Рыбникова М. А. Избранные труды. — 1958

М. А. РЫБНИКОВА
I
Всякий, кому посчастливилось встречаться с Марией Алек-
сандровной Рыбниковой, находил в ней интересного и вниматель-
ного собеседника, простого, приветливого и разносторонне ода-
ренного человека.
Одной из наиболее характерных ее черт была пытливая любовь
к жизни, к людям и особенно любовь к красоте во всех ее про-
явлениях — в живой действительности, в поэзии, в искусстве.
Эта любовь к жизни и к искусству носила не спокойно-созерца-
тельный, а активный характер, порождая жадное стремление к
познанию жизни, к деятельности.
М. А. Рыбникова была простым русским человеком со многими
привлекательными чертами характера: общительностью, госте-
приимством, щедростью без расчета, широтой интересов, богат-
ством душевных сил, которые она, подчас даже с расточитель-
ностью, отдавала окружавшим ее людям.
Проведя детские годы в лесах и полях Смоленщины, она всей
душой полюбила русскую природу, можно сказать, сроднилась
с ней и пронесла эту любовь через всю свою жизнь. Глубокое зна-
ние и понимание природы, ее неувядаемой красоты оказало влия-
ние на развитие у Марии Александровны того тонкого эстетиче-
ского чувства, которое с большой силой проявилось в ее много-
сторонней творческой работе учителя, литературоведа и мето-
диста.
Исключительный интерес проявляла М. А. Рыбникова к
устному народному творчеству, восхищаясь глубокой поэтич-
ностью песен, сказок, загадок, пословиц, вобравших вековую
мудрость народа. Она кропотливо и усердно в течение десятиле-
тий собирала эти произведения народного творчества, изучала
их, разыскивала сказочников и сказителей, вовлекая десятки
людей в собирание фольклора. Любовное внимание Марии Але-
ксандровны привлекали и другие виды народного творчества —
резьба по дереву, вышивки, народные танцы. И не только русское
народное творчество интересовало ее: надо было видеть, с каким

жадным любопытством относилась она к вечерам творчества на-
родов СССР, которые широко практиковались в Москве в конце
30-х годов.
Живой интерес М. А. Рыбниковой к устному поэтическому
творчеству обусловливался не только ее непосредственным эсте-
тическим чувством, но и тем, что устная народная поэзия дает
богатейший материал для изучения художественного творчества
вообще и поэтического языка в частности.
Изучение народного языка — также одна из основных линий
творческой работы М. А. Рыбниковой. Тонкое чутье языка по-
зволяло ей делать очень интересные наблюдения, главным образом
над словарем и фразеологией, на основе очень большого, систе-
матически, в течение всей сознательной жизни собиравшегося
ею материала.
Исключительное понимание красоты природы и человеческой
жизни, чутье языка, любовь к народной поэзии обусловили и
глубокое, проникновенное понимание М. А. Рыбниковой худо-
жественной литературы.
Это сказывалось прежде всего в том, что Мария Алексан-
дровна, не получив никакой специальной подготовки, была
замечательным мастером художественного чтения. Она читала
на уроках и во внеклассное время, и это чтение было для
учащихся важнейшей школой эстетического воспитания. Но
ее слушателями были не только дети и подростки, ее ученики. В
небольшом особнячке в Староконюшенном переулке, в ее квар-
тире, систематически собирались учителя, литературоведы и
просто любители литературы. Они приходили в обширный, за-
ставленный по стенам книжными полками кабинет Марии Алек-
сандровны и, обменявшись мнениями о книжных новинках, о но-
вых театральных постановках, концертах или художественных
выставках, слушали давно знакомые, но как-то по-новому ожи-
вавшие в ее чтении страницы. Она читала и стихи — Пушкина,
Блока, Маяковского, но больше прозу — Гоголя, Тургенева,
Л. Толстого. Прежде всего надо отметить ее умение отобрать
материал таким образом, чтобы сохранить у слушателей цель-
ность впечатления. В один вечер, например, она сумела прочитать
«Дворянское гнездо» Тургенева, с таким художественным тактом
делая неизбежные купюры, что у слушателей осталось вполне
законченное художественное впечатление от всего романа. Она
читала просто, не разыгрывая диалогов, но оттеняя характерные
интонации персонажей и ясно передавая лиризм автора, его пони-
мание событий и характеров героев. В то же время ей было при-
суще глубокое чувство ритма и то понимание значения в данном
контексте каждого слова, каждой фразы, каждой интонации, ко-
торое помогало доносить до слушателей все оттенки авторского
текста. И все это было проникнуто горячей любовью к худо-
жественной литературе, к родному слову, передававшейся слу-
шателю в ее чтении.

Глубина понимания художественных произведений сказалась
и в литературоведческих трудах М. А. Рыбниковой. Анализируя
произведение, она всегда стремилась показать взаимосвязь его
частей, найти характерные черты стиля писателя.
Широко интересовалась М. А. Рыбникова изобразительным
искусством и сама выступала как оригинальный художник. В
последние годы жизни ею была создана замечательная серия ри-
сунков-иллюстраций к «Слову о полку Игореве».
Характерная черта М. А. Рыбниковой — глубокое внимание
к людям. Она обладала тем, что называл Чехов «талантом чело-
веческим». Глубоко понимая людей, она стремилась помочь им
в работе, в преодолении трудностей, стоящих на их пути.
Широта интересов, глубина эстетического восприятия жиз-
ни, непрестанное совершенствование своих знаний, вечные ис-
кания новых путей, постоянное внимание к людям сделали
М. А. Рыбникову замечательным педагогом.
0 том, как ценила М. А. Рыбникова профессию учителя и
какие высокие требования предъявляла к ней, можно судить уже
по ранним дореволюционным ее статьям «Народная учительница»
и «Учитель средней школы». Обрисовав тяжелые бытовые и мате-
риальные условия жизни народной учительницы, ее бесправное
положение в дореволюционной России, М. А. Рыбникова говорит
и о том истинном счастье, которое несет с собой эта трудная, но
благодарная профессия. «Итак, школа стоит в поле. А по полю по
утрам тянутся ребята, приходят, с веселым шумом заполняют
парты и устремляют свои глаза на учительницу. Сумеет ли она-
им улыбнуться, сумеет ли понять их души? Если она сможет нала-
дить свою жизнь в такт с их жизнью, то эта детвора подарит ее
часами истинного счастья» \ Успех педагогической деятельности
автор видит именно в понимании детской души, в том, чтобы инте-
ресы учителя тесно были связаны с интересами детей. «Да, со-
дружество взрослого с ребенком может быть крепким и радост-
ным, оно является неисчерпаемым источником живой воды; этой
живой водой кропится душа — душа ребенка, душа одинокого
учителя. И в часы общения с детьми забываются многие беды,
детские голоса заглушают вой метели, завывание русского осен-
него ветра» 2. В конце статьи М. А. Рыбникова подчеркивает
огромное общественное значение народного учителя. Подобные
же, но еще более высокие требования предъявляются к учителю
средней школы. Учитель должен знать и любить свою науку, ра-
ботать над расширением своих познаний всю жизнь. Однако инте-
рес к науке не должен заслонять от него интереса к ученикам.
«Работа учителя состоит в искусстве иметь дело с людьми», —
замечает М. А. Рыбникова Для этого, конечно, недостаточно
только знать свой предмет, «Прежде всего, — продолжает
1 сНа распутьи», сб. статей о выборе профессии, под ред. М. А. и
Н. А. Рыбниковых, М., 1917, стр. 127.
2 Там же, стр. 129.

М. А. Рыбникова, — учитель должен знать нечто о жизни, верить
в нее. Скептику, пессимисту не место среди молодежи. Душевная
бодрость — первый залог мудрого успеха при общении с молодым
поколением... Некоторая внутренняя устойчивость, душевное
равновесие — одно из самых драгоценных качеств учителя... Если
в какой-либо другой профессии доброта и сердечность качества
безразличные, то в деле воспитания — это факторы первостепен-
ной важности. К ученикам нужно подойти: иначе все занятия—
пустая трата времени...» \ Никто более не враждебен профессии
учителя, как «человек в футляре», тип которого, к сожалению,
еще не исчез среди учителей. «Вечно изобретать, пробовать,
совершенствовать и совершенствоваться — вот единственный путь
учительской рабочей жизни» 8.
Именно эти черты учителя, ярко обрисованные М. А. Рыбни-
ковой в ее ранней статье, отмечают в самой Марии Александров-
не ее бывшие ученики. Уже при первом знакомстве она распола-
гала к себе учащихся естественностью и простотой обращения
и исключительным вниманием к ним. Она умела учитывать не
только склонности и способности, но и настроение каждого из
них, совершенно правильно сознавая, что, «пожалуй, основное
свойство хорошего учителя — это уменье быть внимательным» 8.
М. А. Рыбникова отлично знала характеры и наклонности своих
учеников и умело, тактично и настойчиво направляла их умствен-
ное развитие, воспитывала волю, целеустремленность. Увлека-
тельные уроки, на которых раскрывалась перед учащимися не-
увядаемая красота литературы и красота жизни, развивали в них
эстетическое чувство, эстетические понятия. Уроки сменялись
столь же увлекательными внеклассными занятиями — чтением
художественной литературы, выставками, театральными постанов-
ками. Школьники запросто приходили к Марии Александровне
на дом, и она беседовала с ними, рекомендовала книги, обучала
выразительному чтению, готовила к выступлениям, успевая в то
же время вести научную работу. С той же энергией и незатухаю-
щим энтузиазмом работала она и со студентами, и с учителями, и
с начинающими писателями. Вся ее жизнь была непрестанным
творческим трудом ученого и педагога, вечно кипучей работой
с людьми — детьми, подростками и взрослыми, неизменно отве-
чавшими ей чувством самой искренней любви, признательности и
огромного уважения.
Мария Александровна Рыбникова родилась 8 февраля 1885 г.
на станции Александровка Казанско-Уральской железной доро-
ги Ранненбургского уезда Рязанской губернии в семье служа-
щего. Она была пятым (после четырех братьев) ребенком в семье,
1 сНа распутьи», сб. статей о выборе профессии, под ред. М. А. и
Н. А. Рыбниковых, М., 1917, стр. 139—140.
8 Та м же, стр. 135.
. 8 Та м же, стр. 141.

и материальными затруднениями было в значительной степени
обусловлено то, что большую часть раннего детства она провела
вне семьи, у тетки по матери в небольшом имении Горбово Смо-
ленской губернии. Уже детские впечатления легли, очевидно, в
основу той нежной любви Марии Александровны к русской при-
роде и той пытливости мысли, интереса к старине и к народным
обычаям, которые чувствуются в ее «Горбовской хронике». Девя-
тилетним ребенком она была принята в Московское Мариинское
училище и до его окончания воспитывалась в интернате. В учи-
лище были неплохо поставлены учебные предметы, в частности
русский язык и литература.
Мария Александровна хорошо училась, проявляя особый
интерес к литературе. Помимо учебных сочинений, считавшихся
образцовыми, она активно сотрудничала в ученическом литера-
турном журнале, в котором были помещены ее повести автоби-
ографического характера, а также статьи по общим и педагоги-
ческим вопросам. В средней же школе, ведя занятия с малы-
шами, а также репетируя одноклассниц, она испытала и первые
тревоги, и первые радости педагога.
Окончив в 1903 г. Мариинское училище, М. А. Рыбникова по-
сле года работы в начальной школе поступила на историко-фи-
лософский факультет (по отделению русской литературы) Москов-
ских высших женских курсов.
Уже во время пребывания на курсах, учась у ряда видных про-
фессоров, М. А. Рыбникова проявила себя как творческий работ-
ник, выступая с рефератами и докладами, в которых выдвига-
лись самостоятельные концепции, нередко противоречащие взгля-
дам ее руководителей. Следует также отметить для характеристи-
ки общественного лица молодой курсирки, что в 1905/06 уч. г.,
когда курсы были временно закрыты, она организовала без
разрешения начальства школу в одной из деревень Смоленской
губернии.
По окончании курсов в 1909 г. М. А. Рыбникова начинает пре-
подавательскую работу в 1-й женской гимназии г. Вязьмы. Это
была первая школа ее преподавательского мастерства, первая
лаборатория методического творчества. Все поражало и увлекало
гимназисток тихого провинциального городка в молодой учитель-
нице: ее простота, демократичность, дружелюбие, ее глубокая
любовь к литературе, умение сделать интересными прежде томи-
тельно длинные и скучные уроки. Она вела внеклассные кружки,
руководила постановками, устраивала длительные прогулки и
беседы на волнующие темы. Но Марии Александровне было уже
тесно в стенах одной гимназии. В кружок вовлекаются ученицы
2-й Вяземской гимназии; ученики мужской гимназии принимают
участие в постановках, участвуют в литературных собеседова-
ниях. Любопытно отметить, что влияние М. А. Рыбниковой рас-
пространилось и на преподавателей других предметов — естест-
вознания, математики, уроки которых стали более живыми.

Для первых же лет педагогической работы М. А. Рыбниковой
характерно то, что она не замыкается в узкие рамки классного
преподавания литературы, а, широко понимая воспитательное
значение искусства, стремится всесторонне развивать духовные
силы учащихся. В этом отношении интересны ее дореволюционные
работы о кружках учащихся («Темы для внеклассных бесед с
кончающими курс средней школы», журн. «Вестник воспитания»,
1914, № 6, книга «Кружки учащихся», под ред. и с предисловием
Н. А. Рыбникова, М., 1918), о школьной постановке («Опыт школь-
ной инсценировки народных игр, песен и обычаев», журн. «Вест-
ник воспитания», 1917, № 3), об эстетическом восприятии и раз-
витии учащихся («Эстетическое восприятие природы учащими-
ся», журн. «Вестник воспитания», 1917, № 8—9). Обращает вни-
мание известный демократизм в уставе кружков: равные права
для учащихся и учителей, выбор председателя по желанию уча-
щихся, актуальность тематики, ее связь с прогрессивными на-
строениями и потребностями времени, серьезное внимание к во-
просам мировоззрения (значительная часть тем — философского
и общественного содержания) и к остро волнующему старших уча-
щихся вопросу о.выборе профессии.
В двух других статьях тонко и умело ставится вопрос об
эстетическом развитии учащихся на основе развития интереса
к природе и на основе произведений устного народного
творчества.
В вяземский период М. А. Рыбникова выдвигает и разрабаты-
вает некоторые из основных своих методических идей, и на Пер-
вом Всероссийском съезде словесников зимой 1916/17 г. выступает
с докладом как уже сложившийся методист.
С 1918 г. начинается новый период жизни и деятельности
М. А. Рыбниковой. Ее приглашают на работу в Опытно-показатель-
ную школу в Малаховке под Москвой. При школе был интернат,
и это давало возможность широко поставить воспитательную
работу, тесно связать классные и внеклассные занятия, сбли-
зиться с учениками — все это чрезвычайно увлекало Марию
Александровну. Она всегда была с учащимися — ив классе, и в
поле, и на заготовке дров, и вечером за чтением Тургенева, за
подготовкой спектакля. Многократно проводились длительные
экскурсии в Ленинград, Суздаль, Ростов, на Волгу, в Крым, на
Кавказ, не говоря уже о посещении подмосковных музеев. В этот
незабываемый период первых лет революции, когда только строи-
лась советская школа, когда искались, хотя и с неизбежными за-
блуждениями, новые, непроторенные пути, ключом била педаго-
гическая и методическая мысль. Революция дала мощный толчок
и творческим исканиям М. А. Рыбниковой. Особую известность
в то время получили ее мысли о глубоком, тщательном и продол-
жительном изучении творчества одного писателя с последующей
подготовкой самими учащимися посвященной ему выставки. Борь-
ба за самостоятельную мысль школьников связывалась с изуче-

нием литературы непосредственно по тексту, при помощи вопро-
сника, без учебника. Широкую известность получили также
школьные постановки, особенно постановка народной драмы
«Царь Максимилиан», повторенная затем в 30-е годы. К малахов-
скому периоду относится начало систематической, углубленной
научной работы М. А. Рыбниковой. Опираясь на опыт доре-
волюционной школы и обобщая свой личный опыт, М. А. Рыб-
никова выпускает, помимо некоторых более мелких работ, пер-
вый вариант книги по стилистике «Изучение родного языка»
(1921) и первоначальное изложение своей методической си-
стемы — «Работа словесника в школе».
В 1923 г. М. А. Рыбникова переезжает в Москву. Основная ее
работа — в педтехникуме имени Профинтерна, в котором она
преподавала до 1928 г. Кроме того, она начала занятия в кружке
писателей, руководила семинаром учителей-словесников, семина-
ром по поэтике в Институте слова, организовала кабинет родного
языка, куда влился музей наглядных пособий, выступала с лек-
циями на летних курсах учителей.
С конца 1924 г. М. А. Рыбникову приглашают во 2-й Москов-
ский государственный университет (на базе которого был впослед-
ствии создан Государственный педагогический институт им.
В. И. Ленина), в котором она вела методику литературы до 1931 г.
Кроме того, она работала в Индустриально-педагогическом инсти-
туте им. К. Либкнехта (1928—1930) и в ряде научно-исследо-
вательских институтов: Институте методов внешкольной работы,
Институте научной педагогики, Программно-методическом инсти-
туте, Институте детской книги, Институте средней школы, Инсти-
туте школ Наркомпроса РСФСР. В последнем она вела большую
научно-исследовательскую работу вплоть до июля 1941 г., до
эвакуации в г. Свердловск. В 1934 г. ей было присвоено звание
профессора. Несколько позднее она стала членом Союза совет-
ских писателей.
В Московский период развернулась многосторонняя научно-
исследовательская, педагогическая, литературная и организа-
ционная деятельность М. А. Рыбниковой. Известная по своим
книгам учителям всей страны, она переписывалась с отдель-
ными из них и с целыми коллективами, вовлекала их в работу по
собиранию фольклора, по организации экскурсий, выставок.
Очень большой вклад внесла М. А. Рыбникова в организацию ли-
тературных музеев, Всесоюзной Пушкинской выставки в 1937 г.
В эти годы написаны и изданы наиболее крупные ее работы, сре-
ди которых книги по теории и истории литературы: «По вопросам
композиции» (1924), «Введение в поэтику» (1929); по устной народ-
ной поэзии: «Загадки» (1932); по стилистике: «Книга о языке»
(1925) и «Введение в стилистику» (1937) и особенно много работ по
методике: «Современная и классическая литература в школе»
(1927), «Методика преподавания литературы» (1930), «Очерки по
методике литературного чтения» (1941) и десятки статей по мето-

дике, стилистике, работе с начинающими писателями, по методике
проведения экскурсий. Вместе с другими авторами М. А. Рыбни-
ковой опубликовано также несколько учебных пособий по ли-
тературе. Ряд статей написан ею совместно с Л. Е. Случевской.
В конце 30-х годов М. А. Рыбникова вела большую литерату-
роведческую и методическую работу. Ею было задумано большое
исследование о пословицах, поговорках, устойчивых фразеоло-
гических сочетаниях живой разговорной речи в языке русских
писателей. Из этой большой работы лишь спустя десять лет по-
сле смерти автора опубликована статья «Разговорная фразеоло-
гия в языке Маяковского» (в сб. «Творчество Маяковского», изд-во
АН СССР, 1952). Другая большая, фундаментальная работа, за-
думанная М. А. Рыбниковой,— это методика преподавания лите-
ратуры в старших классах. Из этой работы были опубликованы
две небольшие статьи: «Герои и события в произведении» («Лите-
ратура в школе», 1940, № 5) и «Письменные работы по литературе
в старших классах» («Литература в школе», 1941, № 3).
В июле 1941 г. М. А. Рыбникова выехала в Свердловск. Педаго-
гический институт и учительство Свердловска очень тепло встре-
тили Марию Александровну. В институте она стала читать курсы
методики, стилистики и устной народной поэзии. Мария Алек-
сандровна развернула большую работу с учителями: давала уроки,
выступала с докладами. Уроки по курсу литературного чте-
ния и истории литературы, особенно по «Евгению Онегину» и
«Войне и миру», были, по отзывам учителей, блестящими. Секрет
их успеха заключался в умелом отборе материала, в разборе текс-
та, в выразительном чтении его и в словах самой преподаватель-
ницы, которые воодушевляли присутствующих силой глубокого
патриотизма, возбуждали в учащихся любовь и уважение ко всей
русской литературе. С успехом прочитала М. А. Рыбникова док-
лад «Методические основы построения урока», который она иллю-
стрировала большим количеством примеров из своей практики.
Напряженная работа в тяжелых бытовых условиях зимы
1941/42 г. подорвала здоровье М. А. Рыбниковой, в конце апре-
ля она тяжело заболела и 3 июня 1942 г. скончалась.
В истории советской методики литературы М. А. Рыбникова
сыграла выдающуюся роль. Развитие ее методических идей было
органически связано с развитием советского литературоведения
и педагогики и отражало характерные для них достижения и не-
достатки в построении подлинно марксистской основы этих наук.
Для М. А. Рыбниковой характерно стремление идти в ногу с тре-
бованиями жизни, страстное искание новых путей преподавания
литературы. Однако в начале ее деятельности и в первый период
пореволюционной работы она, как и многие другие, еще не усвои-
ла марксистскую точку зрения на сущность искусства, литерату-
ры, на задачи советской школы. Отсюда ее существенные ошибки
в трактовке ряда вопросов литературоведения и педагогики. Тем
не менее и ранние ее работы заключают в себе ряд интересных и

ценных мыслей,'наблюдений, отражающих не только ее личный
педагогический опыт, но и опыт многих передовых учителей доре-
волюционной и советской школы. Между тем некоторые критики
поспешили на рубеже 30-х годов заявить, что все ее работы
целиком ошибочны и даже вредны. Такой огульный и анти-
исторический подход недопустим. Нужно очень основательное
изучение наследия М. А. Рыбниковой, с тем чтобы возможно пол-
нее, исходя из задач современности и учитывая исторический
ход развития литературоведческой и методической мысли,
•отобрать тот фактический материал, те ценные методические идеи,
которые заключены в работах этого замечательного советского
методиста и которые, с учетом современных задач, могут быть
широко использованы нами.
Предлагаемая вступительная статья не может, конечно, пол-
ностью разрешить эту сложную задачу и лишь намечает некото-
рые исходные положения \
II
Основная специальность М. А. Рыбниковой — как она сама
писала в анкетах: «методист-словесник»— определяет и основное
содержание ее литературного наследия. Главное место в нем за-
нимают работы по методике литературы. Однако разработка
вопросов методики нередко вплотную подводит к необходимости
освещения ряда литературоведческих проблем. «Потребность в
пояснениях к тексту,— справедливо замечает М. А. Рыбникова,—
диктуется прежде всего школой, юным читателем, и вполне есте-
ственно, что преподаватель литературы, начиная с классных за-
мечаний к тексту, переходит к научной работе над серьезным
историко-литературным комментарием к тексту и выполняет его
на уровне большой научной серьезности» 2. Так практика препо-
давания выдвигает перед М. А. Рыбниковой задачу разработки
некоторых вопросов теории и истории литературы, которые рас-
сматриваются ею в тесной связи с методикой.
Как указывалось выше, М. А. Рыбникова с самого начала
своей педагогической деятельности на первый план выдвигает
задачу воспитательную, задачу формирования личности че-
ловека. В этом отношении интересны уже ее дореволюционные
труды, раскрывающие органическую связь классной и внеклас-
сной работы, стремление учителя раскрыть душевный мир своих
учеников, содействовать всестороннему развитию их способностей.
Заслуживает большого внимания многолетний ее опыт по
руководству кружками учащихся старших классов. Конечно,
1 В данном разделе, помимо документальных материалов, использована би-
ография М. А. Рыбниковой, составленная Н. А. Рыбниковым (рукопись), и
частично воспоминания Л. Е. Случевской, а также и товарищей по работе и
учеников М. А. Рыбниковой.
2 М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения,
Учпедгиз, М., 1941, стр. 4.

темы, предлагаемые М. А. Рыбниковой, и их раскрытие в наше
время неприемлемы \ В них сказываются присущие в то время
автору идеалистические взгляды. Это видно как в постановке про-
блемы (например: «Социализм как земная религия человечества»),
так и в методических путях разрешения этих проблем. Находясь
под известным влиянием теории «свободного воспитания»,
М. А. Рыбникова переоценивала способность учащихся само-
стоятельно разобраться в спорных философских и общественных
вопросах. Стремясь развить активную мысль учащихся, предо-
ставляя им возможность защищать разные точки зрения, она
недостаточно ограждала их от неверных выводов. Эти ошибочные
взгляды сказывались и в последующие, первые пореволюционные
годы деятельности М. А. Рыбниковой.
Но, учитывая это, надо указать и на то несомненно ценное,
что было в ее ранних трудах. В докладе на Первом Всероссийском
съезде словесников М. А. Рыбникова обрисовала огромное вос-
питательное значение ученических кружков. Начав с кружка
VII и VIII классов 1-й Вяземской гимназии, где она преподавала,
в последующие годы она привлекла к работе кружка и старшие
классы другой женской гимназии, сплотив эти четыре класса в.
дружный коллектив. Притягательная сила кружка была велика,
и в него вошли не только лучшие ученицы, но и «мрачные обита-
тели задних парт и легкомысленные барышни». Объяснялось это,
во-первых, тем, что были выдвинуты вопросы, особенно интерес-
ные для молодежи,— о выборе профессии, о волнующих мораль-
ных и эстетических проблемах, а во-вторых, тем, что после докла-
дов и обсуждений на собраниях кружка было и пение — хоровое
и сольное, и чтение стихов, и игры, что давало возможность во-
влекать в общее дело учащихся с разными интересами. «Зача-
стую,— рассказывает М. А. Рыбникова,— очень слабые ученицы
прекрасно готовят стихи, играют на рояле, поют. И вот привлече-
ние этой части класса к участию в собраниях дает особенно цен-
ный и удивительный результат. Случалось извлекать с задней
парты какую-нибудь безмолвную фигуру; у нее, оказывается, не-
заурядное чутье к стихам, прекрасный голос... Вы готовите с ней
стихи... Она выступает в собрании, и все изумлены, особенно ее
собственный класс. Виновница этого восторга сама как-то внут-
ренне распускается и с ней происходит метаморфоза: через неде-
лю-две вы слышите ото всех учительниц удивленные замечания,
что ученица такая-то заговорила, стала отвечать, стала активно
работать в классе»2. Это внимание к учащимся, умение найти в
каждом какую-то ему присущую склонность, способность, какой-
то особый интерес способствовали развитию учеников, помогали
1 См. ее статью «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней
школы», журн. «Вестник воспитания», 1914, № 6, и книгу «Кружки учащихся»,
М., 1918.
2 М. А. Рыбникова, Опыт гимназических собраний в г. Вязьме»
журн. «Психология и дети», 1917, № 2, стр. 77.

вовлекать их в коллективную работу. В создании условий для
всестороннего роста учащихся заключается одна из ценнейших
педагогических идей М. А. Рыбниковой. Эта идея нашла более
широкое применение в условиях советской школы, и к ней неодно-
кратно возвращается М.А. Рыбникова в своих позднейших трудах.
Интересные мысли содержит также дореволюционная работа
«Эстетическое восприятие природы учащимися». В письмен-
ных работах, как отмечает автор, многие из гимназисток
с «грустной откровенностью» писали, что природу не любят
и что писатели преувеличивают свои восторги перед ней. Не-
редко описание природы подменяется шаблонным описанием
погоды, в котором «за... словесным парением нет ни на
грош настоящего чувства, словесная шумиха одевает собою пус-
тоту». Это результат того, что детей заставляют писать о море,
которого они не видели, выражать чувства, которых они не пере-
живали. Можно ли, спрашивает автор, имея Блока, Фета, Акса-
кова, Толстого, не уметь ценить природы? Очевидно, дело в том,
чтобы научить детей видеть и чувствовать природу. Если
младшие школьники подходят к природе утилитарно, полубес-
сознательно, то уже подростки 13—14 лет способны проявить
свое индивидуальное отношение к природе. В статье приводятся
четыре сочинения, в которых сопоставляются четыре различных
восприятия природы — активное и созерцательное, практическое
и поэтическое— и которые показывают, что подростки могут эсте-
тически воспринимать природу. Различие восприятия природы
М. А. Рыбникова объясняет как различием темперамента, так и
различным социальным положением семей этих подростков.Живая
методическая мысль статьи заключается в том, что основой эстети-
ческого воспитания является жизнь, а не книга, хотя бы и вели-
кого мастера. Такие темы сочинений в старших классах, как «Юг и
север в поэзии Пушкина», «Кавказ в поэзии Лермонтова», могут
быть полезны лишь в том случае, если учащиеся раньше научились
видеть и чувствовать природу. Но художественная книга, опи-
раясь на живые впечатления, углубляет и расширяет их, обога-
щая не только новыми наблюдениями, чувствами, мыслями, но и
словами, выражающими их. От живых впечатлений— к книге и
от книги снова к жизни, воспринимаемой теперь несравненно бо-
гаче,— вот путь эстетического воспитания, намечаемый в ука-
занной статье. Эта мысль, идущая явно вразрез с догматизмом
старой школы, нашла широкое применение в новой, советской
школе. Обогащаясь и конкретизируясь, эта мысль проходит
через все методическое творчество М. А. Рыбниковой.
III
Великая Октябрьская социалистическая революция внесла
коренные изменения во всю систему народного образования. Ком-
мунистическая партия четко определила новую цель воспитания

и образования подрастающих поколений — формирование все-
сторонне развитых строителей коммунистического общества.
Советская школа широко открыла доступ к образованию детям
трудящихся, и социальный состав учащихся значительно изме-
нился.
Учительство под влиянием настойчивой пропагандистской,
разъяснительной работы партии, под влиянием самой революцион-
ной действительности все более становилось активным проводни-
ком советской школьной политики.
Однако учителям, как и всей старой, воспитанной на либе-
рально-буржуазных идеях русской интеллигенции, было легче
понять и усвоить основные идеи советской политики, чем глубоко,
по существу, усвоить философские идеи марксизма-ленинизма и
особенно претворить их в жизнь в содержании и методах препо-
давания своего предмета. Советское литературоведение делало
только первые шаги. В многочисленных статьях и книгах выска-
зывались идеалистические взгляды на искусство и литературу
как людьми, явно враждебными молодой Советской власти, так
и людьми, стоявшими, как тогда выражались, «на платформе Со-
ветской власти», но не сумевшими еще разобраться в существе
марксизма-ленинизма. Советская методика литературы только
начинала создаваться, и многим учителям казалось, что прове-
дение в жизнь относительно либеральных идей Первого съезда
словесников (собравшегося в зимние каникулы 1916/17 уч. г.)
вполне соответствует задачам советской школы. Мнение это дер-
жалось среди части руководящих словесников-методистов дли-
тельное время, как это можно судить по Петроградской конфе-
ренции 1921 г. Процесс овладения марксизмом, перестройки ли-
тературоведения и методики на основе марксистско-ленинской
методологии был длительным, сложным, сопряженным со мно-
гими ошибками даже для тех работников, которые горячо и иск-
ренно искали правильных путей в науке. Сложным и длительным,
не лишенным крупных ошибок был и путь М. А. Рыбниковой к
марксистской методике литературы.
«Работа словесника в школе» (1922) — первая ее работа, в
которой ставятся некоторые основные вопросы методики, наме-
чается единая система работы с учащимися.
В главе «Построение курса литературы» Рыбникова следую-
щим образом формулирует цель изучения литературы в школе:
«Цель преподавания — рост юной души на восприятиях гармо-
нических и ярких; эти впечатления даются с наибольшей силой
живой литературой XIX и XX века. Я даю моему ученику чте-
ние «Евгения Онегина», он читает и учится читать вместе со мною.
Я сделаю свое дело хорошо, если он полюбит этот роман и будет
его со временем перечитывать; я сделаю свое дело хорошо, если
он после десятка таких чтений, пройдя и Тургенева и Толстого,
получит вкус к литературе классической и погнушается потом
терять время с Вербицкой; если он без помощи критика почув-

ствует в новом для него произведении яркость или бесталан-
ность. Короче говоря, задача учителя—научить ценить литера-
туру как искусство, великое и в идейной и в формальной сто-
роне»1. Итак, эстетическое воспитание учащихся, развитие
художественного вкуса, возбуждение интереса к чтению вели-
ких произведений классической литературы — вот основная
цель преподавания литературы. Этой целью определяется и
построение школьного курса и методы работы. Для подробного
изучения должны быть отобраны лишь те, «кто жив, как писа-
тель», т. е. писатели XIX и XX вв., писатели же XVIII в., ин-
тересные лишь для специалиста, не могут быть предметом чте-
ния в средней школе (за исключением «Недоросля» Фонвизина).
В курс должны быть включены и некоторые западноевропей-
ские классики (например, Шекспир). Поскольку основное — на-
учить читать, нет надобности в сколько-нибудь полном курсе,
включающем всех наиболее выдающихся русских художников
слова. Важнее остановиться подробно на творчестве одного какого-
либо писателя. «Я делала последние годы так, что старшие клас-
сы все первое полугодие... жили одним каким-нибудь поэтом.
Неужели нельзя сидеть с Пушкиным месяца три? Необходимо.
Если не с Пушкиным, то с Толстым. С кем все равно. Лишь бы
был такой автор, на котором юный читатель выучился вчиты-
ваться, вживаться, вчувствоваться в творческий мир поэта» *.
При такой постановке задачи порядок изучения литературы
несуществен: Гоголя можно проходить раньше Пушкина, Турге-
нева раньше Лермонтова. К тому же надо учесть, замечает
М. А. Рыбникова, что Тургенев и Толстой в сущности легче Пуш-
кина и их можно проходить на год раньше.
Естественно, что это ведет к отрицанию историко-литератур-
ного курса, что и подчеркивает М. А. Рыбникова в тезисе: «Про-
тив истории литературы в школе и — за пристальное изучение
автора». Свои возражения против историко-литературного курса
она аргументирует следующими соображениями: 1) отсутствие
научно разработанной истории литературы, вследствие чего
школьный курс сводится лишь к хронологической последователь-
ности авторов и к очень отрывочным сведениям о смене направ-
лений; 2) в историко-литературном курсе приходится изучать
писателей, мало дающих учащимся в воспитательном отношении;
3) «органическое отвращение» к историзму подростка, который бе-
рет исторические факты субъективно и которому безразлично, к
VIII или XVIII в. они относятся.
Было бы неправильно, однако, говорить о полном отрицании
М. А. Рыбниковой в этот период принципа историзма в школьном
курсе литературы. Она признает, что при анализе литературных
явлений необходимо раскрывать их историческую обусловлен-
1 М. А. Рыбникова, Работа словесника в школе, ГИЗ, 1922, стр. 6.
2 Там же, стр. 9.

ность, что творчество Пушкина невозможно понять вне преем-
ственной связи с XVIII в. Но если Пушкина учащиеся должны
изучать самостоятельно, по подлиннику, то о Карамзине, Ломоно-
сове может кратко сообщить учитель.
Цель и построение курса литературы обусловливают соответ-
ствующие методы преподавания. Глубокое изучение творчества
того или иного писателя требует сочетания классной и внеклас-
сной работы. Основной метод классной работы — чтение худо-
жественного произведения и самостоятельный разбор его по воп-
росам, данным учителем. Учебник не нужен. Система проду-
манных вопросов направляет внимание учащихся, развивает их
мысль, воспитывает эстетическое чувство. Но из классной работы
органически вырастает внеклассная — выразительное чтение,
«музыкальное исполнение, интимная вечеринка с устными докла-
дами, публичное драматическое выступление., выставка, экскур-
сия» 1. Очень подробно рассказывается в книге о выставках —
пушкинской, гоголевской, толстовской. Выставка рассматри-
вается как один из наиболее удачных приемов, помогающий уча-
щимся глубоко усвоить творчество писателя. «Жить с поэтом в
течение трех месяцев, окружить его эпохой, людьми и природой.
Научиться пользоваться книгой, вычитывать, выписывать, войти
в приемы работы над автором и над комментариями — это и есть
то самое,что я называю углубленным изучением автора» 2. Вы-
ставки давали редкий простор разнообразию талантов и склон-
ностей учащихся: нужен и словесник, и историк, и художник,
и чертежник, и любитель художественных изданий и пр. Они
имели большое образовательное значение: класс и даже школа в
целом получали основательное знакомство с творчеством пи-
сателя. Велика была и воспитательная роль выставки: «Массо-
вое, коллективное выступление школы, даже не класса,— это
уже акт громадной воспитательной важности» 3. «Работа словес-
ника в школе» вызвала горячие споры — и не случайно. Система
занятий в Малаховской школе, отраженная в книге Рыбниковой,
действительно представляла замечательный педагогический экс-
перимент. Что же ценного и что ошибочного было в нем для той
эпохи и чем полезен он в наше время?
В первые годы работы советской школы, когда еще сильно
давала себя чувствовать неизжитая рутина старой гимназии,
когда только нащупывались новые пути, самая постановка важ-
нейших методических вопросов — о цели обучения, о содержании
курса, о методах —была чрезвычайно ценна. Она вызвала большой
интерес и оживленный обмен мнениями, стимулировала методи-
ческие искания. Новаторством М. А. Рыбниковой является смелая
ломка традиций старого схоластического курса «Истории лите-
ратуры» (сохраненного в значительной мере и в относительно про-
1М. А. Рыбникова, Работа словесника в школе, ГИЗ, 1922, стр. 10.
2 Т а м же, стр. 29.
•Там же.

грессивном для дореволюционной школы проекте так называемых
«Игнатьевских» программ 1915 г.), выдвижение классики XIX в.
на первый план как основного материала для изучения в школе
(советская литература только создавалась). Поэтому ее лозунг:
«Против истории литературы и — за пристальное изучение авто-
ра», хотя и был ошибочным по существу (о чем ниже), но в усло-
виях того времени имел и некоторую положительную сторону
для школьной практики, так как призывал заменить схоластику
гимназического курса живым, глубоким изучением величайших
произведений русской литературы. Свежее дыхание Октября
чувствуется в широкой постановке вопроса о методах классных
и внеклассных занятий, в максимальном развитии самодеятель-
ности учащихся, в попытках установить контакт школы с населе-
нием, в стимулировании пропагандистских общественных вы-
ступлений школьников (выставки, постановки и пр.).
Однако бросаются в глаза и серьезные недостатки системы,
о которой рассказано в разбираемой книге М. А. Рыбниковой.
На ее примере наглядно видно, как ошибки идеологические вле-
кут за собою неверные решения ряда методических проблем. На
вопрос о цели обучения по литературе М. А. Рыбникова отвечает,
что хочет воспитать художественный вкус учащихся, приохотить
их к перечитыванию классиков, что задача ее — рост юной души.
Но здесь по существу еще нет ясного ответа о цели воспитания.
Научить читать и полюбить чтение — это скорее средство, а
цель — воспитание коммуниста — не осознается в этот период
М. А. Рыбниковой с необходимой четкостью.
Ошибочность определения цели заключается также и в том,
что выдвигается лишь так называемая формальная сторона обра-
зования — приобретение навыка и явно недооценивается мате-
риальная сторона и приобретение твердых знаний. А между тем
книга написана уже после знаменитого выступления В. И. Лени-
на на III съезде комсомола, где основные задачи обучения опреде-
лены совершенно ясно.
Нечеткость в определении цели повлекла нечеткость в построе-
нии курса. Правильно акцентируя необходимость изучения клас-
сики, М. А. Рыбникова пренебрегает систематичностью курса,
что отрицательно сказывается на знаниях учащихся. Нельзя пра-
вильно построить курс литературы, пренебрегая принципом
историзма. И если подлинно научного, достаточно разработанного
курса действительно не существовало в то время, то все же, опи-
раясь на революционно-демократическую и марксистскую кри-
тику, можно было сообщить учащимся хотя бы некоторые основ-
ные историко-литературные знания. Учащиеся, конечно, с боль-
шим трудом воспринимают и усваивают историко-литературные
понятия, но это не дает оснований для того, .чтобы говорить о
полной недоступности для них историзма.
В «Работе словесника» сказалась вообще недооценка необхо-
димости сообщения учащимся определенного круга литературо-

ведческих знаний в связи с изучением текстов художественных
произведений. Литературу как учебный предмет М. А. Рыбни-
кова, как и некоторые другие методисты, склонна была в рассмат-
риваемый период сводить почти исключительно к ознакомлению
учащихся с текстами художественных произведений.
В последующих работах, особенно в «Очерках по методике ли-
тературного чтения», Рыбникова разработала вопрос об основах
науки о литературе, указав на необходимость принципа историзма
в преподавании. Нечеткость цели влечет за собой и ошибки в
методах. Автор хочет развить самостоятельную мысль учащихся
и радуется, увидев горячо спорящих учеников — «марксиста»
и «толстовца», но ее мало заботит результат спора, разубеждение
«толстовца»: пусть учащиеся сами разберутся. Во имя свободного
развития мышления преуменьшается значение твердого руко-
водства умственным развитием учащихся.
Однако надо отметить, что самая ориентация учеников на
тщательное, самостоятельное изучение величайших произведе-
ний русской прогрессивной литературы, установка на развитие
индивидуальных способностей и склонностей, коллективная рабо-
та класса и школы — все это способствовало выработке у уча-
щихся художественного вкуса, интереса к литературе, помогало
расцвету тех свойств личности, которые нужны советскому чело-
веку. Литературные выставки послужили началом дальнейшего
широкого экспонирования материалов в литературных музеях.
Мы увидим, как некоторые основные методические идеи
М. А. Рыбниковой впоследствии совершенствуются и развивают-
ся по мере овладения ею марксистским мировоззрением и обобще-
ния опыта советской школы.
IV
Требование глубокого изучения писателя во всем своеобразии
его стиля вплотную поставило перед М. А. Рыбниковой вопрос о
специфике художественной литературы как искусства слова.
Именно под углом зрения разрешения этой проблемы ею подроб-
но изучались устное народное творчество и стилистика русского
языка. Над фольклором и стилистикой М. А. Рыбникова работала
на протяжении всей своей научно-литературной деятельности.
М. А. Рыбникову интересовали разные жанры народной по-
эзии, но наибольший ее исследовательский интерес сосредоточен
на загадках, пословицах и поговорках.
В 1932 г. вышел ее сборник «Загадки», убедительно показав-
ший, что, вопреки мнению некоторых литературоведов, считав-
ших загадку «жанром вымирающим», она живет активной
жизнью. Помимо старых, давно бытующих загадок, создаются
новые, рожденные новыми явлениями жизни общества, новой тех-
никой. Особенность сборника М. А. Рыбниковой заключается в
том, что в него вошли лишь загадки, записанные в 1929—1930 гг.,

т. е. загадки, реально бытовавшие в то время. Оригинальное рас-
положение — не только по тематике, но и по местностям — поз-
воляет полнее изучить жизнь загадки. Наконец, в сборнике
имеется и индивидуальный репертуар отдельных любителей за-
гадок и загадки школьников, составленные после специальных
занятий учителя. Во вступительной статье М. А. Рыбникова
останавливает внимание читателя на особенностях загадок, под-
черкивая, что это жанр значительно более подвижный и творче-
ский, чем обычно думают. Автор прослеживает историю загадки, ее
магическое и обрядовое значение в прошлом и игровое в настоя-
щем, чем объясняется ее преимущественное бытование в детской
и молодежной среде в наше время.
М. А. Рыбникову особенно интересует поэтика загадки. «За-
гадка — ключ словесного образа, зерно поэзии, метафора и оксю-
морон в чистом их виде»,— замечает она \
Загадка широко использует эти поэтические приемы, чтобы
остроумно раскрыть сходство, взаимодействие, соотношение
явлений природы, предметов быта, труда и пр. Автор отмечает,
как отражаются на содержании и языке загадок социальные
условия жизни людей, их мировоззрение. Исследуя характер,
образов загадки, М. А. Рыбникова очень тонко ставит их в связь
с поэтическим творчеством, приводя в качестве примера отдель-
ные, построенные на метафоре поэтические образы Пушкина,
Маяковского, Есенина и других поэтов, устанавливая тем самым
органическое единство поэтических приемов в народном творче-
стве и в творчестве наших замечательных поэтов.
Загадка, сопоставляя явления природы, труда, техники,
быта и пр., играя кажущимися несообразностями, развивает наб-
людательность, сообразительность, остроумие и в то же время ра-
дует яркими, неожиданными поэтическими образами, выражен-
ными необычайно лаконично. В этом — большое педагогическое
значение загадки, раскрытое и обоснованное М. А. Рыбниковой
и широко использованное в ее практике и в ее методических рабо-
тах. Игровая функция загадки близка к интересам детей.
«Игра,— отмечает автор, — не безделье, в игре обыгрываются,
осознаются те же слагаемые труда и жизни: и человек, и обраба-
тываемый им материал... Предметность, конкретность загадки,
направленность ее к деталям жизни делают ее, конечно, отличным
приемом дидактического воздействия на детский ум. Это учебное
свойство загадки используется не только книгой, оно осознава-
лось и в крестьянской педагогике. ...Загадка вводит ребенка в
вопросы: что откуда, что из чего делается (генезис предмета) и что
чем делают, что к чему годится (функция предмета)» \ Кроме того,
загадка — прекрасное средство возбуждения интереса школьни-
1 М. А. Рыбникова, Загадки, изд-во «Academia», 1932, стр. 6.
2 Там же, стр. 54.

ков к народной поэзии, стимул для самостоятельного поэтиче-
ского творчества их, в пределах детских сил.
М. А. Рыбниковой с замечательным мастерством показаны ме-
тодические приемы работы с загадками как во внеклассное время,
так и в классной обстановке. В статье «Избяная поэзия в загад-
ках» (написанной совместно с Л. Е. Случевской) 1 описывается
чрезвычайно интересная экскурсия в Музей народоведения, в
котором учащимся загадывались загадки про те предметы, кото-
рые были у них перед глазами. Надо было найти эти предметы и
объяснить смысл загадки. Это помогло учащимся понять самый
процесс создания загадок, почувствовать их образность, мет-
кость, остроумие. Затем ребята с увлечением сами сочиняли за-
гадки про окружающие их в музее предметы. Об аналогичной ра-
боте в классной обстановке М. А. Рыбникова рассказывает в
статье «Уроки по загадкам и пословицам в V классе»2, в «Очерках
по методике литературного чтения» и в ряде других работ.
Задуманная М. А. Рыбниковой большая работа о пословицах
и поговорках была, к сожалению, выполнена лишь частично. Ею
был собран значительный материал, не опубликованный при
ее жизни. В статье «Русская поговорка» автор выясняет сущность
и функции поговорки, ее отличие от пословицы, предлагает клас-
сификацию поговорок на основе смыслового принципа и подробно
останавливается на их художественной природе. «Поговорка —
это «заготовки» выразительной речи, на этих заготовках основы-
вается экспрессивность языка. Поговорка дает образ окольным пу-
тем, в переносной форме характеризует явление: оно бодрит,
смешит, повышает реакцию слушателя на речь говорящего» 3.
Поговорка может быть метафорой («убил двух зайцев»), сравне-
нием («мечется, как угорелый»), гиперболой («из кожи вон ле-
зет»). Нередко поговорка тавтологична («день-деньской»). Среди
поговорок немало так называемых идиом («зубы на полку», «спу-
стя рукава»).
«Поговорка,— делает вывод М. А. Рыбникова,— характерный
для данного языка выразительный оборот речи, идущий на пра-
вах языковой единицы. Эта единица может стать любым логиче-
ским членом предложения и должна рассматриваться с точки зре-
ния логической, как член суждения. Будучи носителем речевой
выразительности, поговорка должна быть учтена как ходовая
метафора или ходовое сравнение»4. Поговорки определяют лю-
дей, явления, поступки обязательно с оценочной точки зрения.
«Поговорка решительна, эмоциональна, задорна, крепка и сме-
ла,— продолжает автор.— Поэтому понятно, что поговорка
является одним из ключей к стилистическому анализу речи.
1 Журн. «Русский язык в советской школе», 1929, № 1.
2 Материалы к совещанию учителей неполной средней и средней школы,
Наркомпрос РСФСР, 1938.
3 Журн. «Русский язык в школе», 1939, № 4, стр. 49.
4 Там же.

Развертывание речи на богатом использовании народной пого-
ворки — это один строй языка, это речь с окраской эмоциональ-
ного просторечия; язык, избегающий народной поговорки, по-
строенной на иных речевых материалах,— это язык особой лите-
ратурной закваски, чаще всего — книжного характера»1. М. А. Ры-
бникова приводит многочисленные примеры из художествен-
ной литературы (Крылов, Гоголь, Маяковский), показывающие,
что в некоторых случаях авторы используют народную поговорку
без всяких изменений, но часто ее видоизменяют, развертывают,
осложняют с целью наибольшей художественной выразительно-
сти. Она живет, видоизменяется, беспрерывно пополняя язык
новыми яркими образными выражениями. Поговорка, заключает
М. А. Рыбникова,— виднейший элемент языка, единица речи,
придающая языку выразительность, эмоциональную силу. По-
словица, как и загадка, не является, таким образом, чем-то за-
стывшим, неподвижным.
Значение поговорок в живом языке вообще и в поэтическом
творчестве в особенности блестяще показано М. А. Рыбниковой
в статье «Разговорная фразеология в языке Маяковского», пред-
ставляющей фрагмент из подготовлявшегося ею фундаменталь-
ного труда. М. А. Рыбникова справедливо указывает, что в лите-
ратуроведческих работах широко изучается лексика писателя,
но значительно меньшее внимание уделяется фразеологии, идио-
матическим словосочетаниям, поговоркам, пословицам, тогда как
они придают своеобразную эмоциональную окраску языку, под-
черкивают его своеобразие. Маяковский, стремясь к наибольшей
экспрессивности, выразительности речи, постоянно прибегал к
пословицам, поговоркам, которые органически вошли в стиль
его поэтической речи. Рыбникова приводит обильный материал,
анализ которого показывает, как широко использовал Маяков-
ский поговорки, вводя их в речь иногда без изменений, но чаще
подвергал переработке, по-новому осмыслял их или же на основе
поговорок создавал сложные поэтические образы. Автор указы-
вает, что широкое применение поговорок особенно заметно в по-
революционном творчестве Маяковского. Анализ произведений
Маяковского показывает, какие разнообразные поэтические
приемы в зависимости от целевой направленности стиха приме-
няет поэт, используя народные поговорки. «Язык поэта,— утвер-
ждает Рыбникова,—бесконечно сложен и совершенно оригинален,
но он растет из грунта, имя которого — русский язык»2. Идиома-
тические обороты, поговорки придают особую окраску поэзии
Маяковского, «нередко как бы «просвечивают» сквозь ткань его
языка как его языковая подпочва. Чем лучше знает читатель
общенародный язык, тем лучше он ощутит эту подпочву, тем пол-
1 Журн. «Русский язык в школе», 1939, № 4, стр. 50.
2 «Творчество Маяковского», сб. статей, изд-во АН СССР, 1952, стр. 471.

нее ощутит остроту и силу многих образов и выражений поэта» 1.
Небольшая, но очень содержательная и интересная статья
М. А. Рыбниковой о разговорной фразеологии Маяковского пока-
зывает, насколько целесообразен подобный анализ при изучении
стиля писателя. В то же время эта статья интересна и в методо-
логическом отношении, поскольку она поднимает вопрос о на-
родной почве самых высоких созданий поэзии.
V
В литературном наследии М. А. Рыбниковой значительное
место занимают ее работы по вопросам стилистики. К явлениям
языка она подходила как литературовед, рассматривая их глав-
ным образом с точки зрения задач художественного творчества.
Но, естественно, изучение языка художественных произведений
неизбежно ставило перед ней некоторые общие вопросы лингвис-
тики, развития русского литературного языка. Ее исследования
в области стилистики были обусловлены в значительной степени
потребностями педагогической работы с учениками, с учителями,
с начинающими писателями. Поэтому не только специальные
статьи, освещающие методику работы над языком школьников,
но и самые крупные ее работы в этой области («Изучение родного
языка», 1921; «Книга о языке», 1925 и «Введение в стилистику»,
1937), представляющие собой три этапа в разработке указанной
темы, носят ясно выраженный педагогический характер. Это ска-
зывается и в отборе материала с учетом интересов соответствую-
щих читателей и в многочисленных упражнениях, имеющих целью
развивать языковое чутье читателей, внимание к слову, интерес
к нему. Не имея возможности сколько-нибудь полно охарактери-
зовать все работы М. А. Рыбниковой по вопросам языка, остано-
вимся кратко лишь на последней ее крупной работе «Введение в
стилистику». В предисловии автор справедливо указывал, что
«объем предмета и его состав до сих пор еще не уяснены в нашей
практике, тогда как потребность в таком курсе очень велика» 2.
Естественно, что, откликаясь на эту потребность жизни и смело бе-
ря на себя труд создать руководство по стилистике, предмет и за-
дачи которой.еще не вполне уяснены даже в наше время, не гово-
ря уже о 30-х годах, когда появилась книга, М. А. Рыбникова не
избежала ошибок, как общеметодологических, так и фактических.
Стремясь «искать корни речи в общественности, в ее материаль-
ной базе, в хозяйстве и в труде», автор нередко впадает в вульга-
ризацию. Так, Рыбникова повторяет мысли Марра о классовом
характере языка, ошибочно трактует вопросы происхождения
языка.
1 «Творчество Маяковского», сб. статей, изд-во АН СССР, 1952, стр. 464.
2 М. А. Рыбникова, Введение в стилистику, «Советский писатель»,
М., 1937, стр. 3.

В книге приводятся высказывания ученых, придерживающих-
ся самых разных методологических принципов, и не ощущается
четкой методологической позиции самого автора. Это, конечно,
крупный недостаток книги, особенно ее первой части. Но мно-
гочисленные примеры жизни слова представляют большой ин-
терес и обогащают знание и понимание языка современного чи-
тателя.
Книга состоит из двух больших разделов: «Часть первая.
Словарь» и «Часть вторая. Изобразительные и выразительные
средства языка».
В первой главе первой части М. А. Рыбникова на ряде ярких
примеров показывает жизнь слова, создание новых слов, измене-
ние их значений на основе законов языка.
В последующих главах автор говорит о составе словаря рус-
ского языка, рассматривает некоторые существенные вопросы
истории русского литературного языка. Богатый и интересный
фактический материал, приведенный в этом разделе, помогает
выработке сознательного отношения к различным элементам
лексики. Первая часть книги заканчивается обстоятельным рас-
смотрением словарей русского языка, вышедших к моменту напи-
сания книги, раскрывает их историческое место в развитии лите-
ратурного языка, их значение для нашего времени.
Вторая часть посвящена образной, поэтической речи, «изоб-
разительным и выразительным средствам языка». Остановившись
на сходстве и различии языка делового, научного и поэтическо-
го, автор переходит к выяснению природы тропов, широко исполь-
зуя при этом народное творчество, особенно загадку. В очень
интересной, богатой фактическим материалом и тонкими наблю-
дениями главе «Жизнь поэтического тропа» М. А. Рыбникова, в
частности, прослеживает различную стилистическую роль антич-
ных метафор у Пушкина и Гоголя, различие использования биб-
лейских метафор у Блока и Маяковского, а также новизну по-
этических образов последнего. Ряд тонких наблюдений делает
автор и в области сравнений. В главе «Эпитет» раскрывается его
природа, его многообразие и — что особенно интересно — эпи-
тет рассматривается в историко-литературном плане как элемент
литературного стиля писателя в его эволюции и как элемент ли-
тературного направления.
Таким образом, элементы поэтической стилистики рассматри-
ваются не изолированно, не сами по себе, как явления языка,
а как частное выражение литературного стиля, как отражение
миропонимания, мировоззрения художника, тематики и образной
системы его произведений в целом. Такое рассмотрение поэти-
ческой стилистики очень развивает читателя эстетически, учит
его внимательно присматриваться к тексту, вдумываться в каж-
дое слово, в каждый эпитет, метафору, сравнение. Одновременно
материал книги показывает читателю исключительное богатство
русского языка, разнообразие возможностей его использования

в поэтических произведениях. В книге говорится отчасти и о пи-
сательском труде. Большой материал представлен в главах, по-
священных поэтическому синтаксису.
Помимо библиографии, в книге даются упражнения, которые
развивают наблюдательность, языковую гибкость, навыки стили-
стического анализа текста.
Таков же характер и статей М. А. Рыбниковой «Пушкин как
защитник простоты и народности в языке», «Лексика «Евгения
Онегина» как отражение борьбы за реализм». (Последняя статья
написана вместе с Л. Е. Случевской.)
Поэтической стилистике преимущественно посвящены и статьи
о работе с начинающими писателями («Методика литучебы»)
и ряд других, обращенных к учителям и студентам.
Труды М. А. Рыбниковой сыграли положительную роль в
30-е годы при разработке вопросов культуры языка, остро по-
ставленных нашей общественностью. Многие ее статьи, и особен-
но книга «Введение в стилистику», не потеряли значения и до
настоящего времени, хотя указанные выше ошибочные сужде-
ния по некоторым принципиальным вопросам языкознания
снижают их ценность.
VI
Вопросы разбора литературного произведения занимают в ра-
ботах М. А. Рыбниковой большое место. Помимо подробного
анализа языкового стиля писателя, она останавливает свое вни-
мание на персонаже и особенно на композиции.
Одна из ранних ее работ так и называется «По вопросам ком-
позиции» (1924). На всю книгу наложила заметную печать так
называемая «формальная школа», имевшая в начале 20-х го-
дов немалое влияние в литературоведении и методике. Одной
из наиболее характерных черт ее было, как известно, отрицание
познавательного значения искусства, его идейности, рассмотре-
ние формы как совокупности приемов построения образов, язы-
ка изолированно от содержания произведения. Следуя принци-
пам «формальной школы», Рыбникова рассматривает в своей
книге преимущественно композиционные приемы, причем делает
это нередко в отрыве от содержания произведений, от их идеи.
Она допускает, что какой-то рассказ, какую-то сказку можно
рассказать без всякой «идеи», что идейность «Войны и мира»
объясняется не только тем, что Л. Толстой — моралист, но и тем,
что мораль, идея нужны были автору как связующий цемент для
всего этого многопланового романа. Отдельные выводы автор
обосновывает ссылками на второстепенных современных писате-
лей, создававших безыдейные формалистические произведения.
Но когда М. А. Рыбникова обращается к классикам, то нередко
делает очень тонкие, хотя и несколько односторонние наблюдения
над особенностями стиля. Так, например, интересны ее замечания

о роли рассказчика у Тургенева, об авторе-рассказчике в «Евге-
нии Онегине».
• Следует обратить особое внимание на некоторые весьма суще-
ственные мысли М. А. Рыбниковой, впервые, еще неполно и несо-
вершенно, высказанные в этой работе и впоследствии развитые в
ряде ее статей и книг. Прежде всего — это мысль о закономер-
ности и взаимообусловленности событий в художественном про-
изведении. Правда, М. А. Рыбникова в данной книге еще не рас-
сматривает закономерную связь событий в произведении как
отражение закономерностей самой действительности. Она склонна
трактовать это как субъективное поэтическое мастерство писате-
ля. «В психологии рассказчика наиболее важным моментом
является заключительный удар, который и знаменует собою собы-
тие. От него, от этого заключительного удара ум зрителя ищет
завязки, идя попятно от конца к началу и творчески это начало
создавая... От характера развязки зависит и характер завязки,
конец диктует началу, начало всегда настраивается в соответ-
ствии с концом. Выстрел, холостой или настоящий, только напу-
гавший или убивший, заставит совсем по-разному описать и оце-
нить ожидание этого выстрела. И, конечно, возможность расска-
зать это событие является лишь тогда, когда выстрел раздался
и даже совсем утих. Рассказ — есть творческое, поэтическое и
субъективное объяснение события, указание на некий сдвиг,
который привел к удару» 1. Если это рассуждение перевернуть
«с головы на ноги», то можно обнаружить ценную мысль об орга-
нической связи эпизодов произведения, о закономерности раз-
вития событий, о внутренней логике их, дающей обильный мате-
риал для размышлений. Развивая свои мысли, автор рассматри-
вает взаимосвязь сюжетных линий в ряде произведений и «чело-
веческое соседство» в произведении, дающие возможность полнее
раскрыть как характеры действующих лиц, так и основные мысли
произведения: Онегин и Татьяна, Онегин и Ленский, Татьяна и
Ольга, Татьяна и Ленский и пр.; Базаров и Аркадий, Пьер и
Платон Каратаев, Каренин и Левин, Оленин и Лукашка, Наташа
и княжна Марья и т. д.
К этому вопросу о взаимосвязи эпизодов, уже с иных миро-
воззренческих позиций, М. А. Рыбникова возвращалась много-
кратно и в работах по теории литературы, и в методических ста-
тьях. В статье «Языковая сторона литературного чтения» она ана-
лизирует сцену разговора Пугачева с Гриневым из «Капитанской
дочки» и устанавливает ее связь с главами «Сержант гвардии»,
«Вожатый», «Пугачевщина», «Приступ». В подлинном художест-
венном произведении все ко всему относится. Раскрыть эти
связи —это и значит понять движение вещи, ее внутреннюю
жизнь, замечает М. А. Рыбникова. Устанавливая связь эпизодов,
закономерное развитие действия, М. А. Рыбникова подходит
1 М. А. Рыбникова, По вопросам композиции, М., 1924, стр. 83.

к раскрытию закономерностей движения характеров, учит пони-
мать связь поступков героев с их мыслями, переживаниями,, при-
вычками, чертами характера, с их социальным положением.
Она учит анализировать, как и почему герой именно в данных
обстоятельствах поступает, как только и может поступать по-
добный человек. В главе «Незваный гость» она сопоставляет ход
действия и переживания героев. Этот пример она затем переносит
в «Очерки по методике литературного чтения».
Наиболее полно мысли о значении анализа событий, описан-
ных в произведении, в связи с анализом художественных образов.
М. А. Рыбникова развернула в статье «Герои и события в произве-
дении». «Мне приходится наблюдать,— пишет она,— в методи-
ческих разработках, предназначенных для старших классов, в тео-
ретических работах по теории литературы исключительное вни-
мание к герою и совершенную недооценку событий произведе-
ния». Между тем «образ героя — это итог событий, результат
показанных автором видоизменений» \ Вниманию к событиям,,
продолжает Рыбникова, учит нас и критика. «Взяв, например,
статью Чернышевского «Русский человек на rendez-vous», мы
убеждаемся, что центр внимания критика сосредоточен на типи-
ческом обстоятельстве, на последнем объяснении героя с Асей.
Банкротство русского Ромео показано со всей яркостью в этой
сцене, эту сцену Чернышевский пересказывает и комментирует
и из нее делает выводы. Это умение показывать эпизод как яв-
ление, типичное для жизни среды, во-первых, как явление типич-
ное для данного героя, во-вторых, и, наконец, неизбежное в ходе
событий — это умение должно быть у каждого читателя,— ина-
че литературный материал не доходит до своей цели»2.
М. А. Рыбникова предупреждает, что она далека от мысли пре-
небрегать в какой-либо степени анализом характеров. Речь идет
лишь о том, что надо рассматривать героя как деятеля, как лицо,
совершающее поступки. «... Единство событийной линии с ли-
нией типажа в произведении является решающим для методики
преподавания литературы» 8. М. А. Рыбникова справедливо ука-
зывает, что словеснику надо выйти из заколдованного круга
«образов», необходимо внести разнообразие и в уроки и в темы
сочинений, введя в практику анализ целых эпизодов, устанавли-
вая между ними логические связи. «Внимательное отношение к
конкретному куску романа развивает в учащихся их сознание,
будит мысль, приучает логически рассуждать. Цепь событий
романа — это логическая система рассуждений, это построение
мотивов и доказательств. Хорошо читать — это значит рассуж-
дать, это значит мыслить вместе с автором» 4.
1 Журн. «Литература в школе», 1940, № 5, стр. 44 и 45.
2 Там же, стр. 49.
3 Там же, стр. 46.
4 Там же.

Можно спорить с частными примерами, приводимыми
М. А. Рыбниковой, с отдельными приемами анализа, но ее мысль
об анализе эпизодов произведений в их взаимосвязи и в связи с
характеристиками героев несомненно правильна и полезна. Такой
анализ углубляет понимание учащимися произведения, разви-
вает их собственную критическую мысль, приучает к вдумчиво-
му разбору произведения.
Одним из основных приемов такого анализа произведения
М. А. Рыбникова считает составление плана, которому она уде-
ляет очень большое место в своих работах. План наглядно пока-
зывает развитие событий, их взаимосвязь, вскрывает композицию
произведения, его идейное содержание. В этом отношении за-
служивает особого внимания читателя глава «Работа над планом»
в книге «Очерки по методике литературного чтения». М. А. Рыб-
никова приводит различные образцы планов, раскрывает ход ра-
боты над ними в разных классах. Автор особенно подчеркивает
мысль о необходимости сознательного подхода к работе над пла-
ном в зависимости от поставленной задачи, от цели работы. Эта
мысль иллюстрируется особенно наглядно планом к рассказу
«Человек в футляре», составленным по трем колонкам: тема, идея
и композиция. План этот, как справедливо указывает М. А. Рыб-
никова, слишком сложен для учащихся и предназначается для
учителя, иллюстрируя методику его работы. В качестве образцов,
которые могут быть даны учащимся, автор приводит планы к
«Премудрому пискарю», «Дубровскому», «Песне про купца Ка-
лашникова», «Песне о вещем Олеге».
Работа над планом и характеристикой тесно связана с работой
над языком произведения. Эта связь указана М. А. Рыбниковой
в той же книге «По вопросам композиции», где она обратила вни-
мание на языковое выражение некоторых композиционных осо-
бенностей произведения. В упомянутой уже статье «Языковая
сторона литературного чтения» показана связь идеи, темы, ком-
позиции и языка произведения на примере рассказа «После бала».
В более развернутом виде это дано в двух уроках по этому про-
изведению в «Очерках» как «языковое выражение антитезы», ле-
жащей в основе композиции рассказа Л. Толстого.
Пристальное внимание к языку должно сопровождать весь
разбор литературного произведения. М. А. Рыбникова справед-
ливо критикует отрыв изучения «поэтического языка», «изобра-
зительных средств речи» от изучения произведения в целом.
Нередко эпитеты выписываются в тетради вне контекста.
«Эти эпитеты,— справедливо отмечает М. А. Рыбникова,— пови-
сают в воздухе, не связываются с целым произведением и, как ни
странно, не разбираются как прием характеристики действующих
лиц. Подобный урок по разбору языка отделяется от урока, на
котором говорится о героях. Эпитет берется как раздел теории
литературы, берется вне тематических установок, чисто формаль-
но. И тут уж нельзя не вспомнить старушку Риторику, которой

мы, оказывается, и по сие время платим дань, рассматривая по-
этический язык как «украшение слога», не умея вычитывать со-
держание именно из языка, а не из чего-либо другого» \
Целостный, всесторонний разбор произведения во взаимосвя-
зи всех его компонентов, разбор, развивающий мысль и эстети-
ческое чувство,— вот за что борется Рыбникова в своих методи-
ческих трудах.
VII
В работах М. А. Рыбниковой по методике литературы нашли
яркое отражение те напряженные, порой радостные, а нередко
и мучительные, сопряженные с ошибками, поиски правильных
путей в разрешении важнейших вопросов содержания и методов
преподавания литературы в средней школе.
Основной из этих вопросов — это, конечно, вопрос мировоз-
зренческий, методологический, вопрос о том, что такое художе-
ственная литература, каковы законы ее развития, ее значение а
общественной жизни, ее воспитательная роль. Естественно, что
в этом вопросе методика литературы шла за литературоведением,
успехи и ошибки которого особенно ярко сказывались в школьном
изучении литературы. Советское литературоведение создавалось,
опираясь на положительный опыт прогрессивной дореволюцион-
ной науки, в первую очередь — на наследие революционных де-
мократов, на основе общих методологических положений марк-
сизма и прямых высказываний по вопросам искусства и литера-
туры Маркса, Энгельса, Ленина, Плеханова. Однако на пути
создания марксистско-ленинского советского литературоведения
стояли немалые препятствия, которые надо было преодолевать:
это идеалистическая культурно-историческая школа, имевшая
еще немало последователей, формальная школа, получившая осо-
бое распространение перед революцией и в первые годы после
Октября, наконец, вульгарная социология, опасная особенно
тем, что выдавала себя за марксизм. В 20-е и 30-е годы советское
литературоведение имело уже немалые достижения, но вплоть
до второй половины 30-х годов не удавалось преодолеть порой
очень грубых вульгарно-социологических толкований литера-
турных произведений. Естественно, что и в преподавании литера-
туры отразились и формализм и вульгарная социология,
иногда в особенно грубой форме, поскольку школа требует упро-
щенного изложения материала, что при неверной методологиче-
ской позиции ведет к сугубому схематизму и формализму. Воспи-
тательное значение преподавания литературы при этом особенно
принижалось.
Другой важный вопрос, тесно связанный с первым,— это воп-
рос об отборе материала для изучения в школе. Вокруг него тоже
1 М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения,
Учпедгиз, М., 1941, стр. 158.

велись большие споры, главным образом о соотношении дореволю-
ционной и советской литературы в курсе средней школы, а также
о принципах построения курса.
В статье М. А. Рыбниковой «Голос словесника» (в сб. под ее
редакцией «Теория и практика словесника», 1924) говорится о го-
рячих спорах, которые вели по всем этим вопросам не только
учителя и преподаватели вузов, но и студенты техникумов, рабфа-
ков, учащиеся старших классов школ. М. А. Рыбникова пишет,
что социальное лицо учащихся совершенно изменилось, что они
иначе относятся к классике и современной литературе, чем учащие-
ся гимназий и школ первых лет революции. Она приводит много-
численные противоречивые высказывания учащихся о класси-
ках и приходит к выводу о необходимости изучения в школе доре-
волюционной литературы, но с новых позиций, с позиций марк-
сизма. «Овладеть марксизмом, уметь оперировать основами ди-
алектического материализма — вот задача момента, которая о
себе криком кричит...»—писала М. А. Рыбникова \ Задача по-
ставлена правильно, но осуществить ее не удалось еще в то время
ни Рыбниковой, ни авторам других статей сборника.
В статье «Голос словесника» М. А. Рыбникова предлагает в
двух старших классах отказаться от изучения отдельных авторов
и перейти к изучению литературных школ по историко-литера-
турным эпохам. В младших классах, согласно комплексным про-
граммам, возможно тематическое изучение литературы, однако
литература должна сохранять свою специфику, она не может быть
иллюстрацией к обществоведению. Отстаивание самостоятельности
литературы как учебного предмета в период, когда существо-
вала тенденция совсем снять ее со школьного курса, заменив
русским языком и обществоведением, было правильной тенден-
цией. Положительным было и то, что уже в этой статье М. А. Рыб-
никова подчеркивала необходимость изучать и классику и со-
ветскую литературу, опираясь на некоторые непосредственные
жизненные впечатления учащихся, рекомендуя отправляться в
деревню, на завод и пр. Настойчиво подчеркивает автор необхо-
димость совершенствования знаний учителя литературы. С энту-
зиазмом говорит она о почетной роли строителя новой, советской
школы: «Нам представляется переживаемое время, как чрезвы-
чайно трудное, но и как исключительно интересное. Строится
новая жизнь, новое государство и в нем новая школа. Быть уча-
стником этого строительства — роль чрезвычайно ответственная,
но что может быть завиднее этой роли!» 2
М. А. Рыбникова настойчиво и страстно искала решения основ-
ных вопросов методики литературы, но, как она сама отмечала,
это было нелегко, и она не сразу пришла к верному решению.
1 М. А. Рыбникова, Теория и практика словесника, Гиз, 1924,
стр. 3.
2 Т а м же.

Она изучала поэтику и создала небольшое пособие («Введение
в поэтику», 1929), занималась изучением современной литературы
(«Год занятий по современной литературе», 1926; «Современная и
классическая литература в школе», 1927; «Восемь лет русской
художественной литературы в школе», сб. под редакцией
М. А. Рыбниковой и с ее статьей, 1926, и др.). В этих работах на-
ряду с несомненными достоинствами ощущается еще влияние фор-
мализма и вульгарного социологизма, как, впрочем, и в большин-
стве литературоведческих трудов тех лет. То же в значительной
мере относится и к составленным в эти годы вопросникам по доре-
волюционной и советской литературе, напечатанным в виде ста-
тей, а также отдельными книгами.
Основные работы Рыбниковой в этот период посвящаются
вопросам методики. В 1926—1927 гг. школа отходила от ком-
плексной системы обучения, и снова остро встал вопрос о про-
граммах по литературе. Надо было учесть накопившийся опыт
преподавания, тщательно изучив, в частности, читательские
интересы детей и подростков, их восприятие художественной
литературы разных эпох, разных жанров, отдельных писателей.
Этому вопросу в основном посвящена книга «Современная и клас-
сическая литература в школе» (1927). Изучение читательских
интересов проводилось путем анкет и сочинений. Они дали инте-
ресный и богатый материал, который полезно сопоставить с со-
временными данными о читательских интересах детей. Эти данные
говорят о росте читательской культуры учащихся. Однако надо
принять в расчет два обстоятельства, упущенных автором. Во-
первых, нельзя о читательских интересах детей судить только по
их анкетам и сочинениям; нужны еще беседы, изучение читатель-
ских формуляров и — что очень важно для того времени — состав
школьных и общих, а также домашних библиотек, которыми могли
пользоваться учащиеся. Во-вторых, не следует забывать, что на
читательское мнение сильное влияние оказывает школа. Отрица-
тельные отзывы учащихся о дореволюционной литературе неред-
ко вызывались вульгарно-социологической трактовкой ее как
«классово-враждебной», тогда как преподаватели склонны были
объяснять их тем, что «новый читатель» не принимает классики.
В книге М. А. Рыбниковой много верных замечаний и методиче-
ских советов об организации классных и внеклассных занятий.
Здесь, как и в ряде других ее работ, рекомендуется подробное
изучение отдельных особо интересных эпизодов, от которых про-
тягиваются нити к связанным с ними последующим и предыду-
щим эпизодам. Очень существенна также мысль Рыбниковой о
проверке содержания курса литературы читательским воспри-
ятием и усвоением вошедших в него произведений.
Несомненный интерес представляет вступительная статья
М. А. Рыбниковой, написанная совместно с В. В. Голубковым,
к книге «Изучение литературы в школе II ступени» о методике
чтения художественных произведений в средних классах школы.

В статье предлагаются различные методические приемы в зависи-
мости от характера текста и возраста учащихся.
В 1930—1931 гг. неверно понятая задача политехнизации
школы и подготовки учащихся к практической жизни привели
некоторых педагогов и методистов к утверждению ошибочных
программ и методов обучения. Отдала дань этим ложным тече-
ниям и М. А. Рыбникова. В статьях «Культура образа», «Язык и
литература в системе политехнического обучения», «Метод проек-
тов» она фактически принизила воспитательное и образователь-
ное значение литературы, слишком «технически» трактуя занятия
по литературе и языку как подготовку пропагандиста, оратора,
культработника, как словесное оформление жизненных впечат-
лений. Правда, серьезное и глубокое изучение литературы не
отвергалось, но все же ему не уделялось должного места. Излюб-
ленные идеи Рыбниковой о связи преподавания литературы с
жизнью получили здесь неправильное выражение, хотя отдель-
ные частные примеры и методические советы представляют изве-
стную ценность.
В начале 1934 г. в статье «Классики в детском чтении в прош-
лом и настоящем» М. А. Рыбникова, подводя некоторые итоги
программных исканий с 1919 по 1932 г., намечает в целом пра-
вильную перспективу детского чтения современной и дореволю-
ционной литературы. Здесь, как и в статье «О методах подачи
классической литературы для школьников»,она поднимает большие
вопросы об отборе произведений для детей, о типе издания, о
требованиях к комментариям, о пересказе отдельных полезных,
но недоступных детям в подлинниках произведений. Эти большие
вопросы, в частности вопрос о типах издания, до сих пор почти
не разрабатываются в методике, и те положения, которые выдви-
нуты М. А. Рыбниковой, заслуживают самого тщательного изу-
чения, тем более что за последние десятилетия накопился очень
большой материал, созданы разные типы изданий для школы,
выпускаются различные библиотечки для младшего и среднего
возраста, имеются тысячи отзывов детей на книги, издаваемые
Детгизом и другими издательствами.
VIII
Многообразная и многоплановая методическая работа
М. А. Рыбниковой неоднократно ставила перед ней задачу
создания целостной методической системы. Первая попытка была
сделана в книге «Работа словесника в школе» (1922). Вторая — в
1930 г., когда ею была выпущена книга «Методика преподавания
литературы». Третья — наиболее совершенная — в 1941 г,
в книге «Очерки по методике литературного чтения».
О системе, изложенной в «Работе словесника в школе», уже
говорилось выше. «Методика преподавания литературы», пред-
ставляющая собою курс вузовских лекций, охватывает более

широкий круг вопросов. Книга начинается с определения целей
преподавания литературы — воспитать «поколение, способное
окончательно установить коммунизм», способствовать выработке
материалистического мировоззрения и «классово-полезного по-
ведения». Воспитание должно вестись средствами литературы
как искусства. Но, как уже говорилось выше, осуществлению этой
задачи мешали вульгарно-социологические установки автора и
неправильно понятая идея политехнизации школы. М. А. Рыб-
никова стремится также, анализируя литературные интересы
учащихся, установить различия в круге чтения на основе воз-
раста, пола, социальной принадлежности. Несмотря на некото-
рые натяжки, автор делает ряд ценных наблюдений над возраст-
ными интересами мальчиков и девочек. Однако сколько-нибудь
обоснованных выводов для построения программы не дается.
В главах об основах классного чтения интересно ставится
вопрос не только о развитии мысли, но и об «эмоционально воле-
вой культуре» учащихся, о глубоком воздействии литературы на
формирование личности, этическом и эстетическом воспитании.
Этому мешает, однако, попытка «обосновать литературу экономи-
кой и политикой». Наиболее интересная и живая глава книги —
об ученических сочинениях, предлагающая такую организацию
их, которая способствует развитию живой мысли учащихся, со-
вершенствованию их художественного вкуса. Книга включает
разнообразный материал, но все же цельной, законченной мето-
дической системы еще не получилось, во-первых, как указано,
из-за неверных методологических установок автора и, во-вторых,
вследствие того, что не только не были решены, но еще как сле-
дует не поставлены некоторые существенные теоретические во-
просы: методика как наука, литература как предмет преподава-
ния, место теории и истории литературы в курсе средней школы,
построение урока, система занятий по языку.
Лишь спустя десятилетия, в результате большой теоретиче-
ской работы по литературоведению и методике, в результате
большой практики преподавания и работы с учителями, в дли-
тельной работе над новыми программами, опираясь на достиже-
ния литературоведения и практику школы, М. А. Рыбниковой
удалось создать систему преподавания литературы в средних
классах.
«Очерки по методике литературного чтения» представляют
собою изложение целостной системы методики, включающей, с
точки зрения автора, все необходимые вопросы курса \ Однако,
как увидим дальше, некоторые важные вопросы преподавания
литературы и здесь еще не нашли полного выражения, В книге
освещены некоторые теоретические вопросы методики как на-
1 Следует заметить, что М. А. Рыбникова предполагала назвать свою книгу
«Методика литературного чтения», подчеркивая, что в ней изложена цельная
и законченная система. Заглавие изменено было лишь по настоянию издатель-
ства.

учной дисциплины, дано обоснование системы начального курса
литературы V—VII классов («литературного чтения»), описаны
конкретные уроки по произведениям разных жанров в V—VII
классах. Отдельные главы посвящены выразительному чтению,
изучению теории литературы, работе над планом, системе занятий
по языку и системе письменных работ.
Не имея возможности подробно проанализировать всю эту
богатую мыслями, самую значительную методическую работу
М. А. Рыбниковой, остановимся лишь на основных, принципи-
альных вопросах.
Один из них — теория методики как научной дис-
циплины — впервые поставлен в данной работе с достаточной
широтой, хотя и не всегда четко и исчерпывающе.
Совершенно справедливо автор характеризует методику как
одну из педагогических дисциплин, тесно связанную с обще-
ственной жизнью. «Методика,— пишет М. А. Рыбникова,— не
может расти и развиваться в отрыве от определенной системы
школьной политики, мы не создадим ее ни в каких уединенных
и тихих уголках, наша методика вырастает только в результате
нашего сознательного отношения к общественно-воспитательным
задачам нашей школы» 1.
Но общая задача школы — коммунистическое воспитание
учащихся — должна на занятиях по литературе решаться на
материале предмета и на основе его специфики. «Нужно воспи-
тывать дух героизма на Евпатии Коловрате, на Илье Муромце,
на Тарасе Бульбе, нужно давать примеры патриотизма на обра-
зах Пушкина и Гоголя, нужно возбуждать дух товарищества,
культивировать дружбу, питать и воспитывать чувство справед-
ливого гнева, направлять и развивать критику и самокритику,—
всему этому литература учит на каждом шагу... Художественный
образ питает активное воображение, а потому и воспитывает» 2.
Однако в литературе важно не только непосредственное воздей-
ствие Тематики, в ней «поучительным является и тот путь, тот
мыслительный процесс, которым идет автор к своим выводам».
Поэтому, продолжает М. А. Рыбникова, надо «продумать до конца
прежде всего произведение как таковое. Если я покажу всю исто-
рическую обусловленность типа Беликова, если вскрою на нем
понятие типа, если я покажу неизбежность гибели Беликова, к
которой автор ведет его с железной логикой, то я тоже служу со-
ветской школе на материале литературы, исходя из метода реали-
стического показа, принятого автором. Я учу школьника пони-
мать общественную психологию, я учу понимать связь явлений,
логику общественно-исторических фактов, и этим самым я учу
его мыслить, я учу его понимать искусство слова, как вели-
1 М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения,
Учпедгиз, М., 1941, стр. 5.
2 Там же, стр. 5—6.

кую культурную ценность, как сгусток общественной мысли и
как особую форму действия, а потому и противодействия, т. е.
борьбы... Какие прекрасные образцы диалектики дает нам на-
ша литература, и как мало мы ими пользуемся...
Итак, первым фактором методики является предмет, худо-
жественная литература; природа литературы раскрывается в
понятиях образности, эмоциональности, в сложной системе ее
проблем, в ее методе (мышление в образах). Второй фактор
таков: все эти качества литературы мы используем для целей
роста и развития нашего ученика, в соответствии с теми зада-
чами, которые поставлены перед нами нашей советской общест-
венностью, советской педагогикой в широком смысле слова.
Искусство учителя заключается в умении пользоваться пер-
вым и вторым факторами в их органическом единстве»1.'
В этом рассуждении заключается одна из основных мыслей
М. А. Рыбниковой, ценная и для теории методики и для практики
преподавания. Принцип воспитывающего обучения раскрыт здесь
на специфическом материале литературы как учебного предмета.
Чтение и разбор произведения должны быть органически связа-
ны с задачей коммунистического воспитания учащихся, и эти за-
дачи осуществляются методами самого предмета, художественной
литературы, причем процесс изучения произведения является
одновременно процессом умственного, этического и эстетиче-
ского развития учащихся.
Таким образом, методика как наука педагогическая имеет
в центре своего внимания ученика в процессе его обучения. «Тре-
тьим фактором, на котором базируется методика,— продолжает
М. А. Рыбникова,— является учение. Обучение есть форма обще-
ния между учителем и учеником, обучение будет продуктивным
лишь в том случае, если учитель организует класс и держит его
в руках, если он заставляет учащихся думать и действовать» а.
Рыбникова ссылается далее на известные мысли В. И. Ленина о
процессе познания: «В теории познания, как и во всех других
областях науки, следует рассуждать диалектически, т. е. не пред-
полагать готовым и неизменным наше познание, а разбирать,
каким образом из незнания является знание, каким образом не-
полное, неточное знание становится более полным и более точ-
ным» \
Отсюда — требование системы преподавания «на основе пони-
мания материала в целом и в элементах (элементы изложения,
элементы выразительного чтения), на основе понимания целесо-
образности приемов по отношению к психологии ученика и к за-
конам его роста... и все это в целом обусловлено задачами шко-
1 М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения,
Учпедгиз, М., 1941, стр. 6.
2 Там же, стр. 9.
3 В. И. Ленин, Соч., т. 14, стр. 91.

лы...» 1 М. А. Рыбникова правильно подчеркивает значение си-
стемы в обучении. Только при наличии системы во всех педагоги-
ческих мероприятиях, утверждает она, предмет становится для
ребенка понятным и любимым. Предмет не доходит до ребенка»
неинтересен ему при отсутствии системы. Учитель часто торо-
пится, не ожидая, пока учащиеся усвоят изучаемый материал,
не учитывает сложности постепенного перехода от незнания к
знанию или — что также неверно — топчется на одном месте,
вызывая скуку, падение интереса учащихся. Автор подчеркивает
необходимость тесной связи методики с детской психологией, со
всесторонним изучением возрастных особенностей детей, их
интересов вообще и читательских в частности.
Система занятий по литературе, основанная на понимании
природы художественной литературы и на особенностях восприя-
тия ее учащимися, позволяет обосновать некоторые основные
дидактические правила или законы, служащие основой методов
преподавания. М. А. Рыбникова сформулировала четыре таких
правила.
Первое: «Обучение должно быть воздей-
ствующим на различные стороны восприя-
тия учащихся, на различные органы чувств
и на разные сферы сознания; это требова-
ние должно одновременно отвечать нор-
мам здоровой дозировки этих впечатле-
ний, их устойчивости и постоянству»2. Это
дидактическое правило является выражением одной из закономер-
ностей обучения литературе как предмету школьного преподава-
ния. Оно вытекает как из природы художественного образа,
представляющего собою известное обобщение, выраженное в
конкретно-чувственной форме, так и из психологических особен-
ностей его восприятия. Разумное, строго обусловленное природой
изучаемого материала и особенностями детской психики чередо-
вание различных форм, методов и приемов работы помогает раз-
витию различных способностей детей: «...Непосредственное чув-
ство — и умственное напряжение, радостный подъем — и кри-
тическое раздумье, художественный образ во всей его силе —
и углубленный анализ этого образа, обращение к прошлому — и
взгляды на настоящее» 8.
В главе «Уроки» Рыбникова иллюстрирует это дидактическое
правило многочисленными примерами: в зависимости от характера
произведения (род, жанр, тематика и пр.) предлагаются раз-
личного рода приемы чтения и разбора текста, причем особо под-
черкивается необходимость многообразия методов для активи-
1 М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения,
Учпедгиз, М., 1941, стр. 7.
2 Там же, стр. 11.
3 Там же, стр. 12.

зации внимания, воображения, мысли учащихся. «Итак,—пи-
шет М. А. Рыбникова,— каждый вид произведения ведет за со-
бой разного характера впечатления, разного типа зарядки. Если
мы в VII классе так озабочены этой гибкостью и разнообразием
приемов, то что же говорить о V классе, где внимание учащихся
гораздо более неустойчиво, где нужно его еще интенсивнее акти-
визировать. Беря простейший вид — загадку — для V. класса,
мы заставляем ребенка отгадать ее, повторить товарищам, вы-
слушать от учителя, повторить ее еще раз при разборе. Высказы-
вания учителя и учащихся в V классе короче, и потому они чаще
сменяют друг друга. В V классе необходимо в течение часа и по-
говорить, и почитать, и пописать»1. Между тем как часто и
до сих пор в практике наблюдаются однообразные и потому
скучнейшие «анализы» литературного текста в средних клас-
сах школы, когда учащимся сообщается материал, мало их
интересующий и потому лишь утомляющий, но не развиваю-
щий их.
Чрезвычайно важно и второе дидактическое правило, сфор-
мулированное М. А. Рыбниковой следующим образом: «... уча-
щиеся должны ясно понимать поставлен-
ную задачу, предъявленные им учителем
требования, участие учителя в разреше-
нии поставленной задачи, характер рабо-
ты класса и степень личной ответственно-
сти в этой общей работе»2. Это правило, подчерки-
вает автор, важно для организации работы всего классного кол-
лектива и отдельных учащихся. В работе учителя в равной мере
лежат расчет и вдохновение. Без тщательной организации не
только классной работы, но и внеклассной, без постоянных орга-
низованных наблюдений учащихся над природой, над работой
людей, над текстом произведения нельзя стимулировать разви-
тие их творческих сил.
Третье правило: «Искусство методиста долж-
но заключаться в том, что сложное пока-
зывается в простом, новое в знакомом, а в
старом узнается нечто новое»8 — является, как
и второе, общедидактическим. Его необходимо учитывать как в
построении курса, так и в методике занятий, что также иллю-
стрируется автором уроками по литературному чтению и раскры-
тием системы развития устной и письменной речи.
Существенно для построения курса и методов преподавания
четвертое правило: «...диалектически соединяя
дедукцию с индукцией, учитель обеспечи-
вает в итоге стройность и систематич-
1 М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения,
Учпедгиз, М., 1941, стр. 112.
2 Там же, стр. 12.
3 Там же, стр. 13.

ность знания и тем самым воспитывает со-
знательный подход к жизни, соединение
теории с практикой»1.
Поясняя это правило, М. А. Рыбникова указывает, что в за-
нятиях обычно преобладает индукция: от чтения басен — к опре-
делению жанра басни, от практики описания и повествования —
к теоретическому осознанию этих форм, от больших эмоциональ-
ных переживаний — к общему выводу о роли писателя.
Однако нужна и дедукция, осознание учащимися общих положе-
ний, с помощью которых они могли бы правильно подходить к
новым явлениям литературы. В результате — широко исполь-
зуя индукцию и дедукцию, развивая мысль учащихся и постоянно
поддерживая их интерес к занятиям, преподаватель помогает им
усвоить основы науки о литературе.
Таковы исходные теоретические положения Рыбниковой,
имеющие значение для построения курса и обоснования методов
обучения не только в V—VII, но и в VIII—X классах. Опираясь
на эти теоретические положения, явившиеся результатом обоб-
щения опыта дореволюционной и главным образом советской шко-
лы, она строит систему курса литературного чтения в V—VII
классах.
Однако, отмечая глубину и плодотворность теоретических
высказываний М. А. Рыбниковой, нельзя не указать и на отдель-
ные слабые их стороны. Так, предложенное ею определение ме-
тодики литературы как науки значительно уже, чем то содержа-
ние этого предмета, о котором говорилось выше. «Методика пре-
подавания литературы,— пишет М. А. Рыбникова,— должна быть
признана одной из научных педагогических дисциплин постоль-
ку, поскольку она, базируясь на элементах литературоведения,
языкознания, педагогики и возрастной психологии, создает в ре-
зультате свою систему доказательных и обдуманных мероприя-
тий». Или: «Методика — это одна из педагогических дисциплин,
преследующая задачи обучения и использующая для этих целей
ряд научных сведений. Претворение множества знаний и явле-
ний во всех их элементах в систему целостных уроков — такова
самостоятельная и специфическая задача методики» 2.
В этих определениях отсутствует указание на объект исследо-
вания, вследствие чего методика литературы превращается в
прикладную дисциплину, которая лишь использует данные дру-
гих наук; в этих определениях совсем отсутствует упоминание
об учащихся, тогда как они стоят в центре внимания М. А. Рыб-
никовой. Более близким к ее действительному пониманию мето-
дики является указание, что методика — это «теория одного из
самых ответственных трудовых процессов — работы учителя с
1 М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения,
Учпедгиз, М., 1941, стр. 13.
2 Там же, стр. 8 и 9.

учениками на школьных уроках» \ хотя и это определение не
охватывает всего содержания предмета. На вопросе об опре-
делении методики как науки не стоило бы останавливаться,
если бы он не был связан с общим направлением разработки ме-
тодических проблем. Но, к сожалению, существующее до сих пор
пренебрежение к вопросам теории методики и, в частности,
к определению методики литературы, ее проблематики и методов
исследования отрицательно сказывается на развитии нашей
науки.
М. А. Рыбникова, останавливаясь на «старом педагогическом
вопросе» о соотношении формальной и материальной стороны
образования, указывает, что наша школа не может недооценивать
накопления знаний, но в то же время нельзя недооценивать и ра-
боты по дисциплине мысли вообще, развития логического мышле-
ния в частности, т. е. что должно быть гармоническое соотношение
между материальной и формальной стороной образования.
Однако справедливость требует заметить, что весь материал кни-
ги, вся система М. А. Рыбниковой отдает большее преимущество
формальной стороне, несколько ослабляя материальную сторо-
ну. Об этом говорит и сама М. А. Рыбникова: «Долго шли споры о
преимуществах материального и формального развития. Мы
должны решить эту задачу равным вниманием и к сообщению
фактов, и к задачам развития мышления ученика... Однако ре-
шить задачу нужно честно и добросовестно: преследуя известный
объем материала, дорожа им, мы еще больше должны дорожить
культурой сознания» 2. Указывая, что программы 1933—1938 гг.
х<были попыткой взамен ненаучного обществоведческого подхода
к литературе дать подход более правильный, каковым является
единственнонаучный метод — исторический» 8, Рыбникова пра-
вильно отмечает, что они вместе с тем не давали достаточной воз-
можности развивать навыки, а учебники, составленные по этим
программам, содержали историко-литературный курс, недоступ-
ный учащимся VI—VII классов. Учитель должен владеть исто-
рией литературы, разбор любого произведения должен строиться
«на выявлении исторической природы явления», но анализиро-
вать сложные историко-литературные процессы учащиеся 13—
15 лет еще не в состоянии. Поэтому М. А. Рыбникова считает
возможным изучать в V—VII классах отдельные произведения
не в хронологической последовательности. «Отбор произведения
продиктован художественной и воспитательной ценностью про-
изведения, доступностью возрасту» 4. Система литературных зна-
ний в этих классах строится на основе не истории, а теории лите-
1 М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения,
Учпедгиз, М., 1941, стр. 9.
2 Т а м же, стр. 36.
8 Т а м же, стр. 19.
4 Т а м же, стр. 20.

ратуры. Элементы теории литературы распределяются по трем
классам концентрически, с тем чтобы в каждом классе можно
было использовать их при целостном разборе произведения, но
в каждом последующем классе материал по теории все более
усложняется. Система занятий по языку и система письменных
работ основаны на возрастных интересах учащихся и на услож-
нении определенных типов работ — различных видов изложения
и творческого сочинения. При этом Рыбникова настойчиво под-
черкивает ведущую роль учителя.
Практика работы школы по программам литературного
чтения и по предложенной М. А. Рыбниковой системе обна-
ружила наряду с достоинствами и крупные недостатки. Вы-
явилось отсутствие у учащихся не только систематизированных
знаний по теории литературы, но даже и твердых навыков
устной и письменной речи. Причин этого много. Но одна — и не-
маловажная — заключается в недостатках самой системы
М. А. Рыбниковой.
Говоря о необходимости твердых знаний, Рыбникова все же
недооценивает необходимость сообщения их в строгой системе,
не предусматривает достаточного закрепления материала, повто-
рения, обобщения. Не случайно в ее «Очерках» не только отсут-
ствуют специальные главы о закреплении, повторении материа-
ла, об учете знаний, но нет и ясных указаний на это. Будучи сама
исключительно творческим педагогом, она и свою книгу строит
в расчете на таких же педагогов. Она в основном рассчитывает и
на одаренных ребят, оставляя несколько в тени менее способных,
тяжелодумов. Не удивительно, что некоторые учителя и мето-
дисты поняли ее систему так, будто она совсем отрицает необхо-
димость закрепления, повторения материала, будто она совсем
отрицает учебник по литературе. Между тем М. А. Рыбникова
курс литературного чтения назвала «начальным курсом литера-
туры», подчеркивая его значение в сообщении учащимся знаний по
литературе.
Не отрицает она и необходимости занятий по учебнику.
«... Если наша работа в советской школе началась с того, что мы от-
рицали учебник, то в настоящее время мы готовы присоединиться
к мнению В. Острогорского, что одних бесед недостаточно, что
нужен учебник, статьи которого ученик мог бы пересказать» \
Таким образом, точка зрения автора «Очерков по методике» на
курс литературы была более широкой, чем это представляют не-
которые современные методисты и учителя, полагающие, что
главная задача литературного чтения — научить читать произве-
дения и развить навыки устной и письменной речи. Однако повто-
ряем, что некоторая недооценка необходимости строгой системы
1М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения,.
Учпедгиз, М., 1941, стр. 166.

в сообщении знаний и основательного их закрепления в книге
М. А. Рыбниковой налицо.
Учитывая эти недостатки «Очерков по методике литератур-
ного чтения», советские педагоги должны вместе с тем максималь-
но использовать то ценное, что дает преподавателю и методисту
система М. А. Рыбниковой. И первое, что необходимо подчерк-
нуть, это — огромное внимание, любовь и доверие к ученику,
глубокое знание его и исключительное умение вовлекать в инте-
реснейшую творческую работу. В книге М. А. Рыбниковой пора-
зительно ясно предстает лицо ученика. Это не тот безликий, от-
влеченный, существующий лишь в воображении отдельных мето-
дистов абстрактный ученик, который «без труда поймет», «легко
ответит» и вообще представляет собою некий автомат, который
безошибочно дает предполагаемые ответы на любые вопросы учи-
теля и выполняет сложнейшие задания прилежно, чинно и безро-
потно Нет, это живой ученик, который, если его предоставить
самому себе, может писать фразы вроде: «Из-за леса доносился вой
и шум деревьев», но который в результате повседневного, проду-
манного воздействия учителя все более широко раскрывает глаза
на жизнь и в длительной нелегкой, но радостной работе над род-
ным словом обретает дар речи, способность полного выражения
своих чувств и мыслей. Вот перед нами замечательная картина
роста сознания, интересов, мысли, навыков речи пяти учащихся
(см. главу «История пяти дорог»). Рост этих учащихся обуслов-
лен, конечно, не только работой словесника, но его влияние очень
велико. Это результат длительных, организованных учителем
упражнений, основанных прежде всего на развитии разнообраз-
ных способностей детей: умения видеть, слышать, наблюдать,
воображать, мыслить и находить наиболее точные слова для вы-
ражения всего, что хочешь передать другим. «Если семнад-
цатилетний хочет писать о выборе специальности, то двенадцати-
летний должен писать не только о своих обязанностях, но и об
играх, о забавах с животными, об охоте за птицами, о рыбной
ловле, о своих ребячьих приключениях» \
В главах об уроках мы тоже видим живые лица учащихся,
следим за ходом их мысли, слышим их речь. «Уроки», представ-
ляющие собою обработанные стенограммы занятий М. А. Рыб-
никовой, дают понятие о разных сторонах педагогического про-
цесса, о применении различных методов при изучении произве-
дений разных жанров. Многие из тех произведений, которые раз-
бираются автором, исключены теперь из программы или перене-
сены в другие классы. Но от этого ценность раскрываемых Рыбни-
ковой методов анализа не уменьшается, т. е. те типы уроков, те
методы и приемы, которые показаны ею, могут с успехом приме-
няться и в настоящее время. Важно подчеркнуть, что задача всех
1 М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения,
Учпедгиз, М., 1941, стр. 261.

описанных уроков заключается не только в том, чтобы сообщить
учащимся определенные знания. Ведь это уроки по литературе,
они должны воздействовать на всесторонний рост личности уча-
щихся. «Уроки литературного чтения при всем их разнообра-
зии,— пишет автор,— имеют единство цели и единство методов
работы. Цель этих уроков — передать ученику литературное
наследство, показать ему самого себя в тех возможностях, кото-
рые открывает ему неизведанный им жизненный опыт, показать
общественную природу человека и характер отношений между
членами общества» 1. Для того чтобы раскрыть духовные возмож-
ности детей, надо, по выражению Рыбниковой, перебирать все
клавиши нашей громадной клавиатуры, раскрывая полнее худо-
жественные тексты и возбуждая ответные реакции детей. Автор
показывает, как разбирать и небольшие лирические стихотворе-
ния и обширные прозаические тексты. Здесь М. А. Рыбникова
снова на конкретных примерах показывает, как, подробно разби-
рая лишь часть произведения, основной эпизод, протянуть нити
ко многим другим, уяснить произведение в целом. Она справед-
ливо подчеркивает, что нельзя с одинаковой подробностью раз-
бирать все произведение — ошибка, так часто наблюдаемая в
практике!
М. А. Рыбникова замечает, что учитель-словесник должен ру-
ководствоваться расчетом и вдохновением. В «Очерках» нашло
отражение и то, и другое: точный учет возможностей учащихся
и исключительная методическая смелость. Нет возможности под-
робно останавливаться на том разнообразии методов и приемов,
которые рекомендуются автором. Очень существенна глава о вы-
разительном чтении, которому справедливо придается большое
значение. Много ценных советов о разборе произведений дано в
главе «Теория литературы в V—VII классах». В главах «Система
занятий по языку» и «Система письменных работ» отобраны наибо-
лее эффективные методы и приемы, практиковавшиеся автором
в течение длительного времени. И здесь, как в предшествующих
главах, построение занятий связано с познанием внутреннего
мира детей для наиболее правильного воздействия на их ум, чув-
ство и поведение. Основываясь на изучении восприятия детей,
М. А. Рыбникова намечает три тематических круга в словарной
работе V—VII классов: «1) процессы движения (предмета, чело-
века, животного); 2) предмет, явление внешнего мира и восприя-
тие его через наши органы чувств; 3) психические состояния чело-
века, определение внутренних его качеств; характеристика ге-
роя» а. Поэтому — V класс сосредоточивается в основном на
повествовании, VI — на описании, VII — на рассуждении и харак-
1 М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения,
Учпедгиз, М., 1941, стр. 111.
2 Там же, стр. 183.

теристике. Некоторое основание для такой системы имеется, на
все же в целом она является несколько искусственной, схематич-
ной, так как процесс обогащения словаря учащихся в соответ-
ствии с их общим развитием проходит значительно сложнее.
Однако практические советы Рыбниковой значительно шире этой
схемы. В главе о письменных работах дан ценный материал.
Хорошие изложения могут писать, замечает автор, хорошие чита-
тели. Следовательно, прежде всего необходимо научить учащихся
усваивать текст, уметь разбирать его, затем уже требовать его
передачи. В главе о творческих сочинениях вновь поставлен во-
прос об организации наблюдения и восприятия учащимися окру-
жающих явлений, о необходимости учить их видеть и слышать.
Правильно разрешен здесь вопрос об использовании художе-
ственных произведений в качестве «стимула й образца» для твор-
ческих работ, большое образовательное и воспитательное зна-
чение которых М. А. Рыбникова усиленно подчеркивает.
Многообразию методов и приемов, предложенных автором
«Очерков», следует учиться учителям современной советской шко-
лы. Нередко преподаватели используют слишком узкий круг
устных и письменных упражнений. Не потому ли и в старшие
классы приходят иногда юноши и девушки, не умеющие связно
выражать свои мысли, не умеющие писать не только сочинения,
но и изложения? Нередко в V—VII классах единственным видом
письменных работ является диктант. Между тем если не занимать-
ся серьезно изложением и сочинением в V—VII классах, то ив
старших классах школьники не научатся писать.
«Очерки по методике литературного чтения» заключают в себе
не только ценные методические идеи, имеющие принципиальное
значение для теории методики, но и множество частных наблюде-
ний, советов, которые могут быть с успехом применены в практи-
ке современной советской школы.
«Очерки», явившиеся последним крупным трудом М. А. Рыб-
никовой, нуждаются в тщательном изучении и критическом раз-
боре. Оценивая этот труд, надо учесть его историческое место,
уяснить, что было в нем преходящим, недолговечным и что безу-
словно ценно в настоящее время.
Отсутствие капитальных трудов по вопросам истории совет-
ской методики несомненно тормозит и развитие ее теории. Нуж-
ны не только общие очерки по истории всей советской методики,
но и исследования по частным вопросам, и монографии о ее выдаю-
щихся представителях. Нужно глубокое и подробное изучение
методического наследия М. А. Рыбниковой, которая была та-
лантливейшим учителем-словесником и выдающимся ученым-
методистом.
Н. Кудряшев

РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ
ПРОБЛЕМЫ
ЛИТЕРАТУРНОГО
ЯЗЫКА

ПУШКИН КАК ЗАЩИТНИК ПРОСТОТЫ И НАРОДНОСТИ
В ЯЗЫКЕ
I
В задачу нашей статьи входит вопрос о Пушкине как о созда-
теле русского литературного языка, вопрос о позиции Пушкина-
теоретика и Пушкина-поэта в вопросах создания новых стили-
стических ценностей.
Пушкин вступал в литературу в годы напряженных споров
между карамзинистами и шишковистами. Будучи лицеистом,
работая над «Русланом и Людмилой», Пушкин выявлял себя про-
тивником «Беседы», ярым арзамасцем. Он строит стихи «Руслана
и Людмилы» на принципах отрицания высокого книжного стиля,
который защищался Шишковым. Однако было бы ошибкой счи-
тать молодого Пушкина просто карамзинистом. Карамзин от-
казывается от высокого стиля, Карамзин обращается к фран-
цузскому языку для обогащения русского и в то же время Ка-
рамзин не чужд жеманства, витиеватости, салонности. Вот эти-то
последние качества стиля опрокидывает юный Пушкин, идя через
Карамзина дальше, ставя и разрешая иные задачи.
Еще молодым писателем Пушкин чрезвычайно остро ощутил
бедность современного ему литературного русского языка,
особенно языка прозы. В одной из статей 1824 г. («Причинами, за-
медлившими ход нашей словесности...») он пишет:
«Исключая тех, которые занимаются стихами, русский язык
ни для кого не может быть довольно привлекателен — у нас еще
нет ни словесности, ни книг; все наши знания, все наши поня-
тия с младенчества почерпнули мы в книгах иностранных, мы
привыкли мыслить на чужом языке (метафизического языка у нас
вовсе не существует); просвещение века требует важных пред-
метов размышления для пищи умов, которые уже не могут доволь-
ствоваться блестящими играми воображения и гармонии, но уче-
ность, политика и философия еще по-русски не изъяснялись
(метафизический язык); проза наша так еще мало обработана,
что даже в простой переписке мы принуждены создавать
обороты слов для изъяснения понятий самых обыкновенных».

Буквально то же повторяет Пушкин в статье о переводе
г-на Лемонте и в письмах к Вяземскому.
Вопрос шел о создании русской прозы, и поэтической и де-
ловой; речь шла о создании того литературного русского языка,
который должен был вытеснить французский язык образован-
ного дворянства. В своих статьях, в письмах Пушкин сам то и
дело останавливается перед французским словом и оставляет
его без перевода. Новые явления действительности, сложная
психология самого автора и его героев (Онегина, Татьяны, Бо-
риса, Моцарта, Германа и т. д.) требовала развертывания такого
рода языковых богатств, которых не было, конечно, у Карам-
зина. Остро ощущалась Пушкиным потребность в неизмери-
мо более разнообразных языковых средствах. Карамзин ока-
зался ограничен в пределах своих искусственно облагороженных
чувств и относительно беден в объеме своих умственных за-
просов.
Писатели конца XVIII и начала XIX в. любили говорить,
что пишут для «прекрасных читательниц». Юный Пушкин тоже
писал в первой своей поэме: «Для вас, души моей царицы, краса-
вицы, для вас одних», но он очень скоро отошел от салонных лю-
безностей.
Ставя Карамзина на заслуженное им место, Пушкин все время
отталкивается от его подчеркнуто-облитературенного среднего
стиля. Тому же Вяземскому, с которым он особенно охотно
беседует о языковых вопросах, Пушкин говорит: «Я не люблю
видеть в первобытном нашем языке следы европейского жеманства
и французской утонченности. Грубость и простота более ему
пристали. Проповедую из внутреннего убеждения, но по привыч-
ке пишу иначе» (Одесса, 11 ноября 1823 г.).
Пушкин ненавидит жеманство и французскую утонченность
в языке; он ведет неустанную борьбу с французским класси-
цизмом и с русским сентиментализмом. Искомой им простоты
Пушкин не находит и у своего учителя Жуковского. Отрыв Жу-
ковского от русской национальной поэзии он воспринимает как
факт отрицательный.
Из современных Пушкину русских писателей наиболее
бесспорными для него являются трое: Крылов, Грибоедов и Ба-
ратынский. Крылова он называет, как «самого народного нашего
поэта (le plus national et le plus populaire)». О нем Пушкин говорит
часто и охотно и всегда в тоне высшей похвалы. Комедией Гри-
боедова Пушкин восхищается, говорит, что половина его стихов
войдет в пословицы, хотя и указывает на ряд недостатков в по-
строении «Горя от ума». Баратынский был предметом постоянного
внимания Пушкина; он трижды принимался за статью о Бара-
тынском. Его Пушкин ценит за «верность тона, чувства, точность
выражения, ясность». «Эду» он характеризует как «произведе-
ние, столь замечательное оригинальной своей простотою» («О Ба-
ратынском», 1828 г.).

Пушкин постоянно бичует витиеватость, жеманство, пред-
намеренную изысканность в языке. В одной из статей его (1822)
(«Д'Аламбер сказал однажды...») мы находим следующее: «Но
что сказать об наших писателях, которые, почитая за низость
изъяснить просто вещи самые обыкновенные, думают оживить
детскую прозу дополнениями и вялыми метафорами? Эти люди
никогда не скажут дружба, не прибавя: «сие священное чув-
ство, коего благородный пламень, и проч».
Пушкин — защитник простоты. Пушкин — защитник народ-
ности. Но это не дает никаких оснований смешивать его с славя-
нофилами, которые, чуждаясь европейской культуры, начисто
отводили завоевания русского европеизма. Пусть Пушкин бо-
ролся с засилием французского языка, но язык античных клас-
сиков, завоевания французской философии и литературы XVII—
XVIII вв. все время в нем постоянно и крепко чувствуются.
Пушкин — народный писатель, воспитанный на римских авторах
с детства, вобравший-в себя высокую культуру блестящей фран-
цузской речи и желающий обогатить и выправить ее, пользуясь
богатствами национального наследия. Отсюда обращение к цер-
ковно-славянской речи, к летописям, к «Олову о полку Игореве»;
отсюда — освоение крестьянского фольклора, светского и народ-
ного просторечия. Пушкин идет от «зрелой словесности» к народ-
ной стихии, и в их синтезе видит свой исторический подвиг.
«В зрелой словесности (пишет Пушкин в 1828 г.) приходит
время, когда умы, наскуча однообразными произведениями ис-
кусства, ограниченным кругом языка условленного, избранного,
обращаются к свежим вымыслам народным и к странному просто-
речию, сначала презренному». Пушкин дает ряд примеров из
французской и английской литературы и продолжает не без
насмешки: «У нас это время, слава богу, еще не приспело, так
называемый язык богов так еще для нас нов, что мы называем
поэтом всякого, кто может написать десяток ямбических стихов
с рифмами. Прелесть нагой простоты так еще для нас непонятна,
что даже и в прозе мы гоняемся за обветшалыми украшениями».
Пушкин, владевший в совершенстве «языком богов», оста-
вил нам немало высказываний, свидетельствующих о тяготении
его к народной словесности. Всем памятны его слова в письме
из Михайловского в 1824 г. к брату Льву Сергеевичу: «Слушаю
сказки — и вознаграждаю тем недостатки проклятого своего
воспитания. Что за прелесть эти сказки! Каждая есть поэма!»
В своих заметках об «Евгении Онегине», отмахиваясь от
нападения критиков, Пушкин ссылается на «Бову-королевича»
и говорит: «Изучение старинных песен, сказок и т. п. необходимо
для совершенного знания свойств» русского языка. Критики
наши напрасно ими презирают». И дальше: «Разговорный язык
простого народа (не читающего иностранных книг и, слава богу,
не выражающего, как мы, своих мыслей на французском языке)
достоин также глубочайших исследований».

Вслед за этим абзацем следует ставшее общеизвестным заме-
чание об языке московских просвирен.
Но Пушкин-поэт, Пушкин-собеседник был ли тем, каким он
представляется нам в своих теоретических высказываниях?
II
Практика Пушкина не покрывалась его теорией; эта прак-
тика была сочнее, богаче и многограннее, но она не противоре-
чила его теории.
Беря одно за другим произведения Пушкина, мы чувствуем,
как в каждом из них автор шел по пути, указанному его теори-
ей, его сознанием. Вводя в «Руслана» элемент комического,
пародию на таинственность, на Жуковского и т. д., Пушкин тем
самым открыл двери просторечию. Именно это прежде всего ха-
рактерно для языка «Руслана и Людмилы».
Но Черномор уж был известен,
И был смешон, а никогда
Со смехом ужас несовместен.
В поэзии XVIII в. «ужас» был чувством священным; трепет
и восторг вместе с ужасом влекли за собой словесное парение. Ру-
кою Пушкина владеет веселость, смех, задор. «Руслан и Люд-
мила» пишется слогом отнюдь не высоким. Вот описание борьбы
Людмилы с Черномором, представшим перед ее постелью:
Княжна с постели соскочила,
Седого карлу за колпак
Рукою быстрой ухватила,
Дрожащий занесла кулак,
И в страхе завизжала так,
Что всех арапов оглушила.
Трепеща, скорчился бедняк,
Княжны испуганной бледнее;
Зажавши уши поскорее,
Хотел бежать, но в бороде
Запутался, упал и бьется;
Встает, упал; в такой беде
Арапов черный рой мятется;
Шумят, толкаются, бегут,
Хватают колдуна в охапку,
И вон распутывать несут,
Оставя у Людмилы шапку.
Все эти выражения: ухватила, завизжала, оглушила, зажав-
или уши, хватают колдуна в охапку — все это явное и яркое вы-
ступление против высокопарного языка, все это введение про-
сторечия в литературу. Этот язык в поэме для известной части
светских читателей 20-х годов был настолько неожиданным и
простым, что сцена встречи Руслана с головой (см. песню третью)
была принята как совершенно неприличная.
Автор статьи о лексике первой поэмы Пушкина говорит:
«Защитники нового слога нашли в «Руслане и Людмиле» все,

что требовали: разрыв с требованиями старой школы относительно
формы, проповедь простоты, естественности и правды, стремле-
ние к народности содержания, доходящее до апофеоза простой
сказки и возведения ее в героическую поэму, до допущения в
поэме снизких слов» и «мужицких рифм» — словом, все то, что
позднее Пушкин сам назвал «парнасским афеизмом» 1.
Следующее крупное произведение — «Кавказский пленник»—
уже знаменует поворот Пушкина к широкому использованию
литературных памятников прошлого. Язык поэмы изобилует
церковно-славянизмами: хладный, младой, глас, влачил, сребри-
стый, елень и т. д. ...
В духе возвышенном выдержаны описания природы, напри-
мер, описание грозы:
Когда, с глухим сливаясь гулом,
Предтеча бури, гром гремел,
Как часто пленник над аулом,
Недвижим на горе сидел 1
У ног его дымились тучи,
В степи взвивался прах летучий;
Уже приюта между скал
Елень испуганный искал...
А пленник, с горной вышины,
Один, за тучей громовою,
Возврата солнечного ждал,
Недосягаемый грозою,
И бури немощному всю
С какой-то радостью внимал.
В этом же приподнятом стиле ведутся монологи героев
...Пленник милый,
Развесели свой взор унылый,
Склонись главой ко мне на грудь.
Свободу, родину забудь.
Скрываться рада я в пустыне,
С тобою, царь души моей\
Однако эта юношеская поэма была лишь опытом овладения
условным и книжным литературным языком, тем языком, который
Пушкин начинает затем перемалывать заново, с гениальным
мастерством внедряя в него просторечия.
«Кавказский пленник» получил громадное признание среди
современников. Это была наиболее созвучная дворянской интел-
лигенции 20-х годов по тематике и по языку поэма. Но автор
стремительно быстро перерос ее. Следом за созданием поэмы
Пушкин строго и критически разбирает ее недостатки; в 1830 г.
так он вспоминает об этом: «Кавказский пленник» — первый
неудачный опыт характера, с которым я насилу сладил: он был
принят лучше всего, что я ни написал, благодаря некоторым
1 В. И. Зебель, О лексике «Руслана и Людмилы» Пушкина, сРусский
язык и литература в средней школе», 1935, № 3.

элегическим и описательным стихам. Но зато Николай и Алек-
сандр Раевские и я, мы вдоволь над ним смеялись».
Опыт создания байронического героя показал Пушкину-
новатору всю противоречивость и ложность этого образа. Пушкин
отходит к реалистической тематике («Братья-разбойники») и
затем в «Цыганах» показывает все отрицательные стороны по-
добного байронического героя.
«Братья-разбойники» оценены автором со стороны языка
совершенно определенно: «Если отечественные звуки: харчевня,
кнут, острог — не испугают нежных ушей читательниц «По-
лярной звезды», то напечатай его». (Письмо от 13 июня
1823 г. Бестужеву.) Сюжет взят из жизни разбойников, и автор
совершенно сознательно отступает от «благородной» речи.
Перенесясь в табор цыган, Пушкин пишет поэму «Цыганы»
уже значительно более простым языком, нежели «Кавказского
пленника». Алеко уже не герой в полном смысле этого слова,
это эгоист и убийца, которого строго осуждает мудрость старого
цыгана. Величавая простота монологов старого цыгана дает
основной тон поэме. Церковно-славянизмы присутствуют в «Цы-
ганах», но они придают языку тон большой значительности, но
«высокого» стиля не создают: *
Он с трепетом привстал и внемлет...
Все тихо: страх его объемлет,
По нем текут и жар и хлад,
Встает он, из шатра выходит,
Вокруг телег, ужасен, бродит:
Спокойно все; поля молчат;
Темно; луна зашла в туманы...
«Кавказский пленник» остается среди поэм Пушкина наи-
более «высокой» по своему стилю. Достаточно вспомнить длин-
ные монологи героев, пленника и черкешенки, эти приподнятые
и условные изложения чувств; достаточно сравнить их с быст-
рыми, драматическими, живыми диалогами Алеко и Земфиры,
чтобы понять, что «Цыганы» — это громадный шаг к простоте,
шаг, подсказанный переоценкой героя и положений.
Но окончательная языковая революция производится Пуш-
киным в «Борисе Годунове» ц в «Евгении Онегине».
«Борис Годунов» — это первое совершенно зрелое его про-
изведение. «Я чувствую, что духовные силы мои достигли полного
развития и что я могу творить»,— пишет Пушкин Н. Н. Раев-
скому в июле 1825 г. из Михайловского. «Борис Годунов» обога-
щен фольклором, летописями, Карамзиным и Шекспиром. Пуш-
кин здесь дает то, что Вяземский назвал в нем «исторической
народностью». Поэт по возможности очищает слог от примесей
французского жеманства и старается писать языком народа.
Он использует все богатство национального языкового наследия:
былины Кирши Данилова, духовные стихи, слышимые им у во-
рот Святогорского монастыря, нянины сказки, летописи, изло-

жения событий в «Истории» Карамзина, феодальную житийную
литературу и, наконец, библию. Возьмем начало, диалог Воро-
тынского и Шуйского. Первый говорит языком знатного человека
своего времени, значительно, но не без примеси просторечия,
причем Пушкин сознательно вводит в его язык старинную фразео-
логию (город ведать, тягаться с Годуновым, царям подручни-
ками стали, кровь невинного младенца).
Вот его первое слово:
Наряжены мы вместе город ведать,
Но, кажется, нам не за кем смотреть:
Москва пуста; вослед за патриархом
К монастырю пошел и весь народ.
Как думаешь, чем кончится тревога?
Шуйский говорит языком иронически и критически настроен-
ного человека; его ум, его понимание политической ситуации,
его злоречие — сразу же противостоят некоторой простоватости
Воротынского:
Чем кончится? Узнать не мудрено:
Народ еще повоет да поплачет,
Борис еще поморщится немного,
Что пьяница пред чаркою вина,
И наконец по милости своей
Принять венец смиренно согласится;
А там — а там он будет нами править
По-прежнему.
Отметим- обороты: повоет да поплачет-, сравнение что пья-
ница пред чаркою вина; живость разговорного повтора: а там —
а там он будет нами править и наконец эту остановку среди
строки: по-прежнему...
Все это — те элементы речи, которые придают языку Шуй-
ского живость и остроту и делают его речь приемом индивиду-
альной его характеристики («лукавый царедворец»).
Ничего подобного не было ни у Сумарокова, ни у Озерова,
у драматургов — предшественников Пушкина.
Язык Пимена, давая вершину стилистического благозвучия,
сохраняет опять-таки черты простоты и народности.
На старости я сызнова живу,
Минувшее проходит предо мною,
Давно ль оно неслось событий полно,*
Волнуяся, как море-океан?
Теперь оно безмолвно и спокойно:
Не много лиц мне память сохранила,
Не много слов доходит до меня,
А прочее погибло невозвратно...
Давая после сцены в Чудовом монастыре сцену на литов-
ской границе, автор руководствовался основным законом народ-
ной драмы — соединять высокое с низким (как Шекспир дает в
«Гамлете» диалог могильщиков). Язык чернецов-бродяг противо-

положен языку Пимена, он ярко простонароден, изобилует пого-
ворками, не чуждается диалектизмов (присуседился). Язык Вар-
лаама — это складная речь базарного раешника:
— Эй, товарищ, да ты к хозяйке присуседился. Знать, не нужна тебе водка,
а нужна молодка; дело, брат, дело. У всякого свой обычай, а у нас с отцом
Мисаилом одна заботушка: пьем до донушка, выпьем, поворотим и в донушко
поколотим.
«Смех/жалость, ужас — суть три струны нашего воображе-
ния, потрясаемые драматическим волшебством»,— пишет Пуш-
кин в 1830 г. («Драматическое искусство родилось на площади...»).
«Борис Годунов» затрагивает все эти струны, и язык его
соответственно многообразен, слог то подымается ввысь, не пе-
реходя в высокопарность, то спускается книзу, не переходя в
вульгарность,— и все время мы не теряем связи с русской нацио-
нальной стихией, показанной в якобы исторической дали; на-
родность историческая — такова основа и содержания и формы
«Бориса Годунова» 1.
«Евгений Онегин» был полон стольких неожиданностей для
современников и даже для друзей Пушкина, что автору при-
шлось выслушать от Бестужева обвинение в выборе недостойного
для поэзии предмета. «Бестужев пишет мне много об Онегине,—
скажи ему, что он не прав: ужели хочет он изгнать все легкое и
веселое из области поэзии. Куда же денутся сатиры и комедии...
Картины светской жизни также входят в область поэзии...» (Ры-
лееву от 25 января 1825 г.).
Нужно открыть читанный много раз роман Пушкина и поста-
раться уловить в нем эту вольность и простоту изложения, это
богатство мысли и речи, благодаря которым за Пушкиным и оста-
лось первое место на русском Парнасе.
Но, боже мой, какая скука
С больным сидеть и день и ночь,
Не отходя ни шагу прочь!
Какое низкое коварство
Полуживого забавлять,
Ему подушки поправлять,
Печально подносить лекарство,
Вздыхать и думать про себя:
Когда же черт возьмет тебя!
Это язык светского злоречия той молодежи, которая борьбу
с жеманством и сентиментальностью вменяет себе в закон. Та-
ковы и Онегин и сам Пушкин.
Онегин дома заперся,
Зевая, за перо взялся,
Хотел писать: но труд упорный
Ему был тошен; ничего
Не вышло из пера его.
1 См. статью Г. О. Винокура «Язык «Бориса Годунова» в сб. «Бо-
рис Годунов», Л., 1936.

И снова преданный безделью,
Томясь душевной пустотой,
Уселся он с похвальной целью
Себе присвоить ум чужой;
Отрядом книг уставил полку,
Читал, читал, а все без толку.
Такие обороты, как тошен, зевая, за перо взялся, себе присвоить
ум чужой, отрядом книг, а все без толку — это все живая речь,
язык без «чопорных обиняков», прямой, свободный язык писа-
теля-реалиста.
Однако мы упростили бы нашу задачу анализа «Евгения
Онегина», если бы остались в пределах чтения этих именно строк;
рядом идет речь иного тона: взволнованная, идейно повышенная,
использующая иные словарные запасы:
Придет ли час моей свободы? •
Пора, пора! — взываю к ней;
Брожу над морем, жду погоды,
Маню ветрила кораблей.
Под ризой бурь, с волнами споря,
По вольному распутью моря,
Когда ж начну я вольный бег?
Пора покинуть скучный брег
Мне неприязненной стихии.
Фразеология этих строк, подбор эпитетов, церковно-сла-
вянские слова (ветрила, ризы, брег)— все это переносит нас
в иной идейно-эмоциональный план, в сферу высоких желаний и
подлинных душевных волнений.
Этим языком автор «Евгения Онегина» говорит о себе, о Тать-
яне, изредка и о своем герое, и это тот «метафизический» язык,
который переведен в данном случае с языка учености, политики
и философии на язык романа в стихах, тот язык дворянской
интеллигенции, отсутствие которого Пушкин так мучительно
ощущал. Это язык мыслей и чувств, идей и волнений,— тот язык,
которым пишут свои письма Онегин и Татьяна, в этот склад речи
оформляются их монологи.
...Если вашей Тани
Вы не забыли до сих пор,
То знайте: колкость вашей брани,
Холодный, строгий разговор,
Когда б в моей лишь было власти,
Я предпочла б обидной страсти —
И этим письмам и слезам...
Тогда имели вы хоть жалость,
Хоть уважение к летам...
А ныне! — что к моим ногам
. Вас привело? какая малость!
Как с вашим сердцем и умом
Быть чувства мелкого рабом?
Это языковое выражение ума холодных наблюдений и сердца
горестных замет. Это — язык умной культурной светской жен-

щины, научившейся говорить по-русски; причем она соединяет
в своей речи простоту языка с его богатством. Вчитайтесь в каж-
дую строку и оцените смелость таких оборотов, как колкость
вашей брани, обидной страсти, какая малость, чувства мелкого
рабом. Учтем рядом обычные фразеологические обороты: в моей
власти, имели вы хоть жалость, уважение к летам, что к моим
ногам вас привело, с вашим сердцем и умом. И в целом мы получим
образчик того языка культурного русского общества, который
и создан был Пушкиным. После «Евгения Онегина» уже меньше
приходилось жаловаться на то, что «ученость, политика и фило-
софия еще по-русски не изъяснялись».
Если «Евгением Онегиным» было так много сделано для
свободного, простого и содержательного языка дворянской ин-
теллигенции, то в своих сказках и в «Капитанской дочке» Пуш-
кин сделал еще шаг вперед: он дал больший простор народной
речи; причем он поэтически закрепил и народное просто-
речие и язык народного красноречия.
Что ты, баба, белены объелась?
Ни ступить, ни молвить не умеешь,
Насмешишь ты целое царство.
И рядом:
Месяц, месяц, мой дружок,
Позолоченный рожок!
Ты встаешь во тьме глубокой,
Круглолицый, светлоокой,
И обычай твой любя,
Звезды смотрят на тебя.
В сказках Пушкин заговорил, как ему и самому казалось,
по-русски Но все же он жалуется Далю: «Надо бы научиться
говорить по-русски и не в сказке... Да нет, трудно, нельзя еще.
А что за роскошь, что за смысл, какой толк в каждой поговорке
нашей! Что за золото! А не дается в руки, нет».
Создание «Капитанской дочки» было решением описать Пуга-
чевское восстание с точки зрения мелкого дворянина и языком
среднего русского человека. И то, что казалось, не дается в
руки,— далось. Речь Савельича, Пугачева, Гринева, Мироновых,
язык второстепенных героев (ямщика, крестьян, сообщников
Пугачева),— все это полно пословицами, поговорками, настоя-
щим поместным и крестьянским (уже не светским) просторечием.
И когда в эти же годы пришел в литературу Гоголь, Пушкин
встретил его возбужденно и радостно: «Сейчас прочел «Вечера
близ Диканьки». Они изумили меня. Вот настоящая веселость,
искренняя, непринужденная, без жеманства, без чопорности.
А местами какая поэзия, какая чувствительность! Все это так
необыкновенно в нашей литературе, что я доселе не образумился.
1 Е. Васильевская, К характеристике языка сказок Пушкина,
«Русский язык в школе», 1936, № 6.

(Дальше идет эпизод — смех наборщиков.— М. Р.) ... Поздрав-
ляю публику с истинно веселой книгой, а автору сердечно же-
лаю дальнейших успехов. Ради бога, возьмите его сторону,
если журналисты, по своему обыкновению, нападут на непри-
личие его выражений, на дурной тон и проч. Пора, пора нам
осмеять les precieuses ridicules нашей словесности, людей, тоску-
ющих вечно о прекрасных читательницах...» (А. Ф. Воейкову,
1831 г.).
Так приветствует Пушкин входящего в литературу Гоголя,
в котором создатель русского литературного языка с гениаль-
ной прозорливостью усмотрел достойного продолжателя и за-
щитника простоты и народности в литературе и языке.

О СЛОВАРЯХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Словари русского языка в их связи с историей языка и лите-
ратуры. Культура «высокого» стиля в литературе XVIII в.
Словарь французской Академии. «Словарь Академии Россий-
ской». Победа реализма в русской литературе 30—40-х годов.
Словарь Бурнашева. Даль, его позиция, состав его словаря.
Словарь Академии наук «Толковый словарь русского языка»
под ред. Д. Н. Ушакова
Различные литературные направления и школы устанавлива-
ли различные отношения к слову, к составу словаря, к его объе-
му, и на почве этих принципиальных взглядов строились те или
иные словарные работы. История русской языковой культуры
насчитывает целый ряд словарей, разнообразных по своему со-
ставу, различных по своим задачам. Хронологически первыми
словарями являются работы по переводу церковно-славянских
речений на русский язык, а именно: 1) «Лексикон славяно-рос-
сийский» иеромонаха Памвы Берынды, изданный в 1627 г. в
Киеве*, и 2) «Церковно-славянский словарь» протоиерея Алек-
сеева**, изданный в 1773 г.1. Весьма показательно, что и первая
и вторая работы исходят из духовной среды и посвящены перево-
ду церковно-славянизмов на русский язык. Вопрос о соотношении
книжного и народного языка был долгие годы основным вопро-
сом российской лексикологии.
Первым широким научным предприятием в этой области был
изданный в конце XVIII в. «Словарь Академии Российской»***,
тот, о котором обычно читатель знает по Пушкину: «Хоть и за-
глядывал я встарь в Академический Словарь». Этот «Академи-
ческий словарь» ставил себе определенные цели, которые нам бу-
дут ясны после некоторых исторических справок, характеризую-
щих литературу XVIII в., французскую и русскую.
Дворянская придворная литература XVIII в. выдвигала на
первое место те жанры, которые шли в ряду наиболее высоких
и возвышенных: это ода, эпопея и трагедия. Классовый характер
литературы выявлялся четко и определенно как в ведущей евро-
1 Можно назвать еще «Лексис» Зизания 1596 г. и «Российский Целлариус»
1771 г.

пейское искусство Франции, так и у нас в подражательных спер-
ва шагах русской литературы.
Патриотическая и религиозная тематика дворянства выдви-
гала на первое место оду, высокую драму и национальную эпопею.
Литература высших дворянских кругов была утверждающей,
громопобедной, торжествующей свое классовое господство и по-
ка еще относительное благополучие. Преданность особе монарха,
величие национальных героев, победа оружия в завоевательных
войнах и над всем этим религиозное чувство — вот объем основ-
ной тематики Расина и Корнеля во Франции, а также и «россий-
ских Корнелей»— Сумарокова, Петрова и др.
Ломоносов в своем учении о трех «штилях» стремился опреде-
лить особенности языка, отвечающие каждому жанру. Это четко
выражено в «Рассуждении о пользе книг церковных в российском
языке» (1757)*. Это позволило ему упорядочить понятие о литера-
турном языке, что и было шагом к коренной переработке церков-
но-славянских основ языка, а потому явлением глубоко про-
грессивным. Язык, обслуживавший преимущественно церков-
ную и феодальную письменность, переосмысляясь, переходил в
ведение светского писателя, поэта, ученого.
В основу своего учения о трех «штилях» Ломоносов кладет ту
или иную степень преобладания в словаре слов церковно-сла-
вянских. «Первый составляется из речений Славянороссийских,
то есть употребительных в обеих наречиях, и из Славянских,
Россиянам вразумительных и не весьма обветшалых. Сим шти-
лем составляться должны Героические Поэмы, Оды, прозаиче-
ские речи о важных материях, которым они от обыкновенной про-
стоты к важному великолепию возвышаются». Средним «штилем»
Ломоносов предлагает писать театральные сочинения, стихо-
творные дружеские письма, сатиры, элегии, эклоги. В средний
«штиль» с осторожностью вводятся и «славянские речения»; он
тяготеет к русскому языку, может брать и «низкие слова», «од-
нако остерегаться, чтобы не опуститься в подлость».
Низкий «штиль» обходится без «славянских речений», он тяго-
теет к просторечию. Этим языком пишутся комедии, эпиграммы,
песни, дружеские письма в прозе, описания обыкновенных дел.
«Простонародные слова могут иметь в них место по рассмотре-
нию»1.
Ода — ведущий жанр придворной литературы XVIII в. Су-
мароков в «Епистоле»** характеризует этот род произведений
следующими стихами:
Гремящий в оде звук, как вихорь, слух пронзает,
Хребет Рифейских гор далеко превышает.
Великий Петр свой гром с брегов Балтийских мещет,
Российский меч во всех концах Вселенной блещет.
1 Ломоносов, изд. «Библиотека поэта», 1935, стр. 310.

Творец таких стихов вскидает всюду взгляд,
Взлетает к небесам, свергается во ад
И мчится в быстроте во все края вселенны,
Врата и путь везде имеет откровенны.
Это «свободное» парение поэта, взлеты его к небесам и «паде-
ние во ад», его быстрота и смелость — все это требует особого
словесного выражения, особого словаря.
Как видели уже, Ломоносов решил этот вопрос о специфике
словарного ряда каждого из стилей зависимостью его от словаря
церковно-славянской книжности. «Реформа Ломоносова имела
своей задачей концентрацию живых национальных сил литера-
турного языка на основе старой книжной культуры»1.
Стилистическая работа писателей и ученых XVIII в. и во
Франции и у нас выражалась в значительной мере в оберегании
«благородного вкуса» от оскорбления грубым словом. Утвержден-
ный как язык духовного и светского феодала, высокий стиль вел
свою родословную от библии и от греческого Олимпа и потому
всячески оберегал свою чистоту и неприкосновенность.
Лафарг в своей замечательной работе «Язык и революция»2
дает такую характеристику классовой природы французской ли-
тературы «классического периода»: «Дворяне, обитавшие в сред-
ние века в своих замках, среди вассалов и крепостных, привле-
каются политикой монархии в Париж; они собираются вокруг
короля, составляя его двор. Они теряют свою старую независи-
мость, рвут нити, связывающие их с другими классами, и образу-
ют обособленную касту, которая вскоре становится совершенно
чуждой всему народу и замыкается в Версале — столице аристо-
кратии. Далекое от жизни буржуазии, тем более от жизни про-
стого народа, дворянство создало свои особые обычаи, привычки,
нравы и воззрения, которые так же отличались от обычаев боль-
шинства населения, как привилегии аристократии от обязанно-
стей и прав буржуазии и ремесленников; вполне естественно, что
оно стало отличаться от других граждан и одеждой, и манерами,
и речью. Язык дворян, так же как и вежливость их обращения,
церемонный этикет и даже манера есть и держаться за столом,
точно стеной отгородил их от других классов» (стр. 30).
В 1640 г. в Париже министром Ришелье была основана Ака-
демия. Ей дано было поручение разработать словарь и усовер-
шенствовать язык. Задача состояла в том, чтобы выработать для
литературы слог, достойный царствования всех Людовиков, что-
бы удалить от двора всю словесную чернь, все наследие той по-
ры, когда дворянство, жившее в своих поместьях, вводило еще
в свою речь язык крестьян и ремесленников.
1 В.В.Виноградов, Очерки по истории русского литературного
языка, 1934, стр. 88.
2 Поль Лафарг, Язык и революция, изд-во «Academia», 1930.
В 1936 г. вышло издание «Литературно-критических статей» Поля Лафарга,
где работа «Язык и революция» также помещена.

Литературный словарь Франции периода более раннего (до-
классического) характеризуется чрезвычайным богатством. Это
было время (XIV, XV, XVI вв.), когда создавался общенацио-
нальный французский язык на смену диалектам и официальной
латыни, и в этот французский язык обильно входили слова из
диалектов и из материала греко-латинского.
Мы уже видели, каков классовый смысл «классического» пе-
риода, этой эпохи дворянской изолированности и аристократи-
ческой замкнутости. В языковом отношении дворянство должно
было стать парижским, даже уже — версальским, все черты бы-
лых связей с провинцией и простонародьем нужно было вытра-
вить. Выброшен девиз «разгасконить» двор короля. Академия,
приступив к работе в 1694 г., выпускает словарь, и он делается
официальным документом, он определяет объем и качество лите-
ратурной речи, это язык двора. Лафарг говорит: «Обычаи и нра-
вы высшего общества XVII века должны были значительно ог-
раничить количество слов в искусственном языке, названном
Мерсье монархическим, но который вернее было бы наз-
вать аристократическим. Не владея никаким ремес-
лом и зная только военное дело, дворяне не имели ни малейшего
желания узнать выражения, свойственные какой-нибудь работе.
Поэтому в первых изданиях «Словаря Академии» возрастало ко-
личество терминов, относящихся к геральдике, и почти совер-
шенно отсутствовали термины технические, употребляемые ре-
месленниками» (стр. 31). «Дворяне, оторванные от своих замков
и собранные в Париже, приложили все усилия, чтобы отделаться
от своих провинциальных замашек и приобрести светские мане-
ры. Образование сочного, могучего и хаотического языка, уна-
следованного в XV веке, шло, следовательно, параллельно со
смягчением грубых нравов феодальных баронов и с утончением
их вкусов. Эта шлифовка феодального быта и языка происходи-
ла в начале XVII века в целом ряде ассамблей, салонов, будуа-
ров»1.
Само собой разумеется, что на этот язык будуаров и салонов
направлены были стрелы мыслящей буржуазии. Среди писателей
назовем хотя бы Мольера с его «Жеманницами», в которых гени-
альный комик зло высмеивает все дикие причуды изломанной и
ненатуральной речи (вместо зеркала — советник граций, вместо
кресла — удобство для разговора, и прочие жеманные перифразы).
Дидро резко нападает на «ложное благородство языка», которое
ведет к обеднению и опошлению его.
Но окончательно словарь аристократической Франции был
взорван буржуазией в 1789 году2.
Нам интересно дать себе отчет в том, как в нашей стране, пе-
реживавшей на себе могучее влияние аристократической фран-
1 Поль Лафарг, Язык и революция, изд-во «Academia», 1930, стр. 33.
2 См. об этом у Лафарга.

цузской культуры, как в России сложилась судьба этого «высо-
кого» слога. Мы видели уже, что Ломоносов провозгласил теорию
трех «штилей», мы знаем, как он поднял язык на должную для того
времени высоту в своих одах. Для нас несомненно, что в живой
речи Ломоносов был неизмеримо ближе к просторечию, бывал
грубоват и бесцеремонен. Иное дело — в высокой литературе,
здесь требовалось «парение».
По примеру Франции императрица Екатерина основывает
свою Российскую Академию и также поручает ей создание слова-
ря. Академия основывается, по докладу княгини Дашковой,
в 1783 г., и княгиня Дашкова становится первым ее президентом.
Ученое общество, в состав которого входят писатели (из писате-
лей Державин, Фонвизин, Богданович были наиболее актив-
ными членами), ученые, знатнейшее дворянство, духовенство,—
эта Академия Российская «ревностно» трудится над составлением
словаря. Сравнительно очень скоро (с 1789 по 1794 г.) выходят
шесть больших томов «Словаря Академии Российской».
Это должен был быть словарь национальный, как отпор фран-
цузскому влиянию — влиянию, которое в эти революционные го-
ды рассматривалось как политически опасное. Затем это должен
был быть словарь классово выдержанный. В предисловии (часть
II, страница VI) читаем: «Отличать слова в возвышенном и сред-
нем слоге употребляемые; отделить слова в сообществе благород-
ных людей слышимые от слов между простонародием токмо упо-
требительных».
Задача очищения языка, его стабилизация, борьба с инозем-
ным и «низким» — таковы были руководящие установки, выска-
занные в предисловии к I тому. Читаем:
«Рассеянное обилие языка Славянороссийского во множестве
разных книг как древних, так и новейших писателей было главною
доселе причиною трудности в прямом нашем языке употребления.
Отсюду введены в него многие речи и расположения оных, свой-
ству его противные; отсюду видим во многих новейших наших пи-
сателях и переводчиках слог более свойственный тем языкам, к
коим они вящее значение, нежели к своему собственному, при-
лагали. Но сие самое обилие, в единый состав приведенное, об-
легчит каждого труд в познании точного смысла и употребления
языка Славянороссийского, откроет непосредственно правила
к употреблению его нужные, и послужит к приведению в совер-
шенство всех частей наук словесных; ибо не правила язык рож-
дают, но из употребления оного извлекаются правила».
Поэтической базой для Академии был исключительно Ломо-
носов. Сухомлинов в «Истории Российской Академии»1 излагает
результаты своего тщательного обследования составных частей
«Словаря» и свидетельствует: «Из общего числа примеров, взятых
*М. И. Сухомлинов, История Российской Академии, вып. 8, Спб.,.
1888.

из произведений нашей литературы прошлого столетия (XVIII в.
— М. Р.), более 9/10 приходится на долю Ломоносова и ме-
нее 1/1в на всех других писателей. Даже такому крупному пред-
ставителю недавней эпохи, как Сумароков, отведено слишком
мало места» (стр. 37). «Мысль составителей «Словаря»,— говорит
Сухомлинов,— постоянно обращалась к Ломоносову. Влияние
его обнаруживается повсюду: и в выборе слов и примеров, и в
способе их объяснения, и в указании особенностей слога, и во
взгляде на литературный язык вообще. В основу положено зна-
менитое рассуждение Ломоносова «О пользе книг церковных в
российском языке» (стр. 26). Анализируя предисловие к'«Слова-
рю», исследователь показывает полную его зависимость от «Рас-
суждения» Ломоносова.
Затем в словах «Словаря» и в примерах к этим словам мы чув-
ствуем живейшую связь с книгами «священного писания». Из-
влечениями из библии и церковных книг занимались не одни
только лица духовные, которых было так много в академической
среде, но и другие члены Российской Академии» (Сухомлинов,
VIII, 20).
Древняя литература, в частности летописи, также обильно
используется академиками.
Как бы имея в виду все время возможность сказать одно и то
же по-русски и по-славянски, «Словарь» дает слова попарно,
разъясняя, что принадлежит русскому просторечию и что цер-
ковно-славянской книжности:
Русск. — Церк. - слав.
Петух — петел.
Мститель — местник.
Шитье — швение.
Осел — осля.
Сиротский — сиротний.
Художник — худог.
Ярмо — ярем.
Рабский — рабий.
Предпринимаю — предприемлю.
Имею — имам.
Встречаю — сретаю.
Ладонь—длань.
Колодезь — кладезь.
У волока ю — увлекаю.
Борозда — бразда.
Сторож — страж.
Короткий — краткий.
Копье — копие.
Судья — судия.
Русск.— Церк.-слав.
Бью — бию.
Вью — вию.
Стыд — студ.
Остаток — останок.
Мудро — мудре.
Кротко — кротце.
Издалека —издалече.
Семь — седмь.
Озеро — езеро.
Олень — елень.
Один — единый.
Невежа — невежда.
Чужой — чуждый.
Провожаю — провождаю.
Ночь — нощь.
Печь — пещь.
Мочь — мощь.
Хочу — хощу.
Одним словом, все шло к тому, чтобы выдержать высокую
лексику поэтического парения и бытового благородства. Однако
на деле полной чистоты стиля соблюсти не удалось.
Русская историческая действительность была несколько иной,
чем во Франции XVII—XVIII вв.; французское дворянстве

удалось действительно «разгасконить» в XVII в., удалось отор-
вать от крестьянства, от поместий, ограничить Версалем и кругом
двора. Мы полагаем, что в числе составителей русского «Ака-
демического Словаря» конца XVIII в. очень мало было людей,
действительно ограниченных кругозором Петербурга и Царского
Села. Достаточно сказать, что одним из самых активных работ-
ников над словарем был Д. И. Фонвизин, автор «Недоросля» и
«Бригадира». Это то же самое, как если бы в составлении фран-
цузского академического словаря главную роль играл автор
«Жеманниц» Мольер. Во Франции это было немыслимо, для Рос-
сии конца XVIII в. это оказалось возможным.
Фонвизин заботится о введении в «Словарь» технических вы-
ражений, охотничьего словаря, местных речений. В VII томе
труда Сухомлинова приведено письмо Фонвизина княгине Даш-
ковой от 22Л^ 1784 г.: «На сих днях нашел я его сиятельство гра-
фа Петра Ивановича1 в расположении удовлетворить желанию
вашему, милостивая государыня, о сообщении в академию охот-
ничьих терминов. Из усердия моего к успехам академии восполь-
зовался я сим случаем, и тотчас же под его диктатурою написал
собрание тех терминов, сколько он вспомнить мог. Здесь пред-
ставлены оные для помещения в те буквы аналогичной таблицы,
куда какое название принадлежать может. Что же надлежит до
дефиниций, то я также стараться буду найти графа в расположе-
нии их мне надиктовать, а я с охотою возьмусь привести его рабо-
ту в порядок, какового словарь ваш требует».
Фонвизин высказывается за помещение необходимых тех-
нических терминов (правда, без излишества):
«В начертании2 исключаются те только названия технические,
кои одним ученым известны; но как многим неастрономам из-
вестны аберрация и пирегей, многим нехронологам известна
эпакра, многие неархитекторы знают, что архитрава, то в силу
начертания все сии слова должны непременно иметь место в на-
шем словаре. Буде же кто захочет искать в нем названий, напр.,
каждой коребельной веревочки, и не нашед их позволит рассер-
диться — пусть его гневается! Мы не виноваты, если кто в слова-
ре нашем не найдет того, чего искать в нем не должно.
Областные слова также включить в словарь все без изъятия,
какие только дойдут до академии, а не находятся в столицах»
(стр. 16).
И мы действительно видим в «Словаре» ряд простонародных
слов, которые частично оговорены как просторечие, частично
не оговорены.
Могутник — сильный человек.
Рукомесло — ремесло. «Рукомесло столярное, слесарное,
башмачное» (IV, 207).
1 Панина.
2 План «Словаря».

Сполье — смежность полей.
Недособоль — недошлый соболь; соболь, не пустивший еще
после линяния своей оси (V, 633).
Взрачный — видный, рослый.
Припьян — несколько пьян, немного хмелен (IV, 1246).
Приалух (во образе существительного употребляемое) — не-
сколько глух (II, 93).
Обмогаюсь — выздоравливаю, оправляюсь от болезни. «Боль-
ной обмогается» (IV, 218).
Впопыхах, под шумком (хмельноват), потерять голову, руки
не доходят, сидьми сидеть и т. д.
Из отмеченных как просторечие и даже простонародность
Сухомлинов перечисляет следующие: воспа, крылос, глазастый,
варганю, загвоздка, домовище (гроб), раздумье, крепыш, чело-
век «со всячиною», анамедни, смаху, «прижимать к ногтю» (при-
своить себе), «приказная строка», хапаю, «глагол, в низком сло-
ге употребляемый и значащий: хватаю, беру, употребляя уси-
лие» (VI, 501).
Правда, мы здесь почти не встречаем вульгарных выражений;
дворянское благоприличие не дало место такому строю речи, ко-
торый привычен для г-жи Простаковой (скотина, образина, од-
ного помету и т. д.), но все-таки народность в «Словарь» проникла
и в лексике и в подборе пословиц, которые хотя и с выбором и с
отделкой; но в «Словарь» допущены были.
Словарь, задуманный как лексикон высокого слога, оказал-
ся гораздо более богатым и разнообразным справочником по той
простой причине, что лучшие наши авторы, современные этому
«Академическому Словарю», Державин и Фонвизин (тем более,
участвовавшие в его составлении) писали, смешивая и сталкивая
высокое и низкое в своих произведениях. Будучи знаменитым
поэтом, министром, вельможей, секретарем императрицы, Гав-
риил Державин сохранял свою связь с простонародной речью,
пользовался просторечием и в быту и в стихах. Фонвизин также
определенно и явно тяготел к просторечию.
И во Франции и в России на рубеже XVIII и XIX вв. в связи
с политическими потрясениями (во Франции — 1789 и 1830 го-
ды, в России — пугачевщина) ощущаются решительные сдвиги
и в практике и в теории речи. Лафарг увлекательно развертывает
картину упрощения и обновления французской речи в годы бур-
жуазной французской революции. Побеждает язык буржуазии,
эмоционально насыщенный, обогащенный лексикой трудящих-
ся, смелый, дерзкий, метафорический. Пореволюционная Фран-
ция выявляется сперва в реакционной романтической школе
(Шатобриан, Ламартин), позже — в либеральном мелкобуржу-
азном романтизме, который наиболее четко провозгласил новые
законы словаря. Именно Гюго объявляет войну Академии и клас-
сицизму. В 1827 г. Гюго пишет свой «Романтический манифест»;
в нем В. Гюго разрушает деление на стили, на поэтические виды,

он борется за широту и реальность изображения, ему ненави-
стно жеманство французского классицизма, он преклоняется пе-
ред Шекспиром, которого классики считали дикарем и варваром.
В. Гюго провозглашает подвижность языка. Он говорит, что
язык по своей подвижности подобен морю; если же консерва-
тивная мысль думает стабилизовать языки, она губит их. «В тот
же день, когда они установятся, они умрут,— пишет
Гюго и добавляет: — Вот почему язык известной современной
школы есть язык мертвый»1.
С особенным вниманием Гюго останавливается на языке дра-
мы, так как этот поэтический род он считает ведущим, й утверж-
дает, что хотя драма написана в стихах, но этот стих «был бы столь
же прекрасен, как и проза»: никакой показной красивости, жи-
вость диалогов, свободный переход от высокого к низкому, «от
идей самых возвышенных к идеям самым вульгарным», «не выхо-
дя никогда из пределов разговорной сцены, одним словом, таким
(т. е. должен быть язык драмы.— М. Я.)> каким бы сделал его
человек, которого фея одарила бы душою Корнеля и головою
Мольера» (стр. 69).
Но особенный интерес в плане нашей темы получает позднейшее
стихотворение В. Гюго, озаглавленное «Ответ на обвинитель-
ный акт»2. В этом своем бурном ответе защитникам феодализма
в жизни и в литературе французский поэт стремится разрушить
разобщенность лексики высокого и низкого ряда, стремится ут-
вердить законность жаргона, диалектов — всего того, чего так
боялся высокий стиль.
Когда я свой коллеж оставил,
Латинские стихи, задачи, своды правил
И бледным юношей, почти лишенным сил,
В стремленьи познавать свои глаза раскрыл
На мир и на людей,— искусство, речь, законы,
Народ и знать,— на все ложился блеск короны.
Поэзия была монархией; слова
Для вящего писак бездарных торжества
Носили титулы: далеки были слоги,
Как Лондон и Париж,— так по одной дороге
Наездник движется, а сбоку пешеход;
Язык был Францией, в которой страшный год
Еще не прогремел; слова входили в касты;
Для благородных слов — Меропы, Иокасты
И Федры; внешний блеск — единый их закон,
И звук их услаждал в Версале старый трон.
Другие, низкие, бродяги в куртках серых,
Гнездились в говорах, иные — на галерах,
В арго. Их — низкий жанр себе в рабы обрек;
В лохмотьях порванных, на рынках, без чулок,
Без париков, они служили балаганам...
Мещански-пошлые, домашние чрез меру,
Глухие, дикие, приятные Мольеру.
1 В. Гюго, изд. Чуйко, Спб., 1882, стр. 62.
2 В. Гюго. Избранные стихи, в пер. Шенгели, ГИХЛ, 1935.

Расин лишь искоса порой глядел на них.
Когда иной наглец вползал Корнелю в стих,—
Поэт не снисходил велеть ему убраться,
И вопиял Вольтер: «Он с дрянью стал якшаться».
Добряк Корнель молчал, не отвечал ему.
Но вот явился я, разбойник. «Почему,—
Я крикнул,— те в шелках, а те прикрыты тряпкой?»—
Над Академией, испуганною бабкой,
Под юбкой прятавшей цыплячью стаю троп1
Над батальонами александрийских стоп2
Вихрь революции я засвистать заставил.
Колпак фригийский я надел на своды правил. '
Нет слов патрициев и нет плебеев слов.
В глуби чернильницы я бури поднял рев
И слил средь сумраков, висевших тучей косной,
С толпою серой слов рой мыслей светоносный.
Итак, поэт-романтик разрушает оковы классических запре-
тов, поэт-романтик бурно и смело смешивает высокое с низким.
В. Гюго, исходя из предпосылок политического либерализма,
объявляет яростную борьбу идеологии и лексике феодализма.
Так мы видим, что ограниченность и замкнутость книжной лек-
сики феодализма бурно сменяется в связи с политическими при-
чинами, романтическими установками: стили смешиваются и стал-
киваются.
Пушкин с его школой очень сложными путями и методами
проводит работу над слиянием в единый поток русской речи эле-
ментов книжного языка и народного. Вопрос об иноземных вкла-
дах в язык также заново пересматривается и перерабатывается.
Романтизм, как шаг к реализму, а в дальнейшем реализм устанав-
ливает новый подход к слагаемым русского языка, и в первую
очередь к просторечью, светскому и народному. Пушкин объяв-
ляет войну французскому жеманству, языку утонченных салонов.
Он пишет: «Я не люблю видеть в первобытном нашем языке сле-
ды европейского жеманства и французской утонченности. Гру-
бость и простота более ему пристали». (Письмо к Вяземскому.
Одесса, 11 ноября 1823 г.) Пушкин всю жизнь ведет борьбу за
простоту языка, даже больше — он говорит о прелести нагой
простоты. Поиски здорового и простого стиля, его революцион-
ный демократизм обращают Пушкина к устной поэзии крестьян-
ства.
«В зрелой словесности,— пишет Пушкин в 1828 г.,— прихо-
дит время, когда умы, наскуча однообразными произведениями
искусства, ограниченным кругом языка условленного, избран-
ного, обращаются к свежим вымыслам народным и к странному
просторечию, сначала презренному». Пушкин дает ряд примеров
из французской и английской литературы и продолжает не без
1 Т. е. тропов — метафор и т. п.
2 Т. е. александрийского стиха — шестистопного ямба с парной рифмов-
кой и постоянной цезурой после 6-го слога.

насмешки: «У нас это время, слава богу, еще не приспело, так
называемый язык богов так еще для нас нов, что мы называем
поэтом всякого, кто может написать десяток ямбических сти-
хов с рифмами. Прелесть нагой простоты так еще для нас непо-
нятна, что даже и в прозе мы гоняемся за обветшалыми украше-
ниями».
Наш современный, малоискушенный читатель видит зачастую
в произведениях Пушкина «высокий стиль», сложность, изыскан-
ность и архаичность. А наши прадеды, современники Пушкина,
упрекали его в отступлениях от хорошего тона, в нарушении
стилистических законов. Пушкин не писал в высоком стиле так,
как этот высокий стиль понимали его предшественники и его со-
временники. Он и не признавал этого деления на стили — высо-
кий, средний и низкий. Язык Пушкиным был раздвинут в его
рамках, обогащен за счет светского и крестьянского просторе-
чия и за счет исторических источников, т. е. архаизмов и церков-
но-славянизмов.
Было бы неправильным богатейшее и сложнейшее языковое
наследие Пушкина сводить только к защите простоты и народ-
ности в языке. Пушкин был европейцем, знатоком античной куль-
туры, в совершенстве владел литературой и языком Франции,
он умел говорить не только языком пословиц и сказок, но и язы-
ком «метафизическим» (как он выражался), т. е. языком высокой
и сложной мысли, стоявшим на уровне передовой культуры его
времени. Но, пожалуй, тем более мы должны ценить его поворот
в сторону национальных богатств речи, в сторону фольклора.
Весьма знаменательно то, как Пушкин встретил приход в лите-
ратуру Гоголя. Он пишет А. Ф. Воейкову в 1831 г.:
«Сейчас прочел «Вечера близ Диканьки». Они изумили
меня. Вот настоящая веселость, искренняя, непринужденная, без
жеманства, без чопорности. А местами какая поэзия, какая чув-
ствительность! Все это так необыкновенно в нашей литера-
туре, что я доселе не образумился. (Дальше идет эпизод — смех
наборщиков.— М. Р.) ... Поздравляю публику с истинно весе-
лой книгой, а автору сердечно желаю дальнейших успехов.
Ради бога, возьмите его сторону, если журналисты, по сво-
ему обыкновению, нападут на неприличие его выражений,
на дурной тон и проч. Пора, пора нам осмеять les précieuses
ridicules1 нашей словесности, людей, тоскующих вечно о пре-
красных читательницах...»
Так приветствует Пушкин входящего в литературу Гоголя.
Пушкин, заканчивающий свой путь «Капитанской дочкой», и
Гоголь, начинающий свою работу «Вечерами» и «Миргородом»,
встречаются как союзники. Одна из основных тенденций Пуш-
кина, разрушение французской жеманности, защита простоты
и народности в литературе и в языке, те идеи его, которые
1 Смешные жеманницы.

он упорно проводил от «Руслана» до «Капитанской дочки»,
по-новому, своеобразно воплощаются в Гоголе и в натуральной
школе.
Реализм как ведущее направление обозначился наиболее
четко в 40-х годах, а русскими его манифестами были два сбор-
ника, выпущенные под редакцией Некрасова: «Петербургский
сборник» (1846) и «Физиология Петербурга» (1847). Редактору,
проводившему определенные революционно-демократические
тенденции, удалось включить в свои сборники такие вещи, как
«Бедные люди» Достоевского, Даля «Петербургский дворник»,
Григоровича «Петербургские шарманщики»; сам Некрасов вы-
ступает и со стихами и с прозой («Петербургские углы»). Роман-
тические поэмы сменяются очерками, драматическая и эффект-
ная сюжетность попрана бессюжетными и подчеркнуто простыми,
описаниями; на смену «героям», царям, вельможам и «благород-
ным» персонажам пришли дворники, шарманщики, орловские и
ярославские крестьяне; литературу завоевал город и городская
беднота, на страницах печати воцарились «бедные люди».
Все эти герои новой буржуазной формации повлекли за со-
бой просторечие, и даже больше того — диалекты, и не только
диалекты — жаргоны.
Герои «Записок охотника» говорят по-орловски, Некрасов
вводит свои ярославские словечки, а Даль в «Петербургском
дворнике» выступает с показом воровского жаргона.
«Как старый дворник и уличный петербургский житель, которому нередко
случалось сталкиваться и дружиться с народом всякого разбора, Григорий
был не только коротко знаком со всеми плутнями петербургских мошенников,
но понимал отчасти язык их; и молодой сосед его, Иван, брал у бывалого прия-
теля своего иногда уроки в этом полезном знании. «Стырить камлюк», т. е.
украсть шапку, «перетырить жулику коньки и грабли», т. е. передать помощ-
нику-мальчишке сапоги и перчатки; «добыть бирку», т. е. паспорт; «увести ска-
мейку», т. е. лошадь,— все это понимал Григорий без перевода и однажды
больно насмешил веселого Ивана, когда они сидели в праздник рядом за воро-
тами, упиваясь чадом смердящих плошек; небольшая шайка проходила в это
время, как видно было, от разъезда театра, и, увидев товарища, поставленного
для наблюдения за ширманами (т. е. за карманами) пешеходов, встретила его
вопросом: что клею?, т. е. много ли промыслил? А Григорий отвечал пре-
спокойно: бабки, веснухи да лепень, т. е. деньги, часы да платок, и мошенники
с недоумением посмотрели на Григория, не зная, мазурик ли это, т. е. товарищ
ли, или предатель. Иван научился также от Григория пугать мошенников и
узнавать их в толпе; стоит только сказать «стрема», т. е. берегись!—и всякий
мазурик сейчас же кругом оглянется».
[ Чтобы так ярко передать читателю языковый колорит петер-
бургских низов, Даль должен был запастись записями воровско-
го жаргона, что он и делал. «Записки охотника», выросшие в ок-
ружении той же натуральной школы, настолько богаты словеч-
ками орловских крестьян, что Белинский звал Тургенева «орлов-
цем, не умеющим говорить по-русски». Здесь и дощаник, и кол-
добины — глубокое место, яма в пруде или в реке («Льгов»),
казюля — змея, предвиденье небесное — затмение, су гибель —

крутой поворот в овраге, и бучило — глубокая яма с весенней во-
дой («Бежин луг»). В «Певцах» мы узнаем от Тургенева, что ор-
ловцы называют глаза гляделками, так же как рот едалом. Очер-
ки сопровождаются подстрочными языковыми примечаниями,
данными, правда, очень сдержанно и умеренно. В «Псовой охо-
те» Некрасова также находим разъяснение охотничьих терми-
нов: остров (лес), варом варить, набрасывать и т. д.
30-е и 40-е годы отмечены обращением передового дворянства
к фольклору. Языков и Киреевский предпринимают большой
труд собирания и записи русских песен, желая тем опровергнуть
положение Чаадаева, что русский народ не имеет «ни плени-
тельных воспоминаний, ни грациозных образов». Эта работа
идет рядом с записями Пушкина (песен и сказок) и частично вби-
рает в себя материал поэта; рядом стоит Лермонтов с «Песней о
купце Калашникове». Все это знаменует сознательное и прин-
ципиальное обращение к «народности». Поскольку тема наша
«словарь», то мы и отмечаем для данного периода наличие запи-
сей и записных книжек, подчеркиваем осознанную всей массой
литературы потребность изучать русский язык, который, как
констатируют писатели и лексикологи этого периода, она (лите-
ратура) недостаточно знает.
Гоголь со свойственной ему экспансивностью пишет «Объяв-
ление об издании русского словаря».
«В продолжении многих лет занимаясь русским языком, по-
ражаясь более и более меткостью и разумом слов его, я убеждал-
ся более и более в существенной необходимости такого объясни-
тельного словаря, который выставил бы, так сказать, лицом рус-
ское слово в его прямом значении, осветил бы ощутительнее его
достоинство, так часто незамечаемое, и обнаружил бы самое про-
исхождение. Тем более казался мне необходимым такой словарь,
что посреди чужеземной жизни нашего общества, так мало свой-
ственной духу земли и народа, извращается прямое, истинное
значение коренных русских слов».
В записной книжке Гоголя (1841—1842 гг.) находим, напри-
мер, детальное описание избы со всей терминологией: «Изба со-
единяется сенями с подклетом, строением холодным, в роде кла-
довой. Если наместо его другая изба, то называется горница.
Кирченая — изба, вытесанная, когда бревна стесаны в гладкую
стену. Кирчат избу тесом — топором, иначе надетым на ручку.
Лбище (фронтон) избы бывает или подшивное или самцов, т. е.
из таких же бревен, как изба». Далее объясняются конек, застре-
ха, подвалка, прикладки и другие специальные термины, свя-
занные с избяной архитектурой.
Мы знаем, что все это нужно было автору «Мертвых душ»,
чтобы сказать, например, об избах в деревне Коробочки, что там
«не было кирченых стен, разных узоров и прочих затей». А разве
можно было Гоголю без специального изучения языка дать, на-
пример, такого рода кусок текста (глава о Плюшкине):

«Заглянул бы кто-нибудь к нему на рабочий двор, где изго-
товлено было на запас всякого дерева и посуды, никогда не по-
треблявшейся,— ему бы показалось, уж не попал ли он как-ни-
будь в Москву на щепной двор, куда ежедневно отправляются
расторопные тещи и свекрухи, с кухарками позади, делать свои
хозяйственные запасы и где горами белеет всякое дерево шитое,
точеное, лаженое и плетеное: бочки, пересеки, ушаты, лагуны,
жбаны с рыльцами и без рылец, побратимы, лукошки, мыкаль-
ники, куда бабы кладут свои мочки и всякий дрязг, коробья из
тонкой гнутой осины, бураки из плетеной берестки и много
всего, что идет на потребу богатой и бедной Руси».
$В этой фламандской роскоши щепного двора — свой особен-
ный стиль, который Гоголь осуществляет, развертывая обиль-
ные перечни и неожиданные детали. Или вот описание псарни
Ноздрева: «Вошедши на двор, увидели там всяких собак, и гу-
сто-псовых, и чисто-псовых, всех возможных цветов и мастей:
муругих, черных с подпалинами, половопегих, муругопегих,
краснопегих, черноухих, сероухих... Тут были все клички, все
повелительные наклонения: стреляй, обругай, порхай, пожар,
скосырь, черкай, допекай, припекай, северга, касатка, награда,
попечительница».
Заглянув в записную книжку Гоголя, мы видим подготови-
тельную работу писателя: «Черная с подпалиной — с красною
мордой. Муругая — искрасно-черная с черным рылом. Половая —
желтая» и т. д.1.
Само собой разумеется, что расстояние от этих записей до ху-
дожественной обработки текста — огромное. Но эта предвари-
тельная словарная работа была необходима и неизбежна; дать
Ноздрева, который среди собак — «как отец среди семейства»,
без этих деталей немыслимо. Реальность портрета, его целост-
ность и доказательность соткана из этой тонкой и плотной ткани
слов. Словарное богатство, идущее от низовой речи, от быта по-
местья и города,— это основной материал гоголевской лабора-
тории.
Гоголь не издал никакого словаря, но он написал «Мертвые
души», основывая это произведение на необыкновенно сочном
использовании просторечья: бытовые диалоги героев, реалисти-
ческие детали, богатые запасы специальной терминологии (со-
бачья, щепная) и т. д., и т. д.
Однако словарь живого языка подготовлялся. Это было пред-
приятие В. И. Даля, который еще в 30-х годах начал свое соби-
рание слов и оборотов, пословиц и поговорок живого народного
языка. Труд его ширился и обогащался в течение двадцати пяти
лёт; он был издан в 60-х (1863) годах. Работа Даля выросла на
почве русского реализма, в окружении писательской деятель-
ности представителей «натуральной» (как они себя первоначаль-
Соч. Гоголя, изд. Маркса, ред. Тихонравова, 1900, т. VIII, стр. 116.

но называли) школы. Однако хронологически В. И. Даля предва-
рил Вл. Бурнашев, помощник директора Удельного земледель-
ческого училища. Он работал в области сельскохозяйственной и
ощущал живейшую потребность в бытовом и научном раскрытии
целого ряда специальных оборотов и терминов. Его словарь вы-
шел в 1843—1844 гг. в двух томах и назывался «Опыт терминоло-
гического словаря сельского хозяйства, фабричности и быта на-
родного». «Фабричность» занимает в нем очень небольшое место;
на первом плане сельское хозяйство, но уже в новой его стадии,
с машинами и химией. Проникновение буржуазных установок
в хозяйство — вот что породило этот словарь, кстати сказать,
предприятие одинаково интересное и с литературной и с экономи-
ческой точек зрения.
Автор в предисловии пишет: «Около четырех лет тщательно
трудился я над составлением этого словаря, к чему подало мне
мысль то затруднение, которое я сам, в практических сношениях
с народом, испытал тогда, когда, по обстоятельствам службы,
принужден был иметь дело с земледельцами, ремесленниками и
промышленниками разного рода. Теперь труд этот кончен и пред-
лагается вниманию публики. В состав этой книги входят двад-
цать пять тысяч слов, более или менее подробно поясненных.
Слова эти принадлежат к полеводству, луговодству, огородни-
честву, садоводству, домоводству, домостроительству, плодовод-
ству, овцеводству... и проч., и проч., и наконец житью-бытью
русского простолюдья, т. е. обрядами, обычаям, описанию жи-
лищ, пищи, питья, одежды, обуви, времяпрепровождения, уве-
селений и проч., и проч. в разных полосах нашего обширного
отечества».
Обстановка, в которую должен был поставить себя состави-
тель словаря,— тот же процесс наблюдения, записей, заметок,
который характерен и для авторов всяческих «физиологии» того
времени.
«Для собрания и пояснения этих 25 000 терминов я должен
был прочесть, а не пролистовать, около трехсот томов разных
сельскохозяйственных универсальных и специальных книг на
русском языке; поставить себя в сношения с множеством произ-
водителей по разным отраслям сельского хозяйства; беседовать
часто с простолюдином, посещать разные мастерские, постоялые
дворы, лавки, рынки, торжища, народные собрания и проч.».
Чрезвычайно выразительное хозяйственное толкование дают
этому словарю современные ему журналы. «Отечественные за-
писки» 1841 года пишут:
«Кто двадцать лет прожил в деревне, тот знает терминологи-
ческий язык земледельца, скотовода и т. д. Но неопытный мо-
лодой хозяин, для которого все эти слова — тарабарская грамо-
та, дорого бы дал, чтобы иметь возможность заговорить хоть со
старостой своим на языке, понятном этому бородатому распоря-
дителю, и понять его толки о суслонах, гузовьях, копиях, ко-

лосниках, палице, сошнике... Незнание этой терминологии, при.
всем вашем знании земледельческой химии, при всем изучении
Тэра, Синклера, Блока и др., поведет к тому, что староста найдет
возможным иногда обмануть вас, а стоит только начать: обманув,
раз, обманет и два, и три. и четыре».
Итак, совершенно не скрытая идея извлечения пользы и ба-
рыша, эксплуататорские тенденции внимания к производствен-
ной крестьянской и рабочей терминологии — это одна сторона
дела, а другая важная для нас сторона этого свидетельства, что
молодой барин этого поколения «дорого бы дал, чтобы иметь воз-
можность заговорить хоть со старостой своим на языке, понят-
ном этому бородатому распорядителю». Процесс капитализации
углубляет расстояние между классами; чаадаевское поколение
дворянства уже не умеет говорить языком крестьян, и поэтому
оно начинает изучать его. Пусть среди дворян мы имеем не
только те оголенно высказанные в «Отечественных записках »по-
требности наживы, пусть рядом выступают со своими либераль-
ными позициями Тургенев, Некрасов с установками радикаль-
ного порядка, но все они, толкаемые эпохой на особенное внима-
ние к мужику, уже ощущают гораздо большую отчужденность-
от деревни, нежели их деды.
Сличая словарь Бурнашева с «Академическим Словарем»
1822 года, можно наблюдать перенос некоторых словоистолко-
ваний (верейка — верея, пяло — правило); так что держалась,
связь даже между этими словарями, несмотря на все их теорети-
ческое и принципиальное различие. Еще больше связи между
словарем Бурнашева и словарем Даля, к которому мы теперь и
переходим.
В. И. Даль (1801—1872), по образованию своему врач, рабо-
тал в качестве военного доктора среди матросов и солдат; от них
он записывал словечки, пословицы, сказки, одним словом, это-
был по интересам своим этнограф, и его литературные дарования
ярче всего выливались в этой собирательной работе. Будучи
знаком с Пушкиным, Гоголем, Жуковским, Даль погружается
в литературную среду того времени и выступает в литературе
как очеркист под псевдонимом Казак Луганский. Но основной
его литературный подвиг — это его «Толковый словарь живого*
великорусского языка» (в четырех больших томах)*.
Этот словарь пользуется до наше во времени славой лучшего*
русского словаря, и нам следует с ним познакомиться. Автор а
предисловии («Напутное слово», выпуск II, изд. 1863 г.) занима-
ет демократическую позицию и выступает как бы обвинителем
того дворянского круга, который не знает русского языка, ко-
торый, предпочитая говорить по-французски, одновременно
в русском допускает многочисленные ошибки. Позиция Даля
прежде всего националистическая — он хочет дать урок рус-
ского языка в своем словаре; кроме того, это установка демо-
кратическая, противопоставляющая живой язык массы языку

книжному правящих классов. Ко времени издания словаря
(1863) церковно-славянский язык как целостная целевая струк-
тура сходит со сцены, о нем никто не спорит. Но вопрос народ-
ности, вопрос о роли крестьянства в создании национальных
ценностей — это один из основных вопросов дня. Даль не прово-
дит никаких революционных установок,— он консерватор по
политическим взглядам,— но объективно он дает русской куль-
туре такой материал, на который могли опереться не только пра-
вые, но и левые общественные группы; мало того, даже в наше
советское время словарь Даля переиздан (ГИХЛ, 1935).
Даль консервативен в нетерпимом своем отношении ко все-
му западному, особенно с оттенком новейших буржуазных нап-
ластований. «Мы начинаем догадываться, что нас завели в тру-
щобу,— пишет он,— что надо выбраться из нее поздорову и про-
ложить себе иной путь. Все, что сделано было доселе, со времен
петровских, в духе искажения языка, все это, как неудачная при-
вивка, как прищепа разнородного семени, должно усохнуть и
отвалиться, дав простор дичку, коему надо вырасти на своем кор-
ню, на своих соках, и сдобриться холей и уходом, а не насадкой
сверху»1.
Даль исторически близорук и неправ. Ход жизни страны в
процессе ее капитализации был неизменен, и его попытки обяза-
тельной замены всех иностранных слов русскими синонимами
удачны и нужны лишь в небольшом проценте. Он пытается за-
менить русскими терминами такие слова:
1) Горизонт — кругозор, небосклон, небоскат, небозем, озор,
овидь, завес, закрой.
2) Резонанс — отбой, голк, наголосок.
3) Кокетничать — заискивать, любезничать, прельщать,
умильничать, жеманничать, миловзорить, миловидничать, пи-
чужить.
«Укажите мне пример, где бы вместо серьезный нельзя было
сказать чинный, степенный, дельный, деловой, внимательный,
озабоченный, занятой, думный, думчивый, важный, величавый,
строгий, настойчивый, решительный, резкий, сухой, суровый,
пасмурный, сумрачный, угрюмый, насупистый, нешуточный».
Если в отношении последнего примера можно с Далем согла-
ситься, то горизонт и резонанс — это такого рода научные тер-
мины, которые никто заменять другими не станет. Но за Далем
все-таки оказалось будущее, поскольку этот исследователь в
своем собрании русских слов и пословиц показал язык широких
масс, язык трудящихся. Даль издал словарь живого языка,
все время противопоставляя его книжной речи. В определении
значимости народного языка в составе литературной речи Даль
колебался. То ему казалось, что народная живая речь — это
единственная и законная основа национального языка, и он пи-
1 «Напутное слово», стр. 1*.

сал, что полагает «народный язык в основу словаря потому, что
язык этот силен, свеж, богат, краток и сочен, тогда как письмен-
ный язык наш видимо пошлее, превращается в какую-то пресную
размазню» и т. д. То он останавливал себя: «Нет, языком грубым
и необразованным писать нельзя, это доказали все, решавшиеся
на эту попытку, и в том числе, быть может, и сам составитель
словаря». «Речь идет только о необходимости воспользоваться
или приобрести его, приобщить, очистив и обработав, к нынешне-
му языку, с тем, чтобы не переиначивать слога и склада его по-
иноземному» .
Мы знаем, что и Пушкин отстаивал просторечие и народную
поэзию, но разница между установками Даля и Пушкина боль-
шая: Пушкин — европеец, Даль — узкий националист. Вот как
говорит по этому вопросу исследователь пушкинского языка:
«Эта идеализация «простонародности» не только крестьянского,
но и солдатского, мещанского типов, сопряженная с национали-
стической нетерпимостью к формам западноевропейских языков
с отрицанием традиций русской церковно-книжной и литератур-,
но-дворянской речи, резкой чертой отделяет буржуазно-демокра-
тическую позицию Даля от аристократического демократизма
Пушкина. Пушкин не мог пойти ни на разрыв с литературно-книж-
ной традицией послепетровской эпохи, ни на «мещанский» бунт
против церковно-славянского слога, и еще менее на огульное от-
рицание форм европейского мышления — даже в сфере «метафи-
зического» языка» \
Даль хочет как бы проверить живым языком крестьянской
массы литературный язык грамотея, проверить и обогатить.
«Если недостает отвлеченных и научных выражений,— читаем
в статье «О русском словаре»,— то это не вина народного языка,
а вина делателей его: таких выражений нигде в народе не бывало,
а они всегда и всюду образовывались, по мере надобности, из
насущных; потрудитесь, поневольтесь, прибирайте, переносите
значение слов из прямого понятия в отвлеченное, и вы на бедность
запасов не пожалуетесь» (ст. XVII). Затем Даль протестует про-
тив «семипяденных слов» и против составных «на греческий лад»
(небоскат, небозем) и против сложных русских: «Народ не гово-
рит: по воспрепятствовавшим обстоятельствам, а говорит:
сталась помха, помеха. Уже не сами ли мы сочиняем хотя бы,
например, слова, как собственность, вытеснив им слово собь,
и собственный, заменив им слово свойЪ
В словаре Даля большую роль играет момент диалектологи-
ческий. Среди вводных имеется его статья «О наречиях русского
языка». В словотолкованиях помещены примеры местных слов
с географической пометкой: рязанск., пермск., сибирск. и т. д.
В подходе к «Толковому словарю живого великорусского
языка» приходилось наблюдать два в корне различных отноше-
1 В. Виноградов, Язык Пушкина, стр. 370.

ния. Находятся читатели, которые выискивают у Даля слова и
словечки, забавляются диалектическими редкостями, вроде
«скукожился» или «ежачина», и сводят к старине, к консерва-
тивному недомыслию и к чудачеству весь труд исследователя.
Иные, наоборот, утверждают, что комната русского культурно-
го человека — «это стол, стул и Даль», т. е. словарь Даля —
единственная основа русского языка и русской культуры.
И то и другое неверно. Словарь создан почти сто лет тому
назад, словарь базируется на живой крестьянской речи; поэто-
му людям XX в. нельзя ограничиваться Далем, поскольку исто-
рия дала нам тысячи новых понятий и новых слов, поскольку
к живой речи мы добавляем книгу. Но смотреть на это исследо-
вание, как на подбор словесных «штучек», также совершенно не-
возможно. Базой словаря является действительно русский язык
в его живой национальной основе. Берите слова наиболее про-
стые и ходовые: хлеб, рука, работа, труд, поле, лес, ветер, па-
хать, косить, пилить, рубить — и по каждому из них вы полу-
чите увлекательную словарную статью. Центр тяжести толко-
ваний Даля не в редких словах, а в самых ходовых и в соседних
с ними; слова периферийные отнюдь не выпячены.
Нас не должно удивить, что у Даля истолковываются все са-
мые простые слова: печка% хлеб, потолок, лист, нога и т. д. Сло-
варь толковый, и в научном отношении очень важно усло-
виться в точном понимании каждого слова, даже самого просто-
го и обычного. «Пламя — огонь, отделяющийся от горящего те-
ла; проявление жара и света во время горения; огонь в возду-
хе». «Нож — стальная или наваренная сталью железная полоса,
в черене, в колодке, для резанья».
Определив таким образом нож, Даль дает точное описание его
частей: «В ноже отличают: лёзо или лезвие, резь; плашку или
полосу; обух, обушок; кончик, тычек; острие; черен, колодочку».
Эта часть словотолкования также очень нужна, так как мы
зачастую не знаем точных названий вещи во всех ее деталях, а
это иногда бывает нужно. Еще пример: «Части висячего замка:
коробка, дужка; пружина, колеса, язычок, цевка».
Дав подробно все слагаемые предмета, Даль дает попутно всю
производственную и бытовую терминологию, связанную с пред-
метом. Ножи бывают: столовые, мясничьи, поварские, столяр-
ные, чеботарные, для бритья, лекарские, бумажные, перочин-
ные, охотничьи, садовые; каждый из них со своим особым назва-
нием: бритва, скальпель и т. д.
Даль работал десятилетия, собирая запасы слов среди людей
различных специальностей, среди мастеровых и рабочих, среди
плотников, и печников, на реке около баржей, по дорогам у
ямщиков. Рыбацкая терминология дала ему десятки названий
всяческих ветров и лодок, охотничий язык обогатил словарь
всякими специальными названиями диких и домашних живот-
ных всех мастей и пород, всех частей тела этих животных.

Разъясняя слово, Даль пользуется богатым подбором сино-
нимов, т. е. слов, близких по значению. Спесь — гордость, над-
менность, высокомерие, кичение, надутость, чванство, тщесла-
вие. Ударять — бить, разить, колотить, стучать, поражать, тол-
кать, наносить удар, ушибать. Даль растолковывает, объясняет
значение слова со всех сторон.
Дальше читатель найдет в словаре раздел фразеологи-
чески й, т. е. примеры тех оборотов речи, в которых данное
слово употребляется. Возьмем слово рука. Рукой подать —
близко; он — моя правая рука — мой помощник; прибрать что
к рукам — захватить; говорить под руку — мешать, сбивать;
он отбился от рук — перестал слушаться; сбыл с рук — избавил-
ся; руки не доходят — нет времени, досуга; руки связаны, по ру-
кам связан — не могу, воли нет.
Поскольку все эти примеры идут не из литературы, а из жи-
вой речи, постольку и словарь назван словарем живого языка.
У Даля литературные цитаты — в виде исключения, его работа
основана на записях живой речи. И поэтому следом за такими
оборотами, которые мы уже дали, идут многочисленные посло-
вицы. На то же слово рука: «Черны ручки, да бела копеечка»,
«Горе горюй, а руками воюй», «Языком болтай, а рукам воли не
давай». Вот еще пословицы к слову мед: «Одна пчела немного меду
натаскает», «Отвага мед пьет и кандалы трет», «Покой пьет воду,
а беспокой — мед».
Объяснения к слову растягиваются у Даля иногда на несколь-
ко страниц, поэтому мы и даем наш путеводитель по словарю.
Итак, раздел первый — словотолкование, раздел вто-
рой — фразеология, третий раздел — словопроиз-
водство.
От слова лес таковы эти производные слова: лесистый, леси-
на (ствол дерева), лесник, лесовщик (полесовщик), лесовать (ко-
чевать по лесам), лесничать (заниматься лесным хозяйством).
Далее следуют слова сложные, с двумя корнями: лесовод, лесогу-
битель, лесоотвод (выдел участка), лесоспуск (жолоб, дощаная
настилка по крутогорью для спуска по ней скользком бревен).
В третьем разделе, которым мы сейчас заняты, в словах про-
изводных обратим внимание на богатство и выразительность
суффиксов, с помощью которых от корня организуются суще-
ствительные, прилагательные, глаголы и т. д. От слова малый
с корнем мал такие прилагательные: малехонький, малешенький,
маловатый. Существительные от того же корня: малость, мало-
ватость, мальчик, мальченок, мальчишка, мальчуга, малец, ма-
лютка, малыш, малек, мальга, малявка, малюшка. Словарь Даля —
диалектологический, т. е. он дает диалекты, говоры по местам,
по областям. Мальша — рязанское слово: меньшой в семье.
Малуха — пермское слово: задняя, малая изба, скотная, шер-
стобитная или просто зимница. По тому же корню лес (а у Даля
словарь составлен «по гнездам», по коренным словам) такие диа-

лектизмы (по прежним губерниям и областям): лешанина
(тверск. и псковск.) — дикое, лесное яблоко; лесинка (арханг.)—
прут, сучок, ветка, хворостинка; летня (пермск.) — лесная
охота.
Чрезвычайно важно усвоить себе названный только что спо-
соб Даля располагать слова «по гнездам», по основным коренным
словам. Это значит, что слова лесник, лесистый, лесовать вы дол-
жны искать в статье к слову лес, самостоятельно в алфавитном
порядке эти слова места не имеют. Слова сырость, сырье, сырец
нужно искать в статье к слову сырой. Это не всегда удобно прак-
тически, но это полезно в том отношении, что учит понимать
связь слов, единство их корня, смысловые отношения, оттенки
производных слов и т. д.
«Толковый словарь живого великорусского языка» — такова
заглавие. Мы теперь знаем, почему он т о л к о в ы й, почему эта
словарь ж и в о г о (а не книжного) языка, знаем, что он вмеща-
ет в себя диалекты русского языка. Словарь этот можно брать в
руки не только для справок,— его можно читать, на нем можно
учиться русскому языку, который каждый из нас знает еще очень
поверхностно.
Однако мы не должны забывать, что труд этот составлялся
сто лет тому назад. А потому мы найдем у Даля много слов, вы-
шедших из употребления, слов устарелых (архаизмов), это с од-
ной стороны, а с другой — естественно, все наши советские до-
стижения не могли никак отразиться в словаре Даля.
Основа языка, корни слов, суффиксы, законы изменения слов-
в основном остались прежние, а потому словарь Даля, несмотря
на некоторую его устарелость, помогает нам и сейчас.
У Даля легко найти замену иностранного слова русским, у
Даля можно найти пословицу к случаю, у Даля из ряда синони-
мов можно выбрать то слово, которое к месту.
Возьмем слово хороший, которое вообще желательно всегда
уточнять: прекрасный, красивый, видный, взрачный, казистый,
приглядный, пригожий, статный, добрый, путный, ладный, спо-
собный, добротный. Вот говорят хорошая работа. А что это зна-
чит? Нужно уточнить: быстрая, прочная, экономная, четкая,
красивая, добросовестная, честная, новая по замыслу и т. д.
Выбрать из предложенных слов самое близкое по смыслу дела —
это значит работать над словом, для этого и нужен Даль.
«Толковый словарь» Даля имеет свою историко-литератур-
ную почву; он рожден «натуральной школой» и является вер-
ным спутником нашего реализма. Толстой, Островский, Не-
красов, Мельников-Печерский, Лесков — все эти писатели идут
рядом с Далем, совпадая с ним в характере своей словарной ра-
боты, а он, со своей стороны, подкрепляет и обогащает их.
Переходим теперь к вопросу о современных словарях рус-
ского языка. Их два: «Академический» и «Толковый». Первый
том академического словаря носит такое название: «Словарь

русского языка, составленный вторым отделением император-
ской Академии наук». Том первый (А-Д), Спб., 1891 —1895 гг.
Том второй в двух выпусках (Е, Ж, 3), 1897 и 1907 гг. Словарь
не закончен и по 1937 г. доведен до середины алфавита; в настоя-
щее время выпускается отдельными небольшими выпусками
Академией СССР (буквы Л, М, Н)*.
Второй словарь имеет такое полное заглавие: «Толковый,
словарь русского языка». Составили Г. О. Винокур, проф.
Б. А. Ларин, С. И. Ожегов, Б. В. Томашевский, проф.
Д. Н. Ушаков. Под ред. проф. Д. Н. Ушакова. Том первый —
А—Кюрины, М., ОГИЗ, 1934**.
И то и другое ученое предприятие не доведено еще до конца,,
причем первому словарю мы насчитываем уже более сорока лет.
Не будем упрекать составителей словарей* в медлительности,
так как создание такого ответственного справочника — дело
чрезвычайно сложное, однако не можем не пожалеть о его исто-
рической пестроте, так как работа растянулась на несколько
десятилетий. Страдая политическими ошибками, Академиче-
ский словарь, кроме того, дал несоизмеримые по методу и вре-
мени выпуски.
Перед Академией стоит сейчас новая благодарная задача:
переиздание словаря с самого начала со включением советского
материала.
Подготовлялся и оформлялся этот словарь десятилетиями;
в число его составителей входит несколько поколений русских
ученых — лингвистов, литературоведов и деятелей многих спе-
циальностей. Сперва во главе работ стоял Я. К. Грот, принимали
участие в работах Симони, Шейн, Пыпин, Веселовский, Фамин-
цын, Кони, Лавровский, Будилович. Следующим по времени
руководителем был академик А. А. Шахматов и научные работ-
ники его поколения: Бодуэн де Куртенэ, Брандт, Будде, Корш,
Ляцкий, Миллер и многие другие.
Для словаря использовано громадное количество материала.
Во втором томе выпуска первого (Е—Железный) 1897 г.
имеется «Указатель источников словаря русского языка». При-
влечена литература художественная и научная по всем спе-
циальностям, использованы архивные материалы Географиче-
ского общества (по ряду губерний), обработаны словари мор-
ские, ботанические, юридические, охотничьи, областные словари,
материалы фольклорного порядка, энциклопедии, использова-
ны все предшествующие словари русского языка: Академии наук
1789—1794 гг., Бурнашева 1843—1844 гг., Даля и множество
других материалов. Одним словом, задумано предприятие, на
оформление которого не могло не уйти несколько десятилетий.
В предисловии к первому тому 1895 г. читаем: «Настоящее
издание имеет предметом, собственно, общеупотребительный в
России литературный и деловой язык в том его виде, как он об-
разовался со времен Ломоносова; из церковно-славянского же-

и древнерусского сохраняет он только слова, которые употреб-
ляются в современном литературном языке. Назначение словаря—
быть истолкователями живого языка — не исключает из него
однако ж таких слов, которые хотя и вышли из употребле-
ния, но встречаются в сочинениях, относящихся к обнимаемому
словарем периоду».
Предисловие ко второму тому 1897 г. отмечает поворот сло-
варя к более широкому использованию областных говоров.
Указывается на диалектизмы в составе произведений наших
классиков, на затруднительность отнесения некоторых слов к
областному или общему языку и говорится:
«Ввиду такого накопления словарного материала из област-
ных говоров надо было совершенно отказаться от деления рус-
ского языка на языки — общерусский, общеупотребительный
в России, и областной, имеющий местный характер. Это было
необходимо, между прочим, уже потому, что ряд слов, употреб-
ляемых в языке письменном, носит самый ясный отпечаток мест-
ного происхождения, почему они непонятны во многих областях
России; таковы, например, слова — паук, земляника, бороно-
вать, пахать, брюква, ботва, доить и т. д., частью совсем неиз-
вестные во многих губерниях, частью же употребляющиеся в них
с другим значением».
Как говорится в том же предисловии (стр. VII), словарь
повернулся к типу «Толкового словаря» Даля, оставив в то же
время за собой обязательство использовать все необходимые
книжные источники, начиная от «Свода законов» и сочинений
Ломоносова и кончая художественной литературой конца XIX в.
Возьмем в руки второй том словаря, выпущенный под редак-
цией А. А. Шахматова и ориентированный на равный учет жи-
вого и книжного языка. Слово жила занимает пять столбцов
убористого текста. Даются формы слова на различных славянских
наречиях, определяется первичный смысл слова с громадным ко-
личеством примеров из ученой литературы, из прозы и стихов
XVIII и XIX в. Затем идут отделенные друг от друга параграфы
по тому или другому значению данного слова. Сперва дано слово
жила в старых медицинских книгах: жила — вена; биючая жи-
ла— аг1епа (академический словарь 1790 г.), также чувстви-
тельные или чувственные жилы — нервы. Обильные примеры из
ученой литературы XVIII в. Затем использование этого слова
в художественной литературе XIX в. Примеров десятки. Затем
обороты: вытягивать жилы, тянуться из жил — надрываться,
усиливаться. Затем жила в зоологии, в ботанике, в геологии
•(форма нахождения минеральных масс); кроме того, в значении:
подземное течение, русло, по которому пробивается подземный
родник или ключ. И опять десяток примеров. Отдельно жила,
в смысле скупец, скряга.
Если берется диалектизм, то область его распространения
прослеживается по многим и многим материалам. Жадобный

помечено Вытегрой, Касимовым, Вышним-Волочком, Соликам-
ском, Новгородом и т. д. Большой список географических
пунктов со ссылкой на источники. У Даля то же слово помечено
только новгородск., тверск., рязанск. Чрезвычайно запутанное
диалектами слово жито в академическом словаре разнесено по
районам, где оно в каком смысле употребляется. 1) Всякое хлеб-
ное растение, хлеб в поле — холмогорск., вятск., орловск.,
архангельск. и т. д.; 2) немолотый хлеб, хлеб в зерне — ниже-
городец, Тобольск., пермск. и т. д.; 3) хлебное зерно; 4) самое
чистое зерно; 5) рожь; 6) ячмень. И каждый раз указываются
районы распространения этого слова.
Даль подготовил частично эти материалы, но дать их в такой
научной широте он не мог. Академический словарь становится
научным диалектологическим словарем. Он может также стать
справочником по истории русского языка. Правда, он не идет
в прошлое дальше Ломоносова, ссылаясь справедливо на имею-
щуюся работу Срезневского1, но в этом объеме (XVIII—XIX вв.)
он дает обширный материал для наблюдений и выводов (жила
не живет более в медицинском значении вены, но в просторечии и в
литературе этот смысл слова остался). Выпуски, выходившие в
1930-х годах, доводили эту историю слова до советского периода.
Так, слово малость заканчивается примерами из Д. Бедного,
мавзолей — ссылкой на М. Кольцова, в других словах идут при-
меры из Маяковского, Есенина, Вс. Иванова и т. д.
В свое время будет создан словарь, который включит в себя
историю русских слов от Ломоносова до нашего времени, даст
диалектологический справочник и соберёт все основные запасы
русской речи, разрозненно живущей в различных областях
науки, в жаргонах, в различных периодах литературы и т. д.
Конечно, это будет справочник для квалифицированного чита-
теля, но справочник для работников русской науки и русского
искусства необходимый.
Пока нам легче и доступнее обращаться к «Толковому слова-
рю» под ред. проф. Д. Н. Ушакова. Словарь этот не ставит себе
задач исторических, т. е. он не берет на себя прослеживать ход
значения слов в разрезе историческом. Словарь этот не является
диалектологическим — это словарь современного литератур-
ного языка.
Возьмем то же слово жила. 1) Кровеносный сосуд, сухожи-
лие. Белые с напухшими жилами руки (Л. Толстой). Синие жилы
на висках. 2) Трещина земной коры, заполненная какой-н. гор-
ной породой, минеральными веществами, рудными ископаемы-
ми (горн.). Золотоносная жила. Горная порода, заполняющая
трещину (горн.). Кварцевая жила. Тянуть жилы из кого (раз-
гов.) — мучить, изводить кого-н., чем-н., эксплуатировать ко-
1 И. И. Срезневский, Материалы для словаря древнерусского язы-
ка по письменным памятникам, 3 тома — 1893, 1902, 1912.

го-н. Дальше следует жила (простореч. неодобрит.) — скупой,
прижимистый человек — с примерами из Островского: «Ты
жила известный: сам норовишь на грош пятаков купить». «Жито,
а, мн. нет, ср. Всякий хлеб в зерне или на корню. На Украине
житом называют рожь, на севере — ячмень, а на востоке всякий
яровой хлеб». Этим и заканчивается объяснение. Повторяем, ни
исторических, ни разных диалектических справок, ни этимоло-
гии слова мы в этом словаре искать не будем. Задача словаря иная.
Какая же?
Словарь этот создан по замыслу В. И. Ленина, который, как
пишет редакция словаря, «в число орудий культурной револю-
ции не преминул поставить толковый словарь русского языка».
Словарь, намеченный Лениным, подготовлялся не один год кол-
лективом лексикологов, возглавляемых Д. Н. Ушаковым, и в
настоящее время мы имеем первый том в руках. Исторический
его объем — от Пушкина до Горького. Состав — общеприня-
тый научный, деловой и книжный язык, сложившийся в XIX в.,
со включением советских неологизмов: сложносокращенные сло-
ва типа колхоз, зарплата, слова из разных областей техники,
словарь социалистического строительства и новых форм обще-
ственно-политической жизни. (См. статью «От редакции».)
Основная цель словаря (которой нет, например, в новейшем
«Академическом словаре») — помочь говорить грамотно и пра-
вильно. «Составители старались придать словарю характер об-
разцового, в том смысле, чтобы он помогал усвоить [образцо-
вый, правильный язык, а именно: большое внимание обращено
в нем на нормативную сторону: правописание, произношение,
ударение слов, грамматические указания, полезные для русских
и нерусских, указания на сферу употребления слов, имеющие
практическое значение для ищущих стилистического руковод-
ства; кроме того, самый анализ значений и оттенков значений
слов, бывший предметом особой заботливости составителей и
более детальный, чем в старых академических словарях и в сло-
варе Даля, дает материал не только для теоретического изучения
русской лексики, но главное — для практического, с целью
сознательного употребления в речи того или другого слова»
(«От редакции»). Одним словом, этот советский словарь должен
быть как бы орудием за повышение качества нашего языка1.
Наибольший интерес в разбираемом словаре представляет
для нас сторона стилистическая. По выходе «Толкового словаря»
в 1935 г. в «Литературной газете» была напечатана статья с
упреками составителям в их якобы неразборчивости по отноше-
нию к словам площадным и вульгарным. Обвинение это неспра-
ведливо, так как каждый такой оборот, вроде кишка тонка или
влопаться, сопровождается отметкой: вульг., бран., арго и
1 Всякий, кто будет пользоваться этим словарем, должен прочитать и ус-
воить статью «Как пользоваться словарем», см. стр. XXII и следующие.

т. д. Выбросить подобные речения из словаря — это значит
заставить читателя самого решать вопрос об их употреблении,
А между тем «Толковый словарь» очень внимательно комменти-
рует почти каждое слово со стороны стилистической. Пометы
указывают на разновидности устной речи: разгов., простореч.,
фам., детск., вульг., арго, школьн., обл. Пометы указывают на
разновидности письменной речи: книжн., научн., техн., спец.,
газетн., публиц., канц., офиц., поэтич., народно-поэтич. Пометы
указывают на историческое место слова: стар., устар., историч.,
доревол.; на его экспрессивную сторону: бран., иронич., нео-
добрит., шутл., презрит, и т. д. Эта сторона словотолкований и
делает данный словарь орудием в борьбе за очищение языка,
книгой, воспитывающей внимание к слову и осторожность в его
употреблении. Баста — разгов., блюстительница— книжн.,
торж.; бредовой — устар., вздуриться — простореч.; дурында —
простореч., вульг.; египтолог—книж., устар.; единородный —
книж. устар.; изъяснение — книжн., устар. Подобные пометки
проведены через словарь систематически, они дают стилисти-
ческую расценку слов, помогают критически отнестись к слову,
сохранить или бросить его, смотря по обстоятельствам. «Име-
ющиеся в словаре просторечные и вульгарные выражения по-
мещаются в словаре не для их пропаганды, а для борьбы с ними
путем разъяснения их стилистических качеств»,— пишет редак-
тор словаря Д. Н. Ушаков1.
Выпуск советского словаря русского языка — большое об-
щественное событие; он повышает нашу грамотность, нашу ре-
чевую выразительность, нашу стилистическую четкость. Работа
коллектива советских лексикологов сопровождается такими
трудностями, которых, быть может, не имели перед собой соста-
вители словарей прежних: язык нашей революционной эпохи —•
это процесс в бурном его движении, это материал, текущий и
изменяющийся под руками исследователя. Схватить, закре-
пить, фиксировать слагаемые этого материала — дело очень
сложное и порой невыполнимое. Однако, если через несколько
лет мы будем иметь в законченном виде «Словарь Академии
наук СССР», издание ученое и сводное, и рядом «Толковый сло-
варь русского языка», издание популярное и нормативное, мы
получим большое удовлетворение. Революционная эпоха, пе-
рестроившая всю жизнь страны, создавшая совершенно новый
политический строй, породившая в силу этого новые формы ре-
чи, получит наконец отображение, закрепление и критическую
оценку своего языка, этой практической формы сознания.
1 «Литературная газета», 1935, № 63.

ОСОБЕННОСТИ ПОЭТИЧЕСКОЙ РЕЧИ
I
Миф как «материнское лоно» искусства. Наука и поэзия как
различные формы освоения мира. Термин в научном языке и образ
в поэтической речи
«Предпосылкою греческого искусства,— говорит Маркс,— яв-
ляется греческая мифология, т. е. природа и общественные
формы, уже переработанные бессознательно-художественным об-
разом в народной фантазии» 1.
Миф — это первобытная поэзия, это сказания, объясняющие
явления природы по образу и подобию тех форм человеческой
хозяйственной жизни, которая известна создателю мифа. Так,
гроза, удары грома и молнии воспринимаются и истолковывают-
ся как выражение гнева верховного существа, как стрелы небес-
ного бога-охотника; тучи воспринимаются как стадо коров,
которое гонит небесный пастух. Таким пастухом часто воспри-
нимается и месяц, окруженный стадом звезд. Отсюда загадка:
«Поле не меряно, овцы не считаны, пастух рогат».
Возьмем такие примеры:
1. Черная корова весь мир поборола, а белая подняла. (Ночь и день.)
2. Бежали овцы по калинову мосту; увидели зорю, бросились в воду.
(Звезды.)
3. Тур ходит по горам, турица-то подолам, тур свистнет, турица-то мигнет.
(Гром и молния.)
4. Верблюд большой, но без хвоста; ни ячменя не ест, ни пшеницы, груз
переносит для людей, воду пьет из реки. (Таджикская загадка: облако.)
5. Ржет жеребец вселенной, ревет бык важной страны. (Якутская загадка:
гром.)
Все эти загадки и сотни других из фольклора национально-
стей почти всего земного шара дают одно: мифологическое пред-
ставление о солнце, об облаках, о месяце, о звездах, о дне и
ночи как о животных. Через действия быка, коровы, верблюда,
овцы, козы, оленя, тура осмысляются явления природы. У егип-
1 К. Маркс, К критике политической экономии. «Введение», Партиздат,
1933, стр. 36.

тян Озирис представлялся светлым быком, а Изида черною
коровою, в Ригведах тучи рассматриваются как черные небесные
коровы. Зевс, похищая Европу, обратился в быка. Афанасьев
в XIII главе I тома «Поэтических воззрений»* дает обильные
примеры на эту тему.
Объясняющий явления мира миф является одновременно и<
наукой, и поэзией, и религией на первоначальных стадиях чело-
веческого развития. В первичном сознании все эти три стороны
психической жизни древнего человека живут слиянно. Так,
Марр 1 устанавливает, что имя Гомер —«не личное имя поэ-
та, как это можно было думать, а общее название «странствую-
щих певцов-игроков», часто —«слепцов», «шутов», «сказителей»,
«поэтов», «пророков», «ворожеев», «колдунов»... которые и сохра-
няли знаменитый эпос, в источнике плод коллективного сло-
вотворчества доисторического человечества».
Объяснить гром и молнию гневом Зевса — это значит дать
первичное мифологическое объяснение грозе. Из мифа вырас-
тает, преодолевая его, наука. Из мифа вырастает и поэзия. Упот-
ребляя выражение Маркса, скажем, что миф — это «материнское
лоно искусства». Однако мы уже сказали, что самая структура
мифа имеет свои корни в производственной практике, в трудовом
опыте скотовода, охотника и земледельца. Этот-то трудовой об-
щественный опыт и оформляется идеологически в мифе, пе-
рерождающемся постепенно в поэзию. Образы и сюжеты ми-
фологические становятся образами и сюжетами поэтическими.
Поэзия за частным и единичным дает общее, дает синтез поня-
тий, дает тип, дает нечто повторяющееся и постоянное; поэзия
так же, как и наука, имеет целью осознание мира, но каждая
из них идет к этой цели своей дорогой. И наука и поэзия суть
формы познания мира. Поэтическое изображение предмета, хотя
бы в зачаточной художественной форме — в загадке, дает опоз-
нание его функции или его генезиса.
Черненькая собачка
Свернувшись лежит,
Не лает, не кусает,
А в дом не пускает.
Это замок, показанный в его основной функции: не пускать
в дом. В силу этой его роли он совсем не случайно сравнивается
с собачкой. Эта простая загадка, показывая предмет в полной
его конкретности, возводит его в то же время к общему, опреде-
ляет его место в хозяйстве, в общественной жизни и тем самым
говорит об общем, т. е. работает над освоением мира в основных
его связях.
Пути диалектического развертывания и углубления мысли оди-
наково присущи и науке и искусству. Произведение искусства
1 Марр, Избранные работы, т. V, стр. 356.

только тогда переживает своего автора, когда оно показывает
в «явлении» его «сущность». Поэт — это тоже мыслитель, но мыс-
литель особого свойства. Раскрывая различие характеров Оне-
гина и Ленского, Татьяны и Ольги, Онегина и Татьяны, Пушкин
ставит их в определенные взаимоотношения, проводит их через
одинаковые и различные испытания, на которые они реагируют
согласно своим качествам; тем самым поэт, давая конкретное,
заставляет нас все время сопоставлять и сравнивать, устанав-
ливать и держать в сознании логические связи, восходить от
частного к общему и от общего к частному, одним словом, позна-
вать и мыслить. Эта работа сознания протекает в освоении каж-
дой строки, каждой строфы, каждого эпитета и сравнения, так
как все эти доли и дроби «Евгения Онегина» имеют в своем зна-
менателе нечто единое — обобщенное отражение писателем ре-
альной жизни, показанной им в поступках и переживаниях
конкретных людей.
Поскольку наша работа имеет в виду прежде всего языко-
вую ткань произведения, мы должны уделить внимание основ-
ным языковым элементам, характеризующим язык науки и
язык искусства. Для науки — это термин, для поэзии — это
словесный образ, точнее — троп 1.
Современная наука, наша советская общественность чрезвы-
чайно озабочены созданием точной научной терминологии. В
области техники, в области науки о праве, в медицине, в сель-
ском хозяйстве необходимо одни и те же вещи называть одними
и теми же словами, т. е. всюду нужна твердая терминология.
В 1932 г. в Париже на Международном] электротехническом кон-
грессе, в 1933 г. в Мадриде в Комитете Международного инсти-
тута интеллектуального кооперирования ставились в большом
масштабе вопросы о международной научной терминологии,
вплоть до использования эсперанто для нужд интернациональ-
ных научных связей.
В нашей Академии наук работает под председательством
акад. Чаплыгина Комиссия технической терминологии. При
редакциях шестнадцати отраслевых технических энциклопедий
создаются особые комиссии для разработки недостающих стан-
дартных терминов; работа эта поступает на рассмотрение
Всесоюзного комитета стандартизации, который доводит соответ-
ственные решения до производства, до вузов, учебников и т. д.
Подобные работы, комиссии, конгрессы, книги и статьи на
эти темы имеют очень большой практический и теоретический
интерес. Возьмем такой случай. Московский инженер пишет ру-
ководство по организации того или другого процесса
в шахте, и он сталкивается с тем, что такая-то деталь машины
в трудовой практике Донбасса называется так, на Урале — ина-
1 Понятие образа употребляется сейчас чаще всего в более широком смыс-
ле — образа-характера (образ Евгения Онегина, например); здесь оно употреб-
ляется в узком смысле, соответствует понятию тропа.

че, в Кузбассе — еще иначе. Спрашивается: на каком же
языке должен он говорить, имея в виду все три района, рабо-
тающие на одинаковых машинах и на одинаковом материале?
Живой язык рабочих масс обогатил производственный язык
обилием метафорических слов, созданных путем переноса на ма-
шину бытовых оборотов. Шляпа, шапка, головка, глазок, шпо-
ра, шейка, ручка, зубы, пятка, муфта, рубец — подобные назва-
ния в изобилии проникают в язык производства, обогащая его
одновременно и в то же время дезорганизуя.
Имеют место споры и о более как будто устоявшихся словах.
Например, стандарт и норма — в чем разница? В брошюре
В. Г. Штейн «Стандартизация деталей» (ОНТИ НКТП СССР,
Госмашметиздат, 1932, стр. 7—8) читаем:
«Вот этот метод стандартизации деталей мы и намерены из-
ложить в настоящей работе.
Кстати говоря, на одних предприятиях очень часто употреб-
ляют термин «нормализация деталей», а на других —«стандар-
тизация деталей». Возникает спор, в котором одни доказывают,
что стандартизация — это «стандартизация вообще», а нормали-
зация — это именно «стандартизация деталей». Другие говорят,
что «стандартизация деталей» — это стандартизация крупных де-
талей, а «нормализация деталей» — это стандартизация мелких
деталей. И, наконец, третьи примирительно заявляют: «Ввиду
того, что стандартизация и нормализация преследуют одну
и ту же цель и для выполнения их служат одни и те же средства,
нет никаких оснований разделять эту работу на стандартиза-
цию и нормализацию». По существу говоря, это бесполезный
спор. Слово «стандарт», переведенное с английского на немец-
кий, будет именоваться «нормаль». Отсюда видно, что между
этими словами смело можно поставить знак равенства, но, по-
скольку у нас в Союзе принято обозначение «стандарт» (ОСТ —
общесоюзный стандарт, ВКС — Всесоюзный комитет по стан-
дартизации и т. д.), необходимо во избежание путаницы остано-
виться на едином понятии: «стандарт» и «стандартизация».
Инженер, следящий за международной литературой по своей
специальности, обязан знать синонимы термина на трех-четырех
европейских языках. «Необходимость для начинающего инже-
нера запомнить многочисленные синонимы своей специальности
противоречит основному принципу техники — принципу эко-
номии средств и сил»,— так говорит австрийский инженер-
электрик Е. Вюстер, ставший инициатором серьезной постанов-
ки вопроса об урегулировании научной терминологии в между-
народном масштабе.
«Случайности и хаотичности развития научно-технического
языка — важнейшего подсобного оружия при овладении техни-
кой — Вюстер противопоставляет понятное для техника, но чуж-
дое большинству языковедов требование стандартизации науч-
но-технических терминов и обозначений, требование центра-

лизованного руководства развитием научно-технического языка.
Такая постановка вопроса со стороны инженера вполне понятна.
Именно техник-инженер, каждодневно сталкивающийся с не-
достатками языка, с омонимами и синонимами, с неточностями
перевода, с псевдоинтернациональностью отдельных терминов
и т. д. и т. п., вынужден искать путей для выхода из создав-
шегося разрыва между системой, формой языка и все более ус-
ложняющейся и в то же время все более организуемой стандар-
тизуемой техникой» *.
Представляющая большую ценность для целей нашего со-
ветского технического строительства, для работы над созданием
международного технического кода (свода унифицированной тер-
минологии), книга Вюстера переведена и издана нашим Стан-
дартиздатом.
Вот этот-то язык унифицированной терминологии и является
ярким антиподом языка художественной речи. Термин — точен
и однозначен. Если врач написал в латинской терминологии
рецепт на хинин в такой-то дозе, то по этому рецепту приготовят
лекарство совершенно одинаково во всех аптеках Союза и даже
мира. Научный работник обязан для специфических целей
употреблять слово лишь в одном и единственном
смысле.
Язык техники, язык науки развивается также в какой-то
мере на основе переосмысления слов. Кран — это термин, но в
корне своем он является метафорой (русское кран от немецкого
Kranich — журавль, ср. русское лебедка). Названия животных
широко распространены в технике: быки, т. е. устои моста, со-
бачка и мушка ружейного механизма, червяк — бесконечный
винт и т. д. Но раз став частью ружья, та же мушка стандарти-
зируется; красноармеец видит чертеж винтовки, разрез пулемета
с точным обозначением всех деталей, которые он обязан точно
знать.
Наоборот, поэт, который не должен и не может анархичес-
ки порывать со своим читателем и слушателем (тенденции Хлеб-
никова), добивается в то же время того, чтобы его язык имел
свой индивидуальный стиль. Мы узнаем Л. Толстого, или Дос-
тоевского, или Горького по их языку.
И в художественном языке может идти речь о точности,
но там эта точность — искомое, это та задача, которую писатель
каждый раз решает заново и на свой страх. Точность техниче-
ского термина устанавливается раз навсегда, имея в виду стан-
дарт предмета.
Язык образов и язык отвлеченных понятий, язык индиви-
дуальный и язык стандартный живут рядом, взаимно
пронизывая друг друга. С помощью метафоры рождаются новые
1 Д-р инж. Вюстер, Международная стандартизация языка в технике.
Из предисловия Э. Дрезена, Стандартиздат, 1935, стр. 3.

термины, и термины в свою очередь обогащают язык литературы
еще раз и по-новому переосмысляясь. Но все-таки в основном
язык поэзии конкретен, потому что он рождается в связи с част-
ным случаем (рассчитывая на общее); язык науки абстрактен,
так как он направлен на общее (имея в виду также и частное).
Л. И. Тимофеев в своей работе «Теория стиха» 1 .справедливо
указывает на особую весомость слова в поэтическом тексте, на
усиление его самостоятельности, на особый субъективно-эмо-
циональный характер поэтической речи. Не касаясь отдельных
случаев, все же можно сказать, что речь деловая — рассудочна,
речь поэтическая — эмоциональна. Вызывая в воображении
конкретный мир, организуя наши живые представления о нем,
писатель воздействует на чувства.
Наука, религия, поэзия—все это намечалось нерасчленен-
но в первичном сознании, в мифотворчестве. В вековом про-
цессе культуры поэзия отпочковалась от мифологии так же,
как и наука отделилась от религии, и каждая из них резко про-
тивопоставила себя своим родичам и врагам одновременно. Наука
уничтожает религию, но в то же время астрономия выросла
из астрологии и медицина — из знахарства; поэзия и наука при
всем их различии вышли из одного источника, и обе стремятся
к одному и тому же — к познанию и изменению мира.
II
Загадка как элементарная поэтическая форма; ее познаватель-
ный смысл. Поэтическая семантика: оксюморон, метафора,
сравнение и метонимия в составе загадки. Мифологические об-
разы в загадке
Поставив целью характеристику поэтического языка, вер-
нее — средств его выразительности, мы обращаемся к загадке,
как к тому элементарному поэтическому жанру, в котором сло-
весный образ живет особенно четко и самостоятельно.
Загадка — это один из видов освоения мира; познавательная
ценность загадки очевидна. Это или указание на происхожде-
ние предмета или на его функцию.
В лесу тяп-тяп,
Дома ляп-ляп,
По краешкам тпрусеньки,
В середке ну-ну.
(Сито.)
Загадка дает производственную историю сита: срублено де-
рево, обделано топором, натянут конский волос и закреплен
телячьей кожей.
— Криво-лукаво, куда побежало?
— Зелено-кудряво, тебя стеречи!
1 «Литературная учеба», 1936, № 2. Статья Л. Тимофеева «Теория
стиха».

Это диалог между полем и изгородью, раскрывающий хозяй-
ственную задачу последней: стеречь хлеб.
Вообще загадка ставит вопросы: откуда что происходит, что
как делается, что чему служит, что зачем нужно в хозяйстве,
и отвечает, играя словами:
• По горам, по долам ходит шуба да кафтан.
В землю крошки, из земли лепешки.
Черная корова повалит, белая подымет.
Загаданная, но не разгаданная еще загадка воспринимается
зачастую как бессмыслица (поэтический парадокс, «оксюморон»).
Процесс отгадывания есть целенаправленная игра ума, которая
дает эмоциональную реакцию (смех, удовольствие, удовлетво-
рение) и в результате которой бессмыслица исчезает, а предмет
раскрывается в его сущности.
Утка в море, а хвост на заборе.
Бессмыслица: как же так —«утка в море, а хвост на заборе»?
Отгадываем — ковшик. В нас совершается то движение созна-
ния, которое родит удовлетворение, и в результате восприни-
маем двойную значимость утки, хвоста, моря и забора. На за-
гадке очень полезно отдать себе отчет в происхождении тропов.
Итак, в загадке, пока она не разгадана, бросается в глаза
парадоксальное соединение несоединимого:
Хожу на голове, хотя и на ногах,
Хожу я босиком, хотя и в сапогах.
(Гвоздь в сапоге.)
В брюхе — баня,
В носу — решето,
На голове — пупок,
Всего одна рука,
И та на спине.
(Чайник.)
Мать дитя свое сосет.
(Якутская загадка: река и приток.)
Когда мать заржет, жеребенок убегает, говорят.
(Якутская загадка: выстрел.)
Пока мы не разгадали третью загадку, что это река, погло-
щающая свой приток, этот образ «мать дитя свое сосет» мы вос-
принимаем как поэтический парадокс, т. е. оксюморон. Загадка
о чайнике — цепь оксюморонов. На игре противоречий построе-
на первая загадка. Как это — на голове и на ногах одновре-
менно? Как это — босиком и в то же время в сапогах?
Разгадав загадку, мы снимаем противоречие: оксюморон пре-
образуется в острую и интересную метафору. В загадке о чай-
нике баня в брюхе, решето в носу, пупок на голове, рука на спи-
не — все эти обороты осмысливаются как совершенно законные
метафоры. Аристотель в «Риторике» приводит пример загадки
о медицинских банках и разъясняет ее как метафору:

«Я видел человека, который с помощью огня приклеивал
медь к человеку».
«Эта операция,— говорит Аристотель,— не имеет термина,
но то и другое означает некое приставление, поэтому ставление
банок названо приклеиванием. И вообще из хорошо составлен-
ных загадок можно заимствовать прекрасные метафоры; метафоры
заключают в себе загадку, так ясно, что загадки — хорошо
составленные метафоры» \
Метафора обычно рассматривается как сжатое сравнение.
В том же труде Аристотеля (книга III, гл. VI, стр. 160) читаем:
«Сравнение есть также метафора, так как между тем и другим
существует лишь незначительная разница. Так, когда поэт го-
ворит об Ахилле: «он ринулся, как лев»,— это есть сравнение.
Когда же он говорит: «лев ринулся», то это — метафора; так
как оба (и Ахилл и лев) обладают храбростью, то поэт, поль-
зуясь метафорой, назвал Ахилла львом».
Римская риторика (Цицерон) повторяла то же положение
Аристотеля. У Квинтилиана находим :«В общем метафора есть
укороченное сравнение. Различие только в том, что в одном
случае с предметом, который мы хотим описать, нечто сравни-
вается, метафора же заменяет название самого предмета. Когда
мы говорим о человеке, что он сделал что-нибудь, как лев, то
это — сравнение, когда же мы о нем говорим: «он — лев», то
это — метафора» 2.
Загадка пользуется и сравнением и метафорой. Но сравнение
менее типично для загадки, хотя мы и встречаем его:
Кругла, а не девка,
Желта, а не масло,
С хвостом, а не мышь.
(Репа.)
Кривее серпа,
Круглее скалки,
Белее снега,
Краснее крови.
(Туркменская загадка: луна.)
Не сравнение, а именно метафора лежит в основе загадки.
Сравнение, дающее оба предмета, и то, с чем сравнивается, и то,
что сравнивается, по сути своей не загадочно. Метафора, опу-
скающая наименование того предмета, который сравнивается,
является сама по себе загадкой. Метафору нужно уметь разгадать.
Познавательный процесс в метафоре идет путем познания
неизвестного через известное; устанавливая сходство явлений,
мы относим два факта, взятых из разных областей, к одной смы-
словой категории. Первобытное сознание осмысляет небесные
явления как скотоводческий процесс:
1 Аристотель, Риторика, в переводе Н. Платоновой, Спб., 1894,
стр. 156.
2 «Античные теории языка и стиля», 1936, стр. 219.

Поле не меряно,
Овцы не считаны,
Пастух рогат.
Загадочность ночного неба разрешена пастушеской метафо-
рой. Здесь поэтическая метафора смыкается с мифом.
Как все произведения устного творчества, восходящие к ран-
ним векам человеческого сознания, загадки близки мифам.
Стали поэтическими образами: стада — тучи, звезды—овцы,
месяц — пастух, облако — верблюд. Эти метафоры родились
в идеологическом кругу первобытного человека, создавшего свои
верования на производственной скотоводческой базе, но потом
отделились от мифа и зажили особой жизнью; эти метафоры стали
поэтическими образами, стали служить иным потребностям и
иным познавательным задачам.
Продолжая анализ элементов поэтической выразительности
в загадке, мы подходим к метонимии. Метонимия выявляет опре-
деление предмета по его функции, разъясняет явление по его
действию. От овцы — и шуба и сукно. Поэтому в загадке и ска-
зано: «По горам, по долам ходит шуба да кафтан». Шуба да
кафтан — метонимия. «Страх тепло волочет» — волк {страх) та-
щит овцу (тепло): опять метонимия. Метонимичны все опреде-
ления частей человеческого тела или тела животного, идущие
от функции каждого члена:
«Стоят вилы, на вилах бочка, на бочке махало, на махале
качало, на качале зевало, на зевале сморкало, на сморкале —
мигало». (Человек.) Коровий хвост в загадках — вихлец, махай,
хлестун, хлебестун, вихляй, вертун. Его назначение— отгонять
оводов, мух, слепней. Таким образом, метонимия служит тем же
целям познания.
Обратно: генезис предмета — что из чего сделано? Обратная
сторона того же осмысления предмета. По образцу ходовой мето-
нимии типа «акварель», «фарфор» в загадке такого рода неожи-
данности:
Через быка и барана
свинья лен тащит.
Подметку (быка) подшивают к валенку (барану) льняной
ниткой с помощью свиной щетины.
«Овца в корове» — чулок в ботинке. «Деревяшка везет, кос-
тяшка сечет, мокрый Мартын заворачивает» — ложка, зубы,
язык.
Предмет определяется тем материалом, из которого он сде-
лан. Закон функциональной семантики, который мы рассматрива-
ли расширенно (и функция и генезис),— это один из основных за-
конов словообразования. Он имеет свое одинаковое приложение
и в области деловой речи, в сфере терминологической, и в об-
ласти поэтической, в сфере образной выразительности.

О ЖИЗНИ ПОЭТИЧЕСКОГО ТРОПА
I
Источники сравнений и метафор. Мифология в ее связи с фор-
мами трудовой жизни. Основной круг образов народной поэзии.
Введение библейских метафор в нашу древнюю литературу.
Античная и библейская мифология в составе русской литера-
туры XVIII в. Характер пушкинских образов в его лирике. Па-
род ир на античную метафору у Гоголя. Метафора реалистиче-
ская. Поэзия Блока и его обращенность к образам феодаль-
ным. Новизна образов советской поэзии. Маяковский
В сравнениях, в метафорах, которыми пользуется поэт, мы
находим наиболее исконные и органические понятия Субъект
сравнения (то, что сравнивается) обычно стоит дальше, нежели
объект сравнения (то, с чем сравнивается).
«В «Илиаде» и «Одиссее»,— пишет Потебня, — изображаются
события не только не обычные, но преимущественно такие, по-
добных которым мирным слушателям, вероятно, никогда не слу-
чалось видеть, например, в «Илиаде», как шли в битву ахейцы
и троянцы, как их было много, как блистали их шлемы и как
их строили вожди... Или в «Одиссее» — как злился Одиссей на
женихов, как обрадовалась ему Пенелопа и т. п. В ответ на эти
вопросы «Илиада» дает ряд картин приморской, южной, не ли-
шенной леса местности, картин, по содержанию знакомых пас-
туху, земледельцу, плотнику, охотнику, путнику, мореходцу,
хозяйке» \
Картина, изображаемая поэтом, есть нечто незнакомое, но-
вое, что опознается известным и близким в сравнениях.
В основе начальных поэтических образов, отображающих
явления природы, как мы уже говорили, лежит миф. Движение
солнца, день и ночь, осень и весна, созревание хлебов, улов
рыбы, дожди, засухи — все это воспринималось как выявление
божественных сил. Автор «Слова о полку Игореве» называет
ветры внуками Стрибога («Се ветри, Стрибожи внуци, веють
с моря стрелами на храбрые пълкы Игореви»); в плаче Ярославны
мы видим обращение к ветру, к Днепру, к солнцу как к бо-
1 Потебня, Из записок по теории словесности, стр. 291.

жествам. Поэтический образ солнца стоит явно на грани мифо-
логии: «Чему, господине, простьре горячюю свою лучю на лады
вой? в поле безводьне жаждею им лучи съпряже, тугою им тули
затъче».
Солнце, посылающее милостиво свое тепло или гневно паля-
щее землю и людей, солнце, оплодотворяющее землю,— все это
сперва было мифом, а потом уже поэзией в ее чистом виде. При-
рода определялась земледельческими и скотоводческими мета-
форами. И обратно, человек определялся образами природы.
«Владимир — красное солнышко» в былине, в «Слове»: «Чер-
ные тучи с моря идут, хотят прикрыта четыре солнца» (четырех
князей). В «Молении Даниила Заточника»: «Вижю, господине,
вся человеки, яко солнцем, грееми милостию твоею». Тоскую-
щая женщина сравнивается в песне с кукушкой:
Ни полно ли кукушечке во сыром бору куковати,
Ни полно любезной по милому грусовати.
В «Слове» о Ярославне: «Зегзицею (т. е. кукушкою) незнаема
рано кычеть».
Женщина сравнивается с лебедью, с павой, с утицей, с лас-
точкой, с птичкой-пташицей; молодец — с соколом, с кречетом,
с орлом, с соловьем. Слова Гзака Кончаку: «Аже сокол к гнезду
летать, соколича (т. е. Владимира, сына Игоря) растреляеве
своими злачеными стрелами». О бегущем из плена Игоре: «По-
лете соколом под мглами, избивая гуси и лебеди завтроку, и
обеду, и ужине».
Все эти соколиные образы явно охотничьего происхождения,
так же как и этот наиболее памятный, связанный с Бояном «Тогда
пущашеть 10 соколов на стадо лебедей, которыя дотечете, та
преди песнь пояше старому Ярославу, храброму Мьстиславу...
Боян же, братие, не 10 соколов на стадо лебедей пущаше, нъ
своя вещая пьрсты на живая струны въскладаше; они же сами
князем слава рокотаху». •
Человек на войне, в борьбе изображается волком, туром,
медведем. Всеволод — «буй-тур». «Гзак бежит серым волком».
Игорь бежит из плена «бусым (серым) волком».
Этими примерами не исчерпан круг метафор нашей устной
и древней поэзии. Но тенденции ее именно таковы. Природа
предстоит человеку: скотоводу, охотнику, земледельцу. Явле-
ния природы определяются образами скотоводческими (месяц-
пастух), охотничьими (ветры-стрелы), земледельческими (месяц-
серп). И обратно, человек, его внешность и поступки характе-
ризуются образами природы, животными и растительными
метафорами.
«Моление Даниила Заточника», памятник XIII в., весь сплошь
идущий на метафорах, дает нам обильные примеры. Рыболовный
промысел, земледелие, скотоводство, пчеловодство — все это
идет и от действительной производственной практики автора,

все это углубляется и библейским стилем (стоящим на той же
хозяйственной основе):
1. Не корабль топит человека, но ветер.
2. Я ко же невод не удержит воды, но избирает множество рыб, тако»
и ты, княже наш, не держишь богатства, но раздаешь мужем сильным и»
совокупляешь храбрыя.
3. Я ко же дуб крепится от множества корения, тако и град наш тво-
ею державою.
4. Земля плод дает обилия, древеса, овощь, а ты нам, княже, богатство
и славу.
5. Избави мя, господине, от нищеты, яко птицу от кляпцы (силков),и
исторгни мя от скудости моея, яко серну от тенета, аки ути, носимо в когтях
у сокола.
Этот круг первичных метафор расширялся в церковно-книж-
ной литературе за счет библейских образов. В «Сказании о Бо-
рисе и Глебе»* (XI—XII в.) Святополк сравнивается с Каином;
дьявол его, как второго Каина, «улови мыслью» на убийства
брата. Убиение Глеба описывается так: «Повар же Глебов,
именьм Търчин, изьм ножь и им блаженного и закла, яко агня
безлобиво». Образ агнца-жертвы имеет определенную религи-
озно-мифологическую окраску. В «Молении Даниила Заточника»:
«Послания твои аки рай с плодом; руце твои исполнены яка
от злата аравийска; ланита твои яко сосуд ароматы; гортань
твоя яко крин, капля миро, милость твою» (т. е. сосуд, источаю-
щий твою милость, как священное масло). Послание Даниила
заканчивается пожеланием: «Подай им, господи, Самсонову силу,
храбрость Александрову, Иосифово целомудрие, Соломоню муд-
рость, Давидову кротость».
Церковно-книжный стиль перерабатывал народную речь иног-
да до неузнаваемости. Библейские образы начисто могли вы-
теснять первичные производственные метафоры (или языческую
мифологию). Вот простой, но выразительный пример с загадкой
о горшке:
Текст народной загадки:
Был я на копанце,
Был я на хлопанце,
Был на пожаре,
Был на базаре,
Молод был — людей кормил,
Стар стал — пеленаться стал.
Умер —
Мои кости негодящие в яму бросили,
И собаки не гложат.
Семинарская обработка этой же самой загадки привлекает
к делу всю библию: историю сотворения человека из земли, преда-
ние о сожжении в печи трех отроков, легенду о колеснице Ильи-
пророка, историю Иосифа, события жизни Иисуса и т. д. Вот
что получилось:

Взят от земли, яко Адам,
Ввержен в пещь, яко три отрока,
Взят от пещи и возложен на колесницу, яко Илья.
Везен бысть на торжище, якоже Иосиф,
Ставлен на лобное место
И биен по голове, якоже Иисус.
Возопи в ели ем гласом,
И на глас его прииде некая жена,
Якоже Мария Магдалина,
И, купивши его за медницу, принесе домой,
Но расплакася по своей матери, умре,
И доныне его кости лежат непогребены.
Перед нами образчик коренной тематико-стилистической пе-
реработки произведения. В загадке чувствуется несколько лег-
кое отношение к библейским образам, но все-таки они вытес-
нили первичные производственные метафоры крестьянской за-
гадки и заменили их церковно-книжными.
Итак, перед нами прошли два ряда метафор: первичные, рож-
денные доклассовым обществом, идущие от природы и произ-
водства в различных его формах (скотоводство, охота и рыбо-
ловство, земледелие), причем мы знаем, что этот производствен-
ный образ проходит чаще всего через миф и возвращается к
искусству; затем громадный слой библейских и евангельских
образов феодального периода, вошедших в русскую литературу
начиная с XI в.,— образов, державшихся вплоть до символистов
(конец XIX — начало XX в.).
XVIII в. прививает русской книжной литературе новые для
нее античные метафоры, он использует греческую и римскую
мифологию. Эти новые и тонко разработанные образы, будучи
в корне своем религиозными, на чуждой почве, т. е. хотя бы
у нас в России XVIII в. противостоят церковной поэзии, делают
стихотворение светским, европейским, близким в его метафорах
поэзии Греции, Рима, Франции и Германии. Все эти Зевсы и
Аполлоны, заполонившие русскую литературу XVIII в., были
формой европеизации поэтического языка. Международная сис-
тема светской поэтической изобразительности, какой стала к тому
времени античная мифология, прививалась русской литературе
как последний этап феодальной культуры, как ступень, ведущая
уже к языку буржуазии: недаром творцы французской револю-
ции были ярыми поклонниками античных образов.
Поучая поэтов своего времени, Сумароков в «Епистоле II»*
делает такие указания:
Сей стих есть полн притворств, в нем добродетель смело
Преходит в божество, приемлет дух и тело.
Минерва мудрость в нем, Дияна чистота,
Любовь то Купидон, Венера красота.
Где гром и молния, там ярость возвещает
Разгневанный Зевес и землю устрашает.
Когда встает в морях волнение и рев,

Не ветер то шумит, Нептун являет гнев.
И эхо есть не звук, что гласы повторяет,
То нимфа во слезах Нарцисса вспоминает.
Античная мифология была необходимым слагаемым в системе
образования дворянства того времени. Не зная всех деталей
жизни Олимпа, нельзя было выступить в печати без риска ока-
заться смешным невеждой. Воспеть современного героя, хотя бы
того же Петра, поэт мог только с помощью классической ми-
фологии.
В полях кровавых Марс страшился,
Свой меч в Петровых зря руках,
И с трепетом Нептун чудился,
Взирая на Российский флаг.
(Ломоносов.)*
Боги древности, Марс и Нептун, кидали свет своего вели-
чия на предмет изображения, на императора Петра — победителя
на суше и на море; Венера и Эрот усиливали и облагораживали
светскую и придворную эротическую тематику; богиня мудрости,
Афина или Минерва, поднимала ценность науки, освещала ее
своим божественным присутствием («И се Минерва ударяет в
верхи Рифейски копием...»). Нарочито и усиленно использова-
лись все атрибуты Аполлона, солнечного бога поэзии: его лира,
его лук и стрелы, сопровождающие его музы. Эта часть мифи-
ческих верований повторялась поэтами классиками и романти-
ками особенно ревностно; поэзия рисовалась как божественное
песнопение, как дар богов.
Эта идейная направленность выявлялась и в обращении к
библейским образам; наполненные идеей всемогущества божия,
библеизмы были формой утверждения монаршей власти на земле.
Мир — это творение всесильного божества:
Кто море удержал брегами
И бездне положил предел,
И ей свирепыми волнами
Стремиться дале не велел?
Покрытую пучину мглою
Не я ли сильною рукою
Открыл и разогнал туман?
(Ломоносов: «Ода, выбранная из Иова».)
Высшая божественная сила освящает мироздание и руково-
дит человеческой жизнью, так же как воля монарха решает
судьбу его подданных.
В поэзии XVIII в. находит себе место, хотя и третьестепен-
ное, народная поэзия:
Царь жила-была девица,
Шепчет русска старина:
Будто солнце светлолица,
Будто тихая весна.
Очи светло-голубые,

Брови черные дугой,
Огнь — уста, власы — златые,
Грудь — как лебедь белизной.
(Державин.)
С наибольшим трудом проникали в дворянскую поэзию
XVIII в. образы бытовые и производственные; они были ред-
костью, нужна была особенная смелость, чтобы вводить их в
поэзию высокого стиля. Например, у Державина находим такую
характеристику его музы:
Приди, иль в облаке спустися,
Или хоть в санках прикатися
На легких резвых, шестерней
Оленях белых, златорогих;
Как ездят барыни зимой
В странах Сибирских, хладом строгих.
(«Великому боярину и воеводе Решемыслу».)
Это сравнение («как ездят барыни зимой») выходит из всего
основного ряда образов и запоминается так же, как и эта, став-
шая знаменитой, метафора Державина: «И смерть глядит через
забор». Античные образы, библейские сопоставления, частью
традиционные народные сравнения и метафоры — вот что оформ-
ляло высокий стиль этого периода. И как раз Державин, смело
его разрушавший, и позволял себе «вольности» в виде: «Не из
чужих амбаров тебе наряды я крою», или «сребро трепещуще
лещами», или «смерть глядит через забор». Он поэтизировал быт,
вводил в литературу новые понятия о прекрасном; на место
традиционного образа: смерть с косою стоит за плечами — не-
ожиданный: не за плечами, а «глядит через забор». Но нужны
были усилия целой школы реалистов, чтобы высвободить поэ-
тический язык из круга античных и библейских образов, чтобы
сообщить ему национальный и реальный характер.
В поэзии Пушкина мы видим сложную борьбу всех путей,
намеченных предшествующими поколениями дворянской лите-
ратуры. Именно он поднимает на высшую ступень образы ан-
тичные и частично образы библейские. Высокая романтическая
тематика его поэм и его лирики использует для своих целей все
это культурное наследие прошлого с тем, чтобы, подняв их мак-
симально, затем их отбросить и перейти к поэзии народной
и к поэтизации быта (дворянского и крестьянского).
Обращаясь к анализу пушкинской метафоры, мы суживаем
наш материал: мы возьмем только лирику.
Юный Пушкин начинает с того, что развенчивает библейские
и современные культовые реЛигиозные обряды; он проходит в
арзамасский свой период через атеизм, через смелое разоблаче-
ние библии. В стихотворении 1817 г. «К Огаревой, которой
митрополит прислал плодов из своего саду» он говорит о митро-
полите и об его отношении к красавице:

И он, твой встретя взор волшебный,
Забудет о своем кресте
И нежно станет петь молебны
Твоей небесной красоте.
Или возьмем следующее весьма вольное стихотворение 1824 г.:
Ты богоматерь, нет сомненья.
Не та, которая красой
Пленила только дух святой...
Не та, которая Христа
Родила, не спросясь супруга.
Есть бог другой земного круга...
Он весь в тебя — ты мать Амура,
Ты богородица моя!
Зрелый Пушкин пишет стихотворение «Мадонна», где в со-
вершенно иных словах и выражениях дает материнство женщины;
вообще он начинает обращаться к религиозным образам, к биб-
лейской мифологии для каких-то других целей. Для каких?
Ломоносов и Державин пели о всемогуществе земного и небес-
ного монарха, отсюда тяготение к образам мироздания; Пушкин
берет в библии иное: он черпает из этого традиционного источ-
ника материал для психологической характеристики, для выяв-
ления внутреннего мира человека. Таков «Ангел» («В дверях
эдема»), такова «Мадонна» (характеристика идеального образа
жены и матери), таково замечательное уподобление себя лично
блудному сыну в «Воспоминаниях в Царском Селе»:
Сады прекрасные, под сумрак ваш священный
Вхожу с поникшею главой.
Так отрок библии, безумный расточитель,
До капли истощив раскаянья фиал,
Увидев наконец родимую обитель,
Главой поник и зарыдал.
Таково переложение великопостной молитвы («Отцы пустын-
ники»); смысл стихотворения — моральный самоанализ; библей-
ский демон становится под пером Пушкина воплощением разоча-
рованности его поколения, прообразом Онегина; и, наконец,
«Пророк», эта высшая точка библеизмов Пушкина, является
блестящим циклом словесных образов, характеризующих духов-
ное рождение народного вождя в образе поэта.
В поэзии Пушкина библия переосмыслилась: он приблизил
поэзию этой книги к сроим душевным переживаниям, осовре-
менив ее материал.
Гораздо более важную роль в лирике Пушкина занимает ан-
тичность — его поколение уже освоило курс мифологии. Идя
вслед за Богдановичем, автором «Душеньки», вслед за Батюш-
ковым, который блестяще владел этими образами, Пушкин вос-
принимал Олимп и всех его жителей как личное свое владение.
У него мы находим ряд стихотворений, где он или воспроизво-
дит мифы и образы древности («Лицинию», «Торжество Вакха»,

«Прозерпина», «Муза», «Рифма», «Арион», «Кто из богов мне
возвратил»), или дает переводы из Катулла, из Анакреона и т. д.
Это одна ступень освоения древних мифов.
Но гораздо выразительнее чувствуется родство с древним
миром там, где античные образы встают в роли метафор, где Пуш-
кин прибегает к верованиям Греции и Рима, как к «языку богов».
Купающуюся девушку он называет «нереидой» (стихотворе-
ние 1820 г.), пирушку друзей — «Вакха буйный пир» («Друзьям»,
1822 г.), служебные удачи своего одноклассника Горчакова —
«фортуны блеск холодный», своего друга, поэта Дельвига, оп-
ределяет так: «вещун пермесских дев»; восхваляя «молодое буй-
ство» стихов Языкова, Пушкин не может не сказать об этом
в образах греческой чеканки:
Нет, не Кастальскою водой
Ты воспоил свою Камену;
Пегас иную Иппокрену
Копытом вышиб для тебя.
Примеры бесчисленны. Поэзия неразрывна с лирой, музами
и Аполлоном, с кастальским источником и Пегасом, с жертвен-
ником и треножником (стихотворения «Поэт», «Поэту», «Муза»,
«Арион», «Чернь» и т. д.).
Пушкин, имея дар творческого перевоплощения в сознание
различных эпох и наций, кажется, наиболее материально ощу-
щал себя то греком, то римлянином.Его преследует тень Овидия,
он говорит об Александре I:
Октавию — в слепой надежде —
Молебнов лести не пою.
(«Из письма к Гнедичу», 1821 г.)
Воспевая подвиг Занда, заколовшего Коцебу, поэт говорит,
что кинжал мстителя был выкован Вулканом, что сама богиня
возмездия направляла руку мстителя:
Лемносский бог тебя сковал
Для рук бессмертной Немезиды,
Свободы тайный страж, карающий кинжал,
Последний судия позора и обиды.
Где Зевсов гром молчит, где дремлет меч закона,
Свершитель ты проклятий и надежд.
(«Кинжал», 1821 г.)
Наименования — Аристид, Аристарх, Эскулап, хариты, пар-
ки, музы встречаются почти в каждом стихотворении Пушкина
(до известного периода). Самые интимные оттенки чувств и мыс-
лей передаются в форме античных метафор:
Парки бабье лепетанье,
Спящей ночи трепетанье,
Жизни мышья беготня...
Что тревожишь ты меня?
(«Стихи, сочиненные ночью, во время бессонницы»,!830 г.)

Твоя краса, твои страданья
Исчезли в урне гробовой...
(«Для берегов отчизны дальней», 1830 г.)
Или жаль мне труда, молчаливого спутника ночи,
Друга Авроры златой, друга пенатов святых.
(«Труд», 1830 г.)
Все эти три примера из стихотворений 1830 г. передают
сокровенные движения души, они говорят о чем-то менее всего
внешнем и громком, и, оказывается, парки, Аврора, пенаты,
урна передают все эти движения сердца с предельной искрен-
ностью и интимностью.
Однако, если идти от 1830 г. дальше— к 1837 г., то антич-
ная струя четче начинает выделяться в цикл «Подражание древ-
ним», а собственная лирика начинает постепенно освобождаться
от присутствия греческих и римских образов. «Моя родослов-
ная», «Чем чаще празднует лицей», «Песни западных славян»,
«Осень» (1833 г.), «Полководец» (1835 г.), «Вновь я посетил»,
«Была пора» — все эти стихотворения последнего периода осво-
бождаются от античных сравнений и метафор; в них Пушкин
перестраивается на иной, более простой и реалистический лад.
Это лирика, идущая рядом с «Капитанской дочкой», и типичные
для данного периода образы черпаются из русской природы
и русского быта, из русской национальной истории.
Сей шкипер был тот шкипер славный,
Кем наша двинулась земля,
Кто придал мощно бег державный
Корме родного корабля.
Сей остальной из стаи славной
Екатерининских орлов.
...и жаль зимы старухи,
И проводив ее блинами и вином,
Поминки ей творим мороженым и льдом.
...А вдали
Стоит один угрюмый их товарищ,
Как старый холостяк, и вкруг него
По-прежнему все пусто.
Метафора опрощается, реалистические тенденции побеждают,
стих прозаизируется; «язык богов» сменяется просторечием. По-
следние два образа особенно показательны, как и те стихотворе-
ния, откуда они взяты: «Осень» и «Вновь я посетил». Достигнув
к 1830 г. высокого мастерства в романтической манере, освоив
высокую античность настолько, чтобы передавать ею интимней-
шие движения своего сознания, Пушкин все же неуклонно рабо-
тает над просторечием; он поворачивает к быту, к фольклору,
к реализму. Античность выкристаллизовывается в ряд отдельных
пьес и понемногу выключается из национальной лирики.

Этим был указан путь дальнейшей поэзии. Новые экономиче-
ские и общественные формы поднимали значение крестьянства,
повышали роль городов; буржуазный строй диктовал необходи-
мость реалистического письма. Передовая поэзия, сперва дво-
рянская в лице Лермонтова, потом демократическая в лице
Некрасова, развила и продолжила тенденции зрелого Пушкина.
В литературе, правда, держатся еще кое-где тенденции высокого
стиля; дворянская поэзия в лице Тютчева и Фета хранит куль-
туру античной мифологии, стоит на страже «языка богов». Но
не здесь шла основная линия развития. Она проходила через
Некрасова, т. е. через полное перерождение поэтического языка
на почве фольклора и просторечия.
В борьбе с античными образами и породившим их высоким
стилем немало сделала прежде всего натуральная школа, хотя бы
в лице Гоголя. В «Мертвых душах» мы найдем многочисленные
сатирические выпады против богов и богинь, против нимф, а
кстати, и против рыцарей и всего того, что отзывает романтиче-
ской или сентиментальной идеализацией древности или сред-
невековья.
В гостинице, где расположился Чичиков, была на картине
изображена нимфа «с такими огромными грудями, каких чита-
тель, верно, никогда не видывал». Детей Манилова, как помнит
читатель, звали Фемистоклюс и Алкид. На вопрос отца: «Хочешь
быть посланником?» — «Хочу»,— отвечал Фемистоклюс, жуя
хлеб и болтая головой направо и налево. В это время стоявший
позади лакей утер посланнику нос, и очень хорошо сделал,
иначе бы капнула в суп препорядочная посторонняя капля».
Касаясь характеристики чиновников, Гоголь то и дело дает
пародийно античные сопоставления: «Прошу посмотреть на него,
когда он сидит среди своих подчиненных — да просто от страха
и слова не выговоришь! гордость и благородство,— и уж чего
не выражает лицо его? просто бери кисть и рисуй: Прометей,
решительно Прометей! Высматривает орлом, выступает плавно,
мерно. Тот же самый орел, как только вышел из комнаты и при-
ближается к кабинету своего начальника, куропаткой такой
спешит с бумагами под мышкой, что мочи нет».
Чичиков идет в гражданскую палату. «Он спешил не потому,
что боялся опоздать, опоздать он не боялся, ибо председатель
был человек знакомый и мог продлить и укоротить по его же-
ланию присутствие, подобно Зевсу Гомера, длившему дни и на-
сылавшему быстрые ночи, когда нужно было прекратить брань
любезных ему героев или дать им средство додраться, но он сам
в себе чувствовал желание скорее как можно привести дела к
концу».
В палате «из окон второго и третьего этажа высовывались
неподкупные головы жрецов Фемиды». В помещении была грязь.
«Фемида просто, как она есть, в неглиже и халате принимала
гостей».

Итак, античная метафора была Гоголем высмеяна и уничто-
жена. Его сатирическое изображение действительности наносило
одновременно удар романтическому стилю и характерным для
этого стиля образам. Марс, Фемида, Венера преданы были по-
смеянию. Правда, делалось это уже не впервые (см. «Елисея»
В. Майкова, поэму XVIII в.), но делалось крепко и беспощадно.
Литература была основана на реалистическом изображении жиз-
ни, и это изменяло и изобразительные языковые средства Тол-
стого, Тургенева и др.
Русская предреволюционная литература показывает нам по-
следнюю вспышку дворянской и буржуазной угасающей куль-
туры в лице символистов. Брюсов, Блок, Белый воскрешают
античную и всяческую иную мифологию, в их творчестве воз-
вращаются к жизни музы, Аполлон (этим именем назывался даже
орган символистов, журнал «Аполлон»), парки, аргонавты,
Олимп и т. д. Обращаясь к Блоку как к наиболее сильному поэту
этой группы, мы обнаруживаем у него в изобилии библейские
и культовые образы, а также рыцарские, средневековые. Он
изображает себя то молящимся отроком:
Я, отрок, зажигаю свечи,
Огонь кадильный берегу...,
•
то стражем:
Я их хранил в приделе Иоанна,
Недвижный страж,— хранил огонь лампад.
Это в ранних стихах («Стихи о Прекрасной даме»); позже,
в цикле «На поле Куликовом» (1908 г.), поэт осознает себя вой-
ном в кольчуге, со щитом и мечом — воином, бьющимся с та-
тарами. Вспомним такие строки Блока:
Узнаю тебя, жизнь, принимаю
И приветствую звоном щита.
Одно из центральных стихотворений носит название «К музе».
Воскрешается облик Аполлона:
Правящий Феб, рассекая туман,
Дале все мчал пурпуровые стрелы,
Но не иссяк заповедный колчан.
Рядом идут обильные образы современного города, богатые
картины природы, но тут же встает метафора библейская, ми-
стическая, воскресают рыцарские воспоминания и отголоски ан-
тичности; вся эта старина является в последний раз в русской
литературе. Символисты оглядываются назад, связывают себя
с феодальным прошлым; это поэзия уходящей России. То, что
было для романтиков начала XIX в. прогрессивно (античность),
то в символизме звучало как мотив реставрации, как уход от
жизни в музей.

Мотивы Блока еще долго перепевались даже в революцион-
ную пору. Так, найдем у Герасимова:
Я, отрок, рос в железном храме,
Свечой горел родной Кристалл,
Я видел в прокопченной раме
Виденье звездного креста.
Как жертвенник неугасимый,
Доменный пылал колосс,
Явился в горне лик незримый
В сияньи огненных волос.
Само собой разумеется, что эта попытка передать производ-
ственное окружение и революционную тему с помощью церков-
ных образов потерпела жестокое фиаско.
Новая эпоха резко повернула тематику, дала своих героев,
продиктовала новый язык, причем период гражданской войны
оставил, например, свои особые отпечатки в языке.
Сильнейшее выражение наша революционная эпоха получила
в творчестве Маяковского. Мы не имеем возможности рассмот-
реть полностью источники его выразительных средств, но основ-
ной характер его тропов наметить необходимо; в них-то мы и
найдем особенности языка наших дней (конечно, в пределах
жизни самого Маяковского, т. е. до 1930 г.).
Маяковский не избегает ни библейских, ни античных мета-
фор. В арсенале его поэтического оружия хранятся представле-
ния различных исторических периодов и различных географи-
ческих широт. Диапазон поэта громаден. Все наследие буржуаз-
ной культуры он взял, но взял для переоценки, для смелой
перелицовки. Библейский миф привлекается им для того, чтобы
его опрокинуть и дискредитировать. Революционное мировоззре-
ние поэта диктует ему дерзкие образы, переворачивающие всю
библию. «Облако в штанах» особенно показательно в этом от-
ношении. В этой ранней поэме Маяковский еще двоится: бог
и мироздание нужны ему как космические образы, как гипер-
бола, как метафора, в плане которой ему легче всего отображать
свое человеческое Я (с большой буквы): Я и бог, Я и небо, Я и
мироздание. Этот пока еще анархический бунт находит свое
литературное оформление в вывернутой наизнанку религиозной
метафоре. Себя поэт называет «предтечей» революции, «тринад-
цатым апостолом».
И когда мой голос
похабно ухает —
от часа к часу,
целые сутки,
может быть,
Иисус Христос
нюхает
моей души незабудки.
Для этой поры (1914—1915 гг.) такое использование библии
чрезвычайно характерно. Поэт, идущий к революции от буржуаз-

ного мира, не может не посчитаться с образами неба, бога, рая,
апостолов, Евы, Адама и т. д. На них люди этой культуры росли;
пусть такие, как Маяковский, ненавидели, но должны были
опрокинуть, прежде чем идти дальше. Этот процесс дискреди-
тации священного писания через сопутствующие теме сравнения
и метафоры продолжается и в «Войне и мире».
1. Люди
или валялись,
как упившийся Ной,
или грохотали мордой многохамой.
2. Ты на небо летишь,—
удуши,
удуши его,
победоносца!
3. Бежали,
все бежали:
и Саваоф,
и Будда,
и Аллах,
и Иегова.
В дальнейшем, в последние годы, Маяковский гораздо реже
беспокоит небесные силы и культовые образы. Но все-таки он
к ним обращается до конца и, конечно, всегда в порядке вы-
пада и вызова:
А лица
обвила
белейшая гофрировка,
как в пасху
гофрируют
ножки поросят.
(«6 монахинь».)
Даже такая поэма, как «Владимир Ильич Ленин», не обош-
лась без подобных воспоминаний: «Рассияют головою венчик»,
«И перо хвоста святого духа», «Я бросал бы в небо богохульства».
Но все же в основном бунт поэта сменился революционной
борьбой, и в поэтическом отображении этой борьбы нужны были
иные средства.
Какие же? Что Маяковский брал и чем он пренебрегал?
Источники его новой метафоры — гражданская война и тру-
довые процессы, машины и рабочий, революция и пятилетка. Эта
тематика питает состав изобразительных средств Маяковского.
О, какой
невероятной топкой
Сердце Маркс
и мысль свою зажег!
Стала
величайшим
коммунистом-организатором
даже
сама
Ильичева смерть.

Поэмы замерли,
к жерлу прижав жерло
нацеленных
зияющих заглавий...
Умри, мой стих,
умри, как рядовой,
как безымянные
на штурмах мерли наши.
Метафора военная и производственная стала за последние
годы привычной для советского поэта. Маяковский — один из
тех немногих, которые впервые создавали этот строй советской
поэзии. Но в стиле Маяковского особое отличие, его сила в бо-
гатстве, в неожиданном разнообразии метафор этого типа. От-
личие Маяковского от поэтов, взявших мотор, паровозную топ-
ку, семафор, приводные ремни, партбилет как основной и един-
ственный ряд поэтических сравнений, отличие его от этих поэ-
тов в том, что он пользуется не только этим рядом,— он неизме-
римо богаче. Строя «Разговор с фининспектором» на образах
бюрократического порядка («в копеечку влетают слова», «риф-
ма — вексель», «амортизация сердца и души», о плохих стихах:
«Это обычное воровство и растрата среди охвативших страну
растрат»), Маяковский тут же не боится вспомнить античный
образ (по-своему его снизив); в ответ на вопрос: «были выезды
или выездов не было?» — он отвечает:
А что
если я
десяток пегасов
Загнал
за последние
15 лет?
Он вырывается из круга канцелярских представлений, он
взрывает их неожиданными скачками образов:
Рифма _поэта —
ласка,
и лозунг,
и штык,
и кнут.
А не только «вексель», как это было сказано выше.
Кладя в основу производственную и военную метафору, де-
лая ее часто локальной, т. е. непосредственно связанной с те-
мой («Разговор с фининспектором», «Нетте»), Маяковский ни-
когда не ограничивает себя ею; кроме того, почти каждое со-
поставление усложняется, развертывается, дает ростки мыслей,
побеги производных образов.
Итак, настоящее поэтическое богатство, тематическая неис-
черпаемость образов.
Подводя итог пройденному нами разделу, можно сказать, что
характер изобразительных средств является производным от

общего характера поэтического творчества, которое в свою оче-
редь зависит от конкретных исторических условий. На первич-
ный пласт народной поэзии постепенно накладывалась библей-
ская мифология (вместе с церковной книгой), затем античная
мифология (вместе с европейской культурой), затем бытовые
тропы, идущие из практики различных классов, наконец, как
слагаемые советской литературы, производственные и военные
тропы.
Само собой разумеется, что все эти слагаемые переплета-
лись, боролись, взаимно друг друга уничтожали (как уничто-
жал Маяковский библейские образы), рождались и умирали.
Но все-таки надо сказать, что живучесть каждого из этих ря-
дов была изумительна, и изучение литературного стиля немыс-
лимо без освоения каждого из этих тематических комплексов.
II
Вопрос о форме сравнений и метафор. Сравнения в литературе и
в устной поэзии. Соотношение сравнения и метафоры. Метафора-
миф как суждение; ее оформление в подлежащем и в сказуемом,
в определении и в дополнении. Утрата поэтического смысла в
стертой метафоре. Развернутое сравнение в народной поэзии.
Словесная сгущенность образа в новейшей литературе
Настоящий раздел затрагивает вопрос о форме сравне-
ний и метафор в зависимости• от того стилевого ряда,
в который они входят. Выше мы говорили о тематике метафоры,
отвечали на вопрос, откуда литература черпает изобразительные
средства. Сейчас мы ставим вопрос об оформлении этих
языковых образов. В частности, нас занимает вопрос о
специфике языковых приемов устной поэзии в ее отличии от
литературы письменной.
Прежде чем говорить об отличии сравнений, типичных для
фольклора, остановимся на форме обычных литературных срав-
нений и на их отличии от метафоры.
Закон ассоциации по сходству лежит и в метафоре, и в мета-
форическом эпитете, и в сравнении. Если сказано: «кий на бил-
лиарде отдыхал», или: «под водой пророем дерзостные своды»,
то и в первой метафоре отдыхал и во втором метафорическом
эпитете дерзостные имеется скрытое сравнение с живым сущест-
вом, с человеком по преимуществу. Однако сравнением мы
этого не назовем, сравнение имеет свою особую форму.
В метафоре сближение понятий не оговорено. «Вот север, тучи
нагоняя, дохнул, завыл». Вы только смутно чувствуете сближе-
ние со зверем, оно не названо, как в сравнении: «то, как зверь,
она завоет».
У Блока:
...А жизнь идет
Вверху — все громче, все нелепей.

Жизнь идет — метафора. И поставьте рядом:
Жизнь медленная шла, как старая гадалка,
Таинственно шепча забытые слова.
Опять Блок:
Пускай и счастие и муки
Свой горький положили след.
Метафорический эпитет, и рядом тот же эпитет со сравне-
нием:
И безумная сердцу услада —
Эта горькая страсть; как полынь.
Как старая гадалка, как полынь — обычные сравнения с
союзом как. Многочисленные сравнения с союзами: как, словно,
подобно, точно, так.
Что в имени тебе моем?
Оно умрет, как шум печальный
Волны, плеснувшей в берег дальний,
Как звук ночной в лесу глухом.
Оно на памятном листке
Оставит мертвый след, подобный
Узору надписи надгробной
На непонятном языке.
(П у ш к и н, сВ альбом».)
Союз подобный, подобно звучит для нас более архаическим;
мы часто встречаем его у Пушкина. Союз словно проще, мы найдем
его в изобилии в «Записках охотника». Возьмем «Живые мощи»
и проследим многообразие форм сравнения.
1. Голова совершенно высохшая, одноцветная, бронзовая,— ни дать,
ни взять — икона старинного письма.
2. — Вы меня не узнаете, барин? — прошептал опять голос; он словно
испарялся из едва шевелившихся губ.
3. Заяц забежал, право!.. Сел близехонько — и долго-таки сидел,—
все носом водил и усами дергал.— настоящий офицер!
4. Этого, барин, тоже никак нельзя сказать: не растолкуешь. Да и забы-
вается оно потом. Придет словно как тучка, прольется, свежо так, хорошо ста-
нет, а что такое было — не поймешь.
5. Надеваю я месяц, ровно как кокошник, и так сама сейчас вся засияла,,
все поле кругом осветила.
Беря из одного рассказа часть его примеров, мы даем лишь
малую долю тех форм, которые принимает сравнение. Способы
соединения двух частей сравнения многообразны.
Устная поэзия, имеющая особый синтаксический строй, тя-
готеет к бессоюзным сравнениям. В былине мы не найдем прида-
точных предложений: сочинение — с союзами а, и преобладает.
Эта синтаксическая примитивность фольклора и порождает свое-
образную форму сравнений: мы находим или сравнение бессоюз-

ное (параллелизм), или отрицательное (тот же параллелизм, но
с отрицанием не)у или сравнение в форме творительного падежа.
Вот образцы таких бессоюзных сравнений:
Травынька-муравынька, кавылочик,
Не одной-то тебе, травыньке,
В поле тошно:
И нам, солдатушкам, жить не сладко!
Как, рябина, как, рябина кудрявая,
Как тебе не стошнится,
Во сыром бору стоючи,
На болотину смотрючи?
Молодица ты, молодица,
Молодица ты пригожа,
Как тебе не стошнится
За худым мужем живучи?
Этот второй пример дает случай полного параллелизма, осо-
бенно типичный для устного поэтического творчества.
«Много ягод и орехов в лесу, да некому их брать; много девушек в деревне,
да некому их взять».
(Латышская песня.)
«Молодое, стройное персиковое дерево много плодов принесет, молодая
жена идет на свою будущую родину, все хорошо устроит в дому и в покоях»
(Китайская песня.) 1
Давая свои примеры, Веселовский подчеркивает, что первая
часть параллели (явление природы) является обычно устойчи-
вым символом; в свадебных песнях жених — стрелец, невеста —
куница, соболь; сваты — купцы, невеста — товар, белая ры-
бица; жених — сокол, невеста — голубка, лебедь, утица, пере-
пелочка и т. д. (Веселовский, т. I, стр. 158.)
Основываясь на простом предложении, язык устной поэзии
выработал форму сравнения отрицательного и форму сравнения
в творительном падеже.
Не куна жал обил ася
И не ясному соколу
И не черному соболю:
Жалобилась и плакалась
Сестра брату милому.
Не трубонька трубит рано на заре,
Плакала Настасьюшка по русой косе.
Между прочим в других вариантах этой же песни вместо от-
рицательного параллелизма стоит положительный:
Вострубила трубонька рано на заре,
Расплакалась девушка по русой косе.
Совершенно очевидно, что отрицательное сравнение — раз-
новидность типичного для песни параллелизма. Веселовский
1 Многочисленные примеры из различных языков см. у Веселовского,
т. I, стр. 142—153.

называет этот прием «отрицательным паралле-
лизмом».
Сравнение в форме творительного падежа найдем в изоби-
лии в «Слове о полку Игореве».
Ярославна плачет кукушкою: «зегзицею незнаема рано кы-
четь». «Полечю, рече, зегзицею по Дунаеви». Бегство Игоря:
«А Игорь князь поскачи горностаем к тростию и белым гоголем
на воду». Дальше: соколом, волком. Сравнения в форме творитель-
ного падежа. .
Писатели, идущие от фольклора, всегда тяготеют к этой
форме сравнения. У Кольцова:
Соловьем залетным
Юность пролетела,
Волной в непогоду
Радость прошумела*.
У Островского в «Снегурочке» слова Купавы об измене
Мизгиря:
Только завидел он
Злую разлучницу,
Коршуном воззрился,
Соколом кинулся...
Однако оборот волком, гоголем в «Слове» имеет свой смыс-
ловой оттенок, он граничит с мифическим представлением об
оборотничестве, о чудесной силе перевоплощающегося героя.
Пример тому в былине о Вольге, чудесном ловце и охотнике:
Похотелося Вольге много мудрости:
Щукой-рыбою ходить ему в глубоких морях,
Серым волком рыскать по чистым полям.
В описании бегства Игоря все эти обороты: горностаем, го-
голем, волком, соколом — это знаки оборотничества «Игорь рече:
«О Донче! Не мало ти величия, лелеявши князя на вълнах,
стлавшу ему зелену траву... стрежаше его гоголем на воде,,
чайцами на струях, чьрнядьми на ветрех». Но это такие знаки
оборотничества, которые легко воспринять и как поэтические
сравнения. В этом их отличие от сравнений Кольцова и Остров-
ского.
Примером такой же связи сравнения с верой в оборотничест-
во является кусочек из похоронной причети Ирины Федосовой:
Подходила тут скоряя смеретушка,
Она крадучи шла, злодейка-душегубица,
По крылечку ли она да молодой женой,
По новым ли шла сеням да красной девушкой,
Иль калекой она шла да перехожею,
Со синя ли моря шла да вся голодная,
Со чиста ли поля шла да вся холодная

Потихошеньку она да подходила,
И черным вороном в окошко залетела1,
Смерть, летящая черным вороном,— это не только поэти-
ческое сравнение, но и отзвуки мифического верования.
Призывая мужа-покойника в гости, вдова вопит:
Покажись-приди, надежная головушка.
Хоть с под кустышка приди да серым заюшком,
Из-под камышка явись да горностаюшком.
(Барсов, т. I, 19.)
Дочь зовет мать-покойницу:
Хоть с погоста прилети да черной галочкой,
Перелетной покажись да малой пташечкой,
Хоть с под кустышка явись да серым заюшком.
(Барсов, т. I, 65.)
В «Слове о полку Игореве» и в этих причитаниях перед нами
те формы мифического перевоплощения, которые без изменения
своего словесного вида тут же становятся поэтическими срав-
нениями.
Мы уже указывали на справедливое утверждение Аристотеля
и Цицерона, что метафора — это свернутое сравнение. Не пу-
скаясь пока в исторические экскурсы, установим данный факт
на языке писателей современных и покажем этот процесс естест-
венного свертывания сравнения, его переход в метафору.
В «Преступлении и наказании» на первой странице читаем:
«Каморка его находилась под самою кровлею пятиэтажного дома
и походила более на шкаф, чем на квартиру». В конце III главы
опять: «Наконец, ему стало душно и темно в этой желтой ка-
морке, похожей на шкаф или на сундук». И далее уже комната
Раскольникова попросту называется «шкафом». «Он хотел было
поворотить назад к дому, но домой идти ему стало вдруг ужасно
противно: там-то в углу, в этом ужасном шкафу, и созревало
все это уже более месяца, и он пошел, куда глаза глядят».
В том же романе — сцена в конторе, с поручиком Порохом:
«Но в эту самую минуту в конторе произошло нечто в роде грома
и молнии». Сравнение, которое тут же переходит в метафору:
«Что же касается пышной дамы, то вначале она так и затрепетала
от грома и молнии».
Беру «Тамань» Лермонтова. «Я поднял глаза: на крыше
хаты моей стояла девушка в полосатом платье, с распущенными
косами,— настоящая русалка». Дальше сравнения нет, дается
метафорический эпитет: «То была она, моя ундина». «Между тем
моя ундина вскочила в лодку». «...И не очень удивился, а почти
обрадовался, узнав мою русалку».
1 Барсов, Причитания Северного края, ч. 1, стр. 2—3.

Поэма Маяковского «Про это» дает сперва сравнение поэта
с медведем:
Медведем,
когда он смертельно сердится,
на телефон,
грудь
на врага тяну.
И дальнейшие части дают уже полное «омедвеживание»: он,
Маяковский,— белый медведь, плывущий по реке или по морю
на льдине-подушке.
Рождая такой целостный образ, как поле — овцы — пастух
(«поле не меряно, овцы не считаны, пастух рогат»), сознание
первобытного человека выявляло его в суждении, в предложении;
отсюда ясно, что метафора оформляется в подлежащем и в ска-
зуемом, а также и во всех других частях речи. «Метафора может
заключаться во всяком члене предложения, причем остальные,
первоначально (т. е. до сочетания) неметафоричные, становятся
метафорами»,— пишет Потебня в своих «Записках по теории
словесности» (стр. 267).
«Черная корова весь мир поборола, а белая подняла». Если
ночь «корова», то ее действие — «поборола». «Заря-заряница,
красная девица, по полю гуляла, ключи потеряла». Заря — де-
вица, девица — гуляла, ключи потеряла. Так естественно раз-
вертывается цепь метафор в едином образе — суждении, в раз-
личных грамматических формах (подлежащее, сказуемое, опре-
деление, дополнение). Мы привыкли встречать метафору и в форме
существительного и в форме глагола, причем возможно нали-
чие метафоры только в сказуемом (глаголе) или только в под-
лежащем (существительном). «Сверху серебро, в середине золото»
(яйцо) — наличие подлежащего; «Зимой все жрет, а летом
все спит» (печка) — наличие сказуемого.
Сложно развернутая метафора выпускает из своего зерна
всевозможные живые ростки. Образ битвы-пира дан в «Слове»
в следующих оборотах: «Ту кровавого вина не доста; ту пир до-
кончаша храбрии русичи; сваты попоиша, а сами полегоша за
землю Рускую».
Живая метафора всегда имеет тенденцию к осложнению и к
развертыванию. Образ младенца-воина осуществлен в том же
«Слове» рядом органически вырастающих метафор: «А мои ти
Куряне сведоми къмети: под трубами повити, под шеломы възле-
леяни, конець копия въскърмлени».
Говоря о грамматической форме сравнения и метафоры, нель-
зя не отметить, что в первобытном эпосе, когда повествование ве-
дется замедленно и неторопливо, когда изложение оформляется
многочисленными повторами, сравнение как одно из слагаемых
изложения бывает зачастую очень длинным. Оно само по себе вы-
растает до величины события, эпизода. В «Илиаде» (кн. IV) на-
ходим описание подготовки Аяксов к битве.

Оба готовились в бой, окруженные тучею пеших.
Словно как с холма высокого тучу великую пастырь
Видит, над морем идущую, ветром гонимую бурным:
Издали взору его как смола представляется черной,
Мчится над морем она, предводящая страшную бурю;
С ужасом пастырь глядит и стада свои гонит в пещеру,—
Вслед таковы за Аяксами юношей, пламенных в битвах,
К брани кровавой с врагом устремились фаланги густые,
Черные, грозно кругом и щиты воздымая и копья.
«Туча пеших», окружающих Аяксов, сравнивается с грозовой
тучей на небе, но мало того — дается образ пастуха, страшаще-
гося грозы и спасающего стада в пещере. Сравнение вырастает до
пределов самостоятельного эпизода (в данном случае исполь-
зован «пастушеский» образ).
Гоголь использует тот же прием и в «Тарасе Бульбе» и в
«Мертвых душах». Так, сравнивая нападение Ноздрева на Чичи-
кова с осадой крепости, автор рисует отчаянного поручика, его
характер, его крик, его неминуемую гибель — все это распро-
страненно и подробно (см. конец IV главы I тома «Мертвых душ»).
Это гомеровский прием расширения сравнения до самостоя-
тельной повествовательной миниатюры, вставленной в основ-
ную ткань мощного эпического потока.
Развернутое сравнение устной поэзии Веселовский справед-
ливо ставит в связь с характерным для фольклора явлением па-
раллелизма. «Многочисленному параллелизму отвечает такая же
форма развитого сравнения (например, у Гомера, в англосаксон-
ском эпосе и т. д.), с тою разницею, что, при сознательности са-
мого акта, развитие является более синтаксически сплоченным,
а личное сознание выходит из границ традиционного материала
параллелей к новым сближениям, к новому пониманию образов
и виртуозности описаний. В «Илиаде» II, 144 след. два сравнения
идут подряд, заимствованные из образа ветра; там же 455 след.
впечатление ахейской рати и ее вождей выражено в шести сравне-
ниях, взятых из огня, птиц, цветов, мух, Пастухова быка»1.
Приведем то место «Илиады», на которое ссылается Веселов-
ский.
Словно огонь истребительный, вспыхнув на горных вершинах,
Лес беспредельный палит и далеко заревом светит,—
Так, при движении воинств, от пышной их меди чудесной
Блеск лучезарный кругом восходил по эфиру до неба.
Их племена, как птиц перелетных несчетные стаи,
Диких гусей, журавлей, иль стада лебедей долговыйных
В злачном азийском лугу, при Каистре широко текущем,
Вьются туда и сюда и плесканием крыл веселятся,
С криком садятся противу сидящих и луг оглашают,—
Так аргивян племена, от своих кораблей и от кущей,
С шумом неслись на долину Скамандра; земля под толпами
Страшно кругом застонала от топота коней и воев.
Стали ахеян сыны на лугу Скамандра цветущем,
1 А. Веселовский, т. I, стр. 212—213.

Тьмы, как листы на деревьях, как цветы на долинах весною,
Словно как мух неисчетных рои собираясь густые
В сельской пастушеской куще, по ней беспрестанно кружатся.
В вешние дни, как млеко изобильно струится в сосуды,—
Так неисчетны против троян браноносцы данаи
В поле стояли и, боем дыша, истребить их горели.
Возьмем пример такого же развернутого сравнения в рус-
ской песне:
Из-за лесу, лесу темного,
Из-за темного, дремучего,
Из-за гор крутых, высоких,
Тут летит стадо серых гусей,
Позади стада лебедь белая.
Отостала тут лебедь белая,
Ото стадушку лебедь белая,
Приставала тут лебедь белая
Еще ко стаду да ко серым гусям.
Ее учали серы гуси,
Ее начали клевать-щипать.
Бела лебедь стала тигати:
«Вы не клюйте меня, серы гуси,
Не щеплите сизо перье,
Не сама же я к вам залетела,
Занесло меня погодою».
Отостала-то красна девица
От родителя, от батюшки,
От родимой своей матушки,
Приставала красна девица
Ко чужим людям, незнакомым.
Ее учали чужи люди,
Ее учали бранить-журить.
Красна девица стала плакати:
«Не браните меня, чужи люди,
Не сама же я к вам заходила,
Завезли меня да добры кони,
Добры кони Ивановы
Да добрее его Прокопьевича».
Песня на этом кончается. Следовательно, вся она делится на
две равновеликих части, совершенно параллельных друг другу.
Развернутое, неторопливое сравнение является одним из сти-
листических признаков фольклора на ранней ступени его раз-
вития.
III
Место словесного образа в его связи с тематикой и композицией
художественного произведения. Примеры из Пушкина и Лер-
монтова. Сравнения в произведениях Вс. Иванова. «Локальный»
метод конструктивистов и его сомнительная новизна. «Детство»
М. Горького
Сравнений в нашей речи мы употребляем великое множество,
но многие из них утратили свою выразительную силу. «Лежит
пластом», «Дрожит, как осиновый лист», «Бел, как полотно».

Даже такой мастер слова, как Тургенев, в «Записках охотника»
вводит десятки подобных сравнений. «Боялись, как огня». («Би-
рюк».) «Дождь полил ручьями». (Там же.) «Чертопханов дрожал,
как в лихорадке, пот градом катился с его лица». «Что пристал,
словно банный лист?» «А у Якова глаза так и разгорелись, как
уголья, и он весь дрожал, как лист, и беспорядочно улыбался».
(«Певцы».)
Автор «Записок охотника» — один из величайших мастеров
русской речи. Но и он не находил нужным избегать этих словес-
ных штампов, умея одновременно дать сравнение единственное и
незабываемое. Так, слушая песню Якова, он описывает чайку,
которую он видел на морском берегу; в «Касьяне» это памятное
сравнение неба и моря. «Удивительно приятное занятие — ле-
жать на спине и глядеть вверх! Вам кажется, что вы смотрите
в бездонное море, что оно широко расстилается под вами, что
деревья не поднимаются от земли, но, словно корни огромных
растений, спускаются, отвесно падают в те стеклянно-ясные
волны... Волшебными подводными островами тихо наплывают
и тихо проходят белые крупные облака...»
Уменье находить подобного рода образы дается писателю
долгой работой. В первой редакции очерка «Хорь и Калиныч»,
например, было сравнение Хоря и Калиныча с Гете и с Шилле-
ром; во второй — осталось сравнение Хоря с Сократом: «Склад
его лица напоминал Сократа: такой же высокий шишковатый лоб,
такие же маленькие глазки, такой же курносый нос». Характер-
но также для этого начального периода сравнение Овсянникова
с Крыловым. Вряд ли идет эта литературность и ученость про-
стым очеркам из деревенского быта; такой оборот разрывает ткань
произведения.
То же было с молодым Лермонтовым. В «Вадиме»:
«Такие слезы истощают душу, отнимают несколько лет жизни, могут пото-
пить в одну минуту миллион сладостных надежд1 Они для одного человека,
что был Наполеон для вселенной: в десять лет он подвинул нас целым веком
вперед».
«Вадим дико захохотал и, стараясь умолкнуть, укусил нижнюю губу свою
так крепко, что кровь потекла; он похож был в это мгновенье на вампира,
глядящего на издыхающую жертву».
«В шуме родной реки есть что-то схожее с колыбельной песней, с расска-
зами старой няни. Вадим это чувствовал, и память его невольно переселилась
в прошедшее, как в дом, который некогда был нашим и где теперь мы должны
пировать под именем гостя; на дне этого удовольствия шевелится неизъясни-
мая грусть, как ядовитый крокодил в глубине чистого, прозрачного американ-
ского колодца».
Думаю, что читатель слышит, насколько неуместны в русской
повести, описывающей русскую деревню, нищих, пугачевский
бунт,— насколько неуместны здесь и Наполеон, и вампир, и кро-
кодил на дне «чистого, прозрачного американского колодца»1.
1 Сравнение, заимствованное у Шатобриана.

И во второй части своей повести Лермонтов уже перестраи-
вает свой стиль, переходя к большей простоте и народности.
Прислушиваясь к тому, как звучат сравнения в тех или дру-
гих случаях у Тургенева или Лермонтова, мы чувствуем, что сме-
лость их радостна и плодотворна; такое сравнение раскрывает
явление с новой стороны («ее поводило, как бересту на огне»,—
про цыганку Машу из «Чертопханова и Недопюскина»), но эта
смелость не должна переступать какого-то порога. Хорь и Кали-
ныч, и рядом Гете и Шиллер — этого не потерпел сам Тургенев,
вычеркнул.
Если неожиданное и неуместное сравнение у молодого Лер-
монтова вызывает смех читателя помимо воли автора, то другой
автор может использовать тот же эффект сознательно. Так имен-
но поступает Гоголь. Чичиков прилично молчал, когда курил
Тентетников; он занимался следующим: «Вынимая, например, из
кармана табакерку и, утвердив ее между двух пальцев левой ру-
ки, оборачивал ее быстро пальцем правой, в подобие тому, как
земная сфера обращается около своей оси».
Здесь улыбка читателя соответствует вполне сознательному
на то желанию автора. «Один швейцар на крыльце, понимаете,
с булавой: графская эдакая физиогномия, батистовые воротнич-
ки, как откормленный жирный мопс какой-
нибудь». Или: «Он (Чичиков) спешил не потому, что боялся
опоздать, опоздать он не боялся, ибо председатель был человек
знакомый и мог продлить и укоротить по его желанию присут-
ствие, наподобие древнему Зевсу Гомера,
длившему дни и насылавшему быстрые
ночи».
Итак, мы видим, что сравнение своей неожиданностью, пере-
ходя известную черту, дает впечатление комического. В «Вади-
ме»— помимо воли автора, в «Мертвых душах»— с полным на
то расчетом.
Обычно же сравнения идут в какой-то закономерной связи
с образами первого ряда. Они того же порядка и происхождения.
Наблюдения над сравнениями приводят нас к такому заключе-
нию, что потоки образов, питающих ряды сравнений в том или
другом произведении, текут в каких-то очень определенных бе-
регах, образуя свои параллельные, между собою слаженные ря-
ды картин; они укрепляют цельность художественной словесной
массы. Вот пример из сказок Федорченко («Народ на войне»)*:
«— Сестер я да братьев совсем не любил. Однако, как старший, заботу
держал. Особенно, как в девках сестры сидели. Одна так до сей поры безмуж-
няя, а двадцать четвертый пошел. И-красивая, ну, ни к чему ее не приневолить.
Маменька над ней без устатку билась, из синяков девка не выходила. Нейдет,
да и только. Один умен, да рыж, что морковь. Другой красив, да глуп, что
репа. Третий богат, да лыс, что редька. А тот и богат, и умен, и красив, да,
что лук, сердитый... Ей что мужик, то фрукта огородная... Так и продорожила.
Теперь, верно, за хрена старого пойти придется...Из огорода бабе не вылезти»
(стр. 94).

Все сравнения этого сказа не переступают огородного часто-
кола; сказывающий так и кончает: «Из огорода бабе не вылезти».
Это в капле словесной, а вот в целом романе: беру «Евгения
Онегина».
Герой охарактеризован сравнениями книжного порядка, ге-
роиня окружена цветами, луной, тенями — вообще природой.
Вот ряд сравнений, рисующих Онегина.
И из уборной выходил,
Подобный ветреной Венере,
Когда, надев мужской наряд,
Богиня едет в маскарад.
Как Child-Harold, угрюмый, томный,
В гостиных появлялся он.
Певцу Гюльнары подражая,
Сей Геллеспонт переплывал.
Прямым Онегин Чайльд-Гарольдом
Вдался в задумчивую лень.
Он возвратился и попал,
Как Чацкий, с корабля на бал.
Сравнения идут от города, от культуры, от~литературы,7от
тех элементов жизни, которыми взращен, воспитан Евгений.
Татьяна:
Как лань лесная, боязлива.
Бледна, как тень, с утра одета.
Евгений! «Ах!» — и легче тени
Татьяна прыг в другие сени.
Но в персях то же трепетанье,
И не проходит жар ланит,
Но ярче, ярче лишь горит.
Так бедный мотылек и блещет,
И бьется радужным крылом,
Плененный школьным шалуном;
Так зайчик в озими трепещет,
Увидя вдруг издалека
В кусты припавшего стрелка.
И меркнет милой Тани младость:
Так одевает бури тень
Едва рождающийся день.
Сажают прямо против Тани,
И утренней луны бледней
И трепетней гонимой лани,
Она бледнеющих очей
Не подымает.
Любопытно то, что единственное книжное сравнение, отне-
сенное к Татьяне, дано Ленским: «грустна и молчалива, как
Светлана». Добавим, что и Евгений в свою очередь книжно ха-
рактеризует Ольгу:

В чертах у Ольги жизни нет,
Точь в точь в Вандиковой Мадонне.
Примерно такую же картину дает нам анализ сравнений в
«Герое нашего времени», с тою разницею, что в главном герое
автор подчеркивает не столько отличие от окружающего фона
(как, скажем, явление Онегина в деревне), сколько слияние его
с этой кавказской декорацией.
У Белы: «глаза черные, как у горной серны», она пуглива,
«как дикая серна». Казбич бросился выручать коня своего, «как
дикий барс», вскочил сзади на лошадь отца Белы, «будто кошка»;
раненый Казбич тоже, «точно кошка, карабкается на утес»; ге-
роиня «Тамани» скользнула между рук Печорина, «как змея»,
«как кошка», вцепилась она в его одежду; говоря о борьбе своей
с нею, Печорин заканчивает: «ее змеиная натура выдержала эту
пытку». Этими людьми, которые в своих движениях, в своих дей-
ствиях близки царству животных, так умело, мастерски окружил
Лермонтов Печорина. В нем самом, в Печорине, чувствуются за-
датки тех же инстинктов, той же ловкости и той же жестокости.
Среди вычеркнутых в первоначальном тексте романа мест было
такое: «Если верить тому, что каждый человек имеет сходство с
каким-нибудь животным, то, конечно, Печорина можно было
сравнить только с тигром... Сильный и гибкий, ласковый и мрач-
ный, великодушный или жестокий, смотря по внушению минуты,
всегда готовый на долгую борьбу, иногда обращенный в бегство,
но не способный покориться, не скучающий один в пустыне с самим
собою, а в обществе себе подобных требующий беспрекословной
покорности, по крайней мере таким, казалось мне, должен был
быть его характер физический». Лермонтов разъясняет далее,
что душа может не покориться природным склонностям и что Пе-
чорин принадлежит к тем людям, которые отдаются темперамен-
ту. И как раз среди дикой природы, среди людей, столь же диких,
раскрывающих до конца свою кошачью или свою змеиную поро-
ду, Печорин столь же откровенно, без маски, показывает стихий-
ную свою силу и хищность, жестокость и гордость,— «тигр»,
как подумал о нем Лермонтов.
Рассказы одного из наших современников, Всеволода Иванова,
поражают читателя своими сравнениями, обилием и яркостью
их. Вот ряд примеров из «Сопок».
«И как гусь неотросшими крылами, колыхая галифе, Обаб шел по коридору
вагона и бормотал...»
«И еще, и еще равнинные темнолицые крестьяне с одинаковым ровным,
как у усталого стада, шагом...»
«Звенели дрожью, отсвечивали на солнце большие, похожие на играющих
рыб, топоры. Бледно-желтые, смолисто пахнущие щепы летали в воздухе, как
птицы».
«Мозги, не привыкшие к сторонней, не связанной с хозяйством мысли, слу-
шались плохо, и каждая мысль вытаскивалась наружу с болью, с мясом из-
нутри, как вытаскивают крючок из глотки попавшейся рыбы».

В описаниях Сибири, партизан, крестьян, песков и леса
Вс. Иванов богат мыслями крестьянского сознания.
«Погибель наша явилась, Егорья. Прямо погибель. Народ-то, как урожай
под дождем, гниет».
«Выходит, что мы в сопках-то зря сидели, как куры на испорченных
яйцах».
«Были те же у него жесткие, как сухостой, руки».
Но вот что замечаешь: перечитываешь эти сравнения с увле-
чением, но связи между ними не помнишь. Так же плохо пом-
нишь интригу рассказа. Композиционная слаженность этих пер-
вых вещей Вс. Иванова не высока. Так же с трудом читался его
роман «Голубые пески». И опять в них сравнения прекрасные,
но прекрасные сами по себе, как словесные доли, а не в целом,
не в связи с основным, и в этом — их художественная слабость.
Тот же Вс. Иванов дает иногда сравнения строго локально-
го порядка, они повторяют основную тему и ее подтемы. В рас-
сказе «Рыбы», где описываются рыбаки в море, само море все вре-
мя сравнивается с рыбой. Сравнения перекрещиваются с темой,
дополнительно ее освещают.
Тот же способ размещения сравнений укажем у Лермонтова:
Люблю тебя, булатный мой кинжал,
Товарищ светлый и холодный.
Задумчивый грузин на месть тебя ковал,
На грозный бой точил черкес свободный.
Этот кинжал—дар любимой женщины «в минуту расставанья».
И черные глаза, остановясь на мне,
Исполнены таинственной печали,
Как сталь твоя при трепетном огне,
То вдруг тускнели, то сверкали.
Женские глаза сравнены со сталью кинжала. И поэт закан-
чивает пожеланием самому себе тоже быть похожим на кинжал.
Ты дан мне в спутники, любви залог немой,
И страннику в тебе пример не бесполезный:
Да я не изменюсь, я буду тверд душой,
Как ты, как ты, мой друг железный.
Сидя в темнице, Лермонтов слушает песню соседа, и он срав-
нивает звуки со слезами:
. . .И звуки чередой,
Как слезы, тихо льются, льются.
И он плачет, слушая песню:
И кровь кипит, и слезы из очей,
Как звуки, друг за другом льются.
Порой в ущелий шакал
Кричал и плакал, как дитя,
И, гладкой чешуей блестя,

Змея скользила меж камней;
Но страх не сжал души моей:
Я сам, как зверь, был чужд людей
И полз и прятался, как змей.
Дохнули сонные цветы,
И, как они, навстречу дню
Я поднял голову мою.
Эти строки из «Мцыри». Далее еще пример из той главы, где
описывается борьба с барсом:
Он завыл,
Рванулся из последних сил,
И мы, сплетясь, как пара змей,
Обнявшись крепче двух друзей,
Упали разом, и во мгле
Бой продолжался на земле;
И я был страшен в этот миг;
Как барс пустынный, зол и дик,
Я пламенел, визжал, как он:
Как будто сам я был рожден
В семействе барсов и волков
Под свежим пологом лесов.
Анализируя любую книгу Толстого, Тургенева, Чехова, мы
легко убедимся, что автору всегда очень выгодно использовать
для сравнения соседний образ. Мцыри, описывая цветок, змею-
барса, сравнивает и себя с цветком, со змеёй, с барсом.
Вот еще несколько примеров из «Анны Карениной».
«Войдя в маленький кабинет Кити, хорошенький, розовенький, с кукол-
ками vieux saxe 1, комнатку, такую же молоденькую, розовенькую и веселую,
какою была сама Кити еще два месяца тому назад, Долли вспомнила, как уби-
рали они вместе прошлого года эту комнату».
Левин на пчельнике. Подробно описываются движения Ле-
вина, ульи, летающие пчелы, старик, стерегущий пчельник.
И, желая тут же передать душевное состояние Левина, Толстой не
может не использовать этих же пчел. «Точно так же, как пчелы,
теперь вившиеся вокруг него, угрожающие и развлекавшие его,
лишали его полного физического спокойствия, заставляли его
сжиматься, избегая их, так точно заботы, обступив его с той ми-
нуты, как он сел в тележку, лишали его свободы душевной».
Одна из недавних литературных школ, конструктивисты, сде-
лала композиционную и тематическую слаженность словесных
образов одним из своих ведущих принципов. Конструктивисты
писали в своем манифесте: «Подготовка и разрешение в фокусе
без стороннего (неумышленного) заданию элемента достигается
посредством локализированного приема. Лока-
лизированным приемом мы называем центростремительную ор-
ганизацию материала... Принцип конструктивного распределе-
ния материала — максимальная нагрузка потребности на едини-
цу его, т. е. коротко, сжато, в малом — многое, в точке — все»2.
1 Старого саксонского фарфора.
* Бродский и Сидоров, От символизма до Октября, 1924, стр. 259.

Вот примеры. Луговской. «Песня о ветре»:
Паровоз на-чеку
Ругает вагоны.
Волокет Колчаку
Тысячу погонов.
Он идет впереди,
Полковник удалый;
У него на груди —
Фонари-медали.
Командир-паровоз
Мучает одышка.
Впереди откос —
Паровозу крышка!
Паровоз на фронтовой полосе белых: командир — полков-
ник — ругает вагоны — на груди фонари-медали. Все метафоры
развертываются из единого тематического зерна.
Из «Пушторга» Сельвинского:
Итак, начнем: Казаров Коринфий,
Внешне — конторщик, внутри — шахматист.
Плывя по течению рабочего дня,
Он ходит по комнате сходом коня»
И, говоря о сибирской ласке,
Всенепременно обмолвится: «Ласкер».
Вряд ли нужно умножать примеры. Мы уже видим, что «ло-
кальный метод» был известен лучшим нашим писателям. Вспом-
ним «Кинжал» Лермонтова, его же «Пленный рыцарь» (стихотво-
рение, выдержанное в «рыцарских» метафорах), перечтем Пушки-
на— и мы убедимся, что конструктивисты не открыли ничего но-
вого. Это, в конце концов, признавали они же сами. Корнелий
Зелинский отмечает те же приемы у О. Генри, находит их у
Л. Толстого1.
В качестве материала, нас интересующего, по вопросу о те-
матической слаженности тропов художественного произведения
мы возьмем «Детство» М. Горького.
«Детство» — это «суровая сказка, хорошо рассказанная доб-
рым, но мучительно правдивым гением» (гл. II),— хочется ска-
зать об этой повести словами ее автора. Горький все время четко
ощущает социальную природу описываемой им среды. Это можно
отлично проследить в тех сравнениях, которыми так богата эта
повесть. Тематика сравнений вся от мещанского — полугород-
ского, полудеревенского быта.
Бабушка «двигалась легко и ловко, точно большая кошка,—
она и мягкая такая же, как этот ласковый зверь».
Описание ссоры в доме дяди: «Дядья внезапно вскочили на
ноги и, перегибаясь через стол, стали выть и рычать на дедушку,
жалобно скаля зубы и встряхиваясь, как собаки, а дед, стуча лож-
кой по столу, покраснел весь и звонко — петухом — закричал:
1 «Госплан литературы»*.

— По миру пущу!»
Еще про деда: «Он вдруг усмехнулся, повернул шею, точно
козел, и, схватив бабушку за шею, прижался к ней».
В третьем месте про деда же: «лицо хорька».
Дядя Яков, встряхнув гитарой, сгибался над нею и «вытяги-
вал шею, точно густ.
«Бабушка уже загородила дорогу матери, махая на нее рука-
ми, словно на курицу, она загоняла ее в дверь и ворчала сквозь
зубы».
Хорошее дело мило смеется, «щекочет меня за ухом, точно
котенка, и говорит...»
«Цыганок, играючи тоже, как молодой конь, подбежал к ней».
«Вокруг глазастой вышки каланчи вертелся пожарный сто-
рож, как собака на цепи».
Все население дома Кашириных уподоблено кругу постоян-
ных спутников их полукрестьянского хозяйства: кошка, петух,
котенок, козел, гусь, курица, конь, хорек; пожарный сторож —
собака на цепи. Дети соседа, трое мальчиков, «идут покорно и
не торопясь, точно гуси». В другом месте о тех же мальчиках:
«Они сидели плотно друг с другом, одинаковые, точно цыплята».
«Человек, похожий на дьякона, писал и что-то спрашивал,
крякая, точно утка: — Как? Как?»
Использованы и другие знакомые элементы хозяйственного
домашнего круга.
Про мастера Григория: «Я видел его ребра, широкие, как
обручи».
«— Старая шкура! — шипел дед, багровый, как уголь, дер-
жась за косяк, царапая его пальцами».
Дед бросил в бабушку блюдечко «и завизжал, как пила на
сучке».
В кабаке кто-то поет, но вдруг «хлопает дверь и отрубает его
песню, как топором».
«Дверь распахнулась, в черную дыру ее вскочил дядя и тот-
час, как грязь лопатой, был сброшен с крыльца».
Племянник Петра, немой парень, «с лицом, похожим на под-
нос красной жди».
Сам дядя Петр таков: «Лицо у него было плетеное, как реше-
то, все из кожаных жгутиков, между ними прыгали, точно чи-
жи в клетке, смешные бойкие глаза с желтоватыми белками».
Полковник повел Алешу по тротуару, «спрашивая, точно
молотком колотя по голове моей:
— Твой дед дома »
Дед кричит: «Так бы всех вас и перебил, как худые горшки!»
Кажется, примеров достаточно, чтобы показать локальную
выдержанность сравнений. Горшки, молотки, решета, топоры,
лопаты, пилы, обручи — все это устойчиво держит читателя в
-определенном кругу хозяйственной жизни Кашириных. Сравне-
ния протягивают нити к тем деталям быта, которые неописаны не-

посредственно, но которые тем самым присутствуют в повество-
вании и служат целям того же реалистического изображения бы-
та. Таким образом, единство тропов и тематики произведения —
постоянное явление в литературе. Конструктивисты лишь прида-
ли ему исключительное и однобокое значение, что было по су-
ществу неверно, так как ложно ограничивало возможности пи-
сателя, который иногда, как раз выходя за пределы темы, нахо-
дит нужные ему тропы.
Принцип тематической и композиционной слаженности сло-
весных образов может дать живой результат лишь при твор-
ческом и органическом осуществлении темы; иначе он рискует
вылиться в школьный формалистический канон; в этом случае
он вызовет лишь очередную литературную пародию — не больше.

СИСТЕМА ЗАНЯТИЙ ПО ЯЗЫКУ
I
Начнем с краткого ознакомления с рядовыми детскими рабо-
тами. Перед нами VI класс одной из районных школ. Работы
1938 г. на тему «Осень». Вот кусочек из первого сочинения:
«Снова наступает снежная суровая зима. Из-за леса доносился вой и шум
деревьев. Издалека виднеется черный лес, в котором не было слышно разно-
голосых птиц. Только хвойный лес зеленеет и над ним простирается печальное
голубое небо».
Слыханное ли это дело: «вой и шум деревьев»? И почему же
голубое небо кажется «печальным»? Если оно печальное, то не
голубое, если голубое, то не печальное. Но ведь осень полагается
описывать печальной,— отсюда это выдающее себя сочетание.
И как можно слышать или не слышать пения птиц в лесу, который
чернеется издалека?
И учитель не замечает этих элементарных ошибок, не указы-
вает на них ученику, не исправляет их.
Ряд учеников того же класса пожелал ввести в пейзаж трудя-
щегося человека: они видели трактор и тракториста.
«Я потихоньку подошел к трактору и внимательно всматривался в его
работу. Трактористы работают по-большевистски. За полями длинной, вере-
ницей тянулись горы. На горах таял снег».
э I т
Ученик «всматривался» и, вероятно, что-то увидел, но сказать
об этом не почел нужным, так как его на это не натолкнули, и
он ограничился ходовым выражением: «Трактористы работают
по-большевистски». Но что это значит? Может быть, об этом луч-
ше скажет его товарищ по классу? Читаем:
«Ветер дул по-осеннему. Потихоньку пробираясь через лес, я наконец вы-
бралась из. него. Передо мной простиралось поле. Здесь колхозники работали
по-большевистски. К вечеру я отправилась домой. Вначале я шла полем, а потом
пошла лесом. В лесу мне нигде не встретилось дерева с листьями, они стояли
голые и задумчивые».
И в этом сочинении вялость изложения, отсутствие зритель-
ных образов, неумение найти слова. «Работали по-большевистски»,

но что они делали, как именно они работали,— мы ничего не ви-
дим, нам ничего не сказано.
То же наблюдается и в устных ответах. Если учитель спра-
шивает: «Как относилась барыня к Герасиму?»,— ученик отвечает:
«Плохо». На вопрос: «Как Чапаев выступал перед красноармей-
цами?» — отвечает: «Хорошо выступал». В сочинениях или изло-
жениях ученик не знает, как заменить ходовые слова — пошел,
ответил, сделал, услышал, или как перефразировать тот или иной
оборот. Во всяком удобном (или вернее, неудобном) случае он
скажет: подлизывался (вместо заискивал, льстил, подлаживался),
скажет ругал, не пробуя заменить это слово другими,— упре-
кал, порицал, бранил, делал выговор, обличал и т. д.
Построение фразы не менее примитивно. Спросите ученика
о Герасиме, и он вам ответит: «Герасим — он был сильный».
Задайте вопрос о барыне, и ответ будет такой: «Барыня — она
была капризная». «Бурмистр — он был жестокий». В предло-
жении два тавтологических подлежащих и убогое сказуемое.
Определения отсутствуют, обстоятельства развиты слабо: «По-
том, тогда, после этого, вперед, прежде, на другой день» —
таковы несложные обстоятельства времени.
Примеры можно было бы умножить, но достаточно и этих
(всем хорошо знакомых), чтобы сделать вывод: речь школьника
бедна, маловыразительна, примитивна, ограничена в своих
возможностях.
Это не значит, что таково же и понимание ученика, таковы
его действительные реакции на жизнь. Нет, это значит только,
что школа отстает от жизни, это значит, что уроки литературы
не используют предлагаемых им возможностей. Советский ребе-
нок 12—14 лет понимает и знает гораздо больше того, что он
привык излагать в своих тетрадях. Неужели подрастающий кол-
хозник не может рассказать о работе тракториста? Да еще как
хорошо расскажет, если вы от него этого потребуете, если он
поймет, что тема «Осень» — это живая и жизненная тема об из-
вестном периоде трудового года, а не условный набор никому
не нужных слов и фраз.
Неужели шестиклассник не знает, что воют собаки, волки,
но не деревья, что деревья шумят, что листья шелестят, что ве-
тер свистит, воет, завывает, гудит, стонет, надрывается.
Все это совсем не мудрено и хорошо известно детям, но нужно
к месту и вовремя об этом сказать, нужно защищать культуру
речи, нужно бороться с языковым бескультурьем.
Ребенок еще не знает, «что такое хорошо и что такое плохо»
в области устной и письменной речи. Дайте школьнику совет,
окажите ему помощь, и язык на ваших глазах углубит, расширит
и уточнит впечатления окружающего мира, приведет в ясность
догадки и мысль, усилит и урегулирует чувства — словом, вос-
питает и разовьет сознание школьника.
Обогатить речь школьника — это значит количественно уве-

личить его возможности в смысле наименования самых разнооб-
разных предметов и явлений. Наша природа, техника, культура
настоящего и прошлого, человек — все это должно быть раскрыто
и названо. Конечно, все школьные предметы — география,
биология, физика, история — дают нашему ученику, на основе
соответственных знаний и представлений, богатую и разнооб-
разную терминологию, закрепляющую сумму самых разнооб-
разных сведений. Однако нам, словесникам, нужно по-своему
обработать и обогатить материал. Нужно воспитать в ученике
сознательное отношение к самому слову как к серьезнейшему
показателю внутренней жизни, пробудить критическое отношение
к употреблению того или иного слова или термина.
Уроки грамматики и литературы выполняют с успехом эту
задачу языкового порядка; они дадут речи, кроме того, ту эмо-
циональную окраску, которая характерна именно для языка
литературы (в отличие от делового языка учебников), уроки ли-
тературного чтения должны сделать язык учащихся более тонким
и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в
окружающей жизни (формы, краски, звуки, объемы, время,
место и т. д.). И самое главное: только литература дает материал
для освещения внутреннего мира человека; занятия историей, ге-
ографией, экономикой дают лишь некоторую канву для раскры-
тия сложнейшей области жизни — сознания человека. Писате-
ли — знатоки человеческой психологии, мастерски говорящие
о движениях ума и сердца, постигающие тончайшие переходы и
оттенки внутреннего мира,— «инженеры человеческих душ».
У кого же и учиться, как не у них.
Познание этого внутреннего мира для целей воспитания луч-
шего человека, для целей воздействия на ум и поведение уче-
ника — одна из главных целей наших уроков. Познай себя как
члена общества, учись владеть собой, подчини свою волю благу
народа, расти в себе лучшие чувства, обогащай свои знания —
таков смысл нашей повседневной работы по воспитанию харак-
тера социалистического человека.
Можно ли говорить на эти темы с подростком, который не
понимает всей гаммы чувств и мыслей, не переживал их и не
умеет их называть? Мы восхищаемся в «герое нашего времени»
(Чкалов, Серов, Громов) его широким разумением задач эпохи,
полётом его фантазии и мысли, железной волей, восхищаемся
тем, что все эти выявления человеческого таланта живут не
только в подсознании, но и в сознании, в интеллекте, т. е. и в
поступках и в словах. Эта сознательность и эта окрыленность
нового поколения нашей эпохи связана, безусловно, с гармониче-
ским сочетанием воздействия на человека и науки, и искусства,
в частности искусства слова.
Наивность, примитивность, ограниченность детского словаря
необходимо преодолеть на уроках литературы, необходимо вести
школьника к уменью схватить и назвать явление внешнего

мира — ив главном и в оттенках; необходимо подсказать и об-
работать словарь внутренней жизни здорового и всесторонне раз-
витого человека. Все положительные качества — его ум, сме-
лость, героизм, великодушие, щедрость, патриотизм, оптимизм —
должны быть осознаны во всех их оттенках и качествах; эти по-
ложительные и высшие качества должны быть противопоставлены
средним, нейтральным качествам и даже резко и определенно
отрицательным.
Каких только нет слов для определения ума и его качеств:
смекалка, догадка, сообразительность, разум, сознательность,
сметка, разумение. Говорят: ум живой, быстрый, глубокий,
светлый, ясный, большой, острый, оригинальный, творческий.
А понятие отваги и смелости — насколько разнообразно и кра-
сочно может быть оно раскрыто! Беззаветная смелость, героиче-
ский подвиг, безумство храбрых, дерзкая смелость, умный и сме-
лый расчет, вызывающая дерзость. Обогащая речь ребенка коли-
чественно, мы тем самым поднимаем ее качественно, т. е. поднима-
ем выразительность и точность языка. Труслив, застенчив, пуглив,
неопытен, неуверен — все это слова, идущие одно за другим, но
не равнозначные. Уметь различать и называть соответственные
понятия — это значит обладать большой выразительностью и
точностью языка.
Чрезвычайно много дает нам в этом отношении чтение масте-
ров слова. Вот хотя бы как Горький описывает пляску Цыганка:
«Бешено звенела гитара, дробно стучали каблуки, на столе и в шкапу дре-
безжала посуда, а среди кухни огнем пылал Цыганок, реял коршуном, раз-
махнув руки, точно крылья, незаметно передвигая ноги; гикнув, приседал на
пол и метался золотым стрижом, освещая все вокруг блеском шелка, а шелк,
содрогаясь и струясь, словно горел и плавился.
Цыганок плясал неутомимо, самозабвенно, и казалось, что если открыть
дверь на волю, так и пойдет плясом по улице, по городу, неизвестно куда...» *
Перед нами образец речи эмоциональной, полной экспрессии,
поэтического размаха, перед нами образец богатого психологи-
ческого проникновения в человеческое сознание, мастерской
показ удали, размаха, веселья. Перед нами соединение главного
с деталями, образец реалистического показа: жесты Цыганка
(«метался золотым стрижом»), краски, блеск его шелковой рубахи;
звуки: звенела гитара, дробно стучали каблуки, дребезжала
посуда. Пляска, как единый комплекс поражающих впечатлений,
с замечательной смысловой концовкой: «если открыть дверь на
волю, так и пойдет плясом по улице, ;по городу, неизвестно куда...»
Нужно уметь зажечь ученика таким описанием, таким рас-
сказом, осмыслить эту страницу, нужно раскрыть мастерство
автора — и привести к пересказу, к заучиванию наизусть, как
к итогу анализа. Рассказ и повторение наизусть должны быть
результатом понимания, а не запоминания.
Обогащение языка учащихся должно идти, как сказано было
выше, не только по линии накопления словаря, обслуживающего

внутренний мир человека (моральные движения, интересы ума,
виды и оттенки эмоций), но и по линии уточнения знаний о внеш-
нем мире. Линии и краски пейзажа, формы предметов, расстояние,
время — все это нужно и художнику, и разведчику, и моряку,
и летчику, и слесарю, и землемеру — всем и каждому необходимо
воспитать в себе зоркость, чуткость, наблюдательность, остроту
восприятия реального мира.
Ребенок, от которого ждут описания осени, должен увидеть
ее, должен что-то пережить и осознать. А как часто у нас говорят
и пишут противоположное тому, что стоит перед глазами. Помню
осенний урок в одной загородной школе; день был чудесный,
залитые золотой листвой деревья окружали школу, солнце
сияло, небо поражало своей синевой. А в классе писали сочи-
нение «Осень»: «Ветер гонит тучи, идет дождь, серо, сыро, хо-
лодно». Работа внешнего, условного характера, совершенно
пренебрегающая живыми впечатлениями. Письменная и устная
речь лишается основного: содержания.
А между тем вдумчивое изучение пейзажа и интерьера —
один из методов воспитания наблюдательности, один из методов
включения неокрепшего еще детского сознания в систему жизни,
один из методов укрепления связей с действительностью. Пей-
заж, его краски и формы, звуки всяческих голосов (птица,
животное, человек), запахи — все это нужно научиться воспри-
нимать и все это следует соответственно просто называть. А внеш-
ность человека, облик животного, форма дерева, состояние реки,
моря, неба — все это уже названо и описано было Пушкиным
Гоголем, Толстым. Соревнуясь с ними, каждое новое поколение
заново подходит ко всем этим явлениям человеческой жизни и
природы, ищет своих слов и выражений, учась одновременно у
тех, кому удалось когда-то сказать о том же с высшей степенью
мастерства и красоты.
Мы не беремся перечислять всех путей и возможностей обо-
гащения речи,— они многочисленны. Но основная и общая
их задача — раскрытие личности ученика, его полноценное
общественно-политическое воспитание. Сниженное, техническое
отношение к вопросам развития речи должно быть преодолено
нашей методикой. Пора работу над языком осознать как серьез-
нейшую работу воспитательного порядка. Открывать глаза и
окрылять сознание — вот задача всех школьных уроков, и язык
должен служить этим задачам в~максимальной степени.
II
Обогащение и уточнение словаря учащихся, фразеологиче-
ские упражнения пронизывают все уроки литературного чте-
ния — пересказ, устный и письменный, своими словами и близко
к тексту, работу над планами, все виды сочинений. Но в данной

главе нам хотелось бы заострить внимание на системе накопле-
ния слов и оборотов от класса к классу.
Идти ли от работы по корнесловию и тем самым выдвинуть на
первое место вопросы истории языка, или же поставить на пер-
вое место литературную тематику?
Самим материалом литературного чтения на первое место ста-
вится тема, ей и должен быть подчинен язык. Но, кроме лите-
ратуры, мы занимаемся и языком. По этой причине мы не можем
отводить тем чисто языкового характера, забывать о законах
жизни слов. Методические приемы работы над словом были мною
намечены еще в моей «Книге о языке» (первое издание которой
относится к 1923 г.)*. Однако рядом с корнесловием мне кажется
необходимым в первую очередь определить те тематические
круги, по которым мы идем в нашей словарной работе от V к
VII классу. Этих кругов я намечаю три: 1) процессы, движения
(предмета, человека, животного); 2) предмет, явление внешнего
мира и восприятие его через наши органы чувств; 3) психиче-
ские состояния человека, определения внутренних его качеств;
характеристика героя.
Нужно сказать, что покоящегося предмета ребенок не заме-
чает (не замечает его зачастую и взрослый), поэтому исходным
является восприятие подвижного предмета, передача движения.
Естественно возложить задачу накопления такого рода динамиче-
ских материалов на V класс (само собой разумеется, что и началь-
ная школа, и VI, и VII классы не оставляют без внимания этот
раздел словаря). V класс по курсу литературного чтения сосре-
доточен на повествовании, и потому совершенно естественно здесь
провести соответственную словарную работу. VI класс стоит перед
освоением описания. Поэтому естественно VI классу предложить
именно эту задачу развития наблюдательности, устремленной
на предмет как таковой: краски, формы, звуки, запахи, харак-
тер поверхности, объем и т. д. VII класс, работающий над харак-
теристикой, имеющий в своей программе большие и сложные
литературные произведения, обязан обратить сугубое внимание
на лексику чувств, переживаний, волевых и интеллектуальных
движений человека.
Эта система накопления словаря подсказывается и уровнем
развития учащихся, и общими задачами воспитания, и самим
курсом чтения. Повторяю, что поставить стену между этими те-
матическими разделами нельзя, во всех классах в самом материа-
ле в органическом живом единстве идут все эти слагаемые. Та-
кова стихия языка, но мы сознательно расчленяем эту стихию
на ее элементы и должны подавать нашему ученику в последо-
вательности то, что ему доступно, и то, что ему нужно.
Усвоение словарных материалов основывается на словесном
оформлении живых впечатлений ребенка (игра, уроки, посещение
театра, поездка, экскурсия), на литературном чтении и на спе-
циальных словарных упражнениях.

Итак, мы предлагаем V классу сосредоточиться на лексике
движения. Это глагол (бежать, возиться), отглагольные сущест-
вительные (беготня, бег, возня), это всякого рода ответы на во-
просы — где, куда, когда, почему и т. д., т. е. различного рода
обстоятельственные уточнения действия — его время, место, при-
чина, цель.
Материал басен Крылова, любой рассказ Горького, особенно
«Муму» Тургенева,— все это дает в изобилии живую передачу
движения.
Возьмем одну из страниц «Муму» — «Барыня и собачка»:
Барыня расхаживала по гостиной.
Приживалка заметалась с тоскливым беспокойством.
Приживалка тотчас порхнула в переднюю.
Степан бросился сломя голову.
Муму ловко вывернулась из-под его пальцев.
Муму пустилась во все лопатки к Герасиму.
Герасим выколачивал и вытряхивал бочку, перевертывая ее в руках, как
детский барабан.
Проворная собачка не давалась чужому в руки, прыгала и увертывалась.
Как работать над этим текстом? Попробуем заменять слова.
«Барыня шла по гостиной» или «шагала по гостиной». Нет, расха-
живала. Что это значит? Уточните смысл слова: «Приживалка
побежала в переднюю» — нет, порхнула. Что это значит?1
Весь отрывок просматривается таким образом и пересказы-
вается.
Или вот кусочек из «Рубки леса» Некрасова:
Словно подкошен, осинник валился,
С треском ломали сухой березняк,
Корчили с корнем упорный дубняк.
Старую сосну сперва подрубали,
После арканом ее нагибали,
И, поваливши, плясали на ней,
Чтобы к земле прилегла поплотней.
Описывается рубка леса: деревья валили, ломали, корчили,
подрубали, нагибали арканом. Уточните каждое из этих дейст-
вий лесорубов. Назовите действия в знакомом вам виде труда:
запряжка лошади, заправка автомобиля и управление им, ра-
бота косца, жнеи, работа столяра или каменщика. т
Такое упражнение займет не много времени, но оно обога-
тит язык, оно подготовит понимание текста при чтении, оно
даст заготовку на случай письменной работы. Лексика трудовых
процессов нам особенно нужна, мы должны внимательно отнес-
тись к обогащению словаря в этом разделе.
Подобный же материал с наименованием большого количе-
ства «производственных» жестов дает нам в V классе народная
песня «Дуня-тонкопряха».
1 Этот прием работы показан А. М. Пешковским в его интересной
книге «Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики», 1930.

Рубашечку кроити —
Топором наставит,
Молотом ударит.
Стала наша Дуня
Рубашечку шити —
Буравом навернет,
Канатом продернет.
...Стала наша Дуня
Свой холстик белити.
В речку опускала —
Речку осушала;
Из речки тащила —
Берег своротила.
Стала наша Дуня
Эта сатирическая песня требует языкового комментария,,
и этот комментарий должен быть сосредоточен на уточнении
действий неудачливой работницы. («Топором наставит, молотом
ударит» — как ты себе представляешь ее действия?)
Былинный материал чрезвычайно богат передачей движений,
причем в своеобразной манере, на которую нельзя не обратить
внимания; это парные глаголы, близкие по смыслу) обычно с
приставками:
На уроке грамматики учитель, взяв эти строки, устанавли-
вает явление синтаксического параллелизма в них: подлежащее
с определением и сказуемое на конце. Положение сказуемого
на конце строки с повторным дактилическим окончанием акцен-
тирует его, и мы сосредоточиваем на нем внимание. Что дает
эта приставка про? Речь идет о неприятельской силе под Черни-
говом, через которую никто ни разу не мог проникнуть. Возьмем
глаголы этих же корней с другими приставками.—уходить,
уезжать, улетать; отходить, отъезжать, отлетать. Рыскать —
прыгать, носиться скачками (про зверя).
Эти глаголы следует раскрыть с помощью анализа корней:
дорога завалена гниющими деревьями, колодами; дорога за-
росла травой-муравой; это непроходимая, непроезжая дорога.
Наезженная дорога зовется «торной»; «проторить дорожку»;
пословица: «Ходи тором, не назовут вором».
А какой экспрессией движения наполнены басни Крылова!
Псы залились в хлевах и рвутся вон на драку;
Псари кричат: «Ахти, ребята, вор!»
И вмиг ворота на запор.
Мой Волк сидит, прижавшись в угол задом,
Зубами щелкая и ощетиня шерсть.
Выучивая наизусть басню за басней, учащиеся обогащают
свой язык всеми формами передачи жеста и движения. Учитель
обязан хотя бы слегка обратить внимание на подчеркнутые нами
Так пехотою никто тут не прохаживает,
На добром коне никто тут не проезживает,
Птица черный ворон не пролетывает,
Серый зверь да не прорыскивает.
Прямоезжая дорожка заколодела,
Заколодела дорожка, замуравела.

выражения, чтобы заучивание наизусть шло по следам стили-
стического осмысления.
Усложняя работы в пределах V класса, нужно обратить вни-
мание детей на то, что движение есть показатель внутренней
жизни человека. Начнем с простого примера: «Студент сидит,
читает, за стеной раздается радио, он поднимает голову от книги,
начинает улыбаться и напевать, потом вдруг хмурится, заты-
кает уши и опускает глаза в книгу». Мы понимаем по языку же-
стов ход мыслей и чувств человека. Любое из читаемых в V классе
произведений даст нам материал на эту тему. Возьмем «Метели-
цу» и «Детей подземелья». Среди вопросов по «Метелице» в
хрестоматии V класса есть такой: «Промчался, вспрыгнул на
седло, взвился над костром вместе с лошадью, отпрыгнул, тело
его взметнулось.— Как характеризуют эти глаголы героя-взвод-
ного?» Читая текст, учитель обратит внимание на поведение
Метелицы на допросе. Он говорит мало, но его вид, жесты до-
сказывают все остальное: «Метелица молча насмешливо уста-
вился на него, выдерживая его взгляд, чуть пошевеливая ат-
ласными черными бровями и всем своим видом показывая, что
он не скажет ничего...» «Он вынул из кобуры револьвер и потряс
им перед носом Метелицы. Взводный, отвернувшись к окну,
застыл в молчании. После этого, сколько ни грозили ему револь-
вером, сколько ни упрашивали правдиво рассказать обо всем,
обещая полную свободу, он не произнес ни одного слова, даже ни
разу не посмотрел на спрашивающих».
Это молчание красноречивее слов. Поза, выражение его глаз
говорят за безмолвствующего Метелицу.
Вот еще одно задание из книги V класса на ту же тему («Дети
подземелья»).
«Обычно мы узнаем о переживаниях человека не только по его словам,
но и по взгляду, жестам, движениям. Продумайте с этой стороны фразы, взя-
тые из сцены объяснения Васи с отцом:
«Я поднял на него глаза и тотчас же опустил их в землю».
«Я чувствовал на себе тяжелый и неподвижный, подавляющий взгляд».
«Эти слова упали вдруг на меня так отчетливо и резко, что я вздрогнул».
«Он быстро подошел ко мне и положил мне на плечо тяжелую руку. Я с
усилием поднял голову и взглянул вверх. Лицо отца было бледно. Я весь
съежился».
«Я опять почувствовал на своей голове чью-то руку и вздрогнул. Это была
рука отца, нежно гладившая мои волосы».
«Я вопросительно поднял глаза на отца. Он смотрел на меня обычным своим
затуманенным взглядом, но теперь в этом взгляде виднелись только задумчи-
вость и как будто вопрос».
«Я доверчиво взял его руку и сказал: «Я ведь не украл».
«Я с живостью схватил его руку и стал целовать».
Для передачи действий, кроме глагола, мы пользуемся за-
частую поговоркой: «И вмиг ворота на запор», «За дерзость та-
кову я голову с тебя сорву». Крылов обильно пользуется такими
народными оборотами, передавая движение и действие. Кроме
самого действия, поговорка остро и метко отвечает на вопросы

всех обстоятельств (где, когда, почему и т. д.). А нам, разверты-
вая тему действия, работы, движения, мимики, совершенно не-
возможно обойти обстоятельств времени, места, образа действия,
причины, цели. Как выражаются обстоятельства в форме пого-
ворочных выражений?
Рано: Ни свет, ни заря. С курами.
Далеко: К черту на кулички. Не знамо куда. За десять верст
киселя хлебать.
На вопрос «что с ним?» мы зачастую отвечаем о пропавшем,
характеризуя загадочность или безнадежность его исчезновения:
Как сквозь землю провалился; Прости — прощай; Ни слуху —
ни духу; Ищи ветра в поле; И след простыл.
Этот раздел идиоматических выражений (руссицизмов) чрез-
вычайно слабо обслуживается и нашим языкознанием, и нашей
методикой. А между тем такого рода поговорочный оборот —
это нерасторжимая единица языка, дающая живую, эмоциональ-
ную окраску речи. Поговорка всегда экспрессивнее книжного
оборота. Одно дело сказать: «Он замолчал и не стал спорить»,
а другое: «Он хвост поджал и ни гу-гу». Одно дело сказать:
«Он ничего не понял в этих простых вещах», другое: «В трех
соснах заблудился». Второй оборот живее, выразительнее, в
нем дается оценка.
Читая басни Крылова, мы должны указывать на руссицизмы
его языка, на поговорочные обороты речи. Но этого мало. Именно
в V классе нужно дать разок-другой такие упражнения, которые
имели бы результатом непосредственное обогащение речи уча-
щихся поговорками. Знакомя V класс с пословицами, мы учим
отличать пословицу от поговорки, объясняем историческое
происхождение таких поговорочных оборотов, как: «работать
спустя рукава», «кричать на всю ивановскую» и т. д.1 Затем можно
с самими учащимися подобрать ряд поговорок на различные
темы.
Как, например, говорят о том, кто усиленно работает: Из
кожи вон лезет; В лепешку расшибается; Костьми ляжет.
О том, кто осилил другого: Положил на обе лопатки;
Заткнул за пояс; Взял верх.
Но особенно важно обогатить учащихся уточнением действия.
Как человек говорит? Соловьем поет; Долбит, как дятел; Жур-
чит, как ручеек; Скрипит, как немазанное колесо.
Радуется чему-либо: Колесом ходит; Себя не помнит от ра-
дости; Ходит именинником; На голове ходит.
Но, кроме того, нужно ввести в обиход языка ряд обстоятель-
ственных слов, выраженных поговорками.
Возьмем конкретное упражнение. Учитель пишет на доске
следующие обороты:
1 См. мою статью о поговорках в журн. «Русский язык в школе», 1939,
№ 4.

Час битый.
Ни свет, ни заря.
С минуты на минуту.
Убить время.
День-деньской.
Без году неделя.
Каждое из этих выражений истолковывается, дети дают
примеры с этими выражениями. Будут удачные примеры (он ра-
ботает день-деньской), будут и неудачные (я час битый просидел
дома); последние исправляются с помощью товарищей и учителя
(час битый, т. е. убитый, потерянное время). Затем учитель чи-
тает хотя бы следующую схему рассказа:
«Костя встал очень рано... Они с товарищем сговорились идти на рыбную
ловлю. Вася должен прийти... Однако Вася опоздал, и Костя ждал его... На-
конец пошли. Закинули удочки.
Клюет. Вася вытаскивает удочку — крохотный окунек. Стоит ли его ос-
тавлять, ему всего... Опять закинули удочки, просидели... ничего не поймали.
— Что, рыбаки, только... —сказала ребятам Костина мать, увидев
пустое ведерко».
Дети должны написать рассказик по этой схеме и вставить
в него предлагаемые выше (написанные на доске) обороты. Ра-
бота выполняется в четверть часа.
Вот что находит учитель в тетради:
Рыболовы
Вася проснулся ни свет, ни заря. Он сговорился с товарищем идти на
рыбную ловлю. Коля должен прийти с минуты на минуту, но он запоздал. Час
битый прождал его Вася. Наконец пошли. Приходят, закинули удочки, у
Васи клюет, он вытаскивает удочку и видит: на конце ее блестит маленькая
рыбка.
«Стоит ли ее брать,— думает Вася,— ей всего-то без году неделя». И он
выбрасывает рыбку. Так и просидели день-деньской, ничего не поймав. Когда
они пришли домой, то мать сказала: «Эх, вы, рыболовы, целый день просидели,
ничего не поймали, только время убили». »
Вот еще один пример подобного же упражнения.
Введите в примеры данные обороты:
Семеро одного не ждут.
На, скорую руку.
Не переводя духу.
И след простыл.
Ни слуху, ни духу.
Как снег на голову.
Во все лопатки.
«Собрались идти на лыжах. Оля должна выходить из дому. Надевает лыжу,
и вдруг ремень оторвался. Она привязывает его... Она чувствует, что опазды-
вает. Оля торопится; она становится на лыжи и бежет... Подходит к услов-
ленному месту, ребят нет...
Оля огорчена, что делать? Она решает проехать к школе, нет ли ребят на
школьном дворе. Лыжников нет, и никто ничего не знает...

Оля медленно двигается к лесу, одной ей скучно. Вдруг слева с горы...
скатывается на нее Миша Власов. Он сообщает ей, что товарищи ушли, не дож-
давшись Оли, что нужно бежать... чтобы догнать их.
Бегут. Прошли лесок. Вот поле. Вдалеке виднеются бегущие на лыжах
ребята. Отставшие собираются с силами и догоняют ушедших. Все вместе.
Шум и смех.
— А я думала: поспею,— говорит Оля.
— Вот еще,— отвечают товарищи...»
Итак, V класс работает над передачей действия и обстоятельств
действия. Анализ сюжетной стороны целого произведения, переда-
ча сцен языком автора, специально поставленные вопросы,
упражнения — все бьет в одну точку.
Ученик должен набрать запас слов для того, чтобы расска-
зать и о движениях Муму, и о поисках Герасима, и о поведении
Метелицы в час допроса, и о мимике маленького героя из рас-
сказа Короленко.
III
Переходим к VI классу. В программе к повествованию добав-
ляется описание. Возьмем хотя бы пейзаж и его составные эле-
менты.
Учитель, преподающий литературу, не географ. Не он сооб-
щает ученикам первичные понятия о проливах, островах, горах,
морях и т. д. Но литературное произведение, за редкими исклю-
чениями, не обходится без пейзажа. Пейзаж — фон человече-
ской жизни, природа — объект человеческого воздействия, пей-
заж — одно из средств выявления человеческих чувств. «Туча»
Пушкина — это победа оптимизма. «Пловец» Языкова — это
призыв к борьбе и действию, море в «Челкаше» — это торжество
свободы, силы и красоты. Но все эти стороны и оттенки движений
человеческой психологии оформлены тем, что мы называем пей-
зажем, иногда портретом животного («Мороз» Короленко, «Ле-
бедь» Аксакова). Здесь язык служит не науке о природе и о
животном (не географии и не зоологии), а словесному искусству,
искусству передачи различных движений человеческого созна-
ния через природу и животное.
Возьмем тему грозы, одну из излюбленных тем наших писа-
телей. Сколько различных чувств и переживаний передано сред-
ствами этого пейзажа! Но прежде чем браться за произведения
такого стиля, как «Песня о Буревестнике», нужно воспитать
себя на умении передать реальный комплекс зрительных, слу-
ховых, обонятельных впечатлений, связанных с грозой. Оста-
новимся для этой цели на «Грозе» Л. Н. Толстого из повести
«Отрочество».
Толстой дает свои чувства в связи с ожиданием грозы, с ее
приближением, высший момент (гроза и ужас перед нею), дождь
и исчезновение страха, радостное состояние после грозы. Все
эти градации чувств идут на фоне меняющегося пейзажа. Что
же видит и ощущает, что слышит Николенька Иртеньев?

Центральным является впечатление от солнца, которое
дается в динамике его борьбы с тучей. «Солнце склонялось к
западу и косыми жаркими лучами невыносимо жгло мне шею
и щеки». Приближается «большая темно-лиловая туча». «Солнце,
еще не скрытое облаками, ярко освещает ее мрачную фигуру
и серые полосы, которые от нее идут до самого горизонта...»
«Но вот передовые облака начинают закрывать солнце, вот
оно выглянуло в последний раз, осветило страшно мрачную
сторону горизонта и скрылось. Вся окрестность вдруг изменя-
ется и принимает мрачный характер. Вот задрожала осиновая
роща; листья становятся какого-то бело-мутного цвета, ярко
выдающегося на лиловом фоне тучи, шумят и вертятся...»
Далее следует описание молнии, грома, порывов ветра.
«Но вот дождь становится мельче; туча начинает разделяться
на волнистые облака, светлеет в том месте, в котором должна
быть солнце, и сквозь серовато-белые края тучи чуть виднеется
клочок ясной лазури. Через минуту робкий луч солнца уже
блестит в лужах дороги, на полосах падающего, как сквозь сито,
мелкого, прямого дождя и на обмытой, блестящей зелени дорож-
ной травы. Черная туча так же грозно застилает противополож-
ную сторону небосклона, но я уже не боюсь ее».
Выделением этих частей, начала, середины и конца описа-
ния мы обращаем внимание на те силы, которыми движется со-
бытие: солнце и туча. При этом Толстой дает ряду уточняющих
определений, среди которых много световых, красочных: в
начале — «темно-лиловая туча», «серые полосы», листья «бело-
мутного цвета» «на лиловом фоне туч»; в конце — «серовато-
белые края тучи», «клочок ясной лазури», «блестящая зелень
дорожной травы».
Толстой указывает не только цвета, он говорит о косых лу-
чах, о фигуре тучи, о серых полосах, которые идут, о мелком
и прямом дожде, который падает, «как сквозь сито», т. е. о на-
правлении и о форме движения предметов.
Это значит, что автор находит точные определения явлений
и в форме существительных и в форме прилагательных.
Обратимся к звуковым впечатлениям от грома:
«Изредка погромыхивал дальний гром», «...слышится слабый
гул, постепенно усиливающийся, приближающийся и переходя-
щий в прерывистые раскаты, обнимающие весь горизонт».
Наконец гроза разражается над самой головой Николеньки.
«В ту же секунду над самой головой раздается величественный
гул, который, как будто поднимаясь все выше и выше, шире и
шире по огромной спиральной линии, постепенно усиливается
и переходит в оглушительный треск, невольно заставляющий
трепетать и сдерживать дыхание».
И вот как передан момент сильнейшего удара: «Ослепитель-
ная молния, мгновенно наполняя огненным светом всю лощину,
заставляет лошадей остановиться и без малейшего промежутка

сопровождается таким оглушительным треском грома, что ка-
жется, весь свод небес рушится над нами».
Вот как художник-реалист дает нарастание грозы, прибли-
жение и усиление громовых ударов:
Погромыхивал дальний гром.
Слабый гул. Прерывистые раскаты.
Величественный гул, который переходит в треск.
Оглушительный треск грома.
А как мастерски передает Толстой воздух грозы. Сперва
пыль и безветрие. Появляется туча, и лошади «раздувают ноздри,
как будто принюхиваясь к свежему воздуху, которым пахнет от
приближающейся тучи». После грозы: «Я высовываюсь из брички
и жадно впиваю в себя освеженный, душистый воздух». И нако-
нец, заключение этого динамического описания:
«Так обаятелен этот чудесный запах леса после весенней
грозы, запах березы, фиалки, прелого листа, сморчков, черемухи,
что я не могу усидеть в бричке, соскакиваю с подножки, бегу к
кустам и, несмотря на то, что меня осыпает дождевыми каплями,,
рву мокрые ветви распустившейся черемухи, бью ими себя по
лицу и упиваюсь их чудным запахом». Николенька передает
ветки черемухи девочкам: «Да ты понюхай, как пахнет!»
Сколько найдено живых и незаменимо верных слов для пере-
дачи воздуха, свежести, запаха леса после грозы.
Этими наблюдениями над текстом Толстого не исчерпано его
содержание, но этим методом выборок зрительных, слу-
ховых, обонятельных впечатлений мы учим внима-
тельнее идти по следам автора, вчитываться, вдумываться. Та-
кое чтение — это одновременно культура органов чувств, на
художественно организованная и целеустремленная культура.
После такого чтения «Грозы» Толстого нужно требовать
устного или письменного изложения, близкого к тексту, с уче-
том цветовых эпитетов, с учетом точной передачи звуков грома,,
запахов леса.
В VI классе нами намечается по программе остановиться на
описании, и, конечно, «Гроза» Толстого — материал неисчер-
паемый. Но мы и не предлагаем его исчерпывать. Мы предлагаем
продолжить культуру пейзажа на разборе картины, во-первых,
и на собственном творческом сочинении, во-вторых.
Рядом с «Грозой» Толстого следует сделать экскурсию в
картинную галерею. Если в иной школе такая экскурсия немыс-
лима, нужно принести картину в класс (желательно красочную
репродукцию) и провести беседу около этой картины. *
Но, конечно, гораздо больше даст экскурсия в картинную
галерею, где учащиеся остановятся перед тремя-пятью картинами
(большее количество ослабит впечатление, рассеет внимание)
и где экскурсовод будет учить школьников видеть цвета, формы,
движение, соотношение фигур и масс. А поскольку эта экскурсия
для целей литературно-языкового порядка, учащиеся будут ис-

кать нужных слов для передачи создавшегося от картины впе-
чатления. В классе эти впечатления зафиксируются письменно.
Самое лучшее, если ученикам будет предложено сравнить две
картины: сравнение, антитеза всегда облегчает задачу описания
(день и ночь, солнечный день и гроза, море и лес).
Творческие сочинения пишутся и в начальной школе и в
V классе. Для VI класса они новостью не являются, но здесь
уместно заострить внимание учащихся хотя бы на этих трех
видах восприятия — зрение, слух, обоняние. При этом опять-
таки лучше всего провести экскурсию — на улицу, в лес, на
тракторную станцию, и там учитель, построив предварительно
маршрут экскурсии, учит свой класс видеть и слышать. На та-
кой экскурсии идет работа над словом в связи с создающимися
совершенно конкретными впечатлениями. Совет наш учителю,
который предложит оформить экскурсию в письменной работе,—
предложить учащимся — сюжет, и тогда пейзажный мате-
риал , освоенный на экскурсии, станет фоном рассказа. Например:
ты идешь в первый раз к знакомым, где тебя ждут, но по дороге
потерял адрес (в рассказе нужно дать улицы города). Или: ты
потерял в лесу перочинный ножик, идешь искать его (лес —
основной фон и обстановка рассказа). Начало пахоты, тракторы
вступают в работу, молодой тракторист, впервые после учебы,
выезжает самостоятельно в поле (обстановка колхозного двора).
Проверяя эти работы, учитель вспоминает экскурсию, выве-
ряет правдивость написанного (не мешая, конечно, своеобразию
личных восприятий), вспоминает описание Толстого, его умение
дать предметы в движении (для этой цели и следует идти по
сюжетной линии), его искусство дать полноту впечатлений. Уча-
щиеся в своем первом опыте дадут еще весьма неуверенные на-
броски тем, но за первым опытом должно идти новое, более пол-
ное раскрытие избранного для сочинения предмета.
Можно быть уверенным, что после проведенных работ по
тексту Толстого, после экскурсии в природу учащиеся не будут
писать про «вой» деревьев и скажут о работе тракториста живо,
искренно и метко.
Вообще говоря, кроме работы по тексту автора, уроки ли-
тературного чтения и уроки грамматики должны заключать в
•себе ряд языковых упражнений.
К VI классу должны быть отнесены работы над эпитетом,
над сравнением, поскольку эти языковые обороты так ярко
рисуют предметы и состояния. Выделять эпитеты и сравнения
дети учатся и в IV и в V классах, учащиеся вводят эти обороты в
свои сочинения, но, кроме того, учителю следует в течение
VI класса разок-другой провести упражнения с пропущенными
эпитетами.
В главе, посвященной анализу уроков*, мы указали на же-
лательность разбора пейзажей Гоголя со стороны гиперболы,
выражающей восторг писателя перед его родной природой. От

Гоголя переходим к Толстому или Тургеневу, чтобы вскрыть
сравнительную простоту и реализм описания у этих авторов.
(Конечно, и Толстой, и Тургенев дают яркие эмоции,' восхища-
ются красотой природы, но их описания не гиперболичны, не
романтичны, а реалистичны.) Берем «Лес и степь», читаем этот
очерк, беседуем, составляем план, разбираем. И после того как
освоен текст в целом, учитель просит закрыть книги и диктует
небольшой отрывок, опуская эпитеты:
А то велишь заложить беговые дрожки и поедешь в лес на рябчиков. Ве-
село пробираться по... дорожке, между двумя стенами... ржи. Колосья... бьют
вас по лицу, васильки цепляются за ноги, перепела кричат кругом, лошадь
бежит... рысью. Вот и лес. Тень и тишина... осины высоко лепечут над вами;
... ветки берез едва шевелятся, ... дуб стоит, как..., подле ... липы.
Диктуя этот отрывок, учитель предлагает вместо эпитета и
сравнения ставить черту, уточняя задачу вопросом: какой?
какая? как? и т. д. Продиктовав текст, учитель предлагает уче-
никам заняться решением задачи, предоставив им минут 10—15.
После этого каждый читает найденные им эпитеты, товарищи
критикуют его предложения с точки зрения смысла этого описа-
ния, с точки зрения особенностей пейзажа Тургенева. Проверив
два-три ученических опыта, учитель прочитывает вслух весь
текст Тургенева целиком, акцентируя голосом искомые эпитеты.
Обычно внимание класса при такой работе бывает максимальным.
Через некоторое время учитель проделывает подобную ра-
боту на стихотворном тексте. Задача усложняется тем, что иско-
мый эпитет должен соответствовать не только смыслу стихотво-
рения и стилю автора, но и размеру стиха, а также рифмовке.
Поэтому при пропуске следует произносить количество слогов:
та-та, та-та-та-та, и т. д.
Книги закрыты, и учитель использует стихотворение Фета,
помещенное на стр. 281 хрестоматии. Самое лучшее — воспро-
извести предлагаемую нами задачу на доске.
На пажитях ... люблю в мороз ...
При свете солнечном я снега блеск
Леса под шапками иль в инее
Да речку ... под ... льдом.
Как любят находить ... взоры
... рвы, ... горы,
Былинки ... среди ... полей ...
Учащиеся сосредоточенно подбирают эпитеты, мысленно
всматриваясь в развернувшуюся перед ними картину природы,
учитывая размер стихотворения, принимая во внимание рифму.
Сперва коллективная проверка прочитанного, затем чтение
стихотворения Фета целиком. И как будут оценены эти неожидан-
ные и прекрасные, эпитеты: снега блеск колючий, речку звонкую
под, темно-синим льдом, былинки сонные среди нагих полей.
Упражнение натолкнет класс на более упорные поиски эпи-
тетов в собственных сочинениях, в своей устной речи.

Переходим к работе VI класса над идиомами. В связи с под-
готовкой к характеристике человека желательно дать ряд пого-
ворочных оборотов на тему о качествах человека: умный, глупый,
бойкий, человек ни то ни се; здоровый, больной человек и т. д.
Вот такого рода подборки:
Ума палата.
На три аршина в землю видит.
Его не проведешь. Насквозь тебя видит.
Трех не сосчитает.
Пороху не выдумает.
Звезд с неба не хватает.
Ни «а», ни «бэ» не смыслит.
Этому пальца в рот не клади.
Проведет и выведет.
Бывалый человек.
Прошел сквозь огонь и воду.
Ни нашим, ни вашим.
Ни два, ни полтора.
Ни в городе Богдан, ни в селе Селифан.
Ни из короба не лезет, ни в короб нейдет.
IV
Мы в VII классе. Предполагается, что учащиеся накопили
ряд сведений о природе и людях, о явлениях общественной жизни,
что школа научила их наблюдать и рассказывать об этих наблю-
дениях. Семиклассники стоят на пороге юности. Они уже более
серьезно думают о своем будущем. Думают и хотят говорить об
этом. Кончающие неполную среднюю школу уже пишут на тему:
«Кем я хочу быть». (Мы используем материал 1939 г. Волоконов-
ской школы Курской области.) Они хотят летать по воздуху,
охранять границы Союза от нападения врага, изучать богат-
ства страны, хотят лечить больных, хотят быть учеными и педа-
гогами. Почитаем отрывки из сочинений семиклассников и оце-
ним их с точки зрения поставленной нами задачи. Какого рода
тематика свойственна возрасту, чего мы вправе требовать от дан-
ного класса и что мы обязаны ему дать?
Вот кусочек из сочинения будущего летчика, который пыта-
ется говорить о любимой профессии не только прозой, но и сти-
хами.
«Я мечтаю быть летчиком. Эта профессия очень мне нравится. Лет-
чики — это первые защитники родины.
Быть я мечтаю героем,
На птицах стальных полетать,
И мечтаю я ввысь в небеса
Показать всему миру отвагу,
Показать им свои чудеса».
Все сочинение свидетельствует о желании юноши найти
большие слова о мужестве, об отваге, о дерзании.Но бедность

речи мешает взлету чувств и воли. «И мечтаю я ввысь в небеса
показать всему миру отвагу, показать им свои чудеса». Это искрен-
но, но бессилено, бессвязно.
Другой хочет быть военным.
сМеня с малых лет интересовало и интересует военное дело. Я люблю слу-
шать рассказы о военных делах и читать о случаях на границе. И сейчас, как
увижу военного человека, так во мне и возникает неудержимое желание к
этому делу и как будто сердце мое поднимается вверх».
Опять перед нами типичное для возраста волнение, порывы
воли, и тут же первые шаги самоанализа: «как будто сердце мое
поднимается вверх». Семиклассники не только переживают харак-
терные для нашей советской молодежи порывы и чувства, они
хотят говорить о них, им необходим соответственный словарь,
соответственный синтаксис.
Вот как выражены мечты будущего* капитана:
«Когда я вырасту, я стану капитаном и буду по морю водить корабли. Мне
нестрашны будут ни штормы, ни бури. Пусть море будет выть, вздымая волны,
пусть ветер будет брызгать мне в лицо, но нет! Не собьет меня сердитый норд,
не испугают серые от пены волны. Я твердой и уверенной рукой поведу корабль
вперед, по морю».
Опять наблюдаем попытку сказать о внутреннем состоянии,
о душевных переживаниях,— причем тот же высокий регистр
чувств, энтузиазм и мечтательность.
Вслушиваемся в речь семиклассницы, которая готовится быть
педагогом,— очевидно, словесником. Каким языком пишет эта%
девочка, каковы обороты ее речи:
«Самые лучшие и благородные чувства рождает это имя: учитель! Почетно
это имя в наш век социалистического гуманизма...
...С тобою, живое слово, я буду прививать любовь к матери-родине, к
трудовому народу... Мы — наследники мировой культуры. Нам дорог Данте,
нас восхищает Вильям Шекспир, мы любим вдохновенные творения Пушкина,
Лермонтова...»
Подбор этих выдержек из сочинений VII класса говорит нам
о потребностях и возможностях возраста. Человек, его внутрен-
ние движения и качества, его обязанности как члена общества,
жизненные цели — все это встает уже в зреющей мысли юноши.
И литература для данного возраста приобретает исключительное
значение как источник познания внутреннего мира человека,
как средство для выражения человеческого сознания, как огонь,
зажигающий высокие человеческие порывы и освещающий тай-
ники жизни.
Читая с учащимися «Капитанскую дочку», «После бала»,
«Мать», словесник акцентирует психологию действующего лица,
касается внутреннего анализа, выявляет в тексте автора те слова
и выражения, которые передают явления человеческого сознания.
Вот, например, внутренний монолог Гринева, после предло-
жения Пугачева служить ему: «Я смутился. Признать бродягу

государем был я не в состоянии: это казалось мне малодушием
непростительным. Назвать его в глаза обманщиком — было
подвергнуть себя погибели; и то, на что был я готов под висели-
цею в глазах всего народа и в первом пылу негодования, теперь
казалось мне бесполезной хвастливостью. Я колебался. Пугачев
мрачно ждал моего ответа. Наконец (и еще ныне с самодоволь-
ствием поминаю эту минуту), чувство долга восторжествовало
во мне над слабостию человеческою. Я отвечал Пугачеву...»
Смысловое уточнение подчеркнутых здесь слов, сознатель-
ное их введение в пересказ и в изложение — вот, примерно,
направление работы, необходимой для VII класса.
Вспомним урок по рассказу Толстого «После бала» и метод
сознательного введения в сочинение учащихся слов, передающих
переживания рассказчика: восторг, умиление и счастье —
с одной стороны, и отвращение, ужас, подавленность — с другой
стороны.
Сколько необходимой и самой благодарной работы найдет
словесник в текстах таких стихотворений, как «Смерть поэта»
или «Размышления у парадного подъезда».
Зачем от мирных нег и дружбы простодушной
Вступил он в этот свет, завистливый и душный
Для сердца вольного и пламенных страстей?
Зачем он руку дал клеветникам ничтожным,
Зачем поверил он словам и клятвам ложным,
Он, с юных лет постигнувший людей?
В этих словах «простодушной дружбе» противопоставляется
«свет завистливый», «ложные клятвы», «вольному сердцу» — «ни-
чтожные клеветники». Все стихотворение в целом дает контра-
стный показ гения и ничтожества. Какими же словами Лермон-
тов характеризует Пушкина, в каких выражениях высказывает
он свое презрение к светской черни?
То же в стихотворении Некрасова: «выраженье надежды и
муки», «скорбь вопиющая», с одной стороны, и с другой —
«упоение лестью бесстыдною», «волокитство, обжорство», «веч-
ный праздник». И Лермонтов и Некрасов находят не только сло-
варь, их синтаксис с предельной экспрессией выражает гнев,
клокочущее чувство негодования. Восклицания, обращения,
вопросы, повторы, противопоставления — все это формы и фигуры,
освоение которых своевременно и необходимо для семиклассни-
ков.
Волга! Волга! Весной многоводной
Ты не так заливаешь поля,
Как великою скорбью народной
Переполнилась наша земля.—
Где народ, там и стон... Эх, сердечный!
Что же значит твой стон бесконечный?..
На смену спокойному эпическому синтаксису, которым мы
преимущественно питаем учащихся V и VI классов, в VII —

должен прийти синтаксис ораторской речи, языковый строй ли-
рического волнения.
Пока свободою горим,
Пока сердца для чести живы,
Мой друг, отчизне посвятим
Души прекрасные порывы.
Товарищ, верь: взойдет она,
Заря пленительного счастья,
Россия вспрянет ото сна...
Вот тот строй чувств, на который по-юношески ярко отзыва-
ется 15-летний школьник; вот тот строй речи, который необходим
для организации лирического строя души.
Представляя себе, что эти стихи Пушкина заучивает наизусть,
та самая молодежь, с сочинений которой мы начали эту главу,
мы ясно видим педагогическую значимость подобных литератур-
ных образцов: они здорово и полно питают эту жажду подъемных,
переживаний.
VII класс, 15—16-летние школьники готовы к работе над ха-
рактеристикой. Те первые робкие шаги в этом направлении, ко-
торые делает V класс, те заготовки, которые необходимо научить-
делать VI класс, здесь уже подытоживаются развернутыми ра-
ботами на тему «Ниловна» в начале и в конце романа «Мать»,
«Герой гражданской войны — Чапаев» — работами, которые мо-
билизуют весь соответственный словарь. Текст автора тщательно
обследуется с этой точки зрения, привлекаются добавочно все
необходимые обороты из собственных запасов школьника, и учи-
тель систематически учит свой класс говорить о психологии че-
ловека, о мотивах его поступков, учит четко и определенно раз-
личать и называть разные стороны характера и поведения.
Однако нужно хорошо помнить, где источник всех таких
понятий и слов, как волнение, влечение, твердость, пустота,
упорство, настойчивость, рассеянность, непостоянство и т. д.
Источник этот — в конкретном мире, в сфере физических явле-
ний. Все дело в том, что мы характеризуем наши переживания
чаще всего метафорами, перенося на человека состояния огня и
холода, неподвижности и движения, расцветания и увядания.
И потому языковая работа на тему человеческого сознания прой-
дет хорошо только в том случае, если была соответственно выпол-
нена работа по развитию внешних восприятий, по культуре их
словесного оформления.
«Он, вор, любил море. Его кипучая нервная натура, жадная
на впечатления, никогда не пресыщалась созерцанием этой тем-
ной широты, беспокойной, свободной и мощной».
Состояния физические мы переносим на нравственные дви-
жения (кипучая натура, жадная на впечатления) и обратно:
природу наделяем качествами человеческого сознания (море —
беспокойное, свободное и мощное).
Словесник должен знать, что в стихии живой речи все эти.

слагаемые бесконечно перекрещиваются, переосмысляются, вза-
имно осложняя друг друга. Поэтому в порядке школьного обу-
чения необходимо знакомство с элементами, необходимы наблю-
дения простого реалистического порядка — этот здоровый и един-
ственный фундамент всяческих надстроек. «Гроза» Толстого
естественно предшествует «Песне о Буревестнике» Горького,
т. е. реалистическое описание явлений природы должно лечь в
основу всякой метафоры и символа.
Нельзя по этим соображениям выбросить из курса V класса
все то, что использует метафорическую игру языка,— хотя бы
«Тучу» Пушкина или «Парус» Лермонтова. Нельзя уже по той
причине, что самое явление (сравнения и метафоры) понятно не
только пятикласснику, но и дошкольнику. Весь вопрос об источ-
нике, о первичном значении слова.
Исчезли юные забавы,
Как дым, как утренний туман...
Дым и туман, вообще говоря, непрочны и неустойчивы; их
исчезновение бесследно. Смысл пушкинских стихов усилится
и уточнится, если этот образ хотя бы мимоходом зацепит наше
воображение. «Взойдет она, заря пленительного счастья» — и эти
строки осознает до конца лишь тот, у которого слово «заря»
вызовет если не зрительный образ, то хотя бы соответственную
эмоцию, ту эмоцию, которую младший возраст должен был сло-
весно закрепить на стихотворении Никитина «Утро»; радость,
жизнь, потоки света. Я не думаю, что зрительные представления
«утреннего тумана», «зари» должны быть ведущими в стихот-
ворении «К Чаадаеву»; но эти сравнения и метафоры служат
средством передачи явлений внутренней жизни, и нужно уметь
их расшифровывать — идейно, эмоционально, условно. Если
под этим вторым этажом словаря, где все основано на переносном,
на втором значении слова, нет первого этажа слов с первичным и
конкретным смыслом, то этот второй этаж непрочен.
Одна из языковых задач, которой мы можем посвятить ряд
упражнений по изучению корнесловия (с V по VII класс), в том
и заключается, чтобы найти реальную первооснову ряда надстро-
ечных слов. Следовать, последствие, расследование — от корня
след\ следить, следовать — идти по следу, подобно тому как
охотник идет по следу зверя, или воин по следу врага, или от-
ставший по следу ушедшего вперед. Воспитывать волю, мысль,
сознание — значит питать их, давать им пищу. Надстроечные
слова — воспитание, воспитатель, перевоспитывать — идут от
начального слова питать, т. е. кормить.
V
Предыдущие главы показывали те тематические разделы
словаря и идиоматики, по которым мы проводим нашего ученика.
Работа ведется в тесной связи с читаемым текстом, это одна из

граней методики литературного чтения: слово берется в контек-
сте художественного произведения или в контексте детского
высказывания (устного и письменного). Но кроме этой основной
формы работы, мы должны проводить ряд специальных упраж-
нений как по фразеологии, так и по словарю.
Свободный поток речи не поддается полному контролю, он
трудно воспроизводится. Будучи совершенно естественным,
рассказ, описание, ответ на вопрос характеризуются своей те-
кучестью и стремительностью. Иное дело отдельное предложение
и отдельное слово.
В целях развития речи работа с предложением и со словом
совершенно необходима.
Возьмем цитату, стихотворную или прозаическую, возьмем
лозунг, возьмем пословицу — вот фразеологические богатства,
о которых не должны забывать учителя. Веская по своей мысли,
отточенная по форме, та же пословица является благодарнейшим
материалом: над ней нужно подумать, ее легко запомнить, воспро-
извести слово в слово, и ее нельзя не повторить к делу, к месту.
Таковы же афоризмы. «Труд в СССР — дело чести, дело славы,
дело доблести и геройства», «Факты — упрямая вещь» — эти
выражения являются концентрацией мысли и образцом меткого
слова.
В составе детской фразеологии почти отсутствует пословица
взрослых как художественно-типологическое осмысление события•
Хотя дети зачастую знают некоторые пословицы (от взрослых,
из книг), но в их собственном активе они отсутствуют. Пословица
пока ждет своего времени, чтобы образно осмыслить будущее
раздумье над жизнью, чтобы закрепить тот или другой вывод.
А пока в возрасте 8—12 лет дети оперируют богатым материалом
детских поговорок, дразнилок, штампованных колкостей и пе-
ребранок.
У школьников первой ступени, и в городе, и в деревне, вы
услышите целый арсенал готовых детских ответов на всякие
возможные в их возрасте реплики. Детский диалог течет по опре-
деленному руслу.
1) — Мне хочется!
— Хочется, перехочется, перетерпится.
2) — Наоборот!
— Наоборот стоит у ворот.
3) — Дяденька, достань воробышка! (говорят длинному).
4) — «Я» — последняя буква алфавита (говорят тому, кто лезет с этим
своим «я»).
5) — Любопытному Петрушке оторвали нос и ушки.
Детские дразнилки преследуют хвастунов, сплетников, бол-
тунов, воришек, любопытных.
Детские коллективы являются носителями моральных уста-
новок, они имеют свою силу осуждения и поощрения.
Педагог и словесник, отворачивающийся от детских пого-

ворок и дразнилок, лишает себя возможности войти в детский мир
и изучить специфику языка школьника младших и даже средних
классов.
По своему содержанию интересующие нас детские поговорки
своеобразно подготовляют детей к богатствам пословицы, созда-
вая в детской среде культуру быстрых речевых реакций на пове-
дение и поступки сверстников. Но эти речевые реакции на опре-
деленные виды детских пороков и недостатков по-детски эле-
ментарны и несложны.
Приводимая нами детская поговорка-дразнилка — это естест-
венный этап детского языкового и художественного развития,
этап, через который необходимо проходят все наши дети, и про-
ходят, обогащаясь психологически, общественно, музыкально,
словесно.
Задача семьи и школы — помочь ребенку перешагнуть через
этот упрощенный поговорочный репертуар в более сложный мир
серьезных художественных характеристик, в сферу глубоких
философских и жизненных лозунгов.
Пословичный материал связан по программе с V классом.
И если понимать программу буквально — тут же и заканчивается.
А между тем это материал такого уровня трудности, что вряд ли
его можно взять с одного-двух уроков. К нему необходимо воз-
вращаться, тем более что он живет не только в отделе фольклора,
но и как элемент литературных произведений. Пословица созда-
валась не только неизвестным автором из народной среды, она
создавалась Крыловым, Грибоедовым, Пушкиным, Гоголем, Ост-
ровским, Горьким. Мы имеем здесь в виду афоризмы такого типа,
о которых думал Пушкин, говоря о комедии «Горе от ума»: «О сти-
хах я не говорю: половина — должны войти в пословицу» (Пись-
мо Бестужеву, январь 1825 г.). И, действительно, стали посло-
вицами стихи Грибоедова:
#
«Подписано, так с плеч долой»,
«Ах! Боже мой! что станет говорить княгиня Марья Алексевна!»,
«Служить бы рад, прислуживаться тошно», и т. д.
Афористичность басен Крылова, крылатые слова из гоголев-
ского «Ревизора», изречения Пушкина — все это идет на правах
пословиц, и словесник заинтересован в том, чтобы его ученик не
только знал о «Ревизоре», но чтобы он знал такие слова, как:
«А подать сюда Тяпкина-Ляпкина!»,
«И на Антона и на Онуфрия»,
«Э-э! сказали мы с Петром Иванычем», и т. д.
Говоря о пословице, мы должны заметить, что пословица дол-
жна быть молниеносно соединена с неожиданно представшим
явлением. Любой факт, любое явление мы, взрослые, быстро ква-
лифицируем и подводим под такую-то словесную формулу («По-
сле драки кулаками не машут» или «Дорого, да мило, дешево,

да гнило»). Ребенку эта задача характеристики жизненного факта
пословицей еще непосильна. Он пока отзывается дразнилками на
несложную гамму детских качеств (любопытство, зазнайство,
плаксивость, хвастовство).
Пословица квалифицирует качества более разнообразные и
пестрые, отзывается на всю сложность общественных явлений:
ребенку начальной школы еще трудно угнаться за пословицей.
Поэтому, начиная с V класса, мы обязаны длительно и система-
тически прививать детям на место элементарных дразнилок более
богатые и содержательные афоризмы Крылова и Гоголя, обязаны
обогащать учащихся речью Пушкина и Горького, обязаны при-
вивать им вкус к народным пословицам и обеспечить усвоение
этих народных пословиц.
Поставленные в таком объеме задачи не сводятся к работе
только над пословицами как таковыми, они шире; и выполнение
этих задач дело не одного-двух уроков, это работа длительнее
и сложнее. Ее правильнее было бы назвать культурой фра-
зеологии на материале фольклора и художественной литера-
туры.
Если нас раздражают в учебнике грамматики выписанные в
один ряд примеры из Пушкина, из современной газеты, из Кры-
лова, стихи и проза в перемешанном виде, то с пословицами можно
оперировать более безболезненно, так как каждая из них закон-
чена сама по себе и они не перебивают друг друга.
Работы над пословицами, отнесенные программой в V—VI
классы, должны проводиться особенно тщательно и со стороны
их содержания и со стороны их формы, к ним желательно воз-
вращаться и в VII классе. Пословицы разъясняются, повторяются
наизусть, к ним придумываются примеры, по аналогии с народной
пословицей создается свое изречение: «Не топор тешет, а плот-
ник» — «Не перо пишет, а ученик», «Не спросясь броду, не суйся
в воду» — «Не знаешь задачи, не берись ее решать».
Здесь уместно вспомнить слова Ушинского, который с такой
настойчивостью подчеркивает роль пословицы в обучении род-
ному языку: «По форме — это животрепещущее проявление
родного слова, вылетевшее прямо из его живого, глубокого ис-
точника — вечно юной, вечно развивающейся души народа.
Эти пословицы и поговорки, сами дыша жизнью, пробуждают
к жизни семена родного слова, всегда коренящиеся, хотя и
бессознательно, в душе ребенка» («Руководство к преподаванию
по «Родному слову»).
Пословица дает образец живой разговорной речи и характе-
ризуется определенной синтаксической формой. Для пословицы
характерна, например, форма, которая грамматикой называется
неопределенно-личной. В учебнике С. Г. Бархударова приво-
дятся примеры: «Цыплят по осени считают», «Что посеешь, то
и пожнешь», «Назвался груздем — полезай в кузов».
Интересно поставить вопрос, почему именно пословицы дают

обильные примеры этой конструкции, когда в роли подлежа-
щего к сказуемому может выступить любое лицо. «Куй железо,
пока горячо» — сказуемое обращено к любому человеку. И чаще
всего оно стоит во втором лице: «Береги колхоз — получишь
хлеба воз».
Возьмем еще одну синтаксическую категорию: бессоюзные
сложноподчиненные предложения. Опять-таки в учебнике
С. Г. Бархударова не случайно даны пословичные примеры:
«Лес рубят — щепки летят», «Назвался груздем — полезай в
кузов». Для просторечия форма бессоюзная чрезвычайно харак-
терна. Пословицы дают прекрасные образцы просторечия, на
них учились и Крылов, и Грибоедов, и Гоголь. А потому вполне
возможно данному разделу синтаксиса придать определенную
литературную окраску.
Возьмем ряд пословиц и предложим их учащимся в олитера-
туренном виде,— с тем чтобы они восстановили свойственную по-
словицам синтаксическую конструкцию.
Если ты любишь смородину, то люби и оскомину.
Хоть он и мягко стелет, но жестко спать.
Если ты хочешь есть калачи, то не сиди на печи.
Коли по чужую голову идти, то свою нести.
Учащиеся отсекают лишние для просторечия союзы; кстати
отбрасываем кое-где и подлежащие, и получаем нужные нам
бессоюзные сочетания:
Любишь смородину, люби и оскомину.
Мягко стелет, жестко спать.
Хочешь есть калачи, не сиди на печи.
По чужую голову идти — свою нести.
Мы учим школьника на пословицах живому и простому языку,
учим языковой форме просторечия.
Преподаватель имеет возможность обращать внимание уча-
щихся на пословицы рядом письменных и устные работ. Вот
темы:
1) Какими пословицами ты скажешь: а) про болтуна, б) про
лентяя, в) про скрягу, г) про правдивого человека, д) про сме-
лого?
2) Что вошло в язык на правах пословицы из басен Крылова,
из «Ревизора» Гоголя? Когда и как эти выражения употребляются?
3) Какие вы знаете советские пословицы? Когда и при каких
обстоятельствах вы их слышали?
4) Припомните любимые пословицы ваших товарищей и вашей
семьи? В каких случаях они употребляются?
Подобные темы учат школьника наблюдать за живою речью,
учат ценить меткое слово, обогащают и развертывают его фра-
зеологию. Поданная учениками работа ведет к классной беседе,
на которой пословицы обсуждаются и уточняются. Учащиеся
еще не богаты пословицами и зачастую употребляют их непра-
вильно. Вот подбор примеров из выполненной VII классом работы.

Про болтуна:
1) Собака лает — ветер носит.
2) Много знаешь, поменьше говори.
3) Язык без костей что хочет, то лопочет.
4) Когда ешь пирог с грибами — держи язык за зубами.
5) На языке мед, а под языком лед.
6) В пустой бочке звону больше.
Так ответили семиклассники на поставленную тему, и учитель
должен дать оценку данному подбору. Пятая пословица не на тему,
это не про болтуна, а про двуличного, неискреннего человека.
Первая, третья пословицы и шестая — на тему, но первая гру-
бовата, а третья и шестая хороши. В четвертой следует убрать
союз «когда» («когда ешь пирог с грибами»), а сказать так: «Ешь
пирог с грибами, держи язык за зубами». Для языка пословицы
характерно бессоюзие. Не говорим же мы: «Хотя на языке мед,
но под языком лед», а скажем: «На языке мед, под языком лед».
Просмотрим пословицы того же VII класса на вторую тему.
Про лентяя:
1) Люди пашут, а он руками махать.
2) Лень, открой дверь! — Подай кочергу, я с печи отворю.
3) На чужой каравай рта не разевай, но пораньше вставай
да сам добывай.
4) Один горюет, а артель воюет.
5) День гуляет, два больной, а на третий выходной.
6) Словами и туда и сюда, а делом никуда.
7) Прощай, квашня, я гулять пошла.
Все ли пословицы действительно про лентяя? Нет, шестая
про болтуна, а не про лентяя. Четвертая про коллектив и про
одиночку — опять-таки не на тему. Седьмая («Прощай, квашня,
я гулять пошла») не столько про лень, сколько про легкомыслие
и беззаботность. То же можно отчасти сказать и про третью
пословицу. На тему первая, однако ее следует исправить. Ска-
зано: «Люди пашут, а он руками махать». Нужно: «Люди пашут,
а он руками машет». Обычно говорят: «Люди пахать, а мы руками
махать». Пословица опирается на инфинитив. Пословица двух-
членна, и обычно оба синтаксических члена связываются риф-
мой. Учитесь говорить складно, дорожить рифмовкой! Пословица
нас учит этому.
Еще пословицы про лень:
«День гуляет, два больной, а на третий выходной».
«Лень, открой дверь! — Подай кочергу, я с печи отворю».
Это действительно сказано про ленивых людей, причем
последняя пословица имеет такой вариант:
«Лень, отвори дверь, а то сгоришь.— Сгорю, а не отворю».
Рядом припоминаем общеизвестную пословицу, также про
лентяя.
«Тит, иди молотить! — Живот болит.— Титу иди кисель
есть! — А где моя большая ложка?»

— Каково языковое оформление двух последних пословиц?—
спрашивает учитель. И ученики вскрывают диалогическую форму
данных пословиц.
Эти примеры тематических подборок, взятых из тетрадей се-
миклассников, показывают, насколько неразборчивы пятнадца-
тилетние подростки в употреблении пословиц. «Один горюет,
а артель воюет» — разве это про лень? «На языке мед, а под
языком лед» — разве это про болтуна?
Итак, прежде всего тематическое осмысление пословицы, т. е.
критическое отношение к мысли, выраженной в предложении.
И рядом — работа над усвоением стройной и ладной фразы:
двухчленность, рифмовка, максимальная краткость, сказуемое
в форме инфинитива, бессоюзие — все это практически осваи-
вается на пословичных формулах, все это оживляет и оплодот-
воряет темы синтаксического порядка.
Краткость, компактность, запоминаемость пословицы, наше
отношение к ней как к художественному организму (не кусок,
а целое!) делают работу над пословицей прекрасной формой ра-
бот фразеологического порядка.
Просмотрим теперь упражнения по цитированию. На приме-
рах отдельных уроков мы можем видеть, что легче всего начинать
со стихов, они легче запоминаются и повторяются.
Прочитана «Песнь о вещем Олеге», и дети повторяют:
— И вскрикнул внезапно ужаленный князь.
— Из темного леса навстречу ему идет вдохновенный кудесник.
Прочитан «Пловец» и дети непременно повторяют:
— Смело, братья!
Выше вал сердитый встанет, и т. д.
Это эмоциональный отклик на чтение. Затем идет сознатель-
ный подбор текстов на темы. Это может быть текст, заключающий
В себе завязку, кульминацию и развязку: •
1) Без пользы в пустыне росли и цвели мы. (Завязка.)
2) И, гордо кивая махровой главою,
Приветствуют пальмы нежданных гостей. (Кульминация.)
3) И пали без жизни питомцы столетий. (Развязка.)
Это может быть формулировка идеи произведения, которую так
легко найти в басне («Как счастье многие находят лишь тем, что
хорошо на задних лапках ходят!»). Это может быть описание
внешности, внутреннего мира героя, это его основные слова.
Цитата может прочитываться по книге, выписываться в тет-
ради, заноситься на карточки: Особенно полезно последнее —
цитаты на карточках. Возьмем тему: взятки чиновников («Реви-
зор»). Цитаты выписаны, разнесем их по подтемам, классифици-
руя, повторяем и тем самым запоминаем. Затем берем одну под-
тему — взятки городничего, и учимся подавать каждую цитату,
повторяя её наизусть и комментируя ее. Ведь ученик обычно

знает только одно «это видно из того». А мы потребуем от него
иного словесного оформления цитаты.
— Городничий знает по себе, что все делается за взятки, что
нужного человека необходимо подкупить. Боясь Хлестакова,
он спешит задобрить Осипа: «Там я тебе дал на чай, так вот еще
сверх того на баранки».
Учащийся VII класса, обработав вместе с учителем подачу
пяти-шести цитат из«Ревизора»на поставленную тему, кладет кар-
точки с цитатами в известном порядке и делает устное сообще-
ние на тему, пользуясь карточками.
Затем школьники VI и VII классов учатся писать изложения
и сочинения, вводя в свой текст цитаты из стихов и повестей.
В VI классе цитаты, предназначенные для использования, выпи-
сываются заранее. Учащиеся будут писать сочинение «Осенняя
прогулка», и класс предварительно выписывает в тетради строки
Тютчева и Пушкина, работая над стихами об осени:
— В багрец и золото одетые леса.
— Лесов таинственная сень с печальным шумом обнажалась.
— Лишь паутины тонкий волос лежит на праздной борозде.
— Весь день стоит как бы хрустальный.
Все эти строки стихов даются в их органической связи с те-
мой «Осень», они оформляют живые и реальные впечатления от
действительности. И затем, совершив еще одну прогулку, шести-
классники ее описывают, привлекая слова Пушкина и Тютчева.
Возможно, что они исказят цитату, наверное, они неумело введут
ее, растянут ее или перефразируют, не поставят в кавычки,—
все это учитель учтет и выправит. Он будет их учить фразеологии,
искусству цитирования.
Замечу, что в противовес просторечию пословицы, ее бессою-
зию, ее живой краткости, в литературных цитатах мы можем
обогатить подростка мастерством сложного, полного, разверну-
того предложения. Известный период Лермонтова — «А вы, над-
менные потомки...» — труден, но он нужен, и необходимо до-
биться, чтобы ученик его понял и выговорил. Необходимо на-
учить сознательному, четкому, ясному произнесению таких
оборотов, как:
Ты, считающий жизнью завидною
Упоение лестью бесстыдною,
Волокитство, обжорство, игру,
Пробудись! Есть еще наслаждение:
Вороти их! в тебе их спасение!
Но счастливые глухи к добру...
Это язык гнева и страсти, это пафос грозного воззвания, голос
великого революционного агитатора Некрасова,— ученик
VII класса должен им овладеть. Школьник учит тексты наизусть,

он приводит их в своем устном и письменном высказывании. И тем
самым обогащается и растет его фразеология, увеличивается
запас готовых языковых формул,— и по ним, по их образцу,
учащиеся будут строить свои примеры. Сперва более короткие
и более наивные, но потом сложнее и богаче. Общественно-по-
литическое развитие ученика будет идти в ногу с его языковым
развитием, а не будет его обгонять (как это мы видели на примерах
темы «Кем я хочу быть», когда будущие летчики несутся в своей
фантазии вдаль и ввысь, а языковая их беспомощность связы-
вает им крылья). А ведь язык, спутник мысли, от природы своей
крылат и подвижен. Обогатить, уточнить и оживить мысль —
вот что значит работать над языком. Работа над фразеологией
показала, в частности, необходимость расчленения упражнений
в области просторечия (пословица) и в области усложненного
литературного синтаксиса. Ученик должен иметь вкус как к
первому, так и ко второму типу предложений и не смешивать
эти обороты во вред своей мысли. Так, один из поступающих в
вуз написал: «Пушкин ясно и живо рисует своих героев, и мы
видим их, как свои пять пальцев». Враждебное смыслу смешение
двух разных стилистических рядов.
Таковы наши соображения относительно работ фразеологи-
ческого порядка, когда мы берем предложение не в общем потоке
речи, а вынимаем его; такова работа над пословицей и над цита-
той. Внимание к элементу языка, его методическое осознание
и использование должно значительно повысить культуру речи
нашего школьника.
VI
Обратимся к лексике. Мы работаем над предложением, рабо-
таем и над словом. Нас привлекает слово не только в контексте
живого изложения развернутой мысли, но и само по себе, его
этимология, его корень, префикс и суффикс. Однако все эти ра-
боты должны иметь определенную теоретическую базу. Наши
задачи расширения и обогащения словаря будут достигнуты толь-
ко при условии, если мы будем обращаться к цепи логических
ассоциаций, если мы будем нашими примерами что-то доказы-
вать. А именно: а) состав и развитие словаря — явление обще-
ственно-исторического порядка; б) современный словарь нахо-
дится в живой связи с лексикой прошлого, но в то же время
значительно от нее отличается; в) слово осмысляется через его
этимологию (перчатка — перст); г) этимология слова показы-
вает, что все надстроечные термины базируются на конкретных
понятиях (питать — воспитывать); д) обогащение словаря про-
исходит чаще всего за счет переосмысления старых слов на основе
сходства явлений (метафора) и на основе единства функций
предметов (метонимия).
Работа над корнем позволяет поставить один из интересней-
ших вопросов: почему этот предмет называется стол, а этот —

крыло, или перчатка, или галстук? Ответом служит этимология
слова. Стелить, стлать, стол. Крыть — крыло (то, чем птица
покрывает свое тело), перчатка — от слова перст, галстук —
слово немецкое (шейный платок).
Вот как может быть формулировано соответственное упраж-
нение:
— Определите корень слова и уясните себе смысловую раз-
ницу слов:
Перчатка, рукавица. Постель, логово.
Сад, роща. Подбородок, затылок 1.
Клюв, рыло.
Уяснив себе отличие «перчатки» от «рукавицы», ученик будет
выражаться точнее и литературнее и не скажет, передавая со-
держание рассказа «Смерть чиновника», что генерал вытер
лысину рукавицей (что и бывало).
Чрезвычайно полезны упражнения, в которых вскрывается
этимология слова. Е. Н. Петрова в своей книге «Год работы в
пятом классе» в главе «Изучение слова» дает методику работы
с гнездами слов, когда привлекаются к делу десятки слов. В уме-
лых руках этот путь работы может привести к хорошим резуль-
татам, но я лично предпочитаю тот вид работы, который указан
в моем «Введении в стилистику» (стр. 44). Я думаю, что количе-
ство слов одного корня должно быть невелико, и предлагаю соче-
тания, поражающие смысловым расстоянием. Что общего меж-
ду словами среда и сердце, простуда и стыд, узник и союзник.
А между тем это слова одного корня, причем одно из них обычно
использует смысловое ядро корня в первичном смысле, второе—
в переносном. Задача ставится так:
— Найдите общий корень данных слов, установите их смыс-
ловую связь, покажите прямой и переносный смысл.
Пища, воспитание.
Следопыт, следовать.
Середка, сердце, среда.
Трус (землятрясение), трусить,
трусливый.
Стынуть, стужа, стыд.
Узник, союзник.
Подушка, наушничать.
Сумрак, обморок, морочить.
Облако, наволочка.оболочка.
Пехота, опешить.
Уста, устье, наизусть.
Крыло, покрывало, сокровище.
Лук, лукавый, излучина.
Переплетчик, плетень, сплетня.
Сени, осенять, осенить.
Веретено, увертливый.
Колыбель, непоколебимый.
Вожжи, вожак.
Граница, ограниченный, многогранный.
Острый, изострять, изощренный.
Ведомость, невежество.
Взять, рукоятка, изъять, внимание.
Казать, рассказывать.
Известие, повествование, повесть.
Соответственно ходу работ, учитель подбирает из данного
материала по 5—8 примеров, которыми класс (VI—VII) и зани-
мается в течение получаса. Эти упражнения ведутся в порядке
1 Позволяю себе брать примеры из моей книги «Введение в стилистику»,,
так как этого пособия у большинства учителей нет.

следующей беседы: узник — корень уз (отсюда узы, узел), т. е.
связанный, скованный человек; позднейшее значение — заклю-
ченный (переосмысление первичного слова). Союзник — человек,
с кем-либо связанный; смысл переносный, связь политическая,
моральная. Крыло — корень кры, отсюда крыть, скрыть. По-
крывало — то, чем кроют, накрывают. Кры — кров; кровля;
«кров» в прямом и переносном смысле. Дорогое нам мы укрываем
(драгоценные вещи даже закапывали в землю) — отсюда сокро-
вище. Сокровище — нечто скрытое буквально, а в переносном
смысле — все драгоценное и любимое (произведения искусства,
честь, родина, наши дети), т. е. то, что нужно беречь и хранить 1.
С каким интересом обнаружат учащиеся, что наименования
нравственных качеств связаны с физическими состояниями: сты-
нуть —стыд; труситься(дрожатъ)—трус;вертеться—увертливый;
находить — находчивый; следовать — непоследовательный; коле-
бать — непоколебимый. С какой пользой учитель укажет на связь
слов корня казать, т.е. «обнаруживать», со словами: рассказы-
вать (обнаруживать мысли), рассказ; как интересно указать на то,
что понять — значит взять, захватить («Калину с малиной вода
поняла»), а корень весть — связать со словом повествование,
повесть. Раз — разить (ударять), поразить воображение, пора-
жение. Похищать — отсюда хитрый, т. е. способный к похище-
нию; и тут же восхитить (поднять вверх), восхищение. Лук
рядом с излучиной у реки; и лукавство как качество человека.
Для работ над уяснением смысла слов нужны все фонетиче-
ские предпосылки, законы чередования согласных и гласных,
предлагаемые грамматикой. Но все эти чисто языковые знания
должны служить выяснению исторических языковых процессов,
должны освещать вопросы семантики (учения о смысле слова).
Рядом, еще с V класса, пойдут простейшие работы по подбору
однокоренных слов, по смысловому уяснению приставок и суф-
фиксов, по сопоставлению синонимов и антонимов. Нужно уметь
увязывать эти работы с изучением литературного текста и грам-
матических правил. Так, чтение «Обломова», «Муму» и «Дубров-
ского» сопровождается уточнением слов из области крепостного
права.
Крепостной, крепостник, закрепощенный, раскрепостить.
Дворовый, дворник, дворянин, придворный.
Барин, барщина, барчук.
Дети путают смысл этих слов. Не дожидаясь ошибок, учитель
уточняет с помощью корнесловия, с помощью развернутых при-
меров ряд этих понятий.
1 См. целый ряд словотолкований в моем «Введении в стилистику» и в
книге Л. А. Булаховского «Курс русского литературного языка», 1939.
С большой пользой преподаватель использует словари: Даля, Ушакова,
а также «Этимологический словарь» Преображенского. В журн.
«Русский язык в школе» за 1939—1940 гг. печаталась работа П. А. Ф а л е в а
«Материалы по словообразованию и этимологии».

«Песнь о вещем Олеге» ведет нас к работе над словами: шлем,
кольчуга, щит, праща, лук, стрелы и т. д.
Итак, мы поставили на первое место вопрос о начальной эти-
мологии слова: почему крыло называется крылом? Потому что
птица им покрывается. Но, оказывается, жизнь этого предмета
таит в себе и другие его признаки: крылья даны для полета,
крыло как бы отделяется от птицы, когда она расправляет его.
Переходя на новые предметы, слово зачастую выступает в разных
своих значениях: крыло дома, окрыленный человек.
Начав нашу речь о словарных упражнениях, мы поставили
именно этот вопрос об обогащении языка за счет переосмысления
слов (питание — воспитание', смысл прямой и переносный).
Это установление связей по сходству, или установление связей
по единству функции. Река волнуется — и женщина «волнуется»',
почва колеблется — и человек «колеблется», перенос смысла по
признаку сходства (метафора). Но целый ряд слов получает
новое смысловое наполнение по закону «функциональной семан-
тики» (метонимия).
Говоря об оружии феодального воина в «Песне о вещем Олеге»,
мы останавливаемся на стрелах. Стрела, отсюда — стрелять.
Но почему же мы продолжаем «стрелять», когда палим из пушек
и винтовок? «От этого произошло. Так же стреляют, как из лука.
Для того же предназначено»,— так буквально ответил на данный
вопрос один из учеников VI класса. Он своими словами совер-
шенно верно объяснил сказавшийся здесь закон перенесения
старого слова на новое явление в силу сходства функций этого
явления. В мехи (бараний мех) всыпали зерно, муку, хранили в
мехах вино. Стали изготовлять аналогичное вместилище из
ткани (мешок, старинное мех) и дали ему то же название. Птичье
перо, которым писали, и перо стальное. Кофе настоящий и «кофе»
ячменный.
Словом, давая ряд упражнений, мы не только механически
обогащаем язык ученика, но мы и уточняем его, мы осмысляем
его с помощью уяснения законов речи, законов жизни языка.
Вот еще один из таких законов речи, вполне доступных де-
тям,— это связь прошлого с настоящим. Опять-таки в той же
«Песни о вещем Олеге» ряд старых слов, которые дети должны
осознать как древние русские слова, отсутствующие в нашей
речи, но имеющие свое «потомство».
Лук — лукавство, лукавый.
Чело — челка.
Сей — сейчас, сию минуту, до сих пор.
Перст — наперсток, перстень.
Щит — защитник, защищать.
Вещий — извещение.
Связать старое «чело» с современным «челка» — это значит
уточнить слово, лучше осмыслить его. Понять современный мешок
как заместитель древнего «меха» — это значит задуматься над
историей культуры, осознать слово как явление общественной
жизни.

Мы наметили в данной главе ряд тематических комплексов:
движение, слагаемые повествования (V класс); зрительные,
слуховые, обонятельные впечатления от внешнего мира, слагае-
мые описания (VI класс); и внутренний мир человека, характе-
ристика героя (VII класс). Все эти разделы работы могут также
сопровождаться небольшими упражнениями, непосредственна
обогащающими язык в данном направлении: Вот примеры:
1) Подобрать глаголы, передающие движение, в порядке нара-
стающей силы.
Брести, двигаться, идти, шагать, стремиться, торопиться, бежать, мчаться.
2) Выразить действие глаголами противоположного смысла.
3) Найти суффикс и определить точный смысл слова (речь
идет о наименовании качеств).
4) Как видоизменяется смысл слова в зависимости от пристав-
ки? (Примеры взяты из области отвлеченных слов, смысл которых
учащиеся часто путают.)
Подобные работы по анализу синонимов, антонимов, работы
над корнем и суффиксом желательно организовать в плане оп-
ределенных тематических установок, во-первых, а во-вторых —
идти с помощью этого материала к обобщениям и выводам: учить
языку, вводить в его историю, в законы его жизни. Выше мы
установили и тематические круги и языковые законы, над кото-
рыми мы работаем со школьниками.
Такая систематичность в работе организует и учителя и уче-
ника. Результатом ее будет рост и развитие школьника, обога-
щение и уточнение речи учащихся 1.
1 По вопросам, затронутым в данной главе, учитель найдет методический
материал в сборниках: 1) «Вопросы языка и стиля в V и VI группах II ступени»
сб. статей под редакцией Е. И. Досычевой, 1929; 2) «Лексика и стилистика в
школе», сб. статей, Учпедгиз, 1939. Вопросам стилистики уделяли внимание
следующие современные методисты: А. Я. Гуревич, Е. И. Досычева, П. И. Ко-
лосов (см. книгу П. И. Колосова «Работа над художественной речью уча-
щихся V—VII группы», 1930). Необходимо назвать работы Е. Н. Петро-
вой частности ее книгу «Год работы в пятом классе», 1939.
Давать — отнимать. Хвалить — порицать.
Работать — бездельничать. Возражать — соглашаться.
Медлить — торопиться. Утешать — огорчать.
Понятный — понятливый.
Игрун — игрок.
Певун — певец.
Искусный — искусственный.
Хозяйский — хозяйственный.
Соседний — соседский.
Человечий — человечный.
Правый — правдивый.
Строительный — строевой.
Верткий — вертлявый.
Призрение — презрение.
Вступление — преступление.
Поступок — проступок.
Настойчивость — устойчивость.
Измышление — размышление.
Восхищение — похищение.

РАЗГОВОРНАЯ ФРАЗЕОЛОГИЯ В ЯЗЫКЕ
МАЯКОВСКОГО
I
В нашем литературоведении особенности лексики писателя,
его словарь принято изучать в связи с избираемой автором те-
мой. Однако не только словарь, но в еще большей мере фразеоло-
гия, идиоматические словосочетания, поговорки, пословицы при-
дают языку тематическую и эмоциональную окраску, которая
определяет качество языка, его своеобразие.
В живой разговорной речи есть много словосочетаний, кото-
рые используются для целей выразительности на правах устой-
чивых семантических единиц.
Фразеологические сочетания передают состояние человека
(физическое, психическое), говорят о его внешности и внутрен-
нем мире: «молоко на губах не обсохло», «как выжатый лимон»,
«с неба звезд не хватает», «гол как сокол»; содержат определение
и оценку действия: «плестись в хвосте», «лизать пятки», «драть
горло», «положить на обе лопатки»; служат для характеристики
обстоятельств действия (как? почему? где? когда?): «с бухты
барахты», «ни взад, ни вперед», «скуки ради», «у черта на кулич-
ках», «при царе Горохе».
Во всех приведенных примерах налицо яркая эмоциональная
оценка. Экспрессивность разговорного фразеологического соче-
тания обычно выше, чем соответствующего книжного синонима.
Сравним:
Победить, одолеть.— Положить на обе лопатки.
Отказаться от своих слов.— На попятный двор.
Очень хорошо.— Отдай все, да мало.
Он похудел.— Кожа да кости.
Фразеологическому сочетанию присуща гипербола, присущ
юмор. Маяковский, создавая свой стиль, настойчиво искал наи-
более острых средств выразительности. Он мыслил гиперболами
и боролся оружием смеха. Устойчивые фразеологические соче-
тания — пословица, поговорка — не случайно вошли в его язык
как органический элемент стиля; они как нельзя более ему соот-
ветствовали.
Язык поэзии Маяковского, подобно языку Крылова, Гри-
боедова, Пушкина, Гоголя, непрерывно обогащался элементами

живой разговорной речи, притом не только ее лексикой, но и
фразеологией.
Говоря о своей работе над стихотворением «Сергею Есенину»,
Маяковский среди других приводит такой пример:
«Как же сделать эти строки еще более контрастными и вместе
с тем обобщенными?
Беру самое простонародное:
— нет тебе ни дна, ни покрышки,—
— нет тебе ни аванса, ни пивной.
В самой разговорной, в самой вульгарной форме говорится:
— ни тебе дна, ни покрышки,—
— ни тебе аванса, ни пивной.
Строка стала на место и размером и смыслом». («Как делать
стихи?», X, 234—235.)
Ходовые, общеупотребительные «речения» привлекали Мая-
ковского их живым синтаксическим строем, задорностью, ядови-
тостью и остротой.
Использование Маяковским элементов живой разговорной
речи делало его язык все более простым и понятным для читате-
ля. Находя у Маяковского в изобилии русские идиомы, слушатели
и читатели воспринимали язык великого поэта Октябрьской эпохи
как нечто близкое и доступное.
0 морфологических особенностях лексики Маяковского
Л. И. Тимофеев пишет, что они «передают такое восприятие мира
человеком, которое требует предельно резкого вы-
ражения, максимальной субъективно-оценочной окраски речи» 1.
Не только существительные «хлебище», «мыслишки», «адище»,
глаголы «издинамитить», «взорлить», разительные по смелости
оксюмороны*, сравнения и метафоры, но и взятые из живого раз-
говорного языка фразеологические сочетания в частности по-
говорки, служат той же цели: избежать полутонов, дать явле-
ние оценочно и резко.
Как? — В хвост и гриву.— Без задних ног.
Где? — У черта на куличках.
Что делают? — Гнут в бараний рог.— Взяли за горло.—
Потеют до седьмого пота, и т. д.
Все эти обороты, как было уже сказано, чужды серединной
оценки, в них всегда дается крайняя мера: или это отлично,
или это скверно, середины нет. Маяковскому — пропагандисту,
сатирику, «горлану-главарю» — язык бытовых разговорных обо-
ротов, всегда оценочных и резких, был сроден. Он использовал
его главным образом в своем революционном творчестве как
одно из средств выразительности, рядом с особого рода лексикой,
синтаксисом и ритмом.
1 «Проблемы поэтики Маяковского». В кн.: «Маяковский. Материалы и.
исследования», М., 1940, стр. 142.

и
Так же как Грибоедов, Гоголь и другие большие русские пи-
сатели, Маяковский не просто механически привлекает ходовые
фразеологические сочетания и поговорки. Они для него мате-
риал, сырье или образец. Не сразу догадаешься, что «ни тебе
аванса, ни пивной» сделано по образцу «ни тебе дна, ни покрыш-
ки», а между тем это так.
Количество вводимых в речь фразеологических оборотов
меняется у Маяковского в зависимости от установки автора в
том или другом периоде его творчества. Меняется степень и ха-
рактер переработки — также в зависимости от тематики и об-
щей интонации.
Покажем сначала примеры различной степени переработки
Маяковским фразеологических сочетаний, поговорок и пословиц.
I. Случай ввода без изменения
1) Вновь
своя рубаха
ближе к телу?
(VIII, 42)
2) Пусто —
ни слова —
тишь да гладь.
(VIII, 49)
3) возьмем и подложим им свинью.
(Ш, 34)
II. Небольшая переработка
1) «По Сеньке и шапка» —
А зачем
вообще
эта шапка Сене?
(VIII, 34)
2) «Мамай прошел»—
Что здесь?!
Гуляла мамаева рать?
(III, 139>
3) «Проторенная дорожка»—
... путь,
чтобы протоптанней
и легше?
(VIII, 20)
III. Новообразование по аналогии
1) «Жить своим домком»—
Столетия
жили своими домками,
и нынче зажили своим домкомом!
(VI, 101)
2) «Ему и книги в руки»—
Ему и в руки вожжи.
(III, 135)

IV. Коренная переработка ходового ре-
чения
«Старая песня»; «как белка в колесе»—
В этой теме,
и личной,
и мелкой,
перепетой не раз
и не пять,
я кружил поэтической белкой
и хочу кружиться опять.
(VI, 75)
III
В произведениях Маяковского до 1917 г., вернее до «Ми-
стерии-буфф» и «Окон РОСТА», можно встретить ряд книжных
изречений, идущих то от библии, то от молитвы, то от летописей:
смелостью смерть поправ.
(I, 73)
«Кесарево кесарю — богу богово».
(I. 137)
«Распни,
распни его!»
(I, 192)
... тело твое просто прошу,
как просят христиане:
«Хлеб наш насущный
даждь нам днесь».
(I, 203)
«Война и мир» начинается так:
Хорошо вам.
Мертвые сраму не имут.
(I. 225)
«Око за око» в стихотворении «Ко всему» повторяется дважды
(I, 111).
Этих примеров достаточно для характеристики фразеологии
раннего периода творчества Маяковского. Книжные истоки ее
очевидны. Поэт, желающий порвать с культурой старого мира,
гласящий о пришествии нового человека, создающий совершенно
новую поэзию и новый стиль, строит эту свою новизну частично
из элементов старой книжной культуры.
Для поэзии Маяковского 1912—1916 гг. характерно исполь-
зование таких ходовых литературно-книжных словосочетаний,
как «ломать руки», «заломить руки», «истекать кровью», «покры-
ваться смертельной бледностью», «искупить грех», «бросать вы-
зов», «затравленный зверь», «солнце Аустерлица», «Аркольский
мост», «вавилонская башня», «золотые россыпи», «терновый венец»
и т. д.
Взяв ходовой оборот «ломать руки», Маяковский до неузна-
ваемости его переделывает:

кто же изласкает золотые руки,
вывеской заломленные у витрин Аванцо?..
(I. 43)
слезя золотые глаза костелов,
пальцы улиц ломала Ковна.
(I, 66)
Я
если всей его мощью
выреву голос огромный,—
кометы заломят горящие руки...
(I, 138)
а у мчащихся рек
на взмыленных шеях
мосты заломили железные руки.
(I, 151)
это целые полчища улыбочек и улыбок
ломали в горе хрупкие пальчики.
(I. Ю1)
Сочетание «покрыться смертельной бледностью» у Маяков-
ского также служит материалом для самостоятельного образа:
Уже у Ноева оранжереи
покрылись смертельно-бледным газом!
(I, 72)
Язык Маяковского — автора «Облака в штанах» частично
близок литературно-книжному языку того времени. Маяковский
широко использует взятые из него речения, привычные обороты
литературно-интеллигентской речи и одни из них, такие, как
«око за око», «хлеб наш насущный даждь нам днесь», не изменяя,
вставляет в свои стихи, другие же, например «заломить руки»,
«покрыться смертельной бледностью», переделывает нередко до
неузнаваемости. Наличие устойчивых фразеологических сочета-
ний этого типа объясняется тем, что Маяковский в 1912—1916 гг.
еще не знал рабочего читателя, и, конечно, содержанием поэзии
Маяковского этих лет, ее трагической напряженностью.
Переход Маяковского к широкому использованию живого
разговорного языка совершается в первые годы революции. Од-
нако он намечается уже в некоторых ранних произведениях:
главным образом в сатирических «гимнах» * и отчасти в поэмах.
В поэмах и трагически окрашенных лирических стихотворениях
Маяковский некоторое время почти не называет своего врага.
Его основная тема — боль, ненависть к существующему строю.
Этот враг впервые прямо назван в «гимнах», где «Маяковский
дает уже целую галерею образов, каждый из которых приобре-
тает гораздо более четкие социальные очертания, а тем самым
и сатира приобретает более точный социально-политический
адрес» 1. Это прикосновение к реалистически более четкому об-
разу вызывает к жизни иную стихию речи. Мы находим ее в
1 В. Д. Д у в а к и н, Сатира Маяковского, сб. «Владимир Маяковский»,
М.—Л., 1940, стр. 132.

сатирических стихотворениях «Гимн критику» и «Внимательное
отношение к взяточникам».
В первом из них есть такие ходовые речения (уже не книж-
ного, а разговорного порядка):
Мальчик — не мусор, не вывезешь на тачке.
(I. 83)
способность вникать легко и б е з мыла...
(I, 83)
Когда он вырос приблизительно с полено
и веснушки рассыпались, как рыжики на блюде,
его изящным ударом колена
провели на улицу, чтобы вышел в люди...
(I, 83)
Здесь встречаем мы ходовые разговорные обороты: «вывезти
на тачке», «влезть без мыла», «выбросить на улицу», «выйти в
люди». Таков же и конец стихотворения:
Вы думаете — легко им наше белье
ежедневно прополаскивать в газетной странице!
(1,84)
Столь же насыщено просторечием'и стихотворение «Вниматель-
ное отношение к взяточникам». Обыгрывание пословиц и пого-
ворок встречается и в других ранних вещах Маяковского.
Но подобных примеров мало, их нужно выискивать. Более
показательно следующее: русскую пословицу «Что посеешь, то
и пожнешь» Маяковский поименил и в такой сугубо книжной
строке:
Севы мести в тысячу крат жни!
(I, 111)
Итак, стиль раннего Маяковского не исключает употребле-
ния пословиц, но по сравнению с пооктябрьскими стихами поэта
для него характерна отчужденность от ходовой разговорной фра-
зеологии.
IV
После революции Маяковский становится поэтом-агитатором.
С изменением политической обстановки коренным образом из-
меняется и тематика Маяковского и, следовательно, его стиль.
Кажется, во всей истории литературы нет другого столь же ра-
зительного примера такой крутой и резкой перестройки поэта в
обстановке новой политической атмосферы. На сцену явился
новый читатель, строитель новой жизни; повысилась роль газет,
изменилось лицо журнала, поэт вышел на новые подмостки, для
новых речей, перед новым слушателем — все это обусловило но-
вое содержание и новую форму.
«Окна РОСТА», по свидетельству Маяковского, «это — обслу-
живание горстью художников, вручную, стопятидесятимиллион-
ного народища. Это — телеграфные вести, моментально переде-

ланные в плакат; это декреты, сейчас же распубликованные
частушкой» («Только не воспоминания...», X, 279—280).
Работа над «Окнами РОСТА» сыграла громадную роль в созда-
нии нового стиля, одним из элементов которого явилась разго-
ворная фразеология. Вот примеры использования фразеологи-
ческих сочетаний и оборотов в «Окнах РОСТА» почти без измене-
ния их:
Сижу у моря
и жду погоды.
Не просидеть
еще бы годы.
(IV, 66)
1. На нас Антанта бронированная перла.
2. И то не могла нас взять за горло.
3. Так, конечно же, уйдет без задних ног
Этот злющий империалистический щенок 1.
(РОСТА, № 63; IV, 139)
6. В третью годовщину
7. небо
от натуги
кажется с овчину.
(РОСТА, № 398; IV, 223)
В «Окнах РОСТА» «Слегка подновленные пословицы» (IV, 96):
Нашла коза на камень.
(О Юдениче под Петербургом, IV, 96)
Дальше едешь —тише будешь.
(О Вильсоне, едущем в отпуск, IV, 96)
На девятом рисунке того же «окна», озаглавленном «Дени-
кин под Киевом» (кулак красноармейца тяжело опускается на
голову Деникина), подпись:
Сеньку по шапке.
(IV, 96)
(Контаминация двух идиом: «дать по шапке» и «по Сеньке и шапка»)
Чем дальше идет работа Маяковского над плакатами, над
агитстихами, тем больше наблюдается внедрение в его речь
бытовой разговорной фразеологии, но уже во все большей пере-
работке. Фраза агитстихов 1922 и последующих годов сложнее,
чем короткие предложения «Окон РОСТА», сама тематика шире,
и мы наблюдаем здесь более богатое и эффективное в смысловом
отношении использование ходовых фразеологических оборотов.
Так, в агитстихах 1924 г. встречается уже такого рода «освое-
ние» поговорок:
Всех горланов
перегорланит
и без мыла
прет в парламент.
(V, 42)
(Ср. в «Гимне критику»: «способность вникать легко и
без мыл а».)
1 На рисунке — польский пан.

Филиппов —
не из мелочей,—
царю он
стряпал торты.
Жирел
с продажи калачей —
и сам
калач был тертый.
(V, 44)
Папаша потрогает сынку бочок,
нарвет ушей с него полный пучок.
(V, 52)
V
Чтобы более точно определить функциональную роль фразео-
логии устной речи в творчестве Маяковского, возьмем «Мистерию-
Буфф» (вторую редакцию) * и уясним себе, где и для каких це-
лей поэт на данном этапе своего творческого развития исполь-
зует интересующий нас материал.
Разделив героев пьесы на два лагеря — «чистых» и «нечистых»,
т. е. буржуазию и пролетариат,— Маяковский наделил каждую
группу особой речью. В пьесе нет индивидуальной речевой харак-
теристики лица (за исключением, пожалуй, «дамы с картон-
ками» и соглашателя), но имеется обобщенная речевая харак-
теристика.
Негус, Ллойд-Джордж, немец, купец говорят грубо, их язык—
площадная перебранка. Рабочие (фонарщик, швея, машинист,
батрак) говорят языком ораторских выступлений, а местами
их речь носит песенный склад.
Две основные языковые стихии, на которых базируется
Маяковский, диалог и ораторская речь, нашли в драматической
форме органическое выявление в языке реплик и монологе.
Вот типичная для пьесы перекличка голосов «чистых»:
Клемансо.
Господа!
Мы все такие чистые.
Нам проливать за работой пот ли?
Давайте заставим нечистых, чтоб они на нас работали.
Интеллигент.
Я бы их заставил!
Да куда мне —
чахл!
А из них любой — косая в плечах.
Л л о й д-Д ж о р д ж.
Боже сохрани драться!
Не драться,
а пока выжирают меню,
пока восседают,
пия и оря,
возьмем и п о д л о ж и м им свинью...
(III, 133-134)

Перед нами диалог, насыщенный разговорно-фразеологиче-
скими сочетаниями, обычно без переработки: «косая в плечах»,
«подложим свинью».
Текст ролей буржуазных персонажей сплошь построен на
разговорных выражениях, которые звучат как вульгаризмы:
Негус.
С голоду п о д о х н е ш ь, пока гора-то...
(III, 129)
Купец.
• Спекулировал.
В Чека сидел раза три.
А на черта мне теперь эти деньги?!
Китаец.
Плюнь да разотри!
(III, 129—130)
Примыкают к группе «чистых» также Вельзевул с чертями
и Мафусаил со святыми. Они говорят тем же языком грубоватого
просторечия:
Вельзевул
(смущенно).
Ну, вот!
В чужой монастырь
Со своим уставом.
Поп
(подталкивая Вельзевула).
Скажи,
скажи про адскую печь им.
Вельзевул.
Говорил —
не слушают.
Крыть нечем!
(III, 179)
Мафусаил.
Чем же нам теперь грешников крыть?
Придется лавочку совсем закрыть.
(III, 195)
Во всех этих случаях Маяковский особо подбирает фразео-
логические выражения с целью дискредитации говорящего:
низменная природа буржуазии, ее жадность, наглость и преда-
тельство раскрываются в коротких и грубых выкриках паши,
негуса, купца, Мафусаила и Вельзевула.
Каков же язык другой группы персонажей — «нечистых»?
Вот как рассказывает фонарщик о чудесах увиденного им нового
мира:
Не могу!
Такая
косноязычь!
Дайте мне,
дайте стоверстный язычище.
Луча чтоб солнечного ярче и чище,

чтоб не тряпкой висел,
чтоб раструбливался лирой,
чтоб этот язык раскачивали ювелиры,
чтоб слова соловьи разносили изо рта...
(III, 213)
Как видим, автор сознательно делает язык этой группы
чистым, литературным языком ораторской речи или революцион-
ной песни, а иногда и оды.
Вот голоса рабочих в конце второго действия.
Сапожник*
Там всем победителям отдых за боем.
Пусть ноги устали, их в небо обуем!
Хор.
Обуем!
Кровавые в небо обуем!
Плотник.
Распахнута твердь
небесам за ограду!
По солнечным трапам,
по лестницам радуг!
Хор.
По солнечным сходням,
качелями радуг!
Рыбак.
Довольно пророков!
Мы все Назареи!
Скользите на мачты,
Хватайтесь за реи!
(III, 62-63)
Мачты, реи, небо, радуги, облака, пророки — вот лексика,
которой наполнена речь сапожника, плотника и рыбака. Гипер-
болизм, восклицательные предложения — и ни одного чисто
разговорного фразеологического выражения, поговорки или по-
словицы. В репликах прачки или кузнеца можно найти отдельные
разговорные речения, в частности небольшое количество про-
сторечных выражений, но в основном язык группы «нечистых»
«раструбливается лирой».
Обратимся теперь к поэме «150 000 000». Это «резолюций
кровавая Илиада», в ней действует Иван, в ней показана клас-
совая борьба в мировом масштабе, победа трудящихся над капи-
талистами. Иван — это революционный народ-победитель. Не
об этом ли Иване говорил спустя несколько лет Максим Горький
в статье «Анонимам и псевдонимам»: «...В Союзе Советов ныне
работает не Петр Великий, а Великий Иван — рабочий и крестья-
нин под одной шапкой»? 1
Иван — героическая фигура, показанная гиперболически,
сказочно. Вудро Вильсон — обобщенная сатирическая маска
классового врага. Линия Ивана (героика поэмы) дана в стиле
патетическом, так же как линия «нечистых» в «Мистерии-Буфф».
И как в «Мистерии-Буфф» язык «нечистых» олитературен, очи-
1 М. Горький, Публицистические статьи, М. — Л., 1931, стр. 13.

щен, так и в поэме «150 000 000» подвиги Ивана воспеваются
слогом, почти очищенным от просторечия:
По каждой
тончайшей артерии
пустим
поэтических вымыслов феерические корабли.
Как нами написано,
мир будет таков
и в среду,
и в прошлом,
и ныне,
и присно,
и завтра,
и дальше
во веки веков!
(VI, 23—24)
В этот стилистический ряд Маяковский не только не вводит
разговорной фразеологии, но даже считает нужным вставить
церковно-книжное «и ныне, и присно, и во веки веков». Правда,
это речение раздроблено и тем самым снижено, но все-таки
в этой сказочной песне о новом человеке и новом мире звучат
нарочито подобранные высокие ноты.
Когда же речь идет о сатирическом портрете Вильсона и его
действиях, то здесь, как в «Мистерии» в репликах Ллойд-Джорд-
жа и Клемансо, мы встречаемся с просторечием в его снижаю-
щей, «огрубляющей» функции. Однако и в этой части поэма
«150 000 000» «прошита» просторечием лишь слегка, едва заметно.
Написанная в период работы в РОСТА, поэма «150 000 000»
по своей общей идейной направленности целостна и близка и
к «Окнам» и к «Мистерии-Буфф», но по стилю очень сложна и
противоречива. С одной стороны, по сюжету — это нечто идущее
от былины, с другой стороны, по выраженному в поэме мироощу-
щению — это революционный вихрь, разметнувшийся в просто-
рах мира. Понятно, почему автор снял подзаголовок «былина»:
словом «былина» Маяковский поставил бы поэму в ряд с про-
изведениями нарочито стилизовавшихся под архаику «крестьян-
ских писателей», да и сама поэма совершенно противоречила бы
такому жанровому определению.
Мировые пространства, сказочные ситуации, космизм, свой-
ственные советской поэзии начала революционной эпохи, давали
и поэме «150 000 000» особую стилистическую окраску, отрывали
ее язык от стихии устной речи. Этих сторон тематики и языка
мы уже не находим в гораздо более зрелых и совершенных вещах
Маяковского — поэмах «Владимир Ильич Ленин» и «Хорошо!»
В этих поэмах главное — уже не фантастический полет в буду-
щее, а то, что реально пережито; в них есть конкретная жизнь,
опыт. В них — чувства, мысли, язык советского поэта и совет-
ского народа — передового рабочего в первую очередь. В этих
поэмах есть подлинный лиризм и подлинный реализм; в них
Маяковский нашел настоящий свой голос.

В стиле Маяковского этого периода, периода полной творче-
ской зрелости, элементы разговорной фразеологии видны и ощу-
тимы. В обеих поэмах встречается довольно много идиоматиче-
ских выражений, пословиц и вообще устойчивых речений. Их
смысловая и стилистическая функция может быть определена
следующими положениями:
1. Характеристика классового врага; отбор грубых
речений в целях снижения образа.
2. Выражение ненависти к врагу и его обличение;
эмоционально сильное образное речение как средство обличе-
ния врага. Иногда оно же служит и целям обличения недостатков
внутри страны, пережитков капитализма.
3. Выражение и утверждение положительных чувств
в высшей степени их силы.
4. Снижение литературно-книжной фразеологии.
Рассмотрим каждый из этих случаев в отдельности.
1. Фразеологическое сочетание как сред-
ство изобразительной характеристики
врага.
Вот речь белоказачьего офицера в поэме «Хорошо!»:
Дудки!
С казачеством
шутки плохи —
повыпускаем
им
потроха...
(VI, 255)
Взяты сплошь слова и фразеологические сочетания: «дудки»,
«шутки плохи», «выпустить потроха», грубые по своей стилисти-
ческой экспрессии; ими наделяется соответственный персонаж.
Так же выражается Керенский:
...за Гатчину,
забившись,
улепетывал бывший.—
«В рог,
в бараний!
Взбунтовавшиеся рабы!»
(VI, 260)
Угрожающее: «согнуть в бараний рог», сказанное в момент
бегства, как нельзя лучше характеризует бессилие неудач-
ливого кандидата в бонапарты.
2. Фразеологическое сочетание как сред-
ство обличения врага путем выражения
собственных эмоций автора (гнева, нена-
висти, презрения) черезходовой разговор-
ный оборот.

В поэме «В. И. Ленин»:
Директор,
лысый чорт,
пощелкал счетами,
буркнул: —
«Кризис»! —
и вывесил слово:
«Расчет».
(VI, 149)
Там же об эсере и либерале:
Ленин
фразочки
с него
пооборвет до нитки,
чтоб из книг
сиял
в дворянском и а г и ш е.
(VI, 175)
О буржуазии при Керенском:
Уже
начинают
казать коготочки
буржуи
из лапок своих пушистых.
По поводу бегства буржуазии из Страны Советов:
Дорожка скатертью! —
(VI, 489)
Мы и кухарку
каждую
выучим
управлять государством!
(VI, 202)
«Лысый чорт», «оборваться до нитки», «показывать когти»,
«сиять в нагише», «скатертью дорога!» — эти устойчивые слово-
сочетания разговорной речи — частично видоизмененные — рез-
ко усиливают здесь экспрессивность оценки.
В 7-й главе поэмы «Хорошо!» в песне восставших крестьян
говорится:
Сгинь —
стар.
В пух,
в прах.
Под-
хо-
ди-
те, орлы!
Будя — пограбили.
Встречай в колы,
провожай
в грабли!
(VI, 274)
(VI, 277)