Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 2. - 1989

Часть
четвертая

Введение
Осознавшая свой предмет и понявшая свои
задачи психология никак не может замкнуться на
изучении психических функций и процессов; она
не может не включить в поле своего изучения
поведение, деятельность. Преодоление пассивной
созерцательности, господствовавшей до сих пор
в психологии сознания, составляет одну из важ-
нейших и актуальнейших задач нашей психо-
логии. Психика, сознание формируются в дея-
тельности, в поведении, и лишь через по-
ведение, через деятельность они объективно по-
знаются. Таким образом, деятельность, поведе-
ние неизбежно включаются в круг психоло-
гического изучения. Это, однако, не значит, что
поведение, деятельность человека в целом явля-
ются предметом психологии. Деятельность чело-
века — сложное явление. Различные стороны ее
изучаются разными науками: ее общественная
сущность является предметом общественных наук,
физиологические механизмы — предметом физио-
логии; психология изучает психическую сторону
деятельности.
Человек — не пассивное созерцательное су-
щество, а существо действенное, и изучать его
поэтому нужно в свойственной ему актив-
ности. Поведенческая психология, выдвинув эту
проблему, исказила и скомпрометировала ее тем,
что попыталась, с одной стороны, превратить дей-
ствие целиком в предмет психологии, с другой —
упразднить психику в ее качественном своеоб-
разии. Задача же заключается в том, чтобы, не
превращая действие и деятельность в психоло-

гическое образование, разработать подлинную психологию действия.
Только построение такой подлинной психологии поведения будет
действительным, положительным преодолением поведенческой пси-
хологии.
Разработка психологии поведения является актуальнейшей зада-
чей передовой научной мысли в области психологии. Анализ
психических механизмов деятельности приводит к функциям и про-
цессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это
не значит, что психологический анализ деятельности целиком сводит-
ся к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятель-
ность выражает конкретное отношение человека к действитель-
ности, в котором реально выявляются свойства личности, имею-
щие более комплексный характер, чем функции и аналитически выде-
ленные процессы. Психологическое изучение деятельности, включая
в себя изучение функций и процессов как необходимый и сущест-
венный психологический компонент, открывает поэтому новый, более
синтетический план психологического исследования, отличный от то-
го, в котором протекает изучение функций.
Психологический анализ игры, например, приводит к выявлению
в ней роли воображения, мышления, воли. Но психология
воображения плюс психология мышления, воли и т. д. не дают
в сумме, в совокупности ни игры как особого типа реальной
деятельности, ни даже психологии игры. Поэтому не только сама
игра, но и психология игры не сводится к изучению тех или иных
функций или процессов. В игре, как и в каждом виде деятель-
ности, находит себе выражение специфическая направленность лич-
ности, ее отношение к окружающему, подчиняющее себе все частные
психологические проявления и функции. При этом в сложном взаимо-
действии психических функций и деятельности определяющим, веду-
щим является вид или тип конкретной деятельности, а не абстракт-
но взятые психические функции. Конечно, и отношение человека
к действительности, выражающееся в его деятельности, зависит от
его психических процессов, от его мышления и прочее, но еще суще-
ственнее зависимость его мышления, воображения, чувств и т. д. от
его деятельности. Конкретное, действенное отношение личности к ок-
ружающему существенно обусловливает и направляет работу пси-
хических функций и процессов. И в развитии ведущее значение
принадлежит не формированию отдельных функций и процессов са-
мих по себе, а развитию, перестройке, изменению основного типа дея-
тельности (игра, учение, труд), которые влекут за собой перестройку
функций или процессов, в свою очередь, конечно, определяясь
ими. Таким образом, психологический план более конкретных,
проявляющихся в деятельности отношений личности к окружаю-
щему, к которому мы в ходе изучения подходим позже, по су-
ществу является более глубоким, фундаментальным и в этом смыс-
ле первичным.
Специфическая особенность человеческой деятельности заклю-

чается в том, что она сознательна и целенаправленна. В ней
и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы
и идеи в преобразуемой им действительности. Вместе с тем объектив-
ное содержание предметов, которыми он оперирует, и обществен-
ной жизни, в которую он своей деятельностью включается, входит
определяющим началом в психику индивида. Значение деятельности
в том прежде всего и заключается, что в ней и через нее устанавли-
вается действенная связь между человеком и миром, благодаря кото-
рой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникнове-
ние субъекта и объекта.
В процессе воздействия субъекта на объект преодолевается
ограниченность данного и раскрывается истинное, существенное и
объективное, содержание бытия. Вместе с тем в деятельности и через
деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект, как
личность: как субъект — в своем отношении к объектам, им порож-
денным, как личность — в своем отношении к другим людям, на кото-
рых он в своей деятельности воздействует и с которыми он через нее
вступает в контакт. В деятельности, осуществляя которую человек
совершает свой жизненный путь, все психические свойства
личности не только проявляются, но и формируются. Поэтому
психологическая проблематика многообразно связана с изучением
деятельности.
Специфическая психологическая проблематика самой деятельнос-
ти как таковой и действия как «единицы» деятельности связана
прежде всего с вопросом о целях и мотивах человеческой деятельнос-
ти, о ее внутреннем смысловом содержании и его строении. Предметы,
существующие в окружающем человека мире или подлежащие
реализации в нем, становятся целями человеческой деятельности
через соотношение с ее мотивами; с другой стороны, переживания
человека становятся мотивами человеческой деятельности через со-
отношение с целями, которые он себе ставит. Соотношение одних
и других определяет отправные и конечные точки человеческих
действий, а условия, в которых они совершаются в соотношении
с целями, определяют способы их осуществления — отдельные опе-
рации, которые входят в их состав. Необходимость нахождения
отвечающих условиям способов их осуществления превращает дейст-
вие в решение задачи. Предметный результат действия определяет
его объективное значение. В контексте различных конкретных об-
щественных ситуаций одно и то же действие может приобрести
объективно различный общественный смысл. В контексте целей и
мотивов действующего субъекта оно приобретает для него тот
или иной личностный смысл, определяющий внутреннее смысловое
содержание действия, которое не всегда совпадает с его объектив-
ным значением, хотя и не может быть оторвано от него.
В действиях людей и их деятельности раскрывается при этом
двойной план.
Каждое действие и деятельность человека в целом — это прежде

всего воздействие, изменение действительности. Она заключает в себе
отношение индивида как субъекта к объекту, который эта деятель-
ность порождает, объективируясь в продуктах материальной и духов-
ной культуры.
Но всякая вещь или объект, порожденные человеком, включаются
в общественные отношения. Через посредство вещей человек соотно-
сится с человеком и включается в межлюдские отношения. Поэтому
действия человека и его деятельность в целом — это не только воз
действие, изменение мира и порождение тех или иных объектов, но
и общественный акт или отношение в специфическом смысле этого
слова. Поэтому деятельность — это не внешнее делание, а позиция —
по отношению к людям, к обществу, которую человек всем
своим существом, в деятельности проявляющимся и формирующим-
ся, утверждает. И особенно важным в мотивации деятельности яв-
ляется именно ее общественное содержание, точнее — выражающе-
еся в его мотивах отношение человека к идеологии, к нормам
права и нравственности. На отношение человека к вещам, таким
образом, накладываются и с ним переплетаются отношения
человека к другим людям, к обществу. Значение, которое резуль-
таты действий человека, направленных на ту или иную предмет-
ную цель, приобретают для него в общественно-организованной
жизни, построенной на разделении труда, зависит от значения их для
общества. Поэтому центр тяжести в мотивации человеческих дейст-
вий естественно в той или иной мере переключается из сферы
вещной, предметной в план личностно-общественных отношений,
осуществляющихся при посредстве первых и от них неотрывных.
В любой деятельности, в каждом действии человека эта сторона в
какой-то мере представлена. И это обстоятельство имеет существен-
ное значение в мотивации человеческой деятельности. В некоторых
случаях эта сторона приобретает в действиях человека основное, ве-
дущее значение. Тогда деятельность человека приобретает новый спе-
цифический аспект. Она становится поведением в том особом смысле,
который это слово имеет, когда по-русски говорят о поведении чело-
века. Оно коренным образом отлично от «поведения» как термина
бихевиористской психологии, сохраняющегося в этом значении в
зоопсихологии. Поведение человека заключает в себе в качестве
определяющего момента отношение к моральным нормам. Самым
существенным в нем является общественное, идеологическое, мо-
ральное содержание. «Единицей» поведения является поступок, как
«единицей» деятельности вообще — действие. Поступком в подлин-
ном смысле слова является не всякое действие человека, а лишь та-
кое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение чело-
века к другим людям, к общему, к нормам общественной морали. По-
скольку определяющим в поступке является его идеологическое со-
держание, поступок до такой степени не сводится лишь к внешнему
действованию, что в некоторых случаях воздержание от участия
в каком-нибудь действии само может быть поступком со значи-

тельным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение
человека к окружающему.
В поступках, в действиях людей их отношение к окружающему
не только выражается, но и формируется: действие выражает отноше-
ние, но и обратно — действие формирует отношение. Когда я дей-
ственно участвую в каком-нибудь деле, включаясь в его осуществле-
ние собственными делами, оно становится моим, его идейное содержа-
ние в ходе этой деятельности включается определяющим началом
в мое сознание; это изменяет мое отношение к нему и в каком-то от-
ношении меня самого. В этом источник огромного воспитательного
значения действенного включения человека в дело, имеющее идейное
содержание.
Когда советские колхозники включались в сбор средств на обо-
рону страны1, их организованное включение в это народное дело яви-
лось мероприятием не только финансовым, но и идейно-воспитатель-
ным: дело обороны страны для всех добровольно включившихся в
сборы стало в результате этого включения их собственным делом
в значительно большей мере, чем это было до того. Учет формирую-
щего, воспитательного воздействия на человека, включения его в об-
щественное дело — существенный момент педагогики высокого стиля
и государственного масштаба.
В организованном обществе общественная мораль и право обычно
нормируют поведение людей, их поступки, исходя из общественного
значения их объективного содержания. Общественные нормы фикси-
руют поступки в их внешнем объективном проявлении, потому что
именно с предметным результатом действия связано обычно его объ-
ективное моральное значение. Но внутреннее отношение индивида
к так фиксированному поступку может быть различным даже тогда,
когда индивид совершает этот поступок, а не уклоняется от него под
влиянием каких-либо узколичностных мотивов.
Человек может, во-первых, совершить моральный по своему
объективному значению поступок вовсе не по моральным мотивам, а в
каких-либо иных целях (так же как, с другой стороны, иногда
движимый субъективно моральными мотивами человек может совер-
шить и объективно не нравственный поступок), ошибочно
придавая субъективно моральный смысл поступку, который лишен
морального значения. Во-вторых, совершая объективно моральный
поступок, человек может сделать это, подчиняясь тому, что общест-
венно признано как должное, но вопреки основным своим личным
устремлениям. Он в данном случае склоняется перед моральной нор-
мой, но не возвышается до нее. Она выступает по отношению к нему
как чужая внешняя сила, которой он покорно подчиняет свои влече-
ния, а не как самое глубокое и интимное выражение его собственно-
го существа. Здесь в мотивации человека господствует крайнее
расщепление: человек выполняет свой долг, но действует вопреки
1 Имеется в виду сбор средств на оборону страны в годы
Великой Отечественной войны. — Примеч. сост.

своему влечению. Наконец, осуществление поступка, заключающее в
себе определенное моральное содержание, может быть для человека
и осознаваемым им долгом, и вместе с тем непосредственно испыты-
ваемой потребностью — когда общественно значимое становится для
него и личностно значимым.
Собственно, уже тогда, когда человек переживает нечто как свой
долг, как должное, даже если он при этом испытывает его как нечто
противоречащее тому, что его влечет и чего ему хочется, должное в
какой-то мере уже определяет его волю, и он этого уже в какой-то
мере хочет, даже если ему и хочется чего-то другого. Должное
противостоит воле, не включаясь в нее, лишь поскольку общественно
значимое не стало для индивида вместе с тем и личностно значимым
и в самой воле первое противостоит второму. Противопоставление
общественно и личностно значимого, фактически в тех или иных
случаях имеющее место, совсем, однако, не вытекает из их существа
и никак не обязательно. Оно имеет место только там, где личностное
сведено к одному лишь партикулярно-личностному. Но общественно
значимое, отнюдь не растворяясь в партикулярно-личностном, может
стать и фактически сплошь и рядом становится вместе с тем лич-
ностнозначимым для индивида. Там, где это осуществляется в ре-
зультате того, что индивид в своем моральном развитии поднимается
над одними лишь партикулярно-личностными интересами и общест-
венно значимое становится вместе с тем и личностно значимым для
него, тип и содержание мотивации существенно изменяются, изме-
няется внутреннее смысловое содержание поступка. Смысл или значе-
ние, которое поступок имеет для действующего лица, и объективное
общественное значение сходятся или расходятся в зависимости от
того, становится ли общественно значимое значимым для личности
или противопоставляется личностно значимому для него.
Различное внутреннее отношение индивида к совершаемому им
поступку является всегда и различным отношением индивида к
нормам, фиксирующим объективное моральное содержание поведе-
ния. В одних случаях индивид, совершая моральный поступок,
может подчинять свое поведение нормам общественной морали и
права как некоей силе, которая как долг противостоит его личному
влечению; долг осуществляется вопреки личным влечениям и моти-
вам. Для И. Канта именно такое отношение характеризует моральное
сознание и моральное поведение как таковое. Между тем выпол-
нять должное только потому, что это долг, независимо от того,
что это в своем конкретном содержании, — как того требует кантов-
ская мораль,— значит собственно обнаружить полное равнодушие,
совершенное безразличие к тому, что морально. Такой моральный
формализм встречается иногда в жизни. Но это отнюдь не единствен-
ная форма морального сознания. В действительности это лишь один
из возможных случаев, и притом такой, который выражает крайнее
несовершенство морального сознания личности, склоняющейся перед
нравственностью как некоей чуждой ей силой, но не поднимающейся

до нее. Общественно значимое противостоит при этом личностно
значимому; личностное — это только личное, лишь партикулярно-
личностное. В таком случае моральный поступок — это поступок, из-
вне предписанный и лишь принятый к исполнению, не исходящий соб-
ственно от личности и не выражающий ее существа, а совершаемый
скорее вопреки влечениям ее природы; поступками, выражающими
само существо индивида, представляются лишь те, которые исходят
из узколичностных мотивов индивида.
Получившее философское оформление в этике Канта, традицион-
ное внешнее противопоставление общественно и личностно значимо-
го, морального и природного (которое уходит корнями в христианское
представление о радикальном зле человеческой природы) получило
своеобразное преломление в психологической трактовке мотивации
человеческого поведения. Когда, преодолевая созерцательно-интел-
лектуалистическую трактовку человеческой психики, как совокупнос-
ти ощущений, представлений, идей, психология в начале XX в. выдви-
нула динамические тенденции как движущие силы, как мотивы по-
ведения, она признала таковыми лишь элементарные органические
потребности и чувственные влечения. Моральные факторы, превра-
щенные в трансцендентные по отношению к индивиду нормы, в
ирреальные ценности, противостоящие процессу реально совершаю-
щегося, неизбежно должны были выпасть из сферы реальных
мотивов индивида. Эти две внешне друг другу противостоящие
концепции, теории, усматривающие реальные мотивы человеческого
поведения лишь в чувственных влечениях и органических потреб-
ностях, являются друг друга дополняющими коррелятами, исходя-
щими из одной и той же противоположности общественно и
личностно значимого. Между тем в действительности общественно
и личностно значимое не остается в такой внешней противопостав-
ленности. Общественно значимое может превратиться и сплошь и ря-
дом превращается в личностно значимое для индивида, не переставая
от этого быть общественно значимым. Становясь личностно значи-
мым для индивида, общественно значимое порождает в нем динами-
ческие тенденции более или менее значительной силы, которыми
психология не в праве пренебречь. Не учтя их, нельзя адекватно
отразить действительную мотивацию человеческого поведения, по-
нять его подлинную природу.
Действенная сила этих тенденций долженствования, возникаю-
щих у человека, когда общественно значимое становится и личностно
значимым для него, проявилась с изумительной мощью в несметных
героических делах советских людей на фронтах Великой Отечествен-
ной войны. Подвиг Н. Гастелло, который бросил свой загоревшийся
самолет на вражеские цистерны, чтобы уничтожить их, и последовав-
шие его примеру Шевчук и И. Черных, 28 панфиловцев, 16
гвардейцев во главе с В. Д. Кочетковым, 12 краснофлотцев
во главе с Трушкиным, краснофлотец М. А. Паниках, который,
превратившись в пылающий факел, сжег в объявшем его пламени

немецкий танк, красноармеец Гладкобородов, собственным телом
закрывший амбразуру вражеского дзота, огонь которого не давал
двигаться вперед нашей пехоте, и столько других всем памятны.
Их подвиги войдут в историю более славные, чем подвиг Винкельри-
да2. Они станут легендарными. Внутренние истоки героического
поведения людей раскрываются с потрясающей силой в некоторых
из эпизодов, которыми так богата история Великой Отечественной
войны. Таков, например, один эпизод Сталинградской эпопеи.
Это было в самые трудные дни обороны Сталинграда. Волга насквозь простре-
ливалась немцами. Доставка продовольствия и боеприпасов зажатой тогда в тиски
62-й армии Сталинграда была сопряжена с исключительными трудностями. «Однажды
утром в Бекетовку — Кировский район Сталинграда — приплыл плот. Его прибило к
берегу, и он спокойно остановился. Жители и красноармейцы бросились к нему
и застыли в тяжком молчании: на плоту лежали четыре человека — лейтенант
и три, бойца. Люди и плот иссечены пулями. Один из четырех был еще жив. Не открывая
глаз и не шевелясь, он спросил:
— Который берег?.. Правый?
— Правый, — хором ответили красноармейцы.
— Стало быть, плот на месте, — сказал боец и умер». (Майор В. Величко.
Шестьдесят вторая армия // Правда. 1943. 31 янв.)
Вот человек: жизнь уже покидает его, обескровленный мозг затухает;
сознание его мутнеет, он не осознает уже самых элементарных вещей —
стоял ли он с плотом на месте или двигался, и если двигался, то в каком
направлении его несло; но одна мысль, единственная освещенная точка среди
все уже заволакивающей тьмы, держится несокрушимо до самого конца: «Разрешил
ли я возложенную на меня задачу? Выполнил ли я свой долг?» И на этой
мысли — силой исходящего от нее напряжения — держится и с нею кончается жизнь.
Этот случай не единичный. В эпизодах Великой Отечественной войны
имеются и другие, аналогичные. Таков, например, случай с капитаном Яницким.
Осколком снаряда ему отрывает левую руку, когда он ведет группу наших самолетов
на выполнение ответственного боевого задания. Он продолжает вести самолет одной
рукой. Лишь выполнив боевое задание и положив машину на обратный курс, он пере-
дает управление штурману и, уже лишаясь сознания, говорит: «Сажать буду сам...
Слышишь?» Мысль об ответственности за жизнь товарищей не покидает его и в этот
момент. Когда самолет стал делать вираж над аэродромом, летчик, которого
штурман не хотел тревожить (он был без сознания), очнулся. «Товарищ Кочетов,
почему вы не выполнили приказание?» — тихо, но раздельно сказал он и снова взялся
за управление. Группа, как всегда, села образцово. Яницкого без сознания вынесли
из кабинки». (Б. Полевой. Небо Сталинграда // Правда. 1942. 8 окт.) И тут, как и там,
мысль о долге, об ответственности, о задании — самая прочная мысль в сознании,
с нею оно пробуждается и гаснет.
Само единство общественно и личностно значимого, в силу которого нормы
общественной морали входят определяющим началом в мотивацию поведения,
порождая в психике человека реальные динамические тенденции более или менее
значительной действенной силы, может принимать различные формы и разную степень
взаимопроникновения.
Именно на этом основывается то различие, которое Г. В. Ф. Гегель
усматривал между добродетелью греков и римлян, между αρετή и virtus.
Для римлянина, являющегося прежде всего гражданином своего великого города,
общественные нормы поведения возвышаются над ним, но их содержание все
же не противостоит ему, поскольку он сам осознает себя и выступает как пред-
2 Арнольд Винкельрид — народный герой Швейцарии. По пре-
данию, в битве 1386 г. при Земпахе ценою жизни обеспечил
победу швейцарского войска над войском австрийского
герцога.

ставитель римской государственности. Ее идеологическое содержание, служащее
мотивом его поведения, осознавалось им как его достояние, но все же не как
непосредственное выражение его индивидуальности, а лишь постольку, по-
скольку сам он является представителем римской государственности. Добро-
детель же грека (αρετή.) в героический период греческой истории заключалась
в том, что всеобщее моральное и личностное переживалось как непосредственное
единство, как целостное и единое выражение его собственной индивидуальности.
Усматривая в таком типе мотивации существенную особенность героического
характера, Гегель, правильно в принципе отмечая историческую обусловленность
внутреннего строя личности общественными отношениями, относил такой героический
характер к породившему эпос догражданскому периоду истории. В гражданском
обществе, в «благоустроенном правовом государстве», по мнению Гегеля, для
него не остается места, поскольку здесь нормы, регулирующие поведение инди-
вида, даны индивиду извне. Гегель, правда, вносит в это положение один
корректив, замечая, что в эпохи революций, когда рушатся установившиеся
устои, снова открывается простор для героической индивидуальности, в которой
всеобщее и личностное находятся в непосредственном единстве. Гегель со свойственной
ему абсолютизацией государства изменяет здесь своей диалектике. Он недооценивает
того, что борьба между передовым, только еще нарождающимся в общественном
сознании индивида и по существу уже отжившим и отмирающим, хотя и прочно
укоренившимся в позитивном праве и расхожей морали, проходит через всю историю
общества, принимая лишь более открытые и острые формы в периоды общественных
кризисов — гражданских войн и революций. То обстоятельство, что нормы поведения
индивида даны ему как закрепленные во вне положения и силы, с которыми
он должен считаться, с одной стороны, ограничивает непосредственность и спон-
танность его морального сознания и поведения. Но вместе с тем оно открывает
для этой непосредственности и спонтанности нравственного сознания личности
новую сферу действия. Поскольку в борьбе с так называемым позитивным
правом и расхожей моралью опережающий общество индивид иногда прокладывает
дорогу для нового права и новой, передовой нравственности, отжившее уже госу-
дарство оказывается чем-то партикулярным, связанным с особенностями отжившего
строя, пришедшим в разлад с истинным, передовым, моральным, всеобщим,
а индивид, отдельная личность выступает как единство личностного и всеобщего.
(Здесь с особенной отчетливостью выявляется неправомерность противопоставления
личностного и всеобщего.) Поэтому и в «благоустроенном правовом государстве» оста-
ется место — и дело — для «героической индивидуальности», у которой всеобщее
моральное содержание является непосредственным источником (мотивом) личного
поведения, и мотивы личности имеют всеобщее, а не партикулярно-личностное
значение. Поэтому то, что Гегель внешне противопоставлял, относя к различным
эпохам истории, выступает в борьбе противоречивых тенденций и в рамках
одной и той же эпохи.
Психология обычно проходит мимо всех этих вопросов. Но понять
мотивацию человеческого поведения вне этих сложных взаимоотно-
шений личности, ее сознания и идеологии невозможно. Поэтому
психология при рассмотрении мотивации поведения должна включить
их в это рассмотрение.
Глава XII
Действие
Специфически человеческое действие сформировалось в труде,
как акт трудовой деятельности. Совокупность действий, выполняю-

щих определенную общественную функцию, составляет определенный
вид трудовой деятельности.
Так как трудовая деятельность — это всегда деятельность, на-
правленная на производство конкретного продукта, действие челове-
ка всегда направлено на конкретный результат. Но одно и то же
действие может дать множество различных результатов; некоторые
из них могут непроизвольно и непреднамеренно воспоследовать из не-
го, но поскольку деятельность человека, и прежде всего трудовая,
является деятельностью сознательной, какой-то из этих результатов
является непосредственно осознаваемой целью действующего
субъекта. Сознательный, целенаправленный характер человеческого
действия является специфической его чертой.
Однако, как ни существенна цель, одной ее для определения
действия недостаточно. Для осуществления цели необходим учет
условий, в которых ее предстоит реализовать. Соотношение цели
с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена
действием. Целенаправленное человеческое действие является по су-
ществу своему решением задачи. Отношение к этим условиям,
сочетаясь с отношением к цели, составляет внутреннее психоло-
гическое содержание действия. Задача, в которой цель соотнесена
с условиями, определяющими ее осуществление, определяет пси-
хологическое строение действия. Поскольку внутренние психи-
ческие процессы у человека обнаруживают то же строение, что и
внешнее действие, есть все основания говорить не только о внешнем,
но и о внутреннем действии.
Достижение результата, составляющего цель конкретного дейст-
вия, может в силу своей сложности потребовать целого ряда актов,
связанных друг с другом определенным образом. Эти акты, или
звенья, на которые распадается действие, являются частичными
действиями, или операциями. Поскольку их результат не осознается
как цель, они не являются самостоятельными действиями;
но в отличие от движений операции — не просто механизмы,
посредством которых осуществляются действия, а их составные час-
ти.
Всякое действие, направляясь на определенную цель, исходит из
тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное
побуждение выступает как мотив. То или иное побуждение — по-
требность, интерес — становится для человека мотивом действия че-
рез соотнесение его с целью, так же как, с другой стороны,
объект, на который направляется действие и который побуждает к
нему, становится целью действия через соотнесение с мотивом. Мо-
тивы поведения, как они осознаются действующим субъектом,
представляют собой отражение его побуждений, более или менее
опосредствованных господствующей идеологией, представлениями
индивида о должном и дозволенном.
Конкретная мотивация реального действия, исходя из соотноше-
ния побуждения с целью, однако, никак не исчерпывается им.

Она включает осложняющее и видоизменяющее основной мотив
отношение индивида к реальным обстоятельствам той конкретной
жизненной ситуации, в которой должно быть осуществлено действие.
Всегда более или менее многообразное и часто противоречивое от-
ношение к условиям действия, соотносясь с отношением к цели, при-
дает мотивации ее конкретность, жизненную содержательность и по-
рой противоречивость.
То, что в качестве предмета, становящегося затем целью деятель-
ности, побуждает человека к действию, должно быть значимо для
него: именно осуществляющееся в действии отношение к тому, что
значимо для субъекта (и что поэтому становится для него пережива-
нием), является источником, порождающим действие, — его мотивом
и тем, что придает ему смысл для субъекта. При этом личностная
значимость той или иной возможной цели для человека как существа
общественного обсуловлена и опосредована его общественной значи-
мостью. В каждом человеческом действии неизбежно устанавлива-
ется то или иное отношение между общественно и личностно
значимым для человека. Предмет человеческого действия — это всег-
да предмет, включенный в отношения между людьми. Отношения
к предметам — возможным целям его действий — неизбежно опосре-
дованы у человека общественными отношениями. Каждое предметное
действие человека является, таким образом, актом общения, в кото-
ром для действующего субъекта раскрывается не только предметный
мир, включаемый этим действием, но и определяющее это действие
и в него включающееся содержание общественной жизни. Таким об-
разом, в корне преодолевается фетишистское представление о дейст-
вии человека как о натуральном образовании («реакции»); в его
семантическом (смысловом) содержании раскрывается его общест-
венная сущность, включенная в общественные отношения.
Проблема генезиса и развития человеческого действия, как семан-
тическая проблема, неразрывно связана с проблемой генезиса челове-
ческого сознания на основе общественной практики. Как сами
предметы, порожденные в практике, переделывающей природу и со-
здающей культуру, так и их значения (ср. главу, о речи)
порождаются в действии. В свою очередь применительно к этим
новым предметам, имеющим специфические для человеческого мира
значения, возникают и новые действия, имеющие новое значение и
новый смысл. Порождение человеческого предметного мира и челове-
ческого сознания в процессе действия и специфически человечес-
кого действия в процессе порождения человеческих предметов,
значение которых определяется их функцией в человечес-
ком мире, — две стороны единого процесса.
Каждым действием, направленным на тот или иной предмет или
вещественный результат, человек неизбежно соотносится с челове-
ком, воздействует как-то на других людей, на свои взаимоот-
ношения с ними. Когда действие осознается самим действующим
субъектом в этом своем качестве, оно становится поступком.

Поступок — это действие, которое воспринимается и осознается
действующим субъектом как общественный акт, как проявление
субъекта, которое выражает отношение человека к другим людям.
Один прекрасный музыкант, слушая рассуждения о том, что
исполнение музыкального произведения является результатом звуко-
двигательных координаций, переводом слуховых образов в движения,
как-то воскликнул: «Да, да, это все так, но это совсем не то:
настоящее музыкальное исполнение — это музыкальный поступок».
Этот музыкант, очевидно, переживал свое исполнение не просто как
производство более или менее музыкальных звучаний, но вместе с тем
и как проявление своей человеческой личности, посредством которого
он вступал в общение с другими людьми.
Когда Л. Н. Толстой написал «Не могу молчать» или Н. Г. Черны-
шевский свой роман «Что делать?», когда А. М. Горький
опубликовал «Мать», они не просто создали статью или литератур-
ное произведение, они совершили определенный поступок. Челове-
чество хранит обычно особую память именно о тех литературных
произведениях, которые с объективной стороны были не только
литературным, но и общественным событием, а с субъективной —
общественным поступком.
Когда у нас рабочий добивается исключительных производствен-
ных достижений, движимый сознательным стремлением содейство-
вать защите Родины, он совершает определенный поступок, а не
только ту или иную производственную операцию. Никак не сводя
социальной сущности явления к его психологическому аспекту,
нужно все же признать, что здесь между действием и поступком
имеется и психологически значимое различие в характере и источ-
нике мотивации. То или иное общественное содержание объективно
имеет каждое человеческое действие, но вопрос заключается в том,
осознается ли оно, отражается ли оно в сознании действующего
субъекта и является ли сознательным мотивом действия; в зависимос-
ти от этого и различаются действие и поступок как особая форма его.
Различные виды
действия
Деятельность человека осуществляется по-
средством действий различных видов и уровней.
Обычно различают рефлекторные, инстинктив-
ные, импульсивные и волевые действия. Рефлекторных действии вне
инстинктивных не существует: собственно рефлекторны только дви-
жения, включающиеся в различные действия.
Инстинктивные действия в собственном смысле слова, т. е. дейст-
вия, которые не только исходят из органических импульсов, но
и осуществляются независимо от сознательного контроля, наблю-
даются лишь в раннем детстве (как-то: сосание); в жизни взрослого
человека они роли не играют. Таким образом, по существу при
изучении поведения человека приходится иметь дело с двумя
видами собственно действий (в отличие от движений) — с волевыми
и импульсивными.
Специфически человеческим видом является волевое действие,

т. е. сознательный акт, направленный на осуществление определенной
цели. Этим, конечно, не исключается наличие у человека рефлектор-
ных, инстинктивных и импульсивных актов. Этим не исключается
также и то, что сами волевые действия включают в себя более
примитивно организованные действия и строятся на их основе.
Переход от побуждения к волевому действию опосредован осозна-
нием цели и предвидением последствий.
Основное отличие импульсивного действия от волевого заключа-
ется в отсутствии в первом и наличии во втором сознательного
контроля. Импульсивное действие возникает по преимуществу тогда,
когда влечение выключилось из инстинктивного действия, а волевое
действие еще не организовано или уже дезорганизовано.
Изучая движения ребенка, В. Прейер выделил импульсивные движения как
первую, генетически самую раннюю категорию движений (за которыми следуют
рефлекторные, инстинктивные и волевые).
Под импульсивными движениями он разумел движения, которые вызываются
не внешним периферическим раздражением, а есть результат внутреннего состояния
организма — проявление избытка и результат разрядов нервной энергии. Большинство
движений зародыша, большей частью вызываемых процессами питания и кровообра-
щения, и первые движения новорожденного принадлежат к этой категории. К
числу таких импульсивных движений у ребенка относятся агукание, всевозможные
неупорядоченные движения, которые в большом количестве наблюдаются у младенцев.
По данным Ш. Бюлер, такие импульсивные движения составляют к концу первого
года жизни около 30% всех движений. Лишь очень немногие из этих движений
(потягивание, зевание) сохраняются в последующие годы; большинство из них в
конце второго года исчезают. Импульсивные действия, о которых говорим мы,
не имеют ничего общего с импульсивными движениями по Прейеру. Импульсивным
движением в нашем смысле является не зевок или потягивания сонного
человека, а, например, вспышка разгневанного человека.
В импульсивном действии существенную роль играют динамичес-
кие соотношения. Импульсивное действие — это аффективная
разрядка. Оно связано с аффективным переживанием. Импульс,
заключенный в исходном побуждении, в нем непосредственно
и более или менее стремительно переходит в действие, не опосредо-
ванное предвидением его последствий, взвешиванием и оценкой
его мотивов.
Импульсивно-аффективным действием является страстная
вспышка увлеченного или аффективный выпад раздраженного
человека, который не в состоянии подвергнуть свой поступок
контролю; в наиболее чистом, обнаженном виде импульсивные
действия наблюдаются в патологических случаях или состояниях,
в которых нормальное волевое действие невозможно.
В импульсивном действии раздражение переходит в действие, ко-
торое определяется динамическими соотношениями напряжения и
разрядки, создающимися у субъекта в зависимости от ситуации.
Напряжение сдержанного раздражения может дать разрядку,
направленную вовсе не на того, кто собственно его вызвал. Аффек-
тивное действие-разрядка определяется не целью, а только причи-
нами, его порождающими, и поводом, его вызывающим.

Хотя отсутствие осознанной цели и контроля существенно
отличает аффективное действие-разрядку от волевого действия
как сознательного акта (импульс переходит в нем в действие более
или менее стремительно), однако, грани между ними, как и всякие
грани действительности, подвижны, текучи. И разные виды дейст-
вий, которые с полным основанием выделяет научный анализ, связа-
ны друг с другом множеством разнообразных взаимопереходов. Так,
в самой заостренной и как будто специфической форме волевой ха-
рактер действия выступает там, где действие включает осознавае-
мый действующим субъектом конфликт тенденций и требует выбора,
усилий и т. д. Но именно в данном случае волевое действие
легче всего переходит в аффективное. Если задача окажется сверх-
трудной и напряжение, созданное этим конфликтом, перейдет
известную меру, волевой контроль может оказаться непосильным —
действие превратится в аффективную разрядку; волевое действие пе-
реходит в импульсивное. Если же в условиях такого внутреннего
конфликта человеку удастся все же осуществить контроль над
своим поведением, волевой характер его действий выступит с особой
силой, придавая его поведению особый накал.
В свое время К. Левин попытался свести волевое действие в основном
к тому же типу, что и аффективная разрядка: в том и в другом он усматривал
лишь смену динамических соотношений напряжения и разрядки, различая их только
по тому, как этот динамический процесс протекает. Все фазы и моменты волевого
процесса Левин определял исключительно их динамической характеристикой. Так,
намерение характеризуется как возникновение состояния напряжения, а решение —
как устранение или выравнивание напряжений, действующих одновременно в различ-
ных направлениях.
Не подлежит сомнению, что каждый волевой процесс имеет известную
динамику, на разных стадиях различную. Но динамические соотношения сами по себе
не определяют волевого акта. Вскрытые Левином явления, определяемые динами-
ческими соотношениями, характерны скорее для аффективного действия-разрядки, чем
для собственно волевого действия. Только для первого решающее значение имеет
соотношение напряжения и разрядки; для второго существенно содержание действия,
его соответствие цели1. Между тем эту основную сторону волевой деятельности
Левин совершенно не учитывал.
1 Одним из наиболее интересных динамических эффектов,
вскрытых К. Левином, является замещающее («эрзац»)
действие. Замещающим действием является такое действие,
которое разряжает напряжение, созданное какой-нибудь
потребностью, но не приводит к той цели, на которую на-
правлено замещенное подлинное действие. Например, когда
человеку не удается осмысленное действие, необхо-
димое для достижения поставленной перед ним цели, он иног-
да совершает первое попавшееся бессмысленное движение,
дающее какую-то разрядку создавшемуся у него напряже-
нию. В таком замещающем действии мы имеем более или
менее чистый аффект динамических соотношений напряжения
и разрядки, так же как в тех аффективных разрядках,
когда человек срывает раздражение, вызванное одним лицом,
на другом лице или на первой подвернувшейся под руки вещи.
Но мы не имеем в этих действиях как раз то, что сущест-
венно для подлинно волевых действий: осознанная цель не
определяет их.

Главный недостаток теории воли К. Левина в том и состоит, что, объединяя
теорию воли с теорией аффекта, он сводит волевое действие к независимым
от его содержания — в этом смысле чисто формальным — динамическим соотноше-
ниям напряжения и разрядки и игнорирует в волевом акте специфическое
для него сознательное регулирование, исходящее из более или менее ясно
осознанной цели.
Действие
и движение
Движение человека вне действия может быть
предметом изучения лишь физиологии двига-
тельного аппарата. Движения, особенно так
называемые произвольные, обычно служат для выражения действий,
посредством которых осуществляется поведение; поэтому свойства
движений могут быть по большей части поняты, лишь исходя
из этих действий. Сама физиология двигательного аппарата
того или иного животного может быть генетически понята и
объяснена лишь из его поведения, на основе его биологии. Специ-
фические же особенности движений человека обусловлены тем,
что его моторика вырабатывалась в процессе труда, в целесообраз-
ных действиях, направленных на предмет и приспособленных
к воздействиям на него посредством орудий. Труд, в процессе кото-
рого человек стал пользоваться орудиями, внес в моторику
человека коренные изменения. В труде при пользовании орудиями
человеческая рука должна быть включена в систему движений,
которые определяются функциями и закономерностью движения ору-
дия. «Производственная логика» движений, идущая от предметов,
подчиняет себе и преобразует «естественную логику» движений, иду-
щую от моторных функций организма, от естественной игры мышц.
Орудия являются не только продолжением, удлинением или допол-
нением естественных органов человека; в процессе действия орудиями
изменяются сами закономерности, которым подчиняются движения.
Когда человек работает, пользуясь орудиями, он не просто
включает дополнительное средство в систему движений своих
органов; он в известной мере включает движения своих органов,
своей руки в систему движений орудия. Первоначальная детермини-
рованность естественными природными взаимоотношениями собст-
венного тела и окружающих вещей преобразуется в сложную
зависимость, опосредованную взаимоотношениями предметов, на ко-
торые направляется деятельность. Органическое движение превра-
щается в предметно организованное движение. Как компоненты
действий, движения становятся функцией от очень сложных
психических процессов — восприятия ситуации, осмысливания дейст-
вия, предвидения его результатов и т. д. — и зависимой
составной частью направленного на предмет и им обусловленного
действия.
Служащие для воздействия на объективный предметный мир,
для изменения его, движения человека сами изменяются в процессе
этого воздействия. Изучение движений человека, выходящее за
пределы чистой физиологии двигательного аппарата, должно быть
поэтому в основном изучением двигательного, моторного аспекта

действия и деятельности, как системы действий. По мере того как
деятельность усложняется, направляясь на все более отдаленные
опосредованные, идеальные цели, организация движений принимает
более сложные формы. Непосредственно предметная организация
движения переходит к организации опосредованной, которую можно
было бы назвать семантической, поскольку она опосредована
смысловым содержанием действия.
Таким образом, движения человека являются собственно спосо-
бом осуществления действия, направленного на разрешение опреде-
ленной задачи. Поэтому характер или содержание этой последней
определяет движение.
Различают движения непроизвольные и произвольные.
Вопрос о принципах такой классификации движений — на произ-
вольные и непроизвольные — был подвергнут углубленному анализу
И. М. Сеченовым. Сеченов указал, во-первых, на то, что «старый
принцип, анатомический, по которому воле подчиняются одни руб-
чатые мышцы, а гладкие нет, негоден», так как «сердце выстроено,
например, из рубчатых волокон и не подчинено воле, и мышца, выго-
няющая мочу из мочевого пузыря, относится к разряду гладких, а
между тем подчиняется ей»2. Отвергнув другой возможный принцип,
Сеченов останавливается на третьем, который формулирует так:
«Воле могут подчиняться только такие движения, которые сопро-
вождаются какими-нибудь ясными признаками для сознания». В по-
яснение и подтверждение этого принципа Сеченов пишет: «С этой
точки зрения движение рук, ног, туловища, головы, рта, глаз и прочее,
как акты, сопровождающиеся для сознания ясными ощущениями
(смесь кожных с мышечными), притом как движения, доступные
видению, могут подчиняться воле. С этой же точки зрения может
быть объяснена подчиненность ей мочевого пузыря, различные сос-
тояния которого отражаются в сознании ясными ощущениями;
далее — подчиненность воле голосовых связок, так как их состояниям
соответствуют различные характеры голосовых звуков и прочее, —
одним словом, все движения, недоступные непосредственному на-
блюдению через органы чувств, но сопровождающиеся косвенно яс-
ными ощущениями»3. Сеченов приходит к тому выводу, что этот
принцип подтверждается, и принимает его. Но не останавливаясь
на нем, Сеченов задается еще вопросом о том, как формируется
произвольное действие. Он при этом обращает внимание на тот
«крупный факт», что «число произвольных движений, производимых
человеком руками, ногами, головой и туловищем в действитель-
ности, сравнительно с числом возможных движений, определяемых
анатомическим устройством скелета и его мышц, представляется до
2 Сеченов И. М. Избр. труды. М., 1935. С. 277.
3 Там же. С. 278.

чрезвычайности ограниченным». Объяснение этому факту Сеченов
находит в том, что в качестве произвольных движений выделя-
ются те, упражнение в которых оказывается необходимым в силу
условий жизни. Об этом свидетельствует весь процесс выработки
произвольных движений у ребенка.
Свой физиологический анализ произвольных движений Сеченов
резюмирует в следующих положениях:
«1. Все элементарные формы движений рук, ног, головы и туло-
вища, равно как все комбинированные движения, заучаемые в
детстве, ходьба, беганье, речь, движения глаз при смотрении
и прочее, становятся подчиненными воле уже после того, как они зау-
чены.
2. Чем заученнее движение, тем легче подчиняется оно воле, и
наоборот (крайний случай — полное безвластие воли над мышцами,
которым практическая жизнь не дает условий для упражнения).
3. Но власть ее во всех случаях касается только начала или им-
пульса к акту и конца его, равно как усиления или ослабле-
ния движения; самое же движение происходит без всякого
дальнейшего вмешательства воли, будучи реально повторением того,
что делалось уже тысячи раз в детстве, когда о вмешательстве
воли в акт не может быть и речи»4.
Основными свойствами движений являются: 1) скорость (быстро-
та прохождения траекторий); 2) сила; 3) темп (количество движений
за определенный промежуток времени, зависящий не только от
скорости, но и от интервалов между движениями); 4) ритм (вре-
менной, пространственный и силовой); 5) координированность; 6)
точность и меткость; 7) пластичность и ловкость5.
Характер движений обусловлен, с одной стороны, объектами, на
которые направлены действия, в состав которых они входят,
в частности пространственным расположением объектов, их формой,
величиной и прочими их свойствами (тяжестью, хрупкостью и т. д.),
с другой — установками субъекта, в частности установками на точ-
ность, на быстроту. Во временной организации движений часто
проявляется тенденция к их ритмизации, которая содействует и
автоматизации и — при правильной ритмизации — облегчает дви-
жения.
Достаточно перейти от абстрактного анализа движения вообще
хотя бы к самому беглому обзору основных видов движений, чтобы
убедиться, что моторика неразрывно сплетена со всей психической
жизнью человека, тысячью нитей с ней связана.
Основными видами движения являются:
4 Сеченов И. М. Избр. труды. М., 1935. С. 283.
5 Мы придерживаемся здесь, вводя, в частности, понятия мет-
кости и ловкости, классификации психомоторных функций
А. А. Толчинского, выделяющего следующие основные 6
свойств движений: 1) меткость, 2) ловкость, 3) координация,
4) ритмичность, 5) скорость и 6) сила.

1) Движения позы — движения мышечного аппарата (так назы-
ваемые статические рефлексы, обеспечивающие поддержание и изме-
нение позы тела, что достигается путем активной тонической напря-
женности мышц. 2) Локомоции — движения, связанные с передви-
жением; их особенности выражаются в походке, осанке, в которых
явно отражается психический облик человека, по крайней мере неко-
торые его черты. 3) Выразительные движения лица и всего тела
{мимика и пантомимика), непосредственные проявления эмоций,
более или менее тонко и ярко, выразительно отражающие их
сложную и напряженную игру. Собственно выразительные движения
у человека представляют собой единство и взаимопроникновение
движений органического и семантического типа в выше установлен-
ном смысле слова. 4) Перерастающие непосредственные выразитель-
ные движения, семантические движения, — носители определенного
значения, которые на каждом шагу вплетаются в нашу жизнь,
как-то: утвердительный или отрицательный жест головой, поклон, ки-
вок головой и снятие шляпы, рукопожатие, поднятие руки при голосо-
вании, рукоплескание и т. п. Здесь жест, движение, в котором
отложилась и запечатлелась подлинная история, выступает как
опосредованный историческими условиями своего возникновения
носитель и выразитель определенного, очень обобщенного, смыслово-
го содержания. В этих движениях связь движений с наиболее
сложными и высшими проявлениями психической, душевной жизни
человека выступает особенно демонстративно. 5) Речь как моторная
функция в ее динамическом аспекте, который является и носителем
и в конечном счете также компонентом ее семантики. Динами-
ческая сторона речи, ее ритмика, интонационная игра, голосовые
подчеркивания, ударения, усиления, отражая чувства и мысли
говорящего, играют часто недооцениваемую роль в том воздействии,
которое речь оказывает на слушателя. 6) Рабочие движения,
различные в разных видах трудовых операций и профессиональ-
ной деятельности, включая сюда и особо тонкие и совершенные,
виртуозные движения — пианиста, скрипача, виолончелиста и т. д.
Точность, быстрота, координированность рабочих движений, их при-
способленность к конкретным условиям, в которых протекает
трудовой процесс, меткость, ловкость имеют более или менее
существенное значение для эффективности трудовой деятельности —
не только для максимальной экономии затраты сил, т. е. для
достижения максимального эффекта с наименьшей затратой сил, но
и для наиболее совершенной, четкой реализации замысла, плана.
В качестве частного, но существенного для современного культурного
человека вида рабочих движений можно выделить движения пишу-
щей руки.
Изучение движений вовсе выпало из сферы традиционной сугубо
созерцательной идеалистической психологии. Для многих стало само
собой разумеющимся, что движения лежат вне сферы психологии,
ограниченной будто бы замкнутым, внутренним миром субъективных

переживаний. В действительности движения, произвольные движения
человека, которыми он обычно осуществляет те или иные свои дейст-
вия, не могут остаться вне поля зрения психологии. Они неко-
торыми своими сторонами и компонентами необходимо открываются
для психологии в силу самой своей природы. Решающее значение
при этом имеют два положения.
1. Движение не только эффекторное, а афферентно-эффекторное
образование. Оно не продукт одних лишь эффекторных двигатель-
ных импульсов, оно непрерывно управляется афферентными сенсор-
ными сигналами, которые определяются задачей, у человека так или
иначе психологически представленной. Действие является, таким об-
разом, сенсомоторным единством, в котором к тому же между
сенсорикой и моторикой связь не линейная, а кольцевая, так что не
существует такой реально отделимой части этого сенсомоторного
единства, которое было бы только моторным образованием, не
включающим сенсорных компонентов. При этом действие человека
афферентируется не элементарными сенсорными сигналами, а гнози-
сом, сложным познавательным синтезом.
2, Движение, так называемое произвольное движение человека,
осуществляет в конце концов не орган сам по себе, а человек,
и результатом его является не только функциональное изменение
состояния органа, а тот или иной предметный результат, произведен-
ное в результате движения изменение жизненной ситуации, решение
той или иной задачи, которое не может не вызвать того или иного
личностного отношения. Поэтому движение, посредством которого
у человека обычно осуществляется то или иное действие, связано
с личностными установками, с осмыслением разрешаемой движением
задачи, с отношением к ней. Когда меняется личностная установка,
меняется и двигательная сфера. Поэтому изучение двигательной
сферы, неизбежно должно быть предметом, психофизиологического,
а не только физиологического исследования. Это, конечно, не исклю-
чает, а предполагает изучение анатомо-физиологических механиз-
мов движения.
Учение об анатомо-физиологических механизмах движения по-
лучило в последнее время углубленную разработку в работах
советских авторов (П. К. Анохин, Э. А. Асратян, Н. А. Бернштейн).
Их работы, посвященные процессу перестройки нервных импульсов
и образованию функциональных систем, показали, что всякий
моторный акт является результатом работы не раз и навсегда
фиксированной группы мышц и совокупностью всегда одних и тех
же импульсов, а очень подвижной, легко перестраивающейся
функциональной системой, включащей импульсы, связанные иногда с
территориально различными участками. В построении действий этих
функциональных систем центр и периферия взаимодействуют так, что
выполнение моторного акта в значительной мере зависит от аффе-
рентации, которая корригирует и уточняет нервный импульс,
сам по себе еще не определяющий однозначно моторного акта.

Благодаря этому воздействию афферентации моторный акт может
пластично приспособляться к изменяющимся внешним условиям.
Учение о построении движений, разработанное Н. А. Бернштей-
ном, исходит из того факта, что конечный результат активности
мышц (или мышечной группы) определяется не только ее возбужде-
нием, но также и действием других факторов, независимых
от нервных импульсов, посылаемых из эффекторных центров. Биоме-
ханически эти факторы, определяющие реально происходящее
движение, выступают двояко: 1) в форме внешних сил (например
величина поднимаемой тяжести, сопротивление отталкиваемого
предмета и т. п.) и 2) в форме реактивных сил (например
сила отдачи при действии мышечной силы, приложенной к одному
из звеньев конечности, в других ее звеньях). Следовательно,
для достижения определенного двигательного результата необходи-
мо, чтобы посылаемые в каждый данный момент эффекторные
нервные импульсы корректировались в соответствии с изменением
этих динамических факторов.
Бернштейн убедительно показал, что в силу самого устройства
двигательного прибора человека, обладающего большим числом сте-
пеней свободы, управление им посредством одних лишь эффекторных
импульсов в силу уже чисто механических условий принципиально
невозможно. Осуществление движений в этих условиях требует
управления движением, необходимого в этих целях.
Корректирование эффекторных импульсов возможно лишь благо-
даря, с одной стороны, непрерывно поступающей в ходе осуществле-
ния движения сенсорной сигнализации, а с другой стороны,
благодаря специальным центральным механизмам, имеющим опреде-
ленную анатомическую локализацию и как бы перешифровывающим
эффекторные импульсы на основе сложной переработки сигналов,
поступающих с периферии. Эта переработка состоит в том, что
сигналы, идущие от различных точек тела и от различных
сенсорных органов (зрение, осязание, суставно-мышечное ощущение
и др.), объединяются, синтезируются в единой системе пространст-
венных координат и обобщаются в зависимости от двигательной
задачи и прошлого опыта. Эти сенсорные синтезы (координации)
и делают движения предметными, адаптированными к объективной
предметности мира.
В своих исследованиях Бернштейн исходит из того положения, что
всякое координированное движение является ответом на возник-
шую задачу, характеризующуюся определенным смысловым со-
держанием. Именно содержание двигательной задачи, а не сами
по себе внешние свойства движения определяют как основную
ведущую систему, управляющую сенсорной координацией (аф-
ферентационная система), так тем самым и соответствую-
щую эффекторную систему. Существенные отличия функций одних
афферентационных и эффекторных центральных аппаратов от
других состоят прежде всего в том, что они реализуют двига-
тельные задачи, имеющие разное содержание.

Соответственно различным по своему содержанию типам двигательных
задач выделяются и различные неврологические «уровни построения движения»,
отличающиеся друг от друга по их ведущей афферентации. В числе выделяемых
уровней построения движения Н. А. Бернштейн описывает следующие (мы приводим
лишь наиболее важные из них).
Уровень синергии. У человека он локализуется в системе зрительного
бугра (центр сенсорного синтеза) и паллидума (эффекторный центр). Этот уровень
является ведущим для мимических, пластических и т. п. движений, которые
аффрентируются проприоцептивной чувствительностью. Он отвечает, следова-
тельно, задачам, содержание которых не выходит за пределы управления
положением собственного тела и его конечностей (например, движения при
так называемой вольной гимнастике). Как и другие уровни, этот уровень
участвует в осуществлении движений более высоких уровней, в которые он
входит в качестве их «фоновой» составляющей.
Уровень пространственного поля. Этот уровень локализуется в сенсорных цент-
рах коры и в стриатуме, или пирамидных кортикальных полях. Он является
ведущим для целевых переместительных движений (направленные ходьба и бег,
прыжки, броски, удары и т. п.). Координация движения осуществляется на этом
уровне на основе синтеза ощущений, отражающих пространство в оценках его
протяженности.
Уровень предметных действий. Он локализуется в коре полушарий головного
мозга и особенно тесно связан с ее левой нижнетеменной областью0.
Он осуществляет смысловые предметные действия, типическими представителями
которых являются трудовые процессы и вообще процессы, ведущие к активному
преднамеренному изменению предметов. На этом уровне протекает также и построение
(координация) собственно двигательной стороны устной и письменной речи.
Кроме уровня предметного действия существуют еще более высокие уровни
построения движения, например уровень, осуществляющий смысловую координацию
устной речи и письма7.
Не подлежит сомнению, что свое совершенство и свою действи-
тельную характеристику движения человека приобретают лишь от
осмысленного действия, в которое они включаются. Исследование
движений в процессе их восстановления у раненых бойцов с пораже-
нием периферического двигательного аппарата, проведенное лабора-
торией Государственного института психологии на базе восстанови-
тельного госпиталя, отчетливо показало, что с изменением задачи,
разрешаемой движением, изменяются как объем движения (исследо-
вания П. Я. Гальперина и Т. О. Гиневской), так и его координация
(исследования А. Г. Комм и В. С. Мерлина). Так, движение —
подъем руки на определенную высоту, — невозможное для больного,
когда ему предлагалось поднять руку до такой-то точки, оказывалось
возможным, как только ему предлагалось взять предмет, находя-
щийся на той же самой высоте. Таким образом, с изменением
задачи, разрешаемой движением, и в связи с этим его мотивации,
6 Кора, надо думать, является высшей контрольной инстанцией
для всех движений человека, но в различных движениях
механизмы разных уровней включаются по-разному, с различ-
ным удельным весом.
7 В своей монографии «Бытие и сознание» (М., 1957) С. Л. Ру-
бинштейн существенно углубил анализ теории Н. А. Берн-
штейна, учтя вышедший в 1947 г. и удостоенный Государст-
венной премии труд этого ученого «О построении движе-
ний».—Примеч. сост.

составляющей внутреннее психологическое содержание, изменяются
также неврологические механизмы движения, в частности характер
афферентации, управляющей движением. Эти факты говорят против
пропитанных дуализмом традиционных представлений, согласно ко-
торым психологические моменты в человеческой деятельности явля-
ются внешними силами, извне управляющими движением, а движе-
ние рассматривается как чисто физическое образование, для физио-
логической характеристики которого будто бы безразличен тот
психофизический контекст, в который оно включено. Вместе с тем
этот психофизический контекст оказывается, как свидетельствуют
факты, определяющим для физиологической природы движения;
это последнее выступает, таким образом, как подлинное психофизи-
ческое единство.
Тем самым открываются перспективы и пути для подлинного
психофизического исследования, которое, не сводясь просто к внеш-
нему суммированию или накладыванию друг на друга внутренне не
связанных психологических и физиологических данных, соотносит
их в едином контексте.
Вышеприведенные и другие факты, установленные в проведенном
под руководством А. Н. Леонтьева8 исследовании движений в процес-
се их восстановления, ставят и практические проблемы, относящиеся
не только к восстановлению движении у раненых, но и к процессу
обучения в нормальных условиях. В частности, поскольку изменение
задачи, которая ставится перед движением, влечет за собой измене-
ние его механизмов и его возможностей, включение движения, кото-
рым подлежит овладеть, в разные задачи (обучения в одном случае
движению, в другом — действию, внешне совпадающему с тем же
движением, и т. д.) может стать мощным методом обучения
или по крайней мере общим принципом его. К. С. Станиславский
поставил эту проблему применительно к культуре движений в под-
готовке актера. Обобщая сценический опыт, он пришел к выводу,
что лишь живая задача и подлинное действие, втягивая в работу
саму природу, умеют в полной мере управлять нашими мышцами,
правильно напрягать или ослаблять их.
Выработавшиеся в результате длинного пути филогенетического
и исторического развития высшие формы моторики проходят и в онто-
генезе у индивида значительный путь развития. <...>
8 С. Л. Рубинштейн имеет в виду исследования движений в про-
цессе их восстановления у раненых бойцов, проведенные по
инициативе и под руководством А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева
в восстановительных госпиталях — в филиале Всесоюзного
института экспериментальной медицины (Челябинская об-
ласть) и в филиале Московского государственного института
психологии (Свердловская область). Эти исследования
С. Л. Рубинштейн проанализировал более подробно в своей
статье «Советская психология в условиях Великой Отечест-
венной войны» (Журнал «Под знаменем марксизма». 1943.
№ 9—10) .—Примеч. сост.

Сложные произвольные движения, которыми человек осущест-
вляет свои действия, развиваются онтогенетически как процесс овла-
дения — в ходе обучения — определенными общественно выработан-
ными способами действия, определенными трудовыми операциями
и т. п. Поэтому, как показала работа психологов в дни Великой
Отечественной войны, и в процессе восстановления двигательных
функций руки после ранения существенную роль играет обучение,
которое является при этом не приспособлением органа к дефекту,
а его преодолением, восстановлением, так что по аналогии с воспи-
тывающим обучением можно говорить и о восстановительном или
восстанавливающем обучении. Оно призвано сыграть существенную
роль в восстановлении трудоспособности раненых воинов, лишивших-
ся ее в дни Великой Отечественной войны.
Действие и навык
Всякое действие человека строится на основе
некоторых первичных автоматизмов, сложив-
шихся в результате предшествующего филогенетического развития.
Вместе с тем всякое сколько-нибудь сложное человеческое действие в
процессе своего выполнения и порождает новые, более сложные и
лабильные автоматизмы.
Эти образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки
автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности
человека и являются навыками в специфическом смысле слова.
Сначала, когда, приступая к какой-нибудь новой деятельности,
человек не располагает для выполнения непривычного еще для него
действия уже сложившимися способами, ему приходится сознательно
определять и контролировать не только действие, направленное
на цель, которую он себе ставит, но и отдельные движения
или операции, посредством которых он его осуществляет.
В результате повторного решения той же задачи человек при-
обретает возможность выполнять данное действие как единый, целе-
направленный акт, не ставя себе специальной целью сознательно
подбирать для него способы его выполнения, не будучи вынужден-
ным, как это было сначала, перемещать свою цель с действия в
целом на отдельные операции, служащие для его выполнения.
Это выключение из поля сознания отдельных компонентов созна-
тельного действия, посредством которых оно выполняется, и есть
автоматизация, а автоматизированные компоненты, участвующие в
выполнении сознательного действия человека, это и есть навыки
в специфическом смысле слова. Навыки, таким образом, это автома-
тизированные компоненты сознательного действия человека, которые
вырабатываются в процессе его выполнения.
Ни одна из высших форм человеческой деятельности не может
быть сведена к простой механической сумме навыков. С другой
стороны, в любую форму деятельности навыки входят необходи-
мой составной частью; только благодаря тому, что некоторые
действия закрепляются в качестве навыков и как бы спускаются
в план автоматизированных актов, сознательная деятельность чело-

века, разгружаясь от регулирования относительно элементарных
актов, может направляться на разрешение более сложных задач.
При этом навыки, будучи по своим внешним результатам действиями
или более или менее сложными системами действий, по своей
психологической структуре являются не столько действиями, т. е.
актами, направленными на их результат как на осознаваемую
субъектом цель его деятельности, сколько операциями, или способа-
ми, посредством которых осуществляется действие, направленное на
осознанную цель. Если они сначала и были действиями, ста-
новясь в результате автоматизации навыками, они, давая объективно
тот же эффект, перестают по своей психологической природе
быть действиями — если под действиями разуметь акты, направлен-
ные на осознаваемую цель; они становятся частичными опера-
циями, составными частями какого-то действия, автоматизирован-
ными способами его выполнения. Для исторически сложившихся
видов деятельности человека в общественной практике выраба-
тываются соответствующие общественные способы действия, которые
осваиваются индивидом в процессе обучения.
Пока они осваиваются, они являются сознательными действиями,
цель которых заключается именно в освоении данного способа дей-
ствия. По освоении данного способа действия соответствующая опе-
рация включается подчиненным компонентом в сознательную дея-
тельность человека, начинает выполняться в ней автоматически
как навык. Навык, таким образом, возникает как сознательно
автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизи-
рованный способ выполнения действия.
То, что данное действие стало навыком, означает, собственно,
что индивид в результате упражнения приобрел возможность
осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей
сознательной целью. Отсутствие преднамеренности и сознательности
в этом смысле не исключает все же возможности сознатель-
ного контроля над выполнением автоматизированного действия
и возможности — когда это требуется — сознательного вмешательст-
ва в его ход, хотя по большей части попытки переместить
цель и внимание с задачи, разрешаемой действием, на движение,
которым оно выполняется, вносит сбивчивость в выполнение авто-
матизированного движения и нарушает его ход. Не только вторич-
ные автоматизмы, образовавшиеся в результате выучки, — навыки,
но и первичные автоматизмы, посредством которых осуществляются
непроизвольные движения, служащие для выполнения наших
произвольных действий, функционируют наиболее гладко, когда мы
не сосредоточиваемся на них сознательно, а сосредоточиваясь
на задаче, на действии, предоставляем движению совершаться
непроизвольно, подсознательно.
Поскольку навык является компонентом и способом выпол-
нения действия, он не может не зависеть от его смыслового
содержания, а его автоматически осуществляющееся включение —

от смыслового содержания тех условий, при которых оно совер-
шается.
Навык может, конечно, быть и элементарной реакцией на
простой сенсорный сигнал, но он может быть и очень сложной
операцией, обусловленной относительно очень сложным семантичес-
ким содержанием.
Включение навыка связано всегда с теми или иными усло-
виями задачи, разрешаемой действием, в котором навык выра-
батывается. Поэтому характер навыка, степень его гибкости, легкости
переноса соответственно ситуации не могут не зависеть от того, на-
сколько адекватно, дифференцированно и обобщенно осознаются
условия, с которыми, как своеобразными «ключами», связано вклю-
чение навыка.
Для выработки навыка надо сорганизовать более или менее
сложную систему работы или операции так, чтобы она функциони-
ровала как единое целое. Для этого необходимо, чтобы частные
задачи, выполняемые подлежащими автоматизации действиями, бы-
ли вобраны в более крупные, общие задачи, в которые они
включаются как звенья. С этой трансформацией задачи,
которая при этом происходит, связано перенесение осознаваемой
цели за пределы автоматизируемого действия. Становящееся в этом
смысле неосознанным, т. е. не направленным на осознаваемую
цель, действие в результате упражнения автоматизируется; при
этом вырабатываются новые автоматизмы и используются уже налич-
ные, которые преобразуются применительно к условиям данного
действия.
Физиологическая основа автоматизации заключается в изменении
регулирования движений, которыми осуществляется действие, с выс-
ших центров на низшие. При первых попытках освоения
нового движения приходится на высшем сознательном уровне вы-
полнять попутно с ведущими и ряд фоновых коррекций, т. е.
коррекций,подчиненных движений, которые могут быть выполнены
нижележащими нейрологическими уровнями. По мере освоения
движения фоновые коррекции, т. е. коррекции низшего уровня, не
ведущего для данного движения, переключаются на соответствующие
для них уровни и в связи с этим уходят из поля сознания;
при этом движение начинает качественно лучше выполняться,
поступая под контроль адекватной для него афферентации.
Автоматизация, приводящая к выработке двигательного навыка,
в этом и заключается (см. выше — Н. А. Бернштейн).
Вопрос о навыках в широком смысле слова является вопросом
о соотношении сознательности и автоматизма в поведении челове-
ка — их полярности, взаимосвязи и взаимопереходов. Эта проблема
и это соотношение распространяются на всю деятельность человека.
С этим единством автоматизма и сознательности, характерным
для навыка, связано также единство устойчивости и изменчиво-
сти (вариативности), фиксированности и лабильности. Механисти-

ческое представление о навыке рассматривает его лишь как фикси-
рованную совокупность движений или реакций, твердо скрепленную
механическими связями. Между тем наблюдение и эксперимент
свидетельствуют о том, что одно и то же превратившееся в
навык действие — даже у животных и тем более у человека —
может осуществляться посредством различных движений. Поэтому
нельзя рассматривать навык как затвердевшую, косную совокуп-
ность фиксированных движений, сцепленных друг с другом лишь
временными — условнорефлекторными или ассоциативными — свя-
зями. Внутри своей устойчивости навык сохраняет и некоторую
изменчивость, большую или меньшую гибкость, пластичность. При
этом оба противоположные свойства навыка должны быть взяты
в их единстве. Нельзя и недооценивать ни в теоретическом,
ни в практическом плане — при выработке навыков — существенной
роли как гибкости, пластичности, изменчивости, так и устойчивости
навыков.
Проблема навыков была поставлена как одна из центральных проблем
психологии бихевиористами. И отпечаток их механистического учения до сих пор лежит
на этом понятии.
Исследования К. Ллойд-Моргана, Э. Торндайка и других установили один
путь образования навыков, который они назвали методом проб и ошибок.
Опыты X. Ругера9, проводившего эксперименты с людьми, аналогичные тем,
которые Торндайк проводил с животными, показали, что и в тех случаях, когда
человек идет сначала к решению задачи посредством случайных движений,
использование движений, оказавшихся удачными, и их закрепление основываются
обычно на осознании их значения.
Задача в опытах Ругера заключалась в разрешении механических голово-
ломок: испытуемый должен был извлечь из проволочной головоломки, состоящей
из одетых одно на другое колец, вынимающееся звено. Поведение испытуемых
часто было сначала похоже на поведение животных в опытах Торндайка в
том отношении, что и они пробовали разрешить задачу путем явно случайных
движений. Однако каждый сначала случайно достигнутый успех приводил испыту-
емых Ругера к значительно более быстрому закреплению правильного решения
задачи, потому что они в большей или меньшей степени осмысливали свою
удачу и в результате первого опыта в дальнейшем сразу сознательно
выключали большое количество нецелесообразных движений. Такое переплетение
и взаимодействие случайных, механических и сознательных моментов характерно для
образования навыка у человека.
Бывают разные виды навыков. Поскольку определяющим для
навыков является вторичная автоматизация, совершающаяся на
основе сознательной выработки их, это понятие может быть
распространено не только на двигательные, но и на всякие
действия, или акты, в том числе и на мыслительные операции.
Имея в виду сначала более или менее сознательно вырабаты-
вавшиеся, а затем закрепившиеся, ставшие автоматическими приемы,
или способы, мышления — определенный подход к решению встаю-
щих перед человеком задач, упрочившиеся приемы их решения
и т. п.,— можно говорить и о навыках мышления как сторонах или
9 По-видимому, С. Л. Рубинштейн имеет в виду следующую
работу X. Ругера: Ruger Н. A. The Psychology of efficiency //
Archives of Psychology. 1910. № 15. — Примеч. сост.

моментах мыслительной деятельности. Вырабатывающиеся у челове-
ка навыки мышления говорят о складе его ума точно так же, как
привычные способы поведения определяют его характер. Традицион-
ное внешнее противопоставление навыков и мышления вдвойне невер-
но. С одной стороны, так как навык — это действие, которое
переносится с одной ситуации на другую, внутри самого навыка
заключен момент генерализации, обобщения; с другой — мыслитель-
ная деятельность обычно включает в себя навыки (см. о решении
задач в главе о мышлении), так что навыки функционируют
и внутри мышления.
Речь при этом идет не о том, что мышление и навыки, как раз-
нородные друг другу противостоящие образования, взаимодейству-
ют. Фактически дело обстоит совсем по-иному: навыки мышления об-
разуются в самом процессе мыслительной деятельности и являются
не только ее механизмами и предпосылками, но и ее результатом,
вырабатываясь и закрепляясь в ходе этой деятельности.
От навыков в собственном смысле слова надо отличать привычки.
Как и навыки, привычки являются автоматическими действиями: в
этом их общность. Различие между ними заключается в том, что на-
вык — это лишь умение, способность произвести то или иное
действие без особого контроля сознания; привычка же включает
потребность произвести соответствующее действие. У человека может
образоваться, например, привычка мыть руки перед едой; если в силу
каких-либо привходящих обстоятельств он этого не сделает, то будет
испытывать некоторое неприятное состояние беспокойства, какое
обычно бывает, когда не удовлетворена какая-нибудь потребность.
Образовавшаяся привычка означает всегда возникновение не столько
нового умения, сколько нового мотива или тенденции к автома-
тически выполняемому действию.
Навыки образуются посредством упражнения. Осмысленное целе-
сообразное упражнение — это обучение, т. е. не только закрепление,
но и совершенствование. Если бы упражнение при выработке
навыка состояло только в повторении и закреплении первона-
чально произведенного действия, то неуклюжие, несовершенные дви-
жения или действия, которые имеют место сначала, когда человек
лишь приступает к выработке навыка, такими и закреплялись
бы. Между тем в действительности они в процессе упражнения
не просто закрепляются, но также и реорганизуются и совершенст-
вуются.
Упражнение и правильно понятая и организованная трениров-
ка — это не повторение одного и того же первично произведен-
ного движения или действия, а повторное разрешение одной и
той же двигательной задачи, в процессе которого первоначальное
движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяет-
ся: выполнение его начинает регулироваться посредством другой
афферентации (в частности, со зрительной переходит на проприо-
цептивную), но оно осуществляется более совершенным образом, при

этом без того, чтобы выполнение его требовало специального созна-
тельного регулирования.
Таким образом, механистическое представление об упражнении,
сводящее его к тренировке, к голому повторению, которое будто
бы не дает ничего нового, а только закрепляет уже достигнутое,
в корне неправильно. Без повторения нет упражнений, но повторение,
поскольку оно является воспроизведением и закреплением, не исчер-
пывает упражнения; в процессе упражнения происходит и усовер-
шенствование. При этом обучение не сводится к упражнению,
но упражнение как совершенствование, а не только повторение,
само есть обучение, т. е., не исчерпывая его, в него включается.
Полемизируя против сведения обучения к упражнению в теории
Э. Торндайка, К. Коффка сделал попытку расчленить две про-
блемы: 1) вопрос о первом достижении, о первоначальном удачном
разрешении задачи, и 2) вопрос р его закреплении. Первую он
назвал «проблемой успеха», вторую — «проблемой памяти» и резко
противопоставил их друг другу. В результате он пришел к представ-
лению об акте первоначального нахождения правильного действия
как внезапном постижении и сохранил в полной неприкосновен-
ности грубо механистическое представление о всем последующем
процессе — как чисто механическом повторении и закреплении успе-
ха, достигнутого в первоначальный момент внезапного «озарения».
Это механистическое представление об упражнении и необходимо
преодолеть. Мало признать, что нельзя сводить обучение к одному
лишь упражнению. Само упражнение несводимо к голому механичес-
кому повторению и закреплению. Нахождение нового, изменение,
качественная перестройка, совершенствование, движение вперед, а
не только сохранение и закрепление уже имеющегося соверша-
ются внутри самого процесса упражнения, а не только вне его.
Нельзя ни отрицать вовсе существования отличного от чисто меха-
нического закрепления осмысленного акта выработки нового, более
адекватного, действия (Э. Торндайк), ни выносить его совсем
за пределы упражнения (К. Коффка). Он сплошь и рядом соверша-
ется внутри, в самом процессе упражнения, и органически
связан с ним; именно это единство характерно для высших
форм сознательного упражнения у человека.
Упражнение не совпадает с обучением в целом, а является
лишь одной стороной или моментом его, но эта сторона неотрывна
от процесса обучения в целом. Мы, таким образом, снова при-
ходим к объединению обучения и упражнения. Но это утвержде-
ние имеет у нас совсем иной смысл, чем у сторонников меха-
нистической теории. Мы не сводим обучение к упражнению, а под-
чиняем второе первому и включаем упражнение в процесс обу-
чения как его органическую часть. Лишь внутри его, в осмысленном
единстве всех его сторон, упражнение может осуществляться в
его высших, специфически человеческих формах.
Ход выработки принято выражать в кривых обучения. <...> Сре-

ди кривых различают два основных типа: кривые с положительным
и кривые с отрицательным ускорением. Та или иная форма
кривой зависит от различных условий, прежде всего от особен-
ностей материала. Очень распространенным типом является кривая
с отрицательным ускорением. Такая кривая отображает ход обу-
чения, при котором наиболее значительные успехи дает начальный
период; каждый же последующий период равной величины дает не
равный, а прогрессивно относительно все меньший эффект. Такого
типа кривые обычно свойственны выработке сенсомоторных навыков,
различным видам механического заучивания. Кривую с быстрым
началом дает обучение в тех случаях, когда вхождение в новую
область идет легко благодаря наличию у субъекта ранее приобре-
тенных знаний и навыков, методов работы, которые могут быть
перенесены на новую область.
Кривые, которые на большем или меньшем протяжении являются
положительно ускоренными, отражают ход обучения, дающий отно-
сительно небольшие успехи в начальном периоде и более быстрые
в дальнейшем. Такие кривые свойственны обучению, требующему
известного понимания, в частности понимания более или менее
сложных отношений, выведения правила, которое выявляется не сра-
зу, но, будучи установленным, обусловливает значительное продви-
жение. Такой ход обучения может быть также обусловлен от-
сутствием соответствующего метода работы, надлежащей подготов-
ки, а также недостатком интереса к ней.
В выработке навыков существенную роль играют и индиви-
дуальные различия. Одни и те же навыки — особенно сложные —
вырабатываются у одних людей много скорее, чем у других.
В силу такой многообразной обусловленности хода обучения не
существует единой универсальной ее кривой.
Выработка навыка совершается обычно скачкообразно. От време-
ни до времени при выработке навыков может наступить период, когда
упражнение не дает продвижения или даже дает снижение; в первом
случае принято говорить о «плато». Неизбежность «плато»
в кривых обучения, по данным некоторых новейших американских
и советских исследований (М. Н. Шардаков), не подтверждается.
Причины «плато» могут быть различные. Задержка иногда вызыва-
ется тем, что дальнейшее продвижение не может быть достигнуто
постепенным совершенствованием уже выработавшихся приемов —
простым ускорением движений и тому подобными количественными
факторами, а требует некоторой качественной перестройки, методи-
ческого перевооружения, для которого необходим известный подго-
товительный период. В течение этого периода упражнение как
будто не дает никакого эффекта, зато затем сразу наступает
значительный скачок. В других случаях периоды снижения эффек-
тивности работы могут наступить вследствие утомления, потери
интереса и т. п. В некоторых случаях задержка происходит потому,
что прежде чем станет возможным дальнейшее продвижение, тре-

буется некоторое время для автоматизации, для закрепления уже
достигнутого.
Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка
является, с одной стороны, менее активное упражнение вследствие
утраты интереса и т. п., а с другой — необходимость от времени
до времени методически перевооружиться, перейти к новым методам
работы, в этих «плато» нет ничего фатального, рокового. Если
только не отрывать упражнение от обучения, то задержка,
вызванная необходимостью перейти к новым приемам и методам
действия, может быть легко предотвращена или сведена к мини-
муму своевременной инструкцией или обучением новому методу или
приему. Поскольку же причины задержки или снижения эффектив-
ности лежат в менее активном упражнении или обучении вследствие
утраты интереса и т. п., то это фактор, который, очевидно,
поддается воздействию.
За каждым периодом задержки или снижения эффективности
в работе возможен новый более или менее значительный подъем.
Он может быть вызван нахождением нового удачного метода работы,
возросшей активностью и т. п.
Эффективность упражнения зависит от целого ряда эмпирически
установленных частных условий. К числу их относятся правильное
соотношение целостного выполнения действия в процессе упражне-
ния и выделения — в целях особого закрепления — входящих в сос-
тав его отдельных частных действий или движений. При выработ-
ке навыка нужно сочетать одно и другое. Если свести упражне-
ние к последовательному закреплению отдельных частных движений,
выполнение сложного действия, таким образом закрепленного, будет
одновременно очень несовершенным и неуверенным, поскольку
заучивались, закреплялись посредством упражнения лишь отдельные
частичные движения, а не действие в целом; оно будет вместе
с тем рутинным, косным, поскольку все частные действия или движе-
ния, посредством которых оно должно совершаться, в нем за-
креплены. Результатом исключительного господства частичного уп-
ражнения может явиться отсутствие гибкости, соединенное с плохой
координацией частей, с неуверенностью в отношении целого.
Но столь же неудовлетворительные результаты может дать исклю-
чительно целостное выполнение сложного действия в процессе
упражнения, без специального закрепления отдельных частных дей-
ствий или движений. Результатом такого упражнения легко может
явиться нечеткость и неуверенность в выполнении отдельных,
особенно трудных частных действий или движений, а тем самым
и расплывчатость, неуверенность в выполнении целого.
Таким образом, рациональная организация упражнения требует
правильного сочетания и специального закрепления отдельных,
особенно сложных его частей и целостного выполнений действия.
Конкретный способ их сочетания и мера, которая должна быть
при этом соблюдена, зависят от особенностей подлежащего

закреплению материала, от индивидуальных особенностей обу-
чающегося и прочее. В каждом конкретном случае этот вопрос
может потребовать иного конкретного решения.
Тот же, собственно, вопрос может быть поставлен и в другой,
более адекватной существу дела и специфической форме. При выра-
ботке навыков чрезвычайно важным, быть может, центральным яв-
ляется вопрос о том, нужно ли в процессе обучения добиваться
выработки навыков как автоматизированных составных частей того
или иного сознательного действия попутно, в процессе выполнения
действия, в состав которого они входят, или следует в процессе обуче-
ния выделять эти составные части — операции или способы
выполнения действия, с тем чтобы временно в ходе обучения
превращать их сначала в цели особой учебной деятельности.
Мы полагаем, что и этот вопрос не может быть решен догмати-
чески в пользу одной из двух альтернатив. Многое зависит от
сложности задачи, которая разрешается действием в целом,
и характера необходимых для его выполнения операций. Но,
варьируя решение этого вопроса применительно к конкретным усло-
виям и сочетая в какой-то мере оба варианта, надо в конечном
счете обеспечить ведущую роль за выполнением осмысленных дейст-
вий, сохраняя за автоматизируемыми компонентами подчиненное
положение способов выполнения действия. <...>
Существенное значение для правильного понимания и рацио-
нальной организации выработки навыков имеет их взаимодействие.
Здесь можно выделить два момента — интерференцию и перенос.
Под интерференцией можно было бы разуметь вообще влияние
уже имеющихся у индивида навыков на образование новых.
Обычно этот термин служит лишь для обозначения тормозящего
влияния одних — уже имеющихся навыков — на другие, подлежа-
щие выработке. Интерференция, таким образом, — это тормозящее
взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки
затрудняют образование новых навыков либо снижают их эффектив-
ность.
Выяснение условий интерференции и в связи с этим путей для
устранения тормозящих воздействий на выработку новых навыков
представляет определенный практический интерес10.
Двумя основными видами интерференции, или торможения, явля-
ются так называемое ассоциативное и репродуктивное торможения.
Ассоциативное торможение возникает в процессе выработки навыка,
когда на один и тот же раздражитель вырабатываются в качестве
реакций два различных навыка. В таком случае между одним и
тем же раздражителем и двумя реакциями должны быть установлены
ассоциативные связи: R->S1; R->S2. Если первая уже выработалась,
10 Шварц Л. М. К вопросу о навыках и их интерфе-
ренции // Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психо-
логии. М., 1941. Т. II.

то выработка второй тормозится. Таким образом, ассоциативное тор-
можение затрудняет выработку нового навыка. Репродуктивное тор-
можение сказывается в процессе воспроизведения. Если оба навыка,
несмотря на ассоциативное торможение, укрепились, то интерферен-
ция двух конкурирующих тенденций ослабляет их силу и затрудня-
ет их воспроизведение.
Но эта обычная схема не дает правильного представления о про-
цессе интерференции в его конкретной сложности. В основе ее
лежит представление о навыке как о реакции, состоящей из твердо
фиксированной серии движений, и об ассоциациях между навыком в
целом и ситуацией, в которой он функционирует, как единственном
его определяющем механизме. Только на основе такой теории эта
схема ассоциативного и репродуктивного торможения могла бы счи-
таться исчерпывающей.
Между тем в действительности навык является значительно
более сложным образованием. Не только отдельные части, но и раз-
личные стороны его относительно независимы и изменчивы. Поэтому
интерференция может возникать не только между навыками в
целом, но и между отдельными частями и моментами их (направле-
ния, скорости, силы отдельных движений, а также общей структуры,
или «формулы действия», при различии отдельных ее компонентов).
Исследование интерференции показало далее, что интенсивность
интерференции не определяется сколько-нибудь непосредственно и
однозначно близостью между интерферирующими навыками во вре-
мени. Более отдаленный навык может иногда вызвать более сильную
интерференцию, чем смежный. Это является еще одним доказатель-
ством несостоятельности механистической теории навыка, сводящей
всю проблему навыка к ассоциативному сцеплению автоматических
движений. С другой стороны, можно констатировать, что чем более
полно и сознательно человек владеет своими навыками, тем меньше
тормозящее влияние, которое они оказывают друг на друга. Чем луч-
ше человек владеет доминирующим, уже сформированным навыком,
тем не труднее, а легче освобождается из-под его тормозящего
влияния приобретаемый вновь и интерферирующий с ним навык.
Это парадоксально звучащее положение имеет очевидное значение.
Вообще, в тормозящем влиянии интерференции, закономерно на-
ступающей в определенных условиях, нет ничего фатального. Оно
относительно легко устранимо. Так, в частности (как показала
работа Л. М. Шварц), достаточно соотнести и сопоставить две
могущие интерферировать связи, сделав их предметом на них направ-
ленного сознательного действия, чтобы репродуктивное торможение
было, как правило, снято.
Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса —
одна из центральных проблем в учении о навыках. Под переносом
разумеют распространение положительного эффекта от упражнения
одного навыка на другие. Возможность переноса имеет огромное зна-
чение. Этой проблеме посвящено множество исследований. Результа-

ты их разноречивы. В одних экспериментах получался перенос:
упражнение одного навыка давало положительный эффект, рас-
пространявшийся и на выработку других; в других такого эффекта,
т. е. переноса, не получалось. Это разноречие в результате представ-
ляется нам вполне закономерным. Оно отражает не просто разнобой
субъективных точек зрения различных исследователей, как это часто
представляется спорящим между собой авторам, утверждающим или
отрицающим возможность переноса, а тот объективный факт, что пе-
ренос имеет место в одних условиях и не имеет места в других. Он
не является автоматическим, механическим эффектом любого упраж-
нения, а более или менее ясно выраженным результатом определен-
ным образом организованного упражнения.
Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для
объяснения переноса теорию тожественных элементов. Согласно этой
теории, перенос объясняется тем, что в различные навыки входят то-
жественные элементы — одни и те же элементарные движения. Ре-
зультат выработки и усовершенствования их посредством упражне-
ния в составе одного навыка переносится на другие навыки, включа-
ющие те же движения. Совершенно очевидно, что такой перенос явля-
ется разве лишь частным случаем, к которому не может быть
сведена вся проблема переноса.
В соответствии с нашим пониманием навыка следует во всяком
случае говорить не о тожестве элементов, а об общности компонен-
тов. Для того чтобы возможен был перенос, действительно необхо-
дима некоторая общность, но не обязательно элементов, т. е.
элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон навыка.
Общими могут быть не только элементы содержания, но и приемы,
способы действия, организация работы, установка, контроль ее и т. д.
При этом, очевидно, недостаточно, чтобы эта общность сама по себе
существовала в соответствующих абстрактно мыслимых действиях.
Необходимо, чтобы она в какой-то мере осознавалась субъектом, что-
бы он улавливал эту общность и находил точки приложения для пе-
реноса. Недаром исследователи столкнулись с тем фактом, что более
способные ученики переносят там, где менее способные не переносят.
Перенос в ряде случаев предполагает умение осмыслить свои дейст-
вия, обобщить найденное в процессе упражнения решение,
усмотреть в новой ситуации моменты, позволяющие перенести в нее
выработавшийся и обобщившийся способ действия. Таким образом,
перенос никак не может быть сведен к механической ассоциации
на основе тождественных элементов. Для того чтобы выработка
какого-нибудь навыка давала перенос, навык должен быть не косным
механическим агрегатом ассоциативно сцепленных реакций, а значи-
тельно более сложным и совершенным образованием. Чем сознатель-
нее будет вырабатываться навык, тем легче он будет обобщаться
и переноситься. Возможность переноса навыка — широта, легкость
и т. д. — связана с обобщенностью навыка, а обобщенность зависит
от того, насколько обобщенно воспринимается то, что включает
навык.

Перенос при выработке навыка находит себе выражение и в том
многократно экспериментально установленном факте, что навык, вы-
рабатываемый на одном органе, переносится на другой: выработан-
ный на одной руке, он выполняется другой. Так, в эксперименте
К. Лешли испытуемые упражнялись в обведении звезды по ее зер-
кальному отображению левой рукой, и эффект этого упражнения
сказывался и на правой. Это свидетельствует о том, что выра-
ботка навыка по своим физиологическим механизмам является не
периферическим лишь, а также центрально обусловленным процес-
сом. Упражняется и обучается не наша правая рука или левая
нога сама по себе, а мы сами. Это не исключает того, что эф-
фект этого упражнения сказывается все же в большей мере на
упражняемом органе, поскольку в этом, само собой разумеется,
участвуют во взаимодействии с центральными также и перифери-
ческие факторы.
Взятая во всей своей широте проблема переноса, поскольку она
распространяется (американской педагогической психологией) на
обучение в целом, имеет и другой аспект, принципиально более
существенный. Проблема упражнения и переноса является частным
случаем проблемы обучения и развития. Перенос может получиться
не только потому, что субъект, находящийся на известном уровне
развития, в состоянии «обобщить» достигнутый на определенном
частном случае результат и перенести его на другие, но и потому,
что в процессе упражнения, приобретшего характер осмысленного
обучения, и благодаря ему субъект развивается, формируется,
поднимается на высшую ступень, у него формируются новые
качества и создаются, таким образом, и новые возможности для
более успешного действия в дальнейшем. Распространение поло-
жительного эффекта от выучки в одном случае на другие случаи
может получиться не только потому, что случаи эти тожественны,
но и потому, что субъект в результате этой выучки перестал
быть таким же, каким он был до этого. Человек, научившийся
кое-что делать, иногда в результате сам становится другим.
Существует не только зависимость того, что человек умеет делать,
от того, что он сам собой представляет, но и обратная зави-
симость. В этом в конце концов корень вопроса, если взять
его в самой общей форме. Поэтому в конечном счете проблема
переноса упирается в вопрос о том, что выработка навыка может
и должна быть не голой дрессурой, не механической тренировкой,
а обучением или частью, компонентом обучения, обучение же, ра-
ционально поставленное, является формирующим образовательным
процессом — развитием. Поэтому действие, которое закрепляется в
навыке, должно строиться на осознании метода действия, на пони-
мании принципа операции, на уяснении места, которое закрепля-
емые в виде навыков операции занимают в сознательно осмыслен-
ной деятельности человека. Навык формируется в процессе дея-
тельности, с тем чтобы включиться в него в качестве подчиненного
компонента.

Глава XIII
Деятельность
Задачи и мотивы деятельности
Действие, совершаемое человеком, не является совершенно изоли-
рованным актом: оно включается в более обширное целое деятельно-
сти данной личности и лишь в связи с ней может быть понято.
Общественная организация человеческой деятельности, объектив-
ный факт разделения труда порождают своеобразный характер ее мо-
тивации. Поскольку деятельность человека и входящие в ее состав
действия служат при разделении труда непосредственно для удовле-
творения не личных, а общественных потребностей, действия чело-
века, направляясь не на предметы, служащие для удовлетворения
его потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь
в силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей
от выполнения действий, направленных на удовлетворение общест-
венных потребностей: в силу общественного характера человеческой
деятельности она из инстинктивной — какой была у животных —
становится сознательной. Вместе с тем создается возможность
как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятель-
ности. Прямой целью общественно-организованной человеческой
деятельности является выполнение определенной общественной
функции; мотивом же ее для индивида может оказаться удовлетво-
рение личных потребностей. В меру того как общественные и
личностные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся
также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того как
они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека.
Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и
осознавшей свои пути личности может охватить всю сознательную
жизнь человека и провести через нее четкую, изменяющуюся приме-
нительно к обстоятельствам и в зависимости от изменений
самой личности и все же единую жизненную линию — генераль-
ную линию в жизни данной личности.
На жизненном пути человека бывают и такие узловые моменты, в
которые более или менее резко меняется все направление его
жизненного пути. Оно зависит и от личности, и от обстоятельств,
не всегда подвластных человеку. Умелый художник, чтобы выявить
и очертить облик действующих лиц художественного произведения
и их характер, обычно специально подбирает те ситуации, в которые
он их последовательно вводит так, чтобы в многообразии
различных проявлений, свойственных реальной, живой личности,
выявить стержневую ее линию. Искусство композиции, собственно,
в том главным образом и заключается, чтобы подобрать ситуации,
адекватные для выявления основного стержня личности действующе-
го лица.

В жизни никто специально не подбирает для человека таких ситу-
аций. Он должен сам проложить путь сквозь различные ситуации
и обстоятельства, часто идущие вразрез с его линией и толкающие
его на другие пути.
Единство деятельности конкретно выступает как единство тех
целей, на которые она направляется, и мотивов, из которых она ис-
ходит. Мотивы и цели деятельности как таковой, в отличие от мотивов
и целей отдельных действий, носят обычно обобщенный, интегриро-
ванный характер, выражая общую направленность личности, которая
в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется.
Ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объек-
тивной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а
ее строение — соотношением этих задач.
Единство деятельности создается прежде всего наличием больших
задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входя-
щих в них в качестве звеньев.
Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде
действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению
к конечной цели средством, является вместе с тем для данного част-
ного действия целью. Будучи объективно и средством и целью, ча-
стичной целью и средством, результат отдельного действия субъек-
тивно может переживаться или осознаваться субъектом по-разному.
Преломляясь в переживании субъекта, эта диалектика целей и
средств может принять в ходе действий разнообразные формы: в тех
случаях, когда субъект как бы застревает на какой-нибудь частной
цели, превращающейся для него в самоцель, деятельность его дро-
бится, мельчает и распыляется; по мере того как он, сохраняя в поле
своего зрения более крупные задачи, которые как бы вбирают в себя
более частные, мелкие задачи, передвигает свою конечную цель все
дальше и дальше, деятельность его становится все собраннее и целе-
устремленнее. Включение действия в новый, более обширный,
контекст придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержа-
тельность, а его мотивации — большую насыщенность. Действие,
становясь способом разрешения более общей задачи, теряет спе-
циально к нему относящуюся преднамеренность и приобретает осо-
бую легкость и естественность.
Даже в тех случаях, когда человеку по ходу его деятельности
приходится разрешать различные задачи, не связанные между собой
как часть и целое, деятельность человека приобретает все же един-
ство и целеустремленность, в каждом его действии имеется выходя-
щая за пределы непосредственно разрешаемой этим действием зада-
чи общая цель, — одновременно обобщенная и личностно значимая,
ради которой в конечном счете человек что-либо предпринимает.
В таком образе жизни человека и проявляется, и формируется
цельная человеческая личность.
Решающее значение целей и задач сказывается и на мотивах.
Они определяются задачами, в которые включается человек, во

всяком случае не в меньшей мере, чем эти задачи — мотивами. Мотив
для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к
цели и обстоятельствам — условиям, при которых действие возника-
ет. Мотив, как осознанное побуждение для определенного действия,
собственно, и формируется по мере того, как человек учитывает,
оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и
осознает цель, которая перед ним встает; из отношения к ним и рож-
дается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для
реального жизненного действия. Мотив — как побуждение — это ис-
точник действия, его порождающий; но, чтобы стать таковым, он
должен сам сформироваться. Поэтому никак не приходится превра-
щать мотивы в некое абсолютное начало. Подчинение действий,
которыми человек разрешает встающие перед ним задачи, казуисти-
ке личностных мотивов вне отношения к логике задач если и
имеет место, то главным образом в отношении малозначительной
деятельности, в которой задачи отступают на задний план только
в силу их ничтожности и несущественности; да и то эта гегемония
мотивов над задачами имеет место больше в представлении
субъекта, чем на самом деле. Сила объективной логики вещей
обычно такова, что она скорее использует личные мотивы
человека как приводной ремень, для того чтобы подчинить его
деятельность объективной логике задач, в разрешение которых он
включен. И ь чем значительнее эти задачи и существеннее дея-
тельность, тем жестче проявляется детерминирующая сила задач,
тем менее существенными для понимания деятельности становятся
стоящие вне отношения к ним личностные мотивы.
Мотив человеческих действий естественно связан с их целью, по-
скольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть.
Но мотив может отделиться от цели и переместиться: 1) на саму
деятельность, как это имеет место в игре, где мотив деятельности
лежит в ней самой, или в тех случаях, когда человек делает
что-нибудь «из любви к искусству», и 2) на один из результатов
деятельности. В последнем случае побочный результат действий
становится для действующего лица субъективно целью его действий.
Так, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою
цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том,
чтобы посредством этого проявить себя или выполнить свой общест-
венный долг.
Наличие мотивов деятельности, выходящих за пределы прямых
целей действий, у человека как социального существа неиз-
бежно и правомерно. Все, что человек делает, имеет помимо непо-
средственного результата в виде того продукта, который его деятель-
ность дает, еще и какой-то общественный эффект: через воздействие
на вещи он воздействует на людей. Поэтому у человека, как
правило, в деятельность вплетается социальный мотив — стремление
выполнить свои обязанности или обязательства, свой общественный
долг, а также проявить себя, заслужить общественное признание.

Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны,
поскольку проистекают из различных потребностей и интересов,
которые формируются у человека в процессе общественной жизни.
В своих вершинных формах они основываются на осознании челове-
ком своих моральных обязанностей, задач, которые ставит перед
ним общественная жизнь, так что в своих высших, наиболее
сознательных проявлениях поведение человека регулируется осоз-
нанной необходимостью, в которой оно обретает истинно понятую
свободу1.
С общественной природой мотивации человеческой деятельности
связано влияние, которое оказывает на нее оценка — обусловленная
общественными нормами самооценка и оценка со стороны окружаю-
щих, особенно тех, мнением которых человек дорожит. <...>
Психологически в значительной мере именно посредством оценки
осуществляется социальное воздействие на деятельность личности.
Поэтому практически очень важно правильно ее организовать, теоре-
тически — раскрыть ее тонкий и лабильный механизм.
Было бы ошибочно думать, что оценка снабжена лишь положи-
тельным или отрицательным знаком, плюсом или минусом, ре-
гистрацией того, что человек независимо от нее делает. Поскольку
человек — существо сознательное — ожидает и предвидит оценку,
оценка влияет, воздействует на его деятельность, направляя ее в ту
или иную сторону, повышая или снижая ее уровень.
Однако оценка все же совершается на основании результатов дея-
тельности, ее достижений или провалов, достоинств или недостатков,
и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью
деятельности. Для того чтобы прийти к положительной оценке, надо
идти по направлению цели своих действий.
Там, где оценка становится самостоятельной целью субъекта,
к которой он идет, как бы минуя цель самого действия, где
установка на оценку перемещает цель, в деятельности наступают
те или иные нарушения и отклонения. Это случается при
публичных выступлениях. Непосредственное присутствие оцениваю-
щей публики очень легко производит совершенно непроизвольное
смещение интереса и внимания. Так, лектор, докладчик, выступая
перед аудиторией, начинает думать не о том, что он говорит,
а о том, что он говорит перед слушающей и оценивающей его ауди-
торией; артист — не о сцене, которую он разыгрывает, а о зрителе,
который смотрит его игру; точно так же музыкант на эстраде начи-
нает переживать не музыкальное произведение, которое он исполняет,
а свое нахождение на эстраде перед слушателем, который может его
вознести или низвергнуть, на милость которого он отдан. Известно,
сколько срывов дает такая установка. Для того чтобы добиться успе-
1 Свою оригинальную теорию свободы (и необходимости)
С. Л. Рубинштейн изложил впоследствии в монографии «Бы-
тие и сознание» (М., 1957. С. 280—287 и др.).—Примеч. сост.

ха в любом деле, нужно больше думать о своем деле, чем о своем
успехе. Отчасти это, по-видимому, имел в виду К. С. Станислав-
ский, когда, обобщая свой сценический опыт, считал необходимым
при подготовке артиста воспитать в нем умение концентриро-
вать внимание на сцене, а не на зрительном зале, на партнере,
а не на зрителе. Однако это не значит, что можно рекомендо-
вать оратору, лектору, артисту отвлекаться от аудитории. Выступ-
ление каждого из них должно быть процессом активного общения
с аудиторией и воздействия на нее. Поэтому выступление, которое
вовсе не обращено к зрителю или слушателю, не может быть
удачным. Но эффективно воздействовать на аудиторию можно только
через то объективное содержание, которое ей преподносится. На
нем и должно быть в первую очередь сосредоточено внимание
говорящего и играющего. <...>
Таким образом, характер воздействия оценки на деятельность
человека обусловлен, во-первых, тем, насколько правильно и благопо-
лучно его отношение к тому делу, которое он делает.
Влияние установки на оценку как мотива деятельности зависит,
во-вторых, от характера отношения между действующим субъектом
и оценивающим его окружением. Известно, насколько легче бывает
делать свое дело в доброжелательном, чем в недоброжелательном
окружении. Недоброжелательность окружения сковывает, пара-
лизует, особенно очень чувствительных и неустойчивых людей.
Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя,
овладевают своими силами и проявляют себя с самой положительной
стороны. Но и в отношении менее чувствительных людей бесспорным
должно быть признано то положение, что технически, объективно
одна и та же задача является психологически задачей различной
трудности, когда ее приходится решать в различных социальных
ситуациях.
Один молодой преподаватель с большим успехом читал курс лекций
в маленьком периферийном вузе. Но когда ему. в силу случайного стечения
обстоятельств, пришлось читать тот же курс в институте, в котором он привык
выступать в скромной роли ассистента, то задача оказалась для него неизмеримо
более трудной и справился он с ней менее удачно.
У некоторых людей эти личностно-социальные моменты оценки в
некоторых случаях явно перевешивают объективные, связанные с са-
мой деятельностью. Так, иногда приходится наблюдать, как чрезмер-
но самолюбивый ребенок выходит из игры, в которой он испытал неус-
пех; игра, только что его увлекавшая, теряет для него привлекатель-
ность, потому что он в ней оказался в невыигрышной ситуации;
чтобы не проигрывать, он предпочитает вовсе не играть.
Аналогичные мотивы в других случаях порождают самые причуд-
ливые повороты в деятельности некоторых людей. Так, человек, у
которого увлекательнейшая, казалось бы, профессиональная работа
(скажем, скрипач), не добившийся на своем поприще удовлетворяю-

щего его успеха и лишенный надлежащей настойчивости, начинает
увлекаться фотографией, в которой сразу же достигает известных
успехов. Признание, которым он пользуется тут и которого ему не
хватает в музыке, перевешивает для него значимость основной
работы, и любительское занятие фотографией становится для него
убежищем; здесь он спасается от трудностей, с которыми столкнулся,
и здесь находит разрешение его неудовлетворенность своими успе-
хами в игре на скрипке. Однако такое преобладание субъективно-
мотивационных моментов скорее не правило, а исключение...
Влияние оценки обусловлено рядом обстоятельств. Так, оценка,
направленная на личность действующего субъекта, воспринимается
иначе, чем оценка, направленная лишь на те или иные действия.
Совершенно иной психологический эффект производит по большей
части на каждого человека, в том числе и на ребенка, поведение
которого подвергается постоянной оценке, скажут ли ему:
такое-то конкретное действие неудачно, такой-то твой поступок
«не хорош» или «ты не хорош». Резко отрицательная оценка
и жестокая критика действия или поступка не заденет особенно
болезненно человека, если не будет воспринята им как ущемление
личности, и всякая, даже относительно мягкая критика и неблагопри-
ятная оценка будет воспринята аффективно, если она в силу тех
или иных обстоятельств представляется как оценка личности в целом.
В силу этого общее недоброжелательное отношение, которое по
существу является отношением к личности в целом, производит
особенно неблагоприятное впечатление.
Одна и та же отрицательная оценка того или иного частного
действия или поступка будет воспринята по-разному, в зависимости
от того, будет ли она иметь место на фоне общего благожела-
тельного или неблагожелательного отношения, будет ли она исходить
от человека, с которым установились те или иные отношения.
Отрицательная оценка какого-нибудь поступка человеком, чье
отношение к оцениваемому в целом благожелательно, в известном
смысле более действенна, поскольку, не обижая, не задевая его
личность, она позволяет оцениваемому взглянуть на свои действия
с иных позиций. При общем неблагожелательном отношении такая
оценка будет иметь меньший эффект из-за тенденции оцениваемого
объяснить ее пристрастным отношением к нему.
Все это положения, из которых педагог может и должен извлечь
ряд практически существенных выводов.
Оценка, направленная на то или иное проявление личности,
будет, далее, воспринята по-разному, в зависимости от того, какое
место данные проявления занимают в жизни человека. У каждого че-
ловека есть более или менее резко очерченная область, обусловлен-
ная всем предшествующим процессом его развития, которая
для него особенно существенна, особенно тесно связана со стержнем
его личности. К оценке каждого, даже частного, его проявления
в этой области человек обычно особенно чувствителен. Меня не очень

затронет, если обнаружится, что я не умею делать какой-
нибудь гимнастический фокус, и кто-либо найдет, что я не
первоклассный акробат (я ни в малейшей мере на это не притязаю,
зная ограниченность моих возможностей в этом отношении), но меня,
вероятно, скорее заденет за живое, если я прочту неудачную
лекцию и слушатели найдут, что я неинтересный лектор. В свою
очередь акробату, подвизающемуся в цирке, будет, вероятно, в
высокой степени безразлично, если кто-нибудь заподозрит, что он
не образцовый лектор, зато он будет очень задет непризнанием его
достоинств в области его искусства.
Я очень люблю пение, с величайшим удовольствием слушаю и очень ценю
хороших певцов, но никто не уязвит меня, если вздумает сказать, что я не умею
петь. Я это сам отлично знаю и, как ни люблю прекрасный человеческий голос,
особенно не страдаю от сознания, что сам им не обладаю. Но для человека,
избравшего профессию певца, но для юноши, который мечтает именно на этом
поприще завоевать себе славу, такое осознание было бы убийственным.
В пределах особенно значимой сферы деятельности на чувстви-
тельности человека к той или иной оценке сказывается еще и уровень
притязаний личности. И в области основной ее деятельности,
с которой непосредственно связаны интересы данной личности, воз-
можны, с одной стороны, также высокие достижения, которые
явно превышают реальные возможности личности на данном этапе ее
развития, и, с другой, — такие элементарные, которые не представ-
ляются уже для нее действительными достижениями. Школьник вряд
ли будет особенно сконфужен, если не сможет решить задачу, о кото-
рой ему сообщат, что с ней не справляются и студенты, и он
вряд ли особенно возгордится тем, что справляется с заданием,
которое в состоянии сделать и маленький дошкольник. Ни одна, ни
другая задача не будет его особенно стимулировать. Совсем иной эф-
фект получится, если он узнает, что предложенная ему задача раз-
решена кем-нибудь из его сверстников или старших товарищей, но
пока еще не дается его одноклассникам или, наоборот, большинст-
вом его одноклассников уже решена. Очевидно, отношение к оценке
находится в зависимости от характера и уровня притязаний
личности.
Характер же и уровень притязаний человека обычно находятся
в зависимости от уровня достижений его в данной области. С повы-
шением уровня достижений личности, как правило, повышается и
уровень ее притязаний. Таким образом, результаты деятельности
изменяют условия этой деятельности: сознается своеобразная
«циркулярная реакция», которая особенно ярко проявляется во
влиянии эмоциональных факторов на протекание действий.
Вопросы о влиянии оценки приобретают особое значение в ходе
педагогического процесса. Наблюдения Б. Г. Ананьева показали,
насколько взаимоотношения учителя и учеников пропитаны оценоч-

ными моментами, находящими выражение в оттенках интонации
педагога, в том, как он спрашивает учащегося и как принимает
его ответы, и т. д. <...>
Не только положительная, но и отрицательная оценка может
оказать благотворное влияние, если она обоснована и мотивирова-
на..<...)
Различные действия в деятельности связаны между собой не
только как средство и цель, как причина и следствие зависи-
мостями самих действии и их объективных результатов, но и тем
субъективным, эмоциональным влиянием, которое в процессе дея-
тельности результат одного действия оказывает на последующее
действие. Успешный или неуспешный ход деятельности всегда так
или иначе изменяет психологические условия ее протекания. Влияние
как успеха, так и неуспеха может быть при этом различным, в
зависимости от ряда конкретных условий, в частности от соот-
ношения между силой и способностями данного субъекта и труд-
ностью задач, стоящих перед ним.
Успех вообще окрыляет, особенно давшийся с известным
трудом и воспринимаемый как заслуженный результат приложенных
усилий; но слишком легко давшийся успех может разоружить,
размагнитить, вызвать самоуспокоение и склонность положиться
впредь на случайную удачу. Неуспех вообще затрудняет дальней-
шую работу, делает ее психологически субъективно более трудной,
чем она объективно есть. Но если неуверенного, слабого человека,
который не рассчитывает совладать с трудностями, неуспех может
обескуражить, демобилизовать, легко представляясь как фатальный
результат его собственной неспособности, то у более сильного
человека, который чувствует в себе резерв еще не использованных
сил и возможностей, неуспех может стимулировать желание во
что бы то ни стало добиться успеха; в особенности если человек
сознает, что постигшая его неудача явилась результатом недостаточ-
но напряженной работы с его стороны.
С этим влиянием успеха и неуспеха на деятельность связано
влияние посильно и непосильно (сверх) трудных задач. Трудные, но
посильные задачи и соответствующие требования стимулируют, выяв-
ляя, по мере того как. человек с ними справляется, повышающийся
уровень доступных ему достижений и повышают тем самым и уровень
его притязаний, готовность и охоту браться за дальнейшие, все
более трудные задачи. Постановка сверхтрудных задач, вызываю-
щая неудачные попытки их разрешить, и сознание их заведомой
непосильности парализуют веру в свои силы и могут породить
состояние, при котором все задачи становятся психологически более
трудными; в результате задачи, которые посильны для данного
субъекта, могут стать непосильными для него.
Вопрос о влиянии успеха и неуспеха, уровня притязаний и
уровня достижений был предметом ряда экспериментальных иссле-
дований (Т. Дембо, Ф. Гоппе, К. Фаянс и др.) школы К. Левина.

В этих работах впервые экспериментально прослежено влияние
сложных личностных моментов на динамику поведения.
В частности, Ф. Гоппе экспериментально показал, что пережива-
ние успеха и неуспеха зависит не только от результата деятель-
ности самого по себе, но и от разных моментов, в частности
от отношения данного результата к установившемуся на данный
момент уровню притязаний личности, к тому, насколько данная дея-
тельность переживается как личностная. Гоппе отметил, что пережи-
вания успеха и неуспеха тесно связаны с относительно узким кругом
трудностей, определяемых в первую очередь уровнем достижений
личности. В его же экспериментах отчетливо выявилось, что задачи,
слишком трудные и слишком легкие для данного испытуемого,
не порождают чувства успеха и неуспеха.
Экспериментальное исследование Дж. Франка показало, что из-
менение в уровне достижений в одной задаче может при известных
условиях изменить уровень притязаний по отношению к другой
задаче. В соотношении между уровнем притязаний и уровнем
достижений проявляются значительные индивидуальные различия,
причем для каждого индивида это соотношение является относи-
тельно устойчивой характеристикой.
В экспериментах с участием нескольких сотен учащихся Юкнат
показано, что успех или неуспех в одной области деятельности
может существенно сместить вверх или вниз уровень притязаний
детей в другой области, особенно если уровень притязаний во
второй области еще не установился.
К. Фаянс специально исследовала влияние успеха и неуспеха на совсем
маленьких детях — от 1 года до 4 лет. Она констатировала очень значитель-
ное влияние успеха и неуспеха на активность ребенка: успех вызвал и у обычно
пассивных детей более или менее значительное повышение активности, неуспех
же — снижение активности даже у относительно активных детей2.
Для правильного понимания влияния успеха или неуспеха на ход
деятельности необходимо различать два момента: во-первых, объек-
тивную успешность или неуспешность, т. е. собственно эффектив-
ность или неэффективность самого действия, во-вторых, успех или
неуспех действующего лица, этот последний в свою очередь может
быть понят по-разному — или как чисто личный успех, или как успех
определенного общественного дела. В действительности мотивы лич-
ного успеха вовсе не безраздельно господствуют в поведении людей.
Все подлинно великое и ценное, что было сделано людьми, сплошь
и рядом делалось не только не в целях личного успеха и признания,
но иногда и с явным пренебрежением к нему. Сколько больших
новаторов в общественной жизни, в науке, искусстве делали свое де-
ло, не получая при жизни признания, и тем не менее не отступались
2 Сводный обзор этих работ см.: Lewin К. Dynamic Theory
of Personality. N. Y„ 1935.

от него, не сворачивали на те проторенные дорожки, которые с
наименьшей затратой сил вели к личному признанию и успеху!
Но одно дело — личный успех, успех данного индивида, который
достигается и в том деле, которое он ради этого успеха .делает,
совсем другое дело — общественный успех, успех того дела, которому
человек отдается и ради которого он готов приносить всяческие
жертвы. Именно этот мотив — успех большого общего дела, а не
успех только личный — должен стать основным в мотивации дея-
тельности человека социалистического общества. <...>
Эти общие соображения о деятельности и ее мотивации необхо-
димо конкретизировать применительно к основным видам деятель-
ности.
Труд
Основным, исторически первичным видом человеческой деятель-
ности является труд. Своеобразные, отличные от труда, но связанные
с ним и производные от него виды деятельности представляют
игра и учение.
В высших, наиболее совершенных формах творческого труда,
отражающих многогранную сущность человека, находят действен-
ное выражение и развитие душевные силы, замыслы, чувства лич-
ности; эти различные моменты, или стороны, не совпадая, но переходя
друг в друга и друг с другом сочетаясь, снова образуют целостное
единство.
Все психические процессы, с которых мы начали аналитическое
изучение психики человека, выступают в действительности как сто-
роны, моменты труда, игры, учения — вообще одного из видов дея-
тельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимо-
переходах всех сторон сознания внутри конкретной деятельности,
формируясь в ней и ею определяясь.
Психологический анализ различных видов деятельности, т. е. ана-
лиз их психологических свойств, мы начинаем с труда как основного
вида деятельности человека; игра и учение, естественно, распола-
гаются в той последовательности, в которой они выступают в качестве
основных видов деятельности в онтогенетическом развитии человека.
Психологическая
характеристика
труда
Труд в целом не психологическая, а социальная
категория. В своих основных общественных за-
кономерностях он предмет не психологии, а об-
щественных наук. Предметом психологического
изучения являются поэтому никак не труд в целом, а только психоло-
гические компоненты трудовой деятельности.
В своей классической характеристике труда К. Маркс выделил
важнейшие психологические его особенности: «Труд есть прежде
всего процесс, совершающийся между человеком и природой,

процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опо-
средствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой
и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила приро-
ды. Для того чтобы присвоить вещество природы в известной форме,
пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение
принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову
и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю
природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собствен-
ную природу. Он развивает дремлющие в последней силы
и подчиняет игру этих сил своей собственной власти. Мы не будем
рассматривать здесь первых животнообразных инстинктивных форм
труда... Мы предполагаем труд в такой форме, в которой он состав-
ляет исключительное достояние человека. Паук совершает операции,
напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых
ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой
архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем,
что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей
голове. В конце процесса труда получается результат, который уже
в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е.
идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой,
он осуществляет в то же время и свою сознательную цель, которая как
закон определяет способ и характер его действий и которой он должен
подчинять свою волю»3. Маркс характеризует, таким образом, труд
как сознательную целенаправленную деятельность, результат кото-
рой содержится в представлении трудящегося и регулируется волей
в соответствии с поставленной целью.
Направленный по своей основной установке на производство, на
создание определенного продукта, труд — это вместе с тем и основной
путь формирования личности. В процессе труда не только произво-
дится тот или иной продукт трудовой деятельности субъекта, но и
сам субъект формируется в труде. В трудовой деятельности развива-
ются способности человека, формируется его характер, получают
закалку и переходят в практические действенные установки его
мировоззренческие принципы.
Своеобразие психологической стороны трудовой деятельности
связано прежде всего с тем, что по своей объективной обществен-
ной сущности труд является деятельностью, направленной на созда-
ние общественно полезного продукта. Труд — это всегда выполнение
определенного задания; весь ход деятельности должен быть подчинен
достижению намеченного результата; труд требует поэтому планиро-
вания и контроля исполнения, он поэтому всегда заключает опреде-
ленные обязательства и требует внутренней дисциплины. Вся психо-
логическая установка трудящегося этим в корне отличается от уста-
новки играющего человека.
3 Маркс К. Капитал // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23.
С. 188—189.

То обстоятельство, что в трудовой деятельности все звенья
подчинены ее итоговому результату, уже придает специфический
характер мотивации трудовой деятельности: цель деятельности лежит
не в ней самой, а в ее продукте. В силу общественного разделения
труда положение становится все более специфичным. Так как ни один
человек не производит все предметы, нужные для удовлетворения
его потребностей, то мотивом его деятельности становится продукт
не его деятельности, а деятельности других людей, продукт общест-
венной деятельности. Поэтому в труде складывается характерная для
человека способность к действию дальнего прицела, опосредованная,
далекая мотивация, в отличие от той действующей в порядке корот-
кого замыкания короткой мотивации, которая характерна для живот-
ного, для реактивного, импульсивного действия, обусловленного
моментальной ситуацией.
Трудовая деятельность совершается первично не в силу привле-
кательности самого процесса деятельности, а ради более или менее
отдаленного ее результата, служащего для удовлетворения потреб-
ностей человека. Сам процесс труда может быть и обычно в той
или иной мере, в той или иной части своей бывает более или менее
трудным, требующим напряжения, усилий, преодоления не только
внешних, но и внутренних препятствий. Поэтому в труде выработа-
лись и для труда требуются воля и произвольное внимание, необхо-
димое для того, чтобы сосредоточиться на непосредственно не прив-
лекательных звеньях трудового процесса.
Будет ли труд, в силу того что он осознается как обязанность,
требовать напряжения, усилий, преодоления препятствий, испыты-
ваться как ярмо, как бремя, как проклятие человека, зависит от обще-
ственного содержания, которое приобретает труд, т. е. от объектив-
ных общественных условий. Эти объективные общественные условия
всегда находят себе отражение в мотивации трудовой деятельности,
потому что труд всегда заключает не только отношение человека к
вещи, к предмету — продукту труда, но и к другим людям.
В труде поэтому существенна не только техника труда, но и отно-
шение человека к труду. Именно в нем обычно заключены основные
мотивы трудовой деятельности человека.
Нормально труд является насущнейшей потребностью человека.
Трудиться — значит проявлять себя в деятельности, претворять свой
замысел в дело, воплощая его в материализованных продуктах;
трудиться — это значит, объективируясь в продуктах своего труда,
обогащать и расширять свое собственное бытие, быть создателем,
творцом — величайшее счастье, которое вообще доступно человеку.
Труд — основной закон развития человека. <...>
Для психологического анализа трудовой деятельности помимо
мотивации существенна психологическая природа тех процессов или
операций, посредством которых она осуществляется.
Во всяком труде, в том числе и физическом, участвуют и умствен-
ные процессы, так же как в каждом труде, в том числе и умственном,

участвуют и те или иные движения (хотя бы те движения пишущей
руки, которые необходимы для написания этой книги). В труде, как
реальной деятельности человека, участвуют в той или иной мере все
стороны его личности. Но различие объективного характера и орга-
низация различных видов труда приводят к тому, что и в психологи-
ческом и, в частности, интеллектуальном отношении они оказываются
неоднородными.
В каждом виде труда имеется своя, более или менее сложная, тех-
ника, которой необходимо овладеть. Поэтому в труде всегда более
или менее значительную роль играют знания и навыки. Без знания и
навыков невозможен никакой труд. Особенно значительную роль зна-
ния приобретают в более сложных видах труда, особо значительную
роль навыки играют в наиболее механизированных отраслях и видах
труда, где основные действия носят отчасти стандартный, одно-
образный характер и могут быть легко автоматизированы. Однако в
каждом труде всегда приходится учитывать изменяющиеся условия,
проявлять известную инициативу и, сталкиваясь с теми или иными
неожиданными обстоятельствами, решать новые задачи. Поэтому
всякий труд включает в той или иной мере интеллектуальные, мы-
слительные процессы более или менее высокого уровня. И наконец,
в какой-то мере всегда представлен в труде и момент изобретения,
творчества. <...>
Труд изобретателя
В изобретении и изобретательстве многие склон-
ны усматривать совершенно исключительное
явление, доступное лишь немногим людям. И конечно, большие изо-
бретения и великие изобретатели не повседневное явление. Но в боль-
ших изобретениях и великих изобретателях находит выражение явле-
ние, которое в менее ярких формах и более скромных размерах
встречается значительно чаще, чем можно было думать. Сейчас мы по
опыту знаем, что изобретательство — явление массовое; оно часто
вырастает из трудовой практики. Элементы изобретательства
заключены при этом не только в изобретении или усовершенство-
вании какой-либо машины или прибора, но и во введении нового прие-
ма, способа организации работу.
Если, с одной стороны, делались попытки превратить изобретение
в нечто исключительное, в проявление творческого гения, плод
интуиции, наития, нечто будто бы принципиально отличное от
обыкновенной интеллектуальной деятельности, то, с другой стороны,
делались и попытки признать изобретение, открытие характерной осо-
бенностью и принадлежностью всякой интеллектуальной деятельно-
сти. Это также неверно. Изобретение имеет свои особенности и
предъявляет свои требования, которые тесно связывают его с прак-
тической деятельностью. Специфика изобретения, отличающая его
от других форм творческой интеллектуальной деятельности,
заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный пред-
мет, механизм или прием, который разрешает определенную
проблему. Этим определяется своеобразие творческой работы изоб-

ретателя: изобретатель должен ввести что-то новое в контекст
действительности, в реальное протекание какой-то деятельности. Это
нечто существенно иное, чем разрешить теоретическую проблему, в
которой нужно учесть ограниченное количество абстрактно выделен-
ных условий. При этом действительность исторически опосредована
деятельностью человека, техникой: в ней воплощено историческое
развитие научной мысли. Поэтому при изобретении нужно, исходя
из контекста действительности, ввести нечто новое, учитывая
соответствующий научный контекст. Этим определяется общее
направление и специфический характер различных звеньев процесса
изобретения.
Мысль изобретателя отправляется от точки приложения будуще-
го изобретения — от какого-то конкретного звена технического про-
цесса, от определенного места в нем, которое нужно рационализиро-
вать или революционизировать, внеся что-то новое. Многочисленные
высказывания изобретателей это подтверждают4. Не исключена,
конечно, возможность прийти к какому-нибудь изобретению, отправ-
ляясь от решения теоретической проблемы, и лишь затем, приложив
полученный результат к той или иной точке, ответить на встретив-
шийся в этой проблеме практический вопрос. Но в этом случае собст-
венно изобретением явится этот последний этап, лишь ускоренный в
данных условиях.
Выявление точки приложения изобретательской мысли — первый
этап в работе изобретателя. Как восприятие действительности ху-
дожником подчинено в известной мере условиям ее изображения и
преобразовано в соответствии с ним, так восприятие изобретателя
приобретает особую направленность и отпечаток. Это специфическое
восприятие действительности изобретателем обусловлено своеобраз-
ным способом отношения к вещам, существенным для деятельности
изобретателя и определяемым повышенным интересом к технической
стороне деятельности и установкой на ее изменение, улучшение,
рационализацию, переделку. Для изобретательской работы очень
важна постепенно вырабатывающаяся тенденция присмотреться, где
и что надо и можно изменить, переделать, улучшить. <...>
Когда точка, требующая рационализации, изменения, введения
чего-то нового, найдена, замечена, осознана и как бы засела в созна-
нии изобретателя, начинается своеобразный процесс стягивания к
этой точке и вбирания в нее самых разных наблюдений и всевозмож-
ных знаний, которые приходят ему на ум; все эти наблюдения и
факты как бы примеряются к центральной точке и соотносятся с
задачей, владеющей мыслью изобретателя, и в голове его возникает
множество, иногда самых неожиданных, сопоставлений.
С этим связана роль, которую играет случай в процессе изобрете-
ния. <...>
4 См.: Rossman. Psychology of the Inventor. L., 1931;
Якобсон П. M. Процесс творческой работы изобретателя. М.;
Л., 1934.

Так, открытию телескопа содействовало, по-видимому, случайное обстоятельство.
Изобретатель или один из изобретателей его, 3. Янсен, случайно как-то взглянув
через находившиеся в его руках выпуклое и вогнутое стекло, заметил, что два таких
стекла, находящиеся на некотором расстоянии друг от друга, дают большее увели-
чение, чем одно двояковыпуклое стекло.
Изобретатель кардочесальной машины И. Гейлман говорил, что на изобретение
его натолкнуло случайное наблюдение над тем, как его дочери расчесывали свои
волосы.
Роль случая в процессе изобретения обусловлена тем, что
мысль отправляется не от теоретической проблемы, занимающей оп-
ределенное место в системе науки, а от какой-то точки действи-
тельности и должна вне ее найти нечто, что может быть введено в
ее контекст. Для этого по большей части приходится не двигаться
систематически в одном определенном направлении, а эксперименти-
ровать в самых различных, нащупывая возможность приблизиться к
цели то одним, то другим путем, улавливая все, что даже в самых
отдаленных и на первый взгляд чуждых областях может в результате
неожиданных сопоставлений пригодиться.
Роль случайности в изобретении никак, конечно, не исключа-
ет закономерной необходимости этого процесса. Эта закономерность
и необходимость проявляются прежде всего в том, что сама потреб-
ность в том или ином изобретений очень часто осознается одновре-
менно целым рядом изобретателей, возникая, очевидно, закономерно;
неоднократно случалось даже, что одно и то же открытие делалось
одновременно или почти одновременно несколькими изобретателями
(помимо Янсена телескоп изобрел одновременно Г. Галилей и, по-ви-
димому, еще ряд лиц; чесальную машину помимо Гейлмана — ряд
других изобретателей). Закономерная необходимость процесса изоб-
ретения проявляется и внутри его; то или иное наблюдение, сопос-
тавление может подвернуться случайно, но использование его для
изобретения уже не может быть делом случая; оно дело мысли, ко-
торая постигает явления в их закономерной необходимости. Случай
бывает полезен только тому, кто умеет его использовать; случай
наводит нас на нужную мысль, только когда мысль для нас не слу-
чайна, когда мы сосредоточены на ней и ищем ее.
Роль случая в процессе изобретения в значительной мере оп-
ределяется и тем местом, которое занимает в этом процессе мыслен-
ное экспериментирование.
Экспериментирование в свою очередь теснейшим образом связа-
но с деятельностью воображения. Поскольку изобретателю нужно
найти не абстрактную идею, разрешающую теоретическую проблему,
а конкретную вещь, механизм и т. п. Поэтому решение задачи изобре-
тателя должно быть дано в образе, и в той или иной мере оно в
образах, в деятельности воображения и совершается.
Решение обычно первоначально не дается в конкретно-образной
форме. Оно зарождается в уме в виде некоторой идеи, которая по-
лучает лишь схематическое выражение; часто сначала лишь как бы
угадан общий принцип решения. Его нужно в таком случае перевести

в схему. Но в конечном счете изобретателю нужна не схема, а нечто
конкретное, что вошло бы в контекст преобразованной таким обра-
зом действительности. С этим связано своеобразие интеллектуаль-
ной работы на заключительных этапах изобретательской деятель-
ности. Отсюда часто необходимость в расчетах, калькуляциях и в
чертежах. Чертеж, «проект», детализированное графическое изобра-
жение или модель служат не только для того, чтобы довести
мысль изобретателя до другого человека, но и конкретизировать,
уточнить ее. Лишь когда это достигнуто, изобретение сделано,
работа изобретателя закончена. Слово тогда за практикой, в которую
изобретатель вторгся.
Таким образом, весь процесс изобретательской работы, буду-
чи интеллектуальной деятельностью, во многом схож поэтому
с другими видами интеллектуальной деятельности, но имеет и специ-
фический характер.
Типичным, классическим изобретением являются орудия. Изоб-
ретение орудий — прототип всякого изобретения. Поэтому изобрете-
ние органически связано с трудом. Исторически оно так же древне,
как пользование орудиями, т. е. как труд. Весь процесс историчес-
кого развития техники был длинным рядом изобретений. Таким обра-
зом, не только навыки и та интеллектуальная работа, которая свя-
зана с необходимостью приноравливать свои действия к изменяю-
щимся условиям и решать новые задачи, но и творческая работа
изобретателя органически связана с трудом.
Зачатки изобретательства можно наблюдать в первых целесооб-
разных действиях ребенка, когда он начинает пользоваться одними
вещами для того, чтобы овладеть другими. Однако изобретательст-
во в подлинном смысле слова может развиваться лишь с вхождением
в труд.
В процессе исторического развития общественного труда, при-
ведшего к его разделению, сложились разные виды трудовой деятель-
ности: производственная, промышленная, педагогическая, научная,
художественная и т. д.
Психология изобретателя, ученого, художника, психология ак-
тера и т. д., а не только психология человека вообще, точнее,
психология человека в различных конкретных видах его историчес-
ки сложившейся деятельности тоже включается в область психоло-
гии. Деятельность и творчество художника, артиста, ученого и, далее,
ученого-теоретика и ученого-экспериментатора ставит перед психо-
логической наукой свои специфические проблемы. Каждый из этих
видов деятельности, будучи более или менее своеобразен по своей
природе в целом, более или менее своеобразен и в психологическом
отношении. У каждого из них свои более или менее специфические
интеллектуальные задачи, свои навыки, автоматизированная «техни-
ка» и свои формы творчества.
Изобретение является лишь частным видом (техническим) твор-
чества. Творчество — более широкое понятие, чем изобретение.

Творческой является всякая деятельность, создающая нечто новое,
оригинальное, что притом входит в историю развития не только са-
мого творца, но и науки, искусства и т. д.
Но в каждой области творческая деятельность имеет наряду с
общими и специфические черты. Так, творческий труд ученого, раз-
решающего какую-либо теоретическую проблему и совершающего
какое-нибудь научное открытие, будучи схож с творческой рабо-
той изобретателя, имеет и свои особенности.
Труд ученого
Самой острой, наиболее дискутируемой пробле-
мой психологии творчества, в частности науч-
ного, является вопрос о том, в какой мере оно труд. Многочисленные
свидетельства ряда больших ученых на основе их собственного опыта
неоднократно подчеркивали внезапность, с которой часто находится
решение какой-нибудь проблемы.
Так, один из замечательнейших математиков прошлого столетия — А. Пуанкаре
рассказывал, как крупнейшее свое открытие он сделал, входя в омнибус: в эту
минуту его осенила мысль, внезапно принесшая разрешение задачи, над которой он
прежде долго и безуспешно бился. Пуанкаре склонен поэтому приписывать централь-
ную роль в научном творчестве интуиции, видению, внезапно озаряющему ум непроиз-
вольному вдохновению.
Опираясь на подобные факты, разнообразные идеалистические
теории творчества (Ф. В. Шеллинг, Н. Гартман, А. Бергсон, Э. Ле-
руа) стремились изобразить творческую деятельность ученого не как
труд, а как интуицию, своеобразное озарение, которое как дар дается
избранным помимо всякого труда и нисходит на них независимо от
усилий их воли.
Сам по себе тот факт, что величайшие открытия иногда совер-
шаются внезапно, не подлежит сомнению. Но подлинное объяснение
внезапного решения научной мыслью долго стоявших перед ней проб-
лем заключается, конечно, не в том, в чем видят его теоретики
творчества.
Прежде всего необходимо отметить, что эта внезапность реше-
ния задачи наблюдается и на вовсе не высоких уровнях интеллекту-
альной деятельности. Именно это обстоятельство побудило К. Бюлера
выдвинуть так называемое «ага»-переживание, связанное с внезапно
выступающим пониманием, как отличительную черту всякого мысли-
тельного процесса. В. Кёлер отмечал такое же — с внезапным скач-
ком — протекание процесса решения задачи обезьяной. Причины
этого факта, очевидно, должны, хотя бы отчасти, носить довольно
общий характер. Действительно, поскольку мыслительная деятель-
ность совершается как решение определенной задачи, в этом процессе
естественно и закономерно должна быть критическая точка: задача
либо решена, либо не решена; именно наличие задачи и служит для
выделения в мыслительном процессе критической точки, переход че-
рез которую представляет скачок.
Эта скачкообразность решения особенно бросается в глаза в

некоторых задачах, в частности в задачах наглядно-действенного
мышления, в которых решение достигается в пределах наглядной си-
туации, не требуя добывания новых данных, а лишь иного соотнесе-
ния наличных, т. е. в тех случаях, когда решение задачи связано
с переориентировкой, с тем, чтобы увидеть исходные данные в но-
вом свете, в новом аспекте. В более сложных задачах эта переориен-
тировка, раскрывающая новый аспект в исходных данных, является,
однако, не столько средством, приводящим к разрешению задачи,
сколько результатом решения, найденного иными средствами.
Далее, этот внезапный интуитивный характер творческой науч-
ной работы часто выступает в тех задачах, где их гипотетическое
решение очевиднее, чем пути или методы, к нему ведущие, когда
результат, конечный пункт, к которому должна будет, по-видимому,
прийти мысль, может быть предвосхищен, хотя пути, которые к нему
могут привести, доказательно еще не ясны. Такие случаи в науке,
как известно, бывают; достаточно в подтверждение привести теоре-
му П. Ферма. К. Ф. Гаусс как-то даже заявил: «Мои результаты я
имею уже давно, я только не знаю, как я к ним приду». Усмотрение
такого результата представляется интуитивным актом. Оно в извест-
ном смысле и является таковым, поскольку результат сначала высту-
пает в виде некоей антиципации, предвосхищения итога мыслитель-
ной работы, которая еще должна быть произведена. Там же, где
имеется разработанная методика, техника мышления, там мыслитель-
ная деятельность ученого, идущего от одного результата к друго-
му, представляется обычной систематической работой.
Наконец, бывает, несомненно, и так, что решение научной за-
дачи, доказательное и обоснованное, достигается вдруг, внезапно,
как будто без всяких усилий, в результате неожиданного просвет-
ления, после того как долгая, упорная работа мысли над этой проб-
лемой не дала осязательных результатов. Однако в этих случаях по
большей части истинное положение дела заключается не в том, что
решение дал тот миг, или момент, когда внезапно оно представи-
лось уму, а не предшествующая ему работа мысли; этот момент дал
решение после длительной предшествующей работы мысли и в резуль-
тате ее. Счастливый миг, приносящий решение задачи,— это по боль-
шей части час жатвы тех плодов, которые взошли в результате все-
го предшествующего труда.
Г. Л. Ф. Гельмгольц, в научном творчестве которого неоднократ-
но имели место случаи счастливого прозрения, так описывает свой
творческий опыт: «Так как я довольно часто попадал в неприятное
положение, когда я должен был дожидаться благоприятных про-
блесков, осенений (Einfälle) мысли, то я накопил известный опыт в
отношении того, когда и где они ко мне приходили, опыт, который,
может быть, окажется полезным и другим, Они вкрадываются в
круг мыслен часто совершенно незаметно, вначале не сознаешь их
значения. Иногда случай помогает узнать, когда и при каких
обстоятельствах они появились, потому что они обычно появляются,

сам не знаешь откуда. Иногда они неожиданно появляются без
всякого напряжения — как вдохновение. Насколько могу судить, они
никогда не появлялись, когда мозг был утомлен, и не у письмен-
ного стола. Я должен был сперва рассмотреть мою проблему со
всех сторон так, чтобы все возможные усложнения и вариации я
мог пробежать в уме, притом свободно, без записей. Довести до
такого положения без большой работы большей частью невозможно.
После того как вызванное этой работой утомление исчезло, должен
был наступить час абсолютной физической свежести и спокойного,
приятного самочувствия, прежде чём появлялись эти счастливые
проблески. Часто — как об этом говорится в стихотворении Гёте,
как это отметил однажды. Гаусс — они появляются по утрам при
пробуждении. Особенно охотно, однако, они являлись при постепен-
ном подъеме на лесистые горы при солнечной погоде»5.
Из этих наблюдений Гельмгольца явствует, что момент внезап-
ного разрешения задачи, когда без усилий вдруг осеняет счастли-
вая мысль, следует обычно за длительной большой работой, без
которой он был бы невозможен. При этом необходимо было так
овладеть проблемой, чтобы не нуждаться уже ни в каких записях,
ни в каких материалах, не освоенных мыслью; работа мысли над за-
дачей должна была настолько продвинуться, чтобы можно было лег-
ко, свободно «пробежать в уме» всевозможные ее усложнения и ва-
риации. К тому времени, когда это достигнуто, часто наступает столь
значительное утомление, что приходится работу оборвать. В таком
случае ближайший момент полной физической и духовной свежести
сразу приносит решение. Обрывистое, скачкообразное течение про-
цесса обусловлено, таким образом, тем, что наступающая вследствие
напряженной работы усталость отодвигает решение на какой-то по-
следующий момент. Такое течение процесса бывает, помимо того, об-
условлено и тем, что в ходе работы приходится прорабатывать одну
частность (вариации, усложнение) за другой, поочередно углубляясь
в каждую из них; для того чтобы сформулировать подготовлен-
ное этой работой решение, нужно несколько отойти, чтобы можно
было окинуть единым взором целое. Нужно также учесть и то, что
внезапно открывающееся решение это обычно не окончательное раз-
решение вопроса, а его антиципация — гипотеза, которая превраща-
ется в действительное решение в ходе последующей проверки и
доказательства. Но решение зародилось в момент, который, естест-
венно, выделяется из всего предыдущего и последующего, как
насыщенный большим эмоциональным напряжением; исследователь
бывает склонен в своем воспоминании отнести к этому моменту и все,
что в действительности дала работа.
Наконец, и в теоретической работе ученого нельзя вовсе ис-
ключить роль случая, внезапного удачного сопоставления. И здесь
5 Helmholtz Н. Vorträge und Reden, Erinnerungen. Braunsch-
weig, 1890.

нужно, однако, как и при изобретении, уметь его использовать;
для этого тоже необходима большая предварительная работа.
В итоге вдохновение в научной работе, ведущей к большим от-
крытиям, конечно, не только возможно, но часто и необходимо для
того, чтобы создать что-нибудь значительное; но оно не противо-
стоит внешне труду, работе как независимый от нее дар; по боль-
шей части оно — итоговый момент особого подъема, сосредоточения
всех духовных и физических сил. Творческая деятельность ученого —
это творческий труд.
Труд художника
Свой специфический характер имеет и худо-
жественное творчество — работа писателя, поэ-
та, художника, музыканта. Несмотря на все представления о вдохно-
вении, внезапном наитии и т. д., особенно распространенные имен-
но по отношению к художественному творчеству, можно сказать,
что и художественное творчество прежде всего большой, напряжен-
ный, сосредоточенный и часто кропотливый труд.
Реализация замысла художника предполагает обычно более или
менее длительное собирание и впитывание или вбирание в себя мно-
гообразных впечатлений. <...>
Иногда этот материал собирается «впрок», иногда это специ-
альная работа по собиранию материалов для осуществления опреде-
ленного замысла. Достаточно напомнить, как А. С. Пушкин работал
над «Борисом Годуновым», Л. Н. Толстой — над замыслом «Декаб-
ристы» или, если говорить о современниках, Ю. Н. Тынянов —
над романом «Пушкин».
Очень яркий пример накапливания материала впрок описывает А. П. Чехов:
«Вижу вот облако, похожее на рояль. Думаю: надо будет упомянуть где-нибудь в
рассказе, что плыло облако, похожее на рояль. Пахнет гелиотропом. Скорее мотаю
на ус: приторный запах, вдовий цвет, упомянуть при описании летнего вечера.
Ловлю себя и вас на каждой фразе, на каждом слове и спешу скорей запереть все
эти фразы и слова в свою литературную кладовую: авось пригодится!»6.
При накоплении материалов, собираемых впрок, они либо просто
впитываются и как бы отлеживаются и зреют, либо же специально
фиксируются (зарисовки художников, которые используются при слу-
чае, записные книжки А. П. Чехова). Иногда от наблюдения худож-
ник переходит даже к прямому экспериментированию. <...>
На основе наблюдения и отчасти своеобразного экспериментиро-
вания происходит и процесс обобщения. Художник должен выявить
общее, но в форме не понятия, а образа, и притом такого, в котором
в единстве с общим сохранена была бы и индивидуальность7.
6 Чехов А. П. Чайка // Полн. собр. соч.: В 30 т. М., 1978.
Т. 13. С. 29.
7 «Поэт,— сказал И. В. Гёте,— должен уметь схватить особен-
ное и, поскольку оно содержит в себе нечто здравое, вопло-
тить в нем общее» (цит. по: Эккерман И. П. Разговоры с
Гёте. М.; Л., 1934. С. 284).

Образ, в котором утрачена индивидуальность, был бы мертвенной
схемой, а не живым художественным образом. Но образ, в котором
представлено только индивидуальное в его случайной единичности,
лишен всякого значения. Чтобы быть значимым, художественный об-
раз должен в индивидуальном, единичном отобразить общее, типич-
ное, в образе отразить замысел, идею. <...>
Для того чтобы подчинить образ замыслу, идее и композиции
художественного произведения, необходимо преобразовать те впе-
чатления, которые доставляет художнику внимательное наблюдение.
Здесь вступает в свои права творческое воображение художника с
многообразными, в процессе творчества вырабатывающимися прие-
мами и способами преобразования (см. главу о воображении).
Это включение воображения на одном из этапов художествен-
ного творчества означает лишь, что на этом этапе обычно его роль
выступает особенно отчетливо в относительной самостоятельности.
Но, конечно, уже в восприятии художника действительность высту-
пает преображенной. И только потому, что художник преображен-
ной ее воспринимает, открывая в ней новые, не банальные и вместе с
тем существенные черты, которые не схватывает привыкший к обы-
денному, повседневному и часто случайному взор художественно
невосприимчивого наблюдателя, он и в состоянии такой ее изобра-
зить.
Защищая со свойственной ему страстностью и полемическим за-
дором мысль о роли художественного восприятия действительности
в творчестве художника, Л. Н. Толстой, высказывая в «Анне Каре-
ниной» от имени художника Михайлова, очевидно, свой взгляд на ис-
кусство, противопоставил это художественное восприятие технике.
«Он часто слышал это слово техника и решительно не понимал, что
такое под этим разумели. Он знал, что под этим словом разумели
механическую способность писать и рисовать, совершенно независи-
мую от содержания. Часто он замечал, как и в настоящей похвале,
что технику противополагали внутреннему достоинству, как будто
можно было написать хорошо то, что было дурно. Он знал, что надо
было много внимания и осторожности для того, чтобы, снимая
покров, не повредить самого произведения, и для того, чтобы снять
все покровы; но искусство писать — техники тут никакой не было. Ес-
ли бы малому ребенку или его кухарке также открылось то, что
он видел, то и она сумела бы вылущить то, что она видит. А самый
опытный и искусный живописец техник одною механическою
способностью не мог бы написать ничего, если бы ему не открылись
прежде границы содержания»8.
Нужно сказать, что если действительно не существует техники как
«механической» способности писать и рисовать совершенно независи-
мо от содержания, то все же и техника, хотя, конечно, не «механиче-
8 Толстой Л. Н. Анна Каренина // Поли. собр. соч.: В 30 т.
М., 1905. Т. 19. С. 24.

екая» и не «независимая» от содержания, а не одно только художе-
ственное видение, необходима художнику. И не прав, конечно,
Михайлов у Толстого, когда думает, что «если бы малому ребенку или
его кухарке открылось то, что он видел, то и она сумела бы вылущить
то, что она видит». Можно, пожалуй, даже утверждать, что само вос-
приятие художника как художественное восприятие не только прояв-
ляется, но и формируется в процессе художественного изображения
воспринимаемого. Художник научается видеть, воспринимать дейст-
вительность в соответствии с требованиями, исходящими от условий
ее изображения. Поэтому в известном смысле можно сказать, что
восприятие художника в своей художественной специфичности отчас-
ти обусловлено техникой художественного изображения. В самом же
изображении, в создании художественного произведения техника во
всяком случае играет, конечно, не самодовлеющую, но существенную
роль. <...>
Очень высоко ценил роль техники в области музыкального твор-
чества, убедившись в ее значении на собственном опыте, Н. А. Рим-
ский-Корсаков. Он писал: «...отсутствие гармонической и контрапунк-
тической техники вскоре после сочинения «Псковитянки» сказалось
остановкой моей сочинительской фантазии, в основу которой стали
входить все те же заезженные мною приемы, и только развитие
этой техники, к которой я обратился, дало возможность новым, жи-
вым струям влиться в мое творчество и развязало мне руки в дальней-
шей сочинительской деятельности»9.
У Римского-Корсакова, может быть, и проявляется тенденция к
преувеличению роли техники, но в принципе его замечание правиль-
но: само развитие творческого воображения обусловлено в какой-то
мере техникой, и ее отсутствие или несовершенство, ее неадекват-
ность творческим задачам художника-музыканта может сковать его
воображение. Творческре развитие художника совершается часто
в своеобразной диалектике творческих замыслов и техники: новые
творческие замыслы для своего осуществления требуют иногда овла-
дения новыми техническими средствами; овладение новыми техни-
ческими средствами создает новые творческие возможности, откры-
вает простор для новых творческих замыслов, а новые творческие
замыслы требуют дальнейшего развития и совершенствования тех-
ники и т. д.
Отчасти благодаря роли техники в создании художественного
произведения художник, у которого в результате предшествую-
щей более или менее кропотливой работы выработалась совершенная
техника, может затем создать совершенное произведение искусства
в коротком, интенсивном напряжении завершающего творческого
подъема.
Вообще утверждение о том, что художественное творчество пред-
полагает упорный, напряженный, часто кропотливый труд, никак не
9 Римский-Корсаков И. А. Летопись моей музыкальной жизни.
М., 1935. С. 107.

исключает того, что сам процесс создания значительного художе-
ственного произведения, его оформление часто является относительно
кратковременным актом величайшего напряжения и подъема всех ду-
ховных и физических сил. <...>
Только в моменты или периоды такой величайшей сосредоточен-
ности, собранности и подъема можно создать что-то действительно
значительное. Они-то обычно и переживаются как моменты вдохнове-
ния. Такие периоды наступают по большей части после более или ме-
нее продолжительной подготовительной работы и более или менее
длительного периода, в течение которого брошенные когда-то семена
исподволь зреют; сами же они неизбежно непродолжительны. Они
приносят озаренное пламенем особенно интенсивного переживания
завершение и осуществление тому, что раньше сплошь и рядом бо-
лее или менее долго подготовлялось и зрело.
В тех случаях, когда автору его композиционный замысел удается,
художественное произведение оказывается таким завершенным и
совершенным целым — как бы самостоятельным миром, в котором
каждое действующее лицо определяется из своих взаимоотношений с
другими действующими лицами того же художественного произведе-
ния, внутри него независимо от каких-либо квалификаций, которые
делались бы автором от себя со стороны, извне по отношению к
художественному произведению.
Если при этом внутренняя логика характера раскрывается уже в
исходных ситуациях, дальнейшее развитие действия может приобре-
сти такую внутреннюю необходимость, что самим художником его
творение будет восприниматься как нечто от него независимое. Имен-
но так нередко воспринимают свои творения крупнейшие художники.
В ответ на сделанный как-то упрек, что он слишком жестоко поступил
с Анной Карениной, заставив ее покончить жизнь под поездом,
Л. Н. Толстой сказал: «Это мнение напоминает мне случай, бывший с
Пушкиным. Однажды он сказал кому-то из своих приятелей: «Пред-
ставь, какую штуку удрала со мной Татьяна. Она — замуж вышла!
Этого я никак не ожидал от нее». То же самое и я могу сказать про
Анну Каренину. Вообще герои и героини мои делают иногда такие
штуки, каких я не желал бы; они делают то, что должны делать в
действительной жизни и как бывает в действительной жизни, а
не то, что мне хочется»10. <...>
Так действующие лица художественного произведения в силу
внутренней необходимости, с которой развивается действие и раскры-
вается их характер, живут своей собственной жизнью, которая и са-
мим художником воспринимается как независимая от него. С таким
восприятием объективности, подлинности созданного художником
мира естественно сочетается реальность и интенсивность чувств ху-
дожника по отношению к действующим лицам, живущим в его творе-
ниях. Имеется немало свидетельств того, как ярки иногда бывают эти
чувства.
10 Толстовский ежегодник. М., 1912. С. 58.

Различные города Франции были для О. де Бальзака прежде всего местом
жительства того или иного из его героев. Отправляясь в Гренобль, Бальзак
сказал как-то: «Я буду в Гренобле, где живет Бенасси», а уезжая в Алансон,
заявил: «Я еду в Алансон, где живет госпожа Кармон». П. И. Чайковский, закончив
(в Италии) «Пиковую даму», переехал в другой город, так как не пожелал дольше
жить в том городе, где умер Герман. «По окончании одного из своих произведений с
печальным концом Ч. Диккенс писал: «С тех пор как я, кончив вторую часть, задумал
то, что должно случиться в третьей части, я испытал столько горя и душевных
волнений, как будто дело шло о взаправдашнем событии, я просыпался по этому
поводу ночью; вчера, закончив повесть, я должен был не показываться из комнаты.
Лицо мое распухло чуть не вдвое против нормальных размеров и было до смешного
безобразно». Биограф У. Теккерея рассказывает, что однажды при встрече с одним
приятелем Теккерей мрачно сказал ему: «Сегодня я убил полковника Ньюкома»,
а затем в тот же день прочел ему ту главу из Ньюкомов, где описана смерть полков-
ника. «Теккерей так волновался, читая, что закончил чтение едва внятным голосом.
Теккерей также огорчен смертью Елены Пенденнис и плачет»11.
Впитав в себя столько чувств своих творцов, произведения боль-
ших мастеров иногда порождают переживания более яркие, чем
любое реальное событие.
«Помню,— пишет А. М. Горький,— «Простое сердце» Флобера я
читал в Троицын день вечером, сидя на крыше сарая, куда залез,
чтобы спрятаться от празднично настроенных людей. Я был совер-
шенно изумлен рассказом, точно оглох, ослеп,— шумный весенний
праздник заслонила передо мной фигура обыкновеннейшей бабы, ку-
харки, которая не совершила никаких подвигов, никаких преступле-
ний. Трудно было понять, почему простые, знакомые мне слова,
уложенные человеком в рассказ о «неинтересной» жизни кухарки,—
так взволновали меня. В этом был скрыт непостижимый фокус, и —
я не выдумываю — несколько раз, машинально и как дикарь, я рас-
сматривал страницы на свет, точно пытаясь найти между строк
разгадку фокуса»12. Этот «фокус» заключался в мастерстве подлин-
ного художественного творчества, которое, преображая восприни-
маемое, отражает порой объективную реальность в более чистых и
совершенных, более подлинных формах, чем это в состоянии сделать
обыденное восприятие действительности.
Творчество, включаясь в труд, открывает новый аспект в пробле-
ме деятельности в целом. В трудовой деятельности, направленной
вообще на создание определенного объективного продукта, лич-
ность должна подчинить свободную игру своих порывов и сил
внешней цели, продукту своего труда. В творческом труде, который
создает нечто объективно значимое и вместе с тем новое, привне-
сенное личностью, оригинальное, т. е. носящее печать данной лично-
сти, объективная и личностная значимость деятельности могут мак-
симально совпадать. В творческом труде находит себе простор игра
творческих сил личности. Труд в какой-то мере включает в себя игру,
11 Лапшин И. И. Художественное творчество. Пг., 1922. С. 121.
12 Горький М. О литературе. М., 1937. С. 185.

не переставая быть трудом. Расщепленные моменты или стороны
деятельности, превратившиеся в различные виды ее, снова, не сли-
ваясь, образуют, переходя друг в друга, единое целое.
Игра
Природа игры
Игра — одно из замечательнейших явлений
жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем
необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное яв-
ление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для
научной мысли.
Различные исследователи и мыслители нагромождают одну тео-
рию игры на другую — К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер,
3. Фрейд и другие. Каждая из них как будто отражает одно из
проявлений многогранного, переливчатого явления игры, и ни одна,
по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.
Что же такое игра — доступная ребенку и непостижимая для
ученого?
Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ре-
бенка,— это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмыслен-
ных действий, объединенных единством мотива.
Распространенное представление о том, что игра является
лишь функционированием, порождается тем самим по себе бесспор-
ным фактом, что игровое действие совершается не ради практическо-
го эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый предмет.
Все же человеческая игра — это никак не просто функционирование
созревших в организме систем и не движение, которое совершается
только потому, что внутри организма накопился излишек нерастра-
ченной энергии. Игра — это деятельность; это значит, что игра явля-
ется выражением определенного отношения личности к окружающей
действительности.
Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятель-
ностью, на которой основывается существование данного вида. У жи-
вотных она связана с основными формами инстинктивной жизнедея-
тельности, посредством которых поддерживается их существование;
у человека «игра — дитя труда».
Эта связь игры с трудом ярко запечатлена в содержании игр: все
они обычно воспроизводят те или иным виды практической неигровой
деятельности13.
13 «Нет ни одной формы игры,— писал еще В. Вуидт,—
которая не имела бы своего образца в том или другом виде
серьезного занятия, само собой разумеется, предшествую-
щего ей во времени. Жизненная необходимость принуждала
к труду, а в труде человек, мало-помалу научался смотреть на
употребление в дело своей силы, как на удовольствие»
(Wandt W. Ethik. Berlin, 1886. S. 145).

Связанная с трудом игра, однако, никак не ограничена производ-
ственно-техническим содержанием трудовой деятельности и не сво-
дима к подражанию производственно-техническим операциям. Суще-
ственным в труде как источнике игры является его общественная сущ-
ность, специфический характер трудовой деятельности, как деятель-
ности, которая, вместо того чтобы, как жизнедеятельность животных,
просто приспособляться к природе, изменяет ее. Игра связана с прак-
тикой, с воздействием на мир. Игра человека — порождение деятель-
ности, посредством которой человек преобразует действительность и
изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая,
преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта са-
мая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формирует-
ся. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка
воздействовать на мир — в этом основное, центральное и самое
общее значение игры.
Теорию, согласно которой игра связана с трудом, развил у нас Г. В. Плеханов14.
Игра, по Плеханову, является порождением труда, возникая как бы из подражания
трудовым процессам. Но сам труд Плеханов понимает ограниченно, не во всей его
социальной сущности, не как общественную практику, а как производственно-
техническую деятельность. В результате правильное исходное положение о связи игры с
трудом приводит к неадекватному представлению об игре как подражании произ-
водственно-техническим операциям. В действительности игра не ограничивается сфе-
рой производственно-технических процессов и, главное, суть ее не в удовольствии от
подражания технически-производственной деятельности, а в потребности воздействия
на мир, которая формируется у ребенка в игре на основе общественной
практики взрослых.
Будучи связана с трудом, игра, однако, и отлична от него. Для
того чтобы понять игру из соотношения ее с трудом, нужно взять
ее и в единстве, с трудом, и в отличии от него. И общность игры
с трудом и их различие выступают прежде всего в их мотивации.
Основное различие между игровой деятельностью и трудовой за-
ключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отно-
шении К своей деятельности. Трудясь, человек делает не только то,
в чем испытывает непосредственную потребность или непосредст-
венный интерес; сплошь и рядом он делает то, что нужно или долж-
но сделать, к чему принуждает его практическая необходимость
или побуждают лежащие на нем обязанности, независимо от нали-
чия непосредственного интереса или непосредственной потребности.
Играющие в своей игровой деятельности непосредственно не зависят
от того, что диктует практическая необходимость или обществен-
ная обязанность. Врач, занятый своей трудовой деятельностью,
лечит больного, потому что этого требуют его профессиональные
или служебные обязанности; ребенок, играя во врача, «лечит»
окружающих только потому, что это его привлекает. В игре выража-
ется более непосредственное отношение к жизни, она исходит из
14 Плеханов Г. В. Письма без адреса: Письмо третье //
Собр. соч.: В 20 т. М., 1924. Т. XIV.

непосредственных побуждений — непосредственных интересов и по-
требностей.
Эти непосредственные побуждения, конечно, по-своему опосредо-
ваны. Они исходят не из глубин будто бы замкнутого в себе разви-
вающегося индивида; они рождаются из его контакта с миром и опо-
средованы всеми человеческими взаимоотношениями, в которые с
самого начала включен ребенок. В процессе его духовного развития
ему все шире раскрывается мир. Он видит многообразные действия
окружающих его людей, и много прежде, чем окажется в состоянии
овладеть лежащими в их основе знаниями и умениями, всей слож-
ной техникой, обеспечивающих практическую эффективность дейст-
вий, он уже по-своему переживает эти действия, и деятельность, в
них проявляющаяся, полна для него непреодолимой привлекатель-
ности. Ребенку чуждо очень многое из того, что в действительности
связано с ролью матери, но он не может не видеть, как вся забота,
которою он окружен, исходит от нее и вся его жизнь от нее зави-
сит,— и как же ребенку не хотеть быть таким всесильным существом,
которое заботится, опекает, наказывает, милует? Он, конечно, не уме-
ет лечить, как врач, ему неизвестны все секреты его латинской кухни,
но ему отлично известно, что к словам врача особенно прислу-
шиваются, что его особенно ждут, когда кто-нибудь в доме болен,
ожидая от него помощи, облегчения и спасения,— так как ребенку не
хотеть оказаться в положении человека, которого все, даже старшие,
взрослые, слушаются, который может помочь, вылечить, избавить от
боли, от страданий? Ребенок, конечно, не умеет управлять аэропла-
ном, он не знает всей сложной техники этого дела, но как ему не
знать в дни, когда вся страна чествует летчиков, совершивших полет
на Северный полюс, что летчики — это люди, на которых сосредото-
чено всеобщее внимание, что они герои, что вся страна их чествует,—
как ребенку не хотеть тоже быть таким героем и всеобщим любим-
цем? Ребенок живо чувствует привлекательность того, что связано с
ролью, которую играют в жизни и родители, и врач, и летчик, и воин,
защищающий родину, и управляющий поездом машинист. Из контак-
та с внешним миром у ребенка зарождаются многообразные внутрен-
ние побуждения, которые непосредственной для него привлекатель-
ностью стимулируют его к действию. Игровое действие — это и есть
действие, которое совершается в силу непосредственного к тому ин-
тереса, не ради его специфически утилитарного эффекта.
Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том,
что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном
результате, которые обычно дает данное действие в практическом
неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно
к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для
ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Игра, как
и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отно-
шением к значимым для индивида целям. Но в неигровой деятель-
ности значимость той или иной цели бывает очень опосредованной:

в практической, деловой жизни человек может быть побужден
к действию, прямая цель которого по своему собственному внутрен-
нему содержанию лишена для индивида значимости, в силу того, что
посредством этого действия человек может обходным путем достичь
удовлетворения каких-то своих потребностей, не связанных непосред-
ственно с внутренним содержанием данного действия.
Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное
отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее
сторон переживается в игровой деятельности на основании более
непосредственного отношения к их собственному внутреннему содер-
жанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической
деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью
действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредова-
ний, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным
его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно
направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых
значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию.
В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основ-
ное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества
сравнимая прелесть.
С этой исходной особенностью игры в отношении ее мотивации
связана основная ее особенность в способах игрового действования,
или оперирования.
Для осуществления в практическом плане тех действий, которые
ребенок переносит в игровой план, человечество выработало в процес-
се развития науки и техники необходимые для практической
эффективности сложные способы их осуществления. Овладение этой
техникой, для адекватного применения которой требуются обшир-
ные знания, составляет задачу учебной деятельности, включающей
специальную профессиональную подготовку. Эта техника, недоступ-
ная ребенку, оказывается по самому смыслу игры и не нужной для
выполнения игрового действия, поскольку игровое действие не стре-
мится к вещному результату и к утилитарному эффекту. Этим
определяется вторая — характерная — особенность игры; игровое
действие реализует многообразные мотивы специфически чело-
веческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении выте-
кающих из них целей теми средствами или способами действия,
которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом
плане. В игровой деятельности действия являются скорей вырази-
тельными и семантическими актами, чем оперативными приемами.
Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве
смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в
виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового дей-
ствия. В соответствии с этой функцией действия в игровом плане при
его выполнении сохраняется то, что существенно для этой его функ-
ции, и отбрасывается то, что для нее несущественно. Игровые дейст-
вия сообразуются лишь с теми предметными условиями, которые

определяются мотивом и целью действий, и могут не сообразо-
ваться с теми, от учета которых зависит вещный результат действия
в практической ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим
назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответст-
вие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особен-
ности игра является деятельностью, в которой разрешается противо-
речие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка,
определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью
его оперативных возможностей. Игра — способ реализации потреб-
ностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.
Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл ее,
вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности за-
мещаться другими (палка — лошадь, стул — автомобиль и т. д.).
Поскольку в игре существен не предметно-вещный, а предметно-
человеческий аспект действия, не абстрактные свойства предмета,
как «вещи в себе», а отношение человека к предмету и соответственно
предмета к человеку, изменяется роль, функция предмета в действии.
В соответствии с этим изменяются и требования, предъявляемые к
предмету. Для того чтобы функционировать в игровом действии,
предметы должны удовлетворять тем условиям, которые существен-
ны для игрового действия и к числу которых помимо основного
условия — подчинения смыслу игрового действия — присоединяется
доступность для ребенка оперирования данным предметом, и эти
предметы могут не удовлетворять всем прочим условиям, для игрово-
го действия не существенным. Отсюда следующая, внешне наиболее
бросающаяся в глаза черта игры, в действительности производная
от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности,—
возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать
в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирую-
щие в соответствующем неигровом практическом действии, другими,
способными служить для выполнения игрового действия. В процессе
игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое
функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате
эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в
воображаемую ситуацию. Эта возможность реализуется, когда ребе-
нок оказывается в состоянии мысленно в воображении преобразовать
действительное. Начальные, зачаточные формы игры не заключают
в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. Когда ребенок,
которому впервые удалось самому открыть дверь, снова и снова ее
открывает, он не создает воображаемой ситуации; он остается в
пределах реального, и тем не менее он играет. Но игра в более специ-
фическом смысле этого слова начинается с мысленного преобразова-
ния реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в
воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосыл-
кой игры (в ее развитых специфических формах), является вместе
с тем и ее результатом. Необходимая для развертывания игры, она в
игре и формируется.

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью
воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании
окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к
творческому преобразованию действительности в игре впервые и фор-
мируется. В этой способности, отображая, преображать действи-
тельность, заключается основное значение игры.
Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию,
является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от
действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет
ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый,
фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она вопло-
щает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за
пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действитель-
ности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие.
В игре не реально только то, что для нее не существенно; в ней нет
реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не пи-
тает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно,— в ней
подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы,
которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.
Например, в состязательных, спортивных играх вопросы о том, кто
сообразительнее, сильнее,— это реальные вопросы о реальных свой-
ствах играющих, которые в игре получают свое решение, вызывая
подлинные чувства соперничества, успеха, неудачи, торжества.
Вопрос о подлинности чувств, желаний, замыслов в игре вызывает
естественное сомнение: не являются ли они чувствами, желаниями,
замыслами той роли, которую разыгрывает играющий, а не его собст-
венными, и не являются ли они в таком случае для него воображае-
мыми, а не реальными, подлинными его чувствами? Чувства, жела-
ния, замыслы той роли, которую выполняет играющий,— это его
чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотил-
ся,— это он сам в новых, воображаемых условиях. Воображаемы
только условия, в которые он себя мысленно ставит, но чувства,
которые он в этих воображаемых условиях испытывает,— это подлин-
ные чувства, которые он действительно испытывает15.
Это, конечно, никак не значит, что играющему доступны только его собствен-
ные чувства. Как только он «войдет в роль», ему откроются не только чувства его
роли, которые станут его собственными чувствами, но и чувства партнеров, объеди-
ненных с ним единством действия и воздействия.
Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно
переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее,
он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На
этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение
игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и лич-
ности ребенка в целом.
15 Такова, по-видимому, основная мысль К. С. Станиславского
применительно к роли, которую играет на сцене актер.

В жизни вообще, не только в игре, роль, которую личность на себя принимает,
функции, которые она в силу этого выполняет, совокупность отношений, в которые
она таким образом включается, накладывают существенный отпечаток на самую лич-
ность, на весь ее внутренний облик.
Как известно, само слово «личность» (по-латыни persona), заимствованное рим-
лянами у этрусков, первоначально означало «роль» (и до того — маску актера);
римлянами оно употреблялось для обозначения общественной функции лица
(persona patris, regis, accusatoris). Переход этого слова на обозначение личности в
современном смысле этого слова отражает общественную практику, которая судит о
личности по тому, как она выполняет свои общественные функции, как она справ-
ляется с ролью, возложенной на нее жизнью. Личность и ее роль в жизни тесней-
шим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя прини-
мает, формируется и развивается его личность, он сам.
Теории игры
Проблема игры издавна привлекала к себе вни-
мание исследователей. Особой известностью поль-
зуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что
она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок,
упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значе-
ние детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизнен-
ной действительности и как отдых.
Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность,
заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли,
которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является
то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин,
вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь
из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую
она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология
в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники
игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно
сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая зна-
чение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою
очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке
сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход
в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направ-
ления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру,
а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный
человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или
реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет дина-
мический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная
теория не в состоянии объяснить игры.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функцио-
нального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования, независимо
от результата) как основного мотива игры. Опять-таки не подлежит сомнению,
что здесь верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не
практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятель-
ность; игра не обязанность, а удовольствие. И опять-таки не подлежит сом-
нению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятель-
ности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической
теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека
регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим
недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же
многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска
является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мо-
тивации. Так же как динамическая теория Шиллера — Спенсера, и эта гедони-
ческая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором за-
ключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аф-

фективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное
удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре
лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи
принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно
могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним «функцио-
нальным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных
из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не
удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что
в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он
не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления твор-
ческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превра-
щается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития
она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки
к жизни она превращается в бегство от нее.
В нашей литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе
и Л. С. Выготский16.
Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок,
играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя
определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом при-
дает окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для раз-
вития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос
значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки игры таковы. 1. Она сосредоточивается на
структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход
Б мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от
реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь
как отклик психоаналитической теории игры. 2. Интерпретация игровой ситуации
как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести
игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.
3. Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный
факт действования в мнимой, т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому
обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, про-
извольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая
никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно
извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание
спать и т. п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать
игру в ее развитии.
Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получив-
ших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории
игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется
как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это
прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру
как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятель-
ность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращает-
ся, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содер-
жанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности»
игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.
16 В своей монографии «Психология игры» (М., 1978) ученик
Л. С. Выготского — Д. Б. Эльконин полностью приводит
эти возражения С. Л. Рубинштейна против теории игры,
развиваемой Л. С. Выготским, и затем комментирует их
следующим образом: «Все эти критические замечания,
хотя, как нам кажется, и не во всем справедливые, должны
быть приняты во внимание при разработке проблем
психологии детской игры» (с. 148).— Примеч. сост.

Развитие игр
ребенка
Игра теснейшим образом связана с развитием
личности, и именно в период ее особенно
интенсивного развития — в детстве — она приобретает особое зна-
чение.
В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем
видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра —
первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная
роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогаще-
нии ее внутреннего содержания.
В процессе развития обычно личную значимость и привлекатель-
ность приобретают прежде всего те действия и те проявления
личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными.
То, что ребенку впервые удалось сделать, будь то открытие двери,
поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то
удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой
действие переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом
открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать ручку
не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что
это действие бессознательно радует его, как выражение его достиже-
ний, его успехов, его развития; действия уже привычные, повседнев-
ные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые,
только народившиеся и eilie не укрепившиеся как нечто привычное
приобретения развития по преимуществу входят в игру.
Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие
действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими:
игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок,
конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни,
но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него
закономерно появляется потребность разыгрывать именно те дейст-
вия, которые являются для него новоприобретенными, еще на став-
шими привычными. В результате он в процессе игры развивается и
получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому,
что развивается, и развивается потому, что играет. Игра — практика
развития.
Различные формы серьезной деятельности взрослых служат об-
разцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Иг-
ры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание
они черпают из труда и быта окружающих. Бесчисленные примеры
подтверждают это положение. Их очень много упоминается в литера-
туре; на каждом шагу их доставляет и жизнь. <...> Игра подготов-
ляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего
поколения, формируя, развивая в нем способности и качества,
необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит
выполнять. Мы, однако, не скажем, что игра — это и есть подготовка
к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только
готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни
можно готовиться для жизни. Играя, ребенок живет жизнью, испол-

ненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не
готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому
что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно
специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлет-
воряются первые человеческие потребности и интересы ребенка; про-
являясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются
все стороны психики ребенка. <...>
В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает
в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способ-
ности к преобразованию действительности в образе и преобразо-
ванию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются
в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к органи-
зованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в
фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются
все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок,
играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется
сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются
свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие
готовность к обучению.
Все же как будто всеми решенный вопрос о том, что игра в
дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности17, дол-
жен быть оставлен открытым. Игра, несомненно, имеет наиболее
существенное значение для формирования основных психических
функций и процессов ребенка-дошкольника. Но является ли игровая
деятельность основой его образа жизни и определяет ли она в конеч-
ном счете самый стержень личности ребенка как общественного
существа? Вопреки общепринятой точке зрения, мы склонны, не отри-
цая, конечно, значения игры, искать определяющих для формиро-
вания личности как общественного существа компонентов его образа
жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка,
направленной на овладение правилами поведения и включения в
жизнь коллектива. Как в преддошкольный период основным в разви-
тии ребенка является овладение предметными действиями и речью,
так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка,
регулируемого общественными нормами. Его формирование является
основоположным приобретением или новообразованием дошкольного
периода в развитии человека, что никак не исключает значения
игры для формирования психики ребенка и обогащения его душев-
ной жизни.
Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе
17 В настоящее время критический анализ концепции ведущей
деятельности осуществляет А. В. Петровский. При этом он
сочувственно цитирует, в частности, данные положения
С. Л. Рубинштейна, см : Петровский А. В. Развитие личности
и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии.
1987. № 1. С. 24; Психология развивающейся личности/
Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С.56—57.—
Примеч. сост.

с тем вся она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми.
Взрослые, учитывая возможности ребенка, создают для него на осно-
ве своего труда такие формы существования, при которых игра мо-
жет стать основным типом его деятельности; ребенок может печь пи-
рожки из глины или песка, потому что мать печет для него другие, на-
стоящие, съедобные.
Из общения со взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр.
При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр при-
надлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка.
Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали для него
подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет,
средством его воспитания и обучения.
Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к
жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что
взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать
обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно,
закономерно входит прежде всего новое, нарождающееся и еще не
ставшее привычным,— развивающееся.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры —
в закономерном соответствии с общим характером данного этапа.
Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. <...>
Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигро-
вой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании,
вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь
от жизни рампой, и принимает новые специфические формы и черты.
При этом сложность сюжетного содержания и, главное, совершен-
ство, которого требует на более высоких уровнях развития его
воплощение в действии, придают игре особый характер. Игра стано-
вится искусством. Это искусство требует большой особой работы над
собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра
здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре-искусстве
актером являются лишь немногие люди; среди взрослых только
они сохраняют за собой, поднимая ее на новую ступень, ту привиле-
гию, которой в детстве пользуется каждый,— принимать на себя все-
возможные доступные воображению роли и воплощать в своей
собственной деятельности их многоликую жизнь; остальные участву-
ют в игре в качестве зрителей, переживая, но не действуя; не
действием, а мечтой они входят в ту или иную роль, что тоже тре-
бует более или менее высокого уровня развития.
Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе
игры развития зависят от того, какое содержание приобретает игра,
отражая окружающую ребенка жизнь взрослых.
Играет, как известно, и взрослый (шахматы, различные спортив-
ные и другие игры). Игра и у него исходит из потребностей и интере-
сов и служит развитию определенных способностей или сторон его
личности. Но в жизни взрослого игра занимает уже иное место и при-
обретает иные формы. Некоторые мотивы, которые в детстве вклю-

чены в игру, продолжают у взрослого жить в искусстве. И способ-
ность человека отдаваться ему и переживать его во всей непосредст-
венной действенной эмоциональности остается проявлением и дока-
зательством его неувядающей молодости.
Учение
Природа учения
и труд
В процессе исторического развития формы тру-
да, все совершенствуясь, вместе с тем и услож-
нялись. В силу этого все менее возможным становилось овладение
необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в
процессе самой деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальней-
шей собственно производственной трудовой деятельности стало необ-
ходимым выделение в качестве особого вида учения, учебного
труда по освоению обобщенных результатов предшествующего тру-
да других людей. Человечество выделило для этого особый период в
жизни подрастающего человека и создало для него такие специаль-
ные формы существования, при которых учение является основной
деятельностью: «годы мастерства» предваряются «годами учебы»,
говоря словами И. В. Гёте.
Учение, которое в последовательной смене основных типов дея-
тельности, совершающейся в течение жизни каждого человека,
следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры
и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде,
нужно выполнять задания — готовить уроки, соблюдать дисциплину;
учебная работа строится на обязанностях. Общая установка лич-
ности в учении уже не игровая, а трудовая.
Основная цель учения, применительно к которой приноравливает-
ся вся его общественная организация, заключается в подготовке
к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное сред-
ство — освоение обобщенных результатов того, что создано предше-
ствующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общест-
венного труда, человек подготовляется к собственной трудовой
деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самоте-
ком. Учение является стороной социального по своему существу
процесса обучения — двухстороннего процесса передачи и усвоения
знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направ-
ляется на развитие творческих возможностей учащегося.
Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем про-
цесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика,
объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того что-
бы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это
неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как
особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учащегося.

Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учи-
теля; учение не пассивное восприятие, как бы приемка передавае-
мых учителем знаний, а их освоение.
Учение в этом специфическом смысле слова является своеобраз-
ным производным видом деятельности, в которой цель сдвинута
или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит
подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой,
средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель.
С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изменения
мотивов. В действительности, однако, далеко не всё, чему научается
человек, он приобретает в результате учения в этом специфи-
ческом смысле слова — учебы или учебного процесса как особой
деятельности, направленной на овладение определенными знаниями
и умениями, как на ее прямую цель. Например, ребенок первона-
чально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не
изучая ее в процессе учения. Овладение речью совершается у него
в результате деятельности, направленной вовсе не на овладение ею,
а на общение посредством речи. Такой процесс научения, при
котором научение становится результатом деятельности, не будучи ее
целью, может быть очень эффективным. Существуют, таким образом,
два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида дея-
тельности, в результате которых человек овладевает новыми знания-
ми и умениями. Один из них специально направлен на овладение
этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой
приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя
иные цели. Учение в последнем случае — не самостоятельная
деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и резуль-
тат другой деятельности. Научение, доведение до завершающих
результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или
ином соотношении.
Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной
деятельности для овладения знаниями и умениями как техничес-
кими компонентами той или иной жизненной, профессиональной
деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение
какой-либо деятельности, человек достигает не просто обучаясь,
а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность.
Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научить-
ся, т. е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне
то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане с целью
получить определенный результат, это психологически разные дейст-
вия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на
способах его выполнения, на его схеме, во втором — на результате;
в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельст-
ва, не существенные или не столь существенные в первом; различна
в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общая
установка личности. По сравнению с учебным действием, целью
которого является лишь овладение способами его выполнения, дейст-

вие, цель которого — предметный результат, предъявляет дополни-
тельные требования, и выполнение его, не ставя цели научиться,
дает в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь
учебное действие имеет свои преимущества.
Правильно определить, когда и как должен быть использован
каждый из этих способов научения,— одна из существенных, еще
недостаточно осознанных и разработанных проблем дидактики и
методики.
Поскольку учение заключается в освоении знаний и умений, выра-
ботавшихся в результате исторического развития, естественно и
неизбежно встает вопрос о взаимоотношениях пути и последова-
тельности учения и пути исторического развития знания.
Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей дея-
тельности, так же естественно и необходимо встает вопрос о взаимо-
отношении обучения и развития, об обучении как формирующем,
т. е. образовательном, процессе.
Учение и познание
По вопросу о взаимоотношении процесса уче-
ния и исторического процесса познания часто
борются между собой две равно ошибочные точки зрения.
Первая из них может быть охарактеризована как теория тожест-
ва, или рекапитуляции. Он отожествляет путь учения с историческим
путем познания, не усматривая между ними никаких качественных
различий и считая, что учение должно воспроизвести, рекапитули-
ровать ход исторического развития познания. Эта общая установка
определяет решение основных дидактических проблем. Эта в принци-
пе порочная установка недоучитывает прежде всего того, что резуль-
таты пройденного пути познания открывают часто новые доступы
к нему; поэтому, после того как он раз пройден, повторение его
начальных этапов в том же виде и в той же последовательности
противоречило бы тем результатам, к которым он привел. Недоучет
этого обстоятельства означает антидиалектический, механический
подход к самой истории познания. Это, во-первых. Такая точка зре-
ния принципиально не учитывает, во-вторых, возрастных особен-
ностей и реальных возможностей ребенка, возможности и часто
необходимости подвергнуть передаваемый учащимся материал спе-
циальной дидактической обработке. Это точка зрения абстрактного
гносеологизма и социологизма в дидактике. Такая трактовка
дидактики означает собственно ее отрицание.
Противоположная точка зрения, также находящая себе привер-
женцев среди педагогов, исходит из признания полной принципиаль-
ной независимости пути учения и процесса познания. Это точка зре-
ния полной автократии дидактики, совершенной ее независимости по
отношению к теории познания, в которой отражается развитие поз-
нания в его основных существенных закономерностях. С этой точки
зрения, путь учения определяется в принципе независимо от пути
познания. Основная задача дидактики — так обработать подаваемый
учащемуся материал, чтобы он был возможно более доступен,

доходчив, легок для усвоения. Эта задача решается сторонниками
этой точки зрения установкой исходить из ребенка.
Эта точка зрения опирается либо на отрыв дидактики от теории
познания, либо на прагматическую теорию познания, которая, осно-
вывая познание на личном опыте, отрывает его от исторического
развития общественного познания. Как автократия дидактики, отор-
ванной от теории познания, так и центрирование познания на лич-
ном опыте, в отрыве от общественного опыта, и на индивидуаль-
ном развитии познания, в отрыве от его исторического развития, есте-
ственно сочетается с педоцентризмом. Это опять-таки порочная пози-
ция. Она приводит к позициям натуралистической психологии и пе-
дагогики. Ошибки этой точки зрения коренятся в разрыве логи-
ческого и исторического.
По-настоящему правильным решением этого основного вопроса
является признание единства (а не тожества) и различия (а не
полной разнородности) пути учения и процесса познания. В целях
обучения материал знания должен действительно подвергнуться
специальной обработке. Определить общие принципы этой специаль-
ной обработки — дело дидактики. Она имеет свои задачи, не своди-
мые к простому воспроизведению истории науки или механическому
повторению положений теории познания. Обрабатывая определен-
ным образом учебный материал для наилучшего его усвоения,
дидактика должна все же обеспечить освоение определенного
материала, определенного предмета. Этот предмет имеет свою объек-
тивную логику, которая не может быть безнаказанно нарушена.
Логическое, которое выделяется в процессе исторического развития
познания, и образует то общее, что объединяет и историческое разви-
тие познания и процесс учения: в нем их единство. В ходе истори-
ческого развития познания для выявления этого логического был
пройден определенный путь, отразивший логику предмета в зависи-
мости от конкретных условий исторического развития; в процессе
обучения ребенок приводится к познанию логического, объективной
логики предмета в соответствии с конкретными условиями его инди-
видуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь по-
знания при всем их единстве различны. Поэтому также определе-
ние путей обучения предполагает знание закономерностей развития
ребенка, в частности его психического развития.
Обучение
и развитие
В связи с этим выдвигается второй вопрос —
о взаимоотношении развития и обучения. Ребе-
нок не развивается сначала и затем воспиты-
вается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, разви-
ваясь.
Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие
готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении.
Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня
развития, который достигается ребенком в результате дошкольного
воспитания.

Но школьное обучение не просто надстраивается лишь над
уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения
данные получают дальнейшее развитие в процессе самого школь-
ного обучения; необходимые для него, они в нем же формируются.
В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно
ставился в функциональной психологии, будто сначала у ребенка
созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над
ними надстраивается и их использует обучение. В действительности
здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, па-
мяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько
результатом той конкретной познавательной учебной деятельности,
в процессе которой они не только проявляются, но и формируются.
Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процес-
сом развития ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения,
заключающиеся в подготовке к будущей самостоятельной тру-
довой деятельности. Исходя из этого, делается вывод, что единствен-
ной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных
знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не
важно, какой материал сообщить ребенку, важно лишь научить его
наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория формального обучения,
которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся
освоил определенную сумму знаний, а в том, чтобы развить у него
определенные способности, необходимые для того, чтобы их добы-
вать.
В противовес этой точке зрения другие односторонне подчеркива-
ют лишь освоение определенной суммы знаний как цель обучения.
Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребенка,
надо формировать его способности, следует воспитывать у него уме-
ние наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно
только на определенном материале; во-вторых, будучи необходимым
средством для развития способностей ребенка, овладение определен-
ной системой знаний имеет и самостоятельное значение. Плодот-
ворное включение человека в общественно-организованный труд обя-
зательно требует не только определенных способностей, но и опреде-
ленных знаний, содержащих обобщенный результат предшествую-
щего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь
развить у ребенка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда
он сам дойдет до всех необходимых ему знаний,— значит, в конечном
счете строить знания на личном опыте независимо от опыта обще-
ственного, обобщенно отраженного в системе знания. В действитель-
ности овладение определенной системой знания, сложившейся в
процессе исторического развития, является и средством и целью,
так же как развитие способностей является и целью, и средством.
В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое —
и освоение определенной системы знаний и вместе с тем развитие
способностей ребенка.
Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобра-

зовательной работы и специальных (музыкальных, художественных,
изобразительных и т. д.) в ходе специального образования состав-
ляет одну из важнейших задач процесса обучения. Для изучения
этого процесса сделано, однако, очень мало в силу господствовав-
ших в традиционной психологии взглядов на природу способностей.
Согласно этим взглядам способности в ходе обучения будто не столь-
ко формируются, сколько лишь проявляются. В действительности же
они не только проявляются, но и формируются, развиваются в ходе
обучения. Их развитие является не только предпосылкой, но и резуль-
татом освоения системы знаний.
Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит об-
щая трактовка учения. Основные закономерности этого процесса
обучения — педагогического, а не психологического порядка. Мы
поэтому лишь бегло их здесь коснулись, с тем чтобы, исходя из всех
моментов, определяющих понимание учения в целом, перейти к харак-
теристике — тоже краткой — основной психологической проблема-
тики процесса учения.
В психологическом плане прежде всего встает вопрос о мотивах,
побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе.
Мотивы учения
О мотивах учения приходится специально гово-
рить, поскольку учение выделяется как особый
вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навы-
ками является не только результатом, но и целью. Основными мотива-
ми сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являют-
ся естественные стремления подготовиться к будущей деятельности
и — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершаю-
щееся через овладение накопленных человечеством знаний, позна-
ние мира.— интерес к знанию. Но наряду с этими основными моти-
вами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других,
начиная с стремления испытать и выявить свои силы и способности:
поскольку организация занятий включает публичную проверку зна-
ний в классе, испытания — экзамены, учение легко может выступить
для учащегося и как такая личная проблема. Вместе с тем, поскольку
учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых
учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в ос-
новном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязан-
ностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством,
которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие
граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они при-
нимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец,
на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим
собой — использовать для собственного самоусовершенствования
предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних
случаях приобретение знаний в процессе учения превращается
как бы в средство, в способ — или по крайней мере также в средство
или способ — разрешения задач, которые, выходя за пределы учеб-
ной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутрен-

ний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах
развития иные мотивы оказываются — закономерно — наиболее
эффективными побуждениями для активного включения подрастаю-
щего в учебу. Существенная задача педагога заключается в том,
чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для
учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя
задачу, которую он ставит перед ним. Сознательность учения пред-
полагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержа-
ния осваиваемых в процессе учения положений, в противополож-
ность формальному, механическому заучиванию пустых формул и не-
обоснованных положений: она существенно проявляется также в мо-
тивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он
обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился
в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятель-
ности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им,
т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким
образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько
личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно,
общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны,
предполагая понимание объективно значимого содержания науки, ис-
кусства и т. д., такое личностное отношение к объективно значимому,
в свою очередь, существенно обусловливает его освоение и пони-
мание.
Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь
усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересован-
ность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный
интерес к учению и к предмету учебы; это может быть и в какой-то
мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный
с более или менее ясным сознанием того, что она дает.
В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер
чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые
может дать более высокий образовательный ценз. В других случаях
на передний план выступают общественные мотивы. В одних случаях
выступает на передний план непосредственный интерес к знанию,
в других — желание учиться очень отчетливо опосредовано общест-
венными мотивами, желанием вооружиться знаниями для дальней-
шей общественно полезной деятельности, для того, чтобы строить
социализм, и т. д. Сплошь и рядом непосредственный и опосредо-
ванный интерес к учению оказываются до такой степени взаимо-
связанными, что очевидной становится невозможность чисто внеш-
ним образом их противопоставлять.
В качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает
школьников учиться, полученные при опросе учащихся ленинградских школ.
«Я учусь для того, чтобы стать образованным человеком, потому что в Стране
Советов нельзя быть неграмотным» (V класс).

«Я учусь затем, чтобы приносить государству пользу и чтобы наша страна была
на первом месте по культурности и грамотности» (VI класс).
«Я в школе учусь затем, чтобы получить образование, после учения стать
на какую-нибудь ответственную работу, приносить пользу государству и бороться
за дело рабочего класса и за ленинскую партию» (VII класс).
«Хочу ни от кого не зависеть» (VII класс).
«Хочу помочь своим родителям» (VII класс).
«Учусь, чтобы мне в будущем было интересно жить, чтобы я могла заниматься
интересной профессией и мне было бы не скучно» (VIII класс).
«Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я буду прино-
сить пользу и себе. Буду умнее, развитее. Да здравствует учеба!..» (VI класс).
«Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем жить»
(VIII класс). <...>
Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленьких детей
влечет сначала в школу не как таковой интерес к знаниям, а привле-
кательность нового для них строя школьной жизни, общество стар-
ших товарищей и т. п.
Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или
иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следую-
щим.
1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета,
к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.
«Физика и химия привлекают меня, так как эти предметы раскрывают передо
мной законы природы, строение окружающих меня предметов, машин и вообще
всего непонятного в природе» (VII класс).
«Литературу и историю я люблю, потому что путем изучения этих дисциплин я
сталкиваюсь с людьми, их жизнью, борьбой, мыслями» (VIII класс).
Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях на-
столько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоя-
нии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного
его преподавания.
«Из предметов, преподаваемых в этом году, мне больше всего понравилась
физика, особенно электричество, как бы убого оно у нас ни преподавалось» (VII класс).
2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, ко-
торой требует предмет.
«Больше всего привлекает математика, ее точность рассуждения» (VII класс).
«Всегда интересовался математикой, физикой и литературой и вообще предме-
тами, требующими некоторой последовательности мысли» (X класс).
3. В некоторых случаях интерес вызывается или по крайней мере
подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем,
что данные дисциплины хорошо ему даются.
«Имею способности к рисованию и потому люблю его» (VII класс).
«Люблю музыку, так как я великолепно пою» (VII класс).
«Меня интересовали алгебра и естествознание: алгебра — потому, что я много
занимался и хорошо понял ее; зоология — потому, что ее хорошо объяснял педагог»
(VII класс).

Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и
деятельности; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятель-
ности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой
стороны, успешная деятельность, направленная на овладение опре-
деленным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.
Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса
к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он
стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Эффективность
работы как фактор, стимулирующий интерес, выступает в наглядной
форме в замечании учащегося VI класса, который мотивирует свой
интерес к металлообработке, тем, что на металлообработке «видишь,
как под твоими руками из бесформенного куска материала создает-
ся вещь».
4. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью
его с намеченной в будущем практической деятельностью.
«В этом году меня больше интересуют география, зоология и химия. По всем
этим предметам у меня «отлично». Эти предметы меня очень интересуют, так как
я в дальнейшем хочу быть агрономом» (VII класс).
«Интересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть писателем»
(VI класс).
Существенной психологической проблемой является изучение
динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обу-
чения.
В вышецитированных материалах имеется ряд относящихся к
этому вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах и интересах,
обусловленных ходом обучения. В одних случаях перемещение инте-
ресов вызвано самым фактом появления нового предмета. Неодно-
кратно 6 высказываниях учащихся прямо встречаются такие заяв-
ления об интересе к тому или иному предмету: «Раньше не было это-
го предмета, я не знал его, теперь он у нас преподается и заинтере-
совал меня».
В других случаях появление одних интересов и исчезновение дру-
гих мотивируются качеством преподавания.
«В этом году меня особенно интересовали математика, география и история.
Меня предметы эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъяс-
няют, преподают урок на интересном и конкретном материале» (VII класс). <...>
Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблю-
даются в связи с развитием способностей учащихся. По мере про-
движения к старшим классам все чаще выступает интерес к матема-
тике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как
в младших классах относительно более силен интерес к конкретному
описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги инте-
ресов связаны с развитием способностей, в частности с ростом спо-
собности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышле-
нию. Развитие же способности к отвлеченному теоретическому мыш-

лению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой
теоретического знания и обусловлено им.
Освоение
системы знаний
Освоение системы знаний, соединяющееся с
овладением соответствующими навыками, яв-
ляется основным содержанием и важнейшей
задачей обучения.
Американская психология в соответствии с господствующими в ней механисти-
ческими установками свела всю проблему учения (learning) и обучения (teaching), по
существу, к одной лишь выработке навыков. Выработка навыков, конечно, тоже вхо-
дит существенной частью в задачи обучения. Очень важно, чтобы учащийся не только
знал правила математики (арифметики, алгебры и т. д.), но и умел решать математи-
ческие задачи, чтобы он не только умел вывести основные приемы их решения, но и
достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы у учащегося вы-
работались соответствующие навыки. Традиционная психология уделяла этой
проблеме далеко не достаточное внимание, между тем практическое значение ее
бесспорно. Разработка психологии учебных навыков составляет существенную
часть общей психологии обучения.
Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков,
да и сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже
поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний.
Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процес-
са обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак
не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включается
восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то ов-
ладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться
в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т. д.
Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и
все же в известном смысле неразложимом, едином процессе учения,
который совершается как двусторонний и социальный по своему су-
ществу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний.
Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или зве-
не усвоения знаний. Ни один из них нельзя правильно понять, если
исходить из того, что учение и обучение — это два различных про-
цесса («ученик учится и учитель учит»), которые могут рассматри-
ваться независимо друг от друга. Уже при восприятии учебного ма-
териала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспри-
нимающий его — с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал,
сообщаемый ему учителем, 2) учитель, который его сообщает, обра-
ботав его определенным образом, и 3) материал, который передает-
ся от одного к другому, сообщается одним — учителем и восприни-
мается другим — учеником.
Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были
выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обра-
батывая их определенным образом, вместе с тем и материал, по-
скольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком
его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно
зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и
усваивается,— от того, как он излагается.

Вообще, первый и основной принцип правильной трактовки вос-
приятия, мышления и прочих психических процессов в той специфи-
ке, которую они приобретают в учебной деятельности учащегося,
заключается в том, что они являются стороной по существу своему
двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс вос-
приятия (и точно так же мышления и т. д.) в учебной деятельности
существенно отличается от «функций» или процесса восприятия,
каким он представляется, когда он изучается вне конкретной дея-
тельности. Восприятие, запоминание, мышление учащегося и т. д.
формируются в самом ходе обучения.
В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим
образом взаимосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное
ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле
слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и,
наконец, овладение материалом — в смысле возможности опериро-
вать им в различных условиях, применяя его на практике. Эти мо-
менты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения,
поскольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется
особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание.
Однако эти этапы, или стадии, нельзя внешне противопоставлять
друг другу, так как анализ фактического протекания процесса усвое-
ния знаний при рационально организованном обучении показывает,
что каждый из выше отмеченных моментов, как осмысленное восприя-
тие материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов
процесса обучения, от начального до конечного. Прочность усвоения
знаний зависит не только от последующей специальной работы по их
закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмыслен-
ное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления,
но и от всей последующей работы, включая и повторительную рабо-
ту, специально предназначенную для закрепления знаний. Это не
исключает того, что каждому из моментов, входящих в процесс усвое-
ния знаний, может и должен быть специально посвящен особый этап
учебной работы.
Прежде всего есть все основания выделить начальный этап пер-
вичного ознакомления с материалом. От этой первой встречи учаще-
гося с учебным материалом зависит очень многое. Иногда уже на
этом этапе материал может привлечь и вызвать стремление глубже
в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть;
первые встречи иногда бывают решающими.
Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере
его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприя-
тие материала непрерывно связано с процессом его осмысления. Для
того чтобы восприятие материала было полноценным, даже вообще
сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его
осознание, должна не только следовать за первичным восприятием
учебного материала, но и предварять его. Восприятие учебного мате-
риала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были соз-

даны до его восприятия и создаются в процессе восприятия. Это
проблема апперцепции, говоря языком традиционной психологии.
Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учаще-
гося к восприятию учебного материала, недаром, часто вопреки
психологам, обнаруживают склонность к этому понятию апперцеп-
ции. За ним действительно стоят педагогически очень значимые
факты. Эти факты должны быть учтены. Но само понятие апперцеп-
ции давало по большей части неправильное их истолкование, по-
скольку апперцепция представлялась либо как какая-то заложен-
ная в душе сила или активность, извне формирующая инертный
материал (Г. В. Лейбниц, В. Вундт), либо как в ней отложившаяся
«масса представлений» (И. Ф. Гербарт). Между тем в действитель-
ности апперцепция, т. е. осмысленное и активное восприятие мате-
риала, возникает отчасти в результате подготовительной работы,
подводящей к восприятию нового материала в определенной систе-
ме, отчасти же в самом процессе восприятия в результате такой его
подачи, которая, выделяя в нем существенное, выявляя его связи с
предыдущим, создает установки на надлежащее восприятие мате-
риала. Другими словами, для нас апперцепция или то, что этот тер-
мин в действительности обозначает, — это не только и не столько
предпосылка, сколько и результат рационально организованной пер-
цепции — восприятия материала. Вместе с тем апперцепция не сво-
дится к сумме, агрегату или массе перцепции или представлений,
она включает активное сознательное отношение личности к воспри-
нимаемому, которое не исчерпывается содержанием представле-
ний.
Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первич-
ном ознакомлении с ним, по большей части требуется дальнейшая
работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержания
и проникновению в него. Это осмысление материала включает в
себя все мыслительные процессы: сравнение — сопоставление и раз-
личение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию,
переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от
абстрактного, общего к наглядному, единичному — словом, все мно-
гообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного
содержания знания в его все более глубоких и многосторонних
взаимосвязях. В зависимости от характера материала — описа-
тельного, повествовательного, объяснительного — и эти процессы
приобретают тот или иной, более или менее своеобразный, характер.
Этой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено
особое место и время вслед за первичным ознакомлением с ним;
притом завершающая работа по подведению итогов этой работы
мысли совершается часто более успешно, если она отдалена извест-
ным интервалом от первичного восприятия материала и ознакомле-
ния с ним. Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигать-
ся на какую-то последующую стадию; ее начальные этапы должны
быть включены в само восприятие материала и даже в известном

смысле предварять его, подготовляя осмысленное первичное его
восприятие; мыслительная работа должна, таким образом, охваты-
вать восприятие материала со всех сторон: предваряя его, в него
включаясь и над ним надстраиваясь.
Как бы хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал,
для прочного его усвоения нужна по большей части дополнительная
специальная работа, особенно в тех случаях, когда учебный мате-
риал содержит более или менее значительное количество фактов,
дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно ставить
прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от после-
дующей работы над материалом, отрывая ее от первичного его
освоения. Первые основы для прочного усвоения знаний заклады-
ваются в первичном восприятии материала. Прочность усвоения зна-
ний существенно зависит от подачи нового материала учащимся.
Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части
склонны целиком относить за счет повторения, существенно обуслов-
лена характером и качеством изложения, в котором материал пре-
подносится учащимся (в лекции или уроке учителя, в учебнике).
Экспериментальное исследование этой зависимости запоминания учебного ма-
териала от характера изложения, проводившееся нашей сотрудницей А. Г. Комм,
отчетливо ее вскрывает.
Анализ изложения педагога и воспроизведения учащихся и их сопоставление
дают возможность в самом изложении педагога вскрыть причины различной запо-
минаемости учебного материала и сделать ряд выводов о том, какие моменты в из-
ложении особенно благоприятны для хорошего запоминания.
Так, даваемая вначале общая установка содействует закреплению тех частей
изложения, которые с ней связаны; она сама запоминается, если реализуется в из-
ложении и закрепляется в обобщающем, подводящем итоги заключении. В данном
случае в изложении учителя исходная установка (о роли практических задач, при-
ведших вавилонян к занятию астрономией и геометрией), не будучи проведена
через изложение, естественно выпала из воспроизведения большинства учащихся.
Излагая данные, касающиеся астрономических наблюдений и изобретения ка-
лендаря вавилонянами, педагог дал стройный и логический ход рассуждения, но в
дальнейшем не четко разграничил в изложении эту научную линию от мифологичес-
ких представлений. В результате материал, данный в связном, четком, развернутом
ходе переплетающихся и нечетко расчлененных линий, имел несовершенное воспро-
изведение, в котором сбивчивость первичного изложения более или менее значительно
усугублялась.
Наглядные моменты, не дающие цельного образа, и образ, не включенный
органически в главное русло мысли, не запечатлелись, так что не всякая образность
и наглядность, а лишь образность и наглядность, органически объединенные с ос-
новным, стержневым, смысловым содержанием материала, оказывают действительно
плодотворное влияние на усвоение материала. <...>
На основании анализа экспериментальных данных можно сфор-
мулировать ряд положений, выражающих в конкретной форме за-
висимость запоминания материала от формы его изложения. Но в
настоящей связи существеннее, чем эти частные положения, для нас
тот общий, с несомненностью установленный факт, что воспроизведе-
ние того или иного материала существенно зависит от характера его
изложения: основы прочного усвоения материала закладываются в
процессе первичной его подачи.

Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое
значение, потому что недооценка его, связанная с тенденцией ста-
вить усвоение знания в зависимость почти исключительно от после-
дующей работы, часто приводит к недооценке работы педагога над
изложением материала — первого основного звена в его работе.
В частности, та мысль, что изложение педагога должно строиться
с учетом запоминаемости материала, еще далеко не осознана.
Выявление значения первичного освоения материала никак не
должно исключать значимости последующей работы по его закреп-
лению. Это была бы позиция столь же, если не еще более неправиль-
ная, чем та, которая отрицает или преуменьшает значение первого
этапа — восприятия материала. Притом так же, как на первом этапе
закладываются основы не только для понимания, но и для прочного
запоминания материала, так же на последующих этапах идет работа
не только над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением
материала. Само повторение при правильной организации является
все более углубленным осмысливанием материала. Чем осмысленнее
и активнее работа по повторению, тем больший эффект она — при
прочих равных условиях — дает и в смысле прочности усвоения.
Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения
знаний должно быть отведено повторительному воспроизведению,
служащему специально для закрепления знаний. Прочность запо-
минания зависит не только от повторения, поскольку существенное
влияние на нее оказывает характер изложения и первичное восприя-
тие материала, но она зависит и от повторения. Механистическая пе-
дагогика, солидарная с механистической ассоциативной психологией,
придавала решающее значение самому факту повторения как сред-
ству закрепления механических, ассоциативных связей. Между тем
в действительности повторение имеет также и даже прежде всего
иное значение. Повторение материала может быть повторной прора-
боткой, осмысливанием, а иногда и переосмысливанием материала.
Этим не исключается и второе значение повторения как средства
закрепления ассоциативных связей.
Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно,
независимо от характера подлежащего закреплению материала. Бы-
вает материал, который достаточно понять, осмысленно воспринять,
чтобы запомнить его надолго, если не навсегда. «Правила — чего
их заучивать, они сами запоминаются», — ответил ученик IV класса
на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило. Другой
материал — географические названия, цифровые, статистические
данные и т. п. — никак нельзя запомнить на основании одного лишь
понимания. В таких случаях и приобретает особое значение повто-
рение как таковое. В связи с этим известное значение приобретает и
вопрос о правильной организации повторения.
Наряду с повторительным воспроизведением существенное место
в деле прочного усвоения знаний принадлежит и свободному вос-
произведению. Необходимость свободно воспроизвести, самому изло-

жить материал вообще очень активизирует его осмысление. В про-
цессе изложения неизбежно совершаются проверка, самоконтроль,
выявляются места, требующие дополнительного уяснения. Уточняя,
формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он проч-
нее ее запечатлевает. Экспериментальное исследование показывает,
что первые собственные формулировки, в которые отливается усваи-
ваемый материал, запечатлеваются очень прочно (см. главу о па-
мяти) .
Теоретический смысл и объяснение этого факта мы усматриваем в том, что в
процессе собственного изложения заметно активизируется процесс осмысления ма-
териала.
Поэтому та речевая форма, в которую материал отливается в момент особенно
активного его освоения, особенно прочно с ним срастается; эта форма становится есте-
ственной формой его существования.
Из этого факта следуют важные педагогические выводы; 1) по-
скольку собственное изложение так прочно запечатлевается, необ-
ходимо использовать его в целях прочного усвоения знаний, вклю-
чив его существенным звеном в организацию учебной работы; 2) вме-
сте с тем, поскольку собственные формулировки имеют значитель-
ную тенденцию к закреплению, необходимо, очевидно, тщательно
готовить первое самостоятельное воспроизведение материала уча-
щимся, чтобы избежать устойчивых ошибок.
Не нужно, однако, представлять себе эту устойчивость первой версии, первона-
чальных формулировок как некий стихийный, фатальный факт (каковым он, как
нам кажется, представляется у некоторых авторов, его отмечавших). Этот факт
закономерный, но не фатальный. Он является функцией осмысления и потому может
быть изменен переосмысливанием. Как показывают исследования, в результате
нового осмысливания материала и собственное изложение может существенно
реконструироваться.
Собственное воспроизведение материала учащимся целесообраз-
но не приурочивать к моменту, непосредственно следующему за
восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться,
Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что наи-
лучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосред-
ственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое
время (2—3 дня) после него.
В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться
с таким положением, что материал запечатлелся как будто прочно,
а овладение этим материалом стоит все же не на высоком уровне.
Это сказывается прежде всего на воспроизведении материала; бо-
лее или менее точное и полное, оно, однако, сковано заученным тек-
стом; свободная реконструкция материала, иная планировка, новое
построение материала в связи с той или иной специальной целью,
оказывается недоступной. У младших детей это наблюдается сплошь
и рядом. Поэтому одна из задач в процессе усвоения знаний заклю-

чается в том, чтобы от стихийной, спонтанной, непроизвольной ре-
конструкции материала при его воспроизведении, которая одна
только до сих пор была в поле психологического исследования,
перейти к сознательной, преднамеренной реконструкции, психоло-
гические закономерности которой явились предметом наших экспе-
риментальных исследований (ср. главу о памяти).
Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого
недостаточно. Подлинное освоение — это и овладение, умение опери-
ровать усвоенным материалом в соответствии с различными зада-
чами, которые могут встать при использовании приобретенных зна-
ний в теоретических и практических целях. Необходимость такого
овладения знаниями должна учитываться и предусматриваться пе-
дагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях необ-
ходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной созна-
тельности усвоения, строить всю работу в соответствии с этой целью.
Но по большей части нельзя будет ограничиться лишь попутным
разрешением этой задачи. Необходимо выделить для этого какое-то
специальное звено в обучении. Этой цели служат различные виды
самостоятельной работы учащихся. К числу их относятся и различ-
ные виды упражнений — решение математических (арифметических,
алгебраических, геометрических) задач, грамматические упражне-
ния, разборы и т. п. Этот процесс применения теоретических знаний,
правил и т. п. к разнообразному материалу при правильной его ор-
ганизации приводит к двоякому результату: с одной стороны, к выра-
ботке соответствующих умений, навыков, а с другой — и к более глу-
бокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом
знаний.
Вопрос о применении знаний к практике и его роли в обучении —
это не только и не просто вопрос об упражнении, как многократном
выполнении одной и той же деятельности с целью закрепления зна-
ний; это вопрос и о специфическом способе научения или овладения
знаниями в процессе деятельности, направленной непосредственно
не на учение (или, что то же, на упражнение в целях научения), а на
другие практические цели.
В процессе такой деятельности не просто закрепляются те зна-
ния, которые были приобретены в специальной учебной деятельности,
а приобретаются новые стороны или качества знаний, которых пер-
вый способ — собственно учебы — дать не может. Так, выучить мож-
но тот или иной запас слов лишь как систему знаков; подлинными
словами, принципиально отличными от условных знаков, они могут
стать для субъекта лишь в результате практики, когда они включа-
ются в живую жизненно мотивированную деятельность субъекта и на-
чинают функционировать в ней. Основное значение практики, как та-
кого способа научения, при котором научение включено в деятель-
ность, непосредственно направленную на иную практически значимую
цель, заключается в том, что она включает приобретение знаний и
умений в жизненный контекст, в котором знания и умения обретают

иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное
мастерство в какой-либо деятельности, достигаются именно таким пу-
тем — в процессе выполнения деятельности: лишь реально исследуя
в ходе работы, выполняемой не только в учебных целях, а с тем, чтобы
разрешить определенную проблему, человек овладевает подлинным
мастерством исследования. И так в любой деятельности. Работая,
учиться, совершенствоваться, чтобы, учась и совершенствуясь,
работать, — таков путь, ведущий к мастерству.
Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания
существенно зависит от характера конкретного учебного материала.
В зависимости от последнего может изменяться как удельный вес и
соотношение различных его звеньев, так и характер каждого из них.
Так, работа по осмыслению материала и по закреплению знаний, в
частности повторение, будет играть, как отмечалось выше, различную
роль в зависимости от характера материала. По-разному будет про-
текать и само запоминание разнородного материала. Как показало
проведенное под нашим руководством исследование Чистякова (на
усвоении материала физики в VIII классе средней школы), запоми-
нание фактов и запоминание формул и законов подчиняется раз-
личным закономерностям, так же как запоминание различного
рода дат, опытов и т. п.
Существенно изменяется характер процесса учения и в зависи-
мости от различных ступеней развития учащихся. Учет индивидуаль-
ных и возрастных особенностей является одним из основных прин-
ципов дидактики; крупнейшие представители педагогики (Я. А. Ко-
менский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.)
всегда это подчеркивали. Дидактика строится на основе общих за-
кономерностей познания, но познание само развивается; на различ-
ных ступенях умственного развития единый в многообразии своих
форм процесс познания, процесс непрерывного перехода от незнания
к знанию, от менее полного и адекватного ко все более полному и
адекватному знанию, протекает на различном уровне и в различных
формах.
Систематическая — школьная — учеба как основная деятель-
ность связана с определенным периодом в жизни подрастающего
человека. Она может начаться лишь тогда, когда в результате до-
школьного воспитания, включающего в себя тоже — пусть как под-
чиненный момент — некоторое обучение, ребенок достигает извест-
ной ступени развития, когда ему становится доступен новый тип
мотивации деятельности — установка на результат, сознание обязан-
ностей, способность принять на себя задание; когда более или менее
значительный удельный вес могут приобрести у него познавательные
интересы и известного уровня достигают его познавательные воз-
можности. Школьный возраст кладет начало новому типу отноше-
ний ребенка к миру, к себе и своим обязанностям и новому типу
познания. Это период опосредованного познания, когда ведущую
роль в развитии ребенка начинает играть систематизированный

общественно-исторический опыт, обобщенный в системе научного
знания.
Таким образом, время школьной учебы представляет собой спе-
цифический период в жизни подрастающего человека, и специфи-
ческий характер носит в этот период организованное в процессе
обучения познание ребенка. Однако школьный период тоже не одно-
роден, и в течение школьного возраста ребенок проходит различные
ступени развития.
В соответствии с этим изменяется на различных ступенях и ха-
рактер каждого из четырех выделенных нами этапов процесса уче-
ния и их соотношение. Так, характер и роль первого этапа — вос-
приятия учебного материала — на различных ступенях существенно
меняется: в младшем школьном возрасте еще очень велик удельный
вес чувственного восприятия. С этим связано особое значение прин-
ципа наглядности в системе начального обучения. При этом задача
наглядного обучения в школе заключается все же не в том, чтобы,
культивируя, закреплять рабскую зависимость мышления ребенка от
чувственного восприятия, а в том, чтобы, развивая в процессе обу-
чения мышление ребенка, помочь ему перейти к активной работе
мысли по осмыслению бытия. В старшем школьном возрасте значе-
ние наглядности сохраняется, но характер и роль ее изменяются:
в единстве чувственной наглядности и отвлеченного теоретического
знания все большим становится относительный удельный вес пос-
леднего; на основе приобретенных знаний и более развитого мышле-
ния само наблюдение становится более обобщенным и самостоя-
тельным.
Существенные сдвиги происходят и в остальных звеньях про-
цесса учения — в осмыслении, закреплении знаний и овладении ими.
В процессе осмысления материала все больше развивается способ-
ность переходить из фактического плана в план теоретический, в
область все более широких теоретических обобщений; закрепление
знаний (их запоминание) приобретает все" более осознанно-логи-
ческий характер как по содержанию, так и по приемам; в младшем
школьном возрасте наблюдается обычно большая зависимость уча-
щегося от учебного материала; воспроизводя его, он склонен всегда
сохранять структуру подлинника; ему очень трудно дается рекон-
струирование, перекомбинирование; у младшего школьника простое
закрепление материала заметно преобладает над подлинным овла-
дением, выражающимся в способности применять свои знания,
используя их в различных условиях. У старшего школьника для
этого имеются все возможности; если они не реализуются, вина за
это падает исключительно на постановку обучения.
Усвоение как знаний, так и навыков, вообще весь ход учения су-
щественно обусловлен теми специфическими отношениями, которые
складываются у ученика в процессе обучения к учебному материа-
лу, к учителю, к самому учению.
Специфическое отношение к учению — это ответственное отно-

шение. Учение — это выполнение определенных заданий, подготовка
уроков. Самоконтроль, соблюдение дисциплины, способность отло-
жить развлечения или отказаться от них, чтобы подготовить урок,
вовремя выполнить все задания,— все это требует воли, характера,
по крайней мере известных черт его. Через обучение совершается и
воспитание; обучение формирует не только те или иные способности,
но и личность в целом, ее характер и мировоззрение.
Человек учится и должен учиться, повышая свою квалификацию,
совершенствуясь, и тогда, когда он включается в трудовую деятель-
ность. Но в школьные годы учению принадлежит особая роль; к это-
му периоду во всей полноте применимо положение: ребенок разви-
вается, обучаясь. В этот период учение является основным видом
деятельности, в которой формируется человек.
В труде, игре и учении — в них всех совместно и в каждом из них
по-своему и проявляется, и формируется личность. Психическое со-
держание труда, игры и учения — это психическое содержание лич-
ности в труде, игре и учении. Так же как исследование сначала
аналитически выделенных психических процессов переходит в иссле-
дование психической стороны деятельности, в которую они объектив-
но входят, так и исследование психической стороны деятельности,
различных видов ее переходит в исследование психических свойств
личности, которая в этой деятельности и проявляется, и форми-
руется.

Часть
пятая

Введение
Все психические процессы, с изучения которых
начался наш анализ психического содержания
деятельности человека, протекают в личности, и
каждый из них в своем реальном протекании за-
висит от нее1.
Зависимость психических процессов от лично-
сти как индивидуальности выражается, во-пер-
вых, в индивидуально-дифференциальных раз-
личиях. Люди в зависимости от общего склада их
1 В этом «Введении» С. Л. Рубинштейн развертывает основные
положения подхода, который теперь принято называть лич-
ностным. Сам С. Л. Рубинштейн начал разрабатывать его
еще в 30-е гг., стремясь преодолеть идеалистическое отож-
дествление личности и ее сознания, функционалистское раз-
дробление человека на невзаимосвязанные психические
функции, позитивистский отрыв личности от ее деятельности
и сведение последней к совокупности реакций. И если на
первых этапах разработки своего подхода С. Л. Рубин-
штейн видел свою задачу в установлении принципов объяс-
нения личности через ее проявления в деятельности, т. е.
его интересовала, прежде всего, роль деятельности в разви-
тии личности, то в 40—50-е гг. он больше стремился дать
детерминистическое объяснение активности личности, пони-
мая личность как основание, интегрирующее все психичес-
кие процессы, свойства и состояния, гг. е. его интересо-
вало деятельное начало личности, роль ее внутреннего мира,
мотивации, сознания в осуществлении деятельности.— При-
меч. сост.

индивидуальности различаются по типам восприятия и наблю-
дения, памяти, внимания (в смысле переключаемости) и т. д.
Индивидуальные различия проявляются в самом содержании вос-
принимаемого, запоминаемого и т. д., что особенно ярко выступает
в избирательном характере запоминания и забывания.
Зависимость психических процессов от личности выражается,
во-вторых, в том, что они, как показал наш анализ, не имея само-
стоятельной линии, зависят от общего развития личности. При
изучении эмоций было установлено, что чувства человека в один
период или эпоху его жизни не являются всегда непрерывным
продолжением, более или менее осложненным, его чувств в пред-
шествующий период. Когда определенная полоса или эпоха нашей
жизни безвозвратно отходит в прошлое и на смену ей приходит
новая, то вместе с этим сменяется весь строй эмоциональной жизни.
Связь чувств с настоящими установками личности существеннее, чем
связь их с прошлыми чувствами. Поскольку между новыми и старыми
чувствами сохраняется преемственность, она опосредована и обус-
ловлена связью с развивающейся личностью. То же в не меньшей
степени применимо к организации волевой жизни и к любой анали-
тически выделенной стороне психики.
Тот факт, что психические процессы человека суть проявления
личности, выражается, в-третьих, в том, что у человека они не оста-
ются только процессами, совершающимися самотеком, а превраща-
ются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми
личность как бы овладевает и которые она направляет на разреше-
ние встающих перед ней в жизни задач. Так, процесс восприятия
превращается у человека в более или менее сознательно регулируе-
мый им процесс наблюдения, и в этом именно проявляется сущест-
венная особенность подлинно человеческого восприятия. Точно так
же в человеческой памяти непроизвольное запечатление сменяется
сознательным запоминанием и превращается в организованную дея-
тельность заучивания, так же как непроизвольное всплывание вос-
поминаний сменяется намеренным припоминанием. Мышление по са-
мому существу всегда является совокупностью операций, сознатель-
но направляемых на разрешение задач. Внимание, в своей специфи-
чески человеческой форме, оказывается произвольным, т. е. созна-
тельно регулируемым вниманием. Оно, в сущности, есть лишь прояв-
ление воли, которая выражается в том, что вся деятельность чело-
века превращается в действия, сознательно регулируемые лич-
ностью.
Таким образом, вся психология человека в той трактовке, кото-
рая была ей здесь дана, является психологией личности. Личность
не выступает лишь как завершение курса психологии. Она проходит
через все построение, от начала до конца. Она образует основу, изну-
три определяющую трактовку психики человека в целом. Все психи-
ческие процессы составляют психическое содержание жизни лично-
сти. Каждый вид психических процессов вносит свой вклад в богатст-

во ее внутренней жизни2. Стоит обратить внимание на то, какое
огромное место в жизни музыкального человека может занять му-
зыка и в какой мере музыкальные впечатления могут заполнить и
обогатить его жизнь, чтобы понять, какое большое потенциальное
богатство для духовной жизни личности заключено в ее чувствитель-
ности. Достаточно присмотреться к жизни любого слепого человека,
чтобы убедиться в том, как выпадение хотя бы одной сферы ощуще-
ний отражается на всей жизни и психическом облике личности,
вплоть до ее характерологических черт (обусловливая насторожен-
ность, переходящую то в собранность, то в мнительность, и т. п.).
Это относится, конечно, не только к чувствительности, но никак не в
меньшей мере и ко всем другим психическим явлениям. Например,
память сохраняет и воспроизводит наше прошлое в воспоминаниях,
часто еще согретых теплотой личного переживания; отражая в
сознании наш жизненный путь в преемственной связи между нашим
«сегодня» и нашим «вчера», она существенно обусловливает само
единство сознания. Но от психических процессов надо все же отли-
чать психические свойства личности, те черты, которые, определяя
направленность личности, ее способности и характер, составляют
основание самой личности и определяют ее психологический облик.
Психические процессы и психические свойства личности факти-
чески неотрывны друг от друга. С одной стороны, все психические
процессы в их конкретном протекании зависят от свойств и особен-
ностей личности, начиная с ощущений и восприятий, которые в пол-
ноте своего содержания и реального протекания зависят вовсе не
только от деятельности будто бы изолированного рецептора, а от
свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительно-
сти и т. д.; с другой — каждый вид психических процессов, выпол-
няя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в
ее свойства. Поэтому при изучении любой категории психических
процессов — познавательных, эмоциональных, волевых — мы от
2 Следует обратить внимание на тот особый угол зрения, под
которым здесь С. Л. Рубинштейн рассматривает роль психи-
ческих процессов. Он сам выделял отражательную, регу-
ляторную и т. д. функции психики, которые в соотнесении
человека с миром играют вспомогательную роль. Подчер-
кивая своеобразную самоценность психического во внутрен-
нем мире и духовной жизни личности, что при идеалисти-
ческих интерпретациях психики давало повод для замыкания
личности во внутреннем мире ее переживаний, он тем самым
поднимает особенно актуальную для наших дней проблему.
Усилившаяся в последние годы тенденция к отчуждению
человека не только от продуктов и результатов его труда
(как при классическом капитализме), не только от ценно-
стей и идеалов, но и от собственных чувств, утрата лич-
ностью способности к переживанию, т. е. отчуждение от нее
того, что, казалось бы, имманентно присуще ей, сегодня
негативным путем выявляет то позитивное в психике, на что
в свое время обращал внимание С. Л. Рубинштейн.—
Примеч. сост.

изучения общих закономерностей переходили к тем индивидуально-
типологическим особенностям, которые выступают в данной сфере.
Индивидуально-типологические особенности в восприятии, памяти,
мышлении, воображении, внимании, не говоря уже об индивидуаль-
но-типологических особенностях в эмоциональной и волевой сфере, —
это уже психические свойства и особенности личности в области вос-
приятия, мышления и т. д., как-то: восприимчивость и впечатлитель-
ность, наблюдательность, вдумчивость, рассудительность, эмоцио-
нальная возбудимость и устойчивость, инициативность, решитель-
ность, настойчивость и т. п. Тем самым уже внутри аналитического
изучения психических процессов наметился совершающийся с вну-
тренней необходимостью переход к изучению психических свойств
личности. Теперь они должны стать предметом специального изу-
чения.
Психические свойства — не изначальная данность; они форми-
руются и развиваются в процессе деятельности личности. Подобно
тому как организм не развивается сначала, а затем функционирует,
а развивается, функционируя, так и личность не формируется сна-
чала, а затем начинает действовать: она формируется, действуя, в
ходе своей деятельности. В деятельности личность и формируется, и
проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельности ее предпо-
сылкой, она является вместе с тем и ее результатом. Путь от анали-
тического изучения психических процессов к изучению психических
свойств личности проходит поэтому через изучение психологической
стороны ее деятельности. Единство деятельности, объединяющей
многообразные действия и поступки, — в единстве ее исходных мо-
тивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями лич-
ности. Поэтому изучение психологической стороны деятельности
является не чем иным, как изучением психологии личности в процессе
ее деятельности. В труде, учении, игре формируются и проявляются
все стороны психики. Но не все психическое содержание действия
или поступка человека, не всякое психическое состояние в равной
мере может быть отнесено к сколько-нибудь устойчивым свойствам
личности, которые характеризовали бы какую-нибудь сторону ее пси-
хического облика. Некоторые акты в своем психическом содержании
характеризуют скорее обстоятельства какой-нибудь преходящей си-
туации, не всегда существенной и показательной для личности.
Поэтому особо встает вопрос о том, как формируются и закреп-
ляются относительно устойчивые психические свойства личности3.
Психические свойства личности — ее способности и характеро-
логические черты — формируются в ходе жизни. Врожденные осо-
бенности организма являются лишь задатками,— весьма много-
значными, которые обусловливают, но не предопределяют психичес-
3 Термин «свойства* употребляется здесь в широком смысле,
как обозначающий, наряду с характерологическими чертами,
также установки и направленности личности, т. е. все, что
непосредственно определяет ее психический облик.

кие свойства человека. На основе одних и тех же задатков у человека
могут выработаться различные свойства — способности и черты ха-
рактера в зависимости от хода его жизни и деятельности не только
проявляются, но и формируются. В работе — учении и труде —
складываются и отрабатываются способности людей; в жизненных
деяниях и поступках формируется и закаляется характер. Этот образ
действий в единстве и взаимопроникновении с объективными усло-
виями существования, выступающими как образ жизни, существенно
обусловливает образ мыслей и побуждений, весь строй, склад или
психический облик личности.
Изучение психического облика личности включает три основных
вопроса. Первый вопрос, на который мы стремимся получить ответ,
когда хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек,
гласит: чего он хочет, что для него привлекательно, к чему он стре-
мится? Это вопрос о направленности, установках и тенденциях,
потребностях, интересах и идеалах. Но вслед естественно встает вто-
рой: а что он может? Это вопрос о способностях, дарованиях чело-
века. Однако способности — это сперва только возможности; для
того чтобы знать, как реализует и использует их человек, нам нужно
знать, что он есть, что из его тенденций и установок вошло у него в
плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых особенностей
личности. Это вопрос о характере человека.
Характер в своем содержательном аспекте теснейшим образом
связан с вопросом о том, что для человека значимо в мире и в чем
поэтому для него смысл жизни и деятельности. Именно то, что особен-
но значимо для человека, выступает в конечном счете в качестве мо-
тивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень
личности.
Эти различные аспекты, или стороны, психического облика лич-
ности, конечно, не внеположны. Они взаимосвязаны и взаимообус-
ловлены. В конкретной деятельности человека все они сплетены в
одном узле. Направленность личности, ее установки, раз за разом
порождая в однородных ситуациях определенные поступки, перехо-
дят затем в характер и закрепляются в нем в виде свойств личности.
Наличие интереса к определенной области деятельности стимули-
рует развитие способностей в соответствующем направлении, а на-
личие определенных способностей, обусловливая плодотворную рабо-
ту, стимулирует интерес к ней.
Так же тесна и неразрывна взаимосвязь способностей и свойств
характера. Например, наличие больших способностей, обусловливая
сознание своих сил, своей мощи, не может не отразиться на характе-
рологических свойствах человека, порождая в одних случаях уве-
ренность в себе, твердость, решительность, в других — самомнение
или беспечность, непривычку к упорному труду. Точно так же малые
способности могут обусловить в одних случаях робость, неуверен-
ность в себе, в других — упорство, трудолюбие, привычку к усидчи-
вому труду и т. п., т. е. очень существенные характерологические

свойства. Характерологические же свойства в свою очередь обус-
ловливают развитие способностей, поскольку способности развива-
ются, реализуясь, а реализация их зависит от характерологических
данных — целеустремленности, настойчивости, упорства в достиже-
нии цели и т. п. В отрыве от соответствующих характерологических
свойств способности — это лишь очень абстрактные и мало реаль-
ные возможности. Реальная способность — это способность в дейст-
вии, неуклонном и целеустремленном; она поэтому не только способ-
ность, но и доблесть.
Так в реальной жизни личности все стороны ее психического об-
лика, переходя друг в друга, образуют неразрывное единство.
Это единство общего психического облика человека носит всегда
более или менее ярко выраженный индивидуальный характер. Пони-
мание и учет этих индивидуальных особенностей имеет огромное зна-
чение в практической жизни; без них невозможна правильная рас-
становка людей и рациональное их использование. Лишь при знании
и учете индивидуальных особенностей каждого человека можно обес-
печить всем людям наиболее полное развитие и применение их твор-
ческих возможностей и сил. Не менее необходимо знание индивиду-
альных особенностей в процессе воспитания и обучения. Индивиду-
ализированный подход к каждому ребенку, к каждому учащемуся
является одним из основных требований правильно поставленного
процесса воспитания и обучения.
В силу большого практического значения, которое имеет вопрос
об индивидуальных особенностях людей, к нему издавна привлека-
лось особое внимание, и нередко вся проблема психологии личности,
неправомерно сужаясь, сводилась только к этому вопросу об инди-
видуальных особенностях. Между тем в действительности вопрос об
индивидуальных особенностях и межиндивидуальных различиях —
это лишь один — дифференциальный — аспект в общей проблеме
психологии личности. Подлинное понимание различий в психических
свойствах разных людей предполагает знание самих этих свойств,
их места и значения в строении личности.
Специально в дифференциальном плане вопрос не исчерпывается
только межиндивидуальными различиями; необходимо учитывать
и внутрииндивидуальные различия.
Любой литературный критик знает, что встречающиеся иногда у
плохих художников образы злодеев, которые являются «чистым»,
т. е. абстрактным, воплощением злодейства без единого светлого про-
блеска, или ангелов, которые являются «чистым», т. е. абстрактным,
воплощением добродетели без единого пятнышка, жизненно не прав-
дивы. В научной, школьной психологии это положение до сих пор
почти не получило признания. Этим в значительной мере обусловлена
абстрактность, нежизненность господствующей психологической
науки, а также ряд существенных теоретических ее ошибок (в част-
ности в трактовке и определении "одаренности детей посредством
однократных кратковременных тестовых испытаний).

Каждый человек не только отличен от других, но он сам в различ-
ные моменты живет и действует на различных уровнях и достигает
различных высот. И чем больше возможности человека и уровень его
развития, тем более значительной бывает амплитуда таких колеба-
ний. Самый выдающийся музыкант, актер, лектор иногда оказыва-
ется «не на высоте», т. е. не достигает уровня вообще доступных ему
достижений, а в другой раз мы говорим, что он превзошел самого
себя, т. е. в особенно благоприятный момент напряжения и подъема
творческих сил поднялся на высоту, которой он обычно не достигает.
Каждый человек таит в себе и иногда обнаруживает значительные
вариации в смысле уровня, высоты функционирования.
Те немногие исследователи, которые обратили внимание на факт
внутрииндивидуальных различий (У. Джемс, К. Левин), порой ин-
терпретировали этот факт как свидетельствующий о разрыве един-
ства личности.
Нельзя ни разрывать единство личности, ни сводить его к простой
однородности. Реальное единство психического облика личности мно-
гообразно и противоречиво. Но всегда находится в конце концов
такая стержневая для данной личности позиция, с которой все свой-
ственные ей противоречия смыкаются в единстве. Н. В. Гоголь в мо-
лодости писал своей матери: «Правда, я почитаюсь загадкою для
всех, никто не разгадал меня совершенно. У вас почитают меня
своенравным, каким-то несносным педантом, думающим, что он
умнее всех, что он создан на другой лад от людей. Верите ли, что я
внутренно сам смеялся над собой вместе с вами. Здесь меня называют
смиренником, идеалом кроткости и терпения. В одном месте я самый
тихий, скромный, учтивый, в другом угрюмый, задумчивый, неотё-
санный и проч., в третьем — болтлив и докучлив до чрезвычайности.
У иных — умен, у других — глуп... Но только с настоящего моего
поприща вы узнаете настоящий мой характер...»4.
Внешне различные и даже противоположные поступки могут вы-
ражать применительно к условиям конкретной ситуации одни и те
же черты характера и проистекать из одних и тех же тенденций или
установок личности. Обратно: внешне однородные и как будто то-
жественные поступки могут совершаться по самым разнородным мо-
тивам, выражая совершенно не однородные черты характера и
установки или тенденции личности. Один и тот же поступок один
человек может совершить для того, чтобы помочь кому-нибудь, а
другой — чтобы перед кем-нибудь выслужиться. Одна и та же черта
характера, застенчивость например, может в одном случае проявить-
ся в смущении, растерянности, в другом — в излишней шумливости
и как будто развязности поведения, которой прикрывается то же
смущение. Сами же смущение и застенчивость нередко порождаются
весьма различными причинами — диспропорцией в одних случаях
между притязаниями личности и ее способностями, в других —
4 Гоголь Н. В. Собр. соч.: В 7 т. М., 1978. Т. 7. С. 51.

между ее способностями и достижениями и т. д. Поэтому ничего не
поймет в поведении человека тот, кто не сумеет за внешним вскрыть
свойства личности, ее направленность и тенденции, из которых
исходит ее поведение.
В итоге три основных положения приобретают принципиальное
значение для понимания психологии личности.
1. Психические свойства личности в ее поведении, в действиях
и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются
и формируются. Поэтому равно неправильны статическая точка зре-
ния, которая исходит из свойств личности как чего-то изначально
данного и рассматривает ее действия и поступки лишь как проявле-
ние независимой неизменной сущности, а также динамическая точка
зрения, которая вовсе растворяет личность в ситуации и, пытаясь
безостаточно объяснить поведение из складывающихся в ней
динамических соотношений, превращает все свойства личности лишь
в изменчивые состояния, лишенные какой бы то ни было, даже от-
носительной, устойчивости.
Первая точка зрения знает личность только как предпосылку,
вторая — в лучшем случае только как результат деятельности или
лишь как собственно мнимую, воображаемую точку пересечения раз-
личных сил динамической ситуации. В действительности личность
и ее психические свойства одновременно и предпосылка и результат
ее деятельности. Внутреннее психическое содержание поведения,
складывающееся в ситуации, особенно значимой для личности,
переходит в относительно устойчивые свойства личности, а свойства
личности в свою очередь сказываются в ее поведении. Нельзя, таким
образом, ни отрывать личность от динамики ее поведения, в котором
она и проявляется и формируется, ни растворять.
2. В психическом облике выделяются различные сферы, или черты,
характеризующие разные стороны личности; но при всем своем мно-
гообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимо-
действуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаи-
мопроникая друг в друга, смыкаются' в единстве личности. По-
этому равно неправильны как точка зрения, для которой единство
личности выражается в аморфной целостности, превращающей ее
психический облик в туманность, так и противоположная ей, которая
видит в личности лишь отдельные черты и, утратив внутреннее един-
ство психического облика личности, тщетно ищет корреляций между
внешними проявлениями этих черт5.
5 Положение С. Л. Рубинштейна о единстве личности суще-
ственно в ряде отношений: во-первых, для критики функ-
ционализма, разрывавшего это единство, обособлявшего от-
дельные психические процессы и образования, и, во-вторых,
для разработки диалектики устойчивого и изменчивого (ди-
намического) в личности, единства и многообразия лично-
сти. Акцент на динамическом аспекте сводил личность к ди-
намике отдельных состояний, проявлений, детерминиро-

3. Психический облик личности во всем многообразии психи-
ческих свойств определяется реальным бытием, действительной
жизнью человека и формируется в конкретной деятельности. Эта
последняя сама формируется по мере того, как человек в процессе
воспитания и обучения овладевает исторически сложившимся со-
держанием материальной и духовной культуры.
Образ жизни человека, включающий в неразрывном единстве
определенные исторические условия, материальные основы его су-
ществования и деятельность, направленную на их изменение, обус-
ловливает психический облик личности, которая в свою очередь
накладывает свой отпечаток на образ жизни.
Глава XIV
Направленность личности
Установки
и тенденции
Человек не изолированное, замкнутое суще-
ство, которое живет и развивается из самого
себя. Он связан с окружающим его миром и нуждается в нем. Для
поддержания своего существования человек нуждается в находя-
щихся вне его веществах и продуктах; для продолжения себя и
своего рода человек нуждается в другом человеке. В процессе исто-
рического развития круг того, в чем человек нуждается, расширя-
ется. Эта объективная нужда, отражаясь в психике человека, испы-
тывается им как потребность1. Таким образом, испытываемая чело-
веком нужда в чем-то, лежащем вне его, определяет связь человека
с окружающим миром и его зависимость от него.
Помимо предметов, необходимых для существования человека,
в которых он испытывает потребность, без которых его существова-
ванных конкретными ситуациями. Рубинштейн исходит из
единства личности, как предполагающего и ее изменчи-
вость в частных ситуациях, и внутреннюю противоречи-
вость, и, наконец, многообразие направлений и форм ее
активности.—Примеч. сост.
1 Хотя понимание потребности как отражения в психике
объективной нужды вошло в обиход психологической науки,
следует отметить, что термин «отражение» употребляется в
этом случае не совсем корректно, поскольку этот термин в
гносеологии всегда связывается с отражением объектов
внешнего мира и указывает на их предметные характе-
ристики. По-видимому, более точным является следующее
описание: отражение предмета потребности при соотнесе-
нии нужды с ее объектом превращает состояние нужды в
потребность, а ее объект — в предмет этой потребности и
тем самым порождает активность, направленность как пси-
хическое выражение этой потребности.— Примеч. сост.

ние или вообще, или на данном уровне невозможно, имеются и дру-
гие, наличие которых, не будучи объективно необходимым и не ис-
пытываясь субъективно как потребность, представляет для человека
интерес. Над потребностями и интересами возвышаются идеалы.
Испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от
того, в чем он нуждается или в чем он заинтересован, порождает
направленность на соответствующий предмет. В отсутствие того, в
чем у человека имеется потребность или заинтересованность, че-
ловек испытывает более или менее мучительное напряжение, беспо-
койство, от которого он, естественно, стремится освободиться. Отсю-
да зарождается сначала более или менее неопределенная, динами-
ческая тенденция, которая превращается в стремление, когда уже
сколько-нибудь отчетливо вырисовывается та точка, к которой все
направлено. По мере того как тенденции опредмечиваются, т. е. опре-
деляется предмет, на который они направляются, они становятся
все более осознаваемыми мотивами деятельности, более или менее
адекватно отражающими объективные движущие силы деятельности
человека. Поскольку тенденция обычно вызывает деятельность,
направленную на удовлетворение вызвавшей ее потребности или
интереса, с ней обычно связываются намечающиеся, но заторможен-
ные двигательные моменты, которые усиливают динамический, на-
правленный характер тенденций.
Проблема направленности — это прежде всего вопрос о дина-
мических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют чело-
веческую деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями
и задачами.
Направленность включает два тесно между собой связанных
момента: а) предметное содержание, поскольку направленность —
это всегда направленность на что-то, на какой-то более или менее оп-
ределенный предмет, и б) напряжение, которое при этом возникает.
К. Левин первый поставил в современной психологии принципиальный вопрос о
динамических тенденциях и порождаемых ими напряжениях как необходимом ком-
поненте подлинного объяснения психических процессов, которое до того в психологии
пытались дать, оперируя лишь связями-сцеплениями рефлексоидально-ассоциатив-
ного типа. Однако К. Левин, совершенно абстрагировав динамический аспект от
смыслового, пытается, как нам представляется, неправомерно превратить динами-
ческие моменты сами по себе, отчлененные от содержания, в универсальный и само-
довлеющий механизм, объясняющий человеческую психику и человеческое поведе-
ние. Между тем оголенные динамические отношения сами по себе, более или менее
независимо от породившего их содержания, действуют лишь при остром эффектив-
ном состоянии и в состояниях патологических.
Динамические тенденции в конкретной форме впервые были рас-
смотрены в современной психологии 3. Фрейдом под видом влечения.
В бессознательном влечении не осознан объект, на который оно на-
правлено, поэтому объект представляется несущественным, а сама
направленность влечения выступает как нечто, будто бы заложенное
в индивиде самом по себе, в его организме и идущее изнутри, из его

глубин. Так изображается природа динамических тенденций в уче-
нии о влечениях у Фрейда, и эта их трактовка сказалась на учении о
динамических тенденциях в современном понимании мотивации.
Между тем уже направленность, выражающаяся во влечениях, фак-
тически порождается потребностью в чем-то находящемся вне инди-
вида2. И всякая динамическая тенденция, выражая направленность
человека, всегда заключает в себе более или менее осознанную связь
индивида с чем-то, находящимся вне его, взаимоотношение внутрен-
него и внешнего. Но в одних случаях, как это имеет место во влече-
ниях, связанных с закрепленным в организме раздражителем, на
передний план выступает линия, идущая изнутри, от внутреннего к
внешнему; в других, наоборот, эта двусторонняя в конечном счете
зависимость, или соотношение, устанавливается, направляясь сна-
чала извне вовнутрь. Так происходит, когда общественно-значимые
цели и задачи, которые ставятся перед индивидом и им принимаются,
превращаются в личностно значимые для него. Общественно зна-
чимое, должное, закрепляясь в регулирующих общественную жизнь
нормах права и нравственности, становясь личностно значимым,
порождает в человеке динамические тенденции иногда большой дей-
ственной силы, тенденции долженствования, отличные от первона-
чальных тенденций влечения по своему источнику и содержанию,
но аналогичные с ними по их динамическому эффекту. Должное в
известном смысле противостоит тому, что непосредственно влечет,
поскольку в качестве должного нечто приемлется не в силу того, что
мне этого хочется. Но это не означает, что между ними непременно
образуется антагонизм, что должному я подчиняюсь лишь как некоей
внешней, идущей извне силе, принуждающей меня поступать вопреки
моим влечениям и желаниям. Все дело в том, что должное не потому
становится значимой для меня целью, что мне этого непосредственно
хочется, а потому, что я этого хочу — иногда всем своим существом,
до самых сокровенных глубин его, поскольку осознал общественную
значимость этой цели и ее осуществление стало моим кровным, лич-
ным делом, к которому меня влечет иногда с силой, превосходящей
силу бессознательных влечений. В возможности обратимости этой
зависимости между значимостью цели и влечением, стремлением,
волей заключается самая специфическая и своеобразная черта на-
правленности человека и тенденций, которые ее образуют.
Из тенденций выделяется как особый момент установка. Уста-
новка личности — это занятая его позиция, которая заключается в
определенном отношении к стоящим целям или задачам и выража-
ется в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности,
направленной на их осуществление. Моторная установка организма,
которую обычно прежде всего имеют в виду, говоря об установке,—
2 К. Левин правильно отметил двусторонний субъективно-
объективный характер всякой потребности, порождающей
динамическую тенденцию.

это рабочая поза, приспосабливающая индивид к производству со-
ответствующих движений. В таких же моторных приспособлениях
выражается и сенсорная установка, приспосабливающая организм
или орган к наилучшему восприятию. И в этих случаях налицо из-
бирательное отношение к определенной задаче и приспособление
органа к соответствующей операции. Установка личности в широком,
обобщенном значении заключает в себе такое же избирательное от-
ношение к чему-то значимому для личности и приноровление к соот-
ветствующей деятельности или способу действия уже не отдельного
органа, а личности в целом, включая ее психофизический строй.
Всякая установка — это установка на какую-то линию поведения,
и этой линией поведения она и определяется. Образование установки
предполагает вхождение субъекта в ситуацию и принятие им задач,
которые в ней возникают; она зависит, значит, от распределения того,
что субъективно значимо для индивида.
Смена установки означает преобразование мотивации индивида,
связанное с перераспределением того, что для него значимо. Уста-
новка возникает в результате определенного распределения и вну-
треннего взаимодействия тенденций, выражающих направленность
личности, представляя их итог в состоянии динамического покоя и
предпосылку, фон, на котором они в дальнейшем развиваются.
Не будучи сама движением в каком-нибудь направлении, установка
заключает в себе направленность.
Складываясь в ходе развития личности и постоянно перестраи-
ваясь в процессе ее деятельности, установка как позиция личности,
из которой исходят ее действия, включает в себя целый спектр компо-
нентов, начиная с элементарных потребностей и влечений и кончая
мировоззренческими взглядами или позициями личности. Порожда-
емая внутренним взаимодействием и взаимопроникновением раз-
личных тенденций, выражающих направленность личности, установ-
ка в свою очередь их порождает или обусловливает. Установка,
так понимаемая, играет значительную роль во всей деятельности лич-
ности. Наличие той или иной установки соответственно изменяет и
перспективу, в которой воспринимается субъектом любое предмет-
ное содержание: перераспределяется значимость различных момен-
тов, по-иному как бы расставляются акценты и интонации, иное
выделяется в качестве существенного и все представляется в иной
перспективе, в ином свете.
Установка личности, в которой активизировано определенное
перцептивное содержание, играет существенную роль в восприятии,
вообще в познании человеком действительности. В этом смысле она
составляет то, что можно бы назвать апперцепцией в нашем пони-
мании, т. е. апперцепцией не представлений самих по себе, а всего
бытия личности.
Над проблемой установки личности у нас работал Д. Н. Узнадзе, посвятивший
ее изучению ряд интереснейших экспериментов, проведенных с исключительной по-
следовательностью и систематичностью и установивших ряд закономерностей обра-

зования, концентрации, иррадиации, переключения установки. Узнадзе стремился
рассматривать психологию в целом под углом зрения установок. Установка, по
Узнадзе,— это такое отношение потребностей к ситуации, которое определяет функ-
циональный статус личности в данный момент. Установка процессуальна и носит,
как показывают исследования Д. Н. Узнадзе и его сотрудников, фазовый характер.
Установка при этом трактуется Узнадзе как известная общая диспозиция личности,
определяющая реальную позицию в конкретном действии.
Установка, как мы видели, соотносительна с тенденциями. Тен-
денции выступают как стремления, когда намечается не только ис-
ходный, но и конечный их пункт. Тенденции, как связанные с состоя-
ниями напряжения динамические силы, образующиеся в процессе
деятельности и побуждающие к ней, заключаются в потребностях,
интересах и идеалах. Потребности в свою очередь по мере их осозна-
ния могут выступать как влечения и как желания. От интереса, как
специфической направленности на тот или иной предмет, отчленя-
ется склонность, как направленность на соответствующую деятель-
ность. Таким образом, выявляется разветвленная система проявле-
ний личности и их психологических понятий, благодаря которым сама
личность из мертвой схемы, какой она нередко рисуется в курсах пси-
хологии, превращается в живое существо со своими потребностями
и интересами, своими запросами и установками.
В отличие от интеллектуалистической психологии, все выводив-
шей из идей, из представлений, мы выдвигаем, отводя ей определен-
ное место, проблему тенденций, установок, потребностей и интере-
сов как многообразных проявлений направленности личности. Од-
нако мы при этом расходимся в ее разрешении с течениями совре-
менной зарубежной психологии, которые ищут источник мотивации
лишь в недоступных сознанию темных «глубинах» тенденций, не
меньше, если не больше, чем с интеллектуалистической психологией,
которая эту проблему игнорировала.
Мотивы человеческой деятельности являются отражением более
или менее адекватно преломленных в сознании объективных движу-
щих сил человеческого поведения. Сами потребности и интересы
личности возникают и развиваются из изменяющихся и развиваю-
щихся взаимоотношений человека с окружающим его миром. Потреб-
ности и интересы человека поэтому историчны; они развиваются, из-
меняются, перестраиваются; развитие и перестройка уже имеющихся
потребностей и интересов сочетается с появлением, зарождением и
развитием новых. Таким образом, направленность личности выра-
жается в многообразных, все расширяющихся и обогащающихся
тенденциях, которые служат источником многообразной и разносто-
ронней деятельности. В процессе этой деятельности мотивы, из кото-
рых она исходит, изменяются, перестраиваются и обогащаются все
новым содержанием.
Потребности
Личность — это прежде всего живой человек из
плоти и крови, потребности которого выражают
его практическую связь с миром и зависимость от него. Наличие у
человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает

нужду в чем-то, что находится вне его, — во внешних предметах или
в другом человеке; это значит, что он существо страдающее, в этом
смысле пассивное. Вместе с тем потребности человека являются
исходными побуждениями его к деятельности: благодаря им и в них
он выступает как активное существо. В потребностях, таким образом,
как бы заключен человек, как существо, испытывающее нужду и
вместе с тем действенное, страдающее и вместе с тем активное, как
страстное3 существо.
История развития человеческой личности связана с историей раз-
вития ее потребностей. Потребности человека побуждали его к
деятельности. Общественно-организованный труд, создавая в про-
цессе производства более совершенные и многообразные способы
удовлетворения сначала элементарных потребностей человека, по-
рождал все новые, более многообразные и утонченные потребности,
а возникновение новых потребностей побуждало ко все более разно-
сторонней деятельности для их удовлетворения. <...>
Все потребности человека в их конкретном содержании и прояв-
лении представляются историческими потребностями в том смысле,
что они обусловлены процессом исторического развития человека,
включены в него и в ходе его развиваются и изменяются. Потребно-
сти человека могут быть при этом подразделены на тесно между со-
бой связанные, друг в друга взаимопроникающие, но все же раз-
личные — материальные потребности и духовные, такие, как по-
требность в пище, с одной стороны, потребность в книге, в музыке —
с другой.
Потребности в пище, в жилье и одежде являются насущными
потребностями человека: они вызывают необходимость в труде, в
общественно-организованной производственной деятельности, сос-
тавляющей основу исторического бытия человека. Возникающее для
удовлетворения человеческих потребностей производство в ходе сво-
его развития не только удовлетворяет, но и порождает потребности
людей, определяя их уровень и характер. Не существует самостоя-
тельного, отдельного развития будто бы самодовлеющих потребно-
стей. Развитие потребностей включено как момент, как сторона —
и притом зависимая — в развитие производства. Порождая объекты
потребления, производство порождает тем самым и соответствующие
потребности у субъекта. <...>
Порожденная потребностью в пище, одежде и жилье и т. п., необ-
ходимость в труде и сотрудничестве порождает у человека потреб-
ность в труде, возникающую на основе потребности в активности,
и потребность в общении, основанном на сотрудничестве и пересе-
чении интересов. На этой основе новый характер приобретает у че-
ловека и потребность его в существе другого пола, которая становит-
ся потребностью человека в человеке.
3 Русское слово «страсть», немецкое «Leidenschaft», француз-
ское «passion» связаны со страданием и вместе с тем выра-
жают состояние напряжения и активности.

Органические потребности представлены в психике прежде всего
в органических ощущениях. Поскольку в органические потребности
включен момент динамического напряжения или более или менее
острый аффективный тон, они выступают в виде влечений. Влече-
ние — это органическая потребность, представленная в органичес-
кой (интероцептивной) чувствительности.
Будучи выражением органической потребности, влечение имеет
соматический источник; оно происходит от раздражения, идущего
изнутри организма. Общую особенность влечений составляет при-
знак импульсивного напряжения. В силу более или менее длитель-
ного напряжения, которое оно создает, влечение порождает импульс
к действию.
Учение о влечении разработал главным образом 3. Фрейд, вписавший этим уче-
нием своеобразную главу в психологию. Построенное на большом клиническом ма-
териале, оно, однако, разрабатывалось через призму в целом неприемлемой кон-
цепции.
Фрейд различает две группы влечений: сексуальные и влечения «я», или само-
сохранения, а позже — влечения эроса и влечения смерти. Но, введя вторую группу
влечений, Фрейд, сосредоточив свое исследование на изучении сексуальности, при-
шел к чудовищному пансексуализму, превратив жизнь человека в одно открытое
или замаскированное проявление пола.
У Фрейда влечение становится идущей из глубин организма самодовлеющей
силой. Оно представляется порождением замкнутого в себе организма, вне созна-
тельных отношений личности к окружающему миру. Объект, служащий для удовлет-
ворения влечения,— это, с точки зрения Фрейда, «самый изменчивый элемент
влечения, с ним первоначально не связанный». Он присоединяется к влечению только
благодаря его свойству сделать возможным удовлетворение. Поскольку влечение
действует не извне, а изнутри организма, «бегством невозможно избавиться от его
действия». В нем есть нечто фатальное. Фрейд недаром говорит о судьбе влечений,
которые определяют судьбу человека. Для Фрейда влечения — это основные стимулы
человеческой деятельности, которая «подчиняется принципу наслаждения, т. е.
автоматически регулируется ощущениями наслаждения или удовольствия, или не-
удовольствия». Влечение необходимо требует удовлетворения. Однако непосредствен-
ное удовлетворение влечений не всегда возможно. Общество часто налагает на
влечение запрет, подвергает его цензуре. Тогда влечение либо вытесняется в бессо-
знательное, либо сублимируется; сексуальное влечение преобразуется и находит
опосредованное удовлетворение в различных формах творческой человеческой дея-
тельности. Вытесненные из сознания влечения проявляются в замаскированной
символической форме во сне — в сновидениях, а наяву сначала наиболее безобидным
образом в обмолвках, в описках, в ошибочных действиях и забывании. Когда такой
реакции на неудовлетворенные, вытесненные влечения оказывается недостаточно,
тогда неизбежно возникает невроз.
Фрейд отрывает влечение — этот начальный чувственный момент, отражающий в
ощущениях органическое состояние, от последующей психической деятельности че-
ловека по осознанию своей потребности. Фрейдистскому понятию мы противопостав-
ляем иное, согласно которому влечение является лишь начальным этапом отраже-
ния органической потребности в органической, интероцептивной чувствительности.
Проблематика влечений в этом случае получает иное решение.
Существуют различные формы проявления потребностей: влече-
ние лишь одна из них. Это начальный этап в осознании потребности,
и само влечение вовсе не обречено на то, чтобы застрять в органи-
ческой чувствительности, как если бы эта последняя и остальная

жизнь сознания были бы друг для друга непроницаемыми сферами.
Это относится также и даже особенно к сексуальному влечению,
поскольку оно направлено на человека. Оно более или менее глубоко
и органически включается в сознательную жизнь личности, и эта
последняя включается в него: сексуальное влечение становится лю-
бовью; потребность человека в человеке превращается в подлинно
человеческую потребность. Целый мир тончайших человеческих
чувств — эстетических и моральных (восхищения, нежности, забо-
ты, умиления) включается в нее, в том числе и сознательная жизнь.
Потребность получает, таким образом, совсем новое выражение В'
чувстве. Включаясь в сознательную жизнь личности, чувство челове-
ка тем самым входит в сферу ее мировоззренческих установок и
подчиняется их моральному контролю.
Не только сексуальная, но и любая другая потребность не огра-
ничена влечением как формой своего проявления. По мере того как
осознается служащий для удовлетворения потребности предмет,
на который направляется влечение, а не только ощущается то органи-
ческое состояние, из которого оно исходит, влечение необходимо пе-
реходит в желание — новую форму проявления потребности. Этот
переход означает не только внешний факт появления объекта, на
который направляется влечение, а также изменение внутреннего
характера влечения. Это изменение его внутреннего психического
содержания связано с тем, что, переходя в желание, направленное
на определенные предметы, влечение больше осознается. Тем самым
оно опосредуется и обусловливается всей более или менее сложной
совокупностью отношений данной личности к данному предмету или
лицу. Это качественное различие находит и количественное выра-
жение. В силу дополнительного воздействия опосредованного отно-
шения к предмету желания, потребность, порождающая слабое вле-
чение, может выразиться в сильном желании. Может быть и так, что
потребность, которая могла бы породить сильное влечение, не дает
сильного желания, потому что элементы влечения тормозятся иду-
щими с ними вразрез и включенными в желание тенденциями.
Направленная на удовлетворение наличных потребностей дея-
тельность, производя новые предметы для их удовлетворения, по-
рождает и новые потребности. Потребности человека отнюдь не огра-
ничиваются теми, которые непосредственно связаны с органической
жизнью. В процессе исторического развития не только эти потребно-
сти развиваются, утончаясь и дифференцируясь, но и появляются
новые, не связанные непосредственно с уже имеющимися. Так у че-
ловека возникает потребность в чтении, в посещении театра, в слуша-
нии музыки и т. д. Порождая многообразие сферы культуры, челове-
ческая деятельность порождает и соответствующие потребности. В
результате потребности человека далеко выходят за узкие рамки
его органической жизни, отражая в себе все многообразие и богат-
ство исторически развивающейся деятельности, все богатство соз-
даваемой культуры. Порождая соответствующие потребности, куль-
тура становится природой человека.

Возникающие в связи с потребностями, но не сводящиеся к ним
интересы и другие существеннейшие мотивы, как-то: осознание задач,
которые ставит перед человеком общественная жизнь, и обязанно-
стей, которые она на него налагает,— вызывают у человека дея-
тельность, выходящую за пределы той, которая непосредственно слу-
жит удовлетворению наличных потребностей. Эта деятельность мо-
жет породить новые потребности, потому что не только потребности
порождают деятельность, но и деятельность иногда порождает по-
требности. <...>
Интересы
Во все расширяющемся контакте с окружаю-
щим миром человек сталкивается со все новыми
предметами и сторонами действительности. Когда в силу тех или
иных обстоятельств что-либо приобретает некоторую значимость для
человека, оно может вызвать у него интерес — специфическую на-
правленность на него личности.
Слово «интерес» многозначно. Можно интересоваться чем-ни-
будь и быть заинтересованным в чем-нибудь. Это вещи разные, хотя
и бесспорно связанные между собой. Нам может быть интересен че-
ловек, в котором мы совсем не заинтересованы, и мы можем в силу
тех или иных обстоятельств быть заинтересованы в человеке, который
нам совсем не интересен.
Так же как потребности и совместно с ними общественные ин-
тересы — интересы в том смысле, в каком мы говорим в обществен-
ных науках об интересах,— обусловливают «интерес» в психологи-
ческом смысле, определяют его направление, являются его источни-
ком. Будучи в этом смысле производным от общественных интере-
сов, интерес в психологическом его значении не тожествен ни с об-
щественным интересом в целом, ни с субъективной его стороной.
Интерес в психологическом смысле слова является специфической
направленностью личности, которая лишь опосредованно обуслов-
лена осознанием ее общественных интересов.
Специфичность интереса, отличающая его от других тенденций,
выражающих направленность личности, заключается в том, что ин-
терес — это сосредоточенность на определенном предмете мыслей,
вызывающая стремление ближе ознакомиться с ним, глубже в него
проникнуть, не упускать его из поля зрения. Интерес — тенденция
или направленность личности, заключающаяся в сосредоточенности
ее помыслов на определенном предмете. Под помыслом мы при этом
разумеем сложное и неразложимое образование — направленную
мысль, мысль-заботу, мысль-участие, мысль-приобщение, внутри се-
бя содержащую и специфическую эмоциональную окрашенность.
Как направленность помыслов, интерес существенно отличается
от направленности желаний, в котором первично проявляется по-
требность. Интерес сказывается на направленности внимания, мыс-
лей, помыслов; потребность — во влечениях, желаниях, в воле. По-
требность вызывает желание в каком-то смысле обладать предме-
том, интерес — ознакомиться с ним. Интересы являются поэтому

специфическими мотивами культурной и, в частности, познаватель-
ной деятельности человека. Попытка свести интерес к потребности,
определив его исключительно как осознанную потребность, несо-
стоятельна. Осознание потребности может вызвать интерес к пред-
мету, способному ее удовлетворить, но неосознанная потребность
как таковая является все же потребностью (переходящей в жела-
ние), а не интересом. Конечно, в единой многообразной направлен-
ности личности все стороны взаимосвязаны. Сосредоточение жела-
ний на каком-нибудь предмете обычно влечет сосредоточение на нем
интереса; сосредоточение же на предмете интереса, помыслов порож-
дает специфическое желание ближе познакомиться с предметом,
глубже в него проникнуть; но все же желание и интерес не совпа-
дают.
Существенное свойство интереса заключается в том, что он всег-
да направлен на тот или иной предмет (в широком смысле слова).
Если о влечениях и о потребностях в стадии влечения можно еще
говорить как о внутренних импульсах, отражающих внутреннее ор-
ганическое состояние и первоначально сознательно не связанных
с объектом, то интерес необходимо является интересом к тому или
иному объекту, к чему-нибудь или к кому-нибудь: вовсе беспредмет-
ных интересов не существует. <...> «Опредмеченность» интереса и
его сознательность теснейшим образом связаны; точнее, это две
стороны одного и того же; в осознанности предмета, на который на-
правлен интерес, и проявляется прежде всего сознательный характер
интереса.
Интерес — это мотив, который действует в силу своей осознан-
ной значимости и эмоциональной привлекательности. В каждом ин-
тересе обычно в какой-то мере представлены оба момента, но соот-
ношение между ними на разных уровнях сознательности может быть
различным. Когда общий уровень сознательности или осознанность
данного интереса невысоки, господствует эмоциональная привлека-
тельность. На этом уровне сознательности на вопрос о том, почему
интересует то-то, ответ может быть только один: интересует потому,
что интересует, нравится потому, что нравится.
Чем выше уровень сознательности, тем большую роль в интересе
играет осознание объективной значимости тех задач, в которые вклю-
чается человек. Однако, как бы ни было высоко и сильно сознание
объективной значимости соответствующих задач, оно не может ис-
ключить эмоциональной привлекательности того, что вызывает ин-
терес. При отсутствии более или менее непосредственной эмоцио-
нальной привлекательности будет сознание значимости, обязанно-
сти, долга, но не будет интереса.
Само эмоциональное состояние, вызванное интересом, или, точ-
нее, эмоциональный компонент интереса, имеет специфический ха-
рактер, отличный, в частности, от того, которым сопровождается или
в котором выражается потребность: когда не получают удовлетво-
рения потребности, жить трудно; когда не получают пищу интересы

или их нет, жить скучно. Очевидно, с интересом связаны специфи-
ческие проявления в эмоциональной сфере.
Будучи обусловлен эмоциональной привлекательностью и осоз-
нанной значимостью, интерес проявляется прежде всего во внима-
нии. Являясь выражением общей направленности личности, интерес
охватывает все психические процессы — восприятия, памяти, мыш-
ления. Направляя их по определенному руслу, интерес вместе с тем
и активизирует деятельность личности. Когда человек работает с
интересом, он, как известно, легче и продуктивнее работает.
Интерес к тому или иному предмету — к науке, музыке, спорту —
побуждает к соответствующей деятельности. Тем самым интерес
порождает склонность или переходит в нее. Мы различаем интерес
как направленность на предмет, побуждающую нас заняться им, и
склонность как направленность на соответствующую деятельность.
Различая, мы вместе с тем и связываем их теснейшим образом. Но
все же они не могут быть признаны тожественными. Так, у того или
иного человека интерес к технике может сочетаться с отсутствием
склонности к деятельности инженера, какой-либо своей стороной ему
непривлекательной; таким образом, внутри единства возможно и
противоречие между интересом и склонностью. Однако, поскольку
предмет, на который направлена деятельность, и деятельность, на-
правленная на этот предмет, неразрывно связаны и друг в друга пе-
реходят, интерес и склонность тоже взаимосвязаны и сплошь и ря-
дом трудно установить между ними грань.
Интересы различаются, прежде всего, по содержанию, оно более
всего определяет их общественную ценность. У одного интересы
направлены на общественную работу, на науку или искусство, у
другого — на коллекционирование марок, на моду; это, конечно, не
равноценные интересы.
В интересе к тому или иному объекту обычно различают непосред-
ственный и опосредованный интерес. Говорят о наличии непосред-
ственного интереса, когда учащийся интересуется самой учебой,
изучаемым предметом, когда им руководит стремление к знанию;
говорят об опосредованном интересе, когда тот направлен не на
знание как таковое, а на что-либо с ним связанное, например на пре-
имущества, которые может дать образовательный ценз... Способ-
ность проявлять интерес к науке, к искусству, к общественному делу
независимо от личной выгоды составляет одно из ценнейших свойств
человека. Однако совершенно неправильно противопоставлять не-
посредственный интерес и интерес опосредованный. С одной стороны,
всякий непосредственный интерес обычно опосредован сознанием
важности, значимости, ценности данного предмета или дела; с дру-
гой стороны, не менее важным и ценным, чем способность проявить
интерес, свободный от личной выгоды, является способность делать
дело, которое не представляет непосредственного интереса, но яв-
ляется нужным, важным, общественно значимым. Собственно, если
по-настоящему осознать значимость дела, которое делаешь, то оно

в силу этого неизбежно станет интересным; таким образом, опосре-
дованный интерес переходит в непосредственный.
Интересы, далее, могут различаться по уровням оформленности.
Аморфный уровень выражается в разлитом, не дифференцирован-
ном, более или менее легко возбуждаемом (или не возбуждаемом)
интересе ко всему вообще и ни к чему в частности.
С охватом интересов связано их распределение. У одних интерес
целиком сосредоточен на одном каком-нибудь предмете или узкоогра-
ниченной области, что приводит к одностороннему развитию лично-
сти и является вместе с тем результатом такого одностороннего
развития. <...> У других имеется два или даже несколько центров,
вокруг которых группируются их интересы. Лишь при очень удач-
ном сочетании, а именно когда эти интересы лежат в совсем различ-
ных областях (например, один — в практической деятельности или
науке, а другой — в искусстве) и значительно отличаются друг от
друга по своей силе, эта бифокальность интересов не вызывает ни-
каких осложнений. В противном случае она легко может повлечь
раздвоенность, которая станет тормозить деятельность как в одном,
так и в другом направлении: человек ни во что не войдет целиком, с
подлинной страстью и нигде не преуспеет. Наконец, возможно и такое
положение, при котором интересы, достаточно широкие и многосто-
ронние, сконцентрированы в одной области и притом настолько свя-
занной существеннейшими сторонами человеческой деятельности,
что вокруг этого единого стержня может сгруппироваться достаточ-
но разветвленная система интересов. Именно такая структура инте-
ресов является, очевидно, наиболее благоприятной для всесторонне-
го развития личности и вместе с тем той ее сосредоточенности, ко-
торая необходима для успешной деятельности. <...>
Различные охват и распределение интересов, выражающиеся в
той или иной их широте и структуре, сочетаются с той или иной их
силой или активностью. В одних случаях интерес может выражаться
лишь в некоторой предпочтительной направленности, или повернуто-
сти, личности, вследствие которой человек скорее обратит внимание
на тот или иной предмет, если он помимо его стараний возникает.
В других случаях интерес может быть настолько силен, что человек
активно ищет ему удовлетворения. Известно немало примеров
(М. В. Ломоносов, А. М. Горький), когда интерес к науке или искус-
ству у людей, живших в условиях, в которых он не мог быть удовле-
творен, был настолько велик, что они перестраивали свою жизнь
и шли на величайшие жертвы, лишь бы этот интерес удовлетворить.
В первом случае говорят о пассивном, во втором — об активном
интересе; но пассивный и активный интересы — это не столько каче-
ственное различие двух видов интересов, сколько допускающие мно-
жество градаций количественные различия в их силе или интенсив-
ности. Правда, это количественное различие, достигая определен-
ной меры, переходит в качественное, выражающееся в том, что в
одном случае интерес вызывает лишь непроизвольное внимание, во

втором он становится непосредственным мотивом для реальных
практических действий. Различие пассивного и активного, интереса
не является абсолютным: пассивный интерес легко переходит в
активный, и наоборот.
Сила интереса часто, хотя не обязательно, сочетается с его устой-
чивостью. У очень импульсивных, эмоциональных, неустойчивых
натур бывает, что тот или иной интерес, пока он господствует, явля-
ется интенсивным, активным, но пора его господства непродолжи-
тельна: один интерес быстро сменяется другим. Устойчивость же
интереса выражается в длительности, в течение которой он сохра-
няет свою силу: время служит количественной мерой устойчивости
интереса. Связанная с силой, устойчивость интереса в основе своей
определяется на столько ею, сколько глубиной, т. е. степенью связи
интереса с основным содержанием и свойствами личности. Таким
образом, первой предпосылкой самой возможности существования
у человека устойчивых интересов является наличие у данной лич-
ности стержня, генеральной жизненной линии. Если ее нет, нет и
устойчивых интересов; при ее наличии устойчивыми будут те инте-
ресы, которые с ней связаны, отчасти ее выражая, отчасти формируя.
При этом интересы, обычно связанные между собой в пучки или,
скорее, в динамичные системы, располагаются как бы гнездами и
различаются по глубине, поскольку среди них всегда имеются основ-
ные, более общие, и производные, более частные. Более общий инте-
рес обычно является и более устойчивым.
Наличие такого общего интереса не означает, конечно, что дан-
ный интерес, например к живописи, к музыке, всегда актуален; оно
означает лишь, что он легко становится таковым (можно вообще
интересоваться музыкой, но в данную минуту не испытывать жела-
ния ее слушать). Общие интересы — латентные интересы, которые
легко актуализируются.
Устойчивость этих общих, генерализованных интересов не озна-
чает их косности. Именно в силу их генерализованности устойчивость
общих интересов может прекрасно сочетаться с их лабильностью,
подвижностью, гибкостью, изменчивостью. В различных ситуациях
один и тот же общий интерес выступает как различный, примени-
тельно к изменившимся конкретным условиям. Таким образом, ин-
тересы в общей направленности личности образуют систему подвиж-
ных, изменчивых, динамических тенденций с перемещающимся
центром тяжести.
Интерес, т. е. направленность внимания, помыслов, может вы-
звать все, что так или иначе связано с чувством, со сферой челове-
ческих эмоций. Наши мысли легко сосредоточиваются на деле, ко-
торое нам дорого, на человеке, которого мы любим.
Формируясь на основе потребностей, интерес в психологическом
смысле слова никак не ограничивается предметами, непосредственно
связанными с потребностями. Уже у обезьян ярко проявляется любо-
пытство, не подчиненное непосредственно пищевой или какой-либо

другой органической потребности, тяга ко всему новому, тенденция
к манипулированию с каждым попавшимся предметом, давшая по-
вод говорить об ориентировочном, исследовательском рефлексе или
импульсе. Это любопытство, способность обратить внимание на но-
вые предметы, вовсе не связанные с удовлетворением потребностей,
имеет биологическое значение, являясь существенной предпосылкой
для удовлетворения потребностей. <...>
Склонность обезьяны манипулировать со всяким предметом пре-
вратилась у человека в любознательность, принявшую со временем
форму теоретической деятельности по получению научного знания.
Интерес может вызвать у человека все новое, неожиданное, неиз-
веданное, неразгаданное, проблематичное — все, что ставит перед
ним задачи и требует от него работы мысли. Будучи мотивами, по-
буждениями к деятельности, направленной на создание науки, ис-
кусства, интересы являются вместе с тем и результатом этой дея-
тельности. Интерес к технике формировался у человека по мере
возникновения и развития техники, интерес к изобразительному
искусству — с возникновением и развитием изобразительной дея-
тельности, а интерес к науке — с возникновением и развитием на-
учного знания.
В ходе индивидуального развития интересы формируются по мере
того, как дети вступают во все более сознательный контакт с окру-
жающим миром и в процессе обучения и воспитания осваивают
исторически сложившуюся и развивающуюся культуру. Интересы
являются и предпосылкою обучения, и его результатом. Обучение
опирается на интересы детей, и оно же формирует их. Интересы слу-
жат поэтому, с одной стороны, средством, которым педагог пользу-
ется, чтобы сделать обучение более эффективным, с другой стороны,
интересы, их формирование являются целью педагогической работы;
формирование полноценных интересов — существеннейшая задача
обучения.
Интересы формируются и закрепляются в процессе деятельно-
сти, посредством которой человек входит в ту или иную область или
предмет. Поэтому сколько-нибудь сложившихся устойчивых интере-
сов, русел, которые сколько-нибудь длительно определяли бы их
направленность, у маленьких детей нет. У них обычно имеется лишь
некоторая подвижная, легко возбуждаемая и быстро угасающая
направленность.
Размытая и неустойчивая направленность интересов ребенка в
значительной мере отражает интересы социального окружения.
Относительно большую устойчивость приобретают те из интересов,
которые связаны с деятельностью детей. В результате у детей стар-
шего дошкольного возраста образуются «сезонные» интересы, увле-
чения, которые держатся в течение некоторого, не очень длительного
периода, сменяясь затем другими. Для развития и поддержания
активного интереса к той или иной деятельности очень важно, чтобы
деятельность давала материализованный результат, новый продукт

и чтобы отдельные звенья ее отчетливо выступали перед ребенком
как ступеньки, ведущие к цели.
Существенно новые условия для развития интересов у ребенка
возникают с поступлением его в школу и началом обучения различ-
ным предметам.
В ходе учебной работы интерес школьников часто фиксируется
на предмете, который особенно хорошо поставлен и по которому
дети делают особенно ощутимые, очевидные для них самих успехи.
Многое здесь зависит от педагога. Но при этом сначала это по боль-
шей части интересы недолговечные. Сколько-нибудь устойчивые
интересы начинают складываться у учащегося средней школы. Ран-
нее появление устойчивых интересов, сохраняющихся на всю жизнь,
наблюдается лишь в тех случаях, когда налицо имеется яркое, рано
определившееся дарование. Такое дарование, успешно развивающе-
еся, становится призванием; осознанное как таковое, оно определя-
ет устойчивую направленность основных интересов.
Самым существенным в развитии интересов подростка является:
1) начало установления круга интересов, объединенных в неболь-
шое число между собою связанных систем, приобретающих извест-
ную устойчивость; 2) переключение интересов с частного и конкрет-
ного (коллекционирование в школьном возрасте) на отвлеченное и
общее, в частности рост интереса к вопросам идеологии, мировоззре-
ния; 3) одновременное появление интереса к практическому приме-
нению приобретенных знаний, к вопросам практической жизни;
4) рост интереса к психическим переживаниям других людей и осо-
бенно своим собственным (юношеские дневники); 5) начинающаяся
дифференциация и специализация интересов. Направленность ин-
тересов на определенную сферу деятельности, профессию — техни-
ку, определенную научную область, литературу, искусство и т. д. со-
вершается под влиянием всей системы условий, в которой развива-
ется подросток.
Господствующие интересы проявляются в преимущественно чи-
таемой литературе — в так называемых читательских интересах.
У подростков наблюдается значительный интерес к технической и
научно-популярной литературе, а также к путешествиям. Интерес
к романам, вообще к художественной литературе возрастает глав-
ным образом в юношеские годы, что отчасти объясняется характер-
ным для этого возраста интересом к внутренним переживаниям, к
личностным моментам. Интересы в стадии их формирования лабиль-
ны и более подвержены влиянию окружающих условий. Так, обыч-
но присущий подросткам интерес к технике особенно возрос у них в
связи с индустриализацией страны.
Интересы не являются продуктом будто бы в себе замкнутой
природы ребенка. Они возникают из контакта с окружающим ми-
ром; особенное влияние на их развитие оказывают окружающие
люди. Сознательное использование интересов в педагогическом про-
цессе ни в коем случае не означает, что обучение следует приспособ-

лять к имеющимся интересам учащихся. Педагогический процесс,
выбор предметов обучения и т. п. основываются на задачах воспи-
тания, на объективных соображениях, и интересы должны быть на-
правлены соответственно этим объективно обоснованным целям.
Интересы нельзя ни фетишизировать, ни игнорировать: их надо учи-
тывать и формировать.
Развитие интересов совершается частично путем их переключе-
ния: исходя из существующего интереса, развивают тот, который
нужен. Но это, конечно, не означает, что формирование интересов
всегда является перенесением имеющихся интересов с одного пред-
мета на другой или преобразованием одного и того же интереса.
У человека появляются новые интересы, приходящие на смену отми-
рающим, старым, по мере того как он в ходе своей жизни включается
в новые задачи и по-новому осознает значимость тех задач, которые
ставит перед ним жизнь; развитие интересов не замкнутый в себе
процесс. Наряду с переключением уже имеющихся интересов, новые
интересы могут возникнуть вне прямой преемственной связи со ста-
рыми, путем включения индивида в интересы нового коллектива в
результате новых взаимоотношений, которые у него складываются с
окружающими. Формирование интересов у детей и подростков за-
висит от всей системы условий, определяющих формирование лич-
ности. Особое значение для формирования объективно ценных ин-
тересов имеет умелое педагогическое воздействие. Чем старше
ребенок, тем большую роль может при этом играть осознание им об-
щественной значимости тех задач, которые перед ним ставятся.
Из интересов, формирующихся в подростковом возрасте, боль-
шое значение имеют интересы, играющие существенную роль при
выборе профессии и определении дальнейшего жизненного пути че-
ловека. Тщательная педагогическая работа над формированием
интересов, особенно в подростковом и юношеском возрасте, в то
время, когда происходит выбор профессии, поступление в специаль-
ное высшее учебное заведение, определяющее дальнейший жизнен-
ный путь, является исключительно важной и ответственной зада-
чей. <...>
В направленности интересов и путях их формирования наблю-
даются значительные индивидуальные различия.
Идеалы
Какое значение ни придавать потребностям и
интересам, очевидно, что они не исчерпывают
мотивов человеческого поведения; направленность личности не сво-
дится только к ним. Мы делаем не только то, в чем испытываем не-
посредственную потребность, и занимаемся не только тем, что нас
интересует. У нас есть моральные представления о долге, о лежащих
на нас обязанностях, которые также регулируют наше поведение.
Должное, с одной стороны, противостоит индивиду, поскольку
оно осознается как независимое от него — общественно-всеобще-
значимое, не подвластное его субъективному произволу; вместе с
тем, если мы переживаем нечто как должное, а не только отвлеченно

знаем, что оно считается таковым, должное становится предметом
наших личных устремлений, общественно значимое становится
вместе с тем личностно значимым, собственным убеждением чело-
века, идеей, овладевшей его чувствами и волей. Определяясь миро-
воззрением, они находят обобщенное абстрактное выражение в нор-
мах поведения, свое конкретное выражение они получают в идеалах.
Идеал может выступать в качестве совокупности норм поведе-
ния; иногда это образ, воплощающий наиболее ценные и в этом
смысле привлекательные человеческие черты, — образ, который
служит образцом. Идеал человека далеко не всегда представляет
собой его идеализированное отображение; идеал может находиться
даже в компенсаторно-антагонистическом отношении к реальному
облику человека; в нем может быть подчеркнуто то, что человек
особенно ценит и чего ему как раз недостает. Идеал представляет
собой не то, чем человек на самом деле является, а то, чем он хотел
бы быть, не то, каков он в действительности, а то, каким он желал бы
быть. Но было бы неправильно чисто внешне противопоставлять
должное и существующее, то, что человек есть, и то, чего он желает:
то, чего человек желает, тоже показательно для того, что он есть,
его идеал — для него самого. Идеал человека — это, таким образом,
и то и не то, что он есть. Это предвосхищенное воплощение того,
чем он может стать. Это лучшие тенденции, которые, воплотившись
в образе-образце, становятся стимулом и регулятором его развития.
Идеалы формируются под непосредственным общественным
влиянием. Они в значительной мере определяются идеологией, ми-
росозерцанием. Каждая историческая эпоха имеет свои идеалы —
свой идеальный образ человека, в котором время и среда, дух эпохи
воплощают наиболее значимые черты. Таков, например, идеал со-
фиста или философа в «век просвещения» в Древней Греции, отваж-
ного рыцаря и смиренного монаха в феодальную эпоху. Капитализм
и созданная им наука имеют свой идеал: «ее истинный идеал —
это аскетический, но занимающийся ростовщичеством скряга и аске-
тический, но производящий раб»4. Наша эпоха создала свой идеал,
воплотив в нем черты и свойства, выковывающиеся в борьбе за со-
циалистическое общество и творческом труде по его построению.
Иногда идеалом служит обобщенный образ, образ как синтез основ-
ных, особенно значимых и ценимых черт. Часто в качестве идеала
выступает историческая личность, в которой эти черты особенно ярко
воплотились. <...> Наличие определенного идеала вносит четкость
и единство в направленность личности.
В раннем возрасте идеалом в большой мере служат люди ближай-
шего окружения — отец, мать, старший брат, кто-нибудь из близ-
ких, затем учитель. Позже в качестве идеала, на который подрос-
ток, юноша хотел бы походить, выступает историческая личность,
очень часто кто-либо из современников. <...>
4 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 131.

В идеалах человека ярко проявляется его общая направлен-
ность. Проявляясь в них, она через них и формируется. Идеалы фор-
мируются под определяющим воздействием общественных оценок.
Воплощаясь в идеале, через его посредство эти общественные оцен-
ки формируют общую направленность личности.
Потребности, интересы, идеалы составляют различные стороны
или моменты многообразной и вместе с тем в известном смысле
единой направленности личности, которая выступает в качестве мо-
тивации ее деятельности.
Между различными побуждениями человеческой деятельности,
потребностями и интересами человека обычно устанавливается оп-
ределенная иерархия. Она определяет вступление в действие того
или иного побуждения и регулирует направление наших мыслей и
поступков.
Сплошь и рядом бывает, что мы полны тревоги и волнений из-за
того, что задеты какие-то наши интересы. Но стоит надвинуться
серьезной беде, угрожающей значительно более насущным, жиз-
ненным интересам, и забота об интересах, судьба которых только что
так волновала, теряет всякую актуальность. Они почти перестают
для нас существовать. Непонятным, диким кажется, как могли мы
принимать так близко к сердцу такие второстепенные интересы:
«Можно ли волноваться из-за таких пустяков?» Мы поглощены на-
висшей над нами угрозой. «Только бы миновала нависшая над нами
беда, и больше нам ничего не нужно». Но вот беда миновала, и ока-
зывается: как только угроза более насущным потребностям и инте-
ресам отпала или хотя бы только отступила, как снова начинают вы-
ступать и затем подниматься во весь рост утратившие было всякую
актуальность интересы; «пустяки» снова стали важными; снова на
них сосредоточены мысли, с ними связаны заботы и надежды. Самые
насущные нужды обеспечены, им ничто не угрожает,— значит, не-
чего о них и думать. Актуальнее сейчас другое; на очереди другие
интересы; наши радости и печали теперь связаны с их судьбой.
Таков общий закон: пока актуальны первичные, более насущные
потребности и интересы, отступают вторичные, менее насущные; по
мере того как более первичные теряют в своей остроте и актуально-
сти, одни за другими выступают последующие. Потребность и ин-
тересы различной значимости для личности выступают в сознании
в определенной последовательности. Эта последовательность опре-
деляется вышеуказанным законом.
Облик личности существенно определяется, во-первых, уровнем,
на котором находятся основные потребности, интересы, вообще
тенденции личности. Этим прежде всего определяется большая или
меньшая значительность либо убогость ее внутреннего содержания.
У одних людей все сведено к элементарным, примитивным интере-
сам; в личности и жизни других они играют подчиненную роль: над

ними целый мир других интересов, связанных с самыми высшими
областями человеческой деятельности. Облик человека существенно
меняется в зависимости от того, какой удельный вес приобретают
эти высшие интересы.
Для облика личности существенное значение имеет, во-вторых,
круг ее потребностей, интересов, идеалов. Широта этого круга опре-
деляет содержательность, диапазон человека.
Различие круга интересов определяет различную по своему со-
держанию базу духовной жизни личности — от духовно нищенской,
убогой жизни одних людей до поражающей своим богатством жиз-
ни других. Вопрос о широте духовной жизни личности, очевидно,
теснейшим образом переплетается с вопросом об ее уровне. Прежде
всего не может быть речи об особой широте и богатстве там, где все
потребности и интересы человека ограничены уровнем элементар-
ных потребностей и интересов. Сколько-нибудь значительное уве-
личение широты, богатства интересов может совершаться лишь
посредством перехода к высшим уровням.
Далее, та же степень узости интересов, даже сосредоточие всей
направленности личности на одной потребности, на одном интересе,
приобретает совершенно иное качество в зависимости от того, на ка-
ком уровне лежит эта потребность или этот интерес; одно дело, ког-
да речь идет о потребности или интересе, который в силу своей эле-
ментарности сам является очень узким, совсем другое дело, когда
хотя личность и сосредоточена вся на одном интересе, но самый ин-
терес так значителен, что с его высоты перед личностью открываются
широкие горизонты.
В тесной связи с вопросами об уровне и богатстве или содержа-
тельности потребностей и интересов личности, ее строения и облика
находится вопрос об их распределении. Жизнь человека целиком со-
средоточена на чем-нибудь одном, на одной узко ограниченной
области; все развитие личности совершается односторонне, однобоко,
направляясь по одному — у одних более, у других менее значитель-
ному — руслу. Бывает и так, что в строении личности имеются две или
вообще несколько как бы выдающихся, вершинных точек, между
которыми иногда более или менее бесконфликтно распределяется,
а иногда, двоясь, расщепляется жизнь человека. Наконец, бывает
так — и это, очевидно, самая благоприятная из возможностей,—
что личность одновременно и многогранна и едина; ее потребности
и интересы одновременно не только содержательны и в этом смысле
богаты, но и многообразны и тем не менее сосредоточены вокруг
единого центра. В идеале выступает всесторонне и гармонически раз-
витая личность, личность, своими потребностями и интересами свя-
занная с основными сферами человеческой деятельности, так что все
они, отражаясь и сочетаясь в ней, образуют подлинное единство.
Изучение потребностей, интересов, идеалов, установок и тенден-
ций, вообще направленности личности дает ответ на вопрос: чего
человек хочет, к чему он стремится? Но вслед за вопросом, чего че-

ловек хочет, естественно и закономерно встает другой: а что он мо-
жет? Это вопрос о его способностях, дарованиях, одаренности.
Глава XV
Способности
Встречаясь в жизни с различными людьми, наблюдая за ними в
работе, сопоставляя их достижения, сравнивая темпы их духовного
роста, мы постоянно убеждаемся в том, что люди заметно отличают-
ся друг от друга по своим способностям.
Термин «способность» употребляют в житейском обиходе очень
широко; в психологической литературе им немало злоупотребляли.
Так называемая психология способностей сильно дискредитировала
это понятие. Наподобие мольеровского ученого врача, который «объ-
яснял» усыпляющее действие опиума тем, что опиум имеет «способ-
ность» усыплять, эта психология объясняла любое психическое яв-
ление тем, что приписывала человеку соответствующую «способ-
ность». Способности, таким образом, в ученом арсенале этой психо-
логии служили нередко для того, чтобы избавиться от необходимо-
сти вскрыть закономерности протекания психических процессов.
Поэтому современная научная психология выросла в значительной
мере в борьбе против психологии способностей. «Функции» тоже
нередко трактовались как такие способности; это в свою очередь
означало, что способности трактовались как органические функции
и в связи с этим рассматривались как некие первичные, природные,
преимущественно врожденные особенности. Ввиду этого, прежде
чем вводить понятие «способности» в систему психологической
науки, необходимо точнее очертить его истинное содержание.
Всякая способность является способностью к чему-нибудь, к ка-
кой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности
означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более
или менее специфическая деятельность требует от личности более
или менее специфических качеств. Мы говорим об этих качествах
как о способности человека. Способность должна включать в себя
различные психические свойства и качества, необходимые в силу
характера этой деятельности и требований, которые она предъяв-
ляет.
Способности имеют органические, наследственно закрепленные
предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения
бывают наделены различными задатками, хотя различия эт*и не так
велики, как это утверждают те, которые различия в способностях
ошибочно целиком сводят к различию врожденных задатков. Раз-
личия между людьми в задатках заключаются прежде всего в при-
рожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата — в ана-

томо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные
природные различия между людьми являются различиями не в гото-
вых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способ-
ностями очень большая дистанция; между одними и другими —
весь путь развития личности. Задатки многозначны; они могут раз-
виваться в различных направлениях. Задатки — лишь предпосылки
развития способностей. Развиваясь на основе задатков, способно-
сти являются все же функцией не задатков самих по себе, а разви-
тия, в которое задатки входят как исходный момент, как предпо-
сылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, т. е.
преобразуются и изменяются.
Для доказательства наследования способностей обычно указы-
вают на существование семейств, в которых несколько поколений
проявляли однородную по своей направленности одаренность. Так,
в семье Иоганна Себастьяна Баха в пяти поколениях его предков,
братьев и потомков насчитывается не менее 18 значительных музы-
кальных дарований, из них 11 приходится на его родственников по
нисходящей линии, причем в семье было всего 10 мужчин, не обна-
руживших музыкальных дарований. Можно также указать на семью
Ч. Дарвина, исключительно богатую целым рядом даровитых людей.
Однако когда из подобных фактов непосредственно заключают о
наследовании способностей, относя их исключительно за счет наслед-
ственных особенностей организма, то допускают явную ошибку, не
учитывая одного обстоятельства: в семье с большим количеством
музыкальных дарований музыкальный отец не только передает своим
детям определенные гены, но и оказывает влияние на развитие
детей.
Наследственность включается, конечно, в качестве одного из
условий в развитие человека, но его способности являются не пря-
мой функцией его наследственности. Во-первых, наследственное и
приобретенное в конкретных особенностях личности образуют нераз-
ложимое единство; уже в силу этого нельзя относить какие-либо
конкретные психические свойства личности за счет одной лишь на-
следственности. Во-вторых, наследственны могут быть не сами пси-
хические способности в их конкретном психологическом содержании,
а лишь органические предпосылки их развития. Органические пред-
посылки развития способностей человека обусловливают, но не
предопределяют одаренности человека и возможностей его разви-
тия.
Мы говорим о врожденности задатков, наряду с этим говорят о наследственно-
сти способностей. Необходимо уточнить и разграничить эти понятия. Под врожден-
ным естественно понимать то, что уже имеется к моменту рождения; под наследст-
венным то, что посредством определенных органических механизмов передается
индивиду от его предков. Эти понятия не тожественные ни по форме, ни по существу.
Первое понятие описательное: оно констатирует факт; второе — объяснительное:
оно вскрывает его источник. Они не совпадают и по содержанию: то, что оказыва-
ется врожденным, т. е. наличным к моменту рождения, вовсе не должно быть про-
дуктом одной лишь изолированно взятой наследственности; оно обусловлено и пред-

шествующим ходом эмбрионального развития. С другой стороны, наследственно
обусловленное вовсе не должно выступать уже оформившимся к моменту рождения;
так, несомненно наследственно обусловленные изменения, связанные с половым
созреванием, наступают, однако, в более или менее отдаленный от рождения период.
Таким образом, врожденное не сводится к наследственному и наследственное
не сводится к врожденному.
Значение врожденных задатков для разных способностей различно. Значение их
относительно рельефно выступает в таких способностях, как музыкальные, сущест-
венной предпосылкой которых является тонкий слух, т. е. качество, зависящее от
свойств периферического (слухового) и центрального нервного аппарата. Особенно-
сти строения нервно-мозгового аппарата — это прирожденные задатки. Но это имен-
но задатки для развития музыкальных способностей, предпосылки их развития,
а не сами музыкальные способности. Музыкальные способности в подлинном смысле
слова — это свойства и данные, необходимые для занятия музыкальной деятельно-
стью, т. е. исполнения музыки, сочинения музыки (композиции) или полноценного
художественного восприятия ее. Музыкальные способности в этом единственно пра-
вомерном смысле слова являются не врожденными свойствами организма, а резуль-
татом развития личности; врожденные задатки являются лишь необходимыми пред-
посылками, они зависят от всего пути развития личности. Конкретно (если продол-
жать развитие мысли на примере музыкальных способностей) развитие музыкальных
способностей композитора может зависеть от того, найдет ли он творческие замыслы,
сюжеты, адекватные его техническим средствам, и технические средства, адекват-
ные его замыслам, и т. п.
Не подлежит сомнению, что люди очень значительно разнятся
не только по врожденным задаткам, но и по своим способностям —
как по их степени, так и по их характеру. Эти различия в способно-
стях — продукт не врожденных задатков самих по себе, а всего хода
развития личности. Способность развивается на основе различных
психофизических функций и психических процессов. Она — сложное
синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых
человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности,
и свойств, которые лишь в процессе определенным образом органи-
зованной деятельности вырабатываются.
При развитии способностей в процессе деятельности существен-
ную роль играет своеобразная диалектика между способностями и
умениями. Способности и умения, совершенно очевидно, не тожест-
венны, но они все же теснейшим образом связаны; притом связь
эта взаимная. С одной стороны, освоение умений, знаний и т. д.
предполагает наличие известных способностей, а с другой — само
формирование способности к определенной деятельности предпола-
гает освоение связанных с ней умений, знаний и т. д. Эти умения,
знания и т. д. остаются чем-то совершенно внешним для способно-
стей человека, лишь пока они не освоены. По мере того как они осваи-
ваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть
только знаниями, умениями, полученными извне, а ведут к развитию
способностей. Скажем, по мере того как человек на материале опре-
деленной системы знания по-настоящему осваивает приемы обоб-
щения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются опре-
деленные умения, но и формируются определенные способности.
Обучение, как подлинно образовательный процесс, тем именно и от-

личается от простой тренировки, что в нем через умения и знания
формируются способности.
Способность закрепляется в личности как более или менее проч-
ное достояние, но она исходит из требований деятельности и, будучи
способностью к деятельности, она в деятельности и формируется.
Когда мы анализировали воображение, то вскрыли, как направлен-
ность личности, сознание которой отображает действительность,
порождает характерную для воображения тенденцию к преобразова-
нию отображаемого. Это была не органическая функция, как, напри-
мер, чувствительность, и не способность, а определенная закономер-
ность протекания психических процессов. Но в условиях творческой
деятельности — писателя, художника, музыканта — осуществление
этих процессов преобразования включает ряд дополнительных пред-
посылок и качеств, вбирая их в себя, человек в процессе деятельности
формирует специфические способности.
Если речь идет о музыкальном творчестве, то деятельность вооб-
ражения предполагает, с одной стороны, наличие достаточно ярких,
богатых, тонко нюансированных ощущений и представлений, с дру-
гой — эта деятельность требует для своего осуществления специаль-
ной техники, которая формируется и развивается на основе истори-
ческого развития музыки. Развитие творческого воображения музы-
канта как конкретной способности может (как мы видели на примере
Н. А. Римского-Корсакова) оказаться скованным недостаточной или
неадекватной ему техникой, и лишь овладение художником новыми
техническими средствами создает возможность дальнейшего раз-
вития творческих музыкальных способностей. Таким образом, никак
не совпадая, конечно, со способностями, умения, техника данной
деятельности, навыки, знания, с ней связанные, являются, однако,
существенным условием развития соответствующих способностей,
так же как наличие соответствующих способностей является усло-
вием для овладения этими умениями и прочее. Способности форми-
руются по мере того, как человек, осваивая их, овладевает необхо-
димыми для деятельности умениями.
Конкретная музыкальная способность к композиции — это целый
комплекс различных качеств, которые в процессе деятельности,
взаимодействуя друг с другом, образуют единое целое. Так же, по
существу, обстоит дело с каждой способностью.
Способности квалифицируют личность как субъекта деятельно-
сти1: будучи принадлежностью личности, способность, конечно, со-
храняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не
1 Понятие субъекта деятельности С. Л. Рубинштейн употреб-
ляет здесь как методологическое для психологии, тогда как
в работах 20-х гг. оно было им раскрыто в своем философском
содержании. Использование этого понятия в психологическом
контексте позволяет выйти из отношений внутри деятельно-
сти, из ее внутренней структуры, поскольку личность как
субъект деятельности включается в различные системы отно-

действует. В итоге способность — это сложная синтетическая осо-
бенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельно-
сти. Более или менее специфические качества, которые требуются
для определенной деятельности, лишь в деятельности и через по-
средство ее могут сформироваться на базе тех или иных задатков.
Деятельность человека — это, говоря конкретно, трудовая дея-
тельность, посредством которой человек в процессе исторического
развития, изменяя природу, создает материальную и духовную куль-
туру. Все специальные способности человека — это в конце концов
различные проявления, стороны общей его способности к освоению
достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению.
Способности человека — это проявления, стороны его способности
к обучению и к труду2.
шений с миром, деятельность может занимать разное место
в ее жизнедеятельности, а сама личность по-разному отно-
сится к той или иной деятельности. В этом случае сознание
и сознательность выступают как качества действующей лич-
ности.
Личность характеризует комплекс потребностей, способ-
ностей, направленностей, интересов, целей, мотивов и т. д., а
также тип используемых знаний, операций, общественных
способов действия. Личность как субъект деятельности
интегрирует свои потребности, способности, возможности
с условиями, требованиями деятельности.
В более широком смысле слова личность как субъект
деятельности — это личность деятеля, или деятельная лич-
ность, т. е. качество действующей личности, способ само-
выражения личности через деятельность, которое раскры-
вается прежде всего в контексте жизненного пути лично-
сти.— Примеч. сост.
2 В данном определении С. Л. Рубинштейна содержится
характеристика способностей как через деятельность, так и
через личностные образования, психические качества и свой-
ства. В конце 50-х гг. в дискуссии о природе способностей
обсуждался более общий методологический вопрос — о детер-
минации психических явлений. В этой дискуссии С. Л. Ру-
бинштейн, отдавая должное (как и в данном труде) чело-
веческой культуре, опыту, социальным требованиям и воз-
действиям, делал акцент на психологической природе спо-
собностей, складывающихся в активном процессе освоения
мира субъектом, при этом психологический механизм фор-
мирования способностей он усматривал в обобщении пси-
хических процессов, с одной стороны, и отношений, с кото-
рыми имеет дело субъект в своей деятельности, — с другой.
Тем самым оба—личностный и деятельностный — аспекта
формирования способностей оказались связаны.
Интересно, что идея о механизме обобщения как психо-
логическом способе формирования новых структур была
высказана С. Л. Рубинштейном в «Основах общей психоло-
гии», но применительно к формированию характера. В кон-
це 50-х гг. у него складывается представление об обобще-
нии как механизме формирования способностей, и тем са-
мым способности и характер как свойства личности полу-
чают единый принцип объяснения. — Примеч. сост.

Означая способность к труду и обучению, способности челове-
ка в обучении и труде формируются. Совершенно ошибочной явля-
ется та точка зрения, будто способности человека в деятельности
человека и ее продуктах лишь выявляются вовне, оставаясь независи-
мыми от нее. В действительности между способностями человека и
продуктами его деятельности, его труда, этими материализованными
сгустками человеческих способностей, существует глубочайшая взаи-
мосвязь и теснейшее взаимодействие. Реализуясь в тех или иных до-
стижениях, способности человека не только проявляются, но также
формируются и развиваются. Способности человека развиваются
и отрабатываются на том, что он делает.
Человеческие способности, отличающие человека от других жи-
вых существ, составляют его природу, но сама природа человека —
продукт истории. Природа человека формируется и изменяется в про-
цессе исторического развития в результате трудовой деятельности
человека. Интеллектуальные способности формировались, по мере
того как, изменяя природу, человек познавал ее; художественные
— изобразительные, музыкальные и т. п. формировались вместе с
развитием различных видов искусства.
По мере того как человечество создавало новые области культуры,
материализовавшиеся в продуктах общественной практики, порож-
дались или развивались новые способности и прежние способности
получали новое содержание. Развитие музыки, возникновение нового
музыкального строя или перспективного изображения были разви-
тием нового художественного восприятия, новых — музыкальных
или изобразительных — способностей.
С расширением сфер трудовой деятельности и появлением все
новых видов ее у человека формировались и новые способности. Че-
ловеческие способности и их структура зависят от исторически из-
меняющихся форм разделения труда...
Выявляя зависимость структуры человеческих способностей от ис-
торически изменяющихся форм разделения труда, К. Маркс в блес-
тящем и тонком анализе вскрывает изменение психики человека при
переходе от ремесла к мануфактуре, от мануфактуры к крупной про-
мышленности, от ее начальных к более поздним, зрелым капиталисти-
ческим формам (см.: «Капитал», т. I, гл. 12 и 13)... Дальнейшее раз-
витие механизации промышленности, при которой различные виды
физического труда теряют характер специальности, создает техничес-
кие предпосылки для развития индивида, который уже не прикован к
одной частной функции, для которого и различные общественные
функции являются сменяющими друг друга формами деятель-
ности. <...>
Общая одаренность
и специальные
способности
В ходе исторического развития у человечества
вырабатываются различные специализирован-
ные способности. Все они представляются
разнообразными проявлениями способности
человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в
процессе обучения того, что было создано человечеством в его исто-
рическом развитии. В результате дифференцируются специальные

способности к различным видам деятельности и общая способ-
ность.
Общую способность часто обозначают термином «одаренность»;
в зарубежной литературе ее обычно отожествляют с интеллектом.
Нужно, однако, сказать, что если под общей одаренностью разу-
меть совокупность всех качеств человека, от которых зависит про-
дуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интел-
лект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности
эмоциональной сферы, темперамента — эмоциональная впечатли-
тельность, тонус, темпы деятельности и т. д.
Вопрос об общей и специальной одаренности оказался крайне
дискуссионным. Одни, как Э. Торндайк, склонны сводить одаренность
к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одарен-
ность, другие, как Ч. Спирмен, В. Штерн и А. Пьерон, признают об-
щую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее спе-
циальным способностям. Например, Спирмен трактует ее как специ-
альную функцию центральной нервной системы, превращая таким об-
разом одаренность в биологически закрепленное константное свойство.
Дифференциация и специализация способностей в действитель-
ности зашла так далеко, что для ряда ученых утраченными оказались
их общая основа и внутреннее единство. При этом в процессе всеоб-
щей специализации способности к различным видам деятельности —
технической, изобразительной, музыкальной и т. д. — стали представ-
ляться совершенно не связанными друг с другом. Далее, господство
аналитических функциональных тенденций привело к тому, что ряд
ученых пришли к отрицанию единства познавательных способностей
и стали сводить интеллект к совокупности отдельных механизмов
и функций. Понятия такого порядка, как интеллект, раскрываются
лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с
окружающей действительностью. Психология, которая знает только
точку зрения механизмов и органических функций, неизбежно долж-
на прийти к расщеплению подобных понятий и к мозаичности в них
выражающейся психологической характеристики личности. Эти ана-
литические теории одаренности в силу свойственных им механистиче-
ских тенденций грешат тем, что для них при решении вопроса об ода-
ренности утрачивается реальное единство человеческой личности,
в частности ее интеллектуального облика.
С другой стороны, в тех теориях общей одаренности, в которых
последняя берется вне отношения к конкретным видам деятельно-
сти и конкретным способностям, утрачиваются черты интеллектуаль-
ного облика реального человека. Каждый человек, о котором вообще
можно с полным правом сказать, что он умен, умен по-своему; ум его
по-разному проявляется в различных сферах деятельности или обла-
стях применения. Специальные способности определяются в отно-
шении к отдельным специальным* областям деятельности. Внутри
тех или иных специальных способностей проявляется общая одарен-
ность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих

форм человеческой деятельности.
В конечном счете равно несостоятельны как попытка свести ода-
ренность к простой механической сумме специальных способностей,
так и попытка свести общую одаренность к внешнему противопостав-
лению специальным способностям.
Лишь единство общих и специальных свойств, взятых в их взаимо-
проникновении, очерчивает истинный облик одаренности человека.
Несмотря на многообразие своих проявлений, она сохраняет внутрен-
нее единство. Доказательством этому служат многочисленные слу-
чаи, которыми особенно богата наша действительность, когда чело-
век, выявивший себя в одной области, при переходе на другую работу
и на ней проявляет не меньшие способности. При этом общая одарен-
ность является не только предпосылкой, но и результатом всесторон-
него развития личности. Так же как образование специальных спо-
собностей является не только предпосылкой, но и следствием разделе-
ния труда в историческом плане и специализированного образования
в плане индивидуального развития, так и развитие общей одарен-
ности существенно определяется всесторонним в подлинном
смысле слова политехническим обучением и всесторонним развитием
личности.
Способности человека реально даны всегда в некотором единстве
общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя
внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и
различие, и единство. Это положение относится как к взаимоотно-
шению общих и специальных умственных способностей, так и к взаи-
моотношению общей одаренности и специальных способностей. Нали-
чие специальной способности, особого, достаточно ярко выявившего-
ся таланта накладывает отпечаток на общую одаренность человека,
а наличие общей одаренности сказывается на характере каждой спе-
циальной способности. Общая одаренность и специальные способно-
сти в этом смысле как бы взаимопроникают друг в друга; они два
компонента единого целого. Факты свидетельствуют о том, что бывает
общая одаренность без ярко выраженных, оформившихся специаль-
ных способностей и бывают также специальные способности, которым
не отвечает соответственная общая одаренность.
Взаимоотношение общей одаренности и специальных способ-
ностей для разных способностей различно. Чем большую роль в той
или иной специальной способности играют специальные задатки (на-
пример, связанные с врожденными свойствами соответствующего
нервного аппарата) и специальная техника, тем меньшим может ока-
заться соответствие или даже тем больше диспропорция между спе-
циальными способностями и общей одаренностью. Чем менее специ-
фически «технический» характер носит та или иная специальная
способность, тем больше ее соответствие, связь и взаимопроникнове-
ние с общей одаренностью. Нередко приходится встречать музыкан-
тов с значительными способностями виртуозов-исполнителей и
очень невысоким умственным уровнем. Но нельзя быть большим му-

зыкантом, художником, не обладая общей даровитостью. Чем более
высокого порядка та или иная специальная способность, тем теснее
ее взаимосвязь с общей одаренностью.
Развитие реальной личности совершается в конкретных условиях;
в соответствии с этим совершенно специфично и индивидуализиро-
ванно развивается и одаренность. Одаренность одного человека так
же отлична от одаренности другого, как различна и их жизнь. Спо-
собности складываются в процессе развития; в процессе развития
происходит специализация одаренности, в одном случае — меньшая,
в другом — большая; у одних — более, у других — менее равномер-
ная, в зависимости от направления и характера обучения — более
односторонне специализированного или более всестороннего, поли-
технического, более или менее совершенного. В результате у одного
человека можно констатировать общую даровитость, которая прояв-
ляется по разным направлениям, при отсутствии специализирован-
ного таланта; у другого способности в одном каком-нибудь направ-
лении оформились как уже определившийся талант. Более раннее и
успешное развитие одной способности, опередившее развитие осталь-
ных, создает новые предпосылки — путем привлечения интереса к
данной области, особенно успешного продвижения в ней — для даль-
нейшего развития способности, которая более или менее значитель-
но и ярко выступает у данного человека. У третьего, наряду с одним
особенно ярко выявившимся и уже оформившимся талантом, отчет-
ливо наметился второй; развитие идет преимущественно по двум
основным руслам.
Отношение между общей одаренностью и специальными способ-
ностями не является, таким образом, каким-то статическим от-
ношением двух внешних сущностей, а изменяющимся результатом
развития. В процессе развития возникает не только тот или иной уро-
вень, но и та или иная — более или менее значительная, более или
менее равномерная — дифференциация или специализация способно-
стей. Конкретное отношение между общей и специальной одарен-
ностью или общими и специальными компонентами одаренности че-
ловека, их различие и единство складываются в процессе развития
и в процессе развития изменяются. Развитие специальных способ-
ностей, специфический профиль одаренности каждого человека яв-
ляется не чем иным, как выражением индивидуального пути его раз-
вития.
Само развитие специальных способностей является сложным про-
цессом. Каждая способность имеет свой путь развития, в ходе кото-
рого она дифференцируется, формируется и отрабатывается. Для
каждой из них конкретно, по-иному, специфично ставится и вопрос
о роли природных предпосылок; для музыкального дарования, на-
пример, в котором существенную роль играют качества слуха, при-
родные предпосылки имеют иное значение, чем для теоретических
способностей в области науки.
Специфичность пути развития специальных способностей сказы-

вается и на времени их выявления. Можно эмпирически установить
определенную хронологическую последовательность выявления твор-
ческих способностей. Рано проявляются дарования в искусстве, пре-
жде всего в музыке. Поэтому существенное значение имеет забота
о выявлении и развитии юных художественных дарований, в част-
ности дарований музыкальных. Примерами очень раннего проявления
музыкального творчества могут служить трехлетний В. А. Моцарт,
четырехлетний Ф. Й. Гайдн, пятилетний Я. Л. Ф. Мендельсон, С. С.
Прокофьев, выступивший композитором в 8 лет, Ф. Шуберт — в 11
лет, К. М. Вебер — в 12, Л. Керубини —13 лет. Но, за совсем редкими
исключениями, самостоятельное творчество, имеющее объективное
значение, проявляется лишь к 12 — 13 годам. В пластических искус-
ствах призвание и способность к творчеству проявляются несколько
позже — в среднем около 14 лет. У С. Рафаэля и Ж. Б. Греза они
проявились в 8 лет, у А. Ван Дейка и Джотто — в 10 лет, у Б. Мике-
ланджело — в 13 лет, у А. Дюрера — в 15 лет. В области поэзии
склонность к стихосложению проявляется очень рано, но поэтическое
творчество, имеющее художественную ценность, обнаруживается
несколько позже.
Вне области искусства, где творчество проявляется раньше, чем
в науке, наиболее ранним является техническое изобретательство.
Ж. В. Понселе, будучи 9 лет, разобрал часы, которые он купил, чтобы
изучить их устройство, и потом собрал их как следует. Френель в том
же возрасте посредством настоящих опытов нашел, при какой длине
и каком калибре снаряд из игрушечных пушек летит всего дальше.
В научной области творчество вообще проявляется значительно поз-
же, обычно лишь после 20 лет. Раньше всех других дарований выяв-
ляются математические. Почти все ученые, проявившие себя до 20
лет, были математиками. В качестве примеров можно назвать твор-
чество Б. Паскаля, Г. В. Лейбница, И. Ньютона, Ж. Л. Лагранжа,
К. Ф. Гаусса, Э. Галуа и других.
Одаренность
и уровень
способностей
Проблема одаренности — это прежде всего
качественная проблема. Первый, основной во-
прос — это вопрос о том, каковы способности
человека, к чему у него способность и в чем
их своеобразие. Но эта качественная проблема имеет и свои коли-
чественный аспект.
Исследования различных видов специальной одаренности прово-
дились по большей части в связи с профессиональной ориентацией
и выявлением профессиональной пригодности. Таковы, например,
работы по одаренности технической (Е. Кокса и др.), художествен-
ной, изобразительной (Р. Эйлера), музыкальной (Г. Ревеша, К. Си-
шора). В советской психологии вопросу о музыкальных способно-
стях посвящено большое исследование Б. М. Теплова3.
3 Теплов Б. М. Способности и одаренность // Ученые записки
Гос. науч.-исслед. ин-та психологии. М., 1941. Т. II.

Способности могут различаться не только по своему качеству или
направленности, но и по своему уровню или масштабу. У одного и
того же человека могут быть разные способности, но одна из них мо-
жет быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у раз-
личных людей наблюдаются одни и те же способности, т. е. способно-
сти к одной и той же деятельности, но эти способности могут разли-
чаться.
В житейском обиходе, когда говорят, например, об одаренных
детях, то разумеют по большей части высокий уровень способностей;
в психологической литературе одаренность обозначает вообще лю-
бой уровень способностей. Под общей одаренностью при этом разу-
меют уровень общих способностей, проявляющихся как способность
к общему (общеобразовательному) обучению, а под специальной
одаренностью уровень специальных способностей: технических, музы-
кальных и т. п.
Особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями
«талант» и «гений».
Талант и гений различаются прежде всего по объективной зна-
чимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произ-
вести. Талант характеризуется способностью к достижениям высо-
кого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было
достигнуто; гениальность предполагает способность создавать что-то
принципиально новое, прокладывать действительно новые пути, а не
только достигать высоких точек на уже проторенных дорогах. Высо-
кий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно
связан с незаурядностью в разных или даже во всех областях. В каче-
стве примера универсализма, часто свойственного гениям, достаточ-
но назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г. В. Лей-
бница, М. В. Ломоносова, К. Маркса. Но и одаренность гения имеет
определенный профиль, и в нем какая-то сторона доминирует, какие-
то способности особенно выявлены и оформлены в ведущем направ-
лении его творчества.
Означая уровень способностей личности к обучению и производи-
тельному труду, которые формируются в ходе обучения и трудовой
деятельности, одаренность лишь по ходу учебной и трудовой деятель-
ности и может быть определена. Наиболее убедительным доказатель-
ством значительности способностей человека является значитель-
ность его достижений в смысле их уровня и качества. Но этот показа-
тель при всей его очевидности не дает возможности распознать и
должным образом оценить способности человека в процессе их ста-
новления.
Существенным показателем значительности способностей в про-
цессе их развития могут служить темпы, легкость усвоения и быстро-
та продвижения. Еще более непосредственным выражением и дока-
зательством способностей, чем быстрота и успешность овладения
знаниями, мы бы считали то, какой сдвиг в умении мыслить и т. п.
дает овладение определенным кругом знаний. У разных людей освое-
ние одного и того же круга знаний дает различное продвижение в

мышлении, в умственном развитии. Говоря языком американской
педагогической психологии, можно сказать, что показателем одарен-
ности может служить широта переноса, которая достигается различ-
ными индивидами в процессе обучения.
Показателями одаренности могут служить и время проявления
способностей: раннее их проявление — при прочих равных усло-
виях — служит одним из симптомов значительности дарований.
Однако обратное заключение не обосновано: из того, что в ран-
нем возрасте способности не выявились сколько-нибудь ярко, никак
нельзя делать отрицательного вывода относительно перспектив даль-
нейшего их развития. История науки и искусства знает немало слу-
чаев, когда люди, ставшие крупнейшими учеными, писателями,
художниками, в раннем возрасте не проявляли исключительных спо-
собностей. Бывает также, что, рано появившись, дарование затем
не развивается так, как этого можно было бы ожидать: есть люди,
которые обещают в молодости больше, чем они дают в зрелости. Это
нередко случается с вундеркиндами. Таким образом, раннее прояв-
ление способностей не служит универсальным критерием одареннос-
ти. Оно может быть учтено лишь как один более или менее существен-
ный момент в общей совокупности конкретных условий развития
человека. Вообще, когда пользуются любым из вышеперечисленных
показателей для суждения об одаренности, будь то значительность
достижений или темпы продвижения, необходимо брать не голый
результат развития сам по себе; для того чтобы судить об одарен-
ности, необходимо оценивать результаты или быстроту развития в
соотношении с его условиями, потому что одинаковые достижения
в учении или работе при различных условиях могут свидетельствовать
о неодинаковых способностях и разные достижения при разных усло-
виях могут свидетельствовать об одинаковых способностях. Умение
добиться больших достижений при внешне трудных условиях сви-
детельствует, конечно, об особенно больших способностях. Так, нуж-
но, конечно, иметь совершенно исключительное дарование, чтобы,
начав жизнь в тех условиях, в каких ее начинали, например,
М. В. Ломоносов или А. М. Горький, овладеть теми вершинами
культуры и творчества, какими овладели они. Нужно, однако, учесть,
что сила сопротивляемости неблагоприятным условиям и способ-
ность пробиться сквозь них зависит не только от способностей, но
и от волевых качеств личности. Не подлежит сомнению, что некоторые
люди, которые при благоприятных условиях могли бы широко развер-
нуть свои способности и очень многое создать, оказываются не в
силах преодолеть те внешние препятствия, которые создают небла-
гоприятные условия для их развития. Поэтому развитие способностей
существенно зависит от общественных условий.
Теории одаренности
Изучению одаренности посвящено очень много
работ. Однако полученные результаты никак
не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это
объясняется ошибочностью исходных установок очень многих из

исследований и неудовлетворительностью тех методик, которые в них
по большей части использовались. Примером ненадежности и неодно-
значности полученных результатов могут служить исследования
влияния наследственности и среды, проведенные по согласованной
программе рядом психологов Станфордского и Чикагского универси-
тетов во главе с Л. Терменом и Ф. Фрименом. Предметом изучения
было влияние на одаренность таких факторов, как роль наследствен-
ности (сравнение братьев и сестер, близнецов), расовые особенности,
влияние социальной среды (влияние воспитания в Домах ребенка,
школьное обучение, специальная тренировка). Материал был собран
большой, но результаты оказались противоречивыми. Они не смяг-
чили дискуссию между станфордскими защитниками наследствен-
ности и чикагскими психологами, главную роль в генезисе одарен-
ности отводившими среде. Собственно, не только чикагское исследо-
вание Ф. Фримена, но и станфордская работа Ф. Д. Брукса
обнаружили изменчивость коэффициента одаренности: эта изменчи-
вость оказалась лишь меньшей в первом и большей во втором иссле-
довании. Интерпретируя результаты работы, Л. Термен и Уиппл
признали их подтверждающими гипотезу об основном значении
для развития одаренности наследственности и об устойчивости
показателей одаренности. Наоборот, Ф. Фримен пришел к утвержде-
нию, что исследование доказало преобладающее значение условий
воспитания в семье и школе. К этому выводу в основном присоединил-
ся Ч. Г. Джедд. А. И. Геетс и Дж. М. Болдвин, не отрицая ценности
работы, критиковали ее методику. Еще следует доказать, насколько
в этих испытаниях действительно устанавливаются различия
в одаренности.
Ненадежность выводов по изучению одаренности в большой мере
объясняется узостью и механистичностью применяемых методов.
Чаще всего употребляются тесты с количественными, а не качествен-
ными показателями. Совершенно недостаточно использованы методы
биографический, анализа продуктов деятельности, школьных наблю-
дений и естественного эксперимента. В большинстве работ умствен-
ные способности понимаются как чисто природные наследственные
свойства; способности, по существу, отожествляются с врожденными
задатками. <...>
В работах, которые отличают влияние социальной среды, послед-
няя совершенно ошибочно представляется чем-то неизменным, раз
навсегда данным фактором, который фатально предопределяет
весь путь развития, всю судьбу человека и будто бы вовсе не зависит
от его сознательного воздействия. Таким образом, утверждения о
биологической и социальной обусловленности сходятся в одном
пункте — в признании одаренности, способностей человека чем-то
неизменным. Поэтому одаренность, уровень способностей представ-
ляются как некая постоянная величина. <...>
Одаренность сплошь и рядом рассматривается как неизменная
предпосылка, а не как изменяющийся результат развития. В тестовой

диагностике одаренности при оценке результатов обследования их
часто рассматривают независимо от условий развития... Временной
факт, обусловленный предшествующими условиями развития и обу-
чения, превращается в природную и неизменную характеристику ис-
пытуемого ребенка. <...>
Учение об одаренности, о дарованиях, о способностях человека,
т. е. его все расширяющихся возможностях, превращается в учение
о границах, пределах, «потолках» развития. Понятие одаренности
становится основным средоточием теорий о фаталистической предо-
пределенности судьбы детей. <...> Возможность проявления даро-
ваний совершенно очевидно зависит от общественных условий.
Но поскольку, реализуясь в соответствующей деятельности, дарова-
ния, способности не только выявляются, но и формируются, от обще-
ственных условий зависит и развитие самой одаренности.
ФРАГМЕНТ ИЗ КНИГИ С. Л. РУБИНШТЕЙНА
«ПРИНЦИПЫ И ПУТИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ».
М., 1959. С. 125—1344
Способности — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических
деятельностей. В отличие от навыков, способности — результаты закрепления не
способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством которых
действия и деятельности регулируются. Подобно этому и характер представляет
собой обобщенную и в личности закрепленную совокупность не способов поведения,
а побуждений, которыми оно регулируется.
Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические
деятельности обобщились и, став таким образом доступными переносу с одного
материала на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или
менее творческий характер существенно зависят от того, как совершается эта генера-
лизация.
Всякий психический процесс или психическая деятельность как форма связи
субъекта с объективным миром предполагает соответствующее психическое свойство
или способность в широком смысле слова. Способностью в этом смысле является,
например, чувствительность, способность ощущения и восприятия. Способности фор-
мируются в результате устанавливающейся в психической деятельности связи
субъекта с объектами деятельности, жизненно важными для субъекта, являющимися
условиями его жизни.
Под способностью в более специальном смысле слова обычно разумеют сложное
образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к опреде-
ленному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности. <...>
Никак не приходится отрицать значение для способностей человека свойств его
мозга, тех или иных анализаторов (например, слухового — для развития музыкаль-
ных способностей) как наследственных предпосылок, которые обусловливают, но не
предопределяют фатально развитие его способностей. В этом смысле не приходится
отрицать существование и значение задатков. Порочным в учении о задатках является
не то, что оно признает существование врожденных органических предпосылок
способностей, а то, как оно их трактует. Порочным в учении о задатках является
проецирование способностей, делающих человека пригодным к определенному роду
профессиональной деятельности, на задаток и возникающее отсюда представление, что
человек по самой своей врожденной организации предназначен для того, чтобы раз и
4 Приводимый здесь фрагмент из более поздней работы
С. Л. Рубинштейна позволяет уточнить его теоретическую
позицию, и, по-видимому, им лучше всего закончить раздел
о теориях способностей.— Примеч. сост.

навсегда быть прикованным к определенной профессии и в соответствии с тем, как
общественно расценивается эта профессия, занимать то или иное место в общественной
иерархии общества. В этом зло. Оно должно быть преодолено. Преодоление
непосредственных психоморфологических корреляций в учении о способностях и за-
датках—такова первая предпосылка для построения подлинно научной теории о
способностях.
Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего
теми или иными природными качествами, с миром. Результаты человеческой дея-
тельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как «строительный материалов пост-
роение его способностей. Эти последние образуют сплав исходных природных качеств
человека и результатов его деятельности. Подлинные достижения человека отклады-
ваются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом.
Способности человека — это снаряжение, которое выковывается не без его участия.
Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых
знаний, их применению к творческому развитию, которые открывает освоение этих
знаний. Развитие любой способности совершается по спирали: реализация возмож-
ностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возмож-
ности для развития способностей более высокого уровня. Способность более всего
сказывается в возможности использовать знания как методы, результаты предшест-
вующей работы мысли — как средства ее деятельного развития.
Отправным пунктом развития многообразных способностей человека является
функциональная специфика различных модальностей чувствительности. Так, на базе
общей слуховой чувствительности в процессе общения человека с другими людьми,
осуществляемого посредством языка, у человека формируется речевой, фонетичес-
кий слух, детерминированный фонематическим строем родного языка. Существенней-
шим «механизмом» формирования речевого (фонематического) слуха — как закреп-
ленной у индивидов способности, а не просто того или иного слухового восприятия
как процесса — является закрепляющаяся в слухе генерализованная система оп-
ределенных фонетических соотношений. Генерализация соответствующих отношений,
всегда более широкая, чем генерализация входящих в нее членов, обусловливает
возможность отделения общих свойств чувствительности от данных конкретных
восприятий и закрепления этих свойств чувствительности (в данном случае слуховой)
в индивиде как его способности. Направленность же генерализации и, соответствен-
но, дифференциации тех, а не иных звуков (фонем), свойственная конкретному
языку, определяет специфическое содержание или профиль этой способности.
Существенную роль в формировании способностей к освоению языка играет не
только генерализация (и дифференциация) фонетических отношений. Не меньшее
значение имеет генерализация грамматических отношений; существенным компо-
нентом способности к освоению языков является способность к генерализации
отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения. Способ-
ным к овладению языком является тот, у кого легко и быстро, на основании небольшого
числа проб, совершается генерализация отношений, лежащих в основе словообразо-
вания к словоизменения, и в результате — перенос этих отношений на другие случаи.
Генерализация тех или иных отношений, естественно, предполагает соответствующий
анализ.
Свойственные данному индивиду тонкость анализа и широта генерализации, лег-
кость и быстрота, с которой эти процессы у него совершаются, образуют отправной
путь, исходную предпосылку формирования его способностей — языковых, математи-
ческих и т. д.
Способность как свойство личности должна выражаться в действиях, допускаю-
щих перенос из одних условий в другие, с одного материала на другой. Поэтому в
основе способностей должно заключаться обобщение. Говоря об обобщении, мы, не
ограничиваясь вообще обобщением материала, считаем необходимым особенно под-
черкнуть обобщение (или генерализацию) отношений, так как именно генерализация
отношений дает особенно широкий перенос. (Отсюда путь к обратимости операций.)
Обобщение или генерализация тех или иных отношений является необходимым
компонентом всех способностей, но в каждой способности происходит обобщение
других отношений, другого материала.

Из этого факта следует, что другие специальные способности предполагают
способность обобщать другие отношения. Наличие быстрой и широкой обобщаемое™
в одной области и одновременное отсутствие ее в другой области объясняются тем, что
обобщение обусловлено анализом, а степень проанализированное™, дифференциро-
ванности разных областей у каждого человека различна.
Два положения должны быть здесь отмечены. Первое из них заключается в том, что
в состав способностей человека входят общественно выработанные, исторически
складывающиеся операции, освоение которых опирается на генерализацию существен-
ных для данной области отношений. Вместе с тем — таково второе из этих положе-
ний — способности складываются не из набора операций, в них входящих, они задают-
ся характером тех процессов (генерализация отношений и т. д.), которые и являются
внутренним условием превращения данных операций в способности. Таким образом,
здесь соотнесены: 1) свойства высшей нервной деятельности, характер (быстрота и
т. д.) генерализации отношений, 2) исторически вырабатываемые операции или спосо-
бы деятельности, 3) основные для данной предметной области отношения, на генерали-
зации которых основываются соответствующие операции.
Ни одна способность не является актуальной способностью к определенной дея-
тельности, пока она не вобрала в себя, не инкорпорировала систему соответствующих
операций, но способность никак не сводится только к такой системе операций. Ее
необходимым исходным компонентом являются процессы генерализации отношений,
которые образуют внутренние условия эффективного освоения операций. Актуальная
способность необходимо включает оба этих компонента. Продуктивность непосредст-
венно зависит от наличия соответствующих операций, но функционирование самих
этих операций в свою очередь зависит от вышеуказанных внутренних условий; от ха-
рактера этих последних зависит эффективность усвоения и функционирования (приме-
нения) операций, входящих в состав или структуру способности. Это строение способ-
ностей объясняет трудности, с которыми сталкиваются в жизни суждения о способнос-
тях людей. О способностях человека обычно судят по его продуктивности. Эта же
последняя непосредственно зависит от наличия у человека хорошо слаженной и
исправно функционирующей системы соответствующих операций или способов дейст-
вия в данной области. Но, наблюдая людей в жизни, нельзя отделаться от впечатления,
что продуктивность и одаренность людей не прямо, не механически совпадают, что
люди, как будто чрезвычайно одаренные, иногда оказываются не очень продуктивными,
дают не столько, сколько обещали, и, наоборот, люди, как будто не очень даровитые,
оказываются весьма продуктивными. Эти несоответствия объясняются разными соот-
ношениями между совершенством, с которым осуществляются у человека процессы
анализа и генерализации отношений, существенных для данной сферы деятельности,
и обработанностью, слаженностью надстраивающихся на этой основе операций, осво-
енных индивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе генерализованных про-
цессов, открывающих большие возможности, надстраивается слабо обработанная и
слаженная система операций и из-за несовершенства этого компонента способностей
продуктивность оказывается относительно незначительной; в других же случаях,
наоборот, на базе генерализованных (аналитико-синтетических) процессов невысокого
уровня достигается относительно высокая продуктивность благодаря большой отра-
ботанности опирающихся на эту базу операций ."Продуктивность, конечно, важна как
таковая, сама по себе, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние
возможности человека.
Развитие
способностей у детей
Развитие способностей у детей совершается
в процессе воспитания и обучения. Способности
ребенка формируются посредством овладения
в процессе обучения содержанием материальной и духовной
культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для
этого развития способностей служат врожденные задатки. В дейст-
венном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе посте-

пенного освоения достижений предшествующего исторического раз-
вития человечества задатки — и общие у всех людей, и вместе с тем
у каждого человека различные — превращаются в многообразные
и все более совершенные способности.
Уже самые первые проявления задатков превращают их в элемен-
тарные, начинающие складываться способности. Вместе с тем каждая
начинающая складываться способность является как бы задатком
для дальнейшего развития способностей. Каждая способность,
проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень,
а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых,
более высоких ее проявлений. Роль задатков в развитии различных
способностей различна. Она более значительна и специфична, нап-
ример, в развитии музыканта, в даровании которого существенную
роль играют специфические врожденные свойства слухового аппара-
та, чем в развитии способностей ученого литературоведа, историка
или экономиста.
В развитии способностей у ребенка существенным этапом явля-
ется развитие у него так называемой готовности к обучению.<...>
Эта готовность в обучении и формируется, конечно, на основе той под-
готовки, которую дает дошкольное воспитание. Эта способность к
обучению не угасает в школьном возрасте, как склонны утверждать
те, кто связывает ее с определенным периодом возрастного созре-
вания. Практика массового обучения взрослых при ликвидации без-
грамотности в Советском Союзе это доказала. Но, конечно, юные
годы все же исключительно благоприятная пора для учения; в про-
цессе этого учения совершается формирование способностей, которые
открывают более широкие возможности для успешного дальнейшего
учения и совершенствования б зрелые годы.
В способностях детей — как общих, так и специальных — обна-
руживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявля-
ются в успешности учебной работы, в том, что различные ученики
с различной степенью совершенства справляются с учебными зада-
ниями, с разной глубиной осваивают ту систему знаний, которой они
обучаются. Однако успешность саму по себе никак нельзя превра-
щать в критерий одаренности. Различная успеваемость разных
учеников может быть обусловлена многообразными причинами —
интересом к учебе, который сумел вызвать педагог, предшествующей
учебной подготовкой и т. п., а вовсе не только их способностями.
Поэтому одни и те же успехи разных учеников могут быть показателя-
ми различных способностей, и при одних и тех же или равных способ-
ностях их успехи могут быть различны. Для того чтобы сколько-
нибудь обоснованно заключать об одаренности детей по успешности
их работы, темпам их продвижения и т. п., необходимо учесть условия
их развития, а не только его результаты. Лишь соотнеся эти резуль-
таты с условиями, при которых они достигнуты, можно, исходя
из успешности учебной работы детей, опосредованно составить себе
суждение об их одаренности. <...>

В результате индивидуального жизненного пути у человека
формируется — на основе задатков — индивидуально своеобразный
склад способностей.
Наличие более или менее значительных индивидуальных различий
в способностях требует и индивидуализированного подхода к уча-
щимся.
Вместе с тем, поскольку успешность учебной работы учащихся
зависит в известной мере от их способностей, а развитие, формиро-
вание их способностей в свою очередь зависит от того, как ребенок
осваивает передаваемые ему в ходе обучения знания, перед педагогом
встает задача: учитывая способности учащихся во всем их много-
образии и индивидуальных особенностях, вместе с тем и формировать
их в надлежащем направлении. <...>
Между всесторонним развитием способностей и интересов сущест-
вует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие
способностей совершается в деятельности, которая стимулируется
интересами, с другой — интерес к той или иной деятельности поддер-
живается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена
соответствующими способностями. Эта взаимосвязь не исключает,
конечно, и возможности противоречий между интересами к тому или
иному предмету, склонностями к той или иной деятельности и способ-
ностями. Бывает, как известно, и так, что у человека, у подростка
складываются интересы, не отвечающие его способностям. Но это
случается по преимуществу при слабовыраженных способностях.
Значительные способности, подлинный талант обычно определяют
призвание человека, которое, переживаясь как таковое, определяет
и направленность интересов.
Всестороннее развитие интересов, означая нормальное развитие
человеческой личности, не исключает особой собранности и сосредо-
точенности интересов по каким-то основным главным руслам. Точно
так же всестороннее гармоническое развитие способностей, означая
развитие такой человеческой личности, которая не была бы раз и
навсегда пригнана к одной узкоспециализированной деятельности и
как бы сведена к одной функции, личности, которой, доступны были
бы разные сферы человеческой деятельности, не исключает,
конечно, особого развития каких-либо специальных способностей
(технических, изобразительных, музыкальных) на фоне достаточно
высокого общего развития.

Глава XVI
Эмоции
Эмоции
и потребности
Человек как субъект практической и теорети-
ческой деятельности, который познает и изме-
няет мир, не является ни бесстрастным созерцателем того, что
происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным автоматом,
производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной
машины. Действуя, он не только производит те или иные изменения
в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей
и сам испытывает воздействия, идущие от них и от своих собственных
действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окружаю-
щими; он переживает то, что с ним происходит и им совершается;
он относится определенным образом к тому, что его окружает. Пере-
живание этого отношения человека к окружающему составляет
сферу чувств или эмоций. Чувство человека — это отношение его
к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредствен-
ного переживания.
Эмоции можно предварительно в чисто описательном феномено-
логическом плане охарактеризовать несколькими особенно пока-
зательными признаками. Во-первых, в отличие, например, от восприя-
тий, которые отражают содержание объекта, эмоции выражают
состояние субъекта и его отношение к объекту. Эмоции, во-вторых,
обычно отличаются полярностью, т. е. обладают положительным или
отрицательным знаком: удовольствие — неудовольствие, веселье —
грусть, радость — печаль и т. п. Оба полюса не являются обязательно
внеположными. В сложных человеческих чувствах они часто обра-
зуют противоречивое единство: в ревности страстная любовь ужи-
вается с жгучей ненавистью.
Существенными качествами аффективно-эмоциональной сферы,
характеризующими положительный и отрицательный полюса в эмо-
ции, являются приятное и неприятное. Помимо полярности приятного
и неприятного в эмоциональных состояниях сказываются также (как
отметил В. Вундт) противоположности напряжения и разрядки,
возбуждения и подавленности. Независимо от того, будут ли они
признаны, наравне с приятным и неприятным, основными «изме-
рениями» чувств (как это делал Вундт в своей трехмерной теории
чувств), или же напряжение и разрядка, возбуждение и подавлен-
ность будут рассматриваться лишь как органические ощущения
аффективного характера (как это имеет место у ряда психологов:
О. Кюльпе, Г. Эббингауз, Ж Дюма), во всяком случае нужно приз-
нать, что роль их в эмоциях и чувствах весьма значительна. Наличие
напряжений, возбуждения или противоположных им состояний вно-
сит существенную дифференциацию в эмоции. Наряду с возбужден-
ной радостью (радостью-восторгом, ликованием) существует ра-

дость покойная (растроганная радость, радость-умиление) и напря-
женная радость, исполненная устремленности (радость страстной
надежды и трепетного ожидания); точно так же существует напря-
женная грусть, исполненная тревоги, возбужденная грусть, близкая
к отчаянию, и тихая грусть — меланхолия, в которой чувствуется раз-
рядка и успокоенность. Этим, конечно, тоже не исчерпывается реаль-
ное многообразие чувств. В действительности чувства представляют
большое многообразие различных качеств и оттенков. При этом
эмоции никак не сводимы к голой эмоциональности, или эффектив-
ности, как таковой. Эмоциональность, или эффективность, — это
всегда лишь одна, специфическая, сторона процессов, которые
в действительности являются вместе с тем познавательными процес-
сами, отражающими — пусть специфическим образом — дейст-
вительность. Эмоциональные процессы, таким образом, никак не мо-
гут противопоставляться процессам познавательным как внешние,
друг друга исключающие противоположности. Сами эмоции человека
представляют собой единство эмоционального и интеллектуального,
так же как познавательные процессы обычно образуют единство
интеллектуального и эмоционального. И одни и другие являются в
конечном счете зависимыми компонентами конкретной жизни и
деятельности индивида, в которой в единстве и взаимопроникновении
включены все стороны психики.
Для подлинного понимания эмоций в их отличительных особен-
ностях необходимо выйти за пределы намеченной выше чисто описа-
тельной их характеристики.
Основной исходный момент, определяющий природу и функцию
эмоций, заключается в том, что в эмоциональных процессах устанав-
ливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершаю-
щимся в соответствии или вразрез с потребностями индивида, ходом
его деятельности, направленной на удовлетворение этих потреб-
ностей, с одной стороны, и течением внутренних органических про-
цессов, захватывающих основные витальные функции, от которых за-
висит жизнь организма в целом,— с другой; в результате индивид
настраивается для соответствующего действия или противодействия.
Соотношение между этими двумя рядами явлений в эмоциях опо-
средовано психическими процессами — простой рецепцией, восп-
риятием, осмысливанием, сознательным предвосхищением резуль-
татов хода событий или действий.
Эмоциональные процессы приобретают положительный или отри-
цательный характер в зависимости от того, находится ли действие,
которое индивид производит, и воздействие, которому он подверга-
ется, в положительном или отрицательном отношении к его потреб-
ностям, интересам, установкам; отношение индивида к ним и
к ходу деятельности, протекающей в силу совокупности объективных
обстоятельств в соответствии или вразрез с ними, определяет судьбу
его эмоций.
Взаимоотношение эмоций, с потребностями может проявляться

двояко — в соответствии с двойственностью самой потребности, кото-
рая, будучи испытываемой индивидом нуждой его в чем-то ему про-
тивостоящем, означает одновременно и зависимость его от чего-то и
стремление к нему. С одной стороны, удовлетворение или неудовле-
творение потребности, которая сама не проявилась в форме чувства,
а испытывается, например, в элементарной форме органических ощу-
щений, может породить эмоциональное состояние удовольствия —
неудовольствия, радости — печали и т. п.; с другой — сама потреб-
ность как активная тенденция может испытываться как чувство, так
что и чувство выступает в качестве проявления потребности. То
или иное чувство наше к определенному предмету или лицу — любовь
или ненависть и т. п.— формируется на основе потребности по мере
того, как мы осознаем зависимость их удовлетворения от этого пред-
мета или лица, испытывая те эмоциональные состояния удовольствия,
удовлетворения, радости или неудовольствия, неудовлетворения, пе-
чали, которые они нам доставляют. Выступая в качестве проявления
потребности — в качестве конкретной психической формы ее суще-
ствования, эмоция выражает активную сторону потребности. Пос-
кольку это так, эмоция неизбежно включает в себя и стремление,
влечение к тому, что для чувства привлекательно, так же как влече-
ние, желание всегда более или менее эмоционально. Истоки у воли и
эмоции (аффекта, страсти) общие — в потребностях: поскольку мы
осознаем предмет, от которого зависит удовлетворение нашей потреб-
ности, у нас появляется направленное на него желание; поскольку
мы испытываем саму эту зависимость в удовольствии или неудоволь-
ствии, которое предмет нам причиняет, у нас формируется по отноше-
нию к нему то или иное чувство. Одно явно неотрывно от другого.
Вполне раздельное существование функций или способностей эти две
формы проявления единого ведут разве только в некоторых учебни-
ках психологии и нигде больше.
В соответствии с этой двойственностью эмоции, отражающей
заключенное в потребности двойственное активно-пассивное отноше-
ние человека к миру, двойственной или, точнее, двусторонней, как
увидим, оказывается и роль эмоций в деятельности человека: эмо-
ции формируются в ходе человеческой деятельности, направлен-
ной на удовлетворение его потребностей; возникая, таким образом,
в деятельности индивида, эмоции или потребности, переживаемые
в виде эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятель-
ности.
Однако отношение эмоций и потребностей далеко не однозначно.
Уже у животного, у которого существуют лишь органические потреб-
ности, одно и то же явление может иметь различное и даже проти-
воположное — положительное и отрицательное — значение в силу
многообразия органических потребностей: удовлетворение одной
может идти в ущерб другой. Поэтому одно и то же течение жизне-
деятельности может вызвать и положительные и отрицательные
эмоциональные реакции. Еще менее однозначно это отношение у
человека.

Потребности человека не сводятся уже к одним лишь органиче-
ским потребностям; у него возникает целая иерархия различных по-
требностей, интересов, установок. В силу многообразия потребностей,
интересов, установок личности одно и то же действие или явление
в соотношении с различными потребностями может приобрести раз-
личное и даже противоположное — как положительное, так и
отрицательное — эмоциональное значение. Одно и то же событие
может, таким образом, оказаться снабженным противоположным —
положительным и отрицательным — эмоциональным знаком. Отсюда
часто противоречивость, раздвоенность человеческих чувств, их
амбивалентность. Отсюда также иногда сдвиги в эмоциональной
сфере, когда в связи со сдвигами в направленности личности чувство,
которое вызывает то или иное явление, более или менее внезапно
переходит в свою противоположность. Поэтому чувства человека не
определимы соотношением с изолированно взятыми потребностями,
а обусловлены их местом в структуре личности в целом. Определяясь
соотношением хода действий, в которые вовлечен индивид, и его
потребностей, чувства человека отражают строение его личности,
выявляя ее направленность, ее установки; что оставляет человека
равнодушным и что затрагивает его чувства, что его радует и что пе-
чалит, обычно ярче всего выявляет — а иногда выдает —истинное его
существо.
Эмоции
и образ жизни
На уровне биологических форм существования
у животных, когда индивид выступает лишь
как организм, эмоциональные реакции связаны
с органическими потребностями и инстинктивными формами
жизнедеятельности. Именно протекание основных для животного
организма форм жизнедеятельности, связанных с самосохране-
нием, питанием, размножением, определяет его эмоциональные
реакции.
На уровне исторических форм существования у человека, когда
индивид выступает как личность, а не как организм, эмоциональные
процессы связаны не только с органическими, но и с духовными
потребностями, с тенденциями и установками личности и многообраз-
ными формами деятельности. Объективные отношения, в которые
вступает человек в процессе удовлетворения своих потребностей,
порождают разнообразные чувства. Развивающиеся в процессе
трудовой деятельности людей формы сотрудничества порождают
многообразные социальные чувства. Даже если обратиться к семей-
ным чувствам, то, несмотря на органические основы сексуального
чувства, все же не раз навсегда данные чувства порождают различ-
ные формы семейной жизни, а изменяющиеся в процессе обществен-
но-исторического развития формы семьи порождают изменяющиеся
и развивающиеся семейные чувства. Человеческие чувства выражают
в форме переживания реальные взаимоотношения человека как
общественного существа с миром, прежде всего с другими людь-
ми.

В этих исторических формах общественного бытия человека, а
не в одних лишь их физиологических механизмах нужно прежде
всего искать материальные основы человеческих чувств и эмоций,
так же как в основных формах биологического существования, а не
в одних лишь их физиологических механизмах самих по себе надо
в конечном счете искать материальные основы эмоций у
животных.
Поскольку эмоции основываются на выходящих за пределы созна-
ния жизненно значимых взаимоотношениях индивида с окружающим,
теория и классификация эмоций должна исходить как из первичной
основы не из тонкостей феноменологического анализа эмоциональ-
ного переживания или физиологического изучения механизмов
эмоционального процесса самого по себе, а из тех реальных взаимо-
отношений, которые лежат в основе эмоций. Поскольку у животных
эмоциональные реакции связаны с основными сторонами и прояв-
лениями их жизнедеятельности, с важнейшими для животного ор-
ганизма биологическими актами — питания, размножения и с борь-
бой за существование, постольку исходя от Ч. Дарвина биологичес-
кая теория эмоций, которая связывала их с органической стимуля-
цией инстинктов, в отношении животных в основном правильна. Гру-
бейшая ошибка биологической теории эмоций начинается лишь там,
где эта теория переносится с животных на человека. Между тем с из-
менением форм существования у человека изменяется и основа его
эмоций. Биологизаторская же теория неразрывно связывает эмоции
человека с инстинктами.
По существу, из этой именно точки зрения исходил
уже У. Джемс, отмечавший, что объект побуждает не только к дей-
ствию, он вызывает изменения в установке, в лице; он различным
образом сказывается на дыхании, кровообращении и органических
функциях. Когда действия заторможены, эмоциональные проявления
еще сохраняются, и мы можем прочесть гнев в чертах лица даже
тогда, когда удар не был нанесен. Инстинктивные реакции и эмоци-
ональные проявления сливаются в незаметных переходах. Джемс
признает затруднительным провести грань между описанием эмо-
ционального процесса и инстинктивной реакции. Эту формулу пол-
ностью воспринял современный бихевиоризм: инстинкт, по Дж. Уот-
сону, представляет собой наружное действие, эмоция — реакция,
связанная с организмом, но между эмоцией и инстинктом нет четкой
грани; так же как инстинкт, эмоция является наследственной сте-
реотипной реакцией.
Эта теория о неразрывной связи, почти неразличимости инстинкта
и эмоции в дальнейшем была конкретизирована в двух вариантах.
Эмоции представляются либо как субъективная сторона инстинктов,
как специфическое переживание, связанное с инстинктивным дей-
ствием, либо как пережиток инстинктов, как тот след, который, отжи-
вая, они оставляют в психике. В частности, У. Мак-Дугалл, считая,
что он осуществляет идею Ч. Дарвина, развил теорию эмоций, исходя-

щую из того положения, что всякая эмоция есть аффективный аспект
инстинктивного процесса1.
Соотношению между эмоцией и инстинктом, которое попытался
установить Мак-Дугалл, в последнее время другим исследовате-
лем— Л. де Бансель — была противопоставлена другая теория,
по-своему интерпретирующая теорию Дарвина. Эта теория гласит:
эмоция не аспект или как бы оборотная сторона инстинкта, она —
рудимент или неудавшийся инстинкт.
Неразрывно связывая человеческие эмоции с примитивными
инстинктами, эти теории превращают эмоции в исключительно биоло-
гические образования и лишают их всяких перспектив развития;
эмоции — пережитки прошлого. Они либо продукты разложения
инстинкта, дезорганизующие всякую человеческую деятельность,
либо неотлучные спутники инстинктов.
Но идея исключительной связи эмоции с инстинктом расходится
с физиологическими данными, говорящими в пользу корковой обус-
ловленности эмоций и подкорковой локализации инстинктов; она не
согласуется и с психологическими фактами.
Генетически, несомненно, эмоции были первоначально связаны
с инстинктами и влечениями. Связь эта сохраняется, но неправиль-
но отождествлять чувства человека исключительно с инстинктивными
реакциями и примитивными влечениями. Эмоциональная сфера про-
ходит длинный путь развития — от примитивной чувственной, аффек-
тивной реакции у животного к высшим чувствам человека.
Чувства человека — это чувства исторического человека.
У человека эмоции связаны с основными формами общественно-
исторического существования — образа жизни человека и основными
направлениями его деятельности.
Зарождение на основе совместного труда общественных форм
сотрудничества, специфически человеческих отношений человека к
человеку порождает и целый мир специфически человеческих чувств к
человеку и к другим людям, реальная основа которых заключена в
сотрудничестве и вытекающей из него общности интересов. Отсюда
рождаются гуманистические чувства, чувства солидарности, симпа-
тии, любви к человеку и т. д., и отсюда же, с возникновением общест-
венных противоречий как реальных материальных фактов, рождается
человеческое негодование, возмущение, вражда, ненависть. Первично
реальные отношения, в которые включается человек, определяют его
чувства, и лишь затем вторично его чувства обусловливают те отно-
шения к другим людям, в которые он вступает.
По мере того как первично чисто природные отношения индиви-
дов различного пола, матери к детенышу и т. п. перестраиваются
на общественной основе и принимают характер семейных, у человека
1 Мак-Дауголл (Мак-Дугалл) У. Основные проблемы социаль-
ной психологии. М., 1916.

формируются специфические человеческие чувства — различных
членов семьи друг к другу. Половое влечение переходит в челове-
ческое чувство любви, которое в связи с изменяющимся в ходе обще-
ственно-исторического развития характером семьи осложняется
многообразными в него вплетающимися оттенками чувств; отношение
родителей и детей, пронизываясь общественно-историческим содер-
жанием, перерастает во взаимосвязь, а иногда и антагонизм поко-
лений, которые порождают и питают сложные чувства родителей к
детям и детей к родителям.
Через отношение к другим людям формируются у человека и
специфические человеческие чувства к самому себе как человечес-
кому существу, как личности, формируются личностные чувства как
чувства общественные.
Не появление личностных чувств порождает личность и специфи-
ческое для человека отношение к окружающему миру и к самому
себе, а становление в процессе общественной практики и историческо-
го развития личности как субъекта практики и конкретного носителя
общественных отношений порождает личностные чувства.
Труд, основа человеческого существования, становится важней-
шим источником человеческих чувств. Важнейшие эмоции, которые
играют в жизни обычно очень большую роль и существенно сказы-
ваются на общем эмоциональном состоянии, на настроении человека,
связаны с ходом его трудовой деятельности, ее успехом или неуспе-
хом, ее удачами или неудачами.
Различные направления общественно-трудовой деятельности по-
рождают или развивают различные направления и стороны эмоцио-
нальности. В ходе исторического развития они не только проявля-
ются, но и формируются. Развитие общественных межлюдских
отношений порождает моральные чувства. С выделением из практи-
ческой деятельности теоретической порождаются интеллектуальные
чувства — любознательность, любовь к истине, которая, приходя
в столкновение с господствующими взглядами, приводила людей на-
уки на костры инквизиции . В процессе создания изобразительных
искусств, музыки, поэзии формируются эстетические чувства чело-
века; то же происходит при восприятии великих творений народного
творчества, классических произведений великих мастеров.
Таким образом, чувства человека, не отрываясь, конечно, от
организма и его психофизических механизмов, далеко выходят за
узкие рамки одних лишь внутриорганических состояний, распростра-
няясь на всю безграничную ширь мира, который человек в своей
практической и теоретической деятельности познает и изменяет.
2 К проблеме мировоззренческих чувств С. Л. Рубинштейн
обращается в своей последней работе «Человек и мир», где
предлагает их концепцию как жизненных, связанных с
обобщением жизни, чувств. (См.: Рубинштейн С. Л. Пробле-
мы общей психологии. М., 1976).—Примеч. сост.

Каждая новая предметная область, которая создается в обществен-
ной практике и отражается в человеческом сознании, порождает
новые чувства, и в новых чувствах устанавливается новое отношение
человека к миру. Отношение к природе, к бытию предметов опо-
средовано социальными отношениями людей. Ими опосредованы и
чувства человека. Участие в общественной жизни формирует общест-
венные чувства. Объективные обязательства по отношению к другим
людям, превращаясь в обязательства по отношению к самому себе,
формируют моральные чувства человека. Существование таких чувств
предполагает целый мир человеческих отношений. Чувства человека
опосредованы и обусловлены реальными общественными отноше-
ниями, в которых включен человек, нравами или обычаями данной
общественной среды и ее идеологией. Укореняясь в человеке, идео-
логия сказывается и на его чувствах. Процесс формирования чувств
человека неразрывен со всем процессом становления его личности.
Высшие чувства человека — это определяемые идеальными —
интеллектуальными, этическими, эстетическими — мотивами процес-
сы. <...> Чувства человека — самое яркое выражение «природы,
ставшей человеком», и с этим связано то волнующее обаяние, которое
исходит от всякого подлинного чувства3.
В ходе событий, порождающих у человека те или иные эмоции,
он всегда является в какой-то мере не только пассивным и страда-
тельным, но и активным, действенным существом. Даже там, где
человек оказывается во власти событий, с которыми он в конечном
счете не в силах совладать, ход которых в целом не от него зависит,
он неизбежно в какой-то мере либо содействует ему, давая
3 Говоря о «природе, ставшей человеком», С. Л. Рубинштейн
цитирует положение из «Экономическо-философских ру-
кописей 1844 года» К. Маркса. Впервые С. Л. Рубинштейн
раскрыл методологическое значение этого положения для
психологии в своей программной статье «Проблемы психоло-
гии в трудах Карла Маркса», опубликованной в 1934 г.,
тогда он особо подчеркивал, что в понимании К. Маркса
развитие общественного бытия происходит не как надстройка
над природой, а как ее глубокая перестройка (см.: Рубинш-
тейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 34—35).
В последние годы своей жизни С. Л. Рубинштейн обращается
к анализу этих рукописей, стремясь выявить систему взглядов
раннего Маркса на философскую проблему человека. В ре-
зультате С. Л. Рубинштейн дает следующую интерпретацию
положению о соотношении природного и общественного.
Природа выступает не только как преобразованная пред-
метной деятельностью человека — «природа всегда остает-
ся и в своем первичном качестве собственно природы»
(Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психоло-
гии. М., 1959. С. 205). Эта интерпретация чрезвычайно
существенна для понимания соотношения в психологии
биологического и социального, природного и обществен-
ного, когда подчеркивание определяющей роли социаль-
ного в развитии психики не должно вести к отрицанию
роли природного в этом развитии.— Примеч. сост.

вовлечь себя, либо противодействует ему, хотя бы и безуспешно,
во всяком случае так или иначе относится к происходящему.
Таким образом, все происходящее с человеком вызывает или
включает и какую-то активность с его стороны — внешнюю или
внутреннюю. С другой стороны, ход собственной деятельности чело-
века и тех событий, которые в основном зависят от нее, неизбежно
включает и ту или иную меру пассивности, внешней обусловленности,
так как результат действий, которые совершает человек, зависит не
только от его побуждений и намерений, но и от объективных об-
стоятельств.
Таким образом, объективно в действиях человека налицо и дейст-
венность, активность, и страдательность, пассивность, в этой своей
противоположности данные в единстве и взаимопроникновении.
Соответственно они представлены и в эмоциональной сфере челове-
ка, которая включает в себя и активность того или иного эмоцио-
нального отношения к происходящему, и пассивность того или иного
состояния, которое испытывает человек, подвергаясь различным воз-
действиям.
Это взаимоотношение активности и пассивности накладывает
существенный отпечаток на эмоциональную сферу. Оно проявляется
в выше уже отмеченной двусторонности эмоциональных образова-
ний, выступающих, с одной стороны, как активные эмоциональные
тенденции, стимулирующие к деятельности, с другой — как эмоцио-
нально переживаемые состояния, которые испытывает человек.
В учениях, авторы которых пытались глубже проникнуть в природу эмоций,
эта полярность активности и пассивности отмечалась как существенная черта
эмоциональной сферы, но объяснения при этом давались различные. Р. Декарт,
следуя в основном христианской традиции и развивая учение о дуализме двух субстан-
ций,, усматривал источник этой полярности в дуализме души и тела. Страсть,
поскольку она активность души — акт мысли, чистого познания; она активна, посколь-
ку не есть влечение тела, а познание души; она же есть нечто страдательное, пас-
сивное (passion), поскольку является порождением плоти и ее влечений. Активность,
таким образом, относится за счет души, пассивность — за счет воздействия на душу со
стороны тела.
Б. Спиноза, заостряя интеллектуалистические тенденции концепции души,
основу которой заложил Декарт, ищет источники этой полярности внутри самой
души как познающего субъекта и усматривает ее в дуализме совершенного и несовер-
шенного познания. Активность или пассивность души зависит у Спинозы от адекватно-
сти или неадекватности познания. Душа пассивна, поскольку она имеет неадекват-
ные идеи и поскольку ее аффекты — это страсти, т. е. страдательные, пассивные состоя-
ния; поскольку она имеет адекватные идеи, она активна, ее аффекты — действия
души.
Мы видим источник этой противоположности активности и пассивности в дейст-
венных взаимоотношениях субъекта и объекта, взаимопроникающих друг в друга,
так что отношение между активностью и пассивностью перестает быть метафизически
внешним. Каждая эмоция не является или пассивной, или активной, а и пассивной,
и активной. Весь вопрос лишь в мере одной и другой, в силу которой эмоция выступает в
одном случае преимущественно как страдательное состояние аффицированности,
плененности, в другом — преимущественно как активный процесс порыва, устремлен-
ности, действенности.
На этой основе мы можем тоже прийти к положению, которое в рамках своей

концепции сформулировал Спиноза, определив аффекты (что у него равнозначно с
нашим понятием эмоции, а не с более узким современным понятием аффекта) как сос-
тояния, которые увеличивают или уменьшают способность к действию («Этика»
часть третья, определение 3).
Эмоции
и деятельность
Если все происходящее, поскольку оно имеет то
или иное отношение к человеку и поэтому
вызывает то или иное отношение с его стороны,
может вызвать у него те или иные эмоции, то особенно тесной
является действенная связь между эмоциями человека и его собствен-
ной деятельностью. Эмоция с внутренней необходимостью зарождает-
ся из соотношения — положительного или отрицательного — резуль-
татов действия к потребности, являющейся его мотивом, исходным
побуждением.
Это связь взаимная: с одной стороны, ход и исход человеческой
деятельности вызывают обычно у человека те или иные чувства, с дру-
гой,— чувства человека, его эмоциональные состояния влияют на его
деятельность. Эмоции не только обусловливают деятельность, но и
сами обусловливаются ею. Характер эмоций, их основные свойства
и строение эмоциональных процессов зависят от нее.
Так как объективный результат человеческих действий зависит не
только от побуждений, из которых они исходят, но и от объективных
условий, в которых они совершаются; так как у человека много самых
различных потребностей, из которых то одна, то другая приобретает
особую актуальность, результат действия может оказаться либо в
соответствии, либо в несоответствии с наиболее актуальной для
личности в данной ситуации на данный момент потребностью. В зави-
симости от этого ход собственной деятельности породит у субъекта
положительную или отрицательную эмоцию, чувство, связанное с
удовольствием или неудовольствием. Появление одного из этих двух
полярных качеств всякого эмоционального процесса будет, таким
образом, зависеть от складывающегося в ходе деятельности и в ходе
деятельности изменяющегося соотношения между действием и его
исходными побуждениями. Возможны и объективно нейтральные
участки в действии, когда выполняются те или иные операции, не
имеющие самостоятельного значения; они оставляют личность эмо-
ционально нейтральной. Поскольку человек как сознательное су-
щество в соответствии со своими потребностями, своей направлен-
ностью ставит себе определенные цели, можно сказать также, что
положительное или отрицательное качество эмоции определяется со-
отношением между целью и результатом действия.
В зависимости от отношений, складывающихся по ходу деятель-
ности, определяются и другие свойства эмоциональных процессов.
В ходе деятельности есть обычно критические точки, в которых опре-
деляется благоприятный для субъекта или неблагоприятный для него
результат, оборот или исход его деятельности. Человек как созна-
тельное существо более или менее адекватно предвидит приближение
таких критических точек. При приближении к ним в чувстве чело-

века — положительном или отрицательном — нарастает напряже-
ние. После того как критическая точка пройдена, в чувстве челове-
ка — положительном или отрицательном — наступает разрядка.
Наконец, любое событие, любой результат собственной деятель-
ности человека в соотношении с различными его мотивами или
целями может приобрести амбивалентное — одновременно и поло-
жительное и отрицательное — значение. Чем более внутренне проти-
воречивый, конфликтный характер принимает протекание действия
и вызванный им ход событий, тем более сумбурный характер прини-
мает эмоциональное состояние субъекта. Такой же эффект, как не-
разрешимый конфликт, может произвести и резкий переход от поло-
жительного — особенно напряженного — эмоционального состояния
к отрицательному и наоборот. С другой стороны, чем более гармо-
нично, бесконфликтно протекает процесс, тем более покойный харак-
тер носит чувство, тем меньше в нем остроты и возбуждения.
Мы пришли, таким образом, к выделению трех качеств, или измерений, чувства.
Стоит сопоставить их трактовку с той, которая дана в трехмерной теории чувств
В. Вундта. Вундт выделял именно эти измерения (удовольствия и неудовольствия,
напряжения и разрядки/разрешения, возбуждения и успокоения). Каждую из пар
он попытался соотнести с соответствующим состоянием пульса и дыхания, с физиоло-
гическими висцеральными процессами. Мы связываем их с различным отношением к
событиям, в которые включается человек, с различным ходом его деятельности. Для
нас эта связь фундаментальна. Значение висцеральных физиологических процессов,
конечно, не отрицается, но им отводится иная — подчиненная — роль; чувства удо-
вольствия или неудовольствия, напряжения и разрядки и т. п. связаны, конечно, с ор-
ганическими висцеральными изменениями, но сами изменения имеют у человека по
большей части производный характер; они лишь «механизмы», посредством которых
осуществляется определяющее влияние взаимоотношений, которые в ходе деятель-
ности складываются у человека с миром. <...>
Многообразие чувств зависит от многообразия реальных жизнен-
ных отношений человека, которые в них выражаются, и видов
деятельности, посредством которых они осуществляются.
Характер эмоционального процесса зависит далее и от структуры
деятельности. Эмоции прежде всего существенно перестраиваются
при переходе от биологической жизнедеятельности, органического
функционирования к общественной трудовой деятельности. С разви-
тием деятельности трудового типа эмоциональный характер приоб-
ретает не только процесс потребления, использования тех или иных
благ, но также и прежде всего их производство, даже в том случае,
когда — как это неизбежно бывает при разделении труда — данные
блага непосредственно не предназначены служить для удовлетворе-
ния собственных потребностей. У человека эмоции, связанные с
деятельностью, занимают особое место, поскольку именно она дает
положительный или отрицательный результат. Отличное от элемен-
тарного физического удовольствия или неудовольствия, чувство удо-
влетворения или неудовлетворения со всеми его разновидностями и
оттенками (чувства успеха, удачи, торжества, ликования и неуспеха,
неудачи, краха и т. д.) связано прежде всего с ходом и исходом
деятельности.

При этом в одних случаях чувство удовлетворения связано пре-
имущественно с результатом деятельности, с ее достижениями, в
других — с ходом ее. Однако и тогда, когда это чувство связано в
первую очередь с результатом деятельности, результат переживается
эмоционально, поскольку осознается как достижение по отношению
к деятельности, которая к ним привела. Когда данное достижение уже
закреплено и превратилось в обычное состояние, во вновь установи-
вшийся уровень, не требующий напряжения, труда, борьбы за его
сохранение, чувство удовлетворения относительно быстро начинает
притупляться. Эмоционально переживается не остановка на каком-
нибудь уровне, а переход, движение к более высокому уровню. Это
можно наблюдать на деятельности любого рабочего, добившегося
резкого повышения производительности труда, на деятельности уче-
ного, совершившего то или иное открытие. Чувство достигнутого успе-
ха, торжества сравнительно быстро затухает, и каждый раз снова
разгорается стремление к новым достижениям, ради которых нужно
биться и работать.
Точно так же, когда эмоциональные переживания вызывает сам
процесс деятельности, то радость и увлечение процессом труда,
преодоление трудностей, борьба не являются чувствами, связанными
лишь с процессом функционирования. Наслаждение, которое достав-
ляет нам процесс труда,— это в основном наслаждение, связанное
с преодолением трудностей, т. е. с достижением частичных резуль-
татов, с приближением к результату, который является конечной
целью деятельности, с движением по направлению к нему. Таким
образом, чувства, связанные по преимуществу с ходом деятельности,
хотя и отличны, но неотрывны от чувств, связанных с ее исходом...
Последние в трудовой деятельности обычно преобладают. Осознание
того или иного результата как цели действия выделяет его, придает
ему ведущее значение, в силу которого эмоциональное пережива-
ние ориентируется главным образом по нему.
Это отношение несколько смещается в игровой деятельности.
Вопреки очень распространенному мнению эмоциональные пережи-
вания и в игровом процессе никак не сводятся к чисто функциональ-
ному удовольствию (за исключением разве первых, самых ранних,
функциональных игр ребенка, в которых совершается первоначаль-
ное овладение им своим телом). Игровая деятельность ребенка не
сводится к функционированию, а тоже состоит из действий. Так как
игровая деятельность человека является производной от трудовой
и развивается на ее основе, то и в игровых эмоциях выступают черты,
общие с теми, которые вытекают из строения трудовой деятельности.
Однако, наряду с чертами общими, есть в игровой деятельности,
а потому и в игровых эмоциях и черты специфические. И в игровом
действии, исходя из тех или иных побуждений, ставятся те или иные
цели, но только воображаемые. В соответствии с воображаемым
характером целей в игре значительно увеличивается удельный вес
эмоций, связанных с ходом действия, с процессом игры, хотя и в

игре результат, победа в состязании, удачное разрешение задачи
и т. п. далеко не безразличны. Это перемещение центра тяжести
эмоциональных переживаний в игре связано и с иным, специфическим
для нее соотношением мотивов и целей деятельности.
Своеобразное смещение эмоционального переживания происхо-
дит в тех сложных видах деятельности, в которых расчленяется
разработка замысла, плана действия и его дальнейшее осуществле-
ние, и первая выделяется в относительно самостоятельную теорети-
ческую деятельность, а не совершается в ходе практической деятель-
ности. В таких случаях особенно сильный эмоциональный настрой
может прийтись на эту начальную стадию. В деятельности писателя,
ученого, художника разработка замысла произведения может пере-
живаться особенно эмоционально — острее, чем его последующее
кропотливое осуществление.
К. Бюлер выдвинул закон, согласно которому по ходу действия
положительные эмоции перемещаются от конца к началу. Закон,
так сформулированный, не вскрывает подлинных причин явлений,
которые обобщает. Подлинные причины перемещения положитель-
ных эмоций от конца действия к его началу лежат в изменении харак-
тера и строения деятельности. По существу, эмоции, как поло-
жительные, так и отрицательные, могут быть связаны со всем ходом
действия и с его исходом. Если для ученого или художника с особенно
интенсивной радостью может быть сопряжен начальный этап замыс-
ла своего произведения, то это объясняется тем, что разработка
замысла или плана превращается в предваряющую относительно
самостоятельную и притом очень напряженную, интенсивную
деятельность, ход и исход которой поэтому доставляют свои очень
яркие радости и — иногда — муки.
Смещение эмоционального переживания к началу действия свя-
зано также с ростом сознания. Маленький ребенок, не способный
предвидеть результат своих действий, не может и заранее, с самого
начала испытать эмоциональный эффект от последующего резуль-
тата. Но у того, кто в состоянии предвидеть результаты и дальнейшие
последствия своих поступков, переживание, соотнесение предстоя-
щих результатов действия к побуждениям, определяющее его эмоци-
ональный характер, сможет определиться уже с самого начала.
Таким образом, раскрывается многообразная и многосторонняя
зависимость эмоций человека от его деятельности.
В свою очередь эмоции существенно влияют на ход деятельности.
Как форма проявления потребностей личности эмоции выступают
в качестве внутренних побуждений к деятельности. Эти внутренние
побуждения, выражающиеся в чувствах, обусловлены реальными
отношениями индивида к окружающему его миру.
Для того чтобы уточнить роль эмоций в деятельности, необхо-
димо различать эмоции, или чувства, и эмоциональность, или эффек-
тивность как таковую.

Ни одна реальная эмоция не сводима к изолированно взятой,
чистой, т. е. абстрактной, эмоциональности или аффективности. Вся-
кая реальная эмоция обычно представляет собой единство аффектив-
ного и интеллектуального, переживания и познания, поскольку она
включает в себя в той или иной мере и волевые моменты, влечения,
стремления, поскольку вообще в ней в той или иной мере выражается
весь человек. Взятые в конкретной целостности, эмоции служат
побуждениями, мотивами деятельности. Они обусловливают ход дея-
тельности индивида, будучи сами обусловлены им. В психологии
часто говорят о единстве эмоций, аффекта и интеллекта, полагая,
что этим преодолевают абстрактную точку зрения, расчленяющую
психологию на отдельные элементы, или функции. Между тем подоб-
ными формулировками исследователь лишь подчеркивает свою зави-
симость от идей, которые стремится преодолеть. В действительности
нужно говорить не просто о единстве эмоций и интеллекта в жизни
личности, но о единстве эмоционального, или аффективного, и интел-
лектуального внутри самих эмоций, так же как и внутри самого
интеллекта.
Если теперь в эмоции выделить эмоциональность, или эффектив-
ность как таковую, то можно будет сказать, что она вообще не детер-
минирует, а лишь регулирует детерминируемую иными моментами
деятельность человека; она делает индивида более или менее
чувствительным к тем или иным побуждениям, создает как
бы систему шлюзов, которые в эмоциональных состояниях устанавли-
ваются на ту или иную высоту; приспособляя, адаптируя и рецептор-
ные, вообще познавательные, и моторные, вообще действенные,
волевые функции, она обусловливает тонус, темпы деятельности, ее
настроенность на тот или иной уровень. Иными словами, эмоциональ-
ность как таковая, т. е. эмоциональность как момент или сторона эмо-
ций, обусловливает по преимуществу динамическую сторону или
аспект деятельности.
Неправильно было бы (как это делает, например, К. Левин)
переносить это положение на эмоции, на чувства в целом. Роль чувст-
ва и эмоций не сводима к динамике, потому что и сами они не сводимы
к одному лишь изолированно взятому эмоциональному моменту.
Динамический момент и момент направленности теснейшим образом
взаимосвязаны. Повышение восприимчивости и интенсивности дейст-
вия носит обычно более или менее избирательный характер: в опреде-
ленном эмоциональном состоянии, охваченный определенным чувст-
вом, человек становится более восприимчивым к одним побуждениям
и менее — к другим. Таким образом, динамические изменения в эмо-
циональных процессах обычно носят направленный характер. В ко-
нечном счете эмоциональный процесс включает и задает динамичес-
кое состояние и направленность, поскольку выражает то или иное
динамическое состояние в определенной направленности или опреде-
ленным образом направленные динамические соотношения. При
этом динамическая характеристика эмоций неотрывна от их содер-

жания, и в содержательных отношениях индивида к тому объекту,
на который направлена его деятельность, нужно искать причину
того или иного распределения динамических соотношений,
а не наоборот.
Только в тех случаях, когда, как при аффектах, очень сильное
эмоциональное возбуждение тормозит сознательную интеллектуаль-
ную деятельность, динамические моменты начинают преобладать над
смысловым содержанием и избирательной направленностью дейст-
вия: сильное эмоциональное возбуждение создает напряжение, при
котором любой повод может вызвать разрядку. Такой разрядкой
и является импульсивное действие. Оно обусловлено по преимущест-
ву динамическими отношениями, создавшимся в индивиде напряже-
нием. Действие разрядки при этом сплошь и рядом направляется
вовсе не на то и не на того, кем или чем было порождено обус-
ловившее его напряжение. Такое действие поэтому представ-
ляется мало мотивированным; «реакция» не адекватна «стиму-
лу»: ничтожный повод может в таких условиях вызвать непо-
мерно большую вспышку. У разных людей подверженность таким
эмоциональным вспышкам или взрывам, аффективным разрядкам
различна: она зависит от особенностей их темперамента. У
одного и того же человека она различна в разных ситуациях:
аффективные взрывы порождают, собственно, лишь конфликтные
ситуации, в которых индивид подвергается действию сильных
побуждений, направленных в противоположные стороны, т. е. не-
совместимых между собой.
Таким образом, конкретно взаимоотношения между динамически-
ми и содержательными, смысловыми компонентами эмоциональных
процессов могут при различных условиях складываться по-разному.
В основе своей они взаимосвязаны. Но в некоторых случаях они
могут выступать и различно: динамическое напряжение, возникшее
из одного источника, и энергия, им порожденная или мобилизован-
ная, могут быть переключены на другое, отличное от первоначаль-
ного, русло. Такое переключение мобилизованной в эмоциональном
состоянии энергии на новые, более важные и ценные пути, при
некоторых условиях возможное, может иметь большое практическое
значение. Не следует, однако, представлять его себе так упрощенно
и, главное, механистично, как это иногда делают, говоря о переклю-
чении и сублимации. Для того чтобы произошло переключение
энергии и сосредоточение ее в новом фокусе, отличном от очага,
в котором она первоначально скопилась, необходимо, чтобы этот
новый очаг сам тоже обладал притягательной эмоциональной
силой; только тогда он сможет «переключить»— собрать и сосредо-
точить на себе порожденную в другом очаге динамическую
силу. Неправильно было бы, например, предположить (как это
делает 3. Фрейд), что подлинные импульсы к деятельности исхо-
дят только из сексуальных источников, и при этом говорить о перек-
лючении сексуальной энергии на другие пути, о ее сублимиро-

вании. Вызванный специальным эмоциональным процессом динами-
ческий эффект может иррадиировать и дать общее разлитое
возбуждение; но для того чтобы заключенные в нем силы
сконцентрировались на новом очаге, нужно, чтобы к этому послед-
нему их привлекли самостоятельно здесь действующие стимулы.
Динамическое значение эмоционального процесса может быть во-
обще двояким: эмоциональный процесс может повышать тонус, энер-
гию психической деятельности и может снижать, тормозить
ее. Одни — особенно У. Кеннон, который специально исследовал эмо-
циональное возбуждение при ярости и страхе,— подчеркивают по
преимуществу их мобилизующую функцию (emergency function
по Кеннону), для других (Э. Клапаред, Кантор и др.), наоборот,
эмоции неразрывно связаны с дезорганизацией поведения; они возни-
кают при дезорганизации и порождают срыв.
Каждая из двух противоположных точек зрения опирается на
реальные факты, но обе они исходят из ложной метафизической
альтернативы «либо — либо» и потому, отправляясь от одной кате-
гории фактов, вынуждены закрывать глаза на другую. На самом деле
не подлежит сомнению, что и здесь действительность противоречива:
эмоциональные процессы могут и повысить эффективность деятель-
ности, и дезорганизовать ее. Иногда это может зависеть от интен-
сивности процесса: положительный эффект, который дает эмоцио-
нальный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может
перейти в свою противоположность и дать отрицательный, дезорга-
низующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуж-
дения. Иногда один из двух" противоположных эффектов прямо
обусловлен другим: повышая активность в одном направлении,
эмоция тем самым нарушает или дезорганизует ее в другом; остро
подымающееся в человеке чувство гнева, способное мобилизовать
его силы на борьбу с врагом и в этом направлении оказать
благоприятный эффект, может в то же время дезорганизовать
умственную деятельность, направленную на разрешение каких-либо
теоретических задач. Это не значит, что динамический эффект каж-
дой эмоции всегда специфичен или всегда обладает противополож-
ным знаком для различно направленных видов деятельности. Иногда
эмоциональный процесс может дать генерализованный динамичес-
кий эффект, распространяющийся с того очага, в котором он возник,
на все проявления личности.
Сильная эмоция может в результате «шока» дезорганизовать
деятельность человека и оставить его на некоторое время в
таком подавленном состоянии, в котором он не может сделать
что-либо, требующее какого-то напряжения и сосредоточения. И
вместе с тем иногда необычное чувство, охватившее человека,
может вызвать такой подъем всех его сил и сделать его способ-
ным на такие достижения, до которых он никогда бы не поднялся без
этого чувства. Радость, порожденная каким-нибудь значительным
для личности переживанием, может вызвать прилив сил, при котором
любая работа будет делаться легко. Реальные взаимоотношения

чрезвычайно многообразны и противоречивы. Сплошь и рядом высту-
пающая противоречивость — то положительного, адаптивного и сти-
мулирующего, то отрицательного, дезорганизующего — динамичес-
кого эффекта эмоций связана, в частности, с многообразием эмо-
ций и стереотипностью периферического физиологического механиз-
ма эмоциональности.
Б. Спиноза правильно определял эмоции как состояния,
которые «увеличивают или уменьшают способность самого тела к
действию, благоприятствуют ей или органичивают ее» («Этика»,
часть третья; определение 3). Радостное чувство, порожденное успе-
хом, обычно повышает энергию для дальнейшей успешной деятель-
ности, а печаль, уныние, наступающие при неладящейся работе, в
свою очередь могут снизить энергию для дальнейшей деятельности.
Однако эту противоположность положительного и отрицательного
динамического эффекта эмоционального процесса не следует превра-
щать в чисто внешнее их противопоставление. Деление чувств на
стенические, повышающие, и астенические, понижающие жизнедея-
тельность (И. Кант), имеет лишь относительное значение, посколь-
ку одно и то же чувство в зависимости от различных условий — преж-
де всего силы его — может быть и «стеническим», и «астени-
ческим». <...>
Роль периферических реакций в эмоциональном процессе особен-
но интересовала У. Джемса и К. Ланге, построивших в резуль-
тате свою психологическую теорию эмоций.
Джемс следующим образом резюмирует свою теорию: «Телесное
возбуждение следует непосредственно за восприятием вызвавшего
его факта: осознание нами этого возбуждения и есть эмоция.
Обыкновенно принято выражаться следующим образом: мы потеряли
состояние, огорчены и плачем, мы повстречались с медведем, испуга-
ны и обращаемся в бегство, мы оскорблены врагом, приведены в
ярость и наносим ему удар. Согласно защищаемой мной гипотезе
порядок этих событий должен быть несколько иным: именно, первое
душевное состояние не сменяется немедленно вторым; между ними
должны находиться телесные проявления, и потому наиболее рацио-
нально выражаться следующим образом: мы опечалены, потому что
плачем, приведены в ярость, потому что бьем другого, боимся, пото-
му что дрожим, а не говорить: мы плачем, бьем, дрожим, потому что
опечалены, приведены в ярость, испуганы. Если бы телесные проявле-
ния не следовали немедленно за восприятием, то последнее было
бы по форме своей чисто познавательным актом, бледным, лишен-
ным колорита и эмоциональной «теплоты». Мы в таком случае могли
бы видеть медведя и решить, что всего лучше обратиться в бегство,
могли бы нанести оскорбление и найти справедливым отразить
удар, но мы не ощущали бы при этом страха или негодования».
Основной смысл этих парадоксально звучащих утверждений за-
ключается в том, что эмоции обусловлены исключительно перифе-
рическими изменениями: внешние впечатления чисто рефлекторно,

минуя высшие центры, с которыми связаны процессы сознания,
вызывают ряд изменений в организме; эти изменения обычно
рассматриваются как следствие или выражение эмоций, между
тем как по Джемсу лишь последующее осознание этих органи-
ческих изменений, обусловленное их проекцией на кору, и составляет
эмоцию. Эмоция, таким образом, отожествляется с осознанием орга-
нических изменений.
Аналогичную точку зрения развел К. Ланге в своей «сосудо-
двигательной теории» эмоций. Эмоции-аффекты, по Ланге, опреде-
ляются состоянием иннервации и шириной сосудов, которые задей-
ствованы при этих эмоциях.
Анализируя, например, грусть, Ланге говорит: «Устраните уста-
лость и вялость мускулов, пусть кровь прильет к коже и мозгу, по-
явится легкость в членах, и от грусти ничего не останется». Для
Ланге, таким образом, эмоция — это осознание происходящих в ор-
ганизме сосудодвигательных (вазомоторных) изменений и их послед-
ствий. Теория Ланге, таким образом, принципиально однородна с тео-
рией Джемса. Поэтому обычно их объединяют и говорят о теории
эмоций Джемса — Ланге. Но Джемс, не сужая так, как Ланге, фи-
зиологические основы эмоций, вместе с тем значительно более
четко поставил основной вопрос о периферической или центральной
обусловленности эмоций. Вокруг этой проблемы сосредоточилась
в дальнейшем экспериментальная работа.
Теория Джемса — Ланге правильно отмечала существенную
роль, которую играют в эмоциях органические изменения перифе-
рического характера. Действительно, без вегетативных, висцераль-
ных реакций нет эмоций. Они являются не только внешним
выражением эмоций, но и существенным их компонентом. Если вык-
лючить все периферические органические изменения, которые обычно
имеют место при страхе, то останется скорее мысль об опасности,
чем чувство страха; в этом Джемс прав. Но теория Джемса —
Ланге совершенно ошибочно свела эмоции исключительно к перифе-
рическим реакциям и в связи с этим превратила сознательные
процессы центрального характера лишь во вторичный, следующий
за эмоцией, но не включенный в нее и ее не определяющий
акт. Современная физиология показала, что эмоции не сводимы к
одним лишь периферическим реакциям. В эмоциональных процессах
участвуют в теснейшем взаимодействии как периферические, так и
центральные факторы. Психология не может этого не учитывать.
Выразительные
движения
Широко разлитые периферические изменения,
охватывающие при эмоциях весь организм,
распространяясь на систему мышц лица и всего
тела, проявляются в так называемых выразительных движениях
(мимике — выразительные движения лица; пантомимике — вырази-
тельные движения всего тела и «вокальной мимике» — выражение
эмоций в интонации и тембре голоса). <...>
В повседневной жизни мы по выразительным движениям, по тон-

чайшим изменениям в выражении лица, в интонации и т. д. чувствуем
иногда малейшие сдвиги в эмоциональном состоянии, в «настроении»
окружающих нас людей, особенно близких нам. Ряд американ-
ских исследователей (А. Фелеки, Г. С. Лэнгфелд, К. Лэндис,
М. Шерманн) пришли к выводу, что суждения об эмоциональном
состоянии на основании выражения лица оказываются по большей
части сбивчивыми и ненадежными. Если смех, улыбка обычно не
вызывают сомнений и расхождения в суждениях; если относительно
легко опознается выражение презрения, то уже удивление и подоз-
рение и даже страх и гнев, а тем паче более тонкие оттенки
чувств труднее дифференцировать по выражению лица.
В специальных опытах некоторые из исследователей (К. Лэн-
дис, М. Шерманн) в лабораторных условиях вызывали у людей
различные эмоциональные состояния. Испытуемые, не будучи
осведомленными об эмоциональных состояниях этих людей, должны
были их определить по выражению лиц.
Иногда исследователи подменяли живое человеческое лицо фо-
тографией, на которой либо сам исследователь (А. Фелеки), либо
актер специально изображал ту или иную эмоцию (Г. С. Лэнгфелд,
К. Лэндис). При этом старания исследователей были направлены
на то, чтобы определить для каждой эмоции, какую в точности
группу мышц лица она включает и какое в точности движение каждой
из этих мышц для нее специфично. Оказалось, что в игре мышц при
различных эмоциях наблюдаются значительные индивидуальные раз-
личия и для более тонких оттенков чувств трудно установить
какой-либо единый набор мышц.
Результаты, к которым привели эти исследования, можно от-
части объяснить отличием тех экспериментальных условий, при
которых наблюдались эмоции в лабораторных исследованиях, от
реальных условий, в которых мы в жизни или даже на сцене,
наблюдая игру актеров, судим об эмоциях. В частности, на
фотографиях дано лишь статическое, застывшее выражение, меж-
ду тем как в жизни мы наблюдаем динамику, переход от одного
выражения к другому, изменение выражения, и именно в этом
изменении, собственно, и заключается выражение. В одном, изоли-
рованно взятом, выражении лица, естественно, не всегда можно расч-
ленить его общее характерологическое выражение и специальное
выражение того или иного эмоционального состояния, лишь в игре
этого лица, в переходе от одного выражения к другому
проявляются изменяющиеся эмоциональные состояния; между тем
в этих опытах одно выражение лица рассматривается вне соотноше-
ния с другими. Далее, само лицо рассматривается в отрыве от
человека и вне его конкретных отношений к той ситуации, из которой
возникает и к которой относится эмоция.
При такой постановке вопроса вскрываются принципиальные
теоретические предпосылки этих исследований — бихевиористское
представление о том, будто эмоция — это интраорганическая реак-

ция, реакция, ограниченная поверхностью организма, хотя в дейст-
вительности органические реакции — это не эмоция, а лишь компо-
нент эмоции, конкретный смысл которого определяется из целого;
значение эмоции раскрывается из отношения человека к окружаю-
щему, к другим людям. В изолированно взятом выражении лица
напрасно ищут раскрытие существа эмоции; но из того, что по
изолированно взятому выражению лица, без знания ситуации, не
всегда удается определить эмоцию, напрасно заключают, что мы уз-
наем эмоцию не по выражению лица, а по ситуации, которая ее
вызывает. В действительности из этого можно заключить только то,
что для распознания эмоций, особенно сложных и тонких, выражение
лица служит не само по себе, не изолированно, а в соотношении
со всеми конкретными взаимоотношениями человека с окружающим.
Выразительные движения — это выразительный «подтекст» (см. гла-
ву о речи) к некоторому тексту, который необходимо знать, чтобы
правильно раскрыть смысл подтекста. <...>
Но и тут распознавать индивидуально своеобразные вырази-
тельные движения каждого человека и по ним улавливать все от-
тенки его чувств, правильно интерпретируя его выразительные
движения, мы научаемся лишь в процессе более или менее длитель-
ного и близкого общения с ним. Поэтому также малоплодотворно
(как это делает К. Дунлап и др.) в абстрактной форме ставить
вопрос о том, какова относительная значимость в общем выра-
жении лица верхней и нижней его части, в частности глаз
(точнее, глазных мышц) и рта (точнее, мышц рта).
Вопрос в конечном счете упирается в общую теорию выра-
зительных движений, неразрывно связанную с общей теорией
эмоций. Лишь в свете такой теории можно осмыслить и истолковать
экспериментальные факты. Для представителей традиционной психо-
логии, интерпретирующих сознание как замкнутый внутренний мир
переживаний, выразительные движения — это внешний коррелят или
спутник переживания. Эта точка зрения была развита в теории
выразительных движений В. Вундта. «Аффекты, — пишет он, — это
та сторона душевной жизни, по отношению к которой выразитель-
ные движения и порождающие их процессы иннервации должны
рассматриваться как их физические корреляты»4. Вундт при этом
исходит из того, что «с каждым изменением психических состоя-
ний одновременно связаны изменения им соответствующих
(коррелятивных) физических явлений»5. В основе этой теории выра-
зительных движений лежит, таким образом, принцип психофизи-
ческого параллелизма. Она извне соотносит движение с пережи-
ванием; называя это движение выразительным, она трактует его как
сопутствующее, сопроводительное; реальная связь у выразительного
движения имеется лишь с порождающими его процессами иннерва-
4 Wundt W. Volkerpsychologie: In 2 Bd. Leipzig. 1904.
Bd. I: Die Sprache S. 90.
5 Ibidem.

ции. Эта психофизиологическая точка зрения связывает выразитель-
ные движения с внутренними органическими процессами и лишь
внешне соотносит их с внутренними душевными переживаниями. Точ-
ка зрения психолога-идеалиста — интероспекциониста, паралле-
листа — и точка зрения физиолога, который ищет конечного объясне-
ния выразительных движений лишь во внутриорганических процессах
иннервации и т. п., совпадают потому, что как одна, так и другая
пытаются понять выразительные, движения лишь из соотношений
внутри индивида. При таких условиях движение и психическое
содержание неизбежно распадаются, и выразительное движение пе-
рестает что-либо выражать; из выражения в собственном смысле
слова оно превращается лишь в сопровождение, в лишенную
всякого психического содержания физиологическую реакцию, сопут-
ствующую лишенному всякой действенной связи с внешним миром
внутреннему переживанию.
Для того чтобы понять выразительные движения, так же как и са-
мо переживание, надо перейти от абстрактного индивида, только
переживающего, к реальному индивиду. В отличие от точки зрения
имманентно-психологической (феноменологической) и физиологи-
ческой, эта точка зрения — биологическая и социальная. С биологи-
ческой точки зрения подходил к выразительным движениям, в
частности, Ч. Дарвин. Согласно первому началу, которое Дарвин
вводит для объяснения выразительных движений, они являются
рудиментарными обрывками прежде целесообразных действий.
Точка зрения, рассматривающая выразительное движение как на-
чало намечающегося, но невыполненного, заторможенного действия,
принимается поведенческой психологией, которая превращает, таким
образом, выразительное движение в отрывок поведения, в соответ-
ствующую тому или иному поведению установку или «позу» (Дж. Уот-
сон). Однако если рассматривать поведение — с точки зрения бихе-
виориста — лишь как внешнюю реакцию организма, лишенную внут-
реннего содержания, то от выразительного движения, как связан-
ного с внутренним содержанием личности, ничего не остается, так
же как ничего не остается и от самого внутреннего содержания.
Для того чтобы подход к выразительному движению от действия,
от поведения был плодотворен, необходимо, чтобы в самом
действии раскрывалось внутреннее содержание действующего лица.
Нужно учесть при этом, что выразительным может быть не только
движение, но и действие, не только его намечающееся начало,
но и дальнейшее течение. Так же как в логическую ткань
живой человеческой речи вплетаются выразительные моменты,
отражающие личность говорящего, его отношение к тому, что он
говорит, и к тому, к кому он обращается, так и в практический
конспект человеческих действий непрерывно вплетаются такие же
выразительные моменты; в том, как человек делает то или иное
дело, выражается его личность, его отношение к тому, что он де-
лает, и к другим людям. В трудовых действиях людей эти

выразительные движения характеризуют стиль работы, свойствен-
ный данному человеку, его «туше» и играют определенную роль
как бы настроя в организации и протекании работы.
Так же как вообще действие не исчерпывается внешней своей
стороной, а имеет и свое внутреннее содержание и, выражая отно-
шения человека к окружающему, является внешней формой суще-
ствования внутреннего духовного содержания личности, так же и вы-
разительные движения не просто лишь сопровождение эмоций, а
внешняя форма их существования или проявления.
Выразительное движение (или действие) не только выражает
уже сформированное переживание, но и само, включаясь, форми-
рует его; так же как, формулируя свою мысль, мы тем самым
формируем ее, мы формируем наше чувство, выражая его. Когда
У. Джемс утверждал, что не страх порождает бегство, а бегство
порождает панику и страх, не уныние вызывает унылую позу, а
унылая поза (когда человек начинает волочить ноги, мина у него
делается кислой и весь он как-то опускается) порождает у него
уныние, ошибка Джемса заключалась только в том, что, перевора-
чивая традиционную точку зрения, он также недиалектично взял
лишь одну сторону. Но отмеченная им зависимость не менее
реальна, чем та, которую обычно односторонне подчеркивает тра-
диционная теория. Жизнь на каждом шагу учит тому, как, давая
волю проявлениям своих чувств, мы этим их поддерживаем, как
внешнее проявление чувства само воздействует на него. Таким
образом, выразительное движение (или действие) и переживание
взаимопроникают друг в друга, образуя подлинное единство. Объяс-
нение выразительных движений можно дать не на основе психофи-
зического параллелизма, а лишь на основе психофизического един-
ства. Выразительное движение, в котором внутреннее содержание
раскрывается вовне,— это не внешний лишь спутник или сопровожде-
ние, а компонент эмоций. Поэтому выразительные движения и выра-
зительные действия создают — как это имеет место в игре актера —
образ действующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во
внешнем действии. В игре актера подлинная сущность выразитель-
ного движения и выразительного действия выступает особенно от-
четливо (и здесь его и нужно бы изучать). Через выразительность
своих движений и действий актер не только раскрывает чувства зри-
телю, через них он сам входит в чувства своего героя и, действуя
на сцене, начинает жить ими и их переживать.
Как сами эмоции, или чувства, человека, так и выразитель-
ные движения, которыми они сопровождаются, согласно мысли
Дарвина, являются только пережитками или рудиментами прежде
целесообразных инстинктивных движений. Не подлежит сомнению,
что эмоции в прошлом генетически были связаны с инстинктами, и
частично происхождение выразительных движений может быть
объяснено на основании дарвиновского принципа; однако это объ-
яснение только частичное. <...>

Но существо вопроса в том, что как бы сначала ни возникли
выразительные движения и какова бы ни была первоначальная функ-
ция этих движений, они во всяком случае не просто рудиментарные
образования, потому что они выполняют определенную актуальную
функцию, а именно функцию общения; они — средство сообщения
и воздействия, они — речь, лишенная слова, но исполненная экспрес-
сии. Эта реальная функция выразительных движений в настоящем,
конечно, не менее существенна для их понимания, чем гипотетическая
функция их в прошлом. Исключительно тонко дифференцированная
мимика человеческого лица никогда не достигла бы современного
уровня выразительности, если бы в ней лишь откладывались и
запечатлевались ставшие бесцельными движения. Но менее всего
можно говорить о выразительных движениях как о мертвых
рудиментах, не выполняющих никакой актуальной функции. Иногда
едва уловимая улыбка, на мгновение осветившая лицо человека,
может стать событием, способным определить всю личную жизнь дру-
гого человека, чуть заметно сдвинутые брови могут оказаться более
эффективным средством для предотвращения какого-либо чреватого
последствиями поступка, чем иные пространные рассуждения и соп-
ряженные с большой затратой сил меры воздействия.
Социальная функция, выполняемая выразительными движе-
ниями, оказывает на них определяющее влияние. Поскольку они слу-
жат средствами выражения и воздействия, они приобретают харак-
тер, необходимый для выполнения этих функций. Символическое
значение, которое выразительное движение приобретает для других
людей в процессе общения, начинает регулировать употребление его
индивидом. Форма и употребление наших выразительных движе-
ний преобразовываются и фиксируются той общественной средой, к
которой мы принадлежим, в соответствии со значением, присвоен-
ным ею нашим выразительным движением. Общественная фиксация
этих форм и их значения создает возможность чисто конвенциональ-
ных выразительных движений (конвенциональная улыбка), за ко-
торыми нет чувства, ими выражаемого. Но и подлинное выраже-
ние действительных чувств получает обычно установленную, стили-
зованную, как бы кодифицированную социальными обычаями форму.
Нигде нельзя провести грани между тем, что в наших выразитель-
ных движениях природно и что в них социально; природное и
социальное, естественное и историческое здесь, как и повсюду у
человека, образуют одно неразложимое единство. Нельзя понять вы-
разительных движений человека, если отвлечься от того, что он — об-
щественное существо.
Чтобы до конца понять выразительные движения людей, нужно
подойти к ним, исходя из того действия или воздействия, которое
они оказывают на других людей. Наши выразительные движения,
воспринимаясь и истолковываясь другими людьми из контекста
нашего поведения, приобретают для них определенное значение.
Значение, которое они приобретают для окружающих, придает им

новое значение для нас самих. Первоначально рефлекторная реак-
ция превращается в семантический акт. Мы сплошь и рядом произво-
дим то или иное выразительное движение именно потому, что,
как мы знаем, оно имеет определенное значение для других. Выра-
жение и воздействие взаимосвязаны и взаимообусловлены. Черпая
свое значение из общения, они в известной степени заменяют
речь. Природная основа непроизвольных рефлекторных вырази-
тельных реакций дифференцируется, преобразуется, развивается и
превращается в тот исполненный тончайших нюансов язык взглядов,
улыбок, игры лица, жестов, поз, движений, посредством которого
и тогда, когда мы молчим, мы так много говорим друг другу. Поль-
зуясь этим «языком», большой артист может, не вымолвив ни
одного слова, выразить больше, чем слово может вместить.
Этот язык располагает утонченнейшими средствами речи. Наши
выразительные движения — это сплошь и рядом метафоры. Когда
человек горделиво выпрямляется, стараясь возвыситься над осталь-
ными, либо наоборот, почтительно, униженно или подобострастно
склоняется перед другими людьми и т. п., он собственной персо-
ной изображает образ, которому придается переносное значение.
Выразительное движение перестает быть просто органической реак-
цией; в процессе общения оно само становится действием и притом
общественным действием, существеннейшим актом воздействия на
людей.
Если таким образом выразительные движения, насыщаясь своеоб-
разной семантикой, переходят в речь, лишенную слов, но испол-
ненную экспрессии, то, с другой стороны, собственно речь человека,
звуковая сторона слов сама включает в себя «мимику»— вокаль-
ную, и в значительной мере; из этой мимики черпает она свою выра-
зительность. В речи каждого человека эмоциональное возбуждение
сказывается в целой гамме' выразительных моментов — в интона-
циях, ритме, темпе, паузах, повышениях и понижениях голоса, усили-
вающих построений, разрывов и т. п. Вокальная мимика выражается
и в так называемом вибрато — в ритмической пульсации частоты и
интенсивности человеческого голоса (при пении в среднем 6—7 пуль-
саций в секунду). Вибрато связано с эмоциональным состоянием и
оказывает эмоциональное воздействие. Волнующее действие, которое
часто производит скрипка, связано, по-видимому, с значительной
ролью в скрипичной игре вибрато (К. Сишор). При пении также
вибрато придает голосу особую прелесть. У некоторых (по данным
специальных исследований, среди взрослых примерно у 20 %)
встречается непроизвольное вибрато и в речи.
Зарождаясь в виде непроизвольного проявления эмоционального
состояния говорящего, выразительные моменты речи перерабаты-
ваются соответственно тому воздействию, которое они оказывают
на других; таким образом, они превращаются в искусно разработан-
ные средства более или менее сознательного воздействия на людей.
Так, у больших мастеров слова из непроизвольных сначала

эмоционально-выразительных проявлений речи вырабатываются
утонченнейшие стилистические приемы выразительности, так же как
из непроизвольных выразительных движений в творчестве большого
актера вырабатывается жест, которым он как бы лепит скуль-
птурно-четкий образ человека, волнуемого страстями. Так вырази-
тельное движение у человека проходит длинный путь развития, в ре-
зультате которого оно оказывается преображенным; сначала
очаровательное, но порой необузданное, еще дикое дитя природы пре-
вращается в прекрасное произведение искусства.
Эмоции и переживания
личности
Проанализировав реальные основы и физио-
логические механизмы эмоций, надо особенно
отметить следующее.
Эмоции, чувства человека — это более или менее сложные
образования. Чувства основываются на данных органической
аффективной чувствительности (преимущественно интероцептивной,
отчасти проприоцептивной), но они не сводятся к ним. <...>
В отличие от восприятий, которые всегда дают образ, отображаю-
щий предмет *или явление предметного мира, эмоции хотя и чувст-
венны в своей основе, но не наглядны, они выражают не свойства
объекта, а состояние субъекта, модификации внутреннего состояния
индивида и его отношение к окружающему. Они обычно всплывают
в сознании в связи с какими-нибудь образами, которые, будучи
как бы насыщены ими, выступают в качестве их носителей.
Состояние индивида, получающее эмоциональное выражение,
всегда обусловлено его взаимоотношениями с окружающим. В этих
взаимоотношениях индивид в какой-то мере и пассивен и активен;
но иногда он преимущественно пассивен, иногда по преимуществу
активен. В тех случаях, когда индивид играет по преимуществу
пассивную, страдательную роль, его эмоции выражают состояние.
Они выражают его отношение к окружающему, поскольку роль его
в этих взаимоотношениях более активна и сама эмоция выражает
его активную направленность. Выражая отношение человека к окру-
жающему, эмоция делает это специфическим образом; не всякое
отношение к окружающему обязательно принимает форму эмоции.
То или иное отношение к окружающему может быть выражено
и в абстрактных положениях мышления, в мировоззрении, в идеоло-
гии, в принципах и правилах поведения, которые человек теоретичес-
ки принимает и которым он практически следует, эмоционально их не
переживая. В эмоциях отношение к окружающему, так же как и выра-
жение состояния, дано в непосредственной форме переживания.
Степень сознательности эмоционального переживания может
быть при этом различной, в зависимости от того, в какой мере
осознается самое отношение, которое в эмоции переживается. Это
общеизвестный житейский факт, что можно испытывать, пережи-
вать — и очень интенсивно — то или иное чувство, совсем неадек-
ватно осознавая истинную его природу. Это объясняется тем, что
осознать свое чувство — значит не просто испытать его как пере-

живание, а и соотнести его с тем предметом или лицом, которое
его вызывает и на которое направляется. Основы чувства не в замк-
нутом внутреннем мире сознания, они в выходящих за пределы
сознания отношениях личности к миру, которые могут быть
осознаны с различной мерой полноты и адекватности. Поэтому воз-
можно очень интенсивно переживаемое и все же бессознательное
или, вернее, неосознанное чувство. Бессознательное, или неосоз-
нанное, чувство — это, как уже отмечалось, не чувство, не
испытанное или не пережитое (что явно невозможно и бессмыс-
ленно), а чувство, которое в своем внутреннем содержании не
соотнесено или неадекватно соотнесено с объективным миром. Такое
неосознанное чувство — обычно молодое и неопытное — может пред-
ставлять особую прелесть своей наивной непосредственностью. В
своей неосознанности оно не способно ни к притворству, ни к
маскировке. Такие неосознанные чувства обычно выдают сокровен-
ные тайны личности; из них-то обычно и узнают о неосоз-
нанных самим индивидом свойствах и устремлениях его. Человек,
который сам не знает о своей склонности к определенной сфере
жизни (интеллектуальной или эстетической и т. п.), обнаружива-
ет ее, а иногда прямо выдает, особенной интенсивностью
эмоциональных переживаний во всем, что ее касается.
Если определять переживание, в специфическом смысле этого сло-
ва, как душевное событие в жизни личности, подчеркивая его
укорененность в индивидуальной истории личности, то надо будет
сказать, что если и не всякая эмоция является переживанием
в специфическом смысле этого слова — неповторимым событием в
духовной жизни личности, то всякое переживание, т. е. психическое
явление с подчеркнуто личностным характером, обязательно включе-
но в сферу эмоциональности.
Эмоциональная сфера в структуре личности у разных людей мо-
жет иметь различный удельный вес. Он будет большим или меньшим в
зависимости отчасти от темперамента человека и особенно от того,
как глубоки его переживания, но во всяком случае узловые
моменты в жизненном пути человека, основные события, которые
превращаются для него в переживания и оказываются решающими
в истории формирования личности, всегда эмоциональны. Эмо-
циональность, таким образом, неизбежно в той или иной мере
входит с ними в построение личности. Каждая сколько-нибудь
яркая личность имеет свой более или менее ярко выраженный
эмоциональный строй и стиль, свою основную палитру чувств, в
которых по преимуществу она воспринимает мир.
Эмоция как переживание всегда носит у человека личностный
характер, особо интимно связанный с «я», близкий ему и его захваты-
вающий, и личностное отношение всегда приобретает более или менее
эмоциональный характер. Если человек принимает те или иные фор-
мы поведения, но сам при этом относится бесстрастно к тому,
соблюдаются они или нет, то это означает, что он лишь внешне,

формально их принял, что выраженное в них общественное отно-
шение не стало его личным отношением. Становясь личным,
общественное отношение переживается эмоционально. Совокупность
человеческих чувств — это, по существу, совокупность отношений че-
ловека к миру и прежде всего к другим людям в живой и
непосредственной форме личного переживания.
«Ассоциативный»
эксперимент
В единстве сознательной жизни личности эмоцональ-
ность образует аспект, сторону, теснейшим образом вза-
имосвязанную со всеми остальными. Выражая положи-
тельное или отрицательное отношение к предмету, на который оно направляется
и который для него является привлекательным или отталкивающим, эмоция за-
ключает в себе влечение, желание, стремление, направленное к предмету
или от него, так же как влечение, желание, стремление всегда более или
менее эмоциональны. Каждая осознанная эмоция, с другой стороны, также
необходимо связана с интеллектуальными процессами — с восприятием, пред-
ставлением или мыслью о предмете, на который она направляется. И обратно:
каждый интеллектуальный процесс — восприятие, мышление, так же как и процессы
памяти, воображения, в той или иной мере пронизан эмоциональностью.
Влияние эмоций на течение представлений обычно выступает настолько вы-
пукло, что оно может быть использовано, наряду с различными физиологическими
показателями, в качестве диагностического симптома эмоционального состояния.
В этих целях используется «ассоциативный» эксперимент (К. Юнг, 1906), заключаю-
щийся вообще в том, что испытуемому предлагается ответить первым словом,
которое у него всплывает под воздействием предъявленного слова-раздражителя.
Исследование показало, что аффективные переживания влияют, во-первых, на тип
ассоциации: в тех случаях, когда исходное представление не затрагивает
эмоциональных переживаний испытуемого, ассоциируются представления предметов,
которые обычно встречаются вместе в повседневной жизни в силу их объектив-
ной сопринадлежности к одним и тем же типовым ситуациям (стул — стол, черни-
ла — ручка и т. п. «объективные ассоциации» — по Юнгу). При наличии у
испытуемого аффективно-эмоционального переживания ассоциация у него отклоняется
от этого обычного пути и следует по другому, не обычному, не типичному, ассоциируя
те представления, которые в его личном опыте в силу эмоциональных моментов
случайно оказались объединенными в единый «комплекс», не будучи обычно в опыте
людей сопринадлежными к одним и тем же ситуациям. Под комплексом, таким образом,
разумеют (в частности, по Юнгу, вообще у психоаналитиков) совокупность
представлений, объединенных аффективно-эмоциональными моментами; ассоциатив-
ную реакцию, обусловленную специфическим индивидуальным комплексом испытуемо-
го, Юнг обозначает как простую констелляцию (разновидность «субъективных
ассоциаций» — по Юнгу). Юнг говорит и о сложной констелляции. Иногда испытуемый
вовсе отказывается отвечать или упорно ограничивается простым повторением сло-
ва-раздражителя или одного и того же ответного слова на самые различные
слова-раздражители. Сложная констелляция свидетельствует о наличии аффективных
переживаний, которые испытуемый сознательно или бессознательно не желает
обнаружить.
Аффективные переживания влияют, во-вторых, на скорость ассоциативных реак-
ций. Эмоциональный характер представления — наличие комплекса и вызываемое им
торможение — вызывает задержку ассоциативной реакции. Задержка, выражающаяся
в замедлении нормального для данного индивида времени ассоциативной реакции
более чем в два с половиной раза, указывает, как правило, на то, что данные
ассоциации затрагивают его аффективно-эмоциональную сферу. (По данным некото-
рых исследований, для аффективной реакции можно указать показатели и в абсо-
лютных цифрах: о наличии аффективного момента свидетельствует всякая
ассоциация, длительность которой превышает 2,6 с.)
Аффективно-эмоциональные переживания влияют, в-третьих, на общее поведение,
проявляясь в замешательстве и специфических движениях — мимических, пантомими-
ческих, речевых.

Виды эмоциональных
переживаний
В многообразных проявлениях эмоциональной
сферы личности можно различать три основ-
ных уровня. Первый — это уровень органичес-
кой аффективно-эмоциональной чувствительности. Сюда относятся
элементарные так называемые физические чувствования — удоволь-
ствия, неудовольствия, связанные по преимуществу с органическими
потребностями. Чувствования такого рода могут носить более или
менее специализированный местный характер, выступая в качестве
эмоциональной окраски или тона отдельного процесса ощущения.
Они могут приобрести и более общий, разлитой характер; выражая
общее более или менее разлитое органическое самочувствие инди-
вида, эти эмоциональные состояния носят неопредмеченный характер.
Примером может служить чувство беспредметной тоски, такой же
беспредметной тревоги или радости. Каждое такое чувство отражает
объективное состояние индивида, находящегося в определенных
взаимоотношениях с окружающим миром. И «беспредметная» тре-
вога может быть вызвана каким-нибудь предметом; но хотя его
присутствие вызвало чувство тревоги, это чувство может не быть
направлено на него, и связь чувства с предметом, который
объективно вызвал его, может не быть осознана.
Классификация эмоций, намеченная М. И. Аствацатуровым, которая исходит из
патологического состояния органов и рассматривает различные чувства как
результат нарушения их деятельности (тревогу как результат нарушения сердечной
деятельности и т. д.), может, очевидно, относиться лишь к этому уровню
эмоционально-эффективных процессов, да и их она охватывает лишь отчасти,
преимущественно в патологических формах. Беспредметный страх или тоска, вообще
говоря, патологическое явление.
Следующий, более высокий, уровень эмоциональных проявлений
составляют предметные чувства, соответствующие предметному вос-
приятию и предметному действию. Опредмеченность чувства озна-
чает более высокий уровень его осознания. На смену беспредметной
тревоге приходит страх перед чем-нибудь. Человеку может быть
«вообще» тревожно, но боятся люди всегда чего-то, точно так же
удивляются чему-то и любят кого-то. На предыдущем уровне —
органической аффективно-эмоциональной чувствительности — чув-
ство непосредственно выражало состояние организма, хотя, конечно,
организма не изолированного, а находящегося в определенных
отношениях с окружающей действительностью. Однако само отноше-
ние не было осознанным содержанием чувства. На втором уровне
чувство является уже не чем иным, как выражением в осознанном
переживании отношения человека к миру.
Так же как восприятие не является суммой отдельных ощущений,
эмоции — чувства — не представляют собой простую сумму или агре-
гат чувственных возбуждений, исходящих от отдельных висцераль-
ных реакций. Чувства человека — это сложные целостные образова-
ния, которые организуются вокруг определенных объектов, лиц или