Шардаков М. Н. Мышление школьника. - 1963 — Электронная библиотека ГНПБУ

ОТ РЕДАКЦИИ

Автор книги, ныне покойный профессор М. Н. Шардаков, — специалист в области психологии мышления.

Этот труд построен преимущественно на материале психологических исследований как советских, так и зарубежных авторов, а также на разработках педагогов-методистов.

Следует отметить, что содержание книги не связано с программами обучения в средней школе, однако приводимые автором примеры, фактический и экспериментальный материал взяты из практики школьного обучения.

В книге обстоятельно рассматривается, как развивается у учащихся младшего, среднего, старшего школьного возраста сложная психическая деятельность — мышление; дается общая характеристика мыслительной деятельности в единстве всех ее процессов, показана связь мышления и речи, образного и понятийного в мышлении.

Автор рассматривает процесс мышления с правильных, материалистических позиций, в свете ленинской теории отражения. Основное положение, проводимое автором через весь труд, — мышление не только психический процесс, в результате которого человек получает обобщенные знания, но и дальнейшее познание и творческое созидание нового.

Прочитав книгу, читатель узнает, как развивается у школьников умение анализировать, синтезировать, обобщать учебный материал, как постепенно усложняется и совершенствуется процесс понимания, развиваясь до понимания причинно-следственных зависимостей, как учат-

ся школьники систематизировать и классифицировать изучаемый учебный материал.

Книга написана автором до принятия Закона о школе, в связи с этим основные положения перестройки школы не нашли отражения в этом труде. Автор не успел закончить задуманной книги — поэтому она производит впечатление некоторой незавершенности.

Издательство сочло возможным издать эту книгу, так как в ней достаточно полно и обстоятельно, на большом научном и фактическом материале проанализирован сложнейший психический процесс — мышление, даны ценные методические указания по его формированию.

Книга принесет большую пользу учителям, стремящимся воспитать всесторонне развитых, творчески работающих строителей коммунизма.

ВВЕДЕНИЕ

Предметы и явления объективного мира находятся между собой в разнообразных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, пространственных, условных, функциональных, корреляционных, прямых и обратных, единства, равенства и других. Познание и обобщение этих связей и отношений является одной из основных функций мышления.

В мышлении через процессы анализа, сравнения и синтеза познаются, а затем обобщаются существенные общие качества и свойства единичных предметов того или иного рода. В результате такой мыслительной деятельности человек получает обобщенные, понятийные знания предметов объективного материального мира, у него формируются предметные понятия, например: металлы, млекопитающие животные, плоды и т. п.

В процессе мыслительной работы человек познает также общие, существенные связи и отношения явлений природы и общества, усваивает понятия отношений, например: левый, барщина, революция, патриотизм, чуткость и т. п.

В ходе мыслительной деятельности формируются и понятия качеств: красный, прямой, тяжелый и т. п., а также понятия действий: бежать, пилить, писать и т. п.

Содержание учебных предметов, изучаемых в школе, представляет собой системы предметных понятий, понятий качеств, действий и отношений. Особенно большое место в этом содержании занимают связи и отношения между объектами и явлениями действительности, которые выражаются в многочисленных законах и правилах.

Школьники усваивают понятия, законы и правила в процессе мыслительной деятельности, которая развивается и совершенствуется по мере обучения.

Понятия, законы и правила являются обобщенными знаниями. В дальнейшей познавательной мыслительной деятельности они выступают как теоретические основания, позволяющие получать знания о множестве новых отдельных предметов и явлений мира, а также решать новые и разнообразные практические задачи.

Мышление — не только познавательная, но и комбинаторная, творческая деятельность, в результате которой создаются новые предметы и явления материальной и духовной культуры людей, предвидятся и планируются пути их личной и общественной жизни. Знания же об этих новых достижениях и открытиях являются основой для формирования новых понятий, законов и правил. Тем самым мышление совершается в единстве практики и теории.

Таким образом, содержанием мышления являются понятия, законы и правила, а также единичные предметы и явления, вновь познаваемые или создаваемые творческой мыслительной деятельностью. Кроме того, содержанием мышления становятся те или иные непосредственно воспринимаемые предметы и явления, представления и образы памяти, воображения, образы сравнений и аллегорий, практическая деятельность или ее образы и т. д.

Мышление совершается и развивается в свойственных ему формах: анализа, синтеза и сравнения; абстракции, обобщения и конкретизации; индукции, дедукции и аналогии; нахождения связей и отношений; формирования понятий, их классификации и систематизации. При этом основными формами мышления являются анализ и синтез, которые выступают конструирующими компонентами всех других форм мыслительной деятельности.

Мышление совершается в единстве содержания и форм.

Формы мышления и закономерности отдельных мыслительных процессов, так же как и содержание мышления, являются отражением объективного мира, природы и общества, миллиарды раз повторяющейся человеческой деятельности. «...Логические формы и законы — не пустая оболочка, а отражение объективного мира..., — говорит В. И. Ленин. — ...практика человека, миллиарды

раз повторяясь, закрепляется в сознании человека фигурами логики» 1 (т. е. формами мышления — прим. ред.).

Существующие формы мышления не равнозначны. Одни из них просты, например сравнение. Другие чрезвычайно сложны, например понятия. Одни формы мыслительной деятельности представляют собой элементы, конструирующие другие формы мышления. Так, обобщение является результатом сравнения, анализа, синтеза индукции и абстракции. Формирование понятий представляет собою взаимосвязанный процесс анализа, сравнения, синтеза, нахождения связей и отношений, абстракции, обобщения, индукции и дедукции. «Диалектическая логика, — указывал Ф. Энгельс, — в противоположность... формальной логике, не довольствуется тем, чтобы перечислить и поставить рядом друг возле друга без всякой связи формы движения мышления... Она, наоборот, выводит эти формы одну из другой, устанавливает между ними отношение субординации, а не координации, она развивает высокие формы из нижестоящих» 2.

Мышление, многократно совершаясь в той или иной совокупности своих форм и закономерностей, развивается до уровня навыков и умений мышления. Это относится, например, к построению индуктивных или дедуктивных умозаключений, выполнению разного рода обобщений, проведению классификации и т. п.

Мыслит живой человек с его идеалами, чувствами, интересами, убеждениями, стремлениями, желаниями, склонностями и способностями, словом — с направленностью его личности. Все это — внутренние условия мышления, которые делают его волевым и целенаправленным, а порой страстным и вдохновенным процессом. Мышление — это «...проникновение в новые слои сущего, — пишет С. Л. Рубинштейн, — взрывание и поднимание на белый свет чего-то до того скрытого в неведомых глубинах: постановка и разрешение проблем бытия и жизни; поиски и нахождение ответа на вопрос, как оно есть в действительности, нужного для того, чтобы знать, как верно жить, что делать» 3.

Мышление совершается в тесной связи с восприятием. Познание качеств и свойств данного кусочка чугуна, стали или меди, находящегося перед нашими глазами, совершается в процессах восприятия. Отдельные случаи выражения закона Архимеда также наблюдаются нами посредством восприятия. При этом с помощью восприятия познаются внешние, видимые существенные и несущественные свойства и качества предметов и явлений объективного мира, или отношения и связи между ними. Это чувственное познание является конкретным содержанием мышления.

Существенные и общие признаки воспринимаемых предметов (например, отдельных металлов) или существенные и общие связи и отношения между объектами или явлениями действительности (например, отношения между состоянием воды в сосуде и погруженным в него телом) определяются путем использования имеющихся знаний, специально организованного изучения, проведения особых опытов, в процессе чего постоянно осуществляется мыслительная деятельность: сравнение, анализ и синтез, индукция, обобщение и т. д.

Найденные таким путем общие и существенные признаки отдельных предметов и явлений действительности, или связи и отношения между ними, абстрагируются, синтезируются и обобщаются. В результате получаются обобщенные, абстрактные, понятийные знания о предметах или явлениях действительности (в данном случае о металле или законе Архимеда). Эти знания говорят о сущности предметов и явлений действительности. Они «...отражают природу глубже, вернее, полнее», — говорит В. И. Ленин, — нежели знания, полученные лишь в восприятии 1.

В процессе познания возникают и общие представления, являющиеся своего рода переходом от восприятия к мышлению. В этих общих представлениях наглядно даны единичные признаки и вместе с тем некоторые общие свойства, присущие всем предметам данного рода. Так, при восприятии отдельного самолета часто возникают представления о единичных других самолетах и, как правило, о некоторых общих признаках самолета

Таким образом, мышление — взаимосвязанная деятельность процессов восприятия, представлений и «чистого» мышления.

Известно, что узнавание как мыслительный процесс является немедленной классификацией в виде отнесения воспринимаемых единичных, ранее известных объектов или явлений, к соответствующему роду или классу. Так, воспринимая стул, мы немедленно относим его к мебели, яблоко — к фруктам, собаку — к домашним животным, разные по величине квадраты — к квадратам и т. д. Здесь мышление вплетено в восприятие, оно не развертывается в каких-либо ясно выраженных формах и процессах. Такая классификация, представляя собой единый и взаимосвязанный процесс восприятия и мышления, является также переходом от восприятия к мышлению. Лишь тогда, когда возникает затруднение в классификации воспринимаемого, мышление совершается в развернутой форме классификации.

Известно, далее, что в процессе восприятия многих однородных предметов или явлений, имеющих общие свойства, посредством обобщающей роли слова совершается чувственное обобщение. Так, маленький дошкольник говорит, что «все собаки — собаки, а все медведи — медведи», хотя и не знает понятийной характеристики этих видов животных. В процессе восприятия ребенок чувственно обобщает данные опыта благодаря тому, что в его восприятие вплеталось мышление, хотя и не в развернутом и самостоятельном виде. Такого рода обобщения в восприятии также представляют собой переход от восприятия к мышлению, т. е. движение от восприятия к мысли. «К нашему глазу, — говорит Ф. Энгельс, — присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления» 1.

При получении обобщенных теоретических знаний, формировании понятий, практическом применении их в разнообразной творческой деятельности мышление выступает как самостоятельный процесс. Причем оно осуществляется в своих развернутых формах: анализа и синтеза, индукции и дедукции, обобщения и конкретизации

Таким образом, в процессе все более полного и глубокого познания предметов и явлений действительности и в своей творческой деятельности человек от восприятия переходит к восприятию в единстве с мышлением и собственно к мышлению.

Мышление совершается в единстве с ассоциациями.

Под ассоциацией в психологии подразумевается:

а) связь между двумя и более психическими явлениями, представляющими собой отражение и познание предметов и явлений объективной действительности. Реализация одних вызывает возникновение других психических процессов. Это содержательная сторона ассоциации.

б) процесс образования ассоциаций, отражающих временную или пространственную смежность, сходство, причинно-следственную зависимость познаваемых предметов или явлений действительности.

Следовательно, мышление включает в себя как содержание ассоциаций, так и процесс их образования. Когда школьник обобщает признаки и свойства однородных объектов, например разных хвойных деревьев, то в основе этого мыслительного процесса лежат ассоциации сходства восприятия и памяти. Процесс классификации совершается с помощью ассоциаций по сходству и смежности. Нахождение причинно-следственных связей между отдельными предметами и явлениями и их обобщение невозможно без привлечения в процесс мышления ассоциаций временной смежности, ассоциаций сходства и причинно-следственных ассоциаций.

П. А. Шеварев на основе своих исследований пришел к выводу, что умозаключения по индукции и дедукции, обобщение, конкретизация и классификация совершаются на основе особых обобщенных ассоциаций 1. Это такие ассоциации:

1. Конкретно-вариативные, когда оба члена ассоциации конкретные и вариативные.

2. Абстрактно-вариативные, когда оба члена ассоциации абстрактны и вариативны.

3. Полувариативные, когда один член ассоциации вариативный, а другой — константный.

Однако процесс мышления нельзя свести к ассоциациям. Мышление совершается в свойственных ему формах и является не только самостоятельным, но и особым психическим процессом.

Результаты мыслительной деятельности выступают в виде новых знаний, новых решений задач и творческих построений, творческой фантазии и личных убеждений. Физиологической основой их являются образовавшиеся в коре больших полушарий головного мозга системы временных нервных связей. Эти нервные связи являются физиологическим субстратом вновь образовавшихся ассоциаций в их психологическом выражении (см. указанное выше).

Тем самым ассоциации представляют собой конструирующие компоненты мышления и его результат.

Таким образом, мышление — это опосредованное и обобщенное познание предметов и явлений реальной действительности в их общих и существенных признаках и свойствах, в их связях и отношениях, а также на основе полученных обобщенных знаний — познание и творческое построение новых единичных предметов и явлений действительности.

В этой книге сообщаются данные исследований по изучению закономерностей развития мышления школьников.

ГЛАВА I
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ
МЫШЛЕНИЯ
§ 1. Основные закономерности развития мышления
Развитие мышления в единстве его
содержания и форм
Процесс мышления совершается по определенным
закономерностям. Это всегда содержательный процесс.
В итоге его получается какой-то результат в виде поня-
тий, знаний, творений и т. д. Изучать процесс мышления
в его формах и закономерностях протекания и развития
можно только путем анализа процесса мышления и его
результатов.
Утверждение о независимом от содержания развитии
форм мышления в виде чистых формальных структур
является ошибочным. Это утверждение исходит из того
порочного положения, что будто бы развитие детского
мышления протекает спонтанно вследствие возрастного
биологического созревания и что в связи с этим обуче-
ние лишь «пристраивается» к сменяющимся биологиче-
ски предопределенным закономерностям развивающе-
гося мышления.
Признание прямой и исключительной зависимости
протекания и развития мышления только от его содер-
жания приводит к отрицанию объективно существующих,
общих для всех людей форм и закономерностей мышле-
ния, к отрицанию имеющихся в действительности качест-
венных особенностей мышления детей разных возрастов.
Мышление совершается и развивается в единстве его
содержания и форм. Но благодаря миллиардному числу
повторений, в результате многих упражнений, в процес-

се усвоения знаний в повседневной, ежеминутной, еже-
часной мыслительной деятельности, мышление разви-
вается в форме некоторых общих закономерностей ана-
лиза, синтеза и сравнений; абстракции, обобщения и кон-
кретизации; индукции, дедукции и аналогии; нахожде-
ния связей и отношений; формирования понятий, их
классификации и систематизации. Однако «это не зна-
чит,—пишет С. Л. Рубинштейн,— что форма независима
от содержания, от объектов мысли: это значит только»
что она есть результат далеко идущего обобщения и по-
тому независима от частных особенностей объектов
мысли» К
Общие закономерности мышления, развившиеся
вплоть до навыков и умений в работе над одним содер-
жанием и решением задач одного типа переносятся в
мыслительную деятельность, связанную с другим науч-
ным содержанием и решением новых творческих задач.
Этот перенос происходит как в сфере учебной, трудовой,
так и общественной деятельности.
Приведем результаты нескольких исследований, пока-
зывающих явление переноса в мыслительной работе
школьников.
Мы изучали у учащихся IV класса формирование
мыслительных навыков обобщения и систематизации
при работе над одним учебным материалом и перенос
этих навыков мышления на усвоение других учебных
предметов. В результате исследования были получены
следующие данные (см. табл. 1) 2.
Как видно из приведенных данных, мыслительные
навыки обобщения и систематизации, сформированные
в работе над материалом одного учебного предмета,
улучшают осмысливание содержания других учебных
предметов. Приобретенный навык обобщения и система-
тизации учебного материала по естествознанию способ-
ствовал тому, что школьники успешно обобщали и систе-
матизировали не только естествоведческий материал, но
и материал географии и литературы. Упражнения по об-
общению и систематизации литературного материала
способствовали более правильному обобщению и точной
1 С. Л. Рубинштейн, Бытие и сознание, изд. АН СССР,
1957, стр. 157,
2 M. Н. Шардаков, Усвоение и сохранение в обучении, Уче-
ные записки ЛГПИ им. Герцена, т. 36, 1940, гл. IV, стр. 122—147.

Таблица 1
По какому пред-
мету проходило
упражнение
По какому предмету
изучался перенос
навыков
Перенос навыков (в %)
обобщение
системати-
зация
Естествознание
Литература
Литература ....
География ....
Естествознание . .
География ....
47,0
8,7
96,0
30,0
13,0
8,7
25,0
17,0
Среднее . . . 45,4
16,0
Общее среднее
30,7
систематизации материала по географии и естествозна-
нию.
В результате переноса сформировавшихся навыков
обобщения и систематизации какого-либо одного учебно-
го материала было отмечено 30,7% (общее среднее) пра-
вильного обобщения и систематизации материала других
учебных предметов.
Grai работал с двумя группами испытуемых, которые
усваивали один и тот же материал. Одна группа систе-
матизировала изучаемый материал, а вторая — такой
работы не проводила. При изучении контрольного мате-
риала, требующего систематизации, в первой группе, бла-
годаря переносу сформировавшегося прежде навыка си-
стематизации, показатели были лучше на 19,1% по срав-
нению со второй группой. Причем в этом эксперименте
были обнаружены явные попытки испытуемых применить
приобретенные ранее навыки систематизации к работе
над контрольным материалом 1.
Salisbary исследовал явление переноса в мыслитель-
ной деятельности 474 учащихся VII, IX и XII классов2.
Все ученики каждого класса были разделены на две
группы: контрольную и экспериментальную; прочие ус-
ловия были равными. В обеих группах вначале проводи-
лись контрольные работы с целью научить школьников
обобщать учебный материал. Затем экспериментальные
1 Skinner, Reading of Educational Psychology, 1938, p. 361.
2 The Journal of Educational Research, No. 4, 1934.

группы на обычных занятиях в течение тридцати уроков,
упражнялись в обобщении специально подобранного ма-
териала по английскому языку. После этого обеим
группам (контрольной и экспериментальной) были даны
контрольные работы на обобщение учебного материала
истории и естествознания.
В результате исследования выяснилось, что учащиеся
экспериментальных групп (тренировавшиеся в выработ-
ке мыслительного навыка обобщения при работе над
языком) правильно выполнили значительно больше за-
даний на обобщение, нежели контрольные группы: по
истории в VII классе — на 70%, в X—XII классах —на
32%, а по естествознанию в IX классе — на 9%.
Эксперименты Е. А. Милеряна показали, что когда
учащиеся хорошо знают общие принципы работы стан-
ков, они переносят их на выполнение новых технических
и конструктивных заданий и успешно решают их *.
Воспитывая у школьников общие мыслительные на-
выки и умения при усвоении разных учебных предметов
и производственных заданий, формируя у них установку
на перенос знаний, мы обеспечиваем не только развитие
логического мышления, но и способствуем успешному и
прочному усвоению основ наук и политехнических зна-
ний за годы учения в нашей советской школе.
В процессе обучения учащиеся усваивают разные
предметы, каждый из которых имеет свое специфическое,
особое содержание. Усвоение школьниками содержание
различных отраслей науки совершается на основе мыс-
лительной деятельности со всеми ее особенностями, ко-
торые можно обнаружить у детей во всех формах мыш-
ления: сравнения, анализа и синтеза; абстракции, обоб-
щения и конкретизации; аналогии, индукции и дедукцию;
классификации и систематизации; нахождения причин-
но-следственных и других связей и отношений, формиро-
вания понятий.
Отдельные учебные предметы, изучаемые в школе,
имеют вместе с тем и общее содержание; форма построе-
ния материала в виде описаний, объяснений, выводов
и определений, доказательств, того или иного соотноше-
ния наглядно-образного и словесно-понятийного, практи-
ческого и теоретического и т. д. также часто одинакова.
1 Е. A. Милерян, Перенос производственных умений у стар-
ших школьников, «Вопросы психологии», № б, 1960.

Наконец, учится и думает ребенок по свойственным че-
ловеку общим закономерностям мышления. Вследствие
этого усвоение содержания отдельных наук, изучаемых
в школе, совершается не только по особенным, но и по
одним и тем же общим закономерностям мыслительной
деятельности, которые непрерывно совершенствуются и
развиваются.
Познание общих закономерностей развития мышле-
ния школьников возможно только путем изучения осо-
бенных, специальных его закономерностей, .так как раз-
витие общих закономерностей протекает в единстве с
развитием специфических закономерностей мыслитель-
ной деятельности учащихся.
«Материю и движение,— писал Ф. Энгельс,— можно
познать лишь путем изучения отдельных веществ и от-
дельных форм движения; и поскольку мы познаем по-
следние, постольку мы познаем также и материю и дви-
жение как таковые» 1.
В зависимости от уровня сходства содержания раз-
личного учебного материала и характера его построения
(описания, объяснения, выводы, доказательства и т. д.)
соотношение особенных (специальных) и общих законо-
мерностей единого мыслительного процесса оказывает-
ся различным. Можно отметить следующие виды этого
отношения:
а) особенные и общие закономерности мыслительной
деятельности и развития мышления почти идентичны;
б) особенные закономерности мышления в значитель-
ной степени являются и общими закономерностями мыш-
ления;
в) особенные закономерности лишь в некоторой сте-
пени выражают собой общие закономерности развития
мышления учащихся.
Конечно, внутри каждого данного вида соотношения
-особенных (специальных) и общих закономерностей раз-
вития мышления школьников встречаются и вариации.
Можно полагать, что совокупность особенного в мыс-
лительной деятельности и развитии мышления, обуслов-
ленная изучением математики, представляет собой как
бы специальное математическое мышление, а обуслов-
ленная изучением техники — специальное техническое
1 Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполитиздат, 1955,
стр. 187.

мышление. Лишь при таком рассмотрении развития
мышления можно говорить о математическом, техниче-
ском, географическом, физическом мышлении учащихся.
Но каждый из этих видов специального мышления, пред-
ставляя собой особенное, в то же самое время выражает
и некоторые общие закономерности мышления школь-
ников.
Мышление протекает и развивается у детей разных
возрастов не только по общим и особенным (специаль-
ным) закономерностям, действующим в единстве, но и в
соответствии с возрастными особенностями.
Внешним условием, детерминирующим проявление
возрастных особенностей мышления детей, являются из-
меняющиеся на разных возрастных этапах формы жиз-
недеятельности детей, изменение содержания и условий
обучения, общественной и семейной жизни. Однако эти
внешние условия действуют через внутренние условия
развития: прошлый опыт и знания, уровень созревания
и законы высшей нервной деятельности, степень разви-
тия анализа и синтеза, абстракции и обобщения, позна-
ния связей и отношений и т. д. Тем самым возрастные
особенности мыслительной деятельности определяются
внешними условиями в тесной связи и взаимодействии
с внутренними условиями развития и жизни ^детей.
Развитие мышления школьников выражается:
1. В качественном развитии и изменении практически
действенного, образного и понятийного теоретического
мышления.
2. В изменении форм соотношения образного, практи-
чески-действенного и теоретического мышления в зави-
симости от содержания мышления, уровня развития и
обучения.
3. В совершенствовании форм мышления: анализа,
синтеза, индукции и дедукции, понятия, классификации,
систематизации и других.
4. В формировании навыков мыслительной деятель-
ности.
5. В развитии осознания процессов своего мышления
и организации целенаправленного его течения.
6. В росте все более богатого, глубокого и умелого
усвоения знаний, а также в регулировании своего пове-
дения в учебной, трудовой и общественной деятельности
на основе формирующейся коммунистической морали.

Особую роль в развитии мышления играет любозна-
тельность, которая является толчком и вместе с тем по-
казателем уровня формирующегося мышления. Любозна-
тельность возникает, согласно учению И. П. Павлова о
высшей нервной деятельности, на базе безусловного ис-
следовательского рефлекса. Развитие любознательности:
в дальнейшем опосредуется учением и воспитанием; лю-
бознательность становится основой формирования по-
знавательных интересов в течение всего периода учения.
Проявлением любознательности являются первые
детские вопросы: «Почему?», «Что это такое?», «Для че-
го это?» Содержание вопросов школьников зависит от
уровня развития их мышления, характера обучения,,
событий окружающей жизни и от методов обучения и
воспитания. Вопросы учащихся свидетельствуют о стрем-
лении соотнести одни вещи и явления с другими, приве-
сти знания в систему, найти связи и отношения между
явлениями и объектами действительности. Школьники
чаще всего задают вопросы из той области знаний, в ко-
торой они хорошо успевают. Valentine приводит данные
эксперимента, по которым, например, школьники в воз-
расте 111—14 лет ставят 61,6% научных вопросов и
38,4%—житейских. В этом возрасте их больше интере-
сует жизнь людей и мира, нежели явления природы Ч
На каждом возрастном этапе мыслительная деятель-
ность детей протекает но общим законам и в соответст-
вии с возрастными особенностями. В связи с этим утверж-
дение Л. С. Выготского о том, что мышление младшего
школьника выражается лишь в запоминании и припоми-
нании, что для него мыслить — значит припомнить, и что
лишь для подростков запомнить — значит мыслить, яв-
ляется ошибочным2.
Мышление учащихся развивается в процессе построе-
ния ими разного рода доказательств, решения, всевоз-
можных задач, в поисках объяснения разного рода явле-
ний, в выборе путей и форм своего собственного поведе-
ния ит. д. и т. п.
Ценным методическим приемом, способствующим вос-
питанию мышления школьников, является специальная
1 Valentine, Psychology and its Bearing on Education, 1955„
p. 206—207.
2 Л. С. Выготский, Избранные психологические исследова-
ния, изд. АПН РСФСР, М., 1956, стр. 65—367.

система вопросов, которую перед ними ставит учитель.
При работе над материалом разных учебных предметов
по-разному могут ставиться вопросы для развития мыш-
ления учащихся.
М. Ф. Морозов специально отбирал вопросы, стиму-
лирующие развитие мышления учащихся при изучении
истории К Он нашел, что школьникам VI класса полезно
ставить такого рода вопросы: «Что общего и различно-
го в жизни Западной и Восточной Римской империи?»
Правильный ответ на STQT вопрос ученик может дать
только в том случае, если он выделит главное из учеб-
ного материала, обнаружит причинно-следственные свя-
зи между соответствующими историческими явлениями,
проведет сравнение, анализ и обобщение, систематизи-
рует материал.
Вопросы могут ставиться, пишет М. Ф. Морозов, на
сопоставление, на раскрытие причинно-следственных
связей, на синтез и обобщение, на выделение существен-
ного и главного. Например, «Почему союз греческих го-
сударств был непрочен?», «Из-за чего началась война
троянцев с греками?», «Почему Периклу надо было
привлечь на свою сторону бедных?», «Какое значение для
греков имела победа при Марафоне?», «К какому классу
принадлежал Тиберий Гракх, и почему он защищал кре-
стьянство?»
§ 2. Мышление и речь
Взаимосвязанное развитие мышления
и речи
Мышление происходит в речевой форме, совершенст-
вуется в речевом общении людей. В свою очередь речь
формируется мышлением.
Младший школьник часто думает вслух или пользует-
ся шепотной речью, тем самым его мысли оформляются
в устной речи. Но мыслительная деятельность учащегося
протекает и во внутренней речи, речи про себя. Б. Ф. Баев
показал, что при мышлении на основе наглядного мате-
риала роль внутренней речи невелика. При словесно-поня-
тийном теоретическом мышлении, а также в особо ответ-
1 М. Ф. Морозов, Вопросы учителя как средство активиза-
ции мыслительной деятельности учащихся на уроке, «Советская пе-
дагогика», № 5, 1957.

ственной мыслительной деятельности внутренняя речь
становится богаче, и функциональная роль ее увеличи-
вается. Многое, обдуманное в процессе внутренней речиу
выражается затем учащимися в устной или письменной
речи К
Мысль школьников формируется и оттачивается так-
же в письменной речи. Это выражается, например в
том, что первоначально написанное школьник часто ис-
правляет, дополняет, перестраивает. В процессе такой
работы мысль уточняется и одновременно облекается в
более выразительную и грамматически стройную пись-
менную форму.
Развивая у учащихся четкую и правильную речь, учи-
тель одновременно развивает у них точное и правиль-
ное мышление. В процессе воспитания мышления про-
исходит развитие речи, в результате чего ясная мысль
школьников выражается в четких речевых формах.
Показателем взаимного развития мышления и речи
является, в частности, формирование у школьников уме-
ния составлять план изучаемого материала. Если уча-
щийся затрудняется обобщить учебный материал при
составлении плана, то это, как правило, проявляется в
неумении оформить пункты плана в речи. Обучая школь-
ников словесному оформлению (в устной и письменной
речи) плана любого учебного материала, вместе с тем
воспитывают у них обобщающее мышление.
В исследовании Ф. А. Калинина получены следующие
данные, характеризующие речевое оформление плана
школьниками2.
Таблица 2
Класс Повествовательная
Вопросительная
Номинативная
форма плана (в %)
форма плана (в %)
форма плана (в %)
II
63,6
10,4
26,0
III
49,0
14,0
37,0
IV
17,2
12,8
70,0
В среднем 43,3 . .
12,4
44,3
1 Б. Ф. Баев, Внутренняя речь и мыслительная деятельность,
«Вопросы психологии», № 6, 1958.
2 Ф. А. Калинин, Кандидатская диссертация, Л., 1953.

Как видно из приведенных данных, младшие школь-
ники составляли пункты плана преимущественно в пове-
ствовательной форме, меньше — в номинативной и ред-
ко— в вопросительной форме. Номинативная форма
плана начинает занимать ведущее место уже у школь-
ников IV класса и вместе с вопросительной формой до-
стигает достаточного совершенства только у учащихся*
V—VII классов.
План, составленный в номинативной форме, наиболее
совершенен, он выражает обобщенное содержание ма-
териала. На эту форму составления плана в школе об-
ращается наибольшее внимание. Повествовательную»
форму речи учащиеся часто используют в своем опыте,,
поэтому она оказывается для «их самой легкой. В связи
с этим обучение составлению плана учитель начинает во
II классе с повествовательной формы, затем постепенно
начинает обучать учащихся III—IV классов составлять
пункты плана в номинативной и вопросительной форме.
Взаимообусловленное развитие речи и мышления
можно проследить также при построении сложноподчи-
ненного предложения, форма которого выражает смыс-
ловое содержание связи между мыслями главного и при-
даточного предложений.
В исследовании В. С. Ивановой показано, что в слож-
ноподчиненных предложениях типа, «Отец, когда я при-
шел к нему, сидел глубоко в кресле» или «Если завтра
будет хорошая погода, мы поедем на дачу» — смысловое
содержание связи между главными и придаточными:
предложениями совпадает с речевой формой ее выра-
жения.
Однако в предложении «Когда в товарищах согласья
нет, на лад их дело не пойдет» явно условное по содер-
жанию придаточное предложение облечено в форму
временного придаточного предложения, так как присо-
единяется к главному при помощи временного союза «ког-
да». Форма речи повлияла на содержание этого условно-
го придаточного предложения: она не изменила содер-
жания, но внесла в него новый, дополнительный смысло-
вой оттенок, в данном случае — временной1.
1 В. С. Иванова, Понимание школьниками условных и вре-
менных связей и отношений (на материале синтаксиса русского*
языка), сб. «Вопросы детской и общей психологии», изд. АПН<
РСФСР, 1954.

Приведем выдержку из протокола урока-исследова-
ния (испытуемая — ученица VII класса):
Экспериментатор: «Разбери такое предложение: «Когда
в товарищах согласья нет, на лад их дело не пойдет».
Испытуемая правильно называет главное и придаточное
предложения.
Экспериментатор: «Какой здесь вид придаточного предло-
жения?»
Испытуемая: «Условное придаточное предложение».
Экспериментатор: «Почему ты так думаешь?»
Испытуемая: «Потому что оно отвечает на вопрос: при ка-
ком условии на лад их дело не пойдет?»
Экспериментатор: «А еще какой вопрос можно поставить?»
Испытуемая: «Когда на лад их дело не пойдет?».
Экспериментатор: «Какое же это придаточное?»
Испытуемая: «Условное с временным оттенком».
Экспериментатор: «Что вносит в это предложение вре-
менной оттенок?»
Испытуемая: «Союз «когда». Это временной союз. Он вно-
сит в придаточное предложение временной оттенок».
Как видим, форма (построение) речи всегда оказы-
вает влияние на ее содержание, а также на содержание
•мышления. Изменение формы речи ведет, пусть к едва
заметному, изменению содержания высказанной мысли.
Слово, речь представляет собой форму, мате-
риальную оболочку мышления. Речь — не только средст-
во передачи своих мыслей другим или понимания мыс-
лей людей. Она является средством понимания и самого
•себя, своих мыслей, чувств и стремлений. Речь, слово —
«...необходимая материальная оболочка мысли,— пи-
шет С. Л. Рубинштейн, — ее непосредственная действи-
тельность для других и для нас самих» 1.
В речи совершается процесс мышления. Но речь не
просто внешняя форма или оболочка мышления, а неотъ-
емлемая сторона, носитель, «проповедник» мышления.
В речи выражаются закономерности течения и развития
мышления, поэтому познание их возможно путем изуче-
ния речи учащихся.
Следовательно, мышление и речь развиваются в един-
стве.
Из того, что мышление и речь развиваются в единст-
ве, не следует, что они тождественны. Ошибочно
1 С. Л. Рубинштейн, Бытие и сознание, изд. АН СССР, М.,
4957, стр. 163.

утверждали психологи-бихевиористы 1 (Уотсон и другие
и некоторые исследователи физиологии высшей нервной
деятельности (Бехтерев, Иванов-Смоленский и другие),
что мышление — это «речь минус звук». В словесное
мышление обычно вплетены разного рода образы. Поэто-
му мыслительная деятельность совершается и в речи, и
в образах. Кроме того, функцией мышления является по-
знание и творческое построение объектов мира в их свя-
зях и отношениях, а функция речи заключается в обоб-
щенном обозначении результатов познания, в общении
между людьми, в обмене мыслями между ними.
Отвлечение и обобщение
Дети в возрасте от года до трех лет способны к чув-
ственно-наглядному отвлечению и обобщению. От-
дельные непосредственно воспринимаемые признак»
объектов и явлений: цвет, форма, величина, поведение
людей, оставляющие сильное впечатление у ребенка,—
отвлекаются им от единичных объектов и обобщаются.
В. А. Горбачева показывала детям трех лет картин-
ки: зайца, медведя, белку, кошку и лошадь. Дети узна-
вали их. На вопрос: «Как ты догадался, что это (лошадь,,
кошка и т. д.)?» — дети обычно отвечали: «А вот узнал».
Экспериментатор продолжал: «А мне один мальчик ска-
зал, что это Мишка-медведь!» (показывает картинку с
изображением зайца). Тогда ребята засмеялись и ска-
зали: «Нет, это не мишка-медведь, это зайка: медведь
большой, зайка маленький, у зайки ушки большие». Они
описывали внешние признаки и известные им формы по-
ведения медведя и зайца.
Дети узнавали животных, ориентируясь на такие их
признаки, как величина, общее строение, цвет шерсти,,
строение головы, хвоста. Они отвлекали и обобщали
комплекс существенных и несущественных общих и на-
глядных признаков, характерных для того или иного
вида животных2.
1 Бихевиоризм— наиболее распространенная в Америке реак-
ционная идеалистическая концепция психологии. Бихевиоризм отвер-
гает сознание и сознательную деятельность человека как предмет
психологии. Все психические процессы, согласно этому учению —
это чисто внешние реакции организма.
2 В. А. Горбачева, К вопросу об обобщении и конкретиза-
ции в процессе формирования предметных понятий у детей дошколь-
ного возраста. Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 65, 1948.

Развитие обобщения у детей идет от обобщения
чрезмерно широкого круга признаков и свойств к обоб-
щению все более определенных и существенных призна-
ков.
Не только произносимое самим ребенком слово, на
слышимое от взрослых и понимаемое им слово выпол-
няет функцию отвлечения и обобщения.
Это речевое отвлечение и обобщение трехлетнего ре-
бенка имеет по преимуществу чувственно-нагляд-
ный характер. В связи с тем что некоторые сущест-
венные и общие признаки тех или иных объектов являют-
ся внешними, доступными непосредственному восприя-
тию, они отвлекаются и обобщаются дошкольником
вместе с другими внешне наблюдаемыми, но несущест-
венными и общими признаками. Поэтому уже в самом
первом познании 'предметов мира с участием слышимой
или произносимой речи ребенок получает о них элемен-
тарное понятийное знание.
Когда трехлетний мальчик говорит «лошадка», он
имеет в сознании образ той или иной лошади, им ранее
виденной. Но вместе с тем всех единичных лошадей он
называет одним словом «лошадь». Конечно, при произне-
сении слова «лошадь» ребенок имеет в виду как сущест-
венные, так и несущественные признаки лошади. Все это
-является его знанием, значением произносимого им
слова. Но так как в произносимое слово «лошадь» ребе-
нок вкладывает и некоторые существенные и общие при-
знаки, то оно выражает, пусть в самом элементарном
виде, и понятие «лошадь».
В связи с изложенным высказывания H. X: Швачки-
на о том, что первые слова -ребенка не обобщают, а
представляют собой лишь имена отдельных предметов,
что они слиты с ними, являются ошибочными. В своих
суждениях H. X. Швачкин идет за Л. С. Выготским, ко-
торый утверждал, что для дошкольников и даже млад-
шего школьника слово — фамильная вещь, и лишь для
подростка — понятие1.
Эту точку зрения «а функцию речи у маленьких де-
тей Л. С. Выготский некритически принял от Ж. Пиа-
1 H. X. Швачкин, Экспериментальное изучение ранних обоб-
щений у ребенка, «Известия АПН РСФСР>, вып. 54, 1954, стр. 91
* др.

же1, который утверждал, что на первой стадии развития
речи и мышления (так называемой стадии реализма)
слово и единичная вещь слиты, и поэтому первые слова
ребенка не отвлекают и не обобщают. Но если даже до-
пустить, что маленький ребенок сливает слово и вещь, то
и в этом случае его слово отвлекает и обобщает, так как
одним и тем же словом он называет все единичные вещи
данного рода.
В. Штерн писал, что первые слова ребенка не обоб-
щают, а выполняют собирательную функцию: «Это ло-
шадка, это лошадка, это лошадка и т. д.». Но В. Штерн
за такой формой построения речи не увидел мыслитель-
ной работы ребенка. В действительности же в своем
словесном и наглядно-образном мышлении ребенок про-
извел и отвлечение, и обобщение, поэтому для него все
единичные лошадки «лошади», иначе он не называл бы
каждую из них «лошадкой»2.
Таким образом, мыслительная деятельность ребенка,
обеспечивающая процесс познания, представляет собой
единство наглядно-образного, практически-действенного
и словесно-понятийного со значительным преобладанием
наглядно-образного и практически-действенного мышле-
ния.
Значение речи («проговаривания») в ос-
мысливании и усвоении знаний.
Слово, обобщающее предметы и явления действи-
тельности, включается в чувственное восприятие. Вслед-
ствие этого школьники относят воспринимаемые предме-
ты и явления к соответствующей группе их, объединяют
в систему знаний, осмысливают.
Включающаяся в восприятие речь повышает качест-
во восприятия и наблюдения учащегося. Покажем это
1 Пиаже (р. 1896) — швейцарский психолог, специалист в обла-
сти психологии детского мышления и речи. В ранних работах выдви-
гал идеалистическую теорию психического развития ребенка. В позд-
них работах приближается к более правильному пониманию разви-
тия детского мышления.
2 В. Штерн, Психология раннего детства до шестилетнего воз-
раста, Пг, 1922.
Штерн (1871—1938) — немецкий психолог и философ, предста-
витель реакционного идеалистического течения — персонализма. Не-
смотря на ошибки принципиального теоретического характера, собрал
большой фактический материал по психологии индивидуальных раз-
личий, типологии и характера.

на примерах нашего исследования. Были подобраны две
серии картин, равные по трудности. На каждой картине
был изображен какой-либо один знакомый детям пред-
мет. Учащимся III класса были показаны один раз кар-
тины первой серии. Школьники воспринимали их молча
(только зрительно). После этого они писали на листоч-
ках бумаги названия тех предметов, которые они запом-
нили.
Затем, в том же экспериментальном сеансе, школьни-
кам показывались картины второй серии, но теперь им
предлагалось назвать каждую картину шепотом, «про
себя». В этом случае зрительное восприятие картины
(деятельность первой сигнальной системы коры головно-
го мозга) немедленно объединялось с речью, с названием
воспринятого на картине (включалась деятельность вто-
рой сигнальной системы). После восприятия и названия
предметов, изображенных на картине, учащиеся писали
названия тех предметов, которые они запомнили.
Далее этим же школьникам показывали в течение
трех минут сюжетную картину. Они молча ее рассматри-
вали. После этого каждый из них описывал на листочках
бумаги все то, что видел на картине. Наконец, учащим-
ся предложили рассмотреть другую сюжетную картину
такой же сложности, что и первая. Но теперь все, что
дети видели на картине, они называли шепотом, «про
себя». После этого они описывали все, что восприняли.
Через десять дней детям было предложено написать
на листочках бумаги названия всех предметов, которые
сохранились у них в памяти от восприятия картин двух
серий и сюжетных картин.
Оказалось, что в тех случаях, когда школьникам
предлагали называть воспринимаемое на картинах,
они запомнили на 21% больше, а сохранили в своей па-
мяти в течение десяти дней содержание картинок на 25%
лучше, чем тогда, когда речь их активно и целенаправ-
ленно не включалась в восприятие картин.
Точно такой же эксперимент, проведенный в VII клас-
се, показал меньшую разницу в запоминании и сохране-
нии в памяти изображенного на картинках обеих серий.
Это объясняется тем, что у школьников VII класса бо-
лее взаимосвязанна деятельность обеих сигнальных си-
стем коры головного мозга, чем у школьников III клас-
са. Вследствие этого учащиеся VII класса проговаривали

увиденное «/про себя», молча, в процессе восприятия кар-
тин обеих серий.
Сходные результаты «получил в своем исследовании,
и Л. Н. Кадочкин. Он подобрал равные во всех отноше-
ниях две группы учащихся. Одна группа была экспери-
ментальной, другая — контрольной. Школьники экспери-
ментальной группы при изучении орфографических пра-
вил должны были проговаривать слова, которые писали,,
по слогам, сначала вслух, а потом шепотом, «про себя».
В контрольной группе при усвоении тех же орфографи-
ческих правил проговаривание при письме не требова-
лось.
В контрольной работе школьники экспериментальной
группы сделали в три раза меньше ошибок. В исследо-
вании делается вывод, что проговаривание слов при
письме следует проводить систематически и что особен-
но полезен этот прием при формировании .навыков пра-
вописания орфограмм, не контролируемых орфографи-
ческими правилами К
Такие же данные получили в своих исследованиях.
В. П. Колпачев и Л. К.' Назарова. Они показали, что
проговаривание обеспечивает более высокое осмысли-
вание и запоминание любого учебного материала, осо-
бенно на младших ступенях обучения2.
Все эти результаты исследований говорят о том, что^
мышление совершается в речи. Чем более точна и ясна
речь, тем выше уровень мышления и тем лучше осуще-
ствляется познание и творческая .мыслительная деятель-
ность учащихся.
§ 3. Развитие осознания собственных
мыслительных процессов
Ребенок начинает осознавать себя .к концу первого
года жизни. Познает себя он позднее, став взрослым, по-
1 Л. Н. Кадочкин, Роль речевых кинестезии в формировании
некоторых орфографических навыков, «Вопросы психологии», № 3,.
1955.
2 В. П. Колпачев, Роль установления двухсторонних связей
в усвоении географического материала, «Вопросы психологии», № 4,
1957.
Л. К. Назарова, Роль артикуляции в письме и чтении на
начальных ступенях овладения грамотой, Автореферат диссертации
1950.

жалуй, всю последующую жизнь. Это понимание самого
себя совершается через познание других.
Ж. Пиаже выделяет четыре стадии развития у детей
осознания собственных мыслительных процессов К Вось-
ми-девятилетние дети решают данные им, задачи, но не
могут сказать, как они решили их, так как у учащихся
этого возраста отсутствует самонаблюдение, направлен-
ное на собственные умственные процессы. У детей
девяти-десяти лет отмечаются некоторые колебания в
осознании своих умственных процессов. Только в 11—
12-летнем возрасте начинает проявляться осознание соб-
ственных мыслительных процессов. Однако лишь в
14—15 лет, как пишет Ж. Пиаже в одной из послед-
них своих работ, школьники осознают формальные
операции своего мышления, именно как операции вне от-
ношения к содержанию мышления. Только с этого воз-
раста они осознанно применяют те или иные формаль-
ные операции мышления для осмысливания разнообраз-
ного материала разных отраслей науки и деятельности
людей2.
Несколько иные данные о развитии у школьников
осознания собственных мыслительных процессов полу-
чены в нашем исследовании. Мы проводили уроки-иссле-
дования, в ходе которых перед учащимися ставились та-
кие вопросы: «Что ты сейчас делала: объясняла или
рассказывала ранее изученное?» При изучении арифме-
тики или естествознания, например, такие вопросы:
«Решали ли мы сейчас отдельную задачу или находили
правило, наблюдали и объясняли отдельный опыт или
находили закон?» Ситуация эксперимента помогала нам
обеспечить правильные формы ответов учащихся: «объ-
ясняла, рассказывала, находила .правило (закон), объ-
ясняла опыт» и т. д. Следовательно, мы получали досто-
верные данные, о том, как оценивают они действия, со-
вершаемые ими в процессе учения. Благодаря этому мы
могли судить о наличии или отсутствии у школьников
осознания производимых ими операций мышления.
Количественные данные, показывающие развитие у
школьников II—IV классов осознания совершаемых ими
1 Ж. Пиаже, Речь и мышление ребенка, 1932, стр. 327—329.
2 В. Inhelder and J. Piaget. The Crowth of Logical Thinking
from childhood to Adolescence, 1959, p. 335—337.

мыслительных процессов,- выражаются в следующем
виде:
Чтобы выяснить, как протекает развитие осознания
собственных мыслительных операций, мы разработали
специальную систему вопросов, задаваемых учащимся в
ходе уроков-исследований. Например, ставился общий
вопрос! «Думала ли ты при ответе на мой вопрос, или
вспоминала то, что ты раньше изучала?» При изучении
учебного материала по арифметике и естествознанию
мы спрашивали: «Что ты сейчас делала: сначала объяс-
нила частные случаи (задачи), а потом определила за-
кон (правило) или сначала определила закон (прави-
ло), а затем объяснила частные случаи (задачи)?» Си-
туация исследования позволяла проверить каждый раз
правильность ответов школьников и тем самым убедить-
ся в их достоверности.
Как показало исследование, школьники IV класса
достаточно ясно осознают течение таких процессов мыш-
ления, как движение мысли от единичного к общему и
от общего к единичному. Приведем примеры.
После демонстрации опытов на вытеснение воды из
сосуда погруженным в него телом ученица IV класса
правильно сформулировала закон: «Погруженное в со-
суд с водой тело вытесняет воды из сосуда столько,
сколько оно занимает в сосуде места (каков объем те-
ла)». После этого ей был поставлен следующий вопрос:
«Что мы сейчас делали — сначала наблюдали и объясни-
ли частные случаи, а потом пришли к определению за-
кона или сначала определили закон, а потом с помощью
его объяснили частные случаи?» Она совершенно пра-
вильно ответила: «Сначала делали опыт, а потом опре-
делили закон».
Другая ученица IV класса на одном из уроков опре-
делила закон о том, что воздух сжимаем и упруг. На
следующем уроке-исследовании она правильно объясни-
ла на основе этого закона ряд поставленных перед ней
задач-вопросов. После этого ее опросили: «Как шла твоя
мысль при ответе на поставленные вопросы —от рас-
смотрения отдельных случаев к определению закона или

с помощью закона о сжимаемости и упругости воздуха
ты объяснила поставленные тебе вопросы?» Она отве-
тила: «От закона — к объяснению отдельных во-
просов».
В исследовании выяснилось, далее, что осознание ин-
дуктивного .мыслительного процесса, т. е. от частного к
общему, происходит раньше и протекает более совершен-
но, нежели осознание движения мысли от общего к част-
ному.
Количественные показатели результатов этих уроков-
исследований представлены в следующей таблице.
Таблица 3
Степень осознания мысли-
тельных процессов
I класс
III класс
IV класс
Осознание отсутствует . .
100%
61,5%
18,62%
Осознание колеблющееся,
неуверенное
—
16,5%
27,2%
Осознание имеется . . .
—
22,0%
54,6%
Как видно из приведенных данных, уже у школьни-
ков IV класса, в возрасте 10 лет, формируется и разви-
вается в процессе учения осознание собственных мысли-
тельных процессов. При этом, если содержанием мышле-
ния оказывается новый и трудный материал, то мысль
направляется главным образом на содержание, а не на
осознание умственного процесса. В этом случае осозна-
ние операций мышления снижается.
Развитие осознания собственных мыслительных про-
цессов особенно заметно проявляется в подростковом
возрасте. Так, M. М. Вахрушев, исследуя процесс пони-
мания и усвоения некоторых силлогистических умозак-
лючений, обнаружил, что #почти все школьники VI клас-
са в возрасте 12—13 лет осознают формальные структу-
ры дедуктивных умозаключений как таковые, независи-
мо от содержания мышления, осознают ход своей мысли.
Учащиеся 12—13 лет осознанно пользуются дедукцией
и индукцией К
1 M. М. Вахрушев, Понимание и усвоение школьниками ІІ„
IV и VI классов некоторых форм дедуктивных умозаключений. Уче-
ные записки ЛГПИ им. Герцена, т. 159, изд., ЛГПИ, Л., 1959.

Младший школьник совершает так или иначе мысли-
тельную деятельность систематизации, но он системати-
зирует наглядно данное, видит систему с внешней сторо-
ны, он никогда не думает о последовательности своих
мыслей. Он не относится критически к собственному про-
цессу мышления. Подростки, а тем более юноши, осо-
знают ход своих мыслей, вводят их в систему, критически
внутренне обсуждают их. Они строят свои системы, тео-
рии, пусть не всегда верные и совершенные, в области
литературы, искусства, .политики, науки. Подростковый и
юношеский возраст — это возраст дискуссий, постановки
проблем и попыток самостоятельного решения их.
Подростки и юноши в каждый данный период своей
деятельности осознают, что они то анализируют и син-
тезируют, то сравнивают, абстрагируют, обобщают и
конкретизируют, то совершают мыслительную работу по
индукции и дедукции и т. д.
«Склонность моя к отвлеченным размышлениям,—писал Л. Н. Тол-
стой в «Отрочестве»,— до такой степени неестественно развила во
мне сознание, что часто, начиная думать о самой простой вещи, я
впадал в безвыходный круг анализа своих мыслей, я не думал уже
о вопросе, занимавшем меня, а думал о том, о чем я думал. Спра-
шивая себя: о чем я думаю? я отвечал: я думаю, о чем я думаю.
Д. теперь о чем я думаю? Я думаю, что я думаю, о чем я думаю,
и т. д. Ум за разум заходил...» і.
Развитие осознания своего мышления в формах и
закономерностях его протекания совершается одновре-
менно с развитием осознания того, что содержание мыш-
ления изменяется и обогащается. Логика не изолирова-
на от жизни и развития человека. Осознание содержания
своего мышления, форм и закономерностей его протека-
ния представляет собой единый процесс умственного
развития, духовного роста учащихся.
1 Л. Н. Толстой, Собрание сочинений, т. 1, Государственное
издательство художественной литературы, М., 1951, стр. 157.

ГЛАВА II
СООТНОШЕНИЕ ОБРАЗА, СЛОВА И ДЕЙСТВИЯ
В МЫШЛЕНИИ
§ 1. Образ и слово в мышлении школьника
Единство образного и словесно-
понятийного в мышлении школьника
Ассоциативная эмпирическая психология первой по-
ловины XIX столетия сводила мышление к течению пред-
ставлений по ассоциациям сходства или контраста,
смежности во времени или в пространстве. Она не до-
пускала наличия в мышлении словесно-понятийных ком-
понентов. Эта ассоциативная психология в построении
всей теории мышления исходила из сенсуалистической
идеалистической философии 1.
В начале XX века группа немецких психологов Вюрц-
бургского университета в противоположность учению о
мышлении ассоциативной психологии стала пропаганди-
ровать теорию безобразного мышления, сводя мышле-
ние только к словесно-понятийному содержанию и даже
к «чистому» мышлению без слов и образов. Свою теорию
мышления они строили на основе философии абсолют-
ного идеализма.
Как показала история научной психологии, обе эти
теории мышления оказались ошибочными.
1 Ассоциативная психология—одно из основных направлений пси-
хологии XVII—XVIII веков. Согласно этому учению вся психическая
жизнь строится из ощущений, представлений и простейших чувств
путем их сочетания — ассоциаций. Идеалистическая ассоциативная
психология рассматривает ассоциации как независимые от внешнего
мира чисто психические.связи.

Согласно марксистско-ленинской диалектико-мате-
риалистической философии познание начинается с ощу-
щений и восприятия. Чувственное — первое, говорит
В. И. Ленин, само по себе существующее и истинное.
Познание продолжается далее через мыслительную дея-
тельность в единстве ее чувственно данных образ-
ных и словесно-понятийных компонентов. Резуль-
таты мышления проверяются практикой. «От живого со-
зерцания к абстрактному мышлению и от него к прак-
тике— таков диалектический путь познания истины, по-
знания объективной реальности» Ч
Восприятие и мышление — различные процессы. Но
их нельзя обособлять. Абстрактное познание невозмож-
но в отрыве от чувственного: отвлеченное словесно-тео-
ретическое мышление строится на чувственных данных
ощущений и восприятий. «Чувственное содержание,—
пишет С. Л. Рубинштейн, — всегда заключено и внутри
отвлеченного мышления, образуя как бы его подо-
плеку»2.
В словесное, понятийное мышление школьника всег-
да вплетены те или иные образы. Образ и слово в мыш-
лении школьника представлены в единстве. «Образова-
ние (абстрактных) понятий,— говорит В. И. Ленин,—
и операции с ними уже включают в себе представле-
ние...»3.
Образное является компонентом мысли, но не исчер-
пывает ее. Словесное — компонент мышления, но также
не исчерпывает его.
Образные компоненты мышления могут быть очень
различны по своей природе. Ими могут оказаться пред-
ставления памяти в виде зрительных, музыкальных, слу-
ховых, кинестезических, графико-двигательных и других
образов прошлых восприятий, это могут быть образы
воображения, аллегорические образы, образы литера-
турных героев, единичные образы — носители обобщен-
ного содержания, образы-идеалы и др.
Образное и понятийное взаимно представлены друг
в друге. Образное — это отображение в сознании
1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 38, стр. 161.
2 С. Л. Рубинштейн, Бытие и сознание, изд. АН СССР,
1957, стр. 71.
3 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 38, стр. 169.

объективно существующих объектов и явлений в их еди-
ничности и конкретности. Образы являются чувст-
венным содержанием мышления. Понятийное — это
знание общих и существенных признаков предметов и
явлений реальной действительности. Словесно-понятий-
ное составляет теоретическое содержание мышления.
«Не существует понятия, — пишет А. Валлон, — каким
бы абстрактным оно ни было, которое не включало бы
какой-то сенсорный образ, и не существует образа, ка-
ким бы конкретным он ни был, который не направлял бы
слово...» К
Образное в мышлении, являясь отражением конкрет-
ных предметов и явлений объективного мира в их разно-
образных видах, формах, красках, процессах и т. п., обес-
печивает постоянную и крепкую связь человека с живой
действительностью природы и человеческого общества,
не позволяет отрываться от нее.
Словесно-понятийный компонент в мышлении упоря-
дочивает и систематизирует образы ощущений и вос-
приятий. Благодаря словесному обозначению предметы
и явления действительности воспринимаются школьни-
ком во времени и пространстве, между ними вскрывают-
ся причинно-следственные связи и тем самым они ос-
мысливаются и укладываются в соответствующие систе-
мы знаний. Так, например, благодаря пояснениям и
обозначениям в слове ученик относит воспринимаемое на
картине Репина «Бурлаки» к соответствующему времени
и пространству, определяет причинно-следственные связи
между изображенными на картине явлениями и тем са-
мым осмысливает идейное содержание картины.
С помощью слов школьник произвольно вызывает
нужные для него представления. Кроме того, посредст-
вом слова он может комбинировать имеющиеся у него
представления в различные образы, создавать метафо-
рические, аллегорические образы и т. д.
Основная же функция словесного компонента в мыш-
лении заключается в отвлечении и обобщении существен-
ных и общих признаков и свойств, а также связей и от-
ношений между предметами, явлениями мира, благода-
ря чему происходит накапливание понятийных, обобщен-
1 А. Валлон, От действия к мысли, изд. АН СССР, М., 1956,
стр. 230—231.

ных, теоретических знаний в виде общих понятий, зако-
нов и правил.
Таким образом, слово в мыслительной деятельности
школьника обобщает* а образ — конкретизирует.
Физиологические основы единства
образного и словесно-понятийного
в мышлении школьника
Физиологическим механизмом единства образного и
словесного в мышлении является взаимосвязанная рабо-
та первой и второй сигнальных систем коры мозга. Мыш-
ление наше не представляется безобразным, говорил
И. П. Павлов. «Нужно помнить, что вторая сигнальная
система имеет значение через первую сигнальную систе-
му и в связи с последней... Следовательно, нормальный
человек, хотя он пользуется вторыми сигналами, кото-
рые дали ему возможность изобрести науку, усовершен-
ствоваться и т. д., будет пользоваться второй сигнальной
системой эффективно только до тех пор, пока она по-
стоянно и правильно соотносится с первой сигнальной
системой, т. е. с ближайшим проводником действитель-
ности.
...Ясно, что так как все люди, сносясь между собой и
обращаясь к действительности, пользуются вторыми сиг-
налами, то значит, конечно, словесная система, вторая сиг-
нальная система, является преобладающей». Но, «...если
ты хочешь употреблять слова, то каждую минуту за
своими словами разумей действительность» l. «...B нор-
мально развитом человеке,— говорит И. П. Павлов в
другом месте, — вторая сигнальная система есть высший
регулятор человеческого поведения»2.
§ 2. Характер образов и их роль в мышлении школьника
Представление и мышление
Представление как образ воспринятого, ранее отоб-
раженного в сознании предмета или явления действи-
тельности, всегда сохраняется в памяти и возникает
1 Павловские среды, т. III, стр. 318—319 и 163.
2 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. III, кн. 2,1951,
стр. 346.

в его основных признаках и частях. В то же самое время
представления фрагментарны и изменчивы в тех частях,
которые являются несущественными для характеристи-
ки представляемого предмета или явления. Так, в иссле-
довании 3. П. Басмановой показано, что общие и суще-
ственные моменты исторических картин, воспринимав-
шихся школьниками в ходе исследования — урока исто-
рии— сохранялись в представлениях школьников. Чт#
же касается малосущественных деталей, то они или
опускались, или в возникающих представлениях отдель-
ных школьников были разными.
В процессе сохранения и последующего воспроизве-
дения статические представления преобразуются в дина-
мические образы. Исследование 3. П. Басмановой вы-
явило, что с течением времени у учащихся представления
изображенного на исторических картинах оживают,
элементы их вступают в различные отношения, начи-
нают действовать, что созвучно возрастным особенно-
стям психологического развития подростка 1.
Поскольку представления вместе с восприятием яв-
ляются чувственной основой, на которой у школьника
формируются понятия, значительный интерес составляют
данные, которые получила в своем исследовании
Е. И. Овсянкина. Она изучала роль представлений в
формировании у школьников исторических понятий: ла-
тифундия, рабская мастерская, феодальное поместье,
ремесленная мастерская, мануфактура2. Все эти поня-
тия — понятия отношений. В ходе эксперимента учащим-
ся предлагали рассмотреть соответствующие историче-
ские картины, а также план латифундии (обобщенная
наглядность). Кроме того, на основе показа изображе-
ний формировались такие предметные понятия, как ша-
дуф и гончарный круг. В эксперименте учитывалось со-
отношение высказанных понятийных знаний об экспе-
риментально изучавшихся исторических явлениях и
представлениях о них, сохранившихся от восприятия
картин. Положив в основу анализа указанное соотноше-
1 3. П. Басманова, Изменение зрительного представления
смыслового содержания исторической картины у школьников IV—VI
классов, Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 96, 1954.
2 È. И. Овсянкина, К вопросу о роли зрительного образа в
формировании исторических понятий у школьников V—VII классов,
Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 159, изд. ЛГПИ, 1958.

ние, Е. И. Овсянкина выделила четыре формы соотноше-
ния образного и понятийного в мышлении учащихся.
Первая форма соотношения образного и поня-
тийного в формировании у школьников V—VII классов
исторических понятий характеризовалась тем, что весь
рассказ школьники строили по виденной картинке, кото-
рая выступала как единичное представление. Обобщений
в рассказе не было, не было раскрытия и понятийного
содержания изучавшихся (в эксперименте) историче-
ских явлений. Картина целиком захватывала сознание
учащихся,^ все знание исторического явления сводилось
ими к воспроизведению образа, представления виденной
картины.
Однако поскольку на каждой картине было изобра-
жено определенное историческое явление с его сущест-
венными связями и признаками, которые были доступ-
ны восприятию, — школьники составляли связный рас-
сказ. Это свидетельствовало о том, что у них появились
некоторые элементарные понятийные знания историче-
ских явлений. Но эти понятийные знания оказывались
у них слитыми с образами, скрытыми внутри их единой
образно-словесной мыслительной деятельности.
При второй форме соотношения образного и по-
нятийного школьники, усвоив те отдельные признаки
изучавшихся исторических понятий, которые ярко и вы-
пукло были изображены на картине, тем не менее еще не
достигали полного понятийного знания. Картина и ее
представление в целом — образ памяти — еще не стали
только опорой в формировании понятий.
В третьей форме соотношения образного и поня-
тийного учащиеся осмысливали картину в целом и в ча-
стях, определяли связи между частями картины. Одно-
временно школьники усваивали и большинство призна-
ков понятий, при этом в надлежащей системе. Образное
выполняя функцию наглядной опоры, проявлялось в
мышлении учащихся, в тесной взаимной связи с поня-
тийным.
У многих школьников, у которых мышление относит-
ся к этой форме соотношения образного и словесно-поня-
тийного, обнаружилась некоторая скованность дан-
ным наглядным содержанием, затрудненность отвлече-
ния от него и обобщения. В этих случаях школьники,
рассказывая о рабской мастерской, говорили о гончарной

мастерской, изображение которой они рассматривали
на картине. Рассказывая о суконной мануфактуре,
они описывали ее, вспоминая виденную картину. Уча-
щиеся не поднимались еще до такого отвлечения и обоб-
щения, чтобы говорить вообще о рабских мастерских
или вообще о мануфактурном уровне организации про-
изводства.
Четвертая форма изучаемого соотношения —
единство образного и понятийного. Образное играло
роль наглядной опоры в мыслительной деятельности
формирования исторических понятий. Оно стало теперь
конкретизирующей иллюстрацией понятийного, а исто-
рические понятия поднялись до уровня отвлеченных и
обобщенных. Образное и словесно-понятийное в мышле-
нии учащихся выступало и самостоятельно, и слитно, в
единстве.
Понятия усваиваются школьниками в процессе слож-
ной мыслительной работы над наглядным материалом,
на основе которого они формируются. С возрастом у
учащихся преодолевается прикованность к наглядному
материалу. По днным Е. И. Овсянкиной, указанные
выше формы соотношения образного и понятийного сле-
дующим образом представлены по классам:
Таблица 4
Количество учащихся, обнаруживших
Форма
различные формы соотношения образного и
понятийного (в %)
V класс
VII класс
Первая . .
20,8
Вторая . . .
25,0
4,2
Третья . . .
41,7
25,0
Четвертая .
12,5
70,8
100
100
Образное в виде плана или схемы играет положи-
тельную роль в формировании исторических понятий у
учащихся старших классов.
Исследование Е. И. Овсянкиной показало далее, что
если у школьников формируются четкие и полные пред-
ставления об исторических предметах (шадуф, гончар-

ный круг), то и понятия "о них оказываются содержа-
тельными. Здесь образ становится не только опорой, но
и носителем понятийного содержания.
А. Д. Виноградова изучала, как школьники VII клас-
са понимают преобразование «четырехугольника» и уча-
щиеся X класса—«многогранника»1. Преобразование
геометрических фигур предполагает выделение нагляд-
ных и абстрактных компонентов и изменение каждого
из них во взаимной связи. Преобразование фигуры —
это ее изменение, в котором понятийные знания требует-
ся выразить в конкретных образах в каждый данный
момент изменения объекта.
Были выявлены следующие соотношения образного и
понятийного в процессе преобразования «четырехуголь-
ника» и «многоугольника».
Сначала образ подавляет мыслительную деятель-
ность учащихся. Школьники не понимают преобразова-
ния, сводят его к какому-нибудь ранее известному, част-
ному конкретному образу (случаю) выражения преоб-
разования, понятийное не выделяют. Преобразование
сливается с каким-нибудь конкретным статичным обра-
зом, динамика образа отсутствует. В результате образ-
ное не выполняет своей роли в формировании понятий.
Далее, в единстве образного и понятийного образное
становится ведущим. Школьник стремится выполнить
новое задание по преобразованию, применяя чертеж,
схему, при помощи образов. Затем образное соотносит-
ся с понятийным, и получается правильное решение.
Наконец, учащиеся посредством анализа выделяют
отдельные элементы фигуры, а затем синтезируют их в
изменении, в результате чего и получается преобразова-
ние. На основе аналитико-синтетической деятельности
происходит соотнесение исходного образа и понятийного
содержания фигуры, преобразование становится гибким,
а знания осмысленными и мобильными.
Образное способствует усвоению обобщенных по-
нятийных знаний тогда, когда образное вариативно и
является, с одной стороны, опорой, а с другой — конкре-
тизацией обобщенного, понятийного.
1 А. Д. Виноградова, К вопросу соотношений образного
и понятийного в мыслительной деятельности учащихся VII—X клас-
сов, Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 159, 1958.

Представления могут выступать в роли «проводни-
ков» и «разведчиков» и этим помогать школьникам
строить гипотезы решения встающих перед ними задач.
Представления, кроме того, «контролеры» мыслительной
деятельности, так как они говорят о том, насколько
мышление связано с действительностью, с жизнью.
Литературные образы в мышлении
учащихся
Единство образного и слова, при ведущей роли сло-
весно-понятийного компонента мышления, проявляется
в мыслительной деятельности школьников в процессе
формирования типичных литературных образов. В речи
литературного героя, его портрете, поступках, во взаимо-
отношении с другими людьми выражается то типичное,
обобщенное, что составляет его .понятийное содержание.
В образе литературного героя понятийное и образное
даны в единстве. Задача школьника заключается в том,
чтобы через образное осмыслить понятийное.
В исследовании Т. И. Бочкаревой, посвященном изу-
чению закономерностей формирования у школьников
типичных литературных образов, обнаружено, что в пер-
вое время у них формируются такие наглядные образы
персонажей, в которых не отражается или лишь частич-
но отражается обобщенное содержание типического об-
раза К
Формирование типичного литературного образа на-
чинается тогда, когда наглядные образы создаются по
существенным признакам, с отражением типичных черт
литературного персонажа. Этот процесс протекает по-
степенно, причем происходит как бы сливание наглядно-
образного и обобщенного содержания. Примером может
служить высказывание одного учащегося X класса о
Павле Корчагине: «Голос сильный, звонкий и вместе с
тем твердый, решительный. Чувствуется, что это стойкий,
прямой, принципиальный человек».
Аналогичные данные получила С. Н. Ливиева, кото-
рая изучала, как понимают школьники VIII класса харак-
1 Т. И. Бочкарева, Образное и понятийное в формировании
у старших школьников типичного литературного образа, Ученые
записки ЛГПИ им. Герцена, т. 96, изд. ЛГПИ, 1954.

тер литературного героя 1. По ее данным, у некоторых
учащихся сначала появляется поверхностное понимание
характера литературного героя. Это выражается в том,
что у школьников формируются образы внешнего обли-
ка героя на основе преимущественно несущественных
признаков, не отражающих подлинных черт характера
героя. «Печорин невысокого роста. Белокурый. Брови и
усы черные», — говорит одна ученица VI класса. Мани-
лов представляется ученикам мечтательным и бесхозяй-
ственным, но не указываются его глупость, отсутствие
интересов, противоречие между его претензиями на вы-
сокую культуру и его необразованностью.
Лишь в процессе дальнейшей работы над анализом
характеров литературных героев у учащихся начинают
формироваться образы героев на основе таких черт, ко-
торые отражают действительную понятийную их харак-
теристику.
На этом уровне единства образного и понятийного
школьники обычно оценивают литературный образ и ча-
сто соотносят с обликом собственной личности. В иссле-
довании Т. В. Рубцовой показано, что школьники осо-
знают и оценивают моральные качества литературных
персонажей2.
В других исследованиях Т. В. Рубцова обнаружила,
что учащиеся младшего и среднего возраста лучше по-
нимают внутренний мир героя, его обобщенное содержа-
ние в тех случаях, когда в произведении изображаются
действия героя, особенно, если они даны в форме зага-
дочно развертывающихся поступков. Мысли и чувства
героев понимаются лучше, когда они связаны с их де-
лами 3.
Кроме того, по данным Т. В. Рубцовой, школьники
I—IV классов еще оценивают героев по их делам и
действиям, а не внутренним ^мотивам совершенных
1 С. Н. Ливиева, Особенности понимания характера литера-
турного героя учащимися восьмых классов, «Вопросы психологии»,
№ 3, 1957.
2 Т. В. Рубцова, Об осознании школьниками моральных
свойств личности, «Материалы совещания по психологии в 1955
году», изд. АПН РСФСР, 1957.
3 Т. В. Рубцова, Восприятие юными читателями героическо-
го литературного персонажа. Понимание литературного персонажа
детьми младшего школьного возраста. Ученые записки Украинского
ин-та психологии, т. I, II, 1956.

поступков, как это начинают делать старшие учащиеся.
Младшие школьники оценивают героя однозначно — или
положительно, или отрицательно1.
Л. В. Благонадежина также показала, что учащиеся
V класса сначала выделяют или положительные, или
отрицательные черты героя. Затем, постепенно школь-
ники учатся выделять те и другие черты литературных
героев. Дети этого возраста лучше понимают действую-
щих героев, нежели героев, преимущественно размышля-
ющих 2.
Т. И. Бочкарева нашла, что учащиеся одного и того
же класса и возраста, одинакового в общем уровня
развития и с одинаковым пониманием содержания ли-
тературных образов создают наглядные образы их, тем
не менее, с известными различиями.
У одних школьников наглядные образы носят преиму-
щественно обобщенный характер. В таких образах обоб-
щаются характерные для них отдельные признаки. Уче-
ник IX класса дал, например, такое описание обобщен-
ного образа Обломова:
«Обломов — медлительный, неповоротливый. Осанка ленивая, но
довольно гордая, словом, барская. Символом лени и спячки являются
туфли, с которыми Обломов не расстается в течение всего романа.
Общее представление о комнате — смесь богатства и очень боль-
шой запущенности; все кажется застойным... Обломав в последние
годы своей жизни — это живой труп: безжизненные глаза, зажи-
ревшее тело, медленные движения».
В мыслительной деятельности этого учащегося при
формировании наглядного образа доминирующую роль
играет синтез. Это обобщающий вид мыслительной дея-
тельности.
У других школьников наглядные образы носят пре-
имущественно описательный характер. Наряду с обобще-
ниями в таких образах обычно много отдельных частных
признаков. Вот как характеризует образ Обломова уче-
ник IX класса:
«Обломов — человек среднего роста. Плечи, как и все тело его,
мягкие, белые, но не мускулистые. Лицо у Обломова полное, глаза се-
1 Т. В. Рубцова, Особенности осознания моральных свойств
личности школьниками разного возраста, «Вопросы психологии»,
№ 4, 1956.
2 Л. В. Благонадежина, Влияние изучения литературы
на самостоятельное чтение школьников. «Известия АПН РСФСР»,
вып. 73, 1955.

рые, небольшие, волосы темные... Дома Обломов всегда в халате.
Халат тяжелый, из плотной материи серого цвета. Туфли широкие/
мягкие, со стоптанными задниками... Окна комнаты выходят во двор.
Справа от двери —бюро красного дерева, слева — диван, на кото-
ром лежит Обломов... Зевает лениво, лениво протягивает руку, чтобы
взять халат, и снова опускает ее.. Вот Обломов медленно опускает
ноги с кровати, попадая ими прямо в туфли без задников, и снова
долго смотрит перед собой, взглядом, полным безразличия...»
В единой аналитико-синтетической деятельности при
формировании наглядных образов у этого ученика ана-
лиз занимает несколько большее место, нежели синтез.
Это описательный вид мышления.
Формирование наглядных образов литературных ге-
роев на основе таких черт, которые отражают их обоб-
щенную понятийную характеристику, помогает школь-
никам понять и идейный замысел художественного про-
изведения. Однако уровень понимания идейного замысла
художественного произведения связан не только с тем
или иным способом формирования литературных обра-
зов в их наглядно-образном выражении и понятийном
содержании, но и со степенью понимания школьниками
других компонентов произведения.
Т. И. Бочкарева проводила по особому плану беседу
со школьниками V—VII классов относительно совместно
прочитанного рассказа Чехова «Тоска»1. В процессе бе-
седы 13% учащихся V класса совершенно не поняли
идейного замысла этого произведения. «Автор хотел ска-
зать: нужно знать, как ездить на лошадях», — сказал
ученик V класса по поводу этого рассказа. Другой уча-
щийся этого же класса дал такой заголовок рассказу —
«Снег», /объясняя, что это потому, что «говорится о сне-
ге». Эти школьники оказались во власти единичных, не-
существенных образов рассказа; наглядно-конкретное
полностью захватило их и мешало пониманию основно-
го— идейного замысла рассказа.
На первой ступени понимания идейного за-
мысла литературного произведения школьники выделя-
ли соответственно содержанию отдельные части расска-
за, высказывали некоторые суждения о произведении.
Составленные планы рассказа на этой ступени обычно
носили дробный характер, пункты плана говорили об
1 Т. И. Бочкарева, Понимание школьниками V—VII классов
замысла литературного художественного произведения, Ученые
записки ЛГПИ им. Герцена, т. 159, Изд. ЛГПИ, 1958.

отдельных поступках героев или.случаях.. Обнаружива-
лось доминирование отдельных образов. Следовательно,
эта ступень характеризовалась частичным пониманием
идейного замысла литературного произведения.
Однако в исследовании Л. В. Благонадежиной выяви-
лось, что хотя некоторые школьники V класса и не вы-
сказывали обобщенных суждений об идейном замысле
произведения, но об отдельных событиях произведения
рассказывали в определенном направлении. Это свиде-
тельствовало о том, что у них уже есть хотя и не впол-
не осознанное ими понимание замысла произведения К
Т. В. Рубцова в указанном выше исследовании наш-
ла, что некоторые учащиеся даже IV класса в ряде слу-
чаев могли понять не только фабулу произведения, но в
некоторой степени и его идейный смысл. Д. Ф. Николен-
ко показал, что эти школьники часто понимают комиче-
ское как смысл литературного произведения, если оно
конкретизировано рисунками2.
На второй ступени учащиеся раскрывали
идейный замысел произведения в тесной связи с образ-
ным содержанием. Однако обобщенное, понятийное не
отвлекалось детьми от конкретного, образного содержа-
ния произведения, оно с ним как бы связывалось и
вследствие этого не выступало ступенью к познанию дру-
гих явлений, не конкретизировалось ими. Например,
ученик VII класса так раскрывал замысел рассказа
Чехова «Тоска»:
«Иона очень тоскует о сыне, и ему не с кем поделиться. Он
ищет людей, которым можно рассказать о своей судьбе, но таких
людей не находит. Он со всеми старается разговаривать^ но никто
не обращает на него внимания».
На третьей ступени учащиеся не только по-
нимали идейный замысел произведения в связи с образ-
ным содержанием, но обобщенное, понятийное могли
конкретизировать другими явлениями жизни. Тем самым
понятийное содержание произведения становилось обоб-
щенным знанием и служило ступенью к познанию дру-
1 Л. В. Благонадежина, Влияние изучения литературы
на самостоятельное чтение школьника, «Известия АПН РСФСР»,
вып. 73, 1955.
2 Д. Ф. Николенко, Понимание детьми комических ситуа-
ций в их литературном изображении, Ученые записки ин-та психо-
логии УССР, т. I, 1949.

гих отдельных явлений действительности. Образное и
понятийное в их мыслительной деятельности выступало
в тесной взаимной связи, в единстве. Составленные пла-
ны произведений представляли собой перечень синтети-
чески обобщенных пунктов, например:
1. Грустные думы Ионы. 2. Иона хочет поделиться своими мыс-
лями с военным. 3. Иона хочет рассказать о своем горе молодым
людям. 4. Ночь на постоялом дворе. 5. Иона делится своими мысля-
ми с лошадью.
Количественно указанные ступени были представле-
ны следующим образом:
Таблица 5
Классы
Ступени понимания (в %)
Нулевая
I II
III
V
VII
13
29
13
37
31
21
56
Аллегорические и метафорические
образы в мышлении школьника
Единство образного и словесно-понятийного в мыш-
лении школьников ярко проявляется в понимании алле-
горических образов. Эти образы, как известно, являют-
ся носителями какого-либо обобщенного содержания как
в его основном значении, так и в разнообразных от-
тенках.
Исследования А. П. Семеновой показали, что рас-
крытие учащимися переносного значения основной идеи
аллегорического образа, а тем самым и формирование
самого аллегорического образа проходит несколько сту-
пеней К
Учащимся III класса было предложено рассказать,
как они понимают басню Крылова «Петух и Жемчуж-
ное Зерно».
Навозну кучу разрывая,
Петух нашел Жемчужное Зерно
И говорит: «Куда оно?
Какая вещь пустая!
1 А. П. Семенова, Некоторые вопросы понимания школьни-
ками аллегорий, Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 96, изд. ЛГПИ,
1954.

Не глупо ль, что его высоко так ценят?
И я бы, право, был гораздо боле рад
Зерну ячменному: оно не столь хоть видно,
Да сытно».
Невежи судят точно так:
В чем толку не поймут, то всё у них пустяк 1.
Вначале школьники лишь частично вскрывают обоб-
щенное значение аллегорического образа. Ученик
III класса уловил лишь одну сторону басни, когда ска-
зал: «Написано здесь про человека, который не знает,
как дорого стоит жемчужное зерно».
Учащимся IV класса было дано аллегорическое сти-
хотворение в прозе И. С. Тургенева «Сон».
Я вижу громадное здание.
В передней стене узкая дверь раскрыта настежь; за дверью —
угрюмая мгла. Перед высоким порогом стоит девушка... Русская
девушка.
Морозом дышит та непроглядная мгла; и вместе с леденящей
струей выносится из глубины здания медлительный, глухой голос.
— О ты, что желаешь переступить этот порог, знаешь ли ты,
что тебя ожидает?
— Знаю,— отвечает девушка.
— Холод, голод, ненависть, насмешка, презрение, обида, тюрь-
ма, болезнь и самая смерть?
— Знаю.
— Отчуждение, полное одиночество?
— Знаю... Я готова. Я перенесу все страдания, все удары.
— Не только от врагов — но и от родных, от друзей?
— Да... и от них.
— Хорошо. Ты готова на жертву?
— Да.
— На безымянную жертву? Ты погибнешь — и никто... никто не
будет даже знать, чью память почтить!
— Мне не нужно ни благодарности, ни сожаления. Мне не
нужно имени.
— Готова ли ты на преступление?
Девушка потупила голову...
— И на преступление готова.
Голос не тотчас возобновил свои вопросы.
— Знаешь ли ты,—заговорил он, наконец,— что ты можешь
разувериться в том, чему веришь теперь, можешь понять, что об-
манулась и даром погубила свою молодую жизнь?
— Знаю и это. И все-таки я хочу войти.
— Войди I
Девушка перешагнула порог — й тяжелая завеса упала за нею.
— Дура! — проскрежетал кто-то сзади.
— Святая! — пронеслось откуда-то в ответ.
1 И. А. Крылов, Басни, изд. АН СССР, М.—Л., 1956, стр. 60.

Некоторые учащиеся IV класса д£ли такое толкова-
ние этой аллегории: «Подразумевается смелая девушка,
которая ничего не боится, смело идет на всё», «Подра-
зумевается русская девушка, которая наравне с мужчи-
ной может идти и защищать Родину». Как видим, эти
школьники еще не раскрывают общего понятия «подвиг»,
а указывают на отдельные черты персонажа этой алле-
гории— смелость и мужество девушки. Здесь учащиеся
делают лишь частичное обобщение, связывая его с кон-
кретным носителем, в данном случае — с русской девуш-
кой.
На следующей ступени школьники правильна вскры-
вают значение аллегории, но только в связи сданным
наглядным аллегорическим образом. Обобщенная мысль
как бы связана непосредственно данным в восприятии,
в представлении; она не отрывается от наглядного об-
раза, не применяется в новых конкретных условиях.
«В басне Крылова «Петух и Жемчужное Зерно» говорится про
людей, которые не понимают, не разбираются в самой вещи, а рас-
суждают о ней, как петух о жемчужном зерне»,— говорит учащий-
ся IV класса.
Наконец, школьники начинают понимать смысл алле-
горического образа в такой степени, что могут конкре-
тизировать его на различных частных случаях. Знание
идеи аллегории теперь не связывается только с данным
аллегорическим образом. Например, учащийся IV клас-
са так раскрывает содержание аллегорического образа
басни «Петух и Жемчужное Зерно»:
«Дело идет о чванливом и глупом человеке, который не видит
пользы, например, в каком-нибудь изобретении, потому что ничего
в нем не понимает».'
Учащийся VIII класса указывает на такой смысл
аллегорического стихотворения в прозе «Сон».
«Я думаю, что Тургенев имел в виду описать не частное собы-
тие, а показать силу идеи, ведущую на подвиг. Здесь мы видим, что
даже слабая девушка становится гордой и сильной, если ее вдох-
новляет великая идея, вера в свою правоту. Так шли на смерть
Зоя Космодемьянская, Лиза Чайкина, Ульяна Громова».
А. П. Семенова в своем дальнейшем- исследовании
показала, что создание аллегорических образов и пони-
мание их переносного значения есть процесс взаимо-
связанный в единой образно-понятийной мыслительной

деятельности учащихся1. Так, многие школьники II клас-
са о басне Крылова «Петух и Жемчужное Зерно» гово-
рили, что петух копает, перья у петуха красивые» и т. н.
Как видим, образы бедны и не отражают переносного
обобщенного содержания басни. Учащиеся I—II клас-
сов не понимают переносного значения басни, образы их
случайны, единичны.
Иначе объясняли содержание басни учащиеся
IV класса. Они достаточно подробно истолковывали обра-
зы, которые у них принимали динамический характер:
«Петух разрывает навозную кучу, гордый такой, бе-
лый». Это — чисто наглядная характеристика поведения
персонажа. У школьников IV—V классов создание обра-
за являлось результатом сложной мыслительной работы,
достаточного понимания обобщенного переносного смыс-
ла басни: «Это самодовольство и глупость невежды».
Соотношение между образом и переносным значе-
нием здесь оказывается таким, что в соответствии с по-
ниманием переносного значения басни ученики созда-
вали и образ, наделяя его соответствующими чертами.
Это обобщенные, понятийные черты: глупость, чванство,
самодовольство. Они воплощались в образе поведения
петуха. Созданный образ служил иллюстрацией к по-
нятийному, переносному значению, а понятийное — при-
обретало яркость и убедительность в наглядном образе
персонажа.
Школьники VII класса описывали образ персонажа
басни более богато, красочно и динамично. Глубоко и
тонко они вскрывали переносное, понятийное значение
басни.
Таким образом, между понятийным и образным в ра-
боте над басней существует взаимная обусловленность.
Чем глубже и правильнее понимание переносного зна-
чения, тем полнее и ярче образ. Яркий же и богатый об-
раз помогает раскрыть понятийное, переносное значение
басни.
Аллегория «Утес» М. Ю. Лермонтова имеет иной
характер, нежели басня. Это стихотворение эмоциональ-
но захватывает, вызывает воспоминания, чаще лириче-
ского характера.
1 А. П. Семенова, Характер образов и роль их в понимании
аллегорий, Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 159, изд. ЛГПИ,
1958.

Ночевала тучка золотая
На груди утеса-великана;
Утром в путь она умчалась рано,
По лазури весело играя;
Но остался влажный след в морщине
Старого утеса. Одиноко
Он стоит, задумался глубоко
И тихонько плачет он в пустыне.
Вот что сказал по поводу этой аллегории ученик
IV класса: «Гора стоит, скала одинокая, туча летит,
дождь идет». Как видим, он не уловил переносного
смысла, а заметил только внешние образы в этом стихо-
творении.
«Пустыня, одинокий серый утес,—сказал другой школьник VI
класса,— небольшая туча рано утром промчалась... Мне вспомина-
ется, как первый раз в жизни я поехал в пионерлагерь... В первое
время мне хотелось домой».
Здесь под впечатлением грустной лиричности этой
аллегории у ученика возникли эмоционально окрашен-
ные воспоминания о разлуке. Это уже начало понима-
ния переносного смысла данной аллегории. Но вместе
с тем возникшие личные эмоционально окрашенные
воспоминания увлекли мысль школьника в сторону от
размышления об обобщенном содержании этой алле-
гории.
В высказываниях многих учащихся VIII класса по-
нимание переносного понятийного значения этой алле-
гории и создание образов сливаются.
«Мне при чтении этого стихотворения становится грустно и
жалко многих одиноких людей, которые жаждут ласки и не мо-
гут ее найти. При чтении мне хочется плакать, но плакать тихо, с
тихой печалью на сердце».
Другой ученик говорит:
«Тучка — это мимолетная радость, посетившая человека. Она
согрела его, оставила хорошее воспоминание и улетела. И этот че-
ловек после мимолетной радости еще острее чувствует свое одино-
чество, всю безрадостность своего существования».
Как видим, в данных случаях возникший образ при
чтении этой аллегории привел к глубокому пониманию
переносного обобщенного ее значения.
Однако при анализе аллегорического стихотворения
(в данном случае — «Утес») образ отражает понятийное
только до тех пор, пока школьник не воспринимает, не

улавливает эмоционального подтекста аллегории. Как
только понятийное значение аллегории эмоционально
захватывает школьника, образ аллегории заменяется
личными воспоминаниями.
В раскрытии аллегории стихотворения «Сон»
И. С. Тургенева школьники шли, как это показано выше,
от частичного понимания переносного, обобщенного значе-
ния аллегории к полному ее пониманию. В этом случае
учащиеся отвлекались от возникшего у них богатого ал-
легорического образа и начинали понимать обобщен-
ное, понятийное содержание «подвига». Последнее они
конкретизировали многими разнообразными героически-
ми образами исторических личностей или литературных
героев.
Формирование аллегорических образов и понимание
переносного значения трех разных по своему характеру
аллегорий — басни И. А. Крылова, стихотворения
М. Ю. Лермонтова «Утес» и И. С. Тургенева «Сон» —
имели следующие общие моменты:
1. Все аллегории вне зависимости от формы и содер-
жания вызывали у учащихся наглядный образ памяти
или воображения.
2. Во всех случаях имелась взаимная обусловленность
в формировании образного и раскрытии понятийного со-
держания аллегории. Чем правильнее и глубже понима-
ли школьники переносное значение, тем богаче и дина-
мичнее были возникшие у них образы. Одновременно
формирующийся содержательный и яркий образ помо-
гал легко, полно и глубоко раскрывать переносное зна-
чение аллегории, ее понятийное содержание.
С возрастом растет объем и динамика аллегориче-
ских образов, одновременно совершенствуется умение
раскрывать понятийное содержание аллегории и разви-
вается самонаблюдение за процессами своей умственной
деятельности. Имеются и некоторые особенности форми-
рования образов и развития умения раскрывать поня-
тийное значение разных аллегорий.
Басня не вызывает у школьников воспоминаний и
переживаний, а к персонажу басни у них обычно соз-
дается презрительно-ироническое отношение. Стихотво-
рение «Утес» вызывает воспоминания, окрашенные эмо-
циями одиночества и горечи разлуки. При чтении стихо-
творения в прозе «Сон» возникают эмоционально окра-

шенные образы героев Великой Отечественной войны
или литературных героев.
В процессе работы над басней формируется, образ
воссоздающего воображения. При чтении же стихотво-
рений «Утес» и «Сон» преимущественно оживляются в
памяти ранее созданные образы.
В мышление школьника вплетаются также метафори-
ческие образы и образы сравнений. Метафора — это об-
разное речевое выражение, которое имеет переносное
значение, представляющее собою какой-то дополнитель-
ный и часто тонкий, малоуловимый оттенок мысли. Ре-
чевое же сравнение стремится углубить и уточнить
мысль.
По данным исследования А. П. Семеновой, школь-
ники сначала вскрывают конкретные отношения, данные
в метафоре или сравнении. Лишь после этого они пы-
таются понять переносное значение метафор, сделать
обобщенные выводы. Но полученные обобщенные выводы
первое время учащиеся тесно связывают с конкретным
содержанием данных метафор или сравнений. Так, о ме-
тафоре «ядовитое замечание» ученик VIII класса гово-
рит: «Ядовитое вещество, например мышьяк, ничем
внешне не выдает себя, но сильно действует. В ядовитом
замечании все обычно, но оно переходит границы вежли-
вости, а содержание, как яд, действует сильно». О срав-
нении «язык, как бритва» ученик VIII класса рассуждал
так: «Бритва — острая, острый язык — это который как
бы режет словами. Главное в бритве то, что она совер-
шенно неожиданно и незаметно может поранить. Острая
бритва, — вот с чем сравнивается язык здесь».
Лишь на следующей ступени развития мышления,
когда образное и понятийное объединяются в едином
мыслительном процессе, переносный, обобщенный смысл,
выраженный в определенной метафоре или сравнении,
приобретает для школьников самостоятельное значение.
Содержание же метафор или сравнений начинает играть
роль конкретного выражения обобщенной мысли.
Образы-идеалы
В условиях воспитания и обучения у школьников фор-
мируются образы-идеалы в лице литературных героев,
исторических личностей, политических деятелей прошло-
го и настоящего, ученых, героев войны и труда, простых,

но заслуживающих подражания тружеников нашей Ро-
дины.
Эти образы-идеалы являются носителями наглядно-
образного содержания формирующихся понятий комму-
нистической морали, становятся наглядной опорой, моти-
вами, «совестью» трудового и морального поведения на-
ших школьников.
Образы воображения в мышлении
школьников
Образное в мышлении учащегося представлено так-
же образами воображения. Между образами воображе-
ния и понятийными знаниями существует тесная взаимо-
связь. Глубокое понимание предмета или явления в его
частях и признаках, связях и отношениях между ними
обеспечивает формирование в воображении яркого и
полного образа их.
Образы воображения, вплетаясь в мыслительную
деятельность учащихся, оживляют ее и тем самым по-
могают успешно решать учебные, трудовые и общест-
венные задачи.
А. И. Липкина показала, что в работе над текстом
возникающие образы воображения имеют большое поло-
жительное значение для понимания текста, поскольку
становятся опорными пунктами при его сохранении и вос-
произведении К Опираясь на возникшие образы вообра-
жения, учащиеся успешно делали обобщающие выводы,
давали четкие заголовки и определяли главную мысль
рассказа. Образы воображения облегчают усвоение
основных понятий всех учебных предметов.
Единичные образы — носители
обобщенных знаний
В мышление школьника включаются временами об-
разы таких единичных предметов или процессов, кото-
рые являются носителями обобщенного знания. Так, при
восприятии и осмысливании схемы электрического звон-
ка учащийся находит в ней отражение общих принципов
устройства и действия электрических звонков любых си-
стем.
1 А. И. Липкина, Взаимодействие образа и слова в работе над
учебным текстом, «Известия АПН РСФСР», вып. 61, 1954.

Конкретные единичные образы, имеющиеся в следую-
щем отрывке стихотворения К. Симонова «Родина»:
Клочок земли, припавший к трем березам,
Далекую дорогу за леском,
Речонку со скрипучим перевозом,
Песчаный берег с низким ивняком...
выступают носителями содержания понятия «родина» и
выразителями чувства советского патриотизма. Они
представляют:
Ту горсть земли, которая годится,
Чтоб видеть в ней приметы всей земли.
Да, можно выжить в зной, в грозу, в морозы,
Да, можно голодать и холодать,
Идти на смерть... Но эти три березы
При жизни никому нельзя отдать.
Различное образное содержание в мышлении уча-
щихся изменяется по мере роста и развития детей, а так-
же при разных условиях их деятельности.
Приведенные данные исследований о роли представ-
лений, наглядных компонентов литературных и аллего-
рических образов в мышлении учащихся выявляют неко-
торые общие формы соотношения различного об-
разного и словесно-понятийного содержания мыслитель-
ной деятельности школьников в процессе усвоения ими
учебного материала.
При первой форме соотношения образного и сло-
весно-понятийного в мышлении учащихся характерно до-
минирование образного содержания. Школьники позна-
ют лишь наглядно данное, (внешне воспринимаемое су-
щественное и несущественное, но обязательно эмоцио-
нально захватывающее их. Понятийное не вычленяется
или "познается только в самом элементарном виде.
Такое соотношение образного и словесно-понятийного
наблюдала у некоторых школьников Е. И. Овсянкина,
используя картины для формирования у учащихся исто-
рических понятий. То же самое обнаружила при усвое-
нии преобразования геометрических фигур А. Д. Вино-
градова; в понимании переносного обобщенного значе-
ния аллегории это отмечала А. П. Семенова; в форми-
ровании литературных образов и понимании идейного
замысла художественного произведения — Т. И. Бочка-
рева.

Эта форма соотношения образного и словесно-поня-
тийного свойственна мышлению младших школьников.
При второй форме соотношения различного об-
разного и словесно-понятийного содержания в мышле-
нии учащихся образное оказывается богатым и разнооб-
разным, а понятийное лишь частично вычленяется и ос-
мысливается ими. Такое соотношение образного и поня-
тийного в мышлении характерно главным образом для
учащихся среднего школьного возраста.
Третья форма соотношения различного образно-
го и словесно-понятийного в мышлении школьников
представляет взаимную связь того и другого. Наглядно-
образное выражает понятийное содержание материала.
Но полученное понятийное знание конкретизируется
лишь в данном наглядно-образном содержании пред-
ставлений, аллегорий, художественных произведений, в
процессе работы над которыми учащийся получил обоб-
щенные, понятийные знания. Понятийное оказывается
связанным лишь с определенным конкретным и единич-
ным образом. Здесь обобщенное еще не служит средст-
вом познания других отдельных явлений подобного рода.
Эта форма соотношения также наблюдается у уча-
щихся среднего и частично старшего школьного возра-
ста.
Лишь четвертая форма соотношения представ-
ляет слаженное единство образного и словесно-понятий-
ного в мышлении школьников при их работе над учеб-
ным материалом. Теперь образное является носителем
и выразителем понятийного. Полученные обобщенные
понятийные знания становятся средством познания дру-
гих отдельных явлений данной области и конкретизи-
руются в них. Так, например, сформировавшийся у уча-
щихся образ Обломова в единстве его образного и по-
нятийного содержания стал у них средством познания
и оценки других подобных литературных героев и живых
людей. Сформировавшееся на основе единства понятий-
ного и образного понятие «подвиг» в процессе работы
над стихотворением И. С. Тургенева «Сон» является
у школьников средством познания и оценки других
людей, совершивших патриотические подвиги в своей
жизни.
Такое соотношение образного и понятийного преобла-
дает у старших школьников.

Таким образом, с одной стороны, чем богаче и ярче
образ, тем полнее понятийное содержание, которое он
выражает. С другой стороны, чем более ясно и пра-
вильно учащиеся осмысливают и познают понятийное
содержание предмета или явления, тем полнее и ярче его
образное выражение.
Однако лишь сохранение надлежащей меры в соотно-
шении образного и словесно-понятийного является наи-
более оптимальным условием продуктивного мышления
учащихся. Чрезмерное доминирование словесно-поня-
тийного может привести к формальному усвоению зна-
ний, к отрыву теоретических знаний от практического
их применения. Преобладание образного может увести
мышление в сторону или задержать мысль на единичных
предметах и явлениях и тем самым затормозить про-
цесс обобщения и формирования понятийных, теорети-
ческих знаний.
Таким образом, мышление школьников развивается
в единстве образного и словесно-понятийного компонен-
тов. При этом неодинаковое по своему характеру образ-
ное играет различную роль в мышлении учащихся и на-
ходится в разных соотношениях с его словесно-понятий-
ным компонентом.
§ 3. Роль образного в обучении и формировании
личности школьника
Роль образного в усвоении знаний
Образное в процессе обучения школьника играет ог-
ромную положительную роль. Объективно существую-
щий мир, природа и человеческое общество отражаются
в образах во всем своем конкретном многообразии пред-
метов, людей, событий, явлений, красок, форм. В связи
с этим познавательная деятельность становится живой,
эмоционально захватывающей и вследствие этого эффек-
тивной. Образное сближает учащегося с реальной дей-
ствительностью, позволяет все время ее чувствовать.
Включающиеся в мышление школьника образы облег-
чают его мыслительную деятельность и усвоение знаний.
Ю. А. Самарин, исследуя стиль умственной работы уча-
щихся, показал, как возникающие в сознании образы
помогают находить общее существенное содержание

предметов и явлений, помогают оперировать понятиями *.
Он приводит следующие высказывания учащихся:
«Стараясь представить себе соотношение между героем и массой,
мысленно мгновенно представил себе флаг, за которым движется
масса. Возникающий образ не только помог запомнить, но и
осознать мысль о личности, вознесенной на гребень событий...»,
или — «...когда думаю о прогрессе, представляю себе темные тучи
и яркий луч света, пронизывающий тучи».
Ученик X класса писал:
«Учебный материал заучивается легко и быстро, когда при за-
учивании наглядно его представляешь... Например, когда вспоми-
наю ленинское определение о том, что декабристы были очень далеки
от народа, но они разбудили Герцена, я мысленно вспоминаю оди-
нокую фигуру Муравьева из какой-то книги. Так от нее и веет оди-
ночеством, а затем встают образы молодых Герцена и Огарева,
дающих клятву на Воробьевых горах».
Образы воображения имеют большое значение для
изучения истории. Педагогическими наблюдениями уста-
новлено, как об этом пишет Н. В. Андриевская, что обра-
зы воображения об исторических событиях и личностях
особенно легко создаются у школьников при повествова-
нии о них. Формирующиеся в процессе изучения истории
образы пейзажей помогают понять условия исторических
явлений, а образы орудий труда — уровень развития тех-
ники и характер производства2.
Чрезвычайно важны представления и образы вообра-
жения при изучении географии. Как показала в своем
исследовании Е. Н. Кабанова-Меллер, образное помогает
усваивать и сохранять в памяти различные системы
географических понятий3. Например, следующее выска-
зывание ученицы говорит о значении образов для усвое-
ния материала о почвенно-растительных зонах:
«Представляю себе, что я стою у подножия Альп. Внизу около
меня лиственные деревья. Я поднимаюсь выше, вижу смешанные
леса, хвойные и лиственные, в них темно и сыро. Еще выше — леса
начинают редеть, появляются кустарники, потом альпийские луга,
на которых пастухи пасут стада. Дальше видны вершины гор, на
них вечный снег. Солнечный день, снег блестит, с гор текут ручьи,
так как тает снег».
1 Ю. А. Самарин, Стиль умственной работы старших школь-
ников, «Известия АПН РСФСР», № 17, 1948.
2 Н. В. Андриевская, Очерки методики истории, Учпедгиз,
1958, стр. 87.
3 Е. Н. Кабанова-Меллер, Усвоение и применение учащи-
мися системы географических понятий, вып. 61, «Известия АПН
РСФСР», 1954.

— Старшие школьники,— пишет О. И. Зотова,—
часто произвольно вызывают в сознании образы, отра-
жающие различные участки географических карт, чтобы
лучше осмыслить и усвоить географические понятия. Об-
разное— опора для отвлеченной мысли; при наличии
образного учащиеся легче усваивают понятия. Как пра-
вило, образное выполняет положительную роль в форми-
ровании у школьников обобщенных понятийных знаний
Когда в мышление включается образное содержание,,
мышление становится живым, эмоционально-насыщен-
ным, страстным, волнующим и напряженным. Это спо-
собствует более полному и глубокому раскрытию поня-
тийного содержания предмета мышления. Образ расши-
ряет и обогащает мысль, придает ей силу непосредствен-
ной убедительности и эмоциональной привлекательности.
Образное в мышлении как фактор
формирования личности.школьника
Наглядные образы в мышлении обычно эмоционально
окрашиваются. Они воодушевляют человека на активную
деятельность. Так, формирование типичных литератур-
ных образов совершается в единстве мыслительной
деятельности и эмоциональных переживаний: «Говорит
Обломов спокойно и вяло. Даже возмущает это его спо-
койствие. Как так можно!» (из беседы с учеником
IX класса). Возникающие в процессе формирования ли-
тературных образов чувства способствуют выделению
основных черт этих образов и вследствие этого помогают
раскрывать их типическое существенное содержание.
В процессе единого образного и словесно-понятийного
мышления, протекающего в тесной взаимной связи
с эмоциональными переживаниями, у наших школьни-
ков формируются эстетические и моральные чувства,
характерные для советского человека. «Не жалейте жиз-
ни за Родину!» — говорит ученик VII класса в связи
с осмысливанием аллегории И. С. Тургенева «Сон»..
«Слава смелой русской девушке!» — говорит другой уче-
ник того же класса. «Вспоминается зима, война, темный
сарай. В сарае сидит Зоя. Мне представляется, как ее
ведут на смерть. Смелая девушка—Зоя»,— говорит тре-
1 О. И. Зотова, Особенности воспоминания и воспроизведения
словесного и наглядного материала школьниками IV—IX классов
(.на материале географии), автореферат диссертации, М., 1959.

тий школьник. «В наиболее ответственные и трудные
моменты жизни передо мной встает образ Павла Корча-
гина— образ большевика, воспитанного комсомолом
и партией»,— говорит учащийся X класса.
Образное часто является носителем нравственных
чувств, стимулом нравственных переживаний, нравствен-
ных поступков.
Образы воображения, возникающие при чтении худо-
жественных описаний природы, образы произведений
изобразительного искусства и литературы, музыкальные
образы являются могучими факторами развития эстети-
ческих чувств.
Образы литературных героев, образы-идеалы, аллего-
рические образы, образы мечты и творческой фантазии,
вплетаясь в мыслительную деятельность, развивают
вместе с тем интересы, идеалы, убеждения, перспектив-
ные линии жизни и деятельности, формируют коммуни-
стическую направленность личности школьников — участ-
ников построения коммунистического общества.
§ 4. Практически-действенное мышление
Характеристика практически-
действенного мышления школьника
Мышление учащегося развивается как единое образ-
ное, словесно-понятийное и практически-действенное.
Посредством практически-действенного мышления
школьники усваивают знания по многим учебным дисци-
плинам в процессе лабораторных практических занятий,
измерений на местности и т. п. Практически-действенное
мышление обеспечивает творческую работу учащихся
при сооружении разнообразных моделей и конструкций,
когда школьники участвуют в работе школьных кружков
или кружков при Домах и Дворцах пионеров.
Большое место отводится развитию практически-дей-
ственного мышления в производственном обучении
школьников. Политехническое обучение в нашей школе
не сводится к овладению только теми или иными навы-
ками и умениями. Одновременно с формированием навы-
ков и умений в процессе производственного обучения раз-
вивается способность осмысленно и рационально обра-
щаться с различными приборами и инструментами,
в связях и отношениях воспринимать части работающих

машин и агрегатов, умение решать разного рода исполни-
тельские и творческие, технические и производственные
задачи. При этом следует отметить, что технические опе-
рации и производственные процессы различны и требуют
для овладения ими различной практически-действенной
мыслительной деятельности 1.
Практически-действенное мышление по своим формам
протекания и развития в общем такое же, как образное
и словесно-понятийное. Оно также совершается через ана-
лиз, синтез и сравнение; абстракцию, обобщение и кон-
кретизацию; нахождение связей и отношений. Так, напри-
мер, Б. И. Пинский показал роль сравнения в решении
школьниками некоторых практических задач2. Он давал
первоклассникам одноцветные кирпичики: 4X2, 3X2,
2X2 (см) и предлагал им из части кирпичиков выложить
две стенки. Затем одна группа первоклассников должна
была выложить третью стенку, представляющую собой
соединение первых двух. При этом школьники выполняли
это задание, глядя на свою работу и сравнивая ее с ра-
нее выложенными двумя стенками. Вторая группа испы-
туемых также должна была выложить третью стенку,
но эта группа была лишена возможности видеть свою
работу и сравнивать ее с двумя первыми стенками. Ока-
залось, что количество учеников, решивших задачу (со-
оружение третьей стенки), было втрое больше, когда ак-
тивизировалось сравнивающее практически-действенное
мышление.
Д. Н. Богоявленский обнаружил грамматически пра-
вильное различение родов существительных младшими
школьниками еще до изучения ими соответствующих раз-
делов грамматики. Правильному различению родов суще-
ствительных дети научились в процессе речевого общения
со взрослыми3.
Однако следует отметить три особенности практиче-
ски-действенного мышления, отличающие его от образ-
ного и словесно-понятийного теоретического мышления.
1 Н. Д. Левитов, О психологических компонентах технической
деятельности, «Вопросы психологии», № 6, 1958.
2 Б. И. Пинский, К вопросу о переносе прошлого опыта уча-
щимися младших классов массовой и вспомогательной школы, «Во-
просы психологии», № 5, 1958.
8 Д. Н. Богоявленский, Психология усвоения орфографии,
изд. АПН РСФСР, 1957.

Это, -во-первых, некоторое доминирование синтеза в еди-
ном аналитико-синтетическом процессе, что обусловлива-
ется образом, чертежом или наглядным представлением
будущего результата практически-действенной мысли-
тельной деятельности. Осознание же школьником буду-
щего результата его практически-действенного мышления
дает ему перспективу при решении практически-дейст-
венных задач.
Во-вторых, в процессе практически-действенного
мышления всегда есть в том или ином виде обратимость,
выражающаяся в постоянном корригировании каждого
последующего этапа деятельности самой деятельностью.
В самом деле, каждый этап практически-действенного
мышления требует его анализа, соотнесения с образцом,
чертежом или конечной целью деятельности и, если
появится" необходимость, введения изменений по ходу
деятельности. Практически-действенное мышление непо-
средственно связано с практикой и поэтому находится
под ее постоянным контролем и корригированием.
В-третьих, практически-действенное мышление мало
подвержено инерции, так как шаблон и инерция в такой
деятельности сразу же приводят к видимым ошибкам.
Практически-действенное мышление — гибкая мысли-
тельная деятельность
Практически-действенное мышление всегда содержит
в себе наглядные компоненты, но оно не тождественно
наглядно-действенному мышлению, которое является
элементарной формой практически-действенного мышле-
ния. Техническое конструирование, решение физических,
технических задач совершается посредством практиче-
ского мышления со значительным привлечением образ-
ного и понятийного теоретического материала.
Взаимосвязанное развитие образного,
словесно-понятийного и практически-
действенного мышления школьника
Каждый акт практически-действенного мышления
школьника содержит в себе образный и понятийный,
теоретический компоненты. Однако и в образное и в теоре-
тическое мышление часто вплетаются в том или ином
объеме и форме некоторые виды практически-действен-
но

ного мышления. Так, выполнение лабораторных работ
по физике или естествознанию, изготовление угольник*
или модели самолета в школьной мастерской, чтение
схем и чертежей при выполнении производственных за-
даний, решение разнообразных технических задач или
творческое конструирование — совершаются при ведущей
роли практически-действенного мышления. Но все эти
виды деятельности успешно протекают лишь при включе-
нии в практически-действенную мыслительную деятель-
ность образного компонента в виде представлений памя-
ти, образов воображения, а также соответствующих
понятий. При этом вдумчивость, находчивость, критич-
ность, быстрота привлечения теоретических- знаний, а
также образов памяти и воображения в процессе прак-
тически-действенного мышления особенно заметно повы-
шают его качество.
В то же время и словесно-понятийная теоретическая
мыслительная работа, получение обобщенных теоретиче-
ских знаний совершается у школьников в неразрывной
связи с практически-действенным мышлением, особенно
в процессе лабораторных работ или разнообразных
практических занятий, в ходе выполнения производствен-
ных и технических заданий, всевозможного конструиро-
вания. Практически-действенная мыслительная деятель-
ность здесь часто выступает не только компонентом, но и
критерием образного и теоретического мышления.
Известно, что у маленьких детей формирование
мышления начинается с развития практически-действен-
ного мышления. Да и познавательная деятельность уча-
щихся также часто возникает на основе практически-
действенного мышления. В процессе усвоения многих
понятий, законов, правил, особенно теоретических знаний
в области физики, химии, математики, электротехники
и географии, чрезвычайно важную роль играет именно
практически-действенная мыслительная деятельность во
взаимной связи с образным и понятийным теоретическим
мышлением.
Приведем данные некоторых исследований о взаимо-
связанном развитии у школьников практически-дейст-
венного, образного и понятийного теоретического мышле-
ния.
Е. Шаламон предлагал учащимся I, III и V классов
собирать особую машинку и тележку из деталей детского

конструктора по фотографиям тележки и машин 1. Сбор-
ка машины и тележки проходила следующие этапы.
Первый, ориентировочный этап характеризовался
предварительным поисковым действенным или умствен-
но-аналитическим изучением частей конструктора для
сборки машин и тележки. Затем учащиеся собирали ма-
шину и тележку, но не точно: ни та, ни другая не дейст-
вовали. На этом этапе ведущую роль в мыслительной
деятельности играл синтез, который помогал находить
некоторые отношения между деталями машин и тележки.
Лишь на следующем этапе, в процессе практически-дей-
ственного мышления и вследствие привнесения в него
образного содержания и соответствующих теоретических
знаний, когда осмысливались все существенные связи
и отношения между деталями машин и тележки, школь-
ники уже правильно собирали их, благодаря чему и ма-
шина и тележка действовали.
Характерно, что у первоклассников поисковые дейст-
вия имели хаотический характер и были ошибочны. Дети
не проверяли результатов своей работы, так как у них
не было конкретных теоретических знаний, которыми
они могли бы пользоваться в своей практической
деятельности.
Школьники III класса уже начинали планировать
свою деятельность: «Как же это должно быть?» Они за-
мечали свои ошибочные действия, знали, что из деталей
можно сделать целую вещь; анализируя целостные
объекты, изображенные на картинке, находили некото-
рые отношения между деталями машины и тележки. Тем
самым учащиеся вносили в свою практически-действен-
ную мыслительную деятельность некоторые полученные
в прошлом опыте знания, образы и понятия. В резуль-
тате они собирали машину и тележку, но обычно непра-
вильно: машина и тележка не действовали.
Учащиеся V класса сразу же привносили в свое прак-
тически-действенное мышление образные и понятийные
теоретические компоненты в виде прошлых знаний. Да-
лее, посредством достаточно глубокого анализа и особен-
но синтеза они находили правильные связи между дета-
1 Е. Шаламон, О возрастных особенностях элементарного
конструирования у школьников I, III и V классов, «Вопросы психо-
логии», № 3, 1959.

лями машины и тележки, правильно собирали их; в ре-
зультате машинка и тележка действовали.
Сходные данные о взаимосвязанном процессе разви-
тия практически-действенного, образного и понятийного
мышления у школьников получил Н. И. Кувшинов.
Школьникам начальной школы он давал задание делать
аппликации дома !. Младшие учащиеся начальной школы,
как и в исследовании Е. Шаламона, производили хаоти-
ческие и ошибочные действия. Отдельные ошибочные
действия они повторяли много раз, обнаруживая тем са-
мым отсутствие гибкости в своей мыслительной рабо-
те. Выполнить задание они не смогли.
Более старшие учащиеся начальной школы в процес-
се практически-действенной мыслительной деятельности
использовали в образной и словесной форме свои прош-
лые знания. Путем синтетической мыслительной работы
они находили отношения между деталями дома и опреде-
ляли последовательность своих действий. Мыслительная
деятельность принимала у них характер единого и
взаимосвязанного процесса практически-действенного,
образного и теоретического понятийного мышления,
и они быстро и правильно выполняли задания.
Указанные исследования, а также исследования
П. М. Якобсона, В. Inhelder и J. Piaget и других показа-
ли, что на первой ступени решения разного рода произ-
водственных и физических задач, выполнения заданий
на конструирование учащиеся производили хаотические
поисковые и обычно ошибочные действия2. Они начина-
ли решение задач, не рассматривая с должным внима-
нием чертеж, схему или образец. Выявилось, что они
слабо знают детали конструкции, не улавливают связей
и отношений между частями конструкций или приборов
(тележка, приборы для определения законов качания
маятника, уравновешивания весов и т. д.) и последова-
тельность необходимых операций. Анализ заданий был
элементарный, работа проходила краткими, не связан-
1 Н. И. Кувшинов, Решение практических задач учащимися
начальных классов на уроках труда, «Вопросы психологии», № 4t
1959.
2 П. М. Я к о б с о н, Психологические особенности конструктив-
ной деятельности учащихся VII класса, «Вопросы психологии», <№ 3,
1956.
В. Inhelder and J. Piaget, The Growth of Logical Thinking from
Childhood to Adolescence, 1959.

ными между собой этапами. Контроль и анализ проде-
ланной работы отсутствовали, не было и понимания об-
ратимости связей. Целостные и правильные образы
выполняемых заданий не создавались, теоретические
знания в процессе практически-действенной мыслитель-
ной деятельности не привлекались или привлекались, но
в очень ограниченном объеме.
Для высшей ступени решения конструктивных зада-
ний, физических и производственных задач, по данным
указанных исследований, было характерно предваритель-
ное внимательное рассмотрение и обдумывание заданий
и, вследствие этого, достаточно далекое планирование
операций, контроль и поэтапный обзор проделанного.
В аналитико-синтетической деятельности вскрывались
прямые и обратные связи и отношения между частями
конструкций, приборов. В процесс практически-действен-
ного мышления включались целостные образы конструи-
руемых моделей, приборов или конечных результатов
работы, а также соответствующие теоретические знания.
Вся работа проходила на уровне взаимосвязанного и еди-
ного практически-действенного, образного и теоретиче-
ского мышления.
Между первой и высшей ступенями в решении раз-
личных конструктивных заданий, физических и производ-
ственно-технических задач, несомненно, существуют
переходные ступени разных соотношений практиче-
ски-действенного, образного и теоретического компонен-
тов в единой мыслительной деятельности учащихся.
Иногда ученики самостоятельно решают каждую задачу
без применения общих законов или принципов, в некото-
рых случаях отмечаются попытки решать все задания по
одному шаблону.
Так, 3. И. Калмыкова, исследуя закономерности ре-
шения школьниками физических задач на «давление»,
нашла, что сначала у некоторых учащихся проявляется
лишь оперативная хаотическая сторона — «надо делать».
Затем ученики говорят, что вообще надо — «вес делить
на площадь». Далее школьники начинают понимать
функциональную зависимость между давлением, силой
давления и площадью опоры. На этом уровне, следова-
тельно, проявляется обобщение — дети определяют об-
щие принципы решения подобных задач и, вместе с тем,
учатся дифференцировать каждую задачу в отдельности.

Постепенно учащиеся достигают высшего уровня практи-
чески-действенного и понятийного теоретического мышле-
ния К
Уровни развития практически-действенного мышления
и формы соотношений его с образным и теоретическим
мышлением различны в зависимости от предметного со-
держания мышления, возраста учащихся и индивидуаль-
ных особенностей их умственного развития. Само собой
разумеется, что чем старше возраст учащихся, тем на
более высокой ступени слаженности находится единое
и взаимосвязанное развитие их практически-действенно-
го, образного и теоретического мышления.
Таким образом, мышление советского школьника раз-
вивается как единое практически-действенное, образное
и понятийное теоретическое мышление. Благоприятным
условием такого гармоничного развития мышления уча-
щихся является политехническое обучение в школе,
тесная связь с производительным трудом.
1 3. И. Калмыкова, Уровни применения знаний к решению
физических задач на «давление», сб. «Психология применения знаний
к решению учебных задач», изд. АПН РСФСР, М., 1958.

ГЛАВА III
РАЗВИТИЕ АНАЛИЗА, СИНТЕЗА И СРАВНЕНИЯ
§ 1. Анализ
Определение анализа
Объективный материальный мир представляет собой
совокупность целостных предметов, явлений, событий и
процессов, каждый из которых состоит из отдельных ча-
стей со .своими признаками и свойствами. Познание
предметов и явлений мира требует аналитического изу-
чения их частей во всех их признаках и свойствах.
Части любого целого находятся в определенных отно-
шениях и связях друг с другом. Поэтому для познания
целого необходимо аналитическое изучение связей и отно-
шений между частями целого. В противном случае пони-
мание, знание целого как реального предмета или явле-
ния не будет достигнуто. Например, школьник лишь
тогда осмысленно воспринимает картину Решетникова
«Опять двойка», когда он видит не только изображение
отдельных объектов на картине, но и раскрывает выра-
женные в картине отношения и связи между ними. Чтобы
понять действие мотора, учащемуся необходимо изучить
не только его части с их признаками, но и отношения
между частями работающего мотора.
Чем более полно и детально изучается целое в его
частях, а также отношениях и связях между ними, тем
более богато и глубоко познается и само целое.
Аналитическое изучение не является простым перечис-
лением или рядоположным изучением всех элементов
целого в их признаках и связях между ними. Аналитиче-
ское изучение является всегда целевым, идущим в каком-

то определенном направлении. В каждом отдельном слу-
чае аналитическому изучению подвергаются лишь те
части целого в их признаках и свойствах и лишь те свя-
зи и отношения между ними, которые имеют значение для
определенного целевого изучения данного предмета или
явления. Первое исходное синтетическое значение целого
и цель деятельности*определяют направления анализа,
угол аналитического изучения. Например, хвойный лес,
при некоторых синтетических знаниях о нем, может под-
вергнуться аналитическому изучению как строительный
материал, как топливо, как предмет химической или
бумажной промышленности. Грамматический разбор
может идти путем анализа отдельных слов предложе-
ния, определения в нем главных и придаточных предло-
жений или уточнения согласования и управления.
Анализ — это процесс целенаправленного выделе-
ния частей предметов или явлений действительности в их
признаках и свойствах, а также связей и отношений меж-
ду ними с целью более полного и глубокого их изучения
и, тем самым, целостного познания этих предметов
и явлений.
Виды анализа
Различные виды анализа и синтеза, а также законо-
мерности их развития исследовались В. И. Абраменко,
Н. Д. Богоявленским, 3. И. Калмыковой, А. А. Люблин-
ской, Н.А. Менчинской, С. Л. Рубинштейном, M. Н. Шар-
даковым в процессе изучения школьниками разных учеб-
ных предметов 1.
1 В. И. Абраменко, Аналитико-синтетическая мыслительная
деятельность школьников V—VII классов (при усвоении некоторых
тем курса русского языка средней школы), Ученые записки ЛГПИ
им. Герцена, т. 159, изд. ЛГПИ, 1958.
Н. Д. Богоявленский, О некоторых особенностях анализа
и синтеза при усвоении знаний, «Вопросы психологии», № 2, 1956.
3. И. Калмыкова, Процессы анализа и синтеза при решении
арифметических задач, «Известия АПН РСФСР», вып. 61, 1954; вып.
71, 1955.
А. А. Люблинская, Анализ и синтез в учебной работе млад-
шего школьника, Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 159, 1958,
Н. А. Менчинская, Психология обучения арифметике, Учпед-
гиз, 1955.
С. Л. Рубинштейн, О мышлении и путях его исследования,
изд. АН СССР, 1958.
М. Н. Шардаков, Очерки психологии школьника, Учпедгиз.
1955.

Рассмотрим некоторые виды и закономерности разви-
тия анализа у школьников.
Аналитическая деятельность может совершаться у
учащихся уже в процессе практических действий с пред-
метами, например при использовании первоклассниками
палочек в процессе обучения счету, при разборе и изуче-
нии школьниками частей модели паровой машины. Это
практически-действенный анализ.
Наблюдение за каким-либо изучаемым предметом
в его частях и связях между ними в естественных усло-
виях или по наглядному пособию, выделение букв из
слова и слов из данного предложения — все это примеры
чувственного анализа.
Рассматривая муляж глаза, старшие школьники узна-
ют путем чувственного анализа, что орган зрения состоит
из радужной оболочки, зрачка, сетчатки. Но здесь чувст-
венный анализ дополняется представлениями и знания-
ми, полученными учащимися ранее, при изучении клетки
тканей.
Анализ как мыслительная деятельность может быть
направлен на материал исторического прошлого. Напри-
мер, учащиеся старших классов аналитически изучают
движущие силы революции 1905 года в России.
Развитие анализирующей мыслительной деятельности
школьников идет от анализа предметов в процессе дейст-
вия с ними через чувственный анализ предметов и явле-
ний — к анализу их со все большим привлечением прош-
лых знаний.
Преимущественно практически-действенный, чувст-
венный анализ младших школьников становится у сред-
них и старших школьников преимущественно умствен-
ным.
С одной стороны, практически-действенный, чувствен-
ный анализ у младших школьников содержит в себе
в той или иной мере и умственный анализ прошлых кон-
кретных восприятий и представлений, а также теорети-
ческих знаний, правил и законов.
С другой стороны, умственный анализ совершается
у учащихся в единстве с чувственным и практически-дей-
ственным анализом, так как в мышление постоянно
вплетаются данные непосредственных восприятий или
практических действий, а также ранее сформировавшие-

ся разнообразные наглядные образы предметов и дейст-
вий.
Таким образом, практически-действенный, чувствен-
ный и умственный анализ совершаются и развиваются
во взаимной связи. Доминирование же определенного
вида анализа в едином мыслительном акте определяется
характером содержания изучаемых знаний и общим раз-
витием мышления учащихся.
Однако в целом у младших школьников преобладает
практически-действенный, чувственный анализ, а у стар-
ших — умственный.
В целях углубления и расширения полученных ранее
знаний аналитическое изучение учебного материала
может совершаться неоднократно. Например, изучение
воды не заканчивается в начальной школе, а продолжа-
ется в следующих классах и при этом в разных направле-
ниях и под разным углом зрения: вода как двигательная
энергия, вода как среда для жизни рыб, химический
состав воды и т. п.
Аналитическое мышление школьников развивается
от элементарного анализа предметов и явлений учащи-
мися младших классов до все более глубокого и исчерпы-
вающего аналитического изучения их учащимися стар-
ших классов школы, т. е. от первоначального
элементарного — к углубленному ана-
лизу.
Аналитическое мышление учащихся формируется
в процессе изучения нового учебного материала, в ходе
производственной и общественной работы, в процессе
движения от незнания к знанию. Развивающееся при
этом процессе аналитическое мышление одновременно
обеспечивает учащимся успех в их разнообразной
деятельности.
Выполнение школьниками учебных, производствен-
ных и общественных заданий от простого до более или
менее сложного, требующего высокого уровня осмысли-
вания, совершается в связи с развитием анализа от одно-
стороннего к всестороннему. Так, часто мыслительная
деятельность учащегося в ^начале изучения нового ма-
териала заключается в пробном, или «ориентировочном»
(3. И. Калмыкова) анализе, когда школьники в порядке
«ориентировки» и «разведки» аналитически рассматрива-
ют разные отдельные части материала и в разных на-

правлениях. В процессе этого пробного анализа учащие-
ся иногда на основе сходства некоторых внешних при-
знаков совершенно разных предметов или вопросов
учебного материала через синтез-смешение приходят
к ошибочным выводам или решениям.
Аналитическому рассмотрению иногда подвергаются
лишь некоторые элементы предмета или явления. Это
элементный, или частичный анализ, в процессе которого
части целого с его признаками и отношениями между
ними выделяются частично и рядоположно, без соотне-
сения друг с другом, вследствие чего усвоение понятия
или вопроса учебного материала оказывается частичным,
односторонним. Например, иногда отдельные учащиеся
при изучении иностранного языка переводят лишь неко-
торые слова заданного предложения, а другие слова
и все предложения остаются непонятными или осмысли-
вается лишь какая-то часть их.
На более высокой ступени изучения учебного мате-
риала анализируется комплекс частей целого. Это ком-
плексный анализ. Благодаря такому анализу усвоение
учебного материала оказывается достаточно богатым.
Комплексный анализ является обычно экстенсивным,
но не всесторонним. Кроме того, он дает знания о пред-
мете или явлении лишь в некоторой сумме признаков
и свойств, а не в определенной системе их.
Лишь всестороннее аналитическое изучение предме-
тов или явлений в определенном направлении, рассмот-
рение частей их в свойственной им определенной системе
связей и отношений позволяет школьнику добиться до-
статочно глубокого, полного и всестороннего знания
предмета. Но это достигается уже системным анализом.
Системный анализ является вместе с тем интенсивным,
концентрированным анализом, в процессе которого пред-
меты изучаются в строгой системе и определенном на-
правлении.
Таким образом, развитие анализа от односторонне-
го к всестороннему совершается через ряд все более
усложняющихся видов анализа — пробный анализ, затем
элементный, или частичный,'далее комплексный и, нако-
нец, системный анализ.
Аналитическое изучение предметов и явлений проис-
ходит успешно, если оно начинается с исследования более
отдаленных и отличающихся друг от друга частей и идет

к рассмотрению все более близких, тонких и менее раз-
личающихся частей. «Мы начинаем прямо с дифферен-
цирования близкого агента,— говорит И. П. Павлов,—
и, несмотря на значительное число противопоставлений
одного агента другому, искомой разницы не оказывается.
Переходим тогда к более отдаленным и потом постепен-
но возвращаемся к первому — теперь через этапы дости-
гнутых дифференцировок на более отдаленных агентах,
в целом в гораздо более короткий срок, имеем диффе-
ренцировку близкого агента» 1.
Физиологическим механизмом анализа, в свете уче-
ния И. П. Павлова, является главным образом,
дифференцировочное торможение. Под анализом
И. П. Павлов понимал осуществляемое корой мозга
деление целого на отдельное в любой нашей деятельно-
сти. «Если большие полушария,— писал И. П. Павлов,—
постоянно, как это всякому ясно, вмешиваются в самые
мелкие детали наших движений и одно пускают в ход,
а другое задерживают, как, например, при игре на рояле,
то вы можете себе представить, до чего дробна величина
торможения, если одно и то же движение и сила его на-
пряжения допускаются, а другое, рядом, самое мельчай-
шее уже устраняется, уже задерживается2.
Однако физиологический и психологический анализ
не одно и то же. «Анализ — поскольку он различение и
дифференцировка раздражителей,— пишет С. Л. Рубин-
штейн,— это физиологическая категория; анализ отра-
жаемых субъектом объектов (их свойств и отношений)
это уже процесс, который всегда имеет психологическое
содержание, не переставая при этом, конечно, быть и
физиологическим, нервным процессом»3. В самом деле,
аналитическое изучение школьниками движущих сил
русской революции 1905 года или устройства физическо-
го прибора совершается в соответствии с рассмотренны-
ми выше видами и закономерностями развития анализа
как психологической категории. Вместе с тем психологи-
ческий процесс анализа является и физиологическим
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН
СССР, 1951, стр. 134.
2 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. III, кн. 2,
1951, стр. 410.
3 С. Л. Рубинштейн, О мышлении и путях его исследова-
ния, изд. АН СССР, 1958, стр. 30.

сложным нервным процессом, представляющим собой
дифференцировочное торможение в совокупности с ря-
дом других процессов, протекающих в коре головного
мозга.
§ 2. Синтез
Определение синтеза
Элементарным синтезом является суммирующий
синтез, в результате которого части целого соединяются
вместе, составляя сумму их. Повторение пройденного
учебного материала в виде перечисления изученных во-
просов, например: «Я знаю реки Советского Союза»,
«Я изучил таких-то домашних животных», «В течение
этой четверти по истории я изучил (следует перечисление
вопросов)» — является примером суммирующего синтеза.
Подлинный синтез не является механическим соеди-
нением частей в целое, он не просто сумма частей целого.
Подлинный синтез как определенная и особая мысли-
тельная деятельность дает качественно новый результат,
некоторое новое знание действительности.
Допустим, что в итоге синтезирующей мыслительной
деятельности из неких А, В и С создается новое D. Это
D представляет собой новое и самостоятельное целое,
не сводимое к простой сумме Л, В и С. В D содержатся
А, В, С, но не в самостоятельном, а в скрытом виде. Из-
вестно, что соответствующие количества хлора и натрия
в соединении, в синтезе, дают поваренную соль, которая
является новым и отличным от хлора и натрия веще-
ством, а не простой их суммой. Но в то же время пова-
ренная соль содержит и хлор, и натрий, но не в само-
стоятельном, а в «схороненном» виде. Отражение такого
рода явлений и процессов объективной действительности
представляет собой синтетическую мыслительную дея-
тельность. Синтез дает нечто новое по отношению к син-
тезирующему материалу. Но, конечно, степень новизны
результата синтеза может быть то более, то менее зна-
чительной по сравнению с синтезируемым материалом.
В основе многих развертывающихся перед нашим взо-
ром объектов, явлений, событий и процессов лежат опре-
деленные отношения или связи между ними в каком-то
едином и определенном направлении. Приведем несколь-
ко примеров:

«Нависшие над морем черные тучи, свирепый и сильный ветер,
огромные бушующие волны, в подъеме и спаде которых идущий па-
роход бросает из стороны в сторону, вверх и вниз...» — в синтезе
дают понятие «Шторм».
«Грохот артиллерийских орудий, треск пулеметов, хлопанье ми-
нометов, визг бомб и снарядов, свист пуль, шум моторов, стоны и
крики раненых, передвижение солдат и офицеров...» — в синтезе
дают понятие «Бой».
«Вспыхнувшие забастовки рабочих, народные демонстрации, во-
оруженное восстание...» — в синтезе дают понятие «Революция».
Мышление, синтезируя связи и отношения, идущие
в едином и определенном направлении, связывает в не-
которое единство все многообразие синтезируемых от-
дельных элементов.
В примере «Бой» мыслительная деятельность синте-
за заключается в том, что данная система отношений
между отдельными синтезируемыми элементами осмыс-
ливается, вследствие чего и образуется новое целое —
«бой», содержащее в себе указанные элементы в снятом,
«схороненном» виде.
Отношения и связи между элементами целого предме-
та или явления в процессе синтеза могут идти и в разных
направлениях. В примере «революция» синтезируются
отдельные самостоятельные явления, осмысливание кото-
рых дает новое целое понятие — «революция».
Отношения и связи между предметами и явлениями
в процессе синтеза могут носить причинно-следственный
характер, как это дано в примере «шторм». Здесь син-
тез представляет собой осмысливание этих причинно--
следственных связей между синтезируемыми данными и
получением нового синтетического целого — «шторм».
Конструирование модели какой-либо машины становится
удачным, когда школьнику в процессе синтезирующей
мыслительной деятельности удается уловить то единство
причинно-следственных отношений между частями мо-
дели, то взаимодействие их, которое обеспечивает нор-
мальную работу будущей модели.
«Синтезом является, — как пишет С. Л. Рубин-
штейн, — всякое соотнесение, сопоставление, всякое уста-
новление связи между различными элементами»1. Но,
кроме определения характера элементов и связей между
ними, необходимо уловить и осмыслить, в каком едином
1 С. Л. Рубинштейн, Бытие и сознание, изд. АН СССР,
1957, стр. 137.

направлении идет их характеристика. Только в этом
случае осуществится подлинный синтез и будет получено
новое целое в знаниях или творческой деятельности.
Синтез*—это познавательная, отражательная мысли-
тельная деятельность, выражающаяся в установлении
единого характера качеств и свойств элементов возмож-
ного целого, в определении единого и определенного
направления связей и отношений между элементами
этого целого, в соединении, связывании их и тем самым
получении нового целого предмета иди явления.
Любая учебная работа совершается и через анализ*
и через синтез. Синтезом является мыслительная деятель-
ность школьников при слиянии отдельных букв в слово*
а слов — в предложение при чтении и письме. Посредст-
вом синтезирующего1 мышления учащиеся составляют
план того или иного изученного ими раздела учебного
материала, создают целостную картину какой-либо
страны в результате ее экономико-географического изу-
чения, усваивают принципы работы паровой машины или
электромотора в процессе их изучения и т. п.
Виды синтеза
Синтез может происходить в наглядной ситуации, без
отрыва учащихся от действий с предметами. Например,
при помощи синтеза учащиеся составляют слово из букв
разрезной азбуки или делают модели из частей «конст-
руктора».
Синтез может совершаться, особенно у школьников
старших классов, преимущественно на основе прошлых
знаний, понятий, например, при представлении целостной
географической картины какой-либо страны после изуче-
ния ее основных географических элементов, или при син-
тетическом обобщении итогов революции 1905 года
в России на основе изучения истории этой революции.
Это показывает, что развитие синтеза идет от практи-
чески-действенного к «умственному» синтезу. Развитие
синтеза от практически-действенного к умственному про-
текает в тесной их взаимной связи, как и развитие ана-
лиза. В практически-действенный синтез всегда вплетен
в той или иной мере и умственный синтез в связи с при-
влечением словесного мышления в виде некоторых теоре-
тических знаний, понятий, правил и законов. С другой
стороны, умственный синтез всегда содержит в себе об-

разное и получает практическую проверку и корригиро-
вание. Можно говорить лишь о доминировании у млад-
ших школьников практически-действенного, наглядного
синтеза, у старших школьников — умственного синтеза
в их единой практически-действенной, наглядной и теоре-
тической мыслительной работе.
Синтез бывает различным по своему объему, по охва-
ту синтезируемых элементов целого. Так, при составле-
нии слов из букв разрезной азбуки или составлении пред-
ложений из слов мыслительная деятельность младших
школьников охватывает небольшое число синтезируемых
элементов. При составлении же, например, плана про-
читанного раздела какого-либо учебника, или при выве-
дении итогов революции 1905 года синтезирующая
мыслительная деятельность учащихся старших классов
является сложной и вместе с тем широкой по объему и
охвату отдельных элементов.
Таким образом, мыслительная деятельность школьни-
ков в процессе обучения развивается от элементарного
к сложному и более широкому по объему синтезу.
Наконец, при изучении нового учебного материала,
решении новой конструктивной, производственной или
общественной задачи,— движение от незнания к знанию
совершается через переход от частичного синтеза к пол-
ному синтезу, т. е. развитие его «идет от частичного к
полному синтезу. Так, при чтении одного параграфа
учебника, статьи или книги школьник синтезирует от-
дельные положения, изложенные в параграфе, и полу-
чает некоторые выводы или идеи лишь в отношении про-
читанного материала. Синтез оказывается частичным,
односторонним.
Синтез может быть и комплексным, когда получается
ряд, сумма синтетически объединенных знаний.
Однако полный и высший синтез выражается в том,
что характеристика элементов какого-либо материала
или частичных данных осмысливается в определенной
системе, в определенном направлении. Это системный
синтез. Путем такого синтезирующего мышления школь-
ник получает, например, знание о содержании художест-
венного произведения, осмысливает общие принципы
действия любого механизма и т. п.
Физиологической основой синтеза в свете учения
И. П. Павлова о высшей нервной деятельности является

образование временных нервных связей в коре головного
мозга. Но психологический синтез во всех видах и зако-
номерностях его развития нельзя свести к физиологиче-
скому синтезу, хотя он вместе с тем и физиологический,
нервно-мозговой процесс. Синтетическая деятельность
как психический процесс, например определение идейно-
го замысла литературного произведения, является, ко-
нечно, нервно-мозговой деятельностью в виде целого
ряда нервных процессов в коре больших полушарий
головного мозга, ведущих к образованию новых времен-
ных связей. Но в то же самое время синтезирующая
мыслительная деятельность имеет свои особые, чисто
психологические закономерности развития.
§ 3. Развитие анализа и синтеза в единстве
Взаимосвязанное развитие анализа
и синтеза
Анализ и синтез — две стороны единого мыслительно-
го процесса. В мыслительной деятельности школьников
анализ и синтез совершаются в единстве. «Мышление,—
говорит Ф. Энгельс,— состоит столько же в разложении
предметов сознания на <их элементы, сколько в объеди-
нении связанных друг с другом элементов в некоторое
единство. Без анализа нет синтеза» *.
Так, процесс чтения представляет собой единство ана-
лиза (распознавание отдельных букв) и синтеза (слия-
ние букв в слова, слов — в предложения). Любое поня-
тие или закон школьник усваивает на основе аналитиче-
ского изучения признаков многих сходных единичных
явлений, нахождения общего в них и последующего
синтезирования выявленных общих признаков.
Изучая природу, население, промышленность, сель-
ское хозяйство какой-либо страны, т. е. анализируя эти
отдельные, самостоятельные явления, учащийся одновре-
менно получает целостную картину — знание данной стра-
ны: это происходит путем синтезирующего мышления.
Познание всегда начинается с восприятия и осмысли-
вания целого, с синтеза, так как конкретная действитель-
ность существует в целостных предметах и явлениях.
Но первое синтетическое восприятие и осмысливание
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 20, стр. 41.

дает человеку лишь суммарное, диффузное знание
о предметах или явлениях, общее впечатление о них.
И все же этот начальный синтез часто определяет на-
правление аналитического изучения предметов или явле-
ний. Начальный анализ исходит из синтетического зна-
ния, он приобретает значение только в соотношении
с синтезом. «Расчленение целого,— пишет А. Валлон,—
может привести к представлению о частях только при
условии наличия уже существующего понятия целого» 1.
«В действительности,— говорит И. П. Павлов,— ...анали-
зу... предшествует особенное нервное явление — род син-
тетической деятельности...»2.
Дальнейшее аналитическое изучение в' определенном
направлении частей целого в их качествах и свойствах,
связях и отношениях между ними ведет и к более полно-
му и глубокому синтетическому познанию этих предме-
тов и явлений. Так, школьник воспринимает целое пред-
ложение, не понимая еще его содержания; видит на кар-
те определенную страну, отличая ее в самых общих чер-
тах от других стран. Такое начальное синтетическое
осмысливание воспринимаемого направляет аналитиче-
скую деятельность учащегося. Он читает отдельные сло-
ва предложения и, синтезируя их, осмысливает содержа-
ние этого предложения. Аналитически изучая выделен-
ную на карте страну, через синтез вскрытых особенно-
стей ее в их связях и взаимоотношениях, все более полно
и глубоко познает эту страну. Когда школьник первый
раз рассматривает новую по содержанию картину
«Строение уха», вначале у него возникает суммарное,
нерасчлененное восприятие, а затем и осмысливание кар-
тины: в процессе этого начального синтеза выделяются
только некоторые определяющие, типичные для целого
части, вследствие чего воспринимается данный целост-
ный предмет, а не что-нибудь другое.
Затем под руководством учителя школьник выделяет
на картине и осмысливает отдельные части уха и те свя-
зи и отношения, в которых эти части находятся. Анализ
по картине отдельных частей уха и связей между ними
одновременно перемежается с их синтезом, с объедине-
1 А. Валлон, От действия к мысли, изд. АН СССР, 1956,
стр. 205.
2 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. IV, 1951,
стр. 125.

нием в единое целое (ухо). Чем глубже и богаче анализ
(в данном случае картины уха), тем более совершенно
и полно осмысливается целое (строение уха).
«...Мы видим сперва общую картину,— пишет Ф. Эн-
гельс,— в которой частности пока более или менее отсту-
пают на задний план... Несмотря, однако, на то, что этот
взгляд верно схватывает общий характер всей картины
явлений, он все же недостаточен для объяснения частно-
стей, из которых она слагается, а пока мы не знаем их,
нам не ясна и общая картина» К
Чем дальше и глубже вслед за начальным синтезом
и одновременно с ним идет анализ, тем полнее становит-
ся синтез, тем богаче и осмысленнее получается знание
целого предмета или явления.
Совершенствующийся синтез оказывает влияние на
качество дальнейшего анализа и помогает более полно
и глубоко изучать целое в его частях и связях между
ними. Но одновременно G таким аналитическим изуче-
нием целого идет и более полное синтетическое позна-
ние его. Тем самым синтез как процесс и как результат
единой аналитико-синтетической мыслительной деятель-
ности становится все более совершенным и полным.
Так, некоторые слова, фразы иногда осмысливаются
только в контексте целой фразы (анализ под влиянием
начального синтеза). Но это осмысливание отдельных
слов приводит к более полному и глубокому пониманию
фразы (анализ совершенствует синтез). Назначение
отдельных частей мотора познается в связи с некото-
рыми общими (синтетическими) знаниями в области
техники. Но более детальное и глубокое аналитическое
изучение применения отдельных частей мотора, взаимо-
действия между ними, одновременно поднимает на бо-
лее высокий уровень знание о моторе в целом, т. е. син-
тетическое знание.
Мы «показывали школьникам III и IV классов рисунок
Успенской-Кологривовой «Не взяли на рыбалку»,
не сообщая им названия картины, и просили расска-
зать о том, что на ней изображено. Вот типичный рас-
сказ одного ученика:
«Здесь отец и сын ушли на рыбалку. Из-за двери выглянула де-
вочка. А тут мальчик держит ведро. Курица ходит».
1 Ф. Энгельс, Анти-Дюринг, Госполитиздат, 1957, стр. 20.

Как видим, школьник перечисляет изображенные на
рисунке объекты. Он не устанавливает связи между
ними, а поэтому не улавливает, не понимает смысла,
идеи картинки. Это,, отражается и на грамматической
форме его рассказа — он состоит из отдельных простых
предложений, связь между которыми осуществляется
через — «здесь», «тут», что говорит об осмысливании
объектов лишь по месту расположения их на одной
картине. Такой несовершенный анализ рисунка
обусловлен отсутствием синтетического целостного
понимания его содержания.
Но вот этот же ученик узнает от экспериментатора
название картины — «Не взяли на рыбалку». Это синте-
тически целостное знание рисунка сразу же повысило
уровень аналитического мышления школьника. Теперь
он так рассказывает по4 картинке:
«Отец со старшим мальчиком пошел ловить рыбу. А младшего
не взяли — он маленький. Младший брат, наверное, детской лопа-
точкой накопал червей и хотел, чтобы его взяли. А когда не взя-
ли— опечалился. А девочка над ним смеется. И курица начала
клевать его червяков».
Здесь учащийся путем синтеза осмыслил действия
и состояния людей, уловил идущие в определенном на-
правлении отношения между ними и понял смысл всей
картинки. Вследствие всего этого его рассказ (анализ)
правильно и хорошо отразил содержание рисунка. По
своей грамматической форме рассказ также оказался
более совершенным, так как теперь в нем были пред-
ставлены уже сочинительные и подчинительные связи.
Тем же школьникам мы дважды зачитывали в со-
кращенном виде рассказ И. С. Тургенева «Муму» и про-
сили их придумать заглавие к нему.
Данные учениками заголовки рассказа: «Находка»,
«Щенок», «Спасение щенка»,— свидетельствовали о том,
что они воспринимают лишь отдельные, внешне види-
мые объекты или действия. Затем проводили с учащи-
мися беседу, в которой выясняли основные мысли рас-
сказа, связи и отношения между ними, и опять предла-
гали дать заглавие рассказу. После аналитического
разбора основных мыслей рассказа заглавия, данные
к рассказу школьниками, стали выражать более высо-
кую синтетическую мыслительную деятельность: «Друж-
ба», «Дружная жизнь» и т. п. Например, один ученик

.Ill класса после прослушивания рассказа озаглавил
«го — «Находка», а после аналитического разбора со-
держания он назвал его «Дружба», что более правиль-
но отражало смысл рассказа.
Таким образом, вместе с развитием у школьников
синтеза совершенствуется и анализ, улучшение анализа
ведет к совершенствованию синтеза.
В формирующемся едином аналитико-синтетиче-
ском мышлении учащихся отмечаются индивидуально-
типологические различия, особенно заметные в старшем
возрасте. У одних школьников в единой аналитико-син-
тетической мыслительной деятельности доминирует
анализ, что проявляется у них в подробных описаниях
и повествованиях, в выделении деталей. Это — аналити-
ческий вид мышления. У учащихся этого вида мыш-
ления формируется сильный описательный аналити-
ческий ум. \
У других школьников в их единой аналитико-синте-
тической мыслительной деятельности преобладает син-
тез, что выражается в более частом построении обоб-
щенных выводов и положений. Это — синтезирующий
вид мышления.
У учащихся этого вида мышления формируется силь-
ный обобщающий синтетический ум.
У третьих—мыслительная работа чаще всего совер-
шается в слаженном единстве анализа и синтеза, при
этом наблюдается согласованное построение повест-
вований и обобщений, описаний и выводов. Это ана-
литико-синтетический вид мышления. У учащихся это;
го вида развивается сильный аналитико-синтетический
ум.
Преобладание анализа или синтеза в единой анали-
тико-синтетической мыслительной деятельности зависит
не только от индивидуально-типологических особенно-
стей мышления школьников, но и от содержания мыш-
ления, от цели мыслительной работы. Доминирование
то анализа, то синтеза, переходы от одного к другому
представляют собой непрерывно совершенствующуюся
мыслительную деятельность учащихся, которая ведет
ко все более богатому и глубокому изучению учебного
материала, правильному решению встающих перед
ними задач как в сфере трудовой, так и общественной
жизни и деятельности.

Соотношение анализа и синтеза
Взаимосвязанное развитие анализа и синтеза у уча-
щихся протекает в соответствующих соотношениях их
видов.
Аналитико-синтетическая мыслительная . деятель-
ность, которая совершается в процессе изучения нового
учебного материала, от первого ознакомления с ним до
более или менее осмысленного и полного его усвоения,
осуществляется, как это было показано выше, в форме
пробного анализа и иногда синтеза-смешения, частич-
ного анализа и частичного одностороннего синтеза,
комплексного анализа и синтеза, системного анализа,
системного и полного синтеза.
Развитие анализа от элементарного (у младших
школьников) к углубленному (у старших) протекает
одновременно с развитием и синтеза — от элементарного
к более широкому и сложному.
Характерно, что анализ для младших школьников
является более легким мыслительным процессом и со-
вершенствуется быстрее, нежели синтез. Это обнару-
жила в своих исследованиях И. Ломпшер !; такие же
данные получил Л. А. Венгер. В его исследовании уча-
щиеся IV классов лучше выделяли части предмета,
нежели соотношения между частями, анализ у них ока-
зывался несколько сильнее и совершеннее синтеза2.
А. Валлон по этому вопросу пишет: «...ребенок показы-
вает себя гораздо более способным отделить элементы
от целого, которое дано ему сразу, чем объединить то,
что встречалось в его опыте разделенным, и смело со-
здать новую группировку»3.
Развитие у школьников анализирующей и синтези-
рующей мыслительной деятельности изучал В. И. Аб-
раменко. Он использовал для этого материалы усвоения
учащимися V класса грамматической темы «Переход
прилагательных в существительные», школьниками
1 И. Ломпшер, Развитие понимания детьми некоторых про-
странственных отношений, автореферат кандидатской диссертации
Л., 1958.
2 Л. А. Венгер. О структуре восприятия и его особенностях у
детей младшего школьного возраста, «Вопросы психологии»,
№ 2, 1959.
3 А. Валлон, От действия к мысли, изд. АН СССР, 1956,
стр. 204.

VII класса — «Обособленные определения» К Он получил
следующие данные о соотношении видов анализа и син-
теза и их развитии у учащихся одного и того же класса:
Таблица 6
Количество учащихся (в %),
Виды анализа Виды синтеза
обнаруживающих различные
виды анализа и синтеза—
V класс VIT класс
Воспроизводящий
Воспроизводящий
24,0
3,9
Пробный
Синтез-смешение
24,0
3,9
Частичный
Односторонний .
4,9
3,5
Системный
Системный полный
39,9
77,9
Неопределенные
ответы
7,2
10,8
Данные исследования В. И. Абраменко, а также на-
блюдения за работой учащихся при усвоении ими раз-
ных учебных предметов говорят о том, что у школьни-
ков одного и того же класса мышление совершается
в разных видах анализа и синтеза, хотя и в тесном
сосуществовании. Но вместе с тем мышление младших
школьников протекает чаще в форме низших, а стар-
ших— в форме высших видов анализа и синтеза.
Связь процессов анализа и синтеза
с другими формами мышления
Анализ и синтез являются как основные формы
мыслительной деятельности конструирующими элемен-
тами всех других форм мышления. Мышление ни в од-
ной из своих форм не совершается без анализа и син-
теза.
Так, аналитическое изучение предметов и явлений
обычно совершается путем сравнения, что позволяет
вскрыть существенные и несущественные признаки
и свойства, связи и отношения определенной группы
предметов или явлений. Выделенные путем анализа
существенные признаки и связи абстрагируются, а син-
1 В. И. Абраменко, Аналитико-синтетическая мыслительная
деятельность школьников V—VII классов, Ученые записки ЛГПИ им.
Герцена, т. 159, изд. ЛГПИ, 1958.

тез и обобщение их ведет к получению теоретических,
обобщенных знаний. Первоклассник, анализируя в про-
цессе решения задач, одновременно абстрагирует опе-
рации с числами от конкретных множеств (палочек,
мячей и т. п.) и, синтезируя, приходит к отвлеченному,
обобщенному знанию соответствующих операций толь-
ко над числами, без обязательного соотнесения их каж-
дый раз с какими-либо конкретными множествами.
Усвоения понятий школьники достигают также путем
аналитического (изучения отдельных предметов или яв-
лений определенного рода в их существенных и общих
признаках, связях и отношениях. Одновременно с этим
совершается абстракция, синтезирование и обобщение,
вследствие чего учащиеся получают обобщенные поня-
тийные знания.
Наконец, чтобы отнести, допустим, яблоко к пло-
дам, т. е., чтобы произвести классификацию, требуется
аналитическое изучение признаков и свойств яблока,
сравнение и соотнесение их при помощи синтеза с при-
знаками и свойствами плода.
Таким образом, развитие у школьников анализа и
синтеза обеспечивает одновременно формирование их
мышления в целом и всех его форм.
§ 4. Развитие сравнения
Виды сравнения
Сравнение — это установление сходства и различия
предметов и явлений действительности. Сходство рас-
сматривается в сопоставлении с тождеством и различием.
При тождестве говорят: «То же самое», «Эквивалентно
тому-то». При сходстве же имеются в виду некоторые об-
щие закономерности, одинаковые свойства, качества или
отношения между сравниваемыми объектами или явле-
ниями. Сходство может быть разной степени, оно подго-
тавливает синтез и обобщение. В учебной работе учащих-
ся сравнение играет важную положительную роль.
Большое значение придавал сравнению еще
К. Д. Ушинский. «...B дидактике,— писал он,—сравнение
должно быть основным приёмом. Если вы хотите, чтобы
какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно,
то отличайте его от самых сходных с,ним предметов и
находите в нем сходство с самыми отдаленными от него

предметами: тогда только вы выясните себе все сущест-
венные признаки предмета, а это и значит понять пред-
Мет. Поэтому напрасно нас упрекают в том, что мы везде
настаиваем на сравнении: другого пути для понимания
предметов внешней природы нет» 1.
Сравнение предметов и явлений объективной дейст-
вительности происходит под каким-то углом зрения,
с точки зрения чего-то, ради решения какого-то вопро-
са. «...Человек прибегает к сопоставлению и сравнению
предметов,— писал И. М. Сеченов,—ради оценки их
сходств и различий во всевозможных отношениях»2.
В обучении сравнение служит всегда какой-то позна-
вательной цели, оно целенаправленно. В связи с этим
предметы и явления с одной точки зрения (одной цели)
могут быть сходными, с другой — различными. Напри-
мер, при сравнительном изучении различных домашних
животных с точки зрения их пользы для человека выяв-
ляется много сходных признаков между ними, но при
изучении их строения и происхождения обнаруживается
много различий.
Возьмем другой пример. Ель, сосна, пихта, кедр
с точки зрения родовой характеристики имеют много
сходного, что дает право относить их к одному и тому
же роду — хвойные деревья. Но если эти же породы де-
ревьев будут сравниваться с точки зрения ценности их
как топлива или как строительного материала, то в их
признаках и свойствах обнаружатся большие различия.
Сравнение с целью изучения сходных и общих при-
знаков или связей и отношений между предметами мо-
жет применяться тогда, когда предметы в чем-то различ-
ны. С целью изучения различий сравнение применяется
в случаях, когда между предметами или явлениями есть
нечто общее, есть какое-то сходство, так как сравнение
совершенно различных предметов или явлений (сосна
и забастовка, плод и закон Архимеда и т. п.) невозможно
и бесцельно.
Предметы и явления можно сравнивать по какому-
нибудь определенному общему признаку или в каком-
либо одном отношении. Например, учащиеся могут
1 К. Д. Ушинский, Сочинения, т. 7, изд. АПН РСФСР, 1949,
стр. 332.
2 И. М. Сеченов, Избранные произведения, т. I, изд. АН
СССР, 1952, стр. 225.

сравнивать по весу деревянные и чугунные изделия, по
калорийности — торф и каменный уголь. Но сравнивать
предметы и явления, находить между ними сходное и
различное можно и .по разным признакам или в раз-
ных направлениях. В этом случае сравнение оказывается
комплексным. Например, можно сравнить Каспийское
и Балтийское моря по величине, глубине, богатству ры-
бой, значению в торговле. Можно изучать районы страны
или отдельные страны через комплексное сравнение их
в физико-географическом, экономическом, политическом
отношениях и т. п.
Сравнительное изучение включается в учебный про-
цесс не только для того, чтобы установить сходные и раз-
личные признаки изучаемых предметов или явлений на
какой-то данный момент их статического состояния.
Сравнению часто подвергаются предметы и явления
в их изменении и развитии; например, так можно
изучать рабство в истории древней Греции или поло-
жение крестьянства в России на протяжении XVIII и
XIX веков.
При помощи сравнения изучаются как внешние, не-
посредственно наблюдаемые сходные и отличные при-
знаки и отношения предметов и явлений, так и внутрен-
ние, непосредственно не воспринимаемые и обнаружи-
вающиеся только в мыслительной деятельности учащих-
ся. Например, при сравнительном изучении гранита и
известняка определяются и внешние их признаки, и внут-
ренние (химический состав). При изучении школьниками
движущих сил Февральской революции 1917 года и Ве-
ликой Октябрьской социалистической революции в Рос-
сии сравнительно анализируются как внешние, так »
внутренние движущие силы этих революций.
Путем сравнения находят не только общие и различ-
ные существенные признаки предметов и отношения меж-
ду ними, но и несущественные, второстепенные.
В учебном процессе применяется последовательное-
сравнение. Оно заключается в том, что изучаемый новый
объект или понятие сравнивается с ранее изученными,,
имеющими по отношению к «им какое-то сходство или
различие. Это сравнение давно уже имеет очень широкое
применение в учебной практике. Так, умножение изучает-
ся в сравнении с ранее изученным сложением, физико-
географическая характеристика Индии изучается в срав-

нении с такой же характеристикой ранее изученной Ита-
лии и т. п.
В процессе учебной деятельности учащимся необхо-
димо также сравнивать в форме противопоставления,
заключающегося в однородном перемежающемся изу-
чении двух объектов или явлений. Этот вид сравнения
за последние годы глубоко и всесторонне изучается со-
ветской психологией. Он начинает проникать в практику
работы школ и очень эффективен в повышении качества
обучения.
Сравнение в виде противопоставления
Я. И. Петров, исследуя усвоение первоклассниками
разностных отношений «больше — меньше на столько-
то», применил сравнение в виде перемежающегося про-
тивопоставления в процессе изучения этих отношений.
Он давал решать примеры и задачи вперемежку на уве-
личение и на уменьшение на несколько единиц1.
В контрольной работе у тех школьников, которые
усваивали понятия «больше на столько-то» и «меньше
на столько-то» путем последовательного сравнения, оши-
бочных решений примеров было 27,1% и задач — 31,3%.
У тех же учащихся, которые изучали разностные отноше-
ния одновременно при помощи сравнения в виде проти-
вопоставления, ошибочных решений примеров оказалось
лишь 1,8% и задач —9,1%.
Я. И. Петров показал, что школьники I класса при
помощи сравнения в виде противопоставления хорошо
усвоили двустороннюю связь понятий «больше — мень-
ше на столько-то единиц». Их мыслительная работа шла
в прямом и обратном порядке. Рассматривая и считая
две кучки кружков (из трех кружков и из четырех круж-
ков), первоклассник пояснял: «Здесь больше на один
потому, что если к трем прибавить один, получится четы-
ре; а здесь меньше на один потому, что если от четырех
отнять один, будет три». На предложенный ему вопрос:
«Почему ты думаешь, что здесь надо прибавить? — он
отвечает: «Здесь надо прибавить, а не отнять. Если бы
было на один больше, то надо было бы отнять».
Другой ученик I класса говорил: «Шесть больше пяти
1 Я. И. Петров, Формирование у первоклассников понятий
-«больше меньше на столько-то». «Вопросы детской и общей психо-
логии», изд. АПН РСФСР, 1954, стр. 70—72.

на один, а пять меньше шести на один». Как видим, он
понимает, что «больше на...» по отношению к «меньше
на...» означает, что если одно число больше другого на
несколько единиц, то последнее меньше первого на столь-
ко же единиц. Пользуясь сравнением в виде противопо-
ставления, школьники осмысленно усваивали понятие
разностных отношений.
Изучая усвоение учащимися VII класса условных и
временных придаточных предложений в сложно-подчи-
ненном предложении, В. С. Иванова применила сравне-
ние в виде перемежающегося противопоставления К Она
обучала школьников одной экспериментальной группы
определять оба придаточных предложения (временное
и условное) одновременно. При этом вначале давались
вперемежку временные и условные придаточные предло-
жения, резко отличные друг от друга. Затем школьникам
были предложены примеры, различия между которыми
были заметны все менее. В результате учащиеся полно-
стью овладели данным разделом грамматики. В конт-
рольной работе они дали 100% правильных ответов.
Другая экспериментальная группа учащихся изучала
в течение такого же периода, но последовательно сна-
чала временные, а потом условные придаточные предло-
жения. Школьники этой группы в контрольной работе
дали лишь 63,3%! правильных ответов.
Положительное значение сравнения в виде переме-
жающегося противопоставления при запоминании и со-
хранении в памяти учебного материала находит объяс-
нение в учении И. П. Павлова.
В опытах по изучению закономерностей высшей нерв-
ной деятельности различение внешних агентов наступало
быстро, если эти агенты давались вперемежку и проти-
вопоставлялись друг другу. «Сначала нам казалось,—
говорит И. П. Павлов,— что здесь имеют место два
приема. Один — это только многократное повторение
определенного агента в качестве условного раздражи-
теля с постоянным подкреплением .безусловным рефлек-
сом. Другой — перемежающееся противопоставление это-
го определенного, постоянно подкрепляемого, условного
1 В. С. Иванова, Понимание школьниками условных и вре-
менных связей и отношений (на материале синтаксиса русского
языка), «Вопросы детской и общей психологии», изд. АПН РСФСР,
1954, стр. 122—125.

раздражителя с близким к нему агентом, но не сопро-
вождаемым безусловным раздражителем. В настоящее
время мы склонны признавать действительность только
последнего приема» 1.
В опытах И. П. Павлова выработка условного реф-
лекса при перемежающемся противопоставлении раздра-
жителей вначале шла медленно. Но через некоторое вре-
мя, после того как была достигнута абсолютная или
близкая к ней дифференцировка, наступал перелом, и
рефлекс быстро вырабатывался.
Подобное физиологическое явление может лежать
в основе того психологического факта, который наблю-
дался Я. И. Петровым и В. С. Ивановой в первое время
применения перемежающегося противопоставления в ре-
шении задач типа «больше — меньше на столько-то». При
определенных временных и условных придаточных пред-
ложений понимание и усвоение материала сначала шло
медленно, школьники путали задачи и соответственно
предложения. Но затем в процессе работы наступал пе-
релом, после чего усвоение материала шло быстро.
Следовательно, одновременное изучение явлений
посредством перемежающегося противопоставления, как
и при использовании всякого сравнения, следует начи-
нать с отдаленных, резко различных в своих признаках
предметов или явлений, а затем переходить к изучению
более близких и сходных. Временные связи образуются
более быстро и прочно в тех случаях, когда изучение -идет
от простого к сложному, от легкого — к трудному, так
как «через этапы достигнутых дифференцировок на более
отдаленных агентах, в целом в гораздо более короткий
срок, имеем дифференцировку близкого агента»2.
Применение сравнения в виде противопоставления
приводит к успешному изучению одновременно таких пар
понятий, в которых заключено взаимосвязанное содержа-
ние, например: понятия разностных и кратных отноше-
ний, раба и рабовладельца, помещика и крепостного кре-
стьянина, чуткости и безучастия, коллективизма и инди-
видуализма, возбуждения и торможения нервных про-
цессов и другие. Так, Л. М. Кодюкова при формировании
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. IV, 1951, изд.
АН СССР, стр. 129.
2 Там же, стр. 134.

у школьников IV класса понятий: бояре и смерды, поме-
щики и крестьяне, капиталисты и рабочие — с большим
успехом применила сравнение в виде одновременного и
перемежающегося противопоставления этих понятий К
А. Г. Фортунатова также нашла, что одновременное изу-
чение первоклассниками таких пар объектов, как ворона
и галка, дятел ,и синица, хвойные и лиственные деревья,—
путем сравнения в виде противопоставления приводит
к более быстрому, полному и прочному усвоению знаний:
о них, нежели раздельное изучение этих объектов2.
Особенно полезно одновременное изучение с исполь-
зованием перемежающегося противопоставления таких
понятий, правил или законов, которые являются смеж-
ными и вместе с тем наиболее часто смешиваются уча-
щимися, например: понятия разностных и кратных отно-
шений, временных и условных придаточных предложе-
ний и т. п. С. Ф. Жуйков получил высокие результаты*
применив сравнение в виде противопоставления при обу-
чении школьников правописанию падежных окончаний
некоторых существительных типа: «На Енисее построен
порт Игарка»; «Поезд подошел к станции»; «К аллее
подошел отряд пионеров» и т. п.3. Он пришел к выводу
что при изучении смешиваемых языковых явлений следу-
ет возможно чаще применять сравнение в виде противо-
поставления.
Исследуя, как усваиваются понятия видов глаголов,
Н. П. Ферстер пришла к выводу, что необходимо разра-
ботать системы упражнений, которые помогали бы
учащимся заучивать разные разделы грамматики. При
этом упражнения должны составляться так, чтобы сход-
ные языковые явления могли изучаться в сопоставлений
и противопоставлении4.
Е. А. Баринова и В. А. Хрулева выделяют отдельные
темы из грамматики русского языка, которые следует
изучать путем применения сравнения в виде противопо-
ставления. При этом они указывают, что полезно одно-
1 Л. М. Кодюкова, Психология усвоения исторических поня-
тий учащимися IV класса, «Известия АПН РСФСР», вып. 61, 1954.
2 Л. В. Занков (ред.), Опыт исследования взаимодействия
слова и наглядности в обучении, изд. АПН РСФСР, 1954.
3 С. Ф. Жуйков, К вопросу о формировании орфографиче-
ских навыков, «Советская педагогика», № 1, 1954, стр. 85—89.
4 Н. П. Ферстер, Психология усвоения понятия вида глаго-
ла, «Известия АПН РСФСР», вып. 78, 1957.

временное изучение не только двух, но и трех понятий
или правил, например, трех видов склонений имен суще-
ствительных или понятий — мужской, средний, женский
род1.
В. П. Колпачев нашел, что формирование двусторон-
них связей при изучении географии, когда учащиеся
вперемежку фиксируют объект на карте и его название,
приводит к более высоким результатам, нежели раздель-
ное одностороннее изучение объектов и их названий. При
одновременном перемежающемся изучении географиче-
ских объектов и их названий учащиеся воспроизвели на
32% больше объектов и на 52% больше названий, неже-
ли при одностороннем и изолированном их изучении2.
Если сходный и часто вследствие этого смешиваемый
учебный материал не является смежным в программе,
то большую пользу приносит сравнение в виде переме-
жающегося противопоставления при повторении
этого материала. Так, повторение истории революции во
Франции 1848 года и Парижской Коммуны 1871 года
с использованием сравнения в виде противопоставления
дает хорошие результаты при усвоении учащимися сход-
ства и различия этих революций, способствует прочному
усвоению истории революций во Франции.
Д. Н. Богоявленский, изучая процесс усвоения учащи-
мися орфографии, нашел, что в работе по исправлению
часто встречающихся орфографических ошибок необхо-
димо повторять правила правописания, используя
сравнение в виде перемежающегося противопоставле-
ния 3. Он дает следующий пример такой работы учителя
в классе.
Некоторые школьники написали краткое прилага-
тельное «горяч» с мягким знаком на конце, тем самым
они применили к данному случаю правило употребления
1 Е. А. Баринова, Вопросы преподавания русского языка
в средней школе, Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 105, изд.
ЛГПИ, 1955.
В. А. Хрулева, Сравнение как методический прием при изу-
чении морфологии, автореферат диссертации, Л. 1957.
2 В. П. Колпачев, Роль }становления двусторонних связей
в усвоении географического материала, «Вопросы психологии», № 4,
1957.
3Д. Н. Богоявленский, Психологические основы работы
над орфографическими ошибками, «Советская педагогика», № 4,
1954, стр. 82—84.

мягкого знака в наречиях после шипящих (вскачь»
сплошь .и т. п.). Здесь «нельзя было ограничиться только
запоминанием школьниками правила правописания
кратких прилагательных с приведением аналогичных
примеров (хорош, погож и т. п.).
Учитель провел такую работу со школьниками: «Вам
могло показаться,— сказал он,— что слово «горяч» надо
написать с мягким знаком, потому что вы знаете, что
так пишутся наречия, оканчивающиеся на шипящую.
Придумайте примеры таких наречий. Запишите их на
доске». (Учащиеся записывают на доске и в тетради
примеры наречий, тем самым конкретизируют данное
правило.) «Следовательно,— .продолжает он,— такие на-
речия мы пишем с мягким знаком. Теперь скажите, к ка-
кой части речи относится слово «горяч»? Какому пра-
вилу правописания подчиняются такие прилагательные?
Придумайте примеры кратких прилагательных. Запишите
их в другой столбик. Над первым столбиком напишите
название «Наречия», над вторым — «Краткие прила-
гательные». Чтобы не смешивать эти два правила, дома
дополнительно придумайте примеры на каждое правило».
Такое применение сравнения в виде противопоставле-
ния приводит к быстрому и прочному усвоению правил
правописания и к повышению грамотности учащихся.
В другом исследовании Д. Н. Богоявленский изучал
усвоение школьниками правила о двояком написании
приставок раз-, воз-, из-, без- перед глухими и звонкими
согласными1. Он подбирал примеры, демонстрирующие
правило по принципу перемежающегося противопоста-
вления: разбить и растопить, безбородый и бесплат-
ный, возделывать и восклицать, избить и испортить и т. д.
В результате такой работы учащиеся очень хорошо
усвоили это правило.
При использовании в обучении как последовательного
сравнения, так и сравнения в виде противопоставления
затормаживаются ошибочные и закрепляются правиль-
ные временные связи, повышается дифференцированное
усвоение понятий, правил или законов, образуются проч-
ные ассоциативные связи по сходству и контрасту.
Воспроизведение учебного материала, изученного
этим методом, совершается школьником путем воспроиз-
1 Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Психо-
логия усвоения знаний в школе, изд. АПН РСФСР, 1959.

ведения сходных и различных признаков между сравни-
ваемыми предметами и явлениями. Последние оказыва-
ются как бы опорными пунктами для воспроизведения.
В этих случаях учащийся с усилием воспроизводит по
этим опорным пунктам необходимый материал, что
внешне часто выражается в его особой мимике и панто-
мимике. Конечно, если школьник запомнил материал
в сравнении, то он воспроизводит его скорее и в более
полном объеме, чем в случаях, когда материал изучался
•без сравнения и сопоставления.
Необходимо постоянно поощрять усилия учащихся
при воспроизведении материала. Отказ школьника от
воспроизведения материала является иногда следствием
его умственной лени, нежелания сделать усилие для вос-
произведения требуемого, следствием отказа от усилия
воспроизвести сходное и различное в тех явлениях, /кото-
рые сопоставлялись и сравнивались.
«Упорное припоминание,— писал К. Д. Ушинский,—
есть труд, и труд иногда нелегкий, к которому должно
приучать дитя понемногу, так как причиной забывчивости
часто бывает леность вспоминать забытое, а от этого
укрепляется дурная привычка небрежного обращения со
следами наших воспоминаний. Вот почему учителя не-
терпеливые, подсказывающие ребенку, как только он
запнется, портят память дитяти» 1.
Из всего изложенного вытекает, что использование
сравнения в процессе учения способствует тому, что
школьники усваивают учебный материал во всем его
своеобразии и многообразии признаков и свойств. Благо-
даря сравнению предметы и явления изучаются в их
сходных и отличных, общих и особенных признаках.
Посредством сравнения у учащихся формируются бога-
тые и яркие наглядные образы изучаемого, совершен-
ствуется подвижность нервных процессов в коре голов-
ного мозга, которая развивает гибкость умственной
деятельности. Вследствие всего этого учебная работа
школьников протекает на высоком уровне сознательной
активности и осмысливания изучаемого материала.
В дальнейшем все это улучшает сохранение и последую-
щее воспроизведение учебного материала, укрепляет
1 К. Д. Ушинский, Сочинения, т. 10, изд. АПН РСФСР, 1950,
стр. 429—430.

память учащихся. В зависимости от характера задач
сравнение в учебной работе школьников может быть раз-
личным по сложности.
При использовании сравнения школьники, как обна-
ружила В. Е. Сыркина, испытывают различные затрудне-
ния, часто ошибаются. У некоторых учащихся появляет-
ся иногда «разрыв» в процессе сравнения1. Например,
при сравнении животного мира Франции и Англии они
неожиданно, не закончив сравнения животного мира,
переходили к сравнению осадков. В таких случаях тре-
буется вмешательство учителя для того, чтобы школьни-
ки вновь вернулись к основному вопросу.
Иногда учащиеся при сравнении предметов и явлений
по сходным признакам неожиданно и необоснованно
«соскальзывают» на сравнение по несходным признакам.
В других случаях у школьников встречаются ошибки в
виде включения лишних элементов в процесс сравнения.
Преодолевая ошибки и затруднения в процессе срав-
нения, учащиеся начинают лучше осознавать собствен-
ную мысль, а вместе с тем более сознательно применять
сравнение при изучении учебного материала.
Развитие сравнения у школьника
Экспериментальные исследования показали, что
школьники, особенно младшие, чаще и более успешно
сравнивают, когда нужно установить между предметами
и явлениями не сходство, а различие. В связи с этим
сравнение в процессе обучения целесообразно начинать
с нахождения различий, затем переходить к установле-
нию сходного и тем самым совершенствовать сравнение
и в нахождении отличительного, и в определении сход-
ного.
В исследовании Н. П. Ферстер выявилось, что при
изучении естествоведческого материала школьники обна-
руживают между сравниваемыми предметами больше
отличительных признаков, нежели сходных2. Так, при
изучении лошади и коровы учащиеся IV класса выделили
1 В. Е Сыркина, К вопросу о развитии у школьника мысли-
тельной операции сравнения, Ученые записки ЛГПИ им. Герцена,
т. 65, изд. ЛГПИ, 1948.
2 Н. П. Ферстер, Процесс сравнения у детей младшего
школьного возраста, «Известия АПН РСФСР», вып. 12, 1947.

в среднем семь отличительных признаков коровы от ло-
шади и только два сходных. Школьники стали находить
больше сходных признаков, когда при изучении этих двух
объектов был введен для сравнения третий объект, резко
отличный от первых двух (в данном случае, кошка).
Сходные результаты о положительном значении вве-
дения третьего объекта при нахождении сходного в двух
сравниваемых объектах получила М. И. Ушакова 1.
Изучая понимание школьниками V—VII классов
идейного замысла художественных произведений «Музы-
ка Верди» Паустовского и «Тоска» Чехова, Т. И. Бочка-
рева обнаружила, что различное в этих произведениях
школьники находили лучше, нежели сходное. Она уста-
новила также, что развитие идет от сравнения по внеш-
ним моментам произведений — к сравнению их по внут-
реннему содержанию, по их идейному замыслу2. Напри-
мер, ученик V класса отвечает: «В первом рассказе
говорится, как они выступали, во втором — как извозчик
ездил». Другой ученик V класса сравнивает: «Действие
первого рассказа происходит на крейсере, а второго —
в городе, на улице». Иной характер приобретает сравне-
ние у школьника VII класса: «В первом рассказе («Му-
зыка Верди») — наше время, советское, и люди относят-
ся к человеку по-товарищески, со вниманием и участием,
а во втором («Тоска») — совершенно не обращают вни-
мания на бедного человека, он одинок. Это бедный чело-
век, извозчик. Ясно, что это могло быть только до рево-
люции».
При сравнении орудий палеолита и неолита учащиеся
V класса также легче и больше находили различных при-
знаков, нежели сходных, как это показано в исследова-
нии О. М. Румянцевой3. Она обнаружила также, что
прежде чем сравнивать, некоторые школьники сначала
просто описывали признаки и свойства сравниваемых
объектов или явлений.
1 М. И. Ушакова, Роль сравнения при формировании пред-
ставлений и понятий у школьников III класса, Автореферат дис-
сертации, 1952.
2 Т. И. Бочкарева, Понимание школьниками V—VII классов
идейного замысла литературного художественного произведения,
Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 159, изд. ЛГПИ, 1958.
3 О. М. Румянцева, К характеристике процесса сравнения
у школьников V—VII классов, Ученые записки ЛГПИ им. Герцена,
т. 159, изд. ЛГПИ, 1958.

Более легкое и частое выделение отличительных при-
знаков, нежели сходных, особенно заметно при сравнении
конкретных, наглядно данных предметов и явлений.
В учебной работе младших школьников этот факт на-
блюдается чаще, чем у старших учащихся.
Само собой разумеется, что нахождение большего или
меньшего количества сходных и отличительных призна-
ков предметов или явлений определяется заданной целью
сравнения.
Ж. Шиф нашла, что школьники легче находят в срав-
ниваемых объектах или только различное, или только
сходное. Определение в сравниваемых объектах или
явлениях и различного и сходного, общего и особенного
оказывается для учащихся более трудным делом, так
как требует мыслительной работы одновременно в двух
направлениях и в надлежащей системности1.
Совершенствование мыслительной операции сравне-
ния выражается и в том, что школьники начинают обна-
руживать все более далекие и менее заметные и тонкие
различия и устанавливать все более отдаленные сходные
моменты между сравниваемыми объектами или явле-
ниями.
Под влиянием последовательного и систематического
обучения в школе мыслительная деятельность сравнения
приобретает у учащихся все более организованный и
целенаправленный характер. Благодаря постоянным
упражнениям она часто становится усовершенствован-
ным навыком мышления.
1 Ж. И. Ш и ф, К психологии сравнения. «Вопросы воспитания
и обучения глухонемых и умственноотсталых детей», Учпедгиз, 1941.

ГЛАВА IV
РАЗВИТИЕ УМОЗАКЛЮЧЕНИЙ
§ 1. Индуктивные умозаключения
Характеристика индуктивных
умозаключений
Материальный объективный мир, природа и челове-
ческое общество представляют собой совокупность пред-
метов и явлений. Предметы внешнего мира обладают
определенными признаками и свойствами. Явления дей-
ствительности находятся в различных связях и отноше-
ниях друг к другу, при этом часто в определенных и по-
стоянных, например одни и те же причины при извест-
ных обстоятельствах вызывают одни и те же следствия.
В связи с единообразием в природе имеется постоянство
законов природы. Много законов существует и в общест-
венной жизни людей.
В процессе познавательной мыслительной деятельно-
сти человек получает знания об отдельных объектах или
явлениях определенного рода. Затем вследствие едино-
образия и постоянства, которое встречается в природе и
обществе, делается вывод о существовании соответству-
ющего рода объектов или явлений. Следовательно, в про-
цессе мышления мысль по индукции движется от позна-
ния частных явлений к познанию общего. В связи с
этим индуктивные умозаключения оказываются констру-
ирующими компонентами обобщенных знаний, формиро-
вания понятий, познания законов.
Известно, например, что золото, медь, железо, чугун
плавки, следовательно, можно сделать вывод, что все
металлы плавки. Просматривая каждое последующее

число в определенном ряду чисел, по индукции узнаем
принцип построения ряда, который на основе этого прин-
ципа может быть продолжен и далее:
5 10 15 20 25
«Мы знаем,— пишет Ф. Энгельс,— что хлор и водо-
род под действием света соединяются при известных ус-
ловиях температуры и давления в хлористоводородный
газ, давая взрыв; а раз мы это знаем, то мы знаем так-
же, что это происходит всегда и повсюду, где имеются
налицо вышеуказанные условия» 1.
Индукция в учении
Индукция как метод умозаключения начинает фор-
мироваться с накопления знаний о возможно большем
числе однородных предметов и явлений. При этом в про-
цессе изучения под руководством учителя школьники по-
лучают точные и исчерпывающие знания о качествах и
свойствах различных явлений, связях и отношениях меж-
ду ними. Причем, чем более глубокие знания получают
учащиеся, тем правильнее проходит процесс индукции.
В изучаемых предметах и явлениях школьники с по-
мощью анализа и сравнения находят общее и существен-
ное. При помощи синтеза они осмысливают идущую в
каком-то направлении систему отношений между общи-
ми и существенными моментами отдельных предметов и
явлений. В результате этой мыслительной деятельности
путем последующей индукции совершается обобщение,
в итоге чего учащиеся получают обобщенные, теоретиче-
ские знания.
Причинно-следственные связи между единичными яв-
лениями обобщаются с помощью индукции и тем самым
познаются общие причинно-следственные связи в виде
закономерностей или законов. Так, ученик, наблюдая ряд
единичных случаев расширения (следствие) тел при на-
гревании (причина), путем индукции и обобщения узнает
закон, что при нагревании тела расширяются.
Путем индукции учащиеся также усваивают различ-
ные законы физики, естествознания, химии и других
1 Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполитиздат, 1955,
стр. 186.

предметов. Обычно это совершается под руководством
учителя, однако в ходе учения школьники все чаще и
чаще начинают индуцировать самостоятельно, у них
формируется мыслительный навык индукции.
Индукция является одной из форм мышления, на
основе которой школьники усваивают понятия. С по-
мощью индукции учащийся подбирает те признаки еди-
ничных предметов или явлений одного и того же рода,
которые являются общими и существенными для них, т. е.
которые составляют содержание понятия. Предположим,
школьник узнал, что корова полезна, лошадь полезна,
овца тоже полезна. Тогда он строит индуктивное умоза-
ключение, что все домашние животные полезны, и тем са-
мым получает некоторое понятийное знание о домаш-
них животных. В процессе учения ученик узнает, что же-
лезо электропроводно, медь электропроводна, сталь элек-
тропроводна и т. д. На основе этих данных посредством
синтеза и индукции он строит обобщение, что все метал-
лы электропроводны и таким образом усваивает некото-
рые черты понятия «металл». Далее, дети могут видеть
много отдельных собак и путем анализа подметить у них
многие сходные признаки, которых нет у обезьян, кошек,
лошадей и т. д. В своей мыслительной деятельности они
абстрагируют подмеченные ими у отдельных собак сход-
ные общие признаки, через индукцию и синтез обоб-
щают их и тем самым получают понятие «собака».
Приведем примерный план активизации индуктивно-
го мышления учащихся на уроке. Для этого учителю при
проведении урока надо:
1. Определить, какое индуктивное умозаключение с
целью получения обобщенных знании должно быть по-
строено и как словесно оно должно быть оформлено.
2. Подобрать ряд отдельных предметов или явлений
одного рода, которые должны быть даны учащимся для
наблюдения.
3. Заранее определить, какие общие и существенные
свойства предметов, связи и отношения между ними
должны быть выделены.
4. Построить индуктивное умозаключение. Здесь
должна быть заранее определена степень самостоятель-
ной мыслительной работы учащихся.
5. Перечислить дополнительные задания, выполнение

которых будет содействовать формированию у школьни-
ков мыслительного навыка индукции.
6. Перечислить задания по объяснению других пред-
метов или явлений на основе полученных индуктивным
путем законов или правил.
Развитие индуктивных
умозаключений
Мы исследовали закономерности развития у школьни-
ков И—IV классов индуктивных умозаключений !. На
уроках-исследованиях учащиеся работали над следую-
щими вопросами учебного материала: а) определение
признаков делимости ,на 2, 5, 3 и 9; б) определение
закона Архимеда (пособия: мензурка с водой, металли-
ческий кубик объемом в 8 см3 с привязанной- к нему
ниткой, деревянный кубик 8 см* .и спичечная коробка);
в) определение закона «тела при нагревании расширя-
ются, а при охлаждении сжимаются» (пособия: метал-
лический шарик, кольцо, спиртовка, сосуд с холодной
водой); г) определение закона «воздух сжимаем и уп-
руг» (пособия: полая стеклянная трубка диаметром в
2 мм с поршнем и нарезанные пластинки сырого карто-
феля).
При исследовании обнаружилось, что некоторые
школьники не понимали заданий на построение индук-
тивных умозаключений. Эти учащиеся ограничивались
описанием всего того, что они видели в исследовании.
«Горела лампочка (спиртовка), железный шарик держа-
ли на огне, потом его стали просовывать в кольцо, а он
не проходил»,— говорила одна ученица II класса. Дру-
гая ученица того же класса сказала: «Мы делили 4 на 2
и получили 2. Потом 8 делили на 2 и получили 4».
Однако большинство учащихся II—IV классов пони-
мали задания и выполняли их.
В самом начале мыслительная работа школьников
характеризовалась «застреванием» на анализе отдель-
ных частных случаев, опытов или решений отдельных
задач, данных в наглядной ситуации. Их мысль работала
как бы короткими замыканиями. Отдельные случаи и
1 М. Н. Шардаков, К вопросу о развитии причинного Мыш-
ления у школьника, «Известия АПН РСФСР», вып. 17, 1948.

задачи они разбирали и решали хотя и правильно, но
изолированно. Мысль учащихся не поднималась по ин-
дукции к обобщению,.в связи с этим они не могли через
индукцию определить общий закон или правило.
Школьники давали в общем правильные объяснения
наблюдаемым опытам. Ученик II класса говорит: «При
погружении спичечной коробки воды выльется больше,
нежели при погружении кубика (8 см3)». Такую же кар-
тину наблюдали мы при демонстрации действия воздуш-
ного пистолета (самодельного). Ученик III класса объяс-
няет: «В трубке воздух сжимается, а потом выталкивает
пробку». «Вы движете палочку (поршень), места между
палочкой и пробкой становится меньше, воздух сжима-
ется, становится упругим и выталкивает пробку» (уче-
ник того же класса). Но эти школьники не могли объяс-
нить действие воздушного ружья или воздушной пру-
жины. Как видим, учащиеся не могли отвлечься от не-
посредственно данной наглядной ситуации и индуктив-
ным путем получить обобщенные знания о законе Архи-
меда или о том, что воздух сжимаем и упруг».
Эта скованность наглядной ситуации является естест-
венным этапом на пути развития у школьников индук-
тивных умозаключений. «...Сохраняется еще ограничен-
ность мышления,— пишет С. Л. Рубинштейн,— по пре-
имуществу внешними чувственными свойствами или при-
знаками, ...умозаключения ограничены преимущественно
предпосылками, данными в наблюдении.., система от-
влеченных умозаключений... без наглядной основы в
этом возрасте (7—10 лет), как общее правило, мало-
доступна» К
На этой ступени развития умозаключений по индук-
ции не могут совершаться дедуктивные умозаключения,
следовательно, не может проявляться и единство индук-
ции и дедукции.
Если повторять опыты, демонстрации и упражнения,
наталкивать мышление учащихся на индуктивные умо-
заключения, можно довольно быстро добиться того, что
учащиеся начинают абстрагировать общие и существен-
ные признаки и отношения от единичных изучаемых
1 С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, изд. АПН
РСФСР, 1946, стр. 394—397.

предметов или явлений. Они начинают также абстраги-
роваться от всего несущественного и индуктивным путем
подходить к определению обобщенных понятий, законов
или правил.
Так, ученица III класса после повторения опытов-
демонстраций на применение закона Архимеда сделала
такой обобщенный вывод: «Тела вытесняют воды столь-
ко, сколько они занимают в сосуде места». Этот усвоен-
ный ею закон она затем успешно применяла, объясняя
другие случаи выражения этого закона. Ученица IV
класса после объяснения ряда демонстраций действия
самодельного воздушного пистолета абстрагировала об-
щие и существенные отношения между движением
поршня в трубке, сжатием воздуха между поршнем и
пробкой и вылетом ее с треском из трубки. Пу-
тем индуктивного умозаключения она пришла к сле-
дующему выводу: «Вообще воздух сжимаем, и в это
время он делается упругим». После этого она пра-
вильно объяснила действие воздушного ружья и воз-
душной пружины и тем самым также поднялась до уров-
ня единства индукции и дедукции в своей мыслительной
деятельности.
В нашем исследовании такие правильные индуктив-
ные умозаключения построили 16,3% школьников —
II класса, 27,2%—III класса и 70,0%—учащихся
IV класса. Конечно, эти количественные данные относят-
ся лишь к описанному исследованию. Они не имеют
обобщенного значения, а говорят лишь о тенденции и о
характере развития индуктивного мышления учащихся.
Школьники, как правило, не могли объяснить част-
ные случаи делимости на 3 и на 9, тем более им было
трудно обобщить и определить признаки делимости на
эти числа. В программах средней общеобразовательной
школы есть много таких вопросов, которые в своем со-
держании и обосновании должны сразу же раскрываться
учителем без введения каких-либо исследовательских
моментов. Работа должна строиться по дедуктивному
пути. В этих случаях школьники должны лишь осмыс-
лить и усвоить этот учебный материал, так как при изу-
чении его они не в состоянии самостоятельно определить
через индукцию общие законы и правила.
Одновременно с этим руководящая роль учителя
заключается в том, что он, учитывая особенности

отдельных вопросов учебного материала и умственного
развития своих учеников, постоянно активизирует
учебную деятельность школьников, формирует и разви-
вает у них творческий подход к усвоению учебного ма-
териала.
Практика работы лучших учителей и наши исследо-
вания убедительно показывают, что при умелой методи-
ческой организации процесса обучения многие вопросы
программного материала в школе могут изучаться уча-
щимися с творческим, исследовательским подходом, ког-
да отдельные знания путем индуктивных умозаключе-
ний самостоятельно обобщаются школьниками до соот-
ветствующих законов или правил. Так, в ходе наших
исследований-уроков многие учащиеся, наблюдая и объ-
ясняя отдельные явления (деление чисел на 2 и на 5, слу-
чаи расширения тел при нагревании, действие воздуш-
ного пистолета и явление вытеснения воды из сосуда
при погружении в него тела),—не только самостоятельно
объясняли эти отдельные факты и действия, но и рас-
крывали связи и отношения между наблюдаемыми яв-
лениями путем индукции, синтеза и обобщения и таким
образом сами находили соответствующие общие законы
или правила.
Один из таких опытов (вытеснение воды из сосуда
при погружении в него тел разного объема) приме-
нял в .своих исследованиях Ж. Пиаже, который пришел
к выводу, что дети до 12 лет не в состоянии делать
умозаключений по индукции и самостоятельно усваи-
вать обобщенные знания, понятия, законы или
правила.
В наших исследованиях только некоторые школьники
II и III классов (8—10 лет) не смогли получить по ин-
дукции обобщенного знания закона Архимеда и причем
лишь тогда, когда опыты не демонстрировались, а ста-
вились вопросы: «Представь себе, что на столе стоит
стакан с водой, мы опускаем в него металлический ку-
бик, а в другой раз — деревянный кубик той же вели-
чины...» и т. д. Когда же при демонстрации-опыта уча-
щиеся убеждались в том, что деревянный кубик дейст-
вительно погружается в воду и даже на дно мензурки
(мы погружали кубик на дно мензурки с помощью тон-
кой иглы, как и Пиаже) и при этом вытесняет воду, они
давали правильные объяснения. Разность веса равных

по объему металлического и деревянного кубиков их
не смущала, как это было и в опытах Пиаже. Объясняя
опыты .и строя индуктивные умозаключения, они руко-
водствовались только признаком объема тела.
Опыты с вытеснением воды из сосуда погруженным в
него телом, в частности, свидетельствуют о том, что
признаки погружаемого тела — объем и тяжесть — ока-
зываются для некоторых младших школьников конкури-
рующими, если оба тела одинаковы по объему. В этих
случаях некоторые учащиеся говорили, что при погруже-
нии в сосуд с водой металлического кубика воды вытес-
нится из него больше, нежели при погружении деревян-
ного кубика того же объема. Когда же мы спросили де-
тей о количестве воды, вытесняемой кубиком в 8 смъ и
спичечной коробкой, то всегда получали правильные
объяснения, что обусловливается устранением конкури-
рующего признака тяжести.
Следовательно, при организации процесса обучения
в I и II классах следует учитывать эту особенность дет-
ского мышления и направлять внимание учащихся на
различение существенных и несущественных при данных
обстоятельствах признаков изучаемых явлений и отно-
шений между ними, или временно устранять конкуриру-
ющие признаки и отношения.
В процессе разнообразной деятельности в годы обу-
чения в школе у учащихся совершенствуются индуктив-
ные умозаключения. Они становятся формой мышления
вне отношения к конкретному содержанию и превраща-
ются постепенно в навыки мышления. Индуктивные умо-
заключения, как форма мыслительной деятельности,
применяются затем в процессе усвоения другого учебно-
го материала или получения каких-либо обобщенных
знаний.
Совершая правильные индуктивные умозаключения,
младшие школьники осознают лишь процесс своей
учебной работы по индуктивному пути — «сначала
наблюдали опыт, а потом узнавали законы» или «проде-
лывали упражнение и узнавали правила».
Одновременное осознание индукции как определенной
формы мыслительной деятельности появляется, как пра-
вило, у большинства школьников лишь в возрасте 11—
12 лет.

§ 2. Дедуктивные умозаключения
Характеристика дедуктивных
умозаключений
В объективной действительности между предметами
и явлениями имеются связи, характерные для родового и
видового понятий, общего и единичного. То, что свойст-
венно определенному роду, присуще и относящимся к
нему вида#м, а то, что присуще данному общему, свойст-
венно и единичным явлениям, составляющим общее.
Бесконечно повторное отображение таких связей выра-
жается в мыслительной деятельности в форме дедукции.
Основная функция дедуктивных умозаключений как
особой формы мышления состоит в том, что наша мысль
идет от общего (понятия, закона или правила) к единич-
ным предметам, явлениям, что мы делаем выводы отно-
сительно единичных предметов, объясняя их соответству-
ющими известными правилами или законами. Напри-
мер: «Все числа, сумма цифр которых делится на три,
делятся на три. Сумма цифр числа 243 делится на три.
Следовательно, оно делится на три». «В мороз люди оде-
ваются тепло. Сегодня сильный мороз. Следует одеться
потеплее».
Процесс дедуктивного умозаключения заключается в
том, что единичные предметы или отдельные явления
анализируются в своих признаках и свойствах, связях
и отношениях под углом зрения соответствующего синте-
тически целостного рода, правила или закона. Затем они
соотносятся с общими и существенными признаками и
отношениями родов, законов или правил, к которым они
принадлежат. Это соотнесение и представляет собой
процесс дедуктивного умозаключения, выражающегося в
отнесении единичных предметов к соответствующему
роду или объяснении отдельных явлений (случаев) соот-
ветствующим правилом или законом.
Дедукция в учении
Прежде всего при помощи дедуктивной мыслитель-
ной работы учащиеся усваивают разнообразные конкрет-
ные знания на основе ранее изученных общих правил
или законов. Так, зная, что тела при нагревании расши-
ряются, школьник может понять, почему железнодорож-
ные рельсы в летний жаркий день расширяются. Усвоив

правило, что при умножении алгебраических величин с
одинаковыми знаками произведение будет иметь знак
плюс, учащийся правильно и вместе с тем уверенно ре-
шит любую задачу подобного типа. Зная общие сущест-
венные признаки плодов, школьник, конкретизируя или
иллюстрируя это понятие, будет относить к плодам все
конкретные плоды, которые он видел и которые узнает
в дальнейшем.
Дедуктивные умозаключения являются компонентом
причинного мышления. Так, учащийся правильно объяс-
нит действие дверной воздушной пружины, если он зна-
ет, что вообще воздух сжимаем и упруг, и т. п.
Дедукция обеспечивает классификацию в виде отне-
сения единичных объектов к соответствующему роду
или классификацию отдельных случаев как выражение
соответствующих законов или правил. Например, дан-
ное слово школьник относит к определенной части речи,
данную птицу — к определенному виду птиц или данную
задачу — к определенному типу задач.
Процесс классификации успешно совершается при
условии активизации различных форм мыслительной
деятельности. В приведенных примерах путем анализа и
сравнения школьник может рассмотреть, какую форму
крыльев имеет данная птица, каков ее внешний вид,
особенности строения лап; что означает данное слово,
на какой вопрос это слово отвечает; какие составные
части имеет задача, в чем заключается вопрос задачи.
Затем характеристики данной птицы, данного слова
или задачи соотносятся с общими, существенными при-
знаками этого вида птиц, части речи или типа задачи.
Причем успех при таком соотнесении будет возможен
лишь тогда, когда учащемуся хорошо будут известны, с
одной стороны, общие и существенные признаки данного
вида птицы, части речи и типа задачи, с другой — при-
знаки и особенности данной конкретной птицы, слова,
задачи.
Далее, при помощи дедуктивного умозаключения
школьник совершает классификацию, т. е. он относит
данную конкретную птицу, слово или задачу к соответ-
ствующему роду птиц, части речи и типу задач.
Таким образом, дедуктивные умозаключения, совер-
шаясь посредством анализа, синтеза и сравнения, сами
составляют конструирующий элемент конкретизации,

определения причинно-следственных, а также других
связей и отношений, усвоения понятий, классификации
и других форм мышления.
Дедукция выражается в умении применять извест-
ные уже знания к усвоению новых знаний, а также в
умении решать новые задачи на основе известных уже
законов или правил.
Приведем примерный план урока, на котором уча-
щиеся изучают учебный материал главным образом при
помощи дедукции.
1. Сообщение общего закона, правила или понятия.
2. Приведение примеров, показывающих, как на осно-
ве этого общего закона, правила, .понятия объясняются
единичные явления или объекты.
3. Задание самостоятельно решить различные задачи,
используя дедуктивный метод умозаключения.
4. Сообщение и показ учащимся того, как индуктив-
ным путем был получен в науке данный закон, правило
или понятие.
Развитие дедуктивных
умозаключений
Мы изучали развитие дедуктивных умозаключений у
школьников II—IV классов присвоении ими разных во-
просов учебного материала. Позднее У. В. Ульенкова
изучала развитие некоторых силлогических умозаклю-
чений у дошкольников на известном детям материале 1.
Ее исследование протекало в виде игры. «Теперь мы с
тобой будем играть (таз с водой и набор деревянных
игрушек). Назови все игрушки, которые здесь лежат.
Теперь отбери из них те игрушки, которые будут пла-
вать». Затем она спрашивала детей, почему эти игруш-
ки будут плавать. Далее она спрашивала и о таких дере-
вянных игрушках, которых перед ребенком не было, но
которые он хорошо знал. Исследовалась возможность
детей делать умозаключения в форме категорического
силлогизма: «Все деревянные предметы плавают, следо-
вательно, эти предметы плавают (первая фигура)». «Все
деревянные предметы плавают. Этот предмет не плава-
1 У. В. Ульенкова, Об особенностях умозаключающего мыш-
ления у детей дошкольного возраста, «Вопросы психологии», № 5>
1958.

ет. Следовательно, этот предмет не деревянный (вторая
фигура)».
Развитие дедукции у младших школьников изучал
также Т. В. Косма 1.
В указанных исследованиях обнаружено, что многие
дошкольники и некоторые младшие школьники не пони-
мали заданий на дедуктивное умозаключение. Их отве-
ты представляли собой «связывание всего со всем», по
выражению П. П. Блонского. «Потому эта игрушка бу-
дет плавать, что ей купаться хочется»,— сказала одна
девочка пяти лет.
Другие ответы учащихся свидетельствовали о том,
что они склонны к умозаключениям по аналогии. «Кукла
поплыла потому, что палочка поплыла». Ученик III клас-
са на вопрос: «Почему стержень при нагревании стано-
вится толще?»—ответил: «Он будет толще потому, что
когда мы нагревали металлический шарик, он тоже стал
толще и не стал проходить через кольцо». Другой ученик
III класса построил такое умозаключение: «Чтобы мед-
ный стержень прошел в отверстие кольца, надо его охла-
дить. Мы делали такой опыт— металлический шарик не
проходил в кольцо, мы его охладили холодной водой, и
тогда он прошел в отверстие кольца».
Значительное количество рассуждений младших
школьников представляло собой самостоятельное объяс-
нение каждого отдельного случая. При этом мысль детей
не шла от общего положения к единичным явлениям.
Некоторые случаи они не могли объяснить посредством
дедукции в свете соответствующего правила или закона.
Например, ученик III класса сказал: «85 делится на 5
потому, что если 50 разделить на 5, то будет 10, да 35
разделить на 5 будет 7»; «металлическая палочка при
нагревании будет толще потому, что нагревается». Один
школьник объяснил: «Эта кукла будет плавать потому,
что я видел, как такие куклы плавают».
Подобные ответы детей, как мы видим, строятся
более или менее правильно, но преимущественно на
основе непосредственного восприятия и воспроизведения
прошлых знаний.
Первая ступень развития дедуктивных умоза-
1 Т. В. Косма, К вопросу о развитии дедукции у младших
школьников, «Тезисы доклада на 1 психологическом съезде», 1959.

ключений характеризовалась тем, что единичное подво-
дилось под такое общее, которое выражалось в несу-
щественных, внешних, но сильных по своему воздейст-
вию на восприятие детей признаках. «Эта кукла будет
плавать, она большая, потому что большие плавают,* а
маленькие не плавают», — сказал один дошкольник.
«Этот кубик (металлический, объемом в 8 см3) вытеснит
воды больше, чем деревянный (тоже 8 см3). Тяжелые
предметы вытесняют воды больше, чем легкие»,— отве-
тил один ученик II класса. Такие умозаключения оши-
бочны, так как неверно отражают действительные связи
и отношения между общим и единичным.
На второй ступени дети правильно объясняли
отдельные случаи через дедукцию на основе закона или
правила. Но это они делали только тогда, когда все со-
вершалось в наглядно данной ситуации, в практической
деятельности. Так, если школьники II—IV классов виде-
ли опыт — погружение кубика объемом в 1 см3 в стакан
с водой, они обычно формулировали закон Архимеда и в
дальнейшем правильно объясняли подобные явления.
Однако дедуктивные умозаключения в отношении от-
дельных объектов или явлений, не находящихся в сфере
данной практической деятельности и наглядной ситуа-
ции, не применялись младшими детьми.
В указанном выше исследовании У. В. Ульенковой
дедуктивные умозаключения второй ступени построили:
4% — детей 4—5 лет, 20% —5—6 лет, 36% —6—6,5 лет
и 40%—6,5—7,5 лет.
Третья ступень развития дедукции у детей вы-
ражается в том, что дети начинают правильно приме-
нять ее, относя единичные объекты к их роду или явле-
ния — к соответствующему закону или правилу. Но так
как знания о соответствующем роде, законе или прави-
ле у них еще нет, то их мыслительная работа в этих
случаях протекает в соответствии с общими понятиями,
законами или правилами, но не на основе их. Это обыч-
но выражается в сокращенных или, наоборот, в слиш-
ком распространенных речевых оформлениях умозаклю-
чений.
Четвертая ступень развития у детей дедуктив-
ных умозаключений характеризуется тем, что умозаклю-
чения совершаются ими уже на основе знания общего
понятия, правила или закона. Так, на вопрос о причине

увеличения или уменьшения щели между рельсами уче-
ница IV класса ответила так: «Тела при нагревании рас-
ширяются, а при охлаждении сжимаются. Летом жарко,
рельсы расширяются, и щели между ними узки; зимой
холодно, рельсы сжимаются, л щель между ними стано-
вится шире». Она же дала такой ответ: «Медь при на-
гревании расплавляется, так как она — металл, а все
металлы плавки».
Однако не все учащиеся и не во всех случаях способ-
ны к таким развернутым дедуктивным умозаключениям.
Часто их умозаключения по типу дедукции носят своеоб-
разный, сокращенный характер.
П. А. Шеварев установил, что, решая алгебраические
задачи, школьники не вспоминают и не думают о всех
правилах, которыми они пользуются. При решении фик-
сируются в сознании преимущественно правила дейст-
вия, операционные правила. А обосновывающие общие
правила опускаются или составляют как бы фон, на
котором совершаются действия, и осознаются лишь при
затруднениях *.
П. А. Шеварев, далее, считает, что действия учащих-
ся, которые соответствуют тем или иным правилам без
осознавания их, это правилосообразные действия. Очень
показательны данные одного эксперимента, в котором
школьники в 127 случаях из 132 не вспомнили общих
правил решения алгебраических задач.
В нашем исследовании эта особенность детского мыш-
ления обнаруживалась, как правило, в случаях, когда
требовалось объяснить легкий вопрос, или когда объяс-
нение тех или других вопросов для школьников являлось
пройденным этапом в их учении. Так, на вопрос: «По-
чему 342 делится на 3?» — ученик VI класса сразу на-
чинает- считать сумму цифр и дает правильный ответ,
не прибегая к воспоминаниям или сообщению соответ-
ствующего правила. На вопрос: «Сколько вытеснит воды
из бака погруженный в него арбуз?»—ученица дала пра-
вильное объяснение этого частного случая, не сообщив
соответствующего закона — последний как бы подразу-
мевался.
В других экспериментах также выявилось, что при
известном материале и хорошем знании правил и зако-
1 П. А. Шеварев, Обобщенные ассоциации в учебной работе
школьников, изд. АПН РСФСР, 1959.

нов решение задач с их помощью осуществляется обыч-
но без сообщения соответствующих законов или правил,
они как бы подразумеваются. Этот же факт подметил
В. Е. Гмурман при изучении орфографических правил.
Оказалось, что по мере автоматизации навыка правило
в своем речевом оформлении изменяется: выпадают от-
дельные звенья, в словесной формулировке остается
самое существенное, остальное как бы подразуме-
вается *.
Исследование Н. Ф. Талызиной выявило, что боль-
шинство школьников при решении геометрических задач
воспроизводили также не все положения, а только часть
их, в первую очередь те, которые прямо относились к ре-
шению задачи. Общие положения учащиеся опускали2.
Умозаключение происходило в сокращенном виде.
Общие теоретические положения чаще воспроизводи-
ли учащиеся VI—VII классов, у школьников более стар-
ших классов это явление наблюдалось значительно реже.
По-видимому, воспроизведение общих положений в де-
дуктивных умозаключениях характерно для начального
этапа овладения знаниями, в данном случае знаниями
геометрии. Так, школьники VI класса воспроизвели об-
щие положения в 72% случаев решения задач, а уча-
щиеся X класса —лишь в 21,3% случаев. Слабо успе-
вающие школьники приводили общие положения в
49,5% случаев, а отличники — лишь в 16,8%-случаев ре-
шения задач.
Г. С. Сухобская в своем исследовании показала три
этапа усвоения школьниками грамматических правил3.
В начале изучения грамматического правила учащиеся
проводят полное умозаключение, в котором правило
припоминается и умело применяется к отдельному дан-
ному случаю. Затем в процессе упражнений на данное
правило умозаключения начинают делать в свернутом
виде. Наконец, когда сформируется навык, орфографи-
чески правильное письмо совершается автоматически.
1 В. Е. Гмурман, К психологии усвоения орфографических
правил, «Советская педагогика», № 4, 5, 1946.
2 Н. Ф. Талызина, Особенности умозаключения при реше-
нии геометрических задач, «Известия АПН РСФСР», вып. 80, 1957.
3 Г. С. Сухобская, Об особенностях обобщения и автомати-
зации в процессе формирования навыков орфографии, автореферат
кандидатской диссертации, Л., 1959.

Ж. Пиаже нашел, что законы и правила при решении
математических и физических задач могут осознаваться
и не осознаваться, а сам процесс мышления может про-
текать в свернутом виде. При этом свернутое течение
мышления при решении указанных задач чаще встре-
чается у старших школьников 1.
Barttlet считает, что существует три типа мышления2.
1. Закрытое мышление, когда новые задачи ре-
шаются на основе уже известных правил или законов
без осознания их. 2. Экспериментальное мышление, вы-
ражающееся в переносе приобретенного опыта решения
задач на решение новых задач, имеющих нечто сходное
с первыми, или когда при решении отдельных задач на-
ходятся общие правила их решения. 3. Целенаправлен-
ное мышление, ведущее через абстракцию и синтез к
обобщениям. Это развернутое мышление, когда при ре-
шении отдельных задач осознаются как соответствую-
щие правила и законы, так и ход самого мыслительного
процесса.
Следовательно, когда задача проста, она решается и
объясняется сразу, законы или правила не сообщаются
и, возможно, в сознании школьника не фиксируются, а
лишь подразумеваются. Когда же задача или вопрос
сложны, прежде всего в сознании учащихся фиксирует-
ся закон или правило, которые следует применить в дан-
ном случае, а затем на основе соответствующего обще-
го понятия, закона или правила строится дедуктивное
умозаключение в отношении отдельного объекта, случая,
задачи.
Кроме того, на этой ступени развития дедуктивных
умозаключений некоторые школьники, особенно неуве-
ренные в правильности своей мыслительной деятельности,
к сделанному дедуктивному умозаключению добавляют
рассказ о ряде таких отдельных объектов или случаев,
на основе которых могли быть даны характеристики об-
щих понятий, законов или правил. Так, А. Н. Соколов,
исследуя процесс решения школьниками физических за-
дач, обнаружил, что при выполнении заданий с помощью
дедукции некоторые школьники подкрепляли, дополняли
1 В. Inhelder and J. Piaget, The Growth of Logical Think-
ing from Childhood to Adolescence, 1959, p. 308 and 335.
2 Barttlet, Thinking on Experimental and Social Study, 1958.

свои рассуждения фактами или примерами, которые
снова приводили их к констатации правила или закона.
Свою дедукцию они подкрепляли индукцией !.
На пятой ступени развития дедуктивных умо-
заключений при решении разного рода задач учащиеся
не только правильно строят умозаключения, хотя иногда
и в сокращенном виде, но и приводят другие случаи
применения соответствующих понятий, законов, пра-
вил. Они говорят также о том, как последние были
получены индуктивным путем в процессе научных откры-
тий или предыдущей учебной и мыслительной деятель-
ности. Словом, дедуктивные и индуктивные умозаклю-
чения начинают совершаться в тесной взаимной связи.
Описанные ступени развития дедуктивных умозаклю-
чений обнаружены при изучении их в практической жиз-
ни и учебной деятельности учащихся. В этих условиях
дедуктивные умозаключения часто совершаются млад-
шими школьниками, как об этом говорилось выше, на
основе понимания реальных, конкретно-содержательных
отношений без осознания структуры дедуктивной мысли
как таковой и вследствие этого без соблюдения всех
правил построения дедуктивного умозаключения.
Умозаключения, в которых школьники осознают не
только содержание мышления, ро и ход мыслительного
процесса, требуют достаточно высокого уровня соотно-
шения формы и содержания мышления. Понимание
формы силлогизмов и умение решать их, т. е. осознанно
оперировать обобщенными и формальными структурами
мысли, представляет собой завершающий этап развития
дедуктивных умозаключений.
Ясно, что судить о развитии у детей умения умозак-
лючать по решениям ими лишь разных форм, силлогиз-
мов, как это делают некоторые зарубежные психологи,
неправильно. Не только школьники, но даже и старшие
дошкольники, как это показано выше, строят правиль-
ные, хотя и своеобразные дедуктивные умозаключения,
понимая конкретные связи и отношения между предме-
тами и явлениями действительности, особенно, если они
представлены в наглядно данной ситуации.
M. М. Вахрушев изучал развитие у учащихся вторых
1 А. Н. Соколов, Процессы мышления при решении физиче-
ских задач учащимися, «Известия АПН РСФСР», вып. 54, 1954.
m

классов некоторых форм дедуктивных, силлогических
умозаключений, в которых требовалось понимание и
правильное оперирование не только реальными, конкрет-
ными содержательными связями и отношениями, но и
формально-логическими, представляющими собой обоб-
щенное отражение соответствующих реальных отноше-
ний и связей К
Применяя методику решения задач на основе предло-
женных посылок, M. М. Вахрушев показал следующие
ступени развития дедуктивного мышления школьников.
На нулевой ступени обнаружилось полное непо-
нимание формы умозаключения, непринятие задания.
Школьники, преимущественно II класса, не принимали
предложенные суждения в качестве посылок для дедук-
тивного умозаключения. Например, на посылки: «Ни
один прилежный и настойчивый ученик не учится плохо.
Этот мальчик учится плохо...», ученик II класса ответил:
«Значит, этот мальчик плохо учится. Он, когда будет
взрослым, ему будет трудно все, а если ученик прилеж-
ный и настойчивый, ему будет легко все делать, решать
все задачи» 1.
Первая ступень характеризуется конкретным и
элементарным пониманием и построением дедуктивных
умозаключений. На этой ступени школьники делали
правильное умозаключение только тогда, когда содержа-
ние посылок было очень близко их опыту, а отношения
не являлись для них новыми. Поэтому каждую задачу
они узнавали, образно представляли и решали как от-
дельную самостоятельную задачу. Так как школьники
еще не осознавали обобщенных форм умозаключений,
формально-логические связи сливались с сюжетным со-
держанием единичных задач и были подчинены ему.
Поскольку форма мышления сама по себе не осозна-
валась и не отделялась от содержания, мысли школьни-
ка носили односторонний характер, не наблюдалось обра-
тимости мысли; мышление совершалось только от посы-
лок к выводу без обратного движения — от вывода к по-
сылкам.
На этой ступени развития дедуктивных умозаключе-
ний посылки анализировались и синтезировались лишь в
1 M M. Вахрушев, Понимание и усвоение школьниками
II, IV, VI классов некоторых форм дедуктивных умозаключений.
Ученые зал иски ЛГПИ им. Герцена, т. 159, изд. ЛГПИ, 1958.

наглядном плане на уровне хорошо известного содержа-
ния, на уровне конкретно-образного мышления. Мысль
еще не поднималась до обобщения конкретных, единич-
ных данных, до оперирования абстрактными, обобщен-
ными формами.
Первая ступень развития дедуктивных умозаключе-
ний, по данным исследования М. М. Вахрушева, пред-
ставляет собой обобщение второй, третьей и четвер-
той ступеней развития дедуктивных умозаключений^
обнаруженных у школьников II—IV классов в исследо-
ваниях М. Н. Шардакова, У. В.- Ульенковой и Т. В. Кос-
ма. На этой ступени понимания и построения заданных
форм силлогических умозаключений в исследовании
M. М. Вахрушева оказались также преимущественна
школьники II и IV классов.
На второй ступени понимания и построения де-
дуктивных умозаключений школьники начинали осозна-
вать обратимость мыслительного процесса, их мысль
была уже способна к двустороннему движению: от по-
сылки к выводу и обратно от вывода к посылке. Тем
самым у них появилось некоторое осознание формы умо-
заключения как таковой, и учащиеся решали теперь
не только близкие им по содержанию задачи, но и зада-
чи с отвлеченным содержанием, используя форму силло-
гического умозаключения. Например, на посылки «Все
домашние животные полезны. Кошка—домашнее живот-
ное...» один школьник II класса ответил: «Значит, кошка
полезная, потому что она домашнее животное и ест
мышей».
Однако на этой ступени развития дедуктивных умо-
заключений у школьников часто наблюдалась неслажен-
ность, оторванность содержания мышления от его
формы.
В одних случаях, например, учащиеся придавали слиш-
ком большое значение усвоенной форме мышления и до-
пускали решения, не соответствующие действительности.
Это обнаружилось в решении неправильных силлогиз-
мов, когда учащиеся пытались решать их по аналогии с
усвоенной формой правильных силлогизмов. Например,
на посылки «Все дети любят играть. Этот человек лю-
бит играть...» учащийся ответил: «Значит, он — ребенок,
потому что все дети любят играть, а этот человек любит
играть».

В других случаях отдельные силлогические задачи
школьники решали только на основе содержания мыш-
ления, не обращая внимания «а его форму, не применяя
дедукцию как обобщающую форму мышления. Напри-
мер, на посылки «Все мои тетради имеют хорошие об-
ложки...», «Эта тетрадь имеет хорошую обложку», уче-
ник ответил: «Следовательно, мы не знаем, моя это тет-
радь или не моя. Здесь нельзя сделать вывода, чья это
тетрадь».
Третья ступень характеризуется более или ме-
нее полным пониманием и правильным построением де-
дуктивных умозаключений. На этой ступени, согласно
проведенному исследованию, школьники не только осо-
знавали формы силлогических умозаключений, но и осо-
знанно и умело применяли их к решению задач с любым
содержанием (как из обыденной жизни, так и из учебно-
го материала).
Анализирующая и синтезирующая работа мышления
на этой ступени приводила к абстракции и обобщению
самих форм мышления, которые затем сознательно при-
менялись в решении соответствующих задач разного
содержания. Дедукция как форма мышления приобре-
тает характер навыка мыслительной деятельности, что
свойственно третьей ступени как ступени теоретического
абстрактного мышления, ступени понимания и опериро-
вания формами мышления в единстве с его содержанием.
Эта ступень в исследовании M. М. Вахрушева обнару-
жилась преимущественно у школьников VI класса.
Однако в том же исследовании показано, что раз-
личные ступени развития дедуктивных умозаключений
сосуществуют как у школьников одного возраста, так и
у одного и того же учащегося в зависимости от содер-
жания знаний и условий их усвоения. Только нулевая
ступень и третья ступень не сосуществуют. Школьники
II класса, которых можно отнести к нулевой ступени,
•не давали ответов, характерных для третьей ступени.
Школьники VI класса, дававшие преимущественно от-
веты на уровне третьей ступени, совсем не имели отве-
тов, двойственных нулевой ступени.
M. М. Вахрушев далее подтвердил положение, вскры-
тое в предыдущих исследованиях силлогистического
мышления (Линдворский, Шюсслер, Мюллер и другие),
что первая фигура силлогизма легче для понимания и

выполнения, нежели вторая. Так, умозаключение по вто-
рой фигуре с посылками «Ни одно цветковое растение
не размножается спорами. Папоротник размножается
спорами...» оказалось более трудным, нежели умозаклю-
чение с тем же содержанием, но по первой фигуре: «Все
цветковые растения размножаются семенами. Папорот-
ник — не цветковое растение...».
Оказалось также, что отношение между общим и осо-
бенным является более трудным для понимания, нежели
отношение между общим и единичным, частным. Так, все
ученики II класса правильно решали общеутвердитель-
ный модус: «...Все учащиеся III «А» класса являются
пионерами. Этот мальчик учится в III «А» классе...». На
лишь 50% из них правильно решили частноутвердитель-
ный модус: «Все мои товарищи являются пионерами. Не-
которые являются моими товарищами...». Это объясня-
ется, видимо, тем, что особенное не имеет точного объе-
ма, оно неопределенно, не может быть представлено на-
глядно. Единичное же всегда определенно и может быть
представлено наглядно, если в этом обнаружится надоб-
ность.
Конечно, в практике мышления детей чаще встреча-
ется первая, а не вторая фигура силлогизмов, общие, а
не частные модусы. Применяя грамматическое, орфо-
графическое правило, какой-либо закон к отдельному
объекту или явлению, учащиеся чаще пользуются первой
фигурой умозаключения и формой утвердительного мо-
дуса с общей посылкой. Именно поэтому первая фигура
и общеутвердительный модус оказываются более легки-
ми для понимания школьниками.
Взаимосвязанное развитие индукции
и дедукции
При изучении единичных предметов или явлений на
основе индуктивного мышления заранее предполагается,,
что учащиеся получат знания о каких-то новых понятиях,
законах или правилах, иначе индукция была бы для них
бесперспективной. Кроме того, при объяснении единич-
ных предметов или явлений с помощью общих понятий,
законов и правил на основе дедуктивного мышления
всегда предполагается, что эти понятия, законы или
правила ранее когда-то и кем-то были получены путем
индукции. Таким образом, индукция и дедукция в мысли-

тельной деятельности представлены в единстве. Напри-
мер, учащиеся узнали законы о сжатии и упругости воз-
духа в результате наблюдения многих единичных слу-
чаев сжатия и упругости воздуха, т. е. путем индукции.
После этого на основе дедукции школьники смогут объ-
яснить любой конкретный случай сжатия и упругости
воздуха.
Индукция и дедукция —две стороны единой индук-
тивно-дедуктивной мыслительной деятельности. На осно-
ве аналитико-синтетического изучения отдельных пред-
метов или явлений путем индукции делается обобщение*
и усваиваются общие понятия, законы или правила. Че-
рез дедукцию эти обобщенные знания конкретизируются,,
и вследствие этого дедуктивное мышление становится
процессом получения знаний о новых единичных объек-
тах и явлениях действительности.
Чем старше школьники, тем чаще они начинают поль-
зоваться дедукцией, так как в процессе учения усваива-
ют все больше и больше обобщенных теоретических зна-
ний. Более того, их мышление часто выступает в гипоте-
тически-дедуктивной форме, так как, решая задачи, они
прибегают к предположениям, к учету возможностей*
применения различных способов решения задач.
Одной из качественных особенностей мышления стар-
ших школьников является то, что они используют воз-
можности решения задач. Эти возможности являют-
ся мыслительными актами, отражающими потенциаль-
ные возможные реальности. На основе включения их в?
мыслительную деятельность совершается не только ре-
шение предложенных задач, но и комбинаторный твор-
ческий практически-действенный процесс мышления »
единстве его образных и теоретических компонентов.
Мысль младших школьников движется от реальности к
возможности. Мышление же старших школьников идет
от реальности к возможности и обратно — от возмож-
ности к реальности.
Индукция в процессе учения служит не только для*
собирания отдельных фактов, отдельных случаев. Для
получения обобщений в виде понятий, законов, правил
накапливание последних необходимо. Но нельзя изучать
только факты и «за деревьями не видеть леса». С дру-
гой стороны, плохо, когда обучение проходит «в общих
чертах», когда обучающиеся усваивают лишь общие за-

коны, правила или понятия. Последние должны возмож-
но больше конкретизироваться разнообразными отдель-
ными фактами, предметами и явлениями.
Обучение школьников особенно успешно при условии
единства индукции и дедукции в мыслительной деятель-
ности школьников. Но в зависимости от предмета изуче-
ния и цели учебной работы в каждом отдельном случае
может преобладать то индукция, то дедукция.
§ 3. Умозаключения по аналогии
Характеристика аналогии
В мыслительной деятельности учащихся большую
роль играют умозаключения по аналогии. С помощью
умозаключений по аналогии учащиеся получают знания
по естествознанию, географии, арифметике и многим
другим предметам. Пользуясь аналогией, они строят
•различные объяснения и доказательства. Допустим, что
школьникам известны причины явления х. Другое явле-
ние у имеет некоторые сходные моменты с явлением х.
В этом случае они могут по аналогии определить и при-
чины явления. Например, школьники, нагревая желез-
ную пластинку, установили, что она расширилась, а при
охлаждении сжалась, стала тоньше. Наблюдая в жар-
кий летний день места соединения рельсов, они заметят
отсутствие щелей между ними, которые были ими заме-
чены ранее, в холодное время. По аналогии они могут
понять, что причина этого нового замеченного ими явле-
ния— расширения и сжатия рельсов заключается в
изменении температуры воздуха. Другой пример: по
«определенной, выработанной системе школьники состав-
ляют конспект какого-либо изучаемого ими раздела, до-
пустим, географии. Следующий изучаемый ими раздел по
своей конструкции и содержанию имеет некоторое сход-
ство с первым. Тогда, естественно, школьники по ана-
логии с первым случаем построят по той же системе
конспект и второго раздела географии.
По аналогии мысль движется от единичного — к еди-
ничному. Она не поднимается от единичного к общему и
не идет от общего к единичному.
Однако мыслительная деятельность по аналогии мо-
жет оказаться ошибочной, если она протекает при огра-
ниченных знаниях по рассматриваемому вопросу или со-

вершается поспешно. Так, младший школьник, почти ни-
чего не зная о строении и образе жизни рыб и млекопи-
тающих животных, узнав в строении и образе жизни
кита кое-какие черты, сходные с чертами рыб, может
по аналогии ошибочно отнести его к рыбам.
Аналогия в учении
Правильность умозаключения по аналогии зависит,,
во-первых, от объема и глубины знания существенных
признаков сравниваемых явлений: чем больше известно
учащимся существенных, основных признаков сравнива-
емых явлений, тем достовернее будет аналогия;
во-вторых, от исчерпывающего знания связей между
признаками сравниваемых явлений: чем лучше школьни-
ки улавливают существенные, идущие в каком-то еди-
ном направлении связи и отношения между признаками
сравниваемых явлений, тем плодотворнее будет анало-
гия;
в-третьих, от достаточных знаний различий между
сравниваемыми явлениями: чем больше учащиеся узна-
ют различий между сравниваемыми явлениями, тем
меньше у них будет возможность сделать ошибочные
умозаключения.
Для развития и совершенствования правильных умо-
заключений по аналогии, индукции и дедукции, для
устранения и предупреждения поверхностных и ошибоч-
ных умозаключений полезны систематические упражне-
ния, органически связанные с учебным процессом. Вмес-
те с тем эти упражнения будут содействовать общему
развитию мышления школьников, а тем самым и их успе-
хам в учебной деятельности.

ГЛАВА V
РАЗВИТИЕ АБСТРАКЦИИ, ОБОБЩЕНИЯ
И КОНКРЕТИЗАЦИИ
§ 1. Абстракция
Определение абстракции
Развитие абстракции у школьников выражается в
'формировании способности выделять и отвлекать от еди-
ничных предметов или явлений общие и существенные
признаки, связи и отношения, а также отличать несу-
щественные признаки и связи этих предметов или явле-
ний и отвлекаться от них.
Абстракция является конструирующим компонентом
обобщающей мыслительной деятельности учащихся.
Абстракция и обобщение
Обобщение и формирование понятий совершается при
помощи абстракции.
В процессе изучения единичных предметов или явле-
ний сначала выделяются и отвлекаются, т. е. абстраги-
руются от несущественных общие, существенные свойст-
ва и связи; лишь затем путем синтеза и обобщения пос-
ледних получают обобщенные, абстрактные знания в
^форме понятий, законов или правил. Например, изучая
общие и существенные признаки различных плодов—
«семена находятся внутри плодов и плоды употребля-
ются в пищу»,— путем абстракции мы отвлекаем и обо-
собляем их от несущественных признаков единичных
плодов: яблока, груши, сливы и т. д. Эти общие сущест-
венные качества и признаки отвлекаются и обособляют-

ся также и от особенных, но не существенных для всех
плодов качеств и свойств отдельных плодов. Затем
абстрагированные таким путем общие и существенные
качества и признаки синтезируются и обобщаются.
В результате школьники усваивают понятие «плод». Это
знание обобщенное, понятийное. Оно является из
абстрактным знанием, так как получено путем абстра-
гирующей работы мышления.
Таким же образом учащиеся сами или под руковод-
ством учителя подмечают, например, разные случаи рас-
ширения тел при нагревании и сжатия их при охлажде-
нии. Они отвлекаются от частных особенностей в наблю-
давшихся случаях и абстрагируют существенные отно-
шения между телами и тепловой энергией. Полученные в>
такой мыслительной работе общие и существенные отно-
шения синтезируются и обобщаются, в результате чего
учащиеся приобретают абстрактное, обобщенное знание
закона — «тела при нагревании расширяются, а при*
охлаждении сжимаются». Как видим, всякое обобщен-
ное, теоретическое знание в форме понятий, законов и
правил, которое школьники получают в процессе учения,
достигается посредством абстракции.
В процессе абстрагирующей мыслительной деятель-
ности учащихся необходимо нейтрализовать и тем самым
устранять или по крайней мере уменьшать воздействие
на них несущественных признаков и отношений изучае-
мых предметов или явлений. Это облегчает абстракцию
и обобщение существенных признаков и отношений, а
вследствие этого и качество обобщенных теоретических,
знаний.
Абстракция, являясь составным и неотъемлемым
компонентом процесса обобщения, способствует разви-
тию обобщающей мыслительной деятельности школь-
ников.
§ 2. Обобщение
Общая характеристика обобщения
Каждый предмет имеет существенные и несуществен-
ные признаки и свойства. Точно так же каждое явление
возникает перед нами в существенных и несущественных
связях и отношениях. Предметы или явления одного
рода имеют существенные признаки или связи, которые

всегда общие. Так, плавкость металлов — не только их
существенный, но и общий признак. То, что нагревание
тела ведет к его расширению, является не только сущест-
венным, но и общим отношением между тепловой энер-
гией и телами.
Общими иногда оказываются и несущественные при-
знаки или отношения предметов, явлений, например фор-
менная одежда школьников является общим, но несу-
щественным признаком для характеристики успеваемо-
сти и поведения школьников.
Обобщаются абстрагированные общие и существен-
ные признаки и связи какой-либо определенной группы
предметов или явлений, следовательно, и получаются
обобщенные теоретические знания именно об этой груп-
пе предметов или явлений.
Уже в восприятии имеется элементарная чувственная
мыслительная деятельность обобщения. Так, благодаря
обобщающей мыслительной работе в восприятии, мы
узнаем предметы по свойственной им форме независимо
от изменения их величины, цвета, материала изготовле-
ния или положения в пространстве.
Подобным же образом происходит обобщение вос-
принимаемых отношений между явлениями. Так, человек
узнает знакомую мелодию при исполнении ее на разных
музыкальных инструментах, в разных регистрах, пото-
му что раньше воспринимал ее, в результате чего про-
изошло чувственное обобщение одних и тех же отноше-
ний между звуковыми компонентами мелодии.
Как известно, воспринимаемые предметы и явления
действительности обозначаются словами, а каждое слово
обобщает. Например, словом «стол» обозначаются все
единичные столы. Называя конкретный предмет словом
«стол», школьник воспринимает его как мебель, стол
вообще. Тем самым словесное обозначение воспринимае-
мого вносит в восприятие обобщающую мыслительную
деятельность.
В процессе обучения школьники усваивают родовые
понятия, правила или законы. В связи с этим они воспри-
нимают единичные предметы и явления как представи-
телей и выразителей соответствующих родов, правил или
законов. Например, любой конкретный треугольник они
воспринимают как треугольник вообще, в котором сум-
ма углов равна двум прямым углам.

Однако в восприятии общие и существенные призна-
ки или отношения предметов и явлений часто маскиру-
ются, заслоняются внешними и несущественными призна-
ками и отношениями, что затрудняет обобщение и полу-
чение обобщенных понятийных знаний. В этих случаях
знания достигаются лишь посредством, мыслительной
деятельности.
В понятии, обобщенном знании правила или закона
частное, единичное, конкретное не исчезает, а сохраняет-
ся. Даже в таком обобщенном знании, как в синтаксиче-
ском обобщении, чувственное, наглядное, частное сохра-
няется в виде союзов, знаков препинания и т. п.
Уровни развития обобщений
Исследованиями H. X. Швачкина, С. Л. Рубинштей-
на, А. В. Скрипченко, А. П. Семеновой, Т. И. Бочкаревой
и др. установлены три уровня развития у детей обобще-
ния признаков и свойств различных предметов и явле-
ний действительности, связей и отношений между ними 1:
1) чувственное, практически-действенное, совершающее-
ся в наглядно данной ситуации; 2) образно-понятийное
и 3) понятийно-образное, научное.
Чувственное обобщение происходит в наглядно дан-
ной ситуации при непосредственном восприятии единич-
ных предметов и явлений на основе выделения внешних,
наглядно данных признаков: цвета, формы, величины,,
различных форм поведения (живых существ) и т. п.
Чувственно воспринимаемые признаки и отношения вы-
ступают на передний план при восприятии отдельных
предметов и явлений и часто эмоционально захватыва-
ют детей, что способствует чувственному обобщению этих,
предметов и явлений.
1 H. X. Швачкин, Экспериментальное изучение ранних обоб-
щений ребенка, «Известия АПН РСФСР», вып. 54, 1954.
С. Л. Рубинштейн, Бытие и сознание, изд. АН СССР, 1957,.
стр. 141—150, 261.
А. В. Скрипченко, Особенности обобщения у учащихся
I—II классов, Материалы психологического совещания, 1955,
сб. АПН РСФСР, 1957.
А. П. Семенова. Некоторые вопросы понимания школьниками
аллегории, Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 96, 1954.
Т. И. Бочкарева, Образное и понятийное в формировании у
старших школьников типичного литературного образа, Ученые за-
писки ЛГПИ им. Герцена, т. 96, 1954.

Чувственное обобщение происходит и при манипули-
ровании с вещами, когда действие с ними, ведущее к
решению задачи, многократно повторяется и в результа-
те этого обобщается.
В процессе чувственного обобщения могут объеди-
няться не только некоторые существенные общие при-
знаки или отношения, но и несущественные, так как
чувственно воспринимаются нами как те, так и другие
свойства предметов или явлений действительности. Чув-
ственно обобщенные признаки и свойства воспринимае-
мых предметов или явлений, связи и отношения между
ними представляют собой сумму элементарных понятий-
ных знаний о них в виде общих представлений. Так,
маленькие дети в результате обобщений чувственных
данных получают некоторые общие понятийные знания
о собаках: они отличают собак от других животных. Они
отличают также чайные чашки от столовых ложек, муж-
чин от женщин, автомобили от самолетов и т. д., и т. п.
Все это объясняется тем, что дети приобретают знания
как несущественных признаков и отношений в виде
единичных представлений об этих предметах, так и эле-
ментарные чувственно воспринимаемые обобщенные, по-
нятийные знания. Известно также, что дети уже в воз-
расте четырех лет говорят грамматически правильно без
знания правил грамматики, так как они в своем речевом
чувственном опыте делают соответствующие языковые
и грамматические обобщения.
Чувственное обобщение совершается в непосредст-
венном опыте восприятий и практической деятельности;
в связи с этим С. Л. Рубинштейн называет его эмпири-
ческим обобщением л.
Такое обобщение представляет собой элементарный
уровень развития обобщения и выражает самые началь-
ные и элементарные понятийные знания "о предметах и
-явлениях действительности.
Образно-понятийное обобщение представляет собой
обобщение как существенных понятийных знаний о пред-
метах и явлениях, так и несущественных признаков или
отношений в виде наглядных образов, представлений.
В обобщении этого уровня рядоположно представле-
1 С. Л. Рубинштейн, О мышлении и путях его исследова-
ния, изд. АН СССР, 1958, стр. 40.

ны как обобщенные понятийные знания о предметах и
явлениях, так и единичные образы отдельных предметов
или явлений данного рода. «Домашние животные — это
те животные,— говорит ученик II класса, которые живут,
при людях и приносят пользу. Корова молоко дает,
овца — шерсть и мясо и т. д.». На вопрос «Чего не надо
делать?»,— пишет Valentine,— английские школьники
7—9 лет отвечали: «Грубить маме», «Воровать мяч»,
«Воровать яблоки» и т. п.1.
Понятийно-образное научное обобщение характери-
зуется обобщением общих и существенных признаков
предметов и явлений мира, связей и отношений, которые
существуют между ними. На тот же вопрос: «Чего не
надо делать?—английские школьники 10—II лет уже от-
вечали в такой обобщенной форме: «Грубить», «Воро-
вать», «Драться» и т. п. Общие и существенныеѵпризна-
ки или связи выделяются здесь посредством анализа,
абстрагируются от несущественных признаков и отно-
шений единичных предметов и явлений, наконец, путем
синтеза и дедукции преобразуются в обобщенные, поня-
тийные знания об этих предметах и явлениях. «Самое
простое обобщение, первое и простейшее образование
понятий (суждений, умозаключений etc),— пишет
В. И. Ленин,— означает познание человеком все более и
более глубокой объективной связи мира». В общем, «мы
отделяем существенное от являющегося»2.
Понятия, законы, правила, полученные в процессе
понятийного, обобщающего мышления, представляют со-
бой наиболее полные, глубокие и правильные знания о
предметах и явлениях действительности. Обобщенное
мышление — это научное теоретическое мышление.
А. В. Скрипченко получила следующие данные об
уровнях обобщения школьниками II класса известных
им животных и растений, изображенных на картинках.
Закономерности развития обобщения
Обобщение развивается у детей от чувственного через
образно-понятийное к понятийно-образному обобщению.
В процессе развития обобщения все время увеличивает-
ся роль словесно-понятийных компонентов (см. табл. 7).
1 Valentine, Psychology and its Bearing on Education, 1955r
p. 547—548.
1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 38, стр. 170 и 359.

Таблица 7
Количество
Количество
Уровни обобщений
обобщений
обобщений
животных (в %)
растений (в %)
Чувственное.
21,7
15,0
Образно-понятийное
18,3
10,0
Понятийно-образное
60,0
75,0
Развитие обобщающего мышления выражается так-
же в том, что постепенно все больше устанавливается
связь конкретного с общим и общего с конкретным. Так»
если у младших школьников мысль не идет от конкрет-
ного к понятийному, вновь вызывает конкретное, то у
старших школьников конкретные представления появля-
ются обычно на основе общего, абстрактного, их мысль
движется от конкретного к общему, от общего — к кон-
кретному.
Одновременно с этим изменяется характер и функции
образного. Так, образное, чувственно-наглядное в виде
единичных и общих представлений у маленьких детей
выполняет функцию знания существенного и несущест-
венного о предметах и явлениях. Чувственно-наглядное
в виде аллегорических образов, математических графи-
ков или образов литературных героев у старших школь-
ников выполняет функцию переносного обобщения по-
нятийного знания явлений (см. гл. II).
Развитие обобщения у учащихся идет от широкого
ко все более дифференцированному. Младшие школьни-
ки обычно обобщают корову, курицу, лису, овцу, волка,
утку в одну группу—«животные», т. е. они совершают
широкое обобщение. Школьники III—IV классов обоб-
щают тех же животных более дифференцированно:
«домашние животные», «домашние птицы» и «звери».
М. И. Середина изучала возрастные особенности об-
общения словесных условных раздражителей. Оказалось,
что сначала условная реакция появляется не только на
слово-раздражитель—«желтый цвет», но и на все любые
слова,— это диффузное обобщение. Затем условная
реакция проявлялась лишь на слова, обозначающие на-
звания цветов — это избирательное обобщение. На-
конец, в процессе дальнейших опытов условная реакция

стала появляться только на условный раздражитель —
на слово «желтый цвет», это уже дифференциро-
вочное обобщение.
У младших школьников диффузное сообщение обна-
руживалось более часто, нежели у старших. Избиратель-
ное и дифференцировочное обобщение имеет место бо-
лее часто у старших школьников. Словом, чем старше
школьники, тем чаще у них обнаруживался более вы-
сокий тип обобщения — избирательное и дифференци-
ровочное 1.
Развитие обобщения характеризуется также совер-
шенствованием конкретизации понятийного в виде:
а) иллюстрации его конкретными предметами или яв-
лениями; б) познания новых единичных предметов, явле-
ний, случаев, задач и т. п. через общее; в) практически-
действенного применения обобщенных знаний при реше-
нии тех или иных практических задач.
Исследование Л. А. Бабкиной показало, что при изу-
чении членов предложения школьники усваивают опре-
деление подлежащего быстрее и лучше в работе с таки-
ми примерами, как «солнышко выглянуло из-за туч»,
чем с такими, как «кругом все покрыто снегом» или «что-
то слышится родное в долгих песнях ямщика».
Л. А. Бабкина выяснила, что чем более наглядно и кон-
кретно содержание предложений, тем успешнее школь-
ники обобщают и легче усваивают правила грамма-
тики 2.
В этом же эксперименте одной группе из 10 учащих-
ся VI класса нужно было найти в предложении подле-
жащее и сказуемое, а также определить подчинительную
связь слов: «Ночью кто-то разбросал листовки по горо-
ду». Другая группа из 10 учащихся того же класса,
равная по успеваемости первой группе, сделала такой же
синтаксический разбор, но другого предложения — с
конкретным подлежащим: «Ночью рабочие разбросали
листовки по городу». Эти школьники по сравнению с
1 М. И. Середина, Возрастные особенности обобщения сло-
весных условных раздражителей (у детей). Труды ин-та Высшей
нервной деятельности АН СССР, серия патофизиологии, т. 2, изд.
АН СССР, 1956, стр. 67—75.
2 Л. А. Бабкина, Соотношение содержания предложений и
грамматического обобщения, Ученые записки ЛГПИ им. Герцена,
т. 96, изд. ЛГПИ, 1954.

учащимися первой группы дали на 73% больше пра-
вильных определений, а ошибок они сделали в четыре
раза меньше.
Однако в старших классах эта зависимость успеха
обобщений от содержания текста упражнений уменьша-
ется. Старшие школьники в общем успешно справляют-
ся с грамматическими упражнениями на любом мате-
риале, что объясняется достаточным развитием у них
* понятийного, теоретического обобщения.
В некоторых случаях наглядно данное,^ чувственное
может тормозить успешное обобщение (см. § 5). Так, в
упомянутом выше исследовании А. В. Скрипченко пока-
зано, что школьники II класса обобщали животных и
растения, изображенных на картинке, хуже, нежели
только словесно названных. В'обобщении данного мате-
риала они поднялись уже на ступень понятийно-образ-
ного обобщения, а изображение животных и растений
на картинах своей наглядностью и эмоциональной при-
влекательностью отвлекало их от мыслительной деятель-
ности обобщения.
Программа обучения в школе обычно учитывает
указанные закономерности развития обобщения у школь-
ников. Учащихся постепенно подводят к обобщениям че-
рез наблюдение и изучение чувственно-воспринимаемого,
наглядно данного, конкретного материала.
Образование у детей сложных нейро-динамических
структур, лежащих в основе мыслительной деятельности,
как это обнаружилось в исследовании Г. Д. Народицкой,
идет легче и скорее, если работа строится по тому же
принципу — от единичного чувственно-воспринимаемого,
конкретного — к общему1.
Однако усвоение некоторых вопросов учебного мате-
риала совершается легче и быстрее тогда, когда снача-
ла изучают абстрактный, обобщенный материал, а затем
приступают к изучению конкретного материала.
В. Л. Ярощук обучал школьников IV класса решению
типовых задач на сумму и кратное отношение2. Он на-
1 Г. Д. Народицкая, Сложная динамическая структура у де-
тей различных возрастов, «Труды ин-та Высшей нервной деятель-
ности», серия патофизиология, т. II, изд. АН СССР, 1956, стр.
129—135.
2 В. Л. Ярощук, Формирование понятий о типе задач, «Из-
вестия АПН РСФСР», № 2, 1957.

шел, что учащиеся быстрее и лучше понимали и усваива-
ли эти задачи в тех случаях, когда отдельные задачи
этого типа решались на абстрактном, а не на конкрет-
ном по содержанию материале.
Мы провели следующее исследование1. Были подо-
браны по две экспериментальные группы учащихся IV
и V классов, в общем одинаково успевающие по арифме-
тике и сходные по общему развитию.
С одними экспериментальными группами школьников
IV и V классов было проведено девять упражнений-ре-
шений арифметических задач на нахождение кратных
отношений, конечно, с вариацией конкретного содержа-
ния их условий. Задачи были такого типа: «За глобус,
атлас и карту уплатили 2 рубля 30 коп. Атлас стоит в
два раза дороже глобуса, а карта — в три раза дороже
атласа. Сколько стоит каждое учебное пособие в отдель-
ности?» В каждом упражнении учащиеся сначала само-
стоятельно решали предложенную задачу, а затем уже
правильно решали ее вместе с экспериментатором. Эти-
ми упражнениями мы формировали у школьников обоб-
щенные знания принципов построения и правил решения
указанного типа арифметических задач, а также умение
правильно решать их. Таким образом, формирование
мыслительных навыков обобщения в единстве с конкре-
тизацией протекало в процессе решения конкретных
арифметических задач. '
У учащихся других экспериментальных групп мы
формировали те же обобщенные знания и мыслительные
навыки обобщения в единстве с конкретизацией на ре-
шении не обычных арифметических задач, а абстрактных
задач такого типа: «Число 100 состоит из двух чисел
А и Б. Б больше Л в четыре раза. Чему равняются чис-
ла Л и Б?» Или: «Сумма двух чисел А и Б равна 36.
Если большее разделить на меньшее, то в частном полу-
чится 8. Чему равняются А и Б в отдельности?» Или:
«Число 90 состоит из четырех чисел —Л, Б, В и Г. Чис-
ла Л и Б одинаковы. Число В больше Л ів четыре раза,
а Г больше Л в три раза. Чему равняются числа А, Б,
В и Г в отдельности?»
Каждое занятие-упражнение состояло сначала в
самостоятельном, а потом в совместном с эксперимента-
1 М. Н. Шардаков, Усвоение и сохранение в обучении, Уче-
ные записки ЛЕПИ им. Герцена, т. 36, изд. АПН, РСФСР, 1940.

тором решении подобной абстрактной задачи. Затем уча-
щиеся самостоятельно решали те же арифметические
задачи, которые выполняли школьники первых экспери-
ментальных групп.
Оказалось, что при упражнениях на конкретных
арифметических задачах обобщающая и конкретизирую-
щая мыслительная деятельность школьников совершен-
ствовалась постепенно, от упражнения к упражнению.
При упражнениях в решении абстрактных задач указан-
ная мыслительная работа учащихся развивалась и со-
вершенствовалась скачкообразно.
Исследование показало далее, что у школьников
V класса обобщение принципов построения и правил ре-
шения указанных типов арифметических задач протека-
ло более быстро и успешно при упражнении над абст-
рактными задачами вперемежку с решением конкрет-
ных арифметических задач, чем при последовательном
переходе от работы над конкретными арифметическими
задачами к решению абстрактных задач.
Следовательно, понимание и усвоение учащимися не-
которых разделов изучаемых наук успешно совершается
также и тогда, когда обучение строится таким образом,
что сначала усваивается абстрактный и лишь затем
конкретный материал.
Виды обобщения
Разные виды обобщающей мыслительной деятельно-
сти школьников развиваются в процессе учения.
Это — обобщение существенных, общих признаков
единичных предметов и усвоение в результате этого
видовых и родовых понятий, а в целом предметных
понятий, например: хвойный лес, металл, плод, ост-
ров и т. п.
Это — обобщение различных существенных и общих
связей и отношений между отдельными предметами или
явлениями и получение тем самым понятий отношений и
законов, например: левый, рабство, барщина, революция,
разностные и кратные количественные отношения, закон
Архимеда, закон соответствия производственных отно-
шений производительным силам и т. п. (см. гл. III,
§ 2—3). Как видим, к этому виду обобщения относит-
ся и обобщение причинно-следственных функциональных
и других связей и отношений.

И чувственное обобщение, и образно-понятийное, и
понятийно-образное, научное обобщение представляют
собою характеристику этих двух видов обобщений, в
процессе которых у школьников формируются предмет-
ные понятия и разного рода понятия отношений.
Особым видом обобщения является обобщение учеб-
ного материала или содержания какой-либо деятельно-
сти: составление плана изучаемого материала или вы-
водов, составление тезисов, заголовков или сжатое обоб-
щенное изложение материала; обобщение работы школь-
ных пионерских отрядов или научных кружков и т. п.
Эмоции также абстрагируются и обобщаются. Напри-
мер, человек испытывает неоднократно одно и то же эмо-
циональное переживание при повторяющихся одних и
тех же ситуациях или одних и тех же своих поступках
и взаимоотношениях с коллективом. У него, как об этом
пишет Д. В. Антонов, совершается обобщение этих эмо-
циональных переживаний и формируются определенные
чувства1. Отдельные случаи переживания страха, на-
пример, могут привести к формированию у детей общего
боязливого поведения как своеобразного «стиля жизни»,
пишет Thompson 2.
Обобщение эмоций в процессе собственного опыта и
вследствие этого формирование чувств подкрепляется и
углубляется наблюдениями и оценками аналогичных по-
ступков других людей.
Происходит обобщение и при формировании черт ха-
рактера. Если ответственное и активное выполнение уча-
щимися отдельных поручений положительно оценивает-
ся несколько раз в школе, дома или товарищами, то в
результате совершается обобщение, и у этого школьника
развивается черта характера — ответственно и аккурат-
но выполнять любые задания.
§ 3. Обобщение учебного материала
Составление плана
В годы обучения в школе, выполняя самостоятельно
классную и домашнюю работу, школьники по-разному
обобщают учебный материал.
1 Д. В. Антонов, Формы нравственных переживаний, «Во-
просы психологии», № 2, 1958.
2 Thompson, Child's Psychology, 1956, p. 308—309.

Одним из видов обобщения является составление
плана изучаемого материала. Эта работа предполагает
следующие этапы:
1. Деление материала на разделы, каждый из кото-
рых представляет самостоятельное смысловое целое.
2. Нахождение основных мыслей (существенного со-
держания в каждом разделе), а также связей и отно-
шений между ними.
3. Определение основной идеи всего изучаемого ма-
териала и выяснение того, как она отражается в опреде-
ленных разделах. Осмысливание общего направления, в
котором дано содержание отдельных разделов мате-
риала.
4. Обобщение существенного и общего содержания
каждого раздела учебного материала, а также связей и от-
ношений между разделами и сжатое речевое выражение
этих обобщений в виде заголовков, т. е. пунктов плана.
Психолого-педагогическими исследованиями и педа-
гогическими наблюдениями выявлено, что систематиче-
ские упражнения в составлении плана совершенствуют
мышление и речь учащихся, способствуют тому, что их
мыслительная и речевая деятельность становится логи-
чески правильной и точной. Одновременно с этим рабо-
та над планом при устном составлении рассказа, в про-
цессе объяснительного чтения, при подготовке изложе-
ния или сочинения обеспечивает осмысленное, глубокое
и прочное усвоение знаний.
Исследования А. А. Смирнова показали, что школь-
ники II класса не умеют составлять план изучаемого
материала1. Удовлетворительно составляли план 17%
учащихся IV класса и 25% учащихся VI класса. Требует-
ся большая работа учителя и специальные упражнения
в процессе обучения, чтобы научить школьников состав-
лять план изучаемого материала.
Первое время при составлении плана учащиеся от-
носили одну фразу раздела статьи или рассказа ко всему
разделу и выдавали ее за пункт плана, за заглавие раз-
дела. Иногда они пытались включить в заглавие все,
что было в разделе, механически соединяя отдельные
фразы раздела.
Часто школьники составляли детализированные пла-
1 А. А. Смирнов, Психология запоминания, изд. АПН РСФСР,
1952.

ны, .в которых пункты-заголовки плана относились к
сравнительно небольшим частям изучаемого материала,
вплоть до отдельных его фраз. Учащиеся этого возраста
анализировали, синтезировали и обобщали основное со-
держание пока лишь небольшого по объему материала.
Чем старше становятся школьники, тем чаще у них
обнаруживается тенденция к составлению менее обстоя-
тельных планов. Изучаемый материал они начинают
делить на крупные разделы и в каждом пункте-заголов-
ке плана сжато и обобщенно выражать их основное со-
держание.
В исследовании К. А. Комиссарчик показано, что у
школьников VI класса из 105 заголовков-пунктов плана
30 было детализировано, а у учащихся IX класса из
120 заголовков-пунктов составленных ими планов дета-
лизированных оказалось лишь 18 1.
А. И. Липки на предлагала школьникам перед состав-
лением пунктов плана письменно составить план в виде
картин-образов и устно рассказать, из каких картин-
образов состоит весь план.
Это предварительное планирование материала в виде
картин-образов повышало качество письменных пунк-
тов плана у учащихся II—IV классов. Активизация об-
разов картинного плана вела к более высокому уровню
обобщения. Построенный ими образ .помогал выделить и
обобщенно сформулировать главную мысль раздела рас-
сказа. Однако в тех случаях, когда какая-нибудь деталь
рассказа оказывала сильное эмоциональное воздействие
на школьника, соответствующий пункт плана составлял-
ся в виде узкого конкретного изложения детали; обоб-
щение отсутствовало2.
У учащихся VII—X классов актуализация картинного
плана не оказывала влияния на качество письменного
плана. Они хорошо, в обобщенном виде составляли пунк-
ты плана и без предварительного картинно-образного
планирования.
Т. И. Бочкарева, исследуя, как школьники V—VII
классов понимают идейное-содержание художественного
1 К. А. Комиссарчик, Последовательность запоминания
разного рода материала учащимися средней школы, автореферат
кандидатской диссертации, 1954.
2 А. И. Липкина, Взаимодействие образа и слова в работе
над учебным текстом, «Известия АПН РСФСР», вып. 61, 1954.

произведения, выяснила, что составление .плана произве-
дения .представляет сложную аналитико-синтетическую
и обобщающую работу мышления и что, вместе с тем,
план является показателем характера мышления и уров-
ня понимания смысла произведения К
Все это свидетельствует о том, что в процессе обу-
чения школьники приобретают умение анализировать,
синтезировать и обобщать содержание отдельных раз^
делов учебного материала и в результате этого — состав-
лять сжатые и обобщенно сформулированные планы.
Построение выводов
В процессе учебной работы учащиеся под руководст-
вом учителя делают выводы и формулируют обобщенные
положения.
Приведем пример из работы с учащимися II класса2.
На уроке были прочитаны рассказы: «В мичуринском
саду», «Находчивость красного летчика», «Рулевой»,
«Сигнал» и «Через Северный полюс в Америку». Затем
по прочитанным рассказам была проведена обобщающая
беседа на тему: «Люди сильной воли». В итоге этой ра-
боты школьники под руководством учителя сделали сле-
дующие выводы:
Они все любили работать.
Они все долго и много трудились.
Они все были мужественны, упорны, не терялись в беде.
Они все свои силы отдавали делу, за которое взялись.
Они очень любили людей.
Все они были люди сильной воли.
Построение сжатого изложения
Умение составлять план и делать выводы помогает
школьникам готовить конспекты и тезисы какого-нибудь
учебного материала или подготавливаемого доклада.
В формировании умения конспектировать и составлять
тезисы большую помощь оказывает обучение учащихся
сжато, в обобщенном виде, излагать учебный материал.
Ф. А. Калинин обучал учащихся IV и VI классов
1 Т. И. Бочкарева, Понимание школьниками V—VII классов
идейного замысла литературного художественного произведения,
Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 159, изд. ЛГПИ, 1958.
2 Б. П. Есипов, Воспитание мышления в процессе обучения
в начальной школе, «Советская педагогика» № 6, 1946. (Из описа-
ния урока учительницы А. И. Воскресенской.)

сжатому обобщенному изложению исторических, геогра-
фических и естествоведческих научных статей. Для этого
он проводил специальные упражнения в сокращении ста-
тей примерно до 1/2, 1/3, 1/12, 1/25 их первоначального
текста. Статьи были подобраны размером в 120—160
слов. Первое сжатое изложение школьники должны
были дать в объеме 68—75 слов, второе — 30—35 слов.
Третье сжатое изложение все той же статьи следовало
построить из 12—18 слов так, чтобы оно представляло
собой нечто вроде тезиса, излагающего основные идеи
статьи 1.
В исследовании выяснено, что у учащихся IV—VI
классов развитие умения сжато излагать текст проходит
несколько ступеней.
На первой ступени школьники механически
сокращали текст, выбрасывая целиком некоторые фразы,
правда, часто имеющие второстепенное значение. Обоб-
щающая работа над содержанием статьи на этой сту-
пени была еще незначительная. Приведем примеры.
Статья имела следующее содержание:
Сравнительно недавно люди узнали новый металл — алюминий.
Впервые его получили около ста лет тому назад. Добывать алюми-
ний было трудно, поэтому он стоил очень дорого и употреблялся
только для украшений.
В чистом виде алюминий не встречается. Но его много в различ-
ных горных породах, например в глине, в руде боксита. Добывают
алюминий из боксита при помощи электричества. Наша страна бо-
гата бокситами: их много в Мурманской области, в Ленинградской
области, на Урале, в Казахской ССР и в Сибири.
Чистый алюминий серебристого цвета. Алюминий почти в три
раза легче железа. Алюминий не ржавеет. Алюминий очень хорошо
проводит электрический ток. Сплавы алюминия с другими металла-
ми почти так же крепки, как лучшие сорта стали.
Из алюминия делают предметы, которые должны быть проч-
ными и легкими.
Из сплавов алюминия изготовляются электрические провода,
части машин, посуда.
Ученица IV класса изложила статью следующим об-
разом:
Алюминий
(Сжатое изложение в 63 словах)
Только недавно люди узнали новый металл — алюминий. По-
лучили его около ста лет назад. Добывать алюминий было трудно,
1 Ф. А. Калинин, Учебные обобщения школьников начальной
школы, кандидатская диссертация, Л., ЛГПИ им. Герцена, 1953.

поэтому он стоил дорого и употреблялся для украшений. Алюми-
ния много в различных породах, в глине, руде боксита; много в
Мурманской области, в Ленинградской области, на Урале, в Ка-
захской ССР, в Сибири.
Алюминий легче железа. Алюминий не ржавеет.
Как видим, ученица механически сократила текст: в
этом сжатом изложении некоторые части статьи даны
полностью, а другие части целиком опущены.
Вторая ступень формирования умения сжато
излагать текст характеризуется тем, что учащиеся на-
чинали излагать некоторые части статьи в обобщенном
виде, сжато, другие же части статьи они опускали
совсем или излагали полностью.
На третьей ступени школьники правильно со-
кращали материал статьи, давая ее обобщенное изложе-
ние. Но свое изложение они строили в той последова-
тельности, в какой был расположен материал в статье.
Лишь на четвертой ступени учащиеся сокра-
щали содержание статьи, обобщая и изменяя его. Теперь
школьники не только сжато излагали материал, но рас-
полагали его в разной последовательности, в зависимо-
сти от содержания и задач его изучения.
Примером могут служить хорошие сжатые изложения
статьи «Свинец», сделанные той же ученицей в конце
экспериментального обучения.
Свинец — металл серого цвета. На свежем срезе свинец сильно
блестит. Но этот блеск скоро исчезает, свинец на воздухе тускнеет.
Попробуйте свинец резать ножом. • Он легко режется. Свинец на-
столько мягкий металл, что на нем можно провести черту даже
ногтем. Свинец получают из руд. Чаще всего он встречается в руде,
которая называется «свинцовым блеском».
Это — тяжелая красивая руда с сильным металлическим бле-
ском. Свинец употребляется главным образом в сплавах с другими
металлами.
Сплав свинца употребляется для паяния. Посуду из свинца не
делают, потому что свинец мягок и ядовит. Из сплава с другими
металлами приготовляются типографские буквы. Из чистого свинца
делают пломбы, дробь *.
Сжатое изложение в 51 слово
Свинец серого цвета. На свежем срезе он блестит, но на воздухе
быстро тускнеет. Его получают из руды, которая называется «свин-
цовым блеском».
Из чистого свинца делают пломбы, дробь. Сплав свинца упот-
1 M. Н. Скаткин, Неживая природа, Учебник для IV класса
начальной школы, Учпедгиз, 1950.

ребляется для паяния. Из сплава свинца и железа делают типо-
графские буквы. Посуду из свинца не делают, потому что он мя-
гок и ядовит.
Сжатое изложение в 35 слов
Свинец серого цвета. На. воздухе он тускнеет. Его полу-
чают из руды. Из чистого свинца делают пломбы, дробь. Сплав
его употребляется для паяния и типографских букв. Он мягок, ядо-
вит, а поэтому посуду из него не делают.
Сжатое изложение в 21 слово
Свинец серого цвета, мягок, ядовит, на воздухе тускнеет. До-
бывается из руды. Из чистого свинца делают пломбы, дробь; из
сплава — типографские буквы.
Приведем -примеры сжатого изложения статьи «Раз-
гром движения крестьян и казнь Разина», сделанные
учеником IV класса.
Сжатое изложение в 64 слова
Царь и помещики собрали большие войска и двинули их против
Разина. В одном бою армия Разина была разбита. Он с небольшим
отрядом бежал на Дон. Богатые казаки его выдали. Разина при-
везли в Москву и казнили.
С восставшими крестьянами также жестоко расправились: их
вешали, били кнутами, четвертовали.
Восстание Разина было подавлено потому, что восставшие кре-
стьяне не понимали задач восстания и не имели союзником рабочий
класс.
Сжатое изложение в 37 слов
Царские войска разбили Разина. Он бежал с небольшим отря-
дом на Дон. Богатые казаки выдали Разина, и он был казнен. Цар-
ское правительство жестоко расправилось с восставшими.
Крестьяне не понимали задач восстания, не имели союзников,
а поэтому были разгромлены.
Сжатое изложение.в 11 слов
Восстание Разина было подавлено. С крестьянами жестоко рас-
правились. Разин был казнен.
Почти все учащиеся IV класса начинали изложение
с механического сокращения материала. В процессе
упражнений они быстро переходили к правильному обоб-
щению содержания статьи, но при изложении придержи-
вались той же последовательности, в которой был рас-
положен материал статьи. Учащиеся же VI класса, начав
сразу со ступени частичного обобщения при сжатом
изложении, в конце исследования давали правильное

сжатое изложение статьи и притом в разной последова-
тельности.
Это показывает, что школьники осмысливали содер-
жание отдельных частей статьи, находили основные
связи между ними. Затем путем синтеза и обобщения
они определяли главные идеи статьи, оформляя их в
речи в виде сжатого, обобщенного текста.
§ 4. Конкретизация
Функции конкретизации
Мыслительная деятельность обобщения развивается
у школьников в тесной взаимосвязи с мыслительным
процессом конкретизации.
Одна из функций конкретизации заключается в иллю-
страции понятий, законов и правил примерами в виде
живых объектов, наглядных пособий, отдельных случаев
и событий, лабораторных опытов и демонстраций и т. п.
Полученные в процессе обобщающей мыслительной
деятельности обобщенные знания учащиеся применяют
затем в усвоении нового конкретного учебного материа-
ла или в решении каких-либо задач учебного, производ-
ственного и общественного характера. Общее —«есть
ступень к познанию конкретного»,— говорит В. И. Ле-
нин *. Так, знание некоторых законов механики, элек-
тричества и работы двигателя дает возможность понять
принципы действия новых машин, с которыми учащиеся
знакомятся в дальнейшем учении или во время произ-
водственной практики на предприятии, в совхозе или
колхозе. Знание некоторых понятий и законов матема-
тики и физики позволяет школьникам решать соответст-
вующие задачи по математике и физике. Конкрети-
зацией является и применение формул на практике, в
действии,—указывает , С. Л. Рубинштейн2. Во всех
подобного рода случаях мыслительная деятельность
конкретизации выражается в практическом применении
обобщенных знаний.
В одном из наших 'исследований, в частности, обна-
ружилось, что если школьники при решении задач вспо-
минали (или по предложению учителя или самостоятель-
1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 38, стр. 275.
2 С. Л. Рубинштейн, О мышлении и путях его исследова-
ния, изд. АН СССР, 1958, стр. 123.

но) соответствующие правила, то они давали больше
правильных ответов.
Вот количественные данные этого исследования:
Таблица 8
Правила
вспоминались
Меры к воспроиз-
ведению правил не
применялись
IV класс
Число правильно решенных
задач на одного ученика
Число ошибочно решенных
задач на одного ученика
15,1
0,54
14,3
0,94
VI класс
Число правильно решенных
задач на одного ученика
Число ошибочно решенных
задач на одного ученика
6,07
1,07
5,33
1,47
Теоретическое знание (правило) и практическое его
применение (навыки) неразрывно связаны, они состав-
ляют целостную единицу знаний. Эта неразрывная связь
каждого правила и соответствующего навыка имеет
физиологической основой образование соответствующей
системы нервных временных связей в коре больших по-
лушарий головного мозга. Когда эти связи оживляются
полностью во всех своих компонентах, навыки реали-
зуются быстро и адекватно соответствующему правилу.
Если же правило как компонент целостной единицы зна-
ний не вспоминается в момент выполнения навыков, то,
значит, соответствующая система временных связей в
коре мозга оживляется не полностью, вследствие чего
правильное выполнение навыков может нарушиться.
Такое же соотношение между правилами и соответ-
ствующими им навыками было выявлено в исследовании
С. Ф. Жуйкова, который изучал закономерности форми-
рования у школьников орфографических навыков К Если
учащийся в процессе письма вспоминает соответствую-
щую целостную единицу знаний, т. е. если оживляется
1 С. Ф. Жуйков, К вопросу о формировании орфографиче-
ских навыков, «Советская педагогика», № 1, 1954.

полностью, во всех своих компонентах, соответствую-
щая система временных связей в коре головного мозга*,
то школьник пишет правильно. Если же в процессе пись-
ма учащийся не вспоминает соответствующих правил, он.
может допустить иногда орфографические ошибки.
Конечно, чем больше активизируется навык, тем
меньше необходимость обращаться к правилу. Орфогра-
фически правильное письмо, достигшее автоматического
навыка, представляет собой пример конкретизации грам-
матических правил. Но в процессе формирования и за-
крепления навыков важно стимулировать школьников;
вспоминать соответствующие правила.
Следует также выработать у школьников привычку
вспоминать теоретические знания (законы, правила, по-
нятия), которые реализуются в соответствующих навы-
ках самостоятельной учебной и производственной рабо-
ты в школе или на производстве.
Конкретизация ведет учащихся к более полному и
глубокому пониманию и усвоению обобщенных знаний*
понятий, правил, законов. Как показали исследования
Н. А. Менчинской, чем больше разнообразных по по-
строению задач с нахождением кратных отношений
решает школьник, тем лучше он знает общие принципы
построения и решения подобных задач 1. В другом слу-
чае — если после получения на ряде примеров обобщен-
ного знания имени прилагательного со школьниками
проводится дополнительная работа 'по конкретизации
этого понятия на новых примерах, то это способствует
более полному и глубокому усвоению учащимися поня-
тия имени прилагательного.
Соотношение обобщения и конкретизации
В исследованиях советских психологов, посвященных
изучению закономерностей развития мышления школь-
ника в процессе обучения, установлено, что соотношение
обобщения и конкретизации в мыслительной деятельно-
сти учащегося проявляется в разных формах. Это обус-
ловливается характером содержания учебного материа-
ла, изучаемого в разных классах, методами обучения*
а также уровнем развития мышления.
1 Н. А. Менчинская, Очерки психологии обучения арифме-
тике, Учпедгиз, 1947, стр. 77—78.

Взаимная связь обобщения и конкретизации может
быть неполной. На этой ступени развития обобщения
школьники находят лишь часть общих признаков пред-
метов или часть общих связей между ними. Их обобще-
ние носит еще частичный характер. Частичной оказы-
вается и конкретизация. Зная лишь один общий признак,
одну общую связь, одну сторону того или иного учебно-
го материала, учащийся, естественно, может конкрети-
зировать его тоже частично на каком-либо примере или
применить полученные обобщения к объяснению ново-
го конкретного случая.
Ученица III класса, например, сказала: «Чтобы этот
медный стержень вошел в отверстие кольца, надо его
охладить. Мы делали такой опыт: металлический шарик
не проходил в кольцо, мы его охладили ледяной водой,
и тогда он прошел в отверстие кольца». У некоторых
школьников выявилось умение частично обобщать и ча-
стично конкретизировать при разборе басни Крылова
«Петух и Жемчужное Зерно» и стихотворения в прозе
«Сон» Тургенева (см. гл. II, § 2).
Единство обобщения и конкретизации
в пределах наглядного
В нашем исследовании некоторые учащиеся III—
IV классов давали такие, в общем, правильные, объясне-
ния законов Архимеда и Бойля—Мариотта: «Вода пото-
му вытесняется, что место в стакане с водой занимают
коробка или кубик; воды вытесняется столько, сколько
места занимает тело». Другое явление школьники объяс-
няли так: «Вы двигаете палочку (поршень), места меж-
ду палочкой и поршнем становится меньше, воздух сжи-
мается, становится упругим .и выталкивает пробку». Но
такое обобщение и конкретизацию учащиеся производи-
ли только в отношении наглядно наблюдаемых случаев.
Обобщающая и конкретизирующая мыслительная дея-
тельность школьников еще не выходила за пределы
наглядно воспринимаемого.
Л. И. Божович, исследуя вопрос о формализме зна-
ний, определила такую ступень в усвоении закона Архи-
меда, на которой учащиеся знали этот закон лишь при-
менительно к рассмотренным в классе случаям К Они не
1 Л. И. Божович, Психологический анализ формализма в ус-
воении школьных знаний, «Советская педагогика», № 11, 1954.

могли привести других примеров и затруднялись приме-
нять этот закон для объяснения .ранее неизвестных им
конкретных случаев, выражающих этот закон.
Этот вид соотношения обобщения и конкретизации
обнаружился и в понимании школьниками переносного
значения аллегорий (см. гл. II, § 2).
Следовательно, на известной ступени обучения и раз-
вития школьники правильно, умело обобщают и конкре-
тизируют содержание понятий, законов, обобщенный
смысл учебного материала. Их мысль движется от еди-
ничных предметов и явлений к общему и от общего к
единичным. Но процессы обобщения и конкретизации в
единстве совершаются лишь на наглядном, конкретном
учебном материале. Конкретизация проводится лишь в
пределах известного как иллюстрация. Обобщенное зна-
ние еще не становится ступенью к познанию новых еди-
ничных фактов соответствующего рода.
Единство обобщения и конкретизации
По мере развития учащихся, в процессе обучения их
мыслительная деятельность обобщения и конкретизации
начинает происходить в единстве. Первоклассники дости-
гают такой ступени а усвоении, например, понятий раз-
ностных отношений «больше— меньше на столько-то».
Это выражается в том, что они начинают решать соот-
ветствующие примеры без опоры на наглядный мате-
риал (палочки, кружки).
Знание учащимися VII—VIII классов законов фи-
зики, как это показано в приведенном выше исследова-
нии Л. И. Божович, достигает такого уровня, когда
школьники начинают свободно и умело применять по-
лученные знания для объяснения новых конкретных слу-
чаев, выражающих эти законы.
В понимании аллегорий учащиеся достигают такой
ступени, когда они не только понимают смысл аллего-
рии, но и умело конкретизируют ее новыми фактами из
жизни людей (см. гл. II, § 2). Мысль школьников дви-
жется в этих случаях от единичного к познанию общего.
Общее же становится ступенью к познанию новых еди-
ничных предметов и явлений.
Общие и существенные свойства предметов и явле-
ний, связи между ними, общие идеи, которые школьники
усваивают в изучаемом материале, отвлекаясь от еди-

ничных предметов или частных случаев, становятся тео-
рией, освещающей путь практической деятельности. Эти
теоретические знания школьники применяют теперь для
решения новых практических задач.
На каждой ступени обучения в развитии мышления
учащихся обнаруживаются все рассмотренные виды со-
отношения обобщения и конкретизации. При усвоении
одного учебного материала процессы обобщения и кон-
кретизации в мыслительной деятельности школьника
могут протекать изолированно, При изучении же друго-
го учебного материала процессы обобщения и конкре-
тизации могут быть выражены лишь частично. В самом
начале изучения нового учебного предмета взаимная
связь обобщения и конкретизации в мыслительной дея-
тельности может временно отсутствовать.
Развитие мышления школьника в процессе обуче-
ния не обязательно проходит указанные стадии соотно-
шения обобщения и конкретизации. В зависимости от
конкретных 'условий одни формы соотношения обобще-
ния и конкретизации могут совсем не обнаруживаться
в учебной работе учащихся, другие же будут про-
являться особенно отчетливо.
По мере роста и развития школьников все большее
место в их мыслительной деятельности начинает зани-
мать обобщение и конкретизация в их единстве; начи-
нает все больше развиваться диалектико-материалисти-
ческое мышление.
§ 5. Вопросы психологии наглядности в обучении
Функции наглядности
Наглядность в обучении основана на закономерно-
стях взаимосвязанного развития у -детей абстракции,
обобщения и конкретизации.
Наглядность в обучении заключается в использова-
нии чувственного познания — накоплении представлений
о конкретных предметах и явлениях для получения и
совершенствования обобщенных теоретических знаний.
Наглядность играет важную роль в процессе обуче-
ния.
Первая задача наглядности состоит в том, что-
бы дать школьникам возможно больше конкретных зна-
ний, разнообразных и ярких представлений об изучае-

мых .предметах и явлениях. Осуществление этой задачи
достигается организацией восприятия учащимися исто-
рических памятников и (Предметов культуры, организа-
цией наблюдения предметов и явлений реальной дейст-
вительности, применением таких, например, наглядных
пособий, как кино, диапозитивы, муляжи, чучела и кар-
тины-иллюстрации. К этим же видам наглядности отно-
сятся формируемые у школьников через рассказ учителя
или книги наглядные образы воссоздающего вообра-
жения.
На основе наглядных образов памяти и воображения,
а также конкретных знаний, полученных в восприятии
и наблюдении предметов и явлений реальной действи-
тельности, на материале наглядных пособий у школьни-
ков активизируется аналитико-синтетическая и абстра-
гирующая мыслительная деятельность; с помощью учи-
теля они усваивают понятия, правила, законы, т. е. по-
лучают обобщенные теоретические знания.
Вторая задача наглядности в процессе обучения
заключается в том, что наглядность выступает как вспо-
могательное средство усвоения обобщенных понятий-
ных знаний. Материалом такой наглядности в обучении
являются, например, графики, схемы-рисунки, диаграм-
мы, геометрические рисунки и т. д.
Графики и схемы-рисунки представляют собой обоб-
щенные изображения бесконечного числа единичных
предметов или явлений. Схема-рисунок электрического
звонка является обобщенным наглядным изображением
электрических звонков вообще. При восприятии этой
схемы сознание школьника направляется не на ее еди-
ничные признаки— величину, форму, способ начертания
и т. п., а на определение общих признаков устройства и
действия всех звонков вообще. Если школьник правиль-
но изображает и может объяснить схему электрического
звонка, значит, он хорошо понимает устройство и дейст-
вие любого электрического звонка. Если учащийся мо-
жет изобразить графически функциональную зависи-
мость между основанием, высотой и площадью прямо-
угольника и может объяснить эту взаимосвязь, значит,
он знает о функциональной зависимости между измене-
ниями основания, высоты и площади любого прямо-
угольника, а также параллелограмма, ромба и треуголь-
ника при неизменной сумме их основания и высоты.

Диаграмма как условное изображение каких-либо
явлений служит наглядной опорой в осмысленном их изу-
чении. Целью работы учащегося над диаграммой явля-
ется не просто усвоение самой диаграммы, а познание
тех явлений, которые ею условно обозначаются.
К средствам наглядности относятся и особые нагляд-
ные образы, формирующиеся у школьников .в результа-
те их сложной умственной деятельности. Это — нагляд-
ные образы литературных героев, аллегорические обра-
зы, образы-идеалы, которые выступают конкретными вы-
разителями и носителями обобщенных знаний и идей.
Лабораторные работы и демонстрации на уроках
естествознания, физики, химии, физиологии и географии,
а также занятия в мастерских или на производстве явля-
ются средствами наглядности как для вооружения уча-
щихся конкретными знаниями, представлениями, навы-
ками и умениями, так и для получения обобщенных по-
нятийных знаний.
Условия успешного применения
наглядности в обучении
Многочисленными психологическими и /педагогиче-
скими исследованиями последних лет (А. Д. Виноградо-
ва, Г. А. Владимирский, О. И. Галкина, В. А. Грузинская,
Л. В. Занков, В. И. Зыкова, В. Н. Кабанова-Меллер,
С. А. Рубинштейн, А. П. Семенова, П. Ф. Четвертухин
и другие1) изучены как особенные, так и общие методи-
ческие условия эффективного применения различных
средств наглядности.
Одним из основных условий успешного применения
наглядности является необходимость сочетания ее со
словом. При этом в единстве словесного и наглядно-
образного словесное играет ведущую роль.
1 А. Д. Виноградова, Понимание и усвоение школьниками
IV—VI классов функциональной математической зависимости, Уче-
ные записки ЛГПИ им. Герцена, т. 96, 1954. Г. А. Владимир-
ский, Экспериментальное обоснование системы и методики упраж-
нений в развитии пространственного воображения, «Известия АПН
РСФСР», 1949, вып. 21. О. И. Галкина, Психологические вопросы
наглядности в начальном обучении, «Известия АПН РСФСР»,
вып. 26, 1950. В. А. Грузинская, Работа с географической
картой в III—IV классах, «Начальная школа», № 3, 1944.
Л. В. Занков (ред.), Опыт исследования взаимодействия слова

Устное слово учителя или слово, прочитанное в кни-
ге, руководит восприятием и наблюдением учащихся, спо-
собствует получению представлений и конкретных зна-
ний. Слово учителя выполняет функцию инструкции &
лабораторных работах. Слово как название является зна-
нием; оно упорядочивает наглядно воспринимаемый ма-
териал, классифицирует его. Благодаря слову изучае-
мый материал располагается мысленно в пространстве и
во времени. Слово обеспечивает познание причинно-
следственных связей. Наконец, слово на базе конкрет-
ных знаний и представлений ведет учащихся к получе-
нию обобщенных теоретических знаний.
Те или иные формы соотношения слова и наглядности
имеют различное значение для успешного обучения
школьников. Л. В. Занков изучал эффективность двух
форм сочетания слова и.наглядности. Пр,и первой форме
соотношения слова и наглядности знания о внешнем виде
предмета и его свойствах школьники получали в процес-
се руководимого учителем наблюдения. Вторая же
форма сочетания слова и наглядности выражалась в том,
что сведения о внешнем виде и свойствах объекта уча-
щиеся /приобретали из сообщений учителя, а наглядные
средства служили лишь иллюстрацией его слов.
При первой форме сочетания слова и* наглядности
школьники V класса дали на уроках ботаники почти в
два раза больше правильных ответов, чем при второй
форме сочетания слова и наглядности. Ответы учащихся
показали достаточную полноту и точность их знаний. Та-
кие же в общем результаты были получены на уроках
географии и истории.
Особенно большое значение первая форма наглядно-
сти имела в учебной работе с младшими школьниками.
и наглядности в обучении, изд. АПН РСФСР, 1954, 1958.
В. И. Зыкова, Психология усвоения геометрических понятий уча-
щимися VI классов, «Известия АПН РСФСР», вып. 61 и др.
В. Н. Кабанова-Меллер, О роли наглядного материала в
процессе абстракции и обобщения у школьников, «Вопросы психоло-
гии», № 2, 1955, и другие работы. С. Л. Рубинштейн, Основы
общей психологии, Учпедгиз, 1946. А. П. Семенова, Некоторые
вопросы понимания школьниками аллегорий, Ученые записки ЛГПИ
им. Герцена, т. 96, 1954. П. Ф. Четвертухин, Опыт исследования
пространственных представлений и пространственного воображения
учащихся, «Известия АПН РСФСР», вып. 21, 1949.

Преимуществами первой формы сочетания слова и
наглядности являются: активность школьников на уро-
ках, постоянное стимулирование их любознательности и
ориентировочного рефлекса, обеспечивающих деятель-
ное состояние коры больших полушарий головного
мозга.
Успешное изучение любого учебного материала обес-
печивается при условии правильного сочетания слова
и наглядных средств применительно ко всем элементам
этого изучаемого материала. Если же какая-то часть
материала будет подкрепляться наглядностью, а дру-
гая — нет, то затрудняется усвоение данного предмета.
Эта закономерность была выявлена в исследовании
А, Флешнера, изучавшего усвоение школьниками понятия
«удельный вес» К
Многочисленные исследования, в том числе экспери-
мент А. И. Великородновой, показали также, что польза
от применения наглядности наиболее значительна тог-
да, когда учитель предварительно подготавливает уча-
щихся к умению наблюдать и разбираться в объектах
наглядности2. Это совершенно необходимо при исполь-
зовании средств наглядности, дающих конкретные зна-
ния и представления. Предварительное знание предме-
тов наглядности и задач наблюдения совершенствует
умственную деятельность учащихся, облегчает ее и де-
лает целенаправленной и осознанной.
Н. В. Андриевская считает целесообразным давать
учащимся словесные пояснения для восприятия истори-
ческой картины 3. Только при этом условии общее целост-
ное (синтетическое) восприятие картины будет осмыс-
ленным, что облегчит последующее аналитико-синтети-
ческое ее изучение и обобщение полученных данных.
При использовании пособий, которые служат лишь
наглядной опорой в усвоении обобщенных теоретических
знаний, предварительного знакомства учащихся с ними
не требуется. Например, геометрический рисунок, кото-
1 А. Флешнер, Психологический анализ некоторых трудно-
стей в усвоении школьниками понятий. «Psychologia Wychowo woza»,
№ 2, 1958, и № 1, 1959.
2 А. И. Великороднова, Особенности формирования у уча-
щихся представлений и понятий о развитии животного мира, Ученые
записки ЛГПИ им. Герцена, т. 12, 1955.
3 Н. В. Андриевская, Методика преподавания истории, Уч-
педгиз, 1958, стр. 206—208.

рый является лишь наглядной опорой усвоения геомет-
рических понятий, постепенно чертится на доске в ходе
объяснения учебного материала по геометрии.
Для успешного применения наглядных средств необ-
ходимо далее, чтобы в пособии имелось только то, что
требуется наблюдать для определенных учебных целей,
или по крайней мере объект наблюдения должен нахо-
диться на переднем плане. В пособии не должно быть
ничего лишнего, что может отвлечь от наблюдения, не-
обходимого для целей урока. Второстепенное как фон
основного содержания должно быть на заднем плане
наглядного пособия, чтобы не отвлекать внимания
учащихся от учебной цели. Так, например, для форми-
рования представлений и знаний о смешанном лесе
учащимся V класса демонстрировали соответствующую
картину «Смешанный лес». Но на картине, кроме леса,
изображены были дети, собирающие грибы. Школьни-
ки при восприятии этой картины обратили внимание
прежде всего на детей, а не на своеобразие смешан-
ного леса, что составляло в данном случае учебную
задачу.
При обучении детей понятию числа и счету в пределе
одного десятка первые уроки более целесообразно про-
водить на однородных объектах (палочки или кружочки)
и не вводить предметную наглядность (картинки рыб,
морковок, яблок и т. д.). Лишь после применения одно-
родной наглядности при изучении чисел и счета следует
вводить разную предметную наглядность, чтобы подве-
сти детей к пониманию отвлеченной и обобщенной при-
роды чисел и операций с ними.
Весьма ценным методическим приемом является
варьирование наглядных конкретных случаев выраже-
ния правил, законов или понятий. Однако варьировать
нужно второстепенные, переменные признаки и свойства
изучаемых предметов или явлений, чтобы тем самым бо-
лее выпукло выступало, хорошо осмысливалось и запо-
миналось существенное, а не второстепенное в изучае-
мом предмете.
В процессе обучения необходима определенная мера
варьирования. В: И. Зыкова показала, что при изучении
геометрических понятий сначала следует использовать
упорядоченные стандартные геометрические рисунки.
Затем достаточно дать один-два рисунка неупорядочен-

ного характера. Этого оказывается достаточно для усво-
ения геометрического понятия 1.
Для достижения положительных результатов в обуче-
нии особенно ценно, где это возможно по характеру
учебного материала и задач его изучения, введение раз-
нообразных 'практических действий: вычерчивание все-
возможных графиков и диаграмм, выполнение лабора-
торных заданий, работ на местности, на юннатской или
технической станции, в мастерской, на заводе или в поле
и т. д.
При использовании в обучении различных средств
наглядности, дающих представления и конкретные зна-
ния о предметах и явлениях, необходимо добиваться
того, чтобы учащиеся правильно соотносили восприни-
маемые картины, диапозитивы, портреты, а также обра-
зы воссоздающего воображения с действительными
предметами по их величине, форме, цвету, строению*
и узнавали бы их в живой действительности. В исследо-
вании О. И. Галкиной показано, что для формирования"
у младших школьников представлений о величине неиз-
вестных животных необходимо на картинах изображать,
их вместе с известными учащимся животными и в соот-
ветствующих масштабах. Знакомясь же с некоторыми
объектами по картинкам «Родной речи», первоклассни-
ки говорили: «слон человеку по горло», «корова до пояса
пастушку», «медведь по колено человеку», а «лиса по*
пояс охотнику».
Следует соблюдать меру наглядности в обу-
чении. Наглядность надо привлекать в таком объеме,,
который оказывается достаточным в каждом отдельном1
случае для того, чтобы школьники осмыслили и усвоили3
соответствующие понятия и могли бы с успехом прак-
тически применять их. Недостаточное использование
наглядности, малое ее варьирование не обеспечивает со-
знательного усвоения знаний. Излишнее применение на-
глядности снижает активность и самостоятельность уча-
щихся, задерживает изучение последующего учебного
материала. Нет 'необходимости привлекать наглядность
тогда, когда изучаемое уже известно учащимся из их
прошлого опыта восприятий и наблюдений и может быть
1 В. И. Зыкова, Психология усвоения геометрических понятий?
учащимися VI классов, «Известия АПН РСФСР», вып. 61, 1954.

актуализировано в сознании в виде представлений па-
мяти. Например, не требуется показывать школьникам
картины, изображающие коньки или стулья, при изуче-
нии правописания мягкого знака в середине слова.
На каждом уроке количество пособий и продолжи-
тельность их демонстрации должны быть такими, чтобы
учащиеся не только успели рассмотреть и осмыслить все
необходимое для изучения, но и запомнить материал.
Перегрузка уроков средствами наглядности или слиш-
ком поспешная демонстрация отдельных наглядных
объектов (картины, кино и т. п.) рассеивают внимание
учащихся, перевозбуждают их нервно-мозговую дея-
тельность, снижают самостоятельную активную умст-
венную работу. Все это может привести к поверхност-
ному и неполному восприятию и усвоению изучаемого.
Психологическими и педагогическими исследования-
ми показано также, что для эффективного использова-
ния наглядных средств в обучении необходимо учиты-
вать возрастные особенности мышления школь-
ников.
В начальной школе наиболее ценна наглядность в
виде отдельных натуральных объектов или их изображе-
ний (картины или диапозитивы). Более доступны для
младших школьников сначала предметные, а затем фи-
гурные диаграммы, т. е. для них наиболее эффективна
конкретная наглядность.
Для учащихся подросткового и старшего возраста
особенно большое значение имеет обобщенная нагляд-
ность: графики, схемы, линейные диаграммы и т. п. Это
обусловлено как программой обучения, так и возросшим
уровнем абстрактного, обобщающего мышления стар-
ших школьников, поскольку конкретная наглядность
своей множественностью единичных данных иногда
затрудняет мыслительный процесс абстракции и обоб-
щения.
Чем старше становятся школьники, тем больше раз-
личных данных они изучают о предметах и явлениях в
их изменении и развитии, тем более важное значение на-
чинают приобретать для них линейные диаграммы, гра-
фики, кино и т. п., изображающие предметы и явления
в динамике.
Младшие школьники с интересом воспринимают и
прочно запоминают основное содержание картинки, если

оно выражается через объекты, изображенные на пе-
реднем плане, без соблюдения перспективы и объемно-
сти 1.
Учащиеся IV класса, а особенно VI класса, изуча-
ющие геометрию, географию, черчение, начинают ос-
мысленно воспринимать изображения, объемные и дан-
ные в перспективе. Старшие школьники понимают сте-
реометрический рисунок.
Известно, что учащиеся старшего возраста ^начинают
думать о будущем своем месте в обществе и хотят быть
взрослыми. Их привлекает все «взрослое»: серьезное
общественное поручение, участие в производительном
труде взрослых. Этому содействует также возросший
объем знаний и уровень мыслительной деятельности. \5
связи с этим для старшего школьника будет увлекатель-
ной, а вместе с тем более эффективной для усвоения
учебного материала наглядность в виде подлинных
предметов: трактора, электромотора, опытного сельско-
хозяйственного участка, измерительных приборов и ин-
струментов и т. п.
Есть еще особый вид наглядности, который применя-
ется преимущественно в работе с первоклассниками..
Это картинка, изображающая хорошо знакомый детям^
предмет, а под ней — слово или фраза, называющие
предмет. Например, дано изображение дома, а под ним
слово «дом» или изображение маленькой девочки с дву-
мя воздушными шарами, а под ним — «У Шуры шары».
Такая наглядность никаких новых знаний и пред-
ставлений не дает.
Однако наглядность этого вида вызывает у учащихся
эмоциональные переживания: картина часто радует их*
а это помогает им сосредоточить внимание на чтении
текста. Одновременное восприятие картинки и текста,
чтение текста совершенствуют слаженность взаимосвя-
занной работы первой и второй сигнальных систем коры
больших полушарий мозга, единство в развитии речи, об-
раза и мышления делают процесс чтения осмысленным.
1 В этой связи следует заметить, что картинка на стр. 34 буква-
ря, изданного АПН РСФСР в 1954 году, нарисована совершенно не-
правильно. По замыслу дети должны были увидеть прежде всего
волов, но художник изобразил их на заднем плане, в перспективе и
малой величины. Поэтому дети видят прежде всего удящих рыбу де-
тей, которые красочно и в больших размерах изображены на перед-
нем плане.

Старшие школьники в такой наглядности не нужда-
ются.-
Применение наглядности в обучении способствует то-
му, что наглядно-образное содержание умственной ра-
боты младших школьников составляют преимуществен-
но представления памяти, образы воображения и прак-
тических действий. В наглядно-образное содержание
мышления старших школьников наряду с представлени-
ями памяти, образами воображения и практических дей-
ствий включаются во все большем количестве образы
творческого воображения, аллегорические образы, об-
разы-идеалы, образы обобщенной наглядности и т. п.
.Мыслительная деятельность учащихся старших классов
«становится все более словесно-понятийной, абстрактно-
теоретической и вместе с тем все более богатой в своем
разнообразном образном содержании.

ГЛАВА VI
РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ, УСВОЕНИЯ СВЯЗЕЙ
И ОТНОШЕНИЙ
§ 1. Причинное мышление
Предметы й явления объективной действительности
находятся в различных связях и отношениях между со-
бой: причинно-следственных, временных, условных,
функциональных, пространственных и т. д.
Особенно большое место и значение во взаимной
связи предметов и явлений внешнего мира занимает
причинно-следственная обусловленность.
•Понимание и усвоение школьниками .причинно-след-
ственных связей между предметами и явлениями имеет
особенно важное значение "в изучении основ наук, в вы-
полнении трудовой и общественной деятельности. Вме-
сте с тем развитие причинного мышления составляет
один из основных компонентов общего развития мыш-
ления учащегося.
«Первое,— пишет Ф. Энгельс,— что нам бросается в
глаза при рассмотрении движущейся материи,— эта
взаимная связь отдельных движений отдельных тел
между собой, их обусловленность друг другом. Но мы
находим не только то, что за известным движением сле-
дует другое движение, мы находим также, что мы в состо-
янии вызвать определенное движение, создав те условия,
при которых оно происходит в природе; мы находим да-
же, что мы в состоянии вызвать такие движения, кото-
рые вовсе не встречаются в природе (промышлен-
ность),— по крайней мере, не встречаются в таком ви-
де,— и что мы можем придать этим движениям опреде-
ленные заранее направление и размеры. Благодаря это-

My, благодаря деятельности человека и обосновывается
представление о причинности, представление о том, что
одно движение есть причина другого1.
Развитие у школьников умения находить и осмысли-
вать объективно существующие причинно-следственные
связи между предметами и явлениями внешнего мира
содействует формированию у них материалистического
мировоззрения.
У учащихся отмечается развитие двух видов причин-
но-следственного мышления. Причинно-следственное
мышление одного вида определяется непосредственно
данным предметом или явлением: единичные явления
(предметы) причинно обосновываются другими единич-
ными же явлениями (предметами). При этом виде мыш-
ления учащийся не руководствуется общим в объясне-
нии единичных явлений. Например, в фразах: «каран-
даш сломался, потому что он упал на пол»; «ученик К.
не выполнил сегодня домашних заданий вследствие то-
го, что увлекся изготовлением модели самолета»; «ве-
лосипедист упал вследствие того, что наехал на камень»
и т. п.— причину одних единичных явлений школьники на-
ходят в других единичных явлениях. Это элементарное,
эмпирическое причинное мышление.
Развитие причинно-следственного мышления друго-
го вида выражается в том, что единичные явления
школьники начинают объяснять, опираясь на соответст-
вующие общие законы или в итоге наблюдения и изуче-
ния ряда единичных явлений одного и того же рода начи-
нают вскрывать некие общие законы или правила. Это
обобщенное причинно-следственное мышление.
Причинное мышление по своему характеру и объему
может быть однозначным или множественным. При од-
нозначном причинно-следственном мышлении данное
единичное явление объясняется или доказывается на ос-
нове определенного общего закона или правила, подво-
дится под него: «Данный металлический стержень при
нагревании станет толще потому, что все тела при на-
гревании расширяются». Однозначное причинно-следст-
венное мышление наблюдается в процессе учения также
тогда, когда из ряда наблюдаемых единичных явлений
одного и того же рода выводится определенный общий
1 Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполитиздат, 1955, стр.
182.

закон. Например, в результате изучения ряда единич-
ных случаев сжатия тела при охлаждении делается
вывод: «При охлаждении тела сжимаются».
Множественное причинно-следственное мышление'
характеризуется тем, что явление объясняется на основе
не одного, а ряда законов, правил или положений; мыс-
лительный процесс совершается в этом случае в виде
цепи мыслительных операций. Множественным причин-
но-следственное мышление будет, например, при объяс-
нении таких явлений, как смена времен года, причи-
ны победы Советского Союза в Великой Отечественной
войне, где объяснение неизбежно вызывает цепь умо-
заключений, основанных на ряде законов или принципов.
Обобщенное причинно-следственное мышление вскры-
вает такие связи между предметами действительности,
которые носят постоянный характер, т. е. ког-
да соответствующие причины вызывают всегда и всюду
одни и те же следствия или когда определенные следст-
вия обнаруживаются всегда и всюду в силу действия
определенных причин \
Кроме того, причинно-следственные связи этого рода
имеют необходимый характер, так как при наличии од-
них и тех же определенных причин и условий необходи-
мым образом совершается одно и то же определенное
следствие. Так, любое тело при погружении в воду теря-
ет часть своего веса (следствие), вследствие давления
жидкости на тело снизу вверх (причина). Данная при-
чина всегда и всюду при соответствующих обстоятель-
ствах необходимо будет действовать и приводить к од-
ному и тому же следствию2.
Умение находить и осмысливать причинно-следствен-
ные связи между предметами и явлениями действитель-
ности развивается у школьников в процессе учебной
деятельности: при решении разных математических и
физических задач, изучении естествознания, физики и
географии, в ходе изучения истории, в процессе выпол-
нения трудовых и общественных заданий и т. д.
Критическое рассмотрение учебного материала или
1 Причинность общественно-исторических явлений является по-
стоянной и специфичной, так как в основе ее лежат как постоянна
действующие, так и конкретные факторы, являющиеся следствием
специфики условий, в которых они совершаются.
2 Логика, изд. АН СССР, 1956, стр. 177.

явлений окружающей жизни способствует развитию
причинно-следственного мышления. Но особенно боль-
шое значение для формирования причинно-следствен-
ного мышления имеют такие виды умственной деятельно-
сти учащихся, как различные объяснения, доказательст-
ва и критические замечания. іВ связи с этим причинно-
следственное мышление учащихся всегда представляет
собой содержательный процесс. Развитие его высоко
коррелирует с их успеваемостью.
Развитие причинно-следственного мышления школь-
ников связано с образованием в коре головного мозга
особых видов временных связей. «...Когда связывают-
ся,—говорит И. П. Павлов,— явления благодаря тому,
что они одновременно действуют на нервную систему,
связываются два явления, которые и в действительности
постоянно связаны. Это уже будет другой вид той же
ассоциации, это будет основа наших знаний, основа
главного научного принципа — каузальности, причинно-
сти» 1.
Причинно-следственное мышление учащихся разви-
вается по свойственным ему закономерностям как ка-
чественно своеобразная форма мышления.
В связи с диалектическим единством общего и осо-
бенного изучение закономерностей развития мышления
учащихся неизбежно приводит к вскрытию как особен-
ных, специфических, так в единстве с последними и не-
которых общих закономерностей протекания и
развития причинно-следственного мышления.
Рассмотрим некоторые общие закономерности разви-
тия у школьников причинно-следственного мышления.
От рассказа к объяснению
В начале обучения дети часто не знают, что такое
«причина» и «следствие», что значит «дать объяснение».
На предложение учителя дать объяснение какому-либо
явлению младший школьник просто рассказывает все,
что знает о данном, явлении.
Требуется специальная работа учителя, чтобы уча-
щиеся научились различать такие понятия, как «причи-
на» и «следствие», не смешивали объяснение и доказа-
тельство с описанием и рассказом.
1 Павловские среды, т. III, изд. АН СССР, 1949, стр. 262.

Младший школьник нередко объясняет, опираясь
только на память. В этих случаях он не ищет для объяс-
нения соответствующие причинно-следственные связи,
а стремится вспомнить, как был изложен материал в
учебнике или как говорил учитель на уроке.
В процессе обучения, при постоянном объяснении
разного рода явлений у учащихся постепенно развива-
ется умение находить причинно-следственные связи и от-
ношения, умение объяснять и доказывать.
Нахождение причин и следствий
Школьники часто устанавливают причины определен-
ного явления или события раньше, чем определяют след-
ствие на основе известных данных (причин). Учащимся
легче правильно ответить на вопрос в такой форме: «по-
чему произошло то или иное явление?», чем в такой:
-«что на основании этих данных получится?» В первом слу-
чае школьники находят причины определенного явления
или события, которое они непосредственно наблюдали или
о котором узнали от взрослых, и здесь им помогает па-
мять. Во втором случае учащиеся должны обдумать и
как бы предвидеть те следствия, которые могут произой-
ти в результате действия известных данных (причин).
Второй мыслительный процесс оказывается более труд-
ным для школьников, особенно младших.
В одном исследовании фиксировались вопросы
школьников о явлениях прошлого и будущего. Особое
внимание обращалось при этом на способность учащих-
ся указать причины прошлых явлений, и, исходя из зна-
ния изученных данных (причин), предугадать те следст-
вия, которые могут произойти в будущем. Вот эти дан-
ные.
Таблица 9
Возраст
Нахождение 1
причины (в %)'
Определение
; следствий^
Отноше-
ние
11—12 лет
108
11
9,8
14—15 лет
365
49
7,4
15—16 лет
165
35
4.7
16—17 лет
74
19
3.9
Студенты
46
36
1,3

Кроме того, при установлении на основе данных при-
чин соответствующих следствий младшие школьники
иногда отождествляют понятия «причинность» и «после-
довательность», «следствие» и «следование». Это, несом-
ненно, мешает правильно определять следствия. Так,
учащиеся начальной школы, например, наступление
ночи часто объясняют окончанием дня, а исторические
события располагают лишь во временной последователь-
ности при помощи слова «потом», без указания причин-
ной зависимости этих событий. По-видимому, это объяс-
няется, с одной стороны, тем, что школьники повседнев-
но наблюдают последовательное чередование некоторых
явлений природы, например смену дня и ночи, а, с дру-
гой,— тем, что понимание расположения предметов в
последовательном ряду легче, нежели в причинно-след-
ственной зависимости. Требуется специальная разъяс-
няющая работа учителя, чтобы учащиеся поняли, что
последовательное чередование явлений не всегда гово-
рит о существовании причинно-следственной связи меж-
ду ними.
По мере общего развития мышления, под влиянием
обучения школьники начинают находить правильные
причины явлений и устанавливать правильные следствия
на основе этих причин.
Преодоление трансдукции в развитии
причинного мышления
Младшие школьники часто объясняют каждое явле-
ние отдельно и самостоятельно, обосновывают одно кон-
кретное явление другим, тоже единичным и конкретным
явлением. В этих случаях мысль учащегося идет от част-
ного к частному же, а не руководствуется общим (зако-
ном, правилом) для объяснения единичных явлений.
«Слово Маша я написал с большой буквы, потому что
так написано в букваре»,— говорят некоторые перво-
классники.
Иногда подобную причинно-следственную зависи-
мость учащиеся строят просто по аналогии. «Металли-
ческий стержень при нагревании будет толще и не
пройдет в кольцо потому, что, когда мы нагрели метал-
лический шарик, он стал толще и не стал проходить в
кольцо»; «Мяч не утонул в реке, куда я его бросил, по-

тому, что когда Петя бросил мяч в воду, он тоже не уто-
нул»,— объясняют младшие школьники.
При изучении причинного мышления младших
школьников В. В. Шверский выяснил, что от 39 до 55%
детей указывали причинно-следственную связь между
физическими явлениями по аналогии с явлениями, ранее
изученными!.
Установлено также, что иногда учащиеся не могут
определить общие причинно-следственные связи для оп-
ределенного круга единичных явлений, так как рассмат-
ривают факты и явления изолированно, каждый в от-
дельности. Они могут правильно объяснять эти явления,
но не поднимаются до отвлечения и обобщения общих
причинно-следственных связей однородных единичных
явлений и тем самым не умеют путем индукции опреде-
лять общие законы или правила. Например, одна учени-
ца III класса правильно объясняла действие воздушно-
го пистолета, продемонстрированное на уроке. Однако
принцип действия детского игрушечного ружья объяс-
нить не могла и закон действия сжатого воздуха не
определила. Многие учащиеся II и III классов, наблю-
дая за опытом — вытеснение воды из сосуда погружен-
ным телом,— правильно указывали, что спичечная ко-
робка, погруженная в воду, вытесняет воды больше, чем
кубик объемом в 8 см3, что из полного ведра с водой,
если погрузить в него арбуз, воды выльется больше, чем
при погружении яблока. Но определить закономерность
этого явления они не смогли.
Эта особенность мышления детей в психологических
исследованиях названа трансдукцией. Она характери-
зуется тем, что мысль школьников движется от единично-
го — к единичному, она не обратима, не поднимается от
единичного к общему и не руководствуется общим в
объяснении единичных явлений.
іВ процессе учения и умственного развития трансдук-
ция как особенность причинно-следственного мышления
младших школьников постепенно исчезает, учащиеся
все чаще начинают прибегать к обобщению, конкретиза-
ции и дедуктивно-индуктивным умозаключениям.
1 В. В. Шверский, Особенности понимания причинных связей
между физическими явлениями младшими школьниками, Ученые за-
писки Ин-та психологии Украинской ССР, т. XI, 1959.

От нахождения эмпирической — к осмысли-
ванию обобщенной причинно-следственной
зависимости
Многие явления действительности совершаются
вследствие тех или иных частных причин. Наблюдая
такого рода явления и отражая их в своем сознании,
школьники соответственно строят и причинно-следствен-
ные обоснования. Они говорят: «Колю подтолкнул Ми-
ша, и Коля сделал кляксу». «Из-за того, что после воз-
вращения из школы Коля был занят домашней работой,
а к вечеру у него заболела голова, он не подготовил уро-
ков». Таков уровень причинного мышления учащихся.
На эмпирическом уровне развития причинно-след-
ственного мышления мысль школьника направлена от
причины к следствию, так как определенная частная
причина приводит к соответствующему следствию, но
следствие не может оказывать обратного причинного
влияния на свою причину. Как видим, уровень эмпири-
ческого причинно-следственного- мышления характери-
зуется лишь односторонним движением мысли, обратное
движение мысли отсутствует.
На более высокую ступень причинного мышления
школьники поднимаются тогда, когда соответствующие
единичные явления они начинают причинно обусловли-
вать законами или правилами, когда начинают осмыс-
ливать обобщенную причинно-следственную зависи-
мость. «Тела при нагревании расширяются, а при ох-
лаждении сжимаются. Летом жарко, рельсы расширя-
ются, и щели между ними узки. Зимой холодно, рельсы
сжимаются, и щели между ними становятся шире»,—
сказал ученик IV класса. «Медь при нагревании рас-
плавляется, так как она — металл. А все металлы плав-
ки»,— объяснял другой школьник того; же класса.
Исследования закономерностей и возрастных особен-
ностей развития причинного мышления показали, что
младшие школьники лучше понимают причинно-следст-
венные связи и чаще строят причинно-следственные
обоснования в наглядно данной ситуации и практи-
ческой деятельности, нежели в словесно-теоретическом
плане.
А. А. Венгер предлагала дошкольникам определить
причину падения шарика по наклонной призме и причи-
ну отсутствия падения с нее, когда шарик был прикреп-

лен к призме гвоздем Дети видели все действия экспе-
риментатора и сами умели обращаться с шариком и
призмой. Правильно указали причину в этих случаях
37,6% детей 3—4 лет и 96,4% 6—7 лет.
В наших исследованиях младшие школьники, основы-
ваясь на наблюдениях, давали в общем правильные
объяснения явлениям вытеснения воды из сосуда погру-
женными в него разными телами. «При погружении спи-
чечной коробки воды выльется больше, чем при погру-
жении кубика» (объемом в 8 см3),— объясняет ученик
II класса. «Когда тело большое, воды вытесняется боль-
ше, когда тело маленькое, воды вытесняется мало» — ут-
верждает учащийся III класса. «Потому вода вытесняет-
ся, что коробка и кубик занимают место в стакане с во-
дой... вытесняется воды столько, сколько места занимает
тело»,— поясняет ученик IV класса. Но все эти школьни-
ки, как и многие другие, давали подобные объяснения
лишь тем явлениям, которые наблюдали сами.
По мере накопления знаний и приобретения умений
объяснять явления индуктивным путем, т. е. от частного
к общему, учащиеся начинают абстрагировать сущест-
венные причинно-следственные связи, выделенные в еди-
ничных явлениях, т. е. приходить к их обобщению и к
познанию законов или правил. Осмысливание, напри-
мер, закона Архимеда в его обобщенном теоретическом
виде в наших исследованиях оказалось возможным для
большинства школьников VI класса.
В дальнейшем развитие причинного мышления уча-
щихся достигает такого уровня, когда усвоенные законы
и правила они начинают осмысленно применять для объ-
яснения других явлений того же рода. В этих случаях
индукция и дедукция в мыслительной деятельности
школьников начинает протекать в тесной взаимной связи.
Таким образом, обобщенное причинно-следственное
мышление характеризуется тем, что оно развивается от
единичного к общему и движется от общего к единично-
му. Мыслительная деятельность учащихся обратима, так
как протекает в прямом и обратном направлении, а
именно: от индукции к дедукции и от дедукции к индук-
ции.
1 А. А. Венгер, Развитие понимания причинности у детей до-
школьного возраста, «Вопросы психологии», № 2, 1958.

Младшие школьники часто правильно находят при-
чинно-следственные связи в своей практической деятель-
ности и наглядно данной ситуации, но не всегда могут
оформить это надлежащим образом в речи. Старшие же
школьники не только достигают уровня словесно-теоре-
тического причинно-следственного мышления, но доста-
точно умело оформляют свои мысли в речи.
Когда младшие и старшие школьники определяют
одни и те же причинно-следственные связи между явле-
ниями действительности, то обоснования старших
школьников более обдуманны, совершаются более быст-
ро и с меньшим числом проб и ошибок.
Jersild предлагал детям и взрослым определить при-
чинно-следственные связи в одних и тех же десяти за-
данных случаях!. Он получил следующие данные:
Таблица 10
Возраст
Число
правильных
решений
Число
проб и ошибок
4 года
6
178
6—10 лет
10
174
Взрослые
10
34
Нахождение многих причинно-следствен-
ных связей
Развитие у школьников умения находить многие при-
чины данных явлений или устанавливать многие следст-
вия данной причины проходит, как это видно по резуль-
татам исследования В. В. Богословского, несколько сту-
пеней 2.
На начальной ступени определения причинно-следст-
венных связей учащиеся указывают какую-либо одну
причину данного явления или одно следствие данной,
причины. При этом причины или следствия, которые
приводят дети, часто являются внешними, второстепен-
ными. Так, ученик IV класса рассказывает:
1 Jersild, Child's Psychotogy, 1955, p. 373—374.
2 В. В. Богословский, Понимание и усвоение школьниками
IV—VII классов исторической причинности, Ученые записки ЛГПИ
им. Герцена, т. 96, 1954.

«Причиной образования русского единого государства является
город Москва. Она объединяла вокруг себя города, так образова-
лось русское государство».
Другой ученик того же класса говорит:
«Объединение русских земель привело к тому, что Москва стала
главным городом».
Такие 'причинно-следственные объяснения характер-
ны для младших школьников.,
В процессе учения, совершенствования анализирую-
щей и синтезирующей мыслительной работы причинно-
следственное мышление учащихся поднимается на сле-
дующую, более высокую ступень. Школьники начинают
указывать ряд причин какого-либо химического, исто-
рического или другого явления. Но первое время школь-
ники приводят причины какого-то одного характера, в
каком-то одном направлении. Например, один ученик
V класса указал следующие причины поражения России
в Крымской войне:
«У Николая I была плохо вооруженная армия. Пушки фран-
цузской и английской артиллерии стреляли в два раза дальше, чем
у русской армии. У французов и англичан на кораблях имелись па-
ровые двигатели, а русский флот был парусный. У командиров не
было хорошей карты Крыма. Крепость Севастополь не была как
следует укреплена с суши. Успели сделать только земляные рвы,
а на холмах поставить пушки».
Наконец, мышление школьников, главным образом
старших классов, развивается до такого уровня, когда
они начинают указывать многие следствия данной кон-
кретной причины и притом в разных направлениях.
Ученик IV класса рассказывает:
«Причины поражения революции 1905 года были следующие: ра-
бочие не были хорошо вооружены, они не были объединены, у ра-
бочих не было союза с крестьянством, многие рабочие верили в
царя, думали, что царь им чем-нибудь поможет».
Один из учащихся VII класса так ответил:
«В результате крестьянской войны в Германии сильно пошатну-
лось положение церкви, потому что и буржуазия была против ка-
толичества. Кроме того, именно война делала шаг к уничтожению
крепостного строя, она расшатывала крепостничество».
Нахождение главных и второстепенных
причин и следствий.
Задача развития причинно-следственного мышления
у школьников заключается в том, чтобы научить их

вскрывать причины явлений в соподчинении, находить
главные и второстепенные причины и следствия. Однако
определение главных причин затрудняется тем, что они
часто скрыты от непосредственного восприятия, не явля-
ются наглядными, не выступают на передний план.
Школьники, особенно младшие, часто замечают прежде
всего внешние свойства и связи предметов и явлений.
Поэтому главную причину явления они иногда видят в
ярком, непосредственно наблюдаемом, эмоционально
захватывающем факте, хотя он и является второстепен-
ным.
В процессе обучения в школе учащиеся накапливают
не только практические, но и теоретические знания.
У них совершенствуется аналитико-синтетическая мыс-
лительная деятельность, поэтому они могут находить
главные причины явлений и правильно их обосновывать.
Например, один ученик IX класса указал следующую
причину победы России в Отечественной войне 1812 года:
«Главная причина в том, что весь народ поднялся на
борьбу единодушно и сплоченно».
По мере того как школьники начинают устанавливать
все больше разнообразных причин и следствий, они
сталкиваются с тем фактом, что одно и то же явление
может быть следствием какого-то предшествующего и
вместе с тем причиной какого-то последующего явления,
т. е. они начинают подходить к осмысливанию процесса
развития явлений.
Развитие самостоятельности
и осознанности в построении
причинно-следственных объяснений
Дети дошкольного возраста, а также младшие школь-
ники, определяя причинно-следственные связи и обосно-
вывая их, обычно ссылаются на авторитет взрослых:
«Так Анна Сергеевна (учительница) говорила», или:
«Так написано в книге». Иногда же, вместо того чтобы
самостоятельно объяснять, они ссылаются по аналогии
на другой сходный факт. В этих случаях учащиеся, как
уже указывалось, опираются преимущественно на свою
память.
Такие объяснения детей носят авторитарный харак-
тер. В процессе изучения основ наук о природе и обще-
ственной жизни учащиеся все больше узнают о причин-

подследственных связях между предметами и явлениями
действительности. Вместе с тем они упражняются в на-
хождении причинно-следственных связей, в (построении
разного рода объяснений и доказательств. В связи с
этим количество объяснений авторитарного характера
постепенно уменьшается, а самостоятельное осмыслива-
ние объективно существующих причинно-следственных
связей, число самостоятельных объяснений и доказа-
тельств растет. Учащиеся все чаще опираются на свою
мыслительную деятельность, у них развивается и со-
вершенствуется самостоятельность мышления.
Вместе с укреплением самостоятельности мыслитель-
ной деятельности у старших школьников развивается
осознание «самих процессов причинно-следственного мыш-
ления. Они начинают, например, осознавать, что данное
объяснение они строят по дедукции, а другое — по индук-
ции и т. п.
Особенности усвоения школьниками
исторической причинности
В указанном выше исследовании В. В. Богословским
выявлены некоторые закономерности усвоения школьни-
ками исторической причинности.
Известно, что в объективной причине того или иного
исторического события заключен и субъективный фак-
тор — целенаправленные действия людей. Но влияние
субъективного на объективный ход событий возможно
только тогда, когда субъективное является выражением
объективного, когда целенаправленная деятельность
Людей строится на знании объективных законов общест-
венного развития. Такое понимание значения субъектив-
ного в исторической причинности появляется лишь у
старших школьников.
Младшие же школьники часто определяют причины
исторических событий лишь исходя из психологических
свойств и мотивов отдельных исторических личностей.
Например, ученик IV класса отвечает: «Александр II
боялся, что крестьяне сами себя освободят снизу, поэто-
му отменил крепостное право».
Некоторое приближение к правильному пониманию
роли субъективного в исторической причинности выяв-
ляется у школьников, которые выводят причины истори-
ческих событий из желания целых групп людей или об-

щественных классов. Например, ученик IV класса так
раскрывает причину поражения революции 1905 года:
«Одна из причин поражения революции 1905 года за-
ключается в том, что рабочие не знали, что царь был та-
кой же угнетатель, как фабриканты и помещики».
Как видим, в обоих случаях школьники не раскры-
вают объективных побудительных сил действий людей,
не указывают объективных причин исторических собы-
тий, отражающихся в сознании людей и обусловливаю-
щих их деятельность. Они называют причинами истори-
ческих событий лишь психологические свойства или мо-
тивы действия людей.
Более или менее верное понимание значения субъек-
тивного фактора в исторической причинности можно ви-
деть, например, в следующем высказывании ученика
VII класса:
«Русское государство образовывалось и складывалось в борьбе
с татаро-монгольским игом. В России стали развертываться ремес-
ла и торговля. Появился общенациональный рынок. Он связал стра-
ну экономически. Московские князья понимали, что для борьбы с
татарами необходимо соединить отдельные княжества в единое
государство».
Накапливая знания по истории, упражняясь в анали-
зе исторических фактов под руководством учителя,
школьники совершенствуют умение вскрывать объек-
тивные причинно-следственные зависимости явлений
общественной жизни в прошлом.
Большим недостатком в развитии осмысливания
исторической причинности является схематизм мышле-
ния школьников. Он выражается в том, что учащиеся
указывают такую причину события или такое следствие,
которые могут служить объяснением многих историче-
ских событий. Ссылка на такого рода причины не помо-
гает раскрыть конкретное содержание исторического
явления. Например, один ученик IV класса указал сле-
дующую причину восстания Пугачева: «Главная при-
чина возникновения восстания крестьян под руководст-
вом Емельяна Пугачева та, что народу очень плохо
жилось». Другой ученик того же класса так объяснил
поражение России в Крымской войне: «Причина .пораже-
ния России в Крымской войне была та, что она была
отсталой».

Схематизм мышления школьников при объяснении
исторической причинности часто сопровождается «эмпи-
ризмом», т. е. лишь описанием исторических явлений,
а не вскрытием причинно-следственной зависимости
между ними. В этих случаях 'схематизм и «эмпиризм»
уживаются вместе в умственной деятельности школь-
ников.
В процессе обучения истории схематизм и эмпиризм
в мышлении школьников постепенно преодолеваются.
Известно, что некоторые исторические явления имеют
в основе общие и особенные причинно-следственные свя-
зи. Общие причинно-следственные связи обусловливают
преемственность в историческом процессе на протяже-
нии какого-либо исторического периода, а особенные
связи показывают различия в отдельных исторических
явлениях, этого периода. Так, например, войны в эпоху
империализма между государствами порождаются не-
которыми общими причинами: захватом рынков сбыта,
мест сырья и прибыльным приложением капитала. Но
каждая империалистическая война в то же время имеет
и особенные причины и следствия, и в них она — един-
ственная и неповторимая. При изучении учащиеся долж-
ны усвоить и общие, и особенные причины возникнове-
ния каждой войны.
В. В. Богословский изучал, как понимают школьни-
ки V—IX классов общие и особенные причины войн раз-
ных эпох1. Учащихся V класса он просил указать такие
причины войн Персии, которые вызвали и все другие
войны при рабовладельческом строе, а также особенные
причины, характерные для войн только Персии. Школь-
ников IX класса он просил назвать такие общие при-
чины Крымской войны, которые породили многие войны
эпохи капитализма, и такие, которые оказались осо-
бенными только для Крымской войны 1854—1856 годов.
Вот типичные ответы учащихся V класса:
«Войны в рабовладельческих государствах происходили потому,
что каждый царь хотел иметь больше рабов для работы на своих
полях и для постройки пирамид».
«Дарий воевал с государствами, близкими к Персии, с целью
захватить больше земли, рабов, богатства».
1 В. В. Богословский, К вопросу о понимании школьника-
ми V—IX классов причинно-следственных связей, Ученые записки
ЛГПИ им. Герцена, т. 159, 1958.

Приведенные ответы школьников V класса говорят
о том, что в силу особенностей их знаний и мыслитель-
ной деятельности они не различают еще общего и особен-
ного в развитии исторических явлений. Так, ученик
IX класса на требование назвать общие причины войн
при капитализме, приведшие к Крымской войне, ответил:
Капиталистические страны начали войну из-за рынков сбыта
и источников сырья. Война приносила выгоду капиталистам и нище-
ту для рабочих и крестьян. Крымская война возникла из-за споров
капиталистов и помещиков России,. Англии и Франции».
Вот ответ ученика IX класса о причинах Крымской
войны:
«Россия играла ведущую роль в Европе. Она стремилась укре-
питься на Черном море и захватить проливы. Англия и Франция
хотели ослабить роль России в Европе».
Как видим, объем знаний и мыслительная деятель-
ность учащихся девятых классов достигают уже такого
уровня, что ученики в состоянии различать и общие, и
особенные причины исторических событий, улавливать
преемственность и различия в исторических явлениях
той или иной исторической эпохи.
Это говорит о том, что учащиеся IX класса начинают
понимать развитие явлений и действительности. При
этом, как показали исследования В. В. Богословского
'и А. И. Раева, понимание развития исторических явле-
ний у школьников V—VII классов выражается преиму-
щественно в определении «как было» и «как стало»,
путем сравнения прошлого и настоящего.
Учащиеся старших классов не только поднимаются в
результате сравнения до понимания начального и ко-
нечного в исторических событиях, но начинают осмыс-
ливать и сам процесс, ход развития, изменения явлений
в их причинно-следственной обусловленности.
Ж. Пиаже о развитии причинного
мышления у детей
Большое внимание изучению закономерностей и воз-
растных особенностей развития у детей осмысливания
причинно-следственных связей уделил Ж. Пиаже. Ре-
зультаты своих исследований он опубликовал в 1927 году
в книге «Понимание детьми физической причинности»1
и в ряде других работ.
1 J. Piaget, La causalité physique chez l'enfant.

В процессе исследований Ж. Пиаже задавал детям
разных возрастов вопросы о природе воздуха, о проис-
хождении ветра, о причинах движения облаков, о прин-
ципах действия паровой машины, движения автомобиля,
полета самолета и т. п. Однако правильное решение та-
ких задач недоступно детям дошкольного и младшего
школьного возраста, так как они не имеют соответствую-
щих знаний. Поэтому, естественно, дети не могли рас-
крыть истинных причинно-следственных связей, о кото-
рых их спрашивали.
Ж. Пиаже игнорировал содержание мышления; он
ошибочно полагал, что следует изучать закономерности
развития причинного мышления лишь в его операциях,
вне всякой связи с содержанием мышления.
На основе своих исследований Ж. Пиаже считает, что
дети от 4—5 до 10—12 лет в развитии осмысливания при-
чинно-следственных связей проходят 17 ступеней. Одной
из первых ступеней, с его точки зрения, является сту-
пень «финализма», выражающаяся в установке детей на
конечный результат действия, а не на вскрытие причин-
но-следственных связей. На предложение рассказать о
причине течения воды в реке ребенок отвечал: «Река те-
чет так для того, чтобы течь в озеро».
Затем, утверждает Пиаже, дети поднимаются на
ступень «анимизма». Это выражается в том, что они оду-
шевляют предметы и явления неживой природы, а жи-
вотных наделяют человеческим сознанием и чувствами
и с этих позиций указывают причинно-следственную за-
висимость. Например, о причине движения облаков дети
дали такой ответ: «Облака движутся потому, что они
живые». Или: «Рыбка услышала наш разговор о том,
что мы хотим ее поймать, и уплыла от нас подальше».
Некоторые дети, согласно Ж. Пиаже, полагают, что
предметы и явления действительности созданы челове-
ком и для человека, это они и считают причиной их
появления или движения. Эту особенность причинного
мышления Ж. Пиаже назвал «артифицинализмом».
Только школьники в возрасте 11—12 лет, по мнению
Ж. Пиаже, способны к обобщенному логическому мыш-
лению, могут правильно раскрывать подлинные, объек-
тивно существующие причинно-следственные связи меж-
ду предметами и явлениями мира.
Ж. Пиаже утверждает, что дети до 7—8 лет не пони-

мают причинно-следственной зависимости. Первые при-
знаки улавливания причинно-следственных связей появ-
ляются лишь в 9—10 лет, и то лишь в виде трансдукции,
т. е. объяснения одного случая каким-либо другим, тоже
единичным случаем, когда мысль не поднимается от еди-
ничных явлений 'к общему (индукция) и не движется
от общего к единичному (дедукция).
Мышление детей до 11—12 лет, говорит Пиаже, но-
сит прелогический характер. Лишь в возрасте 11—12 лет
школьники начинают понимать и усваивать причинно-
следственные связи на уровне обобщенного логического
причинного мышления. Уровня же операционного мыш-
ления, осознания процессов, формальных структур свое-
го причинного мышления школьники достигают лишь в
14—15 лет1.
Однако хорошо известно, что уже младшие школь-
ники, решая, например, арифметические задачи, выпол-
няя письменные работы, объясняя некоторые явления
природы, применяют правила и законы. Причинно-след-
ственные зависимости они вскрывают в этих случаях
сознательно и логически. Мыслительная деятельность их
поднимается на уровень логического мышления в един-
стве с конкретным, наглядно-образным содержанием.
Формы и операции /мышления не являются абсолютно
самостоятельными, спонтанными, как это полагает
Ж. Пиаже. Мышление совершается и развивается в
единстве его содержания и форм (операций). Поэтому
данные Ж. Пиаже о ступенях развития понимания деть-
ми причинно-следственных связей являются ошибочны-
ми. Они не отражают подлинных закономерностей и
возрастных особенностей развития мышления детей.
Развитие у детей причинно-следственного мышления
начинается уже в дошкольном возрасте. Согласно дан-
ным советских психологических исследований развитие
логического причинного мышления продолжается у
школьников по определенным закономерностям.
Многие зарубежные психологические исследования,
посвященные изучению закономерностей развития у де-
тей понимания причинно-следственных связей, также
опровергают данные Ж. Пиаже.
1 В. Inhelder and J. Piaget, The Growth of Logical Think-
ing from Childhood to Adolescence, 1959, p. 335—337.

Так, KHngensmith, применяя в соответствии с мето-
дикой Ж. Пиаже такие объекты, как: тарелки, свечи,
цветы, солнце, рыба и т. п.,— опрашивал у детей 4—8 лет:
«Это (вещь или животное) живая или мертвая, и по-
чему?», «Чувствует ли, если я стукну ее (его)?», «Когда
движется, знает ли что движется?», «Может ли слышать
наш разговор?» и т. п.1.
Он пришел к совершенно правильным выводам о том,
что дети 4—7 лет вкладывают в понятия «живой», «мерт-
вый», «чувствует» не то содержание, которое имеют в
виду взрослые. Дети не имеют надлежащих знаний,
раскрывающих эти понятия. Поэтому они и дают иногда
неправильные причинно-следственные объяснения.
Взрослые в процессе игры с детьми часто одушев-
ляют неживые объекты или игрушки, наделяют живот-
ных человеческим сознанием и чувствами. Вследствие
этого в ходе самостоятельной игры дети также начинают
одушевлять неживые объекты или наделять человече-
ской психикой животных, в том числе игрушечных. По-
этому некоторые дети на указанные выше вопросы и
давали ответы анимистического характера.
При этом можно наблюдать, что дети только в игре
одушевляют неживые объекты или наделяют человече-
ской психикой животных.
Детям 4—5 лет мы ставили те же вопросы в отно-
шении автомобиля, лампы, рыбы и собаки. Мы не полу-
чили ни одного ответа анимистического характера. Не-
живые объекты, даже двигающиеся (автомобиль), не
одушевлялись детьми. «Руль у дяденьки в кабине. Ее во-
дит человек, сама не может», — сказал один дошколь-
ник. О животных дети обычно говорили: «Собака слы-
шит наш разговор, но не понимает».
Как видим, анимизм и антропоморфизм не являются
закономерностями и особыми ступенями развития у де-
тей причинного мышления. Они являются продуктом
незнания, элементом игры или внушения взрослых.
Во многих исследованиях, посвященных изучению
развития понимания и усвоения детьми причинно-следст-
венных связей, анимизм не обнаружен, или обнаружен,
но в очень редких случаях, как следствие воображения
детьми игровой ситуации или незнания понятийного со-
1 Child's Development, March, 1953.

держания предъявляемых детям вопросов. Так, Russell
излагает ряд исследований, в которых показывает нали-
чие правильных причинно-следственных объяснений и
доказательств явлений детьми в возрасте 7—8 и даже
4—5 лет1. В этих исследованиях не обнаружилась и та-
кая ступень развития причинного мышления по Ж. Пиа-
же, как анимизм.
Russell, далее, находит ошибочным утверждение
Ж. Пиаже о наличии у детей до 7—8 лет прелогического,
предпричинного, и в частности анимистического, мышле-
ния, а также утверждение об отсутствии у детей до 11—
12 лет логического причинно-следственного мышления.
Ошибочность этих положений Ж. Пиаже, по мнению
Russell'a, объясняется тем, что он применял в экспери-
ментах лишь словесные методики, ставил недоступные
пониманию детей вопросы, часто имел очень небольшое
число испытуемых; количественный анализ детских от-
ветов в его экспериментах был также недостаточным.
Все механизмы мыслительной деятельности, необходи-
мые для понимания причинно-следственных связей, ока-
зываются сформированными к семи годам, как пишет
Valentine. Ellis полагает, что дети обычно находят при-
чинно-следственные связи между конкретными явле-
ниями. Практически они многое правильно понимают и
делают в соответствии с определенными законами или
правилами, будучи не в состоянии, однако, дать надле-
жащее словесное объяснение причинно-следственным
связям2.
Jersild считает ошибочными положения Ж. Пиаже об
отсутствии у детей до 7—8 лет обобщающего мышления,
дедуктивных умозаключений, а также о том, что логиче-
ское причинное мышление появляется у детей лишь к
11—12 годам3. Он говорит, что у детей до 11—12 лет во
многих исследованиях обнаружено правильное понима-
ние причинно-следственных связей, правильные объяс-
нения и доказательства на основе законов, правил или
общих положений, особенно если их мыслительная дея-
тельность протекает на доступном для их понимания
материале.
1 Russell, Children's Thinking, 1956, p. 168.
2 Fllis, Educational Psychology, 1954, p. 224—225.
3 Jersild, Child's Psychology, 1956, p. 451—456.

Критическое мышление
Вместе с развитием причинного мышления у школь-
ников развивается критическое мышление. Известно,
что для выполнения любого задания или решения твор-
ческой задачи — в учебной, производственной или обще-
ственной деятельности — требуется критическая провер-
ка правильности процесса или результата деятельности.
В критической проверке процесс или результат деятель-
ности соотносятся с реальной действительностью, с соот-
ветствующими правилами, законами, принципами или
моральными нормами и, вследствие этого, обосновыва-
ются. Мыслительная деятельность, выявляющая при-
чинно-следственные связи, принимает в то же самое вре-
мя характер критического мышления.
Развитие причинного и критического мышления пред-
ставляет единый и взаимосвязанный процесс. В критиче-
ском мышлении всегда выражается направленность лич-
ности школьника, его личная позиция, его оценочное от-
ношение к рассматриваемому явлению. Критическое
мышление — это проверка поступков, решений, творе-
ний, идей в свете определенных теорий, законов, правил,
принципов или норм, а также в свете соответствия дей-
ствительности. Для успешного критического мышления
требуется:
а) наличие достаточных знаний в той области, в ко-
торой критическое мышление будет совершаться. Дети
не могут правильно критически рассматривать то, о чем
они не имеют надлежащих сведений;
б) привычка проверять какое-либо решение, действие
или высказанное суждение, прежде чем считать его пра-
вильным;
в) соотнесение процесса и результата решения, дей-
ствия,* высказанного суждения с реальной действитель-
ностью, с соответствующими правилами, законами, нор-
мами или теориями;
г) соответствующий уровень развития построения ло-
гических рассуждений;
д) достаточный уровень развития личности: взгляды,
убеждения, идеалы и самостоятельность.
Развитие и проявление критического мышления тор-
мозят: слабое развитие наблюдательности и умения
строить гипотезы, склонность к шаблону и догматизму,

чрезмерная внушаемость и подражательность, недоста-
точная самостоятельность мышления, выражающаяся
в неумении объяснять и доказывать. Возникающие иног-
да сильные эмоциональные переживания и интересы
в силу отрицательной индукции нервных процессов в
коре мозга могут временно затормозить проявление
критического мышления.
Когда ребенок начинает сравнивать видимое и слы-
шимое с тем, что он знает и во что верит, у него начинает
развиваться критическое мышление. Уже у дошкольника
начинает проявляться и развиваться критическое мышле-
ние в области имеющегося у него опыта и знаний об
окружающих предметах и явлениях. Он замечает все,
что не соответствует его опыту и знаниям, и критически
относится ко всему этому. M. М. Рубинштейн сообщает
такой факт проявления критического мышления у до-
школьника К Отец, вернувшись из поездки, начал рас-
сказывать о ней своему сыну 4 лет, сочинив в процессе
рассказа небылицу о том, что из кустов выскочил заяц,
съел лошадь, и ему пришлось идти пешком. Малыш по-
молчал, а затем сказал: «Ох, и выдумываешь же ты!
Ну как же маленький зайчик может целую лошадь за-
грызть?»
Smith нашел, что из 20 000 фраз, сказанных 2—6-лет-
ними детьми и учтенных им, 325 фраз представляли кри-
тические замечания2.
Развитие критического мышления у школьников вы-
ражается в проверке своей работы, в оценке поведения
товарищей и своего поведения. Так, деление они прове-
ряют умножением, написанное соотносят с соответствую-
щими правилами правописания, изучаемое по учебнику
географии или естествознания соотносят с действитель-
ными объектами или явлениями, критически проверяют
объяснения и доказательства как свои, так и товарищей,
а свое поведение или поведение других людей критиче-
ски оценивают с нравственных позиций.
Мы провели проверочные индивидуальные диктанты
с учащимися I, V и VII классов. Когда школьники напи-
сали последнее предложение, их попросили ответить на
1 M. М. Рубинштейн, Воспитание читательских интересов у
школьников, изд. АПН РСФСР, 1950, стр. 176.
2 Russell, Children's Thinking, 1956, p. 291—292.

следующий вопрос: «Припомнил ли ты правило, на ко-
торое написал это последнее предложение?» Кроме того,
в ходе диктовки фиксировались случаи явного припоми-
нания учащимися правил, поскольку они поправляли
написанное. Ответы школьников и поправки показывали,
что они относились к своей работе критически. В дан-
ной работе критичность мышления учащихся выразилась
в следующих количественных показателях.
Таблица 11
I класс
V класс
VII класс
Не проверяли написанного
37,5%
Проверяли
62,5%
25%
75%
100%
Оказалось, чтъ отлично и хорошо успевающие уче-
ники чаще и внимательнее проверяли написанное, неже-
ли удовлетворительно и плохо успевающие школьники.
Учащимся I, III, V и VII классов мы показывали в
индивидуальном порядке сюжетные картинки, на кото-
рых было изображено по три нелепости. Вот ответы
школьников:
Таблица 12
I класс
III класс
V класс
VII класс
Не заметили
ни одной не-
лепости
37,5%
12,5%
—
—
Заметили од-
ну нелепость
25%
25%
—
—
Заметили две
нелепости
37,5%
62,5%
75%
37,5%
Заметили все
три нелепости
—
—
25%
62,5%
В обоих экспериментах отлично и хорошо успеваю-
щие учащиеся проявили более высокий уровень разви-
тия критического мышления, нежели удовлетворительно
и плохо успевающие.

Старшие школьники, опираясь на свой опыт мысли-
тельной деятельности и приобретенные знания, пробуют
самостоятельно объяснять и доказывать те или иные на-
учные положения, а также явления окружающей дейст-
вительности. Их критическое мышление успешно разви-
вается в процессе рассмотрения дискуссионных вопро-
сов науки, чтения художественной и научной литерату-
ры, газет, журналов, слушания радиокомментаторов, в
процессе критического обсуждения вопросов обществен-
ной деятельности.
Возраст учащихся старших классов — это возраст
возникновения проблем, рассуждений и дискуссий. Они
ставят много вопросов учителю и себе. Для них дружить
в значительной степени означает иметь товарищей для
рассуждений и дискуссий. Все это — показатели бурно-
го роста у .старших школьников критичности и самостоя-
тельности мышления.
§ 2. Понимание и усвоение функциональной
математической зависимости
Функциональная зависимость широко представлена
в математике, физике и химии. Одни случаи функцио-
нальной зависимости представляют собой особые соот-
ношения между явлениями действительности. Другие же
одновременно выражают и причинно-следственные связи.
А. Д. Виноградова первой начала изучение законо-
мерностей понимания и усвоения школьниками функцио-
нальной математической зависимости, выражающей в то
же время и причинно-следственную зависимость К Она
исследовала закономерности понимания и усвоения
школьниками IV и VI классов функциональной матема-
тической зависимости между компонентами и результа-
тами четырех арифметических действий (IV класс), а
также зависимости между элементами некоторых гео-
метрических фигур (VI класс).
В результате экспериментов было выявлено, что, полу-
чив некоторые знания о зависимости между компонен-
тами и результатами арифметического действия при ре-
шении отдельных примеров, учащиеся тем не менее иног-
1 А. Д. Виноградова, Понимание и усвоение школьниками
функциональной математической зависимости, Ученые записки ЛГПИ
им. Герцена, т. 96, изд. ЛГПИ, 1954.

да не могли самостоятельно и правильно решать ариф-
метические задачи. Например, школьникам нужно было
решить такую задачу: «В двух ящиках лежало
60 кг винограда. Из первого ящика взяли 16 кг, а во
второй положили 16 кг. Сколько стало винограда в обо-
их ящиках?» Вот как они ее решали: «Сколько осталось
винограда, когда из одного ящика взяли 16 кг? 60 кг —
—16 кг=44 кг. Сколько стало винограда, когда в дру-
гой ящик добавили 16 кг? 44 кг+16 кг=60 кг».
Лишь в дальнейшем, в процессе упражнений, знания
функциональной зависимости становились обобщенны-
ми и действенными, конкретизировались учащимися при
решении соответствующих задач. Обобщающая и кон-
кретизирующая мыслительная деятельность начинала
протекать в единстве. Отдельные задачи осмысливались
как частные случаи выражения определенной функцио-
нальной зависимости. Задачу: «В двух клетках зоологи-
ческого сада находилось 14 обезьян. Из первой клетки
взяли пять обезьян. На сколько надо увеличить или
уменьшить количество обезьян во второй клеше, чтобы
общее количество "обезьян (в обеих клетках) не измени-
лось?»— школьники IV класса решили следующим об-
разом.
«Во вторую клетку надо поместить еще 5 обезьян, и тогда об-
щее количество их (в обеих клетках) не изменится. Если за первое
слагаемое взять количество обезьян в первой клетке, а за второе —
количество обезьян во второй клетке, то сумма (количество обезьян
в обеих клетках) будет равна 14. Если от первого слагаемого отняли
5, то, чтобы сумма не изменилась, надо ко второму слагаемому при-
бавить 5».
Результаты этого исследования показали далее, что
учащиеся сначала усваивают качественную сторону
функциональной зависимости, качественное соответствие
в изменении величин, а затем уже ее количествен-
ные выражения. Приведем примеры из эксперимента с
учащимися VI класса.
Предлагалась задача такого содержания: «Сумма ос-
нования и высоты параллелограмма равна 12 см и не
меняется. Изменяем постепенно основание от 0 до 12 см.
Будет ли вместе с этим изменяться высота и как? Будет
ли происходить изменение площади и какое?» Эту за-
дачу ученик VI класса решал так: «Если будем увеличи-
вать основание, то высота будет уменьшаться. Площадь
сначала будет увеличиваться, а потом уменьшаться».

Тот же ученик в конце обучающего эксперимента ре-
шал эту задачу следующим образом:
«Площадь увеличивается от 0 до 36 см2, а затем уменьшается от
36 см2 до 0 см. При увеличении площади параллелограмма от 0 до
36 см2 увеличивается основание от 0 до 6 см, а высота в это время
уменьшается от 12 см до 6 см. При уменьшении площади от 36 см2
до нулевого значения основание увеличивается постепенно от 6 до
12 см, а высота в это время уменьшается от 6 до 0 см».
В процессе усвоения зависимости между компонента-
ми и результатами арифметических действий учащиеся
IV класса также сначала улавливали качественную сто-
рону функциональной зависимости: «Если слагаемое
уменьшим, то сумма уменьшится», «Если вычитаемое
увеличим, то разность уменьшится»,— говорили ученики.
Лишь в дальнейшей работе они начинали осмысливать
и количественное выражение этой зависимости.
Такие же данные получили Inhelder и Piaget, изу-
чая понимание школьниками обратимости в функцио-
нальной зависимости между весом гири и длиной рыча-
гов при уравновешивании весов. В атом исследовании
учащиеся сначала определяли лишь качественные соот-
ношения между весом гири и длиной рычагов от центра 1.
Ученики отвечали: «Чем дальше от центра весов конец
рычага, тем меньше веса надо подвешивать, чтобы было
равновесие весов».
Лишь на следующей ступени понимания закона рав-
новесия весов школьники начинали определять его в ко-
личественных данных и даже в обобщенном выражении
в виде формулы: «Меньший вес в п раз должен быть
подвешен дальше от центра в п раз, и тогда будет рав-
новесие. Например, если один вес на весах в три раза
больше другого, вы должны подвесить его на расстоянии,
в три раза меньшем от центра». При этом такое коли-
чественное выражение закона равновесия на весах, по
данным указанных исследователей, было доступно лишь
школьникам в возрасте 13 лет 8 месяцев и старше.
Таким образом, в результате дифференцирующей ра-
боты мышление учащихся поднимается на более высокий
уровень анализа и синтеза, что обусловливает усвоение
1 В. Inhelder and J. Piaget, The Growth of Logical Think-
ing from childhood to Adolescence, 1959, p. 171—181.

не только качественной, но и количественной стороны
функциональной зависимости.
Понимание обратной функциональной зависимости
было возможно лишь на основе прямой функциональ-
ной зависимости. Так, например, сначала школьники
осмысливали влияние изменений основания или высоты
(при неизменности их суммы) прямоугольника, треуголь-
ника и параллелограмма на их площадь, а затем усваи-
вали влияние изменения площади на изменение высоты
или основания этих геометрических фигур. В результате
такой работы учащиеся усваивали понятие обратимости,
что является специфическим для функциональной зави-
симости.
Позднее В. Н. Куликов получил те же самые законо-
мерности осмысливания и усвоения младшими школьни-
ками функциональной зависимости между слагаемыми и
суммой К Учащиеся также не применяли в первое время
усвоенное ими знание функциональной зависимости меж-
ду слагаемыми и суммой. Они осмысливали сначала
качественное соответствие между изменениями слагае-
мых и суммы, а -потом только в ходе дальнейшей работы
начинали определять и количественные ее изменения.
Понимание обратимости в функциональной зависимости
наступало у младших школьников также после осмысли-
вания прямой зависимости.
А. Д. Виноградова, кроме того, показала, что особен-
ностью усвоения учащимися функциональной математи-
ческой зависимости является осмысливание ее в един-
стве динамики и статики.
При изучении под руководством учителя функцио-
нальной зависимости школьники начинали понимать, что
изменение одного из трех компонентов (основание, высо-
та и площадь при неизменном периметре) прямоуголь-
ника сопровождается одновременным изменением двух
других компонентов. «Прямоугольник переходит в квад-
рат, а квадрат снова переходит в прямоугольник»,—
говорили учащиеся; одновременно они понимали, что в
Любой момент этот «переход» может быть выражен в
определенных количественных величинах высоты, осно-
вания, площади и форм отдельных прямоугольников.
1 В. Н. Куликов, Понимание математической зависимости
младшими школьниками, «Вопросы психологии», № 2, 1957.

§ 3. Понимание и усвоение пространственных
отношений
Понимание некоторых отношений
расстояния
Пространственные отношения говорят об относитель-
ном положении предметов друг к другу, положении их
на расстоянии и в определенном направлении.
H. М. Яковлева выяснила, что школьники I и II классов
увеличивают метр при показе его вертикально в сред-
нем до 122,7 м и уменьшают при показе по горизонтали
в среднем до 91,4 м1. Для формирования у учащихся
правильного представления длины метра, как нашла
H. М. Яковлева, важно подкреплять зрительные образы
длины предметов измерительными упражнениями, дви-
жениями, чтобы знания о длине предметов и ближайших
расстояниях получились при совместной деятельности
зрительного и двигательного анализаторов.
Младший школьник в общем хорошо ориентируется
в ближайшем пространственном окружении и правильно
воспринимает расстояние между предметами. Но он
обычно уменьшает далекие расстояния. По нашим на-
блюдениям, ученики IV класса лишь в 25% случаев пра-
вильно оценивали расстояние в один километр. А один
ученик IV класса сказал, что «путь из Киева в Грецию
очень далекий, километров 100 будет».
Учащиеся VI класса правильно определяли длину
метра в 90% случаев, а расстояние в один километр —
в 68% случаев. Умение ориентироваться в расстоянии
формируется у школьников старших классов школы в
опыте: в процессе изучения географических карт, изме-
рительной практики на местности, черчения планов
и т. п.
А. А. Люблинская и Valentine показали, что дошколь-
ники хорошо понимают такие отношения, как «впереди»,
«позади», «вверх», «вниз», «между» и т. п.2.
1 H. М. Яковлева, Особенности усвоения мер длины учащи-
мися I и II классов, «Известия АПН РСФСР», вып. 86, 1956.
2 А. А. Люблинская. Особенности освоения пространства
детьми дошкольного возраста, «Известия АПН РСФСР», вып. 96,
1956.
Valentine, Psychology and its Bearing on Education, 1955,
p. 301—302.

А. Я. Колодная исследовала понимание дошкольни-
ками отношения «правый — левый»1. Она нашла, что
дети в 3 и 3,6 года выделяют правую руку в связи с тем,
что при помощи ее они едят и здороваются. К пяти годам
дети называют правую руку, глаз, ногу и другие части
своего тела. Они лучше и быстрее узнают именно пра-
вые части своего тела (особенно правую руку), нежели
левые. Критерием правильности различения правых и
левых частей и сторон своего тела у них является мы-
шечное чувство. Старшие дошкольники уже различают
предметы, находящиеся вправо и влево от них, соотнося
их со всеми сторонами своего тела. Но они не узнают
правой и левой руки человека, находящегося напротив,,
и не понимают относительного характера отношений.
И. Ломпшер изучал развитие понимания отношений
«правый — левый»2. По данным его исследования,
80% учащихся I класса и 95%—III класса правильно
показали свою правую руку и левый глаз. Они также
хорошо понимали, вправо или влево от них находятся
те или другие предметы. Большинство первоклассников
правильно показало правую или левую руку человека,,
стоящего напротив них. Они могли представить себя на
месте этого человека и определить, где от него правая
сторона, а где — левая. Но и в этом случае отношения
«правый — левый» для младших школьников выступа-
ют абсолютными, а не относительными.
Далее с учащимися проводился такой эксперимент.
Школьники видели перед собою три предмета: справа —
карандаш, рядом влево — ручка и влево от нее — резин-
ка. Учащимся ставился первый вопрос: «Ручка лежит
в какой стороне — правой или левой — от карандаша?
А от резинки?» Второй вопрос: «Может ли один и тот
же предмет находиться в одно и то же время вправо от
одного предмета и влево от другого?»
Ответы младших школьников показали, что они пони-
мают относительный характер положений «правый — ле-
вый» в наглядно данной .ситуации, практически, но не в
1 А. Я. Колодная, Развитие дифференцировки направления
«правого» и «левого» у детей дошкольного возраста, «Известия АПН
РСФСР», вып. 53, 1954.
2 И. Ломпшер, О развитии понимания детьми некоторых про-
странственных отношений, кандидатская диссертация и автореферат,
ЛГПИ им. Герцена. 1958.

состоянии понять их относительность в отвлеченном, об-
общенном плане. У них образуются ассоциации на отно-
шения в единичных, конкретных, непосредственно дан-
ных случаях. Но эти ассоциации еще не обобщаются ими.
Понимание относительного характера этих отношений на
обобщенном и отвлеченном уровне появляется у учащих-
ся IV—V классов, т. е. в возрасте 10—11 лет.
Danziger изучал, как усваивают дети понятия: брат,
сестра, дочь и дядя К Он обнаружил два уровня понима-
ния. На первом уровне дети связывали эти термины
с конкретными, известными им носителями родства.
На втором — они начинали понимать абстрактное, обоб-
щенное и относительное значение указанных терминов.
При этом Danziger пишет, что уже многие дети 8 лет на-
чинают понимать относительный характер этих понятий.
Мышлению детей свойственна некоторая категорич-
ность суждений —«Это так, значит не иначе», «Или да,
или нет». В связи с этим младшие школьники в извест-
ной мере абсолютизируют явления действительности,-
имеющие относительный характер. Эта особенность их
мышления объясняется, с одной стороны, недостатком
знаний, а с другой,— слабым развитием аналитико-син-
тетической мыслительной деятельности, благодаря чему
явления рассматриваются не с разных точек зрения, а
с какой-либо одной.
Одни явления действительности, имеющие относи-
тельный характер, просты и осмысливаются даже перво-
классниками, другие — сложны и понимание их оказы-
вается доступным только старшим школьникам. Разви-
тие понимания относительного идет по линии: а) преодо-
ления учащимися склонности к абсолютизированию;
б) развития понимания относительного характера все
более сложных явлений подобного рода. В том и дру-
гом случае требуется соответствующий уровень разви-
тия гибкого аналитико-синтетического мышления.
Сначала слова «правый — левый» обозначают лишь
определенные отношения между человеком и любыми
предметами, но данными конкретно, в единичных слу-
чаях. В дальнейшем эти слова выражают абстрагирован-
1 Danziger, The Child's Understanding of Kinship Ferms:
A Study in the Development of Relational Concepts, Journal of Gene-
tic Psychology, vol. 91, 1957.

ные и обобщенные отношения относительного характера
между любыми различными предметами. Единичные же
случаи этих обобщенных отношений приводятся лишь
для конкретизации их.
По данным исследования И. Ломпшера, усвоение
школьниками понятий «правый — левый» проходит четы-
ре ступени.
Для первой ступени характерно более или менее
твердое различение правых и левых частей собственного
тела, и прежде всего правой руки.
На второй — появляется самостоятельное выделе-
ние пространственных отношений в форме — от себя
вправо или влево.
Третья ступень — это ступень понимания относи-
тельного характера отношений «правый — левый» в на-
глядной ситуации, в единичных конкретных случаях
(опыт с тремя объектами).
Четвертая ступень показывает понимание отно-
сительности пространственных отношений в отвлеченном
и обобщенном плане.
Третья и четвертая ступени понимания относительно-
сти пространственных отношений «правый — левый»
очень сходны с процессом усвоения школьниками отно-
сительной природы моральных понятий. Так, младшие
учащиеся, раскрывая историко-классовый характер по-
нятий — чуткость, правдивость, гуманность и т. п., не-
посредственно соотносят их с конкретными советскими
людьми. Обобщенное же и все более полное понимание
историко-классовой природы моральных понятий форми-
руется у старших школьников (см. гл. VII, § 5).
Понимание направлений по сторонам
горизонта
В III классе учащиеся знакомятся со сторонами гори-
зонта— север, юг, запад и восток как обозначениями
направлений, т. е. как с особыми пространственными от-
ношениями.
Е. Н. Кабанова-Меллер приводит в качестве типич-
ного правильного ответа следующее определение, данное
ученицей V класса: «север, юг, запад, восток — это сто-
роны горизонта, это — направления. Север — это на-
правление к Северному полюсу, юг — к Южному полюсу.

...В любом месте по компасу определяются направления.
...Направление на север будет по меридиану» К
Однако, согласно исследованию Е. Н. Кабановой-
Меллер, некоторые учащиеся в определении сторон го-
ризонта допускали ошибки. Одни говорили: «Север —
там, где холодно; юг — там, где тепло», т. е. вместо на-
правления школьники имели в виду местность. Эта
ошибка объясняется, по-видимому, влиянием прошлого
опыта. Учащиеся слышали, читали, возможно сами езди-
ли на юг или север Советского Союза и получили соот-
ветствующее представление. Другие учащиеся север по-
казывали «наверху», а юг —«внизу», а не по «меридиану.
Эта ошибка происходила от неправильной работы с кар-
той, у которой обычно верхний край — север, а ниж-
ний — юг.
Е. Н. Кабанова-Меллер рекомендует формировать у
школьников правильные представления о сторонах го-
ризонта путем использования вариаций и сравнений в
виде противопоставления.
В наших экспериментах учащимся задали такой во-
прос: «В какой стороне от Ленинграда находится Моск-
ва? А от Крыма?» Большинство школьников III и IV
классов дали правильные ответы. В исследовании
И. Ломпшера правильно ответили на данные вопросы
41% школьников III класса, 90%—V класса и 96% —
VII класса. В исследовании Е. Н. Кабановой-Меллер от-
дельные учащиеся V класса отрицали, что одна и та же
местность одновременно может быть южным берегом
Средиземного моря и северным берегом Африки.
На вопрос отвлеченного характера: «Может ли ка-
кой-нибудь город находиться одновременно к северу от
одного города и к югу от другого? Почему» — были по-
лучены правильные ответы лишь от 25% школьников
III класса, от 57%—V класса и от 75%—VII класса.
Как видно из приведенных данных, понимание школь-
никами относительности пространственных отношений, в
частности отношений по направлению, наступает посте-
пенно, сначала в рассмотрении единичных, конкретных
случаев, а затем — уже у учащихся V—VII классов — в
отвлеченном, обобщенном виде. Этот уровень понима-
1 Е. Н. Кабанова-Меллер, Усвоение и понимание геогра-
фических пространственных понятий учащимися, «Известия АПН
РСФСР:>, вып. 61, 1954.

ния относительного характера пространственных отно-
шений у старших школьников достигается в процессе
изучения географии, геометрии, стереометрии и других
наук. На основе обобщенного понимания относительно-
сти пространственных отношений становится возможным
правильное определение пространственных отношений
между предметами в трех измерениях и с любой точка
пространства.
Понимание отношений разных систем
пространственных взаимозависимостей
Две системы пространственных отношений «правый —
левый» и стороны горизонта связаны между собой. В за-
висимости от того, как человек поворачивается вокруг
своей вертикальной оси, системы по-разному соотносятся
друг с другом: если я обращен лицом к северу, то спра-
ва от меня — восток, а слева — запад; если я лицом об-
ращен к западу, то справа от меня будет север, а сле-
ва — юг и т. д. Связи этих двух систем отношений имеют
относительный характер.
Чтобы выяснить, на какой ступени обучения школь-
ники начинают понимать относительный характер двух
систем подобных пространственных отношений, учащим-
ся было предложено решить следующие две задачи:
«Ты стоишь на перекрестке четырех дорог. Ты пришел с востока
и должен идти в определенную деревню. Дорога вправо от тебя
ведет в другую деревню, дорога прямо — тоже. В каком направле-
нии лежит деревня, куда ты должен идти: к северу, западу, югу
или востоку? Почему?», «В каком направлении летит самолет, если
справа от летчика восток? Почему?»
Правильно решили эти две задачи 39% школьников
III класса и 75%« школьников V класса. Следовательно^
можно считать, что понимание относительного характе-
ра зависимостей двух систем пространственных отноше-
ний «правый — левый» и сторон горизонта, понимание
отношения отношений становится вполне доступным
школьникам V класса в возрасте 11 —12 лет.
Трудность понимания относительного характера этих
двух систем пространственных отношений, понимания
отношения отношений заключается в том, что, поняв и
усвоив каждую систему отношений в отдельности,
школьники затрудняются понять их взаимосвязь и измен-
чивость их отношений, им трудно перейти от статическо-

го к динамическому владению системами. Вот почему
понимание относительности отношений рассматриваемых
двух систем пространственных отношений по сравнению
с пониманием относительного характера каждой систе-
мы в отдельности приходит значительно позже, уже к
старшему школьному возрасту.
§ 4. Понимание и усвоение временных
и условных отношений
Понимание школьниками временных
отношений в сравнении с пониманием
причинно-следственных и условных связей
В тесной связи с совершенствованием понимания
причинно-следственных связей у школьников развивается
понимание временных отношений, а также условных свя-
зей между предметами и явлениями действительности.
Придаточные предложения: причинные, временные,
условные — входят в те разделы грамматики русского
языка, в которых отражаются причинные, временные и
условные связи и отношения между предметами и явле-
ниями действительности. Поэтому развитие понимания
учащимися временных отношений В. С. Иванова изуча-
ла вместе с развитием понимания ими причинно-следст-
венных и условных связей на материале синтаксиса рус-
ского языка, в процессе усвоения школьниками правил
определения временных, условных и причинных прида-
точных предложений Іл *і
Умение правильно определять придаточные предло-
жения выразилось у учащихся VII класса в следующих
показателях (см. табл. 13).
Временные отношения и причинно-следственные связи
школьники осмысливали раньше, чем начинали пони-
мать другие виды связей. Например, временные прида-
точные предложения типа: «Когда Ваня добежал до
артиллерийских позиций, уже давно кипел бой», и такие
причинные предложения, как: «Металл расширяется, по-
тому что мы его нагреваем», учащиеся правильно опре-
деляли значительно раньше, чем условные связи типа:
1 В. С. Иванова, Понимание школьниками условных и времен-
ных связей и отношений (на материале синтаксиса русского языка),
«Вопросы детской и общей психологии», изд. АПН РСФСР, 1954.

Таблица 13
Число правильных
Виды придаточных предложений
определений (в %)
первое
занятие
последнее,
контрольное
занятие
Чисто временные
100
100
Чисто причинные
100
100
Чисто условные
75
90,9
Временные с условным оттенком
Условные с временным оттенком
58,4
78
50
70
Временные с оттенком причин-
50
66
Условные с оттенком причинности
33
47
«Если завтра будет хорошая погода, мы поедем на
дачу».
Затем школьники начинали осмысливать причинные,
временные и условные связи с добавочными смысловы-
ми оттенками: «Когда в товарищах согласья нет, на лад
их дело не пойдет», «Мне весело, когда смешных встре-
чаю», «Один жил — в заплатах ходил, в колхоз при-
шел — кафтан нашел». В исследовании ярко выявилось
стремление школьников определять условные связи, а
иногда даже временные, как причинные.
Причинными учащиеся называли чисто условные при-
даточные предложения типа «Если завтра будет хоро-
шая погода, мы поедем на дачу» и тем более относили к
причинным предложениям условные предложения с при-
чинным оттенком: «Если растение не поливать, то оно
засохнет». Некоторые учащиеся даже временные прида-
точные предложения с условным оттенком типа «Мне
весело, когда смешных встречаю» определяли как при-
чинные.
Почему школьникам свойственна тенденция считать
условные связи причинными?
Известно, что причинно-следственные связи являют-
ся основными из большого числа разнообразных связей,,
существующих между*предметами и явлениями действи-
тельности.
Дети начинают понимать их еще в дошкольные годы.
Вначале, реализуя основной принцип советской дидак-
тики — сознательность обучения, учителя обращают

особое внимание на то, чтобы учащиеся понимали при-
чинно-следственные связи.
Школьник с первых дней обучения находит причинно-
следственные связи и строит разного рода объяснения и
доказательства. Определяя условные связи, учащийся
«соскальзывает» на определение их как связей причин-
ных, благодаря тому что последние оказываются для
него более известными. Кроме того, отличить условную
связь от причинной школьникам трудно еще и потому,
что понимание условий построения предложений требует
соответствующего развития гипотетического мышления.
Необходима особая работа учителя, чтобы учащиеся
научились отличать условные связи от причинно-след-
ственных.
В результате исследования В. С. Ивановой намети-
лись следующие ступени развития понимания школьни-
ками временных и условных связей и отношений.
а) Выделение одной связи. На этой первой
ступени школьники выделяли какую-либо одну связь.
Они еще не понимали, что при многообразии связей меж-
ду предметами и явлениями действительности всегда
можно выделить связи главные и второстепенные. Так,
например, в предложении «Когда в товарищах согласья
нет, на лад их дело не пойдет» придаточное предложе-
ние «когда в товарищах согласья нет» одни учащиеся
определили только как придаточное времени,-другие —
только как придаточное условное, а третьи — только как
придаточное причины. Увидеть одновременную основную
связь и дополнительный оттенок к ней школьники еще
не могли.
б) Нахождение нескольких связей (рядо-
положение) без выделения основной связи.
На второй ступени понимания условных связей учащиеся
находили многие связи—и главную, и дополнительные,
но рассматривали их рядоположно. Приведем выдерж-
ку из экспериментальной беседы (в виде учебного заня-
тия) с ученицей VII класса.
Экспериментатор: «Разбери такое предложение: «Мне
весело, когда смешных встречаю».
Испытуемая называет главное и придаточное предложения.
Экспериментатор: «Что здесь выражает придаточное
предложение?»
Испытуемая: «Здесь указываются обстоятельства, при ко-
торых мне весело».

Экспериментатор: «Поставь вопрос к придаточному пред-
ложению».
Испытуемая: «Когда мне весело? —Это придаточное вре-
мени».
Экспериментатор: «Ты правильно сказала, что здесь ука-
заны также обстоятельства или условия. Какой еще вопрос ты
поставишь к придаточному предложению?»
Испытуемая: «При каких условиях мне весело?»
Экспериментатор: «Какое это придаточное предложение?»
Испытуемая: «Придаточное предложение и времени и ус-
ловия».
Экспериментатор: «Назовем его временным с оттенком
условия».
в) Умение выделить основную связь и
добавочные смысловые оттенки. Эта третья
ступень характеризуется тем, что школьники указывали
основную связь между предметами или явлениями и од-
новременно находили дополнительные оттенки связей
другого характера. Так, в предложении «Когда два чело-
века ссорятся, оба виноваты» учащиеся определяли при-
даточное предложение «Когда два человека ссорятся»
как условное с временным оттенком.
В результате экспериментального обучения и общего
развития школьники начинали понимать и самостоятель-
но определять, что предметы и явления действительности
находятся то в чисто временных или условных связях, то
во временных связях с оттенком причины, то в условных
связях с оттенком времени или причины.
А. М. Орлова выясняла, как различают школьники
сходные явления синтаксиса 1. Сложноподчиненные пред-
ложения, в которых временные, причинные, условные
связи, отношения места и т. д. выражены в чистом виде
без дополнительных оттенков каких-либо других связей
или отношений, она назвала предложениями с «гармони-
ческим» единством содержания и формы. Например:
«Когда Ваня добежал до артиллерийских позиций, уже
давно кипел бой»,— чисто временное придаточное пред-
ложение. «Металл расширяется потому, что мы его на-
греваем»,— чисто причинное. «Три всадника стояли на
перекрестке, где дороги расходились в разные сторо-
ны»,— только придаточное предложение места.
Сложноподчиненные предложения, в которых основ-
ные отношения дополнялись какими-либо иными связями
1 А. М. Орлова, О различии школьниками некоторых сходных
явлений синтаксиса, «Вопросы психологии», № 4, 1957.

или отношениями в виде оттенков типа — «Когда в
товарищах согласья нет, на лад их дело не пойдет»
(где основное временное отношение дополнено в виде
оттенка условной связью),— она назвала предложения-
ми с «конфликтным» отношением содержания и формы.
В полном соответствии с результатами исследования
В. С. Ивановой А. М. Орлова установила, что школьни-
ки раньше и лучше определяют и понимают временные,
причинные, условные и другие связи и отношения, выра-
жаемые в сложноподчиненном предложении с «гармони-
ческим» соотношением содержания и формы, нежели
с «конфликтным».
А. М. Орлова подтвердила вывод В. С. Ивановой так-
же и о том, что школьники лучше всего понимают и
определяют причинные, временные, условные и другие
связи и отношения, выраженные в сложноподчиненных
предложениях с «конфликтным» соотношением содержа-
ния и формы, если работают одновременно с двумя ви-
дами предложений, применяя сравнение их в виде пере-
межающегося противопоставления (см. гл. III, § 3).
Развитие понимания школьниками
временных отношений между
историческими явлениями
Особое место занимает понимание школьниками вре-
менных отношений между историческими явлениями и
событиями, понимание исторического времени.
Как показали исследования и наблюдения, младшие
школьники приближают прошлое к современности. Даже
тогда, когда они говорят: «Это было очень давно», в дей-
ствительности означает, что они относят это к недавнему
времени. Так, ученица III класса однажды задала отцу
вопрос: «Папа, ты видел Петра I?» А бабушку она спро-
сила: «Бабушка, ты видела охоту на мамонтов?» На од-
ном уроке истории в V классе на вопрос учителя: «Как
давно, сколько приблизительно лет назад люди жили
родами, имелся родовой строй?»—следовали такие отве-
ты: «Это было около 200 лет тому назад», «Это было
80 лет тому назад».
Из-за отсутствия знаний по истории учащиеся не мог-
ли заполнить содержанием исторические отрезки време-
ни, вследствие этого они оказывались у них слишком
краткими, а известные им события — близкими к настоя-

щему. Только большой путь умственного развития
школьников и изучение истории создают предпосылки
понимания временных отношений между историческими
явлениями.
Большое положительное значение в развитии пони-
мания отношений между историческими явлениями име-
ют ориентиры во времени. Ориентиры во времени — это
как бы точки, от которых начинается отсчет до настоя-
щего времени или с которыми соотносятся какие-то со-
бытия во времени.
Ориентирами во времени являются обычно события
большого исторического и общественного значения. Так,
школьники ориентируются во временных отношениях
между историческими событиями и в последовательно-
сти исторических явлений по таким крупным событиям
в истории нашей страны, как Великая Октябрьская со-
циалистическая революция, Великая Отечественная вой-
на и т. д. Такие временные ориентиры помогают уча-
щимся не только понимать временные отношения между
явлениями истории, понимать историческое время, но и за-
поминать события в их исторической последовательности.
Хронологические даты также являются ориентирами
в понимании временных отношений между исторически-
ми событиями и явлениями.
§ 5. Понимание обратимости и некоторых
противоречий в связях и отношениях
Понятие обратимости
Одной из качественных особенностей связей и отно-
шений между явлениями действительности является об-
ратимость. Она выражается во взаимном динамическом
влиянии компонентов целостного явления друг на друга.
В причинно-следственной зависимости некоторых яв-
лений существует не только прямая зависимость: причи-
на— следствие, но и обратная: следствие — причина.
В этих случаях следствие, вытекающее из определенной
причины, может стать причиной, и тогда первоначальная
причина оказывается следствием. Например, решить
пример: [Ь—(х—а)]2, значит найти квадрат разности
двух чисел [—b2—2b(х—а) + (х—а)2]. Это прямая за-
висимость. Но разложить на множители: b2+(х—а) —

—2b (х—a), значит, получить то же [Ь—(х—а)2]. Это
обратная зависимость.
Другой пример прямой и обратной зависимости: при
электролизе (анализ) поваренной соли получается в
определенном количественном соотношении легкий сер-
нистый щелочной натрий и ядовитый газ хлор — прямая
зависимость. А при соединении полученных в анализе
хлора и натрия (синтез) снова получится то же самое
количество поваренной соли — обратная зависимость.
Такая же обратимость наблюдается в определенных
случаях функциональной зависимости. Если одно из
слагаемых увеличить на несколько единиц, то сумма
увеличивается на столько же единиц — прямая зависи-
мость. Но если сумму увеличить на то же количество
единиц, то и слагаемое или слагаемые увеличатся на это
же количество единиц — обратная зависимость. Если
изменять величину основания или высоты прямоугольни-
ка при неизменном полупериметре, то соответственно
будут изменяться его площадь, а также его высота и
основание — прямая зависимость. Если же изменять пло-
щадь данного прямоугольника, то соответственно будет
изменяться величина его основания или высоты.
Такого рода обратимость в причинно-следственной и
функциональной зависимости наблюдается в математи-
ческих, физических, химических и других явлениях дей-
ствительности.
Во всех этих случаях обратимость выражается в том,
что одной операции соответствует другая, симметричная
первой. Обе операции оказываются как бы равноцен-
ными.
В некоторых причинно-следственных и других связях
и отношениях проявляются и прямая, и обратная зави-
симость, но они оказываются не симметричными, не .рав-
ноценными друг другу. Это несимметричная обратимость.
Качественно своеобразной является обратимость в
виде обратной афферентации в нервно-мозговых процес-
сах при двигательной деятельности, когда непрерывно в
кору поступает информация по ходу действия, исполне-
ния [. Эта информация, как обратная афферентация, по-
1 П. К. Анохин, Особенности афферентного аппарата условного
рефлекса и их значение для психологии, «Вопросы психологии», № 6,
1955.

стоянно корригирует дальнейшее действие, исполнение.
Получается, что дальнейшая нервная деятельность по-
стоянно корригируется самой же деятельностью.
Здесь прямая и обратная зависимость не выступают
симметричными, равноценными. Обратная зависимость,
в виде обратной афферентации имеет лишь некоторое
корригирующее влияние на исходное раздражение и по-
следующее его действие. *
Такой же характер имеет обратимость при направлен-
ности внимания человека на выполнение какой-либо дея-
тельности. В связи с полученным заданием или
поставленной целью человек произвольно организует
(причина) свое внимание для выполнения деятельно-
сти (следствие). Но в то же самое время предмет
внимания и сама деятельность внимания непрерывно
оказывают некоторое обратное корригирующее влияние
на дальнейший процесс организации внимания.
Прямое и обратное течение мысли свойственно самой
мыслительной деятельности. Так, классификация отдель-
ных явлений, отнесение их к соответствующему общему
роду, классу, закону обогащает эти общие понятия и со-
вершенствует процесс их усвоения. Но это обогащение
общих понятий и совершенствование мыслительной дея-
тельности обобщения в свою очередь улучшает (процесс
классификации.
Точно так же совершенствующийся процесс конкре-
тизации повышает уровень мыслительного процесса
обобщения и обобщенных знаний, а более успешное
обобщенней глубокие знания общего — рода, правила,
закона — облегчают правильную их конкретизацию.
Известно, наконец, что синтезирующая мыслительная
деятельность совершенствует анализирующую, а индук-
тивная деятельность протекает и развивается во взаим-
ной связи с дедуктивной мыслительной работой.
В процессе взаимосвязанного развития анализа и син-
теза, индукции и дедукции, обобщения и конкретизации,
обобщения и классификации совершается успешное раз-
витие понимания обратимости.
При трансдукции же, когда каждое явление школь-
ники объясняют отдельно, самостоятельно, не обобщают
его, когда общее не выступает средством познания и
объяснения отдельных явлений, обратимость в мысли-
тельной деятельности школьников не проявляется и не

развивается. Однако не всякие связи и отношения имеют
прямой и обратимый характер. Так, свойства среды ока-
зывают влияние на длину электрической волны и глуби-
ну ее проникновения в среду. Но изменение длины волны
и глубины ее проникновения в среду не влияют на изме-
нение свойств среды. Точно так же водопад изменяет
дно реки в месте падения воды. Но изменение дна на
месте падения водопада не влечет за собой изменения
.водопада.
Нет обратимости в связях и отношениях между явле-
ниями и тогда, когда течение их растягивается во вре-
мени, например, между историческими событиями.
Таким образом, обратимость представлена не во всех
связях и отношениях между явлениями действительности.
I* Исследуя процесс понимания и усвоения школьника-
ми некоторых случаев функциональной математической
зависимости, А. Д. Виноградова доказала, что понима-
ние обратной зависимости для учащихся более трудное
дело, нежели понимание прямой зависимости \ В иссле-
довании выяснилось, что многие школьники проявляли
тенденцию объяснить обратную зависимость через пря-
мую и даже заменить обратную зависимость прямой.
Изучая процесс решения задач по физике, А. Н. Соко-
лов также нашел, что учащиеся с трудом понимали
обратную зависимость и что в 20% случаев решения за-
дач они подменяли обратную зависимость прямой2.
Развитие понимания обратимости
Мы исследовали развитие понимания обратимости у
учащихся II—IV классов3. Проводились уроки-исследо-
вания с целью выяснения, как понимают и усваивают
школьники законы Архимеда о сжимаемости и упруго-
сти воздуха и о влиянии тепловой энергии на тела. Де-
монстрируя соответствующие опыты, мы подводили уча-
щихся к самостоятельному определению того или иного
из указанных выше законов путем индуктивного умо-
1 А. Д. Виноградова, Понимание и усвоение школьниками
IV—VI классов функциональной математической зависимости, Ученые
записки ЛГПИ им. Герцена, т. 96, 1954.
2 А. Н. Соколов, Процессы мышления при решении физиче-
ских задач учащимися, «Известия АПН РСФСР», вып. 54, 1954.
3 M. Н. Шардаков, К вопросу о развитии причинного мышле-
ния у школьника, «Известия АПН РСФСР», вып. 17, 1948.

заключения. После этого мы просили их объяснить от-
дельные случаи выражения этих законов при помощи
дедуктивного умозаключения. Вслед за дедуктивными*
объяснениями отдельных случаев выражения указанных
законов школьники должны были ответить на вопроса
«Как люди узнали данный закон?»
Такой ход экспериментов позволял изучить процесс
развития у учащихся единого индуктивно-дедуктивного
мышления, а тем самым и процесс развития у них пони-
мания обратимости.
Как установлено в исследовании, развитие понима-
ния обратимости у младших учащихся проходит несколь-
ко этапов.
На первом этапе многие учащиеся начальной
школы, приходя к определению закона на основе наблю-
дения опытов и объяснения отдельных случаев (индук-
ция), не могли применить полученного закона к объяс-
нению других случаев подобного рода (дедукция). Един-
ство индукции и дедукции, а тем самым понимание обра-
тимости в их мыслительной работе еще отсутствовало.
На втором этапе знания, полученные индуктив-
ным путем, школьники применяли ц дедуктивных умо-
заключениях для объяснения других случаев выражения
общих законов. Но это имело место лишь тогда, когда
учащиеся или наблюдали опыты, демонстрируемые
экспериментатором, или проводили их самостоятельно.
Следовательно, на этом этапе понимание обратимости
совершалось у учащихся лишь в условиях наглядно дан-
ной учебной и мыслительной деятельности.
Только на следующем, третьем, этапе у школь-
ников появилось (Понимание обратимости при использо-
вании в мышлении прошлых знаний и представлений.
«Металлический шарик при нагревании расширяется,
так как все тела при нагревании расширяются. Люди
узнали об этом законе благодаря многим наблюдениям
и опытам над отдельными случаями расширения тел при
их нагревании», — сказал ученик IV класса.
На этом этапе развитие понимания обратимости про-
текает в единстве с формированием обобщения через
индукцию и в соответствии с конкретизацией отдельных
случаев через дедукцию. Обратимость школьники начи-
нали понимать как особый процесс своей мыслитель-
ной деятельности.

Понимание обратимости учащимися VI класса показал
А. Н. Соколов, исследуя психологическую сторону реше-
ния физических задач. В 30% случаев школьники под-
крепляли свои решения задач с помощью дедукции, при-
ведением фактов, на основе которых были выведены дан-
ные законы или общие положения. Дедуктивную мысли-
тельную деятельность они дополняли индуктивной. «Де-
дуктивное решение задачи не всегда казалось убедитель-
ным для учащихся, — пишет А. Н. Соколов, — и тогда
они проверяли и подкрепляли свои рассуждения фак-
тами. С психологической стороны такой двойной путь
решения физических задач... является вполне естествен-
ным выражением единства и взаимосвязи индукции и
дедукции в процессе мышления».
Я. И. Петров, изучая процесс понимания и усвоения
первоклассниками понятий разностных отношений
«больше — меньше на столько-то», показал, что многие
учащиеся начинали .понимать прямую и обратную зави-
симость между числами в соответствующей целостной
арифметической операции К Они ясно осознавали, что
если одно число больше другого на несколько единиц
(прямая зависимость), то другое число меньше первого
на столько же единиц (обратная зависимость).
Обратимость в связях и отношениях между явления-
ми действительности, как показано выше, различна по
своему содержанию и трудности для понимания. Усвое-
ние ее совершается соответственно в процессе различной
по своей структурной сложности мыслительной деятель-
ности. Поэтому один и тот же школьник, решая одну
учебную задачу, может обнаружить полное отсутствие
понимания обратимости и в то же время проявить высо-
кий уровень ее понимания в ходе выполнения другой
учебной работы.
Однако чем старше становятся учащиеся, тем выше
уровень их знаний и умственной деятельности, тем в бо-
лее совершенном виде развивается и проявляется пони-
мание ими обратимости. В более высоком темпе идет
развитие понимания обратимости и более высокого уров-
ня оно достигает у наиболее способных школьников.
1 Я. И. Петров, Формирование у первоклассников понятий
«больше — меньше на столько-то», «Вопросы детской и общей психо-
логии», изд. АПН РСФСР, 1954.

Развитие мыслительной операции обратимости явля-
ется компонентом и вместе с тем одним из основных по-
казателей общего развития мышления учащихся.
Развитие понимания некоторых
противоречий в связях и отношениях
между явлениями действительности
Усвоение научных и моральных понятий, развитие
материалистического мировоззрения и логического мыш-
ления совершается у школьников не только в процессе
понимания и усвоения различных связей и отношений
между предметами и явлениями объективной действи-
тельности, но и в процессе понимания тех противоречий,
которые встречаются в этих связях и отношениях.
Так может возникнуть несоответствие между пред-
полагаемыми и реализующимися причинно-следствен-
ными связями. Например, «Вода в озере не поднялась,
хотя целую неделю шел дождь». Вследствие дождя (при-
чина) вода в озере должна была подняться (следствие).
Но в данном случае причинно-следственная связь не ре-
ализована. Налицо, следовательно, несоответствие, не-
которое противоречие в причинно-следственных связях.
Противоречия могут возникать в реализации и дру-
гих связей и отношений между явлениями объективной
действительности. Так, при наличии необходимых усло-
вий для совершения определенного действия оно все же
может не совершиться. Например, «Несмотря на то что
стоит хорошая погода, мы не поехали на дачу». Здесь
противоречие выражено в несоответствии: условия вы-
полнения действия есть, а действие отсутствует. «Отец
сегодня возвратился домой поздно вечером, хотя обыч-
но приходил с работы рано». Этот пример говорит о про-
тиворечии между обычно совершающимся действием и
данным действием.
Таким образом, противоречия, которые рассматри-
ваются в данном случае, обусловлены несоответствием
в связях и отношениях между предметами и явлениями
объективного мира и выражаются в том, что ожидаемые
связи и отношения не реализуются. Эти противоречия
выражаются в соответствующих грамматических фор-
мах речи.
Ж. Пиаже полагает, что понимание противоречий
в причинно-следственных связях оказывается более

трудным делом, нежели понимание самих причинно-
следственных связей, и проявляется лишь у учащихся
11—12 лет1.
Л. С. Выготский утверждал, что понимание школьни-
ками причинно-следственных связей наступает раньше
понимания случаев противоречий в их реализации2. Об
этом же пишут и некоторые зарубежные исследователи:
Ellis, Valentine и другие3.
Дальнейшее изучение закономерностей .и возрастных
особенностей развития понимания учащимися подобных
противоречий в отношениях и связях провела В. Н. Ба-
бий 4.
Она предлагала школьникам II, IV и VII классов вы-
полнить две контрольные работы: а) на дописывание не-
законченной фразы типа —«Сегодня жарко, хотя...»,
«В степи было пасмурно, несмотря на то что...» и б) на
вставку соответствующего союза, например, «Мы стро-
им фабрики и заводы, ...сделать нашу страну могучей»;
«Мы были уверены в победе, ...у нас первоклассная бое-
вая техника»; «...целую неделю светило солнце, земля не
просыхала».
При выполнении заданий учащиеся должны были
строить сложноподчиненные предложения с придаточны-
ми уступительными через союзы «хотя» и «несмотря на
то что» и для сравнения — другие виды предложений.
Содержание экспериментальных задач было понятно
всем испытуемым, а методика эксперимента представля-
ла собой один из методических приемов учебной работы
в школе при изучении грамматики. Количество правиль-
но выполненных школьниками экспериментальных зада-
ний было следующим (см. табл. 14).
Приведенные количественные данные говорят о том,
что, вопреки выводам Ж. Пиаже, уже большинство млад-
ших школьников 8 лет понимает противоречия в отноше-
1 Ж. Пиаже, Речь и мышление ребенка, 1932, стр. 258.
2 Л. С. Выготский, Избранные психологические исследования,
изд. АПН РСФСР, 1956.
3 Ellis, Educationale Psychology, 1954, p. 168.
Valentine, Psychology and its Bearing on Education, 1955,
p. 303.
4 В. H. Бабий, Развитие понимания школьниками V—VII клас-
сов противоречий в отношениях между явлениями, Ученые записки
ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 159, 1958.

Таблица 14
Виды учебной работы
Классы
II (8 лет) IV (10 лет) VII (13 лет)
Дописывание фраз
77,0%
50,2%
80,0%
66,7%
85,9%
79,9%
66,1%
73,4%
82,9%
ниях между явлениями действительности, выраженные
в определенной грамматической форме. И это вполне по-
нятно. Живя в обществе взрослых, дети узнают разно-
образные связи и отношения, выражаемые в речи, они
усваивают противоречия в отношениях и грамматиче-
скую форму их речевого выражения.
Исследование показало, что понимание противоречий
в отношениях зависит от формы выражения их в речи.
Так, если связь между главным и придаточным уступи-
тельным предложением, выражающая противоречия в
отношениях между высказанными в этих предложениях
мыслями, осуществлена через союз «хотя», то противо-
речие вскрывается легче, чем тогда, когда эта связь вы-
ражена через союз «несмотря на то что». Это объясня-
ется тем, что в практике речевого общения для выраже-
ния противоречий в отношениях чаще употребляется
союз «хотя», нежели союз несмотря на то что». Это,
соответственно, и закрепляется в сознательной нервно-
мозговой деятельности людей.
Однако понимание учащимися противоречий в отно-
шениях зависит не только от формы выражения Их в
речи, но и от содержания высказанных мыслей. Выясни-
лось, что более высокий процент правильных решений
был у школьников в тех экспериментальных задачах, в
которых говорилось о противоречиях в отношениях меж-
ду явлениями, связанными с действиями и поступками
людей, особенно детей. Если же противоречия в отноше-
ниях касались явлений живой или неживой природы, то
количество правильных ответов было значительно мень-
ше. Особенно ярко это проявилось у младших учащих-
ся. Так, разница в количестве правильных решений

экспериментальных заданий, в которых раскрываются
или не раскрываются поступки и действия людей, для
школьников II класса оказалась равной 53,3%, IV клас-
са— 39,9%, а для учащихся VII класса лишь — 26,7%.
Находя противоречия в отношениях, школьники иног-
да указывали более легкие для них причинно-следствен-
ные связи или ясно видимые противоречия, выражаемые
противительным союзом «но». Например, вместо опреде-
ления противоречий в отношениях и построениях сложно-
подчиненного предложения с придаточными уступитель-
ными, учащиеся II класса в 49%, а VII класса — в 28%
всех случаев ошибочных решений называли более лег-
кие, известные им и чаще встречающиеся в их учебной
практике причинно-следственные связи. Например: «По-
года прояснилась, потому что (вместо «хотя» или «не-
смотря на то. что») были все признаки бури» (II класс).
Учащиеся II класса в — 44%, а VII класса — в 36%
ошибочных решений вместо поисков подлинных противо-
речий в отношениях называли более легкие видимые
противоречия, выражаемые сложноподчиненными пред-
ложениями с противительным союзом «но». Например,
«В степи было пасмурно, но сильно грело солнце» вместо
«В степи было пасмурно, несмотря на то. что сильно
грело солнце».
Противоречия, выраженные в форме сложноподчи-
ненных предложений с противительными союзами, не
требуют от школьников специальных поисков, они видны
сами собой. В работе над сложноподчиненными предло-
жениями с придаточными уступительными необходимо
вскрыть не только выраженные в них связи и отноше-
ния,, но и понять противоречия между ними. Вот почему
учащиеся указывали на противоречия, выраженные
сложносочиненными предложениями с противительными
союзами.
Чтобы вскрыть противоречия в отношениях между
мыслями главного и придаточного уступительного пред-
ложения или самому построить сложноподчиненное
предложение с придаточным уступительным, школьник
должен в своей мыслительной деятельности не только
оперировать соответствующим содержанием предложе-
ний, но и наблюдать, осознавать процесс своего мышле-
ния. Учащимся, особенно младшего возраста, это не
всегда удается сочетать.

В исследовании В. Н. Бабий наблюдались случаи,
когда, правильно вставляя в предложение уступительный
союз, школьник, однако, не осознавал хода своей мысли
и говорил об отсутствии противоречия в отношениях.
С другой стороны, некоторые учащиеся указывали на
противоречия в отношениях там, где их не было и где
сами они не вставляли уступительный союз. Так, в ходе
исследования В. Н. Бабий специальное внимание удели-
ла числу совпадений правильных решений эксперимен-
тальных заданий (объективная сторона) с правильными
ответами о наличии или отсутствии противоречий в от-
ношениях между мыслями, высказанными в главном и
придаточном предложениях (субъективная сторона, го-
ворящая о наличии осознания процесса мыслительной
деятельности). Оказалось, что у школьников IV класса
число таких совпадений было равно 66,5%, а у учащих-
ся VII класса — 81,5% от всех решений эксперименталь-
ных заданий. Эти данные говорят о постепенном росте
осознания процессов мыслительной деятельности в про-
цессе развития понимания ими противоречий в отноше-
ниях.
Ошибки в процессе развития понима-
ния школьниками противоречий в отно-
шениях.
Все допущенные учащимися ошибки в ходе выполне-
ния "экспериментальных заданий можно разделить на
три вида.
Первый вид ошибок характеризовался тем, что
школьники не улавливали противоречий. Их решения
шли по случайным направлениям, они связывали «все
со всем», например, «Мальчики боялись опоздать в шко-
лу, хотя была хорошая погода» (II класс); «Мы обяза-
тельно выполним обещание, хотя нам помогли»
(II класс).
Ошибки этого вида допускали лишь младшие
учащиеся. С возрастом эти ошибки преодолевались,
для учеников IV класса они были уже пройденным
этапом.
При втором виде ошибок школьники уже начи-
нали понимать противоречия в отношениях между мыс-
лями, высказанными в экспериментальных заданиях, и
начинали сами строить формально правильные сложно-
подчиненные предложения с придаточными уступитель-

ными. Но их сознательная деятельность настолько силь-
но была захвачена определением противоречий, что вы-
сказываемые о них мысли они не соотносили с реальной
действительностью. В результате мысли учащихся о про-
тиворечиях шли вразрез с объективно возможными отно-
шениями. Например, «Сегодня жарко, хотя зима»
(II класс). «На улице было темно, несмотря на то. что
светило солнце» (IV класс).
К этому же виду ошибок относятся (неправильные реше-
ния задач, обусловленные инертностью мыслительной
деятельности школьников. «Вы должны преодолеть
трудности, хотя бы трудное дело» (II класс) — один из
примеров этого рода ошибок.
Ошибки рассматриваемого вида допускали учащиеся
II и IV классов. У школьников же VII класса они уже
не встречались.
К третьему виду ошибок относятся ошибки, воз-
никавшие вследствие неточного выражения учащимися
мыслей в письменной речи. Решая экспериментальные
задания, школьники выявляли правильное понимание
противоречий в отношениях между теми явлениями, о
которых говорилось в заданиях. Но в силу некоторой не-
согласованности развития устной и письменной речи
отдельные ученики в письменной речи неточно выража-
ли свои мысли. Это недостаточно точное выражение
мыслей наблюдалось: а) при необоснованном переносе
случаев ситуативного характера устной речи на пись-
менную речь — «Мальчики боялись опоздать в школу,
хотя времени было мало» (неизвестно — до уроков или
на часах); б) при допущении несогласования вре-
мен глаголов (в главном и придаточном предложениях —
«Мы пошли на каток, несмотря на то что будет идти
снег».
Этот вид ошибок чаще встречался у младших школь-
ников. Однако учащиеся VII класса допустили все же
14% ошибок этого вида.
Как видно из приведенных выше данных, количество
ошибочных решений уменьшается от младшего к стар-
шему школьному возрасту, а правильное понимание про-
тиворечий в отношениях повышается. Это развитие
понимания противоречий в отношениях между явления-
ми действительности служит вместе с тем показателем
общего развития мышления учащихся.

Трудность понимания разных связей
и отношений
Исследование В. Н. Бабий показало, что более до-
ступными для понимания школьников являются причин-
но-следственные связи. Менее хорошо понимаются целе-
вые отношения. Что же касается противоречий в отно-
шениях, то они оказываются для понимания учащихся
более трудными. Это видно из следующих количествен-
ных данных, показывающих правильные определения
учащимися придаточных предложений в сложноподчи-
ненных предложениях.
Таблица 15
Виды придаточных
предложений
Количество правильных
определений (в %)
II класс
VII класс
Условные
77,3
66,6
55,2
33,3
93,3
86,7
79,9
56,6
Эти данные, показывающие сравнительную трудность
понимания учащимися разных связей и отношений, со-
гласуются с ранее полученными данными В. С. Ивано-
вой К В своем исследовании она показала, что школьни-
ки VII класса в первую очередь понимают и усваивают
временные отношения, затем причинно-следственные
связи, а более трудными для понимания и усвоения ока-
зываются для них условные связи.
Таким образом, по данным исследований В. С. Ива-
новой и В. Н. Бабий, легче всего усваиваются временные
отношения, сравнительно легко школьники вскрывают
причинно-следственные связи и целевые отношения.
Более трудными для понимания оказываются проти-
воречия в связях и отношениях, так как для вскрытия
1 В. С. Иванова, Понимание школьниками условных и времен-
ных связей и отношений (на материале синтаксиса русского языка),
«Вопросы детской и общей психологии», изд. АПН РСФСР, 1954.

их необходимо не только определить связи и отношения,
о которых говорится в заданных предложениях, но и по-
нять возможность противоречий в явлениях действитель-
ности и только после этого увидеть противоречия в най-
денных связях и отношениях.
Самыми же трудными для понимания оказались ус-
ловные связи. И это потому, что для определения их тре-
буется соответствующий уровень развития гипотетиче-
ского мышления, способность на основании имеющихся
данных предвидеть ход событий.
По-видимому, понимание пространственных отноше-
ний по своей трудности идет вслед за пониманием вре-
менных отношений.
В связи с данными экспериментальных психологиче-
ских исследований, расположение по степени трудности
понимания и усвоения разных видов сложноподчинен-
ных предложений будет следующим: сложноподчиненное
с придаточными времени, места, причины, следствия,
цели, уступительными и условными. Можно предпола-
гать, что и изучение сложноподчиненных предложений
данных видов в указанном порядке будет наиболее эф-
фективным.

ГЛАВА VII
ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ
§ 1. Общие закономерности формирования
понятий у школьников
Понятие — это знание существенных и общих при-
знаков и свойств различных предметов или явлений объ-
ективной действительности, связей и отношений между
ними. «Результаты,— говорит Ф. Энгельс,— в которых
обобщаются данные опыта, суть понятия »1.
Существенными свойствами и связями являются те,
при помощи которых предметы и явления одного рода
отличаются от предметов и явлений другого рода.
Существенные признаки или свойства предметов
определенного рода, существенные связи или отношения
между явлениями определенного вида являются общи-
ми для всех предметов и явлений данного рода
или вида, имеют значение всеобщности. «Первая отли-
чительная черта понятия — всеобщность»,— говорит
В. И. Ленин2.
Например, существенным признаком часов является
признак измерения времени. Этот признак оказывается
общим для всех часов. Этим общим, существенным при-
знаком часы и отличаются от предметов всех других
родов. Форма же часов, их величина, цвет, оформление
циферблата и другие признаки являются несуществен-
ными.
Существенное и общее отношение между погружае-
мым в сосуд с водой телом и водой в сосуде выражено
в законе Архимеда. Другие же. отношения между телом
1 Ф. Энгельс, Анти-Дюринг, Госполитиздат, 1957, стр. 14.
2 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 38, стр. 167.

и водой в сосуде: медленно или быстро опускается тело
в сосуд с водой, погружается или нет тело на дно сосу-
да и т. п.,— являются несущественными, могут быть в от-
дельных случаях различными и не входят в понятие дан-
ного закона.
Совокупность существенных и общих признаков или
отношений, составляющих содержание понятия,— это
не просто сумма их, а синтез, так как они взаимосвязанно
даны в понятии и составляют синтетически целостное
знание.
Существенные признаки и свойства предметов и яв-
лений, связи и отношения между ними всегда общие, но
общие признаки или отношения могут быть и несущест-
венными. Так, мочка на ухе и желобок на верхней губе
есть и у человека, и у животных, но эти признаки не яв-
ляются существенными 1.
Действительность отражается в системе понятий той
или иной науки. «Человеческие понятия субъективны в
своей абстрактности,— говорит В. И. Ленин,— оторван-
ности, но объективны ів целом, в процессе, в итоге, в тен-
денции, в источнике»2. Содержание науки создавалось
в результате многовекового опыта познания и практиче-
ской деятельности человека.
Понятие вместе с тем — форма мышления, это про-
цесс мышления, представляющий собой обобщенную
теоретическую мыслительную деятельность.
При этом понятие как форма мышления, как процесс
обобщенного теоретического мышления, служит средст-
вом дальнейшего познания конкретных предметов и
явлений, действенной силой практической и творческой
деятельности человека.
Второстепенные, несущественные признаки и свойст-
ва, связи и отношения не входят в содержание понятий
о предметах и явлениях. Они обычно являются внешними
признаками или отношениями, познаваемыми в непо-
средственном восприятии, наглядно-образном и практи-
чески-действенном мышлении. Так, общая конструкция,
величина и размер ушей зайца, будучи несущественными
1 P. T. Натадзе, Об овладении конкретными естественнона-
учными понятиями в школе, «Материалы совещания по психологии
в 1955 году», изд. АПН РСФСР, 1957.
2 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 38, стр. 199.

признаками, все же помогают детям отличать его от
медведя или других зверей.
Несущественные и второстепенные признаки и свой-
ства предметов, связи и отношения между явлениями в
своей некоторой совокупности делают предметы или яв-
ления одного и того же рода разными, отличающимися
один от другого, придают им индивидуальность.
В процесс понятийного мышления вплетаются в том
или ином объеме представления единичных вещей и яв-
лений и некоторые знания о них. Так, понятие закона
Архимеда не наглядно в своем содержании, ибо невоз-
можно наглядно, в виде представления, иметь его в со-
знании. Но каждый раз, когда учащиеся встречаются с
законом Архимеда, его обобщенное теоретическое зна-
ние конкретизируется ими и иллюстрируется представ-
лениями отдельных случаев выражения этого закона, ко-
торые когда-то в процессе учения ими наблюдались.
Благодаря тому, что при непосредственном восприя-
тии, в наглядно-образном и практически-действенном
мышлении дети осознают не только второстепенные и не-
существенные признаки и свойства, связи или отноше-
ния, но и существенные, они значительно раньше овла-
девают некоторыми первыми понятиями практически, а
иногда и полностью усваивают их.
Практическое, элементарное усвоение школьниками
понятий часто наступает раньше словесно-теоретическо-
го, пишет Valentine К
Ребенок знает, что такое «корабль», «река», «ябло-
ко», «животное» и т. п., но дать определение им не мо-
жет. В исследовании В. А. Горбачевой даже дошколь-
ники 4—5 лет узнавали на картинках медведя, зайца
и других животных. Когда она говорила, показывая изо-
бражение зайца, что это медведь, ребенок возражал:
«Нет, это зайчик. Он маленький, а уши у него большие.
А Мишка-медведь большой, не такой»2.
Ребенок в своем повседневном опыте,— говорит Rus-
sell,— концентрирует свое внимание на лошади, корове,
джеме, масле и т. п. Он достигает такой степени практи-
1 Valentine, Psychology and its Bearing on Education, 1955r
p. 250.
2 В. А. Горбачева, К вопросу об обобщении и конкретизации
в процессе формирования предметных понятий у детей дошкольного
возраста, Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 65, 1948.

ческого знания, что лошадь не называет коровой или
джем маслом. В дальнейшем он узнает, что джем может
быть из яблок, земляники, айвы и т. п., а коровы бывают
черными, черными с белыми пятнами, красными, нахо-
дятся они в стойлах или на пастбищах, дают молоко
и т. д. Так в повседневном практическом опыте, а затем
и в учении постепенно у детей формируются понятия 1.
В связи с изложенным нельзя признать правильным
утверждение Л. С. Выготского, что логическое понятий-
ное мышление появляется только у подростка2. Экспери-
ментально не подтвердилось положение Л. С. Выготско-
го также и о том, что в развитии понятий имеется сту-
пень—«псевдопонятие», когда ребенок говорит как бы
усвоив понятие, а в действительности не знает или знает
очень мало; имеется «видимость» понятийного знания.
Однако, как показывают исследования, дети в прак-
тическом опыте получают некоторые начальные знания
о предметах и явлениях, благодаря чему ориентируются
в окружающей среде, вступают в правильные отношения
со взрослыми, хотя и не могут дать словесно-теоретиче-
ского определения понятий.
Взаимосвязанное формирование
понятий
Наши понятия о предметах и явлениях мира пред-
ставляют лишь какую-то часть знаний о них. Но чело-
вечество в своей практической и научной деятельности
получает все более полные знания о предметах и явле-
ниях действительности, благодаря чему происходит не-
прерывный процесс изменения, расширения и углубления
понятий. Так, понятие «атом» за последние сто лет ра-
дикально изменилось: оно стало значительно содержа-
тельнее и глубже отражать материальные явления мира.
Понятия учащихся тоже все время изменяются, раз-
виваются. Младший школьник знает, например, некото-
рые общие и существенные признаки металла, каменно-
го угля, воздуха. Но эти знания у него элементарны.
В дальнейшем изучении этих понятий во взаимной связи
с понятиями разных наук первые знания расширяются,
углубляются и поднимаются до уровня научных знаний.
1 Russell, Children's Thinking, 1956, p. 230.
2 Л. С. Выготский, Избранные психологические исследова-
ния, изд. АПН РСФСР, 1956, стр. 246—247.

Каждая наука представляет собой систему понятий.
Понятия в свою очередь находятся в каких-либо отно-
шениях друг с другом в соответствии с отражаемыми в
них отношениями и связями. Усвоение школьниками по-
нятий той или иной науки происходит тоже в соответст-
вующей системе, путем раскрытия тех отношений, в ко-
торых они находятся друг к другу.
Усвоение учащимися понятий совершается посредст-
вом установления таких отношений между последними,
как отношение общности, отношение соподчинения.
Например, общее понятие «хвойные деревья» образу-
ется у школьников благодаря установлению отношения
общности между понятиями «пихта», «сосна», «ель»
и т. д.
Одновременно с этим при усвоении понятия «хвойные
деревья» устанавливаются отношения соподчинения: по-
нятия «ель», «сосна» и «пихта» определяются как част-
ные видовые понятия общего им родового понятия
«хвойные деревья».
До тех пор пока учащиеся не установят отношения
общности и соподчинения между изучаемыми понятиями,
их знания не будут систематическими. Например, зна-
ние закона сжимаемости и упругости воздуха лишь
тогда становится осмысленным и принимает действен-
ный характер, когда в процессе обобщающей и конкре-
тизирующей мыслительной деятельности школьники ус-
тановят отношения общности и соподчинения между
этим законом и частными случаями его выражения.
Усвоение понятия «вертикальные углы» становится
только тогда осмысленным и полным, как это показала
В. И. Зыкова, когда оно будет изучено как частный вид
более широкого понятия «углы с общей вершиной» 1.
Формирование понятий у школьников совершается,
как пишет об этом Thompson, в вертикальной системе —
в иерархии вида, рода, класса, и одновременно в горизон-
тальной системе при широком сопоставлении видов оп-
ределенного рода, родов соответствующего класса2.
В процессе обучения содержание различных понятий
раскрывается перед учащимися в тесной связи с содер-
жанием других понятий одного и того же учебного пред-
1 В. И. Зыкова, Оперирование понятиями при решении гео-
метрических задач, «Известия АПН РСФСР», вып. 28, 1950.
2 Thompson, Child's Psychology, 1954, p. 234.

мета. Так, усвоение исторического понятия «рабовла-
дельческий строй», как это видно по данным исследова-
ния А. 3. Редько, с достаточной глубиной и полнотой до-
стигается лишь после изучения таких понятий, как
«раб», «крестьянин» и «феодальный строй» 1.
Содержание понятия «раб» лишь частично раскры-
вается при изучении Египта. Затем оно значительно рас-
ширяется при изучении древней Греции и усвоение его
завершается при изучении Римского государства в связи
с понятиями «рабовладелец», «крестьянин», «рабство»
и «рабовладельческий строй». Таким образом, только
после изучения истории Рима понятие «раб» усваивается
в полном объеме. Но и в неполном объеме это понятие,
полученное при изучении Египта, ценно для осознания
школьниками неизбежности противоречий и борьбы
между рабами и рабовладельцами, для приобретения
знаний о рабовладельческом государстве и рабовла-
дельческом строе.
В тесной взаимной связи учащиеся изучают матема-
тические понятия, например разностные отношения и
действия сложения и вычитания, кратные отношения
и действия умножения и деления.
Важно изучать геометрические понятия в системе, пи-
шет В. И. Зыкова, в отношении друг к другу, так как
многие из них не существуют сами по себе, без отноше-
ния к другим понятиям, например перпендикуляр, на-
клонная, прямой угол и т. п.2.
Взаимосвязанному изучению учащимися географиче-
ских понятий посвящено специальное исследование
Е. Н. Кабановой-Меллер3. В этой работе она убедитель-
но показывает, что успешное усвоение школьниками гео-
графических понятий — климат, почва, растительность,
широта, рельеф местности, морские течения, высота над
уровнем моря и т. д.— возможно только в определенной
системе, в частности, в системе раскрытия причинно-
следственных связей.
1 А. 3. Редько, Усвоение исторических понятий учащимися
V—VII классов, «Известия АПН РСФСР», вып. 28, 1950.
2 В. И. Зыкова, Психология усвоения геометрических понятий
учащимися VI классов, «Известия АПН РСФСР», вып. 61, 1954.
3Е. Н. Кабанова-Меллер, Усвоение и применение уча-
щимися системы географических понятий, «Известия АПН РСФСР»,
вып. 61, 1954.

А. И. Раев изучал, как усваивают школьники
IV—VIII классов исторические понятия «класс», «хозяй-
ство», «государство» в их взаимосвязи 1. Учащиеся долж-
ны были ответить на такой, например, вопрос: «Если из-
меняется положение классов и отношения между ними,
изменяется ли государственный строй? Приведи пример».
Усвоение системы понятий — это усвоение тех связей
и отношений, которые объективно существуют между
явлениями. В исследовании А. И. Раева обнаружилось,
что сначала школьники лишь соотносили указанные по-
нятия одно с другим, не ставя их в какую-либо связь
или систему отношений. Затем они начинали усваивать
указанные понятия в их взаимной связи, в системе, в
частности в системе причинно-следственных связей. Так,
на приведенный выше вопрос ученик дал следующий
ответ:
«Во Франции в XVII веке устанавливается абсолютная монар-
хия. Причинами этого послужило то, что крестьяне поднимали вос-
стания из-за тяжелого положения. Для подавления этих восстаний
феодалам нужно было войско. В городах часто поднимали восста-
ния горожане, недовольные буржуазией. Следовательно, буржуазии
тоже нужно было войско. А для крупного войска нужна сильная
власть короля. Следовательно, буржуазия и феодалы были заинте-
ресованы в установлении абсолютной власти короля. Кроме того,
буржуазии это нужно было для развития торговли. Феодалы же
боялись своих крестьян больше, чем потерять свою самостоятель-
ность».
Обычно при усвоении любой системы понятий какое-
то одно понятие занимает центральное место. В системе
понятий «класс», «хозяйство», «государство» таким цент-
ральным понятием по существу их и методике обучения
является понятие «класс». Само собой разумеется, что
понимание и усвоение школьниками отдельных понятий
и всей системы их совершается одновременно.
Таким образом, усвоение понятий каждой науки про-
исходит при изучении их во взаимной связи, в тесной
связи с изучением понятий других наук. Например,
усвоение понятия «жвачное животное» неразрывно свя-
зано с изучением понятия «растение», а овладение этими
двумя понятиями совершается при изучении понятий
других отраслей, науки: «воздух», «лес», «степь», «сель-
1 А. И. Раев, Опыт психологического изучения процесса усво-
ения системы исторических понятий учащимися VIII классов, «Уче-
ные записки ЛГПИ им. Герцена», т. 159, 1958.

ское хозяйство», - «рост» и «развитие», «строение» и
«форма» и т. д.
«Человеческие понятия,— говорит В. И. Ленин,— не
неподвижны, а вечно движутся, переходят друг в друга,
переливают одно в другое, без этого они не отражают
живой жизни. Анализ понятий, изучение их, «искусство
оперировать с ними» (Энгельс), требует всегда изучения
движения понятий, их связи, их взаимопереходов».
«Каждое понятие находится в известном отноше-
нии, в известной связи со всеми остальными»1.
Два направления формирования понятий
у школьников
Формирование понятий у школьников обычно проис-
ходит путем аналитического изучения признаков и
свойств единичных объектов определенного рода или
связей и отношений между ними.
Передовой опыт советских учителей и данные дет-
ской и педагогической психологии показывают, что орга-
низовывать учебную работу следует так, чтобы все бо-
гатство признаков и свойств, связей и отношений можно
было раскрывать возможно полнее на сравнительно не-
большом числе единичных предметов или явлений. При
этом целесообразно брать типичные предметы, явления,
факты. Они становятся для школьников той наглядной
опорой, на которую они опираются в дальнейшем усвое-
нии понятий.
Лучшим методом формирования понятий у учащихся
является непосредственное познание единич-
ных объектов и явлений, личный опыт познания и прак-
тической деятельности. Если нельзя организовать такое
ознакомление с изучаемыми объектами в естественных
условиях, в натуре, то можно широко использовать спе-
циально приготовленные наглядные средства (муляжи,
картины, кино и т. д.).
Усвоение же абстрактных понятий, таких, например,
как «демократия», «революция» и т. д., успешно дости-
гается путем хорошего описания основного содер-
жания этих понятий.
Формирование понятий совершается не только в про-
цессе абстрагирующей и обобщающей мыслительной
деятельности, но и в процессе умственного дифференци-
1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 38, стр. 249 и 188.

рования. Например, чтобы сформировать понятие о тре-
угольнике, надо отдифференцировать его от понятия о
квадрате; чтобы получить достаточно полное понятие
о птицах, надо отдифференцировать на основе анализа и
сравнения разные роды птиц хотя бы по тому признаку,
где они живут, вьют гнезда — на деревьях или на земле,
и т. п.
Это путь формирования понятий от единичного —
к общему, как бы «снизу — вверх».
Однако формирование понятий у учащихся идет и в
другом направлении: от общего — к отдельным,
частным явлениям, «сверху — вниз». В процессе учения
школьники часто усваивают некоторые родовые понятия
раньше, чем овладевают видовыми понятиями. Напри-
мер, младшие учащиеся осознанно пользуются понятием
«лес», хотя лишь в дальнейшем обучении они усваивают
понятия о лиственном и хвойном лесе.
Р. Г. Натадзе формировал у одной группы школьни-
ков понятие «транспорт» «снизу — вверх» путем изуче-
ния по картинкам отдельных видов транспорта. Другую
группу учащихся он обучал обратным путем: «сверху —
вниз» от словесного определения понятия «транспорт»—
к определению отдельных его видовх. Он обнаружил,
что школьники* I класса совсем не могли усвоить указан-
ные понятия при втором способе их формирования, хотя
они и знали отдельные виды транспорта. Но учащиеся
правильно оперировали как общим понятием «транс-
порт», так и частным, при формировании их «снизу —
вверх». Школьники же IV класса одинаково успешно
овладевали общими и частными понятиями при обоих
путях их формирования.
А. М. Гольдберг выяснил в результате экспериментов,
что младшие школьники узнают сначала, что такое
«рыбы» вообще, а различение их наступает позднее. По-
знание идет от рода — к видам, т. е. «сверху — вниз».
При изучении же домашних животных учащиеся сначала
знакомятся с отдельными видами домашних животных,
т. е. усвоение понятий происходит «снизу — вверх»2.
1 Р. Г. Натадзе, Вопросы мышления и речи в трудах психо-
логов Грузинской ССР, «Вопросы психологии», № 5, 1957.
2 А. М. Гольдберг, Двоякий способ усвоения младшими
школьниками природоведческих понятий, Ученые записки Ин-та пси-
хологии Украинской ССР, т. XIII, 1959.

Роль практики в формировании понятий
Усвоение школьниками понятий выражается в овла-
дении знаниями и правильном оперировании ими в кон-
кретных случаях мыслительной и практической деятель-
ности.
Практическое применение понятий часто бывает не-
посредственно прямым, когда, например, определенное
грамматическое правило применяется в письме или
какой-либо закон физики используется в лабораторных
работах, при работе в мастерских или на производстве.
Однако те или иные понятийные знания могут приме-
няться отсроченно во времени. Иногда определенные по-
нятия используются не прямо, а косвенно, во взаимо-
связи со многими другими, часто выступая лишь компо-
нентами последующей более сложной деятельности не
только во время обучения в школе, но и в годы зрелости.
Это относится, например, к понятиям историческим, мо-
ральным, литературным, эстетическим, философским, к
большей части географических, ко многим математиче-
ским, техническим и другим.
В связи с этим нельзя считать универсальным метод
формирования понятий по этапам: а) практическое
оперирование, б) определение в речи и в) умственное
оперирование, как об этом пишут П. Я. Гальперин и
Н. Ф. Талызина К
Образование понятий путем практического опериро-
вания оказывается эффективным лишь в тех случаях,
когда можно тотчас же в процессе усвоения знаний
применить их на практике. П. Я. Гальперин и Н. Ф. Та-
лызина имели в виду именно эти случаи, когда иссле-
довали, как усваивают школьники некоторые геоме-
трические понятия. Они предлагали учащимся кар-
точки с перечислением признаков понятий, стандарт-
ную фигуру и материализованный образец (нить,
угол из проволоки и т. п.). Школьники показывали
образцы и они должны были действовать с ними.
Понятия усваивались в результате практических дейст-
вий учащихся, и такой способ формирования понятий
1 П. Я. Гальперин, О формировании чувственных образов и
понятий, «Материалы совещания по психологии в 1955 году», изд.
АПН РСФСР, 1957. Н. Ф. Талызина, Усвоение существенных
признаков понятий при организации действий испытуемых, «Докла-
ды АПН РСФСР», № 2, 1957.

приводил к хорошим результатам. Однако к положи-
тельным результатам привело также теоретическое
усвоение некоторых законов физики и лишь последую-
щее практическое применение их. Это хорошо показано в
исследовании А. Н. Соколова К
Формирование понятий по этапам (а) практическое
действие, б) оформление в речи и в) умственное опери-
рование) не может быть убедительно теоретически
обосновано. Ведь практическое оперирование не являет-
ся только внешним действием без речи и умственной дея-
тельности. С одной стороны, в процессе деятельности
школьника, в его практически-действенной мыслитель-
ной работе представлены в той или иной степени образ-
ное и словесно-понятийное теоретическое мышление.
С другой стороны, умственная деятельность, словесно-
понятийная мыслительная работа всегда в какой-то
мере содержат образные и практически-действенные
компоненты мысли.
Усвоение понятий школьниками совершается многи-
ми и разнообразными методами. Изучать закономерно-
сти формирования понятий у них следует не только в
соответствии с указанными этапами, но прежде всего
путем выявления соотношений их словесно-понятий-
ной, образной и практически-действенной мыслительной
деятельности.
Преодоление трудностей в формировании
понятий у школьников
В процессе учебной работы учитель обычно подводит
учащихся к осмысливанию существенных и общих при-
знаков и свойств, связей и отношений, как к содержа-
нию соответствующих понятий. Но часто школьники
включают в состав понятий несущественные признаки,
ошибочно принимая их за существенные. Внешние, на-
глядные признаки или отношения прежде всего захваты-
вают мысль учащегося.
Непродуманное применение наглядных пособий так-
же может приводить к тому, что несущественные призна-
ки или отношения изучаемых предметов и явлений в от-
дельных случаях школьники будут рассматривать как
существенные признаки и отношения.
1 А. Н. Соколов, Процессы мышления при решении физиче-
ских задач учащимися, «Известия АПН РСФСР», вып. 54, 1954.

Данные исследований Е. Н. Кабановой-Меллер пока-
зывают, что после рассмотрения рисунка «водораздел»,
на котором водораздел изображен в виде плоской не-
большой возвышенности, учащиеся в содержание поня-
тия «водораздел» стали включать несущественный при-
знак, изображенный на рисунке. Это понятие они сфор-
мулировали таким образом: «Водоразделом называется
небольшая возвышенность», но в то же время они не
считали водоразделом Урал, Кавказ, Альпы1. То же са-
мое явление наблюдала В. И. Зыкова при изучении того
или иного геометрического понятия, когда школьники
пользовались только одними «стандартными» рисунками
и не знакомились с варьирующими рисунками, иллю-
стрирующими те же понятия2.
Для преодоления у учащихся тенденции включать в
содержание понятия несущественные признаки или отно-
шения рекомендуется при ознакомлении школьников
с новыми понятиями показывать несущественные призна-
ки в различных вариациях.
Например, чтобы учащиеся не относили к содержа-
нию понятия «водораздел» несущественный признак
«высота возвышенности», необходимо им показать, что
водоразделами являются возвышенности различной вы-
соты. При изучении какого-либо геометрического поня-
тия также необходимо варьировать несущественные
признаки соответствующей геометрической фигуры, т. е.
пользоваться различными ее чертежами с тем, чтобы
ученики могли доказать теорему, применяя различные
в своих несущественных признаках рисунки геометриче-
ской фигуры, а не только чертеж учебника. Важно, что-
бы школьники могли выделить в чертеже те геометриче-
ские соотношения, которые являются существенными и
общими.
Психолого-педагогические наблюдения показали, что
слишком широкое использование наглядных пособий,
чрезмерное преобладание элементов наглядности над
словом затрудняет формирование понятий у учащихся.
1 Е. Н. Кабанова-Меллер, Психологический анализ при-
менения географических понятий и закономерностей, «Известия АПН
РСФСР», вып. 28, 1950.
2 В. И. Зыкова, Оперирование понятиями при решении гео-
метрических задач, «Известия АПН РСФСР», вып. 28, 1950.

Г. А. Владимирский, например, предлагает для изу-
чения геометрии следующую систему использования чер-
тежа для обогащения представлений у школьников. Он
рекомендует давать: а) задание указывать фигуры и их
основные части; б) задание на составление и разложение
разнообразных фигур; в) задание на узнавание и объяс-
нение разнообразных фигур; г) задание на узнавание и
объяснение изученных геометрических отношений на но-
вом геометрическом материале. Последнее задание пред-
ставляет собой конкретизацию, в процессе которой обоб-
щенные знания применяются при решении новых (кон-
кретных) геометрических задач.
Для успешного усвоения учащимися геометрических
понятий важно, чтобы восприятие различных форм
и положений изучаемой по чертежам геометрической
фигуры сочеталось с обобщением содержащихся в этой
фигуре геометрических соотношений. Неоднократно на-
блюдая несущественные признаки или отношения в раз-
личных вариантах, учащиеся начинают постепенно осозна-
вать, что они не являются постоянными и существенны-
ми, что отсутствие или изменение их не отражается на
содержании понятия.
Таким образом, широкое варьирование несуществен-
ных признаков и свойств, связей и отношений приводит
к более четкому осмысливанию и прочному усвоению
общих, существенных признаков и связей изучаемых по-
нятий.
Встречаются случаи, когда школьники как будто ус-
ваивают понятия, но оперировать ими еще не могут*
применить в новых условиях затрудняются. Требуются
упражнения в применении понятийных знаний к реше-
нию новых задач в данной области.
Часто учащиеся оперируют понятийными знаниями в
своей практической жизни, в процессе решения разнооб-
разных учебных задач, но определить в речи содержа-
ние этих понятий не могут.
Нередко в процессе формирования понятий у школь-
ников наблюдается чрезмерное обобщение. Так, многие
учащиеся IV класса сосну, ель и пихту считают деревья-
ми вообще, а не хвойными деревьями. Они также счи-
1 Г. А. Владимирский, Экспериментальное обоснование
системы и методики упражнений в развитии пространственного во-
ображения, «Известия АПН РСФСР», вып. 21, 1949.

тают животными курицу, гуся, не дифференцируя до-
машних птиц или хотя бы птиц вообще от животных.
При формировании у школьников обобщенного по-
нятия «стебель» В. В. Заботин одновременно проводил
дифференцирование, предлагая для изучения понятия
«соломинка ржи» и «ствол дуба». При этих условиях он
получил хорошие результаты усвоения понятий1.
В тех случаях, когда учащиеся не замечают измене-
ний в содержании конкретного учебного материала (уп-
ражнений, задач и т. д.) на усвоенное правило или
закон, они часто неправильно выполняют упражнения,
решают задачи. Изучая психологические закономерности
обучения арифметике, Н. А. Менчинская обнаружила,
что иногда школьники, тесно связывая вопрос задачи
«Сколько всего?» с действием вычитания, неправильно
решают некоторые задачи2. Например, задачу: «Завод-
ной паровоз стоит 1 рубль 10 копеек. Если школьник ку-
пит такой паровоз, то у него останется пять рублей.
Сколько денег у этого школьника?» — некоторые уча-
щиеся решали иногда путем вычитания, хотя по смыслу
задача требует сложения. После усвоения правил реше-
ния задач «на сумму и кратное отношение» школьники
должны были решать задачи «на разность и кратное
отношение». Иногда, заметив сходное в этих задачах, но
не разглядев различное, учащиеся пробовали решать их
так, как они решали задачи «на сумму и кратное отно-
шение».
Для предотвращения такого рода ошибок в мысли-
тельной деятельности школьников рекомендуется широ-
ко варьировать примеры, задачи или упражнения, а так-
же вводить сравнение, особенно в виде перемежающего-
ся противопоставления (см. гл. III, § 4). В таком случае
усвоение понятий происходит значительно эффективнее.
Усвоение школьниками знаний в системе понятий
данной науки, а также смежных наук, обеспечивает не
только прочность знаний, но и гибкое их применение для
решения новых задач, которые встают в учебной жизни,
творческой деятельности и общественном поведении.
1 В. В. Заботин, Психологические основы конкретизации об-
щих понятий в процессе школьного обучения, Ученые записки Шах-
тинского педагогического ин-та, т. I, вып. 2, 1956.
2 Н. А. Менчинская, Очерки психологии обучения арифме-
тике, изд. АПН РСФСР, 1950, стр. 71, 87, 100—104.

§ 2. Предметные понятия
Ступени формирования предметных
понятий
Предметными понятиями являются знания общих и?
существенных признаков и свойств различных объектов:
и вещей неорганической и органической природы.
На первой ступени изучения предметных понятий
учащиеся обычно указывают утилитарные или функцио-
нальные признаки предметов. Например, младшие
школьники поясняют: «Лошадь — это на ней ездят»»
«Патефон — это который играет» и т. п. Обобщения уча-
щихся на этой ступени включают также утилитарные
или функциональные признаки и свойства единичных
предметов.
Honkavaara полагает, что самой первой ступенью
формирования понятий у маленьких детей является диф-
фузное общее впечатление от предмета в виде эмоцио-
нального отношения — нравится или не нравится пред-
мет1. Например, спрашивают у ребенка: «Что такое
холод?», он отвечает: «Это очень неприятно», или: «Что
такое змея?», он отвечает: «Противная» и т. п. Об этой
же ступени формирования понятий преимущественно у
младших школьников пишет Burns2.
Следующая ступень усвоения предметных понятий,
характеризуется тем, что учащиеся перечисляют извест-
ные им признаки и свойства предметов, еще не отличая
существенные признаки и свойства от несущественных^
общие от частных. Например, один ученик II класса го-
ворит: «Патефон играет, он бывает большой и малень-
кий, красный и синий, это музыкальный инструмент».
Другой ученик (тоже II класса) поясняет: «Помидор —
плод, он растет в огороде, красный, сочный, вкусный*
внутри у него семечки».
Иногда же признаки предметов описываются учащи-
мися в форме повествования, например: «Волк в древ-
1 Honkavaara, The «dinamic — affective» Phase in the Deve^
lopment of Concepts, The Journal of Psychology, 1958, p. 45.
2 Burns, A Note on the Person's Made by Secondary School;
Children in their Definitions of Words, The British Journal of Edu-
cational, February, 1960.

ности не хотел подходить к жилищу человека, он не при-
вык к человеку, стал жить в лесу, сделался диким. Он
ловит маленьких животных и ест их. А иногда ворует
овец в деревне. Поэтому он хищный зверь».
В дальнейшем процессе усвоения предметных поня-
тий школьники достигают такой ступени, когда у еди-
ничных наблюдаемых ими предметов они выделяют об-
щие и существенные признаки или свойства, синтезируют
и обобщают их, и таким образом получают определен-
ные понятийные знания. Родовые понятия они конкре-
тизируют соответствующими видовыми понятиями. На-
пример, ученик IV класса говорит: «Все металлы плавки
и имеют блеск, сталь — тоже металл»; «Хищный зверь
питается сырым мясом убиваемых им животных, лев —
хищный зверь».
Понятия, сформировавшиеся у учащихся до уровня
знания общих и существенных признаков и свойств изу-
чаемых предметов, не остаются, однако, неизменными.
В процессе дальнейшего обучения понятийные знания
постепенно развиваются в направлении содержательно-
сти, глубины, дальнейшей обобщенности, а также связи
с другими понятиями.
Между указанными ступенями © реальном процессе
формирования понятий нет резкой грани: ступени не
сразу сменяются одна другой полностью и окончательно.
Обычно на уровне первой ступени проявляются уже эле-
менты второй ступени, а на уровне высшей ступени ус-
воения понятий обнаруживаются порой элементы, ха-
рактерные для низших ступеней.
Кроме того, ступени процесса образования понятий
могут сосуществовать. Так, учащиеся III—IV классов
при формировании некоторых понятий, относящихся к
области хорошо им известной и доступной по уму, ока-
зываются на третьей ступени. Их мышление протекает на
уровне понятий.
Но в то же время в работе над малоизученным мате-
риалом оно может протекать в виде перечисления от-
дельных признаков и свойств изучаемых предметов. Все
же, несмотря на сосуществование ступеней процесса
формирования понятий, чем старше становится школь-
ник, тем на более высшую ступень образования понятий
он поднимается.

§ 3. Формирование понятий отношений
Общая характеристика понятий
отношений
Мыслительная деятельность учащихся в виде обобще-
ния связей и отношений приводит к усвоению ими поня-
тий отношений.
Самыми элементарными понятиями отношений яв-
ляются такие, в которых выражается какое-нибудь одно
простое отношение, например, «выше — ниже»; разност-
ные отношения: «больше — меньше на столько-то»; крат-
ные отношения: «больше — меньше во столько-то раз»
и т. д.
Более сложными являются такие понятия отношений,
в которых отражаются конкретные явления действитель-
ности в определенной совокупности связей и отношений,
например: барщина, дыхание, горение. Наконец отноше-
ния и связи между некоторыми явлениями природы и
общественной жизни выражаются в понятиях в виде за-
конов, например закон соответствия производственных
отношений производительным силам, закон сохранения
и превращения энергии.
Особенностью понятий отношений является неограни-
ченная возможность конкретизации их. Например, поня-
тие разностных отношений «больше — меньше на столь-
ко-то» школьники могут наблюдать и конкретизировать
на бесконечном количестве задач. Закон Архимеда уча-
щиеся могут наблюдать и применять при объяснении
неограниченного числа конкретных случаев его выраже-
ния.
Усвоение понятий отношений совершается в процес-
се сложной мыслительной деятельности. Например,
даются следующие положения:
1) Борона с 20 зубьями глубже рыхлит, чем борона
такого же веса с 60 зубьями.
2) Человек на лыжах свободно идет по рыхлому сне-
гу, а без лыж проваливается.
3) Несмотря на большой вес, трактор не провалива-
ется, идя по рыхлому грунту.
Чтобы определить по этим положениям соответствую-
щий закон физики, школьники должны отвлечь отдель-
ные отношения (данные) положений, подвергнуть их ана-
литическому рассмотрению. Затем, чтобы найти общие

отношения в этих положениях, они должны провести
сравнение и наконец путем синтеза и умозаключения по
индукции обобщить существенные и общие отношения и
тем самым найти определенный закон физики.
Ступени формирования понятий
отношений
По данным исследований советских ученых усвоение
учащимися понятий отношений проходит следующие
ступени.
На первом этапе усвоения понятий отношений школь-
ники обычно рассматривают самостоятельно каждый
конкретный случай выражения этих понятий. Например,
каждую арифметическую задачу на зависимость между
компонентами и результатами четырех арифметических
действий они решают самостоятельно, без применения
правил функциональной зависимости. Мысль учащегося
движется от одного случая к другому, она не поднимает-
ся от единичного случая к общему знанию, к понятию
отношений и не конкретизируется в других единичных
случаях.
На следующей ступени усвоения понятий отношений
школьники овладевают обобщенным, отвлеченным содер-
жанием, понятия, но только с опорой на наглядные, кон-
кретные случаи его выражения. Общее еще не приводит
к познанию новых единичных конкретных случаев.
Эту ступень усвоения учащимися понятий отношений
изучала Л. И. Божович на учебном материале физики1.
В результате исследования обнаружилась такая ступень
в усвоении закона Архимеда, когда школьники на кон-
кретном материале усвоили его, но на первых порах не
могли конкретизировать этот закон, т. е. не могли при-
вести примеры и затруднялись применить этот закон для
объяснения других случаев, которых они прежде не
знали.
Можно наблюдать и такую ступень в усвоении поня-
тий отношений, когда учащиеся умело конкретизируют
обобщенные, отвлеченные знания. На этой ступени обоб-
щение и конкретизация протекают в единстве, а усвоен-
ные законы становятся действенными. Это показывает,
1 Л. И. Божович, Психологический анализ формализма в
усвоении школьных знаний, «Советская педагогика», № 11, 1954.

что усвоение школьниками понятий отношений является
ступенью к познанию новых единичных фактов и явлений.
Однако, встречаясь с новыми единичными фактами,
несколько отличающимися от ранее изученных, учащие-
ся затрудняются объяснить их. В этих случаях они ищут
наглядную опору в уже известных им типичных единич-
ных явлениях и, лишь привлекая их, правильно объяс-
няют новые факты и явления.
Эти же ступени формирования понятий получены в
указанном выше исследовании А. И. Раева, посвящен-
ном изучению закономерностей усвоения системы исто-
рических понятий. Так, на первом этапе усвоения поня-
тия «класс» школьники указывали лишь отдельные внеш-
ние признаки общественных классов. Затем они перечис-
ляли факты, черты и особенности правовой и политиче-
ской характеристики общественных классов лишь той
исторической эпохи, которая изучалась в данный момент.
И, наконец, учащиеся указывали общие и существенные
признаки в виде отношений, характеризующих общест-
венный класс, и тем самым они поднимались до уровня
понятийного знания исторического явления «класс».
§ 4. Этапы формирования научных понятий
Организация наблюдения единичных
предметов или явлений
Педагогической практикой и психолого-педагогиче-
скими исследованиями доказано, что усвоение учащими-
ся понятия проходит сложный путь.
Предположим, поставлена задача — сформировать у
школьников понятие «остров» или понятие о законе
«тела при нагревании расширяются». Для этого следует
прежде всего дать учащимся наглядное представление
об острове — показать изображение острова на картине
или на каком-либо другом пособии, а также продемон-
стрировать опыт, доказывающий, что тела при нагрева-
нии расширяются. Демонстрируемые «остров» или опыт
с расширением тела при нагревании должны быть типич-
ны, выразительны, описаны преподавателем четко, вы-
пукло и не перегружены деталями. Кроме того, новые
понятия следует предлагать школьникам в тесной связи
с понятиями, уже известными им. Необходимо ярче под-

черкивать новое в изучаемом материале. Такая работа
направляет мысли учащихся на сопоставление нового с
уже «известным, а это помогает лучшему усвоению но-
вого понятия.
Если есть условия, желательно дать учащимся воз-
можность манипулировать с предметом, понятие о кото-
ром они изучают.
В процессе всей работы по усвоению понятия необ-
ходимо концентрировать внимание школьников на об-
щих, существенных признаках изучаемых предметов
и явлений.
Обогащение наблюдений
С целью обогащения наблюдений учащихся органи-
зуется наблюдение возможно большего количества раз-
нообразных предметов и явлений, относящихся к изучае-
мому понятию. Школьникам показывают пособия, на ко-
торых изображены различные по форме и расположению
острова. Например, можно показать острова большие и
маленькие, один остров и архипелаги, острова в океанах
и острова в морях. Расширение тел при нагревании так-
же может быть продемонстрировано в разных усло-
виях— при разной степени нагревания, при нагревании
огнем и горячей водой и т. п.
Наблюдая большое количество разнообразных новых
предметов и явлений, учащиеся легче смогут обнаружить
как общие существенные признаки и свойства, связи и
отношения, так и второстепенные индивидуальные при-
знаки. Знание второстепенных признаков единичных
предметов и явлений полезно для усвоения понятий:
у школьников возникают наглядные, яркие, живые пред-
ставления об изучаемых предметах; понятия о них более
прочно сохраняются в памяти учащихся.
Выделение общих и существенных
признаков изучаемых предметов и явлений
После того как знания учащихся обогатятся доста-
точным количеством наблюдений разнообразных призна-
ков и свойств предметов и явлений, связей и отношений,
они начинают выделять общие существенные признаки
и отношения. Этот мыслительный процесс происходит
при помощи абстрагирования и анализа отдельных при-

знаков предметов и явлений, отношений между ними,
сравнения сходных признаков и связей, и, наконец, син-
тезирования и обобщения их. В результате такой работы
мышления школьники выясняют общие и существенные
признаки понятия (в данном случае об острове или за-
коне расширения тел при нагревании).
Уточнение
Чтобы приобретаемые школьниками понятия о преД'
метах и явлениях действительности были не расплывча-
тыми, а точными, определенными, необходимо уточнять
их и, пользуясь сравнением, отличать от родственных
или сходных понятий. Для этого изучаемый предмет, в
данном случае остров, следует сравнить с полуостровом,
а закон расширения тел при нагревании — с законом
сжатия тел три их охлаждении и т. п. Такое сравнение
делает знания учащихся об изучаемом явлении более чет-
кими, а следовательно, и понятия о нем-становятся яс-
ными, определенными и отдифференцированными от всех
других понятий.
Определение понятий
После такой последовательной работы по формиро-
ванию понятий нужно дать школьникам определение по-
нятий, конечно, если это необходимо по плану учебной
работы. Усвоив понятия и оперируя ими, учащиеся ча-
сто не могут дать определение этим понятиям. Поэтому
нужна специальная " работа учителя, чтобы научить
школьников определять понятия, а тем самым опреде-
лять и изучаемые объекты действительности.
Определение — это указание общих существенных
черт, образующих содержание понятий. Например, ква-
дратом называется: (I) четырехугольник, (2) имеющий
прямые углы и (3) равные стороны. С одной стороны,
в определении не должно быть пропущено какой-либо
общей существенной черты содержания понятия. С дру-
гой стороны, в определение не следует включать част-
ное, второстепенное. Определение должно быть выраже-
но в краткой форме. При определении квадрата нельзя
опустить ни один из указанных признаков, но нет надоб-
ности и вносить какие-нибудь второстепенные данные,

вроде «имеющий равные диагонали», «длина каждой
стороны равна 2 см» и т. п.
В определении указывается: а) к какой группе, роду,
закону, процессу принадлежит определенный предмет и
б) каковы его отличительные признаки. Например, ква-
дратом называется четырехугольник (общее), имеющий
прямые углы и равные стороны (отличительное). Науч-
ное определение понятия предполагает правильную фор-
му и истинное содержание.
В некоторых случаях определение понятия дается
в процессе его изучения.
Упражнения и практическая проверка
После того как учащиеся ознакомились с общими су-
щественными чертами понятия, необходимо проверить,
насколько сознательно они усвоили понятие. Чтобы убе-
диться в этом, надо выяснить, умеют ли они на практике
применять понятия.
С этой целью целесообразно организовать такие уп-
ражнения: предложить школьникам рассмотреть на кар-
те определенные места (указывается ряд островов) и
назвать, что в них сходного и общего. При этом нужно
выяснить, «чем полуостров отличается от острова». Что-
бы проверить, усвоили ли учащиеся понятия о рыбах,
целесообразно предложить им такие вопросы: «Можно ли
отнести к рыбам сельдь? Объясни, почему ты думаешь,
что сельдь —рыба? Можно ли отнести к рыбам трито-
на, плавунца?. Объясни, почему нельзя»1.
Несомненную пользу при усвоении школьниками по-
нятий принесут и такие упражнения, как вычерчивание
карт, схем, чертежей и рисунков, изготовление моделей,
проведение лабораторных работ, выполнение производ-
ственных заданий и т. п.
Расширение и углубление понятий
Однако на этом не заканчивается работа по усвоению
понятий. В процессе дальнейшего обучения учащиеся все
более глубоко и широко знакомятся с содержанием По-
нятий и изучают связи и отношения между различными
понятиями одной и той же науки, а затем и разных наук.
1 M. Н. Скаткин, Образование элементарных понятий в про-
цессе обучения естествознанию, «Советская педагогика», № 4, 1944.

Рассмотренный путь развития мышления школьников
не охватывает всех случаев усвоения понятий в процес-
се обучения в школе. В педагогической практике в зави-
симости от содержания понятий и возраста учащихся
могут применяться и другие методы, усвоение понятий
может идти по другому пути.
Рассмотренные выше этапы являются в той или иной
мере общими при формировании понятий разных наук
(учебных предметов). Но математические, исторические,
географические, технические, естественные и другие по-
нятия имеют свое специфическое содержание. В связи
с этим при формировании понятий, относящихся к раз-
ным наукам, содержание и порядок следования указан-
ных общих этапов могут изменяться. При этом могут
проявляться те или иные особенности процесса форми-
рования понятий, специфические для разных наук.
§ 5. Формирование моральных понятий
Моральные понятия отражают в обобщенном виде ис-
торически складывающийся опыт общественных взаимо-
отношений людей: классовых, политических, экономиче-
ских, семейных, коллективных и т. п. Они проявляются
в поступках, мотивах поведения и в переживаниях людей.
Чувственной основой моральных понятий является опыт
взаимоотношений человека с окружающей социальной
действительностью, осознанной и эмоционально пережи-
той. Так, понятие «чуткость» человек осознает в полную
меру лишь тогда, когда он сам сознательно совершит
чуткие 'поступки и прочувствует их.
Моральные понятия можно считать усвоенными, если
они определяют поведение школьников и отношение их
к окружающему. Формирование нравственных понятий
у наших учащихся—это воспитание у них коммунисти-
ческой направленности.
Моральные понятия формируются в процессе усвоения
и выполнения правил доведения, в непосредственном
участии школьников в жизни — пионерской, комсомоль-
ской и других коллективных организаций, семьи. В шко-
ле и семье школьник знакомится с содержанием мораль-
ных понятий и приобретает .повседневный практический
опыт коммунистического морального поведения.
Уже учащиеся младших классов в какой-то мере

осведомлены о нормах морального поведения. Они
умеют в общем правильно оценивать простые, конкрет-
ные случаи того или иного поведения.
Вот как оценивали школьники поведение персонажа
из рассказа Л. Н. Толстого «Правда дороже всего»:
«Коля признался, что он подрубил деревце. Папе надо
правду говорить, товарищам врать нельзя»,— сказал уче-
ник I класса. «Маленький мальчик набрал сестренке
букет васильков, он ее любил. Он чутко поступил»,—
ответил ученик III класса в ходе беседы по рассказу
Е. Кононенко «Васильки».
Учащиеся приводили «многочисленные примеры собст-
венного чуткого поведения, а также правдивого, чуткого
поведения товарищей по классу, близких им людей, рас-
сказывали об аналогичных случаях, известных им из
детской литературы. Так, один ученик (рассказал о том,
что он спас птичку; другой — о том, что он ходил за ле-
карством в аптеку для своей больной сестры; третий со-
общил о том, что он говорит маме всегда правду, и т. п.
Никто из младших учащихся не дал определения по-
нятиям «правдивость» и «чуткость», хотя некоторые
обобщенные знания об этих понятиях они, несомненно,
имели, так как правильно разбирались в правдивом и чут-
ком поведении, встречающемся в их жизненном опыте.
Повседневные наблюдения и многие психолого-педа-
гогические исследования (С. А. Алякринская, Н. И. Ан-
тонов, А. П. Гуркина, H. Н. Палагина и другие)
говорят о том, что важнейшим фактором успешного фор-
мирования нравственных понятий у детей является их
собственный опыт морального поведения. При этом наи-
более эффективны собственные активные нравственные
поступки, а не пассивное отстранение от них.
Конечно, «между правильным пониманием моральных
понятий и поведением встречаются случаи несоответст-
вия, а иногда между ними существуют очень сложные
взаимоотношения. Тем большее значение следует прида-
вать моральному поведению учащихся, которое жела-
тельно доводить до воспитания моральных привычек.
Совместно с 3. М. Панибратцевой мы изучали фор-
мирование у младших школьников понятий «правди-
вость» и «чуткость»1. H. Н. Палагина исследовала раз-
1 M. Н. Шардаков, Формирование моральных понятий у
младших школьников, «Начальная школа», № 6, 1955.

витие у младших школьников следующих моральных; по-
нятий: бережливость к общественной собственности,
скромность, правдивость, чуткость, коллективизм и
честь1. Она изучала одних и тех же школьников в тече-
ние двух с половиной лет. Были применены разнообраз-
ные методы: наблюдение за моральным развитием в те-
чение этого периода, этические беседы, эксперименталь-
но организованные моральные поступки, чтение художе-
ственных рассказов и беседа по ним, пионерские сборы.
Усвоение моральных понятий
Указанные выше исследования, а также ряд экспери-
ментов других авторов (В. Г. Каменоградский, В. А. Кру-
тецкий, О. И. Рута й другие исследователи) показали, что
на первой (Ступени формирования моральных понятий
школьники выделяют конкретно-ситуативные признаки,
определяющие понятия. В то же время они отождествля-
ют многие понятия: «Валя чуткая... Коля бросил письмо,
а Валя отнесла ею по адресу. Она хорошая девочка»,—
сказал, раскрывая понятие «чуткость», ученик I класса в
беседе по рассказу Я.Тайца «Для писем и газет». Другой
ученик I класса так охарактеризовал понятие «чуткость»:
«Чуткая — кто все делает, что попросишь, и не ругает.
Это хорошая девочка, хорошо учится, скромная, куль-
турная».
В процессе обучения в школе учащиеся начинают диф-
ференцировать моральные понятия по содержанию, зна-
ние некоторых нравственных категорий приобретает обоб-
щенный характер. Постепенно школьники начинают ос-
мысливать мотивы нравственных поступков, осознавать
не только содержание моральных понятий, но и их эмо-
циональную окраску. «Чуткость и честь — это совсем
разное. Тут помогать, а там — не подводить класс»,—
говорит ученик II класса. Ученик IV класса сказал:
«Валя чуткая, она поняла, что волнуются люди. И ее
размышления и переживания, что, может, сообщается —
ранен или живой, письмо люди ждут... Она оделась и по-
несла письмо — вот вое то вместе и есть, что, значит, она
чуткая».
1 Н. Н. Палагина, Формирование моральных понятий у уче-
ников начальной школы, Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 159,
1958.

Нравственные понятия отличаются от научных тем,
что первым Значительно труднее, а иногда невозможно
дать краткое определение. Усвоение моральных понятий
выражается, с одной стороны, в правильном поведении в
соответствии с ними, с другой — в четком речевом рас-
крытии 'ИХ.
Овладение нравственным понятием и умение раскрыть
его значение появляется у школьников в процессе обуче-
ния уже в средней школе. Примером достаточно полного
усвоения морального-понятия «чуткость» (его обобщен-
ного содержания и конкретного выражения в поступках)
может служить следующее высказывание ученика X клас-
са, приведенное А. А. Смирновым 1:
«Чуткость — это замечательное качество человека. С чуткими
людьми хорошо жить... Чуткость — это, пожалуй, умение понять
душевный мир другого человека, и не только умение понять, но и
умение почувствовать; это бережёное, отношение к человеку, внима-
тельное и отзывчивое, это умение тактично (вот .именно тактично!)
подойти к нему Это не заботливость и не отзывчивость. Похоже, но
не совсем то: отзывчивый человек может, отозваться^ на горе, но не
всегда чувствовать это горе, и не всегда может тактично отозваться
на него. Здесь... трудно выразиться — умение: перевоплотиться в ду-
шевный мир другого человека. Чуткий сын сам поймет, что нужно
матери; чуткий учитель не напомнит огорченному ученику лишний
раз о двойке, а подбодрит его. Чуткий человек окажет помощь так,
что это не оскорбит».
Роль оценки и самооценки
в формировании моральных понятий
Все условия жизни детей в социалистическом общест-
ве— в-Школе, семье — способствуют формированию у со-
ветских 'Школьников понятий коммунистической морали.
Развитие нравственного поведения учащихся во мно-
гом зависит от мнения окружающих их людей.
Младшие школьники преимущественно учитывают
оценку родителей1 и учителей. Для старших школьников
становится важной оценка коллектива, товарищей, со-
ветской общественности. Соответствующие оценки часто
начинают определять мотивы их поведения. При этом
положительное или отрицательное отношение к одному
явлению или поступку, сформированное у ребенка оцен-
1 А. А. Смирнов, Вопросы психологии личности советского
школьника, «Советская педагогика», № 2, 1950.

кой, переносится им на другие сходные явления или по-
ступки.
Особенно большое влияние на формирование нравст-
венных понятий и поведение учащихся1 оказывают оцен-
ки коллективов: пионерского, комсомольского, спортив-
ного, близких товарищей или подруг и т. д.
Считаясь с /мнением коллектива, школьники усваива-
ют моральные понятия и одновременно с этим сами на-
чинают оценивать поступки других. В первое время они
оценивают поступки других только тогда, когда затраги-
ваются их личные интересы. «Миша — не скромный.
Я сказал: «Уступи мне место, я посмотрю», — в шашки
играли, а он говорит: — «Нет, я сам посмотрю», — сказал
ученик I класса. «Витя у нас хороший, он (меня на само-
кате покатал», — сказал другой первоклассник.
Когда нравственный поступок имеет индивидуальное
значение, школьник, снисходителен к оценке такого по-
ступка; Так, он прощает Ване Солнцеву его побег к Би-
денко (из беседы по повести В. Катаева «Сын полка»).
Но когда моральный поступок.приобретает общественное
значение, тогда :учащиеся строго и принципиально оце-
нивают его. Например, в ходе беседы по рассказу Л. Тол-
стого «Лгун» один ученик I класса сказал: «Ваня плохо
поступил, что обманул колхозников (мальчик осовреме-
нил рассказ.— Прим. авт.). Он их сорвал с работы. Они
меньше убрали хлеба. Его за это исключили из колхоза».
Уже в формирующемся моральном облике первоклас-
сников проявляются такие черты, как советский патрио-
тизм. «Соловушка неправдивый, он немцев обманул,—
оказал ученик I класса. г—Он к немцам неправдивый! Но
он хороший мальчик! Про партизан не оказал. А фаши-
стам не надо правду говорить. Если бы в войну, я бы все
им наврал и сказал бы наоборот.: Правдивость —это на-
шим всегда правду говорить, а врагам не надо».
Оценки школьников начинают приобретать объектив-
ный характер по мере их общего развития и • в связи с
принятием и выполнением разнообразных общественных
обязанностей в коллективе: старосты класса или кружка,
бригадира, звеньевого, пионервожатого; члена комитета
ВЛКСМ и т. п. Положение ів коллективе обязывает уча-
щихся выносить объективные, правильные оценки по-
ступков товарищей. «И вечно хвастает. Что ни наметим
в звене, он всем раззвонит»(звеньеваях III класса).

«Шура и Петя на перемене бегают по /партам. Как не
жалко! Ведь только что покрасили. Вызвали бы таких на
совет отряда» (вожатый III класса).
Постоянно оценивая поведение товарищей, школьники
учатся оценивать и свои моральные поступки в свете ком-
мунистической морали. У учащихся 'постепенно развива-
ется самооценка, чему способствует критика со стороны
других, особенно со стороны коллектива.
Младшие школьники, оценивая поступки товарищей
или литературных героев, как выявила Т. В. Рубцова,
редко сопоставляют их поведение со своим 1.
Свои поступки они оценивают менее строго, чем по-
ступки товарищей. Оценивать других оказывается легче,
чем выработать правильное мнение о самом себе.
Самооценки младших школьников часто носят поло-
жительный характер, причем школьники не выражают
никаких сомнений в их правильности. «Я дорожу своей
честью. Я всегда поступаю так, как положено пионер-
ке»,— говорит ученица III класса. «Я чуткий. Вот у меня
Дима что-нибудь попросит, я всегда дам, а у него спро-
сишь карандаш, говорит: «Не дам»,— сказал другой
школьник того же класса.
В дальнейшем, давая самооценку, школьники начина-
ют делать оговорки: «мне кажется», «думаю так», «со
стороны виднее» и т. п. Это говорит о повышении уровня
самооценки.
У старших школьников появляется сопоставление
своего морального поведения и поведения других, оценка
вместе с самооценкой.
Как самооценки, так и оценки у старших школьников
становятся все более объективными и принципиальными
в связи с развитием коммунистического сознания и об-
щим развитием мышления.
Роль подражания в формировании
моральных понятий
Большое значение в формировании у школьников
моральных понятий имеет подражание в нравственных
суждениях и поведении. Особое место занимает подра-
1 Т. В. Рубцова, Особенности осознания моральных свойств
школьниками разного возраста, «Вопросы психологии», № 4, 1956.

жание наглядным образам-идеалам, с которыми связы-
вается содержание моральных понятий.
Образ оказывается чувственным, наглядным носи-
телем понятия, «ориентиром» морального поведения.
Образами-идеалами нравственного поведения наших
школьников выступают товарищи, близкие люди, лите-
ратурные герои и замечательные труженики-герои на-
шей Родины. Когда имеется такая чувственная нагляд-
ная опора, моральные понятия формируются более
успешно. Образы-идеалы, выражая наиболее характер-
ные черты морального поведения, служат опорой для
формирования обобщенных нравственных понятий и кри-
терием моральных оценок и самооценок. Нравственные
образы-идеалы вызывают у школьников богатые эмоцио-
нальные переживания и содействуют формированию у
них моральных чувств советского человека.
Единство умственной деятельности
и эмоциональных переживаний в процессе
формирования моральных понятий
Нравственные поступки других и свои собственные не
только осознаются, оцениваются, но и эмоционально пе-
реживаются. Формирование моральных понятий сопро-
вождается эмоциональными переживаниями разной ин-
тенсивности, вплоть до аффектов и страстей — радости,
гордости, чуткости, любви, — при нравственном поведе-
нии других и своем собственном; гнева, угрызений сове-
сти, презрения и т. п. — при нарушении норм морального
поведения. «Мальчик покраснел, ему стало стыдно, что
он сразу не признался»,— ответил ученик I класса по по-
воду рассказа Л. Толстого «Косточка». «Терпеть не могу
этого Волика! Лгун он, даже своей матери лжет. Всегда
что-нибудь да приврет»,— сказал ученик IV класса.
В результате многократных эмоциональных пережи-
ваний в процессе развития моральных понятий и мораль-
ного поведения у школьников формируются чувства то-
варищества, гуманизма, советского патриотизма, долга,
трудовой чести и т. п. Эти высоконравственные чувства
способствуют дальнейшему усвоению моральных поня-
тий.
Таким образом, формирование нравственных понятий
у советских школьников совершается в едином процессе

мыслительной деятельности формирования чувств и прак-
тическом (волевом, моральном) поведении. В результа-
те моральные понятия превращаются в моральные убеж-
дения, которыми руководствуется учащийся. Практика
же морального поведения приводит к формированию у
наших школьников привычек нравственного поведения
советского человека — борца и строителя коммунистиче-
ского общества.
Общее и особенное в формирование
научных и моральных понятий
В формировании научных и моральных понятий отме-
чаются некоторые общие закономерности. V .
Во-первых, формирование научных и моральных по-
нятий представляет собой процесс постепенного перехода
от усвоения внешних, отдельных, конкретных и часто не-
существенных признаков и отношений к познанию и
усвоению общих, существенных признаков и свойств,
связей и отношений, характеризующих научные и мо-
ральные понятия.
Во-вторых, при формировании тех или других поня-
тий совершенствуется соотношение образного и понятий-
ного. Образы все больше насыщаются понятийным со-
держанием и в то же самое время все более способст-
вуют формированию понятий.
В-третьих, усвоение научных и моральных понятий
наступает тогда, когда понятия выдерживают испытание
на практике, когда процесс формирования понятий про-
исходит в единстве обобщающей и конкретизирующей
мыслительной деятельности, в единстве. теории и прак-
тики.
В-четвертых, формирование тех и других понятий про-
текает успешно тогда, когда они усваиваются в той или
иной системе понятий.
В закономерностях развития научных и моральных
понятий имеются и некоторые особенности.
Во-первых, научные понятия выражаются в четких и
строгих определениях. Моральные же понятия требуют
достаточно полного раскрытия своего содержания через
описание, так как они обычно не поддаются кратким
определениям.
Во-вторых, .чувственной основой научных понятий яв-
ляется непосредственное восприятие предметов и явле-

ний действительности. Чувственной же основой мораль-
ных понятий служит личный опыт нравственного пове-
дения, а также восприятие и оценка моральных поступ-
ков других людей.
В-третьих, в формировании моральных понятий эмо-
циональная опосредованность имеет большее место и
значение, чем умственная деятельность, хотя усвоение
тех и других понятий совершается в единстве умственной
деятельности и эмоциональных переживаний. Кроме
того, в процессе формирования моральных понятий раз-
виваются и моральные чувства, которые выражают одну
из сторон направленности личности.
В-четвертых, моральные понятия формируются в зна-
чительно большей степени, нежели научные понятия, как
историко-классовые. У советских школьников они форми-
руются в свете коммунистической морали.
В-пятых, усвоение научных понятий совершается в
процессе учения, в общественной и производственной
деятельности. Решающими условиями формирования мо-
ральных понятий и воспитания коммунистического мо-
рального поведения являются жизнь и деятельность
школьника в коллективе.

ГЛАВА VIII
РАЗВИТИЕ КЛАССИФИКАЦИИ
И СИСТЕМАТИЗАЦИИ
§ 1. Классификация
Классификация в учении
Особенно большое место в обучении занимает клас-
сификация — отнесение единичных объектов или явлений
к соответствующему роду или классу. Такая классифи-
кация выражается: 1) в выделении как существенных,
общих признаков, связей и отношений единичных пред-
метов или явлений, так и общих понятий, законов; 2) в
последующем отнесении единичных предметов к соответ-
ствующему общему понятию, закону или правилу. На-
пример, данное слово относится к определенной части
речи, данное органическое соединение — к белкам или
углеводам, данная задача — к определенному типу
задач.
Для повышения качества усвоения знаний и развития
мышления учащихся в процессе обучения систематиче-
ски применяется классификация. Например, школьникам
дают такой ряд родовых понятий: игрушка, птица, ме-
бель, цветок. К этим словам ученики «подыскивают» пар-
ные из другого ряда слов: дрозд, ромашка и т. д. Они
классифицируют, т. е. относят дрозда — к птицам, ро-
машку— к цветам, рис и рожь — к однодольным расте-
ниям, сою, горох и бобы—к двудольным, а при закрепле-
нии понятий «дерево» и «кустарник» отвечают на вопро-
сы: «Рябина — это дерево или кустарник?», «Орешник —
это дерево или кустарник?» К
1 M. Н. Скаткин, Методика естествознания в начальной шко-
ле, Учпедгиз, 1948, стр. 29.

Школьники обучаются относить растения — к дере-
вьям, кустарникам, травам, к культурным и дикорасту-
щим; животных —к хищным, травоядным, всеядным и
т. д. Классифицируя таким образом, дети лучше осозна-
ют существенные признаки различных понятий и за-
крепляют их в памяти.
«Классифицирование предметов считают делом уче-
ных, — писал И. М. Сеченов, — но это не совсем справед-
ливо: классификацией занимаются люди и вне научной
области, даже дети»1.
Исследования Л. Р. Голубевой, Н. 3. Дьяченко2,
Н. Г. Кушкова3, M. H. Шардакова4 и другие позволяют
характеризовать развитие деятельности классификации
учащихся следующим образом.
Во-первых, школьники изучают или единичный
объект, явление, или связи и отношения.
Во-вторых, в памяти воспроизводится то родовое по-
нятие, правило или закон, к которому должен быть от-
несен данный единичный объект или явление.
В-третьих, существенные, общие признаки и отно-
шения единичного объекта или явления соотносятся с та-
кими же признаками и отношениями приведенного об-
щего родового понятия, правила или закона.
В-четвертых, это соотнесение единичного и общего за-
вершается закреплением в мышлении и речи школьни-
ков дедуктивного умозаключения и причинно-следствен-
ного обоснования, в результате чего данные единичные
предметы или явления классифицируются, т. е. относят-
ся к соответствующему роду или подводятся под опреде-
ленный закон.
Развитие у школьников умения классифицировать
выражается в том, что выявление существенных, общих
признаков и свойств или связей и отношений единичных
объектов или явлений и соответствующего им общего
1 И. М. Сеченов, Элементы мысли, Избранные произведения,
т. I, изд. АН СССР, 1952, стр. 376-377.
2 Н. 3. Дьяченко, Развитие мыслительного процесса клас-
сификации у школьников II—VII классов, Ученые записки ЛГПИ
им. Герцена, т. 96, 1954.
* Н. Г. Кушков, Воспитание мышления учащихся в процессе
начального и повторного изучения материала, сб. «Вопросы воспи-
тания мышления в процессе обучения», изд. АПН РСФСР, 1949.
4 M. Н. Шардаков, К вопросу о развитии причинного мыш-
ления у школьников, «Известия АПН РСФСР», вып. 17, 1948.

рода, закона начинает совершаться одновременно, как
бы навстречу друг другу. Признаки или отношения еди-
ничных объектов указываются те, которые являются об-
щими с признаками того рода, закона, к которому дан-
ный единичный объект относится. Одновременно с этим
воспроизводится и то общее с его существенными при-
знаками, к которому относится данный единичный объект.
«У белки и грызунов в связи с твердой растительной пи-
щей, которой они питаются, одинаковое строение зубов
и одинаковое строение кишечника, поэтому мы относим
белку к отряду грызунов»,— сказал школьник VII класса.
Ступени развития классификации
По данным указанных выше исследований развитие
мыслительной деятельности классификации протекало у
учащихся следующим образом.
На первой ступени классификации школьники
ограничивались обычно повествованием, причем расска-
зывали об объекте все, что знали. Если же они классифи-
цировали, то преимущественно по несущественным, внеш-
ним признакам. Об этом говорят следующие высказыва-
ния учащихся:
«Муха вред приносит, садится на булку, не дает покоя, жужжит,
мешает спать, может залезть в ухо, и ее трудно тогда вытащить»
(ученик II класса).
«Мышь маленькая, хвост длинный, вредная для человека, пото-
му что украдкой берет пищу, студень, рыбу. Мышей травят, кошки
их ловят» (ученица II класса).
На этой ступени в процессе выполнения задания по
классификации у школьников воспроизводились в созна-
нии или образы ранее виденного ими, или образы вос-
создающего воображения. В результате учащиеся строи-
ли повествование об объекте классификации. Как видим,
на этой ступени классификации ведущую роль играют
восприятие и память. Мышление включается в эти про-
цессы лишь в незначительной мере.
Вполне закономерно, что первая ступень классифика-
ции совершается в повествовательной форме, так как из-
вестно, что это — наиболее легкая и доступная форма
речи.
Вторая ступень классификации характеризуется
тем, что единичный объект школьники относили к соот-
ветствующему общему понятию на основе их тождествен-

ных признаков, преимущественно утилитарного или
функционального характера, например: «Корова — до-
машнее животное, она дает молоко» (ученик II клас-
са); «Скворец относится к птицам,' потому что поет»
(ученик IV класса).
Первая и вторая ступени классификации встречались
преимущественно у младших школьников.
Как видно из приведенных примеров, учащиеся I—IV
классов пытались классифицировать предметы по внеш-
ним признакам: «Муха... садится на булку, жужжит...»;
«У мышей... хвост длинный, она украдкой берет
пищу» и т. п. Кроме того, младшие школьники при клас-
сификации опирались на те бросающиеся в глаза при-
знаки и свойства объектов, которые вызывали у них эмо-
циональные переживания.
«Лев — это зверь, потому что он страшный, ест всех людей,
шуба у него неприятная, морда неприятная, бывает желтый» (уче-
ница II класса).
«Скворец относится к птицам, потому что летает и вьет гнезда
на деревьях. Скворец очень хорошо поет» (ученица IV класса).
На третьей ступени классификации учащиеся
перечисляли все известные им существенные и несущест-
венные признаки единичных предметов и общего поня-
тия, располагая их в один ряд, не выделяя существенные.
Показательны для классификации этой ступени следую-
щие высказывания учащихся:
«Скворец — птица, потому что у него есть хвост, клюв, крылья,
себе пищу достает, скворец черного цвета, в скворечнике живет»
(ученица II класса).
«Щука относится к рыбам, потому что она плавает, у нее есть
хвост, плавники, сама длинная, зеленая» (ученица IV класса).
«Муха относится к насекомым, у нее есть маленькие крылышки,.
при помощи которых она летает, тело очень маленькое. У мухи есть
хитиновый покров; тело состоит из головы, грудки, брюшка» (уче-
ница VII класса).
На четвертой ступени школьники классифици-
ровали предметы сначала на основе выделенной ими части
признаков, а затем и на основе всех признаков, свойст-
венных единичным объектам или явлениям. Приведем в
качестве примера следующие высказывания учащихся:
«Щука относится к рыбам, потому что плавает в воде с по-;
мощью плавников» (ученик IV класса).
«Волк относится к млекопитающим, потому что тело у него
покрыто шерстью, рождает детенышей и кормит их молоком» (уче-
ник VII класса).

Наконец, учащиеся в процессе обучения в школе до-
стигают пятой ступени развития классификации,
когда они, выделяя существенные признаки, правильно
классифицировали не только изученные объекты, но и
другие единичные объекты или явления того же рода,
ими ранее не изучавшиеся. Умение классифицировать у
школьников достигало высокого уровня развития. Так,
после специальных упражнений в классификации на раз-
личном учебном материале, в том числе и на материале
о млекопитающих, ученик VII класса самостоятельно дал
такую классификацию нового объекта:
«Олень рождает живых детенышей и вскармливает их молоком.
Он имеет волосяной покров, две пары конечностей, температура
тела постоянная. Как мы видим, у оленя все признаки млекопитаю-
щих животных. Следовательно, олень относится к классу млекопи-
тающих».
Четвертой и пятой ступеней классификации достигали
преимущественно школьники VI—VII классов.
У учащихся одного возраста могут сосуществовать
смежные ступени классификации.
Имея достаточные знания и умея классифицировать,
школьники могут подниматься на высшие ступени клас-
сификации. При отсутствии надлежащих знаний в какой--
то области, при слабом умении классифицировать, уча-
щиеся классифицируют новый материал на более низком
уровне. Но чем старше становятся учащиеся, тем их
классификация становится все более совершенной.
Значение классификации для
развития мышления школьника
В процессе развития классификации у школьников
совершенствуется умение устанавливать существенные,
главные признаки, отделять их от несущественных, вто-
ростепенных признаков предметов и явлений.
Применяя классификацию при выполнении учебных
заданий, учащиеся осмысленно изучают единичные пред-
меты и явления. Одновременно с этим они более полно и
глубоко усваивают общие понятия. Допустим, чем
больше школьники узнают посредством классифи-
кации различных представителей отряда грызу-
нов, тем полнее и глубже они усвоят и понятие «отряд
грызунов». В экспериментах Л. Р. Голубевой школьники,

не умея обобщать, дали 61,9% правильных решений по
классификации, а после обучения умению обобщать —
100%. Кроме того, до обучения умению классифициро-
вать дети дали правильных обобщений 54,4% заданных
объектов, а после того как научились классифициро-
вать—85,4%.
Упражняясь в классификации, школьники при изуче-
нии той или иной науки усваивают понятия в их взаим-
ной связи, в их общности и соподчинении, т. е. в опреде-
ленной системе, а не в отрыве одного понятия от другого.
Умение классифицировать, сформировавшееся в .работе
над одним учебным материалом, (применяется учащимися
при изучении другого материала.
§ 2. Развитие систематизации
Систематизация в учении
Мыслительная деятельность систематизации соверша-
ется в процессе учения:
а) в виде распределения совокупности каких-либо от-
дельных объектов на определенные группы или классы;
б) в виде расположения учебного материала в ка-
ких-либо определенных системах.
В первом случае мыслительная деятельность система-
тизации выражается в расположении отдельных объек-
тов по группам, родам или классам на основании опреде-
ленных признаков или принципов. Так, например, школь-
ники систематизируют: гуся, лебедя, леща, щуку, утку,
окуня, голубя, карася, воробья, ворону и налима, рас-
пределяя все эти объекты на две группы—«птиц» и
«рыб». Они группируют учащихся данного класса — по
успеваемости, возрасту, полу и т. д.
Уже на первых порах обучения К. Д. Ушинский реко-
мендовал давать детям задания группировать слова-на-
звания разных объектов: на естественные и искусствен-
ные, на растения и животных, на тех, кто прыгает, пол-
зает, лает и т. п. К
Мыслительная деятельность систематизации протека-
ете самостоятельно, и вместе с мыслительным процессом
классификации. В единстве с классификацией она совер-
1 К. Д. Ушинский, Сочинения, т. V, изд. АПН РСФСР,
стр. 141—147.

шается тогда, когда требуется систематизировать от-
дельные объекты на соответствующие роды или классы
по их объективно данным существенным, понятийным
признакам. Например, при систематизации отдельных
представителей животных — на классы диких и домаш-
них животных, отдельных средств транспорта и связи —
на транспорт или связь.
В этих случаях, прежде чем систематизировать за-
данные объекты, учащиеся должны классифицировать
их, т. е. отнести к соответствующим родам или классам.
Лишь после проведенной правильной классификации дан-
ных объектов возможна их систематизация, т. е. группи-
ровка по соответствующим родам или классам. Напри-
мер, предлагается распределить животных: гуся, окуня,
утку, карася, курицу, грача, налима, щуку, голубя, во-
робья и леща — на две группы: «рыб» и «птиц». Учащие-
ся должны классифицировать, т. е. отнести данных еди-
ничных птиц и рыб к соответствующему классу живот-
ных и одновременно систематизировать, группировать их
таким образом, чтобы все они распределились по двум
указанным выше классам.
В. И. Помогайба пишет, что в целях успешного и
прочного усвоения материала темы «Звонкие и глухие
согласные» и развития мыслительного процесса система-
тизации желательно, чтобы школьники не только просто
усвоили, что все согласные делятся на звонкие и глухие и
что некоторые из них парные, но и умели бы системати-
зировать этот материал следующим образом 1.
Таблица 16
Звонкие бвгд жзлмнр
10
Глухие п ф к т ш с
х ц ч щ 10
Таблица ясно показывает, что имеется по 10 звонких
и глухих согласных, что 6 звонких согласных имеют себе
пары глухих, а 4 звонких и 4 глухих не имеют себе пар.
1 В. И. Помогайба, Об усвоении учащимися системы поня-
тий в учебном предмете, «Вопросы советской дидактики», кн. 3,
изд. АПН РСФСР, 1950, стр. 231.

Но между классификацией и систематизацией в учеб-
ной работе школьников имеется и различие. Так, конеч-
ный результат классификации — установление принад-
лежности единичного объекта или явления к определен-
ному роду, закону или правилу. Конечный же результат
систематизации — образование некоторой целой группы
объектов или явлений.
В связи с этим мыслительная деятельность системати-
зации часто совершается и без классификации системати-
зируемых объектов. В этих случаях объекты системати-
зируются в зависимости от возникших потребностей. Так,
отдельные металлы в зависимости от поставленных задач
могут быть сгруппированы по их химическому составу,
по удельному весу, по продажной цене, по пригодности их
для изготовления разных изделий, по значению в народ-
ном хозяйстве и т. д. Набор наглядных учебных посо-
бий — геометрических тел может быть, систематизиро-
ван по цвету, величине, материалу изготовления и т. п.
Как видим, здесь в результате необходимости или по-
ставленных задач отдельные объекты систематизируются
как по существенным, так и по несущественным призна-
кам с точки зрения объективной родовой природы этих
объектов.
Второй вид систематизации, а именно систематиза-
ция учебного или какого-либо иного материала, заклю-
чается в приведении частей целого (темы урока,
параграфов учебника, доклада) в какой-то порядок, в
определенную систему, в которой отдельные части, рас-
полагаясь в известных отношениях друг к другу, состав-
ляют единое целое.
Е. Я. Голант в своей работе приводит такой пример
систематизации школьниками учебного материала по гео-
графии1. Учащимся V класса было предложено систе-
матизировать некоторые знания из курса географии сле-
дующим образом: географическое положение, климат,
почва, растения. Вот как выполнила, например, это за-
дание одна ученица (см. табл. 17).
Такая мыслительная деятельность систематизации в
учебной работе школьников иногда протекает в единстве
с процессом обобщения. Так, при составлении плана того
1 Е. Я. Голант, К вопросу о видах учебно-логических задании
в работе над книгой, «Вопросы воспитания мышления в процессе
обучения», изд. АПН РСФСР, 1949, стр. 208—209.

Таблица 17
Географическое положение Климат Почва
Раститель-
ность
Бассейн реки Амазонки.
Восточное побережье Юж-
ной Америки. Полуостров
Юкотан, Куба, Верхняя и
Нижняя Гвинея. Бассейн
реки Конго. Восточная
половина острова Мадагас-
кар. Остров Цейлон.
Круглый
год не ниже
+ 18. Разни-
ца от 1 до 5°.
Равномерное
выпадение
осадков
Красно-
земные
лате-
риты
Кокосовые,
веерные, мас-
личные, саго-
вые и другие
пальмы. Кофей-
ные, каучуко-
вые, * хинные
деревья. Са-
харный трост-
ник, бананы,
какао.
или иного изучаемого раздела учебного материала уча-
щиеся вначале устанавливают определенную систему
связей между частями этого материала и лишь после
этого составляют план в виде обобщенных пунктов-заго-
ловков, располагая их в этой системе.
Успешную работу по развитию у детей обобщения и
систематизации провели Р. Ю. Таращенкова и Д. М. Дуб-
ровин-Ароновский, обучая их составлять план прочитан-
ного или изучаемого К
Систематизация и обобщение протекают взаимосвя-
занно также и при составлении учащимися конспекта или
плана доклада на научном кружке, конспекта-плана со-
чинения по литературе или письменной работе по како-
му-либо другому учебному предмету и т. п.
Для правильной и успешной мыслительной деятель-
ности систематизации требуется выполнение следующих
трех основных правил.
Во-первых, необходимо определить признак или прин-
цип, по которому должна быть проведена систематиза-
ция. Найденный признак или принцип служит основани-
ем систематизации. Так, систематизация отдельных объ-
ектов может совершаться по родовым понятийным при-
знакам, например, систематизация представителей от-
дельных животных или растений по их родам, классам
или отрядам. Систематизация отдельных объектов может
быть проведена по признакам, вытекающим из каких-
либо практических задач жизни или деятельности, на-
1 Ученые записки Ин-та психологии Украинской ССР, т. XI, 1959.

пример группировка учащихся данного класса по успе-
ваемости или принадлежности к тем или иным учениче-
ским, детским и юношеским организациям. Наконец,
определенный материал может быть систематизирован
по какому-либо избранному принципу, например, мате-
риал доклада —по индуктивному принципу, т. е. от фак-
тов к выводам.
Во-вторых, систематизировать нужно вое данные
единичные объекты, или весь данный учебный материал,
или весь какой-либо иной материал.
В-третьих, систематизация данных объектов или
материала лишь тогда будет успешной и правильной, ког-
да она будет проведена на основании только одного опре-
деленного признака или принципа. Так, отдельных пред-
ставителей птиц и рыб можно сгруппировать на классы
«птиц» и «рыб», но нельзя одновременно группировать и
по классам, и по признаку красоты или величины. До-
клад можно построить или по принципу — от фактов к
выводу, или по принципу — от выводов к фактам. Груп-
пировка материала одновременно по разным признакам
или принципам не ведет к систематизации, а оставляет
материал по-прежнему несистематизированным.
Непременное- соблюдение указанных трех правил
обеспечивает правильную систематизирующую мысли-
тельную деятельность.
Мыслительная деятельность систематизации имеет
чрезвычайно большое значение в учебной работе школь-
ников: она способствует развитию мышления учащихся
и прочности запоминания материала. Систематизирован-
ные знания по определенному вопросу представляют со-
бой синтетически целое в единстве своих частей и связей
между ними. Вследствие этого они хорошо запоминают-
ся, прочно сохраняются и легче восстанавливаются (ак-
туализируются) при решении новых задач.
К. Д. Ушинский придавал развитию мыслительного
процесса систематизации в обучении столь большое зна-
чение, что считал степень развития его критерием общего
уровня ума детей.
Ступени развития систематизации
Совместно с Н. 3. Дьяченко мы предлагали школь-
никам II, IV и VI классов систематизировать (сгруппи-
ровать) 32 известных им игрушечных предмета восьми

родов, по четыре предмета каждого рода, например
транспорт: самолет металлический белый, пароход
деревянный желтый, паровоз бумажный черный и авто-
мобиль пластмассовый зеленый; птицы: курица дере-
вянная желтая, гусь бумажный белый, утка металличе-
ская синяя, голубь глиняный синий и т. д. К
Инструкция ів этом эксперименте была такой: «Разло-
жи все игрушки (предметы) на кучки так, чтобы в каж-
дой кучке были игрушки, чем-то сходные между собой;
кучек может быть две и больше».
Учащимся давали возможность самостоятельно выпол-
нить задание в течение 15 минут. После того как школь-
ник раскладывал все предметы .на кучки по какому-либо
признаку, его просили разложить игрушки на другие
кучки: «А еще на какие кучки можно разложить все
игрушки так, чтобы ів каждой были игрушки, чем-либо
сходные между собой?» При затруднении в работе инст-
рукция повторялась до полного и ясного ее понимания
школьниками. Выполнив задание на систематизацию,
ученик (ученица) должен был объяснить свое решение.
Кроме того, учащимся давались карточки со следую-
щими словами-названиями, обозначающими различные
объекты растительного и животного мира.
Карточка А: орел, медведь, лещ, береза, липа,
заяц, сосна, мышь, корова, собака, ястреб, волк, гусь,
ель, утка, щука, морковь, капуста.
Карточка Б: горох, кролик, лошадь, рожь, овца,
лисица, белка, воробей, ласточка, осина, скворец, окунь,
осел, слон, судак, дуб.
Инструкция была такая: «Прочитай все написанные
на карточке слова. На листочке бумаги напиши отдель-
ными столбиками все слова так, чтобы слова каждого
столбика обозначали бы чем-либо сходные между собой
объекты. Столбиков может быть два и более». В осталь-
ном эксперимент проводился так же, как и с игрушками.
Исследование показало, что развитие у школьников
мыслительного процесса систематизации отдельных
объектов начинается с систематизации на основе на-
глядно данных, чувственно-воспринимаемых признаков
и свойств. Это ступень чувственной систематизации.
1 Н. З. Дьяченко и M. Н. Шардаков, Развитие у школь-
ников II—VI классов мыслительного процесса систематизации, Уче-
ные записки ЛГПИ им. Герцена, т. 159, 1958.

Развитие систематизации завершается, когда школь-
ники начинают систематизировать объекты на основе
общих и существенных признаков их, на основе понятий-
ного знания объектов. Здесь систематизация совершает-
ся вместе с классификацией. Это третья, понятийная,
ступень систематизации.
Между первой, чувственной, и третьей, понятийной,
имеется вторая — переходная ступень от чув-
ственной к понятийной систематизации.
Охарактеризуем, каждую ступень развития мысли-
тельной деятельности систематизации у ШКОЛЬНИКОВ.
На первой, чувственной, ступени систематизации уча-
щиеся иногда группировали отдельные объекты по чисто
внешним, чувственно-воспринимаемым, несущественным
признакам. Так, некоторые школьники II класса объеди-
няли в одну группу зайца и лису, так как «они малень-
кие». Такая систематизация встречалась в нашем иссле-
довании только у 8% учащихся II класса.
Более часто ученики II класса пытались систематизи-
ровать отдельные объекты на основе чувственно данных,
но сходных признаков. При этом сходными признаками
для них оказывались случайные, несущественные при-
знаки. Один ученик отнес к одной группе моряка, летчи-
ка и девочку, так как «у них у всех руки вниз». Другой
объединил в одну группу голубя, кошку, собаку, гуся и
утку потому, что «они все из тарелки едят» и т. п. Такая
систематизация наблюдалась у 28% учащихся II класса.
Систематизация на основе наглядно данных сходных
признаков принимала несколько иной, как бы понятий-
ный характер, когда сходным признаком систематизи-
руемых объектов выступал хотя и наглядно данный и
внешний, но существенный отдельный признак. Так,
школьники откладывали в одну группу гуся и утку пото-
му, «что по воде плавают». Яблоко, груша, лимон объ-
единялись в одну группу, так как они «сочные, вкусные».
Такая систематизация встретилась у 8% школьников
IV класса.
Многие учащиеся II класса (33%) и некоторые —
IV класса (8%) систематизировали данные объекты
лишь по признаку пользы их для человека. Например:
«яблоко, сосна, ель, морковь, капуста, рожь — все полез-
ные для человека растения», — пояснил один школьник
IV класса и объединил их в одну группу. Ученица II

класса сказала: «Собака, коза, лошадь, корова, гусь,
утка, курица — все полезны для человека; коза и корова
дают молоко, на лошадях и собаках ездят, а куры, утки
и гуси несут яйца».
Некоторые школьники II класса (22%) группировали
объекты по какой-либо общей функции. Гусь, утка, само-
лет и голубь, — «все летают»,— сказал один ученик.
Систематизацию отдельных объектов школьники иног-
да совершали по принципу общего места нахождения
или обитания (8% школьников II класса, 5% — IV клас-
са и 3% VI класса). Так, один ученик II класса сложил
вместе чашку, тарелку и горшок, так как они «в шкафу
стоят». Другая ученица II класса провела такую группи-
ровку слов-названий объектов животного и растительно-
го мира: «Волк, заяц, медведь — это лесные звери; сосна
и ель растут в лесу; морковь, свекла, капуста — это
растения, которые растут в огороде; яблоко и груша ра-
стут в саду; корова, собака, овца —домашние живот-
ные, живут у человека».
Когда признак обитания является общим и сущест-
венным для определенной группы объектов и когда он
дан детям наглядно, систематизация на его основе носит
до некоторой степени понятийный характер. К подобным
случаям можно отнести такой, когда школьник объеди-
нил в одну родовую группу «фрукты» все предложен-
ные в задании фрукты, так как они все «растут в саду».
Как видно из приведенных выше данных, чувственная
ступень систематизации отдельных объектов встречается
у младших школьников. На этой ступени развития мыш-
ления они исходят из наглядно данных, внешних, часто
случайно наблюдаемых ими несущественных признаков
объектов: величины, пользы, внешнего сходства с чем-
либо, общего места обитания и т. п. Этому соответствуют
опыт и знания младших школьников.
Однако в тех случаях, когда некоторые существенные
и общие признаки предметов и явлений наглядны, отчет-
ливо выражены внешне, чувственно-воспринимаемы,
младшие школьники правильно систематизировали пред-
меты на родовые или иные группы, хотя и не знали часто
понятийного содержания материала.
Первая, чувственная ступень развития мыслительной
деятельности систематизации связана с ограниченными
знаниями детей. Вместе с ростом знаний и общим умст-

венным развитием учащихся у них совершенствуется и
мыслительная деятельность систематизации.
Развитие систематизации от чувственной к понятий-
ной представляет вторую, переходную ступень. На этой
ступени* школьники иногда систематизировали отдельные
объекты на основе какого-либо одного то более, то менее
существенного, но чувственно-воспринимаемого призна-
ка. Так, один ученик IV класса объединил в одну группу
всех птиц, так как «они все яички несут». Другой отнес
к одной группе игрушки: паровоз и самолет, пароход и
автомобиль, «потому что на них люди ездят».
Особым видом систематизации на переходной ступе-
ни развития является составление учащимися коллекций.
Одни коллекции можно назвать статическими: раз-
личные конкретные объекты школьники объединяли на
основе взаимного дополнения, образуя тем самым некое
целое. Так, учащийся объединял перо с ручкой, объяс-
няя: «Перо в ручку вставляют». В одну группу соединя-
лись тарелка, груши, яблоки, вишни, так как: «фрукты
лежат на тарелке».
Другие коллекции следует назвать динамиче-
скими: школьники устанавливали на основе своего
опыта связи и отношения между отдельными объектами
и соединяли их в некое целое по признаку совместного
участия этих объектов в какой-либо деятельности. Так*
объединяя в одну группу самолет и летчика, ученица го-
ворит: «Летчик летает на самолете». Группируя пароход
и моряка, ученик поясняет: «Моряк на пароходе ездит».
Статические коллекции чаще наблюдаются у млад-
ших, а динамические — у старших школьников.
Третья, понятийная ступень развития систематизации
характеризуется тем, что школьники понимают уже су-
щественные связи и отношения между предметами и яв-
лениями действительности. Так, кошку, собаку, лошадь и
свинью учащиеся объединяли в одну родовую группу
«домашние животные, млекопитающие»; старика, девоч-
ку, матроса и летчика — в группу «люди»; самолет, паро-
воз, автомобиль и пароход — в группу «средства транс-
порта» и в группу неодушевленных предметов.
Ученица IV класса систематизировала объекты жи-
вотного и растительного мира следующим образом: «Pa-
стения: яблоня и груша — лиственные деревья; ель и
сосна — хвойные; морковь и капуста — овощи. Птицы:

утка и гусь — плавающие, орел и ястреб — летающие.
Животные млекопитающие: заяц и мышь—гры-
зуны; волк и медведь — звери; корова и собака — до-
машние. Рыбы: лещ и щука».
Некоторые школьники систематизировали, объединяя
одни объекты в группы одушевленных, а другие — в
группы неодушевленных предметов.
Развитие различных ступеней систематизации харак-
теризовалось по данным нашего исследования следую-
щими количественными показателями.
Таблица 18
Ступени
Количественное выражение ступеней
систематизации (в %)
II кл.
IV кл.
VI кл.
Чувственная
18
7
Переходная
28
И
6
Понятийная
54
82
94
100
100
100
Рост линий систематизации
Развитие у школьников мыслительной деятельности
систематизации выражается не только в изменении ее
ступеней, но и в росте линий систематизации, когда один
и тот же объект начинает включаться в разные родовые
или целевые группы.
В нашем исследовании ученики включали, например,
самолет в группу предметов, окрашенных в тот же цвет,
что и самолет; в группу металлических предметов; в
группу средств транспорта; в группу неодушевленных
предметов и «коллекцию» — «на самолете летает летчик».
Игрушечную кошку они относили к группе домашних жи-
вотных, млекопитающих, одушевленных предметов, пред-
метов одного цвета и т. п.
Рост линий систематизации обусловливается тем, что
учащиеся в процессе учебно-воспитательной работы шко-
лы, а также самостоятельной мыслительной деятельности
сравнения, анализа и синтеза, обобщения, конкретизации

и классификации познают все большее число признаков
и свойств отдельных объектов «мира, а также связей и от-
ношений между ними. Развивающаяся инициативная и
гибкая мыслительная деятельность обеспечивает разно-
стороннее рассмотрение и систематизацию объектов в
связи с задачами, возникающими в нашем исследовании,
в учебной и творческой деятельности. Рост линий систе-
матизации выразился следующими количественными дан-
ными (в % отношении ко всем школьникам).
Таблица 19
Линии систематизации
Количественное выражение
линий систематизации (%).
II кл.
IV кл.
VI кл.
По родам
54
82
94
По признаку одушевлен-
ности
17
42
По цвету
50
25
50
По материалу изготовле-
ния
3
0
33
По коллекции:
а) статические
11
6
0
б) динамические
16
16
28
Как видно из данных таблицы, учащиеся систематизи-
ровали отдельные объекты прежде всего и больше всего
по их родам или классам, затем по принципу одушевлен-
ности, далее — по цвету, реже —по материалу изготов-
ления.
Мы заметили следующую особенность: иногда школь-
ники могли правильно классифицировать и систематизи-
ровать отдельные объекты по их родам и классам, не
обозначая, однако, в речи результата проделанной рабо-
ты, не выявляя словесно понятийного содержания мате-
риала. Так, некоторые ученики правильно объединили в„
одну группу пароход, автомобиль, паровоз и самолет, но<
дать этим предметам родовое название и объяснение
своим действиям они не могли. Складывая в одну группу
яблоко, грушу, вишни и лимон, они говорили: «Все мож-
но кушать», а дать родовое название данным объектам*
не могли.

В процессе учения, непосредственного восприятия
окружающего и общения с другими людьми дети узнают
названия различных предметов и явлений мира, практиче-
ски познают некоторые общие и существенные их при-
знаки. В результате дети часто познают многие объекты
и явления не только по названиям, но и по их конкретно-
фактическому значению сначала в своем практически-
действенном мышлении, а уже затем усваивают содержа-
ние соответствующих понятий.
Внешне сходное мышление взрослых и детей в дейст-
вительности часто оказывается качественно различным,
так как взрослые имеют понятийные знания, а дети опе-
рируют знаниями лишь в практическом плане. Однако то
значение слов, которое известно детям, и содержание по-
нятий, известное взрослым, часто совпадают, что и обес-
печивает взаимное понимание и общение, дающее воз-
можность взрослым постепенно подводить детей к усвое-
нию понятий.
Этим и объясняется рассматриваемая особенность си-
стематизации, когда школьники правильно классифици-
ровали и систематизировали объекты, не умея, однако,
назвать их общие и существенные признаки и объяснить
работу своего мышления.
Второй особенностью развития систематизации явля-
ется ее разный уровень в зависимости от того, системати-
зируют ли школьники естественные объекты или слова-
названия объектов. В нашем исследовании это вырази-
лось в следующих количественных показателях: число
правильных систематизации натуральных объектов по
сравнению со словами-названиями было больше у школь-
ников II класса на 33%, IV класса на 14%, а учащихся
VI класса лишь на 8%. Таким образом, с ростом ступени
обучения и умственного развития скованность мышления
наглядно данным, конкретным материалом снижается.
В процессе мыслительной деятельности систематиза-
ции младшие школьники как бы «выносят» внутреннюю
речь, мышление во внешнюю, звуковую речь. «Я хочу
разложить так, — говорит во время работы ученик II
класса, — чтобы из дерева изделия вместе, из железа —
тоже вместе (раскладывает). Автомобиль положим здесь
(в группу железных вещей), он железный. А это куда?
(держит карандаш)». Другой школьник складывает
вместе самолет и гуся: «Самолет. Качалка подходит? Ой,

нет! Она только качается. Гусь? Подходит, он тоже ле-
тает» и т. п.
Эти монологи детей ярко характеризуют особенности
мыслительной деятельности младших школьников. Такое
«проговаривание» вместе и планирует и организует мыс-
лительную деятельность, помогает решать задачи систе-
матизации.
Совершенствование мыслительной деятельности систе-
матизации является не только результатом, но и услови-
ем дальнейшего развития мышления учащихся.

Шардаков М. Н. Мышление школьника. - 1963

ОТ РЕДАКЦИИ

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ