Сабинина М. В. Гербарт и его педагогика. — 1888

Жизнеописаніе Іогана Гербарта.
Іоганъ Фридрихъ Гербартъ родился 4-го мая 1776 года, въ
г. Ольденбургѣ. Отецъ его, Ѳома Гергардъ Гербартъ, былъ тамъ
членомъ суда, въ званіи юстицрата (совѣтника юстиціи). Человѣкъ
этотъ былъ такъ поглощенъ своими служебными занятіями и,
вообще говоря, былъ такою дюжинною личностью, что вліяніе его
на сына, богато одареннаго въ умственномъ и нравственномъ отно-
шеніяхъ, было крайне незначительно. Тѣмъ болѣе видная роль
выпала на долю матери Іогана Гербарта, роль его воспитатель-
ницы, притомъ воспитательницы превосходной. По свидѣтельству
біографа Гербарта, Гартенштейна, Маргарита Гербартъ (урожден-
ная Шютте) была женщиной выдающейся въ полномъ смыслѣ этого
слова. Въ глазахъ людей, мало знавшихъ ее, она могла показаться экс-
центричной до странности, на самомъ же дѣлѣ она отличалась живымъ
умомъ, быстротой соображенія, рѣшительностью характера и послѣдо-
вательностью въ проведеніи своихъ убѣжденій. Ея заботы о воспи-
таніи единственнаго сына, ея вниманіе къ образованію его пока-
зываютъ, какъ правильно и серьезно относилась эта мать къ своей
великой задачѣ, къ развитію ума и нравственности того человѣка,
который провелъ подъ ея попеченіемъ свои дѣтство и юность.
Мальчикъ отличался слабымъ тѣлосложеніемъ и болѣзненностью,
усилившейся вслѣдствіе того, что въ раннемъ дѣтствѣ онъ упалъ
въ котелъ съ горячей водой. Мать старалась закалить ребенка и
тѣмъ противодѣйствовать его природной хилости. Съ этой цѣлью
она заставляла его рано вставать, спать на жесткой постели,
легко одѣваться и значительную часть времени проводить на от-
крытомъ воздухѣ.

На ряду съ физическимъ воспитаніемъ мать дѣятельно рабо-
тала надъ укрѣпленіемъ ума ребенка, надъ развитіемъ его духов-
ныхъ силъ; желаніе принимать активное участіе во всѣхъ заня-
тіяхъ мальчика заставило ее взяться за изученіе греческаго языка
и другихъ учебныхъ предметовъ. Ею руководило при этомъ не
только желаніе помогать сыну въ приготовленіи уроковъ, но и то
сознаніе, что мать необходимо должна понимать чему и какъ учатъ
ея дитя, иначе она не будетъ въ состояніи помѣшать извращен-
ному, неправильному ходу обученія. Болѣзненность Гербарта, въ
особенности его страданія глазами, препятствовали его раннему
поступленію въ школу, вслѣдствіе чего до 12 лѣтъ онъ занимался
дома. Первымъ его учителемъ былъ Ильценъ (Uelzen), впослѣд-
ствіи сдѣлавшійся пасторомъ въ Лангенлингенѣ. Тетради Гер-
барта, относящіяся къ этому времени его обученія, свидѣтель-
ствуютъ о томъ, что законоучитель Ильценъ широко понималъ
свою задачу; онъ не ограничивался однимъ изложеніемъ ученія
протестантской церкви, но упражнялъ своего ученика въ подроб-
номъ анализѣ этого ученія, касаясь при этомъ многихъ вопросовъ
изъ области этики, психологіи, метафизики и философіи вообще.
Содержательность уроковъ, разумный выборъ упражненій, зада-
ваемыхъ для усвоенія курса и самостоятельной работы надъ нимъ,
все это будило умъ Гербарта, умъ, правда, еще дѣтскій, но на-
столько любознательный, настолько сильный, что эти отвлеченныя
занятія казались Гербарту въ высшей степени интересными и съ
раннихъ поръ внушали ему любовь къ философіи, желаніе тру-
диться надъ усвоеніемъ и развитіемъ ея истинъ. Необыкновенная
даровитость Гербарта не мало облегчала ему эти занятія. Память
мальчика была такова, что ему ничего не стоило слово въ слово
записать слышанную имъ проповѣдь, кромѣ того, онъ очень рано
обнаружилъ способность быстро понимать преподаваемое ему и
отлично выражать понятое.
Говоря о дѣтскихъ и отроческихъ трудахъ Гербарта, нельзя
пройти молчаніемъ его занятій музыкой, къ которой онъ также
былъ очень способенъ. Гербартъ игралъ на четырехъ инструмен-
тахъ: на арфѣ, скрипкѣ, віолончели и фортепьяно; на послѣд-
немъ инструментѣ онъ даже концертировалъ и кромѣ того, также
въ самые юные годы, занимался сочиненіемъ небольшихъ музыкаль-

ныхъ произведеній. Любви своей къ музыкѣ Гербартъ остался
вѣренъ до конца жизни и во время студенчества даже издалъ
сонату своего сочиненія, которую и посвятилъ своимъ друзьямъ.
Возвращаясь къ дѣтству Гербарта, остановимся на слѣдующей
чертѣ этого замѣчательнаго мальчика. Имѣя ne болѣе восьми
лѣтъ отъ роду, онъ такъ выдавался среди своихъ сверстниковъ,
что чувствовалъ желаніе поучать ихъ, для чего часто взбирался
на столъ и говорилъ проповѣдь кружку товарищей. Но общеніе
со своими ровестниками, вообще говоря, было ему не по душѣ; съ
большимъ удовольствіемъ проводилъ онъ время среди взрослыхъ,
прислушиваясь къ ихъ бесѣдамъ и спорамъ. Черта замѣчательная,
на которую Гербартъ и самъ указывалъ впослѣдствіи, какъ на
отличительный признакъ недюжиннаго ребенка, говоря: „способный
мальчикъ смотритъ вообще дальше себя, и когда ему минетъ во-
семь лѣтъ отъ роду, горизонтъ его зрѣнія возвышается надъ
всѣми дѣтскими разсказами". Въ 1788 г. Гербартъ поступилъ въ
Ольденбургскую гимназію, гдѣ и оставался до 1794 года. Въ этомъ
заведеніи уже въ 1789 г., т. е. на 14 году отъ рожденія, ему при-
шлось между прочимъ заняться изученіемъ философы. Наука эта
продолжаетъ привлекать къ себѣ интересъ и любовь Гербарта,
такъ рано возбужденные въ немъ преподаваніемъ Ильцена, и вотъ,
уже въ 1790 г., онъ выступаетъ съ самостоятельнымъ философ-
скимъ сочиненіемъ: „Etudes über die Lehre von der menschlichen
Freiheit (Нѣчто объ ученіи о человѣческой свободѣ)*. Въ февралѣ
1794 г. Гербартъ окончилъ гимназическій курсъ, причемъ на публич-
номъ актѣ онъ произнесъ прощальную рѣчь на тему: „Воззрѣнія Канта
и Цицерона на верховное благо (Ciceras und Kants Ansichten in
Hinsicht auf das höchste Gut)'4. Рѣчь эта, чисто философскаго ха-
рактера, возбудила всеобщее удивленіе, а самъ Гербартъ при
выпускѣ былъ аттестованъ гимназическимъ ректоромъ Мансо какъ
ученикъ, отличавшійся прекраснымъ поведеніемъ, рвеніемъ къ
ученію, неутомимымъ прилежаніемъ, терпѣніемъ и превосходными
способностями.
Каково же мнѣніе самого Гербарта о томъ, что дала ему гим-
назія за время его пребыванія въ ней?—Въ сочиненіяхъ и при-
знаніяхъ Гербарта находимъ мы указанія на то, что его гимнази-
ческое ученіе имѣло недостатки и притомъ довольно значительные,

словомъ, что оно было не таково, какимъ должно быть. Такъ, въ
одномъ мѣстѣ онъ говоритъ: „Приготовленіе къ урокамъ (во время
преподавательской дѣятельности) беретъ у меня очень много вре-
мени, такъ какъ количество свѣдѣній, содержащихся въ моей
памяти, невелико. Издавна я учился такъ, что занятія мои состо-
яли больше въ мышленіи, нежели въ усвоеніи памятью пріобрѣ-
тенныхъ свѣдѣній. При моемъ прилежаніи я легко могъ бы пріоб-
рѣсти значительно большую массу свѣдѣній, а еще большая масса
уже заученныхъ мною свѣдѣній дольше удержалась бы въ моей па-
мяти, если бы меня обучали планомѣрно". Въ другомъ мѣстѣ,
упоминая о томъ, что извѣстнымъ предметомъ онъ долженъ за-
ниматься со своимъ воспитанникомъ именно теперь, когда того
желаетъ самъ воспитанникъ, Гербартъ замѣчаетъ слѣдующее: „Соб-
ственный мой печальный опытъ заставляетъ меня ежедневно со-
жалѣть о томъ, что въ моей юности слишкомъ мало обращали вни-
манія на такія мои желанія*. Такъ, оглядываясь надвое прошлое, Гер-
бартъ многое не одобряетъ въ той мотодѣ обученія, которой слѣ-
довали тогда въ Ольденбургской гимназіи. Виною тому было, ко-
нечно, направленіе тогдашней педагогики, спокойно вращавшейся
въ избитыхъ колеяхъ обученія и не отдававшей себѣ строгаго отчета
о взаимной связи между единичными частями образованія, какъ
одного цѣлаго.
Въ февралѣ 1794 г., 18 лѣтъ отъ роду, Гербартъ оставилъ
Ольденбургскую гимназію, окончивъ въ ней полный курсъ. Въ
это время онъ сильно страдалъ отъ болѣзни глазъ и отъ зубной
фистулы; это обстоятельство и было главной причиной того, что
мать Гербарта сопровождала его въ Іену, куда онъ отправился
для поступленія въ университетъ.
Знаменитый профессоръ философіи Фихте (отецъ) только что
занялъ въ это время каѳедру въ Іенскомъ университетѣ, и мать
Гербарта, по счастью, хорошо знавшая Фихте, много способство-
вала знакомству своего сына съ великимъ ученымъ и ихъ взаим-
ному сближенію. Скоро Гербартъ сдѣлался рьянымъ послѣдова-
телемъ Фихте, его старательнымъ и усерднымъ ученикомъ. Зна-
комство съ Шиллеромъ, завязавшееся также черезъ посредство ма-
тери Гербарта, вступленіе его въ число членовъ „Общества сво-
бодныхъ", дѣятельнымъ участникомъ котораго былъ также и Фихте,

все это развивало любовь Гербарта къ философіи и побуждало его
къ занятію этой наукой. Высокія дарованія Гербарта скоро проя-
вились и тутъ. Онъ лишь въ началѣ своей университетской жизни
ограничивался ролью студента, только изучающаго теорію своего
учителя. Вскорѣ въ немъ заговорила потребность мыслить само-
стоятельно, критиковать, отрицать и создавать свои новыя воз-
зрѣнія вмѣсто отвергнутыхъ. Такимъ образомъ Гербартъ изъ по-
слѣдователя Фихте становится его строгимъ критикомъ и, под-
вергая точному разбору его „Наукоученіе", оспариваетъ справед-
ливость воззрѣній своего учителя. Несмотря, однако, на то, что
Гербартъ избралъ самостоятельный путь въ своемъ изученіи фи-
лософы, онъ все же высоко цѣнилъ ту методу, которой научился
отъ Фихте. Въ одномъ изъ своихъ сочиненій Гербартъ говоритъ:
„Фихтова точность въ изслѣдованіи привела меня къ тѣмъ же
стремленіямъ; безъ точности обученіе философіи образуетъ лишь
фантазеровъ и глупцовъ".
По окончаніи академическаго трехлѣтія, т. е. въ 1797 г. Гер-
бартъ оставилъ Іенскій университета и отправился въ Швейцарію,
принявъ предложеніе Бернскаго ландфогта Штейгера воспитывать
и учить его трехъ сыновей. Такъ, въ роли домашняго учителя
Гербартъ вступилъ на педагогическое поприще, доставившее ему
впослѣдствіи такую заслуженную извѣстность.
За свои обязанности воспитателя и наставника Гербартъ сразу
принялся какъ человѣкъ опытный, основательно обдумавшій свою
задачу и путь выполненія ея. Его метода была совершенно само-
стоятельна, отличалась отъ всѣхъ общепринятыхъ въ то время
воззрѣній на педагогическую дѣятельность и имѣла наибольшее
сходство съ системой Песталоцци, съ которымъ онъ познакомился
позднѣе и которому много обязанъ за развитіе и укрѣпленіе въ
немъ любви къ педагогикѣ.
Въ концѣ прошлаго столѣтія въ педагогикѣ господствовали
направленія гуманистовъ и филантроповъ. Гербартъ, какъ мы уже
говорили, не принадлежалъ ни къ тѣмъ, ни къ другимъ. Онъ,
какъ и гуманисты, высоко цѣнилъ изученіе древности; онъ, еще
будучи студентомъ Іенскаго университета, пришелъ къ тому убѣж-
денію, что ознакомленіе съ Гомеромъ должно быть главнымъ обра-
зовательнымъ средствомъ. при обученіи юношества, но онъ отво-

дилъ также широкое мѣсто преподаванію современныхъ наукъ и
признавалъ совершенно непригодными, какъ ту методу, такъ и тѣ
руководства, которыхъ держались гуманисты. Отъ филантроповъ
Гербартъ рѣзко отличался тѣмъ, что отрицалъ необходимость
такъ называемой облегчающей методы ученія; по его мнѣнію, въ
дѣтяхъ надо развивать раннюю привычку къ напряженному ум-
ственному труду.
Планъ Гербарта, составленный имъ для занятій съ дѣтьми
Штейгера, былъ таковъ: изученіе Одиссеи на греческомъ языкѣ,
для начала филологическихъ занятій; вмѣстѣ съ этимъ проходи-
лась исторія Греціи; затѣмъ слѣдовали римская исторія и латин-
ски языкъ и, наконецъ, современная исторія, связанная съ изу-
ченіемъ французскаго языка. Такимъ образомъ, по мнѣнію Гер-
барта, возбуждался интересъ къ преподаванію и достигалось кон-
центрированіе послѣдняго.
Большую важность придавалъ онъ чтенію жизнеописанія Ро-
бинзона (какъ свѣдѣнію о первобытныхъ людяхъ) и естественнымъ
наукамъ, причемъ съ физикой онъ тѣсно соединялъ изученіе ма-
тематики. Обученіе религіи было для него дѣломъ святымъ и
серьезнымъ; онъ излагалъ ее наглядно, ясно, избѣгая, какъ край-
ней ортодоксальности, такъ и вольнодумства. Главное средство
воспитанія Гербартъ видѣлъ въ хорошемъ, возбуждающемъ инте-
ресъ дитяти преподаваніи, которое имѣло бы своимъ послѣдствіемъ
прилежаніе и самостоятельность занятій ученика.
Цѣль педагогической дѣятельности есть нравственность. Та-
ково основное положеніе Гербарта, и мнѣ думается, что нельзя
воздать большей похвалы его системѣ, какъ сказавъ, что она дѣй-
ствительно помогаетъ достигнуть этой цѣли, нельзя воздать боль-
шей похвалы и творцу системы, какъ сказавъ, что онъ никогда
не упускалъ изъ виду этой цѣли и своимъ примѣромъ, своей дѣя-
тельностью указалъ намъ путь къ достиженію ея.
Слѣдя далѣе за фактической стороной жизни Гербарта, мы
видимъ его въ 1797 г. отправляющимся въ Бургдорфъ для сви-
данія съ Песталоцци, который познакомилъ Гербарта со своей ме-
тодой, показавъ ему школу, гдѣ она примѣнялась на практикѣ.
Въ 1800 г. безпорядки, начавшіеся въ Швейцаріи, заставили
Гербарта покинуть эту страну; онъ навѣстилъ нѣкоторыхъ изъ

своихъ друзей и затѣмъ отправился въ Ольденбургъ, къ родите-
лями Это свиданіе не было радостнымъ для Гербарта. Отецъ его
такъ сильно порицалъ выборъ дѣятельности сына, такъ сильно
возставалъ противъ занятій его философіей, что между всѣми чле-
нами этой маленькой семьи произошелъ разрывъ, окончательно
разъединившій ихъ. Мать Гербарта уѣхала въ Парижъ, гдѣ и
жила до самой своей смерти въ 1802 г., отецъ остался въ Оль-
денбургѣ, самъ же Гербартъ покинулъ родительскій домъ и про-
жилъ 2 года въ Бременѣ у своего друга Шмидта. Здѣсь онъ за-
нимался приготовленіемъ одного молодаго человѣка ко вступленію
въ университетъ и написалъ сочиненіе по поводу извѣстной книги
Песталоцци „Какъ Гертруда учитъ своихъ дѣтей".
Въ 1802 г. Гербартъ получилъ приглашеніе читать лекціи пе-
дагогики въ Гёттингенскомъ университетѣ. Тамъ онъ пробылъ, въ
качествѣ приватъ-доцента, до 1809 г., читая кромѣ того курсы:
„практическая философія", „логика и метафизика" и „психологія,
какъ введеніе въ педагогику". Въ этотъ же періодъ своей дѣя-
тельности Гербартъ выступаетъ какъ педагогъ-писатель; здѣсь онъ
издалъ въ 1806 г. одно изъ главныхъ своихъ сочиненій: „Всеобщая
педагогика съ воспитательной цѣлью (Allgemeine Pädagogik aus
dem Zwecke der Erziehung)". Упомяну еще о его капитальномъ
философскомъ трудѣ, изданномъ въ 1808 г. подъ заглавіемъ
„Всеобщая практическая философія (Allgemeine praktische Phi-
losophie)".
Слава Гербарта между тѣмъ росла и распространялась во всей
Германіи. Въ 1805 г. ему предложили профессору въ Гейдель-
бергѣ, стараясь переманить его удвоеннымъ жалованьемъ противъ
того, что онъ получалъ въ Гёттингенѣ. Но Гербартъ былъ изъ
числа людей, всей душой привязывающихся къ дѣлу, надъ кото-
рымъ они трудятся. Онъ искренно любилъ ту аудиторію, въ ко-
торой раздавалась его живая, талантливая рѣчь, любилъ тотъ кру-
жокъ внимательныхъ усердныхъ студентовъ, которыхъ онъ соби-
ралъ для отдѣльныхъ спеціальныхъ занятій, любилъ свои уроки
съ мальчиками, на которыхъ практиковался въ преподаваніи бук-
варя наглядности и въ изученіи Гомера, — эти труды овладѣли
всѣмъ вниманіемъ и симпатіями Гербарта, вслѣдствіе чего моло-

дой ученый не колеблясь отказался отъ лестнаго предложенія со
стороны Гейдельбергскаго университета.
Но послѣ битвы при Іенѣ наступили смутные дни для Гёттин-
гена; Гербартъ также поплатился контрибуцией въ 1,200 фран-
ковъ и кромѣ того потерялъ многихъ слушателей въ числѣ сту-
дентовъ, оставившихъ Гёттингенскій университетъ. Поэтому даже
въ 1808 г. Гербартъ началъ серьезно думать о своемъ отъѣздѣ
изъ Гёттингена. Черезъ годъ, т. е. въ 1809 г., какъ нельзя болѣе
кстати, получилъ онъ приглашеніе занять каѳедру философіи и
педагогики въ Кенигсбергскомъ университетѣ. Не говоря о зна-
чительномъ содержаніи (1,200 талеровъ вмѣсто 300, получаемыхъ
въ Гёттингенѣ), особенное значеніе предложенія было въ томъ, что
каѳедру эту когда-то занималъ Кантъ. Такимъ образомъ, Гербарту
представился случай занять то мѣсто, о которомъ, по его словамъ,
„такъ часто и съ такимъ благоговѣніемъ мечталъ онъ, когда,
еще юношей, изучалъ произведенія кенигсбергскаго старца (Канта)*.
И такъ, Гербартъ съ радостью принялъ предложеніе Кенигсберг-
скаго университета и, вступивъ въ число его профессоровъ, оста-
вался здѣсь 24 года, въ теченіе которыхъ достигъ наибольшей
высоты своей академической дѣятельности и своего научнаго
стремленія.
Несмотря на серьезныя, отвѣтственныя занятія при универси-
тетѣ, несмотря па многочисленныя сочиненія по философіи, мета-
физик и психологіи, опубликованныя имъ за это время, Гербартъ
не забываетъ педагогики; онъ по прежнему полонъ интереса къ
ея росту и развитію, полонъ желанія внести свою лепту въ усо-
вершенствованіе современныхъ методъ обученія и воспитанія^Онъ
пишетъ, что у него „на сердцѣ" лежитъ изслѣдованіе ученія о
воспитаніи; по его мнѣнію, мало только изучать эту науку, надо
упражняться въ ней, надо примѣнять ее на практикѣ; такимъ
образомъ приходитъ ему па мысль собрать нѣсколькихъ мальчиковъ
для обученія ихъ по собственной методѣ; при этомъ долженъ
быть составленъ кружокъ молодыхъ людей, которые, присутствуя
па урокахъ Гербарта, знакомились бы съ его педагогикой и мало-
по-малу дѣлались бы способными занять мѣсто своего учителя и
продолжать начатое имъ дѣло. Такимъ путемъ сформировались бы
опытные, научно подготовленные къ своему призванію учителя.

По мнѣнію Гербарта, въ этомъ дѣлѣ слѣдовало держаться правила
Канта: „сначала школа экспериментальная, затѣмъ — нормальная
(учительская семинарія)а.
Эти идеи Гербарта нашли одобреніе и поддержку у прусскаго
правительства, и въ 1810 г. ему удалось учредить родъ педагоги-
ческой семинаріи, въ числѣ преподавателей которой былъ и Гер-
бартъ, какъ учитель математики.
Въ 1811 г., женившись на англичанкѣ Драке, Гербартъ взялъ
нѣсколькихъ учениковъ къ себѣ въ домъ, чтобы подъ руковод-
ствомъ избранныхъ студентовъ и своей высоко-образованной жены
примѣнить на дѣлѣ свою теорію семейнаго обученія и воспитанія.
Различная непріятности и ожесточенная борьба противниковъ
сдѣлали Гербарту тяжелымъ его дальнѣйшее пребываніе въ Ке-
нигсбергѣ, и въ 1833 г. онъ снова вступаетъ въ число профес-
соровъ Гёттингенскаго университета. Здѣсь, кромѣ чтенія лекцій,
онъ продолжаетъ писать и издаетъ разсужденія и статьи по фи-
лософіи, этикѣ, педагогикѣ. Среди этихъ неустанныхъ занятій, по-
видимому совершенно здоровый, во всякомъ случаѣ бодрый и ве-
селый, Гербартъ внезапно умираетъ отъ апоплексическаго удара,
постигшаго его 14-го августа 1841 г., на 65-мъ году его жизни.
Въ знакъ особаго уваженія и благоговѣнія къ памяти дорогаго
учителя студенты съ факельнымъ шествіемъ проводили тѣло Гер-
барта до могилы, — почесть, которая оказывалась геттингенской
молодежью лишь въ видѣ рѣдкаго исключенія.
Для заключительной характеристики Гербарта воспользуемся
отзывомъ о немъ Штрюмпеля, человѣка, долгіе годы пользовав-
шаяся его дружбой и довѣріемъ.
Штрюмпель слѣдующими прочувствованными словами вспоми-
наетъ своего знаменитаго друга.
„Въ тѣсномъ общеніи обнаруживались всѣ стороны его состра-
дательная, добраго сердца. Всѣ поступки Гербарта были запе-
чатлѣны выраженіемъ самосознанія. Никто изъ встрѣчавшихся съ
нимъ не могъ избѣгнуть его взгляда, всегда проницательнаго,
всегда внимательная, и, быть можетъ, лишь немногіе отличались
въ жизни такою послѣдовательностью, такою вѣрностью себѣ, своимъ
принципамъ, какъ Гербартъ; большими же, навѣрное, не отли-
чался никто. Его нравственный правила, даже касательно житей-

ской мудрости, ограничивались областью дозволеннаго; его основ-
ныя положенія определялись нравственностью; его опытныя по-
знанія постоянно основывались на философскомъ знаніи и руково-
дились имъ. Онъ никогда не былъ двойственнымъ. Говоря короче:
Гербартъ былъ настоящей нравственной личностью и человѣкомъ
истинно честнымъ*.
ВВЕДЕНІЕ.
Приступая теперь къ изложенію ученія Гербарта, собственно
говоря, той части его, которая такъ или иначе касается педаго-
гики, считаю необходимымъ объяснить моимъ читателямъ значе-
ніе тѣхъ отдѣловъ, на которые распадается статья, предлагаемая
ихъ вниманію.
Гербартъ опредѣляетъ философію, какъ науку, занимающуюся
обработываніемъ понятій. Отдѣльныя части философіи должны за-
даваться слѣдующими специальными цѣлями. Лотка разъясняетъ
понятія, метафизика провѣряетъ справедливость ихъ эстетика *),
заключающая въ себѣ этику "*), дополняетъ понятія опредѣленіемъ
ихъ достоинства. Остановимся нѣсколько подробнѣе на послѣд-
немъ отдѣлѣ, т. е., на выясненіи эстетико-этическихъ или прак-
тическихъ принциповъ.
Въ своемъ сочиненіи „Всеобщая практическая философія", из-
данномъ въ Геттингенѣ, 1808 г., Гербартъ доказываете, что досто-
инство понятій опредѣляется при помощи какъ здраваго смысла,
такъ и чувства вкуса, развитаго образованіемъ. Поэтому нрав-
ственное, этическое сужденіе Гербартъ называетъ эстетическимъ,
нравственную дѣятельность — художественнымъ произведеніемъ,
самому же отдѣлу этому философіи далъ онъ названіе эстетики.
Эстетика не занимается обсужденіемъ того, какимъ образомъ
происходить то или другое явленіе, возникаетъ то или другое по-
нятіе; она только изслѣдуетъ то непроизвольное впечатлѣніе, ко-
торое они на насъ производятъ, она старается уяснить, одобреніе
*) Ученіе о прекрасномъ.
**) Ученіе о нравственности.

или порицаніе, какія вызываютъ они, другими словами ея предмета
составляютъ судящія понятія, а не познавательный понятія.
Въ основѣ нашего одобренія или порицанія лежитъ ощущеніе
пріятнаго или непріятнаго. Если предметъ намъ нравится, мы
его хвалимъ, если нѣтъ, мы порицаемъ его. Простое (несложное)
явленіе, предметъ взятый въ отдѣльности не можетъ однако ни
нравиться намъ, ни ненравиться. Одинъ тонъ въ музыкѣ, одинъ
какой-либо цвѣтъ, отдѣльное хотѣніе или желаніе безъ сравненія
ихъ съ другими не могутъ казаться намъ ни прекрасными, ни
противными, не вызываютъ въ насъ ни одобренія, ни порицанія.
Слѣдовательно, эстетическія сужденія о нравящемся и ненравя-
щемся возникаютъ при сравненіи понятій, должны имѣть своимъ
предметомъ тѣ разнообразныя отношенія, въ которыя вступаютъ
между собой отдѣльные предметы. Таково главное, основное правило
эстетики. Другимъ ея правиломъ Гербартъ считаетъ необходимость
быть безпристрастнымъ въ своихъ сужденіяхъ, т. е. не подчинять
ихъ личнымъ интересамъ или какимъ-либо корыстнымъ видамъ.
Эстетическія сужденія должны возникать изъ возможно полнаго
разсмотрѣнія наблюдаемыхъ отношеній между предметами и, оста-
вляя въ сторонѣ всѣ соображенія о томъ, какъ возникли эти отно-
шенія, по какимъ психологическимъ законамъ совершались, какъ
можно было бы измѣнить ихъ и т. под., минуя всѣ эти соображе-
нія, эстетика должна отвѣтить намъ на вопросы: что въ этихъ
отношеніяхъ хорошо и что дурно? что въ нихъ можно назвать
добрымъ, и что злымъ? что въ нихъ отличается высокимъ досто-
инствомъ и что никуда не годится?
Изъ различныхъ отношеній, обсужденіе которыхъ составляетъ,
какъ мы видѣли, предметъ эстетики, Гербартъ выдѣляетъ группу
воле-отношеній; сужденіе о нихъ касается самого человѣка, и
никто изъ насъ не можетъ уклониться отъ такого нравственнаго
сужденія о себѣ. Этотъ отдѣлъ эстетики называется практической
философіей, этикой, и по своему громадному значенію для чело-
вѣка справедливо считается Гербартомъ важнѣйшимъ отдѣломъ
эстетики. Не вдаваясь теперь въ подробности ученія Гербарта
объ этикѣ, такъ какъ намъ придется еще вернуться къ этой
наукѣ и къ изложенію ея содержанія, добавимъ сказанное слѣ-
дующимъ. Гербартъ принадлежалъ къ числу тѣхъ философовъ,

которые пріятное считаютъ нравственными и, наоборотъ, то, что
людямъ не нравится, то, по его мнѣнію — дурно, безнравственно.
Этика даетъ намъ путь къ опредѣленію дурнаго и хорошаго въ
отношеніяхъ людей между собой, слѣдовательно, этика руково-
дить насъ при опредѣленіи нравственнаго и безнравственнаго.
Если мы припомнимъ теперь уже приведенное нами основное пе-
дагогическое правило Гербарта „цѣль воспитанія есть нравствен-
ность", то намъ сдѣлается яснымъ, что этика опредѣляетъ цѣлъ
педагогической дѣятельности.
Какими же средствами достигаемъ мы этой цѣли? Такъ какъ,
говоря о нравственности, всегда имѣютъ въ виду внутреній міръ
человѣка, его душевную дѣятельность, то и отвѣтъ на нашъ во-
просъ мы получаемъ со стороны психологіи, той науки, предметъ
которой составляетъ изученіе жизни нашей души.
Ь такъ — этика указываетъ цѣль воспитанія, психологія учитъ
насъ тому, какъ достичь этой цѣли, а на этихъ двухъ твердыхъ
основахъ зиждется Гербартова научная педагогика.
Психологія.
О своихъ занятіяхъ психологіей Гербартъ говорить следую-
щее: „Впродолженіе двадцати лѣтъ я старался съ помощью изу-
ченія метафизики, математики, а также съ помощью самонаблю-
деній, опытовъ и изслѣдованій найти основы для правильная ра-
зумѣнія психологіи. Побудительной причиной этихъ усердныхъ
изысканій было главнымъ образомъ то мое убѣжденіе, что боль-
шая часть громадныхъ пробѣловъ въ нашихъ педагогическихъ
знаніяхъ происходить отъ недостатка пониманія психологіи, и что
прежде всего мы должны устранить ту науку, или, вѣрнѣе, тотъ
призракъ ея, который въ настоящее время носитъ названіе пси-
хологіи. До тѣхъ же поръ, пока это не будетъ исполнено, мы не
можемъ сдѣлать оцѣнки даже одного какого либо урока, не мо-
жемъ опредѣлить, что въ немъ было правильно и чего ему не
доставало". Этими словами Гербартъ самъ указываетъ на то, ка-
кую важность придавалъ онъ психологіи, какъ вспомогательному
средству для педагогической дѣятельности, которую этотъ мысли-
тель поставила центромъ своихъ стремленій, всей своей жизни.

Задача полнаго преобразованія психологіи, изысканія совер-
шенно новой методы для изслѣдованія ея началъ, — эта великая
и трудная задача оказалась Гербарту по силамъ.
Его психологія, — называемая математической, благодаря остро-
умной попыткѣ приложить къ ней точное математическое вычи-
сленіе, — такъ оригинальна, такъ возвышается надъ предшество-
вавшими ей теоріями психологовъ, что заслуги Гербарта, оказан-
ныя этой наукѣ, по справедливости считаются выдающимися и
наиболѣе значительными въ ряду заслугъ его предшественниковъ
и современниковъ.
Постараюсь передать вкратцѣ суть психологіи Гербарта.
Душа есть простое реальное существо. Если бы она была не-
простымъ существомъ, но сложеніемъ (комплексомъ) многихъ ре-
альныхъ существъ, то и представленія въ ней возникали бы от-
дѣльно другъ отъ друга и не соединялись бы въ единство мысли
и сознанія. Изъ того факта, что разныя представленія, возникая
въ нашей душѣ, не уничтожаются взаимнымъ ихъ соприкоснове-
ніемъ, Гербартъ выводитъ необходимость соединенія этихъ пред-
ставленій и вступанія ихъ въ разнообразныя отношенія. Въ са-
момъ дѣлѣ, не существуй возможности такихъ комбинацій, какъ
совмѣстили бы мы множественность представленій съ единствомъ
души?
Гербартъ различаетъ представленія однородныя, разнородныя
(но принадлежащія къ одному ряду) и наконецъ, представленія
взаимно-противуположныя. Всѣ однородныя представленія, какъ
это легко понять, соединяются и образуютъ одно представленіе.
То-же самое происходитъ и съ представленіями разнородными, но
принадлежащими къ одному ряду, такъ напримѣръ, представле-
нія, связанныя съ понятіемъ „кусокъ золота (желтый, твердый,
звенящій“), вступаютъ въ соединеніе другъ съ другомъ и обра-
зуютъ одно сложное представленіе.
Не то происходитъ при возникновеніи представленій противу-
положныхъ. Въ силу различія своего содержанія, они противодѣй-
ствуютъ другъ другу, отъ этого каждое представленіе теряетъ въ
своей внутренней силѣ (интенсивности) тѣмъ болѣе, чѣмъ сильнѣе
интенсивность того представленія, которое ему противодѣйствуетъ.
Ту общую внутреннюю силу, которую теряютъ всѣ какъ бы бо-

рющіяся другъ съ другомъ представленія, Гербартъ называетъ
суммой противодѣйствія (Hemmungssumme). Эта сумма противо-
дѣйствія, уменьшающая силу представленій, распредѣляется такимъ
образомъ, что на долю наиболѣе сильнаго представленія прихо-
дится наименьшая потеря. Этотъ выводъ Гербарта далъ ему воз-
можность подчинить математическому вычисленію психологическій
механизмъ представленій *).
*) Чтобы дать читателямъ хотя краткое понятіе о той методѣ точнаго
изслѣдованія, которую Гербартъ установилъ въ психологіи, приведу здѣсь
одну изъ основныхъ и наиболѣе простыхъ его Формулъ.
Пусть будутъ даны два представленія А и В, какъ представленія вполнѣ
противоположныя другъ другу п притомъ неравной силы, такъ что интен-
сивность перваго=а, интенсивность же втораго=Ъ, а^>Ь.
Такъ какъ въ одно и тоже время и въ одномъ и томъ же мѣстѣ не могутъ
существовать два взаимно противоположныи представленія, то въ этомъ случаѣ
мы должны допустить такое противодѣйствіе, которые уничтожило бы одно изъ
данныхъ представленій. Очевидно, что для этого достаточно силы слабѣйшаго
представленія, въ данномъ случаѣ Ъ. Для опредѣленія ущерба въ интенсив-
ности каждаго представленія разсуждаемъ слѣдующимъ образомъ: для интен-
сивностей а и Ъ, взятыхъ вмѣстѣ (сумма), сила противодѣйствія есть &, для
для одной же интенсивности Ъ эта сумма будетъ меньшая. Составимъ пропор-
цію для отысканія ея, — X: Ь=Ь: а-(-Ь, изъ которой Х = ^. Эта дробь
намъ выражаетъ то противодѣйствіе, которое представленіе В оказываетъ
•представленію Л, другими словами то, что А теряетъ въ своей интенсив-
ности. Подобнымъ же образомъ находимъ, что представленіе A противодѣй-
ствуетъ представление В съ силой равной . Теперь, вычитая изъ пер-
воначальной интенсивности каждаго представленія ту потерю, которую оно
испытываетъ благодаря противодѣйствію противоположнаго представленія,
мы опредѣлимъ ту интенсивность, съ которой представленія А' и В сохра-
няются въ нашемъ сознаніи послѣ процесса ихъ взаимнаго противодѣйствія.
Остатокъ этотъ выразится такъ:
(для представленія A).
(для представленія B).
Интереснымъ и замѣчательнымъ является слѣдующій выводъ: оконча-
тельная Формула выражающая силу, съ которой представленіе В сохра-
няется въ нашемъ сознаніи, есть та самая Формула, которая выражаетъ по-
терю въ интенсивности сильнѣЙшаго представленія А. Такимъ образомъ
нѣтъ никакой несообразности въ томъ, что слабое представленіе остается въ

Отправною точкою Гербартовой психологіи или ея принципомъ
служатъ не отдельных душевныя силы я способности, по возник-
новеніе представленій въ душевномъ сознаніи. Дѣйствительнымъ,
сознаваемымъ представленіемъ будетъ лишь то изъ нихъ, ко-
торое обладаетъ извѣстной интенсивностью, въ противномъ слу-
чае—оно не возвышается надъ тѣмъ состояніемъ, которое Гер-
бартъ называетъ порогомъ сознанья. Такимъ образомъ представленіе,
интенсивность котораго равна О, находится на самомъ порогѣ
сознанія; дѣйствительныя представленія поднимаются выше него,
слѣдовательно располагаются какъ бы на вертикальной линіи;
тѣ же представленія, которыя совершенно вытѣсняются изъ
сознанія сильнѣйшими, распредѣляются на линіи горизонтальной,
т. е. ниже такъ называемаго порога сознанія. Съ практической
точки зрѣнія очень важно опредѣлить, какой силой должно обла-
дать представленіе, чтобы оно могло находится именно на порогѣ
сознанія и при незначительнѣйшей уступкѣ со стороны противо-
дѣйствующаго представленія, возвысится надъ этимъ порогомъ,
т. е. войти въ сознаніе. И эту важную задачу Гербартъ рѣшаетъ
приложеніемъ математическаго вычисленія, вполнѣ точно и опре-
дѣленно указывая педагогу тѣ средства, которыми онъ долженъ
пользоваться при обученіи и воспитаніи.
Отправляясь отъ вышеуказаннаго принципа, Гербартъ разсмат-
риваетъ дѣятельность души именно со стороны работы ея пред-
ставленій и результатовъ ихъ взаимныхъ соотношеній.
Представленіе вытѣсненное изъ сознанія, сохраняется въ видѣ
стремления стать дѣйствительнымъ представленіемъ. Если пред-
ставленіе находится между противодѣйствующими другъ другу
силами, то изъ него возникаетъ чувствованіе.
сознаніи на ряду съ сильнымъ и притомъ прямо противоположнымъ ему; оно
сохраняется какъ бы въ видѣ той убыли въ интенсивности перевенствующаго
представленія, которая причиняется послѣднему противодѣйствующимъ ему
слабѣйшимъ представленіемъ. Также интересны и остроумны вычисленія
Гербарта для того случая, когда противодѣйствуютъ другъ другу не два, а
болѣе представленій; но подробное изложеніе всѣхъ взглядовъ и идей Гер-
барта завело бы насъ далеко за предполагаемые предѣлы статьи и потому,
ограничиваясь лишь самымъ необходимымъ, перехожу къ другимъ положе-
ніямъ Гербартовской психологіи, положеніямъ, быть можетъ, не менѣе важ-
нымъ и во всякомъ случаѣ не менѣе интереснымъ.

Желаніе есть представленіе, усиленное препятствіемъ. Если
стремленіе связано съ тѣмъ представленіемъ, что его цѣль дости-
жима, то оно называется волею. Свобода воли есть господство силь-
нѣйшихъ представленій надъ отдѣльными душевными движеніями
аффектами).
Признавая всю жизнь души за процессъ развитія послѣдней,
Гербартова теорія тѣмъ самымъ требуетъ изслѣдованія того, ка-
кимъ образомъ помощью внѣшняго воздѣйствія этотъ механизмъ
душевной жизни можетъ быть направленъ на такіе пути, которые
неизбѣжно привели бы къ заранѣе намѣченнымъ воспитательнымъ
цѣляхъ. Поэтому Гербартъ имѣетъ полное право утверждать, что
его педагогика выводится изъ психологіи и вся проникнута пси-
хологическими принципами.
Въ заключеніе скажемъ нѣсколько словъ о томъ, какъ утвер-
дился Гербартъ въ свой мысли приложить математическія вычи-
сленія къ психологіи.
Гербартъ никогда не отрицалъ важности теорій, напротивъ того—
въ апріорномъ мышленія (въ предугадываніи) онъ видѣлъ могучее
средство прогресса для всѣхъ наукъ; тѣмъ не менѣе теорія, не
подтвержденная опытомъ, была бы въ его глазахъ вымысломъ. Мало
того, его добросовѣстный умъ не довольствовался неполнымъ под-
твержденіемъ. „Необходимо, говорилъ Гербартъ, чтобы опытъ,
долженствующій повѣрить теорію, былъ столь, же точенъ, какъ
точна сама теорія потому что двусмысленный шаткій опытъ не
можетъ дать средства къ подтвержденію теоріи, формулированной
съ точностью и опредѣленностью*.
Мысль о приложеніи математики къ психологіи возникла у
Гербарта очень рано, еще до 1830 года, но онъ долго искалъ
истиннаго оправданія своей психологической теоріи, искалъ воз-
можности провѣрить ее на точномъ опытѣ, и это на нѣсколько
лѣтъ задержало окончаніе и опубликованіе его труда.
Въ жизнеописаніи Гербарта намъ приходилось уже упоминать о
томъ, что онъ былъ превосходнымъ піанистомъ и даже компози-
торомъ. Какъ это ни кажется страннымъ на первый взглядъ, но
именно знаніе теоріи музыки помогло Гербарту найти, какъ онъ
самъ выражается, „Эмпирическое подтвержденіе своей, построенной
a priori, теоріи".

Главную основу дала ему гамма звуковъ. Интервалы, проме-
жутки между отдѣльными звуками (въ гаммѣ) могутъ быть съ точ-
ностью вычислены при помощи опыта. И вотъ, Гербартъ, путемъ
теоретическихъ разсужденій, путемъ приложенія своихъ психологи-
ческихъ формулъ опредѣляетъ музыкальные интервалы вполнѣ тож-
дественно съ тѣмъ, какъ они опредѣляются эмпирически. Такое
согласованіе теоріи съ реальными фактами есть полное торжество
ея, и хотя психологія Гербарта имѣетъ горизонтъ гораздо болѣе
обширный, нежели музыка, хотя психологическія формулы Гербарта
имѣютъ цѣну не для одной только гармоніи, но тѣмъ не менѣе,
опираясь на теорію музыки, Гербартъ сдѣлалъ, такъ сказать, очную
ставку между теоріей и опытомъ, a затѣмъ, доказавъ этимъ путемъ
состоятельность своихъ психологическихъ принциповъ, онъ съ большей
увѣренностью приложилъ свои формулы къ вопросамъ несравненно
болѣе важнымъ.
Этика.
Ученіе о добродѣтеляхъ, обязанностяхъ и верховномъ благѣ.
Общество, въ которымъ живетъ человѣкъ, и самъ онъ членъ
этого общества, служатъ предметами одобренія или порицанія,
смотря по тому, какое ощущеніе вызывается ихъ дѣятельностью,
т. е. тѣми волеотношеніями, въ которыя вступаютъ люди при об-
щеніи другъ съ другомъ. Нравственныя сужденія объ этихъ воле-
отношеніяхъ составляютъ предметъ этики, или науки о добро-
дѣтеляхъ, обязанностяхъ и верховномъ благѣ. Кромѣ того, чело-
вѣчество имѣетъ настоятельную потребность въ познаніи Верхов-
наго Существа, по крайней мѣрѣ въ той степени, въ какой Его
бытіе прикосновенно къ самому человѣчеству. Это познаніе Вер-
ховнаго Существа въ Его совершенствѣ и вытекающее отсюда
почитаніе Его даютъ основы для религіознаго ученія, между тѣмъ
какъ познаніе собственнаго своего несовершенства вызываетъ въ
человѣкѣ потребность въ этикѣ, если только съ ея идеалами свя-
зана задача стремиться къ достиженію этихъ идеаловъ.
Правда, уже гораздо раньше Гербарта нахъ было дано то уче-
те о нравственности, на которомъ можно и должно воспитывать
юношество, задаваясь при этомъ наиболѣе высокими нравственными

цѣлями. Намъ дани десять заповѣдей и ученія пророковъ въ
Ветхомъ Завѣтѣ, проповѣдь Христа и Апостоловъ въ Новомъ За-
вѣтѣ, наконецъ—рядъ ученій великихъ мыслителей, занимавшихся
моральными вопросами, Все это, разумѣется, даетъ превосходныя
наставленія каждому человѣку для того, чтобы стать нравствен-
нымъ и но возможности совершеннымъ, воспитателю же—для того,
чтобы наиболѣе благотворно вліять на своихъ учениковъ и воспи-
танниковъ. Но понятія о верховномъ благѣ, о совершенствѣ и объ
идеалѣ нравственности такъ многосторонни, что въ области этихъ
изслѣдованій можно сдѣлать еще многое, и труды Гербарта для
пополненія и развитія этическихъ (нравственныхъ) принциповъ
справедливо считаются великой заслугой, оказанной имъ этикѣ.
Гербартъ всесторонное, основательно и ясно изложилъ сущность
того, что называется верховнымъ благомъ, и, имѣя въ виду всѣ
возможныя отношенія человѣческой воли, развилъ и систематически
изложилъ тѣ основныя положенія, которыхъ должны слѣдовать
воспитатель и воспитанникъ, если они хотятъ разрѣшить общую
свою задачу стремленія къ верховному благу и достиженія его.
Прекрасное отличается способностью вызывать въ насъ непро-
извольное и безкорыстное чувство удовольствія. Какъ мы уже
упоминали, чувство это вызывается тѣми отношениями, въ кото-
рыя вступаютъ между собой человѣческія хотѣнія (воли). Нрав-
ственная философія, касающаяся нравственно прекраснаго, произно-
сить сужденіе о простѣйшихъ волеотношеніяхъ, вызывающихъ
моральное одобреніе или порицаніе. Тѣ образцовыя понятія, по
которымъ нравственный вкусъ оцѣниваетъ достоинство нашей воли,
Гербартъ называетъ эстетическими, нравственными или практичес-
кими идеями. Онъ насчитываетъ пять такихъ идей или основныхъ
сужденій совѣсти: идея внутренней свободы, идея совершенства,
идея благоволенія или доброжелательства, идея права, идея воз-
мездія или справедливости.
Педагогика опирается непосредственно на всѣ эти идеи, глав-
нымъ же образомъ на идею совершенства, какъ по тому, что эта
идея помогаетъ достиженію главной цѣли воспитанія, такъ и
по тому, что трудная задача воспитателей и отъ него самого тре-
буетъ значительной работы надъ собой, надъ своей нравствен-
ностью.

Практическая идеи Гербарта даютъ также основу религіозному
ученію, такъ какъ изъ нихъ выводится понятіе о Верховномъ
Существѣ. Идея Божества содержитъ въ себѣ прежде всего муд-
рость и святость, вмѣстѣ взятия—внутреннюю свободу; затѣмъ
всемогущество—высшее совершенство, всеобъемлющую благость—
благоволеніе или доброжелательство, наконецъ—справедливость.
Объяснимъ сущность практическихъ или нравственныхъ идей,
какъ ее понималъ самъ Гербартъ.
1. Идея внутренней свободы. Каждое разумное существо имѣетъ
собственныя, имъ самимъ выработанныя, нравственныя воззрѣнія
или убѣжденія. Лучшія, совершеннѣйшія изъ этихъ убѣжденій, со-
ставляются какъ бы голосъ его совѣсти, части идутъ въ разрѣзъ
съ тѣмъ, къ чему побуждаютъ человѣка его низменныя желанія,
склонности и чувствованія. Если воля человѣка въ этомъ случаѣ
окажется настолько сильной, чтобы освободиться отъ власти зла,
если она будетъ настолько самостоятельна, чтобы уклониться отъ
пути безнравственнаго подчиненія страстямъ и прихотямъ слабой
человѣческой натуры, то она вступитъ на путь сознательнаго ра-
зумнаго согласованія съ нравственными воззрѣніями человѣка, ко-
торый такимъ образомъ получаетъ возможность остаться вѣрнымъ
своимъ убѣжденіямъ и достигнуть внутренней свободы. Особенность
этой первой нравственной идеи состоитъ въ томъ, что она имѣетъ
истинное значеніе и цѣну лишь въ соединены съ остальными
идеями (кромѣ идеи совершенства), образующими нравственныя
убѣжденія людей. Такъ напр. злодѣй по убѣжденію долженъ сна-
чала перемѣнить это свое убѣжденіе, a затѣмъ уже стремиться
къ идеѣ внутренней свободы; въ противномъ случаѣ, какъ бы
послѣдовательно и строго ни согласовалъ онъ свою волю съ убѣж-
деніемъ, онъ все же не сталъ бы черезъ то нравственнымъ человѣкомъ.
Чтобы вполнѣ уяснить читателямъ смыслъ ученія Гербарта о
его практическихъ идеяхъ, я воспользуюсь здѣсь нѣкоторыми при-
мѣрами, приведенными Фрёлихомъ (талантливымъ послѣдователемъ
и истолкователемъ педагогики Гербарта) въ его сочиненіи „На-
учная педагогика."
Идею внутренней свободы можно иллюстрировать слѣдующимъ
примѣромъ. Какъ извѣстно, Пилатъ былъ убѣжденъ въ невинности
Христа, тѣмъ не менѣе онъ позволилъ распять Его. Въ этомъ

поступкѣ мы видимъ полное противорѣчіе между нравственные
воззрѣніемъ дѣйствующаго лица и его волей, это противорѣчіе
намъ не нравится, мы его осуждаемъ и называемъ безнравствен-
нымъ. Въ приведенномъ примѣрѣ воля человѣка подчиняется
господству низкихъ чувствъ трусости передъ настойчивымъ тре-
бованіемъ народа и страха быть названнымъ недругомъ Кесаря,
слѣдовательно, воля здѣсь не свободна, не самостоятельна, она не
согласуется съ голосомъ совѣсти, такъ что Пилатъ, предавая
казни Христа, дѣйствовалъ противъ идеи внутренней свободы.
2. Идея совершенства. Въ каждомъ человѣкѣ проявляются
самыя разнообразныя побужденія. Съ одной стороны, выступаютъ
стремленія сильныя, многостороннія согласующаяся другъ съ
другомъ; съ другой стороны, въ душѣ человѣка возникаютъ
движенія слабыя, одностороннія, противорѣчивыя. Первыя по-
бужденія укрѣпляютъ волю человѣка, увеличиваютъ ея силу,
слѣдовательно, своимъ совмѣстнымъ дѣйствіемъ приводятъ че-
ловѣка къ достиженію извѣстной цѣли, помогаютъ ему пріобрѣсти
наибольшую полноту осуществленія своихъ предначертаній, дру-
гими словами помогаютъ ему съ наибольшимъ совершенствомъ
выполнить свою задачу. Такимъ образомъ, идея совершенства, по
Гербарту, требуетъ отъ человѣка сильныхъ, разнообразныхъ и при-
водящихъ къ одной цѣли стремленій. Само собой разумѣется, что
идея совершенства, понимаемая въ этомъ смыслѣ (а не въ обык-
новенномъ смыслѣ совокупности всѣхъ хорошихъ качествъ, взятыхъ
въ наивысшей степени), имѣетъ подобно первой идеѣ только
формальное значеніе. Самое полное, самое совершенное достиженіе
дурной, вредной для человѣчества цѣли не можетъ быть желатель-
нымъ и поэтому не можетъ назваться нравственнымъ. Идея совер-
шенства долженъ руководиться только тотъ, кто усвоилъ себѣ идеи
благоволенія или доброжелательства, права и справедливости.
Всякому, хотя въ общихъ чертахъ, извѣстна исторія Напо-
леона 1-го. Припомнимъ его умѣнье изъ званія простаго гражда-
нина возвыситься до роли императора могущественнаго государства
a затѣмъ даже диктатора и повелителя чуть не всей Европы.
Онъ создалъ планъ почти невѣроятныхъ завоеваній и достигъ
ихъ рядомъ блестящихъ побѣдъ. Онъ думалъ сдѣлать Францію
великой и первенствующей державой и, дѣйствительно, покоряя

одно государство за другимъ, онъ расширилъ внѣшніе предѣлы
своего отечества, а внутри его, путемъ реформъ и новыхъ
законодательству путемъ поощренія наукъ и искусствъ, онъ
пытался создать болѣе совершенную культуру, дать странѣ
истинное благоустройство. Всѣ эти стремленія Наполеона 1-го
показываютъ разносторонность пониманія имъ своей жизненной
цѣли; нельзя не видѣть также, что всѣ его стремленія, со-
гласуясь другъ съ другомъ, действительно вели его къ этой цѣли,
дѣйствительно помогали достиженію ея. Если мы обратимся
теперь къ тому періоду жизни Наполеона, который представляетъ
паденіе его славы, разрушеніе всѣхъ его грандіозныхъ замысловъ,
то должны будемъ признать удивительную мощь этой натуры,
должны будемъ назвать его стремленія упорными, сильными такъ
какъ они побуждали его къ борьбѣ съ цѣлой Европой, побуждали
его отвѣтить отказомъ на условія мира, предложенный ему тогда,
когда ему уже не на что было надѣяться. Такое соединеніе
стремленій разностороннихъ, сильныхъ и стойкихъ въ борьбѣ съ
имъ цѣли,—вызываетъ наше одобреніе, мы называемъ такой образъ
дѣйствій совершеннымъ, единственно возможнымъ для выполненія
человѣкомъ его серьезныхъ задачъ, и Наполеонъ I можетъ слу-
жить прекраснымъ примѣромъ того, какъ надо проводить въ жизни
идею совершенства.
3. Идея благоволенія или доброжелательства. Если воля одного
лица не противодѣйствуетъ волѣ другаго лица, а наоборотъ со-
гласуется съ ней, это и будетъ то, чего отъ людей требуетъ идея
благоволенія или доброжелательства. Согласовать свою волю съ
волей другаго лица значитъ хотѣть для него того, чего оно само
хочетъ для себя; слѣдовательно, идея благоволенія требуетъ отъ
насъ любви къ ближнему, какъ къ самому себѣ, требуетъ готов-
ности страдать его страданіями, радоваться его радостями. Эта
идея по справедливости можетъ назваться ядромъ всѣхъ пяти
практическихъ идея Гербарта, можетъ назваться солнцемъ нашей
жизни, потому что она согрѣваетъ и освѣщаетъ человѣчество
лучами истинно-христіанской любви.
Жизнь I. Христа на землѣ есть самое совершенное указаніе того,
какъ должны люди проявлять идею благоволенія или доброжела-
тельства въ отношеніяхъ къ своимъ ближнимъ, даже къ врагамъ.

4. Идея права. Для разъясненія четвертой практической идеи
Гербарта возьмемъ примѣръ изъ Ветхаго Завѣта. Одинъ изъ царей
израильскихъ, Ахавъ, захотѣлъ пріобрѣсти виноградникъ израиль-
тянина Навуѳея, по послѣдній отвѣтилъ рѣшительнымъ отказомъ
на предложеніе промѣнялъ или продать царю свою землю. Тогда
жена Ахава, Іезавель, ложно обвинила Навуѳея въ преступленіи,
вслѣдствіе чего онъ былъ осужденъ и побитъ камнями, Ахавъ же
овладѣлъ виноградникомъ убитаго Навуѳея. Этимъ поступкомъ
Ахавъ погрѣшилъ противъ идея права, Въ жизни очень часто
случается, что хотѣнія различныхъ лицъ бываютъ враждебны
другъ другу; встрѣчаясь на одномъ пунктѣ, напр. на притязаніи на
одну и туже вещь, эти хотѣнія приводятъ къ спору, который не
нравится людямъ, непріятенъ имъ, вслѣдствіе чего возникаетъ
нравственное требованіе устранить эти непріятныя людямъ отно-
шенія, разрѣшить споръ. Средство къ этому даетъ право, т. е.
согласованіе многихъ волей, возведенное въ правило съ цѣлью
разрѣшенія спора во всѣхъ однородныхъ случаяхъ.
5. Идея справедливости. Идея воздаянія, возмездія или, по
Гербарту, идея справедливости возникаетъ изъ того, что людямъ
не правится видѣть дѣянія не наказанными и не вознагражденными.
Идея справедливости требуетъ, чтобы ни одинъ умышленный, на-
мѣренный поступокъ, ни дурной, ни хорошій, не оставался безъ
отвѣта,—чтобы въ формѣ награды, благодарности или наказанія
на долю того, кто совершилъ этотъ поступокъ, выпадало столько
же добра или зла, сколько онъ причинилъ ихъ другимъ людямъ.
Правда, наша совѣсть воспрещаетъ намъ мстить, т. е. само-
лично воздавать зломъ за зло, но тѣхъ не менѣе всякое дурное
дѣло требуетъ соотвѣтственнаго воздаянія, ибо безнаказанность
есть нарушеніе общественнаго строя. Вотъ почему насъ не воз-
мущаетъ убійство Авессалома, сына Давидова, полководцемъ Іоа-
вомъ. Авессаломъ возсталъ противъ отца, возбудилъ распри и
междоусобную войну въ своемъ отечествѣ; такія злыя дѣянія
должны быть наказаны, и на его насильственную смерть мы смо-
тримъ, какъ на справедливое наказаніе, посланное ему за то, что
его поступки были причиной смерти многихъ невинныхъ людей.
Кто же по мнѣнію Гербарта хорошій человѣкъ? Тотъ, кто ру-

ководится всѣми пятью практическими'идеями. Другими словами—
тотъ, кто, исходя изъ собственная убѣжденія, имѣетъ достаточно
сильную волю, чтобы оказывать своимъ ближнимъ сердечную до-
броту, избѣгать спора, всегда поступать согласно съ 'правомъ и
справедливостью. Полное согласованіе воли человѣка съ .воззрѣ-
ніемъ, опредѣленнымъ нравственными идеями, называется добро-
дѣтелью.
Такой человѣкъ, который во всѣхъ чувствахъ, мысляхъ, жела-
ніяхъ и поступкахъ былъ бы всегда вѣренъ пяти практическимъ
идеямъ, представилъ бы собой нравственный примѣръ или этиче-
скій идеалъ (мысль эта превосходно развита въ статьѣ Litige
„ Sittenlehre Jesu", помѣщенной въ журналѣ Zeinschrift für exakte
Philosophie, XV B. 1887 г.). Этотъ этическій идеалъ долженъ быть
постоянно передъ глазами учителя и воспитателя и къ развитію, къ
осуществленію его въ личности своего ученика долженъ стремиться
каждый истинный педагогъ, никогда не забывая этой главной цѣли
своей дѣятельности, руководясь ею на каждомъ урокѣ, въ каждой
бесѣдѣ съ ученикомъ, ввѣреннымъ его попеченію.

ПЕДАГОГИКА.
Что такое педагогика?
Педагогика есть наука и искусство воспитанія, его теорія и
практика. Какъ наука, педагогика представляетъ собою собраніе
научныхъ положеній, составляющихъ одно цѣлое и выведенныхъ,
по возможности, какъ слѣдствія изъ принциповъ. Какъ искусство,
она указываетъ намъ сумму средствъ, которыми должно пользо-
ваться, чтобы придти къ извѣстной цѣли. Въ педагогикѣ практика
имѣетъ громадное значеніе, но не слѣдуетъ упускать изъ виду и
того, что опытъ самъ по себѣ никакъ не можетъ имѣть рѣша-
ющаго значенія; для того, чтобы изъ условнаго, случайнаго и огра-
ниченная онъ сталъ на строго научную почву обобщеній, ему
должна придти на помощь теорія, которая знакомить насъ съ тѣмъ,
какъ именно путемъ опыта и наблюденій познается природа. По
мнѣнію Гербарта, между теоріей и практикой слѣдуетъ ввести еще
посредника—тактъ. Теорія не можетъ предвидѣть всѣхъ случай-
ностей опыта, не можетъ поэтому предложить руководящихъ пра-
вилъ для всякаго наблюденія, для всякаго столкновенія съ жизнью.
Эти-то, такъ сказать, пустыя мѣста теоріи и заполняетъ собою
тактъ, вѣрнѣе, находчивость, способность скораго обсужденія и
рѣшенія. Этотъ дѣятель, управляющій практикой, однако не мо-
жетъ дать строго послѣдовательныхъ правилъ для каждаго от-
дѣльнаго случая, какъ даетъ ихъ теорія, разработанная въ совер-
шенствѣ. Гербартъ говорить объ этомъ такъ: „искусство познается
на практикѣ, на практикѣ асе пріобрѣтаются тактъ, ловкость,
опытность; но этого достигаетъ лишь тотъ, кто ранѣе усвоилъ
себѣ теорію дѣла, науку".

Задача и цѣль воспитанія.
Задача воспитанія вполнѣ опредѣляется словомъ „нравствен-
ность“. Ставя это понятіе во главѣ задачи педагога, дѣлая его
главной цѣлью человѣческихъ стремленій, мы должны какъ можно
лучше уяснить себѣ содержаніе его. Добрая воля, повиновеніе,
справедливость, разумъ, словомъ, всѣ частныя понятія, объединя-
емыя подъ общимъ именемъ нравственности, суть ни что иное, какъ
эстетическое пониманіе окружающаго насъ міра. Хотите вы, чтобы
вашъ воспитанникъ имѣлъ правильное понятіе о добродѣтеляхъ,
входящихъ въ составъ понятія „нравственность“, научите его пра-
вильно понимать и справедливо оцѣнивать окружающія его явле-
нія. Слѣдовательно, ясное и возможно полное представленіе всего
извѣстнаго міра и всѣхъ извѣстныхъ временъ, — вотъ что, по спра-
ведливости, можетъ считаться главнымъ дѣломъ воспитанія.
Требованія отъ воспитателя.
Отъ воспитателя Гербартъ требуетъ научныхъ познаній и силы
мышленія. Приведемъ его собственныя слова, съ которыми онъ
обращается къ педагогамъ.
„Пусть для нѣкоторыхъ наука составляетъ очки, для меня она
есть зрѣніе и притомъ лучшее зрѣніе, какимъ только располагаютъ
люди для обзора событій. Для воспитателя первой и главной на-
укой должна быть психологія, въ которой a priori была бы начер-
тана вся возможность движеній человѣческой души.
„Я хорошо понимаю трудность подобной науки; я понимаю, что
нужно долго ждать, прежде чѣмъ мы будемъ обладать ею, прежде
чѣмъ мы будемъ имѣть возможность требовать знанія ея отъ вос-
питателя. Но никогда не должно упускать изъ виду наблюденія надъ
воспитанникомъ, изученія его личности. Надо помнить, что индиви-
дуальность можетъ быть найдена, а не опредѣлена путемъ дедукцій.
„То, что составляетъ главное занятіе воспитателя, должно ле-
жать передъ нимъ ясно и опредѣленно, какъ географическая карта,
или какъ планъ хорошо построеннаго города, съ правильно пере-
крещивающимися улицами, въ направленіи которыхъ глазъ оріен-
тируется самъ по себѣ, безъ малѣйшаго затрудненія. Подобную
карту предлагаю я здѣсь“.

Содержаніе всеобщей педагогики.
Научная педагогика состоитъ изъ трехъ частей: управленія,
преподаванія и дисциплины (Regierung, Unterricht, Zucht). Это
раздѣленіе соотвѣтствуетъ тремъ главнымъ понятіямъ ученія о
воспитаніи, вытекающимъ изъ трехъ главныхъ функцій воспита-
теля: управленія, обученія и веденія къ нравственности. Ядро же
педагогики и свѣтило ея есть воспитывающее обученіе, потому что
этотъ факторъ оказываетъ самое могущественное вліяніе на кругъ
мыслей, изъ котораго черезъ посредство интереса зарождается
нравственная воля. Гербартъ говорить: „Умственное развитіе есть
центръ воспитанія"; а въ другомъ мѣстѣ: „главное сѣдалище
(Hauptsitz) развитія характера есть развитіе круга мыслей".
Для того, чтобы выполнить высшую задачу воспитанія, развить
нравственный характеръ въ воспитанникѣ, необходимо оказывать
воздѣйствіе на волю послѣдняго, а достичь этого можно двоякимъ
образомъ: во-первыхъ, прямо или непосредственно, какъ напримѣръ,
похвалой, наградами, порицаніями, наказаніями и т. д., или, во-
вторыхъ, косвенно или посредственно, перерабатывая и преобразо-
вывая кругъ мыслей воспитанника такъ, чтобы въ немъ возни-
кала опредѣленная нравственная воля. Непосредственное воздѣй-
ствіе на волю называется дисциплиной (Zucht), посредственное же—
воспитывающимъ обученіемъ (средствомъ для него является кругъ
мыслей). Обученіе и дисциплина суть двѣ стороны собственно
воспитанія или образованія внутренняго человѣка. Но для того,
чтобы обѣ эти функціи были выполнены съ успѣхомъ, мы должны
съ самаго начала воспитанія держать въ границахъ грубыя наклон-
ности воспитанника, должны подчинить строгому порядку его ди-
кость и необузданность; тогда будетъ ограждена отъ разстройства
и безпорядка тихая работа воспитателя; тогда воспитанникъ усво-
ить себѣ, такъ сказать, преддверіе нравственности (безсознатель-
ныя привычки), какъ напримѣръ, привыкнетъ быть спокойнымъ
быть аккуратнымъ относительно времени (пунктуальность), преда-
ваться занятіямъ (прилежаніе), быть бережливымъ съ вещами; и,
наконецъ, какъ сумма всѣхъ этихъ внѣшнихъ качествъ, явится
строгое, безусловное повиновеніе. Эта цѣль достигается системой
мѣропріятій со стороны управленія. Хотя послѣднее и называ-

ютъ иногда именемъ дисциплины, но эти понятія — далеко не
одно и тоже.
Управленіе можно сравнить съ базисомъ равнобедреннаго тре-
угольника, между тѣмъ какъ обученіе и дисциплина подобны двумъ
равнымъ сторонамъ его, возведеннымъ на этомъ основаніи.
I. Сущность и задача управленія.
Воспитывать, въ собственномъ смыслѣ этого слова, значитъ
прежде всего развивать кругъ мыслей и воззрѣній воспитанника
такимъ образомъ, чтобы ему сдѣлались доступны высшіе интересы,
т. е. пониманіе истиннаго, прекраснаго, добраго и святаго; затѣмъ
слѣдуетъ заботиться о томъ, чтобы при посредствѣ интереса изъ
круга мыслей, изъ воззрѣній ученика возникла послѣдовательная
и сильная нравственная воля. Первая изъ этихъ задачъ разрѣ-
шается обученіемъ, вторая — дисциплиной или воспитаніемъ въ
тѣсномъ смыслѣ этого слова. Обученіе и дисциплина суть главныя
части воспитанія; ихъ цѣль и задача—созданіе нравственной лич-
ности; они имѣютъ въ виду добродѣтели въ собственномъ смыслѣ
этого слова, какъ то: благородство, справедливость, миролюбіе,
правдивость, проведеніе въ дѣло своихъ убѣжденій и т. д. Такъ,
напримѣръ, если на урокѣ Закона Божія я разсказываю о томъ,
какъ заботился Христосъ о больныхъ и бѣдныхъ, затѣмъ привожу
ученика къ сужденію объ исполненномъ любви образѣ дѣйствій
Господа и, наконецъ, побуждаю ученика къ подражанію этимъ воз-
вышеннымъ поступкамъ, то я работаю надъ нравственнымъ преобра-
зованіемъ его личности путемъ обученія. Если же я предоставлю
воспитаннику возможность проявить на дѣлѣ его состраданіе къ
больнымъ и бѣднымъ и притомъ не только укажу ему средства
для этого, но и буду его руководить въ пользованіи ими, то я
улучшаю, облагораживаю волю ученика путемъ дисциплины. Въ
обоихъ случаяхъ дѣло идетъ объ образованіи хорошаго человѣка,
какимъ съ каждымъ днемъ долженъ становиться воспитанникъ,
чтобы сдѣлаться имъ въ будущемъ и остаться имъ навсегда. Работа
воспитателя имѣетъ въ виду болѣе будущее, нежели настоящее.
Но эти обѣ главныя функціи воспитателя, обученіе и дисцип-
лина (Zucht), не могутъ быть успѣшны, если мы съ самаго начала

не обуздаемъ грубыхъ наклонностей воспитанника и не научимъ
его строгому порядку. Представьте себѣ учителя, обучающаго
классъ, въ которомъ одинъ ученикъ громко говорить, другой—
смѣется, третій—дерется со своимъ сосѣдомъ, четвертый—опазды-
ваетъ на добрые полчаса и т. д.; подобныя нарушенія порядка
слишкомъ сильно вредятъ дѣлу, чтобы они могли быть терпимы.
Для того, чтобы имѣла успѣхъ тихая, спокойная работа воспита-
теля, нужно, чтобы какъ семья, такъ и маленькая школьная об-
щина, были хорошо ограждены отъ нарушеній правильныхъ отно-
шеній между членами даннаго кружка; нужно, чтобы дѣти по воз-
можности скоро привыкли слѣдовать извѣстному порядку и регуляр-
ности; нужно, чтобы они умѣли сплотиться въ правильное общество.
Эта дѣятельность воспитателя, дѣятельность, имѣющая цѣлью
препятствовать нарушенію разъ установленнаго порядка и охра-
нять строй семьи и школы, — еще не есть собственно воспитаніе,
т. е. она не есть образованіе круга мыслей съ цѣлью возбужде-
нія извѣстнаго состоянія души; она не есть возвышеніе чувство-
ваній и стремленій до нравственныхъ чертъ характера; другими
словами, она не есть улучшеніе внутренняго человѣка. Но она,
конечно, есть предварительное условіе или предварительная ра-
бота для воспитанія, собственно можетъ назваться его фундамен-
томъ. Эту дѣятельность называютъ управленіемъ воспитанника, по-
тому что она имѣетъ дѣло съ безсознательными привычками и
состоитъ въ руководствѣ исключительно внѣшнемъ.
Болтовня, шалости, опаздываніе въ школу, неряшливость одежды,
все это—вовсе не преступленіе противъ нравственности, потому что
они не имѣютъ никакого отношенія къ нравственнымъ идеямъ. Это—
проступки противъ условнаго порядка, нарушенія правильно устроен-
наго общежитія, пренебрежете правилъ, такъ сказать, полицейских ъ.
Такое строгое различіе между собственно воспитаніемъ и упра-
вленіемъ дѣлаетъ только научная педагогика. До-гербартова педа-
гогика не признавала этого различія; но для воспитателя очень
важно никогда не упускать его изъ виду.
Какова же область управленія?
Ее составляетъ все, что препятствуетъ обученію и воспитанію,
или что вторгается въ ихъ дѣятельность. Неточность, безпокойное
отношеніе къ дѣлу, неопрятность, лѣность, неумѣренность, мотов-

ство—все это плевелы на полѣ человѣческаго сердца, мѣтающіе
зарожденію и росту хорошаго сѣмени. Поэтому, съ самаго начала,
они должны быть удалены, какъ враги образованія, и воспитан-
никъ путемъ ежедневной привычки долженъ быть приведенъ къ
точности, умѣнью спокойно сидѣть и держать себя, къ порядку,
чистоплотности, прилежанію, умѣренности и бережливости.
Усвоеніе этихъ качествъ, равно какъ и разныхъ хорошихъ обы-
чаевъ, напр., вѣжливости и благопристойности, еще не составляетъ
настоящаго внутренняго образованія, но это—первый и необходи-
мый шагъ, который слѣдуетъ дѣлать, выводя изъ состоянія грубости
юное существо, еще не обладающее достаточной воспріимчивостью
для внутренняго образованія. Воззрѣнія и воля воспитанника еще
не настолько зрѣлы, чтобы онъ самъ предпринялъ эту культурную
работу надъ собой; поэтому они должны быть подчинены воззрѣ-
ніямъ и волѣ воспитателя, хотя бы это и было противъ убѣжде-
нія ученика и совершалось безсознательно для него.
Такимъ образомъ, здѣсь идетъ дѣло о безсознательныхъ при-
вычкахъ, которыя образуютъ предварительную ступень и предва-
рительное условіе для воспитанія въ собственномъ смыслѣ слова,
т. е. для облагороженія воли.
Всѣ эти привитыя хорошія качества или безсознательныя при-
вычки называютъ также косвенными добродѣтелями, косвенными
по тому, что онѣ не непосредственно, не прямо могутъ содѣйство-
вать выполненію нравственныхъ идей; ихъ значеніе лишь второ-
степенное, и онѣ стоятъ какъ бы на второмъ мѣстѣ. Мало того,
косвенныя добродѣтели могутъ служить даже выполненію очень
дурныхъ, вредныхъ намѣреній. Пояснимъ это примѣромъ.
Благотворительность есть добродѣтель прямая, потому что она
непосредственно выполняетъ нравственное требованіе идеи любви
къ ближнимъ. Если человѣкъ путемъ прилежанія и бережливости
старается пріобрѣсти матеріальныя средства для благотворитель-
ныхъ цѣлей, то въ этомъ случаѣ косвенныя добродѣтели (приле-
жаніе и бережливость) служатъ прямой добродѣтели и въ соеди-
неніи съ ней помогаютъ человѣку въ достиженіи извѣстнаго нрав-
ственная совершенства. Возьмемъ теперь человѣка также прилеж-
наго и бережливаго, человѣка неустанно трудящагося надъ прі-
обрѣтеніемъ земныхъ благъ, но обращающаго эти блага лишь на

удовлетвореніе собственна™ эгоизма или даже во вредъ своимъ
ближнимъ. Не ясно ли до очевидности, что въ этомъ случаѣ бе-
режливость и прилежаніе служатъ безнравственности.
Достаточно разъяснивъ важность того педагогическаго пріема,
который называется управленіемъ, и опредѣливъ область его дѣя-
тельности, :перейдемъ къ разрѣшенію вопросовъ относительно
практическаго примѣненія управленія воспитанниками.
Какими мѣропріятіями располагаетъ управленіе? каковы педа-
гогическія основы этихъ мѣропріятій?
Отвѣтъ на это простъ: изслѣдуйте причины безпорядочныхъ
наклонностей вашего воспитанника и постарайтесь уничтожить
эти причины—тогда, самъ собою, возстановится нарушенный поря-
докъ. Если ребенокъ проводить все утро въ тѣсной и душной
классной комнатѣ, тяжелый воздухъ которой вредно дѣйствуетъ
на его голову, то онъ становится вялымъ, апатичнымъ,невоспріим-
чивымъ ко всему, происходящему вокругъ него; или же, наоборотъ,
онъ начинаетъ вертѣться, смотрѣть по сторонамъ и также теряетъ
всякую способность слѣдить за преподаваніемъ.
Разумный учитель не будетъ возлагать на ученика больше того,
что послѣдній можетъ выполнить; онъ будетъ слѣдить за удо-
влетвореніемъ такихъ законныхъ потребностей, какъ голодъ, стре-
мленіе двигаться, дышать свѣжимъ воздухомъ, потребность сна и
отдыха.
Причины такихъ стремленій, которыя нарушаютъ порядокъ, мо-
гутъ также лежать въ отдѣльныхъ представленіяхъ (постороннихъ),
временно овладѣвающихъ ученикомъ. Это должно быть устранено
подходящими занятіями, лежащими не выше и не ниже умствен-
наго горизонта ученика и стоящими въ правильномъ отношеніи
къ его кругу мыслей.
Если, напримѣръ, взрослому мальчику во время урока сооб-
щаютъ разсказы слишкомъ легкіе и слишкомъ дѣтскаго характера,
то онъ скучаетъ и разсѣивается. Въ его головѣ возникаютъ пред-
ставленія и воспоминанія совершенно неумѣстныя, не имѣющія
ничего общаго съ классными занятіями, и вниманіе исчезаетъ без-
слѣдно. Тоже самое происходить и въ томъ случаѣ, когда пред-
мета преподаванія превышаетъ способности ученика.
И такъ, подходящи матеріалъ обученія, правильно выбранныя

занятія, равно какъ и хорошій способъ преподаванія—вотъ что
помогаетъ занять умъ дитяти, овладѣть его вниманіемъ и проти-
водѣйствовать вліянію постороннихъ представленій, разсѣивающихъ
ученика, вовлекающихъ его въ безпорядокъ и нарушеніе дисци-
плины .
Существуетъ рядъ мѣропріятій, какъ напримѣръ, приказаніе,
угроза, строгое внушеніе, наказаніе,—мѣропріятій, сильно дѣйству-
ющихъ на умъ дитяти и поэтому сдерживающихъ въ границахъ
его безпорядочныя наклонности; но пользоваться этими мѣрами
надо какъ можно рѣже и съ большою осторожностью, потому что
онѣ оказываютъ вліяніе лишь на короткое время, дѣйствуютъ
только внезапно. Продолжительное и равномѣрно дѣйствующее
вліяніе оказываетъ надзоръ или контроль, который однако-же ни
какъ не долженъ переходить въ тягостное преслѣдованіе, лиша-
ющее ученика всякой возможности дѣйствовать самостоятельно и
свободно.
Самые же вѣрные помощники воспитателя при управленіи —
авторитетъ и любовь, возбуждаемые имъ въ душѣ ученика; эти
чувства незамѣтнымъ образомъ вовлекаютъ ученика въ образъ мыс-
лей и складъ понятій воспитателя.
Разсмотримъ еще одинъ важный и сильный факторъ въ дѣлѣ
управленія воспитанникомъ, разсмотримъ привычку, представля-
ющую намъ сумму всѣхъ главныхъ мѣропріятій управленія.
Пріучить живое существо къ чему либо значитъ доставить
ему возможность такъ часто выполнять какую либо дѣятельность,
пока оно не станетъ совершать ее невольно, безсознательно; или
же—пріучить значитъ такъ часто подвергать одно существо воз-
дѣйствію на него другаго объекта, пока оно не станетъ терпѣть
его присутствія совершенно безсознательно; такимъ образомъ
дѣлать и терпѣть становится для него необходимостью, второй
натурой.
Какъ можно чаще заниматься какой либо дѣятельностью, зна-
читъ упражняться въ ней; этимъ путемъ пріобрѣтаются умѣ-
лость и ловкость. Если это такъ, то этой силой привычки мы
можемъ, мы должны воспользоваться въ дѣлѣ руководства дѣтскими
сердцами. Навыкъ не только даетъ дитяти необходимое умѣнье,
не только развиваетъ въ немъ извѣстныя склонности, но вызываетъ

и потребность въ той дѣятельности, къ которой мы успѣли прі-
учить его.
Чѣмъ легче какая либо дѣятельность для ученика, другими
словами, чѣмъ больше овладѣлъ онъ ея трудностями, тѣмъ охот-
нѣе предается онъ ей. Область этихъ привычекъ очень широка.
Можно пріучить ученика къ быстрой ходьбѣ, къ умѣнью дер-
жаться прямо, къ умѣренной ѣдѣ и питью; въ этихъ и подобныхъ
случаяхъ мы имѣемъ дѣло съ тѣлесными привычками; привычки
касаются умственной области, если мы упражняемъ учениковъ,
напримѣръ, въ быстромъ мышленіи и вѣрномъ счетѣ. Наконецъ,
пріучая нашего воспитанника къ справедливости, благотворитель-
ности, преданности, выносливости, мы имѣемъ дѣло съ привычками
моральными.
Тѣмъ не менѣе—и этого мы никогда не должны забывать—
путемъ одной только привычки мы можемъ привести человѣка
лишь къ преддверію мудрости и нравственности, но никогда не
возведемъ мы его однимъ этимъ средствомъ на высоту интелли-
гентности и нравственной свободы. Привычка есть не болѣе какъ
дрессировка, форма; она не дѣйствуетъ на умъ, сердце и образо-
ваніе воли.
Выяснивъ силу и значеніе привычки, обратимся теперь къ во-
просу: какимъ образомъ пріобрѣтается привычка?
Важнымъ средствомъ къ тому безспорно служитъ наглядное
представленіе, т. е. благой примѣръ воспитателя и старшихъ уче-
никовъ. Усвоенію хорошихъ привычекъ помогаетъ также цѣлесо-
образное обученіе; причемъ непремѣнно долженъ наблюдаться
постепенный переходъ отъ болѣе легкихъ упражненій (тѣлесныхъ)
къ труднѣйшимъ (эстетическимъ и умственнымъ); но главное, пер-
вое мѣсто при усвоеніи навыка въ чемъ либо слѣдуетъ отвести
упражненію.
Трудъ, неустанное прилежаніе, желѣзная настойчивость, еже-
дневно, ежечасно побуждающая воспитанника къ упражненію въ
полезномъ, искусномъ, прекрасномъ, справедливомъ и добромъ—
вотъ что ведетъ къ цѣли, ведетъ вѣрно, хотя и медленно. Воспи-
таніе совершается при помощи хорошихъ словъ, но еще лучше,
успѣшнѣе—при помощи благихъ дѣяній, постоянной, упорной дѣя-
тельности.

II. Воспитывающее обученіе.
Многосторонній интересъ, какъ основное понятіе педагогики.
Подъ именемъ интереса мы разумѣемъ такое душевное состо-
ите лица, въ силу котораго занятіе извѣстнымъ предметомъ до-
ставляем этому лицу удовольствіе и побуждаетъ его къ самосто-
ятельной дальнѣйшей работѣ въ томъ же направленіи.
Почему же возбужденіе интереса и забота о немъ имѣютъ вы-
сокую цѣнность для педагогики? Почему возбужденіе интереса есть
ближайшая цѣль обученія?
Потому что изъ интереса возникаетъ хотѣніе, какъ плодъ
изъ цвѣтка, a воздѣйствіе на волю есть конечная цѣль воспитыва-
ющаго обученія. Если ученикъ интересуется чѣмъ либо, то онъ
ставитъ это своей цѣлью и ищетъ средства для ея достиженія.
Ставить же себѣ цѣли и изыскивать средства для ихъ достиженія,
это и значитъ серьезно хотѣть чего либо. Это воздѣйствіе на волю
оказываетъ только чистый (безкорыстный) интересъ, внушенный
непосредственно самимъ предметомъ занятій, а не тѣми выгодами,
которыя связаны съ этими занятіями, и которыя имѣютъ значеніе
чисто эгоистическое, косвенное. Интересъ, какъ его понимаетъ
научная педагогика, состоитъ не въ мимолетномъ любопытствѣ,
возбужденномъ какимъ либо предметомъ; нѣтъ, интересъ есть со-
стояніе ума продолжительное, остающееся долгое время. Поэтому
дидактическое требованіе возбуждать интересъ не тождественно
съ требованіемъ дѣлать обученіе интереснымъ. Учитель можетъ
сдѣлать урокъ очень интереснымъ, показывая дѣтямъ картины,
забавляя ихъ разсказами и шутками, и это, конечно, лучше, чѣмъ
заставлять учениковъ томиться отъ скуки; но, чтобы такимъ пу-
темъ учитель возбудилъ въ нихъ прочную охоту къ усвоенію пред-
мета, охоту работать внѣ классныхъ занятій, въ этомъ мы позво-
лимъ себѣ сильно усомниться.
Разсмотримъ различные виды интереса. Уже изо всего сказан-
ная выше ясно, что человѣкъ можетъ чувствовать интересъ къ
различнымъ предметамъ. Одинъ интересуется музыкой, другой
драматическимъ искусствомъ, третій зоологіей, четвертый исторіей,
пятый садоводствомъ и т. д. Однако въ психологіи интересъ клас-

сифицируется не по объектамъ его, но по тѣмъ умственнымъ функ-
ціямъ, который онъ вызываетъ; соотвѣтственно этому различают! :
интересъ познанія (эмпирически, спекулятивный и эстетическій) и
интересъ изъ участія или склонности (симпатическій, соціальный и
религіозный).
Займемся болѣе подробнымъ разъясненіемъ этихъ различныхъ
классовъ интереса.
Кто охотно изучаетъ опытныя науки, историческія дѣянія и
не менѣе охотно производить наблюденія надъ явленіями и проис-
шествіями обыденной жизни, тотъ обладаетъ эмпирическимъ инте-
ресомъ (благородное стремленіе къ познанію); человѣкъ, имѣющій
подобное стремленіе, желаетъ прежде всего расширить кругъ своихъ
конкретныхъ представленій. Если же онъ начинаетъ вдумываться
въ нихъ, задаетъ себѣ вопросы о цѣляхъ и средствахъ, причинахъ
и слѣдствіяхъ и т. д., то онъ подчиняется вліянію спекулятивна™
интереса. Если мы рѣшаемъ вопросъ о красотѣ или безобразіи
предмета, о томъ, насколько онъ нравится намъ по своимъ на-
ружнымъ проявленіямъ, то въ насъ дѣйствуетъ интересъ эстети-
ческій.
Если мое сердце влечетъ меня къ извѣстной особѣ, къ матери,
отцу, другу, если я чувствую состраданіе къ ихъ несчастью и ра-
дуюсь ихъ счастью, это — проявленіе интереса симпатическаго.
Интересъ, вызываемый въ насъ общиной, напримѣръ, церковью,
школой, государствомъ, равно какъ и интересъ къ общему благу,
называется соціальнымъ, а наша любовь къ Богу—религіознымъ инте-
ресомъ.
Всѣ эти виды интереса возникаютъ въ каждой, хотя сколько
нибудь, развитой душѣ. Они живутъ въ груди бѣднаго сельскаго
ученика, равно какъ и въ груди богатаго студента университета.
Съумѣйте только пробудить ихъ, съумѣйте вызвать охоту къ
обученію, съумѣйте указать ученикамъ на вспомогательныя средства,
на источники для почерпанія познанія,—тогда вы увидите, гг. учи-
теля, что вамъ не придется все, подлежащее изученію, сообщать
на вашихъ урокахъ: дѣти научатся многому сами собой, по соб-
ственному побужденію.
Всѣ эти виды интереса представляютъ собою неизсякаемые
источники духовной силы. Научная же педагогика заботится о

возбужденіи не одного какого либо изъ этихъ видовъ, но всѣхъ
ихъ и притомъ, по возможности, въ равной мѣрѣ, для того чтобы
образованіе ученика было многосторонне.
Такимъ образомъ мы пришли къ слѣдующему основному поло-
женію научной педагогики: „ближайшая цѣль обученія есть обра-
зованіе многосторонняго интереса".
Въ этомъ положеніи указывается также и воспитательный эле-
ментъ обученія. Воспитывающее обученіе есть такое образованіе
круга мыслей, при которомъ равномѣрно заботятся о высшихъ
интересахъ. Отсюда ближайшая преслѣдуемая цѣль есть многосто-
роннее образованіе ученика, дающее широкую основу его жела-
ніямъ; но конечная цѣль есть образованіе, путемъ интереса, мораль-
наго характера.
Такимъ образомъ, интересъ есть связующій членъ между тео-
ріей (убѣжденія, кругъ мыслей) и практикой (желаніе и дѣй-
ствіе).
Теперь возникаетъ вопросъ: какимъ способомъ, какими свой-
ствами можно возбудить и поддержать интересъ? Это очень важ-
ный вопросъ, вопросъ, достойный стать для каждаго учителя пред-
метомъ серьезнаго обсужденія и самаго добросовѣстнаго изслѣдо-
ванія. Положа руку на сердце, нельзя утверждать, что онъ вполнѣ
разрѣшенъ кѣмъ либо; поэтому и намъ придется ограничиться
здѣсь лишь нѣсколькими указаніями.
Возбужденію интереса способствуетъ прежде всего, подходящій
къ степени развитія юношества, старательно выбранный учебный
матеріалъ, равно какъ и хорошая обработка его; далѣе,—связь
новаго съ извѣстнымъ, усвоеннымъ прежде; внутреннее соединеніе
представленій, сообщаемыхъ ученику, и образованіе рядовъ этихъ
представленій; отсутствіе обремененія учебнымъ матеріаломъ; пре-
доставленіе достаточная времени для образованія новыхъ понятій
и для развитія ихъ, и наконецъ, живое, задушевное изложеніе
урока и умственная свѣжесть учителя.
Укажемъ теперь въ общихъ чертахъ отношеніе интереса къ
отдѣльнымъ учебнымъ предметамъ, которые относятся къ нему,
какъ средство къ цѣли. Учебные предметы служатъ къ тому, что-
бы возбуждать и развивать различные виды интереса.
Математическія науки особенно хорошо, такъ сказать, поли-

руютъ способности мышленія или, говоря языкомъ научной педа-
гогики, онѣ представляютъ средство къ возбужденію спекулятив-
наго интереса.
Естественные науки служатъ какъ эмпирическому интересу?
побуждая насъ къ наблюденію и разсматриванію разныхъ предме-
товъ, такъ равно и интересу эстетическому, возбуждая въ насъ по-
ниманіе красотъ природы; кромѣ того онѣ не чужды и спекулятивная
интереса, требуя вдумыванія во все видѣнное и его изслѣдованія;
слѣдовательно, вообще ихъ задача—развитіе интереса къ знанію.
Но есть предметъ, возбуждающій въ насъ всѣ виды интереса,
главнымъ же образомъ интересъ сочувствія> участія; это—исторія
въ обширнѣйшемъ смыслѣ слова, заключающая въ себѣ разсказы
о прошломъ, поэзію, языкознаніе и т. д. Поэтому значеніе ея для
воспитывающаго обученія—громадно.
Вниманіе. Перцепція и апперцепція.
Въ дѣлѣ обученія очень большую важность имѣетъ возбужде-
ніе непроизвольнаго вниманія.
Отвѣтимъ прежде всего на вопросъ: „что такое вниманіе?"
Этому понятію противопоставляютъ разсѣянность, т. е. раздѣ-
леніе сознанія; слѣдовательно, вниманіе состоитъ въ устремленіи,
обращеніи мысли на одинъ пунктъ, на опредѣленное представленіе,
другими словами, вниманіе есть сосредоточеніе сознанья.
Въ состояніи разсѣянности различныя представленія прохо-
дятъ мимо насъ быстро и невоспринятыми; они не проникаютъ въ
наше сознаніе, мы не удерживаемъ ихъ, не овладѣваемъ ими- При
внимательномъ отношеніи къ представленіямъ, они достигаютъ
для насъ извѣстной ясности; мы воспринимаемъ ихъ, они дѣ-
лаются для насъ познаніемъ и прочно нами сохраняются. Если
наше вниманіе достигло высокой степени, то мы такъ углубляемся
въ извѣстныя представленія или мысли, что происходящіе вокругъ
насъ факты остаются совсѣмъ незамѣченными и невоспринятыми
нами.
Надо различать два главные рода вниманія: принужденное и
свободное вниманіе. Въ первомъ случаѣ наше вниманіе направляется
на извѣстный объектъ, потому что мы этого хотимъ, или потому

что насъ заставляютъ, принуждаютъ отнестись къ нему внимательно;
во второмъ же случаѣ весь нашъ внутренній міръ сосредоточи-
вается на томъ предметѣ, занятіе которымъ доставляетъ намъ на-
слажденіе. Этотъ родъ вниманія имѣетъ наибольшую цѣнность въ
дѣлѣ воспитанія юношества, потому что только при его помощи
возбуждается и поддерживается интересъ, составляющей ближай-
шую и важнѣйшую цѣль обученія. Однако, извѣстная дѣятель-
ность выпадаетъ и на долю принужденная вниманія; именно его
приходится напрягать при усваиваніи новыхъ представленій, а
иногда также и при соединеніи ихъ съ представленіями уже зна-
комыми, пріобрѣтенными ранѣе. Замѣтимъ здѣсь, что простое вос-
приняв новыхъ представленій называется перцепціей, a усвоеніе
ихъ и связь, соединеніе новыхъ представленій съ прежде извѣ-
стными, равно какъ и слѣдующее затѣмъ преобразованіе, перера-
батываніе стараго или новаго матеріала—все это называется ап-
перцепцией. Ясно, что каждое представленіе должно быть сначала
перцепировано, a затѣмъ уже апперцепировано.
Ученіе есть ничто иное, какъ процессы перцепціи и апперцеп-
ціи, и задача учителя состоитъ въ томъ, чтобы поддерживать оба
эти процесса, иначе говоря—въ томъ, чтобы способствовать обра-
зованію ясныхъ представленій и затѣмъ надлежащимъ образомъ
связывать ихъ съ прежними.
Умъ, только перцепирующій, воспринимаетъ духовную пищу;
умъ апперцепирующій перевариваетъ ее, усваиваетъ на самомъ
дѣлѣ, а въ этомъ и состоитъ духовный ростъ личности. Чѣмъ
значительнѣе апперцепирующая дѣятельность человѣка, тѣмъ выше
его умственное образованіе.
Къ средствамъ, возбуждающимъ первоначальная вида внима-
ніе (перцепція), слѣдуетъ отнести: наглядное представленіе, живое
изложеніе, сохраненіе свѣжести впечатлѣній ученика путемъ про-
межутковъ, паузъ между занятіями и не непосредственная пере-
хода отъ одного предмета къ другому, прямо противоположному.
Вниманію же усваивающему (апперцепція) способствуетъ осно-
вательное подготовленіе къ воспріятію новаго, что достигается
путемъ аналитическая преподаванія, т. е. такого преподаванія,
которое пробуждаетъ въ ученикѣ уже знакомыя ему представленія,
сродныя новымъ, только что пріобрѣтеннымъ; къ другимъ сред-

ствамъ, возбуждающимъ апперцепцію, относятся: изложеніе новаго
матеріала частями или отрывками (возбужденіе напряженности) и
наконецъ пробужденіе самостоятельнаго участія ученика въ его
обученіи путемъ разговорной формы урока (научныя бесѣды).
Культурно-историческія ступени, Концетрація преподаванія.
Реформа въ преподаваніи, введенная Гербартомъ и докончен-
ная его послѣдователями (съ Циллеромъ во главѣ) обнимаетъ со-
бою: во-первыхъ, выборъ и порядокъ учебнаго матеріала, во-вто-
рыхъ, взаимное отношеніе отдѣльныхъ учебныхъ предметовъ другъ
къ другу и, въ-третьихъ, перерабатываніе (усвоеніе) учебнаго мате-
ріала. Изложимъ сначала оба первые пункта, находящіеся въ тѣс-
ной зависимости другъ съ другомъ; третій же составить предметъ
слѣдующей главы.
По Циллеру, имѣя въ виду нравственно-религіозную цѣль вос-
питанія, самымъ основнымъ и важнымъ предметомъ обученія мы
должны считать тотъ матеріалъ, который служить для образованія
круга мыслей (Gesinnungsstoffe).
Этотъ нравственно-религіозный матеріалъ долженъ содержать
въ наглядной формѣ религіозныя и нравственная идеи, слѣдова-
тельно, долженъ быть историческимъ матеріаломъ. Въ то же время
подходящій историческій матеріалъ (понимая его въ широкомъ
смыслѣ, со включеніемъ библейскихъ разсказовъ и такихъ произ-
веденій народнаго творчества, какъ напр., сказки, басни, саги,
эпопеи и т. д.) способствуетъ возбужденію самаго высокаго вида
интереса, именно интереса участія. Чѣмъ же слѣдуетъ руково-
диться въ выборѣ этого образовательнаго матеріала? Прежде всего
онъ долженъ пробуждать въ ученикѣ интересъ, такъ какъ именно
въ этомъ и состоитъ ближайшая цѣль обученія, а это достигается
лишь въ томъ случаѣ, когда выбранный матеріалъ соотвѣтствуетъ
ступени развитія, на которой находится ученикъ. Замѣчательнымъ
или, вѣрнѣе, естественнымъ образомъ эти ступени развитія юноши
соотвѣтствуютъ культурнымъ ступенямъ цѣлаго человѣчества. Цил-
леръ находить въ этой мысли указаніе къ отысканію подходящаго
матеріала. Слѣдовательно, чѣмъ старше, чѣмъ развитѣе ученикъ,

тѣмъ высшую культурную ступень должны мы взять за матеріалъ
для религіозно-нравственнаго образованія юной души.
Весь учебный матеріалъ разбивается Циллеромъ на 8 лѣтъ
слѣдующимъ образомъ.
По мнѣнію Циллера, въ этомъ матеріалѣ и притомъ расположен-
номъ указанными образомъ, ученикъ проходить главные моменты
извѣстнаго намъ развитія человѣчества, моменты, соотвѣтствующіе
его собственному развитію.
Циллеръ, Рейнъ, а также и другіе послѣдователи Гербарта,
признавали, что этотъ культурно-историческій образовательный
матеріалъ—для того, чтобы различныя отрасли знанія находились
во внутренней связи и взаимномъ соотношеніи другъ съ другомъ—
долженъ быть не только внутренно связанъ съ прочими предме-
тами преподаванія, но что роль этихъ послѣднихъ—направляться
къ образовательному матеріалу, какъ къ своему центру и группи-
роваться около него, дополняя и укрѣпляя его въ памяти и со-
знаніи ученика. Естественная исторія, географія и, насколько воз-
можно, даже счисленіе проходятся именно въ томъ порядкѣ и
такимъ образомъ, какъ это требуется и вызывается историческимъ
сюжетомъ.
Для примѣра разберемъ изученіе исторіи Авраама. Миролюбіе,
безкорыстіе и доброжелательство—вотъ тѣ добродѣтели, олицетворе-
ніемъ которыхъ является этотъ патріархъ. Но въ описаніе его жизни
входятъ также познанія чисто внѣшнія, познанія изъ окружающаго
міра. Такъ, изъ области географіи мы затрогиваемъ Месопотамію,
Ханаанъ, Египетъ, Іорданъ и т. д.; изъ естественной исторіи—
золото, серебро, смолу, соль, лѣса, пастбища, хлѣбъ, вино, вер-
блюда, осла, рогатый скотъ, козъ, овецъ, молоко, звѣзды, климатъ
Въ 1 году
12 сказокъ Гриммовъ;
„ 2 „
Жизнь Робинзона;
„ 3 „
Исторія патріарховъ;
„ 4 „
Времена судей Іудейскихъ;
„ 5 „
Іудейскіе цари;
„ 6 „
Жизнь Іисуса Христа;
„ 7 „
Исторія Апостоловъ;
„ 8 „
Исторія реформаціи и катехизисъ.

и проч.; далѣе, изъ этнографіи — переселенія, средства къ жизни,
одежду, оружіе, гостепріимство, мѣну, погребеніе, богослуженіе,
жертвы и т. д.
На урокахъ рисованія слѣдуетъ хотя примитивно начертить
шатеръ, алтарь. Упоминаніе о стадахъ и богатствѣ Авраама даетъ
матеріалъ для задачъ на счисленіе. Уроки пѣнія будутъ заняты
изученіемъ мотивовъ номадовъ и пастуховъ. Такимъ образомъ во-
кругъ повѣствованія объ Авраамѣ сгруппируется масса самыхъ
разнообразныхъ свѣдѣній и упражненій. Подобное соединеніе всѣхъ
учебныхъ предметовъ съ культурно-историческимъ матеріаломъ,
соединеніе, при которомъ послѣдній сохраняетъ вполнѣ первен-
ствующее и управляющее положеніе, называется по Циллеру кон-
центраціей преподаванія.
Различаютъ двоякую концентрацію: во-первыхъ, группированіе
естественно-историческаго, математическаго и грамматическаго
матеріала вокругъ культурно-историческая центра; во-вторыхъ,
единство умственнаго развитія ученика, согласованіе предлагаемая
ему образованіемъ матеріала съ тѣмъ ядромъ нравственности, ко-
торое ставится центромъ его духовная развитія.
Что-же говоритъ въ пользу этихъ идей концентраціи? Какими
мотивами оправдываются онѣ?
1. Углубленіе мысли въ историческое цѣлое, доступное степени
образованія ученика въ данное время, пробуждаетъ въ немъ всѣ
высокіе виды интереса.
2. Эти идеи споспѣшествуютъ нравственному развитію, слѣдо-
вательно, обученіе становится на самомъ дѣлѣ воспитывающимъ.
Господство нравственно-религіознаго образованія во внутреннемъ
мірѣ и подчиненіе воли идеалу возможны только тогда, когда весь
матеріалъ знанія связанъ духовными нитями съ религіозно-нрав-
ственнымъ центромъ, дополняя и поддерживая его.
3. Концентраціей преподаванія сопутствуется и поддерживается
единство сознанія, а это составляетъ преддверіе на пути стре-
мленія къ нравственности и вѣрѣ. Кромѣ того, многочисленность
учебныхъ предметовъ, разнообразіе и разрозненность ихъ ведутъ
ученика къ разсѣянности, къ знаніямъ отрывочнымъ, ничѣмъ не
связаннымъ другъ съ другомъ. Этой опасности противодѣйствуетъ
концентрація обученія.

4. Многіе учебные* предметы, какъ напр., обученіе языкамъ,
математикѣ, этикѣ и религіи, вслѣдствіе такого соединенія съ пред-
метами, выигрываютъ и въ педагогическомъ достоинствѣ, и въ
психической силѣ, такъ какъ гораздо легче приковать интересъ
ученика къ предметамъ и образамъ, нежели къ идеямъ отвле-
ченнымъ.
Идея концентраціи обученія обязана своимъ развитіемъ и наи-
болѣе законченнымъ выраженіемъ Циллеру. У Гербарта мы нахо-
димъ лишь отдѣльныя указанія на то, что разнообразныя учебныя
познанія не должны сообщаться ученику изолированно, „но должны
связываться нитями мышленія". Это педагогическое правило Гер-
бартъ примѣнялъ на практикѣ, пользуясь Одиссеей Гомера, чтобы
въ связи съ преподаваніемъ греческаго языка, познакомить уче-
ника съ подходящей къ его развитію культурной ступенью исто-
ріи человѣчества.
Въ сочиненіи, озаглавленномъ «I. Ф. Гербартъ и его педаго-
гика», не случайно и не неумышленно дано мѣсто выраженію воз-
зрѣній Циллера.
Циллеръ былъ не только ученикомъ и послѣдователемъ Гер-
барта, онъ былъ энергичнымъ и талантливымъ труженикомъ въ
дѣлѣ дальнѣйшаго развитія идей великаго учителя. Излагая педа-
гогику Гербарта, невозможно остановиться на томъ, что было ска-
зано только имъ самимъ, какъ невозможно опираться только на
тѣ примѣры, на тѣ практическія примѣненія, которыя удалось
осуществить творцу научной педагогики. Его реформа въ дѣлѣ
воспитанія и обученія- продолжала жить и развиваться послѣ его
смерти.
Тѣхъ педагоговъ, которые призвали къ жизни идеи Гербарта,
мы не можемъ, не должны игнорировать; они сдѣлались выра-
зителями направленія, которое одушевляло Гербарта въ его педаго-
гической дѣятельности. Циллера, Рейна, Стой, Кера, Штрюм-
пеля, Фрёлиха и многихъ другихъ Гербартіанцевъ если въ чемъ
и можно упрекать, то лишь въ черезъ-чуръ педантическомъ слѣ-
дованіи его указаніямъ и его направленію. Поэтому, встрѣчая въ
статьѣ ссылки не на самого Гербарта, а на одного изъ учениковъ
его, читатель можетъ быть спокоенъ, что этимъ не нарушается
цѣльность сочиненія. Идеи Гербарта, въ освѣщеніи и развитіи

послѣдователей его научной педагогики, не только ничего не*те-
ряютъ, но, напротивъ, выигрываютъ въ яркости, полнотѣ и попу-
лярности.
Аналитическое подготовленіе къ новому (ступень анализа).
Предложеніе новаго (синтезъ).
Согласно психологическимъ воззрѣніямъ, ученіе и всякое по-
знаваніе есть процессъ апперцепціи, то есть: всѣ новыя предста-
вленія усваиваются ученикомъ съ помощью старыхъ, знакомыхъ ему,
рядовъ представленій. Эти знакомыя ученику соединенія предста-
вленій суть для него воспринятый или усвоенныя, новыя же—воспри-
нимаемый и усваиваемыя.
Для того, чтобы новое могло быть понято и обработано, чтобы
оно могло укрѣпиться въ сознаніи, послѣднее должно быть подго-
товлено къ воспринятію соотвѣтствующимъ старымъ матеріаломъ.
Отсюда слѣдуетъ такой порядокъ: сначала обработываніе стараго
(анализъ), a затѣмъ уже предложеніе и обработываніе новаго (синтезъ).
Разсмотрѣвъ подробнѣе процессъ апперцепціи, на которомъ
основываются обѣ первыя формальный ступени (анализъ и синтезъ),
мы найдемъ, что онъ состоитъ изъ многихъ отдѣльныхъ психиче-
скихъ актовъ. Во-первыхъ, воспринятіе или представленіе новаго
(перцепція), возбужденіе соотвѣтствующихъ [знакомыхъ предста-
вленій, затѣмъ нѣкоторыя измѣненія (модификація) новыхъ, а равно
и знакомыхъ уже представленій и, наконецъ, усвоеніе или упоря-
доченіе новаго среди готоваго запаса мыслей.
Примѣръ.
На урокѣ географіи учитель описываетъ области вѣчнаго снѣга
и льда въ полярныхъ странахъ. Совершенно безполезно и даже непо-
нятно будетъ для ученика это описаніе, если преподаватель не при-
зоветъ ему на помощь зимняго ландшафта родины, съ его ледянымъ
покровомъ рѣкъ, съ холодными вѣтрами и мятелями, снѣжными
полями и т. д. Но эта знакомая, родная картина должна быть раз-
вита и дополнена описаніемъ ледяныхъ горъ, торосовъ, равно какъ
и разсказами о пушныхъ звѣряхъ и птицахъ, населяющихъ опи-
сываемыя мѣстности. Только послѣ этихъ необходимыхъ измѣненій
ученикъ получитъ истинное понятіе о полярныхъ странахъ; только

эта ступень модификации вполнѣ закончить необходимый для его
сознанія процессъ апперцепціи. Старыя и новыя представленія всегда
имѣютъ что-либо общее между собою, вслѣдствіе чего они соста-
вляютъ какъ-бы цѣпь, каждое звено которой захватываетъ преды-
дущее звено. Поэтому всякое новое, неизвѣстное понятіе можно
ввести въ эту цѣпь не иначе, какъ связавъ его съ послѣднимъ
готовымъ звеномъ цѣпи извѣстныхъ намъ представленій.
На основаніи этихъ соображеній Гербартъ рекомендуетъ учителю
слѣдующее подготовленіе ученика къ воспринятію новаго. Прежде
всего въ умѣ ученика слѣдуетъ вызвать, возстановить всѣ старыя
представления, состоящія въ какомъ-либо отношеніи къ новому и мо-
гущая разъяснить это новое; съ этою цѣлью кругъ мыслей и готовыхъ
свѣдѣній ученика расчленяется (анализируется), и тѣ представле-
нія, которыя собственно нужны для нашей учебной цѣли, освобо-
ждаются отъ другихъ представлен!й, заслоняющихъ ихъ. Затѣмъ,
если окажется необходимыми взятыя представленія расширяются,
исправляются и дополняются. Правильное обученіе, соотвѣтствую-
щее ученіямъ психологіи, требуетъ, чтобы, при усвоеніи новаго учеб-
наго матеріала, ступень анализа, т. е. аналитическая подготовка, ве-
лась въ формѣ бесѣды при самостоятельномъ участіи въ ней ученика.
Этимъ путемъ приводятъ также ученика именно въ то расположеніе,
которое ему необходимо для лучшаго воспринятія новаго: вызывая
въ ученикѣ знакомыя ему представленія, мы держимъ его въ состояніи
ожиданія и этимъ возбуждаемъ въ немъ интересъ къ тому пред-
мету, о которомъ ведемъ потомъ рѣчь.
Приложимъ все сказанное къ примѣру,—къ изученію и объясне-
на стихотвореній.
Каждое стихотвореніе содержаніемъ своимъ всегда предлагаетъ
ученику что-либо новое и поэтому можетъ быть вполнѣ понято учени-
комъ лишь въ томъ случаѣ, если до чтенія самыхъ стиховъ въ сознаніи
ученика будутъ вызваны и переработаны представленія, родствен-
ныя содержанію стиховъ. Кромѣ того, ученика надо, такъ сказать,
ввести въ положеніе и настроеніе поэта, возбудить интересъ. До-
стиженіе этой цѣли есть задача аналитической бесѣды, которая
способствуетъ также истинному пониманію стихотворенія ученикомъ;
предшествующія чтенію разъясненія, указаніе взаимной связи между
представленіями и сопоставленіе послѣднихъ въ тѣсно связанные

ряды, устраняютъ необходимость перерывовъ чтенія стиховъ встав-
леніемъ замѣчаній, и предлагаемое стихотвореніе сохраняетъ тогда
всю свою- поэтическую прелесть и очарованіе. Вѣдь, при чтеніи
стиховъ дѣло не въ томъ только, чтобы получить новыя познанія,
изучить что-либо полезное, но также и въ возможности наслаждаться
высокой, совершенной идеей, выраженной въ прекрасной формѣ,
ощущать благородный чувства, воспламеняться истиной, добромъ
и красотой—и черезъ то возвыситься умственно и духовно.
Перерабатываніе учебнаго матеріала. Формальныя ступени.
Такъ какъ научная педагогика требуетъ самаго основательная
и наиболѣе полнаго ознакомления ученика съ учебнымъ предметомъ,
то особенно удобнымъ пріемомъ для достиженія названныхъ цѣлей
служитъ расчлененіе преподаванія. Состоитъ оно въ томъ, что обу-
ченіе какому бы то ни было предмету разлагается на такіе неболь-
шіе отдѣлы, которые могутъ быть усвоены въ одинъ урокъ или
вообще въ небольшой промежутокъ времени. Такіе отдѣлы Циллеръ
называетъ методической единицей. Въ библейской исторіи такую
методическую единицу составляетъ одинъ разсказъ, въ естествен-
ной исторіи—описаніе растенія или животнаго, въ грамматикѣ—скло-
неніе или родовое правило и т. п.
Каждая методическая единица должна быть обработана такъ,
чтобы она сдѣлалась полной духовной собственностью ученика, т. е.
чтобы онъ получилъ о ней ясное представленіе, связалъ ее съ дру-
гими родственными познаніями и овладѣлъ тѣми понятіями, общими
мыслями и законами, которые въ ней заключены.
Съ цѣлью приведенія ученика къ такой зрѣлости познанія,
научная педагогика требуетъ, чтобы процессъ обученія проходилъ
черезъ пять ступеней, которыя—вслѣдствіе того, что онѣ, незави-
симо отъ содержанія, имѣютъ въ виду извѣстную форму умствен-
ная развитія ученика—называются формальными ступенями.
Первая ступень. Подготовленіе (анализъ). Задача этой ступени
есть указаніе ученику того, къ какимъ знакомымъ уже ему поня-
тіямъ долженъ примкнуть тотъ новый учебный матеріалъ, который со-
ставляетъ содержаніе урока. Слѣдовательно, первая ступень какъ
бы подготовляешь почву для новыхъ представленій, указывая имъ

опредѣленное мѣсто въ кругу старыхъ представление уже усвоен-
ныхъ ученикомъ.
Эта ступень состоитъ въ возстановленіи въ памяти ученика тѣхъ
старыхъ представленій, которыя, благодаря ихъ сродству съ новыми,
облегчаютъ усвоеніе послѣднихъ. Гербартъ и Циллеръ называютъ
эту подготовительную или предварительную бесѣду ступенью ана-
лиза.
Вторая ступень. Предложеніе новаго (синтезъ или ступень
разъясненія). Только въ душѣ, приготовленной путемъ предваритель-
ной бесѣды, могутъ быть успѣшно посѣяны новыя сѣмена. Начи-
нать знакомство съ новымъ слѣдуетъ наиболѣе конкретнымъ и
интереснымъ путемъ. Такъ напр., при описаніи какого-либо пред-
мета, его слѣдуетъ показать въ натурѣ или, по крайней мѣрѣ,
на рисункѣ; затѣмъ нужно заставить перерисовать его, сдѣлать опи-
саніе его въ видѣ связнаго разсказа, въ которомъ путемъ наво-
дящихъ вопросовъ слѣдуетъ отыскать центръ, ядро интереса и глав-
ная смысла (концентрація). Такимъ образомъ въ умѣ ученика обра-
зуется тѣсный рядъ, или вѣрнѣе, какъ-бы ткань представленій.
Эту ткань не слѣдуетъ раздѣлять на части отрывочными вопросами
съ цѣлью повторенія переданнаго. Гораздо полезнѣе будетъ заста-
вить ученика излагать одинъ отдѣлъ за' другимъ въ той послѣдо-
вательности и связи, какая требуется даннымъ урокомъ.
Третья ступень. Ассоціація или соединеніе. Для того чтобы по-
знанное новое не лежало въ душѣ ученика одиноко, какъ отдѣльная
нить около ткани, чтобы ученикъ достигъ извѣстнаго единства своихъ
представленій, наконецъ, чтобы онъ былъ въ состояніи сдѣлать об-
щій выводъ изъ многихъ сходныхъ понятій,—только что усвоенное
новое должно быть сравнено съ такимъ матеріаломъ, который
родственъ ему по значенію и уже ранѣе былъ сообщенъ ученику
и переработанъ имъ. Большую пользу приносить также сравненіе
различныхъ отдѣловъ сообщенная новаго матеріала и указаніе сход-
ства и различія между ними.
Четвертая ступень. Усвоеніе или приведете въ порядокъ сдѣлан-
ныхъ выводовъ (система). На этой ступени цѣль дѣятельности учи-
теля такова: изъ частностей вывести общее, отдѣльные выводы распо-
ложить въ порядкѣ, какъ одно цѣлое и назвать настоящими науч-

ными именами всѣ отдѣлы этого цѣлаго. Это отвлеченіе, это пол-
нѣйшее усвоеніе или апперцепція, достигается тѣмъ путемъ, что
все различіе перерабатываемыхъ понятій отодвигается на второй
планъ, а на первый планъ выдвигается лишь общее, которое та-
кимъ образомъ легко замѣчается, схватывается ученикомъ и при-
водить его къ объединенію познаній и группировкѣ ихъ.
Пятая ступень. Приложеніе (метода). Такъ какъ научная педа-
гогика имѣетъ въ виду такое знаніе, которое должно быть прило-
жимо къ жизни, то на пятой, послѣдней ступени преподаванія, учи-
тель долженъ упражнять ученика именно въ усвоеніи этой, такъ
сказать, практической стороны его дѣятельности: онъ долженъ на-
учить его тому, какъ слѣдуетъ пользоваться пріобрѣтенными позна-
ніями, а также и тому, какимъ образомъ упражнять развитыя уже
способности. Примѣнять на практикѣ пріобрѣтенныя познанія мы
можемъ лишь въ томъ случаѣ, когда мы вполнѣ овладѣли ими и
вполнѣ убѣдились въ истинности нашихъ теоретическихъ свѣдѣній.
Поэтому, существенно важную цѣль дѣятельности учителя на пя-
той ступени составляетъ то повтореніе пройденнаго, которое помо-
гаетъ ученику вполнѣ овладѣть сообщенными ему познаніями.
Въ заключеніе скажемъ нѣсколько словъ о значеніи и важности
формальныхъ ступеней въ дѣлѣ преподаванія.
Соглашаясь съ Гербартомъ въ томъ, что процессъ обученія тѣсно
связанъ съ психическими процессами перцепціи и апперцепціи, мы не-
обходимо придемъ къ согласію съ творцомъ научной педагогики
и въ дальнѣйшемъ, т. е. въ томъ, что успѣшность обученія нахо-
дится въ прямой зависимости отъ принятія во вниманіе тѣхъ за-
коновъ, которые управляютъ названными психическими процессами.
Этого правила никогда не слѣдуетъ упускать изъ виду; никогда
не слѣдуетъ забывать и того, что чѣмъ строже, систематичнѣе бу-
демъ мы держаться установленная плана при разработкѣ учебнаго
матеріала, тѣмъ успѣшнѣе будетъ педагогическая дѣятельность
учителя, тѣмъ правильнѣе разовьются духовныя и умственныя
способности его воспитанника. Вотъ почему ни одна изъ тѣхъ мето-
дическихъ единицъ, на которыя разбивается учебный предметъ, не
можетъ, не должна быть пройдена иначе, какъ при помощи всѣхъ
(пяти) формальныхъ ступеней. Очень важно также и умѣнье прохо-
дить эти ступени одну за другой въ послѣдовательной связи и безъ

промежутковъ слишкомъ длинныхъ, а потому ослабляющихъ или
вовсе уничтожающихъ эту связь. Гербартъ говорить, что обученіе
при помощи формальныхъ ступеней есть въ сущности постоянный
переходъ ученика отъ углубленія въ какой-нибудь предметъ къ
усвоенію его затѣмъ памятью. Отсюда онъ заключаетъ, что если
углубленіе и должно предшествовать запоминанію, то во всякомъ
случаѣ умъ ученика не выдержитъ долгаго напряженія перваго
черезъ-чуръ отвлеченнаго труда, и въ видахъ равномѣрнаго и по,
сильнаго участія всѣхъ духовныхъ способностей ученика слѣдуетъ
мѣнять характеръ его умственной работы.
Вотъ подлинныя слова объ этомъ Гербарта: „Преподавателю
я прежде всего предписываю слѣдующее правило: въ каждой не-
значительнѣйшей группѣ учебныхъ предметовъ отводить равное
мѣсто пониманію и запоминанию. Слѣдовательно, въ равной мѣрѣ
нужно заботиться объ ясности каждаго отдѣльнаго познанія, объ
ассоціаціи многихъ представленій, о приведеніи въ порядокъ
представленій ассоціированныхъ и, наконецъ, объ упражненіи
ученика съ цѣлью усовершенствованія его въ пріобрѣтенныхъ позна-
ніяхъ."
Методы и формы обученія.
Научная педагогика дѣлаетъ строгое различіе между методою
т. е. закономѣрнымъ шествіемъ къ опредѣленной цѣли и формой
обученія, которая есть ни что иное, какъ способъ передачи того,
на что указываетъ метода.
Методъ научная педагогика признаетъ собственно двѣ: а)
Аналитическую или расчленяющую, которая прилагается для того,
чтобы извѣстный уже ученику матеріалъ разложить на составныя
части, сдѣлать обзоръ его, дополнить и привести въ порядокъ и
Ь) синтетическую или расширяющую, которая задается цѣлью рас-
ширить кругъ извѣстныхъ ученику мыслей и какъ-бы вывести ихъ
за предѣлы этого круга. Но послѣдній процессъ можетъ преслѣ-
довать двоякаго рода цѣли: или онъ имѣетъ въ виду возбужденіе
новыхъ конкретныхъ представленій (предметовъ, фактовъ, лицъ)
въ умѣ ученика, или же задача его опредѣляется развитіемъ об-
щихъ мыслей, выводовъ и понятій. Та синтетическая метода, ко-

то рая путемъ наглядная преподаванія или же путемъ отвлечён-
ная изложенія, опирающаяся на ранѣе слышанное и видѣнное,
приводить ученика къ усвоенію новыхъ представленій, называется
представляющей методой. Второй же родъ синтеза, имѣющій цѣлью
указать ученику новыя соотношенія между знакомыми ему пред-
ставленіями и на основаніи этихъ соотношеній вывести новыя
понятія и общіе законы, это—метода развивающая или собственно
синтетическая.
Такимъ образомъ получаются три методы: 1—расчленяющая,
2—представляющая и 3—развивающая: Каждая изъ этихъ трехъ
методъ должна имѣть свое мѣсто въ преподаваніи; цѣлесообраз-
ное же соединеніе всѣхъ ихъ даетъ намъ то генетическое препо-
даваніе, которое особенно способствуетъ возникновенію въ ученикѣ
познаній и потому считается вполнѣ отвѣчающимъ цѣлямъ науч-
ной педагогики.
Что касается до формъ обученія, то, совершенно отвергая
катехизацію, научная педагогика признаетъ разумными и полез-
ными лишь два вида формъ: во-первыхъ тѣ, которыя требуютъ
дѣятельности одного лишь учителя, т. е. непрерывная изложенія
имъ содержанія урока, и во вторыхъ, формы, основывающіяся на
взаимномъ духовномъ общеніи и обмѣнѣ мыслей между учителемъ
и ученикомъ.
III. Дисциплина.
Дисциплина есть такое обращеніе воспитателя съ воспитанни-
комъ, которое опредѣляется цѣлью воспитательнаго обученія. По
словамъ Гербарта, дѣло дисциплины—заставить ученика дѣйствовать
сообразно съ развитымъ въ немъ кругомъ мыслей; и такъ, дисци-
плина слѣдуетъ за обученіемъ, дополняетъ его и, по справедли-
вости, считается его помощницей.
Въ ученіи о дисциплинѣ руководящими понятіями служатъ
характеръ и нравственность.
Педагогика различаетъ субъективный и объективный характеръ.
Итогъ всѣхъ нравственныхъ свойствъ, которыя намъ приро-
ждены или безсознательно для насъ самихъ привиты намъ воспи-
таніемъ, составляетъ нашъ объективный характеръ.

Субъективный же характеръ, напротивъ, есть результатъ со-
знательной работы человѣка надъ своей нравственной личностью.
Объективный характеръ заключаетъ въ себѣ, во первыхъ, тѣ
зародыши и черты опредѣленной индивидуальности, которые со-
ставляютъ прирожденныя дарованія человѣка, и, во вторыхъ,
тѣ стремленія, тѣ направленія духовной дѣятельности, которыя
онъ безсознательно воспринимаетъ въ юности путемъ обученія и
дисциплины, а въ зрѣломъ возрастѣ—путемъ общенія съ людьми
и ихъ воздѣйствія на него. Эти черты и направленія характера
проявляются въ поступкахъ и желаніяхъ человѣка, въ его осу-
ществленныхъ и неосуществленныхъ намѣреніяхъ.
Послѣ того какъ въ человѣкѣ сформировалась отчасти эта
объективная сторона характера, наступаетъ очередь болѣе совер-
шенной, болѣе возвышенной работы человѣка, работы его надъ
самимъ собой. Этотъ процессъ сознательной мысли и воли начи-
наете^ съ возникновеніемъ размышленія о самомъ себѣ и стре-
мленія изслѣдовать собственный внутренній міръ. Въ эту эпоху
передъ человѣкомъ встаютъ вопросы изъ областей интеллектуаль-
ной и этической; въ памяти снова пробуждаются тѣ представленія
и понятія, которыми онъ до сихъ поръ руководился, какъ образ-
цами истиннаго, добраго и прекраснаго. Возникшіе вопросы
обдумываются и рѣшаются, воспринятыя представленія и вѣрова-
нія, по обсужденіи ихъ, или удерживаются на высотѣ руководящихъ
идей и понятій, или же отвергаются, какъ несогласныя съ новымъ
міросозерцаніемъ человѣка, міросозерцаніемъ, вырабатываемымъ
имъ сознательно и самостоятельно.
Потребность такого самообразованія и сознательной работы
надъ собой можетъ проявиться у человѣка сравнительно рано;
она можетъ проснуться у юноши-ученика. Высокія и серьезныя
задачи предстоять тогда педагогу, руководящему воспитаніемъ
юноши! Онъ долженъ оживить и согрѣть работу ученика въ само-
изученіи и самоусовершенствованіи; онъ долженъ указать ему въ
жизни или въ литературѣ такіе образы, которые отвѣчали-бы стремле-
ніямъ юноши и дали-бы ему живые примѣры для подражанія.
Воспитатель долженъ кромѣ того предоставить ученику возмож-
ность дѣйствовать и на дѣлѣ испытывать правоту и разумность
сознательно пріобрѣтаемыхъ имъ взглядовъ на жизнь.

Въ процессѣ духовнаго возрождения не мало силъ тратится
на борьбу человѣка съ самимъ собой, т. е. съ низменными без-
нравственными наклонностями, пожеланіями и побужденіями. Въ
этой борьбѣ ученику крайне необходимъ наблюдательный глазъ
наставника и его надежная рука, предлагающая юношѣ опору въ
минуты слабости и упадка энергіи. Въ этомъ смыслѣ воспитателя,
какъ и врача, можно назвать помощникомъ природы: оба они спо-
собствуютъ оздоровленію натуры человѣка.
Каково же главное содержаніе всей Гербартовой педагогики?
На это самъ авторъ отвѣчаетъ слѣдующими словами: „обуче-
ніемъ непосредственно образуется кругъ мыслей, воспитаніемъ—
характеръ. Послѣднее немыслимо безъ перваго,—въ этомъ главная
суть моей педагогики".
Заключеніе.
Система истинъ, составляющая собственно теорію педагоги-
ческая дѣла, и теперь далеко еще не представляетъ собою чего-
либо цѣлаго, законченнаго и вполнѣ разработанная. Эта незакон-
ченность, эта неполнота педагогическихъ теорій часто грустнымъ
образомъ проявляетъ себя на практикѣ, приводя учителей и вос-
питателей къ такимъ заблужденіямъ или увлеченіямъ, которыя
даютъ печальные результаты—плохо обученное, плохо воспитанное,
мало подготовленное къ жизни юношество. Но съ другой стороны
юная, несформировавшаяся еще наука о воспитаніи тѣмъ привле-
кательнѣе и заманчивѣе, чѣмъ больше въ ней неизвѣданнаго и
неоткрытая. Ея непосредственное воздѣйствіе на юную душу*
воспитанника, ея вліяніе на жизнь человѣка въ будущемъ съ
одной стороны и множество неизслѣдованныхъ, неразработанныхъ
частностей съ другой стороны—вотъ причины, привлекающая къ
рѣшенію педагогическихъ задачъ не только спеціалистовъ въ дѣлѣ
преподаванія и воспитанія, но и ученыхъ, повидимому, иныхъ
категорій: психологовъ, моралистовъ и др.
Гербартъ былъ изъ тѣхъ философовъ, которые значительную
часть своего труда и способностей посвящали созданію науки о
воспитаніи. Мало того, творецъ такъ называемой научной педа-
гогики ясно и просто доказалъ намъ, что область педагогики есть

въ сущности лишь составная часть того грандіознаго цикла фило-
софскихъ наукъ, который заключаетъ въ себѣ также этику и
психологію.
Исходя изъ идеальныхъ требованій, поставляемыхъ намъ наукой
о нравственности и пользуясь психологическими указаніями, какъ
средствами для выполненія этихъ требованій, Гербартъ создалъ
дѣйствительно научную педагогику, т. е. такую теорію воспитанія,
въ которой нѣтъ мѣста ни произволу, ни случайности, ни шаткимъ
основаніямъ.
Правда, на это можно возразить, что сами упомянутые источ-
ники педагогическихъ выводовъ Гербарта могутъ быть несвободны
отъ погрѣшностей, вслѣдствіе чего и приведутъ къ неправиль-
ному построенію всей науки о воспитаніи.
Отвѣтомъ на это возраженіе служитъ, во первыхъ, тотъ точ-
ный характеръ, который придалъ Гербартъ психологіи, чѣмъ
достигается наибольшее огражденіе этой науки отъ ошибокъ, а,
во вторыхъ, самый лучшій и правдивый свидѣтель, практика,
говоритъ въ пользу научной педагогики, по крайней мѣрѣ сравни-
тельно съ теоріями дѣятелей противнаго лагеря.
Нельзя также не признать заслугъ Гербарта въ начертаніи
того этическаго идеала, который, по его мнѣнію, долженъ преслѣ-
доваться преподавателемъ, какъ конечная цѣль его вліянія на
ученика. Еще не очень далеко то время (да и прошло-ли оно
окончательно?), когда узкій утилитарный взглядъ на жизнь выз-
валъ въ обществѣ странное опредѣленіе нравственности. „Безнрав-
ственны лишь тѣ поступки, которые вредятъ нашимъ ближнимъ“, —
вотъ мораль, громко проповѣдывавшаяся и устно, и письменно. Изъ
нея слѣдуетъ, какъ прямой выводъ, что человѣкъ, не приносящій
никому вреда, нравственнъ. При этомъ разсужденіи упускаютъ
изъ вида ту истину, что сумма отрицательныхъ величинъ никогда
не бываетъ положительнымъ количествомъ. Эта математическая
истина, думается мнѣ, вполнѣ справедлива и въ приложеніи ея
къ этическимъ свойствамъ человѣческой натуры. Всякій, кому въ
какой-либо сферѣ дѣятельности пришлось сталкиваться съ людьми
себялюбивыми, эгоистичными, равнодушными ко всему, не каса-
ющемуся непосредственно ихъ собственнаго благоденствія; всякій,
кому пришлось видѣть, какъ глубоко страдаютъ отъ этого инте-

ресы отдѣльныхъ лицъ и цѣлыхъ обществъ—пойметь и оцѣнитъ
заслугу Гербарта, начертавшаго намъ высокій нравственный идеалъ
хорошаго человѣка. Если системамъ правилъ, составляющихъ раз-
личныя педагогическія теоріи, правилъ часто строго логичныхъ,
разумныхъ и практичныхъ, все-же недоставало того высокаго духа,
который оживилъ-бы сухіе перечни педагогическихъ реформъ и
мѣропріятій и придалъ-бы образность и ясность тѣмъ цѣлямъ,
которыя ими преслѣдовались, то Гербартъ былъ тѣмъ геніальнымъ
творцомъ, который съумѣлъ вдунуть душу живую въ свое твореніе.
Онъ достигъ этого, постоянно напоминая педагогу о томъ, что
онъ имѣетъ дѣло съ человѣческою душою, и указывая ему на
необходимость и возможность довести эту душу до степени совер-
шенства.
Указавъ достоинства Гербартовой педагогики, обратимся къ
нѣкоторымъ частнымъ замѣчаніямъ и посмотримъ, на сколько при-
мѣнима она для насъ, русскихъ, въ нашихъ начальныхъ и сред-
нихъ учебныхъ заведеніяхъ.
Обратимъ наше вниманіе на культурно-историческій образова-
тельный матеріалъ. Нѣтъ никакого сомнѣнія въ томъ, что русскихъ
дѣтей нелѣпо было-бы выдерживать цѣлый годъ на изученіи сказокъ
Гриммовъ или исторіи реформаціи. Замѣна этого матеріала подходя-
щимъ и выбраннымъ изъ нашей отечественной исторіи и русскаго
быта была-бы сравнительно нетрудна и во всякомъ случаѣ возможна.
Но затѣмъ является новый вопросъ: полезна-ли вообще эта
концентрація всѣхъ учебныхъ предметовъ вокругъ одного центра?
Не слишкомъ-ли искусственно такое построеніе учебнаго плана и не
вызоветъ-ли оно произвола учителя?
Въ этихъ возраженіяхъ много справедливаго. Касаться раз-
личныхъ отраслей знанія лишь по стольку, по скольку онѣ затро-
нуты на данной ступени культурная развитія человѣчества,—это
значить внести въ преподаваніе постоянное нарушеніе системы.
Каждый изъ учебныхъ предметовъ здѣсь является какъ-бы одною
изъ подробностей, разъясняющихъ и освѣщающихъ образователь-
ное значеніе выбранная культурная центра. Нѣтъ сомнѣнія, что
эту роль они выполнять, и къ концу года главная идея будетъ
ярко освѣщена и развита во всей полнотѣ. Но не проиграютъ-ли
отъ этого сами учебные предметы? Они будутъ представляться

ученику какими-то вспомогательными орудіями, теряющими свой
внутренній смыслъ, лишь только ихъ удалятъ отъ того центра,
вокругъ котораго такъ усердно и систематично группировали. Та-
кимъ образомъ отъ учениковъ будетъ ускользать главное качество
каждой науки, ея самоцѣльность.
Эти ошибки, дѣйствительно, сдѣланы Гербартомъ, а еще болѣе
его послѣдователями. Это не значитъ однако же, что планъ куль-
турно-историческаго образовательная матеріала вовсе и ни въ чемъ
не пригоденъ для русской школы. Я предложила-бы удѣлить по
нѣскольку часовъ въ недѣлю (уменьшая число ихъ по мѣрѣ старшин-
ства классовъ) на такіе уроки, которые имѣли-бы цѣлью не столько
сообщеніе положительныхъ свѣдѣній, сколько нравственое и умствен-
ное развитіе учащихся. Тутъ планъ Циллера оказалъ-бы намъ
неоцѣненную услугу. Какъ облегчены были-бы труды учителя,
если-бы онъ располагалъ для каждаго урока опредѣленнымъ мате-
ріаломъ для бесѣды и чтенія, если-бы самимъ матеріаломъ этимъ
ему постоянно напоминалась конечная цѣль его годичныхъ заня-
тій: серьезное и благотворное вліяніе не только на умъ, но и на
душу ученика.
Въ нашемъ первоначальномъ обученіи не мало времени тра-
тится на объяснительное чтеніе и на предметные уроки. Цѣль
этихъ занятій приблизительно та-же," что и культурныхъ ступеней
Циллера, но какъ много затрудненій и стѣсненій встрѣчаетъ нашъ
школьный учитель, именно благодаря отсутствію опредѣленныхъ
указаній относительно выбора образовательная матеріала. Сегодня
онъ разбираетъ сказочку о хитрой лисѣ, обманывающей умная
мужика, завтра читаетъ статейку изъ естественной исторіи, гдѣ
эта лиса оказывается не такой уже ловкой, чтобы предугадать
козни человѣка и т. п. Сегодня въ хрестоматіи попадается исто-
рійка съ моралью въ концѣ ея: „что посѣешь, то пожнешь,4, или
„какъ аукнется, такъ откликнется*, а завтра толкуется евангель-
ское ученіе о прощеніи обидъ врагамъ...
Бѣдныя дѣтскія головки! какъ разбираетесь вы въ этихъ про-
тиворѣчіяхъ и путаницахъ?
Вотъ гдѣ оказались-бы въ высшей степени полезными руко-
водства, подобныя изданному Рейномъ, Пиккелемъ и Шеллеромъ,
подъ названіемъ: „Теорія и практика школьнаго обученія по Гер-

бартовымъ основоположеніямъ". Если-бы опытные русскіе педа-
гоги занялись составленіемъ плана того образовательнаго мате-
ріала, усвоеніе котораго развило-бы и облагородило умъ и сердце
ученика; если-бы они составили затѣмъ подробный схемы каждаго
урока съ указаніемъ статеекъ для чтенія, объясненія, письмен-
ныхъ работъ и устныхъ разсказовъ; если-бы озаботились о воз-
можно полной и интересной разработкѣ предложенная матеріала,
вслѣдствіе чего пришлось-бы затронуть всевозможные учебные
предметы и тѣмъ самымъ упражнять всѣ способности и силы уче-
ника, вызывать въ чемъ всѣ виды интереса къ знанію,—если-бы
сдѣлали такое приложеніе Гербартовой педагогики въ нашихъ
школахъ, то — говорю это смѣло — результаты не замедлили-бы
заявить о разумности и благотворности такого дополненія нашихъ
учебныхъ программъ.
Такимъ образомъ мы самостоятельно воспользуемся тѣмъ, что
имѣетъ истинно-научное, универсальное значеніе въ Гербартовой
педагогикѣ, и отбросимъ то, что въ ней есть чисто нѣмецкаго,
мѣстнаго, національнаго. Тогда мы избѣгнемъ также, часто дѣла-
емаго русскимъ педагогамъ, упрека въ рабскомъ, слѣпомъ подра-
жаніи иностранцамъ и въ особенности нѣмцамъ, чѣмъ пода-
вляется или, по крайней мѣрѣ, задерживается свободное развитіе
нашего народная духа.

(Изъ журнала „Русскій Начальный Учитель“ за 1887—1888 гг.)
Цѣна 40 коп.