Рубинштейн М. М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. — 1920

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ.
Гл. I. Кризисъ въ современной педагогикѣ и его
причины.
I. Внѣшніе
симптомы
кризиса.
Наше время отмѣчено огромнымъ интересомъ къ педаго-
гикѣ. На нашихъ глазахъ въ работѣ педагогической мысли
совершился и совершается серьезный поворотъ, который
многіе склонны называть революціоннымъ переломомъ въ педагогикѣ.
Одно не подлежитъ сомнѣнію: въ исторіи педагогики всего культурна-
го человечества найдется не много періодовъ, равныхъ по значенію со-
вершающейся эволюціи въ педагогикѣ. Рѣдко когда потокъ интенсив-
наго интереса къ педагогическимъ проблемамъ захватывалъ съ такой
силой широкія массы не только воспитателей и учителей, но и родите-
лей. Огромные по своей важности слѣдствія міровой войны и русской
революціи способны еще больше увеличить этотъ интересъ и ожиданія.
Уже цѣлый рядъ чисто внѣшнихъ признаковъ является показателемъ
большого переворота: тамъ, гдѣ не такъ еще давно просто говорили о
педагогикѣ или педагогіи, появился рядъ названій, вытѣсняющихъ
или замѣняющихъ другъ друга; вмѣсто рѣчей о педагогикѣ, мы слы-
шимъ рѣчи о педагогической психологіи, о психологической педаго-
гикѣ, экспериментальной педагогикѣ, о педологіи и т. д. И къ этому
нужно добавить, что тутъ далеко не простой терминологическій споръ,
а новая педагогическая мысль, повернувшая въ новое русло и раз-
лившаяся широкимъ потокомъ, мѣстами вышедшимъ далеко за
предѣлы своихъ береговъ, какъ бы ищетъ въ новомъ названіи от-
вѣчающаго дѣйствительности новаго лозунга. Вотъ почему пере-
мѣна въ названіи становится многозначительной и крайне обязыва-
ющей и требуетъ къ себѣ осторожнаго отношенія. На важность со-
вершившихся перемѣнъ указываютъ и число и характеръ съѣздовъ
у насъ и на Западѣ. Педагогическая мысль затронула, очевидно, глу-
бокія жизненныя стороны нашего общества. Въ чемъ заключается
разница *между педагогикой прежде и теперь, и чѣмъ объясняется
тотъ переломъ, о которомъ такъ усиленно говорятъ у насъ теперь?
Былъ ли такой переломъ въ дѣйствительности? и т. д. Эти вопросы
составляютъ своего рода преддверіе въ современную теорію воспита-

нія и обученія, на нихъ мы остановимся теперь, намѣтивъ въ краткихъ
чертахъ отвѣты на эти вопросы. Это необходимо въ интересахъ вы-
ясненія вопроса о томъ, какіе элементы старой педагогики должны
войти въ новую теорію. Радикальные новаторы отвѣчаютъ на этотъ
вопросъ полнымъ отрицаніемъ, но, какъ мы увидимъ дальше, такое
рѣшеніе вопроса ошибочно.
2 Идея на-
учной педа-
гогии и
ея противо-
положеніе
старой педа-
гогикѣ.
Одинъ изъ видныхъ представителей эксперимен-
тальной педагогики характеризовалъ основное раз-
личіе между старой и новой педагогикой тѣмъ,
что прежняя теорія воспитанія была «нормативна»;
пРавильнѣе сказать, она на первое мѣсто ставила
выясненіе задачъ воспитанія, освѣщая вопросъ практи-
ческими требованіями жизни, общефилософскими соображеніями или
характеромъ міросозерцанія даннаго времени; это не значитъ, что до
нашего времени не было стремленія разрабатывать школьную прак-
тику, но въ этой разработкѣ не было основного научнаго фунда-
мента, многое опредѣлялось случайными интересами и во всякомъ
случаѣ все это были вопросы второго порядка. Наше время выдвинуло
на первый планъ идею научнаго обоснованія педагогики и при-
томъ въ первую очередь—идею научнаго изслѣдованія всей широты
фактическихъ дѣтскихъ переживаній въ школѣ и внѣ ея. Тутъ первое
мѣсто заняло чисто эмпирическое, опытное изслѣдованіе,
обогащенное и укрѣпленное быстро выросшимъ эксперимен-
тальнымъ методомъ. Весь этотъ переворотъ объясняютъ обык-
новенно тѣмъ, что педагогика, наконецъ, сознала свою близость съ
психологіей, и выросла новая центральная дисциплина—педаго-
гическая психологія.
З.Непрерыв-
ность исто-
рическаго
развитія.
Дѣло историка педагогики показать, какъ неправы
мы> отрицая за прежней педагогикой сознаніе необходи-
мости разработки педагогической практики. Нетрудно
показать, что въ цѣломъ рядѣ вопросовъ уже древняго
времени, особенно съ эпохи Возрожденія выростало много интерес-
ныхъ идей, важныхъ и въ наше время. Такъ выростала идея
физическаго воспитанія, зрѣло понятіе наглядности; вопросъ о
соціальной педагогикѣ, который является теперь одной изъ очеред-
ныхъ проблемъ, въ принципѣ осуществлялся уже въ Греціи и по-
ставленъ съ достаточной ясностью въ педагогической теоріи Пла-
тона. Мы на этомъ останавливаться не будемъ. Въ исторіи педаго-
гики нетрудно показать, какъ отдѣльныя нити, изъ которыхъ
сплетается ткань современной теоріи воспитанія и обученія, под-
готовлялись въ прошломъ, и тутъ мы съ полнымъ правомъ будемъ
отрицать скачки въ развитіи; и тутъ настоящее, прошлое и буду-

щее только условные періоды дѣленія одной и той же линіи развитія.
Но главное различіе между прошлымъ и настоящимъ педагогики въ
наше время видятъ въ идеѣ педагогической психологіи. И вотъ
именно эта мысль о близости педагогики и психологіи, о необходи-
мости базировать педагогику на психологіи, именно эта идея не
можетъ разсматриваться, какъ исключительное завоеваніе нашего
времени, потому что она выношена въ полномъ смыслѣ слова всѣмъ
ходомъ истерическаго развитія педагогической мысли. Идея эта
убѣлена почти такой же сѣдиной, какъ и сама европейская теорія
воспитанія и обученія.
4. Изъ исто-
ріи идеи пси-
хологическа-
го обоснова-
нія педаго-
гики.
Въ самомъ дѣлѣ. Идею психологическаго обоснова-
нія педагогической теоріи мы встрѣчаемъ формулирован-
ной въ ясной формѣ уже у Платона, если еще не раньше,
т.-е. почти за четыре столѣтія до Р. Хр. г). Создавая свою
теорію воспитанія,Платонъ шелъ такимъ путемъ: вся обще-
ственная жизнь, какъ и жизнь отдѣльнаго человѣка, получаетъ
свой смыслъ отъ царства идей; только отношеніе къ этому міру
вѣчныхъ, непреходящихъ сущностей озаряетъ нѣкоторымъ свѣтомъ
міръ преходящій, міръ явленія. Поэтому этотъ міръ и долженъ быть
устремленъ или направленъ въ сторону царства идей. Душа человѣка,
составленная по Платону изъ трехъ силъ, чувственнаго желанія, воли
и разума, только тогда оказывается способной пріобщиться къ міру
идей, когда разумъ окажется способнымъ обуздать чувственную сто-
рону человѣка и взять на себя руководство. Его Платонъ уподобляетъ
возницѣ, правящему двумя впряженными въ колесницу конями: одинъ
послушенъ и склоненъ итти по указанію возницы, другой строптивъ и
рвется въ противоположную сторону,по направленію къ чувственному
міру, къ міру преходящаго бытія, въ царство явленій, и этимъ лишаетъ
душу возможности созерцать идеи. Цѣль человѣка—создать единство
души, въ которомъ каждая сила души выполняла бы свое назначеніе и
помогала бы пріобщиться къ царству истины. Отсюда вытекаетъ систе-
ма этики Платона, на этой же почвѣ метафизической психологіи
строится и его теорія государства. Государство понимает». Плато-
номъ по прямой аналогіи съ душой. Его назначеніе служить устремле-
ній) къ царству истинъ, къ царству идей, и оно способно выполнить
свое назначеніе только тогда, когда оно разумно организовано; въ
немъ, какъ въ большомъ индивидѣ, должно быть три разряда гра-
жданъ: рабочихъ-земледѣльцевъ и ремесленниковъ, воиновъ и фило-
1) См. М. М. Рубинштейнъ, «Платонъ—учитель», подгото-
вляется въ серіи монографій «Великіе педагоги», подъ ред. прив.-доц.
М. М. Рубинштейна, изд. Тихомирова Н-ки.

софовъ соотвѣтственно тремъ силамъ души. Ихъ
задачи въ государственной жизни строго опредѣлены, и поэтому въ
государствѣ Платона устанавливается опредѣленная система воспи-
танія, соответствующая въ видѣ ступеней тремъ разрядамъ гражданъ,
расположеннымъ въ повышающемся порядкѣ. Но такъ какъ эти раз-
ряды гражданъ прямымъ путемъ выведены изъ соотвѣтствующихъ
силъ души, то и вся система воспитанія у Платона опредѣлена все-
цѣло его психологіей.
И ту же картину мы наблюдаемъ вездѣ въ дальнѣйшемъ развитіи
педагогики. Аристотель подѣлилъ пору развитія индивида на три
періода: до семи лѣтъ, отъ семи до четырнадцати и отъ четырнадцати
до двадцати одного, и въ основѣ этого дѣленія, получившаго рѣ-
шающее значеніе для его педагогики, лежали психологиче-
скіе мотивы. Кстати отмѣтимъ, что это дѣленіе не только не устра-
нено историческимъ развитіемъ, но современныя изслѣдованія
только подтверждаютъ правильность этого дѣленія въ общихъ чер-
тахъ. Далѣе у Квинтиліана мы встрѣчаемся съ требованіемъ считаться
съ душевными особенностями и свойствами возраста и индивидуаль-
ности. Когда средніе вѣка пришли къ выводу, что дѣтей лучше всего
удалять отъ чувственнаго матеріала, и наставлять ихъ въ области
чистой мысли, то, помимо религіозныхъ интересовъ, тутъ говорили
и психологическіе мотивы: по ученію того времени о душѣ
она есть субстанціальное начало божественнаго порядка, чуждое
чувственному міру. У дѣтей это начало дано въ чистой формѣ, чув-
ственныя наслоенія изъ эмпирической жизни еще не успѣли исказить
его образа, и отсюда самъ собой напрашивается выводъ, что дѣтямъ
окажутся ближе всего и болѣе подходящими матеріи нечувствен-
наго порядка: логика и формальныя науки съ этой психологи-
ческой точки зрѣнія—самый вѣрный путь обученія и воспитанія
духа человѣка.
Нечего и говорить, что, начиная съ эпохи Возрожденія, мысль
объ обоснованіи педагогики на психологіи становится настоящимъ
лозунгомъ, все болѣе крѣпнущимъ по мѣрѣ приближенія къ нашему
времени. Забытый историками педагогики предшественникъ Витто-
рино, Леонардо Бруни, настолько ясно формулировалъ ос-
новную идею педагогической психологіи на рубежѣ среднихъ вѣковъ
и новаго времени, что мы въ правѣ смотрѣть на него, какъ на глаша-
тая этой идеи уже въ ту пору. Локкъ построилъ во второй половинѣ
XVII вѣка теорію воспитанія, опираясь на свою теорію познанія,
являющуюся по существу отвѣтомъ на вопросъ о происхожденіи зна-
нія, т.-е. психологіей познанія. Подъ призывомъ подражать
природѣ и считаться съ нею идетъ у многихъ прежнихъ педагоговъ

все тотъ же призывъ къ психологическому фундаментиро-
ванію педагогики. Руссо, Песталоцци, въ особенности Гербартъ
и весь вообще XIX вѣкъ стояли подъ вліяніемъ этой идеи, созрѣвшей
уже въ большую реальную силу.
5. Эволюція
психологіи,
какъ основ-
ная причина
эволюціи пе-
дагогики.
И тѣмъ не менѣе крупный поворотъ въ европейской
педагогикѣ не подлежитъ сомнѣнію. Гдѣ же его причины?
Весь ходъ развитія указываетъ, какъ на причину, не на
идею сближенія педагогики съ психологіей, такъ какъ эта
близость существовала давнымъ давно, а разгадка кроется
въ эволюціи самой психологіи. Въ самомъ дѣлѣ. Психологія
до XIX вѣка была по преимуществу не только метафизическаго харак-
тера, но, что самое важное, она шла выводнымъ, дедуктивнымъ путемъ.
Весь характеръ ея опредѣлялся философски-метафизически, опредѣ-
леннымъ понятіемъ души: установивъ его на почвѣ общефилософскихъ
соображеній, старая психологія объясняла изъ него психическія явле-
нія, часто укладывая ихъ какъ бы въ прокрустово ложе. Вмѣстѣ съ
психологіей, конечно, и педагогика раздѣляла ея судьбу и не шла
дальше установленія нормъ и нѣкоторыхъ психолого-педагогиче-
скихъ догадокъ. Въ сущности естественно-научный методъ и его глав-
ный рычагъ, экспериментъ, вполнѣ созрѣли только въ XIX вѣкѣ. Эм-
пирическая школьная действительность оставалась, такимъ образомъ,
мало обслѣдованной. Съ другой стороны, какъ только Гербартъ, напри-
мѣръ, пробился отъ метафизическихъ основъ къ эмпирической, мате-
матически окрашенной психологіи, онъ далъ богатую теорію психо-
логической педагогики, далеко еще не отжившую и въ наше время.
Въ XIX вѣкѣ, особенно во второй его половинѣ, психологія оконча-
тельно перемѣнила свой исходный пунктъ; какъ говорили иронически,
она стала «психологіей безъ души». Проблема души въ сущности и те-
перь далеко не исчезла изъ психологіи, но какъ болѣе сложная пробле-
ма, она оказалась отодвинутой къ концу, какъ бы завершая собой зда-
ніе психологіи. Какъ на примѣръ, укажемъ на психологію Вундта или
Джемса (проблема «я»). Вдохновляемая блестящими успѣхами, такъ
называемыхъ, точныхъ наукъ, психологія начала пріобрѣтать есте-
ственно-научный характеръ: вслѣдъ за ними, она взяла своимъ
исходнымъ пунктомъ не изученіе субстанцій, а изслѣдованіе эмпи-
рическихъ душевныхъ явленій во всю ихъ ширь; здѣсь въ чисто
эмпирической формѣ этихъ душевныхъ переживаній она встрѣ-
тилась съ фактомъ тѣсной взаимо-зависимости физической и пси-
хической жизни, возвела ее въ свою основную рабочую гипоте-
зу, и вотъ тутъ-то и открылись во всю ширь необъятные горизон-
ты изученія психическихъ явленій и прежде всего, такъ какъ
психическія переживанія были признаны за процессы или состоя-

нія, протекающія во времени, т.-е. имѣющія начало и ко-
нецъ,—открылся заманчивый просторъ экспериментальнаго из-
слѣдованія съ перспективой точнаго измѣренія психическихъ
процессовъ и т. д. Вотъ, когда этотъ поворотъ въ психологіи
вылился въ вполнѣ опредѣленную форму, въ скоромъ времени
прорвались наружу и воплотились въ конкретную форму и зрѣвшіе
въ продолженіе цѣлыхъ вѣковъ призывы къ изученію дѣтской психо-
логіи, до тѣхъ поръ не выходившіе за предѣлы простыхъ случайныхъ
наблюденій непосредственной дѣйствительности. Признавая душу за
субстанцію, за метафизическое неизмѣнное начало, психологія, есте-
ственно, была сравнительно далека отъ мысли разработать отдѣльно
психологію дѣтей: душа какъ субстанція вездѣ должна оставаться
одной и той же. Вступивъ въ новую фазу развитія, психологія вос-
приняла и идею развитія: психика наша вырастаетъ въ постепен-
номъ ростѣ по аналогіи съ физическимъ развитіемъ. Громадное зна-
ченіе имѣло также и то, что новая психологія покинула интеллекту-
алистическую тропу и перенесла центръ тяжести уже не въ пред-
ставленіе, а въ вопросъ о волѣ, т.-е. стала волюнтаристической. Это
выдвинуло въ психологіи на первый планъ дѣятельное начало
и пролило новый свѣтъ на педагогическіе вопросы.
6. Возникно-
веніе совре-
менной педа-
гогической
психологіи.
Такимъ образомъ, выросли два слѣдующихъ основныхъ
революціонизировавшихъ педагогику положенія:
1) Психо-физическая организація, а, слѣдовательно,
и переживанія дѣтей не тождественны съ психо-физиче-
скимъ укладомъ взрослыхъ, и
2) нормальное развитіе дѣтей идетъ не непрерывнымъ путемъ,
проходя черезъ различныя отклоненія подъ вліяніемъ естественныхъ
и искусственныхъ факторовъ.
Отсюда созданіе особой дѣтской психологіи явилось вполнѣ есте-
ственнымъ результатомъ. Опираясь на эти идеи и использовавъ ихъ въ
связи съ опредѣленной обстановкой дѣтской жизни—дома и въ школѣ-—
съ цѣлью воздѣйствія на ростъ дѣтей, мы получили ту вѣтвь знанія,
которую мы теперь называемъ педагогической психо-
логіей. Такимъ образомъ, педагогическая психологія это—наука,
изучающая психическую жизнь и развитіе дѣтей съ точки зрѣнія
воздѣйствія на нихъ въ интересахъ цѣлесообразнаго воспитанія и
обученія.
7. Ожиданія,
возбужден-
ныя педаго-
гической
психологіей.
Ея задачи, какъ ихъ обыкновенно формулируютъ,
состоятъ въ изслѣдованіи хода тѣлеснаго развитія дѣтей
до школы, въ школѣ и послѣ нея, въ установленіи періо-
довъ колебаній, отклоненій, изслѣдованіи индивидуаль-
ныхъ особенностей, вліянія различныхъ условій на функціи дѣтскаго

духа, изслѣдованіе вопроса объ утомленія и отдыхѣ, объ одаренности
и т. д. Въ особенности много самыхъ радужныхъ надеждъ возбудили
изслѣдованія именно этой области,—индивидуальной одаренности.
Дѣло въ томъ, что надежды на экспериментальный методъ въ педа-
гогикѣ возросли въ средѣ его безусловныхъ крайнихъ сторонниковъ
до крайнихъ предѣловъ: по ихъ мнѣнію онъ долженъ не только от-
крыть тайники дѣтской души, какъ индивидуальности,
но и явиться въ рукахъ практика-учителя своего рода ключомъ къ
опредѣленію способностей каждаго даннаго отдѣльнаго ученика. Съ
этимъ сочетались упованія смѣло американскаго характера: съ по-
явленіемъ возможности точнаго опредѣленія одаренности какъ
будто открылась возможность, наконецъ, радикальной борьбы съ
тѣмъ зломъ, что люди, вступая въ жизнь, выбираютъ себѣ путь, не
соотвѣтствующій ихъ способностямъ и силамъ и не удовлетворяющій
ихъ запросовъ; теперь съ помощью экспериментальнаго метода, этого
объективнаго, безпристрастнаго показателя, надѣются опре-
дѣлить склонность и дарованіе индивида и своевременно указать ему
на истинный путь, оказавъ ему помощь въ выборѣ соотвѣтствующей
профессіи 1). Это была уже головокружительная высота максималь-
ныхъ надеждъ, откуда открывались необъятные горизонты строитель-
ства новой жизни и осчастливливанія человѣчества: море трагедій
и разбитыхъ жизней, безплоднаго существованія людей, оказавшихся
не на своемъ пути, было бы высушено и превращено такимъ путемъ
въ пышный оазисъ максимальнаго расцвѣта даже самыхъ маленькихъ
дарованій и бьющей черезъ край продуктивности. Къ этому вопросу
мы должны будемъ вернуться въ дальнѣйшемъ изложеніи. Пока же
отмѣтимъ, что уже одного этого фактора было бы достаточно, чтобы
создать могучій интересъ къ педагогическимъ проблемамъ.
8. Повыше-
ніе общест-
венной цѣн-
ности воспи-
танія.
Но это только одинъ изъ факторовъ. Въ самой
жизни произошли радикальныя перемѣны, напра-
вившія взоры всѣхъ мыслящихъ людей въ сторону
сферы воспитанія и обученія. Волны жизни шли
все болѣе широкимъ размахомъ, захватывали все болѣе
широкіе круги; росло все больше значеніе знанія, какъ реальной
силы, пока мы не оказались уже лицомъ къ лицу съ необходимостью
воспитывать въ интересахъ нормальнаго теченія индивидуальной и об-
щественной жизни всѣхъ дѣтей народа. Пусть эта идея еще очень
далека отъ своего осуществленія, въ сознаніи современныхъ людей
*) См. Munsterberg, «Experimentalpsychologie und Berufswahl»,
Zeitschrift fur Padagogische Psychologie, 1912, I. См. также Его же «Экспе-
риментальная психологія и экономическая жизнь».

она обратилась и обращается уже въ реальную силу. Вопросы пе-
дагогики становятся, такимъ образомъ, вопросами глубоко жизнен-
наго общественнаго характера. Вмѣстѣ съ этимъ повышеніемъ значе-
нія педагогики, естественно, повысились и требованія къ ней. Тра-
диціонная воспитательница, и безъ того уже оторванная въ массѣ отъ
своей миссіи ходомъ техническаго и промышленнаго развитія куль-
турныхъ народовъ и направившаяся черезъ фабрики и заводы и т. д.
въ широкую общественную жизнь, оказалась уже не вполнѣ спо-
собной удовлетворить новымъ требованіямъ: теперь и въ дошкол-
номъ періодѣ рѣчь шла не о простомъ вскармливаніи дѣ-
тей, но и объ ихъ воспитаніи. Кругъ интересовъ и запро-
совъ дѣтей уже утратилъ свой прежній характеръ во многихъ отно-
шеніяхъ. Духъ представленій разрастался и въ положительномъ и
въ отрицательномъ направленіи, для отвѣтовъ на ихъ вопросы стали
нужны уже извѣстныя свѣдѣнія и подготовка, одинъ материнскій
инстинктъ любви къ дѣтямъ оказался уже недостаточнымъ. Все
повелительно указываетъ въ сторону общественной организаціи и
дошкольнаго воспитанія, такъ какъ и семья не осталась внѣ вліянія
всеобщаго кризиса *). Такъ какъ вмѣстѣ съ тѣмъ растетъ потреб-
ность «въ послѣшкольномъ воспитаніи дѣтей народной массы, то
педагогика окончательно стерла грани, отводившія ей сферу школы,
и охватила весь періодъ вырастанія и созрѣванія человѣка отъ
колыбели до юношеской поры включительно.
9. Повыше-
ніе цѣнности
индивиду-
альности.
Рядомъ съ этимъ все увеличивающимся размахомъ
жизни шло сознаніе все повышающейся цѣнности ин-
дивидуальной личности. Какъ бы ни разрѣшалась про-
блема индивидуальности, но индивидуальная
личность является теперь для насъ необходимымъ требованіемъ всей
нашей жизни и культуры, спорятъ только противъ крайностей
индивидуализма. Такимъ образомъ и маленькій человѣкъ, ученикъ
или ученица, не просто школьная единица, а это индивидуальность,
требующая по воѣмъ условіямъ нашей жизни и міросозерцанія бе-
режнаго отношенія къ себѣ, какъ къ цѣнности. Для этого нужны
тактъ и чутье истиннаго педагога, но уже огражденные отъ оши-
бокъ и подкрѣпленные научной педагогикой во всемъ ея современ-
номъ опытномъ всеоружіи. Чѣмъ больше усложняется современ-
ная культурная жизнь съ ея индивидуалистическимъ хозяйствен-
нымъ строемъ, тѣмъ труднѣе становится задача индивида отвоевать и
отстаивать свое мѣсто въ жизни, тѣмъ выше требованія къ педагогикѣ
*) См. М. М. Рубинштейнъ, «Семейное или общественное
воспитаніе?», изд. 2-ое, Задруга, М. 1918.

подготовить дитя, какъ индивидуальнаго борца къ предстоя-
щей жизни.
10. Обще-
ственная не-
удовлетво-
ренность и
преувеличе-
ніе надеждъ
на педагоги-
ческую пси-
хологію.
А сама современная жизнь оставила въ насъ слѣды
глубокаго неудовлетворенія. Не такъ еще давно мы жили
радужными упованіями на общественную жизнь и поли-
тическую борьбу, загнавъ педагогику почти исключи-
те ль но въ сферу школьной жизни. Но старые кумиры
рухнули и разбились, и въ душѣ современнаго человѣка
осталось все еще незаполненное пустое мѣсто, и вотъ разо-
чарованіе въ общественной жизни заставило всѣхъ, еще
не утратившихъ чувство жизни и интереса къ людямъ, возложить
всѣ надежды на мощь воспитанія въ широкомъ смыслѣ слова и ждать
съ той стороны лучей свѣта, которые могли бы озарить наше без-
просвѣтное существованіе,—ждать улучшенія пашей общественной
жизни и новыхъ болѣе здоровыхъ и жизнеспособныхъ людей. Въ
наше время скрыто или явно говоритъ мысль, что старая педагогика
создала насъ, не выдержавшихъ испытаній жизни; большое количе-
ство пораженіи, понесенныхъ нами, мы не безъ основанія относимъ
на счетъ нашей педагогики, создавшей много тѣневыхъ сторонъ
личности.
И вотъ являются психологія и экспериментальный методъ и
обѣщаютъ научную теорію воспитанія на основѣ точнаго
знанія натуры ребенка въ противоположность старой педагогикѣ,
строившей аналогіи со взрослыми и руководившейся нормами,цѣ-
лями, ничѣмъ неоправдываемыми съ точки зрѣнія знанія дѣтской
души. Психологическое изслѣдованіе является въ педагогикѣ не-
сомнѣнно громаднымъ явленіемъ, притономъ свѣжей крови, и мы
съ полнымъ правомъ ожидаемъ, что такое изслѣдованіе дастъ бога-
тый матеріалъ. Но въ наше время получилось въ результатѣ увле-
ченіе, повышенное еще сочувствіемъ и вмѣшательствомъ широкихъ
слоевъ нашего общества, и вотъ и въ этой области создался тотъ
самый «максимализмъ надеждъ», которымъ мы бо-
лѣемъ во всѣхъ сферахъ нашей жизни и который обыкновенно
кончается «минимализмомъ выполненій». Плечи толь-
ко что нарождавшейся теоріи уже съ первыхъ шаговъ были отяго-
щены цѣлымъ роемъ самыхъ радужныхъ надеждъ. Все вниманіе,
такимъ образомъ, сконцентрировалось на педагогической 'психоло-
гіи; ей навязали задачи, которыхъ она не можетъ ставить себѣ по
существу дѣла, всѣ вопросы широкой области педагогики понесли на
алтарь эксперимента, этого «новатора», —понесли съ прежнимъ ста-
рымъ консерватизмомъ, вѣрой въ натурализмъ, какъ во всеобъемлющее
средство, не замѣчая, что и тутъ у насъ сказались старыя традиціи,

обоготвореніе естественно-научнаго метода. То, что является не-
сомненно здоровымъ фактомъ въ нормальныхъ условіяхъ, перестаетъ
быть имъ какъ только его выводятъ за предѣлы нормальнаго. Увле-
ченіе сдвинуло педагогическую психологію даже въ лицѣ видныхъ
ея представителей съ принадлежащаго ей по праву мѣста, заставило
ее расширить свои задачи до крайнихъ предѣловъ и въ результатъ
заявить претензіи на абсолютное господство въ области педагогики.
Эта эпопея гипертрофіи научной теоріи въ ея задачахъ и самооцѣнкѣ
нашла свое завершеніе въ утвержденіи нѣкоторыхъ крайнихъ пред-
ставителей современной педагогической психологіи, что педагогики
собственно нѣтъ,—она вполнѣ замѣняется педагогической психо-
логіей. Что въ этомъ крайнемъ выводѣ дано только естественное
завершеніе всего теченія, это ясно видно изъ того, что большинство
работъ, появляющихся въ послѣднее время по педагогической пси-
хологіи, не ограничивается простымъ изслѣдованіемъ фактовъ, а,
обходя или выбрасывая обсужденіе вопросовъ общей педагогики,
принциповъ педагогики, ея цѣлей, прямо переходитъ къ выводамъ
и наставленіямъ чисто педагогическаго свойства.
11. Возник-
новеніе лож-
ной дилеммы
«педагогика
или педаго-
гическая
психологія».
Не менѣе характерно также, что на педагогическихъ
курсахъ, постоянныхъ и временныхъ, читается педаго-
гическая психологія, но нѣтъ общей педагогики, такъ
какъ,• очевидно, предполагается, что первая вытѣснила
вторую и въ состояніи одна выполнить тѣ задачи, которыя,
по крайней мѣрѣ, ставились въ общей педагогикѣ. Та-
кимъ образомъ, по существу дѣла создалось такое положеніе, какъ
будто приходится выбирать между педагогикой и педагоги-
ческой психологіей, и въ этой ложно поставленной дилеммѣ пере-
вѣсъ оказался на сторонѣ эксперимента и педагогической психоло-
гіи. Старой педагогикѣ подписанъ смертный приговоръ, какъ будто
люди десятки вѣковъ творили пустую, никому не нужную работу. Въ
данномъ случаѣ совершилось па нашъ взглядъ то явленіе, которое
удачно иллюстрируетъ поговоркой «выплеснуть съ водой изъ ванны
и ребенка». Это не только шагъ ложный по существу; онъ не только
затемнитъ цѣлый рядъ проблемъ, закроетъ путь къ ихъ выясненію,
но много вопросовъ, глубоко важныхъ для воспитанія и обученія,
останутся — и въ появляющихся трудахъ по педагогической пси-
хологіи дѣйствительно остаются — совершенно въ сторонѣ, будутъ
отклонены, а limine. Да иначе и быть не можетъ, такъ какъ
•то вытекаетъ изъ самой сущности ея, какъ психологіи.
У прежней педагогики, какъ говоритъ Нейманъ *), нѣтъ «эмпи-
*) Лекціи но экспериментальной педагогикѣ, ч. I. стр. 14.

рическаго фундамента, состоящаго изъ тѣхъ положительныхъ
знаній о фактическихъ условіяхъ, на которыхъ должны строиться
всѣ педагогическая предписанія и нормы», но, добавимъ мы, она ука-
зывала на опредѣленныя цѣли и сообразно этимъ цѣлямъ пыталась
дать систему средствъ, т.-е. шла рука-объ-руку съ цѣльно выработан-
нымъ философскимъ міросозерцаніемъ. Современная теорія идетъ
какъ разъ обратнымъ путемъ: она старательно разрабатываетъ этотъ—
безусловно необходимы й—«эмпирическія фундаментъ»
и игнорируете другую сторону вопроса, цѣли воспитанія, критеріи,
на основѣ которыхъ будутъ оцѣниваться средства. Тамъ голова безъ
тѣла, здѣсь тѣло безъ головы.
Гл. II. Психологія и педагогическая психологія.
I. Педагоги-
ческая психо-
логія, какъ
прикладная
наука.
Уже при самомъ бѣгломъ взглядѣ на труды, появив-
шіеся за послѣднее время въ области педагогической пси-
хологіи или экспериментальной педагогики, бросается
въ глаза эпитетъ научности, которымъ современныя из-
слѣдованія въ этой области рѣзко отмежевываются отъ педагогики
прежняго времени. Нѣтъ сомнѣнія, что право на этотъ предикатъ дано
той ролью, какую играетъ теперь въ педагогическихъ работахъ экс-
периментъ. Мы, такимъ образомъ, должны въ нѣсколькихъ словахъ
затронуть вопросъ, въ какомъ смыслѣ педагогику можно назвать на-
укой такъ какъ это наименованіе нуждается въ поясненій. Когда мы
говоримъ о наукѣ въ традиціонномъ смыслѣ, то мы имѣемъ въ виду
систему знаній, стоящую внѣ зависимости отъ мѣста и времени. Въ
этомъ смыслѣ педагогика въ ц ѣ л о м ъ видѣ никогда не была и не
можетъ быть наукой. Самое большее, чего она можетъ добиться въ
идеальномъ случаѣ, это твердаго установленія принципіальныхъ основъ
педагогики, основъ чисто формальнаго характера. Педа-
гогика выросла изъ непосредственныхъ потребностей жизни и, какъ
таковая, по самому своему существу стоитъ съ ней въ неразрыв-
ной связи. Эта близость къ жизни покупается всегда дорогой цѣной,
именно тѣмъ, что незыблемость утрачивается. Жизнь заключается
въ движеніи и дѣятельности; ея сущность лучше всего характери-
зуется гераклитовскимъ «Πάντα ρεϊ» (все течетъ), ея содержаніе мѣ-
няется въ непрерывномъ потокѣ, и приближеніе къ нему дается только
измѣненіемъ же. Педагогика спартанцевъ и педагогика аѳинянъ,
воззрѣнія среднихъ вѣковъ и наши взгляды въ этой области, нашъ
уровень и уровень, напримѣръ, англичанъ или нѣмцевъ,—вездѣ

время и жизнь предъявляютъ къ педагогикѣ свои непреклонныя тре-
бованія приспособляться къ данному мѣсту и времени и, такимъ обра-
зомъ, эволюціонировать вмѣстѣ съ жизнью. Конечно, какъ мы увидимъ
дальше, надъ всей педагогикой должны господствовать общіе прин-
ципы, общечеловѣческіе идеалы, но и тутъ жизнь налагаетъ свою
руку. Я напомню глубоко вѣрныя слова Ушинскаго, который гово-
ритъ въ «О народности въ общественномъ воспитаніи»1), что наука не
должна знать народности; было бы абсурдомъ говорить въ точномъ
смыслѣ этого понятія о русской физикѣ или нѣмецкой химіи ит. д.,
есть физика или химія, какъ таковая, или ихъ вовсе нѣтъ. Иное дѣло
теорія воспитанія и обученія. «Каждый народъ имѣетъ свой собствен-
ный идеалъ человѣка и требуетъ отъ своего воспитанія воспроизведе-
нія этого идеала въ отдѣльныхъ личностяхъ». На стр. 109-й онъ под-
черкиваетъ, что «воспитаніе, если оно не хочетъ быть безсильнымъ,
должно быть народнымъ». Но народъ живетъ и растетъ, растетъ и его
сознаніе, растутъ его требованія и идеалы; по содержанію пе-
дагогикѣ остается одно: эволюціонировать вмѣстѣ съ жизнью, т.-е.
въ значительной мѣрѣ считаться съ мѣстомъ и временемъ. Такимъ
образомъ, настаивая на научности, можно имѣть въ виду только одно,
что педагогика усвоила себѣ научный методъ, что она стре-
мится обосновать свои цѣли и средства систематически объективнымъ
путемъ. Служеніе жизни остается попрежнему, т.-е. остается при-
кладной характеръ ея, а понятіе науки указываетъ только на
тотъ путь, какимъ она подкрѣпляетъ правду п авторитетъ своихъ
предписаній, касающихся непосредственныхъ явленій живой дѣйстви-
тельности. И этотъ научный путь многіе видятъ въ наше время исклю-
чительно въ экспериментальномъ методѣ,воспринятомъ изъ современ-
ной психологіи.
2 Психоло-
гія и педа-
гогическая
психологія.
Но, конечно, между психологіей и педагогической
психологіей именно въ силу прикладного характера по-
слѣдней существуетъ большая принципіальная разница.
Въ самомъ дѣлѣ. Педагогическая психологія ставитъ
своей задачей изслѣдованіе дѣтской души; этимъ самымъ она
какъ бы становится частью психологіи, одной изъ ея спеціаль-
ныхъ вѣтвей; этимъ самымъ оправдывается и то, что педагогическая
психологія выдвинула въ центръ экспериментальный методъ. Но
тутъ же сразу намѣчается и нѣчто иное. Психологія, какъ теоре-
тическая дисциплина, знаетъ одну цѣль: добиться системы объ-
ективнаго знанія человѣческой души во всѣхъ направленіяхъ. Ей
совершенно чужда мысль объ улучшеніи, совершенствованіи психики
х) Собр. соч., 1875 г., стр. 25.

человѣка; она ничего не расцѣниваетъ, все относящееся къ области
психическихъ переживаній представляетъ для нея объектъ изученія:
она изучаетъ и генія и жалкую посредственность просто какъ фактъ;
она не учитъ насъ, какъ создать, взростить геній или талантъ въ пси-
хологическомъ смыслѣ. Какъ ни близки, невидимому, возможные
отсюда выводы, они лежатъ уже за предѣлами психологіи, и она въ
нихъ совершенно некомпетентна. Все это безусловно примѣнимо и
къ спеціальнымъ вѣтвямъ психологіи, т. е. въ частности и къ изуче-
нію дѣтской души. Тутъ также изучается чисто теоретически дѣтская
психика, какъ фактъ, и въ этомъ случаѣ дѣтская психологія есть толь-
ко одна изъ необходимыхъ спеціальныхъ вѣтвей психологіи. Въ инте-
ресахъ успѣшности изслѣдованія она, какъ и педагогическая психо-
логія, можетъ быть выдѣлена въ отдѣльную область изслѣдованія,
но по существу это не нарушаетъ ея неразрывной связи съ психоло-
гіей вообще. Очевидно, чтобы имѣть право назвать изслѣдованіе дѣт-
ской психики и эксперименты надъ ней педагогическими, они должны
быть поставлены въ связь съ педагогическими цѣлями и принципами.
При этомъ психологія интересуется простѣйшими процессами или ис-
кусственно изолированными процессами, между тѣмъ какъ педагогиче-
ская психологія должна брать психику въ конкретныхъ живыхъ усло-
віяхъ ея функціонированія, въ школѣ, дома и внѣ ихъ. Когда пред-
ставители педагогической психологіи настаиваютъ на томъ, что она
вполнѣ самостоятельная наука, то многіе изъ нихъ, правильно отме-
жевывая ее отъ общей психологіи, совершенно игнорируютъ факторъ,
который отдѣлилъ педагогическую психологію отъ общей психоло-
гіи и неизбѣжнымъ слѣдствіемъ котораго является требованіе, чтобы
эта вѣтвь вошла органически въ общую педагогику. Этотъ факторъ
заключается въ цѣленаправленности всей педагогики,
а съ нею и педагогической психологіи. На почвѣ новаго завоеванія,
экспериментальной педагогики, должна создаться цѣльная, пол-
ная теорія воспитанія и обученія. Для этого она должна оплодотво-
риться философскими идеями, своего рода философіей
педагогики.
Гл. III. Необходимость философскаго фундамента
въ педагогикѣ.
I. Переоцѣн-
ка голоса
фактовъ.
Такъ называемая, педагогическая психологія по
существу дѣла не можетъ надолго удержать той
позиціи, которую отвели ей въ пылу реформирова-
нія теоріи воспитанія и обученія: замѣнить педагогику всю она

не можетъ, потому что безъ философіи педагогики, безъ философскаго "
освѣщенія отдѣльныхъ педагогическихъ проблемъ матеріалъ педа-
гогической психологіи, какъ бы ни былъ онъ богатъ, превращается
въ тяжелую неподвижную массу, въ мертвый капиталъ. Въ сущности
въ современныхъ ожиданіяхъ спасенія со стороны чисто фактиче-
скаго изслѣдованія сказывается все та же натуралистическая струя,
господствовавшая въ нашей общественной жизни и теоріи. Едва ли
не самымъ крупнымъ недостаткомъ нашимъ было слишкомъ рабское
подчиненіе фактамъ. Мы и до сихъ поръ плохо усвоили себѣ мысль,
что факты мертвы, безголосы, пока къ нимъ не подойдетъ живая
человѣческая личность, пока она не вдохнетъ въ нихъ душу живу;
только оживленные ею факты начинаютъ говорить, и голосъ ихъ
становится тѣмъ болѣе слышнымъ и мощнымъ, чѣмъ выше стоитъ
одухотворившая ихъ личность и чѣмъ шире ея горизонты. Жизнь
даетъ намъ безконечное количество иллюстрацій, подтверждающихъ
эту мысль. Каждый изъ насъ знаетъ, что недостаточно имѣть, на-
примѣръ, хотя бы даже точное представленіе о современныхъ пар-
тіяхъ и ихъ программахъ; чтобы рѣшиться примкнуть къ одной изъ
нихъ, необходимо' оживить фактическое знаніе, влить въ мертвые
факты живую кровь по возможности цѣльнаго міросозерцанія, оцѣ-
н и т ь факты и только въ результатѣ такого отнесенія фактовъ къ
извѣстнымъ цѣлямъ можетъ получиться разумный выборъ. Такъ
историкъ, доведя насъ до настоящаго положенія народа или государ-
ства, оставляетъ тутъ насъ, потому что знаніе фактовъ не ведетъ не-
посредственно дальше. Для этого необходимы выводы. Представимъ
себѣ, что мы на своемъ пути дошли до опредѣленнаго пункта, до
Москвы, напримѣръ,—таковъ фактъ. По какому направленію итти
дальше? Да и нужно ли вообще пускаться дальше въ путь? Факты
тутъ молчатъ. Для рѣшенія этого вопроса надо опредѣленно знать,
чего мы хотимъ, куда мы стремимся, гдѣ цѣль нашего путешествія,—
вотъ тогда картина совершенно мѣняется: тогда путь нашъ становится
яснымъ, болѣе того, даже необходимымъ. Можно безъ большой
натяжки сказать, что мы слишкомъ большіе рабы фактовъ: мы соз-
даемъ себѣ идола тамъ, гдѣ ему совсѣмъ не можетъ быть мѣста. Надо
освободиться отъ этого гнетущаго подчиненія фактамъ и понять, что
только живая активная личность можетъ оживить ихъ и заставить
говорить краснорѣчивымъ языкомъ. Этимъ и объясняется то, что
двумъ различнымъ личностямъ одни и тѣ же факты говорятъ иное.
Возьмите пресловутый анекдотъ, что паденіе яблока навело Нью-
тона на мысль о законѣ тяготѣнія, и припомните, какое безчисленное
количество людей видѣло тотъ же фактъ, тѣмъ не менѣе въ ихъ умѣ
все шло своимъ обыденнымъ порядкомъ и въ немъ не только не появи-

2. Необходи-
мость допол-
ненія фило-
софіей.
лось и тѣни предчувствія мірового закона, но самый фактъ самое
большее вызвалъ, можетъ быть, только рядъ вкусовыхъ ожиданій. Фак-
ты одни мертвы. И тутъ мы должны вспомнить великую мысль кениг-
сбергскаго мудреца Канта, что «понятія безъ наглядныхъ предста-
вленій пусты, наглядный представленія безъ понятій слѣпы». Видо-
измѣняя ее нѣсколько въ примѣненіи къ педагогической дѣйстви-
тельности, можно было бы сказать, что факты безъ принциповъ
слѣпы и нѣмы, принципы безъ фактовъ лишены содержанія, плоти.
Живая разумная дѣйствительность можетъ получиться только изъ
ихъ взаимнаго проникновенія.
Но гдѣ рождаются или открываются эти прин-
ципы? Отвѣтъ на этотъ вопросъ можетъ быть только
одинъ: въ философіи. Въ концѣ концовъ только
на почвѣ философскаго освѣщенія разорванныя въ
процессѣ познанія отвлеченная и эмпирическая
стороны дѣйствительности находятъ свое единство,—то самое един-
ство, которое составляетъ неотъемлемое условіе всего живого. Именно
эта идея и заставляетъ часто спеціалиста-изслѣдователя, закончивъ
чисто фактическое изслѣдованіе своей области переходить къ философ-
скимъ построеніямъ. Психологія, какъ наука о душевныхъ явленіяхъ,
можетъ и должна прибѣгнуть къ искусственной изоляціи въ своей
области; ей приходится, какъ и всякой спеціальной дисциплинѣ,
отвлечься отъ многихъ сторонъ действительности, прибѣгнуть къ
цѣлому ряду функцій (какъ, напримѣръ, къ разсмотрѣнію изолиро-
ванныхъ отдѣльныхъ способностей, такъ называемыхъ, простѣйшихъ
ощущеній и т. д.). Въ совершенно иномъ положеніи находится педа-
гогика. Какъ наука прикладная, она должна итти впередъ въ тѣс-
номъ соприкосновеніи съ живой педагогической дѣйствительностью,
а эта послѣдняя слагается теперь въ все большей мѣрѣ изъ двухъ
міровъ: міра фактовъ и міра цѣнностей. Первый изучается спеціаль-
ными науками, міръ цѣнностей—объектъ философской мысли, и вотъ
педагогика, стремясь занять дѣйствительно руководящую роль въ
воспитаніи и обученіи, а не плестись въ хвостѣ своего времени, зани-
маясь тоскливымъ учитываніемъ итоговъ жизни, должна объединить
въ себѣ оба эти элемента.
3. Традиціон-
ный страхъ
передъ мета-
физикой и
его неосно-
вательность.
Традиціи поселили въ широкой массѣ нашихъ педа-
гоговъ (да и не только ихъ) нѣкоторое предубѣжденіе
противъ философіи. Въ сознаніи большинства она просто
отождествляется съ метафизикой, а метафизика у насъ
какъ-то непроизвольно превратилась въ своего рода
смертный грѣхъ, который достаточно назвать, чтобы
отъ него отшатнулись воѣ. Посмотрите, съ какимъ апломбомъ,

легкостью и простотой оперируютъ этимъ до крайности слож-
нымъ понятіемъ въ лагерѣ горячихъ, абсолютныхъ сторонниковъ
эксперимента. Тамъ говорятъ: прежняя психологія, прежняя педа-
гогика были метафизическаго характера и далѣе просто дѣлаютъ
крутой поворотъ въ сторону эксперимента и только его. Правильно
ли это? Въ особенности, научно ли это? А послѣдній вопросъ не-
обычайно важенъ, такъ какъ современная педагогическая мысль
ставитъ себѣ въ особою заслугу научность, она справедливо особенно
дорожитъ ею. И вотъ эта самая научность побуждаетъ насъ признать,
что, во-первыхъ, философія и метафизика не тождественны, такъ
какъ метафизическая мысль только одно изъ теченій философіи,
а, во-вторыхъ, метафизика еще не сказала своего послѣдняго слова.
Какую бы позицію мы ни занимали въ философіи, мы все-таки должны
отмѣтить, что метафизика не безъ успѣха и не съ пустыми руками
отстаиваетъ свою позицію; въ наше время не только въ философіи,
но и въ психологіи приходится очень серьезно считаться съ ея до-
водами. Поэтому пора, наконецъ, перестать пугать словомъ метафи-
зика и очистить мѣсто непредвзятой критической мысли и въ данномъ
случаѣ. Мы не станемъ разбираться съ отдѣльными философскими
теченіями. Здѣсь не мѣсто рѣшать этотъ вопросъ въ ту или другую
сторону, а самое главное,—въ этомъ съ точки зрѣнія выясненія во-
проса о философіи педагогики нѣтъ нужды. Какая философія болѣе
плодотворна для педагогики, это уже вопросъ системы педагогики
и объ этомъ можно спорить. Но ему предшествуетъ другой вопросъ,
можетъ ли педагогика обойтись безъ философскаго фундамента, и
вотъ на него-то сущность дѣла заставляетъ отвѣтить рѣшительнымъ
отрицаніемъ. На первый взглядъ это можетъ показаться страннымъ:
педагогика должна итти въ самую чащу жизни, философія неудержимо
стремится въ высь, въ царство отвлеченной мысли, она чужда жизни,
и попытка связать ихъ представляется не только безплодной, но и
вредной: отчужденность философіи отъ жизни будетъ всегда уничто-
жать жизненность педагогики. Именно эта мысль и настраиваетъ
педагога враждебно къ философіи.
4. Связь
между фило-
софіей и
жизнью.
Между тѣмъ философія не только не чужда жизни,
но она захватываетъ самые глубокіе корни ея. Нашему
сознанію, расходующемуся на поверхности, на мелочи
жизни, просто некогда заглянуть глубже. Но приходитъ иногда
и у людей практической жизни моментъ, когда они освобожда-
ются отъ власти повседневной сутолоки, заглянуть за кулисы мело-
чей жизни и имъ открывается просторъ философской мысли. Дума надъ
сокровенной глубиной жизни—дума философская по существу. Не
всѣмъ дано заглянуть въ эту глубь, но кто вопросы жизни ставитъ не

поверхностно,—а педагогъ не можетъ обойти ихъ,—кто ищетъ не слу-
чайнаго рѣшенія вопросовъ жизни, а цѣльнаго міросозерцанія, тотъ
долженъ итти путемъ философской мысли. Въ этомъ смыслѣ всѣ,
задумывавшіеся надъ жизнью, философствуютъ, только одни идутъ
систематическимъ путемъ, другіе довольствуются клочками и не
подымаются до систематически обоснованнаго философскаго ученія.
Жизнь и смерть, истина и ложь, добро и зло, красота и безобразіе,—
какой живой человѣческой душѣ не ставили они мучительныхъ и
въ тоже время увлекательныхъ, подымающихъ вопросовъ! И гдѣ
же, какъ ни въ философіи искать отвѣта на нихъ! Философія ни
только не чужда жизни, но она ведетъ насъ въ самую глубь жизни,
она стремится освѣтить истинную подоплеку человѣка и его жизни,
а кому же, какъ не педагогу заглянуть въ эту глубь? Философія
интимно близка жизни, потому что она наука о міросозерца-
ніи и жизнепониманіи: какъ бы ни расходились отдѣль-
ныя философскія ученія, пониманіе міра и жизни является ихъ
неизбѣжнымъ конечнымъ результатомъ. Вотъ почему педагогика,
эта служанка жизни, тѣсно сродняется съ философской мыслью.
«Интересъ къ педагогикѣ, говоритъ Гербартъ, есть только проявле-
ніе всего нашего интереса къ міру и человѣчеству», а это въ сущ-
ности обозначаетъ, что педагогика не можетъ строиться безъ философ-
скаго фундамента и философскаго освѣщенія цѣлаго ряда педагогиче-
скихъ проблемъ. Для цѣльной педагогики нужна по меньшей мѣрѣ
своя философія жизни.
5. Педагоги-
ка и этика.
Мы всѣ въ жизни идемъ путемъ оцѣнки: одно мы
отклоняемъ, другое принимаемъ. Тѣмъ болѣе педагогъ:
ему все время приходится вершить отборъ, онъ все время
вынужденъ оцѣнивать поступки и плоды работъ своихъ питомцевъ,
т. е. прибегать къ опредѣленному мѣрилу, и горе ему, если это рас-
цѣниваніе на добро и зло, истину и ложь, красоту и безобразіе со-
вершается произвольно, безъ руководящихъ принциповъ; именно
дѣти проявляютъ безсознательно поразительную чуткость въ этомъ
отношеніи. Какъ часто маленькій человѣкъ ставить въ тупикъ своего
воспитателя, порицающаго его поступокъ, простымъ вопросомъ, по-
чему собственно данный шагъ считается дурнымъ, а другой хорошимъ.
Отвѣтить въ этомъ случаѣ открыто «не знаю» или дать поверхностный
неубѣдительный отвѣть, это значитъ въ конецъ дискредитировать
себя, лишить себя права судить поступки и труды другихъ, хотя
бы и маленькихъ людей. Дума надъ этими вопросами ведетъ на путь
ихъ философскаго освѣщенія, отвѣтъ на нихъ можемъ дать только
философія, хотя бы въ лицѣ этики.

6. Знаніе
средствъ и
предположе-
ніе знанія
цѣлей.
Но это только то общечеловеческое, что играетъ
роль какъ бы вступленія къ педагогической дѣятель-
ности. Мы должны пойти дальше и указать на то, что
при самомъ вступленіи въ педагогику, какъ ее ни назо-
вите,—педагогическая ли психологія, экспериментальная
педагогика, или психологическая педагогика,—насъ встрѣчаетъ основ-
ной, доминирующе надъ всей областью педагогики вопросъ, который
носитъ ярко выраженный философскій характеръ. Это вопросъ о
цѣляхъ и принципахъ воспитанія и обученія. Одинъ изъ видныхъ
ученыхъ, Бинэ, справедливо указалъ, что однѣхъ принципіальныхъ
деклараціи недостаточно, но не замѣтилъ, что однихъ фактическихъ
результатовъ изслѣдованія тоже недостаточно. И вотъ въ результатъ
получается, что какъ онъ, такъ и цѣлый рядъ другихъ изслѣдователей
въ области педагогической психологіи идутъ въ потемкахъ. Они не-
избѣжно пользуются принципами и цѣлями, но безсознательно,
внося этимъ и въ область фактическаго изслѣдованія большую пута-
ницу, необходимо сопровождающую всякую теорію, содержащую
въ себѣ важные элементы въ неосознанномъ видѣ, потому что «въ
сумеркахъ всѣ кошки сѣры». Въ самомъ дѣлѣ. Педагогика не только
какъ дѣятельность, но и какъ теорія направлена на опредѣленныя
цѣли, т. е. цѣль ея не простое удовлетвореніе запросовъ знанія, но
основной задачей является стремленіе дать систему знаній, при-
ложимыхъ въ области воспитанія и обученія. Какъ мы замѣтили
раньше, педагогика—прикладная наука. Психика (и не только она!)
дѣтей интересуетъ насъ въ данномъ случаѣ въ опредѣленномъ напра-
вленіи, а это именно и значитъ, что педагогическая теорія начинается
не съ изслѣдованія фактовъ, а съ выясненія цѣлей и принциповъ
педагогики. Она указываетъ систему мѣръ и средствъ, ведущихъ къ до-
стиженію опредѣленныхъ цѣлей. Нѣтъ цѣлей, нѣтъ средствъ; средства
мыслимы только при наличности цѣлей1). Кисть художника является
средствомъ, соотвѣтствующимъ орудіемъ только для того, кто знаетъ,
для какихъ цѣлей употребляется этотъ предметъ. Скрипка остается
безразличною вещью, если бы даже это былъ настоящій Стради-
варіусъ, для того, кто совершенно чуждъ музыкальной сферы и
не имѣетъ ни малѣйшаго представленія объ игрѣ на ней. Пѣтухъ,
найдя жемчужное зерно, разсуждалъ совершенно правильно, если
1) Въ этомъ смыслѣ мы считаемъ правильной мысль Крецчмара (Ztschr.
f. Рad. Psych. 1913, стр. 344), что познаніе цѣлей образованія гораздо
важнѣе, чѣмъ познаніе методовъ, которыми слѣдуетъ пользоваться. Ин-
тересно, что и Мейманъ, глава экспериментальнаго теченія* недавно
призналъ необходимость и важность этой философской части педаго-
гики. См. Ztschr. f. Padag. Psychol., 1914, стр. 1—9.

принять во вниманіе, что ему были абсолютно недоступны тѣ цѣли,
которымъ служитъ данный предметъ. Пренебрегая цѣлями, уже
нельзя сказать: я нашелъ отличное средство, петому что немедленно же
возникаетъ вопросъ о назначеніи этого средства. Неопредѣленность
цѣлей неминуемо вноситъ неопредѣленность въ средства. Эта мысль
настолько ясна, что мы на ней останавливаться не будемъ. Укажемъ
только на крайне характерное явленіе, что по существу дѣла пра-
вильная научная постановка психолого-педагогическаго экспери-
мента предполагаетъ также сознаніе педагогическихъ цѣлей.
7. Значеніе
философска-
го фундамен-
та для ши-
роты отбора
въ педаго-
гикѣ.
Педагогическая психологія, какъ таковая, ведетъ
насъ узкой колеей фактическаго изслѣдованія, лишая
возможности оцѣнить результаты съ различныхъ
точекъ зрѣнія, воспитанія и обученія. Она, рѣзко отмеже-
вавшись отъ философіи педагогики или ея общей части
и исключивъ ее, устранитъ цѣлый рядъ необычайно
важныхъ и глубоко жизненныхъ вопросовъ педагогики. Бъ
особенности въ сферѣ воспитанія воли эта принципіальная сторона
имѣетъ необычайно большое значеніе. Здѣсь мы больше, чѣмъ гдѣ-ни-
будь, должны считаться, съ одной стороны, съ общими принципіальны-
ми требованіями, съ другой, съ требованіями жизни во всѣхъ напра-
вленіяхъ. Школа можетъ эмпирически найти идеальныя средства,
но, не отдавая себѣ отчета въ цѣляхъ и принципахъ, она легко воспи-
таетъ ими совершенно нежизнеспособныхъ людей, которые сломаются,
отъ перваго суроваго прикосновенія жизни. Тутъ цѣли и принципы
должны являться главнымъ рѣшающимъ факторомъ, а для этого
ихъ надо знать и знать, по возможности,—хотя бы въ общихъ чер-
тахъ,—какъ объективно обработанную, стройную теорію
Идеальное воспитаніе не то, которое создаетъ просто широко раз-
вернутую человѣческую натуру, но и здѣсь стороны индивида не-
обходимо должны быть расцѣнены на человѣческія, положитель-
ныя, и животныя, отрицательныя. Пусть признаютъ этотъ вопросъ
спорнымъ,—тѣмъ лучше: значитъ его необходимо обсудить, а педа-
гогическая психологія не только безсильна сказать въ этомъ от-
ношеніи что-нибудь, но прямо предполагаетъ его уже рѣшеннымъ.
Надежды на то, что изслѣдованіе психологіи дѣтей освѣтитъ намъ
эту область и вопросъ о цѣляхъ и принципахъ вообще, совершенно
напрасны. Вся природа ребенка краснорѣчиво говоритъ намъ, какъ
слабы въ немъ интересы цѣлесообразности. Не говоря уже о томъ,
что въ личности каждаго человѣка, большого и маленькаго, спле-
таются въ тѣсное, фактически неразграниченное единство положи-
тельныя и отрицательныя черты; ребенокъ идетъ за желаніями и
потребностями момента; онъ, напримѣръ, сплошь и рядомъ отказы-

вается, несмотря на чувство голода, отъ сытнаго блюда въ пользу
сладкаго; онъ способенъ броситъ ѣду, чтобы смотрѣть на какое-
нибудь пустое зрѣлище, пуститься въ рискованное предпріятіе
тамъ, гдѣ въ этомъ нѣтъ ни малѣйшей нужды, и не рѣшаться на ри-
скованный шагъ тамъ, гдѣ въ этомъ чувствуется настоятельная не-
обходимость. Однимъ словомъ, изслѣдованіе природы дитяти можетъ
сказать намъ, главнымъ образомъ, какъ надо вести его; вопросъ же
о томъ, куда вести, должны рѣшать воспитатели, конечно, внима-
тельно учитывая способности и природу дѣтей. Фактъ и тутъ остается
фактомъ. Если бы человѣкъ дѣйствительно руководился только
фактами, онъ никогда не вышелъ бы изъ положенія буриданова
осла, который стоялъ между двумя одинаковыми вязанками сѣна и
голодалъ, такъ какъ онъ не зналъ, за которую изъ нихъ ему взяться.
8 Слабыя
стороны ука-
занія на
жизнь.
У крайнихъ сторонниковъ, такъ называемой, экс-
периментальной педагогики въ сущности скрыто гово-
Ритъ МЫ(Ш>' что необходимые въ педагогикѣ цѣли и
принципы диктуются жизнью. Если даже согласиться
съ этой мыслью, то невольно возникаетъ вопросъ: развѣ жизнь такъ
проста и открыта, что она сразу раскрываетъ свою структуру и даетъ
прочесть свое содержаніе? Не правильнѣе ли сказать, что понятіе
жизни необычайно сложно, что съ каждымъ шагомъ культуры она
все больше усложняется и между отдѣльными индивидами—часто
чуждыми другъ другу—натягиваются тысячи нитей не только въ
настоящемъ, но онѣ тянутся изъ прошлаго далеко
въ будущее; напримѣръ, какъ часто бываетъ, что гдѣ-нибудь
за тысячи верстъ отъ насъ, въ странѣ, которой мы не видали и не
знаемъ, разыгрывается одинъ изъ актовъ промышленной или поли-
тической жизни, а мы сплошь и рядомъ, даже не подозрѣвая объ
этомъ, чувствуемъ на себѣ и своей, напримѣръ, хозяйственной жизни
послѣдствія этихъ далекихъ событій хотя бы въ видѣ прозаическаго
повышенія или пониженія цѣнъ на продукты. Этимъ объясняется
то, что индивидуальныя цѣли, на которыя указываетъ повседнев-
ная жизнь, не даютъ намъ удовлетворительнаго отвѣта; и съ точки
зрѣнія индивидуальныхъ цѣлей приходится стремиться заглянуть
во всю ширь взаимоотношеній людей: экономическихъ, нравствен-
ныхъ, религіозныхъ, психологическихъ, т. е. опять-таки выйти на про-
сторъ широко-соціологическо-философскаго освѣщенія этого вопроса.
9 Направле-
ніе педагоги-
ки на буду-
щее.
Въ томъ же направленіи ведетъ насъ еще одно осно-
ваніе. Жизнь указываетъ непосредственно на текущія
потребности, на нужды дня; указанія относительно бу-
дущаго она даетъ только тѣмъ, кто умѣетъ спрашивать ее
систематическимъ, углубленнымъ путемъ, на которомъ создается у

каждаго времени своя философія жизни. Между тѣмъ педагогика
направлена именно на будущее, въ то время какъ фактъ тѣсно связанъ
съ настоящимъ и непосредственно говоритъ только о немъ или самое
большее о непосредственномъ близкомъ будущемъ. Гербартъ когда-то
правильно утверждалъ, что педагогу необходимо ставить себѣ та-
кую цѣль, которая могла бы быть, если не тождественной, то по
крайней мѣрѣ по характеру родственной цѣли воспитанника, когда
онъ станетъ взрослымъ. Это диктуется требованіемъ подготовки
къ жизни. Этимъ въ то же время ясно указывается, что практиче-
скія нужды даннаго дня не регулятивъ для школы,—надо загля-
нуть дальше. А тѣ дѣти, которыхъ мы воспитываемъ, выступятъ
активно въ будущемъ, когда многое, можетъ быть, измѣнится и въ
силу текучести всего оші во всякомъ случаѣ попадутъ въ нѣсколько
видоизмѣненныя условія, съ которыми мы должны считаться, по-
скольку только возможно. Въ этомъ смыслѣ педагогика всегда па
рубежѣ настоящаго и будущаго. Болѣе того, чѣмъ она цѣльнѣе и
глубже, тѣмъ тѣснѣе связывается она съ этимъ будущимъ. На гла-
захъ педагога и подъ его воздѣйствіемъ, хотя и неединоличнымъ,
растетъ и формируется будущее человѣчество. Одно фактическое
изслѣдованіе даетъ намъ мало указаній на него, и мы необходимо
должны прибѣгнуть къ общимъ принципамъ и цѣлямъ, чтобы оты-
скать правильную линію поведенія и направленія. Еще разъ подчер-
киваемъ: мы стремимся не къ созданію другой крайности въ противо-
положность современной; научно - экспериментальное, скажемъ
шире,—опытное изслѣдованіе педагогической дѣйствительности мы
считаемъ крупнымъ, фундаментальнымъ завоеваніемъ
нашего времени; мы ищемъ только полноты педагогической теоріи,
такъ какъ мы глубоко убѣждены, что новая педагогика создастся
не изъ побѣды одного теченія надъ другимъ, старой педагогики надъ
новой, философской надъ эмпирической, внутренняго надъ внѣш-
нимъ, а она вырастетъ изъ ихъ гармоничнаго сліянія. Такимъ
образомъ, педагогика должна быть философской; этого требуетъ
стремленіе опредѣлить ея содержаніе и форму. И то,
и другое опредѣляется не столько настоящимъ, сколько будущимъ
общества, въ которое насъ до нѣкоторой степени вводитъ философски
направленная мысль, считающаяся съ общечеловѣческими цѣлями
и цѣнностями. Какія бы задачи ни преслѣдовала школа, жизнь и
работа должны быть озарены лучами стремленія къ солнечному
царству истины, добра, красоты, вообще—къ царству общечеловѣ-
ческихъ идеаловъ.

10. Вліяніе
педагогики
на жизнь.
Но у насъ обыкновенно совершенно не замѣчаютъ
еще одного оченъ важнаго основанія, повелительно тре-
бующаго философіи педагогики. Писаревъ гдѣ-то утвер-
ждаетъ, что жизнь создаетъ опредѣленную форму воспитанія и школы.
И онъ несомненно правъ по отношенію къ болѣе или менѣе прими-
тивнымъ общественнымъ условіямъ, какъ это можно сказать вообще
о соотвѣтствующемъ имъ міросозерцаніи. Но когда примитивныя
общественныя условія выходятъ изъ состоянія покоя и у даннаго
народа начинается тотъ ростъ, который мы называемъ культурно-
историческимъ, это положеніе утрачиваетъ свою абсолютную силу
и ограничивается тѣмъ болѣе, чѣмъ дальше подвинулось по пути
прогресса данное общество: духовный ростъ и усложненная и услож-
няющаяся культура научаютъ насъ понемногу въ все большей
мѣрѣ ставить природу подъ контроль куль-
туры; естественное тогда одобряется и принимается только въ томъ
случай, когда оно признано разумно-цѣннымъ. Тогда понятіе жизни
расширяется, въ него входитъ педагогическая дѣятельность, но
уже какъ искусственное и притомъ сознательное, въ опредѣлен-
номъ направленіи идущее воздѣйствіе на дѣтей. Такимъ образомъ,
мы съ полнымъ правомъ можемъ сказать, что не только жизнь вліяетъ
на педагогику, но и педагогика отчасти опредѣ-
ляетъ жизнь, и это истина въ тѣмъ большей степени, чѣмъ
культурнѣе, чѣмъ интеллигентнѣе, чѣмъ болѣе цѣнно общество,
какъ цѣлое. Въ педагогикѣ данное общество даетъ себѣ свою соб-
ственную оцѣнку. По дѣтскому міру и по педагогическимъ воззрѣ-
ніямъ общества можно до нѣкоторой степени судить объ его уровнѣ
и цѣнности, потому что въ своей педагогикѣ оно говоритъ, чего оно
ждетъ или хочетъ для себя въ будущемъ. Иными словами, съ нѣ-
которой натяжкой педагогику можно разсматривать, какъ своего
рода отблескъ міросозерцанія, и притомъ какъ наиболѣе яркій от-
блескъ.
Нѣмецкій философъ, соціологъ и педагогъ П. Бартъ правильно
говорить, что когда первобытная форма общества перестаетъ суще-
ствовать, міровоззрѣніе (а мы прибавляем!: и педагогика)... прі-
обрѣтаетъ фундаментальное значеніе для соціальной жизни. Смѣна
идей о мірѣ имѣетъ своимъ послѣдствіемъ измѣненіе идей о жизни
какъ индивидуальной, такъ и соціальной. Эта смѣна тѣсно связана
съ вопросомъ о формѣ и содержаніи образованія и воспитанія. На-
примѣръ, при античномъ міросозерцаніи было вполнѣ жизненно
и глубоко послѣдовательно ставить задачу воспитанія тѣлесной
силы и красоты если не выше, то во всякомъ случаѣ не ниже духов-
наго развитія, потому что для грека даже его боги жили на землѣ

или въ этомъ земномъ мірѣ и были полны земныхъ интересовъ! какъ
вполнѣ послѣдовательно было средневѣковое міровоззрѣніе, стре-
мившееся къ умерщвленіи) плоти, къ воспитанію, направлявшему
духъ въ потустороннее царство, потому что по его міросозерцанію
плоть и земное—темница для души, стремящейся къ Богу, къ спасе-
нію; иную форму и содержаніе, иные методы, иные предметы обуче-
нія даетъ Возрожденіе, вернувшееся къ «космосу» и упивающееся
мыслью о сліяніи съ нимъ и т. д. Міросозерцаніе выноситъ педа-
гогику и черезъ нее вліяетъ сознательнымъ путемъ на жизнь. Что
педагогика не только опредѣляется жизнью, по и сама въ свою очередь
воздѣйствуетъ на нее, это намъ подтверждаетъ исторія науки и чело-
вѣчества.
Какъ просто въ наше время говорятъ,—жизнь дѣлаетъ и опре-
деляете все! Но кто этотъ властелинъ? Былъ онъ и остается всегда
однимъ и тѣмъ же? Существуетъ онъ внѣ людей и ихъ воли, только
въ такъ называемомъ внѣшнёмъ мірѣ? Нѣтъ, власть постоянно
мѣнялась и мѣняется, перемѣщая свой центръ все больше изъ внѣш-
ней природы въ мощь человѣка—личности. Какъ справедливо гово-
ритъ Фришэйзенъ-Кёлеръ *), наука,—тотъ самый рычагъ, которымъ
мы такъ гордимся теперь и стремимся вооружить имъ и педагога,—
наука въ наше время уже не только связь рефлексіи, плодъ раздумья
надъ явленіями, но она, кромѣ того, и связь дѣйствій. Вспом-
нимъ для примѣра, что математическое естествознаніе отдало въ
натай руки, не только теоретическое, чисто познавательное господ-
ство надъ опытомъ, но отчасти мы, вооруженные научнымъ знаніемъ,
можемъ и практически воздѣйствовать на него, руководясь своими
желаніями и цѣлями. Познавая природу, мы отчасти и покоряемъ
ее. Въ этомъ отношеніи между человѣкомъ и животнымъ лежитъ
глубокая пропасть. Чтобы сохранить свою жизнь, говоритъ Кёлеръ,
животное должно приспособляться къ средѣ; человѣкъ, наоборотъ,
отъ собственнаго приспособленія давнимъ давно перешелъ къ при-
способленію среды къ своимъ собственнымъ потребностямъ и жела-
ніямъ. «Человѣка и животное окружаетъ не одна и та же природа:
у послѣдняго она дана и идетъ своимъ ходомъ по присущимъ ей за-
конамъ, не встрѣчая значительныхъ помѣхъ во вмѣшательствѣ тѣхъ
существъ, которыя хотятъ только жить въ ней; у человѣка она, наобо-
ротъ, является почти цѣликомъ осадкомъ планомѣрной человѣче-
ской работы».
Стоитъ только культурному человѣку оглянуться кругомъ себя,
отовсюду на него смотрятъ продукты культуры, т. е. человѣка:
*) «Das Realitatsproblem», стр. 59 и сл.

дома, платье, пути сообщенія, книги, освѣщеніе, отопленіе, пища,
техника всѣхъ родовъ и видовъ, развѣ все это не есть продуктъ со-
знательной работы человѣка и его сознательнаго созданія, и мо.
жегъ быть самое характерное въ этомъ направленіи это перемѣна
въ оцѣнкѣ грубой физической силы и сохраненіи физически-слабыхъ
съ помощью ряда искусственныхъ мѣръ. Человѣкъ—рабъ природы
на животной ступени своего развитія. Когда взошло солнце его само-
сознанія, и онъ двинулся по пути культуры впередъ, создалъ науку,
онъ пересталъ быть просто животнымъ и началось его постепенное
освобожденіе. Онъ все больше воздѣйствуетъ на жизнь свое'' волей
и мысль то. Человѣкъ-личность долженъ понять эту свою власть
и мощь и стремиться взять свою судьбу въ свои руки, хотя мы теперь
еще очень далеки отъ высотъ настоящей культуры. Эта мысль про-
свѣтительной эпохи глубоко правдива и жизненна, въ абсолют-
ной формѣ она, правда, только идеалъ1). Мы должны помнить,
что наука, а съ ней и вся культура не только теорія, но въ то же
время она и колоссальная жизненная сила, которой вооруженъ
человѣкъ. А, вѣдь, педагогика тоже есть не что иное, какъ сѣт*
средствъ и цѣлей культурнаго, искусственнаго, а не природнаго
порядка. Болѣе того, въ педагогикѣ передъ нами самая важная
сфера опредѣленія жизни, и это еще больше подчеркиваетъ необходи-
мость знанія цѣлей воспитанія. Властвуетъ только тотъ, кто умѣетъ
сознательно пользоваться своей властью.
Укажемъ, напримѣръ, на іезуитовъ; напомнимъ, что ихъ роль
и сила покоилась на воспитаніи, и именно они показали, чего можно
добиться такимъ путемъ: пусть читатель вспомнитъ хотя бы объ іезуит-
скомъ государствѣ въ Парагваѣ. Передъ нами стойкость англичанъ
французовъ, нѣмцевъ,—во всемъ этомъ дана грандіозная иллюстра-
ція мощи воспитанія. И вотъ именно эта возможность нѣкотораго
воздѣйствія на жизнь, возможность воспитанія массъ черезъ дѣтей
(а отчасти и взрослыхъ) въ желательномъ направленіи неизбѣжно
требуетъ опредѣленія этого желательнаго направленія, а его можетъ
указать не случайно, а обоснованно только философское міросозерца-
ніе и жизнепониманіе. Вѣдь, въ конечномъ счетѣ роковой вопросъ
о смыслѣ міра и жизни долженъ бросить свѣтъ на всю нашу дѣятель-
ность, а съ нею и на всю сферу воспитанія. Въ наше время эта про-
блема ставилась—да и ставится еще—особенно остро, а вѣдь это
философская проблема.
г) Подробное обоснованіе этой мысли, какъ и моего общаго фило-
софскаго жизнепониманія, я даю въ моей печатающейся книгѣ «Фило-
софія личности (О смыслѣ жизни)».

11. Пробле-
ма религіоз-
наго воспи-
танія и ея
философскій
характеръ.
Посмотрите на семью и школу и вы увидите—мы
всѣ это хорошо знаемъ,—что тамъ передъ нами все время
стоитъ во всей его величинѣ и тяжести вопросъ о ре-
лигіозномъ воспитаніи. Тамъ насъ, какъ молотомъ,
бьетъ наивный дѣтскій вопросъ: есть Богъ или нѣтъ,
гдѣ Онъ живетъ и каковъ Онъ? Крѣпкіе вѣрой люди
не чувствовали этого трагизма; для нихъ все это было ясно; ясно
все это было поэтому и для ихъ дѣтей. Наше время пошатнулось
и мечется въ мучительныхъ «исканіяхъ», не находя пока исхода
въ ту или другую сторону; естественно, что и дѣти становятся жертвой
той же муки, когда взрослые, родные и педагоги, прячутся испуганно
отъ ихъ настойчивыхъ вопросовъ и этимъ ясно показываютъ, что
тутъ далеко не все благополучно. Такимъ образомъ, надо рѣшить
вопросъ, какъ быть съ религіознымъ воспитаніемъ, а для этого надо
знать, что означаетъ дѣтскій вопросъ о Богѣ, тождественъ ли онъ
съ вопросомъ взрослаго, каковъ смыслъ и какова роль ихъ въ жизни
личности я т. д.,—что ни вопросъ, то шагъ впередъ не только въ глубь
психологіи и исторіи культуры, но и въ глубь философіи религіи и
системы философіи вообще. Правда и па Западѣ, и у насъ нѣкоторые
круги лицъ рѣшили вопросъ крутымъ отрицаніемъ. Здѣсь не мѣсто
рѣшать этотъ вопросъ въ отношеніи къ взрослымъ, по изъ дѣтской
жизни такой позиціей взрослыхъ вопросъ не только не устраняется,
но, наоборотъ, онъ принимаетъ еще болѣе обостренную критиче-
скую форму. Что это именно такъ, это подтверждаетъ намъ и лите-
ратура и жизнь.
12. Фило-
софскіе эле-
менты въ
вопросѣ о
нравствен-
номъ воспи-
таніи.
А нравственность и нравственное воспитаніе? Какъ
будто въ этой области все такъ просто и ясно, что мы
Действительно не нуждаемся въ этикѣ, какъ наукѣ,
и мы можемъ, не колеблясь, замѣнить религіозное вос-
питаніе просто нравственнымъ? Не ставимъ ли мы тутъ
на мѣсто одной нерѣшенной проблемы другую, тоже еще
требующую поясненія? И можетъ ли нравственное воспитаніе замѣ-
нить религіозное? Мы въ данномъ случаѣ не рѣшаемъ всѣхъ этихъ
вопросовъ, мы только отмѣчаемъ ихъ существованіе и законность. Кто
же освѣтитъ эти вопросы, какъ ни философская педагогика? Само
собой разумеется, въ этихъ вопросахъ особенно важно тщательно
разобраться съ дѣтской психологіей, съ ихъ фактическими пере-
живаніями въ этой сферѣ; эмпирическое психолого-педагогиче-
ское изслѣдованіе окажетъ и въ этомъ случаѣ большую услугу,
но одно оно рѣшительно безсильно отвѣтить на эти вопросы, по-
тому что и съ педагогической точки зрѣнія ядро этихъ проблемъ
нормативнаго порядка. Посмотрите, какой узостью и блѣдностью

вѣетъ отъ рѣшенія этихъ вопросовъ на почвѣ одной только «чистой»
педагогической психологіи. Самое же характерное, что во многихъ
трудахъ по «педагогической психологіи», изгнавшей педагогику,
въ особенности философію педагогики, эти вопросы обойдены молча-
ніемъ, и это въ то время, когда жизнь подчеркиваетъ ихъ на каждомъ
шагу. Все это усложняемся еще и тѣмъ, что содержаніе добра и зла,
цѣннаго и нецѣннаго тоже требуетъ обоснованія. Вѣдь, и дѣти не
мирятся съ простой, высказанной въ безапелляціонной формѣ оцѣн-
кой поступковъ и сплошь и рядомъ требуютъ обоснованія ея, т. е.
безсознательно указываютъ на путь этики. Къ этому нужно доба-
вить, что у насъ въ действительности взращивается тяжелый кон-
фликтъ: все воспитаніе имѣетъ у насъ тенденцію подчеркнуть необ-
ходимость сохраненія достоинства личности и дѣятельной защиты
этого своего достоинства, а рядомъ идетъ религіозная проповѣдь
христіанскаго смиренія. Часто тяжелыя условія жизни заставляютъ
фактически мириться съ этимъ конфликтомъ, но въ теоріи воспитанія
этотъ вопросъ долженъ быть рѣшенъ въ опредѣленномъ смыслѣ.
13. Идеалъ
воспитанія
и философія
жизни.
Когда прекращается сознательное воздѣйствіе на
дѣтей, направленное на достиженіе опредѣленной цѣли,
тогда понятіе воспитанія утрачиваетъ всякій смыслъ;
сознательное воздѣйствіе, направленное на опредѣлен-
ныя цѣли, является самымъ существеннымъ признакомъ воспитанія.
Нѣтъ опредѣленныхъ цѣлей, нѣтъ воспитанія. И вотъ спрашивается,
кого же надо воспитывать изъ нашихъ дѣтей, обывателей или гра-
жданъ, эпикурейцевъ или стоиковъ? Кто цѣненъ не съ узко-житей-
ской точки зрѣнія, не съ точки зрѣнія завтрашняго дня, а съ обще-
человѣческой, культурно-принципіальной и широко общественной?
Кто достоинъ подражанія, и сообразно съ этимъ, напримѣръ, какой
матеріалъ для чтенія и изученія наиболѣе пригоденъ въ воспитаніи?
Кто образецъ, гордый ли своей свободой и несвязанностью горьков-
скій босякъ, боготворимый Л. Н. Толстымъ мужикъ-хлѣбопашецъ,
подвижникъ, личность въ духѣ старца Зосимы Достоевскаго, аскетъ
ли, отвернувшійся отъ жизни, или уайльдовскій лордъ Генри или
Доріанъ Грей, а, можетъ быть, тотъ солидный купецъ, оплотъ бур-
жуазіи, о которомъ намъ повѣствовалъ Фрейтагъ въ «Soll und Haben»
или пролетарій фабрично-заводскаго типа и т. д.? Или всѣ они заслу-
живаютъ вниманія? Гдѣ вообще наилучшій путь жизни? Кто выше,
успокоившіеся или мятущіеся духомъ, ищущіе или нашедшіе?
Это можетъ знать только тотъ, кто обрѣлъ въ себѣ мужество
окунуться въ глубь философіи. А, вѣдь, отъ отвѣта на этотъ вопросъ
стоитъ въ прямой зависимости отвѣтъ на вопросъ о содержаніи, а
отчасти и о формѣ образованія. Когда, напримѣръ, Л. Н. Толстой

разрѣшилъ для себя вопросъ о мірѣ и жизни особымъ путемъ въ рели-
гіозномъ духѣ, вся современная наука потеряла для него свою цѣн-
ность; учебныя заведенія, начиная съ низшихъ и кончая высшими,
по его мнѣнію, ведутъ на совершенно ложный путь: они учатъ тому,
что на самомъ дѣлѣ не нужно, и молчатъ о томъ, о чемъ нужно гово-
рить; они по мнѣнію Л. Н. только средство для меньшинства къ пора-
бощеніи) большинства. Кто захочетъ опровергнуть этотъ взглядъ,
тотъ долженъ будетъ спорить не противъ этихъ утвержденій Толстого,
а противъ того, изъ чего они вытекаютъ съ неизбѣжной послѣдова-
тельностью,— противъ его взгляда на міръ и жизнь, т.-е. противъ его
философіи. Наоборотъ, кто узаконяетъ современный путь культур-
наго роста, тотъ и въ обученіи и въ воспитаніи будетъ особенно под-
черкивать современную науку, особенно ея промышленно-техниче-
скія вѣтви. Вопросъ о преобладаніи естественно-научныхъ или гу-
манитарныхъ предметовъ тоже рѣшается не только на почвѣ требо-
ваній практической жизни, но и въ немъ большое значеніе имѣютъ
мотивы міросозерцанія.
14. Пробле-
ма индиви-
дуальности
и требованіе
философіи
въ педаго-
гикѣ.
Наше время идетъ и въ педагогикѣ подъ флагомъ
личности и стремленія развить индивидуальность ре-
бенка. Въ современной педагогической психологіи изслѣ-
дованію индивидуальныхъ сторонъ и способностей дѣтей
отведено Центральное мѣсто, но сама проблема индиви-
дуальности остается въ тѣші; да иначе и быть не можетъ,
потому что экспериментъ не можетъ освѣтить самыхъ существенныхъ
уголковъ этой проблемы; вспомнимъ объ основной загадкѣ, о ядрѣ
личности, объ индивидуальности, о нашемъ «я». Современная психоло-
гія, какъ извѣстно, вступивъ на путь естественно-научнаго метода
и превратившись въ эмпирическую дисциплину, должна сознаться,
что въ этомъ вопросѣ удовлетворительное общепризнанное рѣшеніе
еще не найдено. Подъ понятіемъ апперцепціи, напримѣръ, у Вундта
скрывается нѣкоторая неопредѣленность, а В. Джемсъ, шедшій ради-
кально эмпирическимъ путемъ въ своей психологіи, анализируя это
сокровенное ядро нашей личности, нашего «я», оставилъ просторъ
для философскаго толкованія. Есть ли это чистый agens или только
болѣе устойчивая группа представленій и чувствъ, измѣнчиво оно
или нѣтъ, въ какомъ отношеніи оно находится къ отдѣльнымъ функ-
ціямъ и т. д.,—рѣшить эти вопросы необходимо, а въ нихъ психоло-
гія должна поспорить съ общей философіей. Далѣе, индивидуальность
не только дана, но она задана 1), т.-е. частью она фактъ,
частью норма, идеалъ и, какъ таковая, представляетъ собой объектъ
*) См. статью Зѣньковскаго, въ «Вопр. фил, и псих.» 1911 г.

философскаго изслѣдованія. Рѣчи и призывы къ развитію индиви-
дуальности обязываютъ разобраться съ тѣмъ, что индивидуально
цѣнно и что нѣтъ. Воспитателю важно оріентироваться въ вопросѣ,
чѣмъ цѣнна индивидуальность, своей ли прикосновенностью къ абсо-
лютнымъ цѣнностямъ добра, красоты, истины и т. д. или же мы узако-
няемъ ея цѣнность, какъ таковую, а въ зависимости отъ этого совер-
шенно мѣняются и форма, и содержаніе воспитанія индивидуальности.
Наконецъ, на этомъ же пути мы встрѣчаемся съ мыслью, что въ инди-
видѣ въ зачаточномъ видѣ заложено все его содержаніе и извнѣ
ничто не можетъ быть привнесено; при этомъ этотъ потенціальный
индивидъ можетъ признаваться цѣннымъ. Тогда все дѣло только
въ томъ, чтобы онъ могъ развернуть заложенное въ немъ содержаніе,
и рѣчь въ этомъ случаѣ можетъ итти только объ «отрицательныхъ»
задачахъ педагогики, т.-е. вся задача ея будетъ заключаться при
этомъ въ устраненіи задержекъ и препятствій, такъ какъ въ положи-
тельномъ воздѣйствіи нѣтъ нужды, да оно и невозможно. Скрыто
эта мысль есть у апологетовъ, т. наз., «свободнаго воспитанія»: они при-
знаютъ въ сущности въ духѣ просвѣтительной эпохи природу ребенка,
естество за цѣнное и разумное и стремятся только къ тому, чтобы
дать ей просторъ,—очевидно потому, что они твердо вѣрятъ, что есте-
ственное это разумное, и все цѣнное, важное природа дѣтей дастъ
сама собой. А, вѣдь, это до крайности спорный вопросъ, разрѣшимый
опять-таки только на почвѣ философскаго міросозерцанія. Отмѣтимъ
еще, что индивидуальность можетъ сказываться въ своемъ особомъ
пути, но, съ другой стороны, она можетъ выражаться въ стремленіи
къ общимъ цѣнностямъ, реализуясь на этомъ пути 1). Отъ рѣшенія
этой философской проблемы зависитъ многое, въ частности—наше
отношеніе къ воспитанію въ коллективѣ или внѣ его, къ школамъ
и т. д.
15. Общіе
выводы.
Наконецъ, гдѣ, какъ не въ философіи педагогики,
подкрѣпленной социологическими элементами, найти от-
вѣтъ на вопросъ объ органѣ воспитанія, вопросъ, уже давно стоя-
щій на очереди и неуклонно требующій отвѣта. Кто долженъ воспи-
тывать и обучать, семья, общество или государство? Мало этого,
цѣлый рядъ частныхъ чисто педагогическихъ проблемъ требуетъ болѣе
широкаго, философскаго освѣщенія. Напримѣръ, вопросъ о совмѣст-
номъ обученіи у насъ до сихъ поръ ставится крайне узко, между тѣмъ
какъ онъ тѣсно связанъ съ вопросами философіи культуры. Вообще,
духъ философской мысли долженъ насыщать педагогику и на ея со-
временномъ пути, иначе она никогда не пріобрѣтетъ характера цѣль-
х) См. Зѣньковскій, тамъ ж«.

ной теоріи. А, вѣдь, ото такъ важно и необходимо и для практики,
для жизни. Вопросъ идетъ не о в о й н ѣ или мѣстничествѣ
педагогики и педагогической психологіи, а о полнот ѣ ихъ,
о взаимномъ ихъ дополненіи. Педагогика, какъ прак-
тика, тѣмъ лучше справится со своими задачами, чѣмъ скорѣе она,
какъ теорія, оставитъ ложную дилемму: «педагогика или педа-
гогическая психологія?» Педагогика нашего времени подчеркиваетъ
свою научность, и вотъ именно это многообязательное понятіе пове-
лительно требуетъ, чтобы мы сознали односторонность педагогики
въ современной постановкѣ и подвели бы подъ нее философско-соціо-
логическій фундаментъ. Къ этому необходимо добавить, что педаго-
гика должна еще болѣе укрѣпить уже установившуюся тѣсную связь
съ физіологіей и гигіеной. Врачъ, гигіенистъ и физіологъ должны
явиться ближайшими сотоварищами педагога, какъ изслѣдователя,
такъ и практика. Эта мысль уже настолько окрѣпла не только въ на-
шемъ сознаніи, но и на практикѣ, что мы на ней останавливаться не
будемъ, тѣмъ болѣе, что всѣ намѣченныя здѣсь принципіальныя
положенія должны одѣться въ послѣдующемъ изложеніи отдѣльныхъ
педагогическихъ вопросовъ въ живую, конкретную форму. Указы-
вая на необходимость философскаго фундамента для педагогики, мы
попутно уже отмѣтили коротко ея близость къ соціологіи и соціаль-
нымъ интересамъ. Эта сторона вопроса нуждается въ наше время
еще въ нѣкоторомъ поясненій, тѣмъ болѣе, что сущность дѣла заста-
вляетъ насъ особенно подчеркнуть соціальный характеръ
педагогики и ея соціальное значеніе. Къ этому вопросу мы и перейдемъ
теперь.
Гл. IV. О соціальномъ характерѣ педагогики.
1. Сущность
вопроса.,
Хотя еще и въ наше время продолжается споръ объ
индивидуальной и соціальной педагогикѣ, тѣмъ не менѣе
самый ходъ роста педагогической мысли и очень важныя другія осно-
ванія говорятъ за то, чтобы отвести соціальному элементу въ педа-
гогической теоріи по меньшей мѣрѣ вполнѣ равноправное мѣсто.
Самый крупный представитель соціальной педагогики въ наше время,
нѣмецкій философъ-педагогъ П. Наторпъ, разрѣшаетъ этотъ вопросъ
радикальнымъ путемъ въ пользу соціальной педагогики: общество
съ его точки зрѣнія есть и средство, и цѣль воспитанія, поэтому не
соціальной педагогики, говоритъ онъ, не можетъ быть. Здѣсь мы встрѣ-
чаемся съ цѣлымъ рядомъ необычайно сложныхъ вопросовъ, и прежде
всего съ вопросомъ о томъ, является ли дѣйствительно общество исклю-

чительной цѣлью воспитанія, въ правѣ ли общество совершенно по-
глощать индивида или же индивидуальная личность въ концѣ кон-
цовъ отвоюетъ себѣ свой интимный уголокъ, поставленный въ полную
независимость отъ притязаній общества, однимъ словомъ, что соста-
вляетъ цѣль воспитанія, индивидульная или соціальная личность,—
та самая мучительная загадка, надъ которой уже много вѣковъ ломали
себѣ голову лучшіе умы человѣчества, а надъ всѣмъ этимъ загорается
несмѣлая надежда на то, что, можетъ быть, этотъ конфликтъ общества
и индивида устранимъ, что, можетъ быть, здоровое развитіе того
и другого предполагаетъ другъ друга, а для этого необходимо отдать
себѣ отчетъ въ сущности нормально развивающагося общества и инди-
вида-личности! Позже мы должны будемъ коснуться еще этихъ во-
просовъ, хотя и не во всемъ ихъ объемѣ, пока же отмѣтимъ только,
что индивидуальная личность является для насъ такимъ кровнымъ
благомъ, какъ это видно изъ всей нашей литературы, которымъ мы
не можемъ пожертвовать ни въ чью пользу. Общество и индивидъ,—
по крайней мѣрѣ, поскольку это касается насъ въ данномъ случаѣ
въ педагогикѣ—могутъ найти примиреніе только въ полномъ призна-
ніи правомерности ихъ обоихъ, въ совместимости ихъ интересовъ,
а, можетъ быть, даже и въ ихъ взаимной обусловленности, какъ мы
постараемся показать дальше. Поэтому соціальная педагогика не
исключаетъ индивидуальной и въ интересахъ полноты теоріи мы
должны и тутъ уберечься отъ крайностей.
2. Значеніе
соціальнаго
элемента въ
педагогикѣ.
Но соціальный элементъ въ педагогике является
несомненно основнымъ, органическимъ, неотъемлемымъ
фактомъ воспитанія въ широкомъ смысле этого слова.
Въ свое время въ эту сторону намъ указалъ со всей прису-
щей ему энергіей Песталоцци и намъ остается еще мно-
гому поучиться у него. Въ самомъ деле. Вопросъ решается въ сущ-
ности простымъ соображеніемъ; вне общества нетъ смысла говорить
о воспитаніи, потому что вне его нетъ правъ, нетъ и обязанностей,
нетъ никакихъ требованій, нетъ даже требованій по отношенію къ
самому себе, потому что нетъ возможности возникнуть самосознанію
и почти исключается возможность такихъ поступковъ, къ которымъ
были бы применимы нравственныя оцѣнки. Когда мы беремъ аскета
или философа, замкнувшагося въ себе, то это уже по сообществе иные
продукты, такъ или иначе связанные съ обществомъ и выросшіе изъ
него. Въ строгомъ же смыслѣ дѣятельная земная жизнь внѣ общества
возможна только въ животной формѣ грубой оголенной борьбы за
существованіе, гдѣ уже нѣтъ правъ, нѣтъ и обязанностей. Вѣдь,
воспитаніе, помимо этого, предполагаетъ самое меньшее маленькую
общественную ячейку, семью. Чѣмъ больше разрастается общество,

тѣмъ шире и значительнѣе становятся требованія, предъявляемый
къ воспитанію, и въ наше время значеніе ихъ становится прямо необ-
ходимымъ, такъ какъ современный человѣкъ миріадами нитей впле-
тенъ не только въ свое маленькое, но и во все цивилизованное общество,
и связи эти нарастаютъ съ каждымъ шагомъ общества впередъ.
Такимъ образомъ, структура общества, условія его существова-
нія, законы, управляющіе имъ,—все это имѣетъ для теоріи
воспитанія и обученія огромное значеніе и необходимо обосновы-
ваешь соціальный характеръ педагогики,—еще одно указаніе на то,
какъ ошибочно съуживать педагогику до предѣловъ педагогической
психологіи.
3. Воспита-
ніе, какъ
функція об-
щества.
Анализъ понятія воспитанія ведетъ насъ въ томъ же
направленіи. Оно называетъ систему дѣйствій и мѣръ,
узаконяемыхъ и проводимыхъ для опредѣленныхъ цѣлей
обществом ъ,—это его функціи, но они служатъ
если не цѣликомъ, то въ главной своей части ему же. Такимъ путемъ
естественно напрашивается выводъ: «Разъ воспитаніе функція обще-
ства..., то наука о воспитаніи невозможна безъ науки объ обще-
ствѣ» х). Самая культура предполагаетъ общество: человѣкъ не на-
чинаетъ каждый разъ съ первобытной ступени свой опытъ, общество
воспитаніемъ и обученіемъ освобождаетъ его отъ необходимости на-
чинать сначала и проводитъ его сокращеннымъ путемъ, путемъ до-
бытыхъ раньше выводовъ на современный уровень общества, откуда
уже начинается самостоятельный путь индивида. Такимъ образомъ—
воспитаніе, какъ говоритъ Монро а), ставитъ себѣ задачу «передавать
каждому послѣдующему поколѣнію элементы культуры и соціальной
жизни и ея институтовъ», и т. д., а это именно ясно указываетъ, что
внѣ общества и соціальной жизни не можетъ быть и рѣчи о воспита-
ніи. Отсюда вытекаетъ цѣлый рядъ педагогическихъ слѣдствій и
прежде всего то, что общество, какъ таковое, глубоко заинтересовано
въ характерѣ воспитанія. Уже на примитивной ступени человѣкъ
ведетъ коллективную борьбу за свое физическое существо-
ваніе, онъ входитъ въ общество какъ его сочленъ своей волей;
поэтому направленіе этой воли въ соціальную сторону являетсся
для общества вопросомъ жизни, да и самъ индивидъ заинтересованъ
въ согласованіи своей и общественной воли. Такимъ образомъ, въ
воспитаніи воли соціальные интересы должны занять важное мѣсто,
г) Р. Barth. «Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistes-
geschichtlicher Beleuchtung», стр. 6. См. вообще интересное введеніе
къ этой книгѣ*
8) Монро, «Исторія педагогики», II, 371«

а многіе соціологи опредѣляютъ соціологію именно какъ ученіе
о соціальной волѣ и этимъ устанавливается живая связь между со-
ціологіей и педагогикой, какъ теоріей о сознательномъ воздѣйствіи
на ростъ воли въ опредѣленномъ направленіи. Вотъ почему прихо-
дится признать много жизненной правды въ утвержденіи, что въ
воспитаніи общество продолжаетъ самое себя.
4. Соціаль-
ное вліяніе
на харак-
теръ воспи-
танія.
А эта связь налагаетъ опредѣленную печать и на
форму, и на содержаніе педагогической,практики. Исторія
педагогическихъ идей блестяще подтверждаетъ тотъ фактъ,
что опредѣленныя формы воспитанія и обученія слагаются
подъ непосредственнымъ воздѣйствіемъ общественныхъ
условій х). Вмѣстѣ съ ростомъ общества мѣняются его жизненныя
задачи, его идеалы и самыя фактическія условія жизни. Такъ, на-
примѣръ, исторія эпическихъ ученій и нравственныхъ понятій даетъ
намъ яркую картину смѣны доблестей и добродѣтелей въ зависимости
отъ роста общества: то, что признавалось положительнымъ въ древ-
нее время, часто считается безусловно отрицательнымъ въ современ-
ныхъ условіяхъ жизни; напримѣръ, жестокость и безпощадномъ
по отношенію къ врагу считались въ военный періодъ жизни наро-
довъ вполнѣ положительнымъ свойствомъ, мягкость, чувство жало-
сти были для воина постыдны; наше отношеніе къ нимъ иное. Та лее
эволюція въ связи съ развитіемъ общества характерно проявилась
въ мѣнявшейся оцѣнкѣ роли авторитета: подчиненіе авторитету
отца и• старѣйшины является первой добродѣтелью на патріар-
хальной ступени развитія человѣчества, но чѣмъ шире становится
общество и чѣмъ дальше оно уходитъ по пути промышленнаго раз-
витія, тѣмъ меньше становится значеніе авторитета, тѣмъ больше
возрастаютъ требованія къ самостоятельности и самодѣятельности
индивида. Вмѣстѣ съ тѣмъ тѣ же перемѣны въ жизни общества, тре-
бующія отъ индивида умѣнія самостоятельно, на свой собственный
страхъ найтись въ различныхъ положеніяхъ, произвели и полную
революцію въ средствахъ воздѣйствія на учащихся, на дѣтей, да
на людей вообще: съ индивидовъ, предназначавшимся для извѣст-
ней самостоятельности, уже нельзя было обращаться какъ съ млад-
шимъ сочленомъ авторитарнаго общества. Черезъ такую эволюцію
въ связи съ эволюціей) общества, напримѣръ, прошелъ вопросъ о
физическомъ наказаніи. Проф. Бартъ, давшій прекрасную «Исторію
воспитанія въ свѣтѣ соціологіи н духовнаго развитія», справедливо
говоритъ, что «въ интересахъ нравственнаго воспитанія воспитатель
*) См. при?..-доц. М. М. Рубинштейнъ, «Исторія педагоги-
ческихъ идей», 1916, Москва,

долженъ знать прежде всего, какія идеи наиболѣе важны для сохра-
ненія жизни того общества, о продолженіи котораго онъ заботится.
Напримѣръ, для среднихъ вѣковъ—съ ихъ строгимъ сословнымъ
строемъ, съ ихъ регулированіемъ жизни сверху—добродѣтели по-
слушанія и подчиненія имѣли иное значеніе, чѣмъ въ наше время...
Въ современномъ обществѣ существуетъ свободная конкуренція; ка-
ждый долженъ для своего преуспѣянія обладать также само-
стоятельностью сужденія и воли». Таковы тре-
бованія, выдвинутый структурой общества.
5. Соціаль-
ные мотивы
въ установ-
леніи содер-
жанія обра-
зованія.
Не трудно убѣдиться и въ томъ, въ какой тѣсной
зависимости отъ структуры даннаго общества стоитъ п
содержаніе образованія, матеріалъ обученія. Укажемъ
для примѣра на цѣлый рядъ новыхъ предметовъ, стоя-
щихъ въ наше время въ центрѣ школы: значеніе языковъ
прежде было предметомъ своего рода духовной роскоши,
теперь оно становится по крайней мѣрѣ для средней школы
предметомъ все большей необходимости. То же произошло и
съ географіей. Недоросль-Митрофанушка могъ еще сомнѣваться
въ целесообразности изученія географіи, потому что онъ жилъ въ
условіяхъ примитивной жизни, еще не успѣвшей вытолкнуть массы
за предѣлы жизни своимъ муравейникомъ. Теперь мы уже въ началь-
ной школѣ вынуждены знакомить нашихъ питомцевъ хотя бы съ
элементарными свѣдѣніями о жизни не только своей родины, но
и чужихъ народовъ, потому что этого повелительно требуетъ совре-
менная общественная жизнь. Вся современная общественная жизнь,
въ которой индивидъ является однимъ изъ винтиковъ, пропитана
прикладными знаніями, техникой: желѣзныя дороги, телеграфъ,
телефонъ, п т. д., все это предполагаетъ у современнаго массоваго
человѣка извѣстныя знанія и ихъ должна дать школа, т.-е. она должна
выполнить задачи, продиктованный соціальнымъ бытомъ.
6. Школа въ
борьбѣ съ
дробленіемъ
общества.
Но у педагогики, кромѣ этихъ задачъ, поставлен-
ныхъ соціальнымъ факторомъ, есть еще и другія задачи,
Укажемъ для примѣра на то, что жизнь современнаго
общества создала цѣлый рядъ перегородокъ, раздѣляю-
щихъ людей уже съ дѣтства, но она же все энергичнѣе требуетъ п
ихъ устраненія. Современное культурное общество болѣетъ огром-
нымъ количествомъ всякаго рода моментовъ, мѣшающихъ его со-
членамъ быть тѣмъ единствомъ, какое должна представлять собой
каждая коллективная единица: имущество, сословіе, раса, религія,
языкъ и т. д.,—все это дробитъ людей уже съ ранняго дѣтства, а между
тѣмъ весь укладъ жизни и предполагаемое нормальное развитіе его
въ будущемъ рѣшительно не мирится съ этой рознью и противорѣ-

чіями въ обществѣ. И вотъ, такъ какъ на устраненіе этого разлада
во всей общественной жизни приходится смотрѣть—пока во вся-
комъ случаѣ—какъ на оченъ далекій идеалъ, а жизнь требуетъ своего,
то современное общество вынуждено подумать хотя бы о компромиссе
въ разрѣшеніи этого наболѣвшаго вопроса, а именно: дать дѣтямъ
возможность остаться просто дѣтьми, не заражать ихъ съ ранняго
дѣтства сознаніемъ неравенства. Главная роль въ проведеніи этой
мѣры должна быть выполнена школой; она должна явиться своего
рода соціальнымъ противоядіемъ. Именно потому, что въ школѣ видятъ
въ наше время могучее средство соціальнаго оздоровленія, все громче
слышится призывъ къ общей для всѣхъ элементарной
народной школѣ. «Школа—великая политическая задача»,—такимъ
историческимъ выраженіемъ была коротко формулирована мысль,
что педагогика не можетъ не быть соціальной, не исключая этимъ,
конечно, и индивидуальныя задачи. Какъ мы убѣдимся на изложе-
ніи нѣкоторыхъ частныхъ вопросовъ педагогики, правильно, что
общество глубоко заинтересовано въ воспитаніи индивида, но пра-
вильно также и то, что индивидъ въ интересахъ своего воспитанія
нуждается въ обществѣ, т.-е., что коллективъ неизбѣженъ, но въ
интересахъ воспитанія онъ и необходимъ.
Напомнимъ только о воспитательномъ значеніи труда и общенія.
«Не искусство, не книга», говоритъ Песталоцци, «а жизнь должна
быть основаніемъ всякаго воспитанія и обученія», а эта жизнь мыслима
въ человѣческой формѣ только въ обществѣ, въ опредѣленныхъ со-
ціальныхъ условіяхъ.
7. Соціаль-
ные моти-
вы, какъ не-
обходимые
элементы
педагогики.
Этимъ ясно указывается тѣсная связь педагогики
съ соціальными интересами, къ которымъ намъ не разъ
придется вернуться въ дальнѣйшемъ изложеніи. Цѣлый
рядъ основныхъ педагогическихъ вопросовъ становится
понятнымъ и близкимъ къ удовлетворительному разрѣ-
шенію только, если мы выдвинемъ ихъ въ свѣтъ не только узкой сферы
воспитанія и обученія, но и философскихъ и соціальныхъ интересовъ.
Намъ скажутъ, не слишкомъ ли расширяются въ этомъ случаѣ рамки
педагогики. И, можетъ быть, это возраженіе будетъ справедливо въ
томъ отношеніи, что построеніе цѣльной теоріи воспитанія и обуче-
нія окажется не по плечу скромнымъ силамъ и знаніямъ отдѣльной
личности, но это не освобождаетъ насъ отъ обязанности стремиться
вывести педагогику на подобающій ей широкій просторъ всесторон-
ней человѣческой мысли. Оставшись въ своихъ прежнихъ границахъ,
педагогика явилась бы роковой фальсификаціей настоящей теоріи
воспитанія и обученія, которая въ концѣ концовъ должна строиться,
какъ опредѣленное широкое жизнепониманіе, какъ фор-

мула того, чего хочетъ и ждетъ общество для себя въ будущемъ. Мы
далеки отъ надежды, что такая задача хотя бы въ общихъ чертахъ
будетъ выполнена этими очерками, но пора сознать ее и этимъ
поставить ее на очередь. Съ этой точки зрѣнія мы и подойдемъ къ
вопросамъ педагогики.
Гл. V. Современное значеніе педагогики.
1. Педаго-
гика, какъ
освобождаю-
щая сила.
Необходимость дать себѣ отчетъ въ этой широтѣ и
всесторонности педагогической теоріи повелительно дик-
туется не только теоретическими, но и практическими
интересами. Тотъ освобождающій свѣтъ, котораго съ такой
мучительней тоской ждутъ въ жизни всѣ люди съ живой мыслью и
душой, можетъ притти, если и не цѣликомъ, то главнымъ образомъ
съ этой стороны. Только духовная мощь можетъ сдѣлать свободнымъ;
когда является внѣшняя сила, въ формѣ ли груб' й физической силы,
или въ видѣ ружей, сабель, пушекъ и т. д., она въ сущности можетъ
дать только внѣшнюю свободу, которая безъ внутренняго сознанія,
безъ внутренняго, духовнаго освобожденія обращается въ нуль.
Рабъ остается рабомъ, хотя бы онъ и не носилъ цѣпей, и поэтому
сдѣлать свободнымъ никого нельзя, — мы должны сами
стать свободными, тогда никакія цѣпи насъ не сдѣлаютъ
рабами. Для этого есть только одинъ путь: пробудить духъ, мысль
личности, вырастить и дать ей окрѣпнуть съ дѣтства,—это и есть
та задача, которую должны выполнить воспитаніе и обученіе. Педа-
гогика безсильна, если мы не вѣримъ въ нее, и она превращается
въ колоссальный, хотя и не единственный, факторъ, когда мы насы-
щаемъ ее своей непоколебимой вѣрой и убѣжденностью1).
2 Школа и
воспитаніе,
какъ залогъ
будущаго.
Сознать эту силу воспитанія тѣмъ болѣе необходимо,
что культурное человѣчество все еще переживаетъ тяже-
лый разладъ между внѣшней и внутренней культурой:
духовно мы отстали отъ хода внѣшней культуры. Для
нормальной жизни необходима ихъ гармонія, и вотъ главнымъ факто-
ромъ, способнымъ создать ее, является воспитаніе въ широ-
комъ смыслѣ слова. Намъ надо вернуться къ той животворной вѣрѣ
1) Вопросъ о нашемъ правѣ воспитывать мы оставляемъ въ сторонѣ,
такъ какъ онъ сводится въ ядрѣ своемъ къ вопросу, въ правѣ ли мы по-
могать «человѣку въ возможности» стать «человѣкомъ въ дѣйствитель-
ности», слабому стать сильнымъ и т. д. Только изъ любви къ парадоксамъ
можно на такой вопросъ въ нашихъ условіяхъ давать отрицательный
отвѣтъ.

въ мощь воспитанія, какая была у XVII столѣтія; оно было для этой
эпохи, какъ говоритъ Бартъ «королевскимъ путемъ къ счастью
человѣчества». Но мы будемъ возлагать свои надежды на воспитаніе,
организованное въ широко общественной формѣ. Эта
великая, чудотворная вѣра была у нѣмецкихъ дѣятелей въ пору самой
тяжелой приниженности ихъ народа и она привела ихъ къ полному
расцвѣту. Этой вѣрой жилъ Фихте 2), указывавшій на воспитаніе,
какъ'на самый мощный рычагъ возрожденія всего народа. Этой вѣрой
жили и живутъ лучшіе мыслители-педагоги нашего времени. Такъ,
Наторпъ смотритъ на хорошую народную школу, какъ на залогъ
хорошаго будущаго даннаго народа, и впереди будутъ тѣ народы,
школа которыхъ окажется лучше. Историкъ педагогики Монро3)
говоритъ:«Воспитаніе есть процессъ и вмѣстѣ съ тѣмъ средство для
улучшенія общества». Песталоцци когда-то сѣтовалъ на то, что «ми-
рятся съ недостатками во всемъ, что необходимо для достиженія истин-
наго порядка въ глубинѣ народа, и удивляются потомъ, почему ни-
какими галерами и исправительными домами, а также и старыми ви-
сѣлицами и властью съ тѣхъ поръ, какъ стоитъ міръ, не достигли
и не достигнутъ ничего безъ хорошихъ об-
щихъ учрежденій для образованія народа».
«Для нравственно, духовно и физически опустившейся части міра»,
восклицаетъ онъ, «нѣтъ иного пути спасенія, какъ воспитаніе, раз-
витіе человѣчности и человѣческое образованіе!» Золотыя слова,
которымъ надо пожелать, чтобы они поскорѣе укрѣпились въ сознаніи
нашего общества. Отношеніе общества къ школѣ и педагогу можетъ
до нѣкоторой степени служить мѣриломъ его культурнаго уровня
и цѣнности. Въ частности, загнанное соціальное положеніе и недоста-
точная подготовка учителя у насъ—печальный симптомъ непонима-
нія того, что въ сферѣ воспитанія и обученія слагается ядро нашего
будущаго. Въ педагогикѣ передъ нами огромный факторъ, надо ожи-
вить его своимъ пониманіемъ и сознаніемъ его силы, и тогда мы будемъ
въ правѣ вѣрить въ свое будущее. Остается только пожелать, чтобы
общество наше поскорѣе усвоило глубокую правду заявленія нѣмец-
кихъ учителей на съѣздѣ 1912 г. «Призваніе учителя», говорятъ они,
«нельзя ставить на одну доску ни съ какимъ другимъ... Развѣ есть у
народа что-нибудь драгоцѣннѣе, чѣмъ души его дѣтей, и развѣ суще-
*) «Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtlicher
Beleuchtung», стр. 504.
*) См. о немъ М. М. Рубинштейнъ, «Исторія педагогическихъ
идей», М., 1916.
3) «Исторія педагогики», II, 325.

ствуютъ обязанности выше обязанности воспитывать изъ нихъ гра-
жданъ и людей?»
Гл. VI. Общія задачи педагогики.
1. Природа,
какъ идеалъ
воспитанія.
Когда заходитъ рѣчь о цѣляхъ и принципахъ педа-
гогики, наши взоры часто обращаются въ сторону при-
роды: начиная съ эпохи Возрожденія, раздается энергич-
ный призывъ къ ней въ различныхъ варіаціяхъ, и хотя онъ достигъ
въ педагогикѣ Руссо, повидимому, своего высшаго развитія, онъ не
умолкаетъ совсемъ и до сихъ поръ и обладаетъ еще большой силой
и для насъ. Конечно, противорѣчіе съ естествомъ, то, что мы назы-
ваемъ противоестественнымъ, есть нѣчто недопустимое и въ педаго-
гикѣ, и въ жизни. Природа всегда останется темъ матеріаломъ, съ
которымъ мы должны считаться. Но указаніе на природу, какъ на
образецъ воспитанія, для насъ совершенно не пригодно. И главное осно-
ваніе этого отклоненія природы, какъ идеала, заключается въ томъ,
что природа, какъ таковая, лежитъ въ полномъ смыслъ слова не только
по ту сторону добра и зла, но и по ту сторону истины, красоты, свято-
тости и т. д.: въ ней все только естественно и только; тотъ моментъ ра-
зумности и целесообразности, который внесла въ пониманіе природы
просвѣтительная философія, какъ продуктъ естественно-научной мыс-
ли, получаетъ совершенно иной смыслъ, чемъ тотъ, который нуженъ
для того, чтобы природа могла быть для насъ образцомъ. Въ природѣ
одни организмы гибнутъ въ безконечномъ количестве, чтобы служить
пищей для другихъ; тигръ, растерзывающій свою жертву, не добръ
и не золъ: онъ просто естествененъ и поступаетъ цѣлесообразно съ
точки зрѣнія сохраненія своей жизни. Въ примененіи къ человеку эта
целесообразность принимаетъ иной характеръ. Прежде всего для него
целесообразность природы не можетъ служить образцомъ уже по-
тому, что онъ окружилъ себя продуктами свого творчества, т.-е. искус-
ственными условіями; даже сама природа должна была пройти и про-
ходитъ въ его рукахъ черезъ большую культурную обработку: вѣдь,
злаки, фрукты, породы животныхъ и т. д., которыми пользуется чело-
векъ, представляютъ собой не простой продуктъ природы, а взрощены
силой человѣка путемъ,такъ называемаго, культивированія. Далѣе, че-
ловекъ, живя въ обществе, знаетъ—хотя бы въ идее—расценку на доб-
ро и зло, истину и ложь и т. д. и этимъ устанавливается между нимъ и
природой непроходимая пропасть. То, что естественно для представи-
телей животнаго царства,какъ истыхъ дѣтей природы, для культурнаго
человѣка является часто страшнымъ зломъ и убійственнымъ разруше-

ніемъ, потому что онъ въ концѣ концовъ ни шагу не дѣлаетъ безъ того,
чтобы не налагать на одно печать нравственно или логически цѣннаго, а
другое отвергать какъ зло, ложь, безобразіе и т. д., хотя и то и другое
является съ естественно-научной точки зрѣнія одинаково естествен-
нымъ и неслучайнымъ въ общей цѣпи развитія. Въ природѣ данъ мате-
ріалъ, она есть фактъ, новъ ней нѣтъ идеала,она чужда нормамъ, оцѣн-
камъ, въ природѣ все рѣшается на почвѣ голой борьбы совершенно
обнаженныхъ инстинктовъ, сила абсолютно исключаетъ всякіе слѣды
права, и та цѣлесообразность, которая часто такъ соблазняетъ насъ
при поверхностномъ наблюденіи, покупается съ человѣческой точки
зрѣнія невероятно дорогой цѣной: чтобы взростить нѣсколько единич-
ныхъ представителей, напримѣръ, животнаго или растительнаго цар-
ства, природа выбрасываетъ милліоны сѣмянъ, изъ которыхъ ростки
даетъ ничтожное число ихъ, остальныя—а иногда и всѣ—гибнутъ;
цѣлесообразность организма однихъ куплена непомѣрно щедрыми
жертвами: для выживанія немногихъ должны были погибнуть без-
конечно многіе,—въ этомъ смыслъ естественнаго отбора.
Человѣкъ этимъ путемъ итти не можетъ 'и не долженъ, хотя онъ
и не освобождается отъ него вполнѣ; онъ стремится вездѣ итти эконом-
нымъ путемъ; его цѣлесообразность указываетъ большей частью на
кратчайшее разстояніе, на наименьшую затрату силъ при наиболь-
шей продуктивности,—всѣ тѣ блага, которыя возможны только для
разумнаго, мыслящаго существа. Наконецъ, все завершается тѣмъ,
что міръ человѣка значительно шире, чѣмъ міръ естества. И прежде
всего онъ раздвигается въ сторону идеаловъ, чего ему не можетъ дать
природа. Конечно, это не значитъ, что надо совершенно оставить
путь естества; какъ мы увидимъ дальше, требованія природы должны
будутъ занять равноправное мѣсто среди тѣхъ условій, которымъ
долженъ удовлетворять нормально воспитанный человѣкъ, но для
педагогическаго идеала природа абсолютно не подходитъ. Цѣли чело-
вѣка, какъ продукта природы й культуры, должны быть значительно
богаче и иного характера.
2. Односто-
роннія оп-
редѣленія
цѣлей педа-
гогики.
Оставляя въ сторонѣ исторію вопроса о цѣляхъ педа-
гогики, отмѣтимъ только, что большинство намѣчаетъ
эти цѣли слишкомъ узко. Такъ Базедовъ стремится къ
возможности «общеполезной, патріотической и счастли-
вей жизни». Фихте хочетъ воспитать гражданъ, Гербартъ
видѣлъ цѣль педагогики въ воспитаніи «нравственней силы характера*
человѣка. Шлейермахеръ выдвигаетъ «способность къ совмѣстней
жизни», у новогуманистовъ педагогическій идеалъ покрывается
идеей гуманности, въ наше время выдвигается идея національнаго
воспитанія (Вундтъ, изъ русскихъ педагоговъ она есть, напримѣръ,

у Ушинскаго) и т. д. Вездѣ отмѣчается иногда правильная, но
всегда односторонняя цѣль. Гербартъ—нравственный абсолютисту
филантрописты — утилитаристы и эвдемонисты, новогуманисты—
индивидуалисты, Фихте и Шлейермахеръ поглощены соціальной
идеей. Оъ большей широтой, чѣмъ у всѣхъ ихъ, цѣли воспитанія
разсматриванія у Канта; онъ называетъ четыре задачи: 1. дис-
циплину, какъ укрощеніе дикости; 2. культуру, подъ которой онъ
понимаетъ усвоеніе знаній; 3. цивилизацію, какъ воспитаніе соціаль-
ныхъ привычекъ, и 4. морализированіе,—подъ нимъ онъ имѣетъ въ
виду воспитаніе нравственнаго характера. Этимъ задачи педагогики
раздвигаются далеко за предѣлы какой-либо одной частной цѣли, и
мы должны пойти дальше по тому пути, который намѣчается Кантомъ
въ его педагогикъ. Для исчерпывающій характеристики цѣлей и прин-
циповъ педагогики мы еще не готовы: у насъ нѣтъ самаго главнаго,—
стройнаго, до конца продуманнаго философскаго міросозерцанія; мы
въ наше время находимся какъ бы на философскомъ перепутьи и по-
тому въ этомъ очеркъ намъ приходится ограничиться общими конту-
рами и тѣмъ минимумомъ, который даетъ возможность разсмотрѣть
основныя педагогическій проблемы 1).
3 Общій
критерій
жизнеспо-
собности
и человѣч-
ности.
Всѣ цѣли, которыя можетъ преслѣдовать человѣкъ,
распадаются по ихъ источникамъ прежде всего на два
крупныхъ класса: однѣ изъ нихъ диктуются фактической
деятельностью, другія порождаются міромъ идеальнаго по-
рядка. Какъ мы уже отмѣтили коротко въ предыдущемъ
изложеніи, человѣкъ значительно обогатилъ свой міръ въ культурномъ
развитіи: надъ міромъ простыхъ фактовъ подымается, помимо
міра культуры, какъ внѣшняго устроительства, міръ широкой
мысли, міръ сознательныхъ стремленій къ признаннымъ цѣнностямъ
и благамъ, міръ идеальный. Такимъ образомъ, человѣкъ обращенъ
или причастенъ къ двумъ мірамъ: міру фактическому и міру
идеальному, и вмѣстѣ съ тѣмъ и цѣли и принципы педагогики
носятъ тотъ же двойственный отпечатокъ: для того, чтобы быть
жизненной, педагогика должна соединить ихъ въ цѣльную теорію,
не впадая ни въ ту, ни въ другую односторонность. Съ фак-
тическими условіями человѣка заставляетъ считаться инстинктъ
самосохраненія; это какъ бы дань своему животному происхожденію;
но это самосохраненіе не наполняетъ всего существованія человѣка,
и онъ ищетъ его въ духовномъ прогрессѣ, а отсюда вырастаетъ требова-
х) Опытъ построенія своего философскаго жизнепониманія я сдѣ-
лалъ въ моей печатающейся книгѣ «Философія личности (О смыслѣ
жизни»).

ніе считаться съ велѣніями идеальнаго порядка. При пренебреженіи
первыми мы висимъ въ воздухѣ, утрачиваемъ почву подъ ногами;
при игнорированіи вторыхъ мы спускаемся на уровень животныхъ,
только еще болѣе изощренныхъ и потому еще болѣе опасныхъ хищ-
никовъ. Въ томъ и въ другомъ кроется ложь разорванности, а правда
лежитъ въ сочетаніи ихъ: быть человѣкомъ—значитъ не только быть
полнымъ идеальныхъ стремленій, но и быть жизнеспособнымъ. По-
этому въ педагогикѣ принципы и руководящія идеи должны провѣ-
ряться въ общемъ не односторонними, а двухсторонними мѣрилам-:
они должны удовлетворять требованіямъ жизнеспособности
и человѣчности въ широкомъ смыслѣ этого слова, которое
мы насыщаемъ требованіями идеальнаго характера,
4. Плюра-
лизмъ цѣ-
лей.
Конкретно, въ живой дѣйствительности царство цѣлей
не поддается учету. Индивидуальность и тутъ не исчер-
паема, и каждый человѣкъ идетъ своими путями, ищетъ своихъ цѣлей.
Какъ справедливо отмѣтилъ Вильманъ А), наши цѣли не только со-
знательныя, но, наоборотъ, «мотивы дѣятельности представляютъ
сложную ткань сознательныхъ желаній, полуясныхъ влеченій, безцѣль-
ныхъ позывовъ». Освѣтить тайники человѣческихъ стремленій не мо-
жетъ не только наука, но и самъ человѣкъ, если и осмысливаетъ мно-
гія свои побужденія, то часто только post factum, послѣ того, какъ онъ
на нихъ смотритъ, какъ на нѣчто минувшее. Да педагогикѣ и нѣтъ
необходимости стремиться къ распознанію этихъ индивидуальныхъ
цѣлей, потому что ея задача готовить не къ данному опредѣленному
моменту, а она должна считаться съ возможностью всякаго рода смѣнъ;
ея дѣло помочь человѣку вырасти въ существо, способное противо-
стоять капризамъ и волнамъ жизни, часто уносящимъ насъ далеко
отъ того пути, на которомъ мы разсчитывали быть въ дѣтствѣ. Кто
готовитъ своихъ дѣтей къ заранѣе индивидуально фиксированной
роли и условіямъ, тотъ несомнѣнно подрываетъ ихъ жизнеспособ-
ность, а съ нею уничтожаетъ и возможность служить гуманности,
т.-е. погрѣшаетъ противъ только что указаннаго основного принципа.
Такимъ образомъ, педагогика въ данномъ случаѣ не можетъ не стоять
на почвѣ не поддающейся учету множественности цѣлей по содержа-
нію: если бы даже они намъ были нужны въ педагогикѣ, разсудокъ не
могъ бы дать намъ на вопросъ о нихъ полнаго удовлетворитель-
наго отвѣта.
х) Дидактика, какъ теорія образованія въ ея отношеніи къ соціоло-
гіи, т. II, стр. 3.

5. Относи-
тельный ха-
рактеръ цѣ-
лей по ихъ
содержанію.
Но и общія цѣли по ихъ содержанію обладаютъ только
относительнымъ характеромъ. То, что подходитъ одной
эпохѣ, можетъ не удовлетворять другой: какъ средства,
такъ и цѣли педагогики должны эволюціонировать вмѣстѣ
съ жизнью. Борясь съ хаосомъ и бесформенностью, мы никогда не
должны забывать, что жизнь плохо мирится съ неподвижно фиксиро-
ванными, застывшими формами, все равно, будутъ ли это старыя, кон-
сервативный и ли новыя,очень радикальныя фирмы: когда форма отстаетъ
отъ роста содержанія ИЛИ опережаетъ его,подгоняемая нетерпѣливымъ
радикализмомъ, получается одинаково ненормальное явленіе, потому
что для жизни нужно ихъ соответствіе. Такимъ образомъ и педа-
гогическій цѣли, пока рѣчь идетъ о нихъ со стороны ихъ содержа-
нія, могутъ быть определены только относительно. Въ абсолют-
ной формъ мы можемъ установить принципы педагогики, только
отвлекаясь отъ ихъ содержанія и сосредоточивъ все свое вниманіе
на ихъ формальной стороне.
6. Четыре
точки зрѣ-
нія на чело-
вѣка.
Въ сложной сѣти тѣхъ отношеній, въ которыхъ
живетъ культурный цивилизованный человекъ, дей-
ствительный объектъ современнаго культурно-педаго-
гическаго воздѣйствія, мы можемъ смотреть на него въ общемъ съ
четырехъ точекъ зренія, которыми и намечается рядъ соответствую-
щихъ требованій къ воспитанію и обученію. Прежде всего человекъ
является природнымъ существомъ, членомъ всеобщаго царства при-
роды и, какъ таковой, онъ, конечно, подчиненъ всемъ естественнымъ
законамъ. Какъ бы далеко онъ ни подвинулся впередъ въ своемъ
развитіи, своимъ теломъ во всякомъ случае онъ остается неразрывно
связаннымъ съ природой и животнымъ царствомъ. Но этимъ его
существованіе не исчерпывается. Онъ живетъ не одинъ, а въ изве-
стной группе, въ семье, обществе, государстве и т. д. Онъ высту-
паетъ передъ нами, говоря коротко, какъ соціальная личность. Но
и этимъ еще не покрываются все стороны его жизни: развитой куль-
турный человекъ живетъ еще сферой своихъ индивидуальныхъ по-
требностей и интересовъ, воля его не только соціальна, но и индиви-
дуальна, т.-е. человекъ выступаетъ передъ нами какъ индивидуаль-
ная личность. И, наконецъ, живя въ царстве духовныхъ интересовъ
личнаго, индивидуальнаго и общественнаго творчества, люди вхо-
дятъ еще въ качествѣ членовъ въ міръ культуры въ высшемъ значе-
ніи этого.слова; здесь человекъ выступаетъ передъ нами, какъ членъ
культурнаго цѣлаго. Такимъ образомъ, педагогика должна воспи-
тать человека,
1. какъ естественное существо (часть природы)*

2. какъ соціальную личность (члена семьи, общества,
государства),
3. какъ индивидуальную личность
и 4. какъ культурную личность (члена царства чистой
культуры).
Конечно, и тутъ мы должны добавить, что мы прибѣгаемъ
къ искусственной изоляціи этихъ сторонъ человѣка, что въ жизни
онѣ оказываются неразрывно связанными другъ съ другомъ, но
для выясненія вытекающихъ изъ нихъ требованій мы въ пе-
дагогикѣ, какъ это вынуждена дѣлать всякая теорія, разсмо-
тримъ ихъ отдѣльно.
7. Требова-
нія, вытека-
ющія изъ
понятія че-
ловѣка, какъ
естественна-
го существа.
Современная психологія, а съ нею и наша педагогика
исходятъ изъ идеи тѣсной связи тѣла и духа въ ихъ функ-
ціяхъ, какъ изъ своей рабочей гипотезы. Они обусловли-
ваютъ жизнь другъ друга по крайней мѣрѣ въ этомъ зем-
номъ мірѣ и, какъ бы мы далеко ни шли въ сторону ду-
ховнаго утонченія, намъ нужно считаться съ нормальной
жизнью тѣла. Оно должно быть нашимъ другомъ, а не врагомъ не
только въ области здоровья нервовъ, но и крѣпости, выносливости и
физической силы. Изнѣженность и слабость тѣлесныя вредны не только
въ нравственномъ отношеніи, но онѣ могутъ тяжко отзываться и на
процессахъ интеллектуальнаго характера, прежде всего на вниманіи,
а черезъ него и на памяти, на сферѣ воспріятія и вообще на всей
сферъ мышленія. Общее требованіе въ интересахъ педагогики можно
формулировать въ требованіи здороваго, сильно разви-
того, красиваго, выносливаго тѣла. Это область,
въ которой педагогика тѣсно соприкасается съ физіологіей и гигіеной,
диктующими опредѣленные пути для здоровой жизни тѣла, ухода
за нимъ и т. д., и намъ въ дальнѣйшемъ придется не разъ возвращаться
къ этой темѣ, указывая связь отрицательныхъ явленій въ области ду-
шевной жизни съ физическимъ нездоровьемъ. Вообще же мы здѣсь
должны подчеркнуть, что систематически разработанный отвѣтъ
на вопросъ о воспитаніи здороваго тѣла, какъ основного условія
здоровья духа, намъ можетъ дать только педагогически образован-
ный врачъ-гигіенистъ, какъ и вообще сотрудничество врачей въ педаго-
гической теоріи и практикѣ является насущнымъ требованіемъ для
дѣйствительнаго оздоровленія всей сферы воспитанія и обученія.
Обсуждая педагогическія мѣры и пути, мы всегда должны чутко
прислушиваться къ ихъ голосамъ и внимательно относиться къ вопросу
о томъ, какъ отзовется та или иная педагогическая мѣра или методъ
на физическомъ здоровьи нашихъ питомцевъ, твердо помня, что въ
тѣлѣ, въ особенности въ органахъ, чувствъ, мы имѣемъ передъ со-

бой настоящихъ посредниковъ и проводниковъ впечатлѣній со всѣхъ
сторонъ жизни и міра. Какъ ни элементарно это требованіе, а на
него приходится указывать, потому что въ дѣйствительной жизни въ
школѣ и до сихъ поръ еще очень мало считаются съ этими требованія-
ми, какъ мы увидимъ дальше, и физическое здоровье, это важное бо-
гатство, расхищается и расточается такъ, какъ будто наша задача
совпадаетъ съ средневѣковой и заключается въ стремленіи умертвить
плоть, чтобы освободить духъ; вспомнимъ только о переутомленныхъ,
безжизненныхъ, худосочныхъ лицахъ огромнаго количества учащихся
дѣтей. И все это совершается въ то время, когда мы поемъ диѳирамбы
свободѣ личности, а межъ тѣмъ эта свобода, по крайней мѣрѣ, сво-
бода выполненія стоитъ въ тѣсной зависимости отъ здоровья и разви-
тія тѣла: онѣ во многихъ отношеніяхъ и въ известныхъ предѣлахъ
стоятъ почти въ прямо пропорціональномъ отношеніи. Вотъ почему
мы въ педагогикѣ, разбираясь съ отдѣльными вопросами ея, никогда
не должны упускать изъ виду и эти требованія.
8. Необходи-
мость при-
миренія съ
неизбѣжны-
ми актами
природы.
Но этими элементарными требованіями воспитанія
тѣлесно здороваго, сильнаго и выносливаго человѣка,
требованіями чистоты, умеренности, нормальной жизни
и т. д., всего того, что диктуется гигіеной, вопросъ далеко
не исчерпывается. У природы есть свои неуклонныя,
неустранимый требованія, и пренебреженіе къ нимъ искупается
утратой жизнеспособности. Побеждать природу мы можемъ не пря-
мымъ путемъ, а только подчиняясь ея законамъ, гдѣ это неизбѣжно,
и комбинируя ея силы другъ противъ друга, гдѣ это возможно. И вотъ
на этой почвѣ вырастаетъ для педагогики ответственная тяжелая за-
дача оградить человѣка соотвѣтствующимъ воспитаніемъ отъ кон-
фликта съ неизбѣжными актами человѣческой жизни,
не дать возникнуть «бунту противъ природы», въ которомъ человѣкъ
идетъ на прямую преждевременную гибель. Для жизнеспособности
необходимо примиреніе съ неизбежными актами природы и это при-
миреніе въ безболѣзненной сравнительно формѣ дается индивиду
только въ томъ случаѣ, если мы позаботились о немъ съ дѣтства.
Приведемъ для примѣра отношеніе многихъ современныхъ людей
къ физіологическомъ акту насыщенія, къ дѣторожденію, къ смерти
и т. д. Въ этомъ отношеніи мы идемъ какъ-то слѣпо, вскармливая
и въ дѣтяхъ плохо осмысленное отвращеніе къ «животному насыще-
нно», къ роли «самки насѣдки», абсолютно нежизненный и болѣзнен-
ный ужасъ передъ смертью и т. д. Что даетъ человѣку это возмуще-
ніе и ужасъ? Литература п жизнь согласно указываютъ на то, что
тутъ подготовляется гибель личности: жизнь немедленно начинаетъ
принимать характеръ все нарастающаго мученія, завершающагося,

какъ своимъ послѣдовательнымъ выводомъ, добровольнымъ уходомъ
изъ жизни. И школа и воспитатели должны всѣми силами бороться
противъ такого нежизненнаго отношенія къ неизбѣжнымъ процес-
самъ природы.
Въ вопросѣ о воспитаніи дѣвочекъ, напримѣръ, этотъ мотивъ
долженъ выступить во всей своей силъ; безъ него нѣтъ правильнаго
рѣшенія вопроса о нашей школь, если она хочетъ быть жизненной;
дѣвочки въ большинства своемъ станутъ женщинами и матерями, и
тѣ кто ставитъ для нихъ на дѣторожденіи печать грязнаго, живот-
наго акта, кто въ материнствъ видитъ только актъ самки,тотъ является
злѣйшимъ врагомъ женщины, подготовляя въ ея душѣ надрывъ,
которому въ концѣ концовъ будетъ принесена въ жертву ея без-
цѣльно загубленная жизнь. Иначе переживается тотъ же актъ, когда
воспитатели, люди и среда, одѣли его ореоломъ истиннаго материн-
ства, человѣчности, любви и уваженія, и тотъ же самый актъ, отравля-
ющій при ненормальномъ воспитаніи всю жизнь человѣка, рождаетъ
подъемъ силы и жизнеспособность, и жизнерадостность. То, что въ есте-
ственной жизни человѣка неизбѣжно, должно быть дано уже съ
дѣтства въ спокойной, по возможности, разумно окрашенной и вполнѣ
пріемлемой фирмъ. Такъ наше отношеніе къ смерти, какъ ни таин-
ственна и непонятна человеку мысль о небытіи, должно одѣться въ
ту простоту и естественность, съ какой къ этому акту относится
простой народъ.
Въ этомъ отношеніи у простолюдина кроется глубокій здоро-
вый смыслъ, потому что такое здоровое отношеніе къ смерти является
необходимымъ условіемъ полноты чувства жизни. Вѣдь, и тутъ наша
культурная жизнь породила много уродливаго, когда человѣкъ,
охваченный паническимъ ужасомъ, не только не умѣетъ умереть
по-человѣчески, но, что самое важное, подъ давленіемъ своего не-
нормальная страха онъ пропускаетъ мимо себя дѣйствительную
жизнь. Смерть придетъ въ свое время неизбѣжно, но такъ же неизбѣжно
проходитъ и жизнь и назадъ уже не возвращается. Человѣкъ, у
котораго развито здоровое чувство жизни, не можетъ, не долженъ
испытывать этихъ болѣзненныхъ переживаній: при нормальныхъ
условіяхъ онъ, какъ путникъ, прошедшій большую дорогу и пови-
давшій много и хорошаго, и дурного, почувствуетъ въ концѣ кон-
цовъ усталость и, заканчивая свой жизненный путь, смѣло встрѣтитъ
смерть. То, что дано природой въ неумолимой, неизмѣнной формѣ,
должно быть принято человѣкомъ, какъ нѣчто естественное, безъ
болѣзненнаго страха и сѣтованій.
И пусть намъ не указываютъ на то, что чувство страха присуще
именно здоровому животному, потому что человѣкъ и тутъ долженъ

стать выше животнаго. Онъ долженъ быть въ этотъ смысл* въ идеалѣ
всегда сильнее смерти. Античный міръ даетъ намъ и въ этомъ случаѣ
прекрасные образны, найдя истинный мостикъ къ человѣческому и бо-
жественному въ элементѣ красоты. Красота, присущая природѣ, дол-
жна освящать и физическую жизнь человѣка, и закатъ этой жизни дол-
женъ быть такъ же красивъ, какъ онъ восхищаетъ чуткихъ людей въ
закатѣ солнца. Въ этомъ смыслѣ въ античномъ язычествѣ есть доля не-
преходящей вѣчной правды, и культурное человѣчество, все еще не
освободившееся до конца отъ средневѣковыхъ тенденцій, должно во-
брать въ свое сознаніе, какъ постоянный элементъ, идею красоты, въ
частности тѣлесной красоты, въ сферу цѣлей педагогики, т. е. мы дол-
жны стремиться выростить человѣка, не только здороваго, сильнаго,
выносливаго жизнеспособного тѣлесно, способнаго понимать и при-
нимать природу, гдѣ это необходимо, но и красиваго. И
вотъ совершая свой жизненный путь, а позже и заканчивая его, чело-
вѣкъ долженъ остаться вѣренъ своему истинному человѣческому досто-
инству и не искажать себя и своей жизни гримасами болѣзненнаго
страха. О воспитаніи такого отношенія и должна позаботиться школа,
окрашивая весь матеріалъ, гдѣ дѣти сталкиваются съ неизбѣжными,
необходимыми актами природы, которые имъ рано или поздно при-
дется пережить, въ примиряющій, простой, естественный цвѣтъ.
Въ этомъ отношеніи воспитатель можетъ очень много дать дѣтямъ
на естественно-научной почвѣ.
9. Соціаль-
ныя требо-
ванія въ пе-
дагогкѣ.
Какъ «общественное животное», человѣкъ подчиненъ
условіямъ общественной жизни. Исторія и соціологія
поучаютъ насъ, что на первыхъ порахъ общественной
жизни человѣчества индивидъ поглощается цѣликомъ об-
ществомъ, въ которомъ онъ живетъ; отдѣльно въ духовномъ смыслѣ
онъ какъ-бы совсѣмъ не существуетъ и только постепенно съ куль-
турнымъ ростомъ у индивида, какъ члена общества, вырастаетъ
сознаніе самого себя, какъ отдѣльной личности, но и тогда онъ не
освобождается отъ жизни въ обществѣ. Человѣкъ, какъ изолирован-
ный индивидъ, съ точки зрѣнія дѣйствительной жизни и его дѣй-
ствительнаго развитія является несомненно фикціей, онъ реаленъ
только въ обществѣ, какъ мы это коротко постараемся отмѣтить
дальше, и о воспитаніи его можетъ итти рѣчь только въ обще-
ствѣ, которое заинтересовано въ характерѣ индивида, въ его
соотвѣтствующей подготовкѣ къ жизни, а главное,—въ напра-
вленіи его воли въ соціальную сторону. Такъ какъ об-
щество сильно единствомъ, то въ идеалѣ оно стремится и
должно стремиться къ согласованію какъ своихъ частей, такъ п
всего цѣлаго; оно стремится прежде всего вырастить у каждаго

индивида соціальную волю1) и вооружить индивида не-
обходимыми средствами для осуществленія ея въ жизни. Тутъ чело-
вѣкъ выступаетъ какъ членъ семьи, общества, государства и вездѣ
къ нему предъявляется требованіе, чтобы онъ умѣлъ блюсти инте-
ресы другихъ сочленовъ, обладалъ цѣлымъ рядомъ соціальныхъ при-
вычекъ, начиная съ чисто внѣшняго, т. н. приличнаго поведенія,
и чтобы онъ. сливая свои интересы съ общими или даже поступаясь
ими въ пользу общественныхъ интересовъ, умѣлъ жертвовать, гдѣ
это нужно, всѣмъ для общества, даже своей жизнью. При нарушеніи
этихъ требованій вырастаетъ цѣлый рядъ столкновеній, которыя
дѣлаютъ жизнь съ людьми, въ обществѣ тягостной или прямо не-
возможной. И чѣмъ культурнѣе общество, тѣмъ больше оно будетъ
настаивать на соблюденіи индивидомъ того минимума условій, безъ
которыхъ жизнь въ обществѣ немыслима. Такъ общественная жизнь
требуетъ господства общихъ интересовъ надъ индивидуальными,
такъ что, когда они приходятъ въ конфликтъ, индивидъ долженъ
жертвовать своими въ пользу общихъ. Такъ общество требуетъ со-
блюденія, такъ называемаго, приличнаго внѣшняго поведенія, дѣла-
ющаго возможнымъ общеніе между людьми и диктующагося обще-
ственнымъ мнѣніемъ; уваженія къ праву и закону; устанавливаетъ
цѣлый рядъ нравственныхъ велѣній и т. д., къ которымъ мы еще
вернемся въ дальнѣйшемъ изложеніи. Всѣ эти требованія можно
было бы объединить съ нѣкоторой натяжкой подъ понятіемъ со-
ціальной солидарности. Все это, конечно, указы-
ваетъ на то, что и съ точки зрѣнія общества индивидъ долженъ вы-
растать въ дѣятельную силу: соціальная воля, въ которой заинте-
ресовано общество, какъ и всякая другая, обнаруживается только
дѣятельнымъ путемъ; человѣкъ такимъ образомъ входитъ
въ общество только въ качествѣ трудовой единицы, только какъ
борецъ за общее дѣло, какого бы характера оно ни было. По-
этому не только интересы человѣка, какъ естественнаго существа,
требуютъ воспитанія его какъ активной силы, но и соціальные
интересы диктуютъ то же условіе, опредѣляя при этомъ направле-
ніе этой дѣятельности въ соціальную сторону.
10. Два на-
правленія
индивиду-
ализаціи.
Но уже самое развитіе общества ведетъ насъ дальше
къ двумъ слѣдующимъ сторонамъ жизни человѣка. Разви-
ваясь, постепенно дифференцируясь, охватывая все боль-
шіе круги людей, культурное общество все больше услож-
няетъ свои задачи. Индивидъ, сочленъ общества, прежде естественно
утопавшій въ массѣ и исчерпывавшій свою жизнь ея интересами, теперь
) Наторпъ, «Соціальная педагогика».

вое болѣе выдѣляется изъ нея, у членовъ общества оказываются не-
одинаковыя задачи и неодинаковый условія ихъ выполненія, такъ что
въ нагло время общество предъявляетъ къ индивиду большія требованія
въ отношеніи самостоятельности и самодѣятель-
ности , такъ какъ оно возлагаетъ на человѣка часто вполнѣ инди-
видуальныя задачи. На тотъ-же путь указываютъ условія нашей
хозяйственной жизни, гдѣ люди борются за существованія отдѣль-
ными индивидуальными единицами. Сообразно съ этимъ индиви-
дуализируются не только фактическія требованія, но и требованія
идеальнаго порядка, такъ какъ индивиду приходится опредѣлять
нравственную. эстетическую, культурную цѣнность своей жизне-
дѣятельности въ индивидуализированныхъ условіяхъ. И вотъ, та-
кимъ образамъ человѣкъ прерываетъ рамки своего исключительнаго
соціальнаго существованія въ двухъ направленіямъ: онъ стремится
развиться, какъ индивидуальность и какъ культурная
личность, которая также должна быть индивидуальной
11. Требова-
ніе личной
индивиду-
ализаціи.
Какъ простая индивидуальность, человѣкъ долженъ
стремиться выявить все богатство, заложенное въ немъ
природой. Побуждаемый обществомъ вступитъ на путь
развитія своей индивидуальности, человѣкъ понемногу повышаетъ
въ своихъ глазахъ цѣнность индивидуальныхъ, неповторяющихся
чертъ и готовъ перейти въ крайность полнаго отрицанія законности
соціальныхъ требованій, считая, что они наносятъ ущербъ росту
его индивидуальности. На этой почвѣ и выросла та волна крайняго
индивидуализма, которая провозгласила идеалъ выявленія и «из-
живанія» всѣхъ силъ человѣка задачей всей его жизни. Тогда и воспи-
таніе должно позаботиться только о томъ, чтобы устранить всѣ сгла-
живающіе факторы и поддержать развитіе индивидуальныхъ эле-
ментовъ внѣ зависимости отъ какихъ-либо другихъ критеріевъ, кромѣ
стремленія выявить всю полноту индивидуальныхъ душев-
ныхъ и тѣлесныхъ силъ человѣка.
12. Требова-
ніе индиви-
дуальнаго
творца куль-
туры.
Мы уже указали на то, что при крайнемъ развитіи
требованія воспитанія индивидуальности назрѣваетъ не-
примиримый рѣзкій конфликтъ съ соціальными требова-
ніями. Выявляя себя, какъ индивидуальность, человѣкъ
и тутъ не можетъ, переставъ быть простымъ животнымъ, не быть
существомъ, преслѣдующимъ опредѣленныя цѣли: развивая свою
индивидуальность, онъ долженъ осуществлять ее дѣятельнымъ
путемъ и, постепенно подвигаясь впередъ, онъ поставитъ свои силы
на служеніе извѣстному идеалу красоты, добра, истины и т. д., тѣмъ
болѣе, что для признанія выявленія своей индивидуальности истин-
нымъ путемъ надо по меньшей мѣрѣ признавать истину, какъ прин-

ципъ, а изживаніе въ интересахъ красоты и творчества, прекраснаго
предполагаетъ красоту, какъ абсолютную цѣнность. Отсюда начи-
нается ограниченіе индивидуальнаго развитія и расцѣнка индиви-
дуальныхъ сторонъ на цѣнныя и нецѣнныя. На тотъ-же путь ведетъ
и развитіе общества. Въ его развитой формѣ оно является облада-
телемъ все повышающагося культурнаго, духовнаго богатства въ
видѣ науки, искусства и продуктовъ ихъ творчества, а въ роли сози-
дателя выступаетъ отдельный индивидъ. Такимъ образомъ и интересы
общества толкаютъ человѣка на путь развитія индивидуальныхъ
сторонъ, но только тѣхъ, которыхъ требуетъ творчество культуры
въ широкомъ смыслѣ слова, т. е. здѣсь насъ встрѣчаетъ требованіе
воспитать твори а культуры.
Такимъ образомъ, если мы объединимъ всѣ эти требованія подъ
понятіемъ личности, то можно сказать, что педагогикѣ въ общемъ
ставится задача указать средства и пути къ воспитанію человѣка,
какъ тѣлесно и духовно, всесторонне индиви-
дуально развитой, сильной, жизнеспособ-
ной, соціальной, самодеятельной, культур-
но-нравственной силы. Всѣ эти признаки можно уло-
жить въ понятіе цѣльной личности, потому что попытка
намѣтить рѣшеніе вопроса о цѣляхъ ведетъ къ нему прямымъ путемъ.
Но тутъ возникаетъ та роковая проблема, надъ которой много вѣ-
ковъ ломаетъ себѣ голову человѣчество и на которую мы указали
раньше: не становится-ли понятіе цѣльной личности немыслимымъ,
такъ какъ въ пего входятъ исключающіе другъ друга элементы?
Какъ примирить интересы индивида, общества и культуры? Какъ
совмѣстить индивидуальное самосознаніе съ возможностью
общественной солидарности? Не болѣетъ-ли какъ разъ наше
общество ихъ разладомъ? Какъ ни сложенъ этотъ вопросъ, и какъ
ни мало еще мы готовы къ его окончательному разрѣшенію, но мы
не можемъ обойти его въ данномъ очеркѣ, потому что это проблема
первостепенной важности и для педагогики, теоріи о воспитаніи
тѣхъ самыхъ личностей, изъ которыхъ слагается общество. Поэтому
мы дальше попытаемся въ самыхъ общихъ чертахъ намѣтить то рѣ-
шеніе, которое представляется намъ наиболѣе правильнымъ.

Гл. VII. Цѣльная личность, какъ идеалъ воспитанія 1).
1. Значеніе
идеи лично-
сти въ наше
время.
Въ понятіи личности кроется для насъ громадный
притягательный факторъ. Сколько бы ни упрекали наше
время въ отсутствіи крупныхъ оригинальныхъ личностей,
подчеркиваніе идеи личности, исключительное вниманіе къ ней
является однимъ изъ наиболѣе характерныхъ признаковъ нашего
времени. Древній античный міръ, можетъ быть, умѣлъ создавать
ихъ своей жизнью и отношеніемъ къ міру, средніе вѣка сознательно
подавляли ее; новое же время начало въ полномъ смыслѣ упиваться
ею уже въ эпоху Возрожденія. Въ наше время эта идея насыщается
всемъ богатствомъ надеждъ и чаяній и всей полнотой тоски современ-
наго культурнаго человѣка по идеальному; нѣтъ поэтому ничего
удивительнаго въ томъ, что она обвѣяна глубокимъ чувствомъ близо-
сти и теплоты для нашего сознанія. И педагогика чутко отмѣтила
это отношеніе къ понятію личности, она подчеркнула всю отвѣтствен-
ность и важность своего дѣла указаніемъ на то, что дитя—личность,
которая ждетъ соотвѣтствующе благопріятныхъ условій, чтобы раз-
вернуть во всей полнотѣ заложенное въ ней богатство.
2. Объ эле-
ментахъ по-
нятія лич-
ности.
Какъ мы уже указали, понятіе личности слагается
изъ самыхъ разнообразныхъ элементовъ. Джемсъ пра-
вильно отмѣчаетъ въ понятіи личности физическую,
духовную и соціальную личность. Сливаясь вмѣстѣ и обра-
зуя одно цѣлое, эти стороны окрашиваются опредѣленнымъ характе-
ромъ, въ зависимости отъ того, въ какую изъ нихъ переносится центръ
тяжести, каковы притязанія личности, ея успѣхъ и рождающаяся на
этомъ пути самооцѣнка и самоуваженіе. Разбираясь съ сущностью лич-
ности, мы неизбѣжно приходимъ, углубляясь въ содержаніе этого
понятія, къ необычайно сложной и до крайности спорной философ-
ской проблемѣ о сущности сокровеннаго ядра личности, ея «я», той
чисто активной силы, безъ которой она становится по существу
немыслимой. Рѣшеніе этого вопроса заставило бы насъ выйти далеко
за предѣлы этого очерка, поэтому мы ограничиваемся только указа-
ніемъ на то, что въ понятіи личности заложена идея чистаго agens'а; мы
его такимъ образомъ должны предположить, не предрѣшая вопроса
о томъ, какова его сущность. Для насъ важна наличность такого
фактора. Если бы даже онъ былъ признанъ метафизическимъ нача-
ломъ, какъ дѣятельное начало, онъ не неизмѣненъ, а проявляется
на опредѣленномъ эмпирическомъ матеріалѣ, мѣняя съ нимъ и свое
1) См. М. Рубинштейнъ, «Идея личности, какъ основа міро-
воззрѣнія». Москва, 4909.

направленіе, т.-е. тутъ намъ открывается, хотя бы и не абсолютная,
но все-таки нѣкоторая возможность воздѣйствія на развитіе лично-
сти. Во всякомъ случаѣ ученіе, исключающее такую возможность
и настаивающее на неизмѣнномъ метафизическомъ ядрѣ индивидуаль-
ности, должно отрицать и педагогику, такъ какъ воспитаніе стано-
вится тогда абсолютно невозможнымъ, а потому мы можемъ въ данномъ
случаѣ просто предположить такую активную развивающуюся силу,
3. Самодѣя-
тельность
личности.
Но мы должны пойти дальше. Въ основѣ понятія
личности лежитъ не только идея чистаго дѣятельнаго
начала, но личность по существу выходитъ далеко за пре-
дѣлы простого продукта природы. Природа и естество въ чистомъ смыслѣ
этого слова личности не знаютъ, потому что она есть дѣтище, взрощен-
ное и выношенное искусственнымъ, культурнымъ развитіемъ,
такъ что культура и личность оказываются двумя понятіями, не-
мыслимыми другъ безъ друга. Личность вырастаетъ при этомъ только
тамъ, гдѣ начинается самосознаніе и является впервые стремленіе
къ сознательному, свободному оформленію, культивированію своего
«я» самодѣятельнымъ путемъ. Личность не даръ природы,
а дитя человѣческой духовной свободы, пользуясь которой человѣкъ
какъ бы въ противовѣсъ природѣ творитъ самъ себя. Вотъ почему
мы чувствуемъ себя «людьми», когда жизнь даетъ намъ сознаніе, что
мы что-то значимъ, что мы, если не во всемъ, то хоть отчасти само-
стоятельны и творимъ свою жизнь хоть отчасти сами; какъ только
судьба, условія начинаютъ отнимать у насъ это сознаніе, и оно за-
мѣняется сознаніемъ себя въ роли безвольной, жалкой пѣшки, какъ
бы блестяща ни была ея внѣшность, личность начинаетъ меркнуть
подъ гнетомъ подавленности духа, и жизнь часто утрачиваетъ свой
смыслъ; на горизонтѣ показывается старый обликъ животнаго, отъ
котораго порывался увести человѣка его духъ. Личность должна
быть не только дѣятельна, но и самодѣятельна.
4. Принципъ
активности,
какъ слѣд-
ствіе изъ
понятія лич-
ности.
Чувство жизни тѣсно связано съ сознаніемъ себя,
какъ дѣятельнаго самостоятельнаго звена въ жизни.
Въ этомъ смыслѣ Фихте былъ глубоко правъ, утверждая,
что даже свобода утрачиваетъ свою дѣну, если только
она является внѣшнимъ даромъ: «Быть свободнымъ это—
ничто, становиться свободнымъ (т.-е. дѣятельно осуществлять
ее въ себѣ)—въ этомъ истинное блаженство I» Активность является
дѣйствительнымъ жизненнымъ нервомъ личности, именно тутъ только
и можно найти истинный ключъ къ человѣческому счастью и удо-
влетворенію. Только дѣятельное отношеніе къ міру можетъ создать
чувство жизни и наполнить ее смысломъ. Пассивность, бездѣятель-
ность—это настоящая смерть, потому что человѣкъ въ этомъ состояніи

порываетъ нити, связывавшія его съ міромъ и людьми, потому что,
какъ бездѣятельному существу, ни ему никто не нуженъ, ни въ немъ
никто не можетъ ощущать нужды. Педагогикѣ нужно въ этомъ случаѣ
только внимательно прислушаться къ голосамъ, раздающимся изъ
глубины философской мысли: тамъ особенно въ наше время утвер-
ждается мысль, что истинное бытіе въ активности, что все реально
только постольку, поскольку оно дѣятельно (Вундтъ—«so viel Aktua-
lität, so viel Realität»); моментъ творчества, созиданія, все тѣснѣе
сплетается съ понятіемъ истиннаго бытія. Назовемъ для примѣра
Лотце, Вундта, Соловьева, Лопатина, Бергсона и т. д. Лотце вы-
ставляетъ на этой почвѣ необычайно интересное рѣшеніе проблемы
безсмертія. «Вѣчно», говоритъ онъ 1), «будетъ то, что по своей цѣн-
ности и смыслу должно необходимо быть постояннымъ звеномъ міро-
вого порядка; все то погибнетъ, что лишено этой сохраняющей цѣн-
ности»... «Каждое существо постигнетъ то будущее, на какое оно
имѣетъ право», а цѣнность, смыслъ и это право опредѣляются по
нему тѣмъ, насколько данное существо было дѣятельнымъ, актив-
нымъ факторомъ. Принципъ активности такимъ образомъ разрастается
въ основу цѣлаго міросозерцанія и жизнепониманія,—такимъ основ-
нымъ нервомъ онъ намъ представляется и въ педагогикѣ: смерт-
ный грѣхъ воспитанія и обученія это—вскармливаніе пассив-
ности, они стоятъ на высотѣ своего положенія, когда выращиваютъ
дѣятельную силу, активные элементы личности. Здоровый, нормаль-
ный человѣкъ не можетъ не стремиться къ этой формѣ бытія, потому
что въ ней кроется истинная форма жизни. Въ стремленіи дѣтей къ
труду, созиданію, тому или иному виду дѣятельности кроется
глубоко жизненное влеченіе. Мы должны твердо помнить, что пси-
хическая жизнь особенно держится активнымъ началомъ. Какъ мы
увидимъ дальше, пассивнымъ восприниманіемъ ничего взять нельзя,
и въ усвоеніи по существу надо не только принимать, но необходимо
брать, т.-е. принимать дѣятельно. Не даромъ дѣти, да и
взрослые, хорошо знаютъ только то, что они сами продѣлали,—мысль,
которая требуетъ насыщенія всей сферы воспита-
нія и обученія духомъ активизма.
5. Самодо-
влѣніе лич-
ности.
Конечно, жизнь со всѣхъ сторонъ напоминаетъ намъ
о цѣляхъ и принужденіи: природа грозитъ естественными
законами, общество какъ будто сводитъ насъ на ступень
простой точки, въ которой скрещиваются отдѣльныя нити все той
же общественной жизни. Наша связанность дѣйствительно велика;
но когда человѣкъ заговоритъ о ней, пусть онъ оглянется назадъ,
1) Mikrokosmos, I, стр. 425.

на первобытныхъ людей, на царство животныхъ и тогда онъ пойметъ,
что на ряду съ тѣневыми сторонами жизни т. наз. культурное раз-
витіе отвоевало ему по меньшей мѣрѣ свободу самосознанія, свободу
въ царствѣ мысли, что природа во многомъ поступила подъ контроль
культуры, что міръ человѣчества въ значительной степени дѣло
его рукъ. Въ Гегелевскомъ изреченіи: «посмотри на міръ разумными
глазами, и онъ взглянетъ на тебя разумно» много жизненной правды;
часто одинъ и тотъ же фактъ рисуется намъ въ различномъ цвѣтѣ
въ зависимости отъ того, каковъ былъ нашъ душевный укладъ въ
данный моментъ. Человѣкъ долженъ сознать себя, какъ такую само-
стоятельную формирующую силу. Какъ и всякій формирующій фак-
торъ, онъ связанъ характеромъ своего матеріала; художникъ-творецъ
не можетъ изъ мрамора отлить бронзовую статую, но онъ можетъ
заставить мраморъ-глыбу ожить подъ его руками и заговорить тѣмъ
языкомъ, который онъ въ него вложить. Въ этомъ смыслѣ центръ
тяжести человѣкъ, какъ личность, долженъ перенести въ самого
себя. Это, строго говоря, и значитъ, что онъ долженъ стать личностью.
Только при этомъ условіи человѣкъ пріобрѣтаетъ опредѣленный
характеръ, избавляясь отъ неустойчивости и случайныхъ измѣненій.
6. Личность,
какъ куль-
турно-твор-
ческая сила.
Такая самодовлѣющая личность является
цѣлью воспитанія не только въ нравственномъ отношеніи,
гдѣ она должна искать своихъ критеріевъ въ своемъ
внутреннемъ мірѣ, въ самосознаніи, въ той сторонѣ духа, которую
мы называемъ въ жизни совѣстью. Чтобы стать цѣльной личностью,
человѣкъ долженъ сознать въ себѣ не только борца за существова-
ніе,—эта дѣятельность присуща и животнымъ,—но онъ долженъ
понять себя, какъ творца если не большей, то, во всякомъ случаѣ,
самой существенной составной части своего міра и жизни: сферы цѣн-
ностей, идеаловъ, всей сферы идей въ широкомъ смыслѣ этого слова.
Міръ, какъ таковой, внѣ отношенія къ личности лежитъ, строго
говоря, по ту сторону добра и зла, истины и лжи, красоты и без-
образія и т. д. По крайней мѣрѣ въ отношеніи эмпирическаго міра
мы можемъ считать эту мысль безспорной.
Это именно и дѣлаетъ изъ него матеріалъ, пригодный для об-
работки личностью. Человѣкъ-личность въ идеалѣ становится на-
стоящимъ творцомъ и вершителемъ этого міра: на немъ онъ долженъ
выявить все свое богатство и на все наложить печать своего творче-
скаго генія. Міръ не цѣненъ, но онъ можетъ стать цѣннымъ, если
личность своей творческой оформливающей силой освятитъ его,
вырвавъ его изъ индиферентнаго состоянія и пріобщивъ его въ своей
обработкѣ къ гармоніи истины, добра, красоты и т. д. Чѣмъ шире
это претвореніе, тѣмъ больше чувство активности, тѣмъ интенсивнее

пульсъ истинной жизни и тѣмъ больше возможность полнаго удовле-
творенія и истиннаго счастія человѣка. Жизнь должна быть, говоритъ
Геффдингъ въ «Философіи религіи», какъ бы художественнымъ произ-
веденіемъ личности: чѣмъ выше она сама, тѣмъ прекраснѣе, тѣмъ
болѣе цѣненъ ея продуктъ.
Такое отношеніе къ міру представляетъ собой прямой выводъ
изъ сущности понятія личности. Каждый человѣкъ долженъ, отпра-
вляясь отъ своего индивидуальнаго положенія, стремиться создать
изъ міра своеобразное цѣлое, носящее печать данной оригинальной
личности. Этимъ нисколько не нарушается единство міра, подобно
тому, какъ остается однимъ и тѣмъ же граненое стекло, переливающе-
еся на свѣту различными цвѣтами въ зависимости только отъ того,
съ какой стороны на него смотрятъ и какимъ свѣтомъ его освѣщаютъ.
И свѣтъ этотъ даетъ личность и она же является зрителемъ, любую-
щимся на міръ, видя въ самой цѣнной его части какъ бы отраженіе
своей личности. Такъ художникъ путемъ «вчувствованія» (терминъ
Липпса) переносится въ свой продуктъ.
Пусть нашъ міръ пока еще раздирается безобразными диссонан-
сами во многихъ отношеніяхъ, такъ что понятіе гармоніи въ при-
мѣненіи къ нему намъ представляется злой ироніей: мы говоримъ
не о фактѣ, а о долженствованіи. Неужели мы уже такъ отяжелѣли,
что не можемъ поднять глазъ къ идеалу? Міръ, какъ гармоничный
продуктъ личности, не данъ, а онъ заданъ и заданъ въ индиви-
дуальной формѣ: міръ какъ бы связалъ насъ въ матеріалѣ, но оста-
вилъ намъ полную свободу въ формѣ и характерѣ его обработки.
Тутъ вотъ и открывается полный просторъ для идеальной личности.
Міръ, сотворенный личностями, индивидуальными и неравноцен-
ными, и самъ долженъ быть индивидуаленъ. Въ особенности пе-
дагогу важно вжиться въ этотъ фихтіанскій взглядъ на міръ, какъ
на матеріалъ для жизни и формированія личности. Какъ и вся-
кій идеалъ, онъ далекъ отъ существованія, но имъ должна освѣ-
щаться вся наша дѣятельность и прежде всего работа воспита-
теля и учителя, если мы дорожимъ цѣлью взростить человѣка въ
лучшемъ смыслѣ этого слова.
7. Значеніе
характера
личности.
Эта идея, развитая до конца, богата очень важными
педагогическими выводами. Для примѣра укажемъ на
вытекающее отсюда слѣдствіе, что человѣкъ никогда не
долженъ цѣликомъ поглощаться матеріаломъ, въ концѣ концовъ
онъ всегда долженъ быть какъ-бы надъ нимъ, а это значитъ, что
школа должна ставить себѣ цѣль дать методъ,умѣніе работать
и оріентироваться, если не выше, то, во всякомъ случаѣ, не ниже
задачи снабдить своихъ питомцевъ опредѣленными знаніями. Пол-

ный человѣкъ, цѣльная личность должна обладать знаніями, но,
вѣдь, знанія въ полной мѣрѣ человѣку недоступны, кругъ ихъ всегда
точно ограниченъ, а методъ, умѣніе найтись и оріентироваться
теоретически и практически внѣ зависимости отъ даннаго изученнаго
матеріала открываетъ просторъ въ безграничное. Изреченіе «знаніе—
сила» требуетъ безусловнаго дополненія: жизненно еще большей
силой является методъ, какъ въ области нравственной и въ сферѣ
дѣятельности ею служитъ не столько знаніе правилъ, сколько харак-
теръ, воля,—тѣ стороны, которыя, какъ это ни странно, нахо-
дятся въ большомъ пренебреженіи во всей сферѣ нашей системы
воспитанія и обученія. Мы плохо помнимъ, что голый интеллектъ
можетъ съ одинаковымъ успѣхомъ служить и Богу добра, и идолу
зла, не говоря уже о томъ, что характеръ и воля играютъ важную
роль и въ чисто теоретическихъ функціяхъ. Въ результатѣ воспита-
нія и обученія должна создаться нравственно законченная и само-
стоятельная, выдержанная воля. Тутъ не должно быть мѣста жал-
кимъ шатаніямъ. Характеръ человѣка, какъ этого требовалъ Фихте,
долженъ вылиться въ могучее стройное цѣлое, пропитанное нрав-
ственнымъ духомъ. Только къ такой волѣ и къ такому характеру
можно предъявлять высокія требованія и ждать отъ нихъ многаго. Въ
нихъ залогъ жизнеспособности и подъема въ царство идеальнаго.
Волюнтаризмъ современной психологіи и философіи долженъ быть
использованъ въ педагогикѣ во всю ширь.
8. Личность,
какъ непо-
вторяющая-
ся индиви-
дуальность.
Методъ, характеръ, воля-—все это нужно личности
потому, что пути ея, какъ и она сама, индивидуальны.
Это опять-таки послѣдовательный, частью уже намѣчен-
ный нами выводъ изъ сущности понятія личности. Въ
повтореніи и проторенныхъ тронахъ она тускнѣетъ, въ индиви-
дуальному неповторяющемся—ея истинная жизнь. Какъ мы отмѣ-
тили раньше, личность и культура неразрывно связаны, но куль-
тура въ ея квинтэссенціи не нуждается и не мирится съ повтореніемъ.
Человѣкъ, именно какъ личность, является для насъ абсолютной
цѣнностью, только какъ личность онъ можетъ имѣть достоин-
ство, быть самодовлѣющей единицей, самоцѣлью, и его нельзя, без-
условно недопустимо сводить на роль простого средства. Средствомъ
можетъ быть только то, что замѣнимо, что повторяется. Какъ бы мала
ни была данная человѣческая личность, она всегда остается безуслов-
ной цѣнностью, потому что въ ней кроется по меньшей мѣрѣ неисчер-
паемая возможность порожденія новой культурно-творческой незамѣ-
нимой силы. Геній и простой незамѣтный смертный, они оба цѣнности
и, какъ ни велико разстояніе между ними, первый никогда не замѣ-
нитъ второго, и если бы въ интересахъ сохраненія перваго пришлось

бы жертвовать вторымъ, то это было бы изъ двухъ золъ меньшимъ,
но это все-таки было бы зло и потеря. Культура нуждается во всей
безконечной скалѣ индивидуально окрашенныхъ творцовъ, незави-
симо отъ ихъ величины, потому что цѣнность ея продуктовъ въ ихъ
неповторяемости. Слова Хлестакова, присвоившаго себѣ авторство
«Юрія Милославскаго», потому и кажутся намъ смѣшными, что суще-
ствованіе одного такого произведенія, какъ продукта искусства,
дѣлаетъ излишнимъ повтореніе, которое является задачей ремесла.
Когда мы находимъ у новаго писателя, служителя мысли, художника,
и т. д., знакомыя черты, сходныя съ предшествующимъ ему авторомъ,
мы считаемъ его неоригинальнымъ, и цѣнность его и его произведенія
для насъ понижаются тѣмъ болѣе, чѣмъ больше такого сходства.
Культурѣ въ ея квинтэссенціи можно служить только индивидуаль-
нымъ путемъ. Поэтому, развивая индивидуальность въ интересахъ
развитія личности, мы въ то же время выполняемъ тѣ требованія,
которыя предъявляются къ личности со стороны культуры. Этимъ
общимъ культурнымъ достояніемъ человѣчество при всемъ стремленіи
отдѣльныхъ личностей къ индивидуализаціи оказывается неразрывно
связаннымъ и сплоченнымъ въ одно цѣлое, потому что эти связи
устанавливаются глубоко внутреннимъ факторомъ. Въ этой незамѣ-
нимости, и слѣдовательно, необходимости отдѣльнаго человѣка для
міра и кроется смыслъ и оправданіе его жизни, а для педагогики
вытекаетъ требованіе дорожить самой маленькой индивидуальностью,
какъ это выразилось, напримѣръ, въ наше время въ заботѣ объ умствен-
но-отсталыхъ, глухонѣмыхъ и т. д. Они люди, и этимъ для насъ не-
опровержимо выставляется рядъ обязанностей по отношенію къ
этимъ обездоленнымъ существамъ. Той нитью, которая связываетъ
человѣка съ истиннымъ и безконечнымъ бытіемъ, является прежде
всего его неповторяющаяся, своеобразная личность. Въ обнаружи-
вающемся у многихъ людей влеченіи къ спектаклямъ, вообще къ
публичнымъ выступленіямъ сказывается, какъ скрытый психологиче-
скій мотивъ, стремленіе выдѣлиться изъ сѣрой массы, познать себя,
какъ отдѣльную единицу, нежеланіе потонуть въ массѣ.
9. Ограниче-
ніе индиви-
дуализма.
Но эта мысль, рождающая педагогическій им-
перативъ «культивируйте и берегите въ
вашихъ питомцахъ ихъ индивидуаль-
ность», требуетъ очень существеннаго дополненія. Природа дала
человѣку много возможностей въ видѣ инстинктовъ и задатковъ, а
общественная жизнь сопряжена съ массой сторонъ, положительныхъ
и отрицательныхъ, которыя прививаются отдѣльной личности. Такимъ
образомъ, педагогика, выражающая сознательное стремленіе къ
воспитанію опредѣленнаго характера людей, руководясь опредѣлен-

ными цѣлями, непремѣнно должна вершить отборъ среди всѣхъ
этихъ возможностей. Мы заинтересованы вовсе не въ безграничномъ
развертываніи индивида, какъ такового, а въ немъ мы различаемъ:
1) цѣнное,—то, что должно развивать; 2) безразличное, отъ развитія
котораго наши интересы не страдаютъ, и 3) вредное, что необходимо
задерживать. Произволъ роста она должна замѣнить свободой его,
а въ свободѣ всегда заложена мотивированность, разумный элементъ.
Индивидуальность со всѣми ея возможностями не можетъ быть цѣлью
для насъ; вырастая произвольно, человѣкъ легко вырастить въ себѣ
и всѣ животные инстинкты и много другихъ свойствъ, которыми лич-
ность по существу будетъ уничтожена. Намъ нуженъ не калейдоскопъ
разноцвѣтныхъ сторонъ, сочетающихся въ случайныя произвольныя
комбинаціи, а цѣльный, стройный образъ человѣка. Вѣдь, произволъ
не только нарушаетъ свободу другихъ, но и самъ индивидъ ста-
новится не свободнымъ.
10. Связь
индивиду-
альной лич-
ности съ об-
щечеловѣ-
ческими
цѣнностями.
Поэтому человѣкъ дорожитъ индивидуальностью не
какъ таковой, потому что въ этой формѣ она произвольна
и случайна, а цѣнна—индивидуальная личность; но
она, какъ личность, тѣсно связана съ устремленіемъ
къ высшему идеальному міру и потому въ нее могутъ
войти только тѣ индивидуальныя черты, которыя слу-
жатъ высшимъ цѣнностямъ истины, добра, красоты п
т. д. Къ нимъ направляетъ личность міръ, но только каждая творитъ
это своими индивидуальными путями, потому что она стремится не
къ хаосу индивидуальныхъ элементовъ, а къ ихъ гармоничному
сочетанію, а это дается только на пути установленія крѣпкой связи
между индивидуальной личностью и міромъ идеала.
Въ наше время со всѣхъ сторонъ раздается призывъ къ куль-
тивированію индивидуальности, и въ такой формѣ этотъ призывъ
грозитъ создать своего рода педагогическій анархизмъ, который
уничтожитъ личность, отдавъ человѣка на произволъ вырастанія
всѣхъ его положительныхъ и отрицательныхъ сторонъ. Когда «сво-
бодному» воспитанію придаютъ такой смыслъ, то ясно, что путь
этотъ глубоко ложенъ. Фактически сторонники свободнаго воспита-
нія близки къ наивной идеѣ Руссо, что ребенокъ по природѣ добръ,
его естество разумно, для его цѣлесообразнаго вырастанія надо
только не стѣснять его, т.-е. въ концѣ концовъ и тутъ признается
необходимость направленія на безусловныя цѣнности, но предпола-
гаютъ, что это лучше всего достигается свободнымъ воспитаніемъ,
при которомъ природѣ дается просторъ выявить свое положительное
цѣнное содержаніе. Но этотъ принципъ просвѣтительной эпохи въ
корнѣ ложенъ, потому что природа ни зла, ни добра, она просто

естественна и наша задача дать дѣтямъ это опредѣленное направле-
ніе на идеальный міръ,—гдѣ это нужно, даже вопреки природѣ,
естественнымъ инстинктамъ. Абсолютное осуществленіе своей индиви-
дуальности и невозможно, и не нужно; человѣкъ долженъ найти
пути къ осуществленію своего «я» на почвѣ объективныхъ цѣнностей.
Этимъ вносится въ безграничный индивидуализмъ необходимое
ограниченіе. Личность не только гармонично развитая индиви-
дуальность, но въ ея понятіе входитъ и признакъ направленія на
царство идеала. «Желая самую себя, личность желаетъ добра, кра-
соты, истины, божественнаго, какъ свойствъ бытія» 3), но осуще-
ствляетъ ихъ посвоему.
11. Много-
гранность
личности.
Такимъ образомъ, педагогика должна ставить себѣ
цѣлью не только развернуть всю индивидуальную полноту
положительныхъ свойствъ личности, но и увѣнчать и
укрѣпить ее воспитаніемъ въ дѣтяхъ стремленія, своего рода «вкуса»
ко всему истинному, доброму, красивому и святому. Многосто-
ронній интересъ является какъ бы залогомъ развитія полной,
многогранной личности. Любовь къ истинѣ явится преградой отъ
увлеченія узкимъ практицизмомъ, въ которомъ сплошь и рядомъ
угрожаютъ потопить духъ дѣтей въ наше «реалистическое» время,
любовь къ добру и красотѣ оградятъ отъ переоцѣнки пріятнаго и
полезнаго и противопоставить имъ безкорыстный интересъ; всѣ
эти цѣнности вмѣстѣ не дадутъ стать человѣку рабомъ фактовъ и
будутъ звать его въ царство идеальнаго. Въ такомъ педагогиче-
скомъ идеализмѣ залогъ развитія здоровой, жизнерадостной
цѣльной личности и имъ надо пропитывать человѣка съ дѣтства 2).
Рядомъ съ практическимъ элементомъ, предназначеннымъ служить
удовлетворенію жизненныхъ потребностей, и съ теоретическимъ
элементомъ, отвѣчающимъ запросамъ знанія, долженъ стать, за-
вершая ихъ, творческій элементъ человѣческаго духа. Поэтому
всѣ цѣли школы должны завершаться устремленіемъ къ общечеловѣче-
скимъ идеаламъ. Въ особенности низшая и средняя школы не должны
становиться узко профессіональными, дополняя свои спеціальныя
задачи общеобразовательными элементами.
*) Gaudig «Die Idee der Personlichkeit», въ «Zeitschr. f. Pad. Ps».
1912, стр. 78.
2) К\къ нуженъ идеализмъ педагогу, это поучительно показываетъ
міросозерцаніе К. Д. Ушинскаго, созрѣвшее въ 50 и 60-ые годы и все-
таки напоенное идеализмомъ. См. М. Рубинштейнъ, «Жизнь
въ пониманіи Ушинскаго», Вѣстникъ Воспитанія, 1915, кн. I.

12. Цѣнная
личность и
взаимозави-
симость ея
идеальныхъ
сторонъ.
И наконецъ намъ остается еще отмѣтить выводъ,
который напрашивается самъ собой: всѣ эти стороны
личности въ интересахъ ея цѣльности должны развиваться
въ тѣсной связи и взаимодѣйствіи другъ съ другомъ,
Античное міросозерцаніе завершалось идеаломъ ϰαλο-
ϰαγαϑία, въ гармоніи добра и красоты, и этотъ идеалъ
несомненно обладаетъ непреходящей цѣнностью. Греки, можетъ
быть, только потому не добавили къ нему идеала истины, что онъ
подразумѣвается самъ собой. Какъ говоритъ Вильманъ *), спартанцы
молились богамъ, чтобы они дали имъ прекрасное на основѣ доб-
раго—τα ϰαλα επί τοϊϛ αγαϑοϊϛ, и у насъ есть всѣ основанія при-
соединиться къ этой молитвѣ, потому что оторванныя другъ отъ
друга истина, добро, красота, здоровье и сила теряютъ много или
вовсе обращаются съ точки зрѣнія жизни личности въ однобокость,
уродливость. Такъ, когда физическое развитіе отрывается отъ обла-
гораживающей и контролирующей власти идеальныхъ мотивовъ
истины, добра и красоты, оно легко можетъ привести насъ къ
обоготворенію «здороваго кулака» и «конской силы», способныхъ
при случаѣ стереть съ лица земли .и красоту, и добро, и правду. У
такихъ людей всѣ эти стороны поглощаются физической развитостью.
Крайности спорта не разъ убѣдительно подтверждали на За-
падѣ возможность такого уродованія личности. Діагоръ, о которомъ
говоритъ Тэнъ, могъ умереть отъ восхищенія, что у его сыновей
оказались самые сильные кулаки и самыя быстрыя ноги, и сограж-
дане его могли совѣтовать ему умереть, не ожидая уже въ жизни
для него ничего лучшаго. Но это было нормально въ той обстановкѣ,
а для насъ въ такомъ абсолютированіи одной стороны кроется истин-
ная смерть личности. Сила, физическая, развитость безусловно
огромное благо, но только когда она находится на службѣ у духа.
Въ опасность обращается исключительно эстетическое воспитаніе,
потому что оно можетъ уничтожить добро, вскормить непроходимый
эгоизмъ и себялюбіе и т. д. Исключительно нравственное воспитаніе
слишкомъ обѣдняетъ жизнь человѣка и суживаетъ сферу добра.
Односторонность присуща и исключительному религіозному воспита-
нію. Особенно ошибочно развитіе и культивированіе интеллекта
оторванно отъ другихъ элементовъ личности, такъ какъ въ немъ самомъ
нѣтъ гарантіи за направленіе на добро. Часто, какъ говоритъ Фер-
стеръ8), «разумомъ пользуются тогда только, какъ воровскимъ
фонаремъ, чтобы найти и освѣтить страстямъ путь къ ихъ удовле-
*) Дидактика, какъ теорія образованія, т. II, стр. 25,
2) Школа и характеръ, стр. 7.

творенію». Сливаясь въ цѣльной личности въ гармоничное цѣлое,
развиваясь въ дѣтской душѣ въ тѣсномъ соприкосновеніе они обез-
печиваютъ другъ другу целесообразный ростъ и максимальную
силу. На этой почвѣ человѣкъ можетъ совмѣстить «небо» и «землю»,
творя вѣчно Божественное на землѣ. И человѣкъ не только долженъ,
но онъ и можетъ стремиться къ выполненію этой задачи, потому
что онъ соединяетъ въ себѣ міръ факта и міръ идеала 2). Мотивы
дѣятельности человѣка не поддаются полному учету, многое вы-
плываетъ изъ глубины неосознаннаго, и всей личности рационали-
зировать мы не можемъ, но надъ всѣмъ долженъ господствовать въ
личности этотъ идеалъ, и мрачная дѣйствительность, на которую
такъ любятъ ссылаться у насъ, не должна лишать насъ силы помнить
объ идеалѣ, любить его и стремиться къ нему. Да и дѣло педагогики
не столько въ томъ, чтобы описывать, какъ есть, а она должна сказать
главнымъ образомъ, какъ должно быть.
Гл. VIII. Индивидуальная личность и общество съ
точки зрѣнія педагогики.
1. Норматив-
ная точка
зрѣнія.
И здѣсь мы выдвинемъ въ центръ нормативную точку
зрѣнія, какъ сам\ю существенную для педагогики. Вѣдь,
и самое понятіе индивидуальной личности въ отличіе
отъ простой индивидуальности является нормативнымъ. Отмѣтивъ
возможность тѣснаго сплоченія индивидуальной и культурной лично-
сти на почвѣ индивиду аль наго, субъективнаго служенія
универсальнымъ, объективнымъ цѣнностямъ, мы
уже, въ сущности, указали самый важный моментъ, на почвѣ котораго
г) Не раздѣляя философскихъ и религіозныхъ построеній Вл. Со-
ловьева, я не могу не упомянуть объ одномъ изъ его «Воскресныхъ пи-
семъ», гдѣ высказывается по существу аналогичная идея (Собр. соч. VIII,
стр. 102 и сл.). Тамъ онъ ставитъ вопросъ, «небо или земля?» и указываетъ
на то, что мы очень склонны утверждать то одно, то другое. Отвергаю-
щимъ землю во имя неба Соловьевъ противопоставляем вопросъ, что
значатъ тогда слова: «На землѣ явися и съ человѣки поживе», а также
«Да будетъ воля твоя на землѣ, какъ и на небесахъ?» «Задача человѣка»,
говоритъ онъ, «не въ безплодныхъ мечтаніяхъ объ абсолютномъ совер-
шенствѣ, равно какъ и не въ ограниченномъ и недостойномъ служеніи
смертнымъ цѣлямъ, а въ согласованіи «того, что внизу, съ тѣмъ, что на-
верху», въ дѣятельныхъ усиліяхъ къ всестороннему совершенствованію
личной и собирательной жизни, чтобы воля Божія была на землѣ такъ же,
какъ и на небесахъ».

возможно искать примиренія интересовъ общества и индивидуаль-
ной личности.
2. Кон-
фликтъ об-
щества и
личности въ
дѣйстви-
тельности.
Въ дѣйствительности мы живемъ, сплошь и рядомъ,
въ атмосферѣ тяжкаго конфликта между ними. Руссо
считалъ чудомъ возможность «быть одновременно человѣ-
комъ и гражданиномъ». И дѣйствительно, въ современной
общественной обстановкѣ мы, конечно, далеки отъ ихъ
міра; такъ, личность часто насилуютъ партійныя док-
трины, такъ наз. общественное мнѣніе, семейныя отношенія, особенно
современныя хозяйственныя условія л т. д. и часто ей приходится
отказываться и отклоняться отъ самой себя. Какъ разъ педагогу въ
своей сферѣ приходится глубоко чувствовать тяжелую руку общества
и общественныхъ условій, часто врывающихся въ атмосферу воспи-
танія и обученія почти опустошительнымъ образомъ, когда въ дѣтяхъ
уже въ первую пору ихъ жизни поселяются рознь и раздоры, атмо-
сферой общей конкуренціи воспитываются эгоизмъ, корыстолюбіе,
погоня за наслажденіемъ, а проповѣдь правдивости, человѣколюбія
и т. д. слишкомъ часто наталкивается на живое опроверженіе и кон-
фликтъ съ укладомъ общественной жизни и т. д. Общество все еще
разъѣдается грубыми противорѣчіями. Національность, религія,
языкъ, сословіе и т. д. утрачиваютъ часто свое истинное значеніе
и ведутъ къ враждѣ и борьбѣ. Далѣе, помимо всего этого, общество
все еще вынуждено защищать себя, отстаивать свое существованіе
съ оружіемъ въ рукахъ; въ такихъ условіяхъ личность нерѣдко ста-
новится между безусловнымъ завѣтомъ «не убій!» и категорическимъ
требованіемъ общества «отдай мнѣ твою жизнь», и должна слѣдовать
второму призыву, какъ отвѣчающему современному положенію вещей,
лелѣя въ идеалѣ возможность въ будущемъ осуществлять первый
завѣтъ. Общественные интересы оказываются въ данное время не-
сравнимо сильнѣе, чѣмъ личная этика, и въ добродѣтель возводится
именно это умѣніе пожертвовать собой. Отдать жизнь за други своя,
это—то условіе, безъ котораго современное общество не можетъ жить.
И личность должна съ дѣтства понять эту необходимость, когда пе-
реда ней встанетъ эта роковая дилемма. Бороться за лучшее будущее
необходимо, но надо бороться съ причинами зла, а не со слѣдствіями...
Руссо цитируетъ изъ Плутарха такой примѣръ: «Одна спартанка
проводила въ армію пять сыновей и ждала извѣстій съ поля битвы.
Является илотъ; съ трепетомъ она спрашиваетъ, что новаго.—«Всѣ
твои сыновья убиты!»—«Презрѣнный рабъ! Развѣ я тебя объ этомъ
спрашивала?»—«Мы побѣдили!»—Мать спѣшитъ къ храму и воздаетъ
благодареніе богамъ». Невыносимая личная скорбь въ этомъ случаѣ
оказывается загнанной въ скрытую глубину души гражданскимъ

чувствомъ, почти нечеловѣческою отрѣшенностью отъ себя, и не
всякая натура выдержитъ такой конфликтъ, но уже тутъ мы дол-
жны отмѣтить, въ какую колоссальную фигуру вырастаетъ личность,
умѣющая пожертвовать собой, когда это нужно; личность какъ бы
находитъ здѣсь свой максимумъ... Наконецъ, дѣлались психоло-
гическія попытки показать неизбѣжность этого конфликта между
обществомъ и интересами личности. Характернѣе всего оно выра-
зилось въ формулѣ, признанной теперь несостоятельной: «сила лич-
ности обратно пропорціональна числу соединенныхъ людей» (Си-
дисъ); чѣмъ больше группа, въ которую входитъ личность, тѣмъ
меньше она остается сама собой.
3. Исторія,
какъ осво-
божденіе ин-
дивида.
Такова дѣйствительность. Но, признавая правди-
вость многихъ чертъ въ этой картинѣ, мы должны помнить,
что дорога намъ не индивидуальность, а индивидуальная
личность? а послѣдняя немыслима безъ направленія на
объективныя цѣнности. Этимъ уже значительно смягчается существую-
щій конфликтъ. Но, кромѣ того, мы не должны катиться настолько
далеко по наклонной плоскости пессимизма, чтобы не признавать,
что все-таки личность обрѣтаетъ въ исторіи развитія большую сво-
боду, что на первыхъ порахъ не только личность, но и индивидъ со-
вершенно исчерпывался обществомъ и его интересами, какъ бы они
малы ни были, что самое понятіе личности родилось отъ культуры
и вскармливается ею. Мы не станемъ отрицать, что мы идемъ чере-
пашьимъ шагомъ въ этомъ развитіи черезъ море слезъ и крови, но
мы все-таки идемъ впередъ; вспомнимъ хотя бы кругъ существъ, кото-
рый охватываетъ понятіе личности-человѣка теперь и прежде, и при
всей неприглядности нашей дѣйствительности у насъ есть право ждать
лучшаго будущаго и твердо вѣрить въ него. Таковъ выводъ изъ нашего
прошлаго. Важно подтвердить его другими соображеніями по суще-
ству, т.-е. дать отвѣтъ на вопросъ, нуждается ли личность въ обществѣ
и общество въ индивидуальныхъ, культурно-творческихъ личностяхъ
и идетъ ли оно по направленію къ идеальному міру, который и обра-
зуетъ базу для ихъ примиренія. И тутъ мы вынуждены ограничиться
короткими общими указаніями.
4. Общество,
какъ необ-
ходимое ус-
ловіе роста
личности.
Личность по своему существу не только связана съ
объективными цѣнностями, но, указывая на ея индиви-
дуальность, мы совсѣмъ не исключаемъ въ ней типи-
четкое, общее; каждый индивидъ, какъ говорилъ Диль-
тей, какъ бы составленъ изъ общаго, тоническаго и инди-
видуальнаго , неповторяющагося. Иными словами, лич-
ности присуще не только индивидуальное устремленіе къ общечело-
вѣческимъ идеаламъ, но въ нее входятъ фактическіе общечеловѣче-

скіе психофизическіе элементы; только центръ тяжести ея, ея цѣн-
ность, какъ культурнотворческой силы, лежитъ въ ея индивидуаль-
номъ укладѣ. Такимъ образомъ, и съ этой стороны личность входитъ
въ общество себѣ подобныхъ существъ. Но что самое важное, ростъ
и жизнь личности становятся по существу
внѣ общественной жизни немыслимым и,—мысль,
имѣющая для педагогики первостепенное значеніе, потому что
она повелительно диктуетъ ей дополнить себя и пропитать со-
ціальнымъ характеромъ. Волна индивидуализма била въ
нашу эпоху очень высоко и, можетъ быть, именно потому мы и ощу-
щаемъ особенно остро важность вопроса о томъ, гдѣ развивается ин-
дивидуальная личность полнѣе всего. И наше время даетъ и теоре-
тически, и практически вполнѣ единодушный отвѣтъ на этотъ вопросъ.
Отвлеченная природа человѣка, какъ онъ выходитъ изъ лабораторіи
природы, разсматривается, какъ фикція прежняго времени и прежде
всего просвѣтительной эпохи; единичная личность въ ея изолирован-
ности есть продуктъ отвлеченной мысли, на этомъ сходятся люди
самыхъ разнообразныхъ направленій, какъ Кантъ, Вундтъ, Наторпъ,
Бартъ, Фришейзенъ-Кёлеръ, педагоги—Кершенштейнеръ, Дьюи и
т. д. Реальность личности—въ обществѣ, а общество реально въ лич-
ностяхъ и прежде всего въ ихъ волѣ; онѣ другъ отъ друга совершенію
неотдѣлимы. Общество—по Барту—является неотъемлемымъ усло-
віемъ, причиной человѣческихъ свойствъ личности. Мы предоставимъ
соціологамъ спорить, насколько удачна мысль разсматривать общество
какъ организмъ; для педагогики оно сохраняетъ свою цѣнность уже
просто, какъ блестящая аналогія. Какъ рука, оторванная отъ тѣла,
утрачиваетъ свой прежній характеръ и становится просто кускомъ
мяса съ костями, такъ и человѣкъ, оторванный отъ общества, идетъ
на гибель, и только мощь уже созрѣвшаго человѣческаго духа въ
состояніи еще кой-какъ поддерживать въ немъ на почвѣ прежняго
опыта его человѣческое «я». Человѣкъ-дитя является личностью
только въ возможности, и возможность эта осуществляется, только
если даны соотвѣтствующія благопріятныя условія.
Среди этихъ условій первое и опасное мѣсто занимаетъ общеніе
съ людьми и духовное взаимодѣйствіе. Въ научной литературѣ при-
водится много случаевъ изолированныхъ въ раннемъ дѣтствѣ дѣтей,
которыхъ эта изоляція превратила въ настоящихъ животныхъ. О
такихъ случаяхъ, напримѣръ, упоминаетъ Лесгафтъ. Шотландскій
матросъ Selkirk, попавъ во время кораблекрушенія на необитаемый
островъ и пробывъ внѣ человѣческаго общества 5 лѣтъ, разучился
говорить и вообще значительно понизился въ своихъ умственныхъ

способностяхъ 1). Если въ нашихъ условіяхъ пожизненное одиноч-
ное заключеніе не ведетъ къ такой духовной смерти, то это объясняется
неполнотой изоляціи и искусственными мѣрами, которыя принимаетъ
самъ заключенный въ видѣ чтенія и т. д. Во всякомъ случаѣ для дѣтей
этотъ вопросъ объ общеніи съ людьми имѣетъ рѣшающее значеніе
и это вполнѣ понятно: только общественная жизнь даетъ ему мате-
ріалъ для мысли, только сталкиваясь съ другими такими же суще-
твами, одаренными волей, человѣкъ познаетъ и свое и чужое «я»,
свои слабыя и сильныя стороны и осмысливаетъ ихъ; только на почвѣ
общенія рождаются и растутъ нравственныя, эстетическія и другія
требованія. Современный человѣкъ мыслимъ и понятенъ, только
если мы примемъ во вниманіе унаслѣдованіе опыта прошлыхъ поко-
лѣній и взаимодѣйствія съ окружающими, потому что уже современ-
ное дитя обладаетъ несомнѣнно значительно болѣе широкимъ круго-
зоромъ и развитіемъ, чѣмъ первобытный человѣкъ, вырастающій
непосредственно на природѣ, т.-е. для возможности его необходимо
предположить не только связь съ отдѣльными личностями, но и связь
поколѣній другъ съ другомъ. Жизнь эмоцій, какъ любовь,
состраданіе и т. д., въ особенности вся сфера высшей духовной жизни
питается общеніемъ, не исключая и сферы знанія. «Condita decrescit,
vulgata scientia crescit—знаніе скрываемое угасаетъ, а распространяе-
мое возрастаетъ», гласитъ средневѣковая пословица 2). «Обществен-
ность есть условіе какъ возникновенія разумности человѣка, такъ
и ея сохраненія»3). Такимъ образомъ въ общемъ выводѣ можно ска-
зать словами Наторпа4): «Человѣкъ становится человѣкомъ только
черезъ человѣческое сообщество»; какъ личность, а не просто есте-
ственный индивидъ, онъ представляетъ собой продуктъ культурной,
соціальной жизни. Для возможности личности необходимо общество
и преемственность культурнаго развитія.
5. Необхо-
димость ин-
дивидуаль-
ныхъ лич-
ностей для
развитого
культурнаго
общества.
Но правильно и обратное. Эта мысль становится
намъ сразу понятной, если мы уяснимъ себѣ, что общество
не можетъ быть группой однородныхъ единицъ. Вѣдь,
то единство, которымъ живетъ и сильно общество, можетъ
выливаться въ различную форму: есть единство, которое
Дается внутренней односторонностью, и есть единство,
образующееся изъ всего богатства составляющихъ его
многообразныхъ элементовъ. Первое единство, тождество однород-
А) См. Rauber. «Die Zustande der Verwildeten», Lpzg. 1885, стр. 71.
2) Вильманъ. «Дидактика» II, стр. 9.
8) Хвостовъ. «Очеркъ исторіи этическихъ ученій», стр. 268.
4) «Sozialpadagogik», стр. 84,

наго, обозначаетъ примитивную ступень общества, а сдвину-
вшись и вступивъ на путь развитія, оно направляется, какъ къ своему
идеалу, къ единству вполнѣ индивидуально развитыхъ личностей.
Такимъ образомъ, общество—единство, но не тождество и именно
потому оно предполагаетъ индивидуальныя личности. Трудно ука-
зать болѣе знаменательный и болѣе характерный признакъ такого
роста общества, чѣмъ то, что, какъ энергично подчеркиваютъ въ
наше время со всѣхъ сторонъ, даже въ арміи съ ея желѣзной дисципли-
ной и сплоченностью главное теперь уже не масса, а интеллигентность,
индивидуальность и самостоятельность составляющихъ единицъ,
умѣніе найтись самому въ данномъ идивидуальномъ положеніи. Чѣмъ
культурнѣе общество, тѣмъ болѣе оно заинтересовано въ развитіи
такихъ сплоченныхъ, но многообразныхъ единицъ, тѣмъ болѣе дифе-
ренцируется оно въ единство многообразнаго. Неоднородность въ
жизни общества является, въ сущности, настоящимъ маховымъ коле-
сомъ, которое не даетъ ему остановиться на одномъ мѣстѣ и застыть
на мертвой точкѣ. Не только Спенсеръ указалъ въ своемъ законѣ
эволюціи на измѣненіе несвязной однородности по направленію къ
связной разнородности; держась той же идеи, Наторпъ остроумно
и жизненно использовалъ въ своей «Соціальной педагогикѣ» гносе-
ологическіе принципы. Канта въ примѣненіи къ развитію общества:
принципъ однородности, принципъ спецификаціи (образованія разно-
родности) и принципъ сродства или единства многообразнаго. Этимъ
путемъ должна итти и педагогика: взростить единство много-
образныхъ цѣльныхъ личностей. Общество это—
цѣнность—совокупность, составленная изъ неравныхъ цѣнныхъ
элементовъ, своеобразныхъ, но тѣсно связанныхъ другъ съ другомъ
въ одно произведеніе, въ одну картину.
6. Возмож-
ность при-
миренія об-
щества и
личности въ
нормаль-
номъ обще-
ствѣ.
Въ развитіи индивидуальной личности въ указанномъ
выше смыслѣ повышается, такимъ образомъ, ея цѣнность
какъ для нея самой, такъ и для другихъ, т. е. для общества,
Въ конечномъ счетѣ, вѣдь, и общество должно искать
своего оправданія въ направленіи на идеальныя цѣли.
Оно никогда не можетъ ограничить себя простой заботой
о насыщеніи, а, стремясь связать свое существованіе съ
объективными идеальными цѣлями служенія истинѣ, добру, красотѣ,
оно въ конечномъ счетѣ должно найти возможность примиренія инте-
ресовъ своихъ и отдѣльной личности. Общество, борясь за право,
человѣчность и т. д., идетъ рука объ руку съ личностью, потому что
оно подавляетъ, можетъ быть, индивидуальныя, но несомнѣнно жи-
вотныя, антикультурныя проявленія. Вѣдь, и самъ человѣкъ отмѣ-
чаетъ въ себѣ борьбу человѣка со «звѣремъ», съ «эгоизмомъ» и т. д.,

и общество должно и можетъ явиться для него опорой въ этой борьбѣ,
его естественнымъ союзникомъ.
7. Педагоги-
ка какъ те-
орія о пути
къ идеалу.
Наша дѣйствительность иная; мы еще не настолько
ушли отъ примитивности, чтобы не страдать отъ диссо-
нансовъ общественной жизни. Таковъ фактъ, но что онъ
обозначаетъ? Для чего мы считаемся съ нимъ и изучаемъ
его? Для того, чтобы тѣмъ увѣреннѣе перейти отъ него
къ осуществленію того, что мы признаемъ за идеалъ. Фактъ никогда
не долженъ быть для насъ послѣднимъ этапомъ, а только исход-
ной точкой. Это особенно важно сознать въ педагогикѣ: разладъ
индивидуальной, культурной и соціальной стороны личности ука-
зываетъ на необходимость ихъ гармонизаціи, и чѣмъ раньше мы нач-
немъ думать объ этомъ, тѣмъ лучше. Залогъ идеальнаго общества ле-
житъ въ идеальномъ воспитаніи, С08нающемъ свои задачи, а въ центрѣ
ихъ и стоитъ въ видѣ объединяющей идеи цѣль воспитать цѣльную
личность, въ которой бы всѣ эти стороны могли найти свое примире-
ніе и объединеніе х).
8. О возмож-
ности вос-
питанія.
Но не напрасно ли мы ставимъ себѣ всѣ эти цѣли?
Не уничтожаются ли всѣ добрыя намѣренія существова-
ніемъ законовъ природы, съ одной стороны, и опредѣ-
леннымъ характеромъ индивидуальности, съ другой? Фактически такой
педагогическій фатализмъ—мы коснемся его только коротко—совер-
шенно немыслимъ и уничтожается самой сущностью жизни, общенія
и заботы о дѣтяхъ. Но онъ не выдерживаетъ критики и теоретически.
Что касается законовъ природы, то ими опредѣляется общій ходъ
природы въ условной формѣ, оставляющей достаточный просторъ
индивидуальному. Ведь, и опредѣленныя дѣйствія воспитателя вхо-
дятъ въ общую причинную связь и являются не только слѣдствіями,
но и въ свою очередь причинами, вызывающими на основаніи того же
1) Къ тому же выводу приходитъ въ своемъ новомъ трудѣ П. И.
Новгородцевъ —«Объ общественномъ идеалѣ». Вопросы фило-
софіи и психологіи, 1913 и 1914 г. «Личность и общество», говоритъ онъ,
«не представляютъ собой какихъ-то самодовлѣющихъ и противостоящих*
Другъ другу субстанцій; они растутъ ивъ одного корня и стремятся къ
одному свѣту» (Вопр. фил. 1914 I, стр. 1; см. также стр. 39), и (1913 IV,
стр. 311): «Общественный прогрессъ не устраняетъ собственныхъ задачъ
личности, какъ и наоборотъ, внутренняя жизнь личности не исключаетъ
путей общественнаго прогресса». Личное творчество и общественное со-
зиданіе могутъ и должны и по мнѣнію П. И. Новгородцева (стр. 312)
слиться на ночвѣ «стремленія къ абсолютному идеалу». На той же мысли
настаиваетъ О. Kerschensteiner «Der Begriff der Arbeitsschule»,
стр. 13 (русск. перев. «Избранн. соч. Кершенштейнера» въ изд. «Педагогич.
Библіотеки» Тихомирова).

закона причинной связи соотвѣтствующія слѣдствія. Болѣе серьез-
ны возраженія, основывающіяся на природной предопредѣленности
индивидуальности. Но мы уже раньше отмѣтили, что та индивидуаль-
ность, которой дорожимъ мы, слагается изъ естественныхъ и культур-
ныхъ элементовъ, т.-е. со стороны послѣднихъ она—-продуктъ искус-
ственнаго воздѣйствія. Но и естественныя индивидуальныя свойства
только потенціи, возможности, проявленіе которыхъ зависитъ въ зна-
чительной степени отъ условій и матеріала ихъ обнаруженія. И тутъ
намѣчаются общія границы, въ предѣлахъ которыхъ воспитаніе можетъ
раскрыть индивидуальность. Все это указываетъ на то, что педаго-
гика не всемогуща, но если она не въ силахъ сдѣлать всего, то это не
значитъ, что она совершенно безсильна. «Излюбленное со времени
Руссо сравненіе воспитанія молодежи съ выращиваніемъ и культи-
вированіемъ растеній хромаетъ и не подходитъ въ рѣшающемъ пунктѣ,
потому что душевный организмъ значительно болѣе поддается обра-
боткѣ, чѣмъ тѣлесный...» г).
Гл. IX. О нѣкоторыхъ общихъ принципахъ педагогики.
1. О понятіи
педагогики.
Въ общемъ итогѣ анализа современнаго положенія
педагогической теоріи мы приходимъ къ выводу, что по
существу нѣтъ никакихъ основаній отказываться отъ по-
нятія педагогики и замѣнять его новымъ, неспособнымъ покрыть
всего ея содержанія даже въ его существенныхъ чертахъ а). Педаго-
гика, теорія «дѣтовожденія»,—если перевести это слово дословно
съ греческаго на русскій,—остается въ широкомъ смыслѣ слова
наукой о цѣляхъ и средствахъ воспитанія
и обученія. Она дѣлится на двѣ крупныя вѣтви: на педаго-
гику въ узкомъ смыслѣ и дидактику, общую и частную, трактующую
вопросы обученія; сюда входятъ методики. Педагогика въ болѣе уз-
комъ смыслѣ есть наука объ общихъ цѣляхъ и
принципіальныхъ и общихъ основахъ вос-
питанія и обученія и въ этомъ смыслѣ она, естественно,
1)Frischeisen-Kohler «Uber die Grenzen der Erziehung»,
Ztschr. f. Pad. Ps., 1012, X, стр. 521. См. также Meumann, «Intelligenz
und Wille», 1908, стр. 42 и сл.
а) Интересно отмѣтить, что Мейманъ въ своей недавно вышедшей
книгѣ «Abriss der experimentellen Padagogik», стр. 11, энергично под-
черкиваетъ: педагогика далеко шире дѣтской психологіи и не можетъ
быть замѣщена одними психологическими изслѣдованіями.

образуетъ фундаментъ дидактики и методики. Она основывается на
широкомъ фундаментѣ философскаго міросозерцанія, психологіи,
физіологіи, гигіены и ученія о соціальной жизни. Философское обос-
нованіе занимаетъ господствующее положеніе въ общей ея части, гдѣ
рѣшается вопросъ о цѣляхъ и общихъ принципахъ педагогики, и
черезъ нее пропитываетъ всю остальную теорію; въ рѣшеніи вопроса
объ общихъ фактическихъ условіяхъ господствующее положеніе
отводится педагогической психологіи, вскрывающей укладъ душевной
жизни дѣтей въ прикладныхъ педагогическихъ цѣляхъ. Неразрывное
сотрудничество ихъ, философскаго и психологическаго обоснованія,
какъ и другихъ, особенно ярко обнаруживается въ педагогикѣ ха-
рактера. Подраздѣленіе педагогики на отдѣльныя вѣтви можно про-
вести и дальше, смотря по тому, съ какой точки зрѣнія мы подойдемъ
къ ней. Ее дѣлятъ, напримѣръ, на педагогику индивидуальную
и соціальную, но это дѣленіе несомненно оказывается все болѣе искус-
ственнымъ, такъ какъ воспитаніе индивидуальности мыслимо только
въ соціальныхъ условіяхъ, какъ мы это увидимъ дальше, а общество,
чѣмъ оно культурнѣе, тѣмъ больше заинтересовано въ индивидуаль-
ности входящихъ въ него сочленовъ, какъ это мы видѣли въ одной
изъ предыдущихъ главъ.
Надъ всей областью педагогики господствуетъ рядъ общихъ прин-
циповъ, вытекающихъ сами собой изъ всего предыдущаго изложенія.
2. Принципъ
постепенно-
сти и вы-
зрѣванія.
Какъ мы отмѣтили раньше, современная педагогика
исходитъ изъ мысли, что дѣтская психика не дана въ гото-
вомъ видѣ, а растетъ и крѣпнетъ въ постепенномъ и сравни-
тельно продолжительномъ ходѣ развитія. Какъ намъ
показываетъ педагогическая психологія, цѣлый рядъ
важныхъ функцій человѣческаго духа, какъ активное вниманіе, умо-
заключеніе и т. д., появляется у дѣтей только по достиженіи опре-
дѣленнаго возраста. И вотъ, каковы бы ни были цѣли педагогики
и тѣ средства, съ помощью которыхъ она стремится выполнить свои
задачи, отсюда необходимымъ образомъ вытекаетъ для нея принципъ,
съ которымъ ей необходимо считаться: принципъ этотъ заключается
въ сознаніи необходимости постепеннаго вызрѣванія
дѣтскаго духа. Къ скачкамъ и быстрымъ переходамъ, обусловлен-
нымъ искусственными мѣрами, мы должны относиться крайне осто-
рожно, если бы даже въ дѣтской психикѣ при ея громадной способ-
ности приспособленія не обнаруживалось при этомъ никакихъ непо-
средственныхъ дурныхъ результатовъ, потому что оші могутъ суще-
ствовать до поры до времени скрыто, чтобы тѣмъ рѣзче обнаружиться
позже. Конечно, все культурное развитіе, а съ нимъ и воспитаніе
ж обученіе ведутъ ростъ души ребенка ускореннымъ темпомъ, но

тѣмъ болѣе важно при этомъ избѣгать скачковъ и натяжекъ; только
постепенное вызрѣваніе, дающее возможность окрѣпнуть духу ре-
бенка на каждой стадіи, какъ бы взять отъ нея все, что она можетъ
дать, въ силахъ обезпечитъ здоровый ростъ и крѣпость юнаго суще-
ства и съ духовной, и съ физической стороны. Важность этого прин-
ципа подчеркивается интереснымъ указаніемъ психопатологовъ, что
скороспѣлость, обусловленная врожденными задатками, разсматри-
вается ими всегда, какъ подозрительный симптомъ, указывающій на
возможность ненормальности. Такая врожденная скороспѣлость
больше, чѣмъ какой-либо иной недостатокъ, подходитъ къ рубежу
настоящей душевной болѣзни и очень часто переходитъ въ таковую,
или иногда приводитъ къ самоубійству х). Невольно напрашивается,
между прочимъ, мысль, что не потому ли наша современная молодежь
была такъ далека отъ общественнаго движенія, что она въ дѣтствѣ
и раннемъ переходномъ возрастѣ въ пору освободительнаго движенія
интенсивно жила неподходящими для нея общественными интере-
сами, не есть ли это одно изъ многихъ указаній на то, какъ важно
въ свое время въ каждую пору жить подобающими интересами, и
какъ близоруки тѣ, кто восхищается ранней дѣтской серьезностью
и разсудительностью не по лѣтамъ! Поспѣшное, неестественное раз-
витіе надо разсматривать, какъ значительный шансъ на безплодіе а).
Взрослый долженъ тщательно остерегаться выставлять требо-
ванія, пригодный для взрослыхъ, не справляясь, насколько они
подходятъ къ дѣтской душѣ. Всѣ мы прекрасно знаемъ, что въ области
физической выносливости и силы нельзя къ дѣтямъ предъявлять
большихъ требованій, и казалось бы простая аналогія, напрашиваю-
щаяся сама собой, могла бы заставить насъ проявить ту же осто-
рожность и въ области духа. Но этого нѣтъ на самомъ дѣлѣ, и въ
результатѣ и въ наше время совершаются нерѣдко насилія надъ
постепенностью развитія. Таково, напримѣръ, стремленіе многихъ
педагоговъ привить уже дѣтямъ младшаго возраста реализмъ и серьез-
ность, которыхъ требуетъ жизнь взрослыхъ, но которые совершенно
не подходятъ къ дѣтской душѣ. Разсказываютъ, что одинъ врачъ,
желая отучить мальчика, своего сына, отъ страха передъ покойни-
ками, насильно привелъ его въ покойницкую и добился этимъ какъ
разъ обратныхъ результатовъ: мальчикъ навсегда сохранилъ болѣз-
ненный, паническій страхъ передъ мертвецами. Какъ ни груба такая
*) См. Шольцъ «Недостатки характера въ дѣтскомъ возрастѣ»
изд. «Школа и жизнь», стр. 62.
в) Ту же Мысль высказываетъ В. Штернъ въ своей недавно появив-
шейся книгѣ «Psychologie der fruhen Kindheit», стр. 24. Есть русск. пе-
реводъ «Психологія ранняго дѣтства».

педагогическая ошибка, а въ дѣйствительности она представляетъ
вовсе уже не такой рѣдкій фактъ, только въ указанномъ нами случаѣ
она намъ бросается въ глаза, а въ недагогической, воспитательной
и учебной практикѣ, многое проходитъ незамѣченнымъ. Все это,
конечно, не исключаетъ того, что развитіе идетъ неравномѣрно, то
ускоряясь, то замедляясь.
3. Біо-гене-
тическій
принципъ,
какъ полез-
ная анало-
гія.
Въ томъ же направленіи насъ ведетъ другая мысль,
давно уже привлекающая къ себѣ вниманіе изслѣдова-
телей, какъ по своей чреватости очень важными выво-
дами, такъ и отчасти по своей спорности. Мысль эта,
намѣчавшаяся раньше и опредѣленно формулированная
Геккелемъ, заключается въ утвержденіи, что развитіе
индивида (онтогенезисъ) есть сокращенное и видоизмѣненное по-
втореніе развитія рода (филогенезиса). Этотъ, такъ называемый,
біогенетическій законъ нашелъ себѣ примѣненіе и въ
другихъ областяхъ и онъ несомнѣнно представляетъ огромный инте-
ресъ для педагогики, такъ какъ въ примѣненіи къ развитію человѣка
имъ утверждается, что человѣкъ въ своемъ ростѣ проходитъ въ со-
кращенномъ видѣ и съ нѣкоторыми видоизмѣненіями черезъ тѣ
этапы, черезъ которые проходило въ своемъ культурномъ развитіи
все человѣчество. Цѣлый рядъ изслѣдованій показалъ близкое род-
ство между укладомъ психики нашихъ дѣтей и психологіей примитив-
нымъ народовъ. Мы не будемъ указывать на такія явленія, какъ
близкій тѣмъ и другимъ анимизмъ. Особенно интересные резуль-
таты получаются на почвѣ сравнительнаго изученія продуктовъ
творчества тѣхъ и другихъ; между ними устанавливается близкое
родство х). Правда, этотъ законъ остается все еще спорнымъ, тѣмъ
болѣе, что для его установленія необычайно важно выяснить роль
наслѣдственности въ жизни дѣтей, воздѣйствія цѣлаго ряда куль-
турныхъ факторовъ и т. д. Но, если бы даже научное изслѣдованіе
показало его несостоятельность, что мало вѣроятно, если онъ будетъ
удержанъ не въ утрированной формѣ, то онъ все-таки остается для
насъ въ педагогикѣ очень полезнымъ принципомъ въ роли аналогіи;
при изученіи дѣтской души и ея разнообразныхъ проявленій
эта аналогія напрашивается часто сама собой: напримѣръ, въ сферѣ
дѣтскихъ представленій, игръ, работъ, правовыхъ отношеній, рели-
гіозной жизни и т. д. она даетъ намъ возможность понять и объяснить
очень многое. Этотъ принципъ тѣсно связанъ съ первымъ, какъ бы
поясняя его: онъ помогаетъ намъ понять смыслъ, разумъ крупныхъ
*) См. Kretzschmar «Die freie Kinderzeichnung in der wissenschaftlichen
Forschung», Ztschr. f. Pad. Ps. 1912, VII/VIII.

послѣдовательныхъ стадій въ развитіи дѣтей и, показывая ихъ разумъ,
ограждаетъ насъ отъ поспѣшнаго перехода отъ одной къ другой
напоминаніемъ, что въ нормальномъ развитіи всѣ эти стадіи должны
быть пройдены безъ скачковъ и чрезмѣрной торопливости.
4. Принципъ
связности
ступеней и
единства.
Развитіе содержанія двухъ предыдущихъ идей ведетъ
насъ послѣдовательно дальше къ принципу связности
отдѣльныхъ ступеней воспитанія и обученія. Эта ста-
рая педагогическая идея пріобрѣтаетъ особенное значе-
ніе, такъ какъ только она гарантируетъ то единство, безъ котораго
немыслимо никакое воспитаніе и обученіе. Великая цѣль педагогики
воспитать цѣльную многогранную личность осталась бы только
далекой отъ дѣйствительности мечтой, если бы мы пошли путемъ
отдѣльныхъ самодовлѣющихъ стадій или увлеклись развитіемъ
одной какой-нибудь стороны человѣческаго существа, пренебрегая
остальными. Требованіе это въ сущности вытекаетъ изъ простой мыс-
ли, что личность человѣка не строится изъ отдѣльныхъ духовныхъ
кирпичиковъ, какъ каменное зданіе, а отливается какъ единое органи-
чески обусловленное цѣлое. Отсюда вытекаетъ рядъ очень важныхъ
педагогическихъ требованій. Напримѣръ, этимъ обосновывается
отчасти требованіе единой школы, связанности и тѣснаго соприкосно-
венія не только въ отдѣльныхъ предметахъ, но и въ развитіи отдѣль-
ныхъ сторонъ характера личности.
5. Принципъ
естествен-
ности (при-
родосооб-
разности) и
простоты.
Въ соблюденіи всѣхъ этихъ условій лежитъ отчасти
и гарантія того, что мы не впадемъ въ ложь искусствен-
ности. Этотъ принципъ оказывается особенно важнымъ
для современной, такъ называемой, педагогической пси-
хологіи. Благое пожеланіе старой педагогики считаться
съ природой дѣтей и вести ихъ, пользуясь естественной
колеей ихъ развитія, претворяется понемногу въ наше время въ
дѣйствительно выполняемую задачу. Но она еще далеко не разрѣшена,
а уже вырастаетъ новая опасность, опасность потонуть въ огромномъ
потокѣ крайне искусственныхъ и лишенныхъ правдивой простоты
педагогическихъ хитросплетеній. Искусственность въ принципѣ
должна разсматриваться, какъ крайне нежелательный педагогическій
факторъ. Вся педагогическая психологія проникнута требованіемъ
строго учитывать природу дѣтей и дѣйствовать сообразно ей, не
впадая въ крайность полнаго подчиненія естеству и памятуя о конеч-
ныхъ цѣляхъ педагогики. Внимательное отношеніе къ дѣтской при-
родѣ само собой ведетъ къ предпочтенію великой правды простоты
и естественности. Въ частности, напримѣръ, можно указать, что
хотя психофизическая организація дѣтей не совпадаетъ съ организа-
ціей взрослыхъ, тѣмъ не менѣе она развивается въ направленіи на

нее. Поэтому вездѣ, гдѣ возможно, слѣдуетъ обращаться и поступать
съ ребенкомъ, какъ съ будущимъ взрослымъ, просто и есте-
ственно, не поддѣлываясь и ничего не фальсифицируя, лишь
строго считаясь при этомъ со слабостью и недоразвитостью дѣтей во
всѣхъ отношеніяхъ и проявляя необходимое снисхожденіе и мягкость.
6. Принципъ
воспитыва-
ющаго обу-
ченія.
Въ интересахъ той же послѣдовательности и цѣле-
сообразнаго развитія педагогической теоріи и практики
особенно важно напомнить старую гербартовскую мысль,
къ сожалѣнію, плохо усвоенную или забытую теперь,
хотя она полна глубокой правды, и правду ея показалъ живымъ дѣ-
ломъ не кто иной, какъ Песталоцци. Эта мысль заключается въ убѣ-
жденіи, что не можетъ быть обученія безъ вос-
питанія, и мы добавимъ съ полнымъ правомъ: не можетъ
быть воспитанія безъ обученія, если мы возьмемъ
послѣднее понятіе въ нѣсколько болѣе широкомъ смыслѣ. Въ са-
момъ дѣлѣ, какъ только воспитаніе перестаетъ быть простымъ вскар-
мливаніемъ,—а это происходитъ въ нашихъ условіяхъ очень скоро,—
воспитатель стоитъ обыкновенно подъ градомъ дѣтскихъ вопросовъ,
требующихъ неуклонно отвѣта, а въ этихъ отвѣтахъ на вопросы:
что? какъ? и почему? онъ въ сущности въ нормальныхъ условіяхъ
долженъ сообщать дѣтямъ цѣлый рядъ доступныхъ имъ свѣдѣній,
т.-е. не только заботиться о характерѣ ихъ поступковъ, но и отвѣ-
чать на ихъ умственные запросы, иными словами онъ въ сущности
уже вступаетъ на путь обученія; тутъ не по книжкѣ и не вполнѣ
систематически дается и долженъ даваться рядъ элементарныхъ
свѣдѣній. Что такой элементъ обученія не только не является на-
сильственнымъ, но прямо необходимымъ, это лучше всего видно изъ
того, въ какую мертвую, безрадостную, а подъ часъ и озлобляющую
форму одѣвается воспитаніе, когда оно сводится только на нравствен-
ныя наставленія и поправки, когда взрослый становится въ роль
только цѣнителя и судьи дѣтскихъ поступковъ. Какъ мы увидимъ
дальше, только игнорированіемъ этого элемента или непониманіемъ
его и можно объяснить себѣ, что культурное человѣчество' видитъ
естественное начало обученія въ начальной школѣ и не даетъ со-
отвѣтствующей организаціи дошкольнаго воспитанія.
Тѣмъ менѣе допустимо и возможно обученіе безъ воспитанія.
Педагогъ впадаетъ въ тяжкое по своимъ послѣдствіямъ заблужде-
ніе, когда онъ утверждаетъ, что его задача обучать, а не воспиты-
вать. Это немыслимо уже хотя бы потому, что дѣти проводятъ поло-
вину своей жизни въ школѣ, въ обществѣ своихъ учителей. Школь-
ная атмосфера, поведеніе учителя, его отношеніе къ учащимся, его
достоинства и слабости, его внѣшность, голосъ, манеры и т. д. все

это имѣетъ опредѣленное воспитательное значеніе для дѣтей. Вѣдь,
дѣти, какъ люди вообще, особенно ревниво и внимательно пригляды-
ваются къ тѣмъ, кто выступаетъ въ роли ихъ учителей и наставни-
ковъ, и, прислушиваясь, напримѣръ, къ поясненію педагога, дан-
ному по поводу прочитаннаго отрывка и описываемыхъ въ немъ лицъ
и ихъ поступковъ, они, естественно, нападаютъ часто на сопоставле-
ніе съ собой-и съ окружающими, т.-е. и съ педагогами. Первосте-
пенное воспитательное значеніе обученія обнаруживается
съ полной непреложностью, если мы припомнимъ ставшее въ наше
время азбучной истиной положеніе, что ничто такъ не воспитываетъ,
какъ трудъ и совмѣстный трудъ.
Такимъ образомъ, не дѣйствовать опредѣленнымъ воспитатель-
нымъ образомъ педагогъ не можетъ,—вся разница лишь въ томъ,
что, отклоняя отъ себя такую роль, онъ идетъ впотьмахъ и, не со-
знавая всего значенія своего поведенія, легко можетъ принести
значительный вредъ; и, наоборотъ, въ противоположномъ случаѣ
онъ можетъ использовать всѣ положительныя стороны ясно созна-
ваемаго положенія. Особенно важно отмѣтить, что каждый методъ,
служащій цѣлямъ обученія, сообщенія опредѣленныхъ знаній, неиз-
бѣжно дѣйствуетъ опредѣленнымъ образомъ и какъ воспитательное
средство. Поэтому и въ практикѣ, и въ теоріи ко всѣмъ мѣрамъ и
путямъ, къ которымъ прибѣгаетъ педагогика, необходимо примѣнять
двойной критерій, спрашивая не только, даютъ ли они полезные
результаты въ обученіи, но и, гдѣ можно, каково ихъ вос-
питательное значеніе. Можетъ случиться, что методъ,
полезный въ одной сферѣ, окажется вреднымъ въ другой, и тогда
возникаетъ серьезное сомнѣніе въ его цѣлесообразности. Истинные
пути педагогики должны удовлетворять требованіямъ и того, и дру-
гого, иначе они ложны. Этотъ принципъ долженъ быть принятъ во
вниманіе при оцѣнкѣ экспериментальныхъ данныхъ, соблазняющихъ
всегда переоцѣнить одну сторону, именно обученіе; имъ отмѣчается
важность воспитанія ума, помимо пріобрѣтенія опредѣленныхъ знаній;
онъ указываетъ намъ на необходимость общеобразовательныхъ эле-
ментовъ даже въ профессіональной школѣ, и т. д. Обученіе и воспита-
ніе нельзя отрывать другъ отъ друга, и средства педагогики должны
оправдать себя по возможности съ той и другой точки зрѣнія,—
такой выводъ диктуется интересами воспитанія цѣльной личности.
7. Принципъ
постепенна-
го перехода
отъ гетеро-
номіи къ
автономіи.
Всѣ эти принципы и основная цѣль взростить цѣль-
ную личность ведутъ насъ, какъ къ своему необходи-
мому дополненію или поясненію, къ принципу, повелѣ-
вающему вести маленькаго человѣка къ автономіи, къ
самоопредѣленію, потому что личность возможна только тамъ, гдѣ

въ душѣ человѣка расцвѣла способность самоопредѣленія, гдѣ по-
требность въ разумной свободѣ неразрывно слилась съ нашимъ «я».
Сказать ли «свободный, обладающій самосознаніемъ индивидъ», или
сказать просто «личность» это почти одно и то же. Дѣтская безпо-
мощномъ и незрѣлость, превратности выростанія совершенно не по-
зволяютъ предоставить ребенка произволу судьбы и потому исход-
нымъ пунктомъ является гетерономія, подчиненіе авторитету и ра-
зумному усмотрѣнію взрослаго воспитателя. Но это только исход-
ный пунктъ, направляясь отъ котораго мы должны твердо держать
курсъ постепеннымъ неуклоннымъ пріученіемъ на самоопредѣленіе,
на свободу, автономію личности. Этотъ принципъ, какъ и осталь-
ные, касается, какъ мы увидимъ въ дальнѣйшемъ изложеніи, не
только сферы воспитанія, но и сферы обученія, т.-е. всей сферы педа-
гогики. Поэтому мы и разсматриваемъ эту мысль, какъ принципъ.
8. Принципъ
активности.
Но свобода мыслима только тамъ, гдѣ проявляется
дѣятельность въ томъ или иномъ видѣ, т.-е. сущность
личности требуетъ способности къ дѣятельности. Даже
тамъ, гдѣ личность какъ-будто остается добровольно пассивной,
это бездѣятельное состояніе является все-таки плодомъ ея свобод-
наго рѣшенія, а потому и принципъ активности остается въ полной
силѣ. Только дѣятельный человѣкъ является подлинной
личностью. Это требованіе подчеркивается не только идеальными
цѣлями, но и глубокими интересами жизни, такъ что принципъ
активности, завершающій предыдущіе, долженъ вырасти въ
своего рода жизненный нервъ новой педагогики.
И тутъ, конечно, рѣчь идетъ не только о воспитаніи дѣятельнаго
характера въ узкомъ смыслѣ слова, но въ одинаковой степени обо-
значаетъ принципъ само дѣятельнаго мышленія, т.-е. этотъ принципъ
долженъ пропитывать не только всю сферу воспитанія, но и всю
сферу обученія, какъ это должно показать все дальнѣйшее изложе-
ніе: мы стремились написать его отъ первой страницы и до послѣд-
ней идеей активности; иначе воспитаніе личности невозможно.
Таковы тѣ общіе выводы, къ какимъ мы приходимъ въ вопросѣ
о цѣляхъ и принципахъ педагогики. Они далеки отъ полноты и строгой
систематичности, въ особенности принципы педагогики. Такая цѣль
дать систему цѣлей и принциповъ педагогики достижима только
въ спеціальномъ изслѣдованіи. Въ задачи же этого очерка по суще-
ству входитъ стремленіе намѣтить только общіе контуры педагоги-
ческихъ проблемъ. На почвѣ установленныхъ нами цѣлей и принциповъ
воспитанія цѣль ной личности мы и подойдемъ къ изложенію отдѣль-
ныхъ вопросовъ педагогической психологіи, дополняя ихъ, гдѣ это
необходимо, проблемами общей педагогики.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ.
Гл. X. О нѣкоторыхъ психолого-педагогическихъ мето-
дахъ и сферѣ ихъ компетенціи.
1. Современ-
ная борьба
изъ-за эк-
сперимен-
тальнаго
метода и ея
основанія.
Въ изложеніи кризиса въ педагогикѣ нашего времени
мы уже отмѣтили, что факторомъ, радикально измѣни-
вшимъ ея структуру, была идея изученія дѣтской психики
въ опредѣленной живой педагогической обстановкѣ и
при томъ изученія, которое идетъ по преимуществу
экспериментальнымъ путемъ. Таково наслѣдство, по-
даренное педагогикѣ психологіей. Уже короткое суще-
ствованіе, такъ называемой, педагогической психологіи показало,
какимъ мощнымъ оплодотворяющимъ моментомъ можетъ явить-
ся она не только для построенія педагогической теоріи, но
и для педагогической практики. Но чѣмъ большее значеніе пріобрѣ-
таетъ это направленіе, тѣмъ ревнивѣе и внимательнѣе относимся
мы къ его выводамъ и тѣмъ путямъ, какими оно приходитъ къ своимъ
даннымъ. Главнымъ рычагомъ педагогической психологіи является
экспериментальный методъ, и вотъ онъ-то былъ и является и до
сихъ поръ все еще настоящимъ яблокомъ раздора между двумя
теченіями въ педагогикѣ. При этомъ въ горячей атмосферѣ споровъ
часто совершенно неправильно формулируютъ основную идею этихъ
разногласій. Дѣло въ томъ, что многіе и до сихъ поръ видятъ основа-
ніе разногласій въ томъ, что одна школа защищаетъ старую педа-
гогику и отклоняетъ ядро новой своимъ отрицательнымъ отноше-
ніемъ къ экспериментальному методу.
Въ сущности, вопросъ объ экспериментальномъ методѣ, какъ
о необходимомъ факторѣ разработки педагогической психологіи,
если не всей, то во всякомъ случаѣ ея основныхъ проблемъ, рѣшенъ
уже въ утвердительномъ смыслѣ, и мы затруднились бы назвать вид-
ныхъ педагоговъ нашего времени, которые занимали бы въ этомъ
вопросѣ отрицательную позицію. Спорнымъ является не самый
методъ, какъ таковой,—тутъ разногласія лежатъ все-таки въ пло-
скости его признанія,—а вопросъ о томъ, какова сфера его
компетенціи, распространяется ли сила его выводовъ и на
конкретныя индивидуальности, данныя въ школьной непосредствен-

ной жизни, и, сообразно съ этимъ, можно ли и нужно ли практику-
педагогу прибѣгать къ эксперименту въ его непосредственной школь-
ной работѣ при разрѣшеніи затрудненій, съ которыми онъ сталкивает-
ся въ ней. Вотъ на этотъ-то вопросъ п установилось два противополож-
ныхъ взгляда х). И тѣ, и другіе говорятъ, что экспериментальный
методъ является большимъ завоеваніемъ для педагогики, но одни
утверждаютъ, что онъ сохранитъ свое большое значеніе только въ
томъ случаѣ, если экспериментальное изслѣдованіе будетъ раз-
сматриваться какъ ученая, а не учебная задача; что примѣненіе
его въ непосредственной школьной практикѣ, да еще не спеціали-
стомъ-психологомъ, лишитъ его научныхъ достоинствъ, а если принять
во вниманіе глубину индивидуальности, ея колебанія въ зависимости
отъ различныхъ причинъ, то такое широкое примѣненіе эксперимента
можетъ привести и къ настоящимъ насиліямъ надъ душой дѣтей и
къ грубымъ промахамъ въ дѣлѣ преподаванія.
Представители противоположнаго взгляда не раздѣляютъ этихъ
опасеній, привѣтствуютъ многочисленныя лабораторіи, основанныя
при школахъ въ различныхъ концахъ Россіи, и считаютъ возмож-
нымъ опредѣлять экспериментальнымъ путемъ дарованія каждой
данной отдѣльной личности. Упрекъ, который бросаютъ первые
вторымъ, заключается только въ томъ, что они мало считаются съ
сущностью научнаго психолого-педагогическаго эксперимента и
съ обязательствами, вытекающими изъ понятія научности, которымъ
при всѣхъ разногласіяхъ дорожитъ и та, и другая сторона. Кто же
правъ? Въ наши задачи общаго очерка итоговъ и основныхъ положе-
ній не входитъ изложеніе отдѣльныхъ методовъ, но мы должны оста-
новиться на характеристикъ нѣкоторыхъ основныхъ методовъ, чтобы
удовлетворительно рѣшить вопросъ о сферѣ компетенціи эксперимента
въ педагогикѣ.
2 Затрудне-
нія, связан-
ныя съ пси-
хологиче-
скимъ на-
блюденіемъ.
Наблюденіе играло и играетъ, какъ элементъ, вхо-
дящій въ экспериментированіе, большую роль и въ пси-
хологіи и ему приходится отвести очень почетное мѣсто
и въ педагогикѣ. Но психическая жизнь другихъ людей
въ ея непосредственной формѣ остается для насъ сокрытой,
мы судимъ объ ихъ переживаніяхъ по аналогіи съ внѣшними про-
явленіями, которыя связаны у насъ, какъ показатели съ опредѣлен-
ными душевными переживаніями, знакомыми намъ по собственному
опыту. Мы, такимъ образомъ, идемъ прежде всего путемъ самонаблюде-
*) См. вообще къ этому вопросу Челпановъ «Психологія и
школа (Сборникъ статей)». Сравн. также Румянцевъ «Педологія,
наука о дѣтяхъ».

нія. Но самонаблюденіе сталкивается съ почти непреодолимыми
препятствіями въ виду того, что, когда мы переживаемъ что-либо
и дѣлаемъ удачную попытку наблюдать себя, т.-е. исправляемъ
свое вниманіе не на содержаніе переживанія, а на его форму, то
данное переживаніе уничтожается и намъ нечего наблюдать. Такова
сила рефлексіи. Когда человѣкъ, испытывая бурную радость или
сильный гнѣвъ, вспомнитъ о желаніи наблюдать и сдѣлаетъ удачную
попытку обратить свое вниманіе на форму своихъ переживаній и
проявленій, ихъ естественность, правдивость немедленно исчезнетъ
и индивиду останется только одно: руководиться своимъ воспомина-
ніемъ о пережитомъ; иными словами тутъ открывается большой про-
сторъ субъективнымъ элементомъ. Въ вульгарномъ взглядѣ на пси-
хологическія наблюденія особенно опасно то, что каждый человѣкъ
склоненъ принимать свою собственную психическую жизнь за норму
и видѣть въ себѣ объективный масштабъ для другихъ. «А такъ какъ»,
говоритъ Вундтъ «психологія принципіально не можетъ отвлекаться
отъ субъекта, то условія случайнаго наблюденія были бы въ ней только
тогда достаточно благопріятными, если бы въ часто повторяющихся
случаяхъ тѣ же объективныя составныя части непосредственнаго
опыта совпадали съ тѣми же состояніями субъекта». Но этого въ
идеальномъ смыслѣ никогда не бываетъ, тѣмъ болѣе, что и цѣль
наблюденія, какъ подтверждаетъ Вундтъ, существеннымъ об-
разомъ измѣняетъ наступленіе и теченіе психическихъ процессовъ.
Въ психической жизни все текуче, тамъ нѣтъ неподвижныхъ объек-
товъ, тамъ существуютъ только процессы, появляющіеся, протекаю-
щіе и исчезающіе, чтобы смѣниться другими.
3. О трудно-
стяхъ, свя-
занныхъ съ
психологи-
ческимъ эк-
сперимен-
томъ.
Устранить вторженіе субъективныхъ элементовъ стре-
мятся путемъ экспериментальнаго метода. Громадное
преимущество его, какъ и въ естествознаніи, заключается
въ томъ, что въ немъ можно вызывать извѣстное явленіе
повторно видоизмѣнять его сообразно съ цѣлями из-
слѣдованія, а главное, и въ психологіи и въ педагогикѣ
особенно привлекательной стороной является точность измѣренія.
Но пока эта точность является только мечтой, далекой отъ дѣйстви-
тельности. Прежде всего, и тутъ мы не можемъ освободиться отъ
искажающихъ результаты посредниковъ въ видѣ внѣшнихъ проявле-
ній. Стремясь измѣрить теченіе какого-либо душевнаго явленія, мы
вынуждены обратиться къ внѣшнимъ проявленіямъ, какъ его по-
казателямъ, и устанавливать ихъ внѣшнее начало и конецъ. Все
х) W. Wundt «Grundriss der Psychologie», 4 Aufl., 1991, стр. 27.
Русск. перев. Вундтъ «Очеркъ психологіи».

дѣло усложняется еще болѣе, если мы припомнимъ, какъ трудно
бываетъ даже интеллигентному взрослому человѣку установить
наступленіе извѣстнаго душевнаго состоянія. Нѣтъ сомнѣнія, что
между дѣйствительнымъ началомъ и его внѣшнимъ выраженіемъ
лежитъ извѣстное разстояніе. Въ концѣ концовъ, и тутъ и эксперимен-
таторъ, и испытуемый не могутъ обойтись безъ само наблюденія и
вносятъ такимъ путемъ цѣлый рядъ неточностей, возможность кото-
рыхъ должна быть строго принята во вниманіе. Этимъ объясняется
то, что экспериментальная техника, достаточно сложная уже въ есте-
ственныхъ наукахъ, еще болѣе усложняется въ психологіи, требуя
большой спеціальной выучки. При этомъ экспериментальный методъ
широко примѣняется къ простѣйшимъ элементамъ психической жизни,
гдѣ есть возможность вызвать и учесть извѣстныя явленія; но съ
переходомъ къ все болѣе сложнымъ психическимъ явленіямъ умень-
шается и возможность экспериментальнаго пути; такъ, напримѣръ,
можно безъ особаго труда изслѣдовать простѣйшія явленія удоволь-
ствія и неудовольствія съ помощью вкусовыхъ ощущеній отъ хинина
и сахара, но крайне затруднительно вызвать и изучить искусствен-
нымъ путемъ эмоціи радости, грусти, печали и т. д. Чѣмъ тоньше
и глубже эти переживанія, тѣмъ меньше простора для эксперимен-
тальнаго изслѣдованія. Даже отецъ современной эксперименталь-
ной психологіи Вундтъ подчеркиваетъ х), что экспериментальный
методъ служитъ анализу болѣе простыхъ психическихъ процессовъ;
для изученія болѣе высокихъ психическихъ процессовъ и развитій
нуженъ иной путь.
4 Психоло-
го-педагоги-
ческій эк-
спериментъ
и его слож-
ность.
Всѣ эти стороны присущи и психолого-педагогическому
эксперименту, но здѣсь мы вступаемъ на путь, еще болѣе
усложненный специфическими условіями дѣтской душев-
ной жизни. Отмѣтимъ прежде всего, что въ области пе-
дагогики центръ тяжести нашего интереса перемѣщается
какъ разъ не въ искусственно изолированные, а въ действительные,
т.-е. сложные процессы. Какъ мы это отмѣтили раньше, въ этомъ
именно и кроется одно изъ основныхъ отличій явленій педагогиче-
ской психологіи отъ психологическихъ явленій вообще, а это обозна-
чаетъ сильное ограниченіе простора экспериментальнаго изслѣ-
дованія. Въ числѣ областей, мало обслѣдованныхъ экспериментально,
находится, напримѣръ, область воли и эмоцій. Мы ни на одинъ моментъ
не должны впадать въ заблужденіе, что изслѣдованіе простѣйшихъ
явленій само по себѣ въ силахъ дать намъ пониманіе сложныхъ явленій:
•то было бы полнымъ искаженіемъ психологической дѣйствительности.
*) Grundriss der Psychologio, 1901, стр. 20.

Надежды многихъ экспериментаторовъ-педагоговъ въ этомъ отноше-
ніи совершенно непонятны; Джемсъ глубоко правъ, указывая на
цѣлостность человѣческаго духа и его функцій; онъ не знаетъ про-
стыхъ сложеніи, сложеніе въ немъ обозначаетъ всегда образованіе
чего-то большаго, чѣмъ сумма, и новаго. И чѣмъ ближе мы под-
ходимъ къ дѣйствительности, тѣмъ менѣе въ силахъ изслѣдованіе
простѣйшихъ явленій исчерпать вопросъ о сложныхъ. Такъ именно
и обстоитъ дѣло въ педагогикѣ. Такимъ образомъ, психолого-педаго-
гической техникѣ экспериментированія предъявляются необычайно
повышенныя условія, требующія не только основательнаго психоло-
гическаго образованія, но и опытному психологу-экспериментатору
приходится спеціально готовиться къ экспериментированію надъ
такимъ объектомъ, какимъ являются дѣти.
Прежде всего необходимо строго считаться съ отношеніемъ
испытуемаго маленькаго человѣка къ экспериментатору: симпатич-
ное отношеніе невольно заставляетъ его при легкой дѣтской внушае-
мости стремиться къ тому, чтобы дать экспериментатору отвѣтъ,
желательный для него по мнѣнію испытуемаго; несимпатія къ нему
способна уничтожить весь смыслъ изслѣдованія; можетъ быть, даже
отвѣты будутъ даваться, но только съ цѣлью поскорѣе отдѣлаться
отъ несноснаго вопрошателя; при такихъ условіяхъ о правдивости
и правильности не можетъ быть и рѣчи. То же несочувственное отно-
шеніе къ самому эксперименту является большой помѣхой. Особенно
же важно отмѣтить, что само наблюденіе, трудное и для взрослаго,
становится для дѣтей сплошь и рядомъ совершенно невыполнимымъ
дѣломъ, а безъ такого само наблюденія обойтись въ изслѣдованіи
трудно, потому что испытуемому приходится все время констатировать
свои переживанія по поводу внѣшнихъ раздраженіи. Опасность
увеличивается еще тѣмъ, что дѣти часто не смущаясь даютъ отвѣты,
совершаютъ по знаку извѣстныя дѣйствія, не отдавая себѣ въ нихъ
достаточнаго отчета. Они часто не умѣютъ назвать, высказать, опи-
сать свои переживанія и вмѣсто констатированія фактовъ препод-
носитъ воспоминанія и свои догадки. Часто они произносятъ слова,
не зная ихъ смысла. Одинъ нѣмецкій изслѣдователь Бауэръ отмѣчаетъ
въ своей «Psychologie der Jugendlichen», что даже изслѣдованіе от-
роковъ привело его къ пессимистическимъ выводамъ, такъ какъ, по
его мнѣнію, даже у нихъ не всегда обнаруживалась достаточная спо-
собность дать правильныя высказыванія относительно своихъ пере-
живаній и воспріятіи. Много искаженій создаетъ смѣшеніе того, чего
хотятъ или чѣмъ хотѣли бы быть, съ тѣмъ, что есть на самомъ дѣлѣ;
недостатокъ этотъ, присущій не только дѣтямъ, но и взрослымъ,
вноситъ много путаницы.

Наконецъ, если у ребенка нѣтъ интереса къ тому, что вы
дѣлаете, то дальнѣйшее изслѣдованіе становится совершенно без-
цѣльнымъ, такъ какъ тогда не будетъ активнаго вниманія и отвѣты
будутъ случайными и т. д. Дальше въ изложеніи отдѣльныхъ про-
блемъ мы встрѣтимся съ нѣсколькими иллюстраціями къ этимъ
утвержденіямъ. Можно было бы указать массу всякаго рода пред-
осторожностей, необходимыхъ для обезпеченія научности изслѣдова-
нія, но это уже дѣло психолого-педагогической методологіи, кото-
рая не входитъ въ наши задачи. Мы хотѣли только отмѣтить, что
легкость психолого-педагогическаго эксперимента мнима и обман-
чива. Надо было бы полагать, что, взявшись за аппараты, неподго-
товленный экспериментамъ и самъ почувствуетъ скоро, что для
этого требуются соотвѣтствующія знанія, но дѣйствительность пока-
зываетъ иное. Поэтому необходимо подчеркнуть крайнюю сложность
психолого-педагогическаго эксперимента и горячо предостеречь во
имя научности и дорогого матеріала педагогики отъ выводовъ изъ
добытыхъ такимъ путемъ итоговъ. Все это приводитъ насъ къ выводу,
что экспериментированіе должно по существу дѣла остаться дѣломъ
ученымъ, а не учебнымъ, такъ какъ оно требуетъ тщательно
подготовленныхъ спеціалистовъ, а самое главное, что на этомъ пути
мы получаемъ право только на извѣстные общіе, средніе,
типичные выводы, руководясь которыми педагогу легче занять пра-
вильную позицію и по отношенію къ отдѣльной индивидуальности.
5. Мѣсто-ли
эксперимент-
ту въ непо-
средствен-
но школь-
ной жизни.
Изъ предыдущаго изложенія становится яснымъ,
что надежды на возможность использовать экспериментъ
на службѣ у повседневной работы неосновательны уже
по чисто техническимъ соображеніямъ. Но правильность
этого вывода подтверждается еще иными соображеніями.
И тутъ мы должны указать, что нѣкоторыя стороны
выяснятся на отдѣльныхъ проблемахъ въ дальнѣйшемъ изложеніи,
въ данномъ же случаѣ мы укажемъ только на общія соображенія.
Всѣ особыя условія изслѣдованія дѣтской души указываютъ намъ
на то, что мы никогда не можемъ довѣриться результатамъ единич-
наго опыта, такъ какъ у насъ нѣтъ возможности оградить себя отъ
случайности, т*-е. экспериментъ поэтому не годится для использо-
ванія его въ повседневной школьной жизни. Легкомысленныя по-
пытки такого экспериментальнаго «измѣренія» привели только къ
тому, что даже ученые съ ярко экспериментальнымъ направле-
ніемъ вынуждены выступить съ протестомъ противъ злоупотре-
бленія экспериментомъ и его не научнаго использованія. Назовемъ
для примѣра М. Брана я его статью «Пророчество и экспери-

ментъ» х) въ школѣ. Протесты слышались также на 5-мъ съѣздѣ
по экспериментальной психологіи въ Берлинѣ.
Далѣе ребенокъ въ школѣ и дома, подъ вліяніемъ школьной
обстановки и самъ по себѣ можетъ давать совершенно иныя пока-
занія. Вообще укладъ души его въ данный моментъ не даетъ права
на устойчивые выводы, потому что какъ физическое, такъ и психо-
логическое его состояніе находятся подъ вліяніемъ цѣлаго ряда со-
вершенно неподдающихся учету органическихъ, безсознательныхъ
и случайныхъ фактовъ. Какъ подчеркиваетъ Бергсонъ, всѣ состоя-
нія души находятся въ постоянно текучемъ состояніи, такъ что въ
душѣ нѣтъ ничего устойчиваго и тожественнаго, и такимъ образомъ
ничто въ душѣ не возвращается въ томъ же видѣ. Цѣнные ре-
зультаты могли бы получиться, если бы мы могли изслѣдовать нашихъ
питомцевъ въ различные періоды ихъ жизни, а это уже устраняетъ
возможность пользоваться экспериментомъ для даннаго момента въ
школѣ, не говоря уже о томъ, что привычка дѣтей къ нему* уничто-
жить всѣ результаты. Мы знаемъ, приспособляемость психики не-
обычайно велика и вообще попытка раціонализировать, исчерпать
научными формулами глубины индивидуальности есть плодъ крайне
наивнаго увлеченія и поверхностныхъ ожиданій. Иногда дитя, само
того не замѣчая, живетъ подъ давленіемъ плохо проведенной ночи,
случайнаго раздора въ семьѣ, начинающейся, но еще не выявившейся
болѣзни, плохого состоянія желудка и дастъ плохія показанія въ
нашемъ экспериментальномъ изслѣдованіи, а мы не просто придемъ
къ ошибочнымъ выводамъ, но санкціонируемъ ихъ авторитетомъ
науки, и вотъ пагубный предразсудокъ готовъ. Но этого мало. Нѣтъ
никакого сомнѣнія, что лабораторная обстановка оказывается все
менѣе и менѣе пригодной и надежной для психолого-педагогиче-
скихъ изслѣдованій, такъ какъ въ ней очень трудно выявить или
получить живую полноту дѣйствительныхъ переживаній и реак-
ціи, а только послѣдняя интересна и важна съ педагогической точки
зрѣнія. Въ лабораторіи нерѣдко вмѣсто рѣшенія одной загадочной
проблемы ставятся въ сущности только двѣ новыхъ. Въ то время
какъ зоологи, напримѣръ, начали понимать, что нельзя изучать
животныхъ въ клѣткахъ, когда стремятся понять ихъ жизнь и при-
вычки, въ педагогической психологіи хотятъ изучить и понять дѣ-
тей въ лабораторныхъ клѣткахъ и путемъ числового измѣренія и
слѣпо отмахиваются отъ наблюданій надъ настоящей жизнью, на-
зывая это «собираніемъ анекдотовъ». Отрадно отмѣтить, что такіе
Ч Archiv f. Padagogik, 1 Th. 1914, Н. 5. Сравн. Е. Weber «Aesthe-
tik als padagogische Grundwissenschaft».

крупные психологи, какъ В. Штернъ, отдаютъ въ педагогикѣ рѣ-
шительное предпочтеніе наблюденію естественныхъ проявленій ре-
бенка. При свободномъ проявленій, говоритъ онъ, дѣти открываютъ
намъ такія стороны, на которыя мы съ преднамѣреннымъ экспери-
ментомъ никогда не наткнулись бы х).
Можно, не преувеличивая, утверждать, что экспериментъ, какъ
повседневное средство школьной жизни, не только не дастъ ничего
школѣ, но иногда явится губительнымъ факторомъ, тяжко отзы-
ваясь на всемъ дальнѣйшемъ теченіи развитія дѣтей. Кромѣ всего
этого, всякій опытъ хорошъ, когда онъ оконченъ, а конецъ пе-
дагогическихъ опытовъ, строго говоря, теряется въ глубинѣ
жизни. Это и заставляетъ насъ особенно высоко цѣнить въ педа-
гогикѣ живое, систематически проведенное естественное наблю-
деніе. Только зная, чѣмъ стали наши питомцы, мы можемъ про-
вѣрить, что въ экспериментальныхъ данныхъ было правильно и
что ложно, что благотворно и что оказалось вреднымъ, а на
ряду съ нами воздѣйствуютъ и многіе другіе факторы. Все это
указываетъ на крайнюю сложность педагогическихъ проблемъ,
исключающихъ возможность ихъ разрѣшенія съ плеча. Нельзя
ихъ вульгаризировать такъ, какъ это часто дѣлаютъ въ наше
время. Мы ищемъ возможности выводовъ путемъ массовыхъ опы-
товъ, но всякій понимаетъ, что на этомъ пути мы найдемъ только
средніе выводы, а не исчерпывающую характеристику индиви-
дуальности. Педагогъ-практикъ можетъ быть идеальнымъ учите-
лемъ, но очень плохимъ изслѣдователемъ, потому что эти. двѣ роли
не совпадаютъ, а потому—повторяемъ- дѣло изслѣдованія дѣтской
души есть ученая задача соотвѣтствующе подготовленнаго спеціа-
листа, а не школьнаго обихода.
6. Методъ
аналогіи и
его досто-
вѣрность.
Какъ мы уже отмѣтили, практикъ-педагогъ при ра-
зумномъ и внимательномъ отношеніи къ дѣлу самъ собой
придетъ къ выводу, что роли изслѣдователя и препода-
вателя могутъ выполняться однимъ лицомъ, но онѣ не
совпадаютъ, и у школы нѣтъ возможности и нѣтъ нужды
вступать на этотъ путь ихъ неправомѣрнаго отождествленія. Слож-
ность же экспериментированія укажетъ на необходимость спеціаль-
ной подготовки, а последняя должна привить и соответствующую
научную осторожность.
Но особенно опасны и уже успѣли доказалъ себя таковыми бо-
лѣе легкіе пути. Укажемъ прежде всего на аналогіи. Мы уже бѣгло
«Psychologie der fruhen Kindheit», стр. 12 (русск. перев. «Психоло-
гія ранняго детства»).

упоминали объ ихъ неточности. Здѣсь приходится помнить, какъ
основной законъ, что чѣмъ дальше отъ насъ психика испытуемаго,
тѣмъ меньше шансовъ на пониманіе, тѣмъ вѣроятнѣе сшибка на
пути аналогіи. Въ такія ошибки впадаетъ взрослый, оцѣнивая дѣтскія
переживанія по аналогіи со своими собственными. Часто любвеобиль-
ные родители готовы рыдать вмѣстѣ со своимъ ребенкомъ, не замѣ-
чая, что тотъ черезъ минуту вырисовываетъ изъ потоковъ своихъ
слезъ пальцемъ рисунки на столѣ, и, если и продолжаетъ кричать,
то скорѣе по инерціи и увлеченію. До какой степени легко впасть въ
такія ошибки, это можно видѣть изъ слѣдующаго примѣра: Перэ,
извѣстный французскій' изслѣдователь, назвалъ одинъ изъ своихъ
трудовъ, переведенный и на русскій языкъ, «Нравственное воспита-
ніе съ колыбели»; уже самое заглавіе является несомнѣннымъ аб-
сурдомъ, потому что нравственное воспитаніе предполагаетъ, если
не самосознаніе, то хотя бы минимальную степень сознанія, потому
что иначе не можетъ быть чувства хотя бы нѣкоторой отвѣтствен-
ности, существенной для нравственности. Его не только нѣтъ у дѣтей
въ колыбели, но оно появляется значительно позже на почвѣ зна-
комства со своимъ и чужимъ «я». Но у Перэ встрѣчаются настоя-
щіе курьезы. Такъ, на стр. 33 и сл. онъ серьезно описываетъ слѣду-
ющій процессъ «нравственнаго воспитанія съ колыбели»: Зг/2 мѣ-
сячнаго ребенка строго бранили за то, что онъ не предупреждалъ
крикомъ о наступающемъ приступѣ рвоты, и вотъ къ шести мѣся-
цамъ онъ дождался похвалы за то, что предварительно крикомъ
возвѣщалъ о возможности этого непріятнаго акта, и выражалъ своимъ
видомъ довольство. Это можетъ писать только человѣкъ, знающій
дѣтей не въ ихъ повседневной жизни, а только по отдѣльнымъ тор-
жественнымъ моментамъ, включая сюда и рѣдкіе лабораторныя из-
слѣдованія. Медики, опытныя няни могутъ тутъ сообщить намъ,
что у маленькихъ дѣтей рвота послѣ насыщенія наступаетъ съ не-
обычайной легкостью (такъ какъ у нихъ пищеводъ очень коротокъ
и сфинкторы слабы), если его положить или держать въ горизонталь-
номъ или близкомъ къ нему положеніи, а въ шесть мѣсяцевъ ребе-
нокъ уже окрѣпъ и рвота для него не такое простое явленіе. Во вся-
кимъ случаѣ, говорить тутъ о роли назиданія можно только при курьез-
ной наивности, навѣянной аналогіей съ болѣе взрослыми суще-
ствами. Не менѣе курьезно увѣреніе Перэ (на стр. 64), что 11/2-годо-
валая дѣвочка, учинившая дома дебошъ, испытывала «мучившій ее
угрызенія совѣсти», что «выдавала краска въ лицѣ». И тутъ Перэ
увлекся аналогіей съ болѣе взрослыми существами и вступилъ въ
тяжкій конфликтъ съ элементарными психологическими и физіоло-
гическими данными. «Краска въ лицѣ была просто результатомъ

чрезмѣрно бурной пляски, движеній и возбужденія. Къ аналогіямъ
мы должны относиться всегда съ большой осторожностью, потому
что то, что вѣрно относительно насъ, можетъ совершенно неподхо-
дить къ дѣтямъ. Выводы по аналогіи требуютъ поэтому тщатель-
наго контроля и добавочной провѣрки иными путями.
7. Воспоми-
нанія о дѣт-
ствѣ и ихъ
цѣнность.
Въ современной педагогической психологіи поль-
зуются также воспоминаніями взрослыхъ о сво-
емъ дѣтствѣ. Въ поэтически претворенной формѣ оно лежитъ
въ основъ художественныхъ разсказовъ о дѣтскихъ пере-
живаніяхъ, притомъ подкрѣпленныхъ заключеніями по аналогіи.
Какъ ни охотно мы пользуемся этимъ путемъ, но и тутъ мы должны,
помня лозунгъ научности, отдавать себѣ отчетъ, что передъ нами да-
леко несовершенный путь познанія дѣтской души, и мы должны строго
контролировать его, гдѣ можно, другими методами и показаніями.
Въ дѣтскомъ сознаніи многое укладывалось своеобразнымъ спосо-
бомъ, такъ что его опредѣленія не всегда отвѣчаютъ дѣйствитель-
ности, а главное, оглядываясь на прошлое, человѣкъ уже не беретъ
его непосредственно, а вспоминая даетъ въ значительно измѣненномъ
видѣ; часть событій утратила свой характеръ по слабости человѣ-
ческой памяти, другая оказалась сдвинутой эмоціональнымъ фак-
торомъ: такъ какъ мы дорожимъ «золотой порой» дѣтства, то наше
теплое отношеніе къ ней заставляетъ насъ невольно сгущать краски
въ сторону положительнаго и стирать отрицательныя черты. Въ дымкѣ
воспоминаній, такимъ образомъ, объективная картина легко оказы-
вается значительно видоизмѣненной. Кому изъ насъ въ дѣтствѣ, н?„
примѣръ, не казалась любимая лошадь и стройной, и большой и т. д.,
и какое разочарованіе испытывали мы, увидѣвъ передъ собой послѣ
нѣсколькихъ лѣтъ разлуки, когда мы успѣли перейти въ отро-
ческій возрастъ, обыкновенную лошадь, толстую и неуклюжую...
И вотъ когда нѣтъ этого корректива, воспоминаніе рисуетъ намъ
картину прошлаго такъ, какъ она переживалась прежде: тѣ же
понятія силы, красоты и т. д., но мы теперь подъ ними пони-
маемъ нѣчто болѣе широкое и требовательное, а прошлое межъ
тѣмъ ускользаетъ отъ нашего контроля. Это, конечно, не зна-
читъ, что мы должны отказаться отъ мысли использовать воспо-
минанія, каш» матеріалъ для построенія психологіи дѣтства, а это
призываетъ насъ и тутъ къ строго критическому отно-
шенію къ нему, т.-е. и тутъ нужна научная обработка, прибѣ-
гающая къ сложному аппарату и недоступная тѣмъ «любителямъ»,
которые теперь, къ сожалѣнію, ринулись въ область изслѣдованія
дѣтской души.

8. Опросы
дѣтей и ро-
дителей и
ихъ досто-
вѣрность.
Но особенно широкое распространеніе нашелъ себѣ
методъ опросовъ и, можетъ быть, ни въ одной
области не накоплялось столько ошибокъ и ненужнаго
матеріала, какъ на этомъ пути. Джемсъ, горячо протесто-
вавшій противъ дамъ-филантропокъ въ роли изслѣдователей и усердно
приглашавшій ихъ вернуться лучше для пользы дѣтской психологіи
къ своимъ обычнымъ занятіямъ, имѣлъ въ особенности въ виду методъ
опросовъ. Трудно исчерпать всю громаду путаницы и ошибокъ, въ
которой топятъ истину на этомъ пути добровольцы-изслѣдователи,
руководясь самыми идеальными намѣреніями; мы укажемъ коротко
только на болѣе существенное.
Опросъ родителей заставляетъ насъ сразу ребромъ поставить
вопросъ объ ихъ наблюдательности, пониманіи своихъ дѣтей, близости
къ нимъ. Одни названія отца и матери далеко еще не есть, къ со-
жалѣнію, ручательство за дѣйствительное знаніе жизни своихъ
дѣтей. Но мало этого, всѣ ихъ показанія прешли черезъ процессъ
воспитанія, гдѣ многое успѣло исказиться, а по человѣческой сла-
бости и взрослые, и дѣти легко вступаютъ на путь догадокъ, тѣмъ
болѣе, что неопытный руководитель опроса внушаетъ формой вопро-
совъ и своимъ поведеніемъ много отвѣтовъ; имъ тяжело сказать
«не знаю», а въ результатѣ вмѣсто дѣйствительности передъ нами
фальсификація. При томъ родители, заинтересованные близко
въ своихъ дѣтяхъ, охотно выдѣляютъ положительный матеріалъ
и устраняютъ отрицательный, который, по ихъ мнѣнію, принижаетъ
ихъ дѣтей. Какъ извѣстно, для матери ея ребенокъ непремѣнно
геній, а отрицательныя стороны его только «такъ», только случай-
ность. Когда Лай требуетъ составленія характеристикъ «семейныхъ
отношеній», то мы должны сознаться, что только въ разгоряченномъ
фанатизмѣ изслѣдованія молено выставлять такія требованія:
Лай, какъ европеецъ, не можетъ не знать, что чѣмъ культурнѣе
люди, тѣмъ болѣе они берегутъ свою интимную, семейную жизнь
отъ чужихъ глазъ. Вѣдь, часто свои люди найдутъ извиненіе тѣне-
вымъ сторонамъ этихъ семейныхъ отношеній, отзывающихся тяжко
на дѣтяхъ, въ тяжелыхъ условіяхъ жизни, но чужіе выступятъ въ
роли судей, и судей строгихъ, что неминуемо отразится на вашемъ
общественномъ положеніи и на оцѣнкѣ вашей личности. Такимъ обра-
зомъ такое требованіе немыслимо. И мы знаемъ, что родители даютъ
намъ много шуточныхъ, неполныхъ и искаженныхъ свѣдѣній, многаго
въ своихъ дѣтяхъ они притомъ или не поняли, или не замѣтили,
или не дооцѣнили и т. д.
И вотъ, рядомъ мы вынуждены прибѣгать къ опросу дѣтей. Тутъ,
какъ мы уже упоминами вначалѣ) все имѣетъ огромное значеніе: и

личность опрашивающая), и состояніе ребенка, время, обстановка
интересъ къ вопросамъ, привычка, неумѣніе назвать, запасъ словъ и
называніе словъ безъ пониманія содержанія, и форма вопросовъ, ихъ
точность, опредѣленность, длиненъ или коротокъ вопросъ, доста-
точно ли объективно онъ формулированъ и т. д. Всякая мелочь прі-
обрѣтаетъ, какъ мы увидимъ дальше, большое значеніе. И прежде
всего надо помнить колоссальную дѣтскую внушае-
мость. Много модныхъ рѣшеній создалось, благодаря тому, что
изслѣдователь формулировалъ свой опросъ въ формѣ, внушавшей
опредѣленный отвѣтъ х). Просторъ для ошибокъ открывается тѣмъ
большій, что мнимая легкость опроса увлекаетъ многихъ педагоговъ
—практиковъ и родителей и они усердно копятъ матеріалъ, не умѣя
обезпечитъ даже минимальную объективность изслѣдованія. Приве-
демъ для иллюстраціи нѣсколько примѣровъ, взятыхъ изъ изслѣдо-
ванія эстетическихъ воспріятіи у дѣтей 2). Одинъ изъ отвѣтовъ на
вопросъ «что вы знаете красиваго?», пришелся на срокъ, когда школа
только что передъ этимъ побывала на спектаклѣ, гдѣ дѣти видѣли «тан-
цы бабочекъ», и вотъ большинство указываетъ именно ихъ. Мальчики,
недавно побывавшіе въ Оружейной палатѣ, всѣ указали въ своихъ
отвѣтахъ оружіе, хотя въ другихъ условіяхъ они же давали вполнѣ
толковые отвѣты. Особенно опасны искушенные опросомъ дѣти. Тутъ
намъ пришлось столкнуться съ такимъ курьезомъ: отецъ спрашиваетъ
1іу2 лѣтняго мальчика, желаетъ ли онъ сопровождать его въ Петро-
градъ или же предпочтетъ маленькій паровой двигатель, о которомъ
онъ мечталъ. Мальчикъ отвѣтилъ, что онъ долженъ подумать. Но
когда отецъ отвѣтилъ, что билетъ въ Петроградъ уже купленъ, маль-
чикъ проявилъ неописуемую бурную радость. Въ отвѣтъ на удивле-
ніе отца по поводу первоначальнаго раздумья мальчикъ буквально
отвѣтилъ слѣдующее: «Да, вѣдь я думалъ, что ты это спрашиваешь
для педагогики». Что опросъ оказывается далеко недостовѣрнымъ и
у взрослыхъ, это также подтверждается жизнью и опытами 3).
9. Выводы.
Все это и заставляетъ по справедливости энергично
протестовать противъ хозяйничья въ педагогикѣ дилетантовъ и вовсе
неподготовленныхъ лицъ. Можно надѣяться, что, вызвавъ противо-
дѣйствіе, это движеніе заставитъ наши университеты оставить ту не-
возможную позицію, которую оно заняло по отношенію къ педаго-
гикѣ, предоставленной случаю и загнанной на задворки университет-
1) Такой опросъ, напримѣръ, мы встрѣчаемъ въ вопросѣ о сказкахъ.
См. ниже гл. XXI, § 7-и сл.
2) Прив.-доц. М. М. Рубинштейнъ «Эстетическое воспитаніе
дѣтей», 2 изд., «Практическія знанія», Москва, 1918.
•) См. тамъ-же. Гл. «Объ эстетическихъ воспріятіяхъ у дѣтей».

скихъ программъ. Выходъ изъ создавшагося положенія можетъ быть
только одинъ: такъ какъ рѣчь идетъ о педагогикѣ, какъ наукѣ, то
именно университетъ долженъ прежде всѣхъ позаботиться о соотвѣт-
ствующей постановкѣ педагогики, какъ науки. Безъ сотрудничества
учителей, опытныхъ наблюдателей и практическихъ знатоковъ школы
теоретики не обойдутся, они должны итти рука объ руку въ тѣсномъ
соприкосновеніи другъ съ другомъ. Для этого прежде всего необходимо
широкое психолого-педагогическое образованіе учителей, помимо ихъ
спеціальности. Тогда они поймутъ, что дилетантизмъ губитъ педаго-
гаку какъ науку, что, какъ говорилъ Бинэ, экспериментъ не станціон-
ные вѣсы, на которыхъ можетъ взвѣсится каждый, у кого есть пята-
чекъ. Изслѣдованіе дѣтской души есть задача ученая, а не учебная;
индивидуальности, съ которой именно и приходится имѣть дѣло педа-
гогу на практикѣ, формулами и экспериментами исчерпать нельзя.
Въ этомъ смыслѣ педагогику справедливо отчасти сближаютъ съ ис-
кусствомъ. Тактъ и чутье педагога остаются попрежнему незамѣни-
мымъ божественнымъ даромъ. У кого нѣтъ ихъ, тому не помогутъ
никакіе методы; но у кого они есть, тому общіе средніе выводы педа-
гогики-науки дадутъ очень много.
И педагогическая теорія, такимъ образомъ, требуетъ, чтобы къ
ея выводамъ подошла живая личность, тогда и только тогда оживаютъ
ея формулы. Но сами онѣ всей дѣйствительности не покрываютъ. Слож-
ность и неточность психолого-педагогическихъ методовъ настоятельно
требуетъ, чтобы мы сознали, какое обязательство беремъ мы на себя,
называя педагогику наукой: это свое достоинство и плодотвор-
ность она можетъ сохранить только, если разработка ея вопросовъ
пойдетъ строго осторожнымъ, не вульгаризованнымъ путемъ, а тутъ
прежде всего приходится отмѣтить: эксперименту не мѣсто въ обыден-
ной школьной жизни. Въ тѣхъ исключительныхъ случаяхъ, гдѣ явля-
ется настоятельная необходимость дополнить наблюденія педагога
объективнымъ изслѣдованіемъ—такіе случаи возможны—необходимо
привлекать къ совѣту спеціалистовъ л ставить изслѣдованіе не легко-
вѣсно, а на основѣ строго нучныхъ, провѣренныхъ методовъ и блюсти
большую осторожность въ выводахъ 1).
г) Къ сожалѣнію, у насъ мало или плохо пользуются методомъ днев-
никовъ, систематически прослѣживающихъ ростъ и развитіе дѣтей,
между тѣмъ это очень цѣпный путь, какъ показали Прейеръ, К. и В.
Штернъ, Скойтенъ и др.

Гл. XI. Начальная стадія психической жизни
дѣтей и педагогика.
1. Зачатки
психической
жизни.
До сихъ поръ мы говорили о томъ, какъ надо изучать
дѣтскую душевную жизнь. Переходя теперь къ изложе-
нію того, что мы знаемъ объ отдѣльныхъ этапахъ этой
жизни, мы прежде всего встрѣчаемся съ вопросомъ, когда начина-
ется психическая жизнь человѣка, и что можетъ сдѣлать человѣкъ
для нормальнаго роста дитяти въ ту пору. Какъ ни мало знаемъ мы
объ этихъ потокахъ психической жизни человѣка, но и тѣ свѣдѣнія,
какія у насъ есть, даютъ намъ возможность устранить нѣкоторые лож-
ные устарѣлые взгляды и прійти къ важнымъ педагогическимъ выво-
дамъ. Мы теперь твердо знаемъ, какъ ошибоченъ взглядъ на только
что появившееся маленькое жалкое, безпомощное существо, какъ на
кусокъ мяса. Элементарныя психическія реакціи, связанныя съ орга-
нической жизнью, несомнѣнно имѣются уже съ перваго момента, когда
дитя крикомъ реагируетъ на болевыя и температурный раздраженія.
Но у насъ есть всѣ основанія предполагать, что дѣйствительное начало
этой примитивной элементарной жизни должно быть отодвинуто дальше
къ тому моменту, когда ребенокъ совершаетъ движенія въ утробѣ мате-
ри и реагируетъ на давленіе или перемѣны положенія. Какъ ни споренъ
этотъ вопросъ, но для насъ въ педагогикѣ колоссальная важность
этой стадіи именно въ педагогическомъ отношеніи подтверждается
цѣлымъ рядомъ другихъ соображеній. Наивное представленіе о дѣт-
ской душѣ, какъ о «незаписанномъ листѣ» (tabula rasa) уже потому
не выдерживаетъ критики, что, если даже согласиться съ отсут-
ствіемъ слѣдовъ психической жизни до рожденія, все-таки дитя
является на свѣтъ съ опредѣленной, хотя и не созрѣвшей еще
физической организаціей, а такъ какъ въ реакціи на внѣшнія впе-
чатлѣнія органамъ чувствъ и вообще тѣлесной организаціи приходится
отвести важную роль, то міръ не въ силахъ написать на этомъ мѣстѣ,
что ему угодно: то, какъ уложится и будетъ воспринятъ этотъ мате-
ріалъ, зависитъ и отъ характера и организаціи дитяти.
Уже одна мысль о физической опредѣленности совершенно устра-
няетъ мысль о возможности вылѣпить изъ дѣтской души, какъ изъ
воска, что намъ угодно. Новорожденные уже съ перваго момента
своей жизни, какъ это подтверждаетъ клиническій опытъ, различно
реагируютъ на одни и тѣ же условія, потому что они не только физи-
чески, но и психически не тождественны, не безразличны, а даже тутъ
потенціальная опредѣленность начинаетъ переходить въ дѣйствитель-
ную; они въ извѣстныхъ предѣлахъ должны разсматриваться, какъ
опредѣленный воспреемникъ, одинъ болѣе нервный и чуткій, другой

флегматичный и тупой и т. д.,—это то, что намъ подтверждаютъ врачи,
что дѣти уже въ эту пору проявляютъ различный темпераментъ и ре-
акцію. И эта нѣкоторая опредѣленность съ ея важными послѣдствіями
въ области психической жизни создается и зрѣетъ тогда, когда ребе-
нокъ находится въ утробѣ матери. Въ концѣ-концовъ для педагога
пока не такъ важно рѣшить вопросъ, отражаетъ ли жизнь ребенка
до рожденія извѣстныя вліянія въ области физической и черезъ
нее позже въ психической, или мы тутъ имѣемъ дѣло съ не-
посредственнымъ психическимъ вліяніемъ. Отраженіе этихъ вліяній
въ области психической можно теперь считать несомнѣннымъ.
2. Значеніе
момента за-
рожденія и
характера
жизни мате-
ри для пси-
хики дѣтей.
Идя послѣдовательнымъ путемъ, мы должны прежде
всего подчеркнуть колоссальную важность момента за-
рожденія для душевнаго уклада будущаго человѣка. И
тутъ темнота и невѣжсство служатъ печальную службу
человѣчеству. Великій моментъ зарожденія будущей чело-
вѣческой жизни искажается и оскверняется всѣми тяже-
лыми сторонами нашей культурной жизни, гдѣ личность
не является властью, контролирующей половое стремленіе, а, наобо-
ротъ, этотъ могучій факторъ, вмѣсто здороваго проявленія, раздра-
жается пресыщеніемъ, наркотическими средствами, алкоголемъ, переу-
томленіемъ, нуждой и т. д. и выпускается на просторъ полнаго произ-
вола. Достаточно вспомнить, что опьяненные люди особенно склонны
искать полового удовлетворенія, отягощая такимъ образомъ уже съ
перваго шага еще только намѣчающуюся жизнь человѣка, что наи-
большій процентъ зарожденіи совпадаетъ въ крупныхъ цифрахъ съ
временемъ наибольшаго потребленія алкоголя въ массѣ, и мы пой-
мемъ, какъ сильно могутъ тяготѣть грѣхи отцовъ надъ дѣтьми. Пре-
сыщенные, зараженные,пьяные, больные ит. д.1)—всѣ несутъ въ міръ
новыя жизни, отягощенныя старыми грѣхами и позже горько жалу-
ются на судьбу, подарившую имъ нравственно отсталыхъ, хилыхъ,
слабоумныхъ или просто нежизнеспособныхъ дѣтей. И вотъ если бы
люди въ массѣ хоть немного отдавали себѣ отчетъ въ той пагубѣ,
которую они готовятъ себѣ и своему будущему потомству, живя
неподходящимъ образомъ или зарождая дѣтей въ неподходящемъ
состояніи, они могли бы уберечь міръ отъ многихъ затопляющихъ его
уродствъ.
То же самое нужно сказать о порѣ вынашиванія ребенка. Состояніе
матери—не только физическое, но и психическое— въ пору вынашива-
нія ребенка является однимъ изъ самыхъ существенныхъ условій,
*) См. поучительный и основательный трудъ д-ра Канеля «Алко-
голизмъ и борьба съ нимъ».

опредѣляющихъ ростъ зародыша въ соотвѣтствующую сторону. Въ
сущности это понятно само собой: живя органически до рожденія одной
жизнью съ матерью, ребенокъ не можетъ не ощущать всѣхъ тѣхъ
состояній, которыя переживаетъ вынашивающая его мать, потому что
всѣ душевныя переживанія, какъ положительныя, такъ и отрицатель-
ныя, вызываютъ опредѣленные эффекты и въ физіологической жизни
человѣка, въ кровообращеніи, дыханіи и т. д.,—въ особенности все,
что связано съ сферой чувства. Насколько важны оба эти фактора, это
лучше всего показываютъ дѣти, народившіяся въ эпоху бурныхъ поли-
тическихъ, общественныхъ переживаній. Не разъ уже указывали, какъ
богаты такіе періоды въ жизни человѣчества созданіемъ всякаго рода
психическихъ уродливостей. Тревога, испуги, волненія, неувѣренность
въ существованіи, горе всякаго рода и т. д.—все это плохіе питомники
и воспитатели не только въ жизни, но и до рожденія. Это особенно
важно принять во вниманіе современному человѣчеству, въ которомъ
женщина оказалась выброшенной наравнѣ съ мужчиной на рынокъ
труда и еще до сихъ поръ почти совершенно не встрѣчаетъ необходимой
защиты себя и своего ребенка въ пору беременности и кормленія ре-
бенка въ интересахъ прежде всего того же общества. Все это усугу-
бляется тяжкимъ кризисомъ, который переживаетъ семья 1).
3. Педагоги-
ка на защи-
тѣ материн-
ства.
Но намъ скажутъ, можетъ быть, что все это такъ,
и тѣмъ не менѣе остается непонятнымъ, при чемъ же
ТУТЪ ПЕДАГОГЪ и педагогика: многіе отмѣтятъ, что какъ
ни важны эти соображенія, но они касаются врачей,
постановки врачебнаго дѣла, законодателей и т. д. И вотъ именно
эта-то мысль и является роковой ошибкой, все той же попыткой
свести педагогику съ ея широкими соціальными задачами на уровень
маленькой и скучной узкой теоріи. Какъ мы уже говорили, сотрудни-
чество врача въ школѣ настоятельно необходимо. Но въ томъ-то и
заключается наша бѣда, что мы даемъ клочки воспитанія и обученія,
что гордыя и многообязательныя рѣчи о системѣ воспитанія
и обученія обращаются въ пустой звукъ, потому что дѣти на одной
изъ самыхъ важныхъ стадій своего развитія остаются внѣ педагоги-
ческаго воздѣйствія: мы не заботимся о дошкольномъ воспитаніи
массы и не проявляемъ интереса къ той сторонѣ соціальной жизни,
которая не можетъ не интересовать мыслящаго педагога, потому
что тамъ подготовляются и зрѣютъ стороны, съ которыми педагогу
приходится считаться въ школѣ. И часто онъ самъ, и родители сра-
жаются съ тѣнью, со слѣдствіями, не раздумывая о причинахъ, со-
х) См. М. М. Рубинштейнъ «Семейное или общественное
воспитаніе?», 2 изд., Задруга, М., 1918.

здавшихъ эти явленія, и оздоровленіе школы не подвигается впе-
редъ и не подвинется до тѣхъ поръ, пока мы не возьмемся за питом-
ники положительныхъ и отрицательныхъ сторонъ у дѣтей, борясь
не съ показной стороной зла, а съ его корнями. Для этого педагогъ—
мы отмѣтимъ это уже здѣсь—долженъ стоять въ самомъ тѣсномъ
соприкосновеніи съ родителями, иначе многое въ его работѣ оста-
нется безплоднымъ. Въ школу приходятъ дѣти 7—6 лѣтняго возраста,
часто съ уже готовымъ запасомъ отрицательныхъ свойствъ, и здо-
ровая школьная атмосфера оказывается утраченной съ первыхъ
шаговъ. Гдѣ же искать причинъ этого явленія и какъ помочь этой
настоящей соціальной бѣдѣ? Не будемъ упрощать этого сложнаго
явленія; въ немъ, конечно, большую роль играютъ экономическія
условія жизни массы, но однимъ изъ существенныхъ условій является
полное невѣжество массы въ отношеніи взращиванія дѣтей и полное
невниманіе въ этомъ отношеніи школы къ жизни.
Намъ еще придется вернуться къ вопросу о дошкольномъ воспи-
таніи, поэтому здѣсь мы отмѣтимъ только слѣдующее. Намъ надо
твердо усвоить себѣ мысль, что возможно и необходимо на-
чать воспитаніе дѣтей еще до появленія ихъ на свѣтъ Божій, какъ
ни парадоксальна эта мысль,—даже начиная съ момента ихъ за-
рожденія. Странность этого утвержденія только мнимая и немедленно
отпадаетъ, какъ только мы уразумѣемъ возможность воздѣйствія
на ребенка путемъ вліянія на мать, путемъ созданія соотвѣтствующей
обстановки и условій ея жизни. Исполняя свой соціальный долгъ,
педагогъ долженъ пойти рука-объ-руку съ соціальнымъ законода-
тельномъ въ защитѣ дѣтей и матерей. Роль его здѣсь заключается
не въ простомъ сочувствіи и благодарности, а онъ долженъ выпол-
нить свою самостоятельную работу, безъ которой и соціальное за-
конодательство не дастъ того, чего ждетъ отъ него лучшая часть
человѣчества. Педагогъ долженъ дѣйствовать въ массѣ не только
какъ учитель дѣтей, но и какъ воспитатель и просвѣтитель взрос-
лыхъ, родителей, всей окружающей среды. Пока педагогъ оста-
нется въ своемъ теперешнемъ загнаннымъ положеніи и не начнетъ
стремиться къ роли культурнаго центра въ своемъ
уголкѣ, до тѣхъ поръ онъ будетъ на каждомъ шагу чувствовать свое
безсиліе и въ отношеніи дѣтей.
Нѣтъ болѣе высокой и болѣе сложной задачи, чѣмъ дѣло воспи-
тателя и учителя. Это нужно понять, чтобы искать воздѣйствія не
только на дѣтей, но и на родителей и на окружающую среду. Воспи-
таніе дѣтей большею частью не удается чуткому и толковому учи-
телю потому, что не воспитаны родители, и онъ забылъ объ ихъ
воспитаніи. Учитель можетъ и долженъ, стоя въ тѣсномъ соприкосно-

веніи съ родительской средой, открывать имъ глаза—чтеніями,
бесѣдами, основаніемъ противоалкогольныхъ, материнскихъ, про-
свѣтительныхъ, экономическихъ союзовъ, и т. д.—на условія здо-
роваго роста дѣтей. И тутъ прежде всего мы должны указать на второй
пробѣлъ—помимо дошкольнаго воспитанія—въ нашей системѣ обра-
зованія: на отсутствіе послѣшкольнаго образованія, въ которомъ
между прочимъ, можно было бы дать много важныхъ и необходимыхъ
свѣдѣній о материнствѣ и отцовствѣ.
Но печальнѣе всего, что мы не умѣемъ использовать даже того,
что у насъ есть. Спенсеръ справедливо замѣтилъ, что наша система
образованія и воспитанія такова, какъ если-бы ее создалъ мона-
шескій органъ. Въ самомъ дѣлѣ: въ нашей школѣ, городской и сель-
ской, является съ точки зрѣнія жизненныхъ задачъ совершенно не-
понятнымъ фактомъ, что дѣтямъ, будущимъ отцамъ и матерямъ,
хотя бы къ концу школьной жизни ничего не говорятъ о предстоя-
щей имъ роли и не даютъ самыхъ необходимыхъ въ этомъ отноше-
ніи элементарныхъ свѣдѣній. Это одинъ изъ абсурдовъ нашей школы,
ярко подчеркивающій всю ея оторванность отъ дѣйствительныхъ
задачъ воспитанія и обученія для жизни. Особенно непонятно это
въ средней школѣ. Тамъ даютъ указанія на необходимость содер-
жать въ чистотѣ свои зубы, ногти и т. д. и молчатъ о томъ, о чемъ
необходимо говорить и говорить съ опредѣленнымъ уклономъ въ
сторону соціальной жизни: подросткамъ, приближающимся уже
къ той полосѣ своей жизни, когда ихъ потянетъ опредѣленно другъ
къ другу, надо, настоятельно необходимо пояснить въ научномъ
освѣщеніи всю общественную, а не только индивидуаль-
ную важность зарожденія, вынашиванія и взращиванія ребенка.
Повторяемъ, инстинктъ самосохраненія, помимо любви къ дѣ-
тямъ, настолько силенъ у человѣка, что только невѣжество толкаетъ
его на многіе отрицательные поступки, а сознаніе своихъ родитель-
скихъ обязанностей по отношенію къ дѣтямъ и обществу поможетъ
человѣку удержаться отъ многихъ ложныхъ шаговъ. Напримѣръ,
чтобы беречь беременную женщину, надо знать, что она не только
по внѣшнимъ причинамъ, но и по колоссально важнымъ внутреннимъ
основаніямъ нуждается въ такой охранѣ и при томъ, что очень важно,
не только ради себя самой, но и ради той жизни, которую она носитъ
въ себѣ, т.-е. и ради насъ самихъ; надо знать, что разговоры о вред-
номъ вліяніи волненій матери на ея ребенка не выдумка, а дѣйстви-
тельность; это особенно важно знать мальчикамъ А). Такимъ обра-
А) См. об. этомъ д-р* мод. В. Капель «Вопросы воспитанія въ
свѣтѣ соціальной гигіены», стр. 11, 21, 47. Тамъ-же поучительныя дан-
ныя о связи между смертностью и искусственнымъ вскармливаніемъ.

зомъ, школа можетъ игнорировать эти задачи новаго предмета, «ма-
теринствовѣдѣнія и дѣтовѣдѣнія», обязательнаго для мальчиковъ
и дѣвочекъ,—но, конечно, съ -соотвѣтствующими измѣненіями,—
только поступаясь своей связью съ жизнью. Сколько роковыхъ оши-
бокъ порождаетъ, портитъ личную жизнь и отнимаетъ у общества
полезныхъ членовъ неосвѣдомленность людей въ этомъ отношеніи!
Сколько тяжкихъ промаховъ ложится на плечи человѣка изъ-за этого
незнанія! И какъ тяжело думать, что всему этому должна научить
жизнь путемъ катастрофъ, изъяновъ и часто непоправимыхъ бѣдъ!
Люди нашего времени, вступивъ въ жизнь, съ справедливой горечью
оглядываются на свою школьную пору и упрекаютъ ее въ отрѣшен-
ности отъ жизни. Теоремы, крестовые походы, оды и сатиры и т. д.,
можетъ быть, нашли бы болѣе справедливую оцѣнку, если бы ря-
домъ съ ними говорила настоящая жизнь, о которой такъ упорно, по
несчастій), молчитъ наша школа.
Для здоровыхъ дѣтей нужны здоровые ро-
дители, а для этого нужно не только ждать спасенія отъ соціаль-
наго законодательства и отъ регулированія хозяйственныхъ отно-
шеній, но надо, чтобы школа и педагогъ выполняли въ своей сферѣ
свою соціальную миссію. И тутъ въ первую очередь становится за-
дача освѣтить въ сознаніи подростковъ и взрослыхъ роль и значе-
ніе отцовства и материнства. Прописная мораль и проповѣдь поло-
вого воздержанія, воздержанія отъ алкоголя, здороваго отношенія
къ женщинѣ, мораль, вызывающая обычно насмѣшки, получитъ иную,
жизненную силу, когда мы перестанемъ бросать ее въ воздухъ и
установимъ между нею и жизнью тѣсную связь указавъ на то?
что соціальное оздоровленіе немыслимо безъ нихъ. Школа и педа-
гогъ должны оставить неумѣстную стыдливость, а, главное, понять
огромныя соціальныя задачи педагогики. Какой абсурдъ,
что наши дѣти, пройдя среднюю школу, знаютъ про существованіе
синусовъ и косинусовъ, и бредутъ въ полныхъ потемкахъ относительно
того, что всѣмъ намъ и имъ ближе всего: относительно отцовства
и материнства. Въ средней школѣ въ старшихъ классахъ есть пол-
ная возможность освѣтить широко проблемы «дѣтовѣдѣнія», а что
касается народной массы, то до тѣхъ поръ, пока у насъ не органи-
зуется въ той или иной формѣ послѣшкольное образованіе, педа-
гогъ долженъ помимо воскресныхъ чтеній и бесѣдъ давать послѣд-
ней группѣ, приближающейся къ выпуску, необходимыя, хотя бы
минимальный свѣдѣнія изъ этой области. Но прежде всего за этотъ
вопросъ должны взяться тѣ учрежденія, которыя готовятъ педаго-
говъ, -—снизу и до верху.

4. Задача
физическаго
развитія въ
первые годы
жизни дѣ-
тей.
Развивая эту мысль дальше, мы должны отдать себѣ
отчетъ въ значеніи первыхъ лѣтъ жизни дитяти. Они
полны также важнаго значенія для воспитанія и обуче-
нія. И тутъ мы повторимъ наше утвержденіе, что мы
начинаемъ поздно заботиться о дѣтяхъ, объ ихъ воспи-
таніи въ массѣ. Вь самомъ дѣлѣ. Съ появленіемъ ребенка
на свѣтъ открывается возможность непосредственнаго воздѣйствія
на него, и мы уже отмѣтили, что и съ перваго момента у него
есть хотя и крайне бѣдныя, но все-таки нѣкоторыя ощущенія. Бѣд-
ность ихъ заставляетъ насъ говорить вслѣдъ за Прейеромъ х) о «ду-
шевной слѣпотѣ» новорожденнаго. Но, какъ показалъ тотъ же уче-
ный, сравнительно быстро появляются одни ощущенія за другими,
вкусовыя, осязательныя, зрительный и слуховыя; ощущенія эти
принимаютъ все болѣе широкій и прочный характеръ, они даются
и усваиваются во все болѣе сложныхъ комбинаціяхъ, при чемъ у
ребенка намѣчается прямой путь воспріятія, когда непроизвольный
движенія начинаютъ понемногу смѣняться произвольными, упоря-
доченными движеніями конечностей. Ребенокъ тутъ впервые обрѣ-
таетъ въ первые полгода своей жизни на ряду съ голосомъ очень цѣн-
ное средство выраженія: движенія рукъ, головы, вообще всего тѣла
пріобрѣтаютъ для него огромное значеніе, замѣняя ему рѣчь. Но
движенія эти не только служатъ главнымъ средствомъ выраженія, они
еще являются источникомъ новыхъ ощущеній. Первая особенно
важная сторона заключается въ физическомъ развитіи, въ здоро-
вомъ ростѣ и укрѣпленіи органовъ чувствъ, этихъ настоящихъ посред-
никовъ между сознаніемъ человѣка и внѣшнимъ міромъ. Физиче-
скій ростъ важенъ не только, какъ обнаружитель или внѣшній вы-
разитель психической жизни, но и какъ эмпирическое условіе ея
развитія. Тѣло не созидаетъ духа, и въ здоровомъ сильномъ тѣлѣ
часто скрывается жалкій ничтожный духъ, но оно, какъ средство,
необычайно важно для всего дальнѣйшаго развитія. На здоровье
органовъ чувствъ надо обращать всегда, а въ особенности въ первые
годы жизни дѣтей особенное вниманіе, потому что послѣ рожденія
начинается усиленное созрѣваніе нервныхъ путей и мозга, разви-
тіе котораго завершается приблизительно на 7-мъ году.
Это диктуется незамѣнимостью ощущеній. Міръ, среди кото-
раго мы живемъ, обращается къ намъ и говорить нашему сознанію
на разныхъ языкахъ: до насъ доле таютъ звуки, запахи, цвѣта и
т. д. и все это проходитъ черезъ органы чувствъ. Духъ нашъ самъ по
себѣ съ эмпирической точки зрѣнія совершенно изолированъ и къ
П «Душа ребенка», сокращ. перев. 1891.

нему нѣтъ иного доступа, какъ черезъ этихъ посредниковъ. Стоитъ
одному изъ этихъ посредниковъ оказаться непригоднымъ, и соот-
вѣтствующая часть міра оказывается для человѣка, въ данномъ
случаѣ для дитяти, совершенно уничтоженной. Міръ тѣмъ болѣе
бѣднѣетъ въ этомъ случаѣ, чѣмъ болѣе богатымъ поставщикомъ впе-
чатлѣній былъ соотвѣтствующій органъ. И вотъ, когда мы лиша-
емся какой-нибудь сферы ощущеній, міръ для насъ съ этой стороны
закрылся навсегда; мы можемъ теоретически изучить при извѣст-
ныхъ данныхъ любую сферу дѣйствительности, но живыхъ ощуще-
ній мы никогда не замѣнимъ, практически они останутся намъ аб-
солютно неизвѣстными. Сколько бы мы ни объясняли слѣпому, ка-
кого цвѣта молоко, онъ все время будетъ не въ силахъ реально по-
нять насъ и будетъ прибѣгать къ сферѣ знакомыхъ ему ощущеній.
И на этомъ пути исчезаетъ не только элементарная, но и соответ-
ствующая сложная психическая жизнь. Такъ, для слѣпого не про-
сто краски не существуютъ, но для него нѣтъ и впечатлѣній отъ
природы во всей ея красочной полнотѣ, являющейся богатымъ источ-
никомъ чувства красоты, для него нѣтъ живописи и т. д. Такъ, глу-
хой отъ природы утратилъ сферу музыкальныхъ воспріятіи и не
знаетъ въ жизни одной ея сферы, обладающей для многихъ людей
величайшей цѣнностью.
5. Воспрія-
тія, пред-
ставленія и
роль опыта
въ ихъ воз-
никновеніи.
Но ощущенія въ чистой формѣ почти не встрѣча-
ются и заменяются болѣе сложнымъ явленіемъ психи-
ческой жизни, воспріятіемъ связаннымъ съ чувствомъ;
переходя постепенно къ осознанно источника, откуда
идетъ воспріятіе, мы относимъ его къ опредѣленному объекту и го-
воримъ тогда уже о представленіи, которое какъ бы порождается
воспріятіемъ, хотя и не однимъ имъ, какъ мы это увидимъ въ главѣ
о «наглядности въ обученіи». Съ этой точки зрѣнія пріобрѣтеніе
точныхъ и яркихъ воспріятіи служитъ необходимымъ условіемъ
обогащенія міра представленій, безъ которыхъ становится немысли-
мой психическая жизнь. Живя въ первую пору своей жизни съ ши-
роко раскрытыми органами чувствъ и какъ бы жадно глотая міръ
въ ихъ функціяхъ, дѣти закладываютъ настоящій фундаментъ своей
психической жизни и ея развитія, опредѣляя и по качеству, и по
количеству свой запасъ психическаго матеріала. Отъ богатства и
полноты воспріятіи, вѣдь, зависитъ образованіе соотвѣтствующихъ
представленій и ходъ дальнѣйшаго развитія. Пріобрѣтая этотъ опытъ
въ воспріятіяхъ и представленіяхъ, не только взрослые, но и дѣти
воспринимаюсь затѣмъ уже не весь объектъ, а только часть его,
а остальное дополняется по прежнему опыту. Такъ намъ достаточно
увидѣть лицевую сторону человѣка, чтобы представить его всего

въ пространствѣ, руководясь опытомъ прежнихъ воспріятіи: только
мало знакомый объектъ мы разсматриваемъ со всѣхъ сторонъ. И
это дополненіе, играющее очень важную роль въ экономикѣ нашей
психической жизни, дастся тѣмъ легче и проще, чѣмъ точнѣе и ярче
были прежнія воспріятія. Объ этой яркости и точности надо забо-
титься во-время, т.-е. прежде всего въ ту пору, когда человѣкъ жи-
ветъ почти исключительно этой сферой воспріятія, въ пору ранняго
дѣтства. Во всемъ нашемъ дальнѣйшемъ опытѣ мы все больше расши-
ряемъ кругъ предметовъ и явленій, которыя мы воспринимаемъ
сокращеннымъ, экономнымъ путемъ. Такъ, взглядъ нашъ перебѣ-
гаетъ съ одного предмета на другой, довольствуясь частичнымъ бѣг-
лымъ воспріятіемъ, межъ тѣмъ какъ духъ нашъ сознаетъ цѣлое,
дополнивъ его по прежнимъ воспріятіямъ. Такъ, когда мы въ чте-
ніи уже вступили въ стадію свободнаго бѣглаго чтенія, мы обыкно-
венно не прочитываемъ всего слова отъ начала до конца съ с< зна-
ніемъ его частей, а беремъ фактически часть , остальное же дополня-
етъ по прежнему опыту.
Такимъ образомъ, въ воспріятіяхъ и ихъ полномъ запасѣ надо
видѣть важный факторъ, а они стоятъ въ прямой зависимости отъ
функцій нормально развитыхъ и здоровыхъ органовъ чувствъ.
Тривіальное, затасканное изреченіе «въ здоровомъ тѣлѣ—здоровый
умъ» получаетъ въ данномъ случаѣ важный смыслъ. Заложенное
ухо, заложенный носъ, по ниже иныя зрительный функціи, все это
обозначаетъ суженіе или уменьшеніе богатства опыта, все это отзы-
вается, такимъ образомъ, и на воспріятіяхъ, и на представленіяхъ, а
съ ними и на всей духовной жизни человѣка, не говоря уже о томъ,
что такіе незначительные на первый взглядъ дефекты понижаютъ
не только физическую жизнь, но вредно отзываются и на психи-
ческой. И вотъ въ раннемъ дѣтствѣ, когда дѣти плохо осмыслива-
ютъ свое состояніе, и когда ихъ организмъ обладаетъ наименьшей
устойчивостью и способностью сопротивленія, особенно важно слѣ-
дить за здоровьемъ, чистотой и нормальными функціями этихъ един-
ственныхъ посредниковъ между нашимъ «я» и внѣшнимъ міромъ.
Утрата функцій одного изъ органовъ въ эту пору особенно тяжела,
потому что взрослый успѣваетъ пожить въ данной сферѣ, взятъ
отъ нея многое для своего духа и затѣмъ долго еще питается воспо-
минаніями, между тѣмъ какъ потеря, напримѣръ, зрѣнія въ первые
годы жизни равносильна слѣпотѣ отъ рожденія: всѣ явленія зри-
тельнаго порядка, весь видимый міръ и жизнь остаются вы-
росшему индивиду абсолютно незнакомыми. Заботясь о физиче-
скомъ здоровьи и развитости, мы увеличиваемъ шансы на успѣшность
и широту дальнейшего развития.

6. Споръ о
соотноше-
ніи физиче-
скаго и ду-
ховнаго
развитія.
Отмѣтивъ физическую развитость и здоровье, какъ
необходимое условіе или своего рода фундаментъ даль-
нѣйшаго нормальнаго духовнаго развитія дѣтей, мы
не можемъ не упомянуть коротко, что въ этомъ вопросѣ
и до сихъ поръ встрѣчаются представители противопо-
ложнаго взгляда. Они дѣлаютъ попытку въ ихъ крайнемъ выводѣ
показать, на основаніи опытныхъ данныхъ, что физическое и духов-
ное развитіе находится въ обратномъ отношеніи, что болѣе разви-
тые и успѣвающіе учащіеся стоятъ въ физическомъ отношеніи по-
зади своихъ товарищей. И нужно сознаться, что, если бы это утвер-
жденіе было правильно, то въ немъ въ сущности высказывалось бы
полное, безповоротное сужденіе по меньшей мѣрѣ всей нашей школы,
а, можетъ быть, и всей нашей культуры, потому что духовное
развитіе, вырастающее въ прямого антагониста физическаго,
подрываетъ самую основу эмпирической жизни, уничтожаетъ
человѣка, какъ единство; отсюда можетъ быть только два выхода:
или мы перейдемъ на сторону физическаго развитія, поступаясь
духовной жизнью, чтобы жить естественной, безыскусственной
дѣйствительностью, или же мы провозгласимъ цѣнность духовнаго
развитія, и тогда намъ остается только одинъ шагъ до того, чтобы
воздвигнуть гоненіе на плоть и искать оправданія всего въ царствѣ
исключительно духовнаго порядка; такова въ сущности была
идеологія офиціальнаго средневѣковья, и по разуму, и по чувству
совершенно непріемлемая для насъ.
Но въ сущности, какъ правильно замѣчаетъ Бинэ въ «Современ-
ныхъ идеяхъ о дѣтяхъ»1), этимъ даннымъ можно противопоставить
другія, болѣе достовѣрныя, а затѣмъ во всѣхъ нихъ кроется много
ошибочнаго по самой постановкѣ вопроса. Если бы даже можно было
признать эти данныя правильными, то изъ нихъ вытекало бы только
то, что физическое развитіе не есть созидающая или порожда-
ющая сила психическаго. Но мы въ педагогикѣ и не думаемъ при-
бѣгать къ такому утвержденію, тѣмъ болѣе, что считаемъ его философ-
ски ложнымъ; мы подчеркиваемъ физическое здоровье, какъ благопрі-
ятное условіе духовнаго развитія, а это въ сущности подтвержда-
ется не только объективными данными, но и простыми теоретическими
Соображеніями: слабое и немощное тѣло приковываетъ насъ къ своимъ
недугамъ и подрываетъ полноту духовной жизни. Слабость тѣла вы-
нудила Канта съ его колоссальнымъ духомъ распредѣлить свою жизнь
по часамъ и минутамъ, чтобы вырвать духъ изъ власти немощнаго
тѣла и дать возможный при этихъ условіяхъ максимумъ. Слабаго генія
1) См. стр, 33 и сл.

надо сравнивать не съ физически сильной посредственностью, асъ
самимъ собой, но только вооруженнымъ здоровьемъ и вынос-
ливостью; вотъ тогда мы избѣгнемъ необходимости прибѣгать къ
экспериментально обосновываемымъ парадоксамъ, въ конечномъ
выводѣ вынуждающимъ насъ прійти почти къ полному самоотрица-
нію. Здоровое тѣло не ручательство за здо-
ровый духъ, но у здороваго духа больше шан-
совъ на развитіе и полноту жизни, когда онъ
обладаетъ здоровымъ тѣломъ,—таково единственно
правильное разрѣшеніе этого вопроса. И тутъ пора перестать намъ
метаться между оторванными другъ отъ друга тѣломъ и духомъ, не
чувствуя въ себѣ достаточно силы освободиться отъ такого пережитка;
и тутъ дѣйствительность должна быть взята въ полнотѣ и неразрыв-
ной целостности. Грѣшная плоть перестаетъ быть ею въ тѣсномъ еди-
неніи съ духомъ и подъ его крѣпкою рукою. Жизнь требуетъ ихъ гар-
моничнаго развитія, а объективныя соображенія говорятъ, что они
въ своемъ развитіи не только могутъ итти рука объ руку, но это не-
обходимо и ради духовнаго преуспѣванія. Вотъ почему забота о физи-
ческой развитости дѣтей должна въ первые годы ихъ жизни, не пре-
небрегая и духовной стороной, занять важное мѣсто въ воспитаніи.
Въ первые годы особенно слагается и устанавливается тотъ инструментъ,
съ помощью котораго духъ человѣка разыгрываетъ свои симфоніи 1).
Въ дальнѣйшемъ изложеніи намъ не разъ придется подтверждать
высказанныя здѣсь мысли. Воспитатель, такимъ образомъ, долженъ
возможно шире прибѣгать къ контролю надъ ростомъ ребенка. Такая
забота является какъ бы предварительнымъ необходимымъ условіемъ
для цѣлесообразнаго воздѣйствія на жизнь представленій, на кругъ,
запасъ ихъ у дѣтей. И тутъ педагогика не только не можетъ оставлять
безъ вниманія и соотвѣтствующаго вліянія жизнь дѣтей, но здѣсь
мы сталкиваемся съ необычайно важнымъ этапомъ въ развитіи дѣтей:
движеніе ихъ въ школѣ во многомъ опредѣляется качествомъ и ко-
личествомъ круга ихъ представленій. Но ознакомленіе съ физическимъ
развитіемъ и состояніемъ дѣтей необходимо еще въ одномъ отноше-
ніи. Этому вопросу мы и посвятимъ теперь нѣсколько словъ, чтобы
затѣмъ разсмотрѣть кругъ представленій у дѣтей.
х) Филипповъ, «Гигіена дѣтей», 1900, стр. 251, говоритъ: «Нор-
мальный новорожденный черезъ мѣсяцъ увеличивается на 1/3 своего вѣса;
по истеченіи 5 мѣсяцевъ удваивается въ вѣсѣ, къ концу года
утроивается, къ концу пятаго года ушестеряется и т. д.» Изъ этихъ
указаній мы видимъ, какъ интенсивно идетъ въ первую пору физическій
ростъ.

Гл. XII. Контроль надъ физическимъ развитіемъ и
размѣщеніе дѣтей въ классѣ.
1. Путь къ
контролю
надъ физи-
ческимъ
развитіемъ.
Какъ удовлетворить этому требованію провѣрки физи-
зическаго развитія дѣтей, этотъ вопросъ является, такимъ
образомъ, необычайно важнымъ въ педагогикѣ. Освоиться
съ нимъ__ХОтя бы коротко—въ нашей дѣйствительности
тѣмъ болѣе необходимо, что наша школа фактически совершенно ли-
шена возможности пользоваться помощью врача или же пользуется ею
въ далеко недостаточной степени. Но самое главное, и воспитатели,
и педагоги должны понимать смыслъ тѣхъ табличекъ, которыми выра-
жается нагляднымъ образомъ физическое состояніе нашихъ питомцевъ
въ отношеніи нормы, такъ какъ это является необходимымъ усло-
віемъ возможности устраненія существующихъ недостатковъ, успѣш-
ной борьбы съ ними. Здѣсь необходимо уяснить себѣ прежде всего,
что у насъ нѣтъ точнаго и тѣмъ не менѣе абсолютнаго мѣрила, а мы
располагаемъ только таблицей среднихъ, относительныхъ величинъ,
добытыхъ массовымъ измѣреніемъ дѣтей соотвѣтствующаго возраста.
Этимъ объясняется то, что такія величины должны варіировать въ
зависимости отъ мѣста, класса, національности и т.д. Но, такъ какъ
намъ нѣтъ въ данномъ случаѣ особенной нужды въ математически
точномъ измѣреніи, а цифровыя данныя должны помочь намъ оріен-
тироваться съ нѣкоторой увѣренностью въ общемъ ходѣ развитій,
то относительный характеръ таблицы среднихъ величинъ не лишаетъ
ее извѣстнаго практическаго значенія. Мы воспользуемся таблицей
Бинэ, а въ скобкахъ укажемъ данныя, взятыя нами изъ книги прив.-
доц. Филиппова «Гигіена дѣтей» х). Бинэ 2) получилъ свои данныя
главнымъ образомъ въ начальныхъ школахъ Парижа для возраста
отъ 4 лѣтъ и выше и имѣетъ въ виду физическое развитіе мальчиковъ;
у Филиппова данныя представляютъ средній выводъ изъ Бушо, Флейш-
мана, Пфейфера и Русова, выраженный приблизительно въ русскихъ
мѣрахъ: (См. табл. на стр. 99).
Бинэ поясняетъ пользованіе этой таблицей слѣдующимъ обра-
зомъ 3): «Пусть къ намъ привели десятилѣтняго мальчика. По оконча-
ніи нашихъ антропометрическихъ операцій мы беремъ наши отмѣтки,
чтобы выразить «физическую цѣнность» этого ребенка. Вотъ его бюл-
летень: ростъ—120 сант., вѣсъ 26 килогр., ширина плечъ—28,7 сант.,
спирометръ—1600 куб. сант., динамометръ—17 килогр... Для большей
*) Стр. 250 и сл. 2-го изд. 1900 г.
г) «Современныя идеи о дѣтяхъ», стр. 48.
*) Стр, 47—48 въ «Современныхъ идеяхъ о дѣтяхъ».

Ростъ въ
Вѣсъ въ
Динамометръ
Возрастъ.
При рожденіи.
50
(11) 3, 255 (77.-87.
) —
—
— —
1 г.
70
(153/4>9, 750
(237,)
—
—
— —
2 л.
—
(17%) —
(287.)
—
—
— —
3 л.
85
(197,) 12
(31)
—
—
— —
4 л.
98
(го1/*) 15
(337,)
—
21,4
5 л.
103
(22»/.) 17
(407.)
—
23
_ —
6 л.
108
(23%) 18
(«И)
—
24
— —
7 л.
114
(25»/4) 20
(49)
935
25,5
10,35 9,80
8 л.
121
(26) 23
(527.)
1057
27
11,18 10,11
9 л.
125,5(27) 26
(577,)
1316
28
13,85 12,54
10 л.
130
(2*7,128
(627,) 2
1466
28,7
14,86 14
11 л.
136,5 (29) 29.5
(697,)
1600
29
17,20 15,45
12 л.
143
(307,) 33
(747.)
1825
30
19,40 16,60
13 л.
148
(317.) 35
(817.)
1957
31
20,90 19,05
14 л.
154
(32%) —
(91)
—
—.
— —
15 л.
—
(34) —
(Ю07.)
16 л.
—
(357,) —
(1177,)
точности и ясности въ опредѣленіяхъ я предложилъ способъ обозна-
ченія, состоящій въ томъ, чтобы выражать уклоненія отъ нормаль-
наго роста не въ сантиметрахъ, а въ годахъ. Возвратимся къ нашему
примѣру. Нашъ десятилѣтній школьникъ имѣетъ ростъ въ 120 сант.,
въ таблицѣ это ростъ приблизительно восьмилѣтняго. Поэтому мы
скажемъ, что по отношенію къ росту этотъ мальчикъ отстаетъ на два
года; это можно выразить записью—2... Примѣняя этотъ способъ къ
остальнымъ даннымъ, мы преобразуемъ ихъ слѣдующимъ образомъ:
ростъ...-—2 года; ширина плечъ... = ; динамометръ вѣсъ...-1
годъ; дыхательная емкость у 1». Сопоставляя всѣ эти данныя, Бинэ
приходитъ къ выводу, что этотъ мальчикъ маленькій, но крѣпкій ре-
бенокъ, къ которому можно предъявлять извѣстныя требованія.
Конечно, эти данныя, какъ и самый методъ измѣренія, далеки
отъ совершенства, но очень важны для справедливаго и вниматель-
наго отношенія къ нашимъ питомцамъ. Обычно въ нашихъ городскихъ
школахъ врачъ бѣгло составляетъ съ «высоты птичьяго полета» скоро-
спѣлую характеристику, и затѣмъ всѣ эти бумажки складываются въ
ящикъ на вѣчное успокоеніе. Физическій осмотръ сводится къ пустой
проформѣ, утомляющей массовымъ измѣреніемъ врача и ничего не
дающей педагогу. Смыслъ эти измѣренія получатъ только тогда, когда
они будутъ получаться болѣе тщательнымъ путемъ, лучше всего при
содѣйствіи врачу того педагога, который долженъ будетъ стать на-

ставникомъ этихъ дѣтей, когда эти характеристики будутъ извлечены
изъ ящиковъ и предложены постоянному пользованіи) педагоговъ,
и когда педагоги въ свою очередь поймутъ настоятельную необходи-
мость часто пользоваться въ школьномъ обиходѣ этими табличками,
провѣряемыми черезъ извѣстный промежутокъ времени вновь. Мы
должны помнить, что воспитанникъ попадаетъ къ врачу, когда про-
является въ томъ или другомъ отношеніи явная ненормальность, но
психофизическая дѣятельность ребенка оказывается пониженной
значительно раньше, а многое и не признается за ненормальность:
такъ бываетъ съ вялостью, нѣсколько задержаннымъ ростомъ, худо-
бой, если она не бросается рѣзко въ глаза, и т.д. Во многихъ случаяхъ
педагогъ могъ бы здѣсь оказать большую услугу и себѣ, и родителямъ:
себя онъ избавилъ бы часто отъ несправедливыхъ порицаній и требо-
ваній, а родителямъ, поглощеннымъ въ массѣ житейскими заботами,
открылъ бы во-время явленіе, котораго они не замѣчаютъ, и помогъ бы
такимъ путемъ бороться съ нимъ. Ему легче подмѣтить на ежедневной
работѣ такія отклоненія. Все это, конечно, еще разъ напоминаетъ
намъ о безусловной необходимости повышенія образовательнаго уров-
ня педагоговъ и приближенія родителей къ школѣ.
2. О зрѣніи
и слухѣ.
Практически еще болѣе необходимо оріентироваться
въ силѣ зрѣнія и слуха нашихъ питомцевъ. Это требова-
ніе жизненно настолько важно для школы, что даже въ нашей дѣйстви-
тельности проводится соотвѣтствующее измѣреніе, но и имъ пользу-
ются такъ же мало, какъ и данными перваго. Межъ тѣмъ объ этомъ
приходится крайне сожалѣть. Западные ученые сообщаютъ намъ по-
разительные факты изъ этой области. Оказывается тамъ, несмотря
на болѣе гигіеническую обстановку и жизнь школы, напримѣръ, въ
Германіи встрѣчается по одному 46% учащихся съ пониженной силой
зрѣнія, а по Кону даже 61%. Далѣе намъ указываютъ на ужасающій
ростъ близорукости въ школѣ1). Моттэ, принявшій количество близо-
рукихъ въ младшихъ классахъ за 0, констатировалъ въ среднемъ уже у
17% учащихся нѣкоторую близорукость, а въ старшемъ даже—35%.
Дѣтей съ ненормальнымъ слухомъ въ Германіи—25%, во Франціи—
75 %. Пусть будутъ эти цифры преувеличены, но онѣ и безъ того доста-
точно сильны. Все это наводитъ на тяжелыя думы относительно поста-
новки нашего школьнаго дѣла и прежде всего требуетъ сознательнаго
отношенія воспитателя и педагога къ этому вопросу. И тутъ, конечно,
нужна въ школѣ постоянная помощь врача. Но въ нашей дѣйстви-
тельности далеко не вездѣ она есть. Въ особенно тяжеломъ положеніи
!) Эти данныя мы беремъ изъ «Современныхъ идей о дѣтяхъ» Би-
нэ, стр. 50.

въ этомъ отношеніи находятся народные учителя и учительницы. Ихъ
мы отошлемъ къ соотвѣтствующей главѣ книги Бинэ «Современныя
идеи о дѣтяхъ», гдѣ они найдутъ много полезныхъ указаній по этому
вопросу. Бинэ поясняетъ, какъ при нуждѣ, гдѣ нѣтъ врача, можно
для интересовъ школы, не переоцѣнивая этихъ данныхъ,
оріентироваться въ общихъ чертахъ въ этой области самому *). Какъ
необходимы эти данныя для педагога, это лучше всего видно изъ того,
что среди дѣтей съ плохимъ зрѣніемъ и слухомъ встрѣчается большое
число отсталыхъ. Какъ бороться съ ослабленіемъ зрѣнія и слуха у
дѣтей, вообще съ физическими недостатками, это намъ можетъ ска-
зать только врачъ. Но въ одномъ отношеніи педагогика можетъ и
должна указать путь борьбы съ вреднымъ вліяніемъ этихъ дефектовъ
на развитіе дѣтей и обученіе, а именно: путемъ правильнаго размѣще-
нія учащихся въ классѣ.
х) Въ отношеніи зрѣнія грамотныхъ дѣтей пользуются буквами раз-
личной величины, а для неграмотныхъ ихъ замѣняютъ кружками, кре-
стиками ит. д. За норму принимаютъ при нормальномъ освѣщеніи раз-
стояніе въ 5 метр. (7 арш.), а высоту буквъ—въ 7 миллиметровъ. Все это
разстояніе можно подѣлить на нѣсколько равныхъ частей, напр., по
числу аршинъ на 7. Затѣмъ испытаніе производится сначала на нормаль-
номъ разстояніи; если учащійся не можетъ разобрать на этомъ разстоя-
ніи показываемыхъ ему буквъ или фигуръ, то его переводятъ на аршинъ
ближе, т.-е. на 6-е дѣленіе и т. д., постепенно уменьшая разстояніе. Такимъ
образомъ учащіеся разобьются по силѣ зрѣнія на 7 группъ. Очень полезно
при этомъ самому учителю опредѣлить приблизительно, какого размѣра
письмо на доскѣ является нормой для его класса. Для этого онъ можетъ
воспользоваться самой сильной и самой слабой группой по зрѣнію: пер-
выхъ онъ помѣщаетъ на самыя отдаленныя мѣста, а вторыхъ на первыя,
самыя близкія къ доскѣ парты и затѣмъ контролируешь, могутъ ли они
разобрать то, что онъ написалъ на доскѣ; само собой понятно, что если
одна изъ этихъ группъ не видитъ, онъ долженъ увеличить шрифтъ, такъ
какъ отъ этого выиграетъ одна группа и ничего не потеряетъ вторая.—
Для определѣленія слуха пользуются часами, принимая за норму, что
ребенокъ съ здоровымъ слухомъ слышитъ тиканіе часовъ на разстояніи
приблизительно около 2-хъ аршинъ (нѣсколько меньше). Но здѣсь прихо-
дится быть осторожнымъ, такъ какъ испытуемые часто говорятъ слышу,
когда этого пѣтъ на самомъ дѣлѣ. Важно, чтобы дѣти не видѣли, дер-
жите вы часы наружи или въ карманѣ, чтобы они смотрѣли въ другую
сторону, а также необходимо изслѣдовать оба уха и избѣгать изслѣдованія
въ присутствіи другихъ дѣтей. При этомъ пользуются и произнесеніемъ
ровнымъ голосомъ отдѣльныхъ словъ на максимальномъ классномъ раз-
стояніи. Повторяемъ, гдѣ есть возможность, эти изслѣдованія долженъ
производить врачъ. Педагогъ, какъ не спеціалистъ, долженъ смотрѣть на
свои данныя только, какъ на самопомощь, оправдываемую только необ-
ходимостью .

3. Размѣще-
ніе дѣтей
въ классѣ.
И тутъ мы совершаемъ большую ошибку, когда вы-
пускаемъ изъ своихъ рукъ руководство жизнью учащих-
ся, да при томъ съ первыхъ шаговъ ихъ въ школѣ, и вмѣ-
сто насъ этотъ вопросъ рѣшается случайностью, мнимыми симпатіями,
часто переходящими въ недружелюбное чувство, и т. д. А между
тѣмъ, какъ мы видѣли, у насъ имѣются всѣ основанія къ тому, чтобы
внести и сюда, не насилуя дѣтей, смыслъ и цѣлесообразность органи-
зованности, хотя бы и внѣшней. При хаотическомъ случайномъ раз-
мѣщеніи дѣтей въ классѣ многіе изъ нихъ утратитъ возможность ис-
пользовать нормально свой слухъ и зрѣніе въ обученіи. Они или бу-
дутъ жить въ напряженіи, постоянно силясь разобраться съ неяс-
ными слуховыми или зрительными впечатлѣніями, или же просто
оставятъ заботу о нихъ въ сторонѣ. Ясно, что это можетъ имѣть боль-
шое развращающее вліяніе и въ обученіи, и въ воспитаніи. И вредное
вліяніе тѣхъ же физическихъ недостатковъ можно уравновѣсить тѣмъ,
что мы помѣстимъ даннаго ребенка ближе къ доскѣ и преподавателю,
какъ этого требуетъ сила его слуха и зрѣнія.
Но вопросъ о размѣщеніи дѣтей въ классѣ рѣшается правильно
только тогда, когда мы примемъ во вниманіе цѣлый рядъ другихъ
условій. Прежде всего нужно считаться съ р о с т о м ъ дѣтей: часто
воспитанникъ, обладающій хорошимъ зрѣніемъ, въ то же время
отличается маленькимъ ростомъ, и, если его посадить на послѣднія
скамьи, онъ будетъ видѣть передъ собой спины своихъ товарищей
и зрительному преподаванію для него будетъ нанесенъ существен-
ный ущербъ. Но и этимъ еще не исчерпываются основанія для рѣше-
нія вопроса о размѣщеніи дѣтей въ классѣ: надо принять во вниманіе
способность ребенка сосредоточиваться, его вниманіе, потому
что разсѣянныя дѣти много выигрываютъ отъ близости къ препода-
вателю, у котораго при этомъ будетъ больше возможности слѣдить за
ними и помогать имъ сосредоточиться. Къ той же категоріи относит-
ся успѣваніе или неуспѣваніе дѣтей. Бурсацкій обычай
отправлять неуспѣвающихъ въ опальную ссылку на заднія скамьи
является настоящимъ разрушительнымъ началомъ школьной жизни.
Не говоря уже о томъ, какая нелѣпость кроется въ этомъ отдаленіи,
когда ребенокъ по всѣмъ задачамъ школы и воспитанія нуждается
въ особомъ вниманіи къ себѣ, такою мѣрою менѣе способные, или
менѣе приспособленные, или такъ ли иначе неполадившіе съ ходомъ
классной жизни дѣти оказываются сплоченными въ одну крѣпкую
отрицательную массу, способную не только испортить все классное
общество, добиться въ немъ оппозиціоннаго преподавателю настрое-
нія, но и губить дѣтей, по недоразумѣнію или временно сосланныхъ
на эти своеобразныя задворки класса. Неуспѣваніе, наоборотъ,

должно быть однимъ изъ основаній для права на первыя скамьи,
такъ же, какъ слабое зрѣніе и слухъ. Большое значеніе имѣетъ и
темпераментъ. Болѣе спокойныхъ по натурѣ дѣтей труднѣе
вовлечь въ шалости, дѣти съ болѣе горячимъ темпераментомъ нужда-
ются больше въ сдерживающемъ вліяніи педагога. Намъ остается
въ заключеніе отмѣтить еще одинъ важный моментъ, заключающійся
въ субъективномъ влеченіи воспитанниковъ другъ къ другу, въ
симпатіи, дружбѣ, которая можетъ установиться на почвѣ
извѣстнаго душевнаго сходства съ большой силой уже съ перваго дня
совмѣстнаго пребыванія дѣтей. Такія отношенія—при условіи поло-
жительнаго направленія ихъ—полны такой яркости, интереса, по-
вышеннаго чувства жизни и такъ важны въ педагогическомъ отно-
шеніи, что каждый педагогъ долженъ относиться къ нимъ съ край-
ней осторожностью. Дружба въ счастливыхъ условіяхъ можетъ дать
то, чего не замѣнятъ никакія книги и образованіе, а какъ интимное
сближеніе она и у дѣтей плохо мирится съ постороннимъ вмѣшатель-
ствомъ.
4. Общій вы-
водъ въ
этомъ во-
просѣ.
Таковы наиболѣе существенныя основанія для рѣ-
шенія этого вопроса. Теперь видно, какъ обманчива
пРостота этого вопроса. Можетъ случиться, что у одного и
того же лица сочетаются сильный слухъ и слабое зрѣніе
или наоборотъ; положеніе можетъ усложниться и еще больше, когда
ростъ, вниманіе и т. д. даютъ показанія, противоположныя силѣ
слуха, зрѣнія и другъ другу. Тогда намъ приходится прибѣгать къ
своеобразной ариѳметикѣ, взвѣшивая относительное значеніе отдѣль-
ныхъ моментовъ, руководствуясь стремленіемъ выбрать изъ золъ
наименьшее. Приходится, къ сожалѣнію, подчеркнуть, что—въ особен-
ности въ нашихъ условіяхъ нездоровой общественной жизни и вос-
питанія—трудно найти идеальный выходъ изъ конфликта этихъ мо-
тивовъ, но все-таки такимъ путемъ можно значительно ослабить
цѣлый рядъ ненормальностей. Вотъ почему необходимо рекомендо-
вать педагогамъ не предоставлять и этого вопроса случаю, а попы-
таться внести въ него осмысленность и организацію, не насилуя
волю дѣтей, указывая имъ при нуждѣ на мотивы перемѣщенія и осо-
бенно бережно относясь къ ихъ дружественнымъ связямъ.

Гл. XIII. Кругъ представленій у дѣтей и вопросъ
о дошкольномъ воспитаніи.
1. Значеніе
запаса пред-
ставленій.
Бросивъ бѣглый взглядъ на физическое развитіе
и контроль надъ нимъ, вернемся теперь къ основной
нити нашего изложенія. Подчеркивая самостоятельное
жизненное значеніе обладанія здоровымъ тѣломъ, мы въ то же время
указывали на важную роль функцій его органовъ уже на первыхъ
порахъ жизни человѣка, такъ какъ вырастаніе міра представленій
тѣсно связано съ чувственными воспріятіями и ощущеніями, а они,
въ свою очередь, мыслимы только при нормальныхъ функціяхъ
органовъ чувствъ человѣка. Этотъ міръ представленій является не-
обычайно важнымъ условіемъ всего дальнѣйшаго психическаго раз-
витія. На этой почвѣ вырастаютъ всѣ болѣе сложные психическіе
продукты. Представленія не только жизненно необходимы, но они
являются настоящимъ остовомъ, поддерживающимъ все зданіе чело-
вѣческаго духа. Конечно, въ болѣе высокихъ продуктахъ его они
исчезаютъ въ сліяніи въ новое особое, своеобразное цѣлое, въ мысль,
умозаключеніе, понятіе и т. д., но этимъ нисколько не уменьшается
ихъ роль въ душевной жизни. Для дѣтей они пріобрѣтаютъ исключи-
тельно большое значеніе потому, что и міръ дается на первыхъ порахъ
въ одномъ своемъ слоѣ, а именно, какъ предметный міръ, съ
которымъ они и знакомятся въ воспріятіяхъ, порождающихъ пред-
ставленія. Ихъ міръ еще не усложнился въ достаточной мѣрѣ нитями
отношеній, дѣйствій и всякаго рода отвлеченныхъ наслоеній, вноси-
мыхъ развитымъ духомъ человѣка въ міръ. Все это приходитъ посте-
пенно потомъ и предполагаетъ уже существованіе извѣстнаго запаса
представленій у дѣтей, на почвѣ котораго только и можетъ раскинуться
сѣть отношеній и дѣйствій, а съ ними и пониманіе, и поясненіе всего,
что интересуетъ человѣка. Когда вы встрѣчаетесь съ дѣтьми въ школѣ,
вы предполагаете наличность такого минимума представленій: педа-
гогъ обращается къ дѣтямъ съ связной рѣчью, разсчитывая, что
слова его вызовутъ соотвѣтствующее представленіе. Всякая самая
простая мысль психологически предполагаетъ ихъ существованіе
хотя бы въ минимальной степени. Пониманіе преподаванія, его
успѣшность стоитъ, такимъ образомъ, въ прямой зависимости отъ
запаса представленій у дѣтей, какъ безъ него невозможно и человѣче-
ское общеніе. При безсознательномъ или игнорирующемъ отношеніи
къ этому вопросу, какъ это имѣетъ мѣсто въ нашей системѣ образо-
ванія, школа уже съ первыхъ шаговъ вынуждена сѣять въ дѣтскомъ
сознаніи сѣмена хаоса и смутности, такъ какъ дѣти приходятъ въ
школу въ массѣ безъ достаточнаго минимальнаго запаса представленій.

Ошибки начинаются уже съ того, что мы знаніе названій, словъ
часто принимаемъ за доказательство существованія соотвѣтствую-
щихъ представленій; часто, наоборотъ, имѣющіяся представленія
остаются безплодными, такъ какъ у нашихъ питомцевъ нѣтъ под-
ходящаго средства выраженія для нихъ, нѣтъ соотвѣтствующаго
слова. Изъ того факта, что дѣти не могутъ объяснить значенія слова,
нельзя заключать, что они не знаютъ его содержанія, такъ какъ
дѣти по собственному почину совершенно не заботятся о логической
переработке значеній словъ. И тутъ нужна сознательная культура.
Если же они обладаютъ извѣстнымъ запасомъ представленій, то въ
немъ при внимательномъ анализѣ оказывается много ненужнаго
матеріала и мало необходимаго, т.-е. въ общемъ передъ нами есте-
ственный продуктъ безпорядочнаго хаотическаго роста, способнаго
внести много путаницы въ педагогическое дѣло. Положеніе значи-
тельно ухудшается, когда мы, не отдавая себѣ отчета въ запасѣ пред-
ставленій у дѣтей, даемъ матеріалъ, недоступный имъ по характеру
ихъ психики; тогда расцвѣтаетъ во всю ширь «словесное» обученіе,
лишенное всякаго дѣйствительнаго содержанія. И требованія къ
запасу представленій съ культурнымъ ростомъ возрастаютъ все болѣе
и болѣе. Все такимъ образомъ повелительно указываетъ на необходи-
мость сознательнаго воздѣйствія воспитателя на ростъ запаса пред-
ставленій у дѣтей, а это прежде всего ставитъ на очередь вопросъ
о томъ, чѣмъ фактически обладаютъ дѣти въ различныхъ областяхъ,
что они могутъ пріобрѣсти и что имъ оказывается до поры до времени
недоступнымъ.
2. Споръ о
возможно-
сти общихъ
данныхъ
въ этомъ
вопросѣ.
Хотя тема эта уже давно привлекала къ себѣ вни-
маніе изслѣдователей, но уже вскорѣ возникло сомнѣ-
ніе въ возможности здѣсь общихъ результатовъ. Такъ,
на ряду съ Мейманомъ и представителям близкаго ему
по духу направленія, считающихъ возможнымъ найти такія
данныя, мы встрѣчаемся съ противоположнымъ мнѣніемъ, напр., Стэн-
ли Холла. Требуя отъ педагога тщательнаго ознакомленія съ запасомъ
представленій у дѣтей, онъ въ то же время подчеркиваетъ, что у насъ
нѣтъ общихъ результатовъ и что лучше всего по возможности меньше
предполагать у дѣтей готовыхъ знаній. И уже въ силу нашихъ условій
приходится особенно подчеркивать правоту послѣдней мысли. Но
какъ мы увидимъ дальше, кой-какія объективныя данныя не только
подкрѣпляютъ эту мысль, но вмѣстѣ съ тѣмъ заставляютъ въ значи-
тельной степени перенести центръ тяжести въ этой проблемѣ въ вопросъ
о дошкольномъ воспитаніи.
Фактически же передъ нами цѣлый рядъ факторовъ, обусло-
вливающихъ различія въ запасѣ человѣческихъ представленій во-

обще. Мѣсто—какъ село или городъ, жизнь равнины или горъ, море
ж суша и т.д.,—создаетъ совершенно иную обстановку и иную жизнь
представленій, и какъ ни сильно ломаетъ культура отдѣлявшія насъ
пространственныя преграды, сплетая все больше человѣчество въ
одно цѣлое, особенностей и различій остается очень много, и они
такъ и отражаются въ психикѣ дѣтей. Большое значеніе имѣетъ и
климатъ, соціальная среда, профессія и уровень развитія родителей.
Особенно важно отмѣтить различія въ зависимости отъ иной націо-
нальной или государственной жизни, это особенно важно отмѣтить
въ противовѣсъ крайне неосторожному перенесенію выводовъ запада
на нашу дѣйствительность. Въ вопросѣ о кругѣ представленій на
такой почвѣ можетъ создаться рядъ грубыхъ заблужденій. Этими
затрудненіями отчасти и объясняется то, что, строго говоря, вопросъ
этотъ остается до сихъ поръ еще мало обслѣдованнымъ, несмотря
на большое вниманіе къ нему. Притомъ какъ разъ въ этой области
особенно широко развернулся методъ опросовъ со всѣми его отрица-
тельными сторонами и въ результатѣ вмѣсто изслѣдованія дѣла
получилось много свѣдѣній о знаніи словъ.
3. Идея дѣ-
ленія дѣтей
на группы
по типамъ
представ-
ленія.
Среди факторовъ, полагающихъ различія въ кругѣ
представленій у дѣтей, необходимо упомянуть о, такъ
называемомъ, индивидуальномъ направленіи представле-
нія. Въ области процесса представленія различные люди
идутъ различными путями. Мало того, что у дѣтей способ-
ность различенія и подмѣчанія оказывается болѣе слабой,чѣмъ у взрос-
лаго, многія изъ нихъ, какъ и взрослые, далеко не одинаково отзы-
ваются на воспріятія и представленія изъ различныхъ сферъ. Индиви-
дуальныя различія могутъ быть и въ этомъ случаѣ очень велики: одни
легче всего идутъ по пути представленій зрительнаго порядка, другіе
болѣе отзывчивы на сферу слуховыхъ впечатлѣній, третьи—на дви-
гательныя и т. д. На этотъ фактъ уже давно обратили вниманіе, и въ
психологіи не прекращаются попытки установить основные типы
представленій. Установленіе этихъ типовъ носитъ чисто услов-
ный характеръ въ зависимости отъ того, подъ какимъ угломъ зрѣнія
мы производимъ дѣленіе на типы. Напримѣръ, если мы будемъ руко-
водиться различіями въ функціяхъ органовъ чувствъ, то мы получимъ
широко распространенное дѣленіе на зрительный,слуховой, двигатель-
ный типъ. Рибо различалъ конкретный, слуховой и типографскій
типъ представленій. Напримѣръ, если мы произносимъ извѣстное
слово, называющее какой-нибудь предметъ, и обратимъ вниманіе
на то, какой образъ оно въ насъ вызываетъ, то мы убѣдимся, что у
однихъ появляется конкретное представленіе самаго предмета, у
другихъ—образъ слова, напечатаннаго или написаннаго,—типе-

графское представленіе,—у третьихъ нѣтъ опредѣленнаго образа,
они его слышатъ,—слуховое представленіе. Ясно, что и кругъ пред-
ставленій въ этомъ случаѣ не можетъ не отразить въ себѣ ряда особен-
ностей. Не трудно понять, какъ условно, неточно и неполно такое
дѣленіе. Позже намъ еще придется коснуться этого вопроса, такъ
какъ тутъ въ сущности рѣчь идетъ уже не о представленіи только,-а
о мышленіи. Всѣ такія установленія типовъ при достаточно объек-
тивной постановкѣ заканчиваются указаніемъ на то, что большин-
ство людей смѣшаннаго типа и что упражненіе даетъ кой-какіе резуль-
таты въ смыслѣ расширенія узкой сферы даннаго типа. На шаткой
почвѣ установленія такихъ типовъ дѣлались и дѣлаются попытки
подѣлить дѣтей на отдѣльныя группы, чтобы вести ихъ соотвѣтствую-
щими различными путями. Но помимо отсутствія надежнаго критерія
дѣленія, эта мысль должна быть признана совершенно нежизнен-
ной х), такъ какъ большинство смѣшаннаго типа, многаго можно до-
биться упражненіемъ, такъ какъ далѣе педагогъ все равно долженъ
пользоваться и пользуется различными средствами, голосомъ,письмомъ
и т. д. и, наконецъ, еще потому, что наша задача, какъ справедливо
отмѣчаетъ Мейманъ, не культивировать односторонности, а бороться
съ ними. На почвѣ такого единообразія класса способно вырасти
полное запустѣніе и мертвящая скука. Такимъ образомъ, въ кругѣ
представленій у дѣтей мы оставимъ эти индивидуальныя различія
въ сторонѣ д разсмотримъ въ общихъ чертахъ, каковъ запасъ пред-
ставленій у дѣтей въ различныхъ сферахъ.
4. Кругъ
простран-
ственныхъ
представле-
ній у дѣтей.
Въ противоположность многимъ представителямъ
животнаго царства человѣкъ-дитя появляется на свѣтъ
въ совершенно безпомощномъ состояніи и прежде всего
онъ сидень вначалѣ способности оріентироваться въ
пространствѣ. Дитя приноситъ съ собой только извѣстныя унаслѣдо-
ванные физическіе задатки, на почвѣ которыхъ, говоритъ Вундтъ 2),
и становится возможнымъ развитіе пространственныхъ представле-
ній. Вначалѣ во всякомъ случаѣ оші крайне слабы; это особенно ясно
сказывается въ томъ, что, ощущая боль и реагируя на нее, ребенокъ
не обнаруживаетъ симптомовъ локализаціи ея. Знакомство съ про-
странномъ начинаетъ расти только, когда безпорядочныя движе-
нія постепенно смѣняются регулированными и ребенокъ пріобрѣ-
таетъ способность прибѣгать къ хватательнымъ движеніямъ. Наблюдая
х) См. Мейманъ «Лекціи по экспериментальной педагогикѣ»
II,162.
а) Grundriss der Psychologie, 4 Aufl., стр. 346.

своихъ дѣтей, В. Штернъ приходитъ къ выводу1), что первичнымъ
представленіемъ о пространствѣ является у дѣтей представленіе
о положеніи частей своего тѣла. Сначала рука при этомъ рассматри-
вается, какъ нѣчто самостоятельное, а затѣмъ она скоро становится
орудіемъ для знакомства съ ближайшимъ пространствомъ,
Большую роль при этомъ вначалѣ играетъ и ротъ (сосаніе и осяза-
ніе). Часто и позже трудныя дѣти дѣлаютъ попытки схватить под-
ходящія вещи ртомъ, а не рукой. Наталкиваясь на невозможность
осуществленія своихъ желаній, ребенокъ начинаетъ образовывать
представленіе о болѣе далекомъ пространствѣ. Штернъ приходитъ
къ заключенію, что начало его образованія надо отнести ко второй
четверти перваго года жизни ребенка. Эти движенія крѣпнутъ и ста-
новятся увѣреннѣе при рѣшающемъ содѣйствіи зрительныхъ воспрія-
тій. Сравнительно скоро зрѣніе занимаетъ въ этомъ ознакомленіи
съ пространствомъ центральное мѣсто. Весь этотъ процессъ проходитъ
замѣтный путь развитія, такъ что знаніе величинъ, разстояніи и т. д.
является сравнительно поздно, вырастая на почвѣ ежедневнаго, все
время повторяющагося опыта.
У маленькихъ дѣтей, какъ только они овладѣваютъ рѣчью,
начинается замѣтное сравнительное изученіе величинъ, а съ ними
и пространства; какой бы предметъ, животное и т. д. вы ни описывали,
вопросъ о его пространственной величинѣ является наиболѣё частымъ
и вѣроятнымъ. Неопредѣленное указаніе въ видѣ «большой» или
«маленькій» никогда не удовлетворяетъ, нужно при этомъ показать
руками или съ помощью окружающихъ предметовъ эту величину.
Дѣти сравнительно долго идутъ этимъ путемъ постепеннаго опыт-
наго ознакомленія. Къ тому времени, когда они поступаютъ въ низшую
школу, у нихъ въ общемъ можно предполагать, какъ говоритъ Мей-
манъ и другіе изслѣдователи, только знаніе своего «обиходнаго»
пространства; за предѣлами его пространство оказывается имъ не
подъ силу.
Обыкновенно говорятъ, что дѣти не представляютъ себѣ боль-
шихъ пространственныхъ величинъ; такимъ путемъ даютъ поводъ
къ досадной ошибкѣ. Дѣло въ томъ, что пространство само по себѣ
вообще непредставимо, а затѣмъ большого пространства и мы себѣ
представить не можемъ. Конечно, мы можемъ въ своемъ воображеніи
заставить промелькнуть, напримѣръ, путь отъ Москвы до Берлина,
но въ этомъ случаѣ онъ или берется нами въ картографическомъ
1) «Psychologie der fruhen Kindheit», стр. 70 и сл.,—русск. перев.
«Психологія ранняго дѣтства».

видѣ, или же мы представляемъ себѣ отдѣльные этапы, стан-
ціи, моменты движенія, удержавшіеся въ памяти, а непрерыв-
ность пути предполагается, постулируется нами. Мы, взрослые,
отличаемся здѣсь отъ дѣтей вовсе не тѣмъ, что мы представ-
ляемъ себѣ большія реальныя пространстве иныя величины, а
главнымъ образомъ способностью прибѣгать къ отвлеченію, къ
понятіямъ.
Но, дѣйствительно, и въ предѣлахъ представимаго дѣти срав-
нительно далеки отъ психики взрослаго. Опытъ и упражненіе должны
научить ихъ еще многому. Такъ, разсматривая предметы, располо-
женные въ ограниченномъ пространствѣ на извѣстномъ разстоя-
ніи другъ отъ друга, дѣти вначалѣ очень плохо опредѣляютъ какъ
величину предметовъ по ихъ сравнительнымъ величинамъ, такъ
и разстояніе между ними. Извѣстный глазомѣръ у нихъ констати-
руютъ приблизительно къ 6—7 гг. Но и тутъ мы должны помнить,
что объясненія этого факта надо искать въ отсутствіи развитой способ-
ности умозаключать, потому что безъ нея выводъ изъ сравненія вели-
чинъ вообще и пространственныхъ въ частности невозможенъ. Ря-
домъ съ этимъ идетъ поразительная тяга дѣтей именно къ огромнымъ
величинамъ и разстояніямъ, они подгоняютъ васъ все время вопро-
сами о «еще большемъ», но уже тѣ общія соображенія, о которыхъ мы
упомянули, заставляютъ педагога и воспитателя относиться съ край-
ней осторожностью къ матеріалу съ большими величинами и помнить,
что за такими названіями и словами у дѣтей большей частью скры-
вается не соотвѣтствующее содержаніе, а только жадное стремле-
ніе шире познать еще мало извѣстное имъ пространство. Помнить
это тѣмъ болѣе необходимо, что въ наше время въ программахъ
и матеріалѣ первой ступени школы мало считаются съ этой особен-
ностью дѣтей. Это, конечно, не значитъ, что слѣдуетъ пользоваться
только «обиходными» величинами,—школа и воспитатель не должны
лишать дѣтей стимуловъ, моментовъ, зовущихъ къ движенію впе-
редъ,—а это говоритъ намъ о томъ, что такое движеніе впередъ, чтобы
не стать безсодержательнымъ, чисто словеснымъ, должно прово-
диться съ крайней осторожностью и сопровождаться поясненіями
величинъ. Надо помнить, что и тутъ масса дѣтей до школы шла ощупью,
лишенная разумнаго руководства и упражненія, а межъ тѣмъ это
знакомство съ пространствомъ является первымъ необходимымъ усло-
віемъ ознакомленія со всѣмъ міромъ, такъ какъ въ • особенности
дѣти, съ ихъ отчужденностью отъ всего отвлеченнаго, живутъ
вначалѣ цѣликомъ пространственными представленіями, укладывая
въ нихъ все, даже нечувственное содержаніе.

5. Кругъ
представле-
ній изъ об-
ласти вре-
мени.
На ряду съ пространномъ становится время, по
своей важности въ нѣкоторыхъ отношеніяхъ даже пре-
восходящее пространство, такъ какъ оно является уело-
віемъ пониманія всякой жизни, всякихъ измѣненій,
дѣйствій, процессовъ вообще. Знакомство съ нимъ у
дѣтей идетъ тѣмъ же постепеннымъ опытнымъ путемъ,
но осуществляется еще поздніе. Начинается оно одновременно
съ возникновеніемъ пространственныхъ представленій, но идетъ
медленнѣе, потому что время болѣе отвлеченно, чѣмъ пространство,
а потому и менѣе доступно дѣтямъ. У дѣтей уже въ первый годъ
ихъ жизни можно наблюдать ритмическія движенія, взмахи, по-
стукиванія, ритмическое баюканіе, — все акты, основанные на дѣ-
леніи времени и служащіе къ усвоенію его. Если мы припомнимъ,
что съ ритмомъ для насъ связывается почти безъ исключенія извѣст-
ное чувство удовольствія, то мы поймемъ, почему дѣти, всту-
пивъ на эту колею, охотно идутъ въ этомъ направленіи. Но все
это дано у дѣтей въ первые годы ихъ жизни въ зачаточномъ состоя-
ніи. И тутъ мы можемъ констатировать у нихъ ко времени поступле-
нія въ школу существованіе представленій только дѣтскаго оби-
ходнаго времени, но при этомъ мы опять-таки должны отмѣтить,
что этотъ «обиходъ» у дѣтей изъ различныхъ слоевъ народа совершенно
различенъ въ данныхъ предѣлахъ. И тутъ масса дѣтей является
въ школу съ значительно меньшимъ запасомъ, чѣмъ это могло бы
быть при разумной постановкѣ воспитанія. Чтобы убѣдиться въ
этомъ, надо припомнить, что многое въ этомъ вопросѣ рѣшается
тѣмъ, знаютъ ли дѣти числа и названія извѣстныхъ дѣленій времени
и умѣютъ ли они хоть немного считать, а для дѣтей послѣ 3—4 лѣтъ,
по крайней мѣрѣ, это дѣло воспитанія и условій жизни въ дошколь-
ный періодъ; числа и счетъ являются настоящими проводниками
въ знакомствѣ съ временемъ; пространство молено показать, время
и въ незначительной величинѣ мало доступно демонстрированію,
такъ что безъ такихъ проводниковъ мы были бы совершенно без-
сильны въ этомъ отношеніи.
Подтвержденіе этой мысли можно найти не только въ психо-
логіи дѣтей, но и въ психологіи примитивныхъ народовъ. Здѣсь
до извѣстной степени семья и дошкольное воспитаніе имѣютъ еще
большее значеніе, чѣмъ въ отношеніи пространства. Съ тѣмъ большей
осторожностью приходится относиться къ даннымъ, полученнымъ
экспериментальной педагогикой, тѣмъ болѣе, что тутъ недостатки
ея методовъ и трудности опытовъ съ дѣтьми распустились во всю
ширь. Такое сомнѣніе внушаетъ утвержденіе Меймана, что дѣтямъ
6—7 л.,—въ Германіи дѣти въ 6 лѣтъ поступаютъ въ школу,—до-

ступно только оченъ смутное представленіе временъ года. Болѣе
вѣроятно и правильно объясненіе этого не дѣтской психологіей,
а обездоленностью массы дѣтей въ дошкольномъ періодѣ, ихъ за-
брошенностью. Мы усиленно педчеркиваемъ настоятельную необ-
ходимость строго разграничить то, чего у нихъ не оказывается
въ силу недоступности этого матеріала ихъ психикѣ, отъ того, чего
они лишены по существующимъ условіямъ ихъ
воспитанія. Въ первомъ случаѣ мы должны оберечь ихъ
духъ отъ насилія недоступнымъ матеріаломъ, во второмъ—все внима-
ніе должно быть направлено на дошкольное воспитаніе.
Такимъ образомъ, тутъ не Только факты не одинаковы, но и
выводы совершенно различны, а межъ тѣмъ у насъ пока все еще
царитъ это непростительное смѣшеніе. Въ немъ повиненъ въ сущ-
ности и Мейманъ. Съ точки зрѣнія промаховъ особенно поучителенъ
опытъ одного извѣстнаго нѣмецкаго психолога-психіатра. Знако-
мясь съ представленіемъ 6—8 лѣтнихъ дѣтей о времени, онъ спраши-
валъ ихъ, сколько въ днѣ часовъ, въ году дней и т. д., и нашелъ,
къ своему удивленію, что они ничего объ этомъ не знаютъ. Дѣти отвѣ-
чали 19, 21, 23, 60 и т. д. Не говоря уже о томъ, что тутъ дано изслѣ-
дованіе знанія словъ, ясно, въ какой зависимости всѣ отвѣты на эти
вопросы стоятъ отъ знакомства съ числами и счетомъ, а самое глав-
ное, какое значеніе тутъ имѣетъ тотъ фактъ, учили ли, воспиты-
вали ли и какъ опрашиваемыхъ дѣтей до того. Вѣдь, и взрослый ди-
карь послѣ четырехъ или пяти названій говоритъ дальше просто
«много». И повседневный житейскій опытъ показываетъ намъ убѣди-
тельно, какъ дѣти, умѣющія считать, сравнительно быстро оріен-
тируются въ этихъ величинахъ и въ 6 лѣтъ. Какъ большая величина,
количество дней въ году имъ мало доступно, но именно потому и въ
опытахъ знаніе дней въ году нельзя ставить на одну плоскость съ
знаніемъ часовъ, дней въ недѣлѣ и въ мѣсяцѣ. Въ этихъ предѣлахъ
многое зависитъ отъ предшествовавшаго воспитанія. Такъ, напри-
мѣръ, интеллигентный 6-лѣтній мальчикъ, справлявшійся съ не-
большими числами и оріентированный бонной въ дняхъ и недѣляхъ,
давалъ правильные отвѣты на вопросъ о томъ, сколько дней его роди-
телей не было съ нимъ (5 дней), правильно опредѣлилъ онъ и число
мѣсяцевъ своего пребыванія на дачѣ (2 мѣсяца), а слова «я вчера
поѣду въ городъ» вызвали у него бурный смѣхъ, какъ явная
несообразность. Другой мальчикъ, нѣсколько меньше 6 лѣтъ,
тоже уже знавшій въ общемъ послѣдовательный счетъ до ста
и оперировавшій очень охотно со сложеніемъ и вычитаніемъ въ
предѣлахъ двадцати, съ нетерпѣніемъ ждалъ Рождества и на-
стойчиво требовалъ сказать ему, сколько времени еще осталось

до елки. Получивъ отвѣтъ «23 дня», онъ, несмотря на стремленіе
къ елкѣ, точно отсчитывалъ дни, терпѣливо дожидаясь положен-
наго времени и правильно характеризуя промежутки, какъ
«долго» и «скоро».
Подчеркивая незнаніе величинъ и чиселъ у дѣтей, необходимо
въ то же время не обострять этого рѣшенія до его крайнихъ предѣ-
ловъ: если дѣти не знаютъ названій величинъ и чиселъ, то это еще
далеко не значитъ, что они не знаютъ самыхъ величинъ. Величины
уже сравнительно рано для нихъ неодинаковы. Въ опросахъ дѣтей
все изслѣдованіе уничтожается тѣмъ, что изслѣдователь задаетъ
ребенку безразличные для него вопросы и получаетъ случайные
отвѣты: ребенокъ, даже зная истину, но не умѣя быстро реагировать
на вопросъ, отвѣчаетъ наугадъ. Укажемъ для иллюстраціи этой
мысли на одинъ примѣръ: я пробовалъ на спичкахъ, бумажкахъ,
обиходныхъ предметахъ узнать, сознаетъ ли 4-лѣтній Володя ко-
личества въ предѣлахъ 5, и слышалъ все время случайные отвѣты
до тѣхъ поръ, пока онъ не получилъ въ подарокъ полдесятка солда-
тиковъ, которыми онъ и принялся съ увлеченіемъ играть. Я отвлекъ
его вниманіе въ сторону и спряталъ одного солдатика. Вернувшись
къ игрѣ, мальчуганъ обнаружилъ все возраставшіе признаки без-
покойства и кончилъ потокомъ слезъ, убѣдившись, что солдатики
не всѣ. Сколько ихъ было и сколько осталось, онъ сказать не могъ,
а повторялъ только сквозь слезы «тутъ мало». Покража была замѣчена,
не смотря на авторитетъ взрослаго. То же самое повторялось съ конфе-
тами и у другихъ дѣтей. Всякій можетъ наблюдать, что если передъ
ребенкомъ ранняго дошкольнаго періода, въ 3 года, напримѣръ,
положить нѣсколько конфетъ и предложить взять одну изъ нихъ,
немедленно начнется внимательное сравнительное опредѣленіе вели-
чины ихъ, и онъ выберетъ большую. Это ясно показываетъ, что вели-
чины въ извѣстныхъ предѣлахъ для нихъ вовсе не одинаковы, а раз-
личаются ими, но только у нихъ нѣтъ точнаго мѣрила, нѣтъ умѣнія
считать, а тутъ хотя и не все, но многое зависитъ отъ воспитанія.
Фактически, конечно, остается правильнымъ, что дѣти въ массѣ
идутъ въ школу почти ни съ чѣмъ, отягощая школу уже на первыхъ
шагахъ задачей заполненія пробѣловъ дошкольнаго періода. Вотъ
почему въ нашихъ условіяхъ педагогу настоятельно необходимо
убѣждаться путемъ бесѣдъ и разспросовъ въ существованіи извѣст-
наго минимума представленій. Библейская исторія, крупные воз-
расты, отдаленныя событія долго остаются у дѣтей въ ихъ числовыхъ
датахъ темными или мало доступны• и покрываются просто по-
нятіемъ «давно».

6. Предста-
вленія дѣ-
тей в цвѣ-
тахъ.
Но міръ, данный въ пространствѣ и времени, по-
знается при существенномъ содѣйствіи зрѣнія, пріобрѣ-
тающаго все большее значеніе. Зрѣніе показываетъ
намъ міръ окрашеннымъ въ самые разнообразные цвѣта.
Міръ безцвѣтный для насъ эмпирически—только слабая тѣнь дѣй-
ствительнаго міра. Окраска предметовъ играетъ важную роль уже
въ ознакомленіи съ пространственными формами, она непремѣн-
ный аттрибутъ почти всего живого міра. Поэтому обладаніе извѣст-
нымъ запасомъ представленій въ этой области не менѣе важно
и для педагогики. И тутъ экспериментальная педагогика говоритъ
намъ, что различеніе цвѣтовъ у дѣтей въ возрастѣ около 7 лѣтъ
необычайно слабо, что лучше всего они знаютъ бѣлый и черный
цвѣта и только потомъ красный. Къ такимъ выводамъ приходятъ
западные изслѣдователи, гдѣ все-таки книжка-картинка въ краскахъ
пошла глубоко въ массы, гдѣ больше сознательнаго воздѣйствія
на дѣтей во всѣхъ направленіяхъ, чѣмъ у насъ. При этомъ отмѣ-
чаютъ, что дѣвочки различаютъ цвѣта значительно лучше мальчи-
ковъ,—фактъ вполнѣ вѣроятный и объяснимый вѣковыми интере-
сами женщины, ея натурой, въ которой сильна эмоціональная сто-
рона, а воспріятіе цвѣтовъ, повидимому, тѣсно связано съ пережи-
ваніями чувства; эти интересы прививаются дѣвочкѣ подъ вліяніемъ
окружающихъ женщинъ уже съ дѣтства.
Но въ этомъ вопросѣ особенно важно отмѣтить значеніе семьи,
среды, уровень ихъ интеллигентности и характеръ жизни и воспита-
нія дошкольнаго періода, даже такія частности, какъ характеръ
данной мѣстности. И вотъ, большинство изслѣдователей идетъ путемъ
игнорированія всѣхъ этихъ сторонъ, а главное—и тутъ мы встрѣ-
чаемся все съ тѣмъ же смѣшеніемъ природныхъ слабостей дѣтской
души съ недочетами воспитанія. Опираясь на теоретическія сообра-
женія, можно предполагать, что въ характерѣ цвѣтовъ нѣтъ ничего
такого, что могло бы дѣлать ихъ недоступными дѣтямъ,—они въ
противоположность пространству и времени въ чистой формѣ кон-
кретны, жизненны, даются тѣмъ самымъ зрительнымъ путемъ, ко-
торый къ услугамъ нормальнаго человѣка съ первой поры его жизни.
Да и въ сущности, какъ могли бы дѣти полно знакомиться съ про-
странствомъ, съ предметами безъ помощи ихъ окраски; вѣдь, зрѣ-
ніе не давало бы ничего, потому что абсолютно безцвѣтное неви-
димо х). Опытнымъ даннымъ, исключающимъ такое предположеніе,
х) Утвержденіе Меймана въ его «Abriss der experimentellen Padago-
gik», стр. 61, что дѣти пріобрѣтаютъ знаніе формы раньше знанія цвѣ-
товъ, есть плодъ лабораторной искусственности и противорѣчитъ живой
дѣйствительности,

можно противопоставить другія такія же данныя и наблюденія надъ
живою дѣтской дѣйствительностью. Необходимо только помнить, что
дѣти не годятся для роли матеріала опытовъ въ лабораторіи,—ихъ
надо наблюдать и брать въ живой дѣйствительности, въ ихъ дѣтской,
во дворѣ и т. д., а главное, здѣсь интересъ къ дѣлу съ ихъ стороны
рѣшаетъ все. Когда вы разложите передъ ребенкомъ листъ бумаги
съ основными цвѣтами, разноцвѣтные клочки бумаги, дощечки и т. п.,
да еще въ лабораторіи или чуждой обстановкѣ, то мало надежды
на достовѣрность. При этомъ у дѣтей на ряду съ случайными отвѣтами
встрѣчается пристрастіе къ какому-нибудь цвѣту. Мнѣ пришлось
имѣть дѣло съ мальчикомъ, называвшимъ все нравящееся ему зеле-
нымъ,—супъ, шоколадъ, папу, маму. Кромѣ того, большое значеніе
имѣетъ также незнаніе словъ, которое часто и изслѣдуется вмѣсто
дѣла.
Межъ тѣмъ наблюденіе именно живой дѣйствительности говоритъ
намъ, что цвѣта для дѣтей дошкольнаго періода далеко неодинаковы,
что основные цвѣта они различаютъ, какъ разные. Укажемъ на одинъ
поучительный примѣръ: трехлѣтнему мальчику я показывалъ раз-
личнаго яркаго цвѣта бумажки и, какимъ путемъ мы къ нимъ ни
подходили, и со стороны названія, и по существу ребенокъ обнару-
живалъ полное незнаніе, т.-е. отвѣты давались съ большой увѣрен-
ностью и быстротой, но были далеки отъ правильности. Такъ какъ
мальчикъ очень любилъ сладкое, я предложилъ ему послѣ обѣда,
какъ это было принято въ семьѣ, взять одну конфету, «ландринку»,
какъ онъ ихъ называлъ. Передъ нимъ было 5 конфетъ одинаковой
величины, но различныхъ цвѣтовъ: бѣлая, шоколадная, красная,
желтая и синяя. Онъ выбралъ красную и на предложеніе поочередно
другихъ отвѣтилъ твердо: «Нѣтъ, я хочу эту», а на вопросъ, почему?
и какая она такая особая, что онъ дорожитъ ею, добавилъ: «потому
что она красивая». Другой, на предложеніе взять бѣлую, молча
бралъ зеленую, а затѣмъ послѣ тщательной провѣрки оказывалось,
что и тутъ тотъ же мотивъ, что ему нравится этотъ цвѣтъ. Въ интел-
лигентныхъ семьяхъ часто встречаются дѣти уже 4—5 лѣтъ, твердо
оріентирующіяся въ цвѣтахъ. Я наблюдалъ дѣвочку 3 1/2 лѣтъ, твердо
и правильно называвшую въ различной комбинаціи провѣрки даже
нѣкоторые оттѣнки цвѣтовъ. Мальчикъ, увлекавшійся зеленымъ
цвѣтомъ, 4 лѣтъ, очень плохо разбирался съ названіемъ цвѣтовъ, но
когда передъ одѣваніемъ рѣшался вопросъ о блузкѣ, то онъ немедленно
выбиралъ опредѣленную и мотировалъ это ея красотой. На курткахъ
онъ сравнительно быстро изучилъ основные цвѣта и безошибочно
называлъ ихъ. Когда ему было 41/* года и кто-то сталъ увѣрять,
указывая на кремовую блузку, что она бѣлая, онъ сердито возразилъ,

что она кремовая, а не бѣлая. Такія наблюденія повторялись мною
не разъ надъ другими дѣтьми *). Въ то же время мы знаемъ нерѣдкіе
случаи, что взрослый, не обращавшій вниманіе на цвѣтовыя впеча-
тлѣнія по тѣмъ или инымъ причинамъ, обнаруживаетъ поразитель-
ное незнаніе названій цвѣтовъ; среди мужчинъ встрѣчаются часто
лица, укрѣпившіяся въ знаніи ихъ уже въ зрѣломъ юношескомъ
возрастѣ. Все это заставляетъ предположить, что дѣло здѣсь—по
отношенію къ основнымъ цвѣтамъ во всякомъ случаѣ—не въ слабости
дѣтской психики, а въ воспитаніи, а для массы—въ отсутствіи какого
бы то ни было воспитанія. Конечно, не всѣ одарены способностью
«живописца», но, вѣдь, рѣчь идетъ не о максимумѣ, а объ извѣстномъ
минимумѣ, примѣнимомъ къ большинству. Но опять-таки и тутъ
приходится отмѣтить, что въ нашихъ условіяхъ фактически дѣти
попадаютъ въ школу съ крайне слабымъ запасомъ цвѣтовыхъ пред-
ставленій.
7. Запасъ
представле-
ній изъ міра
звуковъ.
Еще болѣе бѣденъ запасъ представленій у дѣтей
въ области звуковъ, особенно музыкальныхъ, такъ какъ
здѣсь на ряду съ другими причинами основное значеніе
пріобрѣтаетъ индивидуальная одаренность, навыкъ и
воспитаніе. Музыкальныя способности требуютъ особой культуры.
Въ этомъ отношеніи жизнь различныхъ народовъ даетъ совершенно
различные результаты,—вспомнимъ хотя бы поющую Италію. При-
ходится предполагать, что мы и въ массѣ отстали, такъ какъ, напри-
мѣръ, въ Германіи дѣтскія пѣсенки распространены необычайно
широко и тщательно прививаются дѣтямъ въ подавляющемъ большин-
ствѣ семей. Какъ ни велико значеніе одаренности въ сферѣ музыки,
мы все-таки слишкомъ суживаемъ отсутствіемъ воспитанія кругъ
лицъ, способныхъ къ воспріятію звуковъ. Отсутствіе пробуждающей
силы, упражненія даетъ много людей безъ музыкальнаго слуха изъ
тѣхъ, кто обладаетъ достаточнымъ минимумомъ, а между тѣмъ музы-
кальныя воспріятія, тѣсно связанныя съ ритмомъ, обладаютъ большой
силой для человѣка. Беззвучный міръ—не полный міръ, а въ центрѣ
этого міра звуковъ стоятъ музыкальные звуки, и эту сферу надо
культивировать для полноты раскрытіи личности. Способность
справляться съ мелодіями появляется у многихъ дѣтей очень рано:
чувство музыкальнаго такта встрѣчается и у годовалыхъ дѣтей;
далеко не рѣдки дѣти, овладѣвающія простыми мелодіями уже въ
два года. Но для этого нужна особая одаренность и культура, кото-
х) Въ своемъ новомъ трудѣ «Психологія ранняго дѣтства»В. Штернъ
называетъ утвержденіе «цвѣтовой слѣпоты» у дѣтей въ первые годы ихъ
жизни басней. По его мнѣнію, дѣти не только воспринимаютъ краски,
но и переживаютъ при этомъ интенсивное'чувство удовольствія.

рой у насъ нѣтъ, и дѣти въ результатѣ являются въ массѣ съ крайне
неразвитымъ запасомъ представленій не только изъ міра музыки
и пѣнія, но и изъ міра звуковъ вообще.
8. Кругъ
житейскихъ
представле-
ній.
Особый просторъ вліянію цѣлаго ряда внѣшнихъ
условій, вліянію мѣста, соціальнаго положенія, профессіи
и т. д. включительно до случайныхъ факторовъ откры-
вается въ появленіи запаса житейскихъ представленій у
дѣтей. Кругъ представленій у дѣтей села, безъ сомнѣнія, долженъ
рѣзко отличаться отъ представленій дѣтей города; то, что знакомо
однимъ, остается совершенно неизвѣстнымъ другимъ, и вполнѣ
понятно, что на этой почвѣ выросло требованіе особыхъ книжекъ
для села и города: всякое обученіе идетъ отъ знакомаго къ незнако-
мому, а въ этомъ смыслѣ исходные пункты для дѣтей въ селѣ и въ
городѣ будутъ не только различны, но иногда и прямо противополож-
ны. Соха, борона и т. п. все это близкіе, хорошо знакомые пред-
меты для крестьянскихъ дѣтей, для городскихъ это нѣчто неизвѣст-
ное, и, наоборотъ, городскія дѣти, особенно большихъ городовъ,
знаютъ автомобили, трамваи и т. д., а для дѣтей деревни все это
можетъ быть большой диковинкой.
Огромное значеніе имѣетъ время. Бартъ справедливо указываетъ1),
что прожить сорокъ лѣтъ, напримѣръ, въ средніе вѣка и теперь,
это—два совершенно различныхъ явленія ;тамъ къ концу все оставалось
почти по-старому: тотъ же городъ, тѣ же цехи, то же число цеховыхъ
и т. д., а теперь за сорокъ лѣтъ міръ успѣваетъ перемѣниться до не-
узнаваемости. Нашъ темпъ жизни иной, и кругозоръ нашихъ дѣтей
иной, потому что наша дѣйствительность значительно шире, и широта
эта увеличивается все больше; то, что въ свое время поражало насъ
взрослыхъ, теперь часто входитъ въ кругъ обычныхъ представленій
дѣтей. Извѣстное значеніе имѣютъ и различія пола, ведущія къ
различіямъ въ интересахъ, и исторически выросшія и физіологи-
чески обусловленный особенности.
Въ этомъ отношеніи необычайно курьезное впечатлѣніе про-
изводятъ такія изслѣдованія, какъ, напримѣръ, попытка опредѣ-
лить, кому больше знакомы представленія «свадьбы», «крестинъ»
и т. д. Въ результатѣ въ цифрахъ устанавливаютъ, что дѣвочки въ
сферѣ такихъ представленій оставляютъ далеко позади себя маль-
чиковъ,—опытъ, понятный самое большее, какъ иллюстрація, н не-
лѣпый, какъ изслѣдованіе. Богатымъ источникомъ является про-
фессія родителей. Какъ на примѣръ, укажу на то, что мой пятилѣтній
г) «Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtli-
cher Beleuchtung», стр. 483.

мальчикъ имѣетъ представленіе о томъ, что такое типографія, по-
бывавъ въ ней нѣсколько разъ, смѣло оперируетъ словомъ коррек-
тура, вкладывая въ него хотя и крайне бѣдный, но все-таки извѣст-
ный смыслъ, такъ какъ онъ видѣлъ наборъ, видѣлъ полосы, часто
наблюдалъ мои правки и слышалъ поясненія; самъ же я познако-
мился съ существованіемъ и смысломъ корректуры уже въ юноше-
скомъ возрастѣ. Такимъ образомъ здѣсь рѣчь идетъ не столько о
психологической доступности дѣтямъ житейскихъ представленій,—
недоступны имъ только болѣе сложныя представленія,—сколько о
томъ, что источникомъ запаса представленій въ этой области является
вся сфера окружающей жизни; а поэтому здѣсь трудно установить
общія данныя; они будутъ варіировать въ зависимости отъ многихъ
фактовъ, частью упомянутыхъ нами.
9. Къ во-
просу объ
интересахъ
дѣтей.
Тамъ, гдѣ нѣтъ какого-либо сознательнаго воздѣй-
ствія, дѣти идутъ обычнымъ путемъ, хватаясь за все
подходящее, что попадется имъ на пути. Особенно ши-
роко развертывается въ этомъ случаѣ обычная у дѣтей
страсть къ собиранію и накопленію1). У многихъ она
выражается въ собираніи марокъ, минераловъ и т. д., но въ этомъ
у нихъ проявляется не только безкорыстный интересъ къ цвѣтовымъ
впечатлѣніямъ и формѣ, но ихъ увлекаетъ все, что связано съ пре-
обладаніемъ: сознаніе обладанія вещью, которой нѣтъ у
другого или которая рѣдка, или дорого стоитъ, доставляетъ имъ,
какъ и большинству людей, большое наслажденіе, и всѣ усилія на-
правлены на то, чтобы въ этомъ отношеніи выдѣлиться изъ массы
и подчеркнуть себя, какъ индивида. Это—та черта, которую Джемсъ
остроумно отмѣтилъ, какъ составной элементъ въ своемъ ученіи о
личности.
Вообще же было бы большой ошибкой думать, насколько намъ
позволяютъ судить наблюденія надъ живой дѣйствительностью, что
дѣти остаются въ сторонѣ отъ круга представленій и интересовъ,
окружающихъ взрослыхъ людей. Наоборотъ можно уже теперь съ боль-
шой увѣренностью утверждать, что дѣти частью сознательно, частью
безсознательно очень интенсивно живутъ господствующими пред-
ставленіями и интересами окружающей взрослой среды. Это под-
х) Въ ящикѣ интеллигентнаго мальчика (около 6 лѣтъ) лежали: дѣт-
скія книги, открытки, марки, гвозди, куски ровно обрѣзаннаго картона,
каталоги кожевенныхъ, зуботехническихъ, музыкальныхъ магазиновъ,
старыя газеты, шнурки, коробки, банки, старые конверты, старыя тетра-
ди, перья, оборванные переплеты, ручки отъ покупокъ и т. д. Вообще все,
что попадаетъ ему на глаза и что есть надежда получить, онъ проситъ и
сохраняетъ. То же самое мы наблюдали и наблюдаемъ на другихъ дѣтяхъ.

тверждается не только чисто теоретическими соображеніями, какъ
наиболѣе естественный путь, но и фактами живой жизни. Это особенно
ярко сказалось въ крупныхъ политическихъ и общественныхъ со-
бытіяхъ. Какъ намъ показало изученіе вопроса «Война и дѣти» х), дѣти
очень горячо реагируютъ на эти событія. Въ русско-японскую войну
учащіеся, говоритъ одинъ наблюдатель, при полученіи извѣстій о
неудачахъ были такъ разстроенъ!, что заниматься съ ними было почти
невозможно. Они сравнительно хорошо освѣдомлены о причинахъ
войны, объ участникахъ; все ихъ отношеніе къ врагамъ, плѣннымъ,
раненымъ и т. д. опредѣляется въ значительной степени взрослыми
и дѣйствующими черезъ нихъ газетными мнѣніями. Современные
національные раздоры также тяжело отразились въ средѣ дѣтей.
Все это усугубляется сенсаціей и жаждой необычайнаго и герои-
ческаго. Даже въ такихъ сложныхъ событіяхъ, какъ учрежденіе
Государственной Думы, революція, созывъ учредительного собра-
нія, дѣти въ свое время съ внѣшней стороны разбирались недурно.
Все это ярко отразилось и отражается въ дѣтскихъ играхъ. Вмѣстѣ
съ этимъ вырастаетъ и отвѣтственность всей общественной среды
и атмосферы въ дѣлѣ воспитанія дѣтей. Дѣти жадно ловятъ всѣ
представленія, идущія изъ жизни, и являются въ школу съ коли-
чественно большимъ запасомъ ихъ. Но цѣнность его не только не
велика, если говорить о дѣтяхъ массы, но часто и прямо отрицательна:
на немъ лежитъ отпечатокъ всѣхъ сторонъ нашей культурной об-
щественной жизни, какъ положительныхъ, такъ и отрицательныхъ,
и хаоса. Когда въ роли воспитательницы выступаетъ жизнь, не
контролируемая человѣкомъ-личностью, она несетъ въ дѣтское со-
знаніе все, что можетъ, и уже рано отравляетъ его тѣневыми сторо-
нами нашей жизни. Брань, развратъ, пьянство, насиліе, жадность,
корыстолюбіе, несправедливость,обида и т.д.—все это пускаетъ глу-
бокіе корни уже въ дѣтскомъ сознаніи, замутивъ съ первыхъ шаговъ
этотъ чистый источникъ и ставя сплошь и рядомъ непреодолимыя
препятствія нравственному воспитанію. Трудно придумать болѣе
яркое осужденіе жизни нашего общества, чѣмъ эта картина духов-
наго отравленія дѣтей, въ лицѣ которыхъ общество отравляетъ
самого себя.
Сколько дурного вносится въ атмосферу дѣтскихъ представле-
ній на этомъ пути, это лучше всего видно изъ дѣтскихъ игръ въ пья-
ныхъ, въ смертную казнь, не по-дѣтски реалистическія свадьбы
и т. д. Особенно большимъ разлагающимъ факторомъ являются го-
1)М. II, Рубинштейнъ, «Война и дѣти», «Вѣстн. воспит».
1915, II.

рода: тамъ отовсюду кричатъ и привлекаютъ вниманіе дѣтей вин-
ные, кафешантанные плакаты, рисунки, изображающіе неприлич-
нѣйшія сцены, разнузданные танцы шансонетокъ въ безобразныхъ
лозахъ и т. д. Такъ какъ для дѣтей массы въ большинствѣ случаевъ
нѣтъ дошкольнаго воспитанія, то дѣтей ведетъ случай, показывая
имъ все безъ разбора; некому отвлечь ихъ вниманія къ положи-
тельнымъ сторонамъ жизни, и вотъ передъ нами стоитъ постоян-
ный спутникъ хаоса: въ дѣтскихъ житейскихъ представленіяхъ мы
часто встрѣчаемся, съ одной стороны, съ ненужнымъ или прямо от-
рицательнымъ богатствомъ, а съ другой стороны, у нихъ нѣтъ са-
мого необходимаго. Вредное значеніе такого положенія дѣла усугу-
бляется еще тѣмъ, что духъ ихъ заполняется хаосомъ, а онъ въ этомъ
случаѣ оказывается крайне узкимъ и плохо удерживаетъ разрознен-
ный матеріалъ; въ то же время сила и широта даже дѣтскаго духа
необычайно велика для связнаго, цѣлесообразнаго и логически спло-
ченнаго матеріала. Вотъ почему дѣтямъ можно было бы дать многое
еще до школы, а въ нашихъ условіяхъ на плечи школы и педагога
взваливаются всѣ грѣхи дошкольнаго періода, т.-е. и тутъ въ сущ-
ности нѣтъ для учителя надежнаго фундамента въ видѣ минимума
цѣнныхъ, нужныхъ представленій. Нѣтъ у нихъ достаточныхъ пред-
ставленій и высшаго порядка, но этого вопроса мы коснемся позже.
10. О сред-
ствахъ рас-
ширенія и
углубленія
круга пред-
ставленій.
Общій выводъ напрашивается самъ собой: ясно, что
и тутъ нужно цѣлесообразное, сознательное воздѣйствіе
на ростъ дѣтей. Прежде всего надо правильно учесть
значеніе привычки. Ея значеніе не всегда положитель-
наго свойства, она можетъ вести и къ незамѣчанію. То,
что вошло въ обиходъ, покрывается пеленой привычнаго и мало
обращаетъ на себя наше вниманіе. Въ этомъ случаѣ большую службу
служатъ вопросы, оттѣняющіе и подчеркивающіе отдѣльные пред-
меты, явленія и отдѣльныя стороны въ нихъ. На путь вопросовъ
указываютъ намъ сами дѣти, переживая въ первую пору своей жизни
настоящій вопросный періодъ, когда вопросы льются цѣлымъ по-
токомъ, погоняя другъ друга. Желаніе знать и увлеченіе вопросами
можетъ быть такъ велико, что дѣти, не дожидаясь отвѣта, смѣняютъ
одинъ вопросъ другимъ, плывя съ необычайной готовностью по ихъ
теченію,—путь чрезвычайно опасный, требующій разумнаго отно-
шенія къ себѣ; дѣло въ томъ, что всякій вопросъ имѣетъ смыслъ
только постольку, поскольку на него ждутъ отвѣта; самъ по себѣ
онъ никакой цѣны не имѣетъ: его оправданіе дается только тѣмъ,
что онъ требуетъ отвѣта; какъ только дѣти, да и взрослые, всту-
паютъ на путь вопросовъ только ради нихъ самихъ, вся цѣнность
и смыслъ ихъ совершенно утрачиваются, и возникаетъ крайне не-

пріятный типъ мнимо интересующагося человѣка. Пользуясь во-
просами, необходимо поэтому, въ особенности въ своихъ отноше-
ніяхъ къ дѣтямъ, ревниво слѣдить, не доводя этой мысли до насилія
надъ душой ребенка, за тѣмъ, чтобы центръ тяжести лежалъ въ от-
вѣтѣ, чтобы на вопросъ требовался отвѣтъ,—естественному стре-
мленію здороваго ребенка засыпать вопросами надо противопоста-
вить возбужденіе интереса къ отвѣтамъ. Въ педагогикѣ приходится
особо подчеркивать этотъ фактъ, такъ какъ сентиментальное отноше-
ніе къ вопросамъ готово принять ихъ за точный показатель интереса
и любознательности и лишаетъ насъ необходимой осторожности,
безъ которой дѣти легко уйдутъ на путь пустословія и никому не-
нужнаго процесса спрашиванія. Далѣе, въ центрѣ стоятъ, конечно,
всѣ тѣ средства, которыя мы объединяемъ подъ понятіемъ нагляд-
ности.
11. О до-
школьномъ
воспитаніи.
Но всѣ эти средства затемняются остротой вопроса
о необходимости правильной организаціи дошкольнаго
воспитанія. Это та мысль, указаніе на которую вытека-
етъ, на нашъ взглядъ, уже изъ разбора всѣхъ сторонъ вопроса о кругѣ
представленій у дѣтей; указаніемъ на нее мы вынуждены были за-
канчивать изложеніе каждаго частнаго вопроса въ этой главѣ, какъ
ея необходимымъ выводомъ. При отсутствіи широко и цѣлесообразно
организованнаго воспитанія школа никогда не заживетъ вполнѣ
нормальной жизнью. И низшая народная школа должна предпола-
гать извѣстный минимальный запасъ свѣдѣній у дѣтей, потому что
иначе обученіе является во многомъ мытарствомъ, какъ это и наблю-
дается въ нашей дѣйствительности. Укажемъ для примѣра на то,
что при современной системѣ образованія для дѣтей изъ народа на-
ступаетъ вдругъ опредѣленный моментъ, когда ихъ вырываютъ изъ
уклада семейной жизни и переносятъ въ совершенно иную обста-
новку, въ условія школьной жизни. II съ первыхъ же шаговъ начи-
нается учеба, да и иначе и быть не можетъ пока, такъ какъ мы стре-
мимся дать извѣстный минимумъ свѣдѣній, а времени въ распоряженіи
не такъ уже много. Тутъ ребенокъ сталкивается съ самой трудной сту-
пенью своего обученія. Надо постичь какіе-то значки, загадочные и
темные, въ новой необычайной обстановкѣ, и это постиженіе оказы-
ваетъ огромное вліяніе на весь дальнѣйшій ходъ обученія.
Намъ надо только припомнить, что въ сущности въ исторіи раз-
витія человѣчества труднѣе всего понять не аэропланы, безпрово-
лочный телеграфъ и т. п. чудеса современной техники, а самое за-
гадочное и трудное это—тотъ первый шагъ, который оторвалъ чело-
вѣка отъ лона простой животной природы, когда человѣкъ впервые
сталъ человѣкомъ. Такъ и въ образованіи первый шагъ является

безъ сомнѣнія самымъ труднымъ и важнымъ. Когда онъ дѣлается
въ школѣ въ видѣ замѣтнаго ученія, онъ сохраняетъ всѣ свои труд-
ности, и протекаетъ совершенно незамѣтно и безъ особой затраты
силъ, когда о первоначальномъ ученіи позаботились между игрой
или въ игрѣ до школы и привили ребенку рядъ умѣній, помогающихъ
ему овладѣть грамотой. Такимъ образомъ съ школы слагается огром-
ная тяжесть, тормозящая ея жизнь въ настоящее время. Пріобрѣ-
теніе запаса представленій безъ вмѣшательства и сознательнаго
воздѣйствія воспитателя подвержено всѣмъ случайностямъ, и дѣти
учатся всему, что даетъ жизнь, внѣ зависимости отъ целесообраз-
ности и интересовъ образованія и культуры. Только при существо-
ваніи организованнаго дошкольнаго воспитанія можно предполагать
достаточный минимальный запасъ свѣдѣній у дѣтей, поступающихъ
въ школу.
Мы находимся въ глубокомъ заблужденіи, разсматривая кло-
чокъ образованія, какъ цѣлую систему образованія. Наша школа
только клочокъ, эпизодъ, отрывокъ, лишенный естественнаго на-
чала въ видѣ дошкольнаго воспитанія и цѣлесообразнаго заверше-
нія въ формѣ организаціи послѣшкольнаго образованія. При такихъ
условіяхъ нѣтъ ничего удивительнаго, если наши питомцы, выйдя
изъ школы, забываютъ объ ея существованіи, а находясь въ ней, ока-
зываются оторванными отъ жизни. Какъ вести правильныя занятія съ
дѣтьми, какъ давать имъ необходимыя объясненія и итти впередъ,
когда надъ педагогомъ все время тяготѣетъ дума, что онъ даетъ только
слова, что нѣтъ у дѣтей въ дѣйствительности тѣхъ кирпичиковъ,
которые позволяютъ строить зданіе? Все дѣло въ томъ, что настоя-
щимъ началомъ цѣльной системы образованія должна быть соот-
вѣтствующая организація дошкольнаго воспитанія. Наше обще-
ство, считающее своей прямой обязанностью дать дѣтямъ народа
начальную школу, не доросло еще до сознанія, что оно даетъ продол-
женіе безъ начала, и, можетъ быть, осуществленіе дошкольнаго вос-
питанія массы дѣло еще не близкаго будущаго, но въ педагогикѣ
намъ необходимо сознать ненормальность существующаго порядка
вещей. Въ болѣе обезпеченныхъ слояхъ общества уже достаточно
освоились съ этой мыслью, и задачи дошкольнаго воспитанія при-
влекаютъ къ себѣ все большее вниманіе, но предназначенныя для
этой цѣли учрежденія являются продуктами частныхъ начинаній
и своего рода привилегіей дѣтей изъ состоятельныхъ семей. Для
массы онѣ недоступны и не существуютъ.
Между тѣмъ вся школьная жизнь и жизнь дѣтей въ массѣ настоя-
тельно диктуютъ обществу въ интересахъ оздоровленія не только
школьной, но и общественной жизни дать стройную сѣть учрежденій

на ряду съ народной школой, предназначенныхъ служить дошколь-
ному воспитанію. Рядомъ съ народнымъ учителемъ, такимъ образомъ,
должно стать лицо, на которое должны быть возложены задачи вести
дѣтей народа на первой ступени ихъ образованія: цѣлесообраз-
ныя игры, ручной элементарный трудъ, физическое развитіе, навыкъ
жить и работать вмѣстѣ съ другими, а попутно минимальныя эле-
ментарныя свѣдѣнія, даваемыя по мѣрѣ запросовъ дѣтей и т. д.,—
все это лишитъ эту первую ступень характера учебы и придастъ ей
необходимый для дѣтей дошкольнаго періода характеръ своеобраз-
ной семьи, такъ недостающей часто дѣтямъ изъ народа. Частная ини-
ціатива только толчокъ, а дѣйствительное осуществленіе такой сѣти
учрежденій для дошкольнаго воспитанія должно разсматриваться во
всякомъ случаѣ, какъ не менѣе важная общественная обя-
занность, чѣмъ содержаніе сѣти народныхъ школъ. Оба они необхо-
димо предполагаютъ другъ друга. И тутъ жизнь обижаетъ слабыхъ:
какъ разъ массѣ, которая по условіямъ своей жизни особенно нуждает-
ся въ такой помощи, эти учрежденія недоступны. II здѣсь, конечно, не
слѣдуетъ упрощать вопроса: во всей его общественной широтѣ онъ,
какъ и многіе другіе вопросы педагогики, тѣсно связанъ съ нашей
хозяйственной жизнью, съ соціальными сторонами нашего быта,
но то же нужно сказать, вѣдь и о народной школѣ, и тѣмъ не менѣе
это не мѣшаетъ намъ не только осуществлять ее, но и требовать
повышенія ея уровня.
12. Нѣсколь-
ко словъ о
семьѣ, какъ
органѣ вос-
питанія 1).
Разбираясь съ вопросомъ о необходимости дошколь-
наго воспитанія, мы въ сущности вплотную подошли къ
вопросу о семьѣ, какъ органѣ воспитанія. До сихъ поръ
семья была призванной воспитательницей дѣтей, въ осо-
бенности въ дошкольный періодъ. Въ наше время мно-
гіе, опираясь на идеи Песталоцци, особенно подчеркиваютъ
основное воспитательное значеніе семьи, и только что изложен-
ныя мысли, вѣроятно, вызываютъ сомнѣніе: зачѣмъ обществен-
ная организація для дошкольнаго воспитанія, когда это прямая
задача семьи, когда, какъ говоритъ Наторпъ въ своей «Соціаль-
ной педагогикѣ», освобожденіе семьи отъ обязанности воспитанія
скрываетъ въ себѣ большую опасность,воспитывая въ человѣкѣ анти-
общественныя тенденціи. Послѣ Песталоцци эта тема трактовалась
въ различныхъ направленіяхъ. Въ противоположность ем> Фихте
выступилъ съ горячей защитой государства въ роли органа воспи-
танія: въ своемъ своеобразномъ соціалистическомъ государствѣ онъ
х) Подробно см. М. М. Рубинштейнъ «Семейное или об-
щественное воспитаніе?» изд. 2-ое, Задруга, 1918 г.

всецѣло отдаетъ воспитаніе въ его руки; въ немъ онъ видѣлъ самый
мощный рычагъ возрожденія народа, и именно потому государство
должно взять его въ свои руки, чтобы воспитать гражданъ. Ту же мысль
съ некоторымъ видоизмѣненіемъ мы встрѣчаемъ у Дистервега: го-
сударство, пользуясь воспитаніемъ, устранитъ по нему всѣ сослов-
ныя, имущественныя и др. привилегіи въ образованіи и дастъ возмож-
ность всѣмъ дѣтямъ народа однородными учрежденіями развить свои
силы. Изъ противниковъ этого взгляда укажемъ, напримѣръ, на
Гумбольдта, а взглядъ Фихте нашелъ рѣзкій отпоръ у Дальмана,
назвавшаго требованіе государственной монополіи на воспитаніе
«Seelenverkauferei» (душепродажничествомъ).
Въ вопросѣ объ органѣ воспитанія кроется необычайно слож-
ная и крайне важная проблема, и если въ наше время она предста-
вляется какъ будто нѣсколько заслоненной экспериментальной пе-
дагогикой, то всѣ основанія заставляютъ предполагать, что она съ
тѣмъ большей остротой встанетъ передъ нами въ недалекомъ бу-
дущемъ. Многое здѣсь рѣшается цѣлями воспитанія, ходомъ хо-
зяйственной жизни, общегосударственными мотивами и т. д. На-
примѣръ, монополизация школы исключительно въ рукахъ государ-
ственной власти вызываетъ справедливое опасеніе, что власть, по
существу склонная къ охранительнымъ, консервативнымъ тенден-
ціямъ, будетъ мѣшать нормальному развитію школы и воспитатель-
нымъ учрежденіямъ, такъ какъ они, наоборотъ, по самому ихъ смыс-
лу должны итти въ будущее больше, чѣмъ въ настоящее, а
это соображеніе говоритъ въ пользу широко общественной
иниціативы въ дѣлѣ воспитанія. Мы можемъ въ данномъ слу-
чаѣ намѣтить только общіе контуры возможнаго рѣшенія этого
вопроса.
Мы прежде всего должны отмѣтить, что поскольку рѣчь идетъ
о массѣ, ея общественная и хозяйственная жизнь приняла совершенію
иной видъ, чѣмъ во времена Песталоцци. Кершенштейнеръ правильно
отмѣчаетъ *), что экономическое, соціальное и политическое разви-
тіе отодвинуло на второй планъ старые факторы воспитанія, какъ они
даны «въ семьѣ, въ профессіональныхъ и сословныхъ нравахъ». Мы
уже раньше указали на то, что въ силу промышленныхъ, вообще
матеріальныхъ условій жизни семьи, главный оплотъ ея, женщина,
все больше выбрасывается на арену широкой жизненной борьбы.
Семья въ прежнемъ традиціонномъ смыслѣ въ огром-
ной массѣ культурнаго человѣчества перестала существовать, и вмѣ-
х) «Staataburgerliche Erziehung», 4 изд., стр. 8 (есть русск. перев.
«Избранныя соч.» изд. К. И. Тихомирова).

сто матери, занятой своимъ очагомъ и дѣтьми, хозяйничаетъ гру-
бая рука случая, потому что мать вынуждена покидать своихъ дѣ-
тей и итти на заработокъ въ интересахъ той же семьи. Фактически
дѣти оказываются брошенными на произволъ судьбы, такъ что сколько
бы теплыхъ рѣчей мы ни посвящали воспитательному значенію семьи,
а главная пружина ея въ массѣ уже не дѣйствуетъ. И весь ходъ на-
шей жизни, всѣ стремленія женщины, особенно экономическая жизнь,
твердо говорятъ намъ, что возвратъ къ прежнему уже немыслимъ.
Это тотъ кризисъ въ семьѣ, о которомъ мы уже упоминали раньше.
Трагизмъ положенія современныхъ родителей и заключается въ
значительной степени въ томъ, что стоя на перепутьи, они рвутся
между несовмѣстимыми необходимостями вести внѣ семьи суровую
борьбу за существованіе и необходимостью воспитывать своихъ дѣ-
тей. Яркимъ образчикомъ являются педагоги, воспитывающіе и
обучающіе чужихъ дѣтей, по лишенные возможности дать необхо-
димое количество времени и силъ своимъ дѣтямъ. А вотъ передъ
нами нерѣдко картина изъ крестьянской жизни, когда малыши оста-
ются дома подъ замкомъ или живутъ подъ рискомъ быть съѣденными
свиньями, раздавленными мимо проѣзжающими телѣгами и боль-
шею частью во всякомъ случаѣ подъ губительнымъ вліяніемъ улицы,
живущей часто въ атмосферѣ винныхъ паровъ, площадной брани
и кулачной расправы. А въ самой семьѣ—надо умѣть взглянуть
прямо въ глаза дѣйствительности—страшнымъ кошмаромъ живетъ
мысль о «лишнихъ ртахъ», которые не только просятъ ѣсть, но и
кричатъ, требуютъ заботы о себѣ, отрываютъ отъ необходимаго труда.
Развѣ не достаточно краснорѣчиво говоритъ намъ нерѣдкое пожеланіе
матери-простолюдинки, чтобы «Господь прибралъ ребеночка». Тя-
жело, что дѣти появляются нежеланными, но еще тяжелѣе, что ихъ
заставляютъ уже рано ощущать себя, какъ тягость, что уже съ пер-
выхъ шаговъ отравляютъ ихъ душу.
Масса не можетъ сама учить своихъ дѣтей и общество понимаетъ
свою задачу дать ей эту возможность. Но, вѣдь, вопросъ о дошколь-
номъ воспитаніи по образовательнымъ и по хозяйственно-соціал-
нымъ основаніямъ стоитъ еще острѣе и выходъ тутъ можетъ быть только
одинъ: общественная организація его съ той же всеобщей широ-
той,—но безъ принудительности,—какъ и организація начальнаго
обученія. Мы раньше въ введеніи указывали, кромѣ того, что по со-
временнымъ запросамъ дѣтей и къ дѣтямъ неподготовленные роди-
тели изъ массы не могутъ дать имъ того, что имъ нужно, такъ что и
тамъ, гдѣ мать остается съ дѣтьми, она не даетъ имъ должнаго воспи-
танія. И вотъ родители, простые и интеллигентные, либо забрасываютъ
своихъ дѣтей, либо сводятъ свою роль на роль карающей длани. Фик-

ція воспитанія, а фактически—порча дѣтей бросается особенно въ
глаза въ большинствѣ интеллигентныхъ семей: тамъ дѣтей ведетъ
бонна, часто измученная и ненавидящая свою постоянную прикован-
ность къ дѣтямъ, имъ прививается внѣшность, а попутно—интересы
пересудъ и домашнихъ передрягъ; они живутъ большею частью въ
атмосферѣ бездѣлья, отсутствія цѣлесообразнаго труда, движенія,
гимнастики, не пополняя свой умственный багажъ тѣмъ, что нужно,
и систематически портя свой характеръ и волю. Для этого—повторя-
емъ—мало любить дѣтей хотя бы материнской любовью, для этого
нужны знанія и умѣніе. Мы грубо заблуждаемся, обманывая себя
мнимой простотой дошкольнаго воспитанія.
Семья, которой поются диѳирамбы, какъ лучшей воспитатель-
ной средѣ, въ наше время является во многихъ отношеніяхъ какъ разъ
обратнымъ факторомъ: при индивидуальномъ хозяйственномъ строѣ
массовая семья живетъ подъ гнетущимъ давленіемъ матеріальныхъ
заботъ, вся она насыщается атмосферой добыванія средствъ къ жизни
и всѣхъ взрослыхъ грызетъ забота, нужда, зависть, конкуренція, гдѣ
люди сидятъ почти на шеѣ другъ у друга. Тутъ человѣка слишкомъ
поработилъ его желудокъ. При нашихъ условіяхъ, «съ первымъ вступле-
ніемъ въ жизнь выступаетъ забота исключительности, дума только о
себѣ, о своихъ дѣтяхъ, о своей семьѣ, и люди давятъ чужихъ
дѣтей, разрушаютъ чужія семьи,—все для той же своей норы1)»...
Сколько злобнаго, тягостнаго отношенія и по меньшей мѣрѣ игнори-
рованія дѣтскихъ интересовъ рождается на этой почвѣ. Измученные
родители не часто находятъ слова ласки и любви къ дѣтямъ и время
для занятій съ ними. «Отстань», «не приставай», «мучители», «душу
вымотали», «вся жизнь уходитъ на васъ» и т. д.—вотъ нерѣдкій арсе-
налъ выраженій, которыми уже рано успѣваютъ изранить дѣтскую ду-
шу. А рядомъ въ этой хаотической, растлѣвающей атмосферѣ борьбы за
существованіе страшнымъ призракомъ растетъ эгоизмъ и хищни-
чество, какъ прямые результаты атмосферы постоянной заботы о себѣ.
Съ этой точки зрѣнія въ семьѣ, безъ сомнѣнія, на ряду съ поло-
жительными сторонами въ данныхъ общественныхъ условіяхъ
кроется въ воспитательномъ отношеніи много отрицательнаго и при
томъ такого, что въ корнѣ обусловлено характеромъ нашего хозяй-
ственнаго строя и условіями нашей общественной жизни, т.-е., что
является не мимолетнымъ, а довольно устойчивымъ явленіемъ. Фихте
въ свое время правильно настаивалъ на томъ, чтобы хотя отчасти изъ-
ять дѣтей изъ рукъ родительскаго произвола и случайнаго уклада
г) Рубинштейнъ, «Идея личности, какъ основа міровоззрѣ-
нія». Москва, 1909, стр. 49; сравн. гл. IV.

жизни массовой семьи, чтобы тяготы матеріальныхъ заботъ, через-
чуръ «земныя страсти» не заражали рано дѣтей, не говоря уже о томъ,
что у родителей всегда будетъ тенденція наложить на своихъ дѣтей
старую печать. Въ воспитаніи основную роль играетъ дѣятельный
путь, т.-е. главнымъ образомъ имѣющіеся передъ глазами живые образ-
цы, а семья въ массѣ даетъ теперь, и въ данныхъ условіяхъ будетъ
давать, много отрицательнаго.
Но это одно всего вопроса еще не рѣшаетъ. Дѣло въ томъ, что,
съ другой стороны, семья, какъ маленькая общественная ячейка,
является необходимымъ условіемъ общественной культур-
ной жизни. Съ этой точки эрѣнія и въ воспитаніи дѣтей необходимо
использовать ее, нельзя совсѣмъ лишать дѣтей ея воздѣйствія. Взвѣ-
шивая эти стороны, мы въ концѣ-концовъ и должны прійти къ выводу,
что между состояніемъ закрѣпощенія дѣтей, какъ было раньше, и
состояніемъ закрѣпощенія родителей, какъ это грозитъ установиться
въ наше время, надо найти здоровую возможность дать жить и тѣмъ,
и другимъ съ наибольшей полнотой и съ наименьшей несвободой.
Такимъ путемъ и является требованіе организаціи народныхъ до-
школьныхъ учрежденій съ характеромъ маленькой семейной общины
Дѣти получали бы въ нихъ такъ сильно недостающее имъ во всѣхъ
отношеніяхъ воспитаніе и.полноту дѣтской жизни и въ извѣстное
время, заканчивая, какъ въ школѣ, свои занятія въ такомъ «народномъ
дѣтскомъ домѣ», отправлялись бы по домамъ въ свои семьи. Что инте-
ресы школы и народнаго образованія повелительно диктуютъ всту-
пить на этотъ путь, это несомнѣнно; нельзя сомнѣваться и въ томъ,
что и дѣти выиграютъ отъ этого во всѣхъ отношеніяхъ, тѣмъ болѣе,
что они будутъ все-таки продолжать жить семьей и въ семьѣ, но семья
эта будетъ уже нѣсколько иной, отчасти раскрѣпощенной, и дѣтямъ
уже меньше придется жить подъ страхомъ родительскихъ угнетенныхъ
состояній, а освобожденіе семьи на полдня отъ заботы о дѣтяхъ дастъ
возможность работать безъ помѣхи и проявить къ нимъ больше ласки
и терпѣнія, тѣмъ болѣе, что дошкольное воспитаніе привьетъ имъ
много хорошаго. Семья отъ этого только выиграетъ, оздоровится, а
теперь она тяжко больна и подрываетъ и физическое, и духовное здо-
ровье дѣтей. Конечно, и тутъ мы встрѣчаемся съ мыслью о соціаль-
ныхъ трудностяхъ- проведенія такой мѣры, объ экономическихъ пре-
пятствіяхъ, но это уже не дѣло педагогики. Когда что-либо при-
знается насущно необходимымъ, тогда средства къ осуществленію
должны быть найдены, тѣмъ болѣе, что для человѣчества нѣтъ болѣе
важной задачи, чѣмъ воспитаніе его дѣтей.
*) См. М. М. Рубинштейнъ, «Семейное или общественное
воспитаніе?» изд. 2-ое, Задруга, М. 1918.

Гл. XIV. Наглядность и активное усвоеніе.
1. Необхо-
димость по-
ясненія.
Въ числѣ средствъ, важныхъ какъ для расширенія
круга представленій дѣтей, такъ и вообще для ихъ ду-
ховнаго роста, мы упомянули наглядность. По-
нятіе наглядности требуетъ нѣкотораго поясненія. Какъ существен-
ное педагогическое требованіе оно появилось уже давно и прошло
черезъ извѣстныя стадіи развитія. Въ его примитивной формѣ оно
установилось безъ особаго труда, какъ необходимое слѣдствіе изъ
простого наблюденія природы дѣтской души,—изъ того обращенія
къ «природѣ» вообще, къ которому стали горячо призывать со вре-
мени эпохи Возрожденія. Развиваясь дальше, и это понятіе ослож-
нилось и углубилось настолько, что оно является теперь важнымъ
и отчасти спорнымъ вопросомъ.
2. Основное
значеніе зри-
тельныхъ
воспріятій
въ духовной
жизни дѣтей.
Какъ только мы обратимся къ конкретной живой
дѣйствительности психической жизни дѣтей и взрослыхъ
и задумаемся надъ вопросомъ, гдѣ главный источникъ,
изъ котораго притекаютъ впечатлѣнія и слагается мате-
ріалъ нашего духа, вамъ сразу бросится въ глаза господ-
ствующая роль зрѣнія и зрительныхъ воспріятіи. Это, конечно,
далеко не даетъ права возвести зрѣніе въ единственный факторъ:
рядомъ съ нимъ становится рядъ другихъ факторовъ чувствен-
наго порядка; міръ и наше отношеніе къ нему есть и должно быть
многограннымъ; міръ красоченъ, онъ звучитъ, движется, издаетъ
запахи, онъ осязаемъ и т. д.; кромѣ того, какъ мы увидимъ дальше,
и въ этихъ показаніяхъ нашихъ органовъ чувствъ большую роль
играетъ нашъ разумъ, факторъ нечувственнаго порядка, по опытъ
и наблюденіе на первыхъ порахъ подчеркиваютъ значеніе зритель-
ныхъ воспріятіи, и мы, не рискуя впасть въ преувеличеніе, можемъ
допустить, что въ зрѣніи передъ нами основной источникъ знакомства
съ міромъ. Уже взрослый человѣкъ проявляетъ непоколебимое до-
вѣріе къ зрительному воспріятію и ссылка на то, что «я самъ видѣлъ»
устраняетъ всякія сомнѣнія въ достовѣрности описываемаго факта.
Зрѣніе является могущественнымъ рычагомъ нашей душевной жизни
еще и потому, что оно несетъ насъ дальше, чѣмъ другіе органы чувствъ:
наша непосредственная жизнь совершается на небольшомъ отрывкѣ
дѣйствительнаго міра; то, что мы можемъ слышать, обонять, осязать,
такъ близко и мало въ сравненіи со всей широтой міра и жизни, и
человѣкъ никогда не останавливается на грани этого клочка, онъ
рвется на просторъ безграничнаго, духъ его раздвигаетъ рамки этой
дѣйствительности, и хотя только мысль уноситъ насъ на полный про-
сторъ безконечнаго, расширеніе горизонта начинается уже зритель-

нымъ путемъ: зрѣніе показываетъ намъ далекія небо и звѣзды, оно
знакомитъ съ движеніемъ солнца, открываетъ дѣйствительность въ
отдаленіи и т. д. Особенно велика роль зрѣнія, конечно, въ жизни
дѣтей. Стремленіе дѣтей видѣть все, даже невидимое и отвле-
ченное, знакомо всѣмъ намъ изъ нашей повседневной семейной жизни.
Попробуйте дѣтямъ дошкольнаго возраста отвѣтить, что въ интере-
сующей ихъ коробкѣ отъ конфетъ уже нѣтъ ничего и въ доказатель-
ство потрясите ее, чтобы ребенокъ убѣдился слухомъ въ отсутствіи
вожделѣнныхъ благъ, онъ вамъ не повѣритъ и будетъ настаивать на
томъ, чтобы вы ему дали возможность убѣдиться собственными гла-
зами. Насколько велика вѣра дѣтей въ достовѣрность показаній зри-
тельнаго порядка, это можно иллюстрировать слѣдующимъ нерѣд-
кимъ случаемъ: двое мальчугановъ, З1/, и 4уа лѣтъ, заспорили, и стар-
шій прибѣгъ къ кулакамъ; конфликтъ завершился общей жалобой
отцу, и вотъ, когда старшій мальчикъ отклонилъ отъ себя вину въ
нанесенныхъ побояхъ, младшій съ глубокой силой убѣжденія под-
крѣпилъ свое обвиненіе не указаніемъ на боль или угрозу, а отвѣтилъ:
«нѣтъ, ты меня побилъ,—я самъ видѣлъ». Тотъ же мальчикъ
просилъ показать ему громъ, въ грозу порывался «посмотрѣть» его
и т. д. И вотъ педагоги новаго времени давно пришли къ выводу, что,
какъ говоритъ Гербартъ1), «зрѣніе является прежде всего другого
тѣмъ факторомъ, который долженъ показать вещи, прежде чѣмъ онѣ
будутъ названы и о нихъ будутъ говорить. Такимъ образомъ, упраж-
неніе въ наглядномъ схватываніи вещей представляетъ собой первѣй-
шее, наиболѣе плодотворное и самое общее средство образованія».
3. Картина,
какъ сред-
ство нагляд-
ности.
Стремясь удовлетворить вырастающимъ отсюда педа-
гогическимъ требованіямъ, большинство берется прежде
всего за картину, какъ средство наглядности, освященное
сравнительно долгой традиціей. Книжка-картинка играетъ очень
большую роль въ дѣтской жизни, и сами дѣти своимъ влеченіемъ
къ рисункамъ и красочнымъ изображеніямъ настойчиво указываютъ
намъ на этотъ путь наглядности, тѣмъ болѣе, что имъ можно легко
пользоваться при классномъ преподаваніи. И въ наше время часто
слышишь призывы пользоваться возможно шире картинами въ обу-
ченіи дѣтей, обставлять ими классныя комнаты и т. д. Идея эта, какъ
мы уже замѣтили, не новая, но она заключаетъ въ себѣ много жизнен-
ной правды, хотя бы уже потому, что дѣти—конкретисты, и все
данное только въ словесномъ описаніи легко можетъ превратиться
для нихъ въ пустой звукъ, если это описаніе не будетъ оживлено
хотя бы фикціей дѣйствительности, какой является изображающая
х) Предисл. къ Р*сІ. 8сЬг., I, стр. 52.

ее картина. Въ этомъ смыслѣ картина остается необходимымъ вспо-
могательнымъ средствомъ школы, потому что большую часть трак-
туемаго въ школѣ матеріала мы не можемъ дать въ живой формѣ,
и на помощь къ намъ приходитъ рисунокъ и изображеніе въ краскахъ.
Но къ этому признанію роли картинки въ обученіи необходимо
добавить нѣсколько крайне существенныхъ ограниченій. Картина
далеко не панацея, не всемогущее средство. Мы склонны представлять
себѣ процессъ ознакомленія съ дѣйствительностью по картинѣ слиш-
комъ у проще инымъ. И тутъ сказывается все то же непониманіе основ-
ной черты нашей духовной жизни, а именно: что духъ нашъ это не
сосудъ, который раскрывается снаружи и въ который можно вливать
любое содержаніе; онъ активно участвуетъ даже и въ тѣхъ сравни-
тельно простыхъ душевныхъ процессахъ, которые мы называемъ пас-
сивными воспріятіями внѣшнихъ впечатлѣній. До насъ со всѣхъ сто-
ронъ доходитъ много самыхъ разнообразныхъ раздраженіи, жизнь
говоритъ на разные голоса, но воспринятымъ оказывается сравнитель-
но немногое, именно то, что взято, активно усвоено
нашимъ духомъ.
Въ этомъ нетрудно убѣдиться, разобравшись съ тѣмъ, что даетъ
намъ картина и какъ мы ее воспринимаемъ. Прежде всего она изобра-
жаетъ намъ дѣйствительность большей частью въ фиксированномъ,
какъ бы въ застывшемъ на опредѣленной ступени видѣ и уже это одно
затрудняетъ пониманіе, такъ какъ въ особенности для дѣтей непод-
вижное это—далекое, мало понятное, и оно уже потому нуждается
въ поясненіяхъ и истолкованіяхъ со стороны взрослыхъ; но самое
главное—на картинѣ все дается большей частью не въ той величинѣ,
какъ оно есть на самомъ дѣлѣ, и мы по опыту восполняемъ свое вос-
пріятіе; воображеніе, обогащенное ассоціаціями, и способность
умозаключать по соотношенію видимыхъ явленій помогаетъ намъ
возсоздать живую дѣйствительность. Картина и взрослому говоритъ
краснорѣчивымъ языкомъ только тогда, когда его духъ приходитъ
ей на помощь со своими дополненіями и истолкованіями. У дѣтей
этотъ сложный процессъ выявляется, какъ показали современныя
психолого-педагогическія изслѣдованія, въ не оставляющей никакихъ
сомнѣній формѣ, и на этой почвѣ легко создаются недоразумѣнія,
скрытыя отъ нашихъ глазъ часто только потому, что невѣрныя пред-
ставленія до поры до времени остаются неиспользованными, а затѣмъ
уже сама жизнь и духовный ростъ вноситъ необходимыя поправки.
Для того, чтобы картина ожила, надо углубить ее въ пространство,
надо дополнить ее третьимъ измѣреніемъ, т.-е. то, что изображено
на одной плоскости полотна или бумаги, необходимо видѣть какъ
расположенное въ пространствѣ; а это требуетъ истолкованія на

основаніи прежняго опыта, на основаніи сравненія величинъ предме-
товъ и т. д. У взрослаго этотъ процессъ протекаетъ незамѣтно, дѣтямъ
же младшаго возраста такія перспективныя изображенія остаются
часто непонятными или создаютъ ошибочныя представленія. Какъ
говоритъ Мейманъ, берлинскій дѣти, не видавшій коровы, считали,
судя по картинкѣ, что это животное будетъ величиною съ мышь, хотя
рядомъ были изображены знакомые предметы и о величинѣ животнаго
можно было судить, сравнивая его съ величиной этихъ знакомыхъ
предметовъ. Когда болѣе далекіе предметы изображаются сравни-
тельно маленькими, то пониманіе въ этомъ случаѣ, вѣдь, тоже не
дается однимъ воспріятіемъ, а требуетъ истолкованія по опыту.Вполнѣ
понятно, что перспективныя изображенія остаются дѣтямъ безъ по-
мощи взрослыхъ сплошь и рядомъ непонятными.
4. О необхо-
димыхъ до-
полненіяхъ.
Но это еще не все. Картина, рисунокъ ближе дѣтямъ
и вообще людямъ, когда они даны въ краскахъ, а это
предполагаетъ соотвѣтствующій запасъ представленій въ
этой области, межъ тѣмъ онъ у маленькихъ дѣтей, какъ мы видѣли
раньше, крайне бѣденъ и стоитъ въ тѣсной зависимости отъ воспита-
нія. Наконецъ, и глядя на картину, дѣти, какъ и взрослые, воспри-
нимаютъ далеко не все: они и тутъ идутъ путемъ отбора, и тутъ очень
многое зависитъ отъ умѣнія наблюдать, а оно у дѣтей очень недоста-
точно. Западъ въ наше время спѣшитъ исправить недостатки картины,
какъ средства наглядности, привлеченіемъ для этой цѣли кинемато-
графа: такъ какъ застывшая на одной какой-либо стадіи дѣйствитель-
ность, какъ она изображается на картинѣ, чужда дѣтямъ, естественно
было воспользоваться услугами кинематографа, въ которомъ симу-
лируется, изображаемся движущаяся дѣйствительность.
Мы въ нашей дѣйствительности можемъ пока обсуждать это сред-
ство только теоретически. Большинство основаній говоритъ въ пользу
этого пути. По понятнымъ причинамъ дѣтей больше интересуетъ дѣй-
ствіе, чѣмъ мертвое, неподвижное, и тутъ кинематографъ можетъ
сослужить большую службу въ цѣломъ рядѣ предметовъ, начиная
съ географіи и кончая исторіей, гдѣ можно также воспользоваться
фиктивной,«разыгранной», какъ въ театрѣ, дѣйствительностью. Въ
этой американски смѣлой идеѣ кроется безусловно здоровая мысль.
Конечно, и тутъ не идеалъ наглядности, и тутъ однобокость, потому
что эта «кинематографическая» дѣйствительность молчитъ. Всѣ мы
испытывали интенсивное чувство противоестественности, когда передъ
нами въ первый разъ на экранѣ молча развертывалась жизнь, и мы
ждали, что вотъ-вотъ наконецъ послышатся оттуда соотвѣтствующіе
звуки и голоса. Тутъ, конечно, можно пойти дальше и указать на
помощь граммофона, какъ это и дѣлаютъ нѣкоторые педагоги на За-

падѣ, но это уже слишкомъ далекая мечта и трудно себѣ представить,
чтобы современное общество при его отношеніи къ педагогу и школѣ
пожелало обставить школу такъ щедро и широко; при этомъ слишкомъ
сложный школьный аппаратъ также не совсѣмъ безопасное средство.
Кромѣ того, противъ кинематографа приводятъ много-вѣскихъ осно-
ваній: указываютъ на его искусственность, на порчу зрѣнія и т. д. 1).
Отмѣтимъ вслѣдъ за Бартомъ большую службу живого голоса
учителя на службѣ у расширенной наглядности, понимая подъ ней
уже не только сферу зрительныхъ впечатлѣній, но и притокъ дру-
гихъ переживаній чувственнаго порядка 2). Общая психологія уже
давно указывала на то, что,—не говоря о вліяніи личности учителя,
его фигуры и подвижности,—голосъ придаетъ мысли, разсказу, опи-
санію больше жизни, такъ какъ чувство, создаваемое живымъ голо-
сомъ, частью переносится на содержаніе и оживляетъ его своей те-
плотой.
5. Живая
природа и
наглядность.
Всѣ такія средства наглядности все-таки являются
подмѣной дѣйствительности и ихъ правильно называютъ
суррогатомъ. У нихъ есть, конечно, огромное преиму-
щество, на которое указываетъ Бартъ, а именно: что они
въ нашей власти, поддаются увеличенію и уменьшеніи), ими можно
воспользоваться повторно сколько угодно разъ, въ картинѣ мы мо-
жемъ красками выдѣлить многое, въ дѣйствительности незамѣтное
или даже не чувственное, напримѣръ, числовыя, статистическія дан-
ныя въ видѣ столбиковъ различнаго цвѣта и т. д., но все таки всѣ они
не замѣнятъ живого міра и дѣйствительности. Вотъ почему уже давно
голоса авторитетныхъ педагоговъ стали звать къ живой при-
родѣ, и этотъ призывъ, вполнѣ понятно, крѣпъ и находилъ все
большій откликъ въ средѣ педагоговъ съ приближеніемъ къ нашему
времени. Теперь на Западѣ слышатся отдѣльныя мнѣнія, которыя
доводятъ это требованіе до крайнихъ предѣловъ. Такъ П. Бартъ,
вслѣдъ за Гете и Ж. Полемъ, требуетъ, чтобы въ преподаваніи при-
родовѣдѣнія школа ограничивалась міромъ мѣстныхъ расте-
ній и животныхъ. Но это требованіе въ его крайней формѣ несомнѣнно
нежизненно, потому что такимъ путемъ не только суживается гори-
зонтъ дѣтей вообще, но и суживаются ихъ интересы въ прямомъ проти-
ворѣчіи съ дѣйствительностью: новый міръ животныхъ и растеній
составляетъ объектъ горячаго интереса дѣтей, и разсказы о немъ
г) Срвн. Дюшенъ «Учебный кинематографъ», въ Трудахъ 1-го
Всероссійскаго съѣзда по семейному воспитанію, т. П.
•) Терминъ «наглядность съ» этой точки зрѣнія не покрываетъ цѣ-
ликомъ своего содержанія и не совсѣмъ удаченъ, но за нимъ уже укрѣ-
пилось право гражданства.

способны оживить весь предметъ. Притомъ задача обученія заклю-
чается, вѣдь, не только въ томъ, чтобы ознакомить дѣтей съ тѣмъ
отрывкомъ дѣйствительности, въ которомъ они живутъ, но необхо-
димо расширить ихъ горизонтъ во всѣхъ направленіяхъ. Но и здѣсь
мы совершаемъ грубую ошибку, полагая, что достаточно показать
живую природу, чтобы дѣло было сдѣлано. По отношенію къ живой
природѣ съ ея безконечнымъ разнообразіемъ во всѣхъ направленіяхъ
умѣніе наблюдать пріобрѣтаетъ прямо-таки первостепенное значеніе.
Природа можетъ сказать намъ мало, много или не сказать вовсе ни-
чего,—все въ зависимости отъ того, что за человѣкъ смотритъ на нее:
мало держать раскрытыми глаза, мало смотрѣть въ опредѣленную
сторону, надо спрашивать природу и надо умѣть схватить ея отвѣтъ.
6. Значеніе
воспринима-
ющей лич-
ности.
Мы опять здѣсь должны подчеркнуть тотъ элементъ,
на который мы уже указывали не разъ: элементъ актив-
ности. Деятельное «я» и тутъ является необходимымъ
условіемъ. Это ясно уже изъ того, что и въ такъ называе-
момъ «наглядномъ» осмысленному сознательномъ воспріятіи участву-
ютъ не только зрѣніе, слухъ и т. д., но и мысль и нѣкоторая доля умо-
заключенія. Человѣкъ, созерцая живую природу, вынужденъ вершить
отборъ признаковъ, потому что дѣйствительность во всемъ ея многооб-
разіи безконечна и не подъ силу уму человѣка. Всего онъ воспринять
не можетъ и потому вынужденъ итти двумя путями: или онъ сосредото-
чивается на части и такимъ путемъ пріобрѣтаетъ извѣстную полноту
представленія въ ущербъ цѣлому, хотя ему и тутъ приходится столк-
нуться съ безконечнымъ разнообразіемъ мелкихъ признаковъ, или
же онъ стремится воспринять цѣлое и тогда передъ нимъ только одинъ
путь,—у прощеніе, т.-е. въ сущности и въ томъ, и въ другомъ
случаѣ необходимо не просто воспринять дѣйствительность, а надо
ее взять дѣятельно; необходимо обработать ее:
жизнь и дѣйствительность при осмысленномъ усвоеніи не просто
смотрится, а мы должны ее в и д ѣ т ь, потому что мы идемъ
при этомъ путемъ упрощенія. Конечно, этотъ процессъ упрощенія
протекаетъ незамѣтно для индивида, но онъ есть, и факторомъ, упро-
щающимъ, обрабатывающимъ дѣйствительность, является самъ инди-
видъ.
Это подтверждается и повседневнымъ опытомъ, и психологіей.
Какъ говоритъ Фишеръ 2), ссылаясь на свои опыты, «когда мы воспри-
нимаемъ сложную постройку, паркъ и т. д., мы обыкновенно можемъ
Воспроизвести только схематически упрощенный основной образъ».
*) «Ziele und Grundsatze einer Erziehung des Auges», Ztschr. f. Pad.
Psych. 1912 VII, стр. 403.

То же самое нужно отмѣтить и въ воспріятіи отдѣльныхъ предметовъ,
животныхъ, явленій и т. д. Всюду мы стремимся взять это основное,
существенное и оставляемъ въ сторонѣ всю массу другихъ деталь-
ныхъ признаковъ, идущихъ въ безконечность. Дѣйствительность
неисчерпаема, п чѣмъ больше интереса вы проявите къ ней, тѣмъ шире
и значительнее становится ея внутреннее и внѣшнее богатство. Только
такое дѣятельное отношеніе къ ней, обработка ея, отборъ
существеннаго и цѣннаго для насъ освобождаетъ насъ отъ власти
маленькаго клочка непосредственной дѣйствительности и даетъ воз-
можность «объять необъятное», расширить нашу дѣйствительность
далеко за предѣлы непосредственнаго существованія. И это расши-
реніе дѣло духа человѣка. Необходимо при этомъ отмѣтить еще и то,
что существеннымъ или цѣннымъ можно признать признакъ или
объектъ только съ опредѣленной точки зрѣнія, и мы въ
дѣйствительности такъ и подходимъ къ «живой природѣ»: что воспри-
нялъ одинъ, можетъ легко не замѣтить другой, и оба они окажутся
далеко отъ того, что увидѣлъ третій и т. д. На этой почвѣ легко со-
здается присущая людямъ односторонность, наподобіе того,
какъ геологъ, географъ, ботаникъ, зоологъ, скотоводъ и т. д.,
глядя на одну и ту же дѣйствительность, воспримутъ разное.
Однимъ словомъ, наблюдать надо умѣть; природа сама въ этомъ смыслѣ
ничего намъ не скажетъ или скажетъ очень мало и при наглядности,
въ этомъ смыслѣ она только матеріалъ, а форму ей дастъ восприни-
мающей индивидъ.
7. Слабая
наблюда-
тельность
дѣтей.
Обратимся теперь на основѣ этихъ данныхъ, остаю-
щихся въ полной силѣ и по отношенію къ дѣтямъ, къ
вопросу объ ихъ наблюдательности. Современныя изслѣ-
дованія показали, что дѣти младшаго возраста, для
которыхъ собственно и важна особенно наглядность, являются
плохими наблюдателями. И этого надо ожидать на основаніи
теоретическихъ выкладокъ: для использованія наглядности, для
наблюденія нужны активность и нѣкоторая способность истолко-
ванія, которыя у дѣтей слабы и требуютъ культивированія и
помощи руководителей. Много интереснаго въ этомъ отношеніи
даютъ дѣтскіе рисунки. Въ нихъ отмѣчаютъ, что дѣти рисуютъ
сначала не съ живой дѣйствительности, а по памяти, и что—и
это самое важное—все вниманіе ихъ сосредоточено на интересующей
ихъ ч а с т и. Такъ, рисуя лицо, они могутъ почти все мѣсто
удѣлить носу или зубамъ и т. д., смотря по направленію своего
интереса. Какъ мало говоритъ имъ «живая природа» въ смыслѣ
болѣе или менѣе ясныхъ представленій, это лучше всего видно изъ
изслѣдованій рисунковъ примитивныхъ народовъ и нашихъ дѣтей

младшаго возраста: между ними изслѣдователи устанавливаютъ край-
нюю близость и, что особенно интересно для насъ въ данномъ случаѣ,
у тѣхъ и у другихъ, констатируютъ крайне неясное и неполное пред-
ставленіе даже о такомъ, напримѣръ, близкомъ имъ предметѣ, какъ
фигура человѣка. Какъ говорилъ еще Гербартъ, «у дѣтей острое зрѣ-
ніе, но оші наблюдаютъ рѣдко» и плохо, добавимъ мы. Это вполнѣ
подтверждается современными изслѣдованіями. Въ отношеніи точ-
ности и полноты зрительныхъ и слуховыхъ представленій обнаружи-
вается крайняя слабость даже у дѣтей школьнаго возраста. Нѣмец-
кій изслѣдователь Штернъ пришелъ къ выводу, что у семилѣтнихъ
дѣтей каждый третій элементъ содержанія ихъ описанія оказывается
ошибочнымъ. И это не требуетъ особыхъ поясненій: индивидъ въ пер-
вомъ десятилѣтіи своей жизни является въ значительной степени
игрушкой впечатлѣній, чувствъ и фантазій текущаго момента, но
по мѣрѣ вырастанія его сознанія, его «я», онъ пробивается къ господ-
ству надъ ними и къ активности. Наблюдая, «наглядно» воспринимая,
онъ уже беретъ не только то, что какъ бы даетъ самъ объектъ, но и
спрашиваетъ, вскрываетъ его; и къ счастью, природа чело-
вѣка нигдѣ не поставила твердо фиксированныхъ граней и оставила
культурному воздѣйствію просторъ частью передвигать эти грани.
Чтобы наглядность, хотя бы въ видѣ созерцанія живой природы, не
превращалась въ малозначущее средство, необходимо сознать значе-
ніе этой самодѣятельной, активной стадіи, необходимо отдать себѣ
отчетъ, что и она появляется не сразу, а, вырастаетъ, и мы можемъ
многое сдѣлать, своевременно взявшись за ея взращиваніе, не пола-
гаясь на одинъ естественный ходъ развитія и силу живой природы
къ силѣ дѣтей надо добавить въ видѣ дополненія, гдѣ это нужно, так-
тичную помощь педагога. Можно и должно нѣсколько ускорить пере-
ходъ дѣтской психики,—конечно, не насилуя ея быстротой и требо-
вательностью,—отъ стадіи механической къ стадіи дѣятельнаго на-
блюденія.
8. Зарисо-
вываніе и
лѣпка, какъ
средство на-
глядности.
Какъ же это сдѣлать? Не отвергая всѣхъ указанныхъ
путей наглядности, указывая только на ихъ недостаточ-
ностъ, мы напомнимъ еще о путяхъ, подчеркнутыхъ со-
временной педагогикой и частью школой. Прежде всего,
конечно, педагогу открывается широкая возможность
воздѣйствія на наблюдательность дѣтей путемъ возбужденія добро-
совѣстности наблюденія, затѣмъ вопросами и подчеркиваніемъ онъ
можетъ выдѣлить различныя существенныя стороны наблюденія,—
конечно, и тутъ не создавая мертвой схемы и простого нанизыванія
признаковъ; все это можно сдѣлать, не нарушая общаго живого хода
занятій, прогулки, экскурсіи и т. д.; далѣе необходимо внести извѣст-

ную разносторонность въ эти наблюденія, показывая вопросами и
отвѣтами, описаніями, подчеркиваніемъ и т. д. возможность наблю-
дать явленія съ различныхъ точекъ зрѣнія. Педагогу надо твердо
помнить: мы воспринимаемъ, знаемъ только
то, что мы замѣтили, на что обратили вниманіе.
Но и это не все. Наглядность и наблюденіе въ наше время должны
быть обогащены, усилены привлеченіемъ рисованія и, гдѣ
можно, лѣпки, какъ вспомогательныхъ средствъ. Зарисовываніе того,
что разсматривается, наблюдается или описывается, оказываетъ огром-
ныя услуги потому, что оно не только заставляетъ обращать вниманіе,
замѣчать многое такое, что безъ этого совершенно ускользнуло бы
отъ вниманія дѣтей и учащихся вообще, но мы при этомъ возсоздаемъ
схематически, въ крайне упрощенной формѣ снова самый разсматри-
ваемъ объектъ: мы твердо знаемъ то, что сдѣлали сами, а
рисованіе и лѣпка и создаютъ такую фикцію созиданія,
собственнаго творчества предмета. Безъ этихъ средствъ наглядность
часто является простымъ самоутѣшеніемъ, потому что мы—это каждый
знаетъ по себѣ—легко довольствуемся смутными, расплывчатыми
представленіями и они сходятъ у насъ за опредѣленныя и точныя.
Для иллюстраціи напомнимъ положеніе, въ которомъ побывалъ
каждый взрослый, не рисовавшій прежде, когда къ нему обращался
ребенокъ съ просьбой нарисовать собаку или лошадь,—животныхъ,
знакомыхъ намъ, казалось бы, во всѣхъ деталяхъ. И вотъ вы начинаете
рисовать и на каждомъ шагу убѣждаетесь въ томъ, что ваше предста-
вленіе о строеніи этого животнаго поразительно смутно: вы не знаете
толкомъ линіи хребта, ноги, копыта и т. д. Тутъ уже дѣло идетъ не
объ неумѣніи рисовать, а о полной неопредѣленности вашего пред-
ставленія о частяхъ тѣла этого животнаго; только теперь, взявшись
за рисунокъ и видя, что вашъ продуктъ принимаетъ роковое случай-
ное сходство съ совершенно постороннимъ образомъ, вы начинаете
отдавать себѣ отчетъ въ частностяхъ, составляющихъ цѣлое. Тѣмъ
болѣе смутно представленіе о формѣ у дѣтей, и рисунокъ является
въ этомъ случаѣ лучшимъ контрольнымъ средствомъ. При этомъ за-
рисовываніе оживляетъ и конкретизируетъ всякое описаніе и наблю-
деніе. Тутъ только впервые получается полное созерцаніе, вырос-
шее какъ бы на почвѣ самодѣятельнаго возсозданія формы
предмета или явленія. Безъ этой конкретизаціи слово легко останется
для дѣтей пустымъ звукомъ.
И психологія дѣтей энергично указываетъ намъ на этотъ путь.
Дѣти приблизительно до десятилѣтняго возраста г) пытаются пред-
Ц См. Kretzschmar, Ztsch. f. Pad. Psych. и. exper. Pad. 1912
VII, стр. 387 и сл.

ставить въ рисункѣ все, возбуждающее ихъ интересъ, и ни мало не
страшатся трудности темы и несовершенства своего «произведенія».
Они часто пытаются изобразить даже то, что не укладывается въ ри-
сунокъ; такъ, напримѣръ, одинъ мальчикъ, рисовавшій паровозъ,
нарисовалъ и его свистъ; въ военныхъ рисункахъ рисуютъ не только
рану, кровь, но и самый выстрѣлъ, полетъ пули и т. д. Все вниманіе
при этомъ удѣляется содержанію, и только постепенно пробуждается
способность логической и эстетической оцѣнки, ребенокъ начинаетъ
понимать несовершенство своего художественнаго творчества и уже
не такъ смѣло берется за зарисовываніе: форма въ его вниманіи урав-
нивается въ правахъ съ содержаніемъ, и онъ начинаетъ относиться
требовательно и къ формѣ. Этимъ отчасти и объясняется то, что дѣти
не охотно рисуютъ геометрическія фигуры и во всякомъ случаѣ пред-
почитаютъ хотя и сложныя, но живыя явленія. Недоумѣніе передъ
этимъ фактомъ объясняется смѣшеніемъ логически простого съ пси-
хологически простымъ: простымъ для психики можетъ быть и сложное,
если только оно берется въ привычной непосредственной формѣ;
логически же простое, какъ геометрическія фигуры, есть продуктъ
отвлеченной мысли и уже по одному этому онѣ болѣе сложны п менѣе
доступны дѣтямъ; поэтому жизненное и болѣе доступно, и болѣе инте-
ресно для дѣтей. Этимъ интересомъ и нужно воспользоваться въ цѣ-
ляхъ развитія способности наблюдать. Этимъ же дается отвѣтъ и на
возраженіе, что нельзя же заставлять зарисовывать прочитанное
или видѣнное весь классъ, гдѣ найдется много неумѣющихъ и неспо-
собныхъ рисовать. Въ данномъ случаѣ смѣшиваютъ рисованіе, какъ
средство эстетическаго, художественнаго воспитанія, съ рисованіемъ
на службѣ у преподаванія: для перваго, какъ для максимума, нужна
спеціальная одаренность, для второго, какъ для минимума, ея можетъ
и не быть,—необходимый для зарисовыванія въ учебныхъ цѣляхъ
минимумъ найдется, какъ показываетъ широкій опытъ, у всѣхъ почти
безъ исключенія.
Надо помнить, что въ дѣтскомъ рисункѣ въ данномъ случаѣ глав-
нымъ является не элементъ красоты, а задача подмѣтить и воплотить
извѣстное содержаніе. Дѣти сами цѣликомъ поглощены этимъ содер-
жаніемъ; пусть ихъ рисунокъ требуетъ подписи «се левъ,ане собака»,—
онъ сдѣлалъ свое дѣло тѣмъ, что была сдѣлана попытка нарисовать,
осмыслить, выявить свое представленіе. Въ этомъ смыслѣ
зарисовываніе хотя бы отдѣльныхъ эпизодовъ при чтеніи, объясненіи,
наблюденіи и т. д. является могучимъ вспомогательнымъ факторомъ,
завершающимъ зданіе наглядности. Какъ показываетъ опытъ и на-
блюденіе, зарисовываніе на урокахъ русскаго языка, исторіи, геогра-
фіи, природовѣдѣнія и т. д. не только не приводитъ къ потерѣ времени,

но даетъ при той же затратѣ прекрасные результаты. Нечего и гово-
рить, сколько оживленія и интереса вноситъ въ преподаваніе этотъ
путь. Онъ часто избавляетъ педагога отъ печальной необходимости
понуждать нерадивыхъ изъ его питомцевъ, потому что естественная
дѣтская тяга къ рисунку и конкретному дѣлаетъ свое дѣло и помо-
гаетъ вовлечь въ занятія и ихъ добровольнымъ путемъ. Вотъ почему
нужно горячо рекомендовать педагогамъ пользоваться зарисовыва-
ніемъ, гдѣ только можно. Практика высшихъ учебныхъ заведеній
(у медиковъ, естественниковъ и т. д.) давно подтвердила цѣнность
этого средства въ интересахъ усвоенія,—тѣмъ болѣе оно необходимо
въ обученіи дѣтей. Надо педагога, насколько возможно, вооружить
умѣніемъ владѣть рисункомъ, но для дѣйствительности этого пути
восполненія наглядности характерно уже то, что, какъ мнѣ не разъ
приходилось слышать отъ практиковъ-педагоговъ, даже при неумѣніи
рисовать они смѣло могутъ взяться за это средство, подвигаясь рука
объ руку съ дѣтьми: практика указываетъ, что вниманіе дѣтей погло-
щается зарисовываніемъ, и результаты получаются далеко болѣе
положительные, чѣмъ при обычномъ использованіи наглядности.
И тутъ приходится подчеркнуть, что новая педагогика требуетъ прежде
всего лучше подготовленнаго и шире образованнаго педагога; только
тогда можно помышлять объ обновленной школѣ.
9. Воспита-
тельное зна-
ченіе этихъ
вспомога-
тельныхъ
средствъ.
Велика и служба лѣпки, хотя ее и труднѣе органи-
зовать и она оказывается менѣе подвижнымъ средствомъ
и требующимъ извѣстной помощи со стороны учителя.
И къ ней приложимо въ общемъ все сказанное о зарисо-
вываніи г). Здѣсь нѣтъ такой широты и простора, какъ
въ рисункѣ, но здѣсь есть одна сторона, заставляющая
цѣнить лѣпку, какъ воспитательное средство. Прибѣгая
къ лѣпкѣ, легко сплотить разрозненно работающій классъ въ малень-
кій сплоченный коллективъ, общество, объединенное на почвѣ общей
задачи: дѣти горячо отзываются послѣ ряда подготовительныхъ сеан-
совъ на мысль взяться за созданіе общей картины или группы: деревни,
стада, исторической сцены и т. д. Не говоря объ учебныхъ цѣляхъ,
педагогу очень дорога и эта воспитательная служба лѣпки.
Наша школа слишкомъ часто забываетъ это направленіе на обще-
ственную жизнь и коллективную работу и, конечно, дорого расплачи-
вается за это пренебреженіе къ своимъ соціально-жизненнымъ зада-
чамъ. Преграды, устанавливаемый въ жизни сословіемъ, имуществомъ,
х) Сюда же можно было бы отнести и вырѣзываніе изъ бумаги, дерева
й т. п. Въ идеѣ дѣятельнаго, активнаго усвоенія кроется ядро идеи
трудовой школы.

вѣроисповѣданіемъ и т. д., во многомъ отравляютъ школу, а наша
система обученія дробитъ дѣтей и дальше, обучая ихъ, какъ единицы.
Надо работать классомъ, надо учить будущихъ гражданъ жить обще-
ствомъ, исполняя каждый по мѣрѣ силъ свою индивидуальную роль
въ немъ. Школѣ придется все больше и больше считаться съ задачей
бороться съ соціальной рознью, поселяемой среди дѣтей нашими
условіями. Въ числѣ дѣйствительныхъ средствъ соціальнаго воспи-
танія на первомъ мѣстѣ стоитъ объединеніе на почвѣ труда, общей
цѣли и совмѣстной работы большихъ и маленькихъ. Ничто такъ не
воспитываетъ и не объединяетъ людей, какъ разумный интересный
трудъ. И вотъ въ лѣпкѣ передъ нами открывается одна изъ возмож-
ностей использовать школу, какъ соціально воспитывающій факторъ,
не подавляя индивидуальности дѣтей. Педагогъ долженъ отнестись
внимательно и къ этой сторонѣ вопроса, потому что по существу вос-
питаніе и обученіе не могутъ быть отдѣлены другъ отъ друга. Дѣти
же съ радостью идутъ на этотъ путь,—путь, гдѣ имъ открывается
не пассивное выслушиваніе, и возможность дѣятельнаго
претворенія воспринятаго, активнаго проявленія своей лич-
ности. Гдѣ активность, тамъ жизнь, тамъ ея радость, тамъ интересъ,
и нормальныя дѣти стремятся къ ней, гдѣ только можно. Въ данномъ
случаѣ передъ нами одна изъ такихъ возможностей, пусть педагогъ
поможетъ дѣтямъ осуществить ее.
Гл. XV. Колебанія и періоды въ развитіи дѣтей.
1. Существо-
вание коле-
баній въ
развитіи
дѣтей.
Мы уже въ самомъ началѣ указали на то, что со-
временная педагогика смотритъ на дитя, какъ на развиваю-
щееся существо; только въ свѣтѣ развитія мы можемъ близ-
к0 подойти къ душевой жизни дѣтей. Но рядомъ съ этимъ
основнымъ положеніемъ ея становится другое, что это
развитіе протекаетъ неравномѣрно, что существуютъ этапы, когда
психофизическая жизнь дѣтей испытываетъ рядъ колебаній, обнару-
живающихъ задерживающее или возбуждающее вліяніе. Съ суще-
ствованіемъ такихъ колебаній связывается и педагогически важное
дѣленіе всего развитія на отдѣльные періоды. Въ наличности такихъ
этаповъ насъ убѣждаютъ и непосредственныя наблюденія надъ жизнью
дѣтей и данныя педагогической психологіи включительно до антро-
пометрическихъ показаній. Въ этой области вообще приходится
многаго ждать отъ опытнаго изслѣдованія, отъ такъ называемой педа-
гогической психологіи, идущей въ данномъ случаѣ въ тѣсномъ со-

трудничествѣ съ медицинскими изслѣдованіями развитія дѣтей.
И тутъ педагогика нашего времени не можетъ похвалиться боль-
шимъ запасомъ свѣдѣній, такъ какъ болѣе основательное, деталь-
ное изслѣдованіе вопроса о колебаніяхъ въ развитіи дѣтей дѣло
будущаго.
Много затрудненій въ объективномъ изслѣдованіи данной про-
блемы порождается тѣмъ, что такія колебанія возникаютъ не только
на почвѣ нормальнаго роста дѣтей, но къ порождающимъ такія влія-
нія внутреннимъ причинамъ привступаютъ разнообразные внѣшніе
факторы, усиливающіе или ослабляющіе общую картину. Всѣ мы
знаемъ, что темпъ развитія и реакціи сѣверянина и южанина во
многомъ различны; у первыхъ онъ нѣсколько замедленъ, хотя и
отличается вмѣстѣ съ тѣмъ большей устойчивостью; у южанъ раз-
витіе протекаетъ замѣтно быстрѣе, они раньше созрѣваютъ и, можетъ
быть, потому интенсивнѣе переживаютъ извѣстные періоды. Во вся-
комъ случаѣ цѣлый рядъ моментовъ у тѣхъ и у другихъ не совпадаетъ.
На ряду съ вліяніемъ климатическихъ условій, обусловливающихъ
нѣкоторое варіированіе періодовъ и колебаній въ развитіи дѣтей,
можно указать на важное значеніе мѣстныхъ условій, расовыхъ
различій, темперамента и т. д. Особенно необходимо подчеркнуть
и тутъ важное значеніе соціальныхъ и матеріальныхъ условій жизни.
Нужда, подавленность, плохія общія условія жизни—все это, конечно,
налагаетъ свою тяжелую руку на развитіе человѣка далеко не въ
благопріятномъ направленіи. Дальше въ связи съ вопросомъ объ
одаренности мы надѣемся привести нѣсколько основаній въ под-
твержденіе мысли, что матеріальная обездоленность лишаетъ че-
ловѣка не только матеріальныхъ благъ, но что попутно она обираетъ
его душу и способности. Въ общемъ всѣ эти факторы, среди которыхъ
существуетъ много скрытыхъ отъ нашихъ глазъ, много субъектив-
ныхъ неразгаданныхъ причинъ, сплетаются въ одну общую силу,
сильно затрудняющую точное изслѣдованіе, такъ какъ отдѣльные
моменты развитія дѣтей оказываются нерѣдко передвинутыми въ ту
или другую сторону подъ вліяніемъ опредѣленнаго соотношенія
такихъ отдѣльныхъ факторовъ въ ихъ сочетаніи въ одно цѣлое. Такимъ
образомъ, указывая опредѣленные возрасты для обозначенія различ-
ныхъ періодовъ, мы все время должны помнить, что мы даемъ только
общія среднія указанія, что индивидуальность и тутъ въ ея цѣломъ
остается недосягаемой для исчерпывающаго анализа и изслѣдованія.
Не надо забывать, что и въ предѣлахъ нормы остается достаточный
просторъ для индивидуальнаго развитія. Нѣтъ ничего болѣе ложнаго,
чѣмъ ожиданіе, что всѣ нормальный дѣти вступятъ въ отдѣльные

періоды развитія въ одно и то-же время 1). Съ этой оговоркой мы
и обратимся къ тѣмъ общимъ даннымъ, какими мы располагаемъ
въ данной области.
2. Смѣна
зубовъ въ
первые го-
ды жизни
дѣтей.
Уже въ самомъ раннемъ дѣтствѣ, въ первую пору
своей жизни ребенку скоро приходится пережить нѣ-
который кризисъ, отзывающійся въ сторону возбужденія
и раздражительности и на его психической жизни. Это пе-
ріодъ прорѣзыванія зубовъ. Мы мало считаемся съ вліяні-
емъ этого акта на душевную жизнь ребенка, потому что онъ въ эту пору
не владѣетъ полнымъ сознаніемъ и достаточнымъ запасомъ понятныхъ
для насъ средствъ выраженія, но каждая внимательная мать знаетъ,
какъ часто сравнительно спокойный ребенокъ рѣзко мѣняетъ свой
характеръ въ связи съ процессомъ прорѣзыванія первыхъ (молочныхъ)
зубовъ. Фактъ этотъ самъ по себѣ вполнѣ понятенъ, потому что этотъ
процессъ сопровождается несомнѣнно непріятными ощущеніями, несо-
знаваемыми ребенкомъ, но часто сильно отзывающимися на его состоя-
ніи включительно до повышенія температуры. Вотъ какъ описываетъ
гигіенистъ Филипповъ2) этотъ процессъ: «задолго до прорѣзыванія
перваго зуба (иногда мѣсяца за 3—4) начинается у ребенка усилен-
ное истеченіе слюны изо рта, переднія нижнія десны припухаютъ,
постепенно краснѣютъ и въ центрѣ ихъ начинаетъ все болѣе и болѣе
просвѣчивать краешекъ молодого зуба... Кореннымъ зубамъ пред-
стоитъ работа еще болѣе трудная: прорвать десну своимъ широкимъ
4-хъ угольнымъ основаніемъ, а потому ихъ прорѣзываніе (а, слѣ-
довательно, и явленія раздраженія) продолжается дольше».
Вполнѣ понятно, что въ эту пору, когда много силъ ребенка погло-
щается ощущеніями боли и зуда, и психическая жизнь его не можетъ
не испытать нѣкоторой задержки. Такъ какъ въ эту пору усиленное
физическое развитіе и психическіе шаги впередъ какъ бы заслонены
нѣсколько заботами чисто физическаго порядка, то эта задержка
не такъ бросается въ глаза, какъ порча характера ребенка. Здѣсь
особенно важно сохранить спокойное ровное отношеніе къ ребенку,
чтобы не дать капризамъ и раздраженію стать постояннымъ явленіемъ.
Всѣ мы знаемъ, какъ опасны въ отношеніи роста характера періоды
заболѣванія или недомоганія у дѣтей, какъ легко неспокойнымъ,
неровнымъ и неувѣреннымъ отношеніемъ испортить самъ по себѣ
недурной характеръ ребенка.
*) См. Штернъ, «Психологія ранняго дѣтства», изд. «Школа и
жизнь».
2) «Гигіена дѣтей», 1900 г., стр. 263ІИ сл.

3. Смѣна зу-
бовъ, по-
ступленіе
въ школу и
начало обу-
ченія, какъ
задержива-
ющіе мо-
менты.
Задерживающее вліяніе этого физіологическаго про-
цесса сказывается болѣе замѣтно, когда приблизительно
между 6—8 годами начинаютъ выпадать рѣзцы и замѣ-
няться постоянными зубами. Значеніе этихъ пережива-
ній значительно усиливается тѣмъ, что они усложняются
дѣйствіемъ двухъ другихъ факторовъ: поступленіемъ въ
школу и совпаденіемъ съ. начальной стадіей обученія. Какъ
мы уже отмѣтили, при отсутствіи дошкольнаго воспитанія масса дѣ-
тей переживаетъ переходъ отъ семьи къ школѣ большей частью, какъ
очень замѣтный, значительный этапъ своей жизни, потому что они
попадаютъ въ совершенно новыя условія жизни, гдѣ приходится
занять опредѣленную позицію по отношенію къ новымъ силамъ.
Не говоря объ учителѣ, тѣ же товарищи становятся въ классѣ
болѣе сплоченнымъ новымъ коллективомъ, такъ какъ отношеніе
классной массы къ учителю мѣняетъ и его структуру и харак-
теръ. Въ этомъ моментѣ кроется, такимъ образомъ, во всѣхъ
отношеніяхъ много волнующаго и напряженнаго; много силъ по
естественнымъ причинамъ должно уходить на приспособленіе къ
цѣлому ряду новыхъ условій и на попутныя физическія пере-
живанія.
Все это заставляетъ относиться къ дѣтямъ въ первую пору ихъ
жизни въ школѣ съ необычайнымъ вниманіемъ и отказываться отъ
слишкомъ поспѣшныхъ оцѣнокъ способностей и успѣванія дѣтей,
такъ какъ педагогъ никогда не можетъ поручиться за то, что ребенокъ,
переживъ этотъ критическій моментъ своей жизни и вступивъ въ ров-
ную колею ея, не измѣнитъ значительно своего духовнаго облика.
Въ особенности неподходящими должны считаться въ эту пору слиш-
комъ повышенныя требованія и усердное обученіе съ первыхъ шаговъ.
Надо дать дѣтямъ сжиться съ новой обстановкой, новыми условіями
и порядками, и только тогда мы въ правѣ разсчитывать на нормаль-
ный ходъ психической жизни дѣтей. Правильность такого пути под-
тверждается еще однимъ соображеніемъ, на которое мы указывали
раньше: первые шаги обученія при тѣхъ условіяхъ, какъ ихъ при-
ходится проводить у насъ, сопряжены съ нѣкоторымъ переломомъ
въ душевной жизни дѣтей, потому что оживленіе до сихъ поръ мер-
твыхъ значковъ-буквъ приходитъ не незамѣтно, исподволь, какъ
это могло бы быть при цѣлесообразной организаціи дошкольнаго
воспитанія, а совершается какимъ-то форсированнымъ маршемъ,
лишеннымъ всякихъ оправданій съ педагогической точки зрѣнія.
Самый трудный шагъ въ системѣ обученія и въ отношеніи самаго
нѣжнаго возраста обставляется у насъ въ сущности самыми небла-
гопріятными условіями, а въ результатѣ появляется еще одинъ

моментъ, повышающій задерживающее вліяніе смѣны зубовъ и
перехода отъ семьи къ школѣ.
Всѣ эти соображенія повелительно диктуютъ бороться съ раннимъ
поступленіемъ дѣтей въ наши школы, такъ какъ въ конечномъ счетѣ
онѣ предъявляютъ слишкомъ большія требованія къ психо-физиче-
ской выносливости дѣтей. На эту сторону вопроса приходится указы-
вать потому, что на ряду съ нежеланіемъ отдавать дѣтей въ школу,
чтобы не лишаться маленькихъ помощниковъ дома, встрѣчается
и другое явленіе, что семьи, особенно въ городѣ, отягощенныя забо-
тами о дѣтяхъ и лишенныя возможности посвящать имъ достаточно
времени, спѣшатъ отдать ихъ въ школу, чтобы хотя на полдня об-
легчить свою жизнь. Въ этомъ случаѣ уступчивость педагога является
крайне нежелательнымъ явленіемъ, потому что еще не окрѣпшій
организмъ ребенка часто оказывается не въ силахъ справиться съ
взваливаемой на него работой. Конечно, и тутъ можно сказать:
условія жизни многихъ семей таковы, что раннее поступленіе дѣтей
въ школу является изъ золъ меньшимъ, но мы должны помнить твердо:
это не педагогическій мотивъ, и вопросъ тутъ рѣшается жизнью
помимо педагогики. Вначалѣ дѣти въ этомъ случаѣ проявляютъ
иногда извѣстную успѣшность и работоспособность, но скоро насту-
паетъ переломъ со всѣми его крайне нежелательными, развращаю-
щими послѣдствіями. Насколько мы недооцѣниваемъ значеніе этого
періода задержки и ранняго поступленія въ школу, это видно частью
изъ некоторыхъ западныхъ изслѣдованій, авторы которыхъ, указывая
на значеніе этой поры, вмѣстѣ съ тѣмъ констатируютъ большой про-
центъ смертности среди дѣтей, рано поступившихъ въ школу. Вѣ-
роятно, этотъ фактъ здѣсь слишкомъ преувеличенъ, но достаточно
характерна возможность появленія такого утвержденія. Наши нормы
на этомъ основаніи пока—при современномъ нашемъ школьномъ
режимѣ—приходится признать въ общемъ правильными (8 лѣтъ для
поступленія въ начальную школу и 10 лѣтъ для поступленія въ пер-
вый классъ средняго учебнаго заведенія). И тутъ конечно не мѣсто
мертвому примѣненію формулы, но въ вопросѣ о времени поступле-
нія въ школу безусловно лучше допустить опозданіе, хотя и оно
нежелательно, чѣмъ поспѣшность. Восьмилѣтній возрастъ для на-
чальной школы является подходящимъ еще и потому, что къ этому
времени завершается созрѣваніе мозга и нервной системы.
4. Періодъ
полового
созрѣванія.
Дальнѣйшій важный этапъ связанъ съ началомъ
полового созрѣванія. До того момента дѣти, вырастаю-
щія нормально остаются просто дѣтьми, живя въ сферѣ
обычныхъ наивныхъ дѣтскихъ интересовъ. Особенно важно, что до
наступленія этой поры и мальчики, и дѣвочки при существованіи

нѣкоторыхъ различій въ ихъ психикѣ все-таки настолько еще объеди-
нены общими дѣтскими интересами и отсутствіемъ половыхъ раздѣ-
ляющихъ моментовъ, что всѣ они въ общемъ живутъ близкими ин-
тересами и одной атмосферой наивной полосы человѣческой жизни.
Главный факторъ, уничтожающій это чистое, наивно-дѣтское отноше-
ніе другъ къ другу, половой интересъ, при нормальномъ ростѣ еще
молчитъ. И вотъ уже около 12—13 лѣтъ начинаетъ просыпаться
этотъ мощный факторъ, знаменуя собой настоящій рубенсъ, конеч-
ный этапъ, такъ называемой, «золотой поры» невинности и безмятеж-
ности. Всѣ основанія заставляютъ предполагать, что въ глубинахъ
человѣческаго организма значительно раньше, чѣмъ скажутся замѣт-
ные признаки переживаемаго момента, совершаются понемногу ка-
кія-то перемѣны.
Въ отмѣченную нами пору—у однихъ раньше, у другихъ позже—
природа какъ будто сама подчеркнула необычайную важность на-
ступающаго періода. Это видно и на ростѣ мозга: у грудного ребенка
мы находимъ уже 1/3 всего вѣса мозга, вторая треть выростаетъ въ
дѣтствѣ вплоть до 14 года, развитіе третьей трети совершается очень
быстро, часто съ довольно бурными явленіями
въ періодъ полового созрѣванія г). У дѣтей въ эту пору мѣняется
вся фигура, иногда они даже внѣшне начинаютъ производить впеча-
тлѣніе извѣстной нескладности, когда всѣ члены находятся въ своемъ
соотношеніи какъ бы на перепутьи: они покинули стадію дѣтской
цѣльности и еще не успѣли установить твердо сплоченной гармоніи
созрѣвшаго тѣла; мѣняется голосъ, особенно замѣтно у мальчиковъ,
но не сразу, а къ дѣтскому, тонкому голосу все чаще начинаютъ при-
мѣшиваться густыя, «басовыя» ноты, иногда настолько рѣзко чере-
дуясь, что намъ кажется, будто мы слышимъ два голоса,мальчика
и юноши или мужчины. У дѣвочекъ появляются съ этой поры извѣст-
ныя ежемѣсячныя переживанія, и весь укладъ и направленіе ихъ
душевной жизни пріобрѣтаетъ особый характеръ. У тѣхъ и у другихъ
констатируютъ часто повышенную нервность, возбудимость, стыдли-
вость или вялость, апатію и т. д. И рѣдко кто пережилъ эту пору
совершенно незамѣтно. Какъ сообщаютъ врачи, встрѣчаются случаи
настоящихъ душевныхъ заболѣваній.
г) См. Drigalsky, Ztsch. f. Pad. Psych., 1914 I, стр. 17—18. «Наша
молодежь въ періодъ полового созрѣванія подвержена внѣшнимъ бу-
рямъ и внутреннимъ потрясеніямъ, имѣющимъ колоссальное значеніе
для всей тѣлесной и въ особенности духовной дееспособности, для здо-
ровья всей нервной системы и вмѣстѣ съ тѣмъ для душевнаго развитія».
Срвн. также Д-ръ Острогорскій, Труды 1-го всероссійскаго
съѣзда по семейному воспитанію, т. I, стр. 75.

Всѣ эти симптомы насъ не обманываютъ, потому что имъ со-
отвѣтствуетъ действительно совершающійся крупный поворотъ
въ жизни юнаго человѣка. Въ эту именно пору уже на основаніи
чисто внѣшнихъ данныхъ приходится- особенно тяжело ощущать
недостатокъ въ школѣ внимательной и постоянной помощи врача,
въ которой и вообще такъ нуждается нормальная, разумно поста-
вленная школа. Много отрицательныхъ явленій въ жизни школы,
которыя мы подмѣчаемъ у дѣтей въ эту пору и, не понимая ихъ значе-
нія, относимъ на счетъ злой воли, дурного характера и т. д., не
имѣло бы сплошь и рядомъ тѣхъ роковыхъ послѣдствій, съ которыми
мы сталкиваемся теперь въ жизни дѣтей въ эту пору—включительно
до самоубійству—если бы педагогъ и школа сознавали характеръ
критической поры и умѣли отнестись къ ней съ должнымъ
пониманіемъ. Именно врачи по существу дѣла могутъ тутъ сказать
намъ много. На послѣднемъ всеобщемъ конгрессѣ «Fursorge-Erzie-
hung» докторъ Мёнкемёллеръ пришелъ къ слѣдующимъ поучитель-
нымъ выводамъ, въ общемъ подтверждающимся со всѣхъ сторонъ:
«1. Въ пору полового созрѣванія на ряду съ половымъ развитіемъ
находитъ извѣстное завершеніе и психическое развитіе.—2. Въ это
время, когда вырабатывается индивидуальность человѣка, вся духов-
ная жизнь подвержена большимъ колебаніямъ и находится
въ состояніи только подвижного равновѣсія.—З.Пора поло-
вого созрѣванія способна вызвать въ жизнь дремлющія болѣзненныя
душевныя состоянія и усилить уже существующія.—4. Женщина
въ этотъ періодъ находится въ значительно большей опасности, чѣмъ
мужчина». Указывая среди другихъ выводовъ на огромное значеніе
помощи психопатолога, Мёнкемёллеръ подчеркиваетъ важность на-
блюденія за дѣтьми уже заранѣе въ отношеніи ихъ духовнаго здо-
ровья.
Не трудно понять, сколько грубыхъ роковыхъ ошибокъ со-
вершаетъ наша школа вмѣстѣ съ мало осведомленными родителями.
Едва ли будетъ большимъ преувеличеніемъ, если мы скажемъ,
что по всему характеру это пора критическая въ полномъ
смыслѣ слова: на этой стадіи рѣшается и складывается многое, что
проявится позже, какъ уже существующій, неустранимый фактъ.
Это самая важная стадія созрѣванія личности и, если вообще мы
ошибаемся, предполагая возможнымъ обученіе безъ воспитанія, то
по отношенію къ этой порѣ мы должны особенно подчеркнуть, что
дѣтей въ эту пору нельзя только учить, но ихъ необходимо вос-
питывать и, можетъ быть,—прежде всего. Юныя существа въ
эту пору требуютъ къ себѣ особаго вниманія, потому что тутъ проис-
ходитъ рѣшительный поворотъ отъ внѣшняго міра къ в н у-

треннему; тутъ совершается открытіе новаго царства жизни,
болѣе цѣнной и глубокой, и, конечно, это есть моментъ естественной
глубокой тревоги и волненія; тутъ зрѣетъ настоящее «я» человѣка;
обѣ эти сферы въ сущности въ ихъ ядрѣ совершенно сокрыты отъ
дѣтей младшаго возраста. Колебанія эти сказываются на большомъ
протяженіи—могутъ продолжаться по однимъ даннымъ около двухъ
лѣтъ—и могутъ являться сильнымъ задерживающимъ факторомъ,
понижающимъ всю психическую дѣятельность.
Тѣмъ больше гибкости, конечно, необходимо внести въ школь-
ныя программы и въ отношеніи педагоговъ къ молодымъ людямъ
въ эту пору,—еще одно указаніе на то, какъ мало мирится школа съ
мертвыми, неподвижными рамками, предписанными сверху. Пройдя
счастливо, благополучно черезъ этотъ этапъ, отроки вступаютъ въ
своеобразно окрашенную пору, въ сферу особыхъ настроеній и на-
правленій мысли. «Я и міръ»—вотъ тѣ столпы, вокругъ которыхъ
концентрируется сознаніе развитыхъ молодыхъ людей: они только
отчасти прикрываютъ это противопоставленіе противоположеніемъ
внутренняго міра внѣшнему. Наступаетъ пора романтизма, крайней
идеализаціи, исканія и жажды героическихъ подвиговъ. Скрытая
сила смутнаго полового стремленія у здоровыхъ нормально вырастаю-
щихъ отроковъ выливается до поры до времени въ героическія мечты,
въ жажду чудеснаго, въ взаимную идеализацію половъ. Въ эту пору
льются сами собой рѣчи о «неземныхъ созданіяхъ», «чистыхъ дѣвуш-
кахъ», «чистыхъ отрокахъ» и т. д. Наша литература, а съ нею и жизнь
не разъ отмѣчали эту пору «клятвъ въ вѣчной, чистой дружб Ь»,«смѣ-
лыхъ мечтаній о совмѣстномъ осчастливливаніи человѣчества», обѣ-
щаній остаться «вѣчно чистымъ» и твердой вѣры въ себя, всякихъ
трагическихъ сложныхъ вопросовъ, религіозныхъ сомнѣній и т. д.
Тутъ намѣчаются будущіе мужчина и женщина, но къ этому вопросу
мы еще вернемся въ главѣ о совмѣстномъ обученіи. Рядомъ съ требова-
ніемъ необычайной осторожности въ своихъ отношеніяхъ къ этой
порѣ необходимо поставить, руководясь принципомъ вызрѣванія
каждой стадіи, неуклонное требованіе не торопиться разрушать
этотъ міръ отрочества, чтобы не отягощать нормальнаго развитія
человѣка: все это необходимо для вызрѣванія всей цѣль ной полноты
душевной жизни человѣка. Опять напомнимъ, что найдутся люди,
не переживавшіе этой поры «штурма и натиска», они есть и будутъ,
но господствующее настроеніе не таково и для большинства едва
ли можно признать положительнымъ фактомъ отсутствіе въ свое
время переживаній «штурма и натиска».
1) Zeitschr. f. Pad. Ps. 1912 IX, стр. 488.

5. Пора скеп-
тицизма и
зрѣлости.
Приблизительно около 18 лѣтъ съ міра и внутрен-
няго, и внѣшняго понемногу начинаетъ спадать окуты-
вавшая его романтическая дымка, естественно, что въ
эту пору нерѣдко устанавливается нѣсколько скептическое настрое-
ніе. На этомъ періодѣ мы долго останавливаться не будемъ. Онъ
знаменуетъ собой—мы все время имѣемъ въ виду нормальное, здоро-
вое развитіе человѣка—приближеніе къ той порѣ зрѣлости, которую
еще Кантъ въ области философскаго мышленія называлъ синтетиче-
ской: догматизмъ отрочества и скептицизмъ юношеской поры находятъ
свое примиреніе въ критицизмѣ зрѣлаго возраста. Одни проходятъ
всѣ стадіи этого развитія во всей ихъ полнотѣ, другихъ ихъ натура
или положеніе въ жизни лишило многихъ благъ, связанныхъ съ
полнымъ вызрѣваніемъ личности, но педагогика должна быть, конечно,
устремлена къ полнотѣ личности: въ этомъ смыслѣ она всегда должна
быть идеалистической.
6. Годовыя,
суточныя и
др. колеба-
нія.
Кромѣ этихъ крупныхъ этаповъ, можно отмѣтить
еще, такъ называемыя, годовыя колебанія и суточный.
Этотъ вопросъ также не лишенъ серьезнаго значенія,
напримѣръ, въ вопросѣ о распредѣленіи занятій и времени
отдыха, но тутъ у насъ еще нѣтъ рѣшающихъ достовѣрныхъ данныхъ,
которыя давали бы что-нибудь новое. Такъ отмѣчаютъ (Мейманъ и
др.), что наибольшей интенсивностью психическая жизнь дѣтей отли-
чается осенью и зимой, особенно усиленное развитіе физическихъ силъ
замѣчается съ октября по январь; въ мартѣ—апрѣлѣ, наоборотъ,
замѣтно ослабленіе. Лѣтомъ психическая жизнь мало интенсивна,
какъ будто ея энергія уходитъ на усиленіе мускульной энергіи.
Уже тутъ бросается въ глаза непараллельность физическаго и пси-
хическаго роста, такъ что цвѣтущій внѣшній видъ не является показа-
телемъ соотвѣтствующаго психическаго развитія. Рядомъ съ годо-
выми колебаніями констатируютъ и суточныя. Существуетъ, наконецъ,
цѣлый рядъ задерживающихъ моментовъ, устанавливающихся подъ
вліяніемъ стеченія чисто случайныхъ или индивидуальныхъ факторовъ.
Укажемъ для примѣра на подавляющее вліяніе семейныхъ неурядицъ:
часто дѣти крайне тяжело переживаютъ тяжелыя стороны отношеній
отца и матери, домашнее горе или потерю и т. д. и долго живутъ подъ
гнетомъ заботъ семейнаго характера, будучи не въ силахъ оторвать
своего вниманія и думъ отъ нихъ и посвятить ихъ своему непосред-
ственному дѣлу.
И такихъ причинъ задерживающаго характера встрѣчается
у дѣтей при нашихъ условіяхъ достаточное количество; только дѣти
носятъ свои печали часто въ такой глубинѣ своей души, что они
сами сознаютъ ихъ съ недостаточной полнотой или скрываютъ бережно

отъ глазъ взрослыхъ, часто нетерпящихъ вмѣшательства дѣтей въ
свои дѣла. Внимательный наблюдатель знаетъ, какъ тяжело обманы-
ваемъ мы себя, предполагая, что дѣти не замѣчаютъ заботы, нужды
и дрязгъ взрослыхъ, въ то время какъ они зорко и чутко слѣдятъ за
переживаніями—особенно близкихъ—людей. Задержки могутъ созда-
ваться на почвѣ еще не опредѣлившихся органическихъ недомоганій,
на почвѣ питанія и т. д.
Въ заключеніе нужно отмѣтить, что едва ли не самое крупное
препятствіе въ изслѣдованіи задержекъ или успѣшности развитія
заключается въ томъ, что намъ трудно найти общій критерій для
измѣренія движенія впередъ. Когда одинъ изслѣдователь останавли-
вался на показаніяхъ памяти, какъ на самомъ характерномъ (Lobsien),
а другой видитъ самое характерное въ явленіяхъ вниманія (Schnyten),
то и въ томъ, и въ другомъ случаѣ вопросъ рѣшается сомнительнымъ
способомъ, потому что въ данномъ случаѣ предполагается совершенно
недоказанно, что развитіемъ вниманія или памяти опредѣляется
все духовное развитіе, а какъ только ставится этотъ вопросъ,—
что безусловно необходимо,—мы немедленно оказываемся въ области
необычайно сложной и до сихъ поръ неразрѣшенной проблемы
о соотношеніи способностей. Поэтому въ сферѣ вопроса о колеба-
ніяхъ развитія дѣтей остается ждать еще многаго отъ будущихъ
изслѣдованій.
7. О періо-
дахъ разви-
тія.
Подводя общіе итоги сказанному, мы прежде всего
отмѣтимъ четыре крупныя стадіи въ развитіи юнаго чело-
вѣка: пору ранняго дѣтства—отъ рожденія до С—7 лѣтъ,
вторую стадію дѣтства, приблизительность 7 до 13—14лѣтъ,пору отро-
чества отъ 13—14 лѣтъ до 18 и дальнѣйшую пору юношества. Какъ мы
уже упомянули въ одной изъ вводныхъ главъ, еще до Р. Хр. Аристотель
съ геніальной проницательностью установилъ въ общихъ чертахъ эти
стадіи, подтверждающіяся въ наше время объективными данными. Въ
предѣлахъ этихъ крупныхъ періодовъ можно, конечно, итти дальше,
расчленяя ихъ на болѣе мелкіе этапы и видоизмѣняя ихъ подъ
вліяніемъ различныхъ точекъ зрѣнія.
Очень интересна и до сихъ поръ еще совершенно не обслѣдована
полоса въ жизни дѣтей до школь наго возраста, которую можно было
бы назвать эристической или, считаясь съ ея наиболѣе яркимъ
проявленіемъ, порой отрицанія: приблизительно въ 3—5 лѣтъ у раз-
витыхъ нормальныхъ дѣтей часто проявляется поразительная склон-
ность къ спорамъ и отрицаніямъ; рѣдкой семьѣ не приходится наблю-
дать, какъ два еще не совсѣмъ оправившійся со своимъ языкомъ
оратора съ необычайной горячностью и силой убѣжденія спорятъ
другъ съ другомъ по поводу того, что въ сущности чуждо имъ обоимъ

и вовсе не затрогиваетъ ихъ интересовъ; такъ, напримѣръ, темой
можетъ служить вопросъ о томъ, можетъ ли слонъ подбросить льва
выше дома или что больше, милліонъ или тысяча и т. д. Какъ въ
особенности въ послѣднемъ случаѣ, рѣчь идетъ, конечно, не о содержа-
ніи, а споръ вызывается какимъ-то страннымъ зудомъ отрицанія,
для котораго почти безразлично, о чемъ спорить, и черезъ моментъ
самъ ребенокъ готовъ съ неменьшей силой убѣжденія оспаривать
свое собственное недавнее утвержденіе только потому, что против-
никъ согласился съ нимъ. Часто въ этомъ періодѣ дѣти отвѣчаютъ
и на просьбы, и на приказанія, и даже на простыя обращенія по
имени отрицаніемъ: «не-Володя, не-мама» и т. д. Ко мнѣ однажды
обратилась за разъясненіемъ одна мать, крайне смущенная слѣ-
дующимъ случаемъ, представляющимъ только обостренную форму
этого «эротическаго» періода: ея четырехлѣтній мальчикъ, отвѣчая
на все при удобномъ и неудобномъ случаѣ отрицаніемъ, въ то же
время не отказывался часто сдѣлать то, о чемъ его просили; однажды
онъ, ложась спать, на предложеніе прочесть вмѣстѣ съ матерью обыч-
ную молитву выполнилъ ея просьбу въ совершенно неожиданной
формѣ: «не-Отче, не-нашъ, не-иже, не-на небеси» и т. д. Такіе факты,—
можетъ быть, только въ менѣе обостренной формѣ—встрѣчаются
очень часто х). Важно отмѣтить, что какъ этотъ періодъ приходитъ
самъ собой, такъ и исчезновеніе такихъ «эротическихъ» наклон-
ностей, какъ показываетъ опытъ, часто не требуетъ какихъ-либо экс-
траординарныхъ мѣръ. Наоборотъ-, терпѣливое и спокойное от-
ношеніе и постепенное пріученіе къ осмысливанію спора съ помощью
воспитателя или вообще взрослаго даетъ самые лучшіе результаты.
И это не единственный особый періодъ въ жизни дѣтей. Мы
пока остановимся на указаніи тѣхъ четырехъ стадій, о которыхъ
упомянули раньше. Къ ихъ характеристикъ можно было бы добавить,
упрощая и схематизируя дѣйствительную жизнь дѣтей, слѣдующее:
въ періодъ обѣихъ стадій дѣтства юный человѣкъ почти цѣликомъ,
а къ концу ихъ все еще въ значительной степени поглощенъ внѣш-
нимъ міромъ и идущими съ этой стороны впечатлѣніями; вмѣстѣ съ
тѣмъ въ эту пору обнаруживается ярко выраженный уклонъ въ
сторону количества; такъ всѣ.описанія, все импонирующее часто даже—
особенно въ первый періодъ —объекты вкусовыхъ ощущеній бе-
рутся дѣтьми прежде всего съ ихъ количественной стороны, со сто-
роны ихъ величины. Какъ знакома намъ всѣмъ изъ нашей семейной
жизни картина, когда дѣти стоятъ передъ выборомъ порціи сладкаго
1) Мы нашли подтвержденіе этого факта въ недавно появившейся
на русск. яз. работѣ Шольца «Недостатки характера», стр. 40.

или конфетъ, затрачивая напряженную работу мысли именно на
сравненіе величинъ вожделѣнныхъ благъ и часто ради величины
поступаясь качествомъ вкусовыхъ ощущеній, которыя оказываются
отодвинутыми на второй планъ. Мы знаемъ, какъ трудно объяснить
ребенку 4—5 лѣтъ удивительный для него фактъ, какъ это за о д н у
золотую монету даютъ много серебряныхъ или мѣдныхъ. Опытъ
показываетъ, что уклонъ въ количественную сторону—только, конечно,
уже не въ такой наивной формѣ—держится еще довольно прочно и
у 10—11-лѣтнихъ дѣтей х).
Въ критическую пору дѣлается опредѣленный поворотъ въ
сторону внутренняго міра и вмѣстѣ съ тѣмъ на первый планъ, вы-
ступаетъ качество, значительно затемняя количество, что,
конечно, вполнѣ понятно, если мы примемъ во вниманіе природу психи-
ческаго міра. Въ эту именно пору широкой волной развивается міръ ду-
ховныхъ запросовъ, чувства, внутреннихъ ощущеній и т. д. Наконецъ,
съ окончаніемъ переходной поры наступаетъ послѣ благополучнаго
переживанія скептической поры юности попытка соединить внѣшнее
и внутреннее, количество и качество; этотъ процессъ соединенія,
синтетированія знаменуетъ собой при нормальныхъ здоровыхъ усло-
віяхъ роста наступленіе поры, когда передъ нами уже психологія
вполнѣ созрѣвшаго взрослаго человѣка.
Продолжая далѣе эту, какъ мы сказали, нѣсколько упрощенную»
схематизированную характеристику, можно было бы сопоставить тѣ
же стадіи съ тремя типичными стадіями развитія міросозерцанія
человѣка или его отношенія къ міру: дѣтству соотвѣтствуетъ точка
зрѣнія наивнаго реализма, съ порой отрочества можно было бы со-
поставить догматизмъ, съ первой порой юношеской поры скептицизмъ,
и, наконецъ, зрѣлому развитію человѣка отвѣчаетъ настроеніе кри-
тицизма (Кантъ). Очень интересна также близкая къ дѣйствительности
мысль Штрюмпеля, что для развитія психики юнаго человѣка харак-
теренъ переходъ отъ психическаго механизма къ нормирован-
ному теченію представленій, къ свободной психической самодѣя-
тельности. Съ этимъ гармонируетъ и различеніе ассоціативной и
апперцептивной психической жизни у Вундта и др. современныхъ
психологовъ. Въ первомъ десятилѣтіи своей жизни юный человѣкъ
живетъ и въ культурныхъ условіяхъ по волѣ непосредственныхъ
впечатлѣній, чувствъ и выдумокъ даннаго близкаго ему момента,
г) Интересуясь чтеніемъ книгъ, дѣти явно предпочитаютъ большія
книги. Мальчикъ Шура (10 л.), напримѣръ, въ восторгѣ отъ полученной
изъ библіотеки большой, толстой книги побѣжалъ показывать ее кухаркѣ
и воскликнулъ: «Вотъ это приличная книга! И даже раздѣлена
на главы». Такіе примѣры встрѣчаются на каждомъ шагу въ жизни дѣтей.

но затѣмъ по мѣрѣ вырастанія сознанія «я», онъ пробивается къ
господству надъ ними и къ активности. Наблюдая, онъ уже беретъ
не только то, что даетъ объектъ, но и спрашиваетъ и вскрываетъ
его. Тутъ въ этой активности впервые вступаетъ въ силу истинно
человѣческій духъ. Конечно, переходъ отъ одной стадіи къ другой
подготовляется постепенно х).
Гл. XVI. Ростъ сознанія и ассоціацій у дѣтей.
1. Необхо-
димость со-
знанія, какъ
общей плат-
формы.
Намъ съ первыхъ же шаговъ приходится въ педаго-
гической теоріи ссылаться на развитіе дѣтей и всѣ во-
просы разсматривать именно съ этой точки зрѣнія. Но
идея развитія, естественно, предполагаетъ единство того,
что развивается. Такъ мы указали на то, что одни вос-
пріятія смѣняются другими, одни представленія исчезаютъ, чтобы
уступить свое мѣсто другимъ, какъ будто всѣ они рвутся вступить
въ какой-то общій кругъ, да притомъ еще пробиться къ самому его
центру. Мы, такимъ образомъ, не соглашаясь съ интеллектуалистиче-
скимъ характеромъ психологіи Гербарта, въ правѣ вмѣстѣ съ нимъ—
хотя и въ переносномъ смыслѣ только—говорить о борьбѣ пред-
ставленій и вообще всѣхъ психическихъ Явленій. Пользуясь тѣмъ
же образомъ необходимо добавить еще, что психическія явленія почти
совсѣмъ не выступаютъ отдѣльно: они соединяются различнымъ
образомъ другъ съ другомъ, устраиваются какъ бы коалиціи, и вотъ
эти усложненныя силы пробиваются со всѣхъ сторонъ не только
въ упомянутый кругъ, но еще стремятся продвинуться къ центру
его, къ его наиболѣе освѣщенному пункту; когда имъ не удается
удержаться въ центрѣ этого освѣщеннаго круга, они болѣе или менѣе
быстро отодвигаются во все менѣе освѣщенныя части его по напра-
вленію къ периферіи и въ концѣ концовъ становятся незамѣтными,—
часто только до того момента, когда новыя представленія или какіе-
либо другіе факторы вызовутъ ихъ къ жизни. Но мало этого, въ
самомъ центрѣ этого круга стоитъ активная,дѣятельная сила, которая
1) Общую схему можно было бы представить такъ:
Дѣтство.
Внѣшнее.
Количество.
Наивный реа-
лизмъ.
Механизмъ.
Отрочество.
Внутреннее.
Качество.
Догматизмъ.
Юношеская
пора.
Зрѣлый
возрастъ.
Синтезъ.
Скептицизмъ.
Критицизмъ.
Нормированность.

вершить отборъ и борется съ анархіей психической жизни. Въ концѣ
предыдущей главы мы бѣгло упомянули, съ одной стороны, объ
ассоціативной психической жизни, съ другой,—о нормированной
или апперцептивной. Вся эта жизнь предполагаетъ извѣстную общую
платформу, извѣстное единство; имъ—этимъ кругомъ—и является
наше сознаніе, а въ центрѣ его стоитъ наше самосознаніе, наше «я»
въ болѣе узкомъ смыслѣ слова. Какъ мы упомянули въ главѣ о «лич-
ности, какъ идеалѣ воспитанія», вопросъ о нашемъ «я» и въ болѣе
широкомъ, и въ болѣе узкомъ смыслѣ этого понятія является одной
изъ наиболѣе крупныхъ и необычайно сложныхъ психологическихъ
и отчасти и философскихъ проблемъ. Здѣсь не мѣсто давать рѣшеніе
этого спорнаго вопроса въ его ядрѣ, й мы возьмемъ его только съ той
стороны, которая наиболѣе тѣсно связана съ пониманіемъ и построе-
ніемъ педагогической теоріи.
2. Ростъ со-
знанія.
Вопросъ, особенно интересующій насъ въ данномъ
случаѣ, заключается не въ томъ, какова сущность созна-
нія и «я» сама по себѣ,—метафизическую неизмѣняемость
его мы оставляемъ въ сторонѣ, такъ какъ она уничтожаетъ самую
мысль о педагогикѣ,—а насъ интересуетъ его эмпирическая судьба,
какъ она обнаруживается въ психической жизни дѣтей. И здѣсь мы
возьмемъ только его индивидуальную судьбу, хотя и въ наше время
дѣлаются интересныя попытки разсматривать его какъ продуктъ по-
степеннаго приспособленія, родового развитія (филогенезиса)1). Но
если этотъ взглядъ и правиленъ, и сознаніе дано въ каждомъ инди-
видѣ какъ бы въ видѣ скрытой (потенціальной), вѣками накопленной
энергіи, фактически, насколько позволяютъ судить крайне затрудни-
тельныя наблюденія надъ дѣтьми, сознаніе начинаетъ обнаруживать-
ся у человѣка только, когда съ появленіемъ его на свѣтъ начинаетъ
развертываться его эмпирическая жизнь. Съ перваго же момента начи-
наются жизненныя реакціи, сопровождающіяся чувствомъ удо-
вольствія и неудовольствія, которыя играютъ, если
и не основную, то очень большую роль въ ростѣ нашего «я». Уже тутъ
мы должны подчеркнуть, что такимъ образомъ вся наша психическая
жизнь мыслима только въ подвижномъ состояніи: только на почвѣ смѣ-
ны, движенія, новыхъ раздраженіи и усвоенія старыхъ и т. д. возни-
каетъ наше «я». Наша психика нигдѣ не даетъ въ сущности мертвыхъ
точекъ; какъ говорилъ Джемсъ2), нѣсколько суживая эту мысль:
«всякое состояніе сознанія связано съ двигательными процессами».
х) См. Болдуин ъ, «Духовное развитіе дѣтскаго индивида и
человѣческаго рода», ч. I, стр. 243 и сл.
*) Психологія, 5 изд., пер. Лапшина, стр. 317.

Часто сознаніе опредѣляютъ, какъ «совокупность актуальныхъ
психическихъ фактовъ даннаго индивида» (ощущеній, представле-
ній, мыслей, чувствъ и т. д.) но самое характерное именно то, что
переводитъ насъ постепенно отъ сознанія къ основному ядру нашего
«я», это не познаніе въ узкомъ смыслѣ слова, а чувство и воля;
именно они, какъ показываетъ опытъ, являются настоящимъ источ-
никомъ, рождающимъ наше «я». Вначалѣ у ребенка, вѣдь, ощуще-
нія и примитивныя воспріятія даютъ не столько знаніе, сколько опре-
дѣленное пріятное или непріятное жизнеощущеніе, а затѣмъ, когда
наступаетъ стадія болѣе урегулированныхъ движеній, появляются
и опредѣленныя желанія, стремленія получить желанное, чего еще
нѣтъ у ребенка, поступки, волевыя столкновенія и т. д.—вотъ тотъ
путь, въ которомъ отражается наиболѣе характерная сторона роста
нашего «я» въ широкомъ смыслѣ слова. На почвѣ такихъ жизнеощуще-
ній ребенокъ познаетъ въ замѣтномъ процессѣ свое собственное тѣло.
Нога, напримѣръ, появляющаяся въ полѣ зрѣнія лежащаго грудного
ребенка, изучается и разсматривается первое время какъ любопыт-
ный посторонній предметъ, и дитя тянетъ ее въ ротъ, пробуя его при-
годность для вкусовыхъ ощущеній или для удовлетворенія зуда де-
сенъ. Только постепенно, ощущая боль или какое-либо чувство, свя-
занное съ этимъ органомъ, ребенокъ расширяетъ свое «я», пополняя
сознаніе своего тѣлеснаго «я». Тѣло служитъ тѣмъ отправнымъ пунк-
томъ, откуда начинается знакомство съ внѣшнимъ міромъ и съ са-
мимъ собой, постепенно охватывающее все большіе круги дѣйстви-
тельности.
Ростъ сознательности стоитъ въ очень большой зависимости, по-
мимо природной одаренности, отъ уровня интеллигентности семьи,
въ которой вырастаетъ дитя. Сравнительно поздно, обыкновенно не
раньше третьяго года, дѣти усваиваютъ внѣшнее обозначеніе себя,
какъ «я», но усвоеніе, рождающееся на почвѣ перениманія, еще далеко
не знаменуетъ собой появленіе самосознанія. Въ его ядрѣ оно выра-
стаетъ значительно позже, когда достаточно выкристаллизуется
различіе внутренняго и внѣшняго міра, и индивидъ окончательно
сознаетъ себя, какъ дѣятельный факторъ и въ томъ, и въ другомъ. Въ
этомъ процессѣ просвѣтлѣнія индивида ростъ самосознанія идетъ
рука объ руку съ познаніемъ существованія другихъ самосознаній.
Только сдѣлавъ это открытіе, ребенокъ окончательно прорываетъ
грани своей животной природы и начинаетъ пріобщаться къ истинно-
человѣческому. И вотъ этотъ центральный актъ рождается только на
почвѣ волевыхъ проявленій, когда одна воля сталкивается съ
1) Witasek «Grundlinien der Psychologie», стр. 69.

аналогичной ей другой. Этого вопроса мы коснемся еще въ дальнѣй-
шемъ изложеніи (въ гл. объ «играхъ», «мышленіи» и «волѣ»), а потому
здѣсь мы ограничимся этими короткими замѣчаніями.
Добавимъ только, что указаніемъ на первенствующую роль
чувства, воли, а съ нею и активности, конечно, далеко не уничто-
жается и роль чисто познавательныхъ процессовъ хотя бы уже по-
тому, что безъ нихъ въ сущности оказалось бы немыслимымъ, въ
концѣ концовъ, и функціонированіе чувства и воли. На первой
стадіи особенно крупна роль ассоціацій, заполняющихъ почти всю
мыслительную дѣятельность дѣтей. Въ общей сложности такимъ
путемъ слагается тѣсно сплоченная группа представленій (о своемъ
тѣлѣ, поступкахъ и т. д.), чувствованій (самочувствія, какъ болѣе
или менѣе постояннаго явленія) и волевой краски, какъ болѣе спло-
ченное ядро, которое и выступаетъ въ ролл нашего <«я» въ болѣе
широкомъ смыслѣ слова. Эта основная масса и ведетъ, главнымъ
образомъ, къ тому, что одно отвѣчающее ей, мы принимаемъ,
а другое'противорѣчащее пытаемся отклонить. Въ ассоціаціяхъ намъ
дана первая стадія развитія психической жизни, затѣмъ на почвѣ
ея и вмѣстѣ съ ней начинаетъ созрѣвать у человѣка нормированное
теченіе психической жизни, называемое апперцептивнымъ.
3. Ассоціа-
ціи.
Богатство человѣческаго духа заключается не только
въ томъ, чѣмъ онъ владѣетъ, но еще болѣе въ способно-
сти легко вызывать старыя переживанія и обогащать себя новыми
комбинаціями изъ накопленнаго запаса психическихъ пережива-
ній. Такимъ образомъ, если мы возьмемъ сознаніе въ широкомъ смы-
слѣ этого слова, т.-е., какъ понятіе совокупности всѣхъ данныхъ
актуальныхъ психическихъ фактовъ, то про него мы должны сказать,
что оно пополняется не только непосредственными воспріятія•, но,
используя свой опытъ, духъ нашъ окруженъ со всѣхъ сторонъ возмож-
ностью привлечь появлявшіеся, но временно исчезнувшее элементы
и непрерывно комбинируете изъ нихъ новые продукты въ дѣятель-
ности мыслительнаго процесса. Крупная роль въ такомъ пополне-
ніи содержанія нашего духа принадлежитъ, такъ называемымъ,
ассоціаціямъ. Представленія обнаруживаютъ не только спо-
собность воскресать въ нашемъ духѣ, но когда они сочетались другъ
съ другомъ въ переживаній по смежности, по сходству
или по контрасту то у нихъ обнаруживается тенденція не
только появляться самимъ въ нашемъ сознаніи, но и вызывать вмѣ-
*) Современныя попытки установить общій единый законъ ассоціа-
цій или видовъ вообще спорны, а, кромѣ того, педагогически традиціон-
ное различеніе болѣе удобно.

етѣ съ собой и связанное съ ними другое представленіе. Такую связь
мы и называемъ въ психологіи ассоціативной. Роль ея въ духовной
жизни человѣка настолько велика, что и до сихъ поръ не исчезли
попытки объяснить всю психическую жизнь ассоціаціями.
Чѣмъ примитивнѣе, чѣмъ менѣе развита психика человѣка, тѣмъ
большую роль играютъ въ пей ассоціаціи. Въ сущности онѣ оста-
ются большимъ факторомъ въ жизни каждаго человѣка, и вступле-
ніе въ сознательную активную стадію духа, въ нормированный пе-
ріодъ его жизни надо представлять себѣ не какъ замѣну ассоціацій,
а только какъ дополненіе ихъ нормированнымъ мышленіемъ. Ихъ
значеніе подчеркивается еще и тѣмъ, что какъ разъ сила непроизволь-
ныхъ ассоціацій оказывается необычайно великой, и часто воля и
сознательное мышленіе указываются безсильными освободить насъ
отъ ихъ власти. Такъ, съ извѣстнымъ мѣстомъ у насъ иногда ассоции-
руется представленіе о непріятномъ переживаній, встрѣтившимся
намъ въ этомъ мѣстѣ, и хотя мѣсто въ немъ неповинно, мы заражаемся
непріятнымъ чувствомъ и предубѣжденіемъ противъ него; какъ
часто въ наше время у взрослыхъ и интеллигентныхъ людей какой-
нибудь день случайно ассоціируется съ представленіемъ о неудачѣ
и возникаетъ нелюбовь къ этому дню, а сознаніе, что это курьез-
ный предразсудокъ, не въ силахъ освободить насъ отъ такой ассоціа-
ціи. Далѣе, повседневныя переживанія учатъ насъ, до какой степени
наше настроеніе зависитъ отъ непроизвольныхъ ассоціацій.
4. Объ ассо-
ціаціяхъ у
дѣтей.
Въ жизни ассоціацій у дѣтей мы встрѣчаемся съ
нѣкоторыми особенностями, отличающими ее отъ ассоціа-
тивной жизни взрослыхъ. По самому характеру своего
духа и мысли, съ которымъ мы познакомимся въ соотвѣтствующей
главѣ, дѣти и въ ассоціаціяхъ оказываются менѣе подвижными.
Это объясняется тѣмъ, что слово у нихъ не является такимъ полнымъ
замѣстителемъ, какъ у развитого взрослаго человѣка, что имъ чуждо бо-
лѣе или менѣе отвлеченное мышленіе, и они живутъ конкретными, изъ
дѣйствительности взятыми, какъ бы живыми представленіями; поэто-
му и ассоціаціи у нихъ слагаются изъ опредѣленныхъ образовъ, менѣе
подвижныхъ, чѣмъ ихъ словесные замѣстители или т. наз. общія
представленія. Какъ утверждаютъ современные изслѣдователи (Мюн-
стербергъ, Мейманъ, Врешнеръ и др.), у дѣтей ассоціаціи протека-
ютъ значительно чаще, чѣмъ у взрослыхъ, въ видѣ индивидуаль-
ныхъ представленій, прежде всего въ видѣ опредѣленныхъ предмет-
ныхъ представленій. Такой характеръ ассоціаціи носятъ у дѣтей
часто даже въ 11—12 лѣтъ. Меньшей подвижностью дѣтскихъ ассоціа-
цій объясняется то, что дѣти воспроизводитъ всѣ процессы, связанные
съ ассоціаціями, значительно медленнѣе, чѣмъ взрослые. Ассоціа-

тивная жизнь у дѣтей проходитъ такъ же, какъ и вся ихъ психи-
ческая жизнь, черезъ опредѣленное развитіе, постепенно укрѣпляясь
и расширяясь. Въ то время какъ въ началѣ ассоціаціи у нихъ уста-
навливаются сравнительно медленно и такъ же медленно воспроизво-
дитъ они ассоціированное представленіе къ названному вами, съ
годами развитія процессъ этотъ ускоряется вмѣстѣ съ пріобрѣтеніемъ
навыка оперировать словесными замѣстителями индивидуальныхъ
представленій, а затѣмъ и область ассоціацій утрачиваетъ понемногу
узкій характеръ: такъ дѣти перестаютъ держаться исключительно
области предметныхъ представленій и ассоціируютъ свойства, дѣй-
ствія, отношенія и т. д. .пользуясь не только внѣшнимъ притономъ мате-
ріала, но и всей широтой уже пройденныхъ переживаній.
Большей неповоротливостью и несложностью дѣтскихъ ассо-
ціацій, вѣроятно, объясняется то, что дѣти очень склонны къ ассо-
ціаціямъ по контрасту, между тѣмъ какъ сходства и различія, тре-
бующія извѣстной развитости мысли, даются имъ значительно труд-
нѣе. Той же неразвитостью мысли у дѣтей, узостью ихъ сознанія
объясняется и отмѣчавшаяся въ педагогической психологіи боль-
шая способность дѣтей ассоціировать часть къ цѣлому, чѣмъ наобо-
ротъ. Вообще, гдѣ предъявляются требованія къ широтѣ сознанія
и способности отвлеченія, въ которыхъ, напримѣръ, нуждается пред-
ставленіе цѣлаго, тамъ дѣти обнаруживаютъ въ младшемъ возрастѣ
большую слабость. При этомъ рядъ изслѣдованій подчеркиваетъ
цѣлесообразность этой стадіи и указываетъ, что часто отвлеченныя
словесныя ассоціаціи у ребенка являются симптомомъ умственной
слабости,—фактъ необычайно многозначительный въ смыслѣ ука-
занія на важность вызрѣванія каждой стадіи.
5. О роли
ассоціаціи
въ психиче-
ской жизни
дѣтей.
Въ младшемъ возрастѣ—въ особенности на первой
стадіи жизни дѣтей—ассоціаціи играютъ основную роль
въ ихъ психической жизни и отличаются именно въ виду
ихъ непроизвольности особенно большой силой. Уже съ
первыхъ этаповъ своей жизни ребенокъ начинаетъ жить и приспо-
собляться къ жизни при помощи ассоціацій: съ материнской грудью
ассоциируется представленіе о насыщеніи, какъ и вообще съ видомъ
матери, няни представленіе о цѣломъ рядѣ мѣръ, посвященныхъ
заботѣ объ удовлетвореніи различныхъ потребностей ребенка; та-
кимъ путемъ ассоціацій онъ изучаетъ слова «мама», «папа», «няня»,
названія предметовъ и т. д., научаясь повтореніемъ связывать ихъ
съ опредѣленными живыми образами, человѣкомъ, предметомъ и
т. д. Такимъ путемъ дѣти все больше расширяютъ кругъ знакомыхъ
имъ предметовъ, такъ какъ обладаніе названіями даетъ въ ихъ руки
возможность преодолѣвать количество предметовъ, а дальше и свя-

зывать, и комбинировать ихъ вмѣстѣ. Въ дошкольномъ періодѣ дѣ-
ти на каждомъ шагу показываютъ намъ, какъ велико для нихъ зна-
ченіе ассоціацій: напримѣръ, глядя на предметъ, дитя не разъ спра-
шиваетъ о его названіи или назначеніи, повторяетъ отвѣтъ, снова
спрашиваетъ, пока слово, названіе и предметъ не сольются для его
сознанія въ одно цѣлое. Въ этомъ смыслѣ ассоціаціи являются на-
стоящимъ первымъ базисомъ обученія. Такъ условное, письменное
или печатное, обозначеніе буквъ ассоціируется съ ихъ произноше-
ніемъ, цифры съ числами и т. д.
Въ этой возможности безграничнаго разнообразія ассоціацій,
всевозможнаго комбинированія различнаго матеріала лежитъ за-
логъ богатаго дальнѣйшаго развитія человѣческой мысли, скрытой
въ этомъ актѣ только въ сравнительно простой формѣ. Какъ бы ни
былъ богатъ нашъ матеріалъ, при всей его незамѣнимости безъ та-
кой способности соединенія и разъединенія духъ нашъ былъ'бы страшно
бѣденъ въ сравненіи съ тѣмъ богатствомъ, которое дается ему этимъ
даромъ. Мюнстербергъ справедливо говоритъ х), что «чтобы умствен-
ная жизнь человѣка была богата, для этого гораздо важнѣе спо-
собность легко соединять представленія, чѣмъ обширность запаса
представленій. Двадцати двухъ буквъ англійскаго алфавита доста-
точно для того, чтобы изъ нихъ сложились всѣ драмы Шекспира».
Въ этомъ процессѣ связыванія ассоціаціямъ принадлежитъ первая
по времени и одна изъ главныхъ по значенію ролей. Не такъ еще давно
память объяснялась просто, какъ частный случай ассоціативной
жизни. Но и въ наше время пока остается несомнѣннымъ, что безъ
ассоціацій мы не можемъ объяснить функцій памяти. Къ ней мы те-
перь и обратимся.
Гл. XVII. Память и запоминаніе.
1. Память,
какъ свя-
зующее на-
чало.
Память, которую традиціонное и широко распро-
страненное истолкованіе опредѣляетъ въ общемъ, какъ
способность воспроизведенія рань-
ше пережитыхъ впечатлѣній, несомненно
занимаетъ одно изъ центральныхъ мѣстъ въ функціяхъ нашего духа.
Для педагога, для школы это былъ чуть ли не основной факторъ
психической жизни, да онъ, въ сущности, въ нашей школѣ остается
имъ и теперь. Тамъ почти все направлено на требованія къ памяти
г) «Психологія и учитель», стр. 162.

учащихся и только за послѣднее время школа оживилась новыми
вѣяніями, ограничившими абсолютированіе памяти. Эта преуве-
личенно высокая оцѣнка роли памяти находитъ свое объясненіе во
многихъ сторонахъ психической жизни человѣка. Важная роль па-
мяти намѣчается уже въ сравнительно простыхъ функціяхъ пред-
ставленія, когда мы воспринимаемъ часть предмета или явленія,
а остальное воспроизводимъ, какъ мы говоримъ, по «прежнему опыту»,
восполняемъ та?:имъ путемъ воспріятіе и въ результатѣ получаемъ
представленіе не части, воспринятой наш, а цѣлаго предмета или
явленія. Вся область мышленія живетъ памятью, какъ связующимъ
началомъ, перебрасывающимъ мостики въ тѣхъ случаяхъ, гдѣ въ
воспріятіи или представленіи дѣйствительности получаются про-
бѣлы или отсутствуютъ соединительный звенья. Наша фактическая
дѣйствительность, какъ нетрудно убѣдиться даже при бѣгломъ взглядѣ
на нее, состоитъ не только изъ существующихъ въ данное время
фактовъ, но й изъ фактовъ и отношеній, привнесенныхъ нами въ
нее прежде всего съ помощью памяти: чувственно воспринимаемый
нами въ данный моментъ міръ можетъ быть очень невеликъ и отры-
воченъ, и тѣмъ не менѣе вы представляете его себѣ, какъ цѣлое;
вотъ вы сидите у себя въ комнатѣ, въ окно виднѣется маленькій
клочокъ дѣйствительности, доносятся голоса, отрывочные возгласы,
но у васъ всѣ эти отрывки восприняты какъ части цѣлаго и входятъ
въ общее теченіе жизни. Когда въ это теченіе врывается элементъ,
не укладывающійся въ общую дѣйствительность, сотканную нами
и міромъ внѣ насъ, мы сразу выходимъ изъ колеи: если это чужой
голосъ, мысль наша усиленно работаетъ, мы силимся вспомнить,
чей это могъ бы быть голосъ, и если это обычное явленіе и мы вспом-
нили его, успокаиваемся: перерывъ дѣйствительности былъ времен-
нымъ, не достающее соединительное звено найдено, привнесено
въ воспринимаемую дѣйствительность, и она оказывается снова,
до поры до времени, благополучно спаянной въ одно цѣлое. Такъ
мысль, переходя отъ одного явленія или вопроса къ другому, ткетъ
дѣйствительность, собирая отдѣльныя нити изъ фактовъ и воспоми-
наній и воспроизведеній. Стоитъ только памяти отказаться нести
эту службу, тысячи нитей порвутся и создастся мучительная прерыв-
чатость во всей нашей духовной жизни, способная дойти до тяж-
кихъ болѣзненныхъ явленій.
Но безъ функцій памяти въ сущности затрудняются и волевыя
переживанія: для нихъ нуженъ мотивъ, а онъ слагается изъ пред-
ставленія и чувства, связаннаго для насъ съ этимъ представленіемъ.
Въ сознательной человѣческой жизни часто нѣтъ налицо ни того,
ни другого или есть только одно изъ нихъ, а другое дается воспро-

поведеніемъ по прошлымъ переживаніямъ, т.-е. по памяти, если мы
ее будемъ истолковывать въ широкомъ традиціонномъ смыслѣ этого
слова. Когда мы, напримѣръ, рѣшаемъ итти къ знакомымъ, взять
книгу, пойти въ театръ и т. д.—вездѣ въ этихъ рѣшеніяхъ функціямъ
памяти отводится большое мѣсто. Самое понятіе жизни, опыта въ
широкомъ смыслѣ слова возможно только потому, что къ настоя-
щему память прибавляетъ прошлое, а воображеніе помогаетъ уне-
стись въ будущее. Какъ говоритъ Герингъ, память это -^-«изначаль-
ная способность, представляющая источникъ и вмѣстѣ съ тѣмъ
связующее начало всей нашей жизни».
Намъ указываютъ на выдающихся людей и на ихъ исключи-
тельную память, которая даетъ имъ возможность создать цѣлое
тамъ, гдѣ обыкновенный человѣкъ сохранилъ только осколки, и у
нихъ легко вырастаетъ на этой почвѣ цѣльное міросозерцаніе, такъ
какъ память связала всю ихъ дѣйствительность въ одно -цѣлое. Не
разъ дѣлались попытки объяснять геніальность именно превосход-
ной памятью, но дѣйствительность показываетъ хотя бы на примѣрѣ,
такъ называемыхъ, искусниковъ памяти, знаменитыхъ счетчиковъ,
что сильная память можетъ соединяться съ большой ограниченностью.
Такъ, напримѣръ, по Дробишу одинъ четырнадцатилѣтній умственно
отсталый мальчикъ могъ послѣ двухъ, трехминутнаго просмотра
большой страницы текста на латинскомъ языкѣ, котораго онъ не по-
нималъ, повторить все прочитанное слово въ слово и тѣмъ не менѣе
это былъ умственно отсталый *), Такихъ примѣровъ можно привести
очень много, а они исключаютъ возможность изъ важности памяти
для всей нашей духовной жизни дѣлать выводъ, что памятью объяс-
няется талантъ или геніальность. Особенно педагогу важно осво-
бодиться отъ этого предразсудка, потому что «искусники памяти»
сойдутъ при такихъ условіяхъ за даровитыхъ воспитанниковъ, хотя
ихъ дѣйствительное дарованіе, комбинаціонный и аналитическій даръ,
духовное чутье и т. д. будутъ крайне ограничены.
2. Память и
интеллектъ.
На ряду съ этимъ нельзя не упомянуть о попыткѣ
обратнаго характера, о попыткѣ установить обратное
отношеніе между памятью и интеллектомъ. Этотъ психологическій
предразсудокъ также встрѣчается нерѣдко въ школьной жизни.
Какъ извѣстно, Спенсеръ подчеркивалъ, что, работая надъ своими
трудами, онъ оставлялъ въ сторонѣ всѣ книги, чтобы готовыя рѣ-
шенія не подавляли его творческихъ силъ, иными словами,—чтобы
память не насиловала его собственнаго творческаго духа. Память,
2) См. Barth. «Elemente der Erziehungs und Unterrichtslehre», 4
и 5 Aufl., 1912, стр. 303.

говорятъ въ этомъ случаѣ, копитъ богатство, и, указывая вездѣ на
готовые факты и пути, зоветъ на проторенныя дорожки, взваливаетъ
на нашъ интеллекта всю тяжесть удержаннаго ею и подавляетъ его
самостоятельность. Чѣмъ выше память, тѣмъ богаче удержанный
ею матеріалъ, тѣмъ тяжелѣе ноша интеллекта, тѣмъ меньше его
самостоятельность. И дѣйствительно, многіе изъ насъ сталкивались
съ книгами, въ которыхъ иногда оказывается собраннымъ богатый,
интересный матеріалъ, но нѣтъ цѣльности труда, все осталось въ
сыромъ, необработанномъ видѣ, потому что авторъ оказался не въ
силахъ справиться съ матеріаломъ. Въ такомъ положеніи человѣкъ мо-
жетъ оказаться и къ матеріалу памяти. Разгадка заключается въ
томъ, что память дѣйствительно можетъ вліять отягчающимъ обра-
зомъ на интеллектъ, когда она сильнѣе его; когда память преобла-
даетъ надъ интеллектомъ, она дѣйствительно становится врагомъ
умственной активности. Все это выдвигаетъ на первый планъ
вопросъ о томъ, чтобы запоминаніе обратилось въ дѣйствительную
переработку и усвоеніе, оживленныя внутренней, логической
связью и цѣльностью. Какъ мы увидимъ дальше, понятіе логиче-
ской связи и по другимъ основаніямъ должно быть выдвинуто въ
работѣ, какъ дѣтей, такъ и взрослыхъ въ центръ. Память является
факторомъ обусловливающимъ возможность богатства матеріала,
широты умственнаго поля дѣятельности, но это же дѣлаетъ необхо-
димымъ и соотвѣтствующе сильный формирующій факторъ, спо-
собный справиться съ этимъ богатствомъ.
3. Изъ об-
щей психо-
логіи па-
мяти.
Но что такое память? Какъ разъ въ послѣднее время
положеніе этого понятія становится въ психологіи все
болѣе запутаннымъ, такъ какъ всѣ основанія заставляютъ
предполагать, что мы въ данномъ случаѣ однимъ понятіемъ
покрываемъ до крайности сложное явленіе 1). Но у насъ, въ педаго-
гикѣ, нѣтъ пока основаній вмѣшиваться въ детали этого спора психо-
логовъ; мы должны все время помнить, что въ то время, какъ психо-
логія интересуется простейшими процессами, педагогика или вѣтвь
ея, педагогическая психологія, разсматриваютъ сложные про-
цессы, какъ они даны въ дѣйствительности 8). Для нашихъ цѣлей
мы можемъ пока ограничиться установившимся пониманіемъ психо-
логіи памяти.
И тутъ насъ прежде всего встрѣчаетъ мысль объ ассоціаціяхъ.
Онѣ, дѣйствительно, являются однимъ изъ наиболѣе существенныхъ
*) Краткій обзоръ изслѣдованій о памяти читатель найдетъ въ обстоя-
тельномъ трудѣ Э. Меймана «Экономія и техника памяти», 1913.
я) См. Челпановъ «Психологія и школа. Сборникъ статей».

факторовъ объясненія этихъ явленій. Мы въ жизни хорошо знаемъ
силу ассоціативнаго сцѣпленія:кто изъ насъ, не довѣряя своей памяти,
не прибѣгалъ къ простому средству—завязыванію узелка на носовомъ
платкѣ; когда мы вынимаемъ изъ кармана платокъ и видимъ необыч-
ный узелокъ на немъ, мы вспоминаемъ ту мысль, по поводу которой
завязанъ этотъ узелокъ. Но это припоминаніе или воспроизведеніе
чисто пассивнаго характера; между тѣмъ въ явленіяхъ дѣйствитель-
наго запоминанія, какъ мы увидимъ дальше, большую роль играетъ
и активный, волевой элементъ, совершенно несводимый на ассоціаціи
и очень важный въ педагогическомъ отношеніи. Поэтому для психоло-
гической ясности будетъ, несомнѣнно, болѣе правильнымъ въ памяти
въ широкомъ смыслѣ отличать болѣе узкое понятіе памяти, какъ
способности сознательнаго, активнаго воспроизведенія того, что
было воспринято или пережито прежде, отъ воспоминанія,
какъ пассивнаго воспроизведенія, хотя въ реальномъ процессѣ они
тѣсно переплетаются другъ съ другомъ, и сила ихъ распространяется
не только на представленія, но и на всю сферу душевныхъ переживаній
чувства и настроеній 1). При этомъ важно отмѣтить, что въ явленіяхъ
памяти дается не простое воспроизведеніе, а оно всегда сопровождает-
ся сознаніемъ, что воспроизведенное представленіе или мысль и
т. д. были пережиты раньше, т.-е., какъ говоритъ В. Джемсъ, ему
свойственна извѣстная «теплота и интимность» знакомаго намъ изъ
прежнихъ личныхъ переживаній. Обыкновенно различаютъ въ
этомъ случаѣ четыре момента: 1) сохраненіе воспринятаго, 2) воспро-
изведеніе, 3) узнаваніе, какъ пережитого уже раньше, знакомаго и
4) локализація во времени и пространствѣ. Все это, конечно, только
искусственно выдѣленные моменты одного реальнаго процесса.
Для объясненія памяти прибѣгали и прибѣгаютъ къ различнымъ
гипотезамъ психологическаго, физіологическаго и даже метафизиче-
скаго характера. Наиболѣе распространенной психологической тео-
ріей памяти является теорія психическаго предраспо-
ложен і я. Эта теорія считаетъ центральнымъ фактомъ памяти не со-
храненіе а образованіе предрасположенія, которое даетъ возможность
легко воспроизвести при случаѣ или по желанію то, что раньше было
въ нашемъ сознаніи. Этимъ объясняется служба повтореній: каждое
изъ нихъ усиливаетъ предрасположеніе къ легкому безпрепятствен-
ному воспроизведенію, оно психически расчищаетъ путь къ свобод-
ному продвиженію впередъ запоминаемому элементу. Та же теорія
выявилась и на физіологической почвѣ: память пытались объяснить
х) См. Р. Barth «Die Elemente der Erziehungs-und Unterrichts-
lehre» 5 Aufl. 1912, стр. 297.

образованіемъ слѣдовъ въ мозгу и нервныхъ путяхъ. Въ этомъ смыслѣ
память сближали съ широкимъ физическимъ явленіемъ облегченія
повторенія отъ наличности слѣдовъ; напр. листъ бумаги, сложен-
ный разъ въ опредѣленную форму, съ каждымъ разомъ все легче
принимаетъ эту форму, и даже самъ собой складывается по остаю-
щимся слѣдамъ.
Для педагогики очень цѣнной представляется теорія Джемса,
который придаетъ въ этомъ случаѣ большое значеніе вмѣстѣ съ ассо-
ціативными связями пріученію нервныхъ путей. Это, говоритъ
онъ1), «не мистическое пріобрѣтеніе идей... это физическое явленіе,
именно,—наличность путей въ глубочайшихъ нѣдрахъ мозговой
ткани». Память, такимъ образомъ, оказывается обусловленной, если
и не всецѣло, то во всякомъ случаѣ, главнымъ образомъ, свойствами
нервныхъ путей, ихъ «числомъ и устойчивость ю», чѣмъ
и создаются виды памяти и ихъ «емкость». Здоровье нервныхъ путей
возводится Джемсомъ въ одно изъ необходимыхъ условій нормаль-
ныхъ функцій памяти. На нихъ основываются два главныхъ свойства
нормальной памяти: 1) продолжительность удерживанія и 2)'степень
отчетливости. Здоровьемъ ц.свѣжестью нервныхъ путей и объясняется
то, что дѣти такъ легко идутъ по пути функцій памяти.
4. Непосред-
ственная и
длительная
память.
Съ педагогической точки зрѣнія особенно важно
установить разницу между, т. наз., непосредственной и
ДЛИТЕЛЬНОЙ памятью. Когда мы обращаемся другъ къ
другу съ вопросами, предлагаемъ учащимся рѣшить
задачу въ классѣ, мы апеллируемъ прежде всего къ ихъ непосред-
ственной памяти: для отвѣта на вопросъ, для рѣшенія задачи необхо-
димо помнить ихъ содержаніе; когда отвѣтъ найденъ, ихъ содержаніе
можетъ совершенно исчезнуть: часто учащіеся, внимательно и успѣшно
работавшіе въ классѣ или на экзаменѣ надъ вопросомъ, всецѣло по-
глощавшимъ ихъ вниманіе и силы, потомъ черезъ небольшой промежу-
токъ, даже въ одинъ, два часа, не въ состояніи повторить, напримѣръ
условія задачи, нѣсколько времени тому назадъ потребовавшей отъ
нихъ большой затраты силъ. При этомъ, конечно, большое значеніе
имѣетъ сознаніе необходимости запомнить данный матеріалъ только
на время рѣшенія вопроса. Иначе обстоитъ дѣло, когда мы изучаемъ
что-либо ради знанія; въ этомъ случаѣ мы обращаемся къ длительной
памяти, стремясь къ устойчивому усвоенію соотвѣтствующаго-мате-
ріала. Такъ обстоитъ дѣло вездѣ въ школѣ при изученіи каждой
науки или предмета. И вотъ оказывается, что оба эти вида памяти
часто не совпадаютъ, они могутъ итти параллельно: и непосредствен-
4) «Психологія», 5 изд., пер. Лапшина, стр. 246.

ная, и длительная память могутъ быть очень сильны у одного и того
же индивида; они могутъ находиться какъ бы въ обратномъ отношеніи,
когда человѣкъ легко схватываетъ въ данный моментъ, но слабъ въ
запоминаніи на продолжительное время или наоборотъ, и, наконецъ,
данный индивидъ можетъ быть не одаренъ въ обоихъ направленіяхъ.
Дѣйствительность и школьная жизнь даютъ много примѣровъ такого
соотношенія непосредственной и длительной памяти. Это является
серьезнымъ предостереженіемъ противъ недооцѣнки или переоцѣнки
одного вида памяти на основаніи результатовъ, достигаемыхъ въ
другомъ, такъ какъ на этой почвѣ создается много несправедливо-
стей и нареканій.
5. О типахъ
памяти.
Педагогу важно также помнить, что различія идутъ
и дальше: и тотъ и другой видъ памяти обнаруживаетъ
большія индивидуальныя различія внутри своей области. Существуютъ
различные типы памяти, что подало нѣкоторымъ психологамъ поводъ
говорить не о памяти, а о памятяхъ. Все зависитъ отъ того, какая
точка зрѣнія примѣняется при установленіи типовъ: дѣлятъ ли съ
точки зрѣнія самыхъ функцій памяти, или съ точки зрѣнія объекта
памяти, или по физіологической основѣ и т. д. Въ психологіи все время
повторяются попытки установить эти типы, хотя нужно добавить,
что въ дѣйствительности рѣзко выраженные обособленные типы памяти
встрѣчаются сравнительно рѣдко,—преобладающее количество людей
принадлежитъ къ смѣшанному типу 2). Въ общемъ съ педагогической
точки зрѣнія болѣе важно отмѣтить въ естественной тѣсной
связи съ типами представленія четыре крупныхъ типа:
1) чувственно-наглядную память; люди этого типа
обнаруживаютъ большую силу памяти во всемъ, что воспринимается
съ помощью органовъ чувствъ. Тутъ мы различаемъ зрительную
память—самый распространенный видъ памяти; наиболѣе раціональ-
нымъ путемъ запоминанія для лицъ этой Группы является зрительное
воспріятіе. Такъ человѣкъ съ хорошей зрительной памятью можетъ
легко забыть названіе, свойство и т. д., напримѣръ, фамилію человѣка
и въ то же время съ одного свиданія хорошо запомнить его лицо.
Это какъ бы память художника. Чувственно наглядная память можетъ
быть слуховой: хорошо запоминается то, что воспринято слухомъ.
Среди учащихся встрѣчаются дѣти, лучше всего запоминающіе,
когда они слушаютъ чтеніе другихъ лицъ, въ то время какъ собствен-
ное чтеніе оказывается для нихъ менѣе цѣлесообразнымъ путемъ
*) Одну изъ попытокъ болѣе детальнаго подраздѣленія даетъ
Э. Мейманъ «Экономія и техника памяти», 21. «Функціи памяти».

въ противоположность лицамъ съ зрительной памятью. Они при-
надлежатъ къ слуховому типу памяти. Эту память можно было бы
иллюстрировать памятью музыканта. Такъ Моцартъ обладалъ богатой
слуховой памятью: четырнадцатилѣтнимъ мальчикомъ онъ, про-
слушавъ одинъ разъ сложную симфонію, оказался въ силахъ записать
ее по памяти. Къ этой же группѣ надо отнести, такъ называемую,
моторную или двигательную память. Лица этой группы
лучше запоминаютъ то, что связано съ двигательными воспріятіями,
съ мускульными ощущеніями. Въ чистомъ видѣ этотъ типъ встрѣчается
сравнительно рѣдко, но онъ есть х). Какъ добавочный элементъ,
онъ встрѣчается очень часто: напримѣръ, большинство лучше за
поминаетъ, записывая изучаемое. Тутъ несомненно большой помощью
является моторная память, такъ какъ если бы вся работа выполня-
лась только зрительнымъ путемъ, то можно было бы не тратить вре-
мени на запись, а итти болѣе экономнымъ путемъ, прочитывая текстъ;
вѣдь, это тоже зрительный путь. Но въ томъ-то и дѣло, что при запи-
сываніи участвуютъ двигательныя ощущенія и оказываютъ большую
помощь не только тѣмъ, что они заставляютъ больше концентрировать
вниманіе на данномъ объектѣ, но и сами собой. 2) Отвлеченная
память; лица этого типа обнаруживаютъ большую силу памяти въ
области чиселъ, именъ. Можно, конечно, предполагать, что тутъ
извѣстную роль играютъ зрительный или слуховыя воспріятія, что
данный индивидъ какъ бы видитъ написаннымъ число или имя или
какъ бы слышитъ его. Но лица этого типа часто оказываются вообще
слабыми во всей сферѣ зрительной или слуховой памяти, кромѣ
памяти на отвлеченныя понятія, на числа, имена и т. д. 3) Эмоціо-
нальная память,—память на переживанія, связанныя съ жизнью
чувства, съ эмоціями. Цѣлый рядъ изслѣдователей указываетъ, на-
примѣръ, на то, что среди женщинъ этотъ типъ памяти встрѣчается
чаще. Наконецъ, можно отмѣтить еще особый видъ памяти, 4) по-
этическій; лица этого типа лучше запоминаютъ продукты во-
ображенія, фантазіи и оказываются значительно слабѣе въ сферѣ
запоминания дѣйствительности. Это какъ бы память поэтовъ. При
этомъ необходимо подчеркнуть, что 1.) это не исчерпывающій рядъ
типовъ памяти, 2) что въ дѣйствительности передъ наш большею
частью люди смѣшаннаго типа памяти, а изолированный, чистый
типъ встрѣчается сравнительно рѣдко, да 3) и эти типы есть возмож-
ность отчасти свести другъ на друга.
х) См. R. Dodge «Die motorischen Wortvorstellungen», Halle 1890;
то же подтверждаетъ Мейманъ и др.

6. Быстрота
и прочность
запомина-
нія.
Съ педагогической точки зрѣнія важно коснуться
еще одной стороны вопроса. Джемсъ остроумно сравни-
ваетъ память различныхъ людей съ воскомъ и съ желе:
и на томъ, и на другомъ быстро получается отпечатокъ,
но воскъ его удерживаетъ, а съ желе онъ съ такой же быстротой
исчезаетъ. И дѣйствительно,' быстрота и прочность запоминанія
далеко не всегда стоятъ въ обратномъ отношеніи. Погоня за мате-
матическими формулировками въ психологіи и тутъ ведетъ къ пред-
разсудку, который въ педагогикѣ можетъ вызывать нежелательныя
явленія. Есть люди—какъ взрослые, такъ и дѣти,—которые быстро
охватываютъ и прочно запоминають, и наоборотъ, у цѣлаго ряда
учащихся упорная и продолжительная работа далеко не гарантируетъ
успѣшности запоминанія.
7. Память
у дѣтей.
Таковы тѣ общія данныя, на основѣ которыхъ мы
можемъ перейти къ психологіи дѣтей:, къ -ихъ памяти.
И тутъ мы прежде всего должны констатировать, что ихъ память—
какъ живое, сложное явленіе—значительно слабѣе памяти взрослыхъ
и, что особенно характерно, отличается болѣе пассивнымъ и менѣе
устойчивымъ характеромъ. Намъ тотчасъ укажутъ на то, что жизнь
и дѣйствительность какъ будто учатъ насъ иному: воспоминанія дѣт-
ства живутъ свѣжо въ памяти, когда во всемъ остальномъ духъ чело-
вѣка ослабъ, и жизнь успѣла заслонить много яркихъ и сильныхъ
переживаній молодости и зрѣлаго возраста. Часто престарѣлые люди
смутно вспоминаютъ событія средней полосы своей жизни, забывчивы
въ настоящемъ, когда эта жизнь приходитъ уже къ концу, но оші
живо вспоминаютъ свои дѣтскіе и юные годы вплоть до частностей и
мелочей. Но въ сущности дѣло тутъ не въ лучшей памяти, а въ двухъ
рѣшающихъ моментахъ: въ пору здороваго дѣтства и юности глаза
наши широко открыты на міръ и жизнь, неистраченный силы рвутся
на просторъ, психика, незаполненная матеріаломъ, жадно поглощаетъ
весь притокъ переживаній маленькой дѣтской жизни, и впечатлѣнія
ея запечатлѣваются безъ помѣхи ярко и сильно, потому что они
получались въ пору яркой и наиболѣе жизнерадостной поры; кромѣ
того, для насъ дѣтство—золотая пора, къ которой мы обыкновенно
относимся съ большой теплотой и дорожимъ ею даже тогда, когда
переживанія этой «беззаботной» поры далеки отъ действительной
безмятежности. Ставъ взрослымъ, человѣкъ такъ или иначе выдер-
живаетъ сложный натискъ всякихъ переживаній, онъ уже меньше
остается самъ собой, и его «я» въ значительно большей степени за-
полняется объективной дѣйствительностью, а въ послѣдней, какъ
бы она ни захватывала насъ, нѣтъ той интимности, близости и теплоты,
которая окрашиваетъ субъективныя—въ данномъ случаѣ дѣтскія—

переживанія. Вотъ почему вполнѣ понятно, что духъ человѣка, часто
утомленный и истратившійся въ долгой жизни, бережно доноситъ
воспоминанія о дѣтствѣ, какъ о безмятежной, свѣтлой, «золотой»
порѣ своей жизни.
Дѣти быстро охватываютъ, но они и быстро забываютъ, быстро
забываютъ даже такихъ близкихъ имъ людей, какъ мать или корми-
лица. В. Штернъ очень удачно называетъ ребенка на первой стадіи
его жизни «существомъ настоящаго времени». Память маленькихъ
дѣтей проходитъ яркій путь развитія; такъ на второмъ году жизни
дѣти обыкновенно способны узнать привычные объекты или лица послѣ
нѣсколькихъ недѣль ихъ отсутствія. Затѣмъ этотъ промежутокъ
(«время латентности») быстро увеличивается: на третьемъ году дѣти
узнаютъ даже черезъ мѣсяцы отсутствія и т. д. х). Такой характеръ
дѣтской памяти особенно бросается въ глаза, когда дѣтямъ при-
ходится учиться иностранному языку и потомъ на время оставить
упражненіе въ немъ. Такихъ примѣровъ ежедневная школьная
практика даетъ намъ оченъ много. Съ этимъ сходятся и соображенія,
вытекающія изъ общей психологіи: память во всякомъ случаѣ стоитъ,—
хотя и не исключительно,—въ большой зависимости отъ богатства
ассоціацій, а для этого богатства необходимъ широкій опытъ
и богатство переживаній, въ чемъ дѣти стоятъ далеко позади взрос-
лыхъ, такъ какъ ихъ міръ и жизнь значительно уже. То же под-
тверждается и данными педагогической психологіи. Эббинггаусъ,
изслѣдовавшій память съ помощью метода безсмысленныхъ слоговъ,
пришелъ къ выводу, что люди въ возрастѣ 18—20 лѣтъ могутъ вос-
произвести непосредственно въ полтора раза больше слоговъ, чѣмъ
въ возрастѣ 8—10 лѣтъ. Изъ этой слабости непосредственной памяти
у дѣтей вытекаетъ категорическое требованіе въ вопросахъ, обра-
щенныхъ къ дѣтямъ, стремиться къ ясности и краткости.
Правда, рядомъ съ этимъ есть указаніе на то, что въ длительномъ
запоминаніи дѣти оказываются сильнѣе;какъ утверждаетъ это Сёлли2),
«собственно способность запоминанія достигаетъ наивысшей силы
впродолженіи дѣтства, а затѣмъ постепенно понижается». Не го-
воря о томъ, что этотъ выводъ является сомнительнымъ по всему
ходу развитія человѣческой психики и противорѣчитъ цѣлому ряду
другихъ данныхъ, не надо забывать, что фактически, въ дѣйствитель-
ности,—а это именно и важно въ педагогикѣ,—память растетъ какъ
цѣлое и, если бы даже дѣйствительно преимущество въ некоторыхъ
элементахъ было на сторонѣ дѣтей, оно несомнѣнно значительно
*) См. В. Штернъ «Психологія ранняго дѣтства», гл. о памяти,
в) Педаг, психологія, 1912, стр. 244.

перевѣшивалось бы въ общемъ богатствомъ ассоціацій и широтой
логической связи у взрослаго. Но, какъ мы только что замѣтили,
въ чистой формѣ память дѣтей и слабѣе, и болѣе пассивна. Отдѣль-
ныя способности въ дѣйствительныхъ духовныхъ функціяхъ чело-
вѣка не изолированы и зависятъ другъ отъ друга, а у дѣтей многое
еще не успѣло вырасти и окрѣпнуть. Это уже даетъ достаточное осно-
ваніе предполагать, что дѣти во всѣхъ областяхъ будутъ психически,
какъ это мы наблюдаемъ и вт области физической, слабѣе, чѣмъ та же
психика, когда она выросла. Французскій психологъ Бинэ пробо-
валъ показывать дѣтямъ различныхъ возрастовъ линіи различной
длины, смѣшивалъ ихъ затѣмъ съ другими и предлагалъ дѣтямъ
распознать показанныя раньше. Въ результатѣ получилось, что
младшій классъ далъ 73% ошибочныхъ отвѣтовъ, средній 69% и
старшій 50%. Эти данныя, какъ бы тамъ ни было, если даже пред-
положить рядъ неточностей, находятся въ согласіи съ другими дан-
ными и являются характернымъ указаніемъ. При этомъ, какъ утвер-
ждаетъ рядъ изслѣдователей (Болтонъ, Анри, Мейманъ), развитіе
памяти къ окончанію народной школы далеко не заканчивается.
Въ этомъ развитіи идетъ своего рода линія вверхъ, не вездѣ прямая,
доходитъ, вѣроятно, въ юношескомъ возрастѣ до своего кульми-
націоннаго пункта х) и затѣмъ обыкновенно начинаетъ понижаться
и тѣмъ медленнѣе, чѣмъ болѣе цѣлесообразно мы упражняемся.
Конечно, и тутъ необходимо помнить о значеніи индивидуальности.
Когда рѣчь идетъ о запоминаніи, взрослый просто не находитъ въ себѣ
столько терпѣнія, чтобы добросовѣстно заучивать и повторять, какъ
это дѣлаютъ дѣти.
8. Предѣлы
развитія
памяти.
Итакъ, память растетъ, развивается вмѣстѣ съ рос-
томъ индивида. Мы до сихъ поръ говорили о естествен-
номъ развитіи природной способности памяти
въ общемъ. Рядъ авторитетныхъ психологовъ настаиваетъ, что память,
какъ таковая,улучшаться не можетъ, другіе считаютъ это возможнымъ.
Педагогика въ правѣ допустить это улучшеніе, такъ какъ для ея
интересовъ улучшеніе методовъ заучиванія равносильно самой памяти.
Несомненно только, что память есть естественная способность и за
предѣлы этой способности развиваться не можетъ. И это необходимо
особенно подчеркнуть въ педагогикѣ. Обѣщанія пресловутыхъ «про-
фессоровъ мнемоники» надѣлить людей со слабой памятью хорошей
памятью далеки отъ правдивости. Упражненіе, конечно, имѣетъ
большое значеніе, но навыкъ вырабатываетъ пути заучиванія, пріу-
чаетъ лучше концентрировать вниманіе. Такимъ образомъ, можно
1) По Мейману въ 25 лѣтъ.

сказать о памяти, какъ о реальномъ жизненномъ явленіи,
что она можетъ быть при цѣлесообразномъ воспитаніи улучшена, но
человѣка подареннаго въ этомъ отношеніи нельзя надѣлить бога-
тымъ дарованіемъ. Съ педагогической точки зрѣнія можно признать
ростъ памяти возможнымъ въ предѣлахъ природной одаренности дан-
наго индивида. Что способность запоминанія можетъ совершенство-
ваться упражненіемъ, это подтверждается опытомъ. Въ ту же сто-
рону указываютъ данныя педагогической психологіи. Мейманъ ука-
зываетъ, что г. 2. и Р. путемъ нѣсколькихъ недѣль упражненія въ
запоминаніи безсмысленныхъ слоговъ добились того, что первый
сталъ запоминать 12 безсмысленныхъ слоговъ вмѣсто 56 повтореній
въ 25, а второй вмѣсто 18 въ 6 повтореній. При этомъ тотъ же изслѣ-
дователь приходитъ къ выводу, что, напримѣръ, упражненіе въ
заучиваніи безсмысленныхъ слоговъ повышаетъ способность за-
поминанія иностранныхъ словъ, буквъ, чиселъ и т. д. и вообще по-
вышаетъ общую способность запоминанія 2).
Особенно важно отмѣтить, что Яри всѣхъ нормальныхъ функ-
ціяхъ памяти не только усваивается и закрѣпляется опредѣленное
содержаніе, но вмѣстѣ съ тѣмъ неизбѣжно упражняется и самая
способность запоминанія вообще, хотя она помимо отдѣльныхъ
видовъ запоминанія и не существуетъ. Хотя противъ этого все еще
возражаютъ, но мы считаемъ утвержденіе явленія соупражне-
нія безусловно правильнымъ. Такъ какъ память—сложное явленіе,
и въ ея функціяхъ участвуетъ рядъ другихъ психологическихъ фак-
торовъ (вниманіе, воля и т. д.), то есть всѣ основанія предполагать,
что попутно выигрываютъ въ развитіи и они, а ихъ развитіе и упраж-
неніе не должны въ свою очередь проходить безслѣдно для памяти.
Здѣсь сказывается ясно только то единство человѣческаго духа,
которое мы подчеркиваемъ вездѣ, какъ основную мысль.
9. Забываніе
и его роль.
Какъ бы сильна ни была память человѣка, рядомъ
съ запоминаніемъ, съ пріобрѣтеніемъ идетъ забываніе,
растрата психическаго матеріала. Запоминаніе и забыва-
ніе все время какъ бы борятся другъ съ другомъ, и психика наша
находится всегда въ текучемъ состояніи: одно приходитъ, другое
уходитъ. Въ этомъ смыслѣ, пожалуй, психологически правильно
утверждать, что, кто не идетъ впередъ, тотъ идетъ назадъ: забываніе
непрерывно вершитъ свое дѣло, и мы смотримъ на него, какъ на от-
рицательное явленіе. Но и это требуетъ нѣкотораго ограниченія,
такъ какъ роль завыванія не только отрицательна, а въ немъ есть
х) То-же подтверждаетъ Эбертъ, но есть и противоположныя утвер-
жденія, напримѣръ, выводъ Нечаева.

и целесообразная, положительная сторона. Каждый взрослый чело-
вѣкъ, конечно, знаетъ изъ собственнаго опыта, сколько тяжелыхъ
переживаній доставляетъ иногда незначительный непріятный инци-
дентъ, когда мы не можемъ забыть о немъ и живемъ подъ тяжестью
впечатлѣнія пережитого, сознавая въ то же время, что это было и
прошло, что жизнь поставила новыя требованія, болѣе серьезныя
и современныя, и тѣмъ не менѣе память держитъ насъ во власти
этого незначительнаго прошлаго. Жизнь, дѣйствительность необъятно
многообразны и не мирятся съ утопаніемъ въ мелочахъ: какъ слово,
понятіе, число помогаютъ намъ справиться съ безконечной дѣйстви-
тельностью, и мы, обладая ограниченнымъ запасомъ словъ, понятій
ит. д., не чувствуемъ непреодолимымъ затрудненій въ этомъ отноше-
ніи, такъ и въ психическомъ мірѣ преодолѣніе безконечнаго мно-
гообразія совершается своимъ путемъ: и тамъ мы должны сосредо-
точиваться на основной канвѣ нашей жизни, уберегаясь отъ опасно-
сти потонуть въ мелочахъ. Въ этомъ смыслѣ забвеніе мелочей, неваж-
ныхъ и несущественныхъ, часто является настоящимъ «дезинфек-
торомъ», оздоровляющимъ нашу психическую жизнь. Не будь этого
фактора, мы легко примемъ въ нашихъ переживаніяхъ муху за слона,
а общія, дѣйствительно крупныя связи, составляющія цѣлое, оста-
нутся недоступными. Это и имѣетъ въ виду изреченіе Ѳемистокла
въ отвѣть на предложеніе научить его запоминать: «Научи меня
лучше забывать».
Особенно педагогу необходимо ясно разобраться въ этомъ во-
просѣ: забываніе—врагъ его только, когда оно подтачиваетъ основ-
ныя существенныя нити предмета; когда дѣло касается мелочей,
незначительныхъ частностей, то забываніе является не всегда зломъ,
а только въ зависимости отъ духовныхъ силъ нашихъ питомцевъ:
когда эти мелочи задерживаютъ устремленіе къ цѣлому, въ ихъ
завываніи надо видѣть не зло, а благо. Это конечно не значитъ, что
педагогъ долженъ, такъ сказать, забѣгать впередъ и безпощадно
изгонять мелочи и частности, но ему необходимо ясно отдавать себѣ
отчетъ въ томъ, что въ виду ограниченности духовныхъ силъ инди-
вида иногда получается дилемма или мелочи, и тогда отсутствіе пони-
манія цѣлаго или пониманіе цѣлаго, но тогда отсутствіе знанія частно-
стей. Такая дилемма устанавливается для большинства очень часто.
И вотъ тутъ для педагога выборъ долженъ стоять внѣ сомнѣнія:
надо предпочесть цѣлое, потому что знаніе общей канвы всегда дастъ
легкую возможность вплести въ нее нити мелкихъ частностей. Намъ
приходится подчеркивать этотъ фактъ, такъ какъ наши школы до
сихъ поръ очень грѣшатъ обремененіемъ памяти дѣтей и придирчи-
выми, крайне нецелесообразными требованіями къ детальному зна-