Рубинштейн М. М. Основы общей методики. — 1927

Гл. I. Необходимость метода.
1. Стремление к экономии мысли и действия у чело-
века. Всем живым существам, а тем более человеку, при-
суще стремление с наименьшей затратой сил добиваться
наибольших результатов. Отступление от этого правила он,
повидимому, допускает только там, где он стремится
просто упражнять свои силы, дать им выход, или где он
играет, хотя и тут о многом можно спорить. Понаблюдайте
себя на каждом шагу, и вы найдете во всем подтверждение
этого правила: если вам нужно выйти, вы идете не вокруг
комнаты, не зигзагами, а прямым путем к двери, если вам
не мешает что-либо; на случайные помехи в этом случае
мы испытываем досаду. Когда вам нужно взять что-либо,
вы, если нет к этому препятствий, прямо протягиваете
руку; если перед вами прямая дорога, вы не пойдете по
обходному пути без особых причин и мотивов. Тех же
самых экономных путей человек ищет и в области мысли:
в этом огромный жизненный смысл научных знаний, хотя
они этим и не исчерпываются. Все люди задумываются над
вопросами окружающей жизни, но в жизни мы часто не
знаем кратчайших путей к мысли и не находим достаточной
устойчивости, а в науке отыскиваются кратчайшие пути
к твердым и надежным знаниям; все образование и воспи-
тание направлено на то, чтобы научить нас мыслить, —
а вместе с тем и поступать, — кратчайшим путем с наи-
большей плодотворностью; так часто мы испытываем чувство
тяготы, когда книга или живой человек без нужды тратит
много слов, описаний и рассуждений там, где по всему
существу все становится ясным на более кратком пути;
так часто мы осуждаем писателя, оратора за длинноту,
говорим о болтливости, как о пороке и т. д.

Все это вполне понятно,—все это объясняется основным
стремлением всех живых существ сохранить, углубить, расши-
рить и возможно больше продлить свою жизнь. Если бы такой
экономии сил не было, жизнь растрачивалась бы значительна
быстрее, живые существа были бы менее жизнеспособны,
т. е. шли бы против самих себя. Таким образом жизненный
инстинкт уже сам по себе заставляет их стремиться итти
по пути экономии своих сил, искать во всем кратчайших
расстояний.
Конечно, в жизни можно встретить явления, на первый
взгляд противоречащие приведенному нами правилу, но это
только на первый взгляд. Так мы в экскурсии, в марши-
ровке сопровождаем часто ходьбу пением, которое пред-
ставляет также большую затрату сил; нам могут сказать,
что это неэкономно, так как песня нас вперед не подвигает;
также на первый взгляд нарушает экономию парикмахер,,
который в промежутки между стрижкой ваших волос ляз-
гает в воздухе ножницами; неэкономен кузнец, постукивающий
в перерывы молотком по наковальне и т. д. Но на самом
деле это не так: тут только экономия несколько сложнее,
но она есть в том, что этими добавочными действиями
сохраняется ход и р и т м действия, имеющий огромное зна-
чение во всяком целесообразном действии, что таким путем
поддерживается бодрость и настроение, как в пении во время
маршировки и т. д.
Чем яснее цель, к которой стремится живое существо,
тем более осуществляется указанное нами правило; оно тем
более необходимо, чем выше сознательность живого суще-
ства. Таким образом нам становится понятным, что у чело-
века это стремление повышается особенно и он не удовле-
творяется уже тем, что ему дала природа и инстинкт,
а ищет и осуществляет эту экономию с помощью своего
разума, науки и культуры на широком пути искусственных
мер: он изобрел орудия, которые позволяют ему не мучиться,
например, над разведением огня первобытным способом, —
там, где дикарь вынужден долго тереть куски дерева один
о другой или сравнительно большой затратой труда хранить
огонь, мы чиркнем спичкой или даже повернем выключатель
при электрическом освещении, и в секунду достигаем своей
цели; там, где для преодоления расстояния надо было истра-

тить часы и дни, мы теперь переносимся с помощью искус-
ственных средств — железной дороги, аэроплана и т. д.—
несравнимо быстрее; мы знаем, как ускорил труд стальной
топор, пила; мы знаем, как много труда надо было потратить
на открытие своим опытом тех сведений, которые теперь
человек берет быстро из книги; мы знаем, как был узок
круг примитивного человека, круг его общения, и как широк
и расширяется наш круг, когда мы даже и не раздумывая
переносимся в вагонах на десятки верст для того, чтобы
сказать родным или знакомым несколько слов; каждый
знает, как экономит наши усилия телефон.
Человек—существо, которое нельзя мыслить без дея-
тельности, а деятельность без целей и целесообразности; но
целесообразность уже сама обозначает исключение бесцель-
ной затраты сил, т. е. говорит о той экономии сил, о кото-
рой мы говорим; иначе получается не деятельность, а бес-
смысленные действия. Человек отличается от животных
не только широтой своего сознания, своих целей и средств
для их достижения, но и умением с меньшей затратой сил
достигать больших результатов.
2. Метод, как способ экономии. Не трудно понять
таким образом, что при всякой деятельности перескакивание
с одного приема на другой не годится для плодотворной
работы, как не следует отдавать себя во власть случайно
попавшегося вам в руки приема, потому что по счастливой
случайности он может оказаться и полезным, но большей
частью эта случайность дает непригодные или прямо вред-
ные пути; и если вы пошли по данному пути случайно,
не обдумав того способа, которым вы будете работать,
то часто вам придется после известной затраты сил при-
знать, что путь этот плох и не ведет вас к цели, когда уже
работа в ходу, и вы будете испытывать тяжелое разочаро-
вание, а то и понижение вашей работоспособности. Многие
и многие люди оказываются обеспложенными и неудачни-
ками не потому, что были плохи и недостижимы цели,
которые они поставили себе, а неудача постигла их в том,
что они шли не тем путем, каким надо; что у них не было
устойчивого метода работы; что растрачивая свои силы
на случайные приемы и на нащупывание все новых путей,
они бесплодно растрачивали свои силы и никогда не были

уверены в том, что они идут верным путем. И в жизни,
и в науке, и в частности в работе педагога задача найти
правильный путь или способ работы по своей важности
мало уступает задаче поставить себе правильные цели. Если
человек без целей живет и работает впустую, то человек
без метода живет и работает вслепую, и трудно сказать,
что хуже в конечном результате. Как делать не менее
важно знать, чем что делать.
Вопрос о наиболее правильном, т. е. целесообразном, т. е.
и экономном пути становится тем более существенным, чем
ценнее материал, над которым мы работаем, и чем выше
те цели, к которым мы стремимся. Где материал в изобилии
и ценность его невелика, мы считаем дело поправимым, если
часть его испортили: мы заменяем его другим, пока дело
не пойдет. Всякому понятно, как резко меняется это поло-
жение, когда мы подходим к такому труду, в котором мы
оказываем большее или меньшее непосредственное влияние
на человека и его судьбу, когда мы до некоторой степени
определяем его пригодность к жизни. Так вот обстоит дело
в педагогике. Там вопрос о правильных путях работы и
воздействия становится коренным вопросом и каждому, кто
с доброй совестью и сознанием приступает к падагоги-
ческому делу, надо глубоко продумать этот вопрос об эко-
номных и целесообразных путях воспитания и обучения
юного человека.
Именно здесь особенно важно человеку (педагогу) итти
с открытыми глазами и быть уверенным, хотя бы в основ-
ных чертах, что он прибегает к полезным и неслучайным
приемам, потому что на растущего человека особенно дей-
ствуют—воспитательно и образовательно—те способы, кото-
рыми мы преподаем ему или воздействуем на него.
При этом важно сознавать, что для работы существенно
установить не отдельный прием только, а все группы
приемов, которые ценны для данной работы. Чем лучше
эти приемы согласованы друг с другом и чем они лучше
слагаются в одну систему приемов, тем целесообразнее
протекает вся работа. Таким образом нам становится
понятным значение такой системы приемов работы или
метода, как его принято называть. Подлинный целесо-
образный и экономный путь найден там, где найден на-

дежный метод работы. Его ценность повышается еще от
того, что он обеспечивает вам достижение успеха всегда,
когда вы беретесь за работу по данному методу: если бы
вы шли случайным путем, легко может случиться, что один
раз вы придете к цели, а в другой раз этого не только
не будет, но вы еще разрушите то, что было сделано.
Поэтому во всей человеческой деятельности мы ищем не
только определенных приемов, но и запоминаем их, превра-
щаем в привычные, чтобы затрачивать на них все меньше
сил и быть уверенными в успехе.
Но отыскание надежных путей данной работы и для
данного лица, как мы увидим дальше, вовсе не такая
простая вещь; тем более важно вдуматься в самое понятие
метода, в те условия, которыми определяется метод,
в источники, из которых он возникает, общие требования,
которые предъявляются ко всякому методу, каким бы мы
ни работали, и наконец, продумать основные методические
формы, которые лежат в основе всех отдельных мето-
дов, какими бы они ни были. Разобраться во всех этих
вопросах педагогу тем более необходимо, что прошлое
и современность вынесли огромное количество всяких мето-
дов; вокруг кипят споры и неопытному человеку, юному
педагогу в особенности, трудно решить вопрос, кто прав
и какой метод лучше. Чтобы не сбиться с пути в этом
случае* ему необходимо твердо вооружиться по крайней
мере основами, которые заложены во всех современных
методах, основами общей методики; тогда он сможет найти
наиболее подходящие свои пути,— а в этом все дело: за него
никто конкретно вопрос не решит.
3. Значение метода. Не трудно понять, как велико зна-
чение метода: если бы человечество попыталось копить
опыт, копить знания и культуру вообще, но не умело бы
передавать эти накопленные богатства, то оно ушло бы
очень недалеко, потому что каждое поколение уносило бы
с собой большую часть того, что оно узнало и создало,
и новое поколение вынуждено было бы постоянно начинать
сначала, а в одиночку оно не создало бы культуры, — куль-
тура плод усилий целого ряда человеческих поколений, она
итог многовековых усилий и творчества. Но вместе с тем
мы знаем, что чем менее искусна эта передача, т. е. чем

больше усилий и времени она требует, тем меньше получает
каждое новое поколение, тем медленнее становится прогресс
и рост культуры. Таким образом, вопрос о методе передачи,
воспитания и обучения, о методе образования это важный
вопрос, потому что это в значительной степени вопрос о
сохранении культуры и сб увеличении ее дальнейших воз-
можностей. Нет сомнения, что мы до сих пор еще мало
сознаем все огромное значение метода не только для педа-
гога, но и вообще для человека и культуры.
Гл. II. Метод, его определители и его понятие.
1. Неслучайность метода. Прежде чем мы пойдем
дальше, нам необходимо отдать себе ясный отчет в том,
что мы будем понимать под методом. Проще всего было бы
напомнить в этом случае, что под методом понимается
способ работы. Но в таком пояснении много сторон
остается скрытым и требует дальнейшего пояснения. Многое
нам станет ясным в этом понятии только в итоге всего опи-
сания, в особенности вопроса об источниках, из которых
проистекает метод. Поэтому мы пока установим некоторые
основные черты.
Прежде всего необходимо отметить, что метод это неслу-
чайный способ работы, который пришелся просто, немоти-
вированно по душе тому или другому работнику: если бы
даже на этом пути отдельному человеку и удалось найти
плодотворный путь, что мало вероятно, так как так возни-
кают только капризы и случайные настроения, а не деловая
работа, то всетаки такой способ не поддается передаче не
только постороннему лицу, но он совершенно негарантирован
в своей устойчивости даже у того же самого лица, потому
что его настроение может перемениться или он случайно
не попадет на тот же путь, и работа от этого неизбежно
должна терять много, а то и все. Меж тем мы стремимся
во всяком сознательном труде оградить себя от случай-
ностей и возможно надежнее обеспечить плодотворность
нашего труда; поэтому мы стремимся и в способе работы
найти такие пути, которые были бы устойчивы, не случайны,
а обоснованы. Поэтому мы и ищем в частности, чтобы они

определялись не только нашим личным вкусом. Чем опреде-
ляется метод, это мы увидим дальше.
Для нас сейчас существенно определенно отметить, что
метод и его характер определяются целым рядом объектив-
ных условий, хотя и субъективное соответствие данному
лицу этим не выбрасывается за борт.
2. Отличие метода от отдельного приема. Далее необ-
ходимо уяснить себе, что метод определенно отличается
от отдельного приема в работе уже по самому своему суще-
ству. В то время как прием годен для отдельных разовых
действий, метод — это способ работы, который охватывает
весь путь работы, т.-е. он представляет собой целую группу
приемов работы. Только при таком условии метод может
давать известную уверенность в том, что он ведет к поста-
вленной цели: отдельные разрозненные приемы, как бы. они
ни были ловки, такой уверенности никогда дать не могут,
а часто даже при хотя бы немного изменившихся условиях
они способны поставить нас втупик и привести к бесплод-
ности.
3. Метод как система приемов. Но в данном случае
должна итти речь не только о группе приемов, т.-е. не только
о простом количественном скоплении приемов, но и о системе
приемов, объединенных логикой и существом дела в вполне
оправданное единство, — в то единство, которое мы назы-
ваем системой. Только такой способ работы, в котором один
прием, одно действие стройно вытекает из другого и вместе
они слагаются в одно слаженное целое, может дать надежные
гарантированные результаты. Конечно, не надо доводить
эту мысль до крайности: фактически человек никогда
не может предусмотреть все мелочи и все осветить научным
знанием, все вместить в систему, но всетаки надо стремиться
в основных чертах сознавать свои пути, уметь их регули-
ровать, чтобы вернее итти к намеченной цели. В этом
огромная мощь человека. Теперь нам и промышленная,
и хозяйственная жизнь человечества во всех ее формах
подтверждают, как важен метод не только в разработке
научных вопросов и в преподавании, но как он необходим
и важен во всей сфере человеческого труда, в том числе
в хозяйственной жизни, где хороший, продуманный, пра-
вильно поставленный способ работы, метод, способен повы-

сит плодотворность работы во много раз. Поэтому хотя
мы и не всесильны в определении всех частностей нашего
способа работы, мы всетаки должны пытаться продвинуться
возможно дальше в этом направлении. Мысль о методе
только тогда приводит к результатам, когда она пытается
дать его как систему работы, как систему вполне
обоснованных и хорошо слаженных отдель-
ных приемов, логически и фактически слагаю-
щихся в стройное, единое целое. Только в этом
смысле можно, строго говоря, пользоваться понятием метода.
4. Различные источники возникновения метода. Чтобы
понять сущность метода и различные его стороны, необхо-
димо вдуматься в тот факт, что метод рождается не из одного
источника, как это часто представляется поверхностному
взгляду. Источники метода разнообразны; разобраться в них
имеет тем больший смысл, что этим самым мы осветим
и соответствующие стороны метода по существу.
5. Метод и цель. Прежде всего отметим коренное зна-
чение цели для метода. Метод, каков бы он ни был, есть
не самоцель, а он представляет собой определенное средство
для достижения определенных целей. Он есть постольку
и о нем имеет смысл говорить постольку, поскольку суще-
ствует цель; нет цели, нет и средств, т.-е. в данном случае
нет и метода. Конечно, в науке бывают такие ступени
работы, когда ученый делает вопрос о методе, разработку
его своей задачей, целью, и научная ценность такой работы
может быть очень высока, может даже иметь решающее зна-
чение для всей судьбы данной науки. Но это условная цель,
в конце концов и в этой работе, т.-е. и для этой цели
он должен итти путем определенного метода, если он хочет
добиться надежных и ценных результатов. Таким образом
и тут цель имеется, и здесь она определяет путь. Поэтому
в выработке метода первой и основной задачей является
четкое уяснение той цели, для которой должен служить
данный способ - метод или для которой отыскивается опре-
деленый метод. Нет смысла говорить о средствах, когда
нет целей, для достижения которых их нужно применить,
а метод это средство. Об этом необходимо помнить каждому
методисту, каждому практику педагогу, который не хочет
итти вслепую, топтаться на месте, терпеть разочарование

и неудачи. Конечно, он также должен понимать, что поста-
вленная им самим лично цель далеко невсемогуща, что через
него и рядом с ним цели и условия ставятся и многими
другими, именно мощными объективными условиями, но тем
не менее для него важно осознать, чего он сам хочет, к чему
стремится он сам. Далее встает вопрос об этих объектив-
ных условиях,—к ним мы и обратимся теперь.
6. Время и опыт прошлого, как источник метода. Наи-
более легко возникающий взгляд заключается в том, что
метод представляет собой итог опыта прошлого, наших
предшественников, близких и живых, и далеких и уже
ушедших из жизни. В этом есть своя доля правды, но только
доля: на протяжении длинного ряда лет и эпох человечество
пробовало различные пути как в создании всех сфер куль-
туры и жизни, так и в области передачи знаний; шаг за шагом
оно копило свои выводы и умения, отбрасывая слабое
и непригодное, и тщательно сохраняя ценное; в этом необы-
чайно сильная сторона человеческого развития, что каждое
новое поколение не начинает все сызнова, а может исполь-
зовать, опыт прошлого, стать на плечи предыдущих поколе-
ний и итти дальше. Так было и так идет и в области
выработки правильных методов: внимательный наблюдатель
и исследователь без труда устанавливает в частности в мето-
дах современности следы и этапы опыта прошлых поколений.
В проблеме метода этот опыт и длительная проверка осо-
бенно ценны, потому что здесь, где речь идет о практи-
ческом применении, о поведении и действии нельзя просто
полагаться на то, что ум человека надумал теоретически;
это было бы неправильно прежде всего потому, что только
опыт и жизнь могут подтвердить нам, что данный путь дей-
ствительно пригоден, и что мы в наших теоретических
выкладках не упустили чего-либо существенного.
Таким образом ссылка на опыт прошлого во многом
правильна, но она же нам указывает на то, что этим вопрос
не исчерпывается: под словом опыт скрывается сложный
смысл, указывающий не только на то, что кто-то что-то
проводил и пробовал, но что при этом он и продумывал
и искал обоснований, искал не случайных догадок и путей,
а таких, которые могли бы служить надежной основой не только
ему самому, но и всем, кто будет работать на данном поле.

Как ни наивно звучит заглавие главного труда Яна Амоса
Коменского, желавшего найти способ учить „всех всему
наиболее уверенно, легко и просто", тем не менее он шел
по правильному пути, поскольку речь идет об отыскании
неслучайного, объективного, обоснованного пути, которым
мог бы и даже должен бы воспользоваться всякий, кто хочет
продуктивно работать, учить в данной области. Все это
дается не простым нащупыванием в действии, на практике,
но многими и другими сторонами нашей работы. В итоге
мы можем установить уверенно пока только одно, что
в методе, в его структуре и характере большую роль играет
опыт прошлого, и часто опыт далекого прошлого, и что
в этом отношении изучение истории школы и педагогики
может много ценного сказать учителю и педагогу. Но это
не все.
7. Метод как кратчайший путь к цели. В наше время
постоянно встречаются попытки определить метод, как крат-
чайший путь к тем или иным научным и образовательным
целям. Мы уже говорили о том, что эта черта в методе
есть, но это чисто формальное указание, которое по суще-
ству дает нам очень мало указаний на то, что такое метод,
и как он вырабатывается. Это указание так же ценно
и в то же время так же мало говорит нам, как характери-
стика метода как способа получить наиболее прочные резуль-
таты в работе — преподавании (Аржанов). Все это больше
говорит нам о том, чего мы в этом случае стремимся
добиться.
8. Метод преподавания и метод науки. Несравненно
более серьезное значение, пожалуй, даже основное значение
имеет та мысль, которая с седых веков идет за нами и кото-
рая утверждает, что метод преподования определяется мето-
дом науки, которая преподается. По существу более
содержательно утверждение, что метод представляет собой,
когда он правилен, кратчайший путь к данной позна-
вательной цели. Вдуматься в утверждение, что метод пере-
дачи науки, преподавания ее, вытекает из метода науки
и ее характера, особенно важно потому, что так думало
человечество не только в прошлом на протяжении многих
веков вплоть до нового времени, но так думают многие
и теперь. Можно утверждать даже больше, — что многие

современные методисты недостаточно различают эти две
стороны. Часто мы в наши дни встречаемся с попыткой
создать столько методик, сколько существует наук и даже
отдельных областей наук, а это скрыто или явно порождается
не только желанием дать в руки будущему педагогу кон-
кретные, практические приемы, но и мыслью, что у всякого
учебного предмета и у всякой науки свой метод и свой спо-
соб передачи.
Долгое время держалась мысль, что метод науки и метод
передачи ее совпадают. Еще немецкий философ и педагог
Вольф писал, что „обладай только ученостью и у тебя
не будет недостатка в даре учить". Человечество сравни-
тельно поздно пришло к мысли, что для учителя недоста-
точно обладать знанием, а что ему необходимо уметь пере-
давать эти знания. Мы и в современных школах во всем
культурном мире не так уж редко наблюдаем, как препо-
давательскую работу выполняют люди, обладающие извест-
ными знаниями, но совершенно необразованные в области
педагогики и методики. Еще недавно наши университеты
выпускали молодых людей, которые получали научное образо-
вание и не имели никакой педагогической подготовки, хотя
большинство из них шло в учителя. Многие продолжают
думать и сейчас так, что достаточно знать свой предмет,
чтобы справляться с преподаванием его. Тут сходятся две
крайности: те, кто говорит, что педагогика это искусство
и ей в сущности научиться нельзя, и те, кто в обладании
методом науки видит и обладание методом ее преподавания.
9. Методология наук как методика. В этом последнем
утверждении кроется глубокий смысл. Каждой группе наук
присущ свой характер: они возникали особым образом, они
описывают и исследуют различный материал, и они в итоге
слагаются в особую систему. Для всякого ясно, что исто-
рия и история литературы не совпадают в своем характере
с физикой или химией, что у математических наук свой
своеобразный характер, — одним словом, что они отличаются
друг от друга не только тем, что они дают в своем содер-
жании, в итоге в виде тех или иных знаний, но и в харак-
тере пути, в своих доводах, во всей своей системе. И мы
постоянно наблюдаем, что люди, учителя и ученики, хорошо
справляющиеся с одной наукой, терпят неудачи в другой,

сколько бы они ни старались. У каждой группы наук таким
образом свое лицо, и это ясно каждому, кто хоть сколько-
нибудь интересовался научным знанием.
Но уже тут мы сталкиваемся с следующей мыслью, кото-
рая неизбежно вытекает из данного положения. В этом
случае методика, т.-е. учение о методе преподавания, не стала
излишней, а она только заменяется методологией науки.
В этом случае недостаточно овладеть данной наукой, ее ито-
гами в виде системы готовых знаний, а надо еще созна-
тельно овладет ее методом, способом ее построения. Это то,
что, конечно, заложено в самой системе знаний, но что
должно быть выявлено ясно; иными словами, в этом случае
необходимо тщательно продумать и изучить метод данной
науки, например, в математике овладеть методом математи-
ческого исследования и построения, в истории освоиться
с сутью исторического знания и науки, в естествознании
понимать и уметь справляться с методом точных наук
о природе и т. д. Таким образом в этом случае важно
на метод науки обратить особое внимание, его также надо
изучать специально.
Но этого мало. Необходимо пойти дальше. Изолирован-
ных наук нет, все они так ли иначе связаны друг с другом,
особенно тесно связаны группы наук в своем способе работы.
Поэтому метод данной науки изучается всегда не один,
а в свете общих логических законов, в сравнении с методами
других наук, в сочетании с методами родственных наук,
в связи с вопросом о том, что лежит во власти метода, что
он может дать, и что он не может дать, каковы его границы.
Этот последний вопрос, ведь, очень важен, хотя бы потому,
чтобы не стремиться данным методом открыть то, чего он
нам дать в данной области не может. В зависимости от этого
решается вопрос и о целях данной науки, а это имеет корен-
ное значение для науки и ученого, чтобы ясно сознавать,
что он ищет. Можно для примера привести современную
картину положения истории: там вопрос о том, можно ли
в истории искать законы и утверждать их, является ли
история наукой о законах исторических судеб человечества
или же только описывает в однократном происшествии, как
все это происходило,и не пытается что либо утверждать относи-
тельно дальнейшего хода, — весь этот сложный вопрос

пытались и сейчас еще пытаются разрешить изучением
метода исторической науки. Таким образом метод науки
это особая задача и она также требует особого изучения;
знание метода данной науки не приходит само вместе с ито-
гами. Таким образом выростает нужда в методологии
наук, т.-е. в учении о методах наук.
10. Ценность методологии наук для усвоения методики.
Таким образом становится ясным, что методология наук
имеет большое значение для метода преподавания данной
науки. Положение здесь определяется чрезвычайно просто
тем, что для преподавания какой-либо науки надо прежде
всего знать ее, надо владеть ею,, а это значит вместе
с тем, что надо владеть ее методом. Надо помнить, что
научность обозначает метод и систему прежде всего, устана-
вливаемые на почве стремления к истине. Поэтому методо-
логия незаслуженно мало пользуется вниманием в образо-
вании педагога и в построении методик.
Чтобы нам стало понятнее ее значение и в практическом
отношении, напомним, что учителю приходится строить
учебные планы, расписания, искать единства в преподавании,
слаженности отдельных предметов, он ищет стержня для
них; это единство он находит не только в близости тех
вопросов, которые они трактуют, но и в способе, методе,
которым они строются. Таким образом учителю волей-
неволей приходится рассуждать и раздумывать над вопросом
о методах наук, о методологии; и уж во всяком случае ему
нельзя совсем проходить мимо этой области. То, что в нашем
педагогическом и методическом образовании выпала логика
и ее органическая часть, методология наук, это нужно считать
большим пробелом в нашем педагогическом образовании.
Объединяя различные предметы в преподавании, учитель
должен неизбежно проводить их единым способом, он
не может перескакивать с одного приема на другой, а вместе
с тем он не может данной науке навязать метод другой
науки, который чужд ей; значит ему приходится продумать
сродство наук и научных знаний, а это заставляет его
в вопросах методики помнить о значении методологии.
11. Необходимость различения пути возникновения
науки, метода самой науки и метода ее преподавания.
Таким образом метод науки имеет коренное значение для

выработки метода ее преподавания, но было бы ошибкой
думать, что им решается весь вопрос. В этом отношении
необходимо различать путь возникновения науки, ее метод
и метод ее преподавания.
Путь возникновения науки может быть — и чаще всего —
очень извилист; тут могут иметь громадное значение часто
совершенно случайные обстоятельства; ведь, рассказывают
же анекдот, что Ньютона навело на мысль о законе миро-
вого тяготения падение ему на голову яблока; здесь могут
иметь большое значение и потребности эпохи, и предше-
ствующая подготовка и уровень современного исследователю
или изобретателю знания. Так мы знаем, что химия роди-
лась из фантастической алхимии, у многих точных наук
был свой фантастический период, который тем не менее имел
большое значение для их роста.
Но когда наука возникла и растет дальше, она обнару-
живает свой особый смысл и свою особую логику, особое
построение и соотношение частей и отдельных своих утвер-
ждений. Для нее уж тогда ее прошлое не имеет большого
значения. Ее строение или ее логика определяется теперь
внутренним соотношением ее частей, ее смыслом, ее основ-
ными понятиями и законами. Она теперь строится уже не
так, не в том порядке, как она возникала и росла; все ее
прошлое, раз оно научно не оправдалось и не сохраняется
как современное знание, отпадает и игнорируется, а она
строится так, что устанавливает уже независимо от прошлого
свою научную основу и затем последовательно, шаг за шагом,
по внутреннему смыслу науки, по ее логике, выводя одно
последовательно из другого, постепенно переходит от звена
к звену, пока не создаст стройного целого, которое мы
называем системой данной науки. В этом случае ученый
интересуется не столько простотой и доступностью, сколько
истиной, доказательностью и точностью. Для него важно не
то, что проще, а то, что является основным и что вытекает
из этого основного или опирается на него.
Это интересно отражалось, например, в построении
географии в прежней школе, когда не делали еще достаточ-
ного различия между методом науки и методом ее препо-
давания. С точки зрения науки географии, ее метода было
правильно — логически правильно — начинать с общей

части географии, с основных географических понятий и пред-
ставлений, а затем уже переходить к специальным частям;
по учебным планам и практике старого времени география
России, родины, изучалась позже всего, так как считали,
что сначала надо пройти общую часть, затем страны света
а затем уже остановиться на отдельной стране, своей родине.
Логически это очень убедительно, это имеет свой смысл
в самом построении науки, в ее логике. То же можно было
наблюдать в литературе, в изучении языка и т. д. Все
дело в том, что тут руководились мыслью о совпадении
метода науки с методом ее преподавания,—внутренней логи-
кой данной науки, а не существом педагогического положения.
Метод преподавания же руководится не только существом
данной науки и не только формой ее возникновения, а он
ищет введения в область данного знания, он стремится
прежде всего создать интерес и вопрос, прежде чем давать
ответ, он ищет наиболее доступного и понятного вступления
в данную научную область, и поэтому может до поры до
времени даже попускаться известной научной последователь-
ностью и ясностью понятий, откладывая их выяснение и при-
ведение в систему науки до более позднего времени. Можно
было бы сказать, если бы тут не крылось также некоторой
узости, что в методе преподавания больше думают о психо-
логии возникновения знания и о логике жизни, чем о логике
самой науки. Вот почему пути науки и пути преподавания
часто не только не совпадают, но иногда ведут диаметрально
противоположными путями: преподавание может
кончать тем, с чего начинается строго научно
поставленное построение системы науки.
Об этом нужно постоянно помнить при построении мето-
дик. Это не обесценивает методологию и метод науки, а это
устанавливает только ясное отношение между методом
науки и методом преподавания: влияние первого на второй
остается нетронутым. Об этом необходимо помнить потому,
что ведь и сейчас еще ученику часто предоставляется спра-
вляться с работой, как ему угодно; при этом молчаливо
предполагается, что он приспособится к предмету, к его
логике.
12. Наука и научный предмет в школе. В смешении
этих различных сторон повинны многие современные мето-

дики, что создает невероятную путаницу. Для большей
ясности отметим теперь еще одну сторону. В действитель-
ности в преподавании в низшей и средней школе в строгом
смысле речь идет не о науках, а о некотором упрощении их
и их итогов, которые называются учебными предметами.
В этом случае из науки выбирается то, что доступно, обра-
щено к жизни, ближе к ней, способно служить образованию
юных людей, приложимо к действительности и может быть
достаточным для дальнейшего продвижения в какой-либо
избранной специальной области, жизненной профессии или
ученого знания. Таким образом ясно, что наука и учебный
предмет, в который она превращена в школе, не одно и то
же, а это нас ведет дальше: это говорит нам, что метод
науки в данном положении не может быть просто перенесен
на учебный предмет. Своеобразие положения обязывает
отдать себе отчет в том, что и в методе потребуются соот-
ветствующие изменения.
13. Конкретные условия и их влияние на метод. Чтобы
положение стало яснее, учтем еще одну сторону, которая
поведет нас дальше. Наука считается естественно только
со своим существом, со своим смыслом и логикой и для
нее совершенно безразлично, понятно ее положение, закон
и т. д. кому-нибудь или нет, признают ее или нет, она
в своих утверждениях не зависит от условий: дважды два
четыре,—хотим мы этого или нет, это совершенно безраз-
лично; и было бы бессмыслицей спрашивать, где и когда
2x2 равно 4. Научное утверждение никогда не уничтожа-
лось и не уничтожится от того, что оно нам непонятно или
не нравится; мы можем забыть о нем, можем не взять след-
ствий из него, но отрицать его мы можем только на одном
пути: доказав его ложность. Не даром утверждают, что
идеальная наука в сущности не знает времени и простран-
ства; для нее достаточно, чтобы была человеческая органи-
зация и законы логического мышления, и она становится
необходимой.
Совершенно иное дело в преподавании той же науки>
хотя и преображенной в „учебный предмет". Учебного пред-
мета, школьной науки на всех ступенях просто как науки
нет, а она всегда в конкретной обстановке: она всегда мате-
риал для передачи определенным лицам, даже определен-

ного возраста, положения; и передает ее определенное лицо,
учитель, и при том в определенной обстановке, в классе,
в аудитории; здесь многое зависит от имеющегося под
руками материала, жизненной обстановки и т. д.; одним сло-
вом всякое преподавание и сообщение знания всегда нахо-
дится в вполне конкретных субъективных и объективных
реальных условиях; степень передачи, успешность и продук-
тивность, в огромной степени зависит от этих конкретных
условий. Мы знаем, как в живой действительности один
и тот же научный предмет совершенно иначе усваивается
и изучается только в зависимости от различных конкретных
условий, хотя, ведь, суть его остается одна и та же, вплоть
до одной программы у разных учителей и школ.
Таким образом выдвигается необходимость продумать
влияние этих конкретных жизненных условий на метод пре-
подавания. На этом пути мы не устраняем одного условия
другим, а наоборот, — дополняем их друг другом; каждый
из них в отдельности не дает всего, а только вместе они
определяют метод нормальным образом, как остается основ-
ным значение метода и характера данной науки. Обозреть
все условия, влияющие на метод и определяющие его форму,
невозможно, потому что мы сталкиваемся здесь с необозри-
мым разнообразием жизненных условий, но мы можем и по-
пытаемся указать основные факторы.
14. Метод и структура времени. Прежде всего напраши-
вается в этом случае мысль об эпохе или времени, в кото-
рых проводится метод. У этого времени конкретно всегда
две стороны: это, во-первых, то, что существует как факт
в виде условий и обстановки, и то, к чему данное время
стремится, чего ему не хватает, что оно ставит своим иде-
алом. При всем разнообразии и часто противоречивости
идеалов и стремлений данного времени, в нем все-таки обна-
руживается известная общая тенденция, стремление вре-
мени. Так были эпохи, в которые господствовал народни-
ческий идеал и черты человека, связанные с ним; так в наше
время бесспорно над всем реет идеал труда и его прав,
идеал общества, как производственно-трудового сообщества
свободных людей, идеал общества, в котором будет только
класс трудящихся и т. д., — во всяком случае мотив труда
в наше время является всеопределяющим. Вместе с тем за

нами идет ясное сознание, что метод не только способ пере-
дачи знаний, но это и огромное воспитательное средство.
И вот каждое время ищет не просто лучших методов пере-
дачи, но в нем сознательно и бессознательно пробиваются
и удерживаются только те методы, которые так или иначе
отвечают его основным идеалам и стремлениям или по мень-
шей мере не противоречат ему. Так в наше время, вполне
понятно, речь идет о трудовых методах, о школе жизни
и о жизненных методах. Нет нужды добавлять, что эти
идеалы влияют на весь размах образовательных стремлений,—
нас сейчас интересует только метод. Метод, который не
соответствует этим господствующим стремлениям данного
времени, имеет мало шансов пробиться в жизни и найти
широкое распространение; во всяком случае он, не смотря
на свою ценность, будет встречать в сознательных стремле-
ниях учащих и учащихся данной эпохи безусловное сопро-
тивление. Так мы могли наблюдать одно время,—да и сей-
час еще кое-где,—как отношение к книге, без которой при
всех методах развиваться и войти во врата культуры нельзя,
становилось порой прямо враждебным и ее стремились
оттеснить возможно дальше, хотя по существу она нашему
времени не только не стала излишней, но, наоборот, необ-
ходимость в ней повысилась; но многим казалось, что тру-
довой принцип повелевает итти путем непосредственного
труда, физического, ручного и непосредственного наблюде-
ния и собственных выводов, и вот книга некоторое время
жила в школе в каком-то двусмысленном положении; часто
она была только еле терпимым гостем, далеко не всегда
желанным. Наивно понятый идеал труда в школе и образо-
вании, казалось, требовал отхода от книги; отчасти в этом
сказалась реакция на старое, исключительно книжное школь-
ное образование. Таким образом с этой стороны вопрос
о методе решался тем, что данное время несло в своих
сознательных и полуосознанных стремлениях, — тем, что
оно считало нужным, его социальные и индивидуальные
потребности.
15. Метод и власть быта и фактических социальных
условий. Не трудно понять, что идеалы времени дают
только одну из слагаемых, которыми определяется метод»
Этот фактор оказывается действительным постольку, по-

скольку жизнь и действительность оставляют простор для
осуществления человеческих стремлений и целей. Обычно
жизнь слагается так, что она оставляет известный простор
для выбора, и вот в меру этого простора мы и можем осу-
ществлять то, что ближе к нашим стремлениям или идеалам.
Мы таким образом тоже участвуем в создании этой факти-
ческой действительности и тем больше, чем мы культурнее.
Тем не менее власть фактов необычайно велика. Судьба
новых методов в коренной степени решается тем, подошли
ли они к этой фактической действительности или нет. Самый
идеальный метод может быть опрокинут несходством с дан-
ной общественной обстановкой, неприемлемостью для окру-
жающего быта. Здесь мы постоянно сталкиваемся с тем
фактом, который хорошо описывается известной басней
о воспитании льва по орлиному, а орла по львиному.
16. Метод и структура времени. Сюда же нужно отнести
то соотношение, в каком стоит метод к уровню культуры
данного времени. Этим культурным уровнем определяется
не только характер воздействия на учащихся, но и степень
требований, которые к ним предъявляются, а главное та
форма, в какой преподносится знание и умение. В этом
смысле у каждого времени есть своя логика, свой характер
мысли и чувствования; не даром в литературе, отражающей
жизнь, нам указывают на особый уклад различных эпох, как
сентиментализм, романтизм, реализм, натурализм и т. д.
Люди шестидесятых годов не так воспринимают и рассу-
ждают, как — скажем — люди девяностых годов или наше
время. Как велика эта печать своего времени, это видно из
того, что критика произведений, например, Толстого „Война
и мир" все более энергично подчеркивает, что Толстой, пыта-
вшийся обрисовать рубеж и начало XIX века, при всем его
огромном таланте и знании фактически думает, пишет
и рассуждает как человек шестидесятых годов. Тут обнару-
живается не только власть быта и жизни своего времени,
но и характер его культурной мысли и переживаний, манера
и логика времени. Она, естественно, дает свое отражение
и в оформлении метода, потому что метод это тоже в изве-
стной степени манера мыслить и делать это тоже своеобраз-
ная логика, отражаемая в целой системе работы. Вот эту
тонкую сторону времени и принято теперь отражать в слове

структура в отличие и в добавление к психологии времени
и к быту, которые просто намечают фактическое отношение,
материал, в то время как в структуре указывается еще на
внутреннюю логику данного слагающегося так, а не
иначе положения, смысла, который также дает свое отраже-
ние в проявлениях людей данного времени, в особенности
в их мысли и культурных стремлениях, в частности и в их
методе.
На значение таких конкретных, экономических и соци-
альных условий нам постоянно указывает тот факт, с кото-
рым мы встречаемся, когда какой-нибудь очень ценный
чужеземный метод приходит к нам в наши условия: часто
он несет с собой для нас глубокое разочарование или
по меньшей мере требует от нас значительной переработки,
потому что несходство с нашими социальными условиями
обеспложивает его или даже срывает самые ценные его сто-
роны. Мы часто наблюдаем, как такой новый метод вопреки
всем стараниям начинает принимать роковое сходство с на-
шими застарелыми и даже пережитыми приемами. Так всем
известно, что знаменитый Дальтон-план, представляющий
большую педагогическую ценность, при постепенном дробле-
нии заданий понемногу стал как две капли воды походить
у многих „дальтонистов" на старое задавание уроков, да
еще с точной записью заданного в дневник, хорошо знако-
мый всем, кто проходил через прежнюю школу.
Методы в этом отношении являются чутким откликом
на жизнь, как в том, к чему она стремится, так и в том,
что она есть. Ясно, что социальная обстановка, всем своим
укладом требующая воли и характера, выбирает в области
методов то, что способно культивировать эти стороны чело-
века; когда в этом укладе побеждают условия, требующие
знаний или умений, время ищет для себя иных приемов
и в воспитании и образовании человека. Чтобы не наде-
лать в этой области ошибок, необходимо, конечно, в по-
строении методик зорко учитывать не только то, к чему
мы сознательно стремимся, но и особенно те социальные
условия и окружение, для которых создаются новые методы.
Но для правильного понимания этой стороны нужно
помнить, что действительность почти никогда не отливается
в узкую форму, в которой возможен только один путь:

она почти всегда открывает известные тенденции и пределы,
в которых нам остается простор действовать. Дальше мы
увидим, что разнообразие современных методов, например,
вовсе не является случайным и разрозненным. Если бы дей-
ствительность отливалась в такую узкую определенность,
то нам и искать нечего было бы и нельзя было бы свернуть
с правильного пути: действительность показала бы нам
только один путь и он был бы неизбежен, что бы отдель-
ный человек ни стремился делать или говорить. Но этого нет:
действительность определяет возможности, а осуществлять
их должен все-таки человек. Надо помнить, что и человек
принадлежит к этой обстановке, что он также определитель.
17. Метод и народность. Как далеко идет многообразие
таких определяющих факторов, из которых рождается метод,
это видно из того, что в числе определителей находится
и народность, в среде которой идет речь о приложении или
проведении данного метода. Это вполне понятно: ведь со-
циальная обстановка создается не отвлеченно, без людей,
характер народа сказывается во всех сторонах этой обста-
новки; быт всегда быт данного народа или данной социаль-
ной группировки, в нем необычайно ярко сказываются натура,
психология, вкусы и характер людей, как и исторически
возникшие навыки и особенности. Это, конечно, не пропасти,
но все-таки особенности, которые дают, себя знать и в част-
ности имеют большое значение в отборе и проведении
методов работы, в вопросе об осуществимости методов. Так
в характере немца подчеркнуто общим взглядом склонность
к аккуратности и некоторой и умственной педантич-
ности, склонность к теоретическому знанию и рассужде-
нию; в англичанах и американцах подчеркивают известный
практицизм; у тех и у других отмечают склонность к боль-
шой точности; у итальянцев и французов отмечают темпе-
рамент и стремление к широте охвата; для россиян точ-
ность — скажем, несколько преувеличивая положение,—бельмо
на глазу; мы с ней миримся плохо и нам требуется боль-
шая тренировка, чтобы приучить себя к ней; нас восхи-
щает „художественный беспорядок", мы любим „душу на
распашку," —явление, чреватое всякими, подчас очень и очень
неприятными неожиданностями и т. д. О многом можно
спорить в этом случае, но все-таки эти особенности народ-

ного характера нельзя отрицать. И ясно, что они обладают
большим удельным весом в определении метода и его
судьбы. Нет никакого сомнения, что на методах Дальтон -
плана и проекта и предъявляемых ими к учащимся требо-
ваниях инициатива, организованость, стойкость в стремле-
нии, точность, настойчивость, стремление не терять ни одной
минуты даром, практичность и т. д. — лежит ясная печать
американца.
18. Метод и психология и интересы учащихся. Продол-
жая всю ту же мысль о значении конкретных условий, мы
дальше должны отметить значение природы учащихся.
На ряду с материалом, который изучается, с общественной
обстановкой и требованиями этот фактор имеет огромное
значение. Не так давно еще повторяли, как беспорное поло-
жение, что ребенок это солнце педагогики, что им должно
определяться все положение в этой области. Теперь это
преувеличение можно считать изжитым, так как это утвер-
ждение, чтобы не превратиться в слепую узость, раскры-
лось в то сложное сплетение, на часть которого мы и указы-
ваем в данном случае: в этом случае словом ребенок по-
крывают и идеалы времени, и условия, в которых живет
этот ребенок, и культуру, которая нужна ему и т. д. Таким
образом, это положение, имеющее, без сомнения, огромное
значение, нашло свое ограничение. В данное время идет
речь о том, что метод будет употребляться не только
в изучении определенного материала, в определенной обста-
новке, но с юными людьми, обладающими определенными
свойствами, вкусами, характером, умственным уровнем, раз-
витием и т. д. Так нас упрекали и упрекают, что мы зани-
маемся в содержании и форме работы (метода) „преждевре-
менным укладыванием ума детей в русло мышления взрос-
лых" (Уипл-Монро). Идея учета особенностей учащихся
идет из глубины веков, но этот учет становится по-настоя-
щему возможным только в новейшее время, когда прово-
дится широкое и всестороннее изучение растущего человека.
Ясно, что методика должна строиться на прочном фунда-
менте изучения знания психологии и природы растущего
человека. Нужно признать глубоко конфузным фактом, что
ходовые методики наши являются ярким свидетельством
полного пренебрежения к итогам педагогической психо-

логии, педологии, что автор их мыслит методику, как нечто
самостоятельное и независимое от этих основ. Дальше эта
роковая ошибка переходит к молодежи, которая готовится
в педагоги, и они верят в силу одной методики, лишен-
ной всякого фундамента, — знания растущего человека. Как
велико это значение знания природы юного человека, в труде
которого и должен применяться метод, это становится ясным
из того, что можно и должно взвешивать соотношение ме-
тода и возраста, метода и отдельных ступеней школы,—
дальше мы коротко отметим и этот вопрос.
19. Метод и натура учителя. В числе конкректных опре-
делителей метода находится, без сомнения, и натура учителя.
Когда мы говорили о том, что нет метода просто, в отвле-
ченности, то мы имели в виду, что метод будет проводить
определенное лицо, живой педагог, да и в книге он только
замещен, но он тоже существует, хотя и виде автора этой
книги. Дальше мы на этом вопросе еще остановимся.
20. Метод и ритм. Для правильной оценки значения ме-
тода нелишне вспомнить, что у него есть своя биологическая
основа. Она заключается в том, что метод есть своеобразное
выражение в сфере умственной деятельности роли ритма,—
того самого фактора, который играет во всех функциях
живых существ, особенно человека, такую колоссальную роль
в поддержании и сохранении, как и углублении жизни.
Ритм, который сохраняет наши силы в простых актах, как
ходьба, находит себе отражение в методе, — это тоже своего
рода правильный ритм работы, хотя ритмом метод далеко
не исчерпывается.
Таковы наиболее значительные определители метода.
Их число можно было бы увеличить дальнейшим указанием,
но для наших задач мы можем ограничиться тем, что
изложено: — это достаточно, чтобы попытаться определить
понятие метода и на его основе итти дальше.
21. Понятие метода. Теперь нам становится более ясным,
что представляет собой метод в педагогике. Мы уже гово-
рили, что наиболее просто он определяется, как определен-
ный способ выполнения чего - либо. Но более вдумчивое
размышление над ним показало нам, что этот способ не-
случаен, что он представляет не один, а целую систему прие-
мов, что он должен представлять кратчайший и более

плодотворный путь к определенно поставленной цели, что
это—путь к ясно осознанной цели, что он определяется опы-
том прошлого и настоящего времени, характером данного
материала и науки, ее методом, что он обуславливается
конкретным объективными условиями окружающей жизни
и обстановки, бытом и фактическими социальными усло-
виями, а также идеалами и структурой своего времени, как
и социально-психологическими факторами вроде народных
особенностей людей, применяющих данный метод, наконец,
что он определяется натурой и складом их индивидуально-
стей, индивидуальностью педагога и его воспитанников.
Таким образом, метод в строгом смысле слова можно
было бы определить, как руководимую определенными це-
лями систему наиболее экономных и продуктивных прие-
мов работы, логически оправданную сутью материала и его
формой и обусловленную как опытом прошлого, так
и психологией и структурой данного времени, социальной
и индивидуальной, и натурой и укладом лиц, пользующихся
этой системой приемов работы. Если мы условимся, что
в понятие структуры можно вложить смысл не только фак-
тического положения, но и смысл указания на логику фак-
тов, идеалы, стремления и т. д., то можно было бы опре-
делить метод короче: как руководимую определен-
ными целями продуктивную систему конкрет-
ных приемов работы, обусловленную и оправ-
данную структурой данного времени, материала
и соприкасающейся с нею живой среды.
К этому добавим для пояснения, что некоторые мето-
дисты вводят в понятие метода указание на „внешние
формы" работы (Буданов), но этот признак не является
необходимым для метода, а подчас он способен создать
недоразумения; из нашего разбора видно, что дело тут не
в том, что всякий метод выявляется во внешней форме, —
этот признак можно указать во всякой деятельности, в том
числе и бессистемной, и бесцельной, в то время как могут
быть строго методические формы, невыявленные во „внеш-
ние формы, — а в систематичности, в своеобразной логике
и оправданности, которая присуща ценному, подлинному
методу. Известный педагог Рейн, — сам, правда, выдвину-
вший неудачное определение метода, — правильно протестует

против легкомысленного употребления слова „метод44: к раз-
личным путям и приемам мы в праве прилагать высокое имя
метода только тогда, когда они действительно представляют
собой конкретные формы для неизменных законов челове-
ческого духа; когда они являются действительно законосо-
образными необходимыми путями, — такими, которые ведут
к твердым, ясно продуманным целям, таким, с помощью кото-
рых воспитанник может быть направлен в сторону определен-
ной деятельности. Отмечать особо, что в методе обнаружи-
ваются законы человеческого духа, — нет никаких оснований,
так как такой признак представляется излишним,—поскольку
нужно, этот мотив достаточно слышится в ссылке на отно-
шение метода к науке и ее методу, к структуре живой
силы, применяющей метод и т. д.
22. Педагогические разветвления понятия метода. Для
наших целей это определение метода представляется широ-
ким и требует дальнейшего уточнения. Это уточнение идет
в форме более точного указания тех целей, которым слу-
жит метод. Там, где в общее обозначение „руководимые
определенными целями" мы вставляем определенное указа-
ние этих целей, в форме сообщения и усвоения
знаний, там перед нами — метод преподавания; когда мы
в этих целях имеем в виду цель воспитания человека, там
перед нами — метод воспитания; если мы скажем „руководи-
мую целями образования человека" — перед нами метод обра-
зования.
23. Проблема методики. Таким образом и в педагогике
может итти речь о методе в различном значении. Если мы
условимся, что под методикой надо понимать учение о сущ-
ности и формах метода, то нам становится ясным, что
может быть не только методика, как учение о методах пре-
подавания, о которой постоянно говорят, но может быть
и методика воспитания, и последняя ни в какой мере по
своей важности и значению не уступает методике обучения,
а в некотором смысле даже превосходит ее. Это не значит,
что обе ветви методики совершенно оторваны друг от
друга, наоборот, все основания говорят за то, что у них
общая основа и что они по своему характеру и существу
должны постоянно переплетаться друг с другом и в конеч-
ном счете строиться на одной основе. Связь между методи-

НОЙ обучения и методикой воспитания не только в том, что
они разграничивают между собой сферу выращивания чело-
века, но нужно помнить, что 1) многие методические прин-
ципы общи обеим формам методики, что 2) многие методи-
ческие принципы в обучении, как мы увидим дальше, пред-
писываются особенно воспитательными интересами, 3) что
принципы формальной культуры ума по существу вос-
питательные принципы, и 4) что, наконец, и само воспита-
ние не может протекать беспредметно, а потому не может
быть оторвано от сообщения сведений, знаний, т. - е. от
своеобразной формы обучения. Но нас в данном случае
интересует преимущественно задача дидактическая (науче-
ния),— ей мы и уделим наше внимание. Наконец, последнее
ограничение, на которое нам надо указать здесь, это то,
что в методике мы различаем общую часть и специальные
или частные методики. Общая методика должна раскрыть
те основные формы и требования, которым должен удовле-
творять всякий метод на современном уровне, а частные
методики должны показать нам применение этих форм
и требований к отдельным областям знания и деятельности.
По существу, значит, они должны строиться на основе общей
методики. Вот этим вопросом об общей методике мы и зай-
мемся, теперь.
Гл. III. Относительность значения методов (мето-
дический релятивизм).
1. Абсолютный единый метод и его возможность. Теперь
мы можем ответить на целый ряд вопросов, возникающих
у нас относительно метода и методики. Прежде всего выро-
стает вопрос, не может ли быть создан такой метод, кото-
рый бы удовлетворял всем требованиям как науки, так и пре-
подавания и который бы годился для всех наук в одинако-
вой степени. Эта мечта об абсолютном методе как нахожде-
ния знаний, так и их передачи идет за человеческим созна-
нием с давних времен: еще Бэкон в XVI в. считал возможным
указать такой метод в форме правильно организованного
экспериментального исследования, а в XVII в. этой мечтой
и уверенностью о возможности универсального абсолютного

метода обучения „всех всему легко и просто" жил Ко-
менский. В основе этой мечты, не покидающей человечество
и сейчас и необычайно увлекательной, лежит сознание един-
ства знания по его существу: современная его дробность при-
писывается нашему научному несовершенству; когда знание
вступит в полосу настоящей зрелости, оно предстанет перед
нами в виде единой грандиозной системы; но если знание
едино, то есть все основания ожидать, что и способ его
передачи и усвоения может быть единым. В истории чело-
веческой мысли можно наблюдать поучительную картину,
как отдельные эпохи пытались возвести в достоинство абсо-
лютного метода те пути, которые в данную полосу разви-
тия культуры оказались в какой-либо одной научной обла-
сти особо успешными: так средневековье считало, что де-
дуктивный метод — метод анализа смысла логических поня-
тий и выведения следствий из этого анализа — способен
дать все знания; XVII в. думал, что математический метод есть
ключ ко всем познавательным замкам и была даже попытка
создать философское мировоззрение математическим мето-
дом; весь девятнадцатый век и отчасти наше время, увле-
ченное успехами естествознания, думало и думает, что
истинный путь науки это — естественнонаучный метод и т. д.
2. Относительное значение всякого метода. Как ни давня
эта мечта об едином абсолютном методе и как ни увле-
кательна она, тем не менее это ожидание неосуществимо.
Абсолютный метод немыслим по существу, как это должно
стать ясным из тех предпосылок, из которых вытекает ме-
тод, а в особенности метод преподавания, метод конкрет-
ной работы. Единого метода науки реально не может
-быть потому, что при всем единстве знания к миру
можно подходить с разных сторон: в одном случае его изу-
чают в одном разрезе, как факт, в другом случае берут дру-
гой разрез, — например, интересуются его смыслом, и нет
никаких оснований суживать человеческие научные гори-
зонты и отрицать возможность иных подходов; но каждый
такой новый подход связан не только с новой точкой зре-
ния на предмет знания, но и с новым способом его обра-
ботки, т.-е. с новым методом в широком смысле слова.
Шансы на абсолютный единый метод уменьшаются тем бо-
лее, чем ближе мы подходим к конкретному материалу

и условиям; с приближением к живой действительности нам
приходится вводить все больше индивидуализованных мо-
ментов и способов работы.
3. Относительность методов преподавания. Тем более
относительны методы преподавания. Здесь мечта об абсо-
лютном методе может оказаться прямо разрушительной, по-
тому что она фактически приводит или к таким общим по-
ложениям, которые слишком отвлеченны и общи, чтобы
быть методом, или же заставляет провозгласить абсолютным
методом такой метод, который пригоден к одной области
и не годится для других, т.-е. в действительности он приво-
дит к насилию над материалом и над живыми людьми, ко-
торым приходится работать этим методом в неподходящих
для него областях. Общая методика никогда не должна вы-
рождаться в попытку построить такую теорию об абсолют-
ном методе, а она всегда будет только учением о тех общих
свойствах и требованиях, которым должен удовлетворять
всякий метод, в какие бы индивидуальные формы он ни отли-
вался в своей специальной области. Что педагогический ме-
тод обладает только таким относительным значением, это
становится совершенно ясным, как только мы достаточно
внимательно продумаем то, что мы обсуждали в главе об
условиях, определяющих метод и его понятие. Некоторые
стороны мы здесь отметим еще раз для большей ясности.
4. Изменения, вытекающие из обстановки. Мы в преды-
дущей главе отметили, что каждый метод, как это ясно само
собой, представляет организованный способ проведения или
осуществления известной цели в конкретной обстановке. Это
совершенно бесспорно в сфере преподавания. Только в без-
относительных научных сферах, и больше всего в чисто фор-
мальных науках метод освобождается от влияния конкрет-
ных окружающих условий. В педагогике же, естественно, ме-
тод совершенно неизбежно должен приспособляться к кон-
кретным условиям; он совершенно неизбежно должен видо-
изменяться тем больше, чем больше видоизменяется обста-
новка: город дает не те же условия, что деревня, горная
местность не совпадает в своей обстановке с равниной, юг
с севером. Это создает своеобразный уклад не только в ши-
рокой жизни, но и в школьной жизни, распорядке и инте-
ресах. Это приводит к своеобразию быта, создает особый

фон, на котором развертывается вся воспитательная и обра-
зовательная работа. Все современные методы ищут под-
держки жизни и обстановки, они ждут подкрепления от
семьи, от общего уклада, и таким образом метод не может
пройти мимо всех этих условий общей обстановки, если он
стремится возбудить интерес у детей и учащихся вообще,
потому что они все живут не отвлеченно, просто как люди,
а они живут и действуют в определенной обстановке, с ее
интересами, навыками, точностью или неточностью, распре-
делением времени и т. д. Конечно, все это может не затра-
гивать самого принципа, на котором построен данный ме-
тод, но это может больше или меньше многое изменить
в его частностях. И педагогу никогда не следует быть дог-
матиком в методе, а всегда нужно учитывать, что метод дает
ему некоторую общую форму, схему, а уж он сам должен
суметь одеть ее в определенный способ, пригодный именно
для данной действительности. Эту конкретную форму до
конца не может определить никакая методика, никакое уче-
ние,— это то, что должен сделать всегда сам педагог.
Все эти обязательства, вытекающие из конкретной обста-
новки приобретают особенно важное значение во всех фор-
мах трудовой методики. Здесь совершенно правильно ука-
зывают (Карсен), что в методах трудовой школы не должно
быть отрыва от характера работы в самом обществе, в ши-
рокой жизни; что школа должна отличаться от жизни по
возможности только в одном отношении, а именно в том,
что она не преследует экономических выгод и ищет доступ-
ных и посильных форм для юных людей. И это положение
нельзя принимать догматически, как абсолютную истину, но
оно указывает правильное направление. Всякому должно
быть ясно, что, например, краеведческий метод или экскур-
сионный не может сохранить тех же форм в деревне, какие
он принимает в городе, потому что обстановка и формы
жизни там и тут далеко не совпадают. Это ярко сказывается
в отношении населения к таким формам работы, как и са-
мих детей: то, что для одних является новым, то для дру-
гих,— как постоянные прогулки в природу, как труд на
поле и в лесу, — является обычным делом; изучение вопроса
„как животные готовятся к зиме", с которого начинают
школы на севере, не подойдет в тех же формах к школам

юга, хотя в основе своей методический принцип может со-
хранять свой характер.
5. Изменения, вытекающие из предмета и материала.
Все это естественно ведет нас дальше, — к тем изменениям,
которые вносятся в метод изучаемым предметом и материа-
лом. Правильно говорят, что нет метода без предмета и мате-
риала, на котором он проводится. Вся современная педаго-
гическая обстановка говорит о том, что мы теперь должны
считаться с конкретными условиями, в которых существует
школа и ведется наша работа, — для современной педаго-
гики нет просто школы, как думали это раньше, а для нее
есть школа в деревне, городе, горной местности, фабрич-
ной, южной, северной, — одним словом всегда в живой кон-
кретной обстановке; это значит, что не только общая обста-
новка меняется от района к району, но вносится существен-
ная разница в том материале, которым располагает данная
школа и работа: тогда, когда на севере мы вступаем в хо-
лод и снег, на юге природа может быть еще в полном рас-
цвете; юным людям из семей горняков нельзя просто под-
нести то, что даст сельско-хозяйственный район, и наобо-
рот; но в этом случае меняется не только окружающий мате-
риал, но меняется и характер работы в целом ряде частно-
стей, подчас очень существенных, вплоть до того, что мо-
жет понадобиться совершенно иной характер работы, так
как данная специальная форма метода может оказаться
в данных условиях невозможной.
6. Изменения, вытекающие из живой работающей среды.
К этим изменениям, продиктованным материалом и обста-
новкой, как и учебным предметом, который изучается, не-
избежно присоединяются особенности, вносимые живой рабо-
тающей средой. Развивая то содержание, которое вложено
в понятие конкретных условий, мы должны напомнить, что
нет метода без тех юных людей, которые работают этим
методом. Они будут требовать по существу известных, боль-
ших или меньших, видоизменений или даже применения
иных методов не только укладом своей натуры, но и в силу
своих возрастных особенностей; достаточно вспомнить, что
у каждого возраста есть свои характерные способы мыс-
лить и рассуждать; есть возраст догматического отношения,
как возраст первой половины детства, когда нет критики,

а идет преимущественно накопление фактов и готовых по-
ложений; есть период критики и самоуглубления, как воз-
раст отрочества и юности, который стремится быть само-
стоятельным, хотя это ему не всегда удается, и ревниво обе-
регает свою самостоятельность и в умственной сфере; есть
возраст скептицизма, хотя и не особенно глубокого, как
юношеская пора, пора сомнений и колебаний и т. д. Все это
не устраняет возможности будить уже с первых шагов, на-
пример, критическую струю, но это налагает своеобразные
обязательства, ставит определенные границы метода; то, что
вполне отвечает по своей форме и характеру проведения
натуре отроческой поры, может совершенно не подойти к дет-
ству школьной поры, и обратно. Жизнь нас заставила заду-
маться над тем, что комплексный путь, без сомнения, вполне
отвечающий в основных чертах первой ступени, может не по-
дойти к второй ступени; что Дальтон-план, дающий много
ценного в работе с отроческим и юношеским возрастом, не мо-
жет также хорошо обслуживать первую ступень. Есть время
почти исключительного интереса к конкретному, к предмет-
ному миру, но дальше наступает пора повышенного интереса
к отвлеченному, к миру внутреннего порядка и т. д. Мы нигде не
можем вступать на губительный путь „укладывания ума де-
тей в русло мысли взрослых", на путь никчемных попыток
„поставить на молодые плечи старые головы*. Над всеми
методическими приемами должно господствовать безусловное
правило держаться соответствия возрасту и интересам дан-
ной живой среды, с которой идет работа. У физиологов есть
хорошее правило, которое целиком должно быть перенесено
на область педагогики и духовную жизнь человека, особенно
вырастающего юного человека: человек живет не тем,
что он ест, а тем, что он переваривает; номы
знаем, что он способен в различные возрасты переварить
разное и с этой посильностью и соответствием возрасту
и натуре необходимо зорко считаться. Старый, веками оправ-
данный принцип, что надо учить на том языке, который наи-
более близок учащемуся, т.-е. на родном языке, необходимо
со всей ясностью и определенностью раскрыть в том отно-
шении, что тут дело должно итти не только о речи, доступ-
ном словесно-языковом выражении, но это должен быть
„родной язык" и по соответствию содержания данному

возрасту, — не только в смысле доступности, но и в смысле
интереса и характера.
До сих пор мы говорили о надлежащем соответствии ме-
тода учащимся. С неменьшей необходимостью встает мысль
о соответствии метода педагогу. Здесь с еще большей силой
сказывается правильность положения, что нет просто ме-
тода, что нет метода без учителя. Это положение является
настолько существенным, что не будет большим преувеличе-
нием, если мы скажем: не метод господин учителя, а учи-
тель должен быть господином метода. Всякая попытка ука-
зать учителю метод в качестве абсолютного предписания
без всякого внимания к его индивидуальным особенностям,
часто с роковой неизбежностью ведет к полной неудаче, или
же у более сильных и способных работать натур к тому,
что сохраняется название, а в действительности способ
работы перерабатывается по своему. Для подлинного учи-
теля метод, разработанный методической теорией, почти
всегда необычайно ценная канва, на которой он должен не-
избежно уметь вышить свои узоры; это средство съэконо-
мить ему блуждания, дать возможность использовать опыт
прошлых поколений и более авторитетных людей нашего
времени, выводы науки и логики, плоды изучения юных лю-
дей и т. д., но всетаки метод он должен и выбрать сам,
и неизбежно доработать сам. От этого его не избавит
никакая книжная методика, и в готовом виде неизменно
и с гарантированной плодотворностью ему не даст ее ни
одно учебное педагогическое заведение в мире. Необходимо
помнить, что методы, не принятые учителем внутренне, остаю-
щиеся чуждыми ему, не войдут в его работу; если действи-
тельность вынудит его все-таки работать этим методом, он
вольно или невольно неизбежно вольет в эту чуждую ему
форму старое или пригодное ему содержание, иначе работа
у него не пойдет. Все мы хорошо знаем тягостную картину,
когда даровитый учитель бьется в бесплодных усилиях и тер-
пит тяжелые неудачи, работая неподходящим для него ме-
тодом. Но мы знаем и другое тягостное зрелище, когда хо-
роший метод гибнет в руках неподходящего для него лица.
Если бы поняли во всем его основном значении роль этого
несоответствия метода и живого проводящего его лица, то
мы могли бы избегнуть многих бед, которые теперь возни-

кают в нашей школьной жизни, когда делаются попытки де-
кретировать сверху метод работы. Абсолютирование метода
также вредно и неправильно, как и индивидуальный мето-
дический произвол педагога. Все объективно выработанные
формы, а с другой стороны собственный почин хороши каж-
дый на своем месте и только до тех пор, пока мы знаем
пределы их значения. В живом методе они, объективная
форма и собственный творческий почин, должны слиться
в нераздельное полное единство. Только так возникают на-
стоящие плодотворные методы работы в живой, конкретной
действительности.
7. Борьба с рецептурностью. С точки зрения живой
действительности нет абсолютных методов. Всякий метод
несет в себе тот недостаток, что он твердо фиксирован,
а жизнь текуча, и потому он требует дополнения и видо-
изменения в частностях. Всякий метод в разумной форме
должен быть гибок и допускать известные видоизменения;
ни один метод не может заранее учесть всех конкретных
возможностей, с которыми придется считаться учителю.
Метод никогда не должен становиться шорами на глазах
учителя, и нужно прямо сказать, что если живая действи-
тельность показала ему, что в силу особых интересов детей
или в силу стечения окружающих обстоятельств наиболее
благоприятным оказался иной путь, то живой действитель-
ности надо отдать предпочтение и отказаться от данного
метода на данное время. Метод всегда все-таки—средство,
а не цель. Нужно и в подготовке учителя, в его работе
объявить и вести беспощадную борьбу с потребностью
в готовых методических рецептах. Это яд, который отра-
вляет учительство в массе, он наносит непоправимый вред
всему народному образованию. С такой установкой учитель
слишком часто забывает, что у него имеются собственная
голова, ноги и руки и взывает о помощи и готовых трафа-
ретах там, где он должен делать сам. В итоге он часто
умирает от жажды, стоя по горло в воде, или чувствует
себя нищим в богатстве. Этот предрассудок, что можно
найти где-то—тем более в педагогическом учебном заведе-
нии— готовые методические трафареты, нужно устранять
с корнем в самой подготовке педагога. От этого научение
методам не станет хуже, а наоборот, оно очень много вы-

играет; особенно тяжко потребность в рецептах звучит
в обстановке, где в самой школе в работе учащихся тре-
буется собственная работа, самодеятельность и критика.
Американская черта, тяга к стандартным (твердо устано-
вленным) образцам должна быть введена в известные гра-
ницы. Эта граница полагается ясным сознанием, что метода
просто нет; есть метод для известных целей, при известном
материале и обстановке и для известных живых людей. Это
значит, что нет просто хорошего метода, а есть хороший
метод для данных условий, материальных и персональных.
Ни один метод не может сделать этот учет конкретных
условий и живого лица излишним, — самое большее он может
до некоторой степени замаскировать эти условности, но не
устранить их. Это особенно важно помнить в современной
советской и вообще трудовой школе, где коренные устои
школы требуют самой тесной связи школы с жизнью данного
края и даже района, а это значит, что все время будет рассма-
триваться и прорабатываться такой материал, которого не
может предусмотреть никакая теория и методика.
В вопросе, может ли быть хороший преподаватель без
хорошего метода — этим вопросом часто хотят подчеркнуть,
что дело не в методе, а в живой личности учителя, —кроется
несомненное недоразумение, когда на него отвечают утверди-
тельно: в понятии хорошего преподавателя уже дан признак
умения применять в нужных случаях полезные способы пре-
подавания; положение дела не меняется от того, что он по
счастливой случайности или по счастливой одаренности
своей натуры пришел к ним сам собой, без всякого раздумья
и труда, и не может назвать их методом в обдуманном»
теоретически просветленном смысле. Но нужно помнить, что
и в этом случае остаются все опасности, которые связаны
с работой вслепую, по простому чутью. Поэтому было бы
правильнее отвечать на такой вопрос, что хороший учитель
не может быть без хорошего метода, но только он может
иногда недостаточно сознавать все черты своего метода
и получить его в порядке счастливого сочетания свойств
своей натуры, а это все-таки не освобождает его от необхо-
димости продумать и разработать свой метод сознательно.
Так как практически, конечно, ни одна система школы
не может методическую сторону предоставить полному

усмотрению отдельного педагога, то, решительно отвергая
рецепты, необходимо педагогу давать известные методи-
ческие формы и конкретные методические пути, но нужно
при этом оставить ему достаточный простор для приспо-
собления их к живым условиям. Между методическим про-
изволом, равняющимся полному отсутствию метода, и мето-
дическим слепым догматизмом, который представляет собой
методический рецепт, надо взять путь критический, путь
методического критицизма, на котором готовые методи-
ческие формы играют роль направляющей общей схемы.
Метод — это средство, которое действует не автоматически,
а оно применяется живой силой при учете живой обста-
новки. Никакой метод не освобождает педагога от необхо-
димости, что у него есть собственная голова на плечах.
К сожалению, на это приходится указывать, потому что
многие смотрят на готовые методические рецепты, как на
освобождение от обязательства подумать и поискать самому,—
это совершенно непедагогическая точка зрения.
В итоге заметим, что и в области метода не все наука,
а кое-что—и многое—остается искусством и дается только
дарованием, чутьем и тактом. Без них и хороший
метод превращается в негодное средство.
8. Ценность готовых навыков и приемов. Отсюда со-
вершенно ясно вытекает не только то, что педагогу необхо-
димо каждый раз вырабатывать свои конкретные пути самому,
но и то, что ему необычайно важно владеть приемами и
готовыми выработанными методами: этим он не только эко-
номит поиски и пробы, но он избегает произвола и находит
для себя твердую основу в выводах науки и опыта других
людей. Ему в этом случае нет нужды затрачивать много
изобретательности и сил на отыскание того, что уже найдено;
перед ним в этом случае имеется достаточный простор для
выбора, в то время как неосведомленный учитель увидит
только тот путь, который случайно пришел ему в голову.
Нет нужды доказывать, как важно владеть привычными
готовыми навыками, которые вы всегда можете использовать
в работе: в это время уже трудно заниматься приобретением
этих навыков специально. Поэтому отклонение рецептов не
должно пониматься, как отрицание громадного значения
изучения методики и методов, как и методической практики;

наоборот, в этом случае такое методическое и практическое
образование учителя получает свой настоящий глубокий
смысл. В этом случае речь идет о расширении для него
возможности выбора, его методических перспектив, в этом
случае он пользуется не только своим личным опытом, но
и опытом многих людей прошлого и настоящего, как и объ-
ективными выводами науки.
9. Ценность общеметодических основ. Из всего этого
материала педагог должен уметь выбрать то, что наиболее
подходит к работе в данных конкретных условиях. Но чтобы
этот выбор был зрячим, чтобы в искании своего пути учи-
тель не вступил на путь произвола и наивного кустарни-
чания, ему необходимо твердо и ясно отдавать себе отчет
в общеметодических требованиях, — в тех требованиях, ко-
торым должен удовлетворять каждый современный ч метод.
Это тот мостик, по которому учитель только и может ра-
зумно перейти к выбору метода и наиболее ценных для
данных условий путей.
Но кроме того, где речь идет о практической деятель-
ности, т.-е. о действенном применении обдуманных мер
и приемов, каждому необходимо обладать уже привычными
готовыми приемами, нетребующими особого размышления
и выработки. Это то, чем необходимо запастись каждому
учителю. В этом огромная ценность хорошо поставленной
методической практики, — ей в педагогическом образовании
необходимо уделить большое место.
Гл. IV. Служба метода.
1. Экономия усилий. Теперь мы можем отдельно отме-
тить, чего мы вправе ждать от метода. Из предыдущего
изложения нам ясно, что метод представляет коренное
средство для установления кратчайшего пути к намеченной
цели. На пути методической определенности мы избавляемся
от лишних усилий, связанных с нащупыванием дороги,
с неопределенностью ее. Человеку свойственно при неуве-
ренности терять высоту своих усилий, а последовательный
и определенный положительный путь к цели, наоборот, по-
вышает его усилия и работоспособность.

2. Надежность результатов. Все это указывает нам
дальше и на то, что наличие метода создает известную уве-
ренность в том, что мы достигнем неслучайных, действи-
тельно обоснованных результатов. Случайный путь легко
может привести и к случайным результатам. В продуманном
и хорошо обоснованном методе есть то преимущество, что
он несет с собой и известную формальную долю обосно-
вания надежности достигаемых результатов.
3. Возможность повторного достижения. Так как метод
представляет собой систему необходимых приемов, обосно-
ванную всесторонне существом дела, то естественно, что он
вырывает нас из власти случайности и в том отношении,
что мы без особого труда можем повторить нужный процесс
и получить повторные результаты, когда в этом есть необ-
ходимость. Такая нужда может часто встретиться не только
в практической жизни, где нужно получить какой-либо про-
дукт, но она постоянно выявляется в педагогике, когда
перед учителем проходит вереница детей и он может
использовать свой опыт и применить испробованные методы
в полной уверенности, что они дадут ему ожидаемые ре-
зультаты.
4. Метод и его образовательно-воспитательное воздей-
ствие. Учитывая значение метода, необходимо особенно
отметить его огромную воспитательную роль. Метод не
дает непосредственных знаний по содержанию, но он при-
нимает самое непосредственное участие в их приобретении
косвенным путем, — тем, что всякая разработка знания дан-
ным методическим путем обозначает, что таким путем уста-
навливается возможность и расширения его, и установления
других возможностей. Прорабатывая определенным методом
одну математическую или какую-либо иную проблему, мы
этим самым вооружаемся и для преодоления других вопросов*
В этом смысле правильный метод особенно ценен тем, что
его значение и роль всегда идет дальше той прямой задачи,
к которой мы его применяем в данный момент.
Особенно велика воспитательная роль метода. Хотя метод
применяется в сфере обучения и по своим прямым заданиям
не предназначается для воспитательного воздействия, а в нем
имеют в виду только облегчить и обеспечить доступ к зна-
нию, тем не менее он является могучим рычагом воспитания

человека. Это коренное средство для приучения человека
к систематичности, аккуратности, к умению продумывать
свои пути и более точно определять свои цели и стремления.
Метод в этом смысле несет в себе не только определенные
навыки для культуры мысли, но он совершенно неизбежно
дает свои отражения и в воспитании характера человека*
Систематичность, последовательность, обдуманность, умение
добиваться и доводить до конца и т. д., которые должны
сопровождать каждый метод, капля за каплей в постоянной,
повседневной работе впитываются и в характер человека.
Вот почему правильно подчеркивают, что нет методов,
которые служат только обучению, но каждый метод вместе
с тем обслуживает и воспитание. В свое время в изучении
математики видели коренное средство для нравственного
воспитания, и эта уверенность порождалась не только тем,
что математика точна и в ее формулы одеваются мировые
законы, но и ее методом, присущей ей последовательностью,
стройностью, выведением одного из другого, порядком и т. д.
Конечно, в этом ожидании нравственно-воспитательного воз-
действия математики много преувеличения, но в нем есть
и безусловное ядро правды, о которой мы часто забываем.
5. Метод и ее жизненная роль. Все это рисует нам
метод в свете большого не только школьного, но и жиз-
ненного значения. В конце-концов не будет преувеличением,
если мы скажем, что методы, которыми мы приучили рабо-
тать наших детей в школе, не останутся только там, а они
пойдут вместе с ними в широкую жизнь, хотя там может
быть они оденутся в форму, в которой они сразу и не будут
распознаны; это обычно совершается бессознательным путем.
Мотив „так нас учили" сопровождает нас в жизни везде.
В стремлении учить в школе такими методами, которые
вместе с тем могли бы быть и методами жизни, как к этому
стремится современная педагогика, сказываются не только
требования современной жизни, но и существо дела: методы
школы непременно перейдут хоть отчасти потом в жизнь
через учащихся, привыкших к ним. Значит, вся суть теперь
в том, чтобы эти методы были целесообразными, ценными
методами жизни, а не только тяжелым наследством из
школы, которое,—хочешь не хочешь — потащится в жизнь
за юными людьми.

6. Метод и интерес. В значении метода необходимо
отметить еще одну сторону, которая значительно повышает
ценную роль метода. Каждый учитель хорошо знает, что
далеко не всегда возможно ясно показать учащимся смысл
и значение изучаемого материала, но в то же время он
знает, что без понимания этого смысла и значения труднее
зажечь интерес у учащихся, а без него в свою очередь не-
возможно по настоящему работать. И вот в этом случае
удачный метод может сослужить очень большую службу.
Дело в том, что интерес создается у нас не только тем,
что нас привлекает к себе содержание предмета; побудители
к интересу могут быть чрезвычайно разнообразны и, следо-
вательно, он может создаваться на самой разнообразной
почве. В числе этих побудителей методу проработки при-
надлежит безусловно очень почетное место. Это становится
особенно важным тогда, когда сам предмет еще не увлекает
учащихся или они неспособны понять все его значение.
Такие положения в образовательном процессе могут встре-
чаться часто, несмотря на то, что вся современная педагогика
стремится всячески подвести под изучаемый материал жиз-
ненное оправдание и вызвать прежде всего желание знать
данный предмет и поработать над ним. Но это безусловно
правильное стремление не всегда осуществимо, так как
жизнь еще не заставила юных людей ощутить многих своих
сторон и о многом придется говорить словами, а не жизне-
ощущением, а слова могут и не затронуть чувства и воли
детей, без них же интерес не существует. Не все подчинено
непосредственной пользе. В задачи педагогики и учителя
входит будить у учащихся бескорыстный, широкий интерес
к знанию. Очень часто он может только сказать, что всякое
научное знание в свое время сослужит свою службу, хотя бы
сейчас мы и не могли сказать, зачем оно нужно; что не
надо торопиться обязательно все использовать и оправдать
практически. На этом пути погибнут не только такие про-
дукты человеческой мысли, как математические работы
о пространстве иных измерений, чем наше, но вообще
и в естествознании, и в других сферах науки многое ока-
жется пока что еще неоправданным. Это придет в свое
время. Но мы не можем ждать в нашей работе, когда
индивид вскроет в себе этот интерес; мы не можем ставить

школу в зависимость от настроения; это—труд, который
должен быть радостным, но он всегда несет в себе обяза-
тельства, и так должно быть.
И вот в этом случае метод у умелого педагога может
дать некоторое ценное замещение интереса к содержа-
нию, к самому предмету—интересом к форме его раз-
работки и ознакомления с ним. Весь процесс система-
тического продвижения вперед, звено в звено, чувство
и понимание логической последовательности, шаг за шагом,—
все это наполняет нас неизбежно чувством удовольствия,
даже если теоретическое объяснение смысла данного предмета
оставляет нас холодными до поры до времени. Каждый
живой учитель должен знать сам это чувство и наблюдать
его на своих учениках. Этот подъем, идущий от метода,
действует на обе стороны: учителя и ученика. Это та радость,
которая всегда сопровождает нужное достижение, это
радость от ритма, умственного ритма, от своеобразного
ощущения умственной ловкости, своей и чужой. Интересно
отметить, что это чувство удовольствия возрастает с возра-
станием преодолеваемых трудностей. Нужно только, чтобы
перспектива конца, достижения не терялась, чтобы она была
в виду, чтобы возможность ее предчувствовалась. Это
чувство и поддерживается стройным, разработанным методом,
потому что он обозначает, что мы движемся вперед не слу-
чайно, а логически оправданным, необходимым путем.
Мы все хорошо знаем, как ритм, ловкость, последова-
тельность действий часто приводит нас в восхищение
в жизни, когда сама цель действия нас еще никак не при-
влекает. Это можно также постоянно наблюдать в играх,
в гимнастике, где непосредственной практической цели нет
или может и не быть, но радует способ обнаружения
своих сил. Этот замещенный интерес, интерес к самому
пути, к способу умственного движения вперед, может быть
настолько велик, что он может подыматься до высокого
напряжения. Опытные учителя не раз переживали, как
юный человек выражал свое восхищение методом доказа-
тельства или выводам даже прямым восклицанием восторга,
а иногда у детей вырывается радостный смех, когда метод
обнаруживает свою мощь в эффектной форме. Известная
доля ошеломляющего интереса и юмора, присущего доказа-

тельствам софизмов,—всякого рода ложных умозаключений,—
в значительной степени объясняется этой радостью и инте-
ресом, которые создаются методом; ведь, в этом случае
заранее известно, что доказывается нелепость.
В этом случае речь идет не только о неожиданностях
и эффектах, которые может давать оригинальный метод
в изобилии, но и о других формах замещения непосредствен-
ного интереса к самому предмету. Сюда относится несо-
мненно эстетическое действие от стройной системы приемов
и умственной или физической ловкости, от присущего
методу определенного ритма. Тут не только логика, но
и красота цельности и единства приемов. Часто в среде
специалистов так и говорят с полным основанием, что
данная задача „изящно", „красиво" построена или решается,
что она разрабатывается „изящным методом". Эта эстети-
ческая сторона несомненно может быть и даже должна быть
присуща работе педагога. Не даром о нем часто говорят
что это должен быть своеобразный художник.
В способности метода выступить в роли заместителя
интереса к самому предмету или в роли укрепителя его
й процессе работы не последнюю роль может играть то,
что метод несет с собой известное слаженное разнообразие;
он удерживает единство и в то же время дает смену стадий,
ощущение движения, в то время как цель предмета извест-
ное время остается одной и той же, и на почве длительного
изучения одного материала легко может создаться чувство
монотонности и скуки даже в том случае, если предмет
интересен. Об этом необходимо помнить в особенности
в работе с детьми, так как широта и устойчивость их
интереса ненадежны и им нужно постоянное подкрепление.
Это в большой мере способен дать хороший метод.
7. Метод и дисциплина. Нельзя коротко не отметить
еще одну сторону, связанную со службой метода. В слу-
чайном пути, которым часто учитель и группа идут в реаль-
ной школьной работе, нет никаких гарантий за внимание
и интерес учащихся; каждый шаг говорит только за себя
и не вызывает ожидания или необходимости следующего
этапа; часто учитель вынужден то и дело взывать к внима-
нию учащихся, а то и прибегать к угрозам. В работе по
определенному стройному методу, — при условии, что он не

вырождается в педантичный формализм,—стройная связность
отдельных звеньев, этапов методического пути неизбежно
влечет за собой ясное ощущение существования дальнейших
звеньев и потребности в них. Это совершенно не-
заменимое свойство методически стройного пути. Эта сто-
рона метода должна оцениваться тем выше, что она освобо-
ждает нас от необходимости внешнего принуждения; ощу-
щение принуждения итти дальше, которое исходит от
метода, действует как сила логики данного положения или
самого предмета, как необходимость нашей собственной
умственной жизни, и потому она ясно сознается как прину-
дительность в нас самих, т.-е. чувство нашей свободы сохра-
няется здесь полностью; это мы сами идем этим путем.
В случаях, когда ценный метод попадает в руки ценного,
увлекательного учителя, нередко учащиеся сами просят итти
дальше. Это и есть то идельное положение, к которому
надо стремиться везде.
8. Метод и педантизм. Таким образом мы видим уже
из этого коротенького обзора, что методу присуще очень
большое значение,—несравненно большее, чем думает боль-
шинство педагогов. С тем большей энергией необходимо
подчеркнуть, что метод должен всячески быть огражден от
вырождения в сухую, безжизненную точность и соблюдение
всех форм, в педантизм. Из всего изложенного должно быть
совершенно ясно, что все дело здесь не столько в тех или
иных внешних формах и шагах, а во внутренней логике
работы. Именно эта логика должна выявляться ясно,
а в какие она формы оденется это в конце концов должна
определять живая обстановка. Поэтому нет никаких осно-
ваний требовать, чтобы учащиеся шли в твердо выкованных
формах одного образца во имя единства метода. В этом
нет никакой необходимости; именно потому, что метод
должен отражать понимание внутренней логической необхо-
димости, каждый должен слить его с собой и потому найти
отчасти и свои формы его осуществления. Об этом мы
и говорили, когда указывали на то, что рецептам тут не
может быть места. Эти формы зависят от соотношения:
1) характера данного предмета, научного материала; 2) реаль-
ной, конкретной обстановки, в которой идет работа; 3) на-
туры и уклада учащегося, и 4) натуры и уклада руководи-

теля. Естественно, что они не могут быть одинаковыми,
а это значит, что метод может одеваться в различные формы.
Это особенно важно уяснить себе, чтобы не перейти на
почву насилия над учащимися и даже над самим собой
и таким образом не погубить жизненных сторон хорошего
метода. Он должен притти не как сковывающий панцырь,
а как хороший внутренний двигатель.
9. Метод планирования и метод выполнения. Мы таким
образом подчеркиваем особенно, что попытка понять метод
как только систему внешних приемов есть безусловное иска-
жение сути метода; от него остается тогда только одна
голая техника, да и та оказывается лишенной живого духа,
а следовательно и своей плодотворности. Это должно быть
осознано учителем со всей ясностью. В предыдущем мы
неоднократно подчеркивали тот факт, что метод обусловлен
глубокими внутренними отношениями и сутью, а не только
внешними условиями. Нам теперь необходимо уяснить себе
еще, что метод продумывания и планирования, т.-е. метод
учителя, не обязательно совпадает полностью с методом
выполнения или осуществления, т.-е. с методом ученика,
с методом непосредственной работы. Конечно, ясно, что
они не могут оторваться друг от друга и чаще всего они
остаются едины, но необходимость считаться с живыми
потребностями и особенностями ученика приводит к тому,
что метод предмета и метод учителя в выполнении у уче-
ника, в работе с юными людьми пополняется или видоизме-
няется в некоторых своих частях; при этом методическая
строгость в своем существе может оставаться ненарушенной.
Так как в число определяющих факторов входит личность
учащихся, как основной определитель, то в методе планиро-
вания должна предусматриваться эта возможность изменений
в конкретных условиях.
Уяснить это особенно важно потому, что часто метод
работы с учениками, т.-е. метод осуществления принимается
вообще за метод, в то время как он есть только ветвь из
одного корня, и притом вторая; а первая ветвь составляет
метод планирования или метод учителя. На почве этого
смешения могут возникать большие недоразумения, непони-
мание целого ряда приемов; для примера напомним, что
в отношении комплексного пути сплошь и рядом возникали

такие недоразумения, приводившие в массе к резкому осу-
ждению этого пути: критикам часто казалось, что и учитель
неизбежно окажется на том же „лоскутном" пути; между
тем, в то время как учащиеся идут путем решения жизнен-
ных проблем, учитель в этом же процессе может и—главное—
должен вести свою методическую линию; обе стороны
идут в одном русле комплексной системы, но в то время
как учащиеся сосредоточены больше на решении конкретных
вопросов жизни, краеведения, производства и т. д., учитель
в этом же русле ведет линию образовательную; в то время
как в методе проектов учащиеся решают просто конкретный
жизненный вопрос, задачу (проект), учительские стремления
по этой же линии идут в образовательном направлении.
Вся суть в том, что учительский метод укладывается
в определенное русло ученической работы и ни в какой
мере не должен исключать возможности методических,—
как и по существу, — выявлений учащихся.
Вот почему совершенно неправильно думать, что ком-
плексный или проектный путь,— назовем их для примера,—
обозначают и у учителя, что он сосредоточен на решении
жизненных проблем, что он видит систему жизненных нужд,
но потерял из виду образовательную проблему. Важно
только, чтобы оба пути не пришли в противоречие друг
с другом, как ясно, что путь учащихся в данном случае
должен быть подчинен пути учителя или, точнее, образова-
тельным задачам, и чтобы таким путем было сохранено их
единство. Это в одинаковой мере правильно как в отно-
шении существа, так и в отношении формы или метода
работы. Комплекс, как и проект, только тогда превра-
щается в отрыв от образовательной системы, когда
педагог забыл о своей роли и наивно растворился в ра-
боте учащихся. Каждая сторона должна выполнить здесь
свою задачу, и только тогда получается настоящее един-
ство. Комплекс никогда не должен освобождать учителя
от строгой системы; можно уверенно утверждать, что как
методическая ответственность, так и требования по суще-
ству к педагогу в этих системах, как и в Дальтон-плане,
несмотря на видимую большую самостоятельность уча-
щихся, не только не понижаются, но в значительной сте-
пени возрастают.

С точки зрения правильного понимания методической
роли учителя, как и роли его в образовательном процессе
вообще, нужно не впадать в педагогическую наивность,
когда с гордостью утверждают, что учитель и ученик в них
сливаются в одно. На самом деле гордиться тут нечем, — это
педагогическое крушение, потому что в этом случае учитель
впал в „ученичество", он упускает из виду свою роль; един-
ство здесь получается не от того, что оба некритически
сольются воедино, будут делать одно, а в том, что их дела,
соединяясь, составляют единое гармоничное целое. У каждого
из них свое назначение, как у левой руки и правой.
Вот почему учитель никогда не должен создавать мето-
дические тиски, в которых зажато все; он должен методи-
чески продумать и уяснить образовательную систему прие-
мов, а дальше в плоть и кровь она отольется в работе ученика.
Если не бояться недоразумения, то можно сказать, что одно
это методическая идея, другое—ее методическое осуществле-
ние; первое дает душу, второе плоть и кровь; вместе они —
каждое на своем месте — составляют единое целое. Это зна-
чит, что всякий современный ценный метод неизбежно пред-
ставляет не конец, а начало: он всегда должен оставлять
простор для доработки его учащимися. В этом и заключается
момент самодеятельности. В методе учителя заложена гаран-
тия того, что и выполнение не будет бессистемным блужда-
нием от одного маленького разрозненного вопроса к дру-
гому, а что в нем будет тот же метод, но отлитый в кон-
кретную форму.
Все это приобретает особый смысл в применении к совре-
менным методам. Чтобы понять это, надо продумать те тре-
бования, которые предъявляет современная методика не
в отдельных своих методах только, а в своих основных тре-
бованиях к методу вообще, какую бы форму он ни прини-
мал в современной школе. Обратимся к этому вопросу.

Гл. V. Современные, общие методические требо-
вания.
Чтобы глубже понять те общие методические требования,
которые должны предъявляться ко всякому современному
методу, какую бы форму в своей специальной области он
ни принимал, нам необходимо на короткое время остано-
виться на требованиях, предъявляемых к современному чело-
веку окружающими его культурными и социальными усло-
виями и его собственной природой. На вопросе о психоло-
гической основе растущего человека мы останавливаться
подробно не будем, так как вся общая методика предпола-
гает полностью знание — и при том основательное — педаго-
гической психологии. Последняя должна быть и является
по всем учебным планам предпосылкой изучения методик,
общей и специальной; поэтому мы отсылаем нашего чита-
теля к трудам по педагогической психологии.
Здесь я просто предполагаю известными те мысли, кото-
рые изложены в „Педагогической психологии", и мы дальше
коснемся этих психологических основ только попутно
и в методическом использовании. Наряду с психологическими,
естественными условиями, которые определяют метод, мы
указали и другие факторы. К ним нам теперь и необходимо
обратиться.
1. Требования к человеку, вытекающие из современной
социальной среды. Социальная обстановка, в которой живет
человек и которой принадлежит коренное влияние на него,
в наше время не только предъявляет к нему значительные
требования, но и постоянно повышает их. Мы не можем
обозреть всех ее требований к человеку, к сочлену социаль-
ной группировки, но некоторые стороны мы выделим как
характерные и в отношении методического направления,
в котором нам необходимо итти.
2. Индивидуализм и социальная связанность. Для совре-
менного общества очень характерны две черты, как будто
исключающие друг друга, но на самом деле тесно связанные
друг с другом; это—требование индивидуального выявления
себя во всем и в то же время социальная обусловленность
и связанность, доходящая до пределов требования полностью
подчинить свою личную жизнь интересам социального целого

и в нужном случае безоговорочно пожертвовать ею. Это
вытекает из структуры современной социальной группы: она,
как и всякая социальная группа, есть единство и стремится
всячески укрепить это единство, но вместе с тем это един-
ство уже не является единством множества однородных еди-
ниц, множества людей, которые все одинаковы, все в общем
делают одно и то же и живут одними помыслами; совре-
менная социальная группа живет единством самых разнород-
ных единиц; это единство, которое получается от того, что
каждый на своем месте по мере своих дарований и умений
и в силу сложившихся условий жизни, сдвигающих его
на определенное место, делает свое дело, которое входит
как часть, в общее дело. Так, в современном обществе тысячи
профессий и специальностей, необозримое количество всяких
форм труда и занятий и все они так или иначе нужны обще-
ству и сами возможны только в таком обществе, которое
при всем единстве расчленено на многие ветви. Современное
общество живет разделением труда, часто до мелких частно-
стей, и люди становятся в огромную зависимость не только
от тех, кто их окружает, но хозяйственно и политически они
включаются в огромное государственное или классовое,
профессиональное и т. д. целое, от которого их судьба зави-
сит не в меньшей, а в большей степени. Врачи, инженеры,
учителя, ремесленники, рабочие, крестьяне, каждый в особых
условиях делает свое частное дело, как звено общего. Совре-
менное общество на этом пути еще далеко не оформилось
окончательно, но характер его выявления ясен: это широкое
трудовое сообщество, которое стремится быть единством
и в то же время слагается из индивидуальных активных
единиц, от которых требуется, чтобы они, как сочлены этого
общества, каждый на своем месте делали свое социальное
дело. Это не исключает их индивидуальные интересы, но
подчиняет их социальным. Таким образом современный чело-
век, как сочлен общества, социально крепко связан и в то же
время от него требуется, чтобы он был индивидуален, т. е.
умел быть социально полезным на своем месте и в выполне-
нии своих социальных задач. Если поглубже продумать поня-
тие коллективизма, то легко убедиться, что оно по существу
именно это соединение индивидуальности и социальности
и имеет в виду в противоположность скопу и стадности.

3. Требование активности и трудовой пригодности. Из
всего этого само собой становится ясным, что наряду с тре-
бованием от члена общества и индивидуальности социаль-
ного направления становится требование трудовой пригод-
ности и активности. Борьба за существование в современных
условиях становится не только острее и сложнее, но она все
больше требует организованных форм. Современное общество
все больше вынуждено организоваться как трудовое сообще-
ство, и каждого члена оно, естественно, должно рассматривать
как трудовую единицу, от которой более или менее зависит
судьба целого. Таким образом, современность и в воспитании
людей стремится вырастить во всех трудоспособность и актив-
ность. Отсутствие этих свойств обозначает антисоциальный
характер у индивида. Недействующий и нетрудоспособный
сочлен все менее находит себе место в современном обще-
стве не только потому, что его не терпит класс людей тру-
дящихся, живущих непосредственным повседневным трудом,,
но его не принимает все больше вся объективная обстановка.
Таким образом, к требованию индивидуализации в социаль-
ном направлении присоединяется в педагогике и методике
требование трудоспособности, трудовой устремленности, при-
годности и умения у индивида. Это требование носит совер-
шенно безусловный характер и в жизни, и в педагогике,,
понимая труд в широком смысле слова.
4. Требование самостоятельности, самодеятельности
и критицизма. Отсюда логически мы должны пойти дальше
в пополнении этих сторон, составляющих как бы жизненный
характер современного человека в общем. Современному
человеку неизбежно приходится в жизни искать своих путей*
самому. Никакие правила не в состоянии охватить всей
сложной обстановки культурной жизни и взаимоотношений,
потому что каждый так ли иначе должен учитывать именно
те условия, которые встречаются у него, которые своеоб-
разны, а главное, — самое существо общественной жизни*
требует от него индивидуального пути и задач, хотя
и в социальной оправе. В старом укладе за нас многое-
решала традиция, нравы отцов и дедов, непосредственный
пример; так старшее поколение было всегда на глазах, как
и вся их деятельность и весь сравнительно малый сам по себе*
круг из жизни. Сейчас круг этот необъятно возрос и все:

продолжает расти. Человеку надо самостоятельно решать,
самому искать, уметь отнестись критически к тому, что
говорит ему жизнь, а она говорит на тысячи голосов. Таким
образом, вырастает требование к современному человеку,
чтобы человек обладал достаточным критическим смыслом,
чтобы он стремился к самодеятельности, иначе ему будет
трудно или даже невозможно пробиться далеко в жизни,
чтобы он обладал достаточной дозой самостоятельности
в пределах социальной жизни и интересов. Ясно, как все
это существенно в педагогике, которая должна готовить
к жизни, в том числе и для методики.
5. Требование волевой и умственной устойчивости.
Естественно, что это требование самостоятельности, само-
деятельности и критицизма в определенной социальной
обстановке и интересах имеет в виду не каприз индивида,
и не мимолетные настроения, а серьезные задачи жизни,
а они выполнимы только при условии воспитания сильной
воли, волевой и умственной устойчивости, которые бы изба-
вили индивида от обеспложивающих шатаний. Собственно
это уже отчасти выражено в требовании критицизма. Совре-
менность возвела даже это требование волевой и умствен-
ной устойчивости в верховный принцип и часто готова
отдать ему предпочтение перед талантом и другими
ценными свойствами. Все мы знаем, что современную
борьбу часто рассматривают как ставку на характер;
так говорили о войне, так расценивают нередко и рево-
люцию. Во всяком случае воле и устойчивости, как
и связанному с ней умению делать последовательно свои
выводы, приходится в жизни отводить все большее значение.
6. Требование виртуального богатства. Все это достаточно
-ясно ведет нас дальше. Каждый вдумчивый человек должен
понять, что в таких условиях обладание готовым запасом
знаний должно приобретать все большее значение, как мы
это отметим дальше, но всетаки постепенно и уверенно
«ад ним берет перевес стремление к тому, что мы можем
назвать виртуальным богатством: это такое состояние, когда
человек не только обладает знанием, но всегда умеет
и способен по мере нужды в нем находить его и рас-
ширять. Это то богатство, которое по-настоящему и может
-быть только богатством. Готовое богатство всегда ненадежно:

оно неизбежно в известных частях забывается, утрачивается
стареет и т. д. По-настоящему богат в сфере культуры,—
да и не только в сфере культуры, — только тот, кто сам
умеет созидать это богатство; у кого оно представляет собой
силу, несущую в себе дальнейшие возможности. Это и есть
виртуальное, действенное богатство. В обстановке, где
никогда в общей теории, в частности в школе, нельзя преду-
смотреть всего, необходимо быть в состоянии самому найти,
если готовое знание оказывается недостаточным. Этим
жизненным духом объясняется то, что большинство совре-
менных педагогических систем строится на мысли не столько
привить возможно больше готовых знаний, сколько обога-
тить виртуально, вооружить методом и умением и желанием:
находить нужное самому. Это особенно ярко сказывается
в краеведных стремлениях школы, когда она в своем малень-
ком уголке не может опереться на книгу и чужие исследо-
вания, а неизбежно должна со своими малыми силами обсле-
довать окружащий малый мирок. Таким образом не будет
ошибкой, если мы скажем, что вся наша современная жизнь
требует от нас этого виртуального богатства, владения сво-
его рода жизненным и научным методом, хотя бы в мини-
мальной дозе. Всем известно, как сильно звучит это требо-
вание во всех областях хозяйственной жизни, в деревне,
хотя бы это было только умение произвести наблюдение
над погодой, метеорологическое наблюдение.
7. Требование исследовательской черты и пытливости..
Все это говорит нам во всем масштабе жизни, теоретической
и практической, что современный человек становится в жизни
постоянно в положение, которое мы вправе с некоторой
натяжкой назвать исследовательским, так как он не просто
любопытствует и решает грубо опытным путем, но ему при-
ходится стремиться по возможности подвести под все
научный базис. Эта черточка пропитывает теперь под.
разными заглавиями в роде „рационализация" труда,
„посева", „молочного хозяйства" и т. д. даже малые чисто-
практические области жизни человека. Все это подчерки-
вается всепроникающим и в сущности вполне естествен-
ным стремлением современности к максимальному исполь-
зованию как своих сил, так и достижений науки и стремле-
нием приложить все так или иначе к жизни и покрепче свя-

заться с ней. Это теперь слышится не только в близких
к практике сферах, но и в отвлеченных областях научной
мысли, как математика и философия, — хотя иногда с боль-
шим вредом для науки, так как в этом случае при быстром
темпе жизни у нашего времени и присущей ему торопли-
вости легко подчиняют научные выводы практике тогда,
когда они еще не созрели. Нашему времени свойственна
известная техничность.
8. Требование большой приспособляемости. Все это
получает свой особый смысл, если мы вспомним, что масштаб
колебаний в жизненных положениях современного человека
необычайно велик; если раньше он большей частью рож-
дался, жил и умирал в одном сравнительно узком месте,
то теперь все это для большинства ридикально меняется:
расстояние от глухой деревни до миллионного города теперь
далеко не так велико, как и родившиеся в хижине нередко
переходят потом на места руководителей жизни в государ-
ственном масштабе. Так жизнь уносит современного чело-
века с севера на юг, с запада на восток, ставит его в самые
разнообразные положения и повелительно диктует ему
приобретать широкий масштаб приспособления. Все это
возможно не только при телесной тренировке, навыках
и выносливости, но и при соответствующей умственной
и душевной воспитанности, при запасе знаний и умений,
при умении учиться познавать и находить — вообще органи-
зовать свою психику с соответствующим необходимым
уклоном.
9. Требования от науки. Все эти черточки в образе совре-
менности можно было бы продолжить значительно дальше
и глубже, но в нашем коротеньком обзоре мы намечаем
некоторую общую характеристику и можем ограничиться
более скромным перечнем. В сфере социальных и культур-
ных требований необходимо отметить те требования, которые
идут из существа науки и ее отношения к современной
жизни. Если когда-то достаточно было опыта отцов и дедов,
то теперь трудно указать уголок жизни, куда бы не впле-
лось в той или иной форме научное знание. Оно смотрит
на нас не только в виде теоретических истин, но оно про-
питало нашу одежду через ткацкие станки, швейные машины,
созданные при помощи научного знания, оно светит нам

в электричестве, в вспыхивающей спичке, в каждом почти
орудии, которым мы пользуемся, в каждом продукте, кото-
рый мы потребляем. Если раньше утверждение „знание —
сила" было скорее предчувствием, то теперь это—констати-
рование факта, ощущаемого всеми, факта нашей действи-
тельной жизни, но только с прибавлением „научное знание".
Это сознание роли научного знания уже не как роскоши
или только ответа на чистые умственные запросы, как необ-
ходимого условия жизни, ведет к тому, что оно, во-первых,
должно стремиться к всеобщности, а во-вторых оно
требуется не только в своих самых элементарных формах,
но и в расширенном масштабе! и по качеству, и по
количеству. Все это создает свои своеобразные требования,
особенно в сфере методики: это требует такого содержания
образования, которое бы отвечало требованиям массы трудо-
вых людей, и это требует, чтобы работа с ними велась
с максимальной экономностью и продуктивностью, так как
бюджет их времени очень ограничен и жизнь не оставляет
им много времени для учения. Раньше можно было до неко-
торой степени полагаться на то, что талант найдет и время,
и возможности, и силы, чтобы справиться с трудностями
в науке и знании, как она есть; теперь нужны целесообраз-
ные и наиболее легкие пути, при чем во весь рост остается
в силе указанное нами требование, чтобы не только дать
достаточный запас готовых знаний, но ввести в сферу науки
и вооружить самостоятельным умением искать, познавать
и находить. Мы уже раньше говорили о значении экономных
путей для современного человечества и в области умственной
жизни.
Во всем этом положении особенно важно педагогу про-
думать то, что прежнее время и теоретически, и практически
разделяло, и что наше время стремится все больше если не
прямо связать, то во всяком случае всегда иметь в виду
возможность такой связи: это связь, которая существует
между знанием и умением, способностью применить знания;
это живое взаимодействие конкретного и отвлеченного. Если
логика строго отделяет три стадии: созерцание-восприятие,
мышление-обдумывание и практическое применение, то наше
время подчеркивает в них, как в этом особенно легко убе-
диться в таких методах обучения, как комплекс, проект,

непрерывные стадии одного живого жизнен-
ного процесса, когда одно неизбежно переходит в другое
и требует его. Это не трудно проверить на конкретных фак-
тах жизни: в жизни большей частью так и думают, что раз
знаешь, значит и можешь или по крайней мере должен уметь;
в этом направлении идет теперь и образовательный путь не
только у нас, но и в западных странах.
10. Требования, вытекающие из интересов самого инди-
вида. Все эти требования, указывающие на то, какого чело-
века требуют современные объективные условия, приобре-
тают тем большее значение и тем большую силу, что они
вполне лежат в интересах самого индивида, как отдельного
существа. Нужно учесть, что современный человек держится
не созерцательного идеала, а действенного. Пассивность,
бездейственность для него—смерть, жизнь он видит только
в действии, в активности. Таким образом и для него самого
с точки зрения ощущения своей жизни важна активность,
самодеятельность и жизнедеятельность, со всеми вытекаю-
щими отсюда следствиями. Все это вполне понятно и с био-
логической точки зрения; все это поддерживается инстинктом
жизни.
11. Требования чувства жизни и полноты. Этот инстинкт
жизни отлился в наше время в отчетливое стремление ощу-
щать свою жизнь и во всем найти чувство жизни для себя.
Еще так недавно широкой волной разливалось сознательное
стремление организовать жизнь так, чтобы индивид мог не
просто жить, но и изжить все возможности, заложенные
в нем. Теперь это стремление индивида введено в рамки
социальными мотивами, возросшим чувством общественности
и общности, но в этих пределах это стремление не перестало
существовать и привлекать современное культурное челове-
чество. Право видеть дело своей жизни, право чувствовать
свою жизнь — является неоспоримым. Оно, без сомнения,
несет и питает пафос социализма, огонь борьбы за человека
и его освобождение. Таким образом нужно не только чув-
ство жизни, нов идеале и полнота чувства жизни, т.-е. выявле-
ние всех сторон и возможностей индивида. Здесь интересно
отметить снова, как требования социальные встречаются
с потребностями, вырастающими из стремлений самого инди-
вида, члена общества: обе стороны требуют многогранности

и— скажем педагогическим языком — многостороннего инте-
реса; только со стороны индивида преобладает смысл, что
это нужно для удовлетворения чувства жизни, а со стороны
социальной группы чувствуется тот факт, что в современных
условиях сочлен группы должен в интересах целого развер-
нуть все свои положительные стороны до максимального
напряжения и использования.
12. Самоценность отдельных периодов жизни. Здесь
уместно вспомнить, что наше время встало на почву при-
знания самоценности каждого периода жизни человека: мы
теперь и теоретически, и практически стоим на почве при-
знания, что детство и отрочество это не только переходные
ступени к взрослости, но что они сами по себе представляют
неоспоримую самостоятельную ценность и смысл и что их
нельзя сводить только на роль средства. Совершенно ясно,
какие колоссальные следствия должно это иметь во всей
нашей жизни, особенно в педагогике: здесь становится совер-
шенно категорическим требованием, чтобы школа была орга-
низована и в своем содержании, и в своей форме так, чтобы
она не только не подрывала чувства жизни в данный момент
у юных людей, но чтобы она давала ему возможно больший
простор. Недаром лозунгом нашего времени является созда-
ние школы жизни или школы как жизнь.
Конечно, все это, так сказать, тенденции времени; они
далеко не все и не во всем находят себе осуществление; но
они характеризуют наше время и, естественно, и в методах
воспитания и обучения они находят себе прямое отражение-
К этим отраженным общим требованиям мы и перейдем
теперь.
Гл. VI. Современные общие методические требо-
вания.
1. Из истории. Значение этих общих методических тре-
бований тем более велико, как мы это неоднократно под-
черкивали, что учителю совершенно неизбежно придется
вырабатывать свои методы и приемы на основе данной
общей формы, если он пожелает вести свою работу не ре-
месленно, а жизненно и продуктивно. Этой выработке

своих путей и должно помочь осознание тех требований,
которые предъявляются к современным методам и которые
диктуются всей современной живой действительностью.
К этим требованиям педагогическая мысль возвращалась
и возвращается постоянно. Еще Ратке и Коменский сделали
необычайно плодотворную попытку дать сводку таких
общих методических требований. Там уже чувствуются не-
которые проблески нового подхода к проблеме обучения.
Учителю было бы очень полезно пополнить свое образова-
ние историческими сведениями; они у нас все еще нахо-
дятся в совершенно незаслуженном пренебрежении: там он
увидел бы интересную картину роста не только педагоги-
ческих идей, но и в полном смысле этого слова созревание
методических принципов в медленном, постепенном росте.
Здесь не место заниматься описанием этого исторического
роста, но будет нелишним для характеристики этого роста
привести одну пробу из XIX века. Дистервег попытался
сопоставить старые и новые пути в их характерных чертах
и дал такую картину:
Старое.
Вышколивание.
Дрессировка.
Механизм.
Заучивание наизусть.
Словесные понятия.
Знания.
Механические умения.
Генерализация (обобщение).
Подготовка к извне поставлен-
ным задачам.
Новое.
Развитие.
Свободный рост.
Организм.
Наглядность.
Понимание.
Сила (способность делать).
Свободное умение и желание.
Индивидуализация.
Собственное назначение, са-
моопределение.
Было бы не трудно с современной точки зрения под-
вергнуть эту табличку значительной критике, но дело не в ее
полноте и глубине, а в ее симптоматичности, — в той черте,
которая пропитывает всю ее и которая во второй колонне
отливается в противоположность первой в форму стремления
к живым, свободным жизненным путям.
Наконец, не лишено интереса сопоставить здесь еще одну
пробу уже из нашего времени, а именно то противопоста-
вление, которое дает Дьюи:

Старое.
Запоминание сведений.
Сообщение сведений ради
них самих.
Искусственная установка для
обучения.
Первенство теоретических по-
ложений (принципов).
Новое.
Рассуждение.
Поведение (выполнение дей-
ствия).
Естественная установка для
обучения.
Первенство проблемы.
И это сопоставление очень далеко от исчерпывающей
полноты, но оно характерно и, кстати, дает поучительную
картину в сопоставлении с табличкой Дистервега.
2. Условие жизни. В обоих приведенных нами пробах
совершенно ясно слышится настойчивое желание считаться
с природой учащихся, а это значит — неизбежно выбирать
жизненные пути. Вот это требование при выработке метода
работы и должно быть выдвинуто во главу угла с точки
зрения современности: мы стремимся к таким методам, кото-
рые прежде всего способны не только не подрывать ощу-
щение жизни у учащихся, но они должны всячески способ-
ствовать этому ощущению, а это значит, — они должны быть
по возможности подлинными „путями жизни1*. Это требо-
вание, с которого должен начинать каждый учитель, думаю-
щий над выработкой своего метода, может быть выполнено,
если он будет иметь в виду данный возраст не как средство
к будущему, а как самоцель. Дальше нужно сказать, как
этого достичь в частностях, но уже здесь одно ясно, что
во всяком случае собственные потребности и свойственные
данному возрасту интересы не могут быть обойдены; это
можно было бы выразить также так, что безличных методов
и в отвлеченной обстановке не может быть. Дальше по су-
ществу нам придется раскрыть отдельные стороны этого требо-
вания. Но учитель при разработке методов всегда должен
помнить, как главенствующий принцип, что его метод, каков бы
он ни был, должен давать чувство жизни не только в буду-
щем, но и сейчас, в момент его применения,—он должен
представлять для юных людей не будущую, а настоящую
ценность.
Это коренное требование нуждается в некоторых суще-
ственных оговорках. Оно приводится не для съужения гори-

зонтов в школе, как это часто получается у фанатиков этого
принципа, которые отбрасывают все, что по их мнению
неспособно уложиться в непосредственное понимание жизни.
На самом деле речь идет только о том, чтобы в методах
работы (как и самом содержании знания) стремиться дать
то, что заложено своими корнями в живых действительных
потребностях учащихся. Но к этому нужно добавить, что
и у юных людей эти потребности необычайно многообразны
и прежде всего широко охватывают умственные и культур-
ные интересы; в эти рамки может вполне уложиться даже
и теоретический интерес, — весь вопрос только в том, чтобы
он не ощущался, как искусственно введенный.
Вместе с тем это ни в какой мере не должно обозна-
чать, что жизнь может быть введена в школу и в работу
без разбора в форме окружающей действительности. Здесь
не только нужен тщательный отбор, но нужно прямо сказать,
что пригодными оказываются только те пути, которые дают
положительное чувство жизни, чувство движения вперед,
созидания и укрепления. В отличие от обычной жизни,
и источников ее ощущения отметим, что помимо этого наши
пути никогда не могут утрачивать своей непосредственной
и прямой задачи, служить воспитательно-образовательным
целям. Поэтому часто там, где нет возможности ввести это
ощущение жизни по содержанию, по обрабатываемому
материалу, там необходимо позаботиться о том, чтобы оно
нашло себе отражение в форме (методе) работы или
в обстановке, обществе-коллективе, в ясном сознании тех
целей, которых мы добиваемся. Так ли иначе это условие
надо стремиться соблюсти во что бы то ни стало. Его со-
циальную и жизненную обоснованность мы отметили,
раньше.
3. Связь с жизнью. В непосредственной близости с этим
главенствующим требованием стоит то, что собственно
вполне связано с ним и может быть отчасти истолковано,
как одна из его сторон: это — требование связи с жизнью.
Каждое время поет свои песни, у каждого есть свой уклад
и характер, и то, что подходит к одному, может не подойти
к другому; но чувство жизни тесно связано с этим соответ-
ствием своему времени. Как бы ни были малы дети, они
всегда живут в конкретной обстановке и хотя бы бессозна-

тельно впитывают в себя интересы окружающей их жизни.
Естественно, что в характере метода и в форме «работы
должен тщательно учитываться этот материал. Метод
по меньшей мере должен не противоречить характеру окру-
жающей жизни в ее положительных сторонах, а по существу
даже находиться с ним в соответствии. Это одно из усло-
вий, при котором на нем легче сойдутся натуры учащихся.
Нельзя итти с методами спартанского характера в обста-
новку свободного и жизнерадостного времени; нельзя строить
свои методические расчеты на теоретическую выдержан-
ность и интерес в обстановке, по преимуществу питающей
практические интересы и требующей сгущенного внимания
к насущным нуждам конкретной действительности. Это соот-
ветствие жизни и в методе должно по крайней мере ревниво
соблюдаться в исходном пункте и в первой стадии метода,—
дальше та же действительность всегда откроет возможность
раздвинуть рамки интереса: — жизнь никогда не бывает так
безнадежно узка, чтобы она не вместила в себя живых инте-
ресов разнообразного порядка.
4. Поддержка быта. Все это приобретает особенный
смысл, если мы вспомним, что каждый метод проводится
в конкретной обстановке и, следовательно, в большей сте-
пени зависит от того, поддерживает его окружающая обста-
новка или нет. Мы имеем в виду здесь не только школьную
обстановку и режим, — это важно в первую очередь,—
но и общий уклад жизни, общий быт вне школы. Так, тре-
бования точности, системы, инициативы, систематичности
и т. д. легко могут разбиться о сопротивление быта, кото-
рый может во всех своих проявлениях подрывать все то,
на чем мы построили наш метод. Такой печальный опыт
мы наблюдали и наблюдаем в изобилии везде. На этой
почве, — на почве несоответствия метода окружающим быто-
вым условиям, — может потерпеть неудачу самый лучший
метод с отвлеченной точки зрения. Стоит здесь еще раз
припомнить опыт с Дальтон-планом, или протесты насе-
ления против краеведческого и экскурсионного методов, как
„пустого времяпрепровождения", .шатания" и т. п.
5. Поддержка семьи. Во всем этом особенно большую
роль играет семья, — именно из нее идут чаще всего осо-
бенно ощутимые помехи или поддержка, потому что в конце

концов она является оплотом частного быта. Поэтому
в новом методе важно заручиться благоприятствующей пози-
цией семьи: новый метод должен быть понятен и так ли
иначе не встречать противодействия с этой стороны. Это
требование становится особенно понятным, если мы вспом-
ним, что в установлении связи с жизнью современная школа
не может пройти мимо той обстановки, в которой учащиеся
ведут свою повседневную жизнь; в целом ряде методиче-
ских приемов прямо указывается на то, что проблема берется
из семьи или близких ей источников. Если этого естествен-
ного или искусственно-организованного сочувствия методу
не будет, он легко предстанет и перед учащимися в неблаго-
приятном свете, а тогда он утрачивает многое из своей
естественной силы. Поэтому вполне разумно рекомендуют,
где это возможно, провести беседу с родителями или пред-
ставителями семьи о своем методе работы, — в особенности,
если он нов и вводит непривычные приемы и формы.
С этого по существу следовало бы начинать. Ясно, что
и при разработке метода все это должно быть принято
во внимание. Так мне пришлось столкнуться с фактом,
что переставшая первое время посещать школу девочка
со слов родителей объяснила свой отказ своеобразным
истолкованием краеведческого и экскурсионного методов, —
тем, что „в школе заставляют ходить в лес собирать же-
луди и пр., чтобы потом учительница из этого себе делала
кофе, а азам не учит". Чтобы не было подрыва с этой
стороны, необходимо в методе учесть возможность соответ-
ствия быту и семье и провести предварительно соответ-
ствующую организацию психики окружающих взрослых
из частного быта. Конечно, трудно приноровить строение
метода ко всем условиям, но все-таки в нем нельзя не счи-
таться с такой конкретной обстановкой. Минимально необ-
ходимо внести некоторое понимание в родительскую среду
сущности того метода, которым идет работа, и обеспечить
себе с этой стороны, по крайней мере, отсутствие враждеб-
ных действий и отношения. Это поможет расположить
в эту сторону и детей. Все это можно было бы подвести
под обозначение „организация благоприятствующей живой
внешкольной среды". Чем больше эта сторона находилась
и находится в пренебрежении в современной школе, тем

более настойчиво необходимо подчеркивать ее, так как:
судьба метода в очень большой степени зависит от под-
держки или сопротивления быта.
6. Воспитывающее обучение. Уже в этой предваритель-
ной подготовке благоприятствующей среды учителю при-
дется оперировать разными доводами: ему придется указы-
вать не только на то, что предлагаемый им путь целесо-
образен и продуктивен в обучении, но ему придется приво-
дить и воспитательные доводы. На эту сторону он должен*
обратить особое внимание при отборе своих методических
путей. Одно из бесспорных педагогических положений гово-
рит нам, что нет обучения без воспитания; даже если учитель-
не стремится воспитывать, воспитательное воздействие идет
неизбежно. Особенно велико оно со стороны метода, как
мы на это уже указывали. С этой точки зрения необходимо
всячески подчеркнуть, что метод является коренным воспи-
тательным фактором, и всякий метод должен оцениваться,
с двух сторон, как средство обучения и как средство воспи-
тания; и если бы оказалось, как это иногда бывает, что
метод, полезный в обучении, вреден в воспитательном отно-
шении, тогда встает вопрос, какую сторону предпочесть;,
большей частью приходится без колебаний взять сторону
воспитания и отвергнуть те пути, которые противоречат
воспитательным интересам. Так поощрительная система
в разных формах может заставить напрягать свои силы,,
но едва ли кто-либо серьезно станет в наше время защи-
щать ее, как целесообразное повседневное средство в обу-
чении. Усвоение готовых знаний в известных условиях
может оказаться много экономнее непосредственно, чем путь
собственных исканий и открытий, путь самодеятельности,
но современная педагогика без колебаний отдает предпо-
чтение именно путям самодеятельности, правильно учитывая,
что они несравнимо более ценны с точки зрения воспитания,
и с точки зрения виртуального богатства, научая находить
в нужном случае самому, т.-е. они должны быть предпочтены
именно по воспитательным основаниям. Таких примеров,
можно привести сколько угодно. Вся современная методика
в лучших ее формах пропитана этим воспитательным инте-
ресом; она вся в такой же мере направлена на знание и ум,
как на характер и волю.

И вот учителю нужно уметь зорко следить за обеими
сторонами, не теряя из виду ни одной из них. Воспита-
тельно безразличных методов нет. В современных условиях
особенно лучше попуститься некоторым количеством
достигаемых успехов в области знания, чем ввести метод,
который будет действовать воспитательно неудачно.
Здесь приобретение в данный момент покупается ценой
растраты в будущем. Вот почему так важно, избирая метод
и приспособляя его к своей конкретной обстановке, ясно
учитывать его воспитательное действие. Это общее правило,
которое должно соблюдаться во всех случаях. Плох тот
методист, который не сознает коренного значения этого пра-
вила; к сожалению, большинство современных методик учи-
тывает эту сторону очень мало и то наполовину бессозна-
тельно. Меж тем метод это не только путь знания, но и путь
выработки характера и навыков.
7. Организация психики. Эту мысль нужно взять еще
с другой стороны. Если мы признаем важной организацию
внешней среды в благоприятствующем смысле, то тем более-
важно организовать психику и вообще весь уклад человека,
работающего данным методом, в положительную для него
сторону: об этом мы еще будем говорить. Но это же ведет
дальше и обращает наше внимание на то, что всякий метод
сам является коренным организующим средством. В сущно-
сти в подчеркивании мысли о необходимости оценивать
каждый метод с двух точек зрения, обучения и воспитания,
уже высказана эта мысль; мысль, что в методе необходимо
видеть фактор, организующий психику, и потому и оцени-
вать его как таковой: это сказано в требовании приводить
в нем в правильное соотношение интересы обучения и вос-
питания. Такая организованность психики совершенно необ-
ходима потому, что человека нельзя мыслить себе в виде
наивного единства и гармонии всех его сторон; там часто
одна сторона противодействует другой; так случайные ассо-
циации могут постоянно срывать внимание в сторону, чув-
ство может сопротивляться разуму, воля не слушаться его,
фантазия подрывать отношение к фактам и т. д. Мы всегда
заинтересованы в слаженности отдельных функций у чело-
века, и здесь нет оснований целиком полагаться на природу,
а можно и нужно пытаться организовать уклад человека

в благоприятную сторону, добиваясь по меньшей мере, если
не поддержки со всех сторон, то по крайней мере отсут-
ствия перебоев и сопротивления. Об этом также будет итти
речь дальше во всем нашем изложении.
8. Мобилизация всего человека. Дальнейшим поясне-
нием требования в строении метода стремиться к тому,
чтобы он мог быть хорошим организующим средством для
психики учащихся, может служить требование, чтобы в новом
методе давалось обращение по возможности ко всему чело-
веку, т.-е. к различным его сторонам: необходимо, чтобы
метод имел в виду привлечь к работе не только рассудок
юного человека, но чтобы он привлек к работе различные
его стороны. Здесь мы встречаемся со старым хорошим
правилом, рекомендовавшим пользоваться возможно большим
числом органов чувств в преподавании: хорошо, когда усвое-
ние и участие поддерживается не только зрением, но и слу-
хом, и осязанием, и движением, и работой и т. д. Нам нужно
здесь только несколько продолжить эту мысль в сторону
пополнения ее другими факторами, как воля, чувство, ассо-
циации, интерес и т. д. Из педагогической психологии мы
знаем, что старое представление о самостоятельности отдель-
ных сторон человека в своих функциях не может быть и речи;
перед нами единство, в котором мы отмечаем отдельные
стороны по их преобладанию в. процессе, но всегда рабо-
тает и функционирует весь человек. В данном случае речь
идет только о мобилизации в положительную сторону,
в сторону благоприятствования нужным нам функциям. При
этом нужно помнить, что, организуя уклад человека в нужную
сторону, т.-е. заботясь о том, чтобы он весь склонялся
в пользу данного процесса, мы нисколько не нарушаем
принципа экономии: при таком благоприятном расположении
он несравненно меньше затрачивает сил на данную работу,
так как ничто не растрачивается на внутреннее преодоление
себя и не ослабляется изолориванностью от других душев-
ных функций.
Поэтому обращение ко всему человеку можно отметить
как хороший методический путь, но при этом важно ясно
сознавать, что такое обращение никогда не должно превра-
щаться в дробление средств и функций: так если метод
будет просто осложнен тем, что мы введем на ряду с зри-

тельными путями слуховые впечатления, потом к ним при-
соединим наслоение осязательное, дальше вкусовое и т. д.
(этот грех был у прежней наивной наглядности, он есть
отчасти и у Монтессори), то мы получим сложность и нагро-
мождение, недопустимые с педагогической точки зрения
и крайне тягостные методически. Надо помнить всегда
о своеобразной экономике психики: что объединено, она
принимает как единицу; то же самое, но данное разрозненно,
превращается в ряд единиц, требующих на себя во столько
раз больше работы, сколько таких единиц получилось. Все
мы испытывали это при разучивании стихотворений, когда
мы их заучиваем полностью и поняв всю картину, или же
когда мы не видим целого и разбиваем все на оторванные
друг от друга строчки; то же самое происходит, когда мы
запоминаем слова, связанные в осмысленную, понятную нам
фразу, или же запоминаем слова, несвязанные или —того
хуже — бессмысленные. Поэтому такое обращение ко всему
человеку должно иметь в виду н е поочередное введение его
отдельных сторон, а разносторонне организованное обраще-
ние к нему, когда в данном методическом пути слаженно,
как в жизни говорят, разные стороны одного и того же.
Метод должен стремиться вовлечь всего человека в работу
путем разностороннего обращения к нему. Мы раньше
видели, что это необходимо не только в интересах обуче-
ния, но это диктуется и всеми требованиями нашей обще-
ственной жизни.
9. Естественность. Этим отчасти уже сказано, что нужно
старательно избегать в методах искусственности.Искус-
ственность в педагогике всегда находится в роковой бли-
зости с лживостью, хотя бы сознательно ее и не хотели
ввести. Вместе с тем с искусственностью в педагогику вры-
вается сложность: если ее удается избежать в материале,
она ощущается в форме, которая неизбежно отталкивает от
себя, именно потому, что она ощущается как искусственная.
Поэтому и в общеметодических требованиях необходимо не
только отвергнуть искусственность, но и вместе с тем при-
нять как безусловно правильное требование везде стремиться
к естественным путям. Это требование, поддержанное всем
развитием педагогических и методических идей с эпохи Воз-
рождения, особенно такими авторитетными голосами, как

Коменский, Руссо, Песталоцци, Толстой, составляет настоящую»
базу методики. Дело не только в том, что естественные пути:
диктуются желанием не насиловать юных людей и не пор-
тить им жизнь, но это путь наибольшей трудовой продук-
тивности и надежности, а следовательно и общественной,
ценности. Все речи об организации психики юного человека
в пользу наших путей, как и требование мобилизации всего
человека, обращаются в пустой звук, как только в изби-
раемых нами путях, методах мы нарушаем это безусловное
требование естественности. Конечно, нельзя мыслить себе
эту естественность наивно или сентиментально чувстви-
тельно, как это часто бывает, когда на этой почве развер-
тывают потакание всем детским слабостям и капризам. Есте-
ственность в наших условиях имеет в виду не природный
произвол, а она вполне укладывается в русло организован-
ности и дисциплинированности; это естественность трудовой
общественной обстановки, а не только природы отдельного-
юного человека; она прежде всего получается там, где умеют
заставить говорить голос жизни и вместе с тем помочь
юным людям слышать ясно и вразумительно этот голос, так
что они видят в труде и путях не нечто, навязанное извне,
а то, что принимается ими или просто охотно, или же
в порядке жизненных необходимых актов. Только на есте-
ственном пути можно развернуть всего человека с макси-
мальной продуктивностью и не нарушить того правила, на
которое мы в частности указали раньше: это дать развер-
нуться у учащихся чувству собственной жизни.
Отчасти правильно подчеркивают, что в сущности метод
и отыскание его приобретают особенное значение тогда,
когда речь идет об усвоении материала, который не является
для учащихся естественным, близким, и вот тогда естественно
возникает потребность найти по крайней мере такие формы
(методы) проработки, которые по своему характеру были бы
в состоянии заменить эту естественность. Картина резко*
меняется, когда мы попадаем в итоге сознательных усилий
на путь естественности,, когда и материал, и форма его про-
работки вполне естественны для учащихся. Тогда метод
приближается к совпадению с путями их жизни, — то требо-
вание, которое составляет цель всех современных стремле-
ний. Правда, не следует обманывать себя: культура всегда

несет с собой такие образовательные требования, которые
трудно во всем уложить в русло естественности; культура
всегда поторапливает нас и расширяет наш естественный
горизонт; но все-таки продвигаться возможно дальше в этом
направлении естественности совершенно необходимо. Чем
больше метод приближается к естественным путям, тем он
лучше, — конечно, при соблюдении всех остальных условий.
10. Соответствие природе юных людей. Эта естествен-
ность может носить необычайно разнообразный характер,—
она может выражаться в обстановке вещественной, в соци-
альной, в путях работы и т. д. Но особенно важно, конечно,
чтобы метод работы вполне соответствовал натуре и укладу
юных людей, в среде которых и на труде которых приме-
няется данный метод. В этом отношении нужно прямо ука-
зать, что от учителя требуется тщательное житейское и науч-
ное знание детей, в особенности их психологии и интересов.
В противном случае он будет постоянно терпеть неудачи
при самых лучших намерениях; все дело в том, что он при
этом будет основываться на пустом месте, т.-е. на отсут-
ствующем союзнике, а то и на прямом враге. Можно было бы
на повседневных образцах из жизни школы показать, как там
часто идет попытка „поставить старые головы на юные
плечи", постоянная попытка ввести мысль юных людей
в русло мышления взрослого человека и его путей. Об этом
говорит вся педагогическая психология и потому мы здесь
ограничиваемся коротким указанием. Сюда нужно в выборе
метода отнести учет возрастных особенностей, учет живого
интереса в данных окружающих условиях, — того, чем живут
данные юные люди и т. д.
11. Органическая обоснованность. Таким образом необ-
ходимо не просто отвергать искусственность, но и итти
в направлении установления полной естественности и в путях.
Это требование к методу можно перевести еще на другое,
которое можно выразить требованием органической обосно-
ванности. Оно говорит, что в разработке метода необхо-
димо все время искать для него не только естественной
базы, но при этом надо стремиться найти в ней возможность
таких проявлений, которые могли бы стать корнями
нашего метода. Такой путь может стать органическим путем
со всеми его преимуществами. Такие корни отчасти при

известных условиях стремились найти в форме метода про-
ектов, где пытаются опереться на хозяйственную или жизнен-
ную заинтересованность юного человека; на такие органи-
ческие потребности пытаются опереться метод экскурсион-
ный, метод „длительных" игр, метод жизненно-трудовых
узлов и т. д. Все они ищут у юных людей какую-нибудь
устойчивую потребность и делают ее основой для своего
пути в образовательном труде, т.-е. для своего метода. Этим
отчасти продиктован поток практицизма в современной школе,
комплексная система и др. Когда найдена в той или иной
форме такая органическая основа, юные люди охотно идут
даже на лишения и большие трудности. Мы знаем, что
ленивые ученики, когда дело идет об их участии в спек-
такле, способны в полном смысле слова зубрить целые
страницы наизусть даже не стихотворений, а трудной, прозы
и при этом чувствовать себя вполне удовлетворенными.
Такова сила органической основы, собственной потребности.
Не будет преувеличением, если мы скажем, что этой орга-
нической обоснованности принадлежит главная роль в орга-
низации работы. Когда этого удалось добиться, тогда уже
остальные вопросы становятся чаще всего второстепенными.
Этим объясняется то, что в современных методах централь-
ное внимание в сущности уделено самому обоснованию
вопроса и при том подходу к нему в самой естественной
форме, в форме естественных потребностей. Такой органи-
ческой обоснованности должен искать каждый учитель. Это,
важно отметить тем более, что ни один готовый метод сам
по себе конкретно не может гарантировать ему указание
пути в данных условиях, а он должен сам, пользуясь данной
схемой, найти свой конкретный путь.
12. Движение. Из многих условий, вытекающих из тре-
бования естественности, соответствия натуре юных людей
и органической обоснованности, отметим прежде всего дви-
жение. Как высоко современность оценивает в методике
движение, это видно из того, что в нем видят не простую
работу органов движения, но считают, что при этом вовле-
каются неизбежно в сотрудничество все органы чувств,
а дальше открывается перспектива влияния даже и на мысль.
Как ни преувеличено это представление, а все-таки с точки
зрения методической и общепедагогической это положение

может быть принято, как полезная гипотеза. Далеко не
всегда требование движения выполнимо и вмещается в метод,
но его необходимо иметь в виду в большинстве случаев
в работе с юными людьми и тем более, чем они более юны.
Они в этом случае живут коренным правилом естественных
существ, что жизнь там, где движение, и потому отсутствие
движения в длительной форме действует на них отрица-
тельно или усыпляюще. Наличие движения в методе повы-
шает интерес к нему, потому что это связано с повышением
чувства жизни. Конечно и это требование никогда не сле-
дует доводить до абсурда, когда создают непоседливость,
отсутствие приучения к сосредоточенности, потребность
в постоянном развлечении и т. д. Но в основном оно отве-
чает .потребности юных людей. Неподвижность им тягостна.
В отыскании методических путей необходимо всегда помнить,
что движение есть первичная потребность живого существа,
хотя она потом претерпевает в культурном развитии у чело-
века различные видоизменения и претворения; тем не менее
она нигде как основная потребность не исчезает. Здесь
кроется громадный оживляющий методический фактор,
которым надо уметь пользоваться везде, где для этого
представляется возможность по существу выполняемого
труда.
13. Активность. В предыдущем параграфе шла речь
о движении, — о той форме активности, которую можно
было бы назвать наивной формой. Дальше эта потребность
находит для себя целый ряд претворенных форм выявления
собственного деятельного участия в жизни, в труде, в част-
ности в обучении, — мы их объединяем под одним понятием
активности, но все они растут из одной потребности в вы-
явлении и ощущении своей жизни, из очень глубокого корня,
который открывает большие возможности для педагогического
воздействия вообще и в частности и для методики. Эту актив-
ность уже не раз определяли как „организованное движение".
К этому нужно только добавить, что, как мы уже заме-
тили, эта организованность может отлиться в формы,
в которых остается то, что создавало движение, — сила, —
ощущение действия, а движение в прямом и непосред-
ственном смысле может и не быть. И вот именно в этом
смысле это требование, не исключая потребности в дви-

жении непосредственном, и становится тем условием, кото-
рому должен удовлетворять всякий метод.
Мы дальше остановимся на тех случаях, когда созда-
ются условия отступления от этого требования, но и там —
на догматическом пути — остается необходимость актив-
ного оправдания такого отступления. Активность составляет
не только условие приобретения знания в современной
школе, но это требование возводится в своего рода кри-
терий знания: целый ряд современных авторов держится
того взгляда, что только то знание живо и плодотворно,
которое способно претвориться в действие и обставлено
навыками (действенными приемами).
Этому фактору, активности, присуще такое значение, что
он способен даже заместить иногда отсутствие собственного
прямого понимания смысла работы; он в себе самом, именно
в том, что он действие, несет глубокую радость и удовлетво-
рение,— радость от самого ощущения себя активным фак-
тором. Мы уже знаем, что эта радость вытекает из биоло-
гического источника, из углубления чувства жизни, созданного
своей действенностью. Вот почему современная школа
иногда называла себя прямо школой действия, считая, что
только на таком пути приходит настоящее знание и продук-
тивная работа; потому именно в наше время бездействен-
ность, пассивность в преподавании считается справедливо
грехом школы, и педагогу рекомендуется всюду избегать ее.
14. Самодеятельность и самостоятельность. Но преды-
дущее требование нуждается в дальнейшем раскрытии,
имеющем коренное значение. Часто это значение понятия
активности не берут со всеми вытекающими из него след-
ствиями. Душу этой активности, так, как она нужна вообще
в педагогике, составляет самодеятельность, т.-е. активность,
проявляемая по собственной воле, интересу и пониманию,
из собственного желания. Какие недоразумения могут воз-
никать на почве непонимания этого ядра активности, это
мы видим на примере целого ряда форм школы, даже
трудовой школы, когда в них оказывается очень много труда,
„активности" и для руководителя, и для учащихся, но все
это дышет безрадостностью и бесплодностью, потому что
там нет собственного напряжения, нет собственного добро-
вольного усилия. Это отчасти отразилось в попытке

учить без книг, без собственной домашней (вне занятий)
работы, — только в одной надежде, что в совместной работе
итоги учения будут сыпаться в головы учащихся, как манна
небесная, — только со слуха, с созерцания, с одного выпол-
нения и т. д.
Всякая попытка освободить учащихся от собственной
работы должна рассматриваться как радикальное педагоги-
ческое зло, как коренная методическая ошибка. Только то
учение и труд интересны и плодотворны, которые вводят
собственные активные переживания ученика, даются соб-
ственным усилием и напряжением. Нужно решительно
отвергнуть в методике сентиментализм, утверждающий, что
учение может итти без собственного напряжения и усилия
учащихся. Это для здоровых детей безрадостный, обеспло-
живающий путь, резко отрицательный и в воспитательном
отношении. В этом направлении ведет нас не только здо-
ровый инстинкт самих юных людей, но и все наши
социальные требования, весь дух нашего времени, вся наша
культура. Через самодеятельность к самостоятельности,—
таков лозунг и методической современности. Хорош тот
метод, который открывает простор для такого собственного
усилия, для собственной организующей деятельности и ини-
циативы. Нет нужды указывать, что на этом именно пути
выявляется и со стороны метода чувство ощущения жизненной
ценности каждого отдельного периода жизни юного чело-
века: на этом пути он чувствует, что он живет и копит
методы жизни. Именно здесь в элементах самодеятельности
и возможной самостоятельности в методе работы заклады-
вается будущий самостоятельный человек, способный решать
проблемы жизни и достойно жить.
15. Целенаправленность. На этом пути необходимо ясно
отметить дальнейший этап, последовательно напрашиваю-
щийся следом за понятием активности и самодеятельности:
это—целенаправленность. О деятельности, как и о собственной
активности, можно говорить только тогда, когда в действиях
наших присутствует перспектива определенной цели или
результата. И психологически чувство собственной актив-
ности поселяется по настоящему только там, где мы в наших
действиях руководимся сознанием определенной цели, устре-
млением к ней. По существу это значит, что активность есть

там, где есть осмысленная деятельность, а осмысленная
деятельность есть там, где есть цели и понимание и приемле-
мость и сознание их ценности. Таким образом, чтобы лишить
работу смысла и превратить ее в мучительную бессмыслицу,
в каторгу, надо только утратить цели, познание задач нашего
труда, их ценности. Это и был тяжкий промах старых
школьных путей, когда составителям программ, руководи-
телям преподносилась какая-то далекая цель, а учащийся
должен был положиться на то, что „старшие лучше знают*
и работать для чего-то, чего он не понимал. Работа бес-
перспективная— работа каторжная. Поэтому в проработке
метода необходимо искать не только активности, самодея-
тельности, но и ясного обоснования целей, задач работы.
Этому этапу введения в цели, в задачи труда, как необхо-
димому условию осмысленного продуктивного и радостного
труда, необходимо уделять большое внимание. Без этого
вся дальнейшая работа даже, если она раскрывается в бле-
стящих формах, становится бесцельной. Как велико значение
этого направления на цель, сознание ее в методе жизни,
об этом нет нужды говорить.
16. Сознание и ощущение проблемы. В постановке
задачи, понимании ее, самого вопроса надо видеть три
четверти всего дела. Не даром говорят, что секрет разре-
шения всех проблем в правильной постановке вопроса;
дальше уже остается более легкая и выполнимая часть
работы. Это требование остается в полной силе и в обу-
чении. Только здесь по степени развития учащихся и их
зрелости не всегда возможно говорить о ясном теоретиче-
ском сознании проблемы, а приходится вводить более рас-
плывчатое отношение ощущения проблемы или проблемати-
ческого положения. Там, где не возникает у учащегося
теоретически обоснованной потребности знать, там можно
довольствоваться тем, что дать ощутить проблему, вопрос,—
но пережить это совершенно необходимо, так как такая
работа найдет для себя смысл и основание. Таким благо-
датным условием может явиться изумление, сомнение, недо-
умение, препятствие в деятельности, но все только тогда,
когда это вызывает активное стремление знать, разрешить
вопрос, преодолеть. Вот почему многие методы современ-
ности создаются на одном только стремлении выработать

такое естественное стремление знать, такую „ естественную
установку" на знание, на ощущение проблемы и при том,
как собственный вопрос, как собственную проблему, а это
значит, что учащиеся пожелают сами ее решить. Это и выра-
жается идеей, что педагогический процесс и методическую
сторону надо организовать так, чтобы учащиеся просили
вас помочь им в приобретении знания, а не вы их угова-
ривали учиться. Как это достигается, об этом и должен
сказать определенный метод. Для примера сошлемся на метод
проектов, комплекс, на жизненно-трудовые узлы.
Таким образом становится ясным, что в формировании
метода мы не можем в современной школе довольствоваться
просто объективной постановкой вопроса, существованием
проблемы отвлеченно, хотя бы просто в виде научного или
учебного предмета, а в методе должна быть такая стадия,
в которой достигается, что вопрос обосновывается как соб-
ственная проблема, что проблема ощущается в собственном
переживании учащихся. Пусть будет эта задача трудно
достижима, пусь фактически часто приходится замещать это
сознание и ощущение у учащихся сознанием и ощущением
учителя, которому в этом случае надо увлечь, надо заставить
пойти за собой, пусть ему часто приходится увлечь в этом
случае и заполнить пробел интересным методом в его
отдельных стадиях, — всетаки к этому необходимо стре-
миться прежде всего, потому что иные приемы ненадежны.
17. Исследовательская пытливость и практические пер-
спективы. Ясно, что такое ощущение проблемы может
приходить только не на узких путях практической нужды*
Можно уже здесь отметить, что особенно ценным надо счи-
тать, когда удается пробудить у учащихся исследовательскую
пытливость, желание знать из интереса к знанию, к науке,
к культуре. В этом смысле постоянная попытка все моти-
вировать практической нуждой и пользой есть еще большая
ошибка и зло, чем односторонняя теоретичность и отвер-
гание принципа полезности и практических нужд в школьном
образовании. Здесь необходимо итти разумным путем: прак-
тические мотивы и мотивы пользы вводятся в объяснение
не для того, чтобы съуживать горизонты, а для того, чтобы
расширять их, лучше вводить в образовательный труд.
Фанатическое проведение требования практического обосно-

вания всего, обязательного указания непосредственной пользы
далеко не всегда осуществимо, а главное, — ведет к губи-
тельной односторонности и к непроходимому духовному
мещанству; этого следует бояться как огня. Нет хуже такой
самодовольной ограниченности.
Все эти требования гораздо правильнее заменить требо-
ванием мотивированности; эта мотивированность
должна охватывать разнообразные стороны, как практиче-
ские, так и познавательные, логические и вообще широко
культурные мотивы. Суть здесь не в том, каковы эти
мотивы, а суть в том, чтобы они были разумно убедительны
и могли служить побудителями к собственной работе
и желанию знать и итти по образовательному пути: теоре-
тические мотивы не могут быть причиной отстранения прак-
тических мотивов из области мотивации образовательной
работы, а практические мотивы, сознание возможности исполь-
зования завоеваний науки в прикладной сфере, не исключают
теоретических интересов и мотивов; первое говорит о широте,
второе о мощи знания, и нет никаких оснований ставить их
в противоположность друг к другу. Конечно, в жизни при-
ходится большей частью выбирать, как есть и индивидуальные
одаренности, — одни склонны к теории, другие к практике;
на все стороны человека не хватает и надо выбирать боль-
шей частью что-либо одно; но это дело ограниченности
человеческих сил, а из существа знания ни в какой мере
не вытекает вражда или взаимоисключение этих двух сто-
рон. Сочетание обеих сторон в образовательном процессе,
в частности, в построении метода, диктуется еще тем, что
таким путем создается не только более действенная моти-
вированность стремления к знанию, но и широкая возмож-
ность закрепления их, проверки на опыте и понимание
выводов.
18. Многосторонний интерес. Таким образом мы подхо-
дим к исторически давно созревшему и обоснованному тре-
бованию многостороннего интереса. До сих пор это требо-
вание рассматривалось, как общепедагогическое требование.
Я хотел бы его подчеркнуть здесь и как методическое тре-
бование: метод должен строиться так, чтобы он способен
был будить широкие интересы; это требование параллельно
тому, которое выражено раньше в рекомендации вовлекать

в работу всего человека. Именно потому, что мы готовим
для жизни, нам необходимо позаботиться об этом многосто-
роннем интересе. Мы можем предполагать, что в учащихся
имеется свой большой запас интересов и надо только помочь
ему раскрыться в надлежащую сторону и с достаточной
полнотой. Метод в этом отношении может сделать очень
много: он попутно раскроет много следствий, он может вести
работу всегда так, что на горизонте будут широкие возмож-
ности. Методически чрезмерное сосредоточение на одном
интересе тем опаснее, чем моложе учащиеся; данный инте-
рес, неподдерживаемый другими сторонами, может легко
ослабнуть, в то время как при многостороннем интересе
положение несравнимо надежнее. Поэтому введение много-
стороннего интереса представляется и методически очень
существенным требованием для выработки метода.
Но к этому требованию нужны оговорки. Древний фило-
соф Демокрит с классической простотой выразил основную
оговорку словами: „Не стремись знать все, чтобы не стать
во всем невеждой". Многосторонний интерес рекомендуется
как в педагогике, так и в методике не для того, чтобы
ввести в образовательную работу своего рода энциклопе-
дизм и попятам идущую за ним поверхностность и разбросан-
ность. Наоборот, нужно решительно отметить, что посте-
пенно надо приучать учащихся к возможно большей спо-
собности сосредоточиваться на том деле, которое они
делают, — это первое условие плодотворной работы. К сожа-
лению, этому понятию многостороннего интереса не посча-
стливилось, так как в него часто вносят именно такой мотив
многознайства и поверхностности.
Между тем это здоровое требование, и обозначает оно
нечто иное: речь тут идет не о рекомендации браться за все>
что имеется на горизонте и вводить в работу массу сторон,
в которых учащиеся в конце концов потеряются, а здесь
рекомендуется связать предмет и путь работы возможно
большими интересами с учащимся; в этом случае почва
основательности не должна покидаться, а нужно вскрывать
в данном предмете, которым вы занимаетесь, все те разно-
образные стороны, которые вытекают из данного положения.
Таким образом расширяются перспективы работы, но центр
остается тем же, — он только укрепляется многосторонним

обоснованием; говоря образно, в этом случае вместо одной
нити вы прикрепляете предмет изучения многими нитями.
Специальный узкий интерес придет позже, а пока всякое
знание и образовательная работа имеет в виду не только
сообщить данные знания, но и двинуть дальше, развить
и углубить образовательную работу вообще Вот почему
особенно в начале многосторонний интерес так важен; вот
почему, говоря о специальном предмете, хотя бы это было
простое число, можно раскрывать многие его стороны
и связи, но так, чтобы они не шли несвязанной средой,
большим числом, а чтобы интерес при всей его многосто-
ронности был единым и логически мотивированным; в этом
случае интересы это стороны одного и того же. В этом сила
комплекса, пока он не вырождается в скопление лоскутков.
Ясно, что с постепенным вырастанием и образовательным
созреванием будет расти и специализация интереса. Нужно
всегда помнить и в методе, и в педагогике вообще, что
часть слова „много" в слове многосторонний вносит не
совсем тот смысл, какой нужен: важно не просто „много",
а „много", объединенное в единство и логически вытекаю-
щее из одного, т.-е. скорее полнота и разносторонность
19. Персональное увлечение. В связи с этим остано-
вимся на другом требовании, которое также имеет не только
методическое, но и общепедагогическое значение и которое
поясняет многое в требовании многостороннего интереса.
Вполне понятно, что человек испытывает утрату смысла
и тягость там, где он сводится на средство и орудие,
и наоборот удовольствие, продуктивность, сила его повы-
шается, где он работает и делает сам, по собственному
побуждению; в первом случае чувство жизни уничтожается,
уничтожается человек, во втором оно повышается, человек
чувствует себя человеком. Поэтому не только с точки зрения
индивидуальных интересов, но и с точки зрения социальных
интересов, в интересах продуктивности труда и образова-
тельной работы в частности необходимо всячески заботиться
и в способе работы поставить дело так, чтобы оно было
не принудительным, не навязанным извне, а могло бы ощу-
щаться как свое, собственное, как труд, свободно принятый
из собственного интереса. Важно вовлечь учащихся в работу
персонально, лично в их собственном интересе.

Теперь нам становится более понятным, почему в совре-
менной педагогике и методике стремятся к методам, кото-
рые могли бы быть и путями жизни; теперь мы понимаем,
почему важен многосторонний интерес, связь с жизненными
вопросами и нуждами и т. д. Все это пути к личному вовле-
чению учащихся в образовательный труд. Вся современная
педагогика и методика ищет таких путей, на которых уче-
ние, образовательная работа могли бы стать личным их делом,
могли бы пропитаться их жизненной заитересованностью,
т.-е. стать частью из жизни. В этом раскрывается секрет
того, почему современная методика и педагогика вообще,
не отказываясь от всей широты знания и культуры, тем
не менее считает возможным вводить эгоистические инте-
ресы индивида в работу в виде практических мотивов, как
это делается в ряде методов в введении с первых шагов
прикладных, технических и ремесленных умений. Мы стре-
мимся через естественные эгоистические мотивы захватить
учащихся персонально во власть образовательных стремле-
ний с тем, чтобы на этой надежной почве раскрыть широкие
образовательные возможности, а не только служить непо-
средственно эгоистическим интересам. Там, где это упускают
из виду, губят самую идею образования.
Нужно ясно понимать, что перед нами не простое сред-
ство, не орудие, а живая сила, которая раскрывается и ста-
новится плодотворной только в меру ее свободного добро-
вольного участия. Вот почему ее важно вовлечь лично
и в формах работы, т.-е. и в методе. Часто это даже един-
ственное средство, так как саму учебную задачу мы пере-
менить не можем по усмотрению учащихся; если по плану
нужно проработать данный материал, то часто трудно уйти
от него; вот тогда на помощь может притти метод, который
должен создать мостик к личному интересу либо через
вводный материал, либо через свой характер и форму.
Отсюда, кстати, еще раз вполне четко подчеркивается корен-
ное значение понимания учащимся целей и смысла работы.
Эту мысль персонального вовлечения подчеркнуть тем
более важно, что наше время с его увлечением идеей
общности и коллектива готово забыть об этой стороне —
наряду с увлечением практицизмом — и совершенно непра-
вильно противопоставляет этому общественное настроение.

На самом деле тут нет противоположности. Здесь не место
выяснять эту сторону, но отметим только, что и в обще-
ственном деле и в коллективе труд становится плодотвор-
ным только тогда, когда каждый считает этот коллектив
своим личным живым делом и каждый вносит в него свое.
Безличность для педагогики и методики не годится. В этом
смысле правильно утверждает один автор, что быть совер-
шенно объективным — вовсе не задача педагога: он должен
всю работу оживлять личными отношениями.
20. Эмоциональная привлекательность. Из стремления
раскрыть в работе всего человека, вовлечь все его силы
и добиться их максимального напряжения ясно вытекает,
что вся работа должна быть связана с личностью учащихся.
Но эта связь возможна не только на пути логических дово-
дов, понимания, размышления, но особенно важна для нее
эмоциональная связь, связь по чувству, привлекательность
эмоционально-волевого порядка. Мысль или материал, которые
оставляют нас холодными в отношении воли и чувства, как
бы они ни были ясны и логичны, никогда не становятся
нашими; по существу они, значит, не усвоены индивидом,
они не стали частью его „я", не слились с ним, а потому
их образовательное действие или поверхностно, или его
вовсе нет. Настоящее усвоение и плодотворность возможны
там, где материал не только понят, но и принят. В самом
слове „убедительность" кроется эмоциональная черта.
На этом пункте способны сорваться самым тонким обра-
зом продуманные методы, если они остаются чуждыми уча-
щимся. Старые методики кишат такими примерами. На почве
такой эмоциональной неприемлемости методических путей,
как и самого материала, легко возникает внутреннее сопро-
тивление, способное наделать много бед. Эмоциональное
благоприятное расположение, наоборот, обозначает открытые
врата психики. Учителю должно быть известно многознаме-
нательное явление, когда простое нерасположение к лич-
ности учителя способно подорвать работу учащегося и на-
оборот, — расположение к учителю способно возместить до
некоторой степени отсутствие интереса к самому предмету.
Поэтому метод должен в своем строении учесть эту сторону
дела: весь его облик, отдельные этапы должны по возмож-
ности нести соответствие натуре и интересам юных людей,

должны быть способны поддерживать в них чувство жизни
и вообще быть привлекательны.
Такая привлекательность может итти на разных путях:
на путях активности, разнообразия, яркости, рельефности
в приемах и материале, свежести, новизны, иногда неожидан-
ности, богатства подаваемых методом новых стимулов
и оживления, напряжения в постановке проблемы, повыше-
ния желания знать и затем последующего чувства от разря-
жения напряжения и т. д.
21. Усилие и чувство преодоления. Особенно заслужи-
вает быть отмеченным в этом случае значение усилия и свя-
занного с ним чувства преодоления. Это подлинные, непод-
дельные и в то же время самые ценные источники радости
и привлекательности; им принадлежит и огромное воспита-
тельное, и большое методическое значение. Педагогический
сентиментализм часто ставит роль усилия в педагогике под
сомнение и из боязни утомить детей рекомендует чрезвычайно
сдержанное отношение к усилию. Нет нужды доказывать,
что необходимо зорко следить за тем, чтобы учащиеся не
переутомлялись, — таких требований быть не должно и все
такие переутомляющие пути должны быть исключены из
методов работы. Но в нормальных условиях усилию принад-
лежит огромная роль. Его не только не следует бояться, но
его нужно всячески вводить в методы работы; оно должно
стать их неотъемлемым моментом. Коренное правило заклю-
чается в том, чтобы в методы не вкрадывалось требование
ненужных усилий, немотивированных, неприемлемых; осо-
бенно вредны и раздражают искусственные усложнения,—
вспомните построение прежних математических задач, где
искусственно запутывали положение, или примеры на грам-
матические правила и тексты для диктантов, граничившие
с карикатурной бессмыслицей. Все это вредно.
Но усилие, вводимое в метод разумно, оправданное суще-
ством дела, доступное и понятное учащимся, это, безусловно,
положительный момент; сами юные люди во всем показывают
нам, какое наслаждение доставляет им усилие и связанное
с ним преодоление. В этом ограниченном смысле никогда
не следует бояться трудностей, ставиться может только
вопрос о посильных трудностях. В этом случае нужно пре-
доставить не только материал и возможности для усилия

и напряжения и преодоления, но нужно избегать делать
за учащихся то, что они могут сделать сами. Иначе это
значило бы, что мы осушаем неиссякаемый источник радости
и плодотворности и готовим беды юным людям в будущем.
В этом воспитании к усилию и преодолению—сама жизнь.
Поэтому умственный и духовный вообще сибаритизм, кото-
рый прокрадывается в разных формах в школу, в разных
формах ухаживания за детьми, есть зараза, которой не должно
быть места в школе, не должно быть и следов его в мето-
дах. Плох тот метод, который не оставляет места для соб-
ственного усилия и преодоления. Без этого нет смысла гово-
рить о подлинной самодеятельности и самостоятельности,
как и многих других сторонах. Отсутствие усилия в методах
можно характеризовать, как уничтожение существенного сти-
мула к работе и жизни.
22. Индивидуализация. В самом характере персонального
увлечения и эмоциональной привлекательности и их след-
ствий заложено то, что работа должна давать известный
простор для индивидуализации и искания и осуществления
собственных индивидуальных проявлений. Метод должен
предусмотреть возможность такой индивидуализации уже
потому, что иначе он будет испытываться, как оковы и для
работающего лица, и для материала. Метод не есть шапка,
которую можно надеть без раздумья на всякую голову.
Здесь не должно быть места для догматизма и инерции.
Сохранение единства в работе не должно покупаться ценой
обезличения живой силы. Оно прекрасно может быть сохра-
нено, да еще с повышением интереса у группы, если для
каждого останется простор внести и в материал, и в форму
своей работы свои черточки и пробы; метод в этом случае
есть стержень, вокруг которого располагаются отдельные
трудовые пути. Это настолько ясно, что мы можем итти
дальше.
23. Достижимость. В связи с усилием—индивидуальным
и коллективным—необходимо ясно учесть ту сторону, без
которой усилие психологически невозможно. Педагогическая
психология формулировала даже особый закон, закон труд-
ности мотивации, который гласит: чем труднее мотивация
воли, тем выше ее напряжение; но это правильно только
до тех пор, пока живо сознание, что требуемое действие

выполнимо; но как только зарождается сомнение в его
выполнимости, а тем более, если есть определенная уверен-
ность, что данное требование непосильно, воля и усилие
падают вплоть до полного уничтожения. Естественно, что
в методе и предъявляемых им требованиях к силам уча-
щихся необходимо ясно учитывать эту сторону и всячески
сохранять и укреплять у них уверенность в своих силах.
В этом отношении положение совершенно ясно: чем меньше
уверенности и больше сомнений, тем меньше усилие и напря-
жение. Для всякого труда это очень существенная сторона.
Во всяком труде, в том числе и в образовательном, необы-
чайно существенно хранить и поддерживать бодрый уверенный
дух. Поэтому необходимо не только в содержании труда, но
и в его формах тщательно позаботиться о посильности его.
На этом пути огромное подбадривающее значение при-
надлежит достижению конкретных результатов уже на про-
межуточных этапах. Чем более юны учащиеся, тем более
важно в построении метода и расположении материала или
избегать постановки слишком далеких целей и реэультатов,
потому что они не смогут служить реальными целями для
детей, на них не хватит понимания и терпения, или же, так
как в образовательном процессе важна система и длительные
задачи неизбежны, необходимо в отдельных этапах работы
вводить частичные, мелкие конкретные достижения,—резуль-
таты, которые были бы ясны детям и могли бы служить
им большим ободряющим средством. У старших учащихся
это менее важно, хотя и там это требование не лишено
значения. У младших же оно имеет коренное значение.
Когда предложенный нами путь дает им такой конкретный
результат — в виде ли решенной частичной задачи, которая
оценена по достоинству, или в виде изготовленной вещи,
модели, части, рисунка, письменного отчета, описания и т. д.,
достаточно рельефно выделенных, как известное достижение,
можно уверенно рассчитывать на то, что у учащихся возоб-
новлен запас сил и желание работать дальше. Безрезуль-
татный труд равносилен бессмысленному усилию, его не
переносит и взрослый человек, как и дети; но слишком
далекий результат легко превращается у детей в отсутствие
его, и тогда работа становится бесцельной и безрадостной.
«У нее утрачиваются незаменимые побудители к труду

и усилию. Поэтому необходимо и в построении метода
позаботиться о сохранении ясного ощущения достижимости
результатов и время от времени достижения их в конкрет-
ных формах. Это настоящие оазисы на длинном и трудном
пути обучения. Они, как рельефные свидетельства о плодо-
творности и успешности труда, имеют исключительное плодо-
творное значение. Нет хуже работы без перспективы и цели*
24. Законченность и цельность. Со всех точек зрения
это важно. В частности это важно и для осуществления
в методе того требования, которое подчеркивается не только
интересами работы, но и общепедагогическими, особенно
воспитательными интересами: это, — чтобы каждая работа,
доводилась до конца, иначе она остается бесформенной
и бесцельной. Нет более развращающего средства, чем неза-
конченные дела. Это одинаково правильно как в практи-
ческой области, так и в теоретической. Как бы ни был при-
лежен труд, у него нет без завершенности лица и опреде-
ленной формы и он превращается в явно отрицательную
величину; чаще всего положение даже хуже, если бы ничего
не делалось. Это богатый источник всяческих дурных навы-
ков и разгильдяйства. Поэтому везде, в том числе и в методе,
необходимо следить за этим завершением, доведением до
конца начатого дела. Отсюда ясно, как важно в методе
продумать отдельные этапы так, чтобы они представлял»
собой законченные стадии, т.-е. надо помнить не только
о конечной цели, но и о возможной завершенности отдель-
ных ступеней, посильных учащимся. В старой поговорке
„кончил дело, гуляй смело" много правды, которую хороша
чувствуют даже маленькие дети. К этому необходимо доба-
вить, что науки в их отдельных частях и этапах всегда
говорят о расщепленном, частичном; они всегда вынуждены
знание отделять от выполнения. В школе же, в учебных
предметах и в учебных целях естественно стремиться во имя
образовательных интересов к ощущению полноты, к схваты-
ванию цельности. Там, где это невозможно по содержанию
работы, это может дать ее форма, ее метод. Это чувство
окончания, хотя бы относительного завершения не должно
отсутствовать и на отдельных этапах работы. Об этом
и говорило с известной стороны предыдущее требование,,
условие достижимости. Как известно, на этом признаке

завершенности отчасти построен целый метод, метод
•проектов.
25. Закрепление делом. С обоими предыдущими требо-
ваниями, как и со всеми другими, связано требование, где
возможно, не ограничиваться усвоением, но стремиться
к закреплению делом, собственным выполнением, опытом,
приложением. Речь здесь идет не только о практическом
приложении, на которое мы указали раньше, но вообще
о всех формах претворения в дело, в активное выполнение
полученных сведений. При этом мы раньше уже отметили,
что такой путь „дела", собственной активности, является
-лучшим путем вообще и в образовательном процессе. Здесь
мы даем в методических интересах еще одно напоминание
особого оттенка о правиле, что мы хорошо знаем только то,
что мы сами проделали. Оно, может быть, не всегда точно,
но оно очень полезно методически. Здесь дело не только
в умениях и навыках, как думает большинство, но особенно
в собственной переработке, необходимости в выполнении
уяснить себе такие стороны, которые в ином случае остаются
неопределенными, неясными; выполнение же заставляет
выявить ясно все стороны.
26. Воспитание критической самостоятельности. Все
это становится тем более важным, что на этом пути мы
получаем возможность пополнить требование самостоятель-
ности и самодеятельности той чертой, которая для роста
самого учащегося, для всего образовательного процесса
в современном смысле, для создания культурного работника
имеет коренное значение: это—развитие критического смысла
и критической самостоятельности. Метод в этом отношении
должен быть настоящим побудителем. Хорошо, если удается
построить его так, что он во всех своих стадиях будит такую
критическую мысль, требует проверки. Особенно достижение
отдельных этапов, проверка делом, выполнением дает в этом
отношении очень много; всякое, даже частичное завершение
толкает на критику и оценку.
27. Коллектив в роли побудителя к критицизму. Метод
в этом отношении может сделать чрезвычайно много. Осо-
бенно ценно для развития критической мысли введение
индивидуальной работы в коллектив так, что каждый участ-
ник неизбежно в своей работе зависит от других сочленов

коллектива, а работа коллектива заинтересована в ходе
работы отдельного своего сочлена. При таких условиях
создается неизбежная необходимость взаимной критики
среди самих учащихся; в этом случае особенно ценно то,
что критика исходит непосредственно и просто из самого
существа дела и от равных себе. Повторим только, что нет
никаких оснований противопоставлять коллективизм в этом
случае индивидуализму: коллективная работа предполагает
работу каждого на своем месте и в своей части, индивиду-
альные пути ни в какой мере не исключаются, как и дума
про себя,—об этом мы уже говорили. Такая атмосфера взаимо-
действия процесса и результатов работы создает большое
оживление; кстати, она может отчасти заместить отсутствие
близких, малых целей, так как юный человек получает воз-
можность контролировать и подбадривать себя на общем
участии в труде. Все современные коллективы и социальные
группировки заинтересованы более или менее в развитии
такого индивидуального критического смысла в социальной
оправе.
28. Принцип постепенности и нарастающей сложности.
С ростом индивида открывается возможность устанавливать
и более длительные этапы, и более сложные по существу.
Но весь этот переход должен быть согласован с особенно-
стями возраста и его сил. Важно в этой части разработки
метода учесть природу юных людей в том, чтобы ввести их
в образовательный процесс постепенно и вести по пути по-
степенно нарастающей сложности; ведь, и здесь может со-
здаться надрыв сил и интереса, который потом трудно будет
исправить. Только при такой постепенности и постепенно
нарастающей сложности можно сохранить и прежние требо-
вания к методу. Эта постепенность должна выразиться не
только в сохранении известной логической последователь-
ности, но и в своевременности отдельных ступеней, что часто
упускается совершенно из виду.
29. Требование ритма в методе. Как бы это ни пока-
залось странным на первый взгляд, в методе можно, сумми-
руя все предыдущее, отметить, как чрезвычайно важное
свойство, существование того элемента, которой можно
было бы назвать ритмом и ритмичностью, правильным
чередованием отдельных звеньев, их непрерывным переходом

друг в друга и налаженным темпом работы. Ритм важен
не только в дыхании, в походке, в физическом труде, но он
не менее важен и в умственной работе. Мы знаем, какое
огромное значение имеет ритм везде: найти подходящий
ритм часто значит значительно повысить работоспособность.
На этот ритм и его налаживание уже с внешней стороны
мы иногда тратим большие силы. Послушайте песню груз-
чиков при подъеме грузов группой, постукивание молотком
по наковальне у кузнеца, лязгание ножниц в воздухе
у парикмахера, — все это затрата сил, оправданная прежде
всего желанием сохранить ритм. Этот ритм и ритмичность
не так ясны в умственном труде, но они и там сохраняют
свое огромное значение. Работа неодинакового темпа, взры-
вами, всякого рода неровностями и здесь обозначает обеспло-
живание. Ритм является невидимым, а только ощутимым спут-
ником и симптомом организованности, без которой нет метода.
30. Жизненная простота. Когда мы говорим о требова-
нии постепенности, доступности, — о том, что надо начинать
с простого и только постепенно переходить к сложному, то
это требование нуждается в пояснении, необычайно суще-
ственном не только для подбора материала, но и вообще
для всех методических сторон* Обычно взрослые и учитель
легко соскальзывают на почву чисто логического понимания
слова „простое"; они легко считают буквы проще слогов,
слоги проще слов, слова проще целых фраз, круги, орна-
менты и прочее проще картин, изображающих жизнь и т. д.
И вот на этой почве получается радикальное расхождение
с юными людьми, в особенности младшего возраста. На самом
деле для них просто то, что жизненно, живо, цельно, встре-
чается в опыте и что логически, может быть, очень сложно;
наоборот, всякие элементы, формы, то, что выделено из
живого, как линии, круги орнаменты, буквы и т. д. им пред-
ставляются сложными, хотя они логически как будто и проще.
Поэтому в методике необычайно важно отдавать себе, ясный
отчет, что требование простоты для детей обозначает требо-
вание естественности, жизненной доступности, конкретности.
Об этом особом понимании простоты нельзя в работе
с детьми забывать ни на минуту.
31. Конкретность. В общем можно утверждать, что чем
человек более юн, тем более для него простым будет кон-

кретное, — то, что он может воспринять в цельном виде
своими органами чувств, в особенности зрением. Конечно,
специальная одаренность вносит сюда свои поправки, но
в общем все-таки можно считать это общим явлением. Есте-
ственно поэтому рекомендовать, как это делается издавна»
при разработке метода искать конкретных путей. В этом
направлении нас ведет уже требование жизненной простоты,
а простота жизненная прежде всего присуща вещи и фактам,
потому что мы их воспринимаем непосредственно чувствен-
ным путем. Здесь полезно во весь рост подчеркнуть пра-
вило старых дидактиков, что сначала вещи, а затем уже
слова. Это правило можно пояснить еще в том направлении,
что для юных людей, для всякой реальной сознательной
деятельности необходимо дать вещную, материальную опору,
своего рода костный состав, тогда на нем уже будет значи-
тельно легче развернуть весь остальной материал, — мир
отношений, действий, причин и следствий; все это предпо-
лагает вещи, факты, живые существа; естественно поэтому,
что детям необходимо прежде всего стать твердо в этой
опорной области. Правила, названия, грамматики, описания,—
все это для того, чтобы помочь разобраться в предметном
мире, следовательно, его надо дать прежде всего. В этом
смысле это требование конкретности, наглядности, вещности,—
так сказать, плоти и крови, — совершенно неоспоримо.
Но и здесь легко соскользнуть при наивном понимании
этого требования на почву роковых ошибок. Может пока-
заться, что в данном случае речь идет об отдельном изу-
чении фактов и вещей без слов, без названий, без указания
действий и пояснений, просто одним голым восприятием
и переживанием, а дальше на горизонте показывается
широко распространенный в современности грех большой
недооценки отвлеченной мысли и ее культуры. На самом
деле нет никаких оснований отрываться от живой действи-
тельности в данном случае. У сознательных существ, какими
являются и маленькие дети, — а вопрос о конкретном при-
обретает особенное значение прежде всего для них, хотя
и не только для них, — действительное восприятие и пред-
ставление никогда не образуется голым чувственным путем.
Мы здесь должны вспомнить из психологии и педагогической
психологии, что такое представление получается всегда при

участии известного акта мысли, т. е. соотношения, фиксации,
выделения так ли иначе из остального мира; вне названия
и отношения никакое знакомство вообще невозможно: надо
по крайней мере указать, этим уже выделить и поставить
вопрос; надо по меньшей мере сказать „что это?" и ответить
на этот вопрос, иначе пережитое впечатление не закре-
пляется. Вместе с тем нет предметов без форм, числа и т. д.
Одним словом живая действительность и тут многостороння
и сложна логически, но она близка нам по восприятию,
конкретности. Конкретность таким образом не образуется
в форме исключения всего остального, а она только содер-
жит в себе в живом единстве все остальные, указываемые
нашей мыслью свойства. Поэтому такое знакомство в кон-
кретной форме с миром не требует отказа от всего отвле-
ченного, мысль и тут должна работать и участвовать, но
только центр тяжести переносится в видимые, живо ощу-
тимые вещи, факты, существа, обстановку и т. д. Иначе бы
такая конкретность стала бы невероятно искусственным
построением, отвлеченностью (настоящей), совершенно не-
преодолимой особенно для маленьких детей.
Таким образом, рекомендуя конкретные пути в методе,
пути прежде всего в сфере вещей, фактов, живой действи-
тельности, как она воспринимается нами, мы подчеркиваем,
что тут прежде всего важно дать: 1) живое, непосредственно
воспринимаемое, 2) то, что можно проделать самому,
и 3) ту долю мысли и отвлеченности, которая оправдана
Ъ вызывается данными фактами и действительным положе-
нием. Даже и в первых ясных проблесках мысли есть пере-
работка и отнесение и соотнесение, а следовательно, и не-
которая абстракция. Роль обобщения и отвлечения в умствен-
ном развитии настолько велика, что нет таких стадий, на
которых можно было бы сказать, что там совсем не участвует
отвлеченная мысль хотя бы в минимальном смысле.
Уже самое название предмета обозначает, что вы
его подчиняете, вносите в определенную общую группу,
попускаясь многим непосредственно конкретным, присущим
ему. В живой действительной сознательной жизни конкрет-
ное и абстрактное слиты воедино, но только в различных
степенях. Учителю это должно быть хорошо известно из
психологии и педагогической психологии.

Таким образом в поисках конкретных путей и материала
в методе, на чем особенно настаивает современность, не
следует никогда забывать о роли отвлеченного и тонуть
в односторонности, а тем более ставить конкретное
в противоположность абстрактному. Только то конкретное
способно дать учащимся удовлетворение и оживление, которое
способно будить мысль, открывать дальнейшие перспективы,
т. е. когда мы не застываем на голом фактическом поло-
жении, а ищем дальнейшего, более широкого и глубокого.
Это и есть здоровый путь умственного развития,—здоровая
форма сочетания конкретного и абстрактного.
32. Метод и книга. Если предыдущее требование под-
черкивало в методе роль конкретных путей, но в здоровом
соотношении с развитием способности отвлечения, то эта
последнее особенно выдвигается отношением метода к книге
и книжному материалу. В современных течениях были такие
печальные моменты, когда многим казалось, что книга это
для школы и юных людей второстепенная вещь; стали гово-
рить даже о „книжности" и видели в ней отрыв от живой
действительности, чуть ли не схоластику. Теперь это наво-
ждение исчезло почти совсем и надо понять, что книге во
всех видах методов принадлежит свое неотъемлемое место.
Ее роль делается неоспоримой просто потому, что она
сконцентрированный опыт и мысль не только отдельных
людей, но и многих людей и многих поколений и даже
времен. Все то, что было нами изложено, предполагает
участие книги в разных формах. Размах самодеятельности,
критической мысли и т. д. везде предполагает участие книги.
Поэтому не может быть хорошего метода без привлечения
книги. От метода к методу меняются формы привлечения
книги; можно с разумными основаниями оспаривать целе-
сообразность введения книги в работу с первых шагов, но
нельзя думать, что можно в образовательном процессе обой-
тись без нее. Все это ясно само собой, и мы приводим эти
мысли не для того, чтобы доказывать пользу книги в образо-
вательном процессе, — это значило бы доказывать то, что
доказательств не требует и ясно теперь само собой; мы
этим стремимся подчеркнуть, что ценный метод должен
непременно так ли иначе вводить в книгу, должен своей
сутью требовать ее. В самом ходе работы, даже если она

идет исключительно опытным путем, непременно должен
наступить момент, когда нужна справка, нужна сводка*
обобщение, включение в более широкую систему и т. д.
Это будет даже для крайнего эмпирика означать, что насту-
пил момент введения книги.
Нет необходимости добавлять, как важно такое методи-
ческое введение в книгу с воспитательной точки зрения.
Здесь достаточно упомянуть только, что такое привлечение
книги на почве методической необходимости раскроет глаза
каждому на тот факт, который должен понять каждый
человек, а тем более в образовательном процессе: это,—что
один человек своими силами не творит культуру и знание,
что они плод длительных совместных усилий людей и поко-
лений, что они плод культурно-социальный. Книга
ясно вытекает из того принципа экономии, на который мы
указали вначале. Вот почему в построении метода необхо-
димо отвести этому фактору достаточно места. Было время,
когда книга была всеохватывающим средством учения и обра-
зования. Теперь является необходимость подчеркнуть и ее
методическое значение на ряду с фактическим и опытным
материалом. И в данном случае метод не должен вступать
на путь односторонности, — его назначение не съуживать,
а открывать возможности и перспективы на ряду с выпол-
нением непосредственно поставленной задачи.
Гл. VII. Классификация методов.
1. Методический плюрализм. Весь наш коротенький
обзор общих условий, определяющих методы, как и длин-
ная история возникновения и выработки методов, заставляет
нас притти к выводу, что не только нет абсолютного метода
на все случаи школьной жизни, но и нет оснований думать,
что эти методы можно твердо установить и сказать, что
только данные методы возможны, а других быть не может.
Наоборот, все заставляет утверждать, что в зависимости
от самых разнообразных, факторов, о которых мы уже гово-
рили, и от их сочетаний метод может складываться в раз-
ные формы, и потому нет никаких оснований утверждать,
что невозможны новые методы в сравнении с теми, кото-

рыми владеет наше время. Можно уверенно сказать, что
такие новые методы будут и должны возникать с неизбеж-
ностью, так как помимо остальных одно определяющее
обстоятельство будет меняться уж во всяком случае: это
окружающие реальные жизненные условия. Таким образом,
нет ничего удивительного, что наше время накопило боль-
шое число методов, в которых способен потеряться даже
опытный человек. Рейн в своем труде несколько иронически
перечисляет 27 методов, затем безнадежно добавляет „и так
далее". Наше время к этому перечислению Рейна может
добавить еще большое число вновь вырощенных методов.
Напомним некоторые более распространенные названия:
исследовательский метод, лабораторный, комплексный, про-
ектный, Дальтон-план, экскурсионный, краеведческий, аккорд-
ный, концентрический, группирующий, тематический, метод
разовых заданий и множество других, так ли иначе связан-
ных с трудовым методом.
Поэтому нет нужды заниматься их перечислением, а нужно
пойти путем учета наиболее важных основных путей и,
главное, уяснить себе основные группы методов.
2. Условность классификации. Таким образом выдви-
гается вопрос о классификации методов современного по-
рядка. Здесь необходимо указать, что всякая такая клас-
сификация носит условный характер в зависимости от того,
какой принцип положен в основу классификации. Можно
исходить из органов, к которым обращается данный метод,
и тогда методы сгруппируются в особые группы, отве-
чающие отдельным функциям, преимущественно органам
чувств. Так в методике издавна намечали слуховой
(акроаматический) метод, зрительный, двигательный и т. д.
Можно исходить из логической стороны работы, т. е. из
того, каким путем получается новое знание, как идет обра-
зовательный процесс. Тогда в методах будут выделены
совершенно иные стороны: так может быть дедуктивный
метод, идущий путем выводов от одного понятия к другому;
может быть индуктивный метод, избирающий путь от фактов
и частностей к научным понятиям и законам, т. е. своего
рода путь восхождения от опыта. Можно исходить из
форм работы и тогда опять-таки наметятся иные методы.
Вообще нужно помнить, что вопрос о классификации ре-

шается тем принципом, который мы положим в основу
деления.
3. Возможность классификации. Таким образом, нам
становится ясным, что классификация методов предполагает
известную ту или иную общность между ними, — возмож-
ность объединения их на каком-нибудь признаке. Только
при известной общей почве между ними можно рассчиты-
вать внести в них некоторый порядок и установить между
ними правильное соотношение. Тот факт, что в современной
методике нередко идет спор о том, можно ли за данным
путем признать достоинство метода, и что при этом пытаются
большей частью ставить отдельные методы в отношение
взаимоисключения, объясняется прежде всего тем, что пред-
ставляется недостаточно уясненным их родство друг с дру-
гом. Меж тем, можно заранее с известной уверенностью
утверждать, что это родство между методами, выдвинутыми
данной эпохой, неизбежно должно быть не только фактом,
но и оно должно быть очень близким. Это мог бы отрицать
только тот, кто в методах видел бы случайность или
искусную выдумку отдельных людей. На самом деле мы
имели в предыдущем изложении возможность убедиться
в том, что перед нами не только продукт индивидуальной
мысли, но и широко объективно,—временем, его условиями,,
материалом, и пр.,— обоснованные пути. Метод—не случай-
ность. Поэтому вполне естественно предположить, что у
методов данного времени должен быть общий корень на
ряду с формальными сторонами, присущими методу вообще.
Подходя к современным методам и отыскивая систему
в них, которая бы привела их в правильное соотношение
друг с другом и дала бы учителю возможность найти свой
путь, мы и должны установить этот общий корень в связи
с общей классификацией методов вообще.
Корни современных методов лежат в трех основных
стремлениях, которые движут всем их построением: а) уче-
ние-образование, как собственная потребность, б) школа,
как организованная жизнь и в) труд как цель, и воспита-
тельно-образовательный фактор. Поясним их в нескольких
словах, хотя о всех них мы уже говорили прямо или косвенно.
4. Учение - образование, как собственная потребность.
Отыскивая происхождение этого ростка й не уходя далека

в сложную его историю, мы можем напомнить, что еще
недавно вся педагогика была под безусловным влиянием
лозунга „следуй за натурой детей". При всей односторон-
ности в этом императиве (повелении) кроется непреходящая
педагогическая правда, так как только при такой адэкват-
ности (полном соответствии) натуре детей можно развернуть
педагогический процесс во всей его полноте и смысле.
Ошибка заключается только в том, что раньше в этом
лозунге видели единственный определяющий момент, чего
на самом деле, как мы видели, нет. Этот лозунг в наше
время берется — также на почве большой исторической
обоснованности—с пополнением в виде требования введения
собственных переживаний учащихся в весь образова-
тельный процесс: современная педагогика нигде не мыслит
себе его вне таких собственных интересов и переживаний
учащихся. Так в современной организации школы и в мето-
дике мы подошли вплотную к требованию поставить все
умение и образование юных людей так, чтобы оно явилось
прежде всего собственной потребностью юных людей, чтобы
весь процесс опирался на эту потребность, чтобы он был
строго мотивирован ею; одним словом, чтобы не мы про-
сили учащихся учиться, а чтобы они просили нас помочь
им в удовлетворении своей потребности в образовании.
Современная педагогика, таким образом, ищет прежде всего
таких методов, которые бы создали этот фундамент. Если
прежде его считали возможным создать авторитетом взрос-
лых, примером, повелением, принуждением во имя блага
самих юных людей» то теперь стремятся вызвать его рядом
методических приемов в форме потребности, возникающей
у самого учащегося, т. е. ищут этого фундамента в есте-
ственной, органической форме, в форме самовыявления;
справедливо считают, что такая форма способна призвать
и раскрыть все силы юных людей в образовательном труде.
Это далеко не значит, как наивно думали раньше, что мы
отказываемся от своих целей, от целей социальных и куль-
турных, и отдаемся всецело во власть детей и их вкусов
и потребностей. Нет нужды доказывать, что дети не живут
вне времени и условий, что им жизнь не менее близка; вся
суть в том, чтобы ввести их в эти интересы, помочь рас-
крыться соответствующим запросам. В то время как раньше

мы считали возможным приступить прямо к образователь-
ному процессу, теперь мы правильно видим в этом, хотя
и неотделимую, но все-таки вторую часть, а первая задача
заключается в том, чтобы объединиться с детьми на одном
фундаменте образовательных потребностей. Образование
есть ответ, а ответ имеет смысл и нужен тогда, когда воз-
ник и есть вопрос; это бесспорно и в применении к юным
людям. Вот эту стадию и выдвигает современность. Если
раньше только мы сами знали и чувствовали, что дети
учатся прежде всего не для нас, а для себя, то теперь мы
уяснили себе, что и самим юным людям необходимо понять
это не менее отчетливо, чем нам. В этом—колоссальная раз-
ница между прошлым и настоящим.
5. Школа, как организованная жизнь. Но не только
в этом. Дальше выясняется другая черта, явствующая из
всего нашего изложения и логически необходимо вытекаю-
щая из предыдущего условия: с образованием, как собствен-
ной потребностью, может сбиться только такая школа,
которая будет и в своем содержании, и в своей форме
не просто соответствовать жизни, а просто даже быть ею—
конечно, в положительном, ценном смысле этого слова.
Пусть это до конца неосуществимо, но наше время подчер-
кивает необходимость стремиться возможно ближе подойти
к этому идеалу. Именно об этом говорило сознание, что
детство и юность не ступени только к взрослости, а что
они самоценны, что дети имеют неоспоримое право брать
свою жизнь, как жизнь по-настоящему. Все это имеет
просто решающее значение для всей организации школы.
На этом пути вполне слаженно встречаются социальные
запросы к воспитанию и запросы самих детей: и те, и
другие требуют подготовки к жизни и путей жизненных,
они ищут реального живого материала в школе. Это не
только определяет современную школу по содержанию обра-
зования, по материалу, но и выдвигает определенные жиз-
ненные требования к методам. Школа не стремится и не
может быть просто жизнью, но она в современных ее фор-
мах стремится вполне оправданно весь образовательный
путь уложить в русло действительной своеобразной жизни
детей и при том не в стороне от жизни остального боль-
шого общества или мира, а в нем и непосредственно в связи

с ним. Напомним для примера, как школа привлекает крае-
ведческий материал, как она стремится использовать местные
интересы, притти на помощь в непосредственных обществен-
ных нуждах и т. п. Было бы большой наивностью утвер-
ждать, что мы уже осуществили этот принцип; еще во мно-
гом его понимают наивно и черезчур торопятся запречь.
школу в мотивы практического служения в прямой ущерб
образовательным задачам и интересам самих детей. Но это-
дело времени, — все наросты и искажения должны быть
изжиты. Суть в том, что эта тенденция создания школы,
как целесообразно организованной жизни, представляет более
или менее ясно решительную тенденцию нашей педагоги-
ческой эпохи вообще; она даже не есть достояние или
создание одного какого-либо народа, а является общекуль-
турным достоянием.
6. Труд, как цель и воспитательно - образовательный
фактор. Понятием целесообразно организованной жизни
в наше время высказано и третье условие или третий
корень, на котором вырастают современные методы: это
труд, как цель, и труд, как образовательный
путь. Как мы видели, современное общество с естественной
необходимостью развертывается в трудовое сообщество, и
готовиться к жизни в наше время значит готовиться
так или иначе к определенному труду. Пусть степень
и характер этой подготовки для многих стран и поло-
жений еще расплывчат, тем не менее направление развития
определяется с достаточной ясностью. Характерно, что
в европейских странах богатые семьи, дети которых как
будто не предназначаются для непосредственно трудовой
жизни, тем не менее проходят через соответствующий режим
и трудовое воспитание. В этом отдается неизбежная дань
современным условиям, в которых общество есть трудовое
сообщество. К этому присоединяется также то, что вне
активности и труда человек не может развернуть своей
личности.
Таким образом в наше время понятие человеческого
достоинства и трудовой пригодности так тесно связаны
друг с другом, что первое немыслимо без второго. Старое
фихтианское требование осуществления права на труд для
каждого человека теперь из области чисто теоретического

философского положения становится реальным жизненным
и в частности педагогическим требованием, без которого
и школа не может быть построена в соответствии с требо-
ваниями жизни. Мы готовим к трудовой жизни и через
труд, понимая его достаточно широко. И старая школа
отдавала много сил учению, она видела свою цель по пре-
имуществу в знаниях; мы же в образовательном процессе
тесным образом связываем знание и умение, мы их видим,
как единое, в жизненно полезном труде. Теперь, когда наука
пропитывает все поры жизни, мы уже не видим особой
опасности в этом синтезе, в связи с живыми непосредствен-
ными нуждами жизни для научного образования. Вот почему
в наше время возможны такие явления, что авторы, горячо
отстаивающие ценность общего и гуманистического—в новом
смысле — образования, тем не менне не страшатся звать
на путь трудовой связи с жизнью, не страшатся известного
практицизма в школе, а наоборот, видят в нем единственный
целесообразный путь (Шпрангер, Рубинштейн). В этом слу-
чае основываются на уверенности, что жизненные вопросы
дадут самую плодотворную почву не только для подготовки
к жизни, далее для чувства жизни у юных людей, но они
с большой широтой и плодотворностью породят и укрепят
научный, вообще культурный и образовательный интерес,
и дадут наилучшие формы и материал для их проработки,
во всяком случае, в первой стадии. Дальше ясно выделится
чисто теоретический интерес; нет нужды ставить, как часто
это делают по недодуманное•, трудовые образовательные
пути в противоположность к теоретическому, чисто научному
образованию; в свое время этот процесс, окрепнув на здо-
ровой трудовой почве, найдет для себя место и время. Для
труда и через труд,—таков этот лозунг современности.
Теперь ясно созрело сознание, что труд не только
средство для создания материальных благ, но что
вместе с тем он и коренное воспитательно-образовательное
средство.
На почве поверхностного использования этого основного
сознания современности, — кстати, исторически подгото-
влявшегося давно, но только теперь находящего для себя
широкую общественную почву, — родились многие крайности
вроде злоупотребления в школе производственным трудом

и самым понятием „производства": как это ни странно,
но у большинства наших сторонников „производственной"
школы пришло самое вульгарное, устарелое понимание, так
как они взяли труд в первом его значении, как средство
для создания материальных благ, но упустили из виду тот
смысл, который заложен во втором его значении, как вос-
питательно-образовательного средства, а это — самое главное.
Этим сказано, что как ни важен труд, но он в данном
случае подчинен воспитательно-образователь-
ным целям. Если бы они видели этот господствующий
смысл труда в школе, тогда и отпали бы все крайности,
которым наивно учат „производственники", и осталась бы
только здоровая часть. В теперешнем же виде за нами
часто тянется подлинно буржуазное наследство, когда чело-
века подчиняют вещи, а не наоборот.
7. Проблема нетрудовых приемов. При понимании дей-
ствительного смысла трудового фактора в школе намечается
вполне разумное отношение и к методам и приемам иного
порядка. Они могут быть нетрудового характера в непо-
средственном смысле и тем не менее, вовсе не исключаются
трудовым методом. И в них есть большая работа, старая
школа — повторяем — требовала также больших усилий,
но они сводятся в современной школе, в особенности в ее
первых стадиях, к роли подсобных элементов и разверты-
ваются только на той основе, которую мы только что наме-
тили, и подчиняются ей. Сюда надо отнести все методы
и приемы, предназначенные служить теоретической про-
работке материала, неизбежному в образовательном про-
цессе некоторому догматическому усвоению; раньше это
усвоение шло самостоятельно, теперь оно может быть
введено только мотивировано трудом и нуждами самих
учащихся, но оно все-таки должно быть. Современная школа
вовсе не думает отказываться от приобретения знаний, как
знаний, а, наоборот, повышает потребность в них. К этому
мы еще вернемся. В данном случае нам важно подчеркнуть,
что и в методике нам нет нужды отвертываться непременно
от старого, чтобы понять и принять полезное новое. Тру-
довые методы вполне вмещают в себя целый ряд ценных
завоеваний старой методической, как и вообще педагоги-
ческой мысли. Резко переменился и переместился фунда-

мент, а с ним и оценка методического положения. Ясно,
что многое старое отпало совершенно.
Таким образом отпадает нелепая мысль сведения трудо-
вого метода на физический труд; он оказывается способным
охватить не только все приемы и пути активного характера,
но и большую сферу умственного труда при условии, чтобы
в нем не утрачивался характер направления на создание
жизненных ценностей, — конечно, эти ценности должны охва-
тывать широкую сферу интересов человека. С этой точки
зрения художественное моделирование, работа живописца,
музыканта, во всяком случае нисколько не в меньшей мере
труд, чем работа техника, токаря или землепашца. Поня-
тием труда сказано только, что это не безотносительная
работа, не созерцание просто, а деятельность, регулируемая
стремлением создать реальное благо: физическое, как про-
дукт, или культурное и духовное, как произведение искус-
ства, — это безразлично. То, что в школе на первый план
прежде всего выдвигается труд по созданию непосредствен-
ных благ, поддерживающих существование человеческого
общества, как одежда, пища, орудия, и вместе с тем труд
берется в смысле подвижной непосредственной физической
деятельности, это объясняется натурой детей, стадиями
роста детей, жизнью человеческого организма. Беда, когда
мы с наивностью маленьких детей считаем необходимым
выбросить одно, когда мы выбираем другое, предать бес-
поворотному осуждению первое, чтобы выбрать второе,
хотя все говорит нам о том, что здесь половины одного
целого.
8. Трудовая школа, как общая основа современных
методов. Труд и его понятие знают различные формы и сте-
пени, созревшие в долгом культурном развитии; при этом
утончение, углубление и большая изобретательность привели
к тому, что человек стал больше вооружен для сложной
жизни, но с этим его лучшим вооружением не отпали
л многие старые формы. Особенно важно это помнить
в применении к вырастающему юному человеку, которому
важно пройти через многие простые формы. Таким образом
трудовая школа может быть и действительно является
реальной базой, подлинной почвой, на которой вырастают все
современные методы. Тот привкус большого разнообразия

и случайных сочетаний, когда кажется, что все они стоят
порознь и особняком, быстро утрачивается, если мы вду-
маемся в три основы, на которые мы указали, и в то, что
в своей сущности все они додумывают и развивают ту или:
иную методическую сторону трудовой школы. Это понимание
сразу вносит в мнимую путаницу ясный смысл и порядок,—
в особенности, если помнить, что трудовая школа вводится
не для сужения, а для расширения горизонтов школь*
и образования.
9. Общие методические формы — анализ и синтез.
Всякий метод обучения и школьной работы в большей или
меньшей степени, поскольку мы стремимся к научному обра-
зованию, есть в сердцевине своей метод научной мысли.
Приходится пожалеть, что учительское образование перешло
в другую крайность и совершенно оторвалось от таких
существенных элементов, как логика. Правда, старая логика
уже во многом отжила, новая не возникла еще, но все-таки:
знакомство с элементарными формами познавательной мысли
могло бы внести много ясности и в понимание методи-
ческих проблем.
Прежде чем мы перейдем к нашей классификации мето-
дов школьной работы, остановимся на момент на двух
парах методов, которые указывала старая методика и кото-
рые созрели на почве старой логики. Прежде всего отметим
анализ и синтез, аналитический и синтетический пути. Ста-
рая логика давно указывала, изучая логику и познание, что
знание достигается в двух коренных направлениях, характе-
ризующих познавательную мысль; в одном случае познание
владеет известным понятием и стремится найти его элементы,
его составные признаки; в этом случае понятие разлагают
по его логическому содержанию и смыслу так, чтобы пол-
ностью растворить его в его составные признаки. Тот же
процесс может итти и в реальной действительности, когда
мы видим перед собой предмет или явление и стремимся
разложить его на его составные части. Так химия знает
целую ветвь такого знания — аналитическую химию. Так
можно слово разложить на отдельные буквы. Таков анали-
тический путь.
Обратное направление представляет синтетический (сла-
гающий) путь; на этом пути познание исходит из элементов.

и слагает из них соответствующее целое; так и в реальной
жизни можно итти путем построения из отдельных частей
или предметов сложного целого; так в той же химии суще-
ствует широко применяемый синтетический процесс, когда
из данных веществ получает новое сложное вещество. Так
можно учить грамоте путем сложения букв в слово, слов
в предложение, предложений в целое описание и т. д.
Старая методика видела в анализе и синтезе методы анали-
тический и синтетический. Можно против этого и не спорить,
но для методики в образовании юного человека эти методы
мало что говорят в смысле реальных указаний. Они, в сущ-
ности, указывают чисто формально те направления,
в каких должна итти познавательная мысль для решения
своих вопросов, и с этой точки зрения они и для наших
целей не подходят для названия метода, так как они слишком
общи. Оба направления познавательной мысли, как и реаль-
ного процесса в жизни, очень ценны и трудно сказать, какой
из них является более ценным — это решается характером
той задачи, которая стоит перед нами: если мы владеем
элементами и нам нужно целое, мы идем синтетическим
путем; если у нас есть целое и нам важно получить его
•составные, мы идем аналитическим путем. Само собой разу-
меется, что часто в роли элемента выступает сложное
и от него мы только переходим к более сложному, а в роли
сложного может выступать относительно простое и мы
от него только переходим к более простому. Это значит,
что эти обозначения условны.
Учителю не трудно в существующих методах подметить
те или иные черты, как ему было бы очень полезно про-
думать познавательные пути и законы. Реально же,—а это
особенно важно в образовательном процессе, — оба эти пути
оказываются далеко не оторванными друг от друга, и живой
познавательный процесс чаще всего слагается из того и дру-
гого пути, только с известным преобладанием одного из них.
Любой школьный метод дает живую иллюстрацию к этому.
10. Общие методические формы — дедукция и ин-
дукция. Рядом с этой парой становится другая пара мето-
дических общих категорий, — так лучше было бы назвать
их, — дедукция и индукция. Они выдвинуты тысячелетия
тому назад и с тех пор являются незыблемой логической

характеристикой метода познания. По существу они — тоже
направления: если анализ и синтез давали направление от вещи
или ее понятия вглубь к их составным частям и обратно,
то дедукция и индукция намечают направление соотношения
вещей и понятий друг к другу по степени общности, когда
над отдельными вещами становятся их более общие виды;
дальше над ними — еще более общий ряд, родовой и т. д.
Так естественник собирает сначала отдельные факты, наблю-
дения над теми или иными растениями и животными: находя
общие признаки, он объединяет их в виды, дальше уста-
навливает роды и классы и т. д. Так от частного и еди-
ничного он может восходить к общему; таким же путем
он может итти и от отношений, причинных связей и посте-
пенно доходить до тех обобщений, которые мы называем
законами. Такой путь называется наведением-индукцией.
Но можно итти и обратным путем, путем от общего
к частному. Это—путь выведения-дедукции из общего того
частного, что заложено в этом общем или подчинено ему*
Так, продумывая понятие человека, можно попытаться про-
биться к его отдельным свойствам. Наше время склонно
абсолютно оценивать первый — индуктивный — путь и обес-
ценивать второй, как путь теоретический, в то время как
индуктивный путь идет от фактов и опыта и потому рас-
сматривается, как единственно правильный. Это несомненно
упрощенный и односторонний взгляд, так как опять-таки
реально они тесно связаны друг с другом, а затем они
имеют свои преимущества и недостатки в зависимости
от той сферы, к какой они применяются. Так математику
часто окажется более близким дедуктивный путь, как он
может применяться во всех сферах, а естественнику, пока
он собирает факты, подходит индуктивный путь. И на том»
и на другом пути делались и делаются величайшие откры-
тия: можно указать из истории науки много примеров»
когда великое открытие делалось сначала дедуктивно»
а затем оно находило индуктивное подтверждение, как
постоянно происходит и обратное, когда индуктивно находят
нечто общее, а затем его обосновывают и дедуктивно. В дей-
ствительности их формы необычайно сложны и в реальном
процессе переплетаются друг с другом. Чистая логика может
и должна их разделять. Для методики важно упомянуть

о них, как о направлениях, которые можно также подметить
в современных методах и которые важно иметь в виду
при выработке собственных путей. Но так как все-таки
и они характеризуют больше логическую сторону познания,
то дело логики осветить их; в методике же мы указываем
на них, как на общие категории, но дальше должны поискать
классификации, более конкретной и близкой к действитель-
ности.
11. Борьба рационализма и эмпиризма в методике. Это
не исключает того, что в характеристике методов приходится
постоянно пользоваться ими. Так можно отметить, что
в обучении грамоте долгое время боролись две тенденции,
аналитическая и синтетическая: раньше, увлекаясь логикой
и смешивая логически простое с жизненно простым, считали,
что при обучении грамоте надо сначала выучить буквы,
потом слоги, а затем слова, и только тогда можно перехо-
дить к целым предложениям; в письме долгое время писали
сначала черточки, дуги, загибы, соединительные черточки,
потом переходили к буквам и т. д. Это был строго синте-
тический и индуктивный путь, — путь постепенного восхо-
ждения от частного к общему. Кстати, мы здесь получаем
образчик того, что синтетический и индуктивный пути, поль-
зующиеся особым расположением современности, не во всех
своих формах дают действительно жизненный путь. Этой
устаревшей методе противопоставляется аналитический путь:
когда детей подводят прямо к целой мысли, — даже не
слову, — и отсюда искусными переходами постепенно при-
водят к знанию составных элементов, букв и их сочетаний.
Как ни странно на первый взгляд, но можно без труда
показать, что позади этой борьбы за методы преподавания
неизбежно—скрыто или явно — стоит более глубокий и необы-
чайно значительный спор о тех путях, на каких открывается
истина, а в конце-концов и спор и борьба целых мировоз-
зрений: рационализма (ratio — разум) и эмпиризма (от грече-
ского слова — опыт). Спор между ними идет из седой ста-
рины: одни считали, что только разум способен один гаран-
тировать истину своими логическими выкладками; эмпирики же
настаивают на том, что разум из себя ничего выдумать
и открыть не в состоянии, что только опыт дает истину,
и что рационалисты также пользуются опытом, только

в скрытой форме. Наконец, эту противоположность пытается
преодолеть критицизм: он утверждает, что разум без опыта
пуст, а опыт без разума (без проясняющих логических поня-
тий) слеп, и что, следовательно, оба пути реально неотде-
лимы друг от друга. Все эти точки зрения основываются
не только на простом жизненном наблюдении, а на глубоких
вопросах мировоззрения. Мы здесь только попутно отмечаем
эти корни, так как в наши задачи не может входить введе-
ние в эти интересные вопросы философского характера.
Учителю важно указать, что методика по существу затраги-
вает много более глубокие вопросы, чем это показывают
ходовые учебники методик; к сожалению, там часто откро-
венно все внимание поглощено бесперспективной техникой
и рецептурой, оставляющими учителя без углубленного пони-
мания сущности метода.
12. Классификация методов. Итак, мы установили общие
методические корни и формы современных методов; мы
утверждаем, что все они выросли и окрепли на почве тру-
довой школы; они с разных сторон и в разных направлениях
продумывают следствия из этой сути трудовой школы;
напомним также, что трудовую школу мы понимаем, как
школу, организованную в целесообразную форму жизни
юных людей в образовательных интересах, почему ее часто
и называют „школой жизни14. Вполне естественно таким
образом, что все эти трудовые методы не стоят во враждеб-
ном отношении друг к другу, а наоборот, — довольно гар-
монично размещаются вокруг своего естественного стержня, —
трудового образования человека. Таким образом мы можем
перейти к непосредственной классификации этих методов.
Все современные методы можно без большой искусствен-
ности разбить по признакам проблемы, материала и выпол-
нения на три группы: 1. Методы введения образо-
вательной проблемы (вопроса, задачи). 2. Методы
введения образовательного материала. 3. Ме-
тоды решения образовательной проблемы.
Конечно, к этому необходимо добавить, что эта класси-
фикация также носит более или менее условный характер.
По существу в каждом методе можно найти стремление
охватить, если не все три стороны, то во всяком случае две,
но мы отмечаем в них то, где лежит их центр тяжести

и чем они особенно ценны. Таким образом внесение их
только в одну группу неизбежно страдает некоторой искус-
ственностью, но это неизбежное следствие всякой схемы.
13. Индивидуальная, коллективная и смешанная форма
труда. С точки зрения современности важно отметить, кроме
общих форм методов и их конкретной классификации, неко-
торый частный момент в их форме, — в том, с каким коли-
чеством учащихся ведется работа. Наше время, вполне есте-
ственно, почти безапелляционнно переносило до последнего
момента центр тяжести в методы коллективного труда, так
как наше время по своему характеру представляет эпоху
обостренной социальной борьбы, особенно заинтересованную
в массовом действии; тем не менее формы индивидуального
труда не исчезли и не могут исчезнуть, так как настоящая
коллективность в труде создается только при условии, что
каждый так или иначе выполняет и свое индивидуальное
дело, — мы об этом говорили раньше и раньше указывали,
как то же наше время решительно требует и индивидуа-
лизма. Таким образом в методах можно различать такие,
которые сохраняют характер преимущественного направле-
ния на индивидуализирующий труд, и такие, весь интерес
которых сосредоточен на коллективном труде; наконец,
большинство стремится сочетать оба момента вместе, вклю-
чая первый во второй. Ясно, что в этом случае руководятся
больше не дидактическими мотивами, а воспитательными
и при том социально-воспитательными: таким путем
надеются приучить жить и работать в коллективе, нести
обязанности перед своими товарищами по работе, понимать
и ощущать плоды коллективных усилий и т. д., а вместе
с тем надеются таким путем получить наиболее удобную
форму дисциплинирования учащихся и контроля в форме
взаимоконтроля.
Для правильной постановки во всяком случае важно
и при коллективной работе, чтобы каждый работал на своем
месте и делал свое дело; коллектив никогда не следует
смешивать со скопом, в котором все сливаются в одну кучу,
а коллектив это—организованная группа, требующая от каж-
дого своего индивидуального определения. Это особенно
приходится отмечать для того, чтобы учитель не видел
для себя в коллективизме освобождение от обязательства

дать каждому ученику возможность работать согласно своей
натуре, особенностям и положению и предоставить ему
в известных пределах возможность искать своих индивидуаль-
ных путей, поскольку это не нарушает работу коллектива
и общих задач.
Гл. VIII. Методы введения образовательной про-
блемы.
1. Коренное значение введения учащихся в проблему.
В предыдущем мы подробно познакомились с тем, как
резко переменилась обстановка в школе в отношении корен-
ного этапа в обучения: раньше образовательная проблема*
задача, вопрос ставились учебным планом, учителем, про-
граммой,— во всяком случае, не учеником; это не значит*,
что учащиеся прежней школы были чужды совсем этих
проблем, они могли их также увлекать у талантливого педа-
гога, но все-таки прямой заботы о введении их в проблему
так, чтобы она стала их собственной потребностью, чтобы
взять эту собственную постановку исходным пунктом*
не было; ученический вопрос, как исходный пункт, был слу-
чайностью, которая могла появиться в зависимости от одарен-
ного учителя или ученика, а в нормальном общем положении
предполагалось, что данные предметы, положенные програм-
мой и учебным планом, приноровлены к среднему ученику*
и потому всякий юный человек данного класса должен
и будет проявлять надлежащий интерес к преподносимому
материалу. Поэтому забота о постановке проблемы, о поро-
ждении ее у учащихся и не возникала, конечно, за исключе-
нием частных новаторских попыток отдельных педагогов
и школ. Желание учиться и изучать поддерживалось или
дисциплинарными мерами, или увлекательностью самого
материала, или перспективами, которые образование откры-
вало в жизни и т. д.
Новая современная школа далеко еще не достигла своей
цели, она часто впадает в крайности и ошибки, но она как
раз на этот пункт введения учащихся в проблему, на поро-
ждение потребности знать, на желание учиться, на создание
ощущения и сознания образовательной проблемы, как своей

собственной проблемы, обращает особенное внимание. В этой
части, естественно, можно указать действительно новые?
характерные для нашей современной методической мысли
пути и приемы. Как мы отметили это, методы обоснования
проблемы не исчерпываются этим обоснованием, они указы-
вают и характер дальнейшей работы, но все-таки центр
их тяжести лежит именно в этой части, — в введении в про-
блему. Возьмем два образца таких методов с наиболее
рельефно выявленным стремлением в эту сторону, а именно —
метод проектов и метод жизненно-трудовых узлов.
2. Метод проектов.
а) Из его истории. Этот метод работы имеет за собой
тоже немалое прошлое. Он давно применялся в Америке
в разных специальных школах, особенно в сельско-хозяй-
ственных. Этот момент из истории метода проектов очень
интересен тем, что печать сельско-хозяйственного уклона
чувствуется в нем достаточно и в наше время. В настоящее
время им широко пользуются в американских школах, о нем
существует большая литература, есть ряд работ и на рус-
ском языке. Наша задача в данном случае познакомиться
с его общим обликом.
б) Понятие метода проектов. В определении того,
что надо понимать под методом проектов, очень интересно
то, что его часто называют методом проблем, и он во вся-
ком случае настолько близок к последнему, что ряд амери-
канских авторов посвящает много усилий тому, чтобы поме-
шать этому смешению. Для нас здесь интересно то, что
даже в самом названии прорывалась в нем та тенденция,
на которую мы указали раньше,—постановка проблемы. Из
споров о методе проектов в итоге выявляется наиболее
приемлемое следующее определение, приводимое американ-
цем Стивенсоном: „Метод проектов это — проблематический
акт, исполненный до конца в его естественной установке"
или, иными словами, это такой способ работы, при котором
проблема (задача) берется из непосредственных жизненных
интересов учащихся и проводится до конца в ее решении,
как жизненный вопрос. От метода проблем метод проектов
отличается тем, что он не только берет вопрос из жизни,
но он приводит к решению проблемы и к тому, что это
решение переносится в жизнь; из жизни и в жизнь, — таков

его путь; метод проектов предполагает таким образом дове-
дение проблемы до ее естественного завершения. Чтобы
яснее понять это, обратимся к внутренним двигателям
метода проектов.
в) Педагогические основы метода проектов.
Здесь защитники метода проектов отмечают прежде всего
то, что истинным источником мысли, размышления является
не теоретически или извне привнесенный вопрос, а заро-
ждающееся сомнение или колебание; особенно интенсивно
мысль начинает работать, когда собственная жизнь и нужда
или интересы объективно требуют разрешения данного
вопроса и побуждают вас искать решения. Поэтому важно
отметить, что не только сомнение, нужда, вопрос, т.-е. про-
блема, являются настоящим источником мысли, но что этот
вопрос должен быть поставлен не искусственно, а есте-
ственно,—в естественной установке. Но в естественной уста-
новке вопрос является проще всего поставленным тогда,
когда он выдвинут непосредственной, неподдельной жизнью,—
так, как она идет вокруг нас. Отсюда вытекает еще и третье
условие, что вопрос выдвинут деятельностью и должен быть
решен деятельно и введен в непосредственную деятельную
жизнь. Таким образом метод проектов на то место, где
в обычной школьной постановке стояли: 1) теоретические
положения, 2) искусственная установка, 3) сообщение сведе-
ний, 4) запоминание их, ставит теперь—1) сознание и ощу-
щение проблемы, 2) естественную установку, т.-е. возникно-
вение проблемы, как жизненной потребности самого уче-
ника, и 3) выполнение действия, активность учащихся. Над
всем витает резко поставленное убеждение, что наиболее
сильная форма работы мысли и ума, а с ними и усвоения,
получается в жизненной деятельности, в действии, что раз-
мышление и действие нельзя обособлять друг от друга.
г) Примеры. Чтобы лучше разобраться в том, что
значат эти основы, что они изменили в работе школы, обра-
тимся к некоторым проектам, взятым из практики амери-
канских школ. Сын фермера слушает озабоченные споры
отца с соседями о том, какое зерно лучше всего подходит
для посева; он сам тоже желает в будущем стать фермером;
спор взрослых мужчин в данном случае занимает его не со
стороны, а он сам заинтересован в этом вопросе. И вот он

решает, с согласия отца, попробовать произвести исследова-
ние зерна в школе с помощью учителя и лаборатории.
Таким образом дано самое главное: дана проблема в безы-
скусственной форме, в естественной установке, и мальчик
сам почувствовал вопрос, желание знать и разобраться; он
придет в школу и там уже в этом случае не его будут за-
ставлять учиться и работать, а он сам будет просить помочь
ему разрешить его проблему, потому что это—его собствен-
ная проблема, в которой он заинтересован жизненно. Это
меняет весь характер работы. Далее он приходит со своим
проектом-проблемой в школу, разрабатывает план работы
и идет путем лабораторного метода в решении своего
вопроса (о лабораторном методе будет речь дальше). Он
сравнивает различные сорта зерна, их состав и проч.
и в конце-концов приходит в итоге работы, пройдя через
химические опыты, через агрономические пробы, через учет
свойств муки и хлеба и т. д., к выводу, что такой-то сорт
зерна лучше всего. Вся работа идет не как школьное изу-
чение,—оно неизбежно получается при этом в итоге,—а как
решение вопроса, итогов которого ждут дома для того,
чтобы попытаться провести его в жизнь. Это значит, что
дальше мальчик увидит практически, отчасти в виде
следствий на себе самом, результаты своей работы. Поэтому
на этой стадии, когда мальчик получил свой вывод относи-
тельно лучшего зерна для посева, дело не кончается, — это
был бы только метод проблем,—а дальше мальчик приходит
домой и сообщает отцу, что по его „научному" исследова-
нию данное зерно подходит больше всего. Затем идет посев,
который и показывает, кто был прав. Таким образом весь
проект протекает в свете естественно возникшего вопроса
и все время идет в свете своей жизненной практической
постановки, хотя мальчик при этом учится не меньше всему
необходимому, чем при обычном обучении. Но только тут,
предполагается, он работает не за страх, а за совесть; он
понимает смысл и значение своей работы, видит ясно цель,
и имеет возможность проверить и почувствовать непосред-
ственно результаты своей работы.
Другая школа провела аналогичный проект в связи с ра-
ботами по химии и домоводству в такой форме: девочки
приняли дома участие в споре о том, какой сорт муки ока-

зывается наиболее спорым для печения. Дальше и они пред-
ложили притти на помощь в споре исследованием в школь-
ной лаборатории. Отметим, что во всех случаях проект по-
лучается только тогда, когда учащиеся довели дело до конца,
т.-е. в данном случае передали свой результат в жизнь,
в дело.
В заключение приведем несколько образцов проектов из
различных областей для более наглядного ознакомления
с методом проектов.
1. Из области географии Стивенсон приводит следующий
проработанный учениками проект: достаточно ли произво-
дят Северо-Американские Соединенные Штаты сахара, чтобы
удовлетворить свою собственную нужду в нем? Учитель при
этом ставил себе задачу показать ученикам в широком мас-
штабе, как неободимы торговые и социальные связи для
блага индивида и дать им возможность понять, до какой
степени на жизненные условия человека влияют географи-
ческие условия, как климат, почва, количество дождевых
осадков и т. д., а вместе с тем помочь им получить извест-
ную самостоятельность и независимость в своих суждениях
и развить в них интерес к производственной и вообще хо-
зяйственной жизни страны.
Весь проект разрешался таким путем: „сахарный" проект
возник благодаря тому, что учитель натолкнул детей на
вопрос о сластях, а затем, когда встал вопрос о том, что
дети не могут просто получить каждый столько, сколько
он хотел бы, вопрос сам собой перешел на вопрос о коли-
честве сахара в стране; поставлен был вопрос, „достаточно
ли производят Соединенные Штаты сахара для удовлетво-
рения потребностей?" Вопрос тем более заинтересовал детей,
что они на себе почувствовали во время войны некоторый
недостаток в сахаре. Дальше стали устанавливать, где ра-
стет сахарный тростник и сколько Штаты могут дать таких
плантаций. Учащиеся изучали по отдельности производящие
местности, пока в итоге общего совещания не установили,
что Луизиана является главным поставщиком сахара в го-
сударстве. Но здесь, естественно, возник вопрос: „а почему
Луизиана именно оказалась в состоянии дать наибольшее
количество сахара?" Дальше с помощью учителя, карт,
книжек и т. д. добрались до вывода, что роль обогощаю-

щего край фактора играет река Миссисипи, которая несет
с собой удобряющие почву элементы из других штатов
и вместе с теплым климатом и обильным количеством
дождей дает такие „сладкие" результаты. При этом, конечно,
изучали, как складываются, например, берега, долины.
В связи с вопросом о сахарных заводах, имеющихся в Новой
Англии, коснулись прошлых лет и института рабства.
С каждым днем ученики приносили новые сведения.
Было открыто, что большое количество сахара производится
из свекловицы и узнали, что существуют еще другие сорта
сахара. Один из детей, живший в свое время в Луизиане,
в противоположность утверждениям, что мы производим
и тростник, и свекловицу, подчеркнул, что он сам видел
корабельные грузы необработанного сахара с Кубы и из
Порто-Рико. Тогда установили на карте местоположение
этих островов и их историю от Колумба до испанско-аме-
риканской войны. Дальше заинтересовались Филиппинскими
островами и установили, что и эти острова производят много
сахара. Естественно, при этом обсуждался и усваивался
вопрос и о населении, его нравах и т. д. Наконец, устано-
вили, почему так много сахарных заводов в Сан-Франциско,
а один из мальчиков разыскал отчет, в котором было точно
указано, сколько мы можем сахара дать сами и сколько мы
ввозим. Обсуждая вопрос о странах с почвой и условиями,
похожими на Луизиану, познакомились с Индией, родиной
сахарного тростника, и т. д.
В продолжение всей работы ученики разыскивали отно-
сящиеся к вопросу картинки и рисунки и составляли из
них альбомы. Интересно здесь отметить одну для нас совсем
необычайную черту: дети писали при работе попутно
письма-запросы сахарным компаниям, которые дают извест-
ный материал или безвозмездно, ради рекламы, или же за
ничтожную плату; дети при этом учились писать деловые
письма. Через некоторое время пришли аккуратно и ответы-
проспекты, но что, особенно интересно, — в сопровождении
делового письма от запрошенной компании, что привело
детей в совершенный восторг, и каждый просил до вклю-
чения полученного им ответа в общий материал дать ему
возможность показать письмо дома. Отблески этой работы
•чувствовались во всех других предметах: в сочинениях,

в химии, физике и т. д. При этом само собой установилась
нормальная и естественная связь между отдельными пред-
метами.
2. Так как у нас большей частью уходят в таких слу-
чаях в область природоведческого материла, мы здесь при-
ведем интересный образчик из области гуманитарного зна-
ния,— проект, ставший известным под названием „неделя
улучшения английского языка".
Один учитель, недели за две до непосредственного на-
чала проработки этого проекта, предложил своим ученикам
навести справки у деловых людей города, какое значение
они придают хорошему английскому языку. Одни пошли
к адвокатам, должностным лицам, к купцам, другие спра-
шивали фермеров, рабочих на улице, один обратился к мэру
города (городскому голове) — одним словом, дети получили
ответы от представителей самых разнообразных профессий-
Уже при самой передаче устных ответов обнаружилось, что
ответы лиц, пользовавшихся хорошим английским языком
и умевших формулировать логически свои мысли, были
легко переданы слово в слово, в то время как другие
школьники,—при всем старании передать точно полученные
ответы, - принесли только несвязные мысли и отметили, что
данное лицо на просьбу дать более толковый ответ не могло
дать ничего лучшего. Класс тут же решил, что с людьми, кото-
рые умеют пользоваться языком, куда интереснее беседовать,
и что эти люди идут впереди в жизни. От устного опроса
дети перешли к переписке с видными людьми и получили
ответы. В итоге ученики почувствовали самую настоятель-
ную нужду в хорошем английском языке, и решено было
провести целую кампанию по улучшению английского (для
учеников в этом случае родного) языка. В классе появились
плакаты и призывы, и ученики со всей присущей им горяч-
ностью следили за каждым языковым промахом товарищей
и самого учителя. В отчетный день был произведен учет
погрешностей и анализ их в связи с уяснением грамматиче-
ских правил. На тему установленных ошибок дальше орга-
низовали настоящий практикум, проведенный с энтузиазмом.
Результаты были хороши не только в смысле улучшения
языка, но они подняли желание детей работать дальше,
повели их к чтению и изучению литературы и т. д.

3. Приведем еще один проект из богатого запаса, при-
водимого Стивенсоном.
При обсуждении вопроса о междоусобной войне в Соеди-
ненных Штатах дети натолкнулись с помощью учителя исто-
рии на вопрос: „какой технический прогресс обнаружила
мировая война в сравнении с междоусобной в Америке?".
Когда педагог-историк убедился, что дети загорелись инте-
ресом и желанием собственными изысканиями разрешить
этот вопрос, несколько уроков было посвящено уяснению
плана работы и путей и приемов. Сообща изготовили план
с указанием отдельных пунктов сравнения следующего
характера: 1. Подготовка к войне. 2. Составление армий.
3. Экипировка, вооружение, снабжение. 4. Финансирование.
5. Лагери и упражнения. 6. Перевозка войск. 7. Флот.
8. Поля сражения, траншеи, изготовление карт. 9. Красный
крест, санитарные комиссии. 10. Направление боевых линий.
11. Генералы, сравнение командиров. 12. Сражения на суше
и на море; блокада. 13. Нравственная сторона. 14. Разруше-
ние почвы, имущества, гибель войск. 15. Объективные за-
воевания, крепости, следствия в стране. 16. Сдачи. 17. Демо-
билизация, дома, в стране. 18. Заключение мира. 19. Песни,
оркестры, литература и т. д.
Учителю пришлось предварительно самому проработать
и порыться в библиотеке, а затем помочь каждому полу-
чившему определенную тему подойти к обработке своей
темы. Библиотекарша была снабжена списком детей и нуж-
ных им книг и помогала таким образом школе и проведению
данного проекта. Кроме работы в библиотеке, дети поже-
лали и получили книги на дом. Позже ученики приступили
сами к поискам в библиотечных каталогах, при чем библиотеч-
ный штат охотно давал им разъяснения. Разработанный таким
образом материал затем подвергался тщательному совместному
обсуждению, тем более, что у всех были, в сущности, те же
материалы, но в различных подходах. Попутно, например,
в вопросе о финансировании войны выявилась нужда заняться
некоторыми арифметическими проблемами; определение место-
положений, изготовление карт дали богатый материал для
практики в географии; изучение огнестрельных орудий открыло
простор для физических и химических познаний и т. д.
И здесь авторы этого проекта отмечают большой успех.

д) Простые и сложные проекты. Их разно-
характерность. Из приведенных примеров видно, что
проекты могут быть очень разнообразны как по своей про-
стоте или сложности, так и по своему характеру. Это особенно
важно иметь в виду потому, что в понимании метода про-
ектов легко может возникнуть мысль, что он применим
только к практическим вопросам. На самом деле его надо
мыслить широко. Вся суть в том, чтобы проект был не
навязан, а проблема должна вырасти в естественной уста-
новке. При этом проект может быть и кратковременным,
и очень длительным, когда он разбивается на целый ряд
подчиненных проектов меньшего масштаба.
Опасность практицизма. Тем, что проект не обя-
зательно вырастает из удовлетворения непосредственных
практических нужд жизни, уже отчасти сказано, что он не
непременно связан с практицизмом. Но все-таки он дает
большой простор таким интересам, — в этом ярко сказы-
вается его американское происхождение. На это учителю
нужно обратить особое внимание. Метод проектов есть метод
все-таки для образовательных целей, и этого никогда
не следует терять из виду; здесь цель решить жизненный
вопрос никогда не остается одна, а попутно дело школы
и руководителя позаботиться о том, чтобы на этом пути
решения проекта развернуть всю нужную образователь-
ную работу и внести в нее все необходимые образователь-
ные элементы.
ж) Относительный характер метода про-
ектов. Из самой сути метода проектов видно, что он не
мыслится, как единственный метод школы, и что он и сам
входит в более широкую общую систему, и в отдельных
своих этапах, в выполнении поставленной задачи может
итти различными методами (лабораторным, экскурсионным,
книжно-исследовательским и т. д.), как это видно из при-
веденных нами примеров. Он сам предназначен совершенно
ясно прежде всего для создания естественной установки
в образовательной работе. В этом—его особенное педагоги-
ческое значение.
з) Зависимость метода проектов от обору-
дования школы и образования учителя. Работа
по методу проектов предполагает, что учитель способен

руководить решением таких вопросов, выдвинутых жизнью.
Как и все современные новые методы с их исследовательской
чертой, метод проектов без сомнения предъявляет к учителю
значительно повышенные требования. Некоторым облегче-
нием здесь может служить только то, что учитель сам при
этом может многому учиться, и что это резко повышает
интерес его работы и переводит на чрезвычайно благоприят-
ную почву — при правильной постановке — его отношения
с учениками. То же нужно сказать об оборудовании: метод
проектов нуждается в повышенных учебно-вспомогательных
учреждениях, но и они не требуют непременно большой
аппаратуры, а могут обслуживаться сравнительно малыми
рессурсами, лабораторными и книжными, но все-таки эти
рессурсы должны быть.
3. Метод жизненно-трудовых узлов.
а) Его сродство с методом проектов. И в этом
методе центр тяжести лежит в создании вопроса, в выя-
влении проблемы и желания разрешить ее в связи с образова-
тельным путем. По существу этот путь также представляет
собой некоторую разновидность той же идеи, на которой
построен метод проектов и комплексный путь. Но в то время
как метод проектов ставит так ли иначе проблему, метод
жизненно - трудовых узлов сосредоточивается на предше-
ствующем ее этапе, на собственной потребности, на пережи-
вании, на определенном жизненном положении в самой жизни
юных людей, на организации самой юной школьной жизни
и ее нуждах житейского порядка. Здесь речь идет не только
о решении проблемы, но и об определенной организации
собственной жизни, имея в виду, что здесь захватывается
не только ум, а весь человек.
Метод жизненно-трудовых узлов строится на следующей
мысли: подлинная жизнь войдет в школу, и работа пойдет
жизненным путем тогда, когда началом ее явится не вопрос,
а реальная нужда или потребность, из которой
рождается вопрос-комплекс, подлежащий разрешению. Этим
исходным пунктом определяется весь дальнейший ход работы.
Пока вопрос не имеет под собой этой базы—реальной нужды
или потребности, — это не значит, что он не может быть
жизненно интересным, но он все-таки остается теоретическим,
л с точки зрения детской психики и установления чувства

жизни в школе и в полном смысле слова духа трудовой
школы важно создать наиболее благоприятствующую обста-
новку или почву.
Мы, таким образом, приходим к выводу, что в основных
своих чертах образовательный путь масс детей должен начи-
наться с потребностей и заканчиваться ими в том смысле,
что вооруженный знаниями человек пойдет в трудовую
жизнь для преодоления ее нужд и созидания новых улучшен-
ных условий и совершенствования самого себя, т.-е. для
практической деятельности широкого порядка. От жизни
через жизнь и к жизни, — вот как в идеале рисуется нам
естественный образовательный путь массового человека.
На основе всех этих данных получается вот какой вывод
с методической стороны: школа или группа сходится вместе;
можно себе представить, что она первое время, как это
бывает, знакомится с общей обстановкой, друг с другом,
идет всякого рода учет и проверка и т. д. Педагог лучше
всего должен заранее учесть, какая жгучая, волнующая
нужда обнаруживается в это время в среде детей, или еще
лучше, в данном районе, в среде взрослых. Возможно, что,
найдя такой жгучий материал, он убедится, что дети не вошли
еще в него, хотя это мало вероятно; тогда он должен при-
нять все меры, чтобы подогреть этот интерес у них и дать
им почувствовать всю остроту его, пока не создастся такое
положение, что у детей „только и разговору, что о данном
деле", и пока они не станут порываться в сторону участия
в данном деле. Вот тогда наступает момент дать выход
создавшемуся напряжению в организации определенного
действия, но с выходом в образовательную работу, продик-
тованную данной потребностью. Это и есть метод жизненно-
трудовых узлов в его основе: в исходном пункте лежит опреде-
ленный жизненно завязавшийся узел, создающий потребность
так или иначе развязать его, разрядить создавшееся поло-
жение, дать выход накопившейся энергии.
Возьмем пример, который я наблюдал в народной школе,
в юго-западной Германии, где к нему прибегли не как
к определенному методу, а как к выходу из создавшегося
затруднительного положения. В данном районе появились
какие-то вредители, которых дети называли общим именем
„майские жуки" и которые портили в конец фруктовые

деревья. Население было до последней степени встревожено
этим явлением; дети были тем более захвачены этим собы-
тием, что у них по местному обычаю были и свои деревца.
Но они свою реакцию выразили в такой форме, что все
было ими заброшено, и все свои силы они бросили на пар-
тизанскую борьбу совершенно хаотического порядка с жуч-
ками; в итоге трудно было сказать, кто приносил больше
вреда, жуки ли или ребятишки, лазавшие, несмотря на запре-
щения, по деревьям в поисках врагов. Но главное, школь-
ная работа стала немыслимой: дети убегали, и внимание их
было для школьных предметов неуловимо. Отчаявшийся
педагог, сам стоявший в жизни перед тем же узлом, предло-
жил повести организованную войну с вредителями, объяснил
детям на взволнованном общем собрании, что они во всех
отношениях делают пагубное дело, и встретил, конечно,
энтузиазм неописуемый, так как напряжение у детей подо-
гревалось дома побоями. Дальше взялись за разрешение
узла на почве сначала установления попытки техники ловли,
дальше на сцену выплыли справочники и книжки, и развер-
нулся весь комплекс, составленный из теоретического изуче-
ния и организованной практической борьбы и мероприятий.
Шло и чтение и изучение насекомых, развернулось и учение
о ядах для отравы, и об условиях роста фруктовых деревьев,
нашло для себя место и познание местных экономических
условий; история и культура дерева связались с историей
и культурой человека. Вообще шла разработка живого тру-
дового комплекса во всю ширь. Дальше на этом примере
останавливаться нам нет нужды, так как все необходимое
сказано в описании проектов и комплексного преподавания.
Отметим только, что вся работа шла на фоне реального
преодоления важной действительной индивидуальной и обще-
ственной нужды и давала радости действительных дости-
жений. В такой атмосфере добываемые знания должны
были казаться благодатью.
Таким образом, не вопрос, а определенное осложненное
жизнедействие или, как мы говорим, определенный завяза-
вшийся жизненно-трудовой узел, разрешимый оружием зна-
ния и труда, является тут определяющим началом. Трудовая
деятельность населения, изучение прежде всего своего района
и исход из него тут получается сам собой, а не потому только,

что этого требует установленная программа, потому что мы
в этом случае исходим из непосредственного действитель-
ного явления, и им может быть только окружающая дей-
ствительность и интересы.
Далее также естественно получается, что здесь развернется
трудовой комплекс, требующий не только индивидуального,
но и широко связного коллективного труда: естественно,
по волнующему, захватывающему характеру таких явлений,
Они должны представлять собой явления большей или мень-
шей, но все-таки общественной важности и широты. Таким
образом этому пути присуще огромное объединяющее
и организующее значение. Без этого жизненный узел
не может быть развязан, а с другой стороны, общая заинте-
ресованность гонит к сплочению и организации для совмест-
ного усилия. На месте словесных призывов и проповедей
мы в этом случае предоставляем звучать многоголосому при-
зыву жизни, который слышен не только уму, но он доходит
и до воли, и до чувства и, если можно так выразиться,
до мускулов человека. Не слышать этого голоса мог бы
только индивид, у которого вообще атрофировано чувство
и желание жизни.
Но объединяется здесь не только живая сила учеников
и педагогов: совершенно естественно устанавливается самая
надежная связь с семьей, мало того, — надежный союз с ней
все на почве того же жизненного интереса. Эту сторону
в наших современных условиях и на нашем культурном
уровне приходится оценивать очень высоко, потому что
часто до сих пор было так, что массовая семья или прямым
образом противодействовала школе, или же подрывала ее
авторитет своим отношением к ней, как к детскому делу,
как к задворкам жизни, а школа была безоружна или
в тайниках души сознавала маленькую долю справедливости
в таком отношении людей жизни. В итоге и дети поддава-
лись влиянию этого отношения. На пути жизненно-трудовых
узлов все эти недочеты устраняются в значительной степени
сами собой.
На этом же пути устанавливается полное единство обра-
зовательного материала, хотя здесь открывается большая
широта и возможность пойти в глубь образования. Звено
в звено живой материал при умелом пользовании поможет

повести на величайшие высоты знания и творчества; повторяем,
главная трудность у живого педагога будет здесь заключаться
не в недостатке материала, а в установке границ, в удержа-
нии от ухода в безбрежность. В приведенном нами примере
горячо обсуждался вопрос об охране цветков у деревьев,
и во время работы в саду кто-то из детей произносит про
деревцо с цветами: „разоделось, как невеста или как кар-
тинка". Это подняло вопрос о роли цветов вообще; далее
от цветовой окраски в мире перешли к человеку и очень
скоро оказались в области искусства — живописи. Конечно,
это не должно быть перескакиванием с предмета на предмет,
но тут должен сделать свое дело педагог: предоставляя детям
затрагивать многие вопросы жизни и не стесняя их интересов,
он должен уловить по его плану ценный и нужный момент
и помочь детям сосредоточиться на нем. Так в приведенном
нами примере, естественно, выделяются, скажем, два важных
вопроса: о роли цветков и об искусстве живописи у чело-
века, и на них можно было бы остановиться особо для
углубленной образовательной работы, но это дело плана
и учета.
Каждый этап должен сопровождаться подведением
итогов в форме систематизации добытых знаний в отдель-
ных учебных предметах, разграничением отдельных научных
областей и дальнейшими обобщениями, да и в самом про-
цессе работы важно давать детям индивидуальные и груп-
повые практические и теоретические задания для собствен-
ной проработки.
Не будет преувеличением, если мы скажем, что на этом
пути восстанавливается, но теперь уже в окультуренной
и ясно осознанной форме и притом на широкой социальной
базе давно утраченное единство воспитательного и жизнен-
ного труда.
Объединяя идею трудовой школы с ее предметом, изуче-
нием трудовой деятельности людей на почве детской психо-
логии и современных требований к педагогике, путь жизненно-
трудовых узлов предлагает нам поставить живой заработный
труд, труд по борьбе за существование с соответствующими
ограничениями на рельсы образования. Каждое достижение
на этом пути, как бы оно мало ни было, будет для детей
актом повышения жизни, а учение станет самой жизнью,

а это введет в дело все стороны существа юного человека,
а не только его голову, к которой мы все еще обращаемся
до сих пор. Система жизни на каждом шагу поведет здесь
к системе науки, и они получат в сознании детей ясную
и плодотворную связь, которую им так трудно было открыть
до сих пор.
Прежде всего, в ходе работ понадобится ряд техниче-
ских сведений, приемов, знаний и знаний некоторых связных
областей; понадобится счет, — арифметика, чтение и письмо,
родной язык, графическая грамота и т. д. Кроме того, под-
ведение итогов образовательных и научных достижений ста-
нет плодотворным только тогда, когда они будут по обла-
стям поставлены в связь друг с другом, а это дается на
пути научном, т.-е. для детского уровня на пути учебного
предмета. Конечно, название „учебный" вводит неподходя-
щий к новому пути привкус, но и научными мы просто эти
сводки-итоги назвать затруднились бы, так как это создало
бы у детей и у окружающих слишком упрощенное пред-
ставление о науке, до которой детям надо еще дорасти,
а затем итог-сводка будет все-таки учением, хотя и в форме
осмысливания уже добытого. Ясно, что недостающие для
учебного предмета звенья будут добавлены обычным путем
объяснения и усвоения.
На ряду с вопросом об учебных предметах коснемся
и вопроса о технических навыках и некоторой доле „школь-
ной дрессировки". Умениям и навыкам приходится придавать
огромное значение. Его положение в методе жизненно-тру-
довых узлов даже более благоприятно, так как здесь они
более жизненно ощутительно мотивированы, а это избавляет
их от развращающего характера каторжной или бессмыслен-
ной работы. Ведь, здесь является полная возможность пока-
зать в них, что навыки есть претворенные в мускулы и дви-
жение знания; ловкость во владении кистью, пером, резцом,
молотком, ножом и т. д. также достигается на почве не
просто практики, а практики, осмысленной знанием, — не да-
ром научному изучению техники труда теперь во всем мире
уделяется столько внимания» И этот вопрос может дать благо-
дарный материал для работы теоретической и практической
с учащимися. Опыт работы с детьми да и вообще жизнь
с ними даже в семье ясно показывает, что они не боятся

такой „дрессировки", когда им понятен смысл ее и когда
она представляется им нужной и вытекает из их собствен-
ной потребности.
В заключение еще пример жизненно-трудового узла
в условиях недалекого прошлого.
N—екая деревенская школа совершенно развалилась: го-
лод и холод наложили на все свою гибельную печать; в этой
атмосфере изнашивались не только люди, но и школьные
маленькие книжные запасы испарились, как дым. Учение
становилось по существу невозможным. Между учителем,
пользовавшимся симпатией и уважением ребят, и взрослым
населением шли все нараставшие пререкания на почве не-
успевания детей: учитель попрекал деревню в том, что она
не дает самого необходимого, что без бумаги, без ручек,
чернил и карандашей и особенно книжек учить совершенно
невозможно, а из среды населения слышались жалобы.на то,
что учитель слаб и не может добиться от „казны" всего,
что нужно для школы, что нельзя же в нынешних тяжелых
условиях требовать всего от крестьян.
Конфликт разгорался и привел к тому, что учитель стал
решительно поговаривать о своем уходе. Дети, и без того
захваченные спором между учителем и родителями, тут окон-
чательно взволновались. Кто-то еще пустил слух, что теперь
учителем будет лицо, которое само умеет только выводить
печатные буквы, а в обращении с детьми очень щедро на
драконовские меры. В конце концов, когда учитель заявил
о своем решении уйти, в школе состоялось до последней
степени напряженное собрание детей с учителем и некото-
рыми представителями из деревни, и к педагогу обратились
с настоятельной просьбой не бросать школу. В последующих
объяснениях и уговорах кто-то из детей предложил, чтобы
попытаться самим создать маленькую библиотечку, собрав
все печатное, что найдется на деревне. „Нет уж, сказал учи-
тель, если мне оставаться и дальше пробовать, тогда да-
вайте возьмем Костин план и сделаем иначе: на деревне
много не наберешь, а уж раз гнаться не за заправским бук-
варем, то давайте собирать шире, не только книги, но и бу-
магу и, может быть, и письменные принадлежности вот как:
пусть присутствующие родители помогут нам получить раз-
решение порыться в кладовых и библиотеке соседнего име-

ния, в сельском архиве, мы обратимся к местным и окруж-
ным культурным работникам с просьбой отдать нам все
лишнее. Конечно, много будет негодного, но зато будет
и много очень ценного; его мы повыберем, приведем в по-
рядок, составим списки, каталог, ну, одним словом, наладим.
Но только мне одному, конечно, этого не сделать". Не успел
он кончить, как всеобщий единодушный крик детей возве-
стил ему о готовности всех ребят немедленно вложить всю
душу в дело.
Таким образом, перед нами: 1) жизненно-трудовой узел,
2) высвобожденная им единодушная жизненная воля к раз-
решению его в соответствующем комплексе и 3) жизненно-
трудовой комплекс. Дети по совместно выработанному плану
рылись в кладовых, доступ к которым им удалось выхлопо-
тать, строго соблюдая порядок, если они материалы нахо-
дили определенным образом сложенными. Неграмотные изо
всех сил подгоняли свое обучение, так как им хотелось по-
бывать не только в роли отборщиков чистых листов бумаги,
посыльных и носильщиков, но хотелось вести записи ото-
бранного материала, а дальше не отстать от работы над
каталогом и библиотечным делом. Старшие дети группами
работали в качестве инструктированных десятских и соста-
вляли списки отобранного материала, вели переговоры об
окончательном разрешении вывозки, группа работала над
полками и т. д. Прибытие первой небольшой кипы вызвало
неописуемый восторг и удесятерило силы и энтузиазм. Вме-
сте с прибытием скромных богатств, — чистой с одной сто-
роны бумаги, старых журналов, приложений, детских книг,
даже с некоторым уловом учебников и массой картинок по
журналам — началась работа по просмотру, систематизации,
каталогу, подсчету; прорабатывали способы обращения с кни-
гой, ее историю, помещичий быт, производство бумаги, учи-
лись, читали, писали, считали, рисовали, вырезывали картинки
из разрозненного материала, делали самодельные рамы, укра-
шали, и с восторгом несли разные обязанности, связанные
с библиотекой, поднявшей в большой мере и интерес и со-
чувствие взрослых к школе и учителю, влияние которого
вырасло среди детей в колоссальной степени. Все время стоял
вопрос в связи с отыскиванием материала о том, как теперь
и как было в прошлом, и у других народов, о них говорили

картинки; встали вопросы истории культуры, обществоведения
хозяйства, города и деревни и т. д. Читатель дальше сам
легко нарисует себе картину работы во всех направлениях.
Нам скажут, надо дождаться такого положения, которое
бы создало такой подходящий узел. Но опасение в недостатке
подходящего материала неосновательно, — надо только уметь
чувствовать жизнь и суметь не только уловить ее напря-
жение в известных направлениях, но и сконцентрировать его
в определенном узле. В одном случае это будут вопросы
книги, в другом — беспризорные дети в данном районе,
в третьем — сельские погорельцы, в четвертом—изживание
тяжелого конфликта между школьной общиной и другими
ребятами на культуртрегерской почве и т. д. Надо чутко
прислушиваться и приглядываться к жизни вообще и к дет-
ской в особенности, и тогда узлов окажется больше, чем их
нужно. Ведь, в этом жизнь, а без чуткости нет и не может
быть педагогической работы.
Этими двумя образцами введения образовательной про-
блемы мы можем здесь ограничиться. Само собой разумеется
это не единственные методы обоснования проблемы и мы
приводим их как наиболее современные образцы. Дальше
сам педагог должен продумать аналогичные возможности,
для которых всегда жизнь открывает широкий простор.
Необходимо только помнить, что во всех методах данного
типа практические пути не являются в существе своем само-
целью, а суть их по прежнему остается в раскрытии обра-
зовательного процесса, хотя мы при этом не отказываемся
от приобретения весьма практичных навыков и знаний. Но
школа именно тем и отличается от обыденной жизни, что
она все жизненные процессы даже и в новой форме все-
таки подчиняет интересам вырастания и образования чело-
века. То обстоятельство, что в современных методах можно
соединить обе стороны, и является их огромным преиму-
ществом.

Гл. IX. Методы введения образовательного мате-
риала.
1. Разнообразие методов. И здесь мы должны ограни-
читься в нашем обзоре описанием только некоторых наи-
более типичных методических образцов. Каждому ясно, что
именно эта группа методов необходимо зависит от того,
какое содержание вкладывают в понятие образования, из
чего, из какого материала оно составляется. Вместе с тем
мы должны вспомнить, что современная педагогика еще
даже не подошла вплотную к коренной проблеме современ-
ности, — к вопросу о том, чему же надо учить наших юных
людей. У нас, в Советском Союзе только намечена в общих
чертах основная идея, — изучение трудовой деятельности
людей и развертывание всего содержания образования чело-
века на этом стержне. Но спор еще продолжается, потому
что идет еще борьба различных мировоззрений и эта про-
блема еще ждет своей основательной разработки. Всякому
должно быть ясно, что сторонник политехнического образо-
вания пойдет по иному пути, чем защитник так называемого
общего образования, что краеведный материал может быть
введен на иных путях, чем безотносительно научные учеб-
ные предметы. Таким образом методов введения образова-
тельного материала много. Мы отметим здесь некоторые
из них, а именно: метод тем, метод комплексов, краевед-
ческий и экскурсионный метод и путь политехнического,
индустриального характера. Более детальную проработку
всех этих методов, естественно, должны дать специальные
методики.
2. Метод тем.
а) Метод тем и трудовая школа. Мы начинаем
обзор методов в этой главе с метода тем, потому что он
дает свои отражения во многих других современных мето-
дах. Он родился не из трудовой школы, а ведет свое проис-
хождение из давних времен; он рожден увлечением логиче-
ской связью, которая должна быть во всяком учебном мате-
риале, во всяком учебном предмете, а тем более во всяком
научном материале. Человеческие способности не так глу-
боки и широки, чтобы они могли охватить весь материал;
тем более это нужно отметить относительно юных людей.

Таким образом естественно выростает необходимость,
в какой бы школе ни шла работа, распределить материал
не только по известным обозримым частям, но и по после-
довательно расположенным темам. Этот мотив остался в раз-
личных вариантах и в трудовой школе. Разветвления его
настолько велики, что можно без труда показать, какую
огромную роль сыграл он в комплексном преподавании
в обычном его толковании. Хотя там темы берутся из окру-
жающей хозяйственной жизни, тем не менее мотив отдель-
ных тем сказывается во всем.
б) Сущность метода тем. Суть тем заключается
в том, что они обозначают отдельные последовательные
этапы в прохождении определенного учебного предмета или
материала. Они выбирают одну какую-либо основную идею
из данного этапа и вокруг нее располагают данный кон-
кретный материал. Таким образом тема представляет своего
рода выжимку из данного материала. Ряд тем образует
своеобразный ряд вех, которые и намечают весь путь про-
работки данного материала или предмета. Таким образом
тема в данном случае является организующим началом для
изучения некоторого связного материала; „она основание,
фундамент, на котором строится работа" (Шингарев). Так
можно в литературном произведении указать такие темы,
как например, можно было бы разбить изучение произведе-
ния Толстого „Война и мир" на отдельные темы, как роль
личности в истории, проблема великих людей, законы исто-
рии, смысл истории, проблема жизненной правды, дворян-
ства и крестьянства эпохи отечественной войны, проблема
юности и мн. др. Если итти последовательно логическим
путем, каждая эпоха в развитии общества, как и отдельного
деятеля, может быть изучаема по таким отдельным темам.
Суть их в том, что они должны гарантировать полноту
охвата и углубленность понимания смысла изучаемых перио-
дов и явлений, как и живых фигур.
в) Логика материала и темы. Хотя определенная
основная тема может приходить из разных источников, она
может явиться плодом определенной поставленной цели
и в жизни, т.-е. можно и житейскую цель, регулирующую
нашу деятельность, толковать в известном смысле как тему,
но все-таки в основном своем значении тема есть дань

логике, логической стороне учебного материала. Тема говорит
о стремлении не уклоняться, помнить об основном мотиве,
который пропитывает весь данный материал или явление.
Задача темы и заключается в том, чтобы показать учаще-
муся тесную, необходимую связь всех, частей и частностей.
г) План работы. Работа по методу тем предполагает
всегда ясную разработку плана работы; он не допускает
случайных отклонений и тех вторжений часто случайных,
хотя бы и очень ярких, моментов, которыми богаты методы
иного порядка, как метод жизненно-трудовых узлов, ком-
плексный путь или метод проектов. Здесь работа должна
итти шаг за шагом в порядке изучения всех сторон, хотя бы
и поочередно в форме разовых отдельных заданий. В методе
тем все должно быть предусмотрено планом, который должен
быть составлен предварительно, и который должен быть
совершенно ясно отмечен и в работе учащихся, и у них
должно быть ясное стремление к плану при работе по методу
тем. Это повелительно диктуется логическим происхожде-
нием метода тем.
д) Активность и метод тем. В связи с этим
нелишне будет отметить, что метод тем вовсе не исклю-
чает активность учащихся, как это часто думают, и его
нельзя просто противопоставлять методам трудовой школы.
Он может также протекать в самой активной форме, в виде
собственной работы учащихся, в виде самостоятельных зада-
ний; нет сомнений, что этот мотив тем совершенно ясно
обнаруживается в Дальтон-плане; как мы это увидим дальше,
он есть и в методе проектов. Вообще метод тем не чужд
современным методам. Но там, где его берут в его чистой,
обособленной форме, он налагает связывающие логические
обязательства, он прикрепляет к той логике, которая выте-
кает из данной темы и не допускает отклонения, хотя бы
их требовала окружающая живая обстановка. Тему можно
прервать, отложить на время ее доработку, но ее нельзя
смешивать, — она всегда живет изолированностью. В указан-
ных ею границах тема может прорабатываться также самым
активным путем. Некоторый аромат учебной или трудовой
несвободы или пассивности, присущий методу тем, объ-
ясняется не тем, что она внутри себя требует пассивных
путей усвоения, а тем, что она не позволяет выхода за свои

пределы и связывает логикой и при том внутренней
логикой самого учебного материала в противоположность
разнообразию жизненного процесса.
е) Ход работы по методу тем. В методе тем
прежде всего уясняется точно, фиксируется определенная
идея-задача; дальше по всему смыслу метода тем устанавли-
вается определенный план работы, логически последователь-
ный и намечается постепенный переход от одной темы
к другой, т.-е. данная тема включается в общую логическую
связь. Типичным для этого хода работ являются те требо-
вания, которые прежде предъявлялись ко всякому школь-
ному сочинению: там прямо указывали, что оно должно
начинаться с введения, указывающего важность темы, ее
источники, связь с другими темами, с предметом и т. д.;
далее идет выяснение сущности темы и устанавливаются
подтемы, т.-е. подчиненные части ее; затем идет основная
часть разработки темы, разбор материала и его использова-
ние для решения вопроса-темы, рассуждение, и наконец
наступает очередь выводов, заключения. С точки зрения
строгого тематического пути иной формы построения и быть
не может.
ж) Примеры. Для иллюстрации приведем пример. Так
по литературе для пятой группы (по материалам комиссии
по родному языку при VI опытной школе МОНО) указы-
вается область изучения „Город и деревня". В ней предла-
гают выделить следующие темы: деревня крепостная; деревня
пореформенная; город, фабрика, шахты, рабочие. Первая
тема, например, строится так: труд как обязанность раба;
праздность, как право господина; типы помещиков; угнете-
ние крестьян и т. д. Тем более ярко выделяются особен-
ности тематического метода в следующем примере изуче-
ния литературы XIX в. в старших группах школы. Первой
темой выдвигается следующая мысль: „Главные литератур-
ные течения подражательного периода русской литературы
в связи с изменениями экономических, общественных и соци-
альных условий. При разработке этой темы следует выяснить
вопрос о главных литературных течениях первой половины
XIX века: классицизм, сентиментализм, романтизм, показать,
из каких экономических и социальных условий выросли эти
направления, показать идеологию каждого из них и выяснить

их поэтику. Работа эта должна быть произведена на раз-
боре литературных образцов". Дальше указываются с тем же
характером разработки темы художественный реализм, дво-
рянский период литературы, разночинцы и трудовая интел-
лигенция и т. д.
з) Выход за пределы метода тем. Не трудно
уяснить себе, что в этом методе дано много черт, которых
не чужд всякий метод, поскольку каждый метод так или
иначе требует известной системы приемов и последователь-
ности. Уж тут неизбежно зарождается мысль о том, что
метод нельзя мыслить в образовательной работе как барьер
для обособления от всех иных приемов, но к этому вопросу
мы перейдем позже, поставив его в общей форме для всех
методов.
3. Комплексный метод.
От метода тем мы естественно переходим к комплекс-
ному преподаванию, к комплексной форме введения образо-
вательного материала. Здесь перед нами попытка необы-
чайно интересного и плодотворного характера перейти от
логически выработанных тем, от тем, рожденных логикой
учебного предмета, к темам живого трудового жизненного
материала. Как можно убедиться из строения ходовых ком-
плексов, темы из комплекса не исчезли, а они преобразо-
вались под знаком стремления к объединению с трудовой
жизнью.
а) Комплекс и проект. Комплексное преподавание
сравнительно недавняя новинка в области методических
исканий, но уже за свою короткую жизнь оно прошло через
горячие споры и обсуждения, и у нас можно насчитать уже
ряд его разноречащих определений и трактовок. Вопрос
о возможности его применения, о пределах его компетенции,
только ли оно для первой ступени или же оно применимо
и во второй ступени, метод это или же целая система,—
все эти вопросы продолжают вызывать споры.
Метод проектов не делал прямой попытки подвергнуть
содержание школьного образования радикальному пере-
смотру и решительно порвать со всем, что оказалось бы
неподходящим к новым формам жизни.
В связи с этим в методе проектов бросается в глаза,
что он оставляет совершенно нетронутой всю систему уро-

ков и учебных предметов, и весь метод скорее рисуется
известными, может быть очень частыми экскурсиями
в конкретные явления действительности. Конечно, это
должно было и внесло свои последствия во всю постановку
школьного дела и в отношение к учебным предметам, которые
перестают быть абсолютными формами школьной работы.
б) Примеры комплексов. Для уяснения комплекс-
ного метода, обратимся на этот раз прямо к конкретным
примерам. Все примеры мы возьмем схематически и только
в общих чертах, не стремясь к полноте.
Вот коротенькая схема „наш лес", с которого начала
свою работу сельская школа. Дети бывали неоднократно
в лесу, побывали повторно перед началом занятий или в их
вступительной части, и потом неоднократно работали в лесу,
посещая его в разное время и собирая необходимый кон-
кретный материал. Уже при первом совместном посещении
у детей возникли споры о границах леса, о его богатстве,
о качестве леса и т. д. Спор тем более заинтересовал детей,
что они противопоставляли ему другие леса, вплоть до
чужеземных, взятых из разговоров со взрослыми, в частности
с сочленами, побывавшими в плену. Таким образом есте-
ственно существовавший интерес к лесу у деревенских детей
был подкреплен предварительными беседами перед лицом
живого образца, и школа нашла возможным повести работу
на почве комплекса—„наш лес". Когда возник вопрос о пло-
щади леса и о разновидности деревьев, о количестве их,
детям стало совершенно ясно, что нельзя без грамоты,
письма и счета справиться с поставленными задачами под-
счета, описания, измерения и т. д., и решено было немед-
ленно приступить к изучению всех этих необходимых эле-
ментов. При этом и усвоение всех этих технических навы-
ков не шло особняком, а школьная и домашняя работа шла
попутно с практикой в лесу. Дети и сами знали породы
деревьев, и затем они были наглядно практически ознако-
млены с ними и, поделившись на группы, вели подсчет
каждая своего участка, при чем на первое время, пока про-
рабатывался первый десяток и его написание, запись вел
сам учитель; но дети очень быстро усвоили первые предва-
рительные навыки, а затем шли дальше, дополняя и совер-
шенствуя в школьной работе все те навыки и знания, в ко-

торых ощущалась во время работы нужда. Кроме ознакомления
с числом, тут же попутно пришлось детям с первых же
шагов познакомиться с основными геометрическими поня-
тиями, так как каждая группа имела дело с определенным
участком и попутно уяснила его форму. Вопрос о границах
натолкнул не только на геометрические представления, но
и возбудил вопрос о соседях. Ряд работ-бесед был посвя-
щен взаимоотношению сел, их объединению в волость,
вопросу об их управлении, о сельских органах. Также есте-
ственно оказался затронутым исторический вопрос, так как
в связи с вопросом о том, где кончается владение данного
села, вспомнили о том, кто владел этим лесом раньше; дети
получили некоторые самые общие представления о крепо-
стном праве, о помещичьем господстве и т. д. Сравнение
своего леса с другими, вплоть до упоминания о германских
и австро-венгерских местностях, создало естественную под-
почву для усвоения ряда географических сведений. Сравне-
ние по чтению и по рассказам картины немецкого леса
с имевшимся на глазах дало повод в нескольких беседах
обсудить и взять основные понятия детского масштаба для
гигиены сначала леса, а потом и человека. В связи с этим
шло ознакомление с породами деревьев, с условиями их
роста; знакомили с климатом, со свойствами почвы в общей
форме. Вопрос об использовании леса человеком привел
к вопросу о постройках жилищ и их разновидностях. Бога-
тая лесная местность с удобной рекой дала повод познако-
мить детей со значением речных путей сообщения, с ролью
рек вообще. Вопрос о том, далеко ли можно уехать по
реке, привел постепенно к данной речной системе, затем
к морю и т. д. Читатель теперь легко продолжит эту кар-
тину дальше сам, варьируя ее применительно к возрасту
детей и особенностям местности. Отметим только, что вся
эта работа сопровождалась не только усвоением и совершен-
ствованием известных технических приемов: письма-счета,
грамоты-чтения, рисования, лепки, моделирования и т. д.,
но через известное время были подведены итоги, и весь
добытый запас знаний был приведен в известную маленькую
систему по различным областям.
Укажу здесь на комплекс, проведенный одной московской
городской школой, которая по некоторым соображениям

остановилась на комплексе „Кузница". Найдя гостеприимный
прием в находящейся в данном районе кузнице, руководи-
тельница знакомила детей на месте с конкретными явлениями,
постепенно развертывая связанные с этим явлением и с этой
формой труда факты и знания. Дети видели летящие от
раскаленного железа искры, и отсюда пошла проработка
вопроса об охране труда, о рабочем дне, об оплате труда,
о влиянии его на здоровье человека, о зависимости состоя-
ния органов человеческого тела от различных форм труда.
Обработка железа повела в разнообразных направлениях:
она дала материал для изучения вопроса о металлах и иско-
паемых богатствах; вопрос о месте добывания привел
к вопросам географического свойства; применение железа
ввело в историю культуры и изучение эволюции орудий
труда и т. д. И здесь проработка периодически сопрово-
ждалась обобщением, систематизацией и рядом практиче-
ских занятий, как и усвоением всех необходимых теорети-
ческих сведений, письменными работами, собственным чте-
нием и т. д.
В литературе можно найти теперь богатый запас таких
комплексов: колодезь, мельница, наш дом, ферма, совхоз,
большой комплекс „Наша волость", „Город" и т. д.
в) Строение комплекса. Опираясь на эти образцы,
попробуем теперь установить основные черты комплексного
преподавания.
Нетрудно убедиться, что здесь мы имеем дело с совер-
шенно необычной школьной картиной: обычные, строго
размеренные уроки с строго определенными учебными пред-
метами исчезли совершенно, и рубрики намечаются только
указанием определенных конкретных жизненных явлений,
взятых из жизни природы и человека. В данном случае важно
обратить внимание на то, что перед нами не только необыч-
ный прием, по и новое содержание школьного образования:
образование становится понятием формирования не только
знающего—в прежнем смысле образованного— человека, но
это культивирование живой действенной силы.
Чтобы понять современную методику и современную по-
становку школы, надо иметь в виду, что мы теперь вообще
плохо миримся с мыслью о недейственном знании, а тем
более недейственном человеке вообще. Поэтому, как бы это

странно ни звучало, образовать человека—значит научить
его не только знать, но и действовать на основании этих
знаний,—важно не только знать, но и уметь.
В современных условиях мало быть талантом, но к нему
нужна еще действенная воля и навыки к действию, чтобы
дарование могло раскрыться и дать плоды. Если мы учтем,
что научное знание начинает пропитывать все поры нашего
существования вплоть до самых глухих углов в форме разного
рода продуктов и явлений, то мы поймем, что современное
стремление итти от жизненного материала и к жизненному
знанию и умению есть выражение всей нашей объективной
обстановки и требований со стороны всего уклада культур-
ной жизни человечества. Современнность нуждается не только
в творце, но она его не мыслит без черт борца.
В комплексном преподавании четко сказывается стремле-
ние довести последовательно до конца мысль о сближении
школы и жизни и сделать из школьной работы саму жизнь.
Вместо частичного введения конкретных жизненных явлений,
как это делает метод проектов, комплексный метод реши-
тельно берет только их и ими определяет всю работу,
надеясь, что таким путем он даст все, чего требует подлин-
ное образование и жизнь. В этом смысле мы и говорим, что
комплексное преподавание есть дальнейшее углубление тех
следствий, которые ясно вытекают из трудовой школы:
она — истинное лоно, в котором вырос и комплексный
метод.
Итак, комплексное преподавание превращает то, что
в методе проектов представляется добавочным явлением,
в основное. Новая школа определила основной свой образова-
тельный материал чрезвычайно характерным понятием, кото-
рое еще ждет своей основательной разработки: все образо-
вание строится на изучении трудовой деятельности людей
и, конечно, в первую очередь трудового населения своего
ближайшего окружения, своего села, волости, уезда и т. д.
в порядке постепенного расширения и углубления, вместе
с тем как растут физически и духовно дети. У защитников
этого пути убежденно говорит мысль, что отсюда, из изуче-
ния трудовой деятельности людей, в которой везде живут
культурные и научные завоевания человека, вырастет вся
система научного знания, но выростет не из под палки и не

в атмосфере недоумения „и зачем только надо все это учить:
географию, арифметику, историю и т. д.", а в живом соб-
ственном устремлении детей. Этим объясняется то, что
защитники комплесного преподавания подчеркивают свое
отрицательное отношение к, так называемой, системе учеб-
ных предметов; они убеждены, что здесь дается путь соб-
ственного нахождения детьми знаний, что тут нет, в сущно-
сти, преподавания или обучения, а есть только совместное
повторное открывание, как в свое время человечество шло
от жизни ко всем знаниям и умениям, а приложимость зна-
ний к жизни и открытие их из жизни может только поднять
одушевление детей к работе, потому что всему здесь на
поддержку приходит естественная жизненная заинтересован-
ность детей: ведь, в изучении трудовой деятельности людей,
в сущности, речь идет о них самих. То, что ценно в учеб-
ных предметах, — система, связь и единство, — все это ком-
плексное преподавание стремится также сохранить: после
того как известный комплекс, охватывающий, например,
триместр, проработан, он завершается систематизацией
и обобщением по отдельным областям, как этого требует
существо дела.
г) Понятие комплекса. Но что такое комплекс?
Дословно латинское слово комплекс, как и происходящее
от него то же слово в новых языках, обозначает „сложное
соединение". В самом понятии комплекса лежит только
указание на его сложность, но еще ничего не говорится
о характере этой сложности. Этот характер ясно опреде-
ляется тем, что предметом изучения является трудовая
деятельность людей со всеми ее условиями.
Тому, кто подходит к комплексному преподаванию, надо
ясно отдавать себе отчет в этом характере прорабатываемых
в данном случае комплексов, так как иначе будут комплексы,
но не будет трудового комплексного преподавания. Старая
школа тоже знала комплексы, но это были комплексы логи-
ческие, научные, отвлеченные; так какой-нибудь латинский
автор —тоже комплекс, и чрезвычайно обширный, как
и „внеевропейские страны", деление или умножение и т. д.
В комплексном преподавании в трудовой школе речь идет
об изучении конкретного, живого явления, взятого из непо-
средственной действительности и при том из непосредствен-

ной трудовой деятельности окружающих людей. Трудовой
принцин, повелевающий организовать школу как жизнь,
исходить из живого, действенного материала, естественно
привел к комплексу, потому что в живой действительности
нет не - комплексов: каждое явление в противоположность
изолируемым наукой элементам сложно, — сложно в себе,
сложно по своим связям и следствиям. Эта сложность
и наличие связей настолько велики, что от любого явления
можно перейти к самым широким связям вплоть до миро-
вых. Так опыт бесед с маленькими детьми ясно иллюстри-
рует нам этот факт: малыш, спросивший вас о самом про-
стом явлении, „почему водичка в реке бежит?44, или „куда она
бежит?", очень быстро приводит вас своими вопросами к про-
блеме общемировых связей и законов. Таким образом жизнен-
ные комплексы открывают огромный простор для внимания
и мысли, и затруднение при правильно поставленном комплек-
сном преподавании чаще всего будет ощущаться не в недо-
статке материала, а в нелегкой задаче его ограничения. В то
время как в логических и научных понятиях и связах трудно
усмотреть их следствия, так как они в известной мере
завершены в себе и часто в открытии этих выводов заклю-
чается новое изобретение или открытие, требующее особого
таланта, в жизненных комплексах одно явление связано
звено в звено конкретным образом с другим. Этим объ-
ясняется то, что комплекс „наш дом" может повести нас
в область ботаники или дендрологии, если мы заинтере-
суемся материалом; в химию, геологию, минералогию, если
мы подметим породы камней, земли, глины; мы можем уйти
совсем в другую сторону,—в область истории, если у нас
возник вопрос о том, что было здесь раньше; мы окажемся
в сфере искусства, если наше внимание перебросится на
стиль дома, — вообще, трудно даже предусмотреть теорети-
чески весь тот богатый материал, который дает возможность
изучить любой конкретный комплекс.
д) Создание желания знать. Так же, как и в ме-
тоде проектов, здесь основное значение придается требо-
ванию не только знать, но и уметь. Поэтому при ком-
плексном преподавании в противоположность методу тем
может случиться — и даже очень часто, — что логическая
последовательность в подходе к работе будет смело нару

шена и заменена некоторой жизненной последовательностью;
все оно стремится сначала позаботиться о жизненном вве-
дении образовательного материала. Наконец, для комплекса
характерно вобрание в себя идеи, взрощенной всей педа-
гогикой XIX века и трудовой школой: это — сознание воспи-
тывающего значения всякого обучения и стремление воспи-
тать гражданина активного порядка. Этому стремлению
дать навыки и умения комплексное преподавание придает
коренное значение. Таким образом оправдывается то, что
на комплексном пути дети сначала пытаются делать, изме-
рять, считать, изготовлять, моделировать, а затем к этому
привступает теоретическая работа, освященная практическим
смыслом и пониманием ее целесообразности.
е) Комплекс и формальные навыки. Таким обра-
зом, комплексный метод отводит определенное место не только
усвоению определенного жизненного круга знаний, но он
отнюдь не предлагает отказываться от приобретения возможно
большего числа формальных навыков и умений; наоборот,
с них он в сущности начинает. Разница от старой педаго-
гики, настаивавшей на необходимости формальной куль-
туры, заключается в следующем: она настаивала на том,
что эти навыки приобретаются на отвлеченном, формальном
пути в форме особых упражнений, как бы на особо приспо-
собленной модели жизни, а современная педагогика, в част-
ности комплексный путь, подчеркивает, что эти безусловно
необходимые навыки лучше всего получаются на живом
деле, на собственном труде, на решении живых задач дей-
ствительности. Если прежде, например, видели в латинском
и греческом языке средство для приучения к точности,
последовательности и т. д., то теперь держатся того взгляда,
что непосредственный труд и обязательства юных сотрудни-
ков друг перед другом и ответственность за общий итог
дисциплинируют жизненно и естественным путем в текущем
совместном живом труде, лишь бы он был обставлен нор-
мальными требованиями. Так любой отчет о проделанной
работе, подсчете деревьев, определении площадей, прочте-
нии литературного произведения с критическим осмыслива-
нием, любое живое наблюдение над погодой, над растениями
и т. д. способно дать эти навыки, последовательность и точ-
ность. В этом отношении важно не столько то, что изу-

чается, а как оно изучается; но у труда и изучения трудовой
деятельности людей то огромное преимущество, что труд
без этих свойств, без выдержки и дисциплинированности,
непродуктивен, и об этом говорит каждый шаг в изучении
трудовой деятельности людей.
ж) Комплекс и система. Дисциплина в науке,
в теории, в образований находит свое выражение в систе-
матичности, и естественно, что в обучении важно не посту-
питься этой стороной, а меж тем комплекс как-будто жер-
твует системой. Я уже подчеркнул, что это не так. Здесь
перед нами, как всегда и везде должно быть, где совер-
шается образовательная работа, две системы: одна это —
наука или учебный предмет; например, в литературе мы
идем от устной народной словесности в хронологической
последовательности, постепенно подымаясь к тому, чем
сейчас живут в этой области люди и что для них не прошлое,
не воспоминания, а доподлинная жизнь; или мы изучаем
теорию физики или химии в полагающейся строгой теоре-
тической последовательности, а затем идем к жизни и при-
менению наших знаний. Но можно итти и обратным путем:
мы знакомимся с той системой, которую представляет любое
трудовое явление большей или меньшей сложности, мы зна-
комимся с системой жизни и от нее обращаемся к системе
науки, которая должна объяснять эту систему жизни.
Комплексное преподавание, как и близкие ему метод проек-
тов и метод жизненно-трудовых узлов, берет с детьми ту
систему, которую способен дать комплекс по изучению тру-
довой деятельности людей, и накопляет в этой работе науч-
ные выводы и запросы, от конкретного явления все время
углубляясь в изучение той области, которая диктуется дан-
ным конкретным явлением или трудом, например, подсчетом
деревьев, определением наилучших условий жизни для них,
или от попытки дать выражение своему восхищению соб-
ственными силами переходит к поэтическим произведениям
о лесе, которые не только порадуют детей, но и познако-
мят их с некоторым уголком литературы.
з) Комплекс, план и место учебных пред-
метов. Но педагог должен иметь в виду особенно сле-
дующее: для детей здесь рекомендуется путь конкретного
комплекса, но сам педагог должен помнить, что комплексное

преподавание вовсе не освобождает его от обязательства
держать курс на определенный круг знаний и умений,
являющийся основным и обязательным. Я уже говорил, что
любой жизненный комплекс способен дать материал и воз-
можности для приобретения их. Поэтому, когда достаточно
широкий комплекс избран и обоснован, педагог составляет
себе план всего того, что он может взять дли образова-
тельных целей из него: какие познания из отдельных обла-
стей знания удастся развернуть ему и дать усвоить своим
ученикам, — например, в области знакомства с математикой,
с историей, обществоведением и т. д. Когда комплекс под-
ходит к концу, должно остаться время, чтобы накопленные
знания и умения систематизировать, привести в по-
рядок, в связь друг с другом и произвести возможные даль-
нейшие обобщения; конечно, в ходе работы также явится
необходимость в таких обобщениях. Было бы странно,
если бы наблюдение над лопнувшей на морозе бутылкой
с жидкостью не дало повода познакомить детей с законом
расширения тел, а прочтенное и понравившееся стихотво-
рение не привело к ознакомлению и с писателем, и с эпохой,
и с бытом и т. д. Таким образом арифметика, физика,
история и т. д. появятся в свое время, но появятся как
итог, а не как начало. Без такого обобщения и объеди-
нения, конечно, комплекс превратится в хаос или в нечто
отрывочное. Учитель должен стремиться к системе, но
не к навязанной в готовом виде, а в итоге работы и соб-
ственных стремлений учащихся.
Мы не можем не отметить при этом, что в то время как
в обычной системе учебных предметов сохраняется единство
данной теории данного учебного предмета, но зато каждый
учебный предмет остается сам по себе, и ученик совершенно
немотивированно переносится ежечасно из одной области
в другую, — в комплексном преподавании сохраняется с пер-
вых шагов органическое единство всей работы, а затем
и предметы при подведении итогов перестают быть оторван-
ными друг от друга. Таким образом выполняется коренное
педагогическое требование об единстве в образовательной
работе.
Резюмируя вопрос о системе, заметим, что при пра-
вильной постановке комплексного преподавания — с пла-

ном и отчетом и подведением итогов — система науки будет
все время являться следствием из системы жизни или
труда.
и) Широта применения комплекса. Здесь мы
встречаемся с вопросом, на всех ли ступенях школьного
образования применимо комплексное преподавание и где
его специальное место? Вопрос этот вызвал и продолжает
вызывать большие споры.
Совершенно естественное и бесспорное место комплексное
преподавание получает в школе первой ступени. Здесь речь
идет, главным образом, об усвоении основ грамотности,
элементов знакомства с окружающим миром, с трудовой
обстановкой, в которой живут и вырастают дети. Каждому
должно быть понятно, что стремиться на этой ступени пре-
подать детям науки в действительном смысле этого слова
было бы просто абсурдом: в сущности, это не только нецеле-
сообразно, но это противоречит в корне характеру детской
мысли и вело и ведет только к насилию над детской при-
родой. Потребность в системе и в теории у детей еще
не выросла, и тот, кто будет давать такую теорию в форме
обычного предмета на этой ступени, будет, в сущности, давать
ответ на вопрос, который еще не возник в достаточной
мере. Он будет удовлетворять еще несуществующую потреб-
ность. Конечно, душевная гибкость детей позволяет делать
многое, но это для нас не оправдание. Не арифметика или
география нехороши, а нехорошо, что их дают н е в о-в р е м я,
в немотивированной форме, с лишним материалом в одном
отношении и с очень чувствительным пробелом в другом—
жизненном и действенном —отношении. Сам ребенок говорит
нам на каждом шагу, в каждом своем проявлении, что он
весь — движение, что действие и движение для него своего
рода — воздух, а вместе с тем он мыслит и ощущает кон-
кретно, т.-е. во всех отношениях он направлен на живое
и на действительность. Конечно, и среди детей есть откло-
нения, но мы говорим об основном явлении. Поэтому есте-
ственно, что мы стремимся помочь ему сначала укрепиться
в своих элементарных основных представлениях об окру-
жающей действительности и приобрести необходимые навыки,
чтобы уметь в основных чертах ориентироваться в ней
и действовать. Вместе с этим успешно растут и его запросы

и подготовляется почва для теоретической восприимчивости.
Как мы видели, комплекс не устраняет системы, не изгоняет
теории, но только он стремится дать ее в жизненно мотиви-
рованной форме, в форме добытых собственным трудом
и наблюдением выводов.
Во второй ступени положение становится иным, хотя
комплекс применим и там; но там в силу повышенных задач
и требований к знанию и научной подготовке создаются
известные ограничения и перестановки. Всеохватывающий
комплекс провести и установить труднее; естественно
получается так, что комплекс съуживается, специали-
зуется и охватывает отдельные, специальные области, и
в школьной работе отводится значительно более широкое
и притом все возрастающее место проработке теоретических
предметов.
к) Выбор комплексов. Все эти ограничения и пере-
становки приходят сами собой, так как сам материал, тру-
довая деятельность людей в ее различной сложности, глу-
бине и широте, укажет место и степень, в какой необходимо
привлекать теорию и проработку учебных предметов. Осно-
вываясь на том свойстве детской психики, что внимание их
неустойчиво, а мысль их, только постепенно вырастая, ста-
новится способной охватывать более широкие и глубокие
связи, нужно рекомендовать педагогу в выборе комплексов
следующую меру: ему необходимо или начинать с небольших
по диапазону комплексов или же, так как большие комплексы,
например, триместровые или даже годовые очень ценны
по тем связям и цельности, которую они дают, поделить
большой комплекс на ряд малых. Так можно в большом
комплексе „Наш леса выделить комплексы: площадь леса,
породы деревьев, пригодность леса для питания человека
(ягоды, грибы и т. д.), лес и окружающие поля в их взаимо-
отношении, что поют и пишут люди о лесе, кто живет в лесу
и т. д. Такое дробление, не порывающее широких связей,
наоборот, открывающее возможность позже создать соеди-
нением проработанного материала большую цельную кар-
тину „наш лес", необходимо потому, что далекие цели,
требующие длительного труда, не под силу детям: они удер-
живают установку лучше всего на близкие, быстро дости-
жимые результаты, которые окрыляют их на дальнейшую

работу. Надо помнить, что дети, которые не могут дождаться,
пока распустится бутон, и помогают ему раскрыться своей
собственной рукой,—естественное явление. Поэтому рекомен-
дуется начинать с маленького комплекса, который быстро
привел бы к ощутительным результатам; это особенно
важно в начале, — тогда дети увлекутся и легче пойдут
на- более длительные задания, при чем один комплекс будет
вызывать другой, и постепенно вырастет сам собой тот боль-
шой комплекс, который был у учителя с самого начала,
но который он не раскрывал ученикам, чтобы выждать,
когда комплекс вырастет у них сам собой из собственного
интереса и работы, а его задача—только незаметно помогать
итти в соответствующую сторону.
Таким образом, когда программы Гус'а и 1-ое методи-
ческое письмо научно-педагогической секции Гус'а рекомен-
дуют прорабатывать следующие комплексы: „1-й год — семья
и школа, 2-й год — деревня и город, 3-й год — своя волость,
уезд, губерния, область, 4-й год — СССР и весь мир",
то было бы большой ошибкой понимать это буквально:
этими указаниями намечаются крупные области, из которых
нужно стремиться брать комплексы, но они не должны пони-
маться, как запретительная мера. Дело в том, что в душев-
ной жизни детей колоссальную роль играют так называемые
ассоциации по контрасту и процесс сравнения: весь процесс
понимания у них протекает большей частью в этой форме;
затем мышление и воображение у них находится также
в поразительной близости друг к другу, и фантазия высво-
бождается с необыкновенной легкостью. Поэтому в работе
у них, естественно, все напрашивается на сопоставление
и сравнение, и мысль поминутно уносится от близкого и види-
мого к далекому и невидимому. Мешать этому или бороться
с этим значит поступать вопреки детской природе. Выше
приведенное указание сфер для комплексов есть все-таки
логическая схема, в которой дана последовательность мысли
взрослого человека, а в работе с детьми должен всегда
оставаться достаточный простор для мысли об ином. Ясно,
что указанная схема материалов должна быть руководитель-
ницей устремлений самого педагога, но не поводом к наси-
лию над детьми. Такое примерное значение всех этих схем
подчеркивают везде и программы Гус'а, и методические

письма; обязательным остается только построение всей работы
на изучении трудовой деятельности населения, а это и введет
все необходимое для осуществления в конечном счете ука-
занной схемы. Внешний же исходный пункт диктуется кон-
кретными условиями и детской заинтересованностью в данный
момент.
л) Трудовой комплекс и опасность практи-
цизма. Мы привыкли мыслить под трудовой деятельностью
людей узкий круг человеческих действий и интересов, что
создает опасность узкого практицизма. Комплексное препо-
давание, сохраняя свой жизненный характер, не должно
впадать в этот односторонний практицизм. Трудовая деятель-
ность людей очень широка и разнообразна и чем дальше
мы идем в культуре, тем больше она переплетается с науч-
ными, художественными и вообще творческими элементами.
В итоге трудовая деятельность охватывает не только вопросы
насыщения человека, его питания, одежды и крова, но и удо-
влетворение всех его запросов, хотя первые, как основные
условия существования, являются коренными. Поэтому, изу-
чая трудовую деятельность людей на комплексном пути, мы
не только не можем рекомендовать связывать внимание
и мысль детей исключительно вопросами узко практического
свойства, но, наоборот, надо рекомендовать пользоваться
всяким поводом в работе, чтобы открывать детям просвет
в огромное царство человеческого творчества и окрылять
их мысль и воображение. При этом как раз знакомство
с трудовой деятельностью даст для этого богатый простор.
Лес не только дал материал для постройки жилищ, но он
под властной рукой человека выявил на себе в постройках
стиль; он не только служит топливом и греет человека
физически, но он воспламенил человека к поэзии, к живо-
писи, к песне, к музыке, к резьбе по дереву и т. д. Надо
только понимать эту связь, желать и уметь ею пользоваться.
Часто надо только не задерживать детей: они сами выявят
это стремление к творчеству человека и к своему собствен-
ному.
м) Комплекс и коллективный труд. Также
четко нужно учитывать еще одну черту, лежащую в суще-
стве комплексного преподавания: это по преимуществу путь
коллективного труда; это не значит, что комплекс совер-

шенно не допускает индивидуального труда, но как он сам
в своей природе сложен, так он и в обработке должен быть
жизненным, а жизнь везде говорит о соединенном усилии
людей, о значении коллективных усилий. Индивидуальная
работа найдет здесь себе свое плодотворное место, так как
при разработке комплекса не только маленькие группы,
но и отдельные лица будут получать и выполнять каждый
свое задание, чтобы по окончании снова влиться в общую
работу.
4. Экскурсионный метод.
а) Понятие экскурсий. На пути насаждения тесной
связи школы с жизнью, среди способов введения жизнен-
ного образовательного материала очень заметное место занял
экскурсионный метод. Он с самого своего сознательного
использования в школьной работе не ставился в противо-
положность к другим методам, а больше рассматривался
как метод среди многих других. Естественно, что особенно
широко было пользование им в естественно-научных заня-
тиях, где шла речь о собирании материала на месте в при-
роде. Тем не менее использование его в наше время ока-
зывается значительно более широким: экскурсионный метод
нашел себе широкое и очень ценное применение в самых
широких областях культуры и гуманитарных предметов, так
он широко применим к ознакомлению со всеми сферами жизни.
Основная суть экскурсионного метода заключается в сле-
дующем: обычные трафаретные занятия в школе совершаются
в четырех стенах и при таких условиях преподавание выну-
ждено по вполне понятным причинам привлекать только
тот материал в непосредственной форме, который можно при-
нести в класс, или же вынуждено довольствоваться даже про-
стым описанием. Но и в первом случае получается не вполне
естественный, жизненный материал, так как он неизбежно
отрывается от той естественной обстановки, в которой
он существует в жизни. И вот новая школа прибегает
к „выходу" или „выезду" (Гревс) к изучаемому мате-
риалу в его непосредственной форме, в самую непосред-
ственную действительность, чтобы ввести в школьную обра-
зовательную работу саму жизнь. Это способ поставить юного
человека с образовательными целями лицом к лицу с непо-
средственной жизнью в той или иной ее части с тем, чтобы

потом вернуться в обычную обстановку, но уже с материа-
лом, который хотя и перенесен в школьную обстановку, но
он по меньшей мере духовно несет на себе печать жизни,
подлинной действительности.
б) Ценность экскурсий. В экскурсиях таким обра-
зом дается прямой способ к введению материала в непо-
средственной форме собственного жизненного впечатления,
в форме собственного переживания, которому теперь в педа-
гогике придают коренное значение. Но метод экскурсий
ценен, конечно, не только этой своей коренной чертой. В нем
особенно важно то, что он открывает широкий простор
коллективному переживанию, так как экскурсии соверша-
ются большей частью группой с общей целью, при чем
открывается возможность взаимного пополнения наблюдений,
сопоставлений, эмоционального подъема и т. д. Экскурсии
при этом используют коренную склонность человека, особенно
юного, к передвижению, к путешествию, склонности наблю-
дать жизнь,—склонность видеть конкретно, своими глазами,
и закрепить все двигательным путем. Все это является
не только большим и богатым источником накопления
ценного материала, но и дает неисчерпаемый источник
радостных ощущений, а это необыкновенно ценно не
только с точки зрения жизни, но и с точки зрения обра-
зовательной, так как положительные чувства, связанные
с образовательным материалом, закрепляют его надежнее
всего.
в) Экскурсии и активность. В методе экскурси-
онном мы встречаемся с своеобразной формой введения
самодеятельности в школе, активности, которые переносятся
только в форму внешнего движения и наблюдения. Это может
рассматриваться как необычайно занятная форма введения
к самодеятельности, активности. И здесь мы должны отме-
тить то, что мы подмечали в предыдущих новых методах,—
характерную черту подлинной трудовой школы, школы
жизни: введение в школьную работу подлинной жизни, как
образовательного материала, в естественной установке. Это
еще одна разновидность трудового принципа. Центр тяжести
здесь в форме привлечения материала, а вопрос о форме
разработки не предрешается в экскурсионном методе, хотя
и там должны получиться некоторые выводы в сторону

активности и самодеятельности. В этом смысле можно утвер-
ждать, что экскурсионный метод требует своего включения
в более широкую систему.
г) Длительность экскурсий. Такие экскурсии
обычно носят кратковременный характер: они могут быть
и часовыми, и дневными, могут быть расширены до экскур-
сий в несколько дней и более. В принципе мыслится, что
это не длительное путешествие, а „выход4* или „выезд41
с определенным конкретным заданием посмотреть и понаблю-
дать. Из самого существа экскурсий совершенно ясно, как
мы это указывали раньше, что значение их не исчерпывается
их прямой задачей собирать непосредственный материал
из жизни, в непосредственном личном отношении к нему.
Попутно идут огромные воспитательные следствия, целый
ряд всяких побочных следствий. Экскурсии в природу,
экскурсии в культуру во всех их видах это—мощное средство
оживления школьной работы, и учителю рекомендуется при-
бегать к ним чаще.
д) Экскурсии и подготовка к ним. Оставляя
частности, отметим, что для экскурсии необычайно важно,
как и для всякого толкового наблюдения и переживания,
чтобы в экскурсии была поставлена определенная, ясная
для всех участников цель; это особенно важно, чтобы под-
готовить внимание в определенную сторону. Так как жизнь
необозримо богата впечатлениями, то внимание будет рас-
сеиваться, перебегать с одного на другое, и утомившись
мы останемся не при чем. Такая форма экскурсий обес-
пложивает. Поэтому естественно, что в вопросе об экскур-
сионном методе большие споры возбудил вопрос о том,
можно ли экскурсии проводить без подготовки и предвари-
тельных пояснений, или же, наоборот, нужно тщательно под-
готовить их предварительными соответствующими занятиями
с экскурсантами. Что самому педагогу необходимо быть
по возможности в полном курсе дела, это не подлежит
и обсуждению. Что же касается учащихся, то вообще неко-
торая подготовка должна быть и у них, но степень ее опре-
деляется целями экскурсии: если речь идет о собирании
материала, то ясно, что необходимо усвоить цель, принцип
наблюдения, и получить предварительные сведения, так ска-
зать, „куда смотреть44.

Но может случиться, что в экскурсии явится надобность,
как в средстве жизненного подтверждения, иллюстрации
и т. д. Здесь многое решается не только задачами экскур-
сий, но и возрастом и интересами участников. Очень часто
получается такое положение, когда именно экскурсия должна
явиться настоящим толчком ко всем образовательным стре-
млениям и работе. В этом отношении экскурсиям принадле-
жит незаменимая роль. Как известно, было время, когда
путешествия были единственным образовательным источни-
ком, а экскурсии это—своего рода маленькое путешествие,
только с определенными задачами, в нашем случае с обра-
зовательными целями. При этом нет нужды упрощать эти
цели, могут быть и комбинированные цели, более сложные,
но в этом отношении приходится быть все-таки осторожным,
считаясь с возрастом и силами юных людей. Широта наблю-
дения в общем всегда идет за счет глубины, и обратно.
Конечно, мы говорим о той части наблюдения и переживания,
которая поставлена прямой задачей, темой экскурсии. Само
собой понятно, что кроме указанной задачи юные люди
подметят и переживут очень много другого, — в этом боль-
шая ценность непосредственного наблюдения и переживания.
Примеры экскурсий настолько общеизвестны, что мы
можем здесь их не описывать: таковы экскурсии в музеи,
в рабочий поселок, к озеру, в старую усадьбу, на берег
реки, в читальню и т. д.
5. Краеведческий метод.
а) Краеведение как метод и как предмет.
В непосредственной близости с методом экскурсионным
стоит краеведческий метод введения образовательного мате-
риала. Относительно его необходимо прежде всего иметь
в виду, что краеведение существует еще как особый предмет
или цикл предметов, относительно которого и до сих пор
еще не прекращаются споры. Но нас в данном случае инте-
ресует в краеведении прежде всего методическая сторона,—
та форма, в какую отливается здесь введение образователь-
ного материала. В данном случае совершенно безразлично,
сделают ли из него употребление в особом предмете под
прямым названием краеведения или же им будут пользо-
ваться во всех возможных предметах, хотя с нашей точки зре-
ния можно отметить именно последнее: краеведческий метод

говорит о том, что в образовательном процессе материал
должен привлекаться не только из окружающей действи-
тельной жизни и не только в живой непосредственной форме,
но что он должен черпаться из жизни, из настоящего и про-
шлого своего края. В данном случае метод не предрешает
вопроса о том, что в этой жизни края будет изучаться,
а он имеет в виду указать, что в образовании, в интересах
успехов именно образования важно привлекать материал
из краевой жизни. Таким образом здесь намечается путь
введения образовательного материала через углубление
в свой край, в свою природу, в историю своего края,
в живые образцы искусства своего края, в флору и фауну
своего района. В то время как краеведение, как предмет,
имеет в виду непосредственную, прямую огромную цен-
ность и пользу этого материала по содержанию, краевед-
ческий метод подчеркивает в этом пути его оплодотворяю-
щее значение для усвоения безотносительного знания, для
научного образования и для воспитательных целей. Таким
образом в краеведческом методе остается установка на обра-
зовательные задачи, школы общего порядка, но для пробу-
ждения интереса, для раскрытия всех благоприятных учеб-
ных методических возможностей предлагается итти через
краеведение. Поясним примером: в этом случае математика,
родной язык, география, физика, естествознание ничему
иному не уступают своего места, но их предлагается изучать
на конкретном материале своего края, по меньшей мере
используя его как живую иллюстрацию.
Таким образом нет оснований, как это делают многие,
оспаривать у краеведческого метода право на существование.
Оно совершенно бесспорно, поскольку речь идет о форме
введения образовательного материала. Может быть, можно
было бы внести некоторые ограничения только с той сто-
роны, что здесь нет системы приемов, которую мы называем
в строгом смысле методом. Но вопрос мало изменяется от
того, что в данном случае находит себе применение целый
ряд приемов, взятых из других методов, как и самые методы
целиком. Так в этом случае естественно находит себе
широкое применение экскурсионный метод. Все эти приемы
тем не менее объединяются одной методической идеей в целую
систему, и потому есть все основания в данном случае гово-

рить об особом методе,—о методе, представляющем особую
форму введения образовательного материала. В данном слу-
чае краеведческий путь оценивается не как образовательная
цель, а как образовательное средство.
Так на изучении местного животного мира легче всего
можно в жизненной и при том активной форме построить
зоологию; на знакомстве с местным растительным миром
изучать ботанику; на исторических памятниках данного края
ввести в изучение и действительное понимание истории всей
страны, и т. д. Ясно какой широкий простор в этом случае
должно получить экскурсирование, собственное наблюдение,
коллективное и индивидуальное выполнение во всех его
формах, с которыми мы познакомимся дальше.
б) Краеведческий метод и экзотика.
Нужно заметить, что долгое время отмечали, что изуче-
ние своего края, развертывание образовательного материала
на краеведном пути страдает тем большим недостатком, что
этот метод может легко разойтись с психикой детей, так
как они проявляют особенно повышенный интерес чаще
всего именно к чужестранному, невиданному, к тому, что
открывает простор для фантазии, чувству необычного и т. д.
Но на самом деле, это далеко не всегда так, а затем было бы
неправильно краеведческий метод ставить в положение
вражды, исключения всякого некраевого материала. Именно
как метод, он потребует введения всех недостающих до пол-
ноты теории звеньев; краевой материал может служить очень
хорошим материалом для освещения всего экзотического,
чужого, для внесения туда смысла и понимания. Можно
уверенно утверждать, что, например, на почве сродства
животных форм руководителю нетрудно связать далекие
разновидности животных с существующими вокруг. Но самое
главное, что живой непосредственный материал неизбежно
увлекает юных людей, тем более, что краеведческий метод
связывается с всеми приемами двигательного и активного
порядка. Все формы трудовой проработки здесь окажутся
особенно на месте. Здесь пройдет и собирание материала
и наблюдений из реальной окружающей краевой жизни, их
систематизация, изучение, объяснение, проверка, научные
выводы и пополнение их до полной теории данной области.
Естественно, что здесь имеется своя техника и система, варии-

рующая от одной области к другой. Эту систему должна
уже в частностях преподать частная методика: как выбирать
материал на краеведческом пути, как фиксировать его, как.
сохранять и обрабатывать, и как на почве его строить дан-
ное общее учение, теорию данной науки.
6. Политический и производственный метод введения
образовательного материала. В нескольких словах упомянем
и о политическом методе введения образовательного мате-
риала, хотя в нашей литературе о нем нет речи как об от-
дельном методе, а большей частью о нем говорят как об
особой форме школы, неверно понимая назначение политех-
нического пути, поскольку тут речь идет о построении,
не профессиональной школы, а о школе общеобразователь-
ного характера.
Подход к образовательному процессу и к наукам, учебным
предметам, вообще к научному содержанию образования для.
юных людей не так прост. Та выжимка из действительности
и ее переработка, которую представляет собой всякая наука,
слишком отвлеченна и сложна в своей форме и применении.
Мы познакомились с различными формами введения образо-
вательного материала, через темы, через трудовые комплексы,
в форме жизненно-трудовых узлов, экскурсионным путем*
краеведным. Таких путей можно было бы назвать много. Кстати
и методы введения проблемы, которые мы отметили, также
имеют в виду и эту задачу. В нашей индустриальной обста-
новке вполне естественно было бы отметить и еще одну
возможность: это попытаться ввести образовательный мате-
риал политехническим путем, т. е. в этом случае образова-
тельный материал и процесс черпается из развертывания
разнообразных технических умений; учащиеся начинают
и идут в сфере разного рода мастерства, начиная с кузнеч-
ного, сапожного, швейного и кончая токарным, стеклодувным
и даже художественными формами труда. Но при этом,
имеется в виду не только научить данным умениям, мастер-
ству, как прямой задаче, но при этом как материал, так
и самый процесс все время служит для введения как проб-
лемы, так и образовательного материала во всю ширь.
Мастерство здесь выступает как средство для образования,
чтобы на нем тем шире и глубже раскрыть образовательный
процесс. Так за плавкостью металла, за остуживанием,

накаливанием и пр. пойдет неизбежно вся цепь законов
«физики, теория химии и т. д. Этим путем начали пользо-
ваться особенно широко с момента увлечения идеей трудовой
школы. В идеях Кершенштейнера, Зейделя, Дьюи можно
найти много таких примеров. В Советском Союзе одно,
время этот принцип нашел себе отражение в форме сбли-
жения общеобразовательной школы с фабриками и заводами:
думали, что так переходя от одного производства к другому,
от одной фабрики и завода к другому, юные люди войдут
в суть современной культуры и образования. Вместо того,
чтобы изучать современные и научные основы по книгам
и в форме стройной науки или учебного предмета, юные
люди должны войти во врата научного образования через
другую их сторону, через их конкретное применение в произ-
водственной жизни, через политехнику.
Этот же путь часто называется производственным методом.
В этом случае его только расширяют до тех рамок, в кото-
рых он в состоянии охватить и сельско-хозяйственное произ-
водство. И в этом случае имеется в виду не только приоб-
ретение непосредственных знаний и умений, пригодных для
жизни, но и путь наиболее увлекательного и плодотворного
введения образовательного материала. Именно этот принцип
имеют в виду, когда говорят, что из изучения, например,
питательных и вкусовых свойств растений, злаков, кореньев
в связи с приготовлением пищи можно лучше всего войти
в сферу ботаники, которая обычно без этого жизненного
введения так тяготит юных людей; разобранные и собран-
ные, исправленные замок, часы и т; д. могут быть лучшей
формой введения образовательного материала, именуемого
физикой, механикой, и т. д. Конечно, все это далеко небес-
спорные положения, но во всем этом можно без труда под-
метить отражение тех основных стремлений педагогики
и жизни, о которых мы говорили раньше, характеризуя
современные методы в их общих свойствах, как следствия
из одного источника,—трудовой школы.
На этом мы обзор методов введения образовательного
материала заканчиваем, хотя можно было бы указать еще
много иных частных форм. Но нам важно выявить только
основные формы и дать некоторые образцы.

Гл. X. Методы решения образовательной проблемы
(проработки образовательного материала).
Целый ряд описанных методов, если не все, более или
менее можно характеризовать, вместе с тем, как методы*
проработки образовательного материала. Таковы метод ком-
плексный, тем, экскурсионный и т. д. Сфера эта особенна
богата; здесь можно было бы дать необычайно длинный
перечень, но для наших целей в этом нет необходимости.
Мы здесь, кроме указанных уже методов, отметим методы
лабораторный, Дальтон-план, исследовательский метод, скра-
тическо-диалектический и проблему догматического метода.
1. Трудовой метод решения образовательной проблемы.
Мы уже раньше подчеркнули, что почти все современ-
ные методы представляют порождение и разветвление одной
идеи, а именно, — сути трудовой школы. Тем не менее
в педагогической практике часто говорят о трудовом методе
работы и нам необходимо в нескольких словах остановиться
на этом методе. Под понятие трудового метода подводят
все те объединенные в систему приемы, которые протекают
в форме собственной работы учащихся в виде выполнения
известных жизненных задач. Не трудно понять, что это
обозначение оставляет простор для истолкования его в смысле
разных форм работы. Строго говоря, было бы правильно
не выделять этот путь в особый метод по терминологии
но так как в жизни о нем постоянно говорят, то и мы
отмечаем его как некоторую форму, с оговоркой, что рас-
крытый до конца он в сущности выражает все современ-
ные методические стремления. Типичным для него является
попытка не отделять образовательной работы от собствен-
ной трудовой деятельности учащихся, итти к решению
образовательной проблемы трудовым деятельным путем,
путем собственного усилия, в самых трудовых навыках
и умениях разрешать образовательные задачи. Такие формы
проработки мы видели и во всех формах, описанных нами
раньше. Говорить об особом трудовом методе в специаль-
ном смысле можно было только до тех пор, пока в понятие
труда вкладывали, как в первое время увлечения трудовой
школой, значение физического производственного труда.
Но дальше, естественно, понятие труда значительно расши-

рилось и стало охватывать самые разнообразные формы
работы, физической и умственной и вообще душевной.
Одновременно с этим и понятие трудового метода расши-
рялось до пределов вообще форм работы в трудо-
вой школе. Это и есть подлинное значение так назы-
ваемого трудового метода.
Этим объясняется то, что трудно привести такой пример
трудового метода, который не подошел бы в то же время
к какому-нибудь трудовому методу более точного порядка.
Поэтому мы сделаем более правильно, если отметим этот
метод как общую форму, предоставив дальше познакомиться
с его применением на отдельных его разновидностях. Осо-
бенно для пояснения его подойдет метод жизненно-трудо-
вых узлов, метод проектов и метод лабораторный. К послед-
нему мы и обратимся теперь.
2. Лабораторный метод решения образовательной про-
блемы.
Яснее всего мы разберемся с этим методом, если мы
начнем с его противопоставления простому усвоению по про-
слушанию объяснения учителя или усвоению по готовому
учебнику; при лабораторном методе работы предполагается,
что перед учащимися стоит определенная проблема; им ясно
ее построение и то, что от них требуется; они получают опре-
деленный план работы и определенные задачи, а сами они
должны получить выводы и знание данного предмета путем
собственной проработки и проверки на имеющемся
материале. Типичная форма в этом случае это работа в лабо-
ратории, когда учащийся опытным путем проверяет и про-
рабатывает то, что ему было сообщено на лекции, сам про-
водит те опыты, которые ему были сообщены в лекциях,
в книгах и т. д. Суть заключается в том, что образователь-
ная проблема решается в данном случае не тем, что она
подносится учащемуся в готовых итогах и выводах или опи-
сании, а весь процесс решения активно проделывается самим
учащимся. Несущественно при этом, будет ли это совер-
шаться в настоящей лаборатории; точно также необязательно,
чтобы это был видимый и осязаемый материал, как это
кажется необходимым некоторым методистам, но метод
лабораторный может быть дан и в форме проработки книж-
ных, рукописных, графических и т. д. источников; суть в том,

что при этом учащиеся производят сами обследование мате-
риала, проделывают весь путь подхода к выводам активным,
собственным деятельным путем. Например, если они при
изучении литературы определенной эпохи пойдут путем соб-
ственной проработки литературных первоисточников, авто-
ров, а не только по учебнику истории литературы, или
в ознакомлении с историческим событием, представленным
им теоретически, просмотрят и проработают некоторые
газеты и документы, то это будет не в меньшей мере лабо-
раторный путь — метод, чем, скажем, лабораторное изучение
некоторых отделов химии, собственное проведение опытов
по анализу воды, опыты с кислородом и т. д.
Чем отличается метод лабораторный от исследователь-
ского, это мы отметим дальше, а пока обратим внимание
на то, что в лабораторном методе бросается черта активно-
иллюстративного порядка. Потребность в иллюстрации
проходимого образовательного материала очень велика была
и в старой школе, она остается огромной и в новой школе.
Это подало повод говорить об особом иллюстративном
методе; но будет правильнее не выделять его в особый
метод, так как в нем в сущности просто решается проблема
наглядности. Если прошлое выработало иллюстрирование
с помощью показывания и демонстрирования в разных
формах образовательных этапов конкретным материалом,
то современность и здесь больше помнит о сути нагляд-
ности,— что и тут лучше всего воспринимается то, что
активно проделывается собственными силами. Поэтому лабо-
раторный метод, в котором дело идет не о собственном
открытии, а задача дается и в общих контурах описывается,
а вам надо только ее самому выполнить, проверить и лабо-
раторно (экспериментально) углубить, то в лабораторном
методе часто дается очень ценная форма иллюстрации
к проходимому образовательному этапу, к образовательному
решению.
Приведем некоторые примеры. Вот один из методики
Челюсткина: „Древесные опилки, смешанные с небольшим
количеством муки и жидким раствором столярного клея,
дают вязкую мастику, легко и хорошо прилипающую
к дереву (1 стакан муки, 20 стаканов древесных опилок
и 1 плитка столярного клея; все это проваривается в воде,

приготовляется густой раствор). Учащиеся на переклейке
рисуют, например, человека (в натуральную величину),
„выжимающего" (поднимающего) значительного веса гирю;
все мускулы напряжены; рисуют только контуры, препода-
ватель рисования вносит только поправки; получается
фигура, полная напряжения, затем выпиливается эта фигура
из переклейки, к ней приделывается подставка; затем... из
указанной мастики учащиеся вылепляют мускулатуру всего
человеческого тела, окрашивают подходящей масляной крас-
кой мускулы, сухожилия... и получается прекрасная модель
и художественная работа". Это для изучения человеческого
тела, но можно аналогичные пути нарисовать себе во мно-
гих других областях. Другой формой лабораторной прора-
ботки могут быть, например, проверка учения о прораста-
нии семени: учащиеся по группам или в одиночку проводят
прорастания отдельных пород семян в различных почвен-
ных условиях, или в одних и тех же, сравнивая полученные
результаты и восходя к общему учению. Приведем еще
один пример. Учитель изучает с детьми современное строе-
ние России; после того, как намечен общий план и контуры,
им предлагается заняться сравнительным чтением карты
России и СССР, собственным черчением с выявлением всех
особенностей, которые важны в ученическом географиче-
ском изучении, — внешних границ, частей отдельных круп-
ных областей: районирование и т. д.
3. Исследовательский (эвристический) метод.
Познакомившись в общих чертах с лабораторным мето-
дом, мы теперь можем легко разобраться с тем, что пред-
ставляет собой исследовательский метод. Это—тот же лабо-
раторный и трудовой метод в современной его форме, но
только с следующими особенностями: образовательное реше-
ние здесь не дается и не намечается непосредственно в гла-
зах учащихся, а оно должно быть найдено собственной
работой, собственным исследованием учащихся. Так как
в этом случае выбрали для обозначения этого метода реше-
ния образовательной проблемы очень многообязательный
термин „исследование", взятый из науки, то приходится
добавлять в пояснение, что в этом случае, конечно, создается
в сущности некоторая фикция „исследования", „открытия"
учащимися того, что они изучают как образовательный

материал. Задачей руководителя в этом случае является
подготовить всю обстановку и процесс работы так, чтобы
„исследование" и „открытие" оказалось посильным, доступ-
ным. Не надо забывать при всем том, что научные сокро-
вища и в реальной научной жизни большей частью не
являются продуктом открытия отдельного лица. Выводы
при этом не сообщаются, а они должны быть найдены
самим учащимся: это система приемов, при которых уча-
щиеся сами доходят до познания образовательного мате-
риала, до образовательного решения, но опять-таки актив-
ным путем, а не простым усвоением добытых другими
результатов.
Как далеко проводится идея исследовательского метода,
это видно из современных попыток использовать работу
детей даже в серьезной обследовательской работе в связи
с краеведением, — например, в учете хозяйственных сторон
данного района, волости, села, в записи местного фольклор-
ного материала и т. д. Но все-таки нужно помнить, что
в данном случае исследование имеет в виду не открытие
нового, а самый исследовательский процесс и связанные
с ним методические и педагогические преимущества, о кото-
рых мы много говорили в наших общих разъяснениях.
В основном это всегда как бы „повторное открытие",
В этом случае широко в образовательных целях исполь-
зуется естественное стремление всех юных людей к новому,
к самостоятельному решению („я сам"), к удовлетворению
собственными силами вопросов „как, да почему".
Влияние этого метода в воспитательном отношении,
в отношении формальных навыков, умения думать самому,
ставить вопрос и активно искать его решения необычайно
велико. Не следует только исследовательский или эвристи-
ческий метод (метод нахождения собственными силами) ста-
вить в изолированное или исключительное положение. Это
приводит не только к неосуществимым планам и разочаро-
ванию, но и воспитательно вредно, так как заставляет детей
утрачивать понимание, что наука и культура являются пло-
дом коллективных усилий не только в настоящем, но и
в длинном прошлом. Недостатком неисторичности, непони-
мания такой историко-культурной, органической обусловлен-
ности часто типично страдают как раз представители так

называемых точных наук. Надо учителю опасаться создать
эту ограниченность спозаранку. Вопроса о том, можно ли
из одного метода делать всеобъемлющий школьный метод,
мы коснемся дальше.
Ясно, что в исследовательском методе будут свои этапы;
учащемуся важно определить свою задачу, ему нужно итти
систематическим путем в собирании материала и наблюде-
нии, т. е. иметь свою тему, важно не метаться в отдельных
приемах при обработке собранного и наблюденного мате-
риала, уметь делать сводки, выводы и т. д. Этим уже наме-
чается роль руководителя, который должен фактически не
терять руководства работой и уметь давать во время помощь
и указания, не нарушая чувства собственного пути и работы
у учащихся.
Примерами исследовательской работы могут служить уже
приведенные нами раньше примеры для иллюстрации лабо-
раторного метода; но в них только меняется предваритель-
ная стадия, а именно: ставится только задача, а в осталь-
ном в исследовательском методе учащийся идет сам и главное
получает свои выводы сам. Ему, например, не дают в этом
случае готовых положений относительно прорастания зерен,
а он должен получить их сем. Таким образом на этом пути
утрачивается или отпадает характер иллюстративности,
а работа получает характер добывания выводов собствен-
ными силами.
Примеры можно было-бы взять из области наблюдения
учащимися за погодой для введения их в метереологию,
за домашними животными для построения зоологической
теории, обследования жизни города и деревни для введения
в область обществоведения и т. д.
Дальше в Дальтон-плане основные черты исследова-
тельского метода повторяются, а потому мы можем здесь
не приводить отдельных примеров. Частные формы приме-
нения исследовательского метода даст, конечно, специальная
методика.
4. Метод Дальтон-плана.
В Дальтонском методе, — он впервые сложился в амери-
канском городе Дальтоне в работе учительницы Елены Парк-
херст, — соединяются черты лабораторного и исследователь-
ского методов вместе с целым рядом элементов трудовой,

активной педагогики и особенно не узко образовательных,
но и воспитательных мотивов. Сущность этого метода, тесно
связанного с особой формой организации всей жизни школы,
заключается в следующем:
а) Обстановка. В основном вся картина рисуется
в следующем виде. В школе первые три года уходят на
изучение, укрепление и автоматизацию процесса чтения,
письма и элементарного счета в общем в обычной форме.
Картина резко изменяется с того момента, когда дети, пред-
полагается, овладели этим аппаратом, а именно: обычный
класс и его обстановка уступает свое место лабораторно-
кабинетской; в каждом классе-лаборатории размещается
какая-нибудь специальность — математика, физика, химия,
литература и т. д.; здесь имеется все необходимое для лабо-
раторных работ — столы, посуда, библиотека по специаль-
ности и т. д., так что каждый ученик может сам работать
по интересующему его вопросу. Класс-лаборатория в этом
случае открывает свои двери не для одной какой-нибудь
группы, а в ней ведут свои работы все учащиеся разных
групп, интересующиеся данным предметом.
б) Роль учителя. К этой перемене школьной обста-
новки во внешней стороне, в обстановке и функциях поме-
щения присоединяется радикальная перемена в роли учителя:
вместо обычных уроков, заставляющих учителя переходить
из класса в класс и давать там уроки по своей специаль-
ности, учитель-специалист помещается в роли заведующего
в соответствующем его специальности классе-лаборатории
и берет на себя функции консультанта, в основном подаю-
щего свой совет и указания тогда, когда за ними к нему
обращаются сами ученики; инициативу в этом отношении
педагог-специалист берет на себя только в отдельных слу-
чаях, когда это по ходу занятий становится необходимым,
например, когда ученик не умеет сам наладить работы или
когда желательно объединение в группу, а сами учащиеся
к этой мысли не приходят.
в) Организация образовательного мате-
риала. Нетрудно теперь логически продолжить эту мысль
и нарисовать себе перемену в функциях учеников. Школьная
программа равномерно распределена по каждому предмету
по годам, годовая по месяцам, при чем все распределение

материала ведется так, что на каждый период падает логи-
чески оформленный, связный и по возможности цельный
материал. Для этого материала составляется программа-кон-
спект, несколько детализующая весь материал и в добавоч-
ных вопросах оттеняющая центр тяжести и направление
в изучении материала. Равномерное распределение материала
является очень существенным, так как только при этом
условии возможно стройно провести тот учет, о котором
будет речь дальше.
Все это распределение, приготовленное преподавателями,
не является для учащихся принудительным материалом; они
на предварительной конференции-совещании принимают уча-
стие в обсуждении плана распределения материала и путей
к его разработке, так что перспектива целого и смысл его,
как и его место среди других школьных наук, должны быть
в общем ясны для питомцев школы.
г) Задания. Основной особенностью дальтонского плана
является то, что, вместо обычных уроков, учащийся полу-
чает по каждому предмету определенное месячное задание
под условием, что он предоставляется самому себе в ходе
своей работы, но берет на себя обязательство к положенному
сроку выполнить проработку данного ему материала. Таким
образом, между школой и учеником как бы устанавливаются
договорные отношения.
д) Форма работы ученика. Получив месячное зада-
ние, учащийся дальше немедленно становится лицом к лицу
с необходимостью начать точно учитывать свое время
и суметь распределить толково весь месячный материал по
неделям, дням и часам, руководясь той пояснительной про-
граммой-конспектом по каждому предмету, о которой мы
говорили раньше. Теперь он может отправиться в любую
лабораторию—класс, в какую он пожелает, и там он найдет
необходимые ему книги, приборы и т. д., а также специа-
листа консультанта-педагога, к которому он и может обра-
титься за советом и некоторыми указаниями, если он нахо-
дит это для себя нужным, т. е. вообще он остается в харак-
тере своей работы и в распределении своего рабочего вре-
мени свободным, хотя тут привступают затем и некоторые
ограничения, как мы это увидим дальше. Проработав в одной
лаборатории и наскучив данной работой, учащийся преры-

вает сам свою работу и затем переходит в другой класс-
лабораторию и т. д. Но все время при этом предполагается
что он считается с величиной работы, которую ему надо
проделать за месяц: если он будет работать без плана,
то ясно, что при таких условиях он всей работы не выпол-
нит или получится- вообще кричащая неравномерность. Если
ему самому составление плана оказывается не под силу,
то он прибегает к совету педагога; вообще же он работу
за месяц ведет на свой страх и риск.
Правильно учитывая и распределяя свое время, он может
интересующему его предмету или теме отдать весь излишек
своего времени, в то время как на предмет, не возбуж-
дающий его особого интереса, он может отдать только мини-
мальное количество работы, которое необходимо для выпол-
нения официального задания. Далее, ему никто не навязывает
метода работы, он получает некоторые советы и указания,
но может варьировать их по своему и вырабатывать себе
свои приемы и умение самостоятельно находить пути,
самостоятельно отыскивать ответы на возникающие вопросы,
что жизненно особенно важно.
е) Место уроков конференций. Дальтонский
проект учитывает, что не все предметы поддаются в школе
такой постановке, некоторые из них требуют постоянного
руководства. Уже предыдущий путь, описанный нами, пред-
полагает, что время с?т времени созываются общие совеща-
ния-конференции, на которых обсуждаются неясные вопросы
или достижения, представляющие общий интерес, и делаются
дополнения и поправки. Но этого недостаточно. Такие
предметы, как новые языки, связанные с произношением
и своеобразной структурой языка, как пение, гимнастика,
отчасти некоторые лабораторные занятия по естествознанию
и т. д.,—,они, поскольку в них непроводим без ущерба для
дела описанный нами принцип, проводятся в обычной форме
под руководством педагога в часы после 12 ч. дня.
ж) Распорядок. Поскольку речь идет о распорядке
на месяц своей работы, учащиеся являются как бы полными
хозяевами своего дела. Но этим школа не отдается целиком
во власть учащихся и их хорошего или дурного отношения
к делу. Она живет в общем строгим, выдержанным распо-
рядком: жизнь школы начинается с 8 ч. 45 м. утра точно

и продолжается до 4 ч. Учащиеся не освобождаются от
обязанности точного, аккуратного посещения школы. Они
вольны в распорядке своей работы, но не в том, работать
или не работать, пойти в школу или не пойти. В этом смысле
в их распоряжение в Америке отдается время от 8 ч. 45 м.
утра до 12 ч., как «свободные» часы, т. е. они должны быть
использованы в соответствующих лабораториях для выпол-
нения заданий, взятых на свою ответственность. От 12 ч.
до 12112 ч. время уделено собраниям, школьным комитетам
и т. д. От 1 ч. до 2 ч. дня время обеда, а затем послеобе-
денные часы отведены для уроков, для занятий искусством,
спортом, занятий с групповым характером и т. д.
з) Место коллективного труда. Дальтонский план
в главном, таким образом, идет по пути индивидуального
простора. Но в нем делаются попытки и социального порядка.
Так, учащиеся по лабораториям при наличии одинаковых
интересов, сходного характера работ и, если это желательно
по существу дела, могут объединиться временно сами
в маленький коллектив или же в нужных случаях это объеди-
нение берет на себя сам педагог. Кроме того, на конферен-
циях, на уроках, которые проходят обычным классным путем,
дети сознают и ощущают свое групповое единство, а само-
управление в школе, проводимое на широких основах, должно
воспитывать социальный характер. Невыполнение заданий
приведет к тому, что отставший немедленно ощутит тяжелые
школьно-социальные следствия своей нераспорядительности
или лени.
и) Проверка. Но в школе существует не только обяза-
тельство аккуратно посещать школу и лаборатории, но уче-
ник поочередно сдает руководителям недельные отчеты
о своей работе во время выполнения задания, а затем, когда
задание выполнено, оно также проверяется специалистом-
педагогом, который и решает, может ли учащийся взять
новое месячное задание. Интересно отметить, что оценка
достигнутых результатов производится не сравнительно, как
это неизбежно получается в классе, а индивидуально и без-
относительно, что способно в известных отношениях действо-
вать в сторону значительного повышения требований.
к) Графический учет. Но ив самом процессе работы
в сущности проводится строгая отчетность с помощью свое-

образного графического учета в трех видах. Это карточки
разного цвета для разных классов. Первая карточка это
(.подрядная") учетная карточка самого ученика (см. карт. 1),
соответствующая его месячному заданию. На оборотной
стороне помечается перечисление взятых им на себя зада-
ний, лицевая же сторона дает ему вертикальной линией
возможность учитывать каждый день свою работу. „Кар-
точка разделена на вертикальные графы, по одной для каж-
дого изучаемого предмета. Горизонтальными линиями эти
графы разделены на 4 ряда, каждый ряд соответствует
недельной работе подряда; таким образом, каждый квадрат
на карточке представляет недельную работу по каждому
из изучаемых предметов. Эти квадраты, в свою очередь,
разграфлены на 5 горизонтальных рядов, каждый ряд соот-
ветствует работе одного дня по предмету квадрата... Перед
уходом ученик просматривает сделанное и приходит к заклю-
чению, что он сделал, например, 3/5 недельной программы;
на карточке в графе данного предмета он проведет вертикаль-
ную линию через первые три деления квадрата первой
недели"... Что касается учета для учителя, то „мисс Парк-
херст вводит для лаборатории классную учетную графику
(см. карт. 2), по которой учащийся в любой момент может
судить, какая часть подряда выполнена каждым учеником.
Для каждого класса, пользующегося какой-нибудь лабора-
торией, вывешивается на стене особая карта с вертикальными
графами для каждой недельной программы и с подразделе-
ниями на каждый день. Фамилия детей данного класса зано-
сится одна под другой с левого края карты. Для каждого
ученика служит горизонтальная графа. В этой графе перед
уходом из лаборатории ученик отмечает горизонтальной
линией количество выполненной работы... По этой карте
учитель сразу видит, какую часть подряда ученик выполнил
по тому или другому предмету". „Третий тип учетной карты,
употребляемой в школе мисс Паркхерст (см. карт. 3), это
так называемая лабораторная мерка. Это тоже для учителя
метод учета, который ведется детьми. Здесь учитывается
количество среднего времени, необходимого каждому ребенку
в классе для выполнения его подрядов. В этой графике
имена детей пишутся внизу вертикальных граф на большом
листе бумаги. Двадцать горизонтальных граф представляют

работу 20 дней по каждой программе или подряду. Когда
работа ученика принята учителем, ученик отмечает пройден-
ное в своей графе вертикальной линией, покрывающей
размер сделанной работы, как и на лабораторной графике"
(из Дьюи).
л) Ограничения. Дальтонскую организацию школы
можно было бы рассматривать, как ту форму трудовой
школы, которая на теоретическом пути, в среде образования
является своего рода апофеозом самодеятельности ученика,
укрепления его инициативы, активности и всестороннего
самоопределения. Все это, конечно, имеет огромное положи-
тельное воспитательное и образовательное значение. Здесь как
будто проводится в жизнь старая, еще Гербартом подчеркну-
тая мысль, что ученика надо поставить в положение исследо-
вателя. „Ученик-исследователь"—этот лозунг, повторяемый
и сторонниками Дальтонского плана, тем не менее имеет
две стороны: одна требует для него простора, другая—про-
верки, строгого критерия проверки.
Крупным недочетом дальтонского метода является то,
что он оставляет мало простора фактору огромной оживля-
ющей мощности: это — коллективный труд, — не общая
комната, хотя бы она называлась лабораторией, а именно
общий, социальнно организованный труд. Весь
план, строго проведенный, выдвигает тяжелую опасность
школьной атомизации и индивидуализма, доведенного до
крайности. Этого не устраняет и тот факт, что там и сям
делаются попытки организовать групповые работы; основной
путь здесь это — путь атомизированный, заставляющий опа-
саться, что целый ряд социальных стимулов, важных и в во-
спитательном отношении, отпадает совершенно.
Это пренебрежение к социальным факторам нашло свое-
образное отражение в другой отрицательной стороне: на этом
пути индивид должен дать максимум усилий; лучшие, осво-
божденные от отягощения более слабыми, пойдут быстрее
и глубже вперед. Меж тем школа не должна лишать более
слабых учеников той социальной подбадривающей помощи,
которую вносят с собой и собой более сильные, никто
не должен устранять момент соревнования в объединенной
социальной среде. Отбор сильных совершался и будет совер-
шаться всегда, но это должно происходить не в форме ато-

Карт. 1.
Карточка заданий („подрядная").
Фамилия
Возраст
Класс
Число под-
ряда по по-
рядку
Дата начала
работы
Дата окончания
работы
Адрес
4-я
неделя
3-я
неделя
2-я
неделя
1-я
неделя
Карт. 2.
Лабораторная карта класса.
Дни
Неделя 1
Неделя 2
Неделя 3
Неделя 4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Фами-
лия
ученика
А
Б
с
и
Е

Карт. 3.
Лабораторная мерка.
НЕДЕЛЬНАЯ ГРАФИКА
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
мизации и вырывания из среды, а в виде живого взаимо-
действия.
Далее при характере работы в Дальтонской организации
повышается чувство собственной ответственности, напря-
женности и беспокойства за итоги, которые могут без доста-
точной социально уравновешивающей среды превратиться
в огромный утомляющий фактор. Все эти опасения особенно
повышаются на фоне детей нашей эпохи и наших пережи-
ваний— детей, на слыбае плечи которых легли все тяготы
бурной эпохи. Их утомляемость, чувствительность и т. д.
несомненно очень повысились и требуют к себе очень
бережного отношения, а дальтонский принцип предоставляет
их здесь самим себе; меж тем классовая или коллективная
работа могла бы в этом случае в смене напряжения, в распре-
делении ответственности, в чувстве солидарности принести
оживление.

Основной предпосылкой всякой школы, особенно Даль-
тонского метода, возлагающего на учащихся огромную ответ-
ственность, является предположение соответствующих объек-
тивных условий в виде народного характера, общественных
здоровых нравов и навыков, развитого социального харак-
тера и т. д. Вся окружающая жизнь взрослых должна дышать
точностью, сознанием долга, чувством моральной и обще-
ственной ответственности, солидарности и т. д.
В этом отношении приходится отметить, что наш быт
во многом не поддерживает полное проведение в чистом
виде Дальтон-плана.
Выводы. Тем не менее при всех ограничениях нужно
признать, что в этом методе решения образовательной про-
блемы, одновременно представляющем необычайно интерес-
ный метод привлечения образовательного материала, самим
учащимся в самодеятельной форме. В общем итоге нужно
константировать, что если Дальтон-план по бытовым усло-
виям нашей жизни и отчасти по существу непроводим в не-
ограниченной форме, то он представляет огромную ценность
как методический прием, которым можно и должно очень
широко пользоваться в самых разнообразных случаях
и в большинстве трудовых методических системах. Воспита-
тельное воздействие его нужно признать во многих отноше-
ниях просто незаменимым. Особенно нужно отметить его
как богатейшее средство не только для культуры таких
сторон характера, как выдержка, инициатива, самодисци-
плинированность, но и в отношении формальной культуры
ума, воспитания точности, умения обдумывать свои планы
и действия, организовать свою психику и т. д.
Наконец, из всего характера Дальтон-плана видно, что
его нельзя ставить в положение абсолютного средства,
исключающего другие методические пути.
5. Сократическо-диалектический метод.
Коротко отметим метод, который широко практикуется
в школах и теперь, но который не выявлен отчетливо как
в своих нынешних формах, так и в своем названии. Мы
называем его сократическо-диалектическим по его истори-
ческому прообразу, который дал ему Сократ в глубокую
старину в своем философском учении. Этот метод решения
образовательной проблемы заключается в том, что за исход-

ный пункт всей работы берется первое определение или
константирование, которое дает сам учащийся. Роль руко-
водителя в данном случае сводится к тому, чтобы выдви-
нуть в ясной и настойчивой форме известный нужный образо-
вательный вопрос—проблему, которая бы оказалась близкой
и интересной для учащегося. Когда учащийся дал свой
первый ответ, хотя бы в самой необдуманной форме, тогда
в форме собеседования и взвешивания различных возмож-
ностей руководитель выдвигает в виде живого обсуждения
новые возможные определения и мысли по тому же пред-
мету, но так, чтобы или довести данную вначале мысль до
абсурда, или же чаще всего так, чтобы стали друг против
друга две контрастные возможности, между которыми и надо
выбирать, чтобы найти истину. Руководитель в этом случае
только наводит на ответ соответствующими вопросами, вы-
двиганием противоречащих сторон и явлений; внешне он
только спрашивает. Как известно, Сократ даже делал вид,
что он только учится, что он сам ждет ответа от своего
собеседника, а дальше он, убедившись в абсурдности перво-
начального определения, ищет совместно со своими учени-
ками.
Это яркий путь взвешивания контрастов и противоре-
чивых возможностей. Он весь построен на исканиях, на
допущении в начальном пункте колебаний и сомнений, т. е.
на ощущении проблемы, что так подчеркивает и ценит
современная методика. Когда работа мысли получила таким
образом исходный толчок, тогда идет учет всех возможно-
стей, которые сводятся к основным двум возможностям: или
одно, или другое, и с внешней стороны это решает сам
ученик. Таким образом у него сохраняется чувство соб-
ственной умственной активности, что необыкновенно ценно.
Этот метод называется также диалектическим. Понятие
диалектики обозначает, с одной стороны, искусство обсу-
ждения, а с другой — оно обозначает движение мысли через
противоположности. Это величайший рычаг мысли; когда-то
Гераклит еще утверждал, что спор (т. е. противопоставление
противоположных возможностей) есть отец всех вещей, в том
числе и истины. Это таким образом путь раскрытия образо-
вательной проблемы через противоположности, чтобы в конеч-
ном пункте получить непротиворечивое единое положение,—

классический путь от тезиса (исходное положение), через
антитезис (противоположное положение) к синтезу (завер-
шающему и объединяющему обе возможности положению
путем устранения противоречий).
Нужно с педагогическо-методической точки зрения отме-
тить, что сократическо-диалектический метод может дать
очень благоприятную возможность использовать ту особен-
ность детей, что они особенно живо откликаются в своем
понимании и реакциях на контрастные положения. Так
настоящее представление о большом они лучше всего усваи-
вают на фоне маленького; высоту животного, предмета и т. д.
лучше всего воспринимают, когда рядом им демонстрируется
другая крайность, —- низкое, малое. В целом ряде геометри-
ческих доказательств этот путь от противоречия также
нашел свое отражение. Его можно с успехом констатиро-
вать в большинстве методических путей, где не идут голым
догматическим путем, — путем простого усвоения готовых
результатов.
Примерами этого рода полна вся школьная жизнь. На»
помним, что Сократ спрашивал, например, о том, что такое
храбрость, и получал в ответ, что храбр тот, кто ничего не
боится; тогда он спрашивал дальше, признается ли таким
образом храбрым тот, кто не боится лечь (возьмем пример
из нашей действительности) под колеса вагона; есть ли раз-
ница между храбростью и безразсудством и безумием? Рядом
примеров он показывает, что первое определение покрывает
и эти последние явления. Так шаг за шагом он приводит
вопросами и указанием на противоречащие факты к тому,
что его собеседник останавливается на мысли, что храбр
тот, кто знает, чего следует бояться и чего не следует.
Циник Диоген, когда человека определили как двуногое
существо, сократически-диалектически, не споря, просто по-
казал на птицу, а когда стали утверждать, что человек это
существо двуногое и без перьев, он принес с собой общи-
панного петуха и пустил его ходить перед спорящими сторо-
нами. Так шаг за шагом отпадали одни признаки и прихо-
дилось вводить новые, пока не нашли удовлетворительное
решение.
В образовательном процессе нужно помнить, что это
средство не носит исключительного характера; оно, одно»

образно пользуемое, может создать чувство мучительных
усилий там, где можно обойтись без этого. Форма беседы-
спора, выявления противоположностей хороша как смена,
но она никогда не должна вырождаться в расточительную
растрату времени и сил; нужно ясно понимать, что в извест-
ных этапах логика вещей и положения совершенно ясно
требует иного пути.
6. Догматический метод.
Среди методов, связанных с трудовой школой, казалось бы,
совершенно не должно быть места догматическому методу,
т.-е. такому пути работы, когда учащимся просто сообщается
готовая теория и им остается только усваивать и удовле-
твориться результатами, добытыми чужим умом, — резуль-
татами, которые признаны объективными. Нет сомнения,
что путь этот в чистой его форме отжил. Но сказать, что
в трудовой школе вообще нет места ему ни в какой форме,
это значит закрыть глаза на действительность и плохо пони-
мать наши задачи и ход образовательного процесса. Меж тем
новая методика и новые методы рисуются часто именно
в такой форме исключения всяких следов догматического
сообщения и обучения. Отчасти этим именно и объясняется
то, что у многих получилось впечатление, как будто совре-
менная трудовая школа отказывается учить, а оставляет
учащимся возможность только учиться, что она вообще не
дорожит объективными знаниями, а ей важен только метод
и то, что приобретает сам юный человек. Поэтому посвятим
несколько слов и догматическому методу в пределах тру-
довой школы.
В основном нужно твердо установить, как мы видели
во всем нашем изложении, что современная школа ради-
кально отошла от догматических путей. Но это положение
не следует доводить до абсурда. Догматический метод отри-
цается как метод в целом, чистом его виде, но он необхо-
димо остается как методический прием, иногда с широким
применением.
Надо ясно отдавать себе отчет в том, что учащийся не
может все найти сам и нуждается в опыте и достижениях
прошлых поколений и современных коллективных научных
и культурных сил. Думать иначе было бы непростительной
наивностью. Прежде всего это было бы вредно воспита-

тельно: у юных людей в области образовательного процесса
не воспитывалось бы понимание того, что наука и культура
вырастают в совместных длительных и устойчивых кол-
лективных усилиях, а не только в форме открытия
и изобретения отдельным человеком, что также нельзя
терять из виду. Таким образом уже социально воспита-
тельный мотив должен учить юных людей тому, что они
стоят на плечах других поколений и сами передадут свои
достижения дальше. Это чувство и понимание своей соци-
альной ответственности и своей социальной включенности
должно быть культивируемо в школе необходимым образом.
Но с дидактической точки зрения, с точки зрения учения
и метода без догматических приемов обойтись нельзя. Мы
только стремимся обосновать это желание выучить, знать,
а когда это желание создано, тогда нет оснований бояться
догматического приема там, где в нем есть необходимость.
Из педагогической психологии мы знаем, что чувство сво-
боды и самодеятельности не нарушается у юных людей,
когда они берут на себя механический или догматический
путь или даже подневольное положение (в игре) добро-
вольно или с пониманием его смысла. Поэтому догмати-
ческий прием никогда не должен быть началом, а он дол-
жен вытекать из необходимости, оправдываемой существом
дела в глазах учащихся и понятной им.
Тикая необходимость может встретиться часто в работе.
В комплексе, в проекте, в Дальтон-плане и пр. методах он
сам может добиться известных результатов своей работы,
а дальше встает неизбежно вопрос об объединении всего
образовательного материала в стройную систему знаний, —
от этого современная школа также не может отступить ни
в каком случае. Но тут неизбежно окажется, что для системы
будет не хватать целого ряда звеньев; их придется вставлять
и давать учащимся в готовом виде, — догматически. Было бы
невероятно странно, заставлять юных людей начинать все
каждый раз от сотворения мира. И детей нельзя заставлять
проделывать длинным, окольным путем то, что они могут
взять проще; иначе новые методы превратились бы в изощ-
ренное средство истязания учащихся.
Но не только для образования системы нужны будут
догматически преподанные сведения, а они совершенно необ-

ходимы и в самом деятельном процессе работы учащихся.
Они то и дело должны будут усваивать те или иные гото-
вые знания. Ясно, что когда потребность в навыках моти-
вирована в глазах детей, и желание овладеть ими обеспе-
чено, дальше должен пойти отчасти догматический путь их
изучения. Если дети сами опытно разобрались с тем, что
произошло с бутылкой, наполненной водой, плотно закупо-
ренной и выставленной на мороз, то было бы странно,
если бы они остановились на этом опыте и не делали общих
выводов и не вошли бы в соответствующий расширенный
отдел физики, где речь шла бы вообще о законах расшире-
ния тел и т. д. В каждом опыте и акте приходится опи-
раться на опыт и достижения прошлых поколений, — на эту
своеобразную социальную память, а добытое своим
опытом опять-таки включать в общую систему.
И в современных методах работа памяти и путь усвоения
вовсе не становятся излишними, — они только должны быть
1) оправданы, а 2) введены в соответствующие границы
и поставлены в подчиненное положение. Таким образом
догматические приемы не исключаются, а включаются в дру-
гие более объемлющие методические формы.
Гл. XI. Новые методы и возможность их
совмещения.
1. Другие методы. Обзор методов можно было бы рас-
ширить значительно. Мы далеко не охватили их полноты.
Но в общей методике нет в этом особой нужды, так как нам
необходимо было в данном случае познакомиться с общими
принципами и формами и их образцами. Здесь можно было бы
еще назвать историко-генетический метод решения образова-
тельной проблемы, когда учащиеся проходят проблему так,
как она в ее решении созревала исторически, от простого
к сложному; так можно в физике, механике начать с про-
стейших орудий и пройти к сложным современным машинам;
можно в изучении архитектуры начать с шалаша и подойти
к сложным современным постройкам, и т. д. Можно было бы
также указать на аккордный метод, конструктивный, синкрети-
ческий, концентрический и т. д., но они нам не дают ничего
принципиально нового.

2. Методы и возможность их совмещения. Из того
что мы обсудили до сих пор, совершенно ясно вытекает,
что нет никаких оснований абсолютировать какой-нибудь
отдельный метод, и догматически стремиться во имя методи-
ческой последовательности выполнить все по одному методу-
Этого не допускает не только различная природа материала,
но и индивидуальность живой трудящейся среды. И здесь
нужно умение разумно приспособляться и критически взвеши-
вать; метод никогда не должен становиться путами. Так,
если при работе по трудовому комплексу выявится жгучий
устойчивый интерес к какому-либо систематическому изуче-
нию, было бы педагогически губительно, — не покидая неза-
конченным своего дела, — не воспользоваться этим интересом,
хотя работа в нем пойдет по иному методу. Лучший метод
все-таки тот, который при сохранении общего плана и един-
ства ведет наилучшем путем, — кратчайшим и наиболее
плодотворным и интересным для юных людей, — к поста-
вленной образовательной задаче. Безотносительно же ска-
зать, что тот или иной метод заслуживает предпочтения,
значит не считаться с конкретными условиями.
Длительность применения отдельного метода определяется
таким образом существом дела. При том может явиться
часто необходимость прибегать к синкретическим формам,
когда различные методические формы перекрещиваются или
перемежаются. Так в комплексе всегда вырастает потреб-
ность в методе проектов или в заданиях по Дальтон-плану;
Дальтон план ясно представляет собой постоянное употре-
бление лабораторно-исследовательских методических форм.
При всем единстве образовательной задачи в ней, как мы
видели, нужно с педагогическо-методической точки зрения раз-
личать различные стадии, как введение проблемы, введение
образовательного материала и решение. Таким образом
в разных стадиях могут понадобиться различные методи-
ческие формы. В этом отношении никогда не следует терять
гибкости и горизонтов. То, чего при этом следует избегать,
это методической расплывчатости, метания, но это опять-
таки другая крайность. Такая гибкость особенно важна
в современных методах потому, что берется жизненный
материал, а он сложен: он часто в его отдельных сторонах
относится к разным научным областям, и естественно может

требовать разной методической обработки. Более строго
выдержанное методическое единство возможно легче про-
вести при системе отдельных учебных предметов с четкими
границами, как это было в старой школе.
3. Метод введения новых методов. Из всего нашего
изложения должно быть ясно, что метод затрагивает разные
стороны и сам вытекает из сложной обстановки. Поэтому
естественно, что он в своей плодотворности зависит от многих
условий, на которые мы указывали. Особенно отметим здесь
его зависимость от поддержки всего быта и от субъектив-
ного отношения к нему живой работающей среды. Поэтому
при введении нового метода следует по существу начинать
не только со школы и учащихся, а необходимо расположить
к новому методу родителей, частный быт, — по меньшей
мере важно заручиться невмешательством. Это тем более
необходимо, чем более нов и непривычен новый метод.
Иначе учитель будет терпеть неудачи и с хорошим методом,
потому что его будут подрывать вне школы в глазах уча-
щихся и этим понижать работу.
Само собой разумеется, что и учащимся надо внушить
положительное отношение к новому методу. Без их доверия
и интереса работа не пойдет. На эту благоприятную орга-
низацию психики стоит потратить усилия, прежде чем итти
вперед. От этого не следует освобождать себя и в отно-
шении младшего школьного возраста: и им стоит пояснить
метод по крайней мере в его доступных частях. Ясность
представления об общих контурах пути, по которому при-
дется итти, является важным благоприятствующим обстоя-
тельством. С другой стороны, прямая враждебность уча-
щихся или частного быта (семьи) к новому предполагаемому
методу может повести к тому, что придется временно от него
отказаться, даже если он вам кажется очень ценным. Надо
предварительно преодолеть это враждебное отношение, иначе
работа не пойдет. Вот почему учителю рекомендуется при
введении нового метода провести в пользу его некоторую
пропаганду.
Это необходимо и с точки зрения организации работы
учащихся. При введении нового метода, естественно, должны
будут принять соответствующий характер и собственные
работы учащихся. Наставления относительно форм этой

работы, к сожалению, остаются у большинства учителей вне
поля их зрения, а меж тем это педагогически неправильно:
учащимся следует пояснить, как наиболее целесообразно
организовать свою работу, как читать книгу, как запоминать,
как распределять свое время, и т. д., — это те итоги, с кото-
рыми учитель должен быть знаком из педагогической пси-
хологии и педагогики.
4. Памятка учителя. В заключении для общего резюме
приведем своего рода учительскую памятку, как она нам
рисуется по существу дела:
1. Верь максимально в силу искренности и простоты.
2. Не будь догматиком, умей признать истину, если она
и не по душе тебе.
3. Стой всегда лицом к жизни и будущему, чутко учиты-
вая жизнь.
4. Помни, что ты не только учитель, но всегда и воспи-
татель.
5. Не забывай, что за тобой всегда следят наблюдатель-
ные и ревнивые глаза.
6. Держи себя так, чтобы ты мог служить образцом
и примером.
7. Стремись прежде всего загореться сам тем, что
хочешь зажечь в твоих учениках.
8. Стремись заставить говорить само дело за тебя.
9. Не показывай, что хочешь убедить лицо, — ты легко
вызовешь сопротивление из упрямства или самолюбия.
10. Говоря о прошлом, не забывай оставлять мост
к настоящему и просвет к будущему.
11. Стремясь к будущему, не игнорируй прошлого
и не теряй из-под ног почвы настоящего.
12. Стремись создать благоприятное отношение к себе,
своим целям и методам в окружающей среде, школьной
и внешкольной.
13. Укрепляй связь с общественной средой и семьями
твоих учеников.
14. Не упускай того, что может быть в школе активно
показано и сделано.
15. Не делай в образовательной работе за учеников того,
что они могут сделать сами.

16. Не отказывай в помощи учащимся, когда этого тре-
бует существо дела.
17. Цени требовательность прежде всего к себе самому,
а затем и к твоим ученикам.
18. Стремись в образовательной работе к цельности
и полноте; в конкретном не забывай об абстрактном,
а в абстрактном ищи конкретной перспективы.
19. Помни, что не педагог слуга метода, а метод слуга
педагога.
20. Стремись к тому, чтобы у учащихся было меньше
нужды в тебе, но не забывай, что ты им всегда нужен.
21. Стремись к тому, чтобы в твоей школе и в твоей
работе всегда чувствовалась настоящая жизнь.