Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — 1974

1. Методика преподавания
иностранных языков
как наука
Всякая методика преподавания, хотя и является нау-
кой, но отнюдь не теоретической; она не занимается вопросом
как и почему именно так протекает то
или другое явление, как это имеет место, напри-
мер, в истории, в астрономии, в сопротивлении материалов,
и еще менее вопросом, каковы законы, по кото-
рым протекает данный ряд явлений,
как это имеет место, например, в механике, в химии, в
психологии. Ведущим в методике является вопрос, как
надо поступать для достижения того
или иного определенного результата.
Поэтому, всякую методику преподавания, конечно, следу-
ет считать практической, иначе технической дисциплиной,
и если не считать вообще технические дисциплины за науки,
то методика, конечно, не наука. Однако такой ответ мало
подвигает нас вперед, так как едва ли кто откажет в науч-
ности таким несомненно техническим дисциплинам, как,
кораблестроение, техническая химия, архитектура и т. п.
Из этого вытекает что признак научности надо искать
где-то на других путях.
Чем дальше мы будем отходить от, грубой, элементар-
ной эмпирии, чем больше мы будем расчленять конкретные
явления, входящие в круг данной технической дисципли-
ны, и чем больше мы будем применять данные теоретичес-
ких дисциплин, сюда относящихся, тем научнее будет на-
ша техническая дисциплина. С этой точки зрения, большин-
ство существующих методик преподавания действительно
имеет еще довольно малонаучный характер, так как основа-
ны большей частью на грубой эмпирии согласно формуле:
поступали так и получалось плохо; стали поступать по-дру-
гому и стало получаться лучше. Весь процесс обучения той
или другой науке, процесс изучения данного цикла сведе-
ний еще очень мало расчленяется, что не дает возможности

изучать его составные элементы в изолированном виде;
очень мало привлекаются теоретические положения тех
наук* с которыми связана методика преподавания.
В новейшее время пытаются эту элементарную эмпирию
несколько рационализировать, внеся в нее принцип экспе-
римента. Пробуют, например, систематически провести
два разных приема преподавания в двух одинаковых груп-
пах учащихся, сохраняя в остальном тот же метод, и срав-
нивают получающиеся при этом результаты. Такие попытки,
конечно, надо всячески приветствовать и поощрять. Но и та-
кому виду эмпирии свойственны недостатки, присущие прак-
тической эмпирии вообще. Уже неоднократно указывалось,
что создать одинаковые условия для проверки двух тонко от-
личающихся друг от друга приемов (а в проверке того, что
изучение, например, складов в русском языке медленнее
ведет к цели, чем современные звуковые методы обучения
грамоте, никто, ведь, не нуждается) на практике чрезвы-
чайно сложно.
Грубый эмпиризм выдается часто за серьезное научное
достижение. Американские методисты вслед за немецкой
экспериментальной педагогикой ввели в моду «эксперимен-
тальную методику», между прочим, и в области преподава-
ния языков. Не отрицая, конечно, целого ряда достижений
американской школы, особенно, например, по психологии
чтения (труды Buswell'aH др.), можно все же утверждать,
что так называемое «экспериментальное» доказательство
преимущества одного приема преподавания перед другим
является самой элементарной формой эмпирии. Оно может
что-то подсказать, может наталкивать на какую-либо мысль,
но, конечно, ничего не может показывать или обосновывать.
Кроме того, проверка результатов, которые в силу толь-
ко что сказанного не могут быть разительными, тоже за-
частую оказывается сомнительной, так как, например, при-
менявшийся американскими педагогами метод тестов скры-
вает индивидуальности учеников и всякие случайности в
состоянии их восприимчивости (только метод больших чисел
мог бы устранить эти недостатки, но он, по существу, непри-
меним в данном случае). Вся методика «экспериментальной
методики» в неосторожных и особенно малоопытных руках
легко может привести к совершенно ложным умозаключе-
ниям. Но самое главное зло так называемой «эксперимен-
тальной методики» лежит в нерасчленении явлений, с ко-
торыми она имеет дело. Ведь всякий отдельный методичес-
кий прием складывается из целого ряда моментов: одни

могут быть благоприятными, другие — нет, и окончательный
результат, даже если бы он был убедителен сам по себе, не
дает возможности разобраться, к чему, собственно, отно-
сится эта его убедительность. Слово «экспериментальная»
не делает еще методику научной.
Итак, лишь у исключительно опытных и критически
настроенных специалистов своего дела эксперименты могут
иметь значение, но лишь в связи с другими данными. Ду-
мать же, что «экспериментальная методика» является свое-
го рода талисманом, дающим ключ к истине рядовому пе-
дагогу, или хотя бы и специалисту-психологу, но не пре-
подающему данного предмета, является опасным заблуж-
дением. За примером недалеко ходить: американские мето-
дисты, получив интересные данные по психологии чтения
на родном языке, без дальних разговоров применили их и
к чтению на иностранном языке. Поскольку они не линг-
висты, это простительно, но наукой этого считать нельзя.
А между тем отчасти отсюда в наши методики и даже в офи-
циальные программы проникло совершенно нелепое по суще-
ству предложение обучать выразительному чтению на ино-
странном языке до того, как учащиеся отдали себе полный
отчет в грамматической структуре каждой данной фразы и
до полного понимания всех нюансов ее смысла. Всякому
грамотному лингвисту ясно, прежде всего, что выразитель-
ность произношения (т. е. интонация и ритм фразы) является
функцией смысла данной фразы; далее, что выразительность
эта по форме отличается от языка к языку и что поэтому
ей-то и приходится больше всего учиться, так что выра-
зительность произношения на иностранном языке является
почти что недостигаемым идеалом* для изучающего этот
язык в школе.
Резюмируя, следует признать, что Методики преподава-
ния, в смысле расчленения изучаемых ими явлений, стоят
на довольно низкой ступени научности по сравнению с дру-
гими техническими дисциплинами. Мне кажется, что не-
сколько лучше обстоит дело с другим признаком научности:
с привлечением теоретических данных других наук, прило-
жением к которым<как бы является всякая методика препо-
давания. К таким наукам относится прежде всего дидактика
(точнее, общая дидактика), сама являющаяся, впрочем, тоже
практической дисциплиной, и далее — психология. Несом-
ненно, что положения той и другой-науки широко привлека-
ют представителями методики преподавания разных пред-
метов. Поскольку, однако, сама дидактика не является глу-

боко разработанной наукой и поскольку не так блестяще
обстоит дело даже и с психологией, постольку и методика
преподавания не всегда может в своих изысканиях опе-
реться на положительные данные этих наук.
В результате следует подчеркнуть, что методика препо-
давания не потому стоит на сравнительно низкой ступени,
научности, что она является практической дисциплиной,)
а потому что в ней сравнительно мало того, что делает прак-
тические дисциплины научными. Элементарный эмпиризм,
который так тяготеет над методикой преподавания, сам
по себе.еще не является антинаучным, так как все науки
возникали на основе грубой эмпирии (ср., например, алхи-
мию), а зачастую и в дальнейшем двигаются ею вперед
(ср., например, пробы разных лекарств); однако, несомнен-
но, что чем более развита данная наука, тем больше форму-
ла «попробуем» уступает место сознательно построенному эк-
сперименту над искусственно изолированным явлением.
Если вдуматься хорошенько в отношения между мето-
дикой преподавания того или иного предмета и дидакти-
кой, то приходится признать, что, в сущности, и не сущест-
вует никакой методики преподавания как особой дисцип-
лины: эта та же дидактика, но примененная специально к
тому или другому материалу. Действительно, нельзя пред-
ставить себе никакой особой задачи для методики, которая
бы не уходила целиком в дидактику. Можно говорить лишь
об общей дидактике и о частной дидактике, и всякая мето-
дика преподавания является в сущности лишь отделом
частной дидактики. Недаром один из крупнейших предста-
вителей современной научной методики преподавания жи-
вых языков Эрнст OTTO (Ernst Otto) назвал свою книгу «Me-
thodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts». Дело,
конечно, не в названии, и мы в дальнейшем будем говорить
все-таки о методике преподавания иностранных языков,
но осознание этого факта упрочивает положение методики
преподавания как научной дисциплины. Яснее тогда обна-
руживается и ее связь с психологией как с ближайшей тео-
ретической дисциплиной.
По своим связям с другими научными дисциплинами
методика преподавания иностранных языков занимает
совершенно особое место среди остальных методик. Связь,
например, методики преподавания физики с самой наукой
физикой совершенно другая, чем связь методики препода-
вания иностранных языков с этими языками и с языком
вообще. В самом деле, в большинстве методик речь идет об

усвоении научного знания тех или иных явлений, тех или
иных законов, управляющих этими явлениями; в методике
преподавания иностранных языков речь идет вовсе не о на-
учном знании этих языков и еще менее о самой науке о
языке, а о приобщении к некоторому социальному явлению
совершенно независимо от знания законов этого явления.
В результате изучения физики человек становится физиком.
В результате же изучения, например, английского языка
человек не только не становится лингвистом вообще, но не
становится даже и англистом. Чтобы стать англистом, ко-
нечно, надо в какой-то мере практически овладеть языком,
но этого мало: надо, во всяком случае, понять механизм это-
го владения, что невозможно без некоторого исторического
подхода и без некоторого знакомства с теоретической линг-
вистикой.
Законы, управляющие языковыми явлениями, существу-
ют не менее объективно, чем законы, управляющие физи-
ческими явлениями. Знание этих законов и является пред-
метом изучения в физике, в химии и в большинстве других
школьных предметов; но вовсе не знание этих законов, а
практическое овладение языком, т. е. некоей деятельностью,
являющейся функцией того или другого человеческого
коллектива, составляет цель преподавания лингвистичес-
ких предметов в школе. Отсюда вытекает большое различие
между методистом-физиком, химиком и т. д., с одной сторо-
ны, и методистом-языковедом — с другой; первый, кроме
дидактики, должен знать только свой предмет; второй дол-
жен, конечно, знать и то, и другое, но, кроме того, он, если
действительно хочет быть методистом, должен хорошо пони-
мать законы, управляющие той общественной функцией, к
которой он приобщает своих учеников. Иначе говоря, он не
только должен хорошо знать тот язык, которому обучает,
но, кроме того, быть лингвистом-теоретиком в полном смысле
этого слова. К сожалению, у нас многие до сих пор не могут
до конца понять этого и не только в широких общественных
кругах, но даже и в более узком кругу специалистов: у нас
часто считается, что, например, природный француз или
немец является уже готовым преподавателем французского
или немецкого языка, если только он имеет хотя бы некото-
рое общее образование. Это мнение — пережиток той эпохи,
когда языкам обучались у* гувернанток1. На самом деле
.1 Об этом подробнее см. в следующей статье.

образованного лингвиста (всячески подчеркиваю это послед-
нее слово) даже с относительно несовершенным владением
данным языком следует предпочитать в качестве школьного
преподавателя человеку, только владеющему этим языком
как родным (само собой разумеется, что из сказанного вов-
се не следует, что преподаватели иностранных языков в шко-
ле могут плохо знать преподаваемый ими язык: все это'надо
понимать лишь относительно). В самом деле, обучая какой
то деятельности, надо не только самому уметь ее проявлять,
но и понимать ее механизм. При обучении, например, игре
-на музыкальных инструментах мало, чтобы учитель сам умел
хорошо играть на данном инструменте; он должен также
знать, как надо поступать для получения того или другого
эффекта и почему надо поступать именно так, а не иначе;
виртуозы очень часто бывают плохими преподавателями,
а хорошие преподаватели очень часто не бывают крупными
виртуозами. К сожалению, в области психо-социальной
деятельности человечество по большей части не умеет еще
этого делать, и только в области языка — и то не в области
его выразительной стороны — мы можем сказать немного
больше, чем в других областях. Это возможно лишь благода-
ря тому, что лингвистика является одной из наиболее раз-
витых гуманитарных наук.
Таким образом, мы приходим к очень важному выводу,
а именно, что методика преподавания иностранных языков
(или что то же — частная дидактика в применении к иност-
ранным языкам) опирается, в отличие от прочих методик, не
только на данные психологии, но и на данные общего или
теоретического языкознания. Это сильно повышает, с од-
ной стороны, научный уровень этой методики, а с другой
стороны, приводит к тому, что эта последняя в какой-то
мере изъемлется из дидактики и становится прикладной
отраслью, техническим приложением общего языкознания!.
В науке о языке мы рассматриваем вопрос о том, как проис-
ходят языковые явления и каковы действующие при этом
факторы. В методике, опираясь на это знание, мы рассмат-
риваем вопросы о том, что надо сделать, чтобы вызвать К
жизни потребные нам языковые явления.
Объективным показателем того, что методика иностран-
ного языка является техническим приложением общего
1 См, Примечания в конце книги. — Ред.

языкознания, служит то обстоятельство, что среди обширной
методической литературы, исходящей в большинстве слу-
чаев от педагогов, лучшие и наиболее яркие книги написаны
лингвистами. Любопытно отметить при этом, что книги эти
написаны не случайными людьми, а корифеями лингвисти-
ческой мысли Западной Европы. Этот интерес к методике
преподавания иностранных языков проявился конечно,
в первую очередь среди неофилологов и находится в связи
с постепенным перемещением центра тяжести лингвисти-
ческих штудий с мертвых языков на живые, с чем, в свою
очередь, связано также повышение интереса к произноси-
тельной стороне языка, т. е. к фонетике. Неудивительно,
поэтому, среди авторов-методистов из языковедов найти
такие имена, как Г. Суит (Н. Sweet. The Practical Study of
Languages. Лондон, 1899), один из крупнейших фонетистов
конца XIX в. и, безусловно, самый крупный мыслитель
языковед в Англии, и О. Есперсен (О. Jespersen. HQW to
Teach a Foreign Language. Лондон, 1904), самый оригиналь-
ный фонетист и теоретик, языковед конца XIX—начала
XX в. Во Франции мы встречаем имена Ф. Брюно (F. Bru-
not, «L'enseignement de la langue française», Париж, 1926) и
Бреаля (M. Bréal, «L'enseignement des langues vivantes»,
Париж, 1914), самых видных французских лингвистов кон-
ца XIX—начала XX в. Интересно отметить что среди мно-
гих широко известных лингвистов Германии не было лю-
дей, интересовавшихся методикой. Это едва ли случайно;
некоторая косность и научное высокомерие свойственны
официальной немецкой науке. Только видный англист
и известный фонетик Фиэтор (Viëtor), многолетний редак-
тор журнала «Neuere sprachen» оставил по себе видный
след, между прочим, известный брошюрой «Der Sprachun-
terricht muß umkehren»1. В самое новое время можно наз-
вать уже упоминавшегося Отто, который специализиро-
вался по методике, занимая кафедру -общего языко-
знания.
У нас в старой России лингвисты вовсе не занимались
методикой преподавания, что вполне понятно, так как нео-
филологии у нас, можно сказать, не было, а те немногие,
хотя и крупные неофилологи, вроде академика Веселовско-
1 Viëtor, W. Der Sprachunterricht mub umkehren. 2. Aufl. Heit-
bronn, 1886. См. также его Die Methodik des neusprachlichen Unter»
richts. Leipzig, 1902.

го, которые ее насаждали, были, в сущности, литературо-
ведами. Внимание же многочисленных настоящих линг-
вистов было устремлено либо на сравнительную грамма-
тику, либо на славянские языки.
Автор настоящей статьи, вероятно, первый из русских
лингвистов, которого жизнь натолкнула на занятия, между
прочим, и методикой, преподавания языков. Впрочем, он
продолжает в этом отношении традиции своего учителя,
профессора Бодуэна-де-Куртенэ, который, хотя и не ос-
тавил после себя ничего специально относящегося к методи-
ке преподавания иностранных языков, однако был абсо-
лютно чужд научного высокомерия и всячески поощрял
у своих учеников занятия тем или другим видом приложе-
ния своей науки к практике. Не занимаясь методикой, Бо-
дуэн всю жизнь, однако, насаждал интерес к живому языку
и к практической фонетике, что и является одной из ха-
рактерных черт его школы.
Надо сказать, что практический интерес к методике у
лингвиста-теоретика бывает вполне вознагражден, так как
зачастую наталкивает его на такие мысли, которые иначе
могли бы и не зародиться* как всегда и везде, практика
стимулирует теорию. Однако в плане данной книги надо
всячески подчеркнуть справедливость и обратного: развитая
лингвистическая теория не только обосновывает дерзания
отдельных практиков, но и оплодотворяет их мысль, откры-
вая им новые горизонты. Блестящие примеры подобного
содружества можно привести из истории так называемого
движения «реформы» (Reformbewegung) 80-х годов прошло-
го столетия, движения в области методики преподавания
иностранных языков, с которым связаны имена В. Фи-
этора, Г. Суита и многих других второстепенных
деятелей.
В качестве лингвиста-теоретика я трактую методику
преподавания иностранных языков как прикладную отрасль
общего языковедения и предполагаю вывести все построение
обучения иностранному языку из анализа понятия «язык», в
его разных аспектах (специально этому вопросу посвящена
одна из последующих статей).
Соответственный курс неоднократно читался мною в
бывшей Ленинградской фонетической^ школе, а также на
филологическом факультете Ленинградского универси-
тета.

2. Зависимость
методики преподавания
иностранных языков
от состояния общества
и его задач
Прежде всего надо констатировать, что приемы обучения
иностранным языкам в связи с задачами, которые ставит'
себе в данный момент общество при этом обучении, а также
в связи с теми средствами, которыми оно в данный момент
располагает, иными словами, приемы обучения иностран-,
ным языкам, его методика, зависят в той или другой мере
от состояния и структуры общества в данный момент време-
ни. Речь идет, конечно, не о технических деталях тех или
других приемов, ни даже об отдельных так называемых
«методах» или «методах», которых так много бывает в деле
обучения языкам и искусствам (особенно пению и деклама-
ций), а о принципах этого обучения и о его системах в целом,
внутри которых и возникают всякие «методы» и «методы»1.
Обратимся к фактам и попытаемся вскрыть эти связи в
прошлом; это, во-первых, даст нам возможность воспользо-
ваться опытом этого прошлого и, во-вторых, поможет нам
разобраться в настоящем, в его задачах и в средствах, при
помощи которых эти задачи лучше всего разрешаются.
Самый простой и постоянно повторяющийся случай —
это тот, когда общество вовсе не имет потребности в система-
тическом обучении своих сочленов тем или другим иностран-
ным языкам или, по крайней мере, недостаточно осознало
эту потребность. Таково было положение вещей в древней
Руси по отношению ко всем языкам, кроме так называемого
церковнославянского. Таково и современное положение
у нас по отношению к большинству африканских и амери-
канских, австралийских, полинезийских и других подоб-
ных «экзотических» языков (поскольку, конечно, не
имеется пособий для их! изучения на русском языке). Со-
вершенно недавно таковым было у нас положение и по отно-
шению к северным языкам —.чукотскому, эскимосскому,
гиляцкому и др. Такое же положение вещей существовало
1 Надо строго отличать методы в научном смысле слова от
«методов» и «метод» в кавычках: последние представляют собой не
научнообоснованные системы, а описания практически сложивше-
гося преподавания того или другого предприимчивого преподава-
теля.

в Западной Европе по отношений) хотя бы к русскому языку
еще в прошлом веке, и по отношению к большинству языков,
кроме латинского, греческого и древнееврейского в сред-
ние века.
Единственным средством изучить тот или другой язык
при taKHx обстоятельствах является более или менее дли-
тельное пребывание среди носителей данного языка. При
условии, что общение с этими последними не происходит
ни на каком другом языке, кроме их собственного, новопри-
бывший, как правило, довольно скоро им овладевает в той
или другой мере, причем мера эта зависит от целого ряда
второстепенных условий: от силы желания у приехавшего
выучиться языку, от степени его общительности, от харак-
тера отношений его с туземцами и т. п. Если у туземцев нет
каких-либо выработанных методов обучения иностранцев
своему языку, то усвоение его происходит естественным
путем, т. е. путем подражания языку окружения, более
или менее так же, как это имеет место при усвоении родно-
го языка ребенком от его взрослого окружения. Впрочем,
есть и большая разница между этими двумя процессами:
усвоение ребенком языка окружающих взрослых происхо-
дит в тесной связи с развитием его мышления; у взрослого
мы находим уже сложившееся мышление, отлившееся при
этом в формы его родного языка, на который как-то и на-
слаивается второй язык1.
v Этот, обыкновенно бессознательно протекающий про-
цесс усвоения языка окружения может быть сознательным
и в таком случае становится методическим приемом. Прием
этот может быть с полным правом назван «натуральной ме-
тодикой», и поскольку словоупотребление в данном случае
окончательно не установилось, постольку я буду в даль-
нейшем в этом^смысле употреблять именно этот термин.
Для совершенного усвоения иностранного языка прием
такой действительно абсолютно необходим, так как только
живя одной жизнью с данным обществом и лишь непосред-
ственно наблюдая языкотворческий процесс внутри его,
можно до конца понять метод мышления этого общества и
усвоить себе его язык, не только служащий для коммуни-
кации, но й отражающий мышление данного общества2.
Прием этот настолько естествен, что каждый, желающий
хорошо изучить тот или иной язык, стремится попасть в
1 См. Примечания в конце книги.— Ред.
2 См. Примечания в конце книги.— Ред.

страну этого языка. Во многих случаях это входит в систе-
му: во Франции студенты-неофилологи получали специаль-
ные стипендии для поездки за границу; в программу чеш-
ских неофилологов входило пребывание в течение одного
или двух семестров в одном из университетов той страны,
язык которой ^изучается и т. п. В Англии, во Франции, в
Швейцарии и в Германии во многих городах организовы-
вались до войны 1914 г. бесчисленные летние курсы англий-
ского, французского и немецкого языков для приезжих
иностранцев, по преимуществу, преподавателей этих язы-
ков. Многие учителя-неофилологи систематически прово-
дили свои летние каникулы в стране того языка, который
преподавали. До войны 1914 г. в Западной Европе широко
практиковался обмен детьми школьного возраста: при
посредстве школы или особых организаций, семьи согла-
шались поменяться на год подростками одинакового пола и
возраста с тем, чтобы каждый из них продолжал посещать
школу по месту своего нового жительства, живя в семье в ка-
честве, так сказать, приемного сына или дочери. Подобный
обмен мог бы производиться и организациями и обеспечивал
бы хорошее практическое владение языком. Жизнь в стране
изучаемого языка обеспечивает в детском возрасте более
или менее полное усвоение языка, но для людей зрелого
возраста таит в себе некоторые опасности: обычно люди,
выучившиеся таким способом, говорят, хотя и свободно, но с
сильным национальным акцентом и с ошибками, резко об-
личающими в них иностранцев. Примеры этому можно наб-
людать вокруг себя, например, среди иностранцев, давно
живущих у нас и, тем не менее, немилосердно коверкающих
русский язык. То же наблюдалось среди русских эмигран-
тов за границей; то же приходилось наблюдать у русских,
живших в немецких деревнях на работах во время импе-
риалистической войны 1914 г. Это происходит оттого, что
у взрослых настолько силен их родной язык, что он даже
мешает им правильно воспринимать иностранный язык,
не говоря уже о том, что он формирует речь на иностранном
языке. Кроме того, взрослых людей, к тому же плоха гово-
рящих на Данном языке, никто не поправляет, да и вообще
неохотно слушают, так как это скучно и отнимает время.
Прием этот, несмотря на всю «естественность» имеет
свою «методику». Во-первых, попав в страну, язык который
хочешь изучать, необходимо избегать общества своих сооте-
чественников (наивное, но практически очень важное пра-
вило); во-вторых, надо стараться поселиться в большой

семье (надо иметь в виду, что в Западной Европе это вообще
очень нелегко), где всегда кто-либо дома, с кем можно было
бы разговаривать; далее, надо приобрести себе друзей, ко-
торые согласны были бы вас слушать, а при случае и поп-
равлять ваши ошибки; наконец, — и это самое главное, —
надо искать как можно больше языковых впечатлений;
посещать лекции, собрания, митинги и-т. д., прислушивать-
ся к языку в кафе, на базарах, ходить по театрам. Надо
иметь в виду, что языковые впечатления приходится именно
искать и что можно прожить, например, в Париже целый
месяц и почти что не слышать по-настоящему французского
языка, кроме самого ограниченного отельного и ресто-
ранного жаргона. Но, конечно, надо искать не только уст-
ных языковых впечатлений, а стараться побольше читать
газет вплоть до объявлений (книги можно читать у себя
дома), брать уроки произношения и декламации, разучивая
с опытным учителем граммофонные диски, стараться по-
больше писать на данном языке (например, дневник),
давая проверить написанное опытному человеку, и т. д. Во-
обще, нет ничего наивнее, как думать, что достаточно вые-
хать за границу, чтобы научиться тому или другому иност-
ранному языку: этого легче и скорее достигнуть, живя за
границей, но это тоже требует большого и напряженного
труда. Само собой разумеется, что если обстоятельства не
позволяют ехать за границу на несколько лет, то следует
ехать лишь после основательного усвоения элементов изу-
чаемого языка у себя дома. Особенно важно научиться сво-
бодно читать книги, памятуя, что для взрослого человека
чтение все же является основным способом научиться
языку.
Другой более типичный случай уже вполне осознанной
потребности в иностранном языке представляет собой упот-
ребление верхушкой общества наряду с родным языком
(а иногда и вместо родного) того или иного иностранного.
Таково было употребление французского языка в Западной
Европе и у нас в царской России; таково же было употреб-
ление греческого языка в древнем Риме, персидского язы-
ка в средней Азии.
Потребность эта удовлетворялась главным образом че-
рез приглашение в дом учителя-иностранца — гувернера
или гувернантки, которые и обучали детей данного семей-
ства своему языку. Подобный прием обучения настолько
естествен, что получил громадное распространение, и тоже
имеет свою определенную методику, которую для краткости

будем называть в дальнейшем «методикой гувернантки».
Нам ближе всего она была известна в применении к фран-
цузскому языку, бывшему, начиная с XVIII в.* языком
придворной аристократии, которая, отгораживаясь от на-
рода, чувствовала свою международную солидарность й
нуждалась в едином языке. Французский язык был для
нее прежде всего языком салона и языком дипломатии,
но, конечно, не языком науки. В связи с. этим, целью обу-
чения французскому языку было совершенное владение
изысканным разговорным языком с образцовым произноше-
нием и такое же активное владение письменным языком.
Серьезное чтение не играло особенной роли и стояло на
втором плане. Соответственно с этим требованием в новой
Европе выработалась некая специфическая «методика гу-
вернантки», наверное в целом ряде пунктов отличная, напри-
мер, от методики греческих гувернеров в древнем Риме.
Вот ее основные черты.
Подобно «натуральной методике», описанной в предыду-
щем разделе, она тоже помещает учащегося в среду носите-
лей данного иностранного языка, но, в отличие от натураль-
ной методики, среда эта не естественная, а искуственная —
в лице гувернантки. Чтобы эта последняя могла действи-
тельно образовать иностранную среду, учащимся вместе
t гувернанткой отводилось обыкновенно особое помещение,
где протекала вся их жизнь и где безраздельно царил иност-
ранный язык. Этот своеобразный мирок старались всячески
изолировать от родного по языку окружения мамушек, ня-
нюшек, горничных девушек, чем старались устранить или,
по крайней мере, максимально ограничить влияние род-
ного языка на усваиваемый иностранный. Далее считалось
крайне важным, чтобы гувернантка не только не умела го-
ворить народном языке учащихся, но чтобы она ничего не
понимала на этом языке: благодаря всему этому учащиеся,
чтобы общаться с гувернанткой, волей-неволей должны
были научиться понимать ее язык. Поскольку этот послед-
ний был единственным источником для подражания, по-
стольку всегда стремились получить гувернантку с изящ-
ным языком и образцовым выговором. Так как гувернантка
должна была в единственном числе изображать среду, то
она должна была быть очень общительной и разговорчивой.
Наконец, — и это было самое важное отличие от «нату-
ральной методики», — гувернантка должна была быть чуткой
к малейшим ошибкам своих воспитанников и постоянно поп-
равлять их (уменье настойчиво, но более или менее неза-

метно поправлять ошибки учащихся было основным умень-
ем гувернантки).
Так как всякие привычки, в том числе и языковые,
преодолеваются тем легче, чем они менее застарелые,
иностранному языку начинали обучать как можно раньше,
когда родной язык не успел еще как следует укорениться
у ребенка.
/ С утратой французским языком своего первоначаль-
ного социального смысла «методика гувернантки» стано-
вилась просто главным приемом обучения иностранным
языкам вообще. При этом суть этого обучения по традиции
понималась обычно в обучении разговорному иностранному
языку. Поскольку школа не давала знания разговорного
языка, не научала говорить на иностранном языке, постоль-
ку школьное обучение иностранным языкам, преследовав-
шее в общем иные цели, считалось несостоятельным, и
известные слои общества считали иностранные языки не-
нужным предметом в школьной системе.
Третий тип потребности в знании иностранного языка
возникает тогда, когда тот или другой иностранный язык
является единственным или главным литературным языком
данной страны или целой группы стран. Таков был и есть
арабский язык для большинства мусульманских стран.
Таков был до сравнительно недавнего времени древнеев-
рейский язык для всех евреев, говорящих на «идиш»; таков
был так называемый «церковнославянский» язык (le slavon)
— эта латынь Восточной Европы для болгар -, сербов, ру-
мын, русских, а вначале и для чехов и для словаков; таков
был прежде всего латинский язык для всей Западной Евро-
пы. Поскольку такое положение вещей было характерным
для феодальной эпохи, постольку все эти случаи, несмотря
на индивидуальные особенности, имеют, однако, много
общего.
Нас здесь специально должна интересовать судьба ла-
тинского языка, бывшего в течение ряда веков единствен-
ным литературным языком народов Западной Европы.
-Будущие португальский, испанский, провансальский, гол-
ландский, немецкий, английский и т. д. языки представля-
ли собою множество местных диалектов, бывших лишь раз-
говорными, обиходными языками для сравнительно очень
ограниченных человеческих коллективов. Все это были
абсолютно бесписьменные языки, и если кому-либо надо
было что-нибудь написать или записать, то приходилось
обращаться к помощи латинского языка. Только с IX в.

начинают появляться отдельные записи на местных язы-
ках. Латинский язык был не просто языком католи-
ческой церкви, но и языком всей культуры и, конечно, го-4
сударственности. Местные языки, кроме того, Что они
были бесписьменными, были действительно в полном
смысле местными, т. е. понятными только для жителей опре-
деленного района, и всякое общение в более широком мас-
штабе требовало какого-то устного языка общего значения1.
Этим языком, в конце концов, тоже была латынь, быв-
шая, таким образом, не только письменным, но и устным
языком. Само собой, однако, разумеется, что -население,
твердо сидевшее на своих местах, не знало латыни, да и не
нуждалось в ней благодаря натуральному характеру хо-
зяйства той эпохи. Но не только крестьянские массы не
знали латыни, но и сами феодалы зачастую не владели ею:
для этого нужна была длительная учеба, для которой не
было ни времени, ни желания. Знание латыни стало особой
профессией. Люди, которые ею занимались, назывались
«клириками», являясь предками будущей интеллигенции. По
мере роста государственности нужда в таких людях также
быстро росла. Их надо было где-то готовить. Первоначально
это происходило в монастырских школах, где церковь го-
товила кадры священнослужителей, а затем стала готовить
их и для многочисленных светских, частных и обществен-
ных учреждений. Из всех этих школ выросли впоследствии
разные колледжи, наши бурсы, университеты. Ученики
вербовались из среды оторвавшейся по разным причинам
от земли молодежи, которая стекалась из разных концов в
центры просвещения, к знаменитым учителям.
Содержание учебы составляла вся известная в те време-
на наука. В конце концов, она вылилась в знаменитые два
последовательные цикла: trivium и quadrivium. Но все
это существовало и могло существовать, конечно, только на
латинском языке, а потому во всех школах должны были
прежде всего обучать этому языку. К сожалению, мы не
имеем полной картины этого обучения и можем о нем су-
дить лишь по немногочисленным, дошедшим до нас методи-
ческим памятникам.
Школы эти были, по нашей терминологии, «закрытыми
учебными заведениями», т. е. ученики жили в них, образуя
1 Из этой потребности и родились те диалекты — наречия,
которые нашли впоследствии отражение в средневековой письмен-
ности, предшествовавшей установлению единого национального
языка.

своеобразную коммуну. Языком этой коммуны был латин-
ский язык, и вновь прибывшие, приходившие, как было уже
сказано, из разных мест, т. е. с разными местными языками,
волей-неволей должны были втягиваться в практическое
употребление латинского языка. Все преподавание велось,
конечно, тоже на латинском языке (иначе не могло и быть
ввиду полного отсутствия какой-либо науки на местных
языках). Обучение латинскому языку заключалось в разу-
чивании латинской грамматики Доната и в чтении и в ра-
зучивании наизусть разных книг в определенной последо-
вательности. (У нас в старой Руси изучение церковносла-
вянского языка начиналось с букваря, продолжалось
часословом и кончалось псалтырем.)
Надо отметить, что перевод, как средство обучения, не
употреблялся по той простой причине, что не с чего и не
на что было переводить, местные языки не были приспособ-
лены к выражению абстрактных мыслей. Зато широко были
поставлены устные упражнения в произнесении пропове-
дей и проведении диспутов всякого рода.
В результате более или менее длительного обучения
выходили люди, в совершенстве владевшие латинским язы-
ком и усвоившие себе всю систему тогдашних знаний.
В соответствии с этим они получали разные ученые звания
бакалавров, магистров, докторов. Само собою разумеется,
что до званий доходили лишь немногие, а громадное боль-
шинство останавливалось на полдороге, а то и раньше, обра-
зуя кадры государственного аппарата и кадры просто
грамотных людей, обслуживавших абсолютно беспись-
менное (поскольку латынь была совсем чуждым языком)
население.
Из сказанного явствует, что латынь играла в системе
образования совершенно ту же роль, которую играет в нас-
тоящее время родной язык. Только с IX в. начинает появ-
ляться ряд письменных памятников, где пробуют применять
местные языки, стараясь сделать доступными для более
широких масс некоторые тексты. Но вся эта литература
считалась второстепенной и недостойной серьезного внима-
ния. Во Франции еще в XVI в. нужно было доказать равно-
правие национального языка с латинским, и только в XVII в.
национальный язык окончательно занял первенствующее
место оз жизни, а на долю латинского языка осталась лишь
наука. Однако в школе, которая всегда отстает от жизни,
латынь продолжала доминировать вплоть до XIX в. Таким
образом, в течение последних веков в европейской культуре

можно было наблюдать своеобразное распределение языков:
французский язык — язык высшего общества, латинский
язык — язык интеллигенции и местный национальный
язык — язык простого народа, язык народной школы.
В связи со всем сказанным вполне понятен тот престиж,
который до самого последнего времени имела латынь, как
учебный предмет: это был не иностранный язык, это был
язык высшей культуры.
Способы обучения этому языку, конечно, изменились,
однако, в основе его до самого последнего времени лежало
изучение грамматики, конечно, не Доната, а ближе к на-
шим дням и не на латинском, а на том или другом нацио-
нальном языке. Поэтому традиционный метод изучения ла-
тинского языка в наше время известен под названием «грам-
матического». Поскольку практическое владение языком
происходило в принципе на основе изучения в грамматике
правил, постольку этот метод называют также «синтети-
ческим», т. е. идущим от элементов к целому, а в приме-
нении к языку — от слов и форм к фразам.
Однако исторически дело обстояло сложнее: уже само
изучение грамматики Доната на латинском языке внедряло
в сознание учащихся большое количество языкового мате-
риала, по образцу которого учащиеся и строили свои
фразы устно и письменно. Чтение, а тем более выучивание
наизусть текстов давало еще больше такого материала в руки
учащимся (то же значение имело, конечно, и употребление
в школе живой речи, пока оно имело место). Поскольку
построение фраз на основе усвоенного языкового материала
подразумевает хотя бы и бессознательный анализ этого
материала, постольку старую форму обучения латинскому
языку никак нельзя назвать «синтетическим методом». Ее
следует считать и называть выраженным «аналитическим
методом» — так называют методы, исходящие в обучении
языку не из грамматики, а из текста. По мере того как ис-
чезало употребление латыни как разговорного языка, а
чтение авторов откладывалось до третьего и даже четвер-
того года обучения, постольку метод, по крайней мере пер-
воначального обучения латинскому языку, становился все
более и более «синтетическим» или «грамматическим». Та-
ким, конечно, он остается и при переводах с родного языка
на латинский, при так называемых extemporalia, так как
они делались на основании грамматических правил. Но
это уже не относится к переводам с латинского языка, так
как в основе таких переводов лежит анализ. Поэтому «пере-

водный метод», т. е. основанный на переводах с иностран-
ного языка на родной и с родного на иностранный, никак
нельзя отождествлять с «синтетическим», как это делают
многие. Поскольку всякий сознательный анализ подлежа-
щей переводу фразы может быть основан только на грамма-
тике, постольку «переводный» метод мог бы в сущности
быть назван «грамматическим». Однако во избежание недо-
разумений и ложных выводов и обобщений, этого никогда
не следует делать: термин «грамматический» стал слишком
привычным синонимом для термина «синтетический». Так
как переводы на латинский язык (extemporalia) и с латин-
ского (при чтении авторов), особенно последние, в новей-
шее время играют в преподавании не менее важную роль,
чем грамматика, то современный метод обучения латинско-
му языку, являющийся в высшей степени типичным,, пра-
вильнее всего называть «переводно-грамматическим».
Таким образом, методика преподавания латинского
языка, вначале являясь в основном аналитической, по-
немногу переходит в синтетическую (или грамматическую)
с тем, чтобы стать в наше время «переводно-грамматичес-
кой». Во всем этом уже вполне разбирался очень умный
методист-филолог середины прошлого века К. Магер; свою
точку зрения по этому вопросу он изложил в интересной,
хотя и несколько расплывчатой книге « Die genetische Metho-
de des schulmäßigen Unterrichts in fremden Sprachen und
Literaturen nebst Darstellung und Beurteilung der analy-
tischen und der synthetischen Methoden». Humanitätsstudien
Zürich, 1846 (первый эскиз этой книги относится к 1838 г.).
Итак, хотя, начиная с прочного установления нацио-
нальных языков, латинский язык делается в сущности
просто «иностранным языком», он вплоть до наших дней
продолжает занимать в школе особое место, причем в XIX в,
ему присваивают специфическое общеобразовательное зна-
чение в виде так называемого «формально-логического об-
разования», которое, якобы, получается в результате обу-
чения грамматике вообще и особенно латинской.
Понятие «иностранных языков» как особого школьного
предмета возникает совершенно независимо от латинского
языка и отвечает четвертому типу потребности знаний
иностранных языков. Рост научной литературы на нацио-
нальных языках, с одной стороны, выбивает латынь с ее пос-
ледних позиций, делая в конце концов изучение ее практи-
чески бессмысленным, с другой стороны вызывает необхо-
димость в умении читать книги на разных национальных

языках. В результате этого, на рубеже XVIII и XIX вв. и
возникают «иностранные языки» как школьный предмет с
чисто практическими задачами. Такими языками на первых
порах были, конечно, только французский, немецкий и ан-
глийский. Поскольку вначале единственной задачей их
изучения было чтение книг на этих языках и поскольку в
преподавании латинского языка чтение авторов занимало
видное место, постольку методика обучения латинскому язы-
ку без дальнейших слов была применена и в преподавании
«иностранных языков». Пока смысл их изучения лежал
лишь в умении читать специальную литературу, «переводно
грамматическая методика» была совершенно достаточна.
Быстрый рост промышленности, улучшение путей сооб-
щений и небывалое оживление международных торговых
сношений во второй половине прошлого века обусловили
новый,, пятый тип надобности знания иностранных языков:
стало необходимым, попадая в чужую страну, владеть жи-
вым языком этой страны, понимать речь, и самому быть в
состоянии свободно выражать свои мысли на этом языке.
Традиционная переводно-грамматическая методика, приме-
нявшаяся в преподавании латинского языка, конечно, не
могла дать этих умений. Причины этого лежали не только
в том, что обучение разговору не входило в задачи методики
(в конце концов, в некоторых школах и при этой методике
выучивались говорить по-латыни), а главным образом в
том, что она имела дело с мертвым языком, т. е. в конечном
счете с буквами, а не со звуками, и обучать произношению
живых языков она совершенно не умела. Учащиеся при
этой методике, имея дело лишь с книгой, не понимали жи-
вой речи носителей изучаемого иностранного языка и не
могли заставить понимать свою собственную речь и все это
прежде всего из-за произношения1.
Методика гувернантки, которая, как мы видели, впол-
не справлялась с подобными задачами, не годилась в новых
условиях, поскольку в международное общение вовлека-
лись теперь и люди менее зажиточных классов. Надо было
дать такое .же знание языка, какое давала гувернантка2,
1 По этому поводу в истории методики преподавания иностран-
ных языков рассказывается целый ряд более или менее остроумных
анекдотов, а может быть и фактов действительной жизни.
2 Впрочем, были все же и различия: гувернантка должна была
давать изящный салонный язык высшего общества (по крайней
мере, в принципе), а тут нужно было научить живому разговорному
языку широкие круги населения.

но дать его в условиях школьного обучения. Это требовало
новой методики.
В разработке этой методики приняли участие некоторые
крупные лингвисты того времени, как, например, Г. Суит,
О. Есперсен, В. Фиэтор и многие другие. До сих пор линг-
висты занимались почти исключительно письменным язы-
ком и даже вопросы фонетики трактовали в аспекте букв.
Во второй половине XIX в. лингвисты почти в буквальном
смысле «открыли» живой язык с его своеобразным произно-
шением, не укладывающимся в традиционные буквенные
формулы. Дружными усилиями лингвистов, методистов и
педагогов-практиков была разработана новая методика пре-
подавания иностранных языков, которая в идеале стреми-
лась привить учащимся изучаемый язык в качестве второго
«родного языка», а в связи с этим обращала главное внима-
ние на устную речь. Все это большое методическое движе-
ние известно под названием «реформы» (Reformbewe-
gung), манифестом которого явилась известная брошюра
Фиэтора «Der Sprachunterricht muß umkehren». В этом
движении имеется много разных течений и нюансов; все
они объединяются, прежде всего, отрицательным отношением
к переводно-грамматической методике, господствовавшей
в преподавании латинского языка. Впрочем, нетрудно со-
брать воедино и основные положительные черты всего дви-
жения.
Прежде всего, оно уделяет большое внимание произно-
сительной стороне языка. Далее, в основу обучения оно
кладет заучивание готовых фраз1, главным образом разго-
ворного языка, осмысляемых предпочтительно из ситуации
или тем или другим наглядным способом. В связи с этим,
оно отодвигает на второй план грамматику, которая, как
и в родном языке, должна лишь обобщать и приводить к
сознанию уже известное из практики. Наконец, оно стре-
мится связать слова иностранного языка с понятием не
через посредство родного языка, а непосредственно так,
как это имеет место в родном языке. В связи с этим оно из-
гоняет родной язык из своих уроков и запрещает всякие
переводы как с иностранного языка на родной, так и обрат-
но. Этим оно стремится застраховать изучаемый иностран-
ный язык от деформирующего его влияния родного языка.
1 Следовательно, методику «реформы» следует в основном при-
знать аналитической.

Всё это черты так называемого «прямого метода» (кото-
рый иногда называют также «натуральным» в смысле «ес-
тественного»). В дальнейшем мы и будем говорить о «пря-
мом методе» как о методе «реформы» (хотя исторически это,
может быть, и не совсем верно) не подразумевая, однако,
под этим термином какого-либо специального его вида.
На практике идеи «реформы» в наиболее чистом виде, а
также с наибольшим успехом осуществились в образцовом ре-
альном училище (Musterrealschule) во Франкфурте-на-Май-
не, куда съезжались «госпитанты» со всех концов мира
учиться новому методу. Руководителем и вдохновителем
всего дела был выдающийся методист М. Валтер (М. Wal-
ter), который оставил целый ряд работ по методике препо-
давания иностранных языков1 и которого надо считать
одним из самых крупных представителей «прямого метода» в
Германии. Во Франции надо отметить профессора Сорбонны
Ш. Швейцера (Ch. Schweitzer)2, который вместе Е. Симо-
но (Е. Simonot), составили полную серию учебников не-
мецкого языка по прямому методу для французских школ,
а вместе с А. Винэн (A. Vinunt) и 3. Газамиан (Z. Cazamian)
такую же серию учебников английского языка.
Большой вклад «реформы» в методику преподавания
иностранных языков не подлежит сомнению, и обучение
устному иностранному языку не может идти мимо завоева-
ний «прямого метода». Прежде всего, обучение произноше-
нию может быть поставлено теперь на серьезных основаниях,
и если это все же далеко не всегда делается, то это происхо-
дит иногда от недооценки значения правильного произно-
шения для владения устным языком, а иногда и от невежест-
ва преподавателей.
Далее, подробно разработана система речевого материа-
ла, подлежащего усвоению на первых ступенях обучения,
и методика его подачи. Особенно много усилий было по-
священо разработке принципа наглядности в применении к
преподаванию иностранных языков, что оказалось очень
ценным для школьников младших возрастов.
1 Zur Methodik des neusprachlichen Unterrichts Elwert in Mar-
bürg i. H. (ряд изданий); English nach dem Frankfurier Reformplan
Elwert in Marburg, i. H. (ряд изданий); Aneignung und Verarbei-
tung des Wortschatzes im neusprachlichen Unterricht Elwert in Marburg.
i. H. (ряд изданий); Die Reform des neusprachlichen Unterrichts auf
Schule und Universität. Mit einem Nachwort von Dr, Wilh. Viëtor.
Elwert in Marburg, i. H. (ряд изданий), и др.
2 См. также его книгу по методике — Méthodologie des langues
vivantes. Paris. Armand Colin (ряд изданий).

Большой успех имела и, по-видимому, имеет еще и до
сих пор так называемая «метода Берлица», являющаяся
очень типичным образчиком применения прямого метода.
Она совсем изгоняет с уроков родной язык учащихся и стро-
ит все преподавание исключительно на вопросах и ответах,
т. е. на разговоре преподавателя с учащимися, отодвигая
грамматику вовсе на второй план. Успех Берлица объясня-
ется тем, что, обращаясь специально к взрослым, он в те-
чение нескольких месяцев научает их сериям готовых фраз —
— вопросов и ответов туристского языка и, таким образом,
вооружает их в достаточной степени языком: знаниями для
поездки в ту или другую страну. Поскольку подобные по-
ездки стали широко доступными еще в конце прошлого
столетия, постольку курсы Берлица привлекали всегда
массу слушателей1, которые и создали репутацию методе
Берлица, вылившейся в серию специальных учебников
для языков чуть ли не всего мира.
В 1900 г. прямой метод (méthode directe) был сделан во
Франции обязательным при преподавании иностранных
языков в школе. Этому преподаванию была поставлена
узкопрактическая задача — научить детей говорить на
этих языках. Что касается общеобразовательных задач, то
они целиком возлагались на древние языки.
Прямой метод в известной мере разрешал вставшую
перед обществом задачу — обучать в школе живому разго-
ворному иностранному языку (правда, при затратах очень
большого числа годовых часов), однако он далеко не
решает всех задач, связанных с обучением иностранным
языкам: так, он, например, вовсе не научает пониманию
более трудных текстов. Дело в том, что прямой метод предпо-
лагает, что с ростом владения живым языком растет и
способность интуитивного схватывания смысла текстов,
как это имеет место в родном языке. Однако на практике
оказалось, во-первых, что дать в школе такое же знание
живого иностранного языка, какое мы имеем на родном
языке, практически невозможно2 и, во-вторых, что и на род-
ном языке надо длительно учить читать более трудные текс-
ты, потому что живой и книжный языки далеко не совпадают.
1 Отделения курсов Берлица имеются во всех больших горо-
дах Европы и Америки и, по крайней мере, в прежние времена всегда
были переполнены.
2 То количество материала, которое нам приходится слышать на
уроках иностранного языка, никак не может быть даже сравнивае-
мо с нашим опытом родного языка.

Другой недостаток прямого метода связан с тем, что
центр тяжести при нем лежит на механическом запомина-
нии образцов и бессознательном им подражании, а это
сводит образовательное значение занятий иностранными
языками по прямому методу почти что к нулю.
Наконец, хотя стремление прямого метода сделать
знание иностранного языка совершенно независимым от
родного и таким образом предохранить его от влияния
этого последнего является вполне законным и методически
правильным па существу, тем не менее на практике оно
терпит полное крушение: окружающая нас жизнь оказыва-
ется сильнее всех тех ухищрений, которые предписывают-
ся прямым методом, и родной язык все же оказывает свое
деформирующее влияние на иностранный язык учащихся.
Между"тем, меры, принимаемые прямым методом для устра-
нения влияния родного языка, оказываются очень невы-
годными для самого процесса изучения иностранного языка.
Во-первых, требование обходиться без родного языка
учащихся при осмыслении тех или других слов иностранно-
го языка вызывает зачастую большую затрату времени,
энергии и изобретательности — затрату, которая в боль-
шинстве случаев оказывается непроизводительной, так
как полное понимание наступает обыкновенно только тогда,
когда учащиеся находят соответственный эквивалент на
родном языке; кроме того, это требование делает совершен-
но невозможным объяснить учащимся более тонкие языко-
вые явления, что ведет к обесценению изучения иностран-
ных языков с образовательной точки зрения. Во-вторых,
расчет на интуитивное схватывание общего смысла фразы
или текста ведет к неточному, а иногда просто неправильно-
му пониманию и к дурной привычке довольствоваться та-
ким неточным пониманием.
Все сказанное о прямом методе ясно доказывает, что
было бы совершенно -неправильным считать его универ-
сальным методом изучения иностранных языков, разрешаю-
щим все проблемы, которые возникают в этой связи. Поэто-
му неудивительно, что уже в конце XIX в. и, безусловно,
в начале XX в. наступило некоторое разочарование в пря-
мом методе, и начались поиски какого-то компромисса между
старым, переводно-грамматическим методом и новым, ус-
певшим уже устареть, — прямым1.
1 Для того чтобы показать, чем был прямой метод для Западной
Европы в момент его расцвета и каковы современные настроения

Это особенно дает себя чувствовать в связи с оконча-
тельным падением латыни. Практическая бесполезность
латыни поколебала ее значение даже как основы гумани-
тарного образования* и новейшее время характеризуется
стремлением создать наряду с реальной школой, где новым
языкам отводилось и отводится значительное место, гума-
нитарную школу на основе новых иностранных языков
вместо древних, в качестве общеобразовательного предмета.
Задача осознать и сформулировать это общеобразовательное
значение языков вообще и новых, в частности, едва ли не
является одной из основных проблем мировой педагогики
сегодняшнего дня.
3. Актуальные задачи
советской методики преподавания
иностранных языков
Вопрос об общеобразовательном значении изучения
иностранных языков стоит у нас едва ли не острее, чем в
Западной Европе. Дело в том, что латинский язык в ка-
честве одной из основ общего образования у нас давно
ликвидирован как явный пережиток: поэтому вопрос о том,
является ли вообще изучение языков одной из таких основ,
встал перед советской школой во весь рост. Проявляющаяся
в наших учебных планах тенденция к отрицательному от-
вету на этот вопрос едва ли является результатом какого
либо сознательно принятого принципиального решения.
Поэтому вопрос этот подлежит всестороннему рассмот-
рению как часть более общего вопроса об основах общего
образования. В случае положительного ответа на этот
основной вопрос — в чем трудно сомневаться ввиду ве-
кового опыта всего человечества — возникает другой, не
менее важный вопрос: каким должно быть изучение язы-
ков в школе для'того, чтобы иметь общеобразовательное
значение. Оба эти вопроса разбираются в следующей статье,
а пока посмотрим, какие еще другие задачи выдвигает , пере-
живаемая нами эпоха социалистического строительства
перед методикой преподавания иностранных языков.
в этой области, я отсылаю читателя к прекрасной и показательной
в этом отношении статье преподавательницы английского языка в
Севрском женском лицее J. Farenc La Méthode directe devant la
pédagogie et l'expérience. ,,Les langues modernes" № 1, Paris,
1940.

Полученная нами в наследство прямая методика впол-
не способна обеспечить в школе овладение живым разго-
ворным языком, однако, как мы видели, эта методика не
дает специального умения понимать любые тексты. Что
касается переводно-грамматического метода, последнее
время царившего в преподавании латыни, то умение пони-
мать тексты, безусловно, входило в целевую установку это-
го метода; однако ввиду неотчетливости задач школьного
преподавания латыни в наши дни, а также ввиду наличия в
самом методе всяких пережитков, нельзя сказать, чтобы мы
унаследовали в виде переводно-грамматического метода
готовую методику обучения чисто пассивному владению
языком1.
Между тем, это владение для нас, конечно, гораздо важ-
нее активного. В самом деле, при наших громадных геог-
рафических пространствах непосредственное общение с
народами Западной Европы у нас всегда будет сравнительно
невелико2, между тем как с ростом общей культуры и тех-
ники потребность в иностранной книге будет быстро воз-
растать. При этом окажутся нужными книги не только на
одном каком-либо языке, а на нескольких европейских язы-
ках. В силу этого, многим придется наскоро выучиваться
читать книги и на незнакомых языках, а для этого нужно
разработать скорый и общедоступный метод самостоятель-
ного овладения книгой. Вот вторая актуальная задача совет-
ской методики.преподавания иностранных языков. Третьей
задачей у нас является подготовка людей, вполне владею-
щих иностранным языком, будущих дипломатов, всяких
представителей за границей, публицистов, могущих писать
на иностранных языках, переводчиков с русского на иност-
ранные языки, преподавателей иностранных языков и т. п.
При расширении наших международных сношений таких
людей может понадобиться, в конце концов, очень много.
Нужное для этого владение языком в старые времена
появлялось в результате домашнего обучения языкам (че-
рез гувернантку), которое было настолько распространено,
что получались более, чем достаточные кадры людей, вла-
деющих тем или иным иностранным языком как родным.
Нынче такие кадры должна готовить тоже школа. Прямая
1 Пассивное владение языком противополагается активному,
что соответствует противоположению умения понимать умению
выражать свои мысли. (Подробнее об этом — см. начало следую-
щей статьи).
2 См. Примечания в конце книги. — Ред.

методика дает основы подобной подготовки, однако знания
получаются при этом все же неглубокие, а язык бедный,
элементарный. Методика полного владения языком, таким
образом, далеко еще не может считаться разработанной. Весь-
ма возможно, что придется думать о создании особых закры-
тых учебных заведений, где бы иностранный язык пронизы-
вал весь быт. Удачные аналогии подобных учреждений су-
ществовали в дореволюционное время, в виде, например,
славившихся Варшавских курсов иностранных языков
при одной из тамошних гимназий. Такие же курсы сущест-
вовали в Москве и Петербурге, однако, по-видимому, с
меньшим успехом. Весьма возможно, что причиной этого
была недостаточно четко осознанная методика постановки
всего дела.
Наконец, особой задачей нашей эпохи является обуче-
ние иностранному языку взрослых. Очевидно, что нельзя
обучать взрослых во всем так, как обучают детей и подрост-
ков. Когда после революции наличным кадрам преподава-
телей иностранных языков пришлось в большом количестве
обучать этим языкам взрослых, никогда им не обучавшихся
и не имевших в этой области решительно никаких представ-
лений, то это оказалось очень трудным делом. И надо откро-
венно признать, что из этого на первых порах ничего не
выходило. Преподаватели-грамматисты преподавали черес-
чур трудно и отвлеченно, и, в конце концов, никак не
могли добраться до чтения сколько-нибудь интересных текс-
тов. Преподаватели-прямисты на первых порах имели боль-
ше успеха, но очень скоро взрослым ученикам надоедала
наивность элементарных разговоров, а интересные тексты
(книги, журналы, газеты) им были также недоступны, как
и ученикам грамматистов. Оказалось, что для взрослых
должна быть разработана особая методика, чего, по правде
сказать, не сделано еще и до сих пор. Трудность тут, между
прочим, лежит и в том,, что учителю часто неясны те цели,
к которым стремятся взрослые учащиеся. Тем более, что и
сами учащиеся зачастую не отдают себе в них отчета. В са-
мом деле, мысль «хочу научиться английскому языку» еще
слишком неопределенна с методической точки зрения; для
того, чтобы «научиться английскому языку», требуются
годы упорного труда, на что у взрослых обыкновенно не
бывает достаточно времени, а то и выдержки; научиться же
немного объясняться по-английски можно в несколько ме-
сяцев; научиться свободно читать по-английски любой
текст можно в год, и т. д.

Все эти задачи вырастают у нас в применений к западно-
европейским языкам, но если вспомнить всех тех представи-
телей национальных республик, которые изучают у нас в
школе местные национальные языки, то число этих задач
значительно вырастает в зависимости от специфических
условий каждого отдельного случая. К сожалению, все это
обучение происходит самотеком, так сказать, вне поля зре-
ния нашей методики преподавания иностранных языков.
Не имея никакого личного опыта в этом отношении, я
вынужден ограничиться лишь сигнализированием наличия
здесь местных сложных методических вопросов.
Наконец, если принять во внимание и изучение русского
языка нашими националами, то число проблем, ждущих
своего разрешения от советской методики преподавания
иностранных языков, еще более увеличится. Последнее
время над этим стали задумываться, и методика преподава-
ния русского языка в качестве иностранного стала^y нас в
Союзе в порядок дня. Впрочем, несмотря на всю специфику
данного случая, намеченные выше четыре задачи вполне к
нему приложимы.
Но, кроме этих четырех конкретных задач, стоящих пе-
ред-советской методикой преподавания иностранных язы-
ков, мы должны еще как-то примирить два противоречащих
методических принципа, которые мы получили в наслед-
ство от старой методики.
С одной стороны очевидно, что поскольку язык является
средством коммуникации, постольку нецелесообразно сос-
редоточивать на нем внимание: оно должно фиксироваться
на выражаемом, а не на способах его выражения. Мы и
видим, что в непринужденном диалоге языковой процесс
протекает совершенно бессознательно. В соответствии с этим,
интуитивное владение языком как активное, так и пассивное,
считается не без основания идеальным. Поэтому западноев-
ропейская методика последнего времени проповедует устами
Палмера1 механическую тренировку в устном языке и уста-
ми Уэста2 приучение к интуитивному схватыванию смысла
читаемого путем строго градуированного материала для
чтения, т. е. тоже бессознательным путем. При таком по-
ложении вещей изучение языков оказывается вопросом
1 Н. Palmer. The Oral Method of Teaching Languages. Canib-
ridge, 4th ed., 1943.
2 M. West. Learn to Read a Foreign Language. London, Long-
mans, 1926.

исключительно памяти, и поэтому лишено всякой общеоб-
разовательной силы.
С другой стороны известно, что язык теснейшим обра-
зом связан с мышлением, отражая систему понятий данного
человеческого коллектива. Поэтому, изучая иностранный
язык того или другого народа, мы изучаем исторически
сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он
воспринимает действительность. Изучая эту систему и соз-
нательно сравнивая ее с нашей собственной, мы лучше пос-
тигаем эту последнюю.
Таким образом, надо признать, что сознательное, но и
только сознательное изучение иностранного языка имеет
большое общеобразовательное значение, а также углубляет
понимание родного языка.
Если мы более внимательно будем наблюдать нашу
языковую деятельность, то убедимся, что более или менее
бессознательно протекает лишь непринужденный диалог
на обыденные темы. Всякий монолог, особенно в письменной
речи, никогда не протекает механически: мы ищем слова и
обороты, которые наилучшим способом отражали бы все
оттенки нашей мысли, часто переделываем наш «стиль» и
т. п... То же и при чтении: вполне интуитивно мы схватываем
только абсолютно легкие тексты или такие, в которые мы не
хотим углубляться. Всякий более значительный текст требу-
ет внимания к своей форме, требует той или другой степени
сознательности. Более трудные тексты приходится перечи-
тывать иногда по нескольку раз, а иногда и прямо длитель-
но изучать. (Ср. тексты Малларме, как крайний случай
затрудненности. )
Таким образом, при ближайшем рассмотрении языковых
фактов оказывается, что одного интуитивного владения
языком недостаточно и что, следовательно, при изучении
иностранных языков бессознательное должно как-то соче-
таться с сознательным. При этом, едва ли не самым правиль-
ным будет начинать с сознательного владения языком,
которое по мере употребления понемногу переходит в бессоз-
нательное, никогда, однако, не утрачивая способности в лю-
бую минуту снова попасть в светлую точку сознания. Таков,
во всяком случае, естественный процесс усвоения ребен-
ком родного языка: внимательные наблюдатели детского
языка знают, что дети не только механически повторяют
фразы окружения, но и сами творят речь, причем это твор-
чество часто сопровождается нащупыванием правильной
формы, правильного слова, своего рода экспериментировани-

ем. Это нащупывание протекает, очевидно, не бессознатель-
но, а при полном контроле нашего внимания.
Таким образом, намечается такой лозунг советской
методики преподавания иностранных языков: «через соз-
нательное владение языком к бессознательному»1.
4. Практическое, общеобразовательное
и воспитательное значение изучения
иностранных языков
Не подлежит сомнению, что практическая полезность
играла и играет едва ли не основную роль в развитии наук.
Содержание учебных предметов тоже, конечно, определя-
лось исключительно практическими соображениями. Одна-
ко в дальнейшем дело осложнилось, и учебные предметы
далеко не всегда являлись практически полезными. Напри-
мер, курс геометрии в программах наших бывших высших
начальных училищ едва ли мог иметь какое-либо практи-
ческое значение и удерживался исключительно по соображе-
ниям общеобразовательного характера. То же можно ска-
зать о курсе космографии в старых гимназиях, о курсе при-
родоведения (если не считать анатомии и физиологии чело-
века) и, в сущности говоря, о всех гуманитарных пред-
метах.
Самый критерий практической полезности, несмотря на
свою очевидность, оказывается довольно неопределенным.
В самом деле, что может быть полезнее определенных отде-
лов высшей математики, на которых покоится рея совре-
менная техника. И, однако, для представителей гумани-
тарных наук, для географов и даже для биологов они не
нужны. В практической полезности географии не может
быть никаких сомнений ... и, однако, Простакова не так
уже неправа; роль ее извозчика для большинства рядовых
западноевропейцев играют агенства Кука. Из сказанного,
конечно, не вытекает, что я против географии как учебного
предмета: я только имею, в виду, что в географии практичес-
кая полезность не может играть решающей роли, и что в
ней не менее важна и общеобразовательная точка зрения.
(Это, само собой разумеется, не исключает основательного
знания карты в ее наиболее существенных чертах.)
1 Всех этих вопросов мы еще коснемся в статье, посвященной
двуязычию.

Далее казалось бы, что может быть очевиднее полезнос-
ти свободного владений" иностранными языками, особенно
в условиях нашей сравнительно молодой культуры и небо-
гатой специальной литературы; И, тем не менее, опыт по-
казывает, что сознание этого вовсе не проникает в толщу
учащейся молодежи не только средней, но и высшей школы.
Действительно, люди на практике в большинстве случаев
обходятся без знания языков. Нельзя же назвать знанием
иностранного языка то, с чем кончает вузы наша молодежь;
с этими знаниями невозможно свободно читать нужную спе-
циальную литературу, т. е. именно практической пользы не
получается. Только в отдельных случаях, и притом слишком
поздно, кое-кто из молодежи осознает свою неполноценность
с этой точки зрения, что, к сожалению, является обычной
историей многих молодых научных работников. Отсюда вы-
текает, что практическая полезность вообще не является
еще достаточным стимулом для успеха предмета в школе:
для этого необходимо ощущение непосредствен-
ной полезности, чего по отношению к иностранным язы-
кам трудно ожидать в школьном возрасте, если не считать
специальных школ, поэтому и там, где практическая по-
лезность очевидна, очень важна все же общеобразователь-
ная ценность предмета: математика в прежнее время для
большинства учащихся (кроме тех, которые шли в техни-
ческие вузы) не имела никакого практического смысла, но
она имела общеобразовательный ореол, требуя не памяти,
а большой сообразительности, и поэтому ею занимались,
хотя в программах ничего не было сделано для того, чтобы
показать значение математики как метода мышления.
Для построения методики преподавания иностранных
языков важно осознать те практические задачи, которые
могут быть поставлены перед нами жизнью в области зна-
ния этих языков, и разные типы этого знания. Вот главней-
шие из них:
1. Умение правильно прочесть, а в случае надобности
и понять при помощи словаря заглавия книг, адреса на
конвертах, посылках, текст накладных, надписи на аппа-
ратах, включая и простенькие проспекты к этим послед-
ним и т. п. Это нужно для низших категорий библиотеч-
ных служащих, для работников связи, транспорта, для
квалифицированных рабочих различных производств.
2. Умение выразить свои желания и задать самые прос-
тые вопросы хотя бы и очень неправильным, но понятным
(между прочим и по произношению) языком, а также по-

нять ответы на подобные вопросы. Подобное умение можно
было бы назвать «туристским языком", если бы сфера его при-
менения не была бы на самом деле гораздо шире: здесь имеет-
ся в виду элементарное общение с иностранцами вообще, и
притом в любых условиях (с гостями, при поездке за гра-
ницу и т. п.). При поездке за границу это умение следует со-
единять с умением читать и ориентироваться во всяких над-
писях, а также по возможности в газетных заго-
ловках.
3. Умение точно понять всякий нехудожественный текст
Любой трудности, оставляя непонятными лишь неважные
слова и лишь изредка прибегая к помощи словаря, причем
это умение должно подразумевать возможность путем самос-
тоятельного чтения литературы по специальности развить
нужную в жизни скорость чтения (от 6 до 12 страниц в час
при листе в 40 000 печатных знаков). Этим умением должен
обладать всякий образованный человек, но оно особенно
необходимо научным работникам, инженерам, студентам,
а также всем тем, кто должен следить за иностранной ли-
тературой в той или другой области.
Русские должны обладать таким умением, вообще гово-
ря, в области трех языков — французского, немецкого и
английского — и минимум в области двух из них.
С педагогической точки зрения этими двумя должны
быть французский и немецкий языки, так как хорошее
умение в области этих языков открывает легкий путь к ов-
ладению таким же умением в области любого западно-евро-
пейского языка. Современная жизнь, однако, часто заставля-
ет предпочесть по практическим соображениям английский
язык французскому или немецкому. Выбор зависит от
специальности. Так, физики и химики, могут, по-видимому,
изучать французский язык лишь во вторую очередь; то же,
по-видимому справедливо и по отношению к представите-
лям целого ряда технических дисциплин.
Однако математики, механики, медики, агрономы и не-
которые другие едва ли не должны начинать с французс-
кого, специалисты по языкознанию и, в частности, по
славянским языкам могут на первых порах обходиться без
английского языка и в первую голову должны изучать
немецкий язык; писатели, литературоведы могут скорее
обойтись без немецкого, и во всяком случае, в основу свое-
го образования должны класть французский язык; и т. д.
Для некоторых специалистов третьим языком с пользой
мог бы быть или итальянский, или шведский.

Разговорные умения при этом типе совершенно необяза-
тельны, зато нужна максимальная сознательность, кото-
рая помогла бы самостоятельно приобрести аналогичное ,
умение в области третьего, четвертого и т. д. языка.
4. Умение поддерживать разговор на любую тему, гово-
ря при этом хотя и с ошибками, но вполне понятно как с
точки зрения произношения, так и с точки зрения словаря и
грамматики. Это умение необходимо людям, вынужденным
вести более или менее ответственные разговоры с иностран-
цами. Практически, в таком положении могут оказаться
научные работники, инженеры, штабной командный состав,
различные торговые и промышленные агенты и т. п. Такого
умения, однако, достаточно лишь в том случае, если данные
лица не обязаны выступать публично.
5. Умение грамотно писать научные и технические
статьи, деловые бумаги и письма может быть необходимо
предыдущей категории лиц, а также служащим всех тех
учреждений, которые имеют сношения с заграницей.
6. Умение свободно и тонко понимать самые трудные
тексты, между прочим, художественные, газетные и всякие
другие. Оно необходимо писателям, критикам, литературо-
ведам-публицистам, политическим деятелям и, прежде все-
го, преподавателям иностранных языков и переводчикам.
7. Умение хорошо писать ответственные документы,
литературные статьи т. п. Необходимо для дипломатичес-
ких агентов и для всех выступающих в заграничной прессе.
8. Умение свободно и абсолютно правильно, с точки
зрения произношения, говорить публично. Необходимо
дипломатическим работникам и всем выступающим публично.
Само собой разумеется, что эта классификация не пре?
тендует на абсолютную точность представленной в ней типо-
логии, но в общем, она показывает с достаточной ясностью,
что знания языка могут быть очень дифференцированы в
зависимости от практических потребностей.
Кроме того, следует всячески подчеркнуть подразуме-
ваемую этой классификацией известную независимость раз-
ных типов владения языком. Так, то или другое владение
устной речью вполне возможно при полной безграмотности,
как это следует из того, что есть много людей более или ме-
нее малограмотных на своем родном языке. Опыт первой им-
периалистической войны показал, что наши пленные, по-
падавшие в соответственную языковую среду, легко науча-
лись от окружения немецкому языку, более или менее го-
ворили на нем (может быть, конечно, и с ошибками и с силь-

ным акцентом), не умея, однако, или почти не умея, читать
по-немецки.
Что можно превосходно говорить на иностранном языке
и в то же время с трудом разбираться в мало-мальски бо-
лее сложном тексте, научном или художественном, показыва-
ет богатый опыт прошлого, когда множество светских де-
вушек, в совершенстве «болтавших» по-французски, пасо-
вали перед точным пониманием Лафонтена.
Современный опыт показывает, что большинство так
называемых переводчиков, военных^ и технических, кото-
рые в общем все более или менее могут говорить на соответ-
ственном иностранном языке, часто плохо понимают, а
поэтому и искажают сравнительно нетрудные военные и
технические тексты, что в сущности происходит бессозна-
тельно.
Но, возможно и обратное. Очень часто — особенно
часто это встречается за границей — люди, прекрасно и
свободно читающие всевозможные книги, в том числе и
очень малодоступные* по языку, в то же время затрудняются
связать два слова на данном иностранном языке, а нередко
даже и плохо понимают устную речь. Вспомним, что это
нормально для всех, так называемых мертвых языков.
Больше того, возможны случаи, когда человек неплохо
пишет на иностранном языке (но, конечно, и хорошо читает)
и совершенно не владеет устной речью.
Непререкаемым доказательством возможности всего ска-
занного являются те глухонемые, которые хорошо читают
и пишут, но не обучены устной речи и не читают
с губ.
Несомненно, ЧТОБ жизни многие из этих умений прихо-
дится часто объединять: так, например, умение № 3 мо-
жет быть соединяемо с умением №._4 и № 5, умение № 7 —
с умением № 6 и т. д.
Само собой разумеется, что каждому умению или их
различным комбинациям должна отвечать своя методика и
что даваться они должны в разных учебных заведениях.
Здесь следует подчеркнуть, что умение № 3 в соединении с
чуть-чуть расширенным умением № 2 следует полностью
давать в средней школе, причем основы^этого умения, прак-
тически приложимые в жизни, необходимо закладывать
еще в неполной средней школе: ученики, не идущие дальше,
должны быть в состоянии и путем небольшой самостоятель-
ной работы развить умение свободно читать книги, по край-
ней мере, по своей специальности. Методика преподавания

иностранных языков в средней школе должна обязательно
учитывать это обстоятельство.
Умения № 1 и № 2 должны давать разные краткосроч-
ные курсы; умения № 4 и № 5 — специальные курсы на базе
среднешкольного умения; умения № 6,7 и 8 — на базе хоро-
шего среднешкольного умения — филологические факуль-
теты или разные специальные учебные заведения с филологи-
ческой основой. В центре преподавания должно при этом
лежать, конечно, умение №6. Кроме того, не следует упус-
кать из вида и умение № 4, требования по которому в смыс-
ле правильности языка и произношения могут быть усиле-
ны для будущих педагогов и для некоторых других катего-
рий специалистов. Умения № 7 и № 8 едва ли могут быть
сделаны общеобязательными даже в языковых вузах, а
должны преподаваться в специальных семинарах при них
для желающих и имеющих соответственные способности.
Наконец, могут быть специальные, хотя и не высшие,
учебные заведения, нечто аналогичное коммерческим шко-
лам, где в центре внимания лежало бы умение № 4 с по-
вышенными требованиями по части правильности языка и
произношения.
Обо всем этом приходится думать, ибо в прежние времена
в средней школе давали только кое-что в области знания
языков, все же остальное предоставлялось частной инициа-
тиве, и хорошее знание иностранных языков получалось,
главным образом, от гувернантки. Поэтому у нас, в сущ-
ности, целиком отсутствует опыт подготовки в государствен-
ном масштабе людей, владеющих иностранными языками.
Возможно, что придется даже создать особые лингвистичес-
кие средние школы, для подготовки контингентов лиц, мо-
гущих в высшей школе осваивать умения № 6, № 7 и № 8.1
Дело в том, что изучение языков надо начинать рано —
лет десяти, а то и ранее. В 18—20 лет, когда человек уже
сформировался, трудно, если не невозможно, заставлять его
разучивать весьма скучные, дающие мало пищи для ума,
начатки всякого языка. Это надо делать в средней школе,
начиная с детского возраста.
Однако и в средней школе, где должны быть пройдены
начальные трудности, по крайней мере двух иностранных
языков, и где должны быть заложены основы филологичес-
1 Такие школы, которые носят название «средние школы с
преподаванием ряда предметов на иностранных языках» были
созданы в 1949 году.— Ред.

кого образования вообще, это не так просто, если изучение
языков будет иметь лишь практическое значение. В самом
деле, всякий человек лишь с трудом может себя принудить
делать то, непосредственную полезность чего он не ощущает;
это особенно справедливо по отношению к подросткам, ко-
торые не имеют еще достаточно силы воли для работы, нап-
равленной к достижению очень отдаленной цели, но которые
уже начинают сознательно относиться к окружающему.
Между тем, как раз окружающая обстановка и обыватель-
ская среда учат подростка, что без языков можно обойтись,
что можно сделать «прекрасную карьеру» и не зная языков,
и если до сознания единиц и доходит, что языки могут все
же пригодиться в будущем, то это оказывается еще недоста-
точным стимулом для преодоления скуки начального обу-
чения языкам, которая только усиливается стараниями
некоторых Наших методистов, стремящихся якобы облег-
чить этот процесс, а на самом деле его этим лишь снижающих
и замедляющих.
Как бы то ни было, но в результате традиционной исклю-
чительно практической целеустремленности новых иностран-
ных языков как учебного предмета, не доходящей, однако,
до сознания среднего школьника, м всеобщего понимания
общеобразовательного значения изучения иностранных
языков, этот предмет является исключительно непопуляр-
ным в школе. Начиная от многих директоров школ и кон-
чая родителями и учащимися, все считают его ненужным и,
во всяком случае, неважным предметом, что находит себе
выражение во всем, начиная с удельного веса отметок по
иностранным языкам и кончая мелочами расписания.
Таково же было положение новых иностранных языков
у нас и в старой школе, с тою только разницей, что их тогда
считали ненужными не вообще, а ненужными в школе, так
как де при посредстве гувернанток можно достичь гораздо
больших успехов в смысле практического знания языка
(ср. подобные ответственные заявления на совещании по
реформе средней школы в 1916 г.).
Какой же выход из создавшегося положения? Очевидно,
надо пересмотреть методику новых иностранных языков в
связи с необходимостью придать им общеобразовательные
задачи. В частности, не менее очевидно, что надо решительно
отказаться от традиционной изоляции изучаемого языка
от родного и попытаться получить нужные результаты
иными способами. Практика отчасти уже вступила на этот
путь, так как в условиях школьного обучения фактически

нельзя было осуществить то, что вполне удавалось дома с
гувернанткой. Однако теоретическая методика не пошла
на прямой разрыв с традицией и не углубила вопроса до
конца. Между тем, если на практике в школе невозможно
совсем оторвать иностранный язык от родного, а с точки
зрения новых общеобразовательных задач предмета долж-
но иметь место как раз обратное, то вполне естественно по-
пытаться сделать из родного языка не врага, а друга и по-
мощника. И это вполне возможно, особенно, если иностран-
ный язык начинается с четвертого, пятого года обучения,
т. е: когда дети начинают уже более или менее сознательно
относиться к явлениям родного языка. При обучении иност-
ранному языку в этих условиях можно и надо всегда оттал-
киваться от родного языка: по-русски так, а в иностранном
языке это совсем иначе. Таким образом, все своеобразие
иностранного языка не должно усваиваться бессознательно,
практически, а должно быть, наоборот, сознательно проти-
вопоставляемо явлениям родного языка. В дальнейшем при
закреплении проходимого материала путем соответствен-
ных упражнений, сознательное станет бессознательным,
как это бывает и во всех других областях нашего знания.
«Реформа» стремилась сразу создать бессознательное вла-
дение иностранным языком, идя от заучивания готовых
фраз и целых разговоров (конечно, в какой-то последова-
тельности, начиная с простейших). Осознание практически
выученных норм отодвигалось на второе место и во вся-
ком случае не ставилось ни в какую связь с нормами род-
ного языка, а следовательно, даже самые очевидные противо-
речия между языками оставались обыкновенно в тени. Более
же тонкие противоречия, примеры которых приводятся
ниже, принципиально не вскрывались, а так как в общеоб-
разовательной школе количество часов все же недостаточно
для полного овладения чужим языком по прямому методу,
то неосознанные расхождения между родным языком и дан-
ным иностранным приводили на практике к тому, чего так
боялась «реформа», т. е. к смешению языков и к разнообраз-
ным своеобразным волапюкам. Надо откровенно это приз-
нать и в этом пункте1 перевернуть традиционную методику,
а именно, идти от сознательного владения языком к бессоз-
нательному. Я думаю, что в условиях преподавания иност-
ранного языка в общеобразовательной школе этот метод
1 Говорю «в этом пункте», так как во многих других прямист-
ская методика выработала много правильных и ценных приемов.

даст в конце концов лучшие результаты даже и в чисто
практическом смысле: если он не обеспечит вполне беглого
разговора (традиционная методика добивалась этого лишь
по отношению к определенному количеству тем, разучен-
ных в классе), то он может обеспечить хоть и затрудненный,
но более или менее правильный разговор на любые темы и,
особенно, более или менее правильное письменное изложение
мыслей. Он, безусловно, даст хорошее понимание текста
любой трудности и по самой своей природе не может не
обеспечить преподаванию языка общеобразовательного
значения, как это было сформулировано выше.
Так, мне кажется, целиком разрешается противоре-
чие между практическим и общеобразовательным значением
новых иностранных языков как учебного предмета.
Из всего сказанного следует сделать несколько выводов:
1. Преподаватели иностранных языков должны хоро-
шенько продумать вопрос о практической полезности своего
предмета вообще и преподаваемого ими языка в частности,
и пользоваться всяким удобным случаем для разъяснения
всего этого вопроса учащимся. Это не так легко, и для того,
чтобы не получить обратного эффекта, надо быть широко
образованным и очень тактичным человеком.
2. Необходимо обеспечить преподавание иностранных
языков лицами с высшим образованием в подлинном, а не
в формальном смысле этого слова, которые,своей образо-
ванностью импонировали бы учащимся.
3. И, наконец, самое главное — необходимо усвоить,
что иностранные языки имеют то общеобразовательное зна-
чение, которое на практике имела раньше латынь (в чем
выражается это значение будет сказано ниже).
Новым иностранным языкам с момента их вступления
в семью школьных предметов не приписывалось общеобразо-
вательного значения вплоть до самого последнего времени1.
1 В наших методиках общеобразовательное значение иностран-
ных языков иногда усматривается в возможности читать в подлин-
никах мировые литературные произведения, а также в возможности
знакомства, через соответственное чтение, с культурой данной стра-
ны. Как бы ни сочувствовать чтению мировых классиков в подлин-
никах (о чем будет сказано в своем месте), однако, отдавать для
этого столько сил и времени, сколько требует изучение хотя бы
и одного иностранного языка, конечно, не стоит. Что касается зна-
комства с культурой данной страны, то в той мере, в какой это
можно сделать в средней школе, его можно получить и из русской,
и переводной литературы. Подобными соображениями никого
нельзя убедить в необходимости изучать иностранные языки.

Такое значение по традиции приписывалось только ла-
тыни, что было в свое время более чем естественно, так как
латынь была органом всей образованности, всей культуры
старой Западной Европы. Пока таково было объективное по-
ложение вещей и пока поэтому не возникало никаких сомне-
ний в необходимости латыни для воспитания подрастающих
поколений, никто не углублялся в анализ образовательного
значения латыни. Но когда в XIX в. латынь окончательно
сделалась практически ненужной, стали подыскивать осно-
вания для ее сохранения во главе всей школьной системы и
выдумали легенду о «формально-логической» образователь-
ной силе изучения языков вообще и латыни в особенности.
Поскольку в педагогической среде долгое время царило
унаследованное от XVIII в. убеждение если не в тождестве,
то в наличии строгого соотношения между формальной ло-
гикой и грамматикой и поскольку большая половина XIX в.
прошла под знаком признания так называемого флектив-
ного строя языков наиболее совершенным, постольку эта
теория дожила почти до наших дней. В конце концов она
выродилась в наивные восторги перед флективным богат-
ством латинского языка и перед разработанностью его грам-
матики. В настоящее время никто из лингвистов не сомне-
вается в том, что новые языки высококультурных народов
умеют выразить тончайшие нюансы нашей современной
мысли гораздо лучше, чем это могла бы сделать класси-
ческая латынь. Надо иметь в виду, что средства выражения
языка развиваются, следуя за подлежащим выражению
содержанием, и что, с другой стороны, языковые формы
вовсе не исчерпываются одной флексией, как это наивно
думали еще в сравнительно недавнее время.
С другой стороны, теория формально-логической образо-
вательной силы изучения языков вырождается в чистейшую
схоластику, утверждая на основании якобы психологи-
ческого анализа, что каждая фраза, сказанная учащимся
на иностранном языке, каждое упражнение заключает в
себе образовательные элементы, движущие учащегося впе-
ред. Надо, впрочем, оговориться, что понятие формально--
логической образовательной силы изучения языков нас-
только расплывчато, настолько по-разному понимается
разными авторами, что им совершенно невозможно опери-
ровать, и едва ли не будет самым целесообразным выкинуть
его вовсе из репертуара методической терминологии, сох-
ранив, однако, те ценные и здравые идеи, которые были выс-
казаны под его флагом.

Простая же и непререкаемая суть вещей состоит в сле-
дующем. Никто не сомневается в большом общеобразова-
тельном значении изучения родного языка, и едва ли мо-
гут быть также большие сомнения в том, что это значение
оно имеет, если теоретическая часть уроков в основном сво-
дится к осознанию бессознательных механизмов языка,
к осознанию всех тех понятий, которые выражаются языком
как в области грамматики, так и в области лексики (пос-
ледней, впрочем, к сожалению, у нас крайне мало занима-
ются на уроках родного языка), а также средств этого вы-
ражения. Иначе говоря, уроки родного языка потому име-
ют общеобразовательное значение, что дети на них осознают
или, по крайней мере, должны осознавать объем и содер-
жание понятий, выражаемых средствами их собственного
языка — словами и грамматическими формами, а говоря
еще проще, изучение родного языка приобретает общеобра-
зовательное значение, заставляя учащихся осознать зна-
чение слов и форм родного языка.
Таким образом, можно сказать, что дети, изучая род-
ной язык, которым они практически уже владеют1, зани-
маются осознанием своего мышления, чем не занимается —
и это надо всячески подчеркнуть — ни один из предметов,
преподаваемых в школе. Однако опыт показывает, что,
не имея термина для сравнения, очень трудно осознавать зна-
чения слов и категорий родного языка. Очень просто и
естественно подобный термин для сравнения дает второй,
т. е. иностранный язык. Здесь и лежало, прежде всего, обще-
образовательное значение латыни, в то время, когда она
уже потеряла свое значение органа всей культуры. Этим,
однако, далеко не исчерпывается, как будет показано в
дальнейшем, общеобразовательное значение всякого созна-
тельного «двуязычия» (понятию двуязычия посвящена спе-
циальная статья в этом сборнике).
Во второй статье уже было показано, что латынь перво-
начально была единственным литературным языком для
целого ряда местных языков, родных для учащихся, кото-
рые, однако, не могли быть предметом изучения, как еще
1 Здесь можно отвлечься от того, что на практике на уроках
родного языка приходится в той или другой мере обучать литера-
турному языку и во всяком случае письменной его форме. Это
обучение в методике русского языка получило условное название
«Развитие речи».

не литературные языки1. Понемногу эти языки, становясь
национальными языками, начали заявлять свои права и,
в конце концов, вступили в семью школьных предметов под
названием «родного языка», не вытеснив, однако, латыни.
Таким образом, западно-европейская школа всегда так или
иначе базировалась на двух языках — латыни и родном
языке учащихся, под каким бы флагом ни выступал этот
последний. Изгнание латыни из школы искореняет наивные
предрассудки, но еще далеко не создает настоящего крити-
ческого отношения к действительности.
Картина совершенно меняется при правильном
(всячески подчеркиваю это слово) обучении иностранным
языкам. Обучаясь им, мы скоро убеждаемся, что действи-
тельность в разных языках представлена по-разному: каж-
дое новое иностранное слово заставляет нас вдумываться
в то, что кроется за ним и за соответственным русским сло-
вом, заставляет вдумываться в самое существо человечен
кой мысли. Конечно, это имеет место на более старших
ступенях обучения, при чтении литературных текстов,
при переводах, особенно трудных. Но уже и самые простые
факты заставляют учащихся, даже на начальной ступени
понемногу освобождаться из плена родного языка. В самом
деле, несовпадение, например, грамматического рода в
родном и изучаемом языке является своего рода открытием
(я был свидетелем как взрослый учащийся сердился и недо-
умевал, как может быть table женского рода, когда стол
по-русски — мужского рода). Еще большим открытием —
и открытием оздоровляющим — является констатиро-
вание, что в английском языке (также и в большинстве
не индо-европейских языков) вовсе не различается грамма-
тических родов и что, следовательно, тот нелепый факт,
что стол мы причисляем к разряду мужчин, а скамью —
к разряду женщин, есть языковой мираж (исторический пе-
режиток с очень сложной историей), вовсе не обоснованный
в самих вещах, по крайней мере, в их современном понима-
нии. Более тонкие случаи тоже грамматического порядка
встречаются на каждом шагу. Например, изучение иностран-
1 Аналогичный путь прошли, по-видимому, все большие циви-
лизации: только роль латыни играли в них другие языки. Так, в
Риме роль латыни играл греческий язык; в мусульманском мире —
арабский; на Балканах — греческий, а потом, так называемый цер-
ковнославянский, распространивший свое влияние далеко на се-
вер; в Индии — «санскрит». В ряде языков роль латыни играл или
играет просто литературный язык наряду с местными или его старые
формы наряду с новыми.

ных языков приводит к тому, что мы перестаем считать
грамматическую категорию вида обязательным атрибутом
действия глагола, как это внушается русским языком.
Вообще, соотношение времен и видов в разных языках
является тонким и сложным делом, требующим большой
вдумчивости, но играющим очень важную практическую
роль в процессе точного понимания текстов, а иногда даже
просто для улавливания их общего смысла. Значение заня-
тий подобными вещами состоит, конечно, не в философском
их освещении (это не дело средней школы), а в том, что уча-
щиеся понемногу всем ходом занятий приучаются не сколь-
зить по привычным им явлениям родного языка, а подме-
чать разные оттенки мысли, до сих пор ими в родном языке
не подмечавшиеся. Это можно назвать преодолением род-
ного языка, выходом из его магического круга. В родном
языке нечего подмечать — в нем все просто и само собой
понятно, и ничто не возбуждает никаких сомнений. На
уроках развития речи приходится проявлять большую
виртуозность, чтобы остановить внимание детей на каких
либо самых простых языковых явлениях. Уроки перевода с
иностранного языка и без окончательного литературного
оформления перевода, по существу вещей, заставляют
учащегося вникать в самые тонкие оттенки значений род-
ного языка. Я бы сказал, вовсе не считая это парадоксом,
что вполне овладеть родным языком (я, конечно, тут имею
в виду литературный язык), т. е. оценить все его богатство,
все его выразительные средства, понять все его возможности,
можно только изучая какой-либо иностранный язык. Как
об этом уже говорилось, ничего нельзя познать без термина
для сравнения, а «единство языка и мышления» не дает
нам этого термина в родном языке, не дает нам возможности
отделять мысль от способов ее выражения. Иностранный
язык дает нам этот термин, выражая ту же мысль дру-
гими средствами, и помогает вскрывать разнообразные
средства выражения и в родном языке и отучает смешивать
способы выражения с существом вещей; погаси свет, погаси
электричество у поверни выключатель — могут выражать
одну и ту же мысль в различной лишь внутренней форме.
Вот ряд примеров, которые покажут, что понятия в раз-
ных языках не совпадают, завися от различий в деятель-
ности соответственных коллективов сейчас или в прошлом
(в последнем случае мы имеем дело с тянущимися в языках
пережитками). Кажется, простое слово" в русском языке
булка, а как его перевести на французский или немецкий

языки? Pain blanc, Weißbrot? Но, ведь, это наш белый хлеб.
Очевидно, в понятии булка имеются некоторые приз-
наки, которые лишь описательно можно выразить в
других языках. Наш кипяток, который ведь может и.не
кипеть, тоже не имеет соответствий.ни во французском, ни
в немецком языках, ибо eau bouillante, kochendes Wasser, sie-
dendes Wasser значит кипящая вода. Французское chaud
понятие более широкое, чем русское теплый и горячий,
каждое в отдельности, а французское tiède не теплый, а
только тепловатый. Между прочим, русскому он отнесся
(к чему-либо) прохладно соответствует французское il resta
tiède. Образ складывается совершенно другой: по-фран-
цузски подчеркивается отсутствие «горячести», а русское
выражение (которое, вероятно, все же возникло под влия-
нием французского) исходит из понятия «холодности». Это
показывает, что слово tiède имеет в своем.значении элемен-
ты, которых нет в русском, тепловатый — оттенок неко-
торой нейтральности, безразличия.- По-руссси и люди, и
животные едят: по-немецки по отношению к людям упот-
ребляют слово essen, а по отношению к животным fressen
и переводить fressen через жрать, как это часто делают,
может быть правильным лишь в некоторых контекстах.
По-русски дерево — и растение, и материал', кроме то-
го, имеется особое слово — дрова; по-французски в пер-
вом случае говорится arbre, по-немецки — Baum, во втором
и в третьем — по-немецки безразлично употребляется:
Holz, французское bois значит дрова, лес (по-немецки Wald).
По-русски лес может значить и строительный материал,
в каком смысле, однако, немецкое Wald никак не может
быть употреблено, а по-французски в этом случае употреб-
ляется bois de construction (по-немецки Bauholz). Понятием
серый во французском и немецком языках обозначается
и наш седой, очевидно, однако, ему вовсе не соответствуя,
так как в соответственных случаях употребляется понятие
белый.
По-немецки dick и dünn не только толстый и тонкий,^
но и густой и негустой (однако жидкий будет flüssig —
текучий). По-французски тонкий (в обхвате) будет fin, а
тонкий (в одном измерении) — mince. Первое дальше име-
ет значение стройный, изящный, острый (об игле), прони-
цательный; второе — незначительный, малый.
Примеры можно приводить без конца: каждое слово в
сущности дает повод к целой диссертации, особенно, если
обратиться к словам отвлеченным. Но в школе, конечно,

не требуется диссертаций, а все дело сводится к наиболее
полному и глубокому пониманию текста. Больше всего
материала дают, конечно, хорошие литературные тексты,
на. чтении и толковании которых должно строиться препо-
давание иностранных языков, особенно в старших классах,
когда основы этих языков уже заложены в более юном воз-
расте.
Выше неоднократно говорилось, что с общеобразова-
тельной точки зрения, особо важным является чтение труд-
ных, лучше всего художественных, текстов, что очевидно,
может иметь место лишь на старшей ступени. Однако, само
собой разумеется, что подобное чтение возможно лишь тог-
да, когда уже заложены основы данного языка. В этой связи
надо сказать несколько слов о преподавании языков в млад-
ших классах. Дело в том, что в обучении языкам на началь-
ной ступени многое должно быть взято памятью; это легче
и ^роще всего сделать именно в младших классах, начиная
с четвертого, пятого года обучения, когда дети еще охотно
учат то, что в старшем возрасте им кажется скучным^ и бес-
смысленным. Но это надо сделать при достаточном числе
часов — никак не менее одного часа каждый день, для то-
го чтобы сразу сдвинуть дело с мертвой точки и чтобы дети
уже с третьего года обучения иностранному языку могли
самостоятельно читать что-либо для себя интересное, иначе
получается бесконечное повторение одного и того же из
года в год, топтание на месте, что разочаровывает детей и
делает уроки языка ненавистными.
Методика начального обучения в младших классах (на-,
чиная с четвертого года обучения) прекрасно разработана
^и это ценное наследие «реформы») и основана на освоении
разговорных навыков. Необходимо развить в ней момент
самостоятельного чтения учащихся (на это в «реформе» об-
ращалось мало внимания), и за два года при 12 недельных
часах это можно сделать. Само собой разумеется, что мо-
мент сравнения с родным языком не должен упускаться из
виду с самого начала обучения вопреки традиционной
прямистской методике1.
Можно, конечно, начинать преподавание языков и
раньше, но при том же условии — большого числа часов —
и по тем же причинам. Начинать их придется, вероятно, по
бессознательной имитативной методе; но с IV класса
1 Это, конечно, не значит, что на уроках иностранного языка
может царить русский язык: учащиеся как можно больше должны
слышать правильную иностранную речь учителя.

обязательно следует переходить на другие рельсы и осмыс-
лить все пройденное.
В результате правильно поставленного обучения иност-
ранным, языкам, при достаточном количестве часов и при
большом количестве сознательно прочитанного художест-
венного материала будет достигнуто следующее:
1) Учащиеся приучаются внимательно читать книги во-
обще, вычитывая из них все, что заложено в тексте — на-
вык драгоценный, ибо чтение только на родном языке час-
то создает привычку интуитивно схватывать лишь общий
смысл. Навык внимательного чтения совершенно необходим
для всех лиц, имеющих дело с книгами и даже просто с га-
зетами, и наличие его является признаком культурного
человека и должно быть абсолютным условием допущения
в высшее учебное заведение.
2) На основе этого навыка учащиеся поймут механизм
грамотного (стилистически) письма, поймут его важность и
необходимость в практической жизни, в учрежденческой
переписке, в текстах распоряжений, приказов, а тем более
законов и т. п., а раз поймут все это, то и будут стремиться
к сознательному овладению стилем.
3) Освобождаясь из плена родного языка, учащиеся
привыкают видеть вещи так, как они есть в действитель-
ности и во всяком случае получают основательную зарядку
критического отношения к окружающему и к читаемому.
С философской точки зрения они получат практическую
школу диалектики, так как будет разрушено, и оконча-
тельно разрушено, представление о незыблемости понятий,
которое внушается родным языком, если его детально не
сопоставить с каким-либо иностранным, т. е. практически,
если не переводить большого количества трудных текстов.
4) Получится навык к самостоятельному изучению
иностранных языков вообще, по крайней мере, к овладению
их книжной формой. Мы видим, с каким трудом наша вузов-
ская молодежь овладевает иностранными языками, не по-
лучив настоящей лингвистической подготовки в средней
школе. Старая латынь и ее серьезное изучение открывали
двери во все языки.
5) Наконец, учащиеся приобретут умение самостоя-
тельно читать текст любой трудности на изучавшемся языке.
Общеобразовательным в строгом смысле слова является,
конечно, пункт 3-й; но и 1-й и 2-й пункты, хотя и говорят
о практически полезных вещах, могут, однако, быть при-
знаны также общеобразовательными, тем более, что практи-

чески полезное не является в данном случае непосредствен-
ным содержанием уроков иностранного языка.
Общеобразовательное значение изучения второго языка,
здесь вкратце очерченное, было причиной того, что латынь
так упорно держалась и еще держится в школьных систе-
мах. И этот результат получается совершенно независимо
от разных теорий и даже методик. Достаточно того, чтобы
читалось и переводилось значительное количество трудных
текстов и все остальное прикладывается само собой.
В результате всего вышесказанного, я думаю, стано-
вится совершенно очевидно, что иным путем, т. е. вне пра-
вильно поставленного изучения иностранных языков —.
будь то латынь, будь то новые языки, — нельзя готовить
людей, владеющих пером (в самом широком смысле слова),
на каком бы специальном поприще они ни подвизались.
Никакие писатели, журналисты, критики, репортеры, ли-
тературоведы, юристы, авторы проектов, докладных запи-
сок и т. п. и т. п. немыслимы вне подобной<школы. Наконец,
иным путем нельзя подготовить просто хорошего читателя:
иначе его поле зрения будет ограничено современной ли-
тературой на родном языке. Всякая развитая литература
связана с прошлым, своим и чужим, и недоступна, в сущ-
ности, для понимания вне знания этого прошлого. Поэтому
для человека, не прошедшего основательной языковой
школы и не прочитавшего все крупные произведения хоть
на одном каком-либо иностранном языке, литература вооб-
ще будет книгой за семью печатями (само собой разумеется,
это не относится к отдельным в той или другой мере ода-
ренным личностям, которые, впрочем, сами обыкновенно
приходят к изучению иностранных языков). Всякая, непри-
вычная нам эстетика совершенно недоступна без чтения и
пристального чтения (под хорошим руководством) выдаю-
щихся иностранных писателей в оригиналах.'
Может показаться странным, почему до сих пор никто
не высказал всех этих, в сущности очень простых истин.
.Причина, как мне кажется, ясна: для людей, прошедших
классическую школу, все ее благодеяния незаметны1, так
как они им привычны, так как они стали их второй натурой,
термина же для сравнения они в себе не носят.
1 Впрочем я знаю очень многих почтенных математиков, физи-
ков, химиков и представителей других точных наук, которые очень
ценят свое классическое образование.

Теперь естественно себя спросить, имеет ли изучение
иностранных языков в школе какое-либо отношение к поли-
технизму? На первый взгляд может показаться, что ника-
кого, особенно, если вспомнить те извращения в примене-
нии идей политехнизма на практике, которые имели место
до известных постановлений партии и правительства о ра-
боте школ. В самом деле, стремясь хотя бы формально
сблизить изучение иностранных языков с политехнизмом,
некоторые педагоги занимались изучением технического
языка, сводя его зачастую к зубрежке технической терми-
нологии того или другого ремесла, той или другой отрасли
техники. Эти педагоги забывали, прежде всего, о том, что
трудность технического языка менее всего лежит в терми-
нологии. Кроме того, их главная ошибка состояла в подмене
понятия политехнизма просто техницизмом. В самом деле,
если откинуть некоторые черты, обусловленные чисто исто-
рической обстановкой середины прошлого столетия, то пе-
дагогическая суть политехнизма сводится к стремлению
создать всесторонне образованного человека, могущего
разобраться во всяком производстве и сознательно принять
в нем участие, и даже могущего в конце концов управлять
всем производственным процессом в целом; острие этого
понятия направлено именно против узкого профессиона-
лизма, делающего человека рабом машины, человеком с
ограниченными возможностями, человеком с крайне узким
горизонтом. Если мы со всем этим сопоставим сказанное
в настоящей статье об общеобразовательном значении иност-
ранных языков, как я его понимаю, надо будет прийти к
заключению, что правильно поставленное преподавание
иностранных языков в школе по своей направленности
должно действовать именно в духе политехнизма, как по-
нимали этот последний основоположники марксизма: оно
также борется с односторонностью и узостью наших пред-
ставлений о мире и делает ум человека более гибким, быстро
схватывающие все новое и с легкостью разбирающимся в
новых положениях.
Это, конечно, более чем достаточно, чтобы обеспечить
иностранным языкам почтенное место в политехнической
школе. Однако следует указать еще на один момент, кото-
рый может связывать хоть и несколько формально, препо-
давание иностранных языков с идеями политехнизма. Я
имею в виду упоминавшиеся в начале данной статьи требо-
вания так преподавать иностранный язык в школе, чтобы
учащиеся могли в случае надобности, самостоятельно на-

учиться понимать тексты и на других языках: это требова-
ние ведь тоже обеспечивает расширение возможностей и
выход на более широкую языковую арену.
Переходя к воспитательному значению иностранных
языков, надо прежде всего осудить стремление насыщать
элементарные тексты чрезмерным количеством полити-
ческого материала. Учебники иностранных языков, конеч-
но, не могут быть политически нейтральными: они должны
быть советскими, т. е. учащиеся должны чувствовать в
составителе своего советского человека. Но это не значит,
чтобы тексты, адресующиеся к начинающим, а потому
по необходимости бедные по мысли и по форме, должны бы-
ли обязательно наполняться материалом, важным с миро-
воззренческой точки зрения. На практике это ведет к его
снижению и профанации: он или будет казаться наивным,
так как будет всегда ниже интеллектуального уровня уча-
щихся, или будет скучным, так как будет повторять уже
давно им известное. И то, и другое, нежелательно. Зато
богатый выбор литературного материала для продвинутых
учащихся дает возможность осуществлять на уроках иност-
ранного языка в старших классах принципы коммунисти-
ческого воспитания совершенно так же, как это имеет место
на уроках русской литературы. Отсылая, поэтому, чита-
телей к соответственным главам методики преподавания
русской литературы, я остановлюсь здесь лишь на специ-
фике иностранного языка.
Действительно, ничто так не воспитывает в духе интер-
национальной солидарности, как изучение иностранных
языков. Читая литературу на том или ином иностранном
языке, посещая страну этого языка и наблюдая нравы и
обычаи ее обитателей, мы бываем прежде всего удивлены
и даже поражены отличиями данной иностранной культуры
от нашей — ив этом лежит та общеобразовательная цен-
ность изучения иностранного языка и иностранной куль-,
туры, о которой было говорено выше, но постепенно мы
убеждаемся, что иностранцы — такие же люди, как мы,
имеют такие же радости и печали, что и мы, и чувства чело-
веческой солидарности овладевают нами. И далее, при са-
мом незначительном руководстве со стороны преподава-
теля учащиеся могут начать замечать, что и в других стра-
нах бедные так же страдают, а богатые так же эксплуати-
руют бедных, как это было и у нас до революции. Отсюда
легко возникает конкретное понимание международной
солидарности пролетариата. Особенно легко все это возни-

кает, конечно, при непосредственном общении с людьми,
но умный преподаватель найдет для этого достаточно мате-
риала и в читаемой учащимися литературе.
Теперь нам остается сравнить то значение, которое мо-
гут иметь в школе древние языки, с одной стороны, и но-
вые— с другой. Не может быть сомнения в том, что практи-
ческое значение имеют только новые языки и что древние
языки, в том числе и латынь, являются практически беспо-
лезными1. Вопрос может идти только о сравнении общеобра-
зовательного и воспитательного значения и тех и других
языков. Мы видели, что то общеобразовательное значение,
о котором была речь в этой статье, было всегда свойственно
латыни, совершенно независимо от того, сознавалось оно
или нет. С другой стороны, было бы смешно отрицать воз-
можность подобного значения у новых языков: разбиравши-
еся выше примеры показывают это с абсолютной убедитель-
ностью.
Однако здесь надо обратить внимание на одно обстоя-
тельство, о котором до сих пор еще не было речи. Образова-
тельное значение иностранных языков мы усматривали
прежде всего в наблюдении над различиями внутренней
формы восприятия действительности и над различиями в
объеме и содержании соответственных понятий разных язы-
ков, нашедшими себе то или другое выражение в языке.
Эти языковые различия связаны отчасти с вполне актуаль-
ными различиями в культуре носителей этих языков, а
отчасти являются пережитками былых различий в ней.
Они сглаживаются по мере взаимопроникновения и асси-
миляции соответственных культур, и дело доходит иногда
до того, что два языка могут представлять собой просто два
звуковых варианта одного и того же по внутренним формам
языка. Такое положение вещей (в крайней форме наблюдает-
ся в тех случаях, когда два языка сосуществуют в одном и том
же коллективе, т. е. в случаях так называемого двуязычия
1 Когда латынь называется здесь «практически бесполезной»,
то говорится это, конечно, с очень узкой точки зрения, т. е. в том
смысле, что никто сейчас не говорит и не пишет по латыни. Но само
собой разумеется, что латынь как отправная база всей современной
европейской культуры, не может быть для нас бесполезной: без
нее нельзя, прежде всего, понять наших современных языков в
их историческом развитии, так как они все (в том числе и русский)
насыщены латынью. Научный язык и, в частности, терминология,
плохо понимается без знания латыни. Особенно это чувствительно
для нас русских, так как в нашем повседневном языке латинских
элементов сравнительно меньше, чем в западно-европейских языках.

(о котором см. специально следующую статью). Единство
современной европейской культуры не подлежит сомнению,
и оно находит многочисленное отражение в языке. Не го-
воря уже о таких специально технических терминах как
латинское casus, немецкое Fall, русское падеж (где все три
слова не только обозначают .одно и то же грамматическое
явление, но и обозначают его одним и тем же способом —
посредством производного существительного от глагола
падать), европейские языки полны так называемых калек,
которые множатся чуть ни ежедневно: отдельные куски
бумаги всегда называется листами (ср. французское feuille
и латинское folio — немецкое Blatt); орудия письма всегда
называются пером (ср. французское plume, немецкое Feder);
поезд в европейских языках называется существительным
от глагола тянуть (ср. итальянское treno, немецкое Zug,
чешское vlak); русское — железная дорога отвечает фран-
цузскому chemin de fer, немецкому Eisenbahn, итальянскому
ferro via; русское понимать (от имать) отвечает фран-
цузскому сот-prendre, немецкому be-greifen; русское —
совесть отвечает латинскому con-scientia, немецкому
ge-wissen; русское — тяжелобольной отвечает фран-
цузскому gravement malade (ср. латинское gravis — тяже-
лый, немецкое schwerkrank); русское — легкомысленный
отвечает немецкому leichtsinnig, французскому léger
и т. д.
Из сказанного следует, что европейские языки должны
давать сравнительно меньше материала для наблюдения над
различиями во внутренней форме, чем, например, разные
«экзотические» языки, в основе которых лежит совсем иная
культура. С этой точки зрения и греческий, и латинский
языки дают, пожалуй, больше материала для сравнения,
чем современные европейские языки, поскольку древние
греческая и римская культуры, конечно, очень отличаются
от нашей современной, хотя и являются ее источником.
Однако современные европейские языки все же не настолько
ассимилировались друг другу,.чтобы не давать достаточно
материала для того сравнения между собой, о котором у
нас уже шла речь в этой статье. Поэтому и с этой точки зре-
ния все же трудно говорить о серьезных преимуществах
древних языков как школьного предмета перед новыми.
Единственно, что в этом плане можно сказать в защиту
мертвых языков, это то, что в настоящее время никому не
придет в голову в школе учить говорить и писать по латы»
ни или по-древнегречески, а следовательно, нечего опасать-

ся прямого метода1, стремящегося, как это било выяснено
во второй статье, к бессознательному владению иностран-
ным языком, а потому лишающего изучение иностранных
языков их образовательного значения. Между тем, в приме-
нении к новым языкам прямой метод имеет вполне заслу-
женную репутацию и в известных случаях и с известными
ограничениями может применяться в наши дни и в совет-
ской методике, как это уже было выяснено во второй статье.
Само собой разумеется, что такое преимущество мертвых
языков как не принципиальное никак не может иметь ре-
шающего значения при выборе языков в качестве одной из
основ общего образования.
Необходимо по существу рассмотреть вопрос о различии
мертвых и живых языков и сделать из этого педагогические
выводы (вопрос о якобы специальной «формально-логичес-
кой» образовательной силе латыни был разработан выше).
Мертвыми языки становятся тогда, когда они перес-
тают служить орудием общения и мышления внутри како-
го-либо человеческого коллектива: они перестают тогда раз-
виваться и приспосабливаться к выражению новых понятий
и их оттенков; в них прекращается то, что может быть на-
звано «языкотворческим процессом».
Таким образом, мертвые языки являются лишь коллек-
цией застывших образцов для подражания; живые же языки,
кроме того, являются и активной мастерской, где выковы-
вается новая мысль и ее выражение. В связи с этим противо-
положением следует сопоставить тот факт, что языковеде-
ние до середины XIX в. занимавшееся по преимуществу
мертвыми языками, начинает во второй половине этого века
все больше интересоваться живыми языками, диалектами
и живой речью. XVIII в. был чужд идее эволюции, и лите-
ратурные языки, а в том числе и классическая латынь и
аттическая проза, были непререкаемыми образцами для
подражания, причем диалекты и всякие изменения литера-
турного языка понимались как его порча. Во второй поло-
вине XIX в. в связи с оплодотворением науки о языке идея-
ми эволюции то, что называли «порчей» языка, стали пони-
мать как проявление законного его развития, и поэтому центр
тяжести интересов лингвистов стал понемногу переносить-
1 Попытки применить к латыни прямой метод в качестве про-
грессивного все же делались некоторыми педагогами-классиками,
хотевшими этим спасти умиравшую латынь.

ся с литературных и мертвых языков на диалекты и на живой ~
разговорный язык. С этим пониманием вещей связано и то
методическое движение XIX в., которое известно под име-
нем «реформы» и о котором была речь во второй
статье.
В настоящее время в языковедении происходит какой-то
синтез этих двух противоположных точек зрения: призна-
вая, что эволюция языка происходит прежде всего именно в
живой и часто «неправильной» речи, лингвисты, однако,
указывают, что быстрота и отчетливость взаимопонимания
в человеческих коллективах обусловлены единством языка,
а потому в каждом хорошо организованном коллективе
культивируется некий образцовый язык, являющийся
«нормой» для живой речи.
Поэтому мнение о решительном преимуществе живых
языков перед мертвыми потеряло ту остроту, которую оно
имело во второй половине XIX в.: для лингвиста-теоретика,
занимающегося эволюцией языка, живой язык продолжает
оставаться в центре его интересов: для лингвиста — прак-
тика «образцовый», а потому до известной степени мертвый
язык является прежде всего объектом изучения, поскольку
он лучше всего обеспечивает полное взаимопонимание чле-
нов данного коллектива.
С общеобразовательной точки зрения изучение литератур-
ных, но живых языков представляется после всего сказанно-
го более целесообразным, чем мертвых. Дело в том, что в по-
добных языках учащиеся могут наблюдать и норму (которая
будет базой их знаний и умений), а на более высокой сту-
пени и речетворческий процесс, что будет для них тоже
очень поучительным, поскольку это заставит их наблюдать
отклонения от нормы и оправдывать удачные из них потреб-
ностями выражения мысли.
Однако все же едва ли этими соображениями следует оп-
равдывать предпочтение живых языков мертвым. Гораздо
важнее тот факт, что каждый язык отражает культуру того
народа, который на нём говорит: спрашивается, что важнее
для школы -г- изучать ли совершенно мертвую для нас
культуру далекого прошлого или углубляться в понимание
жизни, которая нас окружает и в которой мы принимаем
непосредственное участие, и решать вопросы, которые
• являются для нас актуальными. Как мне кажется, колебать-
ся здесь не приходится ни с точки зрения общеобразователь-
ной, ни-с точки зрения воспитательной: в средней школе
изучать произведения Горького или Ромэна Роллана

все же важнее, чем изучать Софокла или Терен-
ция1.
Остается осветить еще один вопрос, который легко мо-
жет возникнуть в тот момент, когда всем предметам при-
дется немного потесниться для того, чтобы вернуть в учеб-
ный план нашей общеобразовательной школы лингвистику,
или, как я предпочитаю говорить, филологию, понимая под
этой последней искусство сознательно чи-
тать трудные тексты. В самом деле, надо
посмотреть, не будет ли она дублировать с общеобразо-
вательной точки зрения каких-либо других учебных пред-
метов.
Пересмотрим для этого основные учебные предметы.
1. Начнем с математики. Традиционно гово-
рится, что математика служит для развития отвлеченного
мышления. Мне кажется, что это не совсем правильно, так
как слишком обобщено: математическое мышление черес-
чур специфично, чтобы приучить к отвлеченному мышлению
вообще. Я полагаю, что значение математики как школь-
ного предмета (помимо его очевидного практического
значения) состоит в том, что она учит строгости и точности
мышления, и считаю это очень важным общеобразователь-
ным моментом2. Во всяком случае совершенно ясно, что
математика — не конкурент филологии по общеобразо-
вательной линии.
2. Физика и химия, помимо комплекса све-
дений, необходимых в багаже современного образованного
человека, имеют, как мне кажется, две общеобразователь-
ные задачи:
а) приучить ставить вопрос «почему?» по отношению к
миру физическому и находить на него ответ;
б) показать эксперименты как одну из основ научного
познания и всякого прогресса вообще.
В тесной связи с этими общими задачами на физике и
химии должна, конечно, развиваться и техническая на-
ходчивость, игравшая и играющая едва ли не первенствую-
1 Из сказанного отнюдь не следует делать вывода, что я нахожу
ненужным в школе изучать Софокла или Теренция, наоборот, я
считаю это в какой-то мере абсолютно необходимым в целях рас-
ширения эстетического горизонта, хотя и не первоочередным.
2 Я хотел бы, кроме того, чтобы оканчивающие школу чувство-
вали математику, как метод представления действительности в ее
количественных взаимосвязях, но кажется, что это дело высшей
школы и подлинный смысл математики невозможно вполне раскрыть
в общеобразовательной школе.

щую роль в нашей жизни. Совершенно очевидно, что ни
физика ни химия абсолютно ничего не дают в том направ-
лении, в котором находится общеобразовательное значе-
ние филологии.
3. Переходим к естествознанию в узком
смысле слова. Его образовательное значение, по-моему ле-
жит в воспитании наблюдательности. Оно должно, так ска-
зать, раскрыть учащемуся глаза на природу (для этого,
конечно, предмет не должен быть перегружен сведениями
и номенклатурой). Филология тоже развивает наблюда-
тельность, но на вещах совершенно иного порядка, и мож-
но смело сказать, что мы имеем здесь дело с двумя совер-
шенно разными, чтобы не сказать — противоположными,
навыками.
Есть, кроме того, одна очень важная идея, развития
которой можно было бы ожидать от естествознания в шко-
ле,— это «человек в цепи прочих организмов» (идея эволю-
ции). Эту идею, конечно, можно и должно преподнести в
свое время, но и вероятно, скорее догматически (само собой
разумеется, с богатыми иллюстрациями), и едва ли можно
сделать ее одним из органических стержней естествозна-
ния в школе без совершенно ненужной и даже вредной
гипертрофии предмета. Поскольку я говорю об общеоб-
разовательном значении предметов, постольку я не ка-
саюсь разных общеполезных сведений по естествознанию
(например, по анатомии и физиологии человека), а также
приложений естествознания к агротехнике.
4. Переходим к истории, общеобразовательное
значение которой совершенно очевидно: идея преемствен-
ности, идея развития постепенного и скачкообразного. На
этом предмете, одним словом, воспитывается историческое
миросозерцание. Трудным является только вопрос о том,
на каких материалах все это преподносить. Очевидно, что
и тут надо бояться перегрузки, но это уже вопрос, вы-
ходящий за пределы моей темы. И здесь, конечно, обще-
образовательные задачи никак не совпадают с задачами
филологии, хотя, конечно, знакомство с иными учрежде-
ниями, с иным бытом и т. д. и внушает здравую мысль о
разном содержании в разные эпохи якобы одних и тех же
слов.
5. Переходим к географии. Основное значение ее
лежит, конечно, в цикле общеполезных сведений, без ко-
торых не может обходиться современный образованный
человек; сюда относится прежде всего, знание карты. Од^

нако, как я уже говорил об этом раньше, разумное пре-
подавание географии путем постоянного сравнения мо-
жет содействовать разрушению закостенелых узких по-
нятий и если и не вырывает мысль из плена слова, то все
же подготавливает для этого почву, и в этом смысле гео-
графия может быть помошницей филологии. Так я понимаю
основное общеобразовательное значение географии и не-
зависимо от филологии. Конечно, можно многое и другое
общеобразовательное увидеть в географии, но все это мне
не кажется абсолютно специфичным. Интересного много в
разных науках, но нельзя все интересное вносить в школу:
надо помнить, что науки и учебные предметы не совпадают.
6. Переходим к родному языку и лите-
ратуре. Здесь не место доказывать, что это один учеб-
ный предмет; к сожалению даже не все филологи хотят эта
понять. Практическая полезность и важность предмета так
очевидны, что на ней останавливаться не буду. Общеобра-
зовательное же значение состоит в том, что здесь дети при-
учаются наблюдать слово, а через него и самую мысль-
изучая средства выражения, мы изучаем и выражаемое, и,
таким образом, изучение языка переходит в изучение Ли-
тературных произведений. С этим связано воспитание эсте-
тического восприятия, где тоже литература не может быть
отделена от языка. Наконец, с изучением литературы —
и на этот раз действительно только литературы — тесно
связано формирование мировоззрения. Как я. показал, на-
деюсь, достижение первой и второй общеобразовательной
задачи родного языка и литературы немыслимо без термина
для сравнения, т. е. без изучения иностранного (второго)
языка. Таким образом, родной язык и иностранный язык
образуют тесно связанную пару предметов, являясь фи-
лологической основой всего образования, и немыслимы
один-без другого.
5. Понятие о двуязычии.
Критика некоторых возражений
против иностранных языков
в роли общеобразовательного предмета
Большей частью человеческие коллективы пользуют-
ся только одним каким-нибудь языком. Однако довольно
часто бывает и так, что в том или другом коллективе од-
новременно употребляются два языка. Нам едва ли не бли-

же известны еврейские коллективы, все члены которых
говорят по-еврейски (на идиш) и по-русски. В некоторых
городах Узбекистана все жители говорят по-узбекски и
по-таджикски. В Финляндии во многих районах все го-
ворят по-фински и по-шведски. В Англии, в Уэльсе все
говорят по-английски и на валлийском (кимрском) языке.
Во Франции, в Бретани, все говорят по-французски и по-
бретански. В Италии есть районы, где все жители гово-
рят на местном славянском языке и по-итальянски. При-
меров такого «двуязычия» можно приводить множество.
Оно может быть более или менее полным или частичным,
т. е. охватывать всех жителей данного района или лишь
некоторые слои его. Отношения между языками двуязыч-
ного населения могут быть самыми многообразными: язы-
ки эти могут быть совершенно равноправными, один из
них может быть основным, а другой вспомогательным,
один— родным для населения, а другой — чужим, один —
языком общего значения, а другой — местного и т. п.
Совершенно очевидно., что овладение каким-либо ино-
странным языком создает для данного индивида своего рода
двуязычие, и то, что справедливо относительно естествен-
ного двуязычия, может быть в той или иной мере прило-
жимо и к подобному случаю, так сказать, «искусственного
двуязычия».
Кроме указанных уже различий, двуязычие может быть
двух разных типов по способу сосуществования языков.
В одних случаях, они совершенно независимы один от
другого: в других — каждый элемент одного из языков ока-
зывается связанным с соответственным по смыслу эле-
ментом другого. Случай независимого сосуществования
двух языков я называю «чистым двуязычием». Примеры
чистого двуязычия встречаются чаще всего у людей, хо-
рошо изучивших тот или другой язык (а то- и несколько)
еще в детстве от гувернантки. Примеры смешанного дву-
язычия постоянны в двуязычных семьях. При чистом дву-
язычии переход от одного языка к другому бывает очень
затруднен, в частности очень труден бывает взаимный
перевод; человек знает, как надо сказать на том или дру-
гом языке в тех или иных конкретных житейских случаях,
но почти что не в состоянии перевести фразу одного языка
на другой. Пр^смешанном двуязычии каждое слово одного
языка имеет уже готовый эквивалент на другом. Поэтому,
в случаях чистого двуязычия Человек должен целиком пе-
рестраиваться, если ему нужно переходить от употребле-

ния одного языка к другому; во время речи на одном язы-
ке/ему никогда не приходят в голову слова другого языка,
даже в случае каких-либо затруднений. При смешанном
двуязычии, наоборот, человек охотно пересыпает свою речь
на одном языке словами и оборотами из другого языка,
зачастую сам того не замечая. Получается смешанная речь.
В качестве литературного примера смешанной речи можно
привести язык Мятлевской М-де Курдюковой, который,
хотя и является, конечно, стилизацией, однако, основан не-
сомненно на реальных фактах.
При известных условиях из такой «смешанной» речи
может получиться так называемый «смешанный язык»,
в котором то или иное смешение слов двух языков, их упо-
треблений, синтаксических конструкций и даже форм ста-
новится новой формой. Пример такого языка, возникшего
более или менее на наших глазах, описан мною в книге «Вос-
точно-лужицкое наречие», СПБ, 1915х •
Когда получается чистое двуязычие, а когда смешанное,
зависит от условий сосуществования языков в данном кол-
лективе. Если в одних условиях всегда употребляется один
из языков, и никогда — другой, а в других условиях обрат-
но, и если, притом, имеются налицо образцы чистых не-
смешанных языков, то в результате получается чистое
двуязычие. Если оба языка употребляются более или менее
безразлично, один вместо другого, а образцы чистых не-
смешанных языков отсутствуют, то получается смешанное
двуязычие. Само собой разумеется, что на практике встре-
чается целый ряд переходных случаев, а с другой стороны
возможно множество и других условий, которые так или
иначе влияют на характер получающегося двуязычия.
Совершенно очевидно, что сосуществование родного
языка и изучаемого иностранного при малом количестве
правильных образцов последнего представляет собою
почву, благоприятную для образования смешанного языка,
причем таковой получается, конечно, из иностранного, не
имеющего в большинстве случаев достаточной опоры в
окружении2.
1 Есть основание думать, что все существующие языки про-
изошли в той или другой мере в результате смешений, имевших место
в их истории в прошлом. Теория смешанных языков дана мною
в специальной статье Sur la notion de mélange des langues. Яфетиче-
ский сборник, IV, 1925.
2 В случае М-де Курдюковой смешанный язык вырастает из
родного благодаря пренебрежительному отношению» к этому послед-
нему со стороны определенных слоев нашего общества в то время.

Опыт, как известно, показывает, что, если не прини-
мать специальных мер, то изучаемый иностранный язык в
той или другой мере обыкновенно оказывается смешанным,
т. е. переполненным всякого рода варваризмами (в нашем
случае это будут руссизмы) как в области словоупотреб-
ления, так и в области синтаксисах и может быть, прежде
всего в области произношения. Подобный смешанный язык
на почве французского известен у нас в литературной тра-
диции под названием «нижегородского — французского».
Из всего сказанного вытекает, что при обучении ино-
странным языкам, необходимо или стремиться к созданию
чистого двуязычия или принимать экстренные меры против
опасностей смешанного двуязычия.
Методика гувернантки (в старое время детей выселяли
вместе с гувернанткой в особые комнаты и всячески изо-
лировали их от влияния окружающей среды родного язы-
ка) зачастую с успехом боролась с образованием смешан-
ного двуязычия. В результате такого домашнего обучения,
особенно, если оно начиналось в достаточно раннем возрасте,
часто получалось знание иностранного языка, совершенно
независящее от родного: получался как бы второй родной
язык.
Все усилия прямой методики тоже были направлены на
создание у учащихся чистого двуязычия путем абсолют-
ного изгнания родного языка из всего процесса обучения.
Однако опыт показал, что можно изгнать родной язык из
процесса обучения (и тем обеднить этот процесс, не давая
иностранному языку никакого оружия для самозащиты
против влияния родного), но что изгнать родной язык из
голов учащихся в школьных условиях — невозможно; уче-
ники после всех объяснений учителя, стремящегося со-
гласно правилам прямистской методики объяснить смысл
того "или иного слова или языкового явления без помощи
родного языка, все же только тогда вполне понимают
этот смысл, когда находят для него эквивалент в родном
языке.
Неудача прямого метода показывает, что в школьных,
условиях трудно создать чистое двуязычие и что, следо-
вательно, необходимо искать способы, как избежать при
изучении иностранных языков из книг нежелательных по-
следствий смешанного двуязычия. Опыт тех местностей, где
существует смешанное двуязычие, показывает, что оно не
обязательно ведет к смешению и что сознательное систе-
матическое изучение обоих языков со взаимным отталки-

ванием обеспечивает их чистоту при наличии правильных
образцов того и другого. И действительно, по-видимому,
единственный путь, который в какой-то мере может гаран-
тировать обучающихся в школьных условиях активному
владению тем или другим иностранным языком от опаснос-
тей смешанного двуязычия — это путь сознательного от-
талкивания от родного языка: учащиеся должны изучать
всякое новое более трудное явление иностранного языка,
сравнивая его с соответственным по значению явлением
родного языка. Так, например, по-французски говорит-
ся posséder (quelque chose) обладать что-либо, хотя по-рус-
ски говорится обладать чем-либо; по-французски: écrire
avec une plume — писать с пером, хотя по-русски — писать
пером; по-французски: dont Vouverture — которого от-
верстие, хотя по-русски можно сказать и отверстие ко-
торого и которого отверстие и т. п.
С фактами двуязычия связана книга некоего Эпштейна1,
имеющая непосредственное отношение к вопросу об обра-
зовательном значении изучения языков.
Книга эта является, по-видимому, психологической
докторской диссертацией и имеет ученую внешность.
Основное ее содержание сводится к ряду наблюдений над
случаями (всего около 50) полного или частичного вы-
теснения одного языка изучением другого. Поскольку ре-
чевой процесс теснейшим образом связан с мыслительным,
постольку всякое затруднение в первом языке, возника-
ющее при изучении второго, толкуется автором, как тор-
можение мыслительного процесса. Со всем этим в основном
нужно согласиться, но отсюда автор делает общепедаго-
гические выводы: он объявляет изучение языков вообще
и в школе, в частности, вредным для нашего духовного раз-
вития.
К сожалению, автор не лингвист и даже не методист
практик, а потому не владеет всей проблемой в целом. Преж-
де всего, если бы он был лингвистом, то он не стал бы пи-
сать своей книги, так как всякому серьезному лингвисту-тео-
ретику хорошо известны и случаи полного и частичного вы-
теснения первого языка при изучении второго, и случаи сме-
шения языков при естественном и искусственном двуязычии,
и вообще все относящиеся сюда факты. Далее, если бы
автор был лингвистом, то знал бы и о возможности чистого
1 J. Epstein. La pensée et la polyglossie. Essai psychologique et
didactique. Lausanne, 1915.

двуязычия, когда два языка существуют совершенно не-
зависимо друг от друга и нисколько не мешают один
другому.
Правда, в этом плане он правильно досадует, что прямая
методика изучения языков, стремящаяся изолировать изу-
чаемый язык от влияния родного, является психологи-
чески наименее вредной и не менее правильно прибавляет,
что получаемое, однако, при этом знание иностранного
языка ничего не прибавляет к нашему духовному развитию.
Ошибка Эпштейна состоит в том, что из ряда весьма
односторонних наблюдений он сделал слишком широкие,
а потому поспешные выводы и выводы в высшей мере от-
ветственные.
В самом деле, все наблюдения Эпштейна говорят ö том,
что изучаемый второй (третий си т. д.) язык «тормозит»
первый во всех тех случаях, когда этот последний не имеет
себе поддержки (дело идет в большинстве случаев об эми-
грантах) в окружении. И это, конечно, вполне справедливо,
так же как справедливо и то, что это, может быть, несколь-
ко тормозит и самую мысль: первый язык забывается, а
второй еще не стал первым (а может быть и никогда не
станет им).
Однако таковы ли условия в школе, где преподаются
иностранные языки. Если даже предположить, что на ино^
странный язык отводится 6 часов в неделю и если к этому
присчитать часы подготовки уроков и часы домашнего чте-
ния, отводя на все это по два часа в рабочий день, то мо-
гут ли 18 часов иностранного языка в неделю в какой бы то
ни было мере поколебать знания родного языка, в атмосфе-
ре которого все время живут учащиеся, и тормозить у них
мышление на нем. Не нужно никаких наблюдений с про-
токолами, не нужно никаких особых исследований, вообще
не нужно никакой ученой артиллерии, которой так об-
ставлена книга Эпштейна и которая так импонирует неис-
кушенному читателю, чтобы отрицательно ответить на
этот вопрос. Поэтому., со спокойной совестью можно ска-
зать, что соображения Эпштейна о вреде изучения ино-
странных языков практически совершенно не страшны и
школьники могут и впредь изучать их, не боясь за свой
родной язык и за свое мышление.
Что касается иностранного языка, то без исследований
Эпштейна давно известно, что в школе ему грозит опасность
«вредного» влияния со стороны родного. И разные мето-
дики по-разному разрешают этот вопрос, о чем и было рас-

сказано выше. Вопрос этот и сейчас стоит в порядке дня
методики преподавания иностранных языков, однако, это
узко методический вопрос, который не может иметь ни-
какого значения при решении идеологического вопроса о
роли и месте иностранных языков в системе школьных
предметов. В конце концов, если даже окажется, что вред-
ное влияние родного языка на иностранный неустранимо
и что «нижегородско-французский» диалект в школе не-
избежен, то я не вижу в этом решительно ничего пло-
хого: общеобразовательная школа вовсе не должна давать
(и нигде действительно не дает) абсолютного владения
изящным французским языком. Подобное требование яв-
ляется просто пережитком той эпохи, которая в жизни
Европы создала специфическую методику гувернантки.
6. Троякий аспект языковых явлений
и методические выводы отсюда
Для того, чтобы правильно учить иностранному языку,
надо отдавать себе ясный отчет в том, что представляет со-
бою явление, называемое нами языком. При внимательном
рассмотрении дела оказывается, что мы часто так называем
совершенно разные, хотя и тесно связанные друг с другом
вещи. В непосредственном опыте нам, с одной стороны, даны
факты говорения, т. е. высказывания наших мыслей, чувств,
желаний и т. п., а с другой — факты понимания этого го-
ворения. Первые особенно привлекают к себе наше внима-
ние, и мы охотно их-то и называем языком. Вторые обык-
новенно остаются как-то в тени и сравнительно легко вы-
падают из поля зрения даже теоретиков. Между тем, именно
вместе взятые, эти процессы образуют единый процесс
коммуникации. Этот последний, будучи центробежным, на-
чинается в головном мозгу говорящего, продолжается в
периферических органах речи, переходит в воздушную сре-
ду в виде колебательного движения, действующего на орга-
ны слуха собеседника, где возникает некий, уже центро-
стремительный процесс, который заканчивается опять-та-
ки в головном мозгу, но уже слушающего. Некоторые
элементы процессов, разыгрывающихся в головном мозгу и
говорящего, и слушающего, находят себе при этом отра-
жение в сознании того и другого. В этой связи я хочу под-
черкнуть пока лишь то, что мы имеем здесь дело с рядом

именно процессов, которые сами по себе еще не образуют
языка как чего-то длящегося, постоянного. Наоборот,
эти процессы постулируют наличие чего-то, что их вызы-
вает и обусловливает и что, собственно, и следовало бы
называть языком. Это что-то может быть только лингви-
стическим опытом индивида, который в конечном счете
отражает опыт соответственного коллектива. В самом
деле, всякому ясно, что многие фразы нашего обыденного
языка, вроде: Который час? Как вы себя чувствуете? Бла-
годарю вас, хорошо, и т. п. являются, конечно, простым
повторением много раз слышанного и сказанного.
Однако нельзя себе представить, чтобы наш язык со-
стоял только из какого-то конечного числа затверженных
фраз, наподобие механического органа с определенным
количеством валиков: мы всегда можем сказать и понять
фразу, которой никогда раньше не произносили и которой
никогда раньше не слышали. Многочисленные оговорки
разных типов, которыми изобилует наша речь и которых
в большинстве случаев мы даже не замечаем, неправиль-
ности стиля и просто ошибки в письмах, даже вполне гра-
мотных людей, —все это свидетельствует о том, что наша
речь слагается не только из простого повторения уже го-
товых словосочетаний, но и из творческих речевых актов.
В самом деле, если я произнесу фразу: обращаясь к карман-
щикам, то есть много шансов за то, что я не только не повто-
ряю здесь когда-то уже слышанное словосочетание, но что да-
же дательный падеж множественного числа от слова карман-
щик я образую впервые. И далее, почему я говорю чулков,
носков, сапогов, потому ли, что я механически повторяю уже
слышанные мною формы или потому, что я образую
их по аналогии к формам штанов, пиджаков, сюртуковъ т. п.
Вопрос, на который в каждом отдельном конкретном слу-
чае трудно даже и ответить. Вообще говоря, ясно, что наш
лингвистический опыт вызывает и простое повторение го-
товых фраз и составление новых по аналогии к имеющемуся
в этом опыте материалу.
Для того, чтобы хорошенько понять различие этих двух
типов действия лингвистического опыта, разберем подроб-
но последнюю группу примеров. Если я слышу (и вспо-
минаю это), что в тех случаях, когда нужен родительный па-
деж множественного числа от слов: чулок, носок, сапог,
многие люди говорят чулков, носков, сапогов, то могу про-
сто повторить эти формы, вовсе не разлагая их на отдель-
ные морфемы.

Процесс, однако, может быть совсем другой: на основе
таких случаев, как пиджак — пиджаков, сюртук — сюр-
туков, и далее стол — столов, вол — волов и т. п. я заме-
чаю, во-первых, что слова: пиджаков, сюртуков ит: п. харак-
теризуются особым окончанием-ре, и, во-вторых, что это окон-
чание появляется всякий раз тогда, когда нужна форма ро-
дительного падежа множественного числа. Поэтому, в
Случае нужды в этой форме от слов: чулок, носок, сапог, я
смело образую от них посредством окончания -ов слова
чулков, носков, сапогов и т. п., хотя бы их никогда и не слы-
хивал. Больше того, я могу употреблять эти формы даже
вопреки тому, что я слыхал формы: чулок, носок, сапог в
значении родительного падежа множественного числа
и вопреки тому, что меня учили употреблять именно эти
последние. Таким образом, оказывается, что в первом слу-
чае лингвистический опыт действует в нерасчлененном виде,
а во втором*— в переработанном и упорядоченном.
Возьмем теперь первый из вышеприведенных примеров.
Если я в определенных условиях, в определенной ситуации
слышал уже словосочетание: обращаясь к карманщикам,
то я, конечно, могу его употреблять без всякого предва-
рительного расчленения, но только в абсолютно тождествен-
ной ситуации и только по отношению к тем же лицам (здесь,
как и всегда, не надо, впрочем, забывать, что уже самое по-
нимание этого словосочетания требует его расчленения).
Если же я не имел случая слышать этого словосочетания,
а это весьма, как уже сказано выше, вероятно, то я мо^
гу, к нему прийти лишь на основании анализа таких слово-
сочетаний, как обращаясь к присутствующим, обращаясь к
окружающим, обращаясь к мальчикам, обращаясь к жиль-
цам и т. п., и, далее, на основании сопоставления мальчик —
мальчикам, жилец — жильцам (но, конечно, не присут-
ствующий — присутствующим, окружающий — окружа-
ющим). Но и дальше, если бы я слышал словосочетание —
обращаясь к карманщикам, то поскольку оно в то время
относилось к определенным лицам, у меня не было бы еще
достаточных оснований повторить эту фразу в новой си-
туации по отношению к другим лицам. Для этого я должен
на оснований сравнений с другими случаями употребле-
ния слова карманщик убедиться, что этим словом можно
обозначать любого человека, занимающегося воровством из
карманов. При этом такая фраза, как, например, Карман-
щики являются опасным социальным элементом была бы
еще совершенно неубедительной, поскольку слово карман-

щики употреблено здесь для обозначения общего понятия,
так что остается неизвестным, можно ли его употребить для
обозначения любых отдельных лиц, занимающихся во-
ровством из карманов.
Отсюда следует, что и такую простую фразу, как Я
написал сыну письмо, нельзя повторить, не зная о приложи-
мости слов сын и письмо к сыну любого человека и ко вся-
кому письму. Более того, надо знать из целого ряда других:
случаев, что в данном контексте слово сын по-русски может
быть употреблено в смысле свой сын (по-французски надо
было бы сказать J'ai écrit une lettre à mon fils.) и что по-рус-
ски не надо в этом случае говорить одно письмо или не-
кое письмо, как это имеет место по-французски и по-немецки.
Разбирая таким образом один за другим факты нашей
обыденной речи, мы придем к убеждению, что она, в сущ-
ности, всегда является результатом ряда творческих актов,
которые индуцируются лингвистическим опытом индиви-
да и что самый этот опыт надо представлять себе не просто
в виде архива готовых фраз и словосочетаний, примененных
к тем или другим отдельным фактам жизни.
Он оказывается' расчлененным, соответственным и во-
обще так обработанным, (что он позволяет себя использо-
вать для называния конкретных вещей, не бывших в поле
нашего зрения и для коммуникации мыслей, еще не вы-
сказывавшихся.
Вот этот-то обработанный лингвистический опыт че-
ловека лмы, конечно, тоже назовем языком с еще большим
правом, чем те отдельные акты говорения и понимания, о
которых была речь в начале статьи. Кроме этих двух слу-
чаев употребления термина «язык», мы говорим часто о язы-
ке, имея в виду не самые процессы говорения и понимания
и не обработанный лингвистический опыт, о котором толь-
ко что была речь, а этот самый опыт еще в сыром виде —
опыт, который может обусловливать простое повторение
слышанного, как об этом говорилось в начале статьи.
Практически говоря, мы часто называем языком и ту
или другую сумму фраз какого-нибудь писателя, а то и
какого-либо языка вообще. Так, мы можем сказать: в
языке Тургенева довольно часто встре-
чаются галлицизмы, или необходимо
поскорее опубликовать образцы удэй-
ского языка. Таким образом, если не считать не-
дифференцированного словоупотребления, термин «язык»
имеет три значения. И прежде чем заниматься методикой

преподавания иностранных языков, надо условиться стро-
го отличать, следовательно, язык как процесс го-
ворения и понимания, язык как обрабо-
танный лингвистический опыт, об-
условливающий возможность этих процессов, и, наконец,
язык просто как некую сумму готовых фраз, иначе говоря,
как неупорядоченный лингвистичес-
кий опыт. Некоторым может показаться странным и
искусственным различение упорядоченного и неупорядо-
ченного лингвистического опыта, поскольку на практике
он всегда оказывается в той или другой мере упорядочен-
ным, как это было только что показано. Однако и теоре-
тические, и методические соображения (о первых см. в нача-
ле статьи стр. 65^-66,0 последних см. ниже стр. 76) застав-
ляют меня все же делать это различение. Поэтому, в дальней-
шем мы будем строго различать три аспекта того явления,
которое называется языком: речь, т. е. процесс гово-
рения и понимания {parole по терминологии Соссюра,
который, впрочем, забывает говорить при этом о про-
цессах понимания); язык, т. е. упорядоченный лин-
гвистический опыт (langue по терминологии Соссюра) и
языковой материал, т. е. неупорядоченный лин-
гвистический опыт, иначе говоря, сумма отдельных актов
говорения и понимания, имевших место в истории данного
индивида (понятие, которого нет у Соссюра), и длящихся
в воспоминании.
Надо отметить при этом, что обывательское смешение
этих трех аспектов в известной степени является обосно-
ванным, ибо базой всех трех аспектов служат процессы го-
ворения и понимания, которые, уходя в прошлое и ста-
новясь воспоминаниями, образуют языковой материал,
через упорядочение превращающийся в язык.
Здесь, далее, уместно еще напомнить, что, хотя единич-
ные процессы говорения и понимания сами по себе и явля-
ются чисто биологическими (в какой-то мере и психологи-
ческими), однако, они становятся языком лишь в условиях
общественной жизни их носителей, а потому язык в целом
следует считать социальным явлением. Эта социальная
природа языка и сказывается прежде всего в единстве про-
цессов говорения и процессов понимания, составляющих,
как было уже сказано, единое целое — процесс комму-
никации. При этом процесс понимания является пробным
камнем для процесса говорения; если понимание не насту-
пает или если оно идет не так, как ожидал этого говоря-

щий, то это сигнализирует ему о каких-то дефектах в процес-
се его говорения.
Что касается того, что я все время называю лингви-
стическим опытом, то он существует, конечно, индиви-
дуально, но обусловить общение и взаимопонимание он
может только тогда, когда он является общим для всех
членов данного коллектива. В области разговорного язы-
ка всякое различие з этом опыте ведет уже к диалекталь-
ным различиям (ср. так называемые семейные языки).
Единство национальных литературных языков поддержи-
вается единством читаемого, единством литературы, на
основе которой и создается единый лингвистический опыт
нации. Поэтому, если я буду говорить о языке как об
организованном лингвистическом опыте, то нормально
.буду иметь в виду опыт данного коллектива, а не отдель-
ных его членов.
Вопросы речи менее всего требуют предварительных
разъяснений, так как акты говорения и понимания нам очень
близки, а в известной мере доступны для наблюдения и са-
монаблюдения1.
Языковой материал — это те же акты говорения и по-
нимания, но в виде воспоминаний, это, так сказать, наш
языковой архив. Поэтому сейчас нет оснований задержи-
ваться и на понятии языкового материала. Зато третий
аспект языковых явлений — язык — требует некоторых
дополнительных разъяснений.
Как это уже неоднократно говорилось, язык — это
обработанный, иначе упорядоченный лингвистический опыт
данного коллектива/Этот опыт основывается на отдельных
фразах языкового материала, которые сосуществуют в язы-
ке в соотнесенном и обобщенном виде. Вот ряд примеров.
1. Во фразах: Саша едет в город; # иду в лес; Он швыр-
нул кольцо в озеро (в море, в реку); Он пришел в ярость
(негодование и т. п.) в сопоставлении с фразами: Саша жи-
вет в городе; Они сидели в вагоне; Я гуляю в лесу; Они ку-
паются в озере (в море, в реке); Он находился в ярости,
(негодовании и т. д.) заключено следующее обобщение: если
существительные, предшествуемые словом в, имеют окон-
чание -у — при окончании -а в значении подлежащего или
1 Это, конечно, не значит, что в вопросах речи все ясно и что
там нечего исследовать. Наоборот, поскольку они лежат в основе
языковых явлений вообще, постольку ими-то и приходится зани-
маться в первую очередь: подойти к языку возможно только через
речь.

вовсе не имеют окончания или имеют окончание -о или
-е — при тех же окончаниях в значении подлежащего, то
они обозначают вместе со словом в или направление дей-
ствия или направление движения предметов сообщаемого
им действия; если же они имеют окончание -е или окончание
-и или -у (последние при отсутствии окончания в значении
подлежащего), или имеют окончание -и при окончании
-е с предшествующим и, в значении подлежащего, то вместе
со словом в они обозначают или место действия или место
нахождения предмета, к которому относятся.
2. Во фразах: Завтра мы пойдем гулять; Мы скоро
забудем случившееся; Мы покурим еще и разойдемся, в
сопоставлении с фразами: Пойдем гулять; Забудем слу-
чившееся; Покурим еще заключено следующее обобщение:
глаголы, оканчивающиеся на -ём, -ем, -им, выражают дей-
ствие, которое будет выполнять группа лиц, совместно с
говорящим, если они сопровождаются словом мы и выра-
жают приглашение к совместному действию, если не со-
провождаются этим словом (если присоединить сюда со-
поставление фраз: Завтра мы будем веселиться целый день
и забудем наши горести и будем веселиться, то обобщение
можно распространить и сделать его исчерпывающим;
в первом случае нужно говорить и о глаголах, оканчива-
ющихся на -ть, -ты или -чь, и сопровождаемых словами
мы будем, а во втором — о глаголах с теми же окончаниями,
но сопровождаемых одним словом будем).
3. Если первую серию фраз второго примера сопоста-
вить с такими фразами, как: Мы идем гулять; Мы скоро
забываем случившееся; Мы еще покурим, то в них будет за-
ключаться обобщение, уточняющее и дополняющее первое:
глаголы, оканчивающиеся на -ем, -ем, -им и сопровожда-
емые словом мы, тогда будут выражать то или другое дей-
ствие в будущем, когда это действие представляется ими
как законченное; когда же действие представляется ими
в его длительности, тогда они выражают действие, про-
исходящее в момент речи, или действие привычное (Мы ско-
ро забываем случившееся).
4. В сериях фраз: Ребятишки сегодня веселятся и шалят;
Ребятишки сегодня веселые; Ребятишки у нас сытые, до-
вольные, веселые; Луга зеленеют; Трава у нас не пожелтела,
еще совсем зелена; Луга у нас зеленые, изумрудные, и других
подобных, заключено следующее обобщение: слова с одними
определенными окончаниями представляют то или дру-
гое понятие как действие; слова с другими, не менее опре-

деленными окончаниями, представляют то же понятие,
как состояние и, наконец, слова, имеющие третью, не менее
определенную группу окончаний, представляют то же по-
нятие, как качество.
Всякому понятно, что все эти обобщения не что иное,
как правила грамматики. При этом, первое правило обык-
новенно формулируется в лингвистической науке (ибо грам-
матика является, конечно, частью этой науки) следующим
образом: предлог в с винительным падежом выражает на-
правление действия, а с предложным — место действия
(формулировка, правда, не совсем точная, если ее сравнить
с тем, что сказано выше). Второе правило формулируется
следующим образом: форма первого лица множественного
числа будущего времени изъявительного наклонения без
местоимения мы имеет значение первого лица повелитель-
ного наклонения. Третье правило формулируется в более
общем виде следующим образом: формы настоящего и бу-
дущего времени изъявительного наклонения от глаголов
совершенного вида имеют значение будущего времени,
а те же формы несовершенного вида — значение настоящего
времени. Четвертое правило формулируется следующим
образом: формы глаголов выражают лексическое содержание
в виде действия, формы прилагательного с краткими
окончаниями выражают его в виде состояния и формы при-
лагательного с полными окончаниями — в виде качества.
Все это, конечно, справедливо лишь по отношению к
современному состоянию русского литературного языка.
Таким образом, выясняется, что обработанный или упо-
рядоченный лингвистический опыт того или иного кол-
лектива характеризуется прежде всего тем, что в нем за-
ключены грамматические правила данного языка, хотя,
конечно, и без соответственной технической терминологии.
Таким образом, специально под языком, мы разумеем едва
ли не в первую голову его грамматику. Ею, однако, да-
леко еще не исчерпывается упорядоченный лингвистический
опыт. В самом деле, в серии таких фраз: В кухне стоял
простой сосновый стол, а в столовой большой дубовый стол
на массивных ножках с раздвижным верхом и многими
вставными досками', Мы сегодня пили чай в саду под дубом
за круглым зеленым столом: Сергей положил две доски
одним концом на подоконник, а другим — на спинку кровати,
и за импровизированным столом стал переписывать свою
работу в бесчисленных случаях применения слова стол к
очень различным конкретным предметам заключено сле-

дующее обобщение: словом стол в русском языке назы-
вается всякий предмет, который состоит из более или менее
горизонтальной поверхности, поднятой приблизительно на
один метр и служащий для деятельности человека в сидя-
чем положении. Это обобщение является таким образом
лексическим правилом употребления русского слова стол.
Хороший толковый словарь того или другого языка и со-
стоит из подобных лексических правил, основанных на линг-
вистическом опыте данного коллектива. Многим кажется,
что это нельзя считать языковыми правилами, так как в
основе нашего словоупотребления лежат понятия, которые,
будучи для всех очевидными, не нуждаются якобы ни в
каких правилах, ни к каких определениях. Однако такое
мнение исходит из неправильного предположения о не-
подвижности наших понятий и даже об их исконности.
На самом деле наши понятия являются функцией культу-
ры, а эта последняя — категория историческая и нахо-
дится в связи с состоянием общества и его деятельностью.
Ребенок, вместе с языком, усваивает себе от окружения
и систему понятий этого окружения через посредство язы-
кового материала, превращающегося, согласно общему
положению, в обработанный лингвистический опыт, т. е.
в язык. Поскольку системы понятий в разных языках
не совпадают, как это подробно разъяснялось в статье
«Практическое, общеобразовательное и воспитательное зна-
чение изучения иностранных языков», постольку при изу-
чении иностранного языка приходится усваивать себе не
только новую звуковую форму слов, но и новую систему
понятий, лежащую в их основе. Таким образом, надо при-
знать, что лексические правила действительно составляют
не менее существенную часть отработанного лингвистичес-
кого опыта, чем грамматика. Несколько дальнейших при-
меров сделают это еще более очевидным.
По-русски штанами называется всякая одежда для
нижней части тела человека, начиная с пояса, имеющая
два разветвления для ног: слово грубоватое. По-фран-
цузски соответственного общего понятия, а следовательно,
и слова не имеется. По-немецки есть даже целых два:
Hose и Beinkleiden оба не грубые, из них первое — более
обыденное и, может быть, слегка фамильярное, а второе —
подтянутый торговый термин.
Брюками по-русски называется мужская одежда для
нижней части тела, начиная с пояса и почти до пола, име-
ющая два не слишком широких разветвления для ног. Сло-

во не грубое. По-французски есть соответственное слово
pantalon, которое, впрочем, имеет и другое значение —
части женского туалета; стилистически , вполне соответ-
ствует русскому слову. По-немецки нет соответствия, по-
скольку и Hose, и Beinkleider более общие термины.
Французскому culotte — короткие штаны до колен —
ни по-русски, ни по-немецки нет соответствия.
Русскому шаровары — очень широкие штаны до колен —
нет соответствия по-немецки, что касается французского,
то там есть слово, обозначающее шальвары восточных жен-
щин.
По-русски волосами называется накожная растительность
у человека как на голове, так и на теле. Форма множествен-
ного числа будет волосы или волоса, причем последняя ско-
рее имеет значение собирательное: богатые волоса —une
riche chevelure. Что касается формы волосы,— то она ско-
рее имеет значение просто множественного числа, хотя в
этом смысле могут употребляться и волоса — волосы или
волоса секутся. В этом последнем смысле может быть ска-
зано и про отдельные волосы шерсти животных (шерсть
у него ровная — волос к волосу); волос может быть употреб-
лено и в собирательном смысле и обозначать тогда волос
как материал (волос хорош для набивки мебели — Le crin
est bon pour bourrer les meubles.
По-французски словом cheveux, не имеющим специально-
го собирательного оттенка (сравни собирательное chevelure,
пример выше), называются только те волосы, которые рас-
тут на задней части головы, начиная со лба; все остальные,
т. е. волосы усов и волосы бороды и нательные волосы
называются poil. В собирательном смысле русского волос
(как материал) употребляется особое слово crin (пример
см. выше). В собирательном смысле русского слова шерсть
(у животных) употребляется также poil. Однако шерсть
в качестве материала для пряжи будет laine.
По-немецки Haar употребляется в собирательном смыс-
ле как русские слова волосами волос; Haar, Haare употреб-
ляются в смысле русских волос, волосы. В собирательном
смысле русского слова шерсть (у животного) употребля-
ется собирательное Fell, которое значит, кроме того, мех,
французское fourrure — шерсть (в качестве материала в
соответствии с французским laine) будет Wolle.
Русским прилагательным твердый, жесткий, жесто-
кий, свирепый отвечают французские dur, cruel, féroce
и немецкие hart, grausam, wütend. Однако соотношения

между отдельными языками далеко не простые: если мож-
но сказать русскому человеку, что твердый и жесткий
следует переводить на французский через dur, а на не-
мецкий через hart, а жестокий и свирепый — через не-
мецкое grausam (свирепый также через wütend), по-фран-
цузски же, первое через cruel, а второе через féroce, то
научить француза или немца русскому словоупотреб-
лению — дело довольно трудное.
Вот лексические правила вышеприведенных русских слов,
выведенные из большого количества языкового материала.
Твердый, не поддающийся деформации, изменению при
давлении, противоположность • мягкого; и то, и другое
более как объективное качество предметов. В прямом и
переносном смысле: дуб — твердое дерево; принять твердое
решение.
Жесткий, плохо податливый наощупь, оказывают
щий сопротивление, противоположность мягкого: и то, и
другое более как субъективное ощущение, а потому мяг-
кий с оттенком приятного, а жесткий с оттенком неприят-
ного. В прямом и переносном смысле: Моя постель слиш-
ком жесткая, а твоя слишком мягкая: Человек с неприят-
ным жестким характером: Человек с приятным мягким
характером.
Жестокий, сознательно не имеющий жалости и до
некоторой степени испытывающий удовлетворение от при-
чиненных страданий: жестокое сердце и, переносно, жес-
токие морозы.
Свирепый, стихийно не знающий жалости, а потому с
оттенком страшного: свирепые лица и, переносно, сви-
репая эпидемия.-
Окончательно резюмируя все предыдущее, можно кон-
статировать, что язык, т. е. обработанный, упорядоченный
лингвистический опыт, состоит из грамматических и лек-
сических правил, заключающихся в соотнесенном и обоб-
щенном языковом материале. Совершенно очевидно, да-
лее, что именно эти правила и дают нам возможность го-
ворить и понимать сказанное, ибо, с одной стороны, че-
ловека нельзя приравнивать к попугаю, который повто-
ряет только слышанные и выученные фразы, а с другой
стороны, решительно невозможно указать что-либо другое,
что давало бы нам возможность говорить еще не сказанное
и не слышанное и понимать никогда не слышанное.
Отсюда вытекает, что старая и столь осмеянная форму-
ла «грамматика учит говорить» вовсе не глупость, а от-

ражает объективную действительность и притом в трех
смыслах: во-первых, на родном языке мы говорим, ру-
ководствуясь грамматикой, сами того не подозревая и да-
же не зная о ее существовании, как это бывает у мало-
грамотных: то же имеет место и при изучении иностранного
языка при натуральной методике и при методике гувер-
нантки, а в какой-то мере и при прямой методике; во-вто-
рых, мы научаемся владению языком, между прочим в той
или другой мере и активному, сознательно при посредстве
грамматики в случае применения грамматической и пере-
водно-грамматической методики; в-третьих, зачастую при
посредстве грамматики мы устраняем неправильности
нашей речи сравнительно с литературным языком.
Перейдем к методическим выводам из развитого выше
учения о трех аспектах языковых явлений и обратимся преж-
де всего к процессу естественного усвоения языка ребенком.
Я не буду повторять общеизвестные данные по пси-
хологии языка ребенка, так как в большинстве случаев
все это не имеет большого значения для методики обучения
иностранным языкам. Ребенок, усваивающий от своего
окружения свой первый язык, создает, вместе с тем, у себя
и всю систему понятий данного коллектива, тогда как вся-
кий, изучающий иностранный язык, уже имеет ту или иную
систему подобных понятий.
Нё подлежит никакому сомнению, что ребенок, сна-
чала начинает понимать чужую речь и лишь потом начина-
ет говорить. Как ребенок начинает понимать чужую речь —
это, к сожалению, очень мало изучено (что объясняется,
конечно, прежде всего трудностью объективировать этот про-
цесс: о нем приходится умозаключать лишь опосредствован-
но). Но все же ясно, что дело начинается с простого соотнесе-
ния двух явлений тех или других языковых средств выра-
жения (звуков, жестов и т. п.) и того или другого пережи-
вания под влиянием внешнего мира (употребляю этот послед-
ний термин в самом широком смысле), и сначала происходит
накопление элементарных фактов подобного соотнесе-
ния. Эти факты, однако, немедленно начинают взаимо-
действовать, подвергаясь сравнению и анализу, в резуль-
тате чего образуются и синтезы вновь получающихся эле-
ментов. В изобилии поступающий к ребенку языковой
материал, понемногу превращаясь в организованный линг-
вистический опыт, ведет в конце концов к образованию
у него языка, т. е. системы грамматических и лексических
правил. Это, в свою очередь и, обусловливает понимание

ребенком речи окружения уже в нашем смысле, а в даль-
нейшем обусловливает возможность для него и самого
процесса говорения. Рост и совершенствование его го-
ворения и понимания стоят в прямой связи с ростом его
лингвистического опыта; ребенок, растущий среди своих
маленьких братьев и сестер, начинает говорить раньше,
чем ребенок, растущий одиноко среди взрослых, так как
его лингвистический опыт гораздо скорее расширяется
среди первых, благодаря обилию доступного его понима-
нию языкового материала.
Так дело происходит не только у ребенка, учащегося
еще говорить вообще, но и у взрослого, лингвистически
малообразованного человека, очутившегося в коллективе,,
язык которого ему абсолютно неизвестен (случай, разби-
равшийся в статье: «Зависимость методики преподава-
ния иностранных языков от состояния общества и его за-
дач» под названием «натуральная методика»). Сначала
речь, которую он слышит, ничем не отличается для него от
всяких других шумов, среди которых он живет. Сам, вла-
дея, однако, человеческим языком, он, конечно, догады-
вается, что это речь и что она имеет какой-то смысл. Это
заставляет его вслушиваться в нее и понемногу выделять
в ней какие-то звуковые элементы, которые он благодаря
общности его переживаний с переживаниями других чле-
нов коллектива при той или другой ситуации начинает
соотносить с этими переживаниями. Понемногу бессозна-
тельно1 сравнивая и анализируя эти элементы, он начи-
нает понимать речь членов данного коллектива и, накоп-
ляя все больше и больше языкового материала, овладевает
в конце концов данным языком. Процесс этот крайне за-
трудненный, и при отсутствии переводчика-учителя, ко-
торый сам был бы на высоте положения, требующий дли-
тельной совместной жизни2»
1 Бессознательность, конечно, вовсе не обязательна, и я лич-
но склонен думать, что и ребенок, учащийся говорить, не действует
в этом случае бессознательно.
2 При слишком большой разнице в культурном уровне между
пытающимся овладеть данным языком и коллективом, особенно
если этот последний по тем или иным причинам не заинтересован,
чтобы чужестранец научился его языку, задача становится исклю-
чительно трудной, ввиду почти полной невозможности найти те
общие переживания, с которых должно начаться понимание речи.
Поэтому миссионерские записи языков так называемых некультур-
ных народов, должны вызывать самое критическое к себе отноше-
ние: зачастую они являются сплошной фантастикой.

Так же, в общем, происходит усвоение языка и при
методике гувернантки, а по мысли основоположников
«реформы» и при прямом методе. Однако между процессом
усвоения родного языка ребенком, а' также процессом
усвоения иностранного языка при натуральной методике
и при методике гувернантки, с одной стороны, и процес-
сах усвоения иностранного языка при прямом методе,
с другой стороны, существует целая пропасть: в первом
случае подача языкового материала происходит совершен-
но анархически, без всякого определенного плана; при
прямой методике выбор языкового материала и порядок
его подачи определяется тем или иным планом изучения
грамматических и лексических правил.
В заключение надо всячески подчеркнуть только то,
что говорение во всех решительно случаях начинает по-
являться лишь тогда, когда языковой материал начинает
превращаться в язык, т. е. когда начинают создаваться
у обучающегося грамматические и лексические правила.
Сначала эти правила сильно расходятся с нормой языка
окружения, имея более общий и упрощенный характер, но
по мере накопления материала грамматические и лекси-
ческие правила усложняются и понемногу приближаются
к нормальным. Так, сначала русский ребенок обыкновен-
но знает лишь одно окончание родительного падежа мно-
жественного числа -ов, а потому можно часто слышать,
как дети говорят: у меня нет картов, ножов и даже ключёв,
туфлёв и т. п. Лишь постелено усваивают они все три окон-
чания и правила их распределения. Громадную роль при
этом играет отрицательный языковой материал: исправле-
ние взрослыми ошибок ребенка; если ребенок, например,
скажет у меня нет ножов, то всякая внимательная мат
исправит его,—не ножов а ножей, и заставит еще повторить
правильную форму. Вот эти - постоянные исправления,
которые я называю отрицательным языковым материалом,
имеют большое значение для усвоения правильной нор-
мальной речи. Наличие отрицательного языкового мате-
риала в методике гувернантки выгодно отличает эту ме-
тодику от натуральной (ошибки взрослых обыкновенно
мало исправляются, как об этом уже говорилось выше во
второй статье) и обеспечивает ее успех.
Во всех до сих пор разобранных случаях, независимо от
того, сознательно или бессознательно протекает упоря-
дочение языкового материала, безусловно отсутствует це-
леустремленность на создание у обучающегося граммати-

ческих и лексических правил: процесс протекает стихийно.
Само собой, однако, разумеется, что у более взрослых
детей и у взрослых этот процесс может быть целеустремлен-
ным. Это имеет место при грамматической и переводной
грамматической методике, где дело и начинается с изучения
грамматики и элементов словаря (вокабул). Это имеет место
и в ученой практике, когда в руки филолога попадают
тексты на неизвестном языке. Если есть перевод1, то тек-
сты эти служат языковым материалом, на основании ко-
торого филологи и составляют грамматику и словарь дан-
ного языка. Чем больше текстов, тем полнее и точнее мо-
гут быть эти грамматика и словарь, хотя отсутствие
отрицательного языкового материала и сильно затрудняет
дело.
Когда составлены хорошие грамматика и словарь,
то можно уже легко научиться понимать тексты, можно
сочинять новые и можно даже научиться говорить на дан-
ном языке, конечно, без всякой ответственности за про-
изношение.
Так, в сущности, обстоит дело со всеми мертвыми язы-
ками, для которых переводно-грамматическая методика
является самой естественной, поскольку безусловно
противоестественным являлись бы диалоги на современные
бытовые темы.
На примере мертвых языков особенно ясна необходи-
мость выделять понятие языкового материала, как не-
упорядоченного лингвистического опыта, в качестве
особого аспекта языковых явлений. В живом языке все
наше внимание сосредоточивается на диалогах как про-
цессах говорения и понимания, в которых мы принимаем
активное участие в качестве субъектов этих процессов. Язы-
ковым материалом при этом являются те же диалоги,
но объективированные уже в нашем воспоминании. При
этом надо подчеркнуть, что языковой материал живого
языка очень трудно поддается материальному объекти-
вированию: все диалогические тексты, начиная с драма-
тических произведений, являются, конечно, лишь стили-
зацией, а подлинный живой диалог оказывается на прак-
тике почти неуловимым. Между тем, подлинной основой
1 Если нет перевода или чего-нибудь, что могло бы его под-
сказать, то ничего сделать с текстами нельзя, и их язык остается
загадкой; таково положение с этрусскими языками и с языком
критских таблеток.

грамматических и лексических правил всякого живого
языка является именно этот неписанный, неупорядочен-
ный лингвистический опыт данного коллектива, который и
следует отличать, с одной стороны, от речи, как процессов
говорения и понимания, а с другой,— от упорядоченного
лингвистического опыта с заключенными в нем граммати-
ческими и лексическими правилами. В мертвых языках,
наоборот: в опыте не дано никаких процессов говорения и
понимания, зато имеется материально-объективированный
языковой материал в виде текстов, которые в своей сово-
купности при соотнесении и обобщении их отдельных эле-
ментов, т. е. превращаясь в упорядоченный лингвисти-
ческий опыт, оказываются носителями грамматических и
лексических правил данного языка1.
Теперь следует осветить один вопрос, который необхо-
димо должен возникнуть у всякого вдумчивого читателя.
Если владение языком обусловливается в конечном счете
всегда и во всех случаях грамматическими и лексическими
правилами данного языка, то почему же и не начинать
всегда с их сознательного усвоения. Почему в каких-то
случаях это дело предоставляется стихийному процессу.
Это, конечно, вполне понятно для детей младшего возраста,
которым трудны отвлеченные грамматические понятия, но
тот, кто может изучать грамматику родного языка, без-
условно должен бы всегда начинать изучение иностранного
1 Указанным здесь различием между мертвыми и живыми язы-
ками объясняется, между прочим, относительная легкость иссле-
дований первых, где имеется конечное количество объективиро-
ванного языкового материала, и большая трудность исследования
второго, где материал бесконечен и трудно объективируется. Зато
отсутствие в мертвых языках отрицательного языкового материала
и невозможность эксперимента (о последнем см. мою уже цитиро-
ванную статью «О трояком аспекте языковых явлений и об экспери-
менте в языкознании») обусловливают и невозможность дать при
их исследовании картину вполне адэкватную действительности.
Однако многие лингвисты продолжают до сих пор считать, что и
живые языки можно исследовать только на основании наличных
текстов, полагая, что исследователь не имеет права ссылаться на
свое языковое чутье. В этом есть своя доля правды, но есть и недора-
зумение. В самом деле, в чем состоит языковое чутье? Само собой
разумеется, не в возможности непосредственного усмотрения исти-
ны, а в умении создавать новые контексты, тонко понимать их
смысл, в умении отличать возможные контексты от невозможных.
Это подразумевает, конечно, у исследователя писательский та-
лант, могущий создавать убедительные для своих современников
контексты; но я полагаю, что по отношению к исследователю языка
такое требование более, чем законное.

языка с сути дела, т. е. с изучения грамматических и лек-
сических правил.
Причины здесь двоякого характера. Прежде всего, ни
для одного языка в мире не существует хороших грамма-
тик и словарей, которые были бы безусловно адэкватны дей-
ствительности. Традиционная школьная грамматика очень
старая дисциплина и в ней много всяких пережитков и
схоластики. Ученые лингвисты занимаются историей язы-
ка и не уделяют должного внимания реформе школьных
описательных грамматик, а если они и занимаются опи-
сательной грамматикой, то тоже по разным причинам да-
леко не всегда решительно порывают с традициями. Со
словарями дело обстоит едва ли еще не хуже: составление их
находится в большинстве случаев в руках совершенно слу-
чайных людей, просто переписывающих своих предшест-
венников. Необходимо, таким образом, подчеркнуть, что
существующие грамматики и словари далеко не исчерпы-
вают всех нужных для владения данным языком грамма-
тических и лексических правил. Их по необходимости
приходится дополнять языковым материалом в сыром виде,
предоставляя стихийному процессу выявление этих недоста-
ющих правил1.
Другая причина, почему разные виды прямой методики
не начинают с изучения грамматики и словаря, заключа-
ется в чрезмерной отвлеченности такого подхода. Все-таки,
для громадного большинства людей язык — это диалог,
и возможность, хоть бы и в скудном масштабе обменивать-
ся с иностранцем некоторым количеством фраз, доставля-
ет непосредственное удовлетворение. В этом-то и заклю-
чается причина успеха Берлица, как это было разъяснено
на своем месте, и причина успеха «реформы», как это пре-
красно показано в статье J. Farenc (см. сноску к стр. 29).
В заключение остается сказать еще несколько слов от-
носительно одного более обывательского, чем методического
понятия — «практика языка». С методической точки зрения
это не что иное, как упражнения в разговорном языке,
являющиеся очень важным разделом занятий в процессе
школьного обучения иностранным языкам. Само собой
разумеется, что упражняться можно только в чем-либо
известном, и в данном случае речь идет об упражнениях
1 Отсюда вытекает, что первейшей задачей методики преподава-
ния иностранных языков является реформа школьных грамматик и
словарей, по крайней мере самых распространенных языков, в том
числе и русского.

в применении на практике грамматических и лексических
правил данного языка. Если же эти правила неизвестны,
то и упражняться не в чем. Между тем, в обывательском
сознании «практика языка» выросла в какое-то универсаль-
ное средство к овладению языком, могущее чуть ли не за-
менить все другие виды занятий. Очевидно, что «практика
языка» при этом бессознательно отождествляется с «на-
туральной методикой» или с «методикой гувернантки»,
которые, однако, совершенно неприменимы в школьных
условиях.
7. Грамматика
и ее взаимоотношение с лексикой
с методической точки зрения
Несмотря на видимую четкость противоположения грам-
матики и лексики, их области так тесно переплетаются
друг с другом, что термины «грамматическое» и «лекси-
ческое» могут в известных случаях даже походить один на
другой. Для построения правильной методики препода-
вания языков необходимо осознать эти разные противо-
положения и сделать из них соответственные методические
выводы.
В основе лексики как некоей системы лежит понятие от-
дельного слова, которое играет, в конце концов, не ме-
нее важную роль и в грамматике, а потому требует неко-
торых разъяснений, ибо наряду с предложением является
одним из самых спорных понятий в языковедении. Само
собой разумеется, что понятие отдельного слова связано
прежде всего с понятием отдельного предмета, которое по-
является в результате анализа действительности под вли-
янием нашего активного к ней отношения.
Оставляя в стороне вопрос о том, как качества, со-
стояния, действия и т. п. могут оказаться в роли отдель-
ных предметов и стать содержанием отдельных слов, надо
прежде всего подчеркнуть, что отдельные слова отнюдь
не даны нам в речи. Кратчайшими отрезками этой послед-
ней являются группы слов (могущие, конечно, состоять и
из одного слова), выражающие в процессе речи-мысли
единые отдельные предметы, в данной ситуации далее не
делимые.

В самом деле, читать книгу, читать интересную кни-
гу, весело посвистывать, большая собака, большая черная
собака — все это, конечно, единые предметы, единые дей-
ствия и т. п., которые только обозначены несколькими
словами. Подобные группы слов я называю синтаг-
мами. Вот дальнейшие примеры делимости нашей речи на
синтагмы: Виноград ] еще зелен. Какой виноград? Вот этот.
Соседская собака\ забежала к нам на двор. Маленькая со-
бачка\ весело прыгала вокруг нас. Чья это была собачка?
Соседская. Вокруг нас] все цвело, \благоухало\ и радовало взор.
Приятно I сидеть в уютной комнате ] и слушать хорошую
музыку. Приятно вас слышать. Ежеминутно раздавались
короткие отрывистые свистки. Ежеминутно | короткие
отрывистые свистки \ раздавались \ то справа,] то слева.
Вы пьете чай с сахаром] или без? Без,] пожалуйста. Крат-
чайшие отрезки синтагм, которые в том или другом кон-
тексте, в той или другой ситуации могут без всякого из-
менения своего значения играть роль самостоятельных
синтагм, а то и целых, хотя бы и неполных предложений, мы
называем отдельными словами.
Таким образом, кратчайший отрезок речи, который мы
можем выделять,- нисколько ее не нарушая, и который в
данном контексте и в данной ситуации соответствует
единому понятию, есть синтагма; кратчайший элемент
языка, который сам по себе имеет то или другое значение
и соответствует отдельному понятию, выработанному в дан-
ном коллективе, есть слово. Иначе говоря, синтагме про-
цесса речи-мысли отвечает слово в языке, как системе лек-
сики и грамматики.
Обратимся теперь к определению грамматики и лекси-
ки в их взаимоотношениях.
Наша лексика представляет собою систему слов, из
которых по правилам грамматики и самой лексики и стро-
ится наша речь с ее синтагмами. При этом вполне мыслимы
языки, где все слова выражали бы самостоятельные пред-
меты мысли, или, как говорят в языковедении, где бы все
слова были «знаменательными», отношения же между ни-
ми выражались бы особыми, специально-грамматическими
средствами (которые употреблялись бы и для образования
новых слов). Из известных языков более всего приближа-
ется к такому типу язык латинский. С другой стороны, воз-
можны и такие языки, где отношения между самостоятель-
ными предметами мысли выражаются исключительно сло-
вами же (и где посредством особых слов образуются и

новые слова). В этих языках известная часть слов, как го-
ворят «грамматикализована» и называется «служебными
словами». Наиболее приближается к такому типу языков —
язык китайский, особенно на его древнейших стадиях, от-
разившихся в иероглифике. Из ближе нам известных язы-
ков более всего подходит к этому типу язык английский.
Язык русский ближе стоит с этой точки зрения к латин-
скому, французский — к английскому; немецкий занимает
промежуточное положение. Однако в лексике всех этих
языков имеются и знаменательные и служебные, т. е.
грамматические слова.
Грамматика представляет собою репертуар средств,
посредством которых, во-первых, по определенным пра-
вилам выражаются отношения между самостоятельными
предметами мысли и посредством которых, во-вторых, по
не менее определенным правилам образуются новые слова.
Подобными специально-грамматическими средствами яв-
ляются, во-первых, фонетические видоизменения слов, т. е.
звуковые чередования; во-вторых, их удлинение посред-
ством префиксов, суффиксов, окончаний и т. п., т. е. фор-
мы слов; в-третьих, порядок слов; в-четвертых, ритмика
и интонация в самом широком значении этих слов. Однако
в той же роли употребляются, как мы видели, и отдельные
слова1.
1 Языки, в которых отношения между предметами мысли вы-
ражаются по преимуществу звуковыми чередованиями и специаль-
ными морфемами и в которых также образуются и новые слова,
называются, как известно, «синтетическими», поскольку в них и зна-
менательные, и служебные элементы соединены в едином слове,
являющемся, таким образом, самодовлеющей основой речи. Языки,
в которых для тех же целей служат отдельные слова, их порядок,
а также ритмика и интонация, называются «аналитическими»,
поскольку знаменательные и служебные элементы разъединены.
Различение это с методической стороны не имеет большой цены,
ибо с точки зрения изучающего язык довольно безразлично, будет
ли выражаться дополнение, обозначающее орудие действия оконча-
нием -ом (пер-ом) или предлогом avec по-французски (avec une
plume), mit по-немецки (mit der Feder), with по-английски (with
a pen).
С методической стороны следует всячески подчеркивать равно-
ценность этих разных способов выражения одной и той же цели.
Точно так же следует, например, выдвигать равнозначность рус-
ского и немецкого родительных падежей, французского оборота
с de, немецкого с von, английского с of, немецкого и английского
первого члена сложных слов и т. п., не забывая, конечно, и о раз-
личиях в значении и употреблении этих элементов там, где они

Посмотрим теперь на противоположение лексики и
грамматики с другой стороны. Противополагая грамма-
тические элементы языка, выражающие отношения между
самостоятельными предметами мысли или образующие новые
слова и их оттенки, тем лексическим элементам, которые
выражают самостоятельные предметы мысли, мы получа-
ем понятия, не совпадающие с понятиями лексических эле-
ментов языка (отдельные слова) и грамматических (зву-
ковое чередование, морфологические части слов, ритмика с
интонацией и порядок слов) элементов языка. Назовем
их строевыми и знаменательными элементами языка.
Поскольку в грамматиках всегда есть главы, посвященные
предлогам и союзам, постольку может показаться, что в
традиционной грамматике это противоположение вполне
учтено. Однако приходится все же констатировать, что
понятие строевых элементов трактуется обычно слишком
ограничено. Прежде всего порядку слов не отводится над-
лежащего места; его помещают обычно в синтаксис (что с
конструктивной точки зрения является, конечно, оправ-
данным), где он не ставится, ясным образом, в ряд с мор-
фологическими категориями, хотя он выражает те же идеи,
что и эти последнее, но в более общей форме. Так, в не-
мецких грамматиках, например, обыкновенно точно не
сообщается о том, что нормальное место винительного па-
дежа прямого дополнения будет рядом со знаменательной
частью глагола: Ich kaufe dieses Buch meinem Sohne и
Ich habe meinem Sohne dieses Buch gekauft.
Между тем,-это важно не только для построения правиль-
ных фраз, но и для понимания сложных и запутанных
предложений.
Но самое главное это то, что далеко не исчерпываются
случаи употребления отдельных слов в роли строевых эле-
ментов. В самом деле, в роли предлогов, например, очень
часто выступают слова и группы слов, которые обыкновенно
не фигурируют ни в грамматиках, ни в словарях в качест-
ве предлогов. Таковы, например, в русском: посредством
чего-либо, в отличие от чего-либо, по поводу чего-либо.
имеются. На что, однако, надо обратить серьезное внимание — это на
громадное значение порядка слов в аналитических языках. Срав-
нение латинского и английского языков в этом смысле особенно поу-
чительно: в первом — порядок слов с грамматической точки зрения
совершенно безразличен; во-втором — порядок слов предопреде-
лен их грамматической функцией, иначе говоря, эта последняя
выражается именно порядком слов.

То же наблюдается и в других современных европей-
ских языках. При этом совершенно очевидно, что подобные
предлоги так же, как и все предлоги вообще, должны
подробно изучаться во всех их типовых функциях не в
словарном порядке, а как элементы грамматики (однако
см. ниже стр. 95).
Но не только предлоги, союзы и связки являются стро-
евыми элементами: роль строевых элементов может в
сущности играть любая часть речи. Особенно склонен к это-
му глагол и недаром в немецком языке личные его формы
часто теряют во фразе словесное ударение. В самом деле,
не говоря уже о так называемых знаменательных связках1,
такие глаголы, как (я) могух (я) привык, (я) умею и т. п.
и такие выражения, как я должен, я готов, я рад и т. д.
в сочетании с зависящим от них инфинитивом могут вполне
рассматриваться, как сложные формы соответствующих гла-
голов (употребляемых в данном случае в инфинитиве).
То же имеет место и в других европейских языках. В не-
мецкой грамматике некоторые глаголы этого типа офор-
млены в виде особой группы так называемых модальных
глаголов2. По-французски выражения Je vais + инфини-
тив и Je viens de + инфинитив нашли себе уже место в
грамматике под названием Futur immédiat и Passé immé-
diät
Но и более того: в сущности все переходные (в широком
смысле слова) глаголы могут до известной степени тракто-
ваться, как строевые слова: во фразе — мальчик читает
книгу, глагол читает выражает отношение между мальчи-
ком и книгой. И только непереходные глаголы являются
подлинно знаменательными словами.
Русское прилагательное полный, управляя родительным
падежом, несомненно играет роль служебного слова:
ведро полное мусора означает приблизительно то же, что
ведро с мусором; однако во фразе она принесла полные вед-
ра мы имеем дело со знаменательным словом.
По-французски в словосочетаниях petits yeux, pe-
tite mere слово petit вовсе не обозначает маленький, г яв-
ляется своего рода ласкательным префиксом и первое надо
перевести глазки, а второе — мамочка.
1 Он кажется здоровым, он мыслится исполнителем, он лежит
больной и т. п. (творительный падеж не меняет дела).
2 Самое название показывает уже, что глаголы эти выражают
в сущности формы наклонения.

К сожалению, до сих пор строевые элементы лексики
полностью не выявлены еще ни для одного языка, и это
является одной из очередных задач работы над граммати-
ками европейских языков. Это необходимо как в плане
теоретическом, так и в плане чисто методическом, так как
можно показать, что при изучении иностранных языков
знание строевых элементов важнее знания знаменательных.
И это понятно даже a priori: число строевых элементов
в каждом языке ограничено, а число знаменательных,
можно сказать, бесконечно. Первые нужны всегда и везде,
а встречаемость вторых зависит от интересов изучающего
язык, а еще больше от случая (об этом ниже будет сказано
подробнее). Кроме того, первые надо выучить и знать, а
в области вторых о многом можно догадываться при пас-
сивном владении языком, и многое можно обходить при
активном.
Для подтверждения сказанного попробуем взять текст и
уничтожить в нем знаменательные его элементы, оставив
только строевые. Он, конечно, перестает быть непосред-
ственно понятным, однако, строй его фраз при вниматель-
ном рассмотрении будет совершенно прозрачен и стоит
подсказать несколько его знаменательных элементов, как
общий смысл текста станет ясен.
ин не мог • ять, потому что его -и
-и али и под ались; он через у
до елся до и и . ин ал
—•—увшись ом к е.
Примечание: Основы слов текста заменены чертами.
Эти последние отделены дефисами от префиксов, суффиксов и окон-
чаний; дефис, стоящий в конце слова, показывает, что в данном
случае имеется нулевое окончание.
Попробуем теперь из другого текста изъять все его стро-
евые элементы и сохранить только знаменательные, дав
их в начальных формах.
Молодой, баба, работать, легкий, веселый, ловкий,
крупный, слежаться, сено, браться, сразу, вилы, он, сна-
чала, расправлять, он, всовывать, вилы, упругий, быстрый
движение, налегать, он, весь, тяжесть, свой, тело, тотчас,
перегибать, перетянуть, красный, кушак, спина, выпрям-
ляться, выставлять, полный, грудь, белый, занавеска,
ловкий; ухватка, перехватить, руки, вилы, вскидывать,
навилина, высокий, воз.

В этой абракадабре, конечно, кое-где можно уловить
отдельные элементы мысли, однако общий смысл текста
едва ли возможно схватить1.
Пародируя знаменитое изречение Суворова — «пуля —
дура, штык — молодец», можно было бы сказать, что
«лексика — дура, грамматика — молодец». Действительно,
если принять еще во внимание, что многие слова, конечно,
не будут знакомы иностранцу, то станет очевидным, что
при желании овладеть тем или другим иностранным язы-
ком, изучение в первую голову его слов никак не может при-
вести к цели. Я не говорю уже о том, что точность пони-
мания при этом совершенно недостижима. Все это известно
каждому преподавателю, которому, конечно, не раз до-
водилось слышать от взрослых прилежных, но плохо обу-
чаемых учеников, такую фразу: «Кажется, и все 'слова
знаю, а смысла фразы не понимаю».
Посмотрим на противоположение лексики и граммати-
ки еще и с третьей точки зрения.
Принимая во внимание единичность лексических эле-
ментов, т. е. слов, и применимость правил грамматики о
словообразовании и словоизменении ко многим словам,
можно противополагать лексическое грамматическому как
единичное — типовому. В этом смысле я пред-
лагаю говорить о явлениях словарных и типо-
вых. Так, в русском языке спряжение глагола дать в
форме настоящего и будущего времени оказывается яв-
лением единичным, не находящим себе аналогов в русском
глаголе, а потому его можно бы называть словарным
фактом.
Спряжение же глагола варить в том же времени ока:
зывается типовым, поскольку по этому типу спрягается
бесконечное число глаголов русского языка. Поэтому
этот факт можно бы так и называть типовым. Это
различие тоже имеет и теоретическое, и методическое зна-
чение. В самом деле, спряжение глаголов —пилить, мо-
рить, курить, варить, валить, солить и т.д. не надо изу-
1 Вот этот текст:
«Молодая баба работала легко, весело и ловко. Крупное сле-
жавшееся сено не бралось сразу на вилы ... Она сначала расправля-
ла его, всовывала вилы, потом упругим и быстрым движением нале-
гала на них всей тяжестью своего тела и тотчас же, перегибая пере-
тянутую красным кушаком спину, выпрямлялась и, выставляя
полную грудь из-под белой занавески, с ловкой ухваткой перехва-
тывала руками и вскидывала навилину высоко на воз».
(Л. Толстой. «Анна Каренина».)

чать каждое в отдельности: достаточно выучить спряжение
одного типового глагола и будешь спрягать все глаголы
сюда относящиеся. Спряжение же глагола дать надо спе-
циально выучить, как специфическое свойство этого слова.
Первое — дело грамматики, второе — дело словаря и его
статьи о слове дать.
Все наши грамматики настолько переполнены словарны-
ми материалами, что многим кажется, будто исключения
и являются специально предметом грамматики. Между тем,
сущность грамматики состоит только в общих правилах,
все же исключения относятся к лексике1.
Дальнейшие примеры: столь любимые в немецких грамма-
тиках сильные глаголы, вернее их коренные формы должны
изучаться в словарном порядке — в грамматике о них нужно
упомянуть в том смысле, что глаголы, имеющие такие че-
редования гласных корня спрягаются особым образом в
имперфекте и имеют специальную форму второго причастия.
Правила французского языка об образовании множествен-
ного числа от существительных на al относятся, конечно,
к грамматике, но то, что bal, chacal, festival, idéal, régal и
некоторые другие во множественном числе будут: bals,
chacals, festivals, idéals, régals и т. д.— это целиком от-
носится к словарю.
Предмет, на который непосредственно переходит дей-
ствие глагола, выражается винительным падежом — это
правило русской грамматики; но то, что глаголы: доби-
ваться, бояться, избегать и некоторые другие сочиняются
с родительным падежом, что глагол верить сочиняется с
дательным падежом, а глагол владеть — с творительным
падежом — все это дело русского словаря.
В этом смысле все наши грамматики требуют серьезной
ревизии и освобождения их от не относящегося к ним ма-
териала2.
Но особенно требуют ревизии наши словари, где, ко-
нечно, должны быть указаны все слова, в каком-нибудь
отношении не подчиняющиеся правилам грамматики и где
особенно важно указывать управление слов, не следующее
правилам синтаксиса данного языка.
1 Конечно, кроме тех случаев, когда сами исключения форму-
лируются в виде некоего правила, ограничивающего действие дру-
гого, более общего.
2 Может быть иногда с чисто методической точки зрения и
стоит выучить исключения рядом с правилом, особенно, если их
немного. Но учить ряды важных и неважных исключений, как гра-
матическое правило — просто бессмысленно.

В заключение, для того чтобы ярче подчеркнуть смысл
всех этих терминов — знаменательные, строевые, словар-
ные и типовые — разберем ряд примеров с разными фор-
мами слова быть, которое во всех случаях остается, ко-
нечно, лексическим элементом.
1. Есть (= имеются) такие люди, что... .
Здесь слово есть является знаменательным
словарным элементом, поскольку оно, с од-
ной стороны, имеет самостоятельное значение, а с другой,
не образуется по какому-либо правилу от формы быть.
2. Были (= имелись) такие люди, которые... .
Здесь слово были оказывается знаменатель-
ным типовым элементом, поскольку оно
является правильной формой прошедшего времени от гла-
гола быть. v
3. «Это есть наш последний и решительный бойъ.
Здесь слово есть оказывается уже строевым сло-
варным элементом, поскольку оно является
здесь связкой.
4. Это были крепкие колхозники.
Здесь слово были является строевым типовым
грамматическим элементом.
Однако во фразе мы было собрались гулять, как вдруг
хлынул дождь, «словечко» было, которое несомненно на-
ходится в этимологической связи с глаголом быть, отнюдь
не является отдельным словом, а своего рода подвижной
морфемой, образующей особую форму глаголов. Поэтому
было в этой и аналогичных фразах следует считать, не лек-
сическим элементом, а грамматическим и, конечно, стро-
евым. То же справедливо по отношению к «словечкам»
бывало, бы, же и т. и. Подобные же элементы мы имеем
во французских je, tu, il — являющихся своего рода лич-
ными префиксами, а также в немецком языке в безличных
формах и т. п.
Еще одно очень важное с методической точки зрения раз-
личение надо сделать в грамматике.
В лексике мы с давних пор различаем словари, исхо-
дящие из звуковой формы слов, и словари, исходящие из
значений слов — так называемые «идеологические» сло-
вари (на практике вместо последних, к сожалению, упот-
ребляются обыкновенно национально-иностранные словари.)
Первые обслуживают пассивное изучение языка, а вто-
рые — активное. В соответствии с этим можно и должно
отличать и грамматику пассивную и активную.

Пассивная грамматика изучает функции, значения стро-
евых элементов данного языка, исходя из их формы, т. е.
из внешней их стороны. Активная грамматика учит употреб-
лению этих форм.
В самом деле, взаимоотношение форм, т. е. внешней
стороны строевых элементов данного языка и их значений
может быть изложено двумя способами, в зависимости от
того, какую практическую пользу мы желаем получить от
грамматики. Для пассивного знания языка, т. е. для его
понимания, факты следует излагать так, как это показано
на нижеследующем ряде примеров.
1) Окончания ам, -ами, -ах имеют соответственно зна-
чения дательного, творительного и предложного падежей
множественного числа имен существительных: стол-ам,
стол-ами, о стол-ах\ кольц-ам, кольц-ами, о кольц-ах;
звер-ям, т.е. [zv'er'am], зверями,т. е. [zv'er'-ami], о зве-
рях, т. е. [о zv'er'ax], и т. д.
2) Окончание -а имеет ряд значений:
а) Родительного падежа единственного числа имен
существительных мужского и среднего рода (дополнитель-
ный признак — относящееся к данному слову прилага-
тельное оканчивается на -ого-, -его); добр-ого (мальчика),
дальн-его (окна), больш-ого (счасть-я), т. е. [sc'ast'j-al.
б) Именительного падежа множественного числа имен
существительных среднего и мужского рода (дополнитель-
ный признак — относящееся к данному слову прилага-
тельное оканчивается или на -ые\\-ие, или на -и):дальн-ие
(окн-а)9 красив-ые (город-a), чь-и (дом-a) и т. п.
в) Именительного падежа единственного числа женско-
го рода (дополнительный признак — относящееся к дан-
ному слову прилагательное оканчивается или на -ая || яя
или на -я): бел-ая (стен-a), дальн-яя (дорог-a), чь-я
(книг-а).
г) Предикативной (краткой) формы женского рода имен
прилагательных: (бумага) хорош-а\ она вполне искренн-а\
т.е. [iskr'en'n-a].
д) Именительного падежа единственного числа женского
рода имен прилагательных, притяжательных и местоимен-
ных: отцов-a, мамин-а, лись-я, т. е. [l'is'j-ai, мо-я,
т. е. [maj-a], наш-а, сам-а, чь-я, т. е. [c'j-a].
е) Деепричастия настоящего времени: нес-я, т. е.
[n'es'-a], нос-я, т. е. [nas'a]; жужж-а.
3) Окончание -ов имеет значение родительного падежа
множественного числа имен существительных мужского ро-

да (стол-ов, купц-ов и т. д.), окончание -ей1— значение ро-
дительного падежа множественного числа существитель-
ных мужского и женского рода (гост-ей, тен-ей), нулевое
окончание — значение родительного падежа множествен-
ного числа существительных женского и среднего рода
(книг-, земель-, колей-; колец-, имений-, времен-).
4) Суффиксы -ов II -ев характеризуют отъименные прила-
гательные, прежде всего притяжательные, а потом и от-
носительные и, далее, качественные, показывающие при-
надлежность или отношение к лицам или предметам муж-
ского, и среднего рода: отц-ов, тест-ев, дед-ов, купц-ов-а
(дочка), стол-ов-ый, дом-ов-ый, дым-ов-ой, курс-ов-ой, кольц-
ев-ой, бель-ев-ой, куск-ов-ой и т. д.
5) Суффикс -ова II -ева(-у II -ю) характеризует отъименные
глаголы: бед-ова-ть (бед-у-ю), колес-ова-ть (коле-су-ю),
зим-ова-ть (зим-у-ю), ноч-ева-ть (ноч-у-ю, гор-ева-ть (гор-
ю-ю) и т. д.
6) Суффикс -тель характеризует имя лица действую-
щего: воспита-тель, писа-тель.
7) Постановка формы именительного падежа существи-
тельного после относящейся к ней личной формы глагола
характеризует данное существительное как психологи-
ческое сказуемое: поощрение любит всякий человек', это
приобретение сделал я и т. п.
8) Повышающаяся интонация обозначает вопрос (при-
меры общеизвестны).
9) Слово путем с родительным падежом следующего за
ним существительного характеризует это последнее как дей-
ствие, посредством которого что-либо осуществляется: пу-
тем переписки, анализа, простого разговора и т. п.
Таков способ изложения грамматического материала,
который лежит в основе пассивной грамматики. Само собой
разумеется, что материал этот должен быть системати-
зирован и расположен так, чтобы было удобно разыски-
вать нужное2. Кроме всего указанного, пассивная грамма-
тика должна содержать в себе еще семантический анализ
1 В соловей и т. п. -ей — не окончание, а суффикс с беглым е,
а в пей, лей, и т. д. относится к корню.
2 Надо сказать, что формы изложения пассивной грамматики
еще не найдены, ибо до сих пор нельзя указать ни одной грамматики,
выдержанной в этом стиле. Грамматика немецкого языка — Н. Г.
Гадд и Л. Я. Браве, вышедшая под моей редакцией, представляет
собою сознательный компромисс между двумя типами грамматик,
на который пришлось пойти, чтобы не заставлять людей покупать
две книги.

всех упоминаемых в материале грамматических катего-
рий, как например, родительный падеж, множественное
число, деепричастие, настоящее время и т. д., ибо было бы
непростительной ошибкой думать, что все эти категории
одинаковы во всех языках. Несостоятельность такого пред-
положения явствует хотя бы из того, что в русском языке
в изъявительном наклонении различается два прошедших
времени (прошедшее совершенного вида и прошедшее
несовершенного вида: распилил и распиливал), в немецком—
три (Imperfekt, Perfekt и Plusquamperfekt); во французском
— пять (Passé Composé, Passé Simple, Imparfait, Plus-que-
parfait, Passé Antérieur); в английском — пять (Present
Perfect, Past Indefinite, Past Perfect, Past Continuous,
Past Perfect Continuous); в латинском — три (Imperfectum,
Perfectum, Plusquamperfectum).
При этом надо всячески подчеркнуть, что, вопреки
обывательскому мнению, ни одна из всех поименованных
форм не имеет себе точного соответствия ни в каком дру-
гом языке, кроме, может быть, соответствия русского про-
шедшего совершенного латинскому перфекту и русского
прошедшего несовершенного латинскому имперфекту.
В активной грамматике необходимо исходить из по-
требностей, ищущих себе выражения мыслей, приказаний,
желаний и т. п. Прежде всего надо выяснить общий ха-
рактер предложения, в которое должно отлиться выска-
зываемое, в частности будет ли это сообщение вопросом,
восклицанием, пожеланием, просьбой и т. п. Для каждого
из этих случаев в грамматике должны быть указаны схемы
соответственных предложений.
К сожалению, все это не очень разработано в грамма-
тической литературе, хотя некоторый материал для по-
добного построения и имеется.
Разберем для примера выражение приказания, просьбы
и т. п. Для этого служит, во-первых, особая форма так на-
зываемого повелительного наклонения, куда, конечно, долж-
ны быть отнесены и формы с пусть (пускай, да), с различ-
ными интонациями, выражающими разные оттенки1, во
вторых, формы первого лица множественного числа насто-
ящего и будущего времени и, редко, прошедшего времени,
но лишь от глаголов совершенного вида с начинательным
1 К сожалению, при настоящем состоянии грамматической
науки ни о типологии этих оттенков, ни о типологии соответствую-
щих интонаций еще не может быть и речи.

значением, причем отличительной чертой всех этих форм
является отсутствие личного местоимения: едем-(те), ся-
дем-(те), будем читать, поехали! Засели за работу и т. д.
в-третьих, формы с давай, давай-те + инфинитив и, в-чет-
вертых,— разные обороты: приказываю кому-либо + ин-
финитив, требую, чтобы кто-либо + форма прошедшего
времени, прошу кого-либо + инфинитив и некоторые дру-
гие, где приказываю, требую, прошу и т. п. являются,
конечно, строевыми элементами. Само собою разумеется,
что специфическое значение каждого из этих оборотов
должно быть разъяснено в грамматике. При этом надо
помнить, что исходить придется из мыслей, подлежащих
выражению, а не из оборотов, что будет, впрочем, совершен-
но естественно, поскольку на практике дело будет всегда
идти об оборотах иностранного языка, о мыслях же при-
дется говорить на родном языке учащихся.
Далее надо говорить о способах выражения утверди-
тельного и отрицательного характера высказываний, далее —
о способах выражения одночленное™ и двучленности вы-
сказываний (т. е. высказывания, просто констатирующего
действительность, и высказывания, где нечто про что-то
утверждается). При этом, по-немецки одночленность вы-
ражается особым оборотом с грамматическим es (es ist
ein Knabe gekommen противополагается ein Knabe ist
gekommen)', по-французски оба типа различаются дели-
мостью и специфической интонацией двучленности (un
garçon est venu противополагается un garçon — est venu);
то же и по-русски, где, впрочем, может играть роль и по-
рядок слов (пришел мальчик без логического ударения на
последнем слове вовсе не значит, что пришел мальчик,
а не девочка, а является просто одночленом).
Минуя многое дальнейшее, перехожу к очень важному
отделу грамматики — к правилам построения синтагм и
групп синтагм. В центре их стоит обыкновенно то или
другое слово и правила построения синтагм сводятся к
правилам распространения существительных, прилага-
тельных, наречий и глаголов другими словами. Возьмем
правила распространения глагола. Ближайшая характе-
ристика его выражается наречиями меры и степени, а
также наречиями образа действия. Последние, если обра-
зованы от прилагательных посредством суффикса -о II -е,
всегда ставятся перед глаголом; наречия образа действия,
образованные иначе, а также наречные обороты ставятся
после глагола: много гулять; очень торопиться; быстро

бегать; прилежно учиться; спокойно лежать; писать по
французски; ездить верхом1. Место и время действия опре-
деляются наречиями и существительными с предлогами,
которые помещаются после глагола, но перед наречием
образа действия, если это последнее стоит тоже после гла-
гола. Слова, распространяющие глагол, всегда замыка-
ются прямым дополнением (в самом широком смысле это-
го термина); косвенные дополнения стоят перед прямым:
читать по вечерам книгу; ежедневно играть у соседей в
карты; ехать по полю верхом на лошади в город (верхом
не является здесь, конечно, строевым элементом); написать
сыну письмо; чистить скребком дорожку. В связи со всем
этим следует излагать употребление предлогов и падежей
при глаголах, исходя, как всегда это должно делаться в
активной грамматике, из потребностей выражаемой мыс-
ли: выражение предмета, на который переходит действие
глагола, выражение лица или предмета, для которого что-то.
делается, выражение орудия, действия, выражение лица
действующего при страдательном обороте, выражение на-
правления действия, его места, его времени и т. д. и т. д.
При этом надо иметь в виду, что все эти категории мо-
гут отличаться от языка к языку не только по способу вы-
ражения, но и по содержанию; во французском языке,
например, категория направления и местонахождения Ни-
как не различаются.
Далее должны излагаться способы образования форм
падежей. В соответствии с тем, что выше в плане пассивной
грамматики говорилось об окончаниях -ов, -ей и о нулевом
окончании как о признаках родительного падежа множест-
венного числа, и чего было более чем достаточно для че-
ловека, обучающегося лишь пассивному владению языком,
здесь в плане активной грамматики придется изложить пра-
вила образования форм родительного падежа множест-
венного числа приблизительно в следующем виде: ро-
дительный падеж множественного числа образуется
посредством нулевого окончания от существительных, име-
ющих в именительном падеже единственного числа ка-
кое-либо окончание (книг-a — книг-, земл-я — земель-,
кольц-о — колец-, имени-е — имений-). Он образуется по-
средством окончаний -ов или -ей, от существительных,
имеющих нулевое окончание в именительном падеже един-
1 Иной порядок слов здесь и в других случаях воспринимается
как инверсия, что имеет свою функцию.

ственного числа — посредством первого от основ на твер-
дую согласную и на [/] и посредством второго от основ на
мягкую согласную и на ш, ж (стол — стол-ов\ купец —
купц-ов, край — кра-ев, т. е. [kra}-of], тень — тен-ей,
гость — гост-ей, шалаш — шалаш-ей, нож — нож-ей). Эти
правила имеют довольно много исключений (полей, морей,
долей вместо ожидаемых поль, морь, доль\ сапог, чулок,
носок, ^вместо ожидаемых сапогов, чулков, носков и др.).
Все эти исключения должны быть изучаемы в словарном
порядке.
Так же, как и пассивная грамматика, активная граммати-
ка еще никем не сделана, а потому сослаться здесь на ка-
кой-либо образец я не могу. Более или менее в этом направ-
лении сделан мной краткий очерк французской грамма-
тики, приложенный к моему (совместно с М. И. Матусевич)
Русско-французскому словарю.
8. Словари с методической точки зрения 1
Со словарями, которыми обыкновенно пользуются при
изучении иностранных языков, дело обстоит особенно пло-
хо. В основном это дифференциальные, т. е. переводные
словари, которые вовсе не стремятся сообщить понимание
иностранных слов, а дают лишь их возможные в разных
контекстах переводы. От их переводов учащиеся зачас-
тую получают самые фантастические понятия о значении
иностранных слов. Приведу ряд примеров из добросо-
вестного французско-русского словаря обычного перевод-
ного типа, при чем не буду специально подбирать их, а
возьму подряд, встречающиеся на букву F.
Под словом fable дан, между прочим, и перевод пред-
мет толков. Однако из этого не следует, чтобы можно бы-
ло сказать: la guerre a été la fable de tout le monde.
Под fabricateur дано fabricateür de fausses nouvelles —
— сплетник. Если и признать, что такой перевод при случае
возможен, то вообще говоря, сплетник будет cancanier,
potinier, faiseur de cancans.
1 Данная статья составлена на основе рукописи Л. В. Щербы
«Преподавание иностранных языков в средней школе»; однако,
поскольку эта глава была им только начата, мы сочли возможным
использовать также его предисловие к русско-французскому сло-
варю, изд. 1939, для того, чтобы придать ей законченность — И. Р.

Под fabrique дан перевод сооружение, т. е. совершенно
специфическое употребление слова fabrique, между тем,
как сказать toutes les fabriques de la ville в смысле все со-
оружения города, конечно, абсолютно невозможно; de bon-
ne fabrique переведено доброкачественный', однако, нель-
зя же сказать viande de bonne fabrique в смысле доброка-
чественное мясо.
Под fabuleux дано и несуществующий. Однако нельзя же
сказать в смысле он спрашивал несуществующие книги — И
demandait des livres fabuleux (если бы вместо несуществую-
щий стояло мифический в смысле несуществующий, то все
было бы в порядке).
Под face на первом месте стоит лицо. Однако нельзя же
сказать elle a une belle face в смысле у нее прекрасное лицо.
Facétie переведено шутка-, но ведь нельзя же сказать:
cela n'était qiï une facétie de sa part, вместо, cela n'était
quy une plaisanterie de sa part.
Возьмем немецко-русский словарь тоже на букву
F. Fabelei переведено, между прочим, сказка, басня. Однако
нельзя же сказать Er hat uns eine schöne Fabelei erzählt.
Fabrikbetrieb переведено фабричное производство. Одна-
ко нельзя сказать в смысле все это — фабричное производ-
ство — das ist alles Fabrikbetrieb.
Fabrikmäßig переведено фабричный. Но ведь нельзя же
про фабричную трубу сказать fabrikmäßiger Schornstein.
Fassung под третьим номером переведено как располо-
жение духа, между тем нельзя же сказать er hat eine schöne
Fassung в смысле у него прекрасное расположение духа.
Под Fatalität на первом месте дано неприятность, но
нельзя же сказать er hatte viele Fatalitäten im Dienste в
смысле у него на службе было много неприятностей.
Faust переведено не только кулак, но и рука, хотя ни-
как нельзя сказать jede Faust hat fünf Finger в смысле у
каждой руки пять пальцев.
Примеры можно приводить без конца.
Подобное состояние наших словарей находится в свя-
зи с тем, что слова разных языков являются величинами
несоизмеримыми; вернее не слова, а понятия ими выра-
жаемые не имеют точных эквивалентов в других языках.
Ряд примеров, иллюстрирующих это положение, приве-
ден уже в четвертой статье. Вот еще несколько: возьмем
ряд русских прилагательных хороший, хорошенький, кра-
сивый, прекрасный, превосходный и соответственный ряд
французских прилагательных bon, joli, beau, excellent к

сравним их употребление. По-русски мы скажем с неболь-
шими оттенками — хороший человек, прекрасный чело-
век, по-французски — только un excellent homme (un hom-
me bon будет добрый человек); хороший мальчик будет un
excellent garçon или un garçon bien sage в смысле «паинька»,
но хороший ученик будет un bon élève. По-русски мы ска-
жем: хорошенькая женщина, красивая женщина (конечно,
с оттенками), по-французски — une jolie femme и в том и
в другом случае (т. к. une belle femme будет соответство-
вать совершенно особому оттенку сочетания красивая жен-
щина); по-русски мы скажем красивая картина, краси-
вое дерево, а по-французски un joli tableau, но un bel arbre;
по-русски — прекрасное яблоко, а по-французски une bel-
le pomme, если оно красивое, une pomme excellente, если оно
превосходное, вкусное но и cette pomme est bonne, если оно
вкусное; по-русски — хорошая погода, прекрасная погода,
по-французски — un temps superbe, un temps excellent (un
bon temps pour la chasse — значит благоприятная погода
для охоты). Примеры можно умножать до бесконечности,
но и приведенных достаточно для того, чтобы наглядно
показать тот факт, что слова одного языка в большинстве
случаев не просто соответствуют словам другого языка,
а находятся с ними в весьма сложных и многообразных
отношениях.
Поэтому становится вполне понятным, почему всякий
опытный педагог советует своим ученикам, как можно ско-
рее переходить к одноязычным толковым словарям. Уди-
вительным образом, однако, до сих пор никто не догадал-
ся, что искусно комбинируя объяснения и переводы, мож-
но создать хороший толковый английский, французский
или немецкий словарь и на русском языке.
Прежде всего, совершенно очевидно, что для каждой
пары языков нужно два объяснительных (толковых) ино-
странно-национальных словаря — для русских с объясне-
ниями на русском языке, а для иностранцев — на их со-
ответственных языках. Такие словари дадут возможность
читать и понимать иностранные книги (а поняв книгу, вся-
кий сумеет сам подобрать и слова для перевода, если он
ему нужен), а также познакомиться с истинной физионо-
мией иностранных слов.
Нуждаемся ли мы, русские, в каком-либо русско-ино-
странном словаре? Теоретически говоря, не нуждаемся,
т. к. основное правило методики, преподавания иностран-
ных языков состоит в том, чтобы никогда не переводить

с родного языка, а стараться в меру своего знания иност-
ранного языка думать на нем. В случае надобности сле-
дует прибегать к большим иностранным толковым сло-
варям с большой фразеологией: там всегда найдешь образ-
цы для твоей иностранной речи.
Для облегчения можно составить для таких словарей
предметные указатели или пособия, вроде немецких «Der
passende Ausdruck» или даже, наконец, целые идеологи-
ческие словари, т. е. расположенные не от слов к значе-
нию, а от значений, от идей к словам. Но все это хорошо
и правильно для людей, уже несколько знающих иност-
ранный язык, или для людей, регулярно ему обучающих-
ся по хорошим методам. В практической же жизни мы ви-
дим другое. Большинство людей или очень плохо знает
язык или знает его крайне неравномерно и, во всяком
случае, обучалось ему нерационально: перевести же не-
сколько фраз на иностранный язык очень часто бывает
нужно всякому. Пользоваться вышеуказанными словаря-
ми они совсем не умеют, им остается лишь прибегать к
русско-иностранному переводному словарю. В основу
составления такого словаря должны быть положены сле-
дующие принципы.
1. Перевод не должен быть объяснением, а реальным
переводом, который в соответственной грамматической фор-
ме непосредственно годился бы в правильную иностран-
ную фразу; перевод следует подбирать так, чтобы он под-
ходил к различным русским контекстам данного значения,
и если найденный перевод не подходит ко всем случаям,
то в общем ему следует предпочитать такой, который го-
дился бы, хотя бы и был в отдельных случаях менее
удачен. Если такой приемлемый общий перевод отсутст-
вует, то следует давать несколько переводов, всячески
стараясь указать, когда какой из них следует употреблять.
2. Следует принципиально избегать все чересчур анг-
лийские, французские и т. д. и образные переводы (а тем
более арготические), так как их употреблять надо умеючи
и к месту; иностранец же, чтобы не быть смешным, должен
выражаться самым простым обыкновенным языком.
3. Следует принципиально отметать все неточные пе-
реводы, переводы приблизительные, дающие якобы пол-
ноту словарной статьи, богатую синонимику. Я считал
и считаю, что синонимика важна и даже очень нужна, но
для людей, хорошо знающих' язык и желающих это зна-
ние углублять. Она решительно вредна в переводном сло-

варе, так как ведет зачастую к анекдотическим пере-
водам.
4. Если нет точного перевода, то следует дать несколь-
ко приблизительных, снабдив их соответственными объ-
яснениями. Когда нет ничего подходящего, то следует ука-
зать, что данное значение непереводимо, и в скобках дать
или описательный перевод или какие-либо частичные пе-
реводы с объяснениями. Наконец, в тех случаях, когда
для получения удовлетворительного перевода приходится
переделывать всю фразу, то надо и давать переводы целых
контекстов.
5. Особое внимание должно быть обращено на управ-
ление слов и на точный перевод этого управления для то-
го, чтобы пользующийся словарем всегда знал, в какой
форме ему надлежит поставить слова, зависящие от пере-
водимого слова: следует предостеречь от общераспрост-
раненного предрассудка, будто управление слов опреде-
ляется грамматикой: на самом деле оно чаще всего оказы-
вается принадлежностью каждого отдельного слова, а
потому является фактором словаря.
9. Основные методические противоположности
В статье четвертой были разобраны разные типы вла-
дения языком в связи с разными практическими целеуста-
новками. При этом указывалось, что для каждого такого
особого типа владения должна быть приноровлена своя
специальная методика. Кроме того, методика будет, ко-
нечно, разная при индивидуальном и школьном обучении;
при обучении маленьких детей, подростков, взрослых;
при обучении образованных и малообразованных людей
грамматически активному владению разговорным языком
и свободному чтению книг.
Поскольку первая задача является чересчур специфи-
ческой и в изолированном виде сравнительно реже встре-
чается в жизни, мы заменим первый термин нашего
противоположения более универсальной задачей — обуче-
нием полному владению языком, ибо полное владение под-
разумевает, конечно, и активное (обучение этому пос-
леднему в изолированном виде потребует сравнительно
лишь небольшого количества специальных замечаний).
Далее мы будем иметь в виду лишь школьное обучение
и тому и другому типу владения языком.

Обратимся теперь к другим методическим противо-
положениям.
Изучение живого разговорного языка является более
конкретной и на первых порах общедоступной задачей,
тогда как овладение книгой (если так можно выразиться)
требует привычки к большой абстракции. Следовательно,
при обучении людей грамматически образованных, т. е.
привыкших к абстрактному грамматическому мышлению,
специфические черты методики овладения книгой могут
выступить рельефнее. С другой стороны, для людей, грам-
матически не образованных, нужно выдвигать на первый
план при обучении их полному владению данным языком
именно изучение живого разговорного языка, как чего-то
более конкретного.
В том же направлении будет действовать и противо-
положение людей, уже изучавших иностранные языки,
и людей, изучающих их впервые. Первые могут себе по-
зволить при изучении языков большую абстракцию, чем
вторые. Следовательно, методика будет разная в зависи-
мости от того, изучается ли первый иностранный язык
или второй. В результате получается несколько десятков
методик, в разной степени отличающихся друг от друга,
но во многом, конечно, сходных. Их последовательное
изложение было бы утомительно однообразным и недоста-
точно поучительным, а поэтому желательно свести их в
какие-то группы. По счастью некоторые противополож-
ности сами собой выделяются как ведущие и усиляются
рядом второстепенных.
Как это явствует из всего предшествующего изложения,
основной противоположностью в методике обучения ино-
странным языкам является противоположение обучения
активному владению языком и обучения пассивному вла-
дению языком.
Таким образом, выясняется антитеза двух методик:
методика обучения полному владению первым иностран-
ным языком людей без всякой грамматической выучки и
методика обучения пассивному владению вторым иност-
ранным языком людей грамматически образованных.
Первый тип методики требует начинать с подачи язы-
кового материала и лишь постепенно приниматься за изу-
чение грамматических и лексических правил, исходя при
этом все время из языкового материала, на котором долж-
ны основываться эти правила. Целеустановка обучения
на первых порах должна быть исключительно активная

и обучение пассивному владению языком должно начи-
наться лишь после того, как грамматика в основном будет
изучена.
Второй тип методики требует начинать с суммарного
изучения грамматики и приложения ее к расчленению
незнакомого текста1.
Сближая на разных путях эти две полезные методики,
можно получить целую гамму нюансов, которые смогут
удовлетворить самым разнообразным запросам жизни.
Таким образом, в основу курса методики могут быть
положены, с одной стороны, подробная картина процесса
обучения в школьных условиях всестороннему владению
тем или иным иностранным языком (прежде всего, конеч-
но, французским, немецким, английским и русским в ка-
честве иностранного), а, с другой стороны, не менее под-
робная картина обучения, тоже в школьных условиях,
свободному чтению книг на иностранных языках (в пер-
вую голову, кроме вышеперечисленных, также и на
латинском).
В этих рамках путем дополнительных замечаний и экс-
курсов могут быть разобраны, как это было выше уже ука-
зано, и все те случаи, когда необходимы те или.другие
отклонения от нормальных путей.
10. Перспективы преподавания
иностранных языков в школе
Все согласны с тем, что результаты преподавания ино-
странных языков в нашей средней школе никого не удов-
летворяют. Все согласны и с тем, что вопрос о положении
иностранных языков в школе требует коренного пересмот-
ра и сам по себе, и в связи с пересмотром учебного плана
школы в целом. Этому посвящена, между прочим, моя ста-
1 Само собой разумеется, что если первый тип методик может
быть отнесен к аналитическому типу, то второй трудно назвать
синтетическим, поскольку речь идет не об активном владении язы-
ком, которое, главным образом, имели в виду старые методисты,
введшие понятие «синтетических методов». По существу правильным
названием этого типа методик было бы «грамматические методы».
Для того, чтобы сохранить в терминологии противоположение двух
типов методик, их лучше всего, может быть, было бы назвать: пер-
вые — «индуктивными методами», а вторые — «дедуктивными».

тья в журнале «Советская педагогика» (№ 5 — 6 за 1942 г.)
под заглавием «Общеобразовательное значение иностран-
ных языков и место их в системе школьных предметов».
Эта статья обсуждает, однако, вопрос с точки зрения
того, какую роль должно играть в школе преподавание
языков вообще и как они в соответствии с этим должны
преподаваться. Обо всем этом говорится вне зависимости
от конкретных условий нашей школы сегодняшнего дня
и от ее теперешних программ.
Сейчас меня просят высказать свое мнение о том, как
следует поступать преподавателям иностранных языков
в ближайшем будущем, оставаясь в рамках старых прог-
рамм и при старых учебниках, впредь до коренной пере-
работки и тех и других, переработки, которая потребует,
конечно, значительного времени.
Первое и главное, на что надо обратить внимание, но
что, конечно, очень трудно выполнить (несмотря на то,
что это в общем не стоит в связи ни с какими программа-
ми), — это необходимость для наших преподавателей отде-
латься от предрассудка, будто выучиться читать книги
на каком-либо языке можно лишь в меру практического
владения этим языком, т. е. так, как это имеет место на
родном языке. Предрассудок этот коренится в личном пси-
хологическом опыте громадного большинства наших пре-
подавателей, которые большей частью не имели случая
выучиться читать книги на том или ином дополнительном
иностранном языке, совершенно не владея им или плохо
им владея. Здесь нет надобности доказывать, что это пред-
рассудок; вековой опыт человечества освобождает меня
от этого, и я только скажу несколько слов о происхожде-
нии этого предрассудка. Дело в том, что большинство на-
ших преподавателей иностранных языков знают препода-
ваемый ими язык с детства или как родной язык, или как
второй язык (в двуязычной среде), или выучились ему от
гувернанток, или в новейшее время «недоучились» ему
по прямому методу в школе или на каких-либо курсах.
Помочь этому горю очень трудно, и единственное, что
можно посоветовать, — это попробовать каждому пре-
подавателю совершенно самостоятельно научиться читать
книги на каком-либо неизвестном ему иностранном языке,
пользуясь при этом лишь грамматикой и словарем и, Само
собой разумеется, КНИГОЙ С какими-либо оригинальными
текстами (но; конечно, без примечаний и —особенно —
без постатейных словарей). Грамматику при этом надо

брать самую краткую, легко обозримую,1 а словарь, нао-
борот, — самый полный, снабженный грамматическим
аппаратом. Подобная работа могла бы быть включаема в
договорные обязательства по социалистическому сорев-
нованию и вообще заменять всякую дополнительную ме-
тодическую нагрузку преподавателей. Преподаватели
должны только помнить при своих занятиях совершенно
новым для них языком, что не следует довольствоваться
приблизительным схватыванием общего смысла текста,
а необходимо добиваться понимания его до конца: именно
это последнее важно для расширения их психологическо-
го опыта.
Далее, в соответствии со всем только что сказанным,
преподаватели должны не только учить* разговорному
языку, из чего у них по разным причинам ничего не выхо-
дит, но должны учить и пониманию текстов не интуитив-
ным, а сознательным путем, чего они вопреки программам
очень часто не делают. И не только должны учить этому, но
и добиваться конкретных результатов в этом направлении.
Иначе говоря, преподаватели должны, с одной стороны,
на уроках показывать, как, заглядывая в словарь и грам-
матику, можно добиться понимания самого трудного текс-
та, а с другой — требовать от учащихся самостоятельной
домашней работы над текстом, предварительно не «раз-
жеванным» в классе. В связи с этим, в каждом классе обя-
зательно должны быть прочитаны все тексты, помещенные
в конце книги в качестве приложения. При этом, часть их,
меньшая, должна быть разобрана в классе, а остальные —
подготовлены дома, и лишь проверены на уроках.
Кроме увеличения числа читаемых текстов, необходи-
мо позаботиться и о расширении словаря учащихся. Для
этого, к каждому уроку учащиеся должны заучивать изве-
стное количество слов, выбранных из тех текстов, кото-
рые задаются на дом (и, конечно, не семь слов, а гораздо
больше).
Отбор слов для заучивания, однако, ре может быть
предоставлен случайностям читаемых текстов. Им долж-
ны руководить преподаватели и заранее указывать в каж-
дом тексте те слова, которые следует выучить. Было бы
1 Из существующих грамматик могу рекомендовать для дан»
ной цели лишь немецкую грамматику Н. Г. Гадд и Л. Я. Браве во
втором издании (под моей редакцией) и английскую грамматику
Е. Н. Драгуновой.

совершенно нерационально учить подряд все незнакомые
слова текста, как это часто делали в старое время. Необ-
ходимо учить только безусловно часто встречающиеся
слова, и прежде всего слова, имеющие или могущие иметь
какое-либо грамматическое значение, а следовательно,
если не считать союзов, предлогов и предложных выраже-
ний (которые все безусловно должны быть выучены), —
прежде всего глаголы. Однако не следует учить слов, хотя
бы и употребительных, но производных, о значении кото-
рых легко догадаться, если знать правила словопроизвод-
ства. С другой стороны, необходимо учить такие слова,
которые, хотя сами сравнительно редки, но зато дают ключ
к пониманию многих производных слов.
При этом преподаватели обязаны следить за тем, что-
бы учащиеся выписывали и заучивали слова с их грамма-
тическим управлением и во всех их основных значениях,
а отнюдь не только в том, часто более или менее случай-
ном, в котором они употреблены в данном контексте. Есте-
ственно себя спросить, зачем выписывать слова, когда мож-
но учить их просто по какому-либо коротенькому слова-
рику. В конце концов, можно поступать и так, однако
лучше все же связывать слова с тканью читаемого текста:
они тогда будут гораздо лучше запоминаться, тем более,
что всякий текст, задаваемый на дом для разбора, требу-
ет значительного внимания и в той или другой степени
врезается в память учащихся. Наконец, и самый процесс
выписывания слов и перелистывания словаря в значитель-
ной мере уже помогает их запоминанию.
Так как при незначительном количестве часов, отво-
димых на иностранные языки в нашей школе, никакой
другой способ расширения словаря не может обеспечить
знания нужного для более или менее свободного чтения
количества слов, и так как подобное их изучение — де-
ло хотя и абсолютно необходимое, но довольно скучное,
то преподаватели должны затрачивать на него много энер-
гии, неукоснительно требуя от учащихся аккуратного
выполнения заданий. С проверки знания слов, старых и
новых, должен начинаться каждый урок; но, конечно, на
это может затрачиваться максимум 8—10 минут. При про-
верке надо стараться, поскольку позволяет время, уста-
новить как можно больше всевозможных связей между
отдельными словами: особенно важны в данном случае
антонимы. Все это помогает словам лучше держаться в
памяти учащихся.

В области грамматики преподаватели должны прежде
всего добиваться быстрого узнавания форм в незнакомом
тексте по их внешним признакам, т. е. делать как раз
обратное тому, что требуется на уроках родного языка
учащихся, где нужно учить узнавать формы прежде все-
го по смыслу.1 Кроме того, учащиеся должны хорошо знать
все живые функции форм и, наконец, быстро узнавать
словообразовательные префиксы и суффиксы с их значе-
ниями.
Далее, преподаватели не должны тратить время по-
пусту — они должны помнить, что заниматься с детьми
12—15 лет надо совсем по-другому, чем с детьми 9—11 лет.
Сплошное «сюсюкание», которое приходится наблюдать
по школам на уроках иностранного языка, должно быть
оставлено раз навсегда. Преподаватели иностранного язы-
ка должны иметь в виду, что основные грамматические
понятия дети приносят с собой уже из IV класса и что в
V—VII классах параллельно проходится более серьезный
курс грамматики родного языка. Поэтому тратить, беско-
нечное количество времени на прохождение самых элемен-
тарных правил грамматики совершенно нерационально.
Индуктивным методом вводить в течение целого урока
например, образование будущего времени в немецком язы-
ке или что-либо подобное — просто смешно, поскольку
для сообщения этого правила взрослым детям достаточна
пяти минут. Наши учащиеся потому и не хотят учиться
иностранному языку, потому и не знают его грамматики,
что она преподносится им в виде манной каши для груд-
ных детей: уроки иностранного языка не дают никакой
пищи для уже развивающегося ума, а потому ничего, кро-
ме отвращения и не могут вызывать у детей старшего воз^
раста. И это тем более, что и практически ощутимых ре-
зультатов, ради которых можно было бы преодолеть скуку
уроков, не получается. Зимой 1941/42 учебного года я
наблюдал прекрасную учительницу немецкого языка,
дававшую прекрасные (с традиционной точки зрения) уро-
ки: однако на третьем году обучения ее ученики|не толь-
ко не могли справляться с самыми простыми фразами
незнакомого текста, но, признаться, и разговаривать-то по^
немецки не умели. Было бы удивительно, если бы при та-
1 Само собой разумеется, что это никак не может расцени-
ваться как «формализм»: в иностранном языке смысл есть искомое,
и отправляться от него фактически невозможно, а методически
и не нужно.

ких обстоятельствах учащиеся уважали уроки немецкого
языка. Что касается меня, то я должен сказать, что с ни-
ми совершенно согласен, ибо считаю такие «прекрасные»
уроки бесполезными — по причинам, о которых будет
сказано в конце настоящей статьи. Они если и прекрасны,
то только для детей до 10 лет, да и там, пожалуй, будут
в конечном счете мало эффективны.
К концу третьего года обучения (а желательно и рань-
ше) и безусловно в старших классах должно быть орга-
низовано так называемое «домашнее чтение». Это чтение
должно быть интуитивным. Поэтому оно должно быть,
прежде всего, интересным по содержанию: поэтому оно
должно быть максимально облегчено всякими примеча-
ниями, подстрочными словарями1 и т. п. К сожалению,
те седьмые классы, которые я видел, не были еще в состо-
янии читать самостоятельно что бы то ни было.
Наконец последнее (и такое же психологическое, как
и первое), на что надо обратить самое серьезное внима-
ние,— это необходимость для преподавателей не просто
добросовестно давать уроки, а обязательно добиваться
конкретных результатов вполне ощутимых для самих уча-
щихся. Для этого преподаватели должны быть требова-
тельными. В этом их должен поддержать весь педагоги-
ческий коллектив, а также администрация, как ближай-
шая, так и более далекая.
В заключение — несколько слов о процессе понима-
ния текста, смысл которого интуитивно не ясен при пер-
вом чтении. Основное условие понимания подобного тек-
ста состоит в умении расчленить его по внешним призна-
кам на синтаксические группы: обстоятельственные группы,
группа ' сказуемого, группа подлежащего и т. п. Вто-
рое условие состоит в умении находить в каждой группе
ее центральное слово, от которого зависят все остальные
слова группы, и в умении определять характер зависи-
мости этих слов в каждом отдельном случае. Третье усло-
вие состоит в воспитании умения догадываться о значении
незнакомых слов по словопроизводственным признакам, с
одной стороны, и по логике контекста — с другой. Всему
этому преподаватель должен научить детей, конечно на
практике.
1 Однако и здесь нельзя давать переводы данных контекстов,
а должны быть даваемы «значения» трудных слов, из которых уча-
щиеся уже сами должны выводить смысл фразы: иначе они никогда
не научатся понимать иностранный текст.

Вот что преподаватели могут сделать сейчас, остава-
ясь в рамках действующих программ и тем более не ожи-
дая никакой реформы школы, вообще, и положения ино-
странных языков, в частности. Я скажу даже больше:
следуя моим советам, преподаватели подойдут гораздо
ближе к заданиям программ в области разговорного язы-
ка. Дело в том, что научить говорить на небольшом мате-
риале не невозможно: но для этого необходимо, чтобы
этот материал был подобран очень искусно, чтобы были
подобраны вполне целесообразные упражнения, чтобы
учащиеся были в состоянии вынести довольно мучитель-
ный по безыдейности drill на этом небольшом материале,
для чего требуется большая сознательность и целеустрем-
лённость или совершенно исключительная железная дис-
циплина; далее для этого необходимо разбить учащихся
на очень небольшие группы — человек по 10, не больше
и, наконец, нужно, чтобы преподаватели были прямо
таки виртуозами своего дела. В условиях отсутствия ино-
странного окружения необходим обильный материал v
который может быть почерпнут только из книг. Для этого
и должно служить то «домашнее чтение», о котором была
речь выше. Но для того, чтобы учащиеся много читали,
нужно научить их читать, а следовательно, можно сказать
что для того, чтобы научить говорить в школьных услови-
ях, особенно в конкретных условиях преподавания
иностранного языка в нашей школе необходимо, кроме
всего прочего, научить учащихся читать. Преподаватели,
полагающие, что читать можно научиться только в меру
владения разговорным языком, незаметно для себя по-
падают в ложный круг: для того, чтобы выучиться читать
книги, нужно научиться говорить, но оказывается, что
для того, чтобы научиться говорить, нужно много читать.
В конце концов я уверен, что даже частичное выпол-
нение моих советов принесет значительное улучшение в
преподавании иностранных языков в школе и даст уже
в конце года вполне ощутимые результаты.

Примечания
К статье «Методика преподавания иностранных языков
как наука» (стр. 6).
1) В этой статье очень интересно показано различие между
методикой иностранных языков и методикой других школьных
предметов. Однако это различие, как нам кажется, не дает осно-
вания для вывода о том, что методика иностранного языка являет-
ся техническим приложением общего языкознания. Правда, сам
Л. В. Щерба формулирует это положение очень осторожно. Он
указывает на то, что «методика преподавания иностранных языков
(или что то же — частная дидактика в применении к иностранным
языкам) опирается, в отличие от прочих методик, не только на
данные психологии, но и на данные общего или теоретического
языкознания. Это сильно повышает, с одной стороны, научный уро-
вень этой методики, а с другой стороны, приводит к тому, что эта
последняя в какой-то мере (подчеркнуто нами — Я. Р.) изъемлет-
ся из дидактики и становится прикладной отраслью, техническим
приложением общего языкознания». Очевидно, здесь не столько
противопоставляется методика иностранного языка, которую он
на протяжении всей статьи называет частной дидактикой, другим
дидактикам, сколько подчеркивается дополнительное отличие ме-
тодики иностранного языка от других методик. Огромная * заслуга
Л. В. Щербы заключается в том, что он показал, как привлечь за-
коны общего языкознания для обоснования методики преподавания
иностранных языков.
2) Вполне справедливо замечание Л.. В. Щербы, что немецкие
языковеды очень мало занимались методикой преподавания ино-
странных языков. К упомянутому Фиэтору и Отто МОЖНО было бы
добавить лишь Г. Пауля, который опубликовал небольшую бро-
шюру о преподавании иностранных языков1, а также касается ме-
тодики в своей известной работе по общему языкознанию1. Что
касается русских языковедов, то и здесь можно указать лишь на
несколько статей, посвященных методике преподавания иностран-
ных языков3. Из современных ему лингвистов-теоретиков он был
единственным, кто проявлял большой интерес к методике препо-
давания иностранных языков.
К статье «Зависимость методики преподавания иностранных языков
от состояния общества и его задач» (стр. 14).
За последнее время среди ряда методистов отчасти под влиянием
психолога Б. В. Беляева, стала популярна точка зрения Сэпира
Уорфа, что язык отражает мышление народа и что, следовательно,
каждый народ обладает своим, только ему свойственным мышле-
1 Paul H. «Ober Sprachunterricht». Halle a/S, 1921.
2 Г. Пауль. «Принципы истории языка», перевод с немецкого
под редакцией А. А. Холодовича, Изд-во иностранной литературы,
М., 1960 г.
3 А. И. Томсон. Об изучении иностранных языков в средних
учебных заведениях. Педагогический сборник. СПБ, 1891, №№ 9—
10. Р. В. Орбинский «О преподавании иностранных языков», Жур-
нал Министерства Народного просвещения, 1864, февраль, и не-
которые другие.

нием.. Некоторые методисты при этом ссылаются и на Л. В. Щербу,
в частности, на то место в его статье, где он говорит, что язык не
только служит для коммуникации, но и отражает мышление данного
общества. Между тем, для такого вывода, как нам кажется, нет
оснований, т. к. эта мысль Л. В. Щербы содержится в следующем
контексте: «Для совершенного усвоения иностранного языка прием
такой (подражание языку окружения — Я. Р.) действительно аб-
солютно необходим, так как только живя одной жизнью с данным
обществом и лишь непосредственно наблюдая языковедческий
процесс внутри его, можно до конца понять метод мышления (под-
черкнуто нами — Я. Р.) этого общества и усвоить себе его язык,
не только служащий для коммуникации, но и отражающий мышле-
ние данного общества», где говорится не о самом мышлении, а о
«методе мышления». К тому же несколькими строками выше чи-
таем: «... у взрослого мы находим уже сложившееся мышление,
отлившееся при этом в формы его родного языка, на который (т. е.
родной язык — Я. Р.) как-то и наслаивается второй язык».
И здесь речь идет не о новом мышлении на иностранном языке,
а лишь о том, что новый иностранный язык «наслаивается» на род-
ной. В этой статье Л. В. Щерба на ряде примеров убедительно
показывает, что при том же содержании мышления система поня-
тий (в силу исторически сложившихся причин) в разных языках не
совпадает.
К статье «Актуальные задачи советской методики преподавания ино-
странных языков» (стр. 29).
В качестве одного из доводов в пользу большей важности
пассивного (в настоящее время чаще употребляется в этом случае
термин «рецептивного» — Я. Р.) владения языком по сравнению
с активным (репродуктивным — Я. Р.) Л. В. Щерба упоминает
географический фактор, считая, что «при наших громадных гео-
графических пространствах непосредственное общение с народами
Западной Европы у нас всегда будет сравнительно невелико».
Нет сомнения в том, что голландцу, бельгийцу, французу и т. д.
легче в виду территориальной близости побывать в Италии, Испа-
нии, Англии и т. д., нежели жителям Дальнего Востока, однако
ценность того или иного владения языком, очевидно, определяется
не столько географическим (что тоже, конечно, может иметт опре-
деленное значение) сколько социальными, экономическими, куль-
туроведческими и другими причинами, что, кстати, очень убеди-
тельно показано Л. В. Щербой в его статье о практическом, обра-
зовательном и воспитательном значении изучения иностранных
языков.
К статье «Практическое, общеобразовательное и воспитательное
значение изучения иностранных языков» (стр. 34).
В данной статье для показа того огромного образовательного
значения, которое имеет иностранный язык для формирования лич-
ности учащихся, Л. В. Щерба прибегает к различного рода мета-
форам и гиперболам, типа: «учащиеся освобождаются от плена
родного языка», «преодоление родного языка», «выход из его маги-
ческого круга», «Родная литература без иностранного языка кни-
га за семью печатями» и т. п. Они в образной форме подчеркивают,
что углубленные занятия иностранным языком и чтение трудных