Рубинштейн М. М. Социально-правовые представления и самоуправление у детей. — 1925

ПРЕДИСЛОВИЕ.

В напутствие моей работе я хотел бы отметить, что я еще в 1913 году в первом издании моей „Педагогической психологии“ настаивал на необходимости пытаться вводить в школу самоуправление, не взирая на неблагоприятные общественные и государственные условия, отмечая, „что основным фактором воспитания является форма общественной жизни“. Я тогда указывал, что для нахождения твердой базы для проведения самоуправления и оценки его форм необходимо исследовать правовые представления детей, но тогда в моих руках не было такого исследования. Данная работа и должна заполнить этот пробел в педагогической литературе, — в этом ее главная задача. Этим объясняется то, что я выделил только некоторые стороны самоуправления, иначе мне пришлось бы значительно увеличить мою книгу, что невозможно было и по издательским условиям, а вместе о тем мне не хотелось в интересах дела черезчур рассеивать внимание читателя. Насколько мне известно, таких исследований нет не только у нас, но и в западноевропейской литературе. По крайней мере я их не нашел, и мне пришлось итти своими путями, по всей вероятности, требующими много поправок и дополнений, а главное продолжения этой работы. За всякие поправки и сообщения, как и указания моих рецензентов я буду очень благодарен.

В заключение замечу: один из моих рецензентов, констатируя, что я отстаиваю новую школу, нашел, что я не сказал, что я понимаю под новой жизнью. Мне думается, что это замечание объясняется тем, что мой уважаемый рецензент не достаточно внимательно учел и рецензированную им работу, и не знает моих других работ. Я не политик и не могу указать конкретных форм решения политической и социальной мировой проблемы, да это и ненужно, но я с первых моих педагогических работ с 1909 г.

ВВЕДЕНИЕ.

Можно без всякого преувеличения утверждать, что вопрос о самоуправлении у детей и их социально-правовых представлениях не нуждается в оправдании: он диктуется всем размахом и глубиной современной действительности, насущность его чувствует каждый педагог. Тем не менее мы считаем необходимым предпослать нашей работе это введение, стремясь договориться с нашим читателем о том общем фоне, на котором развертывается все наше исследование и который в значительной степени решает судьбу взаимного понимания между автором и читателем, потому что он дает ту установку, с какой необходимо подойти к данной работе. На этот общий фон я и обращу внимание читателя прежде всего.

Ряд последних веков в современной культурной Европе шел под знаком демократизации школы и идеи всеобщего обучения. Мы еще далеко не можем похвалиться, что эта историческая культурная задача человечества нашла себе полное осуществление: она, как и все остальное, ждет для своего разрешения соответствующей реальной социально-экономической подпочвы; но все-таки мы здесь уже подошли вплотную к проведению всеобщего обучения в жизнь. Теперь в сущности нет проблемы всеобщего обучении, а есть вопрос о средствах и путях его проведения.

На историческом горизонте со все большей четкостью вырисовывается новая задача, которая окажется по существу более сложной, чем первая, потому что она несравненно глубже и непосредственнее затрагивает социально-экономическую и правовую структуру человечества и зависит от ее удачного разрешения в мировом масштабе. Я говорю в данном случае о проблеме всеобщего воспитания. Не только события последней войны и революции подчеркнули для нас проблему характера, но в сущности все развитие современной педагогики вело и ведет нас в этом направлении. Если старый педагог мог со спокойной уверенностью в своей правоте говорить, что его дело учить, а не воспитывать, то в наше время приходится скорее испытывать опасение, как бы интересы воспитания не взяли

слишком большого перевеса над интересами обучения. Ярким показателем высокого интереса современности к воспитанию характера может служить то обстоятельство, что каждый новый метод должен оправдать себя положительным воспитательным влиянием; в противном случае его не спасут все выгоды, которые он обещает в отношении обучения. Трудовая школа, школа современности, прямо определяется как школа воспитания характера. В рамках современного педагогического мировоззрения нам представляется бесспорным, что без воспитания стойкого, самостоятельного характера все наши педагогические завоевания становятся проблематичными. Без всеобщего воспитания свобода, справедливость, прогресс могут в значительной степени потерять свою действенную силу. Такими мотивами оправдывается наш повышенный интерес ко всей широте социальных интересов. В этом именно смысле позволительно сказать, что педагог всегда должен быть до некоторой степени социальным реформатором и социальным философом, а последние в свою очередь всегда интересовались проблемами педагогики и воспитания в особенности.

Одним из наиболее актуальных вопросов воспитания является вопрос об организации детской среды и самоуправлении. Речь здесь идет не только о наиболее здоровых путях установления порядка и дисциплинированности, а здесь на первом месте стоит также вопрос о воспитании характера, самодеятельности, гражданственности и т. д. Это путь, который диктуется всем укладом современной жизни. Проблема самоуправления это прежде всего проблема характера.

Подчиняясь власти времени, в культурном мире легко пошли на путь введения самоуправления, но было много скептических голосов, которые не исчезли и до сих пор, тем более, что среди сторонников идут резкие разногласия о формах введения и осуществления самоуправления среди детей, как о самом назначении самоуправления. Масштаб трактовки интересующего нас вопроса лучше всего иллюстрируется тем, что в нашей современной литературе нашли для себя отражение диаметрально противоположные точки зрения, начиная от одного защитника телесных наказаний, опирающегося на „условные и сочетательные рефлексы“, и кончая апологетами детского самоуправления до масштаба собственной „милиции“ и т. д. и таких мнений в педагогической действительности, к которым гораздо больше подошел бы термин самоуправство, чем самоуправление. Встречаются и такие авторы, которые отрицают у детей способность знать какую бы то ни было иную власть, кроме власти силы, а вместе о тем они готовы отрицать применение силы к детям в действительности.

Наконец, в обширной литературе о самоуправлении в наше время энергично вдавилась и такая мысль, что центр тяжести нашего взгляда на самоуправление лежит однако не в тех или иных интересах ребенка или подростка; мы исходим из интересов трудового пролетарского общества, мы смотрим на ребенка исключительно как на члена общества“. Такая постановка вопроса не обещает ничего хорошего, потому что игнорирование интересов детей все равно отомстит за себя. Если мы допустим, что эти интересы не во всем будут гармонировать с укладом и интересами современного общества, то это все-таки не значит, что мы можем просто отмахнуться от них, а для педагогики выростает новая задача найти пути для их преодоления и претворения; надо и в этом случае просто взять естество под контроль культуры и преодолеть его соответственным воспитанием, пользуясь тем, что природа человека достаточно гибка. Но тогда совершенно ясно, что это детское естество в данном случае нужно изучить и знать. Решение здесь должно отлиться в равнодействующую, которая сложится из наших культурных целей, из детского естества в данной сфере и их стремлений; такой путь тем более правилен, что и педагогически мы не можем превращать детство просто в подготовительную ступень к взрослости, — у детства есть свои права на жизнь и, готовя к жизни, мы должны выбирать такие пути, которые бы не только сохраняли, но и повышали ощущение действительной жизни у детей, а для этого нужно ясное знание их жизни.

Нам необходимо ясно отдавать себе отчет в том, что самоуправление в школе стало у нас всеобщим явлением, но оно скрыто или явно построено целиком на предположении, что у детей существуют необходимые минимальные элементы правосознания и способности к установлению правовых взаимоотношений; иначе все педагогические стремления в этом направлении повисли бы в воздухе и во всяком случае явились бы насилием над детской природой, что вообще в педагогике не обещает ничего хорошего. Это бесспорно уже в отношении административных функций, но тем более должна сознаваться нужда в этих элементах правосознания там, где речь идет о своеобразной детской законодательной функции, где дети сами вырабатывают свою конституцию, а тем более несут судебные обязанности, хотя бы все это совершалось в форме простых товарищеских разбирательств. Только на почве более или менее ясного представления об этой стороне жизни детей мы можем достаточно правильно и обоснованно решить вопрос о том, в какой мере самоуправление может быть передано в руки самих детей и в какой оно должно итти под контролем педагогов и при их направляющем участии. Достаточно

вспомнить, что там, где раньше в роли регулирующего фактора выступал в школьной, как и вообще в детской жизни страх, авторитет и внешние понудительные меры, при самоуправлении прежде всего должно говорить собственное правосознание, хотя маленькое детское общество, как мы эта отметим дальше, также далеко не лишено некоторого арсенала принудительных властных мер склонно не стеснять себя их применением. Самоуправление мыслится в существе своем как самодисциплина и предполагает соответствующую пригодность к ней; власть общества здесь вытекает из общей правовой воли учащихся, из общего правосознания детей, как бы оно элементарно ни было, из взаимной моральной ответственности. Без этих предпосылок самоуправление должно было бы превратиться или в самоуправство и распущенность сильных и озорных, или же дать новую форму насилия над детьми.

Этим в значительной степени определяется построение и ход моей работы. Я стремился не к обзору современной необычайно обширной литературы и не к общей сводке и примирению различных взглядов, а мне казалось необходимым перенести весь вопрос на иную почву: мы в нашей литературе принимаем во внимание более или менее полно все теоретические доводы за самоуправление и против него в различных его формах, но мы слишком мало уделяем внимания изучению собственных проявлений и стремлений детей в этой области. Поскольку мы оперируем такими данными, мы все еще не выбились за пределы обобщения и популярного изложения данных западно-европейской литературы. Но дело в том, что эти данные, именно знание социально-правовых представлений детей, на которых должно основываться осуществление самоуправления, не только необычайно скудны, но они не освобождают нас от настоятельной необходимости изучить нашу детскую среду в этом отношении, которая живет в иных условиях и зреет под иными влияниями, чем дети Европы или Америки. Попытку вступить на этот путь и представляет моя работа. Этим объясняется мое стремление эмансипироваться от существующей литературы, которую я мало цитирую, хотя я далек от мысли игнорировать ее. Я стремился положить в основу разрешения вопроса о самоуправлении у детей изучение того направления, в каком ведут нас сами дети, — изучение их социально-правовых представлений. Конечно, этот объективный фундамент не решает всего вопроса, это не панацея, но он даст нам возможность найти более твердую почву под ногами для, решения вопроса о самоуправлении.

Конечно, само собой разумеется, что на основании одного данного исследования было бы трудно рассчитывать

окончательно решить нашу задачу; я не собираюсь претендовать для моих выводов на безошибочность: для меня нет сомнения, что дальше потребуется еще большая работа и многочисленные поправки. Но я считаю важным выйти и в данном случае из области общей трактовки и вступить на путь исследования, на который зовет вся литература, но сама своему призыву не следует.

Внимание к этому вопросу было бы особенно желательно в среде юристов, которые могли бы внести много интересного в изучение различных форм права у детей и помочь сопоставить его с различными формами правовой жизни у разных народов. Данная моя работа направляется не юридическими интересами специально, а педагогическими и может вполне естественно не удовлетворить читателя с чисто юридическими запросами. Но это дело будущего, а пока перед нами только общие указания на интересующий нас вопрос, как это мы видим в капитальном труде проф. Петражицкого, без определенной его разработки, хотя бы только в минимальной форме.

Подход к социально-правовым представлениям у детей с педагогической точки зрения тем более оправдан, что они не только следствие и не только факт, но они и очень влиятельный, значительный фактор воспитательного характера. Таким образом и с этой точки зрения изучение правовой жизни детей представляется необычайно важным. Социально-правовые представления действуют не в меньшей, а может быть даже и в большей мере в качестве мотивов, определяющих наше поведение, они или укрепляют, или ослабляют известные склонности у индивида, в частности у детей, и предрасполагают таким путем в положительную или отрицательную сторону. При этом теоретики права, как проф. Петражицкий, подчеркивали, что у правового веления или представления есть значительная доля действенности, так как тут есть мысль о том, что должное „вместе с тем причиняется другому, как должное ему“. „Активное правосознание“, говорит Петражицкий, „так же, как и пассивное, имеет на ряду с эмоциональным и важное воспитательное значение“. „Особенно серьезного научного внимания и изучения... заслуживают императивно-аттрибутивные переживания и проэкции, свойственные детскому возрасту, — то право, которым руководствуются дети в области своих забав, своих детских договоров и поведения, — детское право, детская правовая психика“. Все эти замечания тем более интересны, что психологизм проф. Петражицкого, встретивший ряд существенных возражений, в области педагогики становится как раз чрезвычайно положительным явлением, так как здесь нас интересует именно вопрос о происхождении и росте тех или иных сторон юного человека.

I. СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ.
1. Задача и метод изучения социально-правовых представле-
ний у детей.
Переходя к вопросу о путях изучения правовых пред-
ставлений у детей, нужно отметить, что мы здесь встре-
чаемся со всеми своеобразными трудностями исследования
детской психики, с которыми приходится считаться во
всех других случаях. Остановиться на каком-либо одном
пути и в данном случае мне казалось очень рискованным,
а потому я избрал несколько методов, стремясь контроли-
ровать получавшиеся результаты одного метода выводами
из всех остальных и считаясь со всеми теми данными, ко-
торые дает нам знание общей природы детей, а вместе с
цем я считал правильным все время справляться с тем,
что мы знаем о правовой жизни примитивных народов, та-
ким образом я стремился получить определенные выводы
комбинированным путем.
Наиболее легким и соблазнительным путем, которым
широко пользуются и в применении к детям и которым
воспользовался и я в данной работе, является метод оп-
роса. В наше время в этом и по существу не особенно на-
дежном методе приходится учитывать еще то неблаго-
приятное обстоятельство, что к опросу и анкете создалось
на почве необычайно широкого использования их во всех
направлениях, часто совершенно чуждых интересов иссле-
дования, резке бросающееся и у детей в глаза недовер-
чивое и даже враждебное отношение. Факт этот настолько
важен, что он при невозможности преодолеть его способен
поставить под сомнение вообще все итоги, добытые таким
путем. Мы здесь не станем отмечать обычных недостатков»
присущих,методу опроса по самой его природе, отсылая
читателя к соответствующей литературе *), а отметим
только тот путь, по которому шло данное исследование.
Цикл вопросов, на которые мы старались получить
ответ от детей, охватывался в нашей работе 32 вопросами,
распадающимися на несколько групп. В первую группу
1) См. мою книгу „Очерки педагогической психологии”, 3 изд.,
1920 г.

вошли вопросы, которые должны были дать сведения о са-
мих детях, дававших ответы: дата проведения опроса, ме-
сто, . пол, национальность, возраст, школа - учреждение!
группа—класс, профессия родителей, число членов семьи»
а вместе с тем там, где это вызывалось существом дела,
мы делали свои пометки на листке данного юного собесед-
ника о наблюденных особенностях. Все эти сведения дол-
жны были дать возможность учесть особенности быта, про-
исхождения и обстановки, из которой мы почерпнули наш
материал. Кое-что из этих данных нам удалось использо-
вать в данной работе, как это увидит читатель дальше.
Сюда же относится и вопрос, „что ты читал*.
Вторая группа составилась из вопросов, которые дол-
жны были вскрыть осведомленность наших детей о неко-
торых основных функциях должностных лиц и о тех, с
кем им приходится иметь дело. Сюда вошли вопросы о
Том, кого называют преступником, кто такой судья и что
он делает, а также косвенно вопросы о том, хотел бы ты
быть председателем, хотел бы ты быть судьей, кто у нас
управляет. Из последних вопросов, мы рассчитывали до не-
которой степени узнать и отношение детей к известным
общественным функциям, как и из'вопроса о том, кем бы
ты хотел быть, когда выростешь.
Уже из предыдущей группы видно, что ответы на по-
ставленные нами вопросы дают возможность использовать
их и в других направлениях, что мы и сделали в нашей
работе. В тесной связи о вопросами о судье, председателе,
О своей будущей роли стоит проблема власти, стремление
к ней детей, как и те мотивы, по которым дети давали
утвердительный или отрицательный ответ на вопросы, хо-
тел бы ты быть богатым или нет и почему,, кто лучше
всех, нравится ли тебе самоуправление учащихся, кто у
нас управляет.
Много внимания наш опрос уделил имущественному
вопросу у детей. На эту сферу направлены вопросы частью
уже Приведенные нами, как вопрос о желании или неже-
лании быть богатым; отчасти некоторый материал дали
ответы, касавшиеся судебных функций, а затем об этой
стороне говорили вопросы, можно ли брать чужое; что де-
лать о товарищем утащившим твою вещь; как быть/ если
он нарочно испортил или сломал твою вещь; если—нечаянно;
что делать, если он испортил или разбил. школьную или
общественную вещь. В этой группе мы стремились полу-
чить ответ на вопрос, существует ли у детей разница в
отношении нарушения личных и общественных интересов
и какая именно. Эту черту характеризует вопрос, можно
ли в городском саду или вообще в общественном месте
сорвать только одну веточку или цветок.

Эта группа дала некоторый материал характери-
зующий взгляд детей на отношение к законам и правилам.
6 этом направлении шли также вопросы, надо ли соблю-
дать правила и законы и почему, надо ли соблюдать пра-
вила и уговор в игре, что делать с нарушителями правил
и уговоров в игре? Отчасти сюда относятся вопрос, надо
ли слушаться и повиноваться и почему, хотя главное его
назначение относится к проблеме.власти.
Все только что приведенные нами вопросы подымают
вопрос о договорных обязательствах и о товарищеском
праве. Эта интересная проблема подкрепляется вопросами,
следует ли исполнять свое обещание, держать свое слово,
и почему, надо ли хранить тайны и секреты.
Далее, в нашу работу вошли вопросы, касавшиеся
реакции детей на правонарушения всякого порядка. В
центре этой группы стоят вопросы,, зачем наказывают, надо
ли наказывать взрослых, надо ли наказывать детей, как
следует наказывать и за что. При этом нас естественно
интересовал вопрос о той разнице, которую полагают дети
в их отношении к правонарушениям со стороны детей и
взрослых. Разница в оценке поведения взрослых и детей
должна была быть освежена также вопросами, что делать
взрослым, если их обидели, что делать детям, если их обидели,
следует ли жаловаться и кому. Последний вопрос является
также существенным с точки зрения выяснения товарище-
ского права и чувства солидарности. Наконец, эта группа
вопросов должна была помочь осветить вопрос о цели и
смысле наказания с точки зрения детей.
Отдельная группа вопросов была предназначена дать
сведения о собственных испытаниях детей в области нака-
зания и восстановления нарушенного права, как вопросы,
наказывали ли тебя, наказывают ли теперь, как наказывают
тебя дома и в школе; в этой группе учитывался косвенно
вопрос об отношении детей к самоуправлению и ответы на
вопросы, кто лучше всех.
Все эти вопросы были расположены не по группам, а
в разбивку, чтобы избежать повторения однородных ответов
и открыть возможности их проверки друг другом, тем бо-
лее, что большое число вопросов требовало иногда их про-
ведения в два приема, а иногда и больше.
Стремление поставить получение материала этим пу-
тем в возможно более естественные условия, поскольку их
вообще можно осуществить в опросе, заставило меня исклю-
чить проведение опроса разными лицами и тем более за-
очно. Вся работа по проведению опроса была проведена
почти, исключительно инструктированной мной и постоянно
советовавшейся со мной на основании хода работы моей
сотрудницей, практически работающей в школе, ас-

систенткой Н. Н. Гусевой, — лицом, являющимся моей
ученицей и потому хорошо знакомой с моими работами и
подходом к данному: исследованию. Я упоминаю об этой
стороне дела, чтобы подчеркнуть непосредственный харак-
тер проведения самого обследования детей. Обычно прини-
мались меры к тому, чтобы дать детям возможность осво-
иться с лицом, проводившим опрос^ очень часто Н. Н. Гу-
сева предварительно работала о детьми в обычном порядке.
Таким образом создавалась более благоприятная обстановка
для беседы.
Та же забота о подготовке благоприятной атмосферы
заставила нас не просто приступать к опросу при встрече
с детьми, а предварительно обращаться к ним с коротень-
ким прочувствованным пояснением и призывом отнестись к
опросу - беседе с полной серьезностью и доверием: детям
на понятном языке пояснялась с полной правдивостью дей-
ствительная цель всего этого опроса и указывалось, что у
них нет никаких оснований опасаться или сторониться
этого опроса; им было пояснено, что этот материал нужен
для улучшения отношения к детям, для усовершенствова-
ния их обучения и воспитания, для облегчения его. Э со-
временной атмосфере необычайно подозрительного отноше-
ния к анкетам, успевшими стать для многих детей просто
ненавистными, такое пояснение было совершенно необхо-
димо. Опыт показал нам, что опрос-беседа от этого много
выигрывали, так как это увеличивало готовность детей
итти на ответ.
Стремясь избегнуть обычных затруднений о письмен-
ными ответами, я в данном случае избрал такой путь, что
дети не писали вопросов, а просто выслушивали их, поста-
вив предварительно порядковый номер данного вопроса, и
затем писали на него ответ, что значительно ускоряло и
упрощало весь процесс. При этом, естественно, дети были
предупреждены, что их никто не принуждает к ответам, и
если кто-либо решительно не расположен отвечать по каким-
либо причинам, то он может не участвовать, как можно не
отвечать и на отдельные вопросы, если они неприятны или
затрудняют.
Все эти пояснения выростали сами собой. Как видно
из протоколов, описывавших проведение каждого отдель-
ного опроса, обычно беседа начиналась с вопроса, знают
ли дети, что такое самоуправление и хорошо ли соблю-
дается порядок, на что обычно дети отвечали чрезвычайно
охотно, и в объяснении причин непорядков легко возникал
вопрос о необходимости изучения детских представлений.
В большинстве случаев усердие детей шло настолько да-
леко, что они прикрывали свои записи от соседей, стреми-
лись получше написать. Протоколы почти везде констати-

ровали, что „все дети относились в опросу серьезно й до-
бросовестно, после анкеты собирались вокруг целой толпой
и на перебой стремились сообщить свои дополнительнее и
более подробные пояснения; маленькие, боясь перехвата
ответов, стремились сообщить их на ухо, Ко многим вопро-
сам дети проявляли повышенный интерес, хоти иногда
большое количество вопросов их утомляло*.
По отношению в детям маленьким, еще неграмотным,
особенно дошкольникам» применялась устная беседа с каж-
дым в отдельности, запись велась обследующим лицом; это
значительно замедляло работу, но вместе с тем давало
много интересного и более непосредственного материала,
часто давая его в форме естественной подробной записи
целой беседы—рассуждения о аргументацией.
С целым рядом Частностей мы познакомим читателя
позже в изложении итогов. Учитывая недостатки метода
опроса, его характер, как метода большого числа, мы стре-
мились получить достаточно большое количество ответов.
В данной стадии нашей работы мы оперировали количеством
ответов, колеблющимся между 6 00 и 7 50. Количество это
меняется в зависимости от того, что некоторые вопросы
остались без ответа, так как дети устали или наоборот не-
которые потом дополнительно давали ответы.
Оценивая эти ответы в общем, нужно подчеркнуть, что
дети шли на них с большей непосредственностью и почти
ни разу не дали повода жаловаться на их несочувствие.
Изредка некоторая помеха исходила от учительниц, пови-
димому испытывавших какие-то опасения и стремившихся
не оставлять детей без себя и своих забот о „хороших" от-
ветах. Но и это не меняет существа дела, так как и это
препятствие удавалось быстро устранять.. Конечно, ответы
детей шли от их рассудка, из привоспитанных элементов,
а не из их неподдельного существа, но и это, как я на-
деюсь показать дальше, представляет значительный инте-
рес и не позволяет относиться слишком пренебрежительно
к материалу, полученному таким рационалистическим пу-
тем, как метод опроса. Пользоваться этим материалом я
считал себя тем более вправе, что он на каждом шагу
сопоставлялся о итогами других методов и внутри опроса
подвергался контрольным проверкам и наблюдениям.
Наконец, возрастной и социальный состав детей опре-
деляется следующими таблицами:

Табл. № 1.
ВОЗРАСТ.
До 6
лет.
6-7
8-9
10-^11
12
13
14
Всего.
Мальчики
Девочки
8
10
12
21
78
89
112
153
50
38
25
28
5
2
290
336
Общ. число
18
33
167
265
88
48
7
626
Табл. № 2.
Социальный состав детей по профессии родителей или их
заменяющих.
Мальчики
Девочки
°/о%
Всего %%
Служащие
29,3
21,7
25,2
Рабочие
22,4
27,6
25,2
Неизвестные
22,0
27,4
25,2
Свободные профессии
9,9
5,9
7,6
Ремесленники
4,9
2,3
3,7
Безработные
4,9
8,3
6,7
Крестьяне
2,3
0,8
1,3
Торговцы-лотошники
2,3
3,3
2,7
Торговцы
1,4
1,2
1,3
Инженеры-техники
0,6
1,5
1,0
Около 110 детей из числа 626 живут в детских домах.
К этой таблице необходимо добавить, что под рубри-
кой „служащий* дети часто имели в виду труд обычного
рабочего, только находящегося на службе. Часть безработ-
ных, ремесленников и неизвестных также принадлежит по
всем данным к рубрике лиц непосредственного физического

труда. Таким образом процент детей, принадлежащих к
среде людей непосредственного физического труда, должен
быть значительно повышен. Судя по районам и характеру
детских домов и школ, с которыми нам пришлось иметь
дело в данном случае, есть все основания утверждать, что
подавляющее число детей принадлежит к непосредственно
трудовым семьям.
Рядом о этим материалом я вместе с тем же лицом
провел записи по методу естественных наблюдений. Мы за-
носили с протокольной точностью отдельные наблюдения
над детьми и беседы с ними в порядке жизненных отно-
шений, когда они жили перед нами, при чем заносились
такие жизненные факты и сцены, которые приходили к нам
не по выбору, а они регистрировались нами, когда они
только имели отношение к области правовых отношений,
споров, защиты, претензий и т. д. При этом необходимо от-
метить, что мы стремились вести записи не в случайной
форме, а в форме повторных Записей о проявлениях одного
и того-же юного человека, часто небольшой группы детей
в семье или детском доме, где можно было наблюдать их,
живя о ними и не подвергая записи риску быть замечен-
ной. Это метод как бы регистрации доподлинной жизни.
С нашей точки зрения такой материал при большом числе
и тщательной систематической записи приближается к зна-
чению дневника и представляет бесспорную ценность, тем
более, что и он не оставался единственным источником на-
ших выводов. Известный интерес представляет также то,
что часто в опросе и в записях фигурируют те же малень-
кие лица и таким образом можно было сопоставлять их от-
веты о их действительными проявлениями. Таких записей
в моем распоряжении в данной работе было до тысячи,
при чем сюда вошли записи только мои и моей сотрудницы,
Н. Н. Гусевой.
Третий род материала составился из протоколов дет-
ских собраний,—частью это протоколы самих детей в обыч-
ной форме, большей же частью это протоколы, представляю-
щие подробную запись всего происходящего на собрании
моими слушателями по моим предварительным указаниям.
Разбирательство всяких правонарушений, раздоров и непо-
рядков занимает до сих пор настолько заметное место на
детских собраниях, что отсюда можно также почерпнуть
значительный материал для характеристики детских со-
циально-правовых представлений. В моем распоряжении бы-
ло таких протоколов 68 штук. Опыт показал, что дети бы-
стро привыкают «к протоколам казенного характера, из ко-
торых при их .слушали*—"постановили* трудно взять что-
либо особенно интересное для нашего исследования. Поэтому
я прибег к помощи моих слушателей, студентов-практикан-

5РОВ, которые должны были вести протоколы по возможности
б точным описанием детских прений и поведения, как и
их аргументации.
Б моем распоряжении имеется некоторое количество
детских журналов и произведений, которые я также пы-
тался использовать, но они, как и стенные газеты, пока не
дали для моей работы чего-либо заметно плодотворного.
В первоначальном плане у меня имелось в виду также
использовать решение детьми реальных юридических казу-
сов, взятых из газет или жизни, но пока мне не удалось
провести такое исследование по целому ряду причин, о ко-
торых я считаю излишним говорить здесь. Кое-что из этой
области также вошло в мои записи, но в незначительном
числе.
Наконец, в Скромном числе представлен своеобразный
материал, представляющий собою точные и подробные про-
токолы детских литературных судов, вызывавших большой
интерес у маленьких участников и проведенных с большой
тщательностью Н. Н. Гусевой с хорошо знакомыми ей
детьми,
Методика работы в этом направлении должна быть зна-
чительно расширена, но это дело дальнейшего исследования.
Так как мне неоднократно придется дальше пользо-
ваться ссылками на пример первобытных и древних наро-
дов и таким образом прямо или.косвенно прибегать к био-
генетическому принципу, утверждающему, что дети в своем
развитии повторяют развитие рода, я считаю необходимым
подчеркнуть, как я это в свое время отмечал в ;моей „Пе-
дагогической психологии", что все основания, заставляют
видеть в биогенезисе в применении к педагогике не закон,
а только блестящую аналогию, позволявшую строить ряд
оправданных параллелей, но не констатировать нечто неиз-
менное на основании этого принципа. В этом смысле мы и
пользуемся им, т. е. в целях обоснования вероятности. Та-
кое отношение к биогенезиоу мы надеемся оправдать в даль-
нейшем изложении,
2. Правовые представления и их возможность у детей.
Вопросом коренной важности является вопрос о том,
что мы будем понимать под правовыми переживаниями де-
тей в данном случае й можно ли говорить о праве у детей?
Попытка найти помощь в этом случае в современных тео-
риях права не приводит ни к чему, мы в этом случае встре-
чаемся о чрезвычайной пестротой взаимно оспаривающих
друг друга противоположных точек зрения. К счастию нам
нет особой нужды вдаваться в этот огромной трудности и
сложности вопрос так как нас здесь интересует и может

интересовать явление, освобождающее нас от обязательства
считаться здесь с строго вычеканенным, Научным, зафикси-
рованным логически в определенную формулу понятием
права. Если бы даже оно существовало в общепризнанной
форме, оно не могло бы дать* нам того, что нам нужно. Этот
вопрос настолько важен для всей работы, как уяснение то-
го, что мы ищем в данном исследовании, что мы должны
на нем остановиться.
Мне неоднократно приходилось указывать на то, что в
то время как чисто научный интерес заставляет нас в изу-
чении известных явлений стремиться тщательно изолировать
их, в педагогике мы добиваемся возможности понять интересу-
ющее нас явление во всей его жизненной полноте. На пренебре-
жении к этой стороне основывается в педагогике целый ряд до-
садных явлений, как, например, спор о времени появления у
детей способности к умозаключению,—спор, который может
быть целиком отнесен и к интересующему нас вопросу, так как
в нем речь идет о том фундаменте, без которого не может
существовать и правовая жизнь детей. Исследуя умозаклю-
чение у детей, пытались отыскивать у них те элементы и
формы, которые описывает нам логика как суть и смысл
логического мышления и познания. В итоге, естественно,
исследователь не нашел ни силлогизма у них, ни логиче-
ских законов, и появилось конфузное утверждение, что де-
ти впервые обретают настоящую способность к умозаклю-
чению с появлением поры полового созревания. В этом вы-
воде как-то сама собой отошла на задний план непосред-
ственная действительность, которая на каждом шагу гово-
рит о том, что дети живут, требуют, аргументируют, полу-
чают свои выводы и т. д.; перед лицом такого „кабинет-
ного" вывода исчезло и соображение, что* мириады людей,
—и при том очень умных людей—могли прожить и живут,
благополучно действуя, не имея ни малейшего представле-
ния не только о логических законах и формах, но и о су-
ществовании самой логики. Фактически, мы знаем, мышле-
ние у детей, как и умозаключение в различных его жизнен-
ных формах, не подлежит ни малейшему сомнению. Где,
как в данном случае, идет речь не о логическом значении
и нормах правильного мышления, как и правовых отношений,
а о возникновении и происхождении мышления,
как и права, там мы должны отрешиться от поисков точ-
ных логических понятий и перенести центр тяжести в пе-
реживания и высказывания обычного жизненного типа,
когда индивид часто выявляет свое понимание или притя-
зание не логической формой своих суждений, а своим по-
ведением и делом.
Таким образом мы в данном случае будем искать у
детей не понятия права, по поводу которого идет спор и

на вершинах правоведения, а о переживании правовых от-
ношений, об осуществлении их, о сознательных действенных,
а не только словесных притязаниях на права и р таком же
Признании обязательств и обязанностей, хотя бы маленькие
люди и не могли точно формулировать самое, право и его
основы и в этом смысле плохо сознают его и даже его на-
звание.
В атом отношении чрезвычайно показательны кон-
фликты на почве, так называемой, „глазной перестрелки',
которая встречается, как всем хорошо известно, не только
у детей: у детей часто разгорается тяжелый конфликт на
почве насмешливых взглядов или просто пристального гля-
дения, в итоге чего человек чувствует себя задетым в боль-
шей или меньшей степени, хотя никакого прямого су-
ждения, нарушающего его права, не была высказано, как и
нет такого законодательства, которое бы запрещало смо-
треть о тем или иным выражением. Но тем не менее люди
справедливо считают, что суждение здесь есть, имеется и
элемент нарушения прав, только он выражен не словами,
а поведением, но он от этого не только не становятся сла-
бее, но, наоборот, усиливается, хотя с строго юридиче-
ской точки зрения он мало поддается объективному кон-
статированию. Часто обиженный пытается отстаивать свои
нарушенные права тем же немым, но весьма красноречи-
вым путем, хотя дети сравнительно быстро переходят на
путь или жадобы» или прямого протеста, или же.. физиче-
ского нападения и перебранки. Примеров из жизни взрос-
лых можно найти в изобилии, например, в жизни немец-
ких студентов, где наиболее частым поводом к дуэлям яв-
ляется такое „глазное" препирательство. Как бы ни были
курьезны такие столкновения, особенно у взрослых, тем не
Пенсе здесь на лицо все элементы правонарушения я от-
стаивания и утверждения своих прав.
Такая точка зрения не является одинокой или не-
правомерной и о юридической телки зрения. Авторитетные
теоретики права подчеркивают, что в обычном праве, как
и у детей, .правовые воззрения, на основании которых су-
дят, лежат в области бессознательного. Судят о пра-
воте или неправоте, при чем судья не отдает себе ясного
отчета в том, почему он судит так, а не иначе,—просто по-
тому, что для него естественно по его индивидуальной
конституции и по его социальному положению считать то
или иное за право или неправоту. Судья и законодатель
это одно лицо", — в таком духе высказывается известный
ученый Макаревич 1). Заметим при этом, что такое не ло-
1) Prof. Makarewicz " Eiführung in die Philosophie des Straf-
rechts auf entwicklungsgeschhichtlicher Grundlage".

гизованное осуществление права отнюдь не дает оснований
говорить в данном случае упрощенно об эмоциях, как это
делает Вельский.
Таким образом мы в данном случае должны под со-
социально-правовые представления детей подвести все те
их сознательные проявления, в которых они либо пре-
тендуют для себя или признают за другими — безразлично
вместе или отдельно — претензию на возможность того
или иного поведения, взаимодействия или пользования.
То, что должно быть здесь подчеркнуто, это сознание
социальной необходимости, приемлемости или неприем-
лемости того или иного поведения во взаимоотношении
людей в то время, как в нравственности речь должна итти
о неприемлемости внутреннего, индивидуального или лич-
ного порядка, а не во вне, в социальной среде. Что эти
явления близки друг другу, в этом мы убеждены, но и этот
вопрос необычайной сложности и спорности мы считаем
в данном случае лежащим за пределами нашей компетен-
ции. Мы здесь берём это утверждение, не углубляясь в его
обоснование, поскольку оно необходимо нам для дальней-
шего изложения. Возможность нашего понимания правовых
переживаний подтверждает и другой теоретик права,
Б. Трубецкой, который говорит: „Прежде всего несомненно,
что право выражает собой правило поведения... Бели
право всегда устанавливает чьи-либо обязанности, то столь
же несомненно, что оно всегда выражает собою чье-либо
притязание... Право есть порядок, регулирую-
щий отношения отдельных лиц в челове-
ческом обществе".
Чрезвычайно важно дли нашей задачи отдать себе
ясный отчет в том, что для правовых отношений нет ни-
какой необходимости в наличии государственного строя
или государственной власти, издающей законы, запрещаю-
щей или разрешающей те или иные деяния. Как показы-
вает такой авторитетный теоретик права, как проф. Мака-
ревич, право и его нарушение, преступление не есть чисто
государственное явление, а оно общественного порядка.
„Преступный элемент*, говорит он, „имеется не только в
государстве, но й в каждом обществе, которое может так-
же реагировать.,. Оба современных принципа: "nullum cri-
men sine lege - nulla poeta sina lege parnali" (нет преступле-
ния без закона—нет наказания без карающих норм) не мо-
гут претендовать на общеобязательность". Этот автор под-
черкивает, что государством установленное право, закон и
преступление, представляет собой более позднюю стадию
культуры, а до него существовало и существует право и
законодательство социальных групп. Данная социальная
группа определяет по своему характеру, по укладу своей

жизни, по своей организации, что правомерно и допустимо
и Что надо признать преступлением. Ясно, что преступником
становится тот сочлен группы, который приходит в кон-
фликт о интересами группы в целом или же в лице от-
дельных ее сочленов, когда подрывается целое не непосред-
ственно, или косвенно в форме нарушения общепринятых пра-
вил и воззрений в отношении отдельных лиц.
При этом с точки зрения понимания жизни детей
очень важно подчеркнуть, что все эти воззрения не только
остаются не кодифицированными, но и вообще их и устно
никто не устанавливает определенно; может даже быть так,
что отсутствует даже Возможность ссылок на предыдущую
практику, на прецедент, как это мы отметим дальше в жизни
детей. Откуда вытекает такое сознание правильного и не-
правильного, это очень спорный вопрос, но во всяком слу-
чае в основе его лежит социальный инстинкт и естествен-
ное ощущение приемлемости или неприемлемости с точки
зрения самосохранения данной группы и индивида, живу-
щих в определенных условиях или несущих в себе от-
звуки старых родовых переживаний. Эта мысль о „неписан-
вых законах" идет следом за человечеством из глубокой
старины. О ней говорили греки й( Сократ. Нет оснований
утверждать, что здесь идет речь только б том, что мы те-
перь называем голосом совести. С такими „неписанными
законами" правового смысла мы встречаемся не только в
обществе примитивного уклада в глубокой старине, но ив
жизни культурных народов, как и у детей, у которых со-
вершенно ясно выявляется в поведении и действии это при-
знание никем сознательно не устанавливавшихся правил
поведения.
Таким образом, когда у нас возникает вопрос о право-
вых проявлениях детей, нам важно считаться не о тем, в
какой мере у них отразилось существующее государствен-
ное законодательство! что, конечно, также представляет из-
вестный интерес, а утвердительный или отрицательный
ответ о существовании правовых представлений у детей
зависит от наличия у них социальных взаимоотношений,
элемента группы—общества, способного дать необходимую
подпочву для раскрытия правовых проявлений. Этот эле-
мент представляется тем более важным, что простая общ-
ность интересов и условий существования, как и совмест-
ное пребывание еще не дает общества; перед нами в этом
случае до этого момента только стадо животных; общество
возникает впервые только с появлением правовых взаимо-
отношений, как бы они примитивны й несложны, ни были.
Таким образом естественно напрашивается мысль, что воз-
никновение общества и общественности нельзя отделять от
возникновения правовых взаимоотношений, хотя я далек от

Мысля отождествлять их. Вое это чрезвычайно существенно
для понимания Того, о чем мы встречаемся в области пра-
вовой жизни у детей.
Что касается возможности предполагать у маленьких
детей этот необходимый для правовых взаимоотношений
элемент, то мы напомним, что этот вопрос решается в за-
висимости от общих психолого-педагогических данных. Они
говорят нам, что как только дети достаточно овладели
средствами общения/своими органами речи, передвижении,
элементарного действия, они появятся перед нами со всеми
бесспорными признаками устремлений к жизни в обществе
й способности к ней. Но уже до этого момента, который
относят приблизительно к 3 годам/ перед нами ясная кар-
тина социально направленного и предрасположенного су-
щества.
Как бы это парадоксально ни звучало, но о психоло-
гической точки зрения было бы правильнее видеть под-
линную проблему не в том, когда маленький человек нахо-
дит общество, а в установлении того этапа, когда он впер-
вые находит самого себя. Спор о том, чему принадлежит
первенство по происхождению, а не только по смыслу,—
индивиду или обществу, если такой спор вообще имеет
смысл, разрешается несомненно в том смысле, что это пер-
венство должно быть признано за обществом; так как не
только мы можем наметить этап, - на котором появляется
детское „я* в итоге уже довольно длинного опыта жизни
в известной среде, но и самое зарождение человека со-
циально, хотя для него и нужны всего два человека. В этом
омысле мы и утверждаем, что изолированный человек есть
фикция, и социальная среда есть для него естественная
среда; при наличии которой он и может только вырасти и
существовать *}. Что касается осознания ее/ хоти бы в
форме элементарных правовых взаимоотношений* то в дей-
ствительности осознание как себя, так и среды есть единый
нераздельный этап: осознавать себя и значит начать отде-
лять и отличать себя от других и от среды, т. е. осозна-
вать и их.
Относи ясное выявление этого сознания к возрасту
3 лет, мы тем не менее должны отметить целый ряд под-
готовительных социальных проявлений уже задолго до этого
момента, только там широта и глубина их соответственно
мала. Эти проявления выростают на почве кровной связи,
привязанности, чувства симпатии и т. д.
Попутно заметим, что общепринятая тенденция ставить
общество и индивида в положение антагонистов по суще-
1) Я эту мысль подчеркиваю и в моей „Педагогической психологии”
с 1913 г.

ству не выдерживает критики. В таком противопоставлении,
являющемся продуктом сложных культурных причин, пи-
таются противопоставить друг другу необходимые друг для
друга элементы. Если бы такой антагонизм был в действи-
тельности, тогда стремление детей к обществу и социаль-
ной среде было бы логической и биологической нелепостью;
это значило бы, что индивид стремится к тому, что его
исключает; тогда было бы понятно только стремление к
вещам. Но именно дети с их неудержимо проявляющейся
социальной тягой нам показывают, что это не так.
Первые Проблески устремления к социальной среде
обнаруживают с достаточной ясностью уже грудные мла-
денцы: как говорит Торндайк, „общение людей между собой
и человеческие установления также, бее сомнения, имеют
свою основу и корни в изначальных природных задатках,
как и борьба человека со всей остальной природой за пищу
и безопасность. Первое и в общем самое сильное условие,
толкающее на общение, дано изначальным отношением де-
тей" к матери*.
Влечение к обществу обнаруживается у них в том,
что они решительно не расположены оставаться одни и
очень быстро научаются проявлять свой протест против
одиночества плачем. Нередко плач вызывается молчанием
окружающих, и наоборот: плачущий ребенок немедленно
успокаивается, как только появляются близкие ему люди и
о ним начинают говорить, как он реагирует сравнительно
очень скоро на тон слов. Уже грудные дети быстро вжи-
ваются в требование, чтобы на них обращали внимание. С
этим небезынтересно сопоставить наблюдение, что склонные
к обособлению и одиночеству люди тоже не просто стре-
мятся к изоляции, а стремятся к одиночеству среди
людей, как бы затем, чтобы в любой момент иметь воз-
можность прервать эту обособленность.
Дальше нам придется не раз приводить материал, ил-
люстрирующий первичный характер социальных проявле-
ний у детей, как и игру социальных факторов и интересов
у них. Поэтому мы здесь можем ограничиться тем, что уже
было нами изложено: социальный элемент, это первое усло-
вие возможности правовых представлений у детей, есть
несомненный факт.
3. Взаимоотношение морали и права в проявлениях детей.
Если ссылки на отсутствие у детей необходимой со-
циальной подпочвы оказывается несостоятельными и здесь
нет оснований сомневаться в возможности у них правовых
взаимоотношений и представлений, то здесь мы встречаемся
с другим, несомненно более сложным вопросом,.заставляю-

щим многих относиться недоверчиво к констатированию
правовой жизни у детей. Нам тем более необходимо оста-
новиться на этом, что выяснение этой спорной проблемы
внесет некоторые дополнительные пояснения к понятию
правовых представлений у детей. Речь идет о взаимоотно-
шении морали и права в проявлениях детей.
В общем мнении крепко установился взгляд, что ма-
ленькие дети, как и примитивные люди и среда, не про-
водят никакой грани между морально допустимым и пра-
вомерным, что они не различают морали и права, так как
у них все покрывается общим названием „хорошо*, „нехо-
рошо", „можно", ^нельзя". Самая подоснова и мотивация,
по общему мнению, не имеет для них никакого значения.
„Для детей", говорит Ст. Холл 1), „все преступления это—
Просто запрещенные вещи; различение того, что запрещено
или несправедливо, от того, что преступно, и перспектива,
помогающая отличить отдельные преступления друг от друга,
появляются поздно; моральная зрелость наступает еще
позже, чем интеллектуальная". Другой автор, С. И.ГеСсен,
подошедший к переживаниям детей в этой области с Гото-
выми философскими схемами, говорит даже просто об
„аномии", „внезаконности" у маленьких детей, полагая,
что в первой — дошкольной — стадий они вообще подчиняются:
только силе.
Что касается действительной картины правовых пред-
ставлений у-детей,; то этот вопрос будет освещен всем по-
следующим изложением, как и вопрос об их мнимой ано-
мии. Обратимся теперь на момент к • вопросу о взаимоотно-
шении морали и права у детей.
Действительно, на первый взгляд как будто имеются
все основания думать, что правовые переживания и прояв-
ления являются позже моральных и они легко могут оста-
ваться у детей неразличенными. Близость этики и права
представлялась издавна настолько близкой, что попытки
понять право как специфический вид морали не исчезли и
до сих пор, хотя бы в виде толкования права как мини-
мума нравственности. И там, и тут речь ищет об упорядо-
чении поведения человека; и там, и тут слышится импера-
тив, предписание. Элемент 'нормирования поведения отме-
чает в праве вся современная теория права, как это под-
черкивают В: Трубецкий, Макаревич и др.
В установлении их близости нужно пойти дальше и
указать на то, что и этика всегда первоначально мыслима
только на почве определенной социальной среды. Факти-
чески она всегда этика данной социальной группы! как и
правовые представления. Их дифференцированность обна-
1) Adolescence, 1, p. 403.

доживается о все большей ясностью на пути культурного
роста й расширения социальной среды. Чем социальная
группа менее культурна и чем более она связана в своем
существовании с примитивными условиями, тем естественно
уже круг, поддерживающий данные воззрения и тем дальше
они от общеобязательности, тем меньше также простора
для разграничения морали и права, так как и то, и другое
не захватывает всех сторон жизни и оба отличаются боль-
шой несложностью.
Это нисколько не противоречит тому, что одновременно
идут не менее энергичные попытки провести между моралью
и .правом четкую, резкую грань, и при том с полным осно-
ванием. Но вот тут мы и встречаемся с двумя различными
точками зрения или с двумя подходами к одному и тому
же явлению: в одном случае они рассматриваются в их
фактическом происхождении и течении, а в другом берется
их смысл и значение. В этом смысле Кант и его школа
подчеркивала, что мораль и право нужно резко различать
по их побудительным причинам или мотивам; право это
„свобода во внешнем отношении людей друг к другу*.
Тот же элемент определения во внешних отношениях отме-
чает Гегель, который говорит, что право это „существова-
ние свободы во вне4*. Таким образом для морали остается
поле свободы внутри нас. Этим объясняют, что нравствен-
ности дело личное, дело совести и гибнет от внешнего
давления на нее, а право связывается о внешней властью
и законами данной социальной среды. Отыскивая для них
общий корень происхождения, даже рассматривая их как
две стороны одного и того же, мы тем не менее можем и
должны проводить между моралью и правом коренную
разницу -по их смыслу и значению. В данном случае, ко-
нечно, для нас перевешивает интерес к первой стороне,
поскольку идет речь о детях и возникновении у них этой
стороны жизни.
Как бы ни решался вопрос о происхождении права и
морали, они фактически существуют перед нами, как два
разных явления, которые не смешивают и дети в такой
мере, как это может показаться на первый взгляд. Это мы
надеемся выяснить дальнейшим изложением. Те, кто утвер-
ждает, что право у детей представляется более поздним
продуктом, этим самым констатируют, что мораль и право
не одно и тоже для детей, иначе они должны были бы
отрицать и мораль у детей. В утверждении, что право
является более поздним фактом детской жизни, основную
роль бесспорно играет то соображение, что для обнаруже-
ния правовых взаимоотношений нужна государственность,
власть и закон. Но мы уже раньше отметили, что эта мысль
неправильна, что для возникновения правовых взаимоотно-

шений нужно только образование и существование социаль-
ной группу что имеется, как мы увидим дальше, у детей
в достаточной мере.
Внимательное наблюдение над детьми приводит нас к
обратному выводу: не право позже морали, а мораль позже
права; первыми появляются и раскрываются именно пра-
вовые представления и взаимоотношения. Важно только
отдать себе ясный отчет, что, указывая на первенство права
в данном смысле, я имею в виду не отрицание моральных
проявлений на первых порах у детей, а только преобла-
дание, перевес правовых элементов. Там, где идет речь,
как в данном случае, о понимании живых явлений, нельзя
в угоду стройным схемам и подразделениям пытаться отры-
вать одно родственное явление от другого, когда они в
жизни обнаруживают непосредственный переход друг в
друга; разумно в этом случае можно говорить только о
преобладании тех или иных элементов. Таков и смысл
моего утверждения первичности правовых представлений
у детей.
На это первенство указывают и наблюдения над детьми,
и чисто теоретические соображения. Прежде всего бросается
в глава тот факт, что дети о поразительной быстротой
вживаются в правовой язык, в то время как моральные
аттестации остаются долгое время им менее доступными.
Слова „не имеешь права*, „не смеешь* и т. д., то и дело
пересыпают детскую речь, при чем речь идет не о мораль-
ной недопустимости, а о правовой недозволенности и о риске
И угрозе наказания и принудительного воздействия, которое
совершенно исключается самым характером нравственности
и морального осуждения,—это не требует дальнейших
доказательств. Меж тем вся сила их аргументации лежит
в возможности того или иного воздействия со стороны,
Таких примеров детской аргументации, именно ссылок на
правомерность и ра перспективу воздействия тех или
иных инстанций, мы дальше приведем достаточное коли-
чество.
Не лишено интереса то, что попытка утверждать, что
право у детей позже морали, может привести при некото-
рой натяжке к совершенно неожиданным выводам. Всяком
деле. Простое наблюдение над домашними животными, осо-
бенно над-собакой, знакомит нас у них с своеобразным, про-
явлением сознания допустимости иди недопустимости из-
вестных поступков и пользования благами, тоже своего
рода "можно" и „нельзя*. Так, например, мои собака отли-
чается своеобразным „обычным правосознанием": она ни
разу не провинилась в воровстве и не позволит себе взять
что-либо без соответствующего разрешения Или приглаше-
ния, если оно лежит на столе, на ящике или на окне, где

она часто лежит в непосредственном, близком соседстве с
соблазнительными для нее благами- До тот же пес, не ко-
леблясь, возьмет то, что лежит ниже уровня стола, окна,
ящика. Он нерешительно и просительно останавливается
перед подоконником, на которое он очень любит лежать,
но в данный момент видит его занятом бельем пли вообще
вещами, на которые вообще возможно было бы лечь, и ждет
разрешения, а иногда заявляет срою просьбу о разрешении
нытьем. Облаяв по ошибке кого-либо из своих, он, опомнив-
шись, явно сконфужен, поджимает хвост и старается на
данный момент или удалиться, или загладить свою провин-
ность подчеркнутой лаской. Особенно важно помнить, что
эти правила поведения блюдутся животным не только в
присутствии принудительной силы, но и в отсутствии ее,
когда животное остается в комнате одно и есть полная
физическая возможность взять все, что нужно, и поступить
так, как хочется. Но «сознание .нельзя41 держит, потому что
ведь иных преград нет. Правда, при этом этот кругозор
животного необычайно узок, и границы его строго фиксиро-
ваны как в объеме, так и во времени. И мы знаем, что это
не исключение. Но никому из нас не придет в голову при-
лагать к этим явлениям термин и смысл морали, хотя бы
в зачаточном виде.
Другое дело правовые отношения. Как бы это ни про-
звучало чуждо для. нас, в особенности для юристов, тем не
менее нам следует оставить человеческую заносчивость
и не отмахиваться от животных так просто, как мы это де-
лаем. Я далек от мысли бездоказательно приобщать их к
правовой жизни, на которой лежит высокая печать куль-
туры. Д говорю только о смутных, наивнейших проблесках,
которые, без сомнения, есть у животных и которые род-
ственны человеку. Знаменательно, что собака приобрела эти
навыки в общении с человеком и не приурочивает их
только к тем благам, с которыми ей приходилось иметь
дело; нет, она переносит свое понимание и на еще невидан-
ные ею объекты. Говорить здесь о проблесках морали, ко-
нечно, бессмысленно, но о проблесках права все-таки гово-
рить можно. Повторяю, эти явления должны быть изучены
без заносчивости и пристрастия; может быть, моя мысль
окажется неправильной, но о правовых проблесках здесь
говорить во всяком случае можно с большим основанием,
чем о морали, совершенно чуждой животному,, поведение
которого определяется всецело отношением к его поступ-
кам окружающих его человеческих существ и возможностью
того или иного воздействия о их стороны,—при чем суще-
ства дела не меняет тот факт, что запрещение пришло жи-
вотному не в словесной, а большей частью—в действенной
форме.

Маленькие дети не только пользуются Правовыми пред-
ставлениями и аргументацией, но и оказываются часто до-
вольно педантичными и формальными в своих правовых
претензиях и суждениях, как мы это надеемся показать
дальше на конкретных примерах.
В сторону первенства права склоняет и общая оценка
положения. Хотя правовые нормы предполагают известную
формулировку и наличие организации, тем не менее и
нравственность не есть явление, возможное у одиночки,
изолированного человека. Но с другой стороны нравствен-
ность представляет собой более тонкое и менее уловимое,
в этом смысле более субъективное отношение; оно в громад-
ной степени продукт не только социальных условий! но и
личной культуры, тонкости, чуткости, в то время как право
легче конкретизируется, фиксируется, оно определеннее
предписывается и, главное, поддерживается с внешней
стороны вплоть до постоянной угрозы принудительными
мерами и осуществлением наказания с помощью той или
иной власти. Суммируя эти стороны, нужно сказать, что
правовые представления жизненно и психологи ч е с к и
яснее и доступнее наивному сознанию, мыслящему утили-
тарно, конкретно и лучше всего понимающему эти доводы;
—доводы невыгодных следствий, возможностью столкнове-
ния с социальной средой и органами,, поддерживающими
право и т. д. Изучение детской мысли и понимания, как и
мотивации их воли, показывает нам как раз такую картину:
они, конкретисты, мыслят утилитарно, внутренний мир и
мотивацию открывают в себе- значительно позже,—в полной
мере только в отроческую пору. Моральные мотивы не
чужды им ив раннюю пору, но первые мотивы всегда бе-
рут перевес и несравненно более часты, Вся их мотивация
по преимуществу не просто утилитарна, но юна коренится
в учете возможности наказания, запрета и разрешения.
Может быть, здесь будет вполне уместным напомнить, что
и история человеческой культуры подтверждает нам, что
Первыми вопросами были вопросы о внешнем мире и внеш-
них взаимоотношениях, а не о самом человеке, его внутрен-
нем мире. Сократ заговорил о своем „даймонион", о внут-
реннем голосе, слышавшемся в нем, когда греческая фило-
софская, культурная и творческая мысль прожила уже
минимум два-три века. Таким образом все это вместе взя-
тое подтверждает мысль, что дети, естественно, проявят
себя сначала более заметно в том, что связано с внешними
условиями.
Этика является основой права только логически, в
его смысле, но жизненно, в происхождении,—а об этом
именно и идет речь в применении к детям,—правильно об-
ратное, а именно: что нравственность постепенно диффе-

ренцируется и выделяется из правовых представлений, в
которых она тлеет в зачаточном и сравнительно мало за-
метном состоянии.
4. Проблема аномии и первых проблесков правосознания у
детей.
Первый и очень трудный вопрос, с которым мы встре-
чаемся при вступлении в область правовых представлений
детей, это—определение того момента, когда у них появ-
ляются первые проблески правосознания. В этом случае при-
ходится стремиться не к точному ответу, который по су-
ществу представляется едва ли возможным, а к некоторому
общему положению/Остановимся на момент на этом вопросе.
В русской литературе о первоначальной, дошкольной
поре было высказано два-взгляда, оба сводящиеся к отри-
цанию правосознания у детей. Один утверждает1), что ма-
ленький ребенок анархичен и только позже постепенно вхо-
дит в общее сотрудничество. Другой, увлекаясь философ-
скими схемами, характеризует всю дошкольную пору, как
стадию аномии, утверждая2), что .ребенок первоначально
признает лишь одну власть и дисциплину,—именно дисци-
плину силы; объективность должного ему непонятна,—он
понимает только лишь объективность природы".
Оба утверждения представляются мне противореча-
щими тому, что мы наблюдаем в действительности, если не
внести в приведенные выше слова особого смысла. Как тот,
так и другой автор очевидно имеют в виду стадию своего
рода хаотического естественного состояния, которая регу-
лируется в том же естественном порядке, как и все осталь-
ное, т.-е. силой; анархизм здесь должен говорить не об от-
клонении правовых норм, т-е. что перед нами стадия от-
сутствия права и закона; в этом Случае совершенно безраз-
лично, назовут ли ее аномией или анархизмом.
Всякому, кто ссылается на естественные факторы в
этом случае, надо иметь ввиду, что природная сила может
принуждать только до тех пор, пока она находится в дей-
ствии. Плотина может, например, удерживать воду только
до тех пор, пока она преграждает ей дорогу. Меж тем в
поведении детей мы наблюдаем тот факт, что отсутствие в
данный момент такой силы в лице старших и появление
полной физической возможности последовать своему желанию
далеко не всегда способно соблазнить ребенка на запрещен-
ное деяние; иными словами, сила здесь становится моти-
вом, определяющим сознание и волю, способным подвинуть
1) П. П. Блонский „Трудовая школа", М. 1919, стр. 57.
2) С. И. Гессен „Основы педагогики", стр. 90.

ребенка даже на преодоление самых естественных, бесспор-
ных позывов и Желаний, а это одно уже в состоянии по-
сеять Вполне законное сомнение в анархизме или аномии
маленьких деТей.
Идя по этому пути и считаясь о тем, что перед нами
живая маленькая сила со своими яркими потребностями,
поминутно сменяющимися, мы должны были бы в этом слу-
чае сделать еще один шаг и утверждать, что с малейшим
отсутствием такой силы дети немедленно с неумолимой,
естественной необходимостью • Впадают в пресловутое „есте-
ственное" состояние „войны всех против всех*. Кто видел
детей к живет с ними, тот знает, что эта мысль очень да-
лека от действительности. Она нелепа по существу, так
как предполагает несуществующее авизированное, еди-
нично-разрозненное существование человека вообще и детей
в частности, чего нет и быть не может, потому что малень-
кий человек приходит к&к плод сочетания, т.-е. как соци-
альное явление и таким образом врождается в определен-
ную среду, как бы она мала ни была, принося о собой
определенный социальный инстинкт. Не надо забывать, что
ребенок немыслим без родительской, семейной или той или
иной суррогативной среды.
Такое утверждение не отвечает и тому, что мы наблю-
даем в действительности. Приведем из наших записей при-
мер. Вот ребенок, девочки Ляся, которой нет еще 2-х лет,
находясь у соседей, жаждет яблока, который она видит на
столе и могла бы спокойно взять его, ко не считает себя
вправе сделать это, а вместе о тем не решается и попро-
сить прямо, считаясь с тем, что тут чужая семья; а'меж
тем ребенок избалован и привык к беспрепятственному удо-
влетворению своих Желаний. Выход ребенок нашел таким
путем, что повторял к сведению заинтересовавшихся взро-
слых: „Папа мне тоже купит яблочко", пока не получила
привлекавший ее фрукт. Может быть, это было отчасти са-
моутешением, но вместе с тем это была явная замаскиро-
ванная просьба, так как ей давалось наставление, что у
чужих просить не хорошо. Говорить об этом как о силе
нет никакого ни смысла, ни оснований, так как такая „(Шла*
в прямом смысле отсутствовала, девочку принимали всегда
радушно, брать ей не запрещали и физически стол и яблоко
были вполне доступны. Здесь просто говорило сознание не-
дозволенности самоуправства и различение того, что допусти-
мое у себя дома не разрешается в чужой семье не по мо-
ральным соображениям, мало доступным ребенку, а в силу
запрещения властью и неправомерности. А вот маленький
Леля, 1 1/2 лет, в игре с 5-летней девочкой в этой же квар-
тире взял на себя роль ре сынка и мужественно выполнял
свою роль и все то, чего требовала от него его „мама",

хотя ряд манипуляций в действительной жизни легко вы-
водил его из равновесия и не мог о его точки зрения счи-
таться приятным. Аргумент „ведь, ты мой сынок, ты дол-
жен слушаться маму", оказывал свое действие, но только
диапазон и длительность обязательств, взятых на себя, были
очень малы. Таких примеров можно найти везде, где есть
дети* в каждый момент повседневной жизни; тот факт, что
мы здесь не замечаем элементарных правовых проявлений,
можно объясни» только тем, что м» над этими явлениями
просто не задумываемся и жизни, а научное изучение идет
своими кабинетными путями, в данном случае неспособ-
ными помять живую действительность.
Можно было бы указать ряд аналогичных фактов из
жизни более юных детей, которые еще не овладели речью,
но обнаруживают такое сознание разрешенное• и неразре-
шенное^ некоторых элементарных поступков, хотя бы в
области некоторой личной опрятности. Такие факты нельзя
отвести доводом, что у детей нет сознания, „как такового*,
потому что последнего нет и у взрослых,—его знают боль-
шей частью только философы и теоретики, но никому из
нас не приходит в голову отрицать за массой взрослых
людей элементы правосознания; не должны мы становиться
на это почву ж по отношению к детям, хотя их проявления
в этом направлении элементарны, и ори часто не в состо-
янии выразить свое переживание;
Также отпадают попытки объяснить эти зародышевые
проявления правосознания у маленьких детей просто эмоциями
или инстинктом. В конце концов правильно говорят, что ин-
стинкт это большой вопросительный знак, а не ответ. Руководи-
мое инстинктом животное может совершать целый ряд твердо
фиксированных целесообразных актов, оно может итти за
всеми, по проторенным тропам стада; но собака, например,
готовая не колеблясь умереть за своего хозяина, ни ми-
нуты не задумается съесть последний кусок хлеба у него,
если не будет внешних препятствий и запрещений. У нее
нет, повидимому, свободных мотивов. В этом смысле инстин-
кты не зрячи, они не могут оценивать сознательно, не мо-
гут выбирать, решать, принимать или отклонять, комбини-
руя заново,—это то, что мы как раз встречаем у детей в
упрощенней, но совершенно ясной форме.
Мы уже раньше отметили, что в сущности все говорит
за то, что момент возникновения общественности, момент
вхождения в социальную среду есть вместе о тем момент
вступления в правовую сферу. Таким образом начало пра-
вовой жизни детей должно определяться по той ступени,
на которой они входят в сознательное общение о окружаю-
щей средой, а это наступает значительно раньше, чем они
научаются говорить. В общем эта стадия намечается тем,.

что ребенок обретает средства для минимального выраже-
ния своих желаний, т. е. когда он научается пользоваться
минимум своими руками, подкрепляя манипуляции ими со-
ответствующим криком, улыбкой или слезами. Понаблюдайте
грудных детей и вы увидите без труда, как там на каждом
шагу найдутся примеры таких простейших реакций. Вот
малыш ревет и делает угрожающие жесты по адресу мни-
мого обидчика его матери или близких, сияет улыбкой и
довольством от признания его достоинств, например^что он
не рыдал и не скандалил при умывании или купании, что он
согласился не требовать не полагающейся ему вещи и т. д.
У правовых проявлений у детей есть свои ступени, но нет
стадии, на которой мы могли бы установить у них с мо-
мента появления произвольных проявлений „беззаконное"
существование. Это фикция, построенная людьми, плохо
знающими детей и приносящими действительность в жертву
философской или научной конструктивности. Аномия мы-
слима только как схематическое фиктивное начало, как мни-
мый отправной пункт развития.
Бели мы откажемся от неоправданного стремления из-
мерять наличие нравственности и права у детей выявле-
нием „идеи должного", которой фактически нет и у
взрослых культурных людей, а перейдем на почву обыч-
ного совестного признания и подчинения известному, хотя
бы и неписанному закону, то мы найдем у детей эти про-
блески совестности и „законности". Им очень близко чув-
ство жалости, сострадания, элементарной справедливости,
хотя она по детской природе в момент может перейти в
вопиющую несправедливость. Их можно часто в миг усо-
вестить, уговорить, пристыдить и т. д. И они сами склонны
чрезвычайно высоко оценивать свои социальные проявления.
Для иллюстрации приведу пример: трехлетний мальчик
внял мотиву, что его сестренка „тоже хочет* сладкого" и
поделился с ней своими сластями добровольно, а затем, не-
дожидаясь долго похвалы взрослых, заложил руки за спину,
стал с важным видом ходить по комнате и повторять: „Хо-
роший, хороший мальчик!4 Не, надо много наблюдатель-
ности, чтобы понять, что перед нами здесь прошла борьба
мотивов, было сознание своего права не дать и четкое
довольство собой, что маленький человек ограничил здесь
свое право, не захотел использовать своего положения и
пошел на встречу нужде близкого человека.
Без таких взаимоотношений по существу невозможно
и осознание самого себя: ведь, оно должно быть отграниче-
нием себя от других таких же существ. Социальная под-
почва есть необходимое условие рождения осознания самого
себя, но это должно мыслиться в форме деятельных взаимо-
отношений, т. е. в форме учета и оценки своих и чужих

поступков и поведения. И дети очень рано с первых про-
блесков сознания и выражения своих переживаний начи-
нают ярко выявлять эту сторону своей жизни. Об этом го-
ворит тот факт, что они необычайно чувствительны к со-
циальному одобрению или неодобрению,—эти факты мы
отметим позже, тем более, что дальнейшее изложение внесет
ряд различных дополнений.
Таким образом еще раз опровергается искусственная
точка зрения на детей, утверждающая, что дети приходят
в мир и жизнь ни с чем и уже позже постепенно приобре-
тают одни необходимые элементы за другими в установлен-
ные периоды. Как известно, и теперь существуют попытки
мыслить* положение так, что мышление, например, появ-
ляется в отчетливой форме после 7 лет, умозаключение
после 12—13 лет, эмоций—в отрочестве и т. д. На самом
деле правильно думать, что у детей в потенции в их орга-
низации есть все, но оно, во-первых, раскрывается только
постепенно и в различных формах, а во-вторых, оно выра-
стая выявляется с различной широтой/ глубиной и интен-
сивностью. Тоже самое нужно сказать в частности о пра-
вовых и моральных представлениях детей,—с теми оговор-
ками, которые Уже были высказаны нами раньше относи-
тельно первенства права.
Некоторый свет на этот вопрос может бросить также
знакомство с тем, в каком отношении у детей находятся
сила и право. К нему мы и обратимся теперь.
5. Проблема права-силы по данным детских переживаний.
Изучая социально-правовые представления детей, мы
по вполне понятным мотивам должны поинтересоваться во-
просом, не подтверждают ли они своими представлениями
и пониманием, как и практикой, ту теорию, которая ви-
дела сущность права в силе, которая учила, что право это
сила. Если можно предполагать, что в усложенных формах
правовой жизни взрослой культурной среды эта сущность
оказывается замаскированной и претворенной*целым рядом
наслоений, то у детей, особенно маленьких, мы вправе ожи-
дать неподдельного проявления этого первичного положе-
ния.
На первый взгляд наблюдения над детьми как будто
подтверждают это положение и дают право думать, что их
жизнь всецело регулируется правом-силой. Прежде всего
мы, находим у них широкий расцвет поклонения силе. На
детском горизонте, в упрощенном понимании, конечно, нет
простора для выявления и ощущения "умственного и куль-
турного превосходства. Как известно, первая полоса жизни
детей всецело поглощена внешней стороной мира и жизни;

они знакомятся с предметным составом мира, мыслят кон-
кретно и живут почти исключительно в категории коли-
чества. Заботы о крове, пище, физическом благополучии не
тяготеют над ними, как над первобытным человеком/ но
весь характер их роста и вживания в действительность за-
ставляет их в значительной степени жить и интересоваться
этими сторонами. Таким образом вполне понятно, что и взаи-
моотношения людей, их сравнительная ценность, опреде-
ляется упрощенно, соответственно тем интересам, в которых
живут дети. Как бы ни был культурен тот мир, в котором
живут дети, они все-таки всегда держат равнение до поры
до времени на детскую среду и понимание. Поэтому вполне
понятно, что в сфере таких первичных интересов сила рас-
сматривается, как величайшая ценность, которая еще долго,
на исходе юности держит выростающего человека в своем
нераздельном господстве, когда жизнь-борьба уже требует
давно ее новых претворенных форм. Мы говорим в данном
случае, конечно, о проявлении физической силы,—инстинкт
самосохранения в примитивных детских условиях выдви-
гает ее на центральное место» как и борьба за существо-
вание и за свои маленькие жизненные интересы. Не надо
забывать, что хотя мать и взрослые оберегают ребенка, они
все-таки не могут избавить его от необходимости отстаивать
свои интересы во всем, особенно же в детской среде, а там
на первых дорах атмосфера, чрезвычайно благоприятная
для преобладания физически сильных. Заметим попутно,
что такое избавление не только не нужно, но оно и крайне
вредно в воспитательном отношении, если оно заходит слиш-
ком далеко и не дает простора для .выявления свободной
игры сил, для своего рода жизненного опыта» вне которого
характер не куется.
Такое увлечение физической силой встречается у де-
тей постоянно и первые авторитеты в . детской среде это
силачи. Здоровый инстинкт подсказывает ребенку удовле-
творение от сознания, что его папа сильный и может дать
ему него матери надежное прикрытие от всяких невзгод и
обид, которые и могут ребенку рисоваться только в перво-
бытной форме физического нападения или угрозы или ли-
шения материальных благ, что также развертывается в его
понимании как акт физической силы, в обожании отца эле-
мент силы» Как известно, играет огромную роль» хотя она
и не исключительна. В тех же причинах, надо думать,
лежит основание того, что мальчики в этом отношении
идут значительно дальше девочек, но было бы ошибкой
предполагать, что девочки равнодушны к физической силе.
Приведем из обширного арсенала записей, имеющихся
у нас, несколько примеров. Вот группа мальчиков-в воз-
расте от 7 до 11 лет с восторженным криком принялась ка-

чать своего сотоварища во дворе. На удивленный вопрос,
что это значит, 8-летний Володя, сияя от восторга, сообщил*
что это качали Толю за то, что он разбил в драке нос
своему противнику. Когда же ему сказали: „Да, но за что
же тут качать?*, он убежденно ответил: „Качали, потому
что он сильный*. Вопрос о правоте или неправоте здесь исчез
с горизонта совершенно. Все мы знаем, какое видное место
занимает в детском понимании образ силача Митьки из
„Князя Серебряного*; это едва ли не самый увлекательный
образ для мальчиков, как и Урсус из „Камо грядеши*. В
отношении детей к животным четко сказывается та же
черта обожания физической силы и ловкости, своего рода
физический героизм, и дети с необычайной, охотой идут на
всякие вероятные и невероятные рассказы о физической
силе людей и животных. А вот 9-летняя Мила с выраже-
нием восхищенного восторга повествует о мальчике из их
класса, „которого никто не может побороть и который де-
рется только о чужой группой, а за своих заступается*
Если кто-нибудь чужой ударит девочку, он сейчас же на-
скочит на него*. А вот еще задушевная мечта маленького
человека, которому 6 лет: .Тетя, как мне хочется быть
пионером! Я бы тогда был сильным, хорошим маль-
чиком и носил бы красный платок!* Сила и ловкость Тома
Сойра дает ему в глазах детей совершенно бесспорное пре-
восходство над Сидом, не взирая на благонравие послед-
него и на озорство и драки первого.
Этому поклонению силе вполне соответствует презре-
ние к трусости и слабости. Дети в этом отношении могут
при случае . доходить до изумительной жестокости и бес-
сердечия, но это в сущности оказывается плодом все тех
же причин, на которые я указал раньше, — та безжалост-
ность, которая уже в оголенной форме существует во всем
природном живом мире. Поэтому вполне понятно, почему
<3нд, иногда даже обиженный, не внушает никаких симпа-
тий детям и возбуждает насмешки и презрение. Обсуждай
убийство Петром Великим своего сына Алексея, 9-летняя
Мила решительно становится на сторону Петра и в числе
доводов в пользу своей позиции указывает относительно
царевича Алексея, что „нюня он какой-то". А вот столкно-
вение пятилеток, в котором одна борющаяся сторона заяв-
ляет гордо: „Вот я небось, не заплачу! Не то, что ты: как
баба, — вэ-э-э"... и таким путем привел партнера в совер-
шенно неописуемое смущение. Все мы знаем, что в обидном
смысле слова „баба* коренную роль играет слабость и тру-
сость, а не женское существо само по себе.
Вполне понятно, что при таком поклонении силе, носи-
тели ее далеко не остаются безразличными к этой стороне
и с большой готовностью переходят на почву использова-

ния жизненных выгод, которые дает им сила. • Они легко
переходят на почву нарушения чужих прав, пренебреже-
ния к ним и требования для себя неоправданных приви-
легий. И в этом отношении естественно мальчики идут да-
леко впереди девочек, как и вообще им присуща склон-
ность решать вопрос силой,-на этом я остановлюсь позже.
Так, 7-летний Коля, воспылавший восхищением перед Ва-
лей, обняв ее, сел с ней рядом на место ее соседки и на
протест последней угрожающе сердито ответил: „Убирайся,
Любка,—теперь я здесь сижу". В этом же духе действует
другой 5-летний представитель мужского пола: он сбрасы-
вает с дивана свою трехлетнюю сестру и садится с ногами
на ее место; на вопрос матери о причине плача Киры, от-
вечает, что „это я ее обидел,—зачем она лезла на диван а
ногами". Когда мать отметила, что он сам повинен в том
же, этот представитель сильного пола решительно заявил:
„Так! Я не пойду с дивана". В наших записях имеются та-
кие факты, когда нарушители правил, мальчики, говорили
руководительнице: „ведь, вы все равно с нами ничего
сделать не можете, потому что мы все сильнее вас*, и они
нередко черпают мужество отсюда к бесчинствам. Объектом»
на который особенно часто направляется произвол носите-
лей физической силы, являются девочки, интересы кото-
рых и права нарушаются с большой легкостью, хотя они
прибегают в защите своих прав к некоторым средствам, о
которых будет речь дальше. Угроза „дай, а то я тебе за-
дам" то и дело фигурирует в устах детей-мальчиков в их
требованиях к девочкам.
В связи с этим заслуживает упоминания тот факт, что
у детей нередки материальные дары сильному, преподне-
сение сладостей и т. д. Насколько показывают наши на-
блюдения, это не носит характера прямой, сознательной по-
пытки умилостивить или привлечь на свою сторону силь-
ного сотоварища, а все говорит за то, что это порождается
поклонением силе, что в такой материальной форме выра-
жается просто признание ее, так как дарители не были в
наших случаях прямым образом заинтересованы в благово-
лении получившего дар или угощение. Конечно, этим не
исключается смутное ожидание, что дар обяжет сильного и*
расположит его к поддержке и защите. Таких фактов много
записано из жизни дошкольников и школьников.
Но уже в последнем факте можно расслышать мотивы^
которые выводят нас за пределы права-силы, так как там
слышится, что сильный может руководиться не только мо-
тивами физического преобладания, что его сила в своей
функции должна быть мотивирована, хотя бы и в грубой
форме материального подкупа. Если бы речь шла о голой:
физической силе, то продвижение вперед стало бы совер-

шенно немыслимым: дети замерли бы на этой точке. Но
этого нет, и жизнь детей безусловно опровергает, что право
это сила, - как они ни склонны к применению силы и по-
клонению ей.
Прежде всего нужно отметить, что по воззрениям са-
мих детей сила подчиняется неписанным законам данной
группы и вызывает особую оценку, когда она направлена
на лиц, стоящих вне данной группы,—это вменяется носи-
телю силы в особую заслугу, и наоборот, злоупотребление
ею в своей группе вызывает у детей безусловное осужде-
ние и противодействие всем коллективом. Я уже привел
несколькими строками выше пример такой высокой оценки
силы, защищающей своих от „чужих*. К этой рубрике надо от-
нести и такие факты, как следующие: 4-летний Ашот, без-
ропотно признающий право более слабых девочек отобрать
у него принадлежащий им совочек, решительно заявил на
протест сторожа против его беготни по клумбам, что он за-
стрелит его и замахнулся на него, показывая что ударит
его: он чужой и вне группы.
Эта черта ярко сказывается там, где сталкиваются
группы: в этом случае жалость, сочувствие и т. д. совер-
шенно стушевываются и уступают свое место голой борьбе.
В таки* случаях бывает, что старшие группы легко зло-
употребляют своим старшинством, а героям в этой борьбе
воздается честь, как борцам за свою группу.
Вообще же необходимо пойти глубже и отметить даль-
нейшие черты, опровергающие, что у детей право это про-
сто сила. Там, где слабость мотивирована естественными
условиями, оправдывающими ее, там дети относятся к ней
не только иначе, но и выступают на ее защиту. Это явле-
ние резв;о выявлено в их отношении к малышам, к которым
они склонны проявлять трогательную заботливость, когда
они даже совсем из чуждых групп, но выступают отдельно,
не как группа, а в одиночку во всей. и& естественной бес-
помощности. В этой заботливости, часто большой уступчи-
вости и терпении сказывается инстинктивное стремление
поддержать жизнь и род и радость от ощущения роста
повой жизни,—яркое проявление- социального инстинкта,
способного обуздывать произвол индивидуальной силы, соз-
давать особые права для слабости и беспомощности и даже
налагать определенные обязательства снисхождения и за-
ботливости на сильного в его отношениях к слабому.
Слабость в этом случае становится своего рода осно-
вой для привилегированного положения. Но это слабость
зарождающейся и еще только зреющей жизни. Она в гла-
зах детей жизненно мотивирована и оправдана. В том же
положении находятся больные и старики, хотя в последнем

случае такое самообуздывание силы и требования к ней
детей не так бесспорны, как отношение к малышам.
Приведем несколько иллюстраций к этому ограниче-
нию права силы, взятых из наблюдений над детской жизнью.
Обвинение в обижании малышей обычно является в глазах
детей очень позорным и приводит в большое смущение
даже борзых драчунов. Сильный считает для себя делом
чести не попадаться в таких проступках. Для таких про-
ступков существует у детей даже стереотипная формула,
что даже при наличии повода „стыдно связываться с ма-
ленькими". 4-х летняя Вера, заступаясь за сверстников, чув-
ствовала свою позицию достаточно сильной, чтобы высту-
пить перёд лицом 9-летнего „сильного" и озорного обидчика
с обличением и требование*} наказать его, обращенным к
его 11-летней сестре, тоже физически слабее обидчика,
своего брата, и не раз испытавшей на себе его силу. Маль-
чик—сцена происходит во дворе—был очень смущен и пы-
тался просто отрицать содеянное, очевидно, прекрасно со-
знавая, что сила не оправдывает таких поступков по отно-
шению к маленьким, хотя он мог бы в миг обратить в па-
ническое бегство и обвинительницу, и судью. Тот же маль-
чуган в схватке с равным или старшим не задумался бы
похваляться и гордиться тем же поступком. 5-летняя Маня
Говорит своей подруге в детском саду: "Как тебе не стыдно
обижать Борю,—ведь он маленький. Ты большая, а малень-
ких обижаешь", и действие этого порицания было вполне
верное, так как сконфуженная в присутствии других по-
друга не знала что сказать и немедленно принялась прояв-
лять к малышам подчеркнутую заботливость. 6-летний Гена
играет в детском саду в „папу и детей" и изливается в
нежностях и защите своих „детей". 7-летний Гора реши-
тельно запротестовал, когда более' сильный Коля отнял у
малыша Володи мяч, и обидчик подчинился. Вдохновлен-
ный удачной защитой Гора часто прерывал свою игру, за-
бегал в комнату,' где играл Володя, гладил его по голове
и ревниво, следил,' чтобы не обижали его подзащитного.
6-летняя Аня из детского дома, жаждущая поиграть в мяч
и столкнувшаяся с притязаниями—кстати сказать, не со-
всем справедливыми,—младшей братии, отступается, убеж-
дённо заявив: „Лучше после поиграть, чем ссориться с ма-
ленькими". 6-летний Женя, также из детского дома, играв-
ший в партию, заметив проступки против малышей, грозил
обидчикам: „А вот не запишу тебя в партию": Из протоко-
лов школьных собраний видно, что проступки против ма-
леньких воспринимаются весьма серьезно всеми сторонами и
влекут за собой готовность собрания пойти на тяжёлые кары.
Мы уже раньше отметили, что в констатировании бес-
спорной вины маленькие и более слабые не страшатся ра-

зоблачать и обличать старших и более сильных сотовари-
щей, а последние с той же непосредственностью испыты-
вают смущение или пытаются отрицать факт содеянного,
но никогда нам не приходилось встречать у детей провоз-
глашения простого права сильного, ссылку на то, что „я
сильнее, а потому я прав", что конечно могло <5ы иметь
место у/'маленьких детей, выявляющих свое отношение к
окружающему с изумительной простотой и непосредствен-
ностью; Такие факты скорее можно встретить у упоенных
своею силою старших детей, вместе с тем попробовавших
влияния культурной среды и воспитания.
Чем дети естественнее, тем дальше они от голого
принципа права-силы, если данное лицо по их понятиям
не стоит вне ж± „орды". Таким образом нельзя приписы-
вать этого сознания своих минимальных человеческих прав
у наших детей только воспитанию, а у них тут говорит
какой-то общий социальный инстинкт. Скорее здесь можно
было бы говорить об ощущении силы социальной среды,
но ее в организованном смысле у самих детей нет, поэтому
трудно считаться с ней, а кроме того, дети берут это как
Нечто бесспорное, из них натуры вытекающее и из себя
создают такое общее отношение. Таким образом здесь
остается наиболее оправданным искать ответа в социальном
инстинкте, в инстинкте родового и индивидуального само-
сохранения.
Таких примеров сознания своей неправоты перед более
слабым, своей „совестной слабости" можно указать массу.
Из наших записей приведем здесь для иллюстрации пару
фактов.. 8-летний Володя самовольно взял игрушку 4-летней
Веры и неожиданно для себя встретился с ней в коридоре.
Он обнаружил необычайную сконфуженность, момент поко-
лебался, но затем, видя пораженный вид Веры, решился и
обратился ласково к ней за запоздалым разрешением:
..Можно мне немножко поиграть твоей игрушкой?" Девочка,
готовая наскочить петухом из-за нарушения ее прав, нашла
равновесие этой просьбой вполне восстановленным, и хотя
шла как раз показать тете новую (эту самую) игрушку и
заняться ей, была подкуплена признанием ее прав Володей
и охотно дала свое согласие, мигом успокоившись, как
вообще дети с поразительной быстротой и легкостью пере-
ходят к диаметрально противоположному настроению или
выводу. 6-летний Паня, придя в приподнятое настроение,
разбил своей младшей товарке по детскому дому нос; не-
которое время был мрачно настроен, хотя его не попрекали,
только жертва его плакала, а затем подошел й попросил
простить его; прощение было дано, и Паня с сияющим
видом сообщил руководительнице: „Она простила!" и при-
нялся безмятежно за игру. Избалованная девочка, играя,

терзала котенка, жалобно пищавшего. Возмущенный маль-
чуган—со стороны и незнакомый—решительно заявил: „Пе-
рестань мучить котенка44,—и девочка, не смотря на надеж-
ное родительское прикрытие, т. е. наличие силы на ее
стороне, смутилась, оставила котенка и в раздумьи усе-
лась около матери, абсолютно не протестуя. Конечно, эти
примеры не являются доказательством неизбежности такого
поведения: есть непокорные натуры, которые в таком же
положении пытаются спасать свою независимость упорством,
но под это в большинстве случаев пытаются подвести ка-
кой-либо детский, наивный правовой фундамент. Впрочем„и
у взрослых жизнь кипит правонарушениями, но мы не де-
лаем отсюда вывода, что они просто лишены правосознания.
Исследуя в свое время в эпоху мировой войны во-
прос об отношении детей к войне, я между прочим тогда
отметил 1) у маленьких детей любопытное в правовом отно-
шении четкое различение убийства в сражении и убийства
или насилия над пленными, как и убийства в обыденной
жизни. Хотя вся обстановка тогда—в 1914-15 гг.—питала
крайнее озлобление к врагам, дети самым тяжелым преступ-
лением признавали убийство пленных и раненых и кипели
негодованием против германцев, обвинявшихся тогда нашим
общественным мнением в жестокости и зверствах; вместе с
тем те-же дети признавали допустимым и даже доблестным
убийство в бою.
В том же направлении опровержения положения „пра-
во-сила" ведет нас факт полной возможности усовестить
представителя силы, не прибегая к насилию, а только од-
ними разумными, правовыми и моральными доводами. Вместе
с тем и статистические выводы из обширного анкетного
материала не дают перевеса реакции голой силой над реак-
цией известным правовым воздействием.
6. Характер детского права и его слагающие элементы.
Мы уже раньше говорили о том, что детские право-
вые представления принадлежат к сфере своеобразного
„неписанного права” и так как они не просто приходят
как извне сознательной волей предписанные правила пове-
дения и взаимоотношения маленьких людей, так как нас
здесь интересует не то, что им предписывают взрослые, а
то чего они склонны придерживаться сами, когда им от-
крывается для этого достаточный простор, то естественно
было причислить это детское право к сфере так называе-
мого обычного права. Оставляя в стороне, вопрос о природе
обычного права вообще, мы здесь должны несколько оста-
1) Статья „Война и дети", Вестник воспитания, 1915-II.

новиться на нем, чтобы пояснить, что мы будем понимать
под ним в применении к детской жизни.
Необходимо отметить, что простое подведение детских
взаимоотношений под явление, определяемое нравами, пред-
ставляется совершенно неправильным потому, что понятие
нравы не только расплывчато и скрывает в себе просто
разнородные элементы, которые не место анализировать
здесь, но в нем отсутствует один элемент, который имеется
в детских взаимоотношениях, — это элемент сознания или
ощущения своей полной правомощности требовать, как и,
с другой стороны, подчиняться этим требованиям или искать*
достаточного повода для отвода. Таким образом применение
к переживаниям детей и их представлениям термина права
мы считаем вполне обоснованным.
Что касается характеристики детских правовых пред-
ставлений как обычного права, то против этого трудно воз-
ражать, но некоторые поправки здесь необходимы.
Видные представители философской и юридической
мысли, как Георг Зим мель, подчеркивали, что примитивная
жизнь не знает прямого противопоставления того, что фак-
тически есть, тому, что должно быть; долг в этом случае
как бы является сокращенной формулой для того, что есть„
что установилось в медленном процессе; в итоге в куль-
туре в таком же медленном процессе совершается посте-
пенное разделение и осознание их в их противоположности.
Нам представляется эта мысль неправильной потому, что
понятие долга в примитивной жизни вовсе не отсутствует,
но его содержанием часто становится фактически суще-
ствующее, да и то далеко не всегда. Так в числе требова-
ний может быть и то, что индивид как раз не желает вы-
полнять и что он в его разумности может оспаривать. Ан-
тигона с ее протестом против права, сталкивающегося с ее
дочерним чувством и пониманием долга, безусловно не на
стороне .фактически существующего", а за свой долг, как
он ей подсказывается ее совестью и правосознанием. А
если мы ему придадим смысл фактически существующего
с точки зрения практики рода, то тогда нет смысла гово-
рить о нем в противоположении к понятию долга, потому
что каково бы ни было его' содержание и происхождение,
он выступает перед сознанием индивида как должное, с
большей или меньшей силой. Вот это последнее здесь и
представляется особенно существенным, что должное и
фактическое не совпадают и для примитивного сознания,
но первое заполняется наивным содержанием,—принцип же
сам остается неумаленным. Ведь, и в примитивной жизни мо-
гут столкнуться с такими фактами, которые „неслыханны",
„небывалы", .невиданны* и т. д., и тем не менее это не ме-
шает примитивным людям судить о них и применять со-

ответствующие правовые меры. Примитивная аргументация
у малокультурного народа» руководящегося таким обычным
правом, и у наших детей может объясняться тем, что их
правовые воззрения, как говорит проф. Макаревич, „лежат
в области бессознательного*.
Таким образом, насколько можно судить по пережива-
ниям и представлениям детей, ближе к истине оказывается
то понятие, которое предлагает проф. Петражицкий: п Обыч-
ное право можно определить, как импефативно-аттрибу-
тивные переживания со ссылкою на соответственное пред-
ставляемое массовое поведение других, как на нормативный
факт". Я далек от мысли этим присоединиться вообще к
теории Петражицкого, но он совершенно правильно отме-
чает элемент требования и, следовательно, должного, а
вместе с тем то, что тут есть элемент нормативный в форме
„представляемого" массового 'поведения других со-
членов группы.
Общепринятое подчеркивание прецедентов в создании
обычного права, как единственного фактора, не находит
себе подтверждения в жизни детей. Они часто не успели
еще получить никакого опыта в данном направлении, у них
нет знания об установившейся практике, и тем не менее
известные претензии свои и других лиц представляются
им очевидными и правомерными, если у них не выродился
и нормально говорит социальный инстинкт. Часто чем они
младше, т. е. чем они. меньше видели тех прецедентов, о
которых говорит, например; Е. Трубецкой, тем более они
безоговорочно признают некоторые правовые положения,—
примеры их читатель найдет в дальнейшем изложении.
Но, конечно, в детских правовых представлениях
ссылки на предшествующую практику и случаи играют
необычайно большую роль. Это наиболее доступный детям
аргумент, которым они легко пользуются особенно там, где
им нужно оправдаться, а вместе с тем они сами считают
положение либо спорным/ либо прямо несостоятельным, т. е.
прибегают в данном случае ко всякого рода формальным
отводам и аргументам. Эта сторона детской жизни заслу-
живает особого внимания к себе, так как при отрицательных
прецедентах в детскую среду, как в конце концов и у
взрослых, может быть внесен и вносится большой элемент
разложения; при создании же положительных прецедентов,
педагоги и родители получают мощного союзника. Отсюда
может быть пролит настоящий свет на значение здоровой
организации детской среды,—вопрос, к которому мы должны
будем еще вернуться дальше.
Приведем для иллюстрации выводов дозволенности у
детей из предшествующих случаев, из устанавливающегося
узуса, несколько примеров. Вот в экскурсии компания де-

тей оживленно гудит как муравейник, Некоторые оказались
уже на рельсах и пробуют пройтись по ним не падая. Ру-
ководительница упрекала некоторых за это и получала не-
изменный ответ: „А почему же Маня ходит по рельсам*?
Никто из них, конечно, не стал бы серьезно настаивать на
том, что по рельсам ходить можно и целесообразно, все это
они прекрасно сознают, но это увлекательно для Детей, и
потому на сцену выплывает желанная возможность сослаться
на прецедент, созданный более шустрой подругой. В дру-
гой группе решено было штрафовать за убранные слова.
Когда разгорячившийся Рома попал впросак и услышал
требование платить, он смутился, а затем заявил: „Нет,
остальные тоже не платят,—вон Катя целый рубль задол-
жала*. Затем выяснилось, что обязательства своего он не
оспаривает, но у него нет денег, и вот он ищет выхода в
прецеденте. Школьная жизнь знает и знала массу приме-
ров оправдания невыполненных обязательств ссылкой, что
„почти все не сделали*.
Но обычное право не исчерпывает всей широты детских
социально-правовых представлений. Дело в том, что дети живут
неизбежно не только своей натурой, но и всей широтой
окружающей их жизни, как бы своеобразно или наивно она
у них ни преломлялась. Поэтому естественно, что у них
находят себе место отголоски целого ряда факторов. Так
встает вопрос о том, каковы те образующие силы, которые
приводят в итоге к детскому праву?
Можно уже заранее предполагать, что эти факторы
чрезвычайно разнообразны. Прежде всего, при подходе к
этим вопросам мы должны вспомнить, что гибкость и вос-
приимчивость детской натуры необычайно л велика. Чтобы
справедливо оценить эту сторону по ее значению, надо толь-
ко вспомнить, с какой легкостью дети способны переходить
к диаметрально противоположным выводам и настроениям
при малейшем, умелом или случайном воздействии. Все, кто
знакомы с психологией детей и кто вообще наблюдал жи-
вых детей, хорошо Знают эти факты,—мы на них остана-
вливаться не будем. Ст. Холл на оснований американских
и европейских исследований отметил, что на поведение де-
тей оказывают влияние такие факторы, о которых мы вооб-
ще совершенно не думаем, а меж тем они дают реальные
результаты. Опираясь на исследования Декстера, он кон-
статирует, что „повышенная влажность в высшей степени
благоприятна для дурного поведения; когда температура
была меЖду 90 и 100 по Реомюру, вероятность дурного по-
ведения наростала на 300%; когда она находилась между
80 и 90, она наростала на 104%. Ненормальное барометри-
ческое давление, как малое, так и большое, как было най-
дено, повышало дурное поведение на 50%. Ненормальные

движения ветра увеличивали его с 20 до 66°/°, меж тем
как время года не имело почти никакого влияния". Эти
данные, если даже усомниться в их точности, очень поучи-
тельны в том отношении, что они нам показывают, ка-
кую тонкую пластину имеем мы перед собой в наших
детях.
Таким образом можно без преувеличения сказать, что
найти у наших детей проявления одной и* „чистой" на-
туры, не замутненного естества в области, в частности, их
правовой жизни почти совершенно невозможно; так в боль-
шей или меньшей мере к этому естеству будет всегда при-
мешана доля самых разнообразных влияний. Разнообразие
это настолько велико, что учесть все эти стороны предста-
вляется совершенно безнадежным. Поэтому мы здесь отме-
тим только некоторые общие линии и дальше попытаемся
выделить то, что больше бросается в глаза и что предста-
вляется желательным отметить о точки зрения педагоги-
ческих интересов.
В общем можно прежде всего подчеркнуть, что детские
правовые воззрения и поведение представляют собою
амальгаму, слиток из того, что вызывается их соб-
ственной природой и возрастом, из того, что создается под
влиянием естественных окружающих факторов вплоть до
климата и места, и того, что создается эпохой и окружаю-
щими культурно-социальными условиями. О детях любят
говорить, что в сущности это дикари с тем большим разма-
хом всех первобытных инстинктов и проявлений, чем они
моложе. Сообразно с этим пытались организовать и неко-
торые стороны жизни детей, как их игры, жизнь в духе
„краснокожих" и т. д. и, кстати сказать, на этой именно
почве Переоценили биогенетический принцип, возведя его не
совсем заслуженно в ранг закона. На самом деле, если поль-
зоваться той же формулой (Руссо), надо сказать, .что дети
это—дикари, но всегда живущие в данных куль-
турных условиях. Пусть они не могут воспринять всех
этих условий во всей их сложности, но они дают у них
свои отражения с первого момента их сознания, не говоря
уже о том, что и мы взрослые воспринимаем окружающую
культуру не в одинаковой мере и далеко не полностью. На-
пример, это маленький дикарь, как будто со Всеми перво-
бытными инстинктами, тем не менее с первых проблесков
своего сознания он видит себя окруженным темнили иными
продуктами современной техники: он видит автомобили,
аэропланы, пароходы, телефон и сам непосредственно бы-
стро начинает сталкиваться с книжкой-картинкой и т. д.
Неважно, что он не понимает их строения, но он уже ви-
дит такие возможности и расширение жизни и мощи чело-
века, которые первобытный человек просто приписывал бо-

гам, а. о многом и вообще не мог помышлять и подозревать
о семой возможности его существования.
Следуя проф. Макаревичу, мы отметили раньше, что
все эти неписанные законы предполагают наличие известной
социальной группы. Но у детей она естественно, как бы
они ни пытались обособиться, всегда перекрещивается с
данной социальной группой взрослых, которая при ее авто-
ритете и силе несет в среду детей неизбежные существен-
ные отражения. Ведь, даже Эмиль у Руссо не оказался
вполне изолированным от этой окружающей социальной
среды и ее влияния. Для примера напомню, что мое иссле-
дование темы „Война и дети", о котором я упоминал рань-
ше, показало мне, что дети в своих взглядах на войну в
значительной степени отражали не только свою природу,
но и воззрения той среды, в которой они выростали,—на-
столько, что по высказанным ими взглядам, по их отноше-
нию к немцам можно было с известной вероятностью за-
ключать, какую, например, газету читает данная семья, хо-
тя сами дети газет большей частью не читали. Дети только
естественно преломляют весь этот из среды притекающий
к ним материал сквозь призму своего детского понимания
и своей природы. Таким образом детская социальная груп-
па, обусловливающая их правовые представления, и как
социальная группа не является чистой. Мы дальше будем
стремиться выделить, поскольку это будет возможно, то,
что идет от природы самих детей, но преувеличивать зна-
чение этих выводов не следует.
Этот характер детских правовых воззрений, как амаль-
гамы, подтверждают все наблюдения и опытное изучение
детей, в частности весь собранный нами материал. В этом
отношении интересно отметить, что дети дают в своих рас-
суждениях и в анкетном материале, как они поступают
в действительности. Дальше, рассматривая итоги анкетного
материала, мы увидим, что там много внимания уделена
тому, что идет от культуры, а когда мы переходим к их
поведению—действию, то картина в очень значительной
степени меняется. Это резко бросается в глаза, например,
в вопросе о мерах защиты, наказания, в вопросе об инстан-
циях, к которым следует обращаться при конфликтах и т. д.
Эти стороны выявляются не обязательно изолированно, а
они идут с большим или меньшим перевесом: то побеждает
окружающая культурная среда, как в теоретических рас-
суждениях о правовых взаимоотношениях, то естество, пер-
вобытная природа, как в реальных столкновениях. В наших
записях Много такого материала, который обнаруживает
картины в роде следующей: маленькая 9-летняя Маня в
ответ бабушке, грозившей физическим наказанием за бес-
порядок, только что держала внушительную речь в группа

детей о недопустимости „в наше время* кулачной расправы,
отрицала это вообще и 8а детьми, вызывая общее согласие
маленьких собеседников; но вот прибегает 4-х летняя се-
стренка с плачем и печальной вестью, что ее во дворе обит
дели; в итоге весь мирный конгресс во главе с Маней, во-
оружившись прутьями, мчался с жаждой мести в погоню
за обратившимися в бегство обидчиками, мальчиками. Так
аффект гнева и обиды смел на деле все рассудительное
благонравие: в первом говорил рассудок и знание культуры,
во втором победило естество. Конечно, такой исход, как мы
увидим дальше, не всегда неизбежен для детей. Прорыв
такого естества, как известно, нередко встречается у взро-
слых и культурных людей.
Этими примерами я здесь могу ограничиться, так как
читатель может обратиться к таблицам анкет и там найдет
материал для сопоставления с жизненными наблюдениями
из детской практики, поведения.
Перейдем теперь к отдельным факторам, которые мы
можем отметить как факторы, образующие детское право.
7. Игра индивидуальных и социальных побуждений во взаимо-
отношениях детей.
Мы прежде всего должны были бы остановиться на
природе маленького детского общества, но так как. в сущ-
ности воя работа должна говорить о нем, только с различ-
ных сторон и в различных проявлениях, то в данном слу-
чае я,ограничусь пока коротенькими общими замечаниями.
Тем, кто близко живет с детьми, должно быть знакомо
то обстоятельство, что их маленькое общество-группа со
своими особыми чертами и взаимоотношениями складывается
сама собой, без всякого „договора", которого искали прежде
во вновь возникавшем, в первом обществе людей. Детям
достаточно сойтись вместе, чтобы этот дух особой прими-
тивной общности наметился с поразительной быстротой.
Среди культурной обстановки они с природной необходи-
мостью создают свое общество со своим особым упорядоче-
нием взаимоотношений,—общество, которое и очень близко
к нашему обществу, и вместе с тем очень далеко. Харак-
терно, что дети, вынужденные выростать в одиночку и
среди преобладающей взрослой среды, сравнительно очень
мало выявляют черты такой первичной общественности и
усваивают много взрослой рассудительности и навыков, но
вместе с тем на них почти без исключении лежит особая
печать людей, не имевших полноты детства и обреченных
в целом ряде сторон на чувство неудовлетворенности, не
говоря уже о том, что у них образуется большой социаль-
ный пробел в характере. Все дело в том, что они оказались

лишенными очень важного в воспитательном отношении
прохождения через социальную группу, которую образует
детская среда и которая дает подпочву для вызревания
детских правовых, социальных и моральных представ-
лений.
Если мы на момент отвлечемся от тех элементов, ко-
торые принесены в такую детскую правообразующую со-
циальную группу воздействием взрослых, то мы увидим
перед собой много черт первобытной орды или % первобыт-
ного общества:. Предоставленные самим себе такие детские
общества, сами собой приобретают характер сплоченных,
довольно замкнутых организаций. Это ярко ' сказывается в
том, что они часто абсолютно без всяких причин становятся
во враждебные отношения с другими детскими социаль-
ными группами, которые создаются на почве объединения
вокруг принадлежности к данной школе или же на какой-
либо иной почве.
На взрослых этот дух замкнутости и исключитель-
ности они переносят редко, но с детскими общинами
боль-
шей частью неизбежно,—если этому не помешает воспита-
тель или среда,—устанавливается военное положение, вражда
дикаря, невызванная никакими причинами, а мотивирован-
ная только тем, что это не „наши", чужие, и отсюда выте-
кают последовательно враждебные действия. Так создается
всем хорошо знакомая картина вражды и соперничества
школ, побоища не только между отдельными учебными за-
ведениями, но и вражда внутри школ, когда класс идет; на
класс. Для своеобразных побуждений, которые порождают
такие факты, необычайно показательны такие явления, как
их пришлось наблюдать самому автору этих строк и в роли
участники в пору детства, и в роли наблюдателя теперь: у
меня был приятель, с которым нас связывала крепкая
дружба в частной жизни, когда нам было по 10 лет, но мы
учились в разных школах и между нашими школами шла
первобытная, ничем непосредственно не мотивированная
вражда и неизменные сражения при коллективных встре-
чах, при чем сообщение „мимо идут приходцы", как мы
называли наших врагов, обычно мобилизовало все наши
силы. В таких встречах наша дружба исчезала бесследно,
а мы, попадая друг на друга в общем столпотворении, иногда
уносили существенные поранения от дружеской руки, что
не мешало нам потом быть в добрых отношениях в частной
нашей жизни: Отсюда же, вероятно, можно объяснить отно-
шение к „новичкам*, которые подвергаются, как лица, вне
орды стоящие, всяким нападкам и издевательствам. И мы
знаем, что это не только нравы блаженной памяти бурсы,
Пока новичек не вошел в данную социальную группу, она
не распространяет на него своего правозаступничества в

полной мере. Если бы окружающая среда и педагогическое
воздействие не вносило сюда необходимых поправок, можно
было бы сказать, что такое новое маленькое лицо находится
в сущности вне закона. Невольно вспоминается организа-
ция жизни у древних народов, когда чужеземцу приходи-
лось приобретать некоторую защиту законов таким путем,
что он как бы приписывался к какому-нибудь сочлену дан-
ной социальной группы и уже через него поступал под
охрану законов. Так в школе новичка часто берут под свою
защиту более сильные и авторитетные сочлены, тогда он
избавляется от многих возможных мытарств. Таких приме-
ров читатель много найдет и в собственном школьном опыте*
й в художественной литературе.
Этот дух сплоченной и замкнутой социальной группы*
-конечно, с теми поправками, которые вносит в жизнь ма-
ленького выростающего человека культура,—можно просле-
дить в детском понимании товарищеских обязательств и
договорном праве, в их морали, в отношении к наказанию
и преступлению, в детской жестокости и т. д. Обо всем:
этом мы будем говорить дальше.
В наших протокольных записях есть много характер-
ных отражений того, как правовые й моральные обязатель-
ства и предписания оказываются действительными только
до границ данной социальной группы,- а с выходом за ее
пределы нередко нарушаются элементарно, и это не вызы-
вает протестов у детей, которые выступали против анало-
гичных нарушений в пределах своей группы самым реши-
тельным образом. Как мы уже упоминали, дети очень
склонны к защите маленьких, но в то же время в протоко-
лах детских разбирательств много случаев, когда оказыва-
лось, например, что старшие группы организованно обде-
ляли младшие по части разных благ. Лицам, создавшим
своей группе привилегии в ущерб другим, эта работа на
пользу своей группы вменялась в большую заслугу.
Таким образом, такие детские группировки создаются
сами собой путем отграничения себя не четко выявленными
основаниями, а просто своей сплоченностью по месту, встрече*,
учреждению й т. п. Эти мотивы приходят больше извне,
чем от детей. Процесс вхождения детей в такую группи-
ровку, конечно, совершается тем проще, чем они больше
объединены языком; общим бытом, нравами и т. д. Все эта
вполне понятно и не нуждается в дальнейших пояснениях*
потому что это условия взаимного понимания и возмож-
ности организованности и взаимодействия. Но, к сожалению,
приходится отметить, что различие в языке, религии, этике,
социальном положении благодаря развращающему влиянию,
взрослых и их среды часто дает свои печальные следствия
и у детей, и национальный раздор может принять у них

благодаря такой отраве из взрослой среды необычайно же-
стокие формы. Там, где этого разлагающего влияния нет,
дети способны образовывать социальную единицу из самых
разноязычных и разноцветных элементов, помня только, что
все они дети и объединены данными упрощенными, но все-
таки социальными интересами. Так нам часто приходилось
наблюдать, как маленькие дети разноплеменного происхо-
ждения, иногда даже говорящие на разных языках,—если
взрослые и среда не успели еще их испортить,—быстро и
легко слагались в маленькое общество, о упоением играли
друг о другом и столковывались неведомыми путями, за-
ключая даже тесную дружбу и твердо сознавая и придер-
живаясь каких-то своих „неписанных" и никем сознательно
не создававшихся законов и правил. Этот своеобразный ин-
тернационализм детей достигает изумительных размеров,
игнорируя все препятствия. Характерно, что в этом отно-
шении для детей нет пресловутого „неподходящего41 об-
щества, а есть только дети и возможность объединиться на
той или иной, жизнью доставленной, внешней платформе.
Разлад идет уже от теневых сторон нашей культуры, из
сферы экономического, государственного, национального и
др. расслоений взрослых.
На этом фоне становятся понятными такие факты, как
неудержимое влечение детей к таким социальным группи-
ровкам, как огромная власть таких социальных образова-
ний над умом и вообще помыслами и поведением детей.
Власть эта может быть настолько велика, что перед ней
совершенно пасует влияние взрослых и их авторитет. Все
это имеет необыкновенно большое педагогическое значение,
так как в этом случае речь идет о создании или очень
опасного врага, или же необычайно мощного союзника,—
все зависит от того, какой дух поселился в такой социаль-
ной группировке. Этот колорит группы определяется в зна-
чительной степени в самом начале, когда он еще только
наметился, еще не окреп и допускает отклонения. Об
этом должен твердо помнить каждый педагог и роди-
тель.
Власть эта имеет тем большее значение, что дети со-
образно с этой своей естественной социальной тягой очень
склонны к идеализации сплоченных детских трупп, хотя
бы они имели иногда явно дурной характер. Так создается
увлечение детскими бандами у детей, самих по себе нерас-
положенных к озорству. Этим отчасти объяснялось увле-
чение пинкертоновщиной, в которой дети умудрялись по
данным опроса вычитать социальные мотивы и почерпнуть
групповое чувство. В образе Тома Сойра и его „шайки"
также отчасти сказалась эта черта, как и в самом по себе
очень здоровом увлечении детей детским движением, когда

раньше скаут, а теперь тонер рисуется им в образе всех
совершенств и мощи.
Как мы это отметили уже раньше, всё это имеет пер-
востепенное значение не только с точки зрения отграниче-
ния детской социальной группы от других, но это важно
в том отношении^ что таким путем очерчивается диапазон
и направление детского правопонимания и морали. Если
мы придадим слову „орда" значение такой примитивной
организации, то у детей мы найдем много признаков орды,
с определенными „неписанными" и неоформленными созна-
тельно законами.
Приведем несколько примеров из наших наблюдений.
Так записи показывают, что ловкость, хитрость оцениваются
группой/ если они применяются только вне своей группы
в борьбе, как очень ценные социальные качества, делающие
честь их обладателю. Я раньше привел пример того, как
высоко оценен был девочками мальчик, защищавший своих
от „чужих", хотя он, конечно, испытывал свою силу и на
своих. В записях имеется масса случаев, когда донос или
ябедничество считаются детьми обязательными, если речь
идет о „чужом", но в отношении своих предписывается
иное; 7-летний Сева из детского дома на общем собрании
заявил, что его дразнят девочКи, и он хочет перейти в дру-
гой приют. Когда руководительница стала добиваться, чтобы
он назвал обидчиц, он решительно отказался, сказав, что
не помнит, хотя долго плакал от обиды. Как они смотрят
на товарищеские обязательства, на жалобы и т. д., это мы
рассмотрим дальше. Что касается морали, то она у них в
первой стадии на, редкость упрощена и остается далеко
позади правовых представлений. Часто встречаются при-
меры в роде следующих: 6-летняя Саня в детском доме
дразнила и обижала 6 летнего Паню, но когда увидела, что
ему принесли гостинцы и он обнаруживает намерение по-
делиться с товарищами, она не стесняясь тут же с большой
непосредственностью предложила ему помириться и даже
выразила готовность просить у него прощения. В общем
кодексе и требованиях бросается в глаза, что Членам со-
циальной Группы ценно то, что полезно группе, и осуж-
дается то, что вредно ей. Проявления солидарности вообще
ценятся безусловно| как мы это отметим дальше. В этом
отношении любопытны анкетные выводы, например, таб-
лица, рисующая отношение детей к обязательству
хранить тайны и держать уговоры; разбор и пояснение этих
итогов мы дадим дальше при разборе товарищеского и до-
говорного права, как и проступков против солидарности, '
В этой же плоскости лежит проявление у детей влия-
ния родственных связей, также групповое социальное чув-
ство, основанное на кровной близости, хотя это чувство

действует у них не безусловно безаппеляционно и в боль-
шой мере поддерживается общностью семейной среды и
интересов. Было бы интересно проследить возникновение и
характерной группы чувств, которые образуют родствен-
ную связь, но это необычайно трудная задача лежит за
пределами^ нашей работы в данном ее масштабе. Во всяком
случае в основе здесь лежит чувство и сознание тесной
групповой сопринадлежности на почве отношения к одним
и тем же лицам, родителям..
И дети живо проявляю* побуждения, вытекающие из
этого источника. Конечно, в этой маленькой социальной
группе идет своя жизнь со всеми лживыми взаимоотноше-
ниями, спорами, конкуренцией малого детского масштаба,
вражда, симпатии и дружба и т. п., но с тем же отноше-
нием к чужому: обида, нанесенная одному сочлену, в боль-
шинстве случаев находит живейший отклик у всех малень-
ких сочленов.
Приведем из наших записей несколько примеров. Вот
10-летний Коля с грустью обсуждает судьбу своего стар-
шего брата и свои взаимоотношения о ним. Его положение
трудное, так как ему предписано следить за старшим испор-
ченным мальчиком и ему приходится нести побои и презре-
ние за вынужденные разоблачения от разоблачаемого озор-
ника,—кстати; любопытный образчик растлевающего воспи-
тания в семье, где сочли возможным навязать мальчугану
под страхом наказания роль соглядатая. И тем не менее
мальчик, не взирая на побои, жалеет старшего брата, ви-
новного в воровстве, и в выпивке ит. д. „Конечно, мне
жалко его. Ведь, он мне брат!" И он тайком от старших
делятся получаемыми деньгами с братом, который лишен
этих благ, поясняя: „Жалко его,—ведь, свой". Эта групповая
сопринадлежность особенно сказывается в трудных случаях
в жизни детей. Маленькие хорошо сознают эту общность и
тотчас обращаются за помощью к старшим своим сородичам,
хотя бы они внутри своей семьи о ними не ладили. 4-х лет-
няя девочка кричит своему брату 8 лет: „Володя,; Настя
мне на йогу наступает!11 И Володя, сам грешный в том же,
немедленно отправляется со воем воинственным пылом на
защиту своей сестры. Вот точная запись из дневника воспи-
тательницы в детском доме о 4-х летнем Коле: „Увидя, что
сестра его,—7 лет, с кем-то поссорилась и плакала, Коля
заплакал тоже... Сестра Коли подралась с мальчиком; Коля,
не справляясь, в чем дело, подбежал к ним и начал бить
по спине противника его сестры руками и при этом горько
плакал... Маля, 6 лет, помогая Коле одеваться, сказала, что
его сестра не любит его. Коля начал бить Малю". Такие
факты повседневны и у грудных младенцев.

Это чувство родственной связи и родственных обяза-
тельств приводит к тому, что даже в вопросе о воровстве,
к которому у \детей, как мы увидим дальше, существует
резко отрицательное отношение, они готовы отдать дань
этому чувству. Так, когда моя сотрудница рассказала детям
на их вопрос, где она была, что она была в комиссии по
делам несовершеннолетних и видела и слышала, как род-
ная мать обвиняла своего сына в воровстве и просила аре-
стовать и наказать его, дети—все девочки—разделились в
своих суждениях об этом факте: 5 высказались за мать, 5 за
сына и двое колебались, повидимому не решаясь осудить
мать. Здесь имелось в виду, что не пристало матери самой
отдавать своего родного сына в руки карающей власти.
Одна даже и указала, что ведь сын еще и не вырос.
Инстинктивное чувство подзащитности й зависимости
от родителей, своего рода инстинкт самосохранения, заста-
вляет детей особенно ценить своих родителей, как силу
способную благоприятствовать их росту и развитию, и часто
преувеличивать их значение и силу: 10-летний Костя с гор-
достью показывает рисунки своего отца - крестьянина и го-
ворит: „Мой папа все может; он может даже великана по-
бедить". И там, где по каким-либо жизненным, условиям
идет резкое развенчание такого кумира, у детей может
возникнуть на этой почве настоящий душевный надрыв.
Достоевский мастерски нарисовал психологию такой детской
трагедии в „Братьях Карамазовых* в образе Илюши. Где
могут, дети на такое нападение пытаются отвечать всеми
доступными им средствами защиты. 9-ти летний Костя был
обижен за Мать, которую словесно оскорбили две девочки,
сотоварищи его по детскому дому. Костя долго плакал и
пытался решить вопрос кулаками; почувствовал себя удо-
влетворённым только тогда, когда вопрос был вынесен на
детское собрание, и последнее осудило обидчиц.
Уже здесь заслуживает быть отмеченным, что у детей
говорит чувство задетой чести всего данного коллектива,
хотя в развитой форме чувство чести и собственного до-
стоинства начинает говорить у юного человека особенно с
поры отрочества. В первичной же форме естественно это
обозначает покушение на существование и на сужение
существования данной социальной группы. Такая попытка
обозначает подрыв шансов всех сочленов. Вполне понятно,
что, как отмечает проф. Макаревич, „все.социальные груп-
пировки согласны в том, что их растворение, их гибель это
самое плохое, что может быть... Государственная (обще-
ственная) измена представляет собой таким образом е есте-
ственное преступление. Характерно, что у многих на-
родов единственным преступлением, вызываю-

щим импульсивную реакцию, является большей частью
именно государственная измена".
У детей с их жизнью в культурной среде и сообразно
текучему составу их социальной группы, „племени", этот
мотив не является всепоглощающим, но он у них. играет
большую роль. Ограничения вносятся тем, что детская
группа живет вместе с тем сознанием своей принадлежно-
сти к более широким группировкам, как страна, государ-
ство, класс, профессия родителей и т. п. Это сознание мо-
жет вносить у детей существенные изменения, так как там,
где выростает необходимость, неизбежно сказывается пре-
обладание этих факторов,—этому учит самый ход жизни и
наблюдение окружающей среды.
Жизненная заинтересованность в добром отношении к
детскому коллективу, уважение к нему, в просторе для его
деятельности проявляется у детей очень ярко. Нет сомне-
ния, что тут у них смутно или ясно основную роль играют
прагматические мотивы, вытекающие из заинтересованности
в расположении окружающей среды, так как детское об-
щество не может быть совсем обособленным.
Приведем пример из наших записей. Группа дошколь-
ников уговорилась на пути к врачу в амбулаторию поддер-
жать честь коллектива и ревниво соблюла уговор. Врач
сказал: „Ну и ребятки молодцы! Вот это так группочка!"
и дети возвращаясь в дом сияя говорили: „Всегда бы надо
так и все любить будут". Когда одна 9-летняя девочка в
экскурсии на вокзале стащила яблоко, это вызвало неверо-
ятное возмущение детей. „Она всю школу опозорила", го-
ворили все, „теперь будут знать, что в нашей школе во-
руют!" и дети шли на прямые жестокости. В таких слу-
чаях задетой чести коллектива или его интересов дети
даже без колебаний идут на жалобы, которые они обычно
резко осуждают. В этом случае дети Идут даже на шпио-
наж и выслеживание.
К этой же группе чувств относится чувство нацио-
нальной чести, на что дети реагируют необычайно чувстви-
тельно. В этих случаях даже менее храбрые отваживаются
на решительный физический отпор.
8. Проблема честолюбия и стремление к власти у детей.
Вся эта социальная подоплека выражается не только
прямо в атмосфере, в которой живут члены данной малень-
кой группировки, но все это преломляется чрез приему
индивидуальных натур, стремлений и интересов отдельных
единиц. В этом смысле не следует упрощать детскую
среду,—в ней мы встречаем также очень разнообразную
игру природных индивидуальных свойств и интересов, ко-

торые порождены взаимоотношениями внутри данной со-
циальной среды и окружающей жизни. В этом смысле при-
ходится отметить, что все эти индивидуальные проявления
мыслимы только в такой социальной среде, так как они
все выражают известную форму в з а и но о т но ш е и и й-
отдельных общающихся друг с другом лиц. Здесь мы най-
дем очень разнообразную игру интересов, большей частью
плохо завуалированную детскими уловками и наивными
хитростями.
Прежде всего это не примитив, в котором дети остаются
совершенно равнодушными к социальным различениям в
своем кругу. Уже у Них обнаруживается момент конку-
ренции и соревнования, порождаемый борьбой за существо-
вание, до детски смягченной, но тем не менее ясно выяв-
ленной. Как мы увидим дальше, экономическая база и
здесь находит себе полное применение, хотя борьба за су-
ществование не может здесь при охране взрослых и обще-
ства принять обычных ожесточенных форм. Соревнование
играет в их жизни очень большую роль во всех отноше-
ниях, и радость от ощущения прироста силы, Которую
правильно подчеркивает Торндайк, дети знают очень хо-
рошо, как и обратное явление. Вое мы хорошо знаем, что
соревнование может подвинуть детей на, такие поступки,
которые вообще лежат не в их натуре. В их понимании;
особенно у мальчиков, господствует императив молодчества
и дерзания, и сочлен, совершивший что-либо предосуди-
тельное, но обнаруживший при этом большую, незаурядную
смелость, приобретает много шансов на уважение и снис-
хождение к себе; он очень часто просто попадает в герои
данной группы. Здесь, повидимому, говорит отголосок ста-
рого инстинкта, побуждавшего примитивные социальные
группы терпеть дебоширства какого-нибудь ловкого й силь-
ного человека в уверенности, что потом II нужный момент
все это направится на врага на защиту социального це-
лого. Большую роль при этом, конечно, играет проба своей
способности подчинить окружающих и использовать их.
Так в игре дети обнаруживают огромный азарт/ хотя не-
посредственно отсюда они не дочерпнут никаких выгод.
Часто дети еще не отдают себе ответа в том, на что они
претендуют, но их просто гонит «щель, что другие/ могут
превзойти их в этом маленьком жизненном соревновании*
В наших записях из опыта одного детского дома есть
следующий характерный факт, взятый из жизни дошколь-
ников: Паня зовет своих приятелей на собрание, говоря:
„будем записывать вождей". Ленин", добавляет он,
чтобы обеспечить за собой первенство. Далее отдельные
сочлены торопливо выкрикивали: „Я—Троцкий, Я—Рыков,
Я—Каменев, Я—Карл Маркс*, и вдруг один малыш за-

явил: *Я—Пушкин". Воя остальная компания, знавшая, что
Пушкин писал стихи, немедленно встревожилась и при-
ступила к руководительнице с запросом; „Тетя Катя, а
Рыков, ведь, тоже умеет писай* стихи?" „А Троцкий умеет?"
„А Карл Маркс?", <й успокоились только тогда, когда руко-
водительница пояснила им, что все избранные ими лица
умеют тоже писать и пишут в газетах и книгах. Суть дела
была в том, чтобы „Пушкин* не передвинул всех на зад-
ний план, нарушив привычные—по современности—пред-
ставления детей о высшей мощи. Никто, конечно, из них в
этом случае не спрашивал, почему сочинение стихов ока-
зывается таким ценным свойством.
На почве соревнования и конкуренции, естественно,
легко расцветает весь букет свойств, как зависть, ревность.
Малыши очень ревниво следят за тем, чтобы сотоварищам
не Перепадало больше благ, чем им, не считаясь с тем,
что они им часто не нужны. Классический .пример описы-
вает Марк Твен в „Томе Сойере", когда дети платят ему
разными благами дань, только бы он позволил им покра-
сить за него забор,—работа, данная ему тетушкой Полли
в наказание и при отсутствии зависти или ревности к Тому
одинаково для всех них докучная. Маленький ребенок мо-
жет усмотреть явное нарушение своих прав, если мать ла-
скает другого ребенка и по меньшей мере потребует для
себя того ж$ с соблюдением всего в точности, хотя иногда
идет речь о не особенно приятных для него вещах, как
лекарство и т. п. вещи. Маленький Леля—1 3/4 г., увидя,
что „Надя-тетя" качает на коленях 5-летнюю Лялю, немед-
ленно сполз с колен матери и решительно потребовал от
чужой тети, чтобы она покачала его; при этом отверг ана-
логичное предложение бабушки и ревниво и с полной
серьезностью следил за тем, чтобы „Надя-тетя" пунктуально
выполнила все,—и песенку, и движения. Когда, по его мне-
нию, ему было воздано все, что и старшему ребенку, он не-
медленно ушел снова к матери.
Такие неудовлетворенные побуждения в свою очередь
порождают целый ряд других проявлений сообразно на-
туре каждого. Одни сердятся, при повторении могут даже
озлобляться, другие пускаются на хитрости, добиваясь че-
рез родственные связи, семейные власти или самоуни-
жение своего.
Из всего этого живого калейдоскопа человеческих хотя
и маленьких, но очень важных страстей, интересов и стрем-
лений мы здесь отметим только наиболее существенное,—
то, что имеет непосредственное отношение к интересующему
нас вопросу о правовых представлениях детей и возмож-
ных формах организации жизни их маленького самостоя-
тельного общества. - V

И во* здесь заслуживает особого внимания к себе про-
блема честолюбия и стремление к власти у детей. К ним
мы и обратимся.
Если мы в данном случае примем как не требующее
особых доказательств утверждение, что над всеми господ-
ствует стремление к жизни в максимально расширенном и
углубленном ее масштабе, то мы поймем тот источник, из
которого рождаются эти чувства и стремления к власти и
чести. Джемс шутливо говорит, что немного, вероятно, най-
дется людей, которые бы остались равнодушными к воз-
можности пройтись под ручку на глазах у всех с кем-либо
из сильных мира сего, хотя, ведь, непосредственно они от
этого ничего не выиграют, а может будут даже казаться
менее умными. Широта знакомств, бывалость и т. д. под-
черкивают широту диапазона нашей жизни и повышают
наше жизнеощущение; это тоже ощущение „прироста силы"
и жизни, говоря термином Торндайка. Поэтому у детей в
соответствующем масштабе также выявляется эта потреб-
ность углубить и расширить свое жизнеощущение.
Отсюда рождается потребность детей обратить на себя
внимание й быть замеченным. Такие факты мы встречаем
и у взрослых, которые дол*го могут рассказывать, как кто-
либо более сильный или группа, толпа „смотрела на меня",
хотя ему от этого ни жарко, ни холодно по существу. Так
Чехов в одном из юмористических своих рассказов с глу-
бокой психологической правдивостью описывает какого-то
наскандалившего в пьяном виде купчика, который пришел
в экстаз, увидя свою фамилию в газетной хронике, и ле-
тит в бурном восторге рассказать и показать приятелям,
что его „пропечатали". Мне приходилось видеть интелли-
гентных людей, которые не без удовольствия рассматри-
вали свою фамилию в помещенном ими за плату объявле-
нии. В основе всех этих житейских курьезов лежит, без
сомнения, все та же стремление расширить и углубить
свое жизнеощущение.
Тем болве неприкрыто это оказывается у детей. Стре-
мясь обратить на себя внимание, они прибегают к разным
по детски примитивным средствам. Ребенка легко заставить
пуститься на всякие глупости и проделки, если проявить
к нему некоторую дозу любопытства или не обращать на
него внимание, когда он стремится выделиться: он примется
кувыркаться, гримасничать, наскакивать на приятелей и
т. п. Это не исключает того, что враждебное замечание мо-
жет заставить его стушеваться. Любопытно, что в нашем
опросе угроза не опросить нарушителя порядка действо-
вала на детей безошибочно в сторону восстановления пол-
ного порядка. В этой же плоскости лежит радость от на-
ряда. Так маленькая Катя 4 лет была безмерно счастлива

тем, что надетая на нее перед спектаклем в детском доме
нитка бус оказалась длиннее и крупнее, чем у других, а
другая, подметив превосходство подруги, собиралась пла-
кать, но утешилась привилегией в, другом отношении.
Забавную картинку часто представляют детские вы-
боры. В большинстве протоколов, где описывается проце-
дура выборов, происходит часто сценка в духе следующей:
руководительница предлагает детям выбрать председателя.
Все кричат „Я, я, меня, меня!" Когда она им Пояснила, что
взрослые на собрании предлагают других, а не себя, дети
стали предлагать товарищей, но часто не выдерживали и
с милой детской простотой снова принимались предлагать
себя. Любопытно, что в имеющихся у нас протоколах лите-
ратурных кружков часто происходили трения на почве
выбора чтецов: все хотят читать и никто не склонен слу-
шать. Здесь сказывается не только нерасположение к не-
подвижной роли, но и желание выделиться и получить дань
признания своему существованию и своей роли в жизни,—
чувство, крайне необходимое для радостного жизнеощуще-
ния, потому что оно скрыто говорит о том, что вы нужны
и вашу жизнь готовы поддерживать и другие, будучи за-
интересованы в ней. Так маленькая Кира 4 лет с необы-
чайной важностью сообщает о том, что у нее перед спек-
таклем будут теперь часто репетиции, и гордая сознанием
возложенной на нее роли она повторяла: „Я уже не могу
не ходить на репетиции. Да, уж нельзя не ходить, надо*,
энергично подтверждая свои слова кивками головы и делая
необычайно серьезное и важное лицо. 6- летний Федя - меч-
тает стать пожарным: „У меня будет здоровая рыжая ло-
шадка и большая бочка с водой; на голове будет золотая
шапка. Когда я увижу пожар, я первый еду на своей ло-
шадке и все будут смотреть*, говорит он, не выдержи-
вая перспективы предстоящего триумфа и радостно смеясь.
В прежнее время в детских играх в орехи и яйца проиг-
равшиеся маленькие люди стремились выбраться из нищеты
путем своеобразного наигрывания на честолюбии маленьких
богачей: они, закрыв глаза, протягивали к ним руку, и на-
распев, тянули во всеуслышание: „Кто даст, тот князь; кто
не даст, тот банна грязь". По моим воспоминаниям и на-
блюдениям это психологическое воздействие попадало часто
в цель и заставляло детей, не желавших сопричисляться
к „банной грязи", отдавать некоторую долю своих ценно-
стей для сохранения своего престижа.
Конечно, и здесь не следует подводить живую дей-
ствительность целиком под одну мерку. Есть дети, у ко-
торых такие честолюбивые помыслы встречают противодей-
ствие со стороны более сильных других побуждений, как
стремление к покою, одиночеству, внутренней сосредото-

ченности и т. д. Есть типы, у которых, наоборот, честолю-
бие способно победить все остальные побуждения. Это ти-
пичные честолюбцы, но в большей или меньшей мере эта
черта встречается у детей постоянно по тем причинам, ко-
торые были указаны нами выше.
В наших записях приходилось то и дело помечать:
„любит играть роль, честолюбив". 12-летний Коля, линуя
тетрадь для кружкового журнала, пришел в дурное на-
строение от мысли: „я вот делаю сейчас неприятную ра?
боту, а потом никто не будет знать, что это делал я,
а Лена рисует,—про нее будут знать, что это она нарисо-
вала". Все последующие записи ярко подтверждают эту
черту в Нем. Борьба из-за „я—первый" воем хорошо изве-
стна. Наши записи регистрируют массу столкновений из-за
дележа ролей; например, кому быть в игре в детском доме
Лениным, этот вопрос нередко вел к жестокой сваре между
5—6-летками, не желавшими уступить друг другу первен-
ство. Часто и маленькие дети способны дать словесное вы-
ражение своему стремлению к первенству. Так Кира — б
лет,—услышав слова: „ Надо еще раз прорепетировать та-
нец снежинок и пусть Кира делает, как, Лиля", немед-
ленно живо поправила: .Нет, Лиля, как я", отмечая свое
превосходство. 6 летний Федя сделал корабль, которым
остался необычайно доволен, и говорил: „Тети, теперь я
могу моим кораблем хвалиться. Вот я какой!—Тетя, вы на-
пишите на бумажке, что я один его делал, а я ее приколю
к кораблю". Вася с приятелями — все 6-летки из детского
очага—сняли тяжелый камень с листа тыквы и затем Вася
отправился к другим детям, которым он говорил: „Вот мы
какие!—Чужую тыкву и ту пожалели".
В близком родстве с этим стоит другое явление: стре-
мление к власти и властвованию. Честолюбие здесь играет
очень существенную роль, но в стремлении к власти и
властвовании говорит, без сомнения, особая природная
черта. Кроме тех оснований, на которые я указал раньше,
нужно отметить здесь еще одну черту, одинаково сказы-
вающуюся как у детей, так и у взрослых. Внимательнее
наблюдение над тем, что происходит вокруг нас в широ-
кой культурной жизни приоткрывает завесу над очень ин-
тересным фактом, имеющим первостепенное значение для
понимания взаимоотношений людей, в особенности любопыт-
ного явления властвования. Дело в том, что каждый из нас
несет с собой в жизнь ясное, хотя большей частью ^рацио-
нализируемое ощущение самого себя, своей силы, мощи,
напряженности и т. д., и также часто мы довольно ярко
и определенно ощущаем личность другого/ Последняя за-
являет нам о себе своим видом, „телесностью", походкой,

мадерой говорить и т. д. Конечно, мы можем в этом слу-
чае легко обмануться, но в общем часто и очень часто в
жизни люди как будто без прямых причин сразу начинают
ощущать какое-то ясное преобладание над данным лицом,
или наоборот, его превосходство и наше невольное подчи-
нение/ему, так сказать, в потенции. Эти взаимоотношения
во многих случаях подкрепляются внушающими условиями,
идущими из окружающей среды, как богатство, имя, поло-
жение и т* п. Анекдот о том, что в жизни нередко пропеть
убежденным баритоном „я вас- завоевал", как в преслову-
той Вампукке, нередко значит чуть ли не действительно
завоевать. Мы хорошо знаем, как даже умные и мыслящие
люди Подчиняются, этому эмоционально-волевому ощуще-
нию и идут некоторое время за волевыми и убежденными
глупцами. Так выростают и крепнут властные натуры уже
с детства, как и слабые, склонные к подчинению. Нет нужды
мыслить это себе упрощенно: многие. не сразу определя-
ются, многие не сразу сдаются, многие избирают окольные
пути. Но это первоначальное ощущение себя и. других со-
провождает нас большей частью везде.
У детей эти пробы начинаются с первых их шагов в
социальном общении. С точки зрения педагогической осо-
бенно важно учесть у детей такое самоощущение своей на-
туры, властной, слабой, тщеславной и т. д., потому что по
отношению ко всем им оказываются применимыми совер-
шенно различные мотивы и средства воздействия: често-
любцу элемент соревнования может оказаться вредным, он
вместе с тем легко поддается воздействию через свое често-
любие/ способное подвинуть его на преодоление самого
себя; подавленный нуждается в ободрении и укреплении
ит. д., здесь нужны индивидуально подходящие пути. Явле-
ние детей-вожаков было всегда, оно широко развито и
Теперь. Это большей частью необычайно властные натуры,
по тем или иным причинам чувствующие свое превосход-
ство й силу. Они ре мирятся с обыденным положением и
из их среды, как правильно отмечали не раз, выходят не-
заурядные люди и в положительном, и в отрицательном от-
ношении. Они не переносят подчинения, а у детей компен-
сируют необходимость подчиняться старшим властвованием
над сверстниками и младшими. Они задают тон, часто
определяют детское правопонимание, выступают в роли авто-
ритетов в своей группе и налагают свой отпечаток на мо-
ральное состояние своего общества, пользуясь большой
гибкостью детей. Эти взаимоотношений властвования я под-
чинения' определяются больше не сознательными Мотивами,
а взаимоощущением и требовательностью, хотя в тех слу-
чаях, когда взаимоощущение не дает ясности или когда
сталкиваются родственные натуры, может возникнуть про-

тест. Во многих случаях через таких вожаков можно на-
правлять всю группу.
Дети выявляют это стремление к власти с большой
непосредственностью. Также откровенно прямолинейно они
объясняют свою погоню за властью. В этом отношении дан-
ные, почерпнутые из записей и протоколов, не вполне
сходны с выводами по анкетам, но и последние, как мы
увидим дальше, дают достаточно красноречивые данные в
пользу нашего утверждения. Как мотивируют дети стре-
мление к власти в массе своей, это видно из следующих
примеров: на мой вопрос, все ли дети хотят быть предсе-
дателем, знакомый ю-летний Юра с живостью и даже уди-
влением по поводу вопроса ответил: "Конечно, все", и по-
яснил дальше, что председатель может делать, что хочет:
так, до прихода преподавателя он может бегать по корри-
дору,а остальные должны сидеть. На мое возражение, что
председатель должен* показывать пример, он ответил: „Он
власть и может делать, что хочет*. К этому нужно доба-
вить, что смена властей, правительственные кризисы и
бунты против него у ребят выростают именно на почве та-
кого патриархального понимания прерогатив власти ма-
ленькими властолюбцами. Во всех протоколах собраний,
где требовались перевыборы, неизменно шли жалобы на то,
что староста или председатель считает правила для себя
необязательными,—своего рода „государство и закон это я".
И дети сами часто указывают на эти причины. Так 9-лет-
ний Володя, объясняя распри на собраниях, убежденно го-
ворит, что „всем хочется быть председателем, вот и наго-
варивают друг на друга"; он же отмечает „вольности* вла-
сти. Вступая во „власть", дети обычно начинают с прояв-
ления властности, кричат на сотоварищей, записывают и
т. п., стремясь ощутить себя в роли властелина.
Чтобы иллюстрировать, что в детском представлении
власть, не проявляющая властности, неполна, и как они
представляют ее себе, приведем несколько записей. Изобра-
жающая учительницу 10-летняя Лена говорит детям строго:
„Что за новости? Только выйду на минутку, уже галдят. Я
вас без обеда оставлю", хотя мера эта в школе не практи-
куется и очевидно принесена из дому. Сережа, изображаю-
щий заведующего, ходит' с хмурым лицом и грозится вы-
гнать. В игре в паровоз в детском доме роль паровоза вы-
пала на долю 4-летнего Гоги, но его счастливое состояние
было нарушено тем, что Шура и Андрюша—6 и 7 лет—
перестали пропускать его. „Почему?" спросила руководи-
тельница. „Мы Ленин и Троцкий", важно ответили ей оба.
Шура, став часовым, долго не выдает пропусков и строго
и непреклонно покрикивает на приходящих к нему. Власть
в идее для них как будто не власть: она должна для дет-

ского понимания отлиться в действенную и выявленную
форму.
Целый ряд черт в эту картину вносится тем, что власть,
когда она приходит к ним в школьной жизни, а не в игре,
тотчас начинает показывать им, что с ней связаны не только
права и „вольности", но что она налагает и обязательства
и связывает. Это заставляет менее склонные к власти на-
туры быстро остывать. Кроме того, у них же некоторое
охлаждение создают неудачи, связанные с неумелым про-
ведением самоуправления, и исчезновение аромата новизны.
Все это отразилось в анкетных данных, при чем мы опять-
таки должны подчеркнуть, как дети смотрят на занятия
должностей, это ответ от интеллекта, а в действительности,
когда дети перейдут от рассуждений к действию, то из
скептиков многие начинают порываться к должностям, Это
подтверждается всеми нашими записями, из которых видно,
что на почве,' например, заведывания полотенцем, кому
принять на себя эту должность, разгорается яростный кон-
фликт. Любопытно, что дети более охотно берутся за долж-
ности, связанные с контрольными функциями, позволяющими
почувствовать себя над другими, в роли власти, чем за
должности, связанные с работой, как уход за цветами, по-
ливка и т. п.
Таблица №3 дает нам представление о том, насколько
и почему дети стремятся к должности председателя, как в
и о мотивах отклонения этой должности.
Табл. № 3.
„Хотел бы ты быть председателем?"
Мальчики
Девочки—%
Общее чис-
ло-%.
Утвердительные
ответы.
Да. (Вез мотива)
27,7
30,7
29,4
Стремление к власти
8,4
6,9
7,5
Стремление водворить
4,4
6,5
5,4
1,9
.3,5
2,7
В интересах восп. граж-
данственности . . .
1,5
3,5
2.5
Возможность пользовать-
ся свободой
1,1
0,6
0,8
Помощь педагогам
0,4
0,6
0,6
Всех утвердительн. отв.
45,4
52,3
48,9

Мальчики
-'•/о.
Девочки—°/о.
Общее чис-
ло—°/о.
Отрицат.
ответы.
Нет. (Без мотива)
24,4
22,9
23,5
Трудно
16,3
14,2.
16,3
Много работы
9,1
6,7
7,8
Всех отрицат. ответов
498
43,8
46,6
Незнание
4,8
3,9
4,5
В данных этой таблицы не последнюю роль сыграли
показания девочек, которые, о одной стороны, очень стре-
мятся властвовать и заставлять делать по своему, а о дру-
гой, часто жалуется на'непосильное для них бремя пред-
седательской власти, так как их плохо слушают в этом
примитивном обществе,—по всей вероятности из-за отсут-
ствия достаточного преобладания ш отношении физической
силы и готовности борьбой добиваться подчинения, в то
время как детская примитивная группа очень ценит силу.
Их стремление властвовать больше направлено нан отдель-
ных лиц и на маленьких. На некоторые другие особенности
у девочек мы укажем позже* Многие мальчики прямо ука-
зывают, что должность председателя тяготит их потому,
что она вводит их в конфликт о товарищами и поселяет
рознь. С этими анкетными данными интересно сопоставить
также таблицу, рисующую отношение детей к долж-
ности судьи в теоретическом обсуждении.
Увлекшись перспективой власти, дети затем знако-
мятся с ее оборотными сторонами и тяготами и в своих
отрицательных ответах говорят о том, что они не хотят
председательской должности, так как с ней связано „много
работы"; другой Мотивирует свое отрицательное отношение
„скучной работой", „много канители"; третий заявляет „не
люблю писать*, „отрывает от учения, а потом ты же вино-
ват". Некоторые опасаются ответственности, нё верят в
свои силы, говорят „я еще маленький", „не умею", „многие
не слушаются", „что пропадет, сейчас на председателя",
„будут дразнить" и т. д. Все это ответы в обстановке обду-
мывания рассудком, но переходя к выборам/ в действитель-
ности многие начинают даже предлагать самих себя. В этом
характерная Слабость анкетных данных.
Но есть и увлеченные или прирожденные любители-
администраторы, которые чувствуют себя в этой, маленькой

общественной хлопотливости буквально как рыба в воде;
чувствуя свою приспособленность, они рвутся к должностям.
Во всякой школе имеется своя группа, которая оратор-
ствует на всех собраниях, любит предвыборный ажиотаж и
ищет влияния на школьную среду. В наших записях имеется
большое количество указаний на таких; любителей всех
возрастов, начиная от дошкольного возраста.
9. Фактор пола в социально-правовых взаимоотношениях детей.
Уже в предыдущей главе я отметил некоторые особен-
ности в поведении девочек и мальчиков. Так как в правовых
взаимоотношениях детей естественные и инстиктивные фак-
торы играют очень значительную роль, уделим немного
внимания еще этим особенностям. Конечно, они говорят не
о неспособности девочек, а только о некоторых уклонах,
которые должны быть учтены педагогом, Мы не расцени-
ваем, а только стремимся установить объективные факты.
И здесь различия Необходимо мыслить относительно: они
раскрываются на общем, одинаково им присущем фоне, не
представляют собой чего-либо неподвижно фиксированного
и говорят только о типической тенденции, которая мо-
жет найти себе отражение в отдельных случаях и у маль-
чиков, как и наоборот.
Чувство пола Довольно ярко просвечивает во всем по-
ведении детей. Живя вместе и наблюдая жизнь, дети не
теряют из виду особых сторон, присущих роли женщины
и мужчины. Любопытно, что в огромном количестве записей
детских игр в детских домах, где играют в „вождей" или
подражание политической жизни и еле взамоотношениям, мы
почти не встречали примеров, когда бы девочка претендо-
вала на роль „Ленина* -или „Троцкого" и др. деятелей ре-
волюции—мужчин, необычайно увлекающих мальчиков. Де-
вочки часто не остаются в* стороне, но они. идут или на
подсобные роли, изредка изображая армию, или же черпа-
ют свои образцы из своего пола. Так Леля—7 лет—водном
саратовском детском доме предложила играть в „Клару
Цеткин*. Она сказала, что девочки будут играть одни без
мальчиков. „Все вы женщины будете, а я вас освобождать
буду", оказала она. Девочки согласились, и Леля, встав на
скамейку перед „женщинами", провозгласила: „Вы все сво-
бодны стали, идите работать в райком и учиться". Если
только игра допускает дифференциацию, дети и маленькие
распределяют роли, сообразуясь с полом. Группа дошколь-
ников в том же доме обсуждает общественные темы. Маль-
чики мечтают выростя пойти на войну и искоренить всех
буржуев, „а девочки будут дома сидеть", добавил один.
Леля—7 лет—ответила: „А я доктором буду". Вообще в

налаживающейся игре девочки избирают для себя роль
сестер милосердия или докторов очень часто. Дети играли
в войну; девочек не хотела принять ни та, ни другая сто-
рона, пока на горизонте не появилась возможность включить
их как санитарные и медицинские отряды; тогда отношения
сразу наладились; возник лазарет, начался уход за ране-
ными.
Эта дифференциация при неумелом или невниматель-
ном отношении педагогов может обратиться даже в антаго-
низм. 6-летняя Аня из того же детского дома, дочка рабочего,
на почве обид и насилия со стороны мальчиков решительно
заявляет, что. она не любит их, так как они .неслухи", от
них беспорядок. „Лучше бы у нас все девочки были*. Маль-
чики редко добровольно садятся с девочками,—невидимому
опасаясь дать повод К поддразниваниям, и каждый пол же-
лает иметь полную свободу, но стремится оставаться самим
собой; если еще изредка встречается у девочек желание
быть мальчиками, то мы не встречали у мальчиков жела-
ния быть девочкой.
Мы раньше отметили обычное заботливое отношение к
малышам, это отношение часто проявляется в различной
форме: мальчики видят свою роль в таких случаях в своего
рода социальной защите, в предоставлении своей силы на
защиту слабых, а девочки чаще проявляют более непосред-
ственную заботливость о личном состоянии и благополучии
маленьких, т. е. ласкают, кормят, помогают одеваться и
раздеваться и т. д. Игра в „мать* у девочек заметное явле-
ние, как и домоустройство. Нина—5 лет, из детского сада,
разбирая игрушки, берет куклу и говорит; „Тетя, а это нам,
девочкам? Ведь, не только мальчикам игрушки, но и нам?
Пусть им одни, а нам другие*, и таких взглядов на игры мы
находим очень много. Нина, получив куклу, немедленно
вошла в роль матери. 6-летняя Аня из детского дома наста-
вительно говорить своим куклам: „На ночь надо всегда
умываться, это доктор сказал, дочки*. Вообще наставитель-
ность в материнском духе быстро захватывают девочек и,
кстати сказать, вносит много поводов для нападок на них
мальчиков. Эта роль дается им тем легче, что они в общем
более аккуратны, исполнительны, чистоплотны И т. д. Вместе
с тем они обнаруживают большую хозяйственность, и это им
доставляет, повидимому, удовлетворение не только от испол-
нения долга, но и как выполнение собственной потребности.
Так 7-летняя Клава в детском'саду принялась по собствен-
ному почину наводить чистоту и порядок и затем заявила
руководительнице с нескрываемой гордостью и удовлетво-
рением: „Тетя Леля, как я у тебя прибрала! А то у тебя
плохо было. Я и старшим убрала. Вот как! Ну, уж и тебе
тоже*. В наших записях нередко встречаются такие черты

хозяйственной исполнительности девочек и нерадивости в
этом отношении мальчиков, как, например, в следующей
сцене: дежурят 7-летняя Лида и 6-летний Боря; надо вы-
мести пол; Лида деятельно и с увлечением работает, Боря
после пары нескладных взмахов садится на стул и смотрит
на ее работу. Лида, продолжая работать, принялась его
попрекать и командовать, явно наслаждаясь своей хозяй-
ственной деятельностью: „Что же ты сидишь? Сидит, как
барин! „Сейчас", передразнила его ответ Лида. „Когда же
тебя дожидаться-то?" т дальше продолжала делать все сама.
Девочки в этой сфере способны даже ревновать, мальчики
большей частью от такого наведения чистоты уклоняются
с удовольствием.
В связи с этим интересно отметить, что в то время
как анкетный материал показывает сравнительно незначи-
тельные различия, хотя они все-таки есть, по нашим запи-
сям и наблюдениям из жизни замечаются еще некоторые
особенности. Здесь важно отметить, как резко бросающийся
в глаза факт, что мальчики естественно и легко без вся-
кого воздействия со стороны слагаются в банды, группы,
общества и быстро усваивают особый групповой кодекс и
сознание; при этом речь идет не 0 персональной группи-
ровке, как она может наметиться в дружбе или личных отно-
шениях, а они легко образуют именно социальную груп-
пировку, которая сама по себе помимо лиц приобретает
для них ценность. Девочки же чаще не обнаруживают этой
тенденции; они очень склонны как раз к персональным не-
большим группировкам, социальный же уклон в подлинном
общественном смысле нам у них приходится наблюдать
очень редко. Там, где они пытаются создать такую непер-
сональную, общественную организацию, они почти всегда
идут под влиянием стимулов извне, под влиянием подража-
ния; даже при малом числе мальчиков среди них они с
большой легкостью воспринимают их дух и кодекс, посколь-
ку они не противоречат их женской природе; у мальчиков
же мы постоянно наблюдаем обратное,—стремление подчи-
нить себе эти стороны, они не так легко усваивают себе
дух девочек. По нашим записям и по протоколам детских
собраний и выборов девочки значительно чаще выбирают
на возглавляющую должность мальчиков, чем обратно, и
при том мальчики, будучи избранными, дольше держатся
на своих должностях. Как мы увидим дальше в вопросе о
жалобах, девочки легче прорывают такую социальную груп-
пировку и ее кодекс, как в их мотивах меньше знания обще-
ственных сторон жизни группы и общества и больше инте-
реса к личным мотивам и темам, увлечения конкретными
персонажами. Поскольку можно говорить о моральных мо-
тивах у этих маленьких людей, они у девочек больше вы-

ступают по общественному поводу, чем у мальчиков. В этом
отошении интересно сопоставить данные анкет, особенно №7,
где девочки, отрицая право брать чужое, значительно боль-
ше ссылаются на моральные мотивы, как и в определении
преступника (см. таблицу № 13).
На этот фактор пола приходится обратить внимание
здесь в вопросе о правовых представлениях еще и потому»
что стремление*к подражанию и внушаемость детей очень
велики, а они черпают образцы для подражания из сферы
своего пола и, воздействуя на них, приходится большею
частью стремиться дать им образец из лиц одного о ними
пола. В педагогике уже давно отмечали, что дети являются
своего рода барометром, показывая, как и чем живут взрос-
лые. Но при этом, для девочек дурной пример отца не так
страшен, если мать на высоте положения, так как центр тя-
жести внимания девочек большей частью лежит в области
подражания матери, и наоборот, такое положение очень
опасно для мальчиков и способно искалечить все их взгляды;
так как мальчики стремятся больше подражать отцу и
склонны больше учитывать его взгляды.
10. Дети и их понимание бытовой и социальной обстановки.
Для того, кто от теоретических выкладок о детской
природе и кабинетного размышления о них, когда часто
действительность приносится в жертву стройной логической
конструкции или схеме ')» переходит к проверке своих тео-
ретических предположений на наблюдении живых детей,
становится совершенно ясным, что нет более нелепого взгляда»
чем мысль, что ребенок это „кусок мяса4*, что он первое
время живет вне окружающих его интересов в какой-то
своеобразной первобытности. На самом деле о первых про-
блесков сознательной жизни он начинает впитывать в себя
окружающий мир и, как подчеркнули мы раньше, образует
ту амальгаму, в которой первичные естественные позывы
и формы реакции и обнаружения своей натуры сливаются
видоизменяясь о *ем, что идет от культуры и окружающей
среды в ее современном детям состоянии. Эта сторона клю-
чом бьет даже сквозь наивную форму детских выражений
и проявлений.
Все то же стремление расширить и углубить свою жизнь,
естественно, заставляет детей стремиться к взрослости и ви-
1) В этом отношении любопытный образчик представляет собой книга
С. И. Гессена «Основы педагогики».

деть в них увлекательный идеал, ценя их большую силу,
как бы они наивно ее ни оценивали, их свободу, возможность
.делать „что хотят" и т. д. Поэтому мечты о том, „когда я
-стану большой", занимают у детей очень большое место и
в очень большой степени заставляют их наблюдать этих
взрослых и их жизнь. Но мало этого, это побуждает их с
детским нетерпением не дожидаться взрослости и приняться
подражать им уже в детстве. Естественно, что дети начи-
нают прежде всего с внешних признаков. Как известно,
стремление быть большим заставляет многих юных людей
преждевременно научиться курить, оно играет немаловажную
роль во всех сферах детской скороспелости и, к сожалению,
испорченности.
Вполне понятно, что дети испытывают чувство гордости,
когда им приписывают эпитет „как большой". 6 летний Витя
ходил с руководительницей на базар, помогал нести покупки,
„работал" на кухне и, услышав похвалу себе, что он помо-
гал как большой, почувствовал себя на седьмом небе и в
восхищении повторял: „Я уже большой, совсем большой*.
Покровительство маленьким дает детям положительные эмо-
ции, без сомнения, не только потому, что они инстинктивно
хранят здесь растущую родовую жизнь, но и. потому, что
отношение к малышам делает их более взрослыми, создает
иллюзию взрослости. Так дети могут очень ревниво обсуждать,
кто старше, путаясь $ исчислениях, но твердо ощущая
•свое желание быть старше, б-летняя Вера взволнованно до-
бивалась ответа, что раньше, „февраль или лето", как ока-
залось, для того, чтобы опровергнуть старшинство .вруши",
Баси, аттестованной так за то, что та прибавила себе воз-
раст и поставила Веру в положение младшей.
Конкретно это стремление приблизиться к взрослости
находит для себя выражение в подражании родителям и
близким, у девочек почти без исключения по женской ли-
нии, у мальчиков по мужской.. Естественно, что это выра-
жается не только во внешних приемах, ной в перенимании
взглядов, оценок и мнений. Подчеркнем еще раз, что эти
элементы больше выражены в суждениях детей. Нет сомне-
ния, что в анкетных данных слышится очень часто отра-
жение такого влияния взрослых. Это они высказывают свою
оценку самоуправления, роли председателя и др. сторон,
только все это преломляется сквозь призму детского пони-
мания и некоторого добавления от своей натуры, конечно.
12-летний Коля заявил при опросе, что „еслиб папа
был судьей, я тоже захотел бы быть судьей". В игре дети
охотно берут на себя роль своих отцов, матерей, педагогов.
Когда в игре возникает вопрос об имени, Дети чаще всего
принимают имя близких взрослых. 6 летняя Ира в игре тре-

бует, чтобы ее называли Анна Петровна, имя ее матери.
В споре о боге в детском доме 6-летки Коля и Вася завер-
шили весь спор заявлением: Вася сказал, что. „если бы Ле-
нин верил в бога, то и я бы поверил", а Коля добавил:
„И я тоже", и все диспутанты на этом успокоились.
Уже здесь намечается перенимание взглядов на жизнь,
а с ними и на правовые и социальные отношения людей.
Как я говорил уже раньше, первичные инстинкты здесь
преломляются через призму воздействия окружающей среды
и культуры. Дети с исключительной чуткостью прислуши-
ваются и присматриваются к тому, что происходит вокруг
них во взрослой среде во всей ее широте. Этот процесс
непрерывного впитывания идет часто совершенно незаметна
для детей и до поры до времени они могут не обнаруживать
того, что они почерпнули, а затем этот наносный элемент
оказывается при столкновении с естественными инстинктами
все-таки значительно слабее в первое время.
На это впитывание указывали уже давно. При изу-
чении темы „Война и дети" в первый период мировой войны
я отметил своеобразное объяснение войны у дошкольников*
—объяснение, почерпнутое у взрослых и своеобразно пре-
ломленное детским пониманием: дети объясняли войну тем,
что Вильгельм уехал на отдых, а мать в его семье ушла
в город за покупками, и вот шалуны сыновья воспользо-
вались отсутствием семейной дисциплинирующей власти и
объявили войну. Здесь все, если отбросить курьезную форму,
отвечает тому объяснению войны, которое давала распро-
страненная в то время в России пресса: Вильгельма не была
в Берлине, война приписывалась стремлению к ней крон-
принца, а отметив ее как плод шалости оставшихся без-
призора детей,, ребята отдали дань своему признанию войны
дурным явлением.
Каждый шаг на пути обследования детского понимания
окружающих социальных и общественных явлений и отклика
на них убеждает нас в том, что они живут не мимо этих
событий, а в них, хотя берут их не критически,—так, как
их дает и истолковывает та среда, в которой они выростают.
Редкая запись из нашей тысячи не дает этому доказатель-
ство и пример. Отмечу здесь только некоторые черты, так
как детализованный разбор вывел бы нас далеко за пре-
делы нашей работы.
Политические события крупного масштаба и фигуры
буквально заполонили детские мысли, что ясно видно из их
игр, и это вполне понятно, потому что они в играх копи-
руют жизнь, а игра у маленьких подлинная сфера их жизни.
Характерные затруднения выростают у. детей при груп-
повых играх, когда играют в той или иной форме в борьбу

красных и белых: никто не желает брать на себя роль бе-
лых не только потому, что в итоге надо оказаться в поло-
жении побежденных, но и потому, что белых они представ-
ляют себе в неувлекательном вообще виде, морально и обще-
ственно. То же происходит с ролью буржуев, царя и „вое х,
кто мучает", как вопросе ответил один юный человек.
В свое время дети в одной интеллигентной семье катего-
рически и решительно отказались от разговоров на немецком
языке, хотя родились в Германии и семья была совершенно
чужда шовинизма,—никакие родительские угрозы и уго-
воры не помогли: дети считались с общественным мнением
и о господствующим настроением в своей товарищеской
среде. Когда 10-летняя Шура, указав на вышитую корону
на рукаве одного мальчика - сверстника, сказала: „Смо-
трите, он за царя", тот пришел в невероятное смущение и
стал оправдываться, что рубашка эта старая. Они в этом
случае чутко учитывают невыгодность некоторых обществен-
ных положений, хотя иногда по семейным симпатиям ока-
зываются не на стороне нового, отражая воззрения стар-
ших.
В их понимании находят себе отражение и сложные
-социально-экономические отношения и интересы. Так, на-
пример, группа детей получила задание узнать, сколько в
деревне населения, скота и проч. и столкнулась с затруд-
нениями в учете скота. Обсуждая причины этого, один—10
лет—сказал, что крестьяне боятся, что это приведет к пони-
жению цен на молоко; другой того же возраста пояснил,
что они опасаются, что у них лишних могут отобрать и
узнают, что они богаты. Вот другая сценка среди дошколь-
ников в детском доме при фабрике. Леша обругался чертом
и привел этим в негодование Шуру, 6 лет: „Грех,—бог на-
кажет." Леша ответил категорическим отрицанием бога:
. „Или ты еще не знаешь?". Но Шура также решительно
ответила утвердительно. Леша сделал большие глаза и за-
кричал другим детям: „Смотрите, она говорит, что бог
есть!" Все встревоженно собрались вокруг и начались де-
баты. Шура стояла на своем и не хотела согласиться даже
с тем, что „небо это сгущенный воздух", как пояснял ей
Леша. Раздались встревоженные голоса: „Надо тете сказать".
В другом случае семилетки-девочки тщательно убрали ку-
кольный домик, но одна кровать оказалась лучше другой.
Но тут дети пришли в затруднение, когда одна из них
предложила „хорошей куколке дать хорошую кроватку, а
плохой похуже". Лида запротестовала, заявив: „Ведь, так
делали только при царе, у буржуев, но так нельзя делать
в нас в СССР". Дошкольник Сережа на вопрос к нему, был
ли Ленин в детстве волченком, ответил: „Да разве тогда
-волчата были,—тогда были буржуи и волчат бы всех в

тюрьму посадили". Дети дошкольники играют в рабочих и
крестьян, явно отражая идею смычки; они любезно обмени-
ваются взаимными производственными услугами по спе-
циальности: крестьяне снабжают рабочих хлебом, а рабо-
чие их плугами. Крестьяне пригласили к себе в гости рабо-
чих, и дальше у хозяев с гостями идет дружеская беседа:
„Ну, как вы живете?"—„Хорошо. Царя у нас нет теперь, у
нас теперь свобода, а вы как?"—„Да мы тоже живем хо-
рошо: засеяли хлеб, в огороде все будет,—привезем вам".
Смычка была прервана впопыхах - прибежавшей девочкой,
сообщившей „лягушку поймали!" и все мигом помчались
за ней. В детском доме в провинции 7-летний Сережа гово-
рит Павлику-шестилетке: „У меня папа рабочий и комму-
нист, а тебя нет14. Павлик защищаясь ответил, что его
отец на телеграфе работает. Но Сережа не унимался и не
желал считаться с аргументом Павлика, что его отец „тоже
ходит на работу*. Собравшиеся девочки присоединились к
мнению Сережи и заявили: „Раз не рабочий, значит буржуй".
Павлик собрался горько рыдать, но выручил 6-летний Во-
лодя, который тоном восстановления истины авторитетно
заявил: „Нет, ведь, од ходит на работу, а не сидит дома;
значит не буржуй". 4-летняя Катя, дочь коммуниста, слу-
жившего в ГПУ, размечталась: „Как хорошо было бы, если
бы не было землетрясений, никто не помирал бы, в тюрьму
не садили бы!"—„А кого в тюрьму сажают?" спросили ее.
„Всех жуликов и всех, кто подозрительный. Вот, кто слу-
жит в ГПУ, подойдете вам и спросит, и если увидит у
вас в свидетельстве что-нибудь подозрительное написано*
то посадит в тюрьму. Милиция садит тоже", пояснила она.
Играя в милиционера, она становится в корридоре и тре-
бует придирчиво пропусков, при этом отдает предпочтение
печатным бумажкам, как трамвайные или театральные
билеты, последние с печатью. Для тонкости детских разли-
чений социальных отношений очень любопытен следующий
факт: дети 8-летки, девочки, познакомившиеся со мной при
обследовании эстетических восприятий у них в группе, по-
том, встречая меня во дворе, требовали о меня „пропуска";
я предъявлял по мере сил печатные бланки, но однажды
вынул гривенник и дал им „вместо пропуска", добавив „ку-
пите себе ириски". Девочки—их было две—необычайно
сконфузились и с тех пор никаких пропусков с меня не
требуют, очевидно, найдя, что я могу плохо истолковать их
просьбу о пропусках. Та же девочка Катя возмущенно от-
ветила в игре на поторапливание к поезду взрослой, за-
явившей, что поезд ждать не будет: „Как это ждать не
будет? Поезд подождет: мой муж в ГПУ служит и я тоже"
и предъявила потом требование, чтобы ей о дочкой выдали
бесплатные билеты. Маленький Вася—4-х лет—сосредото-

ченно следит за быстрыми движениями старушки, помогаю-
щей своей дочери, трудом которой они живут, мыть голову,
затем говорит: „Бабушка-то как старается,—затем, чтобы
П. П. (дочка) денежки приносила".
Целый ряд пояснений и примеров даст последующее
изложение, как понимание детьми имущественных интере-
сов, договорных отношений и т. п.
На то, как дети ревнивы к чести своего коллектива,
мы уже указывали. Вместе с тем в них живет сознание
необходимости беречь интересы общественные и в более
широком масштабе. Практически, конечно, сознание и рас-
судочное знание, привносимые окружающей средой, оказы-
ваются вправленными в игру детских интересов, инстинк-
тов и их натуры. В итоге теоретическая добропорядочность
в общественном отношении далеко не всегда находит свое
претворение в действие. Дети хорошо сознают содеянные
проступки против общественных интересов, когда они не
вошли в большие или меньшие антисоциальные группи-
ровки, или не увлеклись чем-либо, так как вообще устой-
чивость и установка их очень мала.
Анкетные данные в этом отношении, в суждениях о не-
прикосновенности общественных интересов дали итоги, вы-
раженные в следующих таблицах,—№№ 4 и 5.
Табл. 4.
„Как быть, если товарищ испортил школьную вещь?"
Мальчики-%.
| Девочки-%.
Среднее
число-°/0.
Пожаловаться
35,4
28,9
31,9
Возместить
29,2
28,3
28,8
Наказывать
18,1
21,4
19,а
Незнание
9,1
10,9
10
Из школы выгнать
Ничего
4,1
6,9
5,6
4,1
3,6
3,9

Табл. 5.
„Можно ли на бульваре сорвать цветок?"
Мальчики-%.
Девочки-0/*
Среднее
число-%.
Отрицательные
ответы.
Нет. (Без мот.)
34,5
26,8
31
Боязнь наказания
20,9
22,5
22
Цветы — общее имуще-
ство
13,9
15,4
15
Порча деревьев - расте-
ний
11,4
14,8
13
Запрещено
5,7
7,4
6
Моральные основания
0,7
1,5
1,1
Всех отриц. ответов
87,1
88,4
88,1
Да. (Без мотивов)
11,4
8,7
9,8
Незнание
1,5
2,9
2,1
В пояснение отдельных рубрик добавим некоторые за-
мечания, В рубрике „возместить" в таблице № 3 попали
такие ответы, которые предполагают ту или иную компен-
сацию: „пусть принесет деньги", „позвать отца, он вставит
окно или что", „он ответит", „принести такую же вещь" и
т. д. Что касается наказаний, то они предлагаются в са-
мой разнообразной форме, начиная с неопределенного „на-
казать" и старого знакомца „в угол*4 и кончая советом
„бить" и даже „убить". Также разнообразны инстанции, к
которым предлагается обратиться в рубрике „жаловаться":

имеются в виду учителя, родители, милиция и т. д. Пред-
ставители детских домов особенно облюбовали форму воз-
действия в виде „выгнать из школы" или „из дома". Нужно
особенно подчеркнуть, что в общей форме вопросы затруд-
няли детей, они с их конкретизмом легче реагировали,
когда им предлагалось решить конкретный случай,—тогда
признание недопустимости порчи общественного достояния
выявлялось у них со всей определенностью, а также и воз-
действие на виновника.
Наиболее непосредственно реагировали маленькие до-
школьники в устном опросе: они давали решительные от-
веты и со всей детской определенностью. Раньше упоми-
навшаяся 4-летняя дочка коммуниста без промедления от-
ветила дословно так: „Наколотила бы прямо по морде.
Пусть ревет, пусть мать придет; я бы сказала ей: не мое,
а чужое". 3-летний Миша из детского сада спокойно и ре-
шительно постановил: „ Отстегать". 5-летний сын рабочего
и ряд других предлагают „в тюрьму*. Один—5-л. Юра из
интеллигентной семьи—рекомендовал „положить на него
тяжелую вещь, да и раздавить". Другой 6 лет повествует:
„у нас Женя изодрал книжку, — бить его нужно". Вообще
наиболее решительные меры предлагают дошкольники—
мальчики.
Что касается таблицы 4—мотивы недопустимости были
также разнообразны. Некоторые ясно формулировали: „Если
все будем рвать, ничего не останется". Многие ссылались
на то, что растения дают кислород, другие на запрети-
тельный закон, третьи на право самих растений „жить" и
просто на предосудительность. Положительные ответы пред-
ставляют собою дань соблазнительной возможности думать,
что „если один, то от этого вреда не будет": „маленький цвето-
чек можно", „одну веточку можно" и т. п. Много указаний
на практические невыгодные последствия: „накажут", „в
сад не пустят", „караульщик трепку даст". Рубрика без
ответа объясняется тем же, что и в предыдущей таблице.
Общественные мотивы слышатся у детей и в других
случаях, как это видно, например, из таблицы №№ 11, 12.
Что касается записей, учитывающих конкретные жизнен-
ные случаи, то там эта картина становится еще более не-
оспоримой. Там нет ответа .да", а постоянно только в нуж-
ных случаях стремятся найти смягчающие вину обстоя-
тельства. Это не мешает детям легко нарушать эти инте-
ресы в действительности.
В сфере понимания общественных и социальных отно-
шений и быта укажу здесь еще на отношение детей к бо-
гатству,—об имущественном праве будет итти речь дальше.
На отношение к богатству указывает следующая таблица
№ 6.

Таблица № 6.
„Хотел бы ты быть богатым?"
мотивы.
Мальчики-°/о
Девочки-°/о
Общее
число-°/о.
Утвердительн.
ответы.
Да. (Без мотива)
28,3
23,8
25,9
Выгоды богатства
27,1
31,1
29,0
Альтруистические мо-
1,6
3,3
2,4
Всех утвердительных
57,0
58,3
57,3
Отрицательные
ответы.
Нет
16,0
22,9
19,1
Моральное осуждение
9,7
9,9
9,6
Невыгоды богатства
10,6
3,9
7,2
Всех отрицат. ответов
35,2
36,7
35,9
Незнание
7,8
5,0
6,8
Нужно отметить, между прочим, что этот вопрос у де-
тей, естественно, должен был вызвать наибольшие колеба-
ния, так как в этом случае в них резко боролись противо-
положные факторы. С одной стороны, в них говорил пер-
вичный инстинкт владения и накопления для гарантирова-
ния своего существования и его материального укрепле-
ния. Этот инстинкт нашел мощное усиление в тех пережи-
ваниях, через которые отчасти прошли сами дети, когда
они слышали и наблюдали в обостренных социальных ус-
ловиях, что богатство, может избавить от голода и дать
разные привлекательные жизненные блага. В этом направ-
лении большей частью действует взрослая среда с ее стрем-
лением сберегать, вечными пересудами в присутствии де-
тей, кто .сколько получает". И дети видят, что пока что
все стремятся к этому „получанию".
С другой стороны, в наших условиях со всей мощью-
и всеми общественными средствами воздействия зазвучал

голос, проповедующий, что индивидуальное богатство это
зло, что оно представляет в сущности покушение на эле-
ментарнейшие права человека, что оно неизбежно обозна-
чает нищету и вырождение многих в угоду благополучия
единиц. Дети видят поход против этого класса людей, и
„буржуй" рисуется им в образе несомненного злодея, раз-
бойника. У меня нет полной уверенности в том, что все
дети-малыши представляют их себе в образе человека. На-
пример, маленькая девочка 5-лет, мечтавшая об искорене-
нии буржуев, была совершенно потрясена и не могла по-
верить, что ее дедушка, как купец, принадлежит к этой
группе существ; возражения ее сводились к тому, что он
такой же, как „мы". Позорность частного владения, пре-
вышающего личные потребности, совершенно ясно выро-
стает в рассудке детей, и через школьную общественность
эта мысль крепнет у них с каждым шагом. Можно-без
преувеличения сказать, что в этом вопросе в наших пере-
ходных условиях в детском сознании идет борьба двух на-
чал: инстинкта и семьи, с одной стороны, и новой обще-
ственности и требований жизни, с другой.
В итоге здесь, как нигде в другом вопросе, дети об-
наруживают ту амальгаму, в которой слагаются различные
факторы, конституирующие их понимание правовых и со-
циальных отношений. Часто отвечая со всей убежденностью
отрицанием богатства, дети на практике поступают далеко
не так.
Все эти мотивы представлены в ответах детей и в на-
ших записях. В положительных ответах ссылаются на по-
ложение и возможности, которые дает богатство, на мате-
риальную обеспеченность. Почти все конкретно указывают,
что они приобрели бы: многие желают обновить свою обста-
новку, другие мечтают хорошо питаться, многие, особенно
среди девочек, мечтают хорошо одеваться. Учитывая совре-
менные условия и откликаясь на них, многие жаждут бо-
гатства, „чтобы помогать бедным, рабочим и крестьянам".
Приведем несколько ответов дошкольников, очень показа-
тельных. 3-х летка Миша поняв, а чем идет речь, сказал:
„Во-о-от сколько (показал руками), до потолка... давал бы
всем". 4-летняя Катя отвечает утвердительно; „Да, нищий
попросит, я ему дам 5 или 10 коп.", б-летки, дети рабо-
чих, отвечают положительно,—один говорит: „Хотел бы—
чтобы много хлеба", а другой—„Колбасы купил бы". Тре-
тий озабочен и желает быть богатым: „У нас ничего нет,
сейчас надо капусту покупать, а не на что".
Что касается отрицательных ответов, то красной нитью
проходит нежелание попасть в* рубрику буржуев. Этот мо-
тив повторяется в различных вариантах: „опасно", „бур-
жуем назовут", „нет,—в тюрьму посадят", „нет, буржуе*

арестовывают", „не хочу быть буржуем", „я буду богатым,
а мой товарищ будет бедным,—стыдно". Вообще очень ин-
тересно то, что все маленькие люди, жаждущие богатства,
чувствуют не только свое стремление к обеспеченности, но
и какую то неправоту этих претензий, какую-то ле-
жащую в личном богатстве несправедливость. Отвечающие
утвердительно на вопрос, хотят ли они быть богатыми,
прямо этого не высказывают, но они дают целый ряд ука-
заний в этом направлении. Прежде всего по записям из
жизни они стремятся лишить свою мечту ее одиозного ха-
рактера тем, что мотивируют свое желание богатства не
только стремлением к личному благополучию, но и жела-
нием блага другим. То же повторяется и в анкетах. По на-
шим данным дети с удивительной четкостью чувствуют
эгоистическую, отрицательную черту в личном богатстве,
как стремление оставить позади себя других людей, нару-
шить равенство, которым дети очень дорожат, как это мы
отметим дальше, подорвать справедливость. Один из отри-
цателей ярко отметил эту черту, заявив, что он отвергает
богатство, так как „я буду богат, а мои товарищи бедны,—
стыдно". Очень интересен также ответ 7-летнего Бори: он
очень колебался, сначала сказал нет, а затем нашел выход
в такой мысли: „я хотел бы, ноне как буржуй". Во-
обще объективно нужно отметить, что чувство собственника,
о котором будет итти речь дальше, у детей не носит ка-
питалистического, так сказать, характера, оно находит
свои естественные грани в.личных потребностях, дальше
которых детский горизонт не распростаняется; поэтому
им идея социальной справедливости чрезвычайно близка,
и вполне отвечает их пониманию и чувству справедли-
вости.
Заслуживает также быть отмеченным, что большин-
ство детей из детских домов дало в этом вопросе отрица-
тельные ответы, мотивируя их нежеланием походить на
буржуев. Буржуи в их понимании большей частью крепко
сочетались с представлением о царе, вместе с которым они
мучали рабочих; последние противопоставляются им, как мо-
рально и социально ценный элемент, живущий своим тру-
дом на пользу себе и другим. Все эти расценки в их гла-
зах имеют тем большее значение, что у них чувство лич-
ной чести, за исключением прямых себялюбивых и само-
любивых от природы детей, говорит несравненно меньше,
чем чувство социальной заинтересованности, а именно,—как
посмотрит на это группа, товарищество, что скажут они.
Обсуждая проступки, дети прежде всего взрешивают, „что
теперь скажут про нас", они оценивают больше всего,
укрепляет или подрывает данный поступок их положение
в социальной группе. Этим и объясняется мощная сила у

детей детского общественного мнения,—характерное явле-
ние жизни первичных социальных групп.
Если взрослых от признания равных прав на материаль-
ные блага, равенства, братства и свободы удерживает не-
верие в осуществимость нового уклада жизни или личная
корысть, то у детей этого задерживающего опыта нет, и они,
как и молодость вообще, всегда живо откликались и должны
откликаться на пропаганду идей социального равенства и
справедливости; юность всегда по самой своей органиче-
ской душевной конституции представляет благоприятную
почву для расцвета идей социализма.
11. Идея равенства и справедливости у детей. Право очереди
и первенства в захвате.
В предыдущем изложении мы стремились отметить
наиболее значительные образующие силы, которые влияют
на формирование детского права. Не стремясь к полноте,
мы все-таки должны отметить еще один элемент, заслу-
живающий особого внимания, но, к сожалению, в нашем
материале нет достаточных данных для его детальной раз-
работки. Я говорю об идее равенства у детей и чувстве
справедливости у них. Попытаемся на основании тех немно-
гих данных, которые у нас есть, дать коротенькую харак-
теристику этих сторон.
Идея равенства по всем моим наблюдениям и по со-
бранному материалу до такой степени близка детям, что
ее не может вполне исключить даже разъединяющее влия-
ние окружающей обстановки. Невольно при рассмотрении
этой стороны детских проявлений и воззрений вспоминается
старое великое положение* возвестившее еще в философии
стоиков, что „от природы все люди равны", что это их
естественное право, и что только экономические и истори-
ческие условия привели и приводят людей к нарушению
этого равенства. Оставляя в стороне этот очень ответствен-
ный и спорный вопрос, мы подчеркиваем, что дети, пока
взрослые не повлияли на них в ином направлении, крепко
держатся идеи равенства всех детей,—прежде всего данной
социальной группы. Очень интересно, что они легко идут
на распространение равенства и на детей за пределами
данной группы, если в наличии нет поводов для борьбы и
группового противопоставления. Выростая в разных
слоях и с разными вкусами и навыками, они очень легко
слагаются в детские группы и игральные коллективы. Союз
Тома Сойра и Гека Фина иллюстрирует только обычное яв-
ление в'жизни. Под влиянием жизни они, конечно, могут в
трудных случаях жизни пытаться ссылаться на свое при-
вилегированное положение, на мощь своих родителей, но*

они и сами не верят в действительность своих претензий,
а главное,—сами дети дают таким попыткам на редкость и
без колебаний решительный отпор. Кто-либо может, импо-
нировать своей одеждой, семьей, но положение его стано-
вится немедленно тяжелым, как только в этих сторонах у
него будет подмечено стремление нарушить равенство и
претендовать для себя на привилегированное положение.
Дети в таких случаях позабывают всякую жалость й идут
даже на ожесточенную травлю. Эпитет „выскочка" „вообра-
жало", „командир" (в ироническом смысле) и т. п. обозна-
чает серьезный подрыв положения того Маленького лица,
на которое он направлен. Фактически все эти факторы
могут импонировать детям и даже в очень большой сте-
пени, но суть в том, что это должно совершаться в порядке
естественных отношений, а не претензии самого облада-
теля благ, так как тогда принцип равенства оказывается
нарушенным.
Конечно, эту идею* равенства у детей не следует пред-
ставлять в слишком утонченном виде. Это равенство при-
митива, открывающего простор для равно свободной игры
естественных сил, уравнение шансов в пределах данной
социальной группы в естественном смысле. Они идут друг
к другу просто как дети ко своей точки зрения не знают
для себя „неподходящего" общества, — это понятие есть
всецело продукт воздействия взрослой среды. Дети могут
легко ополчиться на кого-либо, но в этом случае их тол-
кает в этом направлении или опорочение данного лица, или
пробужденная данными условиями вражда к группе, к ко-
торой принадлежит данное лицо. Все это должно быть при-
внесено со стороны или из условий, а иначе дети идут
друг к другу просто как дети, предоставляя все
игре и соотношению своих естественных сил и первичного
правовзаимоотношения на почве равенства.
Все мы знаем, как строго дети осуждают и выступают,
где они могут, против системы любимчиков; негодование в
этом случае направляется и на руководителей, и на самих
„баловней". Нет лучшего способа нарушить мир и согласие
в детской группе, как поставить одних в привилегирован-
ное положение перед другими. В связи с этим нужно от-
метить, что дети быстро слагаются в группы, возглавляя
их своеобразным вождем и подчиняясь ему большей частью
беспрекословно; но это командное положение сотоварища
должно быть оправдано объективными основаниями, — тем,
что он ловок, силен, признан самими детьми или, по край-
ней мере, уполномочен более авторитетной инстанцией. Но
как только в той или иной форме у данного лица обнару-
живается „разыгрывание начальстве" или соответствующие
претензии, вражда к нему и война против него обеспечены.

Под таким влиянием распадаются самые крепкие друже-
ственные и общественные связи. Попутно заметим, что под-
держка таких явлений представляет огромный социально
развращающий фактор, с которым нужно бороться самым
решительным образом.
Из этих претензий на равенство у детей объясняется
много фактов, как дружба, ссоры, ревность и т. д. Это ра-
венство требуется ими во всем, даже в том, на что им пре-
тендовать нет нужды, и прежде всего, конечно, в области
получения всяких благ. Приведем для иллюстрации при-
мер. Группа пятилеток поглощена дележом цветных ло-
скутков, глаза разгорелись, все ревниво следили за рас-
пределением и чуть что требовали добавлений и убавок,
имея в виду не только себя. Раз получил один, немедленно
начинали требовать другие. У детей аргумент „почему это
тебе одному?" считается очень убедительным. Конечно, при
этом дети соответственно своему-мышлению руководятся
больше количественными и частичными признаками. Вот
пример: завхоз выдал детям новые ботинки. У 6-летнего
Феди старые были еще хороши и ему не дали. Федя предъ-
явил решительное требование на новые ботинки, не слушал
уговоров, сел на пол и повторял: „Я все равно сниму их,
носить не стану", и действительно снял. В поисках выхода
руководительница догадалась, исправляя явную педагоги-
ческую оплошность, вдеть в его старые ботинки, пока пре-
тендент безутешно ревел, новые шнурки. Немного поупря-
мившись, Федя вгляделся в ботинки и затем радостно по-
вторял: „Тетя, что это вы о ними сделали,—они стали со-
всем новыми?" и почувствовал себя вполне удовлетворен-
ным: идея равенства в его сознании была восстановлена.
Это равенство всех детей между собой рисуется им
не только как необходимое условие, но и как сама спра-
ведливость. 9-летняя Люба выражает общее мнение детей,
когда она убежденно говорит, порицая произвол председа-
телей группы: „Уж если молчать, так всем, всем надо оди-
наково, а то одним можно, другим нельзя,—так несправед-
ливо". В этом отношении приходится быть в решениях
чрезвычайно щепетильным, так как дети способны прояв-
лять исключительную придирчивость. Любопытный образ-
чик дает следующая педагогически не очень увлекатель-
ная картинка: группа малышей после болезни пЛохо ела, не
взирая на предписание врача; озабоченные старшие ввели
еду на отметки и. дети вошли в азарт. Через несколько
дней разыгрался бурный конфликт со слезами и обвинением
„тети" в несправедливости: „Тетя поставила Коле б+вчера,
когда он не доел капусту, а я оставила только одну мор-
ковочку и мне она поставила просто 5". Мир наступил
только тогда, когда все стороны признали справедливым

оценить спорное достижение в 4+, т. е. на убавку должен*
был согласиться и Коля. Хотя кое-что надо здесь снести на
счет капризов выздоравливающих, тем не менее такие ин-
циденты не единичное, а общее явление, хорошо знакомое
каждому педагогу и родителям. Как дети дорожат точным
проведением того, что они считают справедливым, это
можно иллюстрировать следующей картиной из наших за-
писей: Ю-летнюю Лену посылают спать, указывая, что уже
поздно; это вызывает решительный протест. „Как же так,
мне в прошлом году было 9 лет, и я ложилась в 10; нынче
мне Ю лет, а я должна ложиться спать в 9 часов? Какая
же это справедливость?" И дальше девочка настойчиво вы-
держивала свою позицию, хотя иногда у нее глаза слипа-
лись от усталости и она то и дело спрашивала тетю:
„Сколько времени? Еще нет 10?" Апелляция к детскому
чувству справедливости в вопросе об естественном челове-
ческом отношении к людям всегда находит в них живей-
ший отклик. Громадное впечатление, создаваемое у детей
такими произведениями, как „Хижина дяди Тома", в зна-
чительной степени объясняется оскорбленным чувством спра-
ведливости в ее естественной элементарной форме, и ма-
стерство художника действует через возбуждение именно
этого чувства, хотя там имеются и другие мотивы и пред-
посылки.
В качестве участвующих действующих лиц, когда
у них говорит их личная заинтересованность, дети могут
нарушать эту справедливость с той же быстротой и неожи-
данностью, с какой они поступают очень часто, меняя свои
настроения, но это должно быть отнесено на счет их функ-
циональных особенностей: рассудочный элемент, представ*
ленный „взглядами", подвержен у них той же неустойчи-
вости, и они легко отдаются выявляющемуся в данный мо-
мент инстинкту или чувству. Широта их психики не за-
хватывает всего и они с большой легкостью отдаются во
власть отдельного момента. Некоторые дополнения по этому
вопросу даст дальнейшее изложение.
В число факторов, на почве которых развертываются
правовые представления и взаимоотношения детей, входит
как основной имущественный, материальный интерес. О нем
мы будем говорить дальше, а здесь в связи с идеей ра-
венства остановимся на двух детских правовых, если можно
так выразиться, примитивах.
В той атмосфере полной незрелости и еще совершенна
неразвитого сознания, в какой маленькие дети вступают в
общение друг с другом, когда всякие правила общежития
должны быть еще найдены, казалось бы, что дети будут
искать их ощупью и суровой открытой борьбой друг с дру-
гом. Тем не менее действительность показывает нам дру-

гое. Когда группы детей сталкиваются друг с другом в
своих претензиях на вещь или на место или на какое-ни-
будь действие, то у них, как я это отметил раньше, далеко
не всегда наступает состояние войны, впадение в „войну
всех против всех", в решение вопроса силой, как оно должно
было бы быть, если бы у них отсутствовала какая бы то ни
была правовая установка, если бы право было в грубом
смысле этого слова силой. Социальный инстинкт подсказы-
вает им очень часто своеобразную форму правовой регуля-
ции, за которую они схватываются с большой восприимчи-
востью и уж во всяком случае прежде всего аргументи-
руют ею. Я имею в виду здесь ту форму регулирования,
которую можно было бы назвать правом первенства в
завладении или в захвате. В сущности для первичного,
еще ничем нерегламентированного быта это вполне есте-
ственный и наиболее последовательный вывод, который под-
тверждается и международным обыкновением и до-сих пор,
когда, скажем, на вновь открытой территории культурное
европейское государство водружает свой флаг, не спраши-
вая ничьего согласия, и если оно было первым, то осталь-
ные вынуждены признать его право в силу первенства в
завладении, — конечно, если они не найдут способа сде-
лать „бывшее добывшим"'.
Таким путем идут дети. Они, овладевая вещью или
местом, или функцией, гарантируют себя соответствующим
выкликанием перед другими претендентами, действитель-
ными и возможными. Формула: „Чур мое! Чур я первый!"
приобретает у детей с первых шагов их жизни такое не-
оспоримое право гражданства, что без нее невозможно пред-
ставить детскую среду. Возможно, что такое выкликание не
обеспечит вполне владение данному лицу и может все-таки
привести к попытке противопоставить первенству в захвате
первенство силы, но это идет в порядке общих правонару-
шений, а когда такой случай попадает на юрисдикцию де-
тей, и первенство завладения для них неоспоримо, напри-
мер, в том смысле, что они „сами" слышали сакраменталь-
ное „чур я первый" жалобщика, тогда они бесповоротно
становятся на сторону, „первого" и против лица, злоупо-
требившего своей силой. Обвиняемый сильный, поставлен-
ный перед суждением группы, обычно ищет оправдания
своих претензий или в доказательстве, что первенства не
было, или что он. имел на вещь право по своим заданиям,
по месту нахождения спорного объекта, или же, что очень
действует на сознание детей, как коллектива, что у про-
тивника уже есть такая вещь или он уже брал ее, а обви-
няемый в ней нуждается, — одним словом апеллирует к
чувству равенства й справедливости и с большими шан-
сами на успех, если он подтвердит убедительно свои до-

воды. Жалуясь взрослым, дети очень часто прежде всего
ссылаются на „я первый" и на то, что это первенство на-
рушено; противник же никогда не пытается защищаться
простым отрицанием права первенства в завладении.
Приведем для иллюстрации кое-что из наших записей.
В детском доме малыши попросили руководительницу по-
играть на рояле, чтобы помаршировать. 5-летняя Нина под-
бегает и выкрикивает: „Тетя, я буду первая итти"; ей отве-
чают: „Нет, первой пойдет Ира, потому что она первая пред-
ложила". Нине тяжело было -примириться с мыслью, что
она не будет красоваться во главе отряда, но тем не менее
с некоторым усилием, а все-таки она подчинилась, так как
право первенства было на стороне другой. Через некоторое
время та же сцена повторяется, только с переменой ролей,
и на этот раз маленькая Ира вынуждена признать права
Нины, как ей это ни прискорбно. Право это настолько для
них неоспоримо, что способно довольно успешно бороться
с аффективным стремлением к чему-нибудь. 4-х летний Ра-
бик приходит в первый раз в детский сад и, увидав сво-
бодно лежащую краску, подбегает, схватывает ее и кричит:
„Моя, моя!" Ира; и Нина, сговариваясь играть в карликов
и великана, заспорили, кому быть первой, но конфликт был
тотчас изжит, как только Нина нашлась напомнить против-
нице: „Нет, я. Ведь, кто первый предложил игру, тот и
первый". У мальчиков, вообще очень склонных разрешать
спорные вопросы силой, это право первенства завладения
или захвата признается с еще большей строгостью, чем у
девочек.
Что это наиболее простая форма регулировать отно-
шения в примитивных условиях, это неоспоримо. Но было
интересно установить, из какой предпосылки, хотя бы только
смутно чувствуемой, исходят в этом случае дети, обосно-
вывая свое право первенством в завладении, а именно: явля-
ется ли исходным моментом такое отношение к окружаю-
щему миру и вещам, что это ничье, или же что все при-
надлежит всем? Фактически это не составляет большой раз-
ницы, но для понимания правовых отношений вообще и
правовых представлений это очень интересный вопрос,
мы попытаемся ответить на него несколько дальше, хотя бы
только в форме догадки с известной вероятностью.
В этой же плоскости лежит второй правовой примитив,
право очереди, тоже своего рода право первенства, но
несколько расширенное, когда решается вопрос уже не об
одном путем исключения других, а право последователь-
ности в овладении теми или иными благами. Тем же путем
выкликания дети устанавливают порядок, очередь и с боль-
шой ревностью следят за ее выполнением. Смысл и аргу-
ментация здесь та же, что и в праве первенства в захвате.

Только здесь, где идет речь чаще всего о нескольких ли-
цах или даже группе, частично или в целом, эта необхо-
димость соблюсти равенство и своеобразную справедливость
естественного состояния, подсказанную социальным инстинк-
том, обнаруживается еще сильнее. В этом отношении дети
-оказываются куда более ригористичными, чем взрослые, ко-
торые за период войны и революции вплотную познакоми-
лись с этим правовым примитивом. Оба они,—право первен-
ства в захвате и право очереди,—должны рассматриваться
как частичные проявления или следствия из детского по-
нимания равенства всех детей друг с другом и равной спра-
ведливости для всех. И в том, и в другом случае допус-
кается переуступка своих прав, но это уже усложняет дело
и не всегда гладко проходит у детей.
5-летняя Нина берет с собой на дачу соблазняющую
всех детей куклу и ванночку. Все хотят купать куклу.
Нина разрешает вопрос, как владелица, имеющая верховные
права, так: „Я всем буду давать купать ее, но только по
очереди", и все приятели были вполне удовлетворены. Пре-
имущественное право признается в этих случаях по особым
мотивам. Так я уже отметил раньше, что у детей энергично
выявляется бережное отношение к малышам, и вот для них
это право очереди большей частью легко ограничивается и
им предоставляется преимущество; в отдельных случаях де-
тей Легко натолкнуть на сочувствие увечному, старому, боль*
ному или даже они сами пожелают этого, и тогда очередь
нарушается в их пользу, в равных же условиях дети дер-
жатся ее строго.
Вот маленький пример: 9-летняя Мила собрала разно-
шерстную компанию от 2 до 8 лет во дворе играть в дет-
ский сад; она повесила качели и, добросовестно изображая
руководительницу, стала качать детей по очереди. Все не-
медленно и без всякого принуждения разместились в „хво-
сте" претендентов на качели в порядке прихода и поспе-
вания; решено было качать всех по 25 раз. Поменьше по-
просились вне очереди, и им это удовольствие было без
споров доставлено первым. Но один 6-летка, гонимый не-
терпением попасть на качели, при общем ревнивом подсчете
хором проделанных качаний начал грешить и вместо 17 то-
ропился назвать 18. В итоге над ним нависла беда в форме
не только воинственно ополчившихся сотоварищей, но и
угроза или совсем лишить его предполагавшегося удоволь-
ствия, или же отодвинуть в наказание назад. И только го-
рячее заверение не делать этого больше устранило грозно
нависший над ним меч детской Немезиды. В установив-
шейся очереди у кассы при игре в театр кто-то толкнул
3-летнюю Лилю, жаждавшую билета, и ушиб ее; маленькая
зрительница немедленно горько зарыдала; в общем стрем-

лении успокоить ее одна старшая девочка сказала: „Ли-
лечки будет первая очередь:—ее ушибли"; все тотчас со-
гласились, пострадавшая немедленно просияла, и все по-
шло своим чередом.
К этой же рубрике надо отнести одно явление, кото-
рое в примитивной общественной организации, по крайней
мере у детей, играет далеко не последнюю роль. Я имею Ь
виду ту очередь, которая устанавливается при равных пре-
дентентах или шансах жребием. Таких положений у
детей бывает много, когда возникает спор об очереди. В этих
случаях они выбирают различные способы жребиев. Это мо-
жет быть не только кидание какого-либо предмета в воздух
с тем, чтобы по той стороне, которой он ляжет вверх, уста-
новить право избравшего ее, но чаще у детей идет же-
ребьевка с помощью рифмованных стишков, иногда неле-
пейшего свойства. Дети здесь не гонятся за смыслом, боль-
шей частью они его, если даже он есть, не замечают и це-
нят в нем только рифму и ритм. Каждое слово падает по-
следовательно на лиц стоящих в круге и идут по методу
исключения того, кто отмечен последним словом. Это фор-
мулы в роде „Шишел, вышел, вон пошел", или „вышел
зайчик погулять" и т. п. Впрочем таких способов много.
Так при образовании двух партий или сторон прибегают к
гаданию по названиям: пара участников приблизительно
равных сил символизируют себя каким-либо названием,—
допустим, один это „клюв", а другой „перо"—и идут к гла-
вам и предлагают им на выбор „клюв или перо?а С той же
примитивностью у детей делаются при этом попытки к мел-
ким плутням, как, например, использование своего знания
слов в рифмованной формуле и начала счета с нужного
лица от себя; но дети и эти погрешности преследуют как
определенные правонарушения, способные серьезно опоро-
чить сочлена данной группы. Очередь по жребию, хотя она
случайна и может дать перевес одной стороне незаслуженно,
пользуется у детей полным признанием. Так два фокусника,.
Володя 8 лет и Кира 5 лет, показывали фокусы по очереди,
но вдруг спутались и заспорили, слабая сторона стала пла-
кать. Тогда было предложено кинуть жребий. Хотя обе
стороны только что настаивали на своем праве, более
сильный Володя спокойно подчинился, когда жребий
решил спор в пользу маленькой Киры. На вопрос: „Те-
перь справедливо?" ответили без колебаний „Да". Такой
жребий может заменяться состязанием в каком-либо дей-
ствии, и лицу, лучше выполнившему или опередившему,
предоставляется преимущественное право или право вы-
бора. Во всяком случае во всех этих случаях в основе
лежит одна и та же идея равных шансов и равной спра-
ведливости.

12. Имущественное право у детей.
Уже в предыдущей главе мы перешли из области об-
зора факторов, конституирующих детское право, к обсу-
ждению некоторых форм самого детского права. Теперь мы
обратимся к тому правому фактору, о котором мы упоми-
нали не раз уже раньше и который и в детской жизни иг-
рает коренную роль. Здесь можно будет сделать некоторые
дополнения к освещению вопросов, которые трактовало пре-
дыдущее изложение. Это сфера имущественных интересов
детей и их правовых представлений в этой области.
Вопрос этот представляет своеобразные трудности по-
чти непреодолимого характера, потому что нам необычайно
трудно выделить незамутненные собственные имуществен-
ные стремления детей без той примеси, которая привносится
окружающей средой и условиями. Как мы это отметили уже
раньше, сдвиг в детских представлениях идет с двух сто-
рон, поскольку мы говорим о воздействии из человеческой
среды. В то время как современные общественные стрем-
ления энергично влекут в направлении социализма и отри-
цательного отношения к частной собственности, в недрах
семьи и быта продолжают действовать силы обратного по-
рядка, подкрепленные всей мощью давних традиций. Не
следует также упускать из виду все те переживания бое-
вой эпохи, через которые прошли дети в большинстве своем
и которые также способны повлиять в сторону стремления
к имуществу и владению материальными благами в частном
порядке. Пусть многие дети не схватили этого своим ра-
зумением, но они впитали в себя тенденцию среды и об-
щего настроения, а это могло чрезвычайно сильно подей-
ствовать в сторону укрепления имущественных стремлений.
Очень интересное наблюдение в этом отношении было сде-
лано над бесприютными детьми из голодных местностей,
перевезенных в Сибирь в 1922 г. По словам лиц, работав-
ших в поездах с детьми, и по словам членов контрольной
комиссии, а также по моим собственным наблюдениям у ре-
бят упорно держалась следующая черта: не взирая на то,
что к ним относились в общем заботливо, в питании они
не могли чувствовать недостатка и их всячески убеждали
не накоплять пищу и вещи, не прятать полученного со сто-
роны, они тем'не менее продолжали всякими путями до-
бывать от сердобольных людей куски и вещи, и каждый
осмотр вагонов неизменно приводил к тому, что из разных
сокровенных углов выкапывались испортившиеся продукты
и завалявшиеся вещи, припрятанные детьми. На вопрос,
зачем они это делают, когда у них все есть, от детей слы-
шался полный истинного трагического смысла ответ: „На
всякий случай". Вот это на всякий случай выдавало секрет

времени в пору острой нужды у всего трудового населения.
То, что дети здесь отметили и что они могли изжить сравни-
тельно быстро, взрослые продолжают хранить в своей па-
мяти с солидной приправой от закоренелой обывательщины..
Таким путём средства легко превращаются в самоцель.
Теоретически рассуждая и учитывая реально природу
человека можно было также указать еще на одно обстоя-
тельство, также не лишенное значения в интересующем нас
вопросе. Человек выростает и развертывается во власти двух
коренных естественных факторов: голода и полового вле-
чения. Пол до поры до времени или молчит, или во всяком!
случае дремлет со всеми вытекающими из него следствиями,,
а поле деятельности предоставлено целиком во власть ин-
стинкта самосохранения, интересов питания, крова, одежды
и т. д. В условиях примитивной жизни все эти интересы
дают о себе знать даже в самых интимных вопросах. Так:
мы знаем, что с этой точки зрения может рассматриваться
вопрос о появлении новых детей: в одном, случае это ката-
строфические события, обозначающие появление новых ртов
—потребителей и конкурентов, в другом—оно обозначает
появление новой возможной рабочей силы и, как таковое,,
приветствуется. При детском конкретизме и отсутствии ка-
ких-либо широких культурных интересов вопрос о матери-
альных благах должен, естественно, занимать очень замет-
ное место в их жизни.
Наша задача здесь не оценивать, а попытаться уста-
новить факты с возможно большей объективностью, тем бо-
лее, что начальное положение не определяет фаталистически
дальнейшей структуры детского правосознания и только-
говорит нам, в какую сторону придется направить педаго-
гическому воздействию свои усилия: если у детей превали-
рует имущественный интерес, как интерес к собственности,
то ясно, что педагогу нельзя на первых ступенях предоста-
влять детей самим себе и нужно поискать таких же есте-
ственных средств для обуздания этого инстинкта. Наконец,,
то, что свойственно детству, может быть изжито в свою пору,
как оно изживается человечеством в историческом про-
цессе.
Весь вопрос попадает в особую плоскость еще и по-
тому, что здесь—в первой стадии уж во всяком случае—
владение имуществом лишено одного из существенных при-
знаков, которое особенно делает его одиозным: здесь нет
стремления использовать имущество, как капитал, нет стрем-
ления экоплоатировать; здесь мы можем встретить стремле-
ние к имуществу в его как бы статическом состоянии. Любо-
пытно то разрешение, которое у детей получает спорный
для юристов вопрос о том, что такое собственность. У меня
получается впечатление по имеющемуся в моем распоря-

жении материалу, что дети в своей жизнедеятельности и
взаимоотношениях прежде всего считают, что собственность
обозначает не только право пользования вещью, но и пол-
ное .распоряжение ею вплоть до права сделать с ней что
угодно, хотя бы уничтожить. Таких примеров можно было
бы привести очень много. Так 4-летняя Рита забавлялась
Манипуляциями со своей шляпой, которые были направлены
к ее уничтожению. На протест взрослого она решительно и
настойчиво, с полным убеждением в своей правоте заявляла:
„Ведь, шляпа не твоя, а моя". В других случаях такие от-
веты приправляются еще добавлением аргумента: „Моя,—
что хочу, то и сделаю с ней. Имею право", и защита такой
позиции выявляется не только словами, но и силой, и сле-
зами. У старших детей к этому привступают уже более
культурные мотивы, и они нередко протестуют против та-
ких владельцев, которые сами толком не пользуются вещью
н другим не дают, т. е. поступают явно антисоциально; но
и тут чувствуется больше моральный протест, чем правовое
выступление; Весь материал заставляет все-таки думать, что
первая точка зрения детей это,—что вещь собственная на-
ходится в их полном и безусловном распоряжении.
Пытаясь определить первичное положение, из которого
всходят дети, мы здесь встречаемся с положением, которое
можно определить только предположительно. Пытаясь исхо-
дить из той стадии неразличенности, в которой мы находим
ребенка и из которой он выходит, когда впервые овладевает
своими органами, чтобы самостоятельно браться за вещи и
претендовать минимально на людей, мы должны отдать себе
ясный отчет в том, что сознание „мое", непременно предпо-
лагает сознание чего-то как „не мое" или „чужое" и без
этого различения нет смысла говорить о собственности: в
самом смысле понятия собственность мыслится отклонение
или отмежевание от другого. Поэтому и приходится гово-
рить о стадии неразличенности, но ее приходится отодвинуть
очень далеко в глубь детства. В первых проблесках детских
собственнических претензий проявляется такое положение,
что первоначально все рисуется „ничьим" или безразличным.
Первичным коммунизмом этого, конечно, назвать нельзя по-
тому, что тут нет признака общей претензии, а есть только
совершенно безразличное отношение ко всему, пока на него
Не наложит свою руку в порядке простого голого присво-
ения маленький человек. Это можно было бы истолковать
так, что каждый может брать все, если-бы это сопровож-
далось соответствующим сознанием. Насколько можно су-
дить по фактам, наблюденным нами, дети в этом случае
просто стоят на точке зрения первенства захвата и удер-
жания, а все остальное остается вне круга их интересов.
Диапазон их интереса поразительно мал, хотя расширение

его на почве опыта и столкновения самых реальных инте-
ресов питания и самосохранения совершается очень быстро,
часто они не проявляют никакого интереса до тех пор, пока
вещь им/не понадобилась по каким-нибудь особым причинам,
а тогда они пытаются просто овладеть ею и рассматривают
ее как свою, с возмущением отклоняя всякое иное посяга-
тельство.
Маленькая иллюстрация: 1 3/4 г. Леля сидит на коле-
нях у „Нади—тети", гостьи, к которой он расположен и ко-
торая его приласкала, и он очень доволен. Хозяйка дома,
пожилая женщина, которую он также любит и постоянно
бывает в ее обществе, рассказывая что-то, притрогивается
к коленям своей гостьи. Ребенок решительным движением
отталкивает руку бабушки и сердито восклицает: „Надя—
тетя моя". При возникшем шутливом оспаривании и по-
пытках прикоснуться к гостье, следовал опять отталкиваю-
щий взмах руки и сердитая реплика: „Надя —тетя моя,—
не смей!- и дальше добавление: „Не позволяю!" 4-х летний
Ашот, легко вступавший в драку и вообще совершенно не-
склонный уступать, столкнулся с требованием двух Малень-
ких девочек возвратить совочек, который он захватил для
игры. Ашот огорчился, но совок вернул, заявив важно:
„Возьми, я чужих игрушек не беру". 4-х летняя Катя, вы-
ростающая в коммунистической семье, на просьбу взрослого
дать одеть ее платье ответила серьезным и мотивирован-
ным отказом: „Вы его разорвете*. На повторную просьбу
она рассердившись сказала запальчиво: „Надевайте, рвите;
оно, ведь, не мое, маме же придется опять шить новое*.
Та же девочка увидала у своей приятельницы 3-х летней
Мани книжку с картинками и стишками,—такой же экзем-
пляр, какой у нее был раньше, — и взволнованно потребо-
вала, , чтобы книжка немедленно была возвращена ей, так
как эта книжка „моя". Никакие уверения не помогали, —
она плакала и сказала своей приятельнице: „Отдай мою
книгу! Не отдаешь? — Тогда я тебя буду теперь называть
воровкой". Не помогали объяснения старших сестер, что она
свою книгу давно изорвала, — ребенок не мог понять воз-
можности существования одинаковых экземпляров книги.
Группа детей от 5 до 8 лет с увлечением играет в кубики,
принадлежащие Муле; в самый разгар игры ему предло-
жено отправиться спать; уходя он предъявляет свои права
владельца и уносит с собой свое имущество, в то время
как остальная компания осталась в растерянном Состоянии,
но не протестовала и не делала попыток удержать кубики,
хотя и могла сделать это, так как владелец был и младше,
и слабее. 7
Это право владения признается и в семье, и в преде-
лах ее идет спор о „моем" и „чужом". Так старший Во-

лодя с плачем прибегает к помощи матери для возвраще-
ния своей собственности от младшей сестренки: „Отдай
сейчас же мои стекла! Зачем берешь чужие вещи? Нельзя
брать чужое"! Тот же пионер подымает громкий плач, узнав,
что без него использовали его запас бумаги. 10-летняя
Маня, вообще очень увлекающаяся идеями коммунизма,
увидя на сестре свое пальто, немедленно вскочила и по-
требовала от сестры снять пальто, угрожая в противном
случае: „Морду побью".
Конечно, во всех этих случаях даже в передовых
семьях окружающий быт частной жизни делает свое дело
и не дает исчезнуть старым навыкам и у юного поколения.
Но все эти факты должны быть внимательно оценены, так
как они не стоят одиноко. Материал, взятый из детских до-
мов, обнаруживает ослабленность этой имущественной тен-
денции в общественных делах и интересах, но она жива и
Крепка в обычной частной жизни детей. И они не дали в
анкетах поголовно отрицательного ответа на вопрос о стрем-
лении к богатству, а вопрос о возможности брать чужое
нашел у них категорически выраженное осуждение. (Сравн.
табл. 7). Лицо, проводившее анкету непосредственно, пи-
Таблица № 7.
„Можно ли брать чужое?"
Мальчики-°/о
Девочки °/о
Общее
число-0/».
Отрицательные ответы.
Нет. (Без мотива)
43,1
37,4
39,9
Моральное основание
9,7
23,6
17,3
Признание собственности
19,9
15,0
17,3
Боязнь наказания . . .
12,0
13,7
12,9
Боязнь сделаться преступником
6,7
2,5
4,5
Боязнь общественного
мнения
3,0
4,1
3,5
Юридические основания
1,5
1,3
1,4
Всех отрицат. ответов
95,9
97,6
96,8
Да. (Без мотива)
1,5
Незнание
2,6
2,4
0,6
2,6

шет в протоколе/ что „в вопросе о личной собственности
дети детских домов не отличаются резко, от детей совре-
менных, живущих в семьях". Эта разница намечается больше
в вопросах непосредственно общественного порядка. И
личной же жизни они любят' иметь каждый свой ящичек*
со своими вещами и по отзывам работающих в детских до-
мах, с которыми нам приходилось беседовать, очень не-
охотно и с трудом переходят на совместное владение. Свой
отказ и нерасположение идти в этом направлении они мо-
тивируют отчасти тем, что трудно нести ответственность за
других, „выходят постоянные споры*, а затем идут и пря-
мые указания на желание иметь „свое". Как на характер-
ную частность укажем на то, что часто дети при проведе-
нии анкеты, не смотря на уговор ничего не говорить вслух*
при вопросе „можно ли брать чужое?" разом хором отве-
чали энергичным „нет", или же решительно отрицательно
качали головами. Самые суровые кары они выносили боль-
шей частью за нарушения прав владения. Таким образом у
нас получается впечатление, Что все речи о безвозратно на-
рушенном у детей революции сознании, чувстве имуще-
ственной упорядоченности „своего" и „чужого", поскольку
речь идет о частных, личных интересах, совершенно не-
оправданы. К сожалению, у нас нет данных, чтобы сравнить,
как смотрели на это дети до революции, но надо думать*
что много обсуждавшееся чувство законности у детей в
данной сфере не упало, а может быть стало даже более
обостренным. Впрочем, последнее мы высказываем только,
как догадку.
Чтобы понять в этом случае детей, необходимо вспо-
мнить примитивных взрослых, примитивные народы них не-
сложные интересы и радости. Последние большей частью,
$роме сферы пола, кружатся вокруг уверенности в надеж-
ности поддержания своей жизни, в наличии достаточных
средств питания. Отсюда естественна радость от владения
материальными рессурсами; это не есть капитал для экс-
плоатации, а это капитал как запас жизненных средств для
потребления. Так сибирский бурят тешит себя в песне ил-
люзией, что все, на что только не падает его взгляд, все
это становится его собственностью. Готовой песни нет, а он
заунывно тянет: „Конь мой, степь моя, скот мой"... У все?
народов эта радость от владения общеизвестна. Аналогично
этому проявляется радость и у детей от владения, хотя бы
кусками картона, конфетных бумажек, перьев и т. д. „Вот
что у меня есть! Вот сколько у меня", это обычный источ-
ник детской приподнятости и гордости. Слово „мно-о-о-го"
способно увлечь любого маленького человека/Вспомним весь
тот изумительный по своему исключительному разнообра-
зию склад богатств, который заключал в себе карман Ка-

рася, которого описывает в своих „Очерках бурсы" Помя-
ловский. Ту же картину рисует по своим наблюдениям
очень тщательного- порядка Вильям Штерн. Так понятна
радость 8-летней Кати, выпросившей во время экскурсии
на мыловаренный завод обложки с картинками. Хвалясь
своим богатством, она сказала руководительнице: „Это я не
сама взяла, а мне дядя дал". Нужно заметить, что • вообще
получается впечатление, как. будто девочки значительна
ревнивее относятся к частной собственности, чем мальчики.
Об этом говорят не только анкетные данные, но особенна
наблюдения над жизнью детей, наши записи.
Если владение доставляет радость и удовлетворение,
то утрата, естественно, воспринимается детьми как большое
огорчение, хотя она, как и все у детей, небольшого диапа-
зона и далека от безутешности. На экскурсии 9-летний
Коля оплакивает потерянный нож и платок, приговаривая:
„Мне нож-то не так жалко,—он мне задаром достался, а вот
платок был хороший, большой". Другой потерял ножичек,
но на обратном пути нашел его и радостно сообщил: „Нож-
то был чужой,—я его у товарища взял; пришлось бы
отвечать". Дети твердо держатся этого сознания обяза-
тельства отвечать за взятое в пользование чужое. 4-х летняя
Катя озабоченно следит за каждым движением 8-летнего
Володи, взявшего позаимствованную Катей у приятельницы
куклу, боясь, что он ее уронит, и говорит наконец: „Дай
мне ее,—ты уронишь, а я буду отвечать". На вопрос при-
сутствовавшего взрослого, почему она считает себя ответ-
ственной, она ответила: „Ведь, я ее взяла,—если разобьют,
я должна буду купить такую же".—„А если не купишь?"—
„Должна купить", ответила она решительно. В этой же пло-
скости лежит соблюдение долговых обязательств, мена, по-
заимствование, все сопровождающееся точным имуществен-
ным учетом и взаимным соблюдением неписанных кодексов
имущественного права. По данным сводки статистических
данных Куфаева и его сотрудников *) „в результате в Мо-
скве мы наблюдаем, что наиболее распространенным из всех
правонарушений среди детей были правонарушения иму-
щественные— 64,4%". Мне думается, это проистекает не из
отсутствия сознания недозволенности брать чужое, а из
имущественного стремления первичного порядка к благам
и по инстинкту . захвата. Конечно, это не единственные
факторы.
Все это имеет для педагога первостепенное значение.
Если наши выводы правильны, т.-е. что у детей имуще-
ственный интерес очень силен и что он начинает выяв-
ляться у них необычайно рано, в особенности, когда он под-
1) На путях к новой школе, 1923, IX.

крепляется окружающей семейной обстановкой, то для пе-
дагогики нашего времени, с ее стремлением претворить
собственнические инстинкты в сознательные коллективисти-
ческие стремления отсюда вытекает особая система воздей-
ствия, которая, не насилуя детей, дала-бы им возможность
созревать в соответствующем направлении. Главное же, в
этом случае педагогика не может считать правильным пой-
ти по пути Руссо, доверяя все естественному фактору, ра-
зуму самой природы и видя свою задачу только в устране-
нии искажающих условий. Так можно было бы думать,
если бы можно было притти к выводу, что дети чужды
собственнических инстинктов, чего нет на самом деле. Де-
тей мы не можем предоставить самим себе в этом отно-
шении.
13. Обязательственное право у детей.
Уже имущественное право у детей связано, как это и
должно быть по существу, с целым рядом обязательствен-
ных отношений. Таким образом мы естественно переходим
к рассмотрению, так называемого, обязательственного права,
как оно проявляется у детей. Некоторые авторы находят,
что обязательственное право появляется у детей только зна-
чительно позже, приблизительно около 8—10 лет (Вельский).
Поскольку мы можем -судить на основании уже чисто апри-
орных соображений, такое предположение надо признать
неправильным, потому что обязательственное право не мо-
жет отсутствовать, хотя бы в элементарной форме, при на-
личии имущественных правовых отношений: с последними
обязательства всякого рода становятся совершенно неизбеж-
ными, как это ясно видно из займа, мены, пользования чу-
жим имуществом и т. д. Но имущественные интересы за-
хватывают детей необычайно рано, мы даже не можем ука-
зать как рано, повидимому, уже с первых их шагов в об-
щении, и потому во всех этих случаях, как и в интересую-
щем нас сейчас обязательственном праве, правильнее всего
говорить о том, что в раскрытой форме оно выявляется
позже, но тогда не с 8—10 лет, а в минимальной форме
едва ли можно на основании априорных соображений пред-
полагать, что оно много запаздывает по сравнению с дру-
гими правовыми проявлениями. Не надо забывать, что обя-
зательственное право в его примитивной форме становится
совершенно необходимым с первых шагов общения, а чу
маленьких детей социальный инстинкт рождается вместе с
ними и для своего выявления ждет только, чтобы ребенок
овладел необходимыми средствами выявления и общения,
как минимальная речь и передвижение. Для нас в данном
случае существенно не развитое обязательственное .право-

сознание, а его зачаточные формы, как они проявляются у
детей. С этой точки зрения мы и будем искать его у самых
маленьких детей.
И действительно,—уже у детей, не вышедших еще за
грудной возраст полностью и только еще овладевающих
речью, мы встречаемся с ясными проявлениями примитив-
ного договорного права. Раньше я уже называл факты игры
малышей друг с другом, когда б летняя Ляля уговари-
вается 1 3/4-летним , Лелей играть в „маму и сыночка* и
маленький добросовестно выполняет в игре ряд добровольно
взятых на себя обязательств, далеко не всегда с его же
точки зрения приятных и в обычной жизни, вызывающих у
него нередко решительный и шумный протест. Из таких
взаимообязательств сотканы все игры детей коллективного
порядка. Интересно, что даже когда ребенок играет один,,
он может подражать нескольким лицам или замещать их
предметами, сам выполняя роли за всех. И дети ревниво
блюдут обязательственные, предписания, как' в игре, так и
в жизни, как это характерно подтверждают таблицы №№ 8Ь
9 и 10, к который мы обратимей позже. Я напомню, какой
Таблица № 8.
„Надо ли соблюдать уговор в игре?"
Мальчики-%
Девочки-%
Общее
число-%
Утвердительные ответы.
Да. (Без мотива)
Чтоб правильно играла
52,3
28,2
46,7
25,0
47,5
26,1
Юридическое основание
3,6
2,8
3,0
Боязнь наказания
0,5
1,7
0,9
Моральное основание
—
2,0
1,1
Разные мотивы
6,4
7,3
6,9
Всех утвердит, ответов
90,9
85,5
88,00
Нет. (Без мотива)
0,9
4,4
2,7
Незнание
8,2
10,1
9,3

неприятный характер часто носит игра в учителя и учени-
ков, когда дети подражая дурным школьным или семейным
нравам, усиленно „заушенивают" своих питомцев; то же
самое нужно отметить в прежней игре в полицию, в ловлю
разбойников, бандитов и т. п. Но добровольные мученики
несут мужественно все перепадающее на их долю в силу
обязательств игры. Конечно, этого нельзя мыслить себе в
форме естественно действующего закона с его непреодоли-
мой силой, а здесь все признаки правовой жизни, договора,
Который выступает как требование, но требование, которое
не всегда выполняется, как й у взрослых. Но тогда дети
реагируют соответствующим образом,—на этом мы остано-
вимся дальше.
В этом отношений интересна таблица № 8, которая
дает итоги анкетных данных по вопросу, связанному с до-
говорными отношениями. Дело в этой таблице не только в
том, что за соблюдение правил высказывается подавляющее
большинство детей (88%), но отрицательные и безраз-
личные ответы оказались ничтожными, да и они явились
плодом мысли, что речь в игре идет не о серьезном жиз-
ненном деле.
Если же взять отношение к числу того, что дети дали
активно, то перевес сознания обязательств оказывается
почти полным. Характерно, что у детей вопрос вызывал
даже недоумение,—настолько соблюдение правил, уговора
и взятых на себя обязательств кажется им само собой ра-
зумеющимся.
Вое дело только в том, что длительность дей-
ствия этого договорного права, соглашения оказывается
сообразно возрасту и детской психо-физической конститу-
ции очень ограниченной,—настолько, что маленькие до-
школьники очень быстро забывают о взятом на себя обяза-
тельстве, и оно становится им чуждым, так что они совер-
шенно искренно готовы пойти на фикцию обвинения кого-
либо иного за свои прегрешения.
Это явление вообще связано у детей с особенностями
их мыслительной и эмоционально-волевой установки. Как
говорил в свое время Вине, их направление неустойчиво и
кратковременно, хотя могут встречаться и исключения и
некоторые индивиды очень выдержанно держатся избран-
ного курса вплоть до взрослости. Но типическое Явление
это, что детей на долго не хватает. Это у них проявляется
во всем; рассерженная 5-летняя Нина ушла из игры, но у
нее хватило сил просидеть надувшись только -короткое
время; дальше ее лицо просветлело от окружающего ожив-
ления, и она снова примкнула к игре. Так и Чеховский
Ванька, орошая слезами первую часть письма „дедушке на
деревню", не донес своего настроения до второй половины

Письма и там засияло солнце детской радости, подогретой
воспоминаниями. 5-летняя Ира взяла на себя миссию во-
влечь в игру новенькую Лизу, но направившись к ней, по
дороге успела увлечься чем-то другим и только после на-
поминания спохватилась и довела свое дело до конца.
4-летний Коля в детском доме, получив толчок, горько за-
плакал, но протирая глаза грязными кулаками, размазал
себе все лицо; все дети рассмеялись, глядя на него; тогда
он не вынес и тоже весело рассмеялся, хотя еще не знал,
в чем дело.
Такие договорные и обязательственные отношения
могут устанавливаться в различных сферах и с одинако-
вой силой. Это может быть не только имущественное обя-
зательство, но и всякого рода дела административного по-
рядка. Так в детском доме дети играют в поезд. В то время
как все пассажиры запаслись билетами в импровизирован-
ной кассе, Вася 6-лет, торопясь попасть скорей в игру,
впопыхах залез в поезд без необходимого клочка бумаги.
„Слезай!а немедленно ответил ему хор голосов, „без биле-
тов нельзя ездить". И Вася уходит, но бывает, что через-
чур рьяных пассажиров выводят и редко отступаются от
этого правила.
Договорные отношения могут быть установлены не
только узусом, но они могут быть закреплены добровольным
соглашением и данным словом. В пределах детского диапа-
зона оно имеет свою обязательную силу и дети также от-
рицательно относятся к нарушению таких договорных от-
ношений. Из огромного количества случаев приведу неко-
торые особенно характерные по своему выявлению.
41/г-летняя Катя сказала моей сотруднице „секрет* и
Потребовала честного „коммунистического пионерского сло-
ва", что она никому не расскажет тайны. „Если скажете,
не сдержите слова, то я никогда больше к вам не приду,
ничего не буду рассказывать вам". В другом случае, когда
с ней не согласились в споре, она возмущенно сказала:
„Это не по чести. Вы проиграли. Вот Н. Н. свидетельница".
Ъ-летняя девочка рассказывает про знакомую: „Вы знаете,
—она сказала Коле (трехлетний сын этой женщины), что она
никуда не уйдет и дала честное ленинское слово, а когда
юн заснул, она ушла, а я сидела на сундуке и все слы-
шала".
Обязательство не разбалтывать секретов блюдется
детьми очень ревниво, но с теми же оговорками относи-
тельно диапазона. Таблица № 9, дающая итоги ответов на
вопрос о хранении тайн и секретов, дала как будто срав-
нительно слабый перевес голосам, требующим верности обя-
зательству хранить тайны, но результат здесь ослаблен
тем, что дети сами прямо указывали на недопустимость се-

Таблица № 9.
„Надо ли хранить тайны и секреты?"
Мальчики %.
Девочки %
Общее
число-%.
Утвердительные ответы.
Да. (Без мотивов) . .
41,3
37,6
39,3
Необходимость оправ-
дать доверие....
4,9
11,2
8,3
Моральное основ. . . .
3,2
6,9
4,7
Боязнь дурных послед-
ствий
6,7
2,2
4,2
Боязнь наказания. . .
2,7
3,3
3,0
Разные мотивы. . . .
4,9
8,1
6,7
Всех утверд. отв. . . .
63,7
68,3
66,2
Отрицательные ответы.
Нет. (Без мотива). . .
22,9
21,8
22,2
Нехорошо
0,9
2,2
1,6
Боязнь наказан. . . .
0,9
1,1
0,9
Всех отрицательных от-
ветов
24,7
25,1
24,9
Незнание
11,6
6,6
8,7
кретничания, поняв под этим ту изоляцию, против которой
протестуют родители и педагоги: нехорошо шептаться*
скрывать и т. д и, только этим обгоняется значительное
число голосов против обязательств держать свое слово и
хранении доверенных тайн. Это единодушно подтверждают
все записи из жизни и пояснения самих детей. Да и ука-
зание мотивов отрицательных ответов в таблице ясно гово-
рит о том же. Ярче и решительнее все это выразилось в
таблице № 10, где речь идет прямо об обязательстве дер-
жать свое слово.
й это вполне понятно, потому что такое обязательство
лежит в пределах неоспоримого детского права, которое

Таблица № 10.
„Надо ли держать свое слово?"
Мальчики-% Девочки-%
Среднее
число %.
Да. (Без мотива)
68,9
62,2
66,4
Моральные мотивы
10,7
16,8
13,4
Обещал,—значит надо
11,8
14,2
13,1
Боязнь общественного мне-
7,2
6,8
7,1
Да,—велят
3,2
6,6
4,4
Всех утверд. отв
91.8
94,6
93,4
Нет, (Вез мот.)
0,9
1.6
1.»
7,3
3,9
М
охватывает товарищеские обязательства и базируется на
таком мощном фундаменте, как чувство солидарности, й со-
циальной, групповой сплоченности. Это чувство солидар-
ности й товарищества начинает обнаруживаться у Детей с
первая шагов их вхождения в детское общество; отсюда
они черпают в изобилии стимулы как для положительного
подъема, так и для шалостей и отрицательных выходок
всякого рода: как й у взрослых людей, товарищество мо-
жет подвинуть маленьких людей на такие шаги, на кото-
рые они индивидуально совершенно неспособны пойти.
В нем, в товарищеской нраве находит себе выражение от-
части групповой инстинкт самосохранения, и вполне понятно
поэтому, что нарушения и прегрешения против требований
товарищества способны вызвать у детей-такое возмущение
и озлобление* Которое способно отлиться в стремление
уничтожить преступника такого рода. Помяловский в своих
,,Очерках бурсы" в образе злополучного Семенова и „пфимфе",
дал нам достаточно красочный пример того, Как варварски
расправляется юная товарищеская организация с лицами,
нарушившими в корие товарищеское право. Дальше мы
остановимся на отношении детей к жалобам, а здесь отме-
тим другие стороны.

Следуя групповому стремлению, дети часто обнару-
живают стремление не играть с членами чужих групп, видя
в этом нарушение верности своему товариществу. При стол-
кновениях группы с чужими, общепринятое товарищеское
право предписывает защищать свою группу, хотя часто это
приводит детей к конфликту о собственным совестным ощу-
щением. 5-летняя Нина, придя в сад рано, все приставала
с тоскливым вопросом, когда придут члены ее группы: на
приглашение играть с другими детьми ответила убежденно:
„Нет, я не хочу играть со старшими, я хочу со своими*.
Особенно неумолимыми блюстителями товарищеского
кодекса являются мальчики. Во имя сохранения солидар-
ности они готовы итти на очень чувствительные потери.
В игре двух 8-летних один очень чувствительно пострадал,
так как приятель рассек ему камнем лоб. На настойчивые
расспросы взрослых был один и тот же ответ: „Я упал на
камень и все\ Правило „не выдавать* держит в своей вла-
сти в достаточной мере и маленьких, хотя там оно много
слабее и требует предварительного истолкования и согла-
шения между детьми. 5-летний Коля плачет от обиды, но
не согласился сказать, кто его обидел, а только обиженно
повторял: „Ну, погоди-и-ите", повидимому замышляя какую-то
форму отмщения. В словах „Ну, и товарищ же ты" многие
дети выражают максимум осуждения. Когда дети приняли
какое-нибудь постановление, то они дальше ревниво на-
стаивают на его строгом соблюдении, если только сама жизнь
не отменяет его. В большом числе записей попадаются та-
кие короткие и решительные суждения: „Раз собрание по-
становило и кончено", „раз товарищи постановили, вое обя-
заны исполнять и больше ничего41 и т. п. Дети даже кичатся
своим точным исполнением и верностью товарищеским по-
становлениям и кодексу* Особенную гордость внушает маль-
чикам верность товариществу, когда речь идет о взаимоот-
ношениях с лицами в и е данной группы стоящими, хотя бы
в ущерб справедливости: верность группе уравновешивает
все, как будто требования порядочности и справедливости
остаются в силе только в пределах своей группы. Впрочем,
международная жизнь показала нам в области междуна-
родного права примитивы, которые принципиально недалеко
ушли от этих , детских примитивов.
Если учителя и руководители не сумели войти в ка-
честве органических сочленов в детскую общину, то на них
также не распространяется защита этого кодекса и по от-
ношению к ним становится возможными и допустимыми у де-
тей такие вещи, которых они ни при каких условиях не
допустили-бы даже в малейшем проблеске по отношению к
своим товарищам. Старая школа была полна, таких приме-
ров; в современной школе также попадаются „в протоколах

Детские голосования, направленные против преподаватель-
ницы и во спасение своего товарища.
Как дети реагируют на нарушение товарищеского
права и договорных отношений, об этом кое-что говорит
следующая сводка анкетных данных (таблица № 11). Без-
Таблица № 11.
„Как быть, если товарищ не соблюдает уговор в игре?”
ОТВЕТЫ.
Мальчики-%.
Девочки-%.
Общее
ЧИСЛО-%.
Из игры исключить
67,7
61,7
64,5
Наказать
11,9
13,0
12,5
Незнание
10,4
12,6
11,6
Увещание
4,2
6,0
5,2
Бить
3,9
5,3
4,7
Самим наказывать
0,8
0,6
0,7
Ничего
1,1
0,6
0,8
мятежное отношение к нарушителю обнаруживается только
у совершенно ничтожной части. Любопытно, что даже по
такому вопросу, как несоблюдение правил в игре, дети в
довольно заметном проценте выражают готовность наказать
или даже по просту „бить".
14. Проблема должностных свойств и функций у детей.
С педагогической точки зрения представляет большой
интерес вопрос о том, как дети расценивают должностные
обязанности и связанные с ними свойства, так как органи-
зация детской среды на началах самоопределения и само-
управления предполагает наличие у них известных поло-
жительных задатков. Как бы ни резало ухо юриста наше
обозначение, но это тоже своего рода обязательственное
право, только взятое в особой форме и по отношению к
социальной группе в целом или в ее значительной част
Речь идет об обязательствах уже не к отдельному лицу, а
к известному социальному образованию»
Мы уже раньше отметили, что есть дети, которых
можно назвать призванными администраторами: они не

только любят заниматься административными делами и
стремятся к должностям, но они и проявляют больше по-
нимания и пригодности к ним. Но если даже отвлечься от
этой группы, Довольно многочисленной, то у детей довольно
живо отношение к таким своим социальным обязанностям.
Они в особенности в - первое время берут их преимуще-
ственно со стороны своего польщенного самолюбия или тще-
славия/Маленькому человеку &го тем более приятно, что
он таким путем получает своеобразное увеличение интен-
сивности своей жизни, он чувствует себя до некоторой сте-
пени социально „вознесенным" и сравнительно редко спра-
шивает себя о своей пригодности; это то, что Потом быстра
приводит на почке горького опыта- к разочарованию. При
этом дети рассчитывают на известное социальное призна-
ние, отсутствие которого часто их очень разочаровывает.
Так 6-летний Шура, усердно несший дежурства, услышав,
как дети благодарили руководительницу, но не упоминали
о нем, решительно предъявил,свои претензии: „Как же так?
А меня то?*-т-„А тебя щ что?*—„А я им и кашу, и хлеб
раздавал и все", ответил обиженный Шура. Тот же маль-
чик в беседе о своих обязанностях на вопрос, что если де-
журный не накроет на стол, ответил, невидимому, очень
польщенный важностью своей должностной миссии: * Нельзя,
дежурный". Когда ему сказали, что его могут не послу-
шать и будут продолжать шуметь, он уверенно заявил:
„Послушают: обед Ш дам, пока кричат.
В должностном усердии дети сначала очень легко пе-
реходят в крайности, так как ощущение должности дается
им только тогда, когда они что-либо в этой сфере обуще-
ствляют действенно;просьбе пребывание в должно-
сти детям—конкретистам по существу-рисуется своего
рода „небытием" и потому им кажется, что им нужно ко-
мандовать, покрикивать, требовать и т. д. Отсюда между
прочим о роковой неизбежностью выростают конфликты у
детей и постоянные жалобы на то, что „староста" или пред-
седатель кричит, командует и Д. Во многих случаях дело
тут не в характере маленького администратора, а, в зако-
нах, определяющих детское восприятие и ощущение: то,
Что не действует, не
ощущается, не дает о себе знать чув-
ственно-наглядным путем, то и не существует.
На этой почве, между прочим, нередко возникают свое-
обратные конфликты; так право звонить и колокольчик в
Детском доме или й школе Представляется заманчивой
должностной прерогативой, и в наших записях описывается
много столкновений из-за неправомерно использованного
звонка. 9-летний Вася оскорблен до глубины души, пы-
тался
в знак протесе покинуть председательское место,
ТАК как один на юных сочленов не вынес соблазна и в нуж-

ный момент перехватал звонок и позвонил; Вася пережил
это так, как будто э звучании звонка отзвучал весь аромат
председательской власти, которая так увлекала его. „Ты
не председатель, не смей звонить!"-это обычиный протест
в детской среде.
Обязанности в первое время подымают, дают сладкое
ощущение своей роли в действительной жизни, заставляют
е волнением готовиться к ним заранее и чувствовать себя
важном лицом, Обремененным ответственностью. Например,
дошкольник Шура принялся рано усердию мыть руки; на
вопрос руководительницы, почему он принялся за мытье
руз, когда это еще не разрешалось ею, он ответил, как не-
что само собой разумеющееся: „Ведь я дежурный до сто-
ловой ш мне нужно будет собирать миски, когда вод группа
пойдет мыть руки*. Когда санитарная комиссия усадила
всю юную компанию на ковер для осмотра рук, то б-летний
Миша вдруг сорвался с места и побежал к умывальнику.
"Куда, ведь еще не осмотрели?" закричали ему дети, на что
он резонно и с знанием дела ответил: „Я и сам знаю, что
грязные,—да нужно вымыть".
Часто от новой должностной функции или нового об-
щественного положения ждут своего рода возрождения и,
что характерно, нередко и получают его. Здесь перед
нами до некоторой степени аналогичное положение, 0 ко-
торым мы встречаемся и у взрослых: положение обязывает,
6-летний Федя, излагал „тете" срои мечты стать пионером,
верит в исцеляющую силу приобщении к этой организа-
ции: „Я тогда никогда не врал бы Я бы носил красный
платок и хорошим мальчиком был. бы". Педагогическая
практика э мировом масштабе показала массу примеров,
когда возложенные обязанности меняли дурную установку
маленького человека. Лангеман, например, показал на при-
мере маленькой дефективной девочки, повинной в воров-
стве, что почетная должность может сама по себе испра-
вить; девочка была избрана кассиром и постепенно вошла
в роль, научившись строго и ревниво оберегать обществен-
ное и товарищеское добро. В. административном упоении и
удовлетворенном честолюбия дета готовы итти на жертвы
з духе 10-летнего Кости из детского дома (сын крестьянина),
который в свое дежурство отказался от своей порции са-
хара в пользу других. В том же детском доме дежурные
отказались от второго в пользу других, но 8-летний Шурик
нашел гражданское мущество сделать следующее
заявление: "Дежурным надо больше кушать, чем нам, по-
тому что дежурные больше работают", сам он в свое де-
журство очень внимательно следил за тем, чтобы никто не
был обижен, а меж тем руководители в обычной жизни го-
ворят о нем, что он отсталый, способен взять чужое.

С точки зрения организации детской среды очень ин-
тересно, что дети, увлекаясь перспективой занять „высокое
общественное положение", вместе с тем не проходят совсем
мимо вопроса о свойствах, необходимых для несения изве-
стных должностных обязанностей. С осуществлением в ши-
роком масштабе самоуправления этот вопрос у самих де-
тей стал актуальным. Дальше я познакомлю читателя с тем,
как они расценивают самоуправление, здесь же отметимте
требования, какие они считают необходимым предъявлять
к свойствам должностного лица. Так/например, у девочек
часто встречаются такие мысли, как ее высказала 10-лет-
няя Лена: „Надо бы в старосты выбирать мальчиков, а то
девочки о мальчиками не справляются"; здесь, очевидно,
имеется в виду, что староста в случае нужды должен быть
способен принудить к повиновению в довольно примитив-
ной форме воздействия и восстановления порядка. Драка
во имя восстановления порядка среди детей всех возрастов
обычное дело, тем более средне мальчиков. От „начальства"
требуется, чтобы оно-на себе явило необходимость своих
требований, их оправданность. Эта форма личного образца
и примера имеет, у детей, как и вообще в примитивных
формах жизни, почти решающее значение: в необходи-
мости личного примера и проведения всех правил на себе
никто не сомневается, но, конечно, удержаться на высоте
положения удается очень немногим, так как то и дело доб-
рые стремления в этом направлении перебиваются другими
стимулами. Группа ребят — дошкольников решительно за-
протестовала против своей санитарной комиссии, устано-
вив/что у них грязные, неостриженные ногти; не помог и
аргумент, что они сами не могут этого сделать; их осо-
бенно попрекали тем, что „вы с нас то требуете!" Мир с
большой быстротой был восстановлен тем, что санитарная
комиссия в разгаре спора и обид отнесла свои ногти к
„тете* о просьбой остричь их. На вопрос о том* „что де-
лает судья", 12-летний Рома ответил: „Судья человек” ко-
торый судит других; судья должен быть очень
честным человеком".
Там, где приходилось проверять ясность детского
представления б требованиях, предъявляемых к личным ка-
чествам должностных лиц, мы часто не находим четко
выявленных представлений,, но они ярко говорят, когда из
области рассуждений мы переходим в область жизнедей-
ствия, когда детям приходится выбирать, когда разгорается
далеко не всегда привлекательная детская выборная компа-
ния и начинается спор о свергаемых Ъ выбираемых вновь.
Вот тут-то и обнаруживается ясно, что дети предъявляют
к личным качествам избираемого большие требования. Они
отличаются в этом случае от взрослых тем, что отсутствие

должных свойств создает для них отрицательный узус и
оправдание своих правонарушений. Занятие должности и
личные качества соответствующего характера у них со-
принадлежны.
15. Законность и юридико-казуистический формализм у детей.
Развивая мысль о том, что у детей, этих дикарей, жи-
вущих в культуре и выростающих в культурных людей,
мы находим большое разнообразие правовых отношений и
довольно богатый неписанный кодекс всяких законов, пра-
вил и предписаний; мы должны хотя бы коротко остано-
виться еще на одной стороне, бросающейся в глаза в
жизни детской среды.
Уже наблюдения над примитивными народами пока-
зали, что они не так богаты законами и правилами, но су-
ществующие предписания носят чрезвычайно щепетильно
обязательный характер и связаны с требованием самого
пунктуального выполнения, — это то, что их легко превра-
щает в предрассудки и опутывает целой сетью суеверий.
Дети по нашим наблюдениям в этом отношении также дают
любопытную картину строгого соблюдения всяких формаль-
ностей, поскольку детский кодекс и правосознание при-
знали их правильными и необходимыми. Они способны
следить за всякими мелочами, требовать всякого рода са-
краментальных формул без единого отступления хотя быв
едином слове и считать вою суть дела превращенной в
„ничтожество", если какая-либо мелочь — сознательно или
бессознательно—изменена. В детском пониманий этот фор-
мализм прямо-таки казуистического характера часто при-
обретает тем более курьезные формы, что они и тут со-
храняют свою приверженность к внешним формам, к кон-
кретизму всякого рода и часто настаивают на внешности,
видя в этом существо дела. Не редкость такие факты,
когда 5-летний Илюша разубедил свою приятельницу Лялю,
тоже б-летку, в том, что дядя Саша ей папа; цепь рассуж-
дений была по своему вполне логична: настоящий папа при-
ходит о работы, ложится на кушетку и читает газету; дядя
Саша у вас этого не делает—он вовсе не твой папа. Есте-
ственно, что убедительность этих аргументов и Ляле по-
казалась несокрушимой, и она поверила словам своего при-
ятеля, заявив, что она теперь Дядю Сашу даже и на ты
называть не может. Эта приверженность к ритуалу и внеш-
ним формам у детей просто всеобща, хотя их легко в из-
вестной среде отклонить от этого. До какой степени велика
эта приверженность, это видно из того, что дети не только
в своей деятельности и Взаимоотношениях идут в этом на-

правлении, но они в опорах и в аргументации пользуются
формальными моментами.
Из того материала, который уже был приведен нами,
можно почерпнуть некоторые штрихи в этом направлении*
Мы укажем здесь еще На некоторые факты, хота и в даль-
нейшем изложении будет дан ряд пояснений в- этом от-
ношении, как, например, в вопросе о наказании и фор-
мальном удовлетворении в нем.
Возможность формальных ссылок у детей знает каж-
дый педагог, так как дети и в общении с взрослыми поль-
зуются такой аргументацией, как мы ее находим у 9-лет-
него Володи* который за свои проделки был исключен на
неделю из школы; он продолжал посещать уроки рисова-
ния и на протест заведующей заявил, что преподаватель
рисования ему не запрещал посещать его занятия, а в
школе, как в шкоде, он и не бывает и таким образом он
постановления общего собрания не нарушал. Такой чисто
формальный отвод большей частью приводит детей в очень
большое смущение; они чувствуют неблагополучие и необ-
ходимость противопоставить этому такую же юридически
обоснованную аргументацию, но не всегда она оказывается
под рукой. Всем хорошо известны бесконечные дебаты среди
детей о том, что учитель имеет право сделать и что лежит
вне его сил и компетенции.
Дети и маленькие в нужных случаях готовы цепляться
за противопоставление одних верховных инстанций дру-
гим, ставя одну над другой по своей ЛИНИЙ* В детском
доме 'воспитательница велит б-летнему Жене, надеть ка-
лоши; он находит это приказание нарушением своих инте-
ресов и отвечает: „Мне мама позволила, босиком ходить, а
вы мне не мама*. Присутствовавший, при; этом б-летний
Шурик удивленно заметил, осуждая нарушение правил
субординации: „Тетя, как он вам сказал! Так тете не го-
говорят". 6-летняя Дня, большая поклонница правовых об-
суждений, из другого /детского дома* ш пожелала отды-
хать после обеда и отвела требование итти лежать моти-
вом: „Я большая,—вон кузнецы (кузнечики) меньше нас, а
отдыхают только ночью".
К этой же рубрике надо отнести приздание прав на
наказание и порицание за одной инстанцией и решитель-
ный протест против другой, В семьях происходила и про-
исходит много трагедий и озлобление на почве того, что
дети не признают права отчима или мачехи и на сотую
долю того воздействия, которое они безропотно перенесут
от родных отца и матери. На этих фактах мы останавли-
ваться
не будем, - они общеизвестны, и читатель сам вспом-
нит о тех праворых вопросах, которые дебатируются в чрез-
вычайно обостренной форме детьми. Я вспомнил "приго-

товишку" и его безгранично взволнованных друзей, опол-
чившихся на несдержанного педагога» который позволен
себе толкнуть мальчугана; когда ему шутя сказали, „что
же ты так обиделся, ведь, тебя воя дома даже порке под-
вергают”, то он возмущенно ори поддержке всего хора
голосов сотоварищей ответил: „Какое же сравнение, то чу-
жой, а то свой отец или мак! Разве он имеет право?", как
будто наказание становилось менее болезненным и оскорби-
тельным от сознания того, что его приводит в исполнение за-
конная власть. Вопрос о вине при этом вовсе не обсуж-
дался. Двое пятилеток Кира и Вова шаля привели в бес-
порядок вою посте» живущей в этой же квартире женщины
и та обещала „отшлепать" их за эти подвиги, на что по-
лучила энергичный ответ боа отрицании своей вины: „Вы
не имеете нрава бить чужих детей". В этой же семье
бабушке, грозящей плетью, юные блюстители права в
Лице 9-летней девочка ответили: ,Не имеете права,
<5абуш*^ Эта вас прежде в клетке держали, а теперь не
так".
Там, где не помогает такой отвод по некомпетентно-
сти, дета пользуются своеобразной формальной аргумента*
дней. Так расшалившийся председатель на попреки сму-
щенно ответил после некоторого замешательства „Но, ведь,
собрание еще не открыто". Дети в спорных случаях, когда
доказательство своей невиновности не удается, предлагают
нейтральную формулу „никто не виноват". Некоторые дети
прямо берут на себя роль добровольцев-блюстителей закона
и за это часто несут много ущерба вплоть до побоев. Так
о-летний Гора, услышав запрещение подходить к окну,
стал ревниво следить за другими детьми р протестовать
против всякой попытки нарушить это правило, дота лично
юн ни в какой мере не был заинтересован в неприкосно-
венности этого правила,
В какие дебри может завести детей эта погоня за фор-
мальной правомерностью и своеобразная казуическая до-
гика, это видно ив следующих примеров. Вообще дети пре-
красно отдают,себе отчет в том, что ложь, обман, мощен-
ничество недопустимые вещи, в своем кругу во всяком слу-
чае. В этом отношении они несколько напоминают прими-
тивные народы, Тем не менее у них возможны такие факты:
10-летние девочки, .облившие не окна прохожего, клятвенно
заверили возмущенных взрослых, что они этого не делали,
но когда посторонние ушли, одна из них оправдалась тем,
что непосредственно выливала до она, „а Нива* и что
кроме того, она "не тут живет". 5-летняя Кира попрекает
своего приятеля, обещавшего не плакать, за невыполнен-
ное честное „ленинское" слово; она настаивает на том, до
такое честное слово несокрушимо и поясняет, что вот, если

к формуле заверения, хотя бы про себя, добавить „карто-
течное" или „царское" слово (девочка из коммунистиче-
ской семьи), то тогда слово необязательно и его можно не
выполнять. Пишущему эти строки, как и многим вероятно,
приходилось наблюдать среди маленьких детей такие факты,
когда к „честному слову- про себя добавляется частица
„не", и маленький человек считает свою совесть безмятеж-
ной и чистой,—кстати сказать, еще одно доказательство
того, что у детей надо прежде всего говорить не о морали,
а о некоторых простых формах правовых основ.
Любопытную картину правовых споров без примеси
моральной оценки дает следующая запись: Рога и Нина
оба 4 1/2 лет—играют и разговаривают. Рога говорит: „Я
скоро красноармейцем буду, (с важностью) будет шинель
военная, шапка!" Нина; „А я в Ленинград уеду". — Рога.
„Боишься, что застрелю".—Нина „Пожалуйста"... Рога „А я
в Ленинград приеду".—Нина. „А туда солдат не пускают".
Гога смущен и обращается за разъяснением к руководи-
тельнице, которая говорит: „Пускают".—Нина подумав на-
ходит иной выход: „А застрелять (дословно М. Р.) не поз-
воляют", смотрит при этом на руководительницу, ища под-
тверждения. Руководительница: „Не позволяют^.—Гога ду-
мает и затем говорит: „А я и не буду,— буду ходить, вот
и все". Оба успокаиваются. 12-летний Коля, пытавшийся
неудачно, сдать свои старые серебряные монеты в банк, ре-
шил променять их мальчишкам: „Они опустят их всегда".
На упрек тетки оправдывается тем, что он никогда сам
обманывать не собирается, а это уже дело не его дальше.
Формально-правовые ссылки можно найти у детей во
всех сферах их жизни и они носят для них очень убеди-
тельный характер* ИМи они часто регулируют имуществен-
ные споры, споры о функциях, их Передаче и т. п. Так в
споре о том, кому рисовать мельницу для иллюстрации
„Князя Серебряного", Лена запротестовала против члена
кружка, пытавшегося в порядке первенства идеи рисовать
мельницу: „Не имеешь права. Раз я пишу про мельника,
то я и должна рисовать мельницу". В игре не точно про-
изнесенная формула почти всегда приводите отклонению и
требованию для продолжения игры точного восстановления
этой формулы. В наших записях много таких фактов, когда
неправая сторона догадывалась сослаться на то, что она
„младшая, а младшим надо уступать" и иногда выигры-
вала положение.
Внешним формальным признакам придается" также
большое значение. Так девочки с восхищением рассказы-
вают, что один мальчик-пионер заставил встретившуюся
ему девочку, неправомерно украшенную красным платком,
снять, его, говоря* что она не пионерка и не имеет права

носить его. Поднялся горячий спор. Противная сторона на-
стаивала, что пионер „не имел права": „А если у меня нет
другой косынки* только красная*, говорила Гутя 7-лет, „и
вообще я могу, ведь, носить красное". В другом аналогич-
ном случае маленький спорщик сказал, что „попал на нюню,
а то бы его к милиционеру ив тюрьму"; 4-летний Ника в
саду ударил игравшую с ним старшую Лену. Мать при-
стыдила его, и указала на его неправоту и предложила
попросить прощения. Все было выполнено. „Ну, теперь по-
целуйтесь". Обиженная Лена двинулась было к Нике, но
остановилась и сказала: ,>Нет, пусть он подойдет ко мне",
очевидно, считая, что все права на ее стороне. Ника ока-
зал: „Я стесняюсь", но все-таки вынул изо рта попавший
туда от смущения палец и расцеловался с обиженной сто-
роной. Игра продолжалась. Для восстановления правил
возможны и такая быстрота и натиск: 4-летний Женя в
детском саду увидал входящую в зал в калошах Нелли,
5-лет; он немедленно бросается к ней, Нелли мигом перевер-
нулась, так как он ухватил ее за ногу и стащил калош.
На вопль пришедшей сбегаются дети, руководительница
упрекает Женю, но тот грозит пальцем Нелли и говорит о
видом полной правоты: „Нельзя, она в калошах. Она была
в калошах, а мы (ему помогала Мила) сняли." 472-летняя
Эля закрыла дверцу шкафа, Галя того же возраста считала
это поручением, данным именно ей; в итоге ссора и слезы.
Примирение состоялось быстро, когда Эля признала свою
неправоту и восстановила нарушенное право действием:
она снова открыла дверку и предоставила Гале выполнить
данное ей поручение.
Уговор и законность дает и слабым силу не бояться
сильных,—важно только, чтобы это право было признано и
отмечено данной социальной группой. Так 5-летняя Кира
поспорила с 8-летним Мишей о чем-то на „оплеуху". Когда
выяснилось, что права Кира, она немедленно же привела
уговор в исполнение. Когда вскипевший от неожиданности
Миша ответил обратным ударом, это вызвало не только воз-
мущение и плач Киры вплоть до призыва всех властей
земных, но и присутствовавшие при этом дети решительно
ополчились все без различия против Миши: „Проиграл и
должен получить по уговору". Первый удар был „закон-
ный**, второй, кстати сказать, много более слабый, был на-
силием, встретившим резкое осуждение.
На этом фоне будет небезынтересно присмотреться К
некоторым анкетным итогам, полученным нами, таблица
№ 12 говорит об ответах на вопрос: „Надо ли соблюдать пра-
вила и законы** Число утвердительных ответов говорит
само за себя.

Таблица № 12.
„Надо ли соблюдать законы и правила?"
Мальчики
-%
Девочек
—%
Общее число-%
Утвердительные ответы.
Надо (Без мотивов)
62,0
66,9
64,7
Юридические основания
4,9
6,2
Ради порядка
7,4
4,6
6,0
Моральные основания
6,7
8,2
4,6
боязнь наказания,
2,3
1,4
1,9
Всех утвердительных
88,8
83,5
83,4
Нет
2,7.
1,4
2,0
Безразличные (незнание
и т. д.)
14,0
16,1
14,6
16. Преступление и мотивация его недопустимости у детей.
Масштаб детских проступков по их разнообразию чрез-
вычайно велик. Не даром целый ряд исследователей дет-
ской преступности, в том числе и Холл, указывает, что на-
прасно мц очень полагаемся на слабость и незрелое» дет-
ских сил и ума. На самом деле у них встречаются самые
разнообразные проступки не только в детском масштабе и
характере, но и много серьезнее, вплоть до значительного
процента, который дают дети-убийцы. Но мы здесь не со-
бираемой давать обзор таких сторон детской жизни: наша
задача не дети-преступники, не социально-правовая пато-
логия, а нормальная чисто детская правовая жизнь. Поэтому
мы и пойдем по пути выяснения того, что вообще дети по-
нимают под преступлением и какие именно проступки осо-
бенно привлекают их внимание.
Вполне естественно, как я об этом говорил в начале
нашей работы, что мы здесь не должны искать у детей
юридического, отвлеченного понятия преступления: ода не
Под силу и не в характере детей, они идут путем перечи-
сления конкретных родов проступков. В нашем опросе мы
столкнулись только с очень ограниченным числом опреде-
лений, которые говорят о преступниках, как а нарушите-
лях
законов; все эти определения принадлежат детям воз-
раста после 10 лет и из интеллегентных семей. Ясно вы-
рисовывалось для нас только одно, что там, где детей не

затруднял самый термин „преступник", что было подме-
чено нами, дети обнаружили ясную ориентированность а
этом вопросе. Определения неповиновением закону тем бо-
лее необязательно искать у детей, что н Теоретики правд
указывают* что преступление, как говорит проф. Макаре-
вич, не есть чисто государственное, а оно общественное яв-
ление* и преступный элемент имеется не только в госу-
дарстве, но и в каждом обществе, которое может также
реагировать. Именно с этим случаем мы . преимущественно
имеем дело у детей. Неправота здесь Прежде всего Непра-
вота но отношению к интересам дайной социальной группы.
> 4-х летняя Кира плохо понимала слово преступник, но
она тотчас же дала определенный ответ, когда Вопрос бел
поставлен так: „кого сажают в тюрьму?" Она живо перечи-
слила: *Всех жуликов,, воров* цыганов, карманников, вся-
кое хулиганье.,. Вот, кто служит в ГПУ, подойдет к вам и
спросит и если увидит у вас в свидетельстве что-нибудь
подозрительнее написано, то посадит в тюрьму. Милиция
тоже садит в тюрьму". Вот таким перечислением обыкно-
венно и идут дети, особенна маленькие, которые прежде
всего нас и интересуют.
Таблица № 13.
"Кого называют преступником?"
Ответы.
Мальчики
-%
Девочки - %.
Общее
числе-%.
Вор
41,80
38,17
40 00
Убийца
22,76
13,44
18,18
Незнание
12,70
23,65
18,13
Жулик
7,67
6,67
3,40
Моральн. определения
2,64
'8,34
5,33
Юридич, определения
8,70
2,43
3,07
234
2,48
2.53
Общие определения
2,38
2,14
2,28
Буржуи, царь (не работают).
1,58
2,98
2,28
Разное
2,12
1,34
1,55

В таблице № 13 мы даем итоги на вопрос, кого назы-
вают преступником. Здесь на первое место попадает руб-
рика „вор". Нужно при этом принять во внимание! что не-
которые вполне понятные неточности в ответах детей при-
вели к тому, что пришлось создать добавочные рубрики, в
которых есть основания предполагать также ответы, указы-
вающие в сторону понимания преступления как воровство.
Во всяком случае дополнительные беседы с детьми убедили
нас, что в рубрике „жулик* речь идет по преимуществу о
том же кадре людей,, который обозначен словом „вор". Пре-
ступления против жизни в этой таблице отодвинулись на
второе место по сравнению с имущественным преступле-
нием. Дальше мы должны будем еще несколько остано-
виться на этом явлении. Юридические и общие определения
преобладают у мальчиков, как бросается в глаза и большее
количество ответов „не знаю" у девочек, дочти вдвое (23,650/0
при 12,7% у мальчиков); и обратно у девочек значительно
перевешивает группа моральных определений, более чем
втрое. Любопытную рубрику представляет указание на царя
и буржуев. Здесь мотивированы ответы не только тем, что
их причисляют к тем, кто не работает и живет на чужой
труд, но им вменяется в вину истязание людей: к указа-
нию на них, как на преступников, иногда добавляют „и
всех, кто мучает*. В эту же рубрику попали и немногие
указания на контр-революционеров. Интересно, что эта руб-
рика дана по преимуществу дошкольниками.
Конечно, анкетные данные далеки от точности, новее-
таки они способны дать некоторые характерные указания,
в особенности поскольку речь идет о теоретическом пони-
мании преступности.
Уже в ответах на анкету, не смотря на то, что она
предполагала короткие лаконические ответы, у детей про-
скальзывали некоторые мотивы недопустимости преступле-
ния, так как они часто, невидимому, имели перед собой в
памяти свежие случаи: так один дошкольник указал на тех,
.кто залазит в погреб и утаскивает", другой говорит р том,
„кто залез в карман и вытащил деньги*.
Когда пошла речь о мотивации и мы привлекали наши
записи из наблюдений над жизнью, то у детей резко выяви-
лась утилитарная мотивация недопустимости всякого рода
проступков. Эту картину легко выявить во всех таблицах,
которые подводят итоги анкетных данных. У детей то и
дело появляется мотивация необходимости соблюдения пра-
вил тем, что иначе „накажут", уверить нельзя будет*, „по-
рядку никакого не будет", „все ненавидеть будут", „вором
прозовут* и т. д., — все указания на известное социальное
давление. В этой мотивации моральные мотивы, ссылки на

совесть оказываются в крайне незначительном меньшинстве,
представленном главным образом девочками.
В градации проступков, как я уже отметил это, бро-
сается в глаза то первенствующее значение, которое дети
отводят воровству. Анкетные итоги подчеркивают эту мысль
везде, где приходится соприкасаться с этим вопросом. Так
таблица № 7 стр. 89 выражает совершенно категорическое
запрещение брать чужое; рубрики, свидетельствующие о
безразличном отношении или незнании настолько малы, что
с ними можно совершенно не считаться, тем более, что они
с большим основанием могут быть отнесены на счет недо-
статков техники и существа опроса. Довольно значительно
представленная рубрика „признание собственности" охваты-
тывает такие ответы, в которых так-ли иначе высказыва-
лась мысль, что „ведь, это чужое". Ряд значительных уси-
ливающих черт добавляет таблица № 18, где предлагается
ряд самых энергичных мер против воровства. Рубрика .ни-
чего не делать" почти потонула в общем числен
В таблице дается числовой отчет, но за ним в дей-
ствительности кроется очень яркое стремление к энергич-
ным мерам против воровства. В целом ряде ответов обна-
руживается желание не просто наказать, а избить, разда-
вать так, чтобы.." и т. п. частности, которые указывают на
большое ожесточение.
Эти черточки любопытно проявились у дошкольников.
3-х летний Миша решительно склонился к немедленному вы-
зову милиционера. 4-х летняя Кира отвечает: „Наколотила
бы", ряд лиц решает коротко „в тюрьму". 5-летняя девочка
ответила: „У меня Тоська украла. Мать ее набила, — я ей
сказала". В протоколе по поводу 18 вопроса записано:
„даже одна и та же мера выражена здесь другим языком:
если в других случаях просто говорится „побить", то в
данном случае очень много ответов в резкой усиленной,
форме: „излупить", „в ухо*, „в морду надавать". Предложе-
ние „убить* встретилось почти только в этом случае. В ука-
зании функций судьи (см. табл. № 27) также очень часто
отмечается задача судить воров и жуликов. В то время как
эпитет .нехорошо" прилагается к неисполнению слова в
72 случаях, к богатству—в 51 случае, к неисполнению зако-
нов — в 25 случаях, цифра эта возрастает в применении к
присвоению чужого в 102 случаях.
Наши записи обнаруживают у детей наиболее настой-
чивое преследование своих товарищей за воровство; многое
они легко прощают и забывают, но тут они с поразитель-
ной быстротой переходят просто в жестокость и несправед-
ливость. Кража 9-летней Нюрой яблока на вокзале во время
экскурсии привела к тому, что все от нее отшатнулись и
продолжали дразнить ее, попрекать при всяком случае, не

взирая на решительное противодействие педагогов. Маль-
чик Коля играет о сестрой, изображается зверинец, в кото-
рый ночью залез вор; вор был убит выстрелом из ружья, и
все сочли это не только нормальным явлением, но и решено
было отдать труп убитого зверям. Раз согрешивший имеет
все шансы у детей на то, что они с поразительной лег-
костью в обобщении будут указывать на него. При пропаже
завтрака дети хором указали на Валю в лет, при чем Вася
5 лет сказал; „Наверное Валя взяла, она раньше брала
чужое". Валя покраснев ответила: .Нет, тетя, я не брала,
я раньше взяла, а Теперь нет»это нехорошо и я испра-
вилась-.
Опасения воровства живу* у детей с большой жи-
востью, как будто их пробуждает какой-то первичный ин-
стинкт. 6-летняя Вера, узнав, что вещи приехавшей оста-
лись на вокзале, озабоченно спросила: .А их там у вас
не украдут?" Огромная масса детей принимает заботливые
меры к охране и защите своего имущества без всяких ви-
димых оснований к опасениям за его целость,
В детском сознании все это находит иногда своеобраз-
ное отражение. Так малыши от 4 до 5 лет, собравшись
играть, остановились в нерешительности, так как предло-
жение „мы будем воровать" привело всех в смущение, не
поправило дело и другое предложение " видом у нас укра-
дете". Общее смущение мигом исчезло, когда Нина 4 1/2 лет
предложила: .Ты будешь хорошим разбойником, будешь
отроить у нас"... К сожалению, нельвя было установить, ка-
кое содержание, вкладывается в эту роль»
Сознание недопустимости воровства приводит детей к
тому, что нормально нечистая совесть обнаруживается у
них с истинно детской наивностью. Так 6-летний Федя при
опросе детей, не взял-ли кто исчезнувший карандаш, сму-
тился и сказал! „Тетя, я знаю, где он лежите Он повел ее
? пустую комнату, йодная линолеум и вынул из-под него
карандаш. Феди долго запирался, что именно он его туда
положил! но потом не нашел в себе сил отрицать.
На некоторые основания того, что у детей так сильно
выражен имущественный интерес, мы уже указывали
раньше. То, что Преступления против личности попали на
второе место, отчасти объясняется тем, что чувство личности
в ясной форме есть продукт более поздней поры: оно вы-
является ясно в большинстве случаев в периоды полового
созревании. Первым вопросом является не половое чувство
о его подчеркиванием своего "я", а чувство голодай вопрос
о средствах существования и насыщения. Целый ряд аме-
риканских исследователей находит, что у детей до 13 лет
воровство, ложь и бродяжничество представляют типичные
проступки. В примитивном состоянии питание есть основ-

нов условие существования и непосредственная цель борь-
бы и у индивида, и у социальной группы. Вполне понятно
поэтому, что воровство, как лишение не просто материаль-
ных благ, но как удар по корню существования рассматри-
вается как коренное преступление и вызывает наиболее ре-
шительные меры наказания из всех проступков, направлен-
ных против индивида.
Конечно, При оценке того факта, что преступления
против жизни (убийство) оказались на втором месте, необ-
ходимо считаться еще с некоторыми сторонами, которые в
нашу эпоху также не прошли мимо детей. И у них созда-
лось некоторое ощущение коллективистической линии и
перевеса ценности общественного целого, когда—особенно
в период военного коммунизма и гражданской войны—от-
дельная единица в своей ценности не могла не понизиться:
жизнь человеческая в такие эпохи, естественно, ценится
мало; в такую пору дело не в отдельном человеке, он сво-
дится тут в массе своей на средство, несмотря на то, что
в эту же эпоху создается наиболее благоприятная атмосфера
для выделения вожаков, сильных и т. д. Дети живут в на-
шей общей жизни, и эта черта не могла пройти мимо них.
Ио важна не только эта сторона, связанная с нашим
временем. В первобытном или примитивном состоянии, к
которому приближаются дети, отдельный человек главным
образом средство для социальной группы, он прежде всего
один из многих, примитивное общество это „единство одно-
родного" и только в медленном культурном развитии оно
становится „единством разнородного". Вполне понятно, что
здесь преступление против жизни индивида не может рас-
сматриваться как преступление исключительное и легко
подводится под рубрику имущественного ущерба. Не даром
целый ряд древних законодательств карал за убийство де-
нежной пеней и имущественным возмещением. Индивиду-
альность в этих условиях не только не нужна, но она часто
становилась губительной для самого индивида и преступ-
ной с точки зрения социального целого. Это отчасти—с по-
правками на культуру, в которой живут дети,—проявляется
и у детей.
Что касается проступков против социальной группы,
то мы уже об этом говорили, а отчасти еще должны будем
вернутся к этому вопросу позже, в проблеме вины и нака-
зания. Весь вопрос здесь сводится к тому, что дети будут
включать в свою социальную группу. Наблюдения показы-
вают, что они не только замыкаются в свою узкую группу,
но знают широкую среду родины, своего общественного
круга и т. д. и, вменяя в тягчайшую вину проступки про-
тив своей группы, дети попадают под перекрестное влия-
ние интересов различных группировок; какая из них одер-

жит верх, это зависит от стечения самых разнообразных
условий, от веяний времени, которое улавливается детьми
тоже достаточно сильно, и мы напрасно будем думать, что
они могут остаться просто во власти своих нетронутых пер-
вичных инстинктов и стремлений. Некоторый характерный
штрих в вопросе об отношении к интересам социального
целого может быть дан напоминанием об общеизвестном
факте, что дети считают позорнейшим актом донос, фискаль-
ство и т. д., особенно мальчики, но вся картина совершенно
меняется, когда речь идет об интересах целого, своей со-
циальной группы: там разоблачение становится заслугой.
При градации детских проступков у детей огромную
роль играет вопрос о „первенстве" в проступке, о зачин-
щике, на котором и может сосредоточиться весь интерес/ и
все дальнейшее легко перестает быть виной, хотя бы там и бы-
ли совершены ненадлежащие подвиги. В детских распрях
обычно все усилия обвинения и защиты и направлены к
тому, чтобы, с одной стороны, установить зачинщика, а о
другой, отклонить такое невыгодное первенство, считая,
что тогда вообще весь вопрос исчерпан, для того кто не
был зачинщиком. Так маленькая Кира, подравшись, горько
сетует на несправедливость упреков по ее адресу, так как
хотя она и била, но начала не она.
Мне не раз приходилось указывать на огромную роль
возрастного принципа в области правовой оценки и взаимо-
отношений детей. Ссылка на возраст во всех случаях оценки
и спора играет большую роль не, только в форме снисхо-
дительности к маленьким, младшим, слабым,убогим и т.д.,
если эти стороны не остаются незамеченными детьми по тем
или иным причинам, но они обратно ставят в повышенную
вину взрослым такие проступки, которые могут встретить
снисходительное отношение у детей. Взрослость обычно
усугубляет вину и повышает требования в глазах детей.
5-летняя Вера на замечание, что ее мячик, в одиночестве
в приготовленном для него помещении, будет плакать, с улыб-
кой уверенности говорит: „О нет, ему, ведь, уже 16 лет".
Когда на спектакле в педагогическом техникуме взрослая
публика никак не может угомониться и шумит, Маня пре-
зрительно шепчет соседу: „Большие, а шумят".
17. Проблема органов и средств правозащиты.
Ознакомление с детскими представлениями о праве, о
правонарушениях, о вине переводит нашу мысль к вопросу
о тех инстанциях, к которым дети считают нужным обра-
щаться для поддержания своих правовых притязаний и за-
щиты.

Сообразно примитивной детской психике нужно здесь
прежде всего отметить ту форму, которая стоит вообще в
детской практике на первом месте по естественным при-
чинам. Я имею в виду самозащиту и стремление справиться
двоими собственными силами. При этом нет оснований ду-
мать, что такой формой защиты своих прав собственными
силами является прямая физическая борьба: у малышей
наравне с этим средством стоит устрашающий, алармистский
крик и вопль, которые вообще на детей производят боль-
шое впечатление. Аналогичную роль крика можно устано-
вить и у первобытных людей. Дети пользуются этой мерой
чрезвычайно широко, усматривая в ней действенное сред-
ство добиться решения непосредственно в свою пользу. Так
девочки пятилетки играли в магазин. В разгар игры к ним
совершенно непрошенно со стороны ворвались старшие
мальчики и пытались произвести хищение. Единодушный
отчаянный крик немедленно обратил в самое позорное бег-
ство сильных хищников, и не подумавших о том, что сила
на их стороне. Хотя это чаще всего встречается у девочек,
но эта мера в достаточной степени широко практикуется,
вообще всеми сторонами.
Но шире всего, конечно, применяется физическая са-
мозащита. Эта тенденция решать спорные положения соб-
ственными силами сама собой напрашивается на сопоста-
вление с тем, что знатоки жизни примитивных социальных
групп отмечают у них в правовом отношении. Проф. Ма-
каревич отмечает, что вообще закон там занимает очень
ограниченное место, что он явился на помощь для ограни-
чения права мести и решения вопроса просто силой. „То,
что считают нужным фиксировать41, говорит он, „это пени,
подлежащие уплате, чтобы избежать частной мести". Дети
несомненно идут по пути решения собственными силами я
только в случае бессилия или упорного сопротивления при-
бегают к иным мерам.
Даже в анкетных данных, где больше говорит спокой-
ная рассудительность й сказывается в большой мере окру-
жающий правопорядок, влияние культурной среды, реко-
мендуются меры того, что мы теперь называем самоуправ-
ством. 'Так в таблице № 25 за кражу рекомендуется
„бить" у мальчиков в 16,8°/о, у девочек несколько меньше
в 10,5°/о. В таблице № 24, где речь идет о предумышлен-
ном ущербе, этот процент еще выше, а именно: у мальчи-
ков — 25,7%, у девочек — 28,0%. Кроме того, этот процент
значительно увеличивается, если в первом случае приба-
вить сюда „бойкот", а во втором рубрику „ответить тем же".
Если эта мера не всегда рекомендуется взрослым, когда
их обижают, то по совершенно особым мотивам, а именно:
им не пристало „обращать внимание" (сравн. таблицу № 15).

Но и тут процент ответов, рекомендующий искать выхода
собственными „силами" достаточно велик, в 8,5% рекомен-
дуется даже просто „бить", особенно—девочками, а тем бо-
лее это рекомендуется делать детям. См. табл. № 14.
Таблица № 14.
„Что делать детям, если их обидели?"
Мальчики-%.
Девочки-%.
Общее чи-
сло-%.
Жаловаться
37,6
33,8
35,3
Бить
15
6,9
10,5.
Не обращать внимания . .
6,2
11,7
9,2'
Дать сдачи
11,6
5,2
8,1
Наказать
3,3
1,4
2,2-
Заставить извиниться . .
0,4
2,7
1,7-
Увещевать
0,4
2,4
1,5.
Разное
1,1
1
1,1
Бойкот
0,4
0,3
0,4
Незнание
24.
34,5
30:
Таблица № 15.
„Что делать взрослому, если его обидели?".
Мальчики-%.
Девочки-%.
Общее чи-
сло-%.
Жаловаться
38,2
30,7
34,6.
Незнание
?8,2
34,3
30,6.
Бить
6,4
10,2
8,5
Не обращать внимания
7,9
8,8
8,5.
Заставить извиниться
3,2.
4,9
4,2:
Разное
4,4
3,3
3,7
Наказать
5
2,7
3,7
Увещевать
2,8
3,7
3,4
Дать сдачи
3,9
1,4
2,а

Наблюдения над жизнью по нашим записям и впеча-
тлениям вполне подтверждают этот уклон детского право-
сознания. Так Федя, как я уже указывал, не видит луч-
шего способа настоять на своих правах получить обновку,
как свалиться на пол и бить руками и ногами. Дети во-
обще очень чувствительны к воздействию чужих взрослых,
но вот, например, мальчик принялся дразнить раздражи-
тельного старика сторожа и толкнул его сзади, а тот в от-
вет „как развернется, да звонком его", говорит Коля. Ко-
гда же на это было выражено неодобрение поступку сторожа,
то мальчик выразил общую мысль детей, оказав: „Так что-ж!
Зачем он старика задел?" 4-х летняя Катя, обсуждая воз-
можность нападения мальчиков, думает прежде всего не о
жалобе, а о самозащите: „Я вот возьму эту бумагу, обмакну
ее в луже и брошу им в лицо, или возьму камень".
Если есть маленькая возможность, по отношению к
обидчикам не ждут никаких инстанций, а пытаются рас-
правиться собственноручно. Это стремление непосредствен-
ного и немедленного воздействия настолько велико, что дети,
как я уже указал на одном примере, способны от высоких
материй и рассуждений о неприкосновенности личности и
недопустимости рукоприкладства перейти при появлении
конкректного повода прямо к драке, уступая более первич-
ному фактору, чем навеянная культурой правомерность и
гуманность. Кира, услышав, что их теснят с квартирой,
сердито заявляет: „Вот пойду и вздую коменданта". 5-лет-
няя Клава в детском доме швырнула мисочку и ложку на
пол, заявив таким путем протест, что ей „мало дали". Ко-
гда у ней кто-то взял куклу и лоскутки, она принялась
отчаянно вопить и со всего роста бросилась в кровать и
ушиблась. Многие отвечали на вопрос о жалобах, что жа-
ловаться не следует, а нужно „самим, да и все тут"...
Надо считаться с тем, что осуществление этой само-
защиты может и очень часто протекает не в одиночной
форме, а скопом, составленным из имеющегося под рукой
или в наличии родственных элементов или же товарищей
и соратников, склонных не столько разбирать правоту,
сколько приходить на помощь своему собрату в активной
борьбе. Если со стороны противника подоспеет также не-
которая помощь, то коллективное столкновение становится
неизбежным. У детей часто получается на этой почве своего
рода Монтекки и Капулетти, когда личной вражды у отдель-
ных членов может и не быть, но есть групповая вражда.
Мне не раз приходилось наблюдать, как вражда семей в
лице глав передавалась не только всем взрослым членам,
но и детям; последние часто не знали, в чем дело, но яро-
стно сражались и враждовали, решая сомоуправством не-
ведомый им спор. Интересно, что там, где нет самоуправ-

ления и целесообразно организованной детской среды, дети
не приносят прямых жалоб своей группе, а та приходит на
помощь в порядке естественного осведомления. Там же,
где жалоба встречается, она приносится „вожаку", при-
знанному или фактическому или старшему брату, сестре
и т. д.
Но, конечно, такая самозащита оказывается на прак-
тике не только не всеобщей, но и далеко не всегда осу-
ществимой, как ее не мог часто провести и примитивный
взрослый человек. Поэтому дети ищут или призывают на
помощь соответствующие инстанции. Насколько можно су-
дить по нашему материалу, в этом случае вопреки анкетным
данным, рекомендующим прибегать к таким авторитетным
органам в восстановлении прав обиженных, как милиционер,
о котором наши дети> судя по анкетам, упоминают во всех
затруднительных случаях, они обращаются за помощью к
другим более близким органам, но все-таки тоже авторитар-
ного порядка. Как мы уже упомянули, челобитная прино-
сится по свежему следу иногда в виде простого взывания
на манер гомеровских героев и богов старшим родствен-
никам, отцу, матери, брату и т. д., смотря по тому, кто из
них обещает более быструю и непосредственную помощь.
Это обращение к „родителям" нашло себе очень многочи-
сленное—добавлю, к сожалению—отражение и в анкетных
ответах детей, и в протокольных записях детских собраний
и постановлений, когда не взирая на самоуправление по-
становляется вызвать родителей, большей частью на боль-
шую беду подсудимых. Об обращении к своим детским ор-
ганам будет речь дальше.
В связи с этим интересно отметить некоторую черточку
далеко не всеобщую, но все-таки встречающуюся не так уж
редко: это чувство своей зависимости от взрослых (сильных)
и желание угодить им, невольное стремление понравиться
и снискать расположение власть имущего. Как показывают
наблюдения над жизнью, дети могут отказать самым реши-
тельным образом своим маленьким собратьям в чем-нибудь,
что они с полной готовностью и даже предупредительностью
преподносят взрослым, педагогам, влиятельным и внушаю-
щим им доверие и уважение взрослым. Таких примеров я;
мог бы привести из имеющихся у меня записей очень
много. Так группа детей на экскурсии категорически от-
казала приятелям в предоставлении им найденных раковин
и по Первому, слегка выраженному интересу к ним со сто-
роны руководительницы, дети принялись совать ей свои
драгоценности. В интересах приобретения расположения
руководителей дети идут иногда на неприятные для них
операций. Так 5-летний Ваня, рассматривающий чистку
зубов, как необычайно досадное, тягостное явление, решив-

шись на этот подвиг, неизменно являлся к воспитательнице
и отмечал; „Тетя, я вчера, когда ложился, умылся и зубки
вычистил, как вы велели". Тот же мальчуган говорит Юре-
четырехлетке, отнимавшему у приятеля возжи не по праву:
„Брось, и тетя смотрит, вот ты его обижаешь; я и дружить
с тобой не буду: я не хочу, чтоб про меня тетя плохо ска-
зала; брось, будем в крысы играть или в автомобиль".
Взрослые—не только инстанция для проведения права,
но это и авторитетный источник для установления всяких
спорных норм и наведения нужных справок. Так, я уже
указывал на то, как, например, в споре о том, пускают ли
военных в Ленинград и можно ли там „застрелять" чело-
века, малыши обратились как к суперарбитру к руково-
дительнице. В отдельных случаях дети обращаются даже
к незнакомым взрослым за необходимой поддержкой или
справкой. Этому много помогает представление о силе и
власти взрослости, которые дети так преувеличивают и к
которым они так стремятся. Когда один малыш ответил
тете, что она ему не мама и не может отменять родитель-
ских постановлений, то другой пришел в ужас и сказал:
„Тетя; как он вам сказал! Разве можно так говорить тете?"
В общем взрослость имеет шансы считаться инстан-
цией справедливости и авторитета, конечно, если взрослые
не подрывают его своим поведением, к чему дети очень
чутки. Все это одевается в такую форму, что дети ценят
этот авторитет главным образом тогда, когда они сами при-
зывают его на помощь или обращаются к нему, ко очень
ревнивы и не особенно рады ему, когда взрослые стано-
вятся активными и черезчур вмешиваются в детские дела
без призыва к этому. Получается такое впечатление, как
будто взрослость дискредитирует себя тем, что она опу-
скается на уровень детских дел, как будто ее задача
только откликаться и то в меру призыва со стороны самих
детей.
Признание принципа власти и законности, как и авто-
ритета взрослых, отразилось в анкетных данных, которые
передает таблица № 16. Как видно из нее, подавляющее
количество ответов говорит о необходимости повиновения
по различным мотивам. Вполне понятно, что тут не послед-
нюю роль играют мотивы, которые с оголенной детской про-
стотой формулировал 3-летний Миша: „Слушаться надо, а то
отстегают", или Вера 4 1/2 лет: „Надо, а то мама вздует и
не купит игрушек и на именины фарфоровую куклу не по-
дарит", или 7-летняя утилитаристка: „Да, потому что мать
и папа покупают все,—чулки".
Хотя этот авторитет обоснован, как мы видим, грубо
утилитаристически, но нужно иметь в виду, что это все-таки
авторитет: в нем есть элемент признания, доверия, элемент

Таблица № 16.
„Надо ли слушаться?".
Мальчики-%.
Девочки-%.
Общее чи-
сло-%.
УТВЕРДИТЕЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ.
Уважение к порядку.
71,9
69
70,3
Моральное основан. . .
8,7
10,7
9,9
Боязнь стать преет. . .
5,2
6,4
5,8
Боязнь наказания ...
4,3
4,3
4,2
Надо. (Без мотива) . .
3,4
0,4
1,8
Боязнь лишиться удов. .
2,5
1,4
ВСЕХ УТВЕРД. ОТВ.
93,6
93,3
93,4
Нет. (Без мотива)
0,9
1,4
1,2
НЕЗНАНИЕ
5,6
5,3
5,4
признания преобладания. Что касается утилитарной моти-
вации, то не надо забывать, что тут обнаруживается харак-
тер детской мысли, и при том еще нет гарантий, что дети
правильно выражают и мотивируют то, что они переживают
и чувствуют. Если бы речь шла здесь о голой силе, то она
должна была бы применяться в каждом данном случае,
меж тем как у детей здесь слышится признание известной
правомерности, хотя бы зародышевого характера, который
только в будущем на почве широкого социального опыта
может развернуться в культурный и моральный авторитет.
Этому отношению к взрослости нисколько не противо-
речит то, что у детей в общем обнаруживается четко отрица-
тельное отношение к жалобам в высшие инстанции. Теорети-
чески рассуждая, можно думать, что это отрицательное от-

ношение является в глазах детей нарушением того есте-
ственного равенства, сознание которого очень живо у детей,
а кроме того, это по их ощущению представляет собой акт
слабости и трусости, немощи разрешить вопрос собствен-
ными детскими силами, к чему они очень склонны. При том
"это всегда более или менее влечет за собой вмешательство
в жизнь группы посторонних лиц, хотя бы стоящих над
нею и призванных охранять ее. Это особенно ярко прояви-
лось в том, что прозвище и .проступок фискальства, ябед-
ничества и доноса у детей является самым тяжким, но все
это, пока речь идет об осведомлении лиц вне группы стоя-
щих; внутри же группы и вопроса не возникает о недо-
пустимости такого акта, и дети за него никогда не упре-
кают, а наоборот,—это заслуга перед социальной группой.
€ этой точки зрения вполне понятно, что по нашим иссле-
дованиям у Детей обращение к своим детским инстанциям,
привитым современными формами организации детской
среды, не вызывает нареканий само по себе и протекает в
естественном порядке.
Что касается жалоб старшим и вне группы стоящим,
то они находят резкое осуждение, но линия поведения
мальчиков и девочек здесь не совпадает. У мальчиков при-
ходится констатировать более яркое групповое чувство и
чувство общественности, большую способность к организа-
ции и рядом с этим становится резкая оппозиция прорыву
солидарности и групповой сплоченности. Трудно даже ска-
зать, что в их главах позорнее, воровство или ябедничество,
фискальство и т. п. поступки. В последнем случае несо-
мненно перевешивает элемент презрения, Явления избиения
ябедников обычное дело и к ним редко проявляет жалость
детская среда. Более снисходительное отношение к жало-
бам устанавливается в случаях тяжелых действительных
правонарушений или при явном злоупотреблении своей си-
лой, особенно по отношению к маленьким.
У девочек жалобы явление значительно более распро-
страненное, и оно у них не вызывает такого осуждения,
как у мальчиков. Отчасти это объясняется, вероятно, тем
еще, что мальчики чрезвычайно ценят в себе силу, а у де-
вочек—по тем или иным причинам, безразлично — предмет
стремлений это миловидность, изящество, привлекатель-
ность и отсюда .женская слабость". Поэтому они иногда
-склонны не использовать силу, хотя они ею и не обделены,
и прибегать прямо к авторитетным инстанциям за помощью
или криком и слезами давать знать о своем бедственном
положении и звать на помощь. В организациях, где девочки
•оказываются вместе с мальчиками, эта черта у них осла-
бляется, и они воспринимают многое из методов мальчиков,
но все-таки это не вкореняется в них о такой органической

прочностью, как у мальчиков. Не только девочки относятся
к жалобщикам более снисходительно, но и мальчики не,
ставят девочкам этого в такой упрек, как себе.
С этим вполне гармонирует отношение к обязательству
переносить боль по возможности без лишнего шума у маль-
чиков и большая склонность предаваться этому ощущению
у девочек. В наших записях мы постоянно встречаемся и
в семьях, и в детских домах у девочек с таким фактами.
Так, Катя 5 лет в слезах прибегает к руководительнице:
„Тетя, меня Клава побила в щеку за то, что я не хочу с
ней играть". На вопрос, почему она не хочет с ней играть,
ответила: „она гримасничает"; защищаться собственными
силами не пыталась. Так группа девочек играет, мальчики
сверстники мешают; 7-летняя Люба одна и с приятельни-
цами то и дело бегали жаловаться руководительнице. Ко-
нечно, расправа собственными силами и у девочек предста-
влена достаточно, как и более слабое, но все-таки отрица-
тельное отношение к "ябедам".
Вопрос этот освещается и анкетными данными, но их
приходится читать особым образом. Срвн. таблицы №№ 14,
15, особенно 17 (см. стр. 116,* 122), и др. Дело все в
Табл. № 17.
„Надо ли жаловаться?"
ОТВЕТЫ.
Мальчики-%.
Девочки-%.
Среднее
число-%.
Надо
56,4
57,2
56,8
Не надо
39,3
38,4
38,9
Незнание
4,3
4,4
4,3
том, что здесь мы слышим голос рассуждений и отражение
влияния мнения взрослых, осуждающих всякую расправу
и самоуправство и особенно кулачное. Поэтому здесь мы
слышим голос той конституанты, которая идет от окружаю-
щей среды, от культуры, а не от естества. Но и при этом
условии процент ответов против Жалоб достаточно велик.
Из детских пояснений также видно, что они учитывают
среду взрослых и окружающих условий и потому считают
неподходящим рекомендовать взрослым тот же путь, как и
детям: им не пристало драться и самоуправничать, когда
к их услугам есть суд и милиция. С другой стороны им
представляется естественным, что взрослый предпочтет, имея

дело о озорством детей, или не обращать на него внимания,
или же прибегнет к воздействию собственными силами.
Вообще жалоба рисуется им экстраординарным актом, кото-
рый допускается скорее всего не в личных делах, а в про-
ступках против групп, против социальных интересов. Так
таблицы, где идет речь о краже, дают большой процент жа-
лобщиков.
Обращение к собственным детским органам гораздо
чаще встречается по нашим наблюдениям у детей из дет-
ских домов. Само по себе это вполне понятно, так как они
в этом направлении получают больший навык. К во-
просу о детском суде и об оценке детьми самоуправления
мы обратимся позже.
18. Проблема наказания у детей.
Прежде чем мы перейдем к вопросу, как рисуется де-
тям наказание, остановимся на минутку на вопросе, о ко-
тором много говорят в таких случаях. Я имею в виду во-
прос о детской жестокости, о которой упоминал и я раньше
в моем изложении.
Действительно, можно привести много примеров таких
жестоких проявлений у детей. Такие явления лучше всего
констатировать на условиях, когда дети оказывались пре-
доставленными самим себе. Так Л. Н. Толстой повествует
нам, как в опыте Яснополянской школы с ее анархической
формой разгорались инстинкты орды и могло произойти то,
что в Школе Толстого ребятишки нашивали маленькому
вору ярлык и истязали его дразнением или настаивали на
том, чтобы высечь его, да еще собственными руками. Я
уже упоминал, что с проворовавшейся 9-летней девочкой
дети не хотели разговаривать и ей пришлось завтракать в
стороне отдельно; понадобились длительные усилия в по-
вседневной школьной жизни, чтобы защитить ее от травли
Что способны проделывать дети с животными, забывая об
их болях, о том, что это живые существа, это хорошо из-
вестно; часто они даже разгораются от созерцания корчей
и от воплей, испытывая злорадство или своеобразное любо-
пытство.
Чем это объясняется? Кроме первобытных, атавистиче-
ских инстинктов, на которые обычно ссылаются, тут име-
ются еще и другие причины. Дело в том, что характерные
черты детской мысли заключаются в том, что они захваты-
ваются какой-либо частностью и тогда остальное легко
ускользает от их внимания. В актах жестокости часто их
захватывает тот или иной момент экстравагантного прояв-
ления жертвы, и они позабывают об остальном, пока соб-
ственная боль или крик не напомнят им о необходимости

учесть и иные стороны. Известно, сколько тяжких поступ-
ков совершалось детьми из-за этого любопытства. Это ни-
сколько не устраняет того, что дети при этом наслажда-
ются отчасти ощущением своей силы и превосходства.
Заслуживает также внимания в этом случае и то, что
изучение детской психики ярко показывает нам, что небы-
тие им в сущности совершенно недоступно. Ведь, и взрос-
лый здесь находит выход не с помощью представления, а
посредством логического понятия, но последнее еще не
имеет власти над детьми. Этой непредставимостью небытия
объясняются возможности легких самоубийств у юных лю-
дей. Толстой дал мастерское описание мечтаний Николеньки,
который думает умереть как-то так, что в нужный момент
он окажется жив. Кто пробовал объяснять детям, где они
были, когда родители их были еще; юны, знает, что мысль
о том, что их просто никак не было, дается им до послед-
ней степени туго и большей частью приводит к тому, что
они только словесно удовлетворяются вашими пояснениями,
если вы оперируете небытием.
Но эту детскую жестокость не следует чрезмерно пре-
увеличивать потому, что она в некоторых свойствах детей
находит свои естественные границы. Прежде всего пер-
вичным инстинктам противопоставляется известная гуман-
ность, которая привносится окружающей средой и культу-
рой. Это то, что идет от рассуждения, .от рассудка и от-
части сказывалось в анкетах. Затем дети очень падки до
подражания и им легко привить желательную меру. Же-
стокость у них получается на пути инерции подражания:
начав ^они продолжают в том же духе, и другие идут сле-
дом за первыми. Мне пришлось, участвуя в детском собра-
нии, склонном к решительным мерам, пояснить детям, что
вот в высоко культурных государствах и у нас в Совет-
ской России теперь существует условное осуждение. Эта
мера была немедленно пущена в обиход, и потом я не рад
убеждался из протоколов, что дети применяют *ее даже
шире, чем можно было ожидать. Пример и среда могут
сделать очень много, но сами дети, предоставленные самим
себе, могут свершить много тяжкого,
Можно и должно широко использовать свойство дет-
ской натуры, что у них диаметрально противоположные
настроения могут с изумительной быстротой сменять друг
друга; слезы тут живут в непосредственном соседстве с
жизнерадостным смехом и могут непосредственно перехо-
дить друг в друга, хотя и у детей встречаются особые
типы. Стоит умело бросить свет на факты, и сочувствие
детей легко высвобождается в желательном направлении.
Весь вопрос только в том, чтобы найти чувствительную
сторону, а их у детей очень много. Дети очень склонны к

защите маленьких и к прощению им всяких прегрешений.
У них часто обнаруживается сочувствие обиженным людьми
природой; их легко подкупает идея равенства, сво-
боды ит. д. Их трогает старость, если не захватит как-
нибудь задорность. Во имя детей они готовы пожалеть
мать и отца.
Мы считаем необходимым отметить все это, чтобы раз-
бор нашей проблемы не привел читателя к неправильной
оценке сообщаемых нами фактов и соображений.
Переходя к обследованию отношения детей к наказа-
нию, мы прежде всего познакомим нашего читателя с тем»
в какой степени дети, дававшие на наши вопросы ответы»
сами подвергались наказанию, чтобы учесть здесь влияние
своего горького опыта у них. Эти сведения дают нам та-
блицы №№ 18 И 19.
Табл. № 18.
„Наказывали ли тебя дома?"
Мальчики-%.
Девочки-%.
Общее чи-
сло-%.
Лишение свободы ....
31,5
33,7
32,7
Физические наказания . .
23,6
10,6
15,8
Увещания, выговоры .
7,9
11,6
9,8
Лишение удовольствий . .
7,2
3,1
4,6
Лишение еды
2,9
5,3
4,4
Изоляция
1,7
1,2
1,3
Не наказывали
25,2
34,7
31,4
Можно, конечно, с уверенностью сказать, что в отри-
цательных ответах перед нами преувеличенная цифра, по-
тому что дети многие стесняются отвечать откровенным
признанием, особенно девочки.
Табл. № 19.
„Наказывали ли тебя в школе?"
Мальчики-%.
Девочки-%
Общее чи-
сло-%.
Не наказывали
27,4
50,0
36,5
Изоляция
27,4
33,1
30,2
Обращение к родным . .
41,8
12,5
29,4
Общественн. порицание. .
1,9
1,7
2,1
Лишение удовольствия . .
1,5
1.7
1,8.

Предыдущее замечание можно отнести и к таблице № 19,
хотя девочки, как общее правило менее повинны в резких
нарушениях и непослушании. Бросается также в глаза, что
в применении к мальчикам школа несравненно чаще
прибегала к вызову родителей. Это объясняется не только
тем, что их проступки более грубы, но тем, что они более
непокорны.
Мы попытались установить связь утвердительных отве-
тов детей на вопрос о необходимости наказания детей и
взрослых по отдельности с испытанными ими наказаниями
и получились следующие цифры: у мальчиков—37,1%, у дево-
чек—28,2%, в среднем — 32,3%; во втором случае у маль-
чиков—.46,9%, у девочек—40,6°/0, в среднем—43,5%. Устано-
вить по этим данным большую связь между установлен-
ными ответами детей и испытанными ими наказаниями
едва-ли можно с достаточной убедительностью.
Обратимся теперь для уяснения проблемы наказания
у детей к тому, что дает нам метод опроса. Итоги подве-
дены в этом направлении в таблицах 20 и 21. В них об-
Табл. № 20.
„Надо ли наказывать взрослых?"
мальчики-% Девочки-%.
Общее чи-
сло-%.
Надо (без мотивов). . . .
Незнание . ,
„Надо ли наказывать детей ?"
62,1
Не надо
27,9
10,0
48,2
45,3
6,5
Табл. № 21.
54,6
37,3.
8,1
Мальчики-°/0
Девочки-%.
Общее чи-
сло-%.
Надо (без мотивов) . . .
Не надо (без мотивов) . .
Незнание
81,6
14,8
3,6
84,8
12,4
2,8
83,3
13,5
3,2
обособленно приведены ответы на отношение детей к наказа-
нию взрослых и к наказанию детей. Как видно из этих

таблиц, дети считают наказание более широко применимым
к детям, чем к взрослым. Повидимому в их представлении
у многих рисовались разные вещи, а именно у отрицав-
ших необходимость наказания взрослых говорила мысль,
что взрослый уже сам себе хозяин, что он в случаях про-
ступков подлежит ведению общих государственных инстан-
ций, а вместе с тем наказание им рисовалось чем-то при-
годным именно для детей. С другой стороны, в применении
к детям в отрицательных ответах слышался отголосок ши-
роко культивируемой мысли, что дети еще маленькие и
нельзя на их проступки реагировать принудительными и
карательными мерами, так как многое лежит не в их ра-
зуме. Это сознание своей относительной слабости живет у
детей настолько ярко, что они часто ссылаются сами на то,
что „я еще маленький*.
, Но во всяком случае число ответов, подтверждающих
необходимость наказания в обоих случаях, оказалось очень
высоким. Интересно отметить, что девочки нашли необхо-
димым наказание детей в большем проценте чем мальчики,
а именно в 84,8% в сравнении с 81,6% у мальчиков и за-
няли обратную позицию по отношению к наказанию взрос-
лых: они здесь дали утвердительных ответов значительно
меньше, а именно: 48,2°/0 по сравнению о 62,1% у маль-
чиков. Возможно, что у них в этом случае сказалась их
большая склонность к подчинению авторитету и послу-
шанию.
Маленьким различные формы наказания рисуются, по-
видимому, неопределенно, но у них говорит очень инте-
ресное проявление конкретизма.' Так 3-летний Миша реши-
тельно подтвердил необходимость наказания взрослых, явно
руководясь виденным им проступком, вызвавшим его него-
дование: „Надо наказывать, потому что стекло разбили, та-
кие нехорошие!'* В очень большом количестве даются ха-
рактерные оговорки, на которые я указывал уже раньше:
„Надо, если ворует*, иногда с добавлением, что взрос-
лых надо наказывать тюремным заключением.
Необходимость реакции на преступления и проступки
еще ярче выявляется по записям наблюдений над живой
действительностью. Там, где речь идет большей частью уже
не о рассуждении, а о поведении, эта черта проявляется
<с большой четкостью, как она выявляется и по поводу
сценки конкретных случаев. На глазах 11-летнего Коли из
рабочей семьи был такой случай: двое прохожих в поле
выдоили корову, хозяева поймали их на месте преступле-
ния, отстегали бичом и потом отвели в милицию, но сами
хозяева оказались привлеченными к ответственности за
-самосуд. Коля на это говорит: „Они должны были бы или
н милицию отвести или бить, что-нибудь уж одно, а то и

били и арестовать хотели". В своих играх по поводу мни-
мых проступков дети проводят процедуру наказания не без
увлечения, и часто подражая взрослым, в весьма сомни-
тельных о* педагогической точки зрения формах.
Элемент уловления и наказания преступников в играх
представлен очень широко. 5-летний Ваня, прослушав
сказку о рыбаке и рыбке, мстительно заявляет: „Так ей
и надо, этой старухе: все ей мало! Умная рыбка, что вое
отняла у ней, так ей и надо". Мысль о том, что содеян-
ное можно просто оставить без внимания, раз проступок
дошел до сознания детей, — за некоторыми исключениями,
о которых мы напоминаем позже, — дается им с большим
трудом, если она не будет привита взрослыми и окружаю-
щей средой. Естественным им представляется, что за виной
следует соответствующее воздействие или собственными си-
лами, или через инстанции.
Какие выводы следуют из этого, это мы отметим дальше
в обосновании необходимости самоуправления детей и уча-
стия в нем педагогов. Склонность детей в данном случае
дать повод не идти по этому пути, а найти способ создать
ей противовес и поставить здесь природу под контроль
культуры через самих детей. Но мы должны пойти дальше
и продумать, какой смысл лежит для детей в наказании- и
какие формы они стремятся придать ему?
Обратимся к первому вопросу, Представляющему огром-
ный не только теоретический, но и практический педаго-
гический интерес. К сожалению, нам не удалось провести
его специального отдельного обследования, которого он без-
условно заслуживает и для юриста, и для педагога.
Поскольку можно было получить попутный ответ от
детей в анкете, мы получили следующие данные:
Таблица № 22.
„Зачем наказывают?"
Мальчики-% Девочки-% Общее чияло-%
Возмездие
Устрашение
Незнание
Исправление
Изоляция
Разные

Из этой таблицы видно, что в теоретических ответах
детей значительный перевес берет идея возмездия, в то время
как идея исправления представлена* чрезвычайно слабо.
Обратимся теперь к другим соображениям.
Прежде всего мы должны отметить психологическую
подоплеку этого стремления к наказанию, как это вырисо-
вывается по нашим данным и данным детской психологии.
Перед детьми появляется проступок, который ими ясно со-
знается как нечто недопустимое, несправедливое, неправо-
мерное, — как то, чего не должно было бы быть по разным
основаниям. Это конкретный факт, который стоит перед их
сознанием и требует своего конкретного же отрицания
или устранения из действительности. Простое моральное —
так сказать, „про себя", в своей совести—отрицание его не
может дать детям удовлетворения, потому что это слишком
отвлеченно для них. Я уже раньше отмечал, что мораль в
этом смысле есть более поздний культурный продукт. Нужно
известное правовое отрицание или устранение недопусти-
мого поступка, как конкретный и ощутимый шаг, хотя бы
и в идее, как мы увидим дальше. Такую конкретность пред-
ставляет для них соответствующее ответное действие, ре-
акция на правонарушение, которая, конечно, не может сде-
лать бывшее небывшим, но она должна восстановить равно-
весие, нарушенное в детском сознании и в социальном ощу-
щении или в ощущении социальной среды. Эта черта имеет,
по нашему убеждению, коренное значение для детей, а мо-
жет быть, не только для них, хотя я не беру на себя сме-
лости утверждать это здесь с полной уверенностью.
Такой конкретизм проявляется у детей очень дей-
ственно и, мне думается, именно он приводит к целому ряду
следствий. Так у детей на этой почве — хотя не только на
ней — ясно вырисовываются идеи возмездия и устрашения.
Трудно сказать, какая из них проявляется сильнее, на-
столько они переплетаются. У меня получается такое впеча-
тление, что по записям из жизни, т.-е. там, где мы детей
берем больше в их поведении, в действии, во всей
их жизненной непосредственности, они охвачены стремле-
нием к возмездию и испытывают моментальное удовлетворе-
ние, осуществив его; по анкетным же данным, т.-е когда
они предстают перед нами в своем рассуждении, как
я уже неоднократно отмечал, насыщенном влиянием окру-
жающей среды, они находятся во власти идеи устрашения
и таким путем предупреждения на будущее время, в то
время как идея возмездия представлена в анкетных данных
сравнительно слабо. Надо к .этому добавить, что этим мы не
считаем возможным обесценить второй момент, хотя он и
является больше навеянным или привитым: он также дает
свои следствия в детских поступках, когда их не одоле-
вают аффекты.

Приведем для иллюстрации несколько примеров. Дети
часто высказывают свою оценку и стремление постоянно по-
вторяющейся фразой: „Так ей (или ему, или,им) и надо!*
Дети, теоретически высказавшиеся за гуманные меры воз-
действия, по первой верти об обиде маленькой сестренки
немедленно были захвачены жаждой возмездия и понеслись
с прутьями в погоню за убегавшими обидчиками и успо-
коились с такой же быстротой, когда одному из Них уда-
лось настичь одного из беглецов и стегнуть его. Тотчас На-
ступило полное успокоение не только у защитников, но и
у обиженной стороны, которая едва поспевала за всеми.
Обиженный ударом б-л. Веры 3-х летний Ося безутешно ры-
дал до тех пор, пока один из старших детей не взял его за
руку, повел к обидчице и сказал: „Он пришел Вере по
морде дать*. Обиженный, повидимому, жил ожиданием и
надеждой на помощь. Когда Вера не обнаружила желания
дать ему такое своеобразное удовлетворение, ее поступок
был оценен ее 8-летним братом восклицанием „нахалка!*, а
Ося, прячась на всякий случай за Володю, повторил: „На-
халка!" Коля—7 лет — рассердился на Петю того же воз-
раста за то, что тот в вычищенный им огород бросал камни,
и заявил: „Когда он будет дежурить, я ему тоже накидаю".
Миша облил рукав Андрею—оба 6-летки, а когда тот запла-
кал, он немедленно нарочно облил себе рукав на том же
месте и сказал с сознанием восстановленного права: .Что,
не заплакал, ведь? Не то, что ты, как баба: вэ-э-э" и Андрей
пришел в смущение.
В анкетных данных то и дело повторяется при пред-
ложении наказать в той или иной форме: .чтобы не бало-
вался", „чтобы не воровал", „пусть в другой раз не ле-
зет* и т. п.
Все эти черты у детей сразу получают несколько иной
аспект, если мы вдумаемся в еще одну черту, которая по-
казывает нам, что дети не просто одержимы жаждой мести
или злобы, а тут есть и живет любопытная правовая идея,
как ни смутно она у них проявляется. Это сразу дает осо-
бый оттенок той „жестокости детей", о которой много го-
ворят. Они действительно в соотношении равных сторон за-
ходят часто очень далеко, но вместе с тем, следует обра-
тить тщательное внимание на то, что в детском сознании
действенным оказывается не столько самое наказание, сколько
осуждение в какой-либо конкретно, объективно выявлен-
ной форме. Так они часто прекрасно понимают, что взрос-
лый делает больше вид, что правонарушитель наказывается,
и тем не менее удовлетворение наступает, потому что вы
этим выявляете осуждение обидчика. На ряду с удовлетво-
рением от серьезного наказания обидчика часто замечается,
что если процесс идет в высших инстанциях, дети, ко«*

торые не поколебались бы „наколотить", „наподдать" и
проч. в личном непосредственном воздействии, тут нередко
восстают на взрослого, если он переходит грани того, что
от него требовалось. Прежде всего нужно осуждение и
признание вины и права. В этом же направлении надо
мекать объяснения тех фактов, что дети в непосредственной
и в последующей организованной реакции могут поступать
совершенно различно. В этом сказывается действие той
амальгамы, тех слагающих, которые образуют детское
правоощущение и обосновывают чувство справедливости
у них,
19. Виды наказания, рекомендуемые детьми.
Я уже раньше отмечал широкий диапазон детских ко-
лебаний в вопросах обвинения и осуждения на всяческие
кары, как это вообще присуще их душевному укладу: все
решается степенью охватившей их страсти и увлечением
одной какой-либо стороной. Можно было бы привести много
таких примеров, как следующий: „Что бы ты сделала с тем,
кто нарочно сломал бы твою Фоку (игрушечную обезьянку)?
спросили 4-летнюю Киру. — „Я бы его убила", ответила
Кира.—„Ну, а если нечаянно?"-„Тогда бы ничего не сде-
лала".
Я уже отметил у детей текучий характер их „жесте-
кости", которая может в момент обратиться при умелом
воздействии в простодушную жалость и полное прощение
и даже заступничество, а также и то, что они могут испы-
тывать удовлетворение от самой идеи осуждения, если оно
объективно выявлено.
С этой примитивной правовой установкой вполне со-
гласуются те явления, к которым мы теперь обратимся.
Прежде всего о защите своих прав собственными силами
и действием я уже говорил и к этому вопросу мы возвра-
щаться здесь не будем. Условное осуждение, которое те-
перь прививается во всех культурных странах, представ-
ляет собой довольно популярную форму воздействия среди
детей исстари и вполне подходит к простой и безыскус-
ственной психике, так что тут на высотах культуры несом-
ненно встретились современная юридическая мысль и первич-
ный детский, примитивный узус. Только у детей это назы-
вается не условным осуждением, а прощением за первое
преступление. Правда, здесь нет приговора, который при
второй погрешности должен быть приведен в исполнение
и за первый грех, но есть и часто прямо высказывается пре-
дупреждение, что при повторении наказание будет увели-
чено. Мне самому пришлось наблюдать, как и самый тер-
мин с легкой руки взрослого был живо воспринят детским

собранием и затем неизменно применялся с правильным
толкованием в детской практике, когда дети сталкивались
с первой провинностью.
Тот же поворот от резкой немилссти к полному про-
щению с предупреждением возможен и очень употребите-
лен, когда виновный чистосердечно признает свою вину и
попросит прощения, заявив сакраментальное „больше не
буду*. У детей это часто принимает такой характер, что
они иногда как бы чувствуют на себе некоторое обществен-
ное давление в сторону прощения обидчика или правона-
рушителя. Так 7-летний мальчик горько заплакал, получив
удар по голове от сотоварища. После увещания тот при-
шел просить прощения. „Ну, ты все еще обижаешься на
него?" спросили плачущего.—„Нет, я его прощаю", ответил
он, продолжая еще плакать от боли. Когда на детском со-
брании прередравшиеся и нашумевшие маленькие граждане,
придя в сознание, принесли повинную и растроганно по-
просили простить их, самая ярая их обвинительница, ма-
ленькая Люба (5 лет), требовавшая исключения виновных
из группы, выступила первая на их защиту. Даже захват
имущества вроде овладения без спросу игрушками при
просьбе о прощении часто не только не ведет к вражде,,
но и заставляет владельца предоставить данную вещь за-
хватчику.
Кроме этих сторон, дающих в руки умелым руководи-
телям ценные средства влияния на детей, здесь необходима
отметить как одно из основных явлений в этой области у
детей, это—их отношение к проступкам по нечаянности.
Слово „нечаянно*, если оно имеет под собой хотя бы неко-
торую почву и степень вероятности, производит на детей
и их приговоры и претензии прямо магическое действие.
Бели мы обратимся к таблице № 23, которая дает нам
результаты анкетных данных, то там как будто нет такого
решительного впечатления. Ответ „простить" намечается в
общем около 70°/о. Но он значительно возрастает, если мы
примем во внимание, что ответы „увещевать" и „незнание"
по существу своему в большинстве случаев скрывают за
собой ту же точку зрения отсутствия вины; рубрику „уве-
щания" мы выдвинули отдельно потому, что в ней все-таки
есть стремление реагировать, хотя бы и призывом к осто-
рожности. Так тут попадаются такие ответы, как „я бы
сказал: поосторожнее (ответ Леши 7 лет), надо было смо-
треть" и т. д., а затем нужно принять во внимание, что
здесь в самой сути вопроса был задет имущественный инте-
рес детей и открылся простор для близкой детям идеи
возмещения, о которой мы скажем несколько слов дальше.
Вероятно этому имущественному интересу нужно припи-
сать то, что в ответах встречается даже стремление „бить",.

Таблица № 23.
„Как быть, если товарищ нечаянно испортил твою вещь?"
ОТВЕТЫ.
Мальчики-%
Девочки-%
Общее
число-%
Возместить
Ответ тем же
„Как быть, если товарищ нарочно испортил твою вещь?"
Простить
69,7
Наказание
13,1
Увещание
7,9
5,9
Жаловаться
1,9
Бить
1,1
0,4
69,9
11,2
8,3
4,8
2,9
2,9
Таблица № 24.
69.8
12,1
8,3
5,2
2,6
1,9
ОТВЕТЫ.
Мальчики-%
Девочки-%
Общее
ЧИСЛО-%
Бить и ругать
Выгнать из школы
„Как быть, если товарищ украл твою вещь"?
Возместить
29,6
Пожаловаться
21,2
25,7
Незнание
12,4
Увещание
3,1
Ответ тем же
4,4
0,9
Ничего
2,7
28. 28,8
22,1 21,7
28. 26,9
13,7 13,2
3,7 3,4
1.5 2,8
0,4 0,6
2.6 2,6
Таблица № 25.
ОТВЕТЫ.
Мальчики-%
Девочки-%
Общее
число-%
Бить
Выгнать из школы
42,2
11,1
• 16,8
ИД
9,6
6,1
2,5
0,6
46,9
14,5
10,5
11,5
7,3
4,5
2,4
2,4
44,8
12,9
13,4
11,1
8,3
5,2
2,7
1,6

хотя и в очень малом числе,—в общем 1,9%. В протоколе
проведения анкет № 23 и* 24 помечено: „Бросается в глаза
резкое различие в реакции на вопрос 24, где речь идет о
заведомом проступке, и № 23, где имеется в виду нечаян-
ность: на первый отвечают в самой резкой форме „я бы его
убил на месте", „в морду дать", „излупить"'и т. д. и сей-
час же, когда указано на нечаянность, тот же ребенок от-
вечает „простить". Эта тенденция ослабляется, как я уже
отметил, только там, где затронуто имущественное чувство.
Когда в анкетах возникал вопрос об оценке того или иного
проступка, дети очень часто прямо сами спрашивали, со-
вершен ли он „нарочно" или „нечаянно", давая в зависи-
мости от этого прямо противоположные указания на меры
воздействия. 4-летняя Кира на вопрос о возможной поломке
Фоки от мысли об убийстве виновника за предвзятую вину
перешла к полному помилованию, „если это нечаянно":
„тогда бы ничего не сделала; ведь нечаянно, так он же не-
виноват". В поступках, где прегрешение состоит, напри-
мер, в нечаянном ударе и т. п. вещах, совершенно непри-
нято не только жаловаться, но часто даже скрывают винов-
ника; у мальчиков в этщеский тон, и только у девочек он нарушается более ча-
сто. За это прикрытие дети спасаются очень часто. Так
4-летний Коля из детского дома съел посаженный лук, а
когда вина открылась, и он не нашел в себе мужества от-
рицать ее, он ответил с виноватым видом:-„Я нечаянно4.
Нет необходимости отмечать особо, что этим спасительным
средством в детской среде очень злоупотребляют, пра-
вильно учитывая его действенность.
Я уже отметил очень близкую детям мысль об иму-
щественном возмещении. Они в этом отношении * очень на-
поминают примитивные народы и старое законодательство,
когда многие конфликты и неимущественного порядка,—
даже преступления против жизни, — разрешались матери-
альным возмещением. Рубрика „возместить" встречается
очень часто в анкетных данных, как это видно из наших
таблиц, особенно 23, 24, 25. Она очень рельефно вырисо-
вывается и по нашим записям из жизни. Речь тут идет не
только о возврате позаимствованных материальных благ
всякого рода, от воды и хлеба и до денег; в этом отноше-
нии дети крепкие кредиторы и не забывают о своих правах.
Мы говорим о прямом возмещении даже за потерянное, т. е.
невольную вину. Так одна девочка потеряла льготный трам-
вайный билет своей подруги, на что та решительно потре-
бовала: „пусть хоть займет, а вернет мне". В экскурсии
мальчики, товарищи Левы, потеряли его мячик. Лева и
окружающие дети немедленно предъявили к ним требование
купить новый. В последовавшем затем споре среди прови-

нившихся мальчуганов ни один не спорил против необходи-
мости возмещения, а вся горячность сосредоточилась только
на том, кто первый его взял и, как таковой, является от-
ветственным за него. Даже такие малыши, как 4-летняя
Катя, и то проявляют достаточную насыщенность рассчет-
ливостью, подкрепленной своеобразным купеческим хозяй-
ственным душком. Вот маленький пример: Катя играла в
лавку. Я купила у ней кулич с условием, что верну, если
он невкусный, и вернула ей, потребовав обратно деньги.
На это маленькая владелица предприятия ответила: „Хо-
рошо, только я вам верну не все, а немножко себе оставлю".—
„Почему же так?" спросила я. — „А потому что вы съели
кулича".—„Я же немного съела?"—>,Ну и я немного денег
возьму". Когда один из взрослых облил ей платье, она за-
плакала и предъявила решительное требование: „Поку-
пайте теперь мне новое платье". Мальчик 8-лет, взявший
куклу б-летней сестренки, заверяет ее при этом: „Я не
сломаю, а если сломаю, то отдам тебе моих 3 солдат".—
„Хорошо", сказала та, но потом подумала и добавила:
„Пять", на что брат вынужден был согласиться. 5-летний
Боря в гостях у соседа по комнате размазал тушью обве-
денный чертеж, проведя из любопытства по нему рукой, был
изгнан из комнаты, а затем через несколько минут постучался
в дверь, вошел о печеньем в руке и стал угощать им потер-
певшую сторону. Он же задул пламя в растапливаемой
печке,его попросили удалиться; через короткий промежуток
он возвращается в комнату с поленом I в руках, которое и
было немедленно предложено как компенсация. Он же про-
давал в игре газеты, продал номер тому же соседу за 10
миллионов, но получил от матери нагоняй за то, что взял
деньги; тогда он вернул соседу деньги и сначала было
ушел, но затем возвратился и сказал: „Ведь я вам деньги
отдал, тогда вы мне отдайте мою гавоту".
В непосредственной связи с этим стоит и явление
мены. Дети страстные менялы. В редком детском обществе
дело обходится без мены, при чем предметами обмена яв-
ляется все, чем маленький человек богат и чем он считает
себя вправе располагать. Тут можно встретить все, начиная
от цветных бумажек, обрывков шнурков, камней И кончая
всякого рода живностью по детским силам, вроде воробья,
который обретался в кармане маленького бурсака Карася.
Меняют, тщательно расценивая эквиваленты, примеряясь и
прицениваясь. Часто предмет мены успевает за короткое
время проделать длинное путешествие через ряд карма-
нов и коробок и нередко возвращается к старому вла-
дельцу. Большую роль в этом случае у детей играет эле-
мент новизны. Коллекционирование, повидимому, удовле-
творяет не только интерес к новым вещам, но и не-

сет с собой атавистическое удовлетворение от владения
вещами.
Вполне понятно, что у детей пользуется популярностью
наказание штрафом, как этот вид наказания был чрезвы-
чайно популярен в старой Руси и очень часто применяется
в крестьянском быту и теперь. Как говорит проф. Макаре-
вич, то, что в первичном законодательстве считали нужным
нормировать, это—выкупы и пени, подлежащие уплате,
чтобы избежать мести. Дети прибегают к этому особенно в
порядке добровольного соглашения, в то время как по при-
говору это делается значительно реже. Так виновный,
частью мучимый сознанием своей* неправоты или страхом
перед наказанием, сам предлагает ту или иную форму
штрафа, смотря по тому какова его имущественная мощь: но
иногда делится сладким, конфеткой искупает нанесенный
ущерб, иногда отделывается уплатой картинки и т. д.
Там, где вое эти меры оказываются неприменимыми по
разным их причинам,—или же вина велика или она вызы-
вает большое возмущение или в силу натуры претенден-
тов,—огромной, пожалуй, основной мерой является бойкот,
исключение из данной социальной среды. При этом эта мера
практикуется и в одиночку обиженной стороной, но при
этом почти всегда делается попытка убедить своих друзей
примкнуть к бойкоту и поддержать его. Чуть что, вопрос
решается круто: „Не вожусь с тобой!" Об этой черте—мере
отказа в общении, говорят и анкетные данные, хотя они и
не выявляют ее с той полнотой, как мы ее встречаем по-
стоянно в жизни детей. Срвн. таблицы №№ 11, 24, 25. Это
своего рода лишение „воды и огня", лишение права рас-
считывать на защиту стороны данной социальной группы,
нечто вроде объявления вне закона,—дети прямо указывают
иногда при этом случае, что они не будут ни заступаться,
ни помогать, если нападет на виновника „враг". Не надо
забывать, что мера эта смягчается детскими условиями и
культурной средой, но сама по себе она носит очень суро-
вый характер, который был совершенно ясен в прежней
примитивной жизни, так как он неминуемо ставил осужден-
ную сторону под тягчайшие лишения, бросал его на произ-
вол судьбы среди враждебной природной и социальной
стихии. Эта мера наказания проф. Макаревичем ставится
рядом с умерщвлением.
Таких примеров мы приводили несколько уже в нашей
работе. Коля, рассердившись на мальчика, обидевшего его
сестру, обещает ей подговорить вое группы объявить ему
товарищеский бойкот. Проект этот сразу привел в восторг
обиженную сторону. И нужно сказать, что дети очень боятся
этой меры, особенно когда изоляция проводится не властью
взрослых, а самой социальной группой, в которой они заин-

пересованы, и группа в целом, как и ее члены в отдель-
ности, часто грозят этой мерой. В серьезных случаях систе-
матического озорства, и особенно воровства, бойкот и изо-
ляция принимают необыкновенно жестокий характер, если
воспитатель не сумеет во время урегулировать конфликт.
В значительно смягченной форме, при том навеянной
извне, со стороны взрослых, родителей и воспитателей, эта
мера практикуется у детей в виде общественного порица-
ния. Я имею здесь в виду не столько культурную меру,
которую стараются привить детям при проведении само-
управления, а то, что дети создают в собственной среде и
что им также представляется довольно суровым воздей-
ствием. Речь идет о том, что социальная группа, оценив
поступки своего сочлена, не прибегает к определенным
мерам воздействия прямого характера,,но выражает свое
отношение к поведению данного маленького человека опре-
деленным эпитетом. Часто так и грозят: „Все про тебя ска-
жут, что ты хулиган", или „вор", „ябеда" и т. п. Когда
общественное порицание отливается в такую форму, не-
смотря на то, что оно не приговаривает виновного к опре-
деленному наказанию, положение его от этого „обществен-
ного порицания" становится иногда даже более невыноси-
мым, чем если бы его строго наказали. Дети могут буквально
затравить такой кличкой, необычайно больно воспринимае-
мой детьми. Интересно отметить, что выполненное воздей-
ствие у детей большей частью как будто ликвидирует во-
прос, и виновник снова без особого труда вступает в обще-
ние, проступок его в этом случае забывается; но при таком
общественном порицании, когда дети не приняли конкрет-
ных мер, а остановились на какой-нибудь оценке, выражен-
ной в лаконической обидной кличке, тогда создается для
ребенка настоящая беда, так как в примитивном сознании
детей проступок остается каким-то перманентно пребываю-
щим. Они й тут остаются конкретистами на беду малень-
ких преступников.
Как дети чувствительны к социальному одобрению
или неодобрению, это мы можем наблюдать, как известно,
на каждом шагу. Часто простое единичное неодобрительное
отношение к единичному акту способно вызвать горькие
слезы и настойчивое стремление добиться признания, что
„я хороший", и обратно: признание создает большой подъем.
Даже нарочитое озорство в отрицательном случае только
подтверждает социальную заинтересованность, и ребенок
тут пробует свою силу и свой социальный „вес". Такое
социальное одобрение или неодобрение, особенно со сто-
роны своей социальной группы, способно надеть узду на
самых непокорных, и взрослых, а тем более детей. Знаме-
нательно, что даже маленькие дети, еле научившиеся вла-

деть своим телом и еще не умеющие говорить, чрезвычайно
остро реагируют на эти факторы. Всем хорошо известно из
собственного семейного опыта, что немые насмешливые
взгляды способны вывести очень быстро из равновесия и
создать конфликт среди детей (и не только у них), а лю-
бование породить приподнятость и красование. Дети прямо
с детской милой наивностью добиваются от вас признания
,,я хороший", или даже ,я ах?", так как говорить он еще
толком не умеет.
Все это имеет первостепенное значение дли педагогики
и хорошо учитывается детской средой: это, так сказать,
прелюдия к возможному при усилении проступков исклю-
чению из социальной среды, и это именно заставляет детей*
смутно, но все-таки чувствующих действительное положе-
ние вещей, так больно ощущать социальное одобрение или
неодобрение. Нужно при этом обратить внимание на то, что-
это не боязнь прямой силы, так как ребенок находится под
защитой взрослых, знает, что ему реально ничто непосред-
ственно не угрожает, и тем не менее он учитывает подрыв-
жизни прежде всего в его собственном жизнеощущении.
В арсенале средств воздействия и наказания винов-
ника у детей фигурирует целый подбор привитых средой мер.
Так тут мы встречаем и пресловутый угол, да еще
„носом*, „на колени", „без обеда*, и т. п. приемы. О них
нет нужды говорить особо. Стоит только отметить, что все
они носят в детской среде явно наносный характер и в
условиях, где дети остаются и выявляются сами собой*
они таких наказаний не знают. Только в играх, подражая
родителям и учителям, оставившим им или среде этот пе-
чальный опыт, они назначают такие кары. В своем же
естественном выявлении они колеблются между крайно-
стями: или резкое немедленное воздействие физической си-
лой, исключение из среды, имущественная кара, или же
только перебранка и прощение. Средина у них выявлена
сравнительно очень мало.
С этим интересно сопоставить то, что прямых при-
говоров к смерти мы у детей не нашли почти совсем по
нашим данным. Оно встретилось у нас в семи случаях: в
шести ответах мальчиков и у одной девочки в рекоменда-
ции „расстрелять" за кражу вещи у данного лица и за
порчу общественной собственности. Но мы впадем в ошибку,,
если из этого мы сделаем вывод, что дети не допускают
лишения жизни. Они только мыслят его в особом порядке:
не столько в порядке прямого приговора, сколько в по-
рядке непосредственной реакции на преступление, тут же,
в форме самоличного воздействия. Так маленькая Катя не
говорит „казнить", а отвечает „я бы его убила"; другой
малыш, решающий лишить жизни преступника, не говорит

о той мере, которую они часто поминают в играх,—„рас-
стрелять",—а говорит: „Я бы его гвоздем в живот". Смерт-
ная казнь очень часто фигурирует в играх детей, но здесь
идет по наслышке подражание среде взрослых и их рас-
сказам.
На вопрос, который очень интересен для теоретика
права и который и практически представляет огромный
интерес, это—вопрос о возрастной вменяемости, нам не уда-
лось установить точных данных. Можно только оказать, что
по детскому пониманию, естественно, этот возраст ниже,
чем его устанавливают современные законодательства. В
своем обществе между собой дети, повидимому, устанавли-
вают ответственность и возможность наложения кар, когда
данное маленькое лицо оказывается способным к самостоя-
тельному социальному общению, когда оно вполне овладело
своими органами, телом и средствами выражения. Ясно,
что никакого точного установления возраста тут быть не
может. Как я это подчеркнул уже раньше, к малышам су-
ществует снисходительное отношение, но оно диктуется
признанием некоторой беспомощности, а если малыш рьян
и способен „наседать", то тогда он включается в среду
ответственных за свои поступки лиц раньше. Так 4-х летка
Катя, энергичная защитница своих прав и на словах, и на
деле, когда нужно борьбой поддержать свои претензии,
часто уже не рассматривается старшими детьми как ма-
ленькая. Только обиды извне выдвигают ее возраст как су-
щественный мотив, а в своей среде старший брат 8-лет,
например, сражается с ней всерьез, 11-летняя сестра, кон-
статировав несправедливый поступок маленькой, убежденно
заявляет ей, что она „нахалка" и получает соответствую-
щую отповедь.
В то время как современное законодательство повы-
сило возрастную норму ответственности, старое законода-
тельство устанавливало ее значительно ниже. Так по рим-
скому законодательству дети только до 7-летнего возраста
вообще не подлежали наказанию,—ступень enfantia—со сто-
роны государства. Таким образом у детей эта пониженная
норма не есть одиночное явление.
Вместе с тем нужно подчеркнуть еще и другую сто-
рону. Детское г общество или детская социальная группа
никогда не существует совсем одна: она сама всегда вправ-
лена в большую социальную среду и находится в самом
живом взаимодействии с ней. Мысль о детской изоляции,
о „чистом" детстве есть, конечно, полная нелепость. По-
этому у них часто выявляется двухстороннее решение во-
проса,—одно для своей детской среды, другое для широ-
кой общественной действительности в ее взаимодействии с
детьми. И вот, поскольку речь вдет об этой широкой со-

циальной среде, дети склонны очень повышать возрастную
норму и вменять как взрослому в отдельности, так и всей
общественной среде взрослых в целом в обязанность счи-
таться с тем, что данное лицо еще не выросло, что „он еще
не взрослый".
Где для них лежит грань, за которой начинается взрос-
лость, это очень трудно установить. Можно с некоторой
уверенностью думать, что они взрослость определяют рядом
внешних признаков, начиная от большого роста, басистого
голоса, усов и бороды, которые юнец в жадном ожидании
готов констатировать под увеличительным стеклом, и кон-
чая признаком социального положения, самостоятельности,
владения и распоряжения вещами. Не последнюю роль тут
играет папироска,—многие и начинают курить, чтобы быть
„совсем большим". У детей возрастная норма может уста-
навливаться, например, по такой норме: сомнение в взрос-
лости 13-летнего мальчика было 8-летним обожателем его
опровергнуто убежденно тем, что у „него есть настоящее
ружье и он из него стреляет". Справедливость требует
отметить, что у детей достаточно выявлено и обратное: в
общем—правда с частыми и большими соскальзываниями,
объясняющимися укладом детской натуры,—они признают
с своей стороны необходимым считаться с взрослостью с
точки зрения известной дани уважения, которой она за-
служивает.
Нам остается еще в этой же плоскости осветить во-
прос о детском суде, но его мы свяжем с проблемой само-
управления, в которое он входит как его составная часть.

II. САМОУПРАВЛЕНИЕ И ФОРМЫ ЕГО ПРОВЕДЕНИЯ У
ДЕТЕЙ.
20. Самоуправление в оценке детей.
Остановимся теперь на момент на вопросе, как сами
дети расценивают самоуправление. Некоторый свет на этот
вопрос проливает таблица № 3 (стр. 61), освещающая анкет-
ным путем желание детей быть председателем. Из нее видно,
что хотя стремление к власти тут получило большинство
голосов (48, 9°/о), но этот перевес в общем очень незначи-
телен (46, 6°/о). Правда, мы там вместе с тем подчеркнули,
что в действительности, когда речь идет не о рассуждении,
дети много больше стремятся к власти, чем об этом гово-
рит данная таблица.
Но нужно считаться с тем, что вопросом о председа-
тельской должности отношение к самоуправлению далеко
не исчерпывается. Каждому понятно, что можно самому не
стремиться к возглавляющей должности и тем не менее в
данной форме организации видеть много ценного, тем бо-
лее что она связана со многими другими функциями. Вот
почему в данном случае гораздо больший интерес предста-
вляет таблица, подводящая итоги анкетным путем отноше-
нию детей к самоуправлению в целом. (См. таблицу № 25).
Утвердительные ответы здесь представляют подавляющее
большинство, а именно: у мальчиков*—80, 6%, у девочек—
84, 8%. Последняя цифра оказалась несколько больше, воз-
можно потому, что девочки вообще легче приемлют суще-
ствующую и узаконенную форму. Интересно обратить вни-
мание на то, что в этом случае немотивированных утвер-
дительных ответов сравнительно не так много, несколько
меньше половины; дети не просто утверждали пригодность
самоуправления, но стремились свое утверждение мотиви-
ровать, как видно из таблицы, ссылками на то, что таким
путем лучше устанавливается порядок, что это путь воспи-
тания гражданских навыков, а вместе с тем облегчение пе-
дагогу и т. д.
Как ни мало число отрицательных ответов—10, 76% у
мальчиков и 8, 69 % у девочек,—все-таки интересно поду-
мать над тем источником, из которого родились эти отрица-

Таблица № 26.
„Нравится ли тебе самоуправление?".
Мальчики-°/о.
Девочки-%
Общее
ЧИСЛО %
Да. ........ .
37,2
39,8
38,6
Порядок дисц.
14,3
13,8
14.
Стремл. к власти ....
13,1
7,6
10.
В интересах гражд. воен. .
5,3
5,4
5,4
Хорошо
1,8
8,6
5,2
Облегчение педаг
4,
2,9
3,4
Интересно
1,8
3,9
3.
Освобождение от наказ . .
2,2
2,1
2,2
Разные мотив.
0,9
0,7
0,8
Всех утвер. отв. . ! , .
. 80,6
84,8
82,6
Отриц. отв. нет
7,2
4,3
5,6
Неспособность
.1,4
1,8
1,8
Беспорядок . . 1 . . .
0,5
2,1
1.4
Пристраст.
1,4
0,3
0,8
Всех отр.
10,5
8,5
9,6
Незнание
8,9
6,7
7,8
ния. Сами дети в анкете дали указания на свою слабость
и неспособность к ведению такого сложного дела, некото-
рые сослались на возникающий беспорядок, небольшая
группа не верит в беспристрастие товарищей. Наконец,
обнаружилась и небольшая группа равнодушных—у маль-
чиков 8,52%, у девочек—6,89%. Из бесед с детьми выяс-
нилось, что эта группа собственно говорит не столько о рав-
нодушии или безразличном отношению к самоуправлению,

сколько о недостатках, присущих анкетному способу иссле-
дования, где вопрос может оказаться непонятным, а всякое
пояснение довольно рискованно, потому что оно легко мо-
жет внести новые оттенки и стимулы. Особенно нужно от-
ветить, что в этом отношении ответы младшей братии
могли оказаться ненадежными. Вместе с тем в эту группу
попали неудачники на поприще властвования, особенно
девочки.
Эту сторону, именно мотивацию отношения детей к
самоуправлению лучше освещает материал, который мы по-
ручили путем записи безыскусственных жизненных бесед и
фактов. Приведем некоторые образцы. 7-летний Леша реши-
тельно встал на защиту самоуправления, „потому что как
делать советскую власть, они должны привыкать с детства.
Им придется же работать". Другой семилетний в беседе
после анкеты сам отметил: „Да, потому сами все". 6-лет-
ний Юра приправил свой утвердительный ответ уже в ан-
кете словами: „да, они самостоятельны". Боря—6 лет—увле-
кается в самоуправлении тем, что „сам хозяин". По запи-
сям видно, с другой стороны, что у девочек возникает со-
мнение в своих силах. Некоторые в дебатах, случайно на-
блюденных взрослым и записанным им, настаивали на том,
что при самоуправлении развелись „ябеды", нарушаются
добрые товарищеские нравы, так как все хотят быть выше
других, подсиживают друг друга. Нужно отметить, что
этот аргумент повторяется очень часто у детей и, повиди-
мому, играет у них очень большую роль,—даже у тех, кто
Вместе с тем решительно высказывается за самоуправление
детей. Этот момент должен быть тщательно учтен в орга-
низации детской среды на началах автономии. Ясно, что
такие явления не могут вызывать у детей симпатии, по-
тому что они свидетельствуют о некотором разложении или
прорыве социальной сплоченности и группы.
Нет никакого сомнения, что во всех этих детских выска-
зываниях далеко не последнюю роль играют мнения взрос-
лых, которые обсуждают с детьми или при детях само-
управление школьников. Не надо забывать, что самоупра-
вление как ничто другое в жизни детей обосновывается его
согласованностью о окружающей действительностью. Вот
почему так трудно сказать, в какой мере дети здесь и в
отрицательном, и в положительном случае выявляют свое
собственное отношение. Факт тот, что дети дали в своей
сценке подавляющее количество ответов за самоуправление
и притом по определенным мотивам, позволяющим думать,
что они дают тут в некоторой степени свое сознательное
отношение. Вместе с тем и с априорной точки зрения надо
думать, что самоуправление, как поле выявления своей ак-
тивности и средство для повышенного ощущения своей

роли в жизни, должно привлекать детей. Вместе с тем груп-
повая сплоченность всегда требует своей особой организа-
ции. Мне думается, что есть все основания относить отри-
цательные ответы, как и колебания, на счет той оскомины^
которую дети набили себе на неудачно построенной прак-
тике, на введении несоответствующих форм, неподдержи-
ваемых укладом и уровнем детской натуры. Об этом гово-
рит то, что предоставленные сами себе дети организуются
как-то иначе, ищут своих форм, хотя и далеко не всегда
удачных. Поспешное стремление нас взрослых перевести
детей чуть ли не с первых шагов на почву организации со*
временного уклада с его значительной сложностью и пол-
нотой функций и приводит к тому, что разочарование от
неудачного отдельного случая переносится на самую суть
дела. Там, где наши записи касаются этого вопроса, везде
вырисовывается именно такая картина, что дети порываются
к общественной деятельности в своей среде, приходят в
восторг от каждого удачного достижения, а вместе с тем
все отрицательные мнения мотивированы конкретными пе-
режитыми неудачами, которых можно и должно избежать*
как это я надеюсь показать дальше.
Вот почему мы твердо держимся того взгляда, что
поскольку речь идет о фактической возможности проведе-
ния самоуправления, т.-е. поскольку природа детей
оставляет нам простор для него, не может быть сомнения,
что в детской природе все говорит за него и его осуще-
ствимость. Как и везде, естество оставляет нам достаточ-
ный простор для той или иной формы организации. Весь,
вопрос таким образом сводится к тому, в какой мере само-
управление необходимо и в каких именно формах? К этому
вопросу мы и обратимся теперь.
21. Назначение самоуправления учащихся.
Хотя в наше время вопрос о самоуправлении можно*
считать фактически решенным самой жизнью, тем не менее
стоит на нем несколько остановиться, так как в гуще педа-
гогов имеется не мало лиц, которые смотрят на него как
на наносное явление, обеспложивающее школу и характер,
и которые ждут, что действительность сметет это явление.
Мы не станем повторять всех тех выводов, которые
вытекают сами собой из нашего исследования. Оно во вся-
ком случае показало нам с достаточной убедительностью,
что дети не только стремятся к самоуправлению, но что у
них имеются для этого достаточные мини-
мальные социально-правовые представления,
делающие их способными принимать участие в своей дет-
ской общественной жизни в организованной форме, хотя и
не везде в одинаковом масштабе, о чем будет речь дальше*.

Можно ли думать, что современная школа может обой-
тись без маленькой общественной самодеятельности уча-
щихся и что самоуправление школьников есть наносное
явление? Мы не сомневаемся, что нет, и вот по каким осно-
ваниям.
Будем только помнить, что некоторые формы самоупра-
вления, которые дало наше доморощенное творчество, в не-
которых отношениях можно считать много хуже всякого
отрицания. Ведь, мы знаем, что в одной попытке речь шла не
только о детском суде, но и об „ученической милиции".
Она должна „по мере своего развития" (?!) превратиться в
районную детскую милицию, которая может быть велико-
лепно, по мнению инициатора этой пробы, использована в
борьбе с детской преступностью, спекуляцией и проститу-
цией". Картина дополняется тем, что милиция изучает бокс,
под боком имеется карцер. Одним словом здесь получается
смесь из европейское гражданственности и поволжского
ушкуйничества.
Но если даже отбросить такие уродства, оставшиеся
единичными печальными фактами, было бы громадной ошиб-
кой думать, что если дети изливаются в речах на собра-
ниях, председательствуют, секретарствуют, то этим осущест-
вляется самоуправление в полной мере. Тут его может
также не быть, как совместное обучение еще не дости-
гается тем, что девочки и мальчики сидят в одной комнате
в школе. Педагогически нужно живое переживание само-
управления, нужно почувствовать живую потребность в нем
и органически впитать здоровые навыки гражданственности
от него. Иначе вопреки детской природе получится только
случайное наслоение, которое и отпадет при первом слу-
чае или приведет к отрицательным социальным чертам.
Исходным фактом в определении своего отношения
должно служить сознание того, что мы пытались подчерк-
нуть в нашей работе, а именно: хотим мы этого или не хо-
тим, все равно дети со стихийной силой, с естественной
необходимостью слагаются в социальную группу с опреде-
ленным кодексом правовых и затем моральных предста-
влений, с определенным тоном и отношением ко всему вне
группы стоящему. Дурная или хорошая, но эта детская
общественность, эта детская неписанная, неузаконенная
организация всегда есть. Вся суть в том, что вне со-
знательного воздействия, где не вносится культурное, пе-
дагогическое влияние и дети предоставлены самим себе,
получается организация естественного порядка со всеми
ее—часто теневыми для педагога—сторонами, с неписан-
ными своими законами, нередко оторванными от окружаю-
щей культурной среды или сродненными с отрицательными
ее сторонами,—вспомним детское торгашество, спекуляцию*

и т. п. явления—о социальной инерцией, о правом—грубой
силой. Быть или не быть этому детскому обществу это ре-
шается вовсе не тем, хотим мы этого или нет, а это стано-
вится неизбежным, как только дети окажутся вместе. Нет
даже необходимости, как это делает Н. Н. Иорданский, ото-
вариться, что „организованность детей возникает в пределах
активной жизни их", потому что не быть активными они
не могут в этом отношении; поскольку делать такую ого-
ворку, нам пришлось бы сказать просто „поскольку дети
живут* или „живы",что совершенно излишне. Здесь есть
только такая дилемма, что или перед нами будет актив-
ность голого естества, стихии, орды, приправленной слу-
чайным вторжением культурных влияний и веяний, или же
мы поможем культурной стороне положительного и нуж-
ного порядка усилиться, не делая безнадежной попытки
устранить естество, и играть в той амальгаме, которая по-
лучается у детей, все усиливающуюся роль, ускоряющую
социальный и культурный рост детей, их приближение к
современному укладу.
Мы подчеркиваем при этом, что этот учет естества,
того, что присуще самим детям, диктуется не тем, чтобы
застыть на нем, а чтобы начать с того, что свойственно са-
мим детям, облегчить и оплодотворить педагогическое воз-
действие, не обращаться к пустому месту, как это часто
делалось. Конечно, при этом нужно учесть еще один мотив
коренной важности, который ведет нас в том же направле-
нии организации детской среды: это—то, что детство само-
ценность и его нельзя простои целиком ставить на службу
взрослости; у детей должно быть чувство жизни и оно тре-
бует, чтобы им была предоставлена возможность жить своей
порой, а не проходить мимо нее, используя ее только как
средство. Жизнь своей социальной группировкой есть тре-
бование самого детского естества.
Но в том же направлении укрепления детского со-
циального самоопределения ведут и другие мотивы. Прежде
всего сами дети очень характерно подчеркнули, что надо о
детства приобретать навыки жить гражданской жизнью, как
на это было указано нами несколько выше. Не забудем
вместе с тем, что в воспитании характера коренным сред-
ством является не речь, не рассудочные пути и обучение,
а действенные пути, проба и применение своих сил, жиз-
ненный неподдельный опыт, собственные переживания.
Слово нами не отрицается здесь, но оно больше дополни-
тельное средство. Принцип естественных следствий, это ко-
ренное воспитательное и дисциплинирующее средство, ко-
торое так энергично проповедует и проводит английская
традиция, может сам по себе привести к насилию и педа-
гогической порче худшего порядка; он приобретает всю

свою бесспорную ценность в замене авторитетного воздей-
ствия педагога только тогда, когда на место грубой есте-
ственной силы становится организованный опыт в собствен-
ной равной детской или юной среде, а для этого сама эта
-среда должна быть организована в целесообразные формы,
т.-е. должна стать культурной силой, способной обуздывать
и исключать все отрицательное и, где нужно, смягчать
„естественные следствия" для детей. Тогда этот объектив-
ный язык естественных следствий даст детям органическое
ощущение и понимание разумности самодисциплины, права
и справедливости,—вообще социальной организованности со
всеми ее следствиями. В этих условиях педагог уже мо-
жет—и должен—не быть лицом, стоящим вне этой группи-
ровки; ясно, что и на него тогда будет распространяться
воя юрисдикция й мораль и требовательность детей
К своим сочленам, а вместе с тем он избавляется от необ-
ходимости быть карающей властью,—все основное воздей-
ствие может и должно итти через среду. Тот же наш ма-
териал вполне оправдывает тот путь, на который указы-
вала и указывает наша педагогическая литература: это —т
возможность широко и необычайно плодотворно использо-
вать распространенное у детей и подростков явление во-
жачества.
Наконец, подчеркнем то, что нами также было рас-
смотрено раньше: то мощное влияние, которое оказывает
среда не только на детей, но и на взрослых, есть влияние
именно данной среды, в которой индивид состоит или за-
интересован. Таким образом открывается довольно значи-
тельная возможность парализовать вредное влияние общей
среды, отрицательных сторон жизни взрослых, если ему
противопоставить соответствующую организованность данной
детской или юной среды, так как именно о ее настроением,
с ее общественным мнением, с ее оценками будет считаться
юный человек особенно. Это обстоятельство приобретает ко-
ренное значение во всякую переходную эпоху, когда окру-
жающая жизнь еще во многом или тянет к старому, отжив-
шему, или заражает расхлябанностью промежуточного по-
ложения. Детская организованная среда может до некото-
рой степени обезвредить эти влияния, хотя и далеко не
полностью. Тут может быть введена в действие в отмечав-
шуюся нами раньше амальгаму, вместо разлагающей кон-
ституанты широкой среды, образующая данной социальной
среды самих детей, и тогда все влияние извне пойдет че-
рез эту преломляющую призму.
Каким сильным может быть влияние такой сравни-
тельно малой социальной группы, это показывают такие
примеры, как их знал автор этих строк, когда дочь жан-
дармского ротмистра всей душой возненавидела свою среду

и ушла с исключительным риском для себя в революцию»
так как эта девушка жила своей специальной средой уча-
щихся, ценила их понятиями и взглядами все, и даже
семья оказалась не в состоянии сломить у нее влияния этой
своей среды.
Мы на этом пути устанавливаем целесообразный узус,
который имеет у детей вообще огромную силу, как пока-
зал предыдущий разбор. В общем итоге воспитательное
влияние самоуправления и собственной организации дет-
ской среды настолько велико, что даже если у него имеются
свои теневые стороны, все-таки им нужно воспользоваться»
как огромным всесторонним воспитательным средством,—
речь здесь идет не только о воспитании гражданствен-
ности в узком смысле этого слова, а здесь захватывается
весь человек.
Именно все эти соображения побуждали многих, в том
числе и меня, в прежних условиях еще до войны й рево-
люции, настаивать на необходимости пытаться, поскольку:
это было возможно, прибегать к самоуправлению учащихся.
Что в эту сторону нас зовет вся современная жизнь, это
настолько очевидно, что нам нет нужды здесь останавли-
ваться на этом вопросе.
Определяя задачи самоуправления, мы прежде всего
отметим, что было бы неправильно видеть в нем только
средство для изучения данной государственности. Конечно,
эта сторона должна быть неизбежно представлена, она сама
собой придет в материале, а целью прежде всего является
приобретение формальных социальных навыков и умения
нести свои обязанности, как и защищать свои права. Чрез-
мерное прикрепление детей к данным конкретным образо-
ваниям, к переходной эпохе будет обозначать, что им за-
трудняется дальнейшее искание И строение новых форм»
которых от них потребует будущая жизнь. И тут перед
детьми не должен замыкаться творческий горизонт.
Таким образом самоуправление, как одна из форм соб-
ственной организации детской бреды, базируясь на есте-
ственных социально-правовых представлениях и стремле-
ниях детей и юных людей, а также на требованиях совре-
менной государственности и эпохи, должно дать им возмож-
ность удовлетворить свою потребность в социальной актив-
ности, углубить и повысить чувство жизни и роста, дать
благоприятствующую их развитию среду, способную пара-
лизовать влияние отживающих сил и разлагающего влияния
некоторых сторон жизни общества взрослых, как экономи-
ческое хищничество, моральная распущенность, и т. д.,
укрепить здоровую волевую устойчивость, раскрыть со-
циальный характер, воспитать гражданские навыки ц уме-
ние жить и считаться с средой, нести необходимые обязан-

ности и контроль коллектива над собой и уметь в нужный
момент подчинить индивидуальные интересы социальным,
как и вообще научиться расценивать соотношение социаль-
ных сил в интересах социального целого и культуры. Все
это можно было бы подвести под понятие воспитания
к свободе.
22. Формы введения самоуправления у детей.
Итак, с некоторыми дополнениями и пояснениями
можно было бы сказать, что назначение самоуправления во-
спитывать к свободе. Но свобода не есть нечто неизменно
пребывающее, а это характеристика действенного со-
стояния человека в коллективе. Говорить о свободе че-
ловека в одиночку бессмысленно, потому что свобода пред-
полагает действенные взаимоотношения людей, т. е. она
мыслима только на почве социальной. Вот почему исстари
повторяется утверждение (Фихте), что нельзя просто быть
свободным, а им нужно становиться всегда и непрерывно,
с каждым шагом углубляя и расширяя свою свободу. Та-
ким образом встает для нас вопрос, как культивировать эту
сферу о помощью самоуправления юных людей, как ввести
их в эту сферу?
Предыдущее изложение должно было показать нам,
что у детей мы находим достаточные условия, чтобы быть
уверенными, что мы, вводя самоуправление, работаем не на
пустом месте. Кроме того, на том же пути мы убеждаемся,
что у детей крепко от природы посажено стремление к сво-
боде и признание равенства. И наконец, они находятся все-
цело во власти социального стремления, которое неизбежно
приводит их к социальной группировке. Таким образом
путь самоуправления принадлежит к средствам, вполне под-
держиваемым детской природой.
Переводя к вопросу о формах его введения и отыски-
вая руководящий принцип для решения этого вопроса ко-
ренной важности, я должен напомнить, что у детей, как я
это стремился обосновать раньше, нет аномного состояния,
что это фикция, может быть, полезная для построения
теории, но непригодная практически: как только дети не-
сколько овладели своими органами, и общение стало воз-
можным, хотя бы даже речь еще не установилась, дети уже
не „вне закона". Та стадия, на которой мы их находим на
первых шагах общения, это ступень гетерономии; это
то обстоятельство, которое заставило меня утверждать, что
право первичнее морали, потому что мораль неразрывно
связана с автономией. Таким образом тот вопрос, который
нас интересует здесь, можно было бы определить как об-

суждение наиболее целесообразной формы переведения
юного человека и всей юной среды в общей коллективной;
жизни от гетерономии к автономии. Эта идеальная:
задача не может быть осуществлена до конца, потому в
известная гетерономность всегда останется, как нравствен-
ность никогда в действительности не сделает излишним
право, но можно мыслить себе такую высокую ступень куль-
туры и гражданственности,—о ней именно и мечтает со-
циализм, стремясь организовать экономическую жизнь и та-
ким путем исключить развращающие объективные условия
буржуазного мира,—когда право будет всецело Поддержи-
ваться нравственностью.
Этот руководящий принцип „от гетерономии к
автономии", „от обусловленности к свободе"
поддерживается и самой действенной природой свободы: ев
нельзя дать,, а она может быть достигнута только действенно*
может быть только из себя рождена на почве общения с
равными себе в организованном обществе. Уже это само по
себе достаточно убедительно говорит нам, что самоуправ-
ление не может и не должно сваливаться в готовом, регла-
ментированном виде, предписанное высшими инстанциями.
Это такая же нелепость, как приказание быть свободным;
мы знаем, что раб остается рабом, хотя бы цепи были сбро-
шены с него чужой рукой, и наоборот, свободный человек
остается им, не взирая на сковывающие его цепи, хотя фи-
зически он связан. Последнее нам богато подтвердила ми-
ровая революционная борьба, в частности у нас в России.
Здоровым образом путь введения самоуправления должен
мыслиться так, чтобы потребность в нем выросла из самой
детской среды и постепенно нашла свое углубление и
укрепление. Маленькие дети, как мы уже говорили, не со-
всем лишены автономии, а она у них в зародышевом со-
стоянии. Вот этому зародышу и надо дать выроста посте-
пенно в стойкое и крепкое растение: Это мыслимо только
на постепенном действенном пути, на пути постоянного
упражнения и стремления в этом направлении. Принуди-
тельные пути здесь не годятся: нельзя воспитывать к сво-
боде принуждением и рабскими средствами. И первое, с
чем необходимо позаботиться, это—желание стать свободным
я развиться в этом направлении, иначе весь процесс пойдет
не только впустую, но и может привести к социальному и
гражданскому упадку и разврату.
Таким образом на гетерономию маленьких детей мы
должны взглянуть открытыми глазами: она есть, несомнен-
ный факт, не исключающий'в живой действительности не-
которых зародышей автономии у них, и она должна стать
действительным исходным пунктом для дальнейшего раз-

вития. О необходимости этой постепенности говорит в сущ-
ности вся природа детей и обследованные данной работой
социально-правовые представления детей. Они говорят нам
о том, что и здесь дети нуждаются в известном росте и
вызревании; им необходимо изжить и известные первичные
формы и проделать известные стадии роста. Кроме того,
как мы видели, у них от природы существует целый ряд
естественных позывов, которые находятся в противоречии
и с современностью, и с самоуправлением в культурной
форме, а предоставить им жить просто своими первич-
ными инстинктами мы также не можем.
Простой скачек от первобытного состояния в культуру
и невозможен, и если бы видимость его нам удалось уста-
новить, пользуясь гибкостью натуры детей, то это насилие
над детской природой привело бы только к разочарованию
пустой формой, ненасыщенной органическим содержанием.
Человек должен сбросить авторитарность, но было бы боль-
шой наивностью успокоиться на ее внешнем отрицании, в
то время как внутренне она остается живой; все дело в
том, чтобы преодолеть ее, дать ее действительное диа-
лектическое отрицание, так хорошо намеченное гегелев-
ским термином „aufheben*. Достижение этого момента и
есть момент рождения настоящей свободы и подлинного
человека. Внешне сброшенный авторитет приводит, как
говорил еще Гегель, к отрицательной форме свободы—к
произволу.
Таким образом мы устанавливаем два основных поло-
жения, которыми должно определяться введение самоуп-
равления у детей: во-первых, оно должно вытекать из соб-
ственных потребностей детей и найти для себя
естественный исходный пункт и формы, и, во-
вторых, оно должно раскрываться постепенно в при-
сущих детям формах, что нисколько не помешает
учитывать требования современности. Все дело только в
том, что мы не должны быть так нетерпеливы в приближе-
нии детей к современности, как это проявляется у нас
часто теперь. В итоге этого нетерпения и торопливости, за-
ставляющего часто делать грубые педагогические ошибки,,
мы оказываемся гораздо дальше от цели, чем мы были»
потому что детская натура мстит за пренебрежение к себе
радикальным образом. Правильно говорят, что многие пути
были бы много короче, если бы они не быЛи так коротки.
Вот почему, стремясь вырвать детей из власти старого быта,
отлившего мира и психологии, нельзя просто перескочить
через их природу и налагаемые ею обязательства, а нужно
пользуясь ими и их гибкостью дать юному человеку и
юной среде вызреть в желательном нам направлении.

Обдумывая этот начальный пункт, мы должны ого-
вориться, что узаконить какое-нибудь одно начало, т. е.
дать рецепт, значит пренебречь живой действительностью,
которая всегда протекает в новых, сменяющихся содер-
жаниях и формах, и дать повод к разладу. Поэтому мы
здесь отметим только общий характер подхода к данному
вопросу.
Одно педагогическое течение рекомендовало поставить
собравшихся детей в условия первобытного хаоса, заста-
вить их таким образом пережить все невыгодные стороны
неорганизованного состояния и дождаться, когда они сами
почувствуют самую настоятельную необходимость покончить
с этим хаосом. Вот тогда должно притти на помощь само-
управление. Нам представляется этот путь на основании
всего нами изложенного материала несостоятельным, как
общее правило, хотя мы не станем отрицать возможность
воспользоваться таким подходом в отдельных случаях,
когда сама обстановка и условия указывают на такой путь.
Эта точка зрения напоминает нам о существовавшей раньше
долгое время теории договорного возникновения общества.
Мы знаем, что по существу эта теория могла пролить не-
который свет на смысл общества и социальной организации,
но она давала совершенно утопическую и внутренно про-
тиворечивую картину возникновения человеческой обще-
ственной организации, рисуя нам совершенно нереальную
картину одиночного существования человека, который не-
ведомыми путями оказался обладателем социальных факто-
ров, как язык, и способным „договориться" с себе подоб-
ными, что уже предполагает некоторую организованность.
Оставляя в стороне взрослых, мы должны вспомнить, что
детей в таком разрозненном состоянии мы не встречаем,
что их социальные группировки уж во всяком случае вы-
ростают не из такого искусственного договора, а главное,—
такой путь от хаоса представляется педагогически без-
условно непригодным, потому что он не только неправильно
рисует культурный рост в сознании детей, но он способен
породить расцвет целого ряда первобытных инстинктов.
Этот путь педагогически также нецелесообразен, как дик-
тант, который давал детям ошибаться и улавливал их на
этих ошибках, часто укрепляя их таким путем. Приходя в
детский сад, дом, или школу, дети приходят не из диких
лесов, а из определенного общественного быта. Странным
диссонансом, способным породить много социально и госу-
дарственно нежелательных чувств, должна прозвучать для
детей такая обстановка, в которой они увидели бы перед
собой ничего не сделавшего и безразличного педагога и в
той же мере безразличную к ним государственность. Что в
этом пути правильно, это то, что самоуправление не просто

должно быть сброшено в детскую среду, а оно должно ро-
диться из детской потребности в нём
Отыскивая подходящие пути для начала, мы черпаем
указание из самой детской природы* которой неприсуща
автономия в развитой степени, которая гетерономна, и по-
тому вполне естественно, если на первых шагах детей
встречает авторитарный уполномоченный государства и
общественности со своими заботами, и он именно и должен
дать здоровый отправный пункт, как и пойти по пути по-
степенной передачи своих полномочий детям,—от гетероно-
мии к автономии, — пока воспитание и жизнь не сделают
педагога излишним. Этот процесс вручения детям обще-
ственных функций по урегулированию их собственной
жизни должен быть мотивирован потребностями детей, а
пробудить эту потребность тем легче, что она заложена в
самой природе детей. Лучшим же средством является та
форма школьной организации и те методы, которыми живет
или, правильнее сказать, которые выращивает современная
трудовая школа, как и ее содержание.
В самом деле. Здесь мы находим самый естественный
ответ на вопрос о том, кто должен организовать самоупра-
вление у детей. Труд великий организатор, породивший
вею культуру и всего человека, должен явиться созидате-
лем и здесь. Вся трудовая школа с ее методами на каж-
дом шагу требует не только изучения организации окру-
жающей среды, но и немедленной собственной организо-
ванности для этого труда — изучения. Начав с педагогиче-
ского авторитета, педагог в меру трудовой потребности,
<5езаппеляционно звучащей и в ушах и сознании детей, пе-
редает им одни функции за другими, как акты доверия и
трудового общения, мотивированные самой детской потреб-
ностью и общими нуждами. В этом случае мы становимся
на естественную почву той .самоорганизации", о которой
говорит, например, Н. К. Крупская. Ведь, мы хорошо знаем,
что когда детям навязывается что-либо, даже нужное им,
они берут его неохотно, и, наоборот, высоко ценят то, что
они осознали как нужное и что взято собственными уси-
лиями. Таким образом и тут исход из жизненно-тру-
дового узла 2), завязанного школьными потребностями и
требующего для своего разрешения коллективной обще-
ственной организации и организованного труда, является
наиболее здоровым путем. Не мы даем детям самоуправле-
1) Лично я настаивал на этой мысли с первых моих педагогических
работ, в частности указывал на это в первом издании моего труда «Очерк
педагогической психологии в связи с общей педагогикой", вышедшей в
1913 году.
2) См. М. М. Рубинштейн „Жизненные комплексы”. 2 изд, Работа.
Просв., 1925.

ние, а они сами требуют его, и руководители передают им
в порядке доверия со стороны общества одни функции за
другими. Свобода есть не бремя, а великое завоевание и н
такой форме оно должно притти к детям в меру их выро-
стания и созревания. Плох тот педагог, который не сумеет
дать детям конкретные поводы для обнаружения такой
нужды и потребности, для выявления ее. Жизнь трудовой
организации есть в сущности сплошная цепь таких кон-
кретных поводов. Это может быть организация маленькой
группы для \ однократной помощи в поливке, в уборке, в
расстановке и т. д., — все дело в том, чтобы эта организо-
ванность зародилась из жизни и из трудовой потребности
и оправдала себя трудом. Пусть временно эта самооргани-
зация будет мала или частична; это имеет даже свои по-
ложительные стороны: дети не потеряются в обозрении ее
форм, не утратят чувства целого, и будут иметь перед со-
бой конкретный материал. Когда будет заложен такой ро-
сток, дальше развитие его пойдет быстрым темпом. Отме-
тим, что комплексный путь есть прямой стимул к органи-
зации детской среды х).
В связи с этим нормально решается и вопрос о воз-
расте. Я не вижу оснований, почему дошкольник не может
быть втянут в такую полосу самоорганизации, но, конечно,
и тут нужно дать для нее конкретный повод, а затем не
вводить усложненных форм и не переоценивать сил дан-
ного возраста. Ряд исполнительных функций, а отчасти и
детских административных могут быть переданы и до-
школьникам, хотя здесь роль воспитателей остается, еще
очень большой. Здесь, в сущности в вопросе о возрастной
пригодности подымается вопрос не о самом самоуправле-
нии, а только о постепенности и простом и естественном
начале. Может случиться, что жизнь и труд приведут одних
быстрее к развертыванию, других медленнее в зависимости
от состава детей и окружающих условий, как придется
разнообразить формы и пути. Важно только, чтобы везде
началом явилась настоящая, доподлинная потребность, осо-
знанная детьми в ее требовании, организованности. В этом
отношении очень поучителен тот пример, который описы-
вает Лангеман: в то время как в Европе спорили о само-
управлении даже в применении к средней нормальной
школе, он провел блестящий опыт с детьми отсталыми да
Ю-летнего возраста; он начал с того, что дети застали его*
придя к нему, за такой работой в огороде или саду, в ко-
торой была уместна и требовалась их помощь; и дальше,
начав, с авторитарных указаний, к которым побуждала
1) См. Н. Н. Иорданский „Самоуправление в школе в связи о
системой комплексного обучения", в Сборн. „Вопросы комплексного обуче-
ния” № 2, 1925, изд. Брокгауз.

сама работа, он привел детей о первых же шагов ра-
достного труда в сознанию, что надо понемногу организо-
ваться, но он не говорил этого, а это сказала за него сама
жизнь тем, что надо было хранить инструменты, надо было
их распределять, надо было указывать работу и т. д. А
ведь это были умственно отсталые дети. Нам в наше время
тем более легко перевести детей на этот путь культурной
организации своей среды, что вся жизнь во всех ее про-
явлениях уже в государственном масштабе требует такой
организации. Дети с их чуткостью не проходят мимо жизни.
23. Роль педагога в самоуправляющейся общине детей.
В том же порядке выводов из проделанной нами ра-
боты мы теперь обратим внимание нашего читателя на во-
прос большой остроты и важности, а именно на вопрос об
участии педагога в самоуправлении детей. И здесь выска-
зывались самые разноречивые взгляды, но они не основы-
вались на обследовании детских социально-правовых пред-
ставлений, а меж тем именно это обследование дает воз-
можность правильно осветить этот вопрос. Одни совершенно
устраняли педагогов, другие, наоборот, предоставляли ему
слишком много на все время школьной жизни.
Самая идея постепенности введения самоуправления
говорит уже о том, что педагог не только не остается в
стороне, но что он и должен явиться тем органом, который
скрыто или явно даст исходный толчок детской организа-
ции культурного порядка. Но вместе с тем можно думать,
что его миссия должна пойти по пути постепенного суже-
ния, пока не отпадет совершенно нужда в нем. Давно уже
говорили, что та педагогика лучше, которая делает педа-
гогов излишними.
Правильна ли эта точка зрения?
Мне думается далеко не во всем, хотя и верно, что
уменьшение роли и вмешательства педагога есть здоровая
черта. Обратимся к этому вопросу.
Мы не станем повторять тех данных, которые уже
были изложены нами, предполагая их известными чита-
телю. Напомним коротко, что там мы убедились в суще-
ствовании у детей целого ряда проявлений, которые не
позволяют предоставить их самим себе. Достаточно вспом-
нить, что дети легко могут без особого злого умысла зайти
далеко в проследовании и жестокости; они большие соб-
ственники и долгое время поглощены имущественными ин-
тересами, меной, накоплением и т. п. стремлениями, кото-
рые особенно в наше время подлежат особой обработке. У
них право все-таки близко к опасности выродиться в голую
грубую силу. Социальная группировка может принять ха-

рактер узкой замкнутости и т. д., и таким образом на-
правляющая сила и некоторое контролирующее воздействие
необходимо.
При этом надо строго учесть то значение, какое при-
обретает у детей прецедент. Именно поэтому нельзя начи-
нать с предоставления детей самим себе. Потому что если
этот прецедент в силу стечения условий и характера дан-
ной группировки примет отрицательный уклад, то потом
уже не легко будет устранить его влияние на действитель-
ность. Все детское правопонимание обычного порядка в
большей своей части возникает на этой почве и они всегда
ссылаются на прецеденты, видя в них оправдание даже
отрицательных поступков или по крайней мере обстоятель-
ство, значительно ослабляющее их вину. Пока дети предо-
ставлены самим себе вопрос о прецеденте решается случаем.
Уже с этой стороны педагог приобретает огромное зна-
чение в развитии самоуправления и его форм. Тот исход
из гетерономии, на который я указал несколько раньше,
открывает полную и оправданную возможность педагогу
оградить детское общество на первых шагах, в особенности
от социального вырождения, которое может легко полу-
читься, или от застывания на первобытных формах и изо-
ляции себя от окружающих культурных влияний общей
жизни. Я считаю необходимым подчеркнуть, что последняя
опасность вовсе не является надуманной. Наоборот, еже-
дневная жизнь культурных стран несет нам богатый запас
примеров, как там социальная группировка дает повод
замкнуться в себе и противопоставить себя окружающей
жизни, став даже прямо во враждебное отношение к ней.
Так детские юные преступные банды в сердце наших куль-
турных стран, в столицах, живут своими особыми законами,
правом и моралью. Большое заблуждение думать, что это
просто одичалые люди, которые не знают, что такое право
и мораль. Нет, они оторвались или не пристали к господ-
ствующей морали и праву и живут своим кодексом, кото-
рый внутри группы соблюдается строжайшим образом; они
считаются с мнением и оценкой только данной своей группы.
Эта тенденция особенно сильна у детей по причинам, о
которые я говорил раньше, она заложена и в сути соци-
альных первичных группировок, противопоставляющих себя
всему остальному. Таким образом педагогу здесь нужно
проявить немало чуткости и такта, чтобы не дать выро-
диться этой черте и не породить у детей социальных кон-
фликтов, как ему, с другой стороны, нужно зорко следить
и помогать собственническим интересам детей на почве
использования и комбинирования различных сторон их на-
туры влиться и вырости в коллективистические стремления
и социальный интерес.

Та же мысль о необходимости участия педагога под-
держивается тем, что дети легко набивают себе оскомину
на чисто технических Промахах, которые восстанавливают
детское общество против данного лица и разочаровывают
его самого. А меж тем нет ничего противоречивого в том,,
что педагог, ничего не навязывая, придет на помощь своим
советом, как более опытный человек. Ведь, дети должны
знать, что и общественная жизнь и культура слагались не
единичной волей и открытием, что в ней шло непрерывное
унаследование опыта предыдущих поколений. Педагог в
этом случае и должен поделиться этим опытом. Конечно, я
должен решительно подчеркнуть, что это должно быть
только советом, а затем он не должен торопиться с ним,
оставляя детям простор искать и создавать для себя наи-
более подходящие формы. В естественной обстановке и
отношениях дети, без сомнения, и сами прибегнут к педа-
гогу за советом. Всем хорошо известно, что сейчас многие
педагоги фактически попросту диктуют детям обязатель-
ные формы,—явление совершенно недопустимое и педаго-
гически губительное.
Но мы должны пойти несколько дальше в этом на-
правлении привлечения педагога/Роль педагога не только
огромна по изложенным причинам, но он должен превра-
титься в органического сочлена детского организованного
общества со всеми вытекающими отсюда выводами. Все это
нужно по тем мотивам, которые были развиты мною в
главе о конституантах детского права. Там я стремился по-
казать, что детское правопонимание и правопрактика сла-
гаются не только из того, что идет от их. природы непо-
средственно, но что естественно большую долю от себя
вносит окружающая среда и ее влияние, так что в итоге
перед нами всегда амальгама.
И" вот именно потому при здоровом выростании само-
управления оно не должно оказаться всецело во власти
детского естества, а там должен быть представлен также
и элемент окружающей среды> ее требований и веяний,
особенно современности. Как мы знаем, это нужно не только
для современного общества, для его строительства и буду-
щего, но это необходимо и для самих детей. При конкре-
тизме детей этот элемент должен быть введен в самую их
организацию, только тогда он окажется вполне действен-
ным. В роли такого слагающего фактора, участвующего в
образовании воспитательного влияния самоуправления в
целом, педагог должен войти в него уже не только как
контроль и руководитель, но в данном случае как равно-
правный сочлен, равно заинтересованный в общих делах
и взаимоотношениях.

Этот момент приходится особенно подчеркивать именно
в наше время, когда многие легко забывают, что живая
подлинная школа получается только тогда, когда обра-
зуется единый живой коллектив и сотрудничество уча-
щихся и руководителей; многие слишком часто сбиваются
с почвы этого бесспорного положения и переходят в край-
ность, считая что> школа это учащиеся и именно они и
должны решать „свои" дала. От крайности старого пора-
бощения ученика и непризнания его прав многие перешли
к непризнанию прав учителя. Вот эти-то права во имя здо-
рового воспитания и должны быть восстановлены в само-
управлении. Только при таком условии и окажется воз-
можным сохранить единство школы и школьной жизни.
Некоторые печальные пробы показали нам, как легко
школа разлагается на почве устранения или самоустране-
ния педагога, как в школе иногда в прямой ущерб делу
образуется государство в государстве, и может начаться
антагонизм частей, которые по недоразумению считают себя
самостоятельными вместо того, чтобы составлять единство.
Мне не раз в моих наблюдениях приходилось сталкиваться
с такими фактами, что в школе существуют по преслову-
той формуле, связанной у нас с такими горькими воспо-
минаниями, „мы" и „они", когда педагоги и учащиеся обра-
зуют два лагеря, далеко не всегда дружественных и во
всяком случае сносящихся друг с другом как две сто-
роны.
Школа есть общее дело и педагог, передавая функ-
ции учащимся, должен устраниться как над.ними постав-
ленный авторитет и не уйти в итоге или остаться в сто-
роне, а свестись на равноправного сочлена данного коллек-
тива. Это значит, что он не только получает права при-
сутствия и внесения поправок, а при случае право отвода
с другой стороны, но он может быть избранным
в детском обществе на ту или иную должность, как рав-
ный, или может принять поручение той или иной функции,
временной или на срок порученной ему общей волей де-
тей. Конечно, тут есть опасность, чтобы это не дало повод
к злоупотреблениям, к заполнению должностей педагогами,
к нарушению равенства и т. д. Эта опасность серьезная,
но в этом случае педагог должен найти в себе такт й
чутье, чтобы не браться за лишнее, не стеснять простора
детей и итти только тогда, когда дети этого настоятельно
хотят; кроме того, он должен ни в каком случае не заси-
живаться в порученном ему деле, и выполнив и дав неко-
торый образец, он должен уйти и дать место самим де-
тям, сделав это незаметно в порядке обычных должностных
смен. Нельзя же закрывать глава на то, что сейчас в массе
педагоги негласно дирижируют, например, на детских со-

Ураниях и при таком прикрытом воздействии выростает
Гораздо больше опасности испортить дело воспитания бу-
дущих граждан. Зато равноправное участие педагога дает
совершенно исключительные преимущества: оно не только
сохраняет единство, органически сближает педагогов и де-
тей, но оно устранит незаметно и массу всяких повседнев-
ных крупных и малых недочетов, педагогически и соци-
ально вредных и нежелательных. При таком участии лю-
бящих и понимающих свое дело педагогов станут или не-
возможными или будут в значительной степени обезвре-
жены такие факты, например, как национальная рознь,
травля провинившихся, преследование по разным причинам
еще не вошедших в состав группы, некоторый антагонизм
полов и др. Мне недавно пришлось слышать от работника
детского дома, как маленький чуваш Степан пытался по-
кончить с собой, будучи не в силах вынести травлю со сто-
роны плохо понимавших его и его привычки городских
детей, как вообще возможен антагонизм маленьких горо-
жан и деревенских жителей, так как первые вообще
склонны смотреть свысока на вторых. При отзывчивости и
гибкости Детей педагогу, как сочлену общества, не трудно
Ч5удет подметить эти промахи и во время притти на помощь
до того, как разгорится конфликт. Эту сторону своей ра-
боты коллектив педагогов должен проработать со всей
тщательностью, учитывая ее первостепенную важность. От
разлада и лада в этой среде зависит чрезвычайно много.
Но при этом, конечно, имеется в виду участие педа-
гогов не как стороны, не как совета или „фракции", а
как отдельных рядовых членов, которые должны отстра-
няться от таких вопросов, которые носят чисто детский
характер, как, например, вопрос игры.
Вообще регламентировать это участие со стороны
в одинаковой форме для всех чрезвычайно трудно. Здесь
важно отметить принципиальную сторону, а конкретные
формы должны в каждом отдельном случае выработать
сами педагоги. Участие педагога в указанной нами форме
есть прямой логический и жизненный вывод из самого
существа дела.
24. Общие собрания учащихся, их цель и форма.
В чем же порядке выделения наиболее существенного
обратимся теперь к вопросу огромной, острой важности,
представляющему наболевший вопрос нашей современной
действительности. Я имею в виду вопрос об основной форме
выявления автономии учащихся,—об их общих собраниях
* тех формах, в каких они протекают у нас часто теперь.
Уже анкетные итоги показали нам, что тут что-то неблаго-

получно, что дети, обычно стремящиеся выявить себя, очень
быстро набивают оскомину и сетуют на многие стороны
самоуправления, чего по существу не должно было бы быть. За-
писи наши также вскрывают прямые причины этого недо-
вольства, когда дети сами указывают на свары, ябедниче-
ство и т. п. отрицательные явления. С этим необходимо
разобраться.
Прежде всего некоторый беспорядок на общих собра-
ниях начинается с того, что педагогически является совер-
шенно недопустимым, а именно: юный руководитель собра-
ния сам не ориентирован в технике ведения собрания, пред-
ставляет себе ее в форме налету схваченных им некоторых
словесных предложений и особенно увлекающего детей си-
дения перед всеми за столом в роли обладателя звонка.
В итоге получается очень быстро беспорядок и явные педа-
гогические промахи, когда педагог тут же во всеуслыша-
ние командует председателю: „Ну, делай вопросы*, как
записано в одном из наших протоколов, или „Что же ты,,
сделай тишину,—так невозможно!", как записано в дру-
гом протоколе. И большинство детей бредет в этой технике
в потемках, на каждом шагу превращая необычайно ценное
и важное дело в непосредственном и в воспитательном от-
ношении в какой-то бестолковый фарс. Никому не придет и
голову предложить ребенку сразу .взять ручку и писать,
не давая ему никаких технических навыков и некоторых
непосредственных образцов, а вот в таком важном вопросе,
где захватывается непосредственно весь коллектив, его от-
дают на произвол судьбы. А меж тем стоило бы только,
первые опыты провести умелому педагогу, у которого бу-
дущий председатель оказался бы заместителем, как картина
бы оказалась значительно измененной в лучшую сторону,
С точки зрения самой детской психологии детям гораздо
больше свойственно решать вопрос „общим выкликанием",
шумным выражением воли коллектива, чем упорядоченном
путем. Но это нежелательно педагогически, а главное это
в,итоге создает у детей отрицательные прецеденты, зара-
жающие к распаду и дальше. Дети привыкают к тому, что
на собраниях устанавливается шум, в котором вообще
трудно разобрать что бы то ни было, и члены собрания часто
не знают, что им делать, а председатель не в состоянии им
объяснить необходимые приемы и формы поведения на об-
щих собраниях. Получается как будто так, что собрания
не должны действовать воспитательно, а должны только
выявить детское естество во всем его хаотическом, перво-
бытном состоянии. Редкий из большого числа протоколов,
имеющихся в нашем распоряжении, не констатирует на
каждом шагу сумятицу, шум, беспорядок и совершенно не*
педагогическое вмешательство учительницы.

Приведем на пробу несколько выписок из наших про-
токолов/записывавших все с возможной точностью. В инте-
ресах экономии места мы "здесь несущественное выбросим:
„Вскоре после начала собрания подымается страшный шум.
Учительница говорит: „Предлагаю председателю не вести
собрания до тех пор, пока не успокоятся". Шум несколько
стихает. Тогда учительница, обращаясь помимо председа-
теля к одному из мальчиков, говорит: „Ну, Коля, прочти
ты, какие кружки*, шум возобновляется снова. Учитель-
ница снова кричит: „Тише ребята, а то мы не будем боль-
ше вести собрания!" Двое детей спрашивают, кто будет ру-
ководить кружками? учительница отвечает на этот вопрос
при общем шуме... Председатель по указанию учительницы
пытается успокоить собрание, но шум не утихает и учи-
тельница вмешивается непосредственно: „Дети, да потер-
пите же минутку! (Председателю) Приведи собрание в по-
рядок!" Конечно, далеко не все собрания богаты таким
хаосом, но все-таки надо иметь в виду, что здесь перед нами
необычайно мощное средство социального и гражданского
воспитания, и дети должны получить навыки не обществен-
ного хаоса, а общественной организованности. Меж тем они
при неумелом ведении собрания й непонимании его компе-
тенции не только часто не научаются уважать общие инте-
ресы, чувствовать большой день в собрании, но, что ещё
хуже, часто оно не носит для них серьезного характера, и
они принимаются скоморошествовать, если нет педагога,
который уже своей властью останавливает обществен-
ное дебоширство. Вот в точности протокол, который не яв-
ляется единственным и дает действительность не в офици-
альном благополучии, а так, как мы ее наблюдали неодно-
кратно: „Председатель—Зина 8 лет. Собрание приступает к
1-му вопросу о выборе помощницы. При открытии собрания
дети почти все смеялись не то смущенно, не то весело, ви-
димо забавляясь какой-то шалостью или подвохом. Зина
начала так: „Мне трудно одной быть заведующей (общий
хохот), мне надо помощниц*.—Возникает вопрос одну или
двух. Зина вместо решения этого вопроса принялась спра-
шивать: „кто за кого? Подымите руки". Большинство тотчас
подняло руки, некоторые обе, и все сидели так, некоторые
до конца не опускали руки, меняя их только, очевидно, от
усталости; многие о поднятой рукой сидели спиной к пред-
седателю, занимаясь кто беседой, кто чтением, кто разгля-
дывая посетителей. Зина обращалась к отдельным лицам
„Ты за кого*? Раздались предложения „Я за Петю!*. Слы-
шится голос „Я за тебя, Женечка!*. Поднялся невероятный
шум; Зина пыталась водворить тишину. „Сделайте тишину*
кричала она. „Я не буду вести собрания* но успеха она
не имела. Принялась перебегать от парты к парте (в пе-

редних рядах) и своими руками старалась усадить на
места повскакавших детей. Вмешалась учительница. Кое
как с ее Помощью были выбраны две помощницы. Зина за-
писывала на доске имена и число голосов; на все это, кроме
нее, никто не обращал никакого внимания: читали, болтали,
садились на столы; два мальчика тут же смастерили себе
из бумаги маски и потешали соседей. 2-ой вопрос—о запаз-
дывании в школу. Начали придумывать наказания опазды-
вающим. Поступают предложения отсылать домой, на не-
делю, на 5 дней, на 2 дня, высылать за дверь. Одна де-
вочка подымает руку и на вопрос председателя, что ей
надо, говорит: „Сейчас,—дай подумать". Вносится еще пред-
ложение ставить в угол. Это предложение имело шумный
успех; все чему-то обрадовались, зашумели и многие сей-
час же сами встали, в угол к всеобщему веселью. Мы
должны констатировать на основании наших протоколов
часто встречающийся такой недоучет серьезности собраний
и того дела, которое делается на них.
В связи с этим стоит и другое общественно очень от-
рицательное явление, это—нередко проявляющееся у детей
засилье маленьких групп, крикунов, Которые при общем
равнодушии вершат собранские дела. Этому помогает не
только та шумная форма, в какой протекает собрание, и
непонимание часто даже того, что голосуется, но и ряд
других причин, на которые я укажу дальше. Очень часто
у маленьких даже не подымается вопрос о том, что данное
—обычно энергичное лицо—совершенно неправомерно рас-
поряжается. Нередко встречаются такие картины, как на
одном собрании, где дирижерскую палочку взял 8-летний Валя,
засевший в президиуме рядом с председателем и перехва-
тивший у него большинство его действительных функций,
да при той еще предъявивший запрос „тете": „А почему
председатель ничего не говорит, он тоже должен что-нибудь
сказать, а то он ничего, все я один?". Этот же энергичный
тип прогнал из-за стола Тосю 7 лет за неправомерное по-
явление за председательским столом. Хотя старшие дети в
этом отношении очень ревнивы, но там всегда есть группа,
которая пытается зг давать тон. Вообще нужно сказать, что
при отсутствии целесообразного воздействия и при более
усложненной организаций у детей появляется целый ряд
скверных теневых сторон общественных навыков на собра-
ниях. В протоколах есть записи такого рода, что подняв-
ший обе руки и голосующий спрашивает сидящего рядом
протоколиста—студента: „Я не понимаю, о чем это они?"—
„Так что же ты подымаешь руки?". В ответ на это руки
немедленно опускаются.
Такому непониманию много способотвует то, что опыт
показывает детям, что на собраний трактуются всякие ме-

лочи или вопросы, которым они несклонны придавать боль-
шого значения и они не являются органически заинтере-
сованными в ходе собрания. Это поддерживается также
тем, что дается много словесных, ни к чему не обязываю-
щих, решений, и таким образом важность и престиж общих
собраний подрываются систематическим образом. Говорли-
вость и словопрения—этот бич всяких собраний—легко
поселяется и у детей. Так в детском доме на собрании ру-
ководительница опрашивает: „как надо вести себя" и по-
лучает—ясно—благонравные ответы. В итоге руководи-
тельница предлагает поднять руки тем, „кто за то, чтобы
не драться и работать?" Решение, конечно, единодушное,
но мало обязывающее. Таких решений много, очень много.
Казалось, не следовало бы дебатировать такие вопросы, ко-
торые само собой разумеются и вообще не должны бы под-
вергаться сомнению, и тем не менее детей таким путем не-
вольно наводят на неуважительное или смешливое отноше-
ние к ним. Чтобы понять спорность таких шагов, надо на
одну минуту только представить себе, что получилось бы,
если бы дети постановили „драться, жить весело и не ра-
ботать?" А, ведь, постановления собрания надо выпол-
нять!
Таким образом, я едва-ли впаду в большое преувели-
чение, если скажу, что очень и очень часто детские собра-
ния с необыкновенной быстротой идут по пути вырожде-
ния,—явление тем более прискорбное, что здесь превра-
щается в разлагающий момент мощное положительное воспи-
тательное средство.
И вот тут нужно обратить внимание еще на один мо-
мент решающей важности. Дело не только в том, что со-
брания технически несовершенны и ведутся неориентиро-
ванными председателями, и не только в том, что малень-
кие дети еще недоросли до усложненных общественных
форм; дело не только в форме хода собраний, но и в их
содержании. Это нам хотелось бы особенно подчеркнуть.
Перечитывая подробные протокольные записи детских со-
браний, мы убеждаемся, как и из непосредственного наблю-
дения над детскими собраниями, что они превратились со
стороны педагогов в дисциплинарное средство по преиму-
ществу, а со-стороны детей в постоянную арену взаимных
препирательств, обвинений, подсиживаний, всякого рода
личных столкновений, обличений и т. п. склоки. Правда,
детская забывчивость и непостоянство сглаживает многое,
но это не устраняет самого явления. Из 70 подробных про-
токолов видно, что собственно ни одно собрание не прохо-
дит без этих элементов, а многие исчерпываются такими
явлениями. Целый поток детских столкновений и погреш-
ностей, которым сами дети обычно, как и педагоги, не

склонны придавать много значения, теперь при искажении
самоуправления и назначении детских общих собраний из-
ливается на эти собрания.
Таких примеров можно было бы привести почти из
каждого протокола. Вот Генрих ударил Мишу, тот плачет
и взывает к собранию; на собрании немедленно образова-
лись две группировки: одно обвиняет Мишу, другая Ген-
риха. К большому соблазну в пререкания вмешивается на-
циональный момент. Страсти разгораются. Только при энер-
гичном вмешательстве удается добиться некоторого прими-
рения. Взрослый протоколист записал в заключение: „По-
видимому, решение собрания не примирило враждующие
стороны и они остались с недоброжелательством друг к
другу. Это доказывали злобные взгляды и насмешки Миши и
его группы, недовольство Генриха и его стороны. Вот, на-
пример, повестка дня одного собрания, далеко не составляю-
щего исключения: „I. О Володе. 2. О. Юле. 3. О Вале 4. О
Грише 5. О Поборцеве 6. О Вернаре 7. Леву долой 8. Во-
прос. М. С. (руководительницы). Все до одного вопроса это
дисциплинарные дела, личные столкновения, жалобы и Т. д.
Даже 8-ой пункт, — вопрос руководительницы -^заклю-
чался в сущности в жалобе детям на них самих: „Как мне
быть, чтобы я могла спрашивать кого хочу и чтобы осталь-
ные не шумели и не мешали мне?- Собрание не было до-
ведено до конца, так как детям надоело и они принялись
кричать, что они устали и просят отложить „вопросы". На
другом собрании, между прочим, идет распря двух лиц,.
Коли и Шуры; она разыгрывается не только лично, но и
на общественном деле. Так Шура ставит вопрос о „дисци-
плине". На это ему отвечает немедленно враждующий а
ним Коля: „При чем поведение? Ты староста, а ножку под-
ставляешь. Я вышел вчера из класса, а ты подставил ногу".
Шура. „Я стоял с вытянутой ногой, а ты упал". Коля (ре-
шительно). „Надо удалить старосту. Когда я был старостой,
он тоже ко мне придирался. Вот и я буду нарочно". На
вопрос протоколиста-студента после собрания, почему одна
часть детей настроена так против Шуры, руководительница
группы пояснила, что Коля был старостой и хорошо вел
свои дела, но вторая группа придиралась и добилась сво-
его, переизбрав старосту. Выбрали Шуру, он был один из
самых шаловливых, теперь же ведет себя хорошо, но при-
дирается первая группа. Интересно отметить, что студент-
протоколист, имеющий некоторый педагогический стаж,
сторонник самоуправления, в конце своего протокола, вы-
сказывая по нашему плану свои соображения и впечатле-
ния, пишет, что может быть было бы целесообразно „требо-
вать также, чтобы дети относились к своим собраниям и
постановлениям серьезнее (!) и в крайнем случае даже

Временами можно лишать их самоуправления, указывая на
то, что они, очевидно, малы еще, относятся несерьезно к
делу или ведут себя не как школьники".
Приходится отметить, что встречаются группировки и
на почве отношения девочек к кандидату мальчику, про-
тив которого тогда организуется сильная коалиция маль-
чиков, и бой разыгрывается не только в попытках „избить*
его, но и на самом собрании. Все это осложняется пред-
выборным ажиотажем в формах совершенно недопустимого
свойства с педагогической точки зрения. Идет пред-
варительный сговор, спайка на чисто личной почве. Так на
одном собрании после исключительно горячего, отталки-
вающего по своим формам сражения по вопросу о „несозна-
тельных" учениках—конкретных лицах, членах данного со-
брания,—пошли выборы со всем пристрастием и детской
наивностью. Приведем выдержку из протокола: „Как можно
было понять из взаимообвинений детей и указаний педа-
гогов, среди класса существует деление на враждебные
лагери, вожаки которых развили сильную агитацию. Уже
на самом собрании дети указывали несколько раз, что Боря
подговаривал всех против Вениамина. Вениамина же упре-
кали в том, что он подговаривает девочек. В ответ Вени-
амин наивно и простодушно возразил: „Я только записы-
вал, кто мной доволен*. После того, как выбрали Вениа-
мина снова, Боря, выбегая из класса, возмущенно крикнул
некоторым: „Выдали!" Глава другой стороны, Митя, наобо-
рот, благодарил своих товарищей за поддержку. Во время
перерыва среди оживленных разговоров можно было услы-
шать восклициния: „Наша взяла!" Встречаются и незакон-
ные повторные голосования и пр. Между прочим, в много-
численных разбирательствах нельзя не отметить склонность
детей чуть что предлагать „вызвать родителей*, при чем
дети прекрасно сознают, что это обещает в большинстве
случаев не особенно гуманную меру воздействия.
Спешу подчеркнуть, что я далек от мысли оказать,
что все детские собрания протекают в такой неудачной
форме. Моя задача по имеющемуся у меня материалу уста-
новить общую картину, отметить частые отрицательные
стороны и попытаться наметить нормальные пути.
Прежде всего я подчеркну необходимость урегулиро-
вать собрания технически. Руководство собранием должно
перейти к детям как большая привилегия, как признание
их созревания и права на такую честь. Участие педагога,
как равного члена, кроме того, легко может быть обращено
в прямое коррегирующее средство. Наблюдая образец, дети
очень быстро войдут в курс этой техники. Далее ни в ка-
ком случае не следует перегружать повестку собрания:

она должна быть посильна детям и достаточна Содержа-
тельна. Крайне важно, чтобы ее лишить характера некото-
рой случайности, которую она приобретает благодаря тому,
что повестка заседания составляется тут же.
. Мы здесь подошли к коренной мере. Общие собрания
должны перестать быть питомником безудержной болтовни
и пререканий, тем более на личной почве. Такая игра в
парламент не даст ничего хорошего. В то время, как э
жизни мы решительно осуждаем „говорильни", в детской
жизни идет их широкая культура. Чтобы этого не было,
общие собрания должны перестать быть обыденным явле-
нием. Они должны стать большими днями школьной жизни,
как авторитетный голос „общей школьной воли", их авто-
ритет не должен призываться по пустякам, по личным
делам. Во что должна превратиться любая общественная
организация, если она станет повседневным сборищем и
разбирательством „скопом” всяких мелочных дел. Таким
путем мы граждан не воспитаем. Главная Задача общего
собрания это — созидательная и организацион-
ная,—за это основное назначение общего собрания мы
должны твердо держаться в школьной практике. Это не
значит, что общие собрания должны стать редким явле-
нием, но они должны быть осознаны во всем их значении,
чтобы дети научились уважать и чтить время и авторитет
организованного коллектива, которые нельзя тратить по-
пусту. Поэтому общее собрание организует работу, выра-
батывает новые формы, устанавливает права и обязанности,
принимает отчеты и т. д.—вообще оно занято прежде всего
общим делом. Если у него таким образом будут важней-
шие дела, т. е. серьезное содержание, то, конечно, и у де-
тей будет совершенно иное отношение к нему.
Что касается личных разбирательств и препирательств,
то они должны по возможности совершенно исчезнуть с
общего собрания. Такие дела должен улаживать, если
сами дети не могут почерпать между собой спора и кон-
фликта, какой-либо более легкий и подвижный орган в
роде старосты и т. п. К сожалению, часто забывают, 4то
самоуправление вводится вовсе не для того, чтобы исклю-
чить у детей попытки собственными силами сталкиваю-
щихся ребят разрешить спор. Это не в натуре детей, они
презирают кляузничество и жалобы и хорошо делают; и
при самоуправлении остается правильным принцип по-
меньше вмешиваться в их дела, иначе получается не уми-
ротворение, а разжигание страстей. На решение общего
собрания могут поступать такие явления только в том слу-
чае, когда всплывает трудный вопрос, или вопрос общего
значения, когда в лице маленьких виновников решается

какой-либо общий вопрос, или иными путями конфликт
изжить не удалось.
Подытоживая сказанное, можно подчеркнуть, что об-
щие собрания должны быть по возможности заняты поло-
жительным содержанием, они должны
стоять лицом к жизни, а не заниматься перетряхи-
ванием личного прошлого.
В связи с этим отметим, что повестка дня общего со-
брания должна составляться президиумом заранее с ука-
занным содержанием, с опросом педагога-руководителя. До-
кладчики должны заранее подготовиться; дети должны при-
выкнуть к мысли, что нельзя перед собранием хотя бы и
своих близких товарищей выступать налегке, только с хо-
рошо или плохо „подвешенным языком", что его внимание
можно занять только, когда действительно имеешь что ска-
зать или предложить в интересах целого.
Здесь мы должны обратить внимание на те формы
прений и выборного обсуждения, которые нужно признать
нормальными. Конечно, все мы понимаем, что требовать
здесь от детей какой-то идеальной выдержки и беспри-
страстия дело безнадежное и, кто знает, нужно ли это. Им
надо выковаться в этих формах. Но все-таки эта ковка бу-
дет твориться не в охлакратическом течении собрания, а
все это должно быть вправлено также в здоровье формы.
Прежде всего и тут необходимо добиваться, чтобы предсе-
датель исключал по возможности все личные моменты, не-
допустимые личные выпады, подвохи. Это только подры-
вает авторитет коллектива, олицетворяемого собранием.
Дети должны научиться стремиться итти по пути подчине-
ния своих личных интересов общим. Таким образом необ-
ходимо, чтобы ив этом отношении им показать пример.
Собрание может принять, например, наказ, чтобы не допу-
скать таких личных подсиживаний и лишать в нужных
случаях слова, а то и исключать из собрания. Мне вспоми-
нается правило в школьной негритянской республике Бу-
кера Вашингтона: в выборах можно указывать на достоин-
ства своего кандидата и его пригодность для дела в общих
интересах, но ни в каком случае не допускается чернить
противника, хотя он при наличии важных поводов и может
быть отведен. Может быть, это требование и несколько ри-
гористично и преувеличено, но в нем все-таки лежит здо-
ровая тенденция, поскольку оно не исключает критики уже
работавших кандидатов. Такая форма прений исключит лиш-
ние страсти и вместе с тем повысит серьезность собраний
и его решений/
Это сознание серьезности общих собраний есть стер-
жень всего. С укреплением его исчезнут многие недочеты.
В частности и шум, который отмечают все протоколы, пе-

рестанет существовать, так как явится большая заинтере-
сованность детей. По протоколам видно, что когда на со-
браниях, вместо распрей и пустяков ставятся действительно
жизненные вопросы школы и группы, дети немедленно
настораживаются, и сама собой устанавливается тишина и
порядок: серьезное дело говорит само за себя. Так они
быстро и естественно вживутся в мысль, что прежде всего
надо пытаться разрешить вопрос своими силами; если это
не удается, можно прибегнуть к своей ближайшей инстан-
ции и только в важных случаях апеллировать к общему
собранию и тоже не экспромтом. В сущности, все это мы
должны хорошо знать из жизни, и очень жаль, что это при-
ходится доказывать в применении к детям. Вот почему мы
придаем такое большое значение возможности, по крайней
мере на первых порах, выбрать в председатели умелого
авторитетного любимого педагога: это создаст хороший пре-
цедент или узус, которому дети придают такое большое
значение, и решит судьбу общих собраний в положитель-
ном смысле, а отсюда положительная организующая черта
пойдет естественно дальше. Ту же тщательность надо внести
в ведение и утверждение протоколов. Если бы председа-
тельство оказалось возможным вручить учащемуся, то пе-
дагог, как равный сочлен, мог бы дать образец секре-
тарства Во всяком случае здесь инструктирование, как во
всяких навыках, совершенно необходимо. Всякому понятно,
что недопустимо каждый раз заставлять так просто откры-
вать открытую Америку.
В общем итоге отметим, что отрицательные формы
детских собраний говорят не о непригодности самих общих
собраний, которые, как мы видели, вполне поддерживаются
групповым чувством детей, ревниво оберегаемой ими идеи
равенства между собой, а они свидетельствуют о неправиль-
ном подходе к ним, о неправильной их организации. На
насыщение их положительным содержанием и должен об-
ратить особенное внимание педагог. Тогда он получит себе
на помощь огромный положительный фактор и в воспита-
тельном отношении, и в обучении.
25. Проблема детского суда.
Не стремясь исчерпать всех вопросов, связанных с
самоуправлением, так как, наша задача была обследовать
самый фундамент его,—да и о технике всех этих частных
вопросов писали очень много,—я здесь остановлюсь коротко
на другом вопросе большого интереса и большой практи-
ческой педагогической важности, Я говорю о детском суде.
Коренным принципом педагогики является императив вос-
питать у детей требовательность к себе в отношении ком-

патентное т и, т. е. научить их не браться не за свое
дело, в котором они мало Или ничего не понимают, а взяв-
шись они должны оправдывать себя своей компетентностью,
пригодностью, работой и подготовкой к данной обязанности.
Гибкость детей позволяет им легко браться за все и часто
просто и наивно наслаждаться оказанной им честью, не
спрашивая себя о своей пригодности. Мы, к сожалению,
знаем, что у нас много и взрослых так смотрят на обще-
ственное дело. Так дети подходят к детскому суду на прак-
тике, хотя тут есть целый ряд сторон, который способен
навести на раздумье. МЫ знаем,. что последовательно про-
водя идею о передаче всех функций по организации жизни
своего маленького общества, целый ряд авторов теоретиков
и практиков педагогов считает необходимым и возможным
передать детям и судебные функции и притом дать им
стимулы к организации в пределах своего самоуправления
своих детских судов. Правилен ли этот путь?
Обратимся сначала к некоторым данным, полученным
нами анкетным путем. Нас прежде всего интересовал во-
прос, имеют ли дети представление о судье и его функциях.
Итоги нашего обследования дает в процентных отношениях
таблица № 27. Как видно из нее около 3/* всех детей
Таблица № 27.
„Кто такой судья и что он делает?".
ОТВЕТЫ.
Мальчики-%.
Девочки-
Общее
число-%.
Судит ........
76,1
72,4
74.
Незнание
22,4
26,9
24,4
Разные ........
1,5
1,7
1,6
дали определенные положительные ответы. Как обычно, из
числа „незнания" многое надо отнести на счет или возраста,
или непонимания ответа, так как некоторые дети понимали
вопрос по-своему, конкретно, полагая, Что их просят1 назвать
-фамилию судьи и указание его конкретного действия в
данный момент. Вместе о тем и ответы „разные" также
относятся к утвердительным. Они только являются косвен-
ными пояснениями. Так 4Уг-летняя Вера ответила: „Если
жулик что украдет, то судья спросит его: на каких осно-
ваниях вы украли и посадит его в тюрьму". 5-летний маль-
чик сказал: „Кто убьет, того в тюрьму садит".

Ответы „не знаю" шли главным образом от дошколь-
ников. Ими асе давались ответы, в которых исполнительные
органы перемешивались с судебными. Так, 7-летняя Лида,
дочь служащего, ответила: „Судья это милиционер; он спра-
шивает, что вы украли, а потом отпускает или будет су-
дить". Вообще у девочек больше незнания о роли судьи и
меньше определенности. Мы уже раньше отметили, что
дети часто в своих пояснениях подчеркивают в судье, что
им может быть только очень хороший человек. Эта черта
вполне соответствует детскому групповому примитиву с его
неписанными законами, когда судья вместе о тем должен
быть и законодателем, и лицом, нормирующим вину и кару.
Второй вопрос, который был задан детям в этой области»
должен был помочь осветить вопрос о том, нравится ли
детям деятельность судьи и многие ли из них хотели бы
быть судьей? Табл. № 28 дает нам итоги такого опроса. В
Таблица № 28.
„Хотел ли бы ты быть судьей?"
Мальчики °7о
Девочки-%.
Общее
число-%.
Утвердит, ответы.
Да. (Без мотива) . . .
Стремление к власти .
Хочется судить. . . .
Всех утверд. отв. . .
12,1
5,6
Интересно
5,2
4,3
27,2
8,5
3,7
1,1
1,5
14,8
10,2
4,6
3.
2,8
20,6
Отрицательн. ответы.
Нет. (Без мотив.) . . .
Нежелание судить . .
Трудно. (Ответственность)
Скучно, неинтересно .
Всех отриц. отв. ...
44,4
8,6
6,1
Опасно
4,4
1.7
65,2
47,8
15,9
9,3
3,7
2,5
79,3
46,2
12,6
7,8
4.
2,2
72,8
Безразличн. ответы.
Незнание
7,6
5,9
6,6

этой таблице очень интересен решительный перевес отри-
цательных ответов, особенно у девочек, у которых он выра-
зился во всех рубриках, за исключением одной, учета опас-
ных сторон судейской деятельности. Эти итоги интересно
сопоставить с тем фактом, что дети обнаруживают сильное
стремление к должности председателя и вообще к ролям
властного порядка. (См. табл. № 3, стр. 62). Этот контраст
не может не бросаться в глаза, хотя пока нам не удалось
установить подробно те мотивы, по которым детей не увле-
кает роль судья. Факт тот/ что дети сами в значительном
большинстве находят для себя эту роль неподходящей-
Это обстоятельство представляет тем больший интерес,
что по наблюдениям над детьми им в общем,—правда с
очень большими ограничениями, обусловленными их психо-
логией,—нельзя отказать в известном чувстве справедли-
вости и в сознании некоторых прав и обязательств. Воз-
можно, что у них говорит в этом случае сознание своих
еще несозревших сил для такой роли, которая требует
именно суждения, и высокое представление о функциях
судьи. Ведь, И у примитивных племен судьей становится
мудрейший и лучший; там эта функция также не мыслится
как дело, которое можно передавать в любые руки.
Вместе с тем, как в своих реальных столкновениях дети
далеко не всегда дают простор одному чувству справедли-
вости, а рядом с ним у них может очень решительно заго-
ворить чувство товарищества, групповой сопринадлежности
и т. п., и тогда они могут оттеснить справедливость на вто-
рой план.
С детским правовым представлением, как и с прими-
тивным правосознанием, вполне согласуется то, что в их
группах не мыслится постоянная должность судьи, как и
вообще нет постоянного суда, а всякий конфликт вызывает
разбирательство ad hoc.
В связи с этим не лишены интереса некоторые наблю-
дения над детским литературным судом, как он рисуется
по нашим протокольным записям. Вот суд над Варькой из
Чеховского рассказа „Спать хочется*. Участники—дети из
3-ьей группы. Варька на суде почти все время плакала и
всячески стремилась разжалобить суд, ссылаясь на свое
сиротство, голод, утомление, побои и т. д. Тот же способ
употребляет отец задушенного ребенка: он все время ука-
зывает на то, что он несчастный отец, потерявший ребенка.
„Эта проклятая Варька должна быть наказана непременно.
Ох, какой я несчастный отец!" Нечего и говорить, что мать
погибшего ребенка шла в этом направлении еще дальше.
Маленький прокурор, невидимому, был всецело под впечат-
лением рассказа и сочувствия Варьке и в некрасноречивом
обвинении потребовал для подсудимой „на месяц исправи-

тельный дом". Приговор был таков; „Варя девочка и под-
вергается наказанию за то, что удушила ребенка, но надо
ее простить и дать ей есть, а потом пускай кто-нибудь
один возьмет ее в детдом, и прошу, чтобы на хозяев подать
в суд за то, что они не давали ребенку покоя, били"; один
из детей, изображавших публику, встает и важно говорит:
„Я похлопочу, чтобы ее приняли в детский дом*. Вообще
дети стремились сохранить некоторую процедуру суда. Суд
закончился общим криком: „Супругов под суд, под суд".
Вот суд над Иоанном Грозным по „Князю Серебря-
ному", по стихам А. Толстого „Кн. Репнин" и „Васька Ши-
банов". Участники дети, от 8 до 12 лет. Здесь интересно
отметить, что поднялся горячий спор по поводу того, кому
быть обвинителем, так как все хотели взять именно эту
роль и никто не хотел быть защитником. Наконец, Коля
12 лет взял на себя эту роль, вел ее с пафосом и аргумен-
тировал известными ссылками на измену, на ненормальность
Иоанна, на его детство и т. д. Обвинитель (девочка) энер-
гично отмечала, что „он своего сына убил; это, ведь, самое
страшное—своего сына убить". Войдя в азарт, защитник
даже заявил, что у него есть свидетельство доктора в до-
казательство ненормальности подсудимого (Иоанна).
Но тут произошел забавный инцидент, так как царь
(Лиза—9 лет) заявил: „Тут сказали, что я сумасшедший, но
это неправда"... На это защитник с досадой заявил: „Эх ты,
Лиза, ты не должна отказываться от этого, так как тебе
легче будет. Я тебя защищаю, а ты... Если бы я был обви-
нителем, я бы сказал одну вещь, только вы не считайте:
ведь, если он отказывается, что он сумасшедший, то ему
хуже". При голосовании решения обвинители 'и часовой
(вое девочки) принялись шептаться, сговаривая Нону на
свою сторону. Коля запротестовал. Большинством одного
(подговоренного) голоса приговорили Иоанна кг расстрелу.
Возник спор, кому расстреливать, все хотели, вырывали ру-
жье у Ноны (часового), при чем наиболее энергичным пре-
тендентом на выполнение растрела явился, защитник
Коля, вырывавший ружье и кричавший при этом „мое ру-
жье". Не взирая на попреки завидовавших обвинителей,
Коля поборол всех и, взяв ружье и нацелившись, разыграл
процедуру расстрела. Чисто по детски все забыли о живом
подсудимом и оказались поглощенными возможностью опе-
рировать настоящим ружьем и активной ролью.
Вообще можно в итоге констатировать, что детям вполне
присуще .чувство справедливости, но оно у них, как и все,
не является устойчивым, а главное, они не в силах охва-
тить всей перспективы и всех условий и легко оказываются
во власти какой-либо частности; тогда все остальное отсту-
пает на второй план не потому, что его отклонили, а по-

тому что оно вообще выпало из поля зрения. По протоко-
лам детских собраний видно, между прочим, что на одном
собрании решалась участь маленького преступника, но в
самый разгар кто-то около окна крикнул: „пожарные едут!"
Все,—обвинители, подсудимый, публика—позабыли все на
свете и ринулись с большим оживлением к окнам. По воз-
вращении от окон все разбирательство потеряло для всех
сторон всякий интерес; даже виновник обнаружил меньше
напряжения. Мы здесь напомним о своеобразной мотивации,
которая присуща детям, и об их своеобразном истолковании
поступков и мотивов,—кое-что было указано раньше, а
остальное достаточно известно всем из педагогической пси-
хологии. Все эти соображения заставили, например, боль-
шого энатока детей проф. Багинского в статье „Impres-
sionabilitat des Kinder under dem Einfiuss des Milieus",
Medicinische Reform, 1906 утверждать, что „детские показания
перед судом для действительного опытного знатока равня-
ются почти нулю и ничтожны, не имеют никакой цены и
значения и тем Меньше, чем чаще дитя повторяет свое по-
казание, чем тверже он настаивает на своем".
Взвешивая все доводы в пользу детского суда в пре-
делах самоуправления как постоянного органа, и против
него, я должен высказаться против детского суда не только
по. приведенным соображениям, но и по всему существу
дела. С педагогической точки зрения также нет никаких
оснований стремиться создавать постоянный .орган суда.
Не говоря уже о том, что такой орган ни в какой мере не
требуется укладом натуры самих детей и их развитием,
как мы видели, он является нежелательным педагогически
и с точки зрения гражданского и социального воспитания.
Нам нет нужды узаконить мысль о необходимом существо-
вании теневых сторон общественной жизни у детей. Все-
таки это ненормальное явление общественной жизни. Это
патология ее, и как не следует в индивидуальной жизни
нашего Питомца заранее наводить его на мысль о проступ-
ках, так нет никаких оснований в социальном отношении
давать стимулы к таким помыслам, которые при детской
внушаемости могут дать нерадостные плоды. При некото-
рых свойствах детской натуры суды могут действительно
стать источником культуры кляузничества, соглядатайства,
угодливооти и т. п., как опасаются некоторые авторы.
При этом надо учесть также еще один мотив, имею-
щий большое значение. Все меры, которые мы принимаем
в детской среде, должны оцениваться в данном случае не
только как средства ликвидации возникших ненормально-
стей и ограждения данной социальной группы от вреда,
наносимого ему отдельными членами, но здесь должно
иметься в виду воспитательное воздействие, движение малень-

кого индивида вперед. В этом смысле мы и говорим, что в
детской среде нет просто дисциплинарных или каратель-
ных мер, как нет и преступников в том смысле, как их бе-
рет общество и взаимоотношения взрослых, хотя и там
уклон в воспитательную сторону становится всесильнее, а
зДесь перед нами более или менее трудные случаи воспи-
тательного воздействия* Поэтому голый суд, как постоян-
ный орган жизни социальной детской группы, предста-
вляется мне не только не соответствующим собственным
потребностям детей, как я это стремился подтвердить опыт-
ными данными, но это совершенно нежелательное явление
и с педагогической точки зрения.
Далее, такой суд резко ворвется в представления де-
тей о равенстве, а главное—он способен усилить ту черту,
которая привлекает к себе внимание в педагогической лите-
ратуре под названием детской жестокости, склонности
крепко держаться за установленную аттестацию, кличку,
ярлык, дразнить и преследовать. Суд детский неизбежно
будет связан с оглаской, которая не только педагогически
часто не нужна, но она может оказаться просто губитель-
ной в педагогическом отношении,—у детей она способна
привести к укреплению падении и озлобленности. Все хо-
рошо знают, каким недопустимым средством является, на-
пример, публичное уличение в воровстве и допрос малень-
кого преступника и как это развращает и озлобляет. В на-
ших записях есть ряд таких недопустимых случаев с уча-
стием педагога и даже в роли обвинителя: обычно эти
сцены производят впечатление отвратительного мучитель-
ства, ничего не дают и оставляют тяжкий осадок. Но мы
знаем ряд случаев в роде следующего: дети установили,
что мальчуган украл у учительницы двуцветный каран-
даш, и немедленно поволокли преступника к руководитель-
нице на расправу и на обсуждение, что с ним делать. К
общему изумлению, учительница, человек вообще строгий и
с характером,—помолчала и сказала спокойно, внимательно
глядя на оторопевшего похитителя: „Оставьте его,—я это
сама ему дала"! Дети в глубоком молчании, почти потря-
сенные, разошлись. Нельзя было установить, какие беседы
велись между ними, но педагогический эффект этого муд-
рого шага был исключительный: все дети хорошо, неви-
димому, поняли его истинный смысл и очень высоко оце-
нили его, а сам виновник после занятий пришел к учи-
тельнице и, заливаясь слезами, рассказал сам все и с го-
рячим возбуждением повторял, что „он теперь понял, как
это нехорошо", что он „теперь уж никогда в жизни не бу-
дет этого больше делать", и действительно его больше не
приходилось попрекать не только в таких проступках, но
и общее его поведение заметно повысилось. В первом слу-

чае педагоги и общее собрание шли карательными чисто
судебным путем, во втором перед нами подлинный педаго-
гический акт,—другому здесь не может быть места. Цель
педагогического воздействия в этом случае найти такую
форму осуждения и воздействия, которая открывает инди-
виду простор и перспективу для исправления, не налагает
на него пятна, не создает безнадежности и дает стимул к
положительному движению вперед. Суд же может быть,
конечно, и мягким, хотя далеко не всегда можно удержать
детей на этом пути, но все-таки он не может избежать це-
лого ряда тяжелых сторон, сопряженных о самой процеду-
рой суда. Ведь, и в обществе взрослых остается правиль-
ным принцип: чем меньше прибегать к судебным инстан-
циям, тем лучше. А вместе с тем нельзя по мотивам граж-
данского воспитания искажать идею суда л его процесса.
То, что у детей применимо, это разбирательства по
существу, близкие к третейскому или товарищескому, смяг-
ченному участием и контролем педагога, если речь идет о
более серьезных вещах и такое разбирательство вообще
нужно. В руках такой самоуправляющейся общины есть
достаточно сильное средство социального одобрения или
неодобрения, если исполнительные власти не могут спра-
виться с дефектами. Где этого недостаточно, там комиссия
по разбору, ставшая неизбежной, должна протекать под
руководством педагога, который мог бы сохранить педагоги-
ческое направление в ее решении.*Не надо забывать, что
решение придется исполнить во что бы то ни стало, иначе
все это разбирательство превратится в жалкий фарс, спо-
собный наделать много бед, и вот именно потому необхо-
димо руководство взрослого: натолкнуть на него детей ни-
чего не стоит,—будет ли педагог в этом случае председа-
телем или просто консультантом, это безразлично; пожалуй,
роль консультанта даже желательней и правильней. Мотив
введения педагога может быть и для детей приведен до-
статочно убедительный: школа всегда единство учащих
и учащихся, и руководительский состав в таких ответствен-
ных фактах, как решение судьбы одного из маленьких со-
членов, должен принять непосредственное участие. Но по-
вторяю,—возникновение неизбежности такого разбиратель-
ства в нормальной детской среде есть уже показатель не-
которого социального неблагополучия,—до него лучше не
доводить.
26. О некоторых частных вопросах детского самоуправления.
В заключение отметим некоторые частности, оставляя
более детализированное использование Добытого нами мате-
риала до следующей специальной работы.

Путь равноправного участия педагога можно было бы
подкрепить еще одной очень существенной мыслью. Он
всегда находится по характеру своей работы в опасности
застыть и превратиться в шульмейстера, работающего по
шаблону даже на пути новейших методов. Ведь, можно
быть консервативным даже в прогрессивности. Обра* Чело-
века в футляре не даром вырос именно на педагогическом
фоне. И вот именно в этом отношении4 его органическое
участие в детской жизни, особенно в глухих уголках, даст
ему самому очень много. Юность всегда говорит о жизни и
живом. Нет ничего парадоксального в мысли, что не только
мы воспитываем детей, но и они воспитывают нас. Не
только в школе, но и из опыта семьи мы знаем, что юные
сочлены во многом видоизменяют старых, принося из школы
и внешней среды новые веяния, манеры, взгляды, распо-
рядок и т. д.; они часто заставляют всю семью вместе
с ее главой радикально изменить свое отношение к жизни,
или во всяком случае установить тот или иной компромисс.
Там, где нет этой гибкости или мертвое преграждает
дорогу живому, там конфликт отцов и детей неизбежен.
Юность, направляемая жизнью и ощущением ее современ-
ного уклада и направления, редко уступает по вполне по-
нятным причинам. Отсюда и педагог может почерпнуть
много жизненных свежих стимулов. Таким образом воспи-
тательное влияние среды мыслится здесь двухсторонне.
Из этого источника пойдут те факторы, которые сделают
наказание и суд достаточно редкими явлениями.
Попутно заметим, что на пути самоуправления должны
совершенно исчезнуть застарелые бурсацкие меры воздей-
ствия, как опозорение с помощью „черных досок" и тому
подобных мер, которые дышат ничем иным, как местью и воз-
мездием. Основания к этому уже были высказаны нами. Нор-
мальный путь это—принцип естественных социальных след-
ствий, но он должен быть в значительной степени смягчен
и главное подвергнут педагогической культурной об-
работке. Я также должен еще раз напомнить, что при
самоуправлении детей толкают на совершенно непра-
вильный путь, когда , им подсказывают меру „вызова
родителей". Это не только часто ведет к Ненужным жестоко-
стям, но и радикально дискредитирует самоуправление,
документируя его бессилие, требуя вмешательства властей
со стороны. Надо справляться своими силами. Дьюи в своей
школе будущего правильно указывает, что на детей хорошо
действовало, когда их, вместо изгнания из школы,—что
дети очень склонны делать по первобытным инстинктах и
понятиям, как мы видели,—виновника усаживали в уголке
за отдельным столиком, давали ему кое-что для занятий и
ему приходилось воочию ощутить, что перед ним живет,

работает и играет коллектив, близкий ему, но он его не
принимает с отрицательными его -сторонами, а его при-
сутствие обозначает; что он во всякое время может вернуть
себе это участие в общей жизни. Как крайняя мера, могло
бы быть применено перемещение в другую школу, но только
как крайняя мера. Я вполне согласен с авторами, которые
считают даже временное исключение из школы по воспи-
тательным и дидактическим основаниям нежелательным
явлением. Будем помнить о том, что показало нам наше
исследование, а именно: что часто для детей важно осуж-
дение, а не прямое воздействие или наказание. Это осуж-
дение действеннее всего, когда оно дается своей средой.
Поэтому не следует торопиться удалять из нее, как и во-
обще нужно помнить, что наказание есть зло, хотя оно мо-
жет в некоторых случаях становиться неизбежным (но тогда
оно должно исходить от своей среды и одеться в челове-
ческие формы). Различные типы поддаются различному воз-
действию,—мы об этом уже говорили раньше в разборе
детских социальных типов: честолюбец будет чувствителен
именно со стороны чувства чести, подавленный нуждается
в одобрении и т. д. Все это может при умелом участии
педагогов быть использовано и при самоуправлении детей.
Подчеркивая важное значение педагогов на равных
правах в органах самоуправления, я должен отметить, как
положительное явление, участие учащихся в школьных ор-
ганах. Опыт показывает до сих пор, что при умелом веде-
нии дела присутствие представителя учащихся не мешало,
а наоборот было полезно. Так на зачётах, невидимому, при-
сутствие такого делегата повышает требовательность, но это
еще должен проверить опыт. Вся суть р том, что у детей
в этом случае необходимо воспитывать чувство и сознание
компетентности, чтобы они не брались решать все и вед.
Мы не можем итти по пути культуры того гимназиста, о
котором говорит Достоевский: „Дайте ему карту звездного
неба и он завтра вернет ее вам исправленной". Здесь мо-
жет оказаться нужда не только обсудить вопросы, о кото-
рых говорит, например, Зарецкий1), как вопрос полового
порядка, промахов администрации, нежелательной огласки
и т. д., но и вопросы, к которым ученики по возрасту и
образованию неподготовлены. В первом случае такие деле-
гаты не должны участвовать, во втором они должны на-
учиться прислушиваться^ высказываться с большой осто-
рожностью и не принимать участия в голосовании по доб-
рой воле и сознанию своей неподготовленности. Сюда при-
надлежат, например, вопросы метода, объема программы,
направления учебного материала в данной области и т. п.
1) „Организация коллективной жизни в школе”, Харьков, 1925.

Наконец, эта честь участия в общих школьных органах,
требующая известной зрелости, должна быть обусловлена
возрастом и группой: для этой роли подойдут только стар-
шие учащиеся из второй ступени. Конечно, многое тут еще
должен проверить опыт.
В связи с этим стоит важный вопрос о количестве ор-
ганов школьного самоуправления. Применительно к тому;
что нам дало наше исследование и знание вообще Детской
психики, мы должны предостеречь против введения боль-
шой сложной структуры самоуправления. Что форма под-
ражания государственной структуре явно ложна, на это
мы указывали косвенно в ходе этого исследования не раз,
да и это достаточно убедительно показал опыт и простые
соображения. Многочленные органы для детей непригодны,
как и количество их не должно быть велико; чем проще,
тем лучше. При наличии общего собрания, документирую-
щего общую волю, устанавливающего направление и кон-
троль, такой путь и воспитательно вполне целесообразен.
К сожалению, многих в этом толкает на ложный путь
неправильное понимание коллективизма, а именно: многие
думают, что коллективизм требует выполнения „скопом"
даже того, что прекрасно может сделать один. Нет особой
нужды доказывать, что это явная нелепость: истинный кол-
лективизм вовсе не исключает индивидуальности, а наобо-
рот, обусловливает ее, требуя ее в-тем большей степени,
чем культурнее и сложнее общество; коллективизм в само-
управлении представлен самим самоуправлением, корен-
ным значением общего собрания, слаженностью частей и
органов, преимущественным господством общих интересов,
воспитанием и усилением социального чувства и солидар-
ности и т. д. Но коллективизм ни в каком случае не осво-
бождает от принципа экономии сил, наоборот, он усиливает
его в интересах всего коллектива. Поэтому во имя коллек-
тивизма создавать во что бы то ни стало замену единич-
ных исполнителей „тройками" и „пятерками" нет никаких
оснований; воспитательно это прямо развращает/ когда пя-
теро делают то дело, которое может сделать один. Это не
значит, что такие многочленные органы должна быть ис-
ключены, но они должны возникать только там; где
действительно нужны и необходимы. Этой простоты тре-
бует вся природа детей, как мы это видели; Это вместе с
тем создает у них ясное, простое и определенное чувство
своей социальной ответственности, что педагогически осо-
бенно важно, меж тем как при многочленном органе ее
трудно четко ощутить и осознать часто даже взрослому,
как это показывает широкая общественная жизнь всего
культурного мира.

Интересную упрощенную форму по описанию Монро
дал опыт политехнической школы в Лос-Ангелосе и в
ряде школ в Филадельфии и Сан-Луи: „На известный срок
выбирается ученик и ученица трех старших классов
из числа учащихся, успешность которых выше установлен-
ного уровня. Эти выборные образуют два комитета, от-
дельно для; учеников и учениц, которые вполне ответ-
ственны за поведение учащихся, должны следить за поряд-
ком в классах, корридорах, залах, и даже на школьных пло-
щадках. Они имеют право налагать наказания и временно
удалять из школы, в важных случаях, впрочем, советуясь с
учителями. Говорят, что результаты, получаемые при этой
системе самоуправления, которая в сравнении с демокра-
тией школьного городка олигархична, блестящи, — в тех,
конечно, случаях, когда с ней вполне согласны и родители,
и сами учащиеся, и когда комитеты удачно составлены и
вполне поддерживаются учащими". В этом способе име-
ются, конечно, спорные стороны, но самый принцип пред-
ставляет известный интерес: такой* вожаческий способ само-
управления вполне отвечает социально-правовым представ-
лениям младшего возраста, он не отменяет компетенции
общего собрания и введения некоторого коллективного ор-
гана и вместе с тем он неспособен вносить столько воз-
буждения и неуравновешенности и постоянной выборной
ажитации и так набить оскомину, как путь многочислен-
ных комитетов и комиссий и в конец взбалтывающихся и
политиканствующих частых общих собраний. Чем проще,
тем лучше,—повторим еще раз.
Это, кстати сказать, упростит и другой вопрос досад-
ного свойства, который обсуждают некоторые авторы: вы-
работка тех форм, в которых дети идут по инстанциям в
своих обращениях к своим органам. Ясно, что во имя това-
рищества и простоты поселять здесь хаос не следует* # но
все-таки странно звучит, когда по отношению к детям
серьезно обсуждается вопрос, не ввести ли письменную
форму заявлений. Тогда можно логически пойти дальше и
завести детскую канцелярию, делопроизводство, дела за №
ит. д. Определенность, которая^ здесь нужна, будет внесена
легче при упрощенных органах,—заинтересованные юные
административные работники должны установить удобное
для всех сторон время, когда они не только ученики, но и
„распорядители". Это не исключает возможности обращения
к ним и в неурочное время, так как они участвуют в общей
жизни наравне о другими и много доступнее, чем „тройки"
и „пятерки V всегда связанные со своим собранием или за-
седанием. Для детей естественна по их натуре и наиболее
целесообразна форма непосредственных отношений к орга-
нам власти без промежуточных сложных инстанций.

В заключение остановимся на момент еще на одном
вопросе, практически: представляющем большой интерес^
Многим представляется во имя самоуправления и коллек-
тивизма необходимым проводить всех детей через должности,
а не только наиболее пригодных для этой роли. Для такого
решения вопроса нет никаких оснований и практически оно
вредно отзывается на педагогическом деле. Ни изучение
первобытного общества, ни исследование детской социаль-
ной группы и детских социально-правовых представлений
нигде не говорит о необходимости такого пути: и там, и
тут в естественной обстановке выбирают наиболее способ-
ных и пригодных, а не идут на путь очереди. Ссылки на
необходимость воспитать будущих граждан таким путем
неосновательны, потому что в государственной жизни меньше
всего можно применить такой принцип. Социалистическая
организация тем именно и ценна, что она стремится от-
крыть простор для налаживания жизни и творчества куль-
туры способнейшими и лучшими из всей гущи трудовых
слоев народа при наиболее благоприятной социальной об-
становке. Таким образом дети получат совершенно непра-
вильную социальную и гражданскую перспективу, если мы
поселим в данном случае идею очереди. Она ненужна и с
точки зрений идеи равенства, как она существует у детей.
Они сами идут по этому пути. Так мы отмечали, что у них
вожак иногда даже не выбирается, а „прочувствуется";
девочки сами часто выбирают мальчиков и т. д.
Конечно, здесь, как и везде, должна быть достаточная
педагогическая гибкость и готовность последовать опыту й
голосу жизни. Но указываемый нами путь тем более необ-
ходим, что дети придают огромное значение личному При-
меру. В конечном счете каждый найдет для себя подходя-
щее место и труд. Непригодных к высшим должностям нет
нужды проводить через них, потому что им это не даст
ничего, а самоуправление в глазах детей будет дискреди-
тироваться. Наконец, поскольку речь идет о желании де-
тей побывать у „власти", нельзя в интересах одного при-
носить в жертву целесообразный ход всей организации.
Надо удовлетворять эту потребность у остальных каким-
либо путем, вовлекая их в общественную школьную жизнь
и работу в меру их способностей и поскольку это согла-
суется с их учебным путем.
Наконец, подчеркнем еще как необходимую меру то,
что при этом надо строго держаться определенных выбор-
ных сроков, достаточно длительных, чтобы вести устойчи-
вую связную работу, но вместе с тем и достаточно корот-
кую, чтобы не дать юному администратору возможности
„закомиссариться", как говорят у нас теперь, и открыть,
другим детям с соответствующими способностями также

возможность деятельно проявить себя на том же поприще.
Поэтому можно признать нормальным триместровый срок, о
отклонениями в сторону некоторого уменьшения в различ-
ных школах, смотря по местным отношениям и условиям,
как и необходимо удержать право отвода, но с достаточ-
ными гарантиями, что тут не будут использованы личные
распри и нелады.
В заключение подчеркнем, что в вопросе о самоупра-
влении, Как и в проведении самоорганизации детей, тре-
буется проявить много такта, чутья и гибкости. Здесь
меньше всего пригодны готовые рецепты. Педагогу надо
уметь чувствовать действительность и искать собственных
путей по местным условиям. Но что вполне бесспорно, так
это то, что прежде всего надо знать детей именно с
этой стороны,—со стороны их социально правовых стрем-
лений,—вопрос, которому и посвящена наша работа.
. Я о, нем говорил в своих педагогических работах тогда,
когда многие мой суровые критики об этом или ничего не
знали, или спокойно молчали. К сожалению, в моих работах
предубеждение заставляет многих проглядеть и многое другое.

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ. 5

I. Социально-правовые представления детей.

1. Задача и метод изучения социально правовых представлений у детей. 10

2. Правовые представления и их возможность у детей. 17

3. Взаимоотношение морали и права в проявлениях детей. 23

4. Проблема аномии и первых проблесков правосознания у детей. 29

5. Проблема права силы по данным детских переживаний. 33

6. Характер детского права и его слагающие элементы. 40

7. Игра индивидуальных и социальных побуждений в взаимоотношениях детей. 46

8. Проблема честолюбия и стремление к власти у детей. 53

9. Фактор пола в социально-правовых взаимоотношениях детей. 63

10. Дети и их понимание бытовой и социальной обстановки. 66

11. Идея равенства и справедливости у детей. Право очереди и первенства в захвате. 77

12. Имущественное право у детей. 85

13. Обязательственное право у детей. 92

14. Проблема должностных свойств и функций у детей. 99

15. Законность и юридико-казуистический формализм у детей. 103

16. Преступление и мотивация его недопустимости у детей. 108

17. Проблема органов и средств правозащиты. 114

18. Проблема наказания у детей. 123

19. Виды наказания, рекомендуемые детьми. 131

II. Самоуправление и формы его проведения у детей.

20. Самоуправление в оценке детей. 141

21. Назначение самоуправления учащихся. 144

22. Формы введения самоуправления. 149

23. Роль педагога в самоуправляющейся общине детей. 155

24. Общие собрания учащихся, их цель и форма. 159

25. Проблема детского суда. 168

26. О некоторых частных вопросах детского самоуправления. 175