Рубинштейн М. М. Проблема учителя. — 1927

1. Введение.
Наше время — время методик, время в значительной сте-
пени педагогической техники, иногда переходящей в тяже-
лую форму педагогической рецептуры. Это имеет свои глу-
бокие причины, на которых нет нужды останавливаться
здесь; но именно то, что на горизонте вырисовывается все
с большей четкостью опасность педагогического фельдше-
ризма, заставляет снова и снова подчеркивать, что в потоке
методического и педагогически-технического интереса гро-
зят потонуть другие вопросы, представляющие не меньший
интерес в педагогической культуре и не менее важные. Это
проблемы основного, принципиального характера, это во-
просы устоев педагогики. Если раньше можно было гово-
рить о нездоровом перевесе теории, то теперь с полным
правом можно отметить не менее вредное пренебрежение
к ней во имя исключительного внимания к методам и педа-
гогической технике. Здоровый рост педагогической мысли
и педагогической практики неумолимо требует сочетания
этих двух сторон, тем более, что углубление в теорию, про-
веденное с достаточной глубиной и широтой в педагогике,
само собой приведет к более устойчивым практическим
выводам.
К числу таких вопросов огромного принципиального
основного значения принадлежит и вопрос о психологии
и подготовке учителя, — та проблема, которой и посвящена
данная работа. Конечно, такие вопросы коренного значения
не решаются в один прием. Работа эта не первая и она,
без сомнения, не последняя. Она только вклад в обсужде-
ние данного вопроса, — весь вопрос только тогда станет
для нас ясным, когда в нашей литературе он будет отмечен
с достаточной энергией и освещен со всех сторон рядом
работ.
В новейшей педагогической литературе и практике не
раз отмечалась мысль, что та педагогика является лучшей,
которая в большей степени делает педагога излишним. Если
приглядеться с этой точки зрения ко многим методам и при-
емам современной трудовой школы, то нетрудно в них под-
метить указанные нами черты. Этим стремлением дышет
не только Дальтон-план, но оно вообще присуще всем

путям, в которых сказывается лабораторный и исследова-
тельский момент. Продумывая эту мысль дальше с доста-
точной последовательностью, могут притти к выводу, что
роль и значение педагога не увеличивается, а уменьшается
и тем больше, чем последовательнее и глубже проводится
идея самодеятельности и самоорганизации учащихся. Уже
теперь часто говорят: нет учителя, педагога, а есть инструк-
тор, организатор.
Так можно было бы подумать, но это далеко не так:
в действительности. Все существо современной педагогики,
взятое с достаточной глубиной и смыслом, говорит нам
о значительном передвижении в функциях педагога, но не
об умалении их значения. Усложнение начинается уже с того,
что прямые упрощенные подходы к ученику теперь по своей
тенденции сменяются во многих случаях скрытым руковод-
ством, которое от этого не становится проще, а наоборот,
требует большого уменья, такта и изобретательности. Все
современные методы вместе с тем неизбежно предполагают
значительно повышенную и углубленную подготовку у педа-
гога. Но и это не все: современный педагог с каждым
шагом вперед все меньше может оставаться при одних
голых учительских функциях; он не просто становится созна-
тельно в положение воспитателя, но воспитательные задачи
пропитывают каждый его шаг. Эти задачи расширяются
настолько, что в наше время на первое место в роли педа-
гога господствующее течение ставит функцию социального
организатора. Все это должно будет дальше привлечь к себе
наше внимание. Здесь я хотел бы подчеркнуть, что про-
блема учителя не только не стала менее значительной, на
у нас есть все основания утверждать, что она никогда еще
не приобретала такого огромного значения, как в наше
время.
Помимо тех причин, на которые я указал только что
и на которых мы остановимся дальше, у нашего времени
есть свои исключительные основания сгустить этот вопрос
до пределов первостепенной, коренной проблемы школы.
•Новая школа это — прежде всего новый педа-
гог. Это положение представляется правильным даже тогда,
когда широкая жизнь с ее объективными условиями еще
не созрела для новых форм, но школа с живым, педагогом,
чувствующим новые зарождающиеся побеги грядущей дей-
ствительности, может сложиться отчасти и в такой'неблаго-
приятной обстановке в удачную форму и пытаться про-
биться в своей собственной небольшой среде к новым фор-
мам жизни. Конечно, такое новаторство в целом терпит
обычно неизбежное поражение, но оно способно некоторое
время держаться, используя то, что мы обыкновенно живем
мнением не среды вообще, а общественным мнением дан-

ной свое.й социальной среды, которую такой педагог
и стремится организовать по новому х). Таким образом
могли возникать и некоторое время существовать отдельные
передовые попытки практического осуществления новых
типов школы, эти своего рода педагогические оазисы в ста-
ром отживающем окружении. Так был возможен в свое
время Песталоцци с целым рядом черт, далеко ушедших от
своего времени, так мог пробиваться некоторое время, на-
пример, Оуэн, Толстой и т. д. Так и в наше время рвется
на простор целый ряд практических проб в Западной
Европе, не взирая на противоречие существующих окружаю-
щих условий. Для новой школы новый педагог это первое]
и последнее слово, это коренное условие ее возможности. I
И вот в современных условиях, когда старая школа ушла
безвозвратно, и мы стоим перед необходимостью создать
новую школу во имя новой жизни и применительно к новым
требованиям существования и культурных запросов, про-
блема педагога в своем значении удвоилась, утроилась,
может быть, удесятерилась. Все революционные эпохи есте-
ственно должны прежде всего обратить свое внимание на
создание нового учителя. Можно с полным правом сказать,
что по тому, каким учителем довольствуется данная обще-
ственность, можно судить об ее культурном уровне и жизне-
способности. Народ, который может мириться с тем, что
его детей, — его будущее, — ведут более слабые, худшие
культурные силы, не имеет будущего, не может ждать
ничего хорошего в культурном соревновании. Вполне
понятно, что величайшие педагогические течения возникают
в эпоху переломных катастрофических событий, в эпоху
революций. Так возникла теория Платона; так в пламени
войны, изгнания и скитаний выросло учение Яна Амоса
Коменского; так вырос Руссо и Песталоцци, если взять
понимание французской революции не узко, сбрасывание
цепей в физическом смысле это только один из актов,—
коренной переход к свободе, настоящее освобождение
должно совершиться в перерождении самого человека, в его
культуре, в прогрессе науки и техники. Но тогда этот про-
цесс в коренной своей части, хотя далеко и не весь, совер-
шается и должен завершиться в новой школе, которая
должна выпустить новых людей, — людей, которые бы орга-
нически не могли жить под гнетом, для которых их челове-
ческое достоинство было бы таким же непременным усло-
вием их существования, как воздух. Таким образом в наше
время великого устремления к новым социалистическим
*) Эту черту общественного мнения как мнения той среды, в кото-
рой мы живем, я отметил в моей работе „Социально-правовые пред-
ставления и самоуправление у детей*, 1925, изд. „Право и жизнь44,
Москва.

формам жизни нужно особенное внимание обратить на
школу и в ней на учителя.
Это подчеркнутое внимание к проблеме учителя резко
сказалось и сказывается на взбаломученном войной и рево-
люцией Западе, особенно в Германии. В последней поток
литературы об учителе не только не уменьшается, но все
возрастает. Достаточно беглого просмотра немецких журна-
лов, чтобы убедиться, какое внимание там уделяется теперь
проблеме учителя, при чем во всем совершенно ясно ска-
зывается мысль, что для Германии, прошедшей через воен-
ный разгром, одно из коренных средств в борьбе за само-
сохранение и за удержание своего положения в культуре —
это ее школа и ее учитель. Редкая книжка немецкого жур-
нала не отмечает проблему учителя в той или иной форме.
В трудные минуты общественной жизни мы начинаем пони-
мать, что в школе, в учителе перед нами великая государ-
ственная сила. Но и она останется бессильной, если мы
ограничимся одними программами, одним провозглашением
новых принципов, не подготовив новую живую силу, способ-
ную применить новые идеи [и новое содержание. Новые
методы и программы быстро захиреют в мертвых рутинных
руках.
Наша действительность нам показала, как новые назва-
ния комплекса и Дальтон-плана часто покрыли в итоге
старое, престарое содержание, логические схемы, тот же
задаваемый урок и т. п. Трудно привести более назидатель-
ный и более тревожный пример, чем возросшую потреб-
ность в педагогических рецептах, чем педагогический фельд-
шеризм, и это в то время, когда вся суть новых современ-
ных методов коренным образом исключает всякие трафа-
реты и требует как от учителя, так и от самой молодежи
собственной инициативы, самодеятельности и ощущения
живой жизни. Равнение на среднюю норму теперь стано-
вится в школе большим вопросительным знаком, и все
больше пробивается мысль полного раскрытия и использо-
вания в социальном направлении каждого в меру его сил
и одаренности в максимальной степени. Учет края, места,
времени, трудовой деятельности населения данного района
говорит совершенно ясным языком об индивидуальных пу-
тях. Везде свои интересы и весь общий образовательный
процесс должен протекать на своих особых путях на местах.
И тем не менее все рвутся к указке, к трафарету, рвутся
к тому, что вопроса никогда исчерпать не может, и легко
забывают о том, кто является первым и основным ключом, —
об учителе, о собственной голове.
В радикально поставленном вопросе, программа, план
или учитель, если бы он мог возникнуть под давлением
тяжелой действительности, не может быть колебаний, кому

нужно по значению и важности отдать первенство: учителю
и только ему; с плохими программами, но с живым учите-
лем, обладающим умом, педагогическим тактом и любовью
к делу, школа может существовать и даже достигать неко-
торых успехов, но без него она окажется совершенно без-
надежной, как бы ни были хороши программы и планы.
А сейчас у нас есть тенденция переоценить значение таких
точно разработанных программ и планов в ущерб внима-
нию к проблеме самого учителя. На это мы и хотели бы
указать в нашей попытке специально остановиться на
вопросе об учителе, его психологии и образовании. Для
нас это первый и коренной вопрос педагогики. С этой
мыслью мы и подходим к нему. Заметим мимоходом, что
современная советская действительность уделяет очень
много внимания учителю, но это внимание по преимуще-
ству напоено стремлением к его политическому воспитанию,
а поскольку речь идет о его педагогической подготовке,
центр тяжести лежит в методических интересах и в педаго-
гической технике. Я далек от мысли возражать или умалять
значение методов и педагогической техники, но это не все,
а главное, — они не первое: первенство принадлежит про-
блеме учителя, на которую и нужно прежде всего обратить
усиленное внимание. Проблема учителя — первая и важней-
шая проблема всей педагогики, всей постановки народного
образования, всей системы просвещения, всей судьбы на-
родной культуры: с нее нужно начинать и ею нужно кон-
чать. Учитель — это первое.
Правда, у нас пока еще нет вполне твердых и доста-
точно глубоких основ для решения всех вопросов, связан-
ных с проблемой структуры и образования учителя. По-
этому было бы правильно в этом отношении оставить от-
крытыми возможности для соответствующих опытов. Мы
в данном случае возьмем главным образом проблему психо-
логии педагога и его образования. Вопрос об его обще-
ственной подготовке мы сознательно оставляем в стороне,
хотя значение его для нас несомненно. В данной книге мы
пытаемся дать материал для решения только одной части
вопросов, — именно тех, которые с нашей точки зрения
представляются недостаточно освещенными в нашей лите-
ратуре.

2. Понятие учителя и его содержание.
При всем нашем существующем нерасположении к тео-
ретическим определениям мы должны остановиться на не-
сколько минут на выяснении содержания понятия учитель,
так как не редко здесь подразумевается далеко неодинаковое
содержание.
Один из немецких авторов, проф. Я. Фишер, очень
удачно отметил в своей книжечке об учительской профес-
сии, что она в сущности представляет собой продукт неко-
торой исторической ненормальности, что она порождена
необходимостью возместить исторически в силу глубоких
экономических и вообще объективных условий возникших
недочетов в взаимоотношениях старшего и младшего поко-
ления. В самом деле. Наиболее нормальное с теоретической
точки зрения положение должно было бы сложиться так,
что те, кто произвел на свет новые существа, не должен
был бы ограничиваться физическим родительством, но вместе
с тем здоровый инстинкт поддержания кровно связанной
с ними жизни должен был бы вести его дальше, а именно
к тому, чтобы они стали родителями своих детей недухов-
ном смысле. Примитивная действительность и показывает
нам, что там родители берут на себя и дальнейшие воспи-
тательско-образовательные функции, как бы они просты ни
были, и прививают своим детям необходимые с точки зре-
ния окружающих условий умения и знания. Но уже там
большая часть такой воспитательской работы предоста-
вляется природным естественным условиям и более или
менее широкой окружающей среде, тем более, что и сами
дети скоро обнаруживают стремление выйти за пределы
семьи и с ростом начинают вести определенную борьбу за
свою самостоятельность, подчиняясь влиянию более широ-
кого социального фактора. Дальше весь процесс этих вза-
имоотношений складывается в сторону невозможности
удовлетворить нужды подрастающих людей и взрослых в их
отношении к их детям одними, родительскими силами»
Прежде всего с ростом культуры быстро обнаруживается
нужда в таких знаниях и воспитательном воздействии, кото-
рых семья и родители не могут дать не только потому, что
они не обладают соответствующим дарованием, но и потому,
что они не располагают для этого необходимыми знаниями-

Обычно принято отмечать, что в отношении детей к ро-
дителям сказывается черта консервативного порядка, когда
они стремятся вырастить детей в своем духе, сделать их
„как мы" (эту черту подчеркивает, например, Толстой).
Коренная причина столкновения отцов и детей, как известно,
и лежит в этом стремлении родителей, неизбежно сталки-
вающемся с не менее энергичным и биологически глубоко
обоснованным стремлением детей не дать прошлому и ухо-
дящему захватить себя и приспособиться к новой жизни,
к своей поре.
Но в сущности этим вопрос о взаимоотношении родите-
лей и детей не исчерпывается. На-ряду с стремлением
родителей удержать связь с детьми, сохранить, так сказать,
родовую цельность и связность тот1 же здоровый инстинкт
гонит их к тому, чтобы стремиться помочь своим детям при-
способиться к новым условиям жизни. Таким образом в нор-
мальных отношениях родителей к своим детям живет про-
тиворечивое стремление, антиномия, которой они никогда
сами разрешить не могут. Положение усложняется еще тем,
что с каждым шагом культуры вперед все резче проби-
вается сознание, что природа далеко не всегда обеспечи-
вает возможность совпадения этих двух форм родительства,
физического и духовного; родить детей еще не значит быть
пригодным и для их воспитания, по крайней мере в условиях
требований культурной жизни.
Таким образом родилась, росла и растет мысль о пере-
доверии своих функций кому-либо другому, более приспо-
собленному к выполнению этой задачи в той ее части, кото-
рая не требует кровной связи, т.-е. не базируется на род-
ственных эмоциях, на инстинктивной связи и т. д. Всем нам
хорошо известно, что многие и многие говорят о возможности
в будущем усовершенствованном государственном строе
с здоровой экономической основой совсем освобождать
родителей, не чувствующих призвания к воспитанию своих
детей, от этих обязанностей. Таким образом с точки зрения
семьи и ее отношения к выращиванию детей наметилась
передача функций прежде всего образовательных в узком
смысле этого слова, но не только их, а также и некоторых
воспитательных сторон. Чем больше в хозяйственном раз-
витии заработный труд отрывался от своих непосредствен-
ных форм, и таким образом и от непосредственного воспи-
тательского воздействия, тем больше вырисовывалась эта
необходимость заместить выпавшие непосредственные вос-
питательные элементы чужим воздействием. Нет сомнения,
что в современных условиях эта тенденция передачи семьей
своих функций суррогативному фактору не только не умень-
шается, но наоборот, все возрастает. И мы уже давно
слышим целый ряд предостерегающих голосов (например.

Наторп, Фишер, Рубинштейн) 1) от полного освобождения
взрослых и от духовно-родительских обязанностей.
Как бы то ни было, но фигура учителя выступает здесь
перед нами в форме заместителя, некоторого суррогата
родительства. И можно не без основания думать, что в этом
источнике лежит отчасти некоторая доля недооценки педа-
гогической профессии, потому что следом за ней идет аро-
мат временности, только заместительства, которое в без-
упречно организованных формах может и не быть предста-
вленным. Не даром находятся авторы раньше и теперь,
которые видят в педагоге и педагогике зло.
Но это только одна сторона. Уже в примитивной обще-
ственности ярко выявился момент заинтересованности в детях
общества в целом. Культурный рост государства не только
не уменьшил эту заинтересованность в подрастающем поко-
лении, но он усложнил и углубил ее во всех отношениях.
Теперь можно сказать, что ни одно государство, если оно
жизнеспособно, не может отказаться от своих претензий
определять образование и воспитание детей и молодежи
вообще. Государство и общество не могут рассматривать
детей как частное дело семьи и родителей. В социализме
эта черта еще более сгустится; они здесь предъявляют свои
требования, а так как нет никаких гарантий, что семья
в силах и захочет исполнить эти требования, государство и
общество вынуждено взять на себя необходимую часть этих
забот. В то время как в несложных условиях примитивной
общественности, также заинтересованной в детях, можно
было ждать, что все необходимое будет сделано бессозна-
тельно-подражательным путем, путем воздействия данной
социальной среды, современные государство и общество уже
не могут ждать всего от этого пути, потому что современ-
ная социальная среда представляет собой клубок сложней-
ших взаимоотношений, которые говорят на разные голоса
и их вообще не легко расслышать; конкретно в современ-
ном обществе с педагогической точки зрения не одна среда
а их много,—стоит только припомнить класс, профессию,
социальное положение, национальность, и т. д. тот или иной
круг, в котором вырастают данные дети, — все они воздей-
ствуют по разному. Таким образом современное государство
и общество вынуждены, помимо организации общей жизни,
стремиться организовать специальное воздействие не только
в форме самой среды, но они также должны передоверить
свои функции в части сознательного воздействия особому
органу, которым и является учительство.
х) М. М. Рубинштейн. „Семейное и общественное воспитание
в их взаимоотношении4*.

Можно отметить в связи с этим, что еще сравнительно
недавно на арене претендентов на воспитание нового поко-
ления ожесточенно боролись четыре претендента: семья,
общество, церковь и государство; во многих странах эта
борьба продолжается и теперь. Можно было бы показать
с полной ясностью в истории отдельные моменты возникно-
вения и борьбы этих претендентов, а вместе с тем просле-
дить, как они шли в передоверии своих функций, которых
они не могли выполнить сами, все тому же учителю, оставляя
за собой в таком случае соответствующее право на контроль.
И в современных формах школы можно было бы без труда уста-
новить ясные следы влияния и борьбы этих отдельных элемен-
тов как в содержании, так и в форме работы и жизни школы.
Таким образом педагог выступает перед нами как заме-
ститель или представитель, объединяющий, — далеко не
всегда без противоречий, — разнообразные интересы раз-
личных групп. На первом месте должны были бы стоять
интересы самих детей, но этот элемент стал выдвигаться
сравнительно недавно, отчасти потому, что предполагалось,
что эти интересы представлены родителями, а отчасти по-
тому, что тут нет организованной самостоятельной группи-
ровки, которая была бы способна говорить о своих правах
наравне с другими. Поэтому в учителе нашли свое отраже-
ние не только требования семьи и нужды самого подрастаю-
щего человека, но и ожидания государства и общества в раз-
личных его формах, профессии, социальной принадлежности
и т. д. При этом речь идет не только о рассудочной части
взращивания человека, об обучении, но и о воспитании.
Так было и исторически, хотя и до сих. пор еще многие
педагоги-практики решительно восстают против присвоения
им воспитательских функций.
Передача функций шла и идет по двум линиям, воспи-
тания и обучения. Существенно при этом отметить, что пер-
выми начала передаваться не дидактические функции,
а граждански воспитательные (военное воспитание, культ,
гимны, пение, физическая культура, технические жизненные
умения и т. д.); позже передаются функции обучения,
большей частью это момент вообще их возникновения.
Позже они становятся самостоятельными, пока не встал
вопрос о ясном понимании отношений воспитательных и
образовательных элементов в работе педагога.
В связи с этим отметим тот элемент, о котором почти не
говорят, но который также существует и играет фактически
большую роль в определении педагога, это его собственные
запросы и интересы. Но об этом мы будем говорить дальше.
До сих пор мы говорили о передаче семьей, обществом,"
государством тех своих функций, которые направлены на
приспособление к действительности. Но это далеко не все

Все они, как и особенно сам индивид, обращены другой
своей стороной к культурным ценностям самого разнообраз-
ного характера, все заинтересованы в том, чтобы индивид
вырастал не только в направлении приспособления к дей-
ствительности, но чтобы он был способен приспособлять ее
к себе в различных отношениях и углублять и творить ее
наново путем комбинирования и преображения ее в ее ча-
стях. Таково отношение к технике, искусству, науке, обще-
ственным формам и т. д. Эти ценности на пути своего роста
и углубления слагаются в такую мощную силу, что она спо-
собна теперь предъявлять свои права на воспитание, и мы
в переносном смысле вправе говорить о новом претенденте—
культуре, требования которой далеко не совпадают с пред-
идущими факторами. Таким образом отсюда идут все воз-
растающие требования к педагогу, — требования, делающие
его представителем интересов не только данного времени,
но и повелительно диктующие ему не терять из виду тех
итогов всех времен, которые объединены под общим назва-
нием культурных ценностей или просто культуры, включая
сюда самого творца этой культуры, коллективного и инди-
видуального человека.
То, что педагог направлен не непосредственно на эти
ценности в своей педагогической работе, а на юных людей,
носителей, хранителей и возможных творцов этих ценностей,
это дела нисколько не меняет. Миссия воздействия на совре-
менность во имя будущего и ценного будущего, миссия хра-
нителя и продолжателя культуры, остается за ним. Если
служба обществу, государству, семье, как через них и самому
индивиду, фактически преобладает в смысле приспособле-
ния к нуждам данного момента, то по ценности над всем
должны господствовать культурные ценности, как всеопре-
деляющий фактор, дающий свет и смысл жизни. Правда,
наш культурный уровень еще не позволяет нам подчинить
наше образование таким критериям целиком, может быть,
даже это человечеству никогда не удастся, но с соответ-
ствующими ограничениями эта. мысль продолжает жить
и должна крепнуть во всех образовательных системах.
В великой борьбе за деклассированное общество, за осво-
бождение человека весь пафос, весь подымающий смысл
лежит именно в этой сфере: в том, что человек организует
свою жизнь так, что борьба за существование возьмет
только низшую часть его сил, а все остальное он получит
возможность отдать на творчество культуры в форме объек-
тивной и личной. Таким образом в педагоге говорит то, что
можно условно назвать его вневременным представительством,
его культурной миссией.
В итоге приходится констатировать, что ни одной из пе-
речисленных функций педагог не исчерпывается, а наобо-

рот, — в современных условиях они все должны быть пред-
ставлены в его работе и все они, как я надеюсь отчасти
показать дальше, заинтересованы в том, чтобы педагогиче-
ская функция не становилась чрезмерно односторонней
в пользу одной из них.
Так складываются4 в общих чертах задачи современной
школы и педагога. Они теперь ясно осознаны прежде всего
не только в том отношении, что их задача служит храните-
лем и передатчиком накопленного человечеством богатства
знаний и культурных приобретений, но у них имеется и дру-
гая задача, — открыть перспективы и возможности к даль-
нейшим завоеваниям, окрылить такие пробы уже на школь-
ной скамье, хотя бы только в формальном смысле. Их за- (
дача не только охранительная, но и творческая. Отсюда
открывается целый ряд выводов, на которых мы остановимся
ниже.
Прежде всего уже отсюда становится совершенно ясным,
что педагог не может быть только учителем, что его задачи
много шире. Современная школа должна 1) учить, т.-е..
передавать знания, но не только их, а она должна 2) при-
вивать методы и навыки, 3) она должна воспитывать
и, при том, хотя бы она целиком и не брала на себя
такой миссии, 4) она должна культивировать интерес к куль-
туре и творчеству ее, и 5) она должна взять на себя задачу
организовать положительно - воспитательную возможность
жить в школе. Эта последняя задача приобретает настолько
большое значение в наше время, что встречаются опреде-
ления современной трудовой школы в форме „школы,
организованной как жизнь" (Рубинштейн), а в Зап. Европе
уже слышится тенденция перейти просто к термину „школа
жизни", стремясь создать из школы своеобразное „жизнен-
ное сообщество" 1). Эта задача не является изолированной,
она пропитывает всю современную методику и содержание
образования. Все это значит, что педагог не может быть
замкнут в узкие рамки чисто педагогического дела в преж-
нем смысле, а к нему прежде всего нужно приложить все
следствия, которые будут вытекать из понимания школы
как жизни.
Так шаг за шагом пробивается брешь в традиционном
образе учителя. Не даром современность пытается найти
для его нового содержания даже новые термины, пытаясь
назвать его то групповодом, то педагогом-консультантом,
то социальным организатором и т. д. В наше время это
усложненное понимание задачи и элементов учителя пошло
*) См. очень ценный, обстоятельный труд проф. Александра Фор-
тунатова „Трудовая школа в ее историческом развитии", изд.
„Мир", 1926 г.

настолько далеко, что возникает опасение, не со-
трутся ли вообще тут всякие грани с большим ущербом
для дела, и на горизонте появится бесплодная фигура мни-
мого энциклопедиста, отягощенная всеми задачами вплоть
до роли исследователя ученого и жизненного практического
деятеля. Конечно, это было бы не тем, к чему стремится
педагогическая современность, это была бы гипертрофия,
педагог не должен превращаться в универсальный аппарат
для ращения юных людей. Все эти стороны, которые отме-
тили и мы здесь, особенно важно подчеркнуть, чтобы в пе-
дагогических задачах не утратилась перспектива и напра-
вление на воспитание в целом, а не только одной частицы
его. Для учителя отсюда вытекает только с логической по-
следовательностью то, что школьное обучение, оставаясь на
своем месте, должно упорядоченно насытиться в своих
отдельных стадиях и в целом той дозой воспитательных
функций, которая может раскрыться на них, и помочь свя-
заться со всей широтой воспитательных аадач.
Таким образом, педагог-преподаватель отдельного пред-
мета не становится прямым воспитателем, а он ведет свой
предмет, учитывая всю широту его воздействия, куда неиз-
бежно войдут и в форме, и в содержании воспитательные
отражения. Только мертвый урок не содержит в себе этих
элементов, да и там воздействие есть, но только отрица-
тельное. В сущности и воспитатель, и учитель в современ-
ном понимании идет к человеку, но только один от пове-
дения и характера, а другой от знаний и науки, но цель-
ность должна быть сохранена везде. Так в общем итоге
организованного воздействия и должна сложиться гармо-
ничная цельность. Ученик в идеале здесь преподносится как
то, что в философии называют живою ценностью — сово-
купностью.
Но это достижение только тогда перестанет казаться
утопией, когда учение и всякое специализованное воздей-
ствие будут сознаваться как один процесс, в различных формах
охватывающий все частные пути как свои отдельные или
частичные формы, которые в общем итоге дают одно це-
лое. Тот отрыв, который создался исторически между отдель-
ными формами педагогического процесса и между ним
и жизнью, должен быть понят как то, что надо преодолеть.
В современной педагогике это направление на цельность
и надо рассматривать как огромное положительное дости-
жение.
Так сохраняется дифференцированное воздействие раз-
ных факторов, школы, семьи, общественной среды и т. д.,
и весь вопрос только в том, куда в отдельных стадиях
и в отдельных этапах, как и в одновременном их действии
переносится центр тяжести. Учитель—учитель не потому,

что он не воспитатель, а потому, что центр тяжести его работы,
подход его к ученику лежит в области обучения; воспитатель—
воспитатель не потому, что он не учитель, а потому, что
центр тяжести его задач лежит в воздействии на характер
и поведение юного человека, но и он учит, как и учитель
воспитывает 1). Дифференциация может и должна проходить
дальше, по различным школам, уклонам, среде, но все-таки
в здоровой педагогической среде над всем должен реять
идеал образования человека в целом. От этой задачи не
освобождает никакая школа, даже профессиональная. Диф-
ференциация может и должна пойти дальше по возрастам,
по месту и времени и т. д.
В общем итоге в современном педагоге можно было бы,
если взять его в вполне завершенном несуществующем
виде, отметить: 1} учителя, 2) воспитателя, 3) жизненного
организатора и 4) проводника культуры. Такой универ-
сальный тип для большинства утопия, но в некоторой доле
все черты должны быть в каждом педагоге, какими бы
специальными задачами он ни был занят. Нам особенна
важно подчеркнуть этот момент, так как в данной работе
нас интересует именно учитель. Нам важно при этом отме-
тить, что это нас не освобождает от обязанности помнить
о педагоге вообще и учесть другие его стороны. Попутно
отметим, что воспитание просто само по себе невозможно,
оно должно на чем-нибудь протекать, оно есть окраска
деятельности практической или теоретической. Поэтому им
может быть или учитель, или организатор жизни в той или
иной форме.
В зависимости от того, какой смысл вкладывается в по-
нятие учителя, определяется и масштаб и характер его под-
готовки: если задачи его это — насаждение житейско-техни-
ческих навыков и сведений, то тогда для него может ока-
заться достаточным узко профессиональное и практиче-
ское образование; если в нем будет подчеркнут „образова-
тель человека", тогда ему прежде всего нужно дать общее
образование и характер; если он не только учитель, но
и воспитатель и социальный организатор, тогда его подго-
товка должна быть не только теоретической, но и практи-
ческой и широко социально фундаментированной; если он
и хранитель культуры, то его образование должно глубоко
пополниться причастностью к культуре и т. д.
При этом мы стали бы напрасно стремиться внести сюда
совершенную точность определения, потому что в учителе
все эти элементы должны находиться и находятся в подвиж-
1) Этот принцип подчеркиваем и наша современность. См., напри-
мер, работы Н.Крупской, А.Белякова, как
и „Основы строительства народного образования".

ном состоянии не только по отдельным ступеням школы,
но в каждой отдельной стадии его работы, даже в одном
уроке или занятии в зависимости от того, какой материал
в данный момент прорабатывается, в какой мере он откры-
вает простор для выявления теоретических или воспита-
тельных моментов, как 6 данную минуту слагаются интересы
и отношения с учениками, чем живо данное юное общество
и сам учитель. Так в нем может в центре стоять задача
дать научное знание и метод, как основная задача учителя;
но рядом могут слышаться нотки социального воспитателя,
который предназначен руководить юными людьми в при-
обретении социальных характера и навыков. Наконец, он
всегда встречается с задачами социального организаторства,—
с задачей создать целесообразные условия для выполнения
учебных и воспитательных целей. В понятие целесообраз-
ности в функциях социального организатора входит задача
организовать ее так, чтобы она не только удовлетворяла
двум первым требованиям, но и выполняла бы самостоя-
тельную задачу поддерживать и развивать у детей и юных
людей вообще чувство жизни, своей жизни, в данное время,
в данную пору. Эта задача не только самостоятельно цен-
ная, но она диктуется и требованиями методико-педагогиче-
ской целесообразности, так как чем больше и глубже со-
здается чувство собственной жизни в данную пору (введе-
ние „собственных переживаний44 в педагогический процесс)-
тем более благоприятные условия создаются для образова-
тельно-воспитательной работы вообще.
В такой форме намечается широта действия педагога
вообще и учителя в частности; таким путем намечается
ответ и на естественно возникающий вопрос о том, по чьей
инициативе организуется работа педагога. Ясно, что она
может возникать и протекать по побуждению в духовной
или материальной форме со стороны целого ряда претен-
дентов на воспитание, передающих свои функции: это может
быть прежде всего государство, которое может даже в меру
своих нужд и средств пытаться исключить все другие формы,
создавая единую и исключительную государственную школу;
это может быть общество, которое ставит свою школу на
ряду с государственной; это может быть частная школа,
стимулируемая семьей, как это часто встречалось раньше,
например, в России существовала и существует на Западе
конфессиональная школа, созданная церковью и ее интере-
сами; может существовать школа, пораждаемая инициативой
самой молодежи или ее фикцией в форме свободных юных
общин; наконец, может возникнуть и часто возникает школа
по собственной инициативе педагога. Последняя форма
возникновения школы и педагога приобретает особенно
большое принципиальное значение, так как в эту форму

обычно, как показал исторический опыт, отливаются почти
все действительно новаторские начинания в педагогике.
Таким путем шли не только Коменский, Песталоцци, филан-
трописты, Толстой и др., но этим же путем идут и сейчас
многие педагоги в защите своих педагогических идей. При
нормальных условиях все эти стимулы деятельности педагога
вполне законны и каждый из них несет свою функцию;
здесь в сущности просто сказывается то разнообразие, в ко-
торое складывается жизнь большого целого и без которого
прогресс оказался бы задержанным. Но вместе с тем, ко-
нечно, таким путем не устраняется необходимость создания
единства, и потому государство оставляет за собой в случае
допущения разных форм ведения школ право контроля
и устранения прямых противоречий.
Таково в общих чертах содержание, вкладываемое
-в понятие педагога и в частности учителя. Если мы теперь
на момент обратимся к существующим определениям, то
там мы не найдем ясного ответа, а иногда столкнемся
с прямым недоразумением. Например, Кершенштейнер опре-
деляет педагога так: „Педагог это—жизненная форма
социального основного типа, действующая из чистой склон-
ности к становящемуся, несовершеннолетнему человеку,
как своеобразному будущему носителю вневременных цен-
ностей, на чью душевную формацию она в состоянии ока-
зывать влияние в меру его особой образовательной гиб-
кости и находить в таком осуществлении этой склонности
свое высшее удовлетворение** х). В этом определении,
кстати сказать, дышащем чисто немецкой любовью к схе-
матизации, многое, если не все, должно вызывать возраже-
ния. Прежде всего в этом определении идет речь о норма-
тивном типе и при том чрезвычайно одностороннем. В нем
отмечаются только идеальные субъективные побуждения
учителя, которые должны быть в учителе по призванию.
Но и тут можно указать на черту, которая обозначает не-
правомерное сужение: признак направленности на несовер-
шеннолетних вовсе не обязателен; фактически подавляющее
большинство учителей и педагогов вообще имеет дело
с юными людьми, но опыт Советской России показал, какой
огромный масштаб может принимать работа учителя в среде
взрослых и учитель от этого не перестает быть педагогом.
Не надо забывать, что со всеми признаками, которые Кер-
шенштейнер отмечает в педагоге и с которыми мы по-
дробнее разберемся дальше, человек может и не быть педа-
гогом, а приложить в жизни свои силы в другом деле или
просто не найти себя. Таким образом, неся в себе педагога
в потенции, он будет работать и может быть не без успеха
1) G. Kerschensteiner. „Die Seele des Erziehers" s. 40.

в другой области. В этом определении нет признака социаль-
ной роли педагога, его отношения к органам воспитания.
В конце концов, если мы возьмем широкую жизнь и ее
возможности, то мы без всякой натяжки должны признать,
что воспитательное и даже образовательное воздействие
идет от всех нас друг к другу в бессознательной и иногда
осознанной форме. Мы пойдем дальше и скажем, что иногда
некоторым людям может посчастливиться встретить такой
живой воспитательный и образовательный источник, кото-
рый является для них более решающим и ценным в педа-
гогическом отношении, чем все учителя вместе взятые, живые
и книжные. И все-таки это не то, о чем говорит Кершен-
штейнер и что интересует нас здесь. Современность пы-
тается с полным основанием самым серьезным образом
учесть действие таких воспитателей, которых принято назы-
вать „бессознательными*4, как товарищеская, общественная,
среда, и т. д., но все-таки это не педагог и не учитель
в точном смысле этого слова. Определение Кершенштей-
нера не передает даже существенных черт в другом отно-
шении: отношение к культурным ценностям, подчеркнутое
им и отмеченное и мною, не исчерпывает всего вопроса,
оно первое идеально, но реально оно второе; в последнем
отношении чрезвычайно существенно подчеркнуть задачу
приспособления к фактическим условиям существования,
естественным и общественно-государственным, чтобы вторая
задача не повисала в воздухе и была возможна. Вместе
с тем необходимо отметить, что и в области ценностей вос-
питание не является творчеством ценностей, а только под-
готовлением к нему живых сил. Только в переносном смысле
можно говорить здесь о творчестве ценностей, именно
живых ценностей, — самого юного человека. В меру этого
оправдано и некоторое чувство „авторской'* гордости, при-
сущей родителям и воспитателям, когда при их воздействии
выростает известная заметная культурная сила.
Некоторые из недостающих здесь элементов четко наме-
чают „Основы строительства педагогического образования"
в СССР. Не стремясь дать определение педагога или учи-
теля, они отмечают в нем, что „новый педагог прежде всего
должен быть общественным организатором детства и юно-
шества, ставящим школьное дело так, как его требуют
идеалы рабоче-крестьянского государства". Нужно считаться
с тем, что здесь идет речь об основах, которые ставят
своей задачей дать отправную точку и определяющий прин-
цип, а в дальнейшем необходимо раскрыть вложенные
сюда возможности. В этом смысле нужно отметить, что
в идеалы рабоче-крестьянского государства должны войти
во всей широте своей и глубине культурные ценности, а не
только голо государственные задачи. Мы дальше надеемся

отметить, что сама суть государственности, в особенности
нашей не позволяет остановиться на узком понимании этих
идеалов. Речь, ведь, здесь идет об основах, а не о преде-
лах. В современном подчеркивании в педагоге - учителе
социального воспитателя и организатора детской жизни
лежит глубокий положительный смысл, и приведенное нами
положение „Основ" выдвигает коренной момент. Этот
смысл совершенно ясно вытекает из попыток выйти, как я
отметил раньше, к той форме школы, которую подчерки-
вают как „школу жизни". При этом социальный воспитатель
и социальный организатор не совпадают друг с другом,
а только все время перекрещиваются друг с другом и это
требует, конечно, их подчинения известному объединяющему
принципу. С нашей точки зрения таким принципом может
быть только принцип всестороннего образования чело-
века.
Если бы мы все-таки попытались определить понятие
учителя или педагога, не страшась риска схематизации
и неполноты, то мы думаем, что такое определение могло
бы уложиться в следующую форму: педагог это—социаль-
ный деятель, действующий по поручению той или иной
социальной организации или по собственному почину и ста-
вящий своей задачей целесообразно организованную помощь
росту юных людей в направлении наилучшего общего и спе-
циального приспособления к окружающим естественным, со-
циальным и культурным условиям, экономного усвоения
приобретенных в культурном опыте прошлого знаний
и умений, укрепления их индивидуального и социального
характера и раскрытия в них углубленного интереса и твор-
ческого отношения к культурным ценностям, действуя частью
непосредственным образом, частью побочными путями, как
организатор опыта, как выразитель государственно-обще-
ственных интересов, как социальный корректив, как носи-
тель и сеятель культурных ценностей, В какой мере педа-
гог выполняет эти задачи и в какой степени он оказывается
пригодным для выполнения их, это уже является дальней-
шим вопросом, не меняющим существа определения; это
основа для уяснения того, каким требованиям должен удо-
влетворять педагог, чтобы выполнить свое назначение.
Отсюда становится ясным понимание учителя и воспи-
тателя. Это частные формы педагога, возникающие в зави-
симости от того, куда переносится центр тяжести в задачах
и труде данного социального деятеля: если в центре стоит
задача помочь в усвоении знаний и научных навыков
и раскрытие отношения к интеллектуальной культуре, перед
нами учитель; если речь идет о характере и приспособлении,
перед нами воспитатель, и т. д., при чем остальные задачи
не исчезают, а только сводятся на попутные.

Я не думаю рассматривать это определение, страдающее
при том некоторой длиннотой, как исчерпывающее. Разные
эпохи подчеркивают в педагоге разные элементы, как это
делает, например, современная советская педагогическая
мысль. С этой стороны уклоны и оттенки, как и пополнения,
становятся совершенно неизбежными.
3. Структура учителя.
От понятия учителя наша мысль естественно обращается
прежде всего к тому укладу, который характеризует учи-
теля с положительной стороны. В новое время лился
и льется поток чрезвычайно обильной литературы, описы-
вающей психологию и строение учащегося, но у нас как-то
мало отмечается то, что учитель представляет для психоло-
гии и педагогики не менее интересный и важный предмет
изучения. Конечно, можно сказать, что изучение детей и во-
обще растущего человека в достаточной мере дает косвенно
указания на то, чего надо ожидать от учителя, какими
свойствами он должен обладать, а затем мы ждем, что
общее изучение человека вообще принесет нам и в этом
отношении кое-что полезное. И в том, и в другом сообра-
жении много правильного, но это далеко не все. Прежде всего
это косвенные указания. Приходится с большим прискор-
бием отметить, что в наше время, с увлечением, иногда
преувеличенным неоправданными надеждами, изучающее
различные профессии и пригодность к ним, педагогическая
профессия оказалась опять-таки на задворках. Характерно,
например, что в книге по психологии профессий Баумгартен
о телефонистках, машинистках, вагоновожатых и т. д. идет
речь о каждой профессии в отдельности на нескольких
больших страницах, а профессии педагога уделено только
десяток строк с ничего незначущим содержанием. И это
не случайность: прямых работ, посвященных психологии
учителя и его профессии, мы могли бы указать очень не-
много.
Меж тем в этой области во всяком случае не менее,
чем в какой-либо иной, правильна мысль, что было бы не-
обычайно полезно знать природные и культивированные
свойства, которые полезны в профессии педагога. Здесь
это особенно важно потому, что в ней предъявляется целый
ряд требований к личности самого учителя, к его нерацио-
нализируемым чертам, и от определения его пригодности
к педагогическому делу зависят живые люди, настоящие
и будущие. Всем хорошо знакомо явление, когда умный,
образованный и даже любящий детей человек может ока-
заться в роли плохого педагога, может возбудить острое
нерасположение детей к себе и даже ненависть; у него нет

тех свойств, без которых нельзя быть педагогом, он оказы-
вается не на месте. Не надо забывать, что это „не на месте**
может быть и в пределах одной профессии. При этом нужно
считаться с тем, что обычные типы устанавливаются в при-
менении к обычной обстановке, к себе равным, к объек-
тивному течению. В педагогике же взрослый человек попа-
дает в особую среду не только в отношении возраста, но
и требований и взаимоотношений; ему дается совершенно
иная установка и поэтому решать вопрос общежитейской
пригодностью и общим учением о типах трудно.
Поэтому вполне понятно, что проблема учителя ждет
своего внимательного изучения с точки зрения тех психоло-
гически* свойств, какие требуются учительской профессией..
Но и не только их, а вопрос должен быть поставлен
шире в том смысле, что должен быть захвачен весь
уклад учителя в положительном смысле этого понятия, т.-е.
речь должна итти о живой структуре облика учителя,
а в этом случае должны быть привлечены и другие эле-
менты, а не только психологические свойства. Все это ста-
новится вполне понятным, если мы вспомним, что в данном
случае речь идет о поведении живого человека, о его дея-
тельности, в которой все дано в живой слитности. Таким
образом и мы дальше, если и будем пользоваться терми-
ном психологические свойства, то только в условном, расши-
ренном смысле. В этом направлении отчасти и идут имею-
щиеся в небольшом числе первые опыты изучения психо-
логии учителя в Германии.
Я в данном труде не располагаю материалом, который
дал бы мне возможность нарисовать эту структуру учителя
в достаточно полном виде. Даже новая большая книга проф.
Деринга „Психология учителя", недавно вышедшая в Гер-
мании, представляет почти исключительную трактовку мето-
дов изучения, только скупо и очень осторожно намечая
возможные выводы. Вопрос этот еще не созрел в доста-
точной мере. Тем не менее я попытаюсь дать общий очерк
предварительного характера, тем более, что дальнейшее
изложение должно пополнить содержание этой главы неко-
торыми новыми штрихами.
Французский автор Гей считает для учителя необходи-
мыми следующие свойства: 1) Он должен обладать хорошим
здоровьем, хорошим состоянием органов чувств, хорошим
зрением, слухом, отсутствием косоглазия, заикания и др.
пороков речи, членораздельной речью, хорошим тембром
и модуляцией голоса. 2) В области умственных способно-
стей он должен отличаться здравым смыслом, гармониче-
ским сочетанием отдельных качеств, ясным умом,—анализи-
рующим и квалифицирующим,—любовью к учению, способ-
ностью к рисованию. 3) В сфере моральных качеств ему

необходимы кротость, мягкость и спокойствие, безупречные
нравы и скромные вкусы" 1). Не трудно убедиться, что этот
список страдает очень большими недостатками, неполнотой,
иногда излишеством, неопределенностью и т. д.
Также мало говорят и другие указания. Характерны
в этом отношении признаки, указанные Кершенштейнером.
Он отмечает как основное свойство чистую склонность к фор-
мированию индивидуального человека; способность следо-
вать этой склонности успешным образом, своеобразную
черту обращения именно к растущему юному человеку;
устойчивое определенное влияние на развитие юного чело-
века. Эти очень ценные признаки также нуждаются в боль-
шом дополнении, как я это надеюсь выяснить дальше.
Относительно новых немецких работ, причисляя сюда Кер-
шенштейнера, Деринга, нужно сказать, что они стоят под
большим влиянием Шпрангера и его классификации жиз-
ненных типов: все они отмечают в учителе социаль-
ную жизненную форму. Чрезвычайно глубоко подчеркнул
в учителе эстетическую черту Эрнст Вебер в своем труде
„Эстетика как основная педагогическая наука". Таким обра-
зом обычно теперь фигурируют эти две,—социальная и эсте-
тическая,— черты в учителе, как основные. Наконец, в со-
временной советской действительности, в „Основах строитель-
ства народного образования в РСФСР" в учителе подчер-
кивается организатор и общественник, как и социально-по-
литический пропагандист.
Мы прежде всего должны отметить, что структура учи-
теля всегда будет рисоваться в отдельные эпохи с некото-
рыми уклонениями и видоизменениями, и тем большими,
чем крупнее эпоха, чем она радикальнее идет по новому
пути в построении народного образования и школы: она
приносит с собой новые пути, методы, новые взаимоотно-
шения всех трех сторон, учеников, учителей и внешней
среды; она резко меняет социально - правовое положение
учителя и т. д. Психология и облик учителя в трудовой
школе и по трудовым методам, как лабораторные, исследо-
вательские, комплексные, проектные пути, не могут быть
теми же, как в старой школе с иным укладом и с иным
содержанием образования и с иными требованиями. Мы
в наше время придаем больше значения собственным пере-
живаниям ученика, его самодеятельности, запросам и т. д.
Педагог не стал излишним, его ответственность и требова-
ния к нему даже повысились, но они уже не те. Для совре-
менности характерны попытки, — правда, далеко не всегда
удачные, — перевести контроль над работой и ее итогами
на рельсы самоконтроля учащихся. У современных методов
1) Цитирую из Баумгартен „Психотехника", стр. 126.

обучения есть заметная тенденция становиться путями жизни.
Эта сторона особенно подчеркивается у нас. Так во всех
своих статьях Н. К. Крупская х) идет именно в этом напра-
влении, как и вся программа ГУС'а. Но для таких путей,
конечно, нужен иной уклад, чем мы его мыслили раньше.
Правда, это не исключает возможности нарисовать общую
картину свойств учителя, которые вообще присущи этой
профессии, но переходя к деталям, мы всегда должны учи-
тывать данное время и его условия.
С таким же правом можно отметить целый ряд особен-
ностей у учителей различных ступеней, потому что они
предъявляют в отношении воздействия, методов и содержа-
ния различные требования, хотя и тут имеется общая основа.
Более глубокий психологический анализ выявляет целый
ряд черточек своего рода душевного сродства или созвучия
между учителями и их питомцами, но детство и юность в их
различных ступенях звучат далеко неодинаково, они часто
крайне резко отличаются в своем направлении и интересах*2).
Различные эпохи несут с собой различный тонус, одни бо-
лее вялы, другие напоены энергией и все это очень ярко
сказывается и в детях данной эпохи, а следовательно и в тех
требованиях, которые предъявляются к учителю и его струк-
туре: известный сдвиг здесь неизбежен; то, что в одном
случае представляется достоинством, в другом может опу-
ститься на уровень недостатка. История дала не мало таких
образцов и в переоценке этических, культурных и жизнен-
ных понятий, как это было, например, с понятием „смире-
ния и (срвн. античное время, средневековье, новое время
и нашу эпоху) и в области педагогики. Эти требования
вариируют отчасти по полу и иногда очень заметно; все
мы знаем, что деревенская и городская, рабочая и интел-
лигентская аудитория далеко не совпадают в своих вкусах,
установке и интересах. И в жизни с этим приходится счи-
таться, так как часто человек, оказавшийся не на месте
в одной группе, может найти свое призвание в другой. Раз-
личия эти могут итти настолько далеко, что можно с очень
серьезными основаниями взвешивать проблему возрастной
пригодности учителей на различных ступенях, хотя у нас
научная мысль и наши знания для этого еще далеко не
созрели. Дальше мы добавим несколько слов в пояснение
этого вопроса, когда мы в общем очерке нарисуем себе неко-
торый общий уклад личности учителя, его структуру, так как
тогда для нас станет яснее и проблема возрастной пригодности.
х) См., например, „На путях к новой школе" 1923, май, стр. 13:
«Ближе к жизни!—Таков должен быть лозунг*.
2) Сравн., например, М. М. Рубинштейн „Очерк педагогической
психологии", 4-е изд., 1927, по указателю понятий.

В современной литературе, трактующей проблему учи-
теля, с особенной настойчивостью и энергией выдвигается
1черта социальная. Так Кершенштейнер, используя классифи-
кацию, данную Шпрангером, в своем труде „Душа воспи-
тателя", пишет: „Мы называем человека, у которого пре-
обладают, как основные, чувства симпатии и расположение,
социально направленным человеком. И вот душа воспита-
теля представляет собой душу социального типа. Не каждый
социально направленный человек обладает с необходи-
мостью натурой воспитателя, но каждая подлинная педаго-
гическая натура должна принадлежать к социальному типу".
Поэтому Кершенштейнер считает, что „в личной ценности
учителя социальная природа, основной закон любви является
решающим моментом, а не теоретическое отношение".
В том же направлении идет проф. Деринг, который отме-
чает,— также руководясь классификацией Шпрангера,—что
у учителя преобладает социальный и эстетический тип, в то
время как политический и хозяйственный типы и сами чув-
ствуют себя мало удовлетворенными, и дети их не любят,
и успех их вообще в педагогическом деле обыкновенно
очень мал.
Сам Шпрангер дает этому социальному типу такое опре-
деление 1), что в нем основной чертой является „обращение
к чужой жизни", что человек этого типа ощущает себя по-
ложительно и по настоящему только в выявлении другого
человека. Там, где это свойство выступает в жизни как все-
определяющее начало, мы говорим о настоящей любви.
Шпрангер подчеркивает, что отсюда необходимо исключить
все социальные акты, основанные на обдуманной цели,
потому что дело в последнем случае не в социальном мо-
менте, а в каких-либо иных интересах. В социальной форме
жизни он имеет в виду первичное влечение, но только
подымающееся в сознание, осмысленное и просветленное.
Высшей формой такого социального настроения и является
любовь. Такой тип как бы ищет растворения в чужой лич-
ности. Для него может даже совершенно исчезать стремле-
ние к справедливости и объективности и заменяться упоен-
ным утопанием в росте и созревании чужого „я". С этой
точки зрения сторонники этого взгляда подчеркивают, что
в педагоге дана специфическая форма социального типа,
направленная не вообще на человека, а на растущего
юного человека; некоторые, как Кершенштейнер, к этому
добавляют, что это стремление к юному растущему человеку
имеет в виду его не безотносительно, а как „носителя вне-
временных ценностей", на чью формацию можно оказывать
влияние в меру его особой образовательной гибкости и на-
1) «Die Lebensformen», стр. 171.

ходить в таком осуществлении этой склонности свое высшее
удовлетворение 1).
В этой черте социального типа, без сомнения, отмечается
коренная черта в характере подлинного педагога, но она
требует целого ряда ограничений и дополнений. Прежде
всего нужно отметить, что любовь, как апофеоз социально-
сти, может возбуждать целый ряд оправданных сомнений,
потому что есть форма любви, которую изящная литера-
тура изображала часто как величайшую форму эгоизма
и пожирания чужой личности. Для любви характерно стре-
мление к слиянию, к взаимопоглощению, но оно может до-
стигаться на различных путях,—как самопожертвования, так
и полного поглощения другого. Таким образом нужно отме-
тить, что здесь речь о любви первого типа. Вместе с тем
мы надеемся дальше показать, что в этой социальности
типа учителя социальные требования, как справедливость
и беспристрастие, не только не отступают на задний план
и тем менее исчезают, но они носят характер коренных
свойств. Их уменьшение и признак социальности происходит
только в особом аспекте, а именно: при условии полной
расположенности, благоприятствования и поддержки в слу-
чае нужды. В этом случае учитель, как и педагог вообще,
идет не вслепую, а наоборот, с вполне открытыми глазами.
Социальность здесь природная предрасположенность,—почва,
которая дана и пригодна для обработки ее в различных
направлениях; особенно важно отметить ее потому, что на
этой природной почве развертываются все нерассудочные
стороны учителя, которые приходится придавать очень
большое значение и которые мы отметим дальше, раскры-
вая этим понятие социального учительского типа.
Необходимо также, прежде чем мы пойдем дальше, огра-
дить этот термин от отождествления или чрезмерного сбли-
жения с признаком некоторой штампованности. В признак
социальности очень легко вкладывают своего рода замену
своего лица общим социальным лицом и в этом смысле
ставят его в противоположность к индивидуальности. На
самом деле это элементарно неправильно: социальность
противоположна индивидуальности только на первой свежей
самой примитивной, неразвитой ступени, где она предста-
вляет просто стадность, меж тем как дальше идет посте-
пенное развертывание ее возможностей в направлении на
слагание такого целого, которое само обусловливается инди-
видуальностями, как своими факторами. Культурный коллек-
тив жив только тогда, когда он слагается из живых индиви-
дуально развитых и развивающихся сил. Это и есть то, что
в свое время подало повод говорить о культурном обще-
1) „Die Seele des Ersziehers" стр. 40.

стве, что оно в своем раскрытом виде представляет цен-
ность— совокупность, а не только ценность — общее.
Иначе человек в признаке социальности должен был бы
с полным основанием видеть радикальное обесценение
и в сущности прямое уничтожение своей личности, а вхо-
ждение в общество и стремление к нему было бы стремле-
нием к самоубийству: для социального стада отдельное су-
щество только единица в общем числе, которую можно
всегда заменить другой. Таким образом, отмечая социальный
тип учителя, необходимо ясно подчеркнуть, что этим призна-
ком не устраняется его индивидуальность, а только отме-
чается та почва, на которой раскрываются его свойства
в положительном направлении для данной профессии.
У него это не безличие, а своеобразная любовь к людям,
именно любовь к раскрывающемуся, растущему человеку,
желание сообщить ему себя в культурном смысле и собой
созданное и продуманное, и пережитое,—часто и не рассу-
дочным путем.
Эта черта увлечения ростом юного человека, перенесения
своих. личных интересов в способствование вырастанию
чужой личности и подала повод к тому, чтобы признак
социальности пояснить еще одной чертой, которую условно
можно было бы назвать „родительством". Она намечается,
в природе укладом натуры, поддержанном стремлением
способствовать развитию и укреплению жизни, — в том
источнике, который лежит за пределами голой рассудочной
мотивации и оценки и который может заставить педагога
отдавать свою жизнь воспитанию и обучению умственно
или телесно обездоленных детей, тяжелых и преступных,
развращенных и грязных и т. д., поддаваясь только одному
стремлению поддержать их жизнь и сделать их лучше.
Если бы в этом случае аргументы шли от рассудка, то он
во многих случаях характеризовал бы эту деятельность как
работу над взращиванием социально вредных элементов, как
подрыв общества. Но педагог не поддается этим доводам
именно потому, что в нем говорит естественная „родитель-
ская" черта, которая побуждает его стремиться сохранить
жизнь в ее живых человеческих представителях и развить ее.
Здесь мы встречаем одно из проявлений — своеобразного
порядка, обусловленного в своей форме культурой, — родо-
вого устремления, стремления к сохранению рода. Этим
отчасти объясняется тот факт, что некоторые примитивные
формы воспитания и обучения присущи и многим формам
представителей животного царства, руководящихся инстинк-
том. Я уже раньше отметил, что в сущности функции педа-
гога, и учителя в частности, это функции производные,—
они по существу должны были бы принадлежать именно
родителям, но по причинам, на которые мы указали раньше,

они передаются заместителям родителей, которыми и яв-
ляются педагоги; это функции препорученные. Поэтому есте-
ственно, что мы не найдем у этих заместителей родитель-
ских черт во всей их полноте, но близкие черты основного
порядка должны быть у этих заместителей бесспорно, иначе
они не могли бы удачно выполнять этой миссии. Элемент
родового, инстинктивного в психологии педагога приходится
отмечать, как я уже сказал, особенно потому, что там, где
в педагогической области рассудок оказывается бессильным,
приходится ждать помощи от нерассудочных факторов,
поддерживаемых прежде всего этой специальной формой
социальности, „родительской" чертой —любовью, которая
нашла себе блестящее историческое воплощение в образе
Генриха Песталоцци и которая способна творить чудеса,
которая делает зрячим там, где рассудок не видит. Как
у родителей нормального порядка, так и у педагога эта
любовь заставляет искать роста и прогресса для детей не
за какие-нибудь достоинства их; она не мотивирована, нера-
циональна, а она любит их прежде всего как они есть,
и в слабости и некоторой малоценности видит часто повод
для большей привязанности и заботы. Конечно, у педагога
эти стороны не так резко бросаются в глаза, потому что
они более общего порядка и при том его связь с детьми
значительно шире, более текуча, объекты его деятельности
постоянно меняются, их много и т. д.
Все это ведет нас дальше. Подчеркнутая нами черта
родительства в культурной и шире развивающейся форме
принимает оттенок, который заставляет социальный тип
в педагоге дополнить еще одной своеобразной чертой. Так
как здесь нет в основе кровной связи, которая связывает
родителей и детей, то можно отметить у педагога ту черту,
которую отмечают Кершенштейнер, Деринг и др., а именно:
черту художника, эстетическую черту, .если только мы не
преувеличим этой черты в одном отношении: у художника
в исходном пункте живет стремление воплотить то, что горит
в нем, чем он переполнен по тем или иным условиям, и уже
потом появляется продукт его творчества, которому он желает
жизни и действия как своему воплощению. Но некоторые
черты могут быть тем не менее отмечены. Черта художе-
ственного творчества намечается тут не только элементом
педагогической деятельности, как искусства, но в деятель-
ности педагога есть момент созидания ценностей и своеоб-
разное авторство и личная связь. Этот элемент .авторства
жизнь отметила и отмечает в положительных случаях в чув-
стве „авторской" гордости, констатирующей, что это „мой
ученик", а живые „произведения" используют лучи славы
и авторитета своих физических и педагогических создателей,
отмечая: „сын такого-то", „мой учитель такой-то", „ученик

такого-то" и т. д. Этот попутный момент отношения к своим
ученикам как к своему творческому материалу, а к учению
и воспитанию как творческому процессу, как и участие
элемента подъема и вдохновения, и дает право говорить
об эстетическом элементе в психологии педагога.
Тот факт, что учитель является проводником объективных
ценностей и по существу должен в идее совершенно отре-
шиться от прямых интересов своей личности и как будто
целиком жить интересами расцвета нового человека, подало
повод почти всецело исчерпывать его социальной формой
жизни, если пользоваться термином Шпрангера. Даже ука-
зание на эстетическую черту обычно трактуется так, что
в нем исчезает личная черта. Между тем эта мысль в опи-
сании структуры учителя нуждается в существенных поправ-
ках. Если бы это утверждение о растворении учителя в лич-
ности и интересах учеников было бы правильно во всем,
то структура учителя была бы одной из самых непонятных,
потому что у него должны были бы отсутствовать индивиду-
альные естественные стимулы к деятельности и он представ-
лял бы собой идеальный альтруизм и самопожертвование.
На самом деле это далеко не так; не только фактически
в жизни, но и в его структуре по существу есть ряд стиму-
лов личного порядка и большого значения. В этом напра-
влении давала нам некоторые указания уже эстетическая
черта, в которой так или иначе все-таки должен выявиться
момент персонального характера. В конце концов у учителя
мы встречаемся с известной радостью самонасажде-
ния и укрепления своей жизни через личность ученика.
В нем говорит радость не только от укрепления, насаждения
и роста чужой жизни, но и радость от актуального укрепле-
ния своей жизни, повышения чувства жизни от ощущения
ее действенности, т.-е. действительности. В этом огром-
ный личный стимул для педагогической деятельности, потому
что она не в меньшей мере, чем что-либо иное, дает
и укрепляет чувство своей реальности, действительности.
Таким образом и здесь перед нами, если поглубже взгля-
нуть в существо дела, одна из часто встречающихся в жизни
„хитростей разума", когда для утверждения своего бытия
индивид может избирать путь растворения своего „я" в чужих,
чтобы тем ярче достичь его укрепления и своего удовлетво-
рения. Типовая принадлежность, как социальная форма учи-
теля, в этом случае обозначает не отмену этих личных есте-
ственных стремлений, а только обоснование путей, которые
склонна избрать данная личность в стремлении удовлетво-
рить свое стремление быть и жить. В положительной струк-
туре учителя, в облике настоящего, упоенного учителя, на
ряду с социальной чертой колоссальную роль играет не
только одна, родовая сторона педагогического эроса, но

и жажда и радость от выявления и укрепления своей лич-
ности, своих волевых устремлений, своих идей и чувствова-
ний. Эту черту особенно приходится отметить потому, что
дальше мы также много будем говорить о родовых и объек-
тивных интересах, так как в этом направлении заставляет
итти самое существо учительской профессии. Вдохновенный
учитель знает или сознает, что его учение падает на моло-
дую почву, косвенно способную продолжить, хотя бы и отра-
женно, его жизнь в идейной ее части и дать ей некоторое
будущее. Там, где учитель просто передает чужие выводы
и достижения, он их непременно делает своими, если он
настоящий учитель, он живет ими. Радость учителя не свя-
тошеская радость смиренного и растворенного в других „я"
человека, как ее рисуют односторонним подчеркиванием
социальной формы, а это есть и самоудовлетворение, насла-
ждение своей жизнью. Учитель, отрешенный от себя, также
не нужен школе и молодежи, как мы надеемся показать
в нашей работе. Эта индивидуальная жизнь учителя, наличие
своих черт и побуждений в структуре учителя подтверждается
тем, что он в лучших формах своих проявлений хочет, как
художник, потонуть в своем произведении, чтобы не только
вылить себя, свою потребность, вдохновение, напряжение,
но и выйти из этой деятельности возрожденным и укреплен-
ным. Ведь, с постоянной сменой групп и юных лиц он сам
не становится хамелеоном; у него должно быть свое лицо,
иначе его деятельность и положительное отношение к нему
молодежи уничтожается в корне; у него должны быть
убеждения или убежденность, эта сердцевина положитель-
ной личности, и только такой педагог — педагог. Этого
нисколько не меняет тот факт, что он большей частью делает
чужие ценности своими и в такой форме является провод-
ником их. В глубине всего этого процесса живет естествен-
ное стремление к росту и укреплению живой творческой
силы не только подростающего поколения, но и к поддер-
жанию и развертыванию — косвенно — своего человеческого
облика, своей человеческой жизни.
Этот персональный момент в структуре учителя вскры-
вается с достаточной ясностью в той благотворной роли,
какую играет в педагогической деятельности образовательная
увлеченность, как личная особенность данного учителя,
в которой он живет, иногда даже и не думая о специальном
насаждении культурных ценностей в своих учениках, а просто
упиваясь тем благородным наслаждением, которое дает
ему его мысль и погружение в образовательный мате-
риал. Особенно интересно, что сами учащиеся часто про-
щают таким образовательно-увлеченным учителям многие
их промахи, даже суровость, требовательность, как и обыч-
ную для таких людей нервную, капризную ревность к науке.

Все это, конечно, не стоит особняком, а входит в общий
комплекс особенностей учителя в положительной его струк-
туре. Понятно, что мы сейчас искусственно выделяем отдель-
ные черты, в то время как в жизни они даны цельно,
в слитном единстве. Основной почвой и материалом все-таки
остается социальная и родовая черта. В самом существе
профессии учителя он всегда не один, он всегда социален,
в этом смысле нелепо даже говорить об индивидуальной
педагогике. Можно пойти дальше и отметить, что он социа-
лен не только в своей внешней обстановке и необходимом
взаимоотношении и взаимодействии с учениками, но он
и в своей задаче и в смысле своей педагогической деятель-
ности должен быть призывом к жизни, к продолжению ее.
Мы здесь подошли к очень важному пункту и с практиче-
ской точки зрения. Юные люди чрезвычайно чутко воспри-
нимают эту черту в педагоге, как и отсутствие ее, и послед-
нее явление в педагоге не может быть в их ощущении
замененно никаким педагогическим искусством; с другой
стороны, много загадочных случаев, когда по внешности
грубый, резкий и часто неумелый учитель пользуется тем
не менее большой любовью детей, хотя они и не могут
объяснить причины своего всепрощающего отношения к нему
с достаточной определенностью. Корень этого явления лежит
в ощущении в данном учителе благоприятствующего отно-
шения к молодой жизни, призыв к будущему, к раскры-
тию ее. Это явно биологически обоснованная черта. В стре-
млениях современной школы, подчеркивающей уже на прак-
тике необходимость, самоценность детской жизни и в-школь-
ной стадии, и стремление раскрыть все положительные
возможности, заложенные в личности самих детей, она вошла
в широкое русло практической педагогики. Отсюда и идут
лозунги, чтобы педагог говорил как жизнь, чтобы он и
школа не только готовили к жизни, но и давали жить. Он
должен дышать призывом к жизни, какие бы пути и формы
своей работы и взаимоотношений он ни выбирал. Если
раньше эта черта отмечалась как психолого-педагогическая,
то теперь она слышится в основных требованиях современ-
ной методики.
Так естественно находит ответ в самой положительной
структуре учителя тот тяжелый вопрос, который не раз
трактовался в литературе и который, к сожалению, нередко
слышится из уст практических работников в области педа-
гогики: это вопрос, как быть учителю, если он не верит ни
в добро, ни в истину, ни в красоту, ни в человека, ни в со-
циальные и культурные интересы вообще, не видит в них
ценности. На этот вопрос не может быть иного ответа,
если данный индивид правильно до конца понял себя и это
положение берется во всей его глубине, как только катего-

рический совет отказаться от всякой прикосновенности к педа-
гогическому делу во всех его формах. Да и вообще можно
поставить вопрос, в какой мере такой человек способен ока-
заться жизнеспособным дальше вообще. В этом можно сомне-
ваться с очень серьезными основаниями. Во всяком случае он
не годится для педагогики, — для того, чтобы вести других.
Не трудно понять, что в этом случае человек попадает
в вопиющее противоречие с самим собой: для него есть, строго
говоря, только один последовательный вывод, — стремиться
не быть, а так как в данном положении он должен быть
совершенно безразличен к другим людям, то ему даже нет
нужды пропагандировать общего небытия, а достаточно
просто не быть самому, потому что утверждение этого
общего относится также к истине.
Педагогическая деятельность во всем своем существе
говорит о жизни и зовет к ней; она „служанка жизни",
бытие и жизнь, и при том с аттрибутом ценности, составляют
ее необходимые предпосылки, иначе педагогика вся превра-
щается в бессмылицу, от которой ее не спасут никакие
ухищрения пессимиста философа. Зная, что в настоящем
пустота, а впереди пропасть бессмыслицы, нельзя вести
и звать вперед. Для гибели и опустошения не нужно бу-
дущего, для них достаточно прошлого и настоящего. Харак-
терно, что педагогические системы писали философы опти-
мисты и активисты, реформаторы и императивисты; песси-
мисты же в духе Шопенгауера давали обрывки теории,
да и те в порядке непоследовательности; как известно, его
Нирвана обозначает прорыв пессимизма, как о том же го-
ворит рождение разума.бессмыслицей, света—тьмой. Там, где
пессимизм выступал с философским обоснованием педаго-
гики, он являлся пессимизмом условным, частичным, он отно-
сился к эмпирической действительности, как у Платона,
у христианства, у Фихте в его учении о наростающей гре-
ховности и т. д. Не веря в жизнь, нельзя звать к жизни
и вести к ней и в ней.
Таким образом оптимистическая черта принадлежит к су-
щественным свойствам в положительной структуре учителя.
Не следует только думать, что она должна выражаться
в какой-либо одной форме, а тем более в форме востор-
женного отношения вообще к факту жизни, отказа от кри-
тики и некоторого скептицизма: степень и формы этого опти-
мизма зависят от индивидуальности человека и многих дру-
гих условий; и здесь фактически масштаб колебаний может
быть очень велик, от почти полного отчаяния перед внещ-
ними и внутренними условиями до восторженного упоения
и отсутствия всяких колебаний. Можно представить себе,
как это часто бывает в педагогической и жизненной работе,
что некоторый пессимизм и скептицизм становятся на службу

педагогики, помогают делать это большое дело, т.-е., что
они могут быть очень полезны; но они в этом случае под
поверхностью своей, в глубине своей скрывают жизнепризыв-
ную сущность: эти пессимизм и скептицизм в этом случае
имеют просто методологическое значение.
Вопрос об оптимистической черте в облике учителя ре-
шается уже в предпосылках этой профессии. Как этот мо-
мент оценивается самими учащимися под различными тер-
минами, это я надеюсь показать дальше в главе, излагающей
оценку свойств учителя учащимися. Там речь идет не только
о внутренних свойствах, об обязанности бодрого настроения,
но и о целом ряде свойств внешнего порядка, которые идут
в том же направлении требования, чтобы от учителя и внут-
ренне, и внешне шел призыв к жизни.
На этой естественной почве вырастают и развертываются
все другие свойства учителя, как и педагога вообще. Отсюда
можно понять, что в структуре его приходится придавать
большое значение физической пригодности учителя. Нор-
мально к нему предъявляется требование большой мощи,
и современная мысль о здоровой физической культуре
прежде всего в применении к самому учителю, к прове-
дению через основательное физическое воспитание всех
учителей без исключения имеет под собой совершенно бес-
спорную почву. Это не значит, что слабые и нездоровые
люди как и деформированные телесно, должны быть при-
знаны совершенно непригодными для этой профессии, но
все-таки у них отсутствует очень существенная черта. Обла-
дая взамен ее другими яркими положительными чертами
и всячески стремясь к тому, чтобы его физический дефект
не становился помехой в педагогической работе, тем более
в самых проявлениях учеников, как например, в экскурсиях,
гимнастических упражнениях и т. д., он может добиться того,
что этот недочет будет ослаблен, иногда даже такая „оби-
женность судьбой и природой" может стать при благо
приятных других условиях, например, при хорошем характере
и умении поставить себя, даже поводом для особой привя-
занности детей, но все-таки эта сторона остается недостатком,
которому лучше не быть в структуре учителя. Нужно по-
стоянно подчеркивать эту сторону потому, что перед детьми
прежде всего предстает эта внешность и она часто может
решить отношение детей к педагогу. Поэтому так важно
правильно понять задачи физического воспитания в педа-
гогических учебных заведениях и отвести в них соответ-
ствующее место подготовке не только руководителя ^ фи-
зического воспитания, но и положительному физическому
воспитанию самого кандидата в педагоги. Это требо-
вание ослабевает только в эпохи, где начинают перевеши-
вать неземные тенденции, и наоборот, оно естественно

крепнет с интересом к земле, с повышением чувства жизни
вообще.
Дальше требования учащихся подскажут нам, что надо
понимать под этой физической пригодностью с их точки
зрения; здесь же мы коротко отметим, что под это понятие
подводятся все те физические свойства, которые делают
педагога достаточно сильным мускульно, нервно, в движе-
нии, чтобы не только продуктивно работать самому умственно
и физически, где это нужно, но и быть в состоянии спо-
собствовать развитию детей в этом направлении. У учителя
должно быть физически дееспособное тело, как первая
положительная предпосылка для работы в школе, которая
не только учит, но и воспитывает, которая учит и воспи-
тывает в деятельности и самодеятельности. Черта физиче-
ской пригодности есть только выражение школьной и пе-
дагогической вообще сущности в применении к учителю.
Ясно, что все это необходимо не только в смысле обла-
дания, своего рода естественного багажа, но сюда же отно-
сится умение использовать эти свои естественные и культи-
вированные ресурсы. Таким образом может быть отмечен
момент манер, например, присущих данному педагогу; они,
как мы это увидим дальше, далеко не являются безразлич-
ными. Ведь, все это тот арсенал наглядных средств воспи-
тания и обучения, которые находятся в распоряжении учи-
теля в нем самом. К теории Джемса, что можно совокуп-
ностью соответствующих внешних проявлений создать
у себя произвольно ту или иную эмоцию и настроение,
можно было бы добавить указание, что таким путем можно
отчасти и вызывать ,у симпатически расположенных к нам
лиц соответствующее настроение. В этом отчасти секрет
актерского действия: суммой внешних проявлений и манер
он дает соответствующие стимулы зрителю. Как далеко это
может итти, это видно из деятельности кинематографии, где
слово играет очень незначительную роль, а центр тяжести
лежит во внешнем действии, в жестах, позах, движении,
правда, дополняемых музыкой и отдельными словесными
репликами экрана. Эта Своего рода „актерская" сторона
игры может играть не последнюю роль в работе учителя;
естественное ограничение вводится тем, что она у него
не должна быть сознательной, — хотя иногда такие моменты
могут потребоваться, — и во всяком случае она не должна
представать перед детьми, как актерство, — дети в этом
случае очень чутки и прозорливы к деланным выступле-
ниям и не прощают их, инстинктивно усматривая в них фаль-
сификацию жизни и подрыв ее для них.
Эта наглядность распространяется не только на зритель-
ные впечатления, идущие от здоровой, бодрой, жизнепри-
зывной внешности учителя, от его костюма, в котором могут

иметь значение не только опрятность, но и простота, изя-
щество и главное цветовые стимулы; но коренное значение
принадлежит слуховой стороне, голосу учителя. Мы коротко
отметим только, что, как всем хорошо известно, это мощное
средство во взаимовлиянии почти всех земных живых су-
ществ; здесь учитель несет в себе огромные возможности,
если природа наделила его достаточными данными и он
умеет ими пользоваться. Судьба многих ораторов опреде-
лилась их голосовыми средствами. Для педагога важно
подчеркнуть, что в его голосе должна быть подвижность,
должна говорить жизнь, движение, способность дать звуком,
интонацией то, о чем он говорит, — может быть даже
иногда, чтобы изобразить и дать почувствовать тишину, не-
подвижность, печаль и т. д., — особая физическая изобра-
зительность. В учении о наглядных средствах препода-
вания голосу нужно было бы уделить одно из, главных
мест.
Конечно, педагогическая культура не может создать
и заменить то, что должно притти от природы, но она
может многое раскрыть и развить; ведь, большинство
остается неимущим не потому, что у них нет естественных
ресурсов, а потому, что они не умеют развить и использо-
вать то, чем они обладают, часто они о своем богатстве
и не подозревают. Многое в этом направлении можно
было бы сделать уже раскрытием сознания значения голо-
совых средств. В технике речи, столь важной для педаго-
гического образования было бы очень существенно уделить
место вопросу о голосе, как средстве педагогического воз-
действия. В том же направлении должны вести искусство
чтения, рассказывания, пения и т. д. Ведь, педагогу осо-
бенно важно знать, что существует красноречие не только
приподнятого слова, но существует красноречие певучего,
богатого модуляциями или задушевностью голоса, красно-
речие взглядов, жестов, даже молчания и неподвижности, —
там, где это нужно. Часто они и у детей оказываются
много более действенными, чем тучи слов. Как высоко
сами дети оценивают эту „наглядность*4, внешность, это мы
увидим дальше.
Все эти стороны, конечно, ценны не только как эстети-
ческие моменты, но они очень существенны прежде всего
как средства для внесения красок в педагогическую работу,
которые -повышают чувство жизни и привлекательности для
детей, а главное они служат своего рода широко раскры-
тыми воротами к внутренней, образовательной работе,
к педагогической работе вообще. Дети и по самой своей
психологии склонны итти прежде всего от внешних сторон
и через них. Вот почему и мы здесь отмечаем в структуре
учителя прежде всего внешние свойства.

Такой подход оправдывается тем более, что вниматель-
нее наблюдение над тем, что дает нам опыт и жизнь, под-
сказывает нам, что само по себе знание и образование,
как ни велико его значение, не создает учителя, и в жизни
нередко встречаются люди большого ума и знаний, кото-
рые совершенно непригодны для педагогической профессии
во всех ее видах, а что в учителе особенно важны воля,
чувство, темперамент, одним словом вся полнота человече-
ской личности. Нет нужды оговаривать, что речь тут идет
не о гармоничном человеке в смысле прекраснодушия,
а о той слаженности, которая при всех сомнениях и коле-
баниях создает общий аромат живого человека. Эту цель-
ность приходится отмечать потому, что в педагогическом
процессе, даже направленном на умеренный рост, основное
значение принадлежит все-таки нерассудочному влиянию,
которое исходит не только от общей эмоционально-волевой
окраски материала, и объективной обстановки, но и от самой
личности учителя. Так находит объяснение часто встре-
чающееся явление, что одаренный, подлинный учитель мо-
жет даже с малыми знаниями дать очень много, иногда
даже больше, чем он сам имеет, потому что от общего его
воздействия идут богатейшие стимулы, пробуждающие
в учениках значительно более широкие и глубокие обра-
зовательные силы и интерес. К этой проблеме личности
учителя нам придется еще вернуться.
В этой способности воздействовать на юных людей
играет большую роль не только любовь к юности и ощу-
щение в педагоге желания помочь раскрыться новой живой
силе, но и общая убежденность в смысле и ценности педа-
гогического дела. Здесь мы встречаем только специальное
ответвление общего увлекательного впечатления, которое
исходит всегда от любовного отношения к своему делу,
если ему придается хотя бы маленький смысл, — тем более,
что этот смысл начинает часто тем ярче светить, чем больше
любви и увлечения внесено в него человеком. Значение
этой сердцевины личности, убежденности для авторитета
педагога и учителя в частности, но убежденности, напоенной
всей силой искренности, необычайно велико. Приходится
изумляться, с какой тонкой чуткостью дети распознают эту
искренность убеждения или фальш, иногда ловко скрывае-
мую, часто мало заметную даже для самого носителя ее.
Для детей и молодежи она большей частью решает судьбу
отношений со своими руководителями. При наличии этой
убежденности и искренности часто учителю прощаются такие
свойства и промахи, которые способны в другом вызвать
беспощадную ненависть; ему прощаются и консерватизм,
лишь бы только чувствовалось, что он не исполнитель
„директорского" приказа, а что он идет по убеждению

и живет своим лицом. Ясно, что мы не можем эту разум-
ную убежденность смешивать с фанатизмом, который лишен
этого оправдывающего элемента в форме разумного обо-
снования и, наоборот, является слепым. В этой привлека-
тельности убежденности и искренности в личности учителя
для учеников слышится вполне обоснованная и оправданная
всем существом дела черта, хотя дети и не могут ее истол-
ковать в ее подлинной подоплеке: мы в понятии учителя
отметили, что он является уполномоченным, заместителем
"Целого ряда общественных сил, как государство, общество,
"Семья, и он должен олицетворять собой их голос, неслышный
детям в отдельных частностях по своей отдаленности и слож-
ности; задача учителя поэтому служит своего рода обще-
ственным коррективом, проводником и рупором социаль-
ного опыта и окружения, как и выразителем объективности;
часто он служит в неосознанной для всех форме мерилом,
критерием.
И вот жизненный инстинкт вполне правильно заставляет
детей ревниво и чутко следить за тем, чтобы на этом месте
был надежный фактор, способный служить устоем; они
правильно чувствуют, что с подрывом этой стороны подры-
вается в сущности основной социальный устой школы, что
тогда на руководителей надеяться нельзя и даже они могут
вводить в заблуждение с тяжелыми жизненными следствиями
Вот почему доброта, за которой так гонятся многие близо-
рукие педагоги, если она не поддержана этой убежденностью
и искренностью, становится сплошь и рядом для детей по-
водом для издевательства, — она совершенно не достигает
своей цели. В этом случае дети подходят к ней и оцени-
вают ее не как индивидуальное свойство только, а как один
из своих школьных социальных устоев, его школьно-соци-
альную функцию. Так вырастает на первый взгляд пара-
доксальное положение, что дети могут предпочитать учи-
теля требовательного, строгого учителю доброму и уступчи-
вому. Дальше мы познакомимся с тем, что думают об этом
сами дети в нашей действительности.
В этом отношении приходится подчеркнуть, что самое
внешнее положение педагога носит символический характер:
он самым своим положением на кафедре или за столом,
или перед группой — все равно — обращен к ученикам, по-
ставлен перед их взорами, он предоставлен их разгляды-
ванию и подмечанию, он всем существом дела выдвинут
как критерий и образец. В педагогическом искусстве,,
в умении поставить себя, очень видную роль играет это по-
ложение и идущее от него впечатление, умение понять
и дать почувствовать в себе стремление не к себе, а к вы-
полнению' своего объективного назначения. Отсюда, из этого
положения учителя, как проводника определенного обще-

ства, культуры и государственности, его как образца, выте-
кает часто ярко выявляющаяся черта у учеников, — жела-
ние заглянуть за кулисы домашней жизни учителя и убе-
диться, каков этот образец и критерий там; нет сомнения,
что помимо простого любопытства в этой часто тягостной
ученической нескромности большую роль играет инстинктив-
ное желание убедиться, что образец и критерий, „устой-
действительно надежен. Все это протекает в смутных
неосознанных формах, как и многое у юных людей, и потому
оно может нам казаться мало вероятным.
Только таким смыслом этой нескромности можно объ-
яснить себе, что констатирование несоответствия слов с Де-
лом приводит юных людей в такой раж ненависти и недо-
брожелательства, беспощадного высмеивания вплоть до скан-
дальных памфлетов и сочинений по адресу педагогов,
у которых проповедь, слова- разошлись с тем, что они де-
лают вне класса, не на виду. Мне, как и многим, вероятно,
пришлось в свои гимназические годы наблюдать размах
такой ненависти к учителю, — словеснику, горевшему огнем
увлечения и блестящим красноречием, никогда не прови-
нившемуся в грубости; и тем не менее вокруг его личности
постоянно кипела вражда, так как ученики, гимназисты,
какими-то судьбами проникли за кулисы его жизни и он
попал под подозрение неискренности, несоответствия слова
и дела; ему вменялась в действительности мало вероятная
грубость в обращении с женой, пренебрежение детьми,
и вообще дальше уже присочиняли охотно тучи всяких
грехов; а в итоге все пламенное красноречие этого без-
условно высоко одаренного человека, вся благородная про-
поведь правды, народолюбия, прав человека, свободы дышали
для большинства ложью, поводом к насмешкам и т. д.
Здесь лежит одно из оснований, почему правильно говорят
об учительстве, что это подвижничество, что оно никак
не мирится с ремеслом, что оно требует всего человека;
он в идеальной форме всегда учитель, всегда образец, он
всегда под давлением требований, вытекающих из его вы-
сокой миссии; у него, собственно говоря, нет простой службы,
которая в известный час кончается и он свободен. Часто
учащиеся так и отмечают, что данное лицо, например,
верно своей миссии и никогда не отказывается учить, объ-
яснять, помочь, руководить, хотя бы часы его службы давно
кончились; это расценивается очень высоко, а обратное
дает повод говорить о „двадцатнике", о „чиношке", реме-
сленнике, и т. п.
В этой плоскости умещается та моральная черта, кото-
рую подчеркивают некоторые авторы как коренную. Дело
здесь не в добродетели, а гораздо больше в верности са-
мому себе, в согласованности своих проявлений в школе

и в жизни. Любопытно, что часто на детей благотворно
действуют даже морально далеко несовершенные люди,
но которые правдивы с собой и с детьми, которые в них
не „играют роли" и у которых есть просто человеческое
стремление к лучшему, — если не для себя, то для моло-
дежи; соскальзывая сами, они как бы всем своим существом
говорят детям, осуждая себя: „А вы будьте больше нас,
будьте лучше нас". Так создается положительный мораль-
ный облик даже в беде, в промахах и от него может итти
положительное влияние. Сколько примеров можно было бы
привести из ушедшей школьной жизни, где попадался такой
честный с собой и с учащимися сбитый жизнью, бесправием,
нуждой, человек, например, учитель алкоголик, к которому
учащиеся проявляли не только симпатию, но и готовность
итти в своих заботах о нем очень далеко, и в материаль-
ном, и в моральном отношении. В нем видели не просто
павшего, а жертву определенных условий, безвинно погиб-
шую возможность и высоко ценили его честность к себе
и другим.
Положение образца должно быть распространено и на
черту знаний и специальной образованности учителя. Если
мы о ней упоминаем только теперь, то это объясняется не
тем, что она маловажна или второстепенна; нет, она имеет
коренное значение, но нам важно относительно ее подчерк-
нуть, что она представляет коренную, первостепенную черту,
когда она обвеяна всем ароматом черт неинтеллектуального
положительного педагогического порядка; в структуре педа-
гога и учителя она должна неразрывно связаться со всей
его полнотой в положительную форму. Само по себе образо-
вание и знание еще не дает многого, и школьная жизнь
показывает нам много образцов учителей с большими зна-
ниями и полной неуспешностью в школьном деле. Свободное
владение материалом является предпосылкой всякого-метода,
а наличие знаний обусловливает вообще возможность учения
и преподавания, так как прежде чем что-либо передавать
(преподавать), необходимо обладать этим материалом как
своим достоянием. Эта черта образованности естественно
чрезвычайно высоко оценивается учащимися, как мы увидим
дальше, и это не требует дальнейшего обоснования.
Но и здесь нужно отметить, что в структуре педагога очень
важную роль играет искренность и надежная объективность, —
вся та же миссия педагога быть критерием и руководящим
проводником объективной действительности и масштаба: они
должны обязать его говорить „знаю" только там, где он
действительно знает, и он должен иметь мужество сказать
„не знаю" там, где он действительно не знает, чтобы не
вводить в заблуждение своей паствы из-за ложного само-
любия. Таким образом признание, что в каком-нибудь отно-

шении знание отсутствует, нисколько не дискредитирует
учителя, а наоборот, может повысить доверие к нему, может
даже воспитательно подействовать на учащихся очень хорошо,
если это незнание оправдано, например, сложностью вопроса,
ненадежностью научных данных, наконец, изредка просто
дефектом памяти; вся суть в том, чтобы оно не свидетель-
ствовало об умственной лени, о неподготовленности в основ-
ном и т. д. и не являлось часто повторяющимся фактом.
Особенно существенно отметить в области образованности
учителя благотворное влияние чувства компетентности в нем,
когда он сам ревниво следит за тем, чтобы знать то, что
он должен знать и не берет на себя роль энциклопедиста,
кладезя всех знаний и сведений, которую ему легко может
навязать самое положение учителя. Всезнайство и здесь
не оправдывает себя: такие живые справочники, если они
в действительности существуют, педагогически не предста-
вляют собой большей частью ценных фигур. Это особенно
важно помнить в современной школе, в которой в струк-
туре учителя преобладает организатор, консультант, инструк-
тор, воспитатель, а не источник сведений и знаний. Все это
должно еще раз подчеркнуть тот аспект, в котором берутся
знания в современной структуре учителя: они незаменимы,
но их значение не исключительно и они приобретают свой
подлинный удельный вес только в соединении с другими
положительными чертами педагога.
Все-таки в сердцевине всего и здесь особенно выделяется
«е обладание только, а виртуальное богатство, — интерес
к знанию, умение добывать его, привести в живую связь,
показать перспективы и горизонты, делать выводы, натолк-
нуть на мысль и т. д., т.-е. в конечном счете здесь выдви-
гается на первый план живая, действенная сторона
знания и образованности, как бы инстинктивное предчув-
ствие, что истинным может быть только то, что своеобразно
действенно,—та мысль; которая с седой старины дала повод
говорить о сфере истины, как о царстве чистой актуаль-
ности г). Если в философии об этой природе знания
и истины могут спорить, то в области педагогики и образо-
вания это положение бесспорно. Оно подчеркивается уже
в общепринятой мысли о воспитательном влиянии школы,
о воспитательном влиянии образования и знания. Как из-
вестно, в области педагогических теорий не раз делались
попытки доказывать, что как будто безличное, холодное,
бесстрастное, неумолимо логичное математическое знание
и то может служить и служит большим воспитательным
фактором в области не только характера вообще, но и мо-
1) Этот взгляд на истину я обосновываю в моем философском труде
-„О смысле жизни", Ч. 2-я, (Ч. I, 1927, „Сеятель", Ленинград).

рали. Речи о формальной культуре ума говорят, без сомне-
ния, о воспитательном, действенном характере истины. Это
тот скрытый элемент, который всегда живет во всяком дей-
ствительном учении и образовании и без которого оно ста-
новится мертвым. Поскольку речь идет о структуре учителя,
знания и образованность в нем, если он положительный
тип и на своем месте, представляют осуществленные
и осуществляющиеся ценности, которые неизбежно гонят
к действию, к передаче или сообщению их своим юным
собратьям. У учителя только эта передача имеет своей
целью не только данное действие,—сообщение знаний, уже
достигнутых, — но и оживление ими своих юных питомцев
м вдохновение и подготовку их к дальнейшему действию.
Эти две струи неразрывно связаны в структуре учителя
друг с другом. Таков смысл горения культурными ценно-
стями, образованием и знаниями, — огонь, который просто
знающего, образованного человека может согреть до высоты
превращения в учителя, в человека, способного не только
жить этими ценностями и передавать их, но и оживлять
к созиданию их, готовить активные созидательные силы.
Это и намечается тем, что в структуре учителя на одно из
центральных мест приходится ставить интерес, который
должен жить в нем самом и должен пробуждаться им
у юных людей. Без первой формы интереса не может быть
второй, без них обеих .не может быть живой образователь-
ной работы. Сами учащиеся на каждом шагу сознательно
и в своих поступках и поведении подчеркивают эту сторону
своих взаимоотношений с учителем.
Таким путем мы подходим к другой черте в структуре
учителя, которая косвенно уже выдвинута нами в понятии
виртуальной образованности: в стремлении учиться, углублять
и расширять свои знания. Эта черта в положительной
структуре учителя настолько существенна, что в жизни
и в школе можно постоянно наблюдать, какое отталкиваю-
щее впечатление производит человек, считающий себя
интеллектуально завершенным, человек, из которого улету-
чился аромат искания и жажды дальнейшего. Консерва-
тизм и неподвижность даже на огромной высоте отдают
недвусмысленной могилой. Тут дело не только в том, что
такая завершенность всегда мнима, но и в том, что она
методологически, формально неправильна. Поэтому принцип
„уча других, учусь сам" распространяется на все учительское
дело всех ступеней снизу и доверху. Если он не всегда
осуществляется практически, то для положительной струк-
туры учителя он должен ощущаться в нем как готовность,
интерес, стремление. В этом отчасти лежит сродство
в психологии учителя и учеников, возможность взаимного
душевного контакта. Эта черта вполне понятна в положи-

тельном облике учителя, потому что вся его миссия в совер-
шенствовании или помощи в совершенствовании юному
человеку, но вместе с тем он естественно подчиненен прин-
ципу прежде всего осуществить в себе то, что он должен
взростить в своих питомцах, он и тут должен быть образцом,
примером.
Таким образом выдвигается в нем самим существом
черта постоянного совершенствования или во всяком случае
стремление и готовность к нему. „Научить учиться" — это
задача не только по отношению к ученику, но она стано-
вится особенно важной и в отношении учителя, в его педа-
гогическом образовании. В свете этой черты учителю про-
щаются многие промахи в глазах детей: своим прогрессом,
стремлением к нему он укрепляет в них уверенность в воз-
можности итти вперед, в своем устремлении к будущему,
к „их времени",— Они поэтому в этой черте заинтересованы
жизненно.
Поэтому и постигает часто жестокая неудача учителей,
которые являются просто „казначеями знания", на обязан-
ности которых лежит своего рода обязанность раздачи
другими добытого и добываемого. В этом главная отталкиваю-
щая черта человека в футляре; ведь, им может быть даже че-
ловек с огромным образованием, если в нем не живет воля
к будущему, к расширению и углублению, если в нем посе-
лился застой. Для педагогического дела такое состояние
особенно отрицательно потому, что здесь, как и вообще
в культуре, кто не идет вперед, тот неизбежно идет назад:
культурно-духовное богатство не может просто пребывать,
уже утраты памяти неизбежно создают убыль. Учащиеся
и чувствуют в такой структуре не просто неподвижность,
а уклон в прошлое, т.-е. диаметральную противоположность
себе. В свете этой черты можно было бы по достоинству
оценить между прочим, губительное значение перегружения
педагогов: измочаленные нуждой, нагруженные непосильным
трудом, они среди потери многих своих возможных поло-
жительных сторон утрачивают и способность учиться, рабо-
тать над собой, т.-е. идут назад. Это потери и растрата
не только личные, но прежде всего общественные, государ-
ственные, школьные.
В этом кроется объяснение того, что наше время стре-
мится, иногда с забвением разумных границ, с преувеличе-
нием, сблизить учителя с исследовательской чертой. Это не
значит, что учитель в его положительной структуре превра-
щается в исследователя, но ему в живой форме присуща
постоянная пытливость, характерная для исследователя,
хотя бы он часто оказался не в силах вести настоящую
исследовательскую работу. Это тогда своего рода фикция,
оправданная часто методологическими и педагогическими

мотивами, это „рабочая гипотеза", которая может дать свои
плоды, если не в исследовании, то в педагогике. Но кроме
того, он всем школьным положением сдвигается в эту сто-
рону, потому что ему нужно постоянно уметь познать,
„исследовать" живой материал, живую, всегда особую среду
и обстановку, в которой он работает. Таким образом сюда
подойдет только тот человек по настоящему, который несет
в себе эту черту умения разобраться, исследовать, — нас не
должно смущать то, что в жизни это принято называть
приспособлением или сноровкой: рассудочное познание,
изыскание, уразумение в этом случае только пополняется
эмоционально-волевой установкой себя в надлежащем на-
правлении.
Все это должно сказать нам, что резко подчеркнутые
рассудочные структуры мало пригодны для роли учителя,
потому что в них будет отсутствовать та сторона, которая
обосновывает особенно сильно возможность влияния на
других людей, особенно на молодежь, которых холод голой
рассудочности может отталкивать. Психология, учения
и опыт жизни показывают, что в образовательном процессе
даже в чисто теоретической области у юных людей, в осо-
бенности в процессе усвоения огромную роль играют, так
называемые, „скрытые воспитатели и образователи", фак-
торы нерассудочного порядка; педагогическая психология
показывает нам, как и школьный опыт, какое огромное
влияние оказывает эмоциональная окраска, например, на
память, назначение которой, казалось бы, исчерпывается
голой рассудочной функцией закреплять и хранить, не
расценивая. Таким образом рассудочность оказывается —
в крайней ее форме—лишенной важных сторон, нужных для
педагога и учителя. Эту сторону в педагогической сфере
отмечают разными терминами, но существо везде остается
одним и тем же: так говорят, что учитель должен заинтере-
совывать, увлекать, вдохновляться и вдохновлять, стимули-
ровать и т. п. Все это скрывает способность к эмоционально-
волевому подъему, не предрешая его формы; как известно,
они могут у разных индивидуальностей одеваться в самые
различные формы: у одних — это пафос слов и жестов,
у других—это сдерживаемая напряженность, у третьих—вну-
тренняя взволнованность, у каждого по своему, но она должна
быть.
Мы таким образом подошли к той способности учителя,
которую можно было бы назвать заразительностью. Это
способность передавать свой интерес, свои чувства, устре-
мления, думы, даже помимо своей воли, — просто всем
укладом своей личности, своей увлеченностью и полнотой
чем-либо. Эта черта играет огромную роль в структуре
учителя, она является основной для той ненарочитой пере-

дачи, которая оказывается особенно плодотворной; это
и есть свойство прирожденного педагога, который учит
и воспитывает не только потому, что он этого хочет,
а потому, что он действует как природа: это получается
естественно, само собой и потому особенно глубоко. Это та
естественная подпочва, которую особенно важно было бы
нащупать в кандидатах в педагоги, потому что в соединении
с ней образование становится колоссальной силой, а без
нее оно не пойдет плодотворно дальше самого обладателя
этим знанием. Это свойство, которое не может быть заме-
нено никакой выучкой, это дело натуры. У такого учителя
часто получается впечатление, что он забывает обо всем
окружающем, забывает даже о слушающих его учениках
и живет и горит только своим предметом, наукой, мыслью,
и именно это-то часто и действует очаровывающим образом.
Конечно, каждому учителю приходится жить и работать
с богатой своим разнообразием юной средой, в которой
каждый является особой индивидуальностью, часто требую-
щей особого подхода. К этому нужно прибавить, что
и отдельные группы носят свою определенную физиономию,
как коллектив, отличаясь своим развитием, работоспособ-
ностью, интересами и вообще общим укладом и настроением
друг от друга. Таким образом в структуре учителя, есте-
ственно, очень большое значение имеет способность вжи-
ваться в чужую психику и проникать в нее и ее двигатель-
ные пружины. Именно потому в педагогике не раз отмечали,
что для роли педагога лучше всего подходят люди, у которых
были или есть свои дети, при том обоего пола, т.-е. люди,
через собственное родительство и отношение к своим детям
получившие некоторый естественный опыт в обращении
с детьми. В действительности это очень ценная сторона,
но ей нельзя придавать общего характера, потому что этот
опыт в своей семье складывается часто крайне неудачно
и в неспокойную форму по самым разным причинам и может
вести к отчуждению как раз от чужих детей, а главное
здесь больше, пожалуй, важно потенциальное родительство,
т.-е. дело не в том, чтобы у данного лица были фактически
дети, а чтобы он стремился к ним. Такое желание детей,—
физически или духовно,— и есть то, что создает благоприят-
ную педагогическую почву. Это и есть то родительство
в педагогике, которое действительно необычайно важно.
Оно особенно важно потому, что в педагогической и обра-
зовательной работе приходится постоянно сталкиваться
с такими положениями, которые не поддаются пониманию
рассудочным путем, а они постигаются нерационально и вот
тут, конечно, отношение, согретое чувством органической
связи и любви, кровной связи, дает возможность часто про-
никнуть в настоящие душевные глубины детей, куда они

и сами совершенно неспособны заглянуть. В этом секрет
материнства и его часто чудодейственного влияния и про-
зорливости. Так оправдывается черта родительства в струк-
туре учителя,—фактическая или потенциальная. Это и есть
то, что заставляло Песталоцци говорить об учителе, как об
отце, что несло весь его педагогический успех, несмотря
на целый ряд тяжелых промахов. Значение этого проник-
новения в нерациональные глубины личности учеников
дети сами расценивают необычайно высоко, выдвигая
в педагоге свойство „понимания" их.
Но эта способность в структуре учителя не идет одна,—
она тесно переплетается или даже обосновывает другую
черту в педагоге, именно способность не просто вживаться,
а до некоторой степени перевоплощаться. Ведь, по настоя-
щему жизненно понять, это значит, хотя бы на момент,
почти стать другим, переместиться в его положение, состоя-
ние, самочувствие; по меньшей мере необходимо пережить
это „как будто", в своей фантазии, хотя бы все это и про-
текало в бессознательной форме. Что это так, это явствует
еще из того, что для учителя чаще всего важно не только
просто теоретически понять, но ему важно уразуметь прак-
тически, чтобы определенным образом действовать и отно-
ситься; часто все это вообще протекает не в форме опре-
деленного размышления, а в форме соотношения действую-
щих сил, оформленных поступков и требований. Это не
значит, что надо от обдумывания отказываться. Но то, что
в теории должно протекать в виде цепи мыслей, в жизни
часто идет просто в форме поступков и определенного
поведения. Педагогу нужно часто именно действовать, быть
как жизнь. Ему и приходится часто на момент перевопло-
титься в детей, чтобы понять их двигательные пружины,
которые они ему далеко не всегда могут объяснить сами
и он должен их понять лучше, чем сам маленький субъект.
То же самое нужно применить к целям, привлекающим
детей: то, что с точки зрения взрослого может казаться
пустяком, для детей может приобрести просто решаю-
щее значение. Таким образом цели и оценки приходится
устанавливать не только с объективной точки зрения, но
и с субъективной стороны, — так, как они переживаются
самим юным субъектом. Напомним для примера факт
переживания „вечной дружбы", „вечной любви", „невыно-
симого горя", „смертельного оскорбления", „величайшей
мысли" и др., о которых часто говорят в отроческом и юном
возрасте и временно переживают их так, и которые в дей-
ствительности, с объективной точки зрения представляются
мимолетными пустяками для взрослого: учитель, педагог
сделает роковую, иногда непоправимую ошибку, если он
пренебрежет этими переживаниями; ему могут этого не

простить и по своему по вполне правильным основаниям,—
потому что дело тут часто не в том, какое место этим фактам
отводится в действительности, а все дело в том, как они
переживаются и воспринимаются, дело в их педагогическом,
образовательном и воспитательном весе. Объективно они
могут быть ничтожны, как „вечная дружба", которой хва-
тило только на пару месяцев, — субъективно они могут быть
очень значительны 1), а для педагога вообще последнее
имеет особенно важное значение, потому что его задача
культура человека, коллективного и индивидуального. Это
та доза гибкости, которая обязательно должна быть в струк-
туре педагога и учителя в частности, даже при упоенном
увлечении своим предметом, что очень ценно. Эта черта
ясно вытекает из социальной формы педагога. Я только,
отмечая эту черту, должен в противоположность Шпрангеру
и Кершенштейнеру подчеркнуть, и что это перевоплощение
не должно истолковываться как полное растворение в дру-
гом („Sich in Anderem fuhlen und aufgehen"), когда от своего
лица может ничего не остаться, — здесь педагог также
исчезает и в лучшем случае превращается в няньку, — а он
должен и тут сохранить свое лицо. Специфичность этого
свойства у педагога может быть такова, что он обнаруживает
эту черту удачно в отношении детей и юных людей, но
вообще часто оказывается не в силах проявить ту же силу
постижения по отношению к взрослым людям, потому что
там ему не приходит на помощь интерес к растущему чело-
веку и душевное сродство с ним.
Таков смысл педагогического такта и чутья, которые
причисляются к коренным свойствам педагога и учителя
в частности, которые в его структуре совершенно незаме-
нимы. Это настолько общеизвестно и понятно, что мы можем
на этом не останавливаться. Во всей современной педаго-
гике незыблемо живет мысль, которую так подчеркнули
Руссо и Песталоцци: „Все искусство воспитания есть не что
иное, как искусство во-время притти на помощь стремлению
природы к ее собственному развитию". Мы теперь только
не придаем этой формуле исчерпывающего характера, но
она и для нашего времени сохранила свой основоположный
характер. Но отгадать это стремление часто рассудку не
дано и эту задачу выполняют такт и чутье, — оба нерассу-
дочные факторы.
В современной педагогике в эту способность учителя
стремятся внести на помощь научный прием, т.-е. тот „диагноз
личности", который так важно поставить педагогу, стремятся
обосновать не только на непосредственном постижении, на
х) Подробнее см. М. М. Рубинштейн и В. Е. Игнатьев.
Психология, педагогика и гигиена юности", 1926, Москва, изд. „Мир".

ощущении личности юного человека, а на научно организо-
ванном опыте и исследовании, на объективном базисе. Здесь
не место спорить о том, в какой мере мы в состоянии сей-
час вооружить учителя в непосредственной его деятельности
такими методами объективного диагноза личности учеников.
Но если бы мы и могли сделать это с необходимой просто-
той и надежностью, все-таки эта форма диагноза ни в какой
мере не устраняет необходимости того, на что мы только
что указали. В живом действии все равно останется необхо-
димость руководиться не только объективным мерилом, но
и тактом и чутьем и способностью вжиться в чужую пси-
хику, да и они тем более необходимы при самом примене-
нии объективных* способов определения личности учащихся.
Их, этих нерациональных путей распознания характера
и уклада учащихся, не следует, конечно, ставить в структуре
учителя в противоположность рассудочным путям и созна-
тельному обдумыванию: они не только фактически допол-
няют друг друга, но и в строгом смысле немыслимы друг
без друга. В их слаженном действии учитель обретает надеж-
ное руководство и основу. Часто рассудочные пути подска-
зывают не то, что утверждается чутьем и ощущением чужой
личности, — тогда приходится выбирать, кому отдать пред-
почтение, и это должен решить уже опыт и натура самого
учителя; сказать, что можно больше полагаться на тот или
иной фактор, нельзя, это решается от случая к случаю.
Участие этого элемента обдумывания особенно сильно
сказывается в том, что можно было бы условно назвать
своего рода педагогической стратегией в структуре учителя.
Эта черта особенно необходима там, где нужно выбрать
особую линию поведения к отдельным лицам или группам,
когда прямой и непосредственный путь не обещает или не
дает положительных результатов, когда требуется своего
рода обходное движение. И учителю по своему надо быть,
как и педагогу вообще, большим тактиком и стратегом.
К этому его обязывает его положение вожака, руководителя
и организатора детской жизни. В современной педагогиче-
ской атмосфере формы властности, приказа и авторитар-
ности, конечно, фактически не могут быть до конца исклю-
чены совсем, но на них смотрят, как на элемент, который
принципиально нежелателен, педагогически нецелесообразен,
социально неприемлем и т. д., одним словом, это путь, кото-
рый может быть оправдан только как печальная необходи-
мость. Таким образом это мера последнего порядка, но
учащиеся не воск и далеко не всегда идут в желательном
с педагогической точки зрения направлении по первому сти-
мулу. Таким путем вырастает необходимость в особой педа-
гогической тактике и стратегии. О них в большой мере гово-
рят воспитательные и образовательные теории и всякого

рода методики. Ведь, часто, например, и в жизни, и в школе
было бы большой ошибкой показать индивиду, что вы
хотите его убедить в чем-нибудь; инстинктивное стремление
человека оберечь свою самостоятельность толкает его
невольно на осторожное отношение и сопротивление; для
некоторых людей показать, что вы их хотите убедить в чем-
либо, значит, натолкнуть их на энергичное сопротивление
и недоверие. И вот нужно уметь найти такое положение
или создать его, чтобы факты или жизнь или, наконец, спо-
койная, иногда равнодушная форма изложения и предложе-
ния подвинули юных людей в желательном направлении;
иногда нужно, чтобы у детей получилось впечатление, что
они сами сделали этот вывод или что вы только уступаете
их настоянию, которого нет, но которое вы им подсказываете
и они его принимают за свое.
В аспекте этой тактики и стратегии и должно рассматри-
ваться то искусство управления, которое Гербарт отметил
как необходимое свойство педагога. Сюда же надо отнести
свойство вожака, — умение заставить итти за собой, активно
работать. Если раньше в этом направлении приходилось
больше оттенять момент управления, то теперь на первый
план всем существом школы и образования выдвигается
момент организации. Сообразно с этим выдвигается
и в структуре учителя черта организатора. Иным он не
может быть, если школа действительно должна осуществить
то, что заложено в сути трудовой школы: самодеятельность,
активность, связь с окружающей действительностью, волевая
культура, характер, участие в жизни и ее нуждах и т. д., —
всюду направление на собственные переживания, искания
и выводы учащихся. Не даром современность так подчерки-
вает в школе общую жизнь, краеведение и исследователь-
ский метод. Это символы большого значения. И вот все они
могут получить жизнь и известное осуществление при органи-
заторской жилке в учителе. Некоторые из современных
методов почти исчерпываются организационными приемами,
во всяком случае здесь для них лежит центр тяжести: таковы
лабораторный метод, Дальтон-план, метод проектов, от-
части и комплексный путь. Они все предъявляют огромные
требования к организаторским способностям учителя, как
и вся жизнь школы. Если раньше об этой черте учителя
больше говорили в применении к хозяйственной стороне
жизни школы, то теперь она. должна быть распространена
на всю жизнь школы.
Понятие организаторской способности требует дальней-
шего пояснения в том отношении, что обычно принято пони-
мать под нею организацию той или иной деятельности,
направленной на внешние задачи и цели, а меж тем для
педагогической сферы особенно важно отметить в структуре

учителя и воспитателя эту черту так же, как способность
организовать психику юных людей, если она не настраи-
вается надлежащим образом ходом самой объективной дей-
ствительности, укладом самого юного человека, или требует
постоянной поддержки воздействия. Способность к такой
организации выражается не только в умении постичь инте-
ресы каждого, сильные и слабые стороны и дать ему под-
ходящую задачу и роль, но и в постоянной поддержке юного
человека собою. Таким образом получают правильное осве-
щение такие душевные свойства учителя, как самообладание,
выдержанность, стойкость и т. д. Они не представляют собою
достоинств только структуры педагога, они ценны безотно-
сительно в жизни, но для учителя они заслуживают быть
отмеченными потому, что обычно на них мало обращают
внимания и, пожалуй, более склонны выдвигать противопо-
ложные свойства, подсказанные педагогическим сентимен-
тализмом. Многие искренно думают, что работа с детьми не
требует сильных характеров, что здесь одна любовь и само-
пожертвование сделают все. Это совершенно неправильно
уже потому, что это давало бы детям в корне неправильное
Представление о соотношении людей в жизни, о жизненной
борьбе; без сомнения, большая ошибка думать, что безволие
способно выступить в роли хорошего воспитателя. Также
ложно думать, что воля и требовательность противоположны
доброте и мягкости там, где они нужны и мотивированы.
,В структуре учителя и воспитателя воля, самообладание
и выдержка нужны в не меньшей степени, чем в жизни
вообще, но тут еще при вступает другое соображение: часто
детская воля, еще не созревшая, и детский ум неспособны
сами по себе дать необходимую устойчивость. Ведь, они
сами часто говорят, что они искренно хотели бы что-либо
выполнить, но это „как-то не выходит" у них. Таким обра-
зом часто выявляется нужда в своеобразной жизненной под-
становке, когда недостающий элемент разума и волевой
устойчивости дополняется учителем и воспитателем. Некото-
рый отрицательный привкус приписывается этому только
потому, что эту помощь мыслят в упрощенной грубой форме
приказа и угрозы, меж тем как они часто говорят как
раз о бессилии и прорыве, т.-е. о противоположных
явлениях.
В данном случае на первый план выдвигается такая сила,
как надежная опора, в которой у детей такая настоятельная
нужда. Сплошь и рядом оказывается совершенно достаточно
спокойного выдержанного сопутствования, чтобы дело шло;
часто волевая стойкость и выдержка действуют просто своим
существованием, как и многое другое в личности учителя.
Ему необходимо избегать шатаний и колебаний; его сомне-
ния могут также в известных случаях действовать воспита-

тельно, как мы это отметили раньше, но это просто попут-
ные правдивые жизненные моменты, вообще же ему необ-
ходимо обладать волевой и устойчивой последовательностью,
иначе его колебания и шатания создадут развал. Харак-
терно, как зорко следят даже малыши за слабостями харак-
тера учителя и воспитателя и как они их ловко используют,
определяя этим линию своего поведения. Мы знаем, то, что
возможно у одного педагога, даже под угрой воздействия,
то совершенно немыслимо у другого, несмотря на отсут-
ствие запретов. Это то ощущение личности и характера
человека, которое действует без слов и сговора и которое
определяет отношения людей часто с первого взгляда; вся
жизнь полна таких примеров, все наши человеческие отно-
шения строятся в значительной степени на таком безмолв-
ном учете, — на ощущении своей и чужой личности в отно-
шении их характера и силы. Все это нисколько не опровер-
гается тем, что мы в таком ощущении часто можем оши-
баться под влиянием объективных условий, своей натуры
и т. д. Такое ощущение присуще и детям, хотя и в наивной
форме. Вот почему в структуре учителя самообладание, воля,
настойчивость, выдержка являются необычайно важными
свойствами. Бесхарактерность и безволие являются и в учи-
теле наклонной плоскостью, по которой быстро скатывается
как авторитет педагога, так и продуктивность работы.
К любви к детям в структуре учителя присоединяется та
выдержанность и настойчивость, которые дают ему возмож-
ность сохранять спокойствие и самообладание, доверчивое
ожидание и ровность, действующие на юных людей с огром-
ной благотворной силой. Только на этой почве подъем
и взволнованность, которые также иногда нужны учителю,
найдут свое надлежащее место и форму. Ведь, и они не
должны обозначать потерю этих ценных свойств.
В сущности все это слышится и в тех свойствах педагога,
которые обозначаются терпением. В огромном количестве
случаев педагогического воздействия самого разнохарактер-
ного свойства — от научного, учебного и до дисциплинар-
ного— дело сводится к тому, чтобы иметь терпение выждать,
не стремиться к штурму, где это не подходит, и не разоча-
ровываться, если успех не приходит сразу. У настоящего
учителя и педагога вообще трудный случай часто именуется
интересным.
В числе свойств структуры учителя необходимо отметить
не только терпение, но и терпимость. Она в педагогическом
деле занимает по вполне понятным причинам важное место,
лишь бы ее не ставили в связь с бесхарактерностью. В своем
настоящем существе терпимость так же связана с волевой
устойчивостью и выдержанностью, как и с соответствующей
широтой кругозора. Мы уже раньше достаточно и заметно

подчеркнули, что учителю нельзя терять своего лица, он пред-
стает перед учениками как определенная личность, он не
растворяется в своем звании учителя, голого проводника
знания и школьного образования. Человек и здесь основа
и завершение, но ему приходится сталкиваться с самыми
разнообразными юными индивидуальностями, которые неза-
висимо от сродства с ним требуют не только примирения
с собой, но и помоши в своем развитии. Так вырастает
перед ним необходимость известного самоограничения,
самообуздания; он должен не только сознавать, что он
ценность среди других ценностей, но и волей своей итти
в направлении, которое оправдано не его вкусом или
натурой, а его социальной задачей и служением. Из школь-
ной жизни можно взять много примеров такого самоогра-
ничения учителя.Так он, например, объективный тип, человек
определенного стиля, мирится и культивирует субъективно
предрасположенного юного человека, потому что его натура
ведет в этом направлении; так, сторонник краткости и точ-
ности в языке должен уметь справедливо оценить красоты
слова у склонного к лирике, цветистости и т. д. в языке
своего питомца; он должен понимать, что эти свойства
могут также оказаться очень ценными, лишь бы их облада-
тель попал в жизни на подходящее к его натуре место. Тем
более это нужно применить к взглядам и мировоззрению,
как и мироощущению. Сохраняя свое лицо, он помнит, что
его задача по отношению к несходным натурам формаль-
ного порядка, т.-е. помочь им формироваться в том поло-
жительном направлении, которое им предуказала их натура.
Это и есть то, что создало ошибочное утверждение, что
педагог, т.-е. и учитель, должен раствориться в ученике,
что он исчерпывается своим социальным типом или формой
в ее крайней, чистой форме. На самом деле от него нужен
не отказ от себя, а содействие в меру своей личности и со-
ответствующей организации социальной среды, которая
может пополнить и возместить многое из того, что отсут-
ствует у него лично, раскрытию чужой юной, вырастающей
индивидуальности. Это и намечается понятием педагогиче-
ской терпимости, которая составляет существенную черту
в структуре учителя.
Что в этой черте терпимости речь идет об уважении
к чужой индивидуальности без отказа от самого себя, это
можно было бы подтвердить целым рядом других аргумен-
тов и сторон в структуре учителя. Я здесь отмечу то свой-
ство, которое практически энергично выдвигают сами уча-
щиеся. Это известная строгость и требовательность,
но только всегда смягченные личным благоприятствующим
отношением, т.-е. устранением безнадежности, готовностью
помочь, доверить. Эти свойства в учителе тем и отличаются

от аналогичных явлений в жизни, что в последней они могут
выступать безотносительно к лицу, а только сообразуясь
с тем, что предписывает дело и обстановка, в педагогике
же они, кроме того, окрашены и очеловечены личной
связью, характерной именно для педагогики, и персонализмом,
неизбежно вытекающим из существа педагогического дела.
Если вообще возможно столкновение успешности развития
личности ученика и успешности выполнения известной
объективной задачи в школе, учитель не может не пред-
почесть первое. В школьной жизни этой черте требова-
тельности, как мы увидим дальше, придается огромное зна-
чение самими учащимися. Это объясняется не только инте-
ресами поддержания дисциплины в школе, как пытаются
мотивировать сами дети, а тут слышится то же ожидание,
что в лице учителя будет говорить стойкий и требователь-
ный голос жизни и объективной обстановки, хотя и в смяг-
ченной форме. Я об этом говорил уже раньше. Таким обра-
зом становится понятным, почему часто мягкость и чувстви-
тельность, в которую нередко впадают особенно учительницы,
не подкупает в их пользу детей и юных людей, а требова-
тельность, нелицеприятность, прямота, а иногда и некото-
рая суровость, при других положительных условиях, не пугают
и не отталкивают юных людей и даже располагают к дове-
рию и привязанности, потому что они создают надежный
базис уважения. Если юные люди прочувствовали в учителе,
что его строгость и требовательность вытекают из интересов
любимого дела, из интересов общественных, и в корне их
лежит желание способствовать росту самих питомцев, а не
сам „собственный характер" педагога, тогда можно смело
итти в области требовательности и известной строгости,
можно выполнять свое учительское дело со всей прямотой
и искренностью, — необходимый фундамент личной связи
я уже отметил.
Теперь становится понятным, почему педантизм и фор-
мализм производят такое отрицательное впечатление в об-
лике учителя, почему они антипедагогичны. Структура учи-
теля в ее положительном смысле исключает их не потому,
что они строги и требовательны, а потому, что из них уле-
тучился аромат личной связи и жизни, исчез учет живых
особенностей маленьких живых людей, следовательно, исчезло
равнение на рост данных юных людей и т. д. Иными сло-
вами, живые цели, — об этом и говорит педагогический пер-
сонализм, — оказались подмененными гипостазированными
средствами и условиями, которые в педагогике без живых
целей, представленных растущими людьми, неизбежно ста-
новятся мертвыми. Вот эта черта омертвения и лежит в пе-
дантизме и формализме и отталкивает от него и детей, и
взрослых. В педагогической работе это преувеличенное

увлечение средствами до оттеснения на второй план тех
целей, которым они призваны служить, особенно тягостно.
С этой точки зрения и нужно резко восставать против чрез-
мерного господства методик и техничности, потому что они
без достаточной идейной базы способны быстро выродиться
в мертвечину.
В этой плоскости выясняется отношение к педагогу-слу-
жаке: если оно часто и не так злобно, то все таки в нем
юные люди чувствуют, что цель подменена, что не они и
их рост важен, а важна служба по тем или иным мотивам.
В итоге получается педагогически ложное положение, кото-
рое не может не портить педагогического дела. Вполне по-
нятно, почему педагогика, как деятельность, не может уло-
житься в ремесло, в службу: она требует призвания, любви
к юным людям и их росту и т. д. Коренной ошибкой госу-
дарственных мероприятий в культурных государствах до сих
пор часто является именно отсутствие понимания этой черты,
что педагогическая деятельность не может быть просто
службой, тем менее ремеслом; они в своих мероприятиях,
оплате, регламентах, программах, подготовке учителя оста-
ются на почве такого недоразумения, т.-е. не учитывают
всех сторон учителя и воспитателя. Службист тягостен не
ревностной требовательностью, а подменой цели и отсут-
ствием педагогического оправдания и смысла, превращением
педагогического дела из цели в средство.
Все эти черты в структуре учителя пропитаны чувством
справедливости и объективности, которые тонко ощуща-
ются всеми учащимися и которые у них должны воспиты-
ваться с особой тщательностью и вниманием. Десятки юных
глаз недреманно следят за каждым шагом учителя, в этом;
отношении трудно указать в педагогической сфере более
опасных в деле подрыва доверия к педагогу обвинений,
чем упрек в пристрастии, несправедливости, вообще необъ-
ективности. Всем хороошо известно, к чему способна при-
вести система любимчиков. Мы уже раньше говорили о зна-
чении прямоты, искренности и правдивости в учителе и вос-
питателе. Черта справедливости и требование объектив-
ности, — педагогически окрашенной и смягченной, — не
только не отступает на второй план, как думает Шпрангер
и Кершенштейнер, но без них учителю трудно добиться
хотя бы минимально сносных отношений с учащимися.
Дальше мы еще вернемся к этому вопросу.
Что касается умственных способностей учителя в других
отношениях, то едва ли правильно отделять его в этом
отношении от других профессий так называемого интел-
лигентного труда. Они в структуре учителя получают не-
сколько своеобразный уклон, уже в силу того обрамления,
о каком была речь раньше, но нет оснований их съуживать,

потому что учитель также в этом отношении определяется
масштабом и характером его работы, предметом препода-
вания, но только его интересы и кругозор через отношение
ко всей личности ученика получают естественное расшире-
ние: ему необходимо помнить о культуре живой силы, рост
которой остается везде на первом плане, что бы ни препо-
давалось им. Поэтому учитель и воспитатель правильно ска-
зал бы о себе, что „я педагог и ничто человеческое не счи-
таю себе чуждыми. О характере его интересов и широте
их, о его умственном кругозоре мы уже говорили. От него
нельзя требовать особой умственной одаренности, она мо-
жет быть различна и по своей широте открывать перед
ним и различный размах его работы. При более детальном
анализе можно было бы подчеркнуть у него ценность некото-
рой способности внимания к распределению. При этом ему
приходится обладать какой-то особой способностью соедине-
ния сильной концентрации с одновременной, попутной
способностью охватывать свою паству, распределять свое
внимание между ними так, чтобы видеть и учитывать всех.
Здесь перед нами еще одно проявление того „персонализма",
направления на личность юных своих питомцев, которое
проходит в структуре педагога через все его проявления.
Даже в моменты самой увлеченной концентрации на изла-
гаемом материале он все-таки не выходит совсем из-под
власти своего основного интереса к своим питомцам, к жи-
вым целям своей деятельности и зорко и чутко учитывает
их отношение, хотя для них получается часто впечатление
полной поглощенности его своим делом. Он следит за вы-
ражением их лиц и черпает отсюда стимулы к дальнейшему
подъему, он следит за их взглядом, позой и т. д., чтобы во
время притти им на помощь, усилить слабые места и т. д.
Узость внимания, исключительная односторонняя концентра-
ция неблагоприятны для педагогической профессии. Эта кон-
центрация только постольку ценна, что при большой эмо-
циональной насыщенности она может явиться значительной
заражающей, захватывающей учеников силой. В этой черте
в структуре учителя сказывается следствие той двойной
установки, о которой правильно говорит Кершенштейнер:
с одной стороны, — на разнообразие юных, растущих лич-
ностей, что является основным, и с другой, — на существо
преподаваемого предмета и связанные с его развитием и
передачей моментами.
В характеристике структуры учителя с умственной сто-
роны очень интересно отметить одну черту, специально
присущую учителю: это — склонность размышлять и рас-
крывать свою мысль вслух и во вне. Часто фигура учителя
попадает в комический свет именно потому, что он дает
простор этой своей черте в неподходящей среде, в среде

взрослых равных ему по своему развитию людей или во-
обще ненуждающихся в таких мыслях, принимаемых за не-
прошенные поучения. В среде же юных людей, в педагоги-
ческой атмосфере это очень ценное свойство. У этого типа
людей эта черта ведет их настолько далеко, что они именно
в процессе разъяснения, передачи и обоснования впервые
сами начинают понимать многие тонкости и оттенки, а иногда
даже подымаются глубже и дальше, чем они могли про-
никнуть в своей предварительной подготовке и разработке
материала. Здесь они попадают в свою сферу по характеру,
форме размышления и часто впервые по настоящему на-
чинают думать и развивать. Искренние педагоги много мо-
гут рассказать о том, как они в самом процессе объясне-
ния постигали многое значительно глубже, чем это удава-
лось им в предварительном процессе собственной прора-
ботки. Такие примеры дает и описание некоторых педаго-
гических проб; например, их можно найти в очень инте-
ресной форме у Шаррельмана. Конечно, от типа учителя
здесь зависит очень много. Но и здесь в процессе изложе-
ния рождающаяся мысль особенно благоприятна. Ведь, пе-
дагогу важно не только продумать и овладеть, но в его
работе особенно важны следующие ступени: передать и
увлечь. С узко педагогической точки зрения,—хотя такое
сужение нежелательно и нецелесообразно, — первые сту-
пени (понимание и знание) получают свое настоящее зна-
чение через последние — передать и увлечь дальше своих
питомцев. Мысль подлинного учителя по своей натуре в та-
ком процессе не только раскрывается сама, но она еще
стимулируется наиболее благоприятной родной для нее
сферой. Такова эта своего рода умственная общитель-
ность.
С этой чертой связана в учителе, как с таковой, спо-
собность умственной легкой восприимчивости к чужой мы-
слительной работе и усвоение ее до отождествления ее со
своей мыслью.
С мыслью вслух, понятно, связывается способность фор-
мулировать и излагать. Эта черта у учителя сообразно
юной среде, с которой он имеет дело, принимает форму
известного упрощения. Как мы знаем, эту черту упрощения
возвели даже в типическое свойство школьного учителя.
Но она получает свой несколько одиозный смысл только
тогда, когда она опять-таки переносится на ненадлежащую
почву, — в среду взрослых, в науку и т. д. Учителю нельзя
просто мыслить и передавать, а нужно передавать в фор-
мах, близких и понятных юным людям, а это налагает из-
вестную печать и на самую мысль. Наивно думать, что
учитель в постоянном общении с детьми только дает, и что
он не уносит с собой каплю по капле их влияние на себя.

Так, в учителе подчеркивается особая форма речи, слова,
жеста, на которые мало обращают внимания в подготовке
педагогов. Всем хорошо известно, как много учителей, пор-
тящих свою речь всякого рода курьезными элементами, да-
ющими богатую пищу для насмешек даже в глазах учащихся.
Интересно, что этим грехом, — „эканием и меканием",—
особенно грешат словесники, которым казалось бы надо
было бы быть чрезвычайно чувствительными к недочетам
речи.
Этой одежке мысли, ее внешней форме приходится при-
давать в педагогике огромное значение, — здесь у юных
людей чаще всего идет встреча по одежке. Педагоги-
ческое ораторское искусство заслуживало бы того, чтобы
его изучить и осмыслить, но таких работ пока нет. Как
важно педагогу, особенно учителю обладать даром устного
изложения, об этом говорит школьная жизнь на каждом
шагу. Не нужно думать, что это красноречие одной формы,—
оно изумительно разнообразно как по типам самих учите-
лей, так и по материалу, который мирится только с особой
формой. Часто блестящая форма у одного и в одной сфере
оказывается крайне неподходящей для другого и в иной
сфере. В общем можно только отметить, что задушевность,
простота, искренность и тут берут бесспорный верх, как
чрезвычайно выгодное впечатление создает речь, которая
вводит юных людей в самую лабораторию мысли, потому
что это открывает им простор легче додумывать или со-
путствовать мысли самим. Мы должны постоянно помнить,
что и речь должна делать то же дело: она должна быть
не столько готовым завершением, сколько широко рас-
крывающимися воротами для собственной работы юной
мысли.
В заключение небезынтересно в нескольких словах отме-
тить вопрос о психологическом соотношении учителя и уче-
ников. К сожалению, и здесь мы можем наметить только
некоторые штрихи. ,
Не подлежит ни малейшему сомнению, что длительные!
занятия чем-либо и интересы налагают на человека из-
вестный отпечаток. Это происходит постоянно даже в сфе-
рах, где люди имеют дело с вещами, с мертвым мате-
риалом, который, казалось бы, весь находится во власти
человека и неспособен влиять. Тем более это приходится
констатировать там, где друг с другом встречаются живые
люди в живом взаимодействии, хотя бы на первый взгляд
их силы были совершенно неравны. Влияние это в педаго-
гической обстановке идет к учителю не только от школь-
ного уклада и всей атмосферы, но оно бесспорно идет и
от учеников. Не трудно убедиться, внимательно наблюдая
жизнь и типы школьных учителей, что не только педагог

влияет на детей, но что и они оказывают на него неизбежно
свое влияние. Правильно в определении сути школы настаи-
вают на внесении момента взаимодействия учащих
и учащихся. Об этом взаимном влиянии мало говорят в пе-
дагогической литературе, а меж тем это факт и практи-
чески он далеко не лишен известного значения. Все профес-
сиональные навыки учителя приноровлены к маленьким или
выростающим людям, весь способ выражаться и воздейство-
вать направлен на отыскание наиболее подходящих форм
для этой именно среды людей. Капля по капле он впиты-
вает в себя ежедневно и ежечасно целый ряд черточек, он
должен не только приспособлять, но и приспособляться.
Так, например, ему необходимо упростить свою речь и рас-
суждение, с другой стороны, ему нужно внести известную
методичность, внести часто известную приподнятость, иногда
некоторую проповедническую черту, ему необходимо счи-
таться с известной упрощенностью детских интересов, в нем
могут культивироваться черты известного, иногда несколько
наивного подъема и, на вкус человека широкой взрослой
жизни, известная напыщенность. Таких направлений, в кото-
рых отражается невольное влияние юных людей на своего
руководителя, можно указать очень много. Тому, кто пожа-
леет об этом и назовет это педагогической неустойчивостью,
я укажу на то, что это естественная дань живому делу
и живой среде, что это, если оно не переходит границ,
в некоторых отношениях может даже оказаться полезным.
Педагог, который не вберет в себя кое-что от детей и
юности, никогда не сумеет подойти близко к ним. При
всем том я не могу не подчеркнуть, что иногда детскими
глазами легче узреть истину и живое в жизни, чем по-
жившими и потускневшими, а тем более отжившими. Вели-
кое большей частью и создается известной долей наивности
и юного подъема.
Но, конечно, как мы уже отметили, это явление может
превратиться в вырождение, если педагог не примет мер,
не позаботится о том, чтобы его кругозор не суживался.
О том, что должно быть противопоставлено этому влиянию,
когда оно начинает переходить в сужение, мы скажем
несколько слов дальше. Это обратное влияние важно удер-
жать в границах, которые необходимы для взаимного по-
нимания,— того самого понимания, которому такое огром-
ное значение придают юные люди.
Все это ждет еще своего исследователя. Мы, указывая:
на этот вопрос, остановим внимание читателя еще на одной
стороне. Кроме такого сотворенного сродства в психике
учителя с учениками, существует еще и естественная бли-
зость по типам, и именно ее-то и склонны были подчерки-
вать особенно. Как будто простое соображение говорит

нам, что одинаковые по своим типовым особенностям люди,
учитель и ученики, лучше всего подойдут друг к другу.
С этой точки зрения некоторые авторы пытаются устано-
вить такие параллельные типы. Так, Г. Мюллер *) в своем
докладе на съезде о „Новом учителе" устанавливает сле-
дующие типы учеников, добавляя, что им соответствует
и такой же ряд типов учителей: 1) с практическими инте-
ресами— с теоретическими интересами; 2) эмоциональный—
рассудочный; 3) односторонне одаренный — с общ ми сред-
ними способностями; 4) интеллектуальный и энергетический.
При этом он полагает, что учитель способен захватить
только адекватный ему тип. Что касается других, то его
влияние будет тем меньше, чем они дальше расходятся с ним
по типу.
Мы оставляем пока в стороне вопрос о том, насколько
указанные пары типов учеников и учителей указаны удачно.
Весь вопрос в том, правильно ли утверждение, что аде-
кватные типы лучше всего подходят друг к другу для ра-
боты и взаимоотношений. Я думаю, что такое упрощенное
понимание этих взаимоотношений неправильно. Мне приходи-
лось уже раньше в моих работах отмечать, что это отношение
определяется более сложными мотивами. В данном случае
нужно ясно различать типы противоречивые и типы проти-
воположные, как и просто несходные или несоприкасаю-
щиеся. Там, где встречаются несоприкасающиеся типы, они
просто могут быть равнодушны друг к другу, в худшем слу-
чае они просто будут мало по типовым особенностям пони-
мать друг друга. Безусловно неблагоприятная обстановка
создается там, где сталкиваются противоречивые типы как
в школе, так и в жизни. Именно тут открывается простор
для бесконечных конфликтов, потому что они обусловли-
ваются не отдельными конкретными причинами, а прямым
противоречием натур. Но вот тут опыт часто показывает
нам, что в такое положение становятся не противополож-
ные натуры, а чаще всего одинаковые, потому что они
выступают претендентами в одном и том же направлении.
Жизнь это хорошо отмечает поговоркой „нашла коса на
камень". Чаще всего сходятся типы противоположные, но
не просто противоположные, а способные к взаимному до-
полнению; в данном случае противоположный тип предста-
вляет собой конкретное выражение того, что не хватает
данному индивиду и они могут гармонично сочетаться друг
с другом. Не надо забывать, что каждый человек стремится
не к тому, что у него есть, — это было бы бессмыслицей,—
а к тому, чего у него нет, и только последнее по настоя-
щему представляет для него интерес. Таким образом можно
]) Журнал „Die neue Erziehung", 1925, X, 720.

думать, что тип учителя должен не обязательно совпадать
с типом учеников, что собственно говоря фактически невоз-
можно, потому что среда учащихся даже в малой группе
достаточно разнообразна, — он может быть даже противо-
положным, но противоположно-дополнительным, а не
противоречивым.
Изучение таких типовых соотношений представляет тем
больший интерес, что отсюда из сродства или отчужден-
ности может легко рождаться несправедливость в оценке
и отношении учащих и учащихся, а с другой стороны ука-
занная нами возможность соотношения открывает педагогу
широкую возможность влияния на различные типы. Инте-
ресно попутно отметить, что в наше время это побудило
одного из современных авторов, проф. Деринга в его новом
труде о „Психологии учителя" предложить ввести в школе
свободный выбор учебных предметов и занятий по учите-
лям; при этом он говорит не только о второй ступени, но
считает это возможным и в народной школе, по крайней
мере в старших группах. Он предполагает, что здоровый
инстинкт поможет детям обратиться к тому учителю, кото-
рый лучше всего подходит к ним по своему типу. Мы ука-
зываем на эту мысль не потому, чтобы не видели ее сомни-
тельных сторон, а как на пример того, что над вопросом
о соотношении типов руководителей и руководимых прихо-
дится думать, как над практической проблемой.
4. Учитель в оценке учащихся.
Рисуя структуру учителя, мы все время считались с тем,
что общим человеческим свойствам в работе педагога при*
ходится выровняться на интересы детей и юных людей.
Руководясь этой мыслью, мы и производили отбор опреде-
ленных черт в структуре учителя. Их признание или откло-
нение основывается на том, в какой мере они достигают
своей цели в форме наибольшего благоприятствования раз-
витию юного человека в положительном направлении; под
положительным направлением мы должны понимать, как я
на это указал в начале книги, выполнение задач довольно
сложного порядка, так как у учителя имеется целый ряд
доверителей и каждый из них в различные эпохи и по
своему различному социально-экономическому характеру
вкладывает свое особое содержание в эти задачи. Но есть
один доверитель, который в корне своем ставит определен-
ные и устойчивые задачи, это природа и сами дети, под-
чиняющиеся в их росте и развитии определенным законам,
хотя и тут некоторая смена с временем и положением неиз-
бежна.

Тем интереснее спросить самих детей, учащихся, этот
живой объект педагогического воздействия, что они думают
об учителе, как они оценивают те свойства, которые входят
в структуру учителя. Изучение этого вопроса может при-
открыть интересную сторону в изучении проблемы учителя
и помочь более правильно оценить его свойства.
Интересные данные дает американский автор Кинг
в своем труде „The high-school-age", р. 143 и сл., излагая
результаты своего опроса учащихся североамериканских
школ относительно свойств учителя. Мы приведем целиком
его таблицы, так как они представляют большой интерес
и открывают возможность сравнить их с тем, что получается
в результате обследования наших учащихся в этом отноше-
нии. Кинг спрашивал учащихся, как им рисуется идеал учи-
теля, каким он должен быть, и получил следующие ука-
зания:
Таблица № 1.
Мальчики
Девочки
Хорошо воспитан
38
26
Опытен
13
7
Подготовленность к урокам
21
16
Постоянное самосовершенствование.
11
3
Способность учить и объяснять
56
58
Хорошее руководство
15
21
Не слишком строгий, особенно до
занятий и после занятий
21
26
Строгость
32
48
Справедливость в оценках ...
24
38
Равномерное спрашивание всех уче-
ников
11
10
Давать время ученикам рассказы-
вать
3
9
Делать уроки интересными
20
46
Справедливость
25
18
Беспристрастие
42
76
Не орет на учеников
11
14
Поощряет у учеников чувство чести
3
6
Не слишком много спрашивает
7
4
Задавание коротких, разумных уро-
ков
10
10
Отношение учителя к ученикам оценивается следующими
числами:
Мальчики
Девочки
Вежлив
36
39
Помогает особенно слабым, подбад-
ривает
37
50
Симпатичен и „понимает" ...
19
32
Интересуется учениками
12
20
Приветлив с учениками вне класса
11
23
Терпелив
3
3

Личные качества хорошего учителя оцениваются так:
Мальчики
Девочки
Хорошо сложен физически
8
2
Держится с достоинством
10
14
Хорошо уравновешен, не легко воз-
буждается
21
27
Шутит
19
32
Оживлен и приятен в классе
20
61
Изыскан
5
4
Миловиден
6
5
Молод
17
7
Учительскую долю отмечают как
испытание
3
9
Из некоторых частностей, приводимых Кингом, укажем
на один ответ ученика старшей группы: „Хороший средне-
школьный учитель должен обладать хорошим знанием сво-
его предмета и настоящим пониманием своих учеников.
Несомненно, характер и внешность личности учителя имеют
много связи с его успешной деятельностью. Он должен
обладать хорошей натурой, быть терпеливым и серьезным
в своей серьезной манере держаться перед классом. Его
усилия должны поддерживаться существенным образом хо-
рошо управляемыми личными манерами, приятными и бод-
рыми. Он должен в добавление к хорошим свойствам, общим
всем людям, обладать хорошим нравственным обликом, хо-
рошими привычками и, наконец, он должен быть особенно
искусен в изложении своего предмета в интересной форме
перед классом". Здесь очень интересно отразилось требо-
вание многосторонности положительных свойств учителя
даже с точки зрения мальчика. Из частностей этих интерес-
ных таблиц отметим, что детьми не забыто свойство „само-
совершенствования". Очень интересно, что очень заметно
выделено свойство требовательности и строгости, как поло-
жительное свойство, но введенное в разумные нормы тре-
бованием справедливости и беспристрастия. Заметно выде-
лено свойство бодрости, оживления и шутки. Также высоко
ценится свойство самообладания и уравновешенности.
Данные Кинга подали мне мысль попытаться получить
некоторые сведения того же порядка из нашей современ-
ной действительности. Я прибег к анкетному обследованию
учащихся преимущественно московских школ. В данном
случае анкета представляется более надежной, чем в других
случаях, так как речь и идет именно о мнении учащихся.
Вся анкета *) была проведена в конце 1925 г. и в начале
1926 г. (значительно большая часть ее). Всего участвовало
в ней 1125 человек. В это число вошло 45 лиц, учащихся
1) В этой работа мне помогали Н Н. Гусева и В. М. Рубинштейн,
которым я и приношу здесь мою искреннюю благодарность.

•старших (специальных) курсов педагогического техникума
и 9 студентов университета с педагогического цикла. Эта
группа была взята для сравнения, чтобы получить некото-
рую возможность установить, как думают о свойствах учи-
теля те учащиеся, которые прямым образом готовятся к учи-
тельской деятельности. Остальные участники это—учащиеся
первой и второй ступени О возрастном делении этой группы
лает представление следующая табличка:
Таблица № 2.
Возраст
Мальчики
Девочки
Всех
9 лет и младше
20
19
39
10—12 л
75
85
160
13—14 л.
230
293
523
15 —16 л
92
180
272
17 и старше
27
59
86
Всего
444
636
1080
Что касается 45 лиц студентов-педагогов, то все они
были в возрасте от 17 до 24 лет.
По социальному составу опрошенных они распадаются
на следующие группы:
Таблица № 3.
Из среды: — Рабочих
370 чел.
Крестьян
65 „
Служащих
388 „
Интелл. профессий (врач,
инженер, юрист, учи-
тель и т. д.)
143 „
Торговцев
14 „
Кустарей
39 „
Не дали ответа
66 „
Крупным недостатком анкеты в таком составе является
то, что она не захватывает в достаточной мере сельскую
среду. Число же рабочих должно заметно возрасти, если
принять во внимание, что в рубрику служащих попало много
так называемых низших служащих. Так, из ряда анкет видно,
что дети городского фонарщика, трамвайного стрелочника
и т. д. называют своих родителей общим названием „слу-
жащий". Анкетой были охвачены две школы центра, одна
школа Сокольничьего района и одна очень большая школа
окраины в Хамовническом районе.
Самый опрос протекал в такой форме: я входил в класс
(или мой сотрудник) с преподавателем на его урок и он
представлял меня учащимся. Затем я в короткой речи
пояснял учащимся со всей прямотой истинную цель моей
анкеты: указывал, что я пишу книгу, что их ответы дадут

мне возможность сделать свои выводы, что они могут
внести свою лепту в изучение этого важного вопроса и т.д.
Затем учащиеся просили пояснения по тому или иному не-
понятому ими вопросу и когда все становилось ясным, тогда
они приступали к заполнению анкеты тут же в классе при
соблюдении полной тишины и устранении возможности
переговоров. При этом они были предупреждены, что все
анкеты анонимны и поступают после сбора их в конце
урока представителем класса непосредственно ко мне и что
им гарантирована полная тайна. Я должен подчеркнуть, что
без исключения во всех группах создавалось под влиянием
сообщения, что это нужно для научной книги, вполне благо-
приятное настроение и в ответах не было, несмотря на
большое число участников, ни одного несерьезного ответа
или простой отписки. Большей частью учащиеся потом
просили побеседовать с ними на эту тему и все хорошо
поняли, что в анкете речь идет не о их данных учителях,
а, как мы их решительно предупредили, об оценке свойств
учителя вообще и что анкеты, в которых пойдет критика того
или иного своего учителя под определенной фамилией, нами
не будут приниматься во внимание, как мы это решительно
подчеркнули по понятным мотивам.
В анкете было три вопроса, относящихся к нашей теме,
а именно: 1) Какой учитель хороший и почему? 2) Какой
учитель плохой и почему? 3) Какую профессию (работу)
Вы намерены для себя избрать в жизни и почему? Послед-
ний вопрос должен был показать, какое количество имеет
для себя в виду педагогическую профессию. Всем участни-
кам были предложены готовые печатные бланки одного
образца. Ответы давались в подробной форме. В предва-
рительном пояснении указывалось на то, что речь идет
здесь о свойствах и приводились альтернативные при-
меры, например, в такой форме: „Какой учитель лучше,
добрый или строгий, неподвижный или подвижный, с гром-
ким голосом или с тихим и т. д.?а, при чем всех участников
просили указывать то, что они сами считают наиболее важ-
ным указать.
Ввиду того, что все не ограничились указанием какого-
либо одного свойства, а каждый, давал большой перечень
их и описание, я в подсчете шел таким путем, что указан-
ные в данном листке свойства разносил по соответствующим
группам. Поэтому число отдельных указаний свойств далеко
превышает число участников. Тем не менее я считал необхо-
димым подсчитывать процентные отношения не к общему
числу ответов, а к общему числу участников, так как
нас особенно интересовал вопрос о том, что выдвигает
большинство. Я считаю необходимым особенно подчеркнуть
эту форму подсчета, так как иначе на этой почве может

возникнуть большое недоразумение. Некоторые образцы
связных ответов я приведу дальше в тексте. Хотя вопросы
в анкете были подразделены, тем не менее у каждого
в распоряжении были четверть листа с просьбой писать
все, что считаешь нужным сообщить по данному вопросу,
и юные люди настолько заинтересовались этим, что неко-
торые добавляли к розданным нами листкам свои, так как
им не хватало места. Некоторые так и отметили, что „хоте-
лось бы написать много, много. Плохо, что Вы дали писать
эти анкеты в классе". Маленьких связывало, конечно, не-
умение выразить свои мысли толком по этому поводу, но
зато они шли с огромной непосредственностью и жаром.
Сопоставляя получавшиеся данные по группам, можно было
установить, какое огромное влияние имеют учителя, люби-
мые и нелюбимые, на мнение учащихся об учительской
профессии вообще: младшие часто не писали фамилий, но
явно исходили из своего непосредственного опыта. О таком
исходном пункте говорит, например, ответ десятилетнего
мальчика, который начинает свой ответ со слов: „Ну и что
из того, что она всех ласкает, а у нее44... Ясно, что ответы
учащихся от этого нисколько не обесцениваются, так как
речь и идет об оценке конкретного явления. Некоторый
процент „без ответа" объясняется тем, что юные люди счи-
тали достаточным ответить на положительный вопрос или
на один отрицательный; многие так и писали: „ответил
уже", или „противоположные первым".
Хотя дети часто исходят в своих ответах из окружающего
их школьного опыта, тем не менее они ясно понимают, что
речь идет в выводах все-таки об общем облике учителя.
Эту оценку они дают не в виде простого голого утвержде-
ния, а мотивированно. Мотивы эти довольно разнообразны,
начиная от взвешивания чисто человеческих отношений и
кончая оценкой теми интересами, которые рисуются юному
человеку в его будущем. Приведем некоторые образцы.
Так, от 8-летнего школьника получился такой ответ на
вопрос о хорошем учителе: „Добрый, хорошо учит, должен»
следить за порядком, показывать правила, должен научить
писать, а потом, чтобы тихо в классе; когда звонок, то
чтобы сидели тихо по местам, а когда балуются, то из
класса и сказать, чтобы не баловались. Плохие... они не
показывают буквы, у них не научишься".
Этот мотив успешности научения представлен как пре-
обладающий в подавляющем большинстве ответов. Цель
школы рисуется детям прежде всего именно с этой сто-
роны научения, подготовки их к жизни со стороны знаний
и только на втором месте идут воспитательные мотивы.
Так, 12-летняя девочка из 1 ступени считает, что плохой
учитель „злой, необъяснительный, невеселый, потому что

с таким учителем будешь плохо учиться и ничего не пони-
мать", а с хорошим, „с ласковым, объяснительным, весе-
лым... лучше учиться и скорее кончишь учение*4. 12-летний
мальчик полагает, что хороший учитель „сурьезный, пра-
видный, настойчивый", „тот учитель плохой, который позво-
ляет ученикам баловаться во время уроков, неразвитый и
неактивный и ненастойчивый, потому что с ним все ученики
будут плохие". 9-летняя дочка фонарщика держится такого
мнения о плохом учителе: „Ну, они задают мало, редко
задают, не учат, а ученики тогда ничего не будут знать;
моему брату никогда не задавали, редко когда букву; надо
смирно сидеть, а то не услышишь и будешь мало знать".
13 летний мальчик говорит: „Хороший учитель характером
твердый, умеет плавно и без запинок говорить, показывает
много опытов; потому у такого учителя больше научишься44.
При этом существенно отметить, что речь идет почти у всех
не об индивидуальных интересах только, а об интересах
всей группы учеников вообще. Во имя этих интересов не-
которые готовы попуститься даже личными интересами.
Очень интересно, что в некоторых ответах ясно подчерк-
нуто, что хотя некоторые учителя отличаются скверным
характером и грубым обращением с учениками, но „зато"
они любят свое дело и „хорошо учат, с ними будешь много
знать". Именно этот мотив успешного продвижения в области
образования и заставляет учащихся, как мы увидим дальше,
с такой энергией подчеркивать необходимость дисциплины
и твердости, как и требовательности, которые вообще
с точки зрения личного удобства могут оказаться необы-
чайно тягостными для учащихся. Но все это искупается
в глазах учащихся теми выгодами, которые рисуются в бу-
дущем и настоящем и которые не остаются незамеченными
детьми, хотя они и не одевают их в особенно конкретные
формы.
Мотивы оценки деятельности у учащихся тем более ши-
роки, что по всем данным, полученным нами, в школе про-
должается еще борьба самых разнообразных элементов,
многое отжившее далеко еще не ушло с арены, и школь-
ный „быт", как и надо ожидать, не остается вне влияния
общего быта, в котором новое и старое смешалось в свое-
образный конгломерат. На все эти стороны указывают
особенно ответы младших, хотя не лишены красочности и
некоторые ответы отроческого возраста. Но пусть об этом
скажут сами дети. 12-летний мальчик из первой ступени
пишет-* „Плохие учителя, они бывают злые и за какую-
нибудь повинность часто бьют линейкой по голове и ставят
в угол на горох на коленках". Другой 10-летний автор отве-
чает на вопрос о плохом учителе: «Она скажет, объяснит,
а другие не поняли; у нее спросишь, а она ответит: с одним

урок терять не стану. И еще что она делает: когда на уроке
что-нибудь, то она не скажет, что выйди, а берет и вытал-
кивает из класса и щипает руки, поэтому она плохая".
Третий, 12-летний, пишет на этот вопрос: „У нас была одна
учительница злая и сердитая и нас ругала и била под-
затыльник, но она уехала; что она была злая и сердитая,
даже мы ее боялись; но она уехала в П., но и эти ученики
ее боятся". 14-летний мальчик из первой ступени: „Учитель
должен со всеми одинаково относиться учениками, показы-
вать ученикам пример одно хорошее. Когда я учился в де-
ревне, то там учитель всегда в класс приходил пьяный,
курит в классе, плюет, ругается на нас, дразнится. И мне
очень не нравилось его поступок". „Учитель бить ребят
не должен, потому теперь новое право" (11-летний мальчик).
13-летний ученик полагает, что „учитель плохой будет тот,
который стучит линейкой по столу, орет и не исполняет
просьбы учеников". 8-летняя Нюра говорит: „Он всегда
бьет, выгоняет за дверь, линейкой бьет по голове, злые".
В интересах объективности необходимо отметить, что про-
цент таких косвенных указаний о печальном детском опыте
невелик, но он есть, а затем нельзя забывать, что в огром-
ной степени нужно отнести ряд грубых сторон школьной
действительности на счет влияний, идущих из семей, от
родителей, которые иногда обращаются с прямыми прось-
бами к учителям „не стесняться" или сами грозят детям
выдуманными „учительскими" действиями по старинке. С этой
точки зрения нужно признать вызов родителей вообще очень
тяжелой мерой, которая может оправдываться только тяжкой
необходимостью, но и тогда она не должна освобождать
учителя от требований культуры.
Как тонко и ревниво присматриваются учащиеся к пове-
дению учителей и их отношению к учащимся, часто, может
быть, совершенно неверно истолковывая их поведение, это
видно из следующих ответов уже из второй ступени: (14 л.
девочка) Хороший? Который очень строгий и требователь-
ный и не размякает под взглядом каждой девочки. Плохой?
который добрый и делает замечания, а не выгоняет". 15-летняя
ученица отвечает: „По моему хороший учитель, когда он стро-
гий, умеет взять класс в руки, а также не кокетничает
с барышнями". Наконец, приведем еще ответ 15-летней
ученицы 7-ой группы: „Тот учитель хорош, который глу-
боко может понять нашу детскую душу, для которого близки
наши интересы, который для нас, кроме знания, дает много
добра и душевной теплоты, который обращается с нами,
как со своими младшими товарищами. Мы платим ему за
это полным уважением и горячей любовью. Тот учитель
плох, который относится к своему делу как к служебной
обязанности, который часто бывает несправедлив и никогда

не задумывается над этим; который преподает сухо и имеет
в своей душе хоть каплю презрения к нам, к нашим не-
удавшимся, неопытным ответам. Он далек и чужд нам и мы
порой, кроме страха, чувствуем к нему ненависть". Все эти
мнения не нуждаются в пояснениях, и мы только подчеркнем,
что они еще раз указывают нам, как ревниво и чутко нужно
беречь учителю свои отношения с учащимися. Здесь перед
нами очень тонко регистрирующий аппарат, отмечающий
все положительные и отрицательные поступки.
К отрицательным ответам необходимо присмотреться
тем более внимательно, что они говорят не только об их
печальном опыте или о дурных представлениях об учитель-
ской роли, но и более рельефно выделяют теневые стороны,
связанные с учительской профессией, а вместе с тем и по
противоположности и положительные стороны.
Эти ответы показательны не только для того, что вос-
принимается в учителе, но и для самих воспринимающих,
так как они заметно дифференцируются по полу, возрасту
и т. д., как это показывают ниже приводимые таблицы.
Ответы на вопрос, какой учитель хороший и какой пло-
хой, в общем итоге дали следующие данные:
Таблица № 4.
1. Воспитательные функции:
Положительн.
Отрицательн.
М. Д. Ср.
М.
Д.
Ср.
Хорошее отно-
шение 40% 45% 42,5%
Плохое обраще-
ние 29% 27% 28%
Строгость и тре-
бовательн. 37 37 37
Строгость (при-
дирчив.) 10 11 10,5
Товарищ. подход 12 12 12
Отсутствие товар.
подхода 10 10 10
Умение держать
дисциплину 9 8 8 1/2
Отсутствие дис-
циплины 13 13 13
Справедливость 9 16 12 1/2
Любовь к делу 2 2 2
Несправедливост. 10 14 12
Аккуратность 6 8 7
Отбывай, службы 5 7 6
Неаккуратность 6 5 5,5
Наказывай, детей 5 1 3
2. Учебные функции:
М. Д. Ср.
М.
Д.
Ср.
Хорошо объясняет 40% 38% 39%
Плохо объясняет 28% 26% 27%
Хорошо учит 10 8 9
Плохо учит 8 9 8,5
Возбуждает интерес 5 20 12,5
Неинтересно 6 13 9,5
Не перегружает 68 7
Перегружает 5
Умение пробудить
активность 1 1 1
Уклонение от пред-
мета (от програм.) 3 2 2,5
(Качество требова-
тельности отмечено
в рубрике воспита-
тельных функций
в 37%).
Мало требует 7 7 7

3. Физические свойства:
М.
Д.
Ср.
М.
Д.
Ср.
Красивая внешность 2
2,5
2,25
Уродливость отмече-
на как недочет в
отдельных отве-
тах,, — мало)
Громкий голос 5
3
4
Тихий голос 2
2
2
4. Душевные свойства:
М.
Д.
Ср.
М.
Д.
Ср.
Доброта 19
14
16,5
Доброта и мягкость 10
9
9.5
Хороший характер 1
2
1,5
Злой характер 13
13
13
Спокойствие 2
4
3
Нервность 3
5
4
Веселый нрав 6
5
5,5
Печальный 1
1
1
Хорошая речь 2
2
2
Вялость 1
3
2
(См. в рубр. 2 „Хо-
рошо объясняет")
Плохая речь 2
2
2
(Срвн. в руб. 2 .Плохо
объясняет")
Любовь к детям 2
1
1,5
5. Культурные свойства:
М. Д. Ср.
Образованность 5 6 5,5
С этими данными интересно сопоставить итоги прове-
денного нами в интересах сопоставления и контроля обсле-
дования по той же схеме вопросов небольшой группы
студентов университета, готовящихся в педагоги (с педа-
гогического цикла физико-математического факультета 1-го
Московского университета—9 чел.) и учащихся специальных
(последних) курсов одного московского педагогического тех-
никума, всего 45 человек. Так как принципиальной разницы
в ответах не было, а вместе с тем обе группы готовились
стать учителями, то эти ответы были мною объединены
в одну группу. Было бы интересно сопоставить все эти
данные еще с обследованием третьей группы, — это лица
непосредственно работающие в школе, фактические учи-
теля, но мои попытки пойти и в этом направлении пока
не удались, и я отложил их до более благоприятного
момента.
Данные от обследования студентов-педагогов получены
в той же обстановке и с теми же пояснениями. Они сле-
дующие:
Таблица № 5.
Положительные свойства. Отрицательные свойства.
(Из этой группы мужчин было всего 4 человека, поэтому % их
ответов не указывается).
1. Воспитательные функции:
Хорошее обращение . . .
8,8%
Грубость, заносчивость,
издевательство, насме-
шливость 17,8%
Твердость, требователь-
ность, умение держать
48,9%
Чрезмерная требователь-
ность при неблагопри-
ятных (плохих) условиях 6,7
Близость к ученикам
26,6

Справедливость, беспри-
страстие 24,4
Любовь к своему предмету 42,2
Аккуратность 13,8
Организатор 2,2
Согласованность слова и
дела 2,2
Система любимчиков, не-
справедливость 4,4
Отбывание службы 35,6
Нелюбовь к делу и детям 11,1
Пропуски, неаккуратность 8,9
2. Учебные функции:
Ясность изложения 22,2
Умение заинтересовать 28.9
Внимание к вопросам 11,1
Неумение заинтересовать 20%
Посторонние разговоры 4,4
3. Физические свойства:
Красивая внешность 2,2
Импонирующая внешность 2,3
Громкий голос 15,5
Физическая нормальность 2,2
(Исключительно женские ответы).
Тихий голос 4,4
4. Душевные свойства:
Хороший, мягкий характер 13,3
Воля, выдержке 24,4
Живость, умение быстро
ориентироваться 66,7
Остроумие и юмор 2,2
Любовь к детям 15,5
Хорошая речь 20
Эстет 4,4
Чрезмерная мягкость, без-
волие, слабость 17,8
Вялость, флегма, скука 17,8
4. Культурные функции:
Всестороннее образование 11,1
Знание своего предмета 35,6
Знание детской психологии 8,9
Сознание ответственности
и критическое отноше-
ние к себе 8,9
Хорошая общественная и
политическая ориенти-
рованность 2,2
Необразованность, незна-
ние своего предмета 2,2
Поскольку можно положиться на анкетные данные, видно
в перечне рубрик и в цифрах, как даже детское и вообще
ученическое сознание руководится в своей оценке не моти-
вами своего удобства в данный момент, а широкими целями,
поставленными вообще школьному образованию, хотя дет-
скому сознанию трудно описать и представить себе эти
цели и задачи в ясном и конкретном виде. В общей же
форме в этой мотивации и оценке ярко представлены
и воспитательные и образовательные элементы в широкой
степени. Только так и можно понять, что дети очень не
далеко отстали в своей положительной оценке требователь-
ности и строгости (37%) от оценки того же свойства у взрос-

лых кандидатов в педагоги (48,9°/0), — в интересах правиль-
ности сравнения нужно и в первых данных прибавить °/0,
падающий на „уменье держать дисциплину", и тогда полу-
чится число (45.5°/0), немногим меньшее, чем у взрослых.
Именно эти мотивы, сознание важности школьных задач,
выдвигают в правильный свет тот факт, что учащиеся очень
заметно подчеркнули требование аккуратности, ставя в вину
учителю пропуски и опаздывания. Эта рубрика косвенно
подчеркивается тем, что учащиеся выдвигают как большой
недостаток в деятельности учителя „отбывание службы".
Нельзя не отметить, что наказание вменяется в недостаток
учителю только в 3°/0. Это, конечно, далеко не значит, что
учащиеся видят в нем вообще позволительное явление,
а суть дела в том, что этот факт не выдвинулся в их созна-
нии в коренное явление, что стало бы неизбежным, если бы
они расценивали факты школьной жизни в свете своих
интересов только данного момента. Обращает на себя
внимание рубрика „уклонение от предмета", указывающая
на то, что попытки некоторых педагогов просто „заполнять
час" занятными беседами или, как выражаются сами юные
люди, „посторонними разговорами", далеко не проходит
незамеченной и резко осуждается учащимися. Даже малень-
кие ребята и те отмечают, отступление „от программы",
совершенно очевидно, имея в виду не программы в точном
смысле, а именно „посторонние беседы".
На некоторых данных мы остановимся в отдельности,
так как они представляют известный не только теорети-
ческий, но и практический интерес.
Относительно рубрики „хорошее отношение" или „хоро-
шее обращение" нужно иметь в виду, что здесь учащиеся
далеко не собираются требовать преувеличенной мягкости
и доброты, а тем более ухаживания за собой или педаго-
гического сентиментализма, этого очень печального явления
школьной жизни, вполне способного совместиться со своим
антиподом, грубостью. Как видно из ответов детей, речь
здесь идет о ровном, спокойном и особенно справедливом
отношении, которое бы не задевало и не умаляло челове-
ческое достоинство учащихся. Это совершенно ясно пока-
зывают их ответы, особенно их отношение к доброте, к сла-
бости, мягкости, самим по себе. Далеко неединичны такие
ответы по своему характеру, как приведенный раньше
ответ одного школьника, который начинает его такими
словами, очевидно, имея в виду конкретный образ учитель-
ницы: „Ну и что из того, что она всех ласкает, а у нее
шум, ничего не слышно и никто не слушается, а учиться
нельзя"... Распределение ответов по годам дало в этом
вопросе такую картину:

Таблица № 6.
Хорошее отношение
Плохое обращение
Мальч.
Дев.
Средн.
Мальч.
Дев. Средн.
%
%
%
%
% %
9-летние
25
26,3
25,6
20
10,5 15,2
12-летние
53,3
69,4
61,3
46,7
50,6 48,6
13—14 летние
38,3
39,9
39,1
26,9
24,9 25,9
15—16 летние
40,2
43,3
41,75
28,6
25,5 27,5
17 л. и старше
25,9
45,7
35,8
7,4
17 12,2
В этой таблице необычайно интересно отмечен подъем
% в обоих случаях — в положительном и отрицательном —
к 12 годам, затем идет как будто некоторое понижение, но
все таки число, значительно превышающее первоначальное
число, затем в 15 —16 лет снова подъем. Что касается
17-летних и старше, то у них в нормальных условиях, можно
предполагать, просто этот вопрос утратил свою остроту.
В итоге особенно энергично отмеченным в отношении тре-
бования хорошего обращения оказывается возраст от 12 —
16 лет. К нему оказываются более чувствительными девочки;
тот факт, что они в отрицательной рубрике реагировали
не так решительно, может объясняться тем, что отношение
к ним естественно устанавливается более благоприятное,
чем к мальчикам, которые физиологически менее нуждаются
в усиленном внимании к себе, а с другой стороны, своей
большей шаловливостью и меньшей исполнительностью
чаще вызывают нарекания и раздражение. Эти данные
вполне совпадают с тем, что мы знаем о поре отрочества
и ранней юности, как и о поре, непосредственно предше-
ствующей половому созреванию. Это указывает на то, как
важно учителю найти правильную линию поведения в учете
этих особенностей отрочества и юности 1): если „хорошее
отношение" является необходимым свойством по отношению
к детям, то для юности оно становится вдвойне необходи-
мым и соответственно должно изменить свои формы. Оце-
нивая дурное отношение, нужно не упускать из виду того,
на что указывают сами учащиеся, а именно: это дурное
отношение может принимать такие формы, которые оказы-
ваются неуловимыми, как насмешливый тон, издевательства
разного рода, высмеивание и т. д. Достаточно вспомнить,
что часто простой взгляд может сказать очень много, а уча-
щиеся очень тонко замечают это. Так, некоторые указывают,
что учитель не должен „срамить перед классом" — все эти
ответы пришли от 15-летних и старше—„не смотреть на нас
подлинно, как на глупцов, которые ничего не понимают".
1) Сравн. М. М. Рубинштейн и В. И. Игнатьев „Психология,
педагогика и гигиена юности". 1925 г., изд. „Мир".

Один двенадцатилетний питомец V группы указывает, что
„учитель не должен называть обидными именами". Встре-
чается и несколько курьезных ответов в духе, например,
одного 12-летнего, который на вопрос о хорошем учителе
прежде всего указывает на то, что он „должен быть не
очень нахален", а другой рекомендует ему не быть „очень
дерзким"; дальнейшее изложение и их примеры показывают,
что тут в стилистически курьезной форме выражено требо-
вание бережного отношения к личности учеников и про-
тест против высокомерного отношения.
Что учащиеся идут именно в этом направлении, а не
просто в сторону поблажек, это показывает их отношение
к свойству доброты, мягкости. Здесь у нас получились такие
данные:
Таблица № 7.
Доброта и мягкость, как
положительные свойства
Как отрицательные
свойства
Мальч.
Дев.
Средн.
%
Мальч
Дев.
Средн.
%
%
%
%
%
9-летние
25
0,3
10,15
0
0
0
10 — 12-летние
41,3
32,2
37,1
4,4
7,0
5,7
16,1
15,7
15,9
8,3
10,6
9,95
8,9
9,35
19,8
12,7
16,25
17-летн. и старше
5,1
5,1
5,1
14,8
8,5
11,65
Вполне понятно, что маленькие совершенно не видят
в ней недочетов. Судя по американским данным, уделившим
много внимания поре „предъюности" (Praeadolescence),
именно годам от 10 до 12, вполне естественно, что эта пора
дает наибольший процент оценки доброты и мягкости в учи-
теле, так как этот период особенно склонен освобождать
себя от всяких обязательств и порываться ко всяким воль-
ностям. Но дальше ценность этого свойства в учителе опре-
деленно понижается, а вместе с тем растет процент уча-
щихся, усматривающих в них недостаток учителя. Из очень
многих ответов учащихся можно заключить с серьезными
основаниями, что под добротой и мягкостью имеют в виду
собственно бесхарактерность и отсутствие необходимой на-
стойчивости, а все эти свойства рисуются учащимся как
прямой подрыв школьной работы и их серьезных интере-
сов. Встречаются ответы, дающие своеобразное сочетание
таких противоположных на первый взгляд свойств, как
в ответе 13-летнего ученика 4-й группы: „Учительница
должна быть строгой и доброй... Если учительница будет
тихой, ученики будут ее не слушаться, будут говорить: она
нестрогая, она ничего не скажет, если я не сделал урок*.
13-летний мальчик находит, что учитель должен быть „не
очень строг, но и не очень мягок", при чем последние

слова он подчеркнул. Мотив утраты порядка и работоспо-
собности везде решает вопрос в отношении мягкости в отри-
цательную сторону.
Обратимся в связи с этим к тому, что говорят наши
данные о требовательности и строгости. Анкета дала такие
результаты:
Таблица № 8.
За строгость
и требовательность
Против них
Мальч.
%
9-летн. и меньше
10-12-летн.
13-14-летн.
15-16-летн.
17-летн. и старше
20
48
33
47
25,9
Дев.
%
5,3
47
32,4
47
35,6
Средн.
%
13
47,5
32,2
47
30,75
Мальч.
%
0
5.3
11,3
14,1
7,4
Дев.
%
0
15,3
11,3
15
8,5
Среди
%
0
10,3
11,3
14,5
7,9
Судя по этой таблице и принимая во внимание, что число
детей моложе 10 лет невелико, можно думать, что малень-
ких этот вопрос мало занимал или же они его решали слу-
чайно в зависимости от личности учителя, с которым они
работают, что вообще у младших оказывалось далеко непо-
следним мотивом; у остальных же ответ дается с большой
определенностью и устойчивостью как у девочек, так
и у мальчиков.
Ясно, конечно, как я это уже отметил, что эти формы
строгости и требовательности рисуются учащимися не-
одинаково. Это освещает следующая таблица, представляю-
щая итоги ответов с указаниями на отсутствие „товарище-
ского подхода", как на недостаток в учителе:
Таблица № 9.
Мальч.
%
Дев.
%
Средн.
%
9-летние
0
0
0
12-летние
4
3,7
3,9
13 —14-летн.
4,8
6,2
5,5
15 — 16-летн.
22,8
47,5
35,1
17-л. и старше
40,7
20,3
30,5
Потребность в товарище-
ском подходе по нашим
данным естественно не ин-
тересует маленьких. Она об-
наруживается с 12 годами
и четко выявлена с 15-лет-
него возраста. Интересно
отметить, что такой товари-
щеский подход не только
не рассматривается как отказ от требовательности и стро-
гости, но на него указывают очень часто одни и те же
лица. С точки зрения педагогики юности, к которой мы
отсылаем нашего читателя 1), все эти данные рисуют вполне
нормальное явление; в частности можно отметить, что де-
вочки в 15 —16 лет чувствуют себя более зрелыми и потому
1) Проф. М. М. Рубинштейн и проф. В. Е. Игнатьев .Пси-
хология, педагогика и гигиена юности", 1925, изд. „Мир".

требуют в большей мере такого подхода, а дальше он для
них утрачивает свой первичный интерес. В некоторых отве-
тах отмечена „новая строгость" и „новое право", основан-
ные не на подчинении и начальственном тоне, а на това-
рищеском отношении. Необыкновенно удачную формулу
в этом отношении дала одна студентка, которая говорит
в своем ответе, что „учитель должен стоять выше учени-
ков, но не ставить себя выше их, должен служить
примером, но не ставить себя в пример".
В этом направлении признания достоинств учителя по
собственному почину особенно идут отрочество и юность.
Именно они вместе с тем ясно выражают требование от
учителя, чтобы в нем говорила не профессия, или служба,
а призвание, увлечение и вдохновение, за что они ему обе-
щают в положительном случае горячую любовь, а в отри-
цательном свою ненависть. В анкете ответы на этот вопрос
распределились так:
„Плохой учитель", гово-
рит один 12-летний мальчик,
„к урокам относится плохо:
отучит, да и домой ско-
рее". Другой находит, что
„плохой учитель, когда он
приходит в школу для про-
вождения времени. Он не
даст ученикам никаких зна-
ний". Старшие отвечают в таком духе: „Плохим учителем
считаю такого, который считает школу за кузницу, в кото-
рой он только выковывает себе средства для пропитания".
„Плохой учитель не любит своей работы, он, как бы ска-
зать, только исполняет какую-то обязанную работу. Такой
учитель не может заинтересовать детей". „Тот учитель
плох, который считает своим долгом отбарабанить свою
лекцию, сухо, коротко, не берет жизненных примеров, дей-
ствительных фактов". „Плохой учитель, ставший педагогом
не по призванию, а по нужде".
Не лишена интереса таблица, показывающая оценку
в учителе способности хорошо объяснять и учить:
Таблица № 10.
Мальч.
%
Дев.
%
Средн.
%
9-летн.
0
0
0
10—12-летн.
2,7
3,5
3,1
13 — 14-летн.
3
3,8
3,4
15— 16-летн.
8,7
12,7
10,7
17-л. и старше
22,2
11,9
17,5
Таблица № 11.
Хорошо объясняет
Плохо
объясняет
(как достоинство)
(как недостаток)
Мальч.
Дев.
Средн.
Мальч.
Дев. Средн.
%
%
%
%
% %
До 9 лет
0
5,3
2,65
0
0 0
10—12 летн.
37,3
38,8
38,0
323
27,7 30,0
13 — 14-летн
43,5
38,9
41,2
30,0
34.8 32,4
15 — 16-летн
47,8
41,7
44,75
31,8
23,8 27,8
17-летн. и старше .
22,2
32,2
27,2
14,8
8,5 11,6

Надо думать, что маленькие просто не съумели форму-
лировать эту черту и потому у них мало указаний на нее,
а у старших в ней чувствуется меньше потребности. Инте-
ресную деталь к этому дает тот факт, что все ответы,
прямо указавшие на „хорошую речь", „уменье говорить*4,
принадлежат 17-летним и старше. У остальных это указа-
ние идет в сопровождении целого ряда пояснительных при-
знаков другого характера, как „серьезно относится к уро-
кам", „требует", „любит свой предмет" и т. д. Но все-таки
косвенно есть все основания из ответов учащихся сделать
вывод, что они высоко ценят хорошую речь и уменье про-
сто, ясно, толково изложить свою тему. Об этом говорят
такие указания, как требование излагать „живо", „увлека-
тельно", „хорошо рассказывает", „интересно говорит" и т. п.
В большую вину учителю вменяется невнимательное отно-
шение к вопросам учащихся, при чем, как мы это видели,
они здесь не имеют в виду обязательство учителя говорить
обо всем, а порицают именно игнорирование их вопросов,
имеющих непосредственное отношение к делу. Один такой
пример мы привели уже раньше. Со слов 8-летнего Васи
в разговоре на тему о свойствах плохого учителя записан
дословно такой ответ; „Он плохо учит, он их не любит, им
не пишет ничего, он сидит, им сказочки только рассказы-
вает". Процент детей, отметивших образованность, знание
своего предмета — не велик (5,5%), но там, где они попадают
в своих ответах на мысль об этом свойстве учителя, они
его подчеркивают со всей энергией и прямой мотивацией,
что у незнающего учителя учение толком не пойдет. Неко-
торые не довольствуются указанием на необходимость знать
свой предмет, а прямо говорят (14 л. девочка 2-й ступени):
„Плохой учитель, который придет после звонка и уйдет
после звонка, а кроме своего предмета он ничего не знает:
а он должен уметь ответить на те вопросы, которые инте-
ресуют нас". Некоторые говорят о необходимости быть
„развитым", „возможно более широко знающим свой пред-
мет", „не застывать в своем предмете только"; 14-летний
мальчик пишет: „Вот наш учитель русского языка, он рас-
крашивает рассказ, образован, разносторонен, строг на
уроке, но не в перемену". Многими подчеркивается как
большой недочет такое пренебрежение интересами уча-
щихся вне своего урока, вне работы и за пределами своего
предмета и часто это относят к необразованности и узости
учителя, как и его оторванности от жизни.
Во всех направлениях, поскольку позволяет анкета, об-
суждаются учащимися свойства характера учителя. Каковы
их итоги в процентном отношении в этом вопросе, это мы
показали в общих таблицах. „Злой учитель", говорит 13-лет-
няя девочка, „на нас кричит, ругается, плохое отношение

имеет к нам, мы его не любим, не исполняем уроков, а это
происходит подрыв работы всего класса и его". Некоторые
прямо указывают на то, что нервным людям и злым совсем
не следует браться за такую работу. Повидимому, в жизни
школы нередко происходят на этой почве нарекания, на
которые указывает ученица третьей группы педагогического
техникума: „Хороший учитель не должен проявлять в классе
во время занятий всех сторон своего характера. Он не дол-
жен быть грубым, нервным. Не должен говорить ученикам,
что вот он, благодаря им стал больным, нервным; это не-
правильно, ведь учитель знал, на какую работу он шел,
и ученики не виноваты в этом". Параллельно с этим идет
довольно заметное указание на то огромное значение, какое
приобретает в работе школы бодрость и приветливый тон
учителя, заставляющие по словам юных людей забывать
усталость и трудности.
Как разнообразны мотивы и оценки и оцениваемые свой-
ства, это видно из того, что учащиеся не прошли мимо здо-
ровья и внешности учителя. Трудно сказать, насколько
можно положиться на то, что и мальчики отметили значе-
ние красивой внешности учителя, но все-таки такие данные
имеются, а у девочек по некоторым косвенным указаниям
эту рубрику можно было бы значительно увеличить, если
бы мы прибегли к истолкованию их ответов. Интересно,
что одни отметили прямо необходимость здоровья для учи-
теля, а один отметил, что у них был учитель с крупным
физическим недочетом (горб и малый рост) и тем не менее
это был хороший учитель. Некоторую черточку признания
необходимости нормального физического состояния для учи-
теля можно расслышать и здесь.
В заключение отметим попутно итоги ответов на вопрос,
какую профессию намерены избрать опрошенные нами
юные люди. Нас в данном случае интересовал главным
образом вопрос о том, сколько из них намерены остано-
виться на учительской профессии, так как отсюда также
можно, хотя и с известными ограничениями, составить себе
некоторое представление о том, насколько учительская роль
рисуется им увлекательной. Уже в беседе после опроса
обнаружилось печальное явление, что на предположение
о возможности избрания учительской профессии юные люди
довольно дружно ответили отрицательно жестами, криками
и гримасами. Правда, мы встретили несколько ответов,
в которых прямо указывается на благотворное влияние
педагога и желание пойти по его стопам, но таких ответов
немного и они почти все даются девочками и младшим
возрастом. Цифры говорят об ином, так как в них довольно
заметен процент лиц, избравших учительскую профессию
из-за музыки и надежды притти таким путем в соприкосно-

вение с искусством. Если отбросить этих лиц, то процент
избравших учительский путь значительно понизится. Итоги
подсчета дали подавляющий перевес технике и артистизму.
Учительскую профессию намерено избрать только 8%,
а именно — 5% мальчиков и 12% девочек. Если сравнить эти
12% с % прежних дореволюционных лет, то нужно конста-
тировать и у девочек резкое падение интереса к учитель-
ской профессии. 83 лица, намеревающиеся избрать для себя
учительскую профессию — из 1080 человек,— распреде-
ляются по возрасту и полу следующим образом:
Это распределение ясно
подтверждает то наблюде-
ние, которое констатируют
во всех культурных странах,
а именно, что учительская
профессия в современных
условиях почти не привле-
кает мужчин, но что вместе
с тем и у девушек, дававших прежде большой процент
будущих учительниц среди учившихся в средней школе,
эта профессия становится менее привлекательной. В немец-
кой литературе большую тревогу возбудил тот факт, что
там этот процент за последние годы опустился с 50% ниже
10%. При условии, что мужчины вообще склонны итти на
этот путь под давлением условий, вырастало опасение оску-
дения учительских рядов. Надо думать, что это сыграло
не последнюю роль в том факте, что Германия пошла на
сравнительно высокие ставки для народных учителей (в ис-
ходном пункте несколько выше 100 р.). Как видно из на-
шей таблицы, число мальчиков, избравших учительскую
профессию, тонет в общем числе девочек, самом по себе
тоже незначительном. Наконец, стоит отметить, что по ука-
занию некоторых они должны пойти на этот путь частью
потому, что этого хотят родители, а частью ссылаются на
свои возможности. Таким образом известный процент из
них также избирает эту роль не по призванию. А на ряду
с этим по другим рубрикам идут указания на любовь к де-
тям, на увлекательность и ценность забот о них. Таким
образом создается основание думать, что дело тут не в самой
профессии, а в том часто непривлекательном виде, как она
предстает перед учащимися в школьном опыте и в широ-
ком обществе.
" Таким образом получается совершенно ясный ответ на
вопрос, удовлетворяет ли учащихся учительская среда.
Ответ этот большей частью определенно отрицательный.
Кто помнит свои школьные времена и знает среду совре-
менных школьников, тот знает, что там всегда находятся
педагоги, заслуживающие привязанности и пользующиеся
Таблица №12.
Мальч.
Дев.
Всего
9-летние
1
1
2
10 —12-летн.
1
13
14
13— 14 летн.
2
25
27
15 — 16 летн.
0
16
16
17 л. и старше
1
23
24

ею, но на ряду с ними идет масса учителей, отношение
к которым учащиеся выявляют в ярко отрицательной или
во всяком случае в неуважительной форме всякого рода
кличек, прозвищ, уменьшительных имен и величаний. При
этом широко используется умение детей подметить всякого
рода типичные для данного лица недочеты, речевые, физи-
ческие, моральные и т. д., иногда неуловимые на первый
взгляд, но большей частью очень меткие. Редко эти назва-
ния пускаются в ход для выражения признания и уважения:
такие учителя не носят кличек; наоборот, там имя и от-
чество произносятся всегда полностью и с уважением. Так
в школе идут клички „козел, телескоп, индюк", навеянные
внешностью и манерами, „тыхочка" от манеры смеяться,
„Чириша" в подражание прозвища искаженному заиканием
„Гриша", „Дода" вместо Давыд, „Пеца" по манере говорить
(вместо Петр), и т. д. Всей изобретательности учащихся
трудно исчерпать: в каждой школе и в каждом поколении
идут свои клички. Таких примеров можно найти без конца
как в художественной литературе, так и в воспоминаниях
о школьных годах.
Всем также хорошо известно, как высоко ценится детьми
и учащимися вообще мастерство подражать типам учителей,
как и во взрослых воспоминаниях много веселых минут со-
здается на почве воспроизведения в сущности глубоко пе-
чальных школьных, учительских типов, их мытарств и пере-
числения всех тех каверз, и иногда и жестокого мучитель-
ства, к каким юные люди прибегают по отношению к таким
„потешным" или нелюбимым учителям. И опять-таки инте-
ресно отметить, что этот элемент „передразнивания", подра-
жания на потеху себе и другим, совершенно не касается
положительных типов. Долгие годы дальше слышится отзвук
положительного отношения к ним,—того самого тепла и
любви, которые обещаны ответом одного из опрошенных
и процитированных нами учеников. Нам нет нужды вда-
ваться в описание этой стороны школьной жизни, так как
по существу она мало прибавит к приведенным нами дан-
ным, хотя в специальной работе было бы, может быть, и
очень интересно и плодотворно заняться изучением этих
кличек и того, на какой почве они создаются по примеру,
скажем, врачей, изучающих болезненные явления. Но это
особый вопрос, вдаваться в который мы здесь не можем.
5. Об образовании учителя.
Понятие педагога и учителя, его психология, сущность
педагогического дела и т. д., — все это показало нам,
какие необычайно сложные требования предъявляются
к педагогу, к его образованию или подготовке. Невольно

вырастает опасение, что эти требования вырастают в такую
широту, осуществить которую невозможно, а вместе с тем
мы знаем, что предъявление невыполнимых требований
ведет неизбежно к ухудшению, а не к улучшению. Такое
расширение требований напрашивается само собой потому,
что к учителю приходит во всем своем разнообразии живая
сила и невольно самым своим характером предъявляет
к нему требования такого же неисчерпаемого харак-
тера, как сама жизнь. Не даром в периодической
литературе встречаются такие определения учителя, как
у Эрнста Вебера, утверждающего, что „в отношении своей
теоретической подготовки учитель должен быть ученым,
научным работником; в отношении своей практической
деятельности он, с одной стороны, художник, а, с другой,
педагог в узком смысле. Из этих трех сторон его деятель-
ности вытекают требования к его образованию". В этом
определении задач подготовки учителя слышится много
правды, но вместе с тем им же в сущности полагаются и
пределы, потому что попытка сделать из педагога ученого
в массовом масштабе приведет несомненно к большому
разочарованию; точно также нужно отметить, что простое
указание на учителя как художника не разрешает вопроса
о его подготовке, так как художники искусственно не со-
здаются и, наконец, педагог в узком смысле слова рождается
не в учебном заведении во всяком случае, а в практической
жизни. Этим мы не хотим выбросить за борт мысль Вебера,
в ней есть много ценных элементов, но к нашей проблеме
нужно подойти с иной стороны.
Обобщая и несколько схематизируя все то, что было
изложено нами до сих пор, мы можем наметить на пути
образования учителя в широком масштабе следующие
задачи: в подготовке учителя необходимо иметь в виду
1) то, что ему дала природа и что он должен развить
в себе; 2) то, что ему должна дать наука и что он должен
приобрести теоретической работой главным образом, и 3) то,
что он должен создать сам в себе на этой естествен-
ной и культурной почве, синтезируя их и перейдя с ним
к прямой, непосредственной жизнедеятельности. Уже тут
становится ясным, что прямая выучка выполняет глав-
ным образом вторую задачу, во многих отношениях
помогает осуществиться первой и только в косвенной, ввод-
ной форме касается третьей задачи, имеющей необычайно
большое значение в решении вопроса о том, какую цен-
ность будет представлять учитель в конечном итоге в живой
действительности. От того, что мы в теоретической выучке
можем выполнить только часть задач, остальные не стано-
вятся излишними, но они должны быть учтены в какой-то
иной форме. Если мы при всем нашем подчеркивании мысли,

что интеллектуальное образование учителя является только
частью всего его образования, все-таки очень много внима-
ния уделяем именно этой части, иногда до полного забве-
ния всех других сторон, то это объясняется не только тем,
что знания имеют коренное значение, но и тем, что тут
сфера, в которой легче подойти сознательно к человеку,
легче воздействовать на него, потому что здесь можно пря-
мым образом учить, в то время как в остальных направле-
ниях нет рассудочной уловимости, а там нужно по преиму-
ществу действовать примером, поведением, укладом среды
и обстановки, — тем, что немцы удачно определяют трудно
переводимым термином „vorleben".
Вдумываясь в задачи, которые ставятся полной, углублен-
ной подготовке учителя, мы должны прежде всего устра-
нить одно необычайно вредное заблуждение, которое все
еще определяет наиболее современнные попытки организа-
ции подготовки учителя: это мысль, что можно создать такое
педагогическое учебное заведение, которое может выпускать
вполне готовых, завершенных учителей. Нет никакого со-
мнения, что нужно подвинуться в этой подготовке возможно
дальше по направлению к идеальному выполнению задачи,
но переоценивая возможность ее достижения, мы легко
начнем впадать в целый ряд непоправимых ошибок. След-
ствия этой мысли можно наблюдать на многих современных
педагогических учреждениях, предназначенных служить под-
готовке учителей. В них большей частью обнаруживается
стремление в погоне за новым педагогом, который так
нужен новой жизни, охватить все задачи, которые нередко
совершенно не под силу школе, чужды ей и которые должна
и может выполнить только непосредственная деятельность
и опыт в школе и жизни. Старые отголоски далеко еще не
изжитого одностороннего интеллектуализма дают себя чув-
ствовать и здесь, когда пытаются „учить" тому, что ника-
кому учению не поддается. Так, появляются планы, в кото-
рых фигурируют всевозможные предметы, иногда диковин-
ного свойства; часто „читают44 лекции о том, что должно
родиться только из дела. Так можно было бы указать на
Иенский план (Петерса) подготовки педагога в университете,
где можно найти не только теоретические предметы, давае-
мые в лекционном и в семинарском порядке, но и теорети-
зованные источники чувства и воли, которые никогда не
загорались по настоящему от одного знания их природы:
там мы найдем попытки создать в недрах школы, универ-
ситета своеобразную оранжерейную педагогическую жизнь
под увлекательным названием „Lebensgemeinschaft",— строя
очевидную иллюзию, что таким путем можно заместить
живой опыт в широкой действительности. Эта черта нашла
широкое отражение в нашей действительности, когда мы

пытаемся в педагоге уже в учебном заведении подготовить
все и создаем у учителя губительное ожидание, что он
возьмет из школы все, что ему нужно, а когда он в жизни
с первых шагов убеждается в том, что ему многого не хва-
тает, то он приходит или в отчаяние, или в негодование,
что его не подготовили, и ему редко приходит в голову
здоровая, простая мысль, что всякая школа, в том числе и
педагогическая, не исключая и педагогических факультетов,
должна дать основы и натолкнуть на умение добывать зна-
ния собственным усилием, что нет такой науки, которая могла
бы исчерпать жизнь и что она в этом смысле пасует перед пер-
вым же непосредственным живым опытом; что наука никогда
не заменяла и не заменит жизни и опыта, что они всегда
шире ее, что весь ее смысл не в механическом переложе-
нии, а в умении приложить ее к жизни и самому сделать
выводы.
Так создается погоня за педагогами, которых хотят сде-
лать и учителями, и агрономами, и общественниками, и крае-
ведами и всем, чем хотите, и при том тут, на скамье в пе-
дагогическом учебном заведении. В итоге создаются две
крайности: с одной стороны, создаются огромные кадры
поверхностно протащившихся через все возможные области
знания молодых людей, непонимающих, как все верхогляды,
истинного значения науки и знания, сомоуверенных и в то
же время изумительно умственно косных, если их не спасает
природная пытливость, ждущих рецептов и вопиющих при
первом неудачном столкновении с жизнью о разочарований
и в новых методах, и в самой новой школе, или же, с дру-
гой стороны, идет масса молодежи, которая неудовлетво-
рена, мечется, ищет выхода, но за отсутствием правильной
установки не находит его и разочаровывается в педагогиче-
ском деле. Так отчасти объясняется тот факт, что в нашей
жизни на фоне необычайно интересных педагогических за-
даний, планов, и методов существует масса школ, в которых
новые названия прикрыли старые приемы, старую схема-
тизацию содержания образования, что масса педагогов, стоя
у живого источника, умирает от жажды.
Мы не хотим упрощать этого явления. В основе его
лежат в целом сложные причины, но указанная нами при-
чина играет там далеко не последнюю роль. С этим педаго-
гическим фельдшеризмом и поверхностностью нужно бороться
всеми силами. Прежде всего нужно расстаться с нелепым
предрассудком, что какое-либо образование может стре-
миться к фактической завершенности и к замене того, что
должна дать жизнь. Необходимо со всей ясностью и отчет-
ливостью говорить во всей организации педагогической под-
готовки, что она живое дело, что тут закладываются только
надежные корни и основы для дальнейшего собствен-

«ого формирования, что одна из крупнейших задач
подготовки учителя вплоть до университета—научить учиться.
Это особенно важно потому, что иначе мы ставим себе не-
достижимые по своей широте и глубине задачи и вместе
с тем упускаем из виду то, что мы действительно можем
выполнить, — это создать основу, фундамент для окончатель-
ного созревания учителя. Гоняясь за такой завершенностью,
мы в нашей современности проглядываем огромное значе-
ние общих образовательных основ, без которых новый учи-
тель оказывается дальше уже неспособным работать над
собой, даже, если бы он и чувствовал необходимость в этом,
и становится бессильным перед голосом жизни, перед мате-
риалом, который ему доставляет новый опыт. Молодые пе-
дагоги должны зреть в возможно большей степени в школе,
но вместе с тем у них всегда на горизонте должна быть
ясная мысль, что истинное образование всегда распадается,
если мы его несколько схематизуем, на две крупные обра-
зовательные группы: на школьное образование и жизненное
самообразование в широком смысле этого слова, включая
сюда и выводы из практической непосредственной деятель-
ности, общения и т. п. Несмотря на отсутствие прямого руко-
водства, последний путь далеко не становится в образователь-
ном отношении менее ценным: именно на этом пути идет на-
стоящее дозревание и проверка, как и дополнение и раз-
вертывание того, что было дано в школьном образовании.
В этом смысле мы и говорим, что молодой педагог, вы-
пускаемый даже более совершенными педагогическими
учебными заведениями, никогда не может быть готов. Ди-
плом, получаемый им, всегда будет нуждаться в пополнении
тем свидетельством, который выдает сама жизнь на основе
опыта и живого участия в деле. Это образовательное зна-
чение дела должно быть учтено во всем его значении,
не умаляя ценности книги и книжного образования. Речь
идет здесь о том, чтобы поставить все на свое место и не
быть вынужденными пренебречь одним во имя другого, как
это отчасти продолжает делаться в наших планах. Раньше
терпело ущерб дело, теперь мы не дооцениваем теорию и
книжное образование или впадаем в энциклопедизм, к кото-
рому мы еще вернемся дальше. Как ложна идея завершен-
ности учителя, это видно из того, что от нее веет неподви-
жностью, успокоением, т.-е. она по-просту становится непе-
дагогичной, и идеал начинает отрицать самого себя; между
ним и молодостью начинает намечаться пропасть. Недаром
в педагогике можно с полным основанием и с большой
остротой ставить вопрос возраста педагога. Конечно, такая
завершенность может предполагаться только как очень
вредный самообман и нам нет нужды опасаться, что нас
поймут, как сторонников того, чтобы не итти слишком

далеко: знание таково, что каждый шаг вперед
обозначает не ограничение, а расширение и открытие
новых перспектив. Завершенность в этой сфере может быть
только условной и она становится враждебной культуре и
педагогике, как только она перестает понимать этот свой
условный характер. Так опорочен традиционный учитель
в образе человека в футляре; основное отталкивающее
свойство его, что он уже ничего не ищет, что он человек
„конченный-, меж тем как истинным педагогом может быть
только тот, кто сам учится и сам ищет. В этом не только
основной залог живого духа, но один из основных мостиков
для сроднения с юностью.
Дилемма здесь совершенно ясна: все и тогда поверх-
ность и ложные перспективы, или углубленность, но тогда
только основы и что-нибудь одно в связи с уме-
нием находить самому, т.-е. обладание методом.
Педагогическое образование с какой-то роковой неиз-
бежностью постигает одно постоянное бедствие, вызываемое
как будто вполне логичным рассуждением и тем не менее
от этого оно не становится менее тягостным. Обычно исхо-
дят из того, что школе нужно; так как школе нужно тем
более, чем более она приближается к жизни, а педагоги-
ческому учебному заведению навязывается задача вполне
подготовить педагога во всех отношениях, то в итоге содер-
жание образования педагога разрастается в совершенно
невероятной форме, и на горизонте появляется старый зна-
комец, пресловутый энциклопедизм, покупаемый дорогой
ценой пренебрежения углубленностью, так как современное
знание вообще не под силу одному человеку. Если бы
перед нами был в лице учителя человек, способный охва-
тить все, то ясно, что педагогическое образование могло бы
стремиться к расширению в той форме, как это обнару-
живается в наше время. Он должен быть не только ученым,
но и прикладным специалистом; он должен быть художни-
ком, певцом, музыкантом, артистом, чтецом, ремесленником,
драматургом (для инсценировок), пропагандистом, политиком
и т. д. И с каждым шагом для нас становится все яснее,
что он будет „ничем". Ни в одной области он не будет
дома. Никто не сомневается в том, что все эти специаль-
ности могли бы найти себе очень ценное применение
в школе, но совместить их в одном лице совершенно не-
возможно и, главное, не нужно,— не нужно по всей сути
современной школы, вредно, необычайно вредно с точки
зрения подготовки современного педагога.
Нужно, таким образом, со всей решительностью высту-
пить прежде всего против двух тенденций: одна — это стрем-
ление охватить все и вся в подготовке педагога, педагоги-
ческий энциклопедизм, и другая это — пагубная мысль, что

в задачи педагогического образования может входить задача
исчерпать все вопросы и дать вполне завершенного педа-
гога, выполнив то, что должны сделать опыт и живая
работа. О последнем мы уже говорили, к первому мы
должны добавить несколько слов в пояснение*
В мировой литературе не раз отмечали, что педагоги-
ческий энциклопедизм обозначает осуждение учителя на
полное бесплодие, что он представляет собой страшного
врага образования, что он создает только пагубное само-
упоение и неизбежно связанную с ним тупость. Настоящая
прикосновенность к культуре и к плодотворному знанию
дается не многознайством, а основательным посвящением
в какую-либо одну область. Как это ни прискорбно, а при-
ходится повторять заношенную старую мысль, что в куль-
туру и знание нет входа „вообще", а ход этот существует
в форме особого русла знания и творчества, по которому
и надо итти, избрав его по характеру своих способностей
и интересов. Для наших условий этот вопрос об энциклопе-
дизме имеет еще особый специальный интерес: малая куль-
тура, первые ее шаги выражаются в т*ом, что люди в обла-
сти знания стремятся к общим изложениям, к широким, не-
дифференцированным проблемам и только с прогрессом,
с ростом науки и культуры вообще начинают вырастать
специальные исследования, начинает расти углубленность.
Для каждого внимательного наблюдателя должно быть
ясно, что наша педагогическая литература в частности еще
и до сих пор не выбилась из этой довольно примитивной
стадии, у нас все еще поток общих изложений, публицисти-
ческих обобщений в полном смысле заливает ничтожный
ручеек специальных исследований, и разработка педаго-
гических проблем находится, например, в наших педаго-
гических высших учебных заведениях, в руках практиков
и публицистов, а не специалистов. Об этом печальном явлении
стоит упомянуть, потому что перед нами новая эпоха, новые
интересы и у детей, а мы все еще идем по пути общих поло-
жений и описаний, по пути поверхностного педагогического
энциклопедизма, который ждет своей смены более углу-
бленной стадией разработки педагогических проблем. Здесь
перед нами родственная черта тому, что творится в области
подготовки педагога и в частности учителя: попытка охва-
тить все приводит к тому, что мы получаем полузнание и
поверхностность. Это тем более опасное явление, что перед
нами все еще идут кадры молодежи, плохо подготовленные
в основной школе, несущие на себе все следствия пере-
ломной эпохи построения новой школы.
Вхождение в культуру и в область знания здоровым
образом может быть дано только через основательное
усвоение какой-нибудь одной их ветви, конечно, на основе

известного' общего образования, о чем мы побеседуем?
дальше. Один из докладчиков на Всероссийской конферен-
ции, по педагогическому образованию, Г. О. Гордон, пра-
вильно отметил в первом тезисе своего доклада „Об инду-
стриальном уклоне в высших педагогических учебных заве-
дениях", что „основная задача педагогического учебного
заведения подготовить в первую очередь высоко квалифи-
цированного педагога и организатора трудовой школы,
а не просто специалиста в той или иной отрасли учебного
дела, хотя разумеется последнее качество не следует упу-
скать из вида, так как педагог-энциклопедист в
XX веке есть вредная иллюзия" (курсив мой ММ Р.).
Эта мысль тем более полезна, что нередко все ходячие в наше
время словечки в роде „втягивания", „увязывания", „подхода"
и т. д. скрывают в сущности все ту же тенденцию .побиваться
этой „вредной иллюзии", но только чаще всего в области
практической с большим пренебрежением к теории. Разве не
энциклопедизм слышится в планах и программах, например,
Иенского университета и педагогического института или
в следующем перечислении практики студента-педагога,
как мы это читаем в 4 и 5 тезисе того же доклада Г. О. Гор-
дона: „Изучение фабрики (а ведь это только часть, и срав-
нительно небольшая часть работы. ММ Р.) заключается
в том, что студенты: а) работают на ней в течение опреде-
ленного времени в качестве рабочих; б) изучают производ-
ство с технической и экономической стороны и при том
детально; в) таким же образом исследуют рабочую среду;
г) изучают технику и технологию в более широком масштабе
по сравнению с педагогическими учебными заведениями
обычного типа. Обслуживание фабрики состоит в том,
что студенты ведут занятия в школе фабзавуча, в обычной
школе при фабрике, ликвидации безграмотности, в школе
взрослых, в клубе руководят экскурсиями, активно уча-
ствуют в собраниях и т. д." И невольно рождается тревож-
ный вопрос, когда же они вообще должны учиться сами
-и вообще работать над собой образовательно, помимо этой
практики. Педагог-студент буквально растягивается как
резина во все стороны, теряя в основном и утрачивая вся-
кую перспективу, и ту же энциклопедическую заразу он
понесет в будущем в свою школу. Тот же аромат веет и из
планов обычных педагогических учебных заведений.
\У Если энциклопедизм в подготовке педагогов второй ступени
и повышенных * школ, как техникумы и рабфаки, умеряется
самой постановкой дела, требующей в большей или мень-
шей мере специалиста, то в первой ступени как будто все
ведет к тому, что там нужен „комплексник", такой всеве-
дующий и вездесущий учитель. Но это только так кажется»
И там это вредное явление. Прежде всего от него в первой

ступени не требуются научные знания в большом специаль-
ном масштабе, и в своей работе он может с успехом вести
свое дело, если он получил хорошо проведенное общее
образование во второй ступени, как мы это надеемся еще
пояснить несколько позже. Затем он в специально педаго-
гической подготовке пополнит и укрепит многое, но глав-
ное, и он что-нибудь должен знать более основательно
и обладать методом, умением ставив вопрос и отыскивать
на него ответ, особенно умением читать книгу и вычиты-
вать из нее то, что ему необходимо для его работы. Вот в этом
последнем все дело: научиться читать, приобрести метод,
уметь самому научиться, когда нужно, все это он приобре-
тет не на пути энциклопедизма, а в основательной работе
над тем, что его интересует. Чтобы суметь разобраться
-с „подготовкой животных к зиме", не нужен обязательно
зоолог, нужен только человек с известными основными на-
туралистическими сведениями, —человек, которых может
и должна дать основная школа; метод же может быть при-
обретен в любой области. Конечно, известную широту
в подготовке первоступенца нужно признать, но она никогда
не должна вырождаться в губительное явление энциклопе-
дизма, а она может быть только основательным общим
образованием, с углублением в какую-нибудь специальность
ради расцвета живых сил и понимания в самом учителе.
Там, где перед нами встает предел емкости человеческих
сил, необходимо ясно видеть дилемму „основательность и
ограничение — широта и поверхностность" и избирать первое,
отбросив второе в образе всезнайства; такой педагог не
нужен и первой ступени.
В сущности мы уже тут затронули косвенно ту мысль,
которую следует отметить в числе основных принципов,
определяющих общие стороны педагогического образова-
ния: это требование, чтобы педагог в основном на себе
и в себе осуществил все то, что он будет стремиться со-
здать в своих воспитанниках, — во всяком случае у него
должна быть такая тенденция, такое стремление; другой
вопрос, далеко ли удастся ему уйти в этом направлении. Мы
здесь имеем в виду самодеятельность, пытливость, настой-
чивость, вдумчивость, основательность, умение брать след-
ствия и т. д., — все то, что можно было бы с некоторым
расширением подвести под понятие формальных свойств.
Современная педагогика должна с открытыми глазами
смотреть на то, что учитель передает детям не только то, что
он стремится сознательно передать им, но что от всей его
личности, навыков и поведения идет определенное влияние,
иногда много более значительное, чем то, что им он сооб-
щает в сфере познаний теоретических или рассудочных»
Поэтому, естественно, важно укрепить в нем соответствую-

щие свойства. И вот тут-то мы снова должны вспомнить,
что дело не в широте, не в энциклопедизме, не в количестве,
а в качестве, в глубине, в органической проработке. Это
правильно в отношении ученика, это бесспорно правильно
и в отношении учителя.
На этом фоне вполне естественно выделить дальше, как
необходимую поправку к тому, что мы не можем дать
учителю исчерпывающего образования и даже, наоборот,
сознательно отклоняем энциклопедизм, ту мысль, что в учи-
теле нужно всячески культивировать желание учиться самому,
т.-е. сознание, обратное тому, которое представляет уверен-
ность в своей мнимой завершенности. Но это свойство может
раскрыться в устойчивой форме только тогда, когда он
войдет углубленно с той или иной стороны в сферу куль-
турных ценностей. Последнее в свою очередь может полу-
читься только через неслучайное прикосновение к сфере
науки или того или иного творчества. Какие следствия
вытекают отсюда, это мы увидим дальше. Ему необходимо
понимать не просто служебное значение своего дела в дан-
ное время, но ему необходимо понимать его глубокий смысл,
жизненный и культурный, и только при этом условии может
найти в себе удовлетворение педагог-художник, может найти
в себе мужество давать тот огонь, без которого педагогики
нет, как живого дела. Практическая обусловленность нуждой
данного времени может раскрыть в нем все то, что в педа-
гогике относится к науке и выучке, но этот путь никогда
не зажжет того, что относится к сфере педагогики как
искусства, а без этого теряет и первое.
При таком освещении определенным смыслом своего
дела и при качественной углубленности в нее через одну
какую-либо сферу мы легче пробьемся к тому, что составляет
основную цель в образовании человека вообще и учителя
в частности. В наше время всем необходимо было бы знать
если не все, то во всяком случае очень много, — столько,
что почти никто не в силах осилить такой багаж. И вот
современность рождает новую идею, к которой мы подхо-
дили уже давно: заменить невозможный энциклопедизм по-
тенциальным или функциональным путем, именно тем, что
индивид вооружается методом, способностью самому искать1
и находить, что он научается учиться у книги и жизни не-
прерывно в меру своей нужды и интереса. Этим свойством
особенно важно обладать педагогу, учителю. Именно потому
приходится в связи с этим подчеркивать, что формальная
культура, ценность которой неоспоримо признается в отно-
шении ученика, должна быть во всем своем значении
осмыслена в применении к педагогическому образованию,
к подготовке учителя. И подлинное богатство должно притти
к нему не в форме готового, зафиксированного кладезя

знания, а в виде живого источника, который может и должен
всегда расти и пополняться. В области культурной жизни
это одно из первых условий самосохранения. К этому вопросу
мы также должны будем вернуться еще.
На этом пути лежит и требование, чтобы в педагогиче-
ском образовании лежала одна все объединяющая душа,
чтобы оно все было пропитано духом единства. Это важно
особенно отметить, потому что педагогическое образование,
как и всякое другое, должно протекать под давлением двух
основных требований, жизни с ее конкретными данными
условиями, средой, государственностью, временем и его
веяниями, и культуры с ее ценностями, в которых человек
всегда стремился преодолеть время и выйти на простор
творчества 1). На том уровне, на каком находится наша
современная культура, еще далеко нет их непротиворечи-
вого сочетания, но оно постулируется нами, как необходи-
мая предпосылка. Если это пока не удается осуществить
вполне, то мы во всяком случае должны стремиться итти
в этом направлении возможно дальше. Можно было бы
без труда показать, что одна из наиболее увлекательных
сторон социалистических стремлений заключается именно
в этом стремлении сделать жизнь творчеством культуры, а
творчество культуры жизнью. Наука и культура вообще
начинают настолько — по крайней мере в тенденции — про-
питывать нашу жизнь, что и конкретные явления открывают
нам большой простор для насаждения этой объединяющей
идеи. Только при выполнении этого условия пути от прак-
тики, от индустрии, промышленности и т. д. не превратятся
во враждебные образованию средства. Это нужно иметь
в виду и в подготовке учителя.
Конечно, различные ступени и различного типа школы
требуют и вариирующих, различных форм педагогического
образования. Но этим не устраняются некоторые основные
общие черты. Развивая основную идею педагогического
образования, мы должны пойти дальше. Если мы до сих
пор отметили педагогический энциклопедизм, то теперь мы
должны обратить внимание на другую сторону, как то
странно сочетавшуюся с ним, и до некоторой степени про-
тивоположную ему, потому что она обозначает определенную
узость черезвычайно опасного свойства. Я говорю о тенден-
ции сужения образования учителя до пределов просто ме-
тодико-педагогического образования.
Можно до некоторой степени понять, как создалось это
губительное сужение. С революционным отклонением ста-
]) Эту мысль я обосновываю подробно в моем философском труде
„О смысле жизни", ч. 2-я, „Философия человека". (I ч. 1927 г., „Сеятель",
Ленинград.

рой школы естественно возникла необходимость строить
школу на спех и для нее нужен был новый педагог, а
создать его можно только длительной культурой; но школа
ждать, конечно, не могла, и в итоге выросла необходимость
вооружить существующие кадры педагогов техникой пре-
подавания в новой школе и также наскоро вести обучение
новых педагогов. Так в новых условиях окрепла старая
тропа, на которой так просто видят в педагоге только учи-
теля и забывают в нем о человеке.
Но достаточно вдумчиво вглядеться в основы современ-
ной школы, чтобы понять, что весь ее смысл и уклад ра-
дикально противоречат этому методико-педагогическому тех-
ницизму и ограниченности. Уже самое существо метода и
педагогики говорит нам о невозможности такого сужения.
Метод —- это способ преподавать или достигать чего-либо, он
сам ни в какой мере неспособен заменить то содержание,
которое служит предметом его применения. Он только спо-
соб. То же самое нужно сказать о чисто педагогическом
образовании, хотя наше время далеко не идет в этом на-
правлении: можно знать детей и это все-таки еще не заме-
няет того, что им надо преподать, что они должны усвоить,
это не заменяет того материала, на котором должны раз-
вернуться их способности.
Но у современности есть свои особые основания не
ограничиваться узким методико - педагогическим образова-
нием, которое резко сказалось и в курсах переподготовки,
и в нашей журнальной и книжной литературе, где чисто
теоретические, образовательные и принципиальные эле-
менты исчезли или совсем, или снизились до незначитель-
ных прибавочных элементов. В современных педагогических
факульте ах особенно ярко сказалась скрытая мысль, что
для роли педагога главное— это вооружить практическими
навыками, а в остальном для школы окажется достаточным
учитель второго сорта: они в своей структуре повторяют
основные специальности высшей школы, особенно универ-
ситета, но все это в крайне удешевленном и упрощенном
переиздании. Таким образом, сама собой напрашивается
мысль, что с точки зрения их построения оказывается до-
статочным специалист второго и третьего разбора, историк,
физик, биолог и т.д. только потому, что он получает в руки
методы и практические навыки. Как на это должна реаги-
ровать жизнь и само молодое учительство, это мы отметим
дальше. А пока мы обратим внимание на иное, что непо-
средственно вытекает из сути современной школы.
Прежде всего современная школа с ее живым содержа-
нием образования, требующим всегда постоянной и непо-
средственной связи с окружающей действительностью, резко
меняет положение метода. Это говорит нам, что учитель

в живой действительности встретится с такими положениями
и с таким сочетанием фактов, которые в методе могут быть
учтены только с общей стороны, формально, по духу, но
которые требуют от учителя собственной головы, развития,
инициативы и хорошего образования. Все современные ме-
тоды в их сути — это свободные искания и они ведут неиз-
бежно к требованию такой свободы во владении материа-
лом, что они могут оказаться по плечу только основательно
образованному человеку, который в данной сфере чувствует
себя дома. Они целиком построены на мысли о собствен-
ных исканиях, самодеятельности, умении оценить материал,
который дает жизнь, и совершенно не мирятся с трафаре-
том, рецептами и голыми программами. Комплекс, проект,
Дальтон, лабораторный метод вообще, — все они обозна-
чают не просто методические требования, а они в гораздо
большей степени знаменуют собой повышенные требования
к образованию педагога, общему и специальному. В конце
концов современная методика смотрит на педагога, в боль-
шей или меньшей мере, как на исследователя. Эта черта
настолько пропитывает все этапы работы современного учи-
теля трудовой школы, что в наше время появляются серьез-
ные попытки ввести исследовательский метод вообще во
все формы работы школы и учителя. Связь с местом, на
которой настаивает наша современность, участие в краевом
или районном производстве и изучении края во всех отно-
шениях говорит все о том же, что метод один недостаточен,
что он неминуемо ведет за свои пределы. Современный
метод не есть голый способ или прием, а он вытекает из
новой образовательной сущности школы и сам в свою оче-
редь обратно указывает на определенные углубленные и
повышенные образовательные требования. Связь школы
с жизнью совершенно ошибочно толкуется как ограничение
образовательных задач, как накренение школы в голую
практику. Если уже прошлая жизнь достаточно красноре-
чиво говорила об участии в ней научного знания и техники,
то теперь проникновение этих элементов в практическую
жизнь пошло настолько далеко, что мыслить себе связь
с жизнью как отчуждение от науки и культуры значит не
понимать ни того, ни другого в достаточно широком и
глубоком масштабе.
Для современности характерна резолюция недавнего 3 го
всесоюзного съезда по дошкольному воспитанию, где гово-
рится: „Изучение ребенка, как неотделимая часть педагоги-
ческого процесса, должно проходить через всю работу
педагога, определяя содержание, методы, планировку и учет
работы". Нет нужды добавлять или доказывать, что вве-
дение исследовательского метода, как и изучение ребенка,
в серьезном смысле может быть по плечу только серьезно

подготовленному и научно полноценно образованному учи-
телю, иначе у педагога второго сорта, у „энциклопедиста",
у „агро-физика" или „агро-историка" все это легко превра-
тится в каррикатуру и дискредитирование того приема, ко-
торый сам по себе заслуживает серьезного внимания, хотя
значение его может и не признаваться в черезчур преуве-
личенной форме. Исследовательский момент дан прежде
всего в том, что современный метод конкретно надо созда-
вать постоянно заново самому, хотя и на основе общего
усвоенного принципа, потому что голое перенесение совер-
шенно исключается основным требованием, господствующим
над всеми методами, — начинать и итти в постоянной связи
с окружающей жизнью и интересами, которые меняются
от места к месту, и от времени к времени. Здесь полных
совпадений быть не может. Не надо забывать, что совре-
менный учитель мыслится не только как учитель данной
школы, но и как культурный центр и, может быть, провод-
ник новых методов и новых культурных завоеваний. Сколько
бы в наше время ни подчеркивали массу, общность, при
правильном их понимании равнение на золотую середину,
на среднюю норму потеряло всякий смысл: связь с трудо-
вой деятельностью населения, которая везде протекает со
всеми особенностями места, климата и т. д., говорит ясным
языком об индивидуальных условиях. И массовый порыв
учителей в сторону рецептов, указок, программ, педагоги-
ческого фельдшеризма обозначает очень тревожный симп-
том. Это обозначает, что многие не замечают, что у совре-
менных методов есть ясная тенденция быть не только
методами обучения, но и путями жизни, хотя бы до
поры до времени только маленькой детской или школьной
жизни.
Я хотел бы со всей решительностью подчеркнуть, что
нет просто педагога, или правильнее сказать, что его не
должно было бы быть в смысле его образования, а должен
быть всегда тот или иной специалист с педагогической под-
готовкой, только он может оказаться на высоте положения
в современной школе. Образованность не должна стано-
виться меньше от прибавления к ней предиката „педагоги-
ческий". Это обозначает только, что знания не просто дол-
жны быть усвоены, но еще нужно уметь их передать;
это не сужение, а плюс, добавочная задача.
Есть симптомы, что сами учителя в своей массе начи-
нают чувствовать кроющиеся в узком методико-педагогиче-
ском образовании ненормальности. Для примера приведем
заключение учителей с курсов переподготовки в глубокой
провинции, как его сообщает „Народный учитель", 1924,х,77:
„На курсах мы достаточно слышим о методах преподавания
и этими лекторами довольны. Но какое же значение имеют

методики, раз у нас недостаток в самом главном,—
в знаниях (курсив мой, М. М. Р.)?".
Здесь не лишнее будет остановиться на несколько минут
на той формуле, которой обычно определяется педагогиче-
ское образование. „Основы строительства педагогического
образования в РСФСР" 1) так определяют свой взгляд на-
нового педагога и цели педагогического образования: „Пе-
дагогическое образование по содержанию своему и целям
должно отражать задачи той школы, для которой оно го-
товит учителей". Данное положение совершенно бесспорно,
поскольку речь идет именно о педагогическом обра-
зовании. Но вот дальше естественно встает вопрос, исчер-
пывает ли педагогическое образование все образование
педагога, учителя или нет? Если эта формула должна опре-
делить все образование учителя, тогда она возбуждает
целый ряд сомнений в отношении ее полноты. Нет сомне-
ния, что „Основы строительства" имели в виду определить
ею только педагогическое образование учителя, но тем не
менее в интересах ясности, так как ее часто понимают
в исключительном смысле, необходимо остановиться на этом
положении.
В самом деле, педагог, определенный задачами своей
школы, не вмещает в себе того, что он сам должен выро-
ста в культурно созревшую личность. Стоит подчеркнуть,
что весь дух советской трудовой школы, программы ГУС'а
и практические мероприятия, говорят о прорыве во всех
направлениях узкой школьной замкнутости и стремления
к педагогу гражданину, организатору, социальному рефор-
матору и т. д., т.е. в конце концов не только к учителю.
Я меж тем приведенное определение, когда его берут
в исключительном смысле, говорит только о том, что нужно
школе и ученикам, но ничего не говорит о том, что нужно
учителю самому, — он как будто исчерпывается школой и
учениками. Но такое пренебрежение к личности самого пе-
дагога не оправдывается ни с какой точки зрения. Оно не
оправданно не только потому, что педагог прежде всего
человек и у него имеются свои законные культурные и
образовательные потребности, которые могут лежать вне
сферы педагогики и школы, но это недопустимо и с педа-
гогической точки зрения, так как для школы и всего дела
далеко небезразлично, что представляет собой сам учитель.
Наоборот, все существо дела заставляет думать, что его
личность имеет просто первостепенное, коренное значение.
Учитель, подготовленный во всем, что нужно школе, будет
только шульмейстером; от него будет веять тем ароматом
2) Сборник руководящих постановлений и положений Нарком-
проса, стр. 6.

узости, который не даст ему внести жизнь в школу. Такова
своеобразная диалектика жизни, что именно для школы и
учащихся, как и для государства, нужно, необходимо нужно,
чтобы учитель был не только для школы и учеников,
иначе он своих задач в современном масштабе никогда
выполнить не сможет.
Все то, что нужно для роста самого педагога, есть не
роскошь, а насущная необходимость, обусловленная самой
сутью современной педагогики, ее содержанием и ее мето-
дами. Старая иллюзия, что человек может жить исключи-
тельно своей профессией и исчерпываться ею, оставаясь
живым и не утрачивая плодотворности, должна считаться
совершенно разрушенной. Именно подлинная буржуазность
считала, что человека нет, а есть профессия, рабочая сила,
нужная тем или иным производственным интересам, и этим
она пыталась исчерпать его или бросала остальные его
стороны на произвол судьбы, при том еще при неблаго-
приятных условиях хаотических экономических отношений и
правовой беззащитности, имея в виду защиту прав на куль-
туру и образование. Это ненормальное положение должно
быть радикально устранено в особенности по отношению
к учителю. Здесь совершенно ясно, что чем жизненнее и
выше должна быть школа, тем больше учитель, сводимый
на узкую профессию, попадает в положение живой анти-
номии и уничтожает самого себя. Решающее доказатель-
ство в пользу того, что педагогическое образование не мо-
жет, не должно быть только методико-педагогическим, идет
не только от интересов педагога, как человека, хотя и этот
аргумент очень значителен, но главное от интересов обще-
ственности и от интересов самой школы и ее задач. Педа-
гог, который только педагог, не педагог, — это
совершенно бесспорное положение, как бы оно парадок-
сально ни звучало. Именно об этом говорит вся педаго-
гическая современность. Все это вопиет против методико-
педагогического съужения образования учителя, против
узкого „педагогическо-производственного" образования.
Так появляются на горизонте и непоколебимо требуются
интересы индивидуальности во имя общности, индивидуаль-
ности учителя, культуры его собственной личности. Готовя про-
изводственную силу в школе, мы не можем, не должны за-
бывать о человеке и это во имя производства. Человеку в
учителе все-таки принадлежит первенство, хотя мы не соби-
раемся настаивать на том, что надо сначала культивировать
человека, а потом уже профессионала: можно здесь с серьез-
ными основаниями итти разными путями, в том числе путем
одновременного совмещения на известной стадии, но мы
говорим здесь не о последовательности, а о том, что нельзя
забывать об этом коренном моменте, как это часто проис-

ходит теперь в подготовке учителя во всем культурном
мире. Я далек от мысли дискредитировать метод и мето-
дики вообще, но думаю, что пора освободиться от их пре-
увеличенной оценки. В особенности они не должны засло-
нять значения живой силы, самого учителя. Самый идеальный
метод все-таки мертв без применяющей его личности учи-
теля. Как нет предмета без преподавателя — скрытого или
явного , — так нет метода без лица, способного применить
его. На эту живую силу и надо обратить внимание в обра-
зовании учителя.
Отклоняя педагогический панметодизм, узко методико-
педагогическое образование учителя, мы выходим к вопросу,
что же должно определять образование учителя, если школой
он не исчерпывается. Ответ в этом случае обычно дается
такой, что государство решает вопрос о подготовке учителя;
оно решит его шире, чем школа, но в то же время укажет
ему определенные пределы. Мы здесь не в силах дать
этому вопросу большой сложности и ответственности подо-
бающее освещение, но все-таки коротко мы должны оста-
новиться и на нем, так как нам кажется, что и здесь госу-
дарственность, пытающаяся всецело определить педагоги-
ческое образование собою, поступит не совсем правильно
*и целесообразно даже в своих собственных интересах.
Мысль, что государство, пока оно существует, должно
определить задачи и пределы педагогического образования,
имеет под собой самые серьезные основания. Более того,
она в современных условиях бесспорна, но дальше возни-
кает вопрос, в какой мере оно должно указывать эти пре-
делы и в какой мере оставлять простор для определения
его интересами культуры и свободными интересами? Вот
в этом смысле мы и разберемся с этим вопросом.
Нельзя быть настолько доктринером, чтобы думать, что
возможно отвлеченное воспитание и образование безотно-
сительного человека вообще по идеальному принципу.
Назначение норм и идеалов регулятивное стремление же
видеть в них осуществимые задачи привело бы только
к разрушению. Цель в раскрытии цельной личности со
всеми ее природными, индивидуальными, социальными и
культурными сторонами, но она включена в определенную
конкретную среду, в условия своего времени и обстановки.
Поэтому надо смотреть в глаза действительности и понимать,
что школа не может не нести на себе социально-общест-
венной печати своей эпохи.
С другой стороны, ни одно жизнеспособное государство,
еще не потерявшее чувства самосохранения, не может от-
казаться от своих требований прежде всего к учителю, школе,
воспитанию и образованию. Оно ведет реальную политику
и оно не может не быть заинтересовано коренным образом

в том, какие сочлены войдут в него. Тем большие права
на школу, на учителя предъявляет государство, борющееся
за новые формы жизни. Это на каждом шагу показывает
нам наша жизнь. Государство вынуждено пытаться в этих
условиях насытить школу — в основных чертах, по крайней
мере, — своим содержанием. Это особенно ясно выявляется
в борьбе за социалистическую государственность, в револю-
ционные эпохи. Так как без конкретного материала, без-
предметно вообще воспитывать и учить невозможно, то и
сама педагогика требует вхождения в определенную среду
и атмосферу, сама педагогика порождается конкретной средой
и немыслима вне ее.
Но все-таки это всего вопроса не исчерпывает. Здесь
возможно столкновение притязаний государства с тем, чего
требует жизнь и культура, когда государство, его форма и
мировоззрение отживают, и тогда оно начинает все больше
насиловать школу, как и всю жизнь; школа с естественной
силой начинает прорывать поставленные ей рамки и обхо-
дить задачи, и тяжесть конфликта становится все больше.
Так было в пору доживавшего последние годы самодержа-
вия, когда в жизнь рвалась трудовая школа, а возможности
ее осуществления отсутствовали; так в Западной Европе
в целом ряде проявлений можно было бы установить разно-
голосицу культуры, жизни и государства, как они в своем
противоречии государственной форме обнаруживаются в
веяниях и в жизни, и в школе. Таким образом, культивируя
школу, государство может вскармливать своего врага, если
оно пытается сохранить за собой при всех условиях все-
определяющее значение. Это одно из противоречий жизни.
Нужно ли государству исключать все остальные факторы,
человека и культуру?
Нам и здесь представляется, что в этом не только нет
никакой нужды, но что государство в интересах своего суще-
ствования должно обусловливать их, как само оно обусло-
вливается ими. Государство не есть единственный, всеопре-
деляющий фактор. Если мы определим задачу культурно-
исторического государственного пути человечества, как
достижение максимальной свободы для всех на почве все
большей социальной организованности и уравнения мате-
риальных шансов и возможностей, то ясно, что государство
вообще не есть самоцель, что оно средство, этап на пути
перехода от внешней объединенности к внутренней сво-
бодной и социально-трудовой сплоченности (от общества
к общности). Становится совершенно ясным, что государ-
ство в своих требованиях не охватывает всех задач, которые
ставит себе и может ставить человек и человеческая среда,
так как оно захватывает только правовые условия и внеш-
нюю среду для организации наиболее благоприятных условий

существования и культурно-творческого созревания людей;
вместе с тем оно прежде всего формулирует задачи данного
времени, данной эпохи. Таким образом остается открытым
вопрос о более широких и формально вневременных зада-
чах. Особенно мало захваченными оказываются задачи
индивида и культурно-творческой сферы. Там, где госу-
дарство берет на себя в его культурной форме заботы о
преуспевании культуры у себя, оно действует в сфере со-
действия созданием благоприятных условий, но попытки
определять самые науку, искусство, культуру и личный уклад
индивида" неизбежно вели всегда к созреванию конфликта
и установлению насилия скрытого или явного. Имеются
самые серьезные основания думать, что когда государство
выходит за пределы своих функций в сторону полного исклю-
чения других факторов в определении школы и абсолюти-
рует себя, то тогда „политика пожирает, подобно тощей
фараоновой корове, науку в школе, создает фальсификацию
науки в виде школьных учебных предметов и дисциплин,,
организует фальсифицированного проводника научных истин
в широкие народные массы в виде школьного учителя" *).
Здесь государство выходит за пределы, поставленные ему
его сущностью, да и из этого надолго все равно ничего не
выходит: люди науки, культуры, искусства и т. д. начинают
искать смутных и осознанных выходов, они никогда целиком
не укладываются в это прокрустово ложе, потому что они
дышат духом самобытности и только постольку и ценны,
а государство бессильно их по настоящему втиснуть туда
в той мере, как оно этого хотело бы, потому что оно рас-
полагает по преимуществу внешними и организационно-
правовыми средствами. Так, католическое государство не
могло помешать появиться Копернику, Галилею, Кеплеру;
оно не смогло сжечь Бруно по настоящему, культурно,
в смысле его дальнейшего влияния, а наоборот, помогло ему.
Буржуазное государство не могло задавить Маркса и Эн-
гельса и не может сделать этого и сейчас, несмотря на
мобилизацию самых своих мощных средств; Старая Россия
не могла погасить общественных, социалистических тенденций
нашей литературы и социалистического общественного дви-
жения. Государственно культивируемый национализм не
уберег Европы от интернационализма и общественно-тру-
довых культурных связей, которые неутомимо ткали—часто
помимо своих сознательных стремлений — наука, искусство,
техника, экономика, культура вообще.
А) А. Ф. Евстигнеев-Беляков „Очерки по организации педагогиче-
ской работы", Мосиздат, 1926. См. особенно главу первую в этой книге,
обсуждающей животрепещущие проблемы современности с точки зре-
ния марксиста и напоенной содержанием и живой мыслью.

Все дело в том, что государство заинтересовано здоровым
образом только в гарантировании известных минимальных
условий, в выполнении и осуществлении того, что оно счи-
тает необходимым условием своего существования, но оно
совершало бы самоубийство, если бы оно эти пределы
признало максимальными и отклонило всякую возможность
выйти за пределы поставленных им задач. Оно жизненно
заинтересовано только в том, чтобы все, что идет сверх
поставленных им условий, не противоречило ему коренным
образом и не исключало его действенно, у Если школа еще
сильно связана государством и временем, то педагог-учитель
должен быть больше и итти дальше. Кроме государ-
ственной миссии, миссии данных условий и данного времени,
у него есть неотменимая миссия культурная, идущая дальше
и глубже времени. В нем должна быть дана гарантия, что
государство с его прикованностью к своему времени и его
нуждам не поглотит и не обесплодит более широких и
более глубоких помыслов. В нем гарантия дальнейшей
перспективы и устранение опасности мещанского застря-
вания на данном моменте. Социалистическое государство,
все направленное вперед, должно быть в этом заинтересо-
вано больше, чем какое бы то ни было другое. Прогресс
и культурное преуспевание теперь вошли в арсенал средств
борьбы за государственное существование, как и за инди-
видуальное, и без подрыва себя нельзя мешать им. Боясь
иногда науки и мысли, современные государства, тем не
менее все-таки вынуждены были бросать огромные сред-
ства на их культивирование, потому что иначе они не вы-
держали бы мирового соревнования и в практических обла-
стях. Этим объясняется то, что государство не может и не
должно ограничивать образовательных задач; оно не может
исчерпывать всех задач образования учителя. Когда „Основы
строительства педагогического образования в РСФСР" отме-
чают, что „новый педагог прежде всего должен быть
общественным организатором детства и юношества, ставя-
щим школьное дело так, как его требуют идеалы рабоче-
крестьянского государства", то это определение должно
допустить умещение всей широты культурных целей,— они
даны в предикате „рабоче-крестьянское" и в слове „идеалы"
и в нем должны прорвать грани узкой государственности,
потому что тут уже речь идет о социалистическом мировоз-
зрении, иначе и это определение не захватывает всего.
ч Таким образом, рядом с государством и даже над ним
становятся культурные задачи, которые и должны быть
учтены в образовании учителя.\ Это значит, — государство,
собственные образовательные интересы, требования жизни
и культуры, вот диапазон тех факторов, которые должны
определить подготовку учителя. Ясно, что речь здесь не

может итти только об одном слуге государства, и это в инте-
ресах самого государства. В стремлении современных госу-
дарств исчерпать школу и учителя своими задачами и
исключить возможность иного, надо видеть величайшую
опасность не только для самой школы и народного обра-
зования, но и для всей культуры.
Таким образом в итоге мы должны со всей энергией
подчеркнуть необходимость для учителя, как и вообще для
педагога, широкого основательного общего образования,
как основы или фона для специального педагогического
образования. Эта мысль высказывается не впервые, но
теперь, когда педагогическое образование строится заново
и есть опасность уклонения в противоположную сторону,
нужно повторять и внедрять мысль, что „недочеты общего
образования не могут быть возмещены никакой специальной
подготовкой". И это нужно прежде всего понимать самому
учителю со школьной скамьи, тем более, что государство
не всегда по реальным причинам ъ силах дать ему такое
образование; если он будет это сознавать, он может найти
пути хотя бы для некоторого ослабления этого недочета.
Такой солидный общеобразовательный фундамент не менее
необходим, чем знание своего района, его производственных
условий и т. д. Все мы знаем, что собственный опыт ста-
новится продуктивным и „зрячим" только тогда, когда он
осмысливается не лоскутно-случайно, а в системе и на основе
широкого культурного сознания, образования. И каждому
учителю предстоит еще много учиться именно в собственном
опыте. Наконец, отметим и еще один момент, который
также мыслим только при хорошем общеобразовательном
фундаменте: это сознание и ощущение ценности науки и
культуры, сознание значения широких связей, как база для
понимания умещения отдельных культурных звеньев, только
при таком учете широкой и всесторонней связи „своего
предмета" со всем целым культуры он может проникно-
венно вести его и заражать своих питомцев пониманием и
ощущением его смысла. Основательное образование отнюдь
не обязывает к его изолированности, а наоборот.
В связи с этим важно, хотя бы коротко отметить еще
один недочет с нашей точки зрения в современном педаго-
гическом образовании. По целому ряду исторических при-
чин у нас укрепился односторонний натурализм в образо-
вании. Если в дореволюционную эпоху естествознание было
до некоторой степени в загоне, то теперь настала очередь
гуманитарного образования. Можно утверждать, что если
бы его не спасала связь с общественно-политическими
предметами, ему угрожало бы почти полное захирение.
Таким образом гуманитарное образование большей частью
находилось у нас в положении служебных предметов, оправ-

данных только через свою связь с другими предметами бо-
лее привилегированного порядка. Конечно, это не могло
и не может не отзываться тяжело на педагогическом обра-
зовании. Оно не может не быть в высшем смысле этого слова,
гуманитарным, потому что его предмет человек и человеч-
ность (homo et humanitas). Мы также несклонны видеть-
в человеке неземное существо, он для нас также существо
естественного порядка, с плотью и кровью, подчиненное
естественным законам !), но он не исчерпывается в том,
что он представляет для себя и для других, как и для
культуры, тем, что он есть, с природной точки зрения. Он
живет не только в мире фактическом, но он творит свое-
окружение, он функционально не исчерпывается естественно-
научной точкой зрения, хотя с этой точки зрения можно
рассматривать и изучать все его стороны. У него есть мир,
сотворенный им, вторичный, но тем не менее он от этого-
не становится менее важным. В этой своей сотворенной
части человек и есть существо не естественное только, но
и сотворенное, культурное. Особенно важно подчеркнуть,
что педагогический процесс и интерес весь лежит в сфере
культуры даже тогда, когда речь идет о физической куль-
туре,—в сфере культуры именно человеческой. Таким обра-
зом гуманитарный характер присущ педагогике по самому
существу ее, хотя он отнюдь не исключает естественно-
научного элемента более того, обусловливает его во имя
знания той самой природы, которая в конце концов претво-
ряется в культуру и культурные плоды. Если бы речь шла»
только о вскармливании голого естества, вся педагогика по-
теряла бы всякий смысл и на первых же шагах запуталась-
в взаимно исключающих элементах; на девяносто девять со-
тых ее меры оказались бы не только ненужными, но и прямо
сугубо вредными. Педагогика оправдывается только тем, что
человек дан и жив в культуре, в том, что он сотворил
и что он сделал из себя. Теперь мы можем без излишних
доказательств утверждать, что все это также вполне обосно-
вано условиями самосохранения человека.
Таким образом предметом педагогики и педагога вообще
является именно человек и при том в его творческой, ду-
ховной мощи. Отсюда становится нам понятной та односто-
ронность, которая существовала до сих пор и заставляла
связывать педагогическое образование исключительно-
с историко-филологическими науками и философией, с гу-
манитарными науками в узком смысле этого слова. Куль-
тура мыслилась явно или скрыто не как на почве есте-
ства выросшее явление, а как продукт особого творческого»
1) См. мою „Педагогическую психологию", гл. I и II.

духа. Теперь мы учитываем эту естественную основу, но
готовы забыть о том, что вырастает на ней и становится
совершенно самостоятельным фактором. В современных
условиях, хотя мы далеки от преувеличенной оценки их,
трудно уже найти у человека такие стороны его существо-
вания и существа, даже в мелочах, куда бы не проникла
культура и где бы он остался голо естественным существом
за исключением разве только естественных отправлений, да
и об этом можно было бы спорить. Особенно знаменательно
его преображение в области половой жизни *), где культура
претворила до некоторой степени коренной естественный
фактор. Мы уже раньше отметили, что сведение человека
на положение „живого орудия", что могло бы родиться
у фанатиков общественности, как производственной органи-
зации, отрицает само себя и не выдерживает никакой кри-
тики. Как раз рост экономического прогресса и именно раз-
витие производственных отношений, как нам показала эко-
номическая и историческая наука, сыграл коренную роль
в развитии человека, в его культуре. Значит, отсюда можно
ждать повышения, а не понижения гуманитарного элемента.
Человек в его ценности здесь возрастает, а не уничтожается,
хотя бы в отдельных этапах борьбы у нас возникали со-
мнения. В этом весь пафос социализма, именно в борьбе за
человека и его культурно-творческие перспективы и возмож-
ности. Только невежество и недодуманность может ставить
культуру личности в противоречие к коллективизму и со-
циальному характеру, потому что они, если их не смеши-
вать со стадностью, как раз требуют развития человека,
культуры его личности, как своего элемента.
Сколько бы ни спорили, а в педагогике речь идет о том,
же, что и в культуре,—о человеке и раскрытии его твор-
ческих сил, индивидуальных и коллективных. Учитель, как
и педагог вообще, не может не быть приобщен к гумани-
тарному образованию. Какова бы ни была его специаль-
ность, этот элемент „гуманизма" должен быть, хотя бы в ми-
нимальной степени присущ ему. Мы можем итти к человеку
через производственника, но педагога не будет до тех пор,
пока мы не добьемся полноты, в которой гуманитарные
элементы играют одну из основных ролей. В сущности
в педагогике все живет во имя человека, в коллективе
и в отдельности, и при том прежде всего во имя его куль-
туры, как живой культурно-социальной и индивидуальной
созидательной силы. Педагогу и учителю прежде всего надо
понимать и учитывать эти человеческие отношения и оценки
1) См. М. М. Рубинштейн „Половое воспитание с точки зрения
интересов культуры", гл. „О половом факторе в культуре" и „О пси-
хологии полового чувства". Изд. Мосиздат, 1926.

в самых разнообразных их формах, понимать их мотивы,
цели и т. д. Вот почему нам представляется недостаточным,
когда говорят, что педагогу важно для правильной поста-
новки школьного дела знать анатомию, физиологию и пси-
хологию школьных возрастов. Они ни в какой мере не
трактуют смысла, направления, целей, а они только гола
констатируют факты, что в высшей степени ценно, но что
совершенно недостаточно.
В данном случае не имеют никакого значения ссылки на
то, что современная господствующая точка зрения в России
материалистическая и коммунистическая. Это уже вопрос
конкретного заполнения определенным содержанием основ-
ного принципа. Материализм не освобождает, ведь, от
необходимости понять смысл, а он только его по своему
толкует и обосновывает. Вполне понятно поэтому, что
„Основы строительства педагогического образования
в РСФСР" говорят об „идеалах" (рабоче-крестьянского
государства), не рискуя вызвать поэтому обвинения в идеа-
лизме. Каково бы ни было мировоззрение и обоснование
его, но надо проникнуть в эти идеалы и оценить их; каково
бы ни было их объяснение в дальнейшем, они есть и они
необходимы; без этих идеалов не может быть и речи о пе-
дагогике, да и вообще о жизни не может быть и учи-
теля.
Весь дух революционной эпохи, все современные педа-
гогические методы, все построение школы говорят в один
голос, что человек имеет большее значение, чем его зна-
ния. Это типично гуманистическая черта; нужно, чтобы она
нашла отклик в образовании учителя.
В частности подчеркнем, что все это ведет нас к защите
тех сторон в образовании педагога, которые сейчас нахо-
дятся у нас в опале. Это науки о ценностях, об идеалах
и нормах. Науки о фактах, как они ни важны, для подго-
товки педагога все-таки не дают всего. Они оставляют от-
крытым вопрос о том, что в перспективе,—о целях и оцен-
ках. Ведь, и зафиксированное мировоззрение не может
просто стать каноном на все случаи жизни, оно дает общие
устои, но, во-первых, и их надо знать, а во-вторых, уметь
самому по своей индивидуальности влить в них свою плоть
и кровь, иначе это мировоззрение останется мертвым. Ведь,
современность как раз подчеркивает диалектику и в ней
особенно критическую черту. Хотя я стою на определенной
философской позиции, в данном случае я говорю не о каком-
]) В этом именно и заключается мой идеализм, далекий от плато-
новского, метафизического, бытийственного идеализма, тем более спи-
ритуализма, и подавший повод ряду философски невежественных лю-
дей к нападкам на меня и к искажениям.

либо определенном мировоззрении, а об общем принципи-
альном положении. Все факты и вся суть педагогического
образования требуют известного отнесения к смыслу, стре-
мления понять его. Все это и приводит к выводу, что в ос-
нове педагогического образования непременно должна ле-
жать хотя бы элементарная философия педагогики, образо-
вания и воспитания. В данном случае неважно установить
будет ли это общее мировоззрение или этика, или филосо-
фия культуры, — весь вопрос в том, что этого философ-
ского элемента в образовании педагога обойти нельзя-
В Германии совершенно правильно подчеркивают огромное
значение в педагогическом образовании «профессионально-
этический" момент, чтобы дать будущему педагогу возмож-
ность вжиться в мысль, что его дело не простая служба,
что это не ремесло, что это идейное общественное служе-
ние, что это дело глубокого, возвышенного призвания. Та-
кое сознание необычайно ценно у учителя; оно поможет
ему бороться с трудностями, оно даст ему то вдохновение,
без которого по настоящему педагогическое дело не пойдет
и которое особенно нужно в современной школе. Напра-
вление на образовательные ценности должно быть дано во-
время. Здесь не важно дать готовые знания, а здесь осо-
бенно важно пробудить собственную думу, собственный
критический смысл, сознание ценностей и устремление
к устойчивому мировоззрению.
В связи с этим нельзя не отметить, что в педагогическом
образовании не должен игнорироваться исторический эле-
мент. История педагогики нужна не только для обоснования
глубоко социального сознания, что педагогические идеи не
каприз и измышление отдельного ума, а плод работы це-
лых поколений, но и для понимания современности, обосно-
вания того, что в ней посажено глубоко своими корнями,
закреплено опытом. И здесь можно повторить, что если бы
человек перестал сознательно становиться на плечи уходя-
щих и ушедших поколений, он перестал бы двигаться
вперед.
То же самое нужно отметить относительно теории обра-
зования. Теперь, в пору радикального пересмотра всех
устоев образования необходимо особенно ввести педагога
в понимание содержания образования, его построения
и обоснования. Ему особенно важно понимать, какую обра-
зовательную ценность имеют те или иные знания и навыки
и представлять себе ясно общую образовательную картину.
Только при ощущении всей системы может педагогу от-
крыться тот смысл, который должен озарять всю его работу.
Это тем более важно, что отсюда легко было бы показать
ему социологические основы всякого образования и открыть
ему глаза на всю широту образовательных факторов. Не

нужно забывать, что и до сих пор идет невероятная разно-
голосица в самом понимании образования. Достаточно
вспомнить сколько недоумений вызывал и вызывает термин фи-
зическое образование. Все мы знаем, как до сих пор образова-
тельный горизонт крепко сочетался с книгой, и остается не-
учтенным такой образовательный элемент, как живое обще-
ние, которому античность придавала огромное, почти ко-
ренное значение. Современность поглощена вопросом о том,
как изучать, но вопрос о том, что изучать все-таки еще
остается открытым даже и для советской действительности,
потому что изучение трудовой деятельности людей это есть
общий принцип, который далеко еще не отлился в ясные
конкретные, хорошо обоснованные формы и еще ждет своей
разработки в полную систему. Тем более это нужно сказать
о других культурных странах, так как мы только ясно со-
знаем, что прежняя система с ее содержанием образования
отжила.||Гак становятся понятными споры о гуманизме, на-
турализме, классицизме, которые продолжают волновать
европейскую педагогическую мысль.
Таким образом в педагогическом образовании должны
найти свое отражение не только изучение анатомии, физи-
ологии и психологии детей и растущего человека, скажем
шире, — изучение его как факта, но нужно ввести педагога
в понимание культурных ценностей, их смысла и общих свя-
зей, при чем педагогическое образование является, с одной
стороны, фундаментированным основательным общим обра-
зованием, а с другой, — оно сопровождается непременно
специальной подготовкой в той или иной научной области
или уклоне, — вопрос, к которому мы еще дальше вер-
немся. Но во всем образовании учителя должно быть отме-
чено, как всепроникающий момент, чтобы сам учитель
был образован духовно и телесно, чтобы он
сам был, как человек, всесторонне.
6. Об образовании учителя (окончание).
Именно все эти соображения привели и приводят к тому,
что во всех культурных странах обсуждают вопрос о том,
чтобы и народных учителей, учителей первой ступени про-
водить через высшую школу. С этой точки зрения это не
мечты о роскоши, которую можно позволить себе только
очень богатому государству, обладающему достаточными
излишками, а это серьезный вопрос, в котором можно
много сказать как за, так и против. Конечно, в этом случае
идет речь о педагоге первой ступени, так как по отноше-
нию к учителю второй ступени не возникало в этом отно-
шении никакого сомнения.

В Германии теперь особенно сказывается стремление
к подготовке учителей для народных школ в уровне выс-
шей школы. Целый ряд немецких государств, как Саксония,
Тюринген и др., постановил, что для должности учителя
молодые люди после окончания средней школы с аттеста-
том зрелости поступают минимум на два года в высшую
школу и соединенный с ней педагогический институт. Частью
идет основание в недрах университетов педагогических
институтов, частью же основываются специальные акаде-
мии, напоминающие наши педагогические факультеты.
В Германии в этом отношении идут едино более, чем где бы
то ни было, особенно подчеркивая необходимость дать
и народному учителю углубленное и широкое научное обра-
зование. С нашей точки зрения во всей этой борьбе за
высшее образование для народного учителя решающее
значение имеет то соображение, что в его лице посылается
в массу не только учитель для народной школы, но и куль-
турный работник для взрослой среды, может быть почти
единственный проводник настоящей культуры и знания.
Естественно, что ему считается необходимым дать возможно
более тщательное научное образование.
Интересно, что эта идея нашла себе адептов даже
в Англии. Эта страна еще до сих пор знает „систему уче-
ников - учителей" (Pupile - Teacher - System) в подготовке
учителей, когда второступенцам в известных случаях разре-
шается прикомандировываться к народным школам и там
практически получать под руководством заведующего шко-
лой педагогическую подготовку. В этом педагогическом при-
митиве сказывается до некоторой степени англо-саксонский
практицизм. Но и там в последнее время вопрос об уни-
верситетском образовании народных учителей нашел горя-
чих защитников. Как сообщает отчет о последнем съезде
учителей в „The Journal of education", 1/Х—1925, р. 626 по
докладу д-ра Баркера „Подготовка учителей" разгорелись
оживленные прения. Докладчик указывал, что в то время,
как в Англии на 1.000 человек населения приходится один
студент - педагог (при общем их числе около 30 тысяч),
в Соединенных Штатах 1 приходится на 400; в Германии
один на 600. Сам докладчик опасается только, что универ-
ситетское образование для всех учителей приведет к тому,
что они будут рассматривать элементарную школу как сту-
пень к дальнейшему переходу.Это соображение вызвало реши-
тельное возражение со стороны целого ряда лиц, которые
отрицали возможность такой „неорганической" работы в эле-
ментарной школе. Самое существенное во всем,—это то, что
аргумент возможности обмена сил между отдельными ступе-
нями школы является скорее доводом в пользу университет-
ского образования. Несколько слов об этом мы скажем позже.

Вопрос об университетском образовании народных учи-
телей, у нас первоступенцев, без сомнения движется к раз-
решению его в положительном смысле. Дело тут не в том,
что грамоте нельзя обучать без высшего образования. Мо-
жет быть даже само по себе это образование могло бы
в этом случае оказаться даже неблагоприятным. Пусть так,
но дело в том, что и в первой ступени учитель теперь пред-
ставляет собой уже не просто грамотея, а это культурный
работник. Эта черта особенно подчеркнута современными
методами в самой школе; они все, как мы это уже отме-
тили, несут в себе исследовательский момент, момент крае-
ведения, они требуют от учителя отклика научным знанием
по поводу местной жизни, т.-е. ему надо уметь найтись са-
мому, а это значит, надо быть научно основательно подго-
товленным. Если наша эпоха серьезно, как реальную про-
блему, обсуждает вопрос о всеобщем обучении до* 16 лет,
то ясно, что вопрос о народном учителе не может быть
решен в ином смысле, как подготовка его с высшим обра-
зованием.
Конечно, в современной стадии было бы преувеличением
утверждать, что наша школа не может существовать без
учителя с высшим образованием. Для нас это пока роскошь
и мы можем обойтись без нее в ожидании более благо-
приятного материального положения в нашей стране. Но
в основных чертах идея основательного образования остается
в полной силе. В наших условиях особенно важно было бы
сохранить подготовку массового учительства первой ступени
на таком уровне, чтобы они могли всегда перейти к уни-
верситетскому пополнению своего образования. Школа от
этого много бы выиграла. Мысль, что таким путем мы со-
здадим отход ценных сил от этой ступени школы, нужно
признать очень печальной, так как она указывает на необ-
ходимость держать учителя принудительными мерами, а учи-
тель из-под палки каррикатура; на самом деле учительство
заедает бесперспективность, которая в данном случае исчез-
нет. Это может только привести к оживлению работы и на-
деждам.
Мы склонны подчеркивать необходимость общего хоро-
шего образования для всех минимум в среднешкольном
масштабе еще и по другим основаниям, по основаниям вы-
бора педагогической профессии, но этот вопрос мы осветим
коротко дальше, когда будем говорить об условиях при-
влечения живых сил в ряды учительства. Здесь на этой
стадии задача подготовки учителей первой ступени вообще
совпадает с задачей организации хорошей образовательной
школы.
Во всей проблеме педагогического образования необхо-
димо со всей энергией подчеркнуть, что оно все должно

быть при нормальных условиях построено на основатель-
ном, прочно поставленном среднем образовании не только
для подготовки педагога второй ступени, но и для подго-
товки учителя первой ступени. Речь здесь идет не только
о создании здорового базиса для усвоения методико-педа-
гогических сведений и навыков, но и о нормальном выро-
стании самого педагога. Широко развернутую среднюю
школу нужно признать необходимой предварительной ста-
дией, иначе говорить об углубленной специально-педагоги-
ческой подготовке трудно, потому что она требует извест-
ной зрелости, возрастной и умственной. Таким образом мы
и приходим к выводу, что нужно начинать готовить педа-
гога уже после окончания молодыми людьми хорошей сред-
ней школы. То, что мы теперь вынуждены прибегать к этой
подготовке раньше, нужно рассматривать как временную
меру, хотя бы и длительного порядка, которая может быть
оправдана нуждой, но которая несостоятельна с нормальной
педагогической точки зрения.
Будут ли дальше основаны для подготовки учителей
первой ступени педагогические курсы или, как в Германии,
„Высшие школы для народных учителей" (Оснабрюк) или
„Педагогические академии с двухлетним курсом" или они
просто пойдут в университет, это вопрос уже второстепен-
ный.
В связи с этим интересно отметить, что прогрессивная
педагогическая мысль выступила с самыми решительными
протестами против „Педагогических академий", усматривая
в них не только стремление уклониться от проведения выс-
шего образования для народных учителей, стремление изо-
лировать его, но еще и придать ему явно конфессиональ-
ный характер. В основе этих протестов лежит определенное
требование высшего образования для народных учителей
Нет сомнения, что это требование имеет под собой солид-
ную почву. Но пока для наших условий этот вопрос является
практически не столь острым, потому что у нас пока нет
достаточных предпосылок для его последовательного реше-
ния в этом направлении, хотя мы его считаем правильным.
Но на одно обстоятельство я хотел бы здесь указать.
То, что они мыслятся на основе основательно поставлен-
ного предварительного среднего образования в общей школе,
это совершенно правильно, как мы надеемся показать еще
и с других точек зрения. Но дальше уже у инициаторов
таких педагогических учреждений совершается ошибка, про-
тив которой нужно возражать, потому что она способна
подорвать все образование нового учителя. Просмотр про-
грамм таких школ убеждает нас в том, что все содержание
образования педагога затопляется методико-педагогической
подготовкой. В Германии даже ясно подчеркивают, что во-

прос об общеобразовательных предметах или вообще
о курсах для пополнения своих познаний должен отпасть,
так как отчасти молодой учитель получил все это в сред-
ней школе, отчасти же он должен дальше итти в общем
порядке и работать над собою сам. В этом, без сомнения,
прежде всего терпит ущерб идея высшего образования для
народного учителя первой ступени, так как он становится
только профессионалом, а затем само педагогическое обра-
зование не может и не должно ставиться в положение
такой изоляции. Оно очень много потеряет от забвения на
два года личности самого педагога, его общего роста. Это
тоже задача педагогического образования и притом не ме-
нее важная.
В связи с этим стоит отметить, что в то время, как
в области педагогического образования, абсолютно немиря-
щегося с таким сведением учителя на узкого школьного
мастера, рождаются такие планы абсолютированного про-
фессионализма, современные лучшие высшие и даже сред-
ние технические школы делают попытки готовить не только
узко профессионально, но вводят вообще в новости науч-
ного знания и достижений, вводят экономические предметы,
а в ряде европейских высших инженерных школ читаются
психология и философия, как и некоторые предметы эсте-
тико-образовательного порядка. Тем более нездоровой нужно
признать попытку строить педагогическое образование,
где бы то ни было, без пополнения других сторон образо-
вания. Не трудно показать, что это будет обозначать и с ме-
тодико дидактической стороны совершенно неправильный
путь.
Но здесь легко может возникнуть возражение, что двух-
летний курс принуждает экономить часы для основатель-
ного педагогического образования, и таким образом другие
предметы просто не могут быть умещены. Идея основа-
тельного педагогического образования сама по себе чрезвы-
чайно здорова, но и ей иногда придают настолько крайние
формы, что против нее нельзя не возражать. Вообще в наше
время встречаются две крайности: в одних планах и проек-
тах идет, как у нас было еще совсем недавно, почти пол-
ное пренебрежение к педагогической подготовке в собствен-
ном смысле этого слова и она сводилась к практическо-
методической выучке; в других, как в Германии, педагоги-
ческий фундамент пытаются развернуть в такой широте,
которая едва ли оправдывается существом дела в данной
его форме: педагогические предметы настолько детализо-
ваны и преумножены, что их с лихвой было бы достаточно
для подготовки специалиста преподавателя педагогики самой.
Меж тем в такой детализации и чисто педагогической на-
грузке нет необходимой нужды, и при ограниченных силах

аспиранта можно вполне ограничиться несравненно более
скромным числом предметов, не съуживая нисколько задачи
школы в современной ее постановке даже при исследова-
тельском элементе в педагогическом процессе. Не следует
забывать, что и остальная часть научного образования дает
свои итоги в приобретении научного метода и мышления
и вносит свою, хотя бы и прикрытую, лепту в усвоение пе-
дагогических методов и мышления. Мы здесь снова,—
в этих планах, — становимся жертвой мысли, что учитель—
это только учитель й что он должен быть педагогически
энциклопедичен, меж тем как на самом деле он и культур-
трегер в лучшем смысле этого слова, и организатор дет-
ской жизни, и общественный работник, принимающий близ-
кое участие в изучении местного края и его нужд. И тут
образование не должно становиться изолированно педаго-
гическим.
В каком направлении мыслит себе педагогическое обра-
зование европейская педагогическая мысль, это можно ви-
деть на следующем примере, — на учебном плане, взятом
нами из Гамбургского университета, в составе которого
имеется педагогический институт и где ведется также научно-
педагогический семинарий. Вся подготовка среднешкольного
педагога здесь расчитана на б семестров, представляющие
официальный минимум времени пребывания в универси-
тете, который оказывается достаточным только для чрезвы-
чайно незначительного числа студентов. Подготовка идет
в университете и в Педагогическом институте. Вот этот план
•часы указаны семестровые):
В университете: История педагогических идей и обра-
зовательных систем — 4 ч. Современные педагогические те-
чения— 2 ч. Чтение и обсуждение педагогических и фило-
софских сочинений — 2 ч. (может проводиться и в Педаго-
гическом институте). Образовательные ценности и идеалы—
2 ч. Общее учение о воспитании, обучении и организации
их — 4 ч. Общая психология — 4 ч. Психологические про-
блемы образования или психология детства и юности — 4 й.
Систематическое введение в философию или историческое—
2 ч. Немецкое языковедение и культуроведение —10 ч. Го-
сударствоведение (гражданствоведение)—2 ч. Лекции и упра-
жнения, необходимые для изучения избранной специально-
сти— приблизительно—-5 ч. Из других лекций и упражнений
3 высшей школе, например, этика и философия культуры,
логика и методология, эстетика, образовательные системы
культурных стран, современное немецкое образование за гра-
ницей, воспитание и обучение у первобытных народов на
основе психологии народов, практические занятия научно-
педагогического, философского и психологического семина-
риев и др.

Коллективные объединения для работы
и упражнения в Педагогическом институте:
А. Психолого-педагогические упражнения:
1) Упражнения в самонаблюдении и в наблюдении над
другими взрослыми. 2) Наблюдение и опыты над учени-
ками. 3) Упражнения в наблюдении и в копировании, в опи-
сании образовательных процессов и разработка планов
воспитания и обучения. 4) Построение характерных духов-
ных конституций.
В. Специальные области образовательной
действительности:
1) Образовательная, действительность из области наук
о духе (культурное родиноведение, немецкий, история, ре-
лигия, гражданствоведение, землеведение, иностранные
языки). 2) Естественно-математическая образовательная дей-
ствительность (естественно-научное родиноведение, счет,
геометрия, естественная история, природоведение, землеве-
дение). 3) Техническо-эстетическая образовательная действи-
тельность в трех группах: игры и гимнастика; обучение руч-
ному труду, рисование и письмо, музыка.
С. Построение и внутренняя жизнь школы:
1) Основная школа. 2) Главная школа. Упражнения
к введению в общую организацию образовательного про-
цесса (с экскурсиями).
D. Дальнейшие упражнения по отдельным
вопросам образования, например, родиноведения,
преподавания немецкого языка, упражнения школьников
в природоведении, физической культуры, музыкального обра-
зования, техники речи и ораторского искусства, рассказы-
вания, проблемы жизненных сообществ в школе, самоупра-
вления, вопросы учебных планов, семейного воспитания,
вопросы призрения, педагогики дефективных, лечебной пе-
дагогики, вопросы образования в высшей школе, проблемы
школьного законодательства.
Е. Возможности подготовки в некоторых
технических избранных областях: гимнастика, му-
зыка, ручной труд.
Школа при педагогическом институте: В пер-
вом семестре —12 ч. в неделю на практику в школе. В послед-
ний семестр практика летом, и т. д.
Весь этот план становится возможным и до некоторой
степени понятным только при условии, что в немецких уни-
верситетах студенту предоставлено право строить свой план
прохождения предметов и выбирать из них. Но даже при
возможности выбора приходится признать, что он расчитан
не столько на подготовку учителя по различным специаль-

ностям, сколько на подготовку основательного специалиста—
преподавателя педагогики в различных ее ветвях. Он неве-
роятно велик для подготовки учителя специалиста в различ-
ных областях, и он не во всем достаточен для подготовки
специалиста преподавателя психологии и педагогики. Для
последней цели необходимо было бы значительно увели-
чить специальные занятия по психологии, философии и са-
мой педагогики в направлении на эксперимент, на детали-
зованное изучение детей, методов исследования и т. д. Но
это специальный вопрос, в подготовке же учителя отдель-
ных предметов нет нужды загружать его обязательными
занятиями по психологии и педагогике, — ему достаточно
дать основы и дальше предоставить возможность углубиться
в эти области добровольным порядком. Важно при этом,
чтобы для этой цели были развернуты в достаточном числе
факультативные специальные курсы—занятия, как они в ши-
рокой степени даются в Германии и как они отчасти наме-
чались у нас в больших университетах в приватдоцентских
курсах. Обязательная же программа должна быть свободна
от перегрузки и исходить от средней, нормы. Попытка охва-
тить учением все, как мы это уже не раз подчеркивали,
не приведет ни к чему.
На пути к повышенной подготовке учителя первосту-
пенца, как переходную ступень, я отметил бы большую
ценность в данное время заброшенной формы подготовки
учителей. Это постоянные двухгодичные педагогические
курсы. (Будут ли они называться курсами, или отольются
в название, под которым они учреждаются теперь отчасти
в Германии, а именно в форме Педагогических академий,
хотя нам представляется это название менее подходящим
и возбуждающим такие надежды, которые лучше было
оставить в стороне, или же эту форму примут педагогиче-
ские факультеты, это уже вопрос дальнейшей разработки.
Нам важен определенный принцип, который мы и связываем
с формой курсов). То, что им присущи были большие недо-
статки, нисколько не уничтожает их ценности, лишь бы
только они принимали людей с полным средним образо-
ванием и усилили элемент практических занятий и навыков,
и не стремились выйти за свои пределы, переходя из двух-
годичных в трехгодичные и т. д. Громадным их преимуще-
ством является то, что они больше подходят к психологии
взрослых людей, чем педагогические техникумы с их четким
школьным характером и режимом; они более подвижны
и дают больше простора собственной свободной проработке
материала, в то время как эта форма является в техникумах
искусственной. Вместе с тем они дают больше возможности
развернуть и общеобразовательный материал, хотя бы
и в лекционной форме, которая опять-таки не подходит

к школьному характеру педагогических техникумов. Курсы
дают возможность привлечь более взрослые, зрелые и ши-
рокие круги, что очень важно для образования и работы
кандидатов в педагоги, так как такая среда всегда несет
с собой богатые стимулы; студенты много берут друг от
друга. Я уже раньше подчеркнул, что мы еще недостаточно
ценим образовательное значение общения и живой, род-
ственной благоприятной среды. Тем большее значение прихо-
дится придавать курсам в деле пополнения образования массы
учителей, которая ушла в жизнь без достаточной подготовки.
Приходится отметить попутно, что особенно тяжелое
впечатление производят курсы повторительные, когда они
сводятся исключительно на методико-педагогическую выучку.
Как ни необходима там последняя, все-таки там нужно счи-
таться с тем, что люди, пришедшие с мест, в особенности
из глухих мест, особенно нуждаются в том, чтобы дать им
материал для освежения и подъема их вообще в образова-
тельном и культурном отношении; ведь, именно этого им
не хватало особенно. С этой точки зрения правильно было бы
стремиться созывать такие курсы, как и съезды, в более
крупных центрах, чтобы дать образовательную и культурную
пищу учительству как в расширенном взаимном общении,
так и в расширенной культурной обстановке с более бога-
тыми культурными ресурсами и в частности с художествен-
ными стимулами в виде театра, концертов, картинных галле-
рей и т. д. Обогащение стимулами учителей надолго поды-
мает их личное самочувствие становится источником для
подъема их и в их работе. Современная психология блестяще
показала нам значение положительных эмоций и эмоцио-
нального подъема во всех даже , чисто интеллектуальных
функциях, и в образовании учителя, как и в освежении его
вообще этот момент должен быть внимательно учтен. Нельзя
в учителе забывать о человеке. Хотя и недопустимо ставить
эти элементы в положение антитезы, но трудно сказать, что
из них имеет большее значение для оживления педагога,
методико-педагогическая подготовка или общий образова-
тельный, культурный и эмоциональный подъем. Можно
мыслить себе такое на вид парадоксальное положение,
когда упадок педагогической работы учителя может быть
изжит не усилением его методико-педагогической подго-
товки, а освежением его в культурном и эмоционально-воле-
вом отношении.
Только при таких условиях найдут себе отклик все те
факторы, которые претендуют на определение школы и учи-
теля: не только государство и общество, семья и дети, но и
культура и сам учитель; две последних заинтересованных сто-
роны, как я это пытался показать раньше, имеют нисколько
не меньшие права, чем все остальные.

Я должен уже здесь решительно высказаться против
всех типов педагогического образования, которые носят
характер изолированного учебного заведения. Эта черта
отчасти присуща и педагогическим курсам, но в них она
все-таки ослаблена до минимума. К сожалению, в наше
время у нас, как и на Западе, обнаруживается тенденция
к такой образовательной изоляции подготовки учителей.
Эта тенденция, как это видно из сообщения журнала „Die
Erziehung", 1925, II кн., заходит настолько далеко, что новые
основывающиеся три педагогические академии в Германии
для подготовки народных учителей принимают в своей орга-
низации почти „монастырский характер" во »имя создания
„общности жизни и интересов" (Lebensgemeinschaft). Ценность
этой общности не подлежит ни малейшему сомнению, но также
ясно, что она должна создаваться не в форме „монастыр-
ского" съужения учащихся до пределов узкой братии, погло-
щенной своей специфической жизнью, а наоборот, внесением
широких жизненных мотивов в педагогическое образование.
В этом отношении кочевание по школам, фабрикам и заво-
дам и т. д., в которое часто вырождается завязывание свя-
зей и знакомство с трудовой жизнью в Советской России,
все-таки в корне своем идет в правильном направлении.
Педагог-учитель по самому существу своего дела, в особен-
ности в современной его установке, не может итти в направ-
лении замыкания, а все ведет его к общению и жизни;
повторяем, — он не может не иметь в виду основного, что
определяет его работу,—всего человека в целом даже тогда,
когда он ведет его только в одной какой-нибудь области;
старое заношенное изречение особенно подходит к нему
с маленькой перестановкой: „я — педагог и ничто челове-
ческое не может быть мне чуждо". Это, конечно, не значит,
что мы возвращаем на линии общения отвергнутый нами
энциклопедизм, но все тут решается тем, в какую мы сто-
рону, так сказать, повернуты, и вот мы подчеркиваем пово-
рот на жизнь и широкое общение, учитывая его огромное
образовательное значение. Пусть в своих подготовительных
группах даже техникумы могут дать лучшую специальную
выучку, все-таки они не заменят того, что может дать в куль-
турном и образовательном отношении общение молодежи
с их разнообразными стремлениями и призваниями. В сущ-
ности здесь, в специальных учебных заведениях слышится
все еще вредное заблуждение, что педагог может просто
рассматриваться как специалист. То, что дает разнообразное
общение молодежи на почве общеобразовательных стре-
млений, этого не заменит никакое образование. В этом отчасти
большая образовательная сила университетского образова-
ния, потому что там приходит в связь и взаимодействие мо-
лодежь самых разнообразных профессий и призваний.

Этот поворот на жизнь вполне удачно может сочетаться
с тем, чему в наше время приходится придавать очень боль-
шое значение, как прямому следствию из утверждения жиз-
ненного содержания и формы работы школы: — с известными
уклонами, смотря по характеру края или по выбору самих
кандидатов. Этот уклон, если в нем не преследовать цели
создать скрытых полуспециалистов, может быть достигнут
без особой ломки основного образовательного материала
тем, что во всем образовательном процессе привлекается
для конкретной проработки соответствующий материал и
в том же направлении идет практика. Таким образом может
быть умещен • педагогически очень существенный так наз.
производственный момент. Он особенно должен быть пред-
ставлен в теоретическом и практическом изучении методов
работы и преподавания.
Таким путем вводится в подготовку учителей достаточный
индивидуализующий момент. Мы также считаем, что педагог
не должен быть вне пространства и времени, он должен
и по существу, и по методическим и вообще педагогическим
основаниям стоять в самом живом соприкосновении с местными
интересами, он должен жить в них;' нам важно было только
подчеркнуть, что он не исчерпывается ими, что у него
имеются более широкие и постоянные задачи. Но здоровое
положение создается в работе педагога только тогда, когда
он стоит в жизни. К этому вопросу в некоторых его сторо-
нах мы еще вернемся.
Этот отклик на местную жизнь естественно отольется
у учителей первой и второй ступени в неодинаковую форму,
потому что их подготовка и задачи не совпадают: если
у учителя первой ступени его участие в окружающей жизни
будет носить более практический и широко житейский ха-
рактер, то у учителя второй ступени, вообще средней школы,
это участие должно отлиться в более специальную форму,
научного обслуживания местных нужд и учреждений, в осо-
бенности краеведческого порядка.
На некоторых сторонах подготовки учителя средней
школы стоит остановиться отдельно. Между первой и вто-
рой ступенью в этом отношении имеется существенная раз-
ница в проведении тех общих принципов, на которых мы
остановились раньше, потому что они обслуживают школы
с несовпадающими заданиями, содержанием и методами.
В частности первая ступень может и должна быть комп-
лексна 1); она очень много внимания должна уделять месту
и навыкам; дальнейшая ступень определенно в нарастающей
1) Настоящий смысл этой комплексности, как я его понимаю,
я изложил в работе „Жизненные комплексы в трудовой школе",
2-ое изд., Раб. Проев., 1925 г.

степени предметна; в ней все больше с каждым шагом
вперед приобретает значение научное знание в системати-
ческой форме, место комплексности все больше замещается
специальной и автономной работой; для этой ступени харак-
терен не комплекс, а Дальтон-план.
Мне хотелось бы отметить, что в современной поста-
новке подготовки педагогов II ст. ощущается некоторое смеше-
ние с задачами подготовки учителей первой ступени, так
что характер того специалиста, которым должен быть учи-
тель средней школы угрожает утратиться или во всяком
случае умалиться. Такое промежуточное положение заняли
в сущности педагогические факультеты. Есть основания
сомневаться, чтобы в них было найдено правильное решение
вопроса о подготовке учителей средней школы. Они наво-
дят на целый ряд сомнений уже потому, что они создают
для педагогического факультета какое-то особое положение
наравне с научными факультетскими разветвлениями, что
в корне ложно; получается такое положение, как будто на
ряду с естественными науками, юридическими, медицинскими,
философскими, даже специально педагогическими существует
еще цикл педагогических наук, — не педагогической психо-
логии, педагогики, методики и т. д., а какой-то особой мате-
матики, естествознания, литературы и т. д., потому что
именно их и дает педагогический факультет. Мы пока
оставляем в стороне вопрос о том, достаточны ли специально
методико-педагогические дисциплины для обоснования осо-
бого факультета. Вся суть в том, что помимо этого особого
цикла знаний педагогический факультет повторяет основные
факультеты, только с большими недочетами. Педагогика, по-
скольку речь идет не о об исследовательской специальности —
основы образования, психология детей, педология и т. д. — есть
не ученая специальность, не особая область науки в точном
смысле этого слова, а профессия, — научение использованию
тех специальных знаний, которые дают отдельные факуль-
теты или специальные учебные заведения. На этой ступени
нет педагога просто, а есть педагог тот или иной специалист,
математик-педагог, агроном-педагог, биолог-педагог и т. д.
В понятии „педагог" указывается не область знания, как
таковая, а направление его использования, — в данном слу-
чае его передачи юному поколению. Это не характер зна-
ния, а главным образом характер деятельности, приложения
знания. И это нисколько не опровергается тем, что в наше
время стремятся ввести в работу школы исследовательский
момент, потому что там идет речь либо о специальном
педолого-педагогическом исследовании, либо об исследова-
нии опять-таки в сфере какого-либо научного знания.
Эту некоторую несообразность и обнаруживает педаго-
гический факультет в своей организации: он дает пониженное

повторение основных факультетов университета с некоторой
примесью специальных учебных заведений, особенно сельско-
хозяйственных институтов, не достигая серьезно уровня ни
тех, ни других. Это и не специалисты в науке, и они не
специалисты и в практической области, например, в агро-
номии, они и недостаточно педагогически образованы, так
как погоня за двумя различными областями должна тяжело
отозваться на работе студентов педагогического факультета,
тем более, что в пониженном прохождении специальных
предметов неизбежно, хотя бы с формальной стороны, тер-
пит ущерб и чисто педагогическое образование. Ложность
этого положения чувствуют и студенты, и преподаватели,
потому что первым приходится итти в своей науке понижен-
ным, промежуточным путем и они правильно учитывают,
что в жизни будет безусловно отдано предпочтение, где
возможно, не „отчасти агроному" или „отчасти биологу", а
полноценному специалисту. Это особенно приходится подчер-
кивать потому, что этот путь находится в вопиющем противо-
речии с теми необычайно ценными требованиями, которые
выдвинула наша современность, а именно, — с требованием,
чтобы педагог принимал участие в местной научной жизни,
чтобы он выступил в роли краеведа, исследователя, принял
участие в краевой промышленно-экономической жизни, где,
конечно, ждут надежного специалиста, а не попутного гастро-
лера. Мы уже раньше указывали, что вся современная метода
и все современное содержание образования настолько по-
вышает требования к умению педагога самостоятельно оты-
скивать пути и методы и так свободно оперировать мате-
риалом, что с этим может справиться только полноценно
подготовленный специалист. Это соображение усиливается
еще тем, что педагогу придется работать в неустоявшихся
налаженных условиях, а ему нужно многое созидать самому
и участвовать в созидании совершенно новых условий.
И вполне понятно, что не один консерватизм заставляет
другие факультеты встречать недружелюбно педагогический
факультет, как свое удешевленное повторение, соседство
которого опасно не только практически — в смысле погло-
щения других факультетов, — но и в научном отношении.
Да и в самом студенчестве крепко внедряется отношение
к студенчеству педагогического факультета, как к „низшей
расе". Это приходится особенно учитывать потому, что на
этом пути еще больше возрастает опасность, что ряды педа-
гогов будут продолжать пополняться остатками от других
профессий, собирая качественно далеко не лучшие силы.
Не оправдывается это положение и тем, что такие педа-
гоги нужны нашей второй ступени. Этот аргумент бессилен
потому, что и наша вторая ступень, как это не раз подчер-
кивали оффициальные круги, находится в процессе созрева-

ния, а это созревание ясно идет в сторону повышения
уровня ее до полноценной средней школы, хотя и с практиче-
ским уклоном. Таким образом и ей нужен не полуспециа-
лист, а хорошо подготовленный специалист-педагог. Ссылка
на необходимость за счет некоторой доли специальных зна-
ний дать некоторые производственно-практические сведения
также малоубедительна, потому что нельзя становиться
в такое промеж/точное положение, что педагог растяги-
вается между несовместимыми задачами. Тот элемент произ-
водственных сведений, которые и мы считаем безусловно
необходимым, должен быть только добавочным, он может
быть дан в порядке дополнительных занятий в материале
приложения научных знаний, но он ни в каком случае не
должен съуживать основного высшего образования учителя
в избранной им определенной специальности. Как это необ-
ходимо для овладения современными методами, об этом
я говорил уже раньше.
Необходимо отметить при этом некоторое съужение, ко-
торое получается при обособленном существовании педаго-
гических факультетов. Повторяя некоторые основные фа-
культеты университета, они повторяют их не только каче-
ственно пониженными, но и количество съуживают их,
подчиняясь, как это ни странно, старой традиции предста-
вления об учителе: в них вошли прежние историко-словесные
и естественно-математические дисциплины. Но не трудно
понять, что такое съужение не оправдывается современным
содержанием образования, и руководители народного обра-
зования ищут выхода в создании специальных надстроек
над отдельными высшими учебными заведениями и факуль-
тетами. Если мы возьмем университеты, то в педагогиче-
ские факультеты не вошли юристы и медики, что не может
быть оправдано ни в каком отношении: и те, и другие
нужны не только как деятели народного образования
на разных должностях организационного порядка в упра-
влении, но они в довольно заметном числе участвуют в пре-
подавании непосредственно и требуются всем содержанием
школьного образования и уклада. Но и они нужны не как
„отчасти юристы" и „отчасти медики44, а как полноценные
специалисты, иначе нет вообще нужды говорить о подго-
товке, потому что каждый образованный человек может
в любой области взять книгу и по ней набрать крохи све-
дений по данной специальности, которые нужно сообщить
учащимся. К сожалению, мы не располагаем статистикой,
какое количество юристов, врачей, инженеров участвует
в работе школ в роли рядовых преподавателей, но число
их очень велико. Таким образом педагогический факультет
и в этом отношении своей организацией не удовлетворяет
«существенным требованиям, он не может давать стимулы

к педагогическому образованию достаточно широкому кругу
специалистов, как их требует современная школа.
Ненормальность этого положения подчеркивается также
еще с другой стороны, что в наших условиях университеты
и высшие специальные школы почти со всех своих факуль-
тетов выпускают специалистов, которые идут в жизнь
не только на свою специальную работу, но и в большом
числе занимаются педагогической работой. Меж тем теперь
нет нужды доказывать, что специальная подготовка, даже
хорошая, теперь недостаточна, так как современная поста-
новка школы требует специальных методико педагогических
навыков и знаний. Это явление — приток педагогов без
достаточной педагогической подготовки — нельзя рассмат-
ривать как скоро преходящее явление; можно с уверен-
ностью утверждать, что оно будет долго встречаться в жизни,
как его отмечают и в Западной Европе. Такие факультеты,
как физико-математический и историко-словесный или этно-
лого-лингвистический, будут всегда слать в жизнь специали-
стов, которые в большинстве своем пойдут в школу целиком
или попутно. Как-то дать им соответствующее педагогиче-
ское образование нужно.
Таким образом в подготовке преподавателей средней
школы мы встречаемся с двумя ненормальностями: с одной
стороны, рождаются „отчасти специалисты-, с другой —
„отчасти педагоги". И то, и другое явление совершенно
недопустимо и нужен какой-то иной исход в постановке
педагогического образования.
Необходимо отметить, что попытки устраивать надстройки
над высшими школами в виде одногодичных высших педа-
гогических курсов надо признать некоторым шагом вперед,
но все-таки этот путь не дает устойчивого, радикального
решения вопроса. Дело в том, что молодежи, кончающей
высшую школу, в этом случае приходится на целый год
удлиннить свое пребывание на школьной скамье, а меж тем
жизнь и вообще наши условия требуют от них немедленного
вступления в непосредственную заботу о своем существо-
вании. В итоге на курсы решается итти сравнительно не-
большая часть, да и та приходит совершенно невероятно
перегруженная, так как она вынуждена служить и может
уделять на работу на курсах только вечерние часы, с на-
тяжкой достаточные для занятий прямых, с профессорами,
но совершенно недостаточных для работы вообще настолько;
что на собственную работу курсантов расчитывать совер-
шенно не приходится. Это не только теоретический вывод,
но это целиком подтверждает практика таких курсов. Можно
было бы указать и недочеты по существу в такой органи-
зации педагогической подготовки, как, например, невоз-
можность провести с достаточной логической последова-

тельностью и органичностью проработку отдельных пред-
метов, как общую часть и специальную, чередование педа-
гогики и методики; при этом при необходимости сгрудить
все предметы в один год, трудно ждать органической про-
работки вообще, потому что приходится спешить и брать
материал массой, — и все это при перегруженности студен-
тов житейскими заботами. Это тем более прискорбное
явление, что, как показал опыт, молодежь, кончающая даже
специальные учебные заведения, как высшее техническое,
идет с интересом на такие курсы. Наконец, нельзя не счи-
таться с тем, что отсрочка использования рабочей силы
на целый год не только тягостна для самой кончающей
молодежи, но она нежелательна, крайне невыгодна и для
государства, особенно для современной советской России,
где так нужны квалифицированные силы.
Где же выход? Мне думается, он напрашивается сам
собой в том шаге, который делает наша действительность
в организации надстройки в форме высших педагогических
курсов над отдельными факультетами и высшими школами.
Необходимо пойти дальше и спустить эти курсы в самую
высшую школу в форме их органической составной части,
но с некоторыми особенностями, отличающими такую орга-
низацию от педагогических факультетов нынешнего типа.
А именно, необходимо создать в самих высших учебных
заведениях межфакультетское дополнительное
педагогическое отделение *), — особенно нужно это
отметить относительно университетов.
В основу такой организации должно лечь стремление
сохранить полноценного специалиста и вместе с тем дать
ему педагогическую подготовку. При такой организации
каждый студент записывается и работает на избранном им
факультете, как на основной своей специальности; но со вто-
рого курса (я предполагаю минимум четырехлетний универси-
тетский курс), ему предоставляется право—на ряду со своим
факультетом и отнюдь не съуживая его ни в каком отно-
шении—избрать дополнительное межфакультет-
ское педагогическое отделение. Важно отметить,
что здесь имеются в виду не только традиционные педаго-
гические специальности, физико-математические и историко-
словесные, но все факультеты вообще, — медицинский и юри-
дический также.
х) Небезынтересно отметить, что совет временного педагогического
цикла на физико-математическом факультете Первого Московского
Университета, где присутствовали видные специалисты и педагоги, как
и представители студенчества, где был сделан мною соответствующий
доклад, признал эту мысль с некоторыми поправками вполне целесо-
образной.

Нам представляется, что это единственно правильный
путь. На этом пути прежде всего спадает с подготовки
учителя тот аромат ограниченности, который играет далеко
не последнюю роль в избегании этой профессии. Такое
межфакультетское педагогическое отделение перестанет
перебегать дорогу другим факультетам и создавать совер-
шенно неоправданное недоверие друг к другу, не будет
удешевленного знания и не будет мнимых педагогов, кото-
рые одинаково губительны для школы, а каждая органи-
зация будет занимать свое место и делать общее дело без
перебоев и взаимных помех и опасений. Какое значение
такая организация может иметь для привлечения в ряды
педагогов качественно более высокой силы, это нетрудно
предвидеть. К этому вопросу мы еще вернемся. Такое
соотношение факультетов и межфакультетского педагогиче-
ского отделения является вполне естественным, потому вся
специальная (предметная) подготовка будет протекать там,
где она должна быть, — на своем факультете в вполне нор-
мальной форме, которая не ставит педагога на пониженную
ступень, а педагогическая подготовка пойдет на педагоги-
ческом отделении, и специалист может взять все необходи-
мое ему, не порывая со своей специальностью.
Возражение, что университетский специалист готовит себя
как более или менее узкого специалиста, едва ли меняет
дело. Хорошо, университетски подготовленный специалист,
даже, если центр тяжести у него будет лежать в какой-либо
более узкой области, владея методом и научной мыслью,
без труда ориентируется в родственных его специальности
областях. Нужно только расстаться с предрассудком, что
педагог должен быть непременно выпечен во всех своих
сторонах в учебном заведении полностью, и необходимо
натолкнуть и молодежь на умение искать и находить нужное
им собственными силами, а не говорить себе, „нас этому
не учили", как только в жизни они сталкиваются с положе-
нием, немного отклоняющимся от учебника.
Серьезнее возражение, что на этом пути могут быть
утрачены производственные связи, практический уклон, но
и этому можно в основе помочь в привлечении конкретного
материала и в практических занятиях, как и вообще в мето-
дической подготовке. Конечно, пытаться при этом готовить
нечто в роде агрономов из естественников или инженеров-
производственников облегченного типа будет невозможно,
но я думаю об этом жалеть нет никаких оснований. Гораздо
правильнее, если в этих случаях придет действительный
агроном с педагогической подготовкой по нашему плану
или неподдельный инженер с прикосновенностью к педаго-
гике, как ее мыслит наш план. Тогда и в жизни, и в про-
изводстве, и в научных местных организациях иначе отне-

сутся к вступающему педагогу, чем к нему относятся теперь,
когда он попадает в анекдотическое положение, нигде
не являясь среди специалистов своим, — его постоянно отсы-
лают в другую группу („зоолог среди педагогов и педагог
среди зоологов, но везде чужой"). Мы уже раньше отме-
чали, что большое заблуждение думать, что и учащимся
будет импонировать такой педагог.
Иное дело учитель, прошедший через указываемый нами
путь: здесь педагогическое образование явилось не за счет
основного, а оно представляет собой чистый плюс и может
только повысить авторитет специалиста. С педагогической
точки зрения перед нами будет учитель, который удовле-
творяет основному требованию, вытекающему из современ-
ных методов и сущности школы, это владение материалом;
он может справиться с современными методами и проявить
активность и самодеятельность, которые не под силу „отча-
сти специалисту" в данной области. Пора и школе выйти
из сферы кустарничания и педагогического фельдшеризма.
Современный метод говорит учителю прежде всего: умей
искать сам, а для этого необходимо свободно, как спе-
циалисту, владеть своим материалом.
Я дальше отмечу, как важно было бы открыть и средне-
школьному учительству дальнейшие перспективы, в том
числе связь с учительством высшей школы, а это мыслимо
только при том пути, на который указываем мы, — когда
учитель выйдет в жизнь как полноценный специалист. Любой
момент школьной работы по современным методам может
заставить учителя почувствовать необходимость самому по-
учиться и поучиться тут же на ходу работы, а это снова
нас возвращает к не раз повторенному нами требованию.
Сказать, что педагог должен быть организатором образова-
тельной работы и исследователем, значит, решительно по-
требовать для него повышенного специального образования.
Попутно отмечу еще одно возражение, что специалист
будет теоретичен и не захочет итти от конкретного мате-
риала с производственным уклоном. Но это опровергается
действительностью. Ему в его педагогической подготовке
только необходимо понять, что такой подход нисколько
не принижает науку, а наоборот, повышает интерес к ней
и оживляет работу. Дело методик позаботиться об устра-
нении этого предубеждения. Один английский автор, Геллер
в , „Journal of education", 1925/Х, р. 686, правильно говорит
по этому поводу, что главная ошибка в малой культуре
наук в школе и неудача в этой области заключается в не-
правильном подходе, — в постоянной тенденции „поставить
на юные плечи старые головы", в попытках выдвинуть
перед учащимися идей, интересные, главным образом, уже
для созревшего ума.

Заслуживает быть отмеченным и то, что огромную обсле-
довательскую работу, на которой настаивают „Основы строи-
тельства народного образования44, может выполнить только
университет, располагающий не только учеными силами и
квалифицированными молодыми кадрами работников, но и
еще университет, обложившийся рядом соответствующих уче-
ных обществ. Задача эта важна и нужна, но она должна вы-
полняться соответствующим образом, иначе из этой большой
идеи,делающей высшую школу живым центром краевой жизни,
получится дурной результат: количественно большой мате-
риал, качественно малопригодный, а иногда и прямо вредный.
Широкая связь учительства с университетом даст ему
очень много. В старом пути, дававшем именно из универ-
ситета среднешкольное учительство, было не это плохо,
а то, что оно было без педагогической подготовки и без
установки на жизнь. Эти элементы и нужно ввести теперь.
При этом открывается широкая возможность использовать гро-
мадное образовательное значение межфакультетского обще-
ния молодежи и профессуры, о котором мы постоянно забываем.
Такое общение создастся само собой потому, что допол-
нительное отделение нет нужды дробить, а в нем на обще-
педагогическом фундаменте будут даны различные методи-
ческие ветви в виде курсов и специальных занятий, в случае
нужды с некоторыми дополнениями в виде курсов тех или
иных прикладных знаний.
Что такая организация и для самого университета
не является искусственной, это показывает картина западно-
европейских университетов, где первоначальное предубежде-
ние против педагогических институтов в недрах самого уни-
верситета уступило место положительному отношению.
С точки зрения устранения предрассудка—предубеждения
против введения педагогических отделений и задач в высшую
школу,—предубеждения, чрезвычайно остро сказывающегося
и у нас в ученых кругах, — интересно отметить, что Герма-
ния дала в этом отношении некоторую пробу, которая дала
вполне положительные результаты. Например, в Дарм-
штадте и в Дрездене Высшие технические училища уже
давно имеют кафедры философии и психологии, и к ним
теперь естественно присоединили педагогику, этим поручив
специальным высшим школам давать основную педагогиче-
скую подготовку. В Дрездене Педагогический институт
вошел в высшее техническое училище как его органиче-
ская составная часть с 1924 г., то же и в Дармштадте, хотя
там практическая и специальная выучка протекает в другом
городе, в Майнце, но между ними, пользуясь близостью,
идет самое живое общение. Педагогические институты
имеются теперь в целом ряде немецких университетов, как
Гамбург, Гиссен и т. д. Отсюда получается не только огром-

ное положительное влияние на подготовляющихся педагогов
в смысле расширения их прикосновенности к разнообразным
научным специальностям, но они и сами вносят необычайно
плодотворные элементы общеобразовательного порядка
в остальную массу, которая может односторонне замкнуться
в своей специальности, что также нежелательно. И в исто-
рии наших университетов в дореволюционную пору можно
указать целый ряд фактов, где, несмотря на неблагоприят-
ные условия и даже преграды в жизнь прорывались отдель-
ные курсы по педагогике и педагогические кружки по ини-
циативе самих студентов. Педагогика и как кафедра должна
занять свое место в университете.
Чтобы правильно провести такую организацию межфа-
культетского педагогического цикла, необходимо учесть, что
такие студенты, остающиеся на своих специальных факуль-
тетах, должны получить методико-педагогическую подготовку
не для преподавания педагогики, а для работы в своей
области, а это значит, что их нет нужды проводить через
детализованную педагогическую подготовку, как это нужно
делать с педагогами, имеющими выступить в роли препода-
вателей и исследователей педагогики специально. Тогда
дополнительное отделение окажется вполне совместимым
с основным факультетом.
Вся организация дополнительного межфакультетского
педагогического отделения должна пройти в отношении
нагрузки по преимуществу за счет, так называемых, факуль-
тативных или дополнительных предметов, которые есть
на всех факультетах, абсолютно не затрогивая основной фа-
культетской работы. При этом явится возможность сохранить
необходимую постепенность в проработке методико-педаго-
гического образования. Вот почему было бы желательно,
чтобы право избрания дополнительного педагогического от-
деления было предоставлено студенту уже со второго курса.
Если мы примем во внимание некоторые особенности
нашего времени и невозможность ввести в образование
учителя целый ряд элементов, то все-таки можно конструи-
ровать программу минимум, которая будет до некоторой
степени удовлетворяющею тем требованиям, которые необ-
ходимо предъявить к подготовке и образованию учителя
с точки зрения современной жизни и школы.
Если исходить из шести часов работы в неделю на
педагогическом отделении, то при трехлетнем курсе полу-
чается примерно следующий план:
1-й год (второй курс):
Осенн. тр.
Весенн. тр.
Летний тр.
Психология
4
—
Историческое введение в
педагогику (история пе-
дагогики)
2
2
Пед.-производ-
ственная прак-

1-й год (второй курс):
Осенн. тр.
Весенн. тр.
Летний тр
тика по специ-
альности.
Организация народного
образования в РСФСР .
—
2
Общая педагогика, фило-
софия педагогики, цели,
принципы
—
2
2-ой год (третий курс):
Экспериментальная педа-
гогика
2
2
Педагогика характера (со-
циальная)
2
Пед.-производ-
ственная прак-
тика по специ-
альности.
Теория образования
Общая методика и про-
граммы ГУС'а
2
2
Художественн. - педагогич.
курс
3-ий год (четвертый курс)
2
—
Специальная (частная) ме-
тодика
2
2
Школьная практика . . .
Техника речи в связи с ху-
дожественным чтением
или рассказыванием
4
2
Практика
учетная.
—
2
Физическая культура
2
—
мри этом можно было бы несколько усилить этот план
необязательными занятиями по выбору студента, как это де-
лается иногда и теперь. Техника речи нова в наших педа-
гогических планах, но по существу она до последней сте-
пени необходима педагогу, — не для того, чтобы сделать из
него мастера речи, но чтобы дать возможность понять,
каким мощным орудием он владеет, и чтобы научить его
по крайней мере сознательно пользоваться им и избегать
элементарных ошибок. Я ведь это средство, которым мы
пользуемся ежеминутно и которое имеет коренное значение
в педагогической работе, как это отмечают и сами учащиеся
по нашим данным. Последний год почти целиком уходит
на практику.
Что касается эстетического воспитания, то я и здесь счи-
таю необходимым подчеркнуть, что нет никакой необходи-
мости протаскивать студента через все области эстетики,
независимо от его одаренности, что приведет к отвращению
и останется совершенно бесплодным. Для приобщения к этой
сфере каждый должен выбрать сам одну из ветвей, прило-
жимых в школе, и этого для основы вполне достаточно.
Не надо забывать, что в остальном жизнь будет сама делать
многое, частью в студенческих кружках, частью в широкой
жизни, так как молодежь с упоением живет театром, музы-
кой, литературой, вне зависимости от своей специальности.
По самой идее вполне естественно, что работа на основ-
ном факультете ни в какую зависимость от дополнительного
педагогического отделения официально не ставится; сам

студент может учитывать свои склонности, как обычно, но
переход его с курса на курс и порядок работ определяется
внутри данного факультета. Что касается педагогического
отделения, то в нем продвижение студента ставится, конечно,
в зависимость от работы и успевания на основном факультете.
В этом же направлении решается и вопрос о физическом
воспитании: педагогическое отделение должно использовать
то, что студенты уже приобрели в средней школе и дать
этому здоровое направление. Физической культуре в деле
подготовки педагога нужно отвести огромное место, но
и здесь она пойдет практически частью в кружках, частью
же она должна отлиться в гигиенические формы жизне-
деятельности и отдыха. Указанные нами часы являются
только минимумом, на котором можно и должно строить
дальше. Нет нужды особо подчеркивать, что в данном слу-
чае имеется в виду не только развить понимание и направ-
ление физической культуры в интересах педагогики, но
и дать этот элемент самому педагогу в целях его личной
культуры. В сущности при нормальной постановке нашей
высшей школы в той или иной форме физическая культура
должна бы стать вообще всеобщим обязательным для всех
предметом, хотя бы в форме участия в том или ином спор-
тивном, экскурсионном, просто гимнастическом и т. д. кружке,
или в несении всеобщей воинской повинности. Все это уже
частности, которые должна определить конкретная поста-
новка.
Наконец, в связи с этим примерным планом возникает
вопрос о производственно-прикладных знаниях по специаль-
ности. Этот элемент мы мыслим необходимым дать как
ориентировочный и он представлен в нашем плане педаго-
гическо - производственной практикой, которая, конечно,
могла бы быть пополнена коротенькими эпизодическими
курсами, но для этого потребовалось бы несколько увели-
чить число часов недельных на одном из курсов.
Конечно, по отношению к некоторым отдельным высшим
учебным заведениям и факультетам может возникнуть во-
прос о перегрузке, но все-таки это не должно давать повода
отрывать педагогическое образование от специального, как
это часто делается теперь. В этом случае надо просто счи-
таться с тем, что постоянно происходит в действительности.
Например, физико-математический, медицинский, специаль-
ные учебные заведения почти никто из студентов не кон-
чает в положенное число лет. В этом отношении приходится
обнаруживать известную гибкость и сами студенты посто-
янно стремятся несколько удлиннить срок своего пребыва-
ния в высшей школе. Я здесь не могу трактовать проблему
постановки высшего образования вообще, но для меня нет
никакого сомнения, что мы должны будем предоставить

студенчеству несколько больше свободы в распределении
своего времени в высшей школе, отказавшись от чрезмерно
жестких норм. И тогда у них будет полная возможность
несколько удлинить свое пребывание в высшей школе, как
они очень часто всякими правдами и неправдами добиваются
этого и теперь.
Для нормального проведения образования учителя на
пути совмещения полноценного специалиста с педагогиче-
ской подготовкой необходимо вступить на путь добавления
лишнего-года,-но этот год должен притти не как меха-
ническое добавление после окончания высшей школы,
а органически распределиться во всем курсе,—
так, чтобы и педагогическая подготовка прошла постепенно,
параллельно, органически вызревая. Это будет вполне
оправдано тем, что они получат при этом не просто спе-
циальность, но и ее педагогическое применение. Такая
организация вполне возмещает некоторый излишек затраты
времени. Громадное преимущество такого несколько удлин-
ненного университетского курса перед надстройкой над выс-
шей школой, хотя бы и той же продолжительности, заклю-
чается в том, что в этом случае обеспечивается органическая
проработка, постепенное созревание содержания педагоги-
ческого образования, и не будет необходимости искать вы-
хода из безвыходного положения, как в одногодичной над-
стройке установить порядок прохождения предметов так,
чтобы между ними была хоть минимальная последователь-
ность, оправданная логикой и существом дела: все мето-
дико-педагогические предметы и практика должны сгру-
диться в огромную массу, которая неминуемо оставит кур-
сантов неудовлетворенными; им трудно будет почувствовать
органическую связь методике педагогикой, практики с пе-
дагогикой и методиками и итти в практике с открытыми
глазами, с некоторым багажом.
Можно было бы отметить целый ряд деталей в органи-
зации такого межфакультетского педагогического отделения,
но это "уже дело практического осуществления. Заметим
только, что мы рассматриваем специальное психолого-педа-
гогическое отделение, готовящее специалистов в узком
смысле по педагогике и психологии, как преподавателей
этих предметов и исследователей в этой области, как само-
стоятельную специальность такого же порядка, как матема-
тика, литература, история, биология и т. д. Такое отделение
могло бы найти себе место на одном из основных факультетов,
как этнолого-лингвистический; вообще оно в этом случае
должно быть поставлено в условия изучения основного фа-
культета, как особая специальность.
Конечно, все эти планы подлежат еще дальнейшей про-
работке, но основная идея ясна: необходимо сочетать спе-

циалиста и педагога без понижения первого и без ущерба
для второго. Но кроме того, важно не отрывать педагоги-
ческого и специального образования друг от друга; они
могут и должны итти параллельно, взаимно оплодотворяя1
друг друга. Это и должна дать высшая школа нормального
масштаба. Только таким образом подготовленные учителя
окажутся в силах взять на себя задачи, которые им указы-
вает современная педагогическая реформа: участие в науч-
ной, исследовательской работе края, работа по переподго-
товке и повышении квалификации своей младшей братии,
учителей первой ступени, роль культурного местного орга-
низатора й т. д., не говоря уже о том, что это высоко под-
няло бы авторитет учителя и у учащихся, и у населения
вообще, в чем чувствуется самая настоятельная необходи-
мость.
На этом пути мог бы, наконец, нормально решиться тот
вопрос, который давно ждет своей очереди: педагогика
должна получить в университетах свое равноправное! место
и послужить нормальным источником и питомником иссле-
довательской работы, — той самой работы, которая наибо-
лее живым и плодотворным образом все-таки идет в тесной
связи с преподаванием и с культурой молодежи, в живом
взаимодействии с нею, как голосом растущей жизни. Будет
ли эта просто кафедра или более широко развернутый пе-
дагогический институт, как их устраивают германские уни-
верситеты в своих недрах, это уже дело дальнейшего раз-
вития. Ясно, что именно институт должен быть создан, но
во-первых, он должен быть как университетское учреждение,
а во-вторых, он должен лечь в основу межфакультетского
дополнительного педагогического отделения. В этом случае
на нем естественно развернуло* бы и специально научно-
педагогический цикл.
7. Образование учителя и практика.
Мы неоднократно в предыдущих главах подчеркивали
утопичность мысли, что можно из учебного педагогического
заведения выпустить вполне завершенного педагога. Но это
конечно, не освобождает нас от обязательства стремиться
в идеале к этой цели: хотя она полностью и недостижима,
но зато она может служить хорошим регулятивом в поста-
новке педагогического образования. В свете этой цели осо-
бенную ценность приобретает педагогическая практика, как
еще одно мощное средство педагогического образования,
без которого нельзя себе мыслить нормального хода педа-
гогического образования, потому что в педагогическом обра-
зовании речь идет о подготовке не к созерцанию и теоре-

тическому размышлению, а к практической деятельности;
здесь нужны не только знания, но и умения.
Обычно принято рассматривать педагогическую практику
как средство приобретения педагогических навыков в узком
смысле приемов преподавания и воспитания. Меж тем вполне
оправданно можно указать на другое еще значение прак-
тики, которое она приобретает. не только в объективном
отношении, но ей присуще большое субъективное и, если
можно так выразиться, диагностическое значение.
В самом деле. Теоретически молодому человеку, еще не
испытавшему свои силы на данном поприще может казаться,
что он пригоден для данной работы; при таком выборе он
большей частью взвешивает целый ряд мотивов и часто как
раз очень мало думает над вопросом о своей пригодности для
данной профессии. Большей частью вопрос решается тра-
дицией, внушением со стороны взрослых, увлечением, пред-
ставлением о данной профессии и т. д. Что касается знания
своих собственных природных вкусов и данных, то здесь
юный человек может ошибаться не менее, а часто и более,
чем в суждении о посторонних людях, так как большей
частью он мыслит себя не так, как он есть, а так, как он
хотел бы видеть себя. И вот в итоге могут получиться и по-
лучаются большие, иногда роковые для всех сторон ошибки;
непригодность для данной сферы распознается только тогда,
когда подготовка уже закончилась и наступило время вхож-
дения в непосредственную работу, когда открытие своей
непригодности становится очень тяжелым фактом, потому
что надо признать свое банкротство тогда, когда вы счи-
тали, что вы уже близко у цели, и начинать все сначала.
С этой точки зрения педагогической практике, проводи-
мой своевременно, принадлежит большое значение. Только
вступив в эту атмосферу живого дела, можно впервые па
настоящему почувствовать свое родство с данным делом
и сферой жизни, или наоборот, свою структурную несовме-
стимость с ними. В области педагогической работы осо-
бенно важно подчеркнуть, что в практике впервые по на-
стоящему раскрывается возможность ощутить себя в соотно-
шении с данной сферой жизни, дать раскрыться своей лич-
ности на пробе жизни, хотя бы это было на первых порах
только ощущение детского шума, созерцание беготни
и возни и т. д. Человек, на которого эта шумливая нераз-
бериха, какую обычно представляет школьная жизнь в пе-
рерывы между занятиями, производит тягостное, нервирую-
щее впечатление, имеет все основания задуматься над тем,
в свою ли область он попал, как и на те же сомнения мо-
жет навести тот факт, что ему могут казаться детские во-
просы и обращения надоедливыми, докучливыми обстоятель-
ствами, что он любит покой и воспринимает школу, как

сплошное беспокойство. В такой практике грядущий педагог
имеет возможность ясно практически почувствовать себя
и в положительном случае получить благоприятную под-
почву для раскрытия своей педагогической личности. Это
та черта в образовании педагога, которая представляет уже
в педагогическом учебном заведении самообразование учи-
теля, его практическое вызревание.
Это, если можно так выразиться, диагностическая служба
практики тесно переплетается с другими задачами, которые
выполняются практикой. Продолжая тот же ход мыслей,
можно отметить огромное значение ее как образовательного
средства в том отношении, что она при нормальной поста-
новке является большим оплодотворяющим средством
в образовательном процессе в узком смысле этого слова:
она дает возможность при изучении педагогических и мето-
дических проблем оживить их настоящим жизненным духом,
не только теоретически помыслить проблемы, но и поста-
вить их в своем переживании, сделать их органическими
для себя и также органически искать на них ответа.
Таким образом, уже здесь видно, что приобретение на-
выков вовсе не является единственной целью практики.'
Это особенно важно подчеркнуть потому, что таким путем,
как я на это укажу дальше, решается вопрос о времени
и характере практики. Подводя в общих чертах итоги прак-
тике и ее целям и месту в педагогическом образовании,
можно отметить следующее: она в общих чертах имеет
в виду три направления, — формальное, материальное
и контрольно-проверочное. Раскрывая несколько содержа-
ние этих направлений, можно указать, что цели практики
укладываются в задачи:
1) дать кандидату в учителя возможность вжиться в но-
вую атмосферу, открыть доступ для органического вхожде-
ния в школу, дать возможность постепенно освоиться
с ней и определить свою пригодность;
2) заложить основу для личного опыта в двух формах, пас-
сивной (наблюдение) и активной (собственная работа и пробы);
3) собирать живой опытный материал для своей общей
и педагогической образовательной работы, для обработки
в докладах, семинариях, для проверки и оживления книжных
сведений и чужих данных;
4) проверка приобретенных теоретических положений,
контроль и учет их практикой и приспособление их к кон-
кретной обстановке и работе;
5) установление связи с жизнью в двух направлениях,
школьном и общественно-хозяйственном и культурном
школы;
6) прямое приобретение практических знаний в непо-
средственной их эмпирической части: знакомство с существо-

ванием школ, их видами, обстановкой, оборудованием,
ресурсами и т. д.;
7) практическое усвоение педагогической техники, мето-
дов, их применения и приспособления.
Таким образом, у педагогической практики широкие
задачи. Уже данный коротенький обзор основных задач
этого средства педагогического образования позволяет нам
ответить на вопрос о том, какова должна быть продолжи-
тельность практики и какую форму она должна приобре-
тать. В наше время нет нужды дебатировать вопрос о цен-
ности пробных уроков, так как по общему признанию они
собственно могут быть не столько практикой, сколько кон-
трольным средством, как об этом и говорит их название.
Нет нужды выбрасывать их за борт, а нужно только понять
их как частный момент практики.
Гораздо более серьезное значение имеет взгляд, что
практика должна быть отнесена на последний год педаго-
гического образования, а центр ее должен быть перемещен
даже в добавочный практикантский или аспирантский год
уже после окончания учебного заведения. По мысли защит-
ников этого взгляда окончивший педагогическое учебное
заведение молодой человек прикомандировывается к школе
на год для стажа под руководством опытного педагога.
При этом предполагается, что нет нужды обязательно посы-
лать его в образцовую школу, а он должен поработать
в обычной обстановке; некоторыми даже высказывалась
надежда, что таким путем, введением молодых сил в мас-
совую школу можно будет оживить вообще среду педаго-
гов, так как молодежь придет хотя и без опыта, но зато
она принесет с собой новые идеи и стимулы и будет искать
своих путей, получая не только поправки из опыта, но
и побуждая старших товарищей не застывать на одном
месте. Сторонники этого взгляда не без серьезных основа-
ний подчеркивают, что неопытный студент, отправившись
без достаточной подготовки на практику, не только не
определит своих сил, а он скорее всего набьет себе оско-
мину по своей неподготовленности и примет ее за свою
непригодность вообще к педагогической работе. Многие
отмечают, что в преждевременной практике студент-педагог
будет поневоле искать вслепую путей для работы и легко
попадет на старые проторенные дорожки и вовсе непри-
годные приемы. Наконец, очень серьезным доводом против
ранней практики является то, что во имя нее мы не можем
забывать об интересах детей, которые не могут быть све-
дены на роль простого материала для опытов; — их инте-
ресы должны быть ограждены в полной мере. Кстати отме-
тим, что эти соображения очень много мешают проведению
педагогической практики студентов в полном масштабе.

так как жалобы на помехи и пробелы идут не только от
учителей, но и от самих учащихся, как мне в этом пришлось
убедиться в частности в связи с приводимым в данной книге
опросом детей о свойствах учителя: многие попутно не
удержались от соблазна иллюстрировать свои утверждения
указаниями на практикантов.
Нет сомнения, что во всех этих доводах в пользу про-
ведения практики после окончания учебного заведения есть
много справедливого, но тем не менее противоположные
доводы значительно перевешивают их.
В самом деле. Мы отметили несколько раньше, что
у практики не только задача дать навыки преподавания,
но что практика участвует в самом образовательном про-
цессе педагога в разных направлениях, начиная с облегче-
ния возможности определить яснее свои склонности и при-
годность и углубления своего общего и педагогического
образования и кончая усвоением техники. Последняя задача
только одна из больших задач педагогической практики.
С перенесением же практики на период после окончания
школы, естественно, отпадают все остальные цели и пути
и практикантство сведется на одну свою частную, хотя
и очень важную задачу: именно, стремление использовать
практику как широкий образовательный оплодотворяющий
фактор заставляет спустить ее уже в студенческие годы
и при том на возможно раннюю ступень. Как показывают
теоретические соображения и наблюдения над студенческой
молодежью, побывавшие на практике, повидавшие действи-
тельную школьную жизнь, обычно вносят много больше
сознательности и глубины в свою работу. Именно, это и за-
ставляет указывать на то. что молодые люди, попробовав-
шие до педагогического учебного заведения свои силы на
педагогическом поприще, представляют наиболее благо-
приятный материал для работы; отсюда и возникла мысль
о предпочтении при приеме лицам с некоторым стажем или
даже об общем требовании некоторого стажа для посту-
пающих. В последнем случае получается заколдованный
круг, потому что для получения стажа нужна некоторая
подготовка, а ее можно получить только в педагогической
школе. Тот факт, что в жизни многие идут на работу
в школу без всякой подготовки, не дает права узаконять
этого явления. Поэтому мы на этой мысли сейчас остана-
вливаться не будем.
Главное затруднение в педагогической практике со сту-
денческой скамьи с первых же лет заключается в том, что
у молодых практикантов также не будет достаточной мини-
мальной подготовки, которая давала бы им возможность
пробовать различные пути осмысленно, — они в смысле
педагогических приемов также придут на практику голыми.

И от самих молодых практикантов часто приходится слы-
шать жалобы на то, что они вынуждены первое время*
в особенности брести в потемках.
Тем не менее такая практика является и необходимой
и вполне осуществимой. Необходимой предпосылкой такой
практики должна явиться минимально соответствующая4
установка на педагогическое образование. Вот именно с этой
точки зрения можно отметить, что первый год не дает бла-
гоприятной подпочвы для развертывания практики. То, что
данное лицо избрало для себя педагогическую профессию,,
еще не дает этой необходимой установки, так как молодой
человек еще не вошел во врата самого процесса педаго-
гического образования. Первый год и должен уйти на такую
установку и вступление в связи с развертыванием вообще
фундамента педагогического образования. Со второго года
становится возможным начать практику, потому что мини-
мально студент может знать, на что ему необходимо обра-
щать внимание.
Чтобы лишить эту мысль ее некоторого на первый
взгляд сомнительного характера, необходимо вспомнить, что-
в практике и ее формах надо различать различные ступени.
Здесь мы должны вспомнить, что коренной чертой, как мы
это видели раньше, в структуре педагога является соци-
альная черта; но социальная структура не усваивается одной
теорией и голой техникой. Она должна насаждаться, вко-
реняться, она должна вырастать органически, в живом опыте.
Таким образом, в первой стадии педагогической практики
студентов выростает задача органического вживания
в школьную и детскую среду. Этой задаче и должна быть-
посвящена практика на первых порах.
Тем, кто скажет, — что каждый из нас в свое время по-
бывал в школе и из собственного опыта знает, что значит
детская и ученическая среда, так что нет необходимости
отводить особое место самому процессу вживания в эту
атмосферу, потому что она не нова, — тем необходимо вду-
маться в то, что в данном случае остается материально
одна и та же среда, но для данного индивида совершенно*
меняется соотношение внутри нее, — настолько, что есть
все основания утверждать, что перед ним новая среда
и новые условия, с которыми ему необходимо свыкаться
и свыкаться в довольно длительном процессе. В пору своего
ученичества он входил в нее как равный сочлен, он был
просто действующим звеном на равных правах, а теперь
он вступает в нее в качестве руководителя, с новыми обя-
занностями, новыми функциями, как и школьники предъ-
являют к нему новые требования. Всем хорошо известно,,
что детская среда вне школы и та же группа в школе,,
даже они неравноценны. Тем более это нужно сказать о по-

ложении практиканта. Социологическая структура группы
определяется не только тем, кто входит в ее состав, но еще
и тем, в каком соотношении друг с другом находятся от-
дельные сочлены этой группировки. В отдельных своих
стадиях группа в зависимости от перемены взаимоотноше-
ний и положения отдельных сочленов может совершенно
менять свой характер, оставаясь в своем составе одной
и той же. Это должно быть ясно каждому из простого
житейского наблюдения.
Таким образом у практиканта и вырастает очень важная
задача освоиться с новой атмосферой, вжиться в нее, на-
учиться наблюдать, ощутить соотношение своей личности
в взаимодействии с детьми. Эта задача становится и воз-
можной и тем более существенной, что учитель не мыслится
нами голо как учитель, а с его работой неизбежно связаны
воспитательные функции. И вот студент может и должен
выступить на первых порах, как такой наблюдатель, как
вспомогательная воспитательная сила, которая может время
от времени приходить детям в отдельности и в звеньях на
помощь в разных формах, начиная от обычного жизнедей-
ствия и кончая затруднениями в теоретической работе.
Такая обстановка освобождает нас от опасений, что мы
отдадим детей во власть неподготовленного человека, или
что практикант набьет себе оскомину на неудачно прово-
димых пробах, или же, наконец, что он создаст у себя тех-
ническую рутину, так как осмысленных знаний и умений
у него еще нет. Та установка, которая дается принципом
вживания, ограждает от необходимости давать практиканту
непосильные задачи или переоценивать свои пробы. Он
будет знать себя прежде всего как наблюдателя, а там, где
от него требуется выполнение отдельных поручений, он всегда
будет под контролем старших руководителей. В самом
исходном пункте ему дается установка на усвоение атмо-
сферы и на собирание материала для критической обра-
ботки, для дальнейшей образовательной работы, а это
направление на цель в достаточной мере ограждает от ру-
тины и разочарования. Таким образом уже на этой стадии
становится возможной практика в различных ее заданиях.
Нет нужды особо подчеркивать, как много может дать такая
работа и наблюдение для всего образовательного процесса.
[Будем помнить, что каждому будущему педагогу необходимо
нормальным образом найти самого себя, наиболее подхо-
дящие пути и формы для своей натуры. Мы знаем, что
рекомендуемые нами методы не устраняют того, что живой
педагог должен их приспособить к себе, найти свой особый
стиль; ведь у нас нет и быть не может методов и приемов
действующих автоматически, независимо от личности учи-
теля, и то, что удачно подходит одному, может оказаться

совершенно непригодным для другого в силу его структуры*.
Этот процесс выявления себя совершается в длительной
практике и наблюдении и он должен начаться возможно
раньше.
Во второй год эта работа может пойти глубже в ознако-
мление с системами школ, с их оборудованием, организацией,
в изучение района в образовательном отношении в связи
с его хозяйством и т. д. Нам представляется, что с первые
шагов начать с этого ознакомления, как это часто делается,
неправильно потому, что такое ознакомление всегда проте-
кает продуктивнее, когда для него создается предваритель-
ный отправной пункт достаточно проясненного характера.
Вместе с тем практикант продолжает свою обычную работу
в какой-нибудь школе. Со второго года практикантства он
может в частичных пробах переходить уже к отдельным
пробам преподавания в порядке заместительства в необхо-
димых случаях. С третьего года начинается уже планомер-
ная учебно-методическая практика, направленная на прак-
тическое усвоение методов и проверку их приложимости.
Попутно следует отметить возможность ряда других форм,
как экскурсии в образцовые или вообще интересно поста-
вленные школы и учреждения. Вместе с первым годом
практики можно сочетать некоторые формы клубной и круж-
ковой работы, с которыми необходимо быть знакомым
педагогу.
Было бы .идеально, если бы можно было после оконча-
ния учебного заведения прикомандировать молодого аспи-
ранта на полгода к какой-либо школе для повседневной
работы в роли практиканта-преподавателя с тем, чтобы
после удовлетворительного отзыва совета школы выпустить
его уже окончательно на самостоятельную работу. Но это
может оказаться трудно осуществимым по целому ряду
условий, в особенности по материальным соображениям.
Тем не менее мы считаем необходимым отметить это усло-
вие для нормальной постановки. Попутно подчеркнем, что
еще некоторое время у молодого педагога будут вырастать
разного рода сомнения и вопросы, на которые он должен
получить ответ или помощь со стороны. Вот почему так
печально то явление, что молодых педагогов часто отпра-
вляют в отдаленные глухие углы, где они оказываются
предоставленными самим себе. Некоторой поправкой могут
служить учительские кружки, но все-таки это не решение
вопроса. К этому вопросу мы еще вернемся дальше.
Что касается двухлетних курсов, то там, очевидно, эта
практика должна будет развернуться в той же форме, но
с соответствующим делением не на года, а на полугодия.
Из всех этих соображений видно, что уже со второго
года можно рекомендовать студенту приписаться к какой-

нибудь свободно избранной им школе или учреждению,
смотря по его специальности, на постоянную работу,—
конечно, с согласия и утверждения своего учебного заведе-
ния. Чтобы такая практика не была простым гастролиро-
ванием, необходимо придать ей устойчивую форму, а именно,
каждый студент, избравший педагогическую профессию,
должен уделить минимально 4 часа в неделю на практику
в избранной им школе, являясь туда в порядке служебной
аккуратности. Практика показала пишущему эти строки, что
очень целесообразно прибегать в этом случае к обязатель-
ным дневникам, в которых практикант ведет учет своей
работы и записывает планы тех поручений, которые он
получил и которые он разработал. Эти дневники служат
постоянным надежным средством обдумывания проведенной
работы и опыта и служат неподдельными документами для
зачета.
Что касается самого содержания практики, то нужно
иметь в виду, что при прикомандировании практикантов
к различным школам, их положение станет там нормальным
и они будут приниматься радушно только тогда, когда они
придут туда не для критики и созерцания только, а как по-
стояннные ида устойчивые работники, которые решительно
заявят о своей воле быть полезными данной школе, а не
только о своем желании учиться на ней., Ни одна школа,
естественно, не пожелает свести себя на роль материала
для экспериментов; но это было бы вредно и с точки зре-
ния самих практикантов и для их целей: перед ними должна
итти настоящая взаправдошная школьная жизнь со всеми
ее уклонами, достижениями и недостачами. С этой точки
зрения, так называемые, образцовые школы могут отчасти
вызывать справедливые сомнения в их целесообразности
для практики. Практиканту необходимо повидать нестили-
зованную педагогическую действительность. Опасность, что
он из нее почерпнет нерациональные приемы, обезврежи-
вается тем, что вся его практика является материалом для
критического разбора и изучения в педагогическом учебном
заведении, в семинариях и отчетных конференциях.
Таким образом становится понятным, что практикант
берет содержание для своей регулярной практики не со
стороны, а он получает его в ходе работы школы, выпол-
няя ее задания прежде всего, т.-е. он участвует в удовле-
творении действительных нужд школы. Его отношение
к своему учреждению и к своим образовательным задачам
сохраняется больше в форме выполнения, когда он, получив
определенное поручение, дальше ставит себе задачу испро-
бовать в нем какой-либо методический или педагогический
путь и в этом смысле составляет себе план, руководясь со-
ветом соответствующего профессора или руководителя прак-

тики. Таким образом в дневник заносится не простое опи-
сание отдельных случаев, а изложение конкретной задачи,
полученной от своего руководителя и выполненной на мате-
риале, данном школой. Допустим, что данная школа поста-
вила на очередь для проработки с учащимися вопрос
о 1905 годе (беру встретившийся у моих практикантов при-
мер). Таким образом указана задача, выполнение которой
нужно школе. Взявший эту работу практикант решил по
указанию руководителя испробовать в этой теме комплекс-
ный путь для ознакомления не только с известными истори-
ческими событиями, но и для умещения в них процесса
приобретения навыков счета и письма; другой решил по-
пробовать путь отдельных заданий в форме Дальтон-
приема (не плана). Дальше он, поставив себе такую
задачу, разрабатывает свой план действий в указанном
методическом направлении и учитывает в итоге, что у него
получилось. Школе в этом случае нет никаких оснований
стеснять свободу практиканта в этом отношении, тем более,
что он приходит не с случайной выдумкой, а с планом,
одобренным компетентным человеком. Во всяком случае
такая свобода за практикантом должна сохраняться с пра-
вом школьного преподавателя данной группы отвести про-
тиворечащие всей его работе пути.
Вся эта работа нуждается, конечно, в дальнейшей про-
работке не только в семинариях и докладах, но очень цен-
ным явлением могут быть, как мне показал опыт, периоди-
ческие конференции, двухнедельные или хотя бы ежемесячные
для обсуждения текущей практики. Вместе с тем к услугам прак-
тикантов должны быть постоянные совещательные часы у ру-
ководителя практики, который всегда может притти на помощь
своим советом или направить к соответствующему специалисту.
При таких условиях устойчивой связи с какой-либо
школой, куда практикант вошел с согласия ее руководите-
лей и по собственному избранию, можно надеяться, что
установится более благоприятная атмосфера для практики,
в которой можно будет пользоваться и советом старших
товарищей. Вместе с тем только при этом условии получат
свой положительный смысл отзывы учителей данной школы
о работе практикантов, — отзывы, которые могут иметь
большое значение и с точки зрения педагогического обра-
зования, потому что они могут открыть глаза и самому
практиканту, и его руководителям на слабые места в зна-
ниях, навыках и характере практиканта и дать возможность
поправить положение, если оно поправимо. С другой сто-
роны, прохождение методик, общей и специальной, получит
совершенно особый плодотворный смысл, когда каждое
положение будет переводиться на язык жизни и проверяться
живым опытом.

Организации практики необходима уделить уд мое тща-
тельное внимание. В английской системе „Pupil-teacher
system", „система учеников-учителей", даже вся подготовка
учителя передана в сущности практике; я далек от мысли
сказать, что эта система ценна, но это показывает, что
практике не одни мы придаем большое значение. Об этом же
говорит и постановка педагогической подготовки в Германских
университетах и др. учреждениях. Важно только, чтобы
в практике избежать двойственности и разлада, когда
окружающая действительность начинает преждевременно
нагружать практикантов с их неподготовленностью практи-
ческими задачами, вызываемыми просто потребностями
жизни. Так в недавнее время мы стояли лицом к лицу
с опасностью, которую не изжили еще и до сих пор, что
студенческая практика окажется раздвоенной, так как,
с одной стороны, она должна руководиться целями подго-
товки, а с другой, практикантов ставят на службу образова-
тельных нужд района в такой мере, которая делает из них
просто практических работников, не имеющих времени
думать об образовательных интересах. Эта раздвоенность
может быть изжита тем, что объем задач и поручений со
стороны, от отделов народного образования, от профессио-
нального союза и т. д., должен регулироваться образова-
тельными задачами. Они до завершения подготовки учи-
теля дают только живой материал, форму же его и объем
должно определять само образовательное педагогическое
учреждение. Практика, служа жизни, все-таки должна оста-
ваться практикой и служить в своей форме своей специаль-
ной задаче. Здесь торопливость недопустима и неэкономна.
Таким образом и здесь мы должны решительно освобо-
диться от попытки насытить практику тоже своего рода
практическим энциклопедизмом. Мы неоднократно указы-
вали, что для практического участия в местной жизни нельзя
вступать на путь теоретического и практического верхогляд-
ства, а энциклопедизм и практический неизбежно принесет
с собой эту беду. В этом отношении особенную опасность
представляет стремление ввести будущего педагога доста-
точно глубоко в производство, — задача неоспоримой важ-
ности. Но этот вопрос должен решаться тем, что или перед
нами крестьянская или рабочая молодежь, которая уже
знает эту сферу и нуждается только в некоторой поддержке,
или же это молодые люди, которые нуждаются в таком
введении, но им тогда необходимо и практически дать что-
нибудь одно основательно, а не заставлять их порхать
по фабрикам и заводам, из города в село и обратно, изо-
бражая своеобразных и очень надоедливых (по отзывам
рабочих) номадов. Дельное введение в одну область помо-
жет им взять основное и суметь ориентироваться дальше

самим, когда этого потребует школа и дети, при том в их
малом масштабе; ведь, тут речь идет не о подготовке про-
фессиональных мастеров, а об общей ориентации и возмож-
ности использовать подходящий материал в образовательных
целях.
Таков этот процесс практики в общих чертах. Синтези-
руясь с теоретическим образованием, слагаясь вместе с ним
в одно целое, он со школой не только не прекращается, но
дальше он только развернется в своей настоящей полноте.
И тут нужно подчеркнуть, что теоретическое и практическое
образование после окончания официальной подготовки
должно пойти дальше и глубже, но только в видоизмененных
формах.
8. Гигиена учителя.
Путь образования и подготовки учителя можно считать
законченным с того момента, как он прошел положенный
ему путь образования в школе и соответствующую практику
и стаж. Это, конечно, далеко не значит, что работа его
над собой прекращается, — можно и должно, наоборот,
утверждать, что она отсюда должна развернуться в значи-
тельно более углубленном смысле у живого учителя, но
вся она принимает совершенно иной уже характер. Это уже
не прямое стремление к учению, а не что иное.
Вот этот иной характер мне и хотелось наметить не-
сколько необычным термином гигиены учителя. Речь здесь
должна итти не только о гигиене в обычном смысле этого
слова, но и о распространенном его значении, имея в виду
под ним меры и пути к поддержанию и развитию своей
дееспособности и культурных личных ресурсов. В этом
случае под гигиеной мы будем понимать не только те пути,
которые ведут к сохранению себя в культурном и профес-
сиональном смысле, но и пути к дальнейшему углублению
и повышению уровня своих сил и жизни. Как увидит это
читатель дальше, мы будем говорить о таких путях, которые
далеко не исчерпываются их гигиеническим — в нашем смы-
сле— значением, которые имеют значительно более широ-
кое значение и роль в жизни. Нисколько не умаляя этого
их значения, мы только избираем тот подход к ним, кото-
рый с нашей точки зрения образования учителя оказы-
вается особенно ценным и важным. Каждому должно быть
понятно, что истинное образование не только в самом про-
цессе должно быть активным, но что и в достигнутом со-
стоянии оно может сохраняться и оставаться живым только
в действии. Таким образом, можно и должно думать над
условиями его сохранения, а сохранить его можно только обо-
гащая его в живом потоке. Здесь нет и не может быть воз-

можности стоять на одном месте, здесь бесспорно правильно
то, что кто не идет вперед, тот неизбежно идет назад. Та-
ким образом, вопрос об этой гигиене учителя естественно
слагается в обзор мер не только к сохранению добытого
им культурного достояния, но и к обогащению его. Таким
образом сюда могут войти пути, которые с одной стороны
несут гигиеническую службу, а другой своей стороной они
представляют широкое и культурное общественное служе-
ние. В конечном счете не трудно убедиться, что для роли
таких гигиенических средств, предназначенных хранить и
углублять культурно-педагогически, могут годиться только
пути широко культурного характера. С этой мыслью мы и
подойдем к гигиене учителя и вопросам, связанным с нею.
Кроме того, к мысли о гигиене учителя ведут еще и
другие соображения.У Как бы ни был стоек учитель, но по-
стоянное общение с детьми, с упрощенной или еще недо-
статочно усложнившейся и окрепшей психикой, постоянное
стремление популяризовать, сделать проще, понятнее
и т. д. — все это в конечном счете за годы работы не мо-
жет не оставлять своей печати на личности самого педа-
гога, обогащая его педагогическим опытом, но в то же
время упрощая его собственный облик, если он не прини-
мает соответствующих мер. Так и создается тот налет при-
митива и ограниченности, как и догматизма и авторитар-
ности, с которым приходится очень часто встречаться в среде
учителей.ч/ С точки зрения культуры данного человека это
несомненная некоторая дегенерация, как жертва росту новых
юных людей. Чтобы не впасть в эту беду, необходимо учи-
телю жить и другими сторонами своей личности; как мы
это подчеркнули раньше, именно во имя педагогических
целей и требований он не должен быть только педагогом,—
человек, сочлен общества и культуры, не может быть забыт
в нем ни при каких условиях.
В наших условиях огромной страны, с колоссальными
расстояниями, с бесконечным числом глухих углов, по ко-
торым разбросана огромная масса учителей и вынуждена
работать часто в одиночку или только вдвоем, этот вопрос
о гигиене учителя становится прямо-таки вопросом жизни.
Нужно со всей объективностью отметить, что в советской
России правильно обратили внимание на эту сторону суще-
ствования учителя в ряде мер, как районные и подрайон-
ные собрания и т. д. В глухих углах учитель без радикаль-
ных мер в этом направлении и без особой, исключительной
собственной энергии подвергается огромной опасности куль-
турного оскудения и гибели. Ведь, и люди, и учреждения
так далеки. Не даром учителя так боятся этих глухих углов.
Не забудем, что этот вопрос не отпадает даже для Запад-
ной Европы с ее густым населением, близостью городов.

лучшим оборудованием, доступностью библиотек. Тем более
он остро стоит у нас. Вероятно, не одна только питомица
одного московского техникума, человек с некоторым ма-
леньким стажем, живет частенько тем настроением, которое
слышится в следующем письме этой молодой учительницы:
„Напишу немного о себе и о своем настроении. Дни про-
ходят быстро, незаметно за работой с ребятами, но вечера
так скучно-тоскливо: сидишь совершенно одна, ушел бы
куда-нибудь в деревню, да и там все то же... Иногда дохо-
дила до такого состояния, что ни читать, ни писать, ни де-
лать, и даже спать не могла; сидишь, прислушиваешься,
как ветер воет, бревна от мороза трещат... Страшно хо-
чется вырваться хоть на денек в Москву: необходимо встрях-
нуться, а то совсем тут погибнешь. Москва и техникум для
меня служат источником энергии. Я всегда так обновляюсь
и вдохновляюсь после поездки и так хорошо себя чувствую
и хочу работать". Такое ощущение рождается у человека,
работающего в центральной губернии и работающего с боль
шим увлечением современностью; тем серьезнее мучитель-
ное чувство культурной оторванности у учителей в отдален-
ных районах. В таком положении человеку, очевидно, не-
обходимо уметь не только жить собой и своим содержа-
нием, но надо находить и среду вокруг себя или, может
быть, создавать ее.
Таким образом, намечаются два направления, в которых
надо искать выхода в этом отношении: лично-гигиениче-
ские пути и общественно-гигиенические пути. Какими бы
спорными ни представлялись наши указания в этой области,
одно остается совершенно бесспорным: /это то, что мало
дать учителю соответствующую подготовку и образование,
но необходимо, настоятельно необходимо научить его, дать
ему стимулы сохранять себя живыми Можно с полным пра-
вом настаивать на том, чтобы наравне с образовательными
предметами и мерами в круг мыслей и навыков будущего
учителя, студента-педагога, вошел бы коротенький курс педа-
гогической гигиены, построенной на достаточно жизненном
базисе. Нет нужды пояснять особо, что обычная, медицински
построенная гигиена займет и здесь свое место, но это будет
только часть в общем целом и при том далеко не боль-
шая; главное место должно быть уделено вопросам куль-
турного самосохранения и поддержания себя. В таком пред-
мете важно не обстоятельное изложение, — в отдельных
своих частях оно может быть дано и дается в отдельных
дисциплинах и в постановке образовательной работы во-
обще, но здесь важен стимул, важно обратить на это вни-
мание, создать желание и понимание необходимости итти
в этом направлении и позаботиться о себе во имя самосо-
хранения. Таким образом, педагогическая гигиена может

быть превращена в эпизодический курс, который не отя-
готит учебных планов, но зато он даст толчок к тому, без
чего никакое образование и подготовка не достигнут своей
цели. Эта специальная глава гигиены труда, именно ги-
гиена учителя, нужна не менее во всяком случае, чем
гигиена любого профессионального труда, а по некоторым
соображениям даже более, потому что здесь сфера, где быть
значит действовать...
В данном коротеньком очерке мы наметим только общие
черты гигиены учителя. В применении к учителю остаются
в силе все гигиенические требования, касающиеся вообще
человека. Нам остается только отметить, что лично-гигие-
нические меры в собственном физическом смысле этого
слова для учителя приобретают потому несколько большее
значение, что ему, как мы в этом могли убедиться из всего
нашего изложения, необходимо быть жизнерадостным и
оптимистичным, а в этом отношении здоровое и хорошо
физически сохраняющееся тело является основным факто-
ром, а кроме того, ему приходится быть образцом, на ко-
торый обращены десятки глаз, ревниво оценивающих ка-
ждое проявление. Вот почему личной телесной гигиене
учителя, его питанию, сну, его желудку и т. д. приходится
придавать такое значение. Можно было бы здесь еще раз
подчеркнуть то, что, к сожалению, у наших представителей
интеллигентного труда находится в совершенном загоне, это
регулярная здоровая физическая культура; мы интеллигенты
почти совершенно забываем о существовании у нас, так
называемой, большой мускулатуры и, конечно, расплачи-
ваемся очень дорогой ценой за это пренебрежение. Не да-
ром медики говорят о большом количестве заболеваний,
порождаемых просто физическим бездействием. В этом отно-
шении наши интеллигентные труженики далеко отстают
от европейцев, особенно от англосаксонской расы. Таким
образом, некоторый элемент гимнастического порядка или
спортивного должен быть представлен не только в образо-
вании учителя, но он должен стать необходимым элементом,
хотя бы в самой скромной дозе, повседневной жизни учи-
теля. И здесь мы можем со всей решительностью отметить,
что в этом направлении ведут вполне гармонично как лич-
ные интересы учителя, так и интересы педагогические;
достаточно вспомнить, что тут создается хорошая база для
понимания детей и для импонирования им. Учитель не
может вступать на шаткую почву тягостного утверждения,
что „нет культуры без неврастении", что для нее нужны
телесная слабость, нервное перераздражение, возбудимость
и т. д., — т.е. все то, что стремится исключить физическая
культура. Пусть за это — с нашей точки зрения безусловно
ложное и губительное — утверждение сражаются вне педа-

гогики, для сферы взращивания юного человека нет сомне-
ния, что нам нужно крепко держаться старого, ставшего
банальным положения, что „в здоровом теле здоровый дух".
В противоположном случае пришлось бы сказать, что чем
больше педагог искалечит детей физически, тем больше
выиграет культура. Такой вывод не по плечу даже самым
парадоксальным авторам. Какую систему выберет учитель
в поддержании себя с физической стороны, это пусть он
решает с помощью других специалистов. Нам важно только
отметить, что этот элемент должен быть введен в его оби-
ход. Может быть даже на это место встанет просто здоро-
вый, непосредственный физический труд, как это часто бы-
вает у сельского учительства. Все это уже вопрос второго
порядка.
Коренным средством лично - гигиенического порядка
является самообразовательная работа и общение с книгой
в широком смысле. Обычно оба эти пути подчинены инте-
ресам педагогического дела. И это совершенно правильно;
но это и не исчерпывает их роли, и центр тяжести лежит
для нас — по крайней мере в исходном пункте — именно в том,
что мы называем гигиеной личности учителя. Результаты
дня педагогического дела есть уже благотворные след-
ствия.
Здесь я на первом месте укажу на книгу и чтение, как
незаменимое средство духовного самосохранения и углубле-
ния. Именно здесь нельзя забывать, что бездействие
в духовной сфере это растрата, и только дей-
ствие сохранение (и углубление). Все это не ново и
хорошо известно, но к сожалению понимается односто-
ронне, а именно, — почти везде, где помнят об этой коренной
гигиенической мере, — а об ней часто, очень часто забы-
вают на деле совсем, — специалист побеждает человека, и
интерес к книге сводится к специальной книге. Мы оставим
в стороне другие профессии, но в отношении учителя в силу
его особых задач, предъявляющих огромные требования
именно к человеку, необходимо подчеркнуть, что такое
сужение неправильно, нездорово. Чтобы наша мысль стала
понятнее, сошлемся на педагогические журналы, которые,
может быть, являются единственным источником духовной
пищи захолустного учителя, а меж тем они ему говорят
только о методике и иногда даже очень мало о педаго-
гике. Меж тем для тех же педагогических и гигиенических
целей учителю нельзя замуровываться в узкий методико-
педагогический интерес. Об этом достаточно сказано в главе
об образовании учителя, об оценке учителя учащимися, да
это ясно вытекает и из самого понятия учителя. С гигиени-
ческой точки зрения учителю важно не только жить спе-
циальной книгой, — это очень важно, это центральное явле-

ние,— но ему необходимо питать себя и освежать обще-
образовательным материалом и художественным материалом.
Педагогическое Приобретение здесь не подлежит ни малей-
шему сомнению, только оно идет не непосредственно в про-
дукте, а в сохранении и повышении живой рабочей силы
самой. Это забота о подпочве. Узость в педагогической
сфере легко становится футляром и обнищанием, иногда
в непоправимом масштабе. Мы не думаем предлагать за-
полонять свои горизонты растворением себя в общих инте-
ресах, но такая обще-культурная оправа нужна для того,
чтобы жили свои специальные интересы.
С точки зрения наших нравов и условий, пожалуй, еще
более существенно отметить то, что отмечалось нами не
раз в нашем изложении: это то, что полной завершенности
никакое образование дать не может и что надо сознавать
это и хотеть продолжать учиться и работать над собой,
хотя уже в иной форме, в форме самообразования в широ-
ком смысле этого слова, когда это образование становится
уже не пониженной заменой почему-либо недоступного це-
хового образования, как его обычно понимают, а его про-
должением и углублением, — та форма, о которой почему-
то непринято говорить как о ценной форме самообразо-
вания. Вся современная педагогика и методика особенно
подчеркивает эту форму самообразования, необходимость
держать себя в живом соприкосновении с текущей педаго-
гической и обще-культурной мыслью. На первом месте
в этом случае становится, конечно, журнал, который может
и в глухой угол понести весть о новой книге, новом опыте
и т. д. К сожалению, приходится констатировать, что учи-
тельство в массе недостаточно широко пользуется этим не
только гигиеническим средством, но и средством педагоги-
ческого „производства". Особенно теперь надо не забы-
вать, что знание живет только при обновлении его и дви-
жении вперед. Для гигиены учителя это общение с источ-
ником нового во всех его формах, в том числе в форме
книги, этого „сконцентрированного человеческого труда"
тем более существенно, что в школьной работе для него
легко возникает опасность отстать от жизни и застыть, если
он не достаточно живой человек и не принимает мер, именно
потому, что весь ход работы, преподавание определенного
предмета, в определенном масштабе и т. д., — все это несет
с собой повторение и известную ограниченность, с которой
необходимо бороться. Конечно, новые методы и новое со-
держание образования в виде изучения трудовой деятель-
ности людей открывает учителю простор для освежения и
обогащения школьного материала, но это да*:т не сам метод
автоматически, а только живой учитель. Новые методы по-
велительно диктуют повышение требований не только к обра-

зованию и подготовке учителя, но и к его дальнейшей ра-
боте над собой, к его самообразованию, к его гигиене.
Только, начав работать над собой, живя в живом соприко-
сновении с источниками новой литературы и культуры, он
откроет, что в лице учащихся перед ним богатые живые
стимулы к поддержанию и его личности.
Как важно учесть эту сторону гигиены учителя, лучше
всего показывают сами учащиеся, которые и в наших дан-
ных, и в данных американских (Кинга), и просто по наблю-
дениям из жизни довольно заметно выделили в числе ценных
свойств учителя самосовершенствование; в разных формах
они эту черту отмечают везде. И вполне понятно потому,
что она им говорит о наличии жизни в самом педагоге.
Худшее в учителе, как и в педагоге вообще, это застой
и омертвение, — этого греха не уравновесят никакие ме-
тоды.
Итак, процесс образования не прекращается, а он пере-
формировывается,— он становится просто самой жизнью,
входит в нее как неотъемлемый элемент и, надо думать,
именно потому мы часто с трудом распознаем его, как даль-
нейшее образование и духовное дозревание. Здесь поток
и движение никогда не должны останавливаться. В этом
движении книге, печатному слову отводится много места, но
это не единственное гигиеническое и образовательное сред-
ство. Мысль о других путях ведет нас дальше в том на-
правлении, где мы встречаемся уже с общественно-гигие-
ническими средствами. Переходя к ним, я еще раз подчеркиваю
во избежание недоразумения, что они далеко не исчерпы-
ваются их гигиеническим значением, а гигиеническая точка
зрения это вопрос подхода к ним с точки зрения проблемы
учителя.
Входя глубже в вопрос о методах гигиены, в вопросы
самообразования, нужно заметить, что кодифицировать пути
его можно только условно, так как индивидуальность и осо-
бые условия, в которых работает данное лицо, неизбежно
вносят свои изменения. Поэтому указание путей не может
отливаться в мертвый канон, а должно браться с известной
гибкостью. Но для нас здесь это указание не, нужно, нам
важно отметить основы.
И вот на этом пути я должен со всей энергией выделить
мысль, что книга даже и в узком смысле является не един-
ственным средством образования и работы над собой, а что
рядом с ней, иногда побивая ее по своей стимулирующей
силе, становится живое ценное общение. К сожалению,
условия существования современных культурных людей,
затерли это образовательное средство: в условиях торопли-
вости, суеты, обезличения' общественных условий, вытекаю-
щего из громадного количественного состава среды, по

экономическим условиям люди, часто рядом живя,'не нахо-
дят друг друга, не слышат общего языка, не имеют времени
вдуматься и понять друг друга. Современность могла похва-
литься культурой общественности, но не общности и соли-
дарности. В современном социалистическом движении, в его
стремлениях к коллективизму можно отметить эти не всегда
удачные, но все-таки очень ценные стремления пробиться
к общности, хотя бы в отдельных напластованиях. Может
быть, в утверждении, что в попытках заменить ценность
живого общения с хорошим человеком ценностью книги
слышится стремление заменить свет солнца светом свечки,
есть известная доля преувеличения, но в основном тут много
правды. В этой сфере вступает не только голая рассудочная
мысль, бесстрастная истина и факты, которые еще надо
уметь оживить по черным значкам, данным на белом поле,
по книге, но в живом общении раскрывается весь размах
цельного живого взаимодействия. В конце концов книга
молчит даже перед нелепостью, которую вы из нее вычи-
таете. В живом общении звучит все, все способно напрягать
силы, все втягивает в соревнование, зовет или отталкивает.
Ясно, что может быть дурное общение, но, ведь, существо-
вание дурной книги не дает нам права отказываться вообще
от книги: и там, и тут нужен выбор, а в общении еще нужно
организовать свое общество, стремиться к нему в положи-
тельной его форме.
Вот именно это образовательное значение путей обще-
ния и должно быть ясно оценено учителем в их образова-
тельном и гигиеническом значении. От того, с какой уста-
новкой подходим мы к известным фактам, зависит то, как
они будут на нас действовать. Из жизни хорошо известно,
что одно и то же действие в одних условиях является тру-
дом и утомляет нас, а в других оно называется игрой и
доставляет удовольствие и отдых. В современной действи-
тельности мы стоим перед необходимостью понять некото-
рые пути, не как обязательство, которым недовольны и
тяготятся им, а как собственную положительную потребность.
Ни для кого не секрет, что учительство часто берет неко-
торые формы общественно-гигиенического характера или
общественно-образовательного как тяжелую нагрузку. Мы
знаем, что у учительства для этого имеется много оснований,
экономических и общественных. Но все-таки к этим явле-
ниям надо подойти с иной стороны. Наши задачи не могут
охватывать вопроса, как изжить перегруженность, как
поставить учителя в нормальное материальное положение
и т. д. Это вопросы административного и государственно-
организационного характера. Наша задача изучить поставлен-
ный нами вопрос применительно к тому положению, кото-
рое надо считать нормальным. И вот тут нам и нужно

осознать некоторые общественные пути не как обязатель-
ство, а как удовлетворение своей действительной куль-
турной нужды, как средство личной и своей профессиональ-
ной гигиены.
Таких путей можно в крупных чертах указать несколько.
Они вытекают из взаимоотношения учителя с тремя социаль-
ными моментами: 1) с учительством, своими соратниками
по профессии, 2) с окружающей средой и обществом,
и 3) с учащимися. Все они могут при сознательном к ним
отношении превратиться в большие оплодотворяющие фак-
торы. Так в сущности и должна обставляться вся работа.
С внешней стороны было бы, может быть, последова-
тельно, если бы мы пошли по линии восхождения от детей
и учащихся вообще и поднялись к разбору взаимоотношений
учителя с широкой средой, но внутренне более правильно
отодвинуть разбор вопроса об отношениях с учащимися, по-
тому что в общении с учительством и с широкой средой
учитель находит не только укрепление себя, вооружение,
но и вообще все то, что потом развернется и даст свои
следствия в взаимоотношениях с учащимися. Строго говоря,
здесь трудно сказать, что должно итти вперед: как и во
всяком живом действии, здесь все идет в нераздельном
единстве, взаимно переплетаясь и оплодотворяя друг
друга.
Обратимся сначала к вопросу о взаимоотношении с учи-
тельством. Связи с учительством во всех ее формах необхо-
димо придавать коренное значение в гигиеническом и само-
образовательном отношениях, — значение, незаменимое ни-
какими другими средствами, не исключая и других форм
гигиены и самообразования. Это есть в живом ходу работы
первая образовательная форма общения, которая должна
быть заботливо поставлена и широко использована учите-
лем самим. Конечно, можно было бы подойти к этому же
вопросу и со стороны обязательств перед своей профессией,
перед учительским коллективом, со стороны своих профес-
сиональных общественных обязанностей; но нам хотелось бы
здесь отметить тот аспект в этом вопросе, который обычно
остается незамеченным, как мы уже заметили, а именно,
аспект своей потребности, т.-е., что в данном случае речь
идет не о тяготе, а об известном благе. Сохранение себя
может почерпнуть из этого источника всегда то богатство,
которое дает разнообразие индивидуальностей и которым
силен всякий коллектив, если он удачно организован и бе-
рет удачное направление. Такие возможности открывает
учителю даже глухой угол, в котором без этого учителю
может показаться пустынно и безжизненно,—та самая се-
рость и огрубение, которая в глухих углах может заставить
опуститься и перестать видеть там вокруг себя жизнь и из-

вестное содержание и возможности. И наоборот, общение
с соратниками по своей работе на почве педагогических
и культурных интересов — непременно и их — может создать
и из глухого угла свой мирок с интенсивной жизнью, с жи-
выми интересами, с подъемом, с большим личным удовле-
творением.
Эти формы учительского общения достаточно известны
и мы можем ограничиться коротенькими общими замеча-
ниями относительно некоторых их сторон.
Прежде всего заслуживает быть отмеченной та форма
общения, кроме естественной личной формы в виде взаимо-
посещений, которая большей частью рисуется в форме
официальных заседаний, нагруженных тяготой официаль-
ных решений и административными вопросами. С точки зре-
ния продуктивности было бы очень ценно, если бы в эту
сторону была внесена соответствующая скупость на слова
и время, если бы наши заседания в этой своей стороне
свелись только на необходимый минимум, а за счет этого
сокращения раскрылась бы другая сторона учительских
встреч и взаимоотношений, когда учителя могли бы уви-
деть друг в друге не только сослуживцев, связанных обя-
занностями, но и живых людей, спаянных общим размышле-
нием. Я говорю о возможности сочетать с каждым заседа-
нием неофициальную часть, посвященную совместной
беседе по поводу какого-либо вопроса или жизненного
явления в трактовке одного из сочленов коллектива. Нет
даже нужды настаивать на том, чтобы это было непре-
менно педагогический, а тем более методический вопрос;
это может быть вопрос вообще из сферы культуры, искус-
ства, науки и т. д. Дело здесь для нас сейчас не только
в том, что в такой беседе и взаимообщении откроется но-
вая сфера, а суть в том, что это даст людям легче увидеть
друг друга, найти общий язык и содержание и почувство-
вать себя не в пустыне, а в среде живых людей, думающих
и ищущих, и начать искать самому. Пусть нам не говорят,
что педагог загружен,—это дело административное, мы мо-
жем только сказать, что этого не должно быть в такой же
мере, как перегружения учащихся, и продолжать рассматри-
вать наш вопрос безотносительно, ясно сознавая, что мало
образовать учителя, необходимо еще научить его сохранять
себя живым. И вот тут организация маленького своего учи-
тельского коллектива, который бы развязал языки, но раз-
вязал их содержательно и целесообразно, представляется
необычайно важным. Тогда, может быть, не только пройдет
в массе учителей та тошнота, которая вызывается мыслью
о школьных заседаниях, но и исчезнет аромат взаимоотно-
шения с школой, как с местом отбывания службы. С точки
зрения сохранения жизни культурной силы, которую предста-

вляет учитель, ему важно, чтобы школа в его представле-
нии слагалась не только в место, поглощающее его силы,,
но и в источник их пополнения и оживления и в духовном
отношении. Это важно не только в личных интересах учи-
теля, для. его благоприятной эмоционально - волевой уста-
новки, без которой его работа не пойдет плодотворно, —
вспомним, как даже дети осуждают „отбывание у учителей
школьной повинности", — но и для самого существа дела.
На этом пути жизнь своего маленького школьного кол-
лектива представляет мощное и первое средство.
В деревенских углах, где часто учитель оказывается
в одиночестве, на помощь может и должна притти та форма,
которая культивируется у нас сейчас в советской России:
я говорю о маленьких районных учительских кружках и пе-
дагогически-трудовых сообществах. Они могут давать соби-
рающимся учителям не только периодическую смену места
и обстановки, но и новое содержание, порождаемое взаимо-
общением и живой игрой индивидуальностей. Не будем за-
крывать глаза на то, что сейчас большей частью во всех
школах есть только внешнее соединение учителей, но редко
встречается настоящий педагогический коллектив, который
так важен и для школы, для работы и для сохранения са-
мого учителя. Как старый класс не становился от совмест-
ного сидения в одной комнате живым единством, если его
не создавали сами юные люди, так и сумма педагогов, ра-
ботающих в данном учреждении (районе), не дает еще пе-
дагогического коллектива. Он получается только тогда, когда
в этой сумме, как и во всяком социологическом явлении,
устанавливается живое положительное взаимодействие на
почве известной общности интересов; когда индивидуаль-
ность ваша становится ценной через свое место в данном
целом. Отдельный учитель может почувствовать жизнь че-
рез этот коллектив, потому что он не только вбирает в себя,
но он и дает и ценит его индивидуальность; здесь мы еще
раз находим подтверждение того, что настоящий коллектив—
не стадо и не механическое сочетание, а живое единство—
не только не исключает индивидуальности, а наоборот, пред-
ставляет для нее необходимое условие развития, если этот
индивидуализм не принимает дикой, антикультурной, атоми-
зированной формы. В таком коллективе каждый не только
дает, но и получает. В сущности здесь мы отмечаем только те
следствия, которые ясно вытекают из сознания культурно-опу-
стошительного значения одиночества, изолированности и
оторванности.
Если мы даже отбросим широкие образовательные мо-
тивы, все же в этом направлении нас ведет и другое
соображение: перед учителем протекает живой опыт, тот
самый красноречивый материал, которого ищем так мы.

в науке и исследовании; надо только научиться замечать его,
надо только пожелать видеть и получить возможность ос-
мыслить его. Вот именно для этого одного уже учительское
общение — но не только в смысле внешнего совместного
пребывания, а в действительной общности, — приобретает
особенное значение. Современная методика и содержание
образования особенно благоприятны в этом отношении, по-
тому что они в своем существе при правильном понимании
и проведении исключают трафаретные пути.
Этим мы нисколько не обесцениваем индивидуальной
углубленной работы над собой у учителя. В нескольких
словах стоит отметить и эту сторону. Одно время в нашей
литературе слышались голоса, что во имя испытания кол-
лективизма нужно отбросить индивидуальные формы К почти
растворить всю жизнь учеников и учителя в прямой кол-
лективной работе. Теперь эта односторонность, повиди-
мому, изживается и намечается то нормальное отношение
индивида и коллектива, на которое мы указали. Коллектив
не может жить без индивидуального выявления своих сочле-
нов, хотя и на социальной почве и задачах, а индивидуальность
бессмысленна и невозможна без коллектива. Ценность своей
индивидуальной жизни, работы, наблюдения остается нетро-
нутой. Но одиночка может жить собой только до того мо-
мента, когда продукт его работы и думы не дозрел до
известной степени; когда это начинает ощущаться, тогда
люди и общение с ними становятся условием, без которого
дальше итти нельзя. Только в таком живом общении можно
проверить, что сказала вам книга, ваша собственная обра-
зовательная работа, что слабо и его нужно отбросить и что
сильно и может окрепнуть. Для этого опознания учителю
нет нужды поддаваться чужому, он может получить все не-
обходимое даже вопреки голосу того общества, в котором
он пробует свои силы. Всё мы хорошо знаем, что мысль,
надуманная „наедине с собой", обретает свой настоящий
облик и силу, когда она найдет свое соответствующее вы-
ражение и соприкоснется с другими мыслями. В этом смысле
и должно быть принято, что „не добро быть человеку одному",
Между крайностями постоянной жизни на толкучке и „гор-
дым одиночеством", часто принимающим формы простого
одичания, надо взять жизненную линию их единства. Обе
эти линии не исключают друг друга, а дополняют: они
один без другого плодотворно немыслимы. Можно сказать,
что работа про себя, чтение в одиночестве неоценимая вещь,
но они остаются недоделанными- и обеспложенными в зна-
чительной степени, если они не выкристаллизуются на фоне
споров и совместных обсуждений; трудно себе представить,
как велико образовательное и гигиеническое значение спо-
ров, прений и дебатов; но с другой стороны, все эти кол-

лективные формы превратятся в пустую трату времени, если
они не будут слагаться на почве предварительной собствен-
ной работы и думы в одиночку.
В этом свете достаточно ясно вырисовывается смысл и
значение учительских кружков, профессиональных органи-
заций, и т. д. На этом вопросе, — о нем много писали и
пишут, — мы можем и не останавливаться. В этом направле-
нии можно указать много целесообразных форм и возмож-
ностей. Их число может быть тем больше, что хотя в центре-
должны стоять педагогические интересы, тем не менее нет
абсолютно никаких оснований исключать и иные культур-
ные и жизненные интересы положительного свойства. Они
с полным правом должны быть причислены к интересам
учителя, во всех них может быть найден педагогический
интерес.
Заметим, что с точки зрения создания учительского кол-
лектива целесообразно открыть учительству данного учре-
ждения возможность подобрать свой состав собственными си-
лами, конечно, под контролем руководящего государственного
органа; это дало бы возможность притти в данный коллектив
людям, которые могут сработаться и понять друг друга.
Нельзя закрывать глаза на то, что и тут могут быть тене-
вые стороны, но все-таки положительные стороны этого
пути перевешивают. Именно они и вели к требованию,
чтобы учительству предоставлено было право привлекать
новых сочленов в порядке выборов, в порядке самопод-
бора.
Ясно, что все это предполагает, что учитель не растя-
гивается между десятком учреждений в бездыханной беготне
по урокам и поручениям, а что он органически связан-
с одной школой.
Образовательное и гигиеническое значение общения для
учителя могло бы быть отмечено не только в одной пло-
скости жизни данного учительства. Очень ценным, напри-
мер, могла бы быть та связь, которую отчасти культиви-
руют в английских университетах вообще, отчасти она про-
водится и в Германии: я говорю о той связи, которая
сохраняется между питомцами — выпускниками одного учеб-
ного заведения. К сожалению, большей частью эта связь
Сохраняется больше для увеселительных, „пьяных" и карь-
ерных целей. Я между тем она могла бы много дать поло-
жительного всем сторонам: такие периодические слеты
в своем учреждении выпускников различных годов могли бы
дать возможность обменяться очень ценными выводами и
для самого учреждения, и для его питомцев настоящих,
и для тех, кто пришел уже из жизни и практики и там про-
верял, что ему дала школа. Мне пришлось наблюдать на
обычной субботней конференции учреждения, в котором;

я работал, с каким жадным вниманием слушали студенты
простую речь о своем опыте и переживаниях в деревенской
школе сотоварища, выпущенного из этого учреждения пол-
года тому назад, и как оживился сам новый педагог под
влиянием этого взволновонного обмена мнений и вопросов.
Эта форма общения заслуживает того, чтобы дать ей место
в жизни. Время от времени учителю надо притти в живое
соприкосновение с иной обстановкой, — будут ли это курсы,
музеи, съезды и т. д., это уже иной вопрос. В этих случаях
центр тяжести лежит не столько в том, сколько новых зна-
ний они ему дадут, — хотя и это очень важно, — сколько то,
что они дадут ему возможность проверить себя, освежиться,
получить новые стимулы. Я раньше указал на то, что
именно эти соображения заставляют меня высказываться за
устройство, во-первых, таких курсов и съездов в более
крупных и привлекательных местах, во-вторых, по возмож-
ности, с большим числом участников, охватывая больший
район, чтобы создать эмоционально-волевой подъем и воз-
можность обзора более широкого опыта, и в-третьих,
с введением общеобразовательных, хотя бы эпизодических
элементов, направленных на оживление в учителе чело-
века,— это важно прежде всего во имя сохранения живой
рабочей силы.
В этой же плоскости может быть поднят вопрос о про-
рыве некоторого кастового расслоения учителей разных сту-
пеней. Необходимо всячески итти в направлении оживления
живой циркуляции сил между ними. При том образовании,
которое надо признать нормальным и на которое мы ука-
зали раньше, это расслоение само собой потеряло бы
свой смысл и открылась бы возможность для учительства
продуктивно обмениваться силами, когда рост дает право
данному лицу подыматься дальше вплоть до университет-
ской кафедры. Такое существование перспективы перед
учителем обозначает мощный стимул для работы и жизни;
может быть, он никогда не использует этой возможности;
может быть, он признает себя негодным для других ступе-
ней; может быть, он найдет, что его место именно здесь,
на данной ступени. Все это так, но мысль, что он не скован
данным внешним положением, что перед ним открываются
возможности итти вперед, что он должен только спросить
себя и свои силы, — все это важное средство положительного
самочувствия и уважения к своей профессии.
До сих пор мы шли в направлении профессионального
окружения учителя. Но уже там мы указали, что нет осно-
ваний сводить его на узко-методическую почву, что ему
важно сохранять известную широту своих культурных инте-
ресов. То же существо современной школы, проблемы
самосохранения учителя должно вести нас дальше, а именно

к вопросу об учителе и окружающей его среде и жизни.
И здесь целый ряд условий нашей эпохи создал у массы
учителей ощущение требований в этом направлении как
большой, под час очень острой тяготы, — тем более острой,
что она связана с требованиями определенных политиче-
ских взглядов.
Следуя нашей задаче, мы подойдем к этому вопросу
с иной стороны: именно от интересов самого учителя, опять-
таки ставя вопрос о том, что в данном случае перед нами
только общественно-государственная тягота, обязательство,
или же вместе с тем и некоторое благо, потребность в ко-
тором вытекает из нужд самого учителя. Я считаю необхо-
димым в интересах более устойчивого и беспристрастного
решения подчеркнуть, что мы должны сейчас отвлечься от
того специального содержания, которым наше время запол-
няет эти требования: одни живут ими, как несокрушимой
истиной, другие не могут вжиться в них частично или цели-
ком; о них идет спор. Но для нас здесь это неважно.
Всякое время будет, естественно, 'настаивать на своем со-
держании. Мы берем этот вопрос в принципиальной форме,
и вот здесь для нас этот вопрос решается в безусловно
положительном смысле.
Выход за пределы узкого круга школьных интересов
в сторону переплетения их с интересами жизни диктуется
всем существом современного образования и формами его
усвоения. Я уже раньше указал на тенденцию современных
методов быть путями жизни. К этому вопросу мы можем
теперь не возвращаться. Мы хорошо знаем тягостное
явление, когда человек, живя тоскует по жизни, когда учи-
тель, стоя в такой школе, тем не менее не видит своих воз-
можностей, хотя они окружают его со всех сторон, и не
может использовать их, потому что у него нет правильной
установки и отношения к ним.
Обычная форма, в какой предстают перед ним его отно-
шения к обществу и широкой среде, поскольку он берет
ее не как естественное свое родственное или частное окру-
жение, это— большей частью еще один доверитель, под-
час необычайно требовательный и тягостный, особенно
в бурные политические и переломные эпохи. Первое, что
выдвигается в этом случае во внимании учителя, это необхо-
димость борьбы с этой средой, пораженной некультурностью
и косностью; обычно учителя наша педагогическая литера-
тура выдвигает как своего рода микроскопического со-
циального реформатора или во всяком случае социаль-
ного пропагандиста; его задача нести культурный и
общественный свет в эту среду. Отчасти это вполне по-
нятно, потому что нормальная школа и учитель по существу
всегда направлены в будущее, а среда, в силу естественных

условий борьбы за существование, всегда имеет тенценцию
подчеркивать настоящее и держаться за него. Таким обра-
зом даже и не в косной среде некоторый конфликт в их
лице будущего и настоящего будет ощущаться всегда, и
учителю придется в той или иной форме, если он проникнут
направлением на своих питомцев и их интересы, как и на
интересы культуры, бороться с окружающей средой, которая
будет стремиться поглотить школу и учителя настоящим
временем и его интересами. Как необходима эта борьба
с темнотой и некультурностью окружающей среды, это мы
должны знать лучше, чем какая-либо другая эпоха, потому
что уравновешенные времена не ставят себе таких задач,
не торопят так жизнь и потому не сталкиваются в такой
мере, как мы, с окружающей средой. Доказывать эту не-
обходимость нести свет вокруг себя в внешкольную среду,
это значит ломиться в открытые настеж ворота. Тут обще-
ственная роль учительства ясна: нельзя принять задач со-
временной школы и ее методов, не приняв их логических
следствий в указанном нами направлении; мысль Фихте, что
надо начинать с родителей для нас не только не потеряла
своего значения, но обрела значительно расширившееся и
углубленное значение.
Но уже тут есть одна сторона, которая говорит, что учи-
тель не должен мыслить себя вне среды, не должен быть
для нее внешним фактором, призванным только к ментор-
ству,— это обозначало бы полный провал его миссии в его
отношениях к среде; это обозначало бы, что он впадет
в непрошенный морализм, тон проповедника, в культурное
высокомерие, неоправданное ни существом дела, ни его
миссией, ни его соотношением сил, действующих в обще-
стве и внешкольной среде. Этого никто не потерпит. Учи-
тель не должен всходить на опустевшую кафедру закона
божия и становиться проповедником-обличителем.
Уже тут слышится мысль, что ему необходимо найти свое
органическое место внутри этого общества, надо жить
в нем и чувствовать себя его сочленом. Это нормально
может создаться только тогда, когда учитель поймет свое
отношение к обществу и не только в свете тех задач и
требований, которые оно предъявляет к нему и которые
ставят его в положение дающего, но когда он поймет, что он
и берет и получает, что не только он нужен, но что
и ему нужно оно.
Эта нужда сказывается не только в том, что в этой среде
он находит почву и материал для своей работы. С этой
точки зрения, конечно, совершенно ясно, что ему нужно
стать пропагандистом педагогических идей и проводимых
им методов во имя плодотворности и целесообразности своей
работы. Можно сгустить эту мысль и сказать, что прежде

введения какого-либо нового метода необходимо завоевать
для него окружающую или прикосновенную взрослую среду.
В провалах комплекса, краеведческого, лабораторного и пр.
методов далеко не последнюю роль играет отношение вне-
школьной взрослой среды. Из рассказов сельских учителей,
например, мы знаем, каким негодованием и подрывом
встречает иногда крестьянская среда „шатание" по полям
и лесам, вместо того, чтобы прямо „учить азам". Уже
с этой точки зрения учителю самому необходимо позабо-
титься об устранении этих подрывов и опасностей, становясь
педагогическим пропагандистом, но в объективном, научном
смысле. О среде общественной он никогда не должен
забывать. Из его педагогической работы таким образом
естественно должны исходить своего рода постоянные обще-
ственные трудовые излучения. Это не обязательства, а
естественные следствия, организация обстановки и условий
своей работы. Таким путем он приходит при здоровой
постановке в общество по излучине краеведения, обще-
ствоведения, профессиональных своих интересов, организа-
ционных, общекультурных, экономических и т. д. и трудно
сказать, где они должны начаться и кончиться, так тесно
они связаны с нормальной жизнью школы. Всюду можно
только подчеркнуть, что для него руководящим принципом
должен быть культурно-педагогический, что центр тяжести
все-таки всегда должен лежать в педагогике. Вопрос о том,
что принято называть педагогической пропагандой просто
и категорически решается тем, что вся современная методика
и содержание образования при их направленности на жизнь
становятся в зависимость в очень большой степени от под-
держки быта, которой и нужно обеспечить себя прежде
всего в возможно большей степени, иначе самый лучший
метод приведет все-таки к крушению. Но этот быт должен
быть обработан не только во вне, но, как бы это парадо-
ксально ни звучало, прежде всего в самом учителе, где
часто его сопротивление, несмотря на новые названия, при-
водит роковым образом к плохо прикрытым рассудочным
приятием старым формам и содержанию. Таким образом
и тут это работа не только над обществом, но и над собой:
в этом процессе выполнения своей общественной и педаго-
гической миссии он возрождается и укрепляется сам. И*
среды и общества к нему, если он действительно, как и
полагается педагогу, умеет наблюдать, читать эту часть
„книги жизни", даже и при отрицательных веяниях пойдет
живая струя жизни. Педагог, в частности и учитель, больше
чем кто-либо может сравнивать себя с Антэем: как тот терял
свою силу, отрываясь от земли, так учитель культурно-духовно
хиреет и мертвеет при отрыве от жизни и с нею и от
общества. Этого отрыва учителю надо бояться как грозной

опасности, а связь эту нет никаких оснований мыслить как
рабство среде; речь идет о том, что для всякой живой
деятельности необходимо иметь и ощушать реальную почву
под ногами.
В связи с этим значением общения с большой обще-
ственной средой в различных формах общественного вы-
явления заслуживает быть еще раз отмеченной та черта,
на которую я указал мимоходом раньше: это то, что детская
среда, оставаясь исключительной для педагога, неизбежно
понесет упрощение в него самого. О том, что у нее
есть другие благотворные стороны, я упомяну дальше. Вот
почему так существенно, чтобы у учителя было, кроме не-
посредственного преподавания, еще какое-нибудь культурное
дело. Конечно, каждый учитель живет в той или иной среде
своих родных и знакомых и это оказывает на него опреде-
ленное влияние, но эта среда может быть легко консерва-
тивной или мало стимулирующей, а затем ее действие не
является заменой того, что представляет собой общественная
задача или интерес в прямом смысле этого слова. Я уже
раньше указывал, что в зависимости от установки может
радикально перемениться характер группы и общества,
хотя бы состав его остался тот же. Такое значение обще-
ственной работы для личности самого педагога остается
незаменимым. Любопытный образчик влияния общественной
среды можно было привести из наблюдений над учитель-
ством сельским, над народным учителем и над городским
учителем, особенно второступенцем. Казалось бы, все шансы
и преимущества на стороне последних, потому что у них
высшее или повышенное образование и кругом них идет
сложная культурная жизнь, а в деревне менее образованный
человек, в упрощенной обстановке и часто под прессом не-
поддельной нужды. И все-таки и общие наблюдения, и
практика курсов, и художественная литература показывают
нам, что в среде этого массового слоя учительства гораздо
реже поселяется консерватизм, закоснелость, хочется даже
сказать иногда невосприимчивость к культуре, как у пер-
вых при всех их больших возможностях и вооружении. Не
даром художественная литература почерпнула образ „чело-
века в футляре" не из среды народного учительства, а из
среды среднешкольных учителей. Дело тут не только в том,
что первые сознают недостатки своего образования и подго-
товки, а вторые с их высшим образованием считают себя
часто завершенными людьми, а надо думать, что тут просто
сказывается еще близость в условиях сельской жизни к не-
посредственным нуждам и интересам данного общества, что
тут вплетенность в общую общественную жизнь становится
необходимостью, что там люди естественно должны стано-
виться ближе друг к другу, и в частности и школа с ее

интересами не может жить особняком, если она вообще
хочет жить, а не влачить существование. Тут сказывается
старое наблюдение, что мыв городах, — особенно, чем город
больше, — дальше друг от друга, связь с обществом здесь
ощущается труднее, она отвлеченнее; здесь легче сущест-
вовать изолированно. Все это относится и к учителю. Эта
близость и непосредственность общения и общности в мел-
ких углах обеспложивается значительно тем, что там мало
культуры, мало ресурсов этого порядка. Тут мы встре-
чаемся с некоторой жизненной антиномией: в селе есть по-
требность в них и их использовании, но их нет и мало; в го-
роде они есть, но мало используются.
Таким образом в указании учителю на общественные
пути, на роль культурного центра нужно видеть не только
сторону обязательства, но в нем есть сторона личной за-
интересованности учителя, условие культурного самосохра-
нения и дееспособности. В этом направлении и нужно
раскрыть сознание учителя и дать ему соответствующую
установку: здесь он не только дает, но и берет; в роли
маленького культурной, центра он не только несет куль-
туру и общественность в массы, но он пропитывается и
оживляется ею сам *).
В связи с этим мы снова и снова должны повторить,
какое огромное значение приобретает для сохранения учи-
теля, для его гигиены устранение перегруженности, уста-
новление нормальных условий работы и материального
положения. Все эти указания оказываются осуществимыми
и могут дать свои плода только тогда, когда время для
них, — а они требуют времени, — будет взято не насилием
над собой и истощением, а оно найдется в том же порядке,
в каком нормально вообще идет удовлетворение своих
культурно-духовных запросов. В среде учительства много
тяжелых настроний по поводу такой „общественной" на-
грузки возникает именно потому, что она вся идет извне
и падает как тяжелое бремя на плечи, и без того обреме-
ненные очень сильно. Вообще вся эта сфера окажется
плодотворной только тогда, когда она будет целиком выве-
дена из сферы принуждения, когда она будет вытекать из
собственной потребности и внутреннего увлечения и
убежденности и будет напоена тем содержанием, которое
лично дорого учителю. Именно здесь подневольность не
даст ничего, кроме разрушения дела и уничтожения живой
рабочей силы. Это не значит, что общественные обязатель-
ства должны отпасть совсем, а это значит, что они должны
г) На этой роли педагога, как культурного центра, я настаивал давно.
Срвн. мою „Педагогическую психологию", 1927, 4-ое изд., например,
гл. XXII, § 16 и 17.