Рубинштейн М. М. Вопрос о совместном обучении в свете современной педагогики. — 1912

Вопросъ о совмѣстномъ обученіи въ свѣтѣ современной педагогики 1).

Не такъ еще давно у насъ сравнительно мало говорили о педагогическихъ проблемахъ, и во всякомъ случаѣ обсужденіе ихъ рѣдко выходило за предѣлы круга профессіональныхъ педагоговъ. Теперь мы, безспорно, можемъ констатировать значительный подъемъ интереса. Культурное общество, потерпѣвъ крушеніе своихъ лучшихъ надеждъ на устроеніе человѣческой жизни путемъ политической и экономической борьбы, вспомнило о воспитаніи, какъ о могучемъ факторѣ, способномъ медленно, но зато и наиболѣе вѣрно вывести на путь хотя бы нѣкотораго осуществленія преслѣдуемыхъ обществомъ культурныхъ задачъ. Къ этому внутреннему мотиву присоединился несомнѣнный прогрессъ и въ самомъ методѣ изслѣдованія педагогическихъ проблемъ. На смѣну прежняго равнодушія пришло горячее увлеченіе т. наз. педагогической психологіей,—увлеченіе, охватившее широкіе круги нашего общества. На почвѣ этого увлеченія, въ ядрѣ представляющаго несомнѣнно положительное явленіе, если бы оно оказалось не мимолетнымъ, создался цѣлый рядъ модныхъ рѣшеній важныхъ педагогическихъ вопросовъ, преграждающихъ путъ къ всестороннему, объективному изслѣдованію этихъ вопросовъ. Какъ ни

1) Редакція считаетъ нужнымъ оговориться, что она не раздѣляетъ нѣкоторыхъ взглядовъ автора этой статьи. Ред.

подкупающе дѣйствуетъ непосредственное чувство въ жизни, въ наукѣ ему не мѣсто, и мы даже въ животрепещущихъ вопросахъ жизни, поскольку мы хотимъ разобраться въ нихъ научно-объективно, должны по возможности заглушитъ голосъ этого непосредственнаго чувства, чтобы безпристрастно принять во вниманіе доводы за противоположное рѣшеніе вопроса. Только при этихъ условіяхъ мы дѣйствительно въ правѣ говоритъ о научномъ рѣшеніи педагогическихъ проблемъ, а вѣдь наше время особенно подчеркиваетъ педагогику, какъ науку. Въ воспитаніи и обученіи, именно въ силу ихъ основной первостепенной важности для жизни всего народа, не должно быть мѣста «моднымъ» рѣшеніямъ, и рѣдко гдѣ педагогическое легкомысліе можетъ оказаться большимъ отрицательнымъ факторомъ, чѣмъ здѣсь. Легкомысленно принятыя рѣшенія прежде всего неустойчивы, ведутъ къ быстрой смѣнѣ другъ друга, а неустойчивость и частая смѣна лозунговъ въ концѣ-концовъ всей своей тяжестью ложится на тотъ дорогой матеріалъ, съ которымъ имѣетъ дѣло педагогъ,— на дѣтей.

Къ числу такихъ вопросовъ, разрѣшаемыхъ съ большимъ увлеченіемъ и, какъ мнѣ кажется, съ недостаточной научной основательностью, принадлежитъ и вопросъ о совмѣстномъ обученіи мальчиковъ и дѣвочекъ. Современная острота этого вопроса объясняется многими причинами, изъ которыхъ мы отмѣтимъ только, какъ наиболѣе существенную, т. наз. женскій вопросъ. Традиціонныя рамки жизни женщины и специфическихъ женскихъ интересовъ оказываются для нея слишкомъ узкими. Въ то время какъ интеллигентная женщина еще борется во многихъ странахъ за признаніе своихъ правъ на человѣческое существованіе, жизнь въ отношеніи массы разрѣшила этотъ вопросъ—по крайней мѣрѣ для нашего времени— въ самой рѣшительной формѣ, опередивъ законодательство и чаянія интеллигентныхъ женщинъ: женщины въ массѣ несутъ на своихъ плечахъ всю тяжесть труда;

промышленность съ ея развитіемъ давно уровняла женщину съ мужчиной и вывела ее во многихъ случаяхъ далеко за предѣлы семейной жизни. Мы не станемъ разбираться въ этой сложной проблемѣ, отмѣтимъ только, что жизнь разрѣшаетъ этотъ вопросъ во всякомъ случаѣ въ смыслѣ эмансипаціи женщины. Но рядомъ съ этимъ совершается и соотвѣтствующая эволюція въ тѣхъ требованіяхъ, которыя предъявлялись къ воспитанію и образованію женщины. Такъ какъ она претендуетъ на равныя права съ мужчиной, то естественно, что ей должна бытъ дана и соотвѣтствующая подготовка къ жизни, а это значитъ, что ей нужно дать и въ области образованія то же, что и мужчинѣ. Было бы нелогично и нежизненно, уравнявъ ее въ правахъ, предъявлять къ ея подготовленности какія-либо иныя требованія. Кличъ «равенство половъ во всемъ» естественно—логичнымъ путемъ приводитъ такимъ образомъ къ пользующемуся большими симпатіями нашего времени лозунгу «долой раздѣльность воспитанія и обученія». Этимъ, можетъ быть, отчасти и объясняется большая подкупающая сила этого лозунга: идея раздѣльности воспитанія и обученія вызываетъ въ насъ воспоминаніе о приниженномъ положеніи женщины, и вполнѣ естественно, что большинство истинно интеллигентныхъ и культурныхъ людей склонны въ этомъ вопросѣ отбросить оцѣнку доводовъ pro и contra и рѣшить вопросъ подъ вліяніемъ непосредственнаго чувства справедливости.

Тѣмъ не менѣе, именно въ этомъ вопросѣ мы меньше всего въ правѣ пойти за такимъ непосредственнымъ рѣшеніемъ, такъ какъ этотъ вопросъ отличается крайней сложностью и затрогиваетъ самыя разнообразныя стороны какъ личныхъ, такъ и общественныхъ интересовъ. Мы дальше постараемся показать, что можно дорожить положительнымъ разрѣшеніемъ женскаго вопроса и тѣмъ не менѣе отрицать цѣлесообразность совмѣстнаго обученія для нѣкоторыхъ возрастовъ, и притомъ именно въ

интересахъ культурной личности. Во всякомъ случаѣ проблема совмѣстнаго обученія лишній разъ показываетъ намъ, какъ наивно думать, что педагогическіе вопросы это только вопросы школы. Именно тутъ одни указанія на успѣхи обученія въ школѣ или семьѣ далеко еще не рѣшаютъ вопроса: въ школѣ, въ узкой сферѣ обученія, могутъ получаться положительные результаты, которые съ точки зрѣнія воспитанія (наприм., характера, воли или жизни) должны сплошь и рядомъ считаться отрицательными. Но кромѣ педагогики въ узкомъ смыслѣ и жизни, въ такихъ вопросахъ, какъ проблема совмѣстнаго обученія глубоко заинтересована личность съ индивидуальной стороны, въ своихъ переживаніяхъ, а для насъ, культурныхъ людей, надъ всѣмъ стоятъ еще общечеловѣческіе культурные идеалы, такъ какъ для созиданія культуры, высшихъ цѣнностей далеко не безразлично, чѣмъ становится личность. Мы, такимъ образомъ, не должны быть рабами фактовъ, какъ это часто бываетъ въ педагогикѣ. Недостаточно сказать, что такой-то методъ даетъ учащимся большія знанія, чѣмъ прежній,— мы должны съ крайней осторожностью учесть цѣнность его какъ воспитательнаго средства, потому что по существу дѣла нѣтъ воспитанія хотя бы безъ слабой доли обученія, и нѣтъ обученія безъ воспитанія, — въ этомъ старый Гербартъ останется всегда правымъ. А въ вопросѣ о воспитаніи скрываются и требованія жизни въ широкомъ смыслѣ слова, и требованія культуры, и требованія творца ея, индивидуально развитой личности и т. д. Вотъ почему намъ кажется, что вопросъ о совмѣстномъ обученіи разрѣшается у насъ недостаточно основательно. Посмотрите на большинство статей по этому вопросу, и вы убѣдитесь, что тамъ слышенъ голосъ только фактовъ школьной практики и рѣдко принимается во вниманіе голосъ интересовъ личности, культуры, идеаловъ. Мы—рабы фактовъ, мы готовы на каждомъ шагу забывать, что факты отчасти созидаются нами; мы мало

сознаемъ, что факты и идеалы, внѣшнее и внутреннее, теорія и практика—это органически связанныя стороны одного цѣлаго и жизненны только въ своей неразрывной связи. Отсутствіемъ сознанія этой сложности и можно объяснить только, что большинство авторовъ, трактующихъ интересующій насъ вопросъ, ссылается на успѣхи въ школахъ съ совмѣстнымъ обученіемъ.

Но что вопросъ, дѣйствительно, не рѣшается еще этой ссылкой на опытъ, это становится яснымъ изъ сущности опытнаго изслѣдованія въ педагогикѣ. У насъ прежде всего нѣтъ возможности—или во всякомъ случаѣ этого пока не дѣлали — сравнить дарованія какъ учащихся, такъ и учащихъ въ школахъ съ совмѣстнымъ и раздѣльнымъ обученіемъ, нѣтъ въ большинствѣ случаевъ и равноцѣнныхъ и одинаково проводимыхъ методовъ обученія. А между тѣмъ это важно принятъ во вниманіе особенно потому, что, поскольку рѣчь идетъ о среднемъ учебномъ заведеніи совмѣстнаго типа, эта школа вооружается преподавательскими силами болѣе сознательнаго характера, а затѣмъ есть основанія предполагать, что и уровень интеллигентности учащихся нѣсколько выше обычнаго, такъ какъ въ школу съ новаторскимъ характеромъ рѣшаются отдать дѣтей родители большею частью болѣе интеллигентные, по тѣмъ или инымъ соображеніямъ. Самое же главное,—всякій опытъ хорошъ и даетъ право на выводы, когда онъ оконченъ, а окончаніе педагогическаго опыта, т.-е. результаты его уходятъ далеко въ глубь жизни. Идеальный педагогическій опытъ предполагаетъ, что мы не только съ достаточной вдумчивостью будемъ наблюдать нашихъ питомцевъ въ школѣ, когда они находятся подъ нашимъ крыломъ, но самое существенное заключается въ томъ, чтобы оцѣнить ихъ какъ личности въ жизни, когда они станутъ самостоятельными людьми. Притомъ тутъ вырастаетъ еще новая задача—считаться съ вѣроятнымъ фактомъ, что на ряду съ нами воздѣйствовало на нихъ много иныхъ положительныхъ и отрицательныхъ факто-

ровъ, какъ, напримѣръ, среда, матеріальныя условія и т. д. Конечно, это максимальныя требованія, которымъ можетъ удовлетворить только идеальный опытъ, но мы, гордящіеся научностью современной педагогики, не въ правѣ отклонять отъ себя обязанность, по крайней мѣрѣ, добиваться извѣстнаго минимума удовлетворительности въ постановкѣ нашихъ опытовъ. И первымъ условіемъ въ данномъ случаѣ является сознаніе сложности изслѣдуемаго вопроса, — условіе, котораго большинство не выполняетъ. Въ настоящей статьѣ мы подчеркнемъ ту сторону, на которую не обращали у насъ достаточно вниманія.

Итакъ, одна педагогика въ узкомъ смыслѣ этого слова не компетентна рѣшить этотъ вопросъ въ окончательной формѣ. Какъ мы уже замѣтили, эта проблема въ одинаковой степени важна и съ точки зрѣнія развитія культуры, и такимъ образомъ здѣсь въ правѣ сказать свое вѣское слово философія культуры; для рѣшенія ея нужна этика, психологія и въ особенности педагогическая психологія. Всѣ эти голоса должны быть выслушаны, и только въ общей сводкѣ можетъ получиться выводъ, на который мы можемъ смотрѣть какъ на надежный результатъ. И мы еще разъ отмѣтимъ, что указаніе на философію культуры не излишнее усложненіе вопроса, не «лукавое мудрствованіе», а глубоко важное основаніе. Вѣдь именно наше время переживаетъ тяжелое явленіе, что люди— и притомъ въ самую цвѣтущую пору своей жизни — страстно ищутъ смысла жизни и дѣятельности, не довольствуются однимъ хлѣбомъ земнымъ, и надо думать, что это не просто продуктъ больного вѣка, что чѣмъ люди будутъ культурнѣе, тѣмъ меньше они будутъ удовлетворяться фактической наличностью жизни, тѣмъ сильнѣе скажется въ нихъ стремленіе осмыслить эту жизнь, а для этого есть одинъ путь— привести ее въ положительную связь съ высшими духовными цѣнностями, составляющими такъ или иначе квинтъ-эссенцію культуры. Вотъ почему фактъ самъ

по себѣ ничего не оправдываетъ; это оправданіе дается его смысломъ, какъ бы философіей даннаго факта.

Обратимся прежде всего къ психологіи. Въ послѣднее время стали удѣлять вниманіе психологіи женщины, т.-е. разрабатывать вопросъ о психическихъ особенностяхъ, связанныхъ съ различіями пола. Какъ ни юна еще эта вѣтвь психологіи, у насъ имѣются частью теоретическія, частью практическія данныя, цѣнныя и важныя для насъ въ данномъ случаѣ, потому что они помогутъ намъ дать научно обоснованный отвѣтъ на вопросъ, существуютъ ли психическія особенности у мужчинъ и женщинъ, мальчиковъ и дѣвочекъ, которыя были бы связаны именно съ различіями пола. Казалось бы, на этотъ вопросъ естественно было бы отвѣтить вполнѣ утвердительно, но различные мотивы, въ особенности ложно понятые интересы феминизма, побуждаютъ многихъ отрицать эти особенности.

А между тѣмъ отрицаніе психическихъ особенностей половъ является совершенно безнадежной попыткой. Въ этомъ насъ убѣждаютъ уже чисто теоретическія соображенія. Современная психологія въ значительной мѣрѣ базируется на допущеніи тѣсной связи физическаго и психическаго, разсматривая эту мысль какъ свою основную рабочую гипотезу. Мы такимъ образомъ въ правѣ предположить, придерживаясь той же рабочей гипотезы, что разница, хотя бы и частичная, въ физической организаціи половъ должна неминуемо вызывать соотвѣтствующую разницу и въ ихъ психикѣ. Ежемѣсячныя женскія переживанія, беременность, роды, кормленіе и т.-д.—все это и физіологически и психологически переживанія, свойственныя только женщинѣ. Мы на этомъ очевидномъ фактѣ останавливаться не будемъ. Достаточно указать на всеобщее значеніе причинной связи, чтобы понять, что разница въ физіологической жизни не можетъ не создавать соотвѣтствующихъ особенностей и въ области психики. Къ этому приступаетъ еще то соображеніе,

что вѣка специфической женской жизни могли только усилить эти особенности, и также безспорно, что эти особенности, пустившія глубоко корни въ психологію женщины, не могутъ быть уничтожены однимъ взмахомъ пера, простымъ эмансипаціоннымъ рѣшеніемъ женскаго вопроса. Такимъ образомъ, мы съ полнымъ правомъ предполагаемъ, что какъ у женщины, такъ и у мужчины имѣется, при общей человѣческой психикѣ, свой кругъ представленій и интересовъ. Мы въ данномъ случаѣ устанавливаемъ теоретически тотъ фактъ, который въ жизни на практикѣ извѣстенъ каждому, и никто въ немъ фактически не сомнѣвается. Укажемъ для примѣра только немногое. И психологія, и жизнь одинаково отмѣчаютъ значительно большій эстетизмъ женщины и притомъ въ особой формѣ: въ то время какъ мужчина склоненъ больше удовлетворять свою потребность въ красотѣ объективнымъ путемъ, т.-е. любуясь красивымъ внѣ себя, создавая самъ красивые объекты, у женщины чувствуется сильная тяга разсматривать себя самоё какъ художественное произведеніе,—она идетъ субъективнымъ путемъ, въ себя. Конечно, это легко объяснить специфическими условіями женской жизни, но вѣдь объясненіе не отрицаетъ наличности этого факта, не говоря уже о томъ, что и въ его объясненіи неизбѣжно придется отвести соотвѣтствующее мѣсто психическому укладу женщины. Поэтому вездѣ, гдѣ дается просторъ служенію искусству, красотѣ собою, а не созидаемымъ объектомъ, женщина стоитъ далеко впереди мужчины: она отстала отъ мужчины въ изобрѣтеніи, въ такихъ сферахъ, какъ танцы, пластика и т. д., но она впереди его въ выполненіи, потому что въ послѣднемъ случаѣ рѣчь идетъ о томъ, чтобы изъ себя и собой творить художественное, красивое произведеніе. И психологія и жизнь подчеркиваютъ большую эмоціональность женщины: большая жизнь чувствомъ отмѣчается у женщины и наукой, и міровой литературой. Съ этимъ вполнѣ гармонируетъ указаніе на большую силу

интуитивнаго чутья у женщины. Женщина скорѣе сошлется на свое «сердце» «женскую чуткость», чѣмъ мужчина. Психологія женщины идетъ послѣдовательно дальше и отмѣчаетъ въ общемъ большую силу у нея подсознательной сферы и т. д.

Къ тѣмъ же выводамъ, т.-е къ установленію особенностей, приводитъ насъ и опытное изслѣдованіе въ области такъ называемой педагогической психологіи. Ея голосъ пріобрѣтаетъ въ данномъ случаѣ особое значеніе, а между тѣмъ у насъ до сихъ поръ какъ разъ на эти данныя не обращаютъ почти никакого вниманія, хотя они напрашиваются сами собой. Педагогическая психологія начинаетъ съ констатированія особенностей въ психическихъ функціяхъ и переживаніяхъ мальчиковъ и дѣвочекъ и, прослѣживая развитіе ихъ психики съ точки зрѣнія педагогическихъ интересовъ, приходитъ къ выводу, что съ годами эти различія не только не уничтожаются, но, наоборотъ, усиливаются. Но мало этого,—различіе устанавливается не только, выражаясь образно, въ поперечномъ разрѣзѣ, но и линія развитія у мальчиковъ и дѣвочекъ далеко не одна и та же. Особенная разница устанавливается съ начала полового созрѣванія, которое знаменуетъ собой вообще важный этапъ въ развитіи психики человѣка. И надо думать, что дальнѣйшее психолого-педагогическое изслѣдованіе этой области, въ которомъ чувствуется настоятельная нужда, принесетъ въ этомъ отношеніи много подтверждающихъ фактовъ.

Хотя экспериментальныя данныя въ педагогической психологіи въ наше время пока невелики и во многомъ требуютъ къ себѣ осторожнаго отношенія, все-таки всѣ они идутъ въ направленіи установленія особенностей у мальчиковъ и дѣвочекъ. Представимъ примѣры. Прежде всего укажемъ на антропометрическія изслѣдованія. Hösch Ernst констатиретъ и относительную, и абсолютную разницу въ объемѣ и окружности черепа и груди у мальчиковъ и дѣвочекъ. Различія устанавливаются и въ области

сравнительно простыхъ воспріятій. Такъ, напримѣръ, мальчики остаются обыкновенно далеко позади дѣвочекъ въ отношеніи различенія цвѣта. Эта большая способность различенія цвѣтовъ, вѣроятно, тѣсно связана съ отмѣченнымъ нами раньше эстетизмомъ женщины. Какъ показываетъ опытъ, маленькія дѣвочки не только легко оріентируются въ основныхъ цвѣтахъ, доставляющихъ затрудненіе мальчикамъ начальнаго школьнаго возраста, но часто знаютъ и промежуточные цвѣта, такъ называемые оттѣнки. Всякій педагогъ понимаетъ, что все это факты, имѣющіе важное значеніе въ вопросѣ о наглядности преподаванія. Намъ скажутъ, что вѣдь тутъ дѣвочки оказываются впереди мальчиковъ, но мы, указывая на особенности половъ у взрослыхъ и дѣтей, далеки отъ мысли умалять цѣнность женской психики; мы только отрицаемъ полное тождество психики мальчиковъ и дѣвочекъ, какъ и мужчинъ и женщинъ, а это не предрѣшаетъ вопроса, которая изъ нихъ болѣе цѣнна.

Не тождественны и память и мышленіе у тѣхъ и у другихъ. На различія въ этой сферѣ указываетъ цѣлый рядъ изслѣдователей, въ томъ числѣ Мейманъ. Такъ, въ отношеніи памяти въ различные возрасты оказываются то мальчики, то дѣвочки впереди, пока, наконецъ, послѣ 14 лѣтъ мальчики не уходятъ окончательно впередъ. Различіе въ мышленіи устанавливается уже тѣмъ, что интересы и кругъ представленій у обѣихъ половинъ человѣчества уже въ дѣтскомъ возрастѣ не одинаковы, и это различіе съ возрастомъ увеличивается. Для примѣра укажемъ на отношеніе къ историческимъ и общественнымъ событіямъ. Геймансъ, авторитетный психологъ, говоритъ полушутя, въ одномъ мѣстѣ своей книги, «Психологія женщины», что женщинѣ по существу мало дѣла до того, были ли крестовые походы до Наполеона или послѣ него. Дѣвочки могутъ и въ изученіи исторіи быть болѣе исполнительными, но большею частью у нихъ нѣтъ того ревниваго отношенія къ борьбѣ историческихъ факторовъ, съ

которымъ практику-педагогу приходится сталкиваться у мальчиковъ. Если этотъ фактъ у насъ пока нѣтъ возможности подтвердить объективными данными, то въ вопросѣ о кругѣ представленій современная педагогическая психологія всецѣло подтверждаетъ экспериментальнымъ путемъ понятную и изъ жизни наличность, на ряду съ общимъ запасомъ представленій, и цѣлаго ряда особыхъ или болѣе извѣстныхъ одной сторонѣ представленій. Такъ, дѣвочки въ подавляюще большемъ количествѣ, чѣмъ мальчики, имѣютъ представленія, относящіяся къ субъективной жизни, напримѣръ, «свадьба» «крестины» и т. д., а у мальчиковъ замѣчается соотвѣтствующе усиленный интересъ къ представленіямъ болѣе объективной дѣйствительности, напримѣръ, «паровозъ», «корабль» и т. д.

Этотъ уклонъ у дѣвочекъ въ субъективную сторону, а у мальчиковъ въ сторону объективной дѣйствительности особенно ярко проявляется въ сферѣ дѣтскихъ идеаловъ. И этотъ вопросъ не достаточно обслѣдованъ еще, а полученный матеріалъ ждетъ своей болѣе детальной провѣрки, но и тутъ у насъ имѣются уже кое-какія общія данныя, интересныя для насъ въ данномъ случаѣ. Такъ, изслѣдователи этого вопроса устанавливаютъ, что источникъ идеаловъ у дѣвочекъ и мальчиковъ далеко не одинаковъ, и наиболѣе крупная разница устанавливается именно субъективизмомъ дѣвочки и уклономъ въ объективную дѣйствительность у мальчиковъ. Дѣвочки болѣе продолжительное время черпаютъ свои идеалы изъ круга семьи, родныхъ, и знакомыхъ и позже, ставъ женщинами, онѣ обыкновенно проявляютъ больше интереса къ личнымъ отношеніямъ, чѣмъ къ общественнымъ. Мальчики часто сравнительно рано, вырастая въ однихъ условіяхъ съ дѣвочками, прорубаютъ окно въ рамкахъ семьи и ищутъ свои идеалы внѣ ея, въ широкой общественной жизни. Сначала это проявляется—въ особенности въ грубыхъ примитивныхъ условіяхъ—въ видѣ увлеченія охотникомъ, солдатами, машинистомъ и т. д., но это только первая ста-

дія, за которой въ нормальныхъ условіяхъ идутъ другія: идеалы мальчиковъ мѣняются и развиваются, но они большею частью остаются въ руслѣ такъ называемой объективной дѣйствительности. Это явленіе въ грубой формѣ демонстрируется уличной жизнью большихъ городовъ. И у дѣвочекъ, и у мальчиковъ на глазахъ протекаетъ одна и та же городская уличная жизнь; и тѣ, и другіе не разъ видѣли и видятъ марширующихъ солдатъ, но дѣвочки далеки отъ того бурнаго восторга, который проявляютъ мальчики при видѣ отряда войскъ,—послѣдніе готовы безъ конца смотрѣть на нихъ и маршировать съ ними. И жадные до зрѣлищъ взрослые люди характерно расходятся въ отношеніи къ различнымъ картинамъ большого города: среди зѣвакъ, интересующихся свадьбой, похоронами, крестинами и т. д., всегда преобладаетъ женскій элементъ; большую часть зѣвакъ, созерцающихъ постройку, ученіе солдатъ, техническія исправленія водопроводовъ, телеграфныхъ, трамвайныхъ и телефонныхъ столбовъ и проволокъ и т. д., составляетъ мужской элементъ,—часто мужчины, которымъ едва ли придетъ въ голову смотрѣть на свадьбу или похороны. Конечно, многое можно тутъ объяснить специфической жизнью обѣихъ половинъ человѣчества на протяженіи вѣковъ, но то, что созидалось вѣками, вѣдь и исчезнуть можетъ— если даже предположить возможность этого факта—только на протяженіи вѣковъ, да и всего эта ссылка на специфическую жизнь не объясняетъ. Что мальчики, напримѣръ, больше склонны упиваться картиной марширующихъ солдатъ, чѣмъ дѣвочки, это, очевидно, имѣетъ свои болѣе глубокія основанія, заложенныя въ особенностяхъ организаціи мужской и женской души и тѣла.

Большая эмоціональность, отличающая взрослыхъ женщинъ отъ мужчинъ, характерна и для дѣвочекъ въ отличіе отъ мальчиковъ. Этимъ, вѣроятно, отчасти и объясняется фактъ, констатируемый современной педагогической психологіей, что дѣвочки отличаются большею внушаемостью,

чѣмъ мальчики. Такъ, извѣстный нѣмецкій психологъ В. Штернъ, много поработавшій надъ изслѣдованіемъ дѣтской индивидуальности, произвелъ интересные опыты надъ мальчиками и дѣвочками, опредѣляя въ процентныхъ отношеніяхъ количество вѣрныхъ отвѣтовъ у тѣхъ и у другихъ. У него получилось, что мальчики даютъ 61,₄ вѣрныхъ отвѣта, дѣвочки же—51,₂. Затѣмъ тотъ же изслѣдователь констатируетъ у мальчиковъ большую опредѣленность, чѣмъ у дѣвочекъ. Послѣднему выводу можно противопоставить результаты, полученные Врегинеромъ, который, наоборотъ, нашелъ, что отвѣты дѣвочекъ болѣе опредѣленны, но, во-первыхъ, это меньше согласуется съ общимъ укладомъ психики дѣвочекъ, а затѣмъ—для насъ въ данномъ случаѣ важна не большая или меньшая цѣнность отвѣтовъ дѣвочекъ или мальчиковъ, а намъ важно то, въ чемъ оба изслѣдователя вполнѣ сходятся: изслѣдованія обоихъ ставятъ внѣ сомнѣнія существованіе различій между мальчиками и дѣвочками и въ этой области. Съ такимъ же фактомъ мы сталкиваемся въ вопросѣ о фантазіи: Геймансъ утверждаетъ, что у дѣвочекъ болѣе богатая фантазія, Кершенштейнеръ считаетъ правильнымъ обратное, но и тотъ и другой видятъ особенности и отрицаютъ тождество психики мальчиковъ и дѣвочекъ. И тутъ отмѣтимъ особую педагогическую важность констатированнаго только что факта: глядя прямо въ глаза педагогической дѣйствительности и признавъ, что эти особенности не случайны, мы по справедливости не можемъ предъявлять однихъ и тѣхъ же требованій къ той и другой сторонѣ. И это конечно одно не рѣшаетъ вопроса о совмѣстномъ обученіи, какъ мы указали раньше, въ виду его особой сложности, но мы не въ правѣ игнорировать этихъ данныхъ, добытыхъ современнымъ изслѣдованіемъ, какъ это часто дѣлается въ наше время.

Итакъ, ясно одно, что существованіе психическихъ особенностей можетъ считаться объективно удостовѣреннымъ фактомъ. Педагогическая психологія констатируетъ

въ болѣе или менѣе точныхъ данныхъ то, что мы знаемъ изъ жизни и чѣмъ мы на каждомъ шагу руководимся въ отношеніяхъ другъ къ другу и къ нашимъ сыновьямъ и дочерямъ. Смыслъ этихъ рѣчей объ особенностяхъ не имѣетъ ничего общаго съ безпочвеннымъ стремленіемъ принизить степень психической одаренности того или другого пола. Большая разсудочность мужчины вовсе не гарантируетъ его духовнаго превосходства, такъ какъ именно психологія нашего времени склонна устанавливать тѣсную связь между разсудкомъ и, напримѣръ, фантазіей, а главное—высоко цѣнить роль подсознательныхъ и эмоціональныхъ процессовъ не только въ поступкахъ, но и въ процессѣ мышленія, а вѣдь эта сторона оказывается болѣе подчеркнутой именно у женщины. Поэтому не слѣдуетъ переводить эти факты на почву никому ненужнаго, безплоднаго спора о равной или меньшей одаренности той или другой половины человѣчества,—констатированіе особенностей имѣетъ въ данномъ случаѣ тотъ смыслъ, что у одного пола болѣе подчеркнута одна сторона, у другого—другая, но именно это и даетъ больше права утверждать въ общемъ ихъ какъ бы равноцѣнность. Неравенство отдѣльныхъ сторонъ психики имѣетъ огромное значеніе для педагогики въ томъ отношеніи, что оно не даетъ права ограничивать объемъ женскаго образованія и можетъ разсматриваться только какъ серьезный поводъ къ нѣсколько иному распредѣленію матеріала и примѣненію иныхъ методовъ. За рѣчами о психическихъ особенностяхъ видятъ часто страшный призракъ духа печальной памяти Отто Вейнингера 1), а затѣмъ устанавливаютъ совершенно неправомѣрную связь вопроса о психическихъ особенностяхъ половъ съ вопросомъ о женскомъ равноправіи. Для права этотъ вопросъ объ особенностяхъ по существу мало интересенъ, потому что для права нуженъ

1) О немъ см. М. Рубинштейнъ: „Женскій вопросъ какъ проблема культуры", „Вѣстникъ Воспитанія", 1911, кн. VI.

извѣстный минимумъ одаренности, который мы называемъ психикой нормальнаго, вмѣняемаго человѣка, и только въ зависимости отъ этой вмѣняемости могутъ устанавливаться права и обязанности человѣка. Это видно изъ того, что права мужчинъ юридически нигдѣ не ставятся въ зависимость отъ ихъ одаренности, хотя и среди нихъ имѣется вся разнообразная скала психическаго уклада отъ полнаго идіотизма до богатой духовной одаренности.

Таковъ голосъ психологіи и педагогической психологіи. Обратимся теперь къ другимъ сторонамъ вопроса и для этого дадимъ краткую общую сводку доводовъ противниковъ совмѣстнаго обученія и его сторонниковъ. Противники совмѣстнаго обученія склонны особенно подчеркивать психическія особенности мальчиковъ и дѣвочекъ, что, по ихъ мнѣнію, приводитъ послѣдовательно къ требованію раздѣльнаго обученія. Они указываютъ на то, что жизнь предъявляетъ къ мужчинѣ и женщинѣ неодинаковыя требованія, такъ какъ ихъ роль въ жизни не одинакова; поэтому и ихъ подготовка къ жизни не можетъ быть одинаковой. Они указываютъ на непригодность для женщинъ цѣлаго ряда профессій; слѣдовательно, цѣлый рядъ знаній окажется для нихъ излишнимъ балластомъ, а въ то же время многаго, нужнаго для женщины, въ смѣшанной школѣ не будетъ. Но совмѣстное обученіе связано съ точки зрѣнія противниковъ его не только съ этими недостатками, но и надежда на облагораживающее вліяніе дѣвочекъ, если даже допустить правильность этого ожиданія, покупается слишкомъ дорогой цѣной: дѣвочки, въ особенности при ихъ внушаемости, неминуемо пойдутъ по пути уничтоженія женственности, этого одного изъ истинныхъ базисовъ семьи и культурной общественной жизни. Но мало этого,—постоянная совмѣстная жизнь половъ, не огражденныхъ отъ соблазна родственнымъ инстинктомъ, какъ въ отношеніяхъ сестеръ и братьевъ, обратитъ вниманіе дѣвочекъ и мальчиковъ на особенности въ жизни тѣхъ и другихъ, связанныя

съ половыми различіями, а отсюда открывается наклонная плоскость развитія полового интереса и чувства. Такимъ образомъ возникаетъ серьезная опасность не только для нравственности и здоровья учащихся, но въ первую очередь должна пострадать продуктивность занятій. Не послѣднюю роль играетъ и указаніе на тотъ фактъ, что дѣйствительное совмѣстное обученіе вовсе не такъ легко провести, какъ это кажется на первый взглядъ: если дѣти сидятъ въ одной классной комнатѣ, то это еще не значитъ, что мы создали совмѣстную школу. Тѣ, кто имѣлъ дѣло съ школами этого типа, знаетъ, что въ нашихъ условіяхъ дѣйствительно совмѣстность оказывается не всегда вполнѣ осуществимой. Пишущему эти строки не разъ приходилось слышать на лѣтнихъ земскихъ учительскихъ курсахъ жалобы учащихъ на то, что во многихъ школахъ совмѣстное обученіе, несмотря на всѣ усилія, остается пустымъ названіемъ, такъ какъ мальчики и дѣвочки раздѣляются на двѣ почти совсѣмъ разобщенныя стороны; особенно много горькихъ жалобъ слышалось со стороны учительницъ, защищавшихъ совмѣстное обученіе, на то, что родители, окружающіе, среда во всѣхъ мелочахъ въ сущности подчеркиваютъ раздѣльность, а сами дѣти считаютъ тяжелымъ наказаніемъ для себя, когда мальчика посадятъ на одну скамью съ дѣвочкой. Эти фактическія затрудненія обобщаются противниками совмѣстнаго обученія въ безусловное явленіе и выставляются какъ аргументъ противъ совмѣстности.

Защитники ея идутъ тѣмъ же безусловнымъ путемъ и многое, на что указывали противники, обращаютъ въ аргументъ въ свою пользу. Они говорятъ: именно считаясь съ фактической дѣйствительностью, надо учесть современныя условія и обратить вниманіе на тотъ переворотъ, который произведенъ промышленнымъ развитіемъ; современная жизнь безпощадно ломаетъ перегородки, отдѣлявшія мужчину и женщину, и нашей школѣ остается только послушаться голоса жизни, считаясь съ уже со-

вершившимся фактомъ. Но, кромѣ голоса дѣйствительности, въ ту же сторону зоветъ насъ простое признаніе за женщиной правъ человѣка. Для тѣхъ, кто признаетъ ихъ, остается послѣдовательно перейти отъ признанія равныхъ правъ къ признанію необходимости давать одинаковое образованіе мальчикамъ и дѣвочкамъ. При этомъ защитники совмѣстнаго обученія подчеркиваютъ не меньшую духовную одаренность женщины, отрицая попутно по недоразумѣнію существованіе особенностей въ ихъ психикѣ. Далѣе идутъ указанія на облагораживающее вліяніе дѣвочекъ на мальчиковъ и на вліяніе мальчиковъ на дѣвочекъ въ направленіи развитія воли, стойкости, самостоятельности и т. д. То, что противники называютъ утратой женственности, защитники считаютъ необходимымъ процессомъ взаимнаго психическаго приспособленія; надо помнить, говорятъ они, что эти мальчики и дѣвочки въ будущемъ почти безъ исключенія должны будутъ жить вмѣстѣ, имъ необходимо найти или сдѣлать возможной общую линію интересовъ и взаимное пониманіе. При этомъ предполагается, что взаимное пониманіе лучше всего устанавливается на почвѣ одинаковыхъ психикъ. Особенное, можетъ быть, даже основное значеніе придаютъ указанію на то, что совмѣстное обученіе является лучшимъ средствомъ борьбы противъ половой распущенности, этого бича современнаго культурнаго общества. На почвѣ постояннаго общенія между мальчиками и дѣвочками создадутся естественныя товарищескія отношенія, и простая привычка сдѣлаетъ незамѣтно то, чего мы не въ состояніи добиться цѣлымъ рядомъ сложныхъ мѣръ. Эту мысль стараются подкрѣпить обыкновенно матеріаломъ, взятымъ изъ опыта Запада.

Таковы въ общемъ доводы защитниковъ и противниковъ совмѣстнаго обученія. За тѣми и другими скрывается глубоко важная проблема развитія индивидуальности, выступающая въ данномъ случаѣ подъ видомъ вопроса о женственности: какъ относиться къ ней, культивировать ли

женственность, какъ этого требуютъ противники совмѣстной школы, или же стремиться уничтожить ее какъ показатель женской слабости? Въ ядрѣ требованія совмѣстной школы несомнѣнно кроется увѣренность, что она сотретъ особенности психическихъ различій и заставитъ видѣть и въ женщинѣ и въ мужчинѣ просто человѣка, а отсюда открываются богатыя перспективы въ демократическомъ духѣ. Какъ мы уже упомянули въ началѣ статьи, намъ представляется необходимымъ особенно подчеркнуть эту проблему, какъ проблему философіи культуры. Эта сторона вопроса у насъ затрогивается въ большинствѣ случаевъ только мимоходомъ, а между тѣмъ она представляетъ собой высшій пунктъ, съ котораго можно обозрѣть всю сложность вопроса о совмѣстномъ обученіи, и только съ этой стороны и можетъ быть дано культурное оправданіе новаго пути, потому что простая практическая непосредственная цѣлесообразность этого не даетъ.

Этотъ вопросъ о культурной цѣнности женственности, какъ индивидуальной особенности другого пола, рѣшается въ томъ смыслѣ, что она является великимъ культурнымъ факторомъ 1). Рѣчь идетъ, конечно, не о модномъ «живомъ маникенѣ», фальсифицирующемъ не только женственность, но и всякое человѣческое подобіе, а о томъ «вѣчно женственномъ», которое вслѣдъ за всѣми поэтами міра такъ красиво воспѣвалъ Шиллеръ. Это женственное начало ярко вырисовывается въ противоположность мужскому въ дѣтскомъ мірѣ, въ отношеніи дѣвочекъ къ борьбѣ, охотѣ, войнѣ и т. д. Конечно, трудно провести здѣсь точную грань; природа нигдѣ не дѣлаетъ скачковъ— ни въ области физическаго, ни въ области психическаго, и мы въ жизни часто встрѣчаемся съ мужественными женщинами и женственными мужчинами вплоть до рѣзко

1) Объ этомъ болѣе подробно см. „Вѣстникъ Воспитанія" 1911 г., кн. VI, „Женскій вопросъ, какъ проблема культуры".

бросающейся въ глаза аномаліи. Но именно въ жизни уже мы не симпатизируемъ такимъ явленіямъ. Здѣсь болѣе, чѣмъ гдѣ бы то ни было, правильно утверждать: «каждому свое». Равенство духа—это смерть для культуры, это въ то же время медвѣжья услуга такъ назыв. женскому движенію, потому что культура въ ея квинтъ—эссенціи, имѣющей самостоятельное значеніе, живетъ индивидуальными продуктами, она есть совокупность цѣнностей, цѣнныхъ именно въ своей индивидуальности, а эти цѣнности можетъ творить только индивидуально одаренный и индивидуально развитый творецъ. Всякое повтореніе и въ продуктѣ и въ творцѣ для культуры въ лучшемъ случаѣ только средство, но никогда не занимаетъ мѣста цѣли. Повтореніе большого съ точки зрѣнія культуры стоитъ несравненно ниже самой маленькой, но индивидуальной цѣнности, когда рѣчь идетъ не о техникѣ, не о средствахъ, а о самостоятельно цѣнномъ культурномъ продуктѣ. Поэтому культурѣ можетъ служить только индивидуально развитая личность, и поскольку женщина равна духомъ съ мужчиной, является его повтореніемъ, постольку стремленія женщины для культуры безразличны, потому что она въ этомъ случаѣ не вносила бы ничего новаго, своего; наоборотъ, женщина сразу натягиваетъ неразрывныя, связующія нити между собой и культурой, какъ высшей сокровищницей человѣческаго духа, если она индивидуальность не только какъ человѣкъ, но и какъ женщина, какъ бы эта индивидуальность мала ни была. Она тогда незамѣнима для всего человѣчества и его культуры. Такимъ образомъ, мы не только не заинтересованы въ равенствѣ духа, но, наоборотъ, идеаломъ педагогики является развитіе индивидуальнаго духа, насколько только позволяютъ условія совмѣстной жизни въ обществѣ и необходимость взаимнаго пониманія людей. А изъ этого слѣдуетъ, что если совмѣстная школа будетъ дѣйствительно нивелировать мужскую и женскую психику и создавать «равенство духа», тогда она—большой

антикультурный факторъ, въ общемъ голосованіи культура подастъ своей голосъ противъ нея.

До какой степени легкомысленно и догматически рѣшаются у насъ педагогическіе вопросы, это лучше всего видно, какъ наше время ухитряется сочетать въ одно цѣлое взаимно исключающія тенденціи: догматически воспринявъ лозунгъ равноправія женщинъ и внеся въ него враждебную ему идею равенства духа мужчины и женщины, мы въ то же время съ восторгомъ приняли требованіе развитія индивидуальности, не останавливаясь даже передъ самыми радикальными мѣрами. Съ одной стороны, когда рѣчь идетъ о психикѣ мужчины и женщины, считается отсталостью, реакціонностью и т. д. отрицать ихъ духовное равенство и необходимость одинаковаго и совмѣстнаго обученія половъ, и та же педагогическая прогрессивность требуетъ въ интересахъ развитія индивидуальности даже такихъ мѣръ, чтобы опредѣлить экспериментально типы представленія, мышленія и т. д. у дѣтей и выдѣлить ихъ въ особые классы. Раздѣленіе по типамъ и по способностямъ и въ то же время... мальчиковъ и дѣвочекъ вмѣстѣ; да здравствуетъ индивидуальность и вмѣстѣ съ тѣмъ... долой женственность!

Обратимся теперь къ доводу, основанному на необходимости взаимнаго пониманія. Дѣйствительно ли для него нужно воспитывать равный духъ въ нашихъ дѣтяхъ? Намъ думается, что и тутъ модное рѣшеніе не совсѣмъ на правильномъ пути. Конечно, при полной разобщенности психики мужчины и женщины и вырастанія въ различныхъ сферахъ интересовъ и обученія должна будетъ создаться неустранимая рознь, и въ этомъ отношеніи защитники совмѣстнаго обученія правы. Но не правы тѣ, кто условіемъ взаимнаго пониманія ставитъ одинаковость духа. Женственность и мужественность, какъ явленіе на ряду съ нимъ, являются хорошимъ дополненіемъ другъ къ другу, чтобы изъ нихъ могло создаться гармоничное цѣлое. Взаимное пониманіе и согласіе въ жизненномъ

смыслѣ устанавливается тамъ, гдѣ нѣтъ мертваго застоя одинаковости, лишающей стимуловъ къ дѣятельности и расширенію своего я, а имѣетъ мѣсто, взаимное дополненіе. Жизнь вѣрно отмѣчаетъ тѣ случаи когда сходятся два одинаковыхъ человѣка, поговоркой «нашла коса на камень». Вспомните «Пиръ» Платона, гдѣ разсказывается, какъ Зевсъ разсѣкъ первоначальныя существа на двѣ одинаковыхъ половины и пустилъ ихъ такъ бродить по свѣту; онѣ тщетно стремились слиться воедино,—этому мѣшала ихъ одинаковость, и онѣ погибали; и вотъ только, когда Зевсъ сжалился надъ ними и внесъ соотвѣтствующія различія въ ихъ организаціи, онѣ становятся жизнеспособными, если имъ удается найти соотвѣтствующую каждому половину. При этомъ нѣтъ основанія опасаться, что на этой почвѣ создается крайній индивидуализмъ. Какъ мы уже отмѣтили бѣгло раньше, гарантіей противъ этой опасности является общій стволъ человѣческаго духа у той и у другой половины человѣчества и общая общественная жизнь. Въ нашихъ условіяхъ приходится больше опасаться уничтоженія индивидуальности, созданія сѣрой, безразличной массы, чѣмъ появленія крайняго индивидуализма.

Правильно ли, далѣе, ожиданіе, что совмѣстная школа благотворно подѣйствуетъ на дѣтей въ половомъ отношеніи? Какъ разъ въ этомъ вопросѣ культурно-нравственный уровень семьи и общества имѣетъ первостепенное значеніе, а также національность съ окрашивающимъ ее темпераментомъ. Мы позволимъ себѣ иллюстрировать эту мысль маленькимъ примѣромъ: кому приходилось бывать въ Германіи, тотъ часто имѣлъ возможность наблюдать, какъ въ саду, полномъ цвѣтовъ, сирени, магнолій и т. д., играютъ дѣти, и вы очень рѣдко столкнетесь съ попыткой сорвать цвѣтокъ или сломитъ вѣтку сирени, потому что на нихъ смотрятъ какъ на общественное достояніе, и это сознаніе просто и естественно прививается дѣтямъ, такъ что нѣтъ нужды въ особой охранѣ и напоминаніяхъ.

То же можно сказать съ извѣстнымъ ограниченіемъ и о нравственной жизни: общая атмосфера имѣетъ несомнѣнно оченъ большое значеніе. Но мы въ наше время переживаемъ въ этомъ отношеніи ужасное явленіе развращенныхъ дѣтей. Когда мы станемъ въ лучшія условія, это трудно сказать; но пока намъ приходится и придется имѣть дѣло съ дѣтьми бурныхъ политическихъ эпохъ, частью отягченныхъ тяжелыми психическими переживаніями своихъ родителей, частью пережившихъ и переживающихъ въ своемъ дѣтскомъ мірѣ, напр., въ играхъ, тяжелыя стороны этихъ эпохъ, намъ приходится и придется имѣть дѣло съ дѣтьми, въ ужасающемъ количествѣ, въ массѣ отравленныхъ алкоголемъ и знакомыхъ съ нимъ, а также съ ранней половой распущенностью. Все это элементъ, далеко отклоняющійся отъ нормы, и въ отношеніи къ такимъ дѣтямъ многое положительное можетъ привести къ отрицательнымъ результатамъ. Поэтому этотъ вопросъ мы въ данномъ случаѣ оставимъ въ сторонѣ, такъ какъ онъ увелъ бы насъ въ сторону отъ нашей непосредственной темы выясненія принципіальныхъ основъ для рѣшенія вопроса о совмѣстномъ обученіи. Найдя правильную общую линію, мы уже легче сможемъ оріентироваться и въ вопросѣ объ отклоненіяхъ отъ нормы. Такимъ образомъ, въ дальнѣйшемъ мы будемъ имѣть въ виду только нормальный ростъ и нормальное развитіе.

Нѣсколько схематизируя, можно распредѣлить пору вырастанія на три стадіи: дѣтства, отрочества и юношества. Въ первую пору, т.-е. до начала полового созрѣванія, значитъ приблизительно до 13—14 лѣтъ, половой факторъ въ нормальныхъ условіяхъ почти совсѣмъ молчитъ. Вмѣстѣ съ тѣмъ и психологически въ эту пору различія въ психикѣ мальчиковъ и дѣвочекъ не выступаютъ въ рѣзкой степени. Несмотря на существующую уже въ эту пору разницу въ интересахъ, идеалахъ и т. д., дѣти все-таки легче общаются другъ съ другомъ просто какъ дѣти, и вообще между ними меньше под-

черкивается различіе пола, чѣмъ позже. Въ эту пору есть возможность предполагать, что естественно устанавливающіяся отношенія членовъ семьи безъ различія пола продолжаются и дальше, если жизнь не успѣла наложитъ свою тяжелую руку и въ этомъ отношеніи, и дѣти чаще идутъ другъ къ другу просто какъ дѣти. Главный факторъ, уничтожающій это чистое, наивно-дѣтское отношеніе другъ другу, половой интересъ, молчитъ.

Полную противоположность этой порѣ представляетъ пора юношества, которая начинается опять-таки приблизительно въ 18 лѣтъ. Съ этой поры естественно, что половой факторъ мощно подымаетъ свой голосъ, сбрасываетъ съ себя окутывающую его до тѣхъ поръ пелену и все больше обращается въ осознанный, опредѣленный половой интересъ и стремленіе, характеризующіе зрѣлую пору. Между ними—приблизительно отъ 13 до 18 лѣтъ— находится переходная пора созрѣванія полового интереса. Если среда и условія не обнажили преждевременно этотъ факторъ, онъ легко и естественно одѣвается въ романтическую форму, подчасъ даже сантиментальную. Это самая яркая пора взаимной идеализаціи половъ, когда рѣчи о «неземныхъ созданіяхъ», «чистыхъ дѣвушкахъ», «чистыхъ отрокахъ» и т. д. являются вполнѣ естественнымъ явленіемъ. Смутное все нарастающее чувство полового интереса движется въ эту пору въ дымкѣ неосознаннаго и ищетъ выхода въ наивной идеализаціи другъ друга. Наша литература, а съ нею и жизнь не разъ отмѣчали эту пору «клятвъ въ вѣчной, чистой дружбѣ», смѣлыхъ мечтаній о совмѣстномъ «осчастливливаніи человѣчества», обѣщаній остаться «вѣчно чистымъ» и т. д.

Изъ сдѣланныхъ нами короткихъ характеристикъ уже видно, что стадіи эти далеко не равноцѣнны. На этотъ фактъ мы отчасти указали уже въ обзорѣ психологическихъ данныхъ: тамъ было отмѣчено, что психологическія различія начинаютъ особенно нарастать въ пере-

ходную пору. Такимъ образомъ все говоритъ за то, чтобы и въ вопросѣ о совмѣстномъ обученіи эти стадіи были оцѣнены каждая въ отдѣльности, что тутъ не можетъ бытъ по существу одного рѣшенія въ отношеніи всѣхъ стадій, а вопросъ необходимо расчленить. И противники и защитники совмѣстной школы должны обосновать свое мнѣніе въ отношеніи каждой изъ стадій, а не выносить одного простого вердикта относительно того, что неоднородно, неравноцѣнно.

Въ общемъ выводѣ мы приходимъ къ заключенію, что для низшей и высшей школы наиболѣе цѣлесообразнымъ оказывается держаться совмѣстнаго обученія. Замѣтимъ при этомъ, что понятіе низшей школы мы беремъ не въ обычномъ значеніи слова, а подъ него мы подводимъ и младшіе классы (4) среднихъ учебныхъ заведеній. Надо думать, въ будущемъ мы придемъ къ сознанію, что нашу среднюю школу болѣе цѣлесообразно раздѣлить на два учебныхъ заведенія, сблизивъ старшіе классы больше съ университетомъ или разсматривая ихъ какъ переходъ къ нему. Нельзя ставить 16—17 л. отрока на одну ступень съ 10—11-тилѣтнимъ ученикомъ. Вотъ въ этомъ расширенномъ значеніи низшей школы мы и считаемъ принципіально болѣе цѣлесообразной совмѣстную школу. На этой стадіи еще нѣтъ основанія бояться при здоровой постановкѣ дѣла опасностей полового интереса; въ высшей школѣ такая охрана является уже запоздалой и безцѣльной и во всякомъ случаѣ не требуетъ никакихъ искусственныхъ огражденій, отличающихся отъ обычныхъ требованій, предъявляемыхъ къ взрослымъ въ жизни. Въ низшей школѣ при такихъ условіяхъ, когда половое чувство еще молчитъ, есть возможность безъ особаго риска использовать тѣ положительныя стороны, которыми несомнѣнно обладаетъ совмѣстное обученіе. Школа на этой стадіи должна быть естественнымъ продолженіемъ жизни въ семьѣ, и совмѣстность образуетъ только одно изъ привычныхъ явле-

ній. Дѣвочки поставятъ нѣкоторый предѣлъ огрубѣнію, неряшливости и т. д. мальчиковъ и въ свою очередь пріобрѣтутъ въ отношеніи стойкости и т. д. Физическая и психическая жизнь ихъ протекаетъ съ извѣстными различіями, и это, конечно, не совсѣмъ благопріятное обстоятельство, но оно уравновѣшивается другими положительными сторонами. Дѣтскіе интересы въ общемъ даютъ возможность лучше примирить этихъ маленькихъ мужчинъ и женщинъ, потому что они еще не сознаютъ въ себѣ мужского и женскаго элемента въ рѣзкой степени. Что касается высшей школы, то охранять здѣсь взрослыхъ—нелѣпо. Во всякомъ случаѣ этотъ вопросъ уже не имѣетъ такого существеннаго значенія, какъ на первыхъ стадіяхъ.

Центръ тяжести проблемы долженъ быть перенесенъ въ вопросъ о переходномъ возрастѣ. Эта пора является той критической стадіей, то или иное прохожденіе которой оказываетъ рѣшающее вліяніе на весь укладъ и характеръ будущей развитой личности. Серьезность этой поры—какъ-будто въ назиданіе намъ—отмѣтила сама природа и съ внѣшней стороны: у мальчиковъ въ эту пору мѣняется голосъ, вся фигура принимаетъ нѣсколько иной, часто нескладный характеръ; у дѣвочекъ появляются ежемѣсячныя женскія переживанія; у тѣхъ и у другихъ констатируютъ повышенную возбудимость, часто крайне повышенную стыдливость и т. д. Однимъ словомъ, и внѣшне имѣется цѣлый рядъ симптомовъ, подчеркивающихъ эту стадію какъ значительную, какъ критическую. Что особенно важно подчеркнуть,—съ этой поры характерныя мужскія и женскія особенности начинаютъ выливаться во все болѣе опредѣленную форму, какъ и внѣшне природа отмѣчаетъ эти особенности въ фигурѣ дѣвочки и на лицѣ мальчика въ видѣ намѣчающихся усовъ и бороды. Жизнь съ этой поры у мальчиковъ и дѣвочекъ протекаетъ далеко не одинаково,—хотя бы въ виду регулярныхъ физическихъ и связанныхъ съ

ними психическихъ переживаній у дѣвочки. Эти ослабляющія на время и организмъ и психику переживанія требуютъ и соотвѣтствующей перемѣны въ предъявляемыхъ къ дѣвочкамъ требованіяхъ: ихъ приходится понижать, а у мальчиковъ они остаются тѣ же; такимъ образомъ легко можетъ вырасти недоумѣніе по поводу этого отношенія къ дѣвочкамъ и у нихъ самихъ и у мальчиковъ, а отсюда вытекаетъ цѣлый рядъ неудобствъ и непріятныхъ послѣдствій, включительно до возбужденія полового любопытства. Различная линія развитія психики, различные интересы, разные періоды такъ наз. психическихъ задержекъ и т. д.,—все это приводитъ къ необходимости индивидуализировать программы, режимъ, методы, матеріалъ и т. д. Мы спѣшимъ оговориться во избѣжаніе недоразумѣнія, что рѣчь идетъ отнюдь не о суженіи или уменьшеніи программы, а только объ иной формѣ ея проведенія, вытекающей изъ необходимости считаться съ особой жизнью женскаго организма. Наоборотъ, если мы дѣйствительно серьезно пожелаемъ приблизитъ наши школы къ жизни, то жизнь внесетъ въ наши программы значительныя поправки соотвѣтственно особой роли, исполняемой мужчиной и женщиной въ нашей жизни. Дѣвочкѣ нужны будутъ, напримѣръ, ремесленныя или ручныя работы, непригодныя для мальчика, и наоборотъ. Чтобы понять этотъ фактъ, надо только отказаться отъ доктринерства и взглянутъ прямо въ глаза дѣйствительности. Дѣвочки должны почерпнутъ изъ гигіены много свѣдѣній, которыя неудобно сообщатъ имъ при мальчикахъ, и наоборотъ. Можно думать, что наши среднія школы въ будущемъ перестанутъ обходитъ молчаніемъ одно изъ основныхъ жизненныхъ явленій — бракъ, дѣторожденіе, материнство и отцовство. Наши гимназіи говорятъ обо всемъ, о чемъ хотите: учатъ играть на роялѣ, дѣлать книксенъ, танцовать, подробно описываютъ троянскую войну, но никто не говоритъ смѣло, просто и естественно о томъ, о чемъ

часто спрашиваютъ дѣти значительно раньше и съ чѣмъ въ концѣ-концовъ будутъ имѣть дѣло всѣ,—о родительскихъ обязанностяхъ, а эти свѣдѣнія настоятельно нужны, потому что если ихъ не дадутъ въ объективной формѣ гигіеническихъ и этическихъ знаній, то они придутъ въ грязномъ видѣ, какъ это и бываетъ часто въ жизни. Мы и тутъ мечемся между крайностями: то готовы объяснять зарожденіе дѣтямъ чуть не дошкольнаго періода, то боимся говоритъ о материнствѣ и отцовствѣ съ дѣтьми послѣ 15—16-лѣтняго возраста. Если школа и дальше будетъ молчатъ о кардинальномъ основномъ явленіи жизни, то она дѣйствительно глуха къ голосу жизни. Заговорить же объ этомъ, не нарушая естественной стыдливости, можно только въ отдѣльности съ мальчиками и дѣвочками.

Но и общій матеріалъ дается мальчикамъ и дѣвочкамъ съ разныхъ сторонъ. Одна изъ главныхъ трудностей въ педагогикѣ—это умѣніе возбудить интересъ, затронуть наиболѣе чувствительныя струны, а онѣ у мальчиковъ и дѣвочекъ безусловно неоднородны. Поэтому одинъ и тотъ же матеріалъ долженъ одѣваться въ этихъ случаяхъ въ различную форму. Напр., можно думать, что у дѣвочекъ легче возбудить интересъ къ исторіи, если подойти къ нимъ съ разсказомъ о жизни и роли женщины въ извѣстную эпоху. Выражаясь образно, тутъ мы приведемъ и тѣхъ и другихъ въ одно мѣсто, но черезъ различные пути.

Крайней наивностью отличается взглядъ, что половое чувство можетъ быть въ здоровыхъ условіяхъ парализовано привычкой. Въ пору, когда пробуждается половое чувство, близость создаетъ только благопріятную обстановку для оголенія полового стремленія. Это будетъ масло въ огонь. О привычкѣ здѣсь не можетъ быть и рѣчи. Нельзя ссылаться на жизнь съ сестрами и братьями въ семейной обстановкѣ, потому что въ этомъ случаѣ половому влеченію ставятся преграды культурнымъ ин-

стинктомъ, вскормленнымъ въ человѣкѣ и отдѣляющимъ его отъ животныхъ; этой преграды въ отношеніи къ чужимъ нѣтъ, и по существу въ переходный періодъ ничто не мѣшаетъ половому интересу пробудиться. Такъ оно и есть въ дѣйствительности, и тѣ, кто отрицаетъ этотъ фактъ, просто доктринерски закрываютъ глаза на дѣйствительность. Интересъ этотъ въ эту пору есть и развивается своимъ путемъ, такъ что рѣчь можетъ идти не о томъ, чтобы парализовать его привычкой, а о томъ, чтобы помѣшать ему преждевременно вылиться въ форму сознательнаго полового стремленія. Если уже въ семьѣ часто наблюдаютъ, что дѣти обращаютъ вниманіе на особенности фигуры матери, сестеръ, прислуги и т. д., то вполнѣ понятно, что постоянное близкое сосѣдство половъ даетъ неоднократно возможность увидѣть и узнать много естественно-реальнаго во всей его естественной наготѣ. Тогда романтическая дымка, ограждавшая отъ излишняго реализма и способствовавшая идеализаціи половъ, разсѣется, и польется могучимъ потокомъ сознательное половое стремленіе.

Но намъ скажутъ: вѣдь и вы не изолируете дѣвочекъ и мальчиковъ совершенно другъ отъ друга, они будутъ общаться внѣ школы, и, слѣдовательно, остается та же опасность. Но это не совсѣмъ такъ: общеніе внѣ школы не носитъ ежедневнаго регулярнаго характера, тамъ почти исключается наблюденіе многихъ естественныхъ явленій, возможныхъ при школьной близости, и половой интересъ въ здоровыхъ условіяхъ разряжается до поры до времени въ сторону романтическихъ настроеній. Намъ укажутъ, можетъ быть, на то, что въ курсѣ гигіены, напримѣръ, мы собираемся открыть нашимъ питомцамъ глаза на то, что мы отъ нихъ пробуемъ скрывать, но это недоразумѣніе: въ гигіенѣ рѣчь идетъ не о половомъ чувствѣ какъ таковомъ, а о дѣторожденіи, о родительствѣ, материнствѣ, указаніе на которое придаетъ всему совершенно иной характеръ.

Итакъ, въ тотъ возрастъ, о которомъ мы говоримъ, необходимо раздѣльное обученіе. Тутъ мы встрѣчаемся съ мыслью, что дѣти привыкли быть вмѣстѣ, раздѣленіемъ мы обратимъ ихъ вниманіе на половыя различія и какъ бы подчеркнемъ рознь мальчиковъ и дѣвочекъ. Это опасеніе имѣетъ значеніе только въ отношеніи младшаго возраста: тамъ естественно стремиться, чтобы дѣти были просто дѣтьми. Въ критическій періодъ это опасеніе становится не только недѣйствительнымъ, но нарастающее сознаніе себя, какъ будущаго мужчины или будущей женщины становится скорѣе положительнымъ явленіемъ,—по основаніямъ, на которыя мы укажемъ дальше. Сознаніе это, какъ мы уже указали, все равно неизбѣжно уже по чисто внѣшнимъ физіологическимъ причинамъ, голоса которыхъ не заглушитъ никакая совмѣстная школа, а скорѣе только усилитъ. И у насъ нѣтъ рѣшительно никакихъ основаній опасаться этого сознанія, лишь бы только эта рознь не выливалась въ форму угнетенія одного пола другимъ, въ форму розни въ правахъ, а, съ другой стороны, въ немъ есть несомнѣнная, положительная сторона, которая снова возвращаетъ насъ на почву философіи культуры.

Въ самомъ дѣлѣ, сопротивляясь выявленію этого сознанія себя какъ мужчины и женщины, мы опять-таки отворачиваемся отъ дѣйствительности и ея жизненныхъ задачъ. Именно, съ точки зрѣнія интересовъ дѣйствительной жизни надо понимать самого себя, свои силы и свое назначеніе, надо умѣть точно опредѣлить сферу возможностей, изъ которыхъ личность можетъ производить выборъ. Роль мужчины и женщины въ жизни совпадаетъ далеко не во всемъ, а потому и подготовка ихъ къ жизни неодинакова. Посмотрите вы на наше время и, напримѣръ, на современную интеллигентную женщину, и вы убѣдитесь, сколько ненужныхъ трагическихъ конфликтовъ создается у ней на почвѣ того, что наши семьи и школы, слѣпо слѣдуя моднымъ лозунгамъ, ничего не

говорили ей о ея будущей роли матери, воспитательницы и связанныхъ съ ними переживаніяхъ; какъ часто материнство сваливается на молодую женщину неожиданно и вызываетъ иногда протестъ противъ природы, — самый ужасный конфликтъ для человѣка, потому что природа побѣждается не прямымъ возстаніемъ противъ нея, а повиновеніемъ ея законамъ. И посмотрите, какъ мало помощи можетъ оказать ей въ этомъ случаѣ молодой мужъ, который знаетъ, можетъ бытъ, многое, включительно до атмосферы Марса, но безпомощенъ, какъ дитя, въ отношеніи своихъ непосредственныхъ семейныхъ обязанностей; переживанія жены и для него могутъ оказаться неожиданными и будутъ часто восприниматься съ мнимо культурной стороны, противорѣчащей и естеству и истинной культурѣ. Вотъ въ такихъ условіяхъ материнство и отцовство утрачиваютъ ихъ положительно цѣнный характеръ и легко становятся источникомъ мученій, потому что оба товарища шли вмѣстѣ, никто имъ никогда не говорилъ о ихъ будущей различной роли, они на просторѣ юныхъ надеждъ и мечтаній самодержавно намѣтили себѣ свой будущій путь, и вдругъ при вступленіи въ жизнь открывается неожиданно рознь, всей своей тяжестью ложащаяся на женщину. Та рознь, которую опасались внести во-время мягкой и постепенно умѣлой рукой воспитателя, вносится теперь жизнью со всей непреклонной прямотой природы, не взирающей на страданія или радости человѣческой личности. И женщина чувствуетъ себя обиженной, обездоленной природою, потому что ее не научили во-время знать себя какъ женщину, не помогли ей обратить физическія страданія въ источникъ великой радости сознаніемъ своей особой великой культурной миссіи въ жизни. Женщина должна имѣть полный просторъ выбора жизненнаго пути, но этотъ выборъ будетъ дѣйствительно свободнымъ выборомъ только тогда, когда женщина будетъ сознавать себя какъ таковую,—свободно выбираетъ тотъ, кто дѣлаетъ это сознательно, не

отказываясь отъ возможнаго и не гонясь за невозможнымъ. Роль отца и роль матери, напримѣръ, — въ нихъ много общаго и въ то же время даже въ самыхъ культурныхъ условіяхъ и при самыхъ идеальныхъ отношеніяхъ родителей въ нихъ столько различнаго. И такъ на многихъ путяхъ жизни. Не создалось это сознаніе во время, оно сваливается на голову со всей грубой неожиданностью, которая сплошь и рядомъ приводитъ къ душевному перелому и создаетъ семейный адъ, и часто въ такой атмосферѣ вырастаютъ дѣти, чутко прислушиваясь къ тому, что происходитъ вокругъ нихъ...

Далѣе, та же мысль о различной роли въ жизни мужчины и женщины заставляетъ опасаться чрезмѣрнаго умаленія мужества, съ одной стороны, и огрубѣнія дѣвочекъ—съ другой. Жизнь требуетъ борцовъ, и борьба эта ведется не исключительно въ упрощенной формѣ силы, мужества, но женственность, мягкость является въ сложной сѣти общественныхъ отношеній, въ которыхъ происходитъ борьба за существованіе, не меньшей силой. Но самое главное, несмотря на дикую хаотичность хозяйственныхъ и другихъ отношеній въ современномъ цивилизованномъ обществѣ, борьба эта совершается не совсѣмъ разрозненно, а по крайней мѣрѣ попарно, обыкновенно — въ формѣ семьи. Въ этой ячейкѣ общества силы мужчины и женщины со всѣмъ ихъ разнообразіемъ и слагаются въ цѣлую единую силу, дѣйствующую въ общемъ какъ единица и тѣмъ болѣе значительную, чѣмъ лучше дополняютъ другъ друга силы мужчины и женщины. Поэтому женственность въ широкомъ смыслѣ является въ нашей сложной общественной жизни не меньшей силой, чѣмъ мужественность; настоящая сила фактически получается изъ гармоничныхъ, направленныхъ въ одну сторону дѣйствій пары. Такимъ образомъ и съ этой, коротко характеризованной нами точки зрѣнія задача школы на этой ступени не нивелировать, а дать возможность вырасти здоровому сознанію себя какъ женщины

однѣмъ и какъ мужчины другимъ. Отъ крайностей разобщенія достаточно гарантируетъ семья, низшая и высшая школа и внѣшкольное общеніе.

Но и интересы личности требуютъ той же индивидуализаціи. Одинаковость духа—это настоящій питомникъ безрадостности и застоя. Найти своего двойника это и въ народѣ считается плохимъ предзнаменованіемъ, и въ этомъ много психологической правды. Такая одинаковость можетъ заставить людей, сошедшихся вмѣстѣ, возненавидѣть другъ друга. Интересъ въ жизни личности и ея нормальный ростъ создается разнообразіемъ интересовъ, мотивовъ, проявленій и т. д.; какъ нежизненна крайность полной противоположности, такъ безусловно нежизненно сочетаніе тождественныхъ натуръ, потому что безрадостность, созданная одинаковостью, раздѣлитъ ихъ. И личная жизнь нуждается въ извѣстномъ духовномъ разнообразіи.

Требованіе индивидуализаціи вырастаетъ особенно на почвѣ интересовъ культуры. На основную роль индивидуальности въ служеніи культурѣ мы уже указали раньше. Только эта связь женщины, какъ женщины, съ культурой освящаетъ ея претензіи и наполнитъ въ конечномъ счетѣ ея жизнь смысломъ. Все, что повторяется, то можно замѣнить, индивидуальное же незамѣнимо, какъ бы оно мало ни было. Отсюда и льется тотъ божественный свѣтъ, который озаряетъ смысломъ даже маленькую скромную жизнь. Поэтому нежеланіе мальчика быть дѣвочкой— явленіе, по существу полное смысла и положительное, а желаніе дѣвочки быть мальчикомъ есть отрицательное явленіе. Каждый долженъ быть самимъ собой и стремиться къ своей особой роли въ жизни, иначе человѣкъ «существуетъ», но не «живетъ». Только найдя свой путъ, понявъ свое индивидуальное назначеніе и развивъ себя, какъ индивидульность, личность подымается отъ уровня простого средства до цѣнности самоцѣли и становится въ настоящемъ смыслѣ слова культурной и независимой. Поэтому не только не слѣдуетъ бороться съ сознаніемъ

этихъ различій, но и явленіе ихъ диктуется интересами культуры. На солидарности половъ, вскормленной дѣтствомъ и совмѣстной младшей школой, въ переходную пору можетъ вырасти зворовое сознаніе своей индивидуальности не только безъ ущерба, но и съ пользой для отношеній обѣихъ половинъ человѣчества.

И общество въ его жизни глубоко заинтересовано въ выявленіи этихъ индивидуальностей. На жизнь общества можно, какъ это и дѣлаетъ современный нѣмецкій философъ Наторпъ, распространить принципы великаго Канта: принципы однородности, спецификаціи и объединенія многообразнаго. Однородность—это самая примитивная ступень; смыслъ ея въ томъ, чтобы развить изъ скрытыхъ въ ней возможностей всю скалу многообразія, а въ послѣдней стадіи все должно снова слиться въ единство, но уже единство не примитивное, а обогащенное всѣмъ разнообразіемъ индивидуальныхъ различій. Этимъ именно и отличается культурное общество отъ примитивнаго сообщества. Неоднородность является своего рода маховымъ колесомъ общественной жизни, исключающимъ возможность ея полнаго застоя. Иллюстрируя эту мысль примѣромъ, можно здоровое общество сравнить съ оркестромъ, который даетъ гармонію всѣмъ разнообразіемъ входящихъ въ него инструментовъ и богатымъ индивидуальнымъ разнообразіемъ ихъ звуковъ. Гармонія не въ унисонѣ, а въ правильномъ сочетаніи различныхъ звуковъ. Эта правильность отношеній половъ дается семьей, низшей и высшей совмѣстной школой и общей общественной жизнью, а индивидуальность должна расцвѣсти въ переходную пору. Если наше общество сплошь и рядомъ поражаетъ насъ своей дисгармоніей, то отчасти это объясняется неумѣніемъ современнаго цивилизованнаго человѣчества — въ силу самыхъ разнообразныхъ, сложныхъ причинъ—найти здоровый путъ между крайностями образованія безразличной однородной сѣрой массы и развитія разрозненнаго крайняго индивидуализма,

уничтожающаго самую идею общества. Въ гармоніи же личной, семейной и общественной жизни женственный и мужественный элементъ являются одними изъ основныхъ, образующихъ эту гармонію факторовъ. Такимъ образомъ, если дѣти въ эту пору на время попадутъ въ отдѣльныя школы и это родитъ въ нихъ вопросъ о причинахъ раздѣленія, живой, мыслящій педагогъ не только не долженъ бояться этого, но онъ долженъ открыть имъ, воспользовавшись этимъ фактомъ, широкую, богатую и полную глубокаго смысла перспективу индивидуальнаго служенія общечеловѣческимъ идеаламъ. Тутъ есть возможность на любомъ жизненномъ примѣрѣ выявить оба необходимыхъ фактора: всѣ должны трудиться надъ созиданіемъ общей культуры, въ центрѣ которой стоятъ высшія духовныя цѣнности, и всѣ должны дѣлать это индивидуально, каждый по-своему, такъ какъ это соотвѣтствуетъ его особому положенію по его характеру, по мѣсту, времени и т. д. Тогда не только не придется опасаться половой розни, но и самыя половыя отношенія озарятся новымъ свѣтомъ, свѣтомъ культурныхъ цѣлей, и такое освѣщеніе, нѣсколько приподнятое и съ трезво житейской точки зрѣнія идеализированное, хорошо подойдетъ къ романтическому настроенію переходной, критической поры. Намъ нѣтъ нужды заботиться объ ускореніи перехода къ реализму,—каждая стадія развитія должна быть пережита нормально въ свойственномъ ей настроеніи. Съ этой точки зрѣнія романтизмъ и идеализація всего представляютъ собой положительное явленіе и представляютъ собой въ большинствѣ случай первый признакъ нормальнаго духовнаго роста.

Итакъ, женственность—великій культурный факторъ, которымъ мы должны дорожить не меньше, чѣмъ мужскимъ элементомъ. Стремленіе отождествить духъ мужчины и женщины безусловно нежизненно и антикультурно. И вотъ однимъ изъ факторовъ, способныхъ помѣшать этой нивелировкѣ и направить подрастающее

человѣчество на мысль объ индивидуальномъ назначеніи каждаго человѣка и каждой половины человѣчества, и является раздѣльная школа въ критическую, переходную пору.

Мы знаемъ, рѣшеніе вопроса въ такомъ духѣ не пользуется у насъ особымъ фаворомъ. Возможно, что жизнь и время дѣйствительно внесутъ много поправокъ въ рѣшеніе этой необычайно важной проблемы. Эта возможность не исключается, такъ какъ вопросъ о совмѣстномъ обученіи тѣсно связанъ съ судьбой семьи и общества, а онѣ переживаютъ тяжелую пору. Какъ сложится будущая форма семьи, какую форму приметъ организація цивилизованнаго общества, какъ сложатся отношенія мужчины и женщины въ этомъ обществѣ и т. д.,—все это, конечно, можетъ наложить свою печать и на вопросъ о совмѣстной или раздѣльной школѣ. Но не слѣдуетъ давать простора въ его рѣшеніи постороннимъ мотивамъ, съ другой стороны, упрощать этотъ вопросъ. Надо понять его во всей его сложности и связи съ культурнымъ творчествомъ. Эту именно сторону, культурно-философскій элементъ этой проблемы, намъ и хотѣлось подчеркнуть въ этой статьѣ.

Отмѣтимъ въ заключеніе, что въ ссылкахъ на Западъ имѣются большіе пробѣлы. Тамъ тоже была своя полоса увлеченія безусловнымъ положительнымъ рѣшеніемъ этого вопроса, она отчасти продолжается и теперь. Примѣръ сѣверныхъ культурныхъ странъ дѣйствительно даетъ много положительнаго, но вопросъ и тамъ не считается окончательно рѣшеннымъ. Не говоря уже о нѣмецкихъ странахъ, какъ разъ въ Америкѣ послышались въ послѣднее время голоса теоретиковъ и практиковъ, протестовавшіе изъ чисто педагогическихъ основаній противъ монополизаціи роли педагога въ низшей школѣ въ рукахъ женщины. Среди мотивовъ указывалось на то, что такимъ образомъ дается просторъ воздѣйствію односторонняго фактора (Cecil Grant). Если развить эту мысль, то изъ

нея въ сущности и рождается тотъ рядъ мыслей, на который указываетъ настоящая статья. Между прочимъ противъ смѣшанной средней школы высказывается, съ одной стороны, Стэнли Холлъ, очень популярный и у насъ теоретикъ въ области экспериментальной педагогики, съ другой—такой знатокъ американской жизни, одинъ изъ ея самыхъ крупныхъ современныхъ государственныхъ дѣятелей, бывшій президентъ Соединенныхъ Штатовъ Рузвельтъ. Все это должно было бы заставитъ задуматься и насъ, въ особенности если вспомнить культурный уровень нашего общества. Во всякомъ случаѣ и тутъ намъ при всемъ уваженіи и вниманіи къ педагогикѣ Запада надо имѣть мужество рѣшать вопросъ критически, собственными силами. Вѣдъ и націи, и общественныя и государственныя условія индивидуальны. Поэтому и въ педагогикѣ, тѣсно связанной съ жизнью, не должно быть шаблоновъ и простого подражанія. Отъ механическаго перениманія насъ должно оградить непредвзятое критическое изслѣдованіе проблемъ.