Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. Т. 1. — 1962

C. T. ШАЦКИЙ, ЕГО ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ
Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934) — вы-
дающийся советский педагог, человек широкого обра-
зования и большой культуры, вдохновенный строитель
советской трудовой школы — отдал педагогической дея-
тельности всю свою сознательную жизнь.
Общественно-педагогическая деятельность С. Т. Шац-
кого, начавшаяся еще в 1905 году, проходила в те-
чение двенадцати дореволюционных лет в Москве и в
сельской местности неподалеку от Москвы при участии
лишь небольшой группы сотрудников и осуществлялась
главным образом в области внешкольного и дошколь-
ного воспитания детей. Только при Советской власти
представилась возможность С. Т. Шацкому вместе с
большим коллективом педагогов широко развернуть
творческую работу по строительству трудовой школы,
подготовке учителей и организации педагогических ис-
следований, которую он вел в течение 17 лет до своей
кончины. В этот период С. Т. Шацкий отдает весь на-
копленный им ранее опыт строительству советской тру-
довой школы. Он основывает в 1919 году в Москве Пер-
вую опытную станцию по народному образованию,
представлявшую систему городских и сельских школ,
дошкольных и внешкольных учреждений. Под руковод-
ством Шацкого проводилась большая исследователь-
ская педагогическая работа на основе хорошо постав-

ленной практики воспитания и обучения детей и широ-
ко развернутой политико-просветительной работы с
населением.
C. Т. Шацкий, будучи видным деятелем педагогиче-
ской секции Государственного ученого совета Нарком-
проса РСФСР, возглавлявшейся H. К. Крупской, раз-
рабатывал вопросы организации, содержания и мето-
дов трудовой школы и проверял их опытным путем в
руководимых им учреждениях.
В своих статьях, докладах и выступлениях на учи-
тельских конференциях и курсах он призывал учитель-
ство работать над строительством новой школы, указы-
вая конкретные пути создания советской трудовой
школы.
Изучение трудов В. И. Ленина, совместная деятель-
ность c H. К. Крупской в Государственном ученом сове-
те, активное участие в общественно-политической работе
в деревне, общение с молодыми педагогами подготовили
вступление C. Т. Шацкого в Коммунистическую партию
(1928).
Став коммунистом, Шацкий с еще большей энерги-
ей участвовал в деятельности Наркомпроса, членом
коллегии которого он состоял с 1929 года.
В последние годы своей жизни Шацкий, как человек
со специальным музыкальным образованием, был дирек-
тором Московской консерватории. Одновременно он ру-
ководил Центральной педагогической лабораторией
Наркомпроса, задачей которой являлось обобщение
опыта существовавших в то время опытных и образцо-
вых школ.
Такова многообразная общественно-педагогическая
и научная деятельность C. Т. Шацкого, талантливого
педагога, одного из крупнейших деятелей в области
теории педагогики и практики школьного дела, «имя
которого должно быть поставлено в один ряд с имена-
ми выдающихся реформаторов школы во всем мире»
(A. С. Бубнов).
*
C. Т. Шацкий родился 1(13) июня 1878 года в Смо-
ленске в семье мелкого военного чиновника. Семья
была большая, постоянно испытывала недостаток
средств, режим в семье был довольно строгий,

После того как родители переехали в Москву, Шацкий
поступил в 6-ю московскую .гимназию. Годы учения в
школе, в которой преподавание было оторвано от жизни,
отличалось сухим формализмом, оставили в душе юно-
ши немало тяжелых впечатлений.
Внутренняя жизнь молодого человека, с его интере-
сами к практической деятельности, к книге, к театру, к
музыке, развивалась независимо от учения в школе и
очень часто протекала в условиях острой борьбы про-
тив сурового школьного режима.
Отрицательные стороны системы преподавания в
гимназии, вызывавшие размышления о том, что «так не
надо ни учиться, ни учить», явились для Шацкого толч-
ком, пробудившим y него стремление к творческой педа-
гогической деятельности. Не случайно впоследствии
Шацкий посвятил первую часть своей книги «Годы ис-
каний» описанию лично пережитого опыта учения в
гимназии и анализу педагогических фактов, имевших
место в старой школе.
По окончании гимназии Шацкий учился в Москов-
ском университете. Годы студенчества были неудачны-
ми: большинство профессоров мало интересовалось сту-
дентами, y самого Шацкого не было установившихся
интересов, a гимназия не выработала y него привычки
работать систематически.
О недостатках системы университетского образова-
ния, о своих блужданиях с факультета на факультет, о
переживаниях и размышлениях, связанных с пребыва-
нием в высшей школе, C. Т. Шацкий рассказывает в
своих записках «Студенческие годы», которые впервые
публикуются в настоящем издании.
В этих записках с признательностью упоминается
имя профессора К. А. Тимирязева, который оказал
влияние на формирование материалистического миро-
воззрения и педагогических взглядов C. Т. Шацкого.
С юных лет Шацкий увлекался музыкой. Он обла-
дал хорошим голосом, научился играть на фортепьяно.
Будучи студентом, Шацкий поступил в Московскую
консерваторию, где обучался пению.
«Участвуя довольно сильно в политической жизни
студенчества, — вспоминает C. Т. Шацкий, — я тем не
менее не присоединился ни к одной из политических
групп... Особенно меня смущало то, что широчайшие

общественные, политические проблемы, которые наме-
чались в это время, как-то мало увязывались с тем
скромным делом, с той работой в сельской школе, ко-
торую я себе наметил...»1 Мысли о будущей педагоги-
ческой работе с детьми все чаще стали занимать моло-
дого студента. Он записывает в своем студенческом
дневнике (1903): «Когда я подумаю, что y меня доста-
нет сил достичь желаемого — увидеть вокруг себя све-
жие, здоровые человеческие вольные детские лица и
знать, что я сберег для их будущей жизни тот ка-
питал, что в них заложен, душа делается радостно
спокойна и ничего, ничего больше я в жизни для себя
не хочу...»2
«Сила и напряженность размышлений,— как отме-
чает С. Т. Шацкий, — заставили его бросить высшую
школу и приняться за педагогическую работу с детьми»3.
В годы студенчества С. Т. Шацкий по своим взгля-
дам и устремлениям принадлежал к «культурникам»,
т. е. сторонникам легального прогресса без политической
борьбы.
Известно, что В. И. Ленин считал это движение в
студенчестве демократическим, хотя оно и было недо-
статочно сознательным и решительным4.
С. Т. Шацкий начал свою общественно-педагогиче-
скую работу в 1905 году, в период первой русской рево-
люции, всколыхнувшей все слои общества, оппозиционно
настроенные по отношению к царскому правительству.
К этому году относится организация С. Т. Шацким сов-
местно с А. У. Зеленко5 летней трудовой колонии для
детей в Щелкове, под Москвой.
Педагогическое дело, начатое Шацким, носило об-
щественный характер и имело своей задачей провести в
жизнь трудовое воспитание, детское самоуправление и
1 С. Т. Шaцкий. Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедгиз, 1958, стр. 414.
2 Там же, стр. 262.
3 Там же, стр. 202.
4 См. В. И. Ленин, Соч., т. 7, стр. 30 и 33.
5 Зеленко Александр Устинович (1871—1953) — архитектор и пе-
дагог, с .которым С. Т. Шацкий работал с 1905 по 1908 год. После
Октябрьской революции вел научно-исследовательскую и педагоги-
ческую работу в различных педагогических учреждениях.

удовлетворение детских интересов, которые не только
не встречали какого-либо отклика в старой школе, но,
как правило, подавлялись.
Описание и анализ этого первого педагогического
опыта С. Т. Шацкого дан им в книге «Дети — работни-
ки будущего», которая была опубликована впервые в
1908 году, a затем в переработанном автором виде в
1922 году.
В основу совместной жизни сотрудников и детей в
летней колонии был положен физический труд и обще-
ственное начало. Дети сами готовили пищу, оборудова-
ли помещение, выполняли работы по его уборке; руко-
водство жизнью и деятельностью детей осуществлялось
через общее собрание — «сходку».
Понятный детям необходимый посильный физиче-
ский труд и общественная форма организации детской
жизни оказали положительное воспитательное влияние
на детей, начали их сплачивать в дружный коллектив.
Однако Шацкий отмечает, что не оправдалось первона-
чальное предположение, «что дети, очутившись в под-
ходящей обстановке, сразу станут настоящими детьми,
свободными, способными к естественной жизни, полной
детских запросов»1.
Стало ясно, что требуется длительная упорная рабо-
та над преодолением привычек, обычаев, суеверий, кото-
рыми снабдила детей окружаюшая среда. Для осущест-
вления такой задачи необходимо было изучать эту среду
и оказывать на нее культурное влияние.
Летняя колония положила начало дальнейшей рабо-
те — организации клубов для детей и подростков из ра-
бочей среды в районе Бутырок и Марьиной рощи в
Москве. «Дети станут свободно приходить к нам, груп-
пироваться в товарищеские ячейки. В нашем клубе про-
явится все, что задавлено в детях жизнью. Наш клуб
должен положить начало освобождению детей. Пусть
мы начнем с маленького, будем ждать, пока дети сами
начнут создавать свой клуб, свой общественный уголок,
вроде, как это вышло в колонии. Мы предложим им за-
1 С. Т. Шацкий. Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедгиз, 1958, стр. 79.

нятную для них организацию, своего председателя, ce-
кретаря в каждой группе»1.
Так представлялась C. Т. Шацкому новая общест-
венно-педагогическая работа в одном из окраинных
районов Москвы.
По инициативе А. У. Зеленко и C. Т. Шацкого в
1906 году было создано общество, которое по предло-
жению À. У. Зеленко, познакомившегося во время сво-
его путешествия с культурно-просветительной работой
за границей, получило название «Сетлемент» — так на-
зывались культурные поселения интеллигенции среди
беднейших слоев населения.
Сотрудники общества развернули педагогическую
работу в организованных им детских клубах, мастер-
ских, в детском саду для детей дошкольного возраста.
Мальчики и девочки объединялись группами примерно
в 12 человек по принципу товарищества в клубы-круж-
ки, Каждый такой клуб имел свои определенные виды
занятий, которые устраивались два раза в неделю. Ре-
бята вырабатывали правила клуба и подчинялись им.
Кроме клубных занятий, время от времени устраива-
лись общие для всех участников клубов посещения му-
зеев, театров, загородные прогулки, был организован
хор.
С осени 1907 года клубы помещались в специально
выстроенном по проекту А. У. Зеленко здании в Вад-
ковском переулке. В нем были оборудованы мастер-
ские: столярная, слесарная, переплетная, сапожная,
швейная. Особые комнаты были отведены для занятий
рисованием. Большое помещение заняла библиотека-
читальня. Была даже оборудована небольшая обсерва-
тория.
В зрительном зале со сценой устраивались концер-
ты, ставились спектакли, проводились собрания.
Общественно-педагогическая работа кружка, объ-
единившегося вокруг А. У. Зеленко и C. Т. Шацкого,
была направлена на то, чтобы создать благоприятные
условия для всестороннего развития детей, воспитывать
их самостоятельность в труде и умственной деятельно-
сти, ввести детское самоуправление.
1 C. Т. Шaцкий, Избранные педагогические сочинения,. М.,
Учпедгиз, 1958, стр. 74.

Эта работа основывалась на уважении педагогами
личности ребенка, на доверчивых, глубоко человечных
отношениях с детьми.
«Внешняя форма организации была в то время та-
кова, что каждая группа имела общее собрание и сво-
их выбранных лиц. Эти республиканские формы ре-
бят очень занимали и чрезвычайно содействовали со-
зданию y них чувства ответственности»1, — вспоминает
один из сотрудников клуба — A. А. Фортунатов.
«Нельзя сказать, чтобы ребятам было предоставле-
но делать решительно все, что им было угодно, — про-
должает A. А. Фортунатов. — У нас был свой план, но
мы старались воздействовать на ребят не путем какого-
нибудь приказа, a иначе. Мы старались, чтобы y ребят
самих появилось желание делать то, что надо, и не де-
лать того, чего не надо»2.
Этот подход к работе с детьми резко отличал Шац-
кого и его сотрудников от коллектива «Дома свободного
ребенка», идейным руководителем которого был
К. Н. Вентцель, пропагандировавший «теорию свободно-
го воспитания» в ее крайнем, анархическом виде.
Педагогическая работа, которая проводилась сотруд-
никами «Сетлемента» в клубах, по подходу к детям, по
ее методам может рассматриваться как противопостав-
ление старой школе. Трудовое воспитание детей и под-
ростков, детское самоуправление, культура детских ин-
тересов противостояли интеллектуализму и муштре ста-
рой школы.
Посещение детских клубов, работа в мастерских,
участие в разнообразных занятиях для многих подрост-
ков было началом их жизненного пути, который опреде-
лил впоследствии их место в обществе, их призвание.
Один из членов клуба, В. П. Башкиров, в своих воспо-
минаниях пишет: «Мы любили и уважали Шацкого за
то, что в каждом из нас, воспитанников клуба, он ви-
дел прежде всего растущего человека, имеющего право
на лучшую жизнь».
1 A. А. Фортунатов, Первые шаги педагогической деятель-
ности Шацкого, статья в сб. «C. Т. Шацкий», М., Учпедгиз, 1935,
стр. 87.
2 Там же.

Одной из идей, положенных в основу деятельности
общества «Сетлемент», являлась мысль о проведении
культурной работы среди взрослого населения. Руко-
водствуясь этими соображениями, сотрудники посещали
семьи воспитанников. Сначала сотрудники столкнулись
с недоверием родителей, но потом со многими из них ус-
тановились добрые отношения.
Хотя кружок педагогов, группировавшихся вокруг
Зеленко и Шацкого, всячески сторонился политики и
вел свою культурно-воспитательную работу в отрыве от
политической борьбы пролетариата, его практическая
деятельность рассматривалась органами царской вла-
сти как одно из разветвлений социалистических тече-
ний того времени. Постановлением московской админи-
страции общество «Сетлемент» со всеми его учрежде-
ниями было закрыто 1 мая 1908 года за «попытку про-
ведения социализма среди детей».
«Зеленко, чрезвычайно потрясенный нравственно,
бросил работу, покинул Россию, уехал снова в Америку
на несколько лет. И вот тут-то все сотрудники, не же-
лавшие складывать оружия, естественно сгруппирова-
лись вокруг Шацкого... Шацкий сделался естественным
руководителем, никем не назначенный, не выбранный,
a просто в силу своих качеств и дарований»1.
Только после долгих хлопот удалось С. Т. Шацкому
возобновить насильственно прерванную работу с деть-
ми. Он добился в феврале 1909 года разрешения от-
крыть общество под новым названием «Детский труд и
отдых». Снова дети и подростки заполнили многочис-
ленные комнаты своего дома в Вадковском переулке,
где начали работать детские клубы и детский сад. Была
открыта экспериментальная начальная школа, в кото-
рой группа сотрудников попыталась по-новому поста-
вить учебные занятия в рамках обычной школьной про-
граммы, применив усовершенствованные методы препо-
давания и оживив школьную атмосферу.
В условиях наступившей реакции С. Т. Шацкий и
сотрудники общества «Детский труд и отдых» вынуж-
1 A. А. Фортунатов, Первые шаги педагогической деятель-
ности Шацкого, статья в сб. «С. Т. Шацкий», М., Учпедгиз, 1935,
стр. 90.

дены были сократить прежний широкий размах работы
и сосредоточить свои силы главным образом на разра-
ботке вопросов методики внешкольной и дошкольной
работы с детьми.
Пришлось отказаться от внешней «республикан-
ской» формы организации детей. От группировки детей
по принципу товарищества перешли к их объединению
в клубах по интересам. В процессе работы возникали
трудности, связанные с тем, что сотрудники недостаточ-
но хорошо знали детей и мало их изучали. Начинали
возникать сомнения, является ли детский интерес соб-
ственным интересом детей, не возникает ли он в силь-
ной степени под влиянием окружающей среды.
Между тем опыт работы небольшой группы сотруд-
ников — Л. К. Шлегер, Л. Д. Азаревич, Е. П. Остани-
ной — в детском саду подсказывал, как искать выход из
возникавших затруднений: приглядываться к детям, на-
блюдать за детской деятельностью, изучать среду, ок-
ружающую ребенка.
В этих условиях y C. Т. Шацкого возникла мысль о
возобновлении работы летней детской трудовой колонии
как постоянного учреждения с достаточным по разме-
рам сельскохозяйственным участком. Устройство коло-
нии давало возможность создать подходящие условия
для проявлений настоящей детской жизни, свободной от
внешних наслоений, сложившихся под неблагоприят-
ным влиянием дурных сторон окружающей жизни взро-
слых.
В 1911 году удалось получить подходящий участок
земли в Калужской губернии, в 100 км от Москвы, и
возвести необходимые постройки.
Колония содержалась на средства общества «Дет-
ский труд и отдых».
Организуя летнюю трудовую колонию, C. Т. Шацкий
стремился создать условия для организации дружного
детского коллектива, для привития детям навыков об-
щественной жизни, для развития творческих способно-
стей детей. Основой жизни детей в колонии был физиче-
ский труд: дети вместе с сотрудниками выполняли ра-
боты по приготовлению пищи, по самообслуживанию,
по благоустройству колонии. Они трудились на огоро-
де, в саду, в поле, на лугу, на скотном дворе, подростки
учились работать на сельскохозяйственных машинах.

Таким образом колонисты овладевали разнообразными
трудовыми умениями.
Трудовая деятельность детей складывалась из де-
журств по отдельным отраслям хозяйства (в кухне,
в прачечной, на скотном дворе) и общественных работ,
в которых участвовали все свободные от дежурств коло-
нисты.
Труд, который осознавался детьми как необходи-
мый, как первое условие жизни в колонии, вносил орга-
низованность в их жизнь, сплачивал коллектив детей и
сотрудников.
Физический труд занимал около 5 часов в день. Сво-
бодное от выполнения работ время использовалось деть-
ми по их желанию на чтение, музыку, пение, ритмиче-
скую гимнастику, игры, беседы.
В жизни и в занятиях существовало разделение де-
тей на три возрастные группы: младшие, средние и
старшие. «Наша колония, — говорилось в одной статье
Шацкого, помещенной в рукописном журнале коло-
нии, — это место, где мы все устраиваем кругом себя хо-
рошую жизнь, и чем дальше, тем лучше... Это — место,
где мы работаем, один на всех и все на одного, где дети
могут стать хозяевами, с достоинством отвечая за все,
что ими сделано, как люди, которые достаточно порабо-
тали.
Наша колония должна быть местом радостной,
дружной трудовой жизни»1.
В жизни колонии большое место занимало искусст-
во: подготовка детских спектаклей-импровизаций, слу-
шание музыки, хоровое пение, игра на музыкальных ин-
струментах. Интерес к музыке развивали y детей
С. Т. Шацкий и его жена и товарищ по педагогической
работе В. Н. Шацкая — люди большой музыкальной
культуры.
Воспитывая детей в коллективе, С. Т. Шацкий жил
и работал вместе с детьми и в то же время внимательно
изучал их, наблюдал за проявлением их способностей и
интересов, за их отношением к труду, к выполнению об-
щественных обязанностей. Уже в этот период оформил-
1 С. Т. Шацкий, Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедпиз, 1958, стр. 131.

ся один из педагогических принципов Щацкого — «изу-
чать детей, непрерывно работая с ними».
Описанию и анализу опыта педагогической ра-
боты летней трудовой колонии была посвящена книга:
В. Н. и C. Т. Шацкие, «Бодрая жизнь» (1915)1.
Из трехлетнего опыта совместной жизни руководи-
телей с детьми в колонии C. Т. Шацкий сделал важный
теоретический вывод: «...между основными сторонами
детской жизни — физическим трудом, игрой, искусст-
вом, умственным и социальным развитием — существует
определенная связь, обнаруживается постоянное взаи-
модействие, и в конечном итоге те или другие изменения
в одном направлении (это касается и форм детских
деятельностей и их организации) вызывают соответ-
ственные изменения в другой области»2.
Было установлено организующее влияние физиче-
ского труда на жизнь детского коллектива: «...виды и
формы детского труда и его организация, претерпевая
в своем развитии ряд нормальных изменений — все к
большему разнообразию в формах и большей стройно-
сти в организации, — влекут за собой соответственные
изменения в социальной, эстетической и умственной
жизни детей»3.
Вместе с тем колония являлась обществом детей и
взрослых. «Руководители должны быть членами коло-
нии, подобно детям, — считал C. Т. Шацкий, — но они в
то же время регулируют общую жизнь и изучают ее,
чтобы самим не стоять на месте, вводить все новые и
новые пути для совершенствования нашей жизни»4.
C. Т. Шацкий и его сотрудники широко вносили в
жизнь колонии и клубов произведения народного твор-
чества, относящиеся к разным областям искусства. Рус-
ские народные песни часто исполнялись хором колонис-
тов, они звучали на праздниках, на прогулках, прочно
вошли в быт колонии. Народные сказки в обработке
русских поэтов занимали видное место в спектаклях,
которые ставили колонисты. Детские рукописные жур-
налы колонии выходили в обложках, в художественном
1 C. Т. Шацкий, Избранные педагогические сочинения, M.
Учпедгиз, 1958, стр. 81—198.
2 Там же, стр. 83.
3 Там же.
4 Там же, стр. 197.

оформлении которых часто встречались мотивы народ-
ного творчества.
Ребята делали мебель, покрывая ее резьбой в духе
северных и волжских народных образцов.
Народные подвижные игры внедрялись в быт коло-
нии. Особенно много в области изучения народных под-
вижных игр и их распространения среди детей и под-
ростков сделала одна из сотрудниц С. Т. Шацкого —
H. О. Массалитинова 1.
Работа с детьми, которая проводилась под руковод-
ством С. Т. Шацкого, сопровождалась глубоким ее ана-
лизом. На основе тщательного коллективного обсужде-
ния достижений и недостатков пройденного этапа ста-
вились задачи для дальнейшей деятельности. Особенно
отчетливо значение анализа работы для развития педа-
гогического дела обнаруживается в опыте колонии
«Бодрая жизнь», в которой план на каждый новый лет-
ний сезон намечался на основе внимательного разбора
итогов предшествующего периода.
Колония «Бодрая жизнь», детские клубы, детский
сад и начальная школа, организованные С. Т. Шацким,
носили характер опытных учреждений, в которых на
практике проверялись некоторые педагогические зако-
номерности.
Анализ педагогической работы, которая по своему
содержанию и методам являлась новаторской, не толь-
ко служил средством, продвигавшим ее вперед, но силь-
но содействовал росту самих педагогов, их педагогиче-
скому самообразованию, которое подкреплялось также
изучением русской и иностранной педагогической лите-
ратуры.
С. Т. Шацкий отмечает влияние, которое на него ока-
зала педагогическая деятельность и взгляды Л. Н. Тол-
стого. Основная сила педагогики Л. Н. Толстого, как под-
черкивает Шацкий, заключается в целостном подходе к
педагогической деятельности: он все время имеет в ви-
ду связное сцепление частей педагогического дела, их
взаимодействие. «Для Толстого невозможно разбирать
1 Массалитинова Надежда Осиповна (1876—1921) — ученица
П. Ф. Лесгафта, видный педагог в области физического воспитания
детей, с 1913 года принимала участие в работе общества «Детский
труд и отдых».

отдельно идею школы, программу, методы работы, уче-
ника, учителя и среду, в которой работает школа» 1,—
замечает Шацкий.
Такой подход к педагогическому делу характерен и
для C. Т. Шацкого, который на опыте изучал взаимодей-
ствие основных элементов жизни в детском коллективе.
Как известно, Л. Н. Толстой считал необходимым
при обучении в школе учитывать личный жизненный
опыт ученика, приобретенный им до школы и вне шко-
лы. «Громадное значение Толстой придавал среде, ок-
ружающей ребенка, и тем средствам, при помощи кото-
рых она может воспитать его»2.
C. Т. Шацкого привлекало в практике Яснополян-
ской школы то, что учитель относился к ученику, как к
человеку, который занят серьезным делом, имеет свои
мысли, запросы, учитель и ученик работали вместе над
общим делом.
Подход C. Т. Шацкого к работе с детьми как к педа-
гогическому опыту соответствует идее Л. Н. Толстого,
что школа должна быть и орудием образования и вме-
сте с тем опытом над молодым поколением, опытом, да-
ющим постоянно новые выводы.
На развитие педагогических взглядов C. Т. Шацкого
оказал также влияние выдающийся русский педагог
П. Ф. Лесгафт. Его идеи об уважении к личности ре-
бенка, о гармоническом, всестороннем его развитии, о
воспитании самостоятельности ребенка, о значении влия-
ний среды в процессе формирования характера ребен-
ка находят свое отражение в педагогических выска-
зываниях C. Т. Шацкого, который считал П. Ф. Лес-
гафта «истинным создателем русской научной педаго-
гики».
Для изучения вопросов трудового воспитания Шац-
кий совершает поездки за границу, сначала в Сканди-
навские страны, a затем (в 1913—1914 годах) в Герма-
нию, Бельгию, Францию, Швейцарию. Знакомство с опы-
том передовых школ за границей показало Шацкому,
что руководители этих школ были хорошими организа-
1 C. Т. Шацкий, Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедгиз, 1958, стр. 396.
2 Там же, стр. 397.

торами, но в то же время чрезвычайно узкими людьми.
Как замечает Шацкий, он не мог вынести ничего осо-
бенно ценного из западноевропейской педагогической
теории и практики в области тех идей, над осуществле-
нием которых он работал.
В годы империалистической войны в Москве для де-
тей, отцы которых были призваны на фронт, было орга-
низовано на средства общественности много очагов (так
тогда назывались детские сады с длительным пребывани-
ем в них детей), детских летних площадок для игр и
клубов для школьников. Возникла настоятельная по-
требность в подготовке педагогов для этих учрежде-
ний. С. Т. Шацкий и его сотрудники стали принимать
активное участие в проведении различных курсов по до-
школьной и внешкольной работе с детьми, читали лек-
ции на курсах по дошкольному воспитанию в Народном
университете Шанявского, которые привлекали много-
численных слушателей. Однако лекционная форма под
готовки педагогов не удовлетворяла Шацкого. Он орга-
низует для небольшой группы слушателей практические
занятия, в основу которых берется изучение детей, ана-
лиз собственного педагогического опыта курсантов и их
самостоятельная исследовательская работа, вытекаю-
щая из этого опыта, a также исследование материалов
(песка, глины, бумаги, ткани, древесины и т. д.) для ра-
боты с детьми.
Деятельность курсов дала хорошие результаты и по-
служила основой для дальнейшего развития идей Шац-
кого о подготовке педагогов. Курсы расширили круг
людей, которые, получив педагогическую подготовку,
стали работать в детских садах, детских клубах, на лет-
них площадках для игр в разных городах России, a
также в Москве. Многие из окончивших курсы включи-
лись в работу детских учреждений, которыми руково-
дил С. Т. Шацкий.
Это дало возможность постепенно расширять дея-
тельность учреждений общества «Детский труд и от-
дых», создавать систему опытных детских учреждений.
Мысли о широкой культурно-просветительной работе
в районе (в условиях города и деревни), которая охва-
тывала бы своим влиянием не только детей, но и взрос-
лых, возникают y С. Т. Шацкого в обстановке оживле-

ния общественной жизни, связанного с новым револю-
ционным подъемом (1910—1914).
Идея создания системы опытных просветительных уч-
реждений для детей и взрослых нашла свое выражение
в составленном C. Т. Шацким в 1916 году докладе
«Белкинский межуездный опытный участок повышенно-
го земского хозяйства с рядом мероприятий и учрежде-
ний просветительного характера».
Предполагалось создать в районе деятельности лет-
ней трудовой колонии «Бодрая жизнь» ряд учрежде-
ний: школы — начальные и дополнительные, ясли, дет-
ские сады, мастерские, библиотеки для детей и для
взрослых, курсы для взрослых, народный дом, которые
должны быть связаны с работой агронома, врача, вете-
ринара.
В основу этого проекта были положены следующие
принципы: изучение местных условий, самодеятельность
населения, совместная организованная работа всех дея-
телей культуры.
Намечалась практическая опытная проверка всей си-
стемы культурно-просветительных учреждений и новых
методов их работы.
К этой системе учреждений, по мысли Шацкого,
должны были быть присоединены педагогические кур-
сы, имеющие целью ознакомить учителей с новыми ме-
тодами работы в начальной школе, «основанными на
принципе развития активности, самодеятельности и
творческих способностей».
В направлении педагогической деятельности C. Т. Шац-
кого в дореволюционный период можно отметить не-
сколько характерных черт. Это направление, как уже
отмечалось, было демократическим по общественным
устремлениям его участников, по усилиям педагогов раз-
вивать общественность, коллективизм среди детей и
подростков, по тенденции устанавливать тесную связь
педагогической деятельности с жизнью народа.
В педагогической работе видное место занимало ис-
пользование в воспитательных целях народных подвиж-
ных игр, народных песен, народного изобразительного
искусства.
В основе педагогической деятельности C. Т. Шацко
го и его сотрудников лежало глубокое уважение к раз-
вивающейся личности ребенка, побуждавшее их тща-

тельно изучать ребенка, заботиться об удовлетворении
его запросов и интересов.
В этом отношении С. Т. Шацкого можно считать про-
должателем лучших традиций прогрессивной русской
педагогики.
Наблюдая жизнь детей рабочих и мелких ремеслен-
ников одной из окраин Москвы, Шацкий приходит к
выводу: «У детей нет детства. Тяжесть жизни вторглась
в него и разрушила». И он ставит благородную задачу:
«помочь детям быть детьми»1.
Изучение детей, знакомство с данными психолого-
педагогических исследований убеждают его, что нель-
зя лишать детей возможности двигаться, играть, иссле-
довать окружающие их предметы и явления, что каж-
дый возрастной период детства имеет свои особенности.
На этом основании С. Т. Шацкий считал целью рабо-
ты с детьми «осуществление возможно полной детской
жизни сейчас, без мысли о том, что даст будущее»2, он
отвергал «идею необходимости подготовки детей к буду-
щей жизни, деятельности, карьере...»3
В условиях царской России эти мысли Шацкого име-
ли прогрессивный характер, так как являлись протес-
том против целей старой школы, которые вели к подав-
лению личности ребенка, к затемнению его сознания.
Однако замыслы Шацкого путем организации вне-
школьных детских учреждений «вернуть детям детст-
во» при капиталистическом строе являлись утопически-
ми. Шацкий в то время был далек от понимания роли
рабочего класса в революционном преобразовании ста-
рого общественного строя, которое должно было приве-
сти к созданию новых, благоприятных условий для все-
стороннего развития детей.
Вместе с тем противопоставление задач организации
детской жизни и задач подготовки детей к будущей ра-
боте оказалось впоследствии для С. Т. Шацкого, в на-
чале послереволюционного периода его деятельности,
серьезным препятствием, которое мешало ему при-
1 С. Т. Шацкий, Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедгиз, 1958. стр. 86—87.
2 С. Т. Шацкий, Ha пути к трудовой школе, статья в сб.
«Трудовая школа». М., 1918, стр. 75.
3 Там же, стр. 71.

знать цели, которые ставились перед новой трудовой
школой.
Изучение общественной организации жизни детей
привело Шацкого к выяснению элементов, из которых
складывается эта жизнь: физический труд, игра, искус-
ство, умственный труд, социальная деятельность. Эти
элементы (или стороны жизни детского коллектива), как
установил Шацкий на практическом опыте, взаимно
связаны между собою, причем ведущая роль принадле-
жит физическому труду.
C. Т. Шацкий показал, что посильный, осознавае-
МЫЙ детьми как необходимый для их жизни физический
труд по самообслуживанию и по созданию материаль-
ных ценностей имеет организующее воспитательное
влияние на детский коллектив. В этом признании орга-
низующей роли труда для роста детского сообщества
C. Т. Шацкий обнаруживает более глубокое понимание
воспитательного значения труда, чем современные ему
зарубежные педагоги, которые рассматривали физичес-
кий труд или как педагогически гигиеническое средство
в интернатах для детей буржуазии, или как средство
для привития детям трудовых навыков ремесленного
характера.
Оценивая опыт, накопленный до революции коллек-
тивом педагогов, работавших под его руководством,
C. Т. Шацкий писал: «...мы уже прочно связали педаго-
гическую практику с ее анализом, мы создали методы
изучения материалов, над которыми работают дети,
установили взгляд на педагогическое дело, как на орга-
низацию детской жизни, и на курсы, как на организа-
цию коллектива взрослых, работающих над общими во
просами, и собрали ценный материал по новому методу
подготовки педагогов в процессе практической работы» 1.
Вместе с тем наметились общие контуры организа-
ции системы опытных культурно-просветительных учреж-
дений для детей и для взрослого населения района, свя-
занных между собою общностью задач, применением
новых методов работы и привлечением населения к ак-
тивному в ней участию.
1 C. Т. Шацкий, Наше педагогическое течение, статья в сб.
«Этапы новой школы», М., изд-во «Работник просвещения», 1923,
стр. 21.

Великая Октябрьская социалистическая револю-
ция привела к осуществлению в стране коренных демо-
кратических и социалистических преобразований во всех
областях жизни общества.
С. Т. Шацкий не сразу принял участие в строитель-
стве новой трудовой школы, создававшейся под руко-
водством Коммунистической партии и Советской власти.
С. Т. Шацкому, как и многим другим интеллигентам,
пришлось преодолеть немалые колебания и сомнения,
мешавшие ему понять великую созидательную силу но-
вого общественного строя. В преодолении этих колеба-
ний свою роль сыграли, с одной стороны, демократизм
С. Т. Шацкого, его борьба против казенщины старой
школы, его новаторская практическая работа с детьми
беднейших слоев населения, a с другой стороны, чуткое
отношение к нему членов Коммунистической партии, с
которыми он общался, в особенности H. К. Крупской, с
которой он впервые встретился в 1918 году.
16 октября 1918 года Всероссийским Центральным
Исполнительным Комитетом был издан декрет «Поло-
жение о единой трудовой школе РСФСР», которым
устанавливались основы советской демократической си-
стемы школьного образования. Тогда же были опубли-
кованы Государственной комиссией по просвещению
«Основные принципы единой трудовой школы», опреде-
лявшие направление учебно-воспитательной работы
школы.
Школа должна быть связана с жизнью, обучение —
с производительным общественно необходимым трудом.
Школа должна обеспечить учащимся умственное, нрав-
ственное, физическое и эстетическое развитие, воспиты-
вать детей в духе коллективизма и интернационализма,
содействовать. развитию активности и самодеятельно-
сти. Ставилась задача создать ученические организа-
ции для участия во всей жизни и деятельности школы, a
также различные кружки, преследующие образователь-
ные и воспитательные цели.
Педагогические идеи, изложенные в указанных доку-
ментах, и общее направление реформы школы были
близки С. Т. Шацкому.
Он пишет в своей статье «Мой педагогический путь»:
«Тот способ, которым мы разрабатывали нашу педаго-
гическую практику, — изучение реальной действитель-

ности, изучение условий, в которых живут и воспитыва-
ются дети, самая постановка вопроса о создании опыт-
ного учреждения — это была такая идея, которая с не-
удержимой силой стала развиваться в первые годы ре-
волюционного строительства; наконец, основное — вопро-
сы детского самоуправления, с которыми мы уже в зна-
чительной степени свыклись и считали себя, вероятно не
без основания, пионерами в этой области, — делало для
нас постановку новых педагогических проблем особен-
но близкой. To же, что мешало нам ближе подойти к ре-
волюционному строительству, — наше культурничество,
аполитичность, обычное отношение интеллигента того
времени к большевикам, как к разрушителям, — доволь-
но быстро исчезло, как только мне и моим товарищам
удалось ближе подойти к тем планам и способам их вы-
полнения, с которыми мы познакомились в новых усло-
виях работы»1.
C. Т. Шацкий включается в напряженную работу по
социалистическому строительству.
«Подавляющее большинство старой интеллигенции, —
говорил H. С. Хрущев, — преодолело сомнения и колеба-
ния, стало на сторону Советской власти и своим талан-
том, творческими способностями, своим неутомимым
трудом стало активно участвовать в великом деле со-
циалистического строительства»2.
C. Т. Шацкий получает возможность применить раз-
работанные и проверенные им ранее на практике педа-
гогические идеи к строительству новой школы. В
1919 году он вносит в Наркомпрос предложение создать
систему опытных педагогических учреждений — детских
садов, школ, внешкольных учреждений в городе и дерев-
не. Народный комиссариат просвещения поддержал
этот проект. Создается Первая опытная станция по на-
родному образованию в составе двух отделений: сель-
ского — в Калужской области и городского — в Москве.
Для сельского отделения избирается район, в кото-
ром находилась колония «Бодрая жизнь». В Калужское
отделение входили 15 школ I ступени, две школы II сту-
1 C. Т. Шацкий, Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедгиз, 1958, стр. 421.
2 H. C. Хрущев, К победе в мирном соревновании с капита-
лизмом, М., Госполитиздат, 1959, стр. 230.

пени (одна из них школа-колония «Бодрая жизнь»).
Организуется педагогическая выставка, центральная
библиотека для школьников, фундаментальная педаго-
гическая библиотека для учителей, кабинет наглядных
учебных пособий. Открываются 4 детских сада и вне-
школьные учреждения для взрослых. Учреждается
бюро по изучению местного края с секциями ботаниче-
ской, зоологической, агрономической и экономической,
для изучения с помощью школ особенностей района дея-
тельности опытной станции и подготовки краеведческо-
го материала с целью его использования в занятиях с
учащимися. Открываются курсы переподготовки, a за-
тем повышения квалификации учителей.
В московском отделении Первой опытной станции
практическая работа с детьми велась в центральном дет-
ском саду, созданном в 1922 году под руководством
Л. К. Шлегер, и в Первой опытно-показательной трудо-
вой школе, которая вошла в состав учреждений Первой
опытной станции в 1919 году и возглавлялась К. В. Пол-
тавской.
Большой размах в московском отделении получила
деятельность педагогической выставки и отдела педаго-
гических материалов (отчетов школ, докладов учителей
и т. п.) по распространению передового опыта среди ши-
роких кругов педагогов.
Для практических работников детских садов и школ
Москвы были организованы занятия различных семи-
наров и курсов, a затем для подготовки учителей был
создан педагогический техникум.
Педагогическая библиотека под руководством
H. С. Киричко, хорошо знавшей иностранные языки, по-
стоянно пополнялась современной иностранной литера-
турой, что давало возможность сотрудникам критиче-
ски использовать зарубежный педагогический опыт.
Таким образом московское отделение Первой опыт-
ной станции, тесно связанное с сельским отделением,
представляло собою своеобразный «педагогический ин-
ститут», в котором многие педагоги повышали свою ква-
лификацию под руководством С. Т. Шацкого.
Располагая такой системой практических, методиче-
ских и научных учреждений, опытная станция имела
возможность исследовать вопросы содержания, органи-
зации и методов учебно-воспитательной и образователь-

ной работы всех этих учреждений в их взаимной связи
в соответствии с теми задачами, которые в то время ста-
вились Наркомпросом.
С. Т. Шацкий осуществлял руководство практиче-
ской и опытной работой всей системы учреждений. Еди-
ное руководство создавало особенно благоприятные ус-
ловия для постановки опытной работы. Учителя привле-
кались к исследовательской работе: к накоплению ма-
териалов наблюдений, к собиранию детских работ, их
анализу, к обобщению своего практического опыта. На-
учные работники принимали непосредственное участие
в практической работе.
Перестраивать работу школ на новых началах в рай-
оне деятельности Первой опытной станции в 1919 году
приходилось в тяжелых условиях, когда Советская стра-
на подверглась вооруженной интервенции империалис-
тов, когда шла гражданская война: не хватало продо-
вольствия, школы испытывали недостаток в учебниках,
тетрадях, перьях.
Под руководством С. Т. Шацкого учителя вводили
новое в жизнь школы: труд по самообслуживанию, под-
вижные игры, занятия рисованием, лепкой, пением, дет-
ское самоуправление.
Увлечение учителей тем новым, что вводилось в
жизнь школы, ослабление внимания к систематической
работе по обучению чтению, письму, счету, a также не-
хватка необходимых учебных пособий привели к пони-
жению уровня знаний и навыков школьников.
Недостаточная грамотность учащихся вызывала не
довольство родителей и настораживала их против вся-
ких новшеств в школьной работе.
Коллектив учителей Первой опытной станции отве-
тил на эти справедливые требования населения напря-
женной работой по улучшению преподавания в школах
русского языка и арифметики, что дало определенные
результаты уже к концу 1922/23 учебного года. Это под-
няло авторитет школы среди населения и обеспечило
положительное отношение к проведению в жизнь новых
педагогических идей.
Окончание гражданской войны, восстановление на-
родного хозяйства в связи с переходом к новой эконо-
мической политике создали благоприятные условия для
развития школьного дела и подъема культуры в дерев-

не. Школы Первой опытной станции широко разверты-
вают общественно полезную работу детей, направлен-
ную на улучшение быта, хозяйства и культуры кресть-
янского населения.
В этот период C. Т. Шацкий пересматривает свои
прежние педагогические взгляды.
Участие в общественной деятельности в советских
условиях приводит C. Т. Шацкого к пониманию, что
«капиталистический строй отживает, наступает царство
трудящихся», что «проблемы нового строя входят в по-
ложительные идеалы воспитания»1. В связи с этим
C. Т. Шацкий отказывается от своего отрицательного от-
ношения к постановке определенной цели воспитания.
Он признает общую цель, которая настоятельно выдви-
галась самой жизнью: «...гражданин будущего интерна-
ционален, коллективист, организатор, реалист, мастер
своего дела, отдающийся своему настоящему призва-
нию» 2.
Этой общей цели подчиняется ближайшая цель —
организация детской жизни.
C. Т. Шацкий писал, что «организовать жизнь де-
тей — значит организовать их деятельности, которые мы
определяем как деятельности самосохранения (охраны
здоровья), труда физического, игры, искусства, деятель-
ности умственную и социальную. Мы указываем на то,
что организация детских деятельностей должна отве-
чать их возрастным периодам, с одной стороны; с дру-
гой стороны, быть по возможности полной и жизненно
необходимой для них»3.
В каждой из этих областей детской деятельности
учителя под руководством C. Т. Шацкого изучали, ка-
ковы условия жизни и личный опыт детей той или дру-
гой возрастной группы, затем устанавливали, что дол-
жна делать школа в данной области, чтобы внести но-
вое, полезное в жизнь ребенка, сделать эту жизнь бо-
лее здоровой, содержательной, интересной.
Например, изучая условия физического развития де-
1 C. Т. Шацкий. Наше педагогическое течение, статья в сб.
«Этапы новой школы», М., изд-во «Работник просвещения», 1923,
стр. 23.
2 Там же.
3 Там же.

тей младшего школьного возраста, учителя под руко-
водством Шацкого выясняли, в каких условиях жили
дети крестьян, какие привычки y них были воспитаны.
Учитывая результаты этого изучения, школы организо-
вали рациональное питание, заботу о чистоте рук, тела,
привлекая детей к активному участию в этом. На заня-
тиях сообщались детям элементарные знания об устрой-
стве и жизни человеческого тела и об охране здоровья.
Детей упражняли в гигиенических навыках, учителя за-
ботились о внедрении этих навыков в быт семьи.
В тот период, когда страна была охвачена великой
работой над переустройством жизни народа, когда де-
ревня, в которой еще было немало бескультурья, пред-
рассудков, оставшихся от старого строя, стремилась
жить чище, лучше, эта работа школ имела большое об-
щественное и воспитательное значение.
Около тысячи детей района деятельности Первой
опытной станции стали регулярно мыть руки, стричься,
приходить в школу в чистой одежде; они охотно подчи-
нялись организованному контролю школы в области
личной гигиены.
Крестьяне говорили: вы хотите не только учить гра-
моте, но и учить жить. Это верно. По крайней мере хоть
наши дети будут жить по-иному.
Педагогическая деятельность Шацкого и его сотруд-
ников нашла высокую оценку y В. И. Ленина.
H. К. Крупская вспоминала: «Я рассказывала как-то
Владимиру Ильичу о той работе, которую развертывает
1-я опытная станция Наркомпроса в Калужской
губернии в деле физического воспитания деревенских
школьников (тогда станция делала еще первые шаги в
этом направлении, теперь эта работа y нее развернулась
очень широко). «Вот это настоящее дело, a не болтов-
ня», — заметил Владимир Ильич 1.
Большая работа проводилась школами I ступени в
области трудового воспитания. Учителя под руководсг-
вом Шацкого изучали, в каких видах бытового и произ-
водительного труда участвуют деревенские школьники
1 H. К. Крупская, Совещание по физическому воспитанию
школьников в массовой школе, Педагогические сочинения, М.,
Изд-во АПН РСФСР, т. 3, стр. 155.

дома, как выполняют трудовые задания в семье, сколь-
ко времени на них затрачивают. Собранный материал
анализировался, намечалось, что должна в этой обла-
сти делать школа.
Школа вооружала учащихся необходимыми трудо-
выми умениями и навыками и активно вмешивалась в
организацию труда детей в семье, вносила в эту орга-
низацию элементы сознательности и коллективности.
В школах были устроены «трудовые уголки», в кото-
рых дети приобретали умения и навыки работы с бума-
гой, картоном, деревом, жестью, проволокой. На учеб-
но-опытных участках они приучались к сельскохозяйст-
венному труду.
Создавались детские производственные кружки по
цветоводству, огородничеству, садоводству, выполняв-
шие общественно полезную работу по благоустройству и
озеленению деревни, по распространению новых овощ-
ных и плодово-ягодных культур.
Работа сельскохозяйственных кружков при школах
I ступени объединялась и направлялась школой II сту-
пени — школой-колонией «Бодрая жизнь».
Под руководством педагогов-агрономов C. М. Зепа-
лова и П. А. Завитаева колонисты приобретали в школе
знания по агробиологии и навыки сознательного сель-
скохозяйственного труда, учились применять на практи-
ке знания по биологии, химии, физике, математике.
«Ярко запечатлелись занятия в кабинете физики с
T. Т. Шацким (братом Станислава Теофиловича), —
вспоминает один из окончивших школу-колонию,
Ю. Дмитриев. — Здесь было много различных деталей,
из которых мы при прохождении какого-либо раздела
физики сами собирали приборы и самостоятельно прово-
дили на них опыты» 1.
Таким образом, учащиеся, работая в учебных мастер-
ских и в учебно-опытном хозяйстве, знакомились в тео-
рии и на практике с механической обработкой материа-
лов и с основами сельского хозяйства. Подготовку по
электротехнике они получали на уроках и внеклассных
занятиях по физике, a также в процессе дежурства на
школьной электростанции. Большое значение для рас-
1 См. сб. «Школа им. C. Т. Шацкого», М., Учпедгиз, 1940,
стр. 15.

ширения политехнического кругозора колонистов имели
экскурсии на различные предприятия — фабрики, заво-
ды, электростанции, проводившиеся как в течение учеб-
ного года, так и во время летних дальних путешествий
по родной стране. Конечно, все это были лишь первые
шаги в области политехнического обучения. Но они не-
сомненно содействовали осуществлению связи обучения с
жизнью, с производительным трудом.
Шацкий считал, что труд имеет наибольшую воспи-
тательную ценность тогда, когда он посилен детям и
когда они осознают его необходимость для детского
коллектива, для народа, для страны, когда рассматри-
вают свой труд как частицу общего труда по строитель-
ству новой жизни.
С. Т. Шацкий придавал большое значение общест-
венной стороне организации детской жизни.
Школьники обучаются в школе не только чтению,
письму, счету, не только усваивают доступные им зна-
ния о природе, труде людей и жизни общества, но также
учатся жить и работать сообща.
Детский коллектив в школах I ступени сплачивался
на совместном выполнении различных дел, связанных с
учением и жизнью детей в школе: школьники поддержи-
вали порядок в своей группе, несли дежурства, выделя-
ли «санитаров» для проверки чистоты и опрятности де-
тей; в старших группах организовались комиссии: сани-
тарная, хозяйственная, библиотечная и др.; комиссии от-
читывались о своей работе на общих собраниях группы.
Коллектив учащихся школы осуществлял подготов-
ку и проведение революционных праздников, устройство
общешкольных выставок детских работ, организацию
общественно полезной работы школьников.
Сельские школы широко развернули общественно
полезную работу по участию детей в различных облас-
тях жизни. Это были — забота о младших братьях и
сестрах, устройство школьных клубов, школьных коопе-
ративов, помощь в благоустройстве своей деревни, орга-
низация детских «обществ» по разведению и распрост-
ранению цветов, ягодных кустарников, помидоров и т. п.
С. Т. Шацкий считал, что детские организации дол-
жны быть прежде всего деловыми, тогда на основе вы-
полнения практических дел они завоюют уважение к
себе взрослых, a это даст возможность обеспечить и из-

вестную самостоятельность и своеобразие детской орга-
низации. «Мы говорим о детской организации, которая
должна строиться силами детей, конечно, при нашей по-
мощи. Не менее важно, чтобы детские организации были
детскими, a не сплошной копией организации взрос-
лых» — писал Шацкий в 1924 году в статье «Деревен-
ские дети и работа с ними».
Детские организации в школах создавались при
активном участии самих детей под руководством
учителей.
«Работать вместе с детьми — это значит признавать
громадное влияние на детей детского общества, — гово-
рил C. Т. Шацкий. — Школа должна быть заинтересова-
на в развитии детских организаций, участвующих в
строительстве жизни. Ей тогда легче будет работать.
Огромную поддержку в этом деле могут оказать школе
наши пионеры и комсомол, охватывающие наиболее
энергичные элементы нашей молодежи»2.
C. Т. Шацкий рассматривал общественно полезную
работу школьников прежде всего как средство их воспи-
тания в коллективе. «Таким образом, школа и деревен-
ский школьник пропитываются идеей строительства но-
вой жизни, — говорил Шацкий, — упражняются в этом
строительстве и, следовательно, соответственным обра-
зом воспитываются. Общественная работа школы стано-
вится сильным средством социалистического воспитания
детворы»3.
Высказанная Шацким и осуществленная им на прак-
тике мысль, что воспитание есть организация детской
жизни, не потеряла своей ценности и в настоящее время.
Это положение имеет важное значение для теории воспи-
тания: оно восполняет односторонность обычного опреде-
ления воспитания как длительного планомерного воздей-
ствия на ребенка, подчеркивая в воспитании, как сложном
общественном явлении, другие существенные стороны.
В советской школе в настоящее время решается за-
дача укрепления связи с жизнью, а, стало быть, школа
должна влиять на улучшение жизни ребенка в семье,
1 C. Т. Шацкий, Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедгиз, 1958, стр. 321.
2 Там же, стр. 292.
3 C. Т. Шацкий, Предисловие к сб. статей «Новая волость,
сельсовет и школа», М., изд-во «Новая Москва», 1937, стр. 7.

в пионерской организации. При этом элементы или сто-
роны детской жизни, указанные Шацким, могут помочь
полнее раскрыть содержание понятия «всестороннее
развитие детей».
Правильно организовать детскую жизнь школа смо-
жет, по мнению Шацкого, на основе изучения тех усло-
вий, той среды, в которой живут дети, и непременно при
участии родителей и всего окружающего населения. При
этом школа должна опираться на его передовые слои,
поддерживать здоровые, прогрессивные тенденции, про-
являющиеся в жизни, бороться с пережитками, отсталы-
ми взглядами.
С. Т. Шацкий считал, что школа должна найти пути
совместной педагогической работы вместе с теми мас-
сами, которые повседневно занимаются воспитанием
детей.
В подтверждение этого положения Шацкий ссылался
на слова В. И. Ленина, сказанные им на XI съезде пар-
тии (1922): «Сомкнуться с крестьянской массой, с рядо-
вым трудовым крестьянством, и начать двигаться вперед
неизмеримо, бесконечно медленнее, чем мы мечтали, но
зато так, что действительно будет двигаться вся масса с
нами. Тогда и ускорение этого движения в свое время на-
ступит такое, о котором мы сейчас и мечтать не мо-
жем» 1.
Школа в своей воспитательной деятельности тесно
соприкасается с семьей. Опыт работы детских учрежде-
ний Первой опытной станции с родителями в деревне и в
городе показал, что родители охотно идут на вмешатель-
ство школы в быт семьи, если оно направлено на улучше-
ние условий семейной жизни и успешное осуществление
воспитательных задач.
Школа, по мысли Шацкого, не может обойтись без
совместной работы не только с отдельными семьями и
объединенными вокруг школы родителями, но и со всей
массой окружающего школу населения и теми учрежде-
ниями, которые ее организуют. Поэтому он рекомендовал
школам «нащупать» правильный, деловой подход к сов-
местной работе с общественными организациями дерев-
ни, a в городе — с заводским комитетом, жилищным то-
вариществом.
1 В. И. Ленин, Соч., т. 33, стр. 243.

Необходимо принять во внимание, что первые шаги в
организации педагогической работы «вместе с населе-
нием» делались школами под руководством Шацкого в
тот период, когда деревня состояла из единоличных
крестьянских хозяйств. Нет надобности говорить о том,
насколько более благоприятные условия для разверты-
вания совместной работы школы и родителей по воспита-
нию детей существуют в настоящее время. Теперь идея
о содружестве школы с родителями и общественными
организациями в воспитательной работе получает более
полное и плодотворное осуществление.
В тесной связи с содержанием детской жизни в шко-
ле Шацкий рассматривал вопрос о методе работы. Его
прежде всего интересовали те общие основы метода, ко-
торые относятся не только к умственной деятельности ре-
бенка, но и к организации других элементов детской
жизни. «Каков же наш метод? Он опирается прежде все-
го на реальный опыт ребенка, который известными спосо-
бами должен быть выявлен педагогом», — писал Шацкий
в статье «Наше педагогическое течение». «На основании
того, что мы знаем про опыт ребенка, полученный в ре-
зультате его деятельностей, мы организуем для него заня-
тия в школе; мы говорим, что он получает организован-
ный опыт (лаборатория), и затем мы вводим ребенка в
соприкосновение с накопленным человечеством опытом
(готовые знания), все время устанавливая связь между
этими тремя видами опыта. К этой работе мы присоеди-
няем упражнения, дающие нужные для ребенка навы-
ки»1.
Таким образом, школа проводит занятия, опровергаю-
щие или подтверждающие верность жизненных наблюде-
ний ребенка, создает организованный опыт и устанавли-
вает связь его с широким «готовым» опытом человече-
ской деятельности в труде, науке, искусстве и других об-
ластях, т. е. сообщает детям знания. Вместе с тем школа
организует упражнения детей в различных областях дея-
тельности: в умственном и физическом труде, в искусст-
ве, в игре и в заботах об охране здоровья, в обществен-
ной работе.
1 C. Т. Шацкий, Наше педагогическое течение, статья в сб.
«Этапы новой школы», М., изд-во «Работник просвещения», 1923,
стр. 24.

«Если школа хочет работать прочно, не распыляя сво-
их сил, то она должна внести в свою практику культуру
упражнений...» 1, — говорил Шацкий.
Применение этого метода к организации умственной
деятельности детей приводило к тому, что сообщаемые
школьникам знания усваивались ими не формально, a
становились их прочным достоянием и являлись действен-
ными знаниями.
При этом Шацкий придавал большое значение при-
обретению учащимися не только знаний, но и умения ра-
ботать. «Никто не может отрицать важности того, чтобы
ученики наши твердо знали тот минимум необходимых
сведений, которыми должен быть вооружен каждый со-
ветский гражданин, — но если эти знания получаются
лишь путем работы памяти и если они не сопровождают-
ся накоплением известных навыков умелой работы, то
вряд ли эти знания представляют ценность...»2 В статье
«О количестве и качестве в школьной работе» (1928)
Шацкий писал: «Если мы возьмемза правило, что вся
та работа, которая проделывается учениками, должна
быть качественно хороша, a это возможно только тог-
да, когда ученики наши будут приобретать все более и
более совершенные методы работы, то мы будем иметь
такие результаты: наши ученики будут знать с внешней
стороны не так много, но ценность их знаний будет,
несомненно, весьма велика, и они на этом сравнительно
небольшом материале научатся основательно работать»3.
С 1923 года в РСФСР начинается разработка плана
введения всеобщего обучения, a в 1925 году намечаются
практические мероприятия по осуществлению этой за-
дачи.
С. Т. Шацкий со всей присущей ему энергией поддер-
живает это дело, имеющее большое общественное зна-
чение.
В статье «Большие и больные вопросы современной
школы» (1926) он пишет: «Мы стоим перед началом ог-
ромной общественной работы — введением всеобщего
1 С. Т. Шацкий, Годы исканий, М., изд-во «Мир», 1924,
стр. 140.
2 Цит. по книге С. А. Черепанова «С. Т. Шацкий в его педаго-
гических высказываниях», М., Учпедгиз, 1958, стр. 88.
3 С. Т. Шацкий. Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедгиз, 1958, стр. 357.

обучения... Начало всеобщего обучения — событие исклю-
чительно важное в культурной жизни страны»1.
C. Т. Шацкий считал, что в связи с введением всеоб-
щего обучения перед органами народного образования и
советской общественностью стоят три конкретные зада-
чи: сделать молодое население грамотным, создать при
школах мастерские, улучшить положение учителя.
«Под грамотностью мы должны понимать, — говорил
Шацкий, — элементарные навыки как формального
(учебного) характера, так навыки трудовые, гигиениче-
ские, организационные и общественные, с одной стороны,
и элементарные знания, которые нужны ребенку для то-
го, чтобы ориентироваться в современной жизни, с ее ос-
новными нуждами и потребностями»2.
C. Т. Шацкий хорошо понимал важное значение для
будущего нашей страны правильной постановки учебно-
воспитательной работы в школах всеобщего обучения.
Свои мысли об этом он высказывал в статье «Живая
работа» (1927) : «Мы имеем сейчас восемь миллионов уче-
ников. Должны их иметь не меньше двадцати... Затраты
на воспитание этой массы, на то, чтобы y нее образова-
лись элементарные организационные, мыслительные, тех-
нические навыки, вкус и интерес к строительству, та или
иная степень общей культурности дадут свои результаты
лет через восемь, когда эта молодежь вступит в жизнь...
Если эта молодая свежая человеческая масса войдет в
жизнь, в ее строительную работу с известным уменьем
работать, если она знакома с некоторыми приемами тех-
ники, если она умеет не растрачивать времени зря, если
она хорошо грамотна и развила вкус к строительству, —
вообще, если эта молодежь деловая, здоровая, живая, то
какой колоссальный вклад она сделает в развитие наших
производительных сил»3.
В советской школе, по мысли Шацкого, необходимо
тесно связать обучение с жизнью, удовлетворять разно-
сторонние запросы учащихся, воспитывать умение рабо-
тать.
1 C. Т. Шацкий, Большие и больные вопросы современной
школы, журн. «На путях к новой школе», 1926, № 2, стр. 29.
2 Там же, стр. 31.
3 C. Т. Шацкий, Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедгиз, 1958, стр. 311—312.

В этом направлении С. Т. Шацкий разрабатывал воп-
росы теории и практики обучения.
С. Т. Шацкий считал, что «советская дидактика бу-
дет прежде всего отличаться от дидактики старой своей
жизненностью и широтой взглядов; таким образом, со-
ветское искусство обучения, неразрывно связанное с за-
дачами социалистического воспитания, будет искусством
новым, требующим и живого человека и живого мастера
своего дела» 1.
До сознания детей, считал Шацкий, нужно всегда до-
водить цель обучения. Дети должны знать, для чего они
учатся языку, счету, изучают природу и общество. Важ-
но, чтобы учение для ребят имело общественный смысл,
т. е. дети должны понять значение применения приобре-
таемых ими знаний к социалистическому строительству,
почувствовать интерес к этому.
Сильнейшим стимулом к учению является обществен-
но полезная работа, и школьники должны понимать, что
для успешного ее выполнения нужны знания и умения.
Выдающийся педагог призывал учителей всемерно
развивать y детей интерес к учению, к овладению знания-
ми и практическими навыками. Он писал, что интерес к
работе. возбуждается y ребенка сознанием собственного
продвижения. Интерес к учению y школьника возраста-
ет, если он сознает, что способен овладеть предметом, по-
верит в свои силы. В связи с этим Шацкий высказал ори-
гинальную мысль: ученики в процессе работы тратят свои
силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они
тратят свои силы, тем больше они их приобретают.
В статье «О том, как мы учили и как следует учить»
(1926) С. Т. Шацкий, говоря о недостаточной продуктив-
ности уроков в школах, отмечал: «... работа в классе про-
исходит между учителем и одной группой, весьма неболь-
шой, учеников. Остальные являются участниками — наб-
людателями этой работы в большей или меньшей сте-
пени. Но участниками по-настоящему многих назвать
нельзя: они лишь присутствуют, скучают и в конце кон-
цов занимаются или своими мыслями, или своим делом»2.
1 С. Т. Шацкий, О советской дидактике и дидактическом ма-
териале, журн. «Вестник просвещения», 1928, № 11-12, стр. 100.
2 С. Т. Шацкий, Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедгиз, 1958, стр. 381.

И далее он подробно излагает свои соображения о та-
кой организации работы учащихся на уроках, которая
устраняет отмеченные недостатки.
«Если мы хотим, — заявляет С. Т. Шацкий, — чтобы
каждый ученик в школе энергично работал, ему надо по-
мочь, подготовив самые задания. Они, действительно,
должны быть готовы заранее, быть коротки, просты, по-
нятны. Для их выполнения надо иметь под рукой в до-
статочном количестве пособия и книги. Ученик не должен
по каждому незначительному случаю обращаться к учи-
телю; y него под рукой должно быть то самое необходи-
мое, в чем он при решении задания может нуждаться»
В статье «О том, как мы учим», относящейся к 1928 го-
ду, Шацкий снова возвращался к этому вопросу.
Он настаивал на том, чтобы объяснения, которые дает
на уроке учитель, отличались ясностью и были краткими.
Это позволит больше времени отвести на уроке самостоя-
тельной работе учащихся. Он требовал расчленения слож-
ных заданий на такие связанные между собой части, что-
бы каждая из них была посильна учащимся и помогала
выполнению следующей. Шацкий считал, что при вы-
полнении заданий учеников надо приучать обращаться
за советом к учителю лишь в тех случаях, когда зада-
ния являются для них слишком трудными.
Под руководством С. Т. Шацкого такие задания раз-
рабатывались учителями школ I ступени, a также препо-
давателями учебных предметов в школе-колонии «Бод-
рая жизнь» Е. М. Кадомской, П. А. Фаворским, П. А. За-
витаевым и другими и всегда способствовали повышению
качества знаний учащихся, развивали y них уменье само-
стоятельно работать.
В статье «О том, как мы учили и как следует учить»
рассматривался также вопрос о правильной организации
домашней учебной работы школьника.
Положим, рассуждал педагог, уроки дома сделаны хо-
рошо. Но так ли это на самом деле? Если спросить уче-
ника, сколько он времени потратил, какими материалами
пользовался, как сидел, кто ему мешал, кто его отрывал
от дела, то результат оценки мог бы быть и иной: «Мы
сказали бы, что потрачено слишком много времени, что
1 С. Т. Шацкий, Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедгиз, 1958, стр. 385.

мальчик утомил себе глаза, что он сидел домо в душной
комнате, что в конце концов он делал задачу в то время,
когда должен был бы спать...» 1
Учителя школ Первой опытной станции разъясняли
родителям, какие условия надо создать детям в семье для
выполнения домашних заданий и как учащиеся должны
дома заниматься.
Много внимания уделял Шацкий поискам путей пре-
одоления второгодничества, которое считал пережитком
прошлого.
Он не раз подчеркивал, что необходимо рационализи-
ровать педагогический труд, отмечал, что в наших шко-
лах нередко можно встретить «...унылые классы, сорок
учеников, слушающих разговоры учителя с учеником y
доски, скучающих...», «...a рядом — огромный завод, пре-
красно оборудованный, с двенадцатью тысячами рабо-
чих...»2
Советская школа в отношении рационализации педа-
гогического процесса должна ориентироваться на совре-
менное социалистическое производство — BOT с каким
призывом обращался C. Т. Шацкий к работникам народ-
ного образования.
В 1929—1932 годах в СССР наряду с бурным ростом
промышленности перестраивалось на новых началах
сельское хозяйство. В деревне в ожесточенной классо-
вой борьбе шел процесс кооперирования крестьянских
хозяйств.
Реконструкция народного хозяйства сопровождалась
культурной революцией: в 1930 году было введено все-
общее обязательное начальное обучение детей, в 1931 —
всеобщее обучение неграмотного взрослого населения.
Сельская школа не могла стоять в стороне от колхоз-
ного движения: учителя являлись пропагандистами и ор-
ганизаторами колхозов, школьники помогали в уборке
колхозного урожая, участвовали в проведении агитации
за выполнение хлебозаготовок, занимались проращивани-
ем семян и проверяли их всхожесть, проводили опыты по
выращиванию новых сельскохозяйственных культур
и т. п.
1 C. Т. Шацкий, Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедгиз, 1958, стр. 383.
2 Там же, стр. 363.

В связи с новыми условиями жизни и новыми задача-
ми Наркомпрос перерабатывает школьные программы.
C. Т. Шацкий принял активное участие в состав-
лении новой программы для школы I ступени.
Вопросы воспитания в этой программе были выдви-
нуты на первый план как важнейшие вопросы работы
школы.
«Вопрос о кадрах, вопрос о подготовке новых строи-
телей социализма является вопросом коренным в нашей
современной работе, — говорил Шацкий. — Отсюда ясно,
какое громадное значение мы придаем воспитанию имен-
но в настоящее время, когда мы строим социализм, как
серьезное практическое дело»1. И Шацкий намечал кон-
кретные пути социалистического воспитания детей при
активном участии широких масс трудящихся, строящих
социализм.
C. Т. Шацкий отметил и новые методы воспитания,
выдвинутые современной жизнью, возникшие в практике
социалистического строительства. Он относит к новым ме-
тодам воспитания самокритику, общественный контроль,
социалистическое соревнование. Эти новые методы, по
мнению Шацкого, необходимо привести в систему, чтобы
успешнее осуществлять задачи социалистического воспи-
тания. «Это нам важно для того, чтобы ускорить темпы
нашего социалистического строительства»2, — указывал
Шацкий.
В основу новой программы для школ I ступени были
положены идеи изучения окружающей жизни и участия
в ней школьников. «Для того, чтобы организовать соци-
алистическое воспитание, — утверждал Шацкий, — надо
прежде всего, чтобы каждый человек, a следовательно, и
ребенок, принимал участие в социалистическом строи-
тельстве. Мы должны построить наше дело так, чтобы га-
рантировать детям это участие в соииалистическом строи-
тельстве, участие в доступной, понятной и интересной для
них форме»3.
Эта правильная мысль сопровождалась, однако, оши-
бочными указаниями на способы ее осуществления: пред-
1 C. Т. Шацкий, Основные принципы построения новых про
грамм, М., Изд-во НКПТ, 1931, стр. 3.
2 Там же, стр. 12.
3 Там же, стр. 4.

лагалось общественную работу школьников считать ос-
новным делом школы, a ученье рассматривать как под-
готовку детей к этому практическому делу. Такая
постановка школьной работы не могла не отразиться от-
рицательно на систематичности в усвоении знаний уча-
щимися и вела к снижению объема и уровня общеобра-
зовательных знаний, умений и навыков.
Центральный Комитет партии в своем постановлении
от 5 сентября 1931 года, отметив успехи, достигнутые
школой в осуществлении всеобщего обучения и в разре-
шении воспитательных задач, указал на коренной недо-
статок школы, заключавшийся в том, что обучение в
школе не давало достаточного объема общеобразователь-
ных знаний.
После постановлений ЦК ВКП(б) о школе, принятых
в 1931 и 1932 годах, С. Т. Шацкий как руководитель Цент-
ральной педагогической лаборатории Наркомпроса раз-
вернул энергичную деятельность по повышению качества
работы школы, по разработке вопросов теории и прак-
тики урока, как основной формы организации учебной
работы. С. Т. Шацкий строил работу Центральной педа-
гогической лаборатории в соответствии с указаниями по-
становления ЦК ВКП(б) о школе, в котором предлага-
лось сосредоточить работу исследовательских институтов
«главным образом на изучении и обобщении опыта, на-
копленного практическими работниками школы...»1
Центральная лаборатория собирала отчеты учителей,
тетради учащихся, контрольные и другие работы из
опытных и образцовых школ РСФСР. Под руководством
С. Т. Шацкого научные сотрудники анализировали эти
педагогические документы, делали обобщения и выводы
о методах работы учителя в сопоставлении с достигну-
тыми результатами. Шацкий учил своих сотрудников на
основе анализа постоянно поступающих новых материа-
лов, непосредственного изучения живого педагогического
опыта пересматривать старое и выдвигать новые задачи.
Опираясь на марксистско-ленинскую теорию, Шац-
кий разрабатывал вместе с коллективом научных
1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правитель-
ства о народном образовании за 1917—1947 годы, вып. I, М.—Л.,
Изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 155.

сотрудников проблемы педагогики на основе изучения
педагогической практики широкого круга школ и учи
телей.
Основываясь на марксистско-ленинской теории позна-
ния, C. Т. Шацкий подчеркивал значение руководства
учителя учащимися в процессе их мыслительной дея-
тельности на пути от восприятия вещи «как таковой» че-
рез «особенное» к всеобщему, предостерегал учителей от
быстрого перехода к общим формулировкам, чтобы не
лишить ребенка возможности продуктивно работать. На
каждом уроке тот материал, который учитель предлага-
ет детям, должен быть обоснован на фундаменте прочных
знаний, ранее усвоенных ими; новое должно быть тес-
нейшим образом связано со старым, с известным.
Вместе с тем Шацкий советовал учителям вниматель-
но изучать детей. «Мы часто не учитываем роста ребенка,
его продвижения, — говорил он в докладе о повышении
качества урока, сделанном 26 ноября 1932 года, — по
этой причине мы можем очень сильно тормозить разви-
тие ребенка. И отсюда y нас частое явление — отсутствие
y ребят интереса к занятиям»1. При хорошей организа-
ции урока, подчеркивал он, в классе все учащиеся
будут успешно овладевать знаниями. «Разве нельзя до-
биться, — спрашивал Шацкий, — что все, что предлагает-
ся ребятам, будет ими сделано? Конечно, мы можем это
сделать, если отчетливо будем расчленять операции, ко-
торые дети должны выполнить»2.
Свой доклад о повышении качества урока Шацкий
начал следующими словами: «Центральная проблема в
уроке сводится к проблеме учителя: от него так
много зависит в отношении качества урока, продук-
тивности, что мимо этой проблемы мы пройти не
можем»3.
Огромное значение C. Т. Шацкий придавал повыше-
нию общей культуры учителя.
Он настойчиво указывал на необходимость постоян-
ной работы учителя над собой как в области выработки
марксистско-ленинского мировоззрения, так и по овладе-
1 C. Т. Шацкий, Избранные педагогические сочинения, 1958.
стр. 367.
2 Там же, стр. 370.
8 Там же, стр. 365.

нию педагогическим мастерством в процессе коллектив-
ной педагогической работы.
В программу летних учительских курсов в Калуж-
ском отделении Первой опытной станции наряду с мето-
дическими вопросами включались вопросы организации
жизни коллектива педагогов. Организация жизни учи-
тельского коллектива содержательной и интересной, за-
полненной напряженной умственной работой, физиче-
ским трудом, разнообразными видами искусства, явля-
лась, по замыслу С. Т. Шацкого, своеобразным практику-
мом для учителей. Учителя практически обучались тем
умениям, которые им впоследствии могли понадобиться
при руководстве жизнью детского коллектива и при вы-
полнении общественной работы в деревне.
С. Т. Шацкий считал, что «учитель в работе своей
должен сам почувствовать вместе со своими товарища-
ми те элементы, из которых складывается новая школа:
совместную деятельность, полную самостоятельных уси-
лий, — т. е. дух коллективизма, привычку к физическому
труду, складность и трудность общежития, он должен по-
нять и развить в себе дух исследования, упражняться в
наблюдательности, дающей ему огромное оружие в
руку...» 1
На учительских курсах С. Т. Шацкий сам руково-
дил теми занятиями, которые вооружали учителя умень-
ем наблюдать окружающую действительность. Это были
занятия по природоведению с элементами физики, химии,
географии. Часто можно было видеть летом учителей-
курсантов в огороде, в поле, в лесу или в парке за вы-
полнением заданий практического характера, которые
входили в план учебных занятий, проводившихся
Шацким.
Непосредственным продолжением летних курсов бы-
ли занятия учителей в течение учебного года на регуляр-
но устраиваемых съездах (1—2 раза в месяц), которые
проводились близ колонии «Бодрая жизнь».
Материал из опыта, накапливаемый учителями, под-
вергался обработке и анализу на курсах-съездах, что поз-
воляло приходить к некоторым теоретическим выводам,
на основании которых перед школами выдвигались кон-
1 С. Т. Шацкий, На пути к трудовой школе, статья в сб.
«Трудовая школа», М., 1918, стр. 114—115.

кретные задачи для следующего этапа практической ра-
боты, которая в дальнейшем снова анализировалась.
C. Т. Шацкий придавал большое значение и изуче-
нию детских работ. Учителя сохраняли тетради, детские
рисунки и другие работы, собирали отзывы о прочитан-
ных детьми книгах.
Детские работы служили материалом для изучения
особенностей ребенка в различных областях его деятель-
ности. Так, например, детские сочинения, написанные на
заданные учителем и на свободные темы, заключали в се-
бе богатый материал, раскрывающий круг представле-
ний детей и детских интересов, a также особенности об-
разного языка ребенка. На основе анализа этого
материала учителя строили руководство детскими твор-
ческими работами, намечая пути развития способностей
ребенка, обогащения его языка, с сохранением в то же
время детской непосредственности, живости и образности
изложения.
Шацкий считал, что система педагогической работы
должна складываться из трех элементов: научной дея-
тельности, направляющей и освещающей практику; кур-
совой, организующей работу школ, и практической, пре-
творяющей в конкретные формы то, что вырабатывается
двумя первыми.
C. Т. Шацкий, сам постоянно работавший над собою,
вовлекал весь учительский коллектив в глубокую работу
по практическому разрешению проблем строительства со-
ветской школы и воспитывал творчески работающих со-
ветских учителей, отдававших все свои силы воспитанию
подрастающего поколения — будущих строителей комму-
низма.
Замечательные черты C. Т. Шацкого — его оптимизм,
его бодрость и жизнерадостность, умение пробуждать и
развивать y людей творческие способности — влеклк к
нему молодых педагогов, которых он вдохновлял своими
идеями и своей непосредственной работой с детьми.
C. Т. Шацкий наряду с вопросами повышения педа-
гогического мастерства учителей рассматривал в своих
статьях также проблемы педагогического образования.
Он считал, что учительская молодежь должна учить-
ся «в среде, насыщенной педагогикой... Для молодежи
вредно замыкаться в круг академических интересов и
приучаться смотреть на практическую деятельность со

стороны»1. Он предлагал ввести Для студентов возмож-
но ранее практику в школах, от самых простых форм —
участие в хозяйстве школы, подготовка пособий — до
самостоятельных занятий с учениками. Молодежь дол-
жна, по мнению Шацкого, как можно скорее накоплять
материалы педагогической практики, чтобы в дальней-
шем подвергнуть их обработке и анализу.
Практику студентов следует, по мысли Шацкого, про-
водить в массовой школе. Но для этого массовая школа
должна быть хорошо организована, для чего необходимо,
чтобы педагогические институты взяли на себя задачу
организации педагогической работы во всех соседних с
ними школах.
В качестве недостатков работы педагогических инсти-
тутов своего времени Шацкий отмечал «огромное накоп-
ление научных дисциплин, преимущественное чтение лек-
ций, преобладание методов усвоения (да еще пассивно-
го) над методами активной работы»2.
Для устранения этих недостатков Шацкий предлагал
педагогическим институтам заняться научным исследова-
нием педагогического процесса в окружающих школах,
чтобы институты стали руководителями педагогической
мысли учительских коллективов и организаторами учеб-
но-воспитательной работы школ окружающего района,
чтобы студенты привлекались как к практической работе
в школе, так и к участию в педагогических исследова-
ниях.
Ознакомление со статьями Шацкого по вопросам пе-
дагогического образования и с его опытом подготовки
учителей может быть весьма полезно для улучшения ра-
боты педагогических институтов на современном этапе
их развития.
Педагогический путь С. Т. Шацкого был путем иска-
ний, которые не сразу приводили к успешному и пра-
вильному решению вопросов, порою сопровождались
ошибками. Его педагогические искания были искренни-
ми и честными, они были направлены на создание новой
школы, соответствующей требованиям социалистического
общества, интересам народа. Шацкий особенно ценил
1 С. Т. Шацкий, Годы исканий, М., изд-во «Мир», 1924,
стр. 212.
2 Там же, стр. 214.

живую, пОСТОЯННО Движущуюся вперед педагогическую
деятельность: пусть она ошибается, ищет, как говорил
Шацкий, пусть будет сложна и трудна, лишь бы жила
и двигалась.
Выдающийся педагог видел перед собою большую
цель — создать наиболее эффективную советскую педаго-
гическую систему, которая являлась бы нужной, жизнен-
ной для широких масс трудящихся, открывающих с ко-
лоссальной силой новые пути в жизни человечества.
Мысли С. Т. Шацкого об изучении детей в процес-
се педагогической работы с ними, о сзязи школы с
жизнью, о строительстве школы на основе тщательного
изучения ее действительного состояния, о связи практи-
ческой педагогической деятельности, курсов по подготов-
ке педагогов и научной работы могут быть использованы
в дальнейшем развитии педагогической теории и прак-
тики.
Изучение педагогических идей и педагогической дея-
тельности этого выдающегося советского педагога помо-
жет успешнее решать в новых условиях насущные проб-
лемы воспитания и образования детей и подготовки учи-
телей.
Л. Скаткин
20 апреля 1961 г.

АВТОБИОГРАФИЧЕСКИЕ
РАБОТЫ

МОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПУТЬ
Мое детство прошло в семье отца моего, мелкого во-
енного чиновника, делопроизводителя канцелярии одного
из пехотных полков. Семейный режим был довольно
строгий. Военная среда в значительной степени способст-
вовала тому, что почитание старших и всякого началь-
ства, религиозность и точность выполнения всех своих
маленьких обязанностей были усвоены мною очень ос-
новательно. Семья моя жила довольно замкнуто, и род-
ственные чувства были весьма сильны. Достатки были не-
большие, a семья велика; вопросы о том, что сделать с
большим количеством детей, куда их отдать, к чему их
готовить, откуда взять на это средства, были чрезвычай-
но тревожными.
Одно из самых ярких впечатлений моего детства —
это постоянное ощущение или страха, или своей вины пе-
ред старшими. Страхи, которые испытывала семья ма-
ленького чиновника в то время, в 80-е годы тяжелой ре-
акции эпохи Александра III, были, конечно, вполне осно-
вательны: было чего бояться скромному чиновнику.
Я был, по-видимому, довольно способным и без осо-
бенного труда поступил в классическую гимназию, но то,
что я получил в патриархальной своей семье: заботу о
своих успехах, страх перед начальством и почтительное
к нему отношение, — перешло, конечно, и в школу; в шко-
ле я встретил очень много похожего на то, к чему уже
привык, живя в условиях семейной жизни, в условиях
военной среды. Довольно рано, по всей вероятности бла-

годаря сильно развитому воображению и впечатлитель-
ности, я начал оценивать своих учителей со стороны их
подхода к детям; за редкими исключениями все учителя
в их отношениях к детям были друг на друга похожи. Я
знал, что они были моими начальниками, и поэтому все
знают и все умеют, но чувствовал, что они не умеют об-
ращаться с детьми. Я помню отчетливо свою первую пе-
дагогическую оценку: я ясно видел, что мои учителя по-
стоянно «забывают о том, как они сами были маленьки-
ми», и поэтому не понимают, как жестоко их ученье.
Хотя благодаря этой критике во мне и должен был воз-
никнуть протест против моего школьного начальства, тем
не менее первые четыре года я учился чрезвычайно доб-
росовестно и был на отличном счету y своих учителей.
Я хорошо помню, как уже к концу четвертого года мое
ученье стало в значительной степени мне надоедать.
Я жадно искал среди взрослых такого человека, который
мог бы меня понять, на кого я мог бы опереться У меня
были надежды, что в старших классах все будет идти
как-то по-другому, но эти надежды не оправдались. Тот
протест, который я чувствовал в себе и который видел
в среде своих товарищей, стал гораздо более ясным в
старших классах гимназии. Ученики совершенно опреде-
ленно говорили о том, что надо воевать с учителями; ша-
лости, лицемерие, обманы, всевозможные способы уст-
роиться так, чтобы получить хорошую отметку, ничего не
зная, были самым обычным делом. В наших отношениях
с учителями были и серьезные битвы, были маленькие по-
беды и большие поражения. Ученье мне окончательно
опостылело.
Участвуя во всех сторонах гимназической жизни и
ученья, я продолжал оценивать те способы, которые при-
менялись учителями по отношению к нам, ученикам, и от-
носился к ним, вероятно, так же, как и все мои товарищи,
за редким исключением, чрезвычайно отрицательно. Я
чувствовал, что мои способности и мои запросы не нахо-
дят себе здесь ни одного отклика. Я жил, учился и в то
же время чувствовал, что так жить и учиться не надо;
моя жизнь наполнялась огромным количеством всевоз-
можных пустяков. На эту критику было затрачено чрез-
вычайно много сил, и это единственное, что было интерес-
ным, a работать систематически, настойчиво я совершенно
разучился. Кстати сказать, система занятий была y нас

в полном смысле слова бездарной. Ведь в самом деле, за-
нимаясь в течение 8 лет латинским языком не менее 5 ча-
сов в неделю, 6 лет — греческим не менее 4 часов, тратя
на французский и немецкий языки 4 часа вместе, каза-
лось бы, что за такое время можно было научиться по-
рядочно говорить и читать, a мы, за редким исключением,
едва-едва читали и, в сущности говоря, выходили из шко-
лы почти полными невеждами.
Таким образом, годы моего ученья дали мне достаточ-
ное количество отрицательных впечатлений, и к концу
гимназического курса y меня опять возникли надежды на
то, что в университете я встречу совершенно другую об-
становку. Курс гимназии я кончил с прекрасным дипло-
мом, но с чрезвычайно скудными познаниями и даже не
мог сознательно выбрать факультет, не имел представле-
ния о том, что такое наука и как вообще работают в уни-
верситете студенты и профессора.
С внешней стороны я встретил в университете обста-
новку другую: она была внешне неизмеримо более сво-
бодна, чем та, к которой я уже привык в гимназии, но то,
что я видел со стороны моих гимназических преподава-
телей, мне пришлось отметить и в профессорской среде.
Огромное большинство профессоров, с которыми я вхо-
дил в общение, чрезвычайно мало интересовалось сту-
дентами, и между профессорами, с одной стороны, и сту-
дентами, с другой, вставала стена зачетов, экзаменов,
носивших формальный характер. Главное же то, что для
меня стало ясным, что никаких ответов на те многочис-
ленные запросы, которые я пытался ставить для своей
жизни, для своей научной работы, здесь, в университет-
ской обстановке, я не получу. Очевидно, все это придется
отложить на то время, когда я кончу университет и начну
жить и работать по-настоящему. Наибольшее количество
мучений испытывал я при мысли, что мне не под силу
справиться с университетскими курсами, что мои знания
являются слишком незначительными, привычки работать
систематически я совершенно не имею. Из этого положе-
ния необходимо было искать выход.
Впрочем, я должен помянуть добром К. А. Тимирязе-
ва, y которого я занимался последние годы пребывания в
университете. Первые годы студенчества были совершен-
но неудачными; я блуждал с одного факультета на дру-
гой, пока не остановился на естественном, выбор которо-

го и на третий год университетской жизни был в значи-
тельной степени случайным.
Но, разумеется, так же, как и раньше, я не мог до-
вольствоваться тем, что давали мне гимназия и универ-
ситет. В некоторых областях я все-таки был довольно ос-
ведомлен, во всяком случае русскую и иностранную лите-
ратуру я знал довольно хорошо, поскольку последняя бы-
ла доступна мне в переводах. Моими любимыми автора-
ми были Диккенс, Виктор Гюго и Л. Н. Толстой.
Между прочим, я перевел для одного издательства ро-
ман Э. Золя («Мадлен Фера»).
В своих трудных и продолжительных исканиях выхо-
да из создавшегося тяжелого положения я чувствовал
весьма сильное влияние Л. Н. Толстого. Толстой привле-
кал меня своим протестом против обычных условий жиз-
ни, и его настойчивое указание на то, что нужно искать
настоящего дела среди наиболее обездоленных масс на-
селения, производило на меня сильнейшее впечатление.
Религия Толстого действовала на меня главным образом
со стороны эмоциональной: я очень хорошо знал «Испо-
ведь» Толстого, но никогда не мог дочитать до конца
«В чем моя вера?». Кроме того, я никак не мог понять
отношения Толстого к науке, a между тем я уже по лич-
ному опыту знал моменты (хотя их было немного) вели-
ких наслаждений, которые давала работа в лаборатории
или занятия в бывшем Румянцевском музее, где я бы-
вал очень часто, окруженный огромными фолиантами
разнообразных книг, главным образом философского,
педагогического и психологического содержания.
Не могу, конечно, не отметить того совершенно не-
обычайного впечатления, которое произвела на меня Яс-
нополянская школа в изображении Толстого. Мое живое
воображение рисовало мне картины моей собственной
жизни в семье, в школе; и мысли о том, как по-настояще-
му нужно учить и воспитывать детей, a главное — как к
ним относиться, очень часто приходили мне в голову. Я
помню, что под влиянием статьи («Так что же нам де-
лать?») Толстого я решил совершенно отказаться от да-
вания уроков, от репетиторства, от подготовки учеников
к экзаменам, что в то время являлось главным источни-
ком студенческого заработка. В материальном отношении
выполнение этого решения было для меня чрезвычайно
трудным, но тем не менее я обнаружил здесь огромное

упорство, и только несколько лет спустя, когда y меня y
самого уже сложился ряд взглядов на то, как надо учить
детей, я вновь принялся за занятия с ними, но в этой ра-
боте ставил всегда такие условия: чтобы мне не приходи-
лось никого никуда готовить, ни к каким экзаменам, что
я буду заниматься только развитием моих маленьких уче-
ников. Занятия свои я обставлял возможно более богато:
я постоянно таскал с собой книги, приборы, производил со
своими учениками разнообразные физиологические, хими-
ческие и физические опыты и обращал чрезвычайно боль-
шое внимание на самостоятельность мысли моих учени-
ков. В общем я не могу сказать, чтобы какой-нибудь из
этих опытов я доводил до конца. Обыкновенно перед эк-
заменами родители или мне отказывали, видя, что я за-
вожу дело слишком далеко, или всякими хитрыми дово-
дами уговаривали меня взяться и за подготовку к экза-
менам; как правило, из этого редко что-либо выходило:
ученики мои довольно часто проваливались.
Таким образом, я не могу сказать, чтобы мои первые
педагогические опыты были удачными, хотя в некоторых
отношениях они и были интересны. Все же в это время y
меня уже складывалось представление о той системе вос-
питания, которую нужно было бы проводить в жизнь. В
эту систему входили: физический труд, самостоятель-
ность детей, тесные товарищеские отношения между учи-
телем и учениками, оказание им помощи и отсутствие
учебников. Никогда не приходилось мне думать о том,
что я буду учителем в средней школе; можно было зара-
нее сказать, что из этого ничего не выйдет.
Толстой имел на меня влияние и с другой стороны.
Я относился довольно холодно к происходившим тогда
студенческим беспорядкам и волнениям, я настолько был
заряжен тем, что самое ценное — это культурная работа
среди широких слоев населения, лишенных самых эле-
ментарных благ культуры, что трата сил на митинги, на
выслушивание речей, на все то, что я называл словами, я
считал совершенно излишним. Но в то же самое время
мне постоянно казалось, что я в чем-то неправ, и вот это
смутное сознание своей неправоты все больше и больше
толкало меня к тому, что я должен дать, должен выра-
батывать свои собственные ответы на те вопросы, кото-
рые к концу царствования Александра III достаточно
сильно выдвигались нашей широкой общественностью.

Эти вопросы выдвигались не только студенческими вол-
нениями, но и все более и более учащавшимися рабочими
беспорядками и забастовками. Обо всем этом приходи-
лось много читать и весьма горячо спорить, и чем ближе
подходило к концу мое пребывание в университете, тем
все более настойчиво и более ярко вставали передо мною
основные вопросы: каковы мои ответы и что я буду де-
лать в жизни?
Влияние на меня Толстого я могу отметить еще и с
третьей стороны. Несомненно, под его влиянием я, ти-
пичный городской житель, хотя я и бывал раньше много
раз в деревне, стал строить планы деревенской работы.
Мне рисовалась сельскохозяйственная школа, которая бу-
дет создана на совершенно новых основаниях; я даже за-
думывался над тем, чтобы теперь же, не дожидаясь вы-
хода в жизнь, разработать полностью программу и мето-
дику такой школы; разумеется, оглянувшись на себя, я
почувствовал, что остался все тем же невежественным че-
ловеком, который не имеет никакого права браться за та-
кие ответственные дела, как руководство школой.
Совершенно неудовлетворенный долгими годами уни-
верситетского ученья, я. перешел в сельскохозяйственный
институт, в котором пробыл с 1903 по 1905 год. Москов-
ский сельскохозяйственный институт, бывшая Петров-
ская академия, был в это время учреждением, которое
только что раскрыло свои двери для всех желающих в
нем учиться. Как известно, после «нечаевской истории»
академия была закрыта и через два года преобразована
в сельскохозяйственный институт — замкнутое привиле-
гированное учреждение для детей помещиков. В мое вре-
мя в этот институт стали уже вливаться свежие кадры мо-
лодежи, и политическая жизнь забила в нем кипучим клю-
чом. В то время в институте возрождались общественные
традиции Петровской академии: студенты разделялись на
ряд политических групп, которые вступали между собой
в открытые споры, серьезно привлекавшие общественное
внимание. Впервые появились и студентки. Участвуя до-
вольно сильно в политической жизни студенчества, я тем
не менее не присоединился ни к одной из политических
групп и только тщательно присматривался к новым для
меня и разнообразным типам молодежи. Так же, как и
раньше, в университете я отмечал значительную долю
словесности, против которой я всегда внутренне восста-

вал. Особенно меня смущало то, что широчайшие об-
щественные, политические проблемы, которые намеча-
лись в это время, как-то мало увязывались с тем скром-
ным делом, с той работой в сельской школе, которую я
себе наметил, и поэтому я свои планы разрабатывал вти-
хомолку, стараясь взять за время своего пребывания в
институте все то, что он мог мне дать в научном и прак-
тическом отношении.
Особенное внимание я обратил на одного из самых
оригинальных профессоров академии — А. Ф. Фортуна-
това, который не признавал экзаменов и всячески поощ-
рял студентов с самого первого курса заниматься само-
стоятельно научной работой. Хотя его работа — сельско-
хозяйственная статистика — была очень далека от моих
педагогических интересов, тем не менее его методы рабо-
ты меня в сильнейшей степени интересовали и привлека-
ли. Вообще же говоря, для работы научной, лаборатор-
ной, исследовательской академия того времени предо-
ставляла полнейший простор для всех желающих.
В этом отношении необычайно широкую возможность ра-
ботать предоставил мне, как и многим товарищам,
проф. В. Р. Вильямс. Я начинал уже колебаться — не ид-
ти ли мне по научному пути, но тут меня охватила чрез-
вычайно сильная жажда реального дела, тем более, что
в 1905 году работать в академии по политическим усло-
виям было почти невозможно, и когда выяснилось, что
такое дело может найтись, я бросил институт и начал уже
всецело заниматься педагогикой.
Первое дело, которое привлекло меня, имело почти
все то, что я считал подходящим для своей работы. Оно
носило бесспорно общественный характер, давало прос-
тор творчеству каждого участника, избрало для своей
деятельности бедные рабочие слои населения, имело сво-
им заданием провести в жизнь трудовое воспитание, дет-
ское самоуправление и удовлетворение детских интере-
сов. Это мое первое педагогическое дело, которое,
собственно говоря, и можно считать началом моей педа-
гогической деятельности, называлось «Сетлементом»,
т. е. поселком культурных людей среди бедного населения
(американская идея, пересаженная на русскую почву из-
вестным педагогом А. У. Зеленко) *. В этом деле я принял
самое серьезное участие и отдавал ему в течение многих
лет все свои силы. В самом начале вокруг него возникли

ожесточенные споры; одним оно казалось чрезвычайно
смелым, почти фантастическим, другие же считали его
несвоевременным — тем культурничеством, которое в ту
горячую политическую эпоху не должно было иметь мес-
та в жизни.
Я вспоминаю мои горячие споры в это время с покой-
ным Л. Б. Красиным, который считал наш «Сетлемент»
не только в какой-либо мере интересным общественным
начинанием, но прямо-таки вредным с общественной точ-
ки зрения. Я горячо оспаривал его мнение, доказывал
ему, что мы, приближаясь все более и более к решитель-
ной схватке с царизмом, должны теперь же, если есть ка-
кие-нибудь возможности, оформлять такие учреждения,
которые нужны для нарождающегося общественного
строя. Тов. Красин необыкновенно убедительно уговари-
вал меня бросить эти вредные затеи. «Когда грянет на-
стоящая революция, — говорил он, — и можно будет ра-
ботать уже практически над новым строем, тогда все то,
о чем вы говорите, придет в виде сотен и тысяч учрежде-
ний; сейчас же уделять силы на это дело — значит от-
влекаться от политической борьбы, значит, реально ме-
шать подготовке революции. Сейчас, — утверждал он,—
нет никаких предпосылок, для того чтобы строить такое
дело, a тогда этих предпосылок будет более, чем доста-
точно». Так мы разошлись, совершенно не убедив друг
друга.
Дело «Сетлемента» быстро привлекло внимание пред-
ставителей радикальной интеллигенции того времени.
Интересно отметить, что в числе его работников было
чрезвычайно мало педагогов. Мы выбрали для своей ра-
боты район между Бутырками и Марьиной рощей, при-
нялись за социальное изучение района и стали строить
планы своей работы, исходя из этих социальных условий.
Главный кадр участников был так же, как ия,с универ-
ситетским образованием. Недостаток средств возмещался
колоссальной энергией и огромным интересом к делу.
«Сетлемент» решил обратить главное внимание на об-
щественное детское воспитание, a поэтому в первую оче-
редь были созданы детская трудовая колония и организа-
ция детского самоуправления в ней, детские клубы в
Москве, детский сад и трудовые мастерские для подрост-
ков. В «Сетлемент» хлынула детвора отовсюду, мальчики
и девочки, количество которых все время быстро росло.

Ho в связи с ростом самого дела росла и огромная подо-
зрительность по отношению к нему со стороны духовен-
ства, полиции, с одной стороны, и, к сожалению, учителей
городских школ, с другой. Скоро «Сетлемент» перешел на
полулегальное существование, которое через три года
привело к тому, что деятельность его была признана по-
литически опасной, и он был закрыт постановлением мос-
ковской администрации. Весьма серьезное участие в за-
крытии «Сетлемента» принимал «Союз русского народа».
Педагогические идеи «Сетлемента», которые разраба-
тывались и идейно, и практически при моем большом
участии, были для того времени чрезвычайно характерны.
В сущности, это было бесспорно такое педагогическое де-
ло, которое в известной степени выдвигалось в связи с
первой русской революцией, поскольку она в то время
в сильной степени поддерживалась радикальной интелли-
генцией. Надо отметить, что финансировала «Сетлемент»
крупная буржуазия, которая, очевидно, находила для се-
бя вполне приемлемым создавать такие учреждения, ко-
торые стояли бы вне курса казенной педагогики. В это
же время крупная буржуазия давала средства даже на
с.-д. партию (Морозов). В течение моей педагогической
работы y меня, конечно, бывали моменты чрезвычайно
сильного подъема, но тот подъем, с которым я принялся
за эту работу, был, пожалуй, не сравним ни с чем. В это
дело я вложил все свои мысли, которые вырабатывались
y меня в течение долгих сумеречных лет моего ученья в
средней школе и университете. Оно соединяло меня с
большим кругом новых интересных товарищей. В этот
период громадную помощь мне оказал А. У. Зеленко,
вместе с которым и по инициативе которого я взялся за
новое для всех нас дело. Я вступал в самые отчаянные
споры с тем строем педагогической работы, который был
мне и так хорошо знаком и так ненавистен.
Идея «Сетлемента» была перенесена, как я уже сказал
выше, из Америки. Для американских либералов было
чрезвычайно характерным организовывать эти «сетлемен-
ты» так, чтобы в них была полная терпимость к самым
разнообразным мнениям, которые вообще имеются в об-
ществе и вступают друг с другом в конфликт. Разумеется,
идея социального примирения классов при помощи тако-
го рода общественной работы была далеко не чужда аме-
риканским педагогам; «Сетлемент» должен быть аполи-

тичным и беспартийным по самому существу своей орга-
низации и тем делать то дело, которое нужно умной бур-
жуазии. С этой аполитичностью и беспартийностью y нас
ничего не вышло; хотя в числе работников и были люди,
принадлежавшие к различным политическим партиям
и умевшие уживаться друг с другом, но сам «Сетлемент»
относился резко отрицательно к таким политическим ор-
ганизациям, как «Союз русского народа», «октябристы»
и вообще правые партии. Таким образом, до известной
степени отбор все-таки был, и на это толкал нас тот со-
циальный слой, с которым нам приходилось работать. Ко-
нечно, рабочая среда никогда не могла бы примириться
с таким аполитизмом, но рабочие разных политических
партий y нас постоянно бывали. Полиция же, которая
окружала «Сетлемент» самым внимательным надзором,
и охранное отделение, державшее своих конных и пеших
агентов около «Сетлемента», были гораздо более правы,
рассматривая его как одно из разветвлений социалисти-
ческих течений того времени.
За три года существования «Сетлемента» совершенно
ясно обнаружилась очень большая тенденция всех ра-
ботников к созданию опытного педагогическсго учрежде-
ния, задачей которого было бы производить разнообраз-
ные общественные педагогические опыты, но «Сетлемент»
тщательно избегал всего того, что могло в той или дру-
гой степени напоминать обычную школьную практику, и
поэтому все то, что создал «Сетлемент», было, в сущ-
ности говоря, для нашей педагогической действительности
новым по форме. Между тем реакция усиливалась все
более и более. После закрытия «Сетлемента» пришлось
употребить довольно много усилий, такта и ловкости на
то, чтобы каким-нибудь путем, хотя бы под другим ви-
дом, можно было продолжать работу. Через год деятель-
ность основного ядра работников «Сетлемента» возобно-
вилась, это было общество под новым названием — «Дет-
ский труд и отдых».
В это время (1910 год) я могу отметить известное
влияние идей Джона Дьюи на развитие моих педагоги-
ческих взглядов. Джон Дьюи привлек мое внимание сво-
ей философией прагматизма, которая очень настойчиво
ставила проверку идей при помощи жизненного дела, a
также чрезвычайно тонким анализом детских интересов.
Я даже построил целый план, программу работ с детьми

на основании удовлетворения. их интереса. Не могу ска-
зать, чтобы меня особенно интересовал другой амери-
канский педагог — Стенли Холл; его выводы мне каза-
лись довольно проблематичными и идеи генетизма — не
имеющими практического значения. Меня все-таки инте-
ресовал главным образом вопрос о трудовом воспитании,
и в первое же мое путешествие за границу, в 1910 году,
я прежде всего постарался изучить формы трудового вос-
питания, которые применялись в Скандинавских странах
в детских домах. Тут мне бросилась в глаза чрезвычай-
ная жизненная приспособляемость заграничных педаго-
гов; они всегда были очень практичными, очень хороши-
ми организаторами, но в то же время чрезвычайно узки-
ми людьми. У меня были постоянно большие споры со
скандинавскими педагогами относительно наказаний не
только телесных, которые тогда применялись довольно
широко, но и наказаний вообще.
Почти такое же впечатление я вынес и из второго мое-
го путешествия за границу (1913—1914 годы), когда в
поисках трудовой школы я побывал в Германии, Бельгии,
Франции и Швейцарии. Всюду я видел чрезвычайно уз-
кую постановку вопроса о трудовой школе вообще и ог-
ромную разницу между старыми школами и школами с
зачаточными формами новых педагогических идей, но в
то же самое время меня поражало умение западноевро-
пейских педагогов организовывать работу и хорошо ее
оборудовать... тем не менее я не мог вынести ничего осо-
бенно ценного для себя из западноевропейской теории и
практики. Впрочем, большой интерес во мне возбудили
работы педагогической организации Декроли и кое-что
в зарождавшемся тогда институте Жан-Жака Руссо в
Женеве. To же, что я считал чрезвычайно интересным,
стояло как раз в стороне от педагогических движений,
это — прекрасно поставленные профессиональные шко-
лы. Во всяком случае тот материал, который получался
из Америки, в педагогическом отношении казался мне
гораздо более свежим и жизненным.
Во время войны в связи с необходимостью обслужи-
вать огромное количество детей, отцы которых ушли на
фронт, запросы на массовую педагогику значительно уси-
лились. Передо мною стояла чрезвычайно большая за-
дача, которую со значительными затруднениями мне все
же удалось выполнить, a именно; уберечь детей от шо-

винистического угара, от возбуждения ненависти к нем-
цам, что было в то время довольно сильно распростране-
но в широких демократических кругах нашей обществен-
ности. Эта позиция в значительной степени изолировала
и меня и моих товарищей от общего потока и обществен-
но-педагогической работы.
Если при закрытии «Сетлемента» против нас воору-
жались «Союз русского народа», монархисты и охранное
отделение, то теперь можно было отметить значительное
недовольство нами не только среди людей, которые мог-
ли бы давать на ведение дела деньги, но и среди педаго-
гов, демократически настроенных. Наш кружок занимал
изолированную позицию в целом ряде вопросов: в воп-
росах методических, связанных с работой эксперимен-
тальной школы, в работе детского сада и в вопросах под-
готовки педагогов, за которую мы серьезно взялись.
В самом деле, было чрезвычайно трудно удержаться на
позиции опытного дела, на позиции изучения его в то
время, когда жизнь в связи с войной выдвигала как раз
свертывание всех работ подобного порядка, выдвигая
практические задачи массового обслуживания детей в
атмосфере военного угара. Основные упреки, которые
нам приходилось выслушивать, касались именно того,
что мы настроены против массовой работы, т. е. работы
жизненной, практической, и занимаемся в такое трудное
время работой узко теоретической, носящей принципи-
ально опытный характер. В сущности, мы не хотели при-
нимать участия в военном «угаре». Так же обстояло дело
и с вопросом организации курсов для подготовки педаго-
гов, которые в то время устраивались при университете
имени Шанявского*. Нас привлекали к работе на этих
курсах, но мы постоянно указывали на то, что огромное
количество слушателей, несколько сот, для которых нуж-
но было читать эти лекции, нас совершенно не удовле-
творяло. Тем не менее нам удалось провести несколько
небольших курсов в университете Шанявского и y себя,
на которых мы создали свою программу и свои методы.
Особенностью программы курсов было то, что в нее в
значительной степени входил тот материал, который яв-
ляется результатом практической работы самих слуша-
телей; особенностью метода было то, что слушателям
предлагалось заниматься главным образом анализом
этого жизненного материала под нашим руководством и

самостоятельно нащупывать те выводы, к которым дол-
жен был их толкать этот жизненный материал. В сущно-
сти говоря, мы предлагали нашим молодым товарищам
тот метод работы над собой, который мы сами применя-
ли в течение долгих лет к себе. В результате мы приоб-
рели довольно большое количество товарищей, с кото-
рыми мы могли работать в наших учреждениях, и через
них завязали связи с детскими учреждениями и в Моск-
ве и в провинции.
Из того, что я сказал, вовсе не следует, что наши глав-
ные интересы лежали в области методики. Пройти мето-
дическую выучку и создать систему работы было совер-
шенно необходимо, но, с другой стороны, мысль о прин-
ципиальной разработке основ организации самого дела
все время стояла перед нами как вполне определенная
задача, и над нею нам приходилось работать чрезвычай-
но интенсивно. Во-первых, было ясно, что отдельными
опытными учреждениями ограничиваться нельзя, что не-
обходимо их связать в общий организационный узел, a
поэтому еще в 1912 году был создан проект, отчасти осу-
ществившийся на деле: проект опытной станции по
детскому воспитанию, которая включала в себя все воз-
растные группы детей и главные виды работы с ними,
начиная от детского сада и кончая школой II ступени,
вместе с работой клубов, мастерских, детской библиотеки
и детской трудовой колонии. Этот проект был повторен в
1915 году, когда зашла речь о небольшой субсидии, кото-
рую могла бы дать нашему учреждению Московская го-
родская дума. Хотя субсидия и была ничтожна, но было
ценно то, что городское управление признало для массо-
вой городской работы важность организации опытных
учреждений. В 1915 же году в этот проект включилась
организация постоянно работающих опытных курсов. За-
тем мысль пошла еще дальше; стало ясно, что ограни-
читься работой только с детьми невозможно, что необхо-
димо вести работу и со взрослыми.
Здесь я вспоминаю те основания, которые никак не
могли меня примирить с так называемым течением сво-
бодного воспитания. По своему опыту я, конечно, видел,
что свободного ребенка не существует, a существует ре-
бенок, отражающий всевозможные воспитательные влия-
ния среды, a поэтому во все проявления ребенка необхо-
димо ввести значительные социальные поправки. Это

как раз были те поправки, которые, по моему мнению, не-
обходимо было ввести и в теорию Джона Дьюи. Если мы
нигде не имеем ребенка самого по себе, если нам трудно
разобраться в том, где кончается ребенок и начинается
среда, то, не разобравшись в этих основных вопросах, не-
возможно и продуктивно работать с детьми.
Поэтому следующий проект опытной станции, как пра-
вило, захватывает все больший и больший круг общест-
венных явлений, т. е. он включает в себя в значительной
степени ту среду, в которой приходится работать детским
учреждениям. Эти проекты касались объединения ряда
приютов и профессиональных школ, работающих под
руководством попечительств о бедных. Следующий про-
ект — это организация участка земской работы в Калуж-
ской губернии. Затем — проект организации школ же-
лезнодорожных, земских и нашей детской трудовой ко-
лонии, включение их в общий план работы. Все эти про-
екты за несколько лет в конце концов оформились в виде
проекта опытной станции по народному образованию
Наркомпроса.
Приблизительно к 1917 году выявилась и моя первая
формулировка идеи трудовой школы. Я считал, что тру-
довая школа есть, по существу, хорошо организованная
детская жизнь, что если бы мы сумели это сделать, если
бы сумели обслуживать детей всесторонне — и со сторо-
ны общественной и трудовой, и со стороны умственной и
эмоциональной, то мы имели бы наиболее совершенный
образец организации трудовой школы.
Таким образом, нельзя сказать, чтобы к эпохе револю-
ции я и мои товарищи пришли с очень большим опытом,
достаточно проверенным и законченным. Мы пришли с
огромными исканиями. Можно сказать, что к этому вре-
мени только что наметились самые общие контуры того
педагогического дела, над которым нам предстояло ра-
ботать в дальнейшем. Тот опыт, которым мы обладали,
еще не был приведен в систему и за ним не было еще
никакой определенной теории, — вернее, вся наша работа
велась путем изучения многочисленных педагогических
фактов и довольно осторожно поставленных эксперимен-
тов, которые вынуждали нас делать те или другие вре-
менные выводы.
Конечно, основная педагогическая литература, и рус-
ская и иностранная, мне и моим товарищам была доста-

точно знакома, но с полной определенностью можно ска-
зать, что она нас не могла вполне удовлетворить; нам
было ясно, что простая пересадка заграничных образцов
на русскую почву имеет мало цены.
Но все-таки я мог бы сказать, что проект устройства
опытного участка земской работы в Калужской губернии
уже отражал на себе тот ход теоретической мысли, кото-
рая в дальнейшем привела к организации опытной стан-
ции по народному образованию. Она формулировалась
таким образом: общественно-педагогическая работа мо-
жет быть только тогда ясна и с успехом проводиться в
жизнь, когда она теснейшим образом увязана с планом
экономической и с характером бытовой жизни района.
Предполагалось, что этот район будет иметь не только
педагогическую работу, но сюда же будет включаться и
работа агрономическая, и работа в области деревенской
техники, работа санитарная и культурно-просветитель-
ная и т. д.
В политическом отношении наш кружок мог считать-
ся маленькой группой радикальных интеллигентов, спло-
тившихся на деле, в известной степени отражавшем ра-
боту тех подготовительных сил, которые, несмотря на
сильную реакцию после 1905 года, начинали сильно про-
биваться сквозь настроения империалистической войны.
Поэтому ясно, что наша группа, как и все другие ради-
кальные группы, с большим воодушевлением встретила
Февральскую революцию, и, поскольку она была груп-
пой интеллигентской, отражавшей мелкобуржуазный ра-
дикализм, она также растерялась перед Октябрем и не
сразу нашла настоящий путь своей работы. Тем не ме-
нее я мог бы указать на то, что в предшествующем опы-
те было довольно много такого материала, который сде-
лал переход к участию в революционном строительстве
не таким уже трудным. Впрочем, я должен отметить,
что ряд моих самых близких и старых товарищей по ра-
боте (Л. К. Шлегер, А. У. Зеленко, M. В. Полетаева,
Л. Д. Азаревич, H. О. Массалитинова) * без всяких ко-
лебаний начали работать с советской властью. Я при-
шел к совместной работе несколько позднее.
Я довольно близко был знаком с рядом рабочих (ме-
таллисты и печатники), многие из которых раньше посе-
щали наши клубы. Я не вел среди них политической
работы, и среди них встречались и большевики, и мень-

шевики, и даже социалисты-революционеры, Я старался
разбираться вместе с ними в текущих общественных во-
просах. Их колебания, их разногласия, хотя и значитель-
но смягченные в нашей среде (но сильно обострившиеся
в 1917—1918 годах), отразились в значительной степени
и на мне. Я, помню, горячо настаивал на том, чтобы ра-
бочие не разъединялись. Гражданская война в среде
рабочих мне казалась самым ужасным делом. С этой
мыслью о прекращении розни среди рабочих я выступал
на собраниях в конце 1917 года.
Не было никакого сомнения в том, что товарищам,
взявшимся после Октября за прокладывание новых пу-
тей в организации народного образования, наша работа
была известна и представлялась в значительной степени
ценной. Затем наш кружок с 1905 года исключил из
своих идей область религиозного воспитания; борьба с
духовенством была слишком памятна нам, чтобы не ви-
деть здесь коренных путей расхождения; с другой сто-
роны, с 1905 года мы работали над идеями трудового
воспитания. Хотя мы и старались держаться в стороне
от партийных организаций, тем не менее все правые пар-
тийные группы являлись для нас крайне ненавистными, и
за период с 1905 до 1917 года мы, сами того не замечая,
все больше и больше, говоря обычным языком, левели.
Тот способ, которым мы разрабатывали нашу педа-
гогическую практику, изучение реальной действительно-
сти, изучение условий, в которых живут и воспитывают-
ся дети, самая постановка вопроса о создании опытно-
го учреждения — это была такая идея, которая с не-
удержимой силой стала развиваться в первые годы ре-
волюционного строительства; наконец, основное — во-
просы детского самоуправления, с которыми мы уже в
значительной степени свыклись и считали себя, вероят-
но не без основания, пионерами в этой области, — дела-
ло для нас постановку новых педагогических проблем
особенно близкой. To же, что мешало нам ближе по-
дойти к революционному строительству, — наше куль-
турничество, аполитичность, обычное отношение интел-
лигента того времени к большевикам как к разрушите-
лям — довольно быстро исчезло, как только мне и моим
товарищам удалось ближе подойти к тем планам и спо-
собам их выполнения, с которыми мы познакомились в
новых условиях работы.

Что касается меня лично, то я считаю для себя чрез-
вычайно важным самое внимательное изучение всех вы-
ступлений и статей В. И. Ленина, которое в дальней-
шем привело к основательной переработке всего моего
практического опыта, установлению новых точек зрения
на педагогическое дело. Вновь перечитал я Маркса и
Энгельса и извлек и продолжал извлекать из их работ
глубочайшие основания для развития теории и практи-
ки педагогического дела новой исторической эпохи. Силь-
ное впечатление произвела на меня первая моя встреча
c H. К. Крупской в 1918 году. Совместная работа с нею
поставила передо мною целый ряд коренных вопросов,
связанных с необходимостью коренной переоценки тех
выводов, идей, которые были выработаны моими това-
рищами и мной в течение долгого ряда лет практиче-
ской работы. Таким образом, к числу своих основных
учителей я должен присоединить — в неизмеримо более
сильной степени, чем кого-либо другого, — В. И. Ленина
и H. К. Крупскую; в значительной мере я считаю себя
ее учеником.
Я полагаю, что не только я, но и все мы, принимаю-
щие серьезное участие в педагогической работе, связан-
ной с революционным строительством, не отдаем еще
себе достаточно глубокого отчета в том, какое огромное
значение в современной педагогике имеет H. К. Круп-
ская. За долгие годы революционной работы она овла-
дела тем методом, который мы все должны считать
чрезвычайно ценным, вернее, имеющим исключительную
ценность: это — умение видеть за целым рядом отдель-
ных, внешне кажущихся ничтожными, разрозненными
фактов и явлений те основные пружины, которые руко-
водят ими; умение быстро ориентироваться в самых
тонких изменениях общественной жизни, делать из них
надлежащие выводы и придавать им практическое зна-
чение. Это весьма своеобразное и редко встречающееся
искусство. Затем я считаю весьма важным то обстоя-
тельство, что т. Крупская умеет при возникновении, ка-
залось бы, весьма сложных и запутанных вопросов, во-
круг которых быстро накопляется ряд разнообразных
точек зрения, ставить их настолько отчетливо и просто,
говорить по поводу них таким ясным, простым языком,
что ее выводы, ее формулировки становятся самым цен-
ным руководством к действиям огромного количества

товарищей. А главное —то, что H. К. Крупская умеет,
как никто из нас, соединять все наши работы с тем ос-
новным делом, над которым работает Коммунистиче-
ская партия, т. е. делом рабочего класса, говорящего во
всем мире новое слово.
Я не знаю, встречу ли я в своей дальнейшей работе
каких-либо еще учителей, но считаю для себя совер-
шенно естественным положение ученика, который непре-
рывно учится.
*
Прошло много лет работы, и работы, проложившей
кое-какие следы в общественном педагогическом деле,
но тем не менее все мною проделанное, как бы оно ни
оценивалось, я считаю все же пройденным этапом. Быть
может, моя работа над собой могла бы проходить с
большей ясностью, с большей определенностью и более
глубоким участием в деле революционного строитель-
ства, создающегося усилиями пролетариата, но, вспо-
миная прошлые годы своего воспитания и учения, я чув-
ствую, что вырвался из каких-то невероятно сильных
тисков, в значительной степени ослабивших напряжен-
ность и продуктивность моей собственной работы: эти
тиски были, очевидно, неизбежны, как неизбежны были
все те явления, с которыми мне пришлось встретиться в
эпоху и перед первой, и перед второй, и перед третьей
русскими революциями. По своему воспитанию я дол-
жен был бы стоять чрезвычайно далеко от всего общест-
венного движения нашего времени. В значительной сте-
пени я определяю свой сильный интерес и к новым фор-
мам жизни и к новым педагогическим идеям тем, что
старая система, система, проводившаяся условиями
царского режима, в рамках буржуазного строя, была,
поскольку я сам ее испытывал, невероятно бездарна,
беспомощна, a поэтому вызвала сильное противодейст-
вие в той среде, на которую она влияла; наиболее чут-
кие, впечатлительные натуры подготовились, так ска-
зать, к своему враждебному отношению и к работе про-
тив буржуазного строя с неизбежностью работающего
механизма. Все более и более убеждаюсь я в том, что
роль буржуазии в воспитании сыграна, что она ничего не
может дать принципиально ценного, нового, что она мо-
жет еще заниматься техникой, организационной, мето-

дической, a вскопать новые пласты педагогических мыс
лей и создать систему того воспитания, которое нужно
новым социальным слоям, неизбежно приходящим на
смену старым, — эта работа выпадает на долю комму-
нистической педагогики.
Класть в общую работу социалистического строи-
тельства педагогические кирпичи — великое дело для со-
временного педагога. Будем в нем участвовать до кон-
ца дней своих.

ГОДЫ ИСКАНИЙ
Часть I
СТАРАЯ ШКОЛА
ВВЕДЕНИЕ
В ранней молодости моей, когда приходилось опре-
делять, что мне делать в жизни, я никогда не останав-
ливался на деятельности педагогической. Я примерялся
к работе врача, инженера, естествоиспытателя, музы-
канта, отбрасывая одну, переходил к другой, не чувст-
вуя, в сущности говоря, ни к одной горячего влечения.
Сравнительно поздно меня стала увлекать педагогика и
после малых колебаний захватила прочно и надолго. С
нею пришли ко мне живое дело, товарищи по работе и
широкие идеи. Оглядываясь на прожитые годы, я не
могу не спросить себя, что же толкнуло меня на это
дело, толкнуло так, что приходится отдавать ему все
силы? Где-нибудь да было начало, тот маленький тол-
чок, который отложил в душе неизгладимый след, про-
вел сначала незаметную, но после все яснее и глубже
оформившуюся педагогическую линию, нить, превратив-
шуюся в тропинку и затем в широкий педагогический
путь.
Охваченный сильным педагогическим устремлением,
я все-таки не читал почти никаких педагогических книг.
A если и читал, то оставался к ним равнодушным. Мне
казалось, что ярко живший в душе личный, испытанный
на себе в школе опыт применения педагогических прие-
мов, довольно, впрочем, однообразных, дает мне право

определенно судить о том, как не надо зани-
маться педагогикой, и хотелось поэтому поско-
рее начать действовать самому. Таким образом, можно
найти, откуда пошли толчки, давшие начало определен-
ному педагогическому интересу. В предисловии к книж-
ке «Дети — работники будущего» (1922) я упоминал о
тяжких психических ранах, нанесенных уму годами
ученья в средней и высшей школе. Это я почувствовал
ясно, когда принялся просматривать свои давнишние
записки, где я для себя описывал ранние годы своего
учения. Пробегая их, я понял то, что раньше не прихо-
дило мне в голову: когда я учился, то постоянно чувст-
вовал, что так, как меня учили, не надо ни учиться, ни
учить. И моя педагогическая вера выросла из отрица-
тельной оценки педагогики, примененной к себе.
Эти записки заканчиваются отрывками из дневни-
ка, который я вел с 1899 по 1903 год. Это были годы сту-
денчества. В них мне кажется интересным то, что я не
нахожу существенной разницы между основными мыс-
лями юноши и сложившегося человека. Эти отрывки, ка-
савшиеся педагогической работы, ее смысла, значения
и рисовавшие смутно планы будущей деятельности, яв-
лялись в результате тех наблюдений вокруг себя, кото-
рые приходилось делать молодому человеку. Он стал
впервые педагогически размышлять, вспоминая годы
своего учения. Сила и напряженность размышлений за-
ставили его бросить высшую школу и приняться за пе-
дагогическую работу с детьми. Но он нашел в прак-
тическом деле массу волнующих, серьезнейших во-
просов.
Он стал искать ответа — отсюда огромное значение,
которое придается в этой книге педагогическому опыту
и исканию в нем педагогической правды.
ГЛАВА ПЕРВАЯ
1. Единственно, что у меня осталось от раннего дет-
ства, — это чувства недоумения и страха. Это я очень
хорошо помню. Я помню, как я был подавлен домами,
этими высокими-высокими каменными домами в Смо-
ленске, где жила семья. Мне чудилось, что дома посто-
янно на меня валятся и вот-вот раздавят.

Дом наш стоял на горе. Соседний двор весь был ви-
ден сверху. Но это было какое-то чужое царство, очень
опасное, и не дай бог очутиться вне своего дома, двора
где все знакомо и просто: и люди, и собаки, и куры, и
предметы. Но все же раз, движимый любопытством
(там внизу, на дворе, очень весело играли), я вышел за
свою калитку, спустился круто вниз и заглянул «в чу-
жое» сквозь открытые ворота. Меня увидели, затащили
к себе, ласкали, уговаривали. Я был ошеломлен. Мне
ясно стало, что я пропал, что кругом меня враги, чу-
жие, и мне стало страшно, до невероятного ужаса. Оста-
валось одно — кричать. Сверху прибежали, я твердо
был убежден, что меня спасли от ужасной опасности.
Против дома, через улицу — огромный собор, окру-
женный каменной оградой. За ней сад, a в саду живет
архиерей. Что-то непонятное, таинственное и, конечно,
страшное — этот архиерей. Он никому не видим, очень
большой и злой, все знает и непременно затащит, если
к нему пробраться в сад. Я связывал его с мыслью о бо-
ге, о котором мне говорили: он все грозит, видит (а его
никто не может видеть) и накажет. Такова моя младен-
ческая память о городе: каменные громады, готовые на
меня упасть, враги на соседних дворах, безопасная кре-
пость — мой двор и страшный колдун — бог в саду за
каменной стеной.
В деревне совсем не то. Я жил в деревне весною,
осенью, зимою, но помню благоухающее лето — это все
зеленое, пахучее... Я помню заросшие явором пруды,
хворостяную плотину, с которой просачивается вода,
землянку около пней в траве, шелест листьев и славные
грибы. Яркое небо (зажмуришься смотреть!), плыву-
щие и тающие облака, жара такая, что лежишь в хо-
лодке, смотришь вверх и слушаешь немолчный треск,
жужжанье и шорох в траве — это было свое, ясное, про-
стое. Страшных мест я не знал. Жизнь трепетала, как
натянутая струна, и было ощущение полноты ее.
Острое впечатление — сказки. Были там две сказоч-
ницы: бабушка (почему-то ее звали тетушкой) и моло-
дая, здоровенная, с прекрасным сильным голосом нянь-
ка, которая рассказывала нараспев, складно, почти все
стихами со многими прибаутками. От размеренного рит-
ма слов и певучего тона получалось ощущение полного
захвата, огромного, ни с чем не сравнимого наслажде-

ния. Я не помню содержания их, были ли они страш-
ные или милые, помню только протяжность, склад и
тон. Захват был тем более силен, что вся сказка прохо-
дила перед глазами как живая, пока длилась. A конча-
лась — и все пропадало, было вроде как холодно...
2. От деревни опять в город и еще в Москву. Я пом-
ню первый въезд. Грязный, рыхлый снег, оттепель, и гал-
ки стаями в воздухе носятся с оглушительным криком.
И опять эти огромные дома. Но я уже был старше, и
они не так валились.
3. Мало кто понимает, какая острая вещь для дет-
ской души ссоры отца и матери.
Просыпаешься ночью. За стеной — громкие, раздра-
женные голоса. Замираешь, прислушиваешься, делает-
ся жаль сразу обоих, жаль всей жизни, зарываешься го-
ловой в подушки, начинаешь шуршать подушкой, чтобы
не было слышно. Приостановишься — опять. Я потря-
сен, испуган, становлюсь на колени, горько плачу и
шепчу, заливаясь слезами — соленый вкус их во рту:
«Господи, помири папу и маму!» Твержу свою молитву
чаще и чаще, до исступления. пока, измученный, не за-
сыпаю под утихший говор оканчивающейся ссоры.
Сквозь сон слышу, как приходит мать, проводит рукой
по голове, целует. Я не смею поднять рук и обнять ее,
как мне хочется, — не нужно давать ей понять, что я все
слышал.
4. В столовой гости. Пьют чай. Меня зовут. Но я не
вышел вместе со всеми, a войти одному стыдно. Как же
я войду, остановлюсь, и все будут на меня смотреть?
Никак не могу побороть себя. A зовут, и все настойчи-
вее: должно быть, знают, что мне стыдно — и нарочно
зовут. От этой мысли еще хуже.
Я подхожу к зеркалу, смотрю, забравшись на стул.
Рядом на комоде пузырек с глицерином. Я наливаю
глицерин на руку и мажу лицо. Вымазал и опять гляжу
в зеркало — лицо мое блестит, красиво. Слышу меня по-
звали. Я, замирая от того, что «сейчас будет», иду.
Яркий свет лампы сразу меня выдал. Все, кто сидел за
столом, свои и чужие, обратили внимание на мое бле-
стящее лицо и подняли на смех. Я убежал и долго не
показывался, чувствуя жгучий стыд и жалость к себе.

Маленькая «Голгофа»! Никто не понимает, что я пе-
режил до того, как мне войти в комнату. Я понимаю,
убежден, что со мной «делают не так, как надо».
5. Зимние сумерки. Дома нет никого. Я один. Какое
наслаждение быть одному! Я могу делать, что хочу. Я
владею квартирой, комнатой, всем, что кругом меня.
Никто не мешает. Я сажусь с ногами на кровать. За
спиной — подушка. Съежился, думаю и мечтаю. Обрыв-
ки мыслей живым потоком сменяют друг друга, как буд-
то не оставляя следа в голове. Начинаю чувствовать, что
и тишина в моей власти.
Почему-то затихает шум голосов за окнами, скрип
полозьев по снегу, шаги. Далеко-далеко кто-то протяж-
но поет. Чуть-чуть где-то скрипнуло. Самым напряжен-
ным образом прислушиваюсь и хочу большей тишины.
Еще не совсем темно: луч заходящего солнца красной
полосой освещает верхнюю часть стены и потолок. От-
четливы темные линии верхнего переплета окна. Внизу
свет погасает, полоса света суживается, делается багро-
вой. Еще, еще уже. И — темно совсем.
Я еще больше подбираю ноги и сижу, плотно при-
жав подбородок к коленям и охватив их руками. Все-
таки мне мало. Тихо собираю подушки и обкладываю
себя со всех сторон. Темно и славно. На душе задумчи-
во и немного приятно — грустно. Проходит час-другой.
Я остаюсь в своем созерцании. Слышу шаги y дверей.
Звенит замок. Я встаю тихонько, задерживая остатки
исчезающего уже настроения, кладу подушки на место,
оправляю одеяло. Мне немножко жалко того, что было.
Квартира наполняется шумом. Зажигают лампы. Пре-
рванная для меня жизнь продолжает идти своим поряд-
ком. A y меня есть «свое».
ГЛАВА ВТОРАЯ
1. Зима. Утро.
Внутри уха начинается сухой треск. Сквозь сон со-
ображаю, что это будильник, шесть часов утра. Пора
вставать. Легкая дрожь после теплой постели. Торопли-
во одеваюсь, зажигаю жестяную лампочку и с тревогой
в душе сажусь повторить уроки.
Рядом в кухне начинается движение. Слышу, как
льется вода в самовар, и все тоньше делается звук

струи, трещит лучина и гудит огонь в трубе. Тонкая
песня самовара превращается в шум, и вот кипящая
вода льется через край. Шаги кухарки, торопливые и
тяжелые. Самовар на столе.
Я слежу за всеми звуками и переживаю их знакомую
последовательность, потому что они приближают для
меня момент, когда я должен встать, одеваться и идти
в гимназию. A его хорошо бы отдалить. Меня охваты-
вает тоска, и я начинаю исступленно молиться.
Я крещусь, прижимаю крепко руку ко лбу, плечам
и груди, становлюсь на колени, кланяюсь до полу и по-
вторяю мои молитвы несколько раз от начала до конца.
Но и слов не хватает. Я молча, напряженно глядя перед
собой, застываю в мольбе, переживая ее всем сущест-
вом моим. Отчаянная же мольба моя была лишь о том,
чтобы меня миновала чаша ответа, чтобы меня «не спро-
сили», a если «спросят», то чтобы мне получить «пя-
терку».
Пора. С сознанием неизбежности ожидающей меня
судьбы выхожу на улицу. Мороз, мгла. Тихо. Я переби-
раю в уме еще раз все, что задано. Что-то будет?
Приподнимаю фуражку над головой и начинаю на
ходу быстро шептать слова молитвы. Не пропускаю ни
одной церкви, часовни, креста, чтобы не перекреститься.
Едет старая московская конка в одну лошадь.
Я смотрю на номер вагона — нельзя ли по цифрам пога-
дать так, чтобы в результате получилось пять, десять,
пятнадцать, двадцать... Выдается угол дома, стоят фо-
нарные телеграфные столбы. Я считаю шаги до них.
И мне нужно, чтобы их было сорок пять, пятьдесят, пять-
десят пять — вообще, кратное пяти. Выходит как будто
бы плохо — сорок девять. Но это не так еще плохо — из
девяти вычесть четыре — получается пять, здесь скры-
тая пятерка.
Так я складывал, вычитал, умножал и делил, при-
ближаясь к месту моего страшного суда. В карманах y
меня гвозди и ломаные подковы «для счастья». Иду по
переулку. Гимназия близко, через три дома.В голове
мелькает мысль:
«А что, вдруг она сгорела? Ведь горят же дома и
даже каменные...»
Мне рисуется картина: обгорелые окна с выбитыми
стеклами, кругом стоят учителя с грустными лицами.

Я делаю для вида печальное лицо и ухожу. Уроков го-
товить не надо. Ученье прекращается надолго.
Но нет. Она стоит, как всегда, со своими тремя эта-
жами, колоннами, штабелями дров. Ничего не подела-
ешь. Я вхожу и подчиняюсь общему настроению «служ-
бы в присутственном месте», чем было по существу наше
ученье.
2. Диктант.
— «Близ старого дома», — диктует суровый Николай
Иванович первую фразу.
— «Близ...», что же на конце — твердый или мягкий
знак? — Я холодею от испуга. Только сегодня утром
смотрел список трудных слов в конце грамматики, и
первое слово как раз и было «близ», a что на конце —
не помню.
Делать нечего. Левой рукой вытаскиваю из ранца
книжку, осторожно раскрываю ее, a правой пишу, на-
клонив низко голову. — BOT она, желанная страница...
вот и несчастное слово. Я прячу так же осторожно книж-
ку, успокаиваюсь и начинаю писать. Мой сосед видит
удачу моей попытки и пытается проделать то же самое,
но очень неловко.
— Что там y тебя под партой? — Сосед встает. —
«Ничего, Н. И.» — Шацкий, посмотри! — Лезу в парту,
достаю раскрытую грамматику. — Хорошо. Сегодня
останешься после уроков на два часа, — говорит Н. И.
соседу. — Дежурный, запиши его. A ты, Шацкий, будешь
все время следить за ним, за его тетрадками и задачни-
ком, чтобы он все уроки делал и не списывал. После бу-
дешь мне говорить...
— A Шацкий тоже, — вдруг бормочет робко мой со-
сед, обиженный явной несправедливостью. Ho Н. И. как
будто не слышит и продолжает диктовать. От стыда не
подымаю глаз, но приятно, что не попался.
Учился я очень хорошо, был записан на «золотую
доску» как отличный ученик первого класса. Сосед мой
был из последних.
3. У меня соперник по «службе» — ученью — Ни-
кольский Николай. Он — первый, я — второй. Мы оба
записаны на золотой доске, он — вверху, я — под ним.
Я жадно слежу за его ответами, отметками, обвиняю

Николая Ивановича в пристрастии, мне непонятном. Но
виду не показываю, хитрю, хожу «под руку» с соперни-
ком, «дружусь».
Дома говорят:
— Что же ты? Не можешь пересилить?
Мне этого страстно хочется, и я мечтаю: «А если
вдруг придет «четверть» — и первым Николай Ивано-
вич прочтет меня, a вторым Никольского!» — Я рисую
картину: я подойду к нему, как ни в чем не бывало, и
скажу: «Это ничего, что я первый, a на будущую чет-
верть будешь ты...»
Какое это было бы счастье!
4. — Мама, меня сегодня Пожарский (надзиратель)
за уши выдрал!
— За что?
— Да так, — небрежно роняю я. — Я стирал с доски в
перемену, a он подошел, взял за голову и поднял...
Мать успокаивается:
— A что же он сказал?
— Что сказал? — Скверный полячишка.
— Ну, значит, он тебя любит...
— Не знаю, — говорю я слегка небрежным тоном.
5. Иду на «службу». По обыкновению крещусь, га-
даю, повторяю уроки. Поперек тротуара стоит мальчик
с кадкой воды на санках. Он налег грудью на оледенев-
шую веревку и, ухватив ее голыми руками, дергает.
Вода расплескивается, но санки застряли. Тротуар перед
богатым домом-особняком усыпан песком, воды ведер
десять. Мальчик заморен и слаб. Ворота отворены и ви-
ден чистый двор со службами. Я прохожу мимо шагов
на десять. Но тут меня что-то останавливает. Я обора-
чиваюсь. Мальчик повернулся лицом к кадке, налегает
на веревку спиной и упирается ногами. С меня слетает
гимназическая корка. Решительно, с охватившим меня
восторгом, подхожу к кадке и, ни слова не говоря, тол-
каю ее руками... Санки подались, и через минуту — кад-
ка на дворе за воротами. Я бегу дальше. Боюсь опоз-
дать. На душе — радость. Я горжусь собой. Но мне не
хотелось, чтобы кто-нибудь видел мой геройский посту-
пок. Об этом стыдно говорить. Оно «свое». Я не шепчу
молитв, не крещусь и не думаю об уроках.

6. Усталый возвращаюсь домой. Сзади кто-то быстро
меня догоняет. Оглядывяюсь — толстый, красный гос-
подин в меховом пальто. Его лицо мне сразу не нравит-
ся. Я прибавляю шагу. Мне не хочется, чтобы он пере-
гнал меня. Господин, как мне кажется, заметил это и
прибавляет шагу. Я — тоже и лечу впереди. Господин
делает большие шаги, и его частое дыхание слышно сбо-
ку. Я стараюсь перебирать ногами как можно чаще, но
не бежать явно. Мой соперник расстегнул шубу, дышит
громко, но не отстает. Для меня уступить ему — стало
уже вопросом жизни и смерти. Я не сдаюсь и учащаю
шаги, как могу. Наконец, сзади слышу глубокий вздох,
и видно состязание кончилось.
Оглядываюсь на ходу из предосторожности. Госпо-
дин стоит, тяжко дышит и отирает платком пот с лица,
лба и шеи. Я счастлив и убавляю шагу. Это тоже «свое».
7. «Ante, apud, ad, adversus», — шепчу про себя, не
знаю, в который раз, латинские предлоги:— circum,
circa, citra, cís...cis... нет, не cís... Как же так? Силюсь
вспомнить. В это время при мертвовыжидательной ти-
шине детей Николай Иванович входит в класс. Наскоро
развертываю грамматику.
— Книжки сложить! — слышу знакомый голос
сквозь зубы.
— Неужели заметил! — и тихо прячу книжку в пар-
ту и уже уверен, что все пропало.
Я знаю, убежден, что Николаю Ивановичу известно,
что со мной происходит. И меня не удивляет, что он на-
зывает мою фамилию первой. Растерянно, беспомощно
стою перед кафедрой, стою вроде как на узенькой до-
щечке через ручей, с которой каждую минуту могу со-
рваться. Меня может выручить только случай Едва слы-
шу, что спрашивает мой судья. Отвечаю наобум и с
каждым ответом все больше и больше ощушаю, как ле-
чу вниз. Вдруг меня осенило, столбняк прошел. Мне ста-
ли ясны все вопросы и что надо отвечать. Но поздно: —
Садись! — и рука в журнале безжалостным движением,
хорошо мне знакомым, выводит 2+. Я оглушен, окаме-
нел от стыда, досады и несправедливости. A как раз все,
что мне нужно было ответить, еще раз ярко вспыхивает
в голове. Несчастье непоправимо, только как его пере
жить?

Соображаю: в четверти по-латыни — три, из перво
го разряда — вон, с золотой доски сотрет мое имя сто-
рож своей тряпкой. A дома еще? Я нарочно сгущаю
краски и с мрачным видом ухожу после уроков домой.
Будь, что будет!
Что говорят эти коротенькие заметки? Сознаюсь, что
и теперь они на меня действуют сильно. Конечно, я
вспомнил лишь маленькую часть пережитого. Но и эта
маленькая часть дает мне возможность представить ту
обстановку, в которой протекала существенно важная
часть жизни маленького гражданина. Он чувствовал
себя во власти неизбежного. Гимназия, уроки, класс,
Николай Иванович — все это кусок судьбы, с неумоли-
мой силой подчинивший себе маленького человека. Но
он не просто маленький человек, a маленький чинов-
ник... 15 августа 1888 года поступивший на службу. Она
для него — все, в ней его интересы, и он всеми силами
старается угодить начальству и семье, ибо он очень
усердный и покорный. Он заражен служебным самолю-
бием, он боится начальства, проникнут сознанием его
непререкаемого авторитета, единственного в своем роде,
слова которого — нечто вроде закона природы. Главный
стимул его деятельности — повышение по службе. И его
самолюбие (служебное) растет в нем непомерно. Оно
поддерживается и семьей и школой.
Маленький чиновник завидует, старается скрыть не-
удачи, подличает, подделывается всячески под вкус на-
чальства. Он практик — поэтому религиозен, суеверен.
Он горд тем, что начальство потрепало его, любя, за
уши, он жаждет дозволенного успеха. «Система» дейст-
вует пока превосходно.
Но маленький чиновник не совсем Молчалин. У него
есть «свое», оставшееся от раннего детства, стыдливое,
никому не нужное, есть свое, не казенное, самолюбие,
своя поэзия, свои порывы. Где жизнь дает ему возмож-
ность поверить себе? Где сумеет он упражнять те спо-
собности, которые наиболее ценны в его натуре, в ком
найдет отклик и сочувствие?
«Система» делает его себялюбцем. Страх пропиты-
вает все его существо, мучает и не может возбуждать
желания освободиться от него.
Маленький гражданин, ревностно выполняющий тот
долг, который ему предписан, требует награды и иногда

чувствует себя обиженным, тайно протестует и даже кри-
тикует.
В конце года он на сравнительной высоте успеха:
его «переводят» во второй класс, ему вручают «похваль-
ный лист» за отличные успехи и поведение.
Еще бы!
ГЛАВА ТРЕТЬЯ
Двенадцатый год жизни, второй год «службы» вносит
нечто новое. Во втором классе нет единственного верши-
теля судеб — инспектора Николая Ивановича. Вместо
него несколько новых учителей, авторитетов второго cop-
та. К старым видам деятельности прибавились новые:
к латинскому («царю предметов»), арифметике, рус-
скому языку, географии, закону божьему, чистописанию
присоединились французский и немецкий языки и воен-
ная гимнастика с офицером и барабаном.
Вместо пяти учителей стало девять. Девять темпера-
ментов, девять способов заставлять служить.
В составе «сослуживцев» большая перемена: к 25 пер-
воклассникам присоединились 10 старых, из них 3—4
великовозрастных, которые подвергали сильной критике
и общий строй маленького департамента и самые лич-
ности управляющих. Школа относилась к этой группе
презрительно.
Но все-таки они играли известную общественную
роль: авторитеты слегка колебались и становились внеш-
ними, формальными.
1. Первый немецкий урок. Средних лет сангвиниче-
ский человек с поразительно розовыми щеками и крас-
ными пятнами над бровями. Говорит очень быстро, по-
нять с непривычки трудно. Сразу мне показался очень
веселым. Его живость меня заинтересовала. Я смотрел
на него, поставив локти на стол и приложив ладони ко
рту. И задумался. Но слышу — веселый голос превра-
тился в раздраженный. Меня толкает сосед. Я подымаю
глаза и вижу яростный взгляд «немца», обращенный на
меня. В недоумении смотрю на него. Не нужно ли мне
встать? Я подымаюсь, хочу что-то сказать... Это хуже,
учитель пришел в невероятную ярость. Мне шепчут:
«Молчи!» Я и сам вижу, что молчать лучше. «Немец»

успокаивается. Я сажусь. Но это, очевидно, дало новый
толчок раздражению: опять то же самое — и яростный
взгляд и раздраженный голос. Я встаю, выслушиваю в
недоумении новый поток горячих упреков, дожидаюсь
более тихого тона, сажусь снова. Сцена повторилась не-
сколько раз с постепенно стихавшим раздражением со
стороны «немца».
Оказалось, что он заподозрил меня в желании посви-
стать в кулак. Так он и ушел, обещав записать меня в
какой-то «кондуит». Весь класс был очень доволен.
2. Долго, скучно переводили латинскую статейку
«Cajus Julius Caesar, imperator romanorum clarissimus».
Учитель — толстый, рыжий, медно-красный Лаврентий
Андреевич — неожиданно говорит: «Закройте книжки!»
Закрываем.
— Кто может сказать всю статью наизусть? —
Странно, почему это пришло ему в голову?
Я встаю и говорю статейку на память. Было в ней
строк десять. Учитель выслушал с необычайной серьез-
ностью и, значительно глядя на меня, поставил в жур-
нале 5.
3. Иду по дороге домой со знакомым учеником вось-
мого класса — существом, по моим понятиям, высшего
порядка. Он снисходительно разговаривает со мной.
Я задаю ему вопрос, с моей точки зрения, чрезвычайно
серьезный:
— Не помните, сколько y вас во втором классе было
по латыни во вторую четверть?
Он засмеялся и сказал:
— Как можно помнить такую чепуху!
Я замолчал, но был шокирован легкомысленно-
стью «высшего существа».
«Я-то никогда не забуду», — думал я про себя.
4. «Немец» дает фразу для перевода: «Рыжая ко-
рова сидит на дереве и чирикает» (Zwi-
tschert). Ему говорят: «А как же? Этого ведь не бывает!»
Он говорит: «Все равно, тут нужен не смысл, a знание
слов».
5. Учитель чистописания — тихий, добродушный ста-
ричок, чрезвычайно деликатный и, по-видимому, заби-

тый. Очень старательно мелом на доске выводит бук
вы — отойдет и любуется. Летит кусок жеваной промо-
кашки и попадает в особенно удавшийся штрих. Стари-
чок подходит к доске и спокойно подрисовывает букву.
В доску летят еще несколько комков.
— Дежурный, что же вы смотрите? (Дежурный — я.)
— Вы мне списки дали переписывать, А. П. Где же
мне смотреть?
И вот начинается настоящая бомбардировка. Жева-
ной бумагой залеплены окна, стены, потолок. Мгновен-
но в ход пошла вся промокательная бумага, старая и
новая. Класс жует, свертывает бумажные трубки, при-
целивается и стреляет. Один комок попадает старичку в
лысину. Он не выдерживает и уходит из класса. Все в
смущении, не отдают себе отчета, как это все вышло.
В дверях появляется инспектор.
— Кто дежурный?
— Я.
— Поди сюда...
Выхожу, дрожа от того, что сейчас будет, в коридор.
В упор раздается вопрос: кто это сделал?
— Я не видал: переписывал списки, — невнятно бор-
мочу про себя.
— Останешься на три часа после уроков. Тебе сбав-
ляется балл по поведению. — Я молчу.
— Ступай.
— Ну, что он говорил? — спрашивают меня в классе.
— Оставили на три часа, — заявляю я с гордостью.
6. Уж я не тот робкий мальчуган, как в прошлом го-
ду. Вместе с компанией великовозрастных товарищей
второго и третьего класса мы образовали шайку для
постоянной войны с «городскими», т. е. с учениками го-
родских училищ. У нас есть свой «атаман», мы участ-
вуем в засадах, устраиваем правильные сражения; во-
круг нас создаются легенды о чудесах ловкости и силы
наших вожаков. Мы известны не только в гимназии, но
и на улицах.
Однажды на нас была устроена правильная облава.
Многочисленные враги нас окружили, и мы потерпели
полное поражение. После этого побоища, потеряв в бою
пояс с пряжкой, служивший мне оружием, я несколько
дней ходил со столовым ножом за голенищем. Героиче-

ский период продолжался всю зиму. К весне дело пере-
шло на отдельные стычки и заглохло.
7. Я получил две-три двойки. Мне стыдно их пока-
зывать дома. Баллы выставляют ежедневно в «задачни-
ке» и должны быть подписаны родными. Я подделываю
подпись и, в случае нужды, подписываю сам.
8. Прозвища учителей: Лаврентий — Лавруха, Анна
Матвеевна (надзиратель), батька, иезуит (священник),
Штучкин (математик), Васька — Рыжая Собака (ди-
ректор), Алексей с палкой (чистописание).
9. Во время уроков закона божия все иноверцы дол-
жны уходить из класса. Я (католик), два еврея и люте-
ранин обыкновенно сидели в гимназической библиотеке.
Случайно я зашел в темное пространство за шкафами.
Вся задняя сторона их была покрыта ужасающими
фресками, изображавшими почти всех гимназических
учителей голыми в отвратительно-непристойных позах.
Многие рисунки — углем, чернилами и цветными каран-
дашами — были сопровождаемы надписями в прозе и
стихах.
Непристойностями были расписаны стены и клозеты.
Иногда карикатуры и надписи появлялись на соседних
с гимназией заборах.
Поразительно, что в библиотеке, по-видимому, не
было попыток, как в других местах, уничтожить фрески,
имевшие, очевидно, давнее происхождение.
10. По коридору во время «перемен» ходит с камен-
ным лицом инспектор. Почему-то неловко просто прой-
ти мимо него. Всегда испытываешь чувство неловкости,
смущения, и надо ему кланяться, хотя бы эти встречи
происходили раз десять на день. Инспектор всегда один
и редко с кем разговаривает.
Классы жужжат еще некоторое время после звонка.
В дверях появляется фигура Николая Ивановича. Мо-
ментально шум смолкает, и двадцать-тридцать мальчи-
ков чувствуют себя виноватыми. Николай Иванович мол-
ча стоит, смотрит на то, как съеживаются под его взгля-
дом ряды учеников, и медленно уходит. Сзади раздает-
ся подавленный смех, говор. И так в каждом из четырех

классов, расположенных внизу. Наверх в старшие клас-
сы он не заходит.
У нас при дверях свои соглядатаи, незаметно наблю-
дающие за передвижением врага. Приближение его к
классу сопровождается условными предостерегающими
звуками.
11. Какая-то есть страшная книга в учительской. Она
называется «кондуит». Попасть туда — величайшая опас-
ность. Это хуже, чем быть оставленным в гимназии на
воскресенье. Этим-то кондуитом и грозил мне «немец».
12. Домой привезли плохонькое фортепьяно, стоив-
шее двадцать пять рублей. Я улучаю моменты, когда
никого нет, и пытаюсь фантазировать. На первых порах
мне хотелось изобразить бурю — громом в басах и воем
ветра с песней на верхних нотах. Я пою альтом в гим-
назическом хору, слежу за тем, как свободно льется го-
лос, испытываю приятное ощущение, что веду за собой
других. Музыка — тоже нечто «свое», занимающее все
больше и больше места в моей жизни.
13. У меня страсть к чтению. В гимназии книги да-
вали редко — дома запрещено было читать книги для
взрослых, романы. Я пользовался временем, когда отец
отдыхал после обеда, прятался под фортепьяно и про-
чел Толстого, Достоевского и Гоголя — сочинения, кото-
рые откуда-то выписывались в рассрочку отцом.
14. У меня есть друг. Он вновь поступил к нам во
второй класс, старше меня на два года. Учился раньше
в немецкой школе и поэтому пользуется большим рас-
положением «немца». Летом он был за границей на Па-
рижской выставке и поднимался на башню Эйфеля.
Для меня он — высшее существо. Он был правдив, рас-
сеян, задумчив, неловок, пропускал мимо ушей вопросы
учителей, которые часто захватывали его врасплох. Тог-
да он краснел, смущался и молчал, никогда не стараясь
вывернуться. Конечно, учился он плохо, особенно по
арифметике. Его неудачи волновали меня больше, чем
собственные.
15. Математик Штучкин, маленький, худенький че-
ловек с добрым лицом, уже посадил на место одного не-

удачника и осматривает ряды притаившихся человеч-
ков. Какой бы ни был учитель — «добрый» или «злой»,
эти моменты всегда вызывали в памяти образ хищного
зверя на охоте. Взгляд его падает на моего рассеянного
друга. Он называет его. Тот встает, одергивает со всех
сторон курточку, захлопывает книжку, по которой я то-
ропился сказать ему, что надо сделать, кладет ее на
другую, обеими руками тщательно подравнивает их,
чтобы аккуратно лежали, и направляется к доске. Там
он стирает все, что написано, проводит какую-то ненуж-
ную черту и останавливается. Через минуту напряжен-
ного молчания он опять на месте. Злорадная (как мне
кажется) рука учителя нечто чертит в журнале. Глаза
учеников привычно-внимательно следят за ним. «Кол» —
несется шепот. Я плачу. «Шацкий плачет», — раздается
несколько голосов. «Нечего плакать из-за лентяя, —
сердится Штучкин, — вот пусть останется на час после
урока за невнимание. Дежурный, запишите».
Я остаюсь вместе с другом и стараюсь убедить его,
что он знает и может решить сколько угодно задач. По
случаю моего самопожертвования начинаются малень-
кие насмешки. Но это мне все равно. Вместе с другом
мы идем домой, оживленно говорим y ворот его дома.
Отец его служил где-то в банке и имел несколько домов.
Скоро меня пригласили в гости. Я был очень горд и сча-
стлив. Обстановка квартиры, где y друга моего была
своя комната, библиотека, y отца кабинет, гостиная и
столовая, где стоял еще не виданный мною рояль, мне
казалась необыкновенно богатой. Из дому меня стали
отпускать по воскресеньям. Я приходил как можно рань-
ше и уходил с большим сожалением.
16. У друга моего — аквариум и террариум. Но инте-
рес к животным мне чужд. Аксолотли и черепахи, и дре-
весные лягушки, макроподы и вуалехвосты мне каза-
лись чудачеством. Меня гораздо больше интересует отец
друга, который здоровается со мной за руку, зовет на
вы, по имени, отчеству. Co мной он серьезно разговари-
вает и снабжает книгами, от которых какой-то прият-
ный запах. Мой друг питает к книгам отвращение, что
служит предметом ссор между ним и отцом его.
Посещение их дома — для меня высшее наслажде-
ние, светлый праздник. Здесь меня ценят, обращаются

не как c мальчишкой. Чисто, уютно, тепло. Мне велено
обязательно быть дома к шести часам вечера. Я часто
переставляю стенные часы на полчаса назад, чтобы ис-
пользовать срок моего блаженства как можно больше.
17. Дома мы часто поем хором под руководством от-
ца — белорусские, польские и литовские песни. Отец
был суров. Но иногда он с жаром играл с нами в сол-
датики (мы жили в казармах, отец служил в военной
канцелярии). Он прекрасно вырезал из старых играль-
ных карт лошадок. Их мы подковывали сургучом для
устойчивости. На лошадей сажали вырезанных из бума-
ги солдат, делали бумажные пушки и стреляли через
стол в ряды бумажных войск. Я ловко делал корабли из
картона, оклеивая их старой клеенкой. Весной я спу-
скал свой флот в лужи, наполнив «трюм» для балласта
песком. Корабли ходили под парусами. Большой меч-
той моей было устройство театра марионеток. Для деко-
рации я пользовался иллюстрациями в старых журна-
лах, которые я раскрашивал. Для того чтобы фигуры
могли двигаться, я придумывал прорезать в картонной
сцене щели, сквозь которые проводил свободно палоч-
кой с наклеенными на нее куклами. Мечтал я о меха-
ническом театре, где все могло бы двигаться от «пру-
жины». Вообще я много изобретал, любил всякие
машины и сооружения. Отец любил пилить, строгать, де-
лать всякие поделки и заводить всякие особенные ве-
щички — универсальные инструменты, выдвижные по-
тайные ящики, специальный клей и патентованные
средства.
Двенадцатый год жизни маленького человека. У него
на пути стало много разных влияний, и в центре их стоит
школа. Но школа — один из рычагов государственной
машины. Рычаг этот действует во всю свою силу только
в коридоре — инспектор с каменным лицом, одним сво-
им появлением погашающий и устрашающий души ма-
леньких граждан. Это его долг, его прямое назначение.
Но классная комната, в отличие от предыдущего года,
начинает приобретать некий характер убежища, где дей-
ствуют и другие, противоположные законы; a в резуль-
тате — борьба, война с победителями и побежденными,
с лазутчиками, предостерегающими знаками и малень-
кими пока протестами. Напор государственной машины

вызывает волны противодействия. Волны эти обрушива-
ются в сторону наименьшего сопротивления (случай с
учителем чистописания), и бедный старичок страдает
из-за системы. Но нельзя сказать, чтобы она была вы-
держана, она имеет только внешние формы, она не про-
никла во все детали, уголки, она внутренне слаба —
иначе нельзя объяснить такой порыв, который обнару-
живался во взбалмошной педагогике «немца» (говори-
ли, что он был гувернером y гр. Шереметьева). Боль-
шинство среди учителей, впрочем, принадлежало к ней-
тральным фигурам (русский язык, «француз», гео-
граф): ни они, ни их никто не задевал. Словом, нестрой-
ность, невыдержанность ближайших к детям второсте-
пенных рычагов системы несколько расшатывала ее
внутри. Да и не мудрено — это была все-таки русская
система, не умеющая доводить дело до конца и больше
устремляющая внимание на вывеску, штукатурку, де-
корацию, чем на внутреннее содержание дела.
В составе класса выделяется новый слой — велико-
возрастные ученики и критики — второгодники, влеку-
щие на улицу и вносящие своеобразную свежесть в скуч-
ную атмосферу службы.
У маленького человека не все, как раньше, сосредо-
точено в узкой сфере учения. Он вступает в бой с город-
скими ребятами как представитель привилегированного
слоя, он чувствует нарастающую связь товарищества и,
несмотря на все еще сильный страх перед инспектором,
не выдает никого из шалунов. Он становится общест-
венным человеком: общественное мнение — главный ру-
ководитель его поступков.
Все больше и больше он уходит от своей семьи. Он
ищет привязанности и симпатии, признания себя; он на-
шел себе настоящего учителя — отца друга, удовлет-
воряющего его страсть к чтению. Он видит разницу
между бедной обстановкой своей семьи и «богатым» до-
мом. Он со страстью читает, читает запоем, но хорошие,
хотя мало понятные, книги; в нем пробуждаются стру-
ны искусства, закладываются зачатки будущих интере-
сов.
Учится он привычно хорошо; на его долю выпадают
и настоящие триумфы. Быть впереди ему хочется, и
этого достигает он разными путями. Ему небезразлично
внимание начальства, и если ему приходится критико-

вать, быть недовольным, то не общим укладом гимнази-
ческой жизни, a личностями. Да и то, если бы его гла-
дили по головке, поощряли, то он готов был бы каждо-
му учителю броситься на шею.
Но служба службой, и для нее обязательны фор-
мальности. Единственный критерий оценки его дела —
балл за поведение, внимание, прилежание и успехи —
занимает место в его жизни. Маленький человек не же-
лает неприятностей — он делает подлоги, подделывает
подписи и подчищает отметки. Его тревожат успехи дру-
гих, и, так же как и раньше, он следит с замиранием
сердца за тем, кто. на каком месте поставлен по
успехам.
Особое место занимают пока в его существе грязь,
цинизм и неблагопристойность. Ими он еще не задет, не
отравлен. Он не бранится, стыдится гнусностей словес-
ных, но он робок, и ему стыдно протестовать. В общем,
по сравнению с первым годом, он сильно двинулся впе-
ред, но движение это не только внешнее. Все более и бо-
лее разрастаясь, оно начинает чувствовать легкую тес-
ноту своей нелегкой службы. Особое место y него за-
нимает и «дружба», где он впервые проявляет свой пе-
дагогический инстинкт. Он начинает смутно отмечать,
что «знать» по-гимназически и знать вообще — вещи
разные. Он чувствует, как «не надо» делать и «как
надо». Два образа учителя стоят перед его глазами —
учитель в классе и вежливый, величающий по имени и
отчеству, охотно беседующий и - руководящий чтением
отец друга. Три основных влияния — своей семьи, семьи
чужой и класса — начинают работать в его душе.
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ
К третьему году сформировался из маленького чело-
века уже настоящий гимназист. Он вполне приспосо-
бился к своей службе, она составляет «настоящую» часть
его Жизни, и все остальное он начинает оценивать с точ-
ки зрения своего главного дела. Он овладел механизмом
своей службы и требует к себе внимания — ибо служит
хорошо и не только для семьи, не для учителей, a для
себя. Подчиняться он привык, но начинает относиться
свысока к слабейшим. Для него первоклассник —ниче-

го не стоящая мелкота. Он стал страшно самолюбив;
ему нравится атмосфера учения, в особенности, если
его отличают учителя. К прежним прибавились новых
трое, и ко всем троим (историк, «грек», чистописание)
он относится далеко не безразлично. Неудачи его силь-
но огорчают.
Новый предмет, который он сразу не понимает, — ал-
гебра. Она в конце года принесла ему наибольшие тре-
воги.
1. Новый учитель чистописания, быстро прозванный
Рыжим Козлом. Он говорил резко, отрывисто и по-
стоянно читал поучения. По мнению нашему, он мень-
ше всего имел на это право: его предмет — «самый по-
следний», и нам кажется постыдным заниматься им, мы
выросли для таких пустяков. Он чувствовал наше пре-
небрежение и часто повторял: «Дураки, своей пользы
не понимаете!» Он вводил ритмическое начало в заня-
тие, которое обычно начинал так:
— Сесть как следует. Руки на стол!
— Взять перо в руки. Раз!..
Тридцать правых рук с грохотом опускаются на
парты.
— Взять перо в руки. Два!
Тридцать рук подняты в воздух и грозят перьями.
— Начинай! Ве-е-ерх, вни-и-з, вверх — вниз, раз —
два.
За резким голосом учителя слышны ритмические
шепоты:
— Рыжий... Козел, Рыжий... Козел, вле-во — впра-
во, туда — сюда.
— Молчать! Дураки...
— Своей пользы не понимаете, — подсказывают в
классе.
2. Какой милый новый «грек»! Он высок, строен, изя-
щен, бледен, глаза большие, мечтательные. Я сразу ре-
шаю любить больше всего греческий язык. Он застен-
чив и часто покашливает. Мы откуда-то узнаем, что он
женится, и решаем написать ему поздравление. Я упор-
но гляжу на него и ловлю его взгляд. Иногда он смот-
рит на меня и, как мне кажется, улыбается. Я почти уве-
рен, что он меня заметил и отличил.

3. Самое начало уроков по русской истории. Она мне
знакома. Я уже прочел большую «Русскую историю» с
картинками и памятником тысячелетия России на пере-
плете. Поэтому я не особенно боюсь. Он вызывает меня
и, прослушав мой рассказ о Владимире Мономахе, до-
вольно небрежно берется за перо.
— Bac зовут Станислав?
— Да.
— Вы что же, не православный?
— Нет, я католик (почему-то мне стало неловко, что
я не православный).
— A как же вы молитесь в вашем, как его?.. Косте-
ле, что ль? Ведь там y вас все по-латыни?
— Я понимаю, есть перевод по-польски...
— Так вы по-польски говорите? Отчего же y вас не
молятся по-польски?
— Я не знаю (готов провалиться от досады).
— Ну, ступайте! Нехорошо y вас... — Он мне ставит
четыре с минусом. И я сразу чувствую в нем врага. Его
четверка с минусом для меня оскорбительна. Но что же
поделаешь: все-таки начальство.
4. Очень стыдно, если меня увидят с родными, осо-
бенно с сестрами. Одна сестра каждый понедельник
уходит во французский пансион, куда она была помеще-
на бесплатно. Мне приходится испытывать мучительное
чувство, когда я иду с нею по дороге в гимназию. Я со-
глашаюсь идти с нею только первую половину дороги.
A затем она должна была или идти не вместе — сзади
меня, или садиться на конку. Она была привязана ко
мне, плакала, но слушалась. Я оглядывался по сторо-
нам: не видно ли кого из товарищей. Еще она целовать-
ся лезет на прощанье. Этакое мученье!
5. К моему несчастью, маленький брат поступил в
первый класс. Испуганный, потерянный, он в гимназии
пользовался случаем, чтобы увидеть меня, и для этого
часто стоял y дверей моего класса, a во время перемены
ходил за мной по пятам. Однажды он получил двойку и
стал ходить за мной, поминутно утирая слезы и всхли-
пывая. Я велел стать ему y столба в зале и отстать от
меня. Он стоял и тоскливыми глазами следил за мной,
пока я прохаживался со своими одноклассниками. Мне

не жаль несчастного, мне стыдно, и я полон жестоким
негодованием.
По дороге домой я мучаю его.
— Ты ничего не знаешь...
— Я знаю, это он (Николай Иванович) нарочно...
— Ну, хорошо, a BOT знаешь — что такое стул?
— Стул, — ну, знаю, это всякий знает...
— Если знаешь, так скажи своими словами.
— Что такое стул?.. Ну, да это, на чем сидят...
— A на кресле не сидят, a на диване не сидят?
— Ну, так то диван, a то стул... Стул деревянный.
— A табуретка тоже деревянная...
Мой ученик с недоумением смотрит на меня.
— BOT, И не знаешь, — говорю я.
— Нет, знаю. Как же не знаю, если я на нем сижу?
— To сидеть, a то сказать — сказать не можешь, зна-
чит, не знаешь...
И так я донимал его столом, лампой, перегородкой,
часами, требуя определений, пока он не стал горько
плакать от того, что я дразню его. В этом было для
меня известное наслаждение.
6. Я заболел бронхитом и свинкой сразу. Почему-то
две болезни сразу служили для меня некоторым пово-
дом гордиться — и я три недели не ходил в класс. Уро-
ки все я готовил, но когда пришел, то оказалось, от-
стал от некоторых новостей y «немца». Я удивлялся, что
после того, как ученик кончает отвечать, «немец» зада-
ет какие-то непонятные вопросы, на которые даже пло-
хие ученики отвечают быстро, без запинки.
Я прислушиваюсь. «Господин, сколовалет?» — (Что
это такое, сколовалет?) «Mein Herr (это я разбираю),
ви альт зи-зи (а это не понимаю)». Спрашивает меня.
Я отвечаю урок. После он обращается ко мне с обычным:
«Господин, сколовалет?» Я наудачу скороговоркой от-
вечаю: «Mein Herr, ви альт зи-зи...» И получаю пять.
Совестно спросить, что же это такое — зи-зи? (Wie
alt sind Sie?)
7. Торжественная служба в костеле. Яркое освеще-
ние, масса народу, швейцар с огромной медной була-
вой; гремит орган, и среди моря звуков выделяется силь-
ный женский голос. Мне представляется широкая белая

лестница, спускающаяся сверху, с хора — вниз. Я на са-
мом верху с незнакомой дамой. Мы держимся за руки.
В груди моей восторг. Мы медленно одни спускаемся по
ступенькам и поем. Я ей вторю. Снизу все глаза обра-
щены на нас. Я наслаждаюсь.
8. Перед математиком Штучкиным стоит в жалкой
позе Зимин Сергей. Он получил единицу.
— Михаил Федорович, простите.
— Мне вас нечего прощать. Вы не знаете ничего.
Не могу же я вам ставить пять. Это все начнут так
отвечать...
— Михаил Федорович, простите, я буду всегда
учить, Михаил Федорович, меня дома высекут, меня вы-
секут...
— Простите его, — гудит сдержанно класс, — y него
мать злая...
Зимин рыдает, ловит руку Штучкина, хочет поцело-
вать. Тот отдергивает, и Зимин целует рукав.
— Идите на место, Зимин, мне нет дела, высекут вас
или нет. Вы не знаете, я должен поставить единицу.
Класс потрясен. Звонок. Учитель уходит, и плачу-
щий Зимин за ним, провожает его до дверей учитель-
ской. Перемена кончилась. Зимин садится на ступенях
лестницы, которая идет сверху. Учителя спускаются
вниз один за другим. Замечательно, что никто не сказал
ничего Зимину, и даже каменный Николай Иванович
обошел его, не сделав замечания.
Я сижу и думаю: «Неужели он забыл, как сам был
маленький?»
Я вспоминаю грустную сцену раннего детства; стою
на коленях в комнате, где только раскрылись все мои
вины. Мать ушла, сказав: «Стой тут, я приду сейчас с
розгами и высеку, чтобы ты помнил, как следует».
Не помню, высекла она меня или нет. Но помню ог-
ромный ужас ожидания — вот-вот начнется!
9. Я заболел брюшным тифом. Через шесть недель,
еще слабый, бледный, появляюсь в классе. Чувствую всю
значительность того, что произошло со мною, и то, что
я имею право не знать уроков. Мой любимец «грек»,
учивший в то же время и русскому языку, снисходитель-
но-ободряюще спрашивает о чем-то из старого, хорошо

мною вытверженного синтаксиса. Я отвечаю и к вели-
чайшей радости вижу, что он ставит пять.
Я пропустил «четверть», но оказывается, мой сопер-
ник Никольский Николай тоже заболел. Его нет и долго
ходить не будет. Я лихорадочно готовлю уроки. Меня
спрашивают, ставят хорошие баллы, и к концу четвер-
ти первый — я. И это место я сохранил до конца года.
Мой соперник появился лишь в последнюю четверть и
«нагнать» не успел.
10. Как хорошо я знаю географию Янчина! Я могу
отвечать за первый класс по вопросам общей физиче-
ской географии и за второй — по всем внеевропейским
странам и даже теперь по всей Европе — я знаю
все страницы Янчина. Могу отвечать в «самую» разбив-
ку и люблю это делать, предлагая товарищам экзамено-
вать меня. Учитель (M. С. Соловьев) похож на Миклу-
хо-Маклая, о котором я прочел в журнале «Детский от-
дых». География — моя специальность!
11. Читаю запоем Жюль Верна. Это даже лучше, чем
Майн Рид и Купер. В классе много почитателей и зна-
токов его. Нам известна связь его трех романов между
собой — «Восемьдесят тысяч верст под водой», «Дети
капитана Гранта» и «Таинственный остров». Среди нас
есть слух, что Жюль Верн прилетит на воздушном шаре
в Москву и спустится на Театральной площади. Мы не-
сколько раз ходили встречать его и готовили адрес. Но
он не приехал.
12. Весной с моим другом y него в саду готовим гран-
диозную вещь — извержение вулкана! Нами насыпана
«гора» и внутри заложена жестянка с влажным порохом,
углем, песком и гравием. Сверху к жестянке ведет канал,
куда опущена пороховая нитка. Мы поджигаем ее и
ждем результатов. Через несколько минут показывается
густой дым, летят камешки, затем пышет огонь. Извер-
жение разрастается все больше и больше; уже мы и са-
ми не рады, боимся, что нас накроют. Мы прижались за
деревом, смотрим со страхом и восторгом. Лишь бы окон-
чилось благополучно! Ho вот гора наша развалилась,
только дымится. Мы обмениваемся восторженными впе-
чатлениями.

13. Экзамен по арифметике и алгебре. Я сделал бы
все, но y меня не выходит пустячная алгебраическая за-
дача — половина (как продиктовал Штучкин) в
степени минус три.
Минус три! У нас не было такой степени... Минус
три! Даже в степени ноль для меня очень просто —
ибо «всякое количество в нулевой степени
равно единице». Но минус три? Пытаюсь вспом-
нить, вывести эту проклятую степень сам, но ничего не
выходит. A все, даже плохие ученики, это все проделали
и уже подают тетрадки. Один сердобольный товарищ
чертит на моем столе пальцем цифру восемь, боком
поглядывая на учителя. И с восемью ничего не
понимаю.
Мой отчаянный вид обращает внимание учителя. Он
стоит надо мной и толкует: «Вот как вы обманываете
своего преподавателя! Я вам верил, надеялся, всегда
ставил пятерки, а, оказывается, вы даже не знаете ко-
личеств с отрицательным показателем!»
— Количество с отрицательным показателем?! —
вскрикиваю я. — Михаил Федорович! Я это знаю! — и
торопливо, не давая ему возразить, говорю скороговор-
кой: — Количество с отрицательным пока-
зателем равняется единице, деленной на
то же количество с положительным пока-
зателем. Я сейчас, Михаил Федорович, минутку толь-
ко, y меня все сделано, только вставить.
— Нет, довольно, давайте вашу задачу так, как
есть. Я, по крайней мере, буду знать, как вы обманыва-
ете меня целый год. В будущем году, если будете отве-
чать на пять, поставлю четыре, a если на четыре — буду
ставить три...
Он отбирает от меня жалкий лист и уходит в негодо-
вании... Я подавлен, бью себя по голове кулаком и не-
доумеваю, как это вышло. Если бы кто-нибудь подска-
зал, что минус три — это отрицательный показатель, я
сделал бы скорее всех. И стыд и досада.
В начале главы мы упомянули о том, что наш ма-
ленький человечек уже стал настоящим гимназистом и
программу — и метод и самый дух учителя — он усвоил
прочно и добросовестно. И он, делая свое дело, чувст-

вует себя личностью. Он требует оценки, признания; он
не только ждет, когда на его долю выпадут крохи на-
чальственного благоволения, но и добивается, считает
справедливым, когда его признают, и несправедливым —
небрежность по отношению к себе. Он хочет быть лю-
бимцем, но и y него есть свои любимцы — «грек», гео-
граф. Историк сильно оскорбляет ревностного гимнази-
ста и не своим издевательством над религиозным его
чувством, которое значительно ослабло, a четверкой с
пошлым минусом «за то, что католик», a ведь этот като-
лик поет в православном хоре и даже благодаря своему
голосу там ценится. Самолюбие его вполне удовлетворе-
но, хотя несколько случайным обстоятельством, — бо-
лезнью соперника. Он первый до конца года. Но не
только стал мой маленький родственник маленьким гим-
назистом, он становится и личностью, ибо y него форми-
руются интересы. Теперь он захвачен путешествиями,
любит географию, рассматривает атласы, следит за пу-
тями героев Жюль Верна и в виде иллюстрации к фина-
лу «Таинственного острова» устраивает со своим дру-
гом извержение вулкана. Внутри его вспыхивает искорка
горделивой мечты: он рисует себя среди массы людей,
на белой лестнице с прекрасно поющей дамой. Бесспор-
но, что голосом он выделяется и это очень хорошо
знает.
Все больше начинает он разбираться в том, что «на-
до» и чего «не надо» в отношениях учителя и ученика.
Инстинктивно он нападает на совершенно верную мысль
(случай с Зиминым): «Он (Штучкин) так не сделал
бы, если бы вспомнил, как сам был маленьким».
Мы считаем этот факт основным в определении на-
чала деятельности педагогического инстинкта, превра-
тившегося в преобладающий интерес жизни взрослого
человека. Полагаем, что огромному числу педагогов не
было бы бесполезно вспомнить годы своего учения,
вспомнить, как они были маленькими, по со-
вету маленького человека.
Не один только дух службы усвоил и уловил тринад-
цатилетний мальчик: дух этот был дух формы, и усвое-
ние не составляло весь метод работы. Усваивать фор-
мы — значило запоминать их всеми способами. Он за-
поминал формы печати учебника Янчина; ему легко бы-
ло представить себе и страницу, и рисунок, и даже верх-

нюю или нижнюю строчку, где напечатан город, мыс, пе-
решеек, горный узел Гиндукуш. Этот же метод он при-
менял и к истории, и к алгебре. Из-за него он так по-
страдал на экзамене: он помнил формулу, но при реше-
нии задачи не понял, что она нужна именно в данном
случае. Этот же способ применялся и в латинских и в
греческих экстемпоралях — везде нужно было вспомнить
правила в их точной форме. Но формы не были гибки и
жизненны, трудно поддавались применению, да и дело
было «чужое». Единственно, на что приходилось наде-
яться, — на случай и на работу памяти, она и изощря-
лась непомерно и только в конце концов и ценилась.
Впоследствии это и привело к немалым внутренним и
внешним конфликтам. Усвоенный за три года формаль-
ный метод молодой педант применил к своему «постыд-
ному» малышу-брату. В его трактовке он получил ха-
рактер издевательства.
Не был ли прав юный педагог и в этом случае?
ГЛАВА ПЯТАЯ
Над четвертым классом грозно вырисовывается груз-
ная фигура Лаврентия Андреевича, на языке гимназис-
тов — Лаврентия или просто Лаврухи. Он завладел тре-
мя путями воздействия на ребят: латинским, греческим и
немецким. Он короткий, рыжий, медно-красный, в руках
постоянно держит толстый красно-синий карандаш, ко-
торым, раздражаясь (а это с ним бывало часто), водит
по щеке около уха, и тогда она красится в сине-красные
полосы. Он делает страшные глаза, кричит, морщится.
Он наводит своеобразный трепет на всех без исключения.
И скромный немецкий язык не менее опасен, чем латин-
ский и греческий. Деликатный Миклухо-Маклай уехал
лечиться. Вместо него молоденький, вихрастый, малень-
кий, язвительный учитель, быстро получивший прозвание
Салакушки.
Новый предмет — геометрия, сразу возбудившая мои
большие симпатии. Особенно мне нравится геометриче-
ское черчение.
Памятный, тяжелый, скучный год. Мы готовились к
трудному экзамену за все четыре класса; утверждали,
что это самый трудный класс. Уроков задавалось очень
много, требования были большие, и на чтение, свои ин-

тересы времени почти не оставалось. В жизни маленько-
го человечка наступает перелом.
1. — Ну, скажи мне, мой друг, как по-немецки страх?
— Страх, это будет... — белесый, с длинным лицом и
крошечными глазками купеческий сын Костромин про-
износит трудное слово старательно, но по-русски —
фурхт.
— Не фурхт, a фурьхт.
— Фурхт.
— Повтори фурьхт пять раз.
— Фурь-рь-хт, фурьхт, — начинает осторожно и с уси-
лием выламывать свой язык бедный Костромин, не сво-
дя глаз с Лаврентия. Мы переводили глаза с одного на
другого.
— Опять фурхт. Повтори еще десять раз.
Снова начинает ломать свой неповоротливый язык
бедняга, но не выдерживает напряжения и опять слы-
шится роковой грубый и даже не фурхт, а... фрухт.
Лаврентий вздрагивает, яростно чешет синим каран-
дашом около уха, хочет закричать, но сдерживается и ти-
хо говорит:
— Повтори, мой друг, сначала пятьдесят раз.
Костромин впивается глазами в багровое лицо учи-
теля и, растягивая звуки, выдавливает из себя беско-
нечные нежные фурьхты. Он, видимо, наладился. Лав-
рентий успокаивается. Дело подходит к концу. Но, оче-
видно, он успокоился напрасно: в самом конце снова
срывается, и взбешенный чех назначает ему написать это
слово 500 раз и писать вообще до той поры, пока не ска-
жет подряд без запинки 10 раз ненавистное фурьхт.
Помогли бедняге мы, прозвав его нежным именем
«фурьхта». Так он и привык.
2. Рядом с чехом начинаю ценить «француза». Он
так спокоен, вежлив, с такой охотой выслушивает хоро-
шие ответы и явно любит свою французскую речь. Он
постоянно сравнивает русские обороты с французскими
и этим вовлекает, по крайней мере некоторых из нас, в
интересы своего метода. Он держит себя с большим до-
стоинством, не допускает шуточек и фамильярностей и
отличается спокойной деловитостью. Его уважают; под-
смеиваться над ним не принято. За его уроками всегда
некоторый отдых.

3. Взъерошенный новый учитель географии никому не
понравился. И быстро за ним утвердилось прозвище
Салакушка.
Дело было так: на одном уроке я, отвечая урок, за-
был, что в Балтийском море водится эта рыба. Я ее
пропустил, не придавая ей особенного значения. Неожи-
данно молодой педант стал добиваться от меня именно
названия этой жалкой, по моему представлению, рыбы.
Мне подсказали. Я с досады произнес Салакушка. Он
моментально поправил — Салакушка. Я заметил, что
можно говорить и Салакушка. Мы вступили в спор,
окончившийся для меня тройкой. Когда я ушел на свое
место, название уже было готово, и был изобретен спо-
соб дразнить неопытного молодого человека.
— Расскажите про Ладожское озеро... — предла-
гает он.
— Ладожское озеро соединяется рекою Невой с Фин-
ским заливом, a Финский залив — часть Балтийского
моря. В Балтийском море водятся разные рыбы, напри-
мер Салакушка.
— Салакушка, — поправляет учитель.
— Ну, Салакушка, — повторяет ученик.
Мы все хохочем. Прозвание быстро утвердилось за
ним, и маленькие классы особенно усердствовали к яв-
ной досаде жертвы.
4. «Говорят, что Александр Великий родился в ту
самую ночь, когда безумный грек Герострат, желая уве-
ковечить свое имя в истории, сжег великолепный храм
Дианы Эфесской».
«Пылкий Антоний попал в сети египетской царицы
Клеопатры».
Эти две фразы из «маленького» Иловайского, при-
способившего историю для нашего возраста, вспомина-
ются мне как драгоценные перлы нашего учения.
«Когда родился Александр Великий?» — спрашивает
«вразбивку» после отвеченного урока мой враг, историк.
— Это когда безумный грек Герострат...— «Ну, лад-
но, — прерывает он меня, — затвердил», — и очередная
четверка с минусом оценивает мои исторические позна-
ния.

5. Лаврентий имеет обыкновение при неудачных
ответах свирепо крякать и ударять рукой по пюпитру ка-
федры. Пюпитр подвижной и держится на зарубках.
С ним сыграли штуку, от которой как-то никто не постра-
дал: дощечку приладили так, что при первом сильном
движении она соскакивала с зарубки и весь пюпитр па-
дал вниз. Все вышло так, как предполагали. Поводов к
раздражению было много. Тяжелый кулак опустился с
размаху на кафедру и, к великой радости, журнал, руч-
ка, сине-красный карандаш полетели на пол. Сколько
было высказано лицемерного участия, с какой готовно-
стью бросились подымать журнал и поправлять дело с
пюпитром. Наш грозный враг был немного смущен. Ни-
кто из нас не пострадал, но все получили огромное удо-
вольствие.
6. Очень хороший предмет геометрия. И особенно
хорошо вычерчивать геометрические чертежи, ставить
точки, пунктиры, толстые и тонкие линии. И как жаль,
что Михаил Федорович так злопамятен и все хочет меня
«поймать». Я держусь твердо, все знаю, постоянно по-
вторяю пройденное, и он принужден мне ставить пятер-
ки. Тем не менее, в конце четверти он обязательно вы-
зывает меня и предупреждает, что от моего ответа зави-
сит окончательный балл, хотя бы перед тем y меня были
только пятерки. Но со мной он ничего не может поде-
лать, и его подозрительность ослабевает.
7. Замечательный вопрос историка: в какие нечетные
годы совершались замечательные события греческой
истории? — И мы умели отвечать даже на гораздо более
сложные вопросы. Дело было лишь в том, чтобы изу-
чить «выразительные повадки и склонности» наших учи-
телей. Поневоле из нас вырабатывались хорошие прак-
тики-психологи.
8. Часто засыпаю в классе. Для сна выработалось y
детей специальное приспособление: создается задумчи-
вая поза при помощи руки, закрывающей глаза. Нужно
дремать, но в то же время быть чутким, готовым вско-
чить как ни в чем не бывало при первом вопросе учите-
ля. Это страшно утомляло, но удержаться было трудно.
Иногда сон нападал настоящий — тогда голова дела-

лась тяжелой и вдруг падала вниз, и я просыпался в ис-
пуге. Но урок течет своим чередом, все так же разме-
ренно, знакомо, и опять — задумчивая поза и дремота.
9. У меня драма: мы разошлись с моим другом. Он
был на два года старше меня, и между нами сказалась
большая разница. Он стал вести компанию с группой
наших великовозрастных, в его разговоре появились
фразы и словечки, пословицы и анекдоты переходного
возраста. Он стал бравировать своим цинизмом и вместе
с другими посмеиваться надо мной. Учиться стал он со-
всем плохо. Семья его была близко знакома с нашим
надзирателем, Владимиром Николаевичем — Петром
Великим, y которого мой друг состоял в числе любим-
цев, хотя не очень усердных. Однажды Петр Великий
призвал меня для интимной беседы по поводу плохих
успехов моего друга. Я, наивно желавший принести ему
пользу и в то же время высказать свою досаду, откро-
венно высказал все то, что переживал — и по поводу его
новых друзей и по поводу новых интересов. Петр Ве-
ликий выдал меня. И я стал в глазах моего друга до-
носчиком, выскочкой... Мы отдалялись все больше и
больше. Я стал бывать y него все реже и реже. Напря-
женная холодность наших встреч была для меня невы-
носима. Я был упрям и не хотел и не умел объясняться,
но в то же время сознавал свой промах, хотя для себя
оправдывал его лучшими намерениями. Мы разошлись,
перестали разговаривать и даже в классе отсели друг от
друга. Все это было тяжко. И в отношении к ученью y
меня стал происходить перелом: оно мне наскучило. За
внешней драмой последовала внутренняя.
10. Как родятся дети? Это, очевидно, тайна, тща-
тельно скрываемая.
В нашей небогатой семье роды происходят в квар-
тире. Я слышу крик, стоны, трепещу от жалости, но
страшно пытаюсь выяснить тайну. Однажды я спрятал-
ся в комнате матери под платьями и шубой на вешалке.
Но ничего не было видно. Случайно я нашел старую
книгу — «Руководство для повивальных бабок». Там
были рисунки скелета таза, сравнение таза мужского и
женского и самое главное — рисунки различных поло-
жений ребенка: правильных, неправильных в теле ма-

тери. Ho это были рисунки человеческого плода, закон-
чившего свой рост перед рождением, a самого главного,
как он начался и вырос, — на это объяснений не было.
Лишь говорилось об оплодотворенном яйце, что я плохо
понимал. Таким образом, тайна, с такой болью мучив-
шая меня на четырнадцатом году, осталась тайной. Дей-
ствия моих товарищей, их слова, фразы, непристойно-
сти, представления тоже ничего не объяснили, a лишь
намекали на что-то невыразимо грязное, что связано с
жизнью отца и матери. Драма была настоящая, тяже-
лая, отразившаяся на ходе моего учения. Я стал терять
к нему вкус. Оно ни о чем важном не говорило.
11. Перед отпуском на каникулы приходит обыкно-
венно инспектор Николай Иванович. Мы встаем и со-
средоточенно тихо выслушиваем фразы, сухо произно-
симые слегка шипящим голосом сквозь зубы: «Вы сво-
бодны до 7 января. Ведите себя хорошо, чтобы не уро-
нить чести учебного заведения, в котором вы учитесь.
Готовьте уроки. В театр разрешается ходить только с
родителями и старшими родственниками. Теперь прочти-
те молитву и можете уходить. Уроков больше не будет».
(В день отпуска мы учились до 12.) Чудесный момент!
Стоишь тихо и в душе предвкушаешь радость быть на
воле через несколько минут. Каменный вершитель су-
деб ушел. Бурно, как скот весной, мы устремляемся на
воздух, на улицу, домой. Удовольствие это было три ра-
за: на рождество, пасху и на лето.
12. В учении мои дела неважные. Лаврентий преду-
преждает меня, что если я буду так учиться, то меня
переведут во второй разряд, a тогда сотрут с золотой
доски.
Я ничего не могу с собой поделать. Мне иногда скуч-
но до тошноты. Я стараюсь заниматься, но мне кажет-
ся, что в моей жизни наступает полоса неудач. Кое-как
одну четверть продержался, a после Нового года я уви-
дел доску уже с одной фамилией — Никольский Нико-
лай. Ну и пусть! Пускай они все преследуют меня — и
Штучкин, и Лавруха, и Петр Великий, и ничтожная Са-
лакушка. Все надежды я начинаю возлагать на пятый
класс, где будут новые учителя и новое ученье. Там бу-
дет все по-другому. A здесь лишь бы кончить.

13. Я сочиняю стихи. В них я хочу описать всю гим-
назию. Изобразить всех, всех... Это будет большая по-
эма, вроде «Полтавы». Страшно мысль о стихах заняла
меня — только нужно подобрать рифмы. A для этой
цели я хотел воспользоваться словарем. Это очень про-
сто. Взять русско-французско-латинский да какой угод-
но словарь и искать слово «под рифму» с последним сло-
вом первой и т. д. строчки.
Эти начальные строчки, впрочем, были довольно
трудны. Из всех моих попыток осталась одна строчка,
доныне памятная мне и удачно характеризовавшая весь
уклад гимназического ученья. Строчка эта была такая:
«Сердцу радостный звонок». Если в нее вду-
маться хорошенько, то она должна быть признана очень
меткой и ядовитой. Звонок, иногда неожиданный, иног-
да долго и томительно жданный (чаще второе), звонок
созывающий (и всегда неприятный) и звонок от-
пускающий (благословенный), как понятие, обла-
дал очень большим содержанием. Он стоил хорошей
поэмы.
14. «Русский учитель», Федор Владимирович Цвета-
ев. Он рыхл, добр, беспечен и ленив. Качества эти на-
столько ценны, что ему не дают никаких язвительных
прозвищ. Он по месяцам задерживает тетрадки с дик-
тантами, изложениями и сочинениями. Он шутит, с ним
можно потолковать. Он много рассказывает биографий
и советует читать книжки.
Особенно любит он басни и самого Ивана Андрееви-
ча Крылова, на которого отчасти похож. Я хочу ему на-
писать сочинение на заданную им тему «Вид из моего
окна» по-настоящему. Это настоящее я пред-
ставляю себе так:
Надо зажмурить глаза и представить себе действи-
тельно весь вид из окна — самым добросовестным обра-
зом, чтобы все было правдой и чтобы ничего не пропу-
стить. Вид обязательно деревенский, и только надо вы-
брать окно и тот вид, который открывается из него. Если
ничего не пропустить и сказать, что было близко и что
далеко, не выдумывать, то это и есть «настоящее».
Я сочинил, тщательно переписал и подал, часто после на-
доедал ему вопросами: «Федор Владимирович, a что же
мое?» Но он много спустя вернул мне его, ничего не ска-

зав и подчеркнув два-три знака препинания. Под сочи-
нением стоял балл четыре с плюсом. Так ничего и не вы-
шло из «настоящего».
15. Еще одна несправедливость. У меня с Николь-
ским совершенно одинаковые баллы. Ho y него по зако-
ну божьему пять, a y меня ничего. И поэтому он всегда
будет первым, a я вторым. Таким образом, к личному
отношению историка из-за религии, из-за которой, по
моему мнению, он вечно угощает меня четверками с ми-
нусом, потому что поставить три за мои ответы даже ему
стыдно, присоединяется законный мотив всей систе-
мы. Не виноват же я, что меня не учат. Я бы и сам не
прочь поучиться этому закону. Экая невидаль — вы-
учить на память и ответить. A ведь больше ничего не
надо. Это не геометрия или алгебра, где надо решать
задачи. A Никольский их решает хуже моего.
16. Экзамены. Долгие (говорят, труднее выпускных),
томительные экзамены. Мне приходится принуждать
себя с чрезвычайным напряжением. Получаю пятерку за
пятеркой. Стараюсь, как могу, и принимаю все нуж-
ные меры; одна из самых действенных — возобновление
брошенного обычая целовать иконы, подавать нищим,
делать «добрые дела» и собирать амулеты. Но самый
главный ресурс я оставил до экзамена по письменной
алгебре. К нему я подготовился так: во-первых, была y
меня «счастливая ручка», купленная как-то за 75 коп.
Она была вся перевита разноцветным шелком и встав-
ка y нее была серебряная. Затем было куплено чистое
«золотое перо». И главное — в самой серебряной встав-
ке была вложена ватка от Иверской. Таким образом, я
был гарантирован от случайностей.
В день экзамена я вышел рано. В руках y меня был
сверток хорошей толстой бумаги для черновой и бело-
вой задачи. Он был завернут в серую обертку. Внутри
была моя счастливая ручка. Все предвещало удачу, и я
шел смело и уверенно. Но около церкви, наклоняясь к
иконе, я заметил, что мой сверток пуст. Ручки не было.
Оберточная бумага раскрылась и «счастье» пропало.
Я это почувствовал совершенно реально. Поиски не при-
вели ни к чему. И на экзамене, под зорким глазом Штуч-
кина, с самого начала ставшего около меня и повто-

рявшего: «Ну, не решите только», — я запутался в слож-
ном алгебраическом вычислении и «провалился».
На устном геометрическом экзамене я увидел ново-
го учителя, который должен был вести занятия в пятом
классе. Лицом он был похож на Сократа, и хотя, оче-
видно, под влиянием Штучкина он меня «гонял» по
всей геометрии, тем не менее он мне понравился своим
добродушием и тем, что сказал: «Вероятно, с ним ка-
кой-то родимчик приключился с алгеброй, a по геомет-
рии он здоров. Молодец!» Хорошо еще, что он сказал
это в присутствии Штучкина. Я окрылился и еще больше
стал надеяться, что там, вверху, в пятом классе, для ме-
ня наступит другая пора.
17. Один из последних экзаменов — география. Раз-
гар весны. Я никак не могу себя принудить в три дня
хоть раз прочесть ненавистного Баранова и Горелова с
вихрастым Салакушкой. Он же нарочно, как нам по-
казалось, приготовил для экзаменов слепые карты, с
которыми мы мало имели дело. Мы заявили ему, что
эдак все провалимся и что ему же будет хуже. Он упор-
ствовал.
Но вдруг появился наш Миклухо-Маклай, весе-
лый, свежий, здоровый, ласковый. Как-то он сразу всех
успокоил. Я решил, что «обойдется». Меня вызвали. И
только Салакушка собирался приняться за меня, как
милый Михаил Сергеевич спрашивает: «Да у него сколь-
ко в году? Пять. Так чего его спрашивать: он и y меня
всегда отличался...»
Навсегда останется y меня память от ласкового, до-
верчивого голоса моего любимца. Мне поставили пять и
отпустили. На лице моем было написано такое восхище-
ние, что все засмеялись. Улыбнулся даже каменный Ни-
колай Иванович, бывший ассистентом.
Четыре года службы усердной, не за страх, a за со-
весть — службы, вначале покорной, потом требователь-
ной; в конце четвертого ее уже нельзя, пожалуй, на-
звать службой. Скорее налогом за право перейти
в верхний этаж, в старшие классы, где учение и порядки
идут, по слухам, совсем по-другому. Служба стала на-
доедать, и маленький человек пытается отойти от при-

вычного к ней отношения. Его имя стирается с золотой
доски, но для него уже в этом нет трагедии, a только не-
приятность.
Личная жизнь, ее интересы начинают пробиваться с
большей силой. Он ищет опоры, сочувствия к своим роб-
ким пока попыткам проявлять себя, но их не находит.
Вся та деятельность, которая ему нужна, затушевана,
протекает как бы подо льдом. И бывший покорный чи-
новник не прочь принять участие в его взламывании.
В нем нарастают новые силы, в его существе подготов-
ляется большой перелом, ему хочется сосредоточиться,
он жаждет серьезного слова, но окружен пустяками, ве-
щами, ему непонятными и ни на какой из его вопросов
жизни не отвечающими. Он становится угрюм, раздра-
жителен. Он терпит неудачи и говорит про себя: «Все
равно, одно к одному». Подошло для него время ощу-
щения — острого и нестерпимого — половой тайны. Во-
круг нее бьется его стыдливый ум и получает лишь на-
меки и полуответы.
Как это грозно, значительно, сложно и как пошла та
обстановка, в которой ему приходится вращаться! Он
ищет выхода и находит его в надеждах: там, в пятом
классе, все пойдет по-другому, там можно начать учить-
ся «по-настоящему».
Одно ценное качество он приобрел безусловно: это —
умение учиться в данных условиях. Он в этом отно-
шении настолько приспособился и к содержанию уче-
ния, и к его однообразному методу, и к привычкам учи-
телей, что накопленным опытом он вполне мог воспользо-
ваться в дальнейшем, только не для того, чтобы основа-
тельно учиться, проходить курс, a чтобы не учиться
и курс все-таки проходить с наименьшей затратой
сил. Учиться «по-настоящему» было только мечтой.
ГЛАВА ШЕСТАЯ
В одном давно жданный пятый класс оправдал ожи-
дания сразу. Около половины оказалось в нем новых
товарищей всякого возраста, из разных гимназий и го-
родов. Это внесло большое оживление в среду класса.
Некоторые были и незаурядны по своим характерам,
внешнему виду, знаниям. Приглядывались, рассказыва-
ли на темы «у нас и y вас», образовывали группы, выра-

батывали общий тон отношения к учению, к учителям,
своеобразный, неписаный кодекс гимназической жизни.
Ходили развязно, в классе было шумно и весело, стара-
лись быть фамильярными с учителями. Установлению
нового тона способствовало отсутствие в коридоре Нико-
лая Ивановича, и мы только бегали вниз смотреть
«вифлеемское избиение младенцев», которое, по нашей
терминологии, устраивалось, как и прежде, в первом
классе каменным инспектором, регулярно оставлявшим
каждый день после уроков не менее десяти плачущих и
жалких малышей. У нас по коридору ходил вместо важ-
ного Петра Великого — небольшой, добродушный, не
всегда трезвый Митька-старьевщик. Его так прозвали
за несколько гнусавый голос. С ним редко кто был не
в ладу. Очень хорошие слухи ходили среди учеников о
новом математике, похожем на Сократа, который под-
держал меня на экзамене. У него и в самом деле был
хороший, простой тон. Говорили про Цветаева, что он
любит литературу. На законе «оглашенные» сидели в
классе и были, наконец, свидетелями преподавания это-
го своеобразного «предмета».
1. По отношению к учению класс разделялся на две
части: «зубрил» и «развитых». Зубрилы — молчаливы,
продолжают традиции предыдущих лет, их сравнитель-
но немного. Развитые создают общественное мнение.
У них не в моде учение принимать «всерьез». Особен-
ный шик — получить пятерку, явно надув учителя, и не
менее почетно небрежно получать тройки и в то же вре-
мя говорить о высоких материях, о серьезных книгах,
щеголять знанием литературы, знать стихи, заниматься
историей, философией (или говорить об этом), презирать
наши учебники и получать каким-то путем сведения о
домашней жизни учителей. Учиться хорошо начинает
быть не в моде. «Висеть на золотой доске» как будто
немного стыдно. В ходу выражение: «Я учусь не из-за
баллов». Учиться можно, где хочешь, a класс может
быть и ни при чем. Это все новое. В классе есть новые
товарищи, меня интересующие сильно. Особенно выда-
вался молодой человек с усами, большой, грязноватый,
нечесаный, бедно одетый, с большими близорукими гла-
зами, страшно начитанный, по общему мнению, очень
способный, немного таинственный и не простой. Про

него говорили, что он толстовец, пишет стихи и не толь-
ко по-русски, но и по-французски. Он был очень общи-
телен, но казался «опасным».
2. На первой лавке, прямо против кафедры, сидит
забавный Носков. Он живет y директора, Рыжей Соба-
ки, и про него рассказывали такой анекдот. Директор
говорит в учительской: «Вхожу в комнату к Александ-
ру Александровичу (так звали Носкова), и, представьте
себе, он сидит и занимается. Подхожу к нему, гляжу,
чем же это вдруг он занялся? A он, вообразите, празд-
ники из календаря выписывает».
Действительно, не только Александр Александрович,
но, и все мы прекрасно знали все праздники и очень за-
ботливо их выписывали в тетрадки.
3. Видно, прошедшие годы учения не прошли даром:
мы замечательно приспособились, и наше приспособле-
ние носит даже отчасти научный характер, ибо построе-
но на психологических основах. Долгое и внимательное
наблюдение над. учителями привело учеников к такому
выводу: каждый учитель имеет свой метод спрашивать
уроки и, мало того, свою систему сроков вызова. У них —
свои периоды, когда вызывается вновь тот же самый уче-
ник, свои закономерные уклонения, скачки, разное от-
ношение к хорошим и плохим ученикам. To преимущест-
венно спрашиваются плохие, то занимаются только с хо-
рошими, a плохие изредка выступают перед кафедрой.
Словом, мы устанавливаем эмпирический закон, что в
способе спрашивания отражается психика того или дру-
гого представителя учебной системы.
Теория превращается в практические меры. Мы за-
водим свой собственный журнал учеников и по каждо-
му предмету отмечаем нормы вызовов. У нас есть свои
знатоки этого дела.
— Когда меня спросят по-латыни?
— В четверг...
— Стало быть. надо готовиться.
Или:
— Посмотри, как насчет закона?
— Будет ловить эти два дня, придется быть на-
чеку...
И наши знатоки ошибались довольно редко.

4. Меня вызвал «грек» — бывший мой любимец в
третьем классе. Он уже значительно окреп в выработке
системы и уже не тот, что был раньше. Я отвечаю очень
удачно.
— BOT видите, Шацкий, ведь вы можете готовить
уроки как следует. Если так будет дальше, то на вас
можно будет возлагать надежды. Отчего это бывает так,
что иногда вы отвечаете небрежно как-то?
— Это оттого, — простодушно отвечаю я, — что я
приготовился...
— Разве вы не всегда готовитесь?
— Конечно, не всегда. Уроков в общем много, поэ-
тому и приходится особенно готовиться к тем случаям,
когда спросят...
— Так вы знаете, когда вас спросят?
— Конечно, знаю приблизительно, тогда и готовлюсь
специально.
— Это все-таки слишком откровенное объяснение, —
говорит «грек», хмурится, морщится и сухо отпускает ме-
ня на место. Пятерки он, разумеется, не поставил. Я чув-
ствую, что навеки потерял свою репутацию.
5. — Батюшка, a есть на свете черти?
— На что это вам?
— Да как же? Вот наука говорит, что их нет...
При слове «наука» батька встрепенулся и говорит
решительным тоном:
— Христианин не может отрицать злых духов. A что
же такое злой дух, как не черт? Вот от него-то и идут все
соблазны. Изучайте слово божие, молитесь — тогда и
найдете защиту от злого духа...
— Значит, батюшка, надо верить в черта?
— Что вы! Что вы! Так говорить нельзя: мы должны
верить священному писанию, a не черту...
Батька начинает подозревать наше коварство и хо-
чет продолжать урок. Но это не входит в расчеты его лу-
кавых противников.
— Как же священное писание? Нам вы же не сове-
туете читать библию...
— Как не советую? Библию вы все читаете в классе:
для этого она и приносится на мои уроки.
— Нам бы хотелось почитать дома, a тут только ку-
сочки...

— Знаю я, для чего вам библия, для всяких пакос-
тей... Садитесь, садитесь... Ну-ка, скажите лучше, что та-
кое вера...
— Вера есть вещей обличение невидимых...
Урок продолжается. Ученики довольны: все-таки ми-
нут десять «урвали».
6. Беспорядочно, скучно переводим с немецкого Шил-
лерова «Духовидца». «Немец» для верности записывает
русские обороты. «Трое всадников поехали верхом», —
переводит ученик.
— Отто Федорович, лучше сказать верхами...
— А-а, понимаю, когда один — то верхом, когда мно-
го, — верхами?
— Да, да, так говорят по-русски...
Через несколько дней встречается фраза: «Группа
путешественников отправилась пешком». «Немец» оста-
навливает переводчика и торжествующе говорит:
— Неверно...
— Как же неверно? Zu Fuss — это значит пешком.
— A все-таки неверно. — «Немец» принимает само-
довольно-загадочный вид... — Кто знает? — Он огляды-
вает класс. — Никто? Никто?
Он вытаскивает книжку и читает:
— Если один — то пешком, a если много — пешками...
Всеобщий радостный хохот.
«Немец» весь в пятнах, недоумевает. Ему объясняют,
что по-русски «верхами» говорят, a «пешками» не гово-
рят. «Немец» недоверчиво что-то записывает в книжку,
говорит про себя, но так, чтобы все слышали: «Этот рус-
ский язык очень глупый язык...» Становится сдержан и
строг. Мирные отношения наладились не скоро.
7. Еще одно усовершенствование в наших методах
приспособления. Мы устроили систематическое отсутствие
на уроках тех учеников, которые боятся вызова. Это мы
делали таким образом.
Дежурный, диктующий учителю список отсутствую-
щих, писал имена их в журнале карандашом. На следу-
ющий урок стирал одни и вписывал новые. Таким обра-
зом, почти всем желающим гарантировалась полная без-
опасность. Отсутствующие прятались под задние лавки,
лежали головами на ранцах, читали, играли в шашки,

ГОТОВИЛИСЬ к следующим урокам. Это изобретение было
довольно рискованно, но тем более оно доставляло ощу-
щение остроты, опасной игры. Оно, кстати, так и оста-
лось скрытым от глаз начальства и, к нашему удоволь-
ствию, продолжалось целый год.
К дежурному подходит его товарищ.
— Запиши меня на латинский...
— Да ты вчера сидел...
— Ну так что же? Кандидатов y тебя мало? Запи-
сывай!
Кандидаты менялись каждый урок, их имена стира-
лись резинкой, записывались новые. Отсутствовавший
на одном уроке присутствовал на другом. Были трудные
моменты, которые проходили благополучно в силу чрез-
вычайно развившейся находчивости изобретателей.
— Орлов Владимир, отвечайте ваш урок, — заявляет
на ходу рыхлый Цветаев-Крылов.
Орлов встает, для него вызов несколько неожидан.
Пока Цетаев мешковато усаживается и начинает запи-
сывать в журнал, он успевает взять историю русской ли-
тературы, пробежать глазами начало урока и почти го-
тов начать ответ, но вдруг раздумал: его тело сокра-
щается, он уходит головой под лавку, и когда Цветаев
поднимает голову, Орлова уже нет и его имя наскоро за-
писано в журнале дежурного карандашом.
— Где же Орлов?
— Его нет, он отсутствует: видите, y меня записано...
— Странно, как же мне это показалось, что он здесь?
— Он отсутствует, — смело повторяет дежурный.
— У него медвежья болезнь, — объясняют в классе.
Цветаев немного колеблется и вызывает следующего.
8. Латинский учитель («Вот-то-вот» — его постоянная
поговорка), очень серьезный, в синих очках, не признаю-
щий никаких вольностей, должен принести тетрадки с
«экстемпоралями». У нас расчет: если принесет, то будет
разбирать ошибки и спрашивать не станет — следова-
тельно, отсутствовать не надо. Если не принесет, то под
лавками спасаться необходимо. Поэтому дежурный вы-
шел в коридор и внимательно наблюдает.
— Без тетрадок! — шепотом передает он в класс.
Кандидаты лезут под лавки. «Вот-то-вот» входит, рас-
крывает журнал, и пачка тетрадей оказывается на виду.

Я — дежурный. Что делать? Тетради обыкновенно раз-
дает он сам, ходит между лавками, разговаривает. Сза-
ди слышится шум: два последних ряда парт тесно сдви-
гаются в проходах. «Вот-то-вот» начинает раздавать тет-
радки.
— Что же это y вас с лавками?
— У нас сильно дует из окон, приходится отодвигать
подальше.
— Так надо сказать, чтобы подоконники закрыли
войлоком, a то так неудобно, — говорит скучный лати-
нист и начинает скучный разбор ошибок.
Маленькая битва выиграна. Происшествие становит-
ся легендарным и выдвигает ряд новых изобретений и
проектов. Надо, во-первых, просить действительно за-
крыть войлоком довольно глубокие ниши под окнами;
там можно спрятать целых четыре человека. Затем под-
няли кафедру и стали примерять, нельзя ли спрятать
кого-нибудь под нее? Какое острое наслаждение видеть
учителя на кафедре, a ученика под ней! Проекты не бы-
ли выполнены: единственно согласившийся полезть под
кафедру оказался слишком толстым. Других любителей
не нашлось. Ниши были закрыты, но в них слишком бы-
ло неудобно сидеть скорчившись, и целый урок пробыть
там оказалось невозможным.
9. — Дмитрий Дмитриевич, я мятных принес...
— Ну, что ж, давай; это полезно против «винного ду-
ха». Надзиратель благосклонно берет из круглой коро-
бочки несколько штук карамели и отправляет в рот.
Вокруг него, так же как и внизу, постоянная кучка,
но не подобострастных, a фамильярных приятелей и лю-
бимцев.
10. Наш математик Сократ выдумал новую мане-
ру: перед началом основного урока он быстро перебира-
ет весь класс, задавая короткие вопросы. Кто ответит —
«пять», — не ответит — «кол». Это создает некоторый род
спорта, но очень утомляет. Мы покряхтываем, но возбуж-
дены, и отчасти эта манера нравится, тем более, что при-
учает нас не придавать особенное значение «колам».
Двойка — несколько хуже. Двойка — это оценка неспо-
собности или глупости. A на этот счет мы особенно само-
любивы. Кол же — случай, который можно поправить та-

ким же случаем. Сократ же не был формален: из це-
лой массы колов, двоек и троек он не стеснялся выводить
пять, если ему доказывали, что случай — случаем, a по-
нимание — пониманием. За расшатывание балльной си-
стемы он был особенно ценим.
11. Меня вызывает в коридор Николай Иванович и
предлагает урок — репетиторство в первом классе. Я
польщен, принимаю деловой вид и спрашиваю:
— A он (мой будущий ученик) не очень ленив?
Я горд тем, что могу говорить с инспектором о таких
общих вещах. Мне нравится, что со мною говорят серь-
езно. Уроком я занялся горячо и делал большие попытки
не ограничиваться приготовлением уроков, a и «развити-
ем». Получал я десять рублей в месяц и таким образом
мог вносить свою долю в семью, которая сильно к тому
времени обеднела.
12. На рождество, масленицу, пасху мы гурьбой де-
лаем визиты. Вычищенные, выглаженные, мы ходим по
знакомым домам, везде едим ветчину, блины, икру, се-
ледки, сыр, пьем кофе, чай, шоколад, пиво, вино, обжира-
емся до невозможности и пьянеем. Создаются специаль-
ные праздничные разговоры, шутки, передаются слухи,
сплетни. С каждым праздником y меня расширяется круг
знакомств и житейского опыта.
13. Затевается y нас тайное дело: мы хотим неболь-
шим кружком избранных издавать журнал. Для сговора
мы собираемся в квартире моего прежнего друга, с кото-
рым я опять сошелся, и варим массу для гектографа.
Предприятие наше очень опасно: за это могут выгнать из
гимназии. Поэтому никто из посторонних, особенно ро-
дители, в тайну не посвящаются. Журналу придумываем
название: или «Заря», или «Рассвет». Он должен содей-
ствовать умственному развитию наших товарищей, ни-
чем серьезным, кроме учения и пошлостей, по нашему
мнению, не интересующихся. В его программу входят
беллетристика, стихотворения, научные статьи и хроника
гимназической жизни с ее критикой. Отпечатывать мы
будем несколько акземпляров и под строгим секретом
раздавать в классе. Мы сидели вокруг стола, горячо об-
суждали все эти вопросы. Окна были занавешены тем-
ной занавеской. Дверь заперта на ключ.

Гектографическая масса была готова. С большими
предосторожностями отворили форточку и выставили
жидкую массу охлаждаться. Тем временем переписы-
вался красными чернилами первый номер. Было далеко
за двенадцать. Мы говорили шепотом и ждали времени,
когда можно будет приступить к печатанию. В душе хо-
рошо, светло, все настроены на особый лад, полны неяс-
ными надеждами. Мы проникнуты чувством взаимного
признания ума и талантов. Я написал начало повести в
гоголевском духе, которая с общего решения получила
название «Под микроскопом». Хотели даже прибавить —
«Жизнь под микроскопом», но решили, что это будет вво-
дить читателей в заблуждение. Мой друг представил
зоологический очерк — «Жизнь под ряской и тиной».
Была вводная статья Орлова, указывавшая на недоста-
точность гимназического учения и необходимость само-
образования; было начало мрачного романа под назва-
нием «Монах», который начинался с картины леса, осве-
щенного лучами заходящего солнца, красным светом
осветившего фигуру монаха, вышедшего из-за темных
стволов деревьев. Были иллюстрации и карикатуры,
о которых много спорили, ибо они могут придать жур-
налу легкомысленный тон.
Мы повторили :в тысячный раз то, что всегда делала
молодежь в раннюю эпоху своего роста. Журнала вышло
2—3 номера. О нем узнали, стали следить, и мы его пре-
кратили.
Но много можно было бы дать за те глубокие пере-
живания, мысли, надежды, которые были связаны с его
возникновением.
14. Историк рассказывает о великом переселении на-
родов. Он воодушевлен. В его изображении латинская
империя — огромная крепость, и вот рушатся стены, и
сквозь проломы вливаются полчища дикарей, уничтожа-
ющих культуру. Это мне нравится, и с обычной быстро-
той я схватываю памятью его рассказ. На следующий
раз он вызывает меня и предлагает рассказать про вели-
кое переселение народов. Я довольно точно передаю его
же картину.
— Ну, — говорит он, — что это за попугайство? Вы
бы сами что прочли, поинтересовались бы, a то только
говорите со слов.

Обычная четверка с минусом стоит уже на своем ме-
сте. Я запоминаю его совет и начинаю заниматься крес-
товыми походами. В библиотеке взял громадные тома
какой-то истории, читал запоем, делал выписки и, когда
подошло время по Иловайскому (среднему) отвечать про
эти походы, я выступил с разъяснениями одного вопроса,
предложенного классу, с большой долей самоуверенно-
сти. Среди товарищей я уже пользовался авторитетом по
крестовым походам. Историк вызвал меня, выслушал
мои обширные разъяснения, но остался недоволен: «Вы
бы лучше, чем книжки посторонние читать, лучше слу-
шали бы преподавателя...» — и... опять четыре с мину-
сом. Мы стали определенно врагами.
15. Мы с другом в его комнате. Он запирает на ключ
дверь, садится на стол и полусмущенным, полуубежден-
ным тоном сообщает мне:
— Ты знаешь, я наверное узнал, что бога нет...
Я не сразу понимаю и хочу найти выход:
— To есть он не то, что поп говорит, a разумный че-
ловек.
Я не кончил. Мой друг уже возражает решительно:
— Всякий ученый и разумный человек знает, что ни-
какого бога нет: совсем нет и не было. A то, что нам го-
ворят, — это только сказки.
Я отстаиваю свою точку зрения.
— Все философы (о которых я лишь слышал) при-
знают бога, но его надо понимать совсем по-другому и
не в виде старца, a совсем по-другому.
Мой друг твердил свое:
— Мне сказали наверное, что это чепуха и так те-
перь никто из настоящих людей не думает.
Я перестал спорить, ибо чувствовал себя неловко:
можно прослыть наивным, a это хуже всего. Вдруг ска-
жут: «Шацкий верит в бога», когда признано, что ниче-
го такого нет.
Все-таки для меня это был удар, хотя вся моя рели-
гиозность носила чисто прикладной характер.
И дома один, ночью, я ясно представлял себе весь
ужас своего положения: я до того жил и держался на
чем-то — и вот вокруг меня пустота, провал, дыра. Мне
не на что опираться. Как же без бога? Дело не в назва-
нии, да и почему именно бог, a не другое какое имя? Как

без того, кто все связывает? Все-таки раньше как-то вну-
три я не чувствовал себя одиноким; был кто-то еще дру-
гой, важный и все понимающий так, как никто не может
понять; с ним можно было как-то говорить. Теперь же я
один и говорить так, чтобы все было понятно, хотя даже
без слов, — не с кем. Я один, один зачем-то брошен, воз-
ник... ничего не могу понять.
Я не спал, ворочался на постели, видел кругом тем-
ноту, и она продолжалась бесконечно во все стороны.
Тут представился мне опять один постоянный бред, ко-
торый всегда бывал y меня во все болезни.
Я — маленький-маленький. И наваливается, катится,
катится и неизбежно приближается огромный шар, кото-
рый вот-вот меня раздавит. Самое яркое и острое было
это ощущение разницы бесконечно маленького и беско-
нечно большого. Так вот, представилось мне теперь, что
даже и этой глыбы, которая катится, — нет, a я уже вну-
три ее, вишу потерянный, оставленный всем и всеми. Я
рыдал без удержу. Наутро, к моему удивлению, ничего
не осталось, и я как будто согласился, что бога нет, что
мне все равно. Это опять «свое», но грозное, тяжко пере-
носимое.
16. Я глотаю книги. Мой любимый автор — Виктор
Гюго. И я задумал купить все его сочинения. Иду в го-
род за покупкой, встречаю одноклассника.
— Ты куда?
— В книжный магазин на Никольскую.
— Зачем?
— Хочу купить Гюго.
— A это что за Гюга за такая?
Ну что с ним разговаривать? Каким далеким он мне
показался.
— Гюго, — говорю я, — это самый знаменитый фран-
цузский писатель...
— A тебе на что?
— Читать, конечно.
— Хочешь очень умным быть?
— Ну, ладно, прощай.
17. Все больше и больше схожусь с отцом моего дру-
га. Однажды вечером он разговорился со мной о лите-
ратуре, о том, как и что он читал в молодости, цитиро-

вал на память Некрасова, Щедрина и Гаршина. Я слу-
шал, как зачарованный. Передо мною развертывалась
картина жизни огромных людей, необыкновенно умных,
талантливых, при одном взгляде на которых сгореть
можно от счастья.
Было поздно. Из теплой, освещенной красивой вися-
чей лампой комнаты, где мы разговаривали вдвоем, я
перешел мысленно в свой угол за перегородкой. От теп-
ла, пахнувшего на меня во время нашей беседы, я пере-
несся в тот холод, безразличие, которыми так насыщена
обыкновенная жизнь и учение. Мой старый друг встал
меня провожать. У выходной двери я вдруг загорелся и
сказал, взявши крепко его за руку:
— Благодарю вас...
Он, видимо, почувствовал, что со мной происходит,
но я уже захлопнул дверь и убежал.
— Нет, нет, я не один и не совсем кругом меня чер-
ная бесконечная пустота. Вот так надо жить, как сейчас.
Это — «настоящее». Этим кончился мой кризис.
18. Опять экзамен и опять математика. Я уже сделал
все, что требовалось, и свернутая трубочка бумаги с ре-
шенными задачами y меня в руке. Выразительные жесты
кое-кого из товарищей обращены на меня. Я беру про-
мокашку, проделываю в ней маленькую дырочку и, ти-
хонько передвигая пустой листок, осторожно записываю
решение задач. Сократ заметил мои эволюции.
— Вы решили?
— Да, — только вот поправить немного.
— Покажите.
Мне неудобно показать, ибо в кулаке зажата роко-
вая записка.
— Что же вы? Покажите.
Я сую руку под стол и бросаю комочек с запиской в
парту.
— Вы все сделали, как следует, теперь уходите.
Я ухожу, но с досады громко хлопаю дверью. Со-
крат полез в мою парту и уже развернул записку. Вне
себя, бежит он за мной и кричит:
— Идите в шестой класс и там ждите меня!
Я повинуюсь, негодуя на неожиданные для меня дей-
ствия математика. Через несколько минут ко мне присо-
единяются еще двое, — как раз следом за мной идущие

по «успехам», — третий и четвертый ученики. Мы ждали
полчаса. Входит математик, уже изменивший весь свой
добродушный вид.
«По распоряжению г. директора, всем вам за попыт-
ку обмануть преподавателя сбавляется годичный балл
по поведению, и, как таковые, вы лишаетесь следуемых
вам наград».
Значит, и он такой же, как и все. И он не может по-
нять, что помощь — не преступление. Теперь уже никого
из учителей не осталось, на кого можно возлагать на-
дежды.
*
BOT OH — новый этап жизни маленького человека. Он
из душного «низа» перешел на чистый заманчивый
«верх». Здесь он будет учиться «по-настоящему».
Действительность скоро показала ему, что он должен
быть очень благодарен четырем прежним годам, от об-
становки которых ему хотелось избавиться: он приобрел
капитал и теперь может жить на проценты; процентов
хватит с излишним на все четыре года новой эпохи. Ка-
питал этот — умение учиться, значительно облегчающий
возможность приспособиться ко всем случайностям и
обычаям. Я приобретаю в новых условиях ловкость, из-
воротливость, умение пользоваться обстоятельствами:
все это нужно для того, чтобы, возможно меньше тратя
сил на учение, остальные силы тратить на свою жизнь,
на «развитие», по гимназической терминологии. Матери-
алы для упражнения все те же: жалкий Иловайский, ли-
цемерный закон божий — бич и проклятие наше, без-
жизненный Незеленов, латинский и греческий синтаксис
и экстемпорале, и только математика дышала чем-то све-
жим. Явления борьбы продолжаются и приобретают
большую напряженность: она уже нравится, как спорт,
сопряженный с риском. Мы из гимназии устраивали не
совсем безопасную игру, но это и было привлекательно.
Отрицательные реакции на учение преобладают.
A тут же, в том же маленьком человеке, идет сложная
жизнь, развертываются способности, желание быть ак-
тивным, вносить свою долю в общую товарищескую сре-
ду, возникают острые вопросы, развертываются драмы,
провалы, надежды сменяются разочарованием. Все это
пока еще свежо, нет усталости, пренебрежения к важ-
ным сторонам жизни, и разочарование не длится долго.

Жадно ищется настоящий человек — кто бы он ни был:
интересный товарищ, учитель или взрослый знакомый. И
есть огромная готовность поверить «настоящему» чело-
веку.
И вот на пути этой бьющейся жизни, едва засветив
шей свой собственный огонек, стала глыба, плотина, ми-
мо которой жизнь должна течь, сквозь которую она дол-
жна просачиваться и иногда прорываться. Да и можно
ли назвать учение наше такой плотиной? Не лучше ли
определить его словами «пошлость», в которой мы все
должны были по непреложному какому-то закону ку-
паться? Она обволакивала подростков в коридорах мят-
ными лепешками, гнусной фамильярностью, в классе
чертями, великими переселениями народов, пешком —
пешками, катехизисом. Скопляющая энергия находит
выход под лавками, кафедрами, в подоконных нишах —
лишь бы спрятаться, не быть участником скучного дела.
Co смыслом учения кончено. Мы учимся не из-за бал-
лов, уже первые ученики начинают конфузиться за свои
первые разряды и нелепые золотые доски. Скопляющая-
ся энергия борется уже не против личностей, как рань-
ше, a против всей системы. «Своего» оказывается много.
Начинаются неумелые, сильно заторможенные попытки
помочь не только себе, но и другим. Молодежь мечется,
но то, что ей предлагается, что налажено, то не нужно. To
же, чего хочется, — смутно, нестройно, бесформенно. От-
сюда ряд бросаний из стороны в сторону, ряд начал без
конца.
Вот то, что дала обетованная земля маленькому чи-
новнику в самом начале новой эпохи. Чиновник снял
мундир и надевает его лишь для виду. «Государствен-
ная» система потерпела крах внутри, она лишилась вся-
кого авторитета. Повторяем — это была русская систе-
ма. Новая манера жить намечена.
Внешне приспособляться, внутренне
жить по-своему — такова эта манера.
ГЛАВА СЕДЬМАЯ
В шестом классе к нам прибавилось много второгод-
ников, поступило несколько новых, и в общем класс со-
ставился из половины коренных учеников нашей гимна-
зии и половины московских и провинциальных пришель-

цев, потерпевших в своем учении те или другие катаст-
рофы. Многие достигли изумительного умения проходить
курс и не учиться. Из тридцати пяти — тридцати шести
подростков и юношей (некоторых с усами и бородами)
образовалась настоящая вольница, с которой учителя
справлялись с большим трудом. Шестой класс давал ка-
кие-то «права». В силу этого для некоторых он являлся
концом учения, последним годом, последним классом.
Слава о нас худая. Почти все учителя говорили, что та-
кого плохого класса никто из них не запомнит, и в за-
ключение произвели «чистку», или «избиение младен-
цев»: половина только была переведена в класс седьмой.
Явления борьбы сбостряются, способы учиться стали
невероятно изощренными. Мой молодой родственник по
примеру прошлого года опять побывал в деревне на
Днепре и пережил несколько памятных моментов.
«Своя» жизнь пышно расцветает.
1. На лето наш знакомец уезжает в Белоруссию на
Днепр, в имение, которым управляет «дядюшка» — та-
лантливый самоучка и очень интересный человек. К не-
счастью, он страдал запоем, жил двойной жизнью —
тонкого, разностороннего сельского хозяина, создавав-
шего из запущенного огромного имения культурную цен-
ность, человека с большой инициативой и размахом,
серьезного, делового, знающего себе цену, и — жалкого,
полубезумного маньяка, чрезвычайно подвижного, цинич-
ного, страшного еще тем, что он редко терял сознание.
Он был ядовит, язвителен и называл все вещи своими
именами. В нем кипела желчь, и никому он не давал по-
щады. В его сарказмах было много правды, и его боя-
лись. На четырнадцатилетнего подростка он имел огром-
ное, ни с чем не сравнимое влияние.
2. В деревне. У меня в комнате стоит фортепьяно, взя-
тое напрокат в Могилеве. Co мною ноты — Моцарт,
Бетховен и Шопен. Я с величайшим трудом разбирал с
листа; учу увертюру к Дон Жуану, Лунную сонату и
ноктюрны. У меня составилось убеждение, что y великих
музыкантов все красиво, каждый аккорд, каждый звук.
И меня очень огорчали всякие непонятные созвучия и
диссонансы. Я был в полной мере самоучка; ни одного
музыканта близко не видел и ни с кем не разговаривал

о музыке. Я был самой свежей, самой нетронутой наив-
ностью. Кроме трудного ознакомления с музыкальными
сочинениями, я много тратил времени на фантазирова-
ние и сочинение своей музыки. Она заключалась в ма-
леньких, простеньких пьесах минорного склада в мен-
дельсоновском духе. Но они мне казались дороги и зна-
чительны. Их я мечтал записать.
Своеобразно занимался музыкой и мой дядюшка.
Полосы запоя y него сопровождались полосами музы-
кальных импровизаций. Он приходил в мою комнату
ночью, пристально смотрел на меня (я притворялся спя-
щим) и садился за фортепьяно. У него была и своя тео-
рия. Он не признавал никаких форм. Все время иллюст-
рируя свою стихийную игру объяснениями, как надо иг-
рать и что хочет он изобразить в каждый данный мо-
мент, ударяя всей рукой, пальцами, кулаками, раскачи-
ваясь из стороны в сторону, он играл страстно, переки-
дывался руками из одной части клавиатуры в другую,
втягивал голову в плечи, плакал, упрекал, негодовал и
смеялся. Иногда его музыка и гневная речь достигали
такого напряжения, что я испытывал самый отчаянный
ужас.
Это продолжалось часа два-три. Обессиленный, раз-
битый, говоря с самим собой, он уходил спать и успока-
ивался. Но я не только испытывал страх. Я ощущал ка-
кой-то подъем, восторг, смешанный со слезами. Мне бы-
ло и жалко дядюшку, как больного, несчастного, но я
чувствовал в нем непонятную мне силу. И я сравнивал
себя и не находил в себе никаких способностей. Я был
себе жалок и ничтожен.
3. Уже месяц, как мой любимый дядюшка совсем
здоров, весел, привлекателен. В усадьбе оживление. Ра-
бота по хозяйству кипит. Но я замечаю в нем моменты
остановки, задумчивости. Я боюсь, как бы опять не «на-
чалось» все снова.
Однажды вечером я снова увидел его искаженное,
дерзкое, вызывающее лицо. Я не мог выдержать и
ушел спать. Но не спал, a думал. И мне пришло в голо-
ву спасти его. A для этого нужна великая жертва с мо-
ей стороны, такая большая, чтобы она потрясла дядюш-
ку с ног до головы.
Я решился бежать из дому. Уйти далеко за Днепр, в

то море кустов, которые густо разрослись на пойме про-
тивоположного берега. С собою ничего не надо брать. Я
исчезну, буду жить в кустах, голодный, грязный, как по-
следняя собака. Пусть меня ищут. Пусть дядюшка, если
он любит меня, поймет, что нельзя выносить этой жизни
с ним — жить и видеть, как он погибает. Он все бросит,
кинется искать, подымет всех на ноги и когда найдет
меня умирающим с голоду (я ярко рисую себе эту кар-
тину), то в душе его случится великое потрясение и он
вылечится от своего отвратительного порока.
Так мечтал я, идя за семь верст к городу, красиво
расположенному на высоком берегу Днепра.
Было прелестное утро. В воздухе, как натянутая стру-
на, дрожали птичьи голоса и стрекот, и шуршанье, и
шелест. Отойдя версты три, я уселся под деревом и еще
раз представил себе картину того, что произойдет.
Я был уверен в победе и, как на крыльях, летел к горо-
ду, где был мост через реку и на ту сторону. Часа через
полтора я был в Могилеве. Было часов восемь, и на ули-
цах встречалось много народу. Я чувствовал некоторое
удовольствие от мысли, что мимо меня ходят люди и не
подозревают, какой я хочу совершить героический посту-
пок. В одном доме послышались из открытого окна зву-
ки фортепьяно. Мне представилось вдруг, что так было
бы просто — войти и попросить поиграть «в последний
раз».
Но ведь это — смерть. Я умру. Меня не будет. И что
же для меня, если дядюшка выздоровеет, a я не увижу
и не услышу? A вдруг он с горя запьет навеки? Мне ста-
ло жалко себя, и со слезами, медленно, нехотя, ощущая
стыд перед собой и перед тем, что могут узнать, что я
хотел сделать, возвращаюсь домой. Дома была тревога.
Дядюшка догадался и пытливо встретил меня. Я отвер-
нулся и услышал, как он тихо пробормотал: «Почем
знать, чего не знаешь?»
Запой продолжался; я же испытывал досаду, что нет
y меня силы воли на то, что надо было сделать.
Через год он умер от разрыва сердца.
4. Я случайно нашел в библиотеке старого дома ис-
торию философии Льюиса. Вот это настоящая книга
для меня! И я решил изучить ее так, как никогда не из-
учал ни одной книги. В ней — все философы, их жизнь,

их главные мысли. После нее я, наконец, стану
умным, a то моя глупость становится уже очень до-
садной.
К сожалению, я не мог одолеть ее целиком. Меня
смущал язык, определения, специальные слова. В осо-
бенности я помню фразу из введения: «Противопо-
ложность, в сущности говоря, не между
понятием индуктивный и дедуктивный,
a между дедуктивный и опытный». В ней я
чувствовал нечто существенно важное, но понять не мог,
a спросить не y кого, да и стыдно, поэтому я хотел
разобраться сам, призывал на помощь мои латинские
познания. Но ни «наведение», ни «выведение» ничего не
разрешили, и я с горькими слезами должен был при-
знаться в своем невежестве.
A ведь все понимают? Что же я не могу понять?
И в дальнейшем я мог одолеть только биографии фи-
лософов, самое же изложение философии было мне не
по силам. Книгу я увез с собой в Москву.
5. У меня в комнате висит старая французская гра-
вюра — Дон Жуан и Гайде. Она заставляет меня часа-
ми стоять перед ней.
Юная пара, стройный, молоденький Жуан, схватив-
шийся за шпагу, его подруга, с ужасом и любопытством
выглядывающая из-за плеча, пышная обстановка и глав-
ное — мрачный турок с ятаганом и пистолетами за по-
ясом, рукой откинувший тяжелую занавесь и с грозным
и спокойным лицом раздумывающий над тем, что ви-
дит, — очень много говорили мне. Редкая картина после
производила такое впечатление!
6. Гимназия. Мой товарищ Некрасов стал вдруг хо-
рошо отвечать по «закону». Батька ставит ему все же
четверки. Некрасов протестует:
— Что же, батюшка, я стараюсь...
— Вижу, что стараетесь и продолжайте, это очень
хорошо. BOT посмотрю и поставлю пять.
И Некрасов «старается». Он истово крестится, вызы-
вается читать молитвы, знает все тексты назубок. Бать-
ка ставит, наконец, пятерку. Подходит четверть.
— Некрасов, — читает батька, — четыре.

— Как же, батюшка? У меня четыре с плюсом и
пять...
— Но пять-то с минусом... Вы вот поучитесь еще,
тогда я поставлю...
— Да я и так стараюсь...
— BOT ТО-ТО И есть. С чего это вы вдруг взду-
мали стараться? To ничего, ничего, a то вот и по-
жалуйте...
— Мне, батюшка, нравится закон божий...
— A раньше что же: не нравился?..
— Раньше я не понимал, a теперь понял...
— Ну хорошо,— решил батька, — теперь выведу че-
тыре, a после, если будете так учиться, то пять.
Еще одна четверть. Некрасов «старается» и получа-
ет пятерки. В четверти батька опять выводит четыре.
Тот бурно протестует.
— Ну вот, вы хороший мальчик, a что-то говорит
мне, с вами надо осторожней. — Он натянуто смеется и
колеблется.
— Я все знаю, спросите...
— Знаю, что знаете. A BOT ответьте мне: в Чудовом
монастыре бывали?
— Бывал.
— A какие мощи лежат в палате направо от
входа?
Некрасов оторопел. Он не знает.
— Ну, и не просите. Получайте четыре и будет с вас.
Надо не только уроки учить, a и «дух» иметь настоя-
щий, нравственный.
7. Перед уроком истории двое репетируют предпола-
гаемый ответ. Один — бедно одетый и нечесаный «Баш-
мадер», другой — хорошо одетый, с глубоко сидящими
глазами еврей, по слухам перешедший в католичество и
поэтому имеющий кличку Жид-католик, на что не
обижается.
«Башмадер» сидит y задней стены в проходе с ме-
лом в руках.
— Смерть Карла Великого...
Тот быстро пишет мелом на ранце.
— Не видно, пиши ясней.
— Так, ты только ранец ставь прямей.

8. Обычные вопросы историка:
— Назовите Гогенштауфенов через одного.
— Перечислите всех императоров на букву О.
— Сколько было миров между Францией и Англией
до Людовика XI?
9. Сократ возобновляет свою систему быстрых во-
просов. Я получаю подряд 19 «колов». Он встречает меня
на улице:
— Что-то скверненько y вас. Как бы я вам двоечки
не вывел.
— Не выведете.
— Смотрите.
К концу четверти он перестает меня спрашивать. Я
волнуюсь. Двойка не входит в мои расчеты. Начинаю на-
поминать, усиленно делаю задачи, черчу, жду. Он, ви-
димо, хочет захватить врасплох. Как-то случайно, перед
концом урока, когда мы начинаем складывать книжки,
он вызывает меня. Происходит форменный поединок, в
результате которого y меня четыре в четверти.
— Попотели? — добродушно роняет Сократ, ставя
балл.
10. От спрошенного урока осталась одна странич-
ка — «следствия открытия Америки». Их пять. Я твердо
знаю их, но беда в том, что отвечать приходится мало,
одну страничку. Я кончил.
— Это все? — спрашивает историк, покачиваясь на
стуле и играя небрежно брелоком.
Я понимаю, что стул и брелок — это нарочно, чтобы
меня «оскорбить», и отвечаю коротко.
— Все.
— Больше следствий никаких нет?
— В учебнике больше нет.
— A вы бы сами придумали какое-нибудь....
— A как же это можно придумать?
— То-то и есть, что голова y вас, как решето. Вызуб-
рить — ваше дело, a подумать — мы не можем. Вот, на-
пример, теперь провизия дорога? Разве это не след-
ствие?
Я выражаю сомнение.
— Не догадываетесь? A дело просто: из Америки по-
шло много сырья, в Европе завелись фабрики, народ
122

перестал работать в деревне, продукты и вздорожали.
Раньше можно было на сто рублей весь год с семьей
прожить, a теперь и в месяц не управишься. Ну, сади-
тесь. — И опять вечная четверка с минусом.
11. У нас новый предмет — физика. Ее мы проходим
y Сократа по премированному учебнику, чем гордимся
отчасти. Я заинтересован и начинаю ломать голову над
perpetuum mobile. Вычерчиваю прибор, дома вожусь с
двумя банками из-под килек, стеклянными трубками,
сургучом и водой. Прибор не действует, и я приписы-
ваю неудачу плохой технике. В классе я собираю това-
рищей и объясняю им свой чертеж. Никто не возражает,
мое изобретение признано... Входит Сократ. Ему
кричат:
— Шацкий изобрел perpetuum mobile.
— Изобрел? Ну, что же... пусть идет к доске.
Я иду к доске, делаю чертеж, объясняю, и в голове
y меня складывается ощущение ошибки. Я не очень
тверд. Наступает молчание. Сократ смотрит на меня, на
доску и ставит в журнале «кол». Я в душе считаю его
справедливым, хотя не раскаиваюсь.
12. Утром прихожу в класс, вижу, кто-то торопливо
списывает y соседа латинский перевод.
— Разве задано?
— Конечно. Сегодня будет отбирать тетрадки.
Я присаживаюсь рядом и списываю перевод в свою
очередь. Таким образом получается один источник и две
копии, хотя надо сказать, что тот, кто сделал перевод,
был плохим учеником, a я же один из первых. «Вот-то-
вот» приходит и собирает тетрадки. Через несколько
дней возвращает тетрадки обратно, но предупреждает,
что некоторые ученики найдут в своих переводах очень
низкий балл, который им поставлен за обман препода-
вателя. У меня в тетради стоит три с плюсом, a y моих
товарищей, y обоих, по единице. Оба возмущены и за-
являют, что они не списывали y Шацкого.
— Не знаю, — говорит «Вот-то-вот», — чем же объ-
яснить поразительное совпадение в ошибках?
Тогда встаю я и самым серьезным образом заявляю,
что оба пострадавших y меня списать не могли
и что я им своей тетради не давал. Формально я был

прав; не я им, a они мне давали свои тетради, и я лишь
наскоро успел поправить в них то, что бросилось в гла-
за, но на самом деле... но ведь «война», a на войне все
средства допустимы.
«Вот-то-вот» принужден был согласиться, a мы тор-
жествуем. На душе все-таки маленький осадок.
13. В гимназии волнение. Внезапно приехал помощ-
ник попечителя округа. Кругленький, маленький стари-
чок со звездой — Садоков. У нас «большая» перемена —
целых двадцать минут. Старичок, как-то ускользнувший
от нашего начальства, очутился в классе. Мы окружили
его. Несколькими тихонькими вопросами об учителях, об
уроках он заставляет разоткровенничаться. Мы тащим
ему наш подпольный журнал, рисунки, стихи, рассказы-
ваем о наших талантах и оглушаем скромного на вид
старичка. Мы спешим, ибо в дверях видим тревожную
фигуру директора, не решающегося войти.
— Василий Иванович! — зовет Садоков. Директор
делает быстрый скачок на своих согнутых ногах.
— Чего изволите, ваше превосходительство?
— Какой y вас интересный класс: они меня порази-
ли своими талантами, — снисходительно шамкает наш
старичок. — Вы довольны им?
— Превосходный класс, ваше превосходительство,
превосходный.
— Ну, я очень рад. До свидания, молодые люди!
Мы кричим: «До свидания, приходите к нам опять!» —
в пику Ваське, который имеет весьма испуганный вид.
14. Все больше и больше заводится y нас общение
между собой. Целый ряд товарищей занимается специ-
ально каким-нибудь своим делом. Мой друг завел y себя
микроскоп, y другого — играют в шахматы, y треть-
его — литературные вечера, y четвертого — лейденские
самодельные банки, элементы, модели электромотора.
Есть фотографы, любители ставить спектакли.
Там-то, во всех этих местах возникают беседы, сооб-
щаются друг другу новые знания, рекомендуются книги.
Там организуются кружки и царит иногда серьезный тон.
Это общение все больше переносит центр тяжести наших
интересов из класса в более важные для нас области.
Там устанавливается дух критики и, наконец, полного

отрицания нашей системы учения. Там мы люди, там мы
значительнее, умнее кажемся друг другу. Здесь же из
нас выдавливается лишь сплошная глупость. И это нам
ясно.
15. В первый раз с группой любителей оперы я на
«Фаусте». Я в первый раз прислушиваюсь к оркестру, к
массе получивших вдруг для меня какую-то значитель-
ность звуков. Они идут волнами, подымаясь, захваты-
вая и опускаясь. Я не так, как раньше, слушаю оперу:
тогда мне музыка мешала следить за актерами. Теперь
я не замечаю актеров, что они поют и как двигаются. Я
слышу общее нарастание и ослабление звуков и быст-
рую и медленную смену — и наслаждаюсь изумительно.
Лучше всего писать оперы, вот такую музыку, которая
растет, ширится и затихает. Теперь я занят одной этой
мыслью. Из всех моих товарищей — я один без специ-
альности. Я как-то занят собой, и многие другие това-
рищи, столь слабые и потерянные в классе, даже го-
раздо развитее меня. Я втайне решаюсь всех удивить и...
16. Мечтаю быть музыкантом.
В маленькой холодной квартирке, мезонине старого
замоскворецкого домика, y окна, выходящего на кры-
шу, стоит наше старенькое фортепьяно. Я пользуюсь все-
ми моментами, когда никого дома нет. Работаю над со-
натой Бетховена ор. 27. Мне хочется добиться тихого,
едва уловимого рокота триолей аккомпанемента первой
части. И вот в этот таинственный рокот должна войти
мелодия и висеть над общим фоном. Именно висеть,
вроде как в воздухе, довольно высоко, и плыть. Так же
тихо рокочет нечто в душе и так же плывет надо мною
мысль, и я сливаюсь со всей музыкой и весь нахожусь
под ее очарованием. Я не слышал дребезжащих звуков
фортепьяно, но остро ощущал все неровности моей игры.
Пальцы мои не очень мне повиновались.
Откуда-то я достал книжку — гимнастику пальцев
Джаксона и серьезно проделывал ряд упражнений. По-
чему-то мне в голову не приходило найти себе учителя-
музыканта. Что-то слишком интимное было связано с
моим представлением о музыке, и, быть может, в глуби-
не была уверенность в своем большом таланте, который
надо вызвать, и он как-то сам обнаружится, и тогда и

пальцы, и техника, и умение выразить переживаемое
сразу обнаружат, какой я музыкант. Это отроческое
«сразу» было главной опорой моих надежд.
17. Решил сочинить оперу. Либретто y меня готово.
Это нечто сверхроманическое, на Кавказе, с монасты-
рем, с молодым монахом, княжной, ущельем и разбой-
никами. Одна сцена выясняется в моих музыкальных
мечтах — дуэт влюбленных беглецов на переднем плане
и за деревьями — хор разбойников, освещенных костром.
Хор составляет фон для дуэта. Либретто мое я пустил
для критики по классу. Тетрадь моя вернулась, испещ-
ренная юмористическими и серьезными надписями, ри-
сунками и советами. Одну критику я помню: «Герои все
время бегают и из этого не выходит ничего». Два меся-
ца я занят был придумыванием хоров, дуэтов, арий,
увертюры. Последняя была мною с великим трудом за-
писана на нотной бумаге. Но, пожалуй, в моем увлече-
нии было слишком много тщеславия и мало средств. Я ох-
ладел к композиции и решил стать пианистом.
В это время в Москве появился юноша-пианист Гоф-
ман. Я узнал, что он на два года старше меня. Наедине
с собой я не считал невозможным, что в два года я могу
«нагнать» и стать большим пианистом, ибо в наличности
таланта я не сомневался совершенно.
18. Умирает Александр III. Ha заборах висят бюлле-
тени. Я долго жил в казармах, среди военных, видел
учения, маршировки, изучение «словесности», побои, слы-
шал барабан, военные марши, знал, что такое в глазах
солдат полковник, начальник дивизии, корпусный коман-
дир, переживал пышные церемонии парадов. В сознание
вошло убеждение, что где-то есть всемогущий царь, на-
граждающий орденами с грамотой и печатью, кому по-
даются прошения на высочайшее имя; он снабжен всеми
атрибутами бога. Он все связывает, знает, и все — дома,
земли только временно чьи-то, a в сущности принадле-
жат ему. И вот его нет. На мгновение я остановился на
мысли: его нет — и никого нет, пока не появится дру-
гой. Как же теперь будет?
На похороны нас повели в Кремль. Масса народу,
скучная процессия; невозможность покричать и потол-
каться сделали наши ощущения будничными. Переда-

вали слухи, сплетни, шутили, тайком, для тепла, тянули
коньяк, принесенный кем-то в боковом кармане, в
задних рядах смеялись и приплясывали. Про царя гово-
рили, что он был глуп и много пил и дрался. И как-то
царь-бог выветрился из головы.
19. — Михаил Иванович, класс просит вас, ввиду
смерти Александра III, рассказать нам про его царст-
вование.
— Класс, класс просит... — презрительно говорит ис-
торик. — Депутаты какие! Чего вы? Разве не читали в га-
зетах?
— Мы думаем, Михаил Иванович, — отвечает со
скромным достоинством наш представитель, — что это
относится к истории. У нас не проходится новая исто-
рия, a говорят, что при Александре III очень много сде-
лано хорошего.
— Ну, ладно. — Историк задумался, откинувшись на
спинку стула и слегка покачиваясь. Мы складываем
книжки — урока не будет!
— Александр III был настоящим русским царем. Он
напоминает нам древнерусского богатыря — спокойно-
го, могучего, не ведающего страха и глубоко преданно-
го любви к своей родине. Он первый, со времени Петра
Великого, стал носить исконную русскую бороду...
Мы не выдерживаем, смеемся и кашляем. Историк
обрывает свой патриотический рассказ и сердито гово-
рит:
— Не стоит говорить для пустых голов. Для вас ни-
чего нет святого. Не буду же подвергать осмеянию свя-
щенный прах русского царя.
Мы очень сожалели, что «сорвалось». Урок все-таки
начался.
20. — Батюшка, чем был замечателен Александр III?
— Почивший государь император Александр Алек-
сандрович, — поправляет батька. — Так вам может Ми-
хаил Иванович рассказать...
— Мы и хотим обратиться к нему, да долго ждать, a
хотелось бы теперь, пока память о нем свежа...
— В нем я вот что ценю, — говорит смягчившийся
«иезуит», — он был настоящий православный царь. Пишут
про царей, что они благочестивейшие: так он воистину

был таков. Сподобился я видеть его в соборе — он при-
кладывался к мощам святых угодников. Станет, осенит
себя широким крестным знамением, поклонится в пояс
и опять по-русски, по-православному перекрестится.
Редко мне доводилось видеть такое благочестие. A вы
вот, простые смертные, как креститесь? Стоял я недав-
но на молитве, видел, как вы молитесь: ведь молитва
перед учением — возношение просьбы всевышнему. Что
же y вас делается? Вы, Кузнецов, лба не перекрестите;
вы, Иванов, повертите ручкой около живота — и все.
Разве так крестятся? Это — неуважение к таинству мо-
литвы, это — неверие...
Не рады были мы, что затеяли патриотический раз-
говор. Впрочем, и борода историка и крест батьки по-
служили источником ряда анекдотов.
21. Весна, захожу на квартиру к Митьке. Он жи-
вет в верхнем этаже бокового флигеля, один в пяти ком-
натах. Дверь отворена, комнаты пусты, но где-то слы-
шен гнусавый голос нашего воспитателя. Он почему-то
ласково, но упорно твердит непристойное ругательство,
твердит настойчиво, без отдыха. Заинтересованный
странным его поведением (быть может, он пьян?), на
цыпочках вхожу в комнату. У окна в клетке скворец, ко-
торого Митька в розовой рубашке обучает «речи». Он
увидел меня и не смутился.
— BOT упарился с ним, — деловито сообщает он
мне, — прошлый скворец скоро научился, a этот что-то
непонятлив. Что тебе? (он всем говорил ты). — И мы пе-
решли к делу.
22. Бурный год кончился «великим вифлеемским из-
биением младенцев».
Целую половину класса под теми или иными предло-
гами не допустили до экзаменов, провалили, выпустили
с аттестатами «без права поступления в высшие клас-
сы». Экзамен был продолжителен, в актовом зале, не
по-домашнему, как раньше. Мы ходили встревоженные,
опасаясь за судьбу свою. «Великое избиение» продолжа-
лось пять недель. Голова ломилась от массы сведений, ее
заполнявших. Перед глазами с отчетливостью всплыва-
ли страницы, строчки, параграфы учебников. Зубрили

по целым дням и невероятно устали. Это была прелю-
дия к заключительной драме — выпускному экзамену
восьмого класса.
Такова наша эпоха бури и натиска в гимназии. Ше-
стнадцати-, семнадцати-, восемнадцатилетние подростки
и юноши со всем напряжением молодых сил устраивают
в классе и вне его свой мир. Государственная система
действует, вызывая, как и прежде, многочисленные от-
рицательные реакции. Но она оценивается уже по своим
внутренним свойствам, a не только внешне неприятна.
В «реакциях» проглядывает некоторая злостность, на-
смешка. Ядовитая шутка радостно приветствуется.
В чем же дело? A в том, очевидно, что слишком ве-
лика разница между тем, что яростно растущая моло-
дежь ощущает в себе, и той пошлой атмосферой, кото-
рая густой пеленой обволакивает класс.
Раздражение учителей растет. Они единодушны в
оценке своих противников. Противники становятся опас-
ными: намеренно откровенная беседа с ревизором нам
это ясно указывает. В обращении учителей сквозит пре-
зрение — некоторые из них молчаливо-корректны, но
кое-кто и не выдерживает. Каждый урок рассматривает-
ся как битва, и изобретательность врагов становится
изумительной. Не учат, a ловят, уличают. Не учатся,
a отбиваются.
Но молодежи нужно пробовать свои силы, поразмять-
ся: она из класса устраивает буйный табор, с трудом
укрощаемый. Царят смех, шутки, карикатуры, сатиры.
Но в то же время из общения между собой, из книг,
театров и библиотек вырастает богатая и серьезная по-
своему жизнь. Шут и гаер в классе решает высшие во-
просы в тесной комнате вместе с товарищами; закоре-
нелый лентяй роется в книгах Румянцевского музея.
Мой молодой родственник не один философствует, ищет
выхода в музыке, в сочинительстве: этим полон всякий.
Скептиков разочарованных мало. Гораздо больше ве-
рят в себя, в свои нетронутые силы. Эти силы расходу-
ются без удержу. Но мало того, что их расход огромен:
путь наш порывист, случаен, идет толчками. Молодая
энергия не умеет работать. Ее единственное умение —
сражаться с определенно враждебной стихией казенно-
го, обязательного, дающего «права» учения.

В мае происходит генеральная битва, кончающаяся
разгромом неорганизованного противника. «Система» не
желает больше выдерживать удары: она делает подбор
наименее опасных и манит их возможностью приобрести
те «права», которые дает аттестат «зрелости». Намечен-
ный раньше метод — внешне приспособляться,
внутренне жить по-своему — оказался очень
трудным. В последние классы перешло более специали-
зированное, изощренное умение приспособляться. «Своя
жизнь» оказывается слишком большой помехой. Прин-
цип — проходить курс, не учась, — достиг совершенства
в своем применении. Он сокращал массу времени. И яв-
ляется вопрос, как же это свободное время потратить?
На разумное дело нужна сноровка. Не разменялась ли
она на бесполезную борьбу? С этим вопросом можно
перейти к следующей эпохе.
ГЛАВА ВОСЬМАЯ
В памяти моей смутно разделяются седьмой и вось-
мой годы учения. На эту пору уж не возлагается ника-
ких надежд. Учителя все изучены с головы до ног, от
манеры спрашивать до интимных привычек и семейной
жизни включительно. Предметы нового ничего не вне-
сут: они нужны для того, чтобы сдать экзамен на аттес-
тат «зрелости», который представляется делом весьма
сложным. За этой последней преградой брезжит какой-
то новый мир без уроков. Но он пока далек, и остаются
всем надоевшие будни. Искусство приспособляться до-
шло до невероятно быстрых способов готовить уроки в
классе, во время пяти- и десятиминутных перемен, на том
уроке, на котором не спросят, к тому — на котором
спросят.
Интересны эти термины во множественном числе:
спросят, спросили, задали — как будто уроки ведутся
всей группой учителей, как целым.
Молодежь раздумывает о будущей судьбе: но не в
стенах гимназии она найдет нужные ей ответы. «Корен-
ных» учеников мало. Больше половины новых, принятых
с большими предосторожностями в седьмой класс.
(Маленькая статистика: из 29 учеников первого клас-
са до восьмого добрались 3, из 35 учеников второго — 5,
из 35 шестого— 18.)

1. В начале года появляется наш историк в рясе. Он
неловко ходит в непривычной одежде, короткие волосы
придают ему какой-то незаконченный вид. Он, видимо,
смущен, a для нас весьма и весьма любопытен. Перед
нами сложное явление, не очень понятное. Мы втайне
смотрим на нового батьку с некоторым пренебрежени-
ем: Михаил Иванович стал на ступеньку в наших гла-
зах ниже. Слово «карьера» встает в уме первым. Мы тол-
ковали: «О-о... он далеко пойдет!»
После годичного акта мы окружили его в коридоре.
Некоторое время длилось неловкое молчание. Между
двумя сторонами произошел немой обмен мыслей. И ре-
зультат этого молчаливого разговора невольно сказал-
ся в его первой фразе: «Ну, вот видите, какой я теперь
стал?»
На это мы ничего не могли сказать, но некоторый кон-
фуз за наго ощущали.
2. У нас упрочился коллективный способ приготов-
лять уроки. На каждый предмет есть свои специалисты.
Они и готовят уроки постоянно и тщательно. Это не
только их личное дело, но известного рода общественная
повинность.
Перед началом уроков, утром, во время всех боль-
ших и малых «перемен» можно видеть в классе несколь-
ко групп учеников, тесно облепивших «специалиста».
Специалист переводит, объясняет, толкует, отвечает на
вопросы. Он должен знать в совершенстве манеру спра-
шивать того учителя, к которому готовится группа. Он не
должен касаться глубины предмета, его возможных ин-
тересных сторон. От него требуется только дело, только
внешняя его оболочка, чтобы искушенный в словесной
борьбе ученик мог воспользоваться ею для ответа на
данный случай. Если же увлекшийся специалист заходит
в своих объяснениях дальше, чем это требовалось для
ясных всем практических целей, то его немедленно обры-
вали:
«Ну, завел машину! Ты дело говори»... и, случалось,
отходили к другой группе, где это «дело» было поставле-
но более практично.
«Система» была в своем роде гениальна. Она своди-
ла время учения до чрезвычайно сокращенного миниму-
ма. Гимназисты предвосхищали идеи Тейлора.

3. Коллективная система давала только основной план
ответа. Самый ответ вооружался вспомогательными
средствами. Отвечающий был не одинок. Вокруг него ра-
ботала тоже своя группа помощников. Шептали, одобря-
ли, раскрывали книжки на нужных листах, писали ка-
рандашами, мелом, пальцем по воздуху. Если дело каса-
лось переводов с латинского и греческого и отчасти
французского, немецкого (это были слабые противники),
то огромную помощь оказывал подстрочник. В пользо-
вании им доходили до виртуозности: он так же быстро
появлялся в книжке, как и исчезал при попытке учителя
его обнаружить. Некоторые ухитрялись прикреплять эту
маленькую, тоненькую книжку на резинках, помещенных
в рукаве. Бывали, конечно, и большие ошибки и неуда-
чи, кончавшиеся карами, довольно серьезными. Бывали
и комические переводы вроде такого: «Греческие воины
ходили по зале, обнявши колонны», но в общем вспомо-
гательные средства оказывали значительную помощь.
4. Рядом многочисленных опытов, сознательных и бес-
сознательных, психология учителя вообще и спрашиваю-
щего в частности была изучена с большой тонкостью.
Раньше, чем экспериментальная психология оказалась
полезной педагогу, она была практически использована
учениками. У них в руках был метод. Это был метод це-
лостного подхода к личности. Я не был в психологиче-
ских экспериментах из последних. Вот один случай.
Перевод из Горация. Я поздно пришел и вижу, что
коллективная группа уже кончила свои занятия со «спе-
циалистом». Ни перевода, ни первых значений слов я
не знаю. Импровизировать нельзя перед педантичным
«Вот-то-вот». Но я знаю, что он меня вызовет. Обдумы-
ваю план действий. «Вот-то-вот» любит хорошее чтение
стихов. Это я делаю в первую очередь: два-три раза про-
читываю вслух с должными ударениями все двадцать
пять стихов урока. Таким образом создается впечатле-
ние. Затем надо внушить латинисту некоторую долю уве-
ренности, что я знаю урок хорошо. Нужно быть спокой-
ным, неторопливым. Третий момент — сообщаю соседям,
что ничего не знаю и требуется помощь. Это пока все,
ибо уже «Вот-то-вот» входит, серьезный, в синих очках,
размеренным шагом. Минута напряженного внимания.
— Шацкий, — произносит он.

Я важно встаю, вынимаю платок, сморкаюсь, кладу
его около себя, не спеша раскрываю книжку и слегка не-
брежным тоном называю отрывок, который мне следует
перевести. Звучным, твердым голосом начинаю читать.
«Вот-то-вот» ощущает удовольствие. Когда я кончил, он
приятным тоном говорит мне: «Ну, я вижу, вы хорошо
приготовились. Давайте теперь разберем хорошенько
грамматические особенности языка, установим смысл и
первые значения слов». И он начинает спрашивать весь
класс, добиваться более точных выражений. Я слушаю
внимательно. Дело доходит до меня: я важно даю тот
ответ, который нужен наивному латинисту.
Мне это все начинает нравиться. Я все больше и боль-
ше вхожу в свою роль, актерствую, рисуюсь. Мои слова
и движения спокойны и слегка небрежны. Перевод уже
почти разжеван, и мне остается лишь его отделать под
вкус педанта, любящего больше точность чем вольность,
передачу своими словами.
Победа за мной. После урока мы обсуждаем эпизоды
поединка, давшего некоторые новые подробности в про-
цессе обсуждения личности «Вот-то-вот».
5. Часты наши обращения к учителям с просьбой рас-
сказать, выяснить, дать характеристику, разрешить не-
которые вопросы на общую тему.
Для этого мы обыкновенно выдвигали депутата, уме-
ющего держаться с достоинством и обладающего неко-
торым престижем.
Так, мы просим «грека» прочесть нам подряд боль-
шой отрывок (а лучше целую песню) из Гомера. Наша
мотивировка такая: чтобы проникнуть в дух эллинской
речи, нам недостаточно самим читать: ибо это и отры-
вочно и полно досадных ошибок. Нам бы хотелось по-
слушать настоящее чтение. Поэтому... и т. д.
Учитель польщен и обещает нам доставить это удо-
вольствие. В назначенный день он принимается за свой
нелегкий подвиг. Величие Гомера его несколько смуща-
ет. И он слегка покашливает. Я отмечаю тщательно все
случаи легкого кашля. Это меня заняло. По окончании
чтения, продолжавшегося целый урок (какое счастье!),
мы благодарим «грека». Он уходит довольный. Я же со-
общаю классу свою статистику: в течение 50 ми-
нут «грек» «поперхнулся» ровно 181 раз.

6. Разнообразными способами мы сокращали время
учения. Но на что тратились свободные дни и часы? Меч-
ты, надежды, порывы, искание смысла учения, заботы о
развитии, поглощение литературы, бесформенные, но го-
рячие споры, увлечение талантами, своими и чужими,
восторженность, стремление классную жизнь наполнить
содержанием — в общем утихли. Нам ребячество не при-
стало. Мы отчасти скептики, отчасти циники. Но есть
кровь, темпераменты, вкусы, жажда разнообразия. Есть,
наконец, трудное положение полувзрослого, есть, сло-
вом, жизнь без фундамента, a единственный фунда-
мент — учение — опостылело и тягостно. Оно есть лишь
подготовка к экзамену на аттестат зрелости, который
стоит в конце как труднейшее и опасное испытание. Но
пока оно не пришло, мы развлекаемся.
Юноши растекаются по улицам, влюбляются, ищут
встреч, свиданий, наполняют свой досуг письмами, за-
писками, преследованием гимназисток, институток, жен-
ской рабочей молодежи, становятся героями похожде-
ний, о которых создаются грязные легенды. Пора смут-
ных желаний, мучений, связанных с переходным возрас-
том, прошла. Все ясно, известно, взвешено. Рассказы-
вают Q секретных средствах обезопасить себя от опасных
болезней, передают рецепты, рекомендуют врачей.
Огромное место занимает театр. У нас организована
группа, обнимающая чуть не половину класса, записных
театралов — любителей оперы и драмы. Мы дали слово
не пропускать ни одного представления «Фауста» и «Гу-
генотов». У нас есть любимцы: в классе мы поем баса-
ми, баритонами и тенорами речитативы и оперные арии.
Мы становимся клакерами в итальянской опере за бес-
платную ложу. У нас карточки артистов с их автогра-
фами. Я рассказываю о своем разговоре с тенором Мази-
ни, храню карточку певицы Арнольдсон в своем ранце и
полагаю, что она приносит мне «счастье». Так произо-
шла смена иконы на фотографический портрет. Я начи-
наю после перерыва снова петь и подражаю различным
певцам. И теперь мое заветное желание — петь в опере.
Наши развлечения сопряжены с риском. Нас ловят
на улицах по вечерам дежурные надзиратели, запреща-
ют посещать театры без разрешения. Война переносится
из стен школы в более широкое пространство. Разгово-
ры с нашим Митькой носят специальный характер: он

охотно делится своим опытом относительно «девочек»,
знает наши похождения, дает советы.
Мы заинтересованы драмой, происходящей среди пе-
дагогического населения флигелей при гимназии: один из
учеников соперничает с педагогом из-за его кухарки. Ка-
жется, y него родился сын, и молодого отца лишили зо-
лотой медали за реальную «зрелость».
7. Я останавливаюсь на математике. Один из моих
товарищей имеет опасную славу. Он по неделям пропа-
дает, не показывается в классе. Ходят слухи о его куте-
жах и связях. Но он превосходный математик. И есть
особенный шик, что, шутя справляясь с алгеброй и три-
гонометрией, он едва-едва выходит из двоек по латыни
и греческому. Я схожусь с ним. И часто мы сидим в его
жалкой комнате-лачуге и решаем сложные математиче-
ские проблемы. Он значительно превосходит меня свои-
ми познаниями и внушает почтение своим жизненным
опытом. Я окончательно решил идти на математический
факультет.
8. К нам поступил новый ученик, откуда-то с запада,
серьезный, черноглазый, бледный и необщительный —
Заремба Адам. За ним было что-то политическое. И это
окружает его известным ореолом.
С ним знакомится наш батька.
— Заремба... — спрашивает он.
— Это я...
Испытующий взгляд.
— Bac Адамом зовут?
— Да.
— Вы, что же, иноверец?
— Нет, православный.
— Как же вас Адамом назвали?
— Адам — православное имя, только редкое, — спо-
койно объясняет Заремба.
Батька сердится.
— Хорошо, хорошо. A когда вашего ангела празд-
нуют?
— Не знаю. Я никогда не праздную...
— Нехорошо... — раздельно произносит «иезуит», —
нехорошо... Не простой вы человек... Посмотрим, посмот-
рим, как вы дальше будете...

Заремба держал себя очень осторожно. О нем в гим-
назии были какие-то «сведения». И все учителя были су-
хи с ним.
По догматическому богословию он учил все чрезвы-
чайно тщательно, и «иезуиту» подловить его не удава-
лось. Но зато отвечал он не просто; всегда в его невоз-
мутимом голосе чувствовалась какая-то ирония. Бать-
ка едва мог выносить его и иногда угрожал плохим бал-
лом по поведению, намекал, что ему лучше было бы
перейти в другую гимназию. Заремба обыкновенно пред-
лагал ему спросить его из «старого», чем вызывал досад-
ный возглас: «Учить вы учите, a сердцем не принимае-
те...»
Батька сожалел, что Заремба хорошо знает, как
опасно не быть настороже.
9. В восьмом классе потребовался для ссылки какой-
то библейский текст. Никто его не может сказать. Рядом
со мной сидит приятель, страстный любитель оперы, Ген-
рих Выдрин. К нему обращается неожиданно батька.
— Ну, a вы не знаете ли? — Тот отвечает.
— BOT это хорошо. Хороший вы мальчик, Выдрин.
Как вы свою веру хорошо знаете! Вот бы вам крестить-
ся...
— Зачем же, батюшка, мне и так хорошо!
— Ну, какое уж хорошо! Так говорится только, a в
душе, небось, кошки скребут...
10. — BOT ЧТО, господа: преосвященный будет на эк-
замене. Любит он задавать всякие вопросы; избави бог
ошибиться или не знать; не стерпит. Спросит вас, кто
знает, например, имена девяти архангелов?
В классе никто не знает. Лицо «иезуита» становится
испуганным.
— Ну, a вы, Никольский?
Никольский встает и начинает перечислять: Михаил,
Гавриил, Рафаил... перечел восемь, a на последнем за-
мялся.
— Ну, что же? Неужели вы не знаете?
Лицо батьки темнеет, он напряженно ухватился за
кафедру и ждет ответа. Никольскому что-то шепчут. Он
слегка растерян, не расслышал и второпях говорит:
— Сатанаил...

«Иезуит» подпрыгивает, вскрикивает, махая руками:
«Кощунство!» Мы развлекаемся.
11. Отношения между учителями и учениками внешне
корректны. Но иногда взаимное непонимание прорывает-
ся. «Вот-то-вот» очень озабочен тем, что мы, переводя
Виргилия и Горация, позабыли всю грамматику. Он пос-
ле ряда неудачных ответов и видимого нашего легкомыс-
лия перед будущим испытанием говорит в раздражении:
«Грызите, то BOT, грамматику!»
Кто-то хотел объяснить ему свои затруднения и начал
речь свою словами: «Я думал...» Латинист нервно обры-
вает его: «Думают только голландские петухи, a вам на-
до учить и знать!»
С наиболее приемлемым для нас Сократом тоже
вышла история: молодой человек задремал, Сократ
его «подловил» и поставил в неловкое положение, тре-
буя повторить вопрос... Тот молчит, Сократ спраши-
вает:
— Почему же вы не удостаиваете вниманием то, что
происходит в классе?
Молодой человек возражает:
— Я полагаю, что всякий умный человек повторит
свой вопрос...
Это ему стоило больших неприятностей и объяснений.
Новый учитель истории — с язвительной улыбкой,
спокойным тоном, с густо-черной бородой и очками на
длинном бледном лице — нас выводит из себя. Он сразу
отменил нашего вечного Иловайского и предложил учеб-
ник Виноградова, по которому мы должны были повто-
рять к экзамену историю. Учиться y нового историка
очень трудно. Он не подходил под выработанный нами
стиль учения. Историк рассуждал, требовал историче-
ских взглядов, обобщений, высмеивал наши неумелые по-
пытки подладиться под его «стиль» требований, упрекал
в нелогичности и намекал довольно прозрачно в некото-
рых случаях на нашу глупость. Это мы переносили с
большим трудом, были страшно оскорблены и даже жа-
ловались на его отношение к нам «Вот-то-вот», нашему
классному наставнику. Имел ли он при этом некоторые
затаенные намерения, был ли в его язвительных речах из-
вестный педагогический прием, или он проявлял лишь
свой личный темперамент? Вс всяком случае новый исто-

рик был для нас явлением неожиданным, трудно подда-
ющимся выработанным в нашей среде способам психо-
логического эксперимента. Мы его не понимали и всту-
пили с ним в откровенную борьбу, но все же подтягива-
лись и отвечали с некоторой опаской.
Как жалко, что он появился слишком поздно...
12. Попробовали поговорить с «греком» на тему: «За-
чем мы учились греческому языку?» Он видел насмешли-
вые лица, чувствовал наши тайные мысли и не решился
доказывать то, что в наших глазах казалось явно безна-
дежным. Его аргументация носила характер уловки: «Вы
сейчас, вероятно, думаете, что изучение греческого языка
было для вас бесполезно. И я думаю, что сейчас вы
этого не поймете. Ho вот вы будете учиться в университе-
те, займетесь серьезной деятельностью, тогда и поймете
как следует ту большую пользу, которую вы получили от
изучения классического языка и литературы». Шаткость
его доводов была очевидна и для него и для нас. Одно
было ясно, что мы учились, сами не зная, зачем. Лучше-
го приговора нашему учению дать нельзя было.
13. У нас появились своеобразные специалисты. Не
желая тратить своих сил попусту и не рассчитывая на
то, что, занимаясь хотя бы только во время перемен, они
могут благополучно дойти до конечного пункта гимнази-
ческого учения — момента допущения к экзамену, не-
сколько мудрых юношей избрали такой путь. Из пяти
«главных» предметов — закона, русского, латинского,
греческого языков и математики — они выбирают два, по
которым получают четверки или пятерки. Остальных же
предметов совсем не учат. Таким образом (рассчитывали
ловкие знатоки обычаев восьмого класса), на окончатель-
ных выводах отметок им «натянут» и допустят к экза-
менам.
Так и случилось.
Один из них выбрал латинский и греческий языки и
весьма радовал своими успехами наших педантов. Зато
y Сократа каждый раз, как наступала его очередь от-
вечать, он вставал и молча смотрел на него. Математик
кивал головой и ставил «кол». Это вошло в обычай. Од-
нажды все же мы были удивлены: вместо того чтобы ос-
таваться на месте, «колист» отправляется к доске, стира-

ет губкой все написанное, берет в руки мел и совершен-
но верно говорит текст теоремы. И учитель и ученики по-
ражены. Но оказалось, все было только маленьким из-
менением метода: подумав немного, молодой человек
кладет мел и отправляется на место при дружном смехе
зрителей. Сократ, улыбаясь, заметил: «Только зря
время провел».
Другой заявил нашим классикам, что он очень любит
философию. Этого было достаточно, чтобы получить со
стороны латиниста и «грека» заботливую поддержку,
пятерки и защиту перед другими учителями.
Третий избрал специальностью закон и математику,
совершенно бросив остальные предметы и пользуясь
лишь нашей коллективной помощью подготовки к уро-
кам.
Меры эти были очень обдуманы и дали нужные ре-
зультаты. В самом деле, нельзя было не допустить к эк-
замену учеников с пятерками по «главным предметам».
Я томился. Мне учение опостылело. И дела мои ста-
ли неважны. Дошло дело до намека, что мое очевидное
для всех нежелание учиться может кончиться «прова-
лом» на экзамене. Это меня оставило безучастным. Я
был отравлен атмосферой школы. Во мне возникали
опять давнишние надежды: когда выйду из гимназии и
стану студентом, то там начнется «настоящее» учение.
Теперь же лишь бы кончить. Скукой и надеждами закан-
чивались две половины гимназического курса.
14. К экзамену все допущены: и мудрые «специалис-
ты» и обыкновенные смертные. Последний месяц по-
священ пробным экзаменам, имевшим целью приучить
нас к необычайной обстановке. Проба происходила в
актовом зале за отдельными столиками для каждого
ученика.
На «русской пробе» Цветаев дал тему: «Детство,
отрочество и юность». Сидя за своим столом и
ощущая всю несообразность обстановки для сочинения,
«долженствующего выявить литератур-
ность изложения, правильность мышле-
ния ученика и умение его надлежащим
образом пользоваться усвоенным курсом
литературы», я испытывал большое искушение ни-
чего не написать и подать лист пустым.

Ho вдруг в голове мелькнула мысль: не изобразить
ли тему в виде трех картин из жизни ребенка, подрост-
ка и юноши? У меня загорелось. Мне стало безразлично,
что мой «стиль» будет признан неприличным. И я ожи-
вленно, сосредоточенно набрасываю мои картинки. Не
написать ли стихами? Но первые строки показали, что
стихи не выйдут скоро и времени на них не хватит. Я
и так просидел без дела добрый час. Горячо принима-
юсь за работу.
Первая картина.
Лето. Голубое небо. Облака тают. На пороге до-
ма сидит дед и ласкает маленького внука. Они разгова-
ривают об облаках, о том, что за ними, почему не па-
дают, о бабочках, и нельзя ли летать, как они, о зайце,
которого внук спугнул за старым кирпичным сараем, о
том, что можно есть много, много и вырасти таким боль-
шим, что «выше всех, всех». И еще, зачем петух кричит,
когда все спят? Внук ложится на траву и засыпает под
горячим солнцем, раскинув ручонки.
Вторая картина.
Весна. Играют мальчики и девочки. «Он» только что
хотел отличиться, поскользнулся, упал. Над ним сме-
ются. В досаде «он» начинает драться. Его выгоняют
из игры. Он убегает к речке, на которой плывут редкие
льдины. Его разыскивает девочка — приятельница. Меж-
ду ними возникает сначала бурный, a потом мирный
разговор. Они садятся в лодку и едут среди льдин, от-
талкиваясь от них веслами. Немного жутко, особенно
ей. Он храбрится. Ему хочется, чтобы их увидали с бе-
рега и испугались. Они едут на другую сторону — на
большую песчаную отмель, наполовину залитую водой.
Пусть их хватятся, соберутся на берегу, станут кричать —
тогда можно, как ни в чем не бывало, ехать обратно.
Третья картина.
Буря. Кавказские горы. Темно. Юноша выходит из
сакли и подбирается к скале, y которой должны быть
«она» и его предполагаемый соперник. В руках y юно-
ши кинжал. У сакли никого нет. Он ждет. Вдали слыш-
на ее песня, песня сквозь грохот грома и вой ветра. Он
кричит в ответ. Приходит «она». Буря стихает. Разо-
рванные облака плывут над горой. Девушка караб-
кается снизу. Он свешивается, держась за сук дерева,

и помогает ей взобраться на площадку. Объяснение.
Она искала его. Оба счастливы.
Времени было мало. Наскоро переписав, я отдал свою
работу Цветаеву и напряженно ожидал, что он скажет.
Через неделю он принес наши пробные работы в класс.
Он довольно подробно остановился на некоторых сочи-
нениях, говорил о грамматических и синтаксических
ошибках, о величине сочинений, о том, что нужно сочи-
нению «предпосылать» план со вступлением, изъяснени-
ем темы, изложением, развитием и заключением. О мо-
их картинах он упомянул вскользь, назвал их оригиналь-
ным способом изложения, не свойственным сюжету и
требованиям экзамена, где требуется рассуждение, a не
описание. Его, очевидно, более всего тревожило то, на-
сколько мы можем удовлетворить внешне формальным
требованиям экзамена, с которым играть не приходится.
Итак, моя попытка была легкомысленна. Отзывалась
мальчишеством... и только. И только? — спрашивал я
себя в душе. И только.
15. Мы понемногу вступаем почти со всеми учителя-
ми в сделку. Нам довольно прозрачно намекают на то,
какие могут быть отрывки греческие, латинские, немец-
кие для перевода. «Француз» только не делал ничего в
этом отношении. Поэтому, насколько зависело от пред-
ставителей гимназии, мы все — и учителя, и ученики —
сделали все возможное, чтобы правительственный экза-
мен сошел благополучно. Хуже дело обстояло с темами,
присылаемыми из округа. Их было четыре — русская,
латинская, греческая и математическая. Какими-то та-
инственными путями мы узнавали эти темы (вернее, две-
три по каждому предмету, из которых выбиралась где-то
настоящая; и она уже появилась y нас в большом запе-
чатанном конверте с печатями, и директор держал кон-
верт за углы, показывая его, и торжественно вскры-
вал).
Перешептывание экзаменаторов, раздача занумеро-
ванных листков, и мы все садимся в машину, которая
будет пущена в ход, даст такие верные сведения о нас,
каких никто не знал и даже мы сами.
Проще и последовательнее всех учителей оказался
«немец». Он не действовал намеками, случайно обронен-
ными словечками, a прямо вошел в соглашение со всеми

учениками относительно тех отрывков, которые им будут
назначены на экзамене. Я выбрал второе действие «Ма-
рии Стюарт» и монолог Вильгельма Телля. Экзамен же
мой происходил так: «немец», нерешительно поглядывая
на меня, предложил сценку между Марией и Елизаве-
той. Я не очень хорошо знал ее. Поэтому смело раскрыл
книжку на монологе и прочел по-немецки и перевел чуть
не стихами всю предложенную для перевода экспром-
том вещь. Экзаменаторы одобрительно кивали голова-
ми. После моего ответа «немец» выскочил из-за стола и
горячо пожал мне руку. Многим ученикам другие учи-
теля могли бы сделать то же самое.
Я испытывал странное чувство. Казалось бы, такой
опытный гимназист, каким я был, не мог особенно за-
трудняться такими привычными делами, как экзамен. Но
что-то у меня не выходит так, как y всех. Мне ужасно
тошно, и я не в состоянии довести дело до конца. Мне
что-то мешает. Я уверен, что ничего не знаю толком,
что все мои сведения пусты, нелепы, не нужны. Вечное
притворство, игра случая, изворачивание, необходимость
прятать «свое» и жить какой-то внешней оболочкой —
делают для меня нашу гимназическую среду постылой.
У меня нет больше сил, я завидую моим более трезвым
товарищам, которые принимают то же, что и я, но как
необходимое зло. Но несносна мысль быть, как все. И я
предпочитаю отойти, бросить борьбу и копаться мыслью
в своей слабости, чем участвовать всем напряжением во-
ли в последней битве. Я был уныл и тревожен. И вместо
подготовки к экзамену валяюсь на кровати и тщетно
стараюсь понять, что же такое меня тревожит.
16. Хочу встрепенуться. У меня такая мысль: встать
рано утром и пойти, когда еще никого нет, в Кремль, в
сад, посидеть, подумать в тишине и поймать то доброе
настроение, в котором чувствую такую необходимость.
Весеннее утро было прелестно. Я ходил по дорожкам
сада и за стеной и внутри и выбирал подходящее место
для размышлений, останавливался, приглядывался к ла-
вочкам, деревьям, стене, близко или далеко стоящей, к
тому, насколько место было в стороне, присаживался и
опять бродил, опять искал. Мне трудно было найти себе
место, a это было очень важно. Сначала найти, потом
сесть и «начнется» прилив животворящих, подъемлющих

мыслей, и я буду знать, что мне делать с собой; ко мне
вернется спокойствие и хладнокровие, я стану выше то-
го, что сегодня же будет там, в актовом зале, с его су-
дейскими столами и стенами, отделанными под мрамор,
торжественными членами присутствия и сжавшейся куч-
кой подсудимых. Я, наконец, примостился и стою навер-
ху, на холме, опираясь на чугунную решетку.
За рекой внизу расстилается Замоскворечье. В утрен-
нем тумане его линии не отчетливы и вся смесь колоко-
лен, труб, крыш как бы повисла в воздухе. Где-то там
затерялось и мое место суда, моя гимназия. Что же нуж-
но мне? Я чувствую, что нужно мне охватить своим умом
все, что вижу, сразу, одним общим охватом мысли, и
для этого как раз подходит мое место на высоком холме.
Представилось мне, что во всех бесчисленных домах
копошатся люди, рядом друг с другом, каждый по-свое-
му, и я старался как можно ярче представить их копо-
шенье, их двигающиеся, сидящие, спящие тела, их обы-
денную обстановку — самовары, кровати, часы на сте-
не, картины, лампы и лампочки с обугленной бумажкой
вместо абажура. Все это движется по какому-то зако-
ну. И я вливаюсь сюда же со своим движением. Что же
мне придется делать, как найти свое место и закон дви-
жения? Что мне делать сейчас? По-настоящему надо
бы все это бросить, всех бросить и искать настоящей
жизни, настоящих людей. Где-то они существуют, где-
то идет настоящая, не призрачная жизнь. А то, что я
делал, та жизнь, в которой я участвовал, это призрак;
вот это я понял теперь. Но хоть и призрак, а все же он
властно требует моих сил.
Мое напряжение падает. Я устал и прилива бодрости
не ощущаю. Через какой-нибудь час я буду стоять пе-
ред зеленым длинным столом и буду наугад брать билет
и, стараясь поймать связность речи, буду рассказывать
про Карамзина, Пушкина или Крылова. Надоевший учеб-
ник Незеленова, отбивший всякую охоту размышлять о
литературе, вспомнился мне своими примелькавшимися
страницами.
Я иду в гимназию и чувствую себя еще хуже, чем
раньше. И напрасно через час добродушный Цветаев
делал большие глаза, подсказывал и ставил «наводя-
щие» вопросы. Я кратко, вяло и холодно отвечал на то,
что было связано по учебнику с именем Гоголя в русской

литературе, и потерял последний ресурс, отказавшись
прочесть «с чувством и толком» пушкинский «Кавказ»,
который мне раньше так нравился. Меня отпустили, ти-
хо переговорив между собой, мои судьи со снисходи-
тельным сожалением. Они все-таки дорожили блеском
ответов. A между тем этот «Кавказ» я и хотел сказать,
чтобы все почувствовали его смысл так, как чувствовал
его я. И там, в Кремле, стоя наверху, я и хотел пропи-
таться этим ощущением далекого огромного вида. Оно
очень подходило к моему настроению.
Кавказ подо мною. Один в вышине
Стою над снегами y края стремнины...
и дальше —
A там уж и люди гнездятся в горах,
И ползают овцы по злачным стремнинам.
Я так «по-своему» хотел подготовиться к русскому
экзамену. Но ничего y меня не вышло, и с досады и на
себя и на других я скомкал и спутал ответ. Мне каза-
лось, что все на меня смотрят не то пренебрежительно,
не то с сожалением. Я опять упал, желая поступить не
как все, но, оставшись один, упорно думал: «Я все-
таки чувствую в себе силы велики е».
«Быть, как все» или «не быть, как все» — стало
отныне моим главным мучением.
17. Великая страда кончилась. В актовом зале дирек-
тор объявляет результаты, жмет всем поочередно руки
и говорит прощальную речь, в которой, покачиваясь с
ноги на ногу, дребезжащим голосом, заикаясь и выго-
варивая р вместо л, он упоминает о духе учебного заве-
дения, в котором мы имели честь учиться; о накопленных
нами знаниях, которые будут освещать нашу жизнь; о
поддержании достоинства нашей гимназии в стенах уни-
верситета; о науке, которая превращает «землю в небо»;
тут он запутался и стал делать обычные гримасы, стара-
ясь поймать убежавшую мысль. Передние ряды слуша-
телей стали протискиваться в задние. Послышался смех,
замаскированный кашлем и сморканием... «И небо в зем-
лю...» — с усилием докончил, наконец, растерявшийся
Васька. Это был последний анекдот, завершивший ог-
ромную их серию за все восемь лет.
Гурьбой мы вышли из гимназии.
— Братцы, давайте топить учебники!

Мигом всех как бы потрясло... И жалкие остатки
учебников, залежавшихся в партах, были уже в руках,
и радостная кучка зрелых людей чуть не бегом бро-
силась к реке. Какая удачная выдумка, носившая столь
глубокий символический характер!
Мы кричали «ура», бесновались, сыпали текстами,
латинскими и греческими цитатами, изображали учи-
телей, крепко шутили и хохотали, раздирая книжки на
отдельные листочки. По воде поплыла стая белых пя-
тен. «Эх, лучше было бы торжественно сжечь!» — пожа-
лел кто-то.
Обряды сжигания и потопления были довольно рас-
пространенными в гимназической среде. Они не были
простым озорством, a символической реакцией, имевшей
и свой смысл и свое основание.
На следующий день была устроена попойка и ин-
сценирована сцена оргии, с которой сняли фотографию
и послали как последнее «прости» директору.
ГЛАВА ДЕВЯТАЯ
Восемь лет школы крепко засели в голове простивше-
гося с нею юноши. Он всем сердцем ощущает, что годы
учения были «не то», он стремился найти для себя на-
стоящий выход; он знает свое бессилие в работе и ищет
того, что могло бы его встряхнуть, захватить, заставить
энергично и со смыслом действовать. Он весь полон ис-
каний. Но быстро искание превращается в тягостное
блуждание по высшей школе. Юноша не может совла-
дать с тяжким наследием предшествующих лет. Он
отравлен неумением работать. Но все же он более сво-
боден. В нем вспыхивают среди преобладающего наст-
роения душевной пустоты проблески мысли — свежей,
здоровой. Прошлое слишком для него ярко, размыш-
ления становятся все глубже и упорнее. Неудовлетво-
ренный университетом, он переходит в Петровскую ака-
демию уже со сложившимся намерением работать с
детьми. Но здесь он захватывается жаждой реальной
деятельности и со всей силой бросается на первую воз-
можность начать осуществление мечты о детском царст-
ве. Он хорошо помнит себя «маленьким», и робкая мысль
двенадцатилетнего мальчика стала методом педагогиче-
ской работы. Его попытки записать свои детские воспо-

минания были первой педагогической подготовкой. Они
дают ему основной материал для размышлений. Вот не-
которые из них за ряд последующих лет.
1900. Как досадна молодость! Часто не знаешь, что
делать, что нужно и что не нужно? Что полезно, целе-
сообразно и что вредно? Что имеет смысл и что смысла
не имеет?
Собственно говоря, впечатления от природы самые
простые. Стоя один и видя и слыша все ее движения,
шорох, шелест, чувствуя тепло, ощущая эти цвета, яр-
кость света, видя тень и колебания — все-таки стоишь
один, сам с собой и сообразно со своими мыслями даешь
своим впечатлениям ту или иную окраску, направление,
оттенок, который хочешь. Ты сам владеешь собой и сво-
ими ощущениями. Легкость впечатлений, их яркость и
соответствие твоим мыслям, твоему душевному складу,
самая ненужность их объяснений, как будто природа
говорит свое «так» и ты говоришь это вместе с нею и
это именно нравится, приводит тебя в радостное
состояние.
С людьми же не то. Тут нужен труд, нужна осто-
рожность, запас деятельного участия и искренность, что-
бы в них увидать ту же природу. Ведь очень просто по-
смотреть на уличного мальчугана, грязного, исцарапан-
ного, бегающего босиком по городу, выпрашивающего,
пристающего, курящего и возбуждающего отвращение,
подумать, что если ему дать воспитание, то он мог бы
не хуже кого другого и говорить по-французски, и по-ан-
глийски, носить перчатки, напяливать лощеный цилиндр
и быть изысканно вежливым и с презрением смотреть
на мальчишек; это с ним может случиться так же, как
с принцем, который попадает в другую обстановку, смот-
ря по тому, что с ним будут делать — говорить, давать
есть, одевать и окружать роскошными условиями жиз-
ни. Te же отбросы общества, на которых мы смотрим с
такой гадливостью, страхом или сожалением, были та-
кими же детьми, как и все. Мы чужды им потому, что
в свое время, когда нужно было, никто не дал им подхо-
дящей обстановки.
И я думаю, что все ценное в человеке — этот резер-
вуар ценностей в ребенке — всегда в нем остается; толь-
ко от тех или других внешних причин заросло корой, и
мы чувствуем отвращение, потому что заросли сами.

Каждый день мы проходим мимо всяких людей, и многие
из них могли бы быть в сто раз лучше, талантливее и
полезнее нас, если бы они были на нашем месте, a мы
худшими, если бы были на месте их...
1901. Все яснее и яснее чувствую тяжесть тех прочно
сложившихся условий, которые заполняют почти всю об-
щественную жизнь.
Если проследить жизнь одного ребенка, как она нача-
лась и как к собственной, оригинальной его личности
примешивалось то, что выработано обществом (потому
что обычно при воспитании, как и всяком вообще влия-
нии на детей, хотя бы и самом сознательном, выявля-
ются не собственные воззрения — они только кажутся
собственными, a на самом деле воззрения того общест-
ва, к которому они принадлежат), если внимательно ос-
тановиться на этом, то не отличишь самого человека от
того, что отпечатала на нем среда. Ходить, сидеть, есть,
пить, одеваться, говорить — все это связано с тем, что на
этот счет выработано, установлено. Если в этих общест-
венных формах видеть нечто исторически необходимое
для того, чтобы легче было обходиться друг с другом,
как тротуары и железные дороги служат для более
удобного сообщения, то надо заметить, что это удобство
стоит для человека, желающего от жизни смысла, сли-
шком дорого.
Разумеется, если говорить, что я надеваю штаны та-
кого-то фасона, таким-то установленным способом беру
нож и вилку, так-то ем рыбу или котлеты (это не все рав-
но, как есть, чтобы было прилично), засовываю сал-
фетку за воротник или расстилаю ее на коленях, не за-
даю неприятных вопросов, хотя бы они были очень су-
щественны, и вообще все делаю так, чтобы во всей сво-
ей фигуре, разговоре, обращении не было резких укло-
нений от среднего типа, если это все поддерживать, оп-
равдывать необходимостью держаться выработанных
форм общежития для того, чтобы легче было всем лю-
дям жить и сразу понимать друг друга, то на этом мож-
но успокоиться и считать себя правым. Это своего рода
экономия сил.
Но если видеть (это-то и есть на самом деле), что
такая экономия построена на желании каждого полу-
чить побольше выгод от жизни, поменьше тратить сил,
быть подальше от всего ужаса жизни, требующего не

только сострадания, но и реальной помощи, реального
дела, без боязни вида страданий (ах, я не могу, не в си-
лах), то нельзя отнестись просто, безразлично к выра-
ботанным формам жизни. Они будут тяготить. Они ме-
шают, застилают. Так и кажется, что это чистое, святое,
стремящееся к «норме» общество — какой-то оазис сре-
ди нужды, среди раскрытых ртов, жаждущих пищи,
среди пересохших языков, настороженных ушей, отчаян-
ных сердец, ждущих настоящей жизни и не знающих ее.
1902. Лучшее средство в деле воспитания — это дать
проявиться в душе ребенка какому-нибудь хорошему чув-
ству, и, смотря по силе этого проявления, на душе тогда
останется более или менее глубокий след, память о пе-
режитом, которая направляет волю. Пусть узнают де-
ти про себя, как они могут быть честны, искренни, благо-
родны, просты, добры, деятельны... Пусть они запомнят
хорошее движение своей натуры и станут верить себе.
Это очень важно.
1903. Школа, школа и школа. Новый уклад жизни,
новых людей должна дать школа. Поэтому то, что необ-
ходимо настоящему человеку, должно быть намечено в
детском и юношеском возрасте. К этому надо подойти
со страшной осторожностью и пониманием. В деятель-
ной, благородно-осмысленной жизни человек проявляет
только лучшие стороны самого себя, a не то, что дают
ему другие. Воспитание человека должно быть воспита-
нием его самодеятельности, и в этом стремлении не нуж-
но останавливаться на полдороге. Ново, старо ли это,
я не знаю, но думаю, нужно всех учеников вести так,
чтобы они весь труд — и умственный и физический —
выполняли сами. Нужно, чтобы они делали открытия, са-
ми составляли те грамматики, арифметики и геометрии,
которые ничего не дали нам в школе, кроме диплома и
права поступить в университет. Нужно, чтобы уже дети
создавали свою жизнь. С этой точки зрения, весь метод
преподавания должен быть совершенно иной. И это
нужно мне выработать. Но прежде чем идеи будут ясны,
нельзя приниматься за дело.
1903. Я задыхаюсь; мне тесно. Мысль о возможности
для меня настоящего дела уничтожает все те ничтожные
перегородки, эгоистические и пошлые, по существу, при-
вязывающие к обыденной жизни. Когда я подумаю,

что y меня достанет сил достичь желаемого — увидеть
вокруг себя свежие, здоровые человеческие вольные дет-
ские лица и знать, что я сберег для их будущей жизни
тот капитал, что в них заложен, душа делается радостно
спокойна и ничего, ничего больше я в жизни для себя
не хочу...
BOT ЧТО сохранилось в памяти от полутора десятка
лет юной жизни. Можно по-разному оценивать изобра-
женные здесь случаи. Взятые отдельно, они имеют не-
сколько анекдотический характер, но в связной массе
они приобретают известное значение. Их можно рас-
сматривать как педагогические явления, протекавшие
в связи с определенной средой. И, естественно, подойти
к мысли, что приведенные выше на первый взгляд не-
винные, a следовательно, и типичные случаи есть нечто
иное, как реакции на среду. Гимназическая сре-
да, весь уклад привычек, обычаев, правил, вся педаго-
гика, так сказать, образовались не случайно под влия-
нием той группы учителей, которая руководит ученика-
ми и которая находится в тесной связи со всем укладом
общественной и государственной жизни того времени.
A время это было 88—96-е годы, время царствования
Александра III и начала царствования Николая II. В ма-
леньких замечаниях, относящихся к каждому году, мне
приходилось говорить неоднократно о «русской» системе.
BOT она-то, эта «русская» система, и царила в нашей гим-
назии. Как и в общественной жизни, так и в жизни де-
тей она вызывала явления противодействия, более или
менее скрытого. Как там, так и здесь она окутывала жи-
вые существа мелочностью, мещанством, заставляя тра-
тить массу усилий на пустяки. Но нужно было жить и
нужно было учиться; это можно было сделать, употре-
бив известную энергию на приспособление. Приспосо-
биться в глазах ученика значило — изворачиваться, ли-
цемерить, лгать, пользоваться слабыми сторонами вла-
сти. Не упражнение памяти, сообразительности, трудо-
способности, интереса вызывала наша система, a уп-
ражнение в способах приспособляться. Система была
внушительна и авторитетна только по внешности. Вну-
три она была слаба. И действительно, только неопытный
первоклассник был вполне ею покорен: уже со второго
класса начинаются протесты, критика, возмущение по-

ка против отдельных личностей, восседавших на кафед-
рах, вооруженных журналами, баллами, правами ка-
рать и миловать. Само учение как-то еще завлекает. Но
уже в четвертом классе четырнадцати-пятнадцатилетние
мальчики начинают томиться, скучать и испытывать ог-
ромное желание освободиться от малопонятного дела.
И четвертый год кончается страстными надеждами на
свободу, которая начинается с пятого класса. Надежды
начинают осуществляться, но своеобразным порядком.
Система терпит крах, она не в моде, она потеряла вся-
кий внутренний авторитет и критикуется именно как си-
стема; расцветает разнообразная своя жизнь, она бьет
ключом, и два мира — мир молодежи и мир системы —
сталкиваются остро. В результате — разгром, «избиение
младенцев» и тщательная фильтрация неприятных эле-
ментов.
Два последних года совсем другие. Здесь наблюдают-
ся апатия, ослабление сил. Борьба предшествующих
лет даром не прошла. Юность в глубине души презирает
своих сильных противников. И вот все больше и больше
вырастают снова надежды на освобождение, на «на-
стоящее» умение, настоящих людей — надежды больше,
чем умения работать. Его, пожалуй, и совсем нет. Жизнь
молодежи становится пошлой, узкой, исполненной грубо-
го цинизма. Ее силы ушли на пустяки. Она и сама не
знает, какой смысл был в этих ежедневных шести часах
сидения в классах; не знают этого и сами их руководи-
тели. Есть одна реальная цель — получить аттестат зре-
лости, ибо он дает права. Но ведь молодости нужна
своя жизнь, она мечтает, она ищет, философствует, жад-
ной группой окружает учителя, сумевшего сказать ис-
креннее слово. Молодость жаждет найти себя, оценить
свои силы, ей нужно примериться к жизни. Ничего этого
нет в нашей «системе», и в недоумении, связанные об-
щей цепью обязанностей учить и учиться, обе стороны
дергают ее, тянут к себе и создают уродливые отноше-
ния и тратят большие запасы сил.
Какая-то в общем фантастическая жизнь, чуждая
близкого, теплого, ясно ощущаемого всяким живым су-
ществом реального биения вопросов и тревог каждого
дня, каждого месяца, каждого возраста.
Кому нужно было это систематическое обессилива-
ние, уничтожение ценных сил молодежи? Часто говорят,

что буржуазная эпоха была умна, расчетлива, хорошо
знала, что делала. Но наши картинки говорят обратное.
Эта школа, которая должна была дать больших и ма-
леньких столпов общества, была глупа и бездарна. Да-
же своего настоящего дела — подготовки нужных для
тогдашнего строя своих людей — она не смогла выпол-
нить, ибо на деле преобладали отрицательные реакции.
Закон божий разрушал веру, история вызывала насмеш-
ки, трагическое выражение латиниста «Грызите грамма-
тику!» уничтожало всякий смысл изучения классических
языков. Мы выходили невеждами, не умевшими рабо-
тать ,над своим делом, да и дела-то не знали. Все это
очень хорошо чувствовали и... топили учебники.
Но не одна «система» тут потерпела крушение: потер-
пел крушение самый принцип учения — подготовки. Мы
не жили, a готовились. Мы привыкли готовиться, отры-
ваться от реальных ценностей бьющейся в нас жизни.
Мы упражнялись в этой подготовке систематически, по-
стоянно. Всегда поэтому и больше питались надеждами
и погружались в фантазию, в призрачное дело, которого
нельзя понять. Этот принцип и создал главную массу
уродливостей и анекдотов. Педагогика, применявшаяся к
нам, имела ясный, определенный метод: она действова-
ла путем замещения всего того богатого материала,
который скоплялся y молодежи, материалом своим, спе-
циальным, требующим работы лишь памяти и внимания.
Материал этот не только замещал — он и оттеснял, сжи-
мал то, что не могло и не должно быть сжатым. Отсюда
колоссальное сопротивление, которое само по себе тре-
бовало энергии и истощало силы. Если нас никто не счи-
тал интересными, то мы сами себя считали таковыми.
Мы становились самонадеянными и отучились работать.
Какая глупость — заставлять молодежь тратить силы
на пустяки!
Крепко засело в памяти юноши стремление искать
выход. Он пока ищет, примеряется, оценивает. Искание
превращается в тягостное блуждание по высшей школе.
Но там вспыхивают новые проблески мысли, свежей,
здоровой. Прошлое для него слишком ярко, мысль ста-
новится все упорнее, и он начинает жаждать реальной
работы с детьми.
Он помнит хорошо себя «маленьким».

СТУДЕНЧЕСКИЕ ГОДЫ
МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
(1896/1897 учебный год)
1. Я иду на математический факультет — трудно ска-
зать, почему, — во-первых, потому, что я получил за по-
следние два года круглое пять по математике, и, во-вто-
рых, потому, что мне казалось, что карьера инженера
является самой прибыльной, a для того, чтобы быть на-
стоящим инженером, необходимо получить математиче-
скую подготовку. Но надо иметь в виду, что к концу
восьмого года обучения в гимназии я ставил себе вопрос,
который никак не мог решить, a именно — что такое ал-
гебра?
2. Чрезвычайное удовольствие от студенческого мун-
дира. Особенно сильно я заинтересован в том, чтобы по-
пасть в новом студенческом облачении на открытие опе-
ры в Большом театре. Билет y меня был на галерку, но
студенческий сюртук, заказанный в магазине, еще не был
готов. Вспоминаю, что y одного товарища летом была
свадьба, на которую было сшито три студенческих мун-
дира с золотым шитьем. Спешу на квартиру уже после
того, как опера началась (я пытался проникнуть в театр
в тужурке, но это было запрещено). Мать моего това-
рища вынесла мне три мундира, я наскоро примерил
один из них, насилу застегнулся, нацепил шпагу и побе-
жал в театр. В антракте в своем блестящем облачении
хожу по коридору, a за мною толпы студентов и курсис-
ток. Слышу их разговор: «Видели дурака?» Не вынес

этого положения, высмотрел внизу в партере пустое
место и до конца оперы просидел там.
3. Летом занимался педагогической работой. Мой
патрон, замоскворецкий купец, весьма настойчиво убеж-
дал меня, что плата 20 рублей в месяц за занятия с дву-
мя учениками очень хорошая, что его приказчики полу-
чают гораздо меньше.
Жил на даче около Москвы; часа четыре занимался,
готовя своих учеников к осенним переэкзаменовкам,
частенько выслушивал педагогические советы купца, на-
стойчиво рекомендовавшего мне, если ученики не будут
слушаться, не стесняясь дергать их за уши. В работе с
учениками y меня был единственный методический при-
ем: предлагать самостоятельное решение новых задач
в возможно большем количестве.
4. Первая лекция в университете. На кафедре стоит
высокий красивый старик внушительного вида и важно,
основательно поучает студентов: «Я очень рад, что вас
собралось на мою лекцию много, но должен вас преду-
предить, что чем дальше мы с вами будем заниматься,
тем больше ваши ряды будут пустеть, и к концу года
останется лишь небольшая кучка слушателей. Это про-
исходит перед моими глазами, как постоянное явление,
ежегодно и объясняется тем, что студенты не работают,
лекции не записывают и не составляют после них кон-
спектов, a математика есть такой предмет, в котором
отдельные части курса весьма тесно связаны друг с дру-
гом и если из общей цепи связей выпадает хоть одна, то
понять курс в дальнейшем почти невозможно. Советуя
вам серьезно заниматься, приступаю к изложению свое-
го курса».
Я сидел, слушал почтенного профессора и внутренне
усмехался про себя. «Неужели, — думал я, — есть такие
студенты, которые поступают в университет и не рабо-
тают? BOT уж я-то таким никогда не буду». К сожале-
нию, на первой лекции y меня под руками не оказалось
тетрадки, и возникновение, по крайней мере, первых свя-
зей я утратил навсегда.
5. Все-таки я еще борюсь и силюсь понимать то, что
говорится на лекциях. Сам записывать я не умею, так
как слышу много совершенно незнакомых мне терми-

HOB. Пытаюсь разговаривать с товарищами, знакомлюсь
с тем, как другие записывают лекции, наконец, начинаю
так же, как и многие, искать «курс», который, как мне
передавали, был где-то, когда-то напечатан. Действи-
тельно, некоторые счастливцы имеют редкий эк-
земляр курса «Теория детерминантов». По-видимо-
му, единственный способ не отстать от курса — это
списать его для себя целиком. Очередь на списывание
очень велика, и я должен сложить оружие в борьбе. Че-
рез две недели я констатирую свою отсталость.
6. Перед глазами проходят новые личности профес-
соров. BOT небольшого роста, с розовым лицом, краше-
ной бородой и волосами Бугаев. Про него студенты зна-
ли, что он является глубочайшим математиком, свети-
лой науки и с этой стороны к нему чувствовалось боль-
шое почтение. Говорит он разно. Когда объясняет нам
дифференциальные исчисления, то понять ничего нельзя,
но изложение своего курса он пересыпает анекдотами,
философскими заключениями, соображениями о том, как
нужно играть в шахматы и что такое математика, и с
этой стороны он нам кажется простым и доступным. У
меня складывается такая привычка: понимать не пони-
маю, a на лекции хожу.
7. Маленького роста, подвижной, задорного вида
Млодзеевский, внешне он чрезвычайно увлекателен и
прекрасно говорит. Его увлечение и глубокая уверен-
ность (которую он внушал всем), что его предмет яв-
ляется невероятно важным и интересным, привлекает
большое внимание слушателей. У меня также обнару-
живаются какие-то проблески понимания, чувствую, что
он читает что-то хорошее.
Профессор этот был немного театрален. Однажды
после начала лекции открывается дверь и входит быст-
рыми шагами опоздавший на лекцию студент. Млодзе-
евский прекращает чтение и, скрестивши руки на груди,
поднявши голову, презрительно смотрит, как опоздав-
ший, сначала храбро, затем все более и более виновато,
насилу доходит до своего места. Когда студент уселся,
профессор снова продолжает свою лекцию. После конца
лекции ему особо усердно аплодировали.
8. Химия заставляет меня вспоминать наш химиче-
ский кабинет в гимназии, где рядом со спиралью Рум-

корфа и электростатической машиной стояла большая
бутыль с крепкой азотной кислотой. Эта бутыль иногда
открывалась любознательными гимназистами, и мы ню-
хали, чем она пахнет, и после этого долго кашляли.
Здесь было чрезвычайно интересно; на столах стояли
разнообразные стеклянные сосуды; профессор с по-
мощью услужливого ассистента производил с ними все-
возможные манипуляции, в результате которых получа-
лись иногда довольно эффектные изменения. Скоро мы
заметили в профессоре одну слабость: он любил оканчи-
вать лекцию эффектно и сопровождал свой уход де-
монстрацией громких взрывов. Среди студентов доволь-
но часто происходили такие разговоры: «Ты сегодня пой-
дешь на химию?» — «А что?» — «Сегодня будут взрывы».
9. Физику читал больной профессор, y него был ас-
систент, державшийся с большим достоинством. Про не-
го студенты говорили, что он знает физику лучше, чем
«сам». Я помню длительные приготовления для вос-
произведения опытов Фуко, помню большую старой кон-
струкции Атвудову машину, около которой нервничал
профессор, a ассистент пожимал плечами. В общем, мне
казалось, что университетская физика похожа на ту фи-
зику, которую мы проходили в гимназии, только там
мы имели перед собой учебники с рисунками, a здесь
очень много делается опытов.
10. Среди товарищей выделяется высокий, плотный,
черный студент-математик. Он часто беседует с профес-
сором; говорит громко, самоуверенно и объясняет сту-
дентам непонятные места курса. Я ему слегка завидую.
11. Жизнь свою поддерживаю уроками. Один из них
был на краю города; приходилось ходить ежедневно
верст за восемь и заниматься с тремя учениками за
25 рублей. По тогдашним временам это были блестя-
щие условия.
12. Еду в старинной московской конке, которую было
вообще довольно легко обогнать быстрыми шагами, в ва-
гоне вижу знакомого студента-математика. «Ты куда
едешь?» — «Я еду на урок». — «А чем ты занимаешься?» —
«Английским языком».— «Да разве ты знаешь?» — «Нет,
я и читать не умею».— «Ну, a как же ты занимаешься?» —
«Да я английские слова читаю по-латыни; родители уче-

ников — купцы, не понимают, ну, a с учеников спраши-
ваю, чтобы они читали так, как я». — «А если узнают?» —
«Пока еще не узнали, a узнают, конечно, выгонят».
13. Обычная картина лекции через три месяца после
начала. В большой аудитории, расположенной амфите-
атром, в самом низу, около кафедры сидит небольшая
кучка студентов, которая внимательно следит за лек-
цией. За ними в верхних рядах студенты читают кни-
ги, романы, газеты. Еще выше можно встретить студен-
тов, спящих на лавках, играющих в шахматы и тихо
разговаривающих друг с другом.
14. Год подходит к концу. Оглядываюсь на свое пре-
бывание в университете. Начало показало мне, как сла-
бо я был подготовлен. Я пришел к убеждению, что взял-
ся изучать такую науку, к которой y меня нет никако-
го интереса. A ведь математика была предметом, наибо-
лее привлекавшим мое внимание в гимназии, в то вре-
мя как ни от латинского, греческого или русского язы-
ка, ни от иностранных языков, ни от истории y меня не
осталось импульсов для их дальнейшего изучения.
Как и многие студенты, начинаю знакомиться с тем,
что делается на других факультетах; посещаю лекции
юридического факультета, но стать юристом считаю для
себя некоторого рода падением. Посещаю публичные
лекции Тимирязева, Ключевского и даже рискую пойти
в анатомический театр. Вид трупов, распластанных на
столах, студенты, копошащиеся вокруг них, a также от-
вратительный запах навели на меня своего рода ужас,
и я стал скептически относиться к работе медика.
Тем не менее, на что-то решиться надо.
15. Все-таки я держу экзамены. Подыскиваю группу
студентов, с которыми можно было бы готовиться, и
изучаю те пути, благодаря которым можно было бы
выдержать экзамен без особых познаний. Математи-
ческие книги я достал, начал их изучать, но для меня
становится совершенно ясным, что срок слишком коро-
ток и что нужно как-то особенно изловчиться, чтобы по-
лучить хотя бы удовлетворительную отметку. Пригля-
дываясь к своим товарищам, я заметил, что многие из
них находятся в таком же положении, что для них во-
прос о ловкости сдачи экзаменов играет гораздо боль-
шую роль, чем само знание предмета.

Письменные экзамены по начертательной геометрии
y профессора Млодзеевского были организованы студен-
тами весьма остроумно. Все парты, на которых помеща-
лось около 200 человек, были тесно сдвинуты, в середину
была посажена группа студентов-математиков, которые
должны были быстро решать задачи: для каждого сту-
дента были свои задачи, которые раздавались профессо-
ром. Профессор ходил кругом и никак не мог добраться
до середины и разрушить наш штаб. Я так же, как и
прочие, неподвижно сидел на одном месте, вычерчивал
всевозможные кривые, не имеющие никакого смысла, и
ждал, когда y меня появится нужный для меня листок.
Часа через два он был y меня в руках и я, четко перепи-
сав, сдал свои задачи профессору.
16. Каждый день на экзаменах повторялась одна и
та же картина. Я махнул рукой и бросил экзамены, с
отчаяния решив перейти на тот факультет, на который
удастся. У меня был один знакомый профессор на ме-
дицинском факультете. Я его попросил написать бумаж-
ку декану, что он сделал охотно, и я перешел на меди-
цинский факультет, вычеркнув, таким образом, один год
из своей университетской работы и твердо решив зани-
маться по-настоящему со следующего года.
17. Куда шло вообще мое время, которого y меня
оставалось довольно много?...
В одно время с университетом я поступил в частную
музыкальную школу, где занимался игрой на форте-
пьяно. В этой же музыкальной школе я стал обучаться
и пению. В театр ходил чрезвычайно часто, посещая,
главным образом, оперу.
Вопрос о средствах для существования стоял передо
мною в это время весьма остро. Уроки были ненадеж-
ные, так как постоянно появлялся какой-нибудь конку-
рент, который соглашался обучать моих учеников за бо-
лее дешевую плату, да и сам процесс репетиторства
становился для меня все более отвратительным...
18. Забастовки были довольно часты; признаюсь, я
им радовался, так как этим оправдывалось мое ничего-
неделание. Но забастовки интересовали меня больше
как проявление смутного протеста и темперамента и ма-
ло возбуждали во мне желание разобраться, в чем их
суть. Помню, что меня неприятно поразило замечание

одной замоскворецкой жительницы, мимо которой я про-
ходил после бурного митинга в университете. Женщина
сердито на меня посмотрела и сказала: «забастовщик».
19. Несколько раз в неделю я посещал Румянцев-
ский музей. Единственный интерес, который во мне проч-
но установился за время учения в гимназии, это страсть
к книгам. Огромный зал, установленный книжными шка-
фами с невероятным количеством книг, атмосфера ти-
шины и занятости, которые царили в библиотеке музея,
тихие торжественные шаги и разговор шепотом настра-
ивали меня на самый серьезный лад. Я уделял много
времени изучению каталогов, выставленных в читаль-
ном зале, выбирал оттуда по названиям те книги, кото-
рые так или иначе могли меня интересовать, больше
всего я выписывал книги по психологии, и, снабженный
целым рядом записок, я стоял и терпеливо дожидался
пока их отыскивали и приносили мне. Затем, взяв с чув-
ством большого удовлетворения всю эту огромную кучу
книг, я раскладывал их перед собой на столе, вооружал-
ся карандашом и бумагой, читал, выписывал, чувствуя,
что делаю какое-то свое дело.
МЕДИЦИНСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
(1897/1898 учебный год)
1. Все тягостные настроения первого года мною за-
быты. Теперь я начинаю работу со свежими силами, бе-
русь за новое дело, буду заниматься, буду работать.
Студенты распределены по группам; в каждой груп-
пе по 8 человек. Моя группа занялась изучением остео-
логии. Мне казалось, что не стоит тратить так много
времени на совместную работу, что гораздо лучше изу-
чать скелет самому, a самая процедура занятий каза-
лась мне чрезвычайно легкой. Тут все было понятно;
запоминать латинские названия по книге не представля-
ло для меня никаких затруднений; держать в руках и
разглядывать разнообразные человеческие кости, нахо-
дить в них бороздки, отверстия, бугорки, гребни было
очень легко и казалось мне слишком простым и недо-
статочно серьезным делом. Таким образом, я предпочи-
тал заниматься один и от группы несколько отстал.
2. Слушаю других профессоров. Конечно, лекции по
физиологии и анатомии гораздо более понятны, чем по

математике. Все, что говорили профессора, можно про-
честь и в книжке, и, таким образом, дело обстояло сов-
сем не так, как в предшествующем году. Теперь уже
можно было не бояться пропустить лекцию, потому что
догнать с книжкой в руках было довольно просто. На
лекции также ходить было незачем, ведь дома можно
прочесть книгу, да не одну, a несколько. Мое хождение
в Румянцевский музей и страсть к чтению книг уси-
лились.
3. С уроками я покончил, так как считал, что не
имею никакого права оказывать плохого влияния на ре-
бят, моих учеников. Я не хотел поддерживать ту же са-
мую бессмысленную систему занятий, которая казалась
мне отвратительной еще во времена гимназического
учения...
4. Чрезвычайно сильно пристрастился я к музыке;
поступил в университетский хор и весьма часто, пользу-
ясь правом ученика этого хора, бывал бесплатно на ге-
неральных репетициях симфонических концертов, кото-
рые я посещал довольно усердно и слушал их очень вни-
мательно. В этой деятельности мне все нравилось — и
дирижер и оркестр, каждый из участников которого вы-
полняет свою специальную роль, нравились остановки,
которые делались на репетициях, указания дирижера,
огромный зал, возможность сосредоточиться; и, нако-
нец, жадное стремление проникнуть в смысл музыкаль-
ного творчества и выполнения привлекали меня с необы-
чайной силой.
Если бы я не потратил так много времени на гимна-
зическое учение, если бы я не должен был делать так,
как все, т. е. после гимназии идти в университет, если
бы y меня была подходящая музыкальная среда — я бы
наверняка избрал музыку своей профессией.
В процессе восприятия музыки я старался музыкаль-
ные впечатления перенести на литературные образы, и,
если это мне удавалось, я считал, что музыка дает то,
что нужно, т. е. дает возможность более глубоко фи-
лософствовать и представлять себе живую картину че-
ловеческой жизни, но музыку, как таковую я тогда еще
недостаточно понимал.
5. Иногда приходилось бывать не только на репети-
циях, но и на симфонических концертах. Помню, какое

сильное впечатление получил я первый раз от огромного
зала, залитого светом, от зрелища толпы, подчиненной
одним и тем же переживаниям, от парадного вида эстра-
ды, дирижера, музыкантов и от гула рукоплесканий,
которыми обычно сопровождалось каждое отделение
программы. Была y меня тогда одна идея, которая не-
сколько раз приходила мне в голову: встать y одной из
колон, y входа, около тех ступеней, которые ведут в са-
мый зал, выбрать момент, когда оркестр тихо играет
и вся масса присутствующих напряженно слушает, вы-
брать этот момент тихого захвата музыкальными пережи-
ваниями, вынуть револьвер и застрелиться.
6. У меня обнаружился голос, которым интересуются
в музыкальной школе, и я мечтаю перейти из этой ма-
ленькой частной школы в консерваторию. Мой круг зна-
комых все больше и больше расширяется, появляются
новые знакомые, басы, баритоны, тенора, сопрано, конт-
ральто, которые ютились вокруг музыкальных школ и
частных профессоров пения. Постановка голоса, разго-
воры об артистах, об особых приемах тех или других
учителей пения, о старом итальянце профессоре, кото-
рый делал чудеса с голосами, захватывали меня...
7. От своей университетской группы я отстал, и мои
редкие появления в ней сопровождались неприятным
ощущением отчужденности от общей работы группы, ко-
торая занималась довольно усердно. Я свои занятия от-
кладывал все дальше и дальше, видя некоторые препят-
ствия, мешающие мне заниматься. Главным препятстви-
ем был некоторый тайный стыд перед товарищами за
свою слабость. Я увидел, что не умею работать, не
знаю, как взяться за дело, что если я начну заниматься
вместе с другими, то быстро обнаружу свое неумение.
Таким образом, работа с группой в данном положении
была для меня исключена, и нужно было искать выхода
только в самостоятельных занятиях.
8. До зачета осталось три дня. Кажется, это был уже
крайний срок, после которого никакие зачеты не при-
нимаются. Таким образом, мои занятия на медицинском
факультете подвергались весьма серьезному риску. Я
иду к профессору и спрашиваю его, когда он может при-
нять от меня зачет. Профессор, который меня ни разу на
занятиях не видел, пожал плечами и сказал, что если

Я хочу, то он может со мною поговорить в четверг (раз
говор происходил во вторник). Я сделал вид, что для
меня это ничего не значит, и сейчас же отправился в
остеологический кабинет с книгой в руках и начал за-
ниматься. Меня охватило сильнейшее возбуждение; я
вдруг почувствовал особое наслаждение от этих занятий
в одиночестве, от сознания того, что я смогу сделать в
два дня все то, над чем мои товарищи работали так
долго, что я смогу доказать, что я не отстал от группы,
что с будущего полугодия возьму себя в руки и буду
работать по-настоящему.
Приходил я на занятия в 8 часов утра и уходил в 10
вечера. В кабинете было темно; горела электрическая
лампочка под синим колпаком; из студентов никого не
было, так как все уже сдали свои зачеты; я сидел один
и работал с большим воодушевлением. В день зачета я
сделал себе проверку и остался ею доволен; на все воп-
росы профессора ответил без ошибок. Не знаю, подозре-
вал ли он мой трюк, но на прощание с удовольствием
пожал мне руку. Таким образом, я все-таки кончил по-
лугодие с некоторой уверенностью в себе, но я не заме-
чал того, что основным источником моего удовлетворе-
ния было то, что я стал, как все.
9. Эта мысль — «быть, как все» и «быть, не как
все» — меня очень волновала. С одной стороны, я видел,
что y меня все идет, не как y всех, отсюда и вытекают те
тревоги и мучения, которые мне приходилось испыты-
вать, с другой стороны, я никак не мог согласиться с
тем, что мой удел быть, как все. Я сознавал отлично, что
многие живут, работают и действуют с неизмеримо боль-
шим смыслом, чем я. Я признавал, что в моей деятель-
ности, которая бросала меня от одних интересов к дру-
гим, которая сводила меня с самыми разнообразными
людьми, в этой жизни нет той линии, которую я должен
был бы проводить и проведением которой я бы удовлет-
ворился. Все это было так, но решение всех этих важ-
ных жизненных вопросов я постоянно откладывал на бо-
лее дальний срок.
10. К занятиям по анатомии, к работе над трупами
я уже приступил наравне со всеми и быстро вошел в ат-
мосферу дружной совместной работы. Группа подобра-
лась очень живая, и всем хотелось отличиться; осведом-

лялись о сроках, когда должна быть сделана та или
другая часть работы, так как хотелось весь цикл занятий
проделать весьма серьезно. Для начала мы содрали с
черепа нашего трупа всю кожу и тем самым привели в
страшное негодование прозектора, который на нас весь-
ма сильно рассердился и упрекал в большой самонаде-
янности. После этого мы несколько притихли и стали
более осторожны.
11. Гораздо более часто прибегали мы, пожалуй, к
помощи служителя (оказавшегося большим знатоком
анатомии), чем к помощи прозектора. В целом ряде тех-
нических случаев мы пользовались его советами, но в
особенности помню один случай, когда мы работали над
мускулами живота, и живот вдруг сразу опал и воздух
из него со свистом вышел. Служитель пришел со стек-
лянной трубкой, вставил ее в отверстие, надул и завязал.
Нам это тогда казалось верхом реализма. Под конец за-
нятий мы получили для самостоятельных работ отдель-
ные части туловища. Мне досталась нога; я ходил вместе
со служителем в анатомический театр и упрашивал его
выбрать мне ногу получше, что он и сделал за небольшое
вознаграждение, и я, отделав мускулы весьма тщатель-
но, испытал от этой работы настоящее артистическое
удовлетворение. Сдать все зачеты не представляло для
меня никаких затруднений. Я уже чувствовал, что впол-
не наладился и что овладеть этими областями науки бу-
дет для меня весьма легко и очень интересно.
12. Но это настроение продолжалось недолго. Я опять
стал бывать на симфонических концертах, a вся работа
университета, работа моей группы, слушание лекций,
сдавание зачетов — все это мне стало казаться опять
тем, что делают все. Началась новая полоса отчуждения
от университета, и я все с большей и большей силой
ощущал стыд при встрече с товарищами. Бывали такие
моменты, что если увидишь знакомого студента, кото-
рый едет на конке, то предпочитаешь сойти с нее и идти
пешком, лишь бы не услышать какого-либо вопроса, свя-
занного с занятиями в университете.
13. Подошло время экзаменов. Держать их было в
сущности легко. Нужно было прочесть ряд книг, гораздо
более понятных по содержанию, чем математические
книги, работать главным образом памятью, a ко всему

этому выработать в себе некоторое искусство успешно
участвовать в лотерее экзаменов. Некоторые из них
прошли для меня благополучно.
Один из экзаменов остался y меня в памяти, a имен-
но экзамен по ботанике. Профессор был с большими
странностями, он предпочитал экзаменовать студентов
ночью. Я пришел к нему в два часа. В аудитории было
совершенно темно; над столом экзаменатора горела
электрическая лампочка. Профессор был несколько воз-
бужден, пил крепкий чай и мирно беседовал с очередным
студентом. Простая обстановка домашнего уюта, непри-
нужденности мне весьма понравились На ближайших
скамьях спали студенты, дожидавшиеся своей очереди.
Когда подходило их время отвечать, их будили, и они
шли разговаривать с профессором. Так же как и другие,
я подошел к нему, выслушал несколько вопросов, на ко-
торые, по-видимому, я затруднился ответить, и профес-
сор за меня ответил сам. Поговорив со мной некоторое
время, указав на то, что я сам несколько задерживаю
ответы, a то можно было бы кончить экзамен раньше, он
отпустил меня, поставив удовлетворительную отметку.
14. Конечно, держать экзамены я бросил в самой се-
редине. Я решил, что все, что здесь происходит, не от-
вечает моим запросам, что мне нужно вообще искать но-
вого места для приложения своих сил. Для меня было
очевидно, что переход еще на один факультет будет со-
пряжен со значительными затруднениями, ибо это было
вне всяких правил. Поэтому пришлось употребить мак-
симум усилий и пустить в ход ходатайства нескольких
моих университетских знакомых. Одним из самых важ-
ных было знакомство с канцелярскими работниками,
имея которое я и наметил переход на естественный фа-
культет. По совету моих покровителей я написал заявле-
ние ректору и в ответ получил предложение бросить
Московский университет и перейти в какой-нибудь про-
винциальный. Соображения ректора о том, что столич-
ный университет предъявляет ко мне требования боль-
ше, чем я могу выполнить, меня весьма оскорбили, но,
в конце концов, вопрос разрешился для меня благопри-
ятно, меня зачислили на первый курс естественного фа-
культета... Была y меня в то время еще одна мысль:
ввиду того, что я весьма сильно запутался во всяких

жизненных делах и потерял значительную долю надежды
на то, что из моей работы в университете что-нибудь
выйдет, попробовать сжечь все корабли, бросить науку,
бросить мечту о консерватории, бросить музыку и по-
ступить в железнодорожные рабочие. Но это была толь-
ко мысль, которая неоднократно приходила мне в голо-
ву, a осуществления своего она не получила.
15. Я встречался со студентами, так называемыми
«обломками кораблекрушения». Многие из них прошли
путь, подобный моему; многие кочевали с одного факуль-
тета на другой, стараясь и не умея приспособиться к но-
вому укладу работы. Обнаружилось чрезвычайно много
случайностей в выборе факультета, обнаружились ог-
ромные недостатки, связанные с отсутствием рабочих
навыков, которые не давались средней школой, и в об-
щем y всех замечался упадок энергии и некоторое неве-
рие в успешность нового периода своей работы.
16. Музыку и пение я все-таки не бросил. Настойчиво
толкаясь в двери консерватории, осенью я держал экза-
мен и был принят на стипендию в класс пения...
ЕСТЕСТВЕННЫЙ ФАКУЛЬТЕТ
(1898/1899 учебный год)
1. Два года остались позади. Я не считал их для себя
решающими. Жаль было, что они так прошли, но ни
неудачные результаты прежней работы, ни мое тягост-
ное состояние от неумения ориентироваться в универси-
тетской работе, в научных книгах, в распределении сво-
его времени — все это ни в коей мере не повлияло на во-
зобновление давнишней надежды на настоящую работу.
К началу 3 года y меня даже образовалось два плана
работы; с одной стороны, научная работа, с другой —
артистическая. В это время я не только перешел на есте-
ственный факультет, но и поступил в консерваторию в
качестве ученика по классу пения профессора Мазетти.
Эти два плана были совершенно не согласованы друг
с другом, они даже не связывались определенным обра-
зом с будущей деятельностью, a просто они удовлетворя-
ли двум главным потребностям моего характера: выяв-
лению себя со стороны артистической и со стороны на-
учной. У меня было твердое решение и здесь и там ра-

ботать с максимальной интенсивностью, на что, как мне
казалось, должно хватить и сил и времени.
2. Я присутствую на лекции профессора Мензбира
«Введение в зоологию». Спокойный, ровный тон, глубо-
кая уверенность в своем предмете, интересные и новые
вопросы, которые поднимались им во время первой лек-
ции, — все это меня чрезвычайно заинтересовало, a глав-
ное, все то, что говорилось на лекции, я мог понимать.
Записывать я не записывал, но следить по книжке за
тем, что говорилось на лекции, я мог вполне. В первые
же дни, может бытъ и недели, я выработал в себе не-
сколько приемов работы, заключавшихся в том, что из-
вестные части курса я прочитывал заранее. На моем сто-
ле появились естественнонаучные книги, из которых я
предпочитал более толстые.
3. Меня поражает другой профессор — Тихомиров.
Он на первом же курсе, собирая довольно значительную
аудиторию, читал, как мы выражались, против Дарвина.
С учением Дарвина я был знаком по любимой мною
книжке «Жизнь растений» Тимирязева. О «Происхож-
дении видов» я слыхал и привык до некоторой степени
считать дарвинизм научно доказанным. Ho вот я вижу
почтенного человека, который весьма решительно и
чрезвычайно смело разбивает перед нами, студентами
первого курса, теорию Дарвина с начала до конца; он
приводит целый ряд фактов, которые, по его мнению,
опровергают дарвинизм, и, говоря, он довольно часто
указывает на те силы, которыми руководствуется чело-
вечество, и что не может быть объяснено наукой. В об-
щем, среди нашей студенческой массы он большого ус-
пеха не имел; мы пожимали плечами и все с большим и
большим интересом прислушивались к тому, что гово-
рил профессор Мензбир.
4. Все, что меня интересовало и могло интересовать
на естественном факультете, связывалось, главным об-
разом, с именем профессора Тимирязева. Среди студен-
тов было довольно сильно распространено мнение о том,
что Тимирязев преследуется правительством за свое на-
правление, за свою смелость, за пристрастие к Дарвину.
На его лекции сходилось громадное количество студен-
тов, a так как он довольно часто болел, то поэтому срав-

нительно редкие его выступления были своего рода сен-
сациями.
Но я видел его и в более близкой обстановке. Он
проводил так называемый демонстративный курс для
студентов. Курс этот состоял в том, что вечерами в боль-
шом зале выставлялись до 50 столиков с микроскопами
и при каждом микроскопе была лампа, освещавшая
препарат по физиологии растений. Мы переходили от
одного микроскопа к другому, Тимирязев тут же присут-
ствовал, лично объяснял препараты, задавал вопросы,
мы ему также задавали вопросы, и в то же самое время
он вел весьма живые разговоры, в которых оспаривал
того или другого профессора, указывал в резкой форме
на то, с чем нельзя согласиться в его утверждениях.
Обстановка этих занятий производила на меня чрез-
вычайно сильное впечатление. Я чувствовал, что, с од-
ной стороны, начинаю приближаться к пониманию сущ-
ности научной работы, a с другой стороны — на меня
весьма сильно действовала и сама личность интересного
для меня человека. Я представлял себе, что наступит
когда-нибудь время, когда я пойду к нему, поговорю с
ним по душе, объясню ему то, что меня тревожит в моей
настоящей работе, и получу от него указания, как мне
дальше вести свою работу, благодаря чему я, наконец,
и встану на ноги. Но это был.и только проекты, a пока же
я занимался скромным делом — изучением тех препара-
тов, которые были выставлены на демонстративном
курсе.
5. To, что было связано с университетом, было для
меня все-таки еще той областью, к которой я так или
иначе должен был применяться, a в консерватории я
чувствовал себя, как рыба в воде.
И профессор итальянец, про которого шли слухи, что
он делает чудеса с голосами, и раздающиеся отовсюду,
из всех комнат звуки голоса, скрипки, рояля, флейты,
контрабаса были для меня чрезвычайно привлекательны.
Простые, непринужденные, полные экспрессии разгово-
ры товарищей-певцов о голосе, о знаменитых артистах,
о профессорах, об успехе среди публики, о выступлени-
ях, о том, кому какую удается взять высокую ноту, — все
это для меня было такими переживаниями, в которых
почти не участвовал мой рассудок; здесь нужно было не
думать, a отдаваться этим впечатлениям, переживать их

и давать простор тем запросам, которые, как я ощущал,
были чрезвычайно сильны.
Я не представлял себе, что могу быть серьезным дея-
телем искусства; для меня все то внешнее, чем жила ок-
ружающая среда, было главным влиянием, и пока во-
просы личного успеха являлись самыми насущными.
Таким образом, серьезные жизненные задачи, связанные
с университетом, весьма легко и просто смешались с
личным отношением к искусству, которым я пропитывал-
ся в консерватории.
6. По странной случайности соединение этих двух
элементов — науки и искусства я нашел в лаборатории
по гистологии.
Один из лаборантов в ней был тоже ученик консер-
ватории — бас. Обращаясь к нему с целым рядом вопро-
сов по работе над препаратами, я в то же время завел
с ним разговор, и весьма интересный, — о постановке го-
лоса и о достоинствах того или другого профессора.
В нем я видел пример возможности осуществления ра-
боты по двум планам — научному и художественному.
Но насколько я мог убедиться из бесед с моим новым
руководителем и товарищем по пению, вторая часть, т. е.
художественная, имела для него большее значение, a на
свою научную работу он смотрел как на заработок.
7. Возможности работы в лабораториях все больше
и больше расширялись; я чувствовал, что, с одной сто-
роны, могу регулярно работать, a с другой — твердо ру-
ководствоваться своими планами. Я чувствовал, что ста-
новлюсь на ноги.
Первый мой дебют в химической лаборатории сопро-
вождался довольно большими неприятностями. В осо-
бенности много забот и огорчений доставляло мне обра-
щение со стеклянной посудой. Несколько пробирок, ко-
торые я взял впервые в свои руки, под легким давлени-
ем пальцев сейчас же лопнули; попытки чистить колбы
при помощи ершика оказались также весьма неудачны-
ми, a так как за всю битую посуду приходилось пла-
тить, то в первый месяц моей лабораторной работы я
должен был внести из моей тощей кассы 4 р. 50 к.
Но все эти вопросы были довольно быстро приведе-
ны мною к благополучному концу, и я стал работать
так же, как все, не чувствуя от этого никакой неприят-

ности; я так же стал сдавать зачеты, делать задачи по
качественному и количественному анализу и стал чувст-
вовать, что все больше и больше вхожу в какой-то весь-
ма сложный большой механизм научной работы.
Разумеется, все те приемы, которыми я овладевал,
были обычными рутинными приемами, но я за них хва-
тался потому, что они давали мне то ценное, в чем, я
уже это чувствовал, я особенно нуждался: при их помо-
щи я боролся со своей, ставшей для меня досадной, не-
устойчивостью в работе.
8. Стал я заниматься и литературным трудом. Одно
какое-то жалкое издательство искало дешевых сотрудни-
ков. В качестве приложения оно хотело издать серию ро-
манов в переводе с иностранного языка на русский. По
рекомендации одного из студентов, моих приятелей, я
получил от редакции весьма серьезное и ответственное
поручение: перевести на русский язык большой роман
Золя «Мадлен Ферра». За эту работу я засел с вели-
чайшим воодушевлением. В общем, мне нужно было
перевести около 30 печатных листов, за которые, как мы
сговорились с редактором, я буду получать 10 рублей с
листа. Все свои свободные часы я употреблял на этот
перевод; словарь не сходил с моего стола. В начале
дело подвигалось чрезвычайно медленно, но уже через
неделю я заинтересовался как самим стилем изложе-
ния, так и способом литературного перевода, стремясь,
чтобы он в полной мере отражал те настроения, кото-
рые переживались героями романа.
Иной раз мне приходилось не спать целые ночи, по-
тому что я как-то не мог делать эту работу регулярно,
механически, a мог ее выполнять только тогда, когда
чувствовал известный подъем, известное возбуждение
интереса к этой работе. В конце концов y меня скопи-
лась довольно толстая пачка заботливо переписанных
мною бумаг...
Гордый сделанным мною подвигом, я направился в
редакцию сдавать свою рукопись. Секретарь редакции
прежде всего осведомился y меня о том, на что мне
нужны деньги. Этот вопрос меня несколько озадачил.
Затем он отвел меня в сторону и сообщил, что дела из-
дательства сейчас весьма плохи, что все, что редакция
может предложить мне за перевод этого романа, это

100 рублей. Я вознегодовал, но он меня успокоил тем,
что, может быть, ему удастся выцарапать для меня еще
20 рублей, причем посоветовал взять их как можно ско-
рее, потому что возможно, что завтра будет уже позд-
но. Я должен признаться, что 100 рублей были для меня
в то время суммой довольно крупной; я взял деньги,
оставил рукопись в редакции и о ее дальнейшей судьбе
никаких сведений не имею.
9. Для меня стало вполне ясным, что больше давать
уроки я ни в коем случае не могу. Во-первых, это слиш-
ком скучное дело; во-вторых, я настолько критически
относился к себе и к своим педагогическим способно-
стям, что считал нечестным при таких условиях чему-
нибудь обучать моих учеников; в-третьих, я как-то на-
чинал ощущать, что между тем, чему приходится учить
моих учеников, и между тем, как и чему нужно их учить,
существует очень большая разница. Довольно опреде-
ленно помню свои настроения при мысли о том, что сво-
ими уроками, даванием их я поддерживаю все то неле-
пое, с моей точки зрения, учение, которое происходит в
средних школах.
В материальном отношении такое мое решение было
чрезвычайно опрометчивым и доставило мне много огор-
чений.
10. Подошла волна забастовок. У меня уже образо-
валось скептическое отношение к студенческим волне-
ниям и между мной и одним из моих приятелей студен-
тов стали происходить весьма ожесточенные дебаты на
тему о целесообразности забастовок, с одной стороны,
и о важности культурной работы, с другой. Я считал,
что всякое участие в этих политических волнениях для
молодежи — пустая затрата времени и что было бы луч-
ше, если бы она, желая действительно работать на поль-
зу народа, брала от университета все, что он может
дать, и в дальнейшем претворяла бы в жизнь. Если же
ставить вопрос так, как он ставился огромной массой
студентов, то ясно, что они, волнуясь из-за политиче-
ских причин, не замечали того, что y них не создается
никакой подготовки для будущей общественной работы.
Эти споры вносили большое ожесточение в личные
отношения, и благодаря этому я стоял несколько в сто-
роне от студенческого движения.

Однажды все лекции были прекращены; студенты
высыпали на улицу, на Моховую y манежа. В это время
появился разъезд жандармов и пешей полиции. В тол-
пу студентов энергично врезывается студент в бобровой
шинели и светло-синей студенческой фуражке; на лице
его написано самое открытое негодование. Он мне был
знаком и обратился ко мне с вопросом: «Что здесь про-
исходит?» Его вид вызвал y меня какую-то гадливость,
и я резко спросил его: «А вы что, студент или нет?» Он
удивленно поднял брови и посмотрел на меня с вели-
чайшим презрением.
11. Забастовка была в университете, a в консервато-
рии занятия продолжались. В один из январских дней
1899 года мой профессор пения попросил меня остаться,
чтобы помочь ему в разговоре с новой ученицей, которая,
как ему говорили, имеет выдающийся голос.
В класс вошла, робко посматривая на профессора,
новая певица. Она начала петь; голос был действитель-
но чудесный, свободный, приятный. Профессор расцве-
тал от удовольствия и просил меня передать свое хоро-
шее впечатление молодой певице, которая спросила
меня с сомнением: «Что же, будет профессор со мной
заниматься?» Мазетти засмеялся и ответил, что он бу-
дет заниматься много и серьезно и что он надеется на
очень большой успех. Это была Нежданова.
12. Я чувствую себя, несмотря на то, что работал по
нескольким планам, на твердых ногах. Все идет y меня
чрезвычайно удачно, и я даже стал чрезвычайно спо-
койно относиться к экзаменам, настолько спокойно, что
выработал в. себе несколько хороших правил для сдачи
экзаменов. Правила эти состояли в том, чтобы по воз-
можности меньше во время экзаменов быть в студенче-
ской среде, слишком тревожной и волнующейся и тем
самым действующей отрицательно на свое собственное
состояние духа. Поэтому я вычислял возможно более
точно время, когда мне нужно явиться к ответу, сдавал
зачет или свой очередной экзамен и сейчас же уходил.
Мои правила сослужили мне плохую службу в сдаче
экзаменов по анатомии растений y Тимирязева. Когда я
пришел, точно вычислив время, то оказалось, что Тимя-
рязев уже всех проэкзаменовал и ушел к себе на квар-
тиру. Несдача же экзамена означала оставление на BTQ-

рой год. Я пошел к Тимирязеву на квартиру. Он встре-
тил меня чрезвычайно любезно, снял с меня пальто, по-
весил фуражку на гвоздь, попросил в кабинет и самым
любезным тоном спросил, чем он может быть мне поле-
зен. Его любезность привела меня в величайшее смуще-
ние. Мне было очень неприятно объяснить ему, что я
пришел только для разговора и указания причин, поче-
му я не явился на экзамен.
Настроение профессора моментально изменилось, он
вскочил с места, заходил по комнате и стал сердито уп-
рекать меня за небрежность, за неправильное отноше-
ние к научной работе и в заключение сказал, что он
сделать ничего не может. Я ему ответил, что неприятно-
сти от этого случая я и сам переживаю в очень сильной
степени и не могу упрекать себя больше, чем делает это
он, но что в настоящее время суть дела в том, как вый-
ти из этого положения, и вот за этим-то советом я к нему
и пришел. Он немного успокоился и предложил мне схо-
дить к декану факультета, от которого зависит самая
возможность назначить для меня новый срок экзамена.
«Хотя, — добавил он, — это вне всяких правил и являет-
ся самым настоящим баловством». Тут он снова начал
кипеть и осыпать меня упреками, но я твердо настаивал
на том, чтобы он написал мне бумажку, в которой по
просил оказать мне содействие. В конце концов, он это
сделал, дал мне записку к декану. У декана повтори-
лась почти та же самая сцена.
Он сказал, что даже если бы он и хотел, то сделать
ничего не может, потому что на естественном факультете
экзаменов по анатомии растений больше не предпола-
гается. С его ответом мне опять пришлось идти к Тими-
рязеву. Он мне посоветовал идти к декану медицинско-
го факультета и попросить его о том, чтобы на экзамене
по ботанике, на котором должен быть ассистентом Ти-
мирязев, мне было разрешено экзаменоваться по ана-
томии растений. Тут он мне сам предложил написать за-
писку, в которой определенным тоном сообщал о сущ-
ности вопроса. Декан медицинского факультета прежде
всего спросил меня, есть ли y меня личное письмо Тими-
рязева. Когда я ему его отдал, он сказал, что ничего не
имеет против, но вся ответственность за это беззаконие
падает на Тимирязева. Я не помню более приятного ощу-
щения, как то, когда я сдавал этот экзамен y Тимиря-

зева. Это был не экзамен, a беседа двух научных специа-
листов, по крайней мере, так ставил дело он сам; он
больше интересовался вопросом о том, как я оцениваю
некоторые научные вопросы, связанные с этим курсом,
чем допытывался о моих знаниях. Мы разговорились, и
он обещал на следующий год дать мне возможность ра-
ботать в лаборатории под его руководством.
13. Энергично готовлюсь я к экзамену по неоргани-
ческой химии. В течение нескольких дней исписал фор-
мулами все стены моей комнатушки на чердаке. Но,
очевидно, со мною что-то случилось, потому что вече-
ром накануне экзаменов я вдруг почувствовал, что y
меня все вылетело из головы, но так как я уже вырабо-
тал для себя некоторые правила, то решил отложить все
в сторону и произвести над собой эксперимент, заста-
вить возобновить работоспособность своего мозга. Этот
план или эксперимент состоял в следующем: я решил
пройти возможно более быстро десять тысяч шагов во-
круг большой клумбы в палисаднике, что и выполнил.
Эти десять тысяч шагов заняли у меня около двух ча-
сов. Освеженный физически, я вернулся в свою комна-
тушку и приступил к обсуждению моего положения.
Так как я все-таки не мог возобновить в своей памяти
всех химических формул, то я решил напирать в своих
ответах главным образом на сущность дела и поэтому
при окончательной подготовке выделил как раз те биле-
ты, в которых говорится об основных химических зако-
нах; деталями же я совершенно не занимался.
По счастливой случайности мне попался один из
этих билетов. Весьма основательно и нарочно медленно
я рассказал профессору содержание моего билета. Моя
уверенность передалась ему, и он, поставив мне «весь-
ма», отпустил меня с замечанием, что, очевидно, я на-
столько хорошо усвоил курс, что больше меня спраши-
вать не о чем. В душе же я был убежден, что это далеко
не так, что я пустил в ход своеобразный фокус.
ЕСТЕСТВЕННЫЙ ФАКУЛЬТЕТ
(1899/1900 учебный год)
1. С гораздо большей силой, чем раньше, я очутился
во власти намеченных мною двух планов своей рабо-
ты — художественного и научного. Из них художествен-

ная часть с самого начала года меня захватила заметно
сильнее, но хаотическая среда, в которой приходилось
осуществлять этот план, ставила передо мною весьма
серьезные новые жизненные вопросы, и я хотел бы бо-
лее внимательно разобраться в этом плане.
Основное, что двигало меня, это, разумеется, успех,
успех на артистическом поприще. Главная надежда y
меня, конечно, могла быть на голос. Я замечал, что не
только y меня, но и y всех моих товарищей, обладавших
различными голосами, и дурными и хорошими, была на-
дежда на то, что все это временно и случайно, что бла-
годаря какому-то счастливому стечению обстоятельств,
благодаря какому-то чуду наступит такой момент, когда
откроется особенный, небывалый голос.
В этом великом соревновании я мечтал выйти на
первое место. Я уже начал выступать публично. Одно
из этих выступлений мне особенно памятно. Мы с моим
товарищем басом решили попробовать наши силы в ка-
толической церкви и спеть на французском языке «Кру-
цефикс» Фора. Дело было осенью, в церкви было до-
вольно темно и холодно; пыльные хоры, органист в шу-
бе, но блестящее освещение церкви внизу создали осо-
бый подъем y молодых артистов. Мой товарищ перед
началом дуэта говорит мне: «Ну, я покажу им, как
петь» — и затянул ремнем потуже живот, затем, поста-
вивши палец перед грудью, начал изо всех сил первую
фразу дуэта. Мне, конечно, нельзя было ему уступать и
я, напрягши все силы, повторил его фразу возможно бо-
лее громко. Следующую часть дуэта он пропел с еще
большим воодушевлением. Таким образом, чередуясь
друг с другом, мы дошли до конца дуэта с таким напря-
жением своих сил и, очевидно, с таким эффектом, что
даже заметно было, как публика стала на нас оберты-
ваться; мы были чрезвычайно поражены таким успехом.
«Ну, как?», — спросили мы по окончании дуэта органис-
та. Он ответил уклончиво, но любезно: «Очень хорошо,
но только, пожалуй, слишком громко для церкви» To,
что было громко, казалось нам верхом совершенства, и
мы остались довольны своим выступлением.
2. Вообще, как мне казалось, успех культуры силы
звука был наиболее сильным средством, побуждавшим
молодых певцов заниматься. Часто перед началом уро-

ка приходилось видеть, как певцы становились в гордую
позу y рояля, тыкали в самые высокие ноты и старались
доказать, что сила их голоса значительно превышает си-
лу голоса товарищей. Басы брали ноты баритонов, бари-
тоны — теноров, a тенорам уже приходилось действовать
только в самых недосягаемых для всех регистрах своего
голоса. Надо отметить, что эта тенденция, ставка на силу
наблюдалась главным образом среди певцов; певицы,
по-видимому, были более озабочены приятностью го-
лоса.
Наличие большого числа систем сильно затрудняло
работу в области пения; заимствованные друг y друга
разнообразные системы мы сразу применяли к себе. Кто
доказывал, что звук нужно опирать на сильное сокраще-
ние диафрагмы, и тут же для этого рекомендовал соот-
ветствующие упражнения, к числу которых принадлежа-
ло и такое, довольно часто применявшееся: нужно было
лечь на кровать, положить на живот пять-шесть кирпи-
чей и медленно дышать. Другие системы рекомендовали
набирать в легкие как можно больше воздуха и затем
медленно его выпускать, считая шепотом. Максималь-
ный предел такого быстрого шепота доходил до 250. Пе-
вец задыхался, лицо его краснело, но цифры быстро сы-
пались одна за другой. Была система, которая искала
звуковую точку в голове. По их представлениям во вре-
мя пения эта точка должна все время звучать. Была си-
стема, которая абсолютно запрещала громкие звуки, и
по ее рецепту нужно было прежде всего уделять много
времени на тихое произношение при затаенном дыхании
слога па: па, па, па.
Одним словом, трудно даже перечислить все те рецеп-
ты, которые предлагались разнообразными профессора-
ми пения. Многие из них говорили, что система, на ко-
торой они основывают свои правила, идет от такого-то
знаменитого певца, что эту тайну удалось сохранить
единственно им, a каждый из нас, слыша друг от друга
об этих системах, сейчас же применял их к себе. Уче-
ники упражнялись весьма разнообразно, то тихо, то
громко; то работали легкими изо всех сил, то, наоборот,
задерживали дыхание, поджимали живот или искали
точку в голове и, таким образом, переходили почти еже-
дневно от бурного восторга к мрачному отчаянию. To
же было и со мною. К весьма большому моему удивле-

нию, учитель, y которого я занимался в консерватории, —
Мазетти — ни о каких системах не говорил, a предлагал
только побольше петь упражнений, соблюдая точно му-
зыкальную меру среднего голоса, без всякой форсиров-
ки звука. Это меня, a также многих моих товарищей,
весьма тревожило, но певица, с которой я познакомился
в прошлом году, — Нежданова — работала весьма скром-
но, добросовестно, не входила ни в какие разговоры от-
носительно разнообразных систем и в то же время чрез-
вычайно быстро оказывала большие успехи.
3. Я удивлялся отсутствию какого бы то ни было
стремления к развитию музыкального вкуса, музыкаль-
ной культуры среди многочисленных кадров певцов и пе-
виц. Эта часть вообще была на заднем плане, и, по-ви-
димому, в этом был огромный недостаток.
С тех пор, как я начал заниматься пением, мое стрем-
ление получать от музыки, как таковой, наслаждение,
стало y меня в значительной степени ослабевать. Я про-
никаюсь весьма большой верой в своего учителя и меся-
ца два работаю по его плану, обнаруживая некоторые
успехи.
На одном из первых своих выступлений, на консер-
ваторском вечере мой успех был констатирован всеми.
Я пел тихо, не напрягаясь, ритмично, но когда подошел
к своему товарищу басу, с которым пел в католической
церкви, то он отнесся к моему способу пения весьма
скептически; он мне мрачно заявил, что это верный путь
потерять голос.
4. Параллельно шла и моя университетская работа, и
параллельно шла упорная борьба двух планов. Я начи-
нал сознавать, что выполнение обоих одновременно бу-
дет для меня не по силам. С другой стороны, ясно чув-
ствовал, что если в университетских работах я мог при-
учать себя к той регулярности в занятиях, в которой y
меня чувствовался огромный недостаток, то в консерва-
торской работе все это основательно разрушалось. Если
в связи с университетом y меня являлась мысль о моей
дальнейшей общественной деятельности, то в работе ху-
дожественной передо мной стоял только успех и осу-
ществление его во что бы то ни стало. Все мои эмоцио-
нальные запросы довольно полно удовлетворялись мои-
ми музыкальными занятиями, и когда я попадал в кон-

серваторию, когда выступал на вечере, слушал исполне-
ние моих товарищей или ожесточенно спорил, как все
другие, о преимуществах итальянской системы постановки
голоса, я чувствовал себя легко и удовлетворенно. Но
поскольку это возбуждение проходило, y меня опять
возникала мысль о моей будущей работе и о том, что
консерватория не научит меня работать и оттолкнет от
общественной работы будущего. Отсюда, наряду с внеш-
ним успехом в той или другой области, в обоих планах
возникала очень большая унылость, борьба и искание
выхода.
5. Через полгода я этот выход нашел. Я решил про-
верить y своего профессора и директора консерватории
Сафонова, который принимал большое участие в моей
судьбе и весьма поощрял мою музыкальную деятель-
ность, оценку моих способностей, поставив такой ульти-
матум, что могу остаться в консерватории только при ус-
ловии, если мне будет дана стипендия (35 рублей в ме-
сяц), иначе я работать не смогу. Хотя я и занимался в
консерватории бесплатно, тем не менее моя выходка
весьма поразила моих покровителей и директора, кото-
рый рассердился и сказал, что он не может поощрять
капризы учеников. «В таком случае, — заявил я, — я
должен уйти». Он сердито мне ответил: «Ну, и уходите,
черт с вами». Профессор все-таки уговаривал меня, ука-
зывая на то, что мое решение является не практичным и
что голос мой — это капитал, который принесет мне
большую пользу. Но так как он не принял никаких ша-
гов, чтобы принять мой ультиматум, то я прекратил ра-
боту в консерватории.
Надо отметить, что для меня самого многое в этом
поступке было неясно. Я решил рискнуть и потерпел не-
удачу, сделал это так, что в буквальном смысле сжег все
корабли. Без сомнения, мною была проявлена известного
рода заносчивость, бравада, гордость, но, насколько я
помню, особенно гордиться мне было нечем, так как
особенно ценных качеств в моем голосе не было, да я и
не работал над тем, над чем нужно было работать, т. е.
над своим серьезным музыкальным образованием. Все
же бесспорно и то, что если бы я в это время не ушел из
консерватории, то, по всей вероятности, моя жизнь и
дальнейший путь были бы совершенно иными.

6. Итак, я бросил консерваторию и стал искать ра-
боту в университете. Работа, которую я вел так же, как
остальные студенты, была по существу той минимальной
работой, которую делали все, и если бы я оставался в
этом положении, то для меня лично, в моих глазах, мой
разрыв с консерваторией был бы совершенно не оп-
равдан. Я отлично видел, что работу нужно искать не в
обычных лабораториях, a в тех уголках научной деятель-
ности, которые сосредоточились в научных кабинетах,
руководимых профессорами.
В первую очередь я отправился к Тимирязеву, прося
его дать мне возможность заниматься специально под
его руководством. Он развел руками и сказал: «Ну, зна-
ете ли, y меня нет никакой лаборатории и никакой воз-
можности получить ее. Может быть, года через два-три
что-нибудь из этого выйдет, но сейчас сделать абсолют-
но ничего не могу». Это было действительно так. Тогда
я обратился к проф. Мароховцу, y которого была лабо-
ратория (хотя весьма плохая) по физиологии человека.
Профессор выслушал меня чрезвычайно любезно, по-
хлопал по плечу и сказал: «Вы, коллега, совершенно на-
прасно торопитесь; сначала вы должны сдать курс фи-
зиологии человека, a затем уже, на четвертом курсе, вы
поработаете в лаборатории. Вот так будет лучше». Я
ему на это возразил, что это будет слишком короткий
срок для работы и из нее ничего дельного не выйдет.
«Чего же вы хотите?» — спросил он меня. «Я прошу вас
позволить мне уже сейчас, не дожидаясь третьего курса,
на котором вы будете читать свои лекции по физиологии
человека, работать в вашей лаборатории, и если верно то,
что я ничего не знаю, то позвольте мне мыть хотя бы
тарелки. Во всяком случае, служителем-то я уж могу
быть, a за это время я познакомлюсь со всем аппаратом
вашей лаборатории и постепенно войду в курс вашей
работы». Он весело засмеялся и сказал: «Но это, доро-
гой друг, полно чудачества: студент и вдруг служитель
в лаборатории! Это, конечно, ни к чему не приведет, по-
тому что никогда от мытья наших тарелок никто не ста-
новился и не станет ученым, иначе все бы наши служи-
тели через пять-десять лет работы выходили бы в про-
фессора, но этого не бывает; вы слишком недооцениваете
научных знаний, и это, конечно, ваша ошибка».
Таким образом, и этот путь был для меня закрыт, и

оставался только один путь обычной студенческой рабо-
ты, сдачи обязательного минимума — одним словом, все
толкало меня на то, чтобы «быть, как все».
После моего категорического шага в консерватории я
должен был сам себе поставить гораздо более обширные
задачи. Но для меня было очевидно, что по-настоящему
добиваться того, чего мне хотелось, я совершенно не при-
вык, и путь быстрых решений, все равно, обоснованных
или необоснованных, путь «сжигания кораблей» опять
стоял передо мной. У меня опять с отчаяния возникла та
же мысль, которая была и раньше: бросить университет
и пойти куда-нибудь на работу.
Эти настроения, конечно, не могли не мешать обыч-
ному течению занятий. Я чувствовал себя среди своих
товарищей каким-то «неприкаянным». Единственное, что
можно было бы еще осуществить, это проделать малень-
кий курс занятий по анатомии растений y ассистента Ти-
мирязева. Но курс был слишком краткий, чтобы я мог
почувствовать от этого известное удовлетворение. Во
всяком случае, хотя y меня под руками не было никакой
работы, я все-таки довольно часто встречался с Тими-
рязевым и был одним из немногих студентов, которые
сидели y него на лекции в то время, как весь университет
бастовал.
Как раз подошла очередная полоса забастовок.
Однажды к нам на лекцию пришла группа студентов-де-
путатов и потребовала беседы с Тимирязевым. Депутаты
сказали ему, что они пришли за советом. Дело в том, что
большое число студентов было в это время арестовано,
и они спрашивали y Тимирязева, как им быть, настаи-
вать ли на дальнейшей забастовке в университете или
кончить ее. Тимирязев ответил, что самая главная забо-
та — освободить товарищей. «Если вы думаете, что за-
бастовка ухудшит их положение, то, конечно, надо ее
прекратить, если же дальнейшей забастовкой можно
настоять на их освобождении, то тогда надо бастовать».
Сказать же о том, что выйдет из всего этого, он не мо-
жет, так как обстоятельства дела ему неизвестны. Так
депутаты и ушли. Я помню, как мы стояли y окна и Ти-
мирязев весь дрожал от негодования, когда увидел на-
скок казаков на студентов, перебегание толпы с одного
тротуара на другой и группу студентов, отправившихся
под конвоем полиции в манеж.

7. Сцена y Мароховца. В его кабинете накопилась
масса студентов. Около стола небольшое пространство,
по которому взад и вперед ходит растрепанный студент.
Между ним и профессором происходит ожесточенный
спор. Профессор призывает всех кончить забастовку.
«Благодаря этой забастовке, — говорит он,— положение
в университете, и не только в университете, но и в стра-
не, становится все хуже и хуже». Студент резко его пре-
рывает: «Я считаю, что так и нужно, чтобы было хуже,
потому что только тогда все поймут ясно, к чему приве-
дет самодержавный режим». Профессор входит в вели-
чайшее возбуждение, встает, ударяет кулаком по столу
и весь красный, захлебываясь, бросает в толпу бешеные
фразы: «Ну, да, чем хуже, тем лучше, но вы знаете, что
это такое? Это безумное учение анархистов. Вы хотите
разрушить всю культуру, науку и на этом месте всеоб-
щего разрушения построить какой-то фантастический
мир неизвестного лучшего будущего. Неужели же за
этими безумцами вы пойдете? Нет, — обращается он к
нам, — слова вашего товарища убеждают меня все боль-
ше и больше в том, что по этому пути мы не должны ид-
ти, что мирное продолжение занятий в университете есть
главная наша обязанность».
Надо сказать, что в те времена такие слова, как:
«долой самодержавие», «позор убийцам, палачам»
и т. д., — наводили панику на слушателей. Студенты смот-
рели на своих товарищей, которые дерзали на эти фра-
зы, с известным уважением и с большой опаской. Слова
студента наэлектризовали толпу, a он обратился к ней с
предложением: «Довольно нам слушать этих жрецов нау-
ки. Наша обязанность, товарищи, — сейчас же прекра-
тить все занятия в университете. Пойдемте снимать с
работы». В сильном возбуждении толпа бросилась за
ним, и комната профессора опустела.
8. Это была только очередная полоса забастовок.
Весной мы опять держали экзамены, и от моих поисков
разумной научной работы не осталось почти ничего. Я
действительно стал «как все» и научился целому ряду
приемов, которые дали мне возможность, почти ничего
не делая, выдерживать экзамены и получать соответст-
вующие отметки. Некоторые моменты были для меня

довольно серьезными, например экзамен по физике.
Среди студентов распространился слух о том, что про-
фессор режет всех подряд. Я, верный своему обычаю
приходить к моменту, когда наступает моя очередь, при-
шел тогда, когда была названа моя фамилия, но так как
я не был ориентирован, то решил пока не идти, a явиться
позднее, что могло быть и плохо и хорошо.
По-видимому, здесь я ошибся, и когда медленно по-
дошел к профессору, то он, только что проваливши
одного студента, сердито мне заметил: «Почему вы не
являетесь вовремя?» Затем он посадил меня рядом с
собой и предложил тянуть билет. Я почувствовал, что
пропал, что он меня так же быстро, как и многих моих
товарищей, срежет; нужно было искать средств к спасе-
нию, но их было очень немного, и, таким образом, поло-
жение мое было чрезвычайно критическим. Все же я сде-
лал попытку выйти из этого опасного положения. Я взял
лист бумаги, но y меня под руками не оказалось каран-
даша. Профессор подозрительно меня спросил: «В чем
дело, почему вы не готовитесь?» Я говорю, что y меня
нет карандаша, и в то же самое время я заметил, что
y ассистента профессора освободилось место и там ле-
жит карандаш. Я решительно встал и перешел к ассис-
тенту. Сделано это было так быстро и так решительно,
что профессор не решился вернуть меня назад, и я чув-
ствовал себя в безопасности. Чтобы дальше прекратить
всякую попытку профессора вернуть меня обратно, я
сразу же заявил, что желаю отвечать совершенно без
подготовки.
Ассистент скучным безразличным тоном стал меня
спрашивать, стал задавать вопросы. Ответы мои были
весьма осторожны и, видимо, не совсем удовлетворяли
моего минутного врага. Он решил перейти в наступление
и задал мне вопрос, касавшийся, насколько я помню,
опыта с интерференцией звука, о котором я весьма сбив-
чиво рассказал. «Таким образом, — спросил он, — полу-
чается некоторое усиление звука? Откуда же, по вашему
мнению, получилось приращение энергии на это усиле-
ние?» Я был захвачен врасплох. Единственное средство,
которое y меня оставалось, это перейти в контрнаступле-
ние. Я ему весьма хладнокровно отвечаю: «А если мы
возьмем рупор и будем говорить в него, то для всех, кто
слушает, будет казаться, что звук гораздо более сильный,

чем если бы он производился обыкновенным голосом, без
рупора. Что же, «по вашему мнению», здесь тоже не-
известно, откуда получилось приращение звука?» Он
изумленно посмотрел на меня; очевидно, моя выходка
его несколько озадачила, взялся за ручку и поставил
мне удовлетворительную отметку. Я был спасен.
9. Неизмеримо хуже обстояло дело с минералогией.
Когда я пришел в минералогический кабинет, то увидел,
что все мои товарищи по курсу сидят и занимаются до-
вольно странным делом. Они разделились по двое: один
студент держит список, a другой разглядывает кусок
минерала и говорит его название, студент со списком
проверяет верность ответа, затем роли меняются, и дело
продолжается дальше в том же духе. Оказывается, сту-
денты, сложившись вместе по 20 копеек, купили y слу-
жителя кабинета тот список минералов, который должен
предъявляться на экзамене, a так как над каждым ми-
нералом есть свой номер, то способ определения их ока-
зался довольно прост: выучить список с номерами и на-
ходить соответствующий номер на каждом куске мине-
рала. Знающие товарищи говорили, что сам ответ на
билет может быть и очень плох, но, в конце концов, про-
фессор всегда предлагает определение минерала, и вот
этот-то простой способ многих уже выручал. Видя, что
здесь нужно было работать памятью, я приступил вме-
сте с другими к этому простому изучению минералогии
и быстро запомнил несколько десятков цифр.
Как прошел сам экзамен — не помню. Очевидно, на
нем я обнаружил свое полное невежество. Кое-какие об-
рывки сведений по геологии оказали мне некоторую
службу. Геологией я интересовался, но все же ответ мой
был весьма неудачен, и я ждал обычного конца. Профес-
сор, взяв какой-то куссок минерала, дал мне его и спро-
сил: «Что это такое?» Я посмотрел на номер и быстро
ответил: «Благородный опал», но, очевидно, номера мною
были перепутаны, а, между прочим, этот минерал я мог
бы определить и без всякого списка, это был самый про
стой кремень. Тут профессор предложил мне уйти и
вслед прибавил: «Хороши студенты, даже простого крем-
ня и то не знают».
В общем, минералогия, кристаллография считались
y нас второстепенными предметами; в аналогичном по-

ложении со мной оказалась довольно большая группа
студентов. Все мы отправились к профессору и объясни-
ли ему, что y нас по всем другим предметам отметки
вполне хорошие, и только по минералогии мы еще не
успели подготовиться и в будущем обещаемся свой недо-
статок восполнить. Профессор был человек очень добрый
и согласился всем нам поставить удовлетворительные
отметки.
10. По зоологии я вытащил билет, относительно со-
держания которого y меня не было никаких представле-
ний, но там ассистентом был профессор, y которого я
сдавал в свое время зачеты по анатомии человека. Он
посмотрел на мое смущенное лицо и сказал: «Да что его
спрашивать, он y меня по анатомии работал». Таким об-
разом, мне поставили весьма удовлетворительную отмет-
ку, ни о чем меня не спрашивая; такому счастливому
обороту дела я весьма удивился.
Единственно, что было для меня приятно, это беседа
на экзамене по гистологии. Здесь я обнаружил большую
заинтересованность и понимание дела. Мои занятия вме-
сте с приятелем певцом из гистологической лаборатории,
лекции Мензбира и несколько прочитанных мною книг,
a также то, что y меня сохранились рисунки, сделанные
мною лично, произвели весьма хорошее впечатление на
экзаменатора, и меня быстро отпустили с миром.
1900-й год *
1. Я назову настоящее время своей жизни трудным,
тяжелым, и эта тяжесть почти вся от себя, от своего от-
ношения к людям и к делу, т. е. к тому, чем должно за-
ниматься. Я вижу, что мои убеждения, которые y меня
сложились о братском любовном отношении ко всем лю-
дям, о необходимости принести им как можно больше
пользы, a для этого делать то-то и то-то, так-то и так-
то, — все эти убеждения заслоняются той жизнью, кото-
рую я веду.
Дело приобретения знаний, это единственное дело, ко-
торому я должен, по мнению всех, отдавать свои силы
и способности, своей невыясненностью, своей безотчет-
ностью и тем, что оно не затрагивает моих стремлений,
лишает меня равновесия. До сих пор я, как в лесу, среди
зтих знаний, и дурно то, что я прохожу почти безраз-

лично мимо результатов и целей деятельности человека.
Может быть, это происходит оттого, что я придаю слиш-
ком большое значение душевной деятельности. В этой
душевной деятельности я запутался до того, что начи-
наю уже хронически страдать. Это обстоятельство долж-
но было бы убедить меня в том, что одностороннее отно-
шение к жизни никогда не приводит к равновесию.
Я уже привык к рассматриванию душевной деятель-
ности как своей, так и других. Для того чтобы обра-
титься к науке, мне нужно, чтобы хоть начало моих за-
нятий наукой опиралось на какие-нибудь душевные
стремления, a если не иметь объединяющей разумной
цели, тогда мои занятия будут носить тот характер, ка-
кой они имеют теперь, — только сдать экзамен и перейти
на следующий курс, т. е. будут носить в себе тот же са-
мообман, с которым сталкиваешься на каждом шагу.
Я всегда нахожусь в таком положении, что все делаю
как-то не так, как это надо делать, или по крайней мере
все это не так просто y меня выходит, как y других. Ка-
саясь искусства и науки, я могу пока говорить только
слова, a настоящего дела я никогда за собой и не знал.
Что же мне вечно быть дилетантом в жизни? Везде хва-
тать только верхушки? Ведь это как раз то, над чем я
всегда смеялся.
Недостаток школы, системы я всегда чувствовал, но
я боюсь, что теперь сам с собой ничего не сделаю. Я при-
шел к тому, что я пока гость в жизни, в искусстве, в
науке, что дилетантизм — мое будущее.
2. Каждый человек считает себя в глубине души доб-
рым, умным, способным к полезной деятельности, и толь-
ко наиболее чуткие к себе думают, что они лишь могут
быть добрыми и великодушными. Это напоминает мне
состояние лени. Разве не может быть лени в жизни, в
добре, в великодушии? Всякий говорит про себя: «Я те-
перь зол, сердит, но я могу быть и добрым, когда захо-
чу» — и удивляется, что другие не понимают его
доброты.
Слова красиво сказанной фразы — то же самое для
языка, что красиво сшитая одежда для тела. Мы любим
употреблять чужое, слышанное или вычитанное; при ус-
ловии некоторой безопасности мы даже любим все это
сказать так, чтобы приняли за свое. Самостоятельность

мысли и даже проявление воли идет, уменьшаясь от
низших классов к высшим.
3. Плыть по течению и знать, что тебе нужно еще
многое, чувствовать это многое — при этой мысли ста-
новится жаль самого себя и, с другой стороны, почти не-
возможно быть самим собой. Когда я нахожусь в об-
ществе, то как бы тверды ни были мои убеждения в пра-
вильности моих мыслей, мне трудно высказать их. Час-
то бывает, что говоришь с одним, другим, третьим и не
замечаешь, как начинаешь других осуждать, a себя хва-
лить. Появляется уже некоторая легкомысленность, по-
верхностность, недомыслие и бесцельность, которые так
безобразны, когда их заметишь... «Бывает очень тяжело,
когда вдруг среди разговора почувствуешь свою гру-
бость, в такой момент появляется желание скорей все
кончить и уйти к себе; быть собой в такие минуты —
большое счастье.
4. Быть серьезным, особенно в глазах других, — это
еще не так трудно, трудно и почти невозможно быть по-
следовательным. Отбрось мысли о живой жизни, которая
тебя окружает, отрекись от своего внутреннего мира, не
считай важным ни дружбу, ни любовь, ни искренность,
ни проявление добра на деле, скрой себя и будь тем, что
предлагают люди, что они хотят видеть и знать, стань
безусловным рабом науки — ты серьезен. To, что я чув-
ствую, что я человек и хочу видеть другого человека,
хочу знать, что он такое, хочу выйти из тесной ограды
моего тела, в котором заключено мое я, это наивно, лег-
комысленно, a разрезать клопа поперек или сказать,
сколько в нем ножек, глаз, волосков, объяснить, как он
питается и чем кусает — это серьезно.
Итак, плыви куда все и знай, что только тогда бу-
дешь иметь спокойствие и возможность быть самим со-
бой, когда будешь походить на всех, но не на себя. Стань
против, и лишишься не только своего спокойствия, но да-
же и жизни. Будь серьезен, задумчив, молчалив и важен,
когда про тебя так думают; делай то, что к тебе идет, а
идет то, что видят другие. Если ты считаешь для себя
что-либо важным, то можешь ошибиться; считайся с тем,
в чем видят другие необходимость, важность для тебя.
Помоги нищему — засмеют, не подай барышне стула —
подвергнут осуждению.

5. У каждого человека есть свое, в чем всегда прояв-
ляется сила его воли. Она зависит от приведения в яс-
ность какой-либо мысли, от полного проникновения, ох-
ватывания всего существа какой-нибудь идеей.
Это улавливание всех оттенков мысли, их обобщение,
так сказать, ясность и создают ту уверенность в себе,
которая обусловливает силу воли. Сила эта тогда жива,
когда она деятельно проявляется.
Смолоду нас лишают этого свойства характера тем,
что не сообразуются с нашими влечениями, да и не уме-
ют их разобрать и заставляют нас делать, любить и счи-
тать хорошим то, что ими, т. е. воспитателями, усвоено
по привычке, без признака свободного влечения. To, что
лишают нас силы воли, это принуждение.
6. Я должен оправдать и для себя и для других свое
кажущееся безделье, т. е. то, что я не еду на урок. От-
части это нужно для того, чтобы y меня время не прош-
ло бесследно, a также и потому, что мне надо заняться
основательнее ботаникой, физикой, физиологией расте-
ний, животных; что же касается уроков, то надо при-
учить себя к мужеству не делать того, в чем не видишь
настоящей пользы, a следовательно, и смысла.
7. Оказывается, я был прав, когда желал этим ле-
том уйти от всех и заняться каким-либо физическим тру-
дом, т. е. наняться в деревенские рабочие, пожить среди
людей совершенно иного склада, увидеть другую сторону
жизни и научиться кипеть в этой жизни. Быть может,
тогда мне удалось бы стряхнуть с себя этот гнет бессо-
держательности и бессвязности моей жизни.
Я не сделал этого по множеству мелких причин и
ощущению часто неуловимому, a частью потому, что та-
кая крутая мера перевоспитания и мне самому показа-
лась странной, т. е. я по отношению к себе не мог отре-
шиться от точки зрения других людей. Теперь эта воз-
можность прошла, и я опять остался самим собой, та-
ким, которому слишком многого недостает.
У меня есть близкое мне дело, которое заключается во
влиянии на моего ученика. Должно приобрести его до-
верие путем откровенности и искренности цели. Надо
следить за тем, чтобы не истратил он своих молодых сил
даром или не положил бы слишком много сил на негод-
ное в жизни, надо помочь ему разрешить те мучитель-

ные вопросы, которые так остры и полны отчаяния в
отроческом возрасте, чтобы, указав ему его ошибки, не
допустить его сделаться равнодушным к своей жизни,
чтобы отвлечь его от нездоровых и бесцельных мечтаний
и обратить к целесообразному делу — все это представ-
ляется мне крайне важным потому, что я помню свои
мечтания, отчаянность, грубость, нервность и слабость,
помню, как я рвался от всего этого, как страдал.
8. Конечно, если бы люди были вполне всем доволь-
ны, чувствовали бы себя удовлетворенными тем, что
имеют, то тогда не было бы никакого движения вперед,
не было бы разнообразия и в общем было бы очень
скучно. Мысли о борьбе, о препятствиях приходят мне
почему-то в голову; независимость, отсутствие косности
и чистота моего я — вот что меня увлекает и нет слова
лучше свободы.
Я бы очень хотел знать мысли, идеи, цели человека
с определенностью и твердостью характера, которого не
покидала бы мысль с целесообразности его действий, че-
ловека, строгого к себе и скромного по отношению к дру-
гим, словом, такого человека, которого я для себя назы-
ваю живым человеком, и такого человека я не вижу.
Есть лишь бесценности, сколки с других, с манерами, со
словами, вообще с внешностью, и это — подавляющая
узость и односторонность.
Вопросы жизни каждый должен решать по-своему,
т. е. дойти до конечных возможных выводов и до того
или другого отношения к людям, к жизни, обществу, рас-
тениям, животным, миру, вселенной самостоятельным и
ясно переживаемым путем, и я, как ребенок, весь в этих
вопросах и чувствую, что если я не в этих вопросах, если
я не ощущаю их присутствия, то я не живу живой
жизнью, я тогда такой же манекен, какого я ненавижу
в других.
1901-й год
1. Я не могу ни слова сказать против тех людей, ко-
торые жертвуют собой для идеи, как это делает, между
прочим, Вера и многие такие же честные и прямолиней-
ные люди. Я глубоко уважаю их за их тихий, никому
не известный героизм, и это не только слова, a я действи-
тельно в этом убежден, но, с другой стороны, я верю в

то, что это не единственный путь. Если бы мне теперь
сказали, чтобы я пошел на пропаганду, то я счел бы это
простым и легким разрешением задачи своей жизни, так
как чувствую, что моя настоящая жизнь мне и не дорога
и не нужна.
Но как страшно подумать, что мои желания, до сих
пор наполнявшие меня, желания делать то дело, над ко-
торым я мучаюсь, мучаюсь за себя, за свои уклоны от
него, чтобы эти желания могли прекратиться по власт-
ному, грубому окрику жандарма.
Я говорю себе, что наметил для себя свое дело, и
пока не приду к убеждению, что его нельзя будет де-
лать, до тех пор не сдамся ни на какие укоры. У меня
нет охоты быть орудием в руках какого-нибудь, хотя бы
самого благородного дела. Я не способен убить, y меня
нет фанатизма, и, кроме того, я убежден, что идти на
смерть, в тюрьму, на вынужденное лишение всякой дея-
тельности на всю жизнь можно лишь тогда, когда ни в
чем другом не видишь выхода.
Себя я знаю, знаю, что не буду хвалиться тем, что
нашел свое дело в жизни, знаю, что буду страдать от
сознания недостаточности тех усилий, которые я вложу
в жизнь, знаю свою привычку к размышлению, хотя бы
от этого страдало дело, привычку к философствованию,
которое похоже на «обломовщину», знаю, чего бы я мог
достичь и как это уходит от меня по моей непроститель-
ной небрежности.
Правда, будь y меня другой характер, я бы мог то
же самое сделать гораздо скорее. A все-таки верю
страстно, неудержимо верю в жизнь.
1902-й год
1. Иногда я говорю себе, что я никуда не гожусь.
Теперь я могу сказать, что не гожусь даже на то, чтобы
выдержать экзамен.
Как это случилось?
Мне кажется, что прошлая неделя была для меня
каким-то помешательством. Я вставал ежедневно в 5 ча-
сов, садился за книги и, насколько это было возможно,
запоминал то, что нужно было отвечать на экзамене, т. е.
проделывал все то, что делали, делают и будут делать
тысячи студентов.

Правда, я прочел не все, и страниц 60 оставалось еще
на последние два дня. Утром, накануне экзаменов, я от-
правился смотреть, как держит первая группа. Обычная
растерянность товарищей, возбужденные лица, ясно по-
казывающие свой страх, любопытные расспросы тех, кто
уже успел ответить — слишком знакомая картина.
Я вернулся домой и опять сел за книги. Мне пред-
ставилось, как завтра я весь буду обращен в одно жела-
ние — не вытянуть незнакомого билета, как буду дро-
жать при мысли о таком вопросе, на который я не сумею
ответить, и как жалостно буду смотреть на экзаменатора,
чтобы он помог.
Неужели все это будет со мною?
Я лег, и мне представился весь ужас моего поло-
жения.
Если я не буду держать экзамена, то пропали потра-
ченные шесть лет, пропали уходящие годы, будут раз-
говоры всяких моих знакомых, будут расспросы, сожа-
ления, a с другой стороны, для меня было так ясно, что
мой завтрашний экзамен — это стыд перед собой, и я не
мог себя превозмочь;. наступила такая страшная апа-
тия, такое физическое ощущение пустоты, что я хотя и
сел за книги, но скоро понял, что не могу уже ничего ни
выучить, ни повторить.
Что же, пусть будет, что будет, но я не могу подверг-
нуться унижению.
Я сейчас же пошел сговориться об уроке, который
мне предлагали. Поговорил, согласился, взял деньги,
чтобы отдать долг за тот взнос, который я внес за экза-
мен, и, таким образом, неожиданно очутился в деревне.
Итак, вот результаты шестилетней жизни самообра-
зования, поисков, стремлений, надежд и самоуглубления.
Ничтожная, нелепая жизнь! Моя беда в том, что я гибну,
быть может, оттого, что подо мною нет опоры труда, нет
любви к деятельной жизни, a есть только слова о труде
и о жизни. Это очень просто и не особенно весело.
Ближайшее будущее намечается пока довольно оп-
ределенно: летом буду учить детей и смотреть за ними,
причем буду занят целый день.
2. Желание получить образование имеет две причи-
ны. Первая — это вопрос самолюбия, т. е. желание не
быть ниже других в общепринятом смысле, в умении

схватывать фразы и иметь почти готовые ответы на них,
иметь вообще необходимый запас различных сведений,
чтобы вовремя и кстати их обнаружить.
Я говорю об этой стороне образованности, стороне
житейской потому, что, как я наблюдал, это действитель-
но так бывает в нашем обществе. Если не ставишь себе
такой цели, то обнаруживаются некоторые недостатки,
которые служат причиной отчуждения от общества. В
самом деле, будучи в обществе, нельзя не стоять на
уровне обычных или так называемых развитых людей;
нельзя быть в обществе и считать, что почти всякое ска-
занное тобой слово только обнаруживает твою нераз-
витость и, пожалуй, даже вызывает легкое снисходитель-
ное отношение. Тогда лучше молчать или избегать об-
щества. Самое простое, это постараться уяснить себе
нужные общественные знания и приучиться их выражать
более или менее громко...
Все разговоры о литературе, искусстве, музыке, фило-
софии, суждение о направлении того или другого писа-
теля служат лишь для того, чтобы доставить удовольст-
вие, наслаждение себе тем, что тебя слушают другие,
тем, что и им дается возможность сказать кое-что на ту
же тему. Очень редко эти суждения оспариваются, по-
тому что спорить не есть хороший тон; высказываемая в
разговоре мысль вообще не имеет большого значения,
главное — это высказывание своих житейских мыслей,
умение слушать, соглашаться, пожалуй, возражать при-
ятно, удобно для всех.
Что же касается до тех молодых кружков, где все
привлекает своей непринужденностью, горячностью,
страстностью, то мне кажется, что тут слишком много
неодолимого увлечения не сутью обсуждаемого, a сло-
вами, и поэтому в таких горячих кружках имеют успех
только более смелые в речи и, пожалуй, более беззабот-
ные в смысле продуманности своих суждений; тут, мне
кажется, гораздо больше словесного вдохновения и, по-
жалуй, искреннего переживания процесса своей речи,
чем важного и серьезного желания участвовать своей
частицей в жизни кружка, хотя бы и на короткое
время.
Сколько я ни бывал в такой среде, мне всегда после
казалось, что я получил такое же ощущение, как от

быстрой ходьбы, т. е. разгорячился, устал и хочется ско-
рее лечь спать и отдохнуть.
Поэтому мне кажется, что приобретение знаний, не-
обходимых для общественной жизни в той ее форме, о
которой я уже говорил, не может служить серьезной
целью.
Вторая сторона приобретения знаний — удовлетворе-
ние законной потребности (доступной решительно вся-
кому более или менее старающемуся серьезно относиться
к жизни человеку), заслуживающее всякого уважения и
поддержки, это — стремление к выяснению своего места
в жизни, ее смысла и цели.
Значит, есть три стороны знаний: знание самого се-
бя, своих способностей, особенностей, привычек; знание
других людей и знание общих научных истин и законов.
3. У меня мало что выходит хорошего. Я не нашел ни
того захватывающего дела, ни тех указаний о моем на-
стоящем деле, которые могли бы мне быть полезны.
Во всяком случае, не касаясь того, почему существу-
ет такая непоследовательность в воспитании детей, ска-
жу просто, что мои ученики растут сами по себе, ни очень
хорошие, ни особенно дурные, но способные в любой мо-
мент поддаться всякому влиянию, и дурному в особен-
ности.
Ничего нового мне мое занятие с детьми не дает, a
следовательно, я не нашел того, что искал. Мое влияние
на детей ограничивается лишь тем, что они имеют около
себя ласковую няньку, начинающую принимать свое де-
ло не так близко к сердцу, как бы это хотелось, начина-
ющую скучать от того дела, важность которого была так
ясна. Все-таки y меня остается чувство чего-то нерешен-
ного. Но чего же?
Передо мною стоит мучительный вопрос: какая дея-
тельность, какое знание может захватить меня всеце-
ло? Такие не решенные, но важные для меня вопросы су-
ществуют всюду, и хотя я считаю свою личную жизнь до-
вольно жалкой, она все-таки мне мила и что-то побуж-
дает меня стремиться к знанию, двигаться вперед, ис-
кать чего-то, и нет даже особенной беды в том, когда
страдаешь.
Давно не раскрывал своих книг, и даже не стыжусь
безделья, мне только досадно, что не умею распределить

своего времени равномерно и не заниматься сразу не-
сколькими книгами, не отрываясь к другому, как я это
делаю, a понемногу и постоянно.
У меня не ладится дело с моими маленькими людьми,
которые y меня на руках. Я никак не найду в себе того,
что бы меня заставляло каждый миг видеть в них за-
рождающиеся жизни. Я не могу вложить в свое обраще-
ние с ними того глубокого интереса, который должен был
бы проявить.
4. Мне кажется неправильным тот взгляд, что нужно
искать такой деятельности, которая дала бы удовлетво-
рение для себя. Человек, который хочет работать, не
должен стремиться к удовлетворению, ему всегда долж-
но казаться, что то, что он делает — недостаточно, вот
только такое сознание полезно.
В самом деле, многие деятели так называемых либе-
ральных профессий, как, например, деятельность зем-
ская, журнальная, писательская, врачебная, утешаются
тем, что их работа имеет ярлык хорошего, полезного об-
щественного дела, но думают ли они о том, как они де-
лают свое дело, что они в него вкладывают? Необходимо
думать о том, что сам делаешь, в чем проявляется твоя
личность, a не заботиться только о том, чтобы на твою
работу приклеивался ярлык хорошей деятельности.
Если бы я начал делать, говорить, объяснять что-ни-
будь или начал бы заниматься с моими учениками хотя
бы по самой лучшей педагогической системе, так разве
они поверят мне, разве принесет детям пользу мое искус-
ство, если они не почувствуют во мне горячего интереса
к ним, не почувствуют, что я участвую в их жизни. Чем
больше я обживаюсь, приглядываюсь к жизни моих хо-
зяев, тем больше я убеждаюсь в буржуазном направле-
нии этой семьи.
Все же я немного приспособился к педагогическому
делу, и меня очень огорчает мое неумение. Единственное,
что мне остается, это стремление быть как можно лас-
ковее с учениками, но пока с непривычки это утомитель-
но. И как мало остается времени для занятий.
5. Сижу один и думаю о прошедших годах, о годах,
когда впервые начал понимать смысл науки; поневоле
задумываюсь о том, что произошло за это время. К со-
жалению, я должен признать, что знания мои очень

бессвязны и отрывочны. Самое большое, что я имею, это
более или менее ясное понятие о содержании каждой из
наук. Я не говорю уже о критическом к ним отношении,
но даже элементарных познаний я имею чрезвычайно
мало, a ведь все-таки я занимался.
Ну, конечно, очень хорошо то, что я довольно ясно
сознаю, чего мне не хватает и при некотором терпении
смогу достигнуть желаемой высоты знаний, т. е. возмож-
ности их обобщить и направить твердо к определенной
цели.
6. Я решил не заниматься чем попало и не получать
деньги за такие занятия, в которых я сам не уверен,
Но то, что я мог бы делать, как раз, по моему мнению,
не может быть моим настоящим занятием, занятием оп-
лачиваемым, так как y меня нет для этого ни достаточ-
ных знаний, ни опытности, ни даже особенной любви к
этому делу, a ведь дело влияния на ребенка — это очень
серьезное дело, и в этом случае я обманывал бы н себя
и семью. Ну, да как-нибудь справлюсь; надеюсь на буду-
щее, на будущую серьезную, ответственную и трудовую
жизнь.
Через год кончу естественный факультет и, пожалуй,
могу даже остаться при университете, могу заняться
научной деятельностью. Хотя это и возможно, но с мо-
им характером, с таким малым запасом знаний и с та-
кой малой способностью к усидчивости очень трудно
взяться за эту работу.
Делать же это дело надо так, чтобы и цель и место,
которое ты занимаешь, были бы определенной практиче-
ской деятельностью врача. Все же надо бросить мысль
о науке и заняться частной и часто неудачной попыткой
приложения науки к жизни.
Быть чиновником, учителем — вот все, что мне дают
мои познания в практической жизни. Сюда же надо при-
бавить и занятия искусством. Об этом пока еще мало
думаю.
7. Уже долгое время я подвергал себя своему суду,
или, вернее, осуждению.
В эти последние дни, когда приходилось уже пода-
вать всякие бумаги и прошения, чтобы закончить универ-
ситетскую жизнь, как-то невольно вспоминаются прошед-
шие — страшно подумать — шесть лет учения. Я испу-