Рыбникова М. А. Избранные труды. — 1985

РАЗДЕЛ I
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
ОБ ОСНОВАХ МЕТОДИКИ
I
«Какой учитель является любимым среди учащихся?»
Такой вопрос был предложен школьникам, и все возрасты,
все классы, не сговариваясь, среди многих признаков
хорошего учителя на первое место поставили хорошее
знание предмета. Учитель должен в совершенстве знать
предмет, только такой учитель является примером для
учащихся, только такой учитель увлекает и организует
класс. Разумеется, учителю необходимы и многие другие
качества, но условие образованности, осведомленности,
знания материала, передаваемого детям, это условие
является исходным. Так понимают это школьники,
так же понимаем это и мы.
Как раз недостаточность знания литературы, самого
художественного материала, теории и истории литературы,
является серьезнейшим препятствием в работе многих
наших словесников, особенно учителей V—VII классов...
Этой неподготовленностью преподавателей в области
их специальности объясняется громадный спрос на так
называемые методразработки, в которых мы видим
зачастую не столько объяснение урока как методической
задачи, сколько раскрытие произведения как такового,
решение задачи чисто литературоведческого характера.
Виктор Острогорский* в своих «Беседах о преподава-
нии словесности», развертывая широкую программу
требований по отношению к учителю литературы, поставил
образованность учителя и наличие у него определенных,
нужных для школы качеств на первое место. Если же
этого нет, говорит он, то, «каких программ ни давай, каких
разъяснительных записок ни пиши, преподавание не станет
на ту твердую, серьезную и плодотворную почву, какой
требуем мы в нашей беседе».
Однако и высшее образование не всегда достаточно
вооружает наших молодых словесников. Известны случаи,
когда студенты педвузов на педпрактике затрудняются
дать урок по той или иной басне или балладе по той причи-
не, что эта именно басня (скажем, «Слон на воеводстве»)
не была разъяснена в курсе истории литературы.

Очевидно, вопрос не в том, чтобы обозреть со студен-
тами все периоды истории литературы «от Ромула до
наших дней», а в том, чтобы научить студента-словесника
работать, привести его в состояние готовности понять
и разобрать любое литературное произведение любого
исторического периода.
Говоря о подготовке учителя, хочется напомнить слова
Дистервега* о том, что познания следует отличать от
знаний: «Познания — это знания и сведения, познанные
из их оснований и источников, из их соотношения и связей
с остальными, их можно доказать, по усмотрению
применять и ими пользоваться»1. Поскольку наши
педагогические институты почти обходят метод семи-
нарской разработки материала, постольку среди молодых
преподавателей мы наблюдаем недостаток самостоятель-
ности, отсутствие познаний, неумение работать над мате-
риалом — отсюда и погоня за методразработками.
В основу научной подготовки будущего словесника
кладется, естественно, изучение его специальности —
языка и литературы,— причем изучение активное, с усло-
вием самостоятельной подготовки ряда докладов и рефе-
ратов в вузе. Учитель, который не умеет работать
в области своей специальности, не найдет материала
и для живой его передачи ученику и, главное, сам не сумеет
подойти к произведению, к автору, к историческому пе-
риоду, к литературной проблеме; такой учитель не сможет
научить своих учеников мыслить и работать.
Представим себе противоположный случай: в класс
вошел профессор истории литературы, отлично знающий
свой предмет, автор нескольких самостоятельных трудов.
Спрашивается: обеспечена ли нам дисциплина, продук-
тивность работы, плодотворность занятий? Учебный про-
цесс организуется только знатоком предмета, но при
непременном условии, если этот специалист в своей
области знает также школу и ученика.
Многие известные русские литературоведы, лингвисты,
критики были великолепными словесниками-учителями.
Вспомним Буслаева,* его методическое руководство,
вспомним громадную роль Тихонравова* в истории
преподавания нашего предмета, вспомним работу Чер-
нышевского в школе*. Такие известные методисты,
как Стоюнин*, Водовозов*, Каллаш*, Грузинский*,
Мендельсон*, были авторами самостоятельных научных
1 Дистервег А. Руководство для немецких учителей.— М., 1913,
с. 109.

исследований в области литературы. Именно из рук словес-
ников-учителей вышли лучшие наши комментарии к клас-
сикам.
Лев Поливанов* выпускает лучшее по своему времени
комментированное издание сочинений Пушкина,
Вл. Каллаш редактирует и комментирует Крылова,
А. Е. Грузинский издает и редактирует «Сказки»
Афанасьева* и «Песни» Рыбникова*, прекрасные ком-
ментарии к нашим классикам издают Н. Л. Бродский*
и Н. П. Сидоров*... Этот перечень хочется закончить
указанием на прекрасное издание комментариев к «Евге-
нию Онегину», выпущенное в 1937 г. Н. Л. Бродским.
Потребность в пояснениях к тексту диктуется прежде
всего школой, юным читателем, и вполне естественно,
что преподаватель литературы, начиная с классных
замечаний к тексту, переходит к научной работе над
серьезным историко-литературным комментарием к тексту
и выполняет его на уровне большой научной серьезности.
Если все названные мною ученые педагоги-словесники
прекрасно соединяли в себе знание предмета с знанием
и-колы их времени и с пониманием психологии учащихся,
то ведь вообще это далеко не всегда так бывает.
Сколько ученых людей бежало из школы, иногда
даже и не по своей охоте, а по неумению справиться
с делом!
Учитель каждой страны и каждого времени должен
знать требования государства к школе. Если это антина-
родные требования буржуазного государства, передовой
учитель борется с ними; в Советском же государстве,
выражающем волю народа, учитель обязан строить
свою работу в соответствии с требованиями коммунисти-
ческого воспитания.
Насколько методика связана со всей государственной
системой преподавания, можно судить хотя бы по книге
Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка»,
в которой чрезвычайно большое место отведено спорам
классиков с реалистами и в которой защита отечествен-
ного языка, как важнейшего предмета в кругу школьных
дисциплин, связана с определенной педагогической пози-
цией Буслаева. Насколько показательным является бы-
стрый рост новой методики в конце 50-х — в 60-х годах
у нас в России, рост, всецело обусловленный причинами
общественно-политического порядка. Методика не может
расти и развиваться в отрыве от определенной системы
школьной политики, мы не создадим ее ни в каких

уединенных и тихих уголках, наша методика вырастает
только в результате нашего сознательного отношения к
общественно-воспитательным задачам нашей школы. Со-
ветский учитель определяет свое поведение в школе и в
классе задачами той системы воспитывающего обуче-
ния, которую мы называем коммунистическим воспита-
нием.
«Советская методика, как научная дисциплина, как
научное руководство практикой, органически включена
в общий план социалистического наступления, она должна
быть диалектически подвижна и конкретна, впитывая
в себя теорию и практику социалистического строительства
в его непрерывном движении и развитии, переводя
основные задачи партии, Советской власти на язык специ-
альной работы педагога-словесника, математика, исто-
рика». Так говорит проф. В. А. Десницкий* в статье
«Методика преподавания литературы как наука»2.
Но, сказав эти ответственные слова и оглянувшись
на нашу практику, мы зачастую наблюдаем, что задачи
'коммунистического воспитания решаются словесником
вне специфики его предмета. Знание литературы и языка
нужно пронизать марксистско-ленинским пониманием
предмета, и вопросы воспитывающего обучения на уроках
литературы необходимо решать на материале предмета,
исходя из его природы. Заниматься коммунистическим
воспитанием от случая к случаю — это значит не понимать
задач этого воспитания. Нужно воспитывать дух героизма
на Евпатии Коловрате, на Илье Муромце, на Тарасе
Бульбе, нужно давать примеры патриотизма на образах
Пушкина и Гоголя, нужно возбуждать дух товарищества,
культивировать дружбу, питать и воспитывать чувство
справедливого гнева, направлять и развивать критику
и самокритику — всему этому литература учит на каждом
шагу, на «Размышлениях у парадного подъезда»,
на стихах Лермонтова «Смерть поэта», на комедии Гоголя.
С этого мы начинаем. Здесь средоточие непосредственных,
часто заразительных примеров, здесь материал для
сопереживания учащихся. Юноша, читающий о борьбе
Мцыри с барсом, ощущает свое участие в этой борьбе,
он переживает радостное для него напряжение, он чувст-
вует и предчувствует свою силу и свои возможности,
он совершенно ощутимо готовится к жизни. Художествен-
2 См.: Ученые записки Государственного педагогического института
им. А. И. Герцена.—Л., 1930',-г: И, вЫп. 1,-с. 15.

ный образ питает активное воображение, а потому и
воспитывает.
Некоторые учителя видят основной метод нужного
нам воспитания в постоянном противопоставлении литера-
турных примеров прошлого и жизненных примеров
настоящего, они сопоставляют Ужей и людей в футлярах
с Соколами и богатырями современности. Это нужно,
но это все начальная система коротких ударов, непосред-
ственного воздействия тематики как таковой. А между тем
в литературе поучительным является и тот путь, тот
мыслительный процесс, которым автор идет к своим
выводам. Это сторона чаще всего остается недоработан-
ной.
Задачи коммунистического воспитания мы обязаны
осуществлять на материале литературы и по возможности
ее методами. Это заставляет нас продумать до конца
прежде всего произведение как таковое. Если я покажу
всю историческую обусловленность типа Беликова,
если вскрою на нем понятие типа, если я покажу неизбеж-
ность гибели Беликова, к которой автор ведет его с желез-
ной логикой, то я тоже служу советской школе на мате-
риале литературы, исходя из метода реалистического
показа, принятого автором. Я учу школьника понимать
общественную психологию, я учу понимать связь явлений,
логику общественно-исторических фактов, и этим самым я
учу его мыслить, я учу его понимать искусство слова
как великую культурную ценность, как сгусток обществен-
ной мысли и как особую форму действия, а потому
и противодействия, т. е. борьбы. Нам, словесникам,
нужно идти к задачам коммунистического воспитания
путями литературы: это пути достаточно широкие и
верные, и следует с большим тактом привносить свои
параллели и примеры. Эти параллели, сопоставления
всегда найдутся в самом романе и в рассказе, автор мыс-
лит, отталкиваясь от общественных противоречий,
вскрывая эти противоречия, показывая читателю героев
в контрастах. Какие прекрасные образцы диалектики
дает нам наша литература, и как мало мы ими поль-
зуемся!
Итак, первым фактором методики является предмет,
художественная литература; природа литературы раскры-
вается в понятиях образности, эмоциональности, в слож-
ной системе ее проблем, в ее методе (мышление в образах).
Второй фактор таков: все эти качества литературы мы
используем для целей роста и развития нашего ученика,
в соответствии с теми задачами, которые поставлены

перед нами нашей советской общественностью, советской
педагогикой в широком смысле слова. Но выполнение
этих задач в плане урока литературы будет тогда наиболее
продуктивным и рациональным, когда они разрешатся
на материале литературы и методами, сродными искус-
ству слова. Искусство учителя заключается в умении
пользоваться первым и вторым факторами в их орга-
ническом единстве.
Третьим фактором, на котором базируется методика,
является ученик. Обучение есть форма общения между
учителем и учеником, обучение будет продуктивным лишь
в том случае, если учитель организует класс и держит его
в руках, если он заставляет учащихся думать и действо-
вать.
Марксизм-ленинизм учит нас следить за постепен-
ностью и динамикой процесса жизни. «В теории позна-
ния,— пишет Ленин,— как и во всех других областях
науки, следует рассуждать диалектически, т. е. не пред-
полагать готовым и неизменным наше познание, а раз-
бирать, каким образом из незнания является знание,
каким образом неполное, неточное знание становится
более полным и более точным»*.
Ориентируясь на ребенка, учитель учитывает этот
сложный процесс перехода незнания в неполное знание
и дальнейшие этапы перехода неполного знания во все
более и более полное знание. Процесс этот совершается
в сознании ученика, но с помощью учителя и под его
руководством. «Нельзя думать за другого,— говорит один
из основоположников дидактики Дистервег.— Что доказа-
но другими, лишь постольку для меня пригодно, поскольку
будит мою пытливость»3.
Отсюда наше требование — преподавая, проводить
систему изложений и сочинений, систему вырази-
тельного чтения, систему работы над словом. Система
и методика создается на основе понимания материала
в целом и в элементах (элементы изложения, элементы
выразительного чтения), на основе понимания целесооб-
разности приемов по отношению к психологии ученика и
к законам его роста (как и когда усложнять виды
письменных работ, как по классам усложнять задачи
выразительного чтения), и все это в целом обусловлено
задачами школы: советская общественность требует от нас
культуры слова, устного и письменного, и наша система
3 Дистервег А. Руководство для немецких учителей, с. 107.

развития речи вытекает не только из наших личных
вкусов, но и из тех требований, которые нам предъявляет
общественность.
Итак, методика боится случайности, бессистемности,
неосознанности в поступках учителя. Только при наличии
системы во всех педагогических мероприятиях предмет
становится для ребенка понятным, любимым, плодотвор-
ным. Но почему же он так часто не доходит до ребенка,
не волнует его и не воспитывает? По причине отсутствия
системы в работе учителя. А отсутствие системы
обусловливается в равной мере непониманием природы
предмета (в целом и в элементах), а также незнанием
законов развития учащихся. Учитель часто торопится,
не выжидая понимания, этого сложного перехода от
незнания к знанию; или обратно — учитель топчется на
месте, кормит известными истинами, держит ребят на го-
лодном пайке. И кроме того, у нас совершенно заброшена
тема о литературных вкусах школьника. Заклеймив
педологию, мы еще не удосужились создать научную
советскую детскую психологию. И в этой нашей детской
психологии мы еще не написали главы о литературных
интересах и вкусах школьника, не наметили разделов
научной проблематики данного вопроса.
Конечно, словесника интересует не только реакция
ребенка на басню, на сказку, на историческую повесть,
не только вопрос об отношении нашей молодежи к клас-
сической и современной литературе, не только их оценка
Маяковского или Горького — кроме этих специальных
вопросов словесника интересуют общие вопросы организа-
ции дисциплины, принципы воспитания внимания, особен-
ности детской памяти, принципы дозировки материала,
разновидности индивидуального детского поведения и
множество других школьно-психологических вопросов.
Методика обязана учитывать особенности детского
внимания и детской памяти, учитель испытывается его
умением держать класс в состоянии творческого напряже-
ния, урок оценивается со стороны общей дисциплины,
со стороны усвоенных знаний, со стороны ясности и проч-
ности этих знаний. Все это — показатели плодотворного
общения учителя с классом. Искусство учителя — это
умение в педагогическом процессе реализовать передачу
знания соответственно задачам школы и в форме, доступ-
ной VI плодотворной для учащихся. Наш предмет является
творческой переработкой трех факторов: природы пред-
мета (литературный язык и художественная литература),

целей воспитывающего обучения (коммунистическое вос-
питание советской школы) и особенностей детского
восприятия и поведения.
Каждое из этих слагаемых должно быть рассмотрено
научно, принципиально, теоретически. И самая переработ-
ка этих слагаемых, т. е. методика, должна быть научной.
Методика преподавания литературы должна быть
признана одной из научных педагогических дисциплин
постольку, поскольку она, базируясь на элементах
литературоведения, языкознания, педагогики и возрастной
психологии, создает в результате свою систему доказатель-
ных и обдуманных мероприятий. Образованный словес-
ник должен знать литературу, язык, педагогику во всех
слагаемых. Ему известны теория и история литературы,
наука о фольклоре, теория стиха и теория прозы,
история западной и русской литературы, учение о звуках
(фонетика), лексикология, морфология, синтаксис; в обла-
сти педагогики он осведомлен в системах феодальной
и буржуазной педагогики, он отдает себе ясный отчет
в высказываниях теоретиков марксизма-ленинизма по воп-
росам коммунистического воспитания, он разбирается
в основных вопросах советской педагогики и психологии —
но все это еще не методика.
Цель методики преподавания языка и литературы —
образование и рост сознания, мышления учащихся,
усвоение ими культурного наследства, вооружение
к жизни и к действию средствами искусства слова, обо-
гащение языком.
Строя систему литературного чтения или истории
литературы, учитель дает ряд уроков, в которых
элементы истории и теории литературы, известные
словеснику, присутствуют в их единстве, в которых
задачи педагогики, членимые в сознании учителя,
осуществляются как сложное диалектическое целое.
Преподающий азбуку основывается на понимании фонети-
ки, диалектологии, на знании истории методики (слоговой,
звуковой метод, метод целых слов), опытом которой он ру-
ководствуется. Это знает учитель, и до этого нет дела
ученику. Перед ним одна задача: освоить звуки и буквы
и выучиться читать.
Методика — это знание необходимого материала и ус-
ловий школы, знание во всех деталях и элементах,
но органически переплавленное в явление особого
порядка — в систему уроков. Чем тоньше методист
знает предмет (вплоть до понимания частных вопросов

лексикологии или дикции, вплоть до понимания частных
вопросов фольклора или западной литературы) и чем бо-
гаче и в то же время незаметнее для ученика
он использует все это на уроке, тем совершеннее
будет его преподавание.
Занимаясь выразительным чтением, мы достигнем
наилучших результатов на основании знания мелодики
речи, синтаксического строя, на предпосылках фонетики,
дикции, постановки дыхания; мы с успехом выполним
задачу выразительного чтения при условии понимания
замысла поэта и его стилистических особенностей.
Одним словом, в сознании учителя — предпосылки
сложнейшего анализа; в сознании ученика — явление
синтетического порядка, с небольшими экскурсами
аналитического характера.
Конечно, чем взрослее учащиеся, тем больше возмож-
ностей идти с ними к элементам науки и искусства.
Но, обращая школьника к новым областям знания,
к истокам, к элементам, учитель опять-таки исходит
от какого-то нового синтетического ряда, т. е. снова
поступает как методист.
Поэтому мы говорим, что знать предмет для учителя
литературы — обязательно, но быть ученым-литературо-
ведом — этого еще недостаточно, чтобы успешно препо-
давать литературу.
Методика — это одна из педагогических дисциплин,
преследующая задачи обучения и использующая для
этих целей ряд научных сведений. Претворение множества
знаний и явлений во всех их элементах в систему
целостных уроков — такова самрстоятельная и специфи-
ческая задача методики.
II
В школьном деле есть одна сторона, которая является
одновременно и плохой и хорошей — смотря по обстоя-
тельствам: это традиция. В опыте школы основным
двигателем учителя было ( и в значительной мере есть) —
учить «так, как меня учили». При хорошей наследствен-
ности это вещь добрая, при плохой — скверная. И потому
во всех случаях переход эмпирического опыта в осознан-
ную систему чрезвычайно полезен. Если опыт плох,
его следует разрушить, если он хорош, его нужно
осознать, тем самым активизировать и развернуть.
В настоящее время, когда учитель признан централь-

ной фигурой нашего образования, когда урок признан
основной формой работы, в наше время, когда мы
пронизываем теоретическим принципом, наукой все наши
отрасли производства, методика как теория одного из
самых ответственных трудовых процессов — работы учи-
теля с учениками на школьных уроках — должна выйти
из стадии эмпиризма и стать основным разделом
педагогики как науки.
При построении методики как системы научно обосно-
ванных мероприятий мы должны обновить наше отношение
к старому педагогическому вопросу о соотношении фор-
мальной и материальной стороны образования, к вопросу
о накоплении фактов, с одной стороны (материальное
образование), и об общем умении оперировать материа-
лом, с другой (формальное образование). Советская
школа не может недооценивать накопления знаний:
«Коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь
свою память знанием всех тех богатств, которые вы-
работало человечество»* (Ленин). Мы боремся с болтов-
ней, с верхоглядством, с поспешными выводами, мы
требуем, чтобы школа учила делать обобщения только
на основе материалов. Но в то же время было бы
неправильным не оценить работы по дисциплине мысли
вообще, легкомысленно было бы недооценивать навыков
работы с любым материалом на основе общей культуры
мыслительных способностей и привычки к умственному
труду, на основе знания общих законов жизни и развития
изучаемого нами предмета.
Решая этот вопрос о соотношении материального
и формального образования на уроках литературы,
мы обязаны затронуть тему о воспитании логического
мышления на уроках литературы. Не менее важной
является тема об историческом образовании в связи
с изучением литературы. Вопрос идет о воспитании
диалектического мышления наших учеников, о закладке
основ исторического материализма, а также о воспитании
литературного вкуса.
Феодальная школа в учебниках риторики давала
понятия о категориях: причина и следствие, вид и род,
объект и субъект, время и место и т. д. Мы не занимаемся
схоластикой, но проглядеть значение литературы в деле
развития мыслительных способностей нашего ученика
было бы непростительно. Нельзя не отдавать себе отчета
и в тех основах исторического мировоззрения, которые
мы закладываем на наших уроках (особенно в старших

классах). Эти задачи нужно решать на основе
марксистской теории познания, на материале научно
разработанной истории литературы, на основе понимания
литературы как мышления образами, на основе учета
тех путей, по которым идет развитие ребенка,
подростка и юноши.
Что мы разумеем под элементами логики на уроках
литературы? Установление причинно-временной связи
событий в произведении, осознание органических связей
всех сцен и всех героев произведения между собой — это
тот путь, по которому должен идти ученик, руководимый
учительскими «почему?».
Какова развязка произведения (скажем, рассказа
«Человек в футляре» или сказки «Премудрый пискарь»)
и является ли она случайной? Какова связь между главой
«Вожатый» и главой «Незваный гость» («Капитанская
дочка»)? Такого рода вопросы толкают ученика к уразу-
мению связей, живущих внутри произведения, к уяснению
причин и следствий, к пониманию логики фактов,
показанных автором. То же о системе образов в составе
произведения. У нас берутся обычно Онегин, Печорин,
Базаров и изучаются вне связи их с ходом действия,
вне связи с другими действующими лицами. Метод
антинаучный. Литературное произведение есть один из
тех фактов «духа и общества»*, говоря словами Ленина,
которые движутся в результате раскрытия противоречий,
выявляются как борьба противоположностей...
Касаясь вопросов диалектического метода, мы много
говорим о природе и об обществе и очень мало говорим
о диалектической природе произведения искусства. А меж-
ду тем большой писатель, отображая присущие явлениям
общественной жизни противоречия, давая в произведении
слова свой мыслительный процесс, тем самым в лири-
ческом стихотворении, в романе ведет нас путями
диалектики к раскрытию своего замысла.
«Волна и камень, стихи и проза, лед и пламень
не столь различны меж собой»,— говорит Пушкин об
антитезе Онегина и Ленского. Базаров и Кирсановы —
это соотношение «прошлого и будущего», «борьба
между отмирающим и нарождающимся». Беря для ана-
лиза одного Базарова, в отрыве от Кирсановых, мы
поступаем вопреки правилам диалектики. Между тем
Пушкин и Тургенев, реалистически отображая жизнь,
тем самым не могли не .откликаться на объективно
существующие противоречия и вели процесс своего

рассуждения о жизни в форме показа борьбы и столкнове-
ний между антитетически противопоставленными собы-
тиями и героями как действующими лицами событий.
Вопрос об историческом образовании учащихся на
уроках литературы—вопрос прямо-таки злободневный,
так как лучшие методисты бьют тревогу по пово-
ду уроков в VIII—X классах, которые продолжают
быть уроками литературного чтения и знакомства с исто-
рическим процессом не дают. Как построить курс,
доступный для сил наших учеников, как обеспечить
в нем основы исторического материализма, как показать
этот исторический материализм в явлениях литературного
порядка?
Таковы основные вопросы, вытекающие из проблемы
материального и формального образования в области на-
шего предмета. В нашей методике литературного чтения
мы ставим своей задачей дать учителю умение работать
над темой произведения, над его персонажами, над
ходом действия, над его языком и композицией (над
всеми внутренними разделами литературного чтения)
с помощью чтения, плана, пересказа. Наше исследование
раскрывает многообразие приемов работы, их связи
и переходы, их дозировку. И всегда и всюду идейно-тема-
тическая содержательность этих приемов подчеркивает
понимание литературы в единстве содержания и формы
произведения.
Одна из основных задач книги — построить систему
занятий во всех разделах работы по литературе
в V—VII классах. Эта система основана на природе
литературы как искусства слова и на основных дидакти-
ческих законах, которыми мы всюду руководствовались.
Первое дидактическое правило: обучение должно быть
воздействующим на различные стороны восприятия уча-
щихся, на различные органы чувств и на разные сферы
сознания; это требование должно одновременно отвечать
нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчи-
вости и постоянству.
Обычно говорят о «наглядности» обучения. Но в нашем
деле главное не глаз, а ухо, ибо писатель воздействует
через слово. Наша первая «наглядность» — это вырази-
тельное слово. Разнообразя эту форму восприятия,
мы читаем сами, не только читаем, но и рассказываем,
читают дети индивидуально, вдвоем или хором. Слуховое
восприятие усиливается музыкальным исполнением песни
или арии и, наконец, сменяется обращением к книге,

чтением текста по книге, тихим или громким, чтением
целого, частей, отдельных цитат. Чтение текста сопровож-
дается его записыванием. Поскольку писатель дает в своих
произведениях культуру, быт, историю, поскольку он
рисует зрительные образы, мы привлекаем в качестве
комментария иллюстрации и картину. Для нас это не пер-
вичная, а вторичная форма наглядности. Здесь обширная
сфера здоровых и увлекательных впечатлений: картина
в классе, экскурсия в природу, в картинную галерею,
кино, посещение театра.
Все это смены ритмически идущих толчков, идущих
от различного рода восприятий. Соединяя их, учитель
руководствуется содержанием каждого из этих впечатле-
ний: непосредственное чувство — и умственное напряже-
ние, радостный подъем — и критическое раздумье, худо-
жественный образ во всей его силе — и углубленный
анализ этого образа, обращение к прошлому — и взгляды
на настоящее.
Утверждение этого дидактического правила сменяемо-
сти впечатлений, забота об их эффективности, об их здоро-
вой дозировке, обеспечивающей бодрое и рабочее настрое-
ние класса,— это одна из основных предпосылок методи-
ческой системы. Речь идет, конечно, не о калейдоскопе
впечатлений, но об их здоровом разнообразии, имеющем
в корне нарастание и обогащение повторяющихся впечат-
лений. Чтобы создать культуру реакций, школа должна
пользоваться определенными формами воздействия.
Итак, первое требование — это здоровое разнообразие
впечатлений, поддерживающее внимание и интерес уча-
щихся. Но одного интереса нам мало, нужно активизи-
ровать учащихся, втянуть их в работу. Отсюда вытекает
второе правило: учащиеся должны ясно понимать
поставленную задачу, предъявленные им учителем требо-
вания, участие учителя в разрешении поставленной зада-
чи, характер работы класса и степень своей личной
ответственности в этой общей работе.
Это второе дидактическое правило распространяется
на все случаи жизни классного коллектива, оно лежит
в основе воспитания работоспособности отдельного учени-
ка и роста класса как детского коллектива, созданного
для целей учебной взаимопомощи.
В поступках учителя лежит в равной мере расчет
и вдохновение. Он не только удивляет класс новизной
и свежестью материала — он организует работу. Учитель,
предлагающий тему творческого сочинения — «Пишите,

кто что хочет», дезорганизует класс. Учитель, подготавли-
вающий учеников к теме «В лесу осенью» экскурсией
в лес, чтением стихов Тютчева и Пушкина, научивший
их видеть деревья, небо, землю в осенний ясный день,
вызвавший к жизни ряд разнообразных работ в плане
одной общей темы «Лес осенью», сумевший провести
интересное чтение написанных работ, в итоге дающих
ряд сменяющихся картин на одну тему,— такой учитель
организовал работу, вызвал к жизни творческие силы
отдельных учеников и дал почувствовать классу его
единство, силу детской учебной взаимопомощи.
Этой формой постановки заданий, их организован-
ностью, умением распределять их в классе, своей
активностью в руководстве учитель учит ребят работать,
прививает им радость труда, чувство личной ответствен-
ности за сделанное, чувство солидарности и товарищества.
Говоря о системе письменных работ, о выразительном
чтении, о формах проведения бесед, наша методика стара-
ется показывать разработку таких именно заданий, кото-
рые обеспечивают классу рост активности и чувство
коллектива.
Приобретаемые благодаря решению ряда заданий
знания должны следовать в возрастающей трудности — от
простого к сложному, старое должно постоянно перепле-
таться с новым.
Третье правило: искусство методиста должно заклю-
чаться в том, что сложное показывается в простом, новое
в знакомом, а в старом узнается нечто новое.
Метафора объясняется на простой, известной всем
загадке, сравнение обнаруживается в детском сочинении,
понятие композиции извлекается из знакомой работы
над планом, басня сближается с народной сказкой, корень
слова обнаруживается одновременно в знакомом и незна-
комом виде (волочить — волок — Волоколамск). В новом
ученик с радостью узнает старое и к старому возвращается
только в том случае, если найдет в нем что-то новое.
Когда учитель проходит курс, он должен проходить
предмет с некоторым остатком времени на повторение:
повторяя, вводить нечто новое и тем самым делать
повторение интересным. Этому учил еще Ушинский*:
«При каждом повторении наставник вплетает какое-
нибудь новое звено в установившуюся уже в детской
голове сеть следов: или объясняет, что с намерением
не было объяснено прежде, или добавляет какие-нибудь
подробности, которых с намерением не сказал прежде...»

Переводя на язык наших уроков, нужно при повторении
материала усиливать теоретико-литературную и историко-
литературную часть.
Наконец, в уроках нужно требовать умелого диалекти-
ческого соединения индукции и дедукции.
Четвертое правило: диалектически соединяя дедукцию
с индукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность
и систематичность знания и тем самым воспитывает
сознательный подход к жизни, соединение теории с
практикой.
Преобладает индукция, от частного к общему: от чте-
ния басен — к определению басни, от практики описания
и повествования — к теоретическому различению этих
литературных форм, от переживаний большого эмоцио-
нального порядка — к общим рассуждениям о роли пи-
сателя в жизни общества. Но необходимо создать
в уме ученика комплекс определенных положений,
с помощью которых он сможет подходить к ряду новых
явлений. Он должен на всю жизнь знать, что великий
поэт — это знамя, это «колокол на башне вечевой во дни
торжеств и бед народных», он должен навсегда сохранить
в себе представление о фольклоре как о выражении
«чаяний и ожиданий народных»*, он должен составить
понятие о романе как о наиболее емкой литературной
форме и т. д. Поставленное на основах интереса,
активности и постепенности, наше обучение должно вести
к приобретению основ науки о литературе, т. е. должно
обеспечивать систематичность знаний, диалектически ис-
пользуя систему дедукции и индукции...
Все эти дидактические законы делают методическую
систему устойчивой и прочной. Эти дидактические
законы диктуются прежде всего особенностями детского
понимания, условиями работы учителя не с одиночкой,
а с детским коллективом, необходимостью достичь знаний
живых и ясных, прочных и систематических. Рост и ослож-
нение программ в советской школе (не только по литерату-
ре, но и по другим предметам) повелительно диктуют
учителю необходимость вооружиться методикой, т. е.
искусством беречь время и силы, расходовать их только
на важное и существенное, учиться действовать безоши-
бочно, на основе требований государства, на базе науки
о преподаваемом предмете и науки о ребенке. Названные
выше дидактические установки должны незримо присут-
ствовать на каждом уроке; их реализацией и определится
качество урока.

Методика реализуется на базе основных предпосылок
(предмет, школа и ученик) и в плане перечисленных
выше дидактических правил, которые, оставаясь в принци-
пе теми же, осуществляются с шестнадцатилетними
юношами в иных формах, нежели с двенадцатилетними
ребятами. Этот одновременный сложный учет множества
движущихся, встречающихся, часто взаимно спорящих
факторов и делает нашу работу чрезвычайно сложной.
Наука в соединении с собственной догадкой, знания
и находчивость, терпение и вдохновение, устойчивость
дозировок, с одной стороны, и разнообразие темпов,
с другой, нигде так не нужны, как в работе учителя.
Если мы отстаиваем здесь научные основы методики,
то все же ни на минуту не забываем, что эта наука
пойдет на пользу только тому учителю, который видит
в школе свою жизнь, который в детском коллективе
творчески расцветает и который понимает всю силу
своей моральной ответственности перед страной. Совет-
ские учителя воспитывают миллионы детей, через
советскую школу проходит все население нашего великого
Союза, на уроках литературы воспитываются будущие
мастера всех областей нашей жизни, и мы обязаны поднять
эту великую работу на высшую ступень мастерства.
Разумной методикой обеспечивается и успеваемость,
и реализация программы, и дисциплина, и плодотворность
работы учителя, и дальнейший рост и развитие советской
школы.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ
I
Уроки литературного чтения, при всем их разнообра-
зии, имеют единство цели и единство методов работы.
Цель этих уроков — передать ученику литературное на-
следство, показать ему самого себя в тех возможностях,
которые открывают ему неизведанный им жизненный опыт,
показать общественную природу человека и характер
отношений между членами общества.
Это первая сторона дела — накопление определенных
знаний. Но мы преследуем, кроме того, цели общего
развития, воспитываем логику мышления на уроках
литературы, мы прививаем элементы диалектического
подхода к вещам, к явлениям, мы сообщаем навыки

(говорить, читать, писать). А потому учитель гонится
не только за количеством прочитанных страниц и глав,
а и за качеством их усвоения. Мы не должны забывать
о соединении задач материального и (так называемого)
формального образования. Мы должны познакомить
с конкретными произведениями, с авторами, мы должны
обогатить воображение и память. Наш ученик не может
не знать сказок Пушкина, народных былин, «Чапаева»,
романа «Мать» (задачи накопления важнейших материа-
лов), но, кроме того, он должен научиться оперировать
материалами, освоить формы и методы работы над литера-
турой, уметь подойти к жизни, к науке, овладеть логи-
кой и литературной речью.
Осуществляются намеченные нами задачи воспиты-
вающего обучения на материале предмета и на уровне
возможностей класса. Самый характер произведений,
предложенных программой V класса, требует одного рода
работ, в отличие от материала VII класса, гораздо более
сложного, диктующего иные формы работ. Однако и пер-
вые и вторые приемы вытекают из единой системы.
Всякий раздел курса, каждое произведение изучается
на основе предложенных ученику материалов. Эти зарядки
должны быть разнообразны, интересны, они должны
поддерживать внимание класса. Вспомним наше первое
дидактическое правило: обучение должно быть воздейству-
ющим на различные стороны восприятия учащихся, на
различные органы чувств, на разные сферы сознания.
Это требование должно одновременно отвечать нормам
здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости
и постоянству.
Речь идет о возбуждении интереса и о поддержании
внимания учащихся. Как ни интересна «Капитанская
дочка», но читать ее учителю из урока в урок — это
значит демобилизовать класс. Нужна смена живых
и запоминающихся впечатлений. Так, роман «Мать»
в VII классе читается частично учителем, частично
школьниками, читается и в классе и дома; кроме того,
в классе пересказываются отрывки ближе к тексту, в клас-
се прочитывается план, составленный к роману в целом.
Роман «Мать» перекликается с отрывком из «Старухи
Изергиль». Самый разбор держит учащихся в смене
ярких эмоциональных впечатлений и напряженных работ
над учетом связей, над проблемой общественной значи-
мости романа.
Разбирая в VII классе большое произведение, роман,

мы и развертываем эту череду разнообразных впечатле-
ний, потому что только такая подвижная техника зарядок
удержит внимание на должной высоте.
В том же VII классе небольшое лирическое произведе-
ние потребует своих особых впечатлений. Возьмем «Край
ты мой, родимый край» А. К. Толстого. Исторический
комментарий совсем не обязателен. Учитель, сказав о теме
произведения, произносит стихотворение наизусть.
Чтобы ввести материал в сознание и память учеников,
можно, перечитывая его медленно, записать стихотворение
в тетрадях. Имея текст в тетрадях, провести много-
голосное чтение (см. гл. VI*); в этом хоровом чтении
добиться новых эффектов выразительности, обращая вни-
мание на форму предложений (назывные предложения:
«конский бег на воле, в небе крик орлиных стай, волчий
голос в поле»). Вспоминаем «Песню о родине» —
«Широка страна моя родная». Новое впечатление того же
лирического порядка, сравниваем, указываем на некото-
рые черты сходства, новый толчок мысли, ищущей обоб-
щений и выводов.
Драматическое произведение («Ревизор» в VII классе)
потребует посещения театра, школьного чтения по ролям;
«Ревизор» потребует иллюстраций, показа того, как вопло-
щалась на сцене комедия (артисты в роли Хлестакова,
в роли городничего, дам и т. д.). Для лирического
стихотворения не обязательны, не нужны иллюстрации
в такой мере, тогда как роман их требует, и особенно
нужны они при чтении пьесы.
Итак, каждый вид произведения ведет за собой разного
характера впечатления, разного типа зарядки. Если мы
в VII классе так озабочены этой гибкостью и разнообрази-
ем приемов, то что же говорить о V классе, где внимание
учащихся гораздо более неустойчиво, где нужно его еще
интенсивнее активизировать. Беря простейший вид —
загадку — для V класса, мы заставляем ребенка отгадать
ее, повторить товарищам, выслушать учителя, повторить
ее еще раз при разборе. Высказывания учителя и учащих-
ся в V классе короче, и потому что они чаще сменяют друг
друга.
Итак, первое — живость и здоровая сменяемость
впечатлений. Что эти впечатления от текста являются
содержательными, идейно полными, возбуждающими
мысль и воображение ученика, что чтение ставит своей
задачей вскрытие смысла — об этом достаточно ска-
зано в главе о выразительном чтении.

Часто чтению предшествует то, что называется обычно
предварительной беседой. Нельзя читать «Песнь о вещем
Олеге», «Три пальмы», «Арап Петра Великого», «Мать»
без вступительного слова. Это вступительное слово имеет,
смотря по материалу и по возрасту ученика, различные
задачи. Ученикам VII класса, приступающим к чтению
романа Горького, необходимо дать исторический коммен-
тарий: события, изображенные в романе, их политическое
значение, прообразы романа, время написания и издания
романа. Иной характер носит рассказ учителя, предваря-
ющий чтение «Песни о вещем Олеге». Советский школьник
так исторически далек от событий, описанных Пушкиным,
что он рискует многого не понять в тексте баллады. По-
этому учитель предлагает живой рассказ (так же как
перед «Нашествием Батыя на Рязань»), в котором в связ-
ной форме знакомит с эпохой, с обычаями и нравами,
изображенными в произведении. Все трудные слова
вводятся в такого рода рассказ и попутно объясняются.
Рисунки на доске, иллюстрации (древний воин в вооруже-
нии) дополняют рассказ и подготовляют почву для пони-
мания. Вряд ли найдется такой учитель, который пред-
почтет, читая «Песнь о вещем Олеге», останавливаться
на непонятных словах и попутно объяснять их, прерывая
тем самым чтение. Предварительная беседа среди других
задач ставит себе целью подготовить целостное и впечат-
ляющее чтение.
Однако «Осень» Тютчева может быть понята и без
предварительной беседы, но мы все-таки проводим ее.
Зачем же это делается? Для целей психологической
подготовки, для того, чтобы обновить и освежить
знания учащихся о ясном осеннем дне и тем самым сделать
текст не только понятным, но и волнующим, доходящим
до сознания во всех своих деталях.
II
Подав текст и дав комментарий (иногда в виде целой
биографии писателя), учитель организует учащихся
для выполнения того или иного задания. В работе по
роману «Мать» показан целый урок, который весь
заключается в распределении заданий: одни подготовят
пересказ (такой-то и таких-то глав), другие заготовят
краткий план (таких-то и таких-то глав). Это сложный
уговор учителя с классом, обусловливающий ряд последу-
ющих уроков. Приступая к характеристике Чапаева
в VI классе, учащиеся должны были осознать цель

и методику работы, их устная характеристика Чапаева,
которую они дали в конце второго урока, была регуля-
тором сознательно проведенных этапов работы. Учащиеся
должны понимать, что учитель ими руководит, что он
ведет их, что работает весь класс и каждый ученик
в частности. Это все иллюстрации второго нашего дидакти-
ческого правила: ученик должен ясно понимать постав-
ленную задачу, предъявленное ему учителем требование,
участие учителя в разрешении поставленной задачи,
характер работы класса и степень своей личной ответствен-
ности в этой общей работе.
Вы посылаете учащихся в театр смотреть «Ревизора»—
сперва посмотрите постановку сами и укажите детям,
на что следует обращать внимание: декорации, костюмы,
грим, мимику, жесты, мизансцены. Вы предлагаете классу
разбирать написанное сочинение — поставьте вопросы,
по которым следует вести разбор. Вы предлагаете находить
цитаты на определенные темы — покажите, какой должна
быть цитата, как ее следует подать, связать со своей
речью, как произнести ее.
Всеми этими предварительно сформулированными
требованиями ученик будет организован на работу луч-
шего качества, он поймет, что за ним следят, им руково-
дят, что его учитель предъявляет к нему определенные
требования.
Еще лучше сделает тот учитель, который, ведя класс
на постановку «Ревизора», предложит одной группе
учащихся следить за декорациями, второй — за костюма-
ми, третьей — за мизансценами, четвертая группа будет
внимательно изучать игру Хлестакова, пятая — игру го-
родничего и т. д. Пьеса настолько интересна, что нечего
бояться, что класс не увидит целого; целое увидит
каждый, но чувство ответственности за часть этого
целого чрезвычайно полезно. Давая по «Тарасу Бульбе»
работу по цитатам, заставьте одних подобрать материал
для характеристики Остапа, других — для характеристики
Андрия, третьих — Тараса, четвертые разбирают цитаты,
характеризующие все казачество.
Эта форма распределения труда между группами
учащихся убыстряет и оживляет работу. Учителю этот
метод труднее, детям — легче, но польза его выше,
результаты тверже, так как он повышает чувство
ответственности, основывается на принципе распределения
труда среди коллектива.

Показывая отдельно методику работы над планом,
над сочинением, над выразительным чтением, мы здесь
считаем нужным остановиться на самом ходовом
методе активизации класса — на постановке вопросов.
Сократический* метод идет от глубокой древности,
но широко был использован в школе только в позднейшее
время. Руководство Дистервега дает тому яркое доказа-
тельство, и основоположники русской методики (Ушин-
ский, Скопин*, Стоюнин, Водовозов) справедливо видели
в вопросо-ответном методе основную форму активизации
мысли учащихся.
Правильная методика требует в этом деле прежде
всего здоровой дозировки (вопросов не должно быть
много, но их и не должно быть мало); количество
вопросов убывает от V класса к VII. Второе: учитель,
предлагающий вопросы, знает, на какую сторону
анализа направлен его вопрос. Ход действия, герой,
его характеристика, соотношение героев в произведении,
язык произведения, идея и тема — вот те стороны
произведения, которые могут быть разобраны системой
вопросов.
Прежде всего надо сказать, что нельзя каждое
произведение рассматривать со всех точек зрения,
нельзя все главы крупного произведения подвергать
одинаковому анализу. Важно на разном материале
в разное время научить учащихся, с помощью вопросов,
вычитывать из произведения и героя, и ход действия, и
общую идейно-тематическую установку. Важно помнить,
что в любом из разделов (герой, язык, композиция) мы все
время держимся анализа, анализа идейно-тематического,
идя к итогам разными путями, но всегда имея перед
глазами основное — содержание произведения. Разбираю
ли я ход действия в «Песне о вещем Олеге», говорю ли
о характере Олега и кудесника (а в силу этого и об язы-
ковых средствах, рисующих эти характеры), я в одинако-
вой мере вскрываю замысел Пушкина: показать вещее
вдохновенное слово кудесника, правдивость его предви-
дения, превосходство пророка (читай — поэта) над вла-
стителем.
Но, предположим, мы хотим вскрыть ход действия
в балладе Пушкина. Вот наши вопросы:
Почему Олег вопрошал кудесника о будущем?

Что сказал кудесник в ответ на вопрос князя?
Как принял князь предсказание старца? И т. д.
Так идти можно. Но иногда, идя навстречу живому
впечатлению от конца, от развязки, на которую учащиеся
обычно очень сильно реагируют, можно первыми поставить
такие вопросы:
— Как и при каких обстоятельствах сбылось предсказание
кудесника?
— Каково именно было предсказание?
— Каким вопросом и при каких обстоятельствах оно было вызвано?
Ход вопросов обратный.
И последний вопрос:
— Что хочет сказать Пушкин тем, что он рассказывает о сбывшемся
предсказании кудесника?
Ответ на этот вопрос переносит наше внимание на об-
разы героев.
— Как характеризует Пушкин Олега в своей балладе (от себя и от
лица кудесника)?
— Что говорит о кудеснике автор и что старец говорит о себе сам?
— Какими эпитетами характеризуется Олег и какими эпитетами
характеризуется кудесник?
В этом вопроснике даны вопросы и по ходу действия,
и по образам героев, но они расчленены между собой.
Ответы на эти вопросы дадут анализ баллады со стороны
ее замысла, со стороны ее общественно-политической
направленности.
Анализ хода действия вскрывает причинно-времен-
ную связь событий, подбор и распределение эпизодов,
динамический план произведения, и тем самым он учит
ученика связывать части, мыслить и рассуждать. Эти
вопросы толкают к уразумению тематики и замысла
автора. Класс прочел «Мороз, Красный нос». Учитель
спрашивает, кому что понравилось. Один называет
песню Мороза, другой — историю Савраски, третий —
воспоминание Дарьи о теплом и счастливом лете, четвер-
тый — описание русской крестьянки и т. д. Части названы,
приводим их в порядок и обнаруживаем, что при хроноло-
гической последовательности рассказа автор вводит ряд
отступлений в прошлое.
Настоящее
Прошлое
Везут гроб.
Шьют саван.
Русская женщина (Дарья) в
расцвете ее сил.
Причитание.
Вечер в доме покойника.
Вынос покойника.

История Савраски.
Болезнь Прокла.
Похороны.
После похорон.
Выезд Дарьи в лес.
Плач вдовы.
Работа Дарьи.
Мороз.
Воспоминания о счастливом про-
шлом крестьянской семьи.
Ни звука! Душа умирает...
— Какова тема отступлений в прошлое? (Показ счастья трудовой
крестьянской семьи и источников гибели этого счастья.)
— Зачем нужно было соединять эти две темы? Что дал Некрасов
своему читателю, соединив эти два ряда?
Ответы на поставленные таким образом вопросы вскры-
вают тематику поэмы и ее идейный замысел. Следователь-
но, идейный анализ не есть что-то особое, а это итог
внимательного чтения, идущего по разным путям,
лишь бы эти пути освещались разумно поставленной
целью.
Чаще всего идейно-тематическим итогом заканчивается
наше чтение и наш разбор, но бывают случаи, когда
мы с него начинаем. Так было сделано нами при работе
над романом Горького. Начав сопоставление Павла
Власова с Данко, уяснив идейное значение главы «Рабо-
чая слободка» (та жизнь прошлого, которую нужно
преодолевать борьбой и подвигом), указав сразу на
путь Ниловны (так как учащиеся знают роман в целом),
мы тем самым на первых же двух уроках определяем
идею и тему произведения. И вся дальнейшая большая
работа идет как уточнение и раскрытие уже названной
темы романа. Последующие уроки сосредоточены на геро-
ях как на основной теме романа, вернее, на Ниловне,
на росте и развитии ее духа, ее героизма и самоотвержен-
ности. Она встает перед читателем как рабочая женщина,
которая осуждена была общественным строем на побои,
на страх и растерянность; и та же рабочая слободка,
выделив из своего состава вожака, ее сына, поднимает
и ее; в ней как в жене рабочего, как в матери рабочего
растет жажда борьбы и чувство солидарности с другими
борцами. Поэтому роман посвящен Ниловне и назван
«Мать». Придя к этому итогу в конце нашего разбора
и чтения, мы обдумываем содержание заново, углубляем
его, уплотняем фактами и людьми, носителями темы
и замысла автора.

Большое произведение трудно начать читать и разби-
рать, не имея установок и предпосылок, это не то,
что басня, которую можно прочитать от начала и до конца
в две минуты; но идейные предпосылки вначале
еще достаточно поверхностны, они подлежат дальнейшей
доработке и углублению. Замысел «Ревизора» ясен с пер-
вого действия, и тут же придется говорить о нем, но нельзя
не вернуться к нему и по прочтении комедии.
Такая сложная вещь, как замысел автора, вскрывается
сперва на простом, на сцене, на эпизоде, и затем дораба-
тывается с ориентацией на всю сложность эпизодов
и действующих лиц.
При ходе работы, при группировке сведений нужно
помнить третье наше дидактическое правило: приобре-
таемые знания идут по степени возрастающей трудности,
причем сложное сперва показывается в простом, в новом
вскрывается знакомое, в старом — нечто новое. При
разборе большого и трудного произведения («Капитан-
ская дочка», «Тарас Бульба», «Мать»), дав точку зрения
перед началом чтения, нужно суметь приложить ее к сцене,
к главе, к эпизоду. Подводя итоги после чтения целого,
начальную точку зрения необходимо осложнить, в знако-
мое внести новое, простое показать более сложным.
И во всем ходе работы помнить о повторении. Для целей
повторения нужно устанавливать связь между пройден-
ным: сопоставляя Илью с Евпатием Коловратом,
Геракла с Ильей, мы обогащаем и усложняем наши
знания. Ведя курс, нужно оставлять какие-то участки
материала, с тем что они войдут в сознание учеников
в период повторения и тем самым осветят старое новым
светом.
Работа над произведением, определяемая дидактикой
в ее основном методе, должна охватить все стороны изу-
чаемого предмета. И здесь нужно остановиться на языке
произведения.
Нужно уметь показать отношение писателя к изобра-
жаемой действительности в самом языке произведения.
Проникаясь сочувствием к трудовой жизни крестьянской
семьи, Некрасов пронизывает поэзией земледельческого
труда язык поэмы; учтем хотя бы сравнения и паралле-
лизмы:
Как дождь, зарядивший надолго.
Негромко рыдает она.

Слеза за слезой упадает
На жесткие руки твои.
Так колос беззвучно роняет
Созревшие зерна свои.
Береза в лесу без вершины
Хозяйка без мужа в дому
Гоголь, передавая свой восторг перед природой Украи-
ны, насыщает описание Днепра гиперболой. Оставив в сто-
роне эпитеты, метафоры, достаточно остановиться именно
на гиперболе: «Голубая зеркальная дорога, без меры в ши-
рину, без конца в длину, реет и вьется по зеленому ми-
ру».— «Редкая птица долетит до середины Днепра. Пыш-
ный! ему нет равной реки в мире!»*
Этот восторг влечет за собой обращения и восклица-
ния: «Зеленокудрые! они толпятся вместе с полевыми
цветами к водам...»
Сделав эту работу с отрывком «Днепр»*, можно пред-
ложить учащимся доказать, что «Украинская ночь»*...
написана тем же автором и в сходном по замыслу
произведении. И учащиеся без особого труда установят
то же чувство восторга и восхищения (идейное зерно
данного описания) в этом втором отрывке и те же стили-
стические приемы: воздух «движет океан благоуханий»,
слышится «величественный гром украинского соловья»
(гипербола), и тут же ряд восклицаний и вопросов.
Дав учащимся «Днепр» и «Украинскую ночь», перейди-
те к «Ивану Ивановичу и Ивану Никифоровичу».
«Божественная ночь! Очаровательная ночь!» «Фу ты
пропасть, какие смушки! сизые с морозом!.. Описать
нельзя: бархат! серебро! огонь!» Сравните эти восклица-
ния, и вы дадите понять их новую функцию, выражение
в них иронии, насмешки, сарказма во втором произведе-
нии.
Проделав работу по произведениям Гоголя, обратитесь
к страницам Тургенева и Толстого: их описания природы
эмоциональны, но просты и сдержанны сравнительно
с Гоголем.
Как и в каких выражениях показывает автор «Желез-
ной дороги» свое сочувствие рабочим, свое резко отрица-
тельное отношение к генералу и подрядчику?
Грабили нас грамотеи-десятники.
Секло начальство, давила нужда...
Все претерпели мы, божий ратники,
Мирные дети труда!

Итак, ищем в языке эмоции писателя, его реакции на
жизнь, на людей, на природу, учимся видеть в элементах
речи ее выразительность, учитывать в языке его смысловую
нагрузку.
Механистический разбор эпитетов и сравнений нам
не нужен. Нам нужны сравнения в поэме Некрасова,
чтобы подтвердить душевное проникновение поэта в мир
трудового крестьянства, нам нужны гиперболы Гоголя,
чтобы более ощутимо воспринять восторг писателя перед
природой его родины, нам нужно вглядеться в словарь
Некрасова, чтобы проследить в «Железной дороге»
воплощение двух противоположных эмоций — сострада-
ния и ненависти. Тематизм языковых средств, стиль как
носитель идеи, поэтические средства как характерные
признаки индивидуальности писателя — все это опять-
таки разновидность идейно-тематического разбора, про-
веденного средствами особого вида анализа (языко-
вого) .
IV
Персонаж, герой произведения вбирает в себя все
перечисленные компоненты. Он действующее лицо, им
движется действие, на него обрушиваются события, он
является предметом высказываний о нем автора и
других героев, он окружен обстановкой, природой,
он высказывается по поводу происходящего — и эти его
высказывания характерны и по содержанию и по языку.
Если учащиеся младшего возраста обращают все вни-
мание на события, если их симпатии отдаются приключе-
ниям, то учащиеся постарше уже интересуются психоло-
гией, внутренним миром.
Литература — предмет, выявляющий в художествен-
ной форме и законы логики, и законы психологии (теория
познания и законы внутренней жизни человека); и ту и
другую сторону мы должны дать диалектически, в их
противоречиях и в их сложности. Но естественно,
что ребенок на первых порах понимает только то,
что злое есть зло, а доброе есть добро, что белое
не может быть черным, а черное — белым. Осложнений
внутреннего мира, противоречий человеческого сознания
с учениками IV и V классов не уяснишь. И потому
для 10—11-летних детей такими подходящими являются
народные сказки и басни Крылова с их персонажами-
басками.

Герой их настолько прост, что он почти не характери-
зуется, он известен: заяц — труслив, мартышка — вертля-
ва, осел — глуп, лиса — хитра и т. д. Эти качества
героя показываются на характерном эпизоде и удивитель-
но ярко выступают в манере речи. Крылов убедительно
учит школьника узнавать героя и в поступках и в речах
одновременно. Это не значит, что басня в целом не
вскрывает жизни — она дает столкновения, конфликты,
показывая рядом Волка и Ягненка, Слона и Моську,
Соловья и Осла, Стрекозу и Муравья. И эту двусторон-
ность явления мы учим детей понимать: Волк ясен в его
качествах рядом с Ягненком, а не сам по себе. Но все же
как образ-персонаж он не несет в себе никакой сложности.
Сказка Пушкина дает героя тоже в несколько упрощенном
выражении: злая царица, прекрасная и добрая царевна,
храбрые и честные богатыри, верный своей невесте короле-
вич — все это такой материал, который посилен V классу,
на котором легко решается проблема человеческого пове-
дения. Переходя к «Муму» и «Детям подземелья», мы
встречаем большие трудности: поступки Герасима требуют
более сложных разъяснений (любит собаку — и вдруг
ее топит), поведение маленького героя Короленко* вводит
нас в его душевную драму, показывает противоречия,
и здесь впервые придется говорить о более сложных моти-
вировках поведения.
Еще более сложный материал получит учащий-
ся VI класса («Дубровский», «Тарас Бульба») и особен-
но VII класса («Капитанская дочка», «Ревизор», «Мать»),
Гринев в его дружбе с Пугачевым и в его верности
дворянским установкам противоречив, хотя это противоре-
чие вполне возможно объяснить и его собственным поло-
жением, и особенностями воззрений автора повести.
Образ Ниловны слагается из сложного комплекса неж-
ности, материнства, дружества, с одной стороны, и гнева
и мужества, с другой. Но таков и есть человек в его живой
жизни.
Обращаясь к человеку в литературном произведении,
мы прежде всего даем ученику видеть его, чувствовать,
мы заставляем вжиться в него, если это образ положитель-
ный. Если это Хлестаков, если это Беликов, мы беспощадно
высмеиваем его. И тем и другим подходом мы устанавли-
ваем наше непосредственное отношение к герою. И эта сто-
рона работы чрезвычайно важна. Ведь мы даем произведе-
ние искусства, художественный образ — его нужно уви-
деть, услышать, нужно с ним встретиться, столкнуться,

удивиться ему, обрадоваться или же почувствовать презре-
ние, гнев, отвращение — и тогда только переходить
к анализу. Данко и Павел должны встать как борцы
и герои, Дарья должна покорить своей силой, красотой
и мужеством, полковник («После бала») должен вызвать
негодование, Беликов — презрение. Все эти переходы
чувств важны и как подготовка к разбору, и как пропе-
девтика объективной психологии, но важны они и как
метод самопознания для нашего юного читателя. Есть
в жизни сила и красота, и я хочу быть сильным и краси-
вым — но могу ли? Буду растить свою силу. Есть в жизни
счастье, дружба, верность, и я хочу счастья, дружбы,
верности — и я буду за них бороться. Какое восхищение
вызывает во мне Метелица, этот герой гражданской
войны,— я сумею так же стоять на допросе, если меня
будут мучить враги моей родины. Но в жизни встречается
и подлость, и предательство — неужели я когда-нибудь
паду так низко? Нет, я буду бороться с подлостью и
лицемерием и в себе и в других. Я должен стать в первые
ряды граждан нашей страны.
Это все внутренние искры мысли, это все порывы
чувств, рождаемые живым и горячим словом. А следом
за этими эмоциональными реакциями просыпается жела-
ние проверить, выяснить, осознать; и мы начинаем работу.
Мы понимаем задачи воспитывающего обучения не только
в непосредственных примерах и показах, но и в работе
аналитического порядка, воспитывающей и оттачивающей
остроту познающей мысли, растущей на тех элементах
жизненной динамики, которые открываются нам в жизни
героя, в творческом процессе, в мышлении писателя.
А образ — это не только герой, это и пейзаж, и художест-
венная деталь, и эпизод — все это образы. И писатель
мыслит этими образами.
Герой складывается в нашем воображении довольно
сложно: тут и пейзаж или интерьер, его окружающий
(Челкаш — и море, Дарья — поле и лес, Беликов — и
его квартира), тут речевая характеристика героя (как
говорит Пугачев, особенности речи Савельича, любимое
выражение Беликова, скачки в мыслях и словах Хлестако-
ва, могучая речь Тараса Бульбы), тут внешность героя,
свидетельства о нем автора и других действующих лиц,
тут и самый важный компонент характеристики — собы-
тия. Поведение Гринева во время пути, его ссора с Са-
вельичем и примирение с ним, его готовность повторить
за комендантом ответ Пугачеву, его отказ Пугачеву

на предложение ему служить — все это и есть Гринев,
его характер.
Как часто писатель дает двум героям одно и то же
испытание, и как по-разному они на него реагируют:
Ибрагим и молодой Корсаков* в их отношении к реформам
Петра, Челкаш и Гаврила в их отношении к деньгам,
Коваленко и Беликов в их отношении к дому, к службе,
бабушка и дедушка в «Детстве» Горького во всех случаях
жизни — насколько по-разному живет и действует каждый
из них. Мы погрешили бы против нашего понимания
произведения в целом, если бы не учили школьника брать
Троекурова рядом с Дубровским (отцом и сыном),
Герасима — рядом с барыней, Хлестакова — рядом с го-
родничим. Композиционный анализ не ограничивается
динамической стороной (ход действия, перекличка эпизо-
дов, разрез произведения по горизонтали), композицион-
ный анализ касается системы образов, давая как бы
разрез произведения по вертикали.
Идти с учащимися по этим изгибам жизни, думать
над поведением героя, над закономерно развивающимися
поступками человека (в их противоречиях и в их един-
стве) — это и значит работать над образом-персонажем
(во избежание путаницы лучше говорить именно так:
образ-персонаж).
V
Называя всю эту проблематику, мы ни минуты не забы-
ваем, что возможности у читателя 14—15 лет не так уж
велики. Учитель, вооруженный таким литературным под-
ходом к повести, к персонажу, к системе героев, сумеет
показать его на доступном и скромном материале. Нет
сил и нет возможности разбирать равномерно все главы
«Дубровского», достаточно взять две-три основные главы
и на одной из них раскрыть поведение Троекурова,
на другой — характер старого Дубровского, на третьей —
фигуру молодого Дубровского — и в итоге установить
их взаимосвязь. Фабульная сторона повести будет усвоена
в процессе домашнего чтения.
Вся наша система уроков призывает учителя, мобили-
зовав внимание и работоспособность класса, решать се-
рьезные и важные для учащихся вопросы в скромном
размере и на материале, доступном возрасту класса.
Программа требует от нас знакомства с целой повестью
или романом, но серьезно изучаются в классе главы,

эпизоды, страницы, на них учатся школьники чтению,
с тем чтобы реализовать эти навыки в процессе домашнего
чтения, к которому отсылает их учитель после классной
интенсивной работы.
Итак, мы ведем работу над целым, если это целое
укладывается в часы занятий; если же нет, мы ограничи-
ваемся работой над частью, зная, что этот один участок
изученного и продуманного текста уже решительно
направляет и организует внимание учащегося по отноше-
нию ко всем соседним главам и эпизодам. Мы ведем
работу по многим линиям (события, герои, система обра-
зов, язык — все это в их идейно-тематическом звучании),
но эти линии не могут везде и всюду выдерживаться
в равной мере. Иногда внимание к сюжету вытеснит
внимание к персонажу; иногда берем одного героя,
а иногда характеризуем их рядом и сравнительно,
иногда, взяв язык, говорим о сравнении, в другой раз —
об эпитетах, а на другом материале займемся гиперболой.
Так мы перебираем все клавиши нашей громадной
клавиатуры, касаясь то одного ее места, то другого,
с расчетом на постепенную мобилизацию всех нужных
нам вопросов и всех необходимых приемов работы над
освоением произведения.
Учитель обязан на практике решить ответственную
педагогическую задачу: дать знания и дать познания.
А познания — это знания в их связях и соотношениях,
это знания, которые можно доказать, по усмотрению
применять к новым жизненным обстоятельствам и к новым
научным или литературным фактам.
Заканчивая главу, вспомним наше четвертое, заключи-
тельное дидактическое правило: диалектически соединяя
дедукцию с индукцией, учитель обеспечивает в итоге
стройность и систематичность знаний и тем самым
воспитывает сознательный подход к жизни, соединение
теории с практикой.
Заканчиваем тем, с чего начали: необходимо разрешить
органическое единство задач материального и формаль-
ного образования. «Факты — упрямая вещь». Мы не тер-
пим пустословия. Все наши выводы должны быть доказа-
тельными. Это одна сторона. А другая: есть такие общие
положения (основы науки, исходные принципы мировоз-
зрения), которые должны быть усвоены крепко и на всю
жизнь. Писатель — это «колокол на башне вечевой во дни
торжеств и бед народных», художественное слово — это
сгусток мысли и чувства — эти положения выводятся

из фактов, из материала, но сами они уже являются
тем ключом, который откроет любые новые, еще неизведан-
ные пути жизни и искусства.
Так словесник на своем материале, исходя из его
природы, реализует педагогический процесс, руководству-
ясь общими для всех школьных предметов дидактическими
правилами. Тем самым он обеспечивает ясность и твер-
дость знаний, тем самым он организует класс, так как хоро-
шей методикой обеспечиваются и знания, и дисциплина.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
...Школьная работа в наше время обогащена методами
внешкольного порядка: это экскурсии, посещения театра,
школьные выставки, вечера, спектакли, киносеансы,
радиоконцерты. Даже окраины нашего Союза располага-
ют этими мощными формами культуры.
Пользуясь этими методами работы, мы должны иметь
в виду две цели. Первая из них — сообщить детям матери-
ал, возможно большее количество стихов, рассказов,
не переходя к поверхностному чтению, к излишней пестро-
те фактов, но в то же время не лишая детей ничего,
что мы считаем существенно важным и интересным для
них (и фольклор, и классики, и наши современники).
Вторая цель — научить читать, научить мыслить и пони-
мать, ценить литературу, научить работать над текстом,
передать богатство языка.
В педагогике эти две цели имеют свое название: сооб-
щение фактов и формальное развитие. Долго шли споры
о преимуществах материального и формального развития.
Мы должны решить эту задачу равным вниманием и к со-
общению фактов, и к задачам развития мышления
ученика. Факты постигаются средствами мышления,
выводы, мысли базируются на фактах. Однако решить
задачу нужно честно и добросовестно: преследуя извест-
ный объем материала, дорожа им, мы еще больше должны
дорожить культурой сознания. Как это сделать, как вести
уроки по литературе так, чтобы, осваивая материал,
в то же время упражнять логические способности
ученика, обогащать его язык, сообщать ему навыки?
Сделать это не так невозможно, если признать, что мы
не обязаны на каждом произведении поставить все виды
работы над текстом — и планирование, и выразительное
чтение, и цитирование, и киноиллюстрацню, и слушание
соответствующей музыкальной пластинки. Это было бы из-

лишеством. Скажем больше: нельзя все проходить
с одинаковой мерой глубины. Нужно уметь выбирать
отдельные небольшие произведения, отдельные сцены из
больших произведений и над ними работать обстоятельно,
ставя себе целью научить на этом избранном материале
искусству чтения, умению мыслить, владеть словом.
А весь остальной материал можно проходить быстрее,
более гибко переходя от методов интенсивной работы
к методам экстенсивной работы. Однако можно быть уве-
ренным, что если первое стихотворение изучено подробно,
то второе (аналогичное) будет пониматься частично и
через первое, без специального его разбора; если тщатель-
но разработана одна глава повести, то тем самым пролит
свет и на соседние главы, и их допустимо прочитать
более быстро. Гибкость и разнообразие методических
приемов, их разумное чередование — это одно из условий,
которое поможет учителю решить стоящие перед ним
задачи.
Методические приемы диктуются природой художест-
венного произведения: лирическое произведение желатель-
но дать в художественном чтении, в музыкальной обработ-
ке; драматическое произведение читается в лицах, смот-
рится на сцене, обсуждается в его сценическом воплоще-
нии; в романе разбирается система образов, сложный его
комплекс; чтение романов следует сопроводить художест-
венной иллюстрацией. Каждый писатель, требует своей
формы добавочного воплощения.
Каждое произведение должно быть прочитано и разоб-
рано соответственно его природе. Балладу можно разо-
брать с помощью плана, но вряд ли следует планировать
лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается
и разбирается в полном его объеме, из романа мы выбира-
ем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем
в классе, другую — дома, третью тщательно разбираем и
пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую
разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко,
отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме
художественного рассказа отдельными учениками, эпилог
рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается
и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопро-
вождается житейскими примерами, басня разбирается
в расчете на осознание выраженной в ней морали.
Если мы на каждом произведении будем ставить
все виды чтения, применять разные формы наглядности,
изучать все сцены и всех героев повести то за год мы

пройдем, естественно, очень немногое. А между тем стоит
учителю взять из романа (скажем, «Мать», «Чапаев»)
несколько сцен и разобрать их интересно, подать их живо,
как ученик невольно обратится к роману в целом. А это
нам и нужно — чтобы ученик связался с библиотекой,
чтобы он побольше читал самостоятельно. Наши задачи
и темпы требуют от нас обогащения нашей работы и в
количественном и в качественном отношении.
Мы уже говорили о том, что за последние годы работа
над языком учащихся, творческие сочинения, планы,
изложения не пользовались вниманием программ и учи-
тельства. Воспитательные и образовательные задачи уро-
ков литературы сводились к социологическим схемам.
Учеников зачастую натаскивали на биографии и бесконеч-
ные характеристики, не разнообразя работ по литератур-
ному материалу, не используя тех методических возможно-
стей, которые сами стучатся в двери классов.
Казалось бы, чего проще — выразительное чтение,
пересказ, планирование... давно известные виды работ.
Я говорю «давно известные» — но что же заставляет
меня писать о них снова? Заставляет писать опасность
внешнего к ним отношения: план — ради плана, чтение —
ради чтения, изложение как развитие речи (и только!).
Основная методическая установка, пронизывающая
все уроки литературного чтения, должна быть такова:
все эти учебные процессы имеют общую цель — постиже-
ние содержания произведения, усвоение рассказа или
стихотворения, понимание замыслов автора, усвоение его
образов и языка.
Если мы подойдем к произведению с этой основной
целью, то все виды работ над ним (чтение, цитирование,
планирование, пересказ) окажутся лишь средствами для
ее достижения.
Чтение — явный и простейший вид знакомства с произ-
ведением. Но этот вид знакомства останется «простейшим»
до тех только пор, пока мы не заговорим о выразительном
чтении. Читать выразительно не так-то легко, и дети еще
не умеют читать выразительно. А между тем только
художественное чтение вскрывает произведение во всей
его глубине и его эмоциональной природе, во всей силе
его воздействия на читателя и слушателя.
Что значит прочитать выразительно стихотворение
Лермонтова «Смерть Поэта»? Это значит показать его
план, наличие в нем трех частей, показать это соответ-
ственными паузами и переходами голоса от одного

эмоционального наполнения к другому. Хорошо прочи-
тать каждую из этих частей — это значит нажимом
голоса выделить опорные, ведущие слова:
Погиб Поэт! — невольник чести —
Пал, оклеветанный молвой...
Это значит так произнести слова и предложения,
чтобы передать слушателю тему, волнующую поэта.
Хотя в стихотворении одна тема, но она распадается
на подтемы, нужно схватить их и донести голосом до
слуха. Здесь и скорбь о погибшем, и презрение к его
убийцам, и негодование по адресу конкретного испол-
нителя общественного заговора (Дантеса), здесь и воспо-
минание о прошлом, и пророческий взгляд в будущее.
Какое богатство лексики мобилизовано поэтом на службу
этому потоку мыслей, с какой экспрессией синтаксичес-
кие формы воплощают любовь и гнев поэта! Произнести
выразительно такое стихотворение — это значит истол-
ковать его.
А что такое план, как не опыт краткой передачи
содержания произведения? Дурно написанный план
искажает мысль автора, небрежный план игнорирует
композицию произведения, план, неряшливый по языку,
показывает невнимание к стилю произведения, с которым
план должен как-то перекликаться. А между тем так
часто приходится наблюдать работу над планом в классе
как чисто техническое упражнение, весьма отдаленно
связанное с разбором произведения.
Учитель имеет полное право использовать в отдельном
случае план как единственную форму разбора. Если
стихотворение «Смерть Поэта», хорошо прокомментиро-
ванное учителем, достаточно выучить читать выразитель-
но, то для «Трех пальм» можно ограничиться планом.
Третье произведение вскрывается в форме ответов уче-
ников на вопросы учителя, с цитатами из текста, четвер-
тое — постановкой вопросов со стороны учащихся и кол-
лективным их рассмотрением.
Искусство методиста заключается именно в том, чтобы
умело подобрать ключ к тому или другому произведению.
Методика усвоения должна подсказываться объемом
материала, жанром, уровнем трудности, отношением
учащихся к произведению. А чтение, план, цитирование,
изучение иллюстраций — это прежде всего пути усвоения,
вытекающие из специфики самого материала.

Пожалуй, пересказ и. изложение именно те формы
работы, в которых чаще всего видят самоцель: нужно
научить детей говорить и писать,— пускай себе расскажут,
напишут, а мы исправим ошибки их стиля. И все сводится
к ошибкам стиля, тогда как основная задача работы в том,
чтобы с помощью устного и письменного пересказа обога-
титься мыслями и чувствами Чехова или Горького.
Исправляя работу, учитель чаще всего следит только
за языком ученика, а не за тем, как же он в конце
концов усвоил текст и мысль писателя. В связи с этим
произведение читается однократно и никакой подготовки
к изложению не проводится (происходит как бы испытание
памяти ученика), или же текст, предназначенный для
изложения, читается раза два-три подряд, без анализа,
без планирования, и в этом случае происходит сознатель-
ное воздействие на память путем повторения.
А между тем мы хотели бы видеть в устном и письмен-
ном изложении сознательный процесс, когда ученик
воспроизводит усвоенное, идет по следам понятых им
мыслей и ассоциаций, а не по следам механической памяти.
Иногда в пересказе видят только контроль: ученик
рассказывает с тем, чтобы учитель удостоверился, прочи-
тано ли произведение. Дело в том, что если ученик не читал
и знает произведение с чужих слов, то в его рассказе это
сразу же обнаружится. Но ставить целью рассказа только
контроль — это значит снижать смысл работы. То же
и в письменных упражнениях. Иногда в школе сочинение,
письменное изложение рассматривается как работа
контрольного порядка, дается как завершение темы,
ставится как итог чтения того или иного произведения.
И это неверно. Почему же это обязательно итог и
контроль? Письменная работа во всех ее видах — метод
усвоения пройденного, материал для работы мысли,
для роста сознания ученика. Не может же ученик механи-
чески подытоживать достижения, сделанные , в ряде
предыдущих уроков,— нет, .именно здесь-то он и растет,
работая с пером в руках.
Объявляя борьбу против техницизма на уроках лите-
ратуры, я отнюдь не думаю отрицать значение техники
и навыков. Нужна — да еще как нужна!— и техника чте-
ния, и техника планирования, нужны и навыки цитирова-
ния и привычка к пересказу, устному и письменному,
необходимы навыки выразительного чтения. Все эти
специфические методы вживания в рассказ и стихотворе-
ние, все эти пути подхода к литературе учащиеся

должны освоить, и освоить именно в V—VII классах. Не
вооруженные этими привычными формами учебной рабо-
ты, ученики VIII—X классов осуждены на многие затруд-
нения, их работа над классиками будет затруднена,
наполовину безрезультатна. Мы обязаны поднять культуру
речи, мы видим в литературном чтении школу речи,
источник накопления языковых средств...
Однако сделать чтение целенаправленным, всегда ве-
дущим к чему-то, это не так просто, это требует некоторого
мастерства. Этого мастерства и должен добиться словес-
ник, учитель, передающий нашей юности искусство слова.
Ученику нужны не выжимки дидактических выводов, а жи-
вые образы и сцены, словесно воплощенные и композици-
онно уравновешенные.
Так поданная литература войдет в сознание, творчески
оплодотворит на всю жизнь, запомнится, станет собствен-
ностью нашего ученика. Подобная подготовка в V—VII
классах даст свои результаты в VIII—X классах.
В старших классах ученики поймут литературные памят-
ники во всей их исторической и политической силе и во
всей их художественной специфике. В старших классах
можно будет говорить о росте и развитии литературы: как
вводили и осложняли наши писатели, скажем, проблему
влияния общественной среды, воспитания, как и в каких
политических целях они противопоставляли классы и
поколения, как и для каких целей изображали приро-
ду и т. д. Все это основная проблематика произведения,
и все это одновременно как-то слажено и сделано, все это
одновременно искусство композиции, непостижимое для
ученика лишь до тех пор, пока он не привык отдавать себе
отчет в плане произведения.
В старших классах можно будет говорить о росте
и развитии идей в нашей литературе, можно будет сопо-
ставить элементарную сравнительно проблематику лите-
ратуры XVIII в. с широкой и совершенно новой пробле-
матикой Пушкина, показать глубину его психологических
портретов (Онегин, Татьяна, Борис Годунов, Германн,
Гринев) — и рядом показать новизну и богатство лексики
в его произведениях. Этого не следует делать в объеме
вуза, нельзя усложнять этих вопросов,— но ведь мы
этим и не грешим, большинство учителей просто ничего
не говорят об этом, да и ребята пока мало что понимают,
так как они не приучены к наблюдениям над текстом, они
не по-литературному знают литературу.
Литературное чтение следует поставить так, чтобы

внутреннее содержание подавалось обязательно и в пер-
вую очередь, но чтобы оно подавалось не в отвлечении,
а в его словесном материале. Для этой цели нужно поднять
методику основных учебных процессов, высвободить их
из состояния техницизма (чтение, план, пересказ), нау-
читься видеть в них не только навыки, но и методы проник-
новения в содержание и смысл читаемого.
Одновременно следует поработать над тем, чтобы уроки
были разнообразны. Все многообразие возможностей,
подсказываемых современной культурой, должно быть
привычным и доступным для учителя. Экскурсия в приро-
ду — и тут же сочинение на тему «Осень», посещение
«Ревизора» в театре — и беседа в классе о театральной
постановке, о героях пьесы и о ее построении, посещение
картинной галереи или изучение портретов Репина и Крам-
ского по репродукциям в классе — и работа над характе-
ристикой Пугачева или Гринева.
В зависимости от поставленных учителем задач и от
специфики материала работы должны чередоваться,
сменяя друг друга, методические приемы должны соче-
таться смело и разнообразно.
Методика определяется в значительной степени подго-
товкой учителя и в области литературы, и в области всех
других смежных искусств и дисциплин. Уметь привлечь
картину и использовать ее на уроке не так просто, провести
экскурсию, пожалуй, сможет не всякий, поставить инсце-
нировку сказки Пушкина кому удается, а кому и не удает-
ся. Но дети в школе будут ценить именно того словесника,
который, не понижая ни на йоту идеологического подхода
к литературе, даст классу и художественную выразитель-
ность слова, и зрительные впечатления, который сумеет
использовать и природу, и город, и сценическое действие,
и музейные богатства. Таких учителей немного, но таких
именно обязаны готовить нам педвузы, на таких именно
передовых товарищей должны равняться начинающие
педагоги, за такую широкую культуру словесника должны
бороться директора, отделы народного образования,
институты усовершенствования учителей.
Вопрос о коммунистическом воспитании средствами
литературы лежит не вне всех этих проблем, а именно
здесь, в сфере методики. Программа подбором материала
дает в руки словесника золотой фонд нашей литературы.
Наше дело довести все эти чувства и идеи (патриотизма,
дружбы, солидарности трудящихся) до сознания ученика.
Если мы будем все время, извлекая из произведения его

сердцевину, его корень, оставлять без внимания воплоще-
ние этих идей и чувств в образах, сценах, в сюжете произ-
ведений, то мы оголим наш фронт, мы воспитательных
задач не выполним, мы ничему не научим нашу молодежь,
мы ничем не заразим, мы не дадим ярких примеров жизни
и человеческих характеров (чем и жива литература).
Воспитательные задачи находятся в неразрывном единстве
с образовательными. А задачи обучения («навыки»)
будем рассматривать в их подчиненном значении по отно-
шению к задачам широкого образования наших школь-
ников.
Словесник должен продолжать свое литературное
образование, он должен учиться не по «методичкам»,
а по курсам марксизма-ленинизма, по курсам истории
и теории литературы. Он должен учиться в музеях и
в театрах, он должен понимать язык живописи и музыки,
которые помогут ему на его уроках. И тогда наш подход
к вопросам методики удовлетворит широко поставленным
научно-педагогическим требованиям.
ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ
...Какое чтение мы считаем образцовым, чего мы требу-
ем от чтеца и рассказчика?
Исполнение должно иметь целью произнести текст
с максимальной передачей темы произведения и его идей-
ного замысла. Чтение должно соответствовать стилю
произведения, его жанровым особенностям; это исполне-
ние воплощает в голосе логическую и синтаксическую
мелодию речи, музыку и ритм стиха, тот или иной
строй прозы. Это исполнение должно соответствовать
правилам грамотного произношения, того, что называется
орфоэпией; оно должно быть, само собой разумеется,
громким, ясным, доносящим до слушателя с полной
четкостью звучащее слово.
Обычные недостатки детской речи — отсутствие гром-
кой и четкой речи, основные ошибки в произношении
преодолеваются начальной школой. Лучшие учителя млад-
ших классов учат выделять логические ударения, делать
паузы, учат читать стихи, разучивают по ролям басни —
все это воспринимается детьми с большой чуткостью и спо-
собствует лучшей постановке литературного чтения
на первых его ступенях в III—IV классах.
Если бы начальная школа всем фронтом планомерно
работала над выразительным чтением, мы должны

были бы ставить в V—VII классах задачи более сложные.
Но, поскольку в V класс приходят дети, почти не имеющие
понятия о правилах выразительности, мы будем говорить
о простейших задачах постановки выразительного чтения
в V—VII классах.
Работа над выразительным словом оформляется в ряде
специальных уроков, посвященных чтению или рассказы-
ванию текста, но, кроме того, учитель наблюдает над
произношением, фразировкой и интонациями учащихся
на каждом уроке. Исправляются ошибки в произноше-
нии: не молодежь, а молодёжь, не процент, а процент,
не етот, а этот, не поезия, а поэзия и т. д. Выясняется
различие в начертании и произношении: пишем что,
говорим што, пишем учиться, говорим учицца, пишем
Николаевна, говорим Николавна.
В школах, где наблюдается какое-либо местное произ-
ношение, ему уделяется особое внимание. Южане говорят
идуть, поють, говорят эта животная, эта озера (утрата
среднего рода); следовательно, в работе над грамматикой
привлекается местный говор и соответственно исправляет-
ся.
Эта работа по орфоэпии длительная, постоянная и
упорная. Для справок учитель может использовать сло-
варь под ред. Д. Н. Ушакова*, где каждое слово дано
с соответственным ударением.
Каждый ответ, цитата из стихотворения, пример
по грамматике должен приводиться в соответственной
голосовой подаче: «Не спеши, говори громко, ясно.
Повтори еще раз, произнеси так, чтобы все тебя слышали
и поняли». Все, что можно сказать на память, следует
произносить без книги, наизусть, так как устная речь
естественнее, живее, проще, а потому выразительнее.
Приводя цитату, ученик повторяет ее без книги, наизусть.
Загадки, пословицы, над которыми работают в классе,—
все это материал для шлифовки дикции и для культуры
живых интонаций.
Сам учитель, его манера речи, его выразительное
слово, его рассказ, его чтение стихов — все это постоянный
пример для учащихся. И потому педагог должен говорить
громко (но не крикливо), ясно и четко (но живо), эмоцио-
нально (но без нервных нажимов и с минимальным
количеством жестов). Как только является возможность,
словесник должен произносить стихи наизусть; давая
учащимся заучивать на память, учитель не должен
освобождать себя от этого задания. На класс производит

исключительное впечатление, когда новое стихотворение
доходит до слуха из уст учителя, а не из книги. После
этого стыдно ученику не поработать над ним, невозможно
не выучить его наизусть. А что переживает класс, когда
учитель читает наизусть целую главу из «Песни про
купца Калашникова» или когда словесник рассказывает
близко к тексту или дословно главу из «Капитанской
дочки» или «Человека в футляре»! Это удесятеренное
внимание, это ощутимое переживание происходящего
в рассказе! Пусть трудно приготовиться к такому уроку,
но сделайте это раз-другой, и вы найдете в классе
сперва двоих-троих рассказчиков, а затем в школе сам
собою создастся кружок чтецов и рассказчиков; помощь
такого кружка окажется незаменимой и на уроках литера-
туры и на вечерах, проводимых в школе.
Итак, прежде всего повседневное внимание к произ-
ношению, к четкости и ясности слова, к живости и простоте
речи.
И во вторую очередь — система уроков, посвященных
выразительному чтению стихов и прозы, хоровым выступ-
лениям класса, рассказыванию художественной прозы.
Выразительное чтение учителя обычно предваряет раз-
бор произведения и является основным ключом к понима-
нию его содержания. Выразительное чтение ученика
заключает процесс разбора, подытоживает анализ,
практически реализует понимание и толкование произве-
дения. Почему отрывок Гоголя «Чуден Днепр» надо
читать торжественно, медленно, с сильно выраженными
музыкальными модуляциями голоса? Потому что идея
этого описания — волшебная, чудесная красота природы,
выраженная языком гипербол, сгущенным подбором мета-
фор, восклицаниями. Если класс понял тональность
текста, попробуйте проговорить сниженным говорным
тоном те же строки: «Чуден Днепр при тихой погоде,
когда вольно и плавно мчит сквозь леса и горы полные
воды свои»,— и класс засмеется. И тут же объяснит
причину смеха: прочитано так, как будто идет простой
бытовой рассказ, и нет никакого торжественного описа-
ния. Тема — Днепр; идея — «Чуден... Днепр, и нет реки,
равной ему в мире!» Эта идея текста требует и особого
его произношения. И для того чтобы учащиеся поняли,
как нужно читать, их нужно учить не только с голоса,
а идти путем осмысления текста, оформляя каждый раз
найденную в тексте мысль логическим, тональным и музы-

кальным истолкованием предложения и ряда предло-
жений.
Учащиеся должны прийти к мысли и к выводу, что
выразительно прочитать — это значит подать голосом
идею и тему произведения. В классе читается и разбирает-
ся, например, «Железная дорога»; учащиеся пришли к
мысли, что Некрасов показывает в стихотворении трудную
жизнь народных масс, показывает сочувственно («это
все братья твои — мужики!»); показывает эксплуатирую-
щую верхушку, генерала и подрядчика, показывает всю
их наглость и грубость; показывает отношения двух
враждебных сил в настоящем (финал стихотворения)
и в будущем («да не робей за отчизну любезную...»).
Учащиеся поняли все это, читая, отвечая на вопросы,
работая над текстом. И когда, переходя к чтению,
учитель спрашивает, что же нужно дать этим чтением,
шестиклассники отвечают: «Мы должны выразить содер-
жание стихотворения, передать мысли и настроения
поэта».
«Отношение к явлениям (не самые явления!) — вот,
вообще, самое убедительное в искусстве»,— говорит
Ю. Озаровский в своей прекрасной книге о выразитель-
ном чтении1.
И в данном стихотворении Некрасова нужно вскрыть
и выявить отношение к явлениям: пронизанное раздумьем
и грустью восхищение родной природой («всюду родимую
Русь узнаю...»), любовь к трудящимся, преклонение перед
подвигом их труда («Труд этот, Ваня, был страшно
громаден...»), отвращение к собирательной и типической
фигуре генерала, горькая ирония последней сцены (под-
рядчик и рабочие — «Кажется, трудно отрадней кар-
тину ||Нарисовать, генерал?..»).
Такая задача, как идейно-эмоциональное раскрытие
текста («Чуден Днепр», «Железная дорога»), решается
общим разбором произведения, подсказывается чтением
учителя и закрепляется чтением учащихся. Причем далеко
не каждый ученик способен схватить сразу тональность
произведения и выразить ее в голосе. Над этим прихо-
дится работать. Подобно тому как при чтении отрывка
о Днепре мы пробуем подменить взволнованное и «высо-
кое» чтение простым говорком и вызываем смех класса,
так же в любом ином случае учитель должен, схватив
ошибку ученика в чтении, подчеркнуть ее своим повторе-
1 Озаровский Ю. Музыка живого слова.— СПб.. 1914, с. 100.

нием и тем идти к правильному тону — от противного.
«Как за барами житье было привольное» — ирония.
А попробуйте прочитать утвердительным тоном, будто бы
действительно житье было хорошее и привольное,— что из
этого получится? Подобный же опыт сделайте с «Исто-
рией Власа — лентяя и лоботряса»*, прочитайте хоть
кусочек тоном одобрения к поведению Власа — и этим вы
подчеркнете необходимость противоположного тона,
показывающего истинное отношение автора к его
герою, т. е. гневную насмешку.
Мороз-воевода поет «удалую и хвастливую песню»—
попробуйте, уловив вялую интонацию ученика, снизить
текст до полного равнодушия и безразличия, как будто
все обычно и буднично:
Идет — по деревьям шагает.
Трещит по замерзлой воде,
И яркое солнце играет
В косматой его бороде.
(«Идет он — по лужам шагает...») Нет, так нельзя,
нужно дать удаль, размах, удачу, хвастовство. «Идет — по
деревьям шагает...» Так как же надо читать? И учитель
добивается чтения эмоционального, бодрого, четкого
(«И сам про себя удалую,||Хвастливую песню поет...»).
Этот прием подхода к искомому тону от противного
понятен для учащихся, учитель должен уметь им пользо-
ваться. Проходя через ощущение здоровой и умной
насмешливости Крылова, через приподнятый восторг
Гоголя, через сдержанную живопись Тургенева, через
полнокровную жизнерадостность Толстого, через гнев и
сострадание Некрасова, осваивая все эти идейно-эмоцио-
нальные регистры человеческого сознания, наш ученик
растет и развивается. Он нащупывает в себе и в людях
неизведанные еще им богатства внутреннего мира и учится
выявлять их в словах и в голосе.
Поскольку речь идет о выразительном чтении, мы
должны говорить о культуре голосовых средств. «Искус-
ство художественного чтения есть искусство обращения
письменной, немой речи в живую и образную, т. е.
звучащую и исполненную мысли и чувства»2.
Мы уже сказали о том, что первая и основная задача
преподавателя литературы — истолкование внутреннего
содержания произведения, выявление темы, предмета
2 Озаровский Ю. Музыка живого слова, с. 1.

изображения и, главное — выявление авторского
отношения к предмету изображения (гнев, восторг,
ирония, спокойствие, веселость, грусть, насмешка, восхи-
щение).
Однако кроме этого пути от идейного центра к окраске
всего полотна художественного произведения должен
быть в распоряжении учителя и второй путь, когда он
держит в руках все нити этого полотна, когда внимание
ученика привлекается к слову, к предложению, к строке,
к строфе.
Мы ставим своей методической задачей показать
те упражнения, через которые учитель должен провести
учащихся, воспитывая внимание к звуку, слову, к предло-
жению, к абзацу, воспитывая четкость и ясность произ-
ношения, звучность и гибкость голоса, чуткость и требова-
тельность слуха. Кроме уроков всестороннего литератур-
ного анализа и произношения произведения целиком
необходимо уделять время, хотя бы часов 5—6 в год,
на специальные занятия техникой произношения.
Начнем с простейшего — с звуков. Неразвитая, нечет-
кая речь отличается смазанностью звуков, неясной дик-
цией, недостаточной выявленностью согласных и гласных.
Работа над речью должна ставить своей задачей развитие
фонетической четкости. Внимание курса грамматики к изу-
чению звуков русской речи должно быть использовано
учителем не только для целей орфографии, но и для нужд
выразительной речи, для орфоэпии и дикции.
Для этой цели хороши произведения устной народной
поэзии: загадки, пословицы, скороговорки. Загадка за-
частую звукоподражательна эту ее звукоподражатель-
ность мы вскрываем в произношении:
Бились попы, колотились попы,
пришли в клеть, перевешались. (Цепы.)
Произносить нужно, подчеркивая губные звуки б, п,
а также отчеканивая звукоподражательный ритм загадки
(ритм молотьбы).
Ходит щучка по заводи,
ищет щучка тепла гнезда,
где бы щучке трава густа.
Выделяется свистящее щ, передающее звук косьбы.
— Черныш-загарыш, куда поехал?
— Молчи, кручено-верчено, сам там будешь.

Этот разговор горшка с ухватом основан на воспро-
изведении шаркающих звуков: чугун задевает под печки,
вода шипит на раскаленных краях чугуна, ухват шоркает
по стенкам чугуна. Произношение выделяет шипящие
звуки.
Вот несколько пословиц, построенных на звукописи
(уже не на звукоподражании):
Сшутил шут шутку: украл шушун да шубку.
Дали голодной Маланье оладьи; она говорит: испечены неладно
(ла-ло-ала).
С такими же звукосочетаниями загадка о капусте:
Латка на латке, а игла не была.
Еще пословицы:
Мал сокол, да на руке носить; велик верблюд, да воду возить.
Дон-Дон, а лучше дом.
Вот скороговорки:
От топота копыт пыль по полю летит.
На дворе трава, на траве дрова.
На семеро сани, по семеро в сани.
Сшит колпак не по-колпаковски, вылит колокол не по-колоколовски.
Турка курит трубку, курка клюет крупку.
Эти малые формы художественной речи, показываю-
щие высокое звуковое мастерство, произносятся в классе
по нескольку раз; дети учатся четкому и звонкому произ-
ношению, вслушиваются в звуки и в слоги, проходят
школу художественной фонетики. Эта работа V класса,
причем преимущественно в начале года.
Желательно, чтобы дети знали еще в начальной школе
о том, что в языке имеются глаголы, междометия, су-
ществительные звукоподражательного характера: бах,
трах, жужжать, мяукать, поддакивать; кукушка, тара-
тайка, балалайка, барабан, топот; грохот грома и т. д.
Но и в V классе желательно еще раз остановиться
на этом явлении речи, ибо поэтический язык всегда и
везде использует этот языковой материал для своих целей.
...Веселым треском
Трещит затопленная печь...
Колокольчик дин-дин-дин...
Эта работа над звучащим словом дает резонанс на всех
следующих ступенях общения с художественным словом.

Читая «Бесы», учащиеся передают кружение метели,
навязчивую повторность звуков, они сознательно работают
над дикцией.
Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна.
Еду, еду в чистом поле;
Колокольчик дин-дин-дин...
Страшно, страшно поневоле
Средь неведомых равнин!
А созвучие эпитета с определяемым словом, хотя бы в
стихотворении «Косарь»: кровь отцовская, косу новую,
село родное, к морю Черному.
Или такой пример:
Их смуглые ручки порой подымали,
И черные очи оттуда сверкали...
Не шепчутся листья с гремучим ключом...
Наблюдения над звучащим словом ставят перед уча-
щимися острый вопрос о наличии губных, шипящих, мяг-
гих и твердых звуков, о различии в начертании и произно-
шении (море Черное, черные очи). Умелый учитель на уро-
ках выразительного чтения повысит интерес учащихся
к языку, к фонетике, морфологии и синтаксису; этот
новый для учащихся подход к речи даст свои результаты
и на уроках грамматики.
Рядом с наблюдениями над звучностью эпитета необ-
ходимо улавливать звучность строки или фразы:
И шел, колыхаясь, как в море челнок.
Верблюд за верблюдом, взрывая песок.
И конь на дыбы подымался порой,
И прыгал, как барс, пораженный стрелой.
(В последней строке затрудненные для произношения
сочетания пр, бр, стр.)
Насколько звучны, например, следующие строки
«Полтавы»:
Вой барабанный, клики, скрежет.
Гром пушек, топот, ржанье, стон,
И смерть и ад со всех сторон.
Занятия дикцией в V классе должны привести к тому,

чтобы строки «Полтавского боя» или «Трех пальм» про-
износились учащимися VI класса с достаточной звуковой
выразительностью.
Нужно приучить ученика не только видеть карти-
ны, которые рисует поэт, но и слышать звучание стиха,
его инструментовку, звукоподражание и звукопись.
А рифма? Ведь ее нужно не видеть, а слышать. Тем
более что поэт часто ставит под акцент рифмы особо
значительные слова:
Наш воевода
В родню был толст,
Да не в родню был прост.
Не ты ль нам к зиме на тулупы
Позволил легонький оброк собрать с овец?
А что они кричат, так овцы глупы...
Или еще пример:
Вся комната янтарным блеском
Озарена. Веселым треском
Трещит затопленная печь.
Рифма далеко не всегда принимает на себя логическое
ударение, но если она его принимает, то звуковой эффект
нужно суметь использовать.
Итак, первый вид упражнений — восприятие и произ-
несение звука. При этом целью работы ставится четкое
воспроизведение слова как звукосочетания и четкое вос-
произведение речевого звена в его художественной зву-
ковой функции. Это может быть подражание звукам
действительности: «Трах! тах! тах!» — понеслось над его
головой, упало под воз и разорвалось — «ррра!» (Чехов,
«Степь»), Это может быть просто звукопись, сочетание
согласных (аллитерация) или гласных (ассонанс), соче-
тание чисто музыкального порядка, лишь косвенно харак-
теризующее картину:
И прыгал, как барс, пораженный стрелой.
Как и во всех случаях, эти наблюдения над художе-
ственным словом должну закрепляться собственным
творческим опытом. Когда ученик добивается того, что
его загадка о трамвае звучна и звукоподражательна,
значит, он действительно схватил звуковую сторону речи.
Вот составленная учеником загадка:

По улице бежит —
Трам-бом!
И грохотом страшит
Дзин-дон!
Внутри его сидят—
Треск-звон!
Толкутся и висят—
Ор-гром!
... В VII классе при чтении «Челкаша» учитель обраща-
ет внимание учащихся на передачу звуков портового
города. «Звон якорных цепей, грохот сцеплений вагонов,
подвозящих груз, металлический вопль железных лис-
тов, откуда-то падающих на камень мостовой, глухой
стук дерева, дребезжание извозчичьих телег, свистки
пароходов, то пронзительно-резкие, то глухо ревущие,
крики грузчиков, матросов и таможенных солдат — все
эти звуки сливаются в оглушительную музыку трудового
дня...» Это мастерское описание звонов, воплей, свиста
и стука нужно уметь услышать и нужно уметь передать
его голосом. И очень хорошо дать после чтения и анализа
этого отрывка одну из тем: «В школе на перемене и во
время урока (голоса и звуки)»; «Утренние звуки у нас
в доме»; «На площади и в переулке (звуки города)»;
«Во время уборки хлеба (голоса людей и машин)».
Подобные темы выполняются учащимися с удоволь-
ствием и с большим успехом. Они учат подростка
слышать звуки природы, города, человека, они учат
его ценить в литературе ее музыкальную, звуковую силу.
Следующим разделом работы является выделение
логического ударения в предложении..
Этот род упражнений, эта сторона выразительного
чтения всецело опирается на синтаксис. Ю. Озаровский
говорит о том, что логическое ударение может различаться
по своей силе, и называет их ударениями первой и второй
степени. В предложении может быть не одно логическое
ударение, но не более одного логического центра данной
степени.
А низ горы || деревней был, || кривился крыш корою.
Выделяем деревней и крыш; первое ударение большей
силы (второй степени), а второе — меньшей силы (первой
степени).
Уяснив с учащимися наличие логических ударений
на примерах отдельных предложений путем вопросов

и голосовых упражнений, учитель переходит к выделе-
нию логических ударений в каком-либо нетрудном
тексте.
В одном из первых стихотворений V класса («Утро»
Никитина) можно показать ударения на сказуемых,
подлежащих и дополнениях.
Звезды меркнут и гаснут. В огне облака.
Белый пар по лугам расстилается.
По зеркальной воде, по кудрям лозняка
От зари алый свет разливается.
Дремлет чуткий камыш. Тишь — безлюдье вокруг.
Чуть приметна тропинка росистая.
В начале стихотворения показывается исход ночи;
поэтому отмечается, что звезды меркнут. Затем пере-
числяются приметы раннего утра: пар, свет, тишь, роса,
утки и т. д. Эти слова стоят в роли подлежащих.
Дополнения воде, лозняка несут на себе ударения меньшей
степени. Не осложняя дальнейших наблюдений, возьмем
следующее за «Утром» стихотворение «Вечер» Аксакова и
покажем на нем, в связи с темой «Вечер», акцентировки
подлежащего или сказуемого:
Жар свалил. Повеяла прохлада.
Говор смолк; лишь изредка собачий
Слышен лай, промолвят голоса...
Пыль слеглась; остыл песок горячий.
Пала сильно на землю роса.
Что именно характерно для темы «Вечер» в каждом
из этих слагаемых стихотворения? В зависимости от
ответа на вопрос мы и находим логические ударения.
Потренировав учащихся на этих простейших примерах,
можно показать случаи более сложных расстановок
ударения. Сюда должен быть отнесен распространенный
случай акцентировки однородных членов предложения.
На поля, на луга, на макушки ракит
Золотыми потоками хлынуло.
А восток все горит-разгорается.
Стихотворение «Кавказ» Пушкина построено на пере-
числении того, что видно с вершины горы, причем здесь
речь идет не только об однородных членах, но
и о симметрических членах.

Орел, с отдаленной поднявшись вершины.
Парит неподвижно со мной наравне.
Отселе я вижу потоков рожденье
И первое грозных обвалов движенье.
Здесь тучи смиренно идут подо мной;
Сквозь них, низвергаясь, шумят водопады;
Под ними утесов нагие громады...
Далее: мох, кустарник, рощи, птицы, олени, люди,
овцы, пастырь, Арагва, наездник, Терек. Мы видим, что
преобладают подлежащие, но тут же симметрически вы-
ступают и дополнения: потоков рожденье, обвалов
движенье, утесов громады.
По этой причине в книге Ю. Озаровского говорится об
ударении не только на однородных членах, но и на сим-
метрических: «Если логическое тонирование облекает
один из симметрических членов предложения, входящих
в состав данной фразы (состоящей хотя бы и из нескольких
предложений), это тонирование должно облечь и все
остальные симметрические члены предложения».
Вот некоторые примеры логической акцентировки
однородных (шире говоря — симметрических) членов
предложения:
Вдруг шум, и крик, и стук мечей,
И кровь, и смерть, и нет пощады!....
(А. Майков, «Емшан»)
Строит,
рушит,
кроит
и рвет,
тихнет,
кипит
и пенится,
гудит,
говорит,
молчит
и ревет —
юная армия:
ленинцы.
(В. Маяковский, «Комсомольская»)
Одиннадцать сказуемых требуют акцентировки каж-
дого, и только манера Маяковского — вынесение каждого
слова в отдельную строку — позволяет веско и четко
сказать каждое из этих сказуемых.
Логическое ударение обычно падает на противопо-
ставление, антитеза выделяется голосом:

1) С милого севера в сторону южную.
2) Зависть ли тайная? Злоба ль открытая?
3) Ура! мы ломим; гнутся шведы.
4) Прощай, немытая Россия,
Страна рабов, страна господ,
И вы, мундиры голубые,
И ты, им преданный народ.
Отмечая логические ударения, выделяя их голосом,
подчеркивая в тетрадях по списанному из книги тексту,
учащиеся приучаются проводить подготовительный разбор
текста на языке синтаксиса; школьник приучается гово-
рить о выделении голосом подлежащего, сказуемого,
дополнения, определения — в зависимости от общей темы
стихотворения и от конструкции фразы.
Работа над логической акцентировкой стоит в тесней-
шей связи с работой над паузой. V класс мы выдерживаем
преимущественно на простом предложении и ис-
пользуем для этой цели стихи, в которых пауза
подчеркивается преимущественно концом строки.
У лукоморья дуб зеленый;
Златая цепь на дубе том:
И днем и ночью кот ученый
Все ходит по цепи кругом;
Идет направо — песнь заводит.
Налево — сказку говорит.
Там чудеса: там леший бродит,
Русалка на ветвях сидит;
Там на неведомых дорожках
Следы невиданных зверей;
Избушка там на курьих ножках
Стоит без окон, без дверей...
Идут, ритмически перекликаясь, более простые пред-
ложения, равные одной строке, или менее простые, двух-
дольные, равные двум строкам.
Обучая читать стихи и мерно останавливаться, чувство-
вать объем строки (предложения), мы воспитываем
в детях чувство ритма. Это одна из задач выразительного
чтения. Заучивая наизусть стихи и читая их, приучаясь
давать голосом мерные объемы слов, учащиеся воспиты-
ваются музыкально, они учатся владеть речью, подавать
ее мерными толчками мыслей-слов. Мы не забываем
пауз среди строки, перенос фразы из строки в строку
(«Лишь изредка собачий слышен лай...»), деления строки
на части (цезура), но все эти узоры ритма четко высту-
пают на основной его канве.

И там я был,/и мед я пил;/
У моря видел дуб зеленый;/
Под ним сидел,/и кот ученый
Свои мне сказки говорил.
Последняя фраза в полторы строки четко заканчивает
стихотворение, выделяясь своим увеличенным объемом
на фоне предложений-строк. Диалог то и дело ломает
строку, и тем яснее выступает тот или другой голос героя:
«Не видал ли где на свете
Ты царевны молодой?
Я жених ей>./ — «Братец мой,—
Отвечает месяц ясный,—
Не видал я девы красной.
На стороже я стою
Только в очередь мою.
Без меня царевна, видно,
Пробежала>./ — «Как обидно!»—
Королевич отвечал.
Необходимо отмечать эти остановки среди строки,
указывать учащимся на их художественное значение.
Эти точки акцентируют диалог; нужно умело их исполь-
зовать для передачи живой речи. И эта живая манера
речи ярко выступает на мерном ритме сказки (четырех-
стопный хорей), перебивая его паузами среди
строчек.
Другая форма остановки среди строки — это цезура,
ритмический перелом строки в середине, прием, проходя-
щий в некоторых стихотворениях из строки в строку.
Тучки небесные,/вечные странники!
Степью лазурною./цепью жемчужною
Мчитесь вы,/будто, как я же, изгнанники,
С милого севера/в сторону южную.
Стихи Пушкина, Лермонтова, Некрасова, приучающие
детей к мерным хореям, ямбам и дактилям, перебиваются
свободными строками басен Крылова. Разностопное
строение басни прекрасно выражает стремление басно-
писца уловить гибкость и живость бытового разговорного
языка.
Кричит: «Как смеешь ты, наглец, нечистым рылом
Здесь чистое мутить питье
Мое
С песком и с илом?
За дерзость такову
Я голову с тебя сорву».

Чтение басен приучает к более живым и бытовым
фразировкам, к более свободной расстановке пауз, к бег-
лой перекличке голосов в диалоге, к введению много-
численных вопросных и восклицательных интонаций. Пе-
ред нами просторечие, и чтение басен должно передавать
это стилистическое свойство данного текста.
В VI и VII классах мы усложняем нашу работу,
соединяя чтение стихов с чтением прозы (в порядке
постановки выразительного чтения), и ставим очень
трудную для учащихся задачу — выразительное произне-
сение сложного предложения.
Почему выразительное чтение прозы труднее вырази-
тельного чтения стихов? Потому что стихи — это строго
организованный синтаксис; стихи — чередование ритми-
чески, мерно идущих предложений, идущих строками
и строфами. В прозе есть свой ритм, но его труднее
уловить, труднее передать прозу достаточно музыкально
и четко. Поэтому, говоря о системе обучения выразитель-
ному чтению, мы и выдвигаем на первое место стихи
и предлагаем обучать выразительному произнесению
прозы во вторую очередь, обучать этому школьника,
уже владеющего навыками чтения стихов.
Обучая выразительному чтению прозы, можно исходить
из знаков препинания, но в сущности точек и запятых
совершенно недостаточно; читающий вынужден делать
целый ряд остановок, помимо запятых, и, обратно, на
запятых-то именно зачастую мы и не останавливаемся.
Выразим графически данное положение:
Бульба
по случаю приезда сыновей
велел созвать всех сотников
и весь полковой чин,
кто только был налицо;
и когда пришли двое из них
и есаул Дмитро Товкач,
старый его товарищ,
он им тот же час представил сыновей,
говоря:
«Вот смотрите, какие молодцы!
на Сечь их скоро пошлю».
Гости поздравили
и Бульбу,
и обоих юношей
и сказали им,
что доброе дело делают
и что нет лучшей науки для молодого человека,
как Запорожская Сечь.

Прочитать десять строчек из сказки Пушкина неизме-
римо легче, нежели этот абзац прозы Гоголя. Находить
логическое ударение и выдерживать паузы на точках при
чередовании простых предложений — дело сравнительно
легкое. Вот пример прозаический:
«Послышался ровный, спокойный шум. Большая
холодная капля упала на колено Егорушки, другая
поползла по руке».
Стихов, выдержанных в сравнительно несложном син-
таксисе, достаточное количество (и в программе
V и VI классов), но проза Тургенева, Горького, Гоголя,
Толстого строится преимущественно на предложении
сложном. Прочитать более или менее толково страницу
Тургенева в силах учащиеся и IV и V классов, но дать
выразительное чтение текстов из «Тараса Бульбы»,
из «Бежина луга», из «Грозы»* Толстого смогут очень
немногие из шестиклассников.
Итак, VI и VII классам надлежит заняться работой
над произнесением распространенного и сложного пред-
ложения, переданного в прозе, а также, конечно, и
в стихах.
Мы подчеркиваем еще раз необходимость учить
выразительному чтению, не только попутно знакомясь
с текстом во время разбора, но и на специальных уроках —
пусть их будет ничтожное количество. Думаю также, что
эти уроки, обучающие толковому и выразительному произ-
несению распространенного и сложного предложения,
в VI и VII классах должны быть отнесены (в смыс-
ле учета времени и по сути дела) к урокам русского
языка.
Перед нами «Лебедь» Аксакова*... В отрывке одно
простое распространенное предложение и два сложных.
Особенно трудно для произнесения последнее:
«Начнет ли он пить, зачерпнув носом воды, поднимет
голову вверх и вытянет шею... — все живописно и вели-
колепно в нем».
Как сладить с этим периодом, как утвердить и закре-
пить хорошее его воспроизведение голосом? Самое лучшее,
пусть нам придет на помощь система коротких строчек,
к которой мы привыкли в стихах. Под руководством
учителя класс переписывает этот период в тетради:
1. По и вес его движения
2. исполнены прелести:
3. начнет ли он пить,
4. зачерпнув носом воды,

5. поднимет голову вверх
6. и вытянет шею;
7. начнет ли купаться, нырять и плескаться,
8. своими могучими крыльями
9. далеко разбрасывая брызги воды,
10. скатывающейся с его пушистого тела;
11. начнет ли потом охорашиваться.
12. легко и свободно закинув дугою назад
13. свою белоснежную шею,
14. поправляя и чистя носом
15. на спине, боках и хвосте
16. смятые или замаранные перья,
17. распустит ли крыло по воздуху,
18. как будто длинный косой парус,
19. и начнет также носом перебирать в нем
20. каждое перо,
21. проветривая и суша его на солнце,—
22. все живописно и великолепно в нем.
Учитель указывает на необходимость в распространен-
ном предложении выделить и раздельно произнести логи-
ческое подлежащее и логическое сказуемое (первая и
вторая строка). Учитель вместе с учащимися выделит
повторно звучащие сказуемые, скрепляющие период
(«начнет ли он пить», «начнет ли купаться, нырять и плес-
каться», «начнет ли потом охорашиваться», «распустит ли
крыло по воздуху»). Это выделение подсказывает необхо-
димость логического ударения на этих однородных сказуе-
мых, это выделение и самое начертание короткой строкой
подчеркивают повторность и мерность этих придаточ-
ных предложений, т. е. утверждают необходимость ритми-
чески повторяющихся пауз. Выделяются паузами деепри-
частные и причастные обороты (строки 4, 9, 10, 12—13,
14—16, 21). Отмечается необходимость выделить паузами
и произнести как особое речевое звено логическое допол-
нение («свою белоснежную шею», «своими могучими
крыльями»).
Произнося приводимый нами период, учащиеся
должны также научиться держать голос на высоте и даже
чуть повышать его в конце каждого придаточного
предложения (шею, тела, на солнце), с тем чтобы спустить
его в заключительном главном — «все живописно и вели-
колепно в нем». Чтобы класс понял особенности интонации,
присущей данной синтаксической конструкции, учитель
предлагает сперва ряд простых предложений, затем дела-
ет из них одно сложное и учит произносить по-разному
первый и второй пример.
1) Прозвучал звонок. Ученики вошли в класс. Учитель

вошел с журналом. Он отметил отсутствующих. Учитель
вызвал Егорова.
2) Когда прозвучал звонок и ученики вошли в класс,
то явившийся с журналом учитель, отметив отсутствую-
щих, вызвал Егорова.
Голосовая линия первого примера прерывается точ-
ками, спусками голоса вниз; голосовая линия второго
примера отмечается подъемами вверх и спуском вниз
только в конце этого сложного предложения.
Перенесем этот наш опыт на чтение «Лебедя» и добьем-
ся нужного нам голосового рисунка.
Сколько раз придется еще учителю тренировать учени-
ка на этой трудной задаче держать голос, не спуская его,
в длинном периоде.
А вы, надменные потомки...
Вы, жадною толпой стоящие у трона...
Семикласснику произнести этот период чрезвычайно
трудно, но этого произнесения добиться необходимо.
Итак, наш метод ведет к членению периода на его
слагаемые, подобно тому как сложное предложение
в стихах, вмещаясь в строфу (четверостишие, шестисти-
шие, 14 строчек онегинской строфы), распадается внутри
себя на строки и полустроки. Вот этот навык схватывания
речевых звеньев, логического подлежащего и сказуемого,
развернутого обстоятельства места или времени, дееприча-
стного и причастного оборотов, каждого в его границах,
отмечаемых паузами, с логической акцентировкой своего
центра в каждом из этих речевых звеньев,— вот этот навык
и обеспечивает выразительное чтение прозы Аксакова,
Гоголя, Тургенева, Толстого, Горького. Это дело весьма
трудное, этому нужно учить. Это та сложная методика
речевых форм, которая является столь же существенной
частью синтаксиса, как и любой другой параграф
грамматики.
Возвращаясь к нашему примеру («Лебедь»), скажем,
что, написав короткими строками наш период, мы учимся
реализовать голосом необходимые остановки и логические
ударения, читая по тетради. А после этого берем
книгу и читаем по книге, т. е. без коротких строчек, что
значительно труднее.
Подобные упражнения повторяются в VI классе
несколько раз. VII класс, изучающий синтаксис сложного

предложения, должен углубить и осмыслить эту систему
музыкального звучания периодической речи.
Следующая сторона чтения, над которой необходимо
работать,— это понятие части, абзаца и, в связи с этим,
внимание к переходам: от громкого чтения — к более
тихому, от медленного — к более быстрому, от поднятого
голоса — к голосу спущенному. Здесь же мы неизбежно
используем более сознательно и смену окрасок: от гнева —
к печали, от тоски — к радости и т. д.
Эта задача выполняется и V классом, но более бес-
сознательно, скажем в форме многоголосого чтения.
Так, пушкинское «У лукоморья» начинается (первые шесть
строк) и кончается (последние четыре строки) одним
голосом, хор произносит акцентируемые строки:
— Там чудеса...
— Там Русью пахнет!
А все остальные доли подаются отдельными голосами:
Там леший бродит (один голос).
Русалка на ветвях сидит (второй голос);
Там на неведомых дорожках
Следы невиданных зверей (третий голос)...
Эта система чтения создает большее музыкальное
богатство, подчеркивает части целого и позволяет подать
каждую часть новыми голосовыми средствами.
Заставьте отдельного ученика прочитать это стихотво-
рение— до многоголосого чтения и после такого чтения.
Второе исполнение, под влиянием симфонического зву-
чания текста в классе, станет и у отдельного ученика
более выразительным.
То же даст и чтение по ролям. Оно выделяет речь
героя (скажем, в басне) и заставляет подчеркнуть специ-
фику этой речи: грубость Волка, робость и заискивающий
тон Ягненка, льстивые нотки в монологе Лисы и т. д.
Для V—VI классов эта форма работы необходима. Она
именно служит целям выделения частей и учит
давать каждой части свою окраску. Это не значит, что
в VII классе мы не прочтем на голоса «Песню о Буревест-
нике» или какое-либо место из «Челкаша» Горького,
но там со старшим возрастом подобная работа будет иметь
свои самостоятельные цели. Для V—VI классов подобное
чтение (увлекательное для детей) — это прежде всего
полезное речевое упражнение.

Поскольку мы говорим о выделении частей при чтении
текста, наша работа связана с планированием. И здесь
мы имеем в виду тщательное планирование небольшого
куска, над которым собираемся работать.
Возьмем кусочек из «Тараса Бульбы». Читаем и состав-
ляем план.
Бульба скоро захрапел.
Одна бедная мать не спала.
Она была жалка, как всякая женщина того удалого века.
Все обратилось у ней в одно материнское чувство.
Где границы этих частей, т. е. места больших пауз?
В чем содержание каждой части, какова окраска каждого
из этих абзацев? Спокойное начало (сон Бульбы);
взволнованное чтение, начиная со слов «одна бедная
мать не спала». Эти повторения: «Она приникла к изго-
ловью... Она расчесывала гребнем их...кудри... Она гля-
дела на них...». И высшая точка в выражении ее чувства:
«Сыны мои, сыны мои милые!» Затем Гоголь переходит
к спокойному рассуждению о положении женщины в За-
порожье. Эта часть читается чуть быстрее, более низким
голосом, тоном исторического комментария. И потом сно-
ва, после этого перехода, возвращение к живописи чувст-
ва. «Ее сыновей, ее милых сыновей берут от нее...» — это
читается снова медленнее, с большим количеством
логических акцентировок, с выделением деталей, с лири-
ческим подъемом.
Этот краткий анализ показывает, что искусство чтения
обусловлено вниманием к теме и к подтеме, внимани-
ем к тем абзацам, из которых слагается целое. Соседство
этих подтем-абзацев должно быть использовано чтецом
для противопоставлений (спокойный сон отца и бессонная
ночь матери), должно быть подчеркнуто паузами,
переходами голоса.
«Чуден Днепр при тихой погоде» — чтение торжествен-
ное и медленное, с четкой подачей обстоятельств («когда
вольно и плавно/мчит сквозь леса и горы»), с выделением
каждого речевого звена («полные воды свои»). Чтение
этого трудного текста основывается на предварительном
чтении сложных предложений, входящих в его состав.
И первые два абзаца (день и ночь при тихой погоде)
идут на величавом и плавном ритме темы. Последний
абзац — «Когда же пойдут горами по небу синие тучи» —
эта заключительная часть читается быстрее, с более

подчеркнутыми переходами голоса и с более резкими
логическими ударениями: «страшен тогда Днепр!»
Чтение такого отрывка, как «Чуден Днепр», требует
и членения всего текста на три части (плана), требует
членения сложного предложения на логические его доли,
на речевые звенья, требует понимания пауз и логических
ударений в каждом звене, требует повышения голоса
перед запятыми и понижения его к точке. Это чтение
потребует умения дать чувство восторга, охватывающего
Гоголя при воспоминании о волшебной красоте его родной
природы. Такое чтение учитывает изобилие гипербол
в тексте «Днепра», восклицательные знаки в обращениях,
самую эту форму обращения. Одним словом, задача
чрезвычайно трудная. И решит ее удовлетворительно
только тот учитель, который вел своих учеников постепенно
к пониманию всех этих сторон чтения на более простых
примерах и в V и в начале VI класса.
В VII классе необходимо повторять и закреплять
приобретенные, но не окрепшие еще навыки в области
выразительного чтения. В сущности говоря, если класс
уже владеет азбукой художественного чтения, то можно
провести урок по стихам или прозе, разбирая его
тематику, выясняя отношение писателя к изобра-
жаемому, уточняя план произведения и закрепляя все
это голосом, т. е. работая над анализом и выразительным
чтением одновременно.
Возьмем «Разговор с товарищем Лениным» В. Мая-
ковского.
Сперва читает учитель, этим самым давая толкование
текста, показывая эмоциональную и идейную окраску
стихотворения, раскрывая чтением тему и подтемы
стихотворения. По следам учителя идут ученики. Они
отвечают на вопрос: «Какова тема разговора поэта
с вождем?»
— Работа социалистической стройки, ее трудности
и ее успехи.
— Где именно говорится об успехах?
— Что говорится о трудностях?
Перечитываем.
— В какую рамку вставлен этот разговор?
Отмечаем вступительные строки — место и время
действия. Выделяем описание фотографии с изображе-
нием Ленина на трибуне. Находим замыкание рамы
в конце стихотворения.

Этот разбор уясняет тематику стихотворения и его
план.
вступление I) Время и место разговора
2) Образ Ленина.
Главная часть. 3) Успехи строительства.
4) Враги строительства.
5) Именем Ленина «думаем, дышим, боремся
и живем >:
Заключение. Г»> Время и место действия.
Сделав этот план, переходим к уяснению того, каким
тоном дается каждая часть. Отношение автора к предмету
изображения. Начало — спокойный зачин. Вторая часть—
повышение тона и большая сила логических ударений.
Третья часть, особенно слова работа адовая, дается
дальнейшим повышением голоса и усилением акцентов.
Четвертая часть — снижение тона, тон раздражения и
гнева; медленное чтение, тон рассуждения: «Многие без
вас отбились от рук». Пятая часть — снова повышение
тона, переход к мажорной окраске голоса, радость
и уверенность:
вашим,
товарищ,
сердцем
и именем
думаем,
дышим,
боремся
и живем!..
Конец возвращает нас к спокойному и сосредоточен-
ному началу.
Прелесть и сила чтения — в сознании и передаче этих
тем стихотворения, в членении целого на части, в перехо-
дах голоса, в диалектике мысли поэта (теза, антитеза
и синтез), передаваемой живым чтением исполнителя.
Кроме того, паузы, подчеркнутые поэтом не только знака-
ми препинания, но и особым начертанием речевых
звеньев, вынесением в строчку сказуемых, подлежащих,
обстоятельств, дополнений, и в пределах каждой строчки
(строчки в одно, в два слова) логическое ударение,
обязательный нажим голоса, акцентировка чуть не каждо-
го слова.
Очень
много
разных мерзавцев
Ходят
по нашей земле
и вокруг.

Отмечаем обилие однородных членов, вступающих
в этот педализированный ряд слов, т. е. такое строение
стиха, которое и с этой точки зрения усиливает количество
логических ударений:
«Хочется — идти, приветствовать, рапортовать!», «Ку-
лаки и волокитчики, подхалимы, сектанты и пьяницы»,
«Вашим, товарищ, сердцем и именем думаем, дышим,
боремся и живем\..»
Этот синтаксический разбор стихотворения мотивирует
манеру начертания стихов у Маяковского и в связи
с этим особый стиль их произношения. Это речь с трибуны,
рапорт с подчеркиванием слов, с резким повышением
и понижением голоса. Здесь нет и не может быть той
плавности, которую мы даем в «Тучах» Лермонтова,
в «Днепре» Гоголя, того радостного спокойствия, кото-
рое мы даем в описаниях Тургенева,— здесь подня-
тый голос, властный тон агитатора и политического дея-
теля.
Заканчивая эту главу о выразительном чтении, хочется
сказать о том, чего мы вправе требовать от ученика,
переходящего в VIII класс. Он должен без подготовки
с учителем грамотно прочитать произведение, выявляя
голосом тему его, передавая его эмоциональную окраску.
Подготовленные с учителем и пройденные в классе
произведения, заученные наизусть, должны быть поданы
учеником значительно более тонко; мы требуем не только
толкового, но и выразительного чтения. Семиклассник
должен уметь прочитать басню, балладу, былину, сатиру,
рассказ, т. е. должен путем чтения передать особенности
жанра. В пределах произведения он должен передать
замысел писателя, донести до слушателя отношение
читателя к предмету описания. Чтение должно соответ-
ствовать плану, дать переходы от части к части; дать
правильную интонацию в пределах простого и сложного
предложения.
Все эти требования осуществимы только в том случае,
если с V классом будет проводиться работа над вырази-
тельным чтением и в связи с разбором произведения,
и в связи с упражнениями технического порядка (дикция,
логические ударения, членение сложного предложения,
интонация при произнесении периода и т. д.).
Здесь же уместно повторить то, что сказано много раз
на других страницах нашей книги,— о необходимости
учить школьников рассказывать. Учитель должен показать

образцы такого художественного рассказывания прозы.
Рассказ «Охота»* Льва Толстого, рассказ главы из
«Дубровского» и «Капитанской дочки», рассказ «После
бала» — все это были бы для школьников большие воспи-
тывающие их впечатления.
И после этого учитель дает подобную же (небольшую
по объему) работу классу. Предварительно проходит
разбор темы и языка, планирование—и затем запоми-
нание близко к тексту. После того как ученики поняли
ход работы, можно и без классной подготовки задать
двоим-троим подготовить отрывки для произнесения
в классе.
...В заключение хочется высказать несколько заме-
чаний об общей манере чтения стихов и прозы нашими
учениками и учителями. Чтение должно быть, при всем
богатстве идей и эмоций, простым. Натуральные
чувства гнева, восторга, веселья в том их виде, как мы
их выражаем в жизни, в стихах, в чтении, в рассказе
недопустимы. Нужно решительно бороться с выкриками,
с разрушением столов и стульев, с чувствительностью.
Мир поэзии подобен миру действительности, но это особый
мир, особая речь, особые в ней чувства. Горе матери
надо дать относительно к состоянию спокойствия Буль-
бы, в переходе от эпического тона к лирическому, но пла-
кать и рыдать при чтении Гоголя не следует. Буря на
Днепре противостоит Днепру при тихой погоде, но
силиться передать в тоне и в жестах гром и молнию просто
смешно.
Нельзя разыгрывать стихов и рассказов. Чтение стихов,
художественное рассказывание — это не театр, а особого
вида искусство живого слова, когда художественная
природа стихов и прозы должна доноситься до слушателя
в определенной чистоте искусства слова (не игры,
не театра, не пантомимы).
Вторая ошибка, допускаемая чтецами: стихи прозаизи-
руются, превращаются в прозу. Ритм поэтического слова
сознательно ломается для целей логической выразитель-
ности. Метод совершенно ложный, однако часто проводи-
мый в наших театрах. У нас существует два стиля чтения:
актерский и авторский. Актер зачастую борется со строкой
стиха, с рифмой, добиваясь акцентировки смысла.
Автор-поэт (так читали Блок, Маяковский) доносит
до слуха ритм и рифму и ощутимо показывает, что му-
зыка стиха не враждебна смыслу, а служит его вопло-
щению.

Пусть это вопросы специальные и довольно тонкие,
пусть наш ученик ничего не знает о них, но учитель о них
должен знать. Преподаватель литературы, устраивающий
в школе литературные вечера, ведающий театральными
постановками, обучающий сотни ребят русскому языку,
живой и выразительной речи, этот учитель обязан раз-
бираться в теоретических вопросах выразительного чте-
ния. И самое главное, он должен владеть им практически.
Для этой цели учитель упражняется в чтении у себя
дома, готовясь к урокам, для этой цели учителя контроли-
руют друг друга на занятиях по выразительному чтению
под руководством специалиста, для этой цели учитель
посещает театр... изучает имеющуюся у нас специальную
литературу...
Выразительное чтение — это та первая и основная
форма конкретного, наглядного обучения литературе,
которая для нас важнее всякой наглядности зрительного
порядка. Мы не отрицаем наглядности зрительной,
но самой природой звучащего слова определен основной
метод проникновения слова в сознание — метод его выра-
зительного произнесения.
ГЕРОИ И СОБЫТИЯ В ПРОИЗВЕДЕНИИ
(К вопросу об изучении теории литературы в старших классах)
...В данной статье я хочу остановиться на одной из
ведущих тем, которая проходит через весь курс, присутст-
вует в каждом произведении, в каждом уроке литературы.
Это вопрос о герое произведения и о событиях произведе-
ния. Мне приходится наблюдать в методиках и работах
по теории литературы исключительное внимание к герою
и совершенную недооценку событий произведения.
События и герои произведения в их взаимосвязи, мето-
дическая подача этой темы на уроках литературы — это
и является основным предметом моего изложения...
Нам представляется, что простейшим целым в повест-
вовательном произведении являются и характер, и эпизод,
причем надо сказать, что простым не являются ни эпизод,
ни персонаж. Каждый последующий эпизод несет на себе
смысловую нагрузку предыдущих. Свидание Анны
с сыном* волнует нас как отдельно взятое событие,
но в силу тех связей, которые восприняты нами в пред-
шествующих главах. Образ самой Анны переживается
читателем в его целостности и единстве и в то же время

в его становлении, в его противоречиях и внутренних
сменах. Прост ли он? Нет. Даже если возьмем не героя
романа, а героя новеллы, то и там (скажем, в «Даме
с собачкой») образ героя — это итог событий, результат
показанных автором его видоизменений.
Эту мысль о необходимости понимать в произведении
чередование сцен и их перекличку прекрасно выразил
Л. Н. Толстой в письме к Страхову* 1876 г. по поводу
«Анны Карениной»: «Если же бы я хотел сказать словами
все то, что имел в виду выразить романом, то я должен был
написать роман тот самый, который я написал, снача-
ла... И если критики теперь уже понимают и в фельетоне
могут выразить то, что я хочу сказать, то я их поздрав-
ляю...
И если близорукие критики думают, что я хотел описы-
вать только то, что мне нравится, как обедает Облонский
и какие плечи у Карениной, то они ошибаются. Во всем,
почти во всем, что я писал, мною руководила потребность
собрания мыслей, сцепленных между собою для выраже-
ния себя, но каждая мысль, выраженная словами особо,
теряет свой смысл, страшно понижается, когда берется
одна из того сцепления, в котором она находится.
Само же сцепление составлено не мыслью (я думаю),
а чем-то другим, и выразить основу этого сцепления
непосредственно словами нельзя, а можно только посред-
ственно словами, описывая образы, действия, положе-
ния»1.
Выдвигая характер, героя, персонаж и не договаривая
того, что нужно сказать о событиях, о поступках героя,
о значении сцепления эпизодов, наше современное литера-
туроведение, а за ним и методика не развивают в должной
мере теории сюжета, композиции, умаляют динамику
образа, замалчивают диалектическую природу образа.
Что из чего исходит? Герой из его поступка или поступок
из природы героя? Поступок определяется характером
действующего лица, и действующее лицо познается только
в действии. Анна, будучи волевой и страстной женщиной,
не могла отказаться от свидания с сыном (поступок
вызван воспитанным в общественных условиях характе-
ром). Мы узнаем Анну в момент ее свидания с сыном
с новых, еще неизведанных нами сторон, здесь рождается
1 Цит. по кн.: Русские писатели о литературе: В 2-х т. Т. II.—Л..
1939. с. 127.

у читателя та жалость, та мука за героиню, силы которой
он не знал еще на предыдущих страницах. Следовательно,
персонаж в его сложности (образ) вырастает из событий,
типический образ воплощается в типических ситуациях...
Человек как деятель, как действующее лицо, как воле-
вая зарядка, как двигатель истории и в силу этого
события как первичный образ, как материал, созидаемый
характером, и как материал, его (т. е. характер) созида-
ющий,— вот в чем сложность встающей перед нами
задачи. Читая драму, роман, рассказ, мы переживаем
события, участвуем в них — и, в сущности говоря, это
самый первый и естественный путь читателя. Пройдя
этот путь, в итоге всех событий читатель начинает как
следует понимать, что же такое Евгений Базаров или что
такое Павел Кирсанов. Ведь те начальные портреты
героев, с которых начинает свой роман автор «Отцов
и детей», это еще не Базаров и не Кирсанов полностью;
портрет — это только компонент, слагаемое образа,
переплетаемое с событиями, усложняемое событиями.
Какой же Павел Петрович — без дуэли и какой же База-
ров — без романа с Одинцовой?
Вот это единство событийной линии с линией типажа
в произведении является решающим для методики
преподавания литературы. Словеснику необходимо выйти
из заколдованного круга «образов», необходимо внести
разнообразие в планы уроков и лекций, в тематику сочи-
нений. Наши ученики до такой степени привыкли к беско-
нечным характеристикам, что если вы предложите уча-
щимся X класса сказать то, что они думают о Гамлете,
то они не начнут отвечать вам, пока вы не скажете
условного термина: «Образ Гамлета».
Если мы возьмем такой психологически насыщенный
роман, как «Евгений Онегин», и вообразим себе чтение
с учащимися I главы («Мой дядя самых честных правил»),
то легко представим себе трудность этого материала:
описание воспитания Онегина, великосветского быта,
балов, театров, введение таких деталей, как «И из уборной
выходил||Подобный ветреной Венере,||Когда, надев муж-
ской наряд,||Богиня едет в маскарад»,— когда представим
себе чтение всего этого нашими восьмиклассниками,
мы невольно задумаемся: как же нам поступить?
Попав в положение учителя VIII класса, я лично
вышла из этого затруднения таким образом: я начала
уроки с именин Татьяны, со ссоры Ленского и Онегина
и их дуэли (V и VI главы). Предполагая, что ход действия

романа известен учащимся, я позволила себе остановиться
на середине романа и не ошиблась в своем выборе.
Драматическое и увлекательное изложение событий в V и
VI главах заставило весь класс насторожиться и слушать
внимательно. Учащимся предложено было дома подгото-
вить ответы на следующие вопросы:
1) Как описывает Пушкин провинциальное дворянство и зачем
он вводит в роман это описание?
2) Из-за чего произошла дуэль между Онегиным и Ленским?
3) Почему Онегин согласился на дуэль с Ленским?
4) Как события V и VI глав характеризуют героев: Онегина,
Ленского, Татьяну, Ольгу?
5) Для чего Пушкин ввел лирическое отступление в VI главе?
6) Зачем Пушкин ввел в роман сон Татьяны?
Беседа, которая была проведена мною на следующем
уроке, показала, что учащиеся с интересом отнеслись
к вопросам, но они не умеют анализировать конкретные
строфы и эпизоды романа. В совершенное недоумение
привел восьмиклассников вопрос о сне Татьяны. Говоря
о материале, какой дают V и VI главы для характеристики
Татьяны, учащиеся не привлекли в качестве источника
сон героини. Поскольку я не указала им на их промах,
мы подошли к шестому вопросу с полной растерянностью:
зачем, в сущности, Пушкин ввел в роман этот сон?
Единственный ответ, предложенный лучшей ученицей
(это в хорошей московской школе!), сводился к указанию
на предсказание предстоящей дуэли: столкновение Лен-
ского и Онегина в сонном видении Татьяны («и вмиг
повержен Ленский») как предвестие поединка. А самый
метод характеристики «мечтательницы» Татьяны через ее
сон, а подбор сказочных образов сновидения, зимняя
русская природа, Онегин в центре поэтических грез
Татьяны — что это, как не изумительное обнаружение
внутреннего мира любимой героини Пушкина? Обо всем
этом пришлось сказать мне, т. е. преподавателю. Учащиеся
показали неумение читать, т. е. неумение вычитывать
внутреннее содержание, которое лежит в событиях,
в действиях, в поступках героев.
А ведь как просто было бы, взяв характеристику
Татьяны, данную автором во II главе романа, пробежав
соответственные страницы учебника Н. Поспелова* и
П. Шаблиовского*, ответить урок: «Образ Татьяны». Чаще
всего так и делается. А между тем внимательное отношение
к конкретному куску романа развивает в учащихся их
сознание, будит мысль, приучает логически рассуждать.

Цепь событий романа — это логическая система рассужде-
ний, это построение мотивов и доказательств. Хорошо
читать — это значит рассуждать, это значит мыслить
вместе с автором, да еще с таким автором, как Пушкин.
Судьба героев — это цепь типических положений,
которые вытекают из жизни, из природы самого образа.
Один из собеседников Л. Н. Толстого записал следующее:
«Говорят, что вы очень жестоко поступили с Анной
Карениной, заставив ее умереть под колесами поезда, что
не могла же она всю жизнь сидеть с «этой кислятиной»,
Алексеем Александровичем. Толстой улыбнулся: «Это
мнение,— сказал он,— напоминает мне...случай, бывший
с Пушкиным. Однажды он сказал кому-то из своих
приятелей: «Представь, какую штуку удрала со мной
Татьяна! Она — вышла замуж. Этого я никак не ожидал
от нее». То же самое и я могу сказать об Анне Карениной.
Вообще герои и героини мои делают иногда такие штуки,
каких я не желал бы: они делают то, что должны делать
в действительной жизни и как бывает в действительной
жизни, а не то, что мне хочется»2.
Закономерность и жизненная правда событий — заму-
жества Татьяны, самоубийства Анны Карениной, гибели
Катерины в «Грозе» — это основное, над чем задумывает-
ся любой читатель. И школа должна приучить к мысли,
что поступки героев не случайны, что, выходя замуж
за старого генерала, Татьяна делала то, что должна была
сделать женщина ее круга, что сделала она, Татьяна,
с глубокой горечью, в силу разочарования в Онегине.
Возвратимся к нашему вопросу о лирическом отступ-
лении в VI главе «Евгения Онегина»: «...простимся
дружно, о юность легкая моя!» И на этот вопрос не могли
ответить ученики VIII класса. Видимо, они вообще
привыкли работать по учебнику, и задача разбора
текста была им непосильна. То, что с гибелью Ленского
уходит из романа наивная юность, мечтательность, идеа-
лизм и что все это переживается автором глубоко лично —
об этом не думали учащиеся, несмотря на то что «Евге-
ний Онегин» насыщен лирическими обращениями к Оне-
гину и к Татьяне. Торжество критической мысли, реализм
романа — это ведь одна из основных историко-литератур-
ных проблем, возникающих в составе курса VIII класса.
Как же мы будем развивать эту тему, если у нас нет
2 Русские писатели о литературе, т. II, с. 143.

конкретного материала? Обычно с этой задачей справ-
ляются, забывая о материале, проходя «курс» и не изучая
текстов.
Приходится слышать в защиту работы по учебнику
(а не по текстам) перечень глав и страниц. Разве
можно изучить «Обломова», «Войну и мир», «Фому
Гордеева» — уж очень велики романы! И в ответ
приходится предлагать работу над избранными эпизодами,
над событиями. Дуэль Ленского и Онегина, сон Татьяны,
письмо Татьяны, первое объяснение героя и героини
(отповедь Онегина), второе объяснение (отповедь Татья-
ны) — вот что подлежит анализу при помощи нужных
«почему?» и «зачем?». Каждое из событий романа должно
быть рассмотрено с трех точек зрения; использую
формулировку из моего «Вопросника»*:
1) Гадание и сон Татьяны, ее именины, дуэль как факты бытового
значения, характеризующие русское дворянство начала XIX в.
2) Те же факты в их драматической роли в ходе действия романа.
3) Как обнаруживают себя герои (Татьяна, Ленский, Онегин)
в своем повелении, участвуя в перечисленных выше событиях романа?
Такая постановка вопросов неизбежно приводит
к характеристикам героев. Эти образы персонажей живут
вместе с читателем, мы хотим их знать, это наше прошлое
и в какой-то мере наше настоящее и будущее, наша
борьба, наша любовь и дружба, восприятие природы
и общества. Если мы позволили себе говорить в защиту
того, что начинаем с эпизодов, а не с характеристик,
то ведь это делалось не для того, чтобы упразднить харак-
теристики, а для того, чтобы характеристики были созна-
тельными и целостными.
Вернемся к «Евгению Онегину». От V и VI глав мы
пошли к III и IV главам, затем к VII и VIII. Первая глава
(сплошь описательная) читалась в самом конце. И только
тут она стала понятной и доступной. Она мотивировала
зрелого Онегина, его поведение с Ленским и Татьяной.
Воспитание героя могло интересовать того читателя,
который уже знал героя в его поступках и поведении.
Вот письменный ответ ученицы VIII класса на вопрос:
«Какова связь между первой и последующими главами
романа?»
Прочитав I главу романа, мы находим в ней объяснение действий
Онегина и его отношений к окружающим в дальнейшем. Мы понимаем,
почему Онегин не ответил на любовь Татьяны и дал ей такой холодный,
жестокий ответ, понимаем, почему Онегин принял от Ленского

вызов, показал себя не «мужем с честью и умом», а «мячиком пред-
рассуждений». Хотя Онегин и умный человек, с сильной волей, но он
весь во власти этих «предрассуждений», в нем сильны предрассудки
общества и среды, в которых он родился и провел молодость.
А об этом обществе, о его молодости и дает нам представление
I глава.
Главы «Евгения Онегина» нельзя рассматривать каждую в отдель-
ности, так как весь роман представляет единое целое.
Мне возразят, что ведь Пушкин-то избрал данную
последовательность, первая глава и есть глава I, кто же
дает нам право переставлять порядок глав? Отвечаю:
романа никто не меняет, и в конце разбора следует
рекомендовать прочитать «Евгения Онегина» еще раз
в установленной автором последовательности. А главное
то, что предлагаемый ход работы — это методический
прием, не больше, и в этом его законность.
Наши уроки литературы так безнадежно завязли
в характеристиках, что нужны сильные средства, нужны
решительные меры в борьбе с этой нездоровой системой
работы в старших классах...
Внимание к событийной стороне произведения, уста-
новление связи между действием и действующим лицом
может быть достигнуто интереснейшей формой урока —
диспутом. Нужно уметь поставить один вопрос для целого
урока, часового или двухчасового, и провести беседу,
предоставив слово спорящим сторонам. Вот один из
подобных как-то произошедших в IX классе споров:
«Отчего умер Базаров?» Одна часть класса утверждала:
этого хотел автор, потому что он не знал, что делать
со своим героем. Другая часть класса видела причину
в сознательном желании автора показать в герое
отсутствие вкуса к жизни: он мог бы вовремя прижечь
свой палец, наконец, отнять его и тем спастись; не сделал
этого сознательно. В дискуссии вспоминались все события
и обстоятельства, она мобилизовала понимание персонажа
как лица волевого, действующего. В заключительном
слове учитель дал объективный и развернутый ответ на
поставленный вопрос.
Вот еще один из подобных уроков, сведшийся
к работе над сюжетом произведения; учащимся при
разборе роли Чацкого поставлена была задача: построить
комедию без Чацкого. Это упражнение по переработке
сюжета вызвало ряд предложений: 1) Молчалин вступает
в борьбу со Скалозубом, и между ними происходит дуэль;
2) Софья вступает в борьбу с Фамусовым за Молчалина,
и Молчалин похищает Софью. Подобные предложения

вызывали горячие возражения: Молчалин не способен
на похищение Софьи, Скалозуб не пойдет на дуэль
с Молчалиным, да и Молчалин не из бьющихся на поедин-
ках. Подобные предложения и возражения на них сделали
ситуации комедии особенно осознанными и до конца
уяснили героев. Работа над построением комедии без
Чацкого привела к тому выводу, что это была бы комедия
нравов, ее нельзя было бы назвать «Горе от ума»,
ибо в ней отсутствовал бы носитель ума и положительных
общественно-политических установок, главный ее герой
Чацкий. Интрига комедии Грибоедова не только любовный
поединок Чацкого и Софьи, это нечто гораздо большее:
это борьба консервативного дворянства с новыми установ-
ками передового дворянства, с декабризмом. Сюжет —
это борьба, и чаще всего борьба различных общественно-
политических группировок: Чацкого с Фамусовым,
Базарова с Кирсановым, т. е. революционной демократии
с дворянством... Отдельные сцены драмы или рассказа —
это эпизоды борьбы класса с классом, группы с группой,
поскольку эти последние персонифицируются в героях.
Это, по Энгельсу, типические обстоятельства*,
и они заслуживают не меньшего внимания, нежели типи-
ческие характеры.
Вниманию к событиям, изображенным в произведении,
учит нас любая хорошая критическая статья. Взяв,
например, статью Чернышевского «Русский человек
на rendez-vous»* мы убеждаемся, что центр внимания
критика сосредоточен на типическом обстоятельстве, на
последнем объяснении героя с Асей. Банкротство рус-
ского Ромео показано со всей яркостью в этой сцене, эту
сцену Чернышевский пересказывает и комментирует и из
нее делает выводы. Это умение показывать эпизод как
явление, типическое для жизни среды, во-первых, как
явление, типичное для данного героя, во-вторых, и,
наконец, неизбежное в ходе данных событий, это умение
должно быть у каждого читателя, иначе литературный
материал не доходит до своей цели.
Выдвигаемый нами метод работы — от анализа эпизо-
дов к персонажу — показан не только в статье Чернышев-
ского, он утвержден всем опытом нашей классической
критики. Белинский подробно излагает «Евгения Онеги-
на», тем самым обнажая ход действия и выявляя социаль-
ную природу героев. Знаменитая статья Гончарова
«Мильон терзаний»* прослеживает любовную и общест-
венную сторону интриги комедии и доказывает всю

закономерность и последовательность поступков Чацкого,
Софьи и других героев. И эту работу анализа причинно-
временной связи действия в комедии Грибоедова было
необходимо провести, потому что читатели комедии,
современники Грибоедова, отрицали в комедии стройность
ее сюжета.
Пиксанов*. воспроизводя суждения современников
о плане, о сценарии пьесы, приводит замечание Катенина:
«Сцены связаны произвольно»*.
Другой критик* находил излишними и супругов Горич и
Репетилова, он писал: «Ни одна сцена не вытекает из
предыдущей и не связывается с последующею. Перемените
порядок явлений, переставьте нумера их, выбросьте
любое, вставьте что хотите, и комедия не переменится.
Во всей пьесе нет необходимости, стало быть, нет завяз-
ки, а потому не может быть и действия»3.
Возражая на подобного рода суждения, Пиксанов
воспроизводит ход мысли Гончарова, показавшего в статье
«Мильон терзаний» всю закономерность и всю логику
хода действия знаменитой комедии. Любовная интрига
и общественные противоречия — вот основные рычаги
действия.
Вот этой задачи, которую ставил перед собой Гончаров,
не ставит себе наш словесник, он не заставляет учащихся
упражняться в установлении связей между событиями,
показанными литературным произведением. Тем самым он
упускает из рук возможность заинтересовывать, застав-
лять думать, решать общественно-психологические и исто-
рические задачи: возможно ли «Горе от ума» без Чацкого?
Почему фамусовское общество объявляет Чацкого
сумасшедшим? Какие поступки Онегина особенно типичны
для него как для представителя светской среды? Темы
«Образ Чацкого», «Характеристика Онегина» уже не за-
ставляют наших учащихся думать; учитель должен приб-
лижаться в своих вопросах к типу литературных задач,
над которыми следует поломать голову, которые следует
решить с материалом событий и поступков героя в руках.
Может случиться, что автора этой статьи заподозрят
в желании отсоветовать учителю заниматься типажем
нашей классической литературы. Это было бы печальным
недоразумением. Онегин и Татьяна, Печорин и Бэла,
Базаров и Кирсанов, Челкаш и Гаврила, Павел и Ниловна,
3 Пиксанов Н. Творческая история «Горе от ума».— М.. 1928.
с. 239.

Левинсон и Метелица — все эти герои были и остаются
нашим золотым фондом, который мы передаем нашим
учащимся. Вопрос идет лишь о том, что методика должна
подавать героя как деятеля, как лицо, совершающее
поступки, что нельзя делать характеристику, не разобрав-
шись в поступках действующего лица. Характеристики в
итоге чтения драмы или романа делать должно и можно, но
нельзя делать только одни характеристики, как это вошло
в жизнь школы за последние годы. Самые вопросы, темы,
которые ставятся перед учащимися, должны находить
более живые и свежие формулировки; например (вместо
«Образ Базарова»), поставить тему так: «Разночинец
в дворянском гнезде», «Новый человек у Тургенева и
у Чернышевского», «Сила и слабость Тургенева как
создателя образа разночинца», «Социальные корни
мировоззрения Базарова» и т. д. Кроме того, анализу под-
лежат события произведения, узловые сцены. Давая сочи-
нение о «Грозе» Островского, можно заставить писать о
построении пьесы, о завязке, кульминации и развязке дра-
мы, в которых с такой силой выступают образы пьесы. «Ос-
новные моменты роли Катерины» — такова может быть
тема сочинения. Или, говоря о развязке драмы Островско-
го, спросим себя: «Гибель или победа?»
Итак, мы ни в какой мере не отказываемся от работы
над образами, мы просто рекомендуем более ответствен-
ное отношение к произведению в целом.
Второе — об учебнике. Если мы ведущими считаем
уроки разбора самого произведения, сцен, эпизодов,
героев, если мы возражаем против готовых характеристик
из учебника, то отрицаем ли мы этим самым учебник?
Конечно, и учебника методист отрицать не может. Речь
идет о разумном его использовании, об использовании
учебника после чтения и разбора текста. Предполагает-
ся, что хороший учебник суммирует, обобщает те разроз-
ненные наблюдения, которые делались учащимися в клас-
се. И в этой его роли учебник необходим. Однако мы реко-
мендовали бы учителю делать выборки из учебника,
требовать план при изложении статьи из учебника, варьи-
ровать цитаты, необходимые при изложении. При такой
форме использования учебника он будет только полезен.
В IX и X классах сыграют свою роль и критические
статьи (Ленин, Белинский, Чернышевский, Добролюбов
и другие авторы). В них нужно уметь находить и характе-
ристики героев, и объяснения сцен в плане выяснения
темы, и идеи произведения.

В итоге подобных работ по тексту, по учебнику, по кри-
тическим статьям учащиеся должны получить известный
круг теоретико-литературных и историко-литературных
сведений...
ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ ПО ЛИТЕРАТУРЕ В СТАРШИХ
КЛАССАХ
1
...Язык — одно из самых могучих орудий, одно из
самых действенных орудий культуры.
Вот слова Горького: «Борьба за чистоту, за смысловую
точность, за остроту языка есть борьба за орудие
культуры. Чем острее это орудие, чем более точно направ-
лено— тем оно победоносней» («О языке»)*.
В статьях, написанных на тему о преподавании
литературы и грамматики в школе, мы чувствуем
тревогу за нашу культуру, желание дать максимум нашей
советской школе, желание с честью выполнить те высокие
обязанности, которые нам, словесникам, поручены.
Просматривая нашу работу, вглядываясь в наши учеб-
ники, прислушиваясь к нашим урокам, мы наблюдаем,
что в старших классах наиболее тревожное внимание
приковывают тетради учащихся, их письменные работы.
Тема о сочинениях стала одной из самых ходовых на
разных семинарах и учительских встречах, в диссертациях,
которые берут себе методисты.
Чем это объясняется? Я думаю, что это объясняется
тем, что письменная речь фиксирует поток мыслей
и языковых форм. Когда человек говорит, то настолько
быстро сменяются слова, настолько трудно упомнить
сказанное и как следует его покритиковать, что мы, в сущ-
ности говоря, к устной речи, в особенности к устной речи
учеников, предъявляем самые небольшие требования.
Те требования, которые мы можем предъявить и которые
мы фактически предъявляем к письменным сочинениям,
гораздо выше и строже.
А между тем совершенно ясно, что качество сочинений
всецело обусловлено всем педагогическим процессом,
который проходит в старших классах, и всеми теми
уроками, занятиями, упражнениями, которые проходили
не только в V—VII классах, но начиная с первых. Совер-
шенно очевидно, что в сочинениях учащихся VIII—X клас-
сов мы пожинаем плоды всей системы занятий. И если

здесь многое нас не удовлетворяет, если учащиеся пишут
не на тему, не умеют цитировать, не умеют развивать мыс-
ль, не умеют выдержать план — все эти дефекты письмен-
ных работ говорят о неполадках работы на всех предшест-
вующих ступенях, и нам есть основания бить тревогу.
Нужно гораздо больше увязывать работу средних
классов с работой начальной школы, держать более
крепкую связь между литературным чтением и историко-
литературным курсом. Нужно заново продумать всю
методику преподавания литературы в старших классах.
Необходимо рассматривать сочинения как резуль-
тат всех этих занятий, всех этих курсов и разделов курса
по совокупности.
Когда ученик работает над страницей своего сочине-
ния, он имеет возможность больше сосредоточиться,
больше подумать. Мы приучаем его работать по плану.
Мы подготовляем целый ряд материалов для того,
чтобы он мог выполнить эту работу, и сами языковые
средства, которыми он пользуется,— словарь, синтаксис—
даются здесь в том максимуме, к которому ученик данного
возраста, данного класса способен. Затем, когда ученик
пишет и читает написанную работу, он имеет возможность
взглянуть на себя, как в зеркало. Сочинения для учащихся
в какой-то мере есть метод их самопознания.
У нас ученики недостаточно приучены к развернутым
высказываниям, а в письменной работе они обязаны отве-
чать на вопросы учителя, отвечать на свои собственные
вопросы. Ученики отражают в своих сочинениях те факты,
те жизненные наблюдения, которые они имеют. Они
должны перечитать написанное, учитель заставит их чи-
тать работу вслух, они будут читать ее своим товарищам.
Ученик узнает себя глубже, острее, напряженнее,
ответственнее в письменной работе, чем в устных своих
выступлениях.
Вот эта сторона сочинений чрезвычайно важна, так же
как очень важное значение имеет и то, что учитель узнает
ученика из его сочинения лучше, чем из беглого устного
ответа.
Воспитывая и обучая ученика разными мерами и сред-
ствами на уроках литературы, мы должны взвешивать
разные приемы, разные методы по тем последствиям,
которые они имеют, по силе воздействия на ученика,
на его логику и психологию. Я бы сказала, что письмен-
ные работы, хорошо поставленные, подготовленные и уме-
ло прочитанные, обязательно в классе коллективно

обсужденные, дают замечательный материал для кол-
лективной работы.
В условиях нашей советской школы мы не можем
себе ставить задачей только развитие отдельных индиви-
дуальностей. Мы, конечно, ставим и эту задачу, но в то же
время нам чрезвычайно ценно воспитать класс как кол-
лектив — рабочий и учебный.
Когда ученики готовятся к сочинению, они необычайно
напряженно прислушиваются к тому, как работают
товарищи, что читают, что делают, как набрасывают
план. Когда работа написана, вы знаете, с каким напря-
женным вниманием ребята заглядывают друг другу в тет-
ради, вы знаете, как проходит чтение вслух, когда работа
проверена и тетради принесены в класс.
А. Д. Алферов* в своей работе1 дает очень интересные
соображения теоретика и практика по вопросу о письмен-
ных работах. Он говорит, что нужно учесть индивидуаль-
ные особенности учащихся, что, давая выбрать тему,
прислушиваясь к разным наклонностям и вкусам учащих-
ся, мы можем, работая над сочинением, развивать лич-
ность. Это верно, и такая задача не игнорируется нами,
но в условиях нашей советской школы мы к этому
прибавим, что сочинения дают нам возможность макси-
мально развивать рабочий коллектив класса, взаимопо-
мощь и взаимокритику учеников, поднимать и укреплять
роль учителя.
Вот все эти предпосылки и заставляют нас думать,
что сочинения являются одним из самых могучих,
одним из самых активных и результативных методов
воспитания и образования.
Очень часто преподаватель подходит к сочинению
только как к работе учетного, контрольного порядка.
Если нельзя рассматривать сочинение отдельно от всего
педагогического процесса, протекающего на уроках
литературы, то... нужно помнить, что в комплексе этих
занятий, во всей совокупности методов, которыми мы
владеем на уроках литературы, сочинение само по себе
есть один из самых активных, результативных методов
работы.
Что же происходит, когда наш ученик что-то такое
пишет? Он дает известный строй логически располо-
женных мыслей. Эти мысли рождают словесную форму.
1 Алферов А. Д. Родной язык в средней школе (гл. «Ученические
сочинения»).— М., 1911

мы ждем наиболее полновесных, наиболее полнокровных
слов. В этом потоке мыслей и слов ученик обнаруживает
себя, показывает свою личность. В ходе подготовки, про-
верки и чтения готовых письменных работ мы организуем
работу класса. Ученик максимально включается в товари-
щеский коллектив. В этот период он особенно заинтересо-
ван в советах учителя. Ученик иногда невнимателен
на уроках, но, когда подходит время письменной работы,
когда он затрудняется в чем-либо, он знает, что лучшего
советчика, чем учитель, не найдет. Руководство учителя,
сила и авторитет педагога в дни подготовки письменной
работы, в период проверки и отчетного собеседования
в классе максимально возрастают, так что самый процесс
подготовки, исполнения и проверки сочинения необычайно
насыщен и активен.
II
Этот процесс должен пройти на каком-то материале,
он должен что-то отразить, должен иметь какие-то предпо-
сылки, из которых исходит письменная работа. Таких
предпосылок две: первая — жизненные впечатления;
вторая — литература и другие искусства.
Что я разумею под жизненными впечатлениями?
Все то, что нас окружает: быт, семья, труд, учеба,
развлечения, физкультура (которую так любят учащиеся),
природа, город, деревня, прогулки, общественные отноше-
ния людей, наблюдения над тем, что делается в семье
и на дворе, в школе и в общественных учреждениях,
люди, человеческие индивидуальности — товарищи, семья,
знакомые и родные.
Чрезвычайно важен также и материал искусства.
В школе нет других учителей, которые бы занимались
искусством (у нас еще очень мало занимаются живописью
и музыкой), а литература наиболее идеологически ответст-
венный вид искусства, поэтому ее мы всячески и исполь-
зуем. Литература и около нее — театр, кино, музыка,
музеи. Вот те материалы, которые должны стимулировать
письменную работу, из которых должны вытекать какие-то
последствия учебно-воспитательного порядка.
Легко сказать — природа, музеи, литература, музыка!
Это все ведь надо уметь видеть и слышать. Здесь мы
подходим к самому существенному вопросу педагогики и,
в частности, методики преподавания литературы.
Мы орудуем словом, но слово есть мысль. Слово — это

отражение впечатлений, это выражение больших внутрен-
них переживаний. Мы прекрасно знаем, что ребята смотрят
и не видят, слушают и зачастую не слышат. Ребенок
знает собственный переулок, по которому он ходит
в школу, комнату, в которой он живет. Но он эти обыден-
ные вещи меньше всего наблюдает и рассматривает.
Все это ему кажется примелькавшимся. Если вы ему
дадите такое сочинение: опиши собственный двор,— то
ведь он найдет тему неинтересной. Нужно научить видеть
этот двор, слышать голоса, которые там звучат, уметь на-
блюдать движение улицы. Наш ученик знает все это,
но не фиксирует на этом внимания. Нужно помочь подрост-
ку, пассивно воспринимающему материал, активно и соз-
нательно отнестись к объекту. Нужно, чтобы ребята
научились видеть облака на небе и грязь под ногами,
радостный смех праздника и озабоченность трудового дня.
Это — большая школа видения и наблюдения. Если
мы этого не сделаем, за нас, словесников, никто с ученика-
ми этого не сделает. Нам нужно научиться эту работу
проводить и на ней строить сочинения.
Мне приходилось в свое время проводить анкету
со студентами вуза о сочинениях, которые они написали
в средней школе2. И вот почти во всех этих ответах
указывалось на то, что они писали в школе о временах
года: зиме, осени, весне, лете, причем одни студенты
говорили об этой работе, что это были скучнейшие сочи-
нения, а другие вспоминали об этих работах с восторгом.
Весь вопрос в том, как эти работы готовились. Весна
и лето бывают каждый год, а кто их видит, в особенности
из ребят? Они знают, что выпал снег и, значит, можно
кататься на коньках, можно идти на лыжах, можно взять
санки. И вот, очевидно, от этих саней, от этих лыж нужно
идти к зиме. Дорогу всегда найти можно. Некоторые
учителя эту дорогу знают, а другие ставят эту тему так
отвлеченно, так мало готовят к ней учеников, что эта
тема падает на них именно как снег на голову; ученики
скучают, томятся и не знают, зачем их заставляют делать
подобную работу.
Работы, которые связаны с впечатлениями от природы,
жизни, связаны с переживаниями большого общественно-
политического порядка, темы публицистические о нашей
Родине, о комсомоле, о летчиках — Героях Советского
2 См.: Рыбникова М. А. Методика преподавания литературы
(гл. IX «Сочинения»).—М., 1930.

Союза — все темы такого характера имеют у нас свое
условное название: «темы творческие».
Часто критикуют этот термин, потому что творческое
начало есть, конечно, и в тех рассуждениях, которые наши
учащиеся дают о произведениях: «Мертвые души» Гоголя,
«Война и мир» Толстого и т. д. Но я думаю, что этот термин
надо понимать условно. Если мы будем филологически
рассуждать о том, что значит «стол», то, может быть,
не каждый стол можно назвать столом, потому что это
слово происходит от слова «стелить», но мы условились
этот предмет называть столом — и все. Итак, в нашей
методике этот раздел сочинений называется творческими
сочинениями.
К этим творческим работам сейчас наши советские
словесники начинают заново присматриваться, некоторые
их ведут, некоторые им не доверяют. И может быть,
сейчас следует заглянуть в наше прошлое, как и когда
этими работами пользовались.
Если я возьму одну из самых старых книг по нашему
предмету, книгу учителя Пушкина Кошанского*, которая
называется «Общая риторика» (вышла в 1836 г.)*, то я
здесь найду предложение учителя ученикам писать целый
ряд сочинений на такие темы, как, например: «Дружба»,
«Водопад», «Уединение», «Молитва старца», «Смерть Ер-
мака», «Падение Икара» и т. д. Какой же план дает
Кошанский своим воспитанникам, скажем, по теме
«Ручей»?
«Начало: В цветущей долине протекает ручей.
Середина: Он изображает течение времени и жизни.
(Вторая часть) Его струи текут и никогда не возвращаются;
часы и дни также невозвратимы.
(Третья часть) Цветы и тернии уносятся ручьем, радости и
печали — временем \>
(Четвертая часть) Струи ручья стремятся в океан, дни и годы
текут в вечность.
Конец: О, ручей, орошай долину: счастлив тот, чья жизнь, подобно
струям твоим, может быть полезна»3
Я хочу вам показать, как эти методические предложе-
ния реализовывались.
Вот книга, изданная также в 1836 г Называется она «Прозаи-
ческие сочинения учеников Иркутской гимназии». Оказывается, не только
в Москве, в Благородном пансионе, или же в Царскосельском лицее,
но и в Иркутской гимназии ученики писали подобные работы, и не только
3 Кошанский II Общая риторика.— СПб.. 1836, с. 51

писали, но эти работы и издавались.
Читаю написанное: «Прогулка во время утра». «Все тихо и спо-
койно! С торжеством появилось ясное весеннее утро; румяная заря
умирала в небе...», «...С каким сладким удовольствием встретил я
первые лучи восходящего солнца! Какую чувствовал я в себе перемену
при наслаждении приятною теплотою и благорастворением воздуха!
Тело мое освежилось; дух во мне оживился; рассудок обогатился
свежими идеями, а сердце, как говорится, от радости прыгало».
Тут ученик сорвался. Ему полагалось писать томно и жеманно,
в духе Карамзина, а он пишет попросту: «сердце от радости прыгало».
Для этих лет в области ученических сочинений характе-
рен целый рад риторических, искусственных приемов опи-
саний и рассуждений. Не было простого, реального под-
хода к жизни. Все воспринималось аллегорически, в духе
тех символов и эмблем, на которых воспитывался
Федя Лаврецкий*: восход солнца, ветер, ручей, водопад —
это все символы. Если говоришь о море, то должен разу-
меть жизнь, если говоришь о ручье, то должен разуметь
непостоянство жизни.
Конечно, такое воспитание было крайне искусственно;
оно не давало реалистического мироощущения.
Наша школа, наша страна руководствуются совершен-
но иными — реалистическими и материалистическими
принципами.
Мы решили взглянуть на страницы прошлого, и я,
кроме этого примера, хочу напомнить о том, что очень
большую работу в этом направлении сделал в свое время
известный ленинградский методист Н. М. Соколов*. Он
в 1927 г. выпустил книгу под названием «Устное и письмен-
ное слово учащихся». В этой книге он построил целую
систему письменных работ на основе изучения природы
художественного произведения, особенностей поэтической
речи, композиции художественного произведения и так
детально, так тщательно подошел к этому вопросу, что
разложил произведение на целый ряд компонентов и пост-
роил эти занятия всецело на упражнениях учащихся.
Заранее нужно сказать, что в этой книге много форма-
листического. Нужно идти к слову от жизни, а в данном
случае слово берется как таковое. Дается, скажем,
упражнение в диалоге, в развертывании экспозиции произ-
ведения, дается упражнение в передаче содержания
рассказа с различных точек зрения и т. д. Словесник и
сейчас очень многому может поучиться на этой книге,
но только для себя (в смысле тонкости и тщательности
наблюдения). Давать такого рода задания мы, конечно,
не можем. Когда сочинение написано и материалом для

него взят какой-то жизненный факт, вы его можете
обработать более тщательно, обратить внимание на
диалог, обратить внимание на экспозицию, на переходы
от части к части, но не для переходов и экспозиций
мы пишем...
Работа по живому впечатлению, которое надо фиксиро-
вать, когда мы даем задания в младших классах, такие,
как «Моя собачка», «Моя дружба с кошкой», «Как я про-
вела вчерашний день», и в старших классах, о которых мы
сейчас говорим, должна быть серьезной.
Какого рода темы могут быть предложены в старших
классах? Рассказы о пережитом. Они наиболее серьезны
и сложны, сложнее, чем рассказы, которые мы даем
в V—VI классах. Если юноша 17 лет идет смотреть
постановку «Горе от ума», любую пьесу Островского
или Шекспира, конечно, он об этом скажет достаточно
серьезно и интересно. Нужно только заранее его предупре-
дить, что он должен'будет дать о пьесе отчет. Совершенно
естественно давать целый ряд тем о литературе, о книгах,
и не только о тех, которые изучаются в классе, но и о тех,
которые читаются вне класса.
Совершенно естественно давать ряд тем по вопросам
нашей текущей политики, наших событий. Здесь очень
интересным живым стимулом может служить фотомонтаж.
Наши советские люди... наша советская жизнь даются
в таких живых, интересных, художественных фотографиях,
что, предлагая обдуманное соединение интересных фото,
давая монтаж, мы можем стимулировать живую и острую
работу учащихся на соответствующие темы.
Недавно московский преподаватель Т. Г. Юркевич*
на одном из совещаний рассказала, что она поставила
для X класса тему «Торжество победителя». Ребят очень
интересовал спорт. В этом классе шли бесконечные разго-
воры о разных состязаниях, о достижениях в этой области.
Тема привлекла интерес к себе, учащиеся напряженно
и умно к ней готовились, подбирали материал — каждый
в своей области: кто по шахматам, кто о лыжах, кто
по борьбе, кто по бегу. Ведь молодежь этим живет,
это ее интересует, учащиеся знают людей, знаменитых
в каждой данной области, им приятно спортивное ма-
стерство. И потому работы их вышли чрезвычайно
интересными.
Конечно, такая тема должна быть домашней. К ней
нужно подобрать материал, нужно готовиться. Поста-
новка такого рода сочинений дает большой эффект — это

интересная, увлекательная для учащихся работа.
Зачем нужно делать эту работу? Почему мы так
настаиваем на этих, условно говоря, творческих работах?
Прежде всего потому, что с их помощью мы учим ребят
жить, потому, что с их помощью мы учим ребят видеть,
смотреть, наблюдать, понимать людей, потому, что
с помощью этих работ мы помогаем учащимся осознавать
самих себя. Здесь уже речь будет идти не о Базарове,
не об Евгении Онегине, а о тебе, о твоей жизни, о твоих
методах борьбы, о твоей работе и о твоей радости.
Только те учащиеся, которые прошли через опыт
хотя бы простейших сочинений этого типа, только они
становятся образованными читателями наших классиков,
нашей современной советской литературы. Это — азбуч-
ная истина. Если кто-нибудь никогда не играл на рояле
или хотя бы на гитаре, гармони, балалайке, он, конечно,
гораздо хуже слышит музыку, чем тот, кто прошел хотя бы
самые элементарные гаммы. Кто никогда не брал в руки
карандаша, тот не может чувствовать искусство рисунка
так, как тот, кто хотя бы сколько-нибудь рисовал. Я знаю
из своего собственного опыта, и все мои товарищи мне это
говорили, что, как только в классе появился этот опыт
в прозе, а иногда и в стихах, совершенно менялось
отношение учащихся к проходимому литературному
материалу. Ребятам кажется, что Толстой, Тургенев
от века существовали и удивляться тут нечему. И вот:
довести учащихся до состояния удивления перед титаниче-
ской мощью Толстого, перед гениальной мыслью Пушкина
возможно только в том случае, если вы самих учащихся
заставите испытать силы хотя бы на очень простой работе.
Само слово, ощущение нужности слова, как драгоцен-
ность, как культура, конечно, будут освоены учащимися
только тогда, когда они пройдут через опыт их собствен-
ной работы.
III
...У нас не заострено внимание на самой методике
изложения, так же как и на методике устной передачи
прочитанного. Учителя не до конца отдают себе отчет
в том, что можно излагать подробно, близко к тексту,
обращать внимание на подробности или иначе: можно
заставить ученика отбросить все подробности — работа
очень трудная — и коснуться только главного. Насколько
мне приходилось наблюдать в классе, эти два вида

смешиваются: учитель удовлетворяется каким угодно
пересказом — здесь более подробный, здесь менее подроб-
ный. У него нет точных требований. А ученик не знает
формы пересказа: как можно рассказывать, соблюдая
стиль писателя, и как можно рассказывать, подчеркивая
идею, тему, делая какие-то выводы (работа более труд-
ная). Само собой разумеется, что учащихся надо трени-
ровать на таком сознательном и взыскательном отноше-
нии к тексту. Если же этого не делается, то мы не можем
ожидать результатов и от восьмых классов.
Затем, занимаясь литературным чтением, мы должны
добиваться того, чтобы учащиеся могли устно и затем
письменно отвечать на вопросы учителя, а также доби-
ваться того, чтобы учащиеся ставили вопросы сами.
Я настаиваю на таком приеме. В сущности, что значит
рассуждать, писать сочинения в старшем классе? Это
значит — самому себе поставить ряд вопросов и ответить
на них. Учитель не спрашивает, а он дал тему, из которой
вытекает ряд вопросов. Эти вопросы надо уметь поставить.
А оказывается, мы никогда не упражняем учеников
в постановке вопросов.
Попробуем, переходя к «Челкашу» и к «Ревизору»,
не ставить никаких задач перед учениками, пусть они
прочтут первое действие «Ревизора» и поставят вопросы
сами. Я проверяла этот метод на практике. Я знаю,
что класс с увлечением работает над вопросами, постав-
ленными самими учениками. Эти вопросы ставятся
сперва в беспорядке. Мы приведем их в порядок, перенуме-
руем. И оказывается: детское внимание отмечает все
стороны произведения.
Эта тренировка в постановке вопросов дает развитие
мысли, культивирует логику, наблюдательность, учит
мыслить. Ведь поставить вопрос — это значит почти
знать на него ответ.
Мы должны учить в средних классах цитировать,
пересказывать, включать цитаты в текст. Одним словом,
мы учим целому ряду навыков. Больше всего нужно
бояться, чтобы эти навыки не были формальными.
Очень часто пишут план ради плана, выписывают цитаты
ради техники цитирования. А между тем курс литератур-
ного чтения недвусмысленно предлагает нам научить
учащихся понимать причинно-временную связь событий,
тематику произведений, идейный замысел автора, а также
и те литературные средства, которые служат этим целям...
Не менее важно, чтобы у ребят был накоплен запас

слов и фразеологии. Как можно хорошо писать сочинение,
если не владеть этим инструментом, если не иметь лексики.
И нужно в этом помочь учащимся. Нужно начать
с утверждения целого ряда конкретных понятий: цвета,
запаха, расстояния. Нужно, чтобы ученики понимали ка-
чества вещей, человека, наблюдали жизнь в движении
и определяли размеры предметов...
Когда мы работаем над характеристиками Онегина,
Печорина, Базарова, то у учащихся часто не хватает
слов для того, чтобы говорить о внутреннем мире этих
сложнейших героев.
Словарь учащихся, которым должно говорить о воле,
сомнении, о внутренних противоречиях, настолько ограни-
чен, клавиатура этого словаря настолько мала, что учитель
просто приходит в отчаяние. А причины в том, что мы
не проделываем предварительной работы. Нужно всеми
мерами и приемами расширить словарь, посвященный
внутреннему миру человека. Эта задача VI—VII—
VIII классов. Над этим нужно работать, поставить это
целью и идти к ней.
Относительно постановки тем по второму разделу
в VIII, IX, X классах. Если посмотреть тетради, поговорить
с товарищами, то можно убедиться, что основные темы:
«Образ Печорина», «Характеристика Онегина», «Чичи-
ков», «Базаров» и т. д. Одним словом, герои, типаж,
характеристики, образы или «образа», как часто говорят
наши ребята.
Мне представляется совершенно необходимым начи-
нать анализ произведений с событийной стороны: ход
событий, связь событий. Возьмем классические статьи
Чернышевского, Добролюбова, Белинского. Каждый из
них показывает закономерность тех событий, которые есть
в «Евгении Онегине», в «Грозе», в тех произведениях,
которые они разбирали. Чему посвящена статья Гончарова
«Мильон терзаний»? Ведь она вскрывает ход действий
в «Горе от ума». А мы зачастую начинаем с того, что
даем образ Чацкого, образ Фамусова, образ Скалозуба,
а как двигалось событие, почему Чацкого объявили сума-
сшедшим, почему Фамусов относится к Скалозубу так,
а к Чацкому по-другому? Эти вопросы мы минуем. Можно
дать целый ряд тем, которые посвящены мотивировке
поступков героев, выделению важнейших эпизодов, их
характеристике в связи с эпохой, средой и психологией
героев, композиционному анализу событий. А ведь у нас
обычно композицией кончается, а я думаю, что с нее нужно

начинать, понимая под композицией, прежде всего,
ход действия.
Вот примерные темы VIII класса: «Вот злонравия
достойные плоды!» (по комедии Фонвизина), «Почему
Чацкий был объявлен сумасшедшим?», «Как объясняет
Пушкин причины дуэли Онегина и Ленского?». В IX клас-
се: «Подготовлен ли зритель к развязке «Грозы»?»,
«Внутренняя причина смерти Базарова», «Какое место
в первом томе романа «Война и мир» занимает Шенгра-
бен?», «Что вкладывает Толстой в описание Бородинской
битвы?», «Драматический смысл представления в третьем
действии «Гамлета» и т. д. Одним словом, нужно брать
какие-то основные моменты, важные и нужные в художест-
венном произведении, и их осмыслять, в особенности
в седьмых классах, когда мы только приучаем ребят
к работе. Подобного рода сочинения очень важны.
Вы можете сказать, что это только изложение. Нет,
это уже сочинение, потому что здесь выражается отноше-
ние ученика к произведению, он должен рассуждать
по поводу событий и объяснять их связь.
Вторая группа сочинений — о тематике произведений:
что несут в себе герои, каковы общественные явления,
показанные автором, какая система образов в произведе-
нии.
Наши характеристики образов должны занимать свое
место в системе письменных работ, но совершенно вредно
для нашего дела, если мы даем только характеристики
и не выходим из этого круга тем.
Как можно разнообразить эту тематику? Вместо того
чтобы давать характеристику г-жи Простаковой, давайте
так сформулируем тему: «Грубость и невежество семьи
Простаковых», или в связи с «Путешествием» Радищева:
«Человеческие страдания, как они показаны в произведе-
нии Радищева».
Недавно в моем присутствии одному докладчику был
задан вопрос: как проще написать ученику, на какую тему:
«Чацкий» или «Чацкий и Молчалин»? Я думаю, что для
учеников VIII класса проще написать на тему «Чацкий
и Молчалин». Это — сравнительная характеристика. Или
«Чацкий и Репетилов — герой и пародия», «Фамусов
и Молчалин — значительное и незначительное лицо»,
или «Ольга и Татьяна», «Ноздрев и Плюшкин». Этого рода
работа более жива, она дает больший толчок, больше
возбуждает учеников. Самый метод сравнения есть один
из самых верных методов постижения, и этим методом

мы должны пользоваться, тем более что сам автор,
писатель, давая группировку классовых общественных
явлений, общественных групп в своем произведении —
а так поступают всегда и Толстой, и Тургенев, и Грибое-
дов,— этим самым уже дает материал для сопоставления
и сравнения; писатель орудует этим приемом композиции,
давая образы в системе, и нам нужно натолкнуть
ученика на эту систему сравнения и сопоставления
образов произведения, научить его понимать, научить его
рассуждать.
Наконец, третье: идейный замысел автора, постановка
общественных политических вопросов и ответ на эти вопро-
сы, идейный смысл произведения в сопоставлении с други-
ми произведениями той или предшествующей эпохи.
Богатый материал дают сами заголовки наших произведе-
ний: «Гроза», «Мертвые души», «На дне», «Отцы и дети».
Здесь можно пользоваться всякого рода афоризмами.
Например: «Человек — это звучит гордо» (Горький),
«И как испепеляюще слов этих жжение» (Маяковский),
«Классовые противоречия как тема Некрасова». Или такие
темы: «Лирические отступления у Пушкина и у Гоголя»...
«Крылатые слова «Горя от ума», «Язык городничихи
из «Ревизора» и язык дам из «Мертвых душ», «Речевая
характеристика персонажей у Чехова и у Горького»,
«Речь Кабанихи и язык Катерины» и т. д.
Таких тем предлагается очень мало. А между тем если
обращать внимание на слова писателя, научить видеть
значимость и красоту его речи, то это, несомненно,
повысило бы культуру речи самих учащихся.
Затем целый ряд тем историко-литературного характе-
ра: «Татьяна Ларина и Маша Гринева», «Тургенев
и Чернышевский о новом человеке 60-х годов»... «Комедии
Островского и пьесы Чехова», «Горький в его воспоми-
наниях о Толстом и Чехове».
Все намеченные мною темы могут выполняться, если
рядом идет работа творческого порядка, если хорошо
пройден курс литературного чтения, т. е. если ученики
научились разбираться в литературных произведениях,
если они владеют азбукой подхода к чтению, если они
натренированы в целом ряде навыков: научились цити-
ровать, умеют рассказывать, умеют отвечать на вопросы и,
самое главное — умеют ставить вопросы, если располага-
ют достаточным запасом слов, если обогатили их фразео-
логию яркими образцами прозы и стихов. Если все эти
подготовительные работы проведены в V—VII классах.

то, конечно, в VIII классе можно рассчитывать на хорошие
результаты при постановке указанных выше тем.
Однако где же ученик должен брать образцы рассужде-
ния о литературе? Это, во-первых, речь самого учителя.
Нужно, чтобы учитель не только бросал отдельные заме-
чания, но чтобы он когда-то сказал ученикам: «Вот сегодня
я дам характеристику Татьяны. Вот вам план на доске.
Следите за мною». И учитель дает образец хорошо
построенной, эмоционально поднятой, логически разверну-
той характеристики героини. А ведь мы привыкли читать
лекции только по эпохе. Конечно, нужно дать эпоху,
биографию, творческий путь автора. А почему учителя
не дают тех тем, выполнения которых мы требуем от
ученика: разбор романа, система образов в произведе-
нии и т. д.? Насколько я знаю школьную практику учите-
лей, учитель выступает главным образом с вводной лек-
цией.
Вторым образцом является учебник. Мы имеем теперь
учебники для всех трех классов. Мы можем сказать
об учебнике IX* и X* классов, что там имеются прекрасные
страницы, которые могут быть образцом для соответствую-
щих сочинений учащихся. Что касается учебника для
восьмых классов, то первая его половина стоит на большой
высоте, а главы, посвященные Пушкину и Лермонтову,
малоудовлетворительны. Если вы посмотрите, как даны
характеристики Татьяны и Онегина, вы убедитесь, что эти
страницы не могут служить образцом для сочинений
учащихся. Следовательно, учителю нужно подыскивать
материал из других, более высококачественных источни-
ков — у критиков. У Ленина, Белинского, Чернышевского,
Добролюбова мы найдем образцы классического стиля,
которым следует подражать, и нужно уметь так их давать,
чтобы эти образцы были осознаны.
В старой школе были распространены руководства
на тему о том, как писать сочинения. Таково, например,
пособие Булгакова* «Руководство к конкурсным темам
по русскому языку для поступающих в институты — Техно-
логический, Горный, Лесной и т. д.». Готовая шпаргалка.
Такого рода образцы нам не нужны. С ними мы будем
бороться. Хорошее руководство к теме, образец высшего
качества — вот что нам нужно.
От образцов и руководств перейдем к формулировке
тем и к вопросу о выборе тем. Тем, конечно, должно быть
предложено несколько. Ученик должен иметь возможность
выбрать. При классных работах это около трех тем, при

домашних — можно взять и больше.
Заставлять весь класс писать на одну тему нехорошо.
Я думаю, это понижает работоспособность класса и
осуждает самого учителя на тягучую й трудную работу —
проверку 40 с лишним тетрадей, совершенно однотипных.
Я думаю, не нужно бояться эмоциональной формули-
ровки тем. Почему наши большие писатели называли свои
замечательные критические произведения так: «Мильон
терзаний», «Луч света в темном царстве»? Почему нам
не давать тем подобного же характера при условии, что
ученик понимает, что лежит за этой формулировкой,
при условии нужного комментария к теме.
Тема должна быть уточнена в своей формулировке.
Например, такие темы: «Базаров как разночинец»
или «Как думает об Онегине Татьяна, как говорят о нем
в Петербурге и в деревне и каков суд автора над своим
героем». Такого рода уточнения всегда желательны.
Нужно направить мысль, заставить строже относиться
к самой теме. Это сделает работу более реальной и
осознанной.
Кончаю тем, с чего начала. Надо работать над повыше-
нием качества языка, над повышением качества сочинений.
И снова повторяю слова Горького о языке: «Чем острее
это орудие, чем более точно направлено — тем оно
победоносней»*.
СИСТЕМА ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ В СТАРШИХ КЛАССАХ
(Тезисы доклада)
1. Тревога, поднятая учительством вокруг темы о
сочинениях, симптоматична, но, по сути дела, не совсем
логична. Следует пересмотреть всю методику преподава-
ния литературы в старших классах; хорошее сочинение—
это производное хорошей постановки литературного чте-
ния, во-первых, и рационального прохождения историко-
литературного курса, во-вторых.
2. Чтобы правильно поставить письменные работы
в старших классах, нужно уяснить себе их воспитательные
и образовательные цели и возможности.
Речь письменная отличается большей плавностью
и логичностью, а также и большей языковой отделкой,
нежели речь устная; следовательно, сочинения требуют
определенной подготовки со стороны логического и языко-
вого развития, а также являются сильнейшим средством
культуры мысли и культуры слова.

Сочинения сильнее, нежели отрывочные устные выска-
зывания, раскрывают внутренний мир ученика — они,
следовательно, служат для учащихся методом их самопо-
знания, а для учителя — средством обнаружения этого
мира, а через это раскрытие и методом воспитательного
воздействия на учащихся.
Наконец, постановка и проведение сочинения, домаш-
него и классного, в сильнейшей мере способствует осущест-
влению методов коллективного решения поставленных
вопросов, с максимальным привлечением самодеятельно-
сти каждого ученика, при условии мобилизации знаний
и мастерства учителя; следовательно, постановка и прове-
дение сочинений есть один из наиболее результативных
методов в системе литературного образования.
Поэтому учитель обязан уделить ему серьезнейшее
внимание и проводить сочинения в системе. Отношение
словесника к сочинению как только к контролю знаний
совершенно губит дело.
3. Развить строй логически расположенных мыслей,
заговорить живым и полным языком, обнаружить себя,
включиться в работу класса, заинтересоваться советами
учителя ученик может только в том случае, если он пони-
мает тему и ею заинтересован, если ему есть что сказать
на поставленную перед ним тему.
Поэтому в системе письменных работ важнейшей
и первейшей стороной дела является серьезный и живой
стимул для ответа на тему. Должно быть некоторое исход-
ное впечатление, жизненное или литературное, должен
быть заготовлен материал, который обусловливает работу
мысли, естественное появление нужных слов и оборотов
и тем самым делает процесс писания естественным и
живым.
4. Поскольку стимулировать сочинения могут и должны
жизненные впечатления и литературные произведения
(а также произведения других видов искусства), сочине-
ния могут быть литературоведческие и внелитературные;
последние — на темы публицистические, бытовые, психо-
логические, дневниковые и т. д. И те и другие, литератур-
ные и внелитературные, могут писаться и языком деловым
(прозаическим), и языком художественным.
5. Чтобы учащиеся учились видеть и понимать жизнь,
чтобы хорошо читались литературные произведения,
поставленные в нашей программе, и чтобы учащиеся
приучались писать на темы о литературе, совершенно
необходимо тренировать их на сочинениях о пережитом,

сперва дневникового характера, потом шире — бытового,
психологического, публицистического. Эти работы начина-
ются с I класса и не должны оставляться до X класса.
Опыты собственного создания рассказов об игре и о рабо-
те, описания животных и описания картин природы,
опыты диалогов, портретов, небольшие рассказики,
впечатления об экскурсиях, высказывания в связи с посе-
щением театра, кино, сочинения по картинам и фотомонта-
жам — все это заставляет учащихся производить те лите-
ратурно-творческие опыты, без наличия которых ребенок
и юноша никогда не оценят художественную литературу
и не разовьют своей собственной логической и образной
мысли, а следовательно, и языка.
6. Рассуждениям о литературе, литературоведческим
темам предшествуют как творческие сочинения (о чем
только что сказано), так и изложения прочитанного
и разобранного. Методическое мастерство учителя, про-
водящего систему изложений в III—IV, а также
в V—VII классах, всецело обусловливает успехи учащихся
в работе над сочинениями в VIII—X классах.
В V—VII классах изложения пишутся сперва по материа-
лу, предварительно усвоенному и разобранному, неболь-
шому по объему, причем подробные, по плану, но близкие
к тексту; пишутся и краткие изложения, гораздо более
трудные по содержанию и по форме. Затем учащиеся
приучаются писать изложения все с меньшей предвари-
тельной подготовкой, и этого типа работа над изложения-
ми не оставляется в VIII, IX и X классах.
7. Рядом с изложениями курс литературного чтения
должен обеспечить ученика умением устно, а потом
письменно отвечать на вопросы с привлечением цитат,
умением самому ставить вопросы к произведению, умением
принять участие в споре на литературную тему, умением
составить план произведения (сперва по частям, потом
в целом), умением дать более или менее развернутое
выступление на тему с наметкой подтем этого выступле-
ния и с привлечением цитат по подтемам. Этот круг
занятий продолжается и в старших классах. Но при
условии, если эти занятия не проводились в V—VII клас-
сах, нужны специальные мероприятия в VIII и
IX классах.
8. Все эти навыки создадутся только в том случае, если
они будут проводиться не в плане техническом, а в плане
серьезного литературного чтения, т. е. чтения с целями
понимания:

а) причинно-временной связи событий в произведении;
б) тематики произведения (о ком и о чем говорится,
герой и общественные явления);
в) идейного замысла автора;
г) литературных средств, служащих этим внутренним
целям (жанровые особенности и язык произведения).
Вопросы и ответы на них, цитаты, планы, пересказы
служат этим названным целям и должны осознаваться
учителем с этих перечисленных точек зрения.
9. Кроме того, курс начальной школы и курс литератур-
ного чтения должны обеспечить развитие речи. Приходя
в VIII класс, учащиеся должны иметь запасы
словаря и фразеологии. Школа в целом и уроки литератур-
ного чтения должны обеспечить наличие слов, говорящих
о конкретном мире и о человеке: предметы, их действия
и качества; человек, его действия, качества и состояния,
словарь внутреннего мира человека. Кроме того, запасы
фразеологии: пословицы и поговорки, литературные
обороты, цитаты в стихах и прозе, как в форме простых,
так и в форме сложных предложений.
10. Постановка сочинений в VIII—X классах всецело
обусловлена работой по чтению и разбору произведений
в начальной и неполной средней школе, наличием
системы в этом чтении и в этом разборе, приобре-
тением навыков логического мышления на мате-
риале литературных произведений, осознанием круга
вопросов, затрагиваемых литературой и, наконец, культу-
рой речи.
11. Продолжая работу V—VII классов, учитель
в VIII—X классах ставит литературоведческие темы:
1) События произведения, их ход и связи. Мотивировка
поступков героев. Выделение важнейших событий, их
характеристика в связи с эпохой, средой и психологией
героев. Становление образа-персонажа в порядке накопле-
ния событийного материала. Композиционный анализ
событий: экспозиция, завязка, ход действия борьба
характеров и развязка как разрешение этой борьбы.
2) Тематика произведения: о ком или о чем говорит
нам роман или повесть? Герои, классы, общественные
группировки; общественные явления в связи с соотноше-
ниями героев. Система образов в произведении.
Характеристики литературных героев обязательны для
школы, но они («образы») отнюдь не являются единствен-
ной литературной тематикой сочинений.
3) Идейный замысел автора. Постановка вопроса и

ответ на этот вопрос. Идейный смысл произведения
в сопоставлении с другими произведениями той же или
предыдущей эпохи, того же или другого автора.
4) Жанровые и языковые особенности произведения,
в зависимости от тематики и от задач, поставленных
автором. Характеристика того или иного жанра (поэма,
драма, роман, рассказ). Речевая характеристика героя.
Подбор изобразительных средств в связи с тематикой
описания или повествования. Характер словаря и
синтаксиса в связи со стилистическими особенностями
произведения.
5) Историко-литературное рассмотрение произведения
или ряда произведений в связи с биографией в системе
творческого пути автора, в плане широко взятого
историко-литературного процесса.
12. Все эти виды работ подготовляются литературным
чтением в V—VII классах; в VIII классе учитель сосредото-
чивает работу в первых четырех показанных нами разре-
зах, предлагая литературоведческий анализ отдельного
произведения. Только в IX и X классах, не оставляя
изложений, планов, не прекращая упражнений в постанов-
ке вопросов и в ответах на них, продолжая писать
сочинения об отдельном произведении, учащиеся перехо-
дят к работам пятого, наиболее сложного типа, т. е. к сочи-
нениям историко-литературным. Это не лишает рабо-
ты VIII класса известной историко-литературной окраски,
посильной для учащихся.
13. Успех в выполнении темы обусловлен хорошим
чтением произведения, эмоциональной реакцией учащего-
ся на прочитанное, хорошим разбором произведения и
запасом необходимых навыков.
14. Кроме того, ученик должен иметь образцы
литературоведческих высказываний: это — лекция учи-
теля, развернутая по плану, предварительно продиктован-
ному или после лекции констатированному; это разверну-
тые свободные высказывания учителя о читаемом авторе;
это критические статьи, читаемые и разбираемые в классе
и дома.
15. Первые сочинения в VIII классе создаются кол-
лективно и пишутся всем классом на одну тему. В даль-
нейшем учитель тренирует мысль учащихся постановкой
различных тем и пониманием различия между смежны-
ми темами, чем и заостряется каждая тема в отдель-
ности.
При постановке темы должно избегать общих мест

учебника, искать свежие и эмоциональные формулировки,
поощрять введение эпиграфов.
16. Вопрос о классных и домашних сочинениях
имеет свое значение, но не следует его переоценивать.
Важна подготовка, важен предварительный процесс
обдумывания и собирания материала — а место оформле-
ния (дома или в классе) не играет решающей роли.
17. Возможность методом письменных работ мобили-
зовать самодеятельность отдельного ученика, работу клас-
са как коллектива, а также руководящую роль учителя —
эта возможность должна быть использована на всех
стадиях работы над сочинением. Разнообразие тем дает
возможность выбора каждому по его вкусам и по силам,
товарищеский обмен мнениями в процессе подготовки
стимулирует и улучшает работу каждого, руководство
учителя через его советы и также чтение критических
статен в период подготовки к сочинениям — все это те об-
разовательные и воспитательные средства, которые сло-
весник должен максимально использовать.
18. Выдача в классе исправленных учителем письмен-
ных работ— это момент наивысшего интереса учащихся
к своим достижениям, к высказываниям товарищей,
к мнению и руководству учителя. Опыт подсказывает,
что практика чтения и обсуждения написанных сочинений
в своем или даже в чужом классе, в литературном
кружке, на литературном вечере, публикация сочинения
в стенгазете школы или библиотеки, в журнале рукописном
или печатном — все эти виды серьезного внимания к хоро-
шо написанному сочинению чрезвычайно повышают инте-
рес учащихся к письменным работам.
Однако в пределах класса должны читаться не только
лучшие, но и средние работы, их обсуждают товарищи,
о них делает свое заключение учитель — и это одно из
самых верных средств повышения внимания учащихся
к работе и повышения качества работы на будущее время.
19. Учитель руководствуется в равной мере и методом
предупреждения ошибок и методом исправления их,
чтобы писали на тему (известно, что учащиеся чаще
всего пишут не на тему), выясняется понятие темы
на целом ряде случаев, а также показываются уклонения
от темы в конкретно написанном сочинении или же удачное
и планомерное развертывание темы в удачном сочинении.
То же с развертыванием плана и писанием по плану,
с разбивкой на абзацы (пользование красной строкой);
то же с установлением связей и переходов от одной под-

темы к другой; то же с привлечением примеров и цитат,
с трудной для учащихся техникой введения речи автора
в состав сочинения — везде и всюду методика предвари-
тельных упражнений, а затем показ достижений и исправ-
ление ошибок.
20 Итак, учащиеся VIII—X классов пишут одновре-
менно и литературоведческие и творческие сочинения,
и деловые и художественные. Учащиеся VIII—X классов
продолжают работу над изложениями и планами по
материалу, соответственному их возрасту; учитель учит их
писать конспекты и тезисы. Все эти виды работ начинаются
в VIII классе и идут, усложняясь, и обязательно перекли-
каясь, и оплодотворяя друг друга, до конца курса средней
школы.
УРОКИ
V класс
ПОСЛОВИЦЫ
Для первого урока по пословицам в V классе берем
тему «Труд» и подбираем для нее нужный нам запас
пословиц.
У учителя подготовлены карточки с написанными на
них пословицами. Всего их 22. План работы таков*
Труд
I Плохая работа.
а) Лентяи.
1) Дело не медведь, в лес не уйдет
2) Дела не голуби, не разлетятся.
3) День гуляет, два больной, а следующий выходной
4) Сиди на печи: царь казны пришлет
б) Болтуны.
5) Не спеши языком, торопись делом
6) Работа с зубами, а лень с языком
7) Словами туда-сюда, а делом никуда
в) Растрепы, неорганизованные люди.
8) Дурная голова ногам покою не дает
9) Плохая снасть отдохнуть не даст
10) Все в порядке: сани в Казани, хомут на базаре.
11) У растрепы Дарьи каждый день аварии
II Хорошая работа.
а) Активность, прилежание.
12) Куй железо, пока горячо.
13) Встать пораньше, да шагнуть подальше
14) Берись дружно — не будет грузно.
б) Мастерство.

15) Не топор тешет, а плотник.
16) Не котел варит, а стряпуха.
17) Дело мастера боится.
18) Работнику полтина, а мастеру рубль,
в) Умная выдумка.
19) Не мудрено сделать, да трудно задумать.
20) Смелое начало не хуже победы.
21) Почин дороже денег
22) Учись у Стаханова работать наново.
Учитель оставляет у себя в руках шесть карточек,
а именно — первые пословицы каждой подтемы. Осталь-
ные 16 карточек он раздает детям по одной карточке
на двух или трех учеников. Больше чем двадцать посло-
виц V класс за час осмыслить не в силах.
Учитель говорит, что будут разбираться пословицы
на тему «Труд, работа». Он пишет заглавие темы на
доске.
Затем он говорит свою первую пословицу: «Дело не
медведь, в лес не уйдет». И тут же требует, чтобы
один-два ученика повторили пословицу. (В задачу урока
входит, чтобы дети путем разбора и повторного произнесе-
ния запомнили все двадцать пословиц.)
Что за человек говорит так о своих делах? Как он относится
к своему делу?
Он лентяй, он откладывает свои дела, не торопится.
Получив этот ответ, учитель требует, чтобы найдены
были другие пословицы о лени, о лентяях. Дети поднимают
руки. Учитель предупреждает, что пословицу нужно
запомнить и произнести ее на память, сказать ее четко
и громко. После этого из класса раздаются голоса
со следующими пословицами:
Дела не голуби, не разлетятся.
Сиди на печи: царь казны пришлет.
День гуляет, два больной, а следующий выходной.
О последней пословице идет речь как о созданной
недавно (слово «выходной»). А о предыдущей — как о
старинной («Сиди на печи: царь казны пришлет»).
Может случиться, что кто-либо из детей прочтет
пословицу не о лентяях; тогда нужно эту пословицу
осмыслить, разобраться в ней: о каких людях здесь идет
речь, если не о лентяях?
Затем учитель говорит пословицу о болтунах:
«Не спеши языком, торопись делом». Дети повторяют
ее и разъясняют ее смысл. Учитель требует от них, чтобы

они придумали случай, когда понадобится сказать именно
эту пословицу. Возможно, что учителю придется самому
начать подобный рассказ. Например: «Для урока естество-
знания потребовалось весной принести растение, выкопан-
ное с корнем. Один из ребят...» Учитель обрывает речь,
дети продолжают, развивая намеченную тему ( один из
ребят обещал, сказал то-то и то-то, что он принесет
и одуванчик и примулу — и чем это кончилось): «Не спеши
языком, торопись делом».
Дальше следуют пословицы о болтунах, которые
подаются классом. Каждая пословица повторяется и
комментируется.
Учитель произносит третью пословицу: «Дурная
голова ногам покою не дает».
— Ух, это мне мама всегда говорит! (слышится голос кого-то
из ребят).
— Почему же она тебе говорит?
— Я пойду в школу, да и вернусь с дороги: тетрадку забыла.
Произносятся и другие пословицы про неорганизо-
ванных людей, про растреп.
— О какой же работе, ребята, идет у нас речь, о плохой или о
хорошей?
— О плохой...
— У каких же люден идет плохо работа?
— У лентяев.
— Скажите пословицы о лентяях.
(Дети повторяют наизусть.)
— Еще у каких людей плохо идет работа?
— У болтунов, у растреп.
Опять повторяются пословицы наизусть.
В том же плане идет и вторая половина урока — о хоро-
шей работе. Учитель читает одну пословицу каждой
подтемы, дети продолжают: пословицы повторяются и
разъясняются. Пословица «Куй железо, пока горячо»
противопоставляется пословице «Дело не медведь, в лес
не уйдет». Класс говорит о людях, которые дела не откла-
дывают, делают его вовремя. Затем речь идет о мастерстве,
об умении.
На таких пословицах, как «Не топор тешет, а плотник»,
«Не котел варит, а стряпуха», нужно выяснить много-
значность пословицы, ее условную образность.
Дети часто разбирают эти (да и другие) пословицы
как хозяйственные рецепты — для кухни, колхоза и т. д.,
не относя их к себе. «Не котел варит, а стряпуха» — это

про кухарку, все дело в ней и в котле. Необходимо тут же
перенести эту именно пословицу на педагога, на авиатора,
на музыканта. Котел и стряпуха — это поэтический
образ, плотник и топор тоже.
Ведя урок в тематическом плане, учитель все время
работает над фразеологией. Пословицы «Не топор тешет,
а плотник», «Не котел варит, а стряпуха» легко ведут
к образованию., своих параллельных примеров.
— Не перо пишет, а рука.
— Еще!
— Не коса косит, а косарь.
— Не пила пилит, а пильщик.
Особенную воспитательную значимость имеют эти два
последних отдела: мастерство и умная выдумка. Учитель
говорит о нашем строительстве, об ударничестве, о стаха-
новском движении. Стахановец не только вовремя прини-
мается за дело, он не только мастер своего дела — он
изобретатель, новатор, он придумывает новые способы
работы. Даются примеры из жизни, из производства.
И к ним пословицы: «Смелое начало не хуже победы»,
«Почин дороже денег», «Учись у Стаханова работать
наново».
Подводим итог пословицам о хорошей работе. Посло-
вицы — по трем подтемам.
Учитель говорит о героях нашего Союза, о героях
труда, о том, что лучшие мастера своего дела соревнуют-
ся в достижениях, что эти достижения создают им
славу...
К чему мы стремились на этом уроке? Мы дали понятие
о плохом и о хорошем отношении к делу, к работе,
к труду. Мы дали детям два десятка пословиц, которые
они запомнили и научились четко произносить. Мы учили
их связывать пословицу с жизненным фактом. Мы пока-
зали детям многозначность пословицы, возможность ее
соединения с множеством сходных между собой случаев.
Мы провели работу по строго выдержанному плану,
который и следует тут же или на ближайшем уроке
написать на доске.
Кроме всего этого, пословица учит детей составлять
аналогичные свои фразы. «Не горшок варит, а стряпуха»,
«Не коса косит, а косарь», «Не пила пилит, а пильщик».
Следовательно, значение подобного урока для развития
фразеологии также несомненно.

Вторым аналогичным уроком может быть занятие
по басням Крылова. Урок нужен и в V классе, где
проходятся эти басни, возможен и в VI классе, где
желательно повторить старые и прочитать несколько
новых басен.
В порядке домашнего чтения учитель предлагает
детям подготовить новые и повторить старые басни,
а именно следующие: «Кукушка и Петух», «Зеркало
и Обезьяна», «Слон и Моська», «Квартет», «Волк
и Ягненок», «Лебедь, Щука и Рак», «Тришкин кафтан»,
«Ларчик», «Мышь и Крыса», «Свинья под дубом», «Кот
и Повар», «Осел и Соловей», «Щука и Кот», «Демьянова
уха».
Преподаватель заготовляет для урока следующие
15 карточек, пометив их номерами:
1) Кукушка хвалит Петуха—
За то, что хвалит от Кукушку.
2) Чем кумушек считать трудиться,
Не лучше ль на себя, кума, оборотиться?
3) Слона-то я и не приметил.
4) А вы, друзья, как ни садитесь.
Всё в музыканты не годитесь.
5) Ай, Моська! знать, она сильна,
Что лает на слона!
6) У сильного всегда бессильный виноват.
7) А воз и ныне там.
8) Тришкин кафтан.
9) Свинья под дубом.
10) Демьянова уха.
11) А ларчик просто открывался.
12) Сильнее кошки зверя нет.
13) А Васька слушает да ест.
14) Избави бог и нас от этаких судей.
15) Беда, коль пироги начнет печи сапожник...
Мы предлагаем начать с басни «Лебедь, Щука и Рак».
Басня читается и разбирается. Устанавливается та же,
что в наших пословицах, тема — «Труд», и обнаружива-
ется еще новый случай плохого труда.
— Это тоже плохая работа,— говорит ученик,— они были неорга-
низованными.
— У нас были подходящие пословицы,— добавляет следующий
ученик:— «Дурная голова ногам покою не дает».
Учитель подчеркивает образную выразительность
басни: не просто «труд», а «везти с поклажей воз взялись»,
не просто «трое», а каждый со своим характером:
Лебедь, Рак и Щука.

— Куда тянет Рак?
— Куда рвется Лебедь?
— Куда тянет Щука?
— И каков результат?
— И какими словами говорит о результате такого несогласного
труда Крылов?
— Воз стоит на месте, ни туда ни сюда.
— А скажи точно, как у Крылова.
— А воз и ныне там.
Учитель говорит, что эта концовка басни вошла в жизнь
как пословица. Пословицы часто создаются не только
в народе, неизвестно кем, а создаются писателями.
Класс под руководством учителя составляет коллектив-
но рассказик, параллельный данной басне. Тему дает
учитель: вздумали ставить Пушкина «Сказку о попе и
о работнике его Балде» («везти с поклажей воз взялись»),
должны участвовать в спектакле трое-четверо. Кто имен-
но? Их характеры. Данные им поручения. Какими чертами
их характера объясняется, что один перед репетицией
потерял роль, другой ушел на лыжах, третий отказался
играть данную ему роль?
Рассказ составляется начерно, потом рассказывается
начисто. Учитель наблюдает за тем, чтобы рассказ дал
действительно различный типаж, чтобы он показал
неспаянность коллектива и чтобы заканчивался словами
«А воз и ныне там».
Анализ первой басни и составление рассказа с концов-
кой «А воз и ныне там» — это первая, вводная часть
урока.
Вторая часть урока — оглашение разложенных по
партам карточек и объяснение каждой из них соответст-
венной басней.
— Ай, Моська! знать, она сильна,||Что ласт на Слона!
— Из какой это басни? Передай ее кратко.
— Скажи, к каким людям, к каким случаям относят эти слова?
— Когда маленький и беззащитный налетает на того, который
сильный. И знает, что не сладит, а берет только шумом. Про него
так и говорят, что берет шумом, а не силой. И можно сказать:
«Ай, Моська! знать, она сильна,|| Что лает на Слона!» (Цитирую по
стенограмме урока.)
Дети составляют рассказ про мальчика-забияку,
который бросил снежок в прохожего, и этот прохожий
ведет мальчика в милицию.
— Подходит ли это к нашей басне?
— Нет, про Слона сказано:

Смотри, уж ты хрипишь, а он себе идет
Вперед
И лаю твоего совсем не примечает
Рассказ соответственно переделывается.
Насколько еще трудно полное понимание басни с ее
характерами и ситуациями, можно судить хотя бы по тому,
что «Демьянову уху» понимают только как неумеренное
угощение едой, обедом, пищей. Учителю приходится да-
вать свой пример. Скажем, такой: «Ты пришел в гости
к художнику, он показывает тебе одну картину, пятую,
десятую. Картины не плохи, но тебе хочется чаю, хочется
поговорить, а хозяин до 12 часов ночи все показывает
свои картины. Вот это и есть «Демьянова уха».
Составление примеров не должно ложиться только на
учащихся.
Остальные басни кратко пересказываются, связывают-
ся с вошедшей в ход пословицей («А ларчик просто
открывался») или с поговорочным оборотом («Свинья
под дубом»). В более быстром темпе обозревается
оставшийся десяток басен. И учитель переходит к третьей
части урока.
Эта третья часть состоит из рассказов учителя, на кото-
рые дети обязаны отвечать словами Крылова.
Первый рассказ: «Учитель географии вызвал Костю
Смирнова рассказать о населении Соединенных Штатов.
Костя, вообще не плохой ученик, переминается у карты.
Садись: плохо. В классе волнение, почему Костя не ответил
урока. Один говорит: у него книги не было. Другой гово-
рит: урок очень трудный, легко ли — целая Америка.
Третий говорит: у него температура, он болен. А сосед
спрашивает: «Костя, отчего урока не знал?»— «Да не
выучил, на катке был».
— Какими словами Крылова вы мне скажете про этот
случай?
Ребята наперебой поднимают руки, и любой из них
скажет:
— «А ларчик просто открывался».
Второй рассказ: «Идут по залу два мальчика — Петя
из VI класса А, а Витя из VI класса В. Надо сказать, что
оба они участники стенгазеты, но издают стенгазеты свои
плоховато. Подошли к Петиной — рисунки плохи, буквы
кривые, статьи скучные. Витя смолчал. Ведет к своей
газете: грязь, пятна разлитой туши, подчищено, подма-
зано.

Петя смотрит и говорит:
— Нет, хороша газета, статьи интересные, красиво,
чисто.
Витя ему в тон:
— Знаешь, и твоя хоть куда. Хотя бы и нам такую!»
Учитель ждет пословицы из Крылова и немедленно
ее получит:
— «Кукушка хвалит Петуха за то, что хвалит он
Кукушку».
Заключаем урок определением его темы: «Мы работали
над пословицами из басен Крылова, и мы учились к месту
и с толком эти пословицы употреблять».
Надо сказать, что уроки эти проводить нелегко. Отве-
чая, дети делают ошибки, дают неверные толкования,
затрудняются составлять примеры. Однако все-таки
и для V и для VI класса такие занятия необходимы:
это развитие логики, это урок жизненного опыта, упраж-
нение в живом и образном рассказывании, это гимнастика
для языка. Это уроки и по культуре мысли, и по культуре
речи. Воспитательная и образовательная роль подобных
уроков вне сомнения.
VI класс
ТЕМА «ОСЕНЬ»
План уроков. Сопоставление ясного осеннего дня
с дождливым и пасмурным. Стихи об осени Пушкина
и Тютчева. Разбор стихотворения «Есть в осени первона-
чальной...». Подбор цитат из Пушкина и Тютчева
к теме «Осень». Домашнее сочинение.
Этот урок по стихотворению и последующие за ним
сочинения были проведены мною в VI классе одной из
школ г. Малоярославца со школьниками наполовину
деревенского состава.
Казалось, что изысканность Тютчева не дойдет до
ребят и текст стихотворения будет труден. Но должный
методический подход победил трудности, и ребята
оказались отличными читателями большого поэта.
Предварительно были заготовлены на больших листах
бумаги тексты Тютчева («Есть в осени первоначальной...»)
и Пушкина («Унылая пора! очей очарованье!»). Дело было
осенью, в ненастный, дождливый день. В классе стояли
ветки красной рябины, калины, черемухи и клена. Тема
беседы — осень. План ее: сопоставление сегодняшнего

пасмурного дня со вчерашним днем, когда было так сол-
нечно и тепло.
Глядим в окно, видим серое небо, лохмотья мрачных
облаков, низко нависших над землею. Моросит дождь,
улицы городка грязные, мокрые.
— А как сейчас в саду, в лесу, какой вид имеют деревья?
— Мокрые, с отвислыми ветками, стволы сырые, кажутся черными.
— А вчера, в ясный день, каков был лес?
— Деревья стояли радостные, светило солнце.
— А какими красками полон лес осенью?
Рассматриваем принесенные в класс ветки.
— Листья бурые, красные, желтые, золотые, багровые, корич-
невые. Краснеют гроздья калины, свисают красные кисти рябины.
Золотистый хмель обвивает ветку черемухи.
— А чем еще отличается осенний лес от летнего?
— Нет грибов, нет ягод, поредела трава. Птицы не поют, в лесу
тихо. Падают желтые листья.
— А как падают желтые листья в ясную погоду и как они падают
в сырую погоду?
— В ясную погоду лист сухой, он кружится в воздухе, словно
бабочка, и тихо падает на землю. А в сырую погоду мокрые листья
тяжело и быстро валятся с веток на землю.
— А кто скажет про осеннее поле? Кто из вас проходил вчера
через поле?
— Оно сжатое, торчит и колется жнивье.
— А что видите вы в поле в ясный солнечный день на жнивье?
Какой признак хорошей погоды вы видите в поле (да и в лесу)?
— Паутина летает.
— Как вы назовете — что летает над полем или что висит на
ветке дерева?
— Волосок паутины. Ниточка паутины.
— Вот мы нашли с вами метафору: ведь действительно волосок
или ниточка.
— А если вы взглянете вверх, на небо,— что вы увидите в ясный
осенний день? Какое небо было вчера?
— Ясное, голубое, сияло солнце.
— Сегодняшнее небо низкое, оно словно давит нас, а вчера какое
было?
— Очень высокое, просторное.
Беседа нарисовала две картины: пасмурный осенний
день и день ясный. Контрастность картин помогла их
представлять и находить для того соответственные слова
и обороты. Учитель предлагает детям вспомнить какие-
либо стихи, в которых дается описание осени.
Без труда вспоминают Пушкина.
Уж небо осенью дышало,
Уж реже солнышко блистало...

Изображается «довольно скучная пора», с туманами
и дождями.
— А я прочту вам стихотворение Ф. И. Тютчева, где
описываются ясные дни сухой осени.
Учитель читает наизусть «Есть в осени первоначаль-
ной » Слушая текст стихотворения, шестиклассники
узнают знакомые им детали —и «паутины тонкий волос»
и «птиц не слышно боле» Но какие новые и неожиданные
обороты нашел поэт для передачи того, что видишь каж-
дый день и на что внимания не обращаешь «Весь день
стоит как бы хрустальный, И лучезарны вечера »
— Куда переносит нас Тютчев?
— В поле
— Что отметил он осенью в поле?
— Работа кончилась «Где бодрый серп гулял и падал колос,|| Те-
перь уж пусто все простор везде»
— А как он назвал борозду*
— Праздной
Следует объяснение. Затем сами учащиеся вспоминают
строку целиком: «Лишь паутины тонкий волос || Блестит
на праздной борозде». Она особенно радует их, словно это
они сами нашли этот образ и словесно его оформили
— Как называет Тютчев ясное осеннее небо?
— Лазурь «Чистая и теплая лазурь»
Учитель повторяет
— «II льется чистая и теплая лазурь И На отдыхающее поле » Поче-
му Тютчев сказал «пустеет воздух»? Что это значит?
— Он был наполнен голосами, звуками, пением птиц. А теперь
он пуст тих «Пустеет воздух, птиц не слышно боле»
(Цитаты припоминаются по памяти, подсказываются учителем,
прочитываются в тексте повешенного на доску переписанного крупно
стихотворения )
— Любит ли поэт осень, вот такой ясный осенний день? Как он
называет такую нору?
— Дивная пора
Л как сказано про день?
— Хрустальный
— Откуда такое странное слово? Ведь хрусталь — это графин,
ваза, стакан, бокал наилучшего качества.
— Это значит что день прозрачный и ясный, как хрусталь. «Весь
день стоит как бы хрустальный»
Объясняем тут же эпитет «лучезарный».
Стихотворение перечитывается учеником с большого
листа, висящего на доске1.
1 Само собой разумеется, что урок можно вести и с книгами
в руках

Затем учитель вывешивает другой лист — со строками
Пушкина: «Унылая пора! очей очарованье!» Читаем,
анализируем, сравниваем со стихотворением Тютчева.
Пушкин также восхищается осенью, но он дает нам описа-
ние осеннего леса; Тютчев переносит нас в поле.
Учитель предлагает детям взять тетради, и проводится
работа по подборке цитат из освоенного стихотворного
текста на тему «Осень». В итоге беседы, справок, вопросов
и ответов в тетрадях к концу часа оказывается следующее:
Осень
Ясный день
Небо лазурное, чистое, голубое.
«И льется чистая и теплая лазурь
На отдыхающее поле...» (Тют-
чев)
Воздух чистый, прозрачный, яс-
ный. «Весь день стоит как бы хру-
стальный, || И лучезарны вече-
ра...» (Тютчев)
Деревья желтые, золотые, багро-
вые, коричневые. «В багрец и
в золото одетые леса» (Пушкин)
Пора дивная, чудесная, «очей
очарованье».
Пасмурный день
Небо мглистое, тучи. «И мглой
волнистою покрыты небеса»
(Пушкин)
В воздухе туманно, пасмурно.
«Ложился на поля туман»
(Пушкин)
Деревья голые, обнаженные,
почерневшие. «Лесов таинствен-
ная сень||С печальным шумом
обнажалась» (Пушкин)
«Довольно скучная пора» —
печальная, тоскливая, унылая.
На дом учащиеся получают задание заняться наблю-
дениями окружающей природы и написать сочинение,
в котором они должны описать прогулку или сопоставить
два различных осенних дня.
«ПЕСНЬ О ВЕЩЕМ ОЛЕГЕ»
План уроков. Вводные комментарии учителя. Чтение
баллады Пушкина учителем. Воспроизведение сюжета
«Песни» учениками. Объяснение содержания. Языковые
работы. Разбор эпитетов в связи с уяснением образов
баллады.
В «Песне о вещем Олеге» трудностью представляется
та историчность, которой пронизано это произведение.
Тут изображены нравы и обычаи, которые далеко ушли от
нас. Иногда приходится слышать, что учитель механически
перебирает такие слова, как тризна, секира и т. д.:
тризна — вот что, а секира — вот что. Я постаралась
дать моим ученикам живую картину, приблизила к ним

Олега как первого киевского князя и рассказала о том, как
он объединил вокруг себя славян, остановилась подробнее
на его походе на Царьград. Был дан рассказ о том, как он
погрузил на лодки воинов, затем как они подошли
к Константинополю, как Олег придумал поставить ладьи
на колеса, раскинуть паруса и как он на колесах под
парусами подошел к Константинополю и как греки били
перебиты. Греки были хитры, они вынесли Олегу еду,
но Олег ее не принял и был прав, потому что вся еда была
отравлена. Греки заключили с Олегом торговый договор,
и Олег прибил щит на вратах Царьграда. Народ же
прозвал Олега вещим.
В рассказе попутно был дан весь набор вооружения
(шлем, щит, лук, копье и т. д.). Потом было указано,
какое значение имел для витязя конь, как его убивали
на тризне князя-воина.
Я считала нужным остановиться и на том, что язык того
времени отличался от нашего языка, что Киевская Русь —
это наши прапрапрадеды. Были взяты названия частей
тела: чело, персты, очи, уста, лоно и т. д.
Прежде чем читать балладу, я подчеркнула тот факт,
что событие отстоит от нас на тысячу лет, а от Пушкина
на 900 лет. Однако поэт излагает его так, будто оно
происходит сейчас: «Как ныне сбирается вещий Олег...»
Я продолжаю. И прочитываю наизусть, без книги, всю
балладу. Книги на партах закрыты.
— Приблизил ли Пушкин к нам то, что было тысячу
лет назад?
Ребята отвечают частями стихотворения, говорят кто
что запомнил. Это очень важная, чисто эмоциональная
часть урока, когда высказывания воспроизводят наиболее
яркие моменты рассказа.
Цитирую по стенограмме:
— Как из щели вылезает гробовая змея (молчит). Как она
обвилась вокруг ноги... и вскрикнул ужаленный Олег...
— Как кудесник вышел из темного леса и предсказал его судьбу.
— Бойцы поминают минувшие дни и битвы, где вместе рубились они.
Интересно отметить, что в этих свободных выска-
зываниях дети выдвинули завязку и развязку баллады
(причем сперва развязку, а потом завязку). Их преж-
де всего интересует действие, ход событий, драматизм
сцен.
Наша задача на данном уроке вела нас дальше к
характеристикам.

И поэтому я стала спрашивать, дал ли Пушкин нам
возможность как бы видеть Олега, кудесника и коня.
Мы подбираем все слова и выражения, характеризующие
Олега: это вещий князь, могучий владыка, его щит «на
вратах Цареграда», это счастливый и непобедимый вои-
тель. Все эти слова, здесь кратко собранные, выискиваются
в тексте, разъясняются и осмысливаются. Свободные
высказывания детей касаются фабулы, действия; вопросы
учителя заставляют дорабатывать образы, характеры.
В том числе — образ кудесника. Говорим о его предска-
зании. Верит ли этому предсказанию Олег? Верит ли ему
сам Пушкин? Почему же это предсказание сбывается?
«Пушкин не верит,— говорит один из учеников,— он
хотел лучше описать, как бы он в то время живет и верит
в то же». К этому вполне разумному ответу я добавляю
справку, что Пушкин писал стихотворение в изгнании,
сливая свои мысли с речами кудесника, обращаясь
к царю так же, как обращался кудесник к Олегу («Прав-
див и свободен их вещий язык...»). В ответ на мою
справку в классе поднимается рука:
— Пушкин тоже был предсказатель, он предсказал:
Товарищ, верь: взойдет она,
Звезда пленительного счастья,
Россия вспрянет ото сна,
И на обломках самовластья
Напишут наши имена!
Вся эта беседа и чтение «Песни» учителем приблизили
стихотворение настолько, что можно перейти к разработке
словаря «Песни о вещем Олеге». Этот словарь углубит
смысл и значение строф Пушкина, введет учащихся
в лексику старого нашего языка, поможет понять истори-
ческую природу данного произведения.
Проводя ряд словарных упражнений по этому произве-
дению, я считаю возможным и даже необходимым вывести
некоторые общие положения о языке, об его исторической
подвижности, о связи старых и отживших слов с новыми.
«Песнь о вещем Олеге» дает достаточный материал для
этих выводов. И сами эти выводы бросают нужный
свет на лексику стихотворения, на колорит старины,
которым данная баллада пронизана. Следовательно,
данный вид работы не переходит в филологический
экскурс, искусственно сюда привязанный, а строится
в плане того же стилистического комментария к прочи-
танному.

Исходя из того, что ребятам трудны такие обороты,
как «незримый хранитель», «чело омрачилося думой»,
я даю учащимся пары однокоренных слов:
Незримый — необозримый.
Чело — челка.
Седло — сосед.
Предсказание — сказка.
Сечка — секира.
Стрела — стрельба.
Беззащитный — щит.
Преподаватель пишет на доске первую пару слов
и предлагает учащимся найти в них общий корень.
Это корень зр, отсюда зреть, зрение, зрачок (отвечают
ученики). Но в чем же разница слов: незримый и необозри-
мый? Берем слово в контексте: «незримый хранитель» —
его нельзя представить, видеть.
— Необозримо — это большое расстояние, а незримый — это не-
видимый (говорит ученик): необозримое море, необозримое поле.
— Чело и челка. Лоб — чело, челка на лбу у лошади, у ребенка.
Седло и сосед. Почему поставлены рядом эти слова? Где общий корень?
— У коня седло, человек сидит на нем; человек сидит рядом,
значит, сосед. Общий корень сед...
— Но почему же мы стрел не имеем, палим из пушек и называем
эту пальбу стрельбой?
— От этого произошло. Так же стреляют, как из лука. Для
того же предназначено. (Цитирую по стенограмме.)
Ответивший так ученик VI класса 204-й школы
формулировал детским языком закон функциональной
семантики. Да, старое слово переходит на новый предмет
в том случае, если новый предмет приобретает знакомое
назначение. Старые слова умирают, но оставляют в языке
свое потомство. Такого же происхождения стальное
«перо» — от пера гусиного (тот же закон переноса
старого слова на новый предмет — по единству функций
данных предметов).
Второе предлагаемое ученикам упражнение таково:
учитель подбирает ряд существительных и ряд прилага-
тельных, которые осмысляются в контексте и к которым
подыскиваются однозначные слова.
Владыка
Воитель
Вещий
Буйный
Враг
Свеча
Брань
Тризна
Светлый
Дивный
Угрюмый
Грядущее

Курган
Ретивый
Могучий
Жаркий
Плачевный
Подобранные слова ведут нас снова к тексту.
— Владыка? Где вы находите это слово?
— «Волхвы не боятся могучих владык...»
— Каким словом можно его заменить?
— Владелец. Властелин. Царь. Фараон. Император.
(Отводим слово «владелец», уточняем смысл других слов.)
— Враг. «На радость соседей-врагов».
— Кто был врагом Олега?
— Хазары, греки.
— Замените слово.
— Недруг, противник, неприятель.
Так же в контексте воспринимается каждое прила-
гательное, и так же подыскиваются его синонимы.
Все наши приемы направлены на то, чтобы разъяснить
трудный для учащихся языковой состав этого произведе-
ния и тем уяснить его смысл и особенности его стиля
в связи с его темой.
Учитель тут же говорит учащимся, что эти упражнения
учат их вдумываться в значение каждого слова, когда
они говорят или пишут. И дает образец работы над
словом самого Пушкина.
Дело в том, что рукопись «Песни о вещем Олеге» дает
ряд поправок в эпитетах.
верном
Князь по полю едет на (смирном) коне.
Учитель пишет эту строчку на доске, оставляя пока
«на смирном коне», и спрашивает: «А как же мы теперь
знаем эту строчку?» Следует дружный ответ. И столь же
дружное обсуждение вопроса.
«То смирный стоит под стрелами врагов», с одной
стороны, и с другой — «Все тот же ль он бурный,
игривый?» Быть смирным на бранном поле — это не значит
вообще быть смирным. Конь могучего князя бурный,
игривый, а главное, он верный его товарищ. Эпитет
«верный» является более существенным в характеристике
коня.
к мудро.му
И (к гордому) старцу подъехал Олег
Учитель пишет «к городому», ребята исправляют
«к мудрому». Опять говорим, что гордость была у ку-

десника; ответ его князю полон достоинства и гордости,
но в плане целого произведения это, конечно, мудрый
старец.
Так же объясняем изменения:
славной
Над (ветхой) главою кургана,
друг
Спи, (конь) одинокий.
Эти поправки Пушкина еще раз ведут нас от одного
слова к целому произведению (откуда видно, что коня
Олег должен был назвать своим другом?). Они учат
ценить слово, они воспитывают критическое отношение
к своей и чужой речи, они позволяют сделать тот вывод,
который и был закреплен словами одного из учени-
ков: «Когда пишешь, пиши самое главное, думай! Может
быть, кудесник гордый, но здесь важнее, что он
мудрый».
Сделанных упражнений достаточно, чтобы иметь право
задать стихотворение выучить наизусть. Класс усвоил
смысл и стиль произведения, его словарь, его образы, и
можно переходить к выразительному чтению — по книге
и наизусть.
Говоря о языковой стороне литературного чтения,
я не могу умолчать о том, что зачастую у нас сперва
учат читать произведение выразительно, а потом истолко-
вывают его. А путь как раз обратный. Выразительное
чтение — результат понимания текста.
На третьем часе наших занятий мы составляем
план, находим заголовок к каждой строфе, и затем ученик
прочитывает строфу так, чтобы его чтение соответствовало
этому заголовку. Если мы ставим такое заглавие:
«Гордый ответ кудесника»,— то в чтении и нужно
передать, что ответ был действительно гордым, и т. д.
Тщательный смысловой и языковой анализ облегчает
заучивание. К концу третьего или четвертого урока дети
знают стихотворение почти наизусть и после этого дома
легко овладевают стихотворением в целом.
«СМЕРТЬ ЧИНОВНИКА» А П. ЧЕХОВА
Преподаватель. Ребята, закройте книги. Мы
сегодня будем с вами читать рассказ Чехова «Смерть
чиновника» Рассказ этот имеет два действующих лица

чиновник — это самое главное действующее лицо, затем
генерал Бризжалов.
Сюжет такой: чиновник чихнул в театре и обрызгал
лысину генерала. Испугался. Генерал важный. Извинился
перед ним. Извинялся раз до пяти, пока генерал не рас-
сердился окончательно.
Как кончается рассказ, я вам не скажу. Читать мы
будем вот каким способом: этот рассказ у меня разме-
щен на нескольких карточках. Тут карточек меньше, чем
парт, и, следовательно, примерно на четверых придется
одна карточка. Каждый прочитывает сперва свою часть
про себя и постарается ее хорошо обдумать. Все это
делается молча.
Значит, каждый прочитывает внимательно свою
часть, и, вероятно, сразу же догадается тот, у кого начало,
и тот, у кого конец. Надо знать хорошо свою карточку.
Прочитайте ее и обдумайте. Работа будет вестись таким
образом, что мы должны из этих разорванных кусков
склеить рассказ. Это задача трудная. А зачем я это сде-
лала, вы, вероятно, в конце урока поймете.
У кого начало? {Ученик поднимает руку.) Читай.
Ученик (читает, выйдя к столу). «В один прекрасный
вечер, не менее прекрасный экзекутор, Иван Дмитрич
Червяков, сидел во втором ряду кресел и глядел в бинокль
на «Корневильские колокола». Он глядел и чувствовал
себя на верху блаженства. Но вдруг...»
Преподаватель. Почему ты решил, что это
начало? Ведь у нас в классе 13 кусков, и никто не поднял
руку. Все догадались, что у них середина, а ты поднял
руку, угадал, что у тебя начало. Докажи.
Ученик. Там сказаны такие слова: «В один прекрас-
ный вечер...»
Преподаватель. Значит, мы узнаем время. Что
еще мы узнаем? Что главное? Как это назвать?
Ученик. Действующее лицо.
Преподаватель. Мы узнаем, кто является дейст-
вующим лицом. Мы ведь его еще не знаем. И вот оно
представлено.
То же самое, если мы входим в какой-нибудь дом
и нам хозяин представляет: «Позвольте вам представить—
Иван Дмитрич Червяков». Вот и Чехов нам представляет,
кто такой этот маленький чиновник Червяков. Затем мы
узнаем, что действие происходит в театре во время хода
спектакля. Это как бы ввод в рассказ. И какая самая
последняя фраза? Прочти еще раз.

Ученик. «Но вдруг...»
Преподаватель. Кто продолжит?
Ученица (читает). «В рассказах часто встречается
это «но вдруг». Авторы правы: жизнь так полна внезап-
ностей! Но вдруг лицо его поморщилось, глаза подкати-
лись, дыхание остановилось... он отвел от глаз бинокль,
нагнулся и... апчхи!!! Чихнул, как видите. Чихать никому
и нигде не возбраняется. Чихают и мужики, и
полицеймейстеры, и иногда даже и тайные советники.
Все чихают».
Преподаватель. Что ты прочла?
Ученица. Он сидел в театре и вдруг чихнул.
Преподаватель. И что ж? Как будто бы ничего—
все чихают: и знатные люди, и незнатные, и тайные совет-
ники,— все чихают. Кто продолжает? (Двое учащихся
поднимают руки.)
Ученица (читает). «Червяков сконфузился, глупо
улыбнулся...»
Учащиеся. Нет. Нет...
Преподаватель. Почему класс недоволен?
(К другому ученику.) А у тебя как продолжается?
Ученик (читает). «Червяков нисколько не сконфу-
зился, утерся платочком и, как вежливый человек, по-
глядел...»
Преподаватель. Кто же продолжает?
Первый ученик садится, второй читает: «Червяков
нисколько не сконфузился, утерся платочком и, как вежли-
вый человек, поглядел вокруг себя: не обеспокоил ли он
кого-нибудь своим чиханьем? Но тут уж пришлось
сконфузиться. Он увидел, что старичок, сидевший впере-
ди него, в первом ряду кресел, старательно вытирал
свою лысину и шею перчаткой и бормотал что-
то...»
Преподаватель. Что же этот твой текст дает?
Ученик. Что он чихнул на лысину генерала.
Преподаватель. Ух, батюшки! Маленький экзе-
кутор и вдруг обрызгал генералу лысину! Кто продолжает?
Ученица (читает). «В старичке Червяков узнал
статского генерала Бризжалова, служащего по ведомству
путей сообщения.
«Я его обрызгал!— подумал Червяков.— Не мой
начальник, чужой, но все-таки неловко. Извиниться надо».
Червяков кашлянул, подался туловищем вперед и за-
шептал генералу на ухо:
— Извините, ваше-ство, я вас обрызгал... Я нечаянно...

— Ничего, ничего...
— Ради бога, извините. Я ведь... я не желал!
— Ах, сидите, пожалуйста! Дайте слушать!»
Преподаватель. Эти извинения он произносит
в какое время?
Ученица. Во время действия.
Преподаватель. Мы узнали, что идут «Корне-
вильские колокола», идет действие, он чихнул и во время
действия он решает извиниться. Почему? Потому, что это
важный генерал. Прочти последние слова.
Ученица. «— Ах, сидите, пожалуйста! Дайте слу-
шать!»
Преподаватель. Кто хочет продолжать?
Ученик (читает). «Придя домой, Червяков расска-
зал...»
Учащиеся. Нет, нет... (Первый садится, читает
другая ученица.)
Ученица (читает). «Червяков сконфузился, глупо
улыбнулся и начал глядеть на сцену...»
Преподаватель. Твоя карточка продолжает
спектакль; он продолжал глядеть на сцену.
Ученица (читает). «Червяков сконфузился, глупо
улыбнулся и начал глядеть на сцену. Глядел он, но уж
блаженства больше не чувствовал. Его начало помучивать
беспокойство. В антракте он подошел к Бризжалову,
походил возле него и, поборовши робость, пробормотал:
— Я вас обрызгал, ваше-ство... Простите... Я ведь...
не то чтобы...
— Ах,-полноте... Я уж забыл, а вы все о том же!— ска-
зал генерал и нетерпеливо шевельнул нижней губой...»
Преподаватель. Кто желает продолжать?
Ученик (читает). «Забыл, а у самого ехидство
в глазах,— подумал Червяков, подозрительно поглядывая
на генерала.— И говорить не хочет. Надо бы ему
объяснить, что я вовсе не желал... что это закон природы,
а то подумает, что я плюнуть хотел. Теперь не подумает,
так после подумает!..»
Преподаватель. Почему ты так уверенно ду-
маешь, что это продолжение?
Ученица. Потому что тут начинается со слова
«забыл».
Преподаватель. Кто теперь читает?
Ученик (читает). «На другой день Червяков надел
новый вицмундир...»
Преподаватель (к ученице). Ты прозевала.

Вернее, не ты, а (к ученику) некоторые другие зевали.
Ученица (читает). «Придя домой...»
Преподаватель. То действие где было?
Ученица. В театре.
Преподаватель. Ясное дело, что он во время
спектакля извинялся, в антракте извинялся. Теперь,
«придя домой...»
Ученица (читает). «Придя домой, Червяков рас-
сказал жене о своем невежестве. Жена, как показалось
ему, слишком легкомысленно отнеслась к происшедшему;
она только испугалась, а потом, когда узнала, что Бриз-
жалов «чужой», успокоилась.
— А все-таки ты сходи, извинись,— сказала она.—
Подумает, что ты себя в публике держать не умеешь!
— То-то вот и есть! Я извинялся, да он как-то странно...
Ни одного слова путного не сказал. Да и некогда было
разговаривать».
Преподаватель. Следующий.
Ученик (читает). «На другой день Червяков надел
новый вицмундир...»
Преподаватель. Почему на другой день, а не
в этот день?
Ученик. Потому, что была ночь. (Читает.) «На дру-
гой день Червяков надел новый вицмундир, подстригся
и пошел к Бризжалову объяснять... Войдя в приемную
генерала, он увидел там много просителей, а между
просителями и самого генерала, который уже начал прием
прошений. Опросив несколько просителей, генерал поднял
глаза и на Червякова».
Преподаватель. Генерал поднял глаза на Чер-
вякова. Дальше.
Ученица (читает). «—Вчера в «Аркадии», ежели
припомните, ваше-ство,— начал докладывать экзекутор:—
я чихнул-с и... нечаянно обрызгал... Изв...
— Какие пустяки... Бог знает что! Вам что угодно?—
обратился генерал к следующему просителю.
«Говорить не хочет,— подумал Червяков бледнея.—
Сердится, значит... Нет, этого нельзя так оставить...
Я ему объясню...»
Преподаватель. Следующий.
Ученик (читает). «Когда генерал кончил беседу
с последним просителем и направился во внутренние
апартаменты, Червяков шагнул за ним и забормотал:
— Ваше-ство! Ежели я осмеливаюсь беспокоить ваше-
ство, то именно из чувства, могу сказать, раскаяния!..

Не нарочно, сами изволите знать-с!..
— Да вы просто смеетесь, милостисдарь!— сказал он,
скрываясь за дверью».
Преподаватель. Генерал ушел недовольный,
что чиновник опять извиняется. Что же дальше было?
Ученик (читает). «Какие же тут насмешки?— поду-
мал Червяков.— Вовсе тут нет никаких насмешек!
Генерал, а не может понять! Когда так, не стану же я
больше извиняться перед этим фанфароном! Черт с ним!
Напишу ему письмо, а ходить не стану! Ей-богу, не стану!»
Так думал Червяков, идя домой. Письма генералу он
не написал. Думал, думал, и никак не выдумал этого
письма. Пришлось на другой день идти самому объяснять».
Преподаватель. Почему ты думаешь, что это
продолжение?
Ученик. Генерал говорит: «Вы просто надо мной
смеетесь». На что Червяков отвечает: «Какие же тут
насмешки?»
Преподаватель. И время какое указано?
Ученик. «Идя домой...»
Преподаватель. Дальше.
Ученица (читает). «— Я вчера приходил беспокоить
ваше-ство,— забормотал он, когда генерал поднял на него
вопрошающие глаза,— не для того, чтобы смеяться,
как вы изволили сказать. Я извинялся за то, что, чихая,
брызнул-с... а смеяться я и не думал. Смею ли я смеяться?
Ежели мы будем смеяться, так никакого тогда, значит,
и уважения к персонам... не будет...»
Преподаватель. У кого осталась непрочитанная
карточка?
Ученица (читает). «— Пошел вон!!— гаркнул вдруг
посиневший и затрясшийся генерал.
— Что-с?— спросил шепотом Червяков, млея от ужаса.
— Пошел вон!!— повторил генерал, затопав ногами.
В животе у Червякова что-то оторвалось. Ничего не
видя, ничего не слыша, он попятился к двери, вышел
на улицу и поплелся... Придя машинально домой,
не снимая вицмундира, он лег на диван и... помер».
(В классе смех.)
Преподаватель. Что же вы смеетесь, а не сочувст-
вуете? Теперь скажите мне, почему рассказ, который мы
разрезали на кусочки, все-таки собрался?
Ученик. Потому что связный рассказ.
Преподаватель. Связный рассказ, и, следова-
тельно, нам нужно было только о чем-то подумать...

Ученица. Чтобы в порядке, как он написан, его
собрать.
Преподаватель. Уловить эту связь. Теперь,
может быть, некоторые скажут, на чем мы эту связь
уловили? Что мы тут почувствовали?
Ученик. По смыслу.
Преподаватель. По смыслу, верно. В чем этот
смысл сказывался? Как ты почувствовал, что товарищи
вступают один за другим в нужном порядке?
Ученик. В одной карточке он говорит, а в другой
спрашивает.
Преподаватель. Вернее, в одной карточке спра-
шивает, а в другой отвечает. Затем в одной карточке
сказано, что пришел к генералу, разговаривает с ним,
а в другой — пришел домой. В одной карточке сказано,
что действие происходит в «Аркадии», а на другой день
надел мундир и пошел.
Значит, какие сигналы нам все время подает Чехов,
о чем?—О времени. Мы следим за временем: один
вечер в «Аркадии», другой день — извинения; следующий
день — новые извинения, наконец, не выдержал Червя-
ков — умер.
Соберите мне карточки. Я их теперь перемешаю
и раздам, но чтобы теперь весь рассказ был быстро прочи-
тан. Теперь вы будете читать с места. Быстро, не задавая
вопросов, переходите от одной карточки к другой.
Начинаем. (Работа проходит совершенно гладко.)
Преподаватель. Соберите карточки. Откройте
книгу и найдите этот рассказ. Прочитайте его про себя.
Я еще раз поставлю тот вопрос, который был вам
задан: чем объясняется то, что разрезанный на части
рассказ так легко можно было собрать? Вы знаете
игру в кубики?
Учащиеся. Знаем.
Преподаватель. Кубики, и на одной стороне
может быть слон, лев, тигр — все это рассыпано, и не
поймешь, что к чему. Можно это собрать?
Учащиеся. Можно.
Преподаватель. Почему вы собираете льва
какого-нибудь или слона? Узнаешь части: голова должна
быть здесь, туловище — здесь, ноги — здесь, и окраска
должна быть соответствующая. Повертишь, повертишь
и поставишь на место. Такую же работу мы с вами
проделали, только у нас была не голова и хвост, а что-то
другое.

Ученик. Какое событие было рассказано в преды-
дущей карточке, а в другой карточке вытекает по смыслу
то, что из этого следует.
Преподаватель. Верно, в одной карточке
причина, а в другой — следствие. Докажите, что есть
причина и следствие в рассказе. Где тут главная причина
началась?
Ученица. Чихнул
Ученик. А следствие — извинялся и умер
. П р е п о д а в а те л ь / Главная причина не только
в том, что он чихнул, а главная причина в другом
В том, что рядом сидел генерал, которого он обрызгал
Чехов говорит, что все чихают, ничего. Но главная
причина в генерале. И как эта причина обнаружилась,
то какое следствие было?
Ученица. Сконфузился.
Преподаватель Страх у него был А почему
у него был такой сильный страх?
Ученик Потому, что это был мелкий чиновник
а генерал — сановное лицо.
Преподаватель. А где Чехов дает нам знать, что
это мелкий чиновник?
Ученица В самом начале.
Преподаватель. Вот вам доказательства этой
правильной мысли, что в рассказе есть причина и есть
следствие. Мы тянем одно за другим, так и вытянем
до конца.
Еще что в рассказе мы отмечаем? По какому еще
признаку мы идем?
Ученица. По времени: первое действие происходит
во время спектакля в театре, потом дома на другой день,
у генерала, потом опять дома.
Преподаватель. Следовательно, меняется и
время и еще что-то меняется?
Ученица. И место.
Преподаватель. То в театре, то на квартире,
то у генерала. Движутся события во времени и в
пространстве. Выходит, что одно к другому очень легко
подладить, и получится целый рассказ. Вы не должны
думать, что из произведения можно вырезать какой-
нибудь кусочек, и произведение от этого не изменится.
Нет, этого делать нельзя. То, что написал Пушкин или
Гоголь,— это замечательно своей собранностью в один
комок. Не разрежешь этого. Все так одно к одному по-
догнано, что это образует одно целое произведение.

Теперь, какие действующие лица в этом рассказе?
Ученица. Червяков, генерал Бризжалов и жена.
Преподаватель. Кто главное действующее лицо?
Ученик. Червяков.
Преподаватель. Докажи, что не генерал, а Чер-
вяков является главным действующим лицом.
Ученица. Тут дано название: «Смерть чиновника».
Преподаватель. А еще как доказать можно? По-
чему именно Червяков, а не генерал главное действующее
лицо?
Ученица. Все время рассказ о нем.
Преподаватель. Рассказ собственно о чем?
Ученик. Про его страх.
Преподаватель. Он от испуга помер. Этот испуг
доведен Чеховым до невероятного. Этот рассказ можно
назвать анекдотом. Человек помер, а вы смеетесь
не потому, что вы бесчувственны, а потому, что сам Чехов
это анекдотически разрешил, и это вызывает смех.
Этот анекдот построен на тему о страхе. Чем же Чехов
объясняет этот страх в своем рассказе?
Ученик. Генерал был выше него.
Преподаватель. Он был крупный чиновник,
начальство, а этот был кто?
Ученица. Мелкий чиновник.
Преподаватель. Подчиненный. И вот, такой
был строй жизни, такая была система, что младшие
до ужаса, до смерти боялись старших. Он десять раз
извинялся, тот на него накричал, Червяков испугался и
умер.
Где в этом рассказе высшая точка, перелом, которая
ведет к концу? Какие слова вы назовете высшей точкой?
Ученица. «Пошел вон!!»
Преподаватель. Правильно, это высшая точка.
Один раз извинился, другой, третий, четвертый, пятый и,
наконец, «Пошел вон!!»
Где развязка рассказа?
Ученица. Что он помер.
Преподаватель. А где завязка рассказа?
Ученик. Что он чихнул.
Преподаватель. Достаточно ли этого, что он чих-
нул? В этом ли завязка? Что ж из того, что он чихнул?
Чихают все.
Ученица. Обрызгал генерала.
Преподаватель. Значит, надо так сказать:
чихнул и обрызгал лысину генерала. Вопрос такой:

зачем же Чехов дал вступление до завязки, да так хорошо
дал, что мы сразу поняли, что это начало? (Учащиеся
молчат.) Зачем Чехов дал этот кусочек до завязки?
Ученица. Для того, чтобы познакомиться с дейст-
вующим лицом.
Преподаватель. Правильно, для того, чтобы
познакомить с действующим лицом. Для этого места
есть тоже название — экспозиция. В книге у вас о построе-
нии рассказа целая статейка.
К следующему уроку вы приготовьте рассказ «Смерть
чиновника» и прочтите дома статью «О композиции»*.
РАЗДЕЛ II
ПО ВОПРОСАМ КОМПОЗИЦИИ
ПРИЕМЫ ПИСЬМА В «ВОЙНЕ И МИРЕ»
I
Замышляя такую громаду, как «Война и мир»,
Толстой, конечно, должен был иметь в голове стройный
план романа. Если могут пройти по улице не в ногу
пятеро людей, то полк солдат должен идти в ногу.
Такая стройность плана, схематичность в группировке
действующих лиц очевидна. Наполеон и Кутузов, штабные
офицеры и простые солдаты, Москва и Петербург,
Анна Павл. Шерер и Марья Дмитр. Ахросимова, Николай
и Друбецкой, Соня и m-elle Бурьен, старый Ростов,
старый Болконский и кн. Василий и т. д. и т. д. Не говоря
уже о взаимоотношении главнейших лиц романа, князя
Андрея и Пьера, Наташи и княжны Марьи.
Поучительную страницу из личных записей Толстого
показывает Бирюков*, давая отрывок из заметок Л. Н.,
относящихся к ненаписанному роману из Петровской
эпохи:
«Главные характеры:
1) Большой ум — хорошая машина.
2) Глуп — дурная машина.
3) Большая энергия, влекущая к открытию тайн
и к наслаждению.
4) Апатия — ничего не нужно».
Затем следуют сложные типы, комбинирующие в себе
четыре первых элемента.

5) При равенстве первого и третьего (1=3) совер-
шенство—Сократ.
6) При равенстве второго и четвертого (2=4) тоже
совершенство (т. е. гармония, удовлетворение)—тип
юродивого.
7) Преобладание первого над третьим (1>3), но
присутствие обоих — типы: Меншиков, Наполеон.
8) Преобладание третьего над первым (1<3)—типы:
Апол. Григорьев (критик), Ф. Толстой (художник).
9) Присутствие первого и четвертого с преобладанием
первого над четвертым (1>4), т. е. ум без энергии, тип:
Дмитрий Ростовский1.
В 1878 г. Толстой захвачен мыслью писать роман из
эпохи Николая I, и опять эти же мысли о сопоставлении
героев; ему нужна фигура Перовского*, и вот что
пишет Толстой о нем: «Биография его была бы груба,
но с другими противоположными ему, тонкими, мелкой
работы, нежными характерами, как напр. Жуковский...
а главное — с декабристами — эта крупная фигура,
составляющая тень (оттенок) к Николаю Павловичу,
самой крупной и а grands traits* фигуры, выражает
вполне то время...»2.
Мы видим, что Толстой сознательно-логически строил
эти схемы взаимоотношения характеров: противополож-
ность — Перовский и Жуковский, и Перовский как образ,
оттеняющий Николая Павловича.
Приведу еще один пример подобных рассуждений
Толстого, очень, как мы знаем, падкого на всякие
логические деления, и особенно на классификацию
характеров.
«Есть люди мира, тяжелые, без крыл. Они внизу
возятся. Есть из них сильные — Наполеон, пробивают
страшные следы между людьми, делают сумятицу в
людях, но все по земле. Есть люди, равномерно отращи-
вающие себе крылья и медленно поднимающиеся и взле-
тающие. Монахи. Есть легкие люди, воскрыленные,
поднимающиеся легко от тесноты и опять спускающиеся,—
хорошие идеалисты. Есть с большими сильными крыльями,
для похоти спускающиеся в толпу и ломающие крылья.
Таков я. Потом бьется с сломанным крылом, вспорхнет
1 См.: Бирюков П. И. Биография Льва Николаевича Толстого:
В 4-х т. Т. П.— М.; Пг., 1923, с. 95.
2 Там же, с. 125.

сильно и упадет. Заживут крылья, воспарю высоко.
Помоги бог.
Есть с небесными крыльями, нарочно из любви к людям
спускающиеся на землю (сложив крылья), и учат
людей летать. И когда не нужно больше, улетят.
Христос»3.
Окрылив всех людей, Толстой делит их по различию
крыльев; назвав качества ума и воли, взяв разнообразные
комбинации. Толстой создает, в первом нашем примере,
девять видов человеческого характера. Одним словом,
по разным поводам, но ум его работает в одном
направлении: найти схемы многоразличия человеческих
натур.
«Война и мир» — один из многих его ответов на тот же
вопрос. Сказать, каков этот ответ,— это значит, если не
повторить всего романа, то во всяком случае повторить
известные всем характеристики героев. Не делая этого,
подчеркнем только еще раз известную геометричность в
мыслимом чертеже взаимоотношений этих типов и остано-
вимся на факте их всестороннего и тщательного
освещения.
Характерной особенностью данного романа является
не только тот факт, что легко разместить в известной
перекличке сходства и различия Пьера, Андрея, Нико-
лая, Бориса и других, но также " тот, что основная
масса героев — представители пяти богатых дворянских
русских фамилий: Болконские, Ростовы, Безуховы.
Друбецкие и Курагины.
Характер князя Андрея дополняется обликом его отца,
его сестры и, наконец, его сына; натура Николая воспол-
няется действиями Наташи, образом его отца, силуэтом
Пети и всем тем, что в романе зовется «породой».
Толстой не раз употребляет это выражение. «О, подлая,
бессердечная порода!» — вырывается из уст Пьера по
адресу Анатоля, представителя породы Курагиных.
«Экая дурацкая ваша порода Ростовская»,— говорит
со слезами на глазах Денисов Николаю, говорит в порыве
дружбы и сочувствия.
И вот свойства породы Ростовых — талантливость,
музыкальность, живость, жизнерадостность, порывис-
тость, перевес чувства над разумом, громадная чуткость—
все это в лучших, поэтических чертах дано Наташе,
3 Там же, с. 158.

в женском воплощении этой породы, и то же повторено
в Николае, грубее, мужественнее, ограниченнее,— но
все опять то же самое.
И вы видите, что эти семейственные группы людей,
объединенных породой, помогают автору в его характе-
ристиках. Мало того, что Толстой дает великолепный
портрет старого князя, мало того, что мы видим князя
Андрея так ясно и понимаем сходство его с отцом,— нет,
Толстому нужно это сходство назвать и подчеркнуть:
« — Очень сожалею об ее болезни,— сказал князь
Андрей. Он холодно, зло, неприятно, как его отец,
усмехнулся.— Но господин Курагин, стало быть, не
удостоил своей руки графиню Ростову?— сказал князь
Андрей...
— Он не мог жениться, потому что он был женат,—
сказал Пьер.
Князь Андрей неприятно засмеялся, опять напоминая
своего отца».
И маленький князь Николай повторит нам отца — но-
ситель свойств той же породы, того же ума и той же тон-
кости.
Великий идейный смысл, провести родовую связь
жизни от деда к внуку, от отца к сыну, прерывистость
и непрерывность жизни,— этот великий замысел, полный
жизненной мудрости, полон не меньшего и композицион-
ного основания.
Пьер похож на своего отца по вспыльчивости и
припадкам бешенства, по массивной фигуре своей; Борис
достаточно сходится с матерью в интересе к пензенским
имениям и новгородским лесам Жюли Карагиной;
Анатоль, близкий Элен и Ипполиту, вместе с кн. Василием
составляют достаточно определенную семейную группу;
о породе Болконских и Ростовых говорить не приходится.
Одним словом, многолюдство романа не создает толкотни
и давки, люди делятся по породам, по семейным призна-
кам, и это не только облегчает понимание каждого
отдельного характера, но делает это понимание совершен-
но исключительным...
Отчего же, однако, все интересно, неизбывно содержа-
тельно и полновесно в замечательном этом романе?
Мне представляется, что некая все же многогранность
в очерке каждого из героев, несмотря на их простоту
(ведь очень прост и односторонен и кн. Василий и старый
Ростов), некая многогранность эта создается именно
многоразличием сравнений. Старый граф не так уж прост,

ибо доброта его и искренность оттеняются двоедушием
и лживой светскостью кн. Василия, суровостью старого
Болконского; старческая беспомощность его восполняется
полновесной жизненностью троих его детей; мотовство его
прощается ему любовью к нему дворовых и семейных,
самозабвением Наташи в отдаче всего в момент выезда
из Москвы, позднейшей хозяйственностью Николая.
Князь Андрей уяснен нам не только сам по себе, но и по
сходству и по различию с домашними: раз один родовой
тип повторен четырежды (включая кн. Марью), то каждый
из четырех образов уже сам по себе имеет такую грань,
которая нами чувствуется отличною в соседстве с постав-
ленным рядом образом. И чем больше таких соседств,
тем больше и граней; а так как для кн. Андрея характерны
соседства и с отцом, и с сестрой, и с Пьером, и с Наташей,
и с Николаем, и с Борисом, и с Курагиным, и с Наполеоном,
то в итоге мы и воспринимаем его необычайно сложным
и многогранным...
II
Располагая человеческие образы по какой-то ведомой
ему и понятной нам классификации, Толстой и сцены
романа и явления этих лиц группирует, также согласуясь
с порядком их взаимоотношений. Если вы ищете ассоци-
аций по контрасту, Толстой дает вам их сотни.
Читайте хоть самую первую главу:
«Князь Василий говорил всегда лениво, как актер
говорит роль старой пиесы. Анна Павловна Шерер,
напротив, несмотря на свои сорок лет, была преисполнена
оживления и порывов». Гостиная Анны Павловны напол-
няется: сперва описана маленькая княгиня, хорошенькая
и оживленная. «Вскоре после маленькой княгини вошел
массивный, толстый молодой человек» — это Пьер;
кого же противоположней можно дать по отношению
к маленькой княгине. Вечер начали, веретена разговора
пущены в ход, но не все гости еще нам представлены:
вот красавица Элен, все очарованы ее мраморной
прелестью — и рядом Ипполит, который «поражал своим
необыкновенным сходством с сестрою-красавицею и еще
более тем, что, несмотря на сходство, он был поразительно
дурен собой. Черты его лица были те же, как и у сестры,
но у той все освещалось жизнерадостною, самодовольною,
молодою, неизменною улыбкой жизни и необычайною,
античною красотою тела; у брата, напротив, то же лицо

было отуманено идиотизмом и неизменно выражало
самоуверенную брюзгливость, а тело было худощаво
и слабо».
Так, попарно, вводит в роман Толстой своих героев; мы
все время облегчены сравнениями и сопоставлениями.
«Николай покраснел, как только вошел в гостиную.
Видно было, что он искал и не находил, что сказать;
Борис, напротив, тотчас же нашелся и рассказал
спокойно, шутливо, как эту Мими куклу он знал еще
молодою девицей с неиспорченным еще носом»... и т. д.
Самые сцепы романа расположены всегда так, что тона
идут, дополняя друг друга, перекликаясь и перемежаясь.
На обеде Багратиону старый Ростов млеет и конфу-
зится при виде исполинской стерляди, весь переполнен
он удовольствием и роскошью этого обеда, своим
добродушием и гостеприимством; молодой Ростов — обо-
жанием к царю, восторгом своей молодости и первого
гусарского отпуска. И рядом: Пьер, угрюмый, задумчивый,
ничего не видящий и не понимающий. То же и на балу
в Петербурге: восторг Наташи, ее упоение танцами и блес-
ком первого бала — и опять рядом Пьер, показанный
в конце этой картины, снова подавленный мыслями о жене,
о ее поведении, о своем безвыходном положении.
Чередуя жизненные шаги главных героев, Толстой дает
вслед за бесхозяйственной поездкой Пьера в южные
имения примеры практической цепкости князя Андрея;
вслед за порывом искренней любви Николая и Сони
на святках в деревне — в Москве: брак по расчету Бориса,
приторность и притворство этих двух, жениха и невесты;
и опять же, рядом, еще сравнение: чувственное увлечение
бесшабашного Анатоля и безумный порыв Наташи;
все одно за другим. И вот еще один, последний, пример.
Наташа в театре. «После деревни и в том серьезном
настроении, в котором находилась Наташа, все это было
дико и удивительно ей». После деревни, после катанья
на тройках, когда в лунную ночь все казалось сказочным
и волшебным, когда собственная фантазия, воскрыленная
порывами чувства, рисовала все призрачным и нездешним.
«...Вот какой-то волшебный лес с переливающимися
черными тенями и блестками алмазов и с какой-то
анфиладой мраморных ступеней, и какие-то серебряные
крыши волшебных зданий, и пронзительный визг
каких-то зверей». «А ежели и в самом деле это Мелюковка,
то еще страннее то, что мы ехали бог знает где, и приехали
в Мелюковку»,— думал Николай. И слова Толстого

о Наташе в театре «после деревни» означают
именно эту параллель. Убожество деланных декораций
и сцен перед естественной красотой природы, бедность
театральной фантазии и выдуманного чувства — перед
богатством искренней любви и естественно взыгравшего
вдруг воображения.
Тщательная планировка в группировке целого, конт-
растность идущих одна за другой сцен — все эти основные
черты композиции романа отражаются в самом языке его.
Он изобилует антитезами. Возьмите вы самое заглавие
«Война и мир».
Описывай, не мудрствуя лукаво...
Войну и мир, управу государей.
Угодников святые чудеса.
Пророчества и знаменья небесны...
Так говорит Пимен своему предполагаемому преем-
нику. Действительный летописец русской жизни откли-
кается на его призыв, беря в заглавие своего великого
романа это пушкинское выражение: война и мир. Вскры-
вая в самой сути романа, в самом изложении событий
это вечное сосуществование в человеке мира душевного
и ропота мысли, Толстой, повторяю, дает это шаг за шагом
в описании каждого жеста и каждого человеческого
движения.
Багратион: «На лице его было что-то наивно-
праздничное, дававшее, в соединении с его твер-
дыми, мужественными чертами, даже несколько
комическое выражение его лицу». Там же: «—Что же
вы? — закричал ему Ростов, восторженно озлоб-
ленными глазами глядя на него.—Разве вы не слы-
шите: здоровье государя императора!..»; «Долохов по-
смотрел на Пьера светлыми, веселыми, жестоки-
ми глазами»...
Проигрыш Ростова, которого обыгрывает Долохов.
«Эти ширококостные, красноватые руки с волосами,
видневшимися из-под рубашки, эти руки, которые он
любил и ненавидел, держали его в своей власти».
«— Василий Дмитрич, я благодарю вас за честь,—
сказала графиня смущенным голосом, но который
казался строгим Денисову».
«— Вот и дождалась,— сказал князь Андрей озлоб-
ленным шепотом, видимо желая уколоть сестру.
— Мой друг, право лучше не будить...— умоляю-
щим голосом сказала княжна». «...Он злобно и вместе

страдальчески нахмурился на нее и с рюмкой
нагнулся к ребенку».
«...Ни у кого он не видал такого твердого и вместе
мягкого взгляда» (про Сперанского). «Она (Наташа)
стояла, опустив свои тоненькие руки, и с мерно подни-
мающеюся, чуть определенною грудью, сдерживая дыха-
ние, блестящими, испуганными глазами глядела перед
собой, с выражением готовности на величайшую ра-
дость и на величайшее горе».
Разбираясь в деталях, как-то особенно ясно чувству-
ешь, что элементы языка есть и элементы композиции.
Я возьму для более тщательного анализа те главы,
в которых повествуется приезд кн. Андрея в Лысые горы,
смерть его жены и рождение сына. В этих изумительных
сценах радость и горе даны в высшем проявлении,
в слиянии поразительной силы. Как бы воскрес из
мертвых для отца и для сестры князь Андрей; тут же
сейчас умирает маленькая княгиня, и рождается на свет
новый человек. Радоваться или грустить?— Можно толь-
ко плакать, что и делают все в доме Болконских, вплоть
до старого князя. Через противоречия жизни, через
странную смесь смерти и воскресения, Толстой приводит
всех к единому сознанию — к сознанию своей слабости
перед высшей волей.
«Зачем принесли туда ребенка?» — подумал в пер-
вую минуту князь Андрей. «Ребенок? Какой?.. Зачем
там ребенок? Или это родился ребенок? Когда он
вдруг понял все радостное значение этого крика, слезы
задушили его, и он, облокотившись обеими руками на
подоконник, всхлипывая, заплакал, как плачут де-
ти». Князь Андрей входит в комнату жены: «Она мертвая
лежала в том же положении, в котором он видел ее
пять минут тому назад, и то же выражение, несмотря
на остановившиеся глаза и на бледность щек, было на
этом прелестном, детском личике с губкой, покрытою
черными волосиками». «Через два часа после этого
князь Андрей тихими шагами вошел в кабинет к отцу.
Старик все уже знал. Он стоял у самой двери, и, как
только она отворилась, старик молча старческими, жест-
кими руками, как тисками, обхватил шею сына и за-
рыдал, как ребенок».
Старик, князь Болконский, суровый и гордый вельмо-
жа, и крошка, только что пришедший в мир, и отец его,
умный и тоже гордый,— все они дети, все они плачут,
как дети, и все они бессильны, как дети.

Отметим обилие сопоставлений в деталях:
«— Ах ты очень бледна,— испуганно сказала княжна
Марья, своими тяжелыми мягкими шагами под-
бегая к невестке*.
«Потирая полные, небольшие, белые руки, ей навстре-
чу, с значительно-спокойным лицом, уже шла
акушерка.— Марья Богдановна! Кажется, началось,—
сказала княжна Марья, испуганно-раскрытыми
глазами глядя на бабушку».
«Только когда слышались шаги или голоса, княжна
испуганно, вопросительно, а няня успокои-
тельно, смотрели друг на друга».
Когда вы читаете эту антитезу, она не разъединяет
княжну и старую няню, нет, именно сопоставление
и скрепляет их, дает цельный образ, дает смысловой
аккорд. На объединение, на созвучие направлены всегда
цели Толстого, как бы не подчеркивал он антитезами
всяческие различия. И в данной сцене, как и в остальных,
кроме обычных его повторений (о них уж я не говорю)
много того, что можно назвать сопутствующим образом.
«— С тобою, Машенька, пришла посидеть,— сказала
няня,— да вот княжовы свечи венчальные перед угодни-
ком зажечь принесла, мой ангел,— сказала она вздохнув...
Няня зажгла перед киотом обвитые золотом свечи и с
чулком села у двери... На дворе жгли лучины и с в е ч и и
не спали». «Тихон вошел в кабинет, как будто для того,
чтобы поправить свечи».— «Вдруг порыв ветра налег
на одну из выставленных рам комнаты... и, отбив плохо
задвинутую задвижку, затрепал штофною гардиной и,
пахнув холодом, снегом, задул свечу». Княжна Марья
выходит встретить доктора. «На столбике перил стояла
сальная свеча и текла от ветра. Официант Филипп,
с испуганным лицом и с другою свечой в руке, стоял
ниже, на первой площадке лестницы».
Этим образом свечи Толстой ведет все одну линию,
освещая им смысловое единство всего происходящего,
указуя связь между одной, другой, третьей картиной.
Везде одно: в комнате княжны, на дворе, в кабинете
няни, на лестнице — всюду свечи, всюду горит огонь
одних мыслей и чувств.
Так же образ ребенка, преобладающий на заключи-
тельной странице этой главы, этот образ ребенка скреп-
ляет все, завершает: и стилистически, и композиционно,
и идейно.
Бесчисленные листы этой на редкость длинной книги

войны и мира сшиты не только общей идеей, которая
скрепляет разнообразие всех мыслей и чувств, не только
одной философией скреплены тысячи этих листов, нет, они
чувствуются нами одним целым и через игру этих
бесчисленных антитез и в языке и в цельных образах, и
через удивительную устойчивость чего-то всегда со-
путствующего. Так, например, первому тому сопутствует
слово молодость. Всюду подчеркнута молодость князя
Андрея, Пьера, Бориса, Николая. Во всем своем многораз-
личии — это все молодые люди; и все, что они делают,
они делают с порывом и азартом молодости.
«Как это бывает в первой молодости и особенно
в одиноком положении, он почувствовал беспричинную
нежность к этому молодому человеку и обещал
себе непременно подружиться с ним». Это сказано при
свидании Пьера с Борисом. «Польщенный молодой че-
ловек с кокетливою улыбкой молодости ближе
пересел к ней и вступил с улыбающеюся Ж юл и в отдельный
разговор...» Это Борис в гостиной Ростовых.
Подобных примеров обилие. Не приводя их, скажу
лишь, что самое завершение I тома, Аустерлицкое
сражение, оно разыгрывается именно по настоянию
партии молодежи, которой противопоставлен старик
Кутузов и во главе которой стоит молодой государь. Вот
выезд этой молодежи на поле Аустерлицкой битвы.
Александр «несколько разрумянился, прогалопировав
эти три версты, и, остановив лошадь, отдохновенно
вздохнул и оглянулся на такие же молодые, такие же
оживленные, как и его, лица своей свиты. Чарторижскнй и
Новосильцев, и князь Болконский и Строганов, и другие,
все богато одетые, веселые молодые люди, на
прекрасных, выхоленных, свежих, только что слегка
вспотевших лошадях, переговариваясь и улыбаясь, оста-
новились позади государя». Рядом с Александром —
император Франц, «румяный длиннолицый молодой
человек». «Как будто через растворенное окно вдруг
пахнуло свежим полевым воздухом в душную комнату,
так пахнуло на невеселый кутузовский штаб молодо-
стью, энергией и уверенностью в успехе от этой
прискакавшей блестящей молодежи».
Пусть она проиграет свое первое сражение, как про-
играно было Аустерлицкое, эта блестящая молодежь,
но все же таков закон жизни, что выезжает она на поле
битвы так же, как влетает в комнаты веселая ватага
ростовской молодежи в начале романа. Это все отдельные

картины и образы, но Толстой их повторяет, подчеркивает
их со своим обычным упорством — и мы должны понять,
что I том «Войны и мира» — это пора молодости его героев.
В этом своя идейная сторона и в этом известная линия
композиционного строительства: все разные, но все они
молоды. Так же, как в разобранной выше сцене, все
разные, но все они плачут, как дети.
Нигде и ни разу Толстой не оставляет своих героев
идейно и композиционно врозь. Он всегда начнет с анти-
тезы, но кончит гармонией, которая ощутима у него
через эту антитезу неизмеримо яснее. Возбужденный
и радостный приезжает из Киева Пьер и встречает угрюмо-
го и раздраженного князя Андрея — и тем ощутительнее
мир и согласие в их беседе на пароме; озабоченный и под-
черкнуто серьезный выезжает Николай на охоту рядом
с легкомысленно-веселой Наташей, их отношения к охоте
совершенно различны — и тем счастливее их дружба
в момент возвращения домой от дядюшки.
Таков обычный прием письма в этом романе: от сопо-
ставления — к слиянию. И мы знаем, что выставленная
в заглавии антитеза «Война и мир» разрешается в резуль-
тате перебоя всяческих сражений, разочарований, смертей
и измен светлой идиллией, эпилогом, живописующим
семейное счастье...
IV
Композиционным целям служат в «Войне и мире» кар-
тины природы. Для полноты фона (подобно тому, как
в «Евгении Онегине») природа в «Войне и мире» совер-
шенно не затронута. Если вы начнете вспоминать
пейзаж этого романа, то он всегда соединяется в вашем
сознании с каким-то большим моментом жизни героя.
Припомните: Аустерлицкое небо, дуб князя Андрея,
ночь в Отрадном (когда не спится Наташе), река и паром
при разговоре с Пьером, межи на Бородинском поле — что
это такое? Да это верстовые столбы, которые стоят на
дороге жизни князя Андрея. Это те этапы, которые мы
числим за ним и он сам за собой. Сильные страницы
жизни героя сознательно усиливаются Толстым чем-то еще
идущим от природы. И это не орнамент, нет,— это какая-то
добавочная мелодия, сопровождающая основной голос;
и она своим присоединением усложняет его и дополняет.
Это станет ясным тогда, когда мы припомним, что
на других страницах пейзажа нет; его вообще
чрезвычайно мало у Толстого. Не описывает он нигде ни

кустиков, ни лесочка, а вдруг весна и этот дуб;
он символизирует возрождение князя Андрея; как и небо
открылось впервые лишь там, на памятном всем Аустер-
лицком поле: перелом, первые мысли о боге и о смерти.
И всякое воспоминание об этих мыслях сливается
в два слова: небо Аустерлица. Вот беседуют Пьер и князь
Андрей по дороге в Лысые горы. «Князь Андрей стоял,
облокотившись на перила парома, и, слушая Пьера,
не спуская глаз, смотрел на красный отблеск солнца по
синеющему разливу. Пьер замолк, было совершенно тихо.
Паром давно пристал, и только волны теченья со слабым
звуком ударялись о дно парома. Князю Андрею казалось,
что это полосканье волн к словам Пьера приговаривало:
«Правда, верь этому».
Быть может, это обычная для всякого романиста
манера, но для Толстого, который так мудро экономен
в подобных приемах, сугубо значительно звучат через
пять строк слова: «Свидание с Пьером было для князя
Андрея эпохой...»
А комета 1812 г., когда и как показана она в романе?
Когда Пьер едет от Ростовых, впервые нечаянно высказав
Наташе свои чувства: «Ежели бы я был не я...» и т. д. Вот
тогда-то увидал он ее радостными, мокрыми от слез гла-
зами.
Солнце в «Войне и мире» — где светит оно? Оно сияет
над Бородинским полем. Нигде в других частях романа
оно не дано и не показано, а тут оно встречает Пьера
при въезде его в Можайск и озаряет все картины этих
двух памятных дней, 25-го и 26-го августа; соединяет
все эти сцены под своими лучами.
«Было часов 11 утра. Солнце стояло несколько влево
сзади Пьера и ярко освещало сквозь чистый, редкий
воздух огромную, амфитеатром по поднимающейся мест-
ности открывавшуюся перед ним панораму». Пьер озирает
все поле, потом присутствует на молебне. «Жаркие лучи
солнца били отвесно сверху; слабый, свежий ветерок
играл волосами открытых голов и лентами, которыми была
убрана икона; пение негромко раздавалось под открытым
небом». На другой день, 26-го августа, с утра «ясно,
светло, росисто и весело». Первое впечатление Пьера
поразительное: «Пьер взглянул впереди себя и замер
от восхищенья перед красотою зрелища. Это была та же
панорама, которою он любовался вчера с этого кургана;
но теперь вся эта местность была покрыта войсками
и дымами выстрелов, и косые лучи яркого солн-

ца, поднимавшегося сзади левее Пьера, кидали
на нее в чистом утреннем воздухе пронизывающий
с золотым и розовым оттенком свет и темные, длинные
тени». Далее сказано, что «солнце взошло светло
и било косыми лучами прямо в лицо На-
полеона» (Пьеру — в спину, это еще раз объясняет
читателю расположение противников).
Когда Пьер, кинувшись в центр битвы, видит ужас
ее и думает, что и все, чувствуя то же, бросят оружие
и остановятся. «Но,— говорит Толстой,— солнце...
стояло еще высоко». По солнцу и под солнцем идет
эта величайшая из сцен романа, Толстой сознательно
объединяет им все страницы этой части романа; и мы через
эту подробность соединяем воедино все сцены этой битвы;
да это и не подробность — это и не солнышко, а солнце;
и через него и простор, и поля, и туманы, и дымы — и даже
звуки. Через него, через солнце, особая значительность
и грандиозность всего совершающегося.
Действие «Войны и мира» часто происходит в городе;
Москву и Петербург Толстой знал отлично, но ни разу
не дал нам понять, что Пьер или Анатоль едут через
Неву или по Невскому, не провел никого по Летнему саду—
ни разу! Есть две фразы про Москву, про Арбат и про
Иверскую, и это на четыре тома.
Почему это так, станет понятно лишь при сравнении
с «Анной Карениной». Увидала город и оценила его по-сво-
ему лишь сама Анна, в последний свой выезд из Москвы,
перед самоубийством. Тогда замелькали перед читателем
и вывески, и коляски, и мальчишки, и купцы.
Этим примером еще раз утверждается факт, что пейзаж
входит лишь в главнейшие моменты жизни героя, но что
городской пейзаж в этих двух больших и лучших его рома-
нах абсолютно отсутствует; дан он лишь однажды, и этим
утвержден и характер города, и строй мыслей героини:
ужас и душевная аномалия.
Есть одна характерная особенность в изображении
света и звука в романе Толстого. Толстой сливает эти
две разные стихии, желая одну усилить другой. «Через
несколько минут солнце еще светлее показалось на
верхнем крае тучи, разрывая ее края. Все засветилось
и заблестело. И вместе с этим светом, как будто отвечая
ему, раздались впереди выстрелы орудий». Так в III томе
описано утро выезда Ростова в сражение. Тот же прием
усиления впечатления в страницах, отведенных смерти
Пети. Сперва полутьма, потом рассвет. «Пете показалось,

что вдруг совершенно, как середь дня, ярко рассвело»,
в ту минуту, как послышался выстрел. Николай, еще юнке-
ром, ранен в Шенграбенской битве, у него мучительно бо-
лит рука. «В общем гуле из-за всех других звуков яснее
всех были стоны и голоса раненых во мраке ночи. Их
стоны, казалось, наполняли собой весь этот мрак, окру-
жавший войска. Их стоны и мрак этой ночи — это было
одно и то же».
И опять-таки нигде не позволяет себе Толстой поль-
зоваться этим эффектом соединения звука и света чаще,
как именно в бородинских сценах. В Можайске: метал-
лические звуки трезвона, веселая солдатская песня
и жаркие лучи солнца — это все одно. Утром 26-го: «Начи-
нало светать, небо расчистило, только одна туча лежала
на востоке. Покинутые костры догорели в слабом свете
утра. Вправо раздался густой одинокий пушечный выст-
рел, пронесся и замер среди общей тишины». В описании
битвы у Толстого есть даже такое выражение «звук этого
дыма». Наивысшее впечатление Пьера дается соединен-
ным ударом: толчка, блеска и грома. «Вдруг страшный
толчок откинул его назад, на землю. В то же мгновенье
блеск большого огня осветил его, и в то же мгновенье
раздался оглушающий, зазвеневший в ушах гром, треск
и свист».
Это умение соединять в решительные моменты зримое
и звучащее, усиливая удар впечатления, идет от того же
архитектурного приема: перекрещивать линии, соединять
их. Таким же путем Толстой присоединяет к повествованию
описание природы, чтобы им выделить определенно значи-
тельный жизненный момент.
Композиционно и небо Аустерлица для князя Андрея,
и комета 1812 г. для Пьера, и облако на небе перед
встречей с Кити для Левина — композиционно это узлы,
отмечающие те моменты бытия, которые являются для
романа эпохой в жизни героя.
V
Дать множество, дать антитезу и свести ее к единому
началу — это мы уже отмечали не раз в разбираемом
нами романе. То же отметим и в наиболее значительных
сценах романа.
Узловыми, центральными местами «Войны и мира»,
с идейной его стороны, являются, на наш взгляд, Аустер-
лиц, коим замыкается I том, Бородино, стоящее в центре
III тома, и плен Пьера в IV томе.

В ходе романа это именно те страницы, где истори-
ческое пересекается личным, где мир и война завязывают-
ся опять в какой-то узел, осмысливая взаимно друг друга.
Все переживания князя Андрея — ожидание славы,
обоготворение Наполеона, гордые мечты его — тонут
в высотах Аустерлицкого неба; и все его переживания
последующие исходной точкой имеют уже это Аустерлиц-
кое небо. И в то же время общественно, исторически
для всех героев романа, отправляющихся в первых главах
за границу, Аустерлиц — завершение этого периода
жизни. Все главы I тома готовят Аустерлиц; он исклю-
чительно важен для главного лица, князя Андрея, который
выступает в битве и как офицер, и как мыслящий человек.
Бородино, оставление Москвы — высочайшая точка
Отечественной войны, и в романе Толстого — такая же
высочайшая точка. Через эти испытания огнем, порохом,
болезнью и смертью, идущими рядом с войной, проведены
все основные герои романа. Разоряют Лысые горы, уми-
рает старый князь (последний этап старшего поколения) —
это испытание и горе кн. Марьи. Общая паника осво-
бождает Пьера от оков обыденности, которая держала
его до сих пор в плену; величайшая историческая
катастрофа дает выход личным его исканиям...
В этом романе не так важно общение героев между
собой, сколько участие их в жизни исторической. Пере-
сечения жизней Пьера, Андрея, Николая, Анатоля
в значительной мере случайными дают меньшие результаты,
нежели эти пересечения внутренних переживаний с толчка-
ми больших, воистину исторических, событий...
Действие событий, раздражающее, волнующее, впе-
чатление войны и опасности переданы Толстым гениально.
И потому этот роман исторический. Справедливы
упреки, что психика героев романа ближе к 60-м годам,
чем к началу XIX в.,— справедливы эти упреки, но роман
все-таки остается историческим. Ибо стихия исторической
динамики, воздействия на нас вокруг нас совершающего-
ся — и совершающегося в грандиозных размерах — эта
стихия проникает роман до глубины.
Повторяю, от встреч князя Андрея с Пьером не происте-
кает почти никаких последствий; направляет их жизнь
не дружба и даже не любовь, а раны, приобретенные
в сражениях. Каратаев и пожар Москвы...
В мирной жизни этот роман почти не течет, события
копятся медленно. Не будучи офицером, Пьер, оставшись
в Москве и Петербурге, весь I том бездействует; ибо весь

I том — устремление к Аустерлицу. Жизнь Пьера продви-
гается во II томе, тема коего мир; по-настоящему выраста-
ет перед нами и этот невоенный герой лишь в период
оставления Москвы, в период плена. Быстрее других
растет перед нами князь Андрей, сильнее всего втянутый
в события войной: историческое и личное в нем неразде-
льно.
ЯЗЫК С КОМПОЗИЦИОННОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
Наконец, организует своим единством произведение
художественного слова — само это слово, языковые доли,
слова и предложения, метафоры и сравнения — все то,
что зовется стилем. Обилие славянизмов в «Пророке»
Пушкина, площадный лексикон и синтаксический строй
частушки в «Двенадцати» — все это строит и настраивает
общий лад, ведет и приводит к единству впечатления.
Книга Жирмунского* «Композиция лирических сти-
хотворений» в значительной части своей базируется
на синтаксическом анализе. Следовательно, вопросы язы-
ка, как такового, с неизбежностью включаются в анализ
композиции.
Анализ поэтической речи велся испокон века, но здесь
мы будем говорить о языке, поскольку он ясен в организа-
ционной своей роли; каждая фраза в ее зависимости
от целого — вот что интересует нас в настоящее время.
Вопрос стоит необычайной обширности и сложности,
но мы ограничимся одним примером «Полтавы».
Поэма изобилует церковнославянскими словами:
младой, очи, чело, власы, млат (молот), ведать, благосты-
ня, грядущий, елей, глас и т. д. Примеры в каждой строке.
Но рядом с этой струей архаизма идет живая струя
народной речи: «весенний цвет», «народной чаяли войны»,
«орла послыша тяжкий лет», «ни в чистом поле, ни в дубра-
ве», «не чуя», «сулит», «стращают», «дрема долин» и дру-
гие выражения.
Это соединение двух различных начал, книжного
и устного, дает особую окраску этому произведению: оно,
если можно так выразиться, народнее «Кавказского
пленника» и «Медного всадника», оно рисует какие-то
подчеркнуто национальные картины. Давая страницы
как бы родной истории, «Полтава» хочет быть внятной
русскому уху, и Пушкин в этой поэме охотно пользуется
простонародной речью.
В синтаксическом строе поэмы заметно явное тяготение

к союзу но. Вся «Полтава» идет какими-то скачками
и остановками:
Богат и славен Кочубей
Но Кочубей богат и горд
Не долгогривыми конями...
Прекрасной дочерью своей
Гордится старый Кочубей.
Описывается красота Марии.
Но не единая краса
(Мгновенный цвет!) молвою шумной
В младой Марии почтена...
Была та смутная пора.
Когда Россия молодая
Но в искушеньях долгой кары...
Окрепла Русь.
Украина глухо волновалась
Но старый гетман оставался
Послушным подданным Петра.
Так, своеволием пылая.
Роптала юность удалая.
Но старость ходит осторожно
И подозрительно глядит.
Издавна умысел ужасный
Взлелеял тайно злой старик
В душе своей. Но взор опасный,
Враждебный взор его проник...
Но предприимчивую злобу
Он крепко в сердце затаил.
Но кто ж, усердьем пламенея,
Ревнуя к общему добру,
Донос на мощного злодея...
Червонцы нужны для гонца.
Булат потеха молодца.
Ретивый конь потеха тоже -
Но шапка для него дороже.

Но как ом вздрогнул, как воспрянул,
Когда пред мим внезапно грянул
У падший гром!
Тиха украинская ночь.
Но в замке шепот и смятенье...
И с сокрушением сердечным
Готов несчастный Кочубей
Перед всесильным, бесконечным
Излить тоску мольбы своей.
Но не отшельника святого,
Он гостя узнает иного:
Свирепый Орлик перед ним.
Но сохранил я клад последний...
Тиха украинская ночь.
Но мрачны странные мечты
В душе Мазепы...
Не будем умножать примеров. Ясно, что союз но что-то
организует в «Полтаве», играет какую-то композиционную
роль, строя ступени, давая удары неожиданного и противо-
речивого. Поэма, богатая драматизмом, переходящая
порой к диалогу, избегает плавного и спокойного течения
речи; противопоставление, удары противоречий особенно
упорно сопутствуют поступкам Мазепы, и III песня, где
героем выступает Петр, этих но имеет меньше.
Если мы обратимся к сравнениям «Полтавы», то мы
и здесь убедимся в наличии какого-то единства и спайки.
Сравнения эти не случайные, они выдержаны на опреде-
ленных темах. Этих тем три: природа, казнь, война.
Ожерелье сравнений в описании Марии все идет от
природы: свежа, как вешний цвет, стройна, как тополь,
напоминает лебедя, лань; бела, как пена, локоны черны,
как тучи, звездой блестят ее глаза, ее уста, как розы,
рдеют. Эти же сравнения повторяются и далее:
Не серна под утес уходит,
Орла послыша тяжкий лет...
Про сумасшедшую Марию:
И легче серны молодой
Она вспрыгнула, побежала...

В одну телегу впрячь неможно
Коня и трепетную лань.
...звезды ночи,
Как обвинительные очи.
За ним насмешливо глядят.
И тополи, стеснившись в ряд.
Качая тихо головою,
Как судьи, шепчут меж собою.
И летней, теплой ночи тьма
Душна, как черная тюрьма.
Последнее сравнение идет после описания темницы
Кочубея. И оно не первое в этом роде:
Я пощажу твою обитель,
Темницу дочери моей...
Тополи шепчутся, «как судьи», Мазепа с езуитом,
«как воры, ведут свои переговоры» — все это звучит
единством настроения, ведет к одной теме.
И дева падает на ложе.
Как хладный падает мертвец.
Это перед казнью Кочубея. Вот сравнение — уже
после описания казни в III песне:
Он вздрогнул, как под топором..
В момент казни:
Как будто в гробе, тьмы людей
Молчат...
В III песне, где описан Полтавский бой, основная
тема поддержана характером сравнений, идущих от
войны:
И оба стана средь равнины
Друг друга хитро облегли.
Не рал избитый в схватке смелой.
Заране кровью опьянелый,
С бойцом желанным наконец
Так грозный сходится боец.
Как полк, вертеться он судьбу
Принудить хочет барабаном..
Могут И радостен, как бой.
И тут же целый ряд других сравнений, но все они из
одного источника; это природа:

Он весь, как божий гроза.
Как пахарь, битва отдыхает.
И гневом, будто мглою ночи.
Покрылось старое чело...
И падшими вся степь покрылась.
Как роем черной саранчи.
Итак, сравнения «Полтавы» текут из трех источников;
и первый — природа; это связь с Марией, по преимуще-
ству; второй — казнь; это связь с Мазепой и Кочубеем;
и третий — битва; связь с Петром.
Таким образом, устанавливается взаимоотношение ма-
лых долей языка с целым. Устанавливается, следова-
тельно, композиционная роль языка.
Анализируя язык «Войны и мира», нужно указать на
тяготение Толстого к антитезе, что вяжется с общим
строем романа, с характером расположения героев.
Антитезой же богат и Лермонтов, поэт противоположений
и контрастов.
Вряд ли нужно развивать эту мысль, усложняя ее;
подход к языку с композиционной точки зрения — по-
зиция в высокой мере законная, хотя и очень трудная.
РАЗДЕЛ III.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ И ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ
СРЕДСТВА ЯЗЫКА
ЭПИТЕТ
I. Эпитет с формальной точки зрения
Эпитет и простое определение. Эпитет как часть речи и как
член предложения. Эпитет — обращение в эмоциональной
речи
«Какие озаряющие предметы эпитеты, да, солнечные
эпитеты, неожиданные, вдруг раскрывающие внутренние
перспективы предметов»1. Так сказал Боткин* про «На-
кануне» Тургенева. И таково вообще назначение эпите-
та — озарять предметы.
Погодин* рассказывает о своем впечатлении от чтения
Пушкиным «Бориса Годунова»: «Когда Пушкин дошел
1 Фет А. Мои воспоминания.—М., 1890, ч. 1, с. 323.

до рассказа Пимена о посещении Кириллова монастыря
Иоанном Грозным, о молитве иноков: «Да ниспошлет
господь покой его душе, страдающей и бурной»,— мы
все просто как будто обеспамятели»*. Действительно,
определить душу Грозного «страдающей и бурной» — это
значит... прояснить понимание этого загадочного и слож-
ного характера. И любопытно следующее: Погодин,
цитируя Пимена, ошибся в слове «покой» — у Пушкина
стоит «любовь и мир»,— но в эпитетах он не ошибся,
да их и мудрено забыть.
Эпитет — это то самое меткое слово, о котором говорит
Гоголь, приписывая его только русскому складу ума.
Всякое прозвище, кличка — это и есть, собственно
говоря, эпитет. «Алешка был меньшой брат,— расска-
зывает Л. Толстой про своего героя.— Прозвали его
Горшком за то, что мать послала его снести горшок
молока дьяконице, а он споткнулся и разбил горшок.
Мать побила его, а ребята стали дразнить его «горшком».
Алеша Горшок — так и пошло ему прозвище». Мало
ли Алешек? А этот — особенный, в отличие от других—
Алешка Горшок. Большинство фамилий имеет такое про-
исхождение. Был когда-то боярин «Лев, широкий рот»,
переименовали его потом во Ртище, и пошли дворяне
Ртищевы.
Значение эпитета несколько сходно со значением суф-
фикса. Можно сказать: милая дочь и — доченька, большой
рот и — ртище, низкая душа и — душонка. И суффикс
и эпитет определяют понятие, живописуют: алгебраиче-
ские знаки слов раскрывают свой подлинный смысл, свое
единичное значение, свою индивидуальность. А в поэзии
как раз и нужно это единичное, индивидуальное,
неповторяемое и характерное.
Эпитет конкретизирует предмет, выделяет в нем нечто
примечательное, и потому нельзя каждое определение
считать эпитетом.
Мы очищаем место бою
Стальных машин, где дышит интеграл,
С монгольской дикою ордою!
В этих строках «Скифов» Блока определения «сталь-
ных» и «монгольской» эпитетами не являются. Там же
«парижских улиц ад», где снова определение не звучит
для нас эпитетом. И рядом:
Нам внятно все — и острый галльский смысл,
И сумрачный германский гений.

Здесь оба определения в обеих строчках звучат
эпитетами, так как, думая о французской и о немецкой
культуре, поэт называет одну галльской, другую герман-
ской, чем дает особенную им окраску, связывая этот
смысл и этот гений с глубью веков, с какими-то недрами
расовых особенностей...
Простое определение подразумевает себя противопо-
ложным своему логическому антиподу; эпитет, живописуя
предмет, дает оттенки искомого смысла.
Ох, лето красное! любил бы я тебя.
Когда б не зной, да пыль, да комары, да мухи.
Ты, все душевные способности губя,
Нас мучишь...
Душевным способностям мы можем проти-
вопоставить физические.
Дни поздней осени бранят обыкновенно...
Оба определения эпитета не дают. Позднюю осень
мыслим таковой в отличие от ранней осени; бранят
обыкновенно в противоположность: никогда не бранят.
Из годовых времен я рад лишь ей одной...
Мы знаем время дня, время года; «годовых» эпитетом
не будет.
А зимних праздников блестящие тревоги?..
Праздник мыслим летний, осенний, весенний, зимний.
Классификация логическая.
Во всех этих случаях определения пушкинского сти-
хотворения «Октябрь уж наступил...» будут простыми
грамматическими определениями, которые мы восприни-
маем в их интеллектуальной, а не в эмоциональной
функции.
Еще возьмем такой пример, оттуда же:
Улыбка на устах увянувших видна...
Я могу мыслить, в противоположность, уста цветущие,
но и в том и в другом случае это определение привносит
окраску чувства, это раз; а второе: я знаю десятки
оттенков этих понятий: поблекший, бледный, мертвый,
угасший, безмолвный; или же: цветущий, живой, играю-
щий, смеющийся. И это второе особенно важно, потому
что, подыскивая эпитет, мы выбираем между первым или
вторым рядом, не смешивая их. В логическом же опре-

делении мы идем по всему кругу определений данного
понятия: праздник летний, зимний, осенний, весенний —
или: осень поздняя и ранняя, час вечерний и утренний.
Говоря об эпитете, обычно имеют в виду одно лишь
прилагательное. Однако чтение любой художественно
выдержанной страницы наталкивает на некие размышле-
ния, которые убеждают, что и существительное, и дее-
причастие также могут быть эпитетами. Если опреде-
ляется глагол, то эпитетом будет деепричастие или наре-
чие. Беру первый пример из послания Пушкина «К вель-
може»:
Свой долгий, ясный век
Еще ты смолоду умно разнообразил,
Искал возможного, умеренно проказил...
Следующие примеры из Тютчева:
И опрометчиво-безумно
Вдруг на дубраву набежит,
И вся дубрава задрожит
Широколиственно и шумно!
Он мерит воздух мне так бережно и скудно.
Не мерят так и лютому врагу...
Ох, я дышу еще болезненно и трудно,
Могу дышать, но жить уж не могу.
Волны несутся, гремя и сверкая,
Чуткие звезды глядят с высоты.
Эйхенбаум* в своей работе об Ахматовой2 указывает,
«что именно наречия, составляющие часть сказуемого
(в безличных предложениях, очень частых у Ахматовой)
или только с ним связанные, чрезвычайно характерны
для ее стиля. Фразовое ударение падает на них, благо-
даря чему эмоция получает особенно напряженное и
конкретное выражение, характеризуясь не общими своими
чертами (при помощи глагола), а специфическими при-
знаками. Интересно, что при наречиях мы очень часто
находим у Ахматовой восклицательную частицу «так»
или «как», которая увеличивает интонационную силу
наречия и придает лирике патетический характер. Часто
наречие делается интонационным центром фразы, бла-
годаря постановке его на первый план, а иногда к этому
присоединяется еще то, что наречия собираются в целую
группу».
2 Эйхенбаум Б. Анна Ахматова. Опыт анализа.— Пг., 1923. с. 57 — 58.

Примеры3:
Было душно от жгучего света...
Отошел ты, и стало снова
На душе и пусто и ясно.
Полуласково, полулениво
Поцелуем руки коснулся.
Эпитет, став на место подлежащего или сказуемого,
часто бывает существительным.
Вот образчики эпитета-подлежащего:
Чудак, попав на пир огромный.
Уж был сердит.
Гляжу ль на дуб уединенный,
Я мыслю: патриарх лесов
Переживет мой век забвенный.
Как пережил он век отцов.
Вот эпитеты-сказуемые:
Да, скифы — мы! Да, азиаты — мы.
...Что существительное (не только, как обычно, прила-
гательное) можно назвать эпитетом, это можно подтвер-
дить ссылкой на письмо Пушкина Плетневу, где говорится
о только что умершем Дельвиге: «...говорили о нем, на-
зывая его покойник Дельвиг, и этот эпитет был столь
же странен, как и страшен» (21 янв. 1831 г.).
Эпитет-существительное найдем в большом количе-
стве в приложениях.
Вот целый ряд эпитетов-приложений:
Театра злой законодатель,
Непостоянный обожатель
Очаровательных актрис.
Почетный гражданин кулис,
Онегин полетел к театру.
Приложение как эпитет — прием, свойственный речи
народной...
В «Записках охотника», при переходе к речи народ-
ного склада, Тургенев часто пользуется этим оборотом.
Возьмем речь Касьяна:
«Ведь я мало ли куда ходил! И в Ромён ходил, и в
Синбирск — славный град, и в самую Москву — золотые
3 Беру примеры у Эйхенбаума. Обращаю внимание читателя на
интонационное значение эпитета.

маковки; ходил на Оку-кормилицу, и на Цну-голубку,
и на Волгу-матушку».
Весьма обычно место эпитета в обращении. Подоб-
ных примеров особенно много у Блока, это один из лю-
бимых его приемов:
Остановись, премудрый, как Эдип,
Пред Сфинксом с древнею загадкой!
Не знаю, где приют своей гордыне,
Ты, милая, ты, нежная, нашла.
О, нежная!*О, тонкая! — И быстро
Ей мысленно приискиваю имя...
Неверная, лукавая,
Коварная — пляши!
И будь навек отравою
Растраченной души!
Эта форма эпитета-обращения особенно выделяется
в речи эмоциональной. Когда человек ласкает или бранит,
он наделяет своего собеседника обильными прозвищами.
Взяв письма Макара Девушкина, можно выписать из
них сотни ласкательных слов, обращенных к Вареньке:
Спешу вам сообщить, жизненочек вы мой, что у меня надежды
родились кое-какие. Да позвольте, дочечка вы моя,— пишете, ан-
гельчик, чтобы мне займов не делать? Голубчик вы мой, невозможно
без них...
Маточка, ангельчик, родная моя, голубчик мой, ша-
лунья, сироточка бедная — все эти эпитеты-обращения
принимают по большей части форму существительного.
Вот разговор из «Певцов» Тургенева:
— Яшка петь будет? — с живостью проговорил человек, про-
званный Моргачом.
— И ты не врешь, Обалдуй?
— Я не вру,— с достоинством ответил Обалдуй,— а ты брешешь.
Стало быть, будет петь, коли об заклад побился, божья коровка
ты этакая, плут ты этакой, Моргач!
— Ну, пойдем, простота,— возразил Моргач.
— Ну, поцелуй же меня, по крайней мере, душа ты моя,—
залепетал Обалдуй, широко раскрыв объятия.
— Вишь, Езоп изнеженный,— презрительно ответил Моргач,
отталкивая его локтем, и оба, нагнувшись, вошли в низенькую
дверь.
Примеры ругательств, которые также являются весьма
любопытной разновидностью эпитета, возьмем из рас-
сказа Чехова «Ведьма». Переругиваются дьячок и его
жена, которую муж обвиняет в колдовстве:

Л то знаю, что вес это твои дела, чертиха... Не скроешь.
бесова болоболка, похоть идольская!.. Наведьмачила, паучиха!
— Да что ты пристал ко мне, окаянный? — вышла из терпения
дьячиха.-- Что ты пристал ко мне, смола?
И через несколько страниц:
«— Л. сатана длиннополая] — прошипела дьячиха».
К тому же дьячку обращение раздраженного ямщика:
с— Куда кладешь? Ты, кутья с патокой\»
Обилие примеров можно найти у Гоголя, вспомнить
только, как городничий отчитывает купцов («Самовар-
ники, аршинники!»), как разносит Кочкарев Подколесина,
как говорит Ноздрев, как изъясняются дамы.
Богатые эмоции всегда ищут сильных эпитетов и на-
ходят их:
Ты вот теперь один, надворный советник, экспедитор или там
начальник какой, бог тебя ведает; а тогда, вообрази, около тебя
экспедиторчонки, маленькие этакие канальчонки и какой-нибудь
постреленок, протянувши ручонки, будет теребить тебя за бакен-
барды...
Экспедиторчонки, канальчонки, постреленок — все это
эпитеты, объединенные одним суффиксом и требующие
таких же суффиксов и в соседних словах, как, например,
ручонки.
От такого подбора слов и оборотов, от той картины,
которая нарисована этими языковыми средствами, не мог
не расчувствоваться даже Подколесин.
Речь эмоциональная характеризуется еще многими
другими особенностями, но эпитеты и суффиксы —
одни из обычных ее принадлежностей.
2. Эпитет в поэтической речи
Новый эпитет; эпитет в антитезе; отделение эпитета от
определяемого слова (Крылов, Блок); звуковая сторона
(«Записки охотника»)
Рассмотрев эпитет с формальной точки зрения,
мы должны отдать себе отчет, что создает его силу.
Прежде всего, конечно, меткость эпитета, его новизна.
Вот несколько слов Альфонса Доде:
«Какую скуку испытывают эпитеты, живя веками при

одних и тех же словах. Слабые писатели полагают,
что разрыв слов недопустим. Есть же люди, которые,
не краснея, пишут: «столетние деревья», «сладкие звуки».
А между тем разлучать слова не так уж плохо, поставить
то же определение при другом существительном: столетние
мхи, столетние сады и т. д.— вы увидите, что из этого
выйдет недурная пара. Короче, эпитеты должны быть
любовницами существительных, отнюдь не законными же-
нами. Между словами пусть будут недолговечные союзы,
отнюдь не вечные браки. Этим как раз и отличаются
писатели оригинальные от всех прочих».
Эпитеты свежие, новорожденные, единственные — это
первое, что мы отличаем как средство выразительности.
Пушкин мог бы назвать Данте великим, бессмертным,
но назвал его суровым.
«Суровый Дант не презирал сонета».
В этом эпитете дана индивидуальная характеристика,
тогда как великим и бессмертным можно назвать
любого великого поэта.
Рассматривая характер гоголевского эпитета, иссле-
дователь его языка, Мандельштам, устанавливает два
понятия: эпитеты объективный и субъективный,
особенно высоко оценивая последний. Вместо «серые
люди» он (Гоголь) говорит «пепельный разряд людей».
Эти субъективные эпитеты являются по большей части
метафорическими.
«Усталое солнце уходило от мира». «Сильно и звучно
перекликались блистательные песни соловьев».
Полагаю, что термин «субъективный» — субъективен.
Проще было бы назвать эпитет новым, оригинальным
и, кроме того, метафорическим, если он таковым является.
Конечно, новый эпитет, свежий бывает по преимуществу
метафорическим.
Мы знаем, что часто поэт, желая усилить впечатле-
ние, дает ряд эпитетов.
Но этот прием под силу только большому мастеру.
Этим приемом легко утомить читателя и сделать его
равнодушным; такие описания частенько пропускаются,
и страница перелистывается недочитанной. Вот какой
совет давал Чехов молодому начинающему писателю,
Горькому: «Читая корректуру, вычеркивайте, где можно,
определения существительных и глаголов. У вас так
много определений, что вниманию читателя трудно разо-
браться и он утомляется. Понятно, когда я пишу
«человек сел на траву», это понятно, потому что ясно

и не задерживает внимания. Наоборот, неудобопонятно
и тяжеловато для мозгов, если я пишу: «высокий,
узкогрудый, среднего роста человек с рыжей бородкой
сел на зеленую, уже измятую пешеходами траву, сел
бесшумно, робко и пугливо оглядываясь...» Это не сразу
укладывается в мозгу, а беллетристика должна уклады-
ваться сразу, в секунду»*...
Говоря о выразительности эпитета, мы отметили его
новизну и свежесть, отметили разумную скупость поэта,
которая сообщает ему силу и делает каждое слово
значительным. Той же цели достигает и антитеза.
Эпитет становится особенно осязательным, когда он
подчеркнут антитезой...
Вздымаются светлые мысли
В растерзанном сердце моем,
И падают светлые мысли,
Сожженные темным огнем.
За море Черное, за море Белое,
В черные ночи и в белые дни,
Дико глядится лицо онемелое.
Очи татарские мечут огни.
Как увидим дальше, этот прием особенно крепко усво-
ен Лермонтовым.
Место эпитета в предложении является также тех-
ническим приемом, оно подлежит анализу и много объяс-
няет. Одно дело сказать: История российского государ-
ства; другое: История государства российского. Учитывая
просто большую музыкальность второго словесного ряда,
мы обращаем внимание также на то, где поставлено
определение. Безусловно, отодвигая эпитет от определяе-
мого слова, мы тем самым усиливаем его. Его обычное
место перед существительным, всякое иное положение
есть уже акцент. Возьмем примеры из басен Крылова:
«Ты шутишь! — зверь вскричал коварный,—
Тебе за труд? Ах ты, неблагодарный!»
«Отколе, умная, бредешь ты, голова?»—
Лисица, встретяся с Ослом, его спросила.
И, верно, ангельский быть должен голосок!
Ягненок в жаркий день зашел к ручью напиться;
И надобно ж беде случиться.
Что около тех мест голодный рыскал волк.
Почуя серого так близко забияку,
Псы залились в хлевах и рвутся вон на драку...

«Ты сер, а я, приятель, сед,
И волчью вашу я давно натуру знаю».
Зубастой Щуке в мысль пришло
За кошачье приняться ремесло.
И кому же в ум пойдет
На желудок петь голодный!
То нежно он ослабевал
И томной вдалеке свирелью отдавался.
А Барс лишь резаться горазд,
Так и детей учить он царских недостоин.
Проследим тот же прием у Блока. Блок тоже пользу-
ется постоянно этим словесным жестом, отодвигая эпитет
возможно дальше от обычного его положения.
Твой разящий, твой взор, твой кинжал!
Чей-то образ, чей-то странный.
Вейся, легкий, вейся, пламень.
В своих сердцах, в своих певучих.
О детской той мечте, о зыбкой.
Но над младенцем, над блаженным
Рыдать я буду без тебя.
Тот призрак, тот непобедимый
Но еле видная за мглой,
За дождевою, за докучной.
В этом приеме мы видим еще присоединение предлога,
который соединяет своим повторением существительное
с прилагательным. Это определенный прием, выработан-
ный и крепко усвоенный Блоком. Он известен в народной
поэзии, но там звучит совершенно иначе.
Скажем, наконец, о том, что усиление эпитета
связано обычно с его звуковой стороной. Как общий
закон, можно утверждать следующее положение: эпи-
тет стремится быть созвучным опреде-
ляемому слову.
Это явление наблюдается как в народной поэзии,
как у классиков XIX в., так и в новейших стихах.
«Ласточки-касаточки», «кумушки-голубушки», «подру-
женьки-голубушки» — эти крепкие народные сочетания
спаяны музыкально. «Уста сахарные», «добрый молодец»,
«слова ласковые», «родимое дитятко», «свету белого»,
«столову нову горенку» опять дают сочетания созвучные;
здесь слышим мы повторение ударной гласной.

Взяв Маяковского «Облако в штанах», выписываю
следующее:
Приходите учиться—
из гостиной батистовая,
чинная чиновница ангельской лиги.
Теперь и он и новые два
мечутся отчаянной чечеткой.
Стоглазое зарево рвется с пристани.
И тихо барахтается в тине сердца
Глупая вобла воображения.
Вот еще несколько примеров:
Ты будешь доволен своею женой,
Своей конституцией куцой (Блок)
Пыльной пулей летит земля. (Асеев)
Вонючий случай (Зощенко)
Курий крик (Л. Белый)
Отнеся примеры из Пушкина к анализу пушкинского
чрезвычайно богатого в звуковом отношении эпитета,
остановимся на материале из «Записок охотника».
Па Аркадии Павлыче были широкие шелковые шаровары, черная
бархатная куртка, красивый фес с синей кистью и китайские желтые
туфли без задков («Бурмистр»)
Тесно торчали на грядах бурые прутья («Мой сосед Радилов»)
Дюжий и рыжий мужик в косую сажень ростом.. («Бурмистр»)
Короткая бархатная травка («Малиновая вода»)
Трескучий и короткий удар грома.. («Бирюк»)
Г.е голые ноги висели, не шевелясь
Вспыхивали длинные молнии.. («Бирюк»)
Я, признаюсь, не слишком люблю это дерево — осину с ее
бледно-лиловым стволом и серо-зеленой, металлической листвой.
(«Свидание»)
С двумя невинными деревянными кроватками..
Самовар затейливо шипел. («Гамлет Щигровского уезда»)
Особенно много примеров можно найти в очерке
«Лес и Степь».
['истые кусты орешника.
Куст жадно раскинул над водою свои лапчатые сучья, большие
серебристые пузыри, колыхаясь, поднимаются со дна. покрытого
мелким, бархатным мхом
Длинные тени
Через необозримые поля, вдоль зеленых коноплянников..
Прохожий человек в поношенном нанковом кафтане.
3. Эпитеты отдельных авторов
Чехов. Фет Тютчев. Лермонтов. Пушкин. Л Толстой
Давно известно, что мир, изображенный художни-

ком,— это прежде всего его мир. Как мастер кисти
тяготеет к определенным краскам и линиям, так художник
слова тяготеет к определенным эпитетам. И вот этими
эпитетами для читателя определяется тогда не столько
мир, сколько сам творец этого мира, поэт. Мера субъек-
тивности писателя наиболее уловима при помощи анализа
его эпитетов.
Для Чехова, например, таким любимым эпитетом явля-
ется тихий. Пейзаж, передающий тихий летний вечер,—
это типичная обстановка его рассказов. Он не любил
дня и утра с их суетой и звуками, его тянет к себе
та вечерняя тишина, когда, кажется, «собирались
отдыхать и поле, и лес, и солнце,— отдыхать и, быть
может, молиться...» («Случай из практики»). Чехов любил
молчание, любил тихие монотонные звуки, догорающую
вечернюю зарю, любил «продолжительные очные ставки
с тихими летними ночами» («Агафья»). Вот впечатления
маленького Егорушки («Степь»): «Воз тихо скрипел и по-
качивался... Егорушка лежал на спине и, заложив руки
под голову, глядел вверх на небо. Он видел, как
зажглась вечерняя заря, как потом она угасала;
ангелы-хранители, застилая горизонт своими золотыми
крыльями, располагались на ночлег; день прошел благо-
получно, наступила тихая, благополучная ночь, и они
могли спокойно сидеть у себя дома на небе...» А вот из
рассказа «Студент»: «В евангелии сказано: «И исшед
вон, плакася горько». Воображаю: тихий-тихий, темный-
темный сад, и в тишине едва слышатся глухие рыдания...»
Эпитет тихий прилагает Чехов даже к той деревне,
в которой жили его мужики: «Вся деревушка, тихая
и задумчивая, с глядевшими из дворов ивами, бузиной
и рябиной, имела приятный вид». Тихим казалось
даже Уклеево, в котором творилось не меньше ужасов,
чем в Жукове: «Если взглянуть сверху, то Уклеево со
своими вербами, белой церковью и речкой казалось
красивым, тихим...» («В овраге»).
Пусть бушует злоба в человеческой душе, пусть
творится преступление и обида, но в природе царит
все та же целящая тишина. Таков смысл предыдущих
описаний, так же как и следующего, взятого из одного
из самых неспокойных рассказов — «Человек в футляре»:
«Была уже полночь. Направо видно было все село,
длинная улица тянулась далеко, верст на пять.
Все было погружено в тихий, глубокий сон; ни движения,
ни звука, даже не верится, что в природе может быть

так тихо. Когда в лунную ночь видишь широкую
сельскую улицу с ее избами, стогами, уснувшими ивами,
то на душе становится тихо; в этом своем покое,
укрывшись в ночных тенях от трудов, забот и горя,
она кротка, печальна, прекрасна, и кажется, что и звезды
смотрят на нее ласково и с умилением и что зла уж нет
на земле и все благополучно».
В этих описаниях природы Чехов наиболее лиричен,
это его мир, отображение его душевной музыки. Типичный
русский интеллигент, он любил природу, как дачник, как
созерцатель дивных весенних и летних вечеров; рабочая
сторона русского пейзажа с его суетой, со скрипом
телеги, с криками и песней — это прошло мимо него;
он — рыболов, любитель собирания грибов, он ищет и на-
ходит тишину, ею живет, ее переносит в свои рассказы.
«Был тихий летний вечер» — это найдете вы почти в
каждом чеховском рассказе, и в описании этой тишины
он неистощимо лиричен.
Брюсов в одной из своих статей мимоходом обмол-
вился, что безумный — любимое слово Фета. Действи-
тельно, если взять элегии Фета, взять «Вечерние огни»—
этот эпитет определенно преобладает. Страсть, любовь,
поэзия — все это делает его безумцем; он не устает
говорить об экстазе чувства, он вечно коленопреклонен-
ный, трепещущий и поющий. Рассудок зовет он «гроше-
вым» и непрестанно воспевает «безумную прихоть» певца.
Как богат я в безумных стихах...
Нет, лучше голосом ласкательно обычным
Безумца венного, поэта, не буди...
Когда бы ты знала, каким сиротливым.
Томительно-сладким, безумно-счастливым
Я горем в душе опьянен.
Я стою уже, безумный и немой,
И каждый звук ночной смущенного пугает.
Мечтой безумною полна душа моя,
Размышлять не время видно.
Как в ушах и в сердце шумно!
Рассуждать сегодня — стыдно,
А безумствовать разумно.
У Фета встречается этот глагол безумствовать, поэта
он чаще всего называет безумцем, любовь — безумной
(«Не стану кликать вновь забывчивую младость || И спут-
ницу ее — безумную любовь»), свои думы и дни—безум-
ными.

Как в дни безумные, как в пламенные годы...
И я шепчу безумные желанья.
И лепечу безумные слова.
О, называй меня безумным! Назови,
Чем хочешь: в этот миг я разумом слабею--
И в сердце чувствую такой прилив любви,
Что не могу молчать, не стану, не умею!
Известно, что это свое безумие Фет не только
поэтически воспевал, но и принципиально отстаивал.
Он вечно воевал с рациональным началом в поэзии,
воевал с тем же Тургеневым, писал об этом Толстому;
и Толстой, сам противник умствований, отвечал ему:
«От этого-то мы и любим друг друга, что одинаково
думаем умом сердца, как вы называете. (Еще за это
письмо вам спасибо большое. Ум ума и ум сердца—
это мне многое объяснило.)» (письмо Толстого от
27 июня 1867 г.). Насколько Фет и Толстой были едино-
мысленны в этом вопросе, настолько расходились между
собой Фет и Тургенев. Недаром, когда они спорили
в замке т-те Виардо, то через стену дамам казалось,
что вот-вот они убьют сейчас друг друга. Касаясь
этого пункта в одном из писем, Тургенев пишет Фету:
«Впрочем, это между нами нескончаемый спор: я гово-
рю, что художество — такое великое дело, что целого
человека едва на него хватает со всеми его способ-
ностями, между прочим, и с умом; вы поражаете ум
остракизмом и видите в произведениях художника только
бессознательный лепет спящего» (письмо Тургенева от
4 февраля 1862 г.).
Возьмем стихи Тютчева. В редком из лучших его
стихотворений не найдется эпитета роковой. Отмечая
трагическую сторону жизни и чувства, Тютчев неиз-
бежно озаряет сумрачным и загадочным словом роковой
все явления своего внутреннего мира.
Счастлив, кто посетил сей мир
В его минуты роковые:
Его призвали всеблагие,
Как собеседника на пир.
Но меркнет день, настала ночь;
Пришла — и с мира рокового
Ткань благодатную покрова
Сорвав, отбрасывает прочь...
Тютчев значительно и скорбно отмечает роковые дни
жизни: -то искушения любви и самоубийства.

И только в роковые дни
Своей неразрешимой тайной
Обворожают нас они.
Бывают роковые дни
Лютейшего телесного недуга
И страшных нравственных тревог...—
говорит он Никитенко. Он вспоминает о дне первой
«встречи роковой».
Снова возвращается к нему памятью—
Сегодня, друг, пятнадцать лет минуло
С того блаженно-рокового дня,
Как душу всю свою она вдохнула.
Как всю себя перелила в меня.
Он поминает тем же словом день ее кончины:
Завтра день молитвы и печали,
Завтра память рокового дня;
Ангел мой, где б души ни витали,
Ангел мой, ты видишь ли меня?
И день своей грядущей смерти он отмечает все
тем же значительным и загадочным словом. «На
кончину брата»:
Передового нет, и я, как есть,
На роковой стою очереди.
В некоторых стихах Тютчева эпитет этот встреча-
ется не один раз («Две силы есть...», «Проезжая через
Ковно», «Предопределение»).
Любовь, любовь — гласит преданье—
Союз души с душой родной:
Их съединенье, сочетанье,
И роковое их слиянье,
И поединок роковой.
Есть у Тютчева еще одно определение — тоже зага-
дочное — это некий:
Жизни некий преизбыток
В знойном воздухе разлит.
Есть некий час всемирного молчанья...
Властью некой обаянны,
До восшествия зари.
Дремлют грозны и туманны.
Словно падшие цари!

И с высоты, как некий бог.
Казалось, он парил над ними.
К эпитетам Тютчева нам еще придется вернуться —
слишком они замечательны и необычны; сейчас же только
отметим тяготение поэта к загадочному и значитель-
ному, выраженному в слове роковой и подчеркнутому
в совершенно необыкновенном, чисто тютчевском сло-
весном жесте — некий.
Влюбленный поэт, всегда поющий и коленопрекло-
ненный, зовет себя безумцем и свои чувства безумными;
Тютчев, живущий той же страстью, но постоянно
мыслящий и мудрый,— для него годы и дни встают
во всей загадочной значительности своей, и он отмечает
их роковой смысл.
Различие между поэтическим миром Пушкина и Лер-
монтова, между стилями этих двух поэтов на эпитетах
сказывается разительно. Лермонтов берет очень опреде-
ленные эпитеты, круг его определений замкнут. Пушкин
свободен и бесконечно изобретателен. Словно и в зрелом
возрасте были для него новы все впечатления бытия:
он удивлялся, поражался и отзывался на все новым,
молодым словом. «Мне впечатления не новы»,— говорит
ему в противоположность Лермонтов и ничему не удив-
ляется, словно все знает заранее. И потому у него
все хладное, немое, тайное, таинственное, далекое,
чуждое, мрачное, мятежное и роковое. Перечисленные
эпитеты чрезвычайно типичны для Лермонтова. И ко-
нечно, определяя большинство своих впечатлений именно
так, Лермонтов дает всему миру окраску несколько
однотонную; его эпитеты таковы, словно они бросают
тень на предметы, делают их более загадочными. Образ
пушкинский обретает эпитет, как крылья, и такое окры-
ленное слово парит, четко вырисовываясь в вышине;
если про пушкинский образ так естественно сказать,
что он озарен и окрылен эпитетом, то про лермонтовский—
что он эпитетом осенен.
К перечисленным выше определениям Лермонтова
нужно добавить: голубой, седой, золотой, живой, святой,
вечный, лукавый, бесплодный, чудный, жадный, благо-
родный, звучный, мерный, шумный и тихий. Этих
эпитетов Лермонтов держался очень упорно.
В песчаных степях аравийской земли
Три гордые пальмы высоко росли.
Родник между ними из почвы бесплодной.
Журча, пробивался волною холодной...

В этом же стихотворении: «из чуждой земли»,
«звучный ручей», «в дали голубой», «пепел седой и
холодный».
Чрезвычайно насыщены лермонтовскими эпитетами
стихи «Памяти А. И. Одоевского» и «Последнее ново-
селье». Франция встречает «хладный прах» того, кто
погиб среди «немых страданий»; поэт говорит о Наполеоне,
что он был везде «холодный, неизменный, отец седых
дружин», что «в полях чужих он гордо погибал», что он
замучен «мщением бесплодным, безмолвною и гордою
тоской».
О поэтической речи Лермонтова должно сказать>что
она поразительно свидетельствует о яркой субъективно-
сти поэта; его образы и эпитеты не вырастают
органически из наблюдений его над миром, а сами
образуют свой мир, очень устойчивый и постоянный.
Определяя все хладным, немым и тайным, не выразил
ли этим Лермонтов отчасти мировоззрения своего?
Лермонтовские эпитеты определяют в сильнейшей мере
именно то, какой являлась ему жизнь.
Известно, что Лермонтов особенно тяготел к звукам:
в мире песен и музыки чувствовал он себя взволнован-
ным, отзывчивым и чутким.
Не кончив молитвы.
На звук тот отвечу
И брошусь из битвы
Ему я навстречу.
В связи с этим поэт определенно тяготеет к эпитетам
звонкий, звучный, стройный и мерный. У часового
«звонкое ружье» («Сосед»); татарин скачет по «звонкой
мостовой» («Свидание»); князь Синодал привстал на
«звонких стременах», конь его несется, «разом в землю
ударяя шипами звонкими копыт»; в «Демоне» «звучно
бегущие ручьи»; в «Трех пальмах» «звучный ручей» и там
же «кувшины звуча налилися водою».
В песне, в звуках Лермонтов отмечает размер,
ритм, счет, и потому любит он говорить о стройности
и мерности. Из кельи Тамары доносится «чангуры
стройное бряцанье», а в «Трех пальмах» отмечено как
раз противоположное: «Звонков раздавались нестройные
звуки...»
Лермонтов любит всякое мерное движение, скачку,
пляску. Вот как описывает скачку на коне:

Блажен . . .
. . . кто, головой припав на гриву,
Летал, подобно сумрачному Диву,
Через пустыню, чувствовал, считал,
Как мерно конь о землю ударял
Копытом звучным, и вперед землею
Упругой был кидаем с быстротою.
(«Сашка»)
Подруги Тамары поют, «в ладони мерно ударяя».
Понятно после этого, что поэт не упустил случая назвать
и стихи «мерными», «размеренными».
Бывало, мерный звук твоих могучих слов
Воспламенял бойца для битвы.
(«Поэт»)
Стихом размеренным и словом ледяным
Не передашь ты их значенья.
(«Не верь себе...»)
Один из самых заметных эпитетов дан в стихотво-
рении «Узник»:
Только слышно: за дверями
Звучно мерными шагами
Ходит в тишине ночной
Безответный часовой.
Лермонтов долго искал этого слова: было сначала
мернозвучный; все то же соединение двух излюбленных
эпитетов: звучный и мерный.
Лермонтов тяготеет к антитезе — это одна из харак-
терных особенностей его стиля. И часто эта антитеза
построена как раз на противопоставлении эпитетов.
Особенно много противопоставлений дано слову холодный.
Но я вручить хочу деву невинную
Теплой заступнице мира холодного.
Но вере теплой опыт хладный
Противоречит каждый миг.
Дрожа, холодная рука
Подушку жаркую объемлет.
Под снегом холодным России,
Под знойным песком пирамид.
Пылающей грудью ко влаге студеной.
Эпитет холодный, хладный неизменно вызывает в во-
ображении Лермонтова противоположный образ — огня,
тепла.

И капают горькие слезы
Из глаз на холодный песок.
И жжем ароматы на мраморе хладном.
Конечно, встречаются и у Лермонтова эпитеты неожи-
данные и необычные («И влажный взор ее блестит
из-под завистливой ресницы», «Пленной мысли раздра-
женье»), но их нужно отыскивать. Подавляющее боль-
шинство эпитетов — это одни и те же: хладный, немой,
дальный, тайный, бесплодный, звучный, золотой и т. д.
Но другое дело, как их ставит Лермонтов — они не
надоедают, они только направляют воображение все в
одну сторону, задерживают его упорно в круге своего
таинственного и печального мира. Даже там, где непо-
средственное впечатление открывает что-то неожиданное и
поразительное, анализ показывает наличность все тех же
составных элементов: характерные эпитеты звучномерный,
стозвучный, беззвучный образованы из того же опреде-
ления звучный. Столь же обычное слово холодный
делается неузнаваемым в противопоставлении, но само
по себе самое привычное для Лермонтова слово.
Вот таких привычных, обычных эпитетов нет у Пушки-
на. В этом отношении богатство его языка поразительно,
его изобретательность неистощима. Его взор открыт
всему миру, тогда как взор Лермонтова устремлен
почти исключительно в глубь его собственной души.
Как памятны те характеристики, которые давал
Пушкин своим современникам, историческим лицам —
а ведь это зачастую единственный эпитет, но какой!
Волшебный край! там в стары годы.
Сатиры смелый властелин,
Блистал Фонвизин, друг свободы,
И переимчивый Княжнин...
Там наш Катенин воскресил
Корнеля гений величавый,
Там вывел колкий Шаховской
Своих комедий шумный рой.
Вот характеристика Вольтера в послании Юсупову:
Явился ты в Ферней, и Циник поседелый.
Умов и моды вождь пронырливый и смелый.
Свое владычество на Севере любя.
Могильным голосом приветствовал тебя.
(«К вельможе»)
Радищев, рабства враг, цензуры избежал.
Державин, бич вельмож, при звуке грозной лиры
Их горделивые разоблачал кумиры...

Где славный Карамзин снискал себе венец,
Там цензором уже не может быть глупец.
(«Первое послание цензору»)
Когда чахоточный отец
Немного тощей Энеиды
Пустился в море наконец.
Ему Гораций, умный льстец.
Прислал торжественную оду.
(«Давыдову»)
Говоря об александрийском стихе в «Домике в Ко-
ломне»*, Пушкин дает целую галерею писательских
портретов:
III
Он вынянчен был мамкою не дурой —
(За ним смотрел степенный Буало),
Шагал он чинно, стянут был цезурой,
Но пудреной пиитике на зло
Растреплен он свободною цензурой.
Учение не впрок ему пошло—
Гюго с товарищи, друзья натуры
Его гулять пустили без цезуры.
VIII
О что б сказал поэт-законодатель.
Г роза несчастных мелких рифмачей.
И ты, Расин, бессмертный подражатель.
Певец влюбленных женщин и царей.
И ты, Вольтер, философ и ругатель.
И ты, Дел иль, парнасский муравей...
Еще юношей в своем «Городке» 1814 г. Пушкин
дал целый ряд подобных же памятных характеристик.
По эпитетам Пушкина можно составить целую историю
литературы.
Божественный Омир, ты тридцати веков кумир.
Чахоточный отец немного тощей Энеиды.
Чувствительный Гораций, умный льстец.
Овидий, златой Италии роскошный гражданин.
Суровый Дант.
Корпел я гений величавый.
Расин, бессмертный подражатель, певец влюбленны к женщин
и царей.
Мольер — исполин.
Степенный Буало.
Фернейский злой крикун, поэт в поэтах первый. Единственный
старик, философ и ругатель. Циник поседелый, умов и моды вождь
пронырливый и смелый.
Руссо, красноречивый сумасброд. Защитник вольности и прав.
Лентяй беспечный, мудрец простосердечный, Ванюша Лафонтен.
Дидерот: то чти гель промысла, то скептик, то безбожник.
Бомарше: услужливый, живой, подобный своему чудесному герою,
веселый Бомарше.

Нежный Парни.
Гюго с товарищи, друзья натуры.
Ламартин, сладкозвучный, но однообразный.
Байрон, гордости поэт. Властитель наших дум.
А вот и русская литература:
Ломоносов — наш первый университет.
Слабое дитя чужих уроков, завистливый гордец, холодный
Сумароков.
Стопосложитель хилый (Тредьяковский).
Старик Державин, бич вельмож.
Он же: Славный старец наш. Царей певец избранный, крылатым
Гением и Грацией венчанный.
Радищев, рабства враг.
Сатиры смелый властелин, Фонвизин, друг свободы.
Твердый Карамзин. Сокрытого в веках священный судия.
Страж верный прошлых лет, наперсник муз любимый и бледной
зависти предмет неколебимый. Славный Карамзин.
Нежный Дмитриев.
Переимчивый Княжнин.
Колкий Шаховской.
Батюшков — наперсник милый Психеи золотой.
Певец пиров и грусти томной (Боратынский).
Северный Орфей (Жуковский).
Поэзии чудесный гений.
Певец таинственных видений.
Любви, мечтаний и чертей.
Могил и рая верный житель,
И музы ветреной моей
Наперсник, пестун и хранитель!
(Такова характеристика Жуковского в IV песне «Руслана...»)
Как в этом человеческом мире умеет всех Пушкин
назвать по имени, так же и в мире живой и неживой
природы, в мире вещей взгляд его все замечает и язык
его все отмечает и называет. Иногда его эпитеты
неожиданны и единичны: «взыскательный художник»,
«непроворный инвалид», «веков завистливая даль», «рав-
нодушная природа», «полудержавный властелин». Иног-
да его эпитеты элементарно просты.
Злое дитя, старик молодой, властелин добронравный,
Гордость внушающий нам, шумный заступник любви!
(«Вино»)
Но он как-то удивительно волен в их выборе и
бесконечно изобретателен; пристрастие к каким-либо
отдельным определениям у него заметить трудно. За
малыми исключениями. Кажется, например, что Пушкин
как-то особенно любит эпитет суровый. Нельзя сказать,

чтобы он количественно преобладал над другими, но
как-то особенно он заметен, и Пушкин дает ему особо
почетные места.
Суровым Пушкин называет не раз себя, хотя и кос-
венно.
Суровый славянин, я слез не проливал.
(«Овидию»)
Бежит он, дикий и суровый,
И звуков и смятенья поли...
(«Поэт»)
И присмирел наш род суровый,
И я родился мешанин.
(«Моя родословная»)
Подруга дней моих суровых,
Голубка дряхлая моя.
(«Няне»)
Суровым — так памятно назвал Пушкин Данте, начав
этим словом стихотворение, суровой назвал он прозу, в
«Полтаве» Мазепа так называет Петра.
Однажды я с царем суровым
Во ставке ночью пировал.
..Антитеза, созданная эпитетами, встречается и у Пуш-
кина, как и у Лермонтова, но для его стиля характерно
другое явление: он ищет не только различий, но и сход-
ства и любит ставить одинаковые эпитеты к двум
рядом стоящим и зависящим друг от друга словам;
это манера характерно пушкинская:
...Творец
Тебя мне ниспослал, тебя, моя Мадона,
Чистейшей прелести чистейший образец.
(«Мадона»)
Чудо! Не сякнет вода, изливаясь из урны разбитой.
Дева, над вечной струен, вечно печально сидит.
(«Царскосельская статуя»)
Я вас бежал, питомцы наслаждений,
Минутной младости минутные друзья...
(«Погасло дневное светило»)
...И в сладкой тишине
Я сладко усыплен моим воображеньем...
(«Осень»)
Из равнодушных уст я слышал смерти весть.
И равнодушно ей внимал я.
(«Под небом голубым»)
Этот прием мы находим и в «Руслане...», и в «Евгении
Онегине».

Вот под горой путем широким
Широкий пересекся путь.
Он видит лишь летучий пух.
Летучим ветром занесенный.
По вольному распутью моря
Когда ж начну я вольный бег?
Красавиц модных модный враг.
Простим горячке юных лет
И юный жар, и юный бред.
Он чудно-вылитым узором
Ей что-то чудное гласит...
Как эта глупая луна
На этом глупом небосклоне.
Храпит тяжелый Пустяков
С своей тяжелой половиной.
Что важным людям важны вздоры...
Этим приемом создается как бы удвоенный, умножен-
ный смысл данного определения — квадрат эпитета.
Этот прием был известен и другим писателям той
эпохи. Укажем его у Жуковского и у Боратынского.
Я не забыл...
Ни Вакховых пиров, ни лобызаний Фрины,
В нескромной юности нескромно петых мной.
Тогда беспечных Муз беспечного питомца
Прими, философ мой, как старого знакомца.
В трудах возвышенных, возвышенный поэт.
Да славного участник славный будет.
Опять к желанным небесам
Являть желанную дорогу.
Может быть, правильнее сказать, что это усвоенный
определенной эпохой словесный жест, но мы больше
всего знаем его у Пушкина и будем условно называть
его пушкинским.
Игра гениального остроумия позволяла Пушкину, как
никому, пользоваться изысканным оборотом соединения
как бы противоречивых понятий. ...Возьмем послание «К
вельможе».
Пушкин говорит об ученой прихоти кн. Юсупова;
вспоминая забавы Трианова, замечает: «Но ты не
изнемог от сладкой их отравы...»
Дальше находим описание ученых занятий: суровый
пир. Перечень французских писателей XVIII в.— «энцик-
лопедии скептический причет».

Наконец, нужно сказать о пушкинском эпитете,
что смысл его и слиянность с определенным словом
часто подчеркивается звуковыми средствами: «Бежал
я, трепетный квирит».
Два выделенных слова, определяемое и определение,
созвучны, слух схватывает какую-то удивительную
музыкальность аккорда: трепетный квирит.
В письме Вяземскому (1831)*, давая проект лекси-
кона и комментируя слово арап, Пушкин приводит пример:
«Он выезжает с двумя парадными арапами». Музыкаль-
ное созвучие даже здесь, в этом случайном примере
для словаря.
«Медный всадник». Будучи по существу чугунным,
памятник стал в устах поэта медным, потому что в словах
«Медный всадник» имеется созвучие опорных согласных.
Расположим примеры по произведениям, учитывая не
только полное, но и приблизительное созвучие, как
п, б—щ, ч—т, д—л, ль.
«Руслан и Людмила»:
Фарлаф и радостный Ратмир. Летят в клубящейся пыли. Спо-
койный взор, брала седая. Волшебник страшный Черномор.
Ревнивый, трепетный хранитель
Замков безжалостных дверей,
Он только немощный мучитель
Прелестной пленницы своей.
Руслан на .мягкий мох ложится... Одни дремучие дубравы. Мы с
гордой радостью влетели.
Очнулась, пламенным волненьем
И сметным ужасом полна...
ЛЮДМИЛЫ стройный стан. Снежные равнины коврами яркими легли.
Пленительный предел.
Дробясь о мраморны преграды,
Жемчужной, огненной дугой
Валятся, плещут водопады;
И ручейки в тени лесной
Чуть вьются сонною волной.
Ограничимся этими двумя песнями поэмы; нам важно
отметить, что этой звуковой силой эпитета Пушкин овла-
дел еще на лицейской скамье...
Особенно богатый материал дает «Евгений Онегин».
Самое имя героя созвучно с его фамилией (гени—неги).
Блистал послушною слезой. Добиться тайного свиданья. Как он
язвительно злословил. Недремлющий брегет. Его бобровый воротник.
По Балтическим волнам. Духи в граненом хрустале. Подобный
ветреной Венере.
Любили мягких вы ковров
Роскошное прикосновенье.

В заветных иногда мечтах
Держу я счастливое стремя...
Розы пламенных ланит. Болтливой лирою своей.
Открыты ставни; трубный дым
Столбом восходит голубым...
Неподражательная странность. Ночей Италии златой. Вздыхать
о сумрачной России. Прочтя печальное посланье. Прохлада сумрачной
дубравы. И прояснился темный ум. Ни женских ножек, ни голов.
...Наблюдая звукопись пушкинского эпитета в «Бего-
нии Онегине», мы должны сказать, что строки романа
переполнены звучанием и эпитет, попадая в такую
звуковую волну, как соседнее слово, естественно образует
свое звуковое эхо. Это дает лишнее обоснование выдви-
нутому нами наблюдению о созвучии определения с
определяемым, но не исключает его.
Продолжая свои наблюдения над пушкинским эпите-
том, заметим, что величайший наш поэт дал неисчерпа-
емые богатства в выборе труднейшего вида эпитета:
эпитета в форме существительного. Это либо
подлежащее, либо сказуемое, либо обращение, либо
приложение.
Попытки автора за Татьяну характеризовать героя
дают нам целую строфу таких эпитетов; это все ска-
зуемые к одному подлежащему—он.
И начинает понемногу
Моя Татьяна понимать
Теперь яснее — слава богу —
Того, по ком она вздыхать
Осуждена судьбою властной:
Чудак печальный и опасный.
Созданье ада иль небес,
Сей ангел, сей надменный бес,
Что ж он? Ужели подражанье,
Ничтожный призрак, иль еще
Москвич в Гарольдовом плаще,
Чужих причуд истолкованье.
Слов модных полный лексикон?..
Уж не пародия ли он?
Нетрудно найти и подлежащее в форме эпитета. Вот
пример из «Руслана и Людмилы» (I песня):
Но вот ужасно: колдовство
Вполне свершилось по несчастью.
Мое седое божество
Ко мне пылало новой страстью.
Скривив улыбкой страшный рот.

Могильным голосом урод
Бормочет мне любви признанье.
Вот строки из «Евгения Онегина»:
...Уж готова
Бедняжка в обморок упасть...
Он все боялся, чтоб проказник
Не отшутился как-нибудь...
Вот эпитет в форме обращения:
«Пора, дитя мое, вставай:
Да ты, красавица, готова!
О пташка ранняя моя!»
Но вы! разрозненные томы
Из библиотеки чертей,
Великолепные альбомы,
Мученье модных рифмачей...
Но чаще всего мы встречаем у Пушкина эпитет-
приложение. Приведенные выше характеристики рус-
ских и иностранных поэтов сделаны Пушкиным именно
в этой манере. В «Евгении Онегине» он рассыпает
эти приложения с необыкновенной щедростью.
Но наше северное лето.
Карикатура южных зим,
Мелькнет и нет...
В избушке распевая, дева
Прядет, и, зимних друг ночей,
Трещит лучинка перед ней.
...Итак, характеризуя эпитет Пушкина, мы скажем,
что его сила и богатство внешне выражены в следующем:
определения Пушкина богаты своим разнообразием (в
противоположность единохарактерным эпитетам Лер-
монтова), у него почти нет излюбленных эпитетов;
он более, чем кто-либо из других поэтов, пользуется
для эпитета существительным; этот прием сообщает
речи силу и мужественность («Другой от нас умчался
гений, || Другой властитель наших дум»), Пушкин оставил
нам богатейший выбор характеристик, кратких, блестя-
щих и острых, это целый альбом его друзей, современ-
ников, любимых поэтов. Эпитет Пушкина всегда звучен,
вернее — созвучен определяемым словам («Медный всад-
ник»). Выразительности эпитета Пушкин достигает его
неожиданностью и свжестью, но он редко пользуется
антитезой (излюбленная манера Лермонтова), чаще мы

найдем у него своеобразный прием квадрата эпитета
(«Красавиц модных модный враг»). Он не любит твер-
дить одно и то же слово (манера Л. Толстого); свои
эпитеты он не повторяет, но они и без того запомина-
ются. Богатство пушкинского эпитета выражается и в том,
что он одинаково зорок и чуток; мир звуков, мир красок,
внешнее и внутреннее одинаково доступны его слову.
Вот каким внутренним содержанием наполнена обычная
фраза: «Эпитет Пушкина богат и прекрасен».
Мы мельком отметили общеизвестную манеру Толстого
повторять свои определения...
«Помню — белая кофточка, юбка, белые старческие
руки и огромные поднимающиеся на них пузыри и ее
довольное улыбающееся белое лицо... Помню только ту
минуту, когда свечу потушили, осталась одна лампадка
перед золочеными иконами, бабушка, та самая удиви-
тельная бабушка, которая пускала эти необычайные
удивительные мыльные пузыри, вся белая, в белом,
на белом и покрытая белым, в своем белом чепце, высоко
лежала на подушках...»4
Толстой твердит один и тот же эпитет; этот прием легко
достигает цели, хотя он и не так прост. Это то, что
зовется стилизацией. Так же как на полотне художника
видите вы игру каких-нибудь рыжих пятен и любуетесь
повторностью тона, так же как в здании любуетесь вы
повторностью линий, колонн и украшений — так и в сло-
весной композиции повторяющийся эпитет сводит воедино
все описываемое, звучит как лейтмотив. У Каратаева
было все круглое, он сам был круглый, без углов, как
камень, обточенный жизнью, простой по форме, но вечный
по смыслу...
4. Эпитет как проблема историко-литературная
Постановка вопроса. Замечания о сложном эпитете
Державина, Жуковского, Тютчева; сложный эпитет
у символистов
Чрезвычайно заманчивую задачу представляет пробле-
ма эпитета в плане историко-литературном. Не имея
материалов для каких-либо выводов, укажу лишь на один
возможный вопрос. История сложного эпитета в русской
литературе.
4 Толстой Л. Воспоминания детства, гл. IV

XVIII в. дает его в изобильном словаре Державина.
В лучшей своей оде, «Видение мурзы», поэт дает такие
словосочетания: «на темно-голубом эфире», «сребро-ро-
зовых светлиц», «из черно-огненна виссона», «сафиро-
светлыми очами».
Державин вообще пользовался этим приемом очень
настойчиво:
Шумят и, красно-желты листьи
Расстлались всюду по тропам.
(«Осень во время осады Очакова»)
В броне блистая злато-рдяной,
Как вечер во заре румяной...
(«Водопад»)
Как некий царь, как бы на троне,
На сребро-розовых конях,
На златозарном фаэтоне,
Во сонме всадников блистал...
(«Водопад»)
Как глыба там сизо-янтарна,
Навесясь, смотрит в темный бор;
А там заря злато-багряна
Сквозь лес увеселяет взор.
(« На возвращение графа Зубова из Персии»)
О домовитая ласточка!
О милосизая птичка!
(«Ласточка»)
Достойно внимания, что все выделенные эпитеты
рисуют предметы со стороны краски. Один из критиков
рассматривает Державина как поэта-живописца, поэта
красок, его поэзию — как пиршество ярких тонов.
В его стихах луна «полевым своим лучом златые
окна рисовала на лаковом полу», у него на столе щука
«с голубым пером», «красы природы» — это краски
и тона:
Сребром сверкают воды,
Рубином облака,
Багряным златом кровы;
Как огненна река,
Свет ясный, пурпуровый
Объял все воды вкруг...
(«Прогулка в Сарском селе»)
Но нигде это тяготение к живописи не выявилось
у Державина так четко, как именно в данных сложных
эпитетах: злато-багряный, сребро-розовый, черно-огнен-
ный, сафиро-светлый, милосизый, красно-желтый, злато-
зарный. В области звуковой таких эпитетов у него совсем

мало, и часто они не оригинальны: сладкогласный, тихо-
струйный, самогудный.
...В 1821 г. «Невский зритель»*, а в 1826 г. «Теле-
граф»* нападали на Жуковского за его пристрастие к
сложным эпитетам. «Эта склонность или слабость осталась
у Жуковского и позже»,--говорит Веселовский и дает
обильные примеры (к которым и отсылаем читателя)*.
Особенно должны были культивировать сложные эпитеты
переводы Виргилия, Гомера, «Наля и Дамаянти»*,
«Рустема и Зораба»*. Мы находим и у Гнедича* тот же
обильно взращенный сложный эпитет. Всем памятны
«Ахиллес быстроногий» и «Аполлон сребролукий». В
«Одиссее» Жуковского можно найти даже сочетание трех
корней: «Коней громкозвучнокопытных» (XXI, 30) и
«сладкострастно-убийственный голос» (XXIII, 326).
Греческий подлинник и немецкие обороты речи сооб-
щили русскому переводу такого рода нерусские словооб-
разования; их изобилие, конечно, должно было вызывать
пародию и насмешку. Недаром же Мерзляков* предлагал
переводить сложные греческие эпитеты по народному
образцу: тур золотые рога, Дмитрий грозные
очи — существительным с прилагательным: Гера бе-
лые плечи вместо белоплечная.
Замечательно то, что, усвоив эти приемы, и Пушкин
и Гоголь пользовались ими, но эти их сложные эпитеты
единичны.
Напомним их.
У Пушкина: «шепот речки тихоструйной», «сладко-
звучные творенья», «многодорожный наш Арзрум», «ху-
дожник быстроокий», «широкошумные дубравы», «тя-
желозвонкое скаканье», «благовещие речи», «сок кипу-
чий, искрометный». Ясно, что в этих эпитетах Пушкин
одинаково чуток и одинаково зорок, ни слуху, ни зрению
преимущества нет.
То же и у Гоголя:
«Жизнь при начале взглянула на него как-то кисло-неприютно,
сквозь какое-то мутное, занесенное снегом окошко».
«Герой наш был средних лет и осмотрительно-охлажденного
характера».
«Зелеными облаками и неправильными трепетнолистными купола-
ми лежали на небесном горизонте».
Всем памятно гоголевское слово зеленокудрые —
в описании Днепра.
И у Пушкина и у Гоголя сложный эпитет теряется
среди других. Однако есть писатели, у которых он высту-

пает как характерная особенность стиля, как излюблен-
ный, привычный оборот речи.
Я имею в виду Тютчева.
Вот его стихи:
Весь день стоит как бы хрустальный
И лучезарны вечера...
И опрометчиво-безумно
Вдруг на дубраву набежит,
И вся дубрава задрожит
Широколиственно и шумно.
Последние строки — это описание летней бури. Вот
«Фонтан»:
Лучом поднявшись к небу, он
Коснулся высоты заветной
И снова пылью огнецветной
Ниспасть на землю осужден.
Как жадно к небу рвешься ты!
Но длань незримо-роковая.
Твой луч упорный преломляя.
Свергает в брызгах с высоты.
О, как ты бьешься на пороге
Как бы двойного бытия!—
говорит Тютчев о душе своей:
Так, ты, жилище двух миров.
Твой день — болезненный и страстный,
Твой сон — пророчески-неясный,
Как откровение духов.
Часто сложный эпитет Тютчева отображает именно
эту двойственность бытия: болезненный и страстный,
пророчески-неясный, блаженно-равнодушный, блаженно-
роковой, целомудренно-свободный. Философский ум поэта
объемлет предмет с противоположных сторон и подыски-
вает ему сложнопротиворечивое определение: проро-
чески-неясный, пророчески-слепой.
Иногда, для воспроизведения этой противоречивости
и сложности, поэту мало одного сложного эпитета, он
ставит их парами, ища выявления псе той же двойствен-
ности бытия.
Как хорошо ты, о, море ночное!
Здесь лучезарно, там сизо темно.
О, рьяный конь, о, конь морской,
С бледно-зеленой гривой.
То смирный, ласково-ручной.
То бешено-игривый!

Тютчев, в пользовании сложным эпитетом, является
как бы средством общения новых русских романтиков со
старыми, со школой Жуковского. Бальмонт очень любит
сложные сочетания. Но здесь, отмечая его соприкоснове-
ние с Тютчевым, хочется сказать и о различии. У Тютчева
этот сложный эпитет идет от избытка и напряженности
мыслей, у Бальмонта — от избытка слов и образов.
Стихи Тютчева сдержаны напряженностью мысли: ясность
дня смущена хаосом ночи, любовь трагически сопряжена
со смертью. Слова и чувства Бальмонта льются безудерж-
но; он может радоваться, может тосковать, но тот и другой
поток чувств текут, не сталкиваясь в трагический водо-
ворот, и потому он так утомительно красноречив в своих
стихах...
Вот стихи Бальмонта:
ВОЛНЫ морей, беспредельно-пустынно-шумящие,
Бог океан, многогласно-печально-взывающий,
Пенные ткани, бесцельно-воздушно-летящие.
Брызги с воздушностью призрачно-сказочно-тающей.
Чувственно-неясные,
Девственно-прекрасные,
В страстности бесстрастные
Тайны и слова.
...Взяв в руки «Снежную маску» Блока, я там нахожу
то же тяготение к узорчатому, сложному эпитету:
«в тяжелозмейных волосах», «о стихи зимы среброснеж-
ной», «среброснежная ночь».
В сердце — легкие тревоги,
В небе звездные дороги,
Среброснежные чертоги.
Сны метели светлозмейной.
Песни вьюги легковейной,
Очи девы чародейной.
На среброснежном покрывале
Читают твой условный знак.
Птица вьюги темнокрылой,
Дай мне два крыла.
Ветер масок не догнал
И с высот сереброзвездных
Тучу белую сорвал.
Встань, огнедышащая мгла!
Взметни твой снежный прах!
Равнодушны, снежнооки
Ходят ночи в высоте.
Сложные эпитеты Бальмонта и Блока связаны с жела-

нием передать какую-то неуловимость, причудливую узор-
чатость. И с нарастанием крепкого, стального стиля
Блока последних годов его жизни этот прием идет у него
на убыль...
В четырех главах данного очерка нам хотелось уста-
новить возможные точки зрения при рассмотрении эпите-
та: первое — это чисто формальный анализ, т. е. в какой
словесной форме может быть эпитет (части речи и части
предложения). Второе — эпитет как средство языковой
выразительности; различные речевые жесты, с этой выра-
зительностью связанные; звукописная сила эпитета, место
его в предложении по отношению к определяемому
слову; сюда же должно отнести эпитет в антитезе, окси-
морон*. Но важнейшим средством, конечно, остается све-
жесть и новизна эпитета. Третье — эпитеты у того или
другого автора, поскольку каждый писатель усваивает
себе своеобразную манеру их употребления. Четвертая
точка зрения — историко-литературная. Вопрос наименее
освещенный, только намеченный. Много любопытных за-
мечаний найдет читатель, обратившись к литературе
вопроса.
ЗАДАЧИ
К? I
Скажите, которое из двух определении вы назовете эпитетом
Уездный совет, уездный умник. Чистая вода, чистые помыслы
Полное невежество, полное собрание сочинений Живой волк, живые
движения. Сияющая звезда, сияющий праздник. Тайная печаль.
тайный надзор. Суровый славянин, суровое полотно. Высокий полет
высокие думы. Жесткий характер, жесткий кусок.
№ 2
Дайте эпитеты к словам:
Облако, волна, ветер, трава, клен, огонь, глаза, походка, струна,
зарево, дни, жук, губы, липа, дума, песня, сказка, злоба, месть,
ожидание, речь, слезы и т д.
№ 3
На каком-либо образчике выясните, какой частью речи может быть
эпитет Чем определяется существительное и чем определяется
глагол?

№ 4
Взяв монолог Скупого Рыцаря, выписать оттуда эпитеты, данные
в форме приложения...
То же: I гл. и V гл. «Онегина».
№ 5
Какой-либо яркий по эпитетам отрывок прочитывается целиком;
затем учитель читает его медленно, опуская эпитеты; учащиеся их
должны воспроизвести по памяти.
Проделать то же с какими-либо стихами.
№ 6
Учитель диктует учащимся примечательный по эпитетам отрывок
прозы, опуская эпитеты и предлагая найти их самостоятельно. Уча-
щиеся вставляют; работы читаются и сравниваются; и наконец,
читается целиком взятый учителем образец.
№ 7
Учитель пишет на доске стихи, интересные по эпитетам, также
их пропуская. Учащиеся пишут эпитеты самостоятельно, считаясь с
размером стихотворения. Работы учащихся оглашаются, разбира-
ются. В заключение читают взятые для работы стихи целиком.
ЗАГАДКА КАК ЭЛЕМЕНТАРНАЯ ПОЭТИЧЕСКАЯ ФОРМА
Ее познавательный смысл. Поэтическая семантика:
оксюморон, метафора, сравнение и метонимия
в составе загадки. Мифологические образы в загадке
Поставив целью характеристику поэтического языка,
вернее — средств его выразительности, мы обращаемся
к загадке, как к тому элементарному поэтическому
жанру, в котором словесный образ живет особенно четко
и самостоятельно.
Загадка — это один из видов освоения мира; познава-
тельная ценность загадки очевидна. Это указание или
на происхождение предмета, или на его функцию.
15 1ссу тяп-тяп,
Лома ляп-ляп,
По краешкам тпрусеньки,
13 середке ну-ну.
(Сито)
Загадка дает производственную историю сита: срубле-
но дерево, обделано топором, натянут конский волос и
закреплен телячьей кожей.

— Криво-лукаво, куда побежало?
— Зелено-кудряво, тебя стеречи!
Это диалог между полем и изгородью, раскрывающий
хозяйственную задачу последней: стеречь хлеб.
Вообще загадка ставит вопросы: откуда что происхо-
дит, что как делается, что чему служит, что зачем нужно
в хозяйстве — и отвечает, играя словами:
По горам, по долам ходит шуба да кафтан.
В землю крошки, из земли лепешки.
Черная корова повалит, белая подымет.
Загаданная, но не разгаданная еще загадка воспри-
нимается зачастую как бессмыслица (поэтический пара-
докс, оксюморон). Процесс отгадывания есть целена-
правленная игра ума, которая дает эмоциональную
реакцию (смех, удовольствие, удовлетворение) и в ре-
зультате которой бессмыслица исчезает, а предмет рас-
крывается в его сущности.
Утка в море, а хвост на заборе.
Бессмыслица: как же так «утка в море, а хвост
на заборе»? Отгадываем — ковшик. В нас соверша-
ется то движение сознания, которое родит удовлетворе-
ние, и в результате воспринимаем двойную значимость
утки, хвоста, моря и забора. На загадке очень
полезно отдать себе отчет в происхождении тропов.
Итак, в загадке, пока она не разгадана, бросается в
глаза парадоксальное соединение несоединимого:
Хожу на голове, хотя и на ногах,
Хожу я босиком, хотя и в сапогах.
(Гвоздь в сапоге)
В брюхе — баня,
В носу — решето,
На голове — пупок;
Всего одна рука,
И та на спине.
(Чайник)
Мать дитя свое сосет.
(Якутская загадка: река и приток)
Когда мать заржет, жеребенок убегает, говорят.
(Якутская загадка: выстрел)
Пока мы не разгадали третью загадку, что это река,
поглощающая свой приток, этот образ «мать дитя свое
сосет» мы воспринимаем как поэтический парадокс, т. е.

оксюморон. Загадка о чайнике — цепь оксюморонов. На
игре противоречий построена первая загадка. Как это —
на голове и на ногах одновременно? Как это —
босиком и в то же время в сапогах?
Разгадав загадку, мы снимаем противоречие; оксю-
морон преобразуется в острую и интересную метафору.
В загадке о чайнике баня в брюхе, решето в
носу, пупок на голове, рука на спине —
все эти обороты осмысливаются как совершенно законные
метафоры. Аристотель в «Риторике» приводит пример
загадки о медицинских банках и разъясняет ее как мета-
фору: «Я видел человека, который с помощью огня
приклеивал медь к человеку».
«Эта операция,— говорит Аристотель,— не имеет тер-
мина, но то и другое означает некое приставление,
поэтому ставление банок названо приклеиванием.
И вообще из хорошо составленных загадок можно
заимствовать прекрасные метафоры; метафоры заключают
в себе загадку, так что ясно, что загадки — хорошо
составленные метафоры»1.
Метафора обычно рассматривается как сжатое срав-
нение. В том же труде Аристотеля (кн. III, гл. VI, с. 160)
читаем: «Сравнение есть также метафора, так как между
тем и другим существует лишь незначительная разница.
Так, когда поэт говорит об Ахилле: «он ринулся, как
лев»,— это есть сравнение. Когда же он говорит: «лев
ринулся», то это — метафора; так как оба (и Ахилл и лев)
обладают храбростью, то поэт, пользуясь метафорой,
назвал Ахилла львом».
Римская риторика (Цицерон) повторяла то же по-
ложение Аристотеля. У Квинтилиана находим: «В общем
метафора есть укороченное сравнение. Различие только
в том, что в одном случае с предметом, который мы
хотим описать, нечто сравнивается, метафора же заменя-
ет название самого предмета. Когда мы говорим о чело-
веке, что он сделал что-нибудь как лев, то это —
сравнение, когда же мы о нем говорим: «он—лев»,
то это—метафора»2.
Загадка пользуется и сравнением и метафорой. Но
сравнение менее типично для загадки, хотя мы и встреча-
ем его:
1 «Риторика» Аристотеля в переводе И. Платоновой. — СПб., 1894,
с. 156.
2 Античные теории языка и стиля.— М.; Л., 1936, с. 219

Кругла, а не девка.
Желта, а не масло,
С хвостом, а не мышь.
(Репа)
Кривее серпа,
Круглее скалки,
Белее снега.
Краснее крови.
(Луна)
Не сравнение, а именно метафора лежит в основе
загадки. Сравнение, дающее оба предмета, и то, с чем
сравнивается, и то, что сравнивается, по сути своей не
загадочно. Метафора, опускающая наименование того
предмета, который сравнивается, является сама по себе
загадкой. Метафору нужно уметь разгадать.
Познавательный процесс в метафоре идет путем позна-
ния неизвестного через известное; устанавливая сходство
явлений, мы относим два факта, взятых из разных облас-
стей, к одной смысловой категории. Первобытное сознание
осмысляет небесные явления как скотоводческий процесс:
Поле не меряно.
Овцы не считаны.
Пастух рогат.
Загадочность ночного неба разрешена пастушеской
метафорой. Здесь поэтическая метафора смыкается с ми-
фом.
Как все произведения устного творчества, восходящие
к ранним векам человеческого сознания, загадки близки
мифам.
Стали поэтическими образами: стада — тучи, звезды—
овцы, месяц — пастух, облако — верблюд. Эти метафоры
родились в идеологическом кругу первобытного чело-
века, создавшего свои верования на производственной
скотоводческой базе, но потом отделились от мифа и
зажили особой жизнью; эти метафоры стали поэтиче-
скими образами, стали служить иным потребностям и
иным познавательным задачам.
Продолжая анализ элементов поэтической вырази-
тельности в загадке, мы подходим к метонимии. Метони-
мия выявляет определение предмета по его функции,
разъясняет явление по его действию. От овцы — и шуба
и сукно. Поэтому в загадке и сказано: «По горам, по
долам ходит шуба да кафтан». Шуба да кафтан —
метонимия. «Страх тепло волочет» — волк (страх) та-
щит овцу (тепло): опять метонимия. Метонимичны все
определения частей человеческого тела или тела

животного, идущие от функции каждого члена: «Стоят
вилы, на вилах бочка, на бочке махало, на махале
качало, на качале зевало, на зевале сморкало,
на сморкале мигало». (Человек.) Коровий хвост в
загадках — вихлец, махай, хлестун, хлебестун, вихляй,
вертун. Его назначение — отгонять оводов, мух, слепней.
Таким образом, метонимия служит тем же целям по-
знания.
Обратно: генезис предмета — что из чего сделано?
Обратная сторона того же осмысления предмета. По
образцу ходовой метонимии типа «акварель», «фарфор»
в загадке такого рода неожиданности:
Через быка и барана
свинья лен тащит.
Подметку (быка) подшивают к валенку (барану)
льняной ниткой с помощью свиной щетины.
«Овцы в корове» — чулок в ботинке. «Деревяшка ве-
зет, костяшка сечет, мокрый Мартын заворачивает»—
ложка, зубы, язык.
Предмет определяется тем материалом, из которого
он сделан. Закон функциональной семантики, который мы
рассматривали расширенно (и функция и генезис),—
это один из основных законов словообразования. Он
имеет свое одинаковое приложение и в области деловой
речи, в сфере терминологической, и в области поэтиче-
ской, в сфере образной выразительности.
Упражнение
Дастся ряд загадок; предлагается их проанализировать со сто-
роны поэтического смысла:
1) Коли лед — доставай серебро,
Возьмешь серебро — бери золото.
(Яйцо)
2) Черненькая собачка свернувшись лежит
Не лает, не кусает, а в дом не пускает.
(Замок)
3) Пять овечек стог подъедают,
Пять овечек прочь отбегают.
(Прядут кудель)
4) Одни заварил, третий налил.
Сколько ни хлебай, а на любую артель хватит.
(Книга)
5) Дом шумит, хозяева молчат,
Пришли люди, хозяев взяли,
Л дом п окошки ушел.
(Рыбная ловля)
6) Белые хоромы, красные подпоры.
(Гусь)