Рубинштейн М. М. Воспитание читательских интересов у школьников. — 1950

1. ПРОБЛЕМА
Знаменитая советская трактористка П. Ангелина в
своих автобиографических заметках «Люди колхозных
полей» («Октябрь», 1948, № 6, стр. 92) приводит знамена-
тельные слова шестидесятилетнего колхозника деда
Алексея, впервые научившегося грамоте: «Отродясь не
радовался так, как в тот раз, когда первую книгу про-
читал... Мир показался мне совсем другим».
Кто не видел памятной картины: юный человек впил-
ся жадными глазами в страницы книги. Он в увлечении
не слышит голосов, не видит окружающего, забывает об
еде, поступается сном и на это время живёт миром
художественных образов, волнуясь, скорбя и радуясь.
А. М. Горький в своей повести «В людях», вспоминая о той
поре, когда у него родился интерес к чтению, рассказы-
вает, что он однажды, «развешивая бельё на чердаке, на-
шёл книгу, бросил свою работу и читал, стоя у слухового
окна, читал, пока не озяб, а вечером, когда хозяева ушли
ко всенощной, снёс книгу в кухню и утонул в желтоватых,
изношенных страницах, подобных осенним листьям; они
легко уводили меня в иную жизнь...
...Жизнь чудесно разрасталась, земля становилась за-
манчивее, богаче людьми». Горький рассказывает о том,
сколько побоев и мук он претерпел за своё увлечение чте-
нием, но книга попрежнему властно влекла к себе. Так
нередко слагался юный читатель вопреки воздействию
внешних неблагоприятных факторов, вопреки давлению
окружающей среды. Казалось бы, перед ним маленький,
сам по себе незначительный предмет — книга, белые стра-
ницы с чёрными, однообразно тянущимися строчками,
а юный читатель, глядя на эти строки, проникая в со-
держание книги, живёт богатой, содержательной жизнью:
неудержимым потоком бегут мысли, рождается воля и
желание действовать, героически служить своему народу.

Советский поэт Николай Тихонов, обращаясь к пионе-
рам («Пионерская правда» от 18 февраля 1949 г.) и вспо-
миная собственное детство, говорит о значении книги и
чтения для формирования юного человека: «Мое далёкое
детство не похоже на ваше детство. Но я до сих пор пом-
ню, как, научившись читать, я бросился в этот удивитель-
ный, прекрасный мир, который сразу пленил меня своей
широтой. Книга рассказывала мне о чудесах мира, о всех
странах, обо всём, что есть на земле хорошего и плохого.
Я смеялся над книгой от радости и плакал от сочувствия
к людям, страдающим от несправедливости, от неравен-
ства, от угнетения... Книга заставила меня думать о том,
каким надо быть в жизни».
Книга — друг и помощник юного человека. Нередко
мы в трудных обстоятельствах ищем поддержки и совета
у книги. Эта черта ярко отмечена в нашей советской ли-
тературе в таких, например, произведениях, как роман
Николая Островского «Как закалялась сталь» и «Моло-
дая гвардия» А. Фадеева. Павка Корчагин любил
«Овода» и постоянно обращался к этому образу стойкого,
мужественного революционера, а Олег Кошевой в напря-
жённые для себя минуты брал с полки «Как закалялась
сталь» и черпал в образе Павки Корчагина новые силы
и бодрость. Целое поколение героев Великой Отечествен-
ной войны было воспитано и вдохновлено на подвиги
светлым образом Павла Корчагина.
Воздействие книги на юного формирующегося чело-
века идёт своими сложными своеобразными путями. Все
мы знаем, что наряду с упоёнными читателями, готовыми
за книгой забыть всё на свете, есть юные люди, которые
мало читают или вовсе проходят мимо книги. А нередко
бывает и так, что юный читатель, как будто насытившись
книгой, надолго бросает чтение; тот же, кто ещё недавно
тяготился книгой, на каком-то этапе своего жизненного
пути и по каким-то неведомым поводам, очень часто
остающимся загадочными, вдруг обращается к чтению и
начинает обнаруживать к нему большой интерес. Можно
отметить также, что на одних юных читателей чтение
оказывает явное влияние, у других оно до поры до вре-
мени проходит как будто без заметных следов.
Вопросам чтения и воспитания юношества с помощью
книги уделяли серьёзнейшее внимание многие мыслители
и общественные деятели. Среди них назовём такие имена,

как Белинский, Чернышевский, Добролюбов и Горький.
Исключительно ценны высказывания по этому вопросу
классиков марксизма Ленина и Сталина. Книга — один
из тех факторов, под влиянием которых слагается духов-
ный облик наших детей, нашего будущего. Товарищ
Жданов, обращаясь к советским литераторам, указывал,
что «писатель должен воспитывать народ и вооружать
его идейно». Совершенно очевидно, что призыв товарища
Жданова — «советские писатели должны помочь народу,
государству, партии воспитать нашу молодёжь бодрой,
верящей в свои силы, не боящейся никаких трудно-
стей» — этот призыв обращен не только к деятелям лите-
ратуры, но и к педагогам, воспитателям и библиотека-
рям. Именно они должны дать нашему юношеству, на-
шим детям в руки такое могучее идейное оружие, как
книга, научить их черпать из такого благородного источ-
ника, .как чтение, силы, мужество, знания. Цель настоя-
щих очерков в меру сил и возможностей их автора
оказать воспитателям юных советских людей посильную
помощь в решении этой задачи.
В предлагаемой нами работе мы сосредоточим внима-
ние на внутренних, психологических побудителях
и процессах чтения, и притом на процессе чтения у
юного советского читателя: начало, рост и созревание
читательских интересов, читательские реакции, пути воз-
действия книги на юного человека и т. д. Обширный круг
вопросов фактического порядка, как-то: вопросы стати-
стики, посещения библиотек, читаемости тех или иных
книг, предпочтительных авторов и прочего — мы затро-
нем только постольку, поскольку это поможет нам
вскрыть внутренние побудители к чтению у юного чело-
века, а следовательно, помочь лучше и плодотворнее
использовать их в воспитательном отношении.
2. НАШИ ИСТОЧНИКИ
Эта работа возникла по инициативе Московского
государственного библиотечного института имени
В. М. Молотова. Институт помог установить связь с дет-
ской библиотекой имени Усиевича и Центральной детской

библиотекой в Москве и обеспечил сотрудничество ряда
работников из этих библиотек (И. Ф. Копылова и Т. А.
Рейхардт из библиотеки имени Усиевича и А. Н. Чижико-
ва, А. И. Крылова, Д. М. Бердичевская, Т. И. Бордю-
кова, Э. Н. Косолапова из Центральной детской библио-
теки). Все эти лица вели по составленному мною при-
мерному плану-вопроснику индивидуальные беседы с
юными читателями, и так как в таких беседах нельзя бы-
ло с полной точностью предусмотреть всех вопросов, ко-
торые могли возникнуть, моим сотрудникам была вруче-
на подробно, разработанная схема данной работы.
Они были ориентированы в том, какие вопросы вооб-
ще интересуют нас в данном случае и в каком направле-
нии нужно идти в расспросах читателей.
Нужно сказать, что к таким беседам никого не прине-
воливали; юные читатели шли на них очень охотно. Та-
ким путём удалось получить в итоге 236 записей.
Т. А. Рейхардт в своё время самостоятельно проводи-
ла опрос своих библиотечных посетителей по вопросу о
любимых авторах, о том, чего дети ждут от них и их твор-
чества, и предоставила в моё распоряжение ответы юных
читателей, всего 43 записи.
Материал большой ценности оказался в дневниковых
записях бесед И. Ф. Копыловой и ряда других библиотеч-
ных работников. Они вели их с большой тщательностью
в течение длительного времени. Эти записи, составляю-
щие 570 страниц, охватывающие 263 юных читателей в
возрасте от 11 до 16 лет, явились для меня очень суще-
ственным подспорьем в разработке моей темы.
Благодаря любезности тех же лиц я имел возмож-
ность в ходе моей работы располагать 21 обстоятель-
ным протоколом тематических бесед, проведённых в
школьных кружках, где обсуждались художественные
произведения.
Наряду с этим материалом я использовал численно
очень значительный подбор отзывов юных читателей, на-
копленный Детгизом за 1946 г. и за первый квартал
1947 г. Это отзывы юных читателей о книгах, изданных
Детгизом; только за первый квартал 1947 г. их имеется
7164 (3461 от мальчиков и 3492 от девочек); 211 отзывов
прислали взрослые, оценивая изданные книги в свете
опыта своей работы с юными читателями и приводя суж-
дения детей.

Помимо того, мною было получено несколько детских
альбомов, в которых маленькие читатели 8—10 лет запи-
сывали свои отзывы о прочитанных книгах. Таких отзы-
вов в моём распоряжении было 36.
За долгие годы моей работы я сам систематически
вёл записи по вопросам детского чтения. Таких записей у
меня имеется более 1500. То, что они возникли в разное
время, повышает их ценность, так как, используя их,
я мог сопоставлять свои прошлые наблюдения с тем, что
даёт материал современности. Кроме того, я с 1938 г. по
1943 г. вёл наблюдения и систематически записывал от-
зывы двух мальчиков (в возрасте с 7 до 12 лет и с 5 лет
до 10) о книгах, которые я им читал постоянно вслух
(236 записей).
€ благодарностью воспользовался я и тем материа-
лом, который предоставил мне Методический библиотеч-
ный кабинет.
Само собой разумеется, я самым внимательным об-
разом учёл имеющуюся научную литературу по исследуе-
мому вопросу, как например советские источники —
Егорова, Шварца и др.
Собранный нами фактический материал требовал зна-
чительной критической проверки. Общие опасения, что
юные люди будут скупо рассказывать о своих читатель-
ских интересах и скрывать свои читательские недочёты,
не оправдались. Ответы давались охотно, многим для за-
писи понадобились добавочные листы. Без сомнения, по-
ступали и неверные сведения, например, когда подчас
чужие суждения выдавались за свои, непрочитанная
книга зачислялась в прочитанные, и т. д.; но вместе с тем
бросалось в глаза, что многие юные читатели сами от-
крыто указывали на свои промахи.
Таким образом, сам собой сложился комбинирован-
ный метод изучения читательских интересов путём широ-
кого сопоставления данных, полученных различными ме-
тодами: беседой, сбором отзывов юных читателей, запи-
сями реакций на чтение вслух, записями обсуждений и
т. д. Это представляется тем более оправданным, что
юные читательские интересы не являются чем-то неиз-
менным; они развиваются под влиянием самых разнооб-
разных исторических и социальных факторов.
Перечисленные нами источники не являются всем
тем материалом, каким мы воспользовались. Кроме эпи-

зодических наблюдений по другим библиотекам Москвы,
мы имели возможность привлечь наблюдения наших сту-
дентов, проводивших практику в московских школах,
литературные воспоминания о школьных годах, практику
школьных библиотекарей. Но всё-таки мы не могли
охватить юных читателей периферии и особенно сельских
местностей. Это задача будущего. Именно потому мы рас-
сматриваем данную работу как «Очерки».
Естественно, что дальнейшие исследования интересов
сельского юного читателя внесут, возможно, дополнения
и поправки; но, думается, наши источники при соответ-
ствующем разностороннем сопоставлении дают нам до-
статочно надёжное право на известные общие выводы.
Это справедливо тем более, что в советской действитель-
ности прежняя противоположность столицы и провинции,
города и деревни отошла уже в далёкое прошлое; со-
ветское село, колхозное село — это уже совсем не то, чем
была старая царская деревня.
3. ПСИХОЛОГИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
В наши задачи не входит изложение того, что пред-
ставляет собой самый процесс приобретения навыков
чтения, овладение техникой чтения. Напомним из
этого сложного вопроса выборочно только о некоторых
чертах его, которые помогут нам лучше понять психоло-
гию чтения. Осмысленное чтение получается тогда, когда
буквенные знаки в процессе их восприятия, начиная скла-
дываться в слова и фразы, становятся выразителями со-
держания и обретают способность возбуждать у нас со-
ответствующий душевный поток представлений, образов,
картин, мыслей, чувств, стремлений и пр.; у читателя раз-
вёртывается тем более эффективная психическая жизнь,
чем он лучше владеет техникой чтения, чем он меньше
уделяет внимания техническому прочтению текста.
Для начальной технической стадии чрезвычайно харак-
терен общеизвестный факт, что малыши, учась читать и
овладев некоторыми зачатками грамоты, сами читать
ещё не особенно любят и чаще всего просят взрослых по-
читать им вслух: техника чтения, усилия, сознательно за-

трачиваемые на преодоление ещё мало знакомых бук»
и слогов, всецело поглощают их силы и внимание, и он»
ещё не в состоянии пробиться к смыслу и содержание
или, во всяком случае, достигают этого с трудом. Конеч-
но, юные читатели могут при особом желании преодолеть
эти препятствия, но всё-таки в основном чтение приобре-
тает свой подлинный характер тогда, когда буквы как.
языковые знаки утрачивают свою разрозненность, пере-
стают поглощать наше внимание и сознание, и мы пере-
ходим непосредственно к восприятию передаваемых кни-
гой образов. Для понимания юных (особенно маленьких)
читателей очень важно уяснить себе эту сторону процесса
чтения. Подлинное чтение начинается тогда, когда оно
приближается как бы к непосредственному видению*,
когда не только буквы слились в слова, а слова в пред-
ложения, но когда и предложения объединились в связ-
ный текст, способный вызвать у нас представление и вос-
приятие соответствующей действительности, мыслей, об-
разов и проч.
Это целиком подтверждается теми данными, к кото-
рым пришло современное изучение техники процесса
чтения. Попробуйте приблизить при чтении глаза слиш-
ком близко к странице, настолько, что вы в состоянии ви-
деть буквы только по отдельности, постепенно перехода
от одной к другой и не видя всего слова или даже слогов,
и вы убедитесь, что таким путём вы сможете читать
только с большим трудом даже при наличии навыка к
чтению. Даже при чисто техническом чтении всё же не-
обходимо сразу охватывать некоторое словесное поле.
Не забудем, что как буквы, так и слоги и слова полу-
чают от своего включения в особое целое (предложение)
своеобразный оттенок, даже в звуковом отношении. Тог
же комплекс букв дуб звучит совсем неодинаково в соче-
тании дуб зелёный и дуб гнилой. Хотя языковая буква
есть нечто определённое, тем не менее в реальном про-
чтении буквы и слоги имеют неодинаковые значения и
вес в слове; первые буквы и слоги нередко направляют
прочтение слова, они могут повести как к неверному по-
ниманию, так и к ошибочному произнесению; средние
буквы и слоги имеют нередко уже меньшее значение,
а последние, если центр тяжести лежит не в них (пол,
число, время в глаголах и проч.), часто просто предвосхи-
щаются по привычному смыслу и дополняются по бегло-

му схватыванию. С этим небезынтересно сопоставить
указание некоторых психологов, что во время чтения
глаза движутся не постепенно и равномерно по буквам и
строчке, а своеобразными толчками от одного малого
поля к другому; это поле возникает каждый раз со своим
своеобразным фиксационным центром, что даёт возмож-
ность читателю схватывать при чтении некоторое относи-
тельное целое.
Как это отмечают советские исследователи, чтение
есть не простой навык, а «творческий, сознательный, це-
ленаправленный акт человеческой деятельности» (проф.
Егоров).
Всё это очень существенно иметь в виду для понима-
ния юных читателей, особенно маленьких, у которых ещё
диапазон сознания и внимания очень мал: когда их за-
хватывает одна сторона процесса, они уже не в силах
охватить другие. Так, часто мы наблюдаем, что дети с
удовольствием слушают и повторяют стихи, явно наслаж-
даясь ритмом и рифмой, и голосом и движениями под-
чёркивают их, а смысл, содержание может ещё долго не
доходить до их сознания.
Чтобы овладеть содержанием, маленькому читателю
нужно до известной степени выйти из-под прямой власти
языково-буквенной стороны и пробиться к цельному
тексту, как мы его берём в обычной речи и общении. За
долгие годы чтения детям вслух мы не раз проводили
такие опыты: сославшись на утомление или простуду,
•я предлагал старшему моему слушателю (7; 10) 1 почи-
тать вместо меня вслух, но это быстро вызвало протест
младшего (5; 11) 2, выраженный в энергичной форме:
«я совсем ничего не понимаю». Всё дело было в том, что
у маленького чтеца С. резко снижался темп и «собира-
ние» слов в фразы становилось осложнённым, т. е. слова
в этом случае представали перед маленьким слушате-
лем В. по отдельности и ему надо было обрабатывать их,
т. е. объединять в фразы, в то время как в моём чтении
они уже самим произнесением, интонациями голоса ста-
вились на своё смысловое место и выступали каждое в
соответствующей роли.
Знакомясь с некоторыми чертами техники чтения у
юных людей, отметим ещё одну существенную сторону:
1 7; 10 значит в возрасте семи лет и десяти месяцев.
2 То-есть в возрасте пяти лет и одиннадцати месяцев.

проходит довольно заметный период времени, пока юные
читатели достигнут той ступени в технике чтения, кото-
рая также имеет немаловажное значение в процессе чте-
ния,— способности читать «про себя», молчаливо.*
Достигнув стадии молчаливого чтения, юный читатель
•перестаёт тратить силы и внимание на прямое голосовое
произнесение. Все технические посредники чтения с этой
стадии уже отходят на второстепенное место, освобождая
центр внимания для восприятия содержания, мысли,
образов и так далее, — они перестают мешать.
А. М. Горький в своей повести «В людях» расска-
зывает о том, как его заставляли читать вслух, и, хотя
его слушатель повар Смурый горячо, страстно, доходя
даже до слёз, откликался на содержание книг, маленький
Алёша читал только по принуждению: «Мне не нравится
читать вслух, это мешает мне понимать читаемое».
Конечно, и здесь, как и вообще при изучении развития
юных людей, не следует забывать о роли индивидуально-
сти. Мы указываем только общие пути, а реальные люди
«дут большей частью своими индивидуальными путями,
отклоняющимися от средних норм в ту или иную сто-
рону.
Таким образом, три существенных факта встают пе-
ред нами в результате сделанного нами беглого анализа
техники чтения: во-первых, на пути овладения техникой
чтения мы достигаем той стадии, на которой отдельные
<буквы объединяются в слова, слова в фразы, а фразы в
связный текст; во-вторых, в этом процессе надо различать
«е только словесную сторону, но и межсловесные отноше-
ния, с которыми читателю необходимо настолько освоить-
ся, чтобы они не занимали самостоятельно нашего со-
знания, внимания' и воли; в-третьих, все эти технические
средства обозначения и передачи содержания должны
играть служебную роль и содействовать пробуждению у
читателя соответствующей душевной деятельности, долж-
ны заставить его увидеть, почувствовать, пережить во-
площённую в художественных образах действительность,
которая и становится в центре нашего читательского вни-
мания. Текст отнюдь не исчезает, он продолжает дей-
ствовать всеми доступными ему средствами, прежде
«сего, содержанием, но также и языком, стилем, литера-
турными достоинствами.
В сущности, чтение — это не бездейственное впитыва-

ние того, что даёт книга, а «вычитывание», активный про-
цесс воссоздания действительности. Чем более юн чита-
тель и чем менее опытен, тем более важно, чтобы это вос-
создание было организовано родителями, педагогом, вос-
питателем и не распылялось, чтобы в нём был единый
центр. Примером того, как вредно в чтении отсутствие
этого единства и распыление внимания, может послу-
жить школярское изучение в старой дореволюционной
гимназии величайших трагиков и поэтов древности: Эсхи-
ла, Софокла, Гомера и др. Их художественные творения
мало трогали нас; поэтические краски меркли в глазах
учащихся в результате томительного разбора текста, вы-
яснения значения всяких частиц и обращения к грамма-
тическим правилам; целого мы не видели, того самого це-
лого, живой поэтической картины, которая позже вне
школы и старых школьных методов возвращала нас к
этим же бессмертным художникам и очаровывала и за-
хватывала в свою безраздельную, власть. Это, конечно,
не говорит о том, что разбор и детальное изучение не
нужны, но оно не может заменить непосредственного вос-
приятия произведения.
Тем более нужно подчеркнуть относительно самого
существа чтения по содержанию, что оно не есть сумми-
рование, слагание возбуждаемых у нас автором представ-
лений, 'чувств, мыслей и прочего, а это видение, отраже-
ние относительно более или менее цельных картин, сцен,
положений и действий. Если бы чтение было таким сла-
ганием, объединением отдельных представлений и слов,
то, например, замечательное описание летнего дня на
Украине у Гоголя в его «Сорочинской ярмарке» в первых
20 строках должно было бы вызвать у читателя больше
100 представлений (Боровко): зной, океан, облака, поле,
речь, чайка и прочее — и таким образом чтение превра-
тилось бы в очень сложную работу, своего рода «сборку
частей». В действительности всё идёт иным путём. В про-
цессе чтения следом за охватом физически разрозненных
знаков-букв у нас в сознании в меру нашего увлечения
развёртываются живые картины, «дела и дни» героев
того или иного произведения, которые мы воспринимаем
в прямой аналогии с тем, как мы в жизни видим совер-
шающиеся на наших глазах события, хотя обычно и с
неизмеримо меньшей яркостью и рельефностью. С дру-
гой стороны, когда нам не удаётся охватить описываемые

события и картины в их реальном, неразложенном виде,
и мы переходим на почву суммации, объединения от-
дельных, разрозненных представлений, теряется сопри-
косновение с произведением, мы перестаём ощущать опи-
сываемые события, как реальную действительность.
Всякое чтение есть в его существе познание, по-
знание действительности, обрисованной -в реальных обра-
зах или даже в образах, созданных фантазией худож-
ника. Конечно, это познание не следует себе мыслить в
виде того рассудочного знания, которое мы получаем, так
сказать, чисто теоретическим путём. Это, прежде всего,
то конкретно-чувственное познание, которое близко к
обычному жизненному осмысливанию — узнаванием, ви-
дением, слышанием, восприятием.
В чтении идёт не упрощённая передача автором чита-
телю содержания, образов и прочего — в психической
сфере ничего механическим образом передать нельзя, —
а активный процесс восприятия и переработки. Как и
всякое живое отношение к действительности, читатель-
ское познание и восприятие обусловливаются всей лич-
ностью человека; в них участвует живая полнота всех
его свойств; это не только работа ума, воображения,
чувства, но это и проявление всех сторон характера че-
ловека. Слово — великая сила, но сила, которая дейст-
вует не механически, а сочетается с живой человеческой
личностью, с её восприимчивостью, умом, чувством, жиз-
ненным опытом и т. д. В процессе чтения под влиянием
слова, мысли писателя, образов его произведения у нас
развёртывается сложная душевная жизнь. Разве не бы-
вает так, что мы иной раз не видим и не понимаем тех
или иных сторон, процессов, явлений жизни? Кто не пе-
реживал моментов, когда не был в силах найти слов для
переполняющих его чувств, мыслей, стремлений?
И вот приходит писатель, поэт и раскрывает нам гла-
за на действительность своим произведением, а также
даёт выход нашим чувствам, и мы вместе с ним находим
в его словах, в его видении выражение и видение того,
что нам раньше не давалось.
Писатель не только показывает нам действительность,
но и заставляет видеть, осмыслять её по-новому; он мо-
жет вознести её и может развенчать и помочь нам уви-
деть то, что мы романтизировали в смешном виде. Всем
известно, как Чехов в одном из своих писем из Испании

сказал, описывая традиционно воспетый бой быков:
«Смотрел, как испанцы дерутся с коровёнками», и вся
героика торреадоров предстала перед нами в незадачли-
во смешном и жалком виде.
В чтении раскрывается весьма значительный двухсто-
ронний процесс: писатель, автор отразил в своём произ-
ведении в поэтических образах некую часть действитель-
ности, он обрисовал её, как он её видит, чувствует, ос-
мысляет. Если автор, писатель вложил в произведение
своё познание мира, видение, чувства и прочее, то теперь
у читателя развёртывается обратный процесс- у него,—
конечно, на основе его жизненною опыта, — буквенно-
словесные средства начинают пробуждать соответствую-
щую духовную деятельность, деятельность воссоздания
действительности, которую отразил в своём произведении
писатель. Таким образом, автор, писатель, идёт от дей-
ствительности к тексту, к её литературному отражению,
а читатель в единстве с ним, в живом соприкосновении
с автором идёт от текста, от литературного посредника к
воссоздаваемой действительности; для творца-писателя
текст — выразитель и завершение, для читателя он —
повод и начало; они взаимно дополняют друг друга. Как
у автора текст не захватил всего, и многие его чаяния,
чувства, мысли не отлились полностью в текст, а с другой
стороны, у него в процессе творчества пришли новые от-
тенки, дополнения, так и читатель не копирует, а вос-
создаёт в процессе чтения на основе своего опыта и
душевного богатства описываемый мир, но в своём, до
известной степени по-своему преображённом виде. Чи-
татель всегда активен.
В живом взаимодействии читателя с автором, через
его произведение, как своеобразное социальное отложе-
ние, рождается полноценное чтение, развёртывается
сложная сеть социальных влияний, идей, образов, отно-
шений, чувств, требований, оценок и прочего, способных
очень глубоко и значительно определять всю личность
читателей.
Чтение обрисовывается как сложный индивидуально-
социальный процесс; индивидуален он в том, что каждый
читатель вступает с писателем, с его произведением в
своеобразные, лично-индивидуальные отношения, он
всегда по-своему обрабатывает текст произведения; со-

циален этот процесс потому, что в чтении всегда дано
отражение действительности, не лично-индивидуальное
только, но и как плод общения с многообразной социаль-
ной средой не только автора, но и читателя, в которой
они живут и действуют. Читатель различно социально
обусловлен, живёт в разных социальных условиях, в раз-
ные эпохи, в разной среде, и то, что восхищало одну эпо-
ху, может перестать звучать в других общественно-исто-
рических условиях.
Нужно учесть также, что каждый читатель, в том
числе и юный, не покидая общего пути, откликается на
книгу какой-либо особой стороной своей личности. Так,
у одного в соответствии с его индивидуальностью и жиз-
ненным опытом при чтении данного произведения особен-
но разгорается чувство, так что оно иногда подчиняет
себе и мысль; иногда ум, интеллект, рассудочность по-
давляют и оттесняют эмоционально-волевую сторону лич-
ности. Все эти люди будут читать одно, видеть одну дей-
ствительность, но будут разно откликаться на неё, под-
ходить к ней с разных сторон.
Отображая ту действительность, которую рисует ав-
тор, читатель по-своему оценивает её, хотя бы его «своё>
было очень малым и незначительным, только каким-то
оттенком; чтение в строгом смысле слова — это не голое
следование за автором, а обработка, оценка, выбор и
своеобразное упорядочение воспринятого материала. Так
читатель выступает как участник творчества, хотя и в
малой, дополняющей только форме; это отчасти делает
нам понятным глубокое чувство наслаждения, которое
способно доставлять нам чтение полноценного художест-
венного произведения, увлекающего нас: мы чувствуем
себя приобщёнными к большому творческому делу.
В этом смысле можно утверждать, что книга, произ-
ведение искусства, не выполняли бы своей образователь-
но-воспитательной роли, если бы они не побуждали чи-
тателя к активности; их действие было бы омертвевшим,
если бы, всё свелось только к механическому воспроизве-
дению. Книга, которая не ведёт дальше себя, не сделала!
своего дела до конца.
Своеобразное вхождение в описываемый книгою мир
даётся читателю не только рассудочным познанием, но,
прежде всего, особой формой чувственного восприятия!
рисуемой действительности, в чувствованием, дей-

ственным сопереживанием. Как ярко ребёнок вживается
в образы игровые и рисующиеся ему, это можно пояснить
следующим примером. Саша 5 лет с негодованием кри-
чит практикантке-студентке, якобы нечаянно наступив-
алей кукле на руку: «Ты что же, не видишь, что ли? Ведь
больно же ей! Дай-ка я тебе наступлю».
Вживание в образ имеет место в процессе чтения как
у детей, так даже и у взрослых, правда, с иной степенью
интенсивности. Когда мы глубоко проникаем в произве-
дение, в описываемые события, во внутренний мир героев,
мы волнуемся вместе с ними, страдаем и радуемся, но
нам было бы иногда не под силу рассудочно объяснить
всё, что мы при этом пережили.. Горький в повести
«В людях» описывает нам глубокую реакцию повара
Смурого на чтение «Тараса Бульбы»; он плакал над этим
произведением, но дальше общих восклицаний, выдавав-
ших его взволнованные чувства и мысли, он не шёл.
Как живо и властно даже у маленького ребёнка дей-
ствует сопереживание и как ребёнок сочувственно идёт
за своим «героем», это можно иллюстрировать следую-
щим примером. Лена Р. (3; 8) смотрит в аллоскопе кар-
тину «Медвежонок Тэдди». Она крайне волнуется, когда
медвежонок попадает в рискованное положение, забрав-
шись в пчелиное гнездо в дупле; его жалят пчёлы беспо-
щадно и в нос, и в голову, и куда попало. Леночка охает,
готова плакать. В своём сочувствии «герою» она не за-
мечает, что он сам является обидчиком, что он отнимает
мёд у пчёл. В центре картины и по всему духу изложения
героем является медведь, и именно его переживания ста-
новятся особенно близкими ребёнку. Попытка указать
на то, что медвежонок сам виноват, не имела успеха. Де-
вочка повторяла плачущим тоном: «Ему же больно! Они
(пчёлы) гадкие!»
На почве вчувствования, проникновения в судьбу ге-
роев возникает сопереживание. Если бы читатель
оставался только безучастным зрителем со стороны, он
никогда не получал бы эстетического удовольствия от
чтения и не наслаждался им, оно оставляло бы его хо-
лодным. Нельзя здесь не вспомнить слова Радищева
(соч., т. II, 1941, стр. 54—55): «Человек паче всех есть
существо соучаствующее... Скажи, не жмёт ли и тебя
змий, когда ты смотришь изваяние Лаокоона». В этом
отношении очень убедительно звучат голоса самих юных

читателей, которые в простой и безыскусственной форме
отмечают эту сторону чтения. Вот пятнадцатилетний чи-
татель (VII кл.) отмечает в своей записи: «О настроении
можно сказать, что когда читаешь, то чувство резко ме-
няется: то оно бодрое, и ты спокоен за героя, то какая-то
жалость пробивается к герою, то разочарование: не так
герой поступил, надо было так сделать. Сильно бьётся
сердце, когда погибают Андрей и Никита (речь идёт о
романе Казанцева «Арктический мост». — М. Р.) и весь
мир об этом уже знает. Но потом радость охватывает
тебя, — оказывается, они оба живы. Настроение то по-
дымается, .то опускается».
Это сопереживание вскрывается не только у стар-
ших, — оно с неменьшей силой обнаруживается и у млад-
ших. Когда при чтении Одиссеи с моими слушателями,
старшими дошкольниками, мы дошли до того места, где
спутники Одиссея во время его сна решили посмотреть,
что находится в мехе, подаренном Одиссею Эолом, оба
мои слушателя (7;6 и 5;7) ахнули в глубокой тревоге:
«Ветры-то вырвутся, и станет буря, и они повредят все
корабли! Ой, они выпустили ветры!» В фильме «Иван
Грозный», когда царская невеста поднесла.ко рту отрав-
ленный кубок, из зала понеслись взволнованные детские
голоса: «Не пей! Не пей!» Даже малютка Лена Р. (1; 11),
слушая мой рассказ об Олечке (о том, как у неё вырва-
лись санки, покатились с горки, а она бежала за ними
и кричала: «Лови, держи!»), весело смеялась и сама по-
крикивала: «Лови, держи!»
Понимание роли вчувствования и сопереживания в
процессе чтения у юных людей выдвигает перед нами
как своё прямое логическое следствие другой, нераз-
рывно связанный, с ними момент — момент личной
участливости. Сколько бесед с юными читателями
заканчивается словами, которые мы услышали от две-
надцатилетнего (V кл.) Володи С., увлечённого читателя
«Приключений Карика и Вали» Ларри: «И в этих приклю-
чениях я хотел бы бытье ними». Тринадцатилетний (VI кл.)
мальчик М., прочитав Гюго «Отверженные», сказал:
«Два раза прочитал и хотел бы прочитать ещё раз...
Я хотел бы жить с Жаном Валъжаном в его времена и
делать добрые дела бедным, потому что я хотел бы на
него походить». Так они идут в жизни, вглядываясь во
всё и прислушиваясь ко всему с мыслью «а как бы по-

ступил я, а что если бы это было со мною», примериваясь
и оценивая, собирая и строя свой жизненный опыт, жадно
вглядываясь в литературные образы.
В трактате «О человеке, о его смертности и бес-
смертии» Радищев в своё время указывал, что насла-
ждение художественным произведением основано на
«соучастии», на уподоблении себя изображаемому
герою.
В дневниковых записях юного Добролюбова (от
17 февраля 1853 г.) находим характерное признание бу-
дущего выдающегося критика революционно-демократи-
ческого лагеря: в 15—16 лет, находясь под влиянием со-
временной ему русской литературы, молодой читатель
видел свой идеал и страстно «хотел походить на Печо-
рина», «хотел толковать, как Чацкий». Бичуя себя за не-
достатки свои и слабости, шестнадцатилетний Добролю-
бов мысленно сравнивает себя с одним из героев Писем-
ского из повести «Богатый жених», считая, что «особенно
похож» на него. «Изображение этого человека, — запи-
сывает в дневнике юноша, — глубоко укололо моё само-
любие, я устыдился, и если не тотчас принялся за дело,
то, по крайней мере, сознал потребность труда, перестал
заноситься в высшие сферы и мало-помалу исправляюсь
теперь».
Перенося события художественного произведения на
себя, юный читатель чаще всего не имеет нужды> взвеши-
вать вопрос, подходит ли данная ситуация к нему или
нет; перед юным человеком лежит ещё совсем неизве-
данная, ничем в своих возможностях не ограниченная
жизнь, а в советских условиях у него с самых ран-
них лет крепнет мысль, что для него вполне реально от
крыты самые широкие жизненные возможности.
Когда юный человек углубляется в чтение, личная
участливость порождает у него душевное волнение и ве-
дёт к тому, что он не только мечтает быть на месте своих
героев или, по меньшей мере, с ними, но пытается и
практически осуществить свои мечты. Советский писа-
тель П. Павленко, вспоминая о своём детстве, рассказы-
вает: «Два раза я бегал в «Америку» за героикой Майн
Рида. Один раз был нещадно высечен отцом, второй раз
полицмейстером, с сыном которого намеревался про-
браться в Абиссинию. Книги, читанные мною в детстве,
увлекали моё воображение в сторону от реальной

жизни, собственного будущего, формируя во мне стрем-
ление к несбыточному, к несуществующему, к тому, чего
нет в действительности».
В наше время юные люди связывают свои мечты с
реальной героикой современности. Во время войны они
уходили из дому, чтобы биться с фашистами наряду с
нашими героями, о которых им рассказала увлекательная
книга или газеты. Необычайно важно уяснить себе, что
личная участливость, сопереживание, эта активная черта
чтения не только многое делает для нас понятным а
юном читателе, но и открывает определённые возмож-
ности в воздействии на него для правильного направления
его мечтаний, его поведения и деятельности.
Само собой разумеется, мы говорим не только о пря-
мом сознательном переносе юным читателем на себя»
лично событий художественного произведения, но и
6 переносе в расширенном смысле, когда на место са-
мого себя ставится представление вообще о своём воз-
расте.
Юный читатель может в своём представлении преобра-
зиться и по времени и даже по полу, но всё-таки в серд-
цевине его интереса живёт эта своеобразная персонифи-
кация чтения, перенос на себя. Тринадцатилетняя Оля„
увлёкшись героиней «Дружбы» Дмитриевой, заметила:
«Знаете, я очень похожа на неё (Искру), — вот и инте-
ресно про такую читать». Маленький Валя (7;4) восхи-
тился «Лампой Аладина» и добавил: «Замечательно!
Ну просто хочется самому Аладином быть!» Пятикласс-
ница Ира говорит о повести «Девочка ищет отца»:
«Читаешь... и мне кажется, что я тоже путешествую по
лесам, скрываюсь в деревнях, прячусь в подвалах».
Совершенно ясно, что это перенесение происходит-
не автоматически, — оно развёртывается в разных сте-
пенях, широте и глубине по мере того, как юный чита-
тель вживается в события, в характер героев, в меру
того, как они ему становятся близкими и созвучными по
своим переживаниям, действиям и т. д. Большую роль
здесь играет возраст и сознание своего возрастного соот-
ветствия произведению.
Всё это ведёт нас к дальнейшему, чрезвычайно суще-
ственному выводу в понимании психологии юного чита-
теля: в той или иной степени чтение выступает перед ним
как переживание, книга — как жизнь. Некогда Ушин-

ский подчеркнул, что «художественное произ-
ведение мало понять, — его надо прочув-
ствовать»; оно должно волновать, лично захваты-
вать, переживаться, а для этого необходимо развернуть
перед читателем картины настоящей жизни цельно,
живо, красочно. Во всяком случае наш юный читатель
подходит к книге с желанием найти в ней некое настоя-
щее жизненное свершение; книга для него не просто опи-
сание или нечто, сотворенное человеком, а сама жизнь,
борьба со всеми её реальными перипетиями. Только
позже, по преимуществу к отроческому возрасту, книга
начинает осознаваться как «произведение». До этого
книга обсуждается, если детей не наводят на иное от-
ношение специальным наставлением, как непосредствен-
ная жизнь. Довольно долго в развитии юного чита-
теля книга не обособляется от реальной действительно-
сти, и нередко свойства героя, не мудрствуя лукаво, ма-
ленький читатель переносит на книгу, называет её, на-
пример, трудолюбивой, потому что описываемый в ней
герой трудолюбив. Всем известно аналогичное отноше-
ние детей к сценическим героям: они поражаются, когда
видят, что сценический злодей в жизни предстаёт перед
ними как весьма приятный человек. В «Автобиографиче-
ских записках» (стр. 9) И. М. Сеченов рассказывает, как
няня вечером отделывалась от его назойливых просьб на
сон грядущий рассказывать сказки: «она начинала со
слов, как некий царь, задумав выстроить костяной дво-
рец, велел собрать со всего своего царства кости и по-
ложил их для размочки в воду. С этими словами она
умолкала, а когда я спрашивал, что же дальше, то полу-
чал в ответ: «Рассказывать, батюшка, нечего,—кости
ещё мокнут, не размокли», чем я, по её словам, и удов-
летворялся». Так у ребёнка логика сказки непосред-
ственно переплеталась с логикой действительности: раз
ещё не «размокли», то приходится ждать. У юных чита-
телей не редкость получить такой ответ, какой дал три-
надцатилетний (V кл.) Боря о «Молодой гвардии» Фа-
деева. На вопрос, всё ли хорошо написано в этом произ-
ведении, он сказал: «Нет, не всё: неправильно, что Ста-
ховича приняли, не испытав его, как следует». Отзвуки
этого отношения можно найти и у взрослых в зависимо-
сти от их темперамента. Паустовский в «Далёких годах»
вспоминает, как тётя Дозя в театре не вынесла безобраз-

ных поступков злодея на сцене и крикнула на весь зал:
«Что же ты делаешь, подлюга, бесстыжие твои глаза!»
В чтении у юных людей ясно обрисовывается про-
цесс накопления своеобразного, непрямого опыта. Этот
процесс идёт в двух направлениях: с одной стороны про-
исходит накопление нового познавательного материала,
с другой расширяются, углубляются уже имеющиеся
знания и представления о жизни. Совершенно ясно, что
это две стороны одного и того же процесса. Юный чело-
век в своём отношении к книге, в понимании её — всегда
опирается на свой прежний реальный жизненный опыт.
Существенно помнить, что как бы ни был мал юный
читатель, он подходит к книге и чтению не как безликое
существо; он не является «чистым листом бумаги», пре-
словутой tabula rasa, у него уже отложился свой жизнен-
ный опыт, хотя он и мал, и неустойчив, и готов к изме-
нению, т. е. весьма динамичен. И вот именно на этой
основе слагается читательское восприятие и понимание
произведения, на этой же основе чтение оказывает своё
действие и в свою очередь ведёт к соответствующему
изменению самого читателя. Приведём один пример,
в котором нашло ясное отражение это положение. Че-
тырнадцатилетний Володя просит дать ему книгу «Семи-
классницы», терпеливо дожидается её, хотя мальчики
вообще несклонны к чтению о «девочках», и позже по-
ясняет: «Хотя она и девочка, но её судьба похожа на
мою, — я тоже был в эвакуации, и у меня был друг, и я
обещал писать ему». Так собственный прошлый опыт
мальчика побудил его обратиться к такой книге, каких
обычно мальчики избегают, хорошо воспринять, вду-
маться в неё, понять её. Жизнью созданная опора стано-
вится основой, на которой юный читатель организует но-
вый опыт: растущий человек стремится в книге найти и
увидеть новое, ещё не пережитое им, проникнуть в дру-
гой мир, в жизнь других людей, в другие эпохи и со-
бытия.
Вне личной психологической реально-жизненной ос-
новы у читателя писатель стучался бы в глухую стену, —
читатель оказался бы глух и слеп ко всему, что не имеет
опоры в его восприятии и жизненном опыте, как бы малы
и преображены они ни были.
Мы читаем о невиданном и неслышанном, и именно
это нас особенно интересует, но всё-таки доступ к этому

материалу открывают нам из жизненного опыта взятые и
принесённые представления; именно их мы и мобилизуем,
чтобы войти в нашем понимании и представлении в но-
вый невиданный мир. На этом и основывается сила обра-
зов, примеров, сравнений, сопоставлений и прочего; это
делает нам понятным, почему одно и то же произведе-
ние может глубоко трогать одного и оставлять совер-
шенно холодным другого; вот почему и дети часто реа-
гируют на общепризнанные произведения по-своему.
Воображение наше не расцветает на пустом месте, оно
тоже оперирует тем, что взято из опыта, —это бесспорный
психологический факт. Но в чтении юный человек стре-
мится, хотя бы и бессознательно или мало осознанно,
«семи мерами расширить свой опыт, побывать в странах
и мирах, в обществе людей и в условиях, которые ему
пока что недоступны. Он обычно не простой зритель,
а участник событий, своего рода сотоварищ героев, ко-
торый вместе с ними живёт, волнуется, радуется и пе-
чалится, досадует на неправильности и торжествует в
победе. В этом смысле увлекательное чтение всегда вы-
зывает поток переживаний. Совершенно ясно, что у
опыта, запёчатлённого в книге, имеются свои степени и
своя глубина в зависимости от многих условий. Но всё
же нужно помнить, что чтение, как мы отметили ранее,
всегда есть познание и освоение. У юных читателей, осо-
бенно у маленьких, очень большую роль играют догадка,
предвкушение, которые они рационально логически не-
редко обосновать совершенно не в состоянии. Дочитав до
того места, где в русской народной сказке «Коза-дереза»
старик прогнал оклеветанных козой своих дочерей,
я остановился и вопросительно посмотрел на моих ма-
леньких слушателей (5;6—7;5); некоторое время длилось
молчание, а затем младший взвизгнул от восторга и со
смехом прокричал: «Теперь он сам поведёт её пасти, а она
ему скажет то же самое! И он узнает!» Это было именно
предвосхищение положения, догадка; логически он же
оказался неспособен её обосновать. При чтении Станю-
ковича «Человек за бортом» мы дошли до того места,
когда вдруг-раздался крик: «Человек за бортом!». Маль-
чуганы взволнованно вскрикнули: «Ой, пояс оборвался!
Шутиков упал в море!» Как далеко идёт восприятие
сути рассказа, даже сложных положений и отношений,
можно иллюстрировать ещё и таким фактом. Я переска-

зывал тем же детям по существу мало доступные им по
возрасту произведения, например, «Бедность не порок»
А. Н. Островского. По их просьбе изложил им основное
из оперы «Фауст» и мог убедиться, как они легко схва-
тывали центральные, ведущие места: оба наслаждались
словами «Шире дорогу, Любим Торцов идёт!» и именно
их выделили из всего рассказа; в «Фаусте» центральное
положение заняла у них ария Мефистофеля «Люди гиб-
нут за металл!» — её не раз пытались петь «дьяволь-
ским» голосом: в то же время об обычном рассудочном
понимании здесь говорить не приходится.
Эта способность детей схватывать целое,
суть происходящего, обнаруживается у юных
слушателей и читателей во всём. Этим мы можем объяс-
нить чрезвычайно важный для психологии юного чита-
теля и для всего педагогического воздействия на него
факт: юные читатели часто неспособны проникнуть вглубь
произведения, понять все оттенки и мелочи, но они
обычно безошибочно выделяют центрального героя, вос-
принимая его именно в той социально-этической окраске,
какую стремится придать ему автор. Это не рациональ-
ное познание, а именно своеобразное конкретно-чувствен-
ное осмысливание. Мы, например, не найдём среди юных
читателей книги Островского «Как закалялась сталь» ни
одного, который бы не усмотрел, что Корчагин является
центральной фигурой, и не прочувствовал хотя бы общий
характер этого образа. Тринадцатилетний Толя Т., прочи-
тав трагедию Шекспира, ясно понял, что центральная
фигура — Лир; ему всё очень нравится, он понял стра-
дания Лира от одиночества и покинутости; но он схваты-
ваем больше чутьём, ему произведение не по возрасту, и
он не может понять, почему Лир прогнал Корделию:
«Я не знаю, что-то тут непонятно».
Всё это чрезвычайно существенно иметь в виду, — а
именно, что у понимания имеются различные степени,
различные виды и средства проникновения в суть изо-
бражаемых явлений, что рассудочно-логическое понима-
ние реально не есть единственный путь.
Детям часто самый факт прочтения или пояснения
кажется уже достаточным, и они легко отвечают «понял»
тогда, когда до их сознания дошли только некие отго-
лоски смысла или вовсе ничего не было понято, а удов-
летворение возникло в результате самого факта поясне-

ния или прочтения. Так, юный читатель может скользить
по поверхности, удовлетворяться немногим. Это очень
важно иметь в виду, чтобы количество не заслоняло про-
блемы качества в чтении у юных людей, как и вообще в
чтении. Проблема средств и путей к углублению,
к качественному насыщению чтения должна по-
стоянно возникать перед нами.
Наличие элемента вчувствования, сопереживания,
личной участливости приводит нас к необходимости под-
черкнуть ещё одну сторону в чтении у юных читателей.
У них основой (хотя и не абсолютной) проникновения
в глубь является наличие в произведении юного ге-
роя, как психологического проводника.
Естественно, что юному читателю тем легче проникнуть в
произведение, чем оно больше говорит ему через образ,
близкий по возрасту. Таким проводником в повести Ни-
колая Островского «Как закалялась сталь» является
Павка Корчагин; в «Молодой гвардии» существенным
условием захватывающего успеха этого произведения
среди подростков является то, что герои — это близкие
читателю по возрасту юные люди. Интересно, что юные
читатели косвенно часто сами подчёркивают, как важен
им этот проводник. Двенадцатилетний мальчик Вова
(V кл.) указывает, что ему особенно хочется читать та-
кие книги, «где мальчики участвуют».
Во всём этом совершенно ясно сказывается стремление
на юном герое проверить и взвесить свои жизненные воз-
можности; за героя болеют, радуются его успехами, гор-
дятся им и чувствуют подавленность и горе, когда он
терпит неудачи или попадает в беду. Характерно, что
одиннадцатилетний (IV кл.) читатель, очень заинтересо-
вавшийся «Сыном полка» Катаева, всё-таки хотел
«чтобы Биденко не нашёл Ваню; тогда интереснее было
бы как-нибудь»; он же хотел, чтобы Ваня остался «при
полку»; вообще ему хотелось, чтобы мальчик Ваня
вышел победителем в соревновании со взрослым героем
Биденко и продолжал свои военные подвиги. Четырна-
дцатилетний X. (VI кл.), увлекающийся «Молодой гвар-
дией» Фадеева и фигурами молодогвардейцев, особенно
Олегом Кошевым, указывает, что Олегу было всего
16 лет и тем не менее он является «настоящим героем и
типом советского человека», и при этом добавляет: «мне

очень хотелось бы участвовать самому в этих событиях,
происходивших в Краснодоне».
Нет нужды, чтобы этот проводник был героем, обяза-
тельно точно совпадающим по возрасту, полу и положе-
нию. Этот проводник, чем дальше, -тем больше может
становиться как бы подставным, когда близость устана-
вливается уже не прямым образом через возраст или
пол, а известной общностью психологического порядка, —
общностью переживаний, обстановки, воспоминаний, общ-
ностью разгоревшегося интереса или какой-либо близо-
стью, аналогией с судьбой своей или близкого человека
и т. д. Так, например, нас, взрослых, может вести образ
мальчика, Алёши у Горького в повестях «Детство»,
«В людях», «Мои университеты», потому что при чтении-
воскресает у нас в памяти собственное детство и юность,
и воспоминания порождают у нас особую теплоту и сочув-
ствие к Алёше и раскрывают возможности личного срав-
нения, сопереживания герою.
Всё это заставляет нас обратиться в том же масштабе
очерков к вопросу о том, какие цели руководят юным чи-
тателем в чтении.
4. ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ ЮНОГО ЧИТАТЕЛЯ
У нас, взрослых, очень большую, — хотя тоже не
исключительную, — роль играет не только самый процесс,
но и особенно цель чтения; она заметно направляет наше
чтение.
У юного читателя весь процесс чтения иначе центри-
рован: для него именно потому, что произведение ещё
не отделяется с достаточной ясностью от изображаемой
им действительности и всё еще воспринимается как сама-
жизнь, на первый план выступает не столько цель чте-
ния, сколько самый процесс. Эта неопределённость ни
в какой мере не исключает возможностей воздействия»
на юных людей путём чтения; в частности, для мораль-
ного воспитательного действия книги не так существенно,
идёт ли юный читатель к книге с ясно выявленной мо-
ральной установкой; мы рассчитываем на то, что юный
читатель будет руководиться своими соображениями, на-

пример, стремлением к занимательности, к интересному
времяпрепровождению, а воздействие книги пойдёт своим
порядкам в нужном нам направлении.
Но, конечно, для понимания психологии юного чита-
теля нам чрезвычайно существенно выяснить, чего он в
основном ищет в чтении.
Необходимо подчеркнуть и у юных людей чрезвы-
чайно разнообразные побуждения, которые ведут их к
книге.
Отмечая, что очень широко действующей целью у
юных людей является желание заполнить свой досуг,
стремление к занимательному чтению, к тому, чтобы
было «интересно», мы этим самым подчёркиваем, что не
следует делать из детей доктринёров, которые подчи-
няются обязательно каким-либо рациональным, осознан-
ным целям: юные люди, прежде всего, не хотят и по-
своему не любят ничем незаполненного времени. Стрем-
ление к занимательной книге является вполне законным,
я не следует поддаваться неумному и вредному гонению
«а совершенно естественные проявления юных людей. На
вопрос, какова цель их чтения, юные читатели сами часто
отвечают указанием на это стремление. Так, четырнадца-
тилетняя Клава (VI кл.) говорит: «Не знаю. Мне просто
нравится читать — и всё. Ну, конечно, при этом узнаёшь
жизнь». Таковы устремления юных людей, естественные
для определённого периода их развития.
Ещё В. Г. Белинский требовал как от воспитателя,
педагога, так и от детского писателя «знания потребно-
стей, особенностей и оттенков детского возраста», требо-
вал от литературы, предназначенной для детей, яркости
и занимательности, «живой поэтической фантазии, спо-
собной представить всё в одушевлённых радужных
образах». Занимательность сама по себе не является ве-
личиной отрицательной; совершенно ясно, что в ней зало-
жено определённое содержание. Она помогает восприятию
и освоению нового материала.
Юные читатели часто указывают, что ими руководит
в обращении к книге желание узнать «про жизнь, про
людей, про животных», вообще узнавать «про жизнь»,
как характерно выразилась уже упомянутая нами четыр-
надцатилетняя Клава. По существу та любознательность,
которая так типична для юных людей, и есть это жела-
ние узнавать «про жизнь»; непосредственные пережива-

ния и участие в ней обычно у ребёнка ещё очень ограни-
чены.. Естественно, что растущий человек не хочет удов-
летвориться своими реальными возможностями и пы-
тается расширить их с помощью книги и чтения. Очень
интересно, что сами юные читатели неоднократно подчёр-
кивают эту функцию чтения, оценивая книгу с точки зре-
ния того, в какой мере она учит жить. Четырнадцатилет-
няя Валя (VI кл.) даёт типовой отзыв, когда она, восхи-
щаясь «Чайкой» Бирюкова, отмечает: «Эта книга учит
жить и любить свой прекрасный народ». Валя Б., семи-
классник из Талды-Кургана Казахской ССР, пишет о
книге В. Каверина «Два капитана»: «Эта книга подни-
мает дух человека, заставляет его ещё крепче любить
свою Родину, быть настоящим патриотом, быть справед-
ливым, неотступно стремиться к своей цели, не отсту-
пать при временных неудачах, не зазнаваться при
удачах».
В этом же направлении идут такие высказывания, ка-
кие мы находим у участников читательской конферен-
ции; здесь учащиеся один за другим говорили, как
Вова (III кл.), что они читают книги, «чтобы понимать
всё». Другой третьеклассник подчеркнул на той же кон-
ференции: «Читаешь для того, чтобы развиваться всесто-
ронне»; маленькая участница беседы М. отмечает, что
«из книг узнаёшь о путешествиях; вот седовцы: узнали,
как они жили во льдах, зачем поехали туда»; многие к
этим мнениям добавили ещё, что «вообще без книг
скучно». Мотив, что чтение содействует развитию, повто-
ряется везде, так сказать, многоголосо; Сёма (IV кл.),
выразил общее мнение конференции юных читателей
(110 человек), когда он при общем одобрении сказал:
«Читаем, чтобы ум развивался, чтобы язык развивался,
чтобы научиться лучше писать, чтобы жизнь понимать,
чтобы узнавать прошлое, настоящее».
У многих зарубежных психологов (например, Румпф)
встречается характерная ошибка, которая распростра-
няется и вообще на трактовку стадий развития детей:
начав с утверждения, что основным побудителем к чте-
нию у юных людей является стремление к постепенному
созреванию, врастанию в интересы и мир нормального,
культурно развитого человека, они дальше в полном
противоречии с действительностью предают забвению, не
учитывают в своих рассуждениях, что дети не только го-

товятся жить в будущем, но, прежде всего, живут в на-
стоящем, живут очень яркой, интенсивной жизнью.
Юный читатель стремится к познанию, проверке, по-
лучению уверенности в жизни, к раскрытию своих реаль-
ных перспектив и проч. Юный читатель сразу воспламе-
няется при чтении таких строк, которые с энтузиазмом
цитирует четырнадцатилетняя Рита (VII кл.) из поэмы
Руставели, горячо переживая вместе с героем повество-
вания чувства борца за народное счастье:
Лучше смерть, но смерть со славой,
Чем бесславных дней позор!
Этот героический лозунг всегда находит живейший
отклик у молодёжи, стремящейся к героическим сверше-
ниям. Но вместе с тем юностью явно руководит стремле-
ние найти удовлетворение своим сегодняшним нуждам,
дать выход желаниям, помыслам и в той жизненной об-
становке, какая сложилась у нее сегодня.
Так, юный читатель с законной радостью откликается
на то произведение, в котором он открывает для себя воз-
можность развернуть сегодня, в данный момент полноту
своей духовной жизни. Он стремится в чтении иногда
даже найти разряд, освобождение от отягощающих его
чувств, мыслей, от известной пустоты и прочего, лишь бы
это не носило характера стремления к бегству от дейст-
вительности. Юный читатель уже в самой своей юности,
в её психологии, в своём стремлении к росту и развитию
несёт хорошее противоядие против возможности отрыва
от действительности. А. М. Горький рассказывает о той
поре, когда он стал «глотать» книги: «Я объяснил ей
(матери девочки), как умел, что жить очень трудно и
скучно, а читая книги, забываешь об этом... Книги сде-
лали меня неуязвимым для многого». В здоровых, нор-
мальных условиях у юных читателей над всем властвует
стремление понять социальную, историческую жизнь
родного народа во всей широте и глубине, полноценно
участвовать в ею труде и героических подвигах. Это со-
четается с устремлением к всестороннему культурно-со-
циальному расцвету человека, к его росту и развитию —
идейному, моральному, эстетическому, интеллектуаль-
ному. Важную роль у юных людей играет стремление
укрепить веру в свои силы, веру в действенного,
трудового, творческого человека. Именно творче-

ский человек, преобразователь стоит для юных
людей в центре их интересов.
Юные люди, обратившись к чтению, могут уйти и на
отрицательные пути. Один из современных зарубежных
авторов (Мендер), рисуя положение в англо-саксонских
странах, преимущественно в Австралии, говорит о порож-
дённой капиталистическими условиями жизни «внутрен-
ней нищете», о стремлении молодёжи «искать счастия и
вдохновения в бутафории». Он же утверждает, что, вы-
учившись читать, огромное число людей применяет эту
свою способность для «самых жалких, низких, грубых
форм чтения», т. е. «жёлтой прессы, спортивных листков
и тому подобной лёгкой литературы»; всё это заставляет
Мендера с иронией говорить, что при таких условиях ещё
вопрос, является ли ликвидация неграмотности таким уж
благодеянием, «если читают то, что недостойно чтения».
Какой это контраст с судьбой юных советских людей, ко-
торые вырастают и формируются в здоровых обществен-
ных условиях!
Юный советский человек в чтении идёт и должен идти
основным реалистическим путём. Литература
для него — прямое отображение действительности или,
но меньшей мере, некоторое её близкое к правде подобие,
и герои книги — это по существу герои жизни, в них
осуществляется сочетание действительности и мечты, ко-
торое характеризует вообще здоровое воздействие на ли-
тературу здоровой общественной среды, народа и эпохи
(А. Фадеев). Об этих стремлениях нашей юности и гово-
рит собранный нами материал.
5. РОЖДЕНИЕ ЧИТАТЕЛЯ
Когда юный человек обращается к чтению? Когда
рождается юный читатель? Хотя этот вопрос всё ещё
ждёт основательного исследования, набросаем коротко
ответ, основываясь на нашем материале и проведённых
наблюдениях над детьми. Прежде всего, необходимо отка-
заться от мёртвой, неподвижной схемы, определяющей
рост читателя по годам, так как она не позволяет учесть
те качественные особенности развития, которые мы

реально находим у юных людей с их бьющими ключом
живыми интересами, повышенной психической подвиж-
ностью. Надо проникнуть вглубь тех изменений, какие
возникают у юных людей под влиянием воспитания чи-
тательских интересов и навыков, как результат прямого
педагогического воздействия.
Необходимо напомнить, что стадии развития юного
читателя, которые, мы можем указать, не сменяют друг
друга так, чтобы одна полностью отмирала и на смену
ей приходила другая; всё развитие идёт, в сущности, бо-
лее сложным путём вбирания предыдущей стадии в
себя, её расширения и углубления и, наконец, качествен-
ного преобразования, обогащения новыми свойствами.
Развитие читателя, таким образом, не механическая
смена замкнутых в себе стадий, — иначе оно не было бы
развитием, — а живой многообразный процесс. Чтение
вслух, например, не исчезает, а изживается в дальней-
ших стадиях; у рядового развитого человека оно оттес-
няется на второй план, уступая своё место чтению мол-
чаливому, про себя.
Второе существенное обстоятельство: чтение не воз-
никает внезапно только с того момента, когда дети на-
чинают обучаться грамоте; генетически ей предшествует
чтение, смотрение картинок, чтение-слушание и т. д.
С момента обучения маленький человек начинает овла-
девать техническими буквенными средствами, которые
поднимают чтение на новую качественную ступень. Но и
до этого маленький человек уже очень рано выступает в
роли увлечённого, хотя и своеобразного, потребителя ли-
тературы; он с интересом слушает чтение старших; в дан-
ном случае несущественно, что это не непосредственное
чтение, что чтецом является другое лицо, владеющее гра-
мотой; это техническая сторона, имеющая своё опреде-
лённое психологическое значение, но не меняющая того
положения, что.перед нами определённая первичная ста-
дия чтения. Ребёнок смотрит — «читает» картинки; он
воспринимает, истолковывает изображённые на них кон-
кретные явления жизни. В этом есть своя доля своеоб-
разного «чтения» как понимания на основе, воспринимае-
мых знаков.
Первичная стадия чтения-слушания представляет тем
больший интерес для нас, что она начинается очень рано.
Так, Леночка Р., быстро развернувшая около одного

года свои речевые возможности (1; 2), ясно реагировала
на чтение-слушание; она с удовольствием обращается к
книжке, слушает и даже «дочитывает» концовки строф.
Позже, на втором году жизни, она часто предлагала: «Да-
вай, почитаем муху-цокотуху», т. е. производит свой, так
сказать, литературный выбор. Часто попытки читать что-
либо иное встречали решительный протест и требование
почитать именно трагическую историю мухи-цокотухи,
рассказанную Чуковским. Конечно, не следует отсюда
умозаключать о степени понимания в этом процессе чте-
ния-слушания; но степень понимания варьирует и у взрос-
лых вплоть до таких явлений, когда текст проходит у нас
«мимо ушей» или совсем не доходит до нашего сознания.
Мы раньше уже приводили опыт с тем же ребёнком, об-
наруживавшим позже очень яркие формы сопережива-
ния: удачные эпизоды не только внимательно выслуши-
вались, но и вызывали соответствующие эмоциональные
реакции: смех, движения, проявления огорчения и проч.
Слушая сказочный эпизод о том, как гуси-лебеди несут
Иванушку, Леночка Р. (1; 11) не выдерживает и воскли-
цает: «Да нет! Домой к Алёнушке!», а встреча братца с
сестрицей вызывает у неё ликование. Слушая чтение сказ-
ки «Красная шапочка», Леночка перед началом эпизода,
где рассказано о том, как волк врывается к бабушке, не
утерпев прерывает: «Охотник прибежал и волка застре-
лил». На лице — явное чувство удовлетворения. Что по-
нимается в данном случае под выстрелом, это неважно:
благополучный исход воспринят, и в этом всё дело.
Чтение-слушание занимает весьма заметное место в
жизни детей. Это слушание не только книг, но и всяких
бывальщин, жизненных эпизодов и образцов народного»
творчества: песенок, присказок и сказок. В биографиях
больших людей, писателей и общественных деятелей,
можно найти много примеров огромного влияния, какое
оказало это чтение-слушание на развитие юного челове-
ка. Сколько А. С. Пушкин почерпнул из рассказов и ска-
зок своей няни Арины Родионовны, это он засвидетель-
ствовал сам. Основоположник казахской классической
литературы — Абай Кунанбаев как художник и певец
своего народа в значительной степени сформировался под;
влиянием устных рассказов, слышанных от родных и близ-
ких ему людей, как это описывает Мухтар Ауэзов в.
своём романе «Абай».

А. М. Горький в «Детстве», «В людях» с чувством ве-
личайшей теплоты и благодарности везде вспоминает о
талантливых, проникновенных рассказах своей бабуш-
ки; он говорит, как о высшем наслаждении, о тех момен-
тах, когда он мог «поместиться у её ног на широком при-
ступке» и отдаться всем своим существом течению её по-
вествования. Нет никакого сомнения, что это чтение-слу-
шание сыграло в созревании великого писателя огром-
ную роль. Подобный же пример можно привести из жиз-
ни другого нашего современника, замечательного ураль-
ского сказочника П. П. Бажова. В детстве он вместе с
друзьями и ровесниками бегал на легендарную Думную
гору, у подножья которой находились медные рудники,
чтобы слушать простого заводского сторожа, талантли-
вого сказителя Хмелинина.
Теснейшим образом с этой первичной стадией чтения-
слушания связана другая первичная форма чтения — чте-
ние по картинкам. У детей мы постоянно встречаемся с
фактом рассказывания по картинке, т. е. с своеобразной
формой чтения картинки. Нельзя думать, что в доступ-
ных ребёнку картинках он только «играет с изображения-
ми», как это совершенно неверно утверждают западные
исследователи, Мейман, Штерн и другие, что он не видит
по-настоящему предметов и их связей и отношений.
В действительности опыты с узнаванием знакомых лиц
но групповым фотографиям показывают, как это мы мог-
ли установить уже у ребёнка 1; 7, что у малышей уз-
навание и различение находятся на достаточно высоком
уровне, и книжка-картинка при соответствующем воспи-
тании и помощи взрослых способна неплохо восприни-
маться и «прочитываться» ребёнком. Можно отметить,
что ребёнок в своём интересе и отношении к картинке
нередко выходит за пределы её содержания и обнару-
живает стремление к истолкованию и дополнению ри-
сунка на основании своего маленького опыта. Стимули-
руемые чтением книжки-картинки, дети, с одной стороны,
неуклонно следят за тем, чтобы всё воспроизводилось с
буквальной точностью, а с другой, охотно идут на путь
рассказа своей «сказочки», явно навеянной только что
просмотренной картинкой. Это несомненный показатель
своего рода литературного переживания и стимуляции.
С наступлением поры обучения ранние формы чте-
ния — чтение-слушание, чтение-рассказывание — посте-

ценно отступают на второй план перед чтением в собствен-
ном смысле этою слова. Но было бы большой ошибкой
думать, что начало чтения можно отнести к этому перио-
ду: дети овладевают грамотой, они читают заданное, но
это ещё не начало чтения и того отношения к книге, кото-
рое интересует нас в данном случае.
С обретением техники начало чтения всё же остаётся
в прямой зависимости от сложных социальных факторов,
от времени и места, от наличия книг и других стимули-
рующих условий и может начинаться и раньше и позже,
без обязательного точного прикрепления к какому-либо
возрастному периоду. М. И. Калинин, вспоминая своё
детство, указывает, что именно школа и, точнее, школь-
ная библиотека дала толчок к пробуждению у него чита-
тельских интересов. «Как только научился читать, — пи-
шет М. И. Калинин, — так и набросился на книги школь-
ной библиотеки... За два года я окончил школу и вместе
с тем прочитал школьную библиотеку».
В других случаях таким толчком, ведущим к рожде-
нию упоённого читателя, может послужить и какой-ни-
будь случайный повод. А. М. Горький в своей автобиогра-
фической повести рассказывает, как он однажды натолк-
нулся на фразу: «Дома, как люди: каждый имеет свою фи-
зиономию» — и это удивило его и заставило в книгах
искать объяснения поразившим его мыслям или явле-
ниям. Так родился интерес к чтению, хотя окружающая
среда не только не стимулировала обращения к книге, но
всеми мерами препятствовала этому, сковывая стремле-
ния мальчика Олёши всяческими ограничениями — за-
прещениями и суровыми наказаниями.
Какими своеобразными путями приходит юный чело-
век к чтению, можно проиллюстрировать примером, взя-
тым из наших материалов и являющимся отнюдь не оди-
ночным. Вадим М. начал читать с 5 лет; мать его за ча-
стые проступки ставила в угол. Малыш однажды от скуки
принялся ковырять и обдирать обои; под ними открыл га-
зету, стал от нечего делать, рассматривать буквы, спра-
шивал о них мать и постепенно начал ориентироваться в
зачатках чтения. Позже он стал отличником и большим
любителем книг. Можно указать много случаев, когда
маленькие дети незаметно научаются читать по выве-
скам, которые они рассматривают во время прогулок, из
окон трамвая и т. д.

Гарин в автобиографической повести «Детство Темы»
рассказывает, что когда он научился грамоте, то ему
вначале и в голову не приходило, что можно читать са-
мому что-либо так или иначе незаданное; это представ-
ление крепко жило в его сознании до тех пор, пока он в
гимназии не столкнулся с мальчиком Ивановым, кото-
рый умел рассказывать замечательно занимательные
истории и однажды «к удивлению Темы, сообщил ему, что
все эти интересные истории он берёт из книг». Тема ри-
нулся добывать книги, «во втором классе он уже читал
Гоголя, Майн Рида и других и втянулся в чтение».
Пример, указание товарищей являются очень частым
толчком, в результате которого рождается юный
читатель.
В обращении к чтению пути юного человека могут
быть различны: в ряде случаев действительность, сама
жизнь рождает потребность в чтении, наталкивает на
книгу; но можно указать и на обратное: книга, случайно
попавшая в руки юного человека, увлекла его, натолк-
нула на чтение и в конечном счёте родила в нём стремле-
ние вдумываться в те или иные жизненные явления,
искать им объяснения в книгах.
Конечно, во всех этих случаях необходимо, чтобы
первая книга, с которой встретится юный человек, могла
увлечь его.
В нашем материале мы находим много указаний на
таких «втянувшихся» в чтение. Так тринадцатилетняя
Лида Б. сообщила, что она вообще сама к книге долгое
время интереса не питала и не шла дальше обычных
школьных заданий. Но вот однажды, вернувшись после
эвакуации в Москву, она с другими девочками зашла в
библиотеку и, дожидаясь подруг, взяла в читальне Тур-
генева, в другой раз Толстого, начала с интересом чи-
тать— и «так и пошло». Теперь это одна из усердных
посетительниц библиотеки имени Усиевича.
Как определённые жизненные условия действуют в
роли побудителя к чтению, можно иллюстрировать ещё
одним фактом, с которым мы встретились в нашей ра-
боте. При посещении с группой писателей костно-тубер-
кулёзного санатория в Переделкино, где в подавляющем
большинстве своём дети находятся в вынужденно не-
подвижном состоянии, я мог убедиться в том, какую зна-

чительную роль играет книга в жизни этих обездолен-
ных болезнью детей: все они увлечённые читатели, с по-
вышенной реакцией. Они необычайно живо откликались
на прочитанные им писателями произведения, и сами в
ответ на приглашение гостей читали с особой выразитель-
ностью. Они вынуждены чтением и своей фантазией свое-
образно возмещать отсутствие движения.
Развитие интереса к чтению не является равномерно
поступательным; большей частью оно знает свои подъё-
мы и спады. Как общую закономерность можно констати-
ровать, что за периодами усиленного чтения, обычно про-
являющегося с присущей юным людям крайностью, на-
ступает нередко период спада интереса к книге, иногда
даже отрыва от чтения. Но проходит некоторое (хотя и
нередко длительное) время, и юный человек снова бе-
рётся за книгу, если окружающие взрослые не успевают
своим неразумным, нетерпеливым отношением и принуж-
дением надолго отвратить его от чтения.
Нередко юные люди, увлечённые товарищеским обще-
нием, игрой, футболом, какой-либо деятельной стороной
жизни временно легко отходят от чтения и книги. Именно
в этой заполненности времени и интересов кроется при-
чина того, что дети и подростки обычно летом обнаружи-
вают спад читательского интереса, а отнюдь не в каких-
либо биологических причинах, как это ложно думают
некоторые зарубежные авторы, например Эмери.
У юных людей возникают очень часто свои неровно-
сти развития и свои периодические увлечения. В научной
литературе единодушно отмечается, что возраст 13—
14 лет особенно характеризуется повышением интереса
к чтению; именно в этом возрасте появляются так назы-
ваемые «книгоглотатели». В среднем с этого периода под-
росток, в связи с выявлением относительной половой зре-
лости и появлением вторичных половых признаков, от-
крывает в себе впервые по-настоящему свой внутренний
мир; он оказывается лицом к лицу с новыми проблемами,
начинает решать вопрос о своём будущем жизненном
пути и о своих взаимоотношениях с людьми и действи-
тельностью. Часто волнующие юного человека вопросы
настолько интимны, что о них нелегко говорить с дру-
гими, особенно со взрослыми. И вот приходит великий
советчик, просветитель и друг — книга, и юный человек

С Головой уходит в чтение. Девочка 14 лет, Люда С., за-
писывает в своём дневнике: «Мне теперь так хочется
учиться, читать такие книги, которые объяснили бы мне
многие меня интересующие вопросы. Я не могу выразить
того, что теперь со мной делается». Конечно, во всех этих
колебаниях интереса к книге нельзя видеть неумолимого
закона; но для многих они являются весьма вероятным
путём развития.
Юные читатели не только живут литературой, отве-
чающей их возрасту, но у них в большинстве случаев
есть некоторая тенденция опережать свой возраст: они
легко берутся за произведения, которые по сложности
выше их возраста. Юные люди очень ревнивы к тому,
чтобы не брать литературу «для маленьких». В нашем
материале мы встречались не раз с фактом, который от-
мечают и работники библиотек: достаточно юному чита-
телю узнать, что данная книга включена в список для
детей моложе его возраста, как это охлаждает его вле-
чение к указанной книге; в тех же случаях, когда он бе-
рёт её, он или ищет благовидного предлога, или мотиви-
рует желанием дать её кому-либо из младших и т. д.
Само по себе это явление вообще вполне нормальное: оно
говорит о желании юного человека не отставать от своего
возраста, а, где можно, идти впереди его. В то же время
Это налагает на воспитателей нелёгкую обязанность обе-
речь юного читателя от поспешного знакомства с несвой-
ственной и не предназначенной для его возраста литера-
турой. К сожалению, недооценка этой задачи, а иной раз
и неумение её осуществить является недочётом, особенно
часто встречающимся а нашей педагогической практике.
Характеризуя линию развития юного читателя, нам
остаётся ещё отметить, что в общем по нашим данным
около 15—16 лет у нормально растущих в культурном
отношении юных людей наступает новый период — ясный
поворот от юношеской — к литературе для взрослых с ее
многообразными интересами, хотя юный интерес долгое
время всё ещё находит себе отражение в их читательских
стремлениях. Девушка и юноша в эти годы уже психоло-
гически и социально достаточно созрели, чтобы войти в
обычный, нормальный взрослый мир, хотя нельзя, ко-
нечно, считать их развитие во всём завершённым. Вся суть
в том, что различия между отдельными периодами даль-
ше уже не настолько принципиальны, чтобы они пола-

гали между этим возрастом и взрослыми резкую грань.
Забвение об этом в семейной и школьной жизни влечёт
за собой много педагогических промахов. Об этом сле-
дует помнить и в нашем отношении к молодым читателям
указанной поры.
Правильная организация детского и юношеского чте-
ния — тем более ответственная задача, что школьное изу-
чение литературы далеко не всегда совпадает с путями
собственного, внешкольного чтения у юных людей. Оно
и не может целиком совпадать, потому что оно должно
руководиться задачами изучения и введения в литерату-
роведение; конечно, оно должно искать тесного соприкос-
новения с внешкольным чтением, но их задачи и роль
116 тождественны. Сам юный человек, например, не обра-
тится по собственному почину к «Поучению Владимира
Мономаха» или к «Слову о полку Игореве», а мы должны
Познакомить его с этими произведениями; с другой сто-
роны, уроки литературы не могут .и не должны охваты-
вать всего того, что окажется в поле зрения юного чита-
теля в области литературы. Всякая попытка ввести чте-
ние юных людей в рамки школьного литературного изу-
чения привела бы к очень тяжёлому насилию над юным
читателем с вредными педагогическими следствиями, если
бы даже она была возможна. Оба эти вида чтения —
школьный и внешкольный — должны делать каждый своё
дело в тесной связи, но не стесняя друг друга. Внешколь-
ное чтение фактически у большинства юных читателей
преобладает над школьным, и нормально так и должно
быть. Вспомним, какое значение придавал В. И. Ленин
внешкольному образованию и его влиянию на формиро-
вание трудящегося человека. Владимир Ильич писал:
«Громадная жажда знаний и громаднейший успех обра-
зования, достигаемый чаще всего внешкольным путём, —
гигантский успех образования трудящихся масс не под-
лежит ни малейшему сомнению. Этот успех не уклады-
вается ни в какие школьные рамки, но этот успех гро-
маднейший» (Ленин, Соч., т. XXIV, стр. 145).
Советская педагогика ставит одной из своих ответ-
ственнейших задач всестороннее развитие личности
юного советского гражданина. «Нам нужно..., — писал
М. И. Калинин, — чтобы вместе с образованием росли
потребности человека и чтобы вместе с тем повышались
и его культурность и его способности как в общественной

работе, так и в той, которую он выполняет». Общее раз-
витие юного человека превратилось в нашей стране в об-
щенародную ценность, именно в силу того, что «социа-
листический строй подразумевает высококультурное об-
щество» (Калинин) и требует «первоклассных работни-
ков», а не узких профессионалов. В борьбе за широкое
и всестороннее развитие нашего юношества, конечно, не-
малую роль призвано сыграть внешкольное чтение, кото-
рое должно идти наряду со школьным учебным изуче-
нием литературы и удовлетворять широким запросам
юных советских людей. Участие в жизни родной страны
неизбежно расширяет круг интересов юного человека, в
том числе и круг его читательских интересов, выводя их
далеко за школьные рамки. Это естественный и весьма
общественно важный процесс.
В своей программной речи на III Всероссийском съез-
де РКСМ («Задачи союзов молодёжи»), произнесённой
2 октября 1920 г., В. И. Ленин говорил: «Мы не верили
бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было
загнано только в школу и оторвано от бурной жизни»
(Ленин, Соч., т. XXX, стр. 413).
6. ВЫБОР КНИГИ
У входа в детскую библиотеку, обычно задолго до её
открытия, можно увидеть пёструю толпу ребят, пришед-
ших за книгой, не забывающих тут же пошалить, а порой
и подраться и всё же нетерпеливо ожидающих впуска в
библиотеку. В этой обычной детской сутолоке и шуме
можно, однако, подметить некоторые своеобразные чер-
ты: во время ожидания происходит обмен мнениями о
прочитанных книгах, беглый показ и просмотр их, восхва-
ление и порицание, похвальба, высказывание своих наме-
рений, дальнейших читательских планов, оценка библио-
текарей и пр. Но вот ребята вошли, торопясь и забегая
вперёд: у выдачи выстроилась очередь, и теперь юные
читатели ждут в напряжённой тишине, тихо перегова-
риваются друг с другом. Ждут своей очереди.
Существенно отметить, что юный читатель очень вни-
мательно и настойчиво выбирает книгу для чтения. Здесь

у прилавка, где идёт выдача книг, нередко происходит
осторожный выбор и подводятся итоги той дискуссии, ко-
торая часто протекает совершенно невидимо и незаметно
для библиотекарей и родителей у дверей библиотеки, на
пути к ней, в случайных встречах ребят и т. д. Многие
из юных читателей приходят в библиотеку уже с пред-
варительно обработанным мнением; часто они не ре-
шаются его высказать, а в других случаях оно и для них
самих ещё остаётся неясным потому, что было подхва-
чено на лету, в случайной встрече и разговоре.
Мотивы выбора книги есть и у детей младшего и сред-
него школьного возраста; можно, конечно, сомневаться
в их продуманности и устойчивости, серьёзности и так
далее, но они обычно играют свою существенную роль.
Вот Игорь М., 13 лет (IV кл.), подходит к сотруднице
библиотеки, сдаёт повесть «Колбат» Емельянова, выра-
жает удовлетворение этой книгой; об авторе не упоми-
нает, хотя излагает коротко содержание, одобрительно
оценивает героев, их смелость, выносливость. Просит
«Морские рассказы» Станюковича и продолжает выби-
рать; что-то просматривает, на некоторое время задер-
живается на «Разящих лучах» Орлова, потом после изве-
стных колебаний откладывает эту книгу и начинает про-
сматривать «Сильнее смерти» Ставского; просит показать
ещё несколько книг и берёт «Вездеход» Ильина; садится
в читальном зале, некоторое время читает; скоро возвра-
щается и просит снова дать ему «Морские рассказы»
Станюковича или вообще «что-нибудь ещё о море». Уви-
дев, что кто-то по соседству с ним сдаёт книгу «20 тысяч
миль-под парусами» Лухманова, взял её. В другой раз
он услышал от товарища одобрительные отзывы о книге
Того же автора «Штурман дальнего плавания», некото-
рое время держал её, прочитывая местами, затем вернул
Низ нескольких книг выбрал «Походы Атласова» Дру-
жинина. У этого читателя ясно сказывалась тяга к мор-
ской тематике, хотя он затруднялся назвать что-либо
вполне определённое.
1 Выбирают не только старшие дети; наличие выбора не
подлежит сомнению в своём маленьком масштабе и у ма-
лышей. В данном случае несущественно, что выбор огра-
ничивается кругом очень малого числа детских книжечек,
но всё-таки Лена Р. (1; 6), как мы уже об этом упоми-
нали, хочет послушать именно «про муху-цокотуху» и

решительно отклоняет всё иное. Трудно сказать, какие
мотивы руководят девочкой, но если бы ей была нужна
просто книжка или процедура чтения вслух, она не назы-
вала бы определённое произведение и не протестовала
бы против других.
Возраст юного читателя — весьма существеннный мо-
мент, определяющий выбор книги. Старшие выбирают и
более разборчиво, и вместе с тем они чаще приходят с
определённой установкой и определёнными требованиями.
Так, Боря Р. (VII кл.) всё больше читает «про лётчиков».
Это устремление оказывается настолько ярко выражен-
ным, что всякое отвлечение в избранном произведении от
непосредственно интересующего мотива воспринимается
юным читателем как недостаток книги. Тот же Боря, на-
пример, говорит, читая о Громове, что «вначале было как-
то неинтересно, — про семью там»... В «Записках штур-
мана» Расковой он также нашёл отягощающим книгу
повествование о личном быте: «там тоже много про её
жизнь, а вот самое-то интересное — это про её полёты».
Важным фактором является личное общение ребят друг
с другом и со взрослыми. Так, двенадцатилетний Боря А.
после увлёкших его рассказов бабушки по астрономии
пришёл в библиотеку с определённым требованием и, за-
писываясь, твёрдо заявил, что он любит читать по астро-
номии. Меньшая определённость и осмотрительность в
выборе книги, естественно, встречается у маленьких.
Так, однажды для младшего возраста в каталоге-кар-
тинке случайно первой была поставлена карточка на
книгу «Морские сапоги» Некрасова, — и вот вдруг ма-
ленькие читатели в подавляющем числе потянулись за
этой книгой.
Младший возраст легко идёт за устной рекомендацией
библиотекаря; но и здесь необходимо отметить, что эти
рекомендации далеко не всегда действуют безотказно:
дети очень неплохо ориентируются в том, что сотрудники
библиотек не просто рекомендуют интересные книги, а
стремятся, как это диктуется правильными педагогиче-
скими принципами «продвигать» соответствующие, воспи-
тательно ценные книги, и тогда у ребят, психологически
вполне понятно, организуется некоторая внутренняя сдер-
жанность, иногда даже внутреннее сопротивление.
Самый факт выбора книжки ещё не обозначает, что
она выбрана в целом, — её часто читают выборочно,

т. е. берут из неё то, что читателя интересует. Так напри-
мер, двенадцатилетний (V кл.) Юра Ю. довольно быстро
возвращает книгу «Снежный человек» Торбана и в пояс-
нение добавляет: «Я прочитал тут некоторые рассказы...
Я выбрал, что мне понравилось, и прочёл, а остальное мне
что-то не понравилось, и я не читал». Лёва Т., 14 лет
(VI кл.), взял книгу «Суд над колдуном» Богдановича и
скоро вернул её; беседа с ним установила, что он книгу
не дочитал и на настойчивое предложение закончить её
ответил: «Нет, может, потом как-нибудь. Не знаю... Я ду-
мал, это правда про колдуна, а тут вовсе о лекаре, кото-
рого приняли за колдуна».
Вообще нужно отметить, что заглавие и у юного чита-
теля играет очень существенную роль: оно не только за-
метно направляет всё понимание книги, но оно, прежде
всего, является важным фактором, определяющим выбор
произведения. Отказ или колебания юного читателя,
несмотря на настояния библиотекаря взять книгу, нередко
объясняются тем, что заглавие рекомендованного произ-
ведения не привлекает ребят. Так Н., 14 лет (VII кл.), по-
смотрел книгу, не удовлетворился её названием и на
предложение библиотекаря ответил: «Нет, эту мне не хо-
чется. Ну её! Дайте мне что-нибудь про шпионов». Со-
звучность заглавия и содержания является необходимой.
Саша Р. (9; 10), порицал автора «Двух капитанов» за
то, что «там он пишет больше всего о лётчике и очень мало
посвятил этим капитанам. Всё о лётчике. К двум капита-
нам заглавие совершенно не подходит». Получив из за-
главия ложную установку, юный читатель в своём вос-
приятии идёт по неверному пути. Заглавие должно
делать чтение зрячим; это своего рода путеводитель
по книге. А между тем проблему заглавия писатели ре-
шают, иногда формалистично, увлекаются стремлением
дать нечто необычное, эффектное само по себе и недоста-
точно намечают в нём основную идею своего произве-
дения.
Иногда юного читателя привлекает заглавие, иной раз
он в выборе своём руководится принесённым с собой оп-
ределённым интересом. Часто при беглом просмотре книги
ребят может соблазнить и увлечь случайно выхваченный
удачный эпизод или образ, а нередко и вид книги, её
иллюстрации и т. д.
Насколько разнообразны мотивы, действующие при

выборе книг, видно из записи опытного библиотечного ра-
ботника, который отмечает характерный факт, что нередко
наряду с новенькой книгой юные читатели облюбовывают
зачитанную, истрёпанную — лишь бы были все страницы—
именно потому, что по её внешнему виду делают вывод,
что она побывала у многих читателей и, следовательно,
своей внешностью свидельствует о том, что интересна;
нередко обращают внимание на формуляр книги: много
ли её брали и кто брал».
В тех случаях, когда оказалась удачной рекомендация
библиотекаря, у ребят создаётся уже определённая склон-
ность полагаться на его советы. Когда юный читатель на-
шёл книгу, которая очень увлекла его, он иногда запоми-
нает автора и тогда охотно склоняется к его произведе-
ниям вообще. Примером может служить Аркадий Гайдар,
которого ребята хорошо знают и произведения которого
часто спрашивают.
Не следует забывать, что отсутствие определённого
запроса, прежде всего, вытекает из того, что юный чита-
тель не знает возможностей библиотеки: какие книги есть,
какие имеются, но в данное время взяты. Поэтому так
часто дети приходят в библиотеку с весьма общими тре-
бованиями, прося «почитать что-нибудь интересное». Но
это вовсе не значит, что у нашего посетителя нет, так
сказать, ничего за душой и ему будет хороша любая
книга; опыт показывает, как и надо ожидать по всем пси-
хологическим основаниям, что перед нами всегда опре-
делённая индивидуальность со своими вкусами, хотя ещё
и не вполне сложившимися. Часто к общей форме спроса
присоединяется просьба дать книгу то «маленькую и инте-
ресную», то чтобы было «там побольше про детей, как они
жили раньше» и т. д. Определённую книгу назвать не
могут, но, сдавая увлёкшую и уже прочитанную, добав-
ляют: «Дайте, пожалуйста, такую же интересную». Стар-
шие уже начинают указывать не только тематику, но и
известный литературный жанр. Так, девятиклассница Б.
уже просит характерно «что-нибудь небольшое лириче-
ское. Мне так трудно найти себе книгу по вкусу». Дальше
называет один рассказ Чехова и добавляет: «На эту тему
Чехов лучше всех пишет». Это уже, без сомнения, голос
приблизившегося к грани взрослости юного человека.
Этот возраст уже говорит другим языком: «Сначала не
знаешь толком, что читать... Всё читаешь... Мне было

большей частью всё равно, что читать, а вот теперь вы-
бираю книги, которые мне нравятся. Теперь я знаю, что
люблю». (Из материалов читательской конференции Мо-
сковского городского методкабинета.)
В выборе книги юные читатели часто стремятся обо-
гнать свой возраст. Книга для старших всегда привлека-
тельна (конечно, если она не слишком тяжела для них).
Эта черта раскрывается особенно в так называемые кри-
тические полосы развития юных людей — после 10 лет, в
13—14 лет. Вот тринадцатилетний Аркадий М. смущённо
улыбается и говорит в ответ на упрёк, что он сообщил за-
вышенные данные о своём возрасте и классе: «Обманул...
Верно... Только ведь вы меня не записали бы сюда, а я
хочу читать здесь; здесь интереснее».
В выборе книги заслуживает быть отмеченным отно-
шение юных читателей к библиотекам. Очень существен-
ным источником снабжения детей книгами, естественно,
является домашняя библиотека. Её роль оказывается
просто незаменимой вне больших городов, в отдалённых
местах. Можно было бы указать много данных из био-
графий видных наших учёных, в жизни и формировании
которых домашняя библиотека явилась подлинным и ре-
шающим воспитателем. Об этом свидетельствуют отнюдь
не единичные голоса. В воспитании детей домашняя биб-
лиотека является фактором большого значения. К сожа-
лению, этот фактор всё ещё остаётся неучтённым и недо-
статочно использованным. В нашем материале мы не раз
встречались и с такими фактами, когда в доме есть биб-
лиотека, но она детям недоступна. Тринадцатилетний
Шура К. говорит: «У нас дома есть библиотека своя, есть
и классики, но я их не читал и не читаю. Хорошие изда-
ния, — отец не даёт их; ты, говорит, их испортишь».
Правда, это не единственная причина, почему домашние
библиотеки остаются нередко неиспользованными, хотя
они могли бы и призваны сыграть очень существенную
роль в воспитании юного читателя.
С точки зрения психологической очень интересна та
черта, которая иногда вскрывается у детей-горожан: если
им доступны общественные библиотеки, учащиеся часто
неохотно берут книги как дома, так и в школьных библио-
теках, т. е. не обращаются к тому, что близко и доступно
непосредственно, а идут за книгами к более отдалённым
источникам» нередко преодолевая разные препятствия.

Наши наблюдения показывают, что для юных людей дом
и школа отдают обязательным, учебным укладом, в то
время как во внешкольном и внеклассном чтении юный
человек ищет своих путей. У него невольно создаётся
впечатление, что семья и школа в их библиотеках продол-
жают обязательное связывающее воздействие. Наоборот,
с общественными библиотеками у юного читателя свя-
зывается чувство свободных читательских отношений;
здесь он волен в определении своих интересов и сам вы-
бирает свои читательские пути. В семье и школе, в их
библиотеках, всегда кроется возможность неприятных вы-
водов: не то читаешь, не так, недостаточно — и резуль-
таты этого чтения неизбежно будут родителями постав-
лены в связь со школьными успехами.
Интересное явление представляет неорганизованное
«доставание» книг вместо прямого обращения к библио-
текам. Это очень широко распространённое явление среди
юных людей. Юные читатели подчас записываются в
Москве в нескольких библиотеках, но всё же основным их
читательским материалом чаше всего являются книги,
которые они «достали» различными путями со стороны.
В ответ на вопрос библиотекаря, почему данное лицо до-
вольно долго отсутствовало, многие дают ответ, подоб-
ный ответу Зины X., 13 лет (V кл.): «Я ещё в другой
библиотеке записана, а потом, главное, я ещё так доста-
вала книги». Особенно широко идёт обмен книгами с то-
варищами; это обычное явление чрезвычайно широко
распространённое. Оно интересно тем, что юные люди с
особенным доверием относятся к взаимным рекоменда-
циям книг. Это в сущности опять-таки объясняется
в значительной степени стремлением к свободному вы-
бору в чтении; голос приятеля, одобряющего книгу, легко
может взять перевес над всеми другими мнениями,
потому что товарищ сам такой же юный человек
и живёт тем же стремлением и теми же интересами.
Масса юных читателей не только приходит к определён-
ным книгам по рекомендации именно товарищей, но мно-
гие и в библиотеки идут следом за товарищами, а с дру-
гой стороны, как это мы могли констатировать на нашем
материале, следом за ними же нередко и отходят от биб-
лиотеки и книги. Товарищеская среда — мощный фактор
влияния на детей и в области чтения. Мы могли бы при-
вести много живых свидетельств, которые подтверждают

это наблюдение. Так, Лида, 13 лет (VI кл.), говорит биб-
лиотекарю: «Нет ли у вас романа «Накануне», вот автора
не помню. Мне одна девочка показывала выдержки: та-
кая интересная книга. Я должна достать её». У подрост-
ков, как известно, часто разговор о книгах, как и о теа-
тре,— одна из тем, которые предназначены служить
своего рода аттестацией культурности и живых запросов;
ею кокетничают и хвалятся. Взаимовлияние юных чита-
телей открывает для руководителей дополнительные и
очень плодотворные возможности воздействия на юных
читателей: то, что может не удаваться на пути прямого
указания, нередко легко осуществляется воздействием на
читательский выбор через товарищей, через коллектив,
пионерскую и комсомольскую организации.
В новейшее время интересно отметить, что юные чита-
тели идут в выборе книги нередко следом за рекоменда-
цией по радио, изредка требуют определённую книжку со
ссылкой на кино. Указание на голос радио тем более инте-
ресен, что он проникает теперь во все уголки нашей
страны и может в интересующем нас вопросе оказывать
полезное организованное влияние, не считаясь с расстоя-
нием и местом, помогая целесообразно выписывать книгу
и для местных библиотек.
Мы уже отметили, что влияние библиотекаря в значи-
тельной степени зависит от того, насколько первые реко-
мендации оправдали себя и пробудили доверие юных чи-
тателей; нужно сказать, что по единодушному мнению
моих сотрудников, при этом очень важно, чтобы было не
простое указание на книгу, а была дана некоторая анно-
тация с выдвижением данных, способных захватить юного
читателя; это предполагает умение почувствовать запросы
и интересы своих клиентов и умение понять и воздейство-
вать на них. Чрезмерная настойчивость библиотекаря,
подмеченная юными читателями, приводит обычно к от-
рицательным результатам и вредит работе. Основная роль
рекомендаций библиотекаря — служить опорой, на-
правляющим фактором, предоставляя детям в итоге вы-
бирать книгу самим. Как далеко идёт это отстаивание
своей независимости читателем, видно из следующего
пояснения девочки, описывающей факт, подтверждаемый
рядом внимательных сотрудников библиотек: «Как только
я говорю библиотекарю, что эту книгу я ещё не читала,
так она её и даст. Поэтому мы часто говорим «читала»,

если я ее не хочу. А дома свои приносят, и я их лучше
читаю». (Из бесед Московского городского библиотечного
методического кабинета 17 мая 1947 г.)
Юный читатель пробивается к тому, что способно за-
интересовать его самого, удовлетворить его интересы, ко-
торые, хотя и существуют уже, однако ещё нередко
остаются неведомыми не только для нас, но и неясными
часто и для самого юного человека; итог соотношения
часто вскрывается только тогда, когда книга уже на
руках; дальше она претерпевает положенную ей у дан-
ного лица судьбу. Здесь сказывается и ясный интерес,
и неясный вкус, и предварительный просмотр, и вид книги,
объём, формат, величина и многое другое. К сожалению,
необходимо отметить, что от детей нечасто приходится
слышать ссылки на рекомендации учителей, даже препо-
давателей литературы, если это не связано с классными
обязательствами, с сочинениями и пр. Только в отдельных
случаях слышатся указания на преподавателя и при этом
всегда с тёплым отзывом о нём и его авторитете для
учащихся.
7. ИНТЕРЕС В ЕГО ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ЧЕРТАХ
В психологии были выдвинуты разные определения
того, что такое интерес, но в них большей частью выделя-
лась какая-либо одна черта, часто даже не самая суще-
ственная. Исстари на интерес установился взгляд, что это
есть «стремление знать», а Даль в своём словаре отме-
тил в этом слове смысл «пользы, выгоды, участия, заботы»
и т. д. Нам нет нужды обсуждать все варианты определе-
ний. Попытаемся выявить существо интереса.
Нам необходимо помнить о том, что человек, о психо-
логии которого мы говорим, есть единое существо, и
реагирует он, проявляет себя не по частям и отдельным
изолированным психологическим способностям, а как еди-
ное существо. В каждом акте живого. человека сказы-
вается в большей или меньшей мере всё его существо, но
только с определённым преобладанием той или иной сто-
роны характера. Это то, что мы условно назовём законом

единства реагирующей личности. Таким образом, и инте-
рес человека есть проявление человеческого единого су-
щества, его более или менее целостное выражение, хотя
нередко в сознании происходит сложная и противоречивая
борьба интересов.
Вторая закономерность, которую мы считаем нужным
выдвинуть здесь для полноценного понимания читатель-
ских интересов юных людей, — это действие частного воз-
будителя. Любое жизненное наблюдение над живым су-
ществом показывает нам, что в непрерывно льющемся ду-
шевном потоке толчок к новым переживаниям, мыслям,
чувствам, побуждениям всякого рода даётся обычно не
всей полнотой признаков или побудителей, а в роли пря-
мого возбудителя выступает какой-либо один или два
признака-возбудителя, часто даже не особенно существен-
ные. Так мы улавливаем в лице идущего мимо человека
едва промелькнувшую улыбку, или движение его руки,
или выражение глаз, и сразу же у нас по этому малень-
кому поводу всплывает цельный образ какого-либо нашего
знакомого, другого человека, часто не имеющего ничего
общего с прошедшим мимо нас незнакомцем. Так, чехов-
ский рассказ «Лошадиная фамилия» психологически прав-
диво раскрывает нам процесс припоминания: человек не
мог два дня припомнить интересовавшую его фамилию на
основе обстоятельного перечисления признаков и проду-
манных усилий памяти, а она всплыла у него в одно мгно-
вение при беглом взгляде на овсяное поле. Иногда совер-
шенно достаточно удачно брошенного слова, беглого
намёка, показа, иногда даже молчаливого отношения к
тому или иному явлению, чтобы интерес юного человека
получил определённое направление. Это, конечно, не зна-
чит, что можно пренебрегать активными, основательными
путями воздействия на детей, —это говорит только о том,
что необходимо внимательно учитывать и юные индиви-
дуальности и объективную обстановку, чутко выбирая
методы воздействия.
Об этом практически важно помнить ещё потому, что
с этим связано действие третьей закономерности, также
очень существенной для уяснения нашей проблемы: каж-
дое душевное переживание, состояние или процесс обычно
стремится в общем потоке душевной деятельности захва-
тить всё душевное поле, подчинить себе его целиком. Так,
возникший интерес стремится укрепиться в нашем созна-

нии и в меру своей силы завладевает им. Конечно, душев-
ную жизнь человека, в том числе и юного, нельзя себе
мыслить как нерушимую гармонию; наоборот, можно ска-
зать, что как раз типичное состояние нашего сознания —
это борьба в нём различных, часто весьма противоречивых
стремлений и мотивов. Так борются у нас различные ин-
тересы, то соединяясь, то вытесняя друг друга; так идёт
никогда не прекращающаяся, пока мы живы и жизнеспо-
собны, душевная борьба и движение. Стоит нам забыть
об этом вечном движении, борьбе, изменениях — и чело-
век станет нам непонятным в самых элементарных своих
переживаниях. Существенно ещё иметь в виду, что соз-
нание наше отличается большой динамичностью, подвиж-
ностью; его интенсивность, сила, ясность и отчётливость
никогда фактически не держатся на одном уровне, а они
всегда варьируют; это заставляет нас подчёркивать, что
у сознания имеются разнообразные сте-
пени, начиная от еле заметных проблесков и кончая
всей полнотой сознания, на которую способен глубокий
ум. Многие наши интересы не достигают всей необходи-
мой ясности и силы настолько, чтобы они могли завое-
вать себе место в центре нашего сознания, они отодви-
гаются и заслоняются другими, но всё-таки продолжают
действовать на своём второстепенном и третьестепенном
месте, и, таким образом, наше поведение часто опреде-
ляется наряду с ясным для нас интересом также и мно-
гими другими неясными мотивами; они не осознаются во
всей их полноте, но они не перестают действовать.
Все наши интересы рождаются на почве реальных по-
требностей, которые чрезвычайно разнообразны. Это в
основных чертах: а) наши органические потребности, обу-
словливающие физическое существование, как потреб-
ность пищи, питья, сна и проч.; б) наши социальные по-
требности, характеризующие самую природу человека,
как существа общественного: потребность в общении, в:
человеческом обществе и, дальше, потребности семьи, то-
варищества, дружбы, гражданственности, общественно
необходимого труда, профессии, творчества и проч.; на-
конец, в этом круге социальных потребностей мы выде-
лим: в) группу потребностей, которые мы могли бы на-
звать культурно-идеологическими: потребности мораль-
ные, добра, социальной справедливости, эстетические,
интеллектуальные, как, например, потребность познания

во всех его формах, и т. д. Все эти потребности присущи
человеку в разных степенях. Вполне понятно, что в воспи-
тании мы не стараемся гасить действие органических
потребностей, потому что это значило бы стремиться
уничтожить жизнь, но вся наша задача сводится к тому,
чтобы отвести господствующее место социальным и
идейным интересам; это и значит формировать настоя-
щего человека, способного владеть и управлять собой и
идти по истинно человеческому пути служения своему
народу.
Отыскивая характерные черты интереса, мы должны
прежде всего указать на наличие в его основе реальных,
жизненных потребностей. Потребности ведут к опреде-
лённым стремлениям. Таким образом, выделяется черта
устремлённости, по меньшей мере внимания
в определённом направлении или к определённому пред-
мету. Это может быть не только стремление знать,
но это и всякое иное стремление; может быть и интерес
практический, в котором речь идёт не о желании знать,
а об осуществлении, использовании и т. д. Совершенно
естественно при этом выдвигается вторая существенная
черта — выбор, характерный для интереса. Мы в этом
случае берём не без разбора всё, а направляем своё вни-
мание на определённый предмет из многих возможных
или имеющихся на нашем горизонте.
С этим теснейшим образом связан другой признак, ха-
рактеризующий интерес, — чувство новизны. Конечно,
нас может заинтересовать и старое, уже знакомое нам,
но всё-таки и в нём для нас в данном случае вскрывается
какая-то новая сторона, новый оттенок. Так, мы проявляем
интерес к старым, родным местам, и к чувству знакомости
и повторения всё больше примешивается чувство чего-то
нового, когда мы часто говорим себе, что и мы уже не те,
и родные места приобрели теперь какой-то новый колорит
для нас, говорят нам уже иным языком. Можно ли ска-
зать, что в интересе всегда обнаруживается положитель-
ное чувство (проф. Беляев)? Нет, это было бы неверно.
Недавние годы борьбы с фашизмом развернули у нас
огромной мощи интерес к нашим врагам, но это был ин-
терес отрицательный, с чувством возмущения, как и инте-
рес бойца в бою к врагу не носит положительного харак-
тера, хотя этот интерес может поглощать всё существо
человека.

Особенно существенно в психологии интереса обме-
тить, что так или иначе в интересе обнаруживается лич-
ная затронутость человека, испытывающего тот или иной
интерес. Конечно, у человека с его сложной гаммой пе-
реживаний может встречаться то, что иногда называют
холодным интересом; в сущности при этом речь идёт о
рассудочно взвешенном интересе, но и он не лишён ни
чувства, ни личной затронутости; последняя может даже
и в этом случае захватывать человека с необычайной си-
лой. Только при этом условии он способен стать действен-
ным двигателем и вдохновить человека на величайшие
усилия и даже подвиги. Так, выдвинутый широкими
государственными соображениями и планами общенарод-
ный, социальный интерес, как, например, народные строй-
ки, создание лесозащитных полос и так далее, становится
в наших условиях подлинным личным интересом каждого
советского гражданина и, следовательно, захватывает так
или иначе всего человека. Без этого интерес был бы без-
действенным; то, что нас так или иначе не согревает чув-
ством и не захватывает лично, имеет все шансы остаться
для нас безразличным.
Таким образом, с некоторой условностью можно было
бы интерес определить следующим образом: это есть эмо-
ционально (чувством) насыщенное стремление или на-
правленность личности к тому или иному предмету или
явлению, связанная с той или иной степенью волевого
усилия и чувством новизны и личной затронутости. Уже
эта сложность человеческого интереса говорит нам о
большом разнообразии побуждений, из которых наши ин-
тересы реально рождаются.
Рассматривая многообразие интересов, существенно
вспомнить о том, что одни интересы порождают другие,
как могут и вытеснить их; могут быть интересы непосред-
ственные, прямые, и интересы косвенные, опосредствован-
ные, интересы в разной Степени осознанные. Пути зарож-
дения и расцвета интереса весьма различны. Это можно
проиллюстрировать следующими примерами. Учащийся-
старшеклассник, плохо работавший по новым языкам,
услышал в случайном разговоре от своего руководителя,
что для поступления на физико-математический факультет
очень важно владеть каким-либо новым языком, и это
резко изменило его отношение ц урокам по языку в по-
ложительную сторону. Мальчик 13 лет, увлекавшийся сбо-

ром птичьих яиц и бабочек, дошёл до того, что ему пред-
стояло в старой уездной школе остаться на третий год;
старик директор вызвал его к себе, указал ему на то, что
назрела катастрофа исключения, но что он берёт с маль-
чика слово исправиться; мальчик дал торжественную
клятву и, поняв своё положение, резко изменил отношение
к ученью.
Интерес может возникнуть в процессе труда или в
связи с ним. Так, писательница Анна Караваева, сделав-
шая труд основной темой своих произведений, рассказы-
вает о том, как возник у неё интерес к этой теме. Дед её
был доменщиком; от него маленькой девочкой Караваева
слыхала увлекательные рассказы о заводе, о металлах и
их чудесных свойствах, а девяти лет увидала плавку чу-
гуна— зрелище, которое потрясло её до глубины души.
«Дед привёл меня к домне, поставил на пригорке: «Стой
и смотри!» — рассказывает писательница, — и только
спустя многие годы я поняла, что значило для всей моей
дальнейшей жизни это необычайное по яркости и силе
впечатление».
Могут появиться интересы, выдвинутые случайными
поводами: встречами, разговором, местом, временем, ки-
нокартиной. Мы могли бы указать на такой факт, когда
девушка, окончившая среднюю школу, выбрала для себя
высшее учебное заведение под влиянием фильма «Учи-
тель», хотя раньше не допускала и мысли об этой профес-
сии. Теперь,из этой молодой женщины выработался ув-
лечённый педагог, работающий в своей области с инте-
ресом и любовью к делу.
Большим мастером порождения интересов был
А. С. Макаренко; он развернул нам в своей «Педагоги-
ческой поэме» богатую галерею типов молодых людей,
которые раскрылись в своих новых человеческих инте-
ресах в колонии, хотя до этого они шли по пути со-
цально отверженных и преступных людей. Конечно,
очень важно помочь человеку найти самого себя, свой
тип, свои склонности; эти склонности нуждаются для
своего возникновения в соответствующих широких со-
циальных условиях и рождаются в борьбе: они проходят
длинный путь вызревания в семье, в социальной среде, в
товарищеских взаимоотношениях, в борьбе. Каждому
молодому человеку важно раскрыть в себе подлинный со-
циально ценный интерес, чтобы стать настоящим челове-

ком. Этот его интерес должен стать основой, стержнем
для раскрытия широких человеческих возможностей.
Узость интересов, особенно в период роста и развития
юного человека, является неблагоприятным фактором.
С известной условностью мы позволим себе наметить
некоторые общие этапы развития интересов у юных ра-
стущих людей. Все эти интересы у молодых людей, вполне
понятно, направляются общим стремлением войти в
жизнь, ориентироваться в ней, дорасти до неё. С этой
точки зрения основной этап, к которому в общем стре-
мится в своих интересах юный человек, это взрослость.
Все пути в конечном счёте у юного человека ведут к
большой дороге зрелого состояния с его свободой и соб-
ственной ответственностью и с широкими творческими
возможностями. В частности, в своём интересе к книге и
чтению юный человек стремится дозреть не до реалисти-
ческого романа, как это совершенно ошибочно утверж-
дают зарубежные психологи (Румпф), а до зрелого от-
ношения к жизни, до участия в реальной
действительности, до зрелых требований к себе
и к окружающим.
Здесь особенно нет места формализму или нежизнен-
ности; литература не может стоять с педагогической
точки зрения особняком от жизни, как некоторая ро-
скошь, как пустая, выхолощенная эстетическая катего-
рия. Литература должна учить жизни, должна воспиты-
вать. Этого ждёт от неё и сам юный читатель.
С точки зрения этой жизненной ориентировки можно
прежде всего указать у детей на первичный характер их
интереса, который мы назовём интересом к фактам окру-
жающего мира. Этот интерес проявляется в том, что дети
стремятся узнать, что собой представляют доступные их
восприятию предметы, живые существа, их названия, со-
отношения. Так, малыши с наслаждением, иногда часами
занимаются разглядыванием существ или вещей, кото-
рые, казалось бы, не имеют к ним никакого отношения.
Без конца могут они расспрашивать, как называется тот
или иной предмет, что им делают, что он даёт, зачем он
и чей он.
За этим интересом, тесно переплетаясь с ним, идёт,
естественно, интерес к действию: окружающий мир не
предстаёт перед ребёнком в мёртвом, неподвижном виде;
он живёт, действует, соотносится, и это привлекает вни-

мание детей, интересует их. Интерес к связям и взаимо-
зависимостям явлений с возрастом становится всё бо-
лее широким и значительным. На этой стадии (условно
до 9—10 лет) можно было бы говорить о своеобразном
безвыборочном интересе юных людей: интересно
всё, что попадает на глаза, всё хочется знать, всё инте-
ресует. Общий путь раскрытия интересов может быть
иллюстрирован той картиной, которую хорошо знает каж-
дый семьянин: вот стоит около вас маленький человек и
жадными глазами следит за каждым вашим движением,
и то и дело вы слышите вопрос: «А что это?», «А тебе
нужно это?», «А можно мне взять это?». Так во владение
маленького человека попадает перо от ручки, стекло от
пенсне, обломок карандаша, старый шнурок от ботинок
и множество всяких мелочей, которые привлекают ре-
бёнка, и он завладевает ими, как драгоценностями. Вспом-
ним Карася из «Бурсы» Помяловского: у него гроз-
ный педагог обнаружил в кармане не только гвоздики,
обёртки конфет, верёвочки и прочее, но даже извлёк жи-
вого воробья, и кто скажет, зачем всё это нужно было
маленькому человеку, да ещё в обстановке строгой, бес-
пощадной муштры, какую являл собой старый бурсацкий
класс; но мальчика всё интересует. Каждый знает, какую
удивительную по своему разнообразию коллекцию хранит
часто обыкновенный детский ящик.
С 10 лет дети, захваченные этим своим интересом к
существующей вокруг обстановке и действиям окружаю-
щих их людей, заметно начинают расширять и углублять
его интересом к общению и социальному
опыту. Этот интерес, конечно, имеется и у младших
детей, особенно у тех, кого воспитывают столь много-
численные в нашей стране дошкольные учреждения, но
он не носит такого систематического и углублённого ха-
рактера и не нарастает с такой настойчивостью, как с де-
сяти лет. Юный человек, кроме того, устремляется теперь
заметно к осознанному расширению своего географиче-
ского горизонта. Он загорается интересом к путешествиям
и приключениям. Это своего рода внешняя, географиче-
ская романтика; детей в этот период с магической силой
влечёт к себе экзотика — далёкие неведомые» страны, чу-
деса и неожиданности всяких приключений. Это период
особенно острых увлечений наиболее романтичными ро-
лями в жизни, героическими профессиями лётчика, мо-

ряка и т. д. На вопрос, кем собираешься быть, мы не раз
получали в IV классе у мальчиков целым классом ответ,
что все хотят быть лётчиками или военными моряками,
Около 13 лет в интересах юных людей совершается тот
значительный поворот, который дал повод говорить о вто-
ром рождении. С этой поры юные люди раскрывают в са-
мих себе новый мир, начинают осознавать свою внутрен-
нюю жизнь, они оказываются во власти того великого
удивления, о котором говорили великие мыслители как об
источнике всех философских размышлений. Конечно, и
ранее юные люди порой задумывались над собой; но для
них это было только случайным явлением, только эпизо-
дом. Теперь начинается новая пора: в центре интереса
юного человека становится проблема своей предстоящей
роли в жизни, проблема своего места в обществе, среди
людей. В данном случае неважно, что далеко не все юные
люди осознают эту свою основную проблему, но так или
иначе это искание, определение своего места в жизни на-
лагает особенно характерную печать на их интересы и, в
частности, даёт далеко идущие следствия в их читатель-
ских стремлениях. Проверка себя, самопознание, проверка
социальных, моральных, интеллектуальных, художествен-
ных норм, восстание против устаревших, защита револю-
ционных, бунтарство, героика и в то же время неугасимое
желание быть самим собой, найти свою индивидуальность
и не потонуть в повседневной жизни — все эти настрое-
ния и интересы всё с большей силой завладевают юными
людьми после 13—14 лет. Это пора внутренней роман-
тики, поскольку в этот период речь идёт о выявлении
своей личности и её места в общественной и культурной
жизни родины.
Вполне понятно, что это преимущественная пора меч-
таний. С психолого-педагогической точки зрения даже
правильно настаивать на том, что плоха та юность, ко-
торая в эту пору не отдавала долиной (щедрой) дани
мечтам; если она не пыталась летать в эту пору, то она
не подымется далеко в период взрослости. Стремясь
найти себя, определить своё место в жизни, найти свой
путь социального служения, юность вначале, вполне
естественно, мыслит себе его в необыдённом виде, в ге-
роине, подвигах, творчестве; всё это рисуется чаще всего
в чрезвычайно туманных формах.
Вспоминая свою юность, Паустовский в повести «Далё-

кие годы» пишет: «Я лежал и думал, что впереди меня
ждёт жизнь, наверняка полная очарований, то радостных,
то печальных... Мы верили и любили... Нет и нет! Мы бу-
дем до самой смерти пробиваться к удивительным вре-
менам». Герои молодёжи —это Павел Корчагин, это горь-
ковские герои из старого времени, которые иногда гибли
в своём восстании против старой жизни, но не сдавались,
не гнулись; это «Молодая гвардия». Молодогвардейцы
для юных читателей — не только литературные герои и
даже не только исторические фигуры, — они сама юность.
Большая авторская удача Фадеева в том, что он не просто
увековечил в. своём произведении народных юных героев,
но и выявил психологическую сущность юности в её луч-
ших чертах. Весь смысл истинных, неискажённых устрем-
лений и интересов юных людей идёт в эту пору именно в
социальном русле, в широком и глубоком социаль-
ном служении народу. Если юный человек 10—12 лет
стремится в географическую ширь (он мореплаватель в
физическом смысле и ищет своих бурь в реальном море
и в реальной дали, в неведомых странах, в путешествиях
и внешних опасностях и приключениях), то после 13—14
лет это уже больше «мореплаватель» в море житейских
бурь, в сфере социальной борьбы.
Всё это очень существенно помнить, чтобы глубже
понять, что преимущественные интересы этого возраста —
это интересы искания, неизбежно связанные со всякими
колебаниями, противоборствующими стремлениями. Мож-
но даже думать, что как раз большие натуры чаще остро
переживают эти колебания и искания. Можно было бы
указать многих крупных наших творцов, которые прошли
через всякие противоречия, прежде чем нашли себя. Бот-
кин стремился быть филологом. Ряд актёров в юности
искали себя совсем не в сфере театра, и таких фактов
можно назвать без конца. Из наших собеседников один
учёный указывал, что он долго метался, прошёл через
три факультета, пока нашёл себя; многие определились
уже в университете. Один академик математик говорит о
том, что долго сомневался, не лежит ли его путь в есте-
ствознании, а уйдя в эту отрасль науки, всё ешё и те-
перь нет-нет — и задумается: «а правильно ли я сделал,
что ушёл от естествознания?»
Любопытно, что юность как будто сознаёт, что ею
владеют интересы будущего, и они у неё являются до

некоторой степени интересами впрок, т. е. юность
живо откликается на них, но она часто не чувствует их
настоящей обязывающей силы, не претворяет их практи-
чески в жизнь, в своей деятельности, в частности, в своём
ученье, как и часто в своём поведении. Так, будущий
строитель, витая в мечтах, реально не работает с соответ-
ствующим увлечением над математикой и физикой, хотя
и знает, что они будут иметь существенное значение в его
предполагаемой профессии. Этот интерес «впрок» может
иногда принимать даже чисто формальный характер. Так,
пожилой учёный рассказывает о своих гимназических го-
дах, что он был влюблён в Писарева. Юный человек не
расставался с произведениями критика-демократа и носил
их везде с собой, считал себя его последователем, так
сказать, в «кредит» на будущее, хотя и мало что читал и
по-настоящему изучал в работах Писарева. Это очень
важно иметь в виду в руководстве чтением, так как обще-
ние с книгой и чтение сами по себе ещё могут и не вести
к проникновению в её суть и не раскрывать её подлинного
воздействия. Именно тут и нужна помощь воспитателя.
Проходит юность, пора искания, и- можно думать,
опираясь на ряд исследований, в том числе и на основании
нашего материала, что к юношеской поре, к 16—17 годам,
начинают обрисовываться уже индивидуализированные и
более устойчивые вкусы, приближающие молодого чело-
века к границам относительной взрослости.
Эта общая характеристика эволюции интересов у ра-
стущего юного человека ставит перед нами вопрос о кон-
кретных читательских интересах юных людей, об их тема-
тических интересах. Обратимся теперь к этому вопросу.
8. ЭВОЛЮЦИЯ ИНТЕРЕСА ЮНЫХ ЧИТАТЕЛЕЙ
В предыдущей главе мы в кратких чертах наметили
эволюцию интереса в соответствии с общими возрастными
особенностями юных людей.
Нет сомнения, что в их интересах отражается не
только индивидуальность, но и прежде всего отражаются
конкретные социально-исторические условия, в которых
родились, формируются и действуют юные люди.

В сложном калейдоскопе побуждений к чтению мы
отметим то, что в данном случае очень существенно иметь
в виду. Прежде всего, нужно помнить, что интерес не
возникает там, где нет почвы для умственного усилия.
Конечно, это положение нельзя превращать в крайность.
Сложность, непосильность проблемы для юного ума
может явиться, особенно в художественном чтении, весьма
отягощающим обстоятельством, способным вообще
исключить художественное восприятие и наслаждение. Но
всё-таки интерес без умственного усилия неизбежно сме-
няется скукой; там, где юный ум не находит так или
иначе пищу для себя, интерес не родится, а, принесённый
извне, он быстро угасает.
Рассматривая вопрос о возникновении читательских
интересов, конечно, надо учитывать известные типовые
особенности. Есть читатели весьма активные, и есть чи-
татели достаточно пассивные по их натуре. Первые, на-
пример, активно выбирают книги для чтения, их инте-
ресы определённы, чётки; вторые чаще всего берут то,
что им дают или «попадается»; им трудно оформить и наз-
вать свои читательские интересы, они особенно ну-
ждаются в помощи библиотекаря и педагога.
В воздействии книги на юного читателя можно также
отметить существенную роль типа. Есть юные люди с
большой восприимчивостью и устойчивостью, как есть
читатели с тугой восприимчивостью и слабой устойчиво-
стью; одни легко поддаются воздействию книги и прочно
удерживают его следствия, а другие быстро восприни-
мают и быстро освобождаются от влияния воспринятого
материала.
В формировании интереса можно указать на то, что
хотя юные люди по самому своему складу больше обра-
щены к конкретному, к внешней действительности, тем не
менее уже у них начинает сказываться разная направлен-
ность: одних характеризует повышенное внимание к
своим душевным переживаниям, к внутренней душевной
жизни, у других на первом плане стоит интерес к широ-
кой внешней действительности. У первых действитель-
ность — повод для душевного раскрытия, у других она
стоит в центре их реальных интересов.
Уже среди маленьких детей можно с известной отно-
сительностью наблюдать свои типовые особенности: среди
них встречаются «механики», «практики», натуралисты,

мечтатели, фантазёры, резонёры и т. п. Конечно, все эти
склонности очень далеки от устойчивости и неизменности;
но пройти мимо них было бы неправильно, как вообще,
так и в вопросе о психологии юного читателя. В наши
задачи в данном случае не входит изучение и анализ
типов читателей; это очень большая и ещё совершенно не-
изученная проблема; она ждёт своей разработки. Ясно
одно, что читательские типы — это только особая разно-
видность типов людей вообще. То, что мы имеем дело с
юными людьми, не даёт повода суживать эту проблему:
типы здесь только во многом ещё не раскрылись и не со-
зрели, но они существуют и существуют в большом раз-
нообразии.
Никогда не следует забывать, что в чтении и чита-
тельских интересах речь идёт о проявлении всего чело-
века с его реальным живым обликом. Речь идёт не только
о том, что у человека есть, но о том, чего ему нехва-
тает. В читательских стремлениях юные люди (и не
только юные люди) ищут удовлетворения своей жажды
деятельности, своих ещё не осуществлённых жизненных
интересов, хотя бы и в литературной форме, с помощью
книги, чтения. В отношении психики юных людей надо
считаться ещё с тем, что у них, хотя бы и смутно, необхо-
димо живёт ощущение и мысль, что они люди будущего и
придут в несколько видоизменённую действительность; им
надо по существу смотреть вперёд; поэтому им по всему
их складу и положению надо чувствовать интерес к тому,
чего ещё нет и что им будет нужно.
Напомним также, что юные люди в их отношении к
литературному произведению, к книге не мирятся с по-
вторением, но всегда ищут в них что-либо новое. Когда
же они констатируют, что книга повторяет то, что уже
было сказано, и не раскрывает ничего нового в явлениях
действительности, они реагируют определённо отрица-
тельно. Лаже в тех случаях, когда юный человек читает
о хорошо знакомых ему событиях и фактах, он в большой
степени наслаждается их прояснением и своим возрос-
шим пониманием. Если чтение несёт с собой показ того,
что юный человек сам видел и знает, то теперь он смотрит
на знакомые явления в особом аспекте; он и проверяет,
и оценивает. Важно вдуматься в то, чем живёт наша
юность, и, главное, понять, чего ей нехватает, в чём её
нужды, желания, взятые в глубоком социальном аспекте,

чтобы действительно ответить на ее запросы. Не забудем,
что там, где мы стремимся показать юным людям дей-
ствительность, как говорят, раскрыть им глаза на реаль-
ный мир, мы вовсе не хотим упрощённо подвести их к
тому, что они способны увидеть и сами, тем более, что их
глаза и уши жадно ловят всё, что находится в пределах
досягаемости, а мы стремимся показать им эту действи-
тельность в её подлинном виде, в её действительной
социальной, культурной и жизненной ценности, т. е. мы
необходимо стремимся дать нечто новое для наших юных
людей.
Тому, кто хочет понять психологию юного читателя,
необходимо вдуматься в то положение, что основой вся-
кого читательского интереса юных людей является че-
ловек; интерес к человеку — это стержень, основной
двигатель в чтении. Речь идёт у юных людей о созерца-
нии, усмотрении, ощущении, переживании, освоении, по-
нимании человека, его перспектив, возможностей, его ре-
сурсов и т. д. Совершенно неправильно было бы ссы-
латься на то, что юный читатель на известных стадиях
своего развития с упоением читает и слушает рассказы о
животных и мифических существах и, следовательно, мо-
жет отходить якобы от интереса к человеку. Нет, и здесь,
в сущности, идёт, с одной стороны, уяснение всё того же
мира, в котором действует человек, его отношения к жи-
вотным, растениям, к природе. С другой стороны, все эти
образы, как и сказочные, отражают так или иначе чело-
веческие отношения; они часто даже просто очеловечены
и только потому и становятся понятными и могут инте-
ресовать нас.
Психологически не подлежит сомнению, что у юного
читателя (и не только у него) человек является центром,
стержнем, основным двигателем событий, преобразо-
вателем, призванным не просто видеть и воспринимать
действительность, но и видоизменять её. Конечно, и
для юного читателя мир и действительность не сводятся
только к человеку. Он знает, что объективная действи-
тельность шире, многообразнее; но вот именно потому
важно её знать, важно видеть и понимать перспективы и
возможности человека, важно определить свои взаимо-
отношения с этой действительностью. Для правильного
понимания выдвинутого нами положения добавим только,
что, естественно, юный человек, сам как преобразователь,

для себя лично — ещё проблема; он выступает в данном
случае как своего рода потенциальный преобразо-
ватель.
Совершенно естественно, юность кровно заинтересо-
вана и в победе человека над природой, и в общественном
строительстве, и т. д. Это отражается в читательских ин-
тересах советских юных людей. Многие юные читатели
сами прямым образом отмечают эту черту. Так, четырнад-
цатилетний Витя Б. хочет, чтобы написали «про то, как
люди после революции поднимаются, как они сов-
сем ничего не значили, а потом всё выше идут». Володя
14 лет (VII кл.), с восхищением отзывается о рассказе
Дж. Лондона «Любовь к жизни»: «Я отзыв Ленина о
ней читал. Мне нравится, когда человек хочет жить и
живёт... Теперь много таких книг можно написать». Пи-
сателям и педагогам нужно с большой чуткостью учесть
творческие потребности юных читателей и дать им книги,
чтение которых укрепляло бы веру в человека, в его силы,
раскрывало бы его перспективы, его победы. Писатели
могут отсюда почерпнуть указания на то, чего ждёт юный
читатель от их произведений, а педагогу это говорит о
направлении, в каком должно идти его воздействие на
читателя, чтобы оно было целесообразно.
Конечно, интересы юных читателей не выявляются вне
влияния конкретных условий и обстановки. Социальное
положение, материальное состояние семьи, её дух, на-
строения, взаимоотношения членов семьи, особенно влия-
ние, идущее от отца и матери, играют в поддержании или
охлаждении этих творческих тенденций у юных людей
существенную роль. Все мы знаем, как тяжёлая семей-
ная обстановка, угнетение, подрывает у юных людей веру
в человека и жизнь, а радостный тон, здоровые человече-
ские отношения поднимают дух детей даже в тяжёлых
материальных и бытовых условиях. Вспомним о замеча-
тельных страницах в повестях А. М. Горького «Детство»,
«В людях», где писатель с большой глубиной и убедитель-
ностью рисует образ своей бабушки, согревавшей всё во-
круг себя и много сделавшей для формирования лучших
сторон в облике своею великого внука, и рассказывает о
её влиянии, которое сказалось на юном человеке, не взи-
рая на обстановку, в какой вырастал тогда мальчик
«Олёша».
На эволюции читательских интересов юности, конечно,

сказывается существенное влияние места — города и де-
ревни. В изучении читательских интересов не раз дела-
лись попытки определить специфическое влияние города
и деревни. Так, одни (Рубцова) утверждают, что «быто-
вая литература преобладает в требованиях деревни». От-
мечалось, что у деревенских детей важным образователь-
ным средством является природа и сельская жизнь, что
у них выше развита наблюдательность, они более точны,
углублённы. Нельзя, однако, не учитывать такого суще-
ственного исторического факта, как то, что в советских
условиях разрыв между городом и деревней ликвидиро-
ван. Что касается реализма деревенских детей, о котором
говорит ленинградский учёный Эфрусси, подразумевая
под этим трезвый хозяйственный интерес у юных людей
и отсутствие полёта фантазии и стремления к большому
широкому миру, то это определённая ошибка: не надо за-
бывать, что в современную советскую деревню радио, га-
зеты, люди несут ежедневно вести о «большом мире», о
Москве, о новой технике, метро и пр. Жители деревни у
нас прочно связаны с большой жизнью страны, с новыми
достижениями техники, науки, искусства.
Чрезвычайно мощным фактором, который оказывает
влияние на те или иные изменения ч интересов, оказы-
ваются эпоха и время. В XIX в. такие книги, как
«Хижина дяди Тома» Бичер-Стоу, были для детей неоспо-
римым художественным произведением и читались с глу-
боким волнением и увлечением. Теперь восприятие этой
же книги у того же возраста заметно изменилось. Эпоха
социальных переворотов, войн, время большой героики,
пронизавшей всю нашу реальную жизнь, принесло с со-
бой и иные оценки и жизнеощущение. Так, Соня С. (10;
11), прочитав эту книгу, не только не прослезилась по-
старому, но отнеслась к ней критически. Девочка отме-
чает, что «книга эта интересная; но мне кажется, что на-
звание у неё неподходящее; её нужно было бы назвать
«Жизнь дяди Тома». А вот почему хижина, — неизвестно.
Очень уж она чувствительна к неграм. Ведь она
американка, а для американки это странно. По-моему,
там много неудачных мест». Девочку теперь уже в наших
советских условиях не трогает христианское смирение
Тома; он в этом отношении мало понятен нашим детям,
.как и социальная обстановка того времени. Когда-то поэт
Надсон, в конце XIX в., был в полном смысле этого слова

поэтом юности, а теперь он не находит отклика у того
же возраста; во всяком случае его мало знают и на него
слабо откликаются там, где нам приходилось давать его
в целях опыта. А что этот же возраст далеко не равноду-
шен к поэзии, это видно из того, что Маяковский звучит
для них полным голосом.
Такие события, как Великая Отечественная война,
оставили глубочайший след в душах -наших детей и юных
людей. Достаточно напомнить, как наши дети на этой
почве сблизились с газетами, ежедневно хватались за них,
слушали по радио последние известия и т. д. Надо ду-
мать, что именно новое ощущение своей великой эпохи
с её грандиозными переворотами, потрясениями и явле-
ниями величайшего человеческого героизма резко изме-
нили читательские интересы и вкусы наших детей, о чём
говорят опытные библиотекари. Вот некоторые примеры.
Спрос на литературу «про индейцев» всегда традиционно
был очень велик; в войну и после войны бросается в глаза,
что «индейцы» в заметной степени утратили свою привле-
кательность и почти исчезли с читательского горизонта;
можно думать, что на фоне реальной военной героики весь
героизм «индейцев» резко потускнел. Жюль Верн остался,
но оценивается теперь несколько иначе, как ни привлека-
тельна фантастика его книг и для современных юных чи-
тателей. Образно мы можем сказать, что дети тоже не
хотят вооружаться луками и самострелами, ибо они
реально увидели и знают ружья-автоматы.
Отсюда намечается вывод первостепенного значения —
и теоретического, и практического: дети и юность вовсе не
находятся в нераздельной власти биологических законо-
мерностей и стандартных схем исторического развития,
намечавшихся в своё время биогенетиками, а они разви-
ваются в живом соприкосновении с современно-
стью; этот факт должен быть учтён во всём его значе-
нии для психологии юного читателя. Конечно, отражение
современности в сознании юных людей идёт в своеобраз-
ных формах, в переработке, но наличие его не подлежит
сомнению. Наиболее убедительные примеры мы находим
у малышей. Вот дошкольник периода Великой Отече-
ственной войны слышал о роли и действии катюш-орудий
и на предложение рассказать свой рассказик (из мате-
риалов практикантки Пшеничной) повествует: «В Англии
узнали, что японцы наступают. Катюша стрельнула, и

стал день победы — праздник». Дальше шло по-детски
скомпанованное изложение наших отношений с другими
странами, о встрече Красной Армии — освободитель-
ницы и т. д.
Все, кто имел близкое отношение к детям, должны
хорошо знать, как чутко откликались наши дети на теку-
щие военные события; они переживали все тревоги и все
торжества и неизменно отражали их в своих читатель-
ских интересах. Хорошо знающий своих читателей биб-
лиотекарь (И. Ф. Копылова) говорит: «В период начала
войны у них резко раскрылся интерес к войне»; «год по-
беды превратился в один из самых сильных в отноше-
нии читательских интересов к военным событиям; книги
на эту тему спрашивались по названиям и тематике, и
сейчас этот интерес не слабеет» (1946 г.). Можно уве-
ренно думать, что при всех литературных достоинствах
таких произведений, как «Молодая гвардия» Фадеева,
«Сын полка» Катаева и других, их доходчивость и успех
поддерживаются именно тем, что они дают нашим юным
читателям отклик на современность, что они дают выход
мыслям, чувствам, тревогам и радостям, которые глубоко
переживали и переживают сами юные люди.
Юные люди всегда горячо отзываются на все более
или менее заметные общественные явления. Это видно не
только на советской молодёжи, которая воспитывается в
общественном духе с раннего детства, но более живую и
интеллигентную молодёжь большие события захватывали
и до революции. Так, Паустовский в повести «Далёкие
годы» вспоминает о том, что мы, старшего поколения
люди, в своё время действительно пережили чрезвычайно
остро: «Мы, дети, были потрясены этой войной (буров с
англичанами. — М. Р.). Мы жалели флегматичных бу-
ров, дравшихся за независимость, и ненавидели англичан.
Мы знали во всех подробностях каждый бой. Многие из
нас тогда мечтали пойти биться за буров, а ведь это был
для нас мало известный народ».
В 1905 г. по всем школам среди подростков прошла
подлинная волна революционного подъёма; с тем боль-
шей силой этот подъём выявился в 1917 г.
Великая Отечественная война показала нам, как глу-
боки и могучи патриотические чувства юных людей, когда
речь идёт о нашем) советском народе, о нашей родине.
Вполне понятно, что у юных людей, которые действи-

тельно могут служить своего рода барометром обществен-
ной жизни, имеются свои «герои нашего времени». В пе-
риод революции это был участник гражданской войны;
в период Отечественной войны — это воин, боец Со-
ветской Армии, разведчик. Юные читатели также знают
свои периоды увлечений. Так, одно время предметом осо-
бого увлечения была книга «Тимур и его команда»; был
период увлечения чапаевцами: в них играли, о них чи-
тали особенно охотно; было увлечение в соответствую-
щее время героическим лётчиком Валерием Чкаловым,
челюскинцами и т. д. Едва ли мы сможем назвать такие
заметные острые события нашей общественной жизни,
которые не нашли бы себе отражения в интересах юных
советских людей.
У юных людей в их читательских интересах чрезвы-
чайно ярко вскрывается потребность в действии. Они
плохо мирятся в книгах с описательностью, и тем менее,
чем они более юны. Эта потребность в действии, движе-
нии настолько сильно сказывается у юных людей, что
они сами ясно указывают на неё. Так, Валерик К., 13 лет
(V кл.), требует от книги, чтобы «действие там развора-
чивалось быстро... Действие разворачивается быстро, и не
приходится ждать, что будет дальше. Этим они хороши».
Юные читатели не любят резонёрства и голой дескрип-
ции; у подобного материала большие шансы на прене-
брежение и пропуск. Саша, 10 лет, прочитав произведение
Асеева «Красная горка», говорит: «Конечно, книга инте-
ресная. Только там они сделали мало военных эпизодов,
всё больше разговоров». Надо думать, по тем же при-
чинам отсутствия внешнего действия, борьбы и сверше-
ния недостаточно привлекают внимание юных людей та-
кие книги, как «Вдохновенные искатели» Поповского,
хотя по существу это произведение было бы вправе пре-
тендовать на большое внимание как раз у юных читате-
лей. Даже восьмиклассник Д. говорит об этой книге:
«Она не произвела на меня никакого впечатления. Чи-
тал я её с большой неохотой. Но в книге есть и хорошие
места: мне нравится упорство учёных, которые, не щадя
жизни, ищут и борются», т. е. существо, идея книги
вполне дошла до сознания юного читателя; но она не
увлекла его, потому что она лишена в её компановке
действенно выявленного прямого драматизма, всё слиш-
ком описательно, много теоретических рассуждений:

Образ Ули в «Молодой гвардии» Фадеева чрезвычайно
увлекает юных читателей, и в то же время именно он
меньше удовлетворяет, чем другие герои той же книги,
потому что в нём писатель оказался особенно скуп; он
придал ей мало движения, а юный читатель именно дей-
ствий и ждёт от этой прекрасной девушки. Это очень
ярко выразила Вера П., ученица VII класса: «Образ
Ульяны Громовой прекрасен. Но Фадеев представил её
какой-то скульптурной и не дал всех художествен-
ных возможностей... Страсть к совершенству придаёт
Громовой какую-то новую черту, а Фадеев прошёл мимо
неё»;
Это та черта, о которой в своё время Белинский, -бо-
рясь с дидактизмом современной ему детской литературы,
с большой психологической глубиной писал: «Дитя не тре-
бует выводов, доказательств и логической последователь-
ности; ему нужны образы, краски, звуки». Основная
мысль здесь совершенно ясна: не доказывайте, а показы-
вайте.
В ряду формирующих влияний на читательские инте-
ресы школа и преподаватели занимают, насколько можно
судить по нашему материалу и наблюдениям, только
одно из многих мест. Обычно это какое-либо обязатель-
ное чтение, связанное с сочинением или какой-либо рабо-
той в школе. Это влияние не выделяется прямым образом.
Но вместе с тем было бы совершенно неправильно и
вредно отрицать, как это делают некоторые зарубежные
авторы (Бюлер, Румпф, Трекслер и др.), влияние школы
на читательские интересы. Это влияние идёт подчас не
прямыми путями, но было бы по меньшей мере странно
предполагать, что десяток лет повседневного культурного
воздействия на юных людей на протяжении шести часов
ежедневно —в самый восприимчивый возраст — остаётся
малодейственным.
В этом вопросе важно обратить внимание на то, что
не само влияние проблематично, а те пути, по которым
оно часто идёт, и его масштаб.
В «Записках директора школы» И. К. Новикова
(«Новый мир», 1948, № 11) с убедительными фактиче-
скими данными показаны положительные возможности
воздействия школы и педагогов на внеклассное чтение
учащихся, осуществляемого советской школой.

9. ИНТЕРЕС К СКАЗКЕ, ЖИВОТНЫМ И ПРИРОДЕ
Попробуем теперь определить, какие темы, какие
виды чтения и какие интересы привлекают юных читате-
лей на отдельных этапах их развития. Нужно только
иметь в виду, что наше указание на определённый чита-
тельский интерес, свойственный ребёнку на том или ином
возрастном этапе, не должно восприниматься как исчерпы-
вающая характеристика. Обычно можно установить прео-
бладание тех или иных основных интересов, не забывая и
не заслоняя при этом значения всего многообразия ин-
тересов второстепенных, побочных, группирующихся во-
круг основных им сопутствующих, их дополняющих. Так,
например, юный человек, руководимый своим главным
интересом, может прочесть и такие книги, которые по
теме, казалось бы, имеют к его увлечениям отношение
весьма отдалённое. Это необходимо подчеркнуть особенно
потому, что ещё и до сих пор имеют место попытки узко-
тематической периодизации юных читательских интере-
сов и сведения их к какому-либо одному интересу или
одному виду литературы. Так за рубежом Трекслер, да-
вая бесстрастный обзор американских исследований за
десять лет (1929—1939), оперируя количественно очень
большим материалом, подтверждает наличие ряда таких
попыток. Например, Жермен и Лима механистически
устанавливают следующие ступени развития читательских
интересов: до пятилетнего возраста дети интересуются
шумами, книжкой-картинкой, простейшими сказками и
рассказами о животных и их приключениях; в 6—7 лет
они любят рассказы о ветре, о птицах, животных,
деревьях и цветах, любят мифы, легенды, но короткие и
в прямом описании; в 8 лет начинается интерес к реаль-
ной жизни; дети интересуются другими детьми, чужими
странами и отчасти реалистическими и натуралисти-
ческими рассказами; в 9 лет они переходят от фантазии
к факту, могут читать до 100 страниц; в 10 лет у детей
усиливается интерес к реальному; в 12 лет вскрывается
ещё более повышенный интерес к действительности и во-
обще резкий подъём читательских интересов; в 14 лет
появляется специализованный интерес в чтении; наконец,
в 16 лет намечается прямой переход к взрослым чита-
тельским интересам.

Другой исследователь (Румпф) на основании немец-
кого материала, охватывающего второе и частью третье
десятилетие нашего века, устанавливает следующие руб-
рики.
Таблица 1
Возраст
454 библ.
9-10 л.
545 библ.
10-12 л.
599 библ.
12-14 л.
580 библ.
14-16 л.
Книжка-картинка ....
Экзотика (приключения) .
Детские и отроческие пове-
39, 0%
6, 5%
- 0,38%
5, 6о/0
0, 2%
4, 7%
16,0%
2,8%
2,8%
16,8%
0,9%
0,8%
6,7%
0,9%
10,0%
24,3%
3,1%
8,8%
1,6%
1,1%
15%
33,0%
11,4%
3,5%
Все эти данные получены анкетным путём, основаны
на. большом материале, охватывающем в общей сложно-
сти более 2 000 библиотек, сотни тысяч читателей- и тем
не менее вся эта рубрикация и неполна, и чрезвычайно
искусственна.
Из этой таблицы видно, что автор её оставил вне поля
прения жизненные интересы детей и располагает свои
рубрики только узко по видам литературных произ-
ведений. Подлинного, реального, жизненного раскрытия
Возрастного изменения читательских интересов эта таб-
лица не даёт и, естественно, не может дать в силу её фор-
мального, механистического характера.
. Примером в значительной мере случайной рубрика-
ции может служить исследование проф. А. П. Нечаева,
который в 1901 г. провёл в Петербурге в кадетских кор-
пусах (700 учащихся в возрасте от 11 до 18 лет) изуче-
ние читательских интересов.
Полученные А. П. Нечаевым данные представляют из-
вестный интерес в отдельных своих рубриках как мате-
риал для сравнения, но из них вместе с тем видно, что
у автора нет единого, достаточного мотивированного
принципа периодизации. В одних рубриках, как, напри-
мер, «лирические произведения», он исходит из чисто ли-
тературных форм, в других, как в рубрике «нравы», имеет
в виду тематическое содержание. (См. таблицу 2, стр. 68.)

Таблица 2
Возраст
11
12
13
14
15
16
17
18
1. Путешествия
и приключе-
ния .... 36%
41%
38%
23%
9%
4%
5%
2%
2. Историче-
ская книга . 11%
16%
26%
25%
35%
27%
14%
23%
3. Нравы ... 32%
19%
18%
28%
33%
38%
41%
37%
4. Лирические
произведения 15%
19%
12%
15%
18%
26%
36%
34%
5. Научная кни-
га и учебная 6%
5%
8%
8%
5%
5%
4%
4%
Большая путаница и произвольность господствуют у
многих исследователей также в вопросе о том, какой
смысл вкладывается в отдельные рубрики. Так, Румпф
в рубрике «сказки» имеет в виду и сказки, и мифы, и ле-
генды, в то время как их привлекательность для юных
читателей вовсе не одинакова. По существу все эти руб-
рики являются у западных исследователей строго опре-
делёнными и застывшими. В противовес этой механисти-
ческой определённости можно было бы для примера
указать, что история и приключенческая литература
в ряде отношений сближаются и перекрещиваются. Мы
в своей работе предпочли держаться обычных принятых
в библиотечной работе рубрик, не стремясь к исчерпы-
вающей полноте и избегая искусственности; от этого про-
игрывает статистическая цифровая точность, но выигры-
вает жизненность, содержательность, что особенно инте-
ресует нас в данном случае. В противоположность
американским и немецким источникам мы стремимся
перенести центр тяжести на качественный анализ мате-
риала.
Надо решительно пересмотреть принципы периодиза-
ции читательских интересов и уже созданные формальные
отвлечённые схемы, которые , необходимо разрушить,
чтобы идти дальше к живому анализу и изучению фактов,
и притом фактов, взятых в наших конкретных советских
условиях.
Заметим только: чтобы правильно понять детей и

вообще юных людей, было бы ошибкой чрезмерно рацио-
нализировать их стремления и везде искать непременно
серьёзных целевых мотивов.
Так, и у юных людей, прежде всего, есть склонность
читать, что подвернётся под руку, «всё и вся»; и в детских
библиотечных формулярах часто рядом стоят совершенно
несходные авторы и произведения. Тут и Маяковский, и
Майн Рид, и Николай Островский, и Б. Житков, и Фа-
деев, и Жюль Верн, Перельман, Нечаев, Джек Лондон,
Беляев, Гайдар, Горбатов, Лагерлеф — и так без
конца.
Приведём из нашего материала из имевшихся в нашем
распоряжении формуляров несколько образцов. Вова А.,
11 лет (IV кл.), за время с 16 сентября 1938 г. по
15 марта 1939 г. взял из библиотеки имени Усиевича
116 книг. Это число составилось из следующих произ-
ведений.
Таблица 3
1. Путешествия 22
2. История . .18"
3. Детская
жизнь ... 17
4. Гражданская
война ... 9
5. Жюль Верн . 6
6. Индейцы . . 6
7. Жизнь наро-
дов 5
8. Фантастика . 4
9. Животные . 3
10. Астрономия:. 3
11. Техника ч- . 3
12. Великие люди 7
13. Биографии
писателей . . 2
14. Авиация . . 2
15. Море .... 2
16. Пограничники!
17. Классики . . 1
18. Журналы . 1
19. Прочее . . ,2
Как видим, со стороны тематики у этого юного чита-
теля интересы достаточно разнообразны. Приведём сви-
детельства формуляра другого читателя, Кости П.,
11 лет (IV кл.). Его читательские достижения с 29 авгу-
ста 1938 г. по 15 марта 1939 г. представили собой сле-
дующую картину.
Таблица 4
1. Детская
жизнь ... 18
2- История . .12
3. Путешествия 9
4. Астрономия . 7
5. Гражданская
война ... 5
б. Военная тех-
ника . . . • 3
7. Жюль Верн . 4
8. Животные . 2
9. Сказки . . .3
10. Фантастика . 2
11. Пьесы ... 1
42. Чкалов ... 1
13. Великие люди 1
14. Индейцы . . 1
15. Прочее ... 6
Приведём для сравнения, ещё один формуляр, принад-
лежавший девочке Нине Ж., 13 лет (VI кл.). Тематика

её чтений за 9 месяцев с сентября 1938 г. по 27 мая
1939 г. даёт следующую картину.
Таблица 5
1. Детская
жизнь ... 32
2. Путешествия 12
3. Гражданская
война .... 7
4. Великие люди 9
5. Сказки ... 8
6. Произведения
классиков . 7
7. Естествозна-
ние .... 4
8. Животные . 5
9. История . . 3
10. Погранич-
ники .... 5
11. Авиация . . 3
12. Техника . . 1
13. Фантастика . 2
Нелишним будет привести ещё один формуляр юного
читателя с перечислением книг, которые он взял. Это
формуляр Олега X., 13 лет (VI кл.) за 1939 г. Мальчик
собирается в военную школу. Жизненные интересы его
более или менее устойчиво определились, что не могло не
сказаться и на круге чтения. Однако формуляр Олега X.
свидетельствует о том, что юный человек ничем не огра-
ничивает своих читательских интересов, которые у него
весьма многообразны и даже пестры. Так, он прочел:
Таблица 6
По истории: 1. «Аристоник». 2. «Приключения прадеда».
3. «В стране пирамид». 4. «Что рассказывают греки о своих богах и
героях». 5. «Финикийский корабль». 6. «Александр Невский». 7.«По-
следний народный трибун». 8. «Пётр I». 9. «Суд над колдуном».
Ю.Элизе Реклю «Жизнь земли». 11. Золя «Осада мельницы».
12. «Конквистадор». 13. «Денщик и офицер». 14. «Лайма».
15. «Саламбо». 16. «Витязь в тигровой шкуре». 17. «Преданный
друг». 18. «Дон-Кихот». 19. «Мексикания». 20. «Уленшпигель».
21. «93 год». 22. «Питер Мариц» и другие — до тридцати семи на-
званий.
О гражданской войне (преимущественно): 1. «Наша взяла».
2. «Бронепоезд». 3. «До восхода солнца». 4. «Разгром». 5. «Пар-
тия живёт». б.« «Как закалялась сталь». 7. «Рождённые бу-
рей». 8. «На разведке». 9. «Всадники». 10. «Первый удар».
11. «Освобождение» и многие другие — всего до двадцати пяти
названий.
Из книг о школьной жизни в его формуляре числится 16 произ-
ведений, фантастика — 14, авиация — 7, военная техника — 16, есте-
ствознание — 17. Путешествия представлены 40 названиями: 1. «20
тысяч миль под парусами». 2. «На гидроплане к людям каменного
века». 3. «В горах Абхазии». 4. «Путешествие в жаркие страны».
5. «Герои морских берегов». 6. «Человек за бортом». 7. «Пленники
моря».
Все эти детские формуляры убедительно говорят о ши-
роте и разнообразии читательских интересов юных людей,

об их стремлении познакомиться с самыми различными
сторонами действительной жизни. Это обязаны учитывать
в своей работе советские педагоги, воспитатели и библио-
текари, перед которыми возникает серьёзная задача чут-
кого руководства детским чтением, борьба с разбросан-
ностью, «всеядностью» юных читателей, с тенденцией
к поверхностному ознакомлению с заинтересовавшей те-
мой и т. д. Но при этом руководство со стороны взрослых
не должно вести к сужению читательских интересов юных
людей, к каким-либо их ограничениям. Широта и разно-
образие этих интересов свидетельствуют об активном
стремлении юного человека познавать действительную
жизнь, и препятствовать этому было бы непростительной
ошибкой. Задача состоит в другом — во всемерном углуб-
лении этого познания, в том, чтобы привить юному чи-
тателю навык полноценного использования книги для
расширения своих умственных горизонтов. Именно в силу
этого воспитателям и библиотекарям важно ознакомиться
с психологической основой развития детских читательских
интересов. Приведём в этой связи ещё некоторые стати-
стические данные.
По материалам детской библиотеки имени Крупской
с 1 сентября 1939 г. по 1 апреля 1940 г. выдача книг юным
читателям V—VII кл. распределялась следующим об-
разом.
Таблица 7
Темы
Общее
М
число
Д
Всего
% читателей
М Д
% общий
ко всей те-
матике
1. История • .
2055
1575
3630
17,8%
24,9%
20,3%
2. Военная тема-
тика
2348
874
3222
20,3
13,8
18,0
3. Дети и школа
1104
1277
2381
9,6
20,2
13,3
4. Приключения
1565
737
2302
13,5
11,7
12,9
5. Биографии ве-
ликих людей .
11,9
10,1
1062
754
1816
9,2
б. Техника . . .
1552
179
1731
13,4
2,8
9,7
7. Путешествия
754
299
1053
6,5
4,7
5,9
8. Занимательная
книга . . . .
567
268
835
4,9
4,2
4,7
9. Сказки . . .
421
357
778
3,6
5,7
4,3
10. Животные
135
7
142
1,2
0,1
0,8

Приведём также и те данные, которые даёт наш мате-
риал. Оговоримся, что мы не ставили своей специальной
задачей собрать статистические данные, в силу этого наши
числа сравнительно невелики. По нашей сводке, основан-
ной на материале, охватывающем преимущественно годы
1946—1947, интересы юных читателей распределяются
следующим образом.
Таблица 8
Возраст
Фанта-
стика
Жизнь
детей
Прошлое
(история)
Смешное
Страшное
Война
Научно-
популяр-
ные книги
Путеше-
ствия
Природа
М Д
м Д
М Д
мд
м д
мд
м Д
м д
м д
До 10 л.
До 13 л.
До 16 л.
7 12
4 20
39 8
3 14
5 19
4 5
3 —
19 20
28 7
2 3
24 11
10 3
3 1
2511
13 8
11 2
29 6
15 —
2 —
14 2
6 1
3 5
33 17
32 6
4 1
5 6
4 2
Всего
87 40
12 38
40 27
36 17
41 20
55 6
22 3
68 23
13 9
Конечно, на всех подобных статистических данных ле-
жит неизбежно печать тех недочётов, которые вообще при-
сущи методу опроса. Они стоят в большой зависимости от
того, какой смысл вкладывается в каждую категорию, а
она обычно с большим трудом поддаётся определению. Но
если нам самим сложно раскрыть содержание этих кате-
горий, то тем более трудно ждать от юных людей доста-
точно надёжных ответов. В нашей таблице эти недостатки
до известной степени обезврежены тем, что она основана
не на опросе, а на тех выводах, которые позволял нам
сделать анализ сообщений юных читателей в индивиду-
альных беседах. Это более надёжный путь, хотя и он не
является бесспорным, тем более, что сами юные читатели
часто затруднялись остановиться на чём-либо одном и
указывали две или несколько категорий своих предпочти-
тельных интересов. Тем не менее рассмотренные здесь
таблицы приводят нас к некоторым общим выводам.
Прежде всего бросается в глаза большая дань фанта-
стике, причём этот интерес преобладает у мальчиков.
Резко выделяется интерес к путешествиям, который нара-

стает с возрастом и не ослабляется и к 16 годам; при
этом он опять-таки преобладает у мальчиков. Ясно опре-
делен интерес к истории, во всё возрастающей степени —
и опять-таки больше у мальчиков. Этот интерес сам собой
напрашивается на сопоставление с интересом к войне,
который также представлен относительно большой циф-
рой. Это и понятно: всё наше исследование шло в атмо-
сфере мощно звучавших интересов Великой Отечествен-
ной войны. Ярко отмечен интерес к путешествиям. Все эти
рубрики — путешествия, приключения, война, история,
частью и фантастика — настолько близки друг к другу,
что их показатели могут быть рассматриваемы как вза-
имно усиливающие друг друга группы. Как это мы уви-
дим дальше, за всеми этими интересами у юных читате-
лей, в сущности, живёт интерес к действительной жизни,
к окружающей современности. Можно особо отметить ин-
терес к произведениям, повествующим о детях и о их
жизни, но с значительным перевесом у девочек. Обращает
на себя внимание слабо развитый интерес к природе. От-
метим в заключение интерес к стихам. Он невелик вообще
в изучаемых нами возрастах по статистическим данным,
но он оказался по нашей таблице несколько выше у маль-
чиков, чем у девочек, вопреки общим представлениям и
данным других, особенно зарубежных исследователей.
Возможно, что в наших таблицах сказалось применение
опросного метода.
Обратимся к отдельным видам интересов юных чита-
телей и попытаемся дать анализ по их качественному су-
ществу. Обычно принято думать, что сказки с их фанта-
стическим элементом являются первым читательским
материалом, с которого и надо начинать. Размышление
над нашей темой и многолетнее наблюдение над разви-
тием читательских интересов юных людей заставляют
думать, что здесь нужно внести существенную поправку.
Воображение отнюдь не является первой функцией раз-
вёртывающейся душевной жизни ребёнка; основой яв-
ляются конкретно-чувственное отражение, восприятие
действительности, окружающего мира; без этого не только
воображение — этот фундамент сказки, —но и вообще
никакая душевная деятельность немыслимы. Ребёнок
(прежде всего смотрит на окружающий его мир и, есте-
ственно, стремится ориентироваться в нём. Было бы
странно, если бы мать и близкие повели сразу речь с мла-

денцем о бабе-Яге, о феях, волшебниках и пр. Совер-
шенно ясно, что они прежде всего рассказывают ребёнку
о том, что делается вокруг него, помогают ему понять то,
что есть и что совершается в маленьком, но вполне реаль-
ном мире, какой его окружает.
Таким образом, первый интерес ребёнка — это на-
ивно реалистический интерес, а не сказочный.
Это не мешает сравнительно быстро включаться и деятель-
ности воображения. Ведь человек вообще живёт не ка-
кими-либо отдельными своими способностями. Но основ-
ной тон, окраску этой первой ступени детских интересов
даёт именно фактическая ориентировка. Достаточно на-
помнить, с каким упоением малыши занимаются дли-
тельно, казалось бы, таким скучным процессом, как
выяснение, что и как называется, кто и что делает; идут
по существу показы и называния, и это увлекает ребёнка,
потому что именно это ему нужно прежде всего. Так, для
него является существенным открытием и в жизни, -и в
книжке-картинке, и в слушании устных рассказов (мы
уже говорили, что это неподдельный предшественник
книжного чтения), что вот это коровка, что она мычит, и
именно вот так, а вот это собачка, и она лает вот так-то!
Дети любят книжки, в которых заключены всякие житей-
ские предостережения, где говорится, например, что огонь
жжётся и что вышло, когда Маша или Ваня не слушались
папу и маму и неосторожно играли со спичками, или что
получается от неряшливости, как это занимательно изо-
бражает книжечка А. Барто «Девочка чумазая», и т. д.
Существенно то, что все эти хорошо или плохо веду-
щие себя зайчики, собачки и прочие — не столько фанта-
стика, сколько именно образная ориентировка в доступ-
ной, элементарной детской действительности. Это и есть
первая ступень читательского интереса, — она до сих пор
остаётся в её весьма существенном значении неучтённой
и недостаточно изученной.
Сказка, таким образом, входит в жизнь детей на вто-
ром этапе хотя мы часто и называем наши рассказики
малышам «сказочкой». Мы имеем теперь в виду подлин-
ную сказку, то-есть, те повествования, которые вводят
фантастический элемент и дают пищу воображению ре-
бёнка. У маленьких детей мы видим .постепенный рост ин-
тереса к сказке; сказка, в сущности, начинает захваты-
вать и дошкольника не сразу, а только с развитием его

мысли и фантазии, поддержанных расширяющимся опы-
том. Дети входят в сферу сказки — можно думать —
лишь к старшему дошкольному возрасту и младшему
школьному — семилетки и восьмилетки. Но надо помнить,
что сказка для детей и дальше не перестаёт быть привле-
кательным литературным произведением; ведь и мы,
взрослые, охотно отдаёмся её очарованию. Таким обра-
зом, можно, конечно, говорить о периоде сказки у юных
читателей, но с той существенной оговоркой, что это не
первая стадия развития читательских интересов и что она
не ограничивается строго лишь дошкольным периодом. Би-
блиотекари отмечают, что сказка продолжает часто инте-
ресовать детей и позже, но её стесняются просить, потому
что она «для маленьких». Мне в моей практике чтеца не
раз приходилось наблюдать, как старшие дети делали
снисходительный вид, когда предлагалось читать сказку,
но это был Я1вно только вид, а в действительности они
горели желанием послушать; нередко бывало так, что
такой скептик, высокомерно отказавшийся от того, что
«для малышей», сначала внимал подчёркнуто как бы со
стороны, а потом не выдерживал и увлечённо отдавался
слушанию сказки вместе со всеми, уже не раздумывая над
тем. для кого она предназначена.
.Попытки буржуазных исследователей именно сказкой
ограничить читательские интересы маленьких детей (на-
пример, проф. Бюлер) неправомерны. У детей мы находим
рядом со сказкой и интерес к другим формам литературы,
хотя они и весьма упрощены; малыши, например, с неот-
рывным интересом слушают о том, «как было»; по нашим
наблюдение и нашему опыту маленькие дети-дошколь-
ники просто упивались рассказами о прошедшем, о том,
как было, когда их пожилой воспитатель был маленьким;
экскурсы в историю — одна из тем, которая безотказно
увлекает детей всех возрастов, в том числе и дошколят;
|южно было бы напомнить и об увлечении, с каким ма-
ленькие дети относятся к рассказам о жизни животных,
;И т. д. Вполне понятно, однако, что именно детям до-
школьного возраста, с их малым опытом, с их слабым
разграничением возможного и невозможного, легко и про-
сто отдаться во власть сказки. Но при этом необходимо
всё же не упускать из виду, что слабое разграничение
никак не означает полного его отсутствия. Маленький чи-
татель начинает ценить сказку именно тогда, когда им уже

накоплен некоторый реальный опыт. Саша Р. (9; 2), про-
слушав сказку «Маленький Мук», говорит: «А хорошо!.
Интересно и смешно. Мне вообще нравятся сказки. Где
есть волшебное, там всегда занятные чудеса бывают».
Второй мой слушатель, Валя Р. (7; 3), подтвердил: «Очень
хорошо. Волшебство всегда интересно. Я так тоже говорю.
Интересная книжечка с волшебством». Но мальчики от-
лично отдавали себе отчёт в том, что это не действитель-
ность. В корне неверно думать, как Ш. Бюлер, что «ска-
зочный возраст» чужд интереса к действительности, что
он не знает ни действительности, ни недействительности;
нет, дети в своём жизненном масштабе очень уверенно
разбираются в том, что «только так, ну, как в сказке», как
это не раз отмечал Валя Р. (5—6 лет). Пятилетний слу-
шатель указал своей матери, прослезившейся при чтении
трогательной истории, что «не надо плакать, ведь это
только так в книжке написано, а не на самом деле».
А между тем обычно о детях младшего возраста говорят
так, как будто они до поры до времени стоят вне жизни,
не видят, не слышат происходящего вокруг и находятся
как бы вне взаимодействия с окружающей действитель-
ностью.
Необходимо отметить, что для маленьких детей, до-
школьников и отчасти и младших школьников — до
7—8 лет, человек в его реальных возможностях — ещё
совсем новая проблем*а. На первом плане стоит во всём
её необъятном виде действительность — мир, полный но-
визны, неизвестности и движения. Человек в его дей-
ственной роли ещё не занял в детском внимании своего
места. Характерно, что в сказке часто, как и в древней
античной трагедии, герой не столько сам создаёт желан-
ную ситуацию или меняет её собственными силами,
сколько он в его личных свойствах является поводом
к изменениям. Волшебные или сверхчеловеческие силы
творят свои чудесные дела потому, что человек в своих
свойствах вызывает то или иное их вмешательство.
Хотя в сказке он сам иной раз и не отличается активно-
стью, но зато он всегда владеет особыми моральными ка-
чествами, воплощая стремление к правде, справедливо-
сти, красоте. Читатели сказки, особенно дети, черпают
отсюда ту уверенность, с которой надо идти в жизнен-
ный путь и которая помогает жить и действовать, уверен-
ность в том, что правда всегда возьмёт верх, что всякое

доброе усилие обязательно будет поддержано и даст
свои плоды. Действенная сила сказки у детей объ-
ясняется в значительной мере тем, что она оперирует на-
глядными, яркими образами, пользуется чрезвычайно
рельефными и простыми контрастными фигурами,
сопоставлениями: в сказке герои — писаные красавцы
или страшные чудовища, мудрейшие мудрецы или ред-
костные простофили; место действия — или разваливаю-
щаяся покосившаяся хижина, или великолепный хрусталь-
ный дворец и т. д. Сказка не связана ни с временем, ни
с местом: «б некотором царстве, в некотором государстве
жил да был...» и прочее, т. е. не даёт никаких длинных
обстановочных описаний. Та же простота и ясность в за-
вязке событий и в разрешении их: слабые защищены, по-
рок наказан, добродетель и правда торжествуют. Везде
яркие антитезы и чёткая мораль: будь стойким, честным,
правдивым, не зазнавайся. Сказка посильна для ещё не
созревшего внутреннею мира детей, ибо даёт бесхитрост-
ное решение сложных человеческих отношений. Вполне
понятно свидетельство одного из русских писателей прош-
лого, который указывал, что «они (сказки) возбуждали
моё детское любопытство, приводили в изумление неожи-
данностью диковинных приключений, воспламеняли мою
собственную фантазию. Сколько загадочных чудес, при
чтении которых дух занимается» (Аксаков). В этой воль-
ной игре умственных сил, для которой сказка открывает
широкий простор, заключены её привлекательность и её
существенная роль в развитии юных людей.
Есть ещё одна черта, в которой сказка близка детям:
она в широкой мере выводит на арену вместе с человеком
животных, обычно очеловеченных и наделённых соответ-
ствующими моральными свойствами. Животные же состав-
ляют непреодолимый предмет детского интереса. Интерес
к ним разгорается, в сущности, с первых проблесков дет-
ского сознания. Сами дети всем своим поведением под-
тверждают наличие этого интереса. Лена 3. на втором
году жизни не отрываясь смотрела на «козю»; Валя В.,
которому было около года, без колебаний уходил от кор-
мившей его матери на руки к деду, который постоянно
носил его смотреть коров и лошадей в поле. Девочка двух
лет была просто вне себя от радостного возбуждения по
доводу забредшей в квартиру кошки, от возможности по-
гладить Барсика. Такую книжку, как «Маугли», я вынуж-

ден был три раза перечитывать моим маленьким слушате-
лям от 6 до 8 лет, и уверенно можно сказать, что они с
удовольствием вернулись бы к этой книге и ещё не раз:
«уж очень хорошо», говорил один из них. И пояснял: тем
хорошо, «что там из жизни зверей, что звери охотятся».
О книжке Ларри «Каррик и Валя» семилетний читатель
говорит с увлечением: «Интересная и полезная. Этого
мало: отличная книга! Потому что там о жизни насе-
комых». Но дальше этого, конечно, обоснование у шести-
семилетнего слушателя не шло.
Конечно, за общим названием «животные» кроется и
для маленьких читателей большое разнообразие понятий.
Городские дети в основном ориентированы на тех домаш-
них животных, которые им доступны по городской жизни:
на кошек, собак и так далее и на животных зоопарка; у
сельских детей — это домашние животные, связанные с
трудовым бытом деревни. Но и тех и других ребят заметно
влечёт к себе экзотический животный мир: слоны, жи-
рафы, львы и прочие, и здесь ребёнок стремится к все-
мерному расширению своих представлений о действитель-
ности. Интерес к животным, собственно, и дальше не
замирает, но он существенно ограничивается мощно про-
рывающимися новыми разнообразными интересами.
Таким образом, интерес к животным раскрывается как
познавательное отношение к реальному миру. Это
очень интересно в нашем материале отражено в детской
оценке книг Брема: они вызывали у владельцев Саши Р.
(9; 1) и Вали Р. (7; 2) полное удовлетворение не только
тем, что это «большие нестоящие книги и даже в хороших
переплётах», но они «изумительны потому, что в них про
животных и про всяких — и про рыб, и про птиц, и про
всех». Называя эту книгу «изумительной», «бесподобной»,
те же дети не читали её в обычном порядке, а пользова-
лись ею прежде всего для просмотра картинок, искали
пояснения к ним и главным образом со справочными це-
лями, что вообще характерно для отношения детей к на-
учным источникам.
Основное, что нам здесь существенно уяснить, это то,
что ведущий интерес во всём отношении к животным и в
чтении о них — это явно антропоцентрическая
черта, явное очеловечение, хотя оно и не всегда обретает
у детей осознанную форму. Интерес к животным с их жи-
вотной спецификой развивается позже, обычно не ранее во

всяком случае, чем в 11—12 лет, а до тех пор это, в сущ-
ности, тот же интерес к человеку и его положению в дей-
ствительном мире, к его связям и отношениям с различ-
ными сторонами реальности. Животные в сознании детей
живут, так сказать, отражённым светом человека; они его
спутники в жизни, иногда враждебные, чаще же всего
дружественные. Эта черта совершенно бесспорно выяв-
ляется у малышей в их собственных рассказах о живот-
ных, о их поступках и характере, в готовности видеть и
в животных пример того, как надо или не надо поступать.
Всем хорошо известно, что попытки в работе с дошколь-
никами перейти на научное рассмотрение строения функ-
ций животных возможны только попутно и всё время
должны перемежаться с очеловеченными сопоставле-
ниями, иначе они обречены на неудачу: нас слушать не
станут или будут слушать только по принуждению, —
интерес немедленно угасает. Можно даже отметить, что
животные в представлении детей наделяются р е-
б я ч ь и м и, детскими свойствами и потому они так инте-
ресны для детей. Это очеловечение и обеспечивает в зна-
чительной мере тот успех, которым пользовались такие
книги, как «Животные-герои», «Маугли», «Белый
клык» и пр.
Беседы с маленькими детьми о книжечках про живот-
ных при всей скудости детского языка ясно указывают
на эту черту очеловеченного отношения и интереса. Так,
ученица II кл. Ира, прочтя книгу Павловой «В живой
комнатке», сказала: «Мне заяц очень понравился тем,
что он был хорошим товарищем белки. А белка мне не
-понравилась, потому что она хотела убежать от зайчика,
но ей стало стыдно, и она накормила его». Даже в таких
случаях, где ярко проявляется интерес к народившейся
жизни у животных, как это правдиво рисуется в рассказе
Чехова «Событие», и там в сердцевине кроется всё тот же
интерес к человеку. Ваня и Нина, потрясённые великим
чудом рождения трёх котят, бегут в кухню, в их глазах
светится радостный свет; они пересчитывают «новорож-
денных» — раз, два, три — и немедленно высказывают
соображения о их распределении; Чехов в психологически
правдивой форме описывает размышления детей о буду-
щем котят, об их воспитании. Чисто человеческий вопрос
о том, кто их отец, вызвал самые долгие и оживлённые
споры. После зрелого обсуждения с неподражаемой дет-

ской простотой порешили, что отцом котят для полноты
семьи должна считаться тёмнобурая игрушечная лошадь
с оторванным хвостом. Даже там, где даётся прямое опи-
сание животных, всё-таки они всегда приводятся в соотно-
шение с человеком, иначе страницы, посвященные опи-
санию животных, рискуют быть .пропущенными.
Особенно существенно отметить, что реальный интерес
к животным не совпадает с интересом к чтению о них:
последний оказывается несравнимо ниже. На этот факт
указывают не только наблюдения и работа с детьми, но
это, в общем, довольно единодушно отмечают и статисти-
ческие данные. Так, по данным библиотеки имени Круп-
ской книги о животных стоят (см. стр. 71, табл. 7)
на последнем месте; они составляют 0,8% читательского
материала за 8 месяцев. Было бы неправильно видеть
причину этого в том, что здесь идёт речь о тринадцати-
четырнадцатилетних ребятах: у них ведь реально в
жизни этот интерес продолжает действовать тоже не-
ослабно. Наши данные ведут в том же направлении.
Нужно сказать, что это, по нашим наблюдениям, не сле-
дует смешивать с тем интересом, который разгорается у
юных читателей, когда животные выступают в общем по-
ветствовании как соучастники событий, способные в из-
вестной мере повлиять на судьбы людей.
Всё это заставляет внимательно вглядеться в интерес
юных читателей к природе. Наши наблюдения приводят
к следующему выводу: детям присущ глубокий интерес
к природе, как. к реальности, и сравнительно слабый
интерес к описаниям природы, как самодовлеющей
части повествования. Белинский в своё время писал по по-
воду сказок дедушки Иринея, что «первый воспитатель
детей — это природа и её благодетельные впечатления».
Природа влечёт детей с самого юного возраста; это
нет нужды и доказывать. Характерно, что сравнительно
рано у детей появляется осознание реальной красоты при-
роды. Это проявляется даже там, где обстановка, казалось
бы, совсем не располагает к восхищению природой. Так,
например, Женя (III кл.), 10 лет, пишет ответственный
диктант, озабочен, и в то же время успевает в интерва-
лах шопотом сказать своей соседке, практикантке-сту-
дентке: «Природа... сядешь на старый пень, сидишь, на-
блюдаешь, а вокруг тебя везде шумит жизнь и движение»;
не сразу пишет, некоторое время глядит в окно и, напи-

сав продиктованную фразу, снова говорит практикантке:
«А как хорошо! Правда?»
Дети очень чутко отзываются и на описания природы,
но это главным образом в порядке реакции на них как
на эпизодический повод к соответствующему
переживанию; описания природы обычно принимаются с
интересом маленьким читателем только в масштабе не-
большой попутной картинки, отступления, иногда препод-
несённого в нескольких словах в виде маленького от-
рывка. Так, Валя К., 10 лет, прослушав Тургенева
«Бирюк», восхищённо откликнулся на фразу о грозе.
Конечно, это не значит, что все дети одинаково реагируют
на изображение природы в прочитанных ими книгах.
Юными читателями могут владеть не только эстетические,
но и научно-познавательные соображения. Встречаются
нередко специально увлечённые природоведы, собиратели
коллекций, или дети, чьё воображение и мысль настолько
оказались поражёнными какими-либо явлениями в при-
роде необычного порядка (силой животных, их долголе-
тием, величиной и прочим), что они решают получить из
книг дополнительные сведения по волнующему их во-
просу. Так, юный читатель, заинтересовавшись обезьяной
Юпом, самоотверженно служившей людям в «Таинствен-
ном острове» Жюль Верна, обратился к книгам об антро-
поидах, к Брему и другим источникам, чтобы ближе и
специально познакомиться с этими существами.
В нашем материале мы то и дело наталкивались на
своеобразное отношение к самостоятельным описаниям
природа. Сами юные читатели высказывают прямо своё
нерасположение к ним. Что малыши плохо слушают та-
кие описания, — это совершенно ясно. Но та же черта
сказывается и у школьников в возрасте до 12—15 лет. Так,
Рима Р., 12 лет (V кл.), стоит в раздумье в библиотеке,
перебирает книги и говорит: «Вот не знаю, что взять по-
читать». На предложение взять Аксакова «Детские годы
Багрова внука» отвечает: «Она неинтересная. Я такие не
люблю. Там всё про природу. Я про природу не люблю».
Это не мешает ей с удовольствием читать такие произве-
дения, где описания природы являются составной частью
общего драматического течения событий. На указание,
?то она по ботанике получает отличные отметки, девочка
отвечает: «Ну, что же? Я урок выучу, потому что надо, а
всё-таки о природе не люблю». В полном согласии с ней

находится тринадцатилетний (V кл.) Вася, также указы-
вающий: «Не люблю читать о природе». Но он же восхи-
щённо отзывается об экскурсии в природу, добавляя:
«Это совсем другое дело!» Интересно, что далеко не все
юные люди с достаточной прямотой выражают своё отно-
шение к этому вопросу, но отсутствие увлечения сказы-
вается у них достаточно ясно в косвенной форме. Так,
мальчик 11 лет (IV кл.) стесняется прямо сказать, что он
не чувствует интереса к описаниям природы, но поясняет:
«Я редко пропускаю о природе, — так уж читаю всё по
порядку». Контрольная беседа библиотекаря часто уста-
навливает, что всё-таки эти пропуски — частое явление.
Пятнадцатилетняя семиклассница отмечает: «О природе
просматриваю бегло». Одиннадцатилетний маль-
чик Юра (IV кл.) указывает, что «о природе, если напи-
сано много, то всё не читаю, а пропускаю». Четырна-
дцатилетний (V кл.) Вова М. выбрал книгу, просмотрел
её и, не найдя в ней описаний природы, выразил по этому
поводу своё удовольствие: «Конечно, доволен. Редко бы-
вают они хорошие. Вот у Майна Рида очень хорошие есть,
и то редко».
Обычно с 14—15 лет, а иногда даже и раньше, у стар-
ших школьников начинает часто встречаться прямая вос-
хищённая реакция на описания природы. На этом пути
хорошим проводником является то обстоятельство, что
юный человек до этого пережил что-либо увлекательное
в природе; тогда он и в литературе живее откликается
на описания. Так, пятнадцатилетняя (VII кл.) Вера ставит
Асанову, автору повести «Волшебный камень», в заслугу,
что «описание уральской природы удачно, особенно опи-
сание быстрых рек и заповедника». Она, по её словам,
сама с Урала и хорошо знает свои родные края, так что
книга Асанова вызвала у неё живые воспоминания. Этим
же объясняются различные реакции юных читателей на
поэтичную вещь Пришвина «Кладовая солнца». Младшие
не увлекаются ею, даже невзирая на волнующие пережи-
вания Митроши, если они сами не нашли связи с ним в
своих личных ощущениях; старшие уже чувствуют
у Пришвина то, что составляет его художественную силу
и обаяние — именно поэтичность описаний природы, ее
ощущение. Вот четырнадцатилетняя читательница гово-
рит об упомянутом рассказе: «Эта книга научила меня
понимать прелести природы и дружбу с людьми». Маль-

чик Толя А., 13 лет (V кл.), говорит: «Пришвин каждой
травинке в своей книге приписывает свой облик и харак-
тер, каждому зверю свою повадку, всякой птице свой
голосок. Он очень хорошо оформил и написал СБОЮ чудес-
ную книгу». Хотя здесь слышится некоторый отголосок
суждений взрослых, всё-таки это характерная реакция
для подростка. Тринадцатилетняя Вера (V кл.) восхи-
щена «Кладовой солнца», потому что там «очень красиво
описывается, как поют птицы перед восходом солнца, как
кричат звери и как стонут деревья, когда дуют ветры».
Нужно считаться с тем, что понятие природы для де-
тей охватывает огромный круг неоднородных явлений.
Здесь личный опыт ребёнка как опора его восприятий
играет весьма существенную роль. Этот опыт, эта опора
в виде накопленных ранее восприятий и представлений,
с одной стороны, даёт возможности для расширения
своего горизонта в освоении новых явлений, а с другой —
и для углубления представления об однородных. Как мы
уже видели из одного примера, житель горного Урала,
опираясь на личный жизненный опыт, быстро найдёт от-
клик в своей душе вообще на описания гор; житель по-
лей, любящий степные просторы, 'может легче загореться
интересом к произведениям, дающим картины ещё не ви-
данных им равнин. Вот горожанин, дошкольник 5 лет,
ориентированный больше на зоопарк, в ответ на предло-
жение рассказать свою «сказочку» говорит: (из записей
практикантки Пшеничной): «Когда мы шли .в зоопарке,
шли и в клетке крокодила видели. Ещё шли и обезьянку
на бочке видели. Ещё катались на лошадках. Ещё встре-
тили тигра...» А вот дошкольник, живший в деревне, на
ту же тему о природе говорит: «Лес... Листики краснень-
кие... Дуб стоит, куст пожелтел... В норе живёт поку-
рушка, такая птица... А в дупле росли зверьки. Разрос-
лись и ушли искать пищу. Стали собирать ягоды, грибы...»
Как видно, соприкосновение с природой заметно опло-
дотворило душу ребёнка, придало непосредственную
окраСку его реакциям.
По нашей таблице (табл. 8, стр. 72) любителей опи-
саний природы оказалось 22 из 238. При этом в подав-
ляющем числе случаев юные читатели имеют в виду не
объективно научное описание, а обычно какие-либо из
ряда вон выходящие явления в природе. У мальчиков
этот интерес к необыкновенному в природе несколько

выше. У девочек чаще встречается реакций на чисто живо-
писные стороны описаний природы. Важно отметить, что
группа любителей изображения природы составилась
главным образом за счёт юных читателей старшего воз-
раста.
Совершенно иное отношение к описаниям природы на-
мечается там, где она является составной частью драма-
тического развития повествования; в этом случае у юных
читателей иногда обнаруживается даже другая крайность:
они очень ревниво относятся к отсутствию соответствую-
щих обстановочных данных. Это обнаруживается у юных
читателей очень часто. Таня, 12 лет (V кл.), после увле-
чённого чтения «Как закалялась сталь» делится своими
впечатлениями: «Я вообще описаний природы не помню.
Только там, где Тоня сидела и читала книгу, так хорошо
описана встреча Павла и Тони на берегу озера». Мальчик,
11 лет (IV кл.), Юра отмечает в понравившейся ему книге
«Морской охотник» Н. Чуковского удачное описание при-
роды, данное в согласии с общим ходом событий: «Как она
стояла на камне, как сад цвёл, как в светлой воде камни
видны были, как раки ползали». Он видит в этом пейзаже
лишь обрамление для повествования, помогающее развер-
нуться фантазии читателя. Мальчик Толя Ф., 14 лет, от-
мечает в «Как закалялась сталь» как удачную сцену то
место, где Корчагин читает «Овод» красноармейцам,
собравшимся у костра—это помогает ему лучше видеть
картину. Тринадцатилетний Б. говорит о «Молодой гвар-
дии»: «Фадеев хорошо даёт описание природы и событий,
и когда читаешь там, где говорится о тихом летнем ве-
чере на берегу Дона и о движении беженцев, то будто
сам на берегу и сам едешь по дороге вместе с беженцами».
Юная читательница (13 лет, V кл.) Таня отмечает в по-
вести «Марийкино детство» Бродской: «Хорошо написано,
и река Дон, как там расстреливали, а Дон катил ти-
хие спокойные воды, — понравилось это выра-
жение», т. е. девочка хорошо почувствовала своеобраз-
ную антитезу: жестокость озверевших белобандитов и
величественную мощь природы — реки и её вод. Юные
читатели хорошо схватывают (например, в произведениях
Джека Лондона) описания грозы, мороза, тайфуна и про-
чего в их соотношении с судьбами героев. Интересно, что
даже дошкольники, принимаясь рассказывать свою «ска-
зочку», обычно тоже прежде всего дают некоторую

намётку общей обстановки, пейзажа, заботятся о сцена-
рии. Один пятилетний рассказчик начал своё повество-
вание так: «Он спал в маленькой избушке. Было темно-
темно. Кругом так, луна была. Птицы пели».
Любопытно отметить, что обстановка, не только опи-
сываемая в книге, но и реальная, в какой протекает чте-
ние, нередко является немаловажным фактором в пере-
живаниях читателя. Двенадцатилетний Вова находит,
прочитав Тома Сойера, что «когда он клал деньги к
мертвецу, страшно не было. В книге не бывает страшно,
только переживаешь. А когда при свечке читать будешь,
вот тогда страшно».
В наших длительных опытах с чтением детям вслух
постоянно началу ею предшествовала усиленная забота
юных слушателей о создании соответствующей обста-
новки: дети любили, чтобы кругом был полумрак, для
этой цели свет оставался под абажуром только для чтеца,
все усаживались определённым образом, устремив взоры
в полумрак комнаты и т. д. Гарин в «Детстве Темы»
говорит о том, что Тема любил, придя из гимназии, под
вечер, с куском хлеба забраться куда-нибудь в каретник,
на чердак, в беседку, куда-нибудь подальше от жилья,
и читать, переживая все ощущения описываемых героев.
Описания внешности героев, как и места действия,
тоже должны быть оправданы общим развитием сюжета,
иначе шансы на внимание юного читателя резко пони-
жаются. Как раз обилие описаний в самом начале, напри-
мер у Гюго, является существенным фактором, на первых
порах отталкивающим от его произведений юных читате-
лей. Так они обычно и говорят, как это отмечает трина-
дцатилетний (VI кл.) Дима.С: «Сначала очень скучно.
Все книги сначала бывают скучные, кроме сказок. А на-
чинаешь читать — и увлечёшься». Писатель, желающий
овладеть искусством захватывающего повествования для
детей, мог бы в этих словах юного читателя найти для
себя много поучительного. Тот же Дима добавил: «Описа-
ние внешности героев читаю вскользь».
Интерес юных читателей к детальному описанию внеш-
ности героя, к подробностям обстановки, в которой про-
текает действие, разгорается лишь там, где речь идёт
о каких-либо драматических или торжественных, выдаю-
щихся событиях: юные читатели — большие любители вся-
кого рода фанфар, турниров, парадов, особенно военных,

шествий, состязаний и прочего. Тогда они внимательно
следят даже за мелочами, подобно тому, как жадными
глазами созерцают эти явления в действительности.
Подводя итоги всему сказанному, необходимо ещё раз
подчеркнуть, что изучение психологии юных читателей
свидетельствует достаточно красноречиво о том, что они
вовсе не ограничиваются каким-либо одним жанром ли-
тературного творчества, например, сказками, а, живо
откликаясь на действительность, развёртывают свой чи-
тательский интерес в многообразных формах. Это очень
существенно знать и автору-писателю, и педагогу-воспи-
тателю.
10. ИНТЕРЕС К ФАНТАСТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Обратимся теперь к другому виду бесспорных детских
читательских интересов, конкурирующему по силе с инте-
ресом к сказкам: мы говорим о литературе фантастиче-
ского склада. В советской действительности с нашим по-
стоянным устремлением к будущему, в эпоху строитель-
ства коммунизма чувство реальности естественно и
вполне закономерно сочетается с умением мыслью забе-
гать вперёд, с умением мечтать и добиваться осуществле-
ния своей мечты. Способность действенно, реально
мечтать — это одна из существенных черт в облике на-
шего советского юношества, наших детей, и её нужно
не заглушать, а развивать.
Какого характера фантазию и мечты мы имеем
в виду? Разумеется, предметом нашего интереса является
не та фантазия и мечта, которая по меткому выражению
Писарева «хватает .в сторону» от естественного хода со-
бытий. Широко известно высказывание по этому ©опросу
В. И. Ленина, который цитирует Писарева, в полной мере
соглашаясь с его определением мечты и фантазии. Ввиду
значения этого высказывания, приводим его полностью:
«Надо мечтать!» Написал я эти слова и испугался,—
пишет В. И. Ленин. — Мне представилось, что я сижу на
«объединительном съезде», против меня сидят редакторы
и сотрудники «Рабочего Дела». И вот встаёт товарищ
Мартынов и грозно обращается ко мне: «А позвольте

вас спросить, имеет ли ещё автономная редакция право
мечтать без предварительного опроса комитетов партии?»
А за ним встаёт товарищ Кричевский и (философски
углубляя товарища Мартынова, который уже давно углу-
бил товарища Плеханова) ещё более грозно продол-
жает: «Я иду дальше. Я опрашиваю, имеет ли вообще
право мечтать марксист, если он не забывает, что по
Марксу человечество всегда ставит себе осуществимые
задачи и что тактика есть процесс роста задач, растущих
вместе с партией?»
От одной мысли об этих грозных вопросах у меня
мороз подирает по коже, и я думаю только — куда бы мне
спрятаться. Попробую спрятаться за Писарева.
«Разлад разладу рознь,—писал по поводу вопроса
о разладе между мечтой и действительностью Писарев. —
Моя мечта может обгонять естественный ход событий,
или же она может хватать совершенно в сторону, туда,
куда никакой естественный ход событий никогда не может
придти. В первом случае мечта не приносит никакого
вреда; она может даже поддерживать и усиливать энер-
гию трудящегося человека... В подобных мечтах нет ни-
чего такого, что извращало или парализовало бы рабочую
силу. Даже совсем напротив. Если бы человек был со-
вершенно лишён способности мечтать таким образом,
если бы он не мог изредка забегать вперёд и созерцать
воображением своим в цельной и законченной картине
то самое творение, которое только что начинает склады-
ваться под его руками, — тогда я решительно не могу
представить, какая побудительная причина заставляла бы
человека предпринимать и доводить до конца обширные
и утомительные работы в области искусства, науки и
практической жизни... Разлад между мечтой и действи-
тельностью не приносит никакого вреда, если только
мечтающая личность серьёзно верит в свою мечту, вни-
мательно вглядываясь в жизнь, сравнивает свои наблю-
дения с своими воздушными замками и вообще добро-
совестно работает над осуществлением своей фантазии.
Когда есть какое-нибудь соприкосновение между мечтой
и жизнью, тогда всё обстоит благополучно» (Ленин,
Соч., т. IV, стр. 492—493). Владимир Ильич Ленин счи-
тал подобные мечты и такую фантазию необходимыми
и плодотворными и в суровой практике строителей нового
мира, в деятельности большевиков.

Совершенно очевидно, что молодые поколения имеют
на фантазию тем более серьёзные права, что по всей
психологической сущности юности многоцветная игра
воображения, смелый полёт мечты — это совершенно
нормальное явление, это необходимая стадия душевного
созревания и развития юных людей. Конечно, многое
здесь также зависит от типа и индивидуальных особен-
ностей юного человека, но, как общее правило, бурное
развитие фантазии, воображения естественно для юных
людей, у которых всё ещё в будущем, и им непреодолимо
хочется заглянуть в это будущее. Они не могут не думать
о нём.
Второе, что должно быть отмечено здесь для правиль-
ного отношения к деятельности фантазии, — это то, что
фантазия развивается на той же реальной почве, без кото-
рой вообще никакая душевная жизнь существовать
не может, — на основе восприятия действительности, на
основе отражения реальности, в её элементах. Фан-
тазия не может совсем оторваться от действительности;
её отделяет от реального мышления только то, что она
протекает преимущественно в трансформированных обра-
зах и ткёт свою ткань из почерпнутых в реальности эле-
ментов достаточно свободно, не связывая себя требова-
ниями точного соответствия действительности. Фантазия
свободна в своей комбинирующей деятельности. Нелишне
напомнить, что неверно и другое ходовое представление
о фантазии, — она вовсе не чужда здравому смыслу и
совсем не является произвольной игрой умозрительных
построений. Наоборот, фантастика всегда основывается
на строгой логичности, которая служит ей опорой, з©е-
ном, связывающим с действительностью. Именно в силу
этого фантазия в большой мере служит культуре мысли,
ума, способствует гармоничному расцвету вообще всей
душевной деятельности, потому что без фантазии невоз-
можна ни одна сознательная функция умственной жизни.
Вспомним о словах В. И. Ленина, который подчёркивал,
что фантазия нужна не только поэту, но нужна всем,
в том числе и практическому деятелю. О значении для
юношества фантазии в её здоровых формах писали наши
критики-классики революционно-демократического ла-
геря. Здоровой является та фантазия, в которой мечта
сочетается с прочным чувством реальности и ясным
разумом.

Проблески деятельности фантазии мы можем наблю-
дать уже у годовалого ребёнка, который с удовольствием
и легко идёт на игру в простейшие фантазируемые поло-
жения. Так, Лена Р. (1; 4) с удовольствием разыгрывала
со своим дедом мнимую покупку яблок; на просьбу дать
«денежку» проводила рукой по пустому полу, горстью
вручала мнимые деньги и затем шла с дедом к комоду,
изображавшему магазин, и там произносила подска-
занную фразу мнимому продавцу, а дальше всё начина-
лось с начала к большому удовольствию ребёнка.
Вот запись беседы-игры с трёхлетним деревенским
мальчиком Вовочкой К. Каждый раз, приходя в дом ро-
дителей мальчика, автор записи спрашивал своего ма-
ленького приятеля к его живейшему удовольствию:
— Вова, ты в лесу был?
—- Был.
— Волка видел?
— Видел.
— А что волк в лесу делал?
— Дрова рубил.
И дальше шёл игровой показ воображаемой малышом
фантастической сценки — волка, деловито трудящегося
в лесу. Однако эта фантастическая картина была цели-
ком обоснована личным опытом маленького человека,
который представлял себе волка в тех же жизненных по-
ложениях, в каких видел и воспринимал окружающих его
людей.
Мы уже приводили много примеров чтения книжки-
картинки и слушания рассказов малышами. Всё это не-
мыслимо без деятельности фантазии, хотя ещё только
развёртывающейся. Фантазия растёт и крепнет дальше,
переживая свои особые подъёмы, как, например, в пе-
риод юности, в 14—16 лет; но в своём здоровом развитии
она не угасает и у взрослых и пожилых людей, хотя здесь
её бдительно контролируют рассудок и большой житей-
ский опыт.
I Неудивительно, что сами юные люди везде в подав-
ляющем большинстве случаев отмечают свою потребность
8 фантастической литературе. В пожелании мальчика Р.
(IV кл.), выступавшего на конференции читателей (58 че-
ловек — в 1945 г. в Москве, в библиотеке имени Достоев-
ского), слышится общий голос большинства юных людей.
Он сказал: «Мне хочется, чтобы в библиотеке было по-

больше книг о фантастике». Надо только, чтобы эта
любовь (К фантастике питалась подлинно художествен-
ными произведениями и давала здоровую пищу уму.
Мальчик Дима (VIII кл.) отмечает, что «фантастические
романы о марсианах Г. Уэллса никогда не надоедают».
Юный читатель увлёкся смелыми гипотезами о жизни на
близких к земле планетах, заглянул в своём воображе-
нии в неизученные уголки природы. Фантастика показала
ему, какие могут быть пути у человеческой мысли.
В том же направлении нас ведут и высказывания
библиотекарей: «Фантастику просят все; можно сказать,
что нет ни одного мальчика, который бы не отдал дань
этой теме. Только у девочек можно (Встретить некоторые
исключения» (И. Ф. Копылова). «Если многое из ука-
занных книг ими уже прочитано, они всё же копаются
в картотеке в рубрике «фантастика» и, не найдя ничего
ещё не прочитанною, часто спрашивают: «А у вас больше
ничего нет фантастического?»
По нашим данным больше половины (127 из 238)
юных читателей определённо отметили своё увлечение
фантастикой. Это число приобретает тем большее значе-
ние, что рубрика путешествий и приключений косвенно
дополняет, а следовательно, и усиливает это число. По
нашим данным мальчики обнаруживают в этом направ-
лении большее развитие интереса, чем девочки (87 на 40);
уклон в сторону фантастической литературы, если не счи-
тать интереса к сказке, который (возрастает после 10 лет,
когда нарастает также и интерес к приключениям. Юные
читатели, при одном обследовании, в ответ на вопрос о
том, что бы им хотелось получить новою от детских писа-
телей, подчеркнули своё стремление получить книги о фан-
тастике. Из 43 отвечавших больше половины не забыли
выдвинуть жанр фантастической литературы в соедине-
нии с приключениями и путешествиями (27). Эти число-
вые данные оживают в прямых отзывах самих юных
людей. Вот двенадцатилетняя (V кл.) читательница го-
ворит: «Я люблю что-нибудь необыкновенное, фантасти-
ческое». «Стараюсь — побольше фантастики», — вторит
ей юный читатель четвероклассник, одиннадцати лет.
Конечно, фантазия не проявляется безотносительно:
она не только обусловливается типом и индивидуальными
особенностями юного человека, но и целым рядом других
моментов, в том числе и местом, где протекала и проте-

кает его жизнь, как и всеми связанными с этим социально-
бытовыми условиями.
Анализ нашего материала ещё раз подтвердил нам
то, что и раньше казалось бесспорным на основе наших
многолетних наблюдений: юные люди остаются крайне
ревнивыми к правде, к истинности литературного произ-
ведения, как и к жизненным сообщениям; но эта ревность
у них не ведёт к тому, чтобы они отвергали фантастику;
они только обеспечивают себя от смешения её с реаль-
ностью, с тем, что действительно существует, конечно,
постольку, поскольку им это позволяет их опыт.
Юные читатели и в оценке фантастики идут по пути
проверки правдивости произведения, но не со стороны его
внешнего соответствия с действительностью, а правди-
вости внутреннего порядка, его внутренней логики
и вероятности, и таким путём обретают возможность
сочетать фантастику со своим ревнивым отношением
к познанию действительности.
Смешение реальности с фантастикой у юных людей
начинается там, где они выходят за пределы доступного
им опыта и знания действительности; там нередко у них
фантастическое принимает характер реального, а реаль-
ное, в свою очередь, может иногда вызвать у них сомне-
ние, не есть ли это фантазия. Характерно, однако, что
в этих случаях сами юные читатели стремятся преодолеть
путаницу представлений о действительном и выдуман-
ном, созданном игрой воображения.
Упиваясь фантастикой, они то и дело задают вопрос
о том, было это на самом деле или нет, возможны ли
такие герои, события или нет. Отрицательный ответ не
обезоруживает их, он только ставит произведения фан-
тазии на надлежащее место. Можно часто наблюдать,
что чем больше детям кажется вероятной связь фанта-
стики с действительностью, тем выше для них ценность
фантастического произведения. Например, тринадцати-
летний (V кл.) Лёва С. утверждает: «Научно-фантасти-
ческую книгу может написать только инженер, а то, если
не знаешь ничего, как же будешь писать?» Именно ясное
осознание различия фантазии и реальности делает понят-
ным отзыв моих маленьких слушателей, с горячим увле-
чением повторно слушавших /греческие мифы. Семилетний
Валя .воскликнул: «Ну, это самое, искусственно сделано!
Просто замечательно, а небывалое!» То же подтвердил

девятилетний Саша: «Да, небывалое, но интересное, очень
интересное. И чепуха, и интересно. Ну, то-есть небыва-
лое». Те же мои слушатели любопытно реагировали на
фантастику с точки зрения требований строгой логики и
правдивости. Прослушав сказку об «Иване-царевиче и
сером волке», Валя (7; 6) заявил: «Меня удивило то, что
рыба заговорила и конь заговорил человечьим голосом.
А вот что волк говорил, это ничего, потому что там ска-
зано, что он был волшебник».
Более зрелый и искушённый в критике подросток Г.
из VI класса настаивает на том, что в фантастике должна
обязательно быть своя правда и убедительность: «Фан-
тастика только тогда будет по-настоящему интересна,
когда она может стать действительностью». С этой точки
зрения он и считает, что «лучше перечитать Уэллса, в ко-
тором есть хоть доля правды, чем книги, в которых и
смысла-то нет». Как юные читатели зорки в своём отно-
шении к фантастике, это можно иллюстрировать следую-
щим фактом: когда библиотекари попробовали под фла-
гом фантастики «продвинуть» такие произведения, как
«Портрет» Гоголя, «Судный день» Короленко и другие,
и поставили эти книги о рубрику «фантастика», — юные
читатели каким-то образом безошибочно определили, что
это не фантастика, и ни разу за целый год ни один чи-
татель не спросил эти книги по указанной рубрике, хотя
вообще Гоголя и Короленко читали с увлечением.
Педагога и воспитателя не должен пугать тот факт,
что интерес к фантастическому в отдельных случаях мо-
жет принять уродливые формы. Вспомним о явлениях,
о которых с таким мастерством рассказывает Горький
в своей автобиографической повести «В людях». Сверст-
ники Алёши, мальчуганы, верили в колдовство, были
убеждены в полной его возможности. Алёше и самому
один раз захотелось крикнуть «подите к чорту», но он
счёл это опасным: кто знает, как отнесётся к этому чорт.
Гарин в «Детстве Темы» описывает факты того же рода.
Всем хорошо известно, как крепко живёт у мальчиков и
девочек убеждение, что можно в играх «наколдовать»
успех или неуспех. Пишущий эти строки вспоминает, что
все мы, люди старшего поколения, в 9—11 лет не сомне-
вались в волшебных чарах и очень болезненно реагиро-
вали на попытки товарищей по игре помешать нашему
успеху своим «колдовством» и «наговорами». При

низком уровне развития и При отсутствии достаточного
воспитательного воздействия нелепая фантастика
иногда может взять перевес над действительностью.
Вспомним, как у Кассиля в повести «Дорогие мои
мальчишки» Валерка Черепашкин суеверно выписывал
на отдельной странице знаменитые фамилии, которые
так же, как его собственная, начинались на букву «Ч».
Здесь были и Чкалов, и Чапаев, и Чехов. Был тут и шах-
матист Чигорин, маршал Чайболсан, и композитор Чай-
ковский, и «пристанской силач Чухрай». Отголоски
суеверий, ещё не изжитых полностью в быту, сказы-
ваются в поведении и у взрослых людей, которые смеются
вслух над приметами и суеверием, а сами мрачнеют и
огорчаются понедельником, тринадцатым числом или
перебежавшей им дорогу кошкой и под видом забавной
случайности сообщают о том или ином совпадении при-
меты, сновидения с реально свершившимся фактом. Из
быта суеверия проникают и в сознание юных людей, но
это, ясно, ничего общею не имеет с подлинной фан-
тастикой.
Сами дети раскрывают нам в очень глубокой форме то,
что их влечёт в сферу фантастики. Тринадцатилетний Л.
говорит: «Я люблю про фантастику... Вот про будущее,
как всё будет потом, в будущем». Четырнадцатилетний
мальчик так объясняет своё стремление к фантастической
литературе: «Фантастику я (больше всего люблю потому,
что автор заглядывает в будущее; вообще это интересные
приключения». Это утверждение повторяется очень мно-
гими юными читателями. Фантастика для них всегда по-
тенциально связана с реальностью, если не прямо, то
хотя бы в предположительном будущем, и во всяком слу-
чае неизменно в принципе реально возможна, осуще-
ствима. Некоторые из читателей, как Марат X., 14 лет
(VII кл.), по поводу «Белого карлика» Нечаева утвер-
ждает, что фантастические книги помогают «даже разви-
тию военной техники... Вон у Жюль Верна сколько на-
писано— и почти всё уже есть. И теперь, что пишут,
по-моему когда-нибудь всё будет». И это мнение не еди-
нично. Фантастика, таким образом, выступает для юных
читателей не только как гимнастика ума и не только как
занимательное чтение, но она для них своею рода про-
возвестник реальности, попытка заглянуть в будущее, сме-
ло предугадать его. Чтение фантастических произведений

поэтому отнюдь не уводит от реальной жизни, но всегда
сопряжено с размышлением о действительности, со стрем-
лением к раскрытию неведомых, но возможных перспек-
тив, с потенциальным расширением своего опыта и обо-
гащением его, хотя бы и в своеобразной экскурсии в да-
лёкое, в экзотику, в необычное и т. д. Фантазия, как мы
это знаем из истории всех народов, на первых ступенях
их культурного развития долго была одним из суще-
ственных источников осмысления действительности и объ-
яснения многих явлений, в которые мы теперь проникаем
на почве науки.
11. ИНТЕРЕС К ПУТЕШЕСТВИЯМ
И ПРИКЛЮЧЕНИЯМ
Анализ интереса юных читателей к фантастической
литературе показывает, как мы уже указывали раньше,
что в центре их внимания стоит человек, его отношения и
взаимодействие с действительностью. Коренные стремле-
ния юных людей следует искать не в безотносительном
интересе к будущему, но к тому будущему, в котором
человек как основная изменяющая действительность
сила стоит в центре всего. Увлекаясь полётом фантазии,
путешествуя в невиданных странах и даже мирах, дети
всё-таки всегда, по самой сути своего читательского инте-
реса, ищут познания и понимания реального чело-
века. Эта черта раскрывается с большой ясностью в инте-
ресе юных читателей к приключенческой литературе,
представляющей для детей своеобразную переходную
ступень от фантастики к {реальному. В приключенческо
путешественных повествованиях действие происходит
в исторически определённое время и в географически
конкретных местах, герои участвуют в реальных собы-
тиях, хотя сюжетные положения всё же носят характер
исключительный, необычайный. Приключенческая тема-
тика тем более захватывает юных читателей, что,
мечтая о своём вступлении в настоящую жизнь, в ожи-
дании его, они естественно для их возраста мыслят
своё будущее как цепь исключительных героических
подвигов, которые ещё не связаны отчётливо с обычной,

повседневной жизнью. Будущее рисуется им в героиче-
ских, грандиозных формах.
Именно об этих естественных стремлениях юных лю-
дей говорил на VII съезде ВЛКСМ в 1926 г. Михаил
Иванович Калинин («О коммунистическом воспитании и
обучении», 1948, стр. 20): «Особенность юношеского воз-
раста заключается в огромном внутреннем стремлении
к идеальным переживаниям. У молодёжи всегда есть
желание самопожертвования; у молодёжи всегда есть
желание обойти весь сеет пешком, пойти в моряки, быть
капитаном, открывать новые части света и т. д. и т. п.
И, товарищи, это естественно. Я не знаю, как у других,
но у меня, по крайней мере, такие фантазии бродили лет
до 18... Я не думаю, чтобы эти стремления к чудесному,
стремления быть чудо-богатырём, делать большие дела
для народа и в области науки, и в других областях, —
чтобы все эти качества не были свойственны и современ-
ной молодёжи».
М. И. Калинин требовал от педагогов и воспитателей,
чтобы они в своей работе учитывали все возрастные осо-
бенности юных людей. «Не надо глушить эти юношеские
особые свойства,—предостерегал он. — Наоборот, их
надо беречь, их надо развивать, на почве их надо растить
нового, более совершенною человека».
Путешественно-приключенческая литература непосред-
ственно- отвечает юношескому ожиданию и предощуще-
нию будущего в том отношении, что она обычно рисует
картины, как человек, находясь в необычайной обста-
новке, попадая в исключительные положения и вступая
в борьбу, всегда выходит победителем. Существенно, что
из всех этих повествований юный читатель может по-
черпнуть уверенность в победоносной силе человека, уве-
ренность, которая не ослабляется даже и в том случае,
если герой иногда и погибает. В этом сказывается не
только расцветающая вера в человека — преобразователя
природы, преобразователя жизни, но это, в сущности,
также и вера в самого себя. Ведь тут человек сам, без
вмешательства и содействия волшебных сил, как в сказке,
и без помощи случая и чудесных совпадений, как в фан-
тастической литературе, выступает на арене действитель-
ности. Он преодолевает все препятствия и решает слож-
ные реальные задачи. В приключенческой книге особенно
захватывает юных людей исключительность и необычай-

ность как обстановки, положений, задач и событий, так
и самих героев. Но всё же для юных читателей это прежде
всего сама реальная действительность, взятая в резких,
подчёркнутых её контурах.
Так становится понятным увлечение этим видом, ли-
тературы у юных людей. Если мы обратимся к фактиче-
скому обследованию интереса к путешеетвенно-приклю-
ченческой литературе во всех его видах у разных
исследователей, мы найдём в общем единодушный вывод
относительно самого факта наличия подобного интереса.
Мы уже упоминали о том, как юные люди в подавляющем
большинстве отдали свои голоса фантастике и путе-
шественно-приключенческой литературе, когда их спро-
сили о том, какой заказ они хотели бы дать писателям,
что они просили бы их написать. Сводная таблица библио-
теки имени Крупской (см. стр. 71) показала, что этот
интерес поглотил в 1940 г. 18,8% всех читательских
интересов; 12,9% —приключения, 5,9% —путешествия.
Но нужно при этом учесть и возраст читателей (это были
уже старшие учащиеся) и тот факт, что много родствен-
ных интересов вошло в рубрики «история» и «военная
тематика» и осталось неучтённым в цифре 18,8%. В нашем
материале, где преобладают младшие подростки, путе-
шественно-приключенческая литература отмечена 95 го-
лосами из 238, и это при условии, что та же читательская
потребность находит себе удовлетворение в указанных
нами других рубриках. По данным Рубцовой, путешест-
венно-приключенческая литература занимает даже первое
место у мальчиков (21,8%). Румпф даёт для зарубежных
(немецких) исследователей такую сравнительную таб-
лицу, характеризующую путешественно-приключенческий
интерес юных читателей в период первых двух десятиле-
тий нашего века. (См. табл. 9, стр. 97.)
Несмотря на целый ряд цифровых расхождений, общая
линия раскрытия интереса к путешествиям и приключе-
ниям здесь совершенно ясно выявлена: она резко нара-
стает по направлению к 14—15 годам.
В новом исследовании Дженкинсона (университет,
Манчестер, 1940 г.) мы находим следующие данные, ха-
рактеризующие читательские интересы на основе широ-
кого обследования юных читателей. (См. табл. 10, стр. 97.)
Таким образом, по Дженкинсону, интерес к приклю-
ченческой литературе достигает высшей своей точки

Таблица 9
Возраст
9
10
11
12
13
14
15
19
Румпф М
Д
30,0%
0,0%
38,6%
52,3%
2,3%
67,0%
0,0%
Бюлер М
Д
23,0%
8,0%
32,0%
19,0%
46,0%
21,0%
55,0%
24,0%
62,0%
29,0%
64,0%
26,0%
50,0%
19,0%
Буссе М
Д
45,7о/0
15,3%
53,4%
11,8%
65,0%
18,2%
63,5%
3,8%
Лобзиен М
Д
13,8%
0,0%
18,0%
21,0
35,5%
16,6
44,6%
27,0%
63,6%
19,0
. Майер М
Д
15,3
0,7
26,2
2,6
39,3
6,8
26,5
1,5
22,5
7,8
Кваст М
Д
13,0%
0,0
14,0
6,0
18,0
14
29,0
12
54,0
10
48
12
52
14
46
10
Тар М
Д
31,2
3,2
28
15,9
39,4
16,2
40,3
14,7
38,4
10,96
Таблица 10
Возраст
Школьные
истории
Детская
жизнь
Домашний
быт
Приключения
Любовь
История
Техника
12
14%
7,8%
11,5%
42,8%
13
10,0
15,4
14,9
41,8
—
—
—•
14
6,7
17,6
8,3
39,9
—
6,1%
6,7%
15
5,3
18,2
—
36,2
6,8
9,6
9,8

к 12—13 годам и снижается очень медленно к 15 годам.
Эти выводы буржуазных исследователей, однако, требуют
серьёзного пересмотра не только в числовых отношениях,,
но и с точки зрения качественного анализа фак-
тов. Всё дело в том, что и приключенческо-путешествен-
ный интерес не остаётся однородным, как совершенно*
неправильно утверждают указанные зарубежные авторы.
Он качественно эволюционирует от увлечения внешней
действительностью и необычностью повествования до
реальной сложности ситуаций и человеческих отношений.
Что же касается статистической стороны таблиц, приве-
дённых немецкими и английскими исследователями, то,
без сомнения, к ним надо подойти весьма критически,,
неукоснительно учесть недочёты формального, анкетного
метода. Нет оснований относиться к приведённым число-
вым показателям, как к точным математическим величи-
нам, а они могут быть приняты во внимание только кат*,
свидетельство об известной тенденции, о направлении ро-
ста интереса.
Подчёркивая возраст 12—13 лет как кульминацион-
ный пункт в развитии интереса к путешествиям и при-
ключениям, мы встречаемся с вопросом: когда же возни-
кает этот интерес? Как видно из приведённых нами
таблиц и данных, многие считают, что этот период своего
рода «робинзонады» начинается с девяти-десятилет-
него возраста. Сначала это интерес «к приключениям в
духе «робинзонады!», «Таинственного острова» и прочего,
а дальше — к тем путешественно-приключенческим про-
изведениям, которые мы находим частью, например, у
Жюль Верна. В подобных романах у наших советских пи-
сателей речь уже идёт об известных социальных про-
блемах, и события связываются с борьбой человека за
социалистическое переустройство жизни, а не за обычное
приспособление к внешним природным условиям суще-
ствования, как хотя бы в «Робинзоне Крузо». Каче-
ственную эволюцию интереса к путешественно-
приключенческой литературе игнорируют буржуазные
исследователи, сводя по сути дела всё содержание ука-
занного интереса к формальному увлечению «чистой» за-
нимательностью. Этот вывод порочен и должен быть
решительно отвергнут. Поскольку речь идёт об опреде-
лённом, вполне сознательном интересе, есть все основания
думать, что он действительно выявляется в 9—10 лет и

растёт дальше. Но по существу его корни надо искать
значительно глубже: это в той или иной форме ведущий
интерес у детей. Мы в нашей работе с детьми могли
не раз убедиться, что он возникает много (раньше указан-
ного возраста. Когда мальчик Саша С. (9; 11) однажды
после совместного чтения вслух заявил: «Мне уже давно
всё хочется побывать в первобытных лесах, в Африке,.,
в тропических местах. Там тигры, львы, обезьяны. Охота»,
то это было стремление, которое у него же выражалось,
не раз и раньше, хотя в менее определённых формах, но
с достаточной силой. В более раннем периоде об этом
интересе ясно говорят детские игры, в которых путе-
шественность и приключения играют весьма видную роль
и создают настоящий драматизм игры. Чтобы понять
ранние проявления этого интереса, вредно и недопустимо
его биологизировать, привлекая для объяснения научно»
совершенно несостоятельные ссылки на «инстинкт»-
драчливости, борьбы и прочего, как это делают буржуаз-
ные авторы (Болдвин и др.).
В сущности это явление находит своё более простое
и убедительное объяснение в том, что проба своих сил
у детей начинается совершенно естественно с той полосы*
их жизни, когда они в состоянии не только владеть необ-
ходимыми автоматизмами движения и действия, но и
в известной мере осмысливать их, делать выводы. Ясно,,
что этот период надо видеть в его наивных, простых фор-
мах уже в дошкольном возрасте. Во всяком случае у млад-
шего школьного периода, т.-е. с 7 лет, мы уже ясно обна-
руживаем у детей интерес к различным странам, живот-
ным и желание поездить и посмотреть их. К десяти годам
содержание этого интереса усложняется. С этой поры
проявляется интерес не только к тому, чтобы видеть, но
и в известном смысле и самому действовать.
Именно этот действенный элемент и является тем
признаком, который бросается в глаза с 10 лет: с этой
поры не просто с интересом читают о приключениях, ж>
и явно мечтают побывать в соответствующих ситуациях.
Это сказывается и в читательских настроениях школьни-
ков, и в их играх. Так, Мила С, 13 лет, описывая в
дневнике свою встречу с подругой после долгой разлуки,
рассказывает: «Сначала мы с Лелей что-то холод-
новато разговаривали. Но как только пошли бегать по
оврагам и играть в приключения, так почувствовали себя

великолепие, и я до того разыгралась, что мне не хоте-
лось уходить от Лёлечки. Возле их дома такие чудесные
овраги, глубокие, со стенами, как горы. Многие такие
горы и вообще местности мы называли разными именами,
например: «Гора приключений», «Кровавый поток»,
«Ущелье смерти», «Цветущая долина», «Долина холода
и мрака» и т. д. Названия страховинные!»
В устах юных читателей указание на наличие путе-
шественно-приключенческого элемента в книге обозна-
чает уже солидную и действенную рекомендацию. Так,
мальчик 14 лет (VII кл.), Коля Н., говорит: «Да, я очень
люблю Жюля Верна... У него мне всё нравится: у него
много приключений». Саша Р., 9 лет, не особенно увлёкся
условным сюжетом «Буратино» в обработке А. Толстого,
но всё-таки нашёл, что в книге хорошо описание путе-
шествия: «Хорошо. Вообще интересная. Путешествие.
А особенного я ничего не вижу». Семилетний Валя Р.
с своей стороны заметил: «Конечно, хорошо, потому что
в ней занятные вещи. Ну, про путешествия!» Он же,
восторженно отзываясь о «Каррике и Вале», с присущим
ему горячим темпераментом воскликнул: «Мало ска-
зать— интересная! Отличная книга!.. А главное, в том
ещё смысле, что та,м о путешествиях».
Героико-путешественный интерес очень ярко сказы-
вается в собственном выборе книг у юных Читателей;
в любой детской библиотеке .можно у прилавка на вы-
даче книг видеть по лицам маленьких читателей, и
слышать из вопросов и реплик юных людей, как этот
•интерес захватывает подростков в возрасте между
10—14 годами. Такие книги, как «Навстречу гибели»,
читаются и перечитываются без конца, хотя в литератур-
ном отношении они нередко ещё оставляют желать мно-
гого. «Книга просто замечательная», говорит одиннадцати-
летний Нальчик: «Я бы её перечитал сто раз. Хорошо там,
что Лаперузо,... что приключения всякие. Очень не по-
нравился мне адмирал де Антраксто... Он настоящий
подлец: он вызвался искать Лаперузо, а сам просто сбе-
жал от революции». Юным людям путешествия пред-
ставляются настолько увлекательными, что они вообще
готовы сделать их своим жизненным делом. Майя, 12 лет
(V кл.), в детски наивной форме выразила довольно ши-
роко распространённое желание, когда она сказала, что
любит ботанику, историю, а собирается быть актрисой,

но «может быть, переменится»: «Я раньше очень хотела
быть туристом, но папа говорит, что, к сожалению,
такой профессии нет».
Совершенно естественно, что вначале всякие путе-
шествия и приключения рисуются как скитания по далё-
ким странам и морям, как знакомство с невиданными
живыми существами, с невиданной природой. Юных,
людей тянет и в южные страны, и на далёкий север, где
в одном случае — на юге — пышно цветёт жизнь, а в дру-
гом— на севере — всё сковано холодом, льдом и сне-
гами. Тянет их заглянуть в подземные глубины или пере-
нестись в страны, где ещё сохранились' первобытные
формы прошлой жизни. Своё родное всегда тут же, на
глазах, рядом, но завуалировано привычкой; оно стано-
вится предметом живого интереса тогда уже, когда чело-
век созревает и в состоянии начать изучать своё реальное
окружение серьёзно. Это не значит, что жизненное окру-
жение вообще выпадает из поля зрения юных людей. Ко-
нечно нет, оно всегда присутствует в сознании самого
маленького читателя и определяет его отношение к не-
обыкновенному и чудесному.
Нужно особо подчеркнуть, что в качественном направ-
лении интересов к путешествиям и приключениям у на-
ших юных людей и у зарубежных обнаруживаются резкие
различия. Так, Дженкинсон на основании изучения
английских юных читателей отмечает, что путешественно-
приключенческий интерес «создаёт или изобретает нечто;
юный читатель встречается с сопротивлением; он поби-
вает своих противников; он проходит через потрясающие
приключения; в заключение он достигает большого
богатства и после этого живёт счаст-
лив о», или продаёт своё изобретение, получает за него
огромные суммы и имеет возможность накупить всего-
и создать для себя роскошную обстановку. Подобное
содержание интереса составляет разительную антитезу
к тому, что рисуется нашим советским юным людям и о
чём мечтают они. Конечно, наши юные люди вырастают
с чувством реальности, нет нужды их идеализовать и
приписывать им полное отсутствие каких-либо стремле-
ний бороться за удачу, за свой успех; но характерно, что
последний ими мыслится не сугубо индивидуалистически,
а всегда связывается с жизнью «всей страны, с жизнью

народа. Мечты нашего N юношества идут в направлении
служения Родине, великим идеалам коммунизма.
В зарубежных странах, особенно по данным США,
в приключенческой литературе основную (роль играет
индивидуальная борьба; это борьба за себя, это погоня
за личным счастьем, это борьба как проявление индиви-
дуалистического хищничества. Отсюда увлечение описа-
ниями похождений бандитов и сыщиков, «кровавыми
повествованиями за два пенни». Иное в Советской стране,
где весь характер социальных условий и все воспитатель-
ные установки ведут советское юношество в диаме-
трально-противоположном направлении тому, куда тол-
кают молодое поколение уродливая социальная жизнь
и, в частности, коммерческие установки, издательские
выгоды предпринимателей в капиталистических государ-
ствах.
Эта разница чрезвычайно характерно сказалась,
ъ частности, на отношении к так называемой литера-
туре о сыщиках. У нас до революции Нат Пинкер-
тон, Ник Картер и прочая мутная квази-литература от-
равляли в массе сознание и волю подростков. Теперь
от этой литературы не осталось и следа. В буржуазных
странах и по настоящее время молодёжь продолжают
отравлять повествования о сыщиках и всякие детектив-
ные истории, где смакуются похождения бандитов, розыск
их, разоблачение и борьба с ними, неизбежное прослав-
ление сыщиков, этих «рыцарей» частной собственности.
У нас старых (героев из приключенческого жанра вытес-
нили благородные образы пограничника, разведчика,
-стража своей Родины. Юный советский читатель нашёл
и приключения, и опасности, и поиски злоумышленника,
« героику преодоления препятствий и трудностей, и по-
гоню, и борьбу, но всё это предстаёт перед ним отнюдь
не в свете личной ловкости, стремления к личной наживе,
устройства собственного благополучия. Лучшие книги
приключенческого жанра овеяны ярким чувством патрио-
тизма, воплощают стремление к борьбе с врагами Ро-
дины, с врагами социализма, за благо трудового народа.
Это героика, но уже героика нового качества. Напомним,
что в прошлом юные люди в здоровой их части, с их
крепким социальным чутьём и раньше не удовлетворя-
лись Пинкертонами, умудрялись вычитать из этих буль-
варных книжонок, т. е. приписать им своеобразную со-

циально ценную черту — борьбу против злых и защиту
слабых. Юные читатели в своём воображении., в свое-
образном активном «соавторстве», облагораживали даже
эту низкопробную литературу. Теперь наши дети полу-
чили подлинно идейную приключенческую литературу,
новые 'книги, основой которых является глубоко близкая
им, волнующая тема героических подвигов и приключе-
ний разведчиков, партизан, десантников-парашютистов и
других героев, занятых большим патриотическим делом
защиты Родины. Это подлинные герои в глазах нашего
юношества, герои не только по своим делам, но и по
своему направлению и по всему идейному содержанию
их образов.
Духовная энергия не может быть взращена на пустом
месте. Великая цель нужна юным людям, как воздух. Об
этом сказал советский писатель П. Павленко, обращаясь
к комсомолу, к нашему юношеству: «Воздух коммунизма
не знает границ. Он вольно веет над земным шаром. Он
несёт с собой ожидание великих преобразований. Он воз-
буждает волю к благородным поступкам, он придаёт
юным мечтам о красоте жизни зримость и осязаемость...»
(«Комсомольская правда» от 29 октября 1948 г.).
Значение развития и укрепления высокоидейной при-
ключенческой литературы в деле воспитания юношества
весьма велико. В советской приключенческой литературе
юные читатели должны получить социально, идейно здо-
ровую пищу. Этого не может осуществить литература
буржуазных стран, где педагоги вынуждены бить тревогу
по поводу засилия «двухпенсовых кровавых повествова-
ний», потому что даже по свидетельству зарубежных
исследований за последние десятилетия «экономическое
и социальное развитие» буржуазного общества привело
к более откровенному хищничеству и к росту в высшей
степени жестоких индивидов, групп, сект, склонных к «ци-
ничному насилию для достижения своих целей», как
пишет Дженкинсон, лектор манчестерского университета,
бессильно призывая к 'борьбе против губительного раз-
лагающего влияния дешёвой приключенческой и детек-
тивной литературы на детей народной бедноты.
Глубокие изменения, которые внесла Великая
Октябрьская социалистическая революция не только в эко-
номическую и политическую, но также и в культурную

сферу жизни всей нашей страны, естественно, не могли
не сказаться и в области воспитания юношества. Изме-
нились основные установки, основной характер литера-
турного воздействия на юного читателя. Возникла совер-
шенно новая литература для детей, основанная на
высоких идеалах борьбы за коммунизм. Изменился ха-
рактер и содержание героико-приключенческой темы.
Об этих изменениях хорошо рассказал советский писатель
П. Павленко. «Когда я вспоминаю собственное детство, —
пишет он, — мне становится жаль себя: детство моё, как,
впрочем, и многих моих сверстников, формировалось на
образах либо совершенно отвлечённых и сказочных, вроде
Робинзона Крузо, либо демонически-преступных, вроде
Антона Кречета, разбойника, роман о котором, млея от
восторга, читал я в какой-то «Газете-копейке». По-
том герои Майн Рида, Жюль Верна, Густава Эмара,
Жаколио и< еще кого-то, теперь уже забытого оконча-
тельно...
Кем мне хотелось быть в детстве и в отрочестве?
Конечно, «Кожаным чулком», капитаном Немо, Шерло-
ком Холмсом и русским сыщиком Путилиным, романти-
ческим разбойником Зелимханом... С годами вкусы меня-
лись... Затем герой «Овода». Затем образы Спартака или
Гарибальди и, наконец, герои-народовольцы. Охотиться
за царями и бегать с каторги представлялось гораздо
более интересным, чем коллекционировать скальпы вра-
гов племени. Но образы эти были всегда оторваны от нас
пространством и временем. Для нас, подростков, не нахо-
дилось решительно ничего, чем мы могли бы немедленно
воспользоваться для ищущей выхода тяги к героизму...
...И вот сейчас передо мною мои сыновья. С жадным
любопытством вглядываюсь я в их детство, знакомлюсь
с миром их представлений, их героями — и, должен при-
знаться, бесконечно завидую им...
Мир наших ребят обступают герои однолетки. Тут
и Павлик Морозов, и керченец Володя Дубинин, и Радик
Юркин, и Зоя Космодемьянская. Тут кое-кто и. постарше:
Мересьев, Павел Корчагин. Героическое рядом, в быту.
Протянуть руку — и вот оно, только сумей удержать его.
Наше время велико. Воображению юношей незачем
обращаться к образу римлянина Муция Сцеволы, к делам
Христофора Колумба. Великие люди и необыкновенные
дела живут бок о бок с сердцем, широко открытым

для героического» («Племени юных», «Комсомольская»
правда», 29 октября 1948 г.).
Героика в сознании советских детей и юношества
перестаёт быть отвлечённым, экзотическим понятием,
противопоставляемым «будням» реальной жизни. Литера-
тура наша раскрывает героику самой действительности —
борьбы и побед советских людей.
Весь наш материал говорит о новой, жизненно и со-
циально здоровой трактовке героики у советских ребят:
чисто индивидуальная героика их уже не удовлетворяет,
они ищут героики общественно оправданной. Подлинные
герои — это Корчагин, который служил революции, это
молодогвардейцы, отдавшие свои юные жизни за социа-
листическую Родину, это Матросов, беззаветно пожертво-
вавший собой для её победы, и т. д. Елена Кошевая, мать
Олега Кошевого, рассказывает, что юный Олег в трудные
минуты брал с полки «Как закалялась сталь» и черпал
из неё новые силы. Известны факты, когда строки, рисую-
щие тот или иной большой эпизод или слова Корчагина-
Островского, бережно выписывались молодыми воинами
и хранились как драгоценность в течение всей фронтовой
жизни (Макаров, «Известия», 1946 г.). Один из очень
молодых гвардейских офицеров сказал в 1944 г. (Кара-
ваева): «Эти книги воюют вместе с нами». Наша литера-
тура создала образ побеждающего героя-большевика,
даже в смерти выходящего победителем, как это показано
в образах Корчагина и молодогвардейцев. Героика влечёт
юных читателей, и это психологически вполне понятно, так
как именно здесь заключено столь необходимое юности'
жизнеутверждающее начало. Даже малыш Валя (7; 3)
нашёл следующее любопытное выражение этим стремле-
ниям и критериям юных людей: придя в восхищение от
поэмы Пушкина «Руслан и Людмила», он восклицает:
«Нет лучше Руслана!.. Геройство — это спаситель жизни
между прочим!» Мы, взрослые люди, в обычной жизни
можем наслаждаться сопоставлением литературных обра-
зов со своим жизненным опытом, с пережитым, проверяя
их художественную силу верностью изображения дей-
ствительности; мы находим известное утешение в ретро-
спективном интересе, в возможности оглянуться назад,
чтобы ещё раз обозреть пройденный путь, в анализе его.
Юные люди, конечно, тоже не совсем оторваны от этих
интересов; но всё-таки основное для их восприятия

художественного произведения — это раскрытие, обнару-
жение с его помощью широкой жизненной перспективы,
пролагающей пути в будущее. В центре произведения
для юною читателя должен стоять человек — герой, ко-
торый бы звал к борьбе и говорил о великих и манящих
возможностях действительной жизни, раскрытых перед
человеком социалистическим строем.
Советское юношество активно отзывается на здоро-
вый жизнеутверждающий призыв нашей литературы.
Уля в «Молодой гвардии» записывает в свою тетрадь
слова из «Как закалялась сталь»: «Самое дорогое у че-
ловека это жизнь. Она даётся ему один раз и прожить её
надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно
прожитые годы:». А цель здесь намечается совершенно
-ясно как служение социалистическому народу, как борьба
за построение коммунизма.
Герой Советского Союза, комсомолка Евгения Руд-
нева, ещё будучи школьницей, девятиклассницей, запи-
сывает в своем дневнике (см. «Новый мир», № 10, 1948,
стр. 163):
Я счастлива! Во мне живёт
И радость и борьба — прекраснее их нет.
И бодрости ещё придаёт
Мне мой комсомольский билет.
Эти ещё столь неумелые стихотворные строки, однако,
очень точно передают умонастроение советской моло-
дёжи, которой присущ не безотносительный, .бесшабаш-
ный героизм смельчака, (готового просто пойти в огонь
и в воду, а подлинный, социально оправданный героизм,
«естественно сочетающийся с богатством личных, индиви-
дуальных чувств, с человеческой чуткостью, способ-
ностью к верной и глубокой дружбе, любви. Девочка
(VII кл.) 14 лет пишет: «Очень волнуют строки о нежной,
сыновней любви Олега к своей матери, о чистой само-
отверженной дружбе».
В наших опытах нам приходилось сталкиваться с та-
кими фактами, когда в произведении речь шла об отваж-
ных поступках, но они уже не увлекали советского юного
читателя, потому что героизм был представлен, как
исключительно личный героизм. Это, например,
очень характерно сказывается в отношении юных чита-

телей к пришвинской «Кладовой солнца»; «произведение
ценится детьми, но читается без особою увлечения, по-
тому что героизм Митроши — это личный героизм во имя
спасения своей жизни; здесь нет никаких социальных
перспектив, понятных юным читателям. Сдержанное
отношение к узко-личной героике мы в наших наблюде-
ниях проверяли не «раз, и не раз имели возможность уста-
новить, как ярко разгорался тот же интерес, лишь только
он получал широкую социальную перспективу, разгорался
даже в случаях, когда само произведение было далеко
не из удачных.
Остановимся коротко ещё на одной психологической
потребности юных читателей, которая часто отмечается
в их отношениях к путешествиям и приключениям.
Мы имеем в виду интерес к страшному и смешному. Ряд
советских писателей для детей (например, Гайдар, Кас-
силь и другие) дают здоровую пищу интересу ребят
к загадочному, таинственному. Примером может служить
такое произведение, как «Тимур и его команда» Гайдара.
Таинственная обстановка сигнализации, условных обоз-
начений и волнующих своей загадочностью действий,
поступков придает этой повести большую прелесть. Вот
типичное для юных читателей свидетельство двенадцати-
летней (V кл.) Майи, обладательницы собственных два-
дцати, главным образом приключенческих, книг: «Люблю
читать страшное и весёлое, потому что когда страшное,
то весёлое настроение. Веселье люблю, потому что тогда
горе всё забываешь». Тринадцатилетняя (V кл.) Люд-
мила, прочитав «Союз рыжих» Конан-Дойля, сказала:
«Страшное очень люблю читать... Теперь боюсь ночью
ходить. Вот Гоголя читала — не страшно. Интересно».
Двенадцатилетний (IV кл.) Юра подчёркивает. «Когда
читал Тома Сойера, — ух и страшно было! Я ночью чи-
тал, все спали».
В детских отзывах как «страшно», так и особенно
«смешно» обозначает определённо положительный отзыв.
Мальчик (II кл.) говорит о книге Житкова «Про
обезьяну»: «Мне очень понравилась, потому что смешная.
Как она картошку у доктора с вилки взяла, как она
хотела у папы конфеты открывать». Аналогичные при-
меры увлечения смешным у учащихся мы находим
в «Записках» опытною педагога И. К. Новикова. Так,
один из его учеников, Юрий Ч., по поводу «Вечеров на

хуторе близ Диканьки» Гоголя пишет: «В этих рассказах
Гоголя много фантазии и смешного. Это мне очень по-
нравилось». Пятнадцатилетняя девочка записывает: «Сей-
час сижу в классе. Екатерина Осиповна объясняет фи-
зику. Я одним ухом слушаю ее, а другим выпускаю-
Пишу дневник или читаю письма Чехова. Ну, признаюсь,
что за прелесть! Как раз в моём ©кусе. Сколько юмора!»
У наших читателей огромна тяга к юмору. Они от-
даются во власть доступной им шутки и комизма с огром-
ным увлечением. Все мы хорошо знаем, что нередко юные
люди смеются просто от того, что хочется смеяться.
На этом небосклоне тучи вообще долго не держатся.
Дети чрезвычайно благодарно реагируют на юмористи-
ческие страницы и сюжеты. Интересно то, что если книга
берётся в плане серьёзного замысла, юный читатель под-
ходит ко всему с соответствующими требованиями; когда
же она зовёт к шутке и полна юмора, как, скажем, «Чук
и Гек» Гайдара, то юный читатель ждёт от повествования
радости, бойкости, часто даже весьма рискованных шало-
стей. Так, Геку ставится восьмилетним (II кл.) Женей
в заслугу, что «он хорошо песни пел, ловко прятался
в сундук, как его с ружьём искали, он ночью в чужое
купе попал. А вот Чук меньше понравился, он не любил
Гека и никуда не прятался». К героям «паинькам» дети
относятся недружелюбно. Подобные герои не вызывают
сочувствия к себе и иногда сами становятся предметом
насмешливой оценки.
На юмор и таинственное отзываются дети очень рано.
Неверно думать, что вкус к ним появляется у детей
поздно. Весь вопрос в доступности: если в рассказе или
сказке юмор даётся в доступной форме, то им наслаж-
даются и дошкольники и даже совсем малыши, как мы
это иллюстрировали на примере Лены Р. (1у2 года) и на
наслаждении дошкольников сказкой о мужике и козе.
Существенно, что те же дети умеют всё-таки понять, что
«смешное» — это своего рода забава и что оно уступает
по своей жизненной ценности серьёзному. Саша 9 лет
и Валя 7 лет хвалят книжку за то, что с ней весело, но
сами тут же добавляют, что всё-таки это «весёлая че-
пуха» и с серьёзней книгой её не сравнишь. О «Великом
утёнке Тиме» Валя (7; 1) со смехом сказал: «Хорошая,
но глуповатая, — там всё какие-то насмешечки». Часто
именно потребность в смешном заставляет детей осо-

бенно тянуться к юмористическим журналам и их кар-
тинным иллюстрациям. При всех таких отступлениях в
своей оценке юные читатели в общем хорошо осваи-
ваются с серьёзным смыслом юмористических произве-
дений; они, например, безошибочно разбираются в би-
чующем смысле басен и не ошибаются в оценке
выведенных в них персонажей.
И. К. Новиков в своих «Записках директора школы»
(«Новый мир», 1948. № 10), приводя примеры увлечения
учащихся юмористической литературой, добавляет: «Надо
отметить досадный пробел: у нас совсем почти нет сати-
рических и юмористических книжек для детей школьного
возраста. А потребность в них несомненна, и их воспи-
тательное значение могло бы быть достаточно весомым».
К сожалению, приходится констатировать, что в су-
ществующей литературе для юных людей всё ещё очень
мало материала, который мог бы полноценно удовлетво-
рить эту живую и очень здоровую потребность юных
читателей. Наличие этой потребности подчёркивается
везде в собственных свидетельствах юных читателей.
О ней говорят и указания библиотекарей; некоторые
даже жалуются, что спрос на юмористические произве-
дения часто ставит их в очень трудное положение, потому
что юмористической литературы в сравнении с потребно-
стями детей недостаточно; спасает обращение к класси-
кам — к Гоголю, Твэну и прочим. По нашему материалу
(см. стр. 72, табл. 8) оказалось, что смешного требуют
около 22% юных читателей. Здесь заметно выделяются
дети с 10 лет, и при этом мальчики высказывают эти
требования значительно чаще, чем девочки (36 про-
тив 17). Учитывая эти числовые показатели, не забудем,
что мы в них имеем в виду только прямые требования
юных читателей. Страшного и таинственного требуют
около 24%, и притом и здесь мальчики значительно пре-
вышают девочек (41 против 20). Заметим мимоходом
{хотя это только попутное наблюдение, нуждающееся
в проверке), что потребность в юморе у нас отметили
больше читатели с хорошими школьными успехами. Воз-
можно, что в этом играет роль то, что юмор и шутка
по их психологической сущности требуют двойного умо-
заключения: знания того, что есть в действительности, как
нужно, и понимание того, что даётся как противопостав-
ляемое им шуточное положение; это требует уже извест-

ного повышенного понимания и большей свободы владе-
ния материалом. Наконец, нельзя не упомянуть о
характерном расхождении наших данных с данными
английского автора. Дженкинсон в его исследовании кон-
статирует, что английские юные читатели мало склонны
к юмористической литературе, в то время как мы могли
установить в отношении советских детей как раз обрат-
ное — огромную тягу к весёлым, юмористическим, жиз-
неутверждающим произведениям. Нет никакого сомнения,
что здесь заметно даёт себя знать разница в социальных
условиях и жизнеощущении юных читателей двух стран,
двух миров — буржуазной Англии и Советского Союза.
12. ИНТЕРЕС К ИСТОРИИ И К ГЕРОИКЕ ВОЙНЫ
Интерес к путешествиям и приключениям и особенно
к героике всякого рода находит своё естественное допол-
нение в интересе юных читателей к войне. Необычное,
героическое влечёт юных людей настолько сильно, что
иногда способно заслонять от них другие, и даже весьма
ценные, стороны произведения. Это можно иллюстриро-
вать примером из «Автобиографических записок» Сече-
нова, который рассказывает о себе: «Стихами не восхи-
щался и, должно быть, предпочитал Пушкину «Юрия
Милославского», «Ледяной дом» и «Новика»... Перлами
создания казались мне такие вещи, где героями являлись
лица, совершившие какие-либо подвиги. Моими любим-
цами были Аммалат-Бек, Мулла-Нур Марлинского и за-
порожец Кирша в «Юрии Милославском». Впрочем, вкус
к таким героям сохранился у меня и в более зрелом
возрасте...»
Само собой разумеется, наша эпоха, эпоха грандиоз-
ного по своим масштабам подъёма народной энергии,
небывалых социальных столкновений и героики, эпоха
войн, революционной борьбы, не -могла не оказать огром-
ного влияния на интересы нашею юношества, юных чита-
телей. В статистических данных исследователей начала
XX в. эта рубрика — интерес к героике войны — отсут-
ствует. В наших данных она отмечена заметно. Суще-
ственно то, что эта рубрика даёт чрезвычайно убеди-

тельное доказательство прямой связи указанного инте-
реса с интересом к истории страны, связи с современ-
ностью,- на что большинство буржуазных исследователей
не обращало внимания или даже просто отрицало этот
факт, биологизируя юные читательские интересы. Обычно
давались указания на всякого рода «инстинкты», как.
инстинкт драчливости, борьбы и прочего, т. е. подчёрки-
вались факторы, стоящие вне всякой зависимости от
исторической эпохи, от общественной жизни. В действи-
тельности же, обращаясь к анализу интереса к военной
героике, необходимо в первую очередь говорить о живом,,
непосредственном отражении современности и пережи-
ваемой эпохи в читательских стремлениях юных людей.
Об этом свидетельствуют даже чисто статистические дан-
ные. По материалам библиотеки имени Н. К. Крупской,,
где было проведено обследование юных читателей
в 1939—1940 гг. (см. стр. 71, табл. 7), военная тематика
стоит у детей на втором месте (18%), уступая только
интересу к истории. Но последний также в известной
доле захватывает интерес к героике войны, что даёт нам
право думать, что военная тематика в её удельном весе-
ещё более возрастает. По нашим данным (см. стр. 72г
табл. 8) этот интерес к военной героике в прямых указа-
ниях юных людей отражён в 61 ответе из 238, т. е. при-
близительно в 24%. Эта рубрика резко преобладает
у мальчиков. Из 43 юных читателей, выражавших
в 1940 г. свои пожелания относительно того, какие они
хотели бы получить от писателей новые книги, 11 человек
прямо указали на тему войны. Образ героя-разведчика,
чрезвычайно увлекающий юных людей, без сомнения,
подкреплён также этим интересом. Многие юные люди
действительно стремятся в своём чтении к той же тема-
тике, о которой решительно заявил Женя 10 лет (III кл.):
«Я больше всего люблю читать военные и морские рас-
сказы». Здесь сочетались присущие мальчикам интересы
как вообще к литературе, повествующей о борьбе, при-
ключениях, так и к произведениям, воплотившим героику
войны. Как глубоко проникает этот интерес, можно под-
твердить наблюдениями даже над самыми маленькими
детьми, над дошкольниками, которые в своих играх устой-
чиво отразили осведомлённость в военных событиях
Великой Отечественной войны. Рассказы о войне стали
их излюбленной темой. Приглашение, обращенное к ма-

лышам, рассказать свой рассказик или «сказочку» ещё
недавно, а пожалуй, и сейчас ещё имеет все шансы вы-
звать рассказ об Отечественной войне и военном героизме
наших бойцов. Характерно, что даже рассказы, казалось
<бы, с самой отдалённой от военных событий тематикой
всё-таки дают дошкольникам повод быстро перейти
к рассказу о героике войны. Так, один малыш получил
от практикантки (Пшеничная) приглашение рассказать
-свою «сказочку». Он выбрал темой Пушкина, очевидно,
отражая впечатления, навеянные предыдущим чтением
или тем, что малыш ранее слышал, что это великий чело-
век. И вот в обрисовке маленького рассказчика Пушкин
только в самом начале упоминается бегло как поэт, как
человек, который писал «книжки»; ребёнку в свете со-
временности и его жгучих интересов истинное величие
представляется понятным преимущественно в одном
виде — в патриотически военном. В результате в повест-
вовании малыша Пушкин не столько занимается поэзией,
сколько летает на самолёте и неутомимо сбрасывает
бомбы на фашистов-гитлеровцев.
В связи с событиями того или иного периода в жизни
Советской страны изменяется и фактическое содержание
героического интереса, но всегда он тесно переплетается
<с интересом к истории.
Великая Отечественная война предстала перед юными
читателями не как отдалённые события, не как предмет
чтения, который ещё надо оживить своим воображе-
нием,— она была реальностью и отразилась в ощущении
и сознании наших детей и юношества как ребром постав-
ленный вопрос о самом существовании социалистической
страны и советского народа. Таким образом, в интересе
;к войне в наше время соединился естественный возраст-
ной интерес юного человека с глубоко затронутым обще-
ственным, патриотическим интересом. Целое поколение
юных советских людей формировалось в эпоху, когда шла
'борьба за социалистическую Родину, за самые насущные
народные завоевания. Проявление этого интереса ещё раз
необычайно ярко подтверждает, как горячо и непосред-
ственно откликаются юные люди, включая даже самых
маленьких детей, в своих духовных интересах на окру-
жающую жизнь. Большая ошибка думать, что ими вла-
деют только возрастные интересы. Всё дело только в том,
что юные люди осмысляют современность в пределах

своего понимания и опыта, а также в доступной им форме,
естественно, менее сложно и глубоко, чем взрослые, но
это дело лишь степени и формы- важно, что здесь нет
отрыва и изоляции юного человека от действительности,
как утверждают это буржуазные психологи, настоятельно
стремящиеся отгородить юного человека от реальной
жизни. Наше юношество и даже дети доказали силу
своей связи с жизненными интересами страны. Это мы
видели в период Второй Отечественной войны на массо-
вых случаях подлинного детского и юношеского героизма
и самопожертвования во имя Родины. Читательские
интересы являются прямым отражением жизненных
патриотических интересов ребят. «Я горячо люблю свой
народ и мечтаю в будущем многое для него сделать», —
говорит семиклассник Валентин Б., прочитав роман
В. Каверина «Два капитана», и добавляет: «Девиз Гри-
горьева стал и моим девизом: «Бороться и искать, найти
и не сдаваться».
На фоне военных интересов у юных читателей обри-
совывается реальный объективный итог событий — ге-
роика действительности, реальной жизни, возникает
идеальный образ идейно несокрушимого человека, жиз-
ненно устойчивого, побеждающего. Юных людей влечёт
к фигурам разведчиков, смелых бойцов, командиров
и полководцев; везде в том или ином конкретном герои-
ческом образе для юного человека снова проверяется
и иллюстрируется возможность победы, в конечном счёте
воплощается призыв к жизнедеятельности и уверен-
ность в возможности преодолеть все трудности и пре-
пятствия. А это нужно, как воздух, юным людям, чтобы
расти и развиваться.
Нет необходимости особо подчёркивать, что героиче-
ские интересы тоже не выявляются безотносительно
к личности юного читателя, а раскрываются сложно
н разнообразно в зависимости от типа и характера юного
человека. Поэтому естественно, что реакции на военную
и героическую тематику при общем увлечении юных
читателей военной героикой принимают у каждого из них
свои индивидуальные формы. В нашем материале мы
находим высказывание семиклассницы Лиды, что она
любит «читать о гражданской войне, о войне вообще, но
только чтобы не было очень много сражений». Она очень
высоко ценит «Разгром» Фадеева; «Войну и мир» пробо-

вала читать; только там не всё понятно, «и уж очень
много о- сражениях». Не подлежит сомнению, что в со-
знании юных читателей Великая Отечественная война
предстала как историческое событие огромной Жизнен-
ной важности. Конечно, далеко не все юные люди упо-
требляют термин «исторический», но всё их отношение
и оценка военных событий говорят о том, что они видят
здесь явления, которые выходят за пределы текущих
событий и данного времени, что чувствуют в них историю.
Очень существенно отметить при этом, что юные совет-
ские читатели не видят в войне и военном интересе само-
цели. Здесь нет и намёка на мнимый «инстинкт». Юные
люди хорошо отдают себе отчёт в том, что военные собы-
тия приходят как большие народные потрясения. Поэтому
военный героизм связывается для них всегда с любовью
к своему народу, с осознанием патриотического долга
защиты Родины. Война осознаётся и рассматривается
всегда в свете патриотических устремлений юных людей,
как дело защиты страны социализма.
Тем более существенно вдуматься в отношение юных
читателей к истории, как теме чтения. По нашим данным
(см. табл. 8, стр. 72), история отмечена, как предмет
предпочтительного интереса, 67 голосами из 238, т. е. 28%.
Нужно серьёзно считаться с тем, что в этом отношении
к истории сказываются переживаемая нами эпоха и то
сознание и ощущение исторической значительности проис-
ходящего, которые обнаруживаются у всех нас как след-
ствие участия в грандиозном экономическом, социальном
и культурном переустройстве, какое осуществляется на-
шей Родиной, твёрдо вставшей на путь, ведущий к ком-
мунизму. Понятно, что этот интерес к истории принимает
более ясные, сознательные формы тогда, когда юный
человек идёт уже к отроческому возрасту, и его мысль
способна охватить достаточно отдалённые времена, и
когда он способен в известном масштабе сравнивать и
оценивать исторические события. Такое усложнение инте-
реса начинается примерно после 10 лет. По данным би-
блиотеки имени Крупской, относящимся к 1939—1940 гг.,
история как предмет читательских интересов стоит на
первом месте (см. стр. 71, табл. 7) —20,3%. Эти данные
становятся особенно интересными, если их сопоставить
с выводами, к которым приходят буржуазные авторы на
основе исследований, проведённых до 1940 г. Дженкинсон

констатирует (см. стр. 97), что у английских подростков
имеется устойчивый интерес к истории, но что у двена-
дцати-тринадцатилетних его вовсе нет, а у четырнадцати-
летних он представлен 6,1% и только с 15 лет он воз-
растает до 9,6%. Этого и надо ожидать, так как, в про-
тивовес буржуазной школе, в нашей школьной и вообще
воспитательной системе делается всё, чтобы развить
у детей с раннего возраста и теоретически и практически
общественное сознание, чтобы воспитать из них граждан
социалистической страны, в то время как буржуазная
школьная доктрина ведёт к отрыву от широких обще-
ственных интересов. Это, конечно', даёт своё отражение
и в читательских интересах юных людей, отсюда отчасти
становится понятной та разница, с которой мы встре-
чаемся в указанных рубриках у нас и за рубежом.
Таким образом, всё приводит нас к выводу, что в инте-
ресе к истории соединяются большие силы, которые и
создают ему прочную почву: это — возрастной интерес,
интерес реально жизненный к современности и интерес
общественный, гражданственный, который сознательно
поддерживается всем характером нашего общественного
воспитания и обучения. Энергично заявил о своих
устремлениях тринадцатилетний (VI кл.) Коля С. Он уча-
ствовал в беседе на тему «Какие книги я взял бы с собой,
если бы мне надо было выбирать». «Если бы мне дали
все книги, которые есть в этой комнате, — ответил на этот
вопрос Коля С., — я читал бы и читал... А выбирать?
Я взял бы Л. Н. Толстого обязательно, Шолохова.
Вообще по истории взял бы все книги, какие есть, про
жизнь замечательных людей».
Исторический читательский интерес также проходит
свой путь развития: если мы сознательное его
выявление с известной условностью можем отнести
к возрасту после 10 лет, то он обнаруживается задолго
е своеобразных формах интереса малышей к тому, «как
было раньше». Этот вопрос ставится всеми детьми каж-
дому, кто выступал перед ними в домашней обстановке
в роли чтеца или рассказчика; это одна из излюбленных
тем у детей, даже дошкольников; младшие дети только
формулируют эту просьбу так: «расскажи про то, когда
ты был маленьким». Интерес к истории подтверждается
отчасти и тем успехом, каким пользуются у детей народ-
ные сказания, как в этом нас постоянно убеждал наш

опыт с чтением русских народных былин и греческих
античных мифов старшим дошкольникам.
Конечно, это «было» и «давно» для детей относитель-
ное понятие, но вместе с тем они ясно тянутся к ознаком-
лению с прошлым, и притом часто именно с далёким
прошлым, с древним временем. Эту просьбу очень часто
приходится слышать от юных читателей. «Дайте мне ещё
что-нибудь про старое время», говорит тринадцатилетний
(V кл.) Валя Р. Тамара Ф., 13 лет, просит книгу «про
старину». Миша Ш., насладившись книгой «В стране
пирамид», говорит: «Очень интересная. Меня интересует
древний Египет. Может быть, у вас ещё что-нибудь есть?»
Двенадцатилетний Рема категорически отверг настойчиво
предложенную ему библиотекарем книгу Гарина «Дет-
ство Темы»: «там нет ничего исторического». Есть даже
такие поклонники исторических тем, которые высказы-
вают, как тринадцатилетний (VI кл.) Вова, пожелание:
«Хорошо было бы, если бы писали книги о самых древних
временах, например, что было 5 000 лет тому назад в Ки-
тае или Японии. Очень хорошая в этом отношении книга
«Борьба за огонь».
Заметным интересом пользуется у подростков лите-
ратура о рыцарях, привлекают внимание такие писатели,
как Вальтер Скотт. При том условии, что юные читатели
ищут в этих книгах исторической героики приключения.
Это объясняет нам, почему, например, «Айвенго»
не увядает, и восхищённый читатель 14 лет (VII кл.) го-
ворит: «Ну и интересно! Читал два раза, а второй раз
ещё больше понравилось. Хочу ещё раз прочесть».
В связи с анализом исторического интереса у юных
читателей полезно отметить одну сторону, которая бро-
сается в глаза: юные читатели очень внимательны ко всем
частностям, историческим деталям описаний, когда по-
следние непосредственно связаны с основной нитью
повествования и составляют необходимую принадлеж-
ность повествовательного драматизма; они тщательно
прочитывают в этом случае страницы, подробно описы-
вающие оружие, одежды и даже обстановку действия,
например, ритуал рыцарского турнира, и т. д. Но за пре-
делами этого условия картина резко меняется: историче-
ская характерность сама по себе, вне действия, не вос-
принимается. У юных читателей даже появляется явное
пренебрежение ко всякого рода деталям, иногда истори-

чески весьма существенным. Двенадцатилетний (V кл.)
Сеня с увлечением читал повествование о Колумбе Ту-
рина, но, излагая содержание книги, он сначала утвер-
ждал, что Колумб открыл Индию; потом заявил: «Нет,
это он поехал в Индию, а приехал на какие-то острова,
что ли»; тринадцатилетний (VI кл.) Митя по поводу
«Трёх мушкетёров» говорит: «Это давно, в XVIII в., что ли
было, при короле Людовике — вот не помню, каком. Там
сказано, в каком году, только я не запомнил»; он же до-
бавляет: «Их (убийц) подослала Милета», а когда ею
поправили, Продолжал довольно равнодушный к по-
правке, как к чему-то несущественному: «Ну да, Миледи».
Всё это, с его точки зрения, не имеет значения для пони-
мания основного хода событий, которым он был очень
увлечён. В ответах юных читателей то и дело пестрят
слова: «Это при каком-то царе... Это тысяча шестьсот ка-
кой-то год», как говорит мальчик, который уже в VII клас-
се, пятнадцатилетний Лёва Т. «Это так учёного звали,
Константин как-то, кажется... Забыл фамилию», — гово-
рит другой пятнадцатилетний читатель Веня, по поводу
повести «КЭЦ». «Двенадцатилетний (V кл.) Витя Д. с
большим интересом читал повесть «Я сын трудового на-
рода» и дал о ней очень хороший отзыв. Но на вопрос,
что это было за время, о какой войне идёт речь, он отве-
чает: «Вот не знаю, про войну; а про какую, — не знаю».
О многом нередко говорят, что это «было раньше». Шести-
классник Петя С., 12 лет, прочитав «Пленники» Мопассана,
искренно считает, что «это наверно про первую империа-
листическую войну». Увлечённый «Спартаком» Алёша А.,
11 лет (V кл.), думает, однако, что это происходило «не
знаю, пожалуй, больше 30 лет тому назад». Ира Б., 13 лет,
по поводу увлёкших её «Трёх мушкетёров» чистосердечно
заявила, что она не знает, в какой стране это происходило:
«Не знаю. Я никогда не смотрю это».
Алёша Д., 14 лет, в восторге от романа Гюго «93 год»,
но над эпохой он не задумывается; застигнутый врасплох
вопросам, он полагает, что «это, вероятно, Парижская
коммуна, 93 г. А впрочем, по правде сказать, я что-то не
помню». Увлекаясь историческими событиями, часто
юные читатели не только не знают хронологиче-
ских дат, не обращают особого внимания на место дей-
ствия, эпоху, но даже имена героев схватывают не всегда
правильно.

С исторической точки зрения, особенно заметно прене-
брежение хронологией. Всем известно, что при изучении
истории приходится вести настойчивую борьбу, чтобы до-
биться от учащихся уважительного и понимающего отно-
шения к годам несколько преувеличивая, можно сказать,
что передвижки крупных деятелей и событий © истории
на целые столетия в ответах юных людей — это обычное
дело; как говорят в шутку, им по существу не так уж
важно, были ли крестовые походы до< Наполеона или после
него. Отыскивая причины этого явления, необходимо ука-
зать, помимо некоторых других существенных причин, ещё
и на то, что время психологически воспринимается юными
людьми всегда как весьма относительная величина. Для
малыша два года — это очень большая давность, потому
что он её воспринимает относительно своей ещё очень
кратковременной жизни. Тысяча лет — это для детей уже
грандиозная величина. Понятно, что, прочитав «Приклю-
чения доисторического мальчика», Боря Ш. полагает, что
«это было давно, с тысячу лет так». Чтобы это стало более
понятным, вспомним, что и мы, взрослые, различно оце-
ниваем возрасты в разные периоды нашей жизни: если не-
редко пожилые люди говорят о только что умершем
шестидесятилетнем, что он был «ещё совсем не старый
человек», то молодые люди считают сорокалетнего уж
если не стариком, то во всяком случае весьма пожилым че-
ловеком. Эта относительность оценки времени играет осо-
бенно у юных читателей немаловажную роль в их отно-
шении к историческим событиям. Им важно только то, что
всё это было «когда-то», в прошло!м, а в каком году, —
это в конце концов не так уж существенно, это дело част-
ностей. Эта черта, к сожалению, не остаётся только в гра-
ницах детства, — она иногда заметно проявляется у стар-
ших школьников и даже у молодых студентов, когда они
недооценивают необходимость точной исторической ориен-
тировки, не могут иногда из-за потери исторической пер-
спективы достаточно хорошо учесть влияние общественно-
исторических условий на формирование и характер
людей и на совершающиеся исторические события и их
следствия. С этим необходимо серьёзно бороться. В от-
ношении юных читателей педагогически особенно важно
поставить задачу: с помощью чтения постепенно воспиты-
вать у них понимание исторических процессов, уважение
к историческим датам и фактам.

Размышления над отношением юных людей к истори-
ческим произведениям приводит нас в итоге к выводу, что
стержнем интереса являются не столько объективные ус-
ловия и закономерности исторического развития, сколько
именно человек, как исторический деятель, изменяющий
действительность и борющийся за новые условия. Кроме
того, центр тяжести исторических интересов юных чита-
телей заключается в сравнении того, что есть, с тем,
что было, в желании узнать, как возникла эта совре-
менность, т. е., в сущности, в том, чтобы и отсюда почерп-
нуть новые материалы для своего жизненного опыта, рас-
ширить его, почувствовать твёрдую, всем прошлым обосно-
ванную почву.
Отсюда становится понятным и тот факт, на который
также нельзя не обратить внимания: тот же самый
юный читатель, который в иной литературе —
в фантастике, приключенческой и прочей — идёт на всех
парусах своего интереса, особенно не стесняя себя вопро-
сом о реальности и вероятности описываемых событий и
положений, здесь в своём отношении к историческим про-
изведениям решительно требует правды, ищет под-
тверждений, верно ли описано, было ли это действительно
так, а не иначе. В своей оценке качества исторических про-
изведений он указывает именно на эту сторону, что всё
описано так, как это соответствует прошлой действитель-
ное». Юных людей история, таким образом, жизненно
учит. В этом, нам кажется, существо их интереса; они и
в своём отношении к прошлому остаются вполне совре-
менными, они всецело во власти текущей жизни. Вот по-
тому-то у юных читателей есть повышенный интерес
к истории, к тому, что было и как было. Но характерно,
что у них же указание на то, что данная книга — это «ста-
рая» литература, может очень легко вызвать сомнение в
её пригодности и ценности. Юные люди, однако, уверенно
отдают своё внимание классической литературе, потому что
хотя это и «старая» литература, но она уже прошла через
отбор и устойчивое признание. Это не прошлое, а то, что
уже преодолело прошлое и вошло в наше настоящее. Так,
вечно живы для юных читателей наши великие Пушкин,
Лермонтов, Толстой, Тургенев, Гончаров, Чехов. Перечи-
тывает юношество из западной классики Вальтера Скотта,
Гюго, Диккенса и т. д. В отношении классиков у юных чи-
тателей есть только одно сомнение: окажется ли тот или

иной писатель или то или иное его произведение доступ-
ным, понятным, как говорят сами юные люди. Ко-
нечно, в литературе прошлого века кое-что уже не звучит
для нашей молодёжи, например, увлекавшая некогда
старшие поколения лирика Надсона и пр. Здесь сказы-
вается понятное действие времени и эпохи. У каждого вре-
мени свои песни.
Таким образом, основой исторического интереса для
юных людей всё же является современность, реальная
жизнь. Прошлое — тоже своего рода школа жизни и
мысли, в которой так нуждается юный растущий и разви-
вающийся человек. Белинский замечает по поводу исто-
рии: «Какие богатые материалы представляет одна исто-
рия! Показать душе юной, чистой и свежей примеры вы-
соких действий представителей человечества, действи-
тельность добра и призрачность зла, — не значит ли это
возвысить её?» Именно эти свойства исторической лите-
ратуры в её лучших образцах и влекут к себе юных людей
нашего времени.
13. СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ИНТЕРЕС У ЮНЫХ
ЧИТАТЕЛЕЙ
Юные читатели в своём отношении к описаниям, рас-
смотренным нами уже в разделах о приключенческой и
исторической литературе, как правило, выявляют мало
интереса к быту и обыдённой повседневности. Даже тогда,
когда в исторических и приключенческих произведениях
эти описания тесно связаны с волнующей юных людей
картиной борьбы, они воспринимаются не сами по себе,
а только как сопровождающее обстоятельство. Само со-
бой разумеется, это не значит, что бытовое повествование
вообще не имеет права на внимание юных читателей; нет,
это только обязывает нас позаботиться для него о привле-
кательной форме. Мы имеем в виду здесь то обстоятель-
ство, что описание бытовых сторон и быта влечёт к себе
интересы юных людей лишь будучи связанным с живым
действием, с известным драматизмом, с человеческими
переживаниями, когда описания быта представляются
нужными для понимания всей действенной канвы произ-
ведения.

Психика юных людей такова, что они стремятся к не-
обычному, яркому, героическому. В этом большой поло-
жительный смысл их роста. Даже там, где юный человек,
читает, как мальчик 14 лет (VII кл.) Вадим Р., об увле-
кающей его жизни лётчика М. М. Громова, он не игно-
рирует биографические данные, но замечает: «Вначале*
правда, не очень интересно — про семью там и ещё
что-то». В этой устремлённости к героическим сторонам
жизни кроется коренное различие между взрослыми и.
юными читателями. Взрослый часто наслаждается изо-
бражением знакомой ему жизни, «житьём-бытьём», он
чаще склонен проверять, анализировать уже свершивше-
еся или, во всяком случае, совершающееся; у юности всё
ещё только в возможности, в перспективе; она, естест-
венно, устремлена в далёкое будущее, как в фантастике*
и в далёкое прошлое, как в своём историческом интересе
к «древнейшим» временам. Таким образом, мы видим свое-
образную читательскую экспансию, которая, однако,
не вырывает юных читателей из действительности и не
мешает укрепляться в ней, но придаёт их интересам раз-
носторонний характер.
Уже в приведённой нами на стр. 67 таблице 1, опираю-
щейся на большие количественные данные, видно, что
интерес к приключениям, к истории, к экзотике непре-
рывно возрастает у юных читателей. Детские и отроче-
ские повествования преимущественно бытового характера
представлены очень малым процентом; они только в 12—
14 лет подымаются до 8,8%; да и то потому, как это
отмечает автор, что в этот период подростки наслаж-
даются описанием всяких забавных школьных происшест-
вий и проказ, как и описанием взаимоотношений школь-
ников, их отношений со школьными руководителями.
В этом интересе, таким образом, представлен уже далеко
не обычный элемент спокойного течения школьной жизни.
Именно присутствием этих повествований о школьном
быте и школьниках и объясняется некоторое возра-
стание процента интереса в этой рубрике. Это же, надо
думать, приводит к тому, что в статистике библиотеки
имени Н. К. Крупской (см. стр. 71, табл. 7) интерес к бы-
товой стороне занимает третье место; это интерес пре-
имущественно к детям и школьной жизни. В наших
данных (см. стр. 72 табл. 8) во всяком случае при вни-
мательном качественном анализе материала получает

несомненный вывод, что быт, взятый в отрыве от дей-
ствия, судеб героев, возбуждает только слабый интерес,
я заметное число даёт интерес к детям, к школе, к дей-
ствительности в её особых формах.
Как бы это парадоксально ни прозвучало, но интерес
к быту, и притом в его ясных, рельефных формах, мы на-
ходим у маленьких детей, дошкольников, которые ещё зна-
комятся с предметным миром и у которых ещё в основ-
ном господствует интерес преимущественно к непосред-
ственно их окружающей действительности, к тому, как
есть и бывает; мы об этом интересе говорили раньше
(см. гл. 7, стр. 52). Но и в этих случаях нередко интерес
к быту принимает форму увлечения необычным, экзотиче-
ским. Так, Саша Р., 8 лет, доволен «Кавказским пленни-
ком»: «Хорошо. Всё помню. Как живут татары, как в го-
рах. Хорошо». Этот отзыв нашёл подкрепление и в отзыве
другого моего слушателя, Вали Р., 6 лет: «Замечательная
вещь». Это не значит, что окружающая действительность
детей не интересует; наоборот, в неё вглядываются жад-
ными глазами, стремятся проникнуть во все её тайники.
Но всё это берётся в порядке практического отношения,—
.дети реальностью живут. А вот читать, именно чи-
тать о ней не стремятся, может быть, как раз именно
потому, что пока что насыщены ею практически.
Вероятно, этим объясняется то, что юные читатели как
губка впитывают повествования о военном и приключен-
ческом героизме, но много слабее откликаются на ге-
роизм трудовой, — он больше охватывается местным ин-
тересом; так, деревенские дети лучше понимают трудо-
вые достижения колхозника, горожанин лучше вни-
кает в трудовой героизм фабрично-заводского рабочего.
Это отмечают опытные библиотекари: «Героизм повсе-
дневной, будничной жизни, героизм труда привлекает зна-
чительно меньше, может быть, потому, что нет очень увле-
кательной книги об этом» (Рейхардт). Думается, дело тут
не только в том, что нет увлекательной книги о героике
труда, но и в том, что юные люди очень часто, указывая
на свою будущую профессию, ставят рядом с реальной
профессией производственного порядка мечту о творче-
ской профессии, такой, как путь поэта, писателя, артиста
и пр. Это совмещение двух путей — определённого обще-
ственно-полезного профессионального труда и мечта о
деятельности, направленной на удовлетворение своих

субъективно-творческих стремлений — мотивируется у
юности стремлением разносторонне раскрыть свою лич-
ность, а в то же время опыт их ещё не достаточен, чтобы
внести сюда свои необходимые ограничения. Совершенно
ясно, как важно педагогам и писателям именно у нас, в
нашем социалистическом обществе, дать пищу уму и
воображению юных читателей для раскрытия поэзии вся-
кого труда в нашей стране и его творческих воз-
можностей.
Мы уже указывали, как воспринимается юными чита-
телями книга А. Поповского «Вдохновенные искатели»:
подвиги учёных ценятся, но они .не увлекают как чита-
тельский материал. Нужно всегда помнить о суще-
ственной разнице в отношении юных людей к реальному
факту и к литературному описанию его; первое может за-
хватывать, а второе — не интересовать или казаться скуч-
ным. Усердный читатель с достаточно разнообразными
интересами, Володя П. (V кл.), 12 лет, охотно берётся за
книги, но «книгу Г. Успенского не стал читать, — скучно»;
на указание, что Успенский хорошо рисует действитель-
ную жизнь, мальчик ответил: «Это верно, хорошо, как
было тогда; но скучно очень, читать не хочется». У моих
слушателей, Саши (9;2) и Вали (7;3), на «Корабли»
Л. Успенского получилась такая читательская реакция.
Валя: «Очень хорошая книга. Но она так сделана, что
она очень скучная... Она сделана ни так, ни-сяк. Ну, она
такая полезная, но написана скучно». Саша: «Валя хо-
рошо сказал, — она полезная, но написана плохо. Всё
время одно и то же». Валя: «Человечество, человечество...
доки, доки. Одно и то же, — скучновато». Саша: «То ли
дело Чук и Гек». Так откликаются маленькие читатели
на бесфабульную, описательную книжку.
Интерес к быту резко повышается у юных читателей
там, где идёт речь о детях; особенно это явственно прояв-
ляется у девочек. По данным библиотеки имени Крупской
интерес этот составляет 9,6 % у мальчиков и 20,2 % у дево-
чек; по нашим данным (см. стр. 72) у мальчиков этот
интерес представлен 5%, у девочек 16%. Отыскивая
основной двигатель этого интереса, мц необходимым
образом приходим к тем же выводам, какие намечали ра-
нее: и здесь идёт своеобразное освоение жизни,
изучение будущего жизненного пути юного человека, его
возможностей и перспектив. Когда четырнадцатилетний

сын мастера и инструментальщицы с восхищением гово-
рит о рассказе Чехова: «Ваньку Жукова» я знаю
напамять. Очень нравится читать, как тяжело жилось ре-
бятам когда-то». В этом слышится ясное сопоставление с
тем, как живётся детям теперь, в частности самому юному
читателю, и какие горизонты открываются дальше детям
в нашей советской, действительности. Десятилетняя
(IV кл.) читательница Дуся поясняет, что в «Сыне полка»
Катаева ей больше всех нравится Ваня Солнцев:
«Я больше всего люблю читать про детей, потому что им
труднее совершать, геройские поступки, у взрослых
силы-то больше». И опять слышится стремление сравни-
вать и примерять события повести к себе. Двенадцати-
летний (V кл.) Вова сообщает: «Сейчас мне хочется
читать такие книги, как Том Сойер, Жюль Верн и про
революцию, где мальчики участвуют».
В интересе к школьной жизни отражается интерес к
жизненно важному вопросу для юных людей, интерес к
товариществу, к дружбе; это одна из самых вол-
нующих тем, особенно для подростков, начиная с
14—15 лет. Конечно, немалую роль в этом интересе с
этой поры играет ещё и то, что теперь намечаются поиски
героев уже не в преддверии жизни, а в ней самой, и тогда
нужны уже такие фигуры, которые близки по возрасту и
духу и которые могут ощущаться как потенциальные
спутники в жизни. Так становится понятным, что шести-
классница Оля Ю. не просто с интересом прочитала
книжку Дмитриевой о «Дружбе», но и говорит: «Ой, так
понравилась, так понравилась, просто не знаю. Я как
пришла, так сразу и прочитала. А не меньше того ещё
раз восемь читала...» Всем, кто знает юность, хорошо
известно, что дружба в эту пору, доверительные сообще-
ния, приобщение друга к своим тайнам — это своего рода
важнейшая мистерия, испытание «огнём и водой». Мотив
дружбы, раскрывающийся в боевом содружестве моло-
догвардейцев, играет немаловажную роль в пробуждении
живого интереса юных читателей и молодёжи к книге
Фадеева «Молодая гвардия».
Если бытовые стороны жизни, повседневность, а точ-
нее формы индивидуального жизненного устройства не
увлекают наших юных читателей, то это не значит, что
они пренебрегают этими интересами в действительности»
практически. Но существенно отметить, как преобладаю-

щую черту, заинтересованность советской молодёжи
в социальных сторонах действительности.
Зарубежные исследователи вообще обходят эту руб-
рику и скорее склонны указывать на то, что во всяком
случае до известной поры, а именно: до относительной
гражданской зрелости, юные люди якобы поглощены
своими возрастными интересами, плохими или хорошими,
и только когда жизнь после 16 лет начинает предъявлять
к ним установленные государством требования, они на-
чинают так или иначе реагировать в общественно-социаль-
ном направлении. Таким образом, общественно-социаль-
ные интересы предстают у зарубежных авторов как своего
рода «взрослые» интересы.
Вся картина эволюции юных читательских интересов
у нас диаметрально противоположна. После Октябрьской
революции в условиях Советского государства, в обуслов-
ленной этими историческими фактами нашей системе
воспитания юные люди живут широкими общественно-
социальными интересами, и это определяет также их чита-
тельские интересы. В нашем материале мы постоянно
встречаемся с такими фактами, когда юный читатель
увлечённо читает произведение, но всё-таки в своей оценке
героев он везде принимает во внимание их, так сказать,
общественно-социальный удельный вес. Мы уже указы-
вали на это на примере оценки детьми «Кладовой солнца»
Пришвина. Естественно, что эта черта находится в боль-
шой зависимости от возраста и развития юного читателя.
Многие стороны общественно-социального характера
иногда остаются непонятными юным людям и при этом
определённо изменяют их читательскую оценку. Так,
«Изменник» Джека Лондона вызывает разную степень
интереса у юных читателей в зависимости от того, на-
сколько до них дошла трагическая сторона судьбы и ха-
рактера Джонни, доведённого до полного отчаяния,
истощённого эксплоатацией на фабрике, постоянным
недосыпанием, жизнью впроголодь и разрешившего свой
жизненный вопрос тем, что он бросает семью, мать,
братьев и сестёр и бежит из дому. В его поведении усма-
тривают только личную реакцию, случай с данным под-
ростком; его поведение оценивается довольно прохладно,
его жалеют, но без особого сочувствия.
Весь этот факт принимает совершенно иную окраску
для наших читателей, когда они оказываются в силах

проникнуть в соответствующую социальную обстановку,
понять всю жестокость эксплоатации детей, тогда у юных
людей пробуждается не только сочувствие и интерес, на
и своего рода нарастающий гнев против угнетателей; это
совершенно меняет в их глазах значение всего поведения
маленького героя. Часто они в своих отзывах так и пи-
шут, что рассказ интересен, весь сюжет оценивается в его
общественном значении. Их герой — это не просто лич-
ность; это должен быть герой и в том или ином обще-
ственном отношении. Наша эпоха, весь строй нашей жизни
учат детей видеть все стороны действительности и давать
оценку личного поведения людей, рассматривая поступки
героев в общественном их значении. С этой точки зрения
оценивается всё их поведение: одно дело — личные про-
махи, шалости, проказы, как это забавляет детей в томе
Сойере; другое — когда они так или иначе восприни-
маются в свете социальной их вредности. Мы дальше
увидим, что наши юные читатели.очень щепетильны в,этою
отношении в своей во всяком случае теоретической оценке,
хотя они и нарушают подчас собственные принципы прак-
тически. Вот тринадцатилетний мальчик (VI кл.) читает
«Плутонию» Обручева и не просто доволен ею, как инте-
ресной книгой, а он думает, что «если бы это была правда,
для мира было бы очень хорошо». Мальчики, прочитав-
шие «Арктический мост» Казанцева, не только приняли
его как занятный фантастический рассказ, но они горячо
обсуждали значение «моста», его роль в международных
отношениях, они горячо спорили по поводу реальной воз-
можности его осуществления, и притом с точки зрения
именно юных патриотов и граждан Советского Союза.
В «Большой жизни» Шкляра, где речь идёт о деятельно-
сти учительницы, юная читательница Нюта (V кл.), 11 лет,
видит именно большую жизнь потому, что героиня «много
сделала для народа».
По существу и интерес к путешествиям, о котором мы
говорили выше, социален: он не ограничивается простой
сменой впечатлений. В связи с ним идёт познавание но-
вых социальных условий и новых человеческих отноше-
ний. Конечно, эта социальная черта может остаться в ин-
тересе к литературе о путешествиях нераскрытой в полной
мере. Но всё же очевидно, что для наших детей она есть
нечто само собой разумеющееся. Интерес к тому, как:
живут в других странах другие народы, в других социальных

ных условиях, в другие времена, — это везде возникаю-
щий вопрос. Это и понятно, потому что юные люди
вырастают в атмосфере, в которой им государство, школа,
вся система советского воспитания настойчиво и система-
тически напоминают о братстве народов, об единстве
интересов трудящихся людей. Как бы ни были ещё цепки-
держащиеся по отдельным семьям старые враждебные
тенденции, они во всяком случае ощущаются как враж-
дебные всей сути советскою общества и государства. Эта
социально-общественная участливость в ином качествен-
ном выражении проявлялась в демократической част»
русской молодёжи и до революции; она теперь стала все-
общим, старательно воспитываемым свойством. Юные
читатели до революции с волнением читали о борьбе
Гарибальди, сопереживали с Оводом, сочувствовали бу-
рам; а ныне они принимают к сердцу дела всех угнетае-
мых и борющихся народов Греции, Индонезии и т. д.
Юная советская читательница И лет (IV кл.) недо-
вольна тем, что Миклухо-Маклай покинул своих дика-
рей: «Я хотела, чтобы Миклухо-Маклай остался жить
у дикарей, чтобы дикари стали культурными». Этот наш
читатель теперь вглядывается внимательно в социальное
положение героев; он, например, в Корчагине ценит, что
«он был сын рабочего, рано поступил в комсомол, был за
революцию», а социальное положение богатого настраи-
вает подозрительно потому, что в нём видят представи-
теля класса-эксплоататора; в силу этого термин «бога-
тый» в трактовке наших юных читателей звучит опреде-
лённо отрицательно, и часто им требуется известное уси-
лие, чтобы следом за зарубежным автором прийти к поло-
жительной оценке богатого героя, как это, например,
пришлось наблюдать нам при чтении Диккенса «Домби и
сын». Четырнадцатилетняя Людмила (VI кл.) решительно
осуждает Тоню в «Как закалялась сталь» за то, что «она
выходит замуж за богатого»; тринадцатилетний мальчик
(V кл.) по поводу того же произведения говорит: «Мне не
нравятся эти самые, которые жили рядом с Корчагиным,—
богатые, забыл фамилию». Эти суждения прочно вошли
в дознание детей и отмечаются ими в отзывах о книгах.
Двенадцатилетний читатель (V кл.) Фома С, прочитав
«Большие шаги» Н. Кальма, говорит о герое повести
Маяковском: «Он стихи писал не так, как другие. Другие
всё про розы писали и про разное там другое неважное,

.в он показывал, какая жизнь неправильная, он возбуждал
народ на борьбу». Мила Р., 12 лет (V кл.), вторит ему:
«Он смотрел, что не надо писать всё про розы, а надо
писать про дело. Он писал про революцию, он высмеи-
вал буржуев».
В мечтах о своём будущем юные читатели везде гово-
рят не просто о будущем своём благополучном устройстве,
как по отзывам зарубежных исследователей это вскры-
вается в стремлении буржуазной молодёжи к удачной
карьере, к приобретению богатства. Нет, советские юные
люди мечтают о той или иной своей общественно-социаль-
ной роли в ССОР, конечно, достаточно заметной и выдаю-
щейся. Это не просто «хочу жить», а хочу жить и сози-
дать, творить для своей Родины, бороться за её счастье,
хочу завоевать уважение своего народа.
В наших условиях, таким образом, основная задача
теперь уже не столько в том, как пробудить общественно-
-социальные интересы юных людей, сколько в том, как
добиться, чтобы они раскрывались в достаточной глубине
и широте, в правильном, полноценном направлении, и,
главное, как добиваться, чтобы они не оставались только
теоретическими благими пожеланиями, чтобы они обязы-
вали юного человека следовать им в реальной жизни,
претворялись в героические деяния.
14. ИНТЕРЕС К НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОЙ КНИГЕ
До сих пор мы почти исключительно говорили о чита-
тельских интересах к художественной литературе. Мы
уже неоднократно отмечали, что речь здесь идёт не
только о занимательности, не только об эстетическом
наслаждении. Отношение юных читателей к художествен-
ной литературе особенно ярко вскрывает глубокую пороч-
ность идей «чистого искусства», «искусства для искус-
ства» и прочего; для молодёжи литература — это голос
подлинной действительности и своего рода руководство
к действию. Юный человек в художественной литературе
ищет решения насущных для него жизненных вопросов.
Любопытно в этой связи указать на одно существенное
наблюдение, которое опирается на собранный нами боль-
шой материал по изучению психологических побудителей,
определяющих выбор профессии нашими школьниками.

Юные люди указывают среди любимых предметов тот или
иной специальный предмет: математику, физику, исто-
рию и другие, но очень часто тут же добавляют: «и лите-
ратура». Ясно, что в этом случае речь идёт не об изуче-
нии физики и литературы одновременно в плоскости двух
специальностей, а наряду с профессией указывается
литература как общеобразовательный предмет,
который способен раскрыть юному человеку реальную дей-
ствительность во всём её живом многообразии и движе-
нии. Сами учащиеся обычно и подчёркивают, что лите-
ратура — это та почва, которая особо плодотворно питает
размышление над проблемами жизни. Всё это указывает
нам, что в увлечении художественной литературой гово-
рит интерес к жизни, раздумие о ней.
Но это, конечно, не снимает вопроса об интересе юных
читателей к другому виду книг — к научно-популярной
литературе и не умаляет ценности этого интереса. Этот
вид литературы тоже говорит о действительности, но он
описывает и объясняет её уже не в живых конкретных
образах, а в общих закономерностях, до известной сте-
пени в отвлечённом, рационализованном виде. Совер-
шенно ясно, что научно-популярная книга предъявляет
значительные требования к умственным силам юных чи-
тателей. Это ставит указанный интерес в прямую зависи-
мость от их возраста и развития. Научно-популярная книга
у юных читателей с известным трудом завоёвывает себе
место, и этот интерес растёт медленно. В противополож-
ность многим исследователям мы должны указать, что
и здесь есть своя эволюция: научно-популярный материал
способен очень рано пробивать себе дорогу в созна-
нии детей, — уже в дошкольном периоде в виде коротень-
ких сообщений-картинок; но это всё только попутный
материал. В основном можно утверждать, что шансы на
более или менее самостоятельный интерес научно-попу-
лярная книжка имеет после 10 лет, а в более устойчивой
форме после 14—15 лет.
Дженкинсон в своих данных об английских юных чи-
тателях говорит, что у них научно-популярный интерес
вообще отсутствует. Как правило, в детском чтении тех-
ническая книга впервые появляется в 14 лет и охва-
тывает 6,7%; спортивную литературу читают очень мало;
только в 14—15 лет она отмечена 2%.
Мы привели эти данные только для того, чтобы отте-

нить тот факт, что у наших советских юных читателей
мы находим совершенно иную картину, хотя и здесь
научно-популярная книга, на наш взгляд, занимает всё
ещё скромное место. Однако по данным библиотеки имени
Н. К. Крупской в 1940 г. из 432 книг, взятых юными
абонентами, 323 падают на художественную литературу,
на научно-популярную 49, кроме того 45 книг было взято
по тематическому спросу. Таким образом, уже у уча-
щихся VI—VII классов спрос на научно-популярную книгу
выразился в 15,2%. По более многочисленным данным
той же библиотеки техническая книга (см. стр. 71,
табл. 7) у мальчиков привлекла внимание 13,4% читате-
лей. По нашим данным (см. стр. 72) в 1946—1947-гг. ин-
терес к научно-популярной книге выразился в 10,5%.
Интересно эти данные сравнить с материалами доре-
волюционных русских обследований, которые тоже явно
превышают данные зарубежных авторов, хотя и не дости-
гают уровня приведённых нами цифр о чтении юных со-
ветских людей. Так, по данным проф. А. П. Нечаева
1901 г., полученным на обследовании учащихся военной
средней школы — кадетов от И до 18 лет (см. стр. 68,
табл. 2) интерес к научно-популярной книге начинает
расти с 11 лет от 6%, доходит в 14 лет до 8%, но к 18 го-
дам снижается до 4%. Однако сюда же вошла учебная
книга; таким образом, реальный спрос на научно-популяр-
ную книгу был значительно меньше. По данным совет-
ского исследователя Рубцовой уже в первые годы после
революции интерес мальчиков к научно-популярной книге
выразился в устойчивой форме приблизительно в 8%. Ко-
нечно, все эти статистические данные надо брать с из-
вестными ограничениями и поправками. Если эти числа
сопоставить с некоторыми качественными сторонами
читательских запросов, то можно думать, что они в об-
щем достаточно правильно намечают направление разви-
тия этого интереса.
Интерес к научно-популярной, преимущественно тех-
нической, книге возрос после революции и продолжает
расти неуклонно, хотя достаточного внимания развитию
этого интереса и популяризации научной и технической
книги педагогами-воспитателями не уделяется и по сей
день. Рост этого интереса определяется в основном жиз-
ненной потребностью самих юных читателей и связав
с такими фактами нашей действительности; как развёр-

тывающееся социалистическое строительство, как Повы-
шенный технический прогресс, который мощно охватил
все слои населения. Было бы наивно думать, что наши
юные люди остались в стороне от этих общих для всего
советского народа интересов. Но всё же нужно отме-
тить, что интерес юных читателей к научной и техниче-
ской книге несоответственно мал, если принять во вни-
мание, что огромная масса советских ребят в школах,
в разнообразных технических кружках, во дворцах пио-
неров увлечённо занимается всякого рода моделирова-
нием, конструкциями, а теперь вопросом о лесозащитных
полосах и т. д.
Переходя от статистических данных к анализу соб-
ственных свидетельств юных читателей, мы сможем
отметить следующие факты. Многое зависит от того, в ка-
кой форме преподносится научно-популярный материал;
юный читатель до 15—16 лет плохо оправляется со строго
научным изложением, не приправленным обилием живых
примеров и не связанным с практическим приложением.
Очень развитый и много читавший семиклассник, читав-
ший с толком даже «Хождение по мукам» А. Толстого,
жалуется: «А вот книгу «Колумбы российские» никак
дочитать не мог, — скучно: всё документы и документы
приводятся; несколько раз начинал, но так и не мог дочи-
тать». Одиннадцатилетний мальчик без колебания гово-
рит: «О научных открытиях не люблю читать. Мама при-
носила путешествие Чарльза Дарвина, — неинтересно, не
стал читать... Стараюсь побольше фантастики». Часто
юные читатели берут научно-популярную книгу под дав-
лением преподавателей и пропагандирующих книгу би-
блиотекарей. Ответы с прямым указанием: «Нет, научные
книги не читаю. Не люблю», как это говорит тринадцати-
летний (V кл.) мальчик Павлик К., встречаются очень ча-
сто. Некоторые указывают, что они такие книги не столько
читают, сколько просматривают, наводят справки. Не сле-
дует забывать, что помимо трудностей, связанных с про-
никновением в научный материал (Витя Ш. 14 лет: «Я про
химию не люблю. Я ничего не понимаю»), сказывается,
вез сомнения, также и то, что с точки зрения юных людей
«научная книга» делает своё дело в школе и в учебной ра-
боте, а во внеклассном чтении юный человек преимуще-
ственно ищет в книге ответа на особые свои запросы,
же связанные никакими обязательными отношениями.

Чтение научно-популярной книги становится часто
чтением при случае, по мере надобности, выборочно. Так,
Васе Т. (V кл.), 13 лет, понадобилось для стрелкового
кружка просмотреть кое-что в «Военной технике», и он
прибег к этому источнику, а затем на значительное время
ушёл опять в художественную литературу. Отметим, что
научные данные, приводимые в дореволюционных книгах,
теперь предстают перед юными людьми несколько в ином
виде; они подвергаются суровой переоценке в свете со-
временного уровня развития техники и научного знания.
Так, например, жюль-верновский Наутилус уже многое
утратил в своём обаянии на фоне современных подводных
лодок с их вполне реальными достижениями. Об этом
говорят сами наши читатели. Естественно, что в первых
обращениях к научно-популярной книге особую роль
играет связь этих произведений с современностью.
Кроме того, нельзя забывать об обязательном и для
этого вида книг элементе занимательности. И в научно-
популярных книгах должно быть нечто «героическое*,
способное поразить юное воображение, вызвать удивле-
ние. Популяризируя, продвигая научную или техническую
книгу, необходимо заинтересовать, привлечь юного чита-
теля к той или иной проблеме. Весьма действенным в на-
шей практике оказывалось очень простое средство: я с
моими маленькими слушателями 7 и 9 лет, уже овладев-
шими грамотой, читал Брема; это чтение некоторое время
было любимым занятием, но при одном условии, что мы
шли. путём игры в своеобразные путешествия. Каждый
из нас открывал книгу, и все интересовались тем, кому
что «выпало» и у кого интереснее, а затем следом за зве-
рем или птицей мы отправлялись Путешествовать в соот-
ветствующую страну. Это очень увлекало детей и позво-
ляло ввести в их интересы и научный материал; но всё
в этом случае приправлялось солидной дозой всяких при-
ключений и путешественным ароматом.
Наши читатели подходят к научной книге со своими
особыми требованиями. Это, прежде всего, доступность,
«понятность», ясность, конкретность и соответствующая
полнота освещения проблемы. Последнее требование не
так легко удовлетворить потому, что тот же читатель
как раз в пользовании научно-популярной литературой не
справляется с большой книгой, а в то же время он хочет
найти в ней всё, что ему нужно. Так, девятилетний авто-

мобилист нашёл, что книжка Ильина «Как автомобиль
учился ходить» интересна. «Но тут нехватает, какие тут
были части, какие были машины. Это должна быть боль-
шая книга. Но всё-таки хорошо». Обычно если научно-
популярная книга по объёму велика, то ею пользуются
выборочно — как справочным источником.
Основное место в этом интересе занимает сейчас
техника, особенно книги по радио и о самолётах; в данное
время ребят очень привлекают ракетные установки, сна-
ряды, т. е. и тут юные люди идут в ногу со своим време-
нем; интересно, что, увлечённо стремясь к фантастике,
юные люди постоянно спрашивают «фантастику буду-
щего», имея в виду в этом случае по преимуществу тех-
нику будущего и учитывая, что многое, что прежде
представлялось фантастическим, теперь стало реаль-
ностью, а следовательно, считая себя вправе в этой фан-
тастике будущего видеть то, что ещё придёт. Увлекаются
открытиями. Так, очень интересуют наших читателей
такие фигуры, как Пржевальский, Миклухо-Маклай
и т. д.; ясно, что тут немалую роль играет путешественный
элемент. Интенсивный интерес возбуждает вопрос о про-
исхождении планет и особенно жизни на земле.
В пропаганде научно-популярной тематики существен-
ную роль играет стимуляция, рекомендация школьных и
библиотечных руководителей. Это можно иллюстрировать
примером двенадцатилетнего (V кл.) читателя Володи С:
«Когда я прочитал «Самодельный телескоп» (Будни-
кова), — его мне рекомендовал библиотекарь, — то я за-
интересовался астрономией и стал брать в библиотеке
книги «Популярная астрономия», «Земля и небо», «Звёзд-
ная книга», «Занимательная астрономия». Мне очень
помогла книга «Самодельный телескоп». Она помогла
мне его сделать и пользоваться им». Очень важно, чтобы
юный читатель получил такую книжку, которая оказалась
бы ему вполне доступной и увлекательной; она может
стать своего рода вратами в ту или иную область науки
и техники. Необходимо указать: у юных читателей крепко
живёт убеждение, что наука вообще трудная вещь, что
она требует больших усилий и умственного напряжения,
что это чтение есть настоящая работа, и потому они к на-
учной книге подходят с определённой установкой на
трудность. Таким образом, в большинстве случаев науч-
ной книге приходится ещё преодолевать известную насто-

рожённость юных людей. Это усугубляется тем, что тре-
буемых увлекательных и подлинно научных книг в дет-
ской литературе не так много. Приходится отметить, что
эта область пока что не может похвалиться особенно
большими удачами; научно-популярная литература в об-
щем и численно мала, и она часто неудовлетворительна
качественно. Такие книги, какой является «Жизнь расте-
ний» Тимирязева, для подростков и юношества всё ещё
являются редкостью.
В научно-популярной литературе часто не представ-
лены также такие темы, которые имеют вое шансы заин-
тересовать детей. И в этой связи особого упрёка заслу-
живает слабая тематическая связь с современностью.
В научно-популярной литературе почти никакого отраже-
ния не находят новые достижения советской науки, гран-
диозные планы переустройства народно-социалистического
хозяйства, как, например, продвижение ряда сельскохо-
зяйственных культур на север, повышение урожайности
пшеницы, проса, гречихи, наступление на засуху, пере-
делка климата страны и т. д. — всего и не перечислить.
Именно эти темы, поставленные действительностью, спо-
собны увлечь воображение юного человека грандиозно-
стью перспектив, размахом творческой деятельности
советского народа, величием наших задач и мощью со-
циалистического человека, способного эти задачи осу-
ществить.
Нельзя не осудить явного отрыва от современности,
присущего многим авторам научно-популярных книг, ко-
торые в лучшем случае уходят в историю техники и
науки, а в худшем, находясь в плену западнобуржуазных
«образцов» и литературных схем, создают произведения,
основанные на выдуманных проблемах и несуществую-
щих гипотезах, не имеющих никаких корней в действи-
тельном развитии науки.
Мы считаем необходимым остановиться ещё на одном
вопросе, который не был пока затронут и не разрабаты-
вался в плане изучения психологии детского и юноше-
ского чтения, но который имеет существенное значение
для проблемы, рассматриваемой нами в настоящей главе.
Обычно вопрос о научно-популярной литературе ограни-
чивают тематикой двух областей — науки и техники. Нам
это представляется неправомерным сужением читатель-
ских возможностей юных людей, так как при этом недо-

оценивается литература политическая, огромная и серьёз-
ная сфера жизни, привлекающая активное внимание на-
шего юношества. У нас нет живых, популярных книг на
политические темы, книг о советской конституции, о но-
вых демократиях, о ленинско-сталинских высказываниях
о социализме и коммунизме и т. д. Потребность в книгах
на подобные темы вызывается реальными жизненными
стремлениями юных читателей, конечно, школьников
среднего и старшего возраста, которые жадно обращаются
к газетам, журналам, ища ответов на волнующие их во-
просы современности. Педагоги и воспитатели должны
направлять интерес юных читателей к политическим
темам, строго учитывая возраст и развитие, должны ру-
ководить выбором материала — газетных и журнальных
статей, популярных брошюр и т. д., который бы помог
пробиться в сердцевину увлёкшей темы, должны, наконец,
наталкивать юного человека на новые проблемы, посте-
пенно расширяя его идейно-политические горизонты. Ко-
нечно, непременным условием для решения этих задач
является наличие яркой по форме изложения и доступ-
ной по содержанию публицистики, способной увлечь
юного человека и дать ему представление о важных поли-
тических вопросах. Такая публицистика имеется в общей
литературе, но этого мало: нужна и вдохновенная публи-
цистическая литература, создаваемая непосредственно
для юных читателей. Однако естественная потребность
в ней мало учитывается как писателями, работающими
в области научно-популярной литературы, так и педаго-
гами и воспитателями, которые обычно руководят в этом
направлении лишь школьным учебным чтением, но не
внеклассным, свободным.
Нельзя не отметить, что авторы научно-популярных
книг уделяют детской психологии недостаточное внима-
ние, а между тем, плохо зная эту психологию, конечно,
трудно близко подойти к интересам и жизненным требо-
ваниям юных читателей. Наши школы и педагоги пока
ещё мало делают для продвижения научно-популярной
книги. Рекомендации педагога могли бы сделать здесь
большое воспитательно-образовательное дело. Настой-
чивое привлечение внимания учащихся к научно-популяр-
ной литературе в целом не только повысило бы уровень их
развития, уровень их знаний, но и помогло бы преодолеть
обычную школьную скованность учебником.

15. ЭТИЧЕСКИЕ МОТИВЫ У ЮНЫХ ЧИТАТЕЛЕЙ
Читательские реакции юных людей чрезвычайно раз-
нообразны. Прежде всего, они находятся в зависимости
от доступности книги. Способность понимания у юных
людей достаточно гибка, и они могут нередко относи-
тельно неплохо справляться с произведениями, которые
им не по возрасту. Но позднее несоответствие всё же
даёт себя знать. Оно сказывается в том, что содержание
трудной для данного возраста книги и впечатление от
неё быстро улетучиваются из сознания ребёнка. В связи
с одной из моих работ мне пришлось детям 5—8 лет
читать «Одиссею». Это чтение шло с большим подъёмом
у моих слушателей; но «Одиссея» оказалась позже пора-
зительно быстро забытой детьми, у которых вообще очень
хорошая память; забывание в этом случае выполнило
свою очистительную работу и освободило детский ум от
той нагрузки, для которой он ещё не созрел. В нашем
материале мы встретились с таким фактом, когда внима-
тельная читательница (VII кл.) не без удовольствия прочла
«Дон-Кихота», но не увлеклась им; для неё Дон-Кихот был
просто забавным чудаком «не в своём уме», а вот Санчо
подкупил её своим простодушием и заслонил фигуру
Дон-Кихота; роман оказался ей недоступным по её под-
готовке к чтению этого произведения. Кроме доступности,
на читательские реакции оказывают решающее влияние
не только темперамент, характер, но особенно воспита-
ние — словом всё то, что мы находим и у взрослых чита-
телей. Здесь можно только отметить повышенность юной
реакции, меньшую связанность, большую непосредствен-
ность и т. д.
Существенно помнить, что реакции юных людей в от-
личие от реакций взрослых носят тем более целостный,
комплексный характер, чем более юн читатель. Специфи-
чески литературная, особенно специфически эстетическая
реакция прямым изолированным образом выявляется
сравнительно мало и больше у старших, хотя она и не
отсутствует даже и у совсем маленьких. Над всей этой
целостной реакцией господствуют преимущественно со-
циально-этические мотивы, и именно они задают тон
всему комплексу. В силу этого не следует искать у юных
читателей или требовать от них изолированных, выделен-

ных реакций на художественное или научно-популярное
произведение. Об этой цельности и господствующей эти-
ческой окраске очень важно помнить, чтобы правильно
оценить читательские реакции детей и подростков и найти
правильную педагогическую линию поведения. Социально-
этические реакции являются наиболее доступными и жиз-
ненными для юных людей. Это та область, о которой мо-
жет судить в известной мере и маленький человек, потому
что в основе своей это взгляды, диктуемые непосред-
ственной действительностью и реальными человеческими
отношениями, в сферу которых ребёнок вступает с первых
же лет своей жизни и которые познаёт в непрерывном об-
щении с окружающими его людьми. Таким образом,
отпадает совершенно неправильное утверждение некото-
рых зарубежных исследователей, например Вольгаста,
о том, что дети могут судить только в пределах некоего
узкого круга представлений, в пределах «понятного»,
«доступного» и так далее, причём содержание этих опре-
делений обусловливается объёмом школьных знаний.
В этом утверждении сказывается стремление буржуазной
педагогики отделить ребёнка от жизни, от её естествен-
ного и сложного, комплексного воздействия. Дети нахо-
дятся под непрерывным влиянием окружающей действи-
тельности, которая воздействует на них во всём своём
многообразии и всеми своими сторонами. Это и является
основой для целостных,- комплексных реакций ребёнка
как на явления жизни, так и на их художественное отра-
жение в книгах. Отсюда расширение и углубление поня-
тия «доступного». Как далеко идут в своих читательских
интересах и оценках юные люди, попытаемся ответить
в дальнейшем изложении.
Совершенно естественно, что суждения юных людей
ограничиваются уровнем их развития и возрастными рам-
ками, и таким образом здесь мы встречаемся с различ-
ной глубиной, широтой и тонкостью читательского пони-
мания. Так, в «Морских рассказах» Станюковича мои
слушатели (7 и 5; 6) встретились с незнакомой им морской
обстановкой, со средой моряков, офицеров и матросов
старого царского флота, с совершенно чуждыми и далё-
кими им нравами и прочим, и тем не менее они очень
неплохо схватывали основную нить повествования, харак-
терные положения и моральный облик действующих лиц.
Никогда не надо забывать психологический закон, что

у понимания имеются различные степени. Превосход-
ство старшего моего слушателя заключалось в том, что он
охватывал больше деталей, лучше мотивировал и т. д.
В основном у обоих малышей восприятие художествен-
ного произведения шло не рассудочным путём, а больше
путем образного вживания и вчувствования. У обоих пре-
обладало воображение — образ и эмоции — чувство.
Важно заметить, что детские реакции имеют тенден-
цию проще и легче отливаться во внешние формы. Там,
где маленьких слушателей чтение увлекало, не надо было
трудиться искать показателей их интереса: не только
весь их внешний вид, затаённое дыхание, расширенные
глаза, фиксировавшие чтеца или какую-либо неподвиж-
ную точку в пространстве, говорили об интенсивности их
интереса, но обычно в итоге реакция выливалась в то
или иное действие. Так, когда Одиссей возвратился до-
мой в образе сначала нищего, а потом после всяких мета-
морфоз снова принял свой блистательный вид и предстал
перед потрясённым Телемахом, Валя Р., мой семилетний
слушатель, не выдержал, вскочил с дивана, подбоченился
и с ликующим видом и пением пустился плясать по ком-
нате. В другом случае Саша Р., 10 лет, при разговоре
о горячо увлёкшей его книге весь преобразился: руки
пришли в движение, глаза стали блестеть, от волнения
начал слегка заикаться, отказывался во время чтения
от еды. Паустовский в повести «Далёкие годы» вспо-
минает, как он сидел на трагедийном спектакле: «Я весь
дрожал... И я не мог сдержать слёз, когда опустился
занавес».
Приведём ещё один пример. В 135-й школе г. Москвы
учащимся II класса (8 лет) дали задание написать сочи-
нение на тему «Мой благородный поступок». Дети, прежде
всего, все без объяснений изменили заглавие на «Мой
хороший поступок», а затем очень неплохо в своём «сочи-
нении» вспоминали о том или ином своём поступке; всё
было дано без обоснования и рассуждений, а просто ука-
зывался тот или иной поступок, большей частью из се-
мейного или товарищеского быта; кто вменил себе
в заслугу спасение птички, кто высоко оценил то, что
бегал за лекарством для своей больной матери; кто ука-
зал на то, что дома всегда помогает «мыть посуду даже
без особых просьб с чьей-либо стороны, и т. д. С мораль-
ной точки зрения все указания были правильны: это были

хорошие поступки; но нигде не было никакого их, так
сказать, «теоретического» обоснования.
Мы привели этот пример, чтобы перейти от него к ос-
новному положению, очень существенному для понима-
ния социально-этических реакций у юных читателей.
У детей всегда говорят здоровые моральные оценки не-
зависимо от их собственного фактического
поведения. Дети уверенно оперируют понятиями хорошо
и плохо. Надо совершенно ясно различать у юных людей
их суждение, мнение, оценку и их практическое поведе-
ние; они часто далеко не совпадают: высказанные детьми
нравственные оценки ещё не являются прямыми опреде-
лителями их поведения на деле. Дети, конечно, чувствуют
известную обязательность собственных суждений о жиз-
ненных явлениях, о литературных героях и для себя самих
И явно смущаются, когда им указывают на то, что они,
осудив или восхваляя героя, сами себя ведут в действи-
тельности непоследовательно плохо. Но это противоречие
суждения и поведения ещё не воспринимается ими самими
с достаточной серьёзностью и не порождает требователь-
ности к себе, к совпадению слова и дела. В этом-то и за-
ключается большая задача воспитания и личного разви-
тия юных людей, их опыта, чтобы между их суждением,
оценкой и их собственным поведением установилось над-
лежащее единство. Нужен ещё длительный и упорный
воспитательный процесс, чтобы их этические оценки
превратились в принципы поведения.
Нужно подчеркнуть также со всей ясностью и опре-
делённостью, что юные люди в своих читательских реак-
циях и в своих оценках безошибочно и без всяких коле-
баний идут в направлении одобрения в героях положитель-
ных нравственных свойств и категорического, совершенно
ясного отрицания всего нравственно предосудительного.
Конечно, в тонких и сложных моральных вопросах они
могут испытывать колебания и ошибаться, но это ошибки
решения, суждения, но не принципа и не основного их
стремления.
Это чрезвычайно важно отметить потому, что некото-
рые буржуазные исследователи совершенно необосно-
ванно пытаются взять под сомнение, есть ли у детей спо-
собность различать добро и зло, ценят ли они положитель-
ные явления, не путают ли они их с отрицательными.
Здесь идёт в этих случаях смешение детской способности

к моральной оценке вообще и степени, глубины и тон-
кости их морального различения. Мы никогда не встре-
чались с тем, чтобы наши юные люди возвеличивали зло.
Здесь сказывается вся система общественного советского
воспитания, направленная на выращивание честных, му-
жественных, благородных строителей коммунизма.
Наши наблюдения подтверждают и опытные работ-
ники советских библиотек: отрицательный герой, как бы
он ни был смел, находчив, детям не нравится. Ложь, не-
справедливость, насилие и прочее не вызывают у них ни-
какого сомнения в своём отрицательном характере.
И. К. Новиков в «Заметках директора школы» («Новый
мир», 1948, № 10, стр. 208) отмечает также на основе
богатого опыта библиотеки своей школы: «Честность,
стойкость, прямота, преданность своему делу, ясность
взгляда на жизнь—вот каких качеств ищут в людях наши
молодые рецензенты».
Характерно, что если юным читателям понятно произ-
ведение, они обычно безошибочно идут за автором
в оценке героев, они не ошибаются в выборе центральной
положительной фигуры произведения. Юные читатели
никогда не предпочтут рыжего гимназиста Павке Кор-
чагину или Друбецкого Пьеру в «Войне и мире»; нет
таких юных людей, которые бы поставили в один мораль-
ный ряд молодогвардейцев с такими юношами, как Ста-
хович, который не вынес суровых испытаний и оказался
не только слабым, но и низким человеком, преда-
телем.
Всё это чрезвычайно важно не упускать из вида при
анализе читательских реакций у юных людей. Мы уста-
навливаем наличие работы мысли, моральных принци-
пов, окрашивающих оценки юных людей, те социально-
этические требования, с какими они подходят к про-
изведению и к описываемым героям; мы анализируем их
образ мыслей. А что касается практического приме-
нения этих принципов, то перед нами юные люди со всеми
особенностями их реального детского и юношеского пове-
дения. Их проступки и отступления от собственных мо-
ральных установок носят часто возрастной характер и
возникают на почве узости внимания, лёгкой увлекаемо-
сти, аффективности, захвата дурным товариществом и т. д.
Это ещё не сформировавшиеся люди; здесь идёт посте-

ценное накопление н развитие общественного опыта,
жизнепонимания, длительный процесс, требующий педа-
гогического -руководства, определяемый личной зре-
лостью, которая придёт в своё время, а пока дети могут
ещё не справляться с моральными требованиями и давать
срывы в своём фактическом поведении. Вот тринадцати-
летний мальчик доволен книжкой, описывающей школь-
ные проделки; он находит, что в этой книге «поступки
описаны верно, как именно бывает у ребят». Особенно
ему понравилось, «как пришли и съели чужой завтрак,
а их по разным комнатам рассадили и заперли» (смеёт-
ся). На вопрос библиотекаря, что же тут хорошего, когда
съели чужой завтрак, улыбается и добавляет: «Да нет,
уж очень смешно это просто». Так потребность в смеш-
ном отодвинула на второй план моральную оценку, кото-
рая тем не менее не исчезла с горизонта. Нам не раз
приходилось сталкиваться с такими фактами, когда юные
люди сами повествовали о собственных учебных и жи-
тейских недочётах, а иногда и, явно потешаясь над собой,
сообщали о своих шалостях. В связи с этим, однако,
уместно подчеркнуть, что юные люди не любят чрезмер-
ной сосредоточенности на себе самом. Это вменяется в
недостаток и литературным героям. Галя, героиня повести
Фраермана «В дальнем плавании», не понравилась четыр-
надцатилетнему мальчику (VII кл.) Вите в частности за
то, что «уж очень она много занята собой».
Вообще нужно подчеркнуть, что хотя юные читатели
выявляют вполне определённую нравственную устрем-
лённость и даже строгость в своей установке и высказы-
ваниях, они очень далеки от рассудочности и догматизма.
Когда бедность и обездоленность одолевают героя лите-
ратурного произведения, юные читатели радуются его
выдержке; но они также понимают и его срывы, когда
выдержка его покинула; если проступки героя остаются
в пределах индивидуальных отношений и не приобретают
общественного значения, он даже может заслужить
снисхождение у юных моралистов. Так, рабочий-подро-
сток с пятиклассным образованием, 15 лет, электромонтёр,
с увлечением читал «Отверженные» Гюго; ему очень по-
нравился человеческий образ Жана Вальжана. Он про-
щает герою его моральные срывы, отмечая, что хотя Жан
Вальжан крал и «даже раз у ребёнка украл», но «после
этого стал честным человеком... Уж очень у него жизнь

тяжёлая была». Юный читатель видит условия, Понудив-
шие героя к преступлению, и приписывает его поведение
только тяжкому жизненному положению. Тот же свое-
образный моральный реализм отражается в суждении
Саши, 10 лет (III кл.), когда он о понравившемся ему
рассказе «Дед Архип и Лёнька» говорит: «Конечно, воро-
вать нельзя и очень это плохо, кто этим занимается. Но
деда Архипа жизнь заставляла воровать». В спорах о
книжке «Про наши дела» (Детгиз), когда одни читатели
оправдывали ребят, похитивших лес для школы, другие
категорически осуждали их, девочка Женя А. (VI кл.)
высказала мнение целой группы читателей, когда она за-
явила: «То, что ребята восстановили школу, этот посту-
пок хорош, а то, что они тайком взяли лес, это плохо; но
всё-таки я считаю их поступок допустимым, так как они
брали не для себя лично, а для своей школы». Заметим,
что у детей нередко причина известного легкомысленного
отношения к своим поступкам и шалостям кроется именно
в том, что они ещё не в состоянии уразуметь отрицатель-
ный общественный смысл своего поведения и видят в нём
только своё личное, индивидуальное дело. Естественно,
что для педагога, для родителей здесь вырастает задача:
с помощью воспитательного воздействия раскрыть глаза
детям на общественную значимость их поступков и по-
мочь им в выработке облика подлинно социалистического
человека.
Можно, таким образом, уже здесь указать на анти-
тезу, которая ярко чувствуется во всех социально-этиче-
ских реакциях юных читателей: они очень снисходитель-
ны, поскольку речь идёт о личных и индивидуальных
интересах и делах, и они строги и требовательны во
всём, что касается общественных дел, в тех случаях,
когда последние ясно ими осознаны. Это очень ярко ска-
зывается в их оценке героизма. Конечно, способность
преодолевать препятствия, сила, смелость, выдержка
всегда восхищают их. Но сами по себе все эти качества
далеко не удовлетворяют юных советских людей. Решаю-
щим моментом для оценки является направлен-
ность моральных качеств и именно обществен-
ная направленность. Митроша в «Кладовой солнца» —
герой, но он не вызывает того восторга, какой проявляет
юный читатель, скажем, к Ване Солнцеву из повести
Катаева «Сын полка», который выступает в роли защит-

ника Родины, а тем более к героям-молодогвардейцам
Фадеева.
Интересно, что, встречаясь с нравственными пробле-
мами в своём чтении, юный человек нередко сам при-
мышляет по всяким побочным поводам общественные
черты к поведению героев, которых автор подобными
качествами и не наделял. С тем большим вниманием
юный читатель относится к общественным тенденциям в
поведении героев там, где для этого повествованием от-
крывается прямой простор. Четырнадцатилетний (VI кл.)
Ваня говоря о «Тайне двух океанов» Адамова отмечает:
«В этой книге мне очень понравилась железная воля со-
ветского человека, умеющего отразить опасность в любое
время и при любых обстоятельствах». Этот социальный
интерес вполне естественен, особенно в силу той благо-
приятной почвы, которую предоставляют ему наша совет-
ская действительность и эпоха титанической борьбы,
какую наша страна вынуждена непрестанно и непре-
клонно вести уже многие годы с врагами социалистиче-
ского строя. Широкий интерес к судьбам других народов
ясно слышится в читательских высказываниях юных
людей. На конференции, охватившей 75 читателей, орга-
низованной городским методкабинетом, одна из выступав-
ших девочек высказала мнение многих, заявив по поводу
«Четвёртой высоты» Ильина: «В других странах тоже
есть смелые, хорошие и сильные люди; но там часто эти
люди имеют только свои интересы и добиваются хорошего
только для себя, а вот советские люди стараются свои
интересы связать с интересами Родины».
В наше время много споров слышится по поводу того,
в какой мере можно предполагать моральные реакции у
малышей, частью даже у дошкольников. По этому во-
просу пишутся диссертации (например Матюшина). Но
нужно сказать, что в этом случае, к сожалению, нередко
забывают о простом факте, что и в морали имеются свои
степени глубины и раскрытое•, своё развитие и что от
детей мы подчас не вправе ожидать готовых суждений в
ясно рациональной и обоснованной форме, а часто мо-
жем искать только простые формы моральной реакции.
Однако нельзя забывать, что в морально-общественных
реакциях раскрывается социальная обусловленность раз-
вивающегося характера человека; эти реакции, таким
образом, являются не случайным наслоением; поэтому

они начинают проявляться очень рано, как бы ни были
малы и примитивны их степень и уровень и хотя бы они
выявлялись только в практическом поведении и отноше-
ниях с окружающими. Наличие моральных реакций не
подлежит ни малейшему сомнению и у малышей в том
зачаточном смысле, как мы это отметили; не видеть их
могут только люди, никогда близко не соприкасавшиеся
с малышами или не обращавшие внимания на эти их
проявления. Малыши отлично реагируют на сказку, а она
вся полна именно морализующего смысла; эта реакция
у малышей не только жива и ярка, но она и определённо
общественно этична: ребёнок отлично разбирается в мо-
ральном облике умного, хитрого, но безнравственного,
несправедливого ловкача-лисы и выносит соответствую-
щее осуждение. Когда я показал Леночке Р., которой
ещё не было двух лет, ручку от ножа для разрезывания
бумаги, на которой рельефно изображён барс, держащий
в своих лапах пойманную и умирающую лань, и пояснил
эту сцену ребёнку, она негодующе хлопнула барса ку-
лачком и воскликнула: «Побьём барса! Он гадкий!..»
У старших детей это уже ясные раскрытые моральные
реакции. Валя (5;7) без колебаний заявил, что в рассказе
«Человек за бортом» Станюковича ему больше всех по-
нравился Прошка, хотя он и украл. В его глазах Прошка
вполне обелил себя морально тем, что он собственными
руками сшил рубашку и подарил её Шутикову, а глав-
ное, что он спас своего друга, рискуя собственной
жизнью: «Хорошенький трус, когда он сам бросается в
море, да ещё спасает другого! Да ему ещё надо медаль
дать по-настоящему». Тот же ценитель решительно отверг
Игнатова, хотя он и пострадал от воровства Прошки:
«Игнатов не нравится совсем даже. Он злой и драчун.
Ну и что ж, что его обокрали? Ну, наказать там, но бить
же — так это безобразие!» Наташа Э., 8 лет, записывает
в своём альбомчике по поводу «Комнаты на чердаке»
Василевской, что обездоленная сиротством Зоя — герой,
потому что во время пожара нашла в себе мужество и
силы прийти на помощь соседям и спасла парализован-
ную старушку; Наташа Э. высоко ценит и железнодорож-
ного сторожа Семёна Иванова, не пожалевшего себя,
чтобы спасти чужих ему людей.
Подлинной основой, стержнем всех этих общественно-
моральных реакций является ключом бьющий патрио-

тизм юных советских читателей. Это не только гордая
уверенность, что «люди, живущие в нашей стране, не
могли равнодушно пройти мимо сирот», как говорит че-
тырнадцатилетняя Люда (VI кл.), но это абсолютная
уверенность в нашем моральном», идейно-политическом
превосходстве.
О любви к Родине свидетельствуют реакции всех
юных читателей. Семиклассник Борисов, 13 лет, прочитав
«Человек без родины» Гейля, так оценивает наказание
лишением родины: «По-моему, это самое страшное. Уж
лучше бы расстреляли или ещё как казнили». Цитируя
слова Нахимова: «Я счастлив, что умираю за отечество!»,
Катя (VII кл.) восклицает: «Умереть за отечество — ве-
ликое дело!» Патриотизм у наших юных людей сказы-
вается уже не просто как естественное чувство любви
к своей родине, а как яркое, мощное чувство, просвет-
лённое ясным сознанием его идейной направленности и
смысла. Это гордость своей социалистической страной,
самой справедливой в мире и самой героической. Неда-
ром у нас юные люди пишут слово Родина с большой
буквы. В своих читательских реакциях они исходят из
чувства глубокого, органически им присущего патрио-
тизма. Именно в этом свете оценивают они литературных
героев. Мальчик 14 лет (VII кл.), говоря о Базарове в
романе «Отцы и дети» Тургенева, подчёркивает: «Больше
всех понравился Базаров, потому что он любил свою Ро-
дину, свой народ! Всё описано верно. Лучше бы он остал-
ся жить и стал бы героем, освобождая свой народ». Де-
вочка 14 лет не делает никаких скидок изменнику родины,
осуждая Руденца из «Вильгельма Телля», хотя и даёт
себе отчёт в мотивах его поступка: «Человек, однажды
изменивший родине из-за любви к девушке, по-моему, мо-
жет изменить ещё раз... Телль поступает по совести...
Совесть же у него чиста по отношению к родине, к наро-
ду, и поэтому поступки его верны». Тринадцатилетний
Толя П. (VI кл.) с гордостью подчёркивает после продле-
ния «Арктического моста» Казанцева, что японцы «и золо-
тыми горами не могли соблазнить героя, советского чело-
века, пойти к ним на службу. Андрей Коряев любил свою
Родину и никуда не шёл. Он ненавидел врагов и хотел
быстрее сделать туннель, чтобы победить врагов». Чет-
вертоклассник Юра Д. ценит в Петре Великом, о кото-
ром прочёл в повести «Дедушка русского флота» Рубин-

штейна, то, что он сгрудился, чтобы Россия из отсталого
государства превратилась в могучую державу». У юных
читателей такая повесть, как «Снега, поднимайтесь ме-
телью», вызывает не просто читательское отношение,
а она вызывает чувство проникновенной благодарности
к 28 героям-панфиловцам: «Я вспоминаю эту книгу с
чувством глубокой благодарности к тем людям, которые,
не щадя своей жизни, отстояли нашу любимую Мо-
скву»,— говорит Светлана Р., 13 лет (V кл.).
Дума о народе отмечается везде, во всех высказы-
ваниях юных советских людей. Четырнадцатилетний
(VI кл.) юный читатель, прочтя «Сказание об Арсене»,
подчёркивает в Арсене именно патриотические черты его
образа: «Когда он умирал, он не о своей жизни думал,
а о жизни народа. Он сказал: «Возьми мои деньги и от-
дай народу».
Характерно, что юные люди высоко ценят эту черту
морального облика героя — служение народу, когда речь
идёт о других странах и других эпохах. Так, двенадца-
тилетний (V кл.) Юра по поводу «Тиля Уленшпигеля»
Шарля де Костера записал: «Тиль Уленшпигель мне
очень понравился, потому что он боролся за правду, за
свою веру, за свой народ и не был трусом». Другой,
14 лет (VI кл.), отметил: «В этой книге есть мой вкус:
юмор, устраиваемый Тилем, жестокость, сожжение на
кострах, убийства — и всё за свою веру». Вся суть для
юных читателей в том, что герой борется за свой народ
и за свою* родину. Становится очевидным тот факт, что
юный читатель в вопросах патриотизма и всего, что свя-
зано с верностью и служением Родине, является без-
условно требовательным и несклонным в своих сужде-
ниях и читательских реакциях идти на какие бы то ни
было уступки. Даже мягкосердечной девочке 13 лет
(VI кл.) Говен в романе Гюго «93 год» понравился
меньше Симурдена тем, что «поступал по-родственному:
воевал, служил родине, а отпустил врага, хоть он и брат.
Родина выше всего».
В воззрениях юных читателей, связанных с чувством
советского патриотизма, нашла ясное отражение специ-
фически советская черта нашей жизни — братство наро-
дов. Мы на неё указывали и раньше. Шура А., 14 лет
(VI кл.), решительно высказываясь по поводу «Как за-
калялась сталь» Н. Островского, отмечает великое брат-

ство народов в нашей стране и осуждает всех, кто сеет
между народами вражду; он хвалит Серёжу и Павку за
то, что они убедили отца укрыть евреев от петлюровцев-
погромщиков. Одиннадцатилетний (V кл.) мальчик
Серёжа ценит в «Человеке с луны» Чумаченко, в
Миклухо-Маклае, то, что «он доказывал, что нет
расы высшей и низшей, он защищал папуасов от европей-
ских колонизаторов... А царь не оценил трудов
Миклухо-Маклая».
Эгоистические поступки и борьба за свои личные инте-
ресы юными читателями решительно осуждаются. Майя,
14 лет (VII кл.), выносит порицание Варе из «Волшеб-
ного камня» Асанова, потому что «она ради себя хочет
отвлечь Нестерова от работы». Ученик VII класса Э. на-
зывает Варю за это же «самодуркой»; Эвир П. (VII кл.)
поправляет: «Нет, она была просто себялюбива». Тот же
Эвир П. считает Палехова за «себялюбие и завистливость
пустым человеком: всё думал только о себе. Он такой же
эгоист, как Варя. Но она хоть кого-то любила, а он ни-
кого». Широкий отклик у юных читателей вызывают
герои, способные на самопожертвование во всех его ви-
дах и степенях, начиная от бытовых его форм и кончая
выполнением общественного долга, способные на отказ
от личного успеха ради своих товарищей. Так, двенадца-
тилетняя (V кл.) девочка с удовольствием прочла повесть
«Серебряные коньки» Доджа: «Очень понравились тем,
что брат отдал свои коньки и из-за этого первенства не
занял, потому что хотел, чтобы товарищ его первенство
завоевал. И его сестра понравилась, потому что хотела
матери помогать».
Вполне понятно, что юные люди с особой требователь-
ностью и ревнивым вниманием относятся к проблеме вер-
ности и измены. С точки зрения юных читателей вер-
ность— это величайшая добродетель, а измена, ковар-
ство — величайший порок. Измена даже в чисто личных,
индивидуальных отношениях не прощается и совершенно
роняет человека в глазах юного читателя.
Как живо откликаются дети на вопросы чести и вер-
ности, можно ещё иллюстрировать примером, заимство-
ванным нами из «Записок директора школы» И. К. Нови-
кова («Новый мир», 1948, № 10, стр. 208). Третьеклассник
Платонов прочитал Пантелеева «Честное слово» и при-
шёл в восторг от его маленького героя: «Он ни за что

не покинул свой пост! Ему было и холодно и страшно, но
ведь он дал честное слово!»
Смелость и храбрость — это коренные свойства, це-
нимые всеми юными людьми без различия пола и воз-
раста. Вполне понятно, что трусость является совершенно
непростительным пороком и вызывает презрение. Именно
беззаветная и притом жизнерадостная отвага завоёвы-
вает Д'Артаньяну полную симпатию всех увлечённых
«Тремя мушкетёрами» читателей. Десятилетний Саша Р.,
прочитав «Таинственный остров», делится своими впечат-
лениями: «Я не только его сейчас перечитывал, а раз,
наверное, 15; и всё не надоело, — такой он хороший:
смелость, отвага, бесстрашие. Вообще тут есть муже-
ство». Совершенно ясно, что в таком произведении, как
«Молодая.гвардия» Фадеева, эти свойства отмечаются
особо. Типичный Отзыв в этом отношении даёт четырна-
дцатилетняя (VI кл.) читательница: «Ну и книга, вот ре-
бята! Стойкость даже перед пытками, бесстрашие, не
склонили головы перед захватчиками, а с оружием в ру-
ках встретили врагов». На вопрос о Стаховиче говорит:
«Он, очевидно, думал только о себе, когда убежал с поля
битвы и когда выдавал своих товарищей... Он был поря-
дочный трус и большой подлец».
Но нужно сказать, что сила, мужество, взятые сами
по себе, привлекают больше маленьких, а читатель по-
старше ищет за этими качествами ясной идейной основы,
идейной направленности. Моральные свойства героя
должны быть направлены на служение Родине, своему
народу. Вполне понятно, что важной задачей является
помощь слабым, обиженным, страдающим. Сила, как бы
она импозантна ни была, если она общественно, мо-
рально бесцельна, социально не направлена, может вы-
звать удивление, но в итоге неспособна завоевать симпа-
тии и уважение к её владельцу. Симпатии юных совет-
ских читателей всегда принадлежат угнетённым и экс-
плоатируемым. «Гуттаперчевый мальчик» Григоровича
вызывает у них глубочайшие симпатии своими страда-
ниями. Одни отмечают, что «так могло быть, это когда
царь был». Так говорит девятилетний читатель, возму-
щаясь цирковым артистом Беккером, потому что он, по-
добрав бездомного мальчика, заставляет его проделы-
вать мучительные гимнастические упражнения, готовя
его к выступлениям на арене, хотя тот же читатель смяг-

чает свой приговор Беккеру за то, что артист всё-таки
учил Петю и тот узнал его фокусы. Другая (10 лет) чи-
тательница полна сочувствия к Пете и опять подчёрки-
вает, что «ведь это было всё в старинное время и маль-
чику некуда было уйти, у него никого не было». Готов-
ность помочь слабым, нуждающимся подкупает в образе
Тимура Наташу Э., 8 лет, и она записывает в свой альбом-
чик: сВ этой книге мне понравился мальчик Тимур. Он
собрал команду смелых и честных мальчиков. Они
помогали слабым, больным людям и семьям фрон-
товиков». Как ни мала читательница в данном случае,
а в её отклике на книгу ясно слышится общественный
мотив; это помощь не просто личного порядка, а девочка
подчёркивает помощь фронту, государству. Как далеко
идут нравственная тонкость и чутьё у маленьких
детей, можно иллюстрировать следующей записью из
альбома той же восьмилетней Наташи по поводу «Отцов-
ской куртки» В. Осеевой: «Мне понравилось то, что маль-
чик Лёня не надевал куртку отца, который был на
фронте, до тех пор, пока не стал хорошим мальчиком».
Она же в связи с судьбой «Маленького оборвыша» Грин-
вуда прошла через все перипетии жалости к маленькому
обездоленному сироте, терпевшему всякие бедствия у чу-
жих людей. Дочитав, «я радовалась, когда в конце книги
узнала, что Джим перестал воровать и занялся чест-
ным трудом». Здесь мы ещё раз убеждаемся, как
слепы те, кто за беспомощностью детских выражений и
увлечённостью шалостями не видят у детей часто очень
значительных душевных переживаний социально-нрав-
ственного порядка.
Ценя храбрость, смелость (и притом общественно на-
правленные), а вместе с тем человеческое отношение и
сочувствие страдающим, юные советские читатели очень
характерно реагируют на покорность и слабость как свой-
ства натуры и характера. Эти свойства, когда они не вы-
зывают к себе прямого отрицательного отношения, во
всяком случае не принимаются юными читателями. За-
интересовавшись «Хижиной дяди Тома» Бичер-Стоу,
четырнадцатилетняя читательница явно плохо понимает,
почему герой не борется, недоумевает, «почему же он не
убежал от своих мучителей?.. Я бы обязательно удрала».
Прочитав «Старшины Вильбайской школы» Тальбота, че-
тырнадцатилетний (VII кл.) читатель говорит о Ридделе:

«Не нравится мне этот тип: уж слишком он много хнычет,
упрашивает». Другой юный критик (VIII кл.) осуждает
«слюнявые излияния» и ценит произведения, в которых
герой, хотя и любит, однако «не лезет поминутно цело-
ваться».
Старшими читателями часто прямо отмечается цен-
ность не только сдержанности, но и своего рода «мужской
суровости». Герой для них — это не страдалец, а борец,
воитель. Это слышится и в отзывах младших. Так Саша
9 лет и Валя 7 лет вспомнили о прочитанном им Робин
Гуде; загорается оживлённый обмен мнений. Валя под-
чёркивает: «Замечательно! Помнишь, как... Это лучше
всех книг!.. Там борются, герои, смелые». На это Саша
отвечает: «Если бы ещё это сочинили, — другое дело.
А тут правда». Тем более ясно этот мотив борьбы, сме-
лых устремлений и широких общественных перспектив
слышится у старших, как об этом говорит следующая
выдержка из дневника пятнадцатилетней Милы С.
(VII кл.): «Кроме того, я читала Дорошевича мелкие рас-
сказы — это ужас что такое. Его начитаться, так можно в"
отчаяние прийти. Я считаю пошлыми тех писателей, кото-
рые видят только одну грязь жизни. Это неправильно.
Надо уметь видеть не только грязь, но и чистое в жизни.
Многие писатели, кроме того, видят только горе, глухое,
безысходное горе. Я не могу примириться с такой точкой
зрения. Это ужасно: видеть только горе, одно горе — да
этак можно с ума сойти. Мы с Лилей знаем, что ещё нас
много горя ждёт впереди, но мы не отчаиваемся, мы
знаем, что горе пройдёт и будет хорошо. Потом, от горя
большая польза, человек узнаёт жизнь. Я для своих лет
пережила много, даже слишком много. Об этом знает
мой дневник. Но я не всё записывала. Просто было лень.
Или оттого, что печальное записывать труднее. Мы с
Лилей хотим жить, работать и бороться. Работать, чтобы
совершенствоваться. Бороться, чтобы выбиться в люди.
Мне хочется бороться с препятствиями, мне хочется ра-
ботать, работать: сейчас учиться, потом зарабатывать
деньги и иметь возможность продолжать ученье, а там
быть знаменитой. Вот жизнь!» (8 августа 1923 г.).
Юность увлекается проявлением энергии, стойкой воли,
и в то же время жизнерадостностью, бодростью; психо-
логически это, в сущности, не требует пояснений.
Абсолютно бесспорным достоинством в глазах юных

читателей является верное товарищество, умение и готов-
ность стоять друг за друга, коллективистические прин-
ципы. ^Ради чувства дружбы в действительной жизни
иногда дети идут на всякого рода школьные нарушения,
как подсказывание, покрывание проступка товарища по
классу и так далее и даже моральные прорывы. Когда
при обсуждении «Удивительного заклада» Ворониной
Юра 13 лет (VI кл.) хвалит героя повести Алёшу и отме-
чает, что он помог найти пропавшую кошку, это выбывает
необходимость напомнить ему, что Алёша кошку матери
не отдал, а заложил её. На это Юра отвечает: «Ну, это
потому, что надо было помочь товарищу, а потом он всё-
таки кошку решил выкрасть у скупщика». И только тогда,
когда библиотекарь указал, что Алёша сначала, чтобы
выручить Сёмку, деньги украл, а потом, чтобы успокоить
мать, решил кошку украсть, юный читатель заметил мо-
ральную несостоятельность действий героя и пришёл в
явное смущение. Приведённый пример показывает, что
в этических конфликтах юным читателям далеко не
всегда удаётся достаточно тонко и полно разобраться во
всей сложности мотивов; очень часто весь горизонт для
них заслоняется какой-либо одной увлекающей их сто-
роной событий, и тогда их отношение определяется одно-
боко. Эта психологическая особенность детского мыш-
ления заставляет нас подчеркнуть, как важно педагогу
обратить внимание на мощно проявляющееся чувство
коллективизма у детей и воспитывать в них постепенно
и настойчиво необходимую широту кругозора и понима-
ния явлений жизни, освобождая юных людей от прису-
щей им узости и односторонности. Ложно понятое чув-
ство товарищества может повести к отрицательным по-
ступкам и взглядам.
Перечисляя свойства нового советского человека,
гражданина социалистического общества, М. И. Калинин
(«О коммунистическом воспитании и обучении», стр. 156)
говорит: «Надо, чтобы товарищеская спайка была...
СССР будет ещё сильнее, если у советских людей това-
рищеская спайка с малолетства будет воспитываться, —
действительная, крепкая товарищеская спайка со школь-
ного возраста». Однако основой этой спайки
М. И. Калинин считает, прежде всего, любовь к социали-
стической Родине и труд на благо народа. Именно это
понимание товарищества должно прививаться нашим

юным людям. На нелёгком воспитательном пути надо
особенно учитывать необходимость помочь юным людям
правильно решать моральные проблемы, а они нередко
ставятся жизнью в сложной форме не только для детей,
но и для взрослых.
В связи с данной работой я предлагал двум молодым
писателям разрешить проблемы, какие поставил хотя бы
например, Лесков в «Человек на часах», и мог лишний
раз убедиться, что и нам, взрослым, эти вопросы не
так-то просто одолеть. Мои собеседники и я сам очень
быстро втянулись в спор, оказавшись на непримиримых
позициях: можно ли было без всякого видимого реаль-
ного вреда покинуть свой пост, чтобы спасти явно гибну-
щего человека? Спорят и юные читатели о таких кон-
фликтных положениях. Характерно, однако, что подав-
ляющее большинство юных читателей прямо идёт за тем
скрытым сочувствием, с каким автор описывает героя,
как, например, Мериме, который по сути оправдывает
Фальконе. Пятиклассница 13 лет Женя решительно ста-
новится на сторону отца: «Он не хотел, чтобы у него в
роду были предатели». Что касается сына, Фортунато,
то «он, конечно, виноват. Сам спрятал, а потом выдал...
Ему часы показали. Он за часы и выдал». Именно этот
последний момент в большинстве случаев решает в гла-
зах юных людей судьбу Фортунато в отрицательном
смысле: мальчик не только предал, но он оказался низ-
ким, подкупным. Когда этот момент по тем или иным
поводам отодвигается назад, а на первый план выступает
отрицательный моральный облик захваченного жандар-
мами бандита, читатель решает вопрос уже не в пользу
Фальконе. Так, Боря Н., 14 лет (VI кл.), нашёл, что
ошибкой Фальконе был не самый факт казни сына, а то,
что Фальконе не в состояний оказался учесть, что Фор-
тунато выдал преступника: «Ведь он же бандит
был. А взяли его представители власти». Вообще момент
государственности и общественных обязанностей обла-
дает у юных читателей огромным весом. Осуждая старую
царскую муштру и её бесчеловечность, которые рисует
Лесков в произведении «Человек на часах», и переходя
к поставленной автором проблеме моральной коллизии
у часового на посту, рядового Истомина, почти все при-
ходят всё же к единодушному выводу, что Истомин дей-
ствительно виноват, потому что покинуть свой пост сол-

дату никак нельзя, даже во имя такого высокого гумани-
стического мотива, как спасение утопающего. Истомин
определённо вызывает сочувствие, юные люди сострадают
ему в его горестной судьбе, но всё-таки конечный при-
говор не в его пользу. Подобные же военно-государствен-
ные мотивы приводят к тому, что герой повести Бека
«Волоколамское шоссе» Момыш-улы (хотя он по самому
своему характеру, кстати сказать, с сильным индивидуа-
листическим налётом и представляется жестоким) всё
же увлекает юных читателей, так как в нём юные люди
видят человека долга, воинского долга; ему ставят в за-
слугу то, что он был не только беспощаден к другим, но
и лично храбр, справедлив, показывал везде личный при-
мер, т. е. был строг и к самому себе. Справедливость и
правдивость, а главное, беззаветное служение Родине —
это свойства, в отношении которых суждения юных лю-
дей категоричны и очень щепетильны.
Своё место в оценке юных читателей находят и такие
качества героев, как ум и хитрость. Ум ценится безого-
ворочно, но он не стоит в одном ряду со смелостью, храб-
ростью, справедливостью и прямотой. Может быть, будет
правильно сказать, что его не отодвигают назад, но он не
так эффектен в глазах юных людей, и потому и оценка
этого свойства не выделяется особо в высказываниях и
реакциях юных людей. Во всяком случае ум ценится вы-
соко, глупость не просто осуждается, но и вызывает пре-
зрение и насмешки. Уму за то, что он ум, иногда про-
щается и кое-что предосудительное, — оно до известной
степени искупается умом. Так было, например, при чте-
нии «Одиссеи» маленьким детям; хитрости главного героя
часто вызывали бурный смех и восторг, хотя они в боль-
шинстве случаев были далеко не безобидны; но дети счи-
тали, что Одиссей борется со своими врагами, он на войне
и там можно дать простор своей хитрости. Но эта оценка
хитрости и ума всё-таки вся вводится в определённые со-
циальные рамки и не вступает в конфликт с прямыми
общественными обязательствами. Вот характерный образ-
чик суждений маленьких детей по этому поводу: после
увлечённого прослушания сказки «Алладин и волшебная
лампа» Саша Р. (9; 3) с улыбкой заметил, что хорошо бы
запастись такой лампой и «проскочить в цари». Выска-
занное мною сомнение в ценности такого «скачка в цари»
вызвало пояснение: «Ну, то-есть главным стать. А Магра-

бину так и надо, что Алладин отрубил ему голову, — уж
очень он был хитрый и коварный». На указание, что не-
давно и длительно занимавший нас Одиссей тоже был
хитрый, и даже очень, С. ответил: «Ну, Одиссей был не
такой коварный. Он потом спасал свои войска и Елену»,
т. е. в понимании маленького читателя действовал не из
эгоистических мотивов, а по долгу вождя и защитника
справедливости.
В заключение стоит ещё отметить, что наши юные
читатели совершенно определённо не выносят хвастов-
ства и зазнайства. Эти свойства вызывают насмешки и
пренебрежение и готовность поиздеваться над таким че-
ловеком. Наш юный читатель — большой поклонник есте-
ственности и простоты; часто у больших людей, с кото-
рыми знакомит книга, отмечается, как ценное свойство, их
простота, доступность, искренность в обращении с людь-
ми. Это та черта, которая вообще бросается в глаза в
нравах нашей Родины. Она очень ярко проступает и во
всех реакциях наших юных читателей. Тринадцатилетние
читатели, совместно обсуждая книгу Гора «Остров будет
открыт», специально отмечают в понравившейся им фи-
гуре героя повествования — в директоре школы то, что
вне уроков он без церемоний, естественно и просто обра-
щался с учащимися и «беседовал с ними, как с товари-
щами». Хвастливость и нескромность персонажей тех или
иных книг являются поводом для резких, иногда довольно
злых насмешек. Одиннадцатилетний четвертоклассник ре-
шительно осудил в «Сыне полка» Катаева маленького
кавалериста, с которым встретился Ваня Солнцев: «Каза-
чок мне даже вовсе не понравился, — очень зазнавался,
нехорошо отвечал Ване». Десятилетний читатель (III кл.),
увлечённый образом юного Кирова, ставит в большую
заслугу Серёже Кострикову в повести «Мальчик из Ур-
жума» Голубевой то, что «он не любил хвастаться». То
же отмечают и другие читатели-дети.
Общее рассмотрение социально-этических реакций
юных читателей приводит нас к тому выводу, что у них
быстро и рано развёртывается достаточно широкая
оценка моральных свойств. Весь вопрос сводится к тому,
в какой мере эти нравственные реакции являются реаль-
ной, обязывающей силой, в какой мере юный, под-
час очень строгий, моральный судья сам в своём
поведении осуществляет свои требования. Это, ко-

нечно, совершенно иной вопрос, который должен найти
своё решение в специально поставленном исследовании.
Одно мы можем здесь утверждать с полной уверенно-
стью: такое глубоко идущее, волнующее и длительное
воздействие, как чтение, не может не оставлять своих
существенных следов и в поведении юных читателей;
капля по капле оно должно просачиваться в их практи-
ческое отношение к своему окружению.
Но чтобы это влияние оказалось наиболее рациональ-
ным и эффективным, воспитательное воздействие чтением
должно быть разумно организовано с учётом всех тех пси-
хологических особенностей, о которых говорят наши
«Очерки».
Благоприятную почву для педагогического воздей-
ствия создаёт то, что юные читатели не просто читают,
а в подавляющем большинстве своём; в особенности в
отроческом возрасте, являются неуклонными «правдо-
искателями»; это мы постоянно наблюдаем в своём быту,
в наших взаимоотношениях с детьми в обычной жизни.
Они готовы воевать и с родителями, и с учителями за
правду и очень ревнивы ко всяким срывам в этом отно-
шении, особенно у взрослых (но также и у своих товари-
щей). Многие юные читатели в оценке книг подчёрки-
вают, что были увлечены поступками героев, которые
храбростью и отвагой добивались правды, как
об этом пишет пятнадцатилетняя читательница (VII кл.)
Катя С. по поводу «Чёрной стрелы» Стивенсона, «93 год»
Гюго и даже «Всадник без головы» Майн Рида. Паустов-
ский в «Далёких годах» вспоминает, как он в юные годы,
как и многие из нас, мечтал о том, что «как-то послужит»
большой правде и справедливости.
Чтение, конечно, не является единственным фактором
воздействия на юных людей, которые подвергаются в
разнообразных формах воспитывающим влияниям. Осо-
бенное значение имеет воздействие на юного человека
самой действительности, накопление им реального жиз-
ненного опыта.
Но умалять воспитательное значение книги и чтения,
конечно, никак нельзя. Мы можем наблюдать у детей,
как непосредственно реагируют они на прочитанное.
Это проявляется в выборе любимых героев, в проверке
собственного жизненного поведения, в сопоставлении
с их поступками и, ''наконец, в стремлении им

действенно подражать. Особенно ярко это прояв-
ляется в пору отрочества и юности, когда идут настойчи-
вые размышления о том, «кем я буду». На это стремление
подражать идеальным образцам, созданным литературой,
следует обращать особое внимание, потому что это пря-
мой проводник воспитательного воздействия. Юные люди
при этом отнюдь не утрачивают своеобразия своей лич-
ности, но им важно освоить лучшее из человеческого
опыта, накопленного до них и воплощённого в произве-
дениях искусства; им важно до известной степени пройти
через влияние духовного таланта, гения великих людей
прошлого и настоящего. Это не уменьшает, а, наоборот,
увеличивает их шансы на культуру своей самобытности.
Юным читателям присуще достаточно яркое ощущение
своей личности, чтобы не идти вслепую за любым обра-
зом; они внимательно выбирают, и ищут, и увлекаются
такими героями, которые им созвучны. В то же время они
очень ревнивы к своей самостоятельности. На вопрос, на
кого хотела бы походить, Нина (VII кл.) ответила: «Ну,
как похожей? На Зою я всё равно не могу быть похожей.
Я не выдержала бы, если бы меня так пытали... Мне по-
чему-то Лиза Чайкина больше нравится. Она какая-то
терпеливая была, своего умела добиться». Шура К.,
14 лет, отвечая на тот же вопрос, рассмеялся: «Как по-
хожим? ни на кого». На предположение, что он со-
бой весьма доволен и таким хочет и остаться, каков есть,
последовала реплика: «Ну да (смеётся)».
Многих этот вопрос до известной степени-как бы за-
девает, им кажется, что подвергается сомнению их спо-
собность стать самостоятельной, своеобразной личностью.
Но подавляющее большинство юных людей идёт иным
путём: у них всегда есть увлекающий их герой. Так,
Шура М., 13 лет (VI кл.), облюбовал после чтения «От-
верженных» Гюго Жана Вальжана: «Я желал бы на него
походить». Конечно, это не значит, что почерпнутый в
следующей книге образ не вытеснит предыдущий. Юра Л.,
10 лет (III кл.), прочтя «Дорогие мои мальчишки» Кас-
силя,, заявил: «Я решил стать похожим на Капку Буты-
рёва, быть таким же отважным, честным и трудолюби-
вым». У девочек мы часто, встречали после прочтения
«Четвёртой высоты» Ильина выражение желания похо-
дить на Гулю Королёву. В одной из школ юные читатель-
ницы после конференции повесили у себя в классе рядом

с молодогвардейцами портрет Гули. Одна из этих по-
клонниц Гули записывает в своих пожеланиях: «Я хотела
бы быть хоть немногим похожей на энергичную и всегда
бодрую Гулю». Это пожелание мы нашли и у младших.
Особенно много горячих увлечений вызывает книга
«Молодая гвардия». Здесь советские юные люди находят
для себя богатый источник героического вдохновения. Так,
Юна Д. (VII кл.) пишет: «Герои-молодогвардейцы пора-
жают своим бесстрашием. Хочется так же, к&к и Олег, с
улыбкой идти навстречу смерти, как и Уля Громова, петь
песню, когда на спине горит кровавая пятиконечная
звезда. Хочется иметь такое самообладание, какое про-
явил Ваня Земнухов под пытками немецких извергов, об-
ладать таким весёлым бесстрашием, как Сергей Тюленин;
хочется так спокойно издеваться над опасностью и в то же
время быть таким замечательным товарищем, как Любовь
Шевцова... Прекрасный образ юных комсомольцев на-
всегда останется в сердце каждого советского человека».
Некоторые, как Вася Б. (VIII кл.), побывав в кино-
театре на фильме «Зоя», спрашивают себя с глубоким вол-
нением, есть ли у них всё, что нужно, чтобы дотянуться
до этого образа советской героини. Вася Б. говорит: «Нет,
я ещё не таков! но хочу, всеми силами хочу и
буду! Я пережил это всей душой, честное слово!»
Во множестве разнообразных высказываний юных
читателей неизменно проявляется окрашенное ярким чув-
ством и в полном соответствии с их индивидуальностями
мощное стремление юных людей стать достойными граж-
данами социалистического общества, подлинными совет-
скими патриотами, людьми большого социалистического
дела. Советская литература активно участвует в комму-
нистическом воспитании наших детей и юношества. Осо-
бенно существенно влияние произведений, говорящих о
современной жизни.
Педагог не может забывать о чудодейственном влия-
нии художественных образов на формирование идеалов
юности. В литературе он найдёт самого надёжного союз-
ника в деле формирования коммунистического мировоз-
зрения советской молодёжи, в формировании светлого
облика нового человека.

16. О НЕКОТОРЫХ ОБЩИХ ТРЕБОВАНИЯХ ЮНЫХ
ЧИТАТЕЛЕЙ К КНИГЕ
Юные читатели полны глубокого уважения к книге:
раз напечатано, это создаёт у них определённое положи-
тельное отношение; ссылки «Да ведь это напечатано,
я сам читал!» являются почти такими же убедительными
доводами, как аргументация «Я сам видел!». Харак-
терно свидетельство А. М. Горького, который, вспоминая
свои детские чтения и любовь к сказкам, указывает:
«Особенно поразил меня и поднял мою оценку сказок и
их значение, тот факт, что они печатаются. Лет двена-
дцати я прочитал «Новые арабские сказки», какое-то
провинциальное издание XVIII в. Тогда я думал, что всё
напечатанное в книгах — правда» (Несобранные литера-
турно-критические статьи, М. 1941, стр. 337). С опытом
и возрастом эта абсолютная непререкаемость напечатан-
ного слова снижается и понемногу крепнет способность
критической оценки, анализа, проверки, сопоставления
литературных и жизненных фактов и т. п. На первых
порах это критическое развитие выражается, например,
в том, что юный читатель определённо отказывается от
рекомендуемой ему книги и стремится к другой и даже
указывает на то, что для него предлагаемая книга
скучна. Это в устах юного читателя вовсе ещё не обозна-
чает объективного суждения о книге по существу; она
только объявляется непригодной для данного лица и,
может быть, попутно и для приятеля с таким же круго-
зором. Сплошь и рядом поэтому о той или иной книге
высказывается отзыв «интересно», а для чтения просят
дать другую книгу.
Чем более юн читатель, тем чаще он подходит к книге
с мыслью, что раз напечатано, то не книга неудачна, а его
читательские силы недостаточны, и потому в числе ходо-
вых читательских положительных отзывов фигурирует
отзыв «понятно», что часто и значит «хорошо». Так, Во-
лодя С, 12 лет (V кл.), об «Экскурсии в голубую бездну»
Рябова говорит: «Хорошая книга: в ней пишется всё по-
дробно и легко, может понять каждый».
Требование подробного, обстоятельного описания,
полноты изображения событий вырастает особенно тогда,
когда герои или события горячо заинтересовали наших

читателей. В этом случае юные люди хотят знать о них
возможно «больше. Юный человек часто с сожалением за-
крывает книгу, дочитав её до конца. Он хочет знать о даль-
нейшей судьбе героев, с которыми его познакомила и до
известной степени сроднила книга. Это понятно, если мы
вспомним, что юный читатель — своего рода спутник ге-
роя, всё время лично ему сопереживающий. Так, дочитав
«Арктический мост» Казанцева, мальчик 14 лет (VI кл.)
сетует на то, что «конец оборван». «Мир ждал известий
об Арктическом мосте — на этом кончается, а чувствуешь
какой-то обрыв, чего-то нехватает; и хочется, чтобы не
было того обрыва. Захватывает интерес, а что было
дальше? И это дальше надо было описать. Может, также
и в средине чего-нибудь нехватает!» Пятнадцатилетний
читатель в письме в Детгиз, обращаясь к писателю Ка-
верину после восхищённого прочтения его произведения
«Два капитана», говорит: «Дорогой товарищ Каверин!
Хочу узнать, что дальше было с Саней и Катей. И прошу
вас, если можно, написать продолжение к книге «Два
капитана». Многие читатели «Молодой гвардии» настой-
чиво спрашивают, что же дальше стало со всеми остав-
шимися в живых персонажами этой глубоко волнующей
книги. Моментами потребность знать, что произошло
дальше и «кто кем стал», принимает даже не совсем здо-
ровые формы. Так, тринадцатилетний (V кл.) мальчик
жалеет, что Островский в «Как закалялась сталь» не
описывает казни товарищей Корчагина; правда, юного
читателя интересует, «как они держались».
Коренное ожидание и требование у юных читателей —
связь книги с современностью, её правдивость и жизнен-
ность; термин мы берём из отзывов самих юных людей.
Во власти этого стремления юные люди только при при-
ближении к оценкам взрослого типа (в общем с 15 лет)
начинают выделять особо и осознанно эстетическую сто-
рону произведения. Оговоримся: подобные оценки встре-
чаются часто и раньше, но почти всегда в виде эпизоди-
ческих замечаний. Так, читатель книги Беляева «Прыжок
в ничто», 14 лет (V кл.), остался недоволен тем, что жи-
вотные на Венере изображены фантазией автора как
существа страшные и «внешность животных очень безоб-
разна и отвратительна».
Юные читатели не любят сентиментальности, они
очень к этому чутки. Их тяготят сцены гибели или му-

чений — напрасных, бесцельных. Так двенадцатилетний
читатель о книге «Девочка ищет отца» записал (см. в
повести Вигдоровой «Четвёртый класс В»): «Мне
книга понравилась, но мне очень жалко, что все мучения
Коли и Лены оказались напрасными. По-моему писа-
тель неправильно заставил их зря му-
читься». (Разрядка наша. М. Р.)
Ценитель Тургенева (10 лет), прослушав чтение «Би-
рюка», воскликнул: «Замечательно! Он так это описывает,
ну прямо как будто при тебе это всё происходит! И как
природу описывает!»
Основное, что подкупает юного читатели, это правди-
вый показ жизни и призыв к действенному в ней участию.
Жизнеутверждающую сторону произведения отмечают не-
редко сами читатели. Валерий, 15 лет (VII кл.), положи-
тельно оценивая повесть Асанова «Волшебный камень»,
говорит: «В книге прекрасно даны описания природы и
событий — именно реальность событий и вера в счастли-
вую жизнь». Эта уверенность в своих реальных, жизнен-
ных возможностях у юных читателей сочетается совер-
шенно оправданно с требованием от литературы опти-
мизма. Всё наше изучение существующего материала и всё
наше долгое наблюдение над детьми и практическая ра-
бота с ними Приводят нас к убеждению, что это основное,
стержневое требование у юных людей. Оптимизм для них
абсолютно необходим. Иначе как же было бы возможно
стремиться к участию в жизни с той абсолютной силой,
с какой к ней рвётся всякий нормальный юный человек?
Но звать к этому участию, рисуя жизнь в мрачных тонах,
это значит впадать во внутреннее противоречие. Поэтому
мы считаем оптимизм, жизнеутверждение
подлинной основой литературы для юных
читателей.
В зависимости от социальных условий, индивидуаль-
ности, от типа, от возраста и пола эта потребность в опти-
мизме выявляется различно; но различие касается не са-
мого существа дела, а только степени и формы выявления.
Девочки чаще интересуются благополучием конкретных
людей, героев произведения; мальчики чаще уходят в сто-
рону общественных, объективных итогов, но и тем и дру-
гим нужен, как воздух, оптимистический конец. Это можно
подтвердить следующими высказываниями десятикласс-

ников берем эти цитаты из статьи преподавателя литера-
туры Л. Игумновой («Новый мир», 1948, № 12, стр. 180).
«Как жаль, что Полевой так мало сказал о Воробьёве
(«Повесть о настоящем человеке»); такой замечательный
человек, — жалко с ним расставаться, а он так скоро ухо-
дит со сцены». «О смерти Сергея Влахова горевали, как
о смерти близкого родного, — пишет Л. Игумнова, — та-
кой светлый человек необходим для будущего, зачем же
Эренбург позволил его убить». Ясно чувствуется это тре-
бование оптимизма и у более юных читателей. Так, напри-
мер, когда картонная танцовщица и солдатик из сказки
Андерсена «Стойкий оловянный солдатик» сгорели, пяти-
летний Коля со слезами заговорил: «Ой, не надо, не
надо, — жалко их, не хочу». Пятилетняя Лида добавила:
«Жалко. Только хорошо, что это не взаправду, а в
сказке». Девочка 12 лет (V кл.) очень довольна «Сыном
полка» Катаева, но добавляет: «Всё понравилось? Нет!
Не всё: мне хотелось бы, чтобы отец и мать Вани в конце
нашлись».
Многие юные читатели предлагают изменить конец в
произведениях, где герои погибают, так, чтобы всё закон-
чилось сохранением их в жизни. Не хотят, чтобы «Как за-
калялась сталь» заканчивалась катастрофой для Корча-
гина-Островского, не приемлют гибели Овода. В этом
сходятся и младшие, и старшие. Женя Б., 16 лет, в во-
сторге от «Овода», читает и перечитывает эту книгу. «Вот
только жаль, что конец грустный. Я люблю, чтобы хорошо
кончалось». Четырнадцатилетняя (VI кл.) Параша К. в
«Дон-Кихоте» больше удовлетворена фигурой Санчо: он
и привязчив, и простодушен. А Дон-Кихот её отталкивает
своей больной психикой и безумными поступками, а так-
же тем, что в конце романа умирает. «А я люблю, когда у
книги бывает хороший конец. Люблю, когда побеждает
добро и правда». Наташа К. (III кл.), 10 лет, заканчивает
чтение книги восклицанием: «Мне нравится конец книги»
Как хорошо, что конец радостный!» Так, устами ребёнка
говорит здоровое жизненное стремление. Книги с траги-
ческой развязкой обычно вызывают некоторое разочаро-
вание и осуждение. Так, двенадцатилетний суровый цени-
тель литературы говорит о подобном произведении:
«В этой книге очень тяжёлое настроение». Тринадцати-
летний Вова У. (V кл.) замечает в итоге своего отзыва об
Островском «Как закалялась сталь»: «Я хотел бы, чтобы

все хорошие, мужественные герои остались
живы, в том числе Павка Корчагин и Жухрай». Выдвигая
подобные требования, юные читатели тут же, часто неумо-
лимо добавляют, что отрицательные'типы должны погиб-
нуть без снисхождения. Ученик 7 кл. пятнадцати лет
находит неудачным в рассказе Золя «Осада мельницы»
то, что «приход французов запоздал». «Мне хотелось бы,
чтобы вся эта история окончилась благополучно». Там,
где неудачная личная судьба героев становится неизбеж-
ной, юные читатели находят характерно оптимистический
выход в других сторонах произведения и, прежде всего,
в конечном торжестве основных нравственных свойств ге-
роев, в торжестве правды. Так, говоря о той же «Осаде
мельницы» Золя, Зоя С. (VI кл.) утешает себя мыслью,
что «все они (герои) оказались честными, никого не вы-
дали», — честь и любовь к Родине победили. Девятикласс-
ница Бела С. говорит: «Вы понимаете, я люблю, чтобы
хорошо кончалось... Я понимаю, конечно, у нас, русских,
до революции жизнь была тяжёлая, но мне сейчас тяжё-
лых книг не хочется. Читаешь радостные произведения с
хорошим концом — и самой хочется куда-то стремиться,
действовать. Люди куда-то идут, что-то делают, доби-
ваются».
Совершенно естественно, что юный читатель, пятна-
дцатилетний (VII кл.) мальчик Юра, тяжело восприни-
мает трагический конец «Молодой гвардии». «Неудачен
конец. Надо, чтобы конец был хороший, чтобы все оста-
лись живы... Чтобы было написано, кто кем стал после
войны». Но раз этого нет, читатели этой трагической книги
находят удовлетворение своему оптимизму в том,
что личная гибель молодогвардейцев утверждает неувя-
даемую победу советской Родины: гибнут герои, но тор-
жествует советский народ, спасены его честь, труд, сво-
бода.
Юные читатели из книги хотят почерпнуть силы, энер-
гию, получить жизненные стимулы, с помощью книги
хотят они увидеть широкие общественные перспективы и
возможности своего будущего. Все приведённые примеры
показывают, что так или иначе общий тон книги должен
быть жизнеутверждающим, оптимистическим, хотя бы это
проявлялось не столько в судьбах героев, сколько в осве-
щении событий. Это требование детей и юношества еди-
нодушно подтверждают опытные работники библиотек.

Конечно, и юные люди вовсе не стремятся во что бы то ни
стало искать в книге безоблачного счастья и лёгкого раз-
решения жизненных проблем. Наоборот, можно отметить,
что книга с облегчённым показом жизненных перипетий
имела бы все шансы показаться нашим ребятам скучной;
они ищут борьбы, тревог, волнений, и их не пугают труд-
ности, лишения и прочее. Вся суть для них, совершенно
ясно, заключается в ведущем оптимистическом тоне
книги, в торжестве положительного начала.
Юные советские читатели очень ревнивы к правдивому
реалистическому изображению действительности. Это не
мешает им быть убеждёнными в том, что жизнь даёт че-
ловеку все возможности для преодоления препятствий,
победы над трудностями, горем, страданиями; в сущности,
это проявление веры в человека. Именно потому юным чи-
тателям важно знать реальные условия жизни, познавать
действительность в её настоящем виде. Иногда, оцени-
вая книгу, так и говорят: «Она правдивая, верная». Это
утверждает, например, об одной из повестей Гайдара
мальчик 14 лет. Дети — большие реалисты. Когда речь
идёт о действительно существующем* они жадно ловят
все подробности, требуют точности описаний, соответствия
исторической правде. Так, Орест К. (VII кл.), прочтя
«Малахов курган» Григорьева, недоволен тем, что «не по-
казано отношение царя к обороне Севастополя, не пока-
зано отношение России и заграницы к сдаче Севасто-
поля». Другой юный читатель, Коля Б., не удовлетворён
тем, что в этой книге «показаны все персонажи только с
хорошей стороны». Семиклассник, украинец, подверг су-
ровой критике Пришвина за то, что у него выпь (это он
знает, хорошо, как украинец, по его словам) ухает не во-
время. Поймав какую-либо фактическую неточность или
ошибку у автора, юный читатель сразу же настраивается
недоверчиво ко всей книге. Описание действительности
должно стоять вне сомнений. Прослушав рассказ о Робин
Гуде, мои маленькие слушатели (7; 2—9; 1) заспорили о
том, что легче написать, правду или вымысел; мнения ра-
зошлись. Старший считал, что «выдумать-то много труд-
нее»; младший определённо настаивал: «Ну вот и врешь:
^правда-то лучше!» В общем оба сошлись на том, что
правда стоит вне всяких споров.
Но этот детский реализм имеет известные ограничения.
Вспомним, что от автора юный читатель требует прав-

дивого изображения действительности в том смысле,
чтобы он не выдавал «небывалое» за действительность,
а дальше ему предоставляется полный простор, и юные
люди с упоением следят за творческим полётом худож-
ника, как бы ни было фантастично повествование. Уче-
ник 6 кл., тринадцати лет, поклонник Майн Рида всё-
таки недоволен «Белым вождём», потому что «тут неесте-
ственно как-то, что он (Карлос) везде выходит победите-
лем; сколько раз окружали его, а он всё сумел убежать,
когда кругом опасности». Всё должно быть правдопо-
добно, логично должно опираться на обоснованные факты.
Но, переходя к фантастике, тот же юный человек без ко-
лебаний и радостно идёт следом за автором: его «небы-
вальщина» нисколько не смущает. Мои слушатели перед
чтением греческих мифов тотчас справились, было ли
это, или это фантазия; получив ответ, что всё это чистая
фантазия, они немедленно перешли с увлечением к слу-
шанию мифов и с полным восторгом воспринимали самые
диковинные события и положения. Всем известно, что
юных поклонников Жюль Верна нисколько не смущает
хорошо известный им факт, что он сам «никуда не ездил.
Я знаю об этом, — сам читал. Он всё сидел и, сидя дома
у себя, по книгам писал», — поясняет Володя О., 14 лет
(VI кл.). Нередко дети говорят так, как отозвался о
мифах Саша Р., 9 лет: «Чепуха, а как интересно!» Так у
них без всяких противоречий уживается рядом ревнивое
отношение к точному изображению действительности с
жадной потребностью фантастики и всякого рода забав-
ной небывальщины, хотя и © последней юные читатели
ищут определённой логики и некоторого внутреннего
правдоподобия. Даже малыш отлично знает, что кот в са-
погах и в шляпе с пером не ходит, он хорошо узнаёт его
в реальном виде, но он наслаждается «котом в сапогах»
на картинке и на сцене.
Юные люди хорошо знают, что человек обладает опре-
делённым внешним строением, и очень бы удивились,
если бы увидели значительные отступления от нормы.
Но в своих рисунках они часто великого человека ри-
суют, чтобы показать его ум и силу, гигантского роста,
с колоссальной головой и руками. Так, например, моти-
вировали дети-якуты свои картинки, на которых они хо-
тели изобразить наших полководцев (Требуховский).
Юные «реалисты» мыслят себе героя абсолютным

героем, — у него нет и быть не должно обыдённых
черт. Это представление особенно ярко выявляется у
малышей. Дошкольник Вова, б лет, был в разговоре с
приятелем крайне возмущён тем, что его собеседник усо-
мнился в способности Суворова, сидя в избе, сквозь стены
увидеть врагов, идущих по лесу. «А ты знаешь, Суворов
какой! Он даже через стенку видел. Вот он какой! А ты
говоришь!» И собеседник был подавлен этой убеждённо-
стью (из записи практикантки Пшеничной).
Здесь находит своё выражение одна существенная
черта юных читателей, представляющая известную проти-
воположность реализму и тем не менее уживающаяся
рядом с ним: это известный максимализм юных
читателей. Он проявляется у младших в том, что их увле-
кают внешние формы — гигантский рост, огромная фи-
зическая сила, преодоление внешних, из ряда вон
выходящих препятствий, а у старших — это романтика
героических поступков, общественно-моральных требова-
ний и т. д. Юные читатели обычно не расположены к по-
ловинчатости и не терпят её проявления у героев худо-
жественных произведений.
Даже к героям-животным юные читатели предъявляют
весьма высокие требования. Так, Саша Р., 9 лет,
прочёл рассказ о медвежонке «Егорке» Гаврилова. Же-
лая показать различные виды флота, автор заставляет
Егорку переходить из рук одних матросов в другие, с од-
ного корабля на другой, а в конце рассказа медвежонок
просто бросает и корабли, и приютивших его людей и без
колебаний убегает от них в лес. Саше решительно не по-
нравилось в «Егорке» то, что хотя он и медвежонок, а так
нестоек в своих привязанностях: «Всё-таки мне не нра-
вится, что он переходит всё время от одних матросов к
другим, с катера на торпедный... А потом и совсем ушёл.
Лучше бы было, если бы он остался на корабле». Нам ка-
жется, кстати, что рассказ действительно пострадал от
того, что медвежонок оказался неверным и совсем «не
героем».
Юный читатель может требовать занимательности,
пылкого полёта фантазии и в то же время в своей оценке
книги определённо отмечает критерий полезности.
Так, Саша Р. (9 лет) после нашего совместного чтения
вслух басни Крылова высказался в таком духе: «Ну, она
полезная, хорошая. Она учит человека, чтобы не

лезть вперёд и не хвастаться, а то в дураки попадёшь».
Это мнение нашло полную поддержку у младшего Вали,
7 лет, хотя он часто вступал в спор. Валя П., 11 лет
(IV кл.), восхищён романом Адамова «Тайна двух океа-
нов» и делает для себя практические выводы: «Я бы хо-
тел его читать несколько раз подряд... Вот полезная книга.
Я бы с ними изучал природу подводных растений и вся-
ких жучков, паучков, рачков. Мне она была понятна, тут
всё было сказано хорошо и очень читалось. Я бы хотел
вместе с ними действовать... И я вспоминал эту книгу, —
там есть мальчик, который помогал всё делать, — сам
стал помогать матери в работе: таскать воду, мыть та-
релки».
Те же юные люди, которые в жизни отдаются с полной
непосредственностью во власть шаловливой минуты, как
читатели отмечают поучительность книги. Четырнадцати-
летняя читательница отмечает в облике Кораблёва, героя
романа Каверина «Два капитана», что «Учитель Кораб-
лёв хорошо занимался с учениками, внушал им хорошие
мысли и этим мне очень понравился». Пятнадцатилетний
читатель, оценивая «Два капитана» Каверина ставит писа-
телю в большую заслугу то, что «эта книга учит жить».
8 образе Павки Корчагина мальчик 14 лет (V кл.) под-
чёркивает как особое достоинство то, что он «умел жить,
всё выходило у него. Вот Олег Кошевой был такой, как
Павел». Двенадцатилетний (V кл.) Тима тоже находит,
что Павка заслуживает внимания больше всех: «Умел
себя поставить, постоять за себя, не уступал никому, не
лез в чужие дела — и всё такое».
Конечно, многое юные читатели берут просто догад-
кой, а не рассудочным разбором. Но в этой догадке они
могут продвинуться достаточно глубоко, чтобы почувство-
вать правдиво и тонко характер героя. Вот Лиза Ч.,
13 лет (VI кл.), читала с увлечением «Войну и мир» и на-
ходит: «Пьер нравится своим благородством и тем, что
он как-то совсем непохож на других. Болконский сначала
совсем не понравился — гордый какой-то, а потом по-
нравился, как Наташу простил... А Наташа, — я не знаю
чем, но она мне очень нравится». Указать на подкупаю-
щую женскую непосредственность и теплоту этого образа
девочка ещё не в силах. Она же дальше потребовала
«Анну Каренину», «Воскресение», читала пьесы Остров-
ского, «Кюхлю» Тынянова и так далее, очень неплохо от-

мечала характерные фигуры, но часто вместо обоснования
говорила: «Вот сама не знаю, почему». Даже малышей их
чутьё ведёт достаточно правильным путём в понимании
образов. Да и как же иначе они могли бы читать книги
или чтение слушать, наслаждаясь и размышляя над
художественными образами? Так, первоклассник, 8 лет,
познакомившись с «Сказкой о рыбаке и рыбке» Пушкина,
нашёл: «Старик мне больше всех понравился; старуха со-
всем не понравилась, потому что всё время на старика
кричала и не давала ему покоя». Даже маленькая
Лена Л. (3;8), прослушав очень внимательно ту же
сказку, посмотрев красочные к ней иллюстрации, опре-
делённо осудила старуху: «Она совсем плохая. Она ру-
гала старика. Ей всё мало. Ну вот и всё». Интересен не-
который нюанс в отношении восьмилетнего маленького
читателя к несимпатичной ему старухе из пушкинской
сказки; он пожалел её, лишившуюся всего на старости лет
и оказавшуюся у разбитого корыта: «Мне хотелось бы
всё-таки, чтобы старуха царицей осталась», — заявил ма-
ленький добряк. Семилетняя читательница того же произ-
ведения оказалась более принципиальной; она во власти
своего негодования против старухи решительно одобрила
Пушкина за то, что поэт наказал её за вздорность, при-
ведя к разбитому корыту, «чтобы она никого больше не
выгоняла».
Так становится возможной нередко очень чуткая
оценка авторов и их произведений даже без обстоятель-
ного разбора и обоснования. Однако это совсем не озна-
чает, что ребёнка, конечно, в пределах его возрастных воз-
можностей, не надо приучать к анализу произведения.
Родители, педагоги, воспитатели обязаны направлять
внимание юного читателя на наиболее ценные стороны
произведения, помогать ему не только догадкой, но и со-
знательно постигать сущность прочитанного, оценивать
как содержание, так и тесно связанную с ним эстетиче-
скую сторону художественного произведения. Предостав-
ленные сами себе, юные читатели могут путать сущест-
венное с несущественным, подлинно художественные про-
изведения с второсортной, облегчённой литературой. Как
часто в связи со своими положительными оценками юные
люди перечисляют несопоставимые книги. Так могут ря-
дом оказаться иногда «Всадник без головы» Майн Рида,
«83 год» Гюго, «Чёрная стрела» Стивенсона, «Война и

мир» Л. Толстого и т. д., как мы- видим это у юной чита-
тельницы Кати С, 15 лет (VII кл.), хотя, правда, это
не ведёт к полному смешению всех этих авторов, их цен-
ности и значения; иногда их, как у данной читательницы,
сродняет неожиданная для нас, взрослых, черта: «все они
добивались правды». Всё же у юных людей часто выяв-
ляется отсутствие чёткости в оценках, та их произволь-
ность, случайность, которая присуща детскому восприя-
тию. Юного читателя может увлечь какая-нибудь одна
черта произведения или образа героя, которая и заслонит
собой, как мы уже указывали выше, все остальные, под-
час более ценные и существенные. Вживание в судьбы
героев, сочувствие и сопереживание им подчас застав-
ляют юного читателя своеобразно соавторствовать с пи-
сателем, примышляя героям новые черты, делая выводы,
к которым произведение само по себе и не ведёт. Юного
человека нельзя в его общении с книгой оставлять без
руководства и помощи. Однако эта помощь должна быть
чуткой и вдумчивой, — воспитатель обязан учитывать
особенности психологии юного читателя, его духовные
возможности, его справедливые требования, предъявляе-
мые к художественному произведению.
Знание общих требований юного читателя сущест-
венно не только для педагогов и воспитателей, не только
для библиотечных работников, рекомендующих книги, но
и для писателей, создающих произведения для детей.
Оставаясь неуклонно верными жизненной правде в своём
описании действительности, им необходимо крепить у
своих юных читателей веру в жизнь, давать удовлетво-
рение законной их потребности в оптимизме.
17. АВТОР И КНИГА У ЮНЫХ ЧИТАТЕЛЕЙ
Своеобразие отношения к автору и книге у юных чита-
телей заключается в том, что на первых стадиях чтения ав-
тор не возбуждает к себе интереса. Обычно вопрос о
том, кто написал ту или другую книгу для младших чита-
телей, а нередко и для читателей в возрасте до 13 и даже
14 лет, является своего рода неожиданностью. В ответах
юных людей, часто очень толково и оживлённо рассказы-
вающих о содержании понравившейся им книги, то и дело
попадаются указания, что автора или не знает, или «не

помнит». Так, Серёжа, 12 лет (V кл.), очень оживлённо об-
суждает повесть «Луганцы» Гаврилова, но не может объ-
яснить, откуда взялось это название и кто является ав-
тором книги. Такой же двенадцатилетний (V кл.) читатель
Тимоша Т. сдаёт «Остров сокровищ» Стивенсона, но при
вопросе об авторе встал втупик. Смущённые своим пре-
небрежением к автору, многие юные читатели ищут спа-
сения в ссылке на то, что «у них какие-то чудные имена,
никак не упомнишь». Володя П., 12 лет (V кл.), восхищён-
но читал «Гаргантюа и Пантагрюэля» Рабле; когда дело
дошло до автора, долго силился вспомнить и, наконец,
сказал с неуверенностью: «Рабле какой-то, кажется».
Студентка библиотечного института пишет в своих воспо-
минаниях: «Я глотала, что попадалось, и всё мне нрави-
лось, были ли это сказки или повести. На автора я не
обращала никакого внимания». Аналогичным свидетель-
ством может послужить следующая сценка. Анна П.
(VIII кл.), как обнаружил неожиданный вопрос библиоте-
каря, ничего не знала об авторе понравившейся ей книги
«Овод». Один из мальчиков, стоявших в очереди за кни-
гами вместе с этой юной читательницей, подчеркнул, явно
кичась собственными читательскими достижениями: «Она
же даже не знает, кто Войнич — мужчина или женщина,
а я знаю».
При естественной любознательности юных людей пре-
небрежение многих из них к происхождению произведения
могло бы показаться странным. Но объяснение этого яв-
ления кроется, на наш взгляд, в том, что произведение
ещё не осознаётся с полной ясностью как творение
человеческого разума; оно воспринимается с первого раза
без особого раздумья как та или иная реальная
действительность. Юный человек просто вгля-
дывается, вживается в книгу, как в жизнь. Поэтому он
автора за книгой ещё по-настоящему не видит. Юные
люди проходят достаточно длительный путь в своём чи-
тательском развитии и внутреннем созревании, прежде
чем в этом процессе обособятся, начнут вполне осознанно
различаться книга и автор, книга и жизнь.
Это налагает свою определённую специфическую пе-
чать и на отзывы юных читателей в первый период —
вплоть до 11—12 лет приблизительно. Саша Р., 8 лет, об
«Одиссее» сказал, что это «мужественная, никогда не от-
чаивающаяся книга. Очень хорошая». У него же сообще-

ние о Гомере, как авторе, не вызвало никакого интереса,
и Гомер не запомнился. Дебатируя вопрос о только что
прослушанном «Робинзоне Крузо», Валя (7; 1) восклик-
нул: Очень хорошая книга! Очень мужественная, храб-
рая книга!» На этот раз Саша (9; 2), всегда склонный
полемизировать с младшим, ухватился за слово «храб-
рый»; последовало с его стороны насмешливое замечание:
«Это бумага-то храбрая? А всё-таки верно, очень интерес-
ная книга». Оба эти читателя назвали книжку «Человек
с луны» Чумаченко, повествующую о Миклухо-Маклае,
«мудрственной» книгой (Валя, 7 лет) и -«энергичной»
(Саша, 9 лет). Как мы видим, у старшего, хотя книга и
отождествляется с жизнью, со свойствами героя, но его
характеристики более тонки. Валя (7 ; 3) говорил о книге
Б. Житкова «Рассказы о животных»: «Очень опытная и
трудолюбивая книжка. Очень хорошая. И капельку смеш-
ная. Например, про слона описывается, как он работает.
Значит, трудолюбивая». Но это не только характерные
отзывы у маленьких, — они встречаются и позднее. Че-
тырнадцатилетняя (V кл.) читательница записала о книге
Фадеева «Молодая гвардия»: «Это замечательная книга,
геройская».
Конечно, можно думать, что в этих отзывах о книге,
как о свойствах живого человека, сказывается и некото-
рая речевая беспомощность; но дело тут не только в ней.
Это ясно видно из того, как оцениваются поступки героев.
Обычная картина такова: поступки эти считаются непра-
вильными не с точки зрения авторской композиции вещи,
неточности, слабости их художественного описания, а с
точки зрения жизненной ошибочности данного акта. На
вопрос о том, что в книге правильно или неправильно,
что следовало бы исправить, юные читатели в возрасте
до 13—14 лет обычно указывают, что описанный посту-
пок или свойство привёл к тем или иным отрицательным
следствиям для героя, и отсюда делается вывод, что
«в книге написано неправильно». Правильность в изобра-
жении героев и правильность в смысле житейской целе-
сообразности всё время смешиваются. Двенадцатилет-
ний (IV кл.) читатель, прочтя «Гремячую башню» Ка-
терли, заявил, что «поступок Лизы описан неверно; она
выдала тайну бабушки про Гремячую башню; она давала
клятву, — потому неправильно». Девочка 11 лет (IV кл.)
в том же произведении считает неудачным образ Хари-

тона: «Неудачно поступок Харитона придуман: когда по-
встречался с Мишкой Косым, из шапки выпали листовки,
и он попался. А я бы так предложила написать, чтобы он,
как и другие мальчики, осторожно разносил; и всегда надо
к этой работе осторожно относиться, чтобы не выдать
партизан». Четырнадцатилетний (V кл.) мальчик находит
неправильность в «Морской тайне» Розенфельда в том,
что «Банута доверялся немцу, не надо было доверять.
Вот Алендорф от них и удрал». На вопрос, как понрави-
лась «Бабка» Осеевой, восьмилетние мальчик и девочка
хвалят рассказ потому, что «бабка хорошая, всё делала»,
а мальчика осудили за его плохое отношение к бабке.
С этим созвучен отзыв мальчика 14 лет (VII кл.), который
находит в повести «Грач птица весенняя» Мстиславского
«неудачной смерть Баумана; лучше было бы напечатать,
что он умер своей смертью».
Многое в пробуждении интереса к автору зависит не
только от постепенного возрастного и читательского со-
зревания; большую роль здесь играет воспитательное ру-
ководство, напоминание, пояснение. В этих случаях инте-
рес к авторству появляется раньше, но и здесь он неустой-
чив. Так я в моей практике чтения с детьми вслух всегда
настойчиво указывал на автора перед началом чтения
того или иного произведения; дети обычно некоторое время
знали ею, но очень часто вскоре быстро забывали. Вспо-
миная книгу и высказывая пожелание перечитать, назы-
вали не автора, а почти всегда заглавие книги. Твёрдо за-
поминали автора, когда книга особенно увлекла или автор
сам своей биографией заинтересовал маленьких читателей.
Поэтому, называя автора, целесообразно не давать одну
фамилию, а непременно при этом сообщать кое-что из его
биографии, рисовать его жизненный и творческий облик.
Читатели постарше, у которых уже пришёл интерес к ав-
тору, иногда .прямо выражают следующее желание: «Хо-
рошо было бы, если бы к этой книге была приложена
биография автора, а то не знаешь человека, который напи-
сал такую замечательную книгу». Речь в данном случае
идёт о «Чайке» Бирюкова. Заметим, что едва ли правильно
биографию автора затушёвывать мелким шрифтом, как
это обычно делают издатели, если вообще эту биографию
дают: для юных читателей мелкий шрифт это, в сущности,
рекомендация не читать. А между тем стремление знать
биографию автора, познакомиться с ним лично, в чём

сказывается совершенно законный интерес детей к че-
ловеку-творцу, — имеет и ценное воспитательное значение:
знакомя юных людей с живыми образами заслуженных
людей нашей страны, мы выдвигаем живые примеры того,
как надо творчески трудиться, совершенствоваться в
своём мастерстве; показываем всю сложность писатель-
ского труда, необходимость неустанно учиться у жизни,
проникать в глубину тех процессов, какие здесь происхо-
дят; мы подводим юных людей и к ряду эстетических
проблем, приучаем видеть в книге произведение искус-
ства.
Определённый интерес к автору, и именно потому, что
произведение предстаёт теперь как ясный творческий
продукт человека, проявляется приблизительно с
15 лет, когда раскрывается вкус и к другим литературным
сторонам произведения с достаточной ясностью. Четыр-
надцатилетний (V кл.) Володя О. говорит: «Фиш хорошо
пишет, — я несколько книг его читал. Он хорошо про
войну пишет». Девятиклассница 16 лет, Тоня С, уже даёт
в своём отзыве о «Хлебе» А. Н. Толстого мнение литера-
турного порядка: «Да, знаете, я ожидала большего; су-
ховато, у него другие книги лучше, например «Пётр I»...
Всё-таки можно было больше взять бытовых моментов,
это оживило бы книгу». Володя Э. (VII кл.) о «Волшебном
камне» Асанова говорит: «Хорошо показана природа Се-
верного Урала. Здесь действия не растянуты, чередуются
с короткими описаниями природы, а то только перелисты-
ваешь, когда длинные описания».
До пятнадцатилетнего возраста читатели уже выра-
жают определённые вкусы, но формулируют их ещё очень
невыразительно, общо. Запросы юных читателей, прежде
всего, облекаются в формы просьбы «про такую-то тему».
Позднее уже называется' заглавие, и только на третьем
месте, и притом нечасто, спрашивают определённого авг-
тора. Большей частью автор как предмет спроса на этом
этапе появляется тогда, когда он оказался подчёркнутым
для юного читателя каким-либо особым обстоятельством:
или на него указали взрослые, библиотекари, или восхи-
щённые товарищи, ранее читавшие его, или же, что очень
важно, если автор какой-либо предыдущей своей книгой
захватил юного читателя. Так, Рема Н., 14 лет (VI кл.),
увлёкся «Айвенго» и, явившись в библиотеку, определённо
требует Вальтер Скотта, заявляя о своей любви к истории.

Указание на известного писателя и необходимость знать
его действует больше на старших; младшие в этом отно-
шении мало поддаются влиянию имени и слабо отклика-
ются на известность автора. Вот почему так важно, чтобы
первый блин, так сказать, не вышел «комом: когда первая
книга захватила юного читателя, он уже верит этому
источнику и с охотой тянется к нему; в этом случае автор
остаётся в поле зрения юного читателя.
Проведённый одним из наших сотрудников (Рей-
хардт), опрос кому из писателей можно было бы заказать
новую книгу для детей, на деле оказался обращенным
только к старшим возрастам, и не потому, что младшие
не могли бы сказать своего очень ценного слова, а по-
тому, что автор для них ещё мало ведомая величина и
они отчётливо его роли в создании книги себе не представ-
ляют. Ответы легче всего было получить от старших. Вот
некоторые из них. Начитанный Вл. Л., 13 лет (V кл.), по-
лагает: «Гайдара уже нет, а А. Толстой, — он такого не
напишет. Я читал «Пётр I». Это всё-таки не для нас. Вот
Катаев напишет, ...». Тринадцатилетняя Лиза Ч. (VI кл.),
предлагает просить Шолохова: «Шолохов хорошо пишет;
немножко трудно, а интересно. Михалкова можно. Ну,
Маршак для маленьких пишет». Двенадцатилетний Витя
(V кл.) предлагает обратиться к Василию Некрасову,
потому что он хорошо написал «Приключения капитана
Врунгеля». Володя С, 15 лет (VII кл.), уже отвечает в
более зрелом тоне человека, сведущего в литературе и
знающего толк в писателях: «Каждый из них по-своему
интересен, каждый о своём предмете может хорошо на-
писать. Ну, вот Гайдар замечательно пишет».
Юные читатели не чужды и эстетических оценок; по-
няв роль автора в книге, они начинают следить и за вы-
полнением, за художественной стороной произведения.
Двенадцатилетний Миша Р. (V кл.) пишет о Цусиме Но-
викова-Прибоя: «Понравилась, что правдиво описан поход;
ярко он описал героев и всех людей, давал характеристики
каждому из матросов, своих близких товарищей. Очень
хорошо он описал Васильева и очень хорошо описал, ка-
ков он сам есть, Рожественский... что он считал себя ге-
нием, а других болванами. Он хорошо описал тропическую
природу. Правильно описан Цусимский бой, и здесь была
показана неподготовка адмирала Рожественского». Иной
характер носит отзыв Вани С, 16 лет: «Если сравнить

Томпсона и Робертса, то Робертс лучше, проще как-то, а у
Томпсона затянуто всё, много очень лишнего, до сути не
сразу доберёшься, да и стиль его мне не нравится».
Развивая способность эстетической оценки, очень хо-
рошо с педагогически точки зрения использовать часто
проявляющуюся у детей склонность вести запись прочи-
танных книг, наталкивая их на то, чтобы к упоминанию
автора и его произведения присоединять коротенький свой
отзыв. Это будит их мысль, повышает сознательное от-
ношение к прочитанному, понемногу научает критически
относиться к чтению. Надо помнить, однако, что если дети
в этом отношении оказываются предоставленными самим
себе, интерес к записям у них долго не держится. А в то
же время при умелом педагогическом подходе даже ма-
ленькие читатели легко идут на такие записи о понра-
вившихся им книгах, в особенности, если им преподнести
при этом альбомчики для отзывов. Мне в моей работе с
детьми в качестве чтеца удалось провести подобные за-
писи на протяжении ряда лет; но в этом случае труд
записи был взят мною на себя: я писал под диктовку
моих маленьких слушателей, часто споривших. Когда они
подошли к 10—11 годам, дети перешли к собственному
молчаливому чтению и потеряли всякий интерес к реги-
страции прочитанного и к записи отзывов, несмотря на
настойчивые предложения. Для них явно в этой записи не
было никакого смысла; ссылки на то, что потом интересно
будет посмотреть, что и как прочёл, явно не привлекали.
Устные беседы иногда возбуждали интерес, но если этот
разговор вызывался сутью дела и возникал в чисто жиз-
ненной форме. Всё это подчёркивает необходимость и
важность умелого руководства читательскими интересами
со стороны педагога и библиотекаря.
Отзывы юных читателей в общем отличаются боль-
шим пониманием, обычно очень сдержаны и проникнуты
уважением к печатному слову, как мы это отметили. Но
среди юных читателей преимущественно в 14—15 лет
нередко попадаются и критиканы. Они особенно легко
вырастают там, где не ведётся систематической воспи-
тательной работы, где имеет место у юного человека из-
вестная нахватанность, отсутствие собственных суждений,
неумение вдуматься в сущность художественного произ-
ведения, в те жизненные проблемы, которые в книге ста-
вятся и решаются. Встречаются отзывы, в которых юные