делать? Итак, мы имеем определенные идеи и ряд
практических учреждений, в которых эти идеи более
или менее осуществляются. Чтобы из них можно было
бы построить идею разумной школы — назовем ее тру-
довой, творческой, школой жизни, новой школой, школой
игры, школой-общиной, школой радости (Дания), школой
детства, свободной школой, школой будущего, домом
свободного ребенка (Россия), социальной школой и даже
социалистической (я назвал бы ее попросту разумной
школой), — она должна самым тщательным образом
опереться на ребенка. Школа для детей? а не дети для
школы... Если думать о педагогическом движении в этой
области, то оно должно пойти под лозунгом:
«Возвращение детям детства».
Человек, не понимающий этого, не может быть педа-
гогом-воспитателем. Не может он быть и педагогом-
учителем.
«Все это прекрасно. Но как быть со школой, где мы
должны учить детей, которую мы не можем оставить,—
оставить детей без того, чтобы они знали все, что нужно
знать элементарно образованному человеку? Ведь это
наш долг. Где найти время для всех этих хороших вещей?
Ведь должен же существовать хоть какой-нибудь мини-
мум знаний, по которому можно было бы судить о сте-

пени образования. Мы должны всем детям дать этот
минимум. Если мы хоть его не дадим, то наша вся шко-
ла ни к чему...»
Второй предрассудок. Здесь мы подходим ко второй
ложной идее, которая стоит на пути к школьной рефор-
ме. И я не знаю, что больше нанесло вреда детям, а сле-
довательно, и обществу — вера ли его в необходимость
создавать детей по своему образу и подобию, или вера
в законченность круга знаний. И то и другое враждебно
движению людей вперед, содействует застою жизни
и разума. И то и другое направлено, как говорят, к под-
держанию существующего «строя, всегда составлявшего-
ся из самых разнообразных идей и привычек — от самых
«новых» (или кажущихся новыми) до пережитков
и суеверий очень отдаленного прошлого, в особенности
в области практической жизни.
Мы все убеждены, что из целого ряда наук можно
выбрать специально школьные науки: таковыми особен-
но почитаются грамматика, география, арифметика,
история; причем в наших школах они — науки только
по имени, а в действительности являются отбросами той
живой, ищущей и исследующей науки, которая должна
быть уделом якобы только «профессоров» и вообще
«серьезных» людей. Мало того, они признаются ценны-
ми именно за тот «законченный» вид, который никогда
не может измениться; таким образом, у ученика благо-
даря целому ряду «законченностей», постоянно находя-
щихся у него перед умственным взором, создается мне-
ние вообще о незыблемости всего существующего, о том,
что есть люди, которые все знают, пишут книги, и нечего
стараться над тем, что всем давным-давно известно.
Отсюда такая вера в результат чужих усилий и отказ
от своих собственных.
А ведь наука, как и жизнь, течет, ошибается, разви-
вается. В ней есть свои эпохи расцвета и упадка, есть
свои революции и реакции. Нам нет до этого дела —
и живому, растущему и мыслящему существу мы суем
программу, устрашаем его экзаменом и маним дипло-
мом, чтобы получить еще одного члена нашего общества,
члена, деятельно его поддерживающего.
Целая цепь заблуждений и суеверий!
С ними надо покончить и дать в школе возможность

учиться тому, как добывать знания, упражнять учеников
на процессах их работы, а не знакомить исключительно
с сомнительными результатами чужой. Зачем содейство-
вать отказу человека от самого себя? Он и без того де-
лает это довольно охотно.
Кроме того, совершенно неизвестно, почему приготов-
ленное к экзамену и скоро исчезающее из памяти знание
известного количества грамматических правил, несколь-
ких десятков исторических дат, перечисление городов,
рек, гор и островов на земном шаре, выученные доказа-
тельства ряда теорем и умение искать в таблицах лога-
рифмов служит доказательством пригодности юноши
для занятий наукой в университете? Человека не видно
за этими формулами, не видно ни ума, ни развития его.
Все, чему нужно учить в школе, — это
учить работать.
С этой точки зрения понятие о разумной школе мо-
жет быть таково: школа есть место, где обра-
батываются, систематизируются резуль-
таты своего личного опыта и приводятся
в связь с результатами чужого. Таким обра-
зом, создается возможность живой и важной умствен-
ной деятельности, развиваются и упражняются природ-
ные силы. Так школа вернет себе другую половину
смысла, который ей был придан в древности: школа —
отдых, т. е. место свободно организованной жизни. Идея
учения заполнила ее значительно после, в средние века.
Я полагаю ясным, что вера в законченность знания
у нас выливается в программах, экзаменах и дипломах.
Об этом мы так много говорили и над этим так много
работаем в наших совещаниях и съездах, что мне гово-
рить не приходится.
Я не отрицаю программы. Но признаю только про-
грамму действия, в особенности самого учителя, а не про-
грамму— каталог сведений, очень отрывочных, не свя-
занных и устарелых, которыми, по странному недоразу-
мению, должен обладать тот или другой возраст.
Конкретная картина трудовой школы. Попробую на
основании предыдущих соображений дать более или
менее конкретную картину работы трудовой школы.
Для большей ясности я постараюсь представить вам
близкую мне деятельность детской трудовой колонии,

в которой я работаю, и выяснить тот момент, когда она
может стать школой. Колонию я беру потому, что эле-
менты физического труда (такого неясного в обычной
школьной обстановке) в ней представлены довольно
серьезно. Такую же серьезную роль играют там игра,
искусство и социальная жизнь детей.
Организация колонии такова. Она есть общество
детей и взрослых сотрудников. Пока она работает толь-
ко летний период, с мая по октябрь, так что захватывает
большую часть работ на земле. Главными работами яв-
ляются огородные, затем сенокос, кухня, хлебопечение,
стирка белья, земляные .работы и строительные, уход за
скотом — коровами и лошадьми и маленькое птицевод-
ство. Работы разделяются на общественные, в которых
участвуют все свободные колонисты, и дежурства по от-
дельным отраслям хозяйства — кухня, стирка и скотный
двор.
Всего жило в колонии до 60 детей — от 8 лет до 16,
мальчики и девочки вместе. Работают в общем 5 часов
в день. Свободное время распределяется по желанию
детей, т. е. существуют часы чтения, музыки и пения,
бесед, ритмической гимнастики и игр, куда приходят все
желающие. В жизни и в занятиях есть разделение на воз-
растные группы, их три: маленькая, средняя и старшая.
Все дела колонии решаются общим собранием, на
котором все — и дети, и руководители — имеют одинако-
вое право решающего голоса. Председатель выборный —
обыкновенно из средних мальчиков и девочек. Есть се-
кретарь, записывающий все постановления колонии.
Законодательные и исполнительные функции смешаны
в одном общем органе — собрании.
Колония имеет ряд должностных лиц: заведующего
хозяйством, эконома, молочниц, скотников, заведующего
бельем; для наблюдения за хозяйством существует хо-
зяйственная комиссия из 5 колонистов, которая состав-
ляет список работ, необходимых в данное время. Для
совещания она приглашает сотрудника, не состоящего
членом комиссии. Все группы имеют свои организации
и свои собрания и постановления. В колонии живут дети
московских рабочих. Содержание детей в меньшей мере
(г/б) оплачивается семьями их, а в остальном, равно как
и оплата сотрудников, производится обществом «Детский
труд и отдых».

Внутренний строй характеризуется отсутствием на-
казаний. Колонист, вредящий жизни колонии, по поста-
новлению общего собрания, получает последовательно
предупреждение и три замечания одно за другим. Полу-
чивший три замечания должен на время уехать в Москву,
что не лишает его права возвращения. За последние годы
таких случаев не было.
Колония существует 8 лет. В ней есть группа детей,
которая живет из года в год; она служит основным ядром
колонии, направляющим ее жизнь. Характерно для ко-
лонии, что выборные должности замещаются по личному
желанию и никаких прав и преимуществ не имеют,
а только те или другие обязанности.
Следует отметить значительную простоту отношений,
пользование услугами друг друга, привычку действовать
совместно. Мальчики выполняют те же работы, как и де-
вочки. Совместное воспитание не вызывает никаких опа-
сений.
Постепенно сживаясь с колонией, дети привыкают
считать все ее имущество общим. Будущее колонии
рисуется в виде фермы-коммуны, живущей на свои сред-
ства самостоятельно и производящей известную культур-
ную работу среди соседей. Есть и переходная группа
подростков, пробующая свои силы на самостоятельном
ведении маленького хозяйства, оплачивая работой своей
колонии свое содержание. Эта группа имеет название
коммунистов.
Кроме труда, в жизни колонии играют огромное место
музыка и игра. Часто происходят вечерние собрания всей
колонии, когда дети поют, слушают музыку (рояль) и
танцуют. По временам для себя устраивается театр, где
играются пьесы собственного сочинения в виде свобод-
ной импровизации. Дети очень толковы, деловиты, про-
сты и оживленны.
Итак, в нашем распоряжении имеются четыре эле-
мента детской жизни: производительный труд, искусство,
игра и социальная жизнь. Но это еще не школа. Чтобы
превратиться в таковую, колония должна ввести органи-
зованную умственную работу, черпая материал из того
жизненного опыта, который находится в результате жиз-
ни детей. Под влиянием этой умственной работы начи-
нает облегчаться и совершенствоваться физический
труд, является сознательность в различных приемах ра-

боты, понимание процессов ее, материалов и инструмен-
тов. Чтобы превратиться в полную школу, колония дол-
жна бы иметь все главные виды физического труда, ко-
торые всегда сопутствовали человеку в обработке наи-
более ценных для него материалов, т. е. обработка
металла, дерева, тканье одежды, производство глиняной
посуды. Сравнительно не такую большую роль пока
могли бы играть технические усовершенствования —
водопровод, насос, бензиновый мотор, который готов для
нужд колонии, но со временем техника, при постоянном
усложнении жизни, выдвигается жизнью довольно силь-
но. Всего этого еще нет, и поэтому наша детская комму-
на— не школа.
Такая школа не готовит социалистов. Она дает по-
знание самых важных жизненных процессов и их взаимо-
отношение. В области естествознания школа займется
устройством всевозможных опытов с растениями, касаю-
щихся удобрения и обработки почвы; не исключена воз-
можность создания маленькой селекционной станции
для отбора семян. Животный мир представлен богато
в связи с близкой возможностью непосредственного на-
блюдения над животными и насекомыми. Все добытые
и проверенные на опыте знания регистрируются запися-
ми и пополняются справками в школьной библиотеке.
Работа в области языка займет очень большое место
в жизни школы. Начало ее следует видеть в том ясном,
чистом и свободном языке, над которым с величайшим
вниманием должны работать руководители. Сначала
дети хорошо говорят, а потом пишут и изучают правила
речи.
Большое место отведется собственным произведениям
школьников, из которых составится собрание собствен-
ных сочинений. Художественная литература, русская
и всемирная, сказки, сказания и эпические произведения
служат главным содержанием детских занятий по языку.
Особый отдел в школе отводится истории культуры
и изобретениям. Кроме того, это самое место служит вер-
ной иллюстрацией постепенного завоевания природы
силами человека, для чего в колонии оставляются нетро-
нутые культурой участки, можно ввести целый ряд лю-
бимых детских игр с водой на ручье, в пещере, в шалаше,
ввести первобытные способы обработки, чтобы этим спо-
собом процесс достижения человека был ярче изображен.

Трудовая Школа постоянно расширяет области непо-
средственного детского опыта; но в то же время она
рядом занятий суммирует этот опыт, сопоставляет вместе
различные мелкие факты, чтобы дать общую картину,
представить ту законность, которая лежит в основе фак-
тов. С течением времени в уме школьника создается
более связная картина общей жизни природы — связь
ее климатических, почвенных и биологических процессов,
и он сам может быть уже деятельным участником жизни
как регистратор и отчасти регулятор некоторых доступ-
ных и понятных процессов.
К этой области примыкает математика, входящая со
своими исчислениями и соотношениями во все процессы.
Так много придется измерять, сосчитывать, сравнивать
и решать действительно важные задачи.
Школа не может быть мыслима без упражнений: про-
исходит ли физическая работа, в особенности новая, или
делается привычная, ей должны предшествовать упраж-
нения, облегчающие схватывание процесса работы.
Упражнение памяти, способности и наблюдения в четком
письме, в быстром счете, в ритмических движениях дол-
жны непременно иметь место в разумной школе, ибо
дисциплина работы дается легкостью и ясностью дви-
жений.
Итак, канву материальную, дисциплинирующую
и опытную дает физический труд, обслуживающий детей
и посильный для них. Организует жизнь и делает ее бо-
лее легкой — деловое самоуправление. Украшает жизнь
и питает эстетическое чувство — искусство. Повторяет
и приспособляет к жизни, повторяет пройденные этапы
человечества — игра, дающая такой бодрый тон общей
жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух
исследования — работа ума. Соединение всех элементов
усиливает социальные навыки. И скелетом этого орга-
низма служит постоянное упражнение, появляющееся в
должное время и не заслоняющее основной цели органи-
зации детской жизни.
Трудовая школа в Европе и Америке. Образцы подоб-
ной школы можно найти в так называемых «сельских
гимназиях» немецких (в особенности школьная община
Викерсдорф в Тюрингии), в целом ряде аналогичных
школ Швейцарии, Франции, Англии и Америки. Инте-

ресно отметить, что первая школа этого типа, знамени-
тая Бэдельская школа в Англии, является продуктом
исключительно буржуазной мысли и предназначена для
детей очень состоятельных классов. То же можно наблю-
дать и во всех других школах. Характерна в этом смысле
мысль гр. Морнера, основателя трудовой школы в Шве-
ции: он создает ее исключительно для детей шведской
аристократии, которая, внеся много культуры в жизнь
Швеции, в настоящее время, по его словам, вырождает-
ся, и необходимо поэтому поддерживать гаснущий дух
ее путем создания такого воспитания, которое бы не
выпускало белоручек. Для детей крестьян и рабочих
он не считает нужным употреблять такие сильные
средства.
Собственно говоря, пожалуй, только американская
мысль и американская практика школы (Стэнли Холл
и Дж. Дьюи) дали наиболее близкий подход к тому типу,
который как будто мы намечаем для нашей школьной
реформы. Изучение детской психики, попытки рацио-
нального построения школы на биологических основа-
ниях лучше всего разработана у Стэнли Холла.
Дж. Дьюи в маленькой книжке «Школа и общество» дал
наиболее яркое и убедительное описание принципов орга-
низации трудовой школы. Тем не менее все известные
факты, а особенно огромный толчок, который дал все-
таки буржуазный Кершенштейнер движению в пользу
трудовой школы в Германии, указывают на то, что в этом
вопросе существуют, к счастью, большие разногласия
и всякий практический подход чрезвычайно труден даже
для наших, сравнительно более снабженных людьми
и средствами, соседей.
Отмечаем для большинства школ подобного рода
сравнительно малую разработку детского искусства,
очень скромную форму социальной жизни (большой
авторитет старших, телесные наказания в Германии,
Франции, Англии, Швеции, Швейцарии и т. д.) и ото-
рванность преподавания от того опыта, который ученики
получают в школе, находящейся всегда в очень благо-
приятных условиях (красивая местность, свой участок
земли), так что интеллектуальная жизнь значительно
перевешивает трудовую. Огромное количество времени
отдается упражнениям. Физическое воспитание постав-
лено везде очень хорошо.

Опытные школы. Что иностранные наши коллеги
сознают трудность и отчасти смутность задачи, на это
указывает факт большого распространения научных
и практических опытных трудовых школ. К их числу
принадлежит и сравнительно молодая опытная школа
Кершенштейнера в Мюнхене, которая, как и большин-
ство остальных, должна по существу быть названа
не трудовой, а иллюстративной школой. Отмечу чрез-
вычайно любопытную и солидно обставленную опытную
школу проф. Рейна в Иене, который, следуя идеям Гер-
барта, строит начальную ступень органической школы
на развитии детской психики — первый год весь посвя-
щен сказкам, второй — жизни Робинзона, третий — на-
родным сказаниям, былинам и сагам, четвертый — Ни-
белунгам.
Итак, полагаю, ясно, что весь мир стоит еще перед
вратами рая и, быть может, только на пути к нему. Что
же делать нам, хотя и охваченным революционным пы-
лом, но все же сознающим, что огнем можно только
обжечь кирпич, а для постройки нужен и цемент, и уме-
лые рабочие руки, и, к сожалению, охлаждающая вода.
Не бедны ли мы всеми этими строительными элемен-
тами?
Трудности реформы. Надо себе выяснить, что дело
идет не о частной реформе, а о большом перевороте
в области педагогической работы. Самым трудным
в истории человечества было воплощение революционных
идей в жизни с надеждой на известную их устойчивость.
Так было и с педагогикой. Идеи новой школы очень ста-
ры. Они прошли сквозь ряд веков, неоднократно приме-
рялись обществом и откладывались в сторону, несмотря
на очень добросовестное желание последовать им. Оче-
видно, не хватало многого для проведения их. Силы
общества не были еще готовы. Поэтому оставалось лишь
говорить, убеждать и негодовать, но все это не значило
действовать и осуществлять. Многие хорошие идеи
странно потускнели от приближения к реальной жизни.
Но из этого еще не следует, что нужно отказаться от
них: идеи требуют пиши, разработки, проверки, под-
тверждения. Каждая новая попытка дает надежду, что
преемникам передается более легкое наследство. Поэто-
му не следует скрывать трудностей задачи. А их немало.

Первая трудность состоит в том, что от нас этой ра*
боты требуют, т. е. что она может быть обращена в под-
невольную. Как раз истинная педагогика, да и вся-
кое свежее дело всегда живы лишь свободными уси-
лиями и мыслями людей. Но пусть тяжко, пусть это
помеха, все же можно и следует стать выше личных
огорчений.
Вторая трудность заключается в том привкусе моды,
который сопряжен в наше время с мыслью о трудовой
школе. Это мешает осторожно и объективно отнестись
к нежным росткам хорошей идеи.
Третья трудность состоит в противоречии навыков
привычного нам общественного строя, в особенности
в области трудовой, с тем строем школы, который нам
рисуется. Мне кажется, что особенно смущаться этим
нечего. Правильно организованная школа всегда должна
идти впереди общества как наиболее свежая часть
его жизни *. И кстати повторить, что с детьми гораздо
легче создать тот строй отношений и дел, о котором мы
мечтали, чем со взрослыми. И в будущем благоприятным
признаком для всякого народа должна считаться разум-
ная, свободная трудовая жизнь его детей.
Четвертая трудность исходит из коренного нашего
недостатка: отсутствия у нас подготовленных работников
для проведения в жизнь того, что не удалось и нашим
более высокоорганизованным соседям, и, конечно, работ-
ников, подготовленных главным образом в области
физического труда и понимания практических дел.
Пятая трудность — наша общая неорганизованность,
неумение коллективно работать, соединенная с малой
осведомленностью и заинтересованностью широких слоев
общества (понимаемого в широком смысле) в педагоги-
ческих вопросах. Это вина нашего бывшего и во многих
бытовых чертах продолжающегося строя. Широкие
круги работников в области педагогики и никогда не
имели крыльев за спиной, не выросли они и теперь.
Последняя трудность — отсутствие руководителей,
опытных и знающих людей, которые могли бы не только
летать по всей России и, задыхаясь, начитывать про
трудовую школу или писать план, распоряжения и про-
граммы, а действительно организовать эту работу.
Мне думается, что нельзя закрывать глаза на препят-
ствия, но необходимо их преодолевать, собирая все свое

мужество, готовясь к тяжелой, хотя и интереснейшей,
работе, пожалуй, больше дающей самому учителю, чем
ученику, по крайней мере на первых порах, и налаживать
организованную коллективную работу.
Путь к трудовой школе. Детский сад. Оставляя в сто-
роне личные качества исполнителей реформы — муже-
ство, упорство и хладнокровие, считая это понятным по-
желанием, ибо не испугом, в самом деле, проводятся
в жизнь новые дела, начну с применения личных усилий
каждого на пути к желанной школе.
Из всех элементов внешкольной работы наиболее
последовательной, разносторонней и разработанной от-
раслью следует считать так называемый детский сад,
в основу которого положены могучие, к сожалению, мало
распространенные идеи Фр. Фребеля, сохранившие свою
свежесть и до сих пор. Я рекомендую самое вниматель-
ное изучение этой работы.
Для правильного понимания идеи трудовой школы
очень важно поработать в детском саду. Тогда продол-
жение детского сада, как применение к школе уже
усвоенных там основных педагогических идей, будет
наиболее близким приближением к нашей задаче. Это
было бы самое лучшее и радикальное. Но для такого
подхода надо бросить на время свою школьную работу.
Интересно отметить, что на этот путь стала Мария
Монтессори, очень известная по своим теории и прак-
тике детского сада, создавшая новые методы работы
и, к сожалению, давшая ряд хотя тонко разработанных,
но все же приборов, без которых, по ее мнению, нельзя
ступить и шагу в воспитании маленьких детей.
Внешкольная работа. Затем я считал бы правильным
ввести каждому в свою школу свободные занятия игрой,
трудом, искусством, пожертвовав для этого частью своей
программы и временем. Формы такой работы могут быть
чрезвычайно разнообразны и, по всей вероятности, не
требуют слишком больших затрат.
Особенно было бы важно введение'в школу социаль-
ных навыков — устройство кружков — «товарищеских
предприятий» (взаимопомощь), общественных детских
библиотек вместе с организованным чтением, беседами
и рассказыванием, детского клуба, площадки для игр,

экскурсий, путешествий, кочевок и общественных работ
(трудовые дружины, школьный сад и огород).
Так учитель может постепенно развязать себе руки
и глаза и вводить уже в школьную практику то, что
у -него пойдет удачно. При этих условиях можно было
работать в рамках существующей школы. Но надо го-
ловой проникнуть в новые идеи. И тогда противоречие
между своими запросами и выяснившимися идеями даст
толчок к изменениям в обычной работе. Руками должны
руководить идеи, лично впитанные, переработанные
и проверенные. Я не предполагаю единого метода, про-
граммы и расписания. Я желал бы большей свободы дей-
ствий для каждого учителя.
Иллюстративная школа. Путем к трудовой школе,
или этапом, на котором, вероятно, и придется остано-
виться, я считаю введение иллюстративного метода пре-
подавания— тот путь, на который вступила немецкая
школа в очень широком масштабе под названием тру-
довой школы. Это дорога прославленного изобретателя
самого термина (трудовая школа) д-ра Кершенштейнера.
Метод состоит во введении легких работ из всевозмож-
ного материала с целью закрепить более конкретным
путем те знания, которые даются в школе. Это метод
повторения и закрепления, на котором так настаивал еще
Песталоцци. Его метод был подхвачен школой главным
образом немецкой и вылился в ряде словесных повторе-
ний и усилений предметных уроков. Иллюстративный
метод пользуется гораздо более разнообразными сред-
ствами: рисованием, лепкой, цветной бумагой, проволо-
кой, жестью, стеклом, деревом — и производит повторе-
ние при помощи рук ученика, предоставляя ему значи-
тельную свободу в выявлении усвоенного им материала.
К этому методу относится и делание пособий, карт, на-
глядных таблиц, коллекций и приборов, хотя и топор-
ных, но ясно представляющих идею усвояемого мате-
риала.
Достоинства иллюстративной школы неоспоримы.
Она дает большой простор упражнению в навыках (хотя
бы без должной систематичности), фантазии, в развитии
вкуса, в выборе материала и инструмента, а следова-
тельно, в овладении и методом.
Опасности метода заключаются в том, что при недо-

статочной продуманности детские работы часто впадают
в простые развлечения, идущие не от них самих, а от
учителя, и не удовлетворяют потребностям серьезного
детского дела. К недостаткам иллюстративной школы
надо отнести и то, что она до сих пор не затрагивала
самого содержания школы, видя свое призвание в улуч-
шении методов преподавания. Во всяком случае это боль-
шой шаг вперед, и при известной обработке материал ее
мог бы служить хорошим подспорьем для коренной ре-
формы школы.
Трудовые навыки. Еще длинный, но прямой путь стоит
у меня перед глазами. Можно попытаться ввести сразу
трудовые навыки в школу и вводить дух коллективизма,
который тесно связан с «новыми» идеями. Начало такой
работы следовало бы видеть в обслуживании школы учи-
телем и учениками, насколько это возможно по их силам:
уборка классов, чистка стен, легкая починка мебели,
развешивание карт, картин, устройство полок, метение
полов, уход за комнатными растениями, украшение клас-
сов, топка печей и приготовление дров. Дело могло бы
быть начато чисто практическим путем. Учитель, конеч-
но, должен быть.хорошо осведомлен в теории и практике
домоводства, чего не так трудно добиться. Усвоивши
практические навыки, учитель вводит выяснение причин
применения тех или других приемов, дает картины воз-
никновения и истории человеческого жилища, истории
огня и украшения жилища, т. е. вводит историко-куль-
турный и бытовой материал. Затем следует та поэзия,
которая свила свое гнездо в уютном жилище и вокруг
огня. После идут опыты и наблюдения, связанные с ги-
гиеной и теми процессами, которые имеют место при
таком укладе жизни школы. Это, разумеется, часть того,
что нужно, но она забивает большой клин в здание
существующего и заставляет приспособлять программу
к своему укладу и вводит живой дух человеческого
общежития в школу, кусок жизни в нее.
Следующая ступень этого пути заключается во введе-
нии работы школьной кухни, где должны работать дети.
Это так привычно для всех самых бедных западноевро-
пейских школ, что о «новом» было бы странно говорить.
Я ввел бы лишь работу на кухне не только девочек, но
р мальчиков (все время я разумею совместное обучение),

и не специалиста, знающего кухонное дело, а весь учи-
тельский персонал, который должен быть соответствую-
щим образом увеличен. Практическое дело кухни, касаю-
щееся одной из важнейших потребностей человека, дол-
жно стать во главе тех навыков, которые должны быть
присущи новой школе. Но оно не ограничивается прак-
тикой. Это только первый шаг, который в дальнейшем
ведет за собой устройство кухни-класса, где можно уже
объяснить те многочисленные процессы, которые имеют
место в ней. В этом понимании кухня — место, фильтр,
сквозь который человек направил огромный поток при-
родных процессов физических, химических и физиологи-
ческих. Богатство их и значение неоспоримы.
От класса не так трудно перейти к организации
школьного огорода как места добывающей промышлен-
ности.
Следующая ступень — кухня с лабораториями, ого-
род с опытами по взращиванию растений, по обработке
земли, чтобы дать возможность ориентировки в тех
силах, которые непосредственно призваны человеком на
помощь и усовершенствование его жизни.
Тема и самый ход метода и содержания школы бес-
конечен. Шаг за шагом я бы делал завоевания — при-
соединил бы обработку дерева, металла, «глины, тканье,
украшение одежды.
Мне больше нравится постепенное, но неуклонное за-
воевание учителем и детьми права на свою жизнь,- пол-
ную интереса и труда, чем мгновенно составленная
программа, сухой скелет мечтаний и строгое предписа-
ние во что бы то ни стало их осуществить.
Человеческие крылья слишком еще тонкий и нежный
инструмент. Они легко подымают человека на страшную
высоту, но никто и никогда не гарантировал его от их
утраты.
Организация педагогической работы. Из области лич-
ных усилий школьного деятеля я перехожу к коллектив-
ной и организационной его работе. Именно его, а не
того или другого начальства. Учитель и начальство —
это звучит слишком большим анахронизмом и несоответ-
ствием благородной работы и пошлого принуждения.
Значение всякой реформы заключается в той организа-
ции, которая избрана заинтересованными кругами.

Поэтому организационные вопросы я считаю самыми
важными. Идеи коллективизма в их практическом при-
ложении должны захватить учительство. Учитель должен
уметь коллективно работать. В школьном деле я не
мыслю одиночных усилий. Учительство должно разбиться
на большие и малые группы, взаимно помогающие друг
другу. Было бы очень хорошо, если бы учителя могли
вести коллективную работу в каждой школе. Коллектив
единомышленников, дружно осуществляющих общую
работу, — непременное условие новой школы. Организо-
ванность, согласованность хотя бы маленькой группы
влияет на общий дух школы больше, чем принято об этом
думать.
Я привык спрашивать, входя в новое для меня здание
школы: «Как тут работают учителя?» И если в работе
учителей разлад, отсутствие спаянности, то нечего тре-
бовать невозможного от детей. Ничего дельного провести
в школе нельзя. Целый ряд интересных начинаний может
быть предпринят, но они никогда не будут прочны. С дру-
гой стороны, скромные силы участников коллектива, хотя
бы очень незначительного, при согласованности своих
усилий и при незначительности средств могут сделать
огромную и влиятельную работу.
Но учитель не должен быть одинок. Ему нужно прий-
ти на помощь. Помощь эту я все-таки мыслю не извне,
не «варяжского» типа, а самопомощь.
Подготовка учителя в руках учительства. Следовало
бы установить правило, что дело подготовки учителя
находится в руках учительства. Нечего брать корм из
чужих рук. Все и без того напряженно чувствуют свои
недостатки. Я думаю, трудно найти учителя, который
в настоящее время не сознавал бы своей великой ответ-
ственности перед собой, перед своим делом, перед деть-
ми. Следует, наконец, думать как можно более серьезно
об организации не политической, не профессиональной,
защищающей материальные интересы, а об организации
педагогической работы, о создании организующих ее
центров. Это я представляю себе таким образом.
Педагогические центры. Нужно повсеместное устрой-
ство педагогических выставок, но не лучших, часто сом-
нительных образцов педагогического дела, а своих мате-1

риалов, своей работы, надлежащим образом по извест-
ному методу составленных. В такую основу местной
постоянной выставки может лечь систематически подо-
бранная работа какой-либо школы, внешкольной работы,
детского сада, детской колонии, вокруг которой уже
сложилось достаточно спаявшаяся группа. Затем при
такой выставке — собрании живых человеческих доку-
ментов— образуются кружки, группы учителей, анализи-
рующих свою работу и сопоставляющих ее с чужими,
т. е. создаются постоянные курсы, основанные на работе
с конкретным материалом. По моему опыту и неодно-
кратно в течение трех лет подтвержденному опыту моих
товарищей по работе в московском обществе «Детский
труд и отдых» такая лабораторная работа дает наиболь-
шие результаты.
При выставке организуются эпизодические лекции
и доклады и семинарии по педагогическим вопросам.
Выставка находится в тесной связи с реальным делом —
я разумею опытную трудовую школу, хорошо обставлен-
ную и имеющую подготовленный персонал.
При выставке должно быть справочное бюро местной
работы и библиотека. Она должна быть свободна для
посещений. В дальнейшем выясняются и те формы кур-
сов, которые должны развиться рядом с выставкой.
Самой лучшей я считаю курсы-ферму, где учителя могут
работать сами в разных отраслях хозяйства, физического
труда и педагогических навыков, все время обрабатывать
их для практического применения в школе.
Физическому образованию, как говорил покойный
Лесгафт, должно быть отведено значительное место.
Словом, чтобы иметь возможность создавать трудовую
школу, учительство должно само пройти ее.
Реформа школы через реформу учителя. Путь к ре-
форме школы идет через реформу учителя. Учитель
в работе своей должен сам почувствовать вместе со свои-
ми товарищами те элементы, из которых складывается
новая школа: совместную деятельность, полную само-
стоятельных усилий, т. е. дух коллективизма, привычку
к физическому труду, складность и трудность общежи-
тия, понять и развить в себе дух исследования, упраж-
няться в наблюдательности, дающей ему огромное ору-
дие в руки, учиться обслуживать себя всецело, словом,

приобрести те мозоли, которых так недостает нашему
образованному люду.
Повторю в заключение, что я говорю только об осу-
ществимых вещах на основании личного опыта, неодно-
кратно проверенного. Я намеренно сгруппировал все
трудности, которые стоят на нашем пути. Не знаю одного,
и никто не знает, укоренятся ли новые идеи в нашей
жизни на нашей памяти, войдем ли мы в эту землю обе-
тованную. Я знаю только то, что если мы сами многого
не сделаем, то передадим хорошее наследство нашим
преемникам. Нас захватила всемирная война; она захва-
тила нас стихийно... Но есть надежда на хорошую рабо-
ту, и она может осуществиться нашим учительством —
наиболее демократическим, простым по складу и [наибо-
лее] свежим из всего мирового учительства. Когда же,
как не теперь, работать? А препятствия,— очевидно,
таков закон природы — всегда были и будут.

ЧТО ТАКОЕ КЛУБ?
Основная идея детского клуба — создание центра, где
организуется детская жизнь на основании требований,
исходящих из детской природы. Обыкновенно же детские
учреждения организуются на основе тех требований, ко-
торые предъявляют к детям общество и государство,
не считаясь с требованиями ребенка.
Само название «детский клуб» можно считать не
очень удачным, так как здесь подражание внешним фор-
мам взрослых людей. Можно доказать, что идея детского
клуба гораздо шире и глубже идеи клуба взрослых.
Зародыш идеи детского клуба лежит в свободных дет-
ских организациях, причиняющих часто огромное беспо-
койство взрослым. Это уличные, дачные, деревенские,
фабричные, свободные детские организации. Они возни-
кают благодаря могучему социальному инстинкту и хо-
роши тем, что они свободны, подвижны, находятся
в близком соприкосновении с жизнью и разнообразны.
Детские клубы помогают детям организовываться,
так как уличные организации хотя и хороши своей сво-
бодой, подвижностью и разнообразием, но отрицатель-
ные их стороны — в преобладании внешнего подражания
действиям взрослых, в беспорядочности, в огромном воз-
буждении, связанном с жаждой все нового и нового
удовлетворения.
Все эти организации основаны на желании играть
в жизнь взрослых, и дети живут тем подражательным
материалом, который поступает в их душу.
Таким образом, они проходят свою общественную
школу приспособления, обрабатывая этот материал по-
детски, в игре, но само содержание игры — взрослое.

Таким образом, детские свободные организации осно-
вываются на детских инстинктах, с одной стороны, и на
подражательности взрослым — с другой. Последнее их
уводит от детской жизни, например воровство, банда —
содержание взято из жизни взрослого.
Чтобы выявить начало этих организаций, нужно очень
серьезно изучать детскую улицу (детей на улице)
и взять от этого изучения все ценное, что сложилось
в этих многочисленных, быстро создающихся и быстро
распадающихся организациях. Для освещения вопроса
много может дать литературный материал биографиче-
ского характера: Диккенс, Марк Твен, Горький, Толстой.
Затем огромную ценность представляют личные воспоми-
нания о детской жизни каждого взрослого. Материал
о детских организациях очень большой, и его необходимо
знать, чтобы познакомиться с историей развития клубов.
Так как наша основная идея — создать центр, кото-
рый удовлетворял бы детским требованиям, строя все на
изучении детей, нужна большая работа, чтоб установить
те основы, которые надо вложить в создание этого дела.
В наших школах дело не построено на основах дет-
ских потребностей, так как принцип школы — в наимень-
шее время дать наибольшее количество знаний. Этот же
утилитаризм мы видим во всех подготовительных груп-
пах, где главная цель — подготовить, выдержать экзамен.
Вот этой ошибки и не следует допускать в свободной
внешкольной работе, которая должна быть построена на
изучении детских инстинктов, характера, трудоспособно-
сти и желаний. Изучение свободных детских организаций
приводит к мысли, что они возникают в силу необходи-
мой потребности учиться жить, приспосабли-
ваться к жизни. У детей есть свой аппарат, с по-
мощью которого они по-своему обрабатывают эти при-
способительные знания и опыты. Если бы [ребенок] это-
го не делал, он умер бы. Эту потребность учиться жизни
можно сравнить с серьезной потребностью исследовать
у ученого.
Отсюда можно сделать вывод: в детском клубе дол-
жны быть предоставлены все возможности-учиться жизни
и все главные элементы, которые участвуют в созидании
жизни. Но в то же самое время подлинно детскому дол-
жно быть отведено настоящее место. Могучее влияние
улицы потому так велико, что это среда, в которой

живут дети. Такую же среду, создаваемую усилиями де-
тей, должен создавать клуб. В силу этого клуб должен
быть живым, гибким, беспрограммным и лица, работа-
ющие в клубе, должны отличаться подвижностью ори-
ентировки. То, что у детей есть неодолимая потребность
учиться жить, обязывает ко внесению живой жизни в
дело детского клуба. Детская жизнь есть игра инстинк-
тов, и поэтому необходимо для лиц, ведущих работу
детского клуба, понимание тех инстинктов, из которых
складывается детская жизнь.
Инстинкты исследования, подражания очень сильно
руководят детской жизнью. Эти инстинкты пропадают
с течением времени благодаря нашему воспитанию.
Мы серьезно над этим не задумываемся и благодаря
этому не пользуемся этим богатым наследством и Способ-
ности атрофируются. Мы все представляем как бы
«стертые монеты»...
Таким образом, в основу нашей работы должно быть
положено изучение у детей инстинктов исследования,
инстинкта работы и движения, инстинкта выявления себя
и инстинкта подражательности. Материалом для этого
изучения может служить литература, личные воспоми-
нания, наблюдения и исследования. И метод работы
должен быть тот же, что и у детей. Мы должны упраж-
няться, постепенно втягиваться в эту работу, скопивший-
ся материал подвергать анализу, а в результате — по-
знать детей.
Нередко мы нашу работу с детьми строим на том,
что мы сами умеем, не считаясь с потребностью детей,
мы подделываемся под детей: развлекаем их, забавляем,
занимаем кое-чем. Обыкновенно это оправдывается тем,
что лучше ребенку сидеть в светлом помещении, чем
бегать по улицам. Но это еще вопрос, так как учрежде-
ние часто обезличивает, в то время как улица все же
удовлетворяет его потребности.
Метод работы в клубе. Какие же методы должны быть
в клубной работе? Надо представить себе главные эле-
менты, из которых складывается наша жизнь: физиче-
ский труд, игра, искусство, умственные занятия. Просле-
див эти главные элементы, можно установить и метод
работы.
Работа должна быть постепенной, соответствовать

возрасту, не должна быть чрезмерной (соответствовать
силам), соответствовать детской природе и никогда не
переходить в механическую работу. Надо исключать
всякого рода механическую деятельность, так как дети
растут, складываются, и если мы будем предлагать им
выполнять механическую работу, то прекратим возмож-
ность развиваться, притупим их способности. Имеется
еще одно соображение для метода работы: дети, которые
к нам приходят, кажутся нам не теми, чем они есть на
самом деле. Ребенок не высказывает своих собственных
желаний, говорит не своими словами, он сам не свой, он
продукт своей среды. Поэтому не нужно верить тому, что
видим в ребенке: он подобен фотографической пластинке,
на которой отпечатана его среда. Чтобы его узнать, нуж-
но очистить эту кору.
Отсюда первый метод нашей работы — счищение
коры, чтобы выявить ребенка таким, какой он есть на
самом деле.
Помимо этого, надо бороться за самостоятельность
детей, за детскую индивидуальность. Этому должен спо-
собствовать определенный порядок в противовес улице,
где царят возбуждение и беспорядочность, так как и сво-
боде надо учить и в свободе должен быть метод.
Таким образом, в начале должна быть борьба за их
индивидуальность.
Могучим средством для выявления собственных дет-
ских интересов может служить организация физической
работы для детей, так как в этой работе выявляется
самый грубый ощутительный инстинкт, инстинкт движе-
ния мускулов. Когда не удовлетворяют эти инстинкты,
то создают почву для детских капризов, различного рода
уродств, истерий и пр. Поэтому необходимо детям дать
возможность физически работать, но работа должна быть
понятна детям и соответствовать их силам.
Первичный смысл физической работы — игра муску-
лов, желание подвигаться, поразмяться, заставить
упражняться свой главный орган приспособления — руку.
Вначале мы наблюдаем работу инстинкта и проявления
его —смутную цель: наслаждение процессом работы,
происходящим от движения мускулов. После упражне-
ния вводится цель — сначала подражать другим, а затем
возникают и самостоятельные внутренние цели — уча-
стие в общей работе, поддаваясь общему настроению,

потом является и сознательная цель сделать ту или дру-
гую вещь для себя (эгоистическая цель). Чем моложе
ребенок, тем больше он поддается эгоистическому чув-
ству. От эгоистической цели ребенок переходит к альтру-
истическим — желание сделать вещь для дома, для своей
семьи, для мастерской и для клуба. Заставляя детей
работать сразу для клуба, мы не сообразуемся с зако-
нами постепенности.
Переходя к технике работы, необходимо иметь в виду
смысл работы, сознание побудительной необходимости
работы и удовлетворение эгоистического чувства ребен-
ка. Приобретая навыки, ребенок поймет чувство товари-
щества, у него появится потребность внести в свою ра-
боту элемент искусства и образовательного материала.
В технике работы нужно различать приспособление
к материалу и приспособление к инструменту. Какое же
участие в материале должен принять ребенок? Он дол-
жен его купить, доставить на место,-подготовить, высу-
шить, сложить, затем преодолеть трудности, которые до-
ставляет материал, выбрать подходящий материал для
той или иной цели (более толстый, твердый, рыхлый
и т. д.). Таким образом, ребенок должен пройти все ста-
дии от нахождения материала и кончая его обработкой.
Благодаря этому у ребенка получается заботливое
отношение к материалу. Если, придя в мастерскую, вы
видите, что руководитель заботливо убирает материал,
то дело поставлено неправильно. При правильной поста-
новке дела сами дети заботливо складывают материал,
но делают это не механически, а вполне сознательно.
Приспособляясь к материалу, ребенок должен приспо-
собиться также и к инструменту. Получив инструмент
в руки, он приглядывается к нему, размахивает им, же-
лая вонзить, употребляет его, как дикарь, в качестве
оружия, неправильно употребляет инструмент и наносит
себе поранения. Затем, подражая, начинает понимать
назначение инструмента и приемы работы с ним и, нако-
нец, овладев им, принимает участие в подготовке инстру-
мента (чистка, точка). Относясь сознательно к инстру-
менту, ребенок будет бережно относиться к нему и забот-
ливо его убирать.
Жизнь рабочей комнаты. Наблюдая жизнь рабочей
комнаты, мы также можем отметить известную постепен-

ность в развитии ее жизни. Вначале наблюдается неред-
ко разлад в работе, зависящий от неумения обращаться
с материалом, инструментом. Но затем неудачи встреча-
ются все реже и реже, и дети, втянувшись в работу, на-
чинают петь, думать о красках, об украшении комнаты,
вещей. Так в мастерскую входят элементы искусства.
Наряду с этим в мастерской все время идет напряжен-
ная умственная деятельность, вытекающая из логики
работы: возникают вопросы о материале, об инструмен-
тах, о взаимоотношениях в мастерской, происходят бе-
седы по истории ремесла, по его распространению, но
технологии, появляется потребность в чтении в связи
с работой, в результате чего является желание создать
библиотеку в мастерской.
Таким образом, мастерская дает сложную картину
жизни трудовой, эстетической и умственной.
Подчиняясь принципу постепенного углубления и за-
крепления работы клуба, руководители должны ценить
известную осторожность в работе, не мешать органиче-
скому росту клуба и систематически воспитывать в себе
умение отмечать этот рост и, когда это нужно, приходить
на помощь детям.
Виды труда в клубе. Из сказанного вытекает, что
основой детской организации должен служить физиче-
ский труд. Поэтому необходимо решить, какие виды тру-
да должны быть представлены в детском учреждении
и какую роль должны играть отдельные виды труда.
В этом учреждении должны быть представлены все глав-
ные виды труда, на которых строилась и поддерживается
жизнь человека. К главнейшим из них надо отнести обра-
ботку дерева, кожи, металла, ткани и глины. К этим
главнейшим элементам надо отнести еще пищу (кухня,
хлебопечение).
В этих учреждениях мастерские должны быть разно-
образны, чтобы было право свободного выбора, так как
с течением времени ребята выявляют свое внутреннее
призвание к той или иной деятельности.
Влияние физического труда на умственную деятель-
ность. Физический труд играет большую роль в воспита-
нии характера и развитии умственных способностей.
При напряжении мускулов получается организованное

усилие, которое имеет большое значение для образова-
ния умственных усилий. Организованное усилие при по-
мощи физического труда будет направлять умственную
деятельность детей, раздувая ее, как уголек. Следова-
тельно, физический труд, вытекающий из жизненной не-
обходимости, играет большую роль в жизни детей.
Игра. Помимо физического труда, большое значение
в детской жизни имеет и игра. Игра ребенка — это жи-
зненная лаборатория. Игра затрагивает разнообразные
впечатления, которые выливаются у него в определен-
ных движениях, необходимых ему, как воздух, как пища.
Поэтому игре должно быть отведено большое место
в детском клубе. Раз в игру входят как элемент движе-
ние мускулов, то отсюда тесная связь игры с мастерской.
Поэтому не все равно, как идет работа в мастерской.
В правильно организованной мастерской должен быть
и элемент игры. Если во время работы в мастерской дети
друг с другом шутят, придумывают названия своим дви-
жениям, инструментам, то это показывает, что мастер-
ская пошла по верному пути. Чем больше игра входит
в труд, тем лучше для мастерской.
Игру нельзя изолировать от других занятий. Игра
известной частью задевает и искусство — изобразитель-
ное искусство. Таким образом, связь игры с трудом и ис-
кусством очень большая. Клуб как учреждение должен
дать детям свободно проявляться, дать возможность
завязываться индивидуальным играм. Поэтому необхо-
димо стремиться создать в клубе игральную обстановку.
Чем больше игр, тем больше клуб будет носить детский
характер.
Но и в игре должен быть метод, должна быть извест-
ная последовательность в играх, вводить игры надо счи-
таясь с возрастом, правильно распределяя детей по груп-
пам и имея в виду количество игр.
Все это необходимо для закрепления игрального на-
строения. Если игру не вводить в клуб, то дети будут
играть на улице, что указывает на неправильную поста-
новку работы клуба.
Искусство. То же самое можно сказать об искусстве.
В правильно поставленном клубе наряду с трудом и иг-
рой будет и искусство. Ритм есть то, что связывает искус-

ство с физическим трудом и игрой. Если правильно
поставлен физический труд, то ребенок прежде всего
овладевает ритмом (например, при пилке, при работе за
ткацким станком), только тогда он может легко рабо-
тать. Также если ребенок ритмично играет, то получает-
ся ритм работы.
В какой форме вводить искусство в клуб? Учить
искусству не следует, «о это легче сделать в области
рисования и изобразительного искусства, чем в области
музыки, где приходится делать детям нечто неизвестное.
Цель искусства в клубе — развить вкус у детей, вытека-
ющий из детских потребностей. Когда у детей появляет-
ся желание украсить вещь, создать уют в помещении,
тогда создается та атмосфера, на которой расцветает
искусство.
Клуб должен не обучать искусству, а создавать
жизнь искусства. В жизнь клуба можно вводить слу-
шание музыки. Дети серьезно слушают хорошую музы-
ку, находясь во власти ее очарования.
В искусстве у детей обнаруживается инстинкт выяв-
ления себя. Жизнь искусства состоит в том, что каждый
из нас выявляет свои внутренние переживания во внеш-
них формах. Большинство взрослых эту способность
утратило: мы чувствуем, воспринимаем, но не создаем.
Дети же чувствуют необходимое стремление выявить
себя в известных внешних формах—в рисунках, глине,
вещах и т. д. Дети, свободно создавая свои вещи, почти
постоянно играют в них. Ребенок может быть передатчи-
ком своих внутренних переживаний. Дети как бы тонкий
чувствительный аппарат для искусства. Но взрослый,
часто не понимая этого, подходит к этому очень грубо.
Толстой же, понимая детей, говорил, что искусству мож-
но учиться у детей.
Создавая в клубе жизнь искусства, мы в то же время
создаем у детей привычку слушать, переживать и тем
способствуем развитию их умственной деятельности.
Библиотека. По мере возникновения умственных за-
просов у детей невольно возникает в клубе библиотека.
Работа с книгой для клуба — одна из серьезных сторон.
Из каждой книги дети берут то, что им интересно, нуж-
но, нередко упуская то, что взрослый считает важным.
Но эта область [мало] исследована. И в этой области

надо установить те же связи, что и в предыдущей: кни-
га — результат трудовой жизни, книга — результат ис-
кусства, книга — результат игры.
Библиотека в клубе должна научить сознательному
чтению книг. Книга должна стоять в центре детской
организации. Таким образом, книга является завершени-
ем всей клубной деятельности.
Так из элементов труда, игры, искусства и книги
складывается жизнь клуба.
Этот вывод может показаться теоретичным, но он вы-
текает не из литературы, а на основании жизненных
фактов.
Начало дела. С чего начать работу в клубе? Не все
равно — с чего начать. Лучше начинать с мастерских,
а не с серии детских библиотек. Мастерская — это фун-
дамент для игры, искусства и умственной деятельности.
Эта же матерская дает возможность проявиться инстинк-
ту общественности у детей.
Общественная жизнь детей в клубе. Дети, живущие
в атмосфере мастерской, благодаря тому, что приходится
выбирать занятия, что интересы их переплетаются, что
одни мешают, другие (не мешают, постепенно организу-
ются сами собой на почве практических, нужных для
них задач и этим удовлетворяют инстинкт общественно-
сти, который у них силен. Невероятно важно, чтобы эта
общественная организация выросла самостоятельно, вы-
текала из самой жизни и не выливалась в пошлые фор-
мы (председатель, секретарь).
Благодаря трениям, общему интересу возникает
у детей ясно осознанная необходимость организоваться.
Но внешние формы этой организации не могут быть
нами предрешены. Работая в одной мастерской, ребята
начинают лучше понимать друг друга, объединяются
на почве дела, и организация благодаря этому становит-
ся прочнее.
Организации детские возникают постепенно, напиты-
ваются тем реальным материалом, который дает им
жизнь мастерской: забота о мастерской, о коридоре,
о доме, дежурства, общие праздники, журналы, общее
пение. Но в один год все это не создашь.
Нужно каждый год в жизнь клуба вводить что-нибудь

новое. Мастерская растет, начинает принимать заказы,
возникают взаимоотношения между мастерскими, яв-
ляется необходимость в пишущей машинке, типографии
и т. д. Возникает кухня, обслуживающая не только себя,
но и соседей. В связи с кухней появляется желание по-
учиться домоводству. Таким образом, учреждение при-
нимает характер как бы детской кооперации. Когда
учреждение дойдет до этой точки, когда работа выливает-
ся наружу, начинает влиять на семьи детей, тогда начи-
нается настоящая жизнь клуба. Детская организация
постольку становится прочной, поскольку она связана
с жизнью местного населения. Тогда эта организация
может содействовать возникновению других учреждений.
Могут существовать отдельно мастерские, площадки,
библиотеки, колонии, но все эти учреждения, рассыпанные
по городу, должны быть связаны между собой, объеди-
нены одной идеей и одним методом. При этом библио-
тека-читальня должна служить как бы справочным
бюро для всех этих учреждений. Мастерская же будет
служить связью между всеми этими учреждениями. При
всех этих взятых условиях работа в клубе рисуется
широкой социальной работой, которая захватывает и де-
тей, и взрослых. Сейчас работе не хватает связи с на-
селением. Что же касается детей, то цель этой органи-
зации— возвратить детям их детство.
Роль руководителя. Теперь необходимо остановиться
на роли руководителя в клубе. Чем он должен быть?
Талантом ли? В клубе может работать не только талант,
но и обыкновенный работник, который обладает умени-
ем работать. Это доступно каждому, но надо научиться
исследовать, достигать, изучать. Вся эта работа может
иметь успех лишь тогда, если будет вечное искание,
неудовлетворение в работе. К жизни детей мы должны
подходить как к далекой, непонятной нам. В нашей
работе не может быть законченной программы.
Детское учреждение должно непрерывно расти й с ним
должен расти руководитель. Когда руководитель ищет
новые формы, детям всего лучше. Они прекрасно пони-
мают это искание. И нередко слово «не знаю», сказанное
руководителем, создает то настроение, которое им
нужно. Поэтому человек с непосредственной душой мо-
жет больше дать детям. Вот почему самое главное в этой

работе с детьми — это умение искать, способность расти
вместе с учреждением, необыкновенный подъем при ра-
боте.
Необходимо выбить из сознания, что руководитель —
учитель, он должен быть старшим товарищем детей,
и поэтому в таком учреждении надо мыслить не обще-
ство детей, а общество детей и взрослых. Эта работа тем
интересна, что мы присутствуем при создании таких
общественных взаимоотношений, которые далеко опере-
дили условия нашей жизни сейчас, и благодаря этому
можем заглянуть в будущий общественный строй. Что-
бы участвовать в этой клубной работе, руководителю
нужна большая подготовка.

СИСТЕМА РУССКОГО ДЕТСКОГО САДА
В нашей русской действительности, в то тяжелое
время, которое мы переживаем, значительное количе-
ство дошкольных работников было привлечено к орга-
низационной работе, в результате чего создалось опре-
деленное педагогическое движение, народилась система
русского детского сада.
Мы считаем, что даже имея определенные цели и за-
дачи, имея обоснование работы, методы ее, но не имея
организационных форм, мы не создадим системы, мы не
сумеем провести ее в жизнь. Этого совершенно не учи-
тывали Фребель и Монтессори. Поэтому можно сказать,
что наша русская система неизмеримо демократичнее,
она стоит на организованных рельсах, она имеет возмож-
ность быть распространенной в широких массах.
Вот основные положения нашей системы: воспитание
есть организация детской жизни, объект воспитания —
ребенок, и в нем мы прежде всего ценим то, что он есть
организм растущий. Затем ребенок является исследова-
телем, и эта мысль Фребеля для нас наиболее ценна.
Ребенок не может жить, не исследуя, это его насущная
необходимость; инстинкт исследования — это есть био-
логический фактор, который проявляется, хочет этого
ребенок или нет. Далее мы берем понятие о детском
сообществе как о сообществе растущем. Это понятие об
организации жизни приложимо и к школьному возра-
сту, и даже к работе со взрослыми.
Из каких же элементов состоит детская жизнь? Это
физическое развитие, искусство, умственная жизнь, со-
циальная жизнь, игра и физический труд; и путем ком-

бинаций этих элементов мы достигаем известной жизнен-
ной атмосферы.
Каким же методом мы предлагаем работать?
Мы отличаем три момента: во-первых, выявление
личного опыта ребенка — этот момент особенно ярок
в дошкольном возрасте. В самом деле, спросите себя,
почему ребенок в деревне развивается довольно энер-
гично в первые годы своей жизни, а в дальнейшем пре-
кращает этот внутренний рост, почему деревня в конце
концов отстала? Ответ может быть только один, и ответ
научный. Ребенок живет, исследуя окружающую обста-
новку, он растет внутренне, растет как личность. Он изу-
чает потому, что это для него необходимо, иначе он
погибнет. Затем он доходит до предела, который сло-
жился в крестьянской среде. В течение десятков, сотен
лет выработался определенный комплекс, приспособлен-
ный к жизни, и раз ребенок доходит до определенного
предела, он дальше не идет. Следовательно, когда мы
говорим о пределах естественного развития, мы говорим
об уровне приспособительных навыков, которыми из-
вестная среда овладела, чтобы можно было жить. И если
эти навыки и потребности несложны, то естественное
развитие далеко не пойдет. Отсюда мы видим, что сла-
бое общее развитие наших масс затрудняет работу про-
свещения. Эта всеобщая инертность и неприхотливость
является грозной опасностью. Этим же законам подвер-
жен и дошкольный ребенок.
Поэтому необходимо выявление и изучение опыта ре-
бенка. Ребенок или сам говорит за себя (он отражает
свое настроение в игре), или нужно создать соответст-
вующие условия, которые заставляют ребенка извле-
кать скопившийся внутри его материал.
Но этого мало. Надо обработать опыт ребенка. Ре-
бенок сам не только накапливает впечатления, но и об-
рабатывает их, делает выводы, и благодаря этим выво-
дам он живет: язык ребенка, все его навыки сложились
на основе большой внутренней, неизвестно почему и как
происходящей работы. И школа должна также обраба-
тывать личный опыт ребенка; это особенно характерно
для новой школы; школа не должна оставлять ребенка
в состоянии хаоса, когда кончается для него насущное
естественное развитие и инстинкты оставляют его. Надо
пробудить их и вызвать к действий.

Вот первая часть нашей системы. Вторая — это уп-
ражнения и навыки. Это склонность детской натуры, спо-
собной жить, мыслить, ходить, способность предаваться
всяким жизненным впечатлениям. Эти упражнения и на-
выки могут происходить в области физического роста,
труда, искусства, игры, умственной и социальной жизни.
Здесь мы привлекаем детей к повторению целого ряда
действий, которые считаются нами в силу опыта важ-
ными. Эти упражнения нужно распределять по перио-
дам роста ребенка, по возрастным группам. Если бы мы
имели такую схему, то мы бы в каждый момент знали бы,
что нам нужно делать.
Третья часть — это организованный опыт, создавае-
мый детским садом, когда мы даем картинку или новый
материал, распределяя это также по возрастным груп-
пам. Мы должны знать, когда ребенку доступно то или
другое.
Четвертая часть — это давание новых знаний, т. е.
момент, когда мы опыт ребенка вводим в соприкосно-
вение с чужим опытом. Это занимает, конечно, мини-
мальную часть дошкольного воспитания и применимо
только в старших группах. Так, момент, когда ребенку
можно дать грамоту, спорный. Монтессори определяет
его в возрасте — четыре года. Давание новых знаний
будет разумно производиться тогда, когда мы подвели
уже фундамент: изучили опыт самого ребенка.
Каким же для проведения всей этой системы должен
быть педагог? Он должен быть наблюдательным соби-
рателем материала, иллюстрирующего детскую жизнь.
Мы все это делаем недостаточно точно, недостаточно
объективно. Затем мы должны быть исследователями
тех факторов, которые влияют на детскую жизнь, нако-
нец, мы должны быть организаторами детской жизни:
педагог должен быть, несомненно, активным и гораздо
в большей степени, чем раньше. Здесь приходится гово-
рить об активности всех душевных сил, которыми обла-
дает педагог. Педагог как организатор детской жизни
должен вмешиваться в среду, его окружающую, с целью
ее изучения и даже организации. Педагогу приходится
организовать детское общество. Ребенок лишь посте-
пенно переходит от индивидуальной жизни к социальной.
Из всего сказанного ясно, что мы стоим перед очень
сложным делом. Мы не даем вам определенной програм-

мы, определенно составленных пособий для работы не
потому, что не можем, а потому, что не хотим принци-
пиально. Это как раз тот ошибочный путь, который по-
губил Фребеля, создав фребелизм, и погубил Монтес-
сори, создав монтессорианство...
Система должна быть живой, растущей; в нее как
раз входит упорная, напряженная работа человека над
собой.
В этой системе, которую позвольте назвать системой
русского детского сада, или, вернее, московского дет-
ского сада, есть характерный признак, которого нет
у Фребеля, но который есть у Монтессори. Этот признак,
а именно «роль науки» во всей этой системе, является
чрезвычайно важным моментом. Для установления свя-
зи между содержанием методов и организацией массо-
вой педагогической работы, для поддержания этой ра-
боты в большом внутреннем напряжении необходимо
создать организацию, могущую помочь педагогу раз-
вить навыки наблюдения, быстрого и точного записыва-
ния анализа материала и пр. Словом, здесь мы должны
воззвать к помощи науки. И система должна быть тако-
ва, что в центре ее стоит целый ряд научных учреждений,
разрабатывающих различные проблемы детской жизни,
учреждений, ставящих задачи самим себе и берущих
задачи, которые ставит им практическая работа и жизнь.
Когда мы будем работать под контролем научной мысли,
когда мы ощутим дыхание науки в своей непосредствен-
ной работе и научные работники растворятся в нашей
массе, тогда цель наша будет достигнута.

О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРВОЙ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ
ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ЗА ВРЕМЯ
С 1 МАРТА ПО 1 СЕНТЯБРЯ 1919 ГОДА
I
ОБЩИЙ ОЧЕРК
Калужское отделение
По положению об опытной станции * сфера ее непо-
средственной работы охватывает значительное количе-
ство деревень с той целью, чтобы при развитии деятель-
ности опытной станции можно было бы делать выводы
на основании более или менее многочисленных данных
в достаточном их разнообразии. Район опытной станции
представляет собой участок овальной формы. С юга
и запада район ограничивается течением реки Протвы,
к северо-востоку начинаются большие- лесные насажде-
ния, и населенные пункты становятся сравнительно ред-
кими. Таким образом, район опытной станции имеет не-
сколько обособленный характер. В западной части,
с севера на юг, проходит Киево-Воронежская железная
дорога и так называемое Варшавское шоссе. Простран-
ство района— 163 квадратные версты, или около 17 ты-
сяч десятин. Около половины занято лесом, дровяным
и частью строевым. Остальное — луга и пашни.
Преобладает женское население — на 100 мужчин
приходится ПО женщин. Очень развиты отхожие про-
мысла, как и везде почти в Калужской губернии. Это

обстоятельство имеет значительное влияние на быт мест-
ного населения. Из 2500 мужчин рабочего возраста «по-
стоянно живет не более 600... И отсюда совершенно ясно,
что вся местная работа лежит главным образом на жен-
ских плечах. Следствия этого положения таковы: боль-
шая консервативность и отсталость населения, чрезвы-
чайно низкий уровень сельского хозяйства и огромная
детская смертность, доходящая до 51%. Детей школь-
ного возраста (8—16 лет) до 1600; в 10 школах зареги-
стрировано 563 ученика. Таким образом, за бортом шко-
лы остается около 1000 детей. Некоторое оживление
в культурную жизнь ребенка внесли кооперативы: Угод-
ско-Заводский, Белоусовский и Белкинский со своими
тремя народными домами. Но за последнее время эта
работа пошла значительно на убыль. Из общественных
учреждений обращает на себя внимание Угодско-Завод-
ская больница, построенная на средства О. П. Всесвят-
ской и руководимая врачом Николаем Васильевичем
Всесвятским, ныне умершим от сыпного тифа. Эта боль-
ница и кружок работников, стоявших около нее, были
единственными главными двигателями местной культур-
ной жизни. Смерть Н. В. Всесвятского, члена организа-
ционного комитета опытной станции и председателя эко-
номического отдела, знатока местной жизни, пользовав-
шегося громадной популярностью среди местного насе-
ления, нанесла невознаградимый удар молодому и труд-
ному делу опытной станции.
Промышленность развита очень слабо. Есть неболь-
шая фабрика при деревне Белоусово (200 рабочих), два
небольших кирпичных завода (Белоусово и Передоль),
две лесопилки в районе Угодского Завода (работает
одна) и одна водяная мельница. В восточной части
района имеет некоторое распространение кустарное
ткачество. Есть и мелкие фабрики платков (20—40 ра-
бочих). Практикуется раздача работ по домам.
Обращает внимание большое количество (до 40%)
пустующих земель, ранее бывших под распашкой. Кое-
какую торговлю развивало село Угодский Завод — яр-
марка, базары, ряд торговцев (158 дворов).
В общем складывается общее представление о райо-
не отсталом, отчасти заброшенном, косном, с примитив-
ным хозяйством и весьма низким уровнем развития на-
селения.

Материальная база
Первой опытной станцией были приняты три имения:
бывшее Морозовой (усадьба, ферма с 20 десятинами
удобной земли) и бывшее Всесвятской (усадьба, поле-
вое хозяйство на 60 десятинах) Малоярославецкого
уезда и имение [в с] Белкино (усадьба старинная, парк
и 30 десятин запущенной земли). Имения приняты в до-
вольно плохом виде: при переходе их в ведение местного
земельного отдела часть живого и мертвого инвентаря
была вывезена и... хозяйство за последние два года
(1917, 1918) пришло в значительный упадок...
В план хозяйственной деятельности опытной станции
в имениях входит приведение их в течение зимнего пе-
риода в благоустроенный вид, постепенная выбраковка
негодного скота и полное оборудование в смысле машин,
искусственных удобрений и семян. Самое же хозяйство
должно быть распределено на три типа:
1. Имение бывшее Морозовой остается как служа-
щее местом практики для педагогических курсов опыт-
ной станции.
2. Имение [в с] Белкино — молочная ферма и опыт-
ное пчеловодство совместно с местным сельскохозяйст-
венным обществом.*
3. Имение бывшее Всесвятской — полевое хозяйство,
направленное главным образом на получение улучшен-
ного семенного материала для окрестных деревень.
II
Главное затруднение в постановке культурной рабо-
ты опытная станция испытывает в помещениях. С боль-
шим трудом удается найти не только приспособленные,
но хоть какие-нибудь помещения. Поэтому дело строи-
тельства приобретает коренную важность. Все надежды
уже с июля были возложены на получение зимних бара-
ков главным образом для школьных помещений из от-
дела военного снабжения Красной Армии, который охот-
но предоставил в распоряжение опытной станции тре-
буемое количество из Рязанского завода. В настоящее
время эти бараки готовятся к погрузке, и строительный
отдел опытной станции занят подыскиванием рабочих,
транспорта и подготовкой места для постановки бараков

на места. Если удастся разрешить эту задачу, то опыт-
ная станция смогла бы развернуть свою работу доволь-
но широко в целом ряде деревень. Крестьянские обще-
ства относятся с живым интересом к этой работе ив це-
лом ряде деревень уже готовятся к привозу своими
силами как самих разборных бараков со станции же-
лезной дороги, так и дров, крипича и другого строитель-
ного материала. Земля для школ везде уже отведена
в количестве около двух десятин на школу.
III
Вопрос о продовольствии является для работы опыт-
ной станции ввиду полной необеспеченности им окрест-
ного района решающим. Огромное содействие оказал
в этом отношении Калужский продком, снабдивший
опытную станцию некоторыми нормированными продук-
тами (мука, соль, крупа, мануфактура), конечно, в очень
ограниченном количестве, до 1 сентября 1919 года.
В дальнейшем опытная станция может рассчитывать
лишь на свой урожай...
Опытная станция в разработке плана исходит из то-
го положения, что в работе необходимо отличать два
периода: нормальный и подготовительный, в который
входит создание материальной базы (строительный и хо-
зяйственный планы), специальная подготовка работни-
ков (педагогические курсы) и изучение местных усло-
вий работы (основная и текущая статистика), изучение
быта взрослого и детского населения и некоторые рабо-
ты временного типа: лекции, беседы, концерты, выстав-
ки, могущие так или иначе создать первичный подход
к населению и создать возможность некоторой ориенти-
ровки, причем эти единичные работы должны все же
производиться в тех местах, которые предназначены
в первую очередь для культурной работы. Таким обра-
зом, весь рассматриваемый период должно считать под-
готовительным.
План подготовительного периода был таков: созда-
вая материальную базу для будущей работы, иметь в ви-
ду также использование ее для тех или других культур-
ных целей; поэтому хозяйство в имениях не может вес-
тись так, чтобы создать небольшое количество продуктов
для служащих, но чтобы в то же время могло быть рас-

садником культурных приемов в области агрономии,
чтобы оно могло распространять лучшие семена, совре-
менные орудия обработки...
В силу этого опытная станция ввела трактор и у себя
и применила его на крестьянских полях, пропагандиро-
вала орудия уборки: жнейки, сноповязалки, косилки,
молотилки, сортировки...
Следующей ступенью работы опытной станции наме-
чается установление постоянных связей между собой
и своими сначала случайными клиентами, связей между
различными видами техническо-хозяйственной работы
и в первую очередь строительной. Работая над построй-
кой своих зданий, параллельно возможно предложить
свои услуги и в области рационального сельского строи-
тельства при помощи персонала опытной станции. Осо-
бенно интересны в этом отношении пионеры — крестьяне,
которые пожелали бы заняться переустройством своей
усадьбы.
Опытная станция вводит в свою задачу в области
материальной культуры и эту практическую задачу: раз-
работку плана рационально построенной крестьянской
усадьбы применительно к местным условиям.
Дальнейшим шагом в этой области опытная станция
считает введение учета в крестьянское хозяйство, изу-
чение крестьянского бюджета. Осуществление этой за-
дачи опытная станция видит в выделении отдельных
крестьянских хозяйств, которые согласятся ввести спе-
циально разработанный тип счетоводства в реальных
условиях крестьянской действительности. Создав в ряде
мест такие опорные пункты наблюдения, можно было бы
отметить колебание бюджета в зависимости от измене-
ния общей конъюнктуры или оценить практическое вве-
дение тех или других рекомендуемых хозяйственных
приемов. Если привьются те или другие формы обще-
ственно-хозяйственной работы (коллективное хозяйст-
во), то в этом случае можно наглядно отметить сравни-
тельную выгодность применений общих совместных уси-
лий и индивидуальной работы. Таким образом, опытная
станция имеет в виду использовать свой хозяйственно-
технический и счетный аппарат для целого ряда реги-
страции и исследований в области материальной куль-
туры. Средством в этом отношении является с точки зре-
ния опытной станции хозяйственный учет, который и да-

ет основной материал для дальнейших исследований
и выводов.
Но, разумеется, опытной станции интересна матери-
альная культура постольку, поскольку она является
именно культурой. Поэтому в предварительный план
входит подготовка основного культурного работника
в той области, которая наиболее важна для опытной
станции,— области образовательной. Общие задачи, ис-
ходя из предыдущих замечаний, должны быть тако-
выми:
1. Полная осведомленность в текущей работе, планах
и методах, разрабатываемых опытной станцией.
2. Навыки в коллективной работе.
3. Изучение методов учета культурной работы.
4. Разработка плана работы, основанного на изуче-
нии местных условий.
5. Изучение организации культурной работы, исходя
из представлений об обязательном культурном учрежде-
нии в деревне как социального ее центра.
6. Практическая проработка методов трудовой
школы.
В силу этого так называемые курсанты ставятся
в положение сотрудников опытной станции, участников
ее работы, приравниваясь к ее служащим. Они живут
и работают в условиях сельскохозяйственной жизни,
работая на ферме опытной станции. Работа курсов мыс-
лится как работа лаборатории, сообща изучающей и ис-
следующей основные вопросы социальной педагогики.
Огромное место отводится анализу организации коллек-
тива курсов, а затем исследованию материалов, инст-
рументов и рабочих движений. Анализируется соотноше-
ние и влияние физического труда, индивидуального
и коллективного, искусства и совместной интеллектуаль-
ной работы на жизнь и продуктивность работы коллек-
тива. Дифференциация курсов на специальные виды ра-
боты начинается лишь после того, как проделана общая
для всех работа. В первую очередь поставлена работа
с детьми. В деятельности курсов намечено три этапа:
1. Работа над собой — индивидуальная и коллектив-
ная.
2. Сопоставление данных своей работы с результата-
ми работы и ростом детского коллектива.
3. Самостоятельная и ответственная работа с детьми.

Таков характер основных курсов, связанных... с дру-
гим типом [курсовой подготовки] для работников, веду-
щих уже культурную работу... От времени до времени
коллективом работников могут быть намечены те или
другие темы для обстоятельной проработки во всех об-
ластях (последовательно, конечно) образовательной ра-
боты. Таким образом, в течение целого ряда лет опыт-
ная станция надеется создать ряд опытных школ и дру-
гих образовательных учреждений, постоянно направляе-
мых работой своего коллектива работников, находящих-
ся в связи с основной группой, работающей в педагоги-
ческой лаборатории над основными педагогическими
вопросами.
Курсы фактически начались 1 июня в имении быв-
шем Морозовой. Курсантов — 42 человека, преимущест-
венно женщины. Основной кадр дала Калужская губер-
ния: город Калуга и Малоярославецкий уезд. Остальная
небольшая часть приехала работать из других губер-
ний. Возраст и [образование курсантов] очень разнооб-
разны. Есть лица, впервые приступающие к педагогиче-
ской работе, но есть и много уже поработавшие.
Главное место в работе курсов занимал физический
труд, обычно пять часов ежедневно, и занятия искусст-
вом— 120 часов за три месяца.
Курсы рассчитаны на 15 месяцев. Большой и доволь-
но подробно зарегистрированный материал курсов бу-
дет предметом специальной работы, которая обещает
дать много ценного и любопытного материала.
К подготовительной работе относятся и отдельные
выступления членов организационного комитета с рядом
бесед на тему об опытной станции: Угодский Завод,
Передоль, Белкино, Доброе, Пяткино, Стрелковка и Сам-
соново — в тех деревнях, где в первую очередь намечена
практическая работа, курсы-съезды, проведенные в ап-
реле для учителей Малоярославецкого и Боровского
уездов, с целью ознакомления местного учительства
с педагогическими идеями и планом работ опытной стан-
ции, доклад в Калужском губисполкоме о целях и за-
дачах опытной станции и публичная лекция там же; ряд
лекций по истории литературы и эстетике в городе Бо-
ровске и те практические мероприятия, о которых упо-
миналось выше, т. е. работа трактора (деревни Передоль,
Кривошеино и Белоусово), жнейки — 25 десятин, снопо-

вязалки —15 десятин и до 30 хозяйств, воспользовав-
шихся молотилкой опытной станции. В деревнях Пят-
кино, Самсоново, Белкино и Доброе образовались
школьные комитеты, взявшие на себя заботу о снабже-
нии школ необходимыми материалами.
В настоящее время опытная станция готовится к от-
крытию ряда новых школ в деревнях Пяткино, Угодский
Завод и Стрелковка. Вся эта подготовительная работа,
попытка начать те или другие виды культурной деятель-
ности приводят к признанию больших трудностей, кото-
рые стоят на пути опытной станции. Несомненно, что
этот путь должен быть путем осторожным, путем нащу-
пывания почвы, тщательного изучения того материала,
с которым придется работать, той среды, которая окру-
жает культурного работника. Несомненно, большую об-
ласть займет ряд исследований статистически-бытового
характера. Но всегда приходится особенно трудно, ког-
да сотрудник опытной станции является в деревню с ка-
ким бы то ни было желанием узнать и записать что-либо.
Так было со школьной переписью, которая была произ-
ведена в с. Белкино, Самсоново, Пяткино и Михайловке.
Особенно интересовавший опытную станцию вопрос
о детском питании так и не получил разрешения,
ибо какой-либо неосторожный вопрос в области продо-
вольствия сейчас же вызывает настороженность, лиша-
ющую возможности делать обстоятельную запись. Но
ясно, что район постиг неурожай, ясно, что дети не смо-
гут учиться, если не будет организовано питание. По-
этому в план ближайших работ приходится включать
такие задачи, которые в настоящее время особенно за-
труднены.
Что касается основного нормального плана, то по
существу он может быть ясно очерчен в результате изу-
чения основных черт в условиях жизни местного насе-
ления. Тем не менее даже и теперь возможно приступить
к выяснению направляющих линий этой работы, поль-
зуясь, с одной стороны, результатами разработки дан-
ных переписи 1917 года и прежних земских статистиче-
ских работ, а также и тем знакомством с местными ус-
ловиями, которое имеется у работников, живших и рабо-
тавших в районе опытной станции довольно продолжи-
тельное время. Основной факт в жизни населения — от-
хожие промысла. Если почти на 3000 женщин рабочего

возраста приходится 600 мужчин, то ясно, что вся жизнь
района лежит на женских плечах: женщина района опыт-
ной станции задавлена тягостной работой, и не мудрено,
что в районе до 40% запущенной пахотной земли, тем
более что почвы района — тяжелый суглинок или хря-
щевато-песчаные наносы ледникового происхождения.
Из основного факта есть несколько важных следствий:
1. Огромная детская смертность.
2. Заброшенность сельского хозяйства, малое коли-
чество рабочего скота и большое — молочного и мел-
кого.
3. Отсталость и консерватизм района, большой про-
цент безграмотных.
Поэтому опытной станции придется строить свой план
работы в зависимости от вышеупомянутых факторов
в двух направлениях: в культурно-экономическом и об-
разовательном, рассчитывая на женскую силу.
Присоединяя к высказанным соображениям тот факт,
что в районе идут хорошо посевные травы, в особенно-
сти бобовые и корнеплоды, можно остановиться на той
мысли, что экономическое развитие района пошло бы
более правильно, если бы тип хозяйства перешел бы
к молочному. Травосеяние, корнеплоды и молочный
скот — та область, которая будет более легка для жен-
ской рабочей силы.
С точки зрения образовательной тоже ясно, что по-
высить уровень культуры можно в этих условиях только
тогда, когда будет обращено очень большое внимание
на культурную работу среди женщин. Таким образом,
перед опытной станцией лежит задача, выдвигаемая
жизнью: образовательная работа среди женского на-
селения.
Факт огромной детской смертности (наибольшей
в России вообще и в Боровском уезде) говорит за то, что
опытной станции придется обратить специальное вни-
мание на работу врача в деревне, и именно врача дет-
ского. Особенно должна быть успешна деятельность мо-
лочных консультаций и рационального кормления детей.
Следовательно, местные условия должны быть благо-
приятны для работы с маленькими детьми, ибо в этом
должна существовать настоятельная потребность.
Тот факт, что за бортом школы осталось в 1917 году
около тысячи детей, и еще то обстоятельство, что коли-

чество грамотных подростков почти равняется количе-
ству отсутствующих, указывает на еще большее обедне-
ние населения грамотным элементом. Поэтому опытная
станция должна поставить специальную задачу — изу-
чить условия жизни подростков и в связи с этим обра-
тить внимание на строительство новой для деревни
школы II ступени (с 1917 года существует первый отдел
школы II ступени в Угодском Заводе, работающий
в примитивных. условиях). В связи с этими школами
возникает вопрос о районизации участка со школой
II ступени в центре. Таких районов намечено пять: Бел-
кинский, Белоусовский, Кривошеино-Передольский,
Угодско-Заводский и Величковский.
Очевидно, что основной работой опытной станции на
долгое время станет работа школьная, и именно школ
I ступени. В этом деле необходимо чрезвычайно серьезно
разобраться. Уже вышеизложенные данные из деятель-
ности опытной станции указывают на то, что вопросы
организационные являются и самыми трудными в дан-
ных условиях, но и самыми важными, в особенности
когда речь идет о коренной перестройке.
Если опытная станция [идет] путем проведения
в жизнь целой системы исследований основного и теку-
щего типа — экономических, врачебно-санитарных, быта
взрослого и детского населения,— то использовать их
можно только при наличности очень обдуманной и тща-
тельно проведенной организации дел. Поэтому необхо-
димо выдвинуть те начала, которыми опытная станция
намерена, вернее, должна руководиться, конкретизируя
это на основной работе, в данном случае — школьной.
Трудовая школа в деревне должна иметь свой хозяйст-
венный участок, на котором работает школьный коллек-
тив. Необходимо общее руководство всеми школьными
участками в сельскохозяйственном отношении: снабдить
их инвентарем, удобрениями, семенами. Разумеется, ра-
бота на этих участках должна вносить нечто новое в оби-
ход деревни. В силу этого должен существовать и центр
этой деятельности, снабжающий участки всем материа-
лом. Таким центром должно стать одно хозяйство опыт-
ной станции, специально приспособленное для этой це-
ли: для этого должно служить то имение, где сосредо-
точивается центр педагогической жизни опытной стан-
ции, т. е. имение бывшее Морозовой, со своим садом,

питомником, пчельником, парниками и оранжереями.
Ближайшее же руководство самим школьным делом
в общем масштабе должно находиться в руках специ-
альных курсов, обслуживающих весь учительский кол-
лектив, курсов, постоянно работающих над текущим
школьным материалом. Только таким путем можно на-
деяться ввести в школьную практику привычку к опыту,
сознательно проводимому, учитывающему и при сопо-
ставлении с другими опытами приводящему к ценному
выводу. Только таким путем — путем коллектив-
ной организованной работы — можно достиг-
нуть необходимой высоты делового контроля и учета
деятельности, без чего немыслима планомерная работа.
Те пять районов, на которые разделяется территория
опытной станции, работают как пять групп общего
коллектива и ставят себе общие задачи для исследования
и проведения в жизнь. Работа учительского коллектива
связана с работой основных курсов, сообщая им и свой
обработанный материал и принимая' в свою среду прак-
тикантов.
Другая сторона в области физического труда школь-
ной работы — мастерство — должна иметь общего руко-
водителя, или, вернее, консультанта, работающего прак-
тически в одном из учреждений опытной станции, объе-
диняющем в себе основные виды педагогической рабо-
ты. В этом деле участвуют и курсы с организацией своих
мастерских физического труда, где происходит основное
исследование. Таким учреждением, ведущим основную
педагогическую работу, является детская трудовая ко-
лония общества «Детский труд и отдых», основанная
в 1911 году.
Ввиду того что в литературе работа этой колонии до-
статочно известна, мы можем ограничиться указанием
на то, что к прежним задачам исследования процесса
естественного роста детского общества прибавляется
и новая форма: создание школы внутри колонии, школы,
стоящей в тесной связи с жизнью детей.
Второй новой задачей является назревшая необхо-
димость полного оборудования колонии, переход ее от
чисто ручной к работе с машинами. Вводится и техниче-
ское оборудование групп — двигатель в мастерских,
электрическое освещение. Таким образом, развертывает-
ся новая возможность углубить те наблюдения, которые

из года в год ведутся над жизнью одного и того же дет-
ского коллектива.
Из вышеприведенных соображений ясно, что собст-
венно работа опытной станции в области образователь-
ной начинается с определенного педагогического центра
(имение бывшее Морозовой со специальным приспособ-
ленным хозяйством, фермой, курсами и колонией). Во-
круг этого центра создаются первые очаги опытной ра-
боты в деревнях Пяткино, Самсоново, Белкино, Доброе,
Белоусово. Дальнейшее распространение школьной сети
зависит от целого ряда условий, прежде всего от учи-
тельского персонала, который удастся пригласить, а во-
вторых, и от самих помещений. Во всяком случае будет
продолжаться та работа, которая велась раньше, с тем
чтобы при первой возможности присоединить ее к сети
собственно опытных учреждений. Что касается до харак-
тера работы, то она резко разделяется на два типа: но-
вой работы — там, где она еще не велась систематиче-
ски: Пяткино, Самсоново, Доброе — и работы, строящей-
ся на старом месте, с уже укоренившимися обычаями
школы и отношением к ней населения. В первом случае
опытная станция желает идти путем органического ро-
ста школы, постепенно складывающейся под влиянием
местных условий.
Считая основной работу первой ступени, [устанавли-
ваем] поэтому также схемы: школа и детский сад, шко-
ла и работа со взрослыми,, школа и детский клуб под-
ростков. О разработке школьных методов, о правильном
оборудовании помещения пока говорить преждевремен-
но. Опытная станция в настоящее время должна ста-
вить, изучать и разрешать основные организационные
вопросы, создавая фундамент для будущей, уже более
детальной, углубленной работы.
Если образовательно-культурная работа начинается
с восточного угла территории, благодаря созданию педа-
гогического центра, то техническо-культурная работа
идет от хозяйственного центра опытной станции — Угод-
ского Завода.
Итак, основной план опытной станции — это создание
сильного педагогического и хозяйственного техническо-
го центра. Затем установление взаимодействия, взаимо-
помощи этих двух основных элементов культурной ра-
боты, подготовка работников опытной станции, строи-

тельство общего коллектива, связь с населением, учет
всех видов и форм работы и обработку данных статисти-
ческим бюро станции, и систематическое исследование
местной жизни с точки зрения врача, техника, агронома,
этнографа и педагога...
Началась работа по организации музея местного
края и по составлению основной и ряда местных библи-
отек.
Все вышеизложенное касалось внутренней деятель-
ности Калужского отделения. Что касается до внешней,
то она состояла в работе с местными уездными органи-
зациями, выразившейся в устройстве двух циклов съез-
дов для учителей Малоярославецкого и Боровского уез-
дов (апрель 1919 года) и в привлечении работников
опытной станции для участия в совещаниях при местных
отделах народного образования. В этом случае деятель-
ность ее должна рассматриваться как консультативная.
Особо стоит организация силами малоярославецкого
учительства фермы-школы в деревне Скрипорово Мало-
ярославецкого уезда, протекающая при непосредствен-
ном участии опытной станции как в предоставлении име-
ния для этой цели, так и в разработке самой идеи. Эта
в высшей степени ценная попытка учительского коллек-
тива имеет много данных на более широкое распрост-
ранение как форма педагогической работы. Учительский
коллектив (до 30 человек при 10 живущих) вел хозяй-
ство в имении и тут же жили и работали дети — школь-
ники I и II ступени. Колония должна остаться на зиму
и работать уже как трудовая школа, если удастся уст-
роить соответствующее помещение. В настоящее время
разрабатывается проект, по которому направлять дела
будет комиссия, состоящая из представителей отдела
народного образования, опытной станции и Скрипоров-
ской колонии.
По соглашению с местными отделами школы района
передаются в ведение опытной станции. Подробности
еще не выяснены, но существует некоторая противопо-
ложность во взглядах: опытная станция желала бы
взять школы на свое полное содержание, на что идет
Боровской уезд, Малоярославецкий же желает предоста-
вить опытной станции только руководство школьным
делом, а содержание взять на себя. В высшей степени от-
зывчивое отношение встретила опытная станция в Ка-

лужском губернском исполкоме и в отделе народного
образования. В настоящее время ведутся переговоры
о командировке школьных работников (до 20) со всех
уездов губернии для практической работы в школах
опытной станции.
Идея опытной станции, очевидно, заинтересовала об-
щественно-педагогические круги. Бюро станции прихо-
дится постоянно получать письма из провинции с запро-
сами относительно возможности посетить и поработать
в ней. Целое лето учреждения опытной станции посеща-
лись и отдельными посетителями, и экскурсиями. К со-
жалению, благодаря ограниченности помещений и про-
довольствия удобств для посещений опытная станция
предоставить не может, и в будущем, очевидно, придется
иметь специальный дом для посетителей и правильно
организовать самые посещения. В последние дни возник-
ла в местных наробразах мысль о желательности со-
действия опытной станции в организации и подготовке
практически работающих педагогов в деле проведения
весенней кампании сельскохозяйственных работ в шко-
лах. Опытная станция представила свой набросок пла-
на такой организации и примет в этом деле посильное
участие.
Резюмируя отчет по Калужскому отделению, укажем,
что вся работа, происходившая при огромных затрудне-
ниях, главным образом материального характера, носи-
ла подготовительный характер. Первая стадия этого пе-
риода продлится до получения некоторого количества
помещений для работы. Тогда начнется работа опытных
учреждений, в первую очередь детских школ I ступени.
Пока же главная работа протекала в области организа-
ции курсов, которые уже теперь дали чрезвычайно много
ценного материала. Есть весьма основательная надеж-
да, что опытная станция получит значительное количе-
ство ценных работников. Собственно же педагогическое
дело углубляется в работе детской колонии, служащей
первой иллюстрацией для курсов в деле применения пе-
дагогических идей, легших в основу работы станции. На
эти две работы были направлены все силы, так же как
все напряжение работников экономического отдела бы-
ло направлено на создание первичной материальной
базы.

ГРЯДУЩАЯ ШКОЛА
Судьбы новой русской школы должны нас чрезвы-
чайно тревожить. Реформа оказалась чрезвычайно слож-
ным, запутанным делом не только в силу ясно опреде-
лившихся материальных трудностей, ставящих нас ли-
цом к лицу с едва преодолимыми преградами, но и в си-
лу неопределенности тех принципов, тех идей, которые
должны быть положены в основание грядущей школы.
Всего больше высказывалось соображений по поводу ме-
тодов педагогической работы и здесь, пожалуй, с теоре-
тической стороны внесено всего больше ясности; мы сто-
им лишь перед практическим проведением их в жизнь.
Это, конечно, дается нелегко и не сразу, но все же на-
мечается путь, по которому можно определенно идти.
Больше затруднений с определением содержания но-
вой педагогической работы. Оно выливается практически
в программах, которые в существе своем мало отличают-
ся от прежних, ибо многое делается и на заказ и наспех.
Отличительное свойство их заключается в том, что они
мало считаются с возможностью выполнения, ибо они
более сложны, чем прежние, а исполнители, способные
их усвоить и осуществить, очень уменьшились в числе
и качестве.
Совсем в стороне стоит вопрос о существе новой
школьной организации, соответствующей духу и методу
новой школы. Если есть попытки представить себе орга-
низацию отдельной школы, то о системе школ и органи-
зационных принципах, ее обосновывающих, у нас нет
почти ничего. Между тем естественно было бы считать,
что эти три элемента педагогической деятельности —

метод, программа, организация — должны быть построе-
ны так, чтобы один вытекал из другого и тем самым по-
лучилось бы представление о единстве воспитательного
процесса. В этом же порядке — от метода к организа-
ции — можно охарактеризовать и степень их действи-
тельной свежести; если в методах этой свежести много,
то программы по идеям значительно от них отстают,
а организация остается безнадежно старой, чиновной,
с преобладанием больше административных восторгов,
чем реального соответствия с действительной необходи-
мостью и пониманием дела.
Можно всячески называть грядущую школу — тру-
довой, политехнической, реальной, социальной, школой
действия, индустриальной, школой-коммуной, но одно
ясно, что она должна быть построена на научном фун-
даменте. За последние три десятилетия, когда мы на-
блюдаем огромное оживление в педагогике, хотя и срав-
нительно поздно по сравнению с другими сторонами че-
ловеческой деятельности, мы ясно видим, что научный
метод начинает просачиваться в школу; многое сделано
в области физиологии, гигиены, физического воспитания;
экспериментальная педагогика подает большие надежды
на выработку обоснованных методов педагогической ра-
боты. Интересные достижения можно отметить и в обла-
сти работы с дефективными и отсталыми детьми. Но
в общем вся наша система воспитания построена так,
что она в чрезвычайно слабой степени связана с научной
и технической деятельностью современного общества,
т. е. той деятельностью, которая является наиболее ха-
рактерным его признаком. Как раз то, что является по-
ложительным признаком для современного общества, то
для школы может быть определено как признак отри-
цательный, потому что наша школьная система в целом
не опирается на научно-технический прогресс. А между
тем если задать себе вопрос, что является важнейшим
признаком, характеризующим современную жизнь, во-
площающим и наши ближайшие упования, то придется
признать, что наука и ее влияние на жизнь завладева-
ют не только технической стороной ее, но что и социаль-
ное переустройство общества тоже стремится стать
научно обоснованным. Использование солнечной энер-
гии, превращение веществ, распад их и освобождение
колоссальных запасов сил, новые средства передвиже-

ния, исследование труда, социальных законов общества,
телеграфирования создают колоссальные возможности
накопления жизненных средств.
Мощный взрыв, научной мысли поведет за собой не-
бывалый технический прогресс. И в силу этого образо-
вательная система государства должна быть построена
так, чтобы распространение научных знаний и методов
их добывания, дающих возможность энергичного при-
способления, ориентировки и овладения силами природы,
стало главным и серьезнейшим ее фундаментом. Все
реальные условия, формирующие прямо или косвенно
жизнь людей,— почва, климат, флора, фауна, быт, эко-
номическая и техническая сторона общественной жиз-
ни— должны стать предметом организованного комби-
нированного изучения.
Огромное значение приобретает, следовательно, тот
материал, над которым работает школа, окруженная
потоком жизни, с которым она должна сблизиться. Но
школа привлекает к этому детей при помощи учителя.
Что наука должна изучать в школе? Школа имеет дело
с детьми. Но ведь ребенок, в отличие от взрослого,— ор-
ганизм растущий. Явления роста являются наиболее ха-
рактерными его признаками. Казалось бы, наша педа-
гогическая система должна быть построена так, чтобы
содействовать росту и создавать для этого подходящие
условия. Между тем наше непреоборимое стремление
к выработке законченных объемов знания (нелепее с точ-
ки зрения науки трудно что-либо себе представить), вы-
работанных методов, схем, определенных сумм извест-
ного рода «наук» (предметов), почему-то считающихся
наиболее подходящими для школы, в результате чего
получается винегрет из обрывков знаний, пожалуй, боль-
ше говорит о несознаваемом устремлении нашем к за-
держке роста, чем об обратном. Детский возраст — воз-
раст энергичного приспособления к среде, его окружаю-
щей. Это приспособление знаменует личную интересную)
и необходимую работу мускулов, органов чувств, нервов,,
реакции на широко текущую жизнь. Предоставить ре-
бенку возможность такого приспособления должно быть,
главным, если не единственным делом школы. Мы же
(и в новых суждениях о школе проглядывают ста-
рые принципы) стремимся приспособить детей лишь
к той скудной по мыслям обстановке, которую мы

создаем в школе как в месте для восприятия готовых
знаний.
Воспитателю приходится иметь дело с группами де-
тей. Это не только вопрос удобства или экономики. Здесь
дело идет о благоприятной для отдельного ребенка сре-
де, которая может быть дана в обществе детей. Но ведь
класс — это не случайное собрание отдельных существ.
По существу он должен был бы рассматриваться как со-
общество живущее и раз оно детское, то и непрерывно
растущее. Мы почти и не задумываемся над тем, что
оно развивается по некоторым законам, что в нем есть
мелкие группировки, меняющие свое значение для целой
группы, что там есть вожаки, сменяющие друг друга,
что на это детское сообщество легли формирующие вли-
яния среды, быта, материальных условий, окружающих
школу. Отсюда вытекает научная задача, до сих пор не
поставленная,— изучение детских сообществ; Мы при-
выкли уже исследовать растительные и животные сооб-
щества. Мы там находим закономерности образования
и факторы, влияющие на них. Такую же исследователь-
скую работу мы должны начать по отношению к детским
сообществам. Биолог и социолог должны подойти к де-
тям. И можно с большим основанием предполагать, что
исследование детских сообществ разъяснит много зага-
дочного в практике школы. Если перейти к факторам,
влияющим на данную группу детей, то нельзя пройти
мимо изучения детских организаций, жизнь которых есть
нечто производное от жизни взрослых в данном месте.
Таким образом, мы можем установить с полной опреде-
ленностью тот круг интересов, который должен быть
внесен в школу, и те требования, которые новая школа
должна предъявить педагогу. Педагог должен быть ор-
ганизатором детской жизни и ее наблюдателем и иссле-
дователем.
С точки зрения поднятых здесь вопросов мы могли
бы, кстати, подойти к самой формулировке грядущей
школы. Она должна стать местом организованной жиз-
ни детей, ставящей первой задачей своей дать детям
жить сейчас, в данный момент, а не готовить к буду-
щему. Содействовать явлениям роста, индивидуального
и группового, детей в специально организованных фор-
мах — вот что должна бы делать школа. Мы признаем,
что трудно не только выполнить такую задачу, но даже

и ясно себе представить, понять ее. Все привычки нашей
жизни не дают нам возможности согласиться с непра-
вильностью обычной идеи воспитания детей «по нашему
образу и подобию». Как же отразятся эти пока еще
слегка затронутые требования научной работы в школе,
касающейся и детей, и учебного материала, на ее
организации? Как, при каких условиях эту работу
можно было бы провести и есть ли для этого воз-
можность?
Прежде всего мы должны обратиться к учителю. На-
до установить одно положение: с точки зрения тех сооб-
ществ, которые .формируются и растут в школе, группа
учителей, ведущих школу, есть тоже фактор, и очень
влиятельный. Если мы говорим об организации детской
жизни, то эта группа должна быть сама хорошо, складно
сорганизована. Ее разлад есть разлад школы. Учителю
надо учиться технике организации, изучить принципы ее,
разумеется, как организации педагогической. Эта орга-
низация должна иметь специальные формы, соответству-
ющие характеру работы.
Затем, чтобы понять характер детских сообществ
и сообразоваться с их особенностями, надо иметь в виду
явления роста. Педагог должен вызвать явления роста
(интеллектуального) у себя самого, тогда он будет жив
и приемлем для детей, ибо будет полон интереса к ним.
Дети это всегда инстинктивно чувствуют. Педагог дол-
жен стать наблюдателем и исследователем тех явлений,
которые перед ним протекают. Приспособляясь, мы
должны исследовать поневоле. Этой деятельностью мы
бываем полны в детском возрасте. Но, овладев тем запа-
сом приспособительных реакций, которые достаточны
для жизни в известной среде (семья, класс, цех, деревня,
фабрика), мы обыкновенно остаемся на том уровне,
который необходим для поддержки жизни этой среды.
Школа должна быть, очевидно, организована так, чтобы
этот рост не прекращался, чтобы развитие шло опреде-
ленным путем, преодолевая одну стадию за другой. По-
этому и руководителю школы следует думать не о замк-
нутом учреждении, а о широкой жизни, о работе с дру-
гими школами, о вмешательстве и участии в жизни ок-
ружающей школу среды. Задача очень сложна. В иссле-
довании детской психики и детских социальных группи-
ровок, отражающих среду, необходимо опираться на мас-

совый материал. Ввиду этого новая школа может быть
правильно организована, не как отдельная, педагогиче-
ская ячейка, а как система школ. И сложность задачи,
и ее новизна должны требовать серьезной помощи от
науки, организованно спаянной с практической деятель-
ностью педагога. На помощь учителю необходимо'прий-
ти всеми силами, которые имеются в распоряжении го-
сударства. Ясна и форма этой помощи. Чтобы реально
почувствовать возможность работать в указанном на-
правлении, необходимо иметь ясную ориентировку в ок-
ружающем— с той стороны, которая выясняет природ-
ные условия, и со стороны деятельности людей, т. .е. есте-
ственноисторической и социально-экономической. Учреж-
дением, скапливающим нужный, систематизированный
материал и при этом вполне доступный, может стать
местный исследовательский институт, в зародыше уже
осуществлявшийся раньше в виде музея местного края *.
Этот институт дает возможность путем организации все-
возможных исследований — почвы, климата, экономики,
искусства, быта и т. д.— работать педагогическим кур-
сам, которые будут иметь фундамент для своей работы,
привлекая учителей-курсантов к энергичной деятельно-
сти по изучению методов исследования. Если бы мы име-
ли такую сводку данных, подобранный запас местного
материала, реально освещающего местную действитель-
ность и намечающего направление экономической дея-
тельности, то всякий учитель мог бы приобщаться и к
этому знанию, и к этой работе.
С этой точки зрения учитель является сотрудником-
корреспондентом научного учреждения. Он участвует
в экскурсиях, экспедициях, он помогает организации об-
следований, он ставит свою школу так, чтобы там чув-
ствовалось влияние этого организованного исследова-
тельского движения. Школьной системой, таким образом,
руководит научное учреждение, дающее детям наиболее
доброкачественный материал для посильной работы. Мы
должны помнить, что исследование дает возможность
разумного приспособления, что эта сторона человече-
ской деятельности как нельзя более характеризует ра-
стущую личность, а следовательно, она и нужна ребенку.
Правильно поставленное наблюдение и исследование
в особенности нужно нам, русским, слишком мало зна-
ющим о тех условиях, в которых мы живем.

Что касается педагогических курсов, то принципы их
постановки должны быть таковы, чтобы там можно бы-
ло уловить и усвоить основной дух грядущей школы —
дух личной и коллективной работы над реальным мате-
риалом. Курсы должны служить серьезным, организу-
ющим центром местной педагогической работы. Педаго-
ги, ведущие работу в школах, должны быть главными
участниками курсовой организации. На курсах необхо-
димо ввести изучение метода анализа детских работ,
в чем бы они ни заключались, необходимо усвоить на-
выки учета педагогической работы и давать сводки сво-
их наблюдений и исследований школьной жизни. Таким
образом может собраться в распоряжении курсов огром-
ный ценнейший педагогический материал. Курсы долж-
ны быть в самом тесном соприкосновении с развитой
школьной системой и опираться на нее.
Схематически можно было бы представить организа-
цию дела следующим образом. Центральная научная
работа страны (Академия наук, центральные исследова-
тельские институты) опирается на работу местных ис-
следовательских институтов, бюро, лабораторий, при ко-
торых имеются педагогические курсы и руководители
которых периодически работают на курсах над текущим
материалом. Это и будет той помощью, в которой так
нуждаются наши школьные работники. Этим надо их
объединить и вырвать их из их интеллектуальной забро-
шенности. Реальное же положение педагогического дела
не отвечает духу той изумительной эпохи, которую мы
переживаем.

ШКОЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ ИЛИ ДЕТИ ДЛЯ ШКОЛЫ
Статья первая
I
Русское педагогическое дело претерпевает страшные
удары, вызывающие большую тревогу за его дальней-
шую судьбу. Тревога эта вызывается не только матери-
альной стороной. Идейная сторона не менее шатка,
и я не знаю, что в конечном итоге хуже. В публичных
выступлениях, статьях, обычных рассуждениях, органи-
зационных планах текущего периода общественно-педа-
гогической жизни чувствуется большая сбитость с фун-
дамента, растерянность и робкое нащупывание почвы.
Наблюдаются усталость,, разочарование, безнадежность,
желание махнуть рукой. Но не всегда и не везде. Рядом
с картиной упадка, наступившего после бурных увлече-
ний, возникает пока еще мало видная тяга (быть может,
немногих пока сохранивших идеи новой .школы) к еди-
нению, к углублению работы, к конкретизации идей, для
того чтобы работать дальше во что бы то ни стало. На-
ступает как будто пора формирования педагогической
мысли. Кто сдал позиции, разуверился и махнул рукой—
пусть уходит. Останутся устоявшие и сознавшие всю
глубину и значительность той колоссальной всеобщей
школы, которую пришлось пережить *.
Работать в наступающем периоде будет нелегко. По-
требуются огромные жертвы, размеров которых никак
не представишь. Но только идя через все, что станет на
пути, можно будет сделать настоящее дело. Все то све-
жее, глубокое, стойкое, что оформится в результате ог-

ромного социального катаклизма, войдет в педагогику
следующей эпохи.
Нельзя, разумеется, думать, что мы создадим абсо-
лютные вечные ценности: мы можем пройти только один
из этапов педагогической мысли. Ведь начало новых пе-
дагогических идей заложено в очень давние времена.
Мы — преемники, и потому не надо обольщаться и при-
давать себе чересчур большое значение. Но иногда хо-
рошо повторить кое-что хорошее старое с новой силой.
Революция это и делает с силой подавляющей.
Как бы то ни было, ощущаю ясно, что мы стоим на
некоторой педагогической грани — и именно теперь, а не
четыре года тому назад, быть может, потому, что мы
вообще стоим на грани,— кто знает? После четырех лет
всевозможных попыток, больших и малых, талантливых
и бездарных, серьезных и глупых, и своеобразного путе-
шествия разочарованных к разбитому корыту старой
школы мы много приобрели и начинаем кое-что пони-
мать. Мы учились и должны еще учиться. Хотелось бы
ясности и точности выражения идей («четкости», как
теперь принято выражаться). Время мешает сосредото-
читься. Оно течет слишком разнообразно и прихотливо.
Поэтому, когда так много не ясно, говорить «четко» очень
трудно, хотя бы налицо было очень сильное желание.
Ясны только схемы. Но ими легко прикрывать внутрен-
ний туман.
II
Основной педагогический вопрос, который должен
сдвинуть с места современную туманную педагогику, не
в том, что такое та школа, которая нам нужна, а что та-
кое детская жизнь, какие ее характерные черты и в чем
'ее ценность для работы школы.
Старая педагогика, в полном единении с обычным жи-
тейским взглядом, мечтала о лучших способах готовить
детей к будущей жизни. Она заимствовала все нормы
детской жизни из жизни взрослых. Она творила свое
дело с государственным ребенком *, она задолго начи-
нала его жизненную карьеру.
Теперь же надо думать о том, чтобы детям дать воз-
можность жить сейчас, жить той богатой эмоциональ-
ной и умственной жизнью, на которую они способны.

Мы тревожились, видя, Что дети плохо учатся, потому
что в будущем они не выдержат жизненной конкуренции.
Мы вводили эту конкуренцию загодя в детскую среду.
Мы не умели ценить богатства детского языка, детского
опыта, способности ребенка к исследованию, его живо-
сти и способности интересно жить. Нам нужно было
лишь то, чтобы дети в наименьший промежуток времени
усвоили максимум тех обрывков знаний, которые состав-
ляли нашу программу. А по-настоящему следовало бы
беспокоиться о том, что дети плохо живут, т. е. живут не
по-детски.
В сущности говоря, наиболее яркие умы последнего
сорокалетия (врачи, психологи, экспериментаторы и
большие педагоги-практики) делали и делают подгото-
вительную работу для осуществления этой цели.
Старая педагогика очень ценила законченность, ре-
зультатность своей работы. Это выражалось в требова-
нии от детей определенных запасов знаний по целому
ряду довольно случайно подобранных циклов. Стэнли
Холл справедливо называет это школьным винегретом.
Новые педагогические мысли вращаются вокруг про-
цесса работы детей над насущно необходимым для их
текущей жизни материалом.
Старая мысль искала самой лучшей программы, са-
мого лучшего метода, лучшего учебника. Она стремилась
отлить свою работу -в устойчивые, точно регламентиро-
ванные формы воздействия на детей.
Новая мысль работает над постоянной эволюцией
школы и думает о гибких методах, приспособляющихся
к данным условиям, в которых протекает педагогический
процесс.
И поэтому не очень можно удивляться тому, если
в голову приходит вопрос — да что же такое, наконец,
школа? И ответить на него не так-то легко по-настоя-
щему. Во всяком случае школа есть место, где преиму-
щественно как будто идут процессы воспитания и обра-
зования. Но нет ли их и в самой [обыкновенной] жизни?
III
Если рассматривать процесс воспитания как посте-
пенное овладение средствами приспособления к окружа-
ющей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее

общих чертах, сложившихся & течение длительного пе-
риода, должна была выработать устойчивые формы при-
способления. За тысячу лет жизни расы * организова-
лись некоторые прочные навыки, количество, качество
и предел которых определяются насущными потребно-
стями, необходимыми для элементарного поддержания
жизни.
Представим себе весь нехитрый уклад крестьянской
жизни и те знания, которые нужны для его понимания
и, следовательно, ориентировки. В школьной переработке
они уложатся вполне в голове десятилетнего ребенка.
С жизнью городской — много сложнее, и в результате
мы могли бы попытаться определить средний уровень
потребностей расы в навыках приспособления. В извест-
ной степени элементарная школа отвечает на этот во-
прос. В самом деле, чем обусловливается общественный
факт быстрого падения посещаемости народной школы
на третьем году? Пожалуй, не только экономическими
причинами, а как раз тут может проявиться достаточ-
ность примитивной грамоты для поддержания жизни на
среднем уровне, который исторически сложился в дан-
ной среде. Интересно отметить, что сильное падение по-
сещаемости начинается сравнительно далеко до офи-
циального конца школьного обучения. Жизнь, а не при-
хоть говорит свое «довольно». Если нет школы, то воспи-
тывают все те же факторы; среда, окружающая ребенка,
действует могущественно и создает типические средние
черты расы, отличающие ее [от другой] (американца от
француза, немца или русского). Сила и стойкость этих
влияний очевидна. Поэтому их надо изучать и уметь ими
пользоваться.
Итак, настоящее воспитание дает сама жизнь. С этой
точки зрения нельзя относиться так к «улице», как это
обыкновенно делается. В ней, как в среде, доступной
всем жизненным влияниям, где они скрещиваются и да-
ют огромное разнообразие комбинаций, есть своя зако-
номерность, периодичность и доступность. Она отражает
деятельность людей, хотя не целиком, но разнообразно
и богато. Как во всяком постоянном явлении социаль-
ного порядка, улица имеет свои нормы, регулирующие
ее жизнь (обычаи, мода). Она имеет свои методы воспи-
тания при помощи среды. Недаром так называемые
«уличные мальчишки» обладают большой практичностью

и хорошо ориентируются в сложных условиях окружа-
ющей их жизни. Воспитание Эдисона и Горького вовсе
не было плохим.
IV
Наряду с этим фактом социальной наследственности*,
поддерживаемым жизнью расы, началом консерватив-
ным, но глубоко важным, развивается и то, что движет
жизнь вперед. Она движется путем развития новых по-
требностей попутно с упражнениями в овладевании жиз-
ненными приспособлениями, естественно возникает более
обширная область их применения, создаются запросы,
для удовлетворения которых нужны новые навыки. Эта
прогрессивная" часть житейского образования тоже име-
ет свое отражение в школьной работе, хотя неустойчива,
часто колеблется и подвергается ряду очень сложных,
кажущихся случайными влияний.
Пока речь идет о приобретении бесспорных навыков
первого рода, развитие ребенка идет быстро. Но насту-
пает порог, когда жизнь говорит «довольно», за кото-
рым приходится идти впереди жизни, указывать путь,
нащупывать направление, чтобы создать движение впе-
ред. В жизни ребенка как социального элемента, движи-
мого общим током жизни, порог этот на пути его естест-
венного воспитания отражается остановкой, инерцией,
периодом некоторого успокоения, закрепляющим достиг-
нутое без особых тревог и порывов. И вовсе не надо,
как это делает Стэнли Холл, предполагать генетическую
связь центрального детского возраста с каким-то отда-
ленным периодом спокойной жизни человечества. Мож-
но объяснить этот действительно наблюденный факт —
расцвета детства в 9—12 лет, единственного периода,
когда человек ближе всего подходит к гармоническому
развитию; его надо назвать периодом элементарной
школы, временем упражнений в разнообразных сторо-
нах жизненной деятельности, здоровья, бодрости, на-
копления сил, довольно медленного развития и некоторой
умственной консервативности. Воистину этот период —
золотая пора детства, здоровая, устойчивая, работоспо-
собная, подвижная, энергичная. Ребенок пока длительно
ни на чем не останавливается, но многое пробует делать.
Попробует, примерит силы и бросит. Это — время малых,
коротких достижений, действий, но не рассуждений, ис-

каний разнообразия и жадного захвата жизненных впе-
чатлений для быстрого и легкого усвоения и переработ-
ки. При этом ребенок настойчиво и всесторонне упраж-
няется. В эту пору наряду с упражнениями и в итоге их
и закладываются новые потребности, дающие школе воз-
можность воспользоваться ими для второй части своей
работы — части прогрессивной, выводящей ребенка из
цепких рамок среднего уровня приспособления к жизни.
Школа создает свою специальную среду, свою дет-
скую культуру. Она организует жизнь детей, развивая
в них такие потребности, которых обычная жизнь не дает.
Школа, стоящая рядом с жизнью, составляя необхо-
димую часть ее, в воспитательном процессе из массы
влиятельных факторов избирает наиболее благоприятные
для жизни ребенка. Она производит их подбор, усили-
вая одни и ослабляя другие. Словом, школа создает ус-
ловия для разумной жизни детей. А элементарная шко-
ла есть своеобразная организация детской жизни (золо-
того периода детства)—от 8—12 лет, немного больше
или меньше. Точных границ периода установить нельзя.
Таков плодотворнейший принцип новой школы. Дело
не в улучшении методики отдельных предметов, не в вы-
кидывании или прибавлении той или другой части про-
граммы, не в мерах дисциплинирования, не в этих част-
ностях, а в изменении коренным образом наших взгля-
дов на детский вопрос, который в такой трактовке, мо-
жет быть, перестанет быть только вопросом.
Разумеется, нельзя выхватить элементарную школу
из общего потока педагогического процесса. Рассматри-
вая в общей связи все периоды воспитания, мы должны
их охарактеризовать в отдельности следующим образом:
Дошкольный возраст (до 7 лет) — период упражнения
внешних чувств.
Элементарная школа (до 12—13 лет)—период уп-
ражнений инстинктов и способностей.
Ранняя юность (до 17 лет)—выявление призвания.
Юность (до 21 года)—период неоформленной спе-
циализации.
Высшая школа — точная специальность.
Конечно, здесь не захватывается вся жизнь отдельно-
го возрастного периода целиком; берется только цен-
тральный пункт работы, важной и необходимой для ре-
бенка, подростка, юноши, молодого человека, тот мини-

мум, который, безусловно, должен быть проработан.
Вокруг такого существенного пункта в каждом возраст-
ном периоде может развернуться большое богатство
жизни, если на нем остановится внимательный взор чут-
кого педагога. Монтессори сделала первый шаг в этом
направлении в отношении маленького ребенка. Узость
ее педагогики и чересчур постепенное использование
в широком масштабе малых достижений помешало ей
углубить и расцветать богатством жизненных красок
свою работу. Но исходный принцип верен и основной
пункт найден верно.
Я не думаю, чтобы воспитанию можно поставить од-
ну общую цель. Вернее, целей столько, сколько было
возрастных периодов.
Уже в такой схеме, представляющей нечто вроде ске-
лета развития педагогического процесса, мы должны
чувствовать последовательную смену этапов роста, ту
эволюцию жизни, которой подвергается естественно скла-
дывающаяся жизнь. Ребенок проходит сквозь существен-
но необходимые метаморфозы; он живет, как здоровый
человек, с кровью, мускулами, нервами. И огромная за-
дача разумного государства состоит не в том, чтобы от-
ливать в готовые формы нужных ему для соответствен-
ных функций людей, а в том, чтобы создать наиболее
благоприятные условия для организации детской жизни
в каждый данный момент. Жить сейчас, сию минуту,
уметь жить сообразно с теми потребностями, которые
выдвигает возраст, есть наилучший способ подготовки
себя рядом нечувствительных переходов к той форме
жизненной деятельности, которая свойственна уже сло-
жившемуся человеку. В этом и только в этом главная
задача государства в деле воспитания.
V
Но можно ли уложить осуществление принципа
школы как детской жизни в рамки некоторой програм-
мы, метода, организации? Полагаю, что можно.
Чем, исходя из нашей точки зрения, следовало бы
руководствоваться при работе над программой? Очевид-
но, содержанием детской жизни в ее различных возра-
стах. Содержание — это не есть нечто оторванное- от
общей человеческой жизни, оно, конечно, исходит от этой

жизни, но при этом преломляется через детскую призму,
придающую ему характер, окраску именно детской на-
туры. У ребят есть своя наука и искусство, имеющие
своеобразное значение и выражение. В детской среде мы
присутствуем при зарождении тех сил, которыми дви-
жется человечество. Мы могли бы непрестанно наблю-
дать, как возникают начальные формы разнообразных
человеческих деятельностей, если бы умели видеть то,
что есть на самом деле. Но мы слепы или близоруки,
у нас сложились предвзятые точки зрения и мы грубо
считаем ребят маленькими взрослыми людьми и предъ-
являем им непосильные и несообразные требования.
Основной наш грех — непонимание явлений детского
роста.
Как бы то ни было, многочисленные и житейские,
и научные наблюдения, и исследования детской жизни
в конечном итоге могут помочь нам наметить, подойти
к определению содержания детской жизни. В общем она
складывается из явлений: 1) физического роста, 2) мате-
риального труда, 3) игры, 4) искусства, 5) умственной
жизни, 6) социальной жизни, 7) эмоциональной жизни.
Строго говоря, такое деление, как и всякое, относя-
щееся к человеку, постоянному носителю связного комп-
лекса жизненных реакций, искусственно. Чем меньше
детский возраст, тем труднее отделить одну область яв-
лений от другой. При составлении программы, желаю-
щей быть основанной на содержании детской жизни,
необходимо принять во внимание и то, что молодые
существа непрерывно растут во всех направлениях. По-
этому она должна быть программой эволюционной или
вовсе не быть годной для детей.
Из семи областей, входящих в каждую детскую
жизнь, область эмоциональная не укладывается в более
или менее определенные рамки. Она составляет окраску
всех явлений жизни и, как таковая, входит неразрывной
частью во все области.
1. Для педагога очень важно знать, в какой мере
складывается юный организм. Анатомия и физиология
детства должны дать наконец тот материал, который
является фундаментом нашей педагогики. Великолепные
принципы Лесгафта не использованы еще до сих пор.
Как было бы заманчиво работать и опираться на точные
данные науки, обрисовывающие пределы той нагрузки,

которые накладываются на детский организм его работой
в школе. Практическое приложение в жизни этих знаний
в виде гигиены детского возраста вполне может уло-
житься в программу разумной, здоровой прежде всего,
школы.
2. Физический, хозяйственный, лабораторный, обслу-
живающий труд, его допустимость, понятность и важ-
ность для детей, его роль в организме детского сообще-
ства, его роль в повышении детского тонуса, бодрых на-
строений и жизнерадостности настолько важен, насколь-
ко и не исследован. Он больше всего связывает школу
с явлениями примитивного приспособления. В этой обла-
сти нам хорошо овладеть умением ориентироваться
в смене форм труда, в постепенной эволюции инструмен-
та — от голой руки через самодельные орудия к инстру-
менту точному.
3. Культура игры дала бы нам, вероятно, наибольший
успех в нашей школе. После Карла Гросса* мы не можем
говорить, что ее значение принципиально не обосновано.
Без игры нет детской жизни, следовательно, нет серьез-
ной формы овладевания процессом приспособления. Гра-
дация игральных форм сообразно с возрастом уже не
представляет таких больших трудностей в настоящее
время. Мне вспоминается одно исследование детской
преступности в Нью-Йорке, где автор объясняет огром-
ный рост ее условиями жизни большого города, в кото-
ром нет простора для детской игры. Он, классифицируя
детские преступления, отмечает происхождение главных
видов из видоизмененной игры, сопровожденной сильным
тормозом в ее развитии в социальной жизни горожан.
Конечно, речь не идет об игре как предмете, речь не идет
о списке игр, в которые дети должны играть. Я разумею
эволюцию игральных состояний, видоизмененное требо-
вание к игре сообразно с возрастом и культурой игры, при
помощи школы.
4. Значение искусства для жизни ребенка уже доста-
точно признано, хотя мало выяснено. Но я хотел бы от-
метить, что не об обучении музыке, пению, рисованию,
танцу, ритмике следовало бы думать, а о жизни детей
в сфере искусства. Здесь самый трудный вопрос—мате-
риал, который дается детям. Конечно, я больше думал
бы о простом, бесхитростном искусстве, о здоровой радо-
сти искусства, а не самоуслаждении взрослых вокруг

детей. Что следовало бы внести в программу безуслов-
но — это развитие вкуса.
5. Полагаю, что умственная жизнь детей для нас ос-
тается большой загадкой. Нам свойственно приписывать
так знакомые нам умственные навыки и формы мышле-
ния детям. Основная тема, которую бы я поставил и ко-
торая совершенно правильно ставится многими педаго-
гами,— это ребенок-исследователь. Нужно очень внима-
тельно отнестись к парадоксу Дж. Дьюи в его предис-
ловии к книге «Психология и педагогика мышления»,
выясняющему его убеждение в том, «что прирожденное
и неиспорченное состояние детства, отличающееся горя-
чей любознательностью, богатым воображением и лю-
бовью к опытным исследователям, находится близко,
очень близко к состоянию научного мышления».
С другой стороны подходит к детскому мышлению
Сеченов («Элементы мысли»). Он указывает на ценность
изучения форм мышления ребенка. В умственной жизни
человека (так начинает он свою книгу) только раннее
детство представляет случай истинного возникновения
мыслей или идейных состояний из психологических про-
дуктов низшей формы. Он считает историю возникнове-
ния детской мысли из чувствования весьма важной для
понимания умственной работы взрослого человека. Еще,
пожалуй, интереснее охватить схему детской логики, та-
кой капризной, но, безусловно, жизненной. Я настаивал
бы очень определенно на необходимости для нас уметь
признавать ценность детской мысли. Так как мыслитель-
ный процесс в том или другом виде сопровождает вес
стороны деятельности, особенно непривычной или вызы-
вающей затруднения, то центр строения программы ум-
ственной работы ребенка лежит в специфических сторо-
нах отвлеченного мышления, идущего от образности
к более и более точным формам.
6. В области социальной жизни детей нам следовало
бы приучаться рассматривать всякую группу детей, ра-
ботающую в классе или живущую в детском доме, как
детское сообщество, руководимое в своем развитии не-
которыми, пока еще для нас неясными закономерно-
стями. Ложность нашего прежнего представления со-
стояла в том, что мы принимали класс за собрание от-
дельных единиц, каждая из которых пришла за своим
собственным делом учения. Наши удачи и неудачи часто

зависели не от того, как мы ведем наши занятия, а от
соотношения между нашим преподаванием и уровнем
текущей жизни класса. Жизнью сообщества управляют
и внутренние социальные факторы (подражание, сопер-
ничество, господство, мода) и внешние — общая среда,
окружающая детей, и ближайшая, непосредственно дей-
ствующая на них (материальная культура, быт школы,
руководящая группа учителей). Все элементы школьной
и дошкольной жизни входят в сумму влияний, проявляю-
щихся в детском сообществе. Отсюда можно вывести те
связи, которые существуют между жизнью группы и от-
дельными ее элементами, т. е. роль здоровья, питания,
труда, игры и т. д. Самая тесная связь существует между
формой материальной культуры (школьного, хозяйствен-
ного, обслуживающего труда, обстановки) и видом со-
циальных отношений. Социальная сторона школьной
жизни всегда реальна, всегда действенна, но постоянно
находится вне области педагогического понимания. Раз-
бираться в ней — значит устранять многие тормозы об-
щения с детьми. Помочь детям организованно жить —
значит устранить ряд тормозов, мешающих им продук-
тивно использовать свое школьное время, т. е. время ор-
ганизованной жизни.
VI
Что должно лечь в основу метода? Если нашей про-
граммой будет содержание детской жизни, то методом —
способ осуществления этой программы. Если нашей
целью станет — дать возможность детям разумно, орга-
низованно жить по-детски, то сразу возникает вся слож-
ность и трудность проблемы. И это не удивительно: на-
ши мысли мало работали в этом направлении. Наши
познания о детях полны грубых ошибок и суеверий, ко-
торых не чужды и очень образованные люди и высоко-
культурные деятели.
Но это общий метод работы. Обычно нас интересует
частный случай — метод занятий, то, что всегда зани-
мало главное место в недоуменных вопросах школы.
Предшествующие соображения приводят нас к мыс-
ли о драгоценности уже накопленного детьми опыта,
опыта, который они получили из .жизни собственными
силами. Нас должен интересовать и запас детских пред-

ставлений, и та обработка его, превращение их в про-
дукты высшего порядка (Сеченов), и те силы, которые
побуждают их накоплять, те средства, благодаря кото-
рым происходит внутренняя работа над ними, и, нако-
нец, самая организация этой работы, те связи, которые
обусловливают совместную деятельность органических
систем ребенка — нервной, мускульной и т. д. Таким об-
разом, опорой нашего метода будет выявление накоплен-
ного детьми опыта и продуманная обработка его. Рядом
с личным опытом стоит организация систематического
опыта школой и сопоставление личного опыта ребенка
с готовым опытом людей (готовых знаний). Именно это
и происходит от реальной жизни, в реальном процессе
развития. Да иначе и быть не может; чем-нибудь, каким-
нибудь механизмом надо объяснить глубже и шире, чем
это делал (и чудесно сделал) Дарвин, развитие челове-
ческого интеллекта. Все дело мне кажется в том, что
в реальной жизни процесс осуществляется с великими
затруднениями. Школа, создавая благоприятную среду,
устраняет многие из них.
Таким образом, можно сказать, что эти три формы
опыта — личный, организованный и готовый — действуют
в жизни отчасти прерывисто, скачками. Наша методиче-
ская задача—связать в единый процесс, поставить в об-
думанную нами зависимость эти три вида опытной дея-
тельности ребенка, школы и жизни. Но в жизни сущест-
вует еще процесс закрепления результатов опыта. Он
силен в той части, которую я раньше назвал поддержи-
вающей, консервативной, образовавшейся в силу соци-
альной наследственности в течение длительного периода
приспособления; здесь выработались определенные на-
выки путем повторных упражнений. Если школа хочет
работать прочно, не распыляя своих сил, то она должна
внести в свою практику культуру упражнений, закрепля-
ющих полезные изменения физического и психического
состояния, которые выявляются в результате деятельно-
сти опытной. Опыт — исходная точка метода, упражне-
ние — его закрепляющая часть. Обработка опыта, уста-
новление связи его трех форм и упражнения вызывают
новые потребности, культура которых ведет к росту
культуры молодой жизни.
Что же мы должны делать?
Ценность —1) личного жизненного опыта (опыта

неорганизованного), 2) организованного опыта школы
и 3) опыта законченного (опыта расы, готового знания)
приводит нас к разработке методов, устанавливающих
соотношение между ними. Мы должны уметь выявить
материал личного опыта, его подвергать обработке, на
основании полученных выводов организовать в школе за-
нятия, дополняющие пробелы личной деятельности, кон-
тролирующие, опровергающие или утверждающие вер-
ность наблюдений ребенка (в чем бы они ни заключа-
лись), а затем устанавливать аналогии с уже готовым
опытом человеческой деятельности (в искусстве, труде,
науке).
Важна не сумма знаний, а насущная, выходящая из
жизни и ясно ощущаемая необходимость в них (В. Ост-
вальд *), установление путей, связующих свой метод до-
бывания знаний с тем, что добыто другими. Этот опыт
двигает и ободряет маленького человека. Такова первая
часть метода. Вторая часть — установление соответствия
между силами ребенка, его возрастными возможностями
и индивидуальными склонностями и работой школы.
Если стать на точку зрения эволюции образовательного
процесса и захватить все богатство жизни, могущее быть
использованным ребенком в различные периоды его рос-
та, то должно признать, что существует и наука, и искус-
ство шестилетнего, равно как и десятилетнего, ребенка.
Разница с нашей наукой и искусством лежит в средствах
познания и той степени точности, глубины деятельности,
которая зависит от этих средств. Точность суждений,
отчетливость внутренних переживаний и богатство их
выражений вовне — главные отличия научного работни-
ка и художника от ребенка. Третья часть метода —
культура упражнений всякого рода в связи, конечно, со
всей остальной работой. Здесь важнейшая сторона —
соответствие форм и средств упражнений с потребностя-
ми роста ребенка. То, что сделала Монтессори в одной
узкой области, должно быть распространено как прин-
цип на весь педагогический процесс.
Четвертая часть — использование среды, материаль-
ной и социальной, окружающей ребенка, имея в виду то
влияние, которое оказывают на детскую жизнь оба эти
фактора. Ибо весь педагогический процесс как сложное
явление социального порядка направляется в ту или
другую сторону, изменяется качественно или количест-

венно в зависимости от изменения среды (в широком
смысле слова).
Пятая часть метода — способ работы над собой, сво-
им жизненным продвижением, вызывание в себе явлений
роста собственной личности, углубление коллективной
педагогической работы. Этот процесс неизменно .предше-
ствует всякой настоящей, живой педагогической работе.
Это обычное, но не осуществленное сознательно «уча,
учимся».
Параллельно с разумно осуществляемым развитием
ребенка происходит рост личности педагога. Эта часть
чрезвычайно сильно зависит от организации общей педа-
гогической работы, в которую входит и каждый отдель-
ный педагог, и организованные группы педагогов.
Таким образом, можно мыслить весь педагогический
процесс в его целом, захватывающем и среду, и школу,
и ребенка, и педагога, индивидуальную и общественную
работу, содержание, метод и организацию школьной дея-
тельности.
В дальнейшем мы коснемся всей проблемы в ее са-
мом обширном значении. Теперь можно указать, что
главная часть предыдущих мыслей могла бы быть уло-
жена в схему, объединяющую программу и метод чисто
школьной работы. Эта схема представляется мне в таком
виде:
Метод
Содержание
Личный
опыт детей
и его про-
работка
Организо-
ванный
опыт
школы
Готовый
опыт
(знания)
Упражне-
ния
Материальный труд
Игры
Искусство
Умственная работа
Социальная деятельность
Физическое развитие
В этой статье намечаются лишь общие контуры той
работы, которую следовало бы произвести и к которой
мы, товарищи по опытной станции по народному обра-
зованию, идем в настоящее время. Вещь эта чрезвы-

чайно сложная, и нам помогает тщательное собирание
материала, который скоплялся за много лет предшеству-
ющей деятельности (с 1905 года) и организованным пу-
тем скопляется параллельно с ходом практической ра-
боты.
Все высказанные в статье соображения являются ре-
зультатом тщательного обдумывания нашей педагогиче-
ской практики не только в отношении детей, но и взрос-
лых (материал курсов).
Статья вторая
I
Школа, организующая детскую жизнь, должна за-
няться изучением элементов (деятельностей), из которых
эта жизнь складывается. Чтобы разрешить такую задачу,
придется опираться на факты детской жизни, как она
протекает в естественных условиях среды. А отсюда яв-
ляется связь школы с изучением среды, без чего мы не
можем понять детской жизни.
Поэтому мы мыслим школу не как школу «вообще»,
а как школу «в данных условиях». Условия, среда опре-
деляют характер работы школы.
а) Мы изучаем среду через детей, в детском осве-
щении, преломленную сквозь детскую призму. Вот для
этого мы и ставим перед собой как исходную проблему
нашей педагогической работы содержание детского опы-
та, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, тру-
дясь, ища средств для выражения вовне своей внутрен-
ней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей
и взрослых.
Каждый практически работающий учитель знает те
обыкновенно как бы случайно появляющиеся моменты,
полные почти всегда глубокого очарования, когда он
чувствует, что не нужно «учить», а просто и задушевно
беседовать с детьми, когда детская речь разливается без
удержу, когда хочется продлить прелестное настроение,
равно захватывающее и ребят, и взрослого. Это те самые
моменты, которые так ярко описаны Толстым в его'стать-
ях о Яснополянской школе. Здесь именно учитель по-на-
стоящему учится своему делу. В его отношении к таким
моментам, в его чуткости и скрыты огромные возмож-

мости успеха в его дальнейшей работе. Здесь разверты-
ваются самые ценные стороны того детского отношения
к жизни, которое явилось в результате приобретенного
опыта.
Но не в одних беседах, случайных или организован-
ных, выявляется детский опыт. Его можно наблюдать
в работах, играх, выразительных движениях, приобре-
тенных навыках, привычках; если взять большую группу
детей и определить характерные, повторяющиеся явления
жизни, которые в тех или других формах обычно выяв-
ляются у них, то перед нами развернется общая кар-
тина, отражающая среду сквозь детскую призму. Но есть
отражения, свойственные тому или другому ребенку: они
дадут нам возможность более индивидуального подхода
к нему. И то и другое очень важно для учителя.
б) Нельзя, разумеется, ограничиться тем, что мы по-
лучаем от детей. Мы сами должны изучить ту среду,
в которой возникают интересующие нас явления детской
жизни. Мы вовлекаемся в ознакомление с окружающими
нас людьми, семьями, обществами. Идя от простого на-
блюдения, сопоставляя его результаты с тем, что мы
слышим от детей, мы втягиваемся мало-помалу в более
серьезное, объективное изучение среды, мы ставим для
себя более глубокие задачи и в конце концов находим,
что единичных наших сил мало, что надо опереться на
устойчивый метод изучения. Мы ищем опоры, помощи,
мы идем к товарищам, ищем центра, могущего нас под-
держать в наших запросах.
Для учителя важны эти две точки зрения — детская,
индивидуальная, специфическая, и объективная, при-
ближающаяся к научной. Одна дополняет другую. Одна
дает толчки, возбуждает интерес, другая проверяет, учи-
тывает, объясняет.
II
Глубокая задача для учителя — понимать и ценить
детскую жизнь. Перед ним развертываются причудливые
и как бы нестройные проявления ребенка; он проникает
в источники детских деятельностей, отделяет случайные
моменты от постоянных, различает главное и детали.
В его уме мало-помалу складывается картина внутрен-
ней целесообразности при известном внешнем беспоряд-

ке, который неизменно сопровождает всякую одухотво-
ренную человеческую деятельность, а в особенности дет-
скую. Учитель иногда поощряет, иногда останавливает,
утишает; для него вырисовывается шаг за шагом, ценой
больших сомнений и нелегких переживаний, и цель своей
работы, и способы ее осуществления. Работать надо мно-
го и упорно.
Только в начале своей деятельности учитель может
говорить: «Мне кажется, я чувствую, что это так». На-
чало, особенно если оно сопровождается горячим оду-
шевлением, душевным подъемом, всегда таит в себе мно-
го верного, идущего от педагогического инстинкта. Рано
или поздно инстинкт отшлифовывается, дает толчки по-
ниманию, разумной направляющей мысли, создает пер-
спективы будущей работы, и учитель не только чувст-
вует, но и разбирается, понимает и строит
свою школу сознательно.
Первым этапом в его понимании и служит изучение
детского опыта. В изучении этом важны как самое про-
исхождение, так и способ его накопления.
Как получился опыт ребенка? Откуда появилась
у него ориентировка в окружающем, в известной мере
достаточная для того, чтобы жить? Почему создалась
уже у ребенка, далеко прежде чем он попал в школу,
оценка разнообразных жизненных явлений, во всем их
подавляющем количестве?
Ответ может быть только один — это произошло бла-
годаря деятельности ребенка, т. е. тому, что он уже
учился, напряженно, плодотворно, шел верным путем,
даже вопреки многочисленным помехам, стоящим на его
дороге. Огромное значение имел материал, над которым
ребенку пришлось работать, т. е. те жизненные явления,
которые охватывали его со всех сторон.
Первоначально жизнь для ребенка — лес, в котором
страшно заблудиться, хаос, который не поддается оцен-
ке. Ребенок недоумевает, обращается взором на все яр-
кое, слух его привлекают резкие звуки; он весь направ-
ляется в сторону поразившего его органы восприятия
явления, у него появляются типические жесты, создаю-
щие движения к поразившему факту или от него. Но это
уже оценка, это уже работа мысли. Ребенок еще раньше
своего приспособления к среде изучает себя, свои движе-
ния, ощущает препятствия, наслаждается при их прео-

долении, чувствует боль, сытость, жажду, тепло, холод.
Он упражняется в познании равновесия своего тела и в
результате ходит, оценивает пищу, пробует свои силы,
словом, вырабатывает свое отношение к тому, что про-
исходит внутри и вне его тела, т. е. размышляет.
Это период настоящего детского учения, единственная,
к сожалению, эпоха в жизни ребенка, когда ему самому
нужно учиться, когда он чувствует насущную необходи-
мость учения. И такое учение единственно жизненно.
Никогда в дальнейшем — в школе, в университете — не
применяется с такой силой правильный метод образова-
ния. Импульс-учиться в силу насущной-необходимости,
подобный импульсу Ломоносова, погнавшему его из
Холмогор в Москву, встречается тем реже, чем старше
человек, и тем чаще, чем человек талантливее. Он захва-
тывает только больших людей, крупных исследователей,
про которых можно сказать, что они столько же ученые,
сколько и художники. Он захватывает истинных худож-
ников, которые столько же художники, сколько и про-
никновенные мудрецы. Они сохранили драгоценные чер-
ты детства.
Вообще же взрослые люди являются свидетелями
утраченного в гораздо большей степени, чем носителями
приобретенного. Они «стертые монеты».
Итак, мы должны опираться на стремление детей
учиться. Первым нашим завоеванием в этой работе яв-
ляется богатый запас детского опыта, детского знания,
приобретенного детьми в результате их разнообразных
деятельностей. Пока мы мало разбираемся в этих вопро-
сах. Наше «умное» воспитание очень похоже на воспи-
тание маленького Обломова: за ним неотступно бегали
няньки и мешали ему соприкоснуться с тем богатством
жизни, которое ему нужно было. С таким сопоставлением
соглашаться очень обидно," а все-таки наша программа
и наши методы сводились к надеванию умственных и мо-
ральных шор и наглазников на ребенка. Мы недалеко
ушли от обломовской няньки.
В результате мы выпускали из наших школ, низших,
средних и высших, людей, не знающих, что делать со
своими силами.
А ведь надо же не только констатировать жизненные
импульсы к разумному учению, а укрепить и продолжить
их на всю дальнейшую жизнь. В этом колоссальная за-

дача педагога. Для этого надо внимательно пересмот-
реть само содержание учения (программу) и его метод;
то, что у детей в школе рано пропадает охота, вкус к уче-
нию, должно казаться глубоко ненормальным и опас-
ным.
Единственное назначение школы и учителя — органи-
зовывать разнообразные деятельности детей, все время
их изучая. Программу надо строить не «по предметам»,
а по деятельностям ребенка.
III
Московская опытная станция по народному образова-
нию предприняла предварительную работу над построе-
нием программы школы — как организации детской
жизни применительно к деревенской среде. Для иллюст-
рации мы даем разработку только первой части на-
шей программы — физического развития.
Работа ведется на курсах и распределена следующим
образом.
Учителя деревенских школ опытной станции дают
свои наблюдения над физическим развитием детей, ко-
торые им приходилось делать (записывать) во время
занятий в школе, на улице, в семьях. Наблюдения клас-
сифируются по возрастам («перваки», «втораки», «треть-
яки»). Учителя для работы над программой разделя-
ются на три кружка соответственно возрастным группи-
ровкам.
Каждая возрастная группа ар совпадает с годом обу-
чения, а несколько больше ее. В особенности это важно
для старшей группы, пребывание которой в деревенской
школе обычно растягивается на два года.
Обычная среда, откуда ребенок преимущественно за-
пасается своим жизненным опытом для первой группы,—
семья, [для] второй — своя деревня, для третьей — район.
Материал первой группы:
А. Учитель выясняет, что дети знают:
1) про еду — что едят и как приготовляют пищу.
Есть ли определенное время для еды. Как заготавляются
запасы на зиму. Что есть в своем хозяйстве и что поку-
пается. Как хранятся запасы. Какие способы уборки
и мытья посуды. Наблюдаются привычки и навыки, свя-
занные с едой,— шум, болтовня во время еды, одна по-

суда, жадность, попрошайничество, хватание кусков ру-
ками, хранение хлеба за пазухой, глотание без разжевы-
вания, употребление в пищу корешков, листьев, трав.
Болезни, связанные с пищей. Голодание и борьба с ним.
Суеверия, имеющие отношение к пище.
2) Как дети пользуются воздухом? Духота, сквоз-
няки, запахи, угар. Способы дышать — ртом, завязыва-
ние его в холод, стягивание живота. Когда приходится
дышать часто? Когда редко?
3) Способ бороться с холодом. Привычная одежда,
зимняя, летняя. Укутывание, привычка к теплу. Обувь.
4) Уход за собой — чистота тела, мытье рук, чистота
глаз, ушей, носа. Насекомые. Привычки, связанные с те-
лом и уходом за ним.
5) Болезни, утомление, отдых, сон.
6) Уход за помещением и обстановкой. Описание
жилища внутри и снаружи.
Сведения, данные учителями разных школ, суммиру-
ются. В результате мы имеем приблизительную картину
физических условий жизни и привычек детей, приблизи-
тельную постольку, поскольку у учителей образовалась
известная тонкость наблюдения. В сущности, мы имеем
здесь не точное знакомство, а описание реакций ребенка
на явления среды, связанные с заботой об охране здо-
ровья. В дальнейшем эта картина значительно попол-
няется объективным изучением среды.
Б. Мы ставим себе вопрос: «Что же должна устроить
школа, чтобы явилась возможность получения детьми
опыта другого порядка, за которым можно уже следить
и который подвергается контролю со стороны школы?»
Он является или повторением (в другой форме), или
дополнением того, что привычно детям в семье. Введе-
нием [нового опыта] школа борется с суевериями и не-
здоровыми навыками и пополняет пробелы. Она вносит
культуру в жизнь ребенка.
Таким образом, школа организует у себя рациональ-
ное питание, заботится о чистоте воздуха, вводит закали-
вание, налаживает уход за собой, следит за чистотой
головы, носа, ушей, глаз, рук, применяет простые, но
рациональные средства к поддержанию чистоты поме-
щения, привлекая детей к активному участию в этих де-
лах. Учитель, наблюдая привычки детей и понимая
источник их создания, не может ограничиться только

школой. Рядом постепенных, но обдуманных шагов он
превращает при содействии детей школу в культурный
дом, влияющий на гигиену жизни ребенка в семье,
а в дальнейшем — и на самую семью. Это долго и труд-
но, но необходимо. Для чего же нужно познание опыта
ребенка? Не проще ли, констатировав антигигиеничность
жизни, прямо проводить гигиенические мероприятия
в жизнь ребенка и семьи, если это нужно?
Простота эта кажущаяся. С навыками нельзя бороть-
ся простым их вытеснением. С их приобретением связан
длительный умственный процесс и длительное упражне-
ние. Вопрос, как создались нелепые, явно вредные при-
вычки, гигиенические суеверия; далеко не прост. А между
тем внимательное вглядывание в эти внешние стороны
детской жизни начинает вскрывать перед нами ряд им-
пульсов, направляющих жизнь среды, в которой враща-
ются дети.
Мы, конечно, имеем в виду глубокую работу, а не
ее распыление по частям. Мы хотим от школы крепкой
спайки с жизнью, а следовательно, и познания ее.
Работа эта идет после обработки того опыта, кото-
рый приносят дети из жизни. Таким образом, мы имеем
следующие методические задачи для учителя: а) выяв-
ление опыта, б) его обработка, в) вывод, г) создание
нового опыта в школе в той форме, которая соответст-
вует нашим наблюдениям над детьми, д) его сопоставле-
ние со старым и е) внесение новых привычек в семью.
В. Рядом с тем опытом, который получает ребенок
при помощи личной деятельности (дома и в школе), мы
даем ряд примеров, его подтверждающих или опровер-
гающих:
1) личный пример культурных привычек учителя,
образ жизни которого всегда является предметом силь-
ного любопытства со стороны детей и взрослых;
2) общение с врачом, поскольку он входит в семью
как врач, лечащий и в школе — дающий правила гигие-
нической жизни и исследующий физическое состояние
детей. Таким образом, мы имеем, так сказать, два на-
глядных пособия — учитель и врач — культурная жизнь
и наука, создающие ясные примеры и правила в резуль-
тате работы многих поколений людей. Для детей первой
группы учитель ограничивается только иллюстрацией,
не вводя объяснений.

Мы определяем содержание бесед, рассказов и чте-
ний вообще [о] здоровой культурной жизни, в особенно-
сти детей других народов, составляем список таблиц,
картин и плакатов простого содержания на интересую-
щие школу темы, занимаемся с детьми внешним описа-
нием наших органов и тех физиологических явлений, ко-
торые доступны наблюдению ребенка. Даем для сравне-
ния ряд картин из жизни дикарей, всегда привлекающих
внимание ребят.
Г. Школа вводит систематические упражнения для
закрепления тех навыков, которые считает необходимы-
ми для детей:
1) упражнения в развитии внешних чувств — зрения,
слуха, осязания;
2) упражнения в развитии рабочих движений — мел-
ких мускулов, ходьбе, беге и т. д.;
3) упражнения в уходе за собой и помещением, в пра-
вильном дыхании;
4) в способах проверки достигнутых умений — есть,
одеваться, отдыхать, наводить чистоту.
Материал второй группы отчасти повторяет
работу предыдущего возраста, вводя обработку мате-
риала более углубленную. Новый материал берется из
жизни деревенского поселка, обращая внимание:
1. на санитарию местности (сухая, высокая, болоти-
стая, сырая, свойства почвы, открытое или закрытое по-
ложение) и жилищ;
2. общественные привычки, связанные с водоснабже-
нием, хранением отбросов. Здоровые и больные семьи,
условия труда (кустарного), эпидемии, наиболее часто
встречающиеся болезни. Местные суеверия, связанные
с болезнями. Колдуны и знахари. Болезни животных.
Меры борьбы с болезнями и эпидемиями, известные де-
тям — роль врача в этих случаях. Что такое врач, фельд-
шер?
3. Вопросы, имеющие отношение к самим детям —
как у нас в деревнях воспитывают маленьких ребят? Кто
был «нянькой»? Случаи рождений и смертей, возраст
умерших. Сытно ли живут? Когда бывали неурожаи
и голодовки?
4. Способы борьбы — поездки на юг за продовольст-
вием, употребление в пищу травы, кореньев как общее
явление. Как одеваются зимой, летом в деревне?

Выяснив, какие впечатления существуют у детей от
общих для деревни привычек, связанных со здоровьем
(«не только в семье у нас, а по всей деревне так»)/шко-
ла привлекает внимание и заботы учеников к санитар-
ным и гигиеническим сторонам всей школы целиком
и устраивает при помощи детей ряд доступных их силам
работ, связанных с оздоровлением деревни — расчистка
источников воды, обычно засоренных, хранение отбросов
(компостные кучи), выполняет поручения врача, касаю-
щиеся здоровья деревни (ив этом случае врач уже яв-
ляется во второй своей роли врача санитарного). Уче-
ники систематически производят уборку школы (провет-
ривание, чистка, дезинфекция). Школа следит за заболе-
ваниями в деревне и следит за изоляцией дворов, где
обнаружены случаи эпидемических болезней.
Школа сообщает детям простые гигиенические и са-
нитарные правила, касающиеся и частного жилища,
и общественных учреждений,— беседует о здоровом и ис-
порченном воздухе, происходящем в закрытых тесных
жилищах и местах, где скопляется много людей.
Материал третьей группы, включая в себя
результаты работы первых двух, вводит новую область—
то, что знают старшие дети об общественно-санитарной
(примитивной и организованной) жизни ближайших
мест и района. Многие дети бывают на местных базарах
в других деревнях, знают про больницу, ездили в Мало-
ярославец, Калугу, Москву, знакомы с местной железно-
дорожной станцией и обращали внимание на распростра-
нение эпидемии при помощи железных дорог.
Главное место в работе школы занимает изучение
местной больницы как учреждения, при постройке кото-
рого приняты во внимание и положение местности, поч-
ва, и научные основы врачебной деятельности... Школа
составляет описание больницы, знакомясь с ней путем
серьезно поставленных посещений.
Затем школа организует кружки, дружины по борьбе
с болезнями, поскольку это является безопасным для
детей, следит за строгостью карантина, изоляции, осве-
домляется о заболеваниях, заботится о приглашении
врача, следит за исполнением санитарно-гигиенических
мероприятий.
Школа подбирает материал для чтения. Особенно
было бы важно дать ряд рассказов, рисующих героиче-

скую борьбу с эпидемиями и болезнями, в уходе за боль-
ными — героев врачей, мучеников науки. Школа знако-
мит детей с ролью научных знаний в улучшении жизни
человека, с подготовкой врача к своей работе, знакомит
с общественной организацией борьбы за здоровье насе-
ления. Школа дает очерк больничной сети крупного рай-
она, статистические сведения по России и иностранным
государствам,- касающиеся заболеваемости, рождений
и смертей. Наконец, в старших группах даются сведения
по анатомии и гигиене человека. Школа имеет запас ги-
гиенических и санитарных плакатов, листовок, органи-
зует при помощи детей беседы на соответствующие темы
в помощь врачу и при его содействии. Дети организован-
но привлекаются к участию в этих школьных предприя-
тиях.
Так протекает у нас работа над первой частью про-
граммы.
Мы назвали ее предварительной. Дальнейшая работа
над ней заключается в следующем: по методу, которым
шло ее составление в области общей гигиены, прораба-
тывается деятельность труда, игры, искусства, умствен-
ная и социальная. Отдельные программы сводятся в одно
целое и подвергаются окончательной обработке с целью
установления того минимума, который определяется соо-
бразно с силами и средствами, возможностью проведе-
ния в жизнь школы. Каждый учитель может добавить
к установленному минимуму индивидуальную програм-
му, поскольку ему кажется возможным ее выполнить.
Затем программа проводится в школе в течение года
и практически проверяется. Так как она составлена на
основании лишь наблюдений учителей, воспроизведенных
по памяти или по случайным записям, то параллельно
с занятиями накопляется другая цепь наблюдений, кото-
рая будет гораздо более точной и объективной, чем
первая. На курсах следующего (летнего) периода
результаты работы будут проанализированы и затем
введутся существенные поправки в программу следую-
щего года.
Таким образом, нынешняя работа есть начало ра-
боты над программой. Попутно возникает масса педаго-
гических вопросов, понемногу создаются новые точки
зрения. Словом, мы представляем себе программу как
нечто движущееся, постоянно учитывающее тот мате-

риал, который дает практика педагогического дела, и ту
теорию, которая создается в процессе работы.
Школьная обработка жизненного материала произво-
дится четырьмя путями:
а) при помощи устной и письменной речи;
б) при помощи средств Художественного изображе-
ния;
в) установлением математических соотношений;
е) уяснением природных закономерностей в явлениях,
которые ребенок исследует (естествознание).
Всем этим средствам соответствуют те или другие
упражнения, которые школа вводит в свой метод. Эту
сторону работы придется развернуть в дальнейшем из-
ложении (статья третья).
Теперь перейдем к тому, какими силами и средствами
может быть выполнена такая программа, равно как
и всякая, стремящаяся: а) поставить школу в такую
связь с окружающей жизнью, стать одной из действен-
ных ее частей, б) постоянно, внимательно изучать ре-
бенка с его потребностями, которые надо удовлетворить,
с его интересами, которые надо поддержать, с его си-
лами, которым надо дать настоящий простор; в) строить
план своей работы на учете тех сил, которые двигают
нашу жизнь вперед.
IV
Трудно охватить во всем объеме те условия, при ко-
торых может создаваться новая школа. Единичная шко-
ла, какими бы силами она ни обладала, не может вы-
полнить такой задачи, которая требует действия гораздо
более сложных сил и средств, чем отживающая школа
обучения.
Одно из главных затруднений заключается в эволю-
ционности новой школы, в необходимости сочетать прак-
тическую работу с изучением факторов, влияющих на ее
развитие.
Здесь недостаточно горячих порывов, свежих голов,
жажды работать, интереса. Нужно найти новое место
школе в обширной жизни, это может быть дано лишь
путем самого внимательного вглядывания в жизнь.
А вглядывание ведет к исследованию, научному изуче-
нию. Надо найти новое место и для учителя как широко-

го общественного работника. Встает во всей обширности
детский вопрос. И отдельной школе, желающей стать
на новый путь, не о том думать только надо, как получ-
ше выполнить свою задачу, но о том, как ее разрешить
вместе с другими школами, чтобы воспользоваться всеми
средствами, которыми может располагать система школ,
школьная организация. Таким образом, идея жизненной
школы не отделена от идеи коллективной работы над
практикой и теорией педагогического дела.
В школьной системе надо искать организующую силу.
Этой силой может быть только надлежащим образом по-
ставленная деятельность педагогических курсов, постро-
енных на процессе работы учителя, использующих ее ре-
зультаты как материал.
1. Если рассматривать школу как организм растущий,
то ее рост не может происходить без условий, необходи-
мых для роста учителя. Для него мыслимы два типа
работы.
Первый, когда учитель (обыкновенно молодой) начи-
нает с больших планов, надежд, мечтаний и постепенно,
год за годом, теряет горячность, живость первых дней
или месяцев. Этот тип можно изобразить в виде двух
сходящихся линий (см. чертеж а).
В дальнейшем учитель набивает себе руку, выраба-
тывает привычные приемы, и его работа вытягивается
в однообразную прямую.
Но можно таить в себе жажду горячей работы и на-
чинать ее скромно, просто, почти от точки. Но в даль-
нейшем эта скромная линия расходится, как две линий
от точки (см. чертеж в).

Таким образом, можно графически изобразить и ход
работы школы. Если ее путь ведет ко все большему уг-
лублению задач, которые она себе ставит, если она не
успокаивается на достигнутом, а желает им воспользо-
ваться для дальнейших достижений, то графически это
выразится в виде двух расходящихся прямых из одной
точки. Если же она стремится выработать «наилучшую
программу», создать «наилучший метод» и, остановив-
шись на них, твердо вести свою определенную линию
работы, то ее идеал будет графически выражаться двумя
прямыми, идущими параллельно. Таким образом, можно
мыслить два случая, когда характеры работы школы
и учителя совпадают.
Это явление всегда вводило в устойчивые определен-
ные формы работы. Учитель очень дорожил ими: ему бы-
ло сравнительно нетрудно работать, лишь бы он подчи-
нился и поддерживал ее уклад. Но жизнь, для которой
готовила школа детей, изменялась, и в результате школа
всегда .вырождалась, отставала от хода жизни подобно
всем государственным учреждениям, стремившимся осу-
ществлять незыблемые принципы.
2. Надо отметить, что если возможно представить не-
прерывный внутренний рост школы, то для учителя он
имеет свои пределы: он подвержен физиологическому
закону утомления; он лишается свежести первых лет.
Этот закон может не быть таким реальным для хорошо
построенной организации, которая постоянно может во-
зобновлять свои силы. Поэтому эволюция учителя тесно
связана с той педагогической средой, которая и обладает,
при известных условиях внутреннего строения, способно-
стью непрерывно расти, расширять и углублять рамки
своей работы. Только такая педагогическая организация
может создать новую школу.
3. Мы уже указывали- на курсы для учителей в про-
цессе их работы как на главную силу, организующую
педагогическую среду. Чтобы быть действительно
таковой, они должны достигнуть единства в постанов-
ке цели, материала, метода и самого характера своей
работы.
Цель курсов — организовать педагогическое дело си-
стемы школ. Материал (его происхождение) далеко не
безразличен для достижения выше поставленной цели;
таковым является, безусловно, то, что дает педагогиче-

екая практика. В самом деле, учитель теми или другими
путями составляет запас фактов, явлений, с которыми
ему пришлось столкнуться в школе. С ними он идет на
курсы, зная, что там они будут нужны, что он их прове-
рит, сопоставит с тем, что дадут его товарищи из других
школ. Там он нащупает теорию, на которую ему придется
опереться. Уже то, что он должен провести связующую
нить между курсами и своей школой, есть момент орга-
низующий.
То же можно сказать и относительно метода.
Каким образом он может содействовать организации
педагогического дела?
Только тогда, когда практический материал, подверг-
нутый обработке, приведет к некоторым выводам, на ос-
новании которых можно дать задачу для проведения
в школах. Выполнение задачи приведет к получению но-
вого материала, который подвергнется опять обработке,
и т. д. Чтобы применение этого метода было целесооб-
разно, необходимо строить работу так, чтобы теорети-
ческая часть (обработка, анализ, проверка) шла парал-
лельно с практической. Тогда характер работы прони-
кается весь духом новой школы, т. е. духом искания, са-
мообучения. Он требует большой активности от учителя,
перед которым стоит задача—возбудить ее в своих уче-
никах. В сущности говоря, такие курсы есть та же новая
школа, только не для детей, а для взрослых.
Из всего, что сказано выше, следует явление перио-
дичности в работе курсов. За некоторым периодом прак-
тики следует обработка материалов, вытекших из прак-
тической работы. Ход этих периодов можно представить
по следующей схеме:

С течением времени в схеме получаются следующие
изменения. Обработка накопленного материала не мо-
жет исчерпать всех затруднений, всех вопросов, которые
требуют более длительного периода и для ясной поста-
новки, и серьезных условий для разрешения. Практиче-
ски это выливается в выяснение тех дисциплин, которые
надо учителю проработать для данного этапа педаго-
гической деятельности. Поэтому в зависимости от ее ха-
рактера может выдвинуться нужда в проработке гигие-
ны, психологии, экономических вопросов, тех или других
сторон в области языка, математики, физики, искусства,
игры и т. д. Отсюда ясно, что мелкие периоды через не-
которые промежутки заканчиваются крупным, дающим
возможность накопления нужных навыков, знаний, по-
скольку в них чувствуется реальная необходимость, вы-
шедшая из характера практической работы, и схема
становится такой:
Объяснения штриховки остаются прежними. Присое-
диняются незаштрихованные места в периодах 1а, 2а,
которые обозначают накопляющиеся запросы. Они уве-
личиваются от периода к периоду теоретической работы
и вызывают необходимость длительной проработки. Вре-
мя для нее может быть отведено в зависимости от мест-
ных условий — лето, осень или зима. На эту часть ра-
боты нужно тратить от полутора до трех месяцев
ежегодно.
Таким образом, школьный год разделяется на не-
сколько чередующихся промежутков практических и тео-
ретических занятий (с детьми и на курсах), а самые кур-

сы сливаются с организацией школьной системы. Прак-
тика опытной станции начала[сь] с еженедельных семи-
нариев 1 и остановилась на трех-двухнедельных периодах
в настоящее время. Большой же теоретический период
у нас — три летних месяца.
В дальнейшем эти сроки могут в зависимости от хода
дела видоизмениться.
Мы считаем, что развитые выше соображения не яв-
ляются чем-то новым, каким-то изобретением. Они по-
просту вытекают из наблюдений над обычной педагоги-
ческой работой. Всякий учитель, желающий введения
свежего элемента в свою школу, живущий, хотя бы от-
части, теми стремлениями к разумной (т. е. связанной
с потребностями детей, с их реальной жизнью) школе,
известное время шел по тому пути, который был нами
указан.
Всякие двое-трое учителей, искренне относящиеся
к своему делу, собирались, обменивались своим опытом,
строили совместно планы дальнейшей работы. В окружа-
ющей их среде они казались пионерами (пример такого
пионерства представлен автором в книжке «Дети — ра-
ботники будущего»). Такой обмен педагогических «ве-
ществ» мы можем счесть исходным пунктом курсов на-
шего типа. При благоприятных условиях, главным обра-
зом зависящих от людей, серьезности их отношения
к своему делу, эта первичная группа присоединяет к себе
новых членов и образует форму замкнутого коллектива
или обычного, всем известного педагогического кружка.
Замкнутость кружка вполне естественна: она обусловли-
вается и новизной дела, и сравнительной слабостью сил,
и трудностью ассимилировать новые элементы, с кото-
рыми общение вполне возможно при известной прочно-
сти внутренней спайки.
Замкнутая форма таких кружков не остается постоян-
ной: или она вызывает создание новых подобных педа-
гогических кружков по существу, или она расширяется,
включая в себя представителей других школ для совме-
стной работы. Факт расширения формы очень важен.
Он указывает на то, что развернувшиеся в процессе эле-
ментарной работы проблемы приобрели такой характер,
который превышает силы данного коллектива, или внут-
1 Для которых освобождаемся] один день в неделю.

ри у него образовалось много захватывающего, интерес-
ного материала, скопились выводы, которые желательно
распространить на другую работу. При расширении ра-
боты является критика, проверка, новые товарищи вно-
сят свои поправки. Объединение нескольких кружков
неминуемо создает центр работы, и возникает система
школ, руководимая им и отражающая его характер на
своей практике (см. черт.).
Но не только дело идет о расширении: все более и бо-
лее накопляющийся опыт вызывает и углубление педаго-
гических проблем, и поскольку он чувствуется все более
и более сильно, участники общей педагогической рабо-
ты нуждаются в объективном взгляде на нее, ищут
научного обоснования своей практики. Так, педагогика,
руководимая интуицией и элементарным эмпиризмом,
переходит к созданию конечного типа организации
школьной системы, обладающей уже тремя основными
элементами:, научной деятельностью, направляющей
и освещающей педагогическую работу, курсовой — орга-
низующей педагогическое дело, и практической — пре-
творяющей в конкретные формы то, что вырабатывается
двумя первыми.
Итак, если первый этап педагогической организации
может быть представлен в виде схемы, имеющей в центре
курсы, то следующий за ним, присоединяя к себе работу
научную, вырисовывается в виде схемы, где нижняя
часть соответствует практической работе, средняя — ра-
боте курсов и верхняя — связанной с ними работе иссле-
довательской, научной.

В таком комплексе мы видим разрешение принципов
организации педагогической работы новой школы. При-
меняясь* к старым школам обучения, она могла бы вы-
звать в них явления внутреннего роста и поставить на
свежий путь. Не можем же мы закрыть все школы и на-
чать работу на новом месте.
V
Мы будем неустанно повторять, что единственная
задача школы — организовать детскую жизнь. Выводя
из такого ее понимания организацию педагогической ра-
боты, действующей в школьной системе, мы указываем
тем самым на формы, пользуясь которыми общество
сможет плодотворно поработать над существенно важ-
ной для него проблемой. Мы должны идти к массовой
заинтересованности в детском вопросе и прежде всего
в обширном, опирающемся на определенный план изуче-
нии детей. От этого, несомненно, дети чрезвычайно вы-
играют. Революция должна привести к такому резуль-
тату.
В нашем анализе мы дошли до признания роли науч-
ной деятельности, тесно связанной с педагогической
в одно целое. Остановимся несколько на этом элементе
нашей организации и постараемся определить ее долю
участия в общем деле.
Призвание науки — исследовать, определить законы,
дать объективную оценку явлений, установить зависи-
мость факторов и явлений, от них зависящих. Мы виде-

ли, что наша программа ставит в очень тесную связь
деятельность школы и среды, ее окружающей. Изучать
детей немыслимо без изучения среды. Таким образом,
мы имеем три области, в которых наука может оказать
помощь практическому делу школы.
а) область изучения среды материальной (природа);
б) . , . социальной (быт и экономика),
в) , „ „ детской (педология).
Поэтому научное учреждение, призванное работать
в педагогическом деле, имеет довольно сложное строе-
ние. Все области изучения объединяются идеей их педа-
гогического приложения на практике через курсы для
учителей в школе.
Первые две области мыслятся в виде своеобразного
института для изучения среды («местного края»). Важ-
ной помощью в выяснении размеров этой работы может
быть тот-принцип, который понемногу входит в общест-
венное сознание, открывает вообще большие перспек-
тивы в установлении планомерности нашей обществен-
ной работы,— принцип районирования, разделения тер-
ритории государства на отдельные районы с ясно выра-
женными признаками природных и экономических усло-
вий, создающих их хозяйственную структуру. Мы гово-
рим — помощью, подспорьем, ибо одна природа и эко-
номика не решает наших задач, она образует первичные
факторы. Нам надо внимательно вглядеться в быт во
всем его разнообразии, чтобы опереться и на первичные
и на вторичные факторы в области педагогических яв-
лений. Последние важны потому, что они создают непо-
средственное воздействие на психическую жизнь детей,
разобраться в которой призвана педагогика.
Говоря об институте изучения среды, мы мыслим
высшее научное учреждение, типа университета, имею-
щее крупные научные силы в числе своих работников.
Такое учреждение могло бы многое заимствовать из фор-
мы работы теперешнего Госплана, или Государственной
плановой комиссии, привлекшего в свою среду огромное
количество научных работников для выявления плана
народного хозяйства в России. Там скопляются и раз-
рабатываются все данные по материальной культуре
России.

Мы представляем себе, что каждый район (например,
наш Московский — Центрально-Промышленный, обни-
мающий Московскую, Ярославскую, Костромскую, Вла-
димирскую, Иваново-Вознесенскую, Рязанскую, Туль-
скую, Калужскую и Смоленскую губернии) должен иметь
центральное научное учреждение, занятое всесторонним
изучением его. Опираясь на подсобную работу мелких
подрайонов при помощи местных бюро по изучению сре-
ды, этот институт привлекает к своим материалам педа-
гогические курсы, задачей которых было бы претворять
получаемые данные в педагогические ценности. Это ос-
новная педагогическая проблема, поскольку педагогика
становится на путь реальной связи с жизнью.
Такая постановка разрешает вопрос о месте школы
в общественной работе: она стоит во главе растущей ча-
сти общества, она вводит молодежь в познание тех сил,
которыми направляется жизнь. Она организует, переходя
от одного возрастного этапа к другому, деятельность де-
тей, подростков и юношей, поскольку они ближе подхо-
дят к моменту ответственного участия в жизни.
Таким образом, мы можем создать привычку и под-
держать потребность молодежи оглядываться, разби-
раться в окружающем. Таким образом, мы найдем воз-
можность поддержать в старших возрастах ту манеру
учиться, которая присуща возрасту ребячьему, о чем мы
говорили в главе второй настоящей статьи. Элементы
создания таких институтов у нас имеются в виде эконо-
мических совещании и обществ и кружков для изучения
местного края. Для работы школы нужны' материалы,
справочники, хорошо составленные и подробные, педа-
гогически обработанные,— здесь они могли бы состав-
ляться. Мы должны думать об экскурсиях молодежи, их
личной работе, об упражнениях в изучении среды — эта
сторона работы школы приняла бы вполне ясный, кон-
кретный характер. Социально-педагогическая часть ука-
занных учреждений должна выразиться в устройстве
педагогических отделений для постановки массовых
и лабораторных исследований в области изучения детей.
Таким образом, не обучение, а изучение, исследование
должны быть основой педагогических учреждений для
подготовки учителей. Особые усилия наши должны быть
направлены на подготовку в процессе работы, ибо, на-
ладив таким образом практику школы, придав ей обще-

ственный смысл и стройность, мы можем правильно раз-
решить вопрос об основной подготовке и педагогической
деятельности молодежи — на этом мы несколько оста-
новимся
Как было высказано выше, следует придавать особое
значение накоплению личного опыта в школьной работе.
Этот принцип имеет такое же значение и для педагоги-
ческой молодежи. Она должна была бы как можно ско-
рее накоплять материалы педагогической практики, что-
бы в дальнейшем подвергнуть их соответственной обра-
ботке. Молодежь с величайшей пользой для себя могла
бы упражняться в практическом изучении основных сто-
рон педагогического мастерства. Ей надо учиться на-
блюдать, обучаться методам исследования. Если бы мы
имели выправленную школьную систему, то при массо-
вой школе возможно было бы организовать системати-
ческое практикантство. После некоторого вводного курса
в смысл и характер педагогического дела молодежь при-
нимает участие сначала в элементарных (организацион-
ных) сторонах деятельности школы, а затем, объединив-
шись на курсах, каждый со своим запасом, приводит их
в систему, сопоставляет друг с другом, делает посильные
выводы и намечает план дальнейших работ. Параллельно
идет теоретический курс, который не захватывает всей
энциклопедии знаний, а выбирает небольшое количество
их для более основательного усвоения (не только при
помощи восприятия при помощи органов слуха и зрения,
а личной проработкой). Этот курс должен быть доста-
точно длительным, для того чтобы можно было поставить
задачи для последующего периода практики. Таким об-
разом, молодежь может путем чередования практических
и теоретических работ дойти до момента ответственной,
хотя и простой, педагогической работы и войти в общую
педагогическую организацию. Постепенное улучшение
школьной системы даст возможность предоставить в те-
чение ряда лет постепенных усилий образование, которое
нужно настоящему педагогу-мастеру.
Но у нас уже имеются учреждения педагогического
образования — педагогические техникумы, практические
институты и педагогические факультеты... Они осуществ-
ляют ту подготовку, которая основана на прохождении
в течение четырех лет всего законченного цикла: на 90%
теоретических знаний, на 10% практических упражнений

в специально для этого приспособленных образцовых
школах.
Мы полагаем, раз они есть, то надо с ними считаться
и думать лишь о постепенном вовлечении их в рамки
общей организации педагогической работы, которая тоже
даром в руки не дается и требует большой работы над
собой.
Рассматривая их как ячейки общей организационной
сети, было бы желательно определить те задачи, выпол-
няя которые они могли бы оказать серьезнейшую под-
держку намеченному плану.
1. Они определяют долю своего участия в организа-
ции педагогической работы местного района сообразно
со своими силами и средствами.
2. Рядом с основным курсом они устраивают курсы
для местных учителей.
3. Становятся в постепенную связь с местными орга-
низациями по изучению среды, общими силами устраи-
вая музей местного края, экскурсии и экспедиции сту-
дентов и учителей исследовательского характера.
4. Практически участвуют в статистических работах
района.
5. Постепенно берут задачу организации педагогиче-
ской работы во всех соседних школах всех ступеней.
Этот последний момент является и самым решающим
и ответственным в работе учреждение.
В общем мы устанавливаем три стороны нормальной
работы педагогического института от техникума до уни-
верситета: а) исследовательская (научная сторона),
б) курсы практикантов и учительские (организация педа-
гогической работы) и в) практическая сторона (руковод-
ство системой школ всецело с рядом нормальных и спе-
циальных школ и детских учреждений: школы для де-
фективных, детские дома и т. д.). Молодые учителя
должны учиться в среде, насыщенной живой, широкой,
жизненной педагогикой.
Для молодежи вредно замыкаться в круг академи-
ческих интересов и приучаться смотреть на практическую
деятельность со стороны. У нас должно быть развито
стремление попробовать свои силы и проверить те идеи,
которые образуются в специальной атмосфере курсов.
Чем раньше учитель почувствует себя участником педа-
гогической организации, тем лучше.

Нам нужно напряженно работать. Мы взвалили на
свои плечи огромное бремя новой школы.
Педагог — общественный работник с широким гори-
зонтом, педагог — организатор своего дела, организатор
детской жизни, педагог — умелый наблюдатель и иссле-
ватель — вот тот тип, которого требует новая школа.
Это выполнимо только силами хорошо построенной
организации педагогической работы. Построить ее —
наша главная задача.
Статья третья
I
Я иду по лесу и нахожу гриб. Срываю его, огляды-
ваюсь по сторонам, наклоняюсь к земле, разгребаю пах-
нущие прелью листья: я знаю, что грибы где-то вблизи
должны быть еще. И верно: в мою корзинку попадает
несколько штук. Я рад удаче. Но думаю ли я в это время
о том, что всю почву пронизала бесчисленными, тонкими
нежными нитями грибница и что она и есть то растение,
которое производит плоды — грибы?
Когда я сталкиваюсь с явлениями жизни, так или
иначе вызывающими мое отношение к ним, я их пере-
живаю и не могу сразу посмотреть на них со стороны,
не могу представить себе ясно той мысли, что они явля-
ются результатом неизвестных мне переплетающих
жизнь явлений, тысячами нитей связанных между собой;
что они могут быть и близки по месту и времени к тем,
которые я ощущаю, вижу, сознаю, и очень, очень далеки.
Связь эта реально существует, как грибница. При над-
лежащем умении и тонкости можно найти их концы
и начала, оценить всю совокупность явлений, ту среду,
которая их произвела. Без понимания сцепляющей связи
явлений невозможно серьезно разбираться в педагоги-
ческом деле.
Это та же мысль, которую высказал Л. Н. Толстой
в письме к Н. Н. Страхову *, характеризуя свое творче-
ство:
«Во всем, почти во всем, что я писал, мною руководи-
ла потребность собрания мыслей, сцепленных
1 26 апреля 1876 года.

между собою, для выражения себя, но каждая
мысль, выраженная словами особо, теряет свой смысл,
страшно понижается, когда берется одна из того
сцепления, в котором она находится».
Несколько дальше он говорит, что «нужны люди, ко-
торые бы показывали бессмыслицу отыскива-
ния мыслей в художественном произведении и по-
стоянно руководили бы читателей в том бесконечном
лабиринте сцеплений, в котором и состоит сущность
искусства...» *.
Мне кажется, та же работа должна происходить в об-
ласти педагогики, ставящей основной своей проблемой
организацию детской жизни.
Из разнообразного сплетения явлений социальной
и материальной среды, окружающей детей, создается та
или другая форма детского быта, широко развивающего-
ся там, где дети могут постоянно общаться друг с другом.
Мы можем препятствовать его развитию, не пуская, на-
пример, на улицу: «Сиди дома, нечего баловаться», из-за
дурных влияний, можем не считать общение детей друг
с другом чем-то важным и можем сознательно идти им
навстречу (клубы, площадки для игр, кружки, детские
организации).
Где-то в конце явлений, влияющих на детскую жизнь,
находится школа, постоянно и надолго собирающая де-
тей вместе. И вот большая и глубокая задача — найти
настоящее место школе в жизни детей.
II
Чтобы вышло хорошее тесто, его надо тщательно
месить с закваской. Чем лучше перемешано тесто, тем
лучше выйдет хлеб.
В педагогическом деле, нам кажется, роль муки, пре-
вращенной в тесто, играет детская жизнь со всеми ее
бытовыми чертами, а роль закваски должна выполнять
школа. Месить тесто, сближать как можно теснее части-
цы свежей муки с мукой, подвергшейся брожению, т. е.
закваской, — это значит сближать, спаивать школу с дет-
ской жизнью. Таким образом, школа пред-
ставляет фермент, а среда, в которой она
действует,— широкая детская жизнь. В ней
выделяется особая часть — именно часть всего целого —

школа, которая при правильной организации должна
выполнять свою ферментирующую роль. В этом смысл
и значение школы. В этом смысл и значение нашего ут-
верждения, что школа должна существовать для детей,
а не наоборот.
Когда мы строим школу, то мы должны помнить, что
готовим закваску, могущую быть растворенной в обшир-
ной детской жизни страны. С этой точки зрения жела-
тельно оценивать каждый наш педагогический шаг, вся-
кую программу, метод работы — будь то в детском саду
или в школах всех ступеней.
Мы не напрасно заговорили о школе-ферменте. Обыч-
но школа представляет нечто отдельное от детской жиз-
ни, учреждение для подготовки детей к будущему, игно-
рирующее реальные потребности детей, их не знающее
или приписывающее им те потребности, которые удобны
для успешного обучения. Мы очень озабочены тем, что-
бы детей собирать в школу, стремимся сделать это обя-
зательным. Мы отрываем детей от течения нужной им
жизни и создаем для них искусственные, якобы благо-
приятные условия, причем далеко не гарантируем детям
даже сносных гигиенических условий — ни в отношении
физического (известны специальные школьные болезни),
ни умственного (обычны апатия, скука, утомляемость
школьников), ни морального здоровья (цепь обманов,
-борьбы, ухищрений, страхов, которыми связана детская
масса в школе). Все эти недостатки зависят от того, что
школа изолирована от общего течения детской жизни,
и в своих крайних, т. е. наиболее последовательных, фор-
мах она становится местом уродливой детской жизни
(бывшие приюты, институты, кадетские корпуса, исправи-
тельные заведения). Дело не особенно улучшается от-
того, что мы провозглашаем лозунг «Связь школы с жиз-
нью». Что может в нем быть понятным для детей? Нуж-
на ли эта связь, если в ней нет связи с детской жизнью?
Это прилагательное надо вставить в нашу формулу —
связь с детской жизнью,— и тогда с ней можно вполне
согласиться. Ошибка нашего представления о связи
школы с жизнью состоит в том, что мы определенно уста-
навливаем ее с жизнью и деятельностью взрослого об-
щества при помощи или ее описаний в книгах (старый
метод), или при помощи экскурсий в жизнь (новый ме-
тод) , стараясь привить им правильное, т. е. наше,

отношение к явлениям общественно-трудовой жизни.
Но на самом деле дети, проходя ряд возрастных эпох,
постепенно доходят до наших форм оценки. Я буду
говорить с детьми, учить их правильной оценке средств
передвижения и построю схему — от извозчика до трам-
вая, вооружившись всеми средствами комплексного ме-
тода. А я помню свою детскую оценку: я завидовал из-
возчику и вагоновожатому: какое это счастье — целый
день ездить! И я был бесконечно более прав, чем тот
добросовестный учитель, который снисходительно улы-
бался на мою оценку и внушал мне серьезные мысли.
Прекрасно устанавливать связь школы с трудовой
деятельностью людей. Но дети живут и действуют вну-
три и вне школы. Они чрезвычайно заинтересованы
в радостях и неудачах своей жизни. Школа, при извест-
ном направлении своей деятельности, могла бы быть
чрезвычайно нужна детям. Ребенок, работая в школе,
должен чувствовать, что он вообще живет целесообраз-
нее, интереснее, плодотворнее. Для него открываются
те области изучения, к которым его без школы не подпус-
тят, а как изучить, чем удовлетвориться, на что обратить
внимание — на это ответит их возраст с присущими ему
потребностями и возможностями.
III
Представим себе такую картину.
Мы работаем в школе, окруженной стеной. За ней —
большой город. Дети приходят учиться. Мы же, учителя,
совершенно не выходим из-за наших стен и получаем
сведения о городе и всех сторонах его жизни исключи-
тельно через наших детей. Но мы и строим нашу работу
так, чтобы дети выявили то, что им известно. Дети рас-
сказывают, описывают, иллюстрируют, сосчитывают, со-
ставляют, лепят из глины и т. д. Перед нами разверты-
вается жизнь, как она протекает в городе, исключительно
в освещении детей. Если бы захотели описать этот за-
чтенный город, то он вышел бы своеобразным, прелом-
ленным сквозь детскую призму или сквозь ряд призм,
соответствующих детским возрастным эпохам. Но мы не
сможем понять как следует этой призмы, если к той кар-
тине, которая получилась в результате детского описа-
ния, не присоединим объективного познания города, той

среды, откуда вышли детские впечатления. Только тогда,
когда мы выйдем за стены нашей воображаемой школы
и вникнем в жизнь среды, окружающей детей, мы смо-
жем понять свойства той призмы, которая преломляет
впечатления от нее.
Чтобы построить школу, нужную детям, надо знать
обе эти стороны — и жизнь, как она есть, и жизнь в дет-
ском преломлении. В каждом детском рассказе, в каж-
дом ответе мы можем знакомиться с преломленной, от-
раженной средой. Можно с большой пользой для себя
упражняться в анализе этих отражений.
Привожу запись обычной беседы детей в школе.
Школа в деревне, в 100 верстах от Москвы, с примитив-
ным хозяйством. Издавна в деревне взрослые уходили
[на] отхожие промысла.
В старшей группе читали рассказ о том, «как маль-
чик рассказывал про то, как его в лесу застала гроза».
Быстро перешли на свои рассказы о грозе.
Учительница. У вас в деревне грозой никого не
убивало?
Общий ответ. Николая Нелюбова.
Таня. Он вез сено, а туча по небу... черная. Темно
стало, страсть!
(Дети спорят о том, шел Николай с сенокоса или еще
откуда.)
Устя. Он идет, а сам песни поет. Гроза собирается,
и птицы-то не поют, а он, парень большой, а не знает,
что петь в грозу грех. Моя бабка говорит ему: «Побойся
греха-то»,— а он, знай, свое. Ну, вот его и убило; так на
месте и уложило... Стрела такая есть.
Общие голоса. А других, кто с ним был, раски-
дало кого куда... Эх, и далеко раскидало.
Устя. Бабку только пихнуло. Она все молитвы чи-
тала. Гроза шумит, а она крестится да молитвы читает;
а Николай-то песни горланит.
Дети. Стрела прямо скрось его прошла и в землю
ушла.
Таня. Стрела прямо вдарилась, где часы у него бы-
ли. Ему часы-то снять и бросить, тогда он бы жив остал-
ся, часы бы только пропали.
Устя. Ну, часы-то что... Когда гроза — креститься
надо. Молитву читать будешь, петь не будешь — вот она
и не убьет.

Таня. Мама говорила, когда гроза, не надо железа
на себе держать, все скидать с себя и бросать. Чего жа-
леть— жизнь дороже.
Мальчики. И мы слыхали чего-й-то про железо.
Тань, расскажи.
Таня (с жаром). В железе есть такой магнит, грозу
он и притягивает. Вот она в часы ему и вошла.
Устя (волнуется). Ну, это одна прихоть. Уж моей
ли бабушке не знать? Она все про это знает — и опять
же была здеся, сама рядом с Николаем шла...
Таня. Моя мама не менее твоей бабушки знает. Она
у амбара стояла и видела, как его убило.
(Дети спорят о том, где его убило. Устанавливается
место происшествия и то, что бабка Усти и мать Тани
обе видели.)
Устя (не унимается). Девчонки, а мы-то нынешним
летом в лес ходили за ягодами с железными кружками...
Девочки. С железными?.. (Недоумевают.)
Устя. А гроза-то какая была. Насилу убегли, а круж-
ки не бросили... Что же нас не убило? (Торжествует.)
Мальчики. А сережки у вас, кнопки, кольца...
Таня (сначала смущена, а потом говорит смело).
Железо железу — рознь... какое железо; не во всяком
есть магнит...
Устя. Ну, вот еще придумала, магнит какой-то...
Мальчики. А то магниту нету? Это верно: магнит
есть и притягивает.
Нюта (робко). А вот моя мать говорит: когда хо-
дишь в лес за грибами и застанет гроза, нужно плетушку
бросать в кусты и идти сторонкой, мелким кустарником...
Мальчики. Почему же плетушку в кусты?
Таня. Все можно носить, только железо нельзя.
Мотя. Вот он (Николай) тоже: по дороге шел, по
середке, где лошади ходят, а земля там дюже крепкая...
Мать мне говорила, когда гроза, по дороге, где землю
утоптали, ходить нельзя, а нужно по траве...
Лиза. Помните, нынешним летом градом побило?
Васька бежал, а градом ему всю макушку пробило...
Мальчики. Пастуха, Федьку Илюхина, грозой ог-
лушило.
Устя. Он на другого пастуха, на Андрея, по-матер-
ному изругался. Другие молитвы читают, а он рассер-

чался, да и ругается. Ему шумят: «Гроза идет, брось».
А он обозлился — все позабыл — и про бога.
Таня. У него труба железная была. Ему бы надо
трубу бросить, а он не бросил.
Устя. Чего ты заладила: железо да железо! Гово-
рят тебе про кружки, кнопки... Или в трубе магнит?
Таня (теряется, затем быстро оправившись гово-
рит). Кнопки маленькие, да их много: где же она раз-
берет, где вдарить. А труба-то — вон она какая большая.
Мальчики. Труба большая, а часы маленькие. Ни-
колая насмерть убило, а Федора только оглушило...
Э-э-э (смеются).
Таня (смущенно). Железо железу рознь... И петь
нельзя и железо тоже нельзя во время грозы...
Девочки. А что же петь нешто хуже, чем ругаться?
Устя. Его оглушило: он неделю в себя не приходил.
Его в Белкино к батюшке возили отчитывать. Если бы
батюшка не отчитал, был бы дураком. Это хуже смерти...
Лиза. Эх, и гроза была, ну и гроза! Люблю я как
она гремит. Все бегут, бегут, а мне весело чего-й-то.
Девочки. Ну, ты, Лиса (прозвище), вот и досме-
ешься, как Нелюбов.
Оживленно рассказывают, как ушибло пастуха: сосну
всю расщепило, телку, что в овраге паслась, перекинуло
через канаву: «кувырком, кувырком — и очутилась на
буграх». Разговор затихает.
Учительница. Вы смотрели расщепленную сосну?
Девочки. Нет, там жулики и волки, мы туда и не
ходим.
Мальчики. Нету там ни волков, ни жуликов. Мы
ходили сколько раз, хотели стрелу найти, да не нашли:
в землю ушла.
Таня. Да, гроза в землю уходит. Землю она любит.
Лиза. Ух, если б она в Федора попала — разорвала
бы в клочки. Как она, говорят, сосну разворотила.
Устя. Бог не допустил, вот и не убило. И так без
памяти лежал. Насилу отходили: не ругайся.
Лиза. А вот Николай-то сердечный: песенку только
попел, и конец ему на этом самом свете был!
Мотя. Его бы нужно закопать на том месте, где
стоял. А его отнесли в сторону, на пахоту, в землю за-
рыли. Это ни к чему: нужно там, где убило — тогда он
оживет...

Дети. А что же на дороге его не зарыли?
Мотя. Больно дорога крепка, не выроешь никак.
Что мы можем видеть в этой беседе? Что те мысли,
догадки, утверждения, которыми обмениваются здесь
дети, являются их собственным достоянием, ими созда-
ны или они являются отражением чего-то другого?
Для нас ясно, что это говорят русские деревенские
ребята: и склад речи, и обстановка указывают на это.
Но, может быть, менее ясно, что устами детей говорит
трехполье, жалкий уклад жизни со слабой сопротивляе-
мостью внешним условиям.., Можно ли в его рамках,
влекущих за собой и соответственный быт, говорить
иначе?
Яркой 'выразительницей этого быта является Устя,
по-видимому, одержавшая верх. Другие мысли выска-
зывает Таня — и опять-таки не она сама, а нечто новое,
вошедшее в деревни: она вольнодумствует — это уж го-
род, это уже отхожий промысел, это отец, принесший
с собой на побывку частицу другого быта. Устя говорит
от имени бабки, «которая все знает», Танины аргументы
идут от матери. К Усте примыкает Мотя, передавший
слышанное от матери поверье, что надо оглушенного
молнией закопать на том же месте: «тогда оживет».
Но он же раньше указал на то, что опасно ходить по
твердой дороге: это уже другая мысль, близка мысли
Нюши, передавшей замечание тоже матери, что без-
опаснее ходить в грозу среди мелкого кустарника. По-
стоянные указания на матерей как на источник знаний
не случайны, как не случайна и активная роль девочек
в нашем диспуте; естественна и победа Усти; интересна
роль мальчиков, игравших роль античного хора: они
довольно объективны и внимательно следят за правиль-
ностью доказательств. Они отчасти поддержали Таню
в ее указании на силу магнита; но они же и ставят ей
коварные вопросы, на которые она при всей своей на-
ходчивости ответа не нашла: «Труба большая, а часы
маленькие — Николая насмерть убило, а Федора толь-
ко оглушило». Таня должна уступить: «И петь нельзя,
и железо тоже нельзя во время грозы...»
Но те же скептики не заметили слабой стороны дока-
зательств Усти, а между тем вопрос девочек: «А что же
петь хуже, чем ругаться» — мог представить ей очень
серьезные затруднения. Никто не обратил внимания и на

очень тонкое замечание Лизы: «А вот Николай-то сер-
дечный песенку только пропел — и конец ему был на
этом свете».
Пока говорит здесь среда, быт, исторически сложив-
шийся, и слабо действующая на него современность.
И недаром мальчики не подшучивают над Устей, неда-
ром мало замечают ее промахов, а признавая отчасти
правильными слова Тани: «Есть магнит и он притяги-
вает (слабое отражение школы или книжки),— охотно
подмечают ее ошибки: «А сережки у вас, кнопки, коль-
ца...», т. е. которые не «притягивают» грозы, как часы,
по объяснению Тани.
Перейдем к тому, что тут идет от детей.
Во-первых, ярко представлена описательная часть,
связанная с явлением грозы и несчастными случаями
с Николаем и пастухом. Поражает яркость деталей: дети
спорят о месте, где убило Николая, о том, где кто стоял;
они помнят, куда кого раскидало, где шел Николай (по
средней дорожке, где лошади ходят); бегали сосну смот-
реть, вспомнили про телку, которую «перекинуло».
В объяснениях физической стороны почти все сплошь
гипотезы — свои (часы Тани) или чужие (религиозные
объяснения Усти). Есть и вывод Тани, на который никто
не обратил внимания: «Гроза в землю уходит». Потому
что она «землю любит». Слову «любит» соответствует
предыдущее указание на то, что гроза «разбирает»:
«Кнопки маленькие, да их много, где же она разберет,
а труба большая...» Таким образом, Таня довольно
близко подошла к идее громоотвода, и эти ее слова,
а также и детей, что гроза «скрось» прошла, недалеки от
идеи проводника, каким является металл.
Таким образом, можно, пользуясь только детскими
наблюдениями, гипотезами и выводами, близко подойти
к тому, чем надо дополнить (именно дополнить, а не за-
менить) детские идеи и наблюдения над грозой. Мы ви-
дели, какая масса суеверий с нею связана, что эта связь
прочна, что она имеет прочные бытовые черты. Я сказал
бы, что нечто стоит уже вполне конкретно, могущее быть
введенным в быт деревни как новый элемент, связанный
с поражающим явлением грозы. Нечто — это доведенный
до надлежащих размеров и устройства громоотвод, от-
вечающий идее Тани о железной трубе, притягивающей
«грозу» в связи с ее теорией грозы, «которая землю лю-

бит и в нее уходит». Какую большую помощь он мог бы
оказать школе, как он мог бы веско и решительно под-
держать Таню и принудил бы к отступлению Устю
при всей ее опоре на среду. Но это, пожалуй, част-
ность, хотя при надлежащем развитии темы мы могли
бы выяснить себе основные черты метода занятий есте-
ствознанием исходя из данного случая. Сейчас не это
главное.
Главное же, на что нам следует обратить внимание,—
это вопрос, где же начинается ребенок, говорящий от се-
бя, как можно было бы научиться отделять «говоря-
щую» среду от говорящего ребенка. В приведен-
ном отрывке настоящее детское выразилось ярко в сло-
вах Лизы: «Эх, и гроза была, ну и гроза! Люблю я как
она гремит. Все бегут, бегут, а мне весело что-то». И тут
же среда дает окрик: «Ну, ты вот и досмеешься!..» На
языке биологии мысль о среде и «подлинном» ребенке
выражается в терминах изменчивость и наслед-
ственность, которые мы должны принимать во вни-
мание при всех попытках исследования детей и выведе-
ния результатов их. В особенности эти соображения при-
ложимы к распространенному методу анкет (Стэнли
Холл), где часто ребенок подменивается средой, в кото-
рой он живет.
IV
К чему приводят нас высказанные соображения?
К тому, что в детских мыслях, утверждениях, при-
вычках, действиях, интересах отражаются те бытовые
пласты, которые создают общую среду, влияющую на ре-
бенка. Элементарный анализ этого понятия указывает
нам на их совместное одновременное существование,
а следовательно, и влияние. Есть пласт — страна, и мы
утверждаем это, говоря: «русские дети»; есть националь-
ность; есть близкий пласт — деревня, город, причем иг-
рает роль центр, окраина, фабрика и т. д., и есть, наконец,
семья. Только разобравшись в отражениях этих- бытовых
пластов на ребенке, мы сможем подойти к его индиви-
дуальности. Констатировав влияние среды, его силу
и значение, мы можем понять ее «педагогику», в кото-
рой есть свой естественный метод воздействия. Его-то
и надо изучать, ибо мы должны подойти к пониманию

значения благоприятной среды для детей и их воспита-
нию путем осмысленной ее организации.
В приведенном выше примере мы коснулись очень
сложного случая (приходящая школа), сложного для
изучения, так как современные средства изучения ее
мало дают нам для ее учета. Более просты случаи рабо-
ты с детьми в сравнительно ограниченных общежитиях,
как детская колония. Если в первом случае (деревенская
среда) очень трудно добиться воздействия на быт, то во
втором (колония) оно является постоянным, сильным
и легко подвергающимся учету.
Поэтому в этих условиях легче уяснить себе роль
школы-фермента и определить сущность соотношений
между нею и детской жизнью. Здесь возможно и экспе-
риментирование.
Мы приведем два эпизода из жизни детской колонии,
первые три года работы которой описаны в книге «Бод-
рая жизнь», многим известной, чтобы стоило упоминать
об общих чертах ее организации. Оба эпизода имели
место в промежуток 1916—1918 годов. Первый касался
постановки и разрешения вопроса о собственности в дет-
ской среде, второй — отношений свободного и обязатель-
ного труда в детском общежитии.
1. Основной стороной жизни трудовой колонии всегда
была организация ее хозяйства, с тем влиянием, какое
оно может оказать на детское общество. Всякий разлад,
более или менее длительный, всякое достижение, друж-
ность или разлаженность работы, чувство ответствен-
ности, солидарности, привычка к самостоятельности, рост
интересов — все тесно переплетено между собой. Имен-
но здесь, при большой гибкости детского общественного
организма, можно наблюдать интереснейшие моменты
соотношений материальной и духовной стороны детской
жизни. Это все большие, основные педагогические во-
просы, углубляться в которые в данном случае мы не
станем.
2. С весны [19] 16 года общий тон колонии как-то стал
обращать на себя особое внимание. Весь налаженный
общественный механизм жизни колонии как-то стал
слишком привычным. Многое вошло в рутину; дело шло
гладко, но без оживления. Общие собрания детей отли-
чаются деловитостью, краткостью. Работы шли скучно.
Казалось, что порядок жизни установился и стал меха-

ническим. Дети вялы. В работах больше привычки, чем
ясного смысла.
Я вношу на собрании детей предложение о новом
способе работ, сговорившись сначала с группой ребят —
истых приверженцев колонии. Оно было такое:
У нас есть общественные огороды. Но, может быть,
ребятам было бы интересно работать и на своей земле,
работать, как хочет [ся], когда хочет [ся], и сажать что
кому угодно. От колонии можно дать инструменты, удо-
брение и семена, которые ей возвращаются. А весь уро-
жай поступает в собственность работавшего на своем
участке. Размер участка— 10 квадратных саженей. Если
дети согласны на такую меру, то можно отвести соответ-
ствующую площадь земли, нарезать участки, провести
дорогу. Отводить участки должен комитет, который надо
избрать.
Предложение внесло огромное оживление. Комитет
выбрали, площадь отвели, участки перенумеровали,
в три дня все было разобрано. Брались в одиночку (боль-
шинство) и на товарищеских началах. Всего участков
было нарезано 36. Общий план имел такую форму:
1
35
33
31
29
27
25
23
21
19
' 18
2
36
34
32
30
28
.26
24
22
20
17
3
16
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14 |
15
Были установлены правила пользования участками:
1) Участки даются только работающим.
2) Менять [участки] можно только с общего согласия
всех колонистов.
3) Время работы — свободное от общественных ра-
бот колонии.
4) Все инструменты должны быть своевременно воз-
вращаемы для работ в колонии.
Сразу установилось большое отличие между работа-
ми в'колонии и на участках: а) большая тщательность
обработки, б) потребность в практических сведениях —
частые просьбы указать приемы, лучшие сорта растений,

их урожайность, в) припрятывание орудий (лопат и ле-
ек) каждый для себя, несмотря на правила, г) значи-
тельное время, которое дети отдавали работе (работали
даже в темноте, что подвергалось обсуждению на общем
собрании и было запрещено), д) возникали жалобы на
то, что в жизни колонии много занятий, отвлекающих от
работы на участках (пение, игры, купание, рисование),
е) внесено было предложение отвести свободный день
в неделю на работу на участках.
Уже через неделю констатировано было, что де-
ти очень увлекаются работами на участках, а на обще-
ственные работы колонии идут очень вяло. Ясно, что
индивидуализм и общественность начинают входить
в конфликт. На собрании колонии часто поднимаются
вопросы о работе на совесть. Ввиду слишком большого
увлечения участками решено было сократить обществен-
ное рабочее время на 1 час. Ставится уже на собрании
вопрос, почему на участках работают лучше, чем для
колонии... Ответа прямого нет. Есть указания: «Там, что
хочу то и делаю»; «Знаю, что делать». Но пока мотива
«стараюсь для себя» не выдвигается.
Социальные следствия. Заметно ослабление
авторитета общего собрания колонистов. Охватывает
многих ребят увлечение пусканием стрел вопреки пра-
вилам не делать этого около домов (опасно). Возникла
игра — своеобразные дуэли при помощи луков — вещь
далеко не безвредная. Проявляется сильное дразне-
ние друг друга — и при разборе этого вопроса на собра-
нии решено было не дразнить разными прозвищами,
а звать по именам. Составляется список всех прозвищ,
которые считаются обидными. Констатируется, что «всем
колонистам стало хуже жить».
Через две недели становится ясно, что избежать
серьезного конфликта между общественным и индиви-
дуальным началами невозможно. Решаю ускорить со-
бытия. При общем напряженном внимании вношу новый
вопрос о свободных и обязательных работах. Ребята
присутствуют все.
Мнение детей:
1. Со свободой будет жить легче и приятнее. Все
будут работать на совесть.
2. Теперь все говорят: «Почему не работаешь?» Ко-
лонисты обижаются на сотрудников.

3. Работать на совесть лучше. Если работа обяза-
тельна, то смотрят на тебя как на работника (батрака).
Мои вопросы собранию:
а) Может ли колонист вставать когда угодно. Ответ:
«Нет».
б) Работать когда хочет — на кухне, на скотном.
Ответ: «Нет».
в) Работать где хочет, не зная, нужно ли здесь ра-
ботать или нет. Ответ отрицательный.
В этих быстрых ответах сказалась давняя привычка
к обычному укладу жизни, где была регулярность и от-
казаться от которой сразу было очень смело.
Ясно вижу, что то, что хотели бы ребята, никак не
выливается. Им хотелось бы определить, какое будет
отношение сотрудников к «свободе». Но пока в моих
словах этого не видно, и оттого напряженность собрания.
Пытаюсь привлечь ребят к распределению видов ра-
бот на безусловно нужные: кухня, прачечная, скотный,
и на менее необходимые для каждого дня — огород, по-
ливка, уборка. Указываю на возможность найма прислу-
ги, пастуха, поднимаю вопрос об интересных и неинте-
ресных работах. Мои попытки успеха не имеют. Ребята
подозревают меня как будто в задних мыслях и отве-
чают неохотно, соглашаясь со мной чисто внешним об-
разом. Кто-то вслух подумал: «Шацкий все загадки
загадывает...» Среди наступившего молчания, когда все
начинают чувствовать себя неловко, вдруг кто-то из ре-
бят говорит: «Я предлагаю па неделю попробовать сво-
боду во всех работах».
Сразу — всеобщее возбуждение, и уже все подняли
руки... Ребята смотрят на меня. Моя рука поднята тоже.
Крики: «Свобода, свобода!» Решение свалилось на всех
неожиданно. Первый вопрос знаменателен: «А как кух-
ня!»— «На совесть! Сказано — свобода!»
Я спешу внести точность в решение. Оно принимает-
ся в такой форме: «На неделю до следующей среды все
без исключения работы свободны. Кто и где хочет, там
и работает. Вставать, ложиться, гулять, купаться можно
когда угодно. До среды общих собраний не устраивать
и этого решения не отменять».
Возбуждение, надежды, радость были удивительны.
Следствия. Необычно все чувствовали себя на
следующий день. Встали по-разному, не сразу. Чай, обед,

ужин были вовремя. Там собралась небольшая группа
старших ребят, больше девочек, которые считали ново-
введение напрасным баловством. Они решили кухню под-
держивать. Следовательно, центр потребностей был
обеспечен. Большинство работали. Особенно много на-
роду было на скотном. Огороды пустовали. Меньшинство
гуляли — почти все маленькие. Купаться пошли с боль-
шим оживлением и купались необычно долго. Играли
много и шумно. Пения не было. Легли спать рано. День
прошел очень возбужденно.
Следующий день обнаружил некоторый упадок духа.
Кухня немного пошатнулась. Повара подавали обед
с чувством некоторого пренебрежения. Гуляющих было
больше. Стали попадаться скучающие лица. Работа на
участках велась усердно и в то время, когда обычно шли
общественные работы. Игры не были оживлены.
На третий день стали раздаваться мнения, что «пора
бы кончить, собрать экстренное собрание» и «решить во-
прос». Я настойчиво указывал на необходимость довести
опыт до конца. Игр и пения совсем не было. Появилась
скука. Многие дети слонялись, не зная, что делать с
собой. Работали единицы. Шли -разговоры: «Разве
сними что выйдет?» Кто это они, определенно не
указывалось — вообще «они». Появились насмешки
над собой.
Следующие дни прошли довольно томительно.
И в среду через неделю, собравшись дружно, колония
делает ряд постановлений довольно жестких, общий
смысл которых был таков: 1) все работы обязательны;
2) никто не может отказываться от работы; 3) петь, ри-
совать и заниматься естествознанием обязательно; 4) не
желающие работать уезжают из колонии; 5) прежде
колониальные работы, а потом «свои».
Какое изменение в жизнь колонии внес этот экспе-
римент? Что он изменил в ней? В чем заключалось су-
щество проблемы, поставленной перед всеми участни-
ками колониального общества, будь то дети или сотруд-
ники?
Мне это дело представляется так.
Под влиянием новых форм работы (индивидуальных
на участках) обострилось отношение вообще к нашей
организации труда. Рядом возникли две формы труда —
общественно-ответственного и личного. Там — ответст-

Ценность, контроль, здесь — свобода (совесть). Разница
в качестве работы на общественном и личном деле была
слишком разительна, чтобы многим ребятам, связанным
со всем тем, что создавалось в колонии, не показалось
заманчивым перестроить всю работу по ясному для них
образцу. Но они не замечали «спутников индивидуализ-
ма»— прятания орудий и инструментов друг от друга,
дразнения, драк в «культурном» виде (дуэли), ослабле-
ния дружности общей жизни — не замечали «пока». Рез-
кая постановка вопроса на собрании, казавшееся нео-
жиданным его разрешение (все свободно), радость, во-
одушевление, которое охватило их,— поставило их лицом
к лицу с признанием того влияния, какое имеет органи-
зованный труд на полноту и интерес жизни колонии.
Мы видим, что отмирают интересные занятия, пение, ри-
сование, отмирают игры, воцаряется скука... а работать
в кружках, свободно собравшихся, значило бы вновь
создавать ту же организацию, но без ее трудовой осно-
вы. Поэтому дело было не в том, чтобы кружки были
организованы, а в том, на каком фундаменте
они развиваются. В этом отношении интересна роль кух-
ни, оказавшейся наиболее устойчивой формой работы
(связана с питанием). Она — не место, где дети учились
варить, не место, где они получали сведения по прило-
жению науки к практическим вопросам жизни: не в этом
была ее главная роль — она была местом, под-
держивающим трудовую организацию на-
ш у. Можно сказать, что для детей она скучна, трудна
и лучше бы пригласить кухарку. Но это значило бы вы-
бросить из общей цепи звено, сделанное из металла,
и заменить его веревочным кольцом. В этом живом, хотя
и, казалось бы, мало значительном опыте дети пере-
жили, примерили на личном, ясно осязательном для
них факте значение организованной, совместной деятель-
ности. Отсюда понятен и их вывод, их реакция на наш
опыт: «Все работы обязательны», ибо, добавляем мы,
они дают возможность построить складную, интересную
для детей жизнь.
На этом выводе мы не останавливаемся. Мы полага-
ем, что отсюда вытекает дальнейшая педагогическая
проблема.
Какое отношение существует между техническим со-
вершенством организации детского труда и полнотой

детской жизни? Какое влияние оказала наша неделя
опыта со свободой и обязательностью труда на «участ-
ках»? Работа на них стала приобретать двоякий смысл
для ребят.
1. Часть практически настроенных собственников
продолжала упорно трудиться. Так как работа началась
сравнительно поздно (29 мая), то они стремились «раз-
работать» почву для будущего года. Пока же они дер-
жали землю под черным паром или старались засадить
ее растениями, при помощи которых можно разрыхлять
землю,— капустой, картофелем.
2. Для маленьких ребят, соединившихся по двое, по
трое для совместной работы, и для большинства девочек
работа на участках имела смысл некоторого расширения
интересов колониальном жизни в сторону игры. Появи-
лось на участках несколько садиков со столиками, ла-
вочками, цветниками. Владельцы не выкорчевывали
пней и не вырубали березок, устраивали игру в «гости»
и занялись культурой цветов. У маленьких появились
песочные горки с декоративными растениями, вроде мо-
лодила, папоротников. Цветы вообще были у них в боль-
шом почете. Таким образом, для этой части «переселен-
цев» участки стали местом свободных игр разнообразной
и довольно сложной формы.
3. Некоторые из «владельцев», как оказалось, стали
входить в долю с другими собственниками, где на поло-
вину, где на четверть, и, таким образом, появились вла-
дельцы несколько большего количества земли, чем один
участок.
Следующий год показал, что вместе с развитием ин-
дивидуального хозяйства стали возможны случаи выгод-
ного обмена, сделок, даже своеобразной эксплуатации
чужого труда. Хозяйство на делянках шло отлично, и не-
которые из особенно ретивых колонистов получили
большие урожаи, имевшие ощутительное значение в год
пайков, очередей, дороговизны. Заботливо собранный
урожай был свезен в Москву родным. Но на собрании
колонистов все чаще и чаще подымались вопросы о не-
порядках на участках, о том, что «участники» отбивают-
ся от колонии. В колонии как будто стала образовывать-
ся своя «колония», и в конце концов с общего согласия
решено было участки отдать под общий колониальный
огород, «для колонии это дело не подходящее».

Как и в первом случае, мы видим здесь возникнове-
ние отношений, отличных от тех, которые установились
в колонии. И здесь мы видим конфликт, в результате ко-
торого явилась более сознательная оценка своего обще-
ственного строя, а следовательно, и упрочение его. Для
руководителей колонии выдвинулась новая проблема:
как организовать жизнь в колонии так, чтобы общест-
венная ее сторона не парализовала индивидуальных черт
характера, ценных для каждого ребенка, не лишала бы
его присущих ему интересов, не накладывала бы на него
исключительный отпечаток своего быта, а развивала бы
те оригинальные черты натуры, рост которых всегда
важен для выработки своего призвания к той или дру-
гой жизненной деятельности. Как бы ни решалась эта
проблема (а решение ее вполне возможно), для извест-
ного этапа развития жизни детской колонии оба эти экс-
перимента оказали глубокое влияние, следы которого
чувствуются много лет спустя.
Мы указываем на них как на яркие примеры той ра-
боты, которую мы желали бы видеть в школе-ферменте,
школе, призванной упорядочить и улучшить детскую
среду.
Жизненные явления, серьезно захватывающие детей,
дают материал для интересной работы ума, эмоций, фи-
зических сил. От того, как поведется такая обработ-
ка материала, зависит чрезвычайно много в детской
жизни, как это и было в двух разобранных случаях. Ко-
нечно, надо предполагать, что рядом с новыми формами
деятельности детей идет у них напряженная, неустанная
работа над вопросами, разрешать которые необходимо.
Школа должна их знать и над ними плодотворно рабо-
тать. В результате же получается обогащение, полнота
детской жизни, ее улучшение, а у взрослых, призванных
общаться с детьми, вырабатывается серьезное отношение
к ним, понимание их.
Таким образом, главная работа школы — работа над
тем материалом, который дает детская жизнь, и ее
цель — содействовать тому, чтобы дети жила лучше, т. е.
полнее, шире, здоровее в личном и общественном отно-
шении. Тогда школа действительно будет нужна детям,
нужна как воздух, которым они дышат.

НАШЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТЕЧЕНИЕ
Мысль об обрисовке нашего течения возникла давно,
но мы к ней не приступали, так как в нашей живой
и разносторонней работе это было нелегко. У нас есть
свой путь, своя линия, которую мы выработали не сей-
час, когда собрали вокруг себя много сотрудников
и чрезвычайно развернули свою работу, а выработали
давно, много лет назад. У нас есть теоретические обосно-
вания, еще не уложившиеся в рамки практической ра-
боты, есть более ясные и точные формулировки нашего
направления. Наша работа носит эволюционный харак-
тер, эволюционность красной нитью проходит через на-
ше прошлое, и в настоящем мы от нее не отойдем, пока
будем живы.
Но, для того чтобы уяснить себе до конца нашу ра-
боту, необходимо взглянуть назад, начиная с момента
ее возникновения. Наша группа начала свою деятель-
ность в 1905 году; это было время само по себе очень
интересное, горячее. Тогда, 17 лет назад, удалось сорга-
низоваться маленькой группе сотрудников, которая, не
специализируясь как педагоги, стремилась расширить
свои педагогические горизонты и, что очень важно, со-
здала устойчивую организацию, которая существует и до
сего времени. Нами заранее была обдумана среда,
с которой мы стали работать, место и форма работы.
Среда, в которую мы отправились, была беднейшие слои
населения, дети, оставленные на произвол судьбы, место
работы — окраина города: форма работы была тесно
связана с местом, ибо эта группа культурных работни-
ков должна была поселиться в том же районе и открыть

для соседей двери своего культурного жилища, т? е. осу-
ществить идею сетлементов. Эта идея американизма,
переработанная нами в наших условиях, была основным
моментом нашей работы. Материалом нашей работы мы
выбрали детей. Нашим лозунгом стало: «Дети — работ-
ники будущего».
Мы начали работу с детского клуба, детского сада
и колонии, имея в виду организацию детских сообществ
и их изучение, а в дальнейшем уже перешли к школе,
где нужно было думать об иных методах и программах.
Детский клуб дал возможность организации свобод-
ной детской жизни, не стесненной обычными рамками,
она давала возможность видеть отражение жизни взрос-
лой среды на детях. Вначале нам были еще неясны пути
работы и мы шли интуитивно. Нащупав для себя путь
самообразования, путь самопродвижения на самой рабо-
те, мы почувствовали всю плодотворность его и остались
ему верны до сих пор. И сейчас принцип самопродви-
жения проходит красной нитью через всю нашу работу —
на этом принципе мы растем.
Вся наша работа носила характер социальный, так
как была связана с изучением среды, в которой росли
наши дети; она велась в форме клубной работы, необыч-
ной для того времени по своей организации (детское
самоуправление). Все это создало нам очень много вра-
гов среди духовенства, чувствовавшего в нас своего вра-
га, среди учительства, которому непонятна была новизна
наших идей, и в той массе, среди которой приходилось
вести работу: забитая беднота боялась, как бы не по-
пасть в беду вместе с нами. Политическая реакция
в конце концов сделала свое дело, нас закрыли за по-
пытку «проведения социализма среди маленьких детей».
Это было весной 1908 года.
Этот первый период можно характеризовать как пе-
риод искания общественных форм, так как здесь все вни-
мание было употреблено на детские собрания, парламен-
таризм и пр. После закрытия общества, когда можно
было оглянуться назад и переоценить многое в своей
работе, мы увидели, что в создании внешних форм об-
щественности мы ушли далеко, оставив без внимания
непосредственные детские интересы.
Таким образом, следующий этап нашей работы был
построен на детских интересах. Правда, в этом отноше-

нии работу было трудно ставить, условия работы были
очень трудны, негде было развернуться и наступившая
общественная реакция сильно давила и мешала нам.
Но все же за несколько лет работы у нас скопился ог-
ромный материал, так как масса детей прошла через
нас, детей, которых мы напряженно наблюдали и изу-
чали; к концу этого периода мы почувствовали необхо-
димость оглянуться назад, проверить, пересмотреть свою
работу. Организованно этого мы сделать не могли, так
как все время были в пульсе, жизни и работы, но заду-
маться, оглянуться нам все же удавалось. И в начале
каждого года мы наблюдали одну и ту же картину: к нам
присоединялось много новых людей, желавших участ-
вовать в общей работе, но к концу число их таяло с каж-
дым днем. Перед нами возникала мысль о преемствен-
ности, о создании своего стиля, своей школы. Нас стали
упрекать, что мы не умеем работать с людьми, что мы
не учим людей, не подготовляем их к работе. Это все
заставило нас подумать о подготовке руководителей,
о курсовой работе, а оценка наших материалов по рабо-
те с детьми привела нас к определенному пути в работе
со взрослыми — педагогами. Здесь впервые возникло то,
что мы называем теперь автодидактикой.
Кроме этих чисто внутренних причин, были еще внеш-
ние, общественные толчки, вынудившие нас к такой ра-
боте. Главным толчком была война 1914 года, выбросив-
шая на улицу массу детей, оставшихся совершенно
бесприютными. Это была эпоха сильного общественного
напряжения и подъема, эпоха развития широких общест-
венных организаций. В эту эпоху создались дошкольные
курсы при университете Шанявского, в которых прини-
мал участие частично и наш кружок. Здесь мы впервые
натолкнулись на целый ряд не удовлетворявших нас
принципов работы, и, хотя мы сами еще не имели опре-
деленного опыта в организации курсов, все же мы со
многими курсантами восстали против существовавших
тогда академических форм.
Тогда возникла у нас идея проработки: «пропуска-
ния» материала «через себя», идея анализа собственной
работы. Мы считали, что курсанту для продуктивности
работы необходимо накопить свой практический матери-
ал, который даст возможность определить свои Требо-
вания в теоретической области, с умением выбрать из

теории то, что ему необходимо. Естественно, что при та-
ком взгляде необходимым условием курсовой работы
была практическая деятельность, которая дает основной
материал для педагогического анализа.
Начали мы с материала детского сада, так как в
этой области у нас все больше и проработано, и про-
думано.
Курсовая работа дала нам также возможность позна-
комиться с более обширным материалом, чем тот, кото-
рый был в нашем распоряжении, открыла для нас много
нового и ценного; мы смогли серьезно 'оглянуться на
себя, проверить собственную работу и опереться на боль-
шое количество новых работников — руководителей раз-
ных детских садов и очагов, возникших в эпоху войны.
Мы стали заново учиться и значительно расширили рам-
ки своего дела.
Курсы были разнообразны по видам педагогической
деятельности: от серии дошкольных курсов, работавших
непрерывной цепью с 1914 по 1917 год, мы перешли
к курсам для руководителей детских колоний, затем дет-
ских игр и площадок.
Параллельно с этой работой приходили в ясность
и мысли об организации самого дела, которое могло бы
удовлетворить новые педагогические запросы. В 1916 го-
ду возникают два проекта — предшественника опытной
станции—об организации опытного участка земской ра-
боты в Калужской губернии * и проект опытного участка
работы с детьми в Москве. Оба проекта были принци-
пиально приняты общественными управлениями, что
явилось довольно интересным и важным для нас под-
тверждением жизненности наших идей. В калужском
проекте впервые было выдвинуто на первый план школь-
ное дело и связанные с ним органической связью зем-
ская медицина и агрономия.
Таким образом, революционная эпоха застала нас
в значительной степени вышедшими из рамок узкого
педагогического дела. В отношении внутренней работы
мы уже прочно связали педагогическую практику с ее
анализом, мы создали методы изучения материалов, над
которыми работают дети, установили взгляд на педаго-
гическое дело как на организацию детской жизни и на
курсы как на организацию коллектива взрослых, рабо-
тающих над общими вопросами, и собрали ценный ма-

териал по новому методу подготовки педагогов в про-
цессе практической работы.
Революция дала нам возможность поставить самое
дело в широкие рамки дела общественного; оно приоб-
рело большой размах и привлекло огромное количест-
во работников; мы перешли от работы индивидуаль-
но-кружковой к работе массовой. Широкие педагоги-
ческие круги стали серьезно интересоваться нашим
делом.
Вот этот новый уклон и заставляет нас более точно,
насколько это возможно, определить нашу педагогиче-
скую позицию, наше педагогическое течение. Возмож-
ность эта не очень легка, ибо в гуще дела, не отрываясь
от него, проделывая чрезвычайно сложную организаци-
онную работу, принципиально стоя на точке зрения эво-
люции педагогических идей и форм, мы можем говорить
лишь о данном периоде, о той ступеньке, на которую мы
стали и с которой готовы ступить на следующую. Поэто-
му наша педагогическая «система» предстанет перед
вами как рабочая система, помогающая нам вести
свое дело. С этой оговоркой я перейду к изложению ос-
новных идей нашей работы.
Чтобы правильно осветить действующую педагогиче-
скую «систему», или, как мы говорим, «педагогическое
течение», следует очертить ее цели, программу, методы
и организацию.
Когда мы говорим о цели педагогической работы, то
надо различать общие цели и цели ближайшие, которые
себе ставит данная работа. Мы не думаем, что поста-
новка общих целей воспитания и образования зависит
от педагогов. Эти цели ставит сама жизнь, то ее направ-
ление, которое характерно для каждой исторической
эпохи. Это не так-то просто сделать. Для того чтобы
правильно ее поставить, надо установить те факторы,
которые ее обусловливают. Таким образом, общая цель
воспитания зависит от направления экономики эпохи
и данной страны, от ее быта, от ее идеалов. Зависит,
конечно, постановка цели, в особенности в ее конкретном
виде, и от тех средств, которыми страна располагает.
Не может быть целей вне времени и пространства, их
властно диктует дух времени.
Какой же дух нашего времени и какую цель он вы-
двигает?

Трудности переходной эпохи, переживаемой нами,
в сильнейшей степени мешают ясной формулировке. Но
нечто является все же бесспорным для нашей русской
действительности.
а) Каждая страна ныне ставится в ясную необходи-
мость энергичного участия во всемирном обмене; гра-
ницы и стены стран в сильнейшей степени потрясены,
отсюда вытекает необходимость широкого взгляда на
вещи, расширение горизонтов, т. е. интернациональное
должно занимать важнейшее место в жизни.
б) Борьба двух политических жизненных систем ста-
вит на очередь их будущее. Капиталистический строй от-
живает, наступает царство трудящихся. Проблемы нового
строя входят в положительные идеалы воспитания. Про-
блемы коллективизма приобретают доминирующее зна-
чение.
в) Переоценка ценностей выдвигает проблемы учета,
анализа, организации, экономии сил.
г) Особое значение приобретает реальная дейст-
вительность, жизненность воспитания. Проблема
среды в формировании личности выдвигается на первый
план.
д) Истощение всех материальных ресурсов, колос-
сальное развитие массовых потребностей в грядущем
строе заставляют особенно думать об активном прояв-
лении сил, о целесообразном их расходовании и продук-
тивности.
е) Сильное влияние техники и связанных с ней науч-
ных знаний; отсюда ясны общие цели современности —
гражданин будущего интернационален, коллективист,
организатор, реалист, мастер своего дела, отдающийся
своему настоящему призванию. К этому лишь надо гото-
вить наших детей.
Но это цели общие, быть может, и очень отдаленные.
Мы себе ставим ближайшую цель — организацию
детской жизни сейчас, в каждый данный момент. Мы по-
лагаем, что эта реальная цель ставит перед нами важ-
нейшие вопросы, над которыми педагогика обязана
работать. Это то, что недоработано, не продумано педа-
гогикой протекшего времени, то, что осталось нам в на-
следство. Мы этим указываем на то, что в обществе
будущего «класс» детей займет более соответствующее
ему место, чего не было до сих пор.

Что же значит организовать детскую жизнь? Мы на
это отвечаем так: организовать жизнь детей —значит
организовать их деятельности, которые мы определяем
как деятельность самосохранения (охраны здоровья),
труда физического, игры, искусства, деятельности умст-
венную и социальную. Мы указываем на то, что органи-
зация детских деятельностей должна отвечать их воз-
растным периодам, с одной стороны; с другой стороны,
быть по возможности полной и жизненно необходимой
для них. Как можно строить программу для осуществле-
ния этой цели? Ее следует строить не по предметам
и не по комплексам их (как бы искусно мы это ни де-
лали), а по деятельности.
Какую же роль должны играть в нашей программе
наши старые «предметы» — язык, математика, естество-
знание? Они черпают материал со всех видов деятель-
ности детей, известным образом его обрабатывая, давая
ему словесное, письменное выражение, выявляя матема-
тические соотношения и природные закономерности.
Разумеется, такая программа очень сильно отличает-
ся от обычных, где центр тяжести лежит в комплексе
более или менее связанном — а чаще в совершенно раз-
розненном— знаний, которые ребенок должен усвоить
в определенный период времени. Наша программа за-
ставляет вглядываться и изучать детскую жизнь во всем
ее реальном значении, она социальна и педологична от
начала до конца. Ее учет и контроль лежат в достиже-
ниях, отражающихся на детском быте. Она влечет за
собой изучение среды материальной и социальной, в ко-
торой протекает жизнь детей. Она действительно связы-
вает школу с жизнью.
Так как деятельность детей есть результат в сильной
степени влияния среды, то перед нами стоит вопрос
о педагогике среды, об огромном педагогическом про-
цессе, протекающем в широком обществе, в стране, про-
цессе, формирующем национальные типы и являющемся
отражением основных сил, направляющих жизнь страны.
Каков же наш метод? Он опирается прежде всего на
реальный опыт ребенка, который известными способами
должен быть выявлен педагогом. На основании того, что
мы знаем про опыт ребенка, полученный в результате
его деятельностей, мы организуем для него занятия
в школе; мы говорим, что он получает организованный

опыт (лаборатория), и затем мы вводим ребенка в со-
прикосновение с накопленным человечеством опытом
(готовые знания), все время устанавливая связь между
этими тремя видами опыта. К этой работе мы присоеди-
няем упражнения, дающие нужные для ребенка навыки.
Вот четыре элемента того метода, который мы считаем
основным.
Этот метод все время заставляет педагога быть гиб-
ким и чутким, связанным с насущными потребностями
ребенка; он заставляет педагога работать, учить и учить-
ся своему делу; он создает живую школу.
Непосредственно с проведением в жизнь нашей про-
граммы и нашего метода стоит и самая организация
педагогической работы. Ясно, что школа, изучающая
среду во всем ее разнообразии, организующая жизнь
детей, не может этого делать в стенах своей школы: она
не может быть одиночкой, замкнутой. Школа «an und
fur sich», школа «в себе» —не наша школа. Мы думаем
о школьной организации, протекающей в широких рам-
ках, о сети школ, своеобразно объединенных друг с дру-
гом педагогическими курсами для всех практических
работников-педагогов, организации, имеющей в центре
научно-педагогическую деятельность, изучающую среду,
ее быт, экономику, ее материальные особенности и физи-
ческие условия ее развития. Практический материал,
суммируемый, анализируемый и отвечающий на целый
ряд поставленных педагогических задач, превращаемый
постоянно в материал теоретический, является для нас
основной педагогической ценностью. Таким образом, на-
ши идеи могут быть осуществляемы только массовой
организацией и в реальной среде. Отсюда понятен тот
интерес, который возбуждается нашей работой в среде
практических работников, и мы с величайшей гордостью
видим подтверждение этого дорогого для нас интереса
в обширности той аудитории, с которой мы постоянно
работаем. Это служит для нас источником большой бод-
рости и уверенности в будущем.

КУРСЫ КАК ОРГАНИЗУЮЩАЯ СИЛА
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДЕЛЕ
Мы считаем правильное разрешение вопроса об орга-
низации педагогического дела сейчас главным и не толь-
ко в практическом, но, может быть, даже гораздо
больше в теоретическом отношении. Если вы следили за
нашей работой, вы могли, вероятно, почувствовать, что
везде красной нитью проходила мысль о том, как была
организована работа, на что, на какие силы в этой работе
товарищи опирались, о том, что везде шел вопрос не
о методах отдельных исследований, не о методах работы
того или другого учреждения, а, в сущности говоря,
о работе педагога над собой.
Первая опытная станция — большой педагогический
организм. Мы здесь не предстали как сила неорганизо-
ванная. Мы почувствовали, что у нас есть очень много
налаженного и в мыслях, и в практике. Наш опыт отныне
не является частным, он имеет общественное значение.
Поэтому я и хочу выдвинуть мысль об организующей
силе педагогического дела, переходя от рамок сравни-
тельно узкого педагогического дела, как опытная стан-
ция, к рамкам общим.
Можно спросить себя, кто здесь в опытной станции
является организатором, и на это, конечно, может быть
дан очень простой ответ: С. Т. Шацкий. Но это неверно;
С. Т. Шацкий—только временная веха. Быть может, это
некоторая часть лесов, которая стоит на пути возведения
настоящего педагогического здания, но в сущности
здесь мы должны видеть другого организатора, который
начинает работать: педагогический коллектив. Для каж-

дого из нас поэтому было бы очень важно и осветить,
и осознать свою собственную роль в общем деле, хотя,
может быть, и незаметную на первый взгляд, но сущест-
венную, важную. Если роль каждого из работников*
будет понята, если мы найдем свое место и поймем место
другого, то мы поймем и нашу общую роль. Если она
в достаточной степени не была видна до сих пор, то она
проявится с большей силой в дальнейшем. Мы поймем,
какая сила нас двигает. Некоторые теоретические сооб-
ражения относительно этой организующей силы у нас
уже существуют. Мы постоянно высказываемся относи-
тельно того, что для того, чтобы что-нибудь было органи-
зовано,, необходимо установить определенную зависи-
мость между содержанием, методом и организацией вся-
кой работы, в чем бы она ни заключалась. Это три части
одного и того же процесса; они очень сильно проявля-
ются в педагогическом деле. То, что мы имели до сих
пор в общественно-педагогической сфере, поражает,
в сущности говоря, наивностью конструкции. Возьмем
какое-нибудь строительство педагогического дела — ор-
ганизацию школьного управления в губернском, город-
ском масштабе, в каком хотите. Вы видите везде, что
единственная организующая (административная) сила
оторвана от реального педагогического дела. Вы видите,
что настоящий органический участник этой организа-
ции—учитель— стоит в стороне, что он дезорганизован
как работник индивидуальный и как участник коллек-
тива. Вы видите еще дальше, что те самые учреждения,
которые призваны выработать этих рядовых массовых
организаторов, т. е. разнообразные педагогические ин-
ституты (а ведь организовать приходится каждому
и свою школу, и свою группу и т. д.— педагоги все время
должны этим заниматься), что все эти учреждения со-
вершенно этого не делают. И если посмотреть с этой
точки зрения на то, что у нас происходит (не только
у нас, но и за границей), то увидите, что тут есть очень
много непродуманности и теоретической и практической.
Везде (возьмите американские приемы) считают орга-
низатором инспектора, который начинает сжимать свою
организацию в железный кулак, заставляет ее подчи-
няться своим директивам. Эти крупные организаторские
фигуры весьма сильно выделяются, и есть такие люди,
которые в этом отношении имеют заслуженную извест-

ность. Таким индивидуальным организатором является,
например, известный проф. Г. Кершенштейнер.
Мне и думается, что мы должны подойти вплотную
к этому вопросу. Перед нами, в сущности говоря, ре-
конструкция системы народного образования и прежде
всего со стороны организационной.
Когда я говорю относительно соответствия между
содержанием, методом и организацией общественной
работы, то, конечно, прежде всего нужно исходить из
ее характера. Разумеется, есть целый ряд таких сторон
общественной деятельности, которые требуют авторитет-
ного организатора. Например, так должна строиться
военная организация, потому что в ней внешняя дис-
циплина есть главная часть, а ведь в педагогическом деле
разумеется развитие внутренних сил каждого человека,
предоставление ему такой атмосферы работы, чтобы он
развернулся во всю ширину, чтобы был устранен целый
ряд помех на пути его деятельности. Вот в чем заклю-
чается основная задача в области организации педаго-
гического дела. Иначе это будет чиновничье дело, подне-
вольное, принудительное, какое хотите, но это не будет
дело образования. В таких формах, в таких рамках мы
не поймем даже, в чем это дело проявляется, и мы ви-
дим, какие громадные, тщетные попытки существуют
Ъ стремлении определить, что же такое есть в самом
деле народное образование, что такое школа и т. д.
Мне кажется, что рассмотрение вопроса об организу-
ющих силах в области педагогического процесса — дело
очень важное. В особенности это чрезвычайно важно для
русских условий; ведь мы все-таки начинаем строить,
хоть и невежественным образом, новую школу, мы при-
ближаемся к ее строительству, исходя из новых условий
социальной жизни. Мы перестраиваем весь наш жизнен-
ный обиход. Следовательно, здесь должны на смену ста-
рым формам явиться новые формы и не только челове-
ческих отношений, но и человеческой деятельности.
С другой стороны, я считаю, что именно сложность этой
работы, которая предстоит нам (потому что мы должны
в сущности организовать жизнь, чтобы вести школьную
работу, потому что мы должны стать философами, оце-
нивающими жизнь со всех сторон), что эта самая слож-
ность задачи заставляет нас построить и соответствую-
щую ей организацию. Этой серьезной, сложной, глубо-

кой жизненной задачи, которую мы должны себе поста-
вить, мы не можем преодолеть примитивными, кустар-
ными средствами, которые мы употребляли раньше. Эта
сложность приведет к тому, что мы должны призвать
как можно больше сил и дать им наиболее целесообраз-
ное направление. В этом призвании сил есть элементы,
которые до сих пор не были связаны между собой (эле-
менты научной, практической, организационной работы),
и эти элементы должны быть связаны при помощи сов-
местных усилий очень большим количеством лиц. Нельзя
преодолеть этих задач силами какого-нибудь даже боль-
шого реформатора — задачи слишком сложны. Задачи,
которые ставились реформаторами прежнего времени,
были гораздо более просты: они не захватывали до такой
степени всю жизнь с самого начала; они не переворачи-
вали всю жизнь до самого дна так, как это происходит
сейчас.
Ясно, что это все, вместе взятое, приводит нас к строи-
тельству совершенно других форм. Я уже говорил об
отличительном признаке новой педагогической организа-
ции, т. е. о коллективности. Учителю новой школы всегда
приходится организовывать ту или другую группу детей,
и, кроме того, входить в известную организационную
связь с теми кругами населения, среди которых разви-
вается его педагогическая работа. И вот если бы дать
ему прочные организационные навыки, то мы бы уже
начали понемножку организовывать самую жизнь, а ведь
педагогическая армия в России совсем не так мала. При
нормальном положении это, вероятно, несколько сот
тысяч людей. И если подумать, с каким количеством дру-
гих людей связаны эти несколько сот тысяч учителей, то
вы представите себе, что картина получится очень и очень
серьезная. Итак, разрешение вопроса о подготовке педа-
гога-организатора имеет глубокое принципиальное зна-
чение, и дело не только в том, чтобы найти тот или иной
метод работы на курсах, а чтобы реорганизовать ее
с начала до конца.
Но какими же средствами можно достигнуть осущест-
вления этой цели? Что мы должны сделать? Я позволю
себе остановиться на такого рода иллюстрации моей
мысли: в Москве работали педагогические Тихомиров-
ские курсы*. Они работали в течение 35—40 лет. Они
выпустили несколько тысяч педагогов. Но если бы это

учреждение разрабатывало, кроме того, то, что оно
делало (как оно делало,— это вопрос другой), разраба-
тывало бы и методы организационной работы тех же
самых молодых учителей, которых оно выпускало; если
бы учителя, разъезжаясь по местам, чувствовали свою
связь с этими курсами, а курсы постоянно следили бы
за их работой, могли бы поддерживать их, организовы-
вать конференции, на которые бывшие студенты прихо-
дили бы с тем реальным жизненным материалом, кото-
рый скопился у них в руках; если бы они взялись за та-
кую простую форму своей деятельности, то, вероятно,
они за 30 лет сделали бы очень большую (в смысле ор-
ганизации) педагогическую работу в России. Но это не
приходило им в голову. Конечно, возможно, что и извест-
ные политические причины мешали выявлению этого
плана. Здесь речь не идет о внутренней работе этих кур-
сов; здесь речь идет о внешней связи курсов с практиче-
ской работой. И в этом случае учителя могли бы чувст-
вовать единство и общность своей педагогической работы.
Надо заметить, что за границей педагогические идеи
постоянно опираются на некоторые круги учителей, ра-
ботающих в определенных педагогических учреждениях.
У нас, пожалуй, можно найти мало примеров такого еди-
нения учителей вокруг некоторого педагогического тече-
ния, которое бы его проводило. За границей есть обще-
ства учителей ручного труда, учителей средней школы
и общества социального воспитания и т. д., которые объ-
единяют ряд педагогических учреждений и проводят
в жизнь свои собственные учения: у них. есть центр;
у них есть некоторая форма внутреннего объединения.
У нас это было лишь в зародыше. А ведь это форма еще
довольно элементарная. Поэтому если говорить о кур-
сах, то приходится думать не о курсах, которые могли бы
дать известные педагогические знания, а о курсах, ко-
торые ставят главной задачей организацию педагогиче-
ского дела и в дальнейшем его исследование. Поэтому
и цель курсов должна способствовать организации,
и материал, над которым курсы работают, и метод дол-
жен давать навык организационной работы, и работа
должна приобрести характер, который соответствует по-
ставленным основным задачам новой школы.
Цель ясна — воспитать учителя-организатора. На
чем же он должен воспитываться? Каков материал, ко-

торый будет годен дли осуществления поставленной
цели? Речь идет о программе курсов, которую придется
разделить на две части. В программе курсов, той про-
грамме, которую мы имели, мы видели комплекс извест-
ного количества научных дисциплин. Но есть и другая
программа, скрытая, если ее можно назвать таковой.
Кроме программы и лекторов, которые осуществляют эту
программу, есть еще реакция на эту программу со сто-
роны слушателей. Эта реакция образует внутреннюю
жизнь курсов, которая выражается в разговорах, в бе-
седах, в обменах педагогическими впечатлениями, во
влиянии друг на друга, в создании кружков, в установле-
нии некоторых течений, в симпатиях одних слушателей
к одному лектору, других — к другому, в любимых педа-
гогических книжках — вообще в той жизни, которая
является куском настоящей человеческой жизни. Она
не идет сама по себе, не имея никакого влияния на ра-
боту курсов. Нет. Этим в сущности скрытым моментом
чрезвычайно часто можно оценить всю работу и значи-
тельность деятельности всех курсов, вместе взятых, вся-
кого педагогического учреждения, будь то университет,
будь то педагогический факультет. Если вместо того, как
мы обыкновенно делаем, не брать программу и ломать
над ней голову, чтобы оценить работу курсов, а просто
отправиться в это самое учреждение и постараться вник-
нуть во всю эту жизнь, то при известном усилии можно
понять, что эта внутренняя жизнь не строится случайно;
она строится под влиянием тех элементов, которые на-
правляют работу курсов, тех факторов, которые имеют
громадное значение для всей их деятельности и мимо
которой никак нельзя пройти. К таким элементам можно
причислить деятельность и подбор самих лекторов, и под-
бор слушателей, и обстановку, и материальные условия,
и программу; но это — только одна часть работы, а в
сущности уровень жизни слушателей, ее глубина, ее
оживленность — это и есть та основная «программа», то
внутреннее содержание, которое является наиболее цен-
ным. Поэтому между официальной программой и внут-
ренней «программой» существует очень тесная связь,
и можно думать, что если вы обратите внимание на эту
внутреннюю сторону, которая от нас постоянно скрыта,
то, может быть, вы найдете способы учитывать эти явле-
ния (определяя, например, неблагоприятные и благопри-

ятные моменты). Вы начинаете понимать, как создается
благоприятная среда для вашей работы. Вы увидите, что
можно сознательно работать над созданием такого духа
курсов, который создаст так называемую школу, даст
скелет человеческой личности, выработает умение рабо-
тать и подходить с известной идейной стороны к тому или
другому человеческому делу.
Но... возможно ли управлять этой частью программы?
Возможно ли в ней ориентироваться? Есть ли какая-ни-
будь механика или методика этой работы?
Я считаю, что мы не можем совершенно ясно отве-
тить на эти вопросы, но тут все же есть нечто серьезное,
и многие товарищи, наверное, кое-что отметили, именно
то, что эта часть наших мыслей служит источником изве-
стного нашего успеха в педагогическом деле. Эта сторона
как раз и привлекает значительное количество людей,
интересующихся педагогическим делом. Эта сторона раз-
вертывает перед нами механику внутренней работы, как,
может быть, никому это не приходило в голову. Поэтому
у нас, пожалуй, никто даже не спросит: «Что вы препо-
даете, сколько вы часов тратите на такой-то предмет,
какое ваше расписание, что вы ставите на первом или
втором курсе истории?» С нашей точки зрения, эти во-
просы наивные, и ведь так на них смотрит каждый обыч-
ный педагогический работник. Сотрудник же опытной
станции приучается смотреть гораздо более глубоко, чем
многие из специалистов, занимающихся выучкой буду-
щих учителей. Но мы не говорим, что обладаем секретом
создавать нового учителя сразу. Путь наш долог и тру-
ден. Мы распределяем нашу деятельность по этапам воз-
можных -достижений. Мы приучаемся расчленять нашу
работу в порядке постепенности ее преодоления. Мы сна-
чала себе ставив фундаментальную задачу, расчищаем
путь для следующей работы. Мы идем со ступени на
ступень. И первая ступень в педагогическом деле — это
ступень организационная. Мы ставим себе целью воспи-
тать всех нас в навыках и понимании организации педа-
гогической работы; сначала и до конца. Этим должны
быть проникнуты все стремления наших товарищей. Для
этого мы должны представить самую группу работающих
на курсах как известную ячейку организации, которая
подвергается изменению в зависимости от тех или других
условий. Мы следим, под влиянием чего происходит эво-

люция курсов. Мы изучаем, наблюдаем нашу собствен-
ную организацию. Вот в силу установления этой цели,
которую мы ясно ставим, мы не работаем в настоящее
время в сущности ни над программой, ни над методом
школы. Мы работаем над организационными вопросами,
но эти вопросы слишком животрепещущи и очень полез-
ны для того, чтобы, разрешая их, подойти к следующему
этапу. Когда, мы эту часть отработаем, то примемся за
следующую задачу, но у нас будет уже аппарат, на кото-
рый мы сможем опереться в разработке научных про-
граммных и методических вопросов.
Возьмемся за материал. Ведь не всякий материал,
который дается на курсах, может служить организацион-
ным началом. Какая-нибудь книга или научная дисцип-
лина, с которой вы можете познакомиться у себя в ком-
нате, или лекция любого профессора не может организо-
вать вашу дальнейшую работу. Но когда вы берете
материал практической деятельности, когда вы знаете, что
где-то есть центр (курсы), куда вы приходите из детско-
го сада или школы со своим собственным материалом,
то этим самым вы устанавливаете связь между этим уч-
реждением и центром. А установление связи — это и есть
как раз один из организационных моментов. Может быть,
мы не думали, что это заставляет нас исполнять некото-
рую организационную функцию, но, между прочим, это
так. Материал является организующим. А так как он
является главным, то поэтому ясно, что такого рода
постановка вопроса в программе нашей деятельности ис-
ходит из той же самой цели, над которой мы работаем.
Теперь перейдем к методу обработки этого материа-
ла. Для чего он применяется? Обсудить этот вопрос не-
обходимо, чтобы мы могли сравнить этот материал
с другим материалом. Это значит узнать про работу дру-
гого. Это значит установить с другими товарищами ка-
кую-то связь. Затем дальше. Обработавши материал,
сделавши некоторый вывод, мы следим за его проведе-
нием в жизнь. Мы его контролируем, проверяем. Вот сей-
час у нас поставлена задача: разработать школьную
программу. Эта школьная программа, которая будет со-
ставлена на основании жизненного материала (но все-
таки она будет для нас известной теорией или гипотезой),
будет проводиться в жизнь. Затем мы вернемся обратно
для ее соответствующей переработки на курсах. Все

это — накопление материала, его анализ, те выводы,
к которым мы приходим на основании этих материалов,
затем применение выводов к нашей педагогической прак-
тике — все это моменты, организующие нашу педагоги-
ческую работу. Но материал идет от жизни нашей шко-
лы. А она связана с окружающей ее средой, материаль-
ной и социальной. Таким образом, она дает возможность
организовать дело гораздо более обстоятельно, более
прочно, реально, чем в тех случаях, когда она оторвана
от жизни. Здесь мы видим общую целесообразность
и осмысленность всей работы и школы, и учителя. Я уже
упоминал относительно роли организации в жизни кур-
сов, теперь попытаюсь сформулировать мою мысль: кур-
сы есть совместная жизнь людей, полных интереса к оп-
ределенному делу, над которым они работают, и в то же
время они—живая человеческая жизнь и деятельность—
кусок жизни, над которым люди работают, чтобы отгра-
ничить его, отшлифовать, отлить,его в более определен-
ные формы, чем те, которые вообще имеются в нашей
жизни. Кроме этого, мы видим еще одну задачу. Мы
строим как раз для взрослых такую школу, которую мы
будем проводить в жизнь с детьми. В сущности наши
курсы и есть трудовая школа, как мы ее представляем,
но только школа для взрослых, где мы от учителя берем
тот материал, который он уже имеет, и анализируем его,
строим выводы и организуем его деятельность, а в буду-
щем он будет с учеником так же обращаться: от ученика
он будет получать материал, который уже имеется в за-
пасе его личного опыта, будет его обрабатывать в школе
и организовывать жизнь школы. Эта аналогия между
жизнью курсов и жизнью школы, этот характер имеют
тоже серьезное влияние на организационную работу
Вот что мы думаем о создании организующих сил
в педагогическом деле. Каждый учитель, если он созна-
тельно проработает все это, если он к этой задаче отне-
сется со всей серьезностью, на которую он способен,
то он может перейти на следующую ступень своей педа-
гогической работы, с одной стороны, заняться освещением
ее, а с другой стороны,— и всего того, что он захотел
бы провести в жизнь. В самом деле, ведь мы, русские,
благодаря тому, что мы мало практичны, очень склонны
к чрезвычайному накоплению мыслей; мы сами перед
собой не отвечаем за этот бурный фонтан идей, который

возникает в нашей голове. Мы замечаем: «Вот надо бы
сделать то-то и то-то, а вот так хорошо»,— и разойдемся
очень довольные друг другом. Беспрестанное мелькание
мыслей, фантазий, мечтаний — свойство русского чело-
века, оторванного от практической работы. А между тем
разрешение проблемы новой школы требует от нас сов-
сем другого. Проблема новой школы может быть разре-
шена только в рамках организованной педагогической
системы, обнимающей целый ряд и практических и на-
учных учреждений. Новая школа — это есть школа, чрез-
вычайно серьезно организованная. Новая школа не может
строиться на беспорядочном потоке различных интересов
детей, как может многим показаться. Она именно такой
сложный комплекс жизни, который должен быть хорошо
внутри организован. Где же найти помощь?
Но в жизни-то самой, как она естественно протекает,
нет тех элементов, которые нас бы заставили думать, что
те соображения, которые нами высказываются, не явля-
ются случайными, с потолка упавшими. Жизнь сама дает
нам в этом направлении какие-то формы. Но, к сожале-
нию, мы, привыкшие рассуждать теоретически, строить
разные диалектические планы, мы в то же время не мо-
жем, не умеем, вернее, подойти именно с той стороны,
которая больше всего является ценной в жизни. Мы не
можем подойти с практической стороны, оценить то, что
уже в жизни имеется. Не раз уже я указывал на то, что
педагогический инстинкт является одним из самых рас-
пространенных инстинктов, что в сущности педагогом яв-
ляется всякий человек. Он не может обойтись без этого
элемента в своей деятельности. Всякий раз, когда вы хо-
тите кого-нибудь убедить, возбудить чью-нибудь деятель-
ность, стыдите кого-нибудь, вы проявляете деятельность
педагогическую,— мы все педагоги сплошь.
Я могу признать, что педагогом являются и адвокат,
и купец, и банкир и т. д. Они даже устраивают свои
школы, которыми являются их конторы. Это своеобраз-
ная педагогика, имеющая свои определенные методы.
Дело не в том, что педагогический инстинкт является
присущим всем, а в том, что он часто дремлет или не-
верно направлен. Каким образом разбудить в каждом
из нас этот дремлющий педагогический инстинкт, кото-
рый непременно существует, и дать ему настоящее на-
правление— вот главная педагогическая задача.

Когда два человека начинают друг с другом разго-
варивать серьезно, не шутя, обмениваться результатами
своих мыслей, это и есть начало курса в нашем понима-
нии. Если они один, два раза поговорили, это кратковре-
менные курсы. Если занимаются постоянно, это длитель-
ные курсы, на которых занимаются обменом педагогиче-
ского материала. Каждая группа учителей, занимавшихся
разрешением педагогических вопросов в какой бы
то ни было форме, образует, так сказать, начальную фор-
му курсов. При известной серьезности постановки вопро-
сов, требующей длительной работы, они превращаются
в формы замкнутого коллектива. Таковы педагогические
кружки, возникающие повсеместно в крупных центрах
и глухих углах. Они обладают известной долей устойчи-
вости, но устойчивости несовершенной отчасти потому,
что начинают работать очень интенсивно, затем вырож-
даются, или потому, что у них внутри не нашлось в до-
статочной степени длительного интереса к такому делу,
в котором они могли бы реально проявить свой интерес,
или потому, что они вовремя не получили поддержки.
Наши собственные курсы при своем зарождении как раз
образовали такую первичную ячейку. Это было еще
в 1905 году (С. Шацкий, А. Зеленко, Л. Шлегер). Затем
курсы быстро эволюционировали, привлекши к себе мно-
гочисленную группу участников. Замкнутая форма —
второй этап этой работы — является совершенно естест-
венной, потому что до тех пор, пока она внутри себя не
переработала, пока участники не извлекли из своей ра-
боты то ценное, что в ней было, до тех пор они боятся
всякого постороннего влияния, они боятся всех помех;
они боятся потому, что чувствуют свою сравнительную
слабость,— это экономия сил; они не стараются разбра-
сываться во все стороны. Затем эта форма замкнутого
коллектива, работая с одними и теми же группами детей,
дает своим примером возможность или повод возникно-
вения другого или других аналогичных коллективов.
У нас это было в 1906 году, когда, кроме нашего замкну-
того коллектива, возник в Замоскворечье тоже кружок
детского клуба, отчасти с нами знакомый; он тоже обра-
зовал свой коллектив, с которым мы хотели спаяться; но
это не удалось, и работа продолжалась отдельно друг
от друга. Во всяком случае если несколько замкнутых
групп работают в одном направлении, то в конце концов

они ищут поддержки и начинают сливаться друг с другом
и получается районная форма такого рода групповых
курсов; работа до такой степени расширяется, что тре-
бует центра; таким образом возникает новая форма
с центральным ядром, где все остальные групповые ор-
ганизации могут перемешиваться, оттуда получается
целый ряд направляющих толчков, где имеется контроль
и где возникают между участниками курсов несколько
другие отношения, чем те, которые были до сих пор, т. е.
отношения подчинения всех общему делу.
Эти все формы — при правильной эволюции — пере-
ходят одна в другую, что совершенно ясно можно просле-
дить на истории нашего дела («Сетлемент», «Детский
труд и отдых» и «Первая опытная станция»), и, по всей
вероятности, они могут переходить к дальнейшим фор-
мам, которые я сейчас не могу представить, но которые,
вероятно, явятся. Думаю, что в дальнейшем эта цент-
ральная форма будет принимать уже форму обширной
организации, создающейся на некоторых федеративных
началах, с таким центром, который должен быть в зна-
чительной степени обширен и сложен. (Вероятно, нам
предстоит это пройти на практике.) Но во всяком случае
все эти формы служат одной и той же цели: они орга-
низуют то педагогическое дело, вокруг которого эти кол-
лективы собираются. Какая их длительность? Год, два,
три и т. д. Они привязаны к практическому делу и по-
этому они должны быть такой же длительности, какой
обладает и то учреждение, то педагогическое дело, ради
которого они работают. Скажите, какой длительности
школа в деревне? Что она имеет четырехлетний курс,
пятилетний, шестилетний? Такая педагогическая органи-
зация должна быть такой же длительности, как и сама
педагогическая практика. Следовательно, эти курсы дол-
жны быть постоянным учреждением, неотрывным от того
педагогического дела, вокруг которого они работают.
Какова внутренняя структура этих курсов? Материал,
над которым курсы работают, заставляет их устраивать
периодически. Они собирают педагогический материал,
который скопляется у них в школе, и затем они переходят
к его обработке, т. е. за периодом практической работы
следует совместный ее анализ. Этот анализ должен иметь
известную практическую цель: обработать материал,
сделать вывод и применить к делу. Поэтому за теорети-

ческой частью, закончившейся постановкой задачи, идет
практическая часть — выполнение решения ее — вот так:
практика — теория, практика — теория, практика — тео-
рия. Периодичность характерна для этого вида курсов.
Они не идут непрерывной линией обычных педагогиче-
ских курсов. Проработав некоторое время и,теоретиче-
ски, и практически, вы видите, что от каждого периода
теоретической работы остается известное количество
фактического материала непроработанным и некоторые
вопросы нерешенными. Они с течением времени начина-
ют на вас давить; они требуют разрешения. Поэтому
приходится через несколько периодов опять подходить
ко всему прежнему материалу. У вас является потреб-
ность не только просмотреть ближайшую вашу работу,
но пересмотреть и работу предшествовавших периодов,
поэтому в вашей работе является некоторая необходи-
мость удлинения ее. В результате мы приходим к необхо-
димости более длительной теоретической работы, кото-
рая должна дать очень большой толчок к дальнейшему
направлению всего дела.
Все эти явления являются характерными для той
постановки дела, которую мы себе рисуем, т. е. школы
постоянно растущей, постоянно меняющей свою физио-
номию, постоянно совершенствующейся. Таким образом,
моя организационная теория приводит к понятию не кур-
сов краткосрочных, годичных, двух-, трех-, четырехлет-
них, а курсов с чередующимися периодами практической
и теоретической работы.
В чем же заключаются элементы улучшения педаго-
гической деятельности? Именно в том, что каждый
момент теоретической работы оставляет после себя изве-
стную задачу, которая ставится перед следующим перио-
дом практической работы и вводит там известные улуч-
шения. Если улучшение не наступило, это значит, что
ваша теоретическая работа была неправильна. Прихо-
дится ее проконтролировать и проверить с самого начала.
Но если улучшение наступило, то, значит, вы работаете
правильно. Когда же вы подошли ко второму периоду
теоретической работы, то вы имеете дело с материалом
гораздо более доброкачественным, более интересным по
своей педагогической ценности. А раз материал лучше,
то и работа над ним лучше. При том же прежнем каче-
стве работы получается гораздо больше интереса к ней,

больше оживления. Таким образом постоянно улуч-
шается ваша практика, а раз она улучшается, то ваша
работа становится более интенсивной, более продуктив-
ной, более сознательной и вы выдвигаете все больше
и больше интересных проблем, воззрений на вашу соб-
ственную деятельность (она становится более глубокой).
В известный момент вашей деятельности вы можете пе-
рейти или к организации научной работы, построенной
над педагогическим делом, или к участию в ней.
Так постоянно мы подходим от работы индивидуаль-
ной, замкнутых кружков, к работе массовой организации
в большом масштабе. И это очень любопытно. Вот не-
давно я получил письмо моего далекого товарища,
А. Зеленко, из Америки, которому я переслал книжку,
обрисовывающую нашу давнишнюю совместную работу
в детской колонии. Он как раз указывает на такую
мысль: «Как странно получилось, что в то время,
в 1905 г., я все размышлял о громадных масштабах ра-
боты, а Шацкий думал о маленьких. А теперь получи-
лось, что я мечтаю о тихом уголке, а Шацкий разверты-
вает громадные масштабы». Вот мне и кажется, что в нас
во всех произошла эволюция организационного процесса.
Я в свое время боялся всякой широкой деятельности,
а сейчас я начинаю говорить о ширине масштаба, гори-
зонтах и т. д. Эволюция сделала свое дело, раз она про-
ходила нормальный путь. Но если имеется большой мас-
штаб, то, очевидно, тут нужно думать о типе работы
и типе того центра, который объединяет все курсы, свя-
занные с ним. В центре должно быть выделено курсовое
бюро, которое занимается регистрацией, учетом материа-
лов, созывом конференций и т. д. Мысль о таком центре,
регистрирующем и учитывающем работу, тесно связана
с нашей организацией.
Таковы нормальные формы этой деятельности. Я уже
указал вам, что нормальный ход такой работы, идущей
от практики, в известном периоде сам приводит к требо-
ванию своего научного обоснования, потому что извест-
ная стройность, которая получается при этой работе, не-
пременно приводит к постановке серьезнейших педагоги-
ческих вопросов, а они требуют объективного их рас-
смотрения, следовательно, научной обработки этого всего
материала и научной их постановки. Я твердо убежден,
что дальнейшая .эволюция той формы курсов, о которой

я говорю, непременно приведет к тому, чтобы в центре
стояла научная работа. Это совершенно правильный
путь; но для нас не безразличен характер научной ра-
боты. Существуют различные центры, вроде психологи-
ческого института при университете, педологического,
психоневрологического и т. д. — именно в этом отноше-
нии они совершенно не работают. Поскольку они не мо-
гут нащупать тех организационных путей, какими они
могут провести в жизнь свои взгляды, они практически
беспомощны. Вся молодежь только тогда сможет пра-
вильно работать над собой, если ее работа будет связана
с работой, хорошо сорганизованной ранее: если имеется
целый ряд школ, детских садов, большое количество дет-
ских домов, например города Москвы, с хорошо органи-
зованными школами, с выровненной педагогической
практикой, когда имеется и центральная и районная ра-
бота, и кружковая, объединенные общим центром, то тут,
при этой выровненности, налаженности организованной
педагогической работы, можно уже думать о том, чтобы
известное количество молодежи действительно воспиты-
валось педагогически, близко соприкасаясь с практикой.
Каждый учитель мог бы иметь у себя двух помощников-
практикантов, молодых людей, которых он подводил бы
близко к педагогическому процессу. Они могли бы при-
нимать участие в школьной работе сначала под его руко-
водством, постепенно переходя к работе под его присмот-
ром, затем могли бы брать некоторые задачи неответ-
ственного характера и в конце концов перейти к задачам
более ответственным. Почему это важно? Я считаю чрез-
вычайно важным вообще накопление прочного педагоги-
ческого опыта, хотя бы самого элементарного.
Попутно с этим можно организовывать и формальное
образование педагога. В такой обстановке и может соз-
даваться педагог, в этой педагогической среде, в ней
и происходит естественный его рост. Вот эту непосредст-
венную связь с реальным делом я считаю чрезвычайно
важной.
Таким образом, мы могли бы строить сначала курсы
для практикантов, а затем, поскольку практиканты по-
лучат некоторый элементарный навык формального об-
разования, они уже могут, войдя в общую систему ра-
боты, работая в школе, фактически проходить тот самый
путь, о котором мы говорили, который все время ставит

новые и новые задачи, который подводит к изучению
различных научных проблем и берет на себя, может быть,
право выработать свои требования по отношению к на-
учным знаниям. Научные знания могут им даваться не
сразу, а постепенно, в течение времени, поскольку выра-
батываются потребности в той или иной научной дисцип-
лине. И я полагаю, что учителя в конце концов превра-
тятся в участников организованного педагогического
дела. С практической стороны, может быть, эта точка
зрения не вызовет особых сомнений; но мы не мыслим
вообще практической работы без хорошего образования.
Как же оно может быть достигнуто в таких условиях?
Получим ли мы образованного педагога? Что касается до
развития, то совершенно ясно, что з таких условиях ра-
боты педагог будет чрезвычайно развит, но, конечно, он
не будет образован. Главный элемент в подходе к обра-
зованию — это есть ясное сознание, зачем я хочу полу-
чить образование, поскольку это выдвигает жизнь.
(Практическая необходимость заставляет меня зани-
маться анатомией, педагогикой и т. д.) Все это в усло-
виях общепедагогической налаженной среды вполне
возможно. Чтобы в конце концов преодолеть все эти
задачи (строительство нашей школы и участие в педаго-
гической организации), нужно запастись большим
умственным горизонтом, что дается очень большим обра-
зованием.
Возможно ли самое педагогическое дело поставить
так, чтобы оно внутри себя находило эту способность
давать больше и больше толчков к необходимости обра-
зования, чтобы интерес, вкус к этому образованию был
совершенно ясно ощутителен. Вот эта часть кажется для
меня чрезвычайно важной. Поэтому здесь прежде всего
у меня возникает мысль о самообразовании учителей.
В сущности говоря, когда мы работаем в новой школе,
то мы думаем о самообразовании детей. Все новые про-
граммы и новые методы о том только и говорят. Но если
мы возлагаем на детей эту обязанность — заняться само-
образованием в нашей школе,— то, пожалуй, правильно
было бы это применить и к взрослым. Для осуществления
этого следовало бы возобновить давнишнюю хорошую
идею, которая у нас уже пущена в ход,— это идея комис-
сии домашнего чтения. Мне кажется, ее нужно пропаган-
дировать среди учителей и создать такой центр, который

в этом отношении мог бы помогать учителям, чтобы они
могли находить возможность систематической работы
над своим образованием. Такому центру надо отвести
важное место в нашей системе.
Итак, основные стимулы в образовании получаются
от практической деятельности, которая сопровождается
процессом научного образования. Когда речь идет о на-
стоящем систематическом научном образовании, мы дол-
жны признать, что существует такая потребность, но,
может быть, не у всех. У большинства людей есть огром-
ная нужда в организованности, систематичности работы,
это есть главное, что всем нужно, особенно у нас в Рос-
сии. Я думаю, что в конце концов возможен такой случай
(в Америке это осуществляется), что университет станет
во главе громадного педагогического дела. Почему это
возможно только в Америке, а не также и в России? Вот
тогда будут возможны командировки учителей для науч-
ной, серьезной работы после ряда лет практики. Я счи-
таю, что с течением времени можно преодолеть целый
ряд таких затруднений, которые в настоящее время ка-
жутся чрезвычайно сложными и серьезными.
Итак, мы идем по этому пути, и этот путь в своем ис-
торическом ходе, от начала до конца, и в теперешнем раз-
витии совершенно ясен. Для нас неясна возможность
материально осуществить все эти условия; мы идем впе-
ред, мы стоим на этом пути и мы думаем, что тот этап,
который мы сейчас переживаем,— это этап заканчиваю-
щийся. Теперь мы переходим к другому этапу. Поскольку
мне приходится сейчас наблюдать общественно-педагоги-
ческую работу в разных ее разветвлениях в Москве,
я вижу, что у нас уже начинается педагогическое ожив-
ление. Тяжелое время, которое мы переживаем, оно (ло-
гически или нелогически — это вопрос другой) выдвигает
новые стороны педагогической живой жизни. Мы, лично
мы, работающие здесь, более или менее ярко, определен-
но оттенили те силы, которые заставляют двигаться впе-
ред педагогику, стоящую на пути к новой школе. Мы и в
нашей основной идее, и в организационном пути не яв-
ляемся людьми, которые работают в одиночку, оторван-
но от мировой жизни. И здесь, и за границей поднимает-
ся тот же вопрос о педагогической организации. Мы
верим в то, что наша работа имеет не только частное,
но глубоко принципиальное педагогическое значение.

ОСТРЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Вновь и во всей своей остроте встают перед нами во-
просы педагогического образования. Это вполне понят-
но: мы стоим перед новым этапом строительства нашей
образовательной системы, стоим, вооруженные известным
опытом, чувствуя почву под ногами, ощущая начало
подъема педагогических идей, интереса, планов и здра-
вого смысла. Момент чрезвычайно ответственный, и пер-
вые мысли, которые должны стать перед всеми деятеля-
ми просвещения, естественно, возникают такие:
Кто будет строителем в новом этапе нашей школы
и чем он будет вооружен?
Как новая эпоха нашего педагогического строитель-
ства отразится на педагогических институтах, факульте-
тах, техникумах?
Что нового, исходящего из требований все той же
трудовой школы, будет внесено в программы, методы
и организацию подготовки педагогов?
Чем из того, что они дали, можно воспользоваться
для дальнейшего? Что можно укрепить и что отвергнуть?
Из всего того, что принципиально желательно, что
возможно сделать? Что по силам и средствам?
Опираясь на опыт предшествовавшего пятилетия,
я считал бы не лишним и такой вопрос: к какой педаго-
гической работе мы хотим подготовить педагогов?
Одно ясно: если мы думаем о новой школе, если мы
как-нибудь представляем себе ее характер, тот дух, ко-
торым она должна руководиться, социальное значение,
которое она приобретает, то этими же самыми основами
должна вооружиться и педагогическая школа. Вряд ли

кто станет это оспаривать. Но на деле мы как будто
усматриваем известную, а пожалуй, даже и значительную
несогласованность «духа» новой школы для детей и шко-
лы (не решаюсь ее назвать новой) для педагогов.
Согласованности этой мало как и во внутренней
структуре педагогических школ, так и во внешней их
организации. Огромное накопление научных дисциплин,
преимущественное чтение лекций, преобладание методов
усвоения (да еще пассивного) над методами активной
работы, глубокая вера в законченные циклы системати-
ческих знаний, лихорадочные бесконечные зачеты, прак-
тическая неприспособленность, оторванность от педаго-
гической действительности — все вместе создают картину
работы их, идущей по пути наименьшего сопротивления,
а не деятельности обоснованной, фундаментальной, энер-
гичной, жизненной и современной. Тем не менее они
живут и действуют, накопляют силы и возможности,
вносят те или другие частичные улучшения в свое дело,
объединяют в своей среде наши лучшие педагогические
силы. Отдельные учреждения и дают ценные достиже-
ния. Это все указывает на то, что при известных усло-
виях, в число которых входят, безусловно, и материаль-
ные, можно работать более энергично, приближаясь
к пути новой школы, чем это было до сих пор.
В настоящей статье я хотел бы указать на некоторые
стороны в характере деятельности педагогической шко-
лы, которые следовало бы рассматривать под несколько
другим углом, чем это обыкновенно принято в наших
«деловых» педагогических кругах.
1. Учебные заведения или педагогические центры
Обычные термины, которыми мы пользуемся при
суждении о педагогических школах, — учебное заведе-
ние, твердые штаты, программы, кафедры, триместры,
зачеты, испытания, свидетельства об окончании. Мы
очень дорожим внешними формальными рамками их ра-
боты и постоянно перед нашими глазами образ (доволь-
но скучный) заведения, где огромная часть усилий всех,
к нему принадлежащих — и руководителей и руководи-
мых,— тратится на то, чтобы в наименьший промежуток
времени дать (или получить) как можно больше знаний,
гораздо меньше на то, чтобы приобрести навыки органи-

зованной педагогической работы, и совсем не тратится
почти на то, чтобы стать руководителем педагогической
мысли и педагогической практики окружающего района.
А ведь это очень нужно. Нам нужно приучаться рабо-
тать над выковыванием педагогических проблем и нахо-
дить вероятные способы их разрешения, нам нужно сле-
дить за развертыванием педагогического опыта, его
учитывать, делать выводы, ставить текущие задачи.
Кругом нас идет лихорадочное строительство новой
жизни, новых социальных отношений, меняется быт, вкус,
интересы. Все это — новые данные для педагогической
работы, новые формы для изучения, новые условия, среди
которых должна жить школа. И она живет, барахтается,
мечется из стороны в сторону, рвется, добивается жадно
освещения своей деятельности, наскоро готовит отчеты,
которых никто почти не читает; накопляет материалы,
которыми мало кто интересуется; ставит жизненные,
вытекшие из практики вопросы, на которые мало полу-
чает ответов. И вот чрезвычайно имело бы существенное
значение приближение педагогических школ к нуждам
текущей практической работы, а она, эта работа, ищет
не только рецептов, но и обоснований.
Все это приводит к мысли, что нам нужны центры
педагогической работы, а не учебные заведения, центры,
изучающие ту среду, в которой происходят педагогиче-
ские явления, скопляющие и обрабатывающие педагоги-
ческие материалы, пропагандирующие новые идеи и ру-
ководящие педагогической работой.
2. Педагогический центр и его внутренняя работа
Но, скажут нам, ведь это все есть... И что же такое
педагогическая школа, как не центр, скопляющий и про-
фессоров, и молодежь — студентов, создающий среду,
благоприятную для формования педагога.
Быть может, это и так. Но во всяком случае — центр,
работающий односторонне и настоящей благоприятной
среды для формовки педагога не создающий. Да и можно
ли ее создать только в себе, без самой тесной связи
с окружающей средой?.
В самом деле, возьмем, казалось, бы, бесспорную
вещь, зададим-вопрос: для чего молодежь приходит
в педагогическую школу? Не для того ли, чтобы научить-

ся, напитаться знаниями (в большей степени), навыками
(в меньшей) и, напитавшись, каждый для себя, уйти
в работу? Но это как раз и характеризует односторонне
действующий центр. А если поставить дело иначе? Если
создать такое обыкновение, такую моду, что каждый
молодой человек приходит поработать вместе со всеми
своими товарищами, внести свою долю участия в созда-
ние той среды, в которой, как мы сказали выше, может
формоваться педагог; если он становится не только слу-
шателем, усвоителем, а живым соучастником общего
дела, работая не для себя, а для всех... Тогда центром
назовется скопление, соединение заинтересованных в пе-
дагогике людей, опытных и молодых, сообща работаю-
щих над педагогическими проблемами, которые выдви-
гаются широкой жизнью, и в этих проблемах одни руко-
водят их разработкой, а другие помогают, содействуют,
приглядываются, упражняются. Тогда ведь руководящая
часть школы не только учит, но и учится, т. е. изучает,
исследует, и руководимая — не только учится, но и дает
свой труд, свою посильную работу, представляющую не
одну только ученическую ценность... Тогда между двумя
элементами центра (педагогической школы) возникает
процесс двойного обмена. А это всегда бывает, когда
учитель с учениками или профессор со студентами рабо-
тают вместе над общей задачей и для профессора, руко-
водителя является ценным то в общении со студентами
(при известных формах организации их работы), что
он получает нечто новое, чего он не может иметь вне
этого общения, для своей научной деятельности.
Часто мы измеряем количество и качество педагоги-
ческой работы объемом знаний, числом выпускаемых из
учебного заведения студентов, верностью ответов при
зачетах и экзаменах и сочинениями и отчетами на задан-
ные темы. А не лучше ли измерять количество напряжен-
ностью работы молодежи, числом разрабатываемых
проблем (не ученических, а настоящих, жизненных),
силой обмена педагогических мыслей и тесным сопри-
косновением с окружающей жизнью? То, что педагоги-
ческая школа дает своим студентам, вызывает в них
некоторую реакцию.
Внутренняя сила педагогической (да и всякой)
школы определяется качеством и силой этой реакции,
влияющей на возбуждение в студентах педагогиче-

ского интереса, активности, серьезности и умения ориен-
тироваться.
Таким образом, центр внутри себя, ограниченный
участниками своими, должен обнаруживать эти явления
двустороннего обмена в наибольшей степени. Этот прин-
цип отражается и на 1) программе, которая состоит
в меньшей степени из побудительной части (того,
что читают профессора), а из упражнений, самостоятель-
ных работ студентов—в гораздо большем количестве,
и на 2) методе, тоже имеющем двойственное значение, —
метод работы профессора и метод студента, и на 3) орга-
низации школы, превращающейся при этих условиях
в сообщество заинтересованных в педагогической работе
людей, создающих общими усилиями благоприятную
среду для формовки педагога. Но, чтобы так поставить
дело, чтобы в педагогическом центре не столько учили,
сколько разрабатывали, нужно, чтобы он был научно-
исследовательским, изучающим педагогический процесс
центром, и вся его учебность есть лишь привлечение
молодежи к такой работе. Поэтому педагогический]
центр в нашем понимании нельзя мыслить без его второй
части — общения с окружающей средой, которая изучает-
ся с педагогической точки зрения.
3. Общественно-педагогический центр
Таким образом, известный характер работы педаго-
гического центра внутри приводит к мысли о таком
центре, который участвует активно в окружающей обще-
ственной жизни, в специальном, положим, отношении,
выполняет определенные социальные функции. В процес-
се такого выполнения он определенно влияет на окру-
жающую его педагогическую среду. Этим реальным
влиянием оценивается количество и качество его внешней
работы. Для того чтобы она была успешна, необходима
известная напряженность его внутренней установки.
В каких формах можно видеть деятельность педагогиче-
ского центра по отношению к окружающей среде?
Те же соображения, которые мы приводили по поводу
его внутренней работы, приложимы и здесь, т. е. по ха-
рактеру она может быть односторонней, пропагандирую-
щей путем лекций, чтений докладов, конференций, лите-
ратуры, или полной, когда между ним и окружающей

педагогической средой возникают явления двойного
обмена, т. е. когда педагогическая школа изучает окру-
жающую среду с целью претворения результатов изуче-
ния в некоторые педагогические ценности, обрабатывает
и отдает обратно, тем самым влияя на педагогическую
работу.
1. Педагогический центр полного вида (об этом я го-
ворил в № 2 журнала *) развивает свою деятельность
в трех направлениях:
а) научной (исследования в области педагогического
процесса), б) учебной (курсовой), в) практической (си-
стема школы). ^
Приходится постоянно повторять, что перед нами
встало так много новых оснований, на которых должна,
строить свою работу новая школа, что необходимо всеми
силами привлекать людей научной складки к исследова-
нию педагогического процесса и факторов, на него влия-
ющих. Таковы факторы — экономические с их спе-
цифическим влиянием на направление организации на-
родного образования ( индустрия, сельское хозяйство,
крестьянский, рабочий бюджет и т. д.), бытовые, осо-
бенно сильно и совершенно справедливо выдвигающиеся
в последнее время, природные (климат, географиче-
ское положение, природные богатства, районизация стра-
ны), социальные (новые социальные правовые отно-
шения), которые должны быть учитываемы для создания
фундамента, на котором может быть построена система
народного образования.
В этой области чрезвычайно важно привлечение всех
сил педагогической школы, которая черпает богатейший
материал из окружающей среды для работы своих сту-
дентов. Таким образом, устанавливается ценная связь
между районом и педагогической школой, которая стано-
вится центром педагогического изучения среды. Но ведь
не для академических целей нужна такая связь. Весь
местный материал может быть чрезвычайно нужен для
той системы школ, которая связана со своим центром.
Там, в этих школах, идет жизненная работа над новым
педагогическим материалом; школа, опираясь на объ-
ективные данные, может увереннее связываться с окру-
жающей жизнью, которая ей становится ближе и понят-
нее. Школа получает сильную помощь в столь важной
для нее ориентировке в среде. А ведь связь школы

с жизнью—основной ее принцип. И педагогическая шко-
ла отвечает на него соответственной организацией.
2. Не везде, конечно, научная работа возможна.
И мы можем мыслить разнообразные неполные центры,
ставящие своей задачей работу практическую, например
соединение курсовой работы с системой школ, курсовую
работу без школьной системы, наконец, просто централь-
ную школу, связанную педагогически с районом. При-
меров таких неполно работающих центров много. Важно
то, чтобы они работали как центры, и со временем, при
правильной постановке дела, каждый из них может пе-
рейти в более разносторонне работающую форму: школа
при себе открывает курсы и начинает в дальнейшем
вести серьезную научную работу типа изучения среды
или типа педагогического; или она сама связывается
с научным центром и от него получает периодические
задания. Повторяю, в нашей педагогической действи-
тельности примеры такой работы далеко не единичны.
Их появление указывает лишь на то, что социальный
элемент, элемент более широкой организации, отказа от
замкнутости, изолированности, в общем приводит к фак-
ту педагогического обмена, и обмена не одностороннего,
который, очевидно, является характерным признаком
деятельности новой школы. Именно такой характер педа-
гогического центра и дает возможность широким педа-
гогическим кругам подойти вплотную к той работе над
программой школы, которая присуща ей как школе
новой, жизненной, отражающей глубокие устремления
переживаемой нами эпохи.
4. Работа над программой педагогической школы
Мы как будто задались целью создать для педаго-
гических школ законченные, самые лучшие программы,
черпая материал из всех наук (педагог должен все
знать), и страшно спорим из-за той последовательности,
в какой науки должны усваиваться. В конечном счете
всех организаторов педагогической школы интересует
вопрос о том, сколько предметов и в какие сроки должен
студент сдать путем коллоквиумов (стыдливая форма
экзаменов), зачетов и учетов знаний. Превращая наши
требования из требований по существу в формальные,
мы безнадежно сушим наше дело и останавливаемся,

застываем. Но перед нами неисчерпаемое количество
материала, важного и нужного для школы и для тех, кто
готовится к работе в ней. Это — реальные факты, явле-
ния экономического, социального, бытового и природного
характера, с которыми живая практика постоянно входит
в столкновения. От непонимания всех этих явлений, от
неясного отношения к ним зависят, в сущности говоря,
все наши педагогические неудачи. Таким образом, и воз-
никает мысль о том, нельзя ли в педагогической школе
изучать основания, на которых вообще строится про-
грамма.
Это в особенности важно теперь, когда мы имеем про-
грамму школы, в принципе построенную на местном
материале. И вслед за ее опубликованием должна на-
чаться напряженная нелегкая работа по районизации
этой программы, ее приспособлению к местным условиям.
Кто это будет делать и как будет делать? Для того чтобы
правильно выполнить такую задачу, которая может при-
вести нашу школу к возможности плодотворной оглядки
на все то, что окружает ребенка, необходимо опереться
на объективные данные, характеризующие и экономику,
и быт, и природу. Есть ли у нас готовый материал? Кто
занят его добыванием, его разработкой? Наконец, если
есть (в чем еще можно в иных случаях сомневаться),
то ведь надо его переработать, превратить в педагоги-
ческую ценность. И, думаю я, если мы нашли наконец то
основание, на котором должна быть построена школьная
программа, то надо сделать из нее все те выводы, кото-
рые ясно из нее вытекают. А эти выводы в общем,
поскольку дело касается педагогических школ, сводятся
бесспорно к переработке их программ и, пожалуй, не
столько программ, как принципов, на которых они до сих
пор строились. Итак, вот громадная работа — райониза-
ция того материала, над которым работает школа. В дан-
ное время мы имеем программы «вообще», и это накла-
дывает основной, унылый, формальный тон на наши
педагогические школы. Их недостаток в том, что они
стремятся быть «самыми лучшими». Новая же школа
требует программ гибких, все более и более приближаю-
щихся к жизненным основаниям, требованиям, интересам
среды. Много лет пройдет, пока наши школы станут
реальными, практическими, полными жизненного сока
и крови. И нашим педагогическим школам придется еже-

годно ставить перед собой вопросы о том, что нового,
важного совершилось в окружающей широкой среде, на
что должна отозваться школа? Итак, мы стоим перед
фактом подвижной программы, такой же подвижной, как
и сама жизнь. Возможно ли достигнуть этой подвижно-
сти и что для этого надо?
Ответ не так труден — надо внимательно следить за
явлениями окружающей жизни; а это возможно, когда
мы поставим себе задачу — изучать жизнь в целом, для
того чтобы дать ценный материал школе. Ни одна пе-
дагогическая школа не может этого достигнуть; она
должна воспользоваться работой всех тех организаций
и учреждений, которые заняты изучением местного райо-
на, и, опираясь на готовый материал, приучая своих сту-
дентов в нем разбираться, вводить постепенно работу
над ним в свой обиход. Таким образом, педагогическая
школа входит в состав тех учреждений, которые заняты
проблемой возрождения республики, и, вероятно, в рядах
ее профессоров появятся как желанные сотрудники ин-
женеры, статистики, экономисты и агрономы.
Конечно, такое направление деятельности педагоги-
ческой школы, ставя ее в положение учреждения, инте-
ресующегося всеми явлениями района, всей научной его
работой, придает ей некоторый центральный характер
среди других организаций. Да это и вполне понятно.
Школа вводит детей в понимание окружающей действи-
тельности. А это затрагивает разнообразные стороны
жизни. Педагогическая же школа, внося свою долю ра-
боты в жизнь района, формуя педагогов, больше всего
должна быть озабочена тем, чтобы и они смогли вгляды-
ваться, наблюдать, оценивать, интересоваться тем, что
направляет местную жизнь. Но это достижимо только
при усвоении соответствующего метода. Поэтому работа
педагогической школы (центра) должна быть направ-
лена и на.разработку метода новой школы. Приучать же
будущего педагога к усвоению метода работы в новой
школе — значит разрабатывать свой собственный метод.
5. Метод работы педагогической «миколы
Педагогическая школа должна стать социально-педа-
гогическим центром, и ее метод работы в общем есть
способ вызывания и поддерживания всего того, что спо-

собствует вышеуказанному обмену и внутри школы —
между всеми работниками, и вне ее — между школой
и педагогической средой. Как втянуть молодежь в инте-
ресы педагогического дела в его практике и теории, как
изучать педагогический процесс, как добывать, обраба-
тывать педагогические материалы, как организовывать
педагогическую работу, ее контролировать, учитывать,
оценивать — вот главнейшие методические проблемы
общего характера. Чрезвычайно важное значение имеет
методика коллективной работы студентов, метод подго-
товки составления плана, его проверки и проведения
в жизнь. В сущности все это" вопросы организации педа-
гогического труда, очень сложного и разнообразного
в той постановке, которая предполагается новой школой.
Самое трудное в этой организации педагогического тру-
да— найти правильное соотношение между педагогиче-
ской теорией и практикой. Я придаю огромное значение
накоплению собственного опыта путем непосредствен-
ного соприкосновения с педагогической действитель-
ностью. Поэтому в общий метод школы для педагогов
следовало бы ввести возможно раннее практикантство
в школах, от самых простых форм (хозяйство школы,
подготовка пособий) до самостоятельных занятий с уче-
никами в течение известного периода. Нельзя пренебре-
гать ценностью того опыта, который при этом накоп-
ляется. Он должен быть материалом для анализа кур-
совых занятий, он приближает молодого педагога
к школьной работе. Параллельно с курсом систематиче-
ского практикантства строится теоретический курс, осве-
щающий те вопросы, которые постоянно возникают при
непосредственном соприкосновении с жизнью. Я пола-
гаю, что обычное изучение теории с целью ее поздней-
шего применения малоцелесообразно именно в практи-
ческом отношении. Молодой педагог должен чувствовать,
наблюдать возникновение теоретических вопросов из
самой жизни, должен уметь чувствовать в ней насущную
необходимость и тем более серьезно ее оценивать. Что же
касается до того опыта, который может быть приобретен
практикантом, ?о, несмотря на всю его незначительность,
он дает очень ценный материал для анализа педагогиче-
ской работы, в чем мы вообще разбираемся чрезвычайно
мало. Вообще для педагогической школы должно быть
чрезвычайно важно знакомиться с тем, что приносит

с собой молодой педагог, каковы его мысли, планы, силы,
намерения; также и в будущем, при самостоятельной
работе с детьми, педагогу всегда следует внимательно
вглядываться в то, что с собой приносит в школу ребе-
нок, каков запас его жизненного опыта, и он должен
уметь с ним работать. Для руководителя педагогической
школы малейший самостоятельный, реальный шаг сту-
дента должен представлять действительный интерес,
в особенности если он пробовал применять свои силы
в реальном деле. Всякое столкновение с жизненным
фактом всегда поучительно и стоит того, чтобы в нем
разбираться.
Итак, общение студентов с педагогической действи-
тельностью, накопление первичного опыта, хотя бы и эле-
ментарного, должно стать предметом серьезных забот
для педагогической школы. Всякая другая постановка,
которая отрывает молодого педагога от жизни, лишает
его систематических упражнений в реальном приспособ-
лении к жизненным явлениям, протекающим перед гла-
зами, является натяжкой и практически малоцелесооб-
разна, если мы действительно хотим воспитать педагога
для действия.
При таком методе работы студент участвует, так ска-
зать, в процессе создания теории, столь нужной для вся-
кого серьезного дела. Поэтому все предыдущие замеча-
ния сводятся лишь к установлению связи между теорией
и практикой. Путь этой связи мог бы быть таков:
а) первоначальное накопление педагогического опыта;
б) теоретические занятия, построенные на наблюден-
ных фактах, явлениях;
в) постановка новых задач для практических работ;
г) новая теоретическая обработка полученного мате-
риала;
д) завершающий известный период синтетический
курс.
Для того чтобы уметь устанавливать исходные точки
зрения на ту или другую форму практической работы,
необходимо в этом постоянно упорно упражняться. Точки
зрения должны вырабатываться, а не даваться в готовом
виде. Готовая точка зрения как будто много освещает,
но все-таки она чужая, т. е. не побуждающая к актив-
ной работе, как это нужно для бесконечно сложной, раз-

нообразной, гибкой педагогической практики. Если в на-
чале главы мы указали на основное свойство метода
новой педагогической школы — вызывание явления об-
мена в педагогической среде, то по отношению к каж-
дому студенту он сведется к методу вызывания явлений
внутреннего роста, к организации его личного труда над
собой. Все это нужно для школы. Но одолеть такую
работу — задача сложная; она может быть осуществлена
в рамках специально приспособленной к ней организа-
ции. Нужно привыкать к мысли, что содержание работы,
ее методы и организация тесно связаны между собой.
6. Организация педагогической школы
Из всего вышесказанного следует, что педагогиче-
ская школа нового типа должна представлять собой
центр (и центр научный), связанный с окружающей сре-
дой, ее изучающий в педагогическом отношении, руко-
водящий практической работой педагогических сил
и привлекающий к живому участию во всем этом своих
молодых сотрудников. Ему необходимо организовать
работу в трех направлениях: а) научно-исследователь-
ском, б) курсовом и в) практическом. Он образует си-
стему учреждений.
Как может быть организована такая система?
а) В научном отношении этот центр не только раз-
вивает свою собственную деятельность в области педа-
гогического процесса и факторов, на него влияющих,—
экономики, быта, природы. Он должен пользоваться
и всеми теми результатами, которые дают другие науч-
ные учреждения и организации, занимающиеся разра-
боткой тех же проблем, но под своим углом зрения и для
своих целей,— таковы экономические совещания, советы
обследования, секции районирования, музеи, общества
и кружки краеведения, педагогические институты и ла-
боратории, высшие научные школы. Задача педагогиче-
ской школы — принять деятельное участие во всей науч-
ной работе района, чтобы с большим основанием выра-
ботать принципиальный подход к превращению данных,
так или иначе характеризующих район, в педагогические
ценности. И к такой работе школа приучает свою моло-
дежь, будущих педагогов новой школы. Педагог должен
проникнуться величайшим интересом к науке,

б) Второй элемент педагогического центра — его сту-
денты и сотрудники. Здесь работу следует организовать
в двух направлениях — вести ее с практически работаю-
щими учителями, с одной стороны, и с новыми людьми,
подготовляющимися к педагогической работе,— с другой.
Первый отдел — курсы в процессе работы — имеет
серьезное значение для второй основной части. Именно,
если говорить о введении широкого практикантства
в обиход педагогической школы, то его можно построить
с помощью достаточно подготовленных педагогов, совер-
шенствующих свою технику и углубляющих теоретиче-
скую сторону своего дела на соответствующим образом
построенных курсах, которые можно было бы назвать
параллельными. Эти же работники могут быть плодо-
творными участниками научной работы центра, получа-
ющими известные задания от него, практически прора-
батывающие и проверяющие те идеи, которые центр
выковывает. Я был бы против практикантства случай-
ного, неорганизованного, несистематического. Оно не
дает той школы, которую надо пройти.
в) С первыми двумя отделами работы педагогиче-
ского центра связана идея функционирования целой
системы (и даже обширной) педагогических учреждений
во всех видах и формах их деятельности. В педагогиче-
ский центр должны быть включены детские сады, шко-
лы I и II ступени, внешкольная работа и т. д. Он рабо-
тает в естественных условиях, он налаживает педагоги-
ческую среду, в которой и ведет свою принципиальную
работу. Нужна, конечно, связь с жизнью, но пусть она
будет не случайная, а обоснованная, организованная
и жизненная. Педагогические центры работают для мас-
совой школы, они ей нужны, но массовой школе нужны
как раз не принципы, висящие в идеальном простран-
стве, а зрелище того, как они осуществляются в практи-
ческих условиях. Творить идеи легко в кабинете, в книж-
ном окружении, схематически представляя себе их роль
в жизни. Но гораздо более ценно их контролировать ре-
альностью и вводить сейчас же те поправки, которые эта
реальность непременно вводит. Особенно ценно в новой
школе то, что она — трезвая школа. Такой же трезвой
должна быть и педагогическая школа. Это то, что нам
нужно,— понимать движение современности и отвечать
на него практической деятельностью.

Остается подумать о наших силах и средствах.
Их мало. То, что есть, должно упорно работать. Мы не
настаиваем на мгновенной реформаторской вспышке,
а лишь на том, чтобы был намечен путь и установлены
серьезные критерии для руководства его направлением.
Вопросы педагогического образования — самые жгучие,
самые современные. Нам нужно приучаться шагать по
той тропинке, которая прокладывается в русском на-
родном образовании. Нам нужно ее протаптывать и, та-
ким образом, расширять и делать более ровной, удобной
для хождения по ней тех, кто ищет пути и стремится
к жизненной работе. Громадную роль в этом отношении
могут сыграть наши- педагогические школы.

ПРИНЦИПЫ УЧЕТА
Мы живем в эпоху величайших реформ, которые
когда-либо были в истории человеческого общества.
На столетия растянется влияние тех потрясающих собы-
тий, свидетелями и участниками которых мы являемся.
Мучительным процессом закладывается фундамент бу-
дущего общества. Материал фундамента неравноценен.
Он состоит в главном из двух частей — из планов, схем,
предложений вообще и всего того, чего хочется, и из
реальных достижений, претворений идей в действитель-
ность. И то и другое нужно и неизбежно. Но для всех
участников современной работы важно отзываться на
пройденный так быстро путь и отметить, что уже сделано
и насколько сделанное удовлетворяет великим идеям,
выдвинутым эпохой.
С этой стороны особый интерес приобретает деятель-
ность народного образования — это заключительное
звено тех изменений, которые вносились в жизнь обще-
ства, считая первым область экономики, вторым — об-
ласть социального уклада и третьим — область культур-
ного облика жизни. Поскольку эти соображения справед-
ливы, ясность, конкретная жизненность педагогических
идей и организационная их возможность указывают
в конечном итоге на прочность фундамента, ибо ни ко-
леблющаяся, не наметившая своего пути экономика, ни
неустойчивые социальные формы общежития не могут
дать глубокой, фундаментальной педагогической работы.
Оглянуться на какую-либо работу — значит учесть
ее. Правильно же учесть, сделать выводы —значит улуч-
шить ее организацию. Вопросы учета все более и более

захватывают поле общественного интереса. Остро ста-
вятся они и в педагогической области.
Здесь, как и везде, учет оценивается с двух сторон —
со стороны количественной и со стороны качественной.
В области учета количественного мы имеем уже доволь-
но хорошо разработанный материал и метод. Это учет
статистический, массовый. Он дает необходимые данные
о масштабе педагогической работы, о силах, которые
п ней действуют, о средствах, которыми она располагает,
об их использовании, напряжении, о суммарном нацрав-
лении работы и ее общих результатах, но им не улавли-
вается процесс работы, качество идей и их видоизмене-
ний, которые так ценны для всякого педагога, он не
может оценить характер программы, метода, организа-
ции дела. Им с величайшим трудом может быть уловлен
самый характер новой школы, который так интересует
каждого педагога. Но он бесспорно нужен и важен.
Когда же мы подходим к оценке качества работы,
и именно работы педагогической, то нас смущает огром-
ная сложность проблемы:
а) трудно создать объективные формы оценки такого
дела, где по существу огромную роль играет творчество,
индивидуальность работника;
б) трудна для оценки подвижность, большая измен-
чивость характера работы — часто хорошо отлитое в яс-
ные формы, хорошо организованное дело может явиться
не отвечающим духу именно новой школы;
в) трудна для оценки сама сложность новой школы,
которая ставит себе неизмеримо более широкие и разно-
сторонние задачи, чем старая школа с ясно очерченной
узкой программой.
Естественно, что в рамках научно-педагогической сек-
ции Государственного ученого совета возможна специ-
альная область по учету педагогической работы, и так
как секция является идейным педагогическим центром,
то претворение идей в педагогическую практику ее инте-
ресует прежде всего.
Отсюда ясно, что при составлении форм учета педа-
гогической работы коллегии учета прежде всего необ-
ходимо руководиться духом новой школы. И ее
оценка касается главным образом того, поскольку та
или другая работа отражает этот дух, характер. В этом
и лежит основной критерий оценки. Следовательно, кол-

легия учета, опираясь на идейно направляющую деятель-
ность научно-педагогической секции, отмечает, нащупы-
вает, оценивает, анализирует те конкретные формы,
в которых идеи новой школы выражаются в жизни.
Области, над которыми работает коллегия учета,—
три. Первая — педагогические центры. Научно-педагоги-
ческая секция чрезвычайно много внимания уделяет тем
учреждениям, которые организуют педагогическую
мысль страны. Непосредственно в ведении ее находятся
центральные исследовательские педагогические институ-
ты школьной и внешкольной работы с детьми. Все более
и более становится естественной мысль о превращении
целого ряда учебно-педагогических заведений (педаго-
гические факультеты, институты и техникумы) в на-
стоящие педагогические центры, организующие педагоги-
ческую работу своего района. Сверх того, есть и отдель-
ные школы, музеи, библиотеки, которые развивают рабо-
ту, соответствующую таковой педагогического центра.
Будущность такой постановки чрезвычайно велика. По-
этому коллегия учета разработала схему учета работы
педагогических центров, считая, что в полном виде пед-
центр осуществляется как комплекс работы исследова-
тельской (научной), учебной (курсовой) и практической
(система педагогических учреждений, район работы цен-
тра). Но могут быть и частичные центры, развивающие
или научную, или курсовую, или практическую работу;
могут центры развивать работу в двух направлениях —
научную и практическую, курсовую и практическую,
научно-курсовую работы.
Основным признаком научного центра коллегия счи-
тает явления педагогического обмена между
ним и окружающей его средой (учительство, школы,
население). И в этом случае явления обмена могут быть
двух порядков: одностороннего, когда центр влия-
ет, пропагандирует, учит, организует, и двойного,
когда окружающая среда (учителя, школы, студенты,
население) своим материалом, работой, кружками
влияет на дальнейшую работу педагогического центра.
Эта идея является основной в характеристике данного
вида работы. Понятно, коллегия учета с величайшим
интересом следит и знакомится с деятельностью тех уч-
реждений, которые идут по этому пути. (См. схему № 1
на стр. 177.)

Вторая область — область учета работы педагогиче-
ских достижений массовой школы. В этом случае мето-
ды оценки ближе всего подходят к методу статистиче-
скому. Но, как и в первом случае, коллегия останови-
лась на центральном критерии оценки и его усматривает
в принципе районизации. Несомненно, новые про-
граммы научно-педагогической секции рисуют новую
школу как местную школу, отражающую в своей работе
местную экономику, быт, культуру, природу. В силу
этого самое важное с точки зрения качества — это от-
ражение района в программе, методе и организации
школьной работы. Дело это, конечно, очень трудное.
Да ведь и новая школа нелегка для осуществления. Тем
не менее коллегии удалось, по-видимому, нащупать то
основное, что должно характеризовать новую школу,
как таковую: программа, метод и организация ее долж-
ны быть не случайны, не плодом личного измышления
того или другого педагога, а необходимостью, вытека-
ющей из жизни окружающей среды.
Третья область — область индивидуальных работ.
Научно-педагогическая секция считает чрезвычайно
важной деятельность опытных школ и вообще тех пио-
нерских ячеек, рассыпанных в разных углах Республики,
которые, самостоятельно творя свою работу, строят ча-
сто оригинальные ее формы, дают очень интересный под-
ход к конкретизации новых педагогических идей. В них,
разумеется, очень много индивидуального, сильно отли-
чающего их друг от друга. Они редко слышат друг
о друге, опираясь или на литературное знакомство, кото-
рое своеобразно применяется к жизни, или на собствен-
ную инициативу. Тем не менее, несмотря на большое их
разнообразие, удалось уловить то, что есть у всех, что
является дыханием времени, и на основании изученных
материалов построена схема учета их работы.
В общем эта схема базируется на определении:
а) задач, которые ставит себе учреждение;
- б) (программ и метода работы;
в) условий работы;
г) истории и организационных форм;
д) результатов, относя их к работе с детьми, педа-
гогами и населением.
Создаются схемы сначала на основе тщательного
ознакомления с материалом, затем они применяются:

а) к обследованию того или другого учреждения, после
чего вносятся в схему поправки, и б) схемы применяются
к имеющимся в Наркомпросе материалам — отчетам
и описаниям педагогических работ.
Таким образом, коллегия учета стремится к созда-
нию единых схем учета, которые могли бы применяться
и к реальной работе, и к ее описанию. В дальнейшем
коллегия рассчитывает на массовое распространение
своих схем учета и получение благодаря этому более
однородных материалов, которые можно было бы уже
сравнивать между собой. Вообще в направлении оценки
качества предстоит еще длительный период проверки
и установления таких методов ее, которые вполне удов-
летворят и практического работника и исследователя
(см. схему № 2).
Примерная схема № 1
анализа работы педагогических центров
Анализировать работу педагогических центров возможно со сле-
дующих семи точек зрения:
I. Со стороны полноты р а б о т ы учреждений.
В полно работающем педагогическом центре ведется:
а) работа научно-исследовательская,
б) курсовая и
в) практическая работа с детьми.
По этим признакам можно классифицировать типы педагоги-
ческих центров.
1. Педагогические центры законченного типа, полно работаю-
щие,—а, б, в.
2. Педагогические центры, работы которых слагаются из каких-
нибудь двух элементов; они могут быть трех типов:
а) ведущие работу научно-исследовательскую и курсовую (не-
которые техникумы, ИНО и пр.) — а, б;
б) ведущие работу курсовую и практическую (например, курсы,
объединяющие ряд практических учреждений) — б, в;
в) ведущие работу практическую и научно-исследовательскую
(например, опытные учреждения, в которых ведутся и которыми
организуются научные исследования) — а, в.
3. Педагогические центры, сосредоточившиеся на одном виде
работы — исключительно научной (а), или курсовой (б), или прак-
тической (в), но имеющие влияние на практическую педагогическую
работу вне учреждения.
II. Со стороны района влияния учреждения можно
рассматривать как узкоместные, областные и пр. Большой интерес
представляет и момент давности работы учреждений.
III. Со стороны задач, которые ставит себе учреждение.
Формулировка задач учреждения — дело трудное, и по ней судить
о работе недостаточно. Большое значение имеют моменты, харак-
теризующие область фактической работы учреждений:

а) темы, над которыми работали или работают в настоящее
время;
б) характер материалов, которые собираются учреждением;
в) какая часть материалов подвергается разработке и каким
образом.
IV. Со стороны выполнения задач, поставленных
учреждением. Что осуществлено, что нет и почему. Здесь интересны
следующие моменты:
а) методы разрешения задач,
б) способ учета и контроля своей работы,
в) результат ее.
V. Со стороны внутренней организационной
работы; здесь должны быть освещены следующие вопросы:
а) организация руководителей,
б) организация клиентов (студентов, курсантов),
в) организация обмена, взаимодействия между ними: что ис-
ходит от одних и от других и какова интенсивность влияния друг
на друга.
VI. Со стороны установления внешней связи
центра с окружающими организациями. Очень редко осуществляется
взаимный обмен опытом; обычно существует наклонность к одно*
стороннему влиянию (внешняя организация).
VII. -Со стороны тормозов в работе. Здесь особое
значение имеют -идейные и прочие группировки внутри самого учреж-
дения, материальные и организационные препятствия.
Примерная схема № 2
оценки деятельности индивидуальных детских учреждений
1. Название 2. Адрес
3. Тип 4. Уклон 5. Приложить
программу
1. Задачи.
II. В чем заключается основная задача учреждения, когда по-
ставлена, когда приступили к ее осуществлению.
2. Частные задачи; когда поставлены, когда приступили к осу-
ществлению.
3. Кем поставлены задачи:
а) центральными учреждениями (какими);
б) данным учреждением в лице отдельных руководителей или
коллектива.
4. Чем определялись эти задачи:
а) совокупностью ли местных условий;
б) нуждами ли центральных педагогических учреждений;
в) другими ли соображениями.
II. Условия работы.
|1. Характеристика окружающей среды (природные, экономиче-
ские и бытовые условия). Район обслуживания.
2. Материальные условия работы учреждения:
а) источники средств;
б) средний расход на одного ребенка в год;
в) земельные участки, помещение, оборудование, вспомогатель-

ные учреждения с точки зрения пригодности для педагогической
работы и для жилища; гигиена помещения и обстановки.
3. Количество и состав детей, живущих и приходящих (возраст,
пол, социальное положение и семейное).
4. Общее количество педагогического, медицинского и техниче-
ского персонала (его квалификация, партийность, общественный
И педагогический стаж, семейное положение, материальная обеспе-
ченность) .
5. Работа педагогического персонала (в часах в неделю):
а) организационная;
б) воспитательная;
в) преподавание в школе;
г) клубная;
д) научно-исследовательская и пр.;
е) совместительство.
6. Участие населения — родителей и пр.— в работе учреждения.
III. Организационные формы.
1. Краткая история учреждения. Изменение форм организации,
заданий; причины.
2. Кто фактически является инициатором нововведений в раз-
личных областях работы.
3. Схема управления и конструкция учреждения в настоящее
время. (Содержание работы каждого раздела.)
4. Группировка учащихся:
а) принципы группировки учащихся в школьной и внешкольной
работе;
б) бывают ли объединения отдельных групп и для каких целей;
в) ведутся ли занятия по классам или в кабинетах.
5. Детское самоуправление, его организация и роль в жизни
учреждения. Краткая история развития самоуправления; сознатель-
ное участие детей в осуществлении задач учреждения.
6. Учет работы детей, персонала и учреждения в целом. Формы
его. Факты влияния на работу.
7. а) Связь с учреждениями и организациями общественно-по-
литическими, научными, педагогическими, детскими;
б) связь с населением;
в) связь с учительством. Конкретные формы, регулярность, цели.
Что давала той и другой стороне.
IV. Содержание и методы работы.
1. Содержание работы в связи с задачами учреждения.
2. Виды работы с детьми и доля времени (часы), уделяемая
каждому из них.
3. Как осуществляется связь между отдельными видами работ
(комплексная, аккордная система).
4. Есть ли свои программы или следуют программам губоно,
НКП. Влияние программ ГУСа на содержание и методы работы.
5. Что положено в основу выработки программ (уклон общест-
венно-политический, краеведческий, лабораторно-исследовательский,
предметный).
6. Каким материалом преимущественно пользуется школа при
проработке с детьми программы (социально-экономическим, природ-
ным, книжным и пр.); оценка каждого из них педагогами учре-
ждения.

7. Ведется ли летом работа. Ее длительность и в какой местно-
сти. Меняются ли содержание и методы работы в летнее время.
8. Основной метод воспитательной, образовательной работы,
принятый в учреждении.
9. Методы образовательной работы. Как каждый из них при-
меняется учреждением.
10. На чем основан выбор методов, как и кем методы разраба-
тывались (отдельными лицами, комиссиями, коллективом).
11. Отношение к новым методам педагогов, детей, населения.
V. Результаты.
1. Результаты и выводы по выявлению опыта за год:
а) что исполнено из поставленных заданий, что не исполнено,
причины неисполнения. В какой части осуществлено общее задание;
б) теоретические и практические выводы ... работы в целом;
в) выводы на будущее: какой путь дальнейшей работы наме-
тился, какие задачи выдвинулись.
2. По укреплению материальной базы.
3. По работе с детьми (развитие детских организаций, созна-
ние ответственности каждого за всех и всех за каждого, рост куль-
турных и трудовых навыков, рост научных интересов, физического,
эстетического развития и пр.); конкретные примеры.
4. По работе персонала (повышение квалификации и отражение
этого на работе учреждения); усилие связи с педагогическим пер-
соналом учреждений, организационно и идейно связанных с данным
учреждением.
б. По работе с населением:
а) изменения в отношении населения к учреждению, его зада-
чам и работе;
б) усиление работы с населением (конкретные примеры);
в) возникновение новых форм взаимодействия;
г) увеличение материальной поддержки со стороны' местного
населения.
С точки зрения организации коллегия учета устано-
вила принцип рабочих комиссий, которыми являются
отделы Главсоцвоса по отдельным видам педагогиче-
ской работы, т. е. отделы единой школы, опытных учреж-
дений, переподготовки педагогического персонала, до-
школьной работы и отдел социальной охраны. Этот
принцип оказался очень плодотворным, создавая единую
связь идейного и практических центров. Через рабочие
комиссии учета Главсоцвоса происходит вся связь с ме-
стами, переписка, классификация материалов и их пер-
вичная обработка. Результаты проделанной работы об-
суждаются в коллегии. Эта связь должна усилиться
в будущем. И было бы в высшей степени важно, чтобы,
идя путем внутренней связности учетной работы Нар-
компроса, можно было подойти к созданию хорошо орга-
низованного педагогического центра страны.

НАРОДНАЯ ШКОЛА
(Предисловие к книге Г. Г. Шахвердова
«Воспитание народных масс»)
Автор книги взял на себя чрезвычайно трудную и от-
ветственную задачу. Она обширна по количеству мате-
риала, исторического и современного, который пришлось
просмотреть, но и чрезвычайно сжата и кратка ввиду
тех целей, для которых она предназначается, т. е. дать
возможно более существенные моменты из истории
педагогической мысли, ясно, точно их сформулировать,
все время не теряя основной нити преемственности идей
в разные эпохи развития человеческого общества. И ладо
сказать, что в большинстве случаев автору удалось
справиться со своей задачей: его изложение сжато, точ-
но, язык прост, доступен для широкого круга читателей,
определения и формулировки достаточно определенны.
Безусловно, ценным следует считать многочисленные
ссылки и примечания, щедро рассыпанные в книге. Они
дают возможность организовать хорошую семинарскую
работу по основным проблемам минувших веков и совре-
менности: сжатые формулировки дают общее очертание
темы, ссылки и примечания отсылают занимающегося
изучением педагогики к источникам. Этот способ состав-
ления книги приобретает особенную ценность в насто-
ящее время, когда вопрос об активных методах препода-
вания стал очень остро. С этой точки зрения книгу мож-
но вполне рекомендовать для педагогических учебных
заведений. Тем более, когда видишь хороший труд, кото-
рый должен иметь широкое, по-видимому, распростра-
нение, важно отметить его недочеты, высказать пожела-
ния, могущие сделать книгу более полной в последую-

щем издании, в чем мы не сомневаемся. И над ней нужно
и стоит поработать. Надо, впрочем, иметь в виду, что
и замеченные недостатки, и, быть может, оставшиеся
вне поля зрения неизбежны при том характере книги,
при тех ее задачах, о которых упомянули выше. Мы бы
вообще считали данное издание лишь хорошо выполнен-
ным эскизом будущего труда, если только стать на точку
зрения самого заглавия «Воспитание народных масс»,
что обязывает к очень многому и гораздо большему, чем
дано в настоящей книге, и на что, впрочем, имеются в ней
многочисленные указания автора. В самом деле. Когда
обдумываешь самую тему о воспитании народных масс,
то прежде всего мыслятся самые средства этого воспи-
тания... И не ясно ли становится тогда, что «школа»
в общем смысле является ((по крайней мере являлась)
лишь незначительным сравнительно фактором, во вся-
ком случае менее значительным, чем те общественные
учреждения, которые регулируют, направляют экономи-
ческую жизнь народа, его правовые нормы, влияют на
быт, на ту или иную степень социальных отношений?
А если так, то политик, юрист, 'законодатель, инженер,
экономист, фабрикант, полководец являются тоже вос-
питателями, и, пожалуй, в большей степени, чем педагог.
И соответствующие категории общественных организа-
ций, которые специализируются на вышеупомянутых
профессиях, деятельностях, в общем создающие систему
правящих классов, есть своего рода настоящие воспи-
тательные организации? Деятельность их всех, вместе
взятых, и реакции на них со стороны народных масс
и есть в сущности огромный, стихийный процесс воспита-
ния, и школа в нем занимает особое, значительное ме-
сто, но она есть часть, а не единственно та организация,
которая только и занимается воспитанием и образова-
нием.
Без сомнения, эти соображения есть у автора: иначе
нельзя было бы объяснить то большое, по справедливо-
сти, место, которое он отвел Карлу Марксу. Карл Маркс
как воспитатель народных масс имеет полнейшее право
на полное признание, но очень было бы важно выяснить
все средства, технику, механизм этого воспитания и срав-
нить то, что выработано Марксом, с тем, что разрабаты-
валось в другом стиле и с другими целями его предше-
ственниками. Тогда, переходя от эпохи к эпохе, харак-

теризуя основные их тенденции (рабство, феодализм,
абсолютизм, буржуазия,социализм и т. д.), можно было
бы найти тех, кто являлся наиболее ярким воплощением
воспитательских тенденций той или другой эпохи. Но
представителями этих воспитательных систем оказались
бы, как и Карл Маркс, вовсе не (педагоги, вроде Комен-
ского и Песталоцци, а совсем другие лица... В наше
время мы с полным основанием могли бы назвать
В. И. Ленина, неизмеримо более глубокого воспитателя
нашей эпохи, чем его же современники, хотя бы самые
гениальные, но работающие в «школе».
Вот к каким соображениям приводит одно только
название книги, которое поэтому неизмеримо шире са-
мого содержания ее.
Итак, было бы очень желательно, чтобы автор про-
должил свою интересно задуманную работу в этом на-
правлении.
То же, что дает настоящая книга, построено на более
узком основании — именно школа и школьная систе-
ма, надлежащим образом развитая, хотя бы до полного
насыщения потребности в ней, отграничивает собой об-
ласть «преднамеренного воздействия на развитие наро-
да», как сказано в первом параграфе введения, кстати
сказать, хорошо написанного.
Постараемся теперь отметить то, что, по нашему мне-
нию, заслуживает известного внимания в дальней-
шем изложении книги и что следовало бы изменить и
дополнить в ней, имея в виду более узкие рамки суж-
дения.
Глава первая написана слишком сжато и элемен-
тарно.
Главы II, III, IV и V посвящены изображению тор-
мозов в просвещении народных масс. От этих глав хоте-
лось бы большей полноты. Но автор, очевидно, считает
крайне необходимым быть кратким. В общем упомяну-
тые главы производят хорошее впечатление ясностью
основной идеи — народное освобождение ве-
дет необходимо к расцвету воспитания
народных масс.
Гораздо больше внимания в следующих отделах от-
ведено истории собственно русской школы. Нам бы каза-
лось мало мотивированным самое расположение мате-
риала — состояние дошкольного, школьного и внешколь-

ного образования в России до [19] 17 года (главы VI, VII
и VIII), затем переход к допетровской Руси, эпохам
Петра I, Екатерины II, Александра I, Николая I и т. д.
Было бы правильнее проследить развитие нашей школы
в связи с экономикой упомянутых эпох. Вообще нужно
очень сожалеть о том, что в этих исторических очерках
совершенно нет экономических параллелей. Досадно ви-
деть отсутствие большого периода в истории русского
просвещения — как раз наиболее интересного в общест-
венном отношении — 60-х годов и следующего за ним
периода — длительной эпохи земской школы. Глава VIII
об этом говорит лишь мельком.
В главе о революции 1905 года очень хорошо, что
приведены наказы — крестьянские, рабочие, солдатские
и арестантские в I Думу.
Последние главы первой части книги посвящены
Октябрьской революции [19] 17 года и современному со-
стоянию народного образования в СССР. Здесь более,
чем в других местах, уместно заглавие, связанное с иде-
ей воспитания народных масс. Но, несмотря на хорошо
и компактно подобранный фактический материал, вполне
свежий (до [19] 23 года включительно), хотелось бы еще
разработки вопроса о том самом существенном в смы-
сле образования, что дала народу революция, как тако-
вая. Ведь именно в ней мы имеем изумительное явле-
ние огромного сдвига, скачка в просвещении народных
масс. Весь народ поступает в настоящую жизненную
школу. Он получает свое образование, он гигантски раз-
вивается не при помощи школ, не при помощи учебни-
ков, лекций, профессоров и чтений, а благодаря тому,
что революция ставит перед ним насущные проблемы,
над которыми он не может не работать. Вся жизнь сдви-
нута с фундамента. Не 'проявив величайшей энергии,
часто нельзя найти необходимого решения. Состояние
отдельности своего существования прекращается. Ре-
ально ощущаются связи между личной и узкогрупповой
жизнью и самыми разнообразными фактами, явлениями,
партиями, странами. Горизонты расширяются. Выраба-
тывается новый язык, склад речи, понятия. Все это на-
стоящая массовая школа, для изучения которой револю-
ция дает колоссальный материал. Все те силы, которые
организуют эту «школу», которые сознательно регули-
руют основной процесс «обучения в ней», могут быть на-

званы воспитателями народных масс в самом точном
смысле этого слова. Мы были бы очень рады, если бы
автор теснее сблизил организацию дела народного об-
разования с тем процессом, носящим безусловно и вос-
питательный и образовательный характер (мы ничего
не имеем против формулировок автора во введении),
который протекает в народных массах. Пожалуй, в этом
сближении и лежит настоящее разрешение вопроса
о том, что такое народная школа и каково ее истинное
место.
В заключительных строках последней главы нам ка-
жется не вполне удачно приведенной цитата Г. Кершен-
штейнера, который видит причину ужасной пропасти,
разъединяющей всех равноправных граждан на два не-
примиримых класса, в учебно-воспитательной политике
современного буржуазного государства. Мы не думаем,
чтобы автор был согласен с Кершенштейнером, к авто-
ритету которого можно было бы относиться вообще с не-
которым скептицизмом.
Этим и заканчиваются наши замечания по поводу
первой части книги «Страницы из истории воспитания
народных масс».
Мы указали на то, что термин «воспитание народных
масс» много шире того фактического материала, кото-
рый дан в ней. Мы желали бы, чтобы краткость не так
стесняла автора, чтобы к чисто педагогическим фактам
был присоединен материал экономического порядка
и чтобы в истории русского просвещения был дан обзор
работы земской либеральной школы.
Если в первой части автор чувствует себя несколько
стесненным, то вторая — цели и средства воспитания —
обнаруживает значительное умение распоряжаться хо-
рошо, очевидно, знакомым материалом. Здесь мы имеем
три отличных очерка педагогики Яна Коменского, Жан
Жака Руссо и Генриха Песталоцци. Эти три очерка по-
казывают,, что могла бы дать настоящая книга, если бы
их стиль был сохранен на всем протяжении ее. Очевидно,
автор вступил в свою область. Мы видим, что школа
у Коменского, человеческая личность у Руссо и воспита-
тельная семья у Песталоцци есть только часть проблемы
и что у этих же авторов отмечаются зародыши тех мыс-
лей, которыми наполняется современная нам эпоха.
Было бы весьма целесообразно и здесь связать каждый

очерк с соответствующей эпохой и, таким образом, уяс-
нить корни мыслей трех великих педагогов.
В отношении материала, который дает автор в этой
второй части, следует желать некоторого пополнения.
Мы полагаем, что с точки зрения воспитательных идей
Руссо его «Общественный договор» дает целый ряд су-
щественных поправок к «Эмилю». Но, помимо этого,
ограничиться, хотя бы ради краткости, Коменским, Руссо
и Песталоцци было бы несправедливо. Томас Мор, Мон-
тескье («Дух законов») и никем не упоминаемый Гёте
(«Фауст» и «Вильгельм Мейстер») развертывают идеи,
касающиеся народного воспитания, более широкие, чем
указанные педагоги. В дальнейшем изложении сле-
довало бы обязательно присоединить Роберта Оуэна,
Фурье и Э. Кабе, как настоящих предшественников идей
воспитания, окрашенных в социалистическую краску.
Главу четвертую правильнее было бы назвать
«К. Маркс и Ф. Энгельс». Эта глава трактует о социаль-
но-экономических факторах воспитания, и с этой точки
зрения здесь мы имеем необходимое соответствие между
темой книги и ее содержанием. Но у Маркса есть суж-
дения и по поводу педагогического процесса как резуль-
тата воздействия на него природных и социально-эконо-
мических факторов. Мысль о бытии, определяющем со-
знание, есть исходная точка для целого ряда педагоги-
ческих выводов — и теоретических и практических.
В четкой формуле, приводимой автором,— данные
цели воспитания постольку жизненны, данные средства
для этого воспитания постольку действительны, посколь-
ку те и другие совпадают с основными тенденциями раз-
вития производительных сил,— звучит первое развитие
формулы Маркса, и очень хотелось бы от автора и даль-
нейшего (теоретического, конечно) ее распространения
на содержание, метод и организацию педагогического
процесса не в узком (школьном), а в широком смысле
этого слова, распространяющем его значение, для широ-
ких народных масс: мы разумеем такие средства, как
организация труда, как кооперативная тренировка, как
пропаганда широких социальных реформ, как метод
привлечения масс к управлению, как культура нового
быта. Только дав себе ясный, полный отчет о процессе
массового воспитания, можно найти место частному мо-
менту этого процесса — школе.

С этой стороны узкая точка зрения Г. Шульца, вы-
раженная в его книжке «Школьная реформа социал-
демократии» *, является устаревшей. Она полна общих
мест и неясностей.
В шестой главе даются основы социальной -педаго-
гики. Здесь, к сожалению, вопросы физического образо-
вания не затрагивают социальной гигиены и санитарии,
культуры и организации физического труда, гимнастики
рабочих и жизненных движений. То же, что дается, есть
система сокольства и бой-скаутизма, правда, очень рас-
пространенная, но все же довольно спорная. Что же ка-
сается духовного развития, то нужно отметить, что сов-
сем трудно согласовать Меймана * и Лая *, которым от-
ведено довольно много места, с проф. И. П. Павловым.
Во всяком случае вряд ли Мейман и Лай помогут при
разрешении проблем социального воспитания. А между
тем автор, очевидно, в курсе современных течений в раз-
работке «психологических» проблем. Автор подходит
к ним с вполне (понятной осторожностью, поскольку они
требуют «дальнейшей разработки, конкретизации и более
глубокого обоснования» (стр. 291). Совершенно почти
выпущена американская психологическая школа, кото-
рая, между .прочим, дала вполне удовлетворительный
термин, рассматривающий психологию как науку о пове-
дении. Во всяком случае Дж. Дьюи помянуть бы следо-
вало.
Отдел трудовой школы неполон. Из теоретиков было
бы лучше дать очерк идей П. П. Блонского *, чем
С. А. Левитина *, труд которого во всяком случае не
настолько замечателен, как это кажется автору.
В главе о педагогическом образовании было бы же-
лательно воспользоваться материалами ГУСа и конфе-
ренции по педагогическому образованию, где установле-
ны основы коренной его реформы.
Все эти замечания относятся, разумеет-
ся, к следующему изданию книги, что, не-
сомненно, желательно.
Но и в том виде, в каком она дана, книга возбуждает
много мыслей и в соединении с обширной библиогра-
фией и примечаниями, которые дает автор, она может
служить хорошим пособием для семинарских занятий
в педтехникумах и для самостоятельных работ рядового
учителя.

Книга написана достаточно просто, есть тенденция
подчеркнуть основные нужды современной школы. То,
что пришлось много говорить по поводу термина «воспи-
тание народных масс», указывает на большой интерес,
который он может возбудить. Но ведь эта тема колос-
сальна. Над ней надо еще очень и очень поработать.
Материал, по счастью, именно для этой темы дается
современной жизнью в огромном количестве, тем более
что он не только сырой: теория и практика, данная
В. И. Лениным, почти вся подходит под широкое поня-
тие о воспитании.
Будем надеяться на то, что способности и знания ав-
тора оправятся и с более серьезной попыткой над той
же идеей. За идею же мы должны быть ему благодарны.

СЪЕЗД ШКОЛЬНЫХ КОМИТЕТОВ
(Из деревенской работы Первой опытной станции
по народному образованию)
В прошлом году была сделана первая попытка соб-
рать представителей всех школьных комитетов района
опытной станции — дать им отчет о текущей работе стан-
ции и оформить самую работу комитетов, выработав их
устав. На съезд приехало тогда всего 15 человек (от
14 школ), был он короток и узок по-своей программе
(материальная часть школ, оценка их деятельности,
выработка устава).
В нынешнем году учителями была проделана боль-
шая предварительная работа в комитетах; каждый коми-
тет прислал заранее свои вопросы, требования и заме-
чания, которые ему хотелось бы обсудить на съезде. Ма-
териал этот был обработан, и в результате мы получили
повестку с очень богатым содержанием, далеко выходя-
щим за рамки обычной школьной работы.
Какие же новые темы были выдвинуты комитетами?
1. Хозяйственная сторона наших школ — дрова, ре-
монт, постройки новых зданий, пособия.
2. Педагогическая часть их работы — удлинение учеб-
ного года, дисциплина и наказания, чем заменяется
в школах упраздненный закон божий. О ремесленных
школах или мастерских для молодежи, о том, что делать
вообще с молодежью, о приеме в школы II ступени.
3. О том, что опытная станция хочет делать в области
кооперации, агрономической помощи, электрификации.
4. О положении внешнем и внутреннем нашей Респуб-
лики, о правительственных мерах в области сельского
хозяйства и о новых деньгах.

Уже самая постановка вопросов показывает, что де-
ревня смотрит на нашу организацию гораздо шире, чем
только на школьную; и это совершенно правильно: ведь
мы уже не та школа, которая знакома была деревне
раньше. Постановка вопросов дает понять о том, что
идея новой школы, школы, не замкнувшейся в рамках
своего учебного года, а перешедшей из формы «учеб-
ного заведения» в форму местного культурного центра,—
та идея, которую современная педагогическая мысль
серьезно вынашивает и с тяжким трудом претворяет
в практику,— эта идея признается массой, и даже массой
деревенской. Если это так, то наше труднейшее педаго-
гическое дело пойдет вперед, лишь бы нащупать эту про-
клятую, с трудом дающуюся в руки практику. Прикиды-
вая в уме, что говорить, какие ответы давать на съезде,
говорю себе: «Это настоящий экзамен всей нашей рабо-
те...» Высказываю эту мысль учителям накануне съезда:
«Завтра всем нам будет экзамен». Вижу, мои товарищи
несколько струхнули: «Выдержим ли?»
Понятно общее волнение перед завтрашним днем,
который приобретает значение очень важного события.
Собралось народу около 75 человек. Приехали не
только члены комитетов (их всего около 50), а и кресть-
яне, заинтересованные съездом. Начали с опозданием
только в 1 час. Это для деревни очень хорошо, ибо неко-
торым пришлось ехать за 20 верст.
Приехало довольно много стариков, и они заметно
выделялись, но была и молодежь, главным образом из
нашей школы. Учителя собрались почти все. В общем
большая гостиная помещичьего дома (наш центр) была
битком набита.
После первого доклада о материальном положении
наших школ начались серьёзные разговоры.
Крестьянские общества берут на себя следующие по-
винности:
1) подвозку дров,
2) оплату школьных сторожей и
3) дают подводы для учителей на время их регуляр-
ных собраний (2 раза в месяц) в центре.
Нам ставят на вид, что неправильно отводятся участ-
ки для сводки леса: часто лес около деревни, и оттуда
отводятся участки для граждан, а для школ приходится

ехать мимо «рыла» за тридевять земель; это непорядок
и надо обратить внимание.
Указываем на то, что ходатайства наши неоднократно
подавались, но лесотделы упорно отводят там, где им
удобно. Дается совет: «Да вы прямо в губернию и там
требуйте, чтобы вам дали записку, почему они отказы-
вают в просьбе школ: тогда им не отвертеться от ответа,
а то все на словах, да на словах... Это дело известное».
Совет дельный, и его принимаем к сведению.
Относительно школьных повинностей разгорается ин-
тереснейший спор: 6 школ привлекают все население,
6 школ — только родителей и 2 школы — частично (дро-
ва) родителей, а оплату сторожей берет на себя населе-
ние. Мы высказываем пожелание, чтобы школьные коми-
теты привлекали все население: школа — не «родитель-
ская», а общественная. Все согласны с этим, только
вопрос в том, как этого добиться.
Принуждением или убеждением?
Есть голоса за принуждение, но в конце концов боль-
шинство стоит за убеждение, за пропаганду школы об-
щими силами среди населения. Нужно только упомянуть
об этом в уставе, который отпечатать и разослать по
всем комитетам.
Возникает еще вопрос: нужно ли провести постанов-
ления нашего съезда через волостной съезд? Некоторые
сомневаются в правильности такой меры, но большинство
стоит за нее.
Ряд заявлений поступает о постройке новых школ,
причем во всех случаях все население предлагает свои
средства для сводки леса и подвоза всего строительного
материала. Заявления эти делаются все более настой-
чивы: наши школы или ветхи, или находятся в избах,
а три выстроенных заново здания — бараки из фанеры,
которые уже стоят 4 года и доживают свой век. (Как ни
грустно, но приходится, скрепя сердце, объяснять, какими
нищенскими средствами располагает Наркомпрос и как
мало он может нам дать.)
В части педагогической работы выдвинут вопрос об
удлинении учебного года, и наше предложение относи-
тельно летней школы принято без всяких возражений.
Интересное обсуждение возникает по поводу двух во-
просов — отсутствие наказаний не мешает ли дисциплине

.(4 школьных комитета) и о том, чем заменяется в школе
упраздненный закон божий?
1. Хорошо ли делают учителя, что не «действуют
строгостью»?
Какая же может быть дисциплина, если ребята никого
«не боятся»?
Отвечаю с удовольствием, ибо в вопросе ярко сказы-
вается разница обычного режима дня детей в семье
и школе. Вспоминаю, как был за границей и как там
пришлось спорить из-за повсеместного битья детей: при-
чина была как раз такая, какая выдвигается в вопросах,
т. е. нужно водворить дисциплину. А для чего? Для того
чтобы подготовить детей к военщине, и в конце концов
своего заграница добилась: такую навела дисциплину,
что теперь приходится тяжко страдать из-за войны, к ко-
торой все и загодя готовились. У нас же, вообще у рус-
ских, обычай битья в школах не признается, и если слу-
чается, то только под шумок. У нас есть много примеров,
что можно добиться порядка без угроз наказаниями. Мы
хотим, чтобы дети учились охотно, не из-под палки. А вот
дома ребят постоянно бьют; и этим мешают школе на-
водить свои порядки. Только ученик в школе наладится,
а дома выдерут — и опять начинай с самого начала.
Иллюстрация того, как бьют и за что бьют и что из
этого выходит (озорство, с которым сладить никто в де-
ревне не может), возбуждает смех...
2. Другой вопрос — чем заменяется в наших школах
закон божий — еще более важен, так как ставит зада-
чу— выяснить, с одной стороны, те цели, ради которых
мог быть введен закон божий в прежнее время и за кото-
рые родители могут стоять и теперь, и те цели, которые
преследуем мы,— с другой.
Чего добивался прежний закон божий? Он грозил веч-
ными муками, пугал, устрашал, он проповедовал повино-
вение, покорность, терпение, он заставлял заучивать вся-
кие небылицы, поддерживал темноту и суеверие. Кому
это было нужно, видно теперь очень и очень ясно. Мы же
собираем ребят, предлагаем им рассуждать о своих де-
лах, разбирать все дела, которые их окружают, учим их,
как заботиться о здоровье, как лучше работать, как дей-
ствовать сообща, словом, учим их хорошей, обществен-
ной жизни и этого добиваемся. И когда в деревне гово-
рят нам, что, мол, вы учите не только читать, писать

и считать, а еще и как жить складно и что это так и надо,
то мы и рады, что нас поняли. И поэтому на вопрос, чем
мы заменяем закон божий, мы можем ясно ответить: тем,
что учим, как надо жить по-настоящему — как живут
разумные люди, а не так, как у нас было — как рабы.
Закон божий наводил темноту, и на этой темноте много
народу пострадало, мы же с нею будем бороться, и по-
этому все, что мешает такой борьбе, мы и откидываем.
Тихо слушают; никто не возражает. Очень хорошо,
что об этом проклятом вопросе пришлось высказаться
прямо, открыто, без всякой официальности по существу
дела. Разумеется, в вопросе религиозном еще много впе-
реди, еще много борьбы, сомнений и тайных несогласий.
А все-таки открытое обсуждение значит очень много,
и ясно чувствуешь правильность того, что выдвинута
такая щекотливая тема. Это большой шаг вперед.
По отношению к молодежи, которая находится в та-
ких тисках в деревне, больше всего говорят об обучении
практическому делу, о мастерских и о школе II ступени.
Поэтому делается доклад о наших двух школах II сту-
пени и об их задачах — связать их труд в деревне с нау-
кой в школе. Но настоящее разрешение можно найти
только тогда, когда деревня перейдет к многополью, тра-
восеянию, специальным культурам, организации молоч-
ных и сельскохозяйственных товариществ. Указываем на
то, что в нашем районе начал работать крахмальный за-
вод, мельница, крупорушка, гонят деготь, скипидар,
обжигают известь, уголь, делают кирпич. Все эти произ-
водства уже могут дать возможность поставить настоя-
щую школу для подростков; для развития местной произ-
водственной жизни потребуются счетоводы, техники, мас-
тера, кооператоры. Если население наше займется всем
этим, то школу для подростков создать не так уж трудно.
Поэтому нам, нашей школе, и особенно школе II ступени
необходимо всеми силами помогать деревенской коопе-
рации, и школьные комитеты должны быть привлечены
к такой работе.
Совершенно естественно было перейти к докладу
о целях и организации кооперативного дела, который был
сделан председателем местного (Угодско-Заводского)
сельскохозяйственного товарищества, рабочим Иваном
Алексеевичем Молокановым. Исключительная энергия
его и его товарищей, ранее работавших в экономическом

отделе опытной станции, известна всем собравшимся.
Многие из них были на великом торжестве открытия
крахмального завода и электрической станции в Угодке,
и обстоятельная речь докладчика была выслушана
с большим вниманием.
В обсуждении загорелись споры относительно тех лю-
дей, которых надо привлекать в кооперацию. И в центре
прений быстро встал вопрос о «кулаке».
Его возбуждают два бывших трактирщика. Оба ука-
зывают на конкретные случаи развала товариществ из-за
того, что ими управляют неумелые люди, самогонщики,
а настоящих людей «отшивают» под тем предлогом, что
«вы, мол, кулаки... Ведь надо разобрать, кто кулак? Ку-
лак ли тот, кто ведет в порядке хозяйство, кто имеет
двух-трех коров, и овцу, и свиней? Нет, это не кулак,
а хороший хозяин, и такой может большую пользу при-
нести, и за них надо держаться, а не гнать вон... На эти
безобразия надо обратить серьезное внимание, а то ведь
такое в кооперативе делается, что страсть...»
— Ну, о страстях мы после поговорим,— прерывает
его бойкий сосед,— а теперь устали, надо передохнуть.
Перерыв. Устраивается чаепитие с белым хлебом
и сахаром. Учительницы разносят чашки и ставят на стол
подносы с большими кусками ситного. Группы, напив-
шиеся чаю, идут осматривать выставку школы, склад
пособий, библиотеку. Снова собираются через час. Вы-
ступают кооператоры. Опять вопрос о кулаке. Они дают
свой ответ.
— Кто кулак? Мироед, процентщик, скупщик. Но хо-
роший хозяин, умеющий хорошо вести свое дело, нам
нужен. Дело кооперации трудное: тут все — и купи,
и продай вовремя, и завод пусти, и членов привлекай,
и проверяй склады и кассу, и запасай вовремя семена,
орудия, рассчитывай, как убыток в одном конце покрыть
прибылью в другом. Расчет и глаз должен быть большой.
Но. кооперация работает общественным капиталом, и ее
враг — капитал частный. И мы прямо скажем, что част-
ный капитал, частный торговец, кулак — нам и конку-
ренты и враги. И хотим так повести дело, чтобы их не
было. Кто хочет нам помогать — милости просим. Но
есть такие, которые помогают наружно: одной рукой по-
могают, а другой портят. Их надо на свежую воду.
Вот как смотрит на это дело кооперация...

Возбуждаю вопрос, не кажется ли, что мы не на тему
говорим: ведь собрались школьные комитеты, зачем же
так много о кооперации? И отвечаю за школу — это со-
вершенно правильно: мы должны действовать так, чтобы
своими силами, своим умением помочь местному населе-
нию в его производительной жизни. И только тогда шко-
ла пойдет как следует, когда она внесет свою долю
в поднятие крестьянского хозяйства. Эти разговоры, ко-
торые мы ведем сейчас, дают нам задачу на будущее
время. Когда мы соберемся в следующий раз, то дадим
отчет, что нами всеми — и центром, и школами, и учите-
лями, и школьными комитетами — сделано из того, что
мы сейчас намечаем.
Делается постановление о пропаганде кооперации
в наших школах.
Кстати, относительно будущих съездов — по предло-
жению одного из членов решают собираться два раза
в год, осенью и весной, на общие съезды. Перед общими
же съездами устраивать два районных (район вытянут
в длину, и удобнее собираться в двух центрах — у нас
в усадьбе и на Угодском Заводе), где намечать те во-
просы, которые должны быть поставлены на общее об-
суждение.
От кооперации переходим к последнему докладу на
современные общественные темы.
Докладываю об отношениях наших с заграницей
(признания, рабочее правительство Англии, дела Фран-
ции и Америки) и относительно дел внутренних (послед-
ний съезд Советов, сельскохозяйственный банк, кредит,
твердая валюта).
Чрезвычайно интересный момент в прениях был свя-
зан с вопросом, дадут ли крестьянам организовать свой
союз, выдвинутым неожиданно одним старым крестья-
нином-кооператором.
Указываю на меры, которыми поощряется коопера-
тивное движение... на то, что процветание крестьянского
хозяйства немыслимо без соответственной организации,
на то, что происходит борьба за крестьянство между го-
сударством и частным капиталом и что правильное раз-
решение заключается не в организации отдельно кресть-
янства, а вместе с рабочими. Заканчиваю твердой надеж-
дой на то, что мы приближаемся к большому расцвету
нового крестьянского хозяйства.

В конце еще деловой вопрос: на каких условиях отпу-
скаются в кредит машины и орудия? Вынимаю номер
местной газеты и читаю: 20,25% — задаток, из осеннего
урожая — 50%, остальное через год. Где можно полу-
чить? В Малоярославце.
Поздно. Сидим с часу. Уже восемь часов. Предлагаю
тем, кто желает, остаться на концерт. Остаются все.
Выступает наш хор с русскими песнями (человек 60),
два солиста, баритон и тенор, и опять хор с революцион-
ными песнями — «Марсельезой», итальянским рабочим
гимном и русским («Мы кузнецы»). Все встают и поют
Интернационал. Девять часов.
Последние прощальные слова.
— Граждане, большое вам спасибо за приезд, до но-
вой встречи, счастливой дороги.
И съезд кончается. Ко мне подходят, благодарят, по-
жимают руки.
Обмениваются впечатлениями. «Ну как: выдержали
экзамен?» — спрашивают учителя. «Вроде, как выдер-
жали»,— отвечаю я. Но сам думаю: «Какую новую ра-
боту и ответственность мы берем на себя! Чтобы спра-
виться, надо широко размахнуться в работе. А и так
трудно было. Что получится — перегрузка или раз-
грузка?»
Как бы то ни было, остается ощущение важного собы-
тия. Смысл его в том отчете, который даешь всему насе-
лению, в близком вглядывании деревни в основные сто-
роны школьной работы, в этом втягивании все больших
и больших кругов в общественную деятельность. Втяги-
вать — правильно ли это? Нет ли в крестьянской среде
скрытых тенденций, выдвинутых и годами бесправия,
и революцией? Что значит постановление — устраивать
съезды не раз, а четыре раза в год,— как не ответ на
желание общественной организованной работы?
А постановление — провести решения съезда через
волостной съезд — не есть ли практическая мера: вместе
с важностью возложить заботы о школе на все населе-
ние, а не родителей.
Удлинение учебного года, наказания, закон божий —
это все указывает на определенный интерес к тому, что
делается в школе. Она начинает как будто срастаться
с народным организмом.