Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. — 1922

ПРЕДИСЛОВИЕ К 1-му ИЗДАНИЮ.

Моя книга предназначается служить пособием к курсу истории педагогических идей. Этим объясняется то, что я избегал ссылок и примечаний, не страшась повторений, и считал излишним загромождать изложение деталями, именами и хронологическими данными. Книга эта должна быть только введением к собственному чтению классиков педагогики и к изучению систематической педагогики. Приложенные в конце книги указатели должны облегчить пользование ею. В первоначальный план моей работы входил очерк истории педагогических идей в России, но мне пришлось эту мысль отложить на некоторое время, так как необходимые для этого подготовительные работы оказались сложнее, чем я предполагал. Цена на книгу объясняется созданными войной совершенно исключительными условиями книгоиздательства.

Август 1916 г.

Проф. М. М. Рубинштейн.

ПРЕДИСЛОВИЕ КО 2-му ИЗДАНИЮ.

По условиям моей научной работы — я занят окончанием нового большого труда по философии — и по условиям времени, я лишен был возможности пополнить мою «Историю педагогических идей», как мне хотелось бы, рядом глав. Нужда в книге, как пособии, заставляет меня выпустить 2-ое издание, ограничившись мелкими исправлениями, т.-е, почти без изменения.

Июль 1922 г.

Проф. М. М. Рубинштейн.

ВВЕДЕНИЕ.

Обращение к истории педагогических идей диктуется всякому, кто интересуется современным положением вопросов воспитания и обучения, не только необходимостью знать то, что было раньше, — необходимостью исследовать тот фундамент, на котором мы строим дальше. Нам жизненно необходимо освободиться от предрассудка, что позади нас в прошлом только отжившее, умершее, то, что было и исчезло бесследно. Многие подходят к истории с мыслью, что там они встретят только описание событий, покрывшихся толстым слоем исторической пыли, похоронившей когда-то кипевшую жизнь, что на них повеет из прошлого атмосферой могильного склепа. На самом же деле история, верно понятая, это не могила; она занимается не похоронами, а ее главная задача говорить о жизни и живом. История учит — вот та основная мысль, с которой следует подходить к ней и которую мы стремимся провести в нашем изложении. Из нее мы узнаем не только то, что было, но также получаем некоторое представление и поучение о том, чего требует от нас жизнь в настоящем и что нужно для будущего. То, что мы называем прошлым, настоящим и будущим, это все крайне условные подразделения. В действительном потоке исторической жизни нет, в сущности, нигде резкой общей грани, где можно было бы сказать: вот здесь умерло старое, здесь народилось новое время и отсюда начинается новая жизнь. На самом деле зародыши нового появляются часто тогда, когда старое еще находится в полном расцвете, на вершине своей исторической мощи; еле заметная искра нового, питаемая своей жизнеспособностью и окружающими старыми условиями, понемногу разгорается все больше, часто на протяжении многих веков. Когда на поле жизни окончательно начинает брать перевес но-

вое, старое далеко еще не умерло и не устранилось от влияния, и часто очень значительного — на текущую жизнь. Отголоски его еще долгие годы слышатся в настоящем и даже доносятся до более или менее отдаленного будущего. Вместе с тем легко понять, что то, что мы называем настоящим, также сплетается из того, что было, и того, что будет, чего мы ждем, — это слиток из прошлого и будущего: стоит нам остаться в прошлом без наследства, которое мы могли бы ценить, и в особенности стоит нам утратить будущее, утратить то, на что можно надеяться, чего желать и к чему стремиться, как настоящее обращается в мертвую точку, лишенную всякого содержания и смысла.

Таким образом, то, что было, и то, что будет, неразрывно связаны с тем, что есть, и, вглядываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они выношены и мотивированы далеким, часто очень далеким прошлым, и тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их были испробованы и т. д. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он будет решать вопрос с ложною мыслью, что его рассудочные выкладки одни ложатся на чашки весов, а затем в действительности обнаружится, что на сцену немедленно выступают неучтенные им исторические силы и направят ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал. Как часто мы разумом приходим к известным выводам, но итог наших действий далеко не совпадает с ними. Невольно вспоминаются слова Г. Лебона из его «Психологии народов»*): «Судьбой народа в гораздо большей степени руководят умершие поколения, чем живущие... Столетия за столетиями они творили идеи и чувства и, следовательно, все побудительные причины нашего поведения. Умершие поколения передают нам не только физическую организацию, они внушают нам также свои мысли... Мы несем тяжесть их ошибок, мы получаем награду за их добродетели». Это преувеличение, но в нем кроется глубокая правда. За нами тянется большой исторический хвост традиций и фактов, как огромная

Такое положение истории приводит нас к выводу, что за нею должна быть последовательно признана огромная роль большого оздоровляющего фактора: она является хорошим противоядием против немотивированного легкомысленного новаторства и, с другой стороны, против нежизненного консерватизма. Эта оздоровляющая роль истории должна быть особенно ценна в наше переходное время, когда новое и старое ведут в педагогике горячую борьбу друг с другом. В этой атмосфере старое усиленно использует свое положение, освященное традициями, и будет всячески задерживать живые педагогические стремления итти вровень с продвигающейся вперед жизнью. Утрата соприкосновения с живой действительностью опасна везде, она особенно опасна в области педагогики, этой истинной служанки жизни. Но соприкосновение с жизнью может быть утрачено и на почве новаторства, когда последнее исходит из отрешенной от жизни, абсолютно отвлеченно построенной цели; над всем становится губительный наивный принцип, что все новое хорошо, все старое тем самым осуждено на изгнание, и в результате получаются безнадежные попытки направить русло жизни в свою сторону, в результате — крах и разочарование многих и многих педагогических чаяний и тяжелая оплата их массой неприспособленных человеческих жизней.

История учит. Но нам скажут: ведь, она не повторяется; что было, то уже не вернется, и старые решения утрачивают всякую силу в новых условиях. История не повторяется, но помимо того, на что мы указали раньше и что уже одно оправдывает интерес к истории и рисует нам ее с глубоко поучительной стороны, мы должны вспомнить, что неповторяемость событий нисколько не уничтожает их поучительности; пережив и осмыслив их, учтя исторические ошибки, как и спасительные правильные шаги, мы делаем отсюда свои выводы, свободные от данного момента и событий, приложимые к другим эпохам и условиям: мы, как и везде, получаем возможность

умозаключать по аналогии. Человек отличается от животного именно тем, что он не дрессируется, как животное, которое научается разбираться с данными конкретными условиями и совершенно теряется при малейшем их видоизменении, но он учится и научается в более широком смысле слова: он на изучении данных условий приобретает умение приноравливаться и к иным условиям, хоть сколько-нибудь аналогичным данным. Так нас учит и история, если мы умеем вдумчиво прислушаться к ее голосу и к ее выводам.

Обращаясь к истории педагогических идей с такими ожиданиями, мы этим самым намечаем границы той сферы, которая должна быть рассмотрена нами. Эти границы намечаются, кроме того, понятием педагогики. Под педагогикой мы понимаем учение о целях и средствах воспитания и обучения человека. Это определение требует от нас, чтобы мы сознали широкую связь задач педагогики с задачами жизни, с широкими общественными и духовными течениями. Эта связь должна особенно рельефно выделиться в истории педагогики; она должна показать нам, что смена определенных педагогических взглядов и роста известных идей совершается не только по воле сменяющихся отдельных творческих личностей, но что огромную роль в этих сменах играют сложные общественные, политические и экономические, условия. Как история вообще, так и история педагогических идей в частности должны рассматриваться, как своего рода подведение итогов того, что получено в наследство от прошлого, — итогов, созданных равнодействующей из действия внешних условий, объективных факторов и свободных человеческой воли, стремлений и помыслов. Вот почему историю педагогики необходимо освещать, где возможно, наряду с изложением теорий, созданных, отдельными личностями, указаниями и на соответствующие сложные объективные условия. Только приняв во внимание не только творческую силу авторов отдельных педагогических течений, но и широкие общественно-социальные условия, мы можем понять, как возникла современная педагогика, чем и как обоснованы ее задачи и в каком направлении мы должны искать их решения.

Таким образом, мы в истории возьмем прямое направление на современность, на ее жгучие интересы. От угрожающей нам в этом случае некоторой односторонности нас должна оградить сама история. Наша история педа-

гогических идей не совпадает с историей педагогики. Мы не только не будем стремиться к тому, чтобы охватить все наше педагогическое прошлое, — это и вообще совершенно невыполнимая задача, — но мы сознательно ограничим свою задачу обзором тех идейных итогов, которые лежат в основном русле развития педагогики. Только при установлении направления на современность, только в отношении настоящего времени есть прошлое. Безотносительно нельзя говорить о том, что было: вопрос о том, что было, навевается тем, что есть. Если мы откажемся от этой мысли, то мы безнадежно потеряемся в безбрежном океане всяких событий, оставшихся позади человечества. Среди них найдется бесконечное множество фактов, ничтожных, обыденных, безразличных для истории данного вопроса. Единственная возможность отыскать исторически значительные элементы повелительно диктует взяться за отбор фактов и идей в этом прошлом на основе определенного основного критерия. Вот таким критерием отбора для нас и должна служить связь с жизнью и широкими общественно-социальными условиями и направление на современность, на которые мы указали раньше. Наше право на это и даже обязанность итти этим путем обосновывается тем, что как воспитание, так и обучение мыслимы только на почве общества. Даже при индивидуальном воспитании должно существовать по меньшей мере сообщество учителя и ученика. Многое и многое в нашем прошлом принадлежало своей эпохе и ушло со сцены вместе со своим временем и его преходящими условиями. Но когда отпало временное, преходящее, тогда обнаруживаются настоящие исторические элементы, способные войти в непреходящий инвентарь истории и оказавшие определенное влияние на рост педагогических идей и теорий. Их-то, главным образом, и должна выявить в кратких общих чертах наша история педагогических идей.

Такими элементами большею частью оказываются общие педагогические идеи, так как отдельные средства и меры, к которым прибегала данная эпоха в воспитании и обучении, в большинстве случаев оказываются настолько тесно сросшимися со своим временем, что они исчезают вместе с ним. Во всяком случае широкий обзор их — дело истории педагогики; в истории же педагогических идей мы этого вопроса будем касаться только постольку,

поскольку это необходимо для выявления общего идейного содержании истории воспитания и обучения.

В истории утвердилось подразделение ее на древний период, средние века и новое время, при чем границы между ними намечаются условными событиями: падение Западно-Римской империи (476 г.) обозначает конец древнего времени и начало средних веков, открытие Америки (1492 г.) принято считать за начало нового времени. Мы уже раньше указали, как условно надо понимать все такие подразделения, как две идущие друг за другом эпохи переплетаются друг с другом, и в новом времени еще долгое время живут отголоски старого. Переход от одной эпохи к другой совершается на протяжении иногда целых веков. Так было с древним временем, для которого год падения Западно-Римской империи был скорее только внешней условной границей. Наиболее же крупным фактом, — хотя и не исключительным, не единственным, — было появление и распространение христианства. Такой же переходный период лежит между средними веками и новым временем: это, так называемая, эпоха Возрождения. Истоков этой эпохи надо искать также в глубине средних веков; она близка не только новому времени, но в ранний свой период во многом и многом дышит средневековьем. Открытие Америки внешне дополнило то, что задолго совершалось и подготовлялось в умах и сердцах людей во вторую половину средних веков и в различных условиях их жизни. С педагогической точки зрения было бы целесообразно отметить период Руссо и Песталоцци, совпавший с эпохой французской революции (конец 18-го, начало 19-го века), как своего рода рубеж между новой и новейшей педагогикой. Но и здесь было бы ошибкой резко отделять их друг от друга. Как Руссо, так и Песталоцци оба лежат на непрерывном течении основного русла развития истории педагогических идей. Все эти подразделения с их условным характером должны яснее обрисоваться в самом изложении нашей темы.

Где начинается история педагогических идей? В общей истории педагогики постоянно делаются попытки видеть начало ее в мире животных. С такого обзора начинает свою книгу, например, Ш. Летурно*), часто дающий,

кстати сказать, мало вероятные сообщения из жизни животных. Нет сомнений, что у целого ряда представителей животного царства мы встречаем часто не только заботливую охрану своих детенышей, но родители — большею частью самка — стремятся привить им некоторые необходимые для данных животных приемы борьбы за существование, — прежде всего, конечно, приемы самозащиты и добывания пищи. Эти факты знакомы нам отчасти уже из жизни наших домашних животных: так, кошка учит котят ловить мышей, ласточки понуждают своих подросших птенчиков решиться самостоятельно попробовать силу своих крылышек и т. д. Но эта ссылки, как они ни интересны сами по себе, с исторической точки зрения не оправдываются в области истории педагогики. В наше время, правда, нельзя уже отрицать того, что и у животных есть своя элементарная психическая жизнь, но там нет элемента самосознания, вся жизнь протекает в формах, неподвижно установленных природой. В их жизни, как и в их воспитании, нет основного элемента, который давал бы право включить их жизнь и их воздействие на своих детенышей в историю: у них нет накопления и развития в широком смысле от поколения к поколению. Медведица, или какая-нибудь порода гаги, о которой говорит Летурно, десяток тысяч лет тому назад поступала, руководясь природным инстинктом, точно так же, как она вскармливает своих детенышей теперь и будет выращивать их десять тысяч лет спустя. Только свет человеческого духа озаряет путь его жизни настолько далеко, что он сдвигается с места и вступает на путь исторического развития. Тем менее оснований у нас включать, то вскармливание, с которым мы встречаемся у животных, в историю педагогических идей.

Но вдумываясь глубже в смысл понятия истории и неразрывно связанного с ней понятия развития, мы должны пойти дальше. И в прошедшем, и в настоящем нам встречаются народы, которые вышли уже из периода животного состояния и прибегают к некоторым приемам воспитания своих детей, но и они остаются в стороне от истории педагогических идей, как о них не упоминает и политическая история: они живут от поколения к поколению, из века в век, повторяя путь, по которому шли их отцы и деды, не внося ничего нового в общую сокровищницу человечества, не оказывая никакого влияния на общий ход развития человечества, пока их, наконец, ка-

кая-нибудь мощная сила не вовлечет в общий водоворот истории. Только через такое соприкосновение с руслом развития, принимая воздействия и воздействуя с своей стороны, связывая свою судьбу с движением, народ становится историческим. Та же картина перед нами и в педагогике. Эскимосы, самоеды, папуасы и т. п. народы существуют, может быть, очень давно, но мы в праве в общем очерке истории педагогических идей пройти мимо них, потому что они применяют к своим детям не ясно осознанные меры воспитания, а отдельные отрывочные приемы, выработанные самой примитивной жизнью и освященные обычаем. Личность здесь не играет никакой роли: сама она явилась продуктом созданных обычаями средств воспитания и в неизменной форме передает их следующим поколениям.

Больше оснований уделить внимание, как первоначальному этапу, жизни тех народов Востока, судьба которых тесно связана с общим развитием человечества и на которые нам указывает общая история. Мы подразумеваем в данном случае египтян, ассириян, вавилонян, финикиян, евреев и т. д., тем более, что мы встречаем там целый ряд очень ценных и поучительных данных. Но и здесь мы сократим наш путь, стремясь дать только общий обзор истории основных педагогических идей. Так наиболее важный этап основной колеи непрерывного развития начинается, поскольку позволяют судить об этом современные исторические знания, только там, где следует вообще видеть настоящую колыбель всей нашей культуры, а именно в Греции. Мы добавим к этому: все заставляет нас предполагать, что как вообще, так и в частности в истории педагогики греческий мир не является последним этапом на пути нашего углубления в прошлое время, и исторической науке остается еще очень много сделать в этом отношении. Но для истории идей бесспорную отправную точку мы находим только здесь, потому что до греков мы встречаем мало теоретически осознанного материала, специально обработанного в педагогических интересах, — материала, который подошел бы под понятие идей.

I.
Идея военно-общественного воспитания в древней
Греции.
(Приблизительно до V в. до Р. Хр.).
Обращаясь к истории педагогических идей в Греции,
мы должны воскресить в своей памяти некоторые общеиз-
вестные факты и общую фактическую картину греческой
педагогической действительности, чтобы тем лучше по-
нять то идейно - педагогическое богатство, которое они
оставили нам. В жизни греческого народа, являющегося
небольшим но нашему современному масштабу, счастли-
во сочетались природная духовная пытливость, подвиж-
ность и одаренность с благоприятным географическим
положением их страны. Духовные зародыши греческой
культуры согревались южным солнцем благодатного Сре-
диземного моря, которое давало широкий простор разви-
тию окаймлявших его городов и будило предприимчи-
вость его жителей. Маленькая Греция представляла ряд
городов, из которых каждый был самостоятельным госу-
дарством; в них шла широкая своеобразная обществен-
ная жизнь, так как греки не любили сидеть дома и очень
много времени проводили в обществе сограждан на пло-
щадях, в общественных местах и собраниях за различ-
ными занятиями. Наибольшего расцвета эта жизнь до-
стигла в Афинах, занимавших Аттический полуостров.
Этому много способствовал тот досуг, которым греки об-
ладали как граждане рабовладельческого государства.
Эти факты являются обстоятельствами первостепенной
важности для уяснения той формы воспитания и обуче-
ния, с которой мы встречаемся в Греции. Подвижный дух
греков, теплый климат и близость к вечно открытому мо-
рю рано привели греков к общению с другими народами.

Все эти условия вместе привели к тому, что у них мы
встречаем в самый древний период сравнительно богато
развитую и подвижную письменность,—необходимое ус-
ловие для широкого расцвета духовных запросов; ее по-
явление и развитие естественно обозначает поворот или
сдвиг и для развития педагогики, а тем более педагоги-
ческих идей. Уже в этом факте история дает нам важное
поучительное явление.
В жизни Греции мы встречаем далее и другой поучи-
тельный факт: благоприятные условия рано вывели их из
сферы голой борьбы за существование. Пока народы, как
и отдельные индивиды, живут в беспощадной, прямой за-
висимости от природы, идут за ней и еще не научились до
некоторой степени подчинять ее и заставлять служить се-
бе, все их внимание и силы оказываются поглощенными
непосредственными животными интересами борьбы за су-
ществование. Заботы о желудке, крове и удовлетворении
естественных потребностей приковывают" к себе все их
помыслы и для истинно человеческих запросов еще не
находится подходящей почвы. В таком положении жило и
живет большая часть чисто-кочевых охотничьих народов.
Этим объясняется отчасти и то, что педагогика их оказы-
вается крайне бедной и упрощенной; жизнь их заставляет
ждать всего, что им нужно, от самой природы; они не об-
рабатывают ее и таким образом лишены власти над нею и
живут ее милостью, переходя с места на место. Только с
оседлостью начинают вырастать и усложняться и педа-
гогические требования, так что в истории педагогики мож-
но без большой натяжки утверждать, что чем народ, осед-
лое, тем выше его требования к воспитанию. Живя осед-
ло, он уже не довольствуется легким шалашом и скудным
жизненным багажом, достаточным для нетребовательного
кочевника. Как путник, остановившийся на временный
отдых, не станет строить громоздкого убежища, так и ко-
чевой народ. С оседлостью же вырастает неуклонная по-
требность в прочном надежном базисе, доме, имуществе,
начинает накопляться богатство, переходящее от поколе-
ния к поколению, вырастает забота о будущем поколении,
закрепляется связь между прошлым, настоящим и буду-
щим. Новое поколение здесь уже не начинает с азов, с
природы, а пользуется тем. что создали предыдущие по-
коления и в свою очередь имеет возможность передать
созданное руками человека последующему поколению.

Только при таких условиях возникают действительные
ценности, которыми может особенно дорожить человек.
Вместе с оседлостью, появлением более устойчивых
ценностей и их накоплением естественно вырастают тре-
бования к воспитанию. Оседлый народ уже не может по-
добно кочевому легко сняться с места без особою ущерба
для себя; ему приходится придавать очень большое зна-
чение организации зашиты своих очагов. Таким образом
оседлый народ необходимо должен уделять значительно
больше внимания воспитанию молодежи, вопросу о дис-
циплине, о воинской подготовке и искусственных средст-
вах защиты. Война, являющаяся теперь истинным бичом
человечества, справедливо глубоко возмущающим наше
сознание, в глубине истории, как отдельный переходный
этап, сослужила свою большую службу; она вывела че-
ловечество на колею широкого стремления воспитать со-
ответствующим образом молодежь, привила ряд искусст-
венных мер и поставила целый ряд вопросов, связанных
с воспитанием.
На первых порах в таком обществе индивид, конечно,
рассматривается только как материал для общества; об-
щество не признает его частных интересов и всецело по-
глощает его в себе. История показывает нам, что обычное
представление о возникновении общества из индивидов
дает нам неправильную картину о действительности со-
вершавшегося хода вещей. На самом деле, человек, как
социальное животное, встречается нам в группе, в обще-
стве, хотя бы в виде примитивной орды, и человек, отдель-
ный индивид, долгое время существует только в обще-
стве, подчиняя ему все свои интересы, поскольку это
требуется, с тем большей легкостью, что он долгое время
этих своих особых отдельных интересов обыкновенно и
не сознает. Только с развитием и усложнением жизни об-
щества-народа из него понемногу вырастают отдельные
индивиды. Общество исторически было также раньше от-
дельного индивида, осознавшего себя как нечто особое,
как слово раньше букв. Логически более простым являет-
ся элемент, но психологически,—а этим путем идет жизнь
лютей во многом и многом, — более просто и понятно
сложное, но живое, жизненное целое. Но крайней мере,
история поучает пас, что стадность, а на более развитой
ступени—общественность предшествует индивидуализму;
появление ело знаменует собой уже более высокую даль-
нейшую ступень развития.

Все эти черты и взаимозависимость формы обществен-
ной жизни народа и проводимого им воспитания особен-
но ярко обнаружились у греков. Их мифы и предания
вместе с целым рядом исторических данных заставляют
предполагать, что они также прошли через период пере-
селения. Но этот период в их жизни, если он правильно
предполагается нами, сменился твердой оседлой жизнью
за много веков до Р. Хр., и тогда, когда история начинает
развертывать перед нами картину их жизни, мы видим
народ с более или менее развитым общественным стро-
ем, образовавший много мелких городов - государств;
строй этот носит яркий характер военного государства с
широко развившимся институтом рабовладения. Для древ-
него мира и этого общества и государства характерно то,
что во всех планах государственного устройства, как и в
действительности, права гражданина были связаны с но-
шением оружия: только граждане, носящие оружие, были
в полном смысле равноправны. Как рабовладельческое
общество, его рисуют нам самые древние греческие источ-
ники включительно до Гомера. При этом число граждан
в большинстве государств было ограничено или законом,
или фактически. Законы, определявшие строй этого об-
щества, разделение его на сословия, права и обязанности
граждан, исходили из принципа земельных наделов, ко-
торыми владел каждый гражданин; этими земельными
участками и количеством зерна, собираемого с них, и оп-
ределялась принадлежность гражданина к тому или дру-
гому сословию. Чем он был богаче, тем выше было его
положение в государстве, его права, но тем тяжелее было
и государственное бремя, обязанности, которые каждый
гражданин в древней Греции должен был нести без-
возмездно.
Первое и самое главное место среди этих обязанностей
занимала военная служба, около которой группировались
другие, как-то: религиозный культ, воспитание юношест-
ва, суд и т. д. Греки сравнительно рано перешли за грань
того периода, когда господин и раб, как повествует Гомер,
жили в тесном единении друг с другом. Быстрое развитие
их жизни очень скоро привело и к к резкому размежева-
нию общества граждан от массы рабов. Возможно, что
большую роль в этом отношении сыграло отношение
победителей-греков к местным аборигенам, ставшим ра-
бами. Во всяком случае грек исстари привык вкладывать
в понятие «человека» такое содержание, что оно почти

отождествлялось с понятием эллина—грека. «Не-грек»-
был варвар и вместе с тем за ним в значительной степени
отрицалось и человеческое достоинство. В тем худшем
положении находились рабы. На их плечи легло все бре-
мя черной физической работы. Грек-гражданин был сво-
его рода помещиком-землевладельцем, и смотрел па фи-
зический труд, как на недостойное его занятие. Благород-
ный досуг, которым он располагал и который вывел его в
конце концов на колею широких духовных запросов, был
рожден трудом рабов и обильно полит их потом и слезами.
Так выростала человеческая культура на почве, орошен-
ной кровью и слезами людей. В глубине веков война и та-
кие отрицательные институты, как рабство, сделали свое
большое дело, но, к сожалению, как часто бывает в исто-
рии, они, выполнив свою историческую миссию, все еще
продолжают тащиться за жизнью и вместо оплодотворе-
ния ее, оставшегося,позади, творят уже разрушительную
работу.
Мелкие греческие государства приходили в постоянное
соприкосновение и столкновение друг с другом. Войны
между ними были постоянным явлением, тем более, ,что
потребность в рабах вела их на тот же путь стремления к
живой военной добыче. Разбитые на мелкие государства,
жившие в непосредственной близости друг с другом, гре-
ки жили с мыслью о постоянной возможности вторжения
неприятельских войск, проявлявших к врагу беспощад-
ное отношение. Поголовное избиение побежденных было
далеко не редким явлением и во всяком случае им грозило-
рабство. При таких условиях жизненные интересы гре-
ческого общества направляли все его внимание на тща-
тельную подготовку граждан к их воинским обязанно-
стям. При этом и внутри своего государства греки были
среди рабов в меньшинстве и основывали свое господство
на своей военной подготовке и организации.
Этим вполне определилось их отношение к педагоги-
ческим задачам. Здесь, как нигде больше, история пока-
зывает нам, что истинная педагогика есть подлинная слу-
жанка жизни, и что она, по крайней мере в прошлом, в
очень большой степени отражала в себе, как в зеркале,
потребности живой действительности в соответствующую
эпоху. Прежде всего это сказалось в древне-греческой
жизни в том, что вопросы элементарного обучения почти
не привлекали внимания греков, а все их внимание было*
сосредоточено на воспитании в тесном смысле этого ело—

ва. Они жили натуральным хозяйством, большую часть
своих потребностей покрывали производством в собст-
венном своем хозяйстве и у них не было особой нужды в
частых сношениях с далекими странами. Не было частой
потребности в переписке и записи и в письменных сно-
шениях граждан между собою, так как круг граждан был
очень невелик, все знали друг друга и все жили на не-
большом пространстве в близком соприкосновении друг
с другом. Та же близость и возможность непосредственно-
го личного общения господствовала и 1} междугосударст-
венных сношениях, и греки вместо грамот посылали
обыкновенно послов. Таким образом условия их как ча-
стной, так и государственной жизни не выдвигали особой
потребности в грамоте, письме и счете. Элементарное обу-
чение поэтому, поскольку оно вообще существовало, бы-
ло долгое время в жалком положении.
Это особенно ярко сказалось в том печальном положе-
нии, которое занимал в Греции учитель-грамматист, пре-
подаватель элементарной школы. Предмет его занятий не
привлекал тогда ни с духовной, ни с эстетической сторо-
ны, а жизнь не давала еще чувствовать насущной потреб-
ности в его работе; в результате на рынке жизни его труд
оценивался как случайный придаток. Всякое обществен-
ное нужное дело граждане вершили безвозмездно, часто
даже с известными жертвами с своей стороны, считая это
своего рода честью. Труд же грамматиста был частным де-
лом, оплачивался, и греки его, повидимому, просто пре-
зирали. Учитель стремился при жалкой оплате его труда
набрать побольше учеников, чтобы как-нибудь просуще-
ствовать. Среди таких учителей было много рабов и воль-
ноотпущенников, и это служит достаточным показателем
того, что профессия эта не внушала греку уважения. Да-
же Платон значительно позже уже в пору расцвета (IV
в.) решает в своем идеальном государстве, судя по его
«Законам», предоставить должность элементарных учи-
телей-грамматистов иностранцам, а не своим гражданам.
Кличка «школьный учитель» была почти оскорбительной.
Как говорит Бузескул*), у Лукиана бывшие на земле
сатрапами и тиранами на том свете вынуждены в наказа-
ние обучать грамоте, что должно служить показателем
их бедственного нищенского положения. Позже, конеч-
*)) Античность и современность", 161.

но, встречаются и иные факты*), но общее положение
учителя было плачевно, хотя возникновение «школ отно-
сится во многих греческих государствах к VII веку до Г.
Хр. У греков существовала даже поговорка по адресу
людей, потерпевших крушение в жизни и исчезнувших с
горизонта, что они или умерли, или пошли,в учителя.
Также бедно было и то содержание обучения, которое
преподавали эта учителя. Главная задача состояла в том,
чтобы научить чтению, письму, счету и грамматике. Не-
обходимость в материале дли упражнения привела эти
школы,к тому, что они также стали пользоваться христо-
матийными отрывками из «национальных поэтов, но изу-
чение поэтов носило здесь характер только средства для
изучения грамматики и потому, вероятно, и не повышало
ценность школы в глазах эллинского общества. В за-
ключение добавим, что эти школы нередко помещались,
как мелкие лавочки, на базарных площадях и давали ино-
гда богатую пищу для шуток и неожиданных насмешли-
вых эксцессов всякому праздношатающемуся люду.
Рядом с грамматистом, учителем элементарного обу-
чения, стоял педагог ( paidagogos = детоводитель), почти
всегда раб, которого богатые граждане держали при себе
для сопровождения детей в школу: позже ему поручается
обязанность следить попутно за благонравием детей и
подготовлением уроков. Из таких корней выросла про-
фессия педагога. Уже из одного того, что первыми педа-
гогами были в рабовладельческой стране рабы, можно со-
ставить себе ясное представление о том, что положение
этого педагога мало чем по приниженности отличалось от
положения грамматиста. Таково было прямое следствие
из того, что жизнь общества того времени не вынесла еще
живой потребности в элементарной школе. Это вполне
уживалось с природной пытливостью греческого духа.
Здесь необходимо вспомнить, что история шла не в том
направлении, какое мы предполагаем, а в обратном: ло-
гически более просто и естественно ожидать, что колея
образования началась с элементарной школы и, пройдя
через расцвет ее и среднего образования, привела к за-
просам высшего знания и высшей школы. Но мы уже
. а) Например, в надгробном рельефе II столетня до Р. Хр. на одном изо-
бражении мы видим учителя, окруженного пятью учениками а на другом
—эти ученики сопровождают его в подземный мир, где он входит в поля
блаженных. Нагробное стихотворение говорит нам, что покойный в тече-
ние пятидесяти двух лет занимался элементарным преподаванием. (См. Бу-
зеcкул „Античность и современность4', стр 162)

раньше указывали, подчеркивая историческое предше-
ствование общества индивиду, что эта логически упро-
щенная колея не только не совпадает с действительной
исторической, но развитие образования шло скорее в
обратном порядке. И это понятно: психологически про-
стое было именно прежде всего задуматься над теми
вопросами, которые охватывает высшее знание, в пер-
вую очередь—философия, потому что на них наталкивает
сама жизнь, а затем уже отыскивать средства для их
разработки, какими являются чтение и письмо. Так оно
н было в Греции, как это позже повторяется в истории и
дальше: в то время, как элементарное обучение не при-
влекало греков, философия и математика, поддержанные
интересом к религиозным вопросам, обнаруживают боль-
шую притягательную силу для их духа; у них рано рас-
цветают философские школы, и философы и их ученики
пользуются большим почетом и известным значительным
положением в государстве. Эти высшие школы, сорга-
низованные в общества, большею частью с определенным
религиозным культом, находились в городских или част-
ных рощах или усадьбах и собирали цвет греческого об-
щества, начиная с руководителей государственной жизни.
Мы знаем также, что тираны древней Греции всеми си-
лами стремились привлечь ко двору лучшие философ-
ские, научные и поэтические силы.
В совершенно ином положении в сравнении с эле-
ментарным обучением и элементарными учителями нахо-
дилось воспитание и воспитатели. Насколько военное
общество того времени было равнодушно по условиям
своей жизни к задаче элементарного обучения, настолько
те же условия, потребность в дисциплинированных стой-
ких и сильных борцах естественным образом вызывала
у греков самое серьезное внимание к вопросам воспи-
тания. Этот серьезный интерес повышался еще и тем,
что в государственные обязанности входил культ богов,
с которым были связаны всякого рода торжественные
процессии, символизации, выступления хоров мальчиков
и девочек, пение, танцы и т. д.: для этого молодежи также
необходимо было давать соответствующее воспитание
и подготовку. Таким образом, в Греции с древних времен
жило то благотворное сознание, которого, к сожалению,
все еще не хватает нам, именно, что воспитание моло-
дежи является очень важным государственным делом.
Лучшим показателем этого являются те пышные нацио-

нальные торжества, которые устраивались периодически
яри храмах в различных частях Греции. Из них особен-
ным вниманием пользовались Олимпийские игры, устра-
ивавшиеся раз в четыре года: по ним, как известно, греки
вели свое счисление (олимпиадами). На этих играх,
собиравших все, чем была богата страна, подводился
итог тому, чего успел достичь эллинский народ. Вместе
с тем это был настоящий педагогический смотр, к кото-
рому народ проявлял живейший интерес; перед ним про-
ходили юные соревнователи в различных областях, куль-
тивировавшихся греческим воспитанием, и триумф по-
бедителей вызывал бурный восторг зрителей и приносил
много славы и торжества всему городу, родине победи-
теля: увенчанного лавровым венком победителя встре-
чали как истинного триумфатора.
Придавая такое значение воспитанию, греки всту-
пили в нем на путь широкой общественной организации.
Рассматривая каждого человека прежде всего как члена
общества, как солдата в армии, спартанцы уже при самом
рождении детей давали право на жизнь только тем, кто
но своей физической организации обещал стать щенным
^борцом-сочленом этого общества. Пребывание детей в
семье было сравнительно кратковременно. Греки жили
широкой общественной жизнью, семейный очаг не был
для них чрезмерной притягательной силой, и вопрос об
органе воспитания — эта коренная проблема современ-
ности — решался ими по тем причинам, на которые ,мы
указали раньше, как важная общая государственная за-
дача не в пользу семейного, а в сторону общественного
воспитания. Традиционная хранительница домашнего
очага и воспитательница детей на первых порах, жен-
щина-мать, занимала в древней Греции с ее военным
складом далеко не одинаковое положение с мужчиной.
В Спарте, например, стол их был строго раздельный
(сисситии), и мальчики, еле перешедшие за период
раннего детства, также уходили на общественные трапезы •
вместе с отцами. Женщина жила замкнуто в своем доме
и в Афинах; правда, она уже сидела за одним столом со
•своим мужем, но когда появлялся гость, строгие нравы
старины воскресали, и она должна была удаляться,—она
занималась совсем другим делом, чем мужчина ;на ши-
рокой общественной дороге. Если женщина в более бле-
стящее время и выходила из этих узких рамок своей
жизни, то она была только исключением и уж, конечно,

далеко не пользовалась почетом и уважением среди
своих сестер по полу. При таких условиях, дорожа воспи-
танием, грек не считал возможным доверить его семье, и
юношество поступало в ведение государства, которое
вело их общественным путем.
В каждом городе видное место занимали воспита-
тельные общественные учреждения, гимназии (под кры-
шей) и палестры (под открытым небом). Государство
тратило на них большие средства. Как показывают исто-
рические документы: о нем заботились не только народ-
ные собрания, но далеко не редки были и крупные ча-
стные пожертвования на ту же цель. Были ли везде такие
учреждения предназначены служить бесплатно, это оста-
ется спорным, но в целом ряде государств, как в Спарте,
на Крите, такое общественное воспитание государство
принимало па свой счет, тем более, что и руководили им
свободные граждане безвозмездно, иногда с известными
жертвами для себя, считая это дело почетной государ-
ственной службой. Нет сомнения, что обучение гимна-
стике, борьбе и военно-гимнастическим играм было везде
организовано государством. Руководясь теми 'же военно-
государственными интересами, многие города ввели пес-
платное обучение музыке в широком античном смысле,
сопровождавшейся изучением поэтов, Гомера, Гезиода
п т. д.
Гимназии и палестры служили, в противоположность
базарным лавочкам-школам, настоящим украшением го-
рода. В этом отношении греки глубоко мучительны для
нас тем, что они по-своему блестяще решили вопрос о
воспитательном учреждении и его обстановке. Это не
были серые, казенные, угрюмые здания, затерявшиеся в
общей неприглядной массе. Место для них выбиралось с
большой тщательностью; они размещались в священных
рощах, где жрецы же становились и во главе этого учре-
ждения, в садах с просторными площадками для бега и
упражнений, с аллеями и святилищами, колоннами и ста-
туями богов и героев, по имени которых и называлась
гимназия. То же самое нужно отметить и во внутреннем
устройстве здания: там находилась колоннада, святилище
муз, статуя учредителен гимназии и ее покровителей, бас-
сейн для омовения и освежения и т. д,. Греки таким об-
разом уже очень широко пользовались идеей наглядного
воспитания, давая конкретные изобразительные образцы
мужества, крепости, силы, красоты и различных видов

добродетели. Эстетический принцип и стремление к гар-
моничному воспитанию оказывается подчеркнутым во
всем. Для греков это не было делом роскоши, а насущное
жизненное дело. Той же цели должны были служить рели-
гиозные процессии и инсценировки, с тем же подчеркну-
тым эстетическим характером, а тем более изучение
национальных поэтов, которые являлись настоящими
нравственно-религиозными воспитателями и законода-
телями. В изучении их наизусть греки видели важное
воспитательное средство, и оно входило в обязательную
программу тем более, что содержанием их служили ска-
зания о богах, героях, предках, войнах и т. д. Читались
они большею частью под аккомпанимент музыкальных ин-
струментов или пелись. Греки проявляли большую вос-
приимчивость к музыке, ценя ее воспитательное и военно-
вдохновляющее значение, но она была для них только
аккомпанементом, сопровождавшим чтение национальных
поэтов; музыку, как таковую, они не признавали. О вы-
сокой оценке влияния и силы музыки в этой ее форме
говорят их сказания: Орфей приводит в движение скалы.
Тиртей подвигнул спартанцев одними своими песнями на
колоссальные подвиги, Амфион заставил таким путем
камни сами собой сложиться в стены города Фив и т. д.
Нет ничего удивительного, что в некоторых городах обу-
чение пению, игре на лире, китаре и флейте было орга-
низовано государством. Важное значение придавали и
танцам изобразительного характера, очень далеким по
своему характеру от современных распространенных
танцев.
Но все-таки основное место было отведено—харак-
терно—гимнастике и при том гимнастике, в которой эле-
мент борьбы и военных целей являлся определяющим
фактором. Если воспитание совершенно заслонило за-
дачи образования в глазах древних греков (до У в.), так
кат: это было обусловлено самой военной структурой об-
щества того времени, то так же естественно отсюда вы-
текало основное значение гимнастики и ее характер.
Юные греки, будущие граждане-воины проходили чрез
тщательную подготовку и упражнение в беге, который
при передвижении пехоты, легковооруженной и тяжело-
вооруженной, мог оказаться в тогдашних воинах реша-
ющим фактором, как это и случилось при защите Афин
от персидских полчищ и флота после битвы поп Мара-
фоне. Они упражнялись в метании копья и диска, так

как борьба таким способом включительно до метания,
камней занимала также известное место в сражении; они
упражнялись в прыжках на высоту и расстояние, полез-
ных при взятии городов и преодолении крепостных и ла-
герных преград; они занимались борьбой попарно и
больше, подражая битве воинов, разбившихся на мелкие
группы. К этой основной группе упражнений, в которых,
греческие мальчики достигали изумительных результа-
тов, примыкал целый ряд упражнений, предназначенных
длят развития ловкости, стройности и упругости. Продик-
тованный военными мотивами интерес к культу телесной
крепости и ловкости нашел благоприятную почву для
развития и облагорожения в природном влечении грека,,
особенно афинян, к красоте, и понемногу культ мужской
физической красоты занял у них очень почетное поло-
жение, научил их радоваться телесной гармонии, так что
в олимпийских играх в победителе восхищал греков не
только быстрый бег или меткий и сильный удар, но и
гармоничное развитие всего тела.
Гимнастика эта по своим заданиям должна была
быть далека от атлетической односторонности, она должна
была вести к гармонии, и Аристотель позже видел при-
чину одичания и огрубения спартанцев в атлетизме и од-
носторонней воинской гимнастике. Идея подготовки
воинов особенно резко выявилась у спартанцев, где маль-
чики должны были уже с раннего детства приучаться к
жесткому ложу, к скудной одежде при всякой погоде, к
очень бедному столу и т. д. Спартанцы всеми мерами
стремились закалить своих будущих граждан, и воспи-
тание их было проникнуто такой строгостью и суро-
востью, что с тех пор вошло в поговорку. Детей с ран-
него возраста приучали к той же строгости не только во
внешнем поведении, но и в речах: они должны были
отвечать коротко, ясно и определенно. Это свойство спар-
танской или лакедемонской речи до сих пор отмечается
но происхождению его названием «лаконической речи».
Насколько эта система была обусловлена реальными
жизненными условиями, это видно из того, что сами дети
чувствовали ее дух и охотно шли в этом направлении,
как будто сознавая, что маленькая Спарта, этот своего
рода постоянный военный лагерь, окруженный покорен-
ными врагами, будет жить только до тех пор, пока будет
жить суровый, непреклонный воинский дух в груди ее
сынов. Как рассказывает нам их история, они стойко^

выносили жестокие наказания, й на было Для них порока
:хуже трусости и слабости; как передают древние авторы,
бывали случаи,, когда мальчики предпочитали лучше уме-
реть под розгами, чем попросить пощады. И из этого был
•сделан особый вид упражнения в выносливости, СТОЙ-
КОСТИ й жестокости. Мягкость была с точки зрения того
времени и общества абсолютно нежизненна. Так обще-
ственный строй и реальные условия жизни диктовали
дели и направление педагогике, которая вела, конечно,
при таких условиях к созданию сурового своеобразного,
но все-таки довольно дельного характера, В Спарте через
многие из этих упражнений проходили и девочки, хотя
вообще их воспитание, в особенности в других госу-
дарствах, было предоставлено семье и вело к той зам-
кнутости, в.. какой вообще жила древне-греческая жен-
щина. Как высоко ценили греки задачи физического
воспитания, это лучше всего видно из того, что в древнее
время не поэт и не траппе, и не художник давали свое
имя олимпиаде, а в центре их внимания стояли победи-
тели в физическом соревновании. Тэн напоминает о сле-
дующем: два сына грека Диагора -оказались победи-
телями в олимпийских играх, один в беге, другой в ку-
лачном бою; увенчанные лавровыми венками, они под-
няли своего отца на плечи и понесли его мимо восхи-
щенных зрителей; из их рядов слышались взволнован-
ные клики: «Умри, Диагор,—ведь, Богом ты все равно
не можешь стать!», т.-е. что высшее счастье уже достиг-
нуто. И Диагор не вынес счастливого волнения, создан-
ного сознанием, что у его сыновей самые быстрые ноги
и самые сильные кулаки.
Стремление воспитать железную дисциплину влекло
за собой самые суровые меры воздействия. Там, где не
помогал путь соревнования, которым греки пользовались
-очень широко, они прибегали к телесным Наказаниям в
•самом широком масштабе: палка и розга, а в домашней
жизни еще ремень и сандалии играли не последнюю роль*
Как указывает Бузескул, на деревянной дощечке, хра-
нящейся в Берлинском музее, в первом ряду пропись
учителя: «Будь прилежен, мальчик, чтобы тебя не секли»;
дальше слова эти переписаны четыре раза учеником, без
сомнения, претерпевшим предварительную основатель-
ную экзекуцию. В одной из бытовых пьес Геронда, по сло-
вам того же автора, описывается, как пожилая женщина
Метротима приводит своего сына, проказника и лентяя,

к учителю Ламприску, своему родственнику и просит его:
«Вели рабу поднять этого негодняя себе на плечи и задай
ему такую порку, чтобы его скверная душа осталась у
него на одних губах. Он совершенно разорил меня, бед-
ную, своей игрой в орлянку», и мальчуган был подвер-
гнут жестокой расправе, после которой он стал «пестрее
змея». Вообще было бы большой ошибкой думать, что
жизнь древне-греческой молодежи была легкой. Право на-
казания было предоставлено не только гражданам, спе-
циально руководившим воспитанием, педономам и педо-
трибам, но каждый взрослый гражданин мог подвергнуть
подростка наказанию, а .в Спарте—даже старшие воспи-
танники. Вскоре с отроческой поры начинаюсь утоми-
тельные марши, дальше—гарнизонная служба и т. д.
Человек с рождения был достоянием государства. Смяг-
чение нравов в Афинах объяснилось не только их харак-
тером, но также и тем, что это государство с военной
точки зрения находилось в более выгодных географи-
ческих условиях.
Общая схема роста и воспитания была следующая:
в Спарте мальчики оставались в семье до 7 лет, затем
они уже всецело поступали в ведение общественного вос-
питания, которое длилось до 18 лет; жили они вместе от-
рядами с определенной военной организацией, спали в
бараках и проводили большую часть времени под откры-
тым небом. В Афинах они жили в семье, хотя и там
преобладало общественное воспитание мальчиков. Пе-
риод эфебии там начинался с 17-летнего возраста и длил-
ся два года, а у спартанцев от 18 до 30 л., и только тогда
юноша становился полным гражданином. Эфебы несли
гарнизонную и пограничную службу и занимались спе-
циальной военной подготовкой. Так было в общих чертах
до V века до Р. Хр. Но затем целый ряд условий про-
будил дремавшие или еще не успевшие выявиться ду-
ховные запросы л силы народа и вывел их на колею
широкого расцвета, сказавшегося в области педагогики
в появлении крупных теорий и идей, а вскоре затем и
решительного упадка.

II.
Появление индивидуализма и идеи образования.
Софисты и Сократ.
Внешним значительным поводом к перемене в На-
правлении жизни древней Греции послужило то, что в
вей образовывался избыток Населения, который посте-
пенно расселялся в многочисленных колониях, окаймляв-
ших Средиземное море. Город - государство, сохра
нявший в общем более или менее тесную связь с этими
городами, таким образом, уже, естественно, вступал на
колею более широкой^ политической жизни, менялся про-
дуктами с более далекими областями; явилась нужда в
производстве продуктов, которые служили уже не только
для удовлетворения местных нужд, но шли, как товар,
дальше. С увеличением оборота и производства не-
избежно рука об руку пошло и наростание денежного обо-
рота, накопления капиталов, потребность в посредни-
ческих учреждениях, как банки, которых не знала
древняя Греция, и т. д. Кроме того, колонизация берегов
Малой Азии и севера Африки привели [Грецию в V в. до
Р. Хр. к столкновению, ознаменовавшемуся продолжи-
тельной борьбой и войнами с крупными восточными госу-
дарствами, выступившими в качестве нападающей сто-
роны, с Лидией, Персией и позже с Карфагеном. Замк-
нутая жизнь маленького города-государства оказалась
уже окончательно покинутой; натуральное хозяйство, при
котором все нужды удовлетворялись домашним способом,
уступило постепенно свое место торгово-промышленной
форме хозяйства.
Греция вступила, таким образом, на путь широкого
развития индивидуализма и конкуренции в области хо-
зяйственной жизвги. Индивидуализм обнаружился и в

других областях. Гражданин-индивид, целиком утопав-
ший в обществе и его интересах, понемногу осознает себя
не только, как составную часть общества, но и как от-
дельную единицу со своими индивидуальными интере-
сами. Он заявляет свое особое право на жизнь. Все раз-
роставшаяся политическая жизнь, построенная на широ-
ких демократических началах, постоянное участие в на-
родных собраниях в роли вершителей судеб, в особен-
ности в Афинах, и при том судеб не только своей родины
и сограждан, но и союзных или подчиненных мелких го-
сударств вместе с хозяйственным индивидуализмом при-
вели не только к политическому индивидуализму, но
вместе с ним расцвели и духовные запросы личности,
повысились в значительной степени требования к оратор-
ской подготовке, к развитию и образованию граждан, же-
лавших принимать участие в этой жизни. Жизнь теперь
уже значительно видоизменила и повысила свои требо-
вания к воспитанию и образованию и породила новые пе-
дагогические идеи. Вместе с тем с нароставшим богат-
ством увеличивался досуг и возможность широкого ду-
ховного расцвета. Особенно ярко сказалось это в Афи-
нах, стоявших на вершине греческой культуры, их мы и
будем иметь в виду в этой главе. В эту пору там широко
расцвела математика, философия и искусство; Афины
украсились великолепными храмами, статуями; вырос
театр; это было время трагедий Эсхила, Софокла и Эври-
пида и т. д. Духовная, философская, художественная и
политическая жизнь Афин проходила через свой куль-
минационный пункт. Афины стали настоящим рассад-
ником греческой культуры, в котором устроили свои
школы и учили представители самых разнообразных фи-
лософских школ, создавая атмосферу, насыщенную ду-
ховными запросами в редкой степени для сравнительно
очень широких слоев граждан не только Афин, по и всего
греческого мира. При этом нужно вспомнить, что древний
философ рисуется нам со своими думами не в тиши ка-
бинета, а в постоянном живом общении со всеми ищу-
щими удовлетворения своих духовных запросов.
Естественно, что при таких условиях не могли
остаться в тени и вопросы педагогики. Их затрагивало к
отрывочной форме уже большинство древних философов,
давая отдельные наставления. Особенно значительно
было влияние древне-пифагорейской школы, в учении
которой основную роль играла математика и ее рели-

гиозно - философское истолкование. Интерес к воспи-
танию у пифагорейцев был создан тем, что это была не
чисто - философская школа, а в значительной степени
воспитательное религиозно-философское братство; они
уделяли много внимания вопросу об очищении души, о
путях религиозно-нравственного возрождения. Мы знаем,
что они ввели целый ряд педагогических предписаний и
приемов, подчеркивали педагогическую ценность духов-
ных интересов и занятий, музыки и математики, но в
общем современные сведения об их педагогике оказы-
ваются, к сожалению, очень скудными, хотя есть осно-
вания предполагать, что она была очень значительна
и во всяком случае оказала большое влияние на свою и
на последующие эпохи, как. наприм., на Платона, с ко-
торым мы познакомимся дальше.
Новые веяния сказались с особенной силой в учении
софистов. С расширением арены политической, социаль-
ной и экономической жизни пришло, естественно, и рас-
ширение индивидуального проявления, пришло само со-
бой на ряду с политической свободой и требование
личной свободы. Это нарождение свободы мысли и права
личности на критику и было подчеркнуто появлением со-
фистов; хотя по содержанию их учение было для своего
времени во многом глубоко отрицательным фактом, тем
не менее оно сыграло в пробуждении индивидуальной
личности большую роль, и история по справедливости
не может обойти их молчанием. Это были—большею
частью, не афиняне—пришлые учителя красноречия, фи-
лософии, литературы и т. д. Афиняне смотрели на них не-
дружелюбно уже потому, что они в одном отношении ото-
ждествили себя с учителями, с грамматистами, а именно:
они учили за деньга, все больше переходя на почву явно-
го торга знанием, между тем как греки привыкли
смотреть на педагогическое дело, как на общественное,
почетное, бескорыстное служение. Софисты пришли
С установившимися традициями в конфликт в особен-
ности потому, что они видели свою задачу в критике су-
ществующего; скептические тенденции в их учении вы-
росли настолько, что они везде энергично провозгласили
право индивида на сомнение, проверку и освобождение
от власти традиций; они подвергли сомнению религию,
законы, нравственность, государственный строй, возмож-
ность общеобязательного знания и далее возможность
передачи знаний. Это была радикальная разрушительная

работа, естественно, казавшаяся афинянам и греческому
миру настоящей наклонной плоскостью, ведущей пря-
мым путем к развалу. Во многом с точки зрения,Афин и
того времени это было действительно так, но с широко
исторической точки зрения в учении и деятельности со-
фистов было много положительного. Они расчистили путь
для нового, они открыли широкий простор критической
индивидуальной мысли и поставили ребром вопрос о со-
держании образования, о знании и сведениях, которые
были достойны того, чтобы стремиться изучить их.
Правда, софисты не ушли дальше отрицания и кончили
тем, что считали возможным доказывать все, даже прямо
противоположное одновременно, отрицая общеобязатель-
ную истину, нравственность и т. д. Но выйдя таким пу-
тем на дорогу духовного произвола, они и для педаго-
гики знаменуют собою важный этап, так как провозгла-
сили свободу духа человека и его право на самостоя-
тельное исследование. Естественным дополнением к ним
явился великий мудрец-учитель Сократ, установивший
на расчищенной ими почве незыблемые ценности чело-
веческого духа.
Сократ вступил в принципе на ту же почву, на ко-
торой стояли софисты. И он признал абсолютное право
индивида сомневаться, критиковать, спрашивать и ис-
кать. Но в противоположность их произволу и духовному
распаду, в противоположность отрицанию истины, добра
и т. д., как незыблемых основ, в противоположность их
утопанию в относительных и шатких положениях и явно
противоречивых доказательствах Сократ выдвинул свою
непоколебимую убежденность в том, что есть истина,
есть справедливость, есть добро, есть правда в широком
смысле этого слова: на них, как на незыблемые основы,
указывает внутренний голос нашей совести, тот голос,
который Сократ называл голосом своего благодетельного
демона—божества. И уже одним этим своим убеждением
Сократ знаменует собой важный этап в педагогике, зна-
менует нарождение идеи истинного учения, потому что
он окончательно отвел господствующее положение ду-
ховным внутренним запросам личности, подчинив им в
гармоничном сочетании интересы воспитания тела, а за-
тем он заставил взглянуть на учение, как на величайшую
божественную задачу, которая заслуживает того, чтобы
ей отдать всю свою жизнь. В этом смысле Сократ явил

миру одну из первых и крупнейших фигур возвышенного
учителя-воспитателя.
Идею учительства он освятил всею своею лично-
стью, всею своею жизнедеятельностью. Сын бедного
скульптора, предназначавшийся пойти в жизни по стопам
отца с резцом в руках, он сумел расслышать в (душе сво-
ей великий голос своего духа и своей совести, твердое
убеждение в существовании великих абсолютных ценно-
стей истины, добра, красоты и святости, и с тех пор он
направил всю свою жизнь по совершенно иному руслу.
Он решил учить людей исканию истины, а вместе с нею
и добра, и красоты, т стал настоящим учителем. Он яв-
ляется почти поворотным пунктом в истории человече-
ской мысли, потому что он в противоположность пред-
шествовавшим ему философам и их вниманию к внешне-
му миру и его структуре обратился к людям с призывом
углубиться и попытаться постичь новый, открытый им
и более дорогой, мир. это—внутренний душевный мир
человека. «Познай самого себя»—таков тот лозунг, ко-
торый он положил в основу своего миросозерцания и
который он всю свою жизнь пытался осуществить в тес-
ном содружестве с людьми, стремясь пробудить в них
ту же жажду познания подлинной всеозаряющей правды,
какую он ощущал в самом себе.
На этой почве Сократ поставил и по-своему решил
вопрос первостепенной важности не только для педаго-
гики, но и для „всей пашей культуры, вопрос, решение
которого полно значения особенно для нашего времени
и обозначает решение ценности всей пашой интеллекту-
альной культуры. Он поставил вопрос о соотношении
знания и добродетели, вопрос, который не может не вол-
новать каждого мыслящего человека, в особенности пе-
дагога, вопрос о том, совершенствует ли нас знание и
образованно, становимся ли мы лучше оттого, что мы
обретаем знание. Мы знаем, как много веков спустя нац
этим вопросом пережили глубокую трагедию Руссо и
Толстой, как оба они вотировали недоверие голому ио-
знавателю, рассудку, как вершителю судеб человечества.
В современной педагогике, как и в современной жизни,
все больше наростает дума над тем. как согласовать
умственную культуру с душевной нравственной чистотой.
Проблема эта встала уже больше двух тысяч лет тому
назад перед одухотворенным взором великого афинского
мудреца Сократа. Ему было легко учить и призывать к

учению, потому что он был глубоко убежден не только
в том, что истинное знание ведет к добродетели, нравст-
венности, но что истинное знание есть сама добродетель.
При таких условиях педагогика должна была обратиться
в своего рода священнослужение, в великое нравственное
дело. Это то сознание, которое по существу необходимо
должно было бы освящать деятельность воспитателя и
учителя. С тех пор эта проблема продолжает волновать
умы человечества.
Таким образом Сократ видит в достижении знания
достижение нравственности. Это заставляет видеть в нем
отца той идеи, которая ошибочно приписывается Гербар-
ту. будто бы впервые высказавшему ее. Ясный зародыш
идеи воспитывающего обучения дан Сократом: но его
учению истинное образование обозначает не только при-
обретение знаний, но каждый шаг вперед по пути позна-
ния, есть вместе с тем всегда и неизбежно шаг вперед по
пути нравственного совершенствования. Вместе с тем
Сократ совершил глубокий перелом в отношении греков
к знанию и обучению, завершив то, что начали софисты:
он освятил знание авторитетом нравственности и сове-
сти и поднял его на высоту божественного источника.
Стремление к знанию становится с этих пор равноценным
стремлению к нравственности. Это означало огромный
шаг вперед для идеи народного просвещения. Учитель
не может не быть воспитателем, такова сокровенная педа-
гогическая сущность как учения Сократа, так и его
жизни. Эта мысль подтверждается в его жизни особенно
ярко тем, что он никогда не был теоретиком-созерцателем,
он учил не в тиши своего ученого кабинета, он жил тем,
чему он учил. Сократ не писал своих произведений, у не-
го не было записанной научно обработанной теории. Псе
свое учение он давал в живом общении, в своей беседе с
согражданами, во всей своей жизнедеятельности.
На этом пути Сократ подарил человечеству идею
нового метода обучения, с тех пор сохранившегося на
почетном месте вплоть до нашего времени, это, так назы-
ваемый, сократический метод. Нот как рисуется нам
фигура этого воспитателя-учителя с его своеобразным
методом. Убежденный в том, что его задача познать
самого себя и помочь другим в том же, Сократ пожертво-
вал этому делу всего себя, несмотря на протесты своей
семьи. Он отправлялся в общественные места, охотно бе-
седуя с каждым, кто захотел бы вместе с ним поразмыс-

лить над жизненными загадками. Вот он останавливается
перед любящим порассуждать сапожником; своим вопро-
сам и беседам он всегда предпосылает вступление, что он
хочет познать истину и готов поучиться ей у того, кто
владеет ею. Выслушав самоуверенный ответ или мало
обдуманное определение, Сократ начинал исследовать
содержание мысли своего собеседника все в той же во-
просной форме, вскрывая противоречия и наводя собесед-
ника на сознание, что его знание мнимое. Вот он бесе-
дует с мимо идущим юношей и производит на него потря-
сающее впечатление открытием, что тот знает, куда на-
править свои стоны физически, но не знает, где найти
истину и добро и по какой колее следует направить свой
жизненный путь. Открыв и ему глаза на его незнание,
Сократ предлагал искать вместе великую правду, ( ото
истинное содержание своей жизни. Он никогда не учил
простым изложением готовых истин и построений. Он по-
лагал разницу между собой и другими только в том, что.
как говорил он сам, «я знаю, что я ничего не знаю», и
потому был всегда готов искать истину, другие же доволь-
ствовались мнимым знанием. Особенно энергично он бо-
ролся с мнимым знанием и ученым шарлатанством в лице
софистов. Вот одна из таких сценок, На улицах мирового
города того времени, мирового культурного центра, на
улицах Афин или на площади собралась толпа афинской
молодежи вокруг разодетого софиста и с веселым упое-
нием слушает эквилибристические речи ловкого мнимого
мудреца, который блещет остроумием и умеет «из черного
сделать белое» и наоборот.—все это тут же, на глазах
своих зачарованных слушателей. Но вот среди прекрас-
ных кудрявых юношеских голов появляется плешивая
большая голова Сократа, посаженная на крепком корена-
стом туловище. Он с видом большого любопытства про-
тискивается между слушателями и. внимая софисту, на-
чинает задавать ему один вопрос за другим, постепенно
разоблачая мнимое знание, пока, наконец, софист не ока-
зывался совершенно сбитым со своей позиции.
Но отрицательная работа была только преддверием.
Открыв незнание, Сократ предлагал вместе с ним искать
истину. Он и его собеседники брали исходным пунктом
учения обычное житейское определение интересовавшего
их явления, а затем совместно взвешивали его ценность.
Сократ направлял вопрос за вопросом, заставляя своего
слушателя постоянно брать на себя роль самостоятель-

нот исследователя, пока, наконец, они не находили в
совместных исканиях строго выдержанное, научно осмы-
сленное понятие. Сократ сравнивал свою роль с ролью
бабки, помогающей при родах мысли и истины в созна-
нии человека. Такова эта сократическая «меэвтика», та-
ков этот сократический метод. Человек должен сам про-
биться своими духовными силами к правде. Педагогиче-
ское значение основной идеи этого метода необъятно ве-
лико: Сократ заставил взглянуть на учение, как на совме-
стное искание; он подчеркнул элемент самодеятельности
в нем, хотя этот элемент и не был выделен им в ясно на-
званную идею. Здесь мы должны видеть момент нарож-
дения той идеи, которая легла в основу педагогики одной
из крупнейших педагогических теорий, именно, гербар-
товской, что лучший путь обучения это—создать у уча-
щихся интерес, пробудить вопрос и желание найти ответ,
а затем итти с ним рука об руку, как бы заново открывая
истинное знание. Эта форма учения в виде беседы и со-
вместного искания, в виде диалога, большей частью бесе-
ды двух лиц, приобрела почетное место в истории чело-
веческой мысли и была широко распространена в древней
Греции, но к ней часто прибегали и последующие эпохи.
Идеи Сократа вошли, как непреходящее богатство, в об-
ласть педагогических идей.
Этому идейному обогащению много помогла та сто-
рона в личности Сократа, которая венчает все великое
здание, построенное им, и которая делает его особенно
дорогим для педагога. Рассматривая истинное знание,
как истинную добродетель, считая, что вторая непосред-
ственно вытекает из первого, Сократ явил миру настоя-
щего учителя. Он воспитывал не только своими идеями,
но в неменьшей мере своими поступками и деятельно-
стью. Он осуществил ту великую согласованность слов и
дела, которая должна быть идеалом для каждого учителя.
Твердо н неуклонно исполняя свой долг пред родиной и
людьми, Сократ показал себя неустрашимым в боях, в
которых ему пришлось принимать участие; он показал
себя беспристрастным судьей, способным во имя справед-
ливости отстоять человека вопреки настояниям толпы II
всего общества; наконец, он завершил свой жизненный
путь деянием, слившим всю его жизнь в единое мощное
целое: афиняне не дооценили этого великого философа,
истинного педагога-учителя народа, смешали его с софи-
стами и, раздраженные непреклонным убеждением Сокра-

та в своей правоте, нежелавшего потакать толпе, хотя бы
она взяла на себя роль его судей, приговорили его к смер-
ти за развращение молодежи и разрушение религии отцов.
Сократ, всю жизнь отстаивавший справедливость, право,
подчинение законам страны, и здесь остался вполне верен
себе: несмотря на уговоры друзей спасти свою жизнь
бегством, для которого представлялась полная возмож-
ность, Сократ, конечно, не захотел купить себе жизнь
ценой гибели всего своего жизненного дела; спокойно
беседуя со своими многочисленными учениками и почи-
тателями, великий мудрец в глубоком ясном душевном
равновесии выпил чашу с ядом, к которой его приговорил
суд, и отошел в вечность в 399 г. до Р. Хр. Но идеи его
остались вечным богатством для человечества. Целый
ряд философских школ, основанных его учениками, понес
его идеи миру и последующим векам. Для нас в истории
педагогических идей особенно важна другая грандиозная
фигура античного мира: это—ученик Сократа Платон,
давший на основе своей великой системы философии
первую систему педагогики.

III.
Педагогический идеализм Платона*).
Обращаясь к Платону, мы должны отдать себе отчет
в том, что перед нами не только одно из очередных явле-
ний в области истории педагогических идей. Это* мысли-
тель-педагог является для нас именно в истории педаго-
гических идей своего рода педагогическим пророком-про-
зорливцем, предвосхитившим большую часть основных
идей педагогики. В его лице история как будто формули-
ровала те идейные задачи, которые должно было выпол-
нить человечество в своем историческом развитии в об-
ласти педагогики. Многие формулированные им задачи
остаются очередными и до сих пор; есть и такие, к реше-
нию которых мы еще и не приступали. Тем более важно
уделить учению Платона побольше внимания.
Уже в лице Сократа выявилась та идея, которая осо-
бенно подчеркивается всей личностью Платона и с тех
пор неоднократно подкреплялась в истории педагогики.
Это идея тесной связи педагогики с философией, та самая
идея, о которой с такой легкостью позабыло наше время
и этим в значительной мере обесплодило педагогическую
мысль и работу. Уже Сократ определил весь свой путь
своим философским учением. С тем большею яркостью
встает эта черта у Платона, уже одним этим являющегося
глубоко поучительным для нас. Каждая законченная си-
стема философии должна отлиться в определенное миро-
созерцание, а определенный взгляд на мир диктует и
определенный путь жизни для человека и требует соот-
ветствующей всесторонней подготовки к ней. Таким об-
.*) Подробно см прив.-доц. М. М. Рубинштейн -„Платон—учитель*, в
серии монографий „Великие педагоги1', издав, под ред. М. М. Рубинштей-
на. Иркутск, 1920.

разом, идея тесной связи философии и педагогики должна
была наметиться сама собой. Естественностью их креп-
кой связи и объясняется то, что почти все крупные си-
стемы педагогики были даны или великими философами,
как мы ото увидим дальше, или же людьми, успевшим]!
в достаточной мере отлить свое мировоззрение и жизне-
понимание в определенную форму г, качестве последова-
телей определенных школ. К числу первых принадлежит
длинная вереница имен, совпадающих; с рядом имен в фи-
лософии, как Сократ, Платом, Аристотель, Локк. Руссо,
Кант, Фихте, Гербарт, Спенсер п др.; из числа вторых
можно назвать Коменского, Фребеля и пр.
Тот, кто ведет—а педагог находится именно в таком
положении,—должен знать, куда он ведет—знать но толь-
ко во временном, преходящем повседневном смысле, но и
стремиться знать философски. Цели педагогики должны
определяться в конечном счете философским мировоз-
зрением, потому что в решении их судьбы должны
сыграть завершающую роль смысл и цель человеческой
и мировой жизни вообще. В таком освещении выступает
перед нами педагогика Платона уже при самом прибли-
жении к иен. Г)то не изолированная теория, а учение,
поучительно последовательно вытекающее из его фило-
софских идей.
Чтобы понять эту связь, обратимся на момент к лич-
ности Платона. Платон (120—318 г. до Р. Хр.) родился
в аристократической семье: в детстве он созерцал разло-
жение афинской государственной жизни и насытил свое
сознание жаждой оздоровления своей родины. Став вер-
ным учеником Сократа, он понемногу под его влиянием
и под влиянием других школ (наприм., пифагорейцев)
пробился к широко и стройно развернутому миросозер-
цанию. Он был убежден, что решил проблему мира; он
нашел для себя решение вопроса, для чего существует
человек и мир: и вот его горячая натура реформатора
пробудила в нем неугасимое желание направить всю
жизнь на истинную дорогу. Платон чувствовал глубокую
обязывающую силу всякой правды,—правды, которая не
позволяет довольствоваться одним ее открытием, но по-
велительно требует следовать ей и осуществлять ее. И
Платон до заката своей жизни не покидал мечты опре-
делить ход жизни философией,—той истиной, в которой
он был убежден. С поразительной наивностью, на кото-
рую способен только великий мыслитель, убежденный в

истине своего мировоззрения, он пытался осуществить в
Греции идеальное государство, чтобы таким путем пове-
сти людей к вечной цели. Отвлеченный мыслитель, каза-
лось бы, очень далекий от жизни, на самом деле пошел
г; глубь ее, потому, что он понял, что философия захва-
тывает глубь жизни, и что только потому ее ошибочно счи-
тают чуждой жизни; он почувствовал великую обязываю-
щую силу идей и связал тесно философию и жизнь. Быть
философом поэтому значило для пего быть учителем. По-
вторные попытки осуществить идеальное государство за-
кончились очень печально: Платон рисковал в них своею
жизнью, и конец ее провел в Афинах, посвятив все свои
силы своей философской школе, Академии, как ее назы-
вали в Афинах.. Из его многочисленных трудов, в кото-
рых рассеяно много педагогически важных замечаний и
часть которых оказалась потерянной или спорно припи-
сывается Платону, мы отметим только два его крупных
сочинения, имеющие прямое отношение к педагогике.
Это его «Государство» и произведение его старости «За-
коны»*). Отметим уже здесь, что Платон, как позже и
Аристотель, излагает свою педагогику в учении о госу-
дарстве и этим подчеркивает неразрывную связь судеб
педагогики и государства.
Каково же было миросозерцание Платона, опреде-
лившее его педагогику? Философские убеждения этого
мыслителя прошли через длинный путь ризвития и изме-
нения. Платон начал с верного ученичества, стремясь
быть глашатаем идей своего великого учителя Сократа и
влагая в его уста в своих диалогах решающее слово не
только в самом начале, но и в позднейшие периоды сво-
ей деятельности. Развившись в вполне самостоятельного
мыслителя. Платон не остановился на одной, твердо
установившейся форме, а его философское мировоззре-
ние прошло через некоторые видоизменения. Мы здесь
в кратком очерке истории педагогических идей возьмем
его философию в том ее этически окрашенном виде, в
каком она оказывается наиболее тесно связанной с его
педагогическими взглядами.
В истории греческой философской мысли, посвя-
щенной вопросу о сущности и строении мира, выявились
два прямо противоположных взгляда на вселенную. Все
*) Избранные места под заглавием ,,Педагогические воззрения Пла-
тона и Аристотеля" дает в переводе на русский язык , Школа и Жизнь*',.
1915 г., в приложении и отдельно.

-философы этого времени относились с полным недове-
рием к тому знанию, которое дают человеку его чувствен-
ные восприятия; но, подчеркивая это недоверие и опира-
ясь на доводы разума, два крупных представителя древне-
греческой философской мысли. Парменид и Гераклит,
пришли к прямо противоположным выводам относитель-
но сущности и строения мира: вглядываясь в вечно сме-
няющийся поток мировой жизни, Пармеиид приходит к
выводу, что смена и движение лишены всякой действи-
тельности, что это тот обман, который порождается лжи-
вым свидетелем, нашими чувственными восприятиями:
истинное бытие находится в вечном, незыблемом покое,
оно не знает ни смен, ни движения и всегда остается
самим собой: его неделимость, постоянную цельность и
вечный покой Пармеиид иллюстрирует фигурой шара:
Гераклит, наоборот, убежден в том, что истинно сущее
это -именно вечная смена, вечный неудержимый поток:
мир это, как быстро текущая река, поток, в который
нельзя дважды войти в одном и том же месте, потому что
он в каждый данный момент успевает уйти и переменить-
ся, как меняется и тот, кто пытается войти в эту реку:
«все течет», вечен и неизменен только самый закон сме-
ны; мнимые, застывшие точки—только кажущееся су-
ществование, мираж, созданный все теми же лживыми
чувственными показаниями,—такова основная идея фи-
лософского мировоззрения Гераклита.
Вот эти-то противоположные учения претворяются
у Платона в оригинально примиренное единство. Пла-
тон учит, что обе идеи истинны, но они говорят о разных
мирах и на самом деле не только не противоречат друг
другу, но взаимно пополняют друг друга. Он окончательно
делает тот шаг, который смутно намечался уже у Сократа:
он решительно покидает почву греческого мировоззрения,
по которому существует только один мир, и даже боги
живут, хоть и на высоком Олимпе, все в том же земном
мире человека; мир Гераклита превращается в его учении
в мир генезиса: это—наш преходящий земной мир, где
нет ничего устойчивого, и все живет сменой. Но этот
мир не единственный; он, как отблеск света или тень,
наводит человека на мысль об источнике света, дающего
отблеск и делающего возможным возникновение тени.
Этот истинный свет, подлинное бытие, обладающее всеми
признаками возвышенного бытия, истинной сущности,
^есть мир идей, родовых прообразов вещей. Платон утвер-

ждает их имматериальность в противоположность земно-
му материальному миру; он утверждает их вечное незы-
блемое самодовление, претворив в них истинное бытие
Парменида. В учении Платона эти миры должны стоять
друг к другу в таком же отношении, как свет относится
к тени, и первый мир, мир идей, насыщается представ-
лением об истинно ценном: он характеризуется как мир
Божественный, как настоящая правда.
Платон не раз пытался отлить свое понимание идей
в более точную форму и дал им различные толкования,
пытаясь объяснить ими мир. Педагогически наиболее
важным пониманием идей является этическое истолко-
вание, за которым мы и пойдем. Во главе вечного царства
идей стоит идея абсолютного добра; но.,как истый сокра-
тик, Платон не отделяет от нее идею абсолютной истины;
верный завету своего великого учителя, Платон убежден,,
что абсолютное знание непосредственно переводит к
абсолютному добру; как истый грек, он верит в то, что
доброе и прекрасное неотделимы друг от друга, как:
оба они неотделимы от истины. Добро, красота и истина
сливаются в единую мощную силу, царствующую над
миром идей и являющуюся подлинным источником ис-
тинного бытия и смысла мира и жизни. Это гармоничное
единство абсолютных ценностей озаряет своим светом
все. Как мы увидим дальше, эта вера в тесное единства
добра, истины, красоты, освященное святостью, дала
Платону полную возможность и право, которого к нашему
горю нет у нас,—право требовать всестороннего гармо-
нического развития человека, потому что его философия
давала ему твердое убеждение в возможности полной не-
противоречивой согласованности путей истинного эсте-
тического, этического, интеллектуального и религиозного
воспитания. Чтобы понять всю силу этой идеи и для педа-
гогики, достаточно вспомнить, в какую бездну тяжких
противоречий и колебаний повергает нас сомнение в воз-
можности совмещения этих путей, необходимых для вос-
питания цельной личности.
Идея добра/дополненная вечно прекрасным, истин-
ным и святым, становится на вершине того царства, кото-
рое образуют идеи, расположившиеся в стройном поряд-
ке вокруг своей царицы по степени своей ценности и
близости к совершенству. Слабым сколком с этого мира
и является земной мир. Все его существование, деятель-
ность в нем, вся жизнь получает свой смысл только от

устремления к вечному царству идеи. Ясно, что тот, кто
ищет путей к истинной осмысленной жизни, должен
стремиться к истинному соответствующему воспитанию
человека. Только то воспитание правильно, которое ведет
к этой вечной, незыблемой пели, к царству идей, в конеч-
ном счете к идее добра. Цель жизни и есть истинная
цель педагогики. Педагогика и жизнь и тут неотделимым
друг от друга.
Но как найти путь в это царство и может ли найти
его человек? На это дает ответ оригинальное, несколько
фантастически-туманное учение Платона о душе и позна-
нии, учение, важное для понимания сущности его педаго-
гических идей. Он различает в душе человека три части:
низшую, чувственную часть, живущую чувственными же-
ланиями; над ней стоит волевая часть души, и, наконец,
высшая и руководящая часть души это—разумная часть.
Сообразно этому распределению каждой из них соответ-
ствует особая добродетель: для первой—послушание,
диктуемое благоразумием, для второй—мужество, делаю-
щее душу способной к истинной жизни, и третья часть
должна рождать мудрость, которая бы правильно руково-
дила волей и желаниями. Когда все части выполняют свое
назначение, получается высшая добродетель, справедли-
вость. В таком единстве душа человека когда-то созерца-
ла до земной жизни божественное царство идей; колесни-
ца ее, запряженная двумя конями (двумя низшими частя-
ми души), и руководимая возницей—разумной частью ду-
ши—участвовала в процессии богов и совершала следом
за ними их солнечный путь. Но один конь —чувственная
часть •—устремился к земле, влекомый своими чувствен-
ными желаниями, увлек за собой второго коня и низверг
нею колесницу. Души, охваченные желанием земной жи-
зни, выбирают свой жребий, спускаются в долину Леты,
окунаются в эту реку и позабывают все то, что они созер-
цали и знали. Таким образом, истинное познание есть, в
сущности, воспоминание, которое становится доступным
только избранным душам. Живя в земной жизни и поза-
быв об ином мире, они принимают этот мир, тень истинно-
го, за действительный единственный, и только неопреде-
ленная тоска по иному миру и восторг, загорающийся от
созерцания прекрасного, заставляют стремиться вырвать-
ся из власти земли. Высшие, более совершенные, натуры
идут в область философских исканий и па вершине их от-
крывают мир идей.

С этого момента открывается истинный смысл жизни.
Это открытие, открытие глубокой жизненной философской
правды, обязывает направить всю жизнь в эту сторону, по-
тому что душа, у которой снова выросли крылья от созер-
цания идей, уже не может стремиться ни к чему иному,
кроме как к воскресшему в памяти—познании миру идей.
Но большинство душ не в силах подняться до созерцания
истины; их зрение не выносит ослепляющей силы света
лучезарных идей. Как вывести их на пусть истины ? Здесь
Платон указывает на идеальное государство, которое дол-
жно быть организовано, как большой индивид и душа: в
нем должно быть три сословия: трудовое, военное и упра-
вители в соответствии с тремя частями души, чувственной,
волевой и разумной - руководящей; первое питает госу-
дарство, второе охраняет, третье управляет. Философы,
знающие истину и созерцающие идеи, ведут остальных и
через себя приобщают их к истинной жизни. В исполне-
нии каждым сословием своих обязанностей осуществляет-
ся добродетель справедливости. Платоновская республи-
ка это государство духовной аристократии. Каждое сосло-
вие должно пройти через соответствующее воспитание и
образование, высшую ступень которого занимает сосло-
вие философов-правителей *).
Такое построение системы Платона привело нас к то-
му пункту, где находится колыбель современной глубоко
волнующей всех идеи, идеи педагогической психологии,,
идеи тесной связи педагогики и психологии, которую на-
ше время склонно считать своим открытием. Платон ясно^
формулировал эту идею: он построил свое государство и
воспитание в нем соответственно своему учению о душе.
Что это не случайная аналогия, это видно из всего его
учения, и это подтверждается отдельными прямыми ука-
заниями Платона. С тех пор эта идея связи педагогики и
психологии вошла, как мы увидим дальше, в постоянный
инвентарь педагогики, по характер психологии не давал
достаточного простора для широкого использования этой
идеи вплоть до новейшего времени, когда, наконец, на-
ступил этот благоприятный момент.
Но как создать идеальное государство в несовер-
шенных земных условиях? Платон ответил на этот вопрос
так. что его ответ является глубоким поучением для всех
*) Для справедливой оценки этой мысли Платона надо помнить, что
философия была тогда всеобъемлющей наукой и под философом можно по-
нимать широкообразованного человека вообще.

времен п в особенности для нашего времени. Для ут-
верждения идеального общественного строя греческий
мыслитель, выросший в военно - организованном обще-
стве, увлекавшийся политикой и политической борьбой,
рекомендовал обратиться не к военным кораблям, не к
копьям и мечам и не к государственной власти, а он ука-
зал на воспитание; оно должно повести юную молодежь,
еще не успевшую отравиться старыми порядками, на но-
вый путь, вскормить в новом духе, сделать из них первое
поколение нового общества и сохранять его во всей
идеальной чистоте. Платон глубоко верил в то, что ему
удастся провести этот проект в жизнь. Этим и объясня-
лись его рискованные обращения к сиракузскому тирану.
Эта непоколебимая вера в мощь воспитания пересоздать
человечество никогда не покидала Платона, и ее мы
встречаем не раз позже в истории у великих представите-
лей духовного развития человечества. Напомним для при-
мера о Руссо, о Песталоцци и о Л. Н. Толстом, указывав-
ших на самовоспитание и путь внутреннего возрождения.
Как же должно быть организовано воспитание в
идеальном государстве?—Прежде всего цель его в конеч-
ном счете метафизическая, тождественная с целью жизни.
Ей должно служить все: и общество, и индивид. Так как
идеальным обществом Платона руководят философы и
ведут его к истинной цели, то отложение индивида от об-
щества в своих истинных интересах представляется Пла-
тону недопустимым, и, таким образом, индивид совершен-
но поглощается обществом. Необходимо только не делать
обычной ошибки относительно этого взгляда Платона: он
не уничтожил индивида принципиально, а это получилось
только фактически из сведения всего на одну метафизи-
ческую цель, создавшую естественную узость, не вме-
стившую отдельных индивидуальных относительных ин-
тересов. О гениальной наивностью и простотой Платон ве-
дет напролом свое общество к последней цели, не счи-
таясь ни с какими преградами и ломая все, что станови-
лось ему в этом случае^ поперек дороги. Платон уничто-
жил многое в жизни личности, но он не прошел мимо того
вопроса, который вырос в паше время до трагической
остроты: это вопрос о взаимоотношении общества и ин-
дивида, вопрос о примирении их: решение Платона, при-
ведшее его к колоссальному насилию над личностью,
исторически полно значения с формальной стороны,
именно, что, по его убеждению, конфликт между ними не-

чезнет тогда-, когда будет найдена абсолютная цель жизни,
обладающая одинаковым непреложным значением для
всех в отдельности и в общем.
С такой радикальной ломки Платон и начал органи-
зацию своего общества и воспитания. Придавая воспита-
нию такое почти космическое значение, Платон, есте-
ственно, усмотрел в нем величайшую основную задачу
общества —та идея, которая и до сих пор еще остается
далекой мечтой. Чтобы отрезать всякую возможность от-
ложения индивида от интересов общества, Платон на
вопрос о том. кто должен воспитывать, ответил радикаль-
ным уничтожением семьи и собственности и передал все
функции органа воспитания обществу, потому что семья,
жена, дети и собственность заставят гражданина во мно-
гих случаях попуститься общественными интересами или
нанести им ущерб. Платон бесповоротно решает вопрос в
пользу общественного воспитания. Нее дети принадлежат
государству, и взрослые должны всех их рассматривать
как своих детей.
Устанавливая общность жен и детей, Платон был
очень далек от узаконения распущенности. Наоборот, он
пытался таким путем решить вопрос о здоровом деторож-
дении. Все общество жизненно заинтересовано в том, что-
бы рождались и выростали достойные и здоровые гражда-
не.; поэтому оно не должно решение такой важной задачи
представлять случаю и хаотическому спариванию. Платон
поэтому постановляет в своем государстве, что рождать
детей имеют право граждане только в цветущую пору их
жизни (женщина от 20 до 40, мужчина от 30 до 50) и
исключает свободный личный выбор представителей по
лов. Он предписывает правителям в каждом отдельном
случае составлять наиболее подходящие пары, допуская
в этом случае даже подделку жребиев с их стороны. За-
рождение, вынашивание и рождение детей, таким обра-
зом, подвергается строгой регуляции со стороны государ-
ства. Родившиеся дети уносятся в особое место, где за ни-
ми тщательно ухаживают, но мать не должна знать своего
ребенка, чтобы не отдавать ему предпочтения перед дру-
гими. Дети не есть частная собственность, в них заинте-
ресовано все общество. Оно и должно их воспитывать.
По существу, конечно, Платон установил здесь чудо-
вищный институт по грубости нарушения прав личности.
9то те элементы, которые канули бесследно в прошлое.
Но с формальной стороны Платой дает здесь две идеи

первостепенной исторической важности и ставит два воп-
роса, которые должны и в нашей педагогике занять очень
важное место. Первая идея заключается в следующем:
если мы стремимся культивировать путем целесообразно-
го спаривания хорошие породы домашних животных, то
нелепо мириться с хаосом в такой дорогой для нас обла-
сти, как рождение детей. И это, несомненно, коренной
вопрос для человечества: если чахоточные, больные, отя-
гощенные наследственностью будут посылать в жизнь де-
тей, заведомо отягощенных, то человечество неминуемо
придет к вырождению. По содержанию то решение, кото-
рое дает Платон, вводящий грубейшее вмешательство в
душевную жизнь личности, должно решительно оттолк-
нуть человека, но Платон гениально прозрел уже в IV в. до
Р. X. тот вопрос, мимо которого мы пройти не можем. Нет
сомнения, что вопрос о здоровом деторождении встанет в
будущем перед нами во весь рост, он должен быть вырван
. из рук слепого случая. Как это произойдет, это уже дело
будущего. Вторая идея, выставленная здесь Платоном, за-
ключается в том, что истинное воспитание должно начи-
наться с подготовления родителей, по меньшей мере-—с
момента зарождения детей. Платон ясно понимает, что
всякие физические и духовные; недочеты, на которые мы
сетуем позже и оказываемся часто бессильны устранить
их, берут свое начало отсюда. Поэтому проблема зарож-
дения, вынашивания и кормления детей должна привле-
кать серьезное внимание в интересах педагогики. Платон
дает ряд наставлений беременным женщинам и матерям.
В пользу устранения семьи и провозглашения общно-
сти жен и детей у Платона говорили еще и другие моти-
вы, в которых он по своим стремлениям оказывается глу-
боко близким нам и нашим современным очередным за-
дачам. Он, как и мы теперь, видел, что хорошее воспи-
тание и образование получают фактически не всегда са-
мые способные люди, так как образование и воспитание
ставится в зависимость от благосостояния и положения
родителей; таким образом, судьбу общества вершат ча-
сто не лучшие и не самые талантливые люди, а те, кому
состояние, привилегированное положение семьи откры-
ли путь к этим местам. Пока дети будут принадлежать
семье, она будет стремиться выдвинуть их в жизни неза-
висимо от их способностей. Борясь с этим злом и стре-
мясь открыть путь дарованию, Платой и решил устра-
нить семью. На этой почве рождается идея, которую оши-

бочно приписывают новому времени, именно Коменско-
му: идея открытой лестницы образования и воспитания
для всех по степени их дарования. Сословия, которые
установил Платон, это не замкнутые касты. От какого бы
сословия дети ни родились, все они поступают на равных
правах в государственное воспитательное учреждение в
имеют вначале одинаковые шансы на жизнь. В каком со-
словии они окажутся в будущем, это решается исключи-
тельно их дарованиями и успехами, насколько они дале-
ко продвинутся в направлении к высшему знанию, к выс-
шей ветви философии, к диалектике. Таким путем, про-
возглашением и установлением открытой лестницы вос-
питания и образования, великий философ надеется вы-
брать из всего парода лучшие силы и этим гарантировать
ему преуспеяние и правильную жизнь. Таким образом, и
эта великая идея нашего времени родилась в античном
мире и прошла через длинный путь созревания.
Глубоко поучительно, как Платон решает вопрос о
руководителях всей системы воспитания в своем госу-
дарстве. Он проводит резкую грань между простым
вскармливанием ( trofe ) и воспитанием ( padeia ), как
одухотворенной и важнейшею деятельностью в государ-
стве. Как глубоко он заглянул в идею воспитателя и учи-
теля, это видно из того, что на должность руководителя
воспитанием он рекомендует самого лучшего, безупреч-
ного гражданина в вполне установившемся возрасте.
Гражданин этот не должен быть чужд детям, он должен
быть крепко связан с ними, должен знать и любить их,
а потому для такой роли подходит только тот, у кого есть
законно (соответственно установлениям Платона) рож-
денные дети и при том—и это особенно характерно для
глубины мысли Платона—и мальчики, и девочки, чтобы
он знал обе половины маленького человечества и был
связан с ними.
Под таким умелым, мудрым руководством дети и
вступают на путь воспитания. Проведя их через первую
стадию чисто-физического вскармливания, около 3-х лет,
Платон переводит их на ступень дошкольного воспита-
ния, так как считает детей с трех лет способными всту-
пать в человеческое общение друг с другом; с этой поры
дети собираются на особых площадках и занимаются там
играми, черпая попутно кой-какие сведения. Насколько
Платон здесь приближается к идее детского сада, откры-

того Фребелем в XIX в., больше двух тысяч лет спустя,
это видно из того, что Платон не смотрит на игры, как на
пустую детскую забаву, а видит в них своеобразную под-
готовку к жизни. Он ждет, что дети проявят, если их не
стеснять, творческие способности, сами изобретут игры и
этим дадут внимательному воспитателю возможность под-
метить склонность и одаренность детей к определенным
занятиям. В этом нетрудно усмотреть у Платона не толь-
ко идею детского сада, но и идеи самодеятельности и са-
моопределения детей, так как Платон решительно высту-
пает против применения на этой стадии принудительных
мер. С этими наставлениями Платон связывает и идею
обучения—игры, с которой мы встретимся в новом време-
ни. «Воспитывать детей науками, — говорит он, —
следует не насильно, а играючи». Так непринудительно
он предлагает обучать чтению, письму, математике; в сво-
бодном отношении к образованию и скажется истинная
природа детей,—кто способен и кто не может подняться
дальше по восходящей лестнице науки и философии.
С шести лет прекращается совместное воспитание. С
семи лет—и в указании периодов воспитания Платон
близок к современности—начинается элементарное обу-
чение; почетное место отводится музыке и гимнастике;
музыка—для души, гимнастика—для тела; музыка, конеч-
но, имеется в виду здесь в широком античном смысле,
именно, сюда входит чтение национальных поэтов, песни
о героях и аккомпанимент. Между 17 и 20 годами юноши
считаются эфебами и проходят через специальное воен-
ное обучение. К этой поре уже совершается отбор: неспо-
собные итти дальше вступают в низшее сословие, трудо-
вое; прошедшие успешно военную школу, но не обнару-
жившие любви и способностей к философскому исследо-
ванию, остаются в военном сословии, а отборная группа
наиболее одаренных молодых людей проходит через си-
стематическое высшее образование: они изучают высшую
математику, астрономию и, главное, философию, систему
идей. В 35 лет они вступают на политическое поприще и
служат государству до 50 лет, когда они могут уйти на по-
кой и вернуться к философии и к блаженному созерцанию
царства идей. При этом Платон не склонен был лишать
женщину участия в этом общественном служении. Он счи-
тает, что она только несколько слабее мужчины, но впол-
не способна итти по тому же пути. Исключая женщин из
области культуры, мы в два раза ослабляем человеческое

общество, вместо того, чтобы удвоить его. Это те идеи, ко-
торые, без сомнения, были насаждены софистами.
Особенно ценны и богаты идейными итогами взгляды
Платона на воспитательное значение среды, на эстетиче-
ское и религиозное воспитание. Детские души для Плато-
на не незаписанный лист бумаги, на котором можно на-
рисовать все. что угодно, не воск, который может принять
г, умелых руках желательную форму. Он даже сделал по-
пытку классифицировать природные характеры, попытку,
близкую к той, которую мы встречаем у одного из круп-
ных соврменных педагогов-психологов, именно, и Бинэ:
Платон устанавливает тип философов, честолюбивых,
«спорчивых» людей, и тип корыстолюбивых; Бинэ гово-
рит о рассудчно-объективном типе, об эмоционально-во-
левом и практическо-утилитарном.
Но Платон, конечно, не фаталист; он сознает воз-
можность передвижения характера в известных пределах
в ту или другую сторону. В этом отношении идея среды
привлекает его особенное внимание. Стремясь создать
людей с цельным характером, направленным на стремле-
ние к высшему. Платон обдумывает даже мелкие частно-
сти. Он ясно учитывает значение подражательного пути,
как главного воспитательного фактора, Он всеми силами
стремится оградить подрастающее поколение от дурной
среды и дурного общения. Как велико значение среды в
его глазах, это показывает, что дух тирана, по его мне-
нию, есть продукт дурной среды. А с другой стороны, он
чрезвычайно высоко ценит одухотворенное общение лю-
дей, считая его едва ли не высшим образовательным и
воспитательным фактором, как об этом красноречиво го-
ворит его прекрасное философско-поэтическое произве-
дение «Пир». У Платона везде учится и философствует
группа лиц в живом обмене мнений друг с другом.
Особенно интересно, как глубоко проник он в пони-
мание значения экономических условий, как воспита-
тельной среды. Он предвидит накопление капитала и соб-
ственности в руках одних и обеднение других и проро-
чит гибель обществу на этом пути, так как условия эти
дадут широкий простор взаимной ненависти и непонима-
нию. С присущей ему проницательностью он говорит, что
опасность надвигается на общество с двух сторон: со сто-
роны нищеты, порождающей преступления и разлад, и со
стороны излишнего богатства, порождающего эгоизм, из-
неженность и распущенность. «Чем выше, — говорит

он, — граждане ставят деньги, тем ниже добродетель.
Разве не такое отношение между богатством и доброде-
телью, что если оба эти предмета положить на две чаш-
ки весов, то они пойдут в противоположных направле-
ниях?». Все это п побудило Платона уничтожить частную
собственность во всех ее видах.
Мы уже отметили, что центр тяжести изучения взгля-
дов Платона должен лежать не столько в том, как
он решает вопрос, сколько в том, что он ставит его и
отмечает педагогические идеи первостепенной важ-
ности. В этом его непреходящая историческая заслуга.
€ этой точки зрения громадное поучительное значение
принадлежит его теории эстетического и нравственно-
религиозного воспитания. Платон пошел и в отборе ду-
ховной среды самым радикальным путем. Основная идея,
которой он руководится везде, это мысль, что в педа-
гогике все, с чем только соприкасаются наши питомцы,
полно глубокого значения, а тем более нравственно-ре-
лигиозные факторы. Платон требует тщательного отбора
литературного материала, пригодного для детей. Он под-
вергает с этой точки зрения уничтожающей критике
Гезиода и Гомера за то, что они повествуют о греческих
богах и их жизни много непристойного. Не всякая правда
подходит детям. Он решительно отклоняет рассказы о
войне между богами, о их коварстве и интригах, о их
легкомысленном поведении и т. д. Он протестует против
широко распространенного в то время обычая застра-
щивания детей богами, чтобы не воспитывать страха.
Платон здесь выступает с идеей первостепенной важ-
ности, именно—с идеей оптимистической религии для
детей. Он предлагает также «исключить стенания и жа-
лобы знаменитых мужей», как вредный воспитательный
фактор.
Боги Платона приобретают ясно выраженный нрав-
ственный характер. Он проникнут верой в божескую
правду и благость и требует, чтобы дети знакомились
только с теми поэтами, у которых есть эта вера. Детей
надо учить, что порок всегда наказывается, а доброде-
тель торжествует. Таким же духом должны быть проник-
нуты первые впечатления, воспринимаемые детьми из
окружающего мира. Если бы даже добродетель и счастие,
доброе и прекрасное и т. д., не всегда сопутствовали друг
другу в жизни, то все-таки дети должны быть убеждены
в их неразрывной связи, как причины и следствия. Но

Платон убежден, что это именно так: что только спра-
ведливый может быть счастлив, что «несправедливая
жизнь необходимо должна быть не только позорна и
дурна, но по истине также и неприятна».
Далее вся система воспитания у Платона приводит
его к тому, что он, как и его учитель Сократ, видит в
науке истинный путь к высшей нравственности. Основ-
ную роль в этом знании играют у него математика, как
подготовительная ступень, и философия. Есть основания
думать, что он предполагал ввести изучение отрывочных
сведений из арифметики, геометрии и астрономии даже-
в область элементарного обучения. Тем более основа-
тельное изучение математики и природы чисел требуется
от всех, кто принадлежит к высшему сословию и пред-
назначается к видной роли в жизни государства. Платой
видит в знании могучее средство к тому, чтобы вырвать
человека из власти земных преходящих интересов; он
глубоко убежден, что науки и особенно математика нужны
не столько из-за приносимой ими пользы, сколько по-
тому, что они «очищают и оживляют душу человека,,
расстроенного и ослепленного иными делами». Завер-
шающая роль в образовании принадлежит, конечно, фи-
лософии. Знание для него не просто сила, как для со-
фистов, а оно есть великая нравственная сила. Таким
образом он убежден в полной гармонии и согласован-
ности этих путей воспитания.
Критикуя национальных поэтов с точки зрения вос-
питания, Платон выдвинул вопрос, служащий предметом"
горячих споров в современной педагогике, это вопрос
0 материале детского чтения, о детской литературе.
На той же колее мы видим этого мыслителя и в воп-
росе об эстетическом воспитании. В Платоне здесь ска-
зался дух истинного эллина. Красота является в этом
мире тем фактором, который заставляет погрязшую в
земных интересах душу вспомнить о мире вечного истин-
ного бытия, о мире идей. В все еще спорном для нас
вопросе о необходимости и благотворности эстетического
воспитания Платон не знает колебаний; он рассматривает
его. как один из важнейших факторов воспитания. Пер-
выми воспитателями он считает бога искусств и худо-
жественной красоты Аполлона и муз, освятившие своим
религиозным авторитетом дело учителя и воспитателя. В
музыке в древнем смысле Платон видит большую педа-
гогическую силу, сообщаемую ей ритмом и гармонией, иг

смотря по характеру музыки, способную увести далеко и
в положительную, и в отрицательную сторону. Он глу-
боко убежден, что характер пения и телодвижений в тан-
цах тесно связан с соответствующими душевными свой-
ствами; скромность, строгость и целомудрие в них спо-
собствуют возникновению в душе тех же свойств так же.
как распущенность в них создает нравственную распу-
щенность. В этом сказалось истинно античное стремле-
ние взростить цельную личность, духовную и телесную
гармонию ее. Платон стоит здесь на твердой почве тра-
диций и вносит только вполне последовательно и сюда
строгий принцип отбора. Он подвергает тонкому крити-
ческому разбору различные инструменты и виды музыки
и беспощадно изгнал не только все говорящее о рас-
пущенности, но и все слишком мягкое, расслабляющее.
Так, он отклоняет за эти свойства лидийскую и сме-
шанно-лидийскую музыку; он допускает только фригий-
ский и дорийский вид музыки, ценя их простой и строгий,
мужественный характер. Из инструментов остаются
лира, китара (цитра) и пастушеская свирель. Обучение
игре на лире охватывало у Платона чтение творений
национальных поэтов под аккомпанимент лиры и про-
должалось, начиная с 13 лет, три года. При этом он обра-
щает особенное внимание на художественную сторону
произведений для детей, справедливо полагая, что детям
особенно важно давать подлинные художественные про-
изведения. Платон не оставляет без внимания даже сти-
хотворный размер, считая, что один способен будить
положительные свойства, другой, наоборот, отрицатель-
ные. «Не таких ли следует брать художников,—говорит
он,—которые могут благородно исследовать природу пре-
красного, чтобы юноши, живя как бы в здоровом месте,
получали-бы пользу от всего, что встречается доброго их
зрению и слуху, несясь подобно ветерку, навевающему
здоровье от целебных мест, и незаметно и с самого дет-
ства приводя их к гармонии, содружеству и согласию с
прекрасным». Само собой разумеется, что эта гармония
предполагает гармонично развитое тело. Этой цели
должна служить гимнастика, проведенная в традицион-
ном античном духе: везде речь идет не только о силе и
крепости, но и о ритме, легкости и гармоничном сло-
жении всех частей тела. Руководясь этим стремлением п
традиционным греческим взглядом, Платон считает фи-
зический труд совершенно непригодным воспитательным
•средством. Он видит в черном труде неизменного спут-

пика дурного характера и в своем государстве совершен-
но устраняет рабочее население от управления и защиты
государства, В этом отношении Платон но перешагнул
через грань своего времени.
Таковы педагогические идеи Платона. Остается не-
выясненным только, имел ли в виду он приобщить ко
всем этим благам всех граждан без исключения, т.-е.
предполагал ли он всеобщее воспитание и обучение или
же рабочее население оставалось в стороне. Есть осно-
вания думать, что Платон был сторонником всеобщего
воспитания. В «Законах» (804), где он допускает огра-
ниченный вид семьи, он говорит, во всяком случае, что
идеальное государство должно устранить родительский
произвол Е вопросе о том, учить или не учить детей, и
предлагает обязать всех дать своим детям, мальчикам
и девочкам, элементарное образование.
Как ни насильственны и ни неприемлемы многие
решения педагогических вопросов у Платона, идейны!:
итог его работы в смысле постановки исторических за-
дач остается беспримерным. Историческое развитие
действительно привело ко многим его идеям, но многие
из них и до сих пор остаются задачами будущего. У него
мы встречаем: а) идею философской и психологической
педагогики, б) идею открытой лестницы образования и
воспитания каждого по его способностям, в) идею почти
равноценного женского образования, г) идею отожде-
ствления цели жизни и целей педагогики, д) идею со-
циальной педагогики, о) идею воспитывающего обу-
чения, ж) идею полной системы педагогики от момента
зарождения до достижения высот метафизики, высот со-
зерцания мира идей, з) идею дошкольного воспитания
и детского сада, и) идею эстетического воспитания, к)
идею оптимистической религии для детей и т. д.
Каково было историческое влияние педагогики Пла-
тона, это остается до сих пор мало выясненным. То. что
древний мир и последующие эпохи не могли не знать
ее, это бесспорно, потому что мы встречаем дальше
подражания той утопии, которую Платон набросал в
своих педагогических трудах «Государство» и «Законы».
Многие произведения Платона были потеряны: для сред-
них веков он почти по существовал, но он возродился
для нового времени, а кроме того, позднейшие писатели
древнего мира не могли не знать крупнейшего мысли-
теля, тем более, что и непосредственная школа Платона.

Академия, насчитывала огромное число последователен,
просуществовала девять столетий и, конечно, широко
распространяла его идеи. Но самое главное, из школы
Платона вышел его личный ученик Аристотель, фило-
софский .властитель средневековья. Он вне всякого сом-
нения тесно связан с Платоном не только в философии,
но и в педагогике. К нему нас и. ведет теперь путь
развития исторических идей.

IV.
Педагогический реализм Аристотеля.
Если в педагогических взглядах Платона огромной
притягательной силой является то, что он гениально
формулировал многие основные идеи — задачи истори-
ческого развития педагогики и частью нашей современ-
ности, то Аристотель заслуживает серьезного внимания
не только как необходимое историческое дополнение к
Платону, но и по необъятной широте его исторического
влияния. При наличности целого ряда сходств во взгля-
дах Аристотеля с его учителем он во многом коренным
образом отличался от Платона.
Аристотель (884—322 г. до Р. Хр.) прошел через
совершенно иной путь развития. В то время, как Платон
философски решил вопрос о смысле жизни и предопре-
делил им все развитие педагогики в деталях, не счи-
таясь с фактами жизни, Аристотель склонен везде учи-
тывать этот голос жизни и присматриваться к суще-
ствующим условиям. Интерес к фактам, к естеству он, без
сомнения, почерпнул из семейных традиций, так как он
происходил из старинной семьи врачей, и его отец, Нико-
мах, был придворным врачем македонского царя. Восемь-
надцатилетним юношей он поступил в Академию, фило-
софскую школу Платона, и оставался там до самой
смерти учителя, скоро заняв очень видное положение но
своим богатым познаниям. И с педагогикой Аристотель
имел возможность познакомиться не только в теорети-
ческом размышлении и философских лекциях, но и со-
четать их с практической деятельностью: в 343 г. он
принял приглашение Филиппа Македонского взяться за
воспитание его великого сына Александра. Что Ари-
стотель блестяще оправдал предъявленные к нему педа-

гогические ожидания, это засвидетельствовала исто]>ия.
Закончив свою роль воспитателя—невидимому, в МО г.у
—Аристотель основал в Афинах свою философскую
школу в гимназии, посвященной Аполлону Ликейскому.
Там он продолжал почти до самой смерти свои труды, по
ражавшие мир своей необъятной многосторонностью и
плодовитостью. Есть даже основания думать, что Ари-
стотель во многих случаях был только инициатором и
организатором работ, выполнявшихся его многочислен-
ными учениками, в особенности где, как в естество-
знании, речь шла о собирании фактического, опытного
материала. Из его трудов, одно время частью—именно
в их естественно-научной части—потерянных и вернув-
шихся в Европу благотворным потоком в середине сред-
них веков, для нас важны отрывочные места из его
«Этики» и главное «Политики»*).
И педагогическая теория Аристотеля основывается
на его философском мировоззрении, определившем цели
воспитания и пути к ним. Аристотель взял исходным
пунктом ту мысль, что платоновский двойственный мир
не исполняет того, что он должен был дать: его идеаль-
ный мир не объясняет мира явлений, так как оба они
оказываются совершенно разобщенными, и нет возмож-
ности установить тесную связь между ними. Аристотель
поэтому как бы спустил платоновский мир на землю, в
мир явлений; он лишает мир идей самостоятельного су-
ществования и смотрит на них, как на общие сущности,
которыми обладают все вещи и бытие которых неотдели-
мо от бытия отдельных вещей. Мир в понимании Аристо-
теля опять становится единым, и познать вещи это зна-
чит вывести их частное существование из той общей
сущности, которая неотделима от самих вещей, вывести
частное из общего. В этом и заключается основная реа-
листическая черта в философском мировоззрении Ари-
стотеля. Это отношение между отдельной вещью и ее
сущностью он поясняет отношением формы и вещества;
хотя мы их строго различаем, но они неотделимы друг
от друга; в мире нет вещества, которое было бы лишено
какой-нибудь формы, но пет и формы без вещества; в
каждой вещи заложены различные возможности выяв-
ления этой сущности. Низшая ступень существования
*) Педагогические отрывки из Аристотеля изданы газетой «Школа и
Жизнь , 1915 г., прил.

это вещество без формы, как низший, крайний, только
как предел, существующий этап; это то, что позже наз-
вали материей и что повлекло за собой, как мы увидим
дальше, важные последствия. Высшая точка мира это
вполне осуществленная форма, сущность мира это
Бог; между ними располагаются непрерывной цепью
все вещи и явления мира. Они все живут и движутся от
одного предела к другому, и сущность вещей, их форма,
является внутренней движущей силой. Каждая новая
ступень существования становится материей для сле-
дующей. Таким образом, Аристотель нашел возможность
установить неразрывную связь между миром идей и ми-
ром явлений; таким ключом к платоновской загадке
служит у Аристотеля принцип развития, игравший и
играющий огромную роль в нашем миропонимании. Это
понятие развития полно значения и для понимания всей
системы Аристотеля.
На этом мы покинем его метафизическую систему и
обратимся к его учению о душе, что приведет нас к его
этике, а оттуда к его педагогике. В то время, как Платон
в душе отличает три определенно разобщенные части и
становится неясным, как объединить их в одно целое,
так что Платон склонялся, невидимому, к мысли при-
писать бессмертие только разумной части души, реалист
Аристотель вносит и в учение о душе опытное наблю-
дение и принцип развития. Как все вещи и в частности
все живые существа рассматриваются им как звенья од-
ной непрерывной цѣпи, так и различные части души суще
ствуют не как части, а как стадии развития души. Чув-
ственная часть, связанная с одним только питанием и
размножением, это у Аристотеля растительная душа, ко-
торою обладают растения: на следующей стадии она
обогащается способностью ощущения и желания, это
есть душа животных: наконец, человеческая душа нахо-
дится на высшей стадии: ей присущи не только преды-
дущие душевные способности, но их завершает основ-
ная человеческая способность разум. Целесообразность
органического мира и его превосходство над миром не-
органическим объясняется именно деятельностью души,
а на вершине их становится человек с его разумною
душою. В нем природа, начинающая с простого вещества
и подымаясь все выше, переходит от зародышей жизни к
высшей форме жизни.

Но этим самым Аристотель утвердил не только гос-
подствующее положение человека и высшую ценность
его души, но он узаконил в нем естественные стремле-
ния и желания, потому что его душа включает в себе,
кроме разума, и растительную, и животную душу. Этим
объясняется то, что философ-педагог, как мы увидим
дальше, отнесся в своей педагогике с большим понима-
нием к человеческим потребностям, отклонив суровую
нетерпимость Платона. Основная деятельность разума,
учит Аристотель, в мышлении и познании, но этот разум
может явиться и причиной желания, и тогда вместо жи-
вотного желания у человека возникает разумное жела-
ние или хотение; это то, что мы называем волей. И в
разуме, конечно, происходит развитие,—от страдатель-
ной формы разума к чисто деятельной. Таким образом,
у Аристотеля отводится в его психологии, в отличие от
Платона, заметное место воле, что не могло не отра-
зиться и на его педагогике.
Такое понимание мира, человека и его души при-
вело Аристотеля к иному пониманию нравственности и
того, что составляет благо для человека. Платон не знал
компромиссов, не знал и индивидуальных благ и требовал
бесповоротного подчинения всего высшей идее добра,
оставляя в стороне все. что не служило ей или не стояло
в прямой связи с ней. Аристотель и сюда внес идею раз-
вития. Он устанавливает большое разнообразие того,
что может составлять цель человеческого поступка, т.-е.
что является благом или добром. Вершину этих благ
занимает блаженство и основной путь для его достиже-
ния добродетель, а именно, высшие добродетели, осно-
ванные на чисто разумной, чисто философски-познава-
тельной деятельности души; они доставляют в созерца-
нии истины самое высшее, совершенное и самое благо-
родное удовольствие, сродняющее человека с богами. Но
Аристотель этим не только не исключает другие блага, но,
наоборот, руководясь идеей развития, он считает, что
как душа человека мыслится только как высшая стадия
и заключает в себе свойства растительной и животной
души, так и высшее блаженство своим чередом не ис-
ключает всех иных благ, а, наоборот, предполагает их,
но только как более или менее второстепенные условия,
смотря по их ценности. Аристотель считает таким добром
и телесные блага, здоровье, физическую красоту, силу и
т. д.; он не исключает и относительной ценности, как бла-

га, богатства, славы, власти, благ внешнего мира разно-
образных видов. Важно только, чтобы человек умел хо-
теть разумно, т.-е. чтобы он проявлял разумную волю.
Вот такое свойство воли он и называет этической добро-
детелью на ряду с высшей философско-созерцательной
добродетелью. Разум должен привести к пониманию пред-
метов, условий и фактов, а затем человек должен своей
разумной волей избегнуть крайностей и выбрать пра-
вильный средний путь, везде соблюсти меру, — этот тра-
диционный греческий идеал. Таким образом, Аристотель
оказывается далеко от сущности идеала Ила-она. Как
тонкий наблюдатель жизни, способный внимательно учи-
тывать положение и свое знание человеческой природы,
он и рисует различные стороны человеческой жизни.
Такое Широкое понимание нравственности, доброде-
тели, жизненных целей приводит Аристотеля к широкому
пониманию целей педагогики. Конечно, и Аристотель во
главе угла ставит воспитание высшей способности че-
ловеческого разума, умения созерцать истину, вечное,
воспитание способности к метафизическому познанию.
Но этим вопрос для него не исчерпывается: учитывая
все стороны души, он намечает широкие относительно
самостоятельные цели: сюда входит воспитание здоровья,
индивидуальных и социальных свойств, практических
умений, пригодных для жизни и т. д. Он подчеркивает
основное значение того вопроса, о котором только теперь
начинают думать у нас, это идея воспитания гражданина.
Но Аристотель уже не склонен исчерпать всю жизнь ин-
дивида государственным служением или задачей метафи-
зического познания. Преобладание высшей цели, дости-
жения высшего блага, порождаемого метафизическим по-
знанием, ограждает только Аристотеля от утилитаризма,
от прозаической практичности, с одной стороны, и от
метафизической отрешенности—с другой. Война,—гово-
рит он,—существует для мира, труд для досуга, необхо-
димое и полезное для прекрасного. Этив прекрасным и
стремлением к философской истине и завершаются все
стремления человека, но сохраняя всю свою широту.
«Граждане должны быть способны на труд и войну, на
полезное и необходимое, но в большей мере должны
быть способны к прекрасному».
Но все эти блага,—говорит он,—имеют цену только в
общении. Блаженство достижимо только при условии

жизни в обществе, потому что человеку от природы дано-
стремление к общению, почему Аристотель и называет
человека «животным общественным» Zoon politikon и
основной формой этого общения считает семью. Вот по-
чему и государство, если даже оно возникло из мотивов
пользы и прозаических потребностей, служит по суще-
ству в конечном счете осуществлению высшего блага, в
чем и лежит его смысл и оправдание. Главная задача го-
сударства заключается в том, чтобы облегчить гражданам
путь к достижению благ и блаженства соответствующим
воспитанием. Таким образом, и Аристотель видит в вос-
питании величайшую функцию государства; и он, как и
Платон, излагает свою теорию педагогики в сочинении,
посвященном описанию сущности и форм государствен-
ной жизни, в «Политике». Разница между ним и Плато-
ном заключается только в обосновании: Платон застав-
ляет государство осуществлять добродетель справедли-
вости и служить метафизическим целям, определяющим
и педагогику, и отсюда выводит и самую их тесную
связь. Аристотель, верный своему реалистическому
уклону, подчеркивает социально-политическое значение
педагогического дела не только общим служением дости-
жению блаженства, но выводит его из самой фактиче-
ской сущности государства: государство это есть единст-
во многих людей, говорит он, но «множество, из которого
состоит государство, должно сделаться цельным и единым
посредством воспитания». Связывая вопрос о судьбе,
силе и процветании воспитания, Аристотель приходит к
выводу, что «никто не может оспаривать, что законода-
тель больше всего должен заботиться о воспитании юно-
шества». Так за много веков до нас самые крупные мыс-
лители древнего мира ясно отдавали себе отчет в том,
что с большим трудом пробивается в сознание современ-
ных людей.
Но, приписывая государственное значение делу вос-
питания и вменяя правителю и законодателю в главную
обязанность заботу о воспитании детей, Аристотель, та-
ким образом, встретился, как и Платон, с вопросом об
органе воспитания, но решил его несколько иначе, с ха-
рактерным уклоном в сторону реализма и внимания к
жизненным условиям и натуре человека. Он также сто-
ронник широкого общественного воспитания, но он очень
далек от мысли уничтожить семью, как воспитательный
фактор. Он подразделяет рост человека на три периода:

до 7 л., до 14 л. и до 21 г., этим во многом, как и Пла-
тон, предвосхищая современные подразделения; и вот осо
бенно для первого периода он считает семью безусловно
необходимым фактором. Уже там, в глубине седых ве-
ков, разыгрался типичный спор но одному из важнейших
волнующих вопросов современности. Платон разрубил
гордиев узел, оказавшись не в силах понять положитель-
ные стороны семьи, так как он был поглощен всецело
своим метафизическим идеализмом и не склонен был де-
лать уступки слабой человеческой натуре. Аристотель
в своем взгляде на семью исходит именно из тонкого,
глубоко поучительного анализа семьи. Он видит в семье
необходимое соединение того, что не может существовать
одно без другого: так мужчина и женщина соединяются
друг с другом для деторождения. Это союз необходимый,
продиктованный самой природой, продукт того же соци-
ального инстинкта, который привел человека к жизни в
обществе, в государстве вообще; поэтому Аристотель
смотрит на нее, как на основную, вечную, неизменную
форму общежития. Государство и семья, вытекая из од-
ного источника, являются только различными этапами,
но не только не исключают, а, наоборот, обусловливают
друг друга: из союза семей образуется государство так,
как из отдельных звуков образуется симфония. Протест
Аристотеля против Платона в этом вопросе подкреплял-
ся еще тем, что суть семьи он видел не только в деторож-
дении: он возвышается до взгляда на семью, как на ду-
ховный союз, в котором муж и жена должны взаимно до-
полнять и поддерживать друг друга, живя в атмосфере
любви и дружбы. Если заслуга Платона заключается в
том, что он поставил вопрос об органе воспитания и дал
его, утрированное решение в одну сторону, то Аристо-
тель дал другое из его основных решений, которое по-
следующие времена меняли в частностях, но принцип
его оставался и остается везде один и тот же.
Признавая огромное значение семьи в жизни и вос-
питании человека, Аристотель, как и Платон, не считает
возможным обойти молчанием вопрос о деторождении.
Очевидно, он стоял уже в древнем мире довольно остро.
Аристотель учит, что «в семье непременно должны быть
дети; он с глубоким знанием жизни и натуры людей
утверждает, что дети являются настоящим связующим
звеном между родителями: «бездетные браки легко разъ-
единяются, ибо дети—общее обоим сторонам благо, а об-

щее связывает». Он также считает необходимым серьезно
вдуматься в условия здорового деторождения. И он полон
сознания, что педагогика начинается не там, где видят ее
начало и теперь, а с зарождения детей. В своей.«Полити-
ке» (гл. 14) ои убежденно учит, что первым делом педа-
гог должен обратить внимание па брачный союз гра-
ждан в целях просвещения относительно наилучших
условий деторождения, стремясь вырвать эту дорогую
ветвь жизни людей из тьмы невежества и хаоса,—мысль,
которую было бы вполне своевременно и к месту переса-
дить на современную почву. В указании возрастов бра-
чущихся он дает мало нового: для мужчины он опреде-
ляет этот возраст 37—70 л., считая, что в 37 лет мужчина
уже установился: для женщины этот возраст 18—50 л.
Он глубоко современен, когда рекомендует беременным
женщинам движение и душевный покой *).; он советует
помнить, что состояния матери, вынашивающей ребенка,
прямым путем отзываются на ее детях.
Устанавливая определенные возрастные нормы для
заключения браков, Аристотель руководился из только
интересами создания здорового поколения, но слишком
ранние, как и слишком поздние браки он отклонил еще и
по иным причинам. Уже в глубокой старине в теории
этого мыслителя появился отклик думы об отношениях
«отцов п детей», возбуждающих столь обостренные спо-
ры в наше время. Аристотель, как истый грек, считает
дружбу величайшим даром богов и ей он отводит основ-
ное место в отношениях отцов и детей, но, по его мнению,
это особая дружба: она должна основываться не на
сентиментальной почве нежизненного равенства тех, кто
неравен, а на преобладании родителей над детьми. Ари-
стотель подчеркивает, что любовь детей к родителям и
людей к богам основана на исключительном благе, да-
рованном первым, потому что родители оказали детям
величайшее благодеяние: они дают детям жизнь и пита-
ние, а кроме того, и соответствующую духовную подго-
товку к жизни. «Здесь один получает от другого,—гово-
рит он.—не то же самое и не должен требовать того же, а
в том случае, когда дети воздают родителям то, что сле-
дует родителям, а родители—детям то, что следует де-
тям, мы их дружбу назовем твердою и надлежащею». Но
всетаки их отношения должны лежать в плоскости бла-
*) Эти наставления давал и Платон.

городной свободы и уважения; они должны понимать
друг друга. Вот с точки зрения этих интересов Аристо-
тель и устанавливает определенные сроки, добавив к
ним необычайно важную принципиальную оговорку, что-
бы родители и дети не были ни слишком далеки по воз-
расту друг от друга, ни слишком близки; в первом слу-
чае родители и дети не только не будут понимать друг
друга, но родители понесут тяжелые стороны воспитания
детей, не надеясь увидеть их плодов, а при чрезмерной
близости их по возрасту их дружба будет лишена того
характера авторитета, без которого нет нормальных от-
ношений в семье.
Таков тот фундамент, на котором строит свою педа-
гогику Аристотель. Ее дальнейшее развитие он опреде-
ляет так: здоровым рождением вопрос о теле еще да-
леко не исчерпан; в первый период детства следует
центр тяжести в воспитании ^перенести в область чисто
физического воспитания, стремясь взростить и .укрепить
здоровое тело: затем выступят на первый план потребно-
сти души. Здесь Аристотель рекомендует разные гигие-
нические меры, разумные привычки, гимнастику, но он
энергично предостерегает против одностороннего увле-
чения ею, в особенности атлетизмом. В такой односторон-
ности он и видит причину духовного одичания спартан-
цев И у Аристотеля, как и у Платона, игры занимают
в жизни детей почетное положение, но он ценит их не
только с точки зрения служения определенным целям, но
и как форму детской жизни. Первый период детства таким
образом посвящается у него физическому воспитанию, и
в этом отношении Аристотель стоит вполне на высоте
сознания сущности дошкольного воспитания, как она
укладывается в нашем сознании.
К сожалению, в изучении частностей педагогики Ари-
стотеля приходится довольствоваться отрывочными за-
мечаниями, так как в «Политике» нет развития этих
идей: эта часть труда или потеряна, или осталась вообще
невыполненной. С наступлением второй половины дет-
ства, с 7 л., невидимому, Аристотель предлагает перейти,
не отрывая детей от семьи, к общественному воспитанию
и образованию. У государства одна цель, и в интересах
своей жизнеспособности оно должно и воспитание всех
граждан вести единым путем; оно не может предоставить
детей всецело родительскому произволу: каждая семья
в отдельности решает этот вопрос по-своему, когда каж-

дый учит своих детей, чему «ему вздумается». Закон дол-
жен дать определенные постановления, а само воспита-
ние должно вестись общественным путем и средствами.
Настаивать на общественной колее он мог еще и по
иным основаниям. Мы видели, как Аристотель, считаясь
•с действительной жизнью и с действительной натурой че-
ловека, выдвинул на заметное место новый фактор,,волю.
В противоположность Сократу и Платону, этот реалист
подчеркивает, что одно знание не в силах гарантировать
нравственные поступки; для этого нужно соответствую-
щее воспитание воли, создание навыков, привычек, ина-
че знание никогда не приведет пас к добродетели, благам
и блаженству. В этой мысли Аристотеля кроется большое
завоевание для педагоки: с этих пор образование ;и во-
спитание превращаются в принципе в две самостоятель-
ных задачи, которые могут и не совпадать и не заменять
друг друга; вопрос об их взаимоотношении продолжает
обсуждаться и до сих пор.
Но привычки приобретаются упражнением, а упраж-
нение воли дается лучше всего на том пути, которому и
Аристотель готов приписать решающее значение в педа-
гогике: это •' путь подражательный. С этой точки зрения
общественное воспитание и должно дать необходимые
образцы и простор. Оно должно прежде всего в дополне-
ние к семье создать тот фактор воспитания, которому
Аристотель придает огромное значение,—среду. Он вслед
за Платоном очень ревниво относится даже к мелочам.
Такой средой должно быть общество свободных и благо-
нравных граждан. Педономы. руководители воспитания,
должны строго следить за тем, чтобы дети не проводили
время в обществе рабов. Общение и жизнь должны неза-
метно насыщать их свойствами свободных граждан,
справедливостью, мужеством, самообладанием, интере-
сом к прекрасному и т. д. Они же должны научить их
истинной гражданской добродетели, дисциплинированно-
сти. Задолго предвосхищая мысль немецкого мыслителя
Гегеля (XIX в.), Аристотель говорит, что свободный
гражданин должен знать и уметь властвовать над свобод-
ными, но и подчиняться свободно, где это нужно.
Идее воспитания самообладания греки вообще уде-
ляли много внимания. Можно думать, что они много стра-
дали от отсутствия этой добродетели, до такой степени
часто и охотно берутся они за тему борьбы с аффектами,
справедливо видя в них душевную бурю, способную при

случае снести все на своем пути. Аристотель ждет мно-
гого в этом отношении от образования и развития разума
и разумной воли. Настаивая на воспитании воли и при-
вычек, он этим, конечно, не отказался от высокой оцен-
ки знания, как воспитательного фактора, Здесь мы опять
оказываемся у колыбели одной педагогической идеи, про-
должающей глубоко волновать современное культур-
ное человечество. Это идея общего направления школы.
Уже у Аристотеля, т.-е. в IV в. до Р. Хр., мы находим оп-
ределенные указания на то, каким должно быть воспи-
тание и обучение,—реалистическим или идеалистиче-
ским, профессиональным — практическим или обще-
образовательным, допустимо ли и мыслимо ли фор-
мальное обучение, знание или характер? Аристотель
был слишком внимателен к голосу жизни, чтобы
пренебрегать полезными и практическими знаниями
и для школы, но он со всей энергией выступает*
против сужения педагогических задач до узкопро-
фессиональных пределов. Узкому практицизму не должно
быть места в. школе, как и вообще людям, действи-
тельно свободным и «с возвышенной душой, совсем
не подходит искать всюду только топ1), что полезно».
Надо оградить от ремесленных занятий, т.-е. от таких^
занятий,—говорит он,—которые не дают ничего, не улуч-
шают ни тела, ни души. Всякое занятие допустимо,
лишь бы оно несло что-нибудь совершенствованию при-
роды человека, лишь бы мотивом его было стремление к*
знанию, к прекрасному, к высшему, а не грубая польза.
Такое воспитание и такая школа окажутся действитель-
ными средствами не только в воспитании характера, но
и в борьбе со страстями и неразумными влечениями.
В эту школу Аристотель вводит уже, кроме тради-
ционных музыки и гимнастики, обучение грамоте и гра-
фике. В последний предмет входят письмо и рисование.
На рисовании Аристотель настаивает потому, что она
должно, по его мнению, «изощрить чувство пластической
красоты». Этим Аристотель, начинает историю этого-
предмета, занимающего, к сожалению, и до сих пор к
нашей школе крайне неопределенное и незаслуженно
приниженное положение. Но здесь есть еще одна идея,,
которую Аристотель затрагивает и в вопросе о музыке,
и которая обсуждается в наше время. Это—идея худо-
жественного дилетантизма: Аристотель находит, что по-
нимать что-либо может только тот, кто сам хоть немного

практически причастен к этому делу. Музыка, рисова-
ние, художественные искусства, но его мнению, могут
стать действительными воспитательными и образова-
тельными средствами только при деятельном знакомстве
с Ними, хотя бы в элементарной форме, не заслоняя иных
задач. В области высшего образования у него, конечно,
основное место занимают также философия и математи-
ка; только к ним он присоединяет еще политику.
Эстетическому фактору Аристотель—в силу той же
его связи с религиозно-нравственным воспитанием-—от-
водит основное место в педагогике. Сознавая значение
социальной и духовной среди, Аристотель вполне под-
держиваем платоновскую идею особого, строго избран-
ного искусства для детей. Но и тут он оказывается не
стать строгим к потребностям отдельного человека. Он
изгоняет только памфлеты, резкие комедии и т. д., но
музыку, правда, тоже строгую, дорийскую, он допускает
не только как воспитательное средство, но и для удо-
вольствия, для удовлетворения личной потребности. Ос-
новная идея Аристотеля здесь все та же: выдержать ме-
ру, избежать крайностей. Как много должен был ждать он
от эстетического воспитания, это показывает его взгляд
на назначение искусства: искусство приводит своей твор-
ческой силой в движение человеческие страсти, заста-
вляет всколыхнуться море его душевной жизни до самого
дна, чтобы' затем установить настоящий покой и равно-
весие; когда пройдет эта душевная гроза, душа человека,
по учению Аристотеля, вступает в состояние освобожден
ния и очищения от разрушительной власти страстей. Это
очищение Аристотель назвал катарзис; такую волшеб-
ную силу искусству сообщает то, что оно не только ко-
пирует жизнь в ее опытном виде, но возвышается и до
изображения ее общей сущности,. в особенности в тра-
гедии. Это и выводит душу человека из состояния смя-
тения и бури на простор уверенности и свободы. Таким
образом вполне понятно, что эстетическому фактору вос-
питания отведено одно из центральных мест. В этой части
своей педагогики Аристотель перебрасывает мостик на
ту высоту педагогического идеализма, на которой нахо-
дился Платон. Оба они не выявили теоретически и не
назвали ясно понятия личности, но но духу их учений и
характеру античной жизни можно сказать, что античный
мир отзвучал в идее цельной личности.

Нам остается теперь добавить только указание на
те идеи, в которых Аристотель остался сыном своего вре-
мени, особенно крепко спаянный с ним своим реализмом.
Он глубоко убежден, что некоторые народы предназна-
чены самой природой для рабства, для обслуживания тя-
желой стороны жизни, для черного труда. Тесно с этим
ВЗГЛЯДОМ у него переплетается убеждение, что физиче-
ский труд не для свободных граждан, что физический и
умственный труд оказывают противоположные действия
и несовместимы друг с другом; физический труд ослаб-
ляет мысль. Этим он для Аристотеля находил беспово-
ротное осуждение. Так смотрел на этот вопрос и Платон.
Но Аристотель отдал большую дань своему времени в
женском вопросе: он выступил энергичным противником
1идеи Платона об уравнении женщин с мужчинами, ссы-
лаясь, в доказательство их слабости, на свои широкие
наблюдения над миром животных.

V.
Педагогический практицизм древнего Рима.
В философско-педагогических системах Платона и
Аристотеля греческая мысль поднялась на вершину свое-
го развития. Это не был последний этап в развитии гре-
ческой педагогики, но для истории педагогических идей:
дальнейшее развитие ее уже не имеет такого первосте-
пенного значения, как прежде, и мы можем ограничиться
в данном случае коротеньким обзором. Но прежде чей
мы обратимся к нему, познакомимся с характером педа-
гогических идей, господствовавших в древнем Риме,
приблизительно до II в. до Р. Хр. Это уклонение оправды-
вается тем, что оба педагогических течения, древней Гре-
ции и древнего Рима, приходят затем в тесное сопри-
косновение друг с другом и объединяются в целом ряде?
одинаковых господствующих черт, как мы это увидим
дальше.
Как и Греция, древний Рим представлял собой ярко
выраженное военное общество, организованное на стро-
го проведенном сословном принципе. Римские граждане
делились на сословия, положение которых определялось
государственной и военной службой, в особенности со-
стоянием, делавшим данного гражданина способным не-
сти соответствующие военные тяготы. Так, они делились
на сенаторов, всадников, тяжеловооруженных, легко-
вооруженных и, так называемых, эрариев, своего рода
штрафной военный класс. Чем более тяжелые жертвы
приносило сословие государству, тем выше были его
права и привилегии. Древний Рим был также городом-
государством, но римляне сравнительно быстро вышли ш
этой стадии и, идя по колее широкой политики, в непре-
рывных войнах расширяли пределы своего государства,

подчиняя себе соседние народы и вместе с тем, в проти-
воположность грекам, открывая наиболее верным из за-
воеванных народов постепенным доступ к римскому
гражданству. Римляне, таким образом, с первых лее ша-
гов выступили в роли умелых государственных строите-
лей и завоевателен.
Эти условия привели в области педагогики, как и в
древней Греции, к двум чрезвычайно важным следствиям.
Каждый человек был и здесь, прежде всего, граждани-
ном и, как таковой, находился в полной власти государ-
ства и всецело поглощался его интересами. На первый
план и здесь выступило воспитание в то время, когда об
обучении не могло быть еще и речи. Государство, ;его
правящий класс, как и все граждане, были глубоко про-
никнуты сознанием важности воспитания и ревниво сле-
дили даже за мелкими проявлениями частной; жизни сво-
их граждан. Особая надзирающая власть, облеченная боль
игами полномочиями, римский цензор, молга подвергать
граждан строгой каре за неприличное поведение, за на-
рушение всякого рода правил, которыми была^ так богата
римская жизнь. Передают случай, когда цензор наказал
ушатного гражданина за то, что тот позволил себе в при-
сутствии своих детей поцеловать свою жену. Римский се-
нат, стоявший во главе государства, настолько строго
следил за частною жизнью граждан, что, например, в 215
г. до Р. Хр. нашел необходимым особым законом (lex Op
pia sumptuaria) положить известные скромные границы
чрезмерно развившейся склонности римских женщин к
франтовству, а в 181 и 161 гг. до Р. Хр. он выступил на
борьбу с разгулом и расточительностью, строго ограни-
чив число участников и траты на пиршества. Все это~
станет понятным только, если мы вспомним, как глубоко
заинтересовано военное государство в жизни, и поведе-
нии своих граждан. Обращая самое тщательное, внимание
на их воспитание, оно, характерно, совершенно игнори-
рует их обучение и интеллектуальное развитие, очевидно,
потому, что жизнь и быт военного общества не выдвига-
ли этого вопроса.
Второе следствие заключалось в том, что, само со-
бой разумеется, это воспитание было в значительной сте-
пени направлено в сторону военной подготовки и связан-
ных с нею родственных интересов. В этом отношении
древне-римское воспитание носило характер, аналогич-
ный греческому, так как их создали одинаковые обще-

ственно - государственные условия. Совершеннолетие
римского юноши обозначало его способность нести воен-
ную службу: надевая в 16 лет (ода У1П*Н$, римлянин
этим самым вступал в ряды армии в определенный раз-
ряд войск, определявшийся его принадлежностью к из-
вестному сословию, и таким путем приобретал права со-
вершеннолетнего римского гражданина. В римском воен-
ном обществе главными господствующими задачами бы-
ли интересы военные, богослужение, и к ним присоеди-
нялось еще право, в творчестве которого римляне про-
явили наибольшую силу,? определив им все последующее
развитие юриспруденция у всех европейских народов.
Все их воспитание проникнуто целью создать мужествен-
ного непоколебимого воина, строго выдержанную солдат-
скую дисциплину, сознание своего долга; и римляне не
останавливались перед самыми суровыми беспощадны-
ми мерами для достижения этих целей. Их история по-
вествует нам об отдельных случаях, когда отцы без ко-
лебания приговаривали к смертной казни и казнили сво-
их сыновей за неповиновение или: нарушение военной
дисциплины. Насыщенность характера патриархально-
то римлянина сознанием своего гражданского долга во-
шла с тех пор в поговорку, и именно оно сыграло боль-
шую роль в том, что римляне оказались способными
создать мировое государство.
Но если римская педагогика обнаруживает одина-
ковые черты с греческой в том, что и здесь первенство
принадлежит воспитанию, а обучение игнорируется, что
и здесь воспитание направлено на военно-государствен-
ные цели, и индивид поглощается общественными инте-
ресами, то во всем остальном мы находим здесь совер-
шенно иную атмосферу. Резкое различие между этими
народами наметилось уже в их религиозной жизни, в их
отношении к богам. И там, и тут представления !о рели-
гиозной жизни играют важную роль в воспитании де-
тей, но у греков действие их не только религиозное,—оно.
если не в большей, то в неменьшей мере эстетического
характера. Греческие боги говорили, своими фигурами о
солнце, о свете, о жизнерадостности, они часто были без-
нравственны и полны настоящих человеческих слабостей,
но они были 'всегда красочны, ярки, жизненны и в этом
смысле крайне близки человеку. Не даром греки счита-
ли своими 'первыми воспитателями Аполлона и муз, бо-
гов искусства. Гордый Рим жил в этом отношении совсем

иными представлениями. В его представлении о богах со-
вершенно утратился эстетический аромат; даже там, 'где
боги его, как это произошло позже под греческим влия-
нием, 'выступают как определенные фигуры, они крайне
тусклы, гуманны, далеки человеческой душе. И в рели-
гии римлян, в их представлениях о богах 'вы чувствуете
все тот же суровый характер долга, жизнь им 'пред-
ставляется только в угрюмом виде исполнения долга, не-
оживленная солнечными представлениями о ней древне-
го грека. Грек]побаивался своих богов, но он и любил их,
и любовался на них, древний римлянин испытывал толь-
ко страх перед этими высшими силами и чувство своей
зависимости от их произвола и необходимость поэтому,
во избежание всяких бед, строгого соблюдения своих ре-
лигиозных обязательств и всяких формальностей. Воз-
можно, что именно такие представления о( богах, как есте-
ственных безличных силах, заполнивших в колоссаль-
ном числе все закоулки \ мира и жизни, явились источни-
ком крайнего суеверия древних римлян и их привержен-
ности к обрядам. Все |их отношение к богам определя-
лось узким, односторонним практицизмом, опасением за
свое положение в жизни и за |свои интересы в жизни.
Тот же практицизм бросается в глаза в характере
римлян во всей сфере воспитания, а позже особенно
рельефно—в сфере обучения и отношения к наукам. Их
серьезности и практическому складу всего их характера
вполне соответствует то, что они проявляют в противопо-
ложность грекам/ вполне положительное отношение к фи-
зическому труду. Римлянин -гордился своим трудом земле-
дельца, и Циицинат, призванный прямо от плуга/к попол-
нению диктаторских обязанностей, был, конечно, не
единственным гражданином, /переходившим от роли
землепашца к роли военачальника или государственного
деятеля. Древние римляне считали вполне совместимым
со своим достоинством и физический труд, и торговлю,
и ремесло. Для их практического склада характерно то,
что одним из самых ранних' элементов их школьной про-
граммы был предмет счетоведения, в котором явилась
настоятельная нужда при быстром/торгово-промышлен-
ном развитии. Как все их воспитание было только подго-
товкой к практической жизни, так и их мораль не шла
дальше требования повиновения богам, родителям, и тем
самым, и законам. Где юная мысль и фантазия грека воз-
носила его к богам и метафизическим целям и заставляла

стремиться зреть вечную истину и в них искать корней
нравственности, там римлянин не дал ничего, кроме ука-
зания на нравы «дедов и отцов» и земные прозаические
интересы.
Радикальное различие | между греками и римлянами
сказалось очень рельефно и в вопросе об органе воспи-
тания. Весь характер грека, живой, общительный, склон-
ный к совместным исканиям, и воску клад ею жизни увле-
кал ]его жить широкой общественной жизнью; площадь,
общественные места, учреждения и дела влекли его к се-
бе с неудержимой силой и заставляли жить больше в об-
ществе, чем в семье. Поэтому и в области воспитания |И
обучения греки везде отдают предпочтение обществен-
ным факторам. Даже Аристотель, энергично высту-
пивший на защиту семьи, был все-таки сторонником об-
щественного воспитания, хотя и без тех крайностей, >к
которым пришел Платон. Патриархальный Рим перено-
сит центр тяжести в семью, как в свое настоящее святи-
лище. Дом римлянина был воспитательным центром. Вся'
жизнь его определялась властью отца, носившею абсо-
лютный характер. Родительский абсолютизм входил в ос-
новные нрава римского гражданина: власть отца над
детьми — patria potestas — является его главным правом;
он.-долгое время волен в жизни и смерти своих детей. На-
сколько велико было это право, это видно из того, что
оно сохранялось за отцом даже тогда, когда дети стано-
вились взрослыми. В религиозных обрядах римлян при
появлении новых членов семьи это право главы семьи
отразилось в следующей форме: новорожденного клали
к ногам отца, чтобы он решил его судьбу; отец подымал
его и этим символизировал прием его в семью, в против-
ном случае ребенка постигала широко-распространен-
ная в древнем мире судьба: его покидали где-нибудь на
произвол судьбы; правда, как передают, римляне не зло-
употребляли этим правом.
Семья могла стать в патриархальном Риме главным
органом воспитания, тем более, что носительница,домаш-
него жение, чем в Греции. Она не пользовалась всеми права-
ми мужчины, но и не была принижена. Она не только вос-
седает за столом своего мужа, чего не знала гречанка, но
и пользуется большим уважением в доме. Римлянин-муж
больше видел в ней подругу и нередко прибегал к ее со-
вету. Как велико было уважение к матери у римлян, и как.

велика ее воспитательная роль, это показывает нам исто-
рия римлян, в частности, биография братьев Гракхов,
обязанных развитием своих дарований своей матери,
Корнелии. История Рима повествует нам, ,,как один из
его сынов, Кориолан, подступил во главе врагов госу-
дарства к стенам Рима, и его не могли сломить ни лю-
бовь к родине, ни угрозы, ни просьбы сограждан; но он
уступил мольбам своей «матери. Такие повествования бо-
лее мелкого порядка из римской жизни не единичны и
даже, если их принять за исторические анекдоты, они
остаются характерными. Только при таком почетном по-
ложении женщины семья и могла стать настоящим ор-
ганом воспитания, так как она воспитывает, главным об-
разом, своей средой и своими главами, как образцами.
Но если римлянин-отец выступает перед нами в ро-
ли абсолютного властителя над детьми, то для древнего
Рима очень знаменательно то, что его большим правам
соответствуют и большие обязанности, перед детьми к
семьей. Патриархальный римлянин жил в ясном созна-
нии своего родительского долга. Здесь мы встречаемся
с вопросом, больным для нашей современной действи-
тельности, где отцы, Необходимый элемент семьи, как ор-
гана воспитания, часто остаются совершенно в стороне*
п отчуждены от своих детей. Насколько нам позволяют
судить отдельные описания, римлянин стремился быть и
духовным отцом своих детей, воспитывая и обучая их
своим непосредственным обществом и примером. Идеи
нормальной семьи в виде участия обоих глав семьи, их:
тесного сотрудничества в области воспитания детей на-
шла здесь свое яркое историческое осуществление.
Из того, что именно семья явилась основной воспи-
тательной организацией, последовательно вытекает го,
что это воспитание шло наглядно-подражательным путем.
Хотя старый Катон был образцовым, строгим носителей
идей патриархального старого Рима и принадлежал к
знати и потому, без сомнения, на него можно ссылаться-
только с известными оговорками, тем*.не менее характер-
но то, что мы знаем об его отношении к своим ^обязанно-
стям родителя-воспитателя: он уделял своему сыну очень
много внимания, держал его всегда в своем обществе, сам
учил всякого рода воинским упражнениям и строго сле-
дил за каждым своим словом и поступками в его присут-
ствии. В патриархальной римской семье сыновья рабо-
тали вместе с отцом, дочери—с матерью, ткали, вязали,.

приучались ко всем видам домашней хозяйственной дея-
тельности. Для центрального положения семьи в деле
воспитания древне-римской молодежи трудно указать бо-
лее значительный факт, чем то, что даже первая подго-
товка молодежи к войне предоставлялась семье, государ-
ство сохраняло за собой только контрольные функции.
Таким подготовителем для мальчиков был их отец. Когда
римляне прибегали к элементарному обучению, то было
•совсем не редкостью, что элементам письма, чтения и
счета обучал мальчиков сам отец. Римляне, таким обра-
зом, предоставляли отцу пользоваться всей полнотой ро-
дительской власти, но вместе с тем он нес на себе и важ-
ные обязанности, практически подтверждая, что нет прав
-без обязанностей. Но и в дальнейшей своей подготовке
к жизни юный римлянин шел не общественным путем,
•как грек, а изучал свою будущую жизненную профессию
практическим и индивидуальным путем. Так, будущего
офицера, юриста, политического деятеля и т. д. старались
пристроить к видному деятелю в данной области, и вот,
непосредственно следя за деятельностью своего патрона,
колодой человек учился из практической жизни.
То же характерное различие между греками и римля-
нами мы наблюдаем и в воспитании обстановкой, образ-
цами и литературными произведениями. И тут практиче-
ская, трезвая складка римского характера обнаружилась
с достаточной полнотой. Римлянин и в этом случае искал
образцов для подражания в мире реальном: на том ме-
сте, где у грека появляется блестящая фигура бога, ге-
роя-полубога или. по крайней мере, какого-нибудь круп-
ного общественного деятеля, поэта и т. д., у него стоит
или отец, или предки, строгий образ серьезного челове-
ка, исполненного сознания своего долга. Вместо поэтич-
ного и вдохновенного Гомера у них жизнеописания реаль-
ных деятелей: на пирах они пели песни, но они говорили
не о радостях жизни, не о творчестве и жизнерадостных
похождениях богов, как у греков, а в них слышался угрю-
мый голос все того же односторонне подчеркнутого долга:
они воспевали военные подвиги своих отцов и дедов. В
римском атрие помещались изображения предков, пред-
назначавшиеся для увековечения и напоминания об их
деяниях, как наглядно-воспитательное средство. Место
греческой гимнастики, свободной, полной, многосторон-
ней, в которой стремились развить не только силу, кре-
пость и выносливость, но в не меньшей степени гармо-

ничное, красивое сочетание всех частей тела, в Риме за-
няли физический тру/с и голые военные упражнения с
оружием в руках. И здесь верх взяла оголенная, непри-
крашенная практическая цель воспитания.
Само собой разумеется, что при таких условиях из-
гнание эстетического элемента из области военного вос-
питания носило более радикальный характер и не огра-
ничивалось одною областью физического развития..Все,
что дышало ненужной, с узко-практической точки зрения,
роскошью жизни, как отдельные ветви эстетической жи-
зни, не нашло себе места в римском воспитании. Танцы,
музыка, литература, поскольку она вообще была у рим-
лян,—все это суровый патриархальный Рим считал гу-
бительным, изнеживающим средством, занятием, недо-
стойным будущего воина, римского гражданина. Таково
было опустошающее действие прозаического, узкого мо-
тива полезности. Этим воспитанием и объясняется позже
выявившееся варварское отношение победителей-римлян
к художественному богатству побежденной Греции и в
особенности Афин, когда римские полководцы, увозя гре-
ческие статуи, поручали своим солдатам исправлять по-
вреждения в скульптурных, художественных произведе-
ниях, приклеивать самодельные носы и т. д. Лучшее в
жизни древней Эллады было им абсолютно непонятно.
Нам остается только добавить к этой картине воспи-
тания еще один штрих,—указание на то, что средства воз-
действия у римлян были далеки от гуманности: они также
отразили в себе дух общей суровости. Палка, плеть и при
тяжких проступках плеть с вплетенной в нее проволо-
кой долгое время считались дозволенными средствами
внушения и исправления. Возмущение Катона по адресу
людей, позволяющих себе бить свою жену и детей, от-
носится,- без сомнения, к более позднему смягчению нра-
вов, п, во всяком случае, косвенно говорит о том, что та-
кие факты были нередки и во времена Катона, иначе не
было бы смысла протестовать против них.
О древне-римской школе почти не приходится гово-
рить. Хотя в древней Греции также не было элементар-
ной школы в постоянном и широком смысле слова, но там
уже рано расцвели широкие духовные интересы п вызва-
ли к жизни богатую и продуктивную философскую мысль,
охватывавшую широкую область высших духовных за-
просов. Рим и здесь обнаруживает свою неспособность к
творчеству в области, где оказывается непосредственно

неприложимым практический принцип. Тем более жалкое
положение занимает здесь элементарная школа. Только
с расширением государства и к концу древнего периода
начинает расти число элементарных школ, но роль учи-
теля является жалкой р полной всяких неожиданных
терниев. Уже в древнем мире общество широко практи-
ковало то, что оно нередко делает теперь: учитель часто
являлся козлом отпущения, общество с необычайной лег-
костью обвиняло его за всякие вольные и невольные не-
дочеты в обучении, в том числе и за жестокость и побои,
которые действительно раздавались в изобилии, как это
видно из постоянных упоминаний римских поэтов, в том
числе и Горация. И в Риме за профессию учителя при
жалкой оплате его труда и загнанном положении бра-
лись люди, потерпевшие неудачу в жизни или непри-
строившиеся в ином месте. Большею частью это были
вольноотпущенники, рабы, а затем и инвалиды-солдаты
бывали вынуждены иногда браться за древний «скипетр»
учителя, т.-е. за палку. Самое важное, с точки зрения
истории педагогических идей, заключается в том, что как
в Греции, так и в Риме не сознавали необходимости тре-
бовать для школы специально подготовленных учителей.
Как мы увидим дальше, идея специальной подготовки пе-
дагогов и создания соответствующих учреждений воз-
никла сравнительно очень поздно; древний мир не знал
ее, считая в лучшем случае, что общие знания, честность
и нравственность вполне достаточны для этой роли. Не-
сколько в ином положении находилось позже только пре-
подавание в высших, философских школах. Большое
значение имело также то, что римлянин, как мы это отме-
тили, часто предпочитал учить своих детей сам, если
он вообще ощущал в этом нужду. Через такое домашнее
образование проходили позже, на рубеже второй полови-
ны римской истории (II в.), иногда и девочки и, как по-
казывает пример Корнелии, матери Гракхов, некоторые
женщины достигали хорошего образования по тому вре-
мени. В элементарном обучении изучали национальные
гимны, религиозные хоры, законы 12 таблиц, которые
должен был знать каждый мальчик, будущий гражданин.
Только к концу древнего периода в программу входит
грамота, письмо и счет. Крайне интересно, что в Греции
школа называлась schole, что обозначает досуг, празд-
ность, а в Риме—!и<||; слово это обозначает по-латыни
«игра», т.-е. и там, и здесь школьные занятия приравни-

вались, судя по названию, к маловажному времяпрепро-
вождению и были только мало заметным жизненным при-
датком. Реальные интересы еще не успели заставить по-
чувствовать цену образования.
Но уже в третьем веке картина начинает меняться.
Эта перемена особенно ярко обнаружилась во втором
веке до Р. Хр., особенно когда римляне покорили Грецию,
и греческая культура широкой волной полилась
в Рим. Но это была уже греческая культура, претер-
певшая важные изменения. Из слияния этих двух пото-
ков образовалось новое обширное педагогическое тече-
ние. К нему мы и обратимся теперь.

VI.
Упадок идеи воспитания и возвышение идеи образования
в эллинистическо-римский период.
Новые условия в жизни Греции, подготовленные
блестящим периодом греко-персидских войн и эпохой
афинской гегемонии и морского могущества, давшей эпо-
ху Перикла, окончательно назрели в период тяжкой меж-
дуусобной пелопоннесской войны и неуклонно повели
собственную Грецию к быстрому политическому упадку
и замене узко-государственной жизни значительно более
крупными организациями. Военное общество оконча-
тельно .доживало свой век, история шла дальше. Уже
Сократ, Платон и Аристотель должны были с душевной
болью созерцать распад древнего уклада и традиционной
политической жизни. Возможно, что отсюда и выросли
энергичные попытки отыскать наилучшую форму госу-
дарственной жизни и ее осуществления. Распад тради-
ционных условий, приведший к значительно измененно-
му положению в педагогике, шел по очень глубокому
руслу. Отметим прежде всего, что уже в У, а в особенно-
сти в IV веке до Р. Хр. в Греции все ,чаще встречаются
крупные люди, добровольно устранившиеся от непосред-
ственного участия в государственной жизни. Это явление
особенно знаменательно потому, что государственные ин-
тересы до тех пор были не только господствующими к
жизни грека, но и почти исключительными; мы видели*
как они определили весь характер воспитания в древней
Греции. Теперь этот интерес к государственным делам
начинает неудержимо падать. Как в Греции, так позже и
в Риме этому много способствовало то, что с торгово-про-
мышленным развитием, естественно, стали выростать
между гражданами большие противоположности, особен-

но экономические: противоположность между, богатыми и
бедными. Особенно тяжело на государственной жизни Гре-
ции—а позже и Рима—отразилось обезземеление массы
граждан. Социально-экономические противоречия в тяж-
кой форме разъедали государственную жизнь и обостри-
лись настолько, что местами конфликт разрешился пря-
мым нападением неимущих .граждан на состоятельных.
Так, в Аргосе в 370 г. произошло избиение богатых граж-
дан. Это были уже не симптомы, а прямая, резко выявив-
шаяся болезнь государственного организма. При таких
условиях жизнь неизбежно привела к резкому упадку
интереса к государству, к все больше нароставшему ин-
дивидуализму, и, в конце концов, к полному равнодушию
к земным формам жизни. Греческие государства в эту по-
ру все больше и больше ведут войны с помощью наемных
армий, и звание гражданина перестает совпадать с ролью
воина. Это'самый крупный и важный новый симптом с
точки зрения развития педагогических идей. Чтобы оце-
нить всю педагогическую тяжесть и значение этой сме-
ны, надо только вспомнить, что государственная и обще-
ственная жизнь Греции с ее военным укладом были на-
стоящим первоисточником, откуда ключом бил живой ин-
терес к педагогическим вопросам, и мы увидим дальше,
так резко изменилась педагогическая система под влия-
нием этих и других условий.
Радикальная перемена произошла и в философии, в
миросозерцании людей, стоявших на вершине умствен-
ной жизни этого времени. В то время,как у Сократа, Пла-
тона и Аристотеля их миросозерцание венчает стремле-
ние к непреходящим вечным целям, к созерцанию веч-
ной истины, и их педагогические идеи проникнуты тем же
высоким духом широкого философского интереса, за-
ставлявшим их искать оправдания полезного в прекрас-
ном и истинном, после Аристотеля картина значительно
меняется. У последующих школ утрачивается непосред-
ственная жизнеспособность и жизнерадостность. Они не
питают уже твердой, спокойной уверенности своих вели-
ких предшественников, что вместе с познанием и созер-
цанием вечной истины придет и вечное блаженство. В их
философских учениях берет перевес односторонняя цель
найти утерянный путь к счастью и блаженству, и высшей
целью для познания поэтому становится задача устано-
вить идеал мудреца, так как они все еще сохранили
основную сократо-платоновскую идею, что вполне

счастливым может быть только знающий истину человек,
только истинный мудрец. Иными словами, здесь произо-
шло глубоко - важное перемещение: у предшествующих
мыслителей истинное знание само было целью, и блажен-
ство было только его необходимым следствием; теперь
подлинная коль—блаженство, а познание—только пути к
нему. Таким образом, полезность, утилитарная цель, за-
нимавшая прежде подчиненное положение, становится
теперь всеопределяющим мотивом.
Характерно, что неизбежным спутником такой точки
зрения явился скептицизм, отсутствие веры в возмож-
ность положительного счастия. Этот скептицизм сказался
не только у школы стоиков, подчеркивавших строгий ми-
ропорядок, равенство всех людей и понятие долга, но и у
эпикурейцев, стремившихся умно и расчетливо исполь-
зовать те удовольствия, которые давала им жизнь. Все
эти философские школы приходят к выводу, что самое
лучшее в этом мире, где все шатко и подвержено случай-
ностям, отказаться от всяких желаний и связей, чтобы
таким путем восстановить полный невозмутимый душев-
ный покой: хотя в нем не будет положительных удоволь-
ствий, но зато в нем не будет тяжкой опустошительной
борьбы страстей и боли от обманутых надежд и неудовле-
творенных желаний. Такой представляется этим школам
жизнь истинного мудреца. В ней слышится ясный голос
усталости от жизни и отчаяние в возможности достижения
счастия. Как далеко вела эта утомленность (жизнью, это
видно из того, что эти учения рекомендовали, как выгод-
ное и полезное, своим многочисленным последователям
исполнение своих общественных обязанностей, но под-
черкивали, что все-таки принадлежность к нации, обще-
ству, государству, семье и т. д. лишает индивида свободы,
связывает его п увеличивает возможность появления вся-
ких неудовлетворенных желаний и стремлений. И мы
знаем, что мысль эта жила не только в философских шко-
лах, по усталость и равнодушие к общественно-государ-
ственной жизни обнаруживаются везде. На этой почве
широко расцветает своеобразный космополитизм. Стоики,
например, любили говорить о себе, как о гражданах ми-
ра, и подчеркивали свою принадлежность к человечеству,
а не к какому-либо отдельному народу. В философских
школах мы все больше встречаем разноплеменный со-
став, включительно до вольнооотпущенных рабов. Один
из них и был во главе школы стоиков. Греческая обособ-

ленность, таким образом, оказалась окончательно
сломленной экономически, политически и философски.
Этот перелом и переход к новому укладу привел
прямым путем в педагогике прежде всего к полной пере-
оценке всех основ педагогики. Прежде всего душилось
господствующее положение задачи воспитания, и неук-
лонно стали расти шансы обучения и образования, пото-
му что общественные интересы военного государства, по-
буждавшие сосредоточивать все внимание на воспитании
и приводившие к пренебрежению к обучению в древнем
мире, теперь все больше ослабевали. Знание, а с ним
обучение должны были при все расширявшемся диапа-
зоне древней жизни приобрести большую ценность, как
важные средства в борьбе за существование. Особенно
ярко новое положение в педагогике, необходимо совер-
шавшей свою эволюцию в живой неразрывной связи с
эволюцией жизни, мировоззрения и общественных усло-
вий, сказалось в отношении к гимнастике. Как мы знаем,
это был основной предмет в древней Греции; в большин-
стве государств он проводился общественными средства-
ми, он занимал центральное место на олимпийских играх.
Теперь, начиная с IV века до Р. Хр., с появлением наем-
ных войск, с разделением звания гражданина и воина, с
падением интереса к государству и обществу, она стано-
вится частным делом, и ее значение все больше падает.
Характерно, что пало не только значение гимнастики
вообще, но пал и институт эфебии, носивший характер
специальной военной службы, своего рода отбывание
"воинской повинности в древнем мире. Так, во II веке до
Р. Хр. эфебия в Афинах продолжалась один год, но и
здесь она принимает иной характер: она принимает ха-
рактер непринудительных занятий и понемногу утрачи-
вает свою узкую военную окраску; с одной стороны, вы-
рождается в то, что так осуждал Аристотель, в атлетику,
с другой —в нее входит соревнование в поэзии и литера-
турных произведениях. Смягчение нравов, созданных уз-
ко-военной культурой, обнаружилось во многих других
отношениях: уже в IV в. до Р. Хр. реже встречается из-
биение побежденных, что было постоянным явлением в
древнее время. Более терпимое отношение к иностранцам
и падение обособленности привели к тому, что среди эфе-
бов местного происхождения появляется много чужих, что
при прежней организации было совершенно немыслимо.

Таким образом, даже в эфебии пробился элемент об-
разования. Правда, творческие силы эллинистического
времени были очень невелики, но велико было мысли-
тельное и вообще культурное богатство, оставленное в
наследство предыдущей эпохой. Началась пора учениче-
ства и переработки. Философские школы, служившие в
то время хранительницами и питомниками почти всех
ветвей научного знания, привлекают по тому времени ог-
ромное количество искателей образования. Они все боль-
ше и больше удаляются от характера частных замкну-
тых обществ и приобретают характер, довольно близкий
к современным университетам,—еще одно подтвержде-
ние того, что образование развивалось от высшей школы
к низшей, а не наоборот. В то время, как народная шко-
ла еще не существовала в широком смысле, в Греции
уже развили широкую деятельность философские школы,
университеты. Такова была Платоновская Академия,
школа перипатетиков, учеников Аристотеля, школы стои-
ков, эпикурейцев, скептиков и т. д. Уже у преемника
Аристотеля, Теофраста, было огромное число учащихся
(как передают, больше 2000 чел.). Переход к универси-
тетскому типу обозначился не только в том, что эти шко-
лы стали учить за плату, но в том, что они принимают
помощь государства, а главное—у них скопляются огром-
ные книгохранилища-библиотеки, в которых идет ожи-
вленная работа и собирание научного материала. Напри-
мер, колоссальная библиотека и университет были в
Александрии, созданные усилиями Птоломеев. Вскоре,
особенно в эпоху римского господства, учителя школ ста-
новятся в положение профессоров, состоящих на жало-
вании у государства.
Широкое развитие приобрел особый тип школ, глу-
боко знаменательный по своему назначению. Идеал фи-
лософа потускнел и его начал все больше заслонять
идеал, навеянный реальными условиями жизни, это—
идеал оратора. На место древнего грамматиста с его
загнанным положением, обучавшего элементарным зна-
ниям, в этих школах значительно повышенного типа стал
грамматик и преподаватель риторики. Это была не только
перемена названия. Стремившаяся к жизненным усладам
состоятельная часть греческого общества, готовилась к
жизни особым образом, далеким от древне-греческого об-
разца: она стремилась утончить свое отношение к жизни,
и ее стремление к образованию дышало' не бескорыстной

высотой, а глубоко утилитарным духом. Но все-таки грам-
матик уже не ограничивался элементами; в грамматику
входит широкое изучение литературы и языка. Сюда вхо-
дило критическое и объяснительное чтение поэтических
произведений. В эллинистическую эпоху некоторые грам-
матики пользовались огромной славой. Далее, основным
предметом было изучение ораторского искусства, ритори-
ки и эрастики, теории искусства спорить и убеждать. К
ораторскому искусству греки были всегда неравнодушны.
Об этом говорят даже древнейшие источники: умение вла-
деть словом еще Гомер ставил своим героям в большую
заслугу; обаяние Перикла объяснялось отчасти его не-
обыкновенным даром слова; греки стали усердно изучать
ораторское искусство у софистов. Но теперь создалась
уже настоящая теория его, и, что самое важное, речь шла
не только о политических речах, но об уменье .блистать в
обществе, произносить хвалебные речи или речь, пред-
назначенную служить просто особым видом художествен-
ного услаждения. Во многих городах из таких выступле-
ний устраивалось нечто в роде театральных зрелищ, куДа
сходились любители ораторского искусства, чтобы при-
ятно провести время. Прошедшие грамматику и риторику
знатные и богатые юноши завершали свое образование у
философа, хотя позднее риторика, особенно в Риме, за-
слоняет философию или вбирает ее в себя. Из этих пред-
метов и составилась та.группа, которую эллинистическое
время с III в. до Р. Хр. называло энциклическим пли эн-
циклопедическим образованием, т.-е. кругом, в котором
завершалось образование тогдашнего человека. До фи-
лософского учения доходили немногие, грамматика и ри-
торика стали своего рода необходимой школьной про-
граммой для господствующих классов; но с философией
были тесно связаны арифметика, геометрия, теоретиче-
ская музыка и астрономия, и вот эти науки также вошли
в эллинистическое время в «энциклопедическое обра-
зование».
Как ни широким по замыслу представляется это обра-
зование, все-таки это были только знания, не одушевлен-
ные той живой деятельной струей и связью с жизнью мас-
сы, какая была у строго античного времени. Здесь оконча-
тельно определился отрыв и расхождение верхов народа
образованного состоятельного класса, интеллигенции от
необеспеченной массы, необразованной, лишенной всех
благ культуры.' Масса оторвалась от образования не

только потому, что ухудшились экономические условия,
и образование требовало уже много времени и больших
материальных средств, но и потому, что оно не было не-
посредственно связано с житейскими интересами массы.
Это было благо, украшавшее жизнь состоятельных и го-
сподствующих слоев народа. Это тот разрыв, который ос-
тается неустраненным и до сих пор у всех культурных
народов.
Громадное значение эллинистического воспитания
и образования сказалось в том, что не только политиче-
ские условия подготовили почву для широкого распро-
странения греческой культуры, но универсальность, кос-
мополитическая и практическая черта эллинистического
энциклопедического образования много способствовали
тому, что эта культура широким потоком полилась в рим-
ское государство. Но это была античная греческая куль-
тура, во «многом претворенная и преломленная эллини-
стической эпохой.
Этот прилив греческой культуры и ее богатеть ка-
чался значительно раньше, чем Греция утратила свою
свободу, побежденная римлянами в 146 г. до Р. Хр.; это
был только завершающий политический акт. Уже Катон,
умерший в -148 г. до Р. X.. боролся всю свою жизнь с на-
плывом греческой культуры, а римский сенат постановил
в 161 г. до Р. Хр. изгнать всех философов и риторов из
Рима. Все это показывает, что греческая культура яви-
лась в Риме заметным фактором, иначе не было смысла
бороться с ней в такой энергичной форме. Римское госу-
дарство, рано вышедшее за пределы города-государ-
ства, пошло быстрыми шагами по пути устремления к
мировому государству; здесь таким образом государ-
ственно-правовым путем подготовлялась почва для кос-
мополитизма и своеобразного отражения его в педагогике
в виде энциклопедического образования. При своем за-
воевательно-поступательном движении римляне стали
прежде всего охватывать всю теперешнюю Италию, на
юге которой, а также по берегам Средиземного моря они
пришли в самое тесное соприкосновение с греческими
колониями, в которых не только была ярко представлена
греческая культура, но и где были свои большие куль-
турные традиции, как в школе пифагорейцев. Рим шел
вперед по пути завоеваний, как настоящий триумфатор,
но этот победный политический путь был вместе с тем
и путем, на котором победитель во многих отношениях

поступил в школу к более культурному побежденному
народу. Таким образом, когда в 146 г. до Р. Хр. оконча-
тельно пала политическая свобода Греции, сраженная
римским всесокрушающим мечом, это обозначало в
условной форме и полную победу многих сторон гре-
ческой культуры. В Риме уже в III столетии начинают
появляться школы грамматиков. В III в. до Р. Хр. был
переведен Гомер и проник в эти школы. Вскоре начи-
нают появляться и все увеличивающиеся попытки подра-
жания грекам. Основанные греками школы не могли не
привлекать к себе большого внимания, потому (что ши-
рокая политическая жизнь и рост государства и промыш-
ленной жизни все повышали потребность в образовании,
а греческие школы стояли значительно выше собствен-
ных элементарных римских школ. Завоевание Рима гре-
ческой школой было настолько успешно, что даже за-
клятый враг ее и всех новшеств старый Катон* кончил
тем, что на закате своей жизни взялся за изучение гре-
ческого языка. Все чаше и чаще появляются греки-
воспитатели.
Все это повело к тому, что мы встречаемся здесь с
необычайно интересным и исторически важным пред-
течей того явления, с которым мы столкнемся в даль-
нейшем развитии педагогических идей: родной язык,
латинский, должен был отступить на второй план, и его
место занял чужой, греческий язык, язык высшей куль-
туры того времени. Истинная наука, литература, фило-
софия и т. д. была дана миру на греческом языке, и кто
искал образования и культуры и, естественно, желал
черпать их из первоисточников, тому необходимо было
владеть греческим языком; это были единственные врата
к учению и образованию. Не только греки считали себя
истинными носителями культуры и были ими тогда дей-
ствительно, но фактически и образованные римляне
ДОЛЖНЫ были признать это. Римская знать и все, кто пре-
тендовал на образование, считали делом неизбежной не-
обходимости пройти через греческую школу и овладеть
греческим языком. Цицерон рассказывает, что когда
родосский посланник, не знавший латинского языка,
явился для переговоров в римский сенат, гордый вла-
ститель римского государства, сенат, вел с ним пере-
говоры на греческом языке. Греков изучали, им стреми-
лись подражать; воспитатели-греки научили детей знат-
ных римлян раньше говорить по-гречески, чем на родном

языке. Мы знаем, что позже Ювенал высмеивал этот
обычай, против него выступил Квинтилиан и др. Как по-
казывает нам этот факт, идея первоначального обучения
на родном языке, как она ни проста и ни естественна,
пережила свою историю, и при том очень длинную. Эта
идея появилась не в новое время, как ошибочно думают
многие; о ней велись горячие споры уже в Римской им-
перии, и в отдельных случаях искаженной политической
жизни эта идея не пробила себе окончательно дорогу
даже еще и в наше время.
Но это была именно эллинистическая претворенная
греческая культура. Рим второго века до Р. Хр. обнару-
жил в своей жизни много сходных общих черт с тем,
что совершилось в Греции; тот же рост, только в боль-
шем масштабе, торгово-промышленной жизни, тот же
рост капитала, обезземеление масс, наемные войска, упа-
док строгой гражданственности, но и смягчение нравов
и т. д. Поэтому то, что давала эллинистическая Греция,
не могло не найти здесь живого отклика, тем более, что
милитаристическая черта, чуждая древней Греции, взяла
верх в греческой послеаристотелевской культуре п этим
близко подошла к основной черте римского характера.
Только эта черта проявилась у римлян опять-таки зна-
чительно более резко. У них широко расцветают школы
грамматиков, особенно риторические школы,-но свое пе-
ренимание они мотивируют (например, Цицерон) полез-
ностью грамматики и риторики; астрономия им по душе,
потому что она может принести пользу земледельцу и
мореплавателю. С дальнейшим ростом и здесь совер-
шился отрыв от народной массы в обучении и воспи-
тании; эллинистические философские школы приобрели
огромное влияние, особенно школы стоиков и эпикурей-
цев, и дальше мы встречаем римлян на той. же колее от-
ношения к культуре, как и греков.
У римлян только идеал оратора окончательно засло-
няет философа. Это особенно ярко сказалось у Цицерона
(1 век. до Р. Хр.) и Квиытилиана (42—118>г. по Р. Хр.).
В своем знаменитом труде «О воспитании оратора» Квин-
тилиан рисует образ оратора, как человека на вершине
образования и развития: он должен не только владеть
словом и широким образованием, но, по мнению этого
римского писателя, нельзя быть хорошим оратором, не
будучи хорошим человеком. У него рассматривается вся
система образования и воспитания, начиная с периода до-

школьного воспитания. В его учении, кроме отражен•
характерных черт римской жизни и космополитического
периода, мы находим мало педагогически оригинального.
Целый ряд его педагогических идей знаком нам уже из
систем великих греческих философов, только здесь нет
той полноты и философской глубины и обоснованности.
Квинтилиаи подчеркивает идею психологической педа-
гогики; он требует от учителя изучения душевной жизни
детей: он энергично подчеркивает необходимость про-
буждения у них интереса, для этого он рекомендует
выдвигать привлекательные стороны предмета препода-
вания; с этим вполне согласуется его отклонение физи-
ческого наказания, так как такие низкие средства могут
воспитать только рабов — мысль, в той же форме выска-
занная раньше Аристотелем; и все завершается у него
ясным сознанием громадной роли учителя*. Этот автор не
только подвел итоги педагогики этой эпохи, но юн явился
и передаточным историческим пунктом, как мы увидим
дальше, так как через него (и Плутарха) педагогиче-
ские идеи античного мира были воскрешены в эпоху
Возрождения и оплодотворили ее.
Как ни сильно повысились, таким образом, жизнен-
ные шансы знания и обучения, но элементарные школы
попрежнему оставались частным делом, при том шало
ценимым; системы не было, правительство относилось
й ним безучастно. В том же положении были долгое время
и школы грамматиков -и риторов, но их спасал громад-
ный интерес к ним. С ростом империи положение на-
чинает значительно меняться; государство начинает
понемногу сознавать нужду в образованных /сотрудниках.
Уже в Греции, как мы упомянули раньше, города начали
приходить на помощь этим школам. Когда пала Греция,
ее книжные сокровища в большом числе оказались во
власти римлян. С этих пор идет и в Римской империи
рост библиотек, наконец возникает во 11 в. по Р. Хр. в
восстановленном Веспасианом «храме мира» первый
римский университет, позже характерно названный
Атэнеем. В нем преобладает, конечно, не философия, а
юриспруденция, медицина и ораторские науки. В Риме
уже Цезарь (I в. до Р. Хр.) отказался от предубеждения
римского сената и даровал всем неримским врачам, грам-
матикам и учителям риторики право гражданства. Импе-
ратор Веспасиан (69—79 гг. по Р. X.) тратил на оплату
греческих и латинских риторов сравнительно большую

сумму, и дальше государственная власть все больше
переходит к прямой оплате труда этих учителей, уста-
новив в существовавших высших школах определенное
число мест-кафедр. В некоторых школах, например, в
Александрии, невидимому, на ряду с философией, рито-
рикой, грамматикой, широким изучением литературы
велись и некоторые работы в области естествознания,
начатые Аристотелем и его учениками. История передает
нам имена некоторых римских естествоведов, пользо-
вавшихся огромной славой и авторитетом; таковы, на-
пример, имена Плиниев. Императоры Адриан (117—
128 гг.) и Антонин Пий (138—180 гг.) уделяли осо-
бенно много внимания положению преподавателей. Ан-
тонин Пий даровал особым указом врачам, риторам и
грамматикам свободу от всяких государственных податей,
которые уже тогда начали ложиться тяжким бременем
на плечи граждан; это освобождение распространялось и
на провинциальные города, но там этими привилегиями
могло воспользоваться только ограниченное число пре-
подавателей: от 5 до 10 врачей, от В до 5 грамматиков
и риторов, смотря по величине и положению города.
Число философов, имевших право на эти привилегии, не
было ограничено, так как, как знаменательно констати-
рует это императорский указ, они были в это время ред-
ким явлением. В 176 г. император Марк Аврелий пришел
па помощь афинским философским школам, которые су-
ществовали на частные средства и слабую помощь го-
рода: он назначил определенное жалованье двум пред-
ставителям каждой из четырех философских школ (Ака-
демии Платона, перепатетиков-аристотеликов, стоиков и
эпикурейцев) и двум преподавателям красноречия. Та-
ким образом, история привела к возникновению профес-
сорских кафедр, хотя государство все еще не ввело
определенной системы и не обусловило свою помощь
установлением определенного правительственного кон-
троля над этими школами. Но такое положение не могло
удержаться на продолжительное время. Число ритори-
ческих и грамматических школ было очень велико. Не-
которые приобрели большую и почетную известность.
Таковы были школы в Марселе, Лионе, Нарбонне, Вене,
Альтоне и т. д. Таким образом, все эти школы ста-
новятся уже заметным и важным фактором в жизни им-
перии. На них обратили тем большее внимание, что во
всех заботах римских императоров о риторах и грамма-

тиках сказалось желание приобрести знающих и обра-
зованных сотрудников. Значение их учел уже Юлиан-
Отступник, оставивший за императором право оконча-
тельного утверждения учителей и пытавшийся исполь-
зовать это право в своей борьбе против христианства.
Наконец, в 425 г. императорская власть — в лице Феодо-
сия и Валентиниана — окончательно утвердила свое право
на руководство жизнью школ и воспретила частные
школы под угрозой сурового наказания.
Что касается элементарного обучения, то оно по-
прёжнему осталось частным, к которому государство не
имело никакого отношения.

VII.
Идея религиозного воспитания в христианстве первых
веков.
Вместе с наростанием могущества Римской мо-
нархии, постепенно превратившейся в всемирную дер-
жаву, увеличивались все больше признаки дальнейшего
распада древнего греко-римского мира. В зените своего
могущества, в эпоху императора Августа, древний мир
породил новое религиозное течение—христианство, ко-
торое должно было, притти на смену старым силам и за-
воевать весь мир. Появление этого нового фактора
обозначало наростание совершенно иного отношения к
миру, к человеку, ко всем благам и ценностям, с кото-
рыми соприкасался человек. Появление христианства
обозначало появление нового миросозерцания и нового
жизнепонимания. Это действительно была радикальная
переоценка всех ценностей, естественно, оказавшая ог-
ромное влияние на развитие педагогики и педагогических
идей. Но оно в первые же века своего существования не
только явилось первостепенным преобразующим факто-
ром, но и само, с своей стороны, подверглось большому
влиянию греко-римской культуры и их строя жизни, из
которого оно вышло. Основную идею христианства, брат-
ства и равенства всех людей, подготовила философия
стоиков, задолго до Р. Хр. учившая идее естественного
равенства и свободы всех людей и уже в составе своих
последователей обнаружившая, стремление к уравнению
всех людей, независимо от их принадлежности к опре-
деленному народу. Громадную роль сыграло также воз-
никновение всеобъемлющего мирового римского госу-
дарства, правовым образом охватившего в одно целое
массу разноплеменных народов.
Мы раньше отметили, как древняя мысль вступила
на колею погони за идеалом мудреца, мечтая таким об-

разом найти путь к удовлетворению и счастью, в которых
уже успело возникнуть тяжелое сомнение. Мы знаем
также, что эти поиски по существу оказались тщетными
и привели к полному разочарованию во всех желаниях,
к сознанию, что самое лучшее не иметь никаких желаний
и жить невозмутимым затишьем души. Уже в этом ска-
залась большая усталость от жизни. О постепенным
упадком римской жизни, неслыханным нравственным
развалом, угнетением массы росла и крепла необхо-
димость найти исход из тягот земной жизни. И вот на
фоне греко-римской культуры появляются различные
религиозные течения, в которых сознание людей тою
времени тщетно искало спасения, пока не явилось хри
стианство, как благая весть измученной массе народа о
том, что есть еще иной мир, в котором праведные исстра-
давшиеся души найдут справедливость, правду и возда-
яние за то, что они вынесли в земной жизни. Эта благая
весть была тем более ценна, что она рисовала человеку
земную жизнь со всеми ее недоступными массе благами
жизнью временной, суетной, лишенной истинной цен-
ности. Сознанию людей того времени, отчасти подготов-
ленному всем предыдущим развитием к противопо-
ставлению мира истинного бытия миру явлений, было
тем легче освоиться в этом миросозерцании, что эта
жизнь представлялась временным заключением и испы-
танием, только мучительным преддверием к истинной и
вечной жизни, где уже безраздельно царит, солнце Прав-
ды. Христианство ответило назревшей потребности в
спасении.
Здесь мы должны отметить одну сторону философ-
ского развития, которая вошла в христианство и играла
очень важную роль в определении всего его отношения
к миру его педагогических идей,—сторону, распростра-
нившую свое влияние на все средневековье и, вне вся-
кого сомненья, отчасти оставшуюся у него и до сих пор.
Эта сторона заключается в том, что в представлении хри-
стианства земной мир, земные интересы и тело человека
превратились в нечто радикально злое и греховное. Эта
идея явилась следствием развития греческой философии.
Уже у Платона мир земной стал миром только явлений,
миром генезиса, миром только теней, и ему был проти-
вопоставлен мир истинного бытия, мир идей, увенчан-
ный высшей идеей, идеей добра, сгустившейся уже у
Платона в идею Бога. Таким образом, уже у Платона

миг) земной, а с ним и тело получили отчасти отрицатель-
ный характер, что очень важно в понимании всего от-
ношения христианства и средних веков к педагогическим
задачам и практике. Эта тенденция окрепла и выросла в
дальнейшем развитии философии. Аристотель объединил
мир, но он поставил его между двумя крайними, прямо
противоположными полюсами, между чистой формой и
чистой материей. Уже у него чистая форма награждается
эпитетом Бога, и дальнейшему развитию философской
мысли оставалось сделать только один шаг к этическому
выводу, что если чистая форма—абсолютное добро, Бог.
то то, что противоположно ему, чистая материя, телес-
ность, есть зло, греховность. Таким образом создалась
духовная отрешенность от земли и телесности, пред-
ставление о греховной плоти, которую необходимо было
умертвить, уничтожить, чтобы освободить душу. Рели-
гиозный рост в христианском направлении нашел свое
мощное подкрепление в философии.
Естественно, что цели и задачи жизни и педагоги-
ческой подготовки к ней теперь представлялись ве-
рующим в совершенно ином свете. Прежде всего элли-
нистическое время постепенно разложило идею высокой
оценки общества и государственной жизни, питавшей
древнюю педагогику; оно довело индивидуализм, сосре-
доточение индивида на самом себе, до крайнего предела.
И вот здесь христианство совершило его естественное
превращение в универсализм: в отказ от своей эгоисти-
ческой личности, в борьбу с чувственным разобщением,
в единении всех душ в Боге, утверждая вместе с тем, что
каждая душа ценна, что каждый ИНДИВИД может спастись
и должен искать спасения в устремлении к иному миру,
к царству Божию. Радостному мироутверждению грека
христианство противопоставило непоколебимое убежде-
ние в суетности и ничтожестве всего земного. Практи-
чески греки жили идеалом полноты личности, и земные
элементы даже в представлении о личности богов игра ли
важную роль. Христианство объявило беспощадную войну
чувственным сторонам человеческого существа, его есте-
ственным влечениям, плоти. На место греческого идеала
megalopsychia великой объемлющей души, радостно
взирающей сияющими глазами на чувственно-эмпири-
ческий мир, ценившей мужество, смелость, дерзание,
становится понятие резигнации, смирения, отказа от
своего чувственного я, погружения своей души в Бога.

Понятие 1арешо§ (слабый, трусливый), которым грек
обозначал порок, христианин превратил в высшую добро-
детель, придав ему значение слабого перед Богом, сми-
ренного. Блага грека охватывали здоровье, богатство,
славу, силу, храбрость, науку и т. д., для христианства
все это тлен и суета. Особенно резко это выявилось в от-
ношении к светскому земному обществу и к государству;
христианство закрепило нароставшее равнодушие и пре-
небрежительное отношение к нему, противопоставив ему
с(у|(а*0е1, царство Божие. Тертулиан на рубеже II и
Ш вв. знаменательно констатирует, что для него нет
ничего более безразличного, чем государство. Августин
идет еще дальше и объявляет государство злом, порож-
дением Каина, братоубийства, напоминая для примера о
том, как был основан Рим.
Но все это мы указываем для того, чтобы пояснить,
что задачи и характер воспитания, обучения и содержа-
ния образования не могли не перемениться, хотя все это
совершилось, конечно, далеко не сразу. Ценным и имею-
щим смысл в воспитаний могло быть только то, что вело
к спасению души, к царству Божию, или так или иначе
содействовало этой цели. Светские задачи—задачи подго-
товки к государственной жизни, в особенности в той фор-
ме военного общества, каким являлось греческое и рим-
ское государство. Первоначальное христианство с его
мощным наплывом горячей веры й отсуствием рассудоч-
ности, так много говоривших сердцу своих последователей
не могло не отнестись по меньшей мере безразлично к
интересам такого воспитания, потому что оно было не от
мира сего и звало в мир иной. Поэтому оно важно было не
как система воспитания, да и не стремилось выработать
ее, а необъятное педагогическое значение первоначаль-
ного христианства заключается в том, что оно само, как
таковое, выступило в роли могучего воспитательного
фактора; эта роль сохранилась за ним и в средние века
и дальше, хотя его педагогическая ценность позже уже
значительно меняется.
В главе о возникновении и росте идеи всеобщего
обучения мм еще вернемся к вопросу о важной роли
первоначального христианства. В то время, в атмосфере
распущенности, произвола, господства грубой силы, бес-
честия и вообще разложения общества христианство про-
тивопоставило общественному разложению кристальную
чистоту своих стремлений, свою непоколебимую веру в

правду, в духовную жизнь, в,искру Божию в человеке, в
-силу нравственно-религиозной чистоты. Самозащита ста-
рого мира, выразившаяся в жесточайших гонениях, по-
служила только иллюстрацией к силе христианства и вы-
явила его мощь и рост во всей его силе. Ведь чувствова-
лась потребность не только в спасении, как у измученной
массы, но и в обуздывающем моральном влиянии, как у
господствующих классов. Вспомним только для примера,
что это было время, когда для потехи зрителей постоян-
но гибли на аренах тысячи людей, услаждая их потоками
крови, предсметными хрипами, нечеловеческими муками
существ, терзаемых дикими зверями. Как известно, в то
иремя даже образованные женщины не гнушались таких
•зрелищ. Этим объясняется отчасти, что христианство вы-
ступило в роли сурового воспитателя, неумолимо изгоняв-
шего все земные слабости. Оно перенесло центр тяжести
в нравственно-религиозную сторону. Христианство срав-
нительно скоро породило аскетические течения и мона-
шество,—монастыри, сыгравшие колоссально крупную
культурную роль в средние века. Первоначальное его
действие было таково, что оно сыграло большую роль в
вытеснении из педагогики, как и вообще из жизни, широ-
ких жизненных и, главное, умственных и эстетических
интересов. То же отрицательное--влияние обнаружилось и
в отношении физического воспитания. Христианство есте-
ственно пошло в нем в направлении, прямо противопо-
ложном греческому культу тела и физической красоты.
Это наследие в массе продолжает чувствоваться и теперь.
. Но эти первоначальные тенденции христианства на-
шли естественное ограничение в тех условиях, в которых
оно развивалось. Прежде всего оно само не осталось вне
влияния греко-римской культуры; затем интересы рас-
пространения христианства среди язычников, стоявших
на сравнительно высоком уровне культуры и образования,
владевших таким образом важным и сильным оружием,
принуждали и христиан вооружиться соответствующим
оружием, потому что речь шла не об обращении дикарей
с их примитивным сознанием,—миссия, которую позже
в широком масштабе выполняло христианство,—а прежде
всего о народах, гордившихся своей культурой и смотрев-
ших на новых проповедников сверху вниз. Кроме того,
и все увеличивавшееся число последователей предъявля-
ло новые требования; религиозное вероучение разроста-
лось из простых положений во все более широкую си-

стему догм; нужны были люди, знакомые с ней и способ-
ные научить новой вере. Так понемногу и в самом христи-
анстве начинает все больше ощущаться нужда в образо-
вании, в школах, тем более, что оно по самому существу
должно было обратить особенное внимание на юные
души, на детей, вдыхавших в существовавших до тех
пор школах дух язычества. Такое постоянное обращение
к педагогике в религиозных интересах встречается на
всем протяжении истории педагогики.
Этот интерес заметен уже у древних отцов церкви,
Так Василий Великий (329—379) проявил много уча-
стия к судьбе детей. Он уже считается с необходимостью'
образования, сознает, что единственный путь ведет к
нему через языческих писателей и стремится только в
своей «Беседе с юношами» к тому, как получать пользу
из языческих сочинений, чтобы они брали знания, ног
ограждали себя от их языческо-религиозного влияния,
отклоняя все, что не согласно с христианством. Он и сво-
ей жизнью и своими обращениями к монахам энергично
подчеркнул долг воспитания детей,—конечно, в христи-
анском духе. В этом подчеркивании идеи воспитания де-
тей, как долга, кроется его значение. В указании же мер
воздействия и методов он не дает, собственно, ничего
нового против того, что мы встречаем, например, у
Квинтилиана, в том числе и некоторый уклон в сторону
гуманности в средствах воздействия на ;детей.
Та же идея воспитательного долга слышится и у Иоанна
Златоуста (347—407 г.). Педагогике он уделил внима-
ние в сочинении «Против врагов монашества». И у него,
конечно, господствует над всем идея воспитания. Не
отрицая значения образования и развития ума, он все-таки
над всем ставит не образовательный принцип, а воспита-
тельный и при том религиозно-воспитательный: умение
хорошо жить, господство над земной, телесной природой
человека, над его страстями,—вот истинная цель воспи-
тания. Переводя его мысли на наш педагогический язык,
мы сказали бы, что это была по преимуществу идея пе-
дагогики характера, проведенная им с глубоким, очень
поучительным сознанием, что детская душа очень чутка
и восприимчива ко всему, как хорошему, так и дурному и
требует к себе очень бережного отношения. И он не ду-
мал этим исключить потребность в образовании, но в
нем сильно говорит опасение перед той отравой, которая,
по его мнению, кроется в каждом языческом писателе.

Более энергичную защиту образования и светские
писатели нашли у Григория Богослова (330—390 г.),
высоко ценившего образование, как одно из величайших
благ и энергично предостерегавшего против пренебре-
жительного отношения к нему. То же осторожное, но все-
таки безусловно положительное отношение к знанию и
наукам обнаруживает крупный философ Блаженный Ав-
густин, оказавший огромное влияние на все развитие
европейской философской мысли. В том цикле семи наук,
который он намечает ( trivium = грамматика, риторика
и диалектика—философия и guadrivium = арифметика,
геометрия, музыка и астрономия; позже над этими septem
artes liberales, над этими семью свободными науками
становится, как их полновластная госпожа, богословие),
он подкрепляет только то, что установилось до него в
1реко-римских школах, но он, следуя своей натуре, окра-
шенной большим богатством чувства и огневого темпера-
мента, подчеркивает чрезвычайно важную педагогиче-
скую идею, вне всякого сомнения, имеющую непреходя-
щее педагогическое значение для педагогики всех вре-
мен: это—идея педагогического долга, бодрого настрое-
ния у учителя и поддержания радостного настроения и у
учащегося. И он, конечно, требует, ссылаясь на пример
Спасителя, мягкости и снисходительности в отношениях
учащего к обучаемым.
В общем итоге можно отметить, что через педагоги-
ческие взгляды отцов церкви, из которых мы ограничи-
ваемся упоминанием только о предыдущих, не суживая
этим значения других, проходит красною нитью идея
воспитывающего обучения. Можно также отметить еще,
что первоначальная суровая отрешенность от всего зем-
ного обнаружилась отчасти в некотором пренебрежении к
семье, да и позже, в средние века, семейное воспитание
должно было часто уступать свое место церковно-обще-
ственному. Отрицательное отношение к семье, как к ор-
ганизации, прикрепляющей к земле, сказалось не только
в широко разросшемся монашестве, но и в том, что в
средние века твердо укрепилась идея безбрачия духовен-
ства. Повидимому, из двух заветов: <*Чти отца твоего и
матерь твою, да благо ти будет и долголетен будеши на
земли» и «Аще кто грядет ко мне и не возненавидит отца
своего и матерь, и жену, и чад, и братию, и сестер, еще
же и душу свою, не может быти ученик» (Ев. Луки,
XIV, 25, 26), больше влияния приобрело второе веление.

Но эта тенденция отрицательного отношения к семье
была значительно ослаблена ростом христианства и его
проникновением в жизнь и во многом перешла в опреде-
ленно положительное отношение. Так, Климент Алексан-
дрийский восхваляет здоровую хорошую семью, семей-
ный уют и благотворное влияние домовитой жены на де-
тей. Тем не менее все-таки семья, как орган воспитания,
везде в христианской педагогике остается подчиненным
исполнительным фактором, а где можно, часто заменяется
цёрковно-общественным учреждением.
Господством таких интересов объясняется то, что
первоначальное христианство не уделяло достаточного*
внимания образованию, считаясь с фактическим сущест-
вованием греко-римских школ. Их приняли и отцы церкви
на-которых мы указали. Но опасение привлечь в свои ряды
неискренних или легкомысленных последователей, уже
с первых шагов побудило христианские общины прово-
дить желавших приобщиться к ним через известный
искус. Он был долгое время, главным образом, нравст-
венно-религиозного свойства, но затем к нему привсту-
пает некоторая доля обучения,—первые зачатки чисто
христианских школ, сначала имевших дело с взрослыми
людьми: новообращенные должны были изучить молитвы,
получить элементарное знание основ веры и познако-
миться с псалмопением. Эти школы новообращенных бы-
ли большею частью простыми собраниями новых канди-
датов в члены общины, происходившими в определен-
ные дни на паперти или в храмах. Разгоравшаяся борьба
с культурным греко-римским язычеством и рост собст-
венной догматической системы, требовавшей изучения и
образования и сведующих служителей церкви, а также и
то, что ряды проповедников христианства постоянно по*
полнились высоко образованными людьми того времени,
повели к созданию христианских школ повышенного
типа, катехитических школ, в которых изучается не
только катехизис, по и традиционный греко-римский
цикл семи свободных наук, но, конечно, с выдержанной
христианской окраской и все более усиливавшимися до-
полнениями. Как мы видели, отцы церкви оживленно об-
суждали вопрос о допустимости изучения языческих пи-
сателей и усвоении греко-римской духовной культуры, и
решение этого вопроса было далеко не всегда положи-
тельным. Значение этих школ еще более повысилось с
возникновением науки богословия. Число их все повыша-

лось, и над ними появились новые надстройки, соборные
и монастырские школы. Чтобы понять все культурное
значение этих школ и самых монастырей, мы должны
вспомнить, что с наплывом некультурных народов в
Европу они выступили в роли почти единственных храни-
телей образования и культуры и сберегли для нас хотя и
не все, но многие духовные сокровища древнего мира.
Значение монастырских школ увеличилось еще бла-
годаря тому, что языческие школы с утвержденном в IV*
в. христианства, как господствующей религии, подверг-
лись гонению и скоро совсем исчезли, а другие христи-
анские школы пришли в упадок'. Когда в VI в. крещение
новорожденных детей стало всеобщим, нужда в этих шко-
лах перестала существовать. Это служит еще одним под-
тверждением того, что образование для христианства того
времени было только средством, а не предметом, имею-
щим самодовлеющую ценность, как у греков. В то время
как. в монастырях продолжает тлеть искра образованно-
сти, среди мирян и даже в среде духовных лиц распро-
страняется тьма невежества. Жалобы на него и признанно
своей духовной темноты становятся обычным явлением;
увеличивается и незнание латинского языка, хотя он стал
на Западе языком богослужения. Став господствующей
церковью и введя всеобщее крещение новорожденных
младенцев, христианство считало свое положение обес-
печенным и в области воспитания массы также довери-
лось семье, следя только неуклонно за сохранением хри-
стианских традиций в ней и всецело подчиняя ее себе.

VIII.
Педагогический аскетизм средних веков и рыцарский
идеал воспитания.
Говоря о соборных и особенно монастырских шко-
лах, мы уже перешли непосредственно к педагогике сред-
них веков. Не так давно, а частью и до сих пор, на
средние века смотрели только с их очень темной, тяжелой
стороны; для сознания большинства это были как бы
пустые страницы истории, охватившие целое тысячелетие
в жизни человечества; во многом, в отношении роста раз-
ных сторон науки и культуры это так и было, хотя ни-
когда не следует забывать, что речь идет о громадном
промежутке времени, о периоде в целое тысячелетие, о
разнообразных странах с своеобразными обычаями и
особым укладом жизни. Мы остановимся в этой главе на
чисто-общей характеристике-педагогического положения.
У средних веков была своя ясная и не менее важная
культурно-историческая задача: они выступили в роли
хранителей старой греко-римской культуры, а главное,—
они взяли в свою школу юные некультурные народы, на-
хлынувшие на Европу, и этим спасли многое от гибели,
которая угрожала греко-римской культуре. Вместе с тем
рядом шла интенсивная переработка и усвоение рели-
гиозно-философского наследия. Но все это совершалось
под строгим контролем и руководством церкви, приобре-
тавшей все более возроставшее господство над всеми
сторонами жизни того времени. Живой дух первоначаль-
ного христианства принимает тут все более застывшие
'формы. Власть авторитета и традиций признается непре-
ложной. Такими авторитетами были священные книги и
философия Аристотеля, известная только в основной ее
метафизической и логической части. При условиях, ука-

данных частью в предыдущей главе, и господствовавших
в средние века, естественно было, что из античной и гре-
ко-римской культуры нашло защиту и сохранилось толь-
ко то, что было воспринято церковным учением и пред-
ставителями церкви, монастырями и монахами, или во
всяком случае то, что не противоречило церковно-христи-
анскому учению. Все языческое, противоречащее ему,
уничтожалось с беспощадной энергией. Это значительно
упрощало воспитательно-культурную задачу средних
веков в приобщении к ней юных германских народов, но
это же повело к тому, что целые драгоценные и глубокие
области богатой древней культуры погрузились на целые
века в забвение, а многое, возможно, утратилось бесслед-
но и навсегда. Мы знаем, например, что монахи, нуждаясь
в пергаменте для рукописей и переписки, пользовались
древними свитками, уничтожали записанный на них текст
своих языческих предшественников, чтобы воспользо-
ваться пергаментом для своих целей. Строгая церковная
организация и суровость, много помогавшая церкви дис-
циплинировать необузданных германцев, с другой сторо-
ны, привела к тому, что средневековое христианство вы-
ступило в роли посредницы между простыми смертными
и Богом и истинной обладательницы правды: вся истина
была дана в откровении; человеческой мысли, философии
п паукам оставалось только быть глашатаями ее, способ-
ными рассудочно истолковать и логически, в системе, до-
казать слабому разуму человека то, чем владела церковь
в священных книгах. При таких условиях самостоятель-
ное идейное творчество средних веков было в общем
крайне бедно, свободы мысли не существовало. Как мы
знаем, средневековье тратило громадную энергию в этом
направлении, часто заменяя недостаток в творчестве бес-
плодными мелочными спорами истолкователей буквы. Эта
черта названа схоластической. Сначала схоластом назы-
вался (schola - школа) представитель церкви, надзирав-
ший за школой и определявший ее характер, а затем это
понятие, как типичное, перенесли на средневековую ум-
ственную культуру, обозначая им сухой бесплодный фор-
мализм, философскую мелочность и отсутствие творче-
ства и самостоятельности.
Не дало особенного идейного богатства средневе-
ковье поэтому и в области педагогических идей. И здесь
нераздельно властвовала суровая аскетическая христиан-
ская традиция. С удалением от земли д земных интере-

cов в сторону религиозного спасения, педагогика, с ее
подготовкой к земным целям, утратила интерес. Средне-
вековье и здесь сумело создать большую устойчивость и
неподвижность. Если бы можно было истории приписать
сознательные замыслы, можно было бы сказать, что исто-
рия как будто пережидала, пока новые народы дозреют и
станут духовно самостоятельными. Этой устойчивости и
даже застою в области духовной соответствовал и соци-
ально-экономический строй. Рядом с господствующим
классом, частью смешиваясь с ним. стояли феодалы, вла-
детели отдельных областей, долгое время фактически не
признававшие над собой даже власти королей и импера-
торов и правившие в своих областях безраздельно и са-
модержавно. Средневековые рыцари жили в своих укреп-
ленных замках, господствуя над прилегающими областя-
ми и населением. Их вооружение и подготовка делала их
огромной силой, которой при отсутствии огнестрельного
оружия трудно было сопротивляться. Как ни странным
кажется это нам теперь, по два—три закованных в латы
рыцаря, заняв узкий проход или мост, могли с помощью
своих тяжелых мечей и длинных копий оказать успешное
сопротивление целым отрядам. Крестьяне находились от
них в полной крепостной зависимости. Подати свои они
платили трудом, натурой, продуктами своего труда. Это
было естественное хозяйство, удовлетворявшее нужды
человека собственными внутренними продуктами. Города
жили тон я:е% устойчивой жизнью. Товарообмен, быстро
меняющий население, и физиономию современных горо-
дов, в то время был не велик. Крупный переворот в жизнь
Европы начинает вносить.эпоха после крестовых походов,
в XII и XIII вв., когда в западную Европу пришел свежий
поток еврейской и арабской науки и мысли, пропитанный
естественно-научными интересами.
Таким образом, цивилизованный мир того времени
жил под эгидой средневековой христианской церкви,
твердо стоявшей на страже христианских традиций везде,
в,частности г. в педагогике. Из.наиболее интересных пе-
дагогических фактов отметим попытку Карла Великого
(7СЗ г.—'814 г.) ввести всеобщее обучение. Ему удалось
объединить весь.Запад в одну Священно- Римскую импе-
рии. Сам человек необразованный, он верно оценил мощь
педагогики и решил прибегнуть к ней, чтобы скроишь
разрозненные части своей империи единым духом обра-
зования, создав единую церковно-латинскую культуру.

Он воспользовался помощью ученого монаха Алкуина
(735—804 гг.), которого он поставил во,главе Турского
монастыря, самою богатого и ставшего своего рода ду-
ховным центром. Начиная с 794 г., он издает один указ
за другим, предназначенные провести в жизнь идею
всеобщего обучения. Все аббатства, монастыри и храмы
должны были основать школы; содержание образования
в них определялось собственно минимальными религиоз-
ными нуждами: его составляли псалмы, символ веры, мо-
литвы и на более высокой ступени—арифметика и грам-
матика. Особенно усиленно боролся он с невежеством
духовенства. Интересно отметить, что и в эту пору счита-
лось достаточным обладать некоторым образованием,
чтобы быть учителем; о специальной подготовке еще не
было и речи. Как ни велика была власть Карла Великого
и как ни энергичны его попытки, но идея всеобщего обу-
чения так и осталась неосуществленной. История подго-
товила к тому времени некоторые условия, достаточные
для ее осознания, но не хватало еще целого ряда условий
для ее осуществления, как мы это увидим дальше.
Что касается продолжавших существовать мона-
стырских школ, то одушевлявшей их руководящей идеей
была цель воспитания христианского смирения. Тело и
физическое воспитание, естественно, оказались не толь-
ко в загоне, но они, как мы это отметили в предыдущей
главе, рассматривались, как источник греховности, пле-
нения духа. Это была «грешная плоть», которую можно
было умертвить или, по меньшей мере, обуздать. Поэтому
посты и молитвы стояли в центре жизни монастыря и его
школ. Не редкость было, что монахи будили своих питом-
цев ночью для борьбы с плотью молитвами и ночными
бдениями. Бичевание и суровые телесные наказания по-
немногу вошли в обычный обиход и окончательно вытес-
нили ту гуманность, о которой так тепло говорили Квин-
тилиан и отцы церкви. Что касается содержания образова-
ния, то, кроме традиционных «семи свободных наук»
(triuvim = грамматика, риторика, диалектика и quadrivi
um = арифметика, геометрия, музыка, астрономия), утра-
тивших свою прежнюю широту и свежесть, так как их
проходили по кратким руководствам, как комегендиям,
изучалось богословие, церковное пение, латынь, вычис-
ление церковных праздников и т. п.
Монастырские школы во многих случаях станови-
лись важными рассадниками образования того времени,

так как в их руках находились большие библиотеки и
коллекции рукописей. Тому, кто стремился к образованию
или хотел быть ученым, не было иного пути, как обратить-
ся к монастырю. Этим объясняется то, что мы в средние
века почти совсем не встречаем видных светских ученых.
Но зато некоторые монашеские ордены принимали живое
участие в умственной жизни и, как доминиканцы и фран-
цисканцы, делились на философские школы, горячо
враждовавшие друг с другом на этой почве. При некото-
рых монастырях создавались школы и для светских де-
тей, не предназначавшихся для монашеской жизни. Мо-
нашество оказало благотворное влияние на население тем,
что оно освятило педагогическое влияние труда, как спа-
сительного средства от пороков и лени, оно учило ремес-
лам, развило широкую общественную благотворитель-
ность. Они были писателями, учеными, книгоиздателями,
учителями и т. д. Но отрешенность от жизни и земных
интересов, строго сохранявшаяся в первую половину
средних веков, при огромном числе монахов много по-
могла воспитать и тот религиозный психоз, которым были
охвачены в эпоху крестовых походов не только взрослые,
но и массы детей. Таково было влияние одностороннего
религиозно-духовного аскетического воспитания, а стре-
мление к умерщвлению плоти узаконяло и освящало са-
мые жестокие и отвратительные меры наказания, которым
в монастырях придавалась религиозная окраска, но ко-
торые не могли не вести к огрубению и ожесточению.
Учение здесь часто превращалось действительно в тяж-
кое мученичество и подвижничество.
Духовенство и монашество определяло и воспитание
в светских кругах, хотя в средние века не раз возникала
ожесточенная борьба между церковной и светскими вла-
стями. В народной массе вплоть до верхов дворянства
образование пришло в колоссальный упадок; неграмот-
ные правители были далеко нередким явлением. Воздей-
ствие семьи не могло развить всей своей силы, так как
формы ее жизни, как и хозяйственная сторона, мало ме-
нялись от поколения к поколению. При том моногамная
семья, слабая в Греции, нашла сильную поддержку у
римлян, но еще и в средние века она не была единствен-
ной формой сожительства представителей двух полов.
Двоеженство и конкубинат были широко распространен-
ными явлениями. Только в конце средних веков, в XIV в.,
начинали появляться многократно повторявшиеся запре-

щения конкубината, и на внебрачное происхождение ста-
ли смотреть, как на нечто позорящее. Это может служить
еще одним указанием на то, что семья и семейное воспи-
тание были скорее всего не первичной, а более поздней
формой воспитания, чем общественное.
Во главе угла домашнего воспитания стояло во вся-
ком случае стремление воспитать верных сынов церкви,
за чем с неуклонной строгостью до мелочей следило ду-
ховенство, угрожая отступникам тяжкими карами/Воз-
можность тяжелого воздействия у представителей церкви
была тем более, что они были не только господами поло-
жения и пользовались большею частью огромным авто-
ритетом у всех феодалов, но индивид сам по себе был ма-
ло защищен. Эту защиту он находил только через свою
принадлежность к определенной группе, к корпорации,
к цеху, но это же лишало его возможности итти против
господствующих течений, и церковь могла регламентиро-
вать, если она находила это нужным, даже мелочи жизни
семьи, особенно все, касающееся молитв, обрядов, посе-
щений церкви ит. д., а тем: более все, что касалось вос-
питания детей; в остальном же она, твердо поддерживала
традиционный патриархальный порядок жизни, верность
обычаям и установившимся нравам. Этой верностью с
чрезвычайной простотой определялась и нравственность,
потребность же в образовании в массе не могла разго-
реться, так как натуральное хозяйство вело жизнь чело-
века по ограниченному руслу, а духовные факторы без-
действовали при покровительстве средневековой церкви,
считавшей излишней чрезмерную подготовку к удовле-
творению земных интересов. Стремившихся просветиться
она звала в монастыри. Так воспитание шло по традици-
онно-подражательной колее.
В полное мере по этой колее шло воспитание в
крестьянской, подневольной массе, стоявшей на очень
низком уровне, но на том же пути вначале находились
и дворяне, мало чем в ходе своей жизни отличавшиеся
от своих крестьян. Как известно, многие поэты XIII в.
были еще безграмотны. Только с расцветом феодализма
и рыцарства расцветает новая форма воспитания, хотя
все тем же подражательным путем в стороне от прямых
интересов образования. Это средневековое рыцарское
воспитание. Характер его определился |тем же фактором,
на который мы указали в педагогике древней Греции.
Над огромной массой бесправных людей, со всем своим

имуществом и жизнью, находившихся г>о власти помещи-
ка, рыцаря, феодала, синьора, стояла значительно мень-
шая в числе господствовавшая группа, видевшая свою
задачу в господстве, войне и богослужении. Удовлетво-
ряясь последним, представители церкви шли вместе с
ними и покровительствовали им. Таким образом, это мень-
шинство выросло в своеобразное военное сословие, спо-
собное поддерживать свой авторитет силон. Рядом с тя-
жело вооруженным рыцарем простолюдин утрачивал вся-
кое значение на весах жизни.
Все воспитание в этом военном сословии, естествен-
но, приняло специфический военный, рыцарский харак-
тер. II здесь мы должны отметить то явление, которое мы
наблюдали в военном обществе Греции и Рима: обуче-
ние с его интересами образования оказалось совершен-
но отодвинутым на задний план, и господствующее поло-
жение заняло воспитание соответствующего характера.
Поэты представили нам образ рыцаря в сильно идеали-
зованной форме: он видит назначение своей жизни в за-
щите слабых, в борьбе за веру, в развитии силы, храбро-
сти, стойкости, верности данному слову, в предупреди-
тельном и нежном обращении с дамами. Эта сторона жи-
зни рыцаря подчеркивалась тем, что рыцарь избирал се-
бе даму сердца, во имя которой он и совершал «свои под-
виги. С развитием феодализма у дворянства понемногу
вошло в обычай посылать своих сыновей и дочерей на
воспитание ко двору более знатных владетельных особ.
Сначала дети прислуживали рыцарям, наглядно обучаясь
рыцарскому образу жизни; от 7 и до 14 лет мальчик ис-
полнял обязанности пажа в собственном смысле этого
слова: он прислуживал за столом, оказывал всяческие
мелкие услуги рыцарям и особенно их дамам; он должен
был научиться петь, читать стихи, в которых воспева-
лась женская красота и рыцарские подвиги и добродете-
ли: уже в этом раннем возрасте он должен был начать
усвоение начал «любви, войны и религии». С 14 лет и до
20—21 г. он служил в качестве оруженосца, продолжая
начатую подготовку: он учился владеть мечем, биться на
копьях, ездить верхом, быть храбрым и умелым охотни-
ком. В эту же пору он проходил школу обращения с да-
мами, учился не только вежливости, сдержанности, но и
всяким приемам и манерам, принятым в рыцарском обще-
стве». Позже, когда французские рыцари стали задавать
тон. пажи и оруженосцы учились французскому языку, но

также большей частью в устной форме. В 20 л. оружено-
сец посвящался в очень торжественной форме в рыцари.
В общем итоге рядом с опоэтизированным образом рыца-
ря в действительности стоял человек необразованный,
«даже грубый, только приобревший известный внешний
лоск. Культ силы и воинских упражнений и преувеличен-
но воспеваемых подвигов приводил часто в действитель-
ности к насилию, жестокости, хвастовству и т. п. Исто-
рическое значение идеи рыцарского воспитания сказа-
лось лишь в том, что после римской распущенности ры-
царское воспитание казалось в отношении воспитания
некоторой сдержанности известным шагом вперед; а за-
тем это все таки было светское воспитание; некоторое
смягчающее значение имел также эстетический .элемент
(поэзия, пение, музыка, танцы), которому отводилось
очень почетное место в воспитании и жизни рыцарей.
В соответственном духе велось воспитание девочек.
И здесь воспитание гало тем же наглядно-подражатель-
ным путем. Они учились хозяйству, дамским ручным рабо-
там; в них стремились воспитать набожность грациоз-
ность, привлекательность, мягкость, нежность, цело-
мудрие. В воспитании девочек обучение чтению и письму
занимало более почетное положение, ц грамотные дамы
встречались чаще, чем грамотные рыцари, считавшие
письмо и книжки немужским, нерыцарским делом. Учи-
телем было в этом случае духовное лицо. Девочек учили
также читать стихи, петь, танцевать, играть на скрипке и
арфе, а также французскому языку. Иногда изучался и ла-
тинский язык. Таково было воспитание девочек во вто-
рую половину средних веков,—воспитание, пришедшее
на смену монастырскому, к которому обыкновенно при-
бегали в первую половину средних веков.
Что касается горожан и светского образования, то
сто можно считать почти совершенно отсутствовавшим.
Только в XIII в. у более состоятельных семей в крупных
городах обнаруживается стремление создать свою школу
наряду с церковными, в которой могли бы обучаться их
дети, готовясь к светской жизни. Так возникли scbolae
senatoriae или городские латинские школы во многих го-
родах Германии. Латинский язык ц здесь занял бесспор-
ное центральное положение, т.-е. стал языком школы, по-
тому что даже немногие торговые договоры, в которых
чувствовалась нужда в это время, писались на латинском
языке. На этом языке даже в XIV и XV вв. еще велись

торговые книги. Все это было возможно потому, что Ев-
ропа того времени все еще жила в простых хозяйствен-
ных условиях. Как указывают историки, даже в таком
крупном центре, как Франкфурт - на - Майне, в 1440 г.
насчитывалось около 15 крупных торговцев, да и те были
частью землевладельцами. *В большой же массе жителей
можно было вполне довольствоваться устными сообще-
ниями, а в случае нужды на помощь приходило духовен-
ство и рыночный писец, выполнявший заказы своих
клиентов на площади. Потребность в новой школе жизнь
начала энергично выносить там, где открылось более
оживленное производство и торговля. Так, повидимому,
более широко разрослось обучение чтению, письму и сче-
ту во Флоренции в XIV в. В том же направлении вело ши-
рокое развитие промышленности во Фландрии и Брабанте
и т. д. Так возникли «писарские школы». С возрастанием
богатства, влияния и силы городов им удавалось одолеть
противодействие представителей церкви и создать свою
светскую школу. Церковь все время стремилась ограни-
чить их число, давая свое согласие только на определенное
число их, и сохранила за собой право контрольного над-
зора. В них учили читать, писать, вести деловую пере-
писку и составлять документы. В роли учителей высту-
пали недоучившиеся студенты или ученики соборных и
монастырских школ, прервавшие свои занятия из-за горь-
кой нужды. Занимаясь с детьми, они нередко попутно
занимались мелкими торговыми делами, вплоть до про-
дажи старого хлама, собирать который они заставляли
своих питомцев. Нищенство учащих и учащихся было
обычным явлением. Развитие школ задерживалось не
только отсутствием учителей, книг, пособий, но и тем,
что над всем, несмотря на новые Требования (жизни, про-
должал господствовать принцип «лучше плохой латин-
ский язык, чем хороший свой».
В то время, как, таким образом, низшее й среднее
образование находилось, в общем, в жалком положении,
сравнительно широко развернулось высшее образова-
ние; рост университетов. И здесь мы находим подтвержде-
ние, что рост образования указывает нам на путь от выс-
шей школы вглубь к низшей, а не наоборот, как это мо-
жет показаться вероятным на первый взгляд. Целый ряд
высших учебных заведений приобрел уже в глубине сред-
них веков большую славу. Университеты получили це-
лый ряд Привилегий. Такими привилегиями обогатился,

например, университет в Болонье в XII в., а во второй
половине этого века—университет в Париже. Несколь-
ко позже привилегии были распространены на Оксфорд-
скую и Кембриджскую высшие школы. Университеты ос-
вобождали в известных случаях даже от военной служ-
бы; от податей. Им даровано было внутреннее ^самоуп-
равление, свой суд. Понемногу к ним переходит право
дарования ученых степеней, раньше безраздельно при-
надлежавшее церкви. Университет с профессорами и
студентами образовывал, в общем, в некотором роде
замкну туго своеобразную корпорацию, далеко не всегда
жившую в мире с гражданским обществом, и в свою оче-
редь делившуюся на землячества или «нации», так как
в университеты собирались люди со всех концов, из раз-
ных стран. Разноплеменность учителей и учащихся не
мешала общему ходу занятий, так как все владели един-
ственным языком науки того времени, латинским. Состав
профессуры пополнялся духовными лицами, как и вобще
вся школа находилась под строгим надзором*церкви. Так
как некоторые многочисленные монашеские ордена, как
доминиканцы и францисканцы, примкнули к определен-
ным философским учениям и проявляли живейший ин-
терес к науке того времени, то в университетах, ставших
центрами борьбы между различными течениями, шла
оживленная жизнь, возбуждавшая большой интерес про-
исходившими там диспутами. Но всему этому ставились
строгие пределы дозволенного, определявшегося согла-
сием и одобрением церковного учения. И в университе-
тах все хоть сколько-нибудь отклонявшееся от уста-
новленной церковью колеи подвергалось беспощадному
гонению. О свободе научной мысли при таких .условиях
не могло быть и речи, и философия и ее спутницы—науки,
поскольку о них можно говорить в то время, обнаружи-
вали поразительную бедность, бесплодие и богатство в
мелочных терминологических спорах. Меньше всего в
таких условиях могли расцвести науки о природе, так как
на нее смотре.•, как на зло, на темницу духа и т. д.
Зато широко расцвели суеверия и предрассудки. Тот же
суеверный взгляд сказывался и в отношении к исследо-
ванию природы, как это обнаружилось в алхимии или го-
роскопии и т. д., хотя в университетах изучали не толь-
ко философию, богословие и др. «свободные науки», но
и юриспруденцию и медицину: при чем в начале каждый
университет учил какой-либо одной науке: в Париже

изучали богословие, в Болонье—право, в Салерно—ме-
дицину, но вскоре они вступили на путь естественного
расширения, вводя остальные науки.
Так понемногу выростала уже во второй половине
средних веков светская школа. Этот уклон к светской
школе можно уяснить себе на сопоставлении двух теоре-
тиков раннего и позднего средневековья, Грабана Мавра
и Винцента Бовэ. Грабан Мавр всюду берет критерием
полезности наук и правильности педагогического пути
интересы ,церкви и воспитания духовного лица. Он
одобряет изучение грамматики, ожидая, что это увеличит
понимание Священного писания. Риторика должна по-
могать коротко и ясно возвещать слово Божие и т. д.
Хотя, таким образом, он приходит к оправданию тради-
ционного риторического образования, но всетаки его
цель и критерии остаются чисто церковными. Несколь-
ко иные веяния чувствуются у теоретика педагогики
позднего средневековья Винцента Бовэ (XIII в.), хотя
он остается везде в области чисто общих рассуждений.
И он, конечно, ратует против гордыни и за христианский
идеал смирения, но его мотивация носит несколько иной
характер, так как он ссылается на интересы жизни, об-
щества и самого индивида. В противовес суровой школь-
ной действительности* узаконившей жестокие нравы в
школе, он говорит в своем «Утешении души» и «Об об-
разовании юношей» о наказаниях только в крайнем слу-
чае. Он говорит, что истинная мудрость ,должна сочетать
знание и добродетель вместе. Лучшими средствами для
воспитания добродетели являются привычка и убежде-
ние. Восхваляя стремление к знанию, он требует связи
науки с жизнью, но все это, конечно, оставалось в ту пору
только добрым пожеланием и интересно только, как
симптом намечавшихся новых веяний.

IX.
Педагогический индивидуализм эпохи Возрождения
и идея природы.
Уже в явлении городских школ, школ писцов чув-
ствовалось нарождение новых условий и новых веяний.
Натуральное хозяйство начинает понемногу преобразо-
вываться, появляется более широкая торговля и промыш-
ленность, естественным образом должен был возрасти
спрос на грамотность и письменность. Сдвиг в сторону
нарождения светского обучения и демократизации шко-
лы начался в глубине средних веков особенно после кре-
стовых походов. Кроме отдельных попыток основания
школ, о которых мы говорили в предыдущей главе, можно
отметить в XIV в. деятельность последователей мистики
мейстера Экгардта, перешедших на почву практической
мистики и развивших широкую педагогическую деятель-
ность. Так, Гергард Грооте (1340—1384) основал «брат-
ство общей жизни» в Девентере, которое создало в свою
очередь целый ряд отделений под различными названия-
ми и много внимания уделяло обучению, основывая шко-
лы для бедных, стремясь таким путем насадить мистику.
Попытки освободиться от гнетущей власти средне-
вековой католической церкви отразились и в знаменитом
учении о ТРОЙНОЙ истине, которое утверждало, что исти-
на откровения не исключает особой истины, познаваемой
разумом; таким путем средневековая мысль пыталась. но
сбрасывая еще с себя монашеского платья, пробить про-
свет в степе, окружавшей ее и державшей крепко во вла-
сти подчинения церковному авторитету. Попытки зги в
различной форме не только не прекращались, но стано-
вились все чаще и энергичнее, тем более, что папская
власть в XIV и XV вв. приходила во все больший упадок.

Аскетический идеал средневековья вступал ,во все боль-
шее противоречие с жизнью, намечавшей значительный
рост самосознания индивида и его личных требований к
жизни. Могучий рост индивидуального самосознания вы-
разился не только в критическом отношении к теоретиче-
ским основам средневековья, но и в попытках поставить
на его место новое независимое миросозерцание. Так вы-
ростало настроение эпохи Возрождения, характеризую-
щееся гуманистическим индивидуализмом.
Окончательную брешь па простор к новой науке, к
свободе.мысли, к реальному знанию пробило новое отно-
шение к природе. Прежде чем исследовать ее, с нее необ-
ходимо было снять то проклятие, которое тяготело над
ней в средние века. И эпоха Возрождения выполнила эту
задачу со всем крайним увлечением, на какое она была
способна. В частности, таким путем открылась возмож-
ность создания и введения в школу элементов реального
знания, также выросла и выдвинулась та идея, которой
предстояло в новой педагогике играть необычайно круп-
ную роль: это—идея природы и пркродосообразности.
Колыбелью новых веяний явилась Италия. Начиная
с XII века из монастырских «гробниц» начинают поне-
многу воскресать и появляться памятники древней лите-
ратуры и мысли. Уже в XIV в., со времени итальянского
поэта Петрарки, началось энтузиастическое увлечение
древними авторами. Началось старательное, широкое
изучение латинского и греческого языков. Поклонение
древним авторам неизбежно приняло, на первых порах,
характер слепого поклонения и перенимания. Для энту-
зиазма этой эпохи и обоготворения всего .античного ха-
рактерно, что когда в XV в. был открыт труп римлянина,
то в Италии началось настоящее паломничество к нему,
и папа вынужден был распорядиться, чтобы предать труп
тайком ночью земле.
Переворот в миросозерцании сказался в том, что
земной мир и природа, на которых лежала - тяжелая сре-
дневековая печать греховности и отверженности, преоб-
разились в понимании эпохи Возрождения в прямо про-
тивоположное явление. Мир земной перестает уже теперь
быть «юдолью горя и слез», и у человека эпохи Возрож-
дения возгорается неугасимая жажда слиться с этим ми-
ром, почувствовать себя на родном лоне. Чем мрачнее
было представление средних веков о мире, природе и гре-
ховной плоти, тем больше дифирамбы слагает им эпоха

Возрождения. Мир стал теперь рисоваться им настоящим
космосом, каким его представлял античн. мир, цельным,
гармоничным. Своего апогея эта колея достигла у фило-
софа итальянского Возрождения, у Джиордано Бруно, за-
кончившего свою жизнь в 1600 г! на костре в Риме. Его
философское учение во многом является вдохновенным,
пламенным гимном миру,—гимном, который завершается
идеей полного единства мира и Бога. Новое учение о дви-
жении и соотношении небесных светил, коперниковская
теория, расширившая Мир в бесконечность и открывшая
возможность в математических формулах определять за-
коны их движения, была воспринята как красноречивое
доказательство божественности и гармоничности мира.
Даже с внешней стороны эта эпоха ^ явила картину боль-
шого волнения и экстаза. Человек этого времени,оторвал-
ся от своей местной прикованности и стремился и физи-
чески обнять этот обожествленный им мир. В эпоху Воз-
рождения даже среди крупных мыслителей , очень часто
попадались лица, которые далеко переростали монастыр-
ское платье, бежали из монастырей и скитались с посо-
хом в руках по всему миру, нигде не находя себе покоя.
Было бы большой ошибкой думать, что их гнали только
ужасы инквизиции, знаменовавшей собой агонию средне-
вековья; нет, их гнало, кроме того, внутреннее волнение,
своего рода экстаз. Во всех концах Западной Европы
можно было видеть целые группы таких скитальцев,
странствующих школяров и учителей. И население, в на-
чале враждебное им, позже начинает нередко давать им
приют и свое покровительство.
Это упоение миром во многих отношениях приняло
явно антично-языческий характер. В речах и писаниях
этого времени все чаще стали появляться фигуры
воскресших античных богов. К числу наиболее торжест-
венных празднеств принадлежали процессии в античных
костюмах. В пылу увлечения папы обнаружили гораздо
больше вражды к врагам гуманистов, чем к ним самим.
Так погиб фанатический обличитель гуманистической
распущенности, сопровождавшей рост их индивидуализ-
ма, Савонаролла, а Лавренций Валла, резко выступивший
против целого ряда устоев католической церкви, нашел
покровительство папы и спокойно жил при его дворе.
Вновь открытые статуи античных богов и произведения
античного искусства населили цитадель католицизма, Ва-
тикан. Упоение антикой дошло до того, что поэт Фп-

лельфо назвал лапу Николая V «хранителем престола
Юпитера», и тот был только польщен этим. Скоро, ко-
нечно, вскрылся резкий антагонизм между католицизмом
п гуманизмом, но идеи гуманизма успели уже широко
врости в жизнь. Он принес с собою идею индивидуально-
сти, интерес человека к себе, как личности, сознание цен-
ности человеческой природы; принес реабилитацию мира
и природы и выдвинул необычайно важные для педагогики
идеи природы, природосообразности и свободы; все это
развернулось на почве глубокого горячего интереса к ан-
тичной древности. Естественно, что эпоха Возрождения,
снова повернувшаяся липом к жизни, .должна была по-
чувствовать п проявить повышенный интерес к вопросам
воспитания обучения. Рядом с Аристотелем стал Пла-
той, целый риг других философских школ, привлекших
много приверженцев, по в педагогическом .отношении
оказали решающее влияние на гуманистов Плутарх и
Квинтилиан, представители эллинистическо-римской пе-
дагогики. В 1415—10 г. был открыт педагогический труд
Квинтилиана «О воспитании оратора» (0ет$Ми11опеога1о
г!а) и вызвал громадный восторг и увлечение. Гуманисты.
сильно чувствовавшие красоту языка и мысли античных
писателей, были психологически хорошо подготовленной
почвой для восприятия идеала оратора, вдохновлявшего
эллинистическую культуру; и Квинтилиан явился для них
своего рода педагогическим откровением. Вскоре стал из-
вестным и Плутарх с приписываемым ему трудом «О вос-
питании детей». С открытием Квинтилиана у всех на
устах был идеал оратора. Крупные моменты жизни этого
времени и различные торжества часто сопровождались
ораторскими выступлениями приглашенных пли наемных
ораторов. Так античное время перебросило мостик к ново-
му времени в лице эпохи Возрождения.
Интенсивный интерес к педагогическим вопросам,
сопровождавший Возрождение античной литературы и ис-
кусства, вызвал к жизни целый ряд педагогических писа-
телей, как Вержерио, Вежио и др. Уклон гуманистов к пе-
дагогической деятельности был тем более понятен, что
на этом пути они получали широкую возможность пропа-
ганды своих идей и интересов, да и все ищущие образо-
вания скорее всего обращались к ним. ценя в (них нова-
торов и знатоков античной литературы. Этим объясняется
то, что с самого начала гуманистического движения стали
появляться многочисленные педагогические трактаты.

Всех их объединяет общий дух Возрождения и общий
источник их педагогического вдохновения, так что взгля-
ды их не дали богатого разнообразия идей и отделяются
друг от друга сравнительно несущественными различия-
ми. Мы остановимся здесь на двух выдающихся педаго-
гических представителях итальянского Возрождения,
наиболее рельефно выявивших цепные основные идеи и
веяния своей эпохи; это были Леонардо Бруни, один из
образованнейших людей среди гуманистов, давший
стройную педагогическую теорию, и Витторино да Фельт-
ре, ярко претворивший и ожививший педагогические
идеи Возрождения в своей педагогической практике.
Леонардо Бруни (Aretinus 1309—1444 гг.) напи-
сал трактат «О воспитании юношей (Ре 1П81и110пеас1о1езсе
ntium ad ubertinum Corrariensem). В нем он подчеркивает
по стопам своего классического образца первостепенное
жизненное значение воспитания с раннего детства. Вос-
питание для него является не только важной стороной в
жизни семьи, но и большой государственной задачей. Это
подчеркивание идеи сознательного педагогического воз-
действия па детей с ранней поры имело в ту эпоху боль-
шое значение, так как начало обучения не было(урегули-
ровано. Бруни воодушевлен в противоположность сред-
ним векам античным идеалом воспитания гармоничной
полной личности, гармоничного развития души и тела.
Эпоха Возрождения, таким образом, снова восстановила
жестоко попранные в средневековых монастырских шко-
лах права тела и физического воспитания. Вместе с тем
воскресла с пашей современной точки зрения одна из
важнейших идей, именно идея психологической педаго-
гики. Бруни энергично подчеркнул требование, .чтобы пе-
дагог вник в душевные переживания детей и стремился
изучить детскую индивидуальность. В противоположность
средним векам, для которых индивидуальное существо-
вание носило временный греховный характер, жизнерадо-
стное Возрождение высоко пенило ее и всеми силами
стремилось раскрыть своеобразные стороны каждой лич-
ности, как бы отыскивая для каждого возможно больше
возможностей или точек соприкосновения с обоготворен-
ным им миром. Сам Бруни, конечно, не пошел дальше
мелких своих и чужих наблюдений: психология и науч-
ные методы шли еще в такой колее, что они не могли
широко оплодотворить педагогическую мысль, но идея
живой связи психологии и педагогики продолжала как

искра тлеть и в теории Леонардо Бруни. Она повела его
последовательно и дальше,—к возрождению идеи обуче-
ния по способностям. Живо напоминая нам этим мысли
недавно скончавшегося французского психолога и педа-
гогика А. Бинэ, Бруни раздумывает над значением раз-
личных индивидуальностей и приходит к выводу, что нет
никакой нужды принудительно проводить всех через
один и тот же путь обучения; нужно считаться с индиви-
дуальной одаренностью: есть люди, которым память и ум
открывают широкий простор в области теории (литера-
турный тип Бинэ), но встречаются индивиды со слабой
памятью, но с большой сметливостью в практической
жизни (практический тип Бинэ); таким людям можно
дать только минимум знания и предоставить им искать
своего поля деятельности в житейской практике, где они
смогут занять подобающее им место. Тот факт, что Бруни
ставит образование и обучение в прямую зависимость от
наличности хорошей памяти, станет вполне понятным,,
если мы вспомним, что он жил и писал в то время, когда
печатной книги в нашем смысле еще не было, когда каж-
дый экземпляр был рукописью и очень ценной и мало
доступной вещью. Поэтому, как и все его предшествен-
ники, Бруни очень высоко ценит память и повторяет ре-
комендацию Плутарха и Квинтилиана усердно заучивать
мудрые сентенции и заботливо упражнять .память. Как
известно, это наследие, преувеличенная оценка памяти,
этого важного фактора нашей душевной жизни, живет
прочно и до сих пор в широких слоях наших педагогов,
несмотря на значительно изменившиеся условия.
Новым веянием дышит педагогическая теория Бру-
ни, когда он рекомендует воспитывать добродетель цело-
мудрия не из средневековых мотивов очищения души от
греховных помыслов, а мотивирует свое требование ин-
тересами духовного и физического здоровья и расцвета.
Враждебный средневековому аскетизму дух педагогиче-
ских идей Бруни еще ярче сказался в его отношении к
наказаниям. Он не нашел возможным отклонить их со-
всем, но они вызывают горячий принципиальный протест
с его стороны, и он рекомендует свести их на возможный
минимум; он, как и другие представители Возрождения,
повторяет изречение Квинтилиана, исходящее еще от
Платона и Аристотеля, что рабские средства могут
воспитать только рабов. Это было требование, в корне
противоречившее господствовавшему настроению в пе-

дагогике средних веков и тем более находившее отклик
в душе большинства гуманистов. Бруни уже тогда на
рубеже средних веков и нового времени проповедывал,
что страх плохое средство воспитания. Он ценит рели-
гиозное воспитание, но энергично протестует против вос-
питания «старушечьей» религиозности и сопряженных с
нею мрачных суеверий. Путь к нравственному улучше-
нию в его глазах совмещается без всяких противоречий
с образованием и здоровым умственным развитием, лишь
бы только педагог не забывал, что он должен явить со-
бой непосредственный здоровый и ценный образец для
подражания. В этом рассуждении мы, таким образом, на-
ходим возрождение двух необычайно важных педагоги-
ческих идей: одна —это с юной жизнерадостностью бла-
гополучно разрешенный вопрос о соотношении умствен-
ного и нравственного развития, являющийся больным во-
просом современности, как это показали последователи
Руссо и Толстого, и другая—это идея ценности подража-
тельного пути в воспитании и роли педагога в этом от-
ношении, также повергающая нас теперь в пучину вся-
кого рода разногласий. Все это показывает нам, как ши-
роко поставила эпоха Возрождения педагогические вопро-
сы. В той же колее шли многие другие педагогические
трактаты. Правда, это были только теоретические поже-
лания, но они были значительны, как этапы на пути осо-
знания новых требований жизни и новых педагогических
щей, подготовляя этим возможность их осуществления.
Но эпоха Возрождения дала значительные явления
не только в области роста педагогических теорий и трак-
татов; она явила уже тогда в начале XV в. блестящий
практический образец вдохновенного талантливого педа-
тога-практика и показала в живой фигуре педагога-дея-
теля, что может дать одушевленная гуманными идеями
педагогика. Мы говорим о Витторино Рамбальдони да
Фельтре (1378—1446 гг.). Рассмотрев его педагогиче-
ское дело, мы найдем естественное, живое и богатое идей-
ное дополнение к взглядам Леонардо Бруни и познако-
мимся с деятельностью лучшего представителя педаго-
тов эпохи Возрождения, а может быть, и не только
се одной.
Витторино представляет большой интерес, как лич-
ность. Знакомясь с его жизнью и деятельностью, мы по-
нимаем, что город, где протекала его деятельность, имел
все основания сделать то, что он сделал: выбить медаль

в честь его с надписью « ра1ег omnis 1шташ1а№» (отец
всякой гуманности). Витторино своей личностью и дея-
тельностью как бы претворил в жизнь тот идеал учителя,
способного служить нравственным образцом для своих
питомцев, о котором писал в своем трактате Леонар-
до Бруни. Происходя из бедной семьи, он тяжелыми уси-
лиями и лишениями пробил себе путь к образованию.
Так. мы знаем, что он был вынужден, находясь в Па-
дуанском университете, некоторое время исполнять долж-
ность лакея у одного из профессоров, известного мате-
матика того времени, чтобы взамен своих услуг пользо-
ваться его руководством в изучении математики. Витто-
рино получил таким путем широкое хорошее образова-
ние и неустанно продолжал работать над самим собой,
стремясь устранить крупные недостатки своего характера.
О силе его воли красноречиво говорит то, что при не-
большом росте и тщедушном теле он сумел развить в се-
бе большую физическую стойкость и выносливость; ему
удалось совершенно обуздать в себе сильно говорившую
чувственность и большую вспыльчивость. Чуждый мно-
гих гуманистических крайностей, горячий поклонник
здоровых новых идей и внимательный к полезным ста-
рым, Витторино, с его большой личной благожелатель-
ностью, образцовой чистотой и доверием к людям, вы-
текавшим из высокой оценки человеческой природы,
скоро завоевал себе большое авторитетное положение,
как педагог. Все эти его свойства, как и редкое бескоры-
стие, особенно резко выделялись на фоне гуманистиче-
ской распущенности, корыстолюбия, всякого рода изли-
шеств и т. д. Витторино исключил все эти стороны, на-
веянные поклонением телу, тем, что, ценя физическое
развитие, он подчинил его господству духа, дав телес-
ным потребностям простор проявления только до той гра-
ни, где ими не нарушаются интересы духа. Он всю свою
жизнь вел энергичную борьбу с эгоизмом и крайним ин-
дивидуализмом гуманистов, в то же время свято храня
здоровое ядро гуманизма и горя живым интересом к гре-
ческому и латинскому языку и литературе.
В 1425 г. Витторино, влачивший в общем тяжелое
материальное существование, получил приглашение от
мантуанского маркграфа Гонзаги на блестящих условиях
взяться за воспитание его детей. Витторино, несмотря на
нужду, принял это предложение только под условием, что
он получит полную свободу и независимость в своих дей-

ствиях. Слава Витторино побудила Гонзагу согласиться
на это условие. Так создалась классическая школа Витто-
рино. Школа эта носила название «радостный дом», и
уже в этом имени выразилась совершенно новая идея,
вдохновлявшая педагогику Витторино. На темном фоне
тогдашних школ, окутанных суровостью, оторванностью
от жизни и жестокими мерами воздействия на учащихся,
идея «радостного дома» - школы, действительно осуще-
ствленная Витторино. являлась светлым яркогоревшим
лучем. Отсюда п начинается великая колея, идущая по
направлению к современности и уходящая от нас в даль
будущего, как еще неосуществленная задача педагоги-
ки, это—идея сделать детям радостным их путь к знанию
и выростанию, озарить школу радостью и солнечным
светом, в которых дети, как и все юное и молодое, ощу-
щают такую органическую нужду.
В деятельности Витторино выросла для его совре-
менников и особенно для всего, последующего времени
другая не менее важная идея, остающаяся задачей и в на-
ше время. Это—идея школы на природе. Общий дух
поклонения природе и миру привел к тому, что эпоха
Возрождения, еще не осознавшая ясно понятие природы
в педагогике, всетаки горячо стремилась на практике на
лоно ее. Таким образом, Витторино счастливо сочетал
идею «радостного дома» - школы с его первым, необхо-
димым условием: под школу был отведен загородный дво-
рец на берегу озера, среди долей и леса с парком и те-
нистыми аллеями. Таким образом, питомцы Витторино
оказались вдали от городского шума, пыли и испорчен-
ности и, естественно, попали в необычайно здоровые ус-
ловия. С тех пор эта идея, как мы увидим дальше, не пе-
реставала и не перестает привлекать внимание педаго-
гов, вызывая отдельные, пока разрозненные, попытки
школы на природе.
Вступив в управление школой и довольный ее ме-
стоположением. Витторино нашел в самом помещении
не только обрадовавший его свет, простор, но и богатую
стенную живопись, позолоту, роскошную мебель, раз-
душенный многочисленный штат слуг, прислуживавший
сыновьям Гонзаги и воспитывавшимся вместе с ними
сверстникам, детям местной аристократии. Ценя про-
стоту и гигиену и ясно сознавая важное значение соот-
ветствующей обстановки, Витторино выступил в реши-
тельный п победоносный поход против роскоши. Ценя

красоту, он сумел избегнуть крайностей; он беспощадно
изгнал роскошную мебель, золото и позолоту, неуме-
ренный стол и яства, излишний штат слуг и т. д. Созда-
вая внешние благоприятные условия для воспитания,
Витторино только последовательно додумал следствия,
вытекавшие из предыдущей идеи, идеи школы в есте-
ственных природных условиях. Проблема целесообраз-
ной школьной обстановки нашла здесь первое созна-
тельное и очень удачное решение в умелом устранении
крайностей казарменных условий и излишней роскоши.
В гаком виде, как известно, эта проблема дожила и до
нашего времени.
Это были первые внешние подготовительные шаги
для установления нормальных условий школьной жизни.
Дальше Витторино смело перешел к внутреннему уст-
ройству. Убежденный своими античными учителями и
богатым жизненным опытом в первостепенном воспита-
тельном значении среды, он взялся за ее создание в
своей школе: испорченные и неподходящие сотоварищи
его питомцев были скоро удалены из его школы, несмо-
тря на ожесточенное противодействие их высокопо-
ставленных родителей. Вместо выбывших непригодных
аристократов Витторино стал принимать к себе детей с
большим разбором, но совершенно не считаясь с обще-
ственным положением их родителей. Заслуженная слава
Витторино скоро привела к тому, что в его школу стали
стремиться отдать своих детей из разных концов куль-
турной Европы того времени. В полной солидарности с
Бруни и другими педагогами Возрождения, он изгнал
все изнеживающее, тщательно следя за костюмом, мане-
ра ми, физической ловкостью и духовно-нравственной
чистотой своих питомцев. Стремясь дать им широкое гу-
манистическое образование и широко ведя игры,, фехто-
вание, примерные военные упражнения, езду верхом,
он стремился таким образом дать синтез педагогического
идеала эллинизма и рыцарства в их наиболее ценных
элементах. Свято храня идею педагога-образца, он не
только жил со своими учениками и на глазах у них, но
и принимал непосредственное участие в их играх. .Со-
временное сомнение в том, что участие педагога в играх
детей наносит ущерб его авторитету, он решительно .от-
верг своей многолетней практикой. Он и для себя, и для
своих учеников избегал праздного времяпрепровождения

и искал отдыха в смене физического и психического
труда или в играх.
Как глубоко понимал он детские потребности, это
видно из того, что уже тогда, в XV веке, он, восприняв
зародыш этой идеи у Квинтилиана, определенно всту-
пил "на путь наглядного обучения: вместо букв из слоно-
вой кости, которые предлагал Квинтилиан, Витторино
писал отдельные буквы на разноцветном картоне и, таким
образом, играючи, научал детей элементам чтения, вся-
чески облегчая им первые, самые трудные шаги. Как
мы увидим дальше, идея наглядности, начавшись с этих
первых наивных шагов, продолжает расти дальше,
расширяясь и углубляясь, так как сближение с поня-
тием природы и естества не могло не оказать естествен-
ной поддержки и в этом направлении. Как и большин-
ство гуманистов, он считал грамотность обязательной
для всех, а дальнейшее образование ставил в зависи-
мость от способностей. Это—идея, уже знакомая нам из
учения Леонардо Бруни. Витторино остроумно сравни-
вал способности с полем, упражнение—с обработкой
полей, знания—с урожаем; разные поля пригодны для
разных злаков, и ни один разумный хозяин не станет
пренебрегать различием почвы и т. п. Уже здесь ясно
выступает идея природы как образец, хотя как ясный
принцип ее выявил только Ян Амос Коменский.
Содержание образования носило, конечно, ярко гу-
манистический характер. При отсутствии положитель-
ного созревшего естествознания иной путь был и невоз-
можен. И вот в центре работы «радостного дома» стано-
вится изучение классиков, но и здесь уже дул свежий
ветерок нового отношения. Ценя память и заучивание.
Вруни и Витторино все же боятся переобременения.
Витторино ищет смысла и критического усвоения, ставя
их на место клятв 1п verba т*д|$1п(слова учителя). Он
всячески поощрял собственное творчество своих учеников
и критический разбор, этим во многом опережая будущее
направление школы вплоть до нашего времени. Умст-
венную самостоятельность учащихся в «радостном
доме» гармонично поддерживали и гуманные меры воз-
действия: карательные меры вообще рассматривались,
как зло, и считались допустимыми только в случаях
крайней необходимости: их место занимали интерес,
ласка, убеждение. Сам Витторино явил в этом отношении
блестящий образец, пользуясь необыкновенной любовью

своих учеников и всех окружающих, смело и бескорыст-
но защищая правду даже против своего могуществен-
ного патрона. Рассказывают, что когда питомец Вит-
торино, Лодовико, наследовал отцу, то он всегда вставал
при появлении своего любимого учителя.
Конечно, «радостный дом» жил педагогическими
дарованиями Витторино; гуманные идеи й блестящую
постановку * педагогического дела у него нужно рассма-
тривать скорее, как одетые в единичном явлении в плоть
и кровь задачи будущего. Для них не было еще доста-
точно подготовленной правовой и социально-экономи-
ческой подпочвы. Но влияние деятельности Витторино
было очень велико. Он воспитал целый ряд выдающихся
деятелей, а главное, он показал на заре нового вре-
мени на деле возможность новой, радостной школы, и
этим завоевал себе неоспоримое место в истории педа-
гогических идей. Витторино не был писателем: от него
осталось скромное число стихотворений и писем, но от
него осталось живое огромное учение делом и собой.
Так учил Сократ, так учил Песталоцци, с которым мы
познакомимся дальше.
Немецкий гуманизм стоял в общем на той же почве.
Как ни подчеркивали гуманисты значение народного
образования, но их крайний индивидуализм и энтузиа-
стическое увлечение древними языками и литературой,
как единственными путями истинного образования, де-
лали их педагогические стремления слишком аристо-
кратичными, так что народное образование в собствен-
ном смысле слова осталось для них в стороне. Крупное
значение гуманисты приобретают в педагогике потому,
что ,они не только оживили дух независимой научной
мысли, творчества и критики, но и пошли .рука об руку
с реформацией в деле борьбы против светской власти
церкви и ее абсолютных педагогических претензий. Во-
обще, в то время, как итальянское Возрождение во мно-
гих отношениях было просто языческим, немецкие гума-
нисты проявляли живой интерес к вопросам христиан-
ской религии и лишь стремились и здесь к известной
духовной самостоятельности и непосредственности. Из
наиболее заметных идей немецких пианистов отметим
также их подчеркнутый интерес к своему народу, что
можно также рассматривать как шаг вперед на пути
введения и узаконения родного языка в школе. Этот ин-
терес начинал чувствоваться и у представителей италь-

я некого Возрождения; он явился в сущности прямым
естественным следствием индивидуализма, который дол-
жен был повести к повышению ценности не только лич-
ной индивидуальности, но и народной. В общем же
немецкие гуманисты преклонялись в педагогике перед
Плутархом и Квинтилианом: это в частности доказывает
идея Эразма Роттердамского обучать детей азбуке на
съедобных вкусных буквах,—идея наглядности, ясно
заимствованная у Квинтилиана, предлагавшего буквы
из слоновой кости. Общий лозунг и здесь—квинтилиа-
новский идеал оратора; ожидание, что, как говорили гу-
манисты, сит е1енщеп1и 8ар1епИа (с ораторским искус-
ством и образованием придет и мудрость).

X
Идея всеобщего обучения в педагогике реформации.
Гораздо более значительным, можно даже сказать,
фундаментальным фактом явился педагогический идей-
ный итог реформационного движения, так как устами
Лютера, главы протестантизма, была окончательно про-
возглашена полная зрелость идеи всеобщего народного
обучения и поставлено уже как реальная цель, как не-
посредственная очередная задача, требование проведе-
ния или осуществления этой великой идеи в действи-
тельной жизни. Это обозначало достижение крупного
этапа в истории педагогики и педагогических идей, и на
нем мы должны остановиться несколько подробнее, тем
более, что с историко-педагогической ТОЧКИ зрения мы
найдем здесь целый ряд очень поучительных данных.
Идея всеобщего обучения вошла в плоть и кровь
сознания современного человека. Она встает перед нами,
как простое естественное человеческое требование, и че-
ловеку, не задумывавшемуся над ее происхождением,
трудно представить себе, какие сложные условия должны
были созреть и какие этапы должны были быть пройдены,
чтобы эта идея всеобщего обучения стала тем общепо-
нятным, простым достоянием, каким она является для
сознания всякого культурного человека. В истории этой
идеи особенно рельефно раскрывается неразрывная
связь педагогики со всеми сторонами жизни человечества,
часто настолько отдаленными, что открытие этой связи
требует очень большого усилия мысли.
Насколько понятна и близка идея всеобщего обуче-
ния нашему современному сознанию, настолько же да-
лека была она человеку на заре человеческой культуры.
Если мы обратимся на момент к общему главному источ-

лику европейской культуры, к древне-греческой жизни,
к античному миру, то нетрудно понять, что идея всеоб-
щего обучения по существу миросозерцания грека и
условий его жизни не могла вместиться в его сознание.
В эту пору отсутствовали основные необходимые усло-
вия, без которых эта идея не может не только осущест-
виться, но даже и возникнуть в человеческом сознании.
В детстве своем народы, в том числе и те, которые позже
вступили, на широкую колею исторической жизни, жили
в таких условиях, где господствовало естественное ма-
териальное и духовное равенство или. во всяком случае,
неравенство не принимало формы резкой противополож-
ности, как в образе внешней жизни, так и в сфере вку-
сов, духовных интересов и сословно-классовых делений.
Еще Гомер описывает нам греческую жизнь ,на этой ста-
дии патриархального быта, где были старшие и младшие,
начальники и подчиненные, но где даже рабы жили общей
жизнью со своими господами. Это единство жизни и
мировоззрения оказалось тем более нарушенным, чем
дальше исторические народы и человечество в них по-
двинулись по пути исторического развития. Понемногу
стали назревать уже в греческой жизни с развитием
широкой государственности и промышленности проти-
воположности между состоятельным и родовитым мень-
шинством и общей народной массой. Они стали не только
резко отличаться друг от друга своими правами и обя-
занностями, но и нароста л контраст и в образе жизни, и
в подготовке к ней, и в интересах. С развитием культуры,
искусств и наук, масса оказалась окончательно оторван-
ной от этой стороны жизни, так как образование и вос-
питание в этом направлении требовали большой затраты
средств и досуга, которым народная масса не располага-
ла. Вместе с тем, те же основания создали для родови-
того и состоятельного меньшинства своего рода естест-
венную привилегию в виде образования жизни науками
и искусствами. Освободившиеся от забот о существова-
нии силы должны были найти применение в этой области
культурного созидания, из которой, так называемые, об-
разованные люди фактически сделали новый благород-
ный источник утонченных удовольствий. В эллинисти-
ческую пору и в эпоху империи этот отрыв массы от
образованных верхов принял уже очень широкий харак-
тер. Таким образом, уже в древнем мире выросла проти-
воположность «интеллигенции и народа». Но там же на-

чались и искания средств для устранения этого отрыва.
Основная роль здесь принадлежит идее всеобщего обу-
чения. Чтобы идея эта могла стать реальным фактором,
история должна была создать ряд условий, необходимых
для ее осуществления.
Одним из первых таких условий является нарожде-
ние и утверждение идеи человека просто как человека,—
идея, которая созревала на протяжении целого ряда ве-
ков и стоила человечеству беспощадной тяжкой борьбы
с бесконечным количеством жертв и мучений. Можно
смело утверждать, что мы еще очень далеки от того мо-
мента, когда можно будет сказать, что человечество до-
думало до конца эту идею, признало человека, как чело-
века, со всеми его неотъемлемыми правами, вообще, что
человечество сделало все вытекающие из этой идеи вы-
воды. И кто скажет с полной уверенностью, совершит-
ся ли это когда-нибудь? Во всяком случае, мысль антич-
ного грека шла в пору наибольшей силы и расцвета
греческого духа совершенно иным .путем. Понятие «че-
ловека» имело для того времени вполне определенное
значение: оно приближалось по своему содержанию к
понятию просто «грека» или эллина, а вся остальная
масса сливалась в одну огромную группу «варваров».
Кроме того, и в пределах внутренней жизни греческого
города-государства идея человека в ее существенном
для нас содержании не распространялась на рабов, по-
тому что по существу дела за ними никто не признавал
подлинного достоинства человека. Даже на вершине раз-
вития античной мысли у Платона и Аристотеля и осо-
бенно ярко у Платона в его радикальном проекте свое-
образного идеального государства с строго определен-
ной системой воспитания мы встречаемся все с тем же
ограниченным интересом к человеку - эллину. Греческая
демократия так до конца античной жизни не перешагну-
ла фактически через грань такого узкого понимания «че-
ловека»: весь античный демократизм развертывался на
фоне массы непризнанных людей-рабов и людей-врагов
или «варваров». Й Платону, и Аристотелю была совер-
шенно чужда мысль о возможности попытки приобще-
ния всей этой массы к культуре: наоборот, и тот, и дру-
гой проводят везде эту резкую грань, так что в резуль-
тате можно смело утверждать даже про этих гигантов фи-
лософской мысли, что они, подготовляя будущее рожде-
ние личности, фактически стояли на почве суженного

понятия человека. Правда, в тесных рамках его значе-
ния идея всеобщего воспитания в широком смысле это-
го слова была не только знакомя грекам, но их история
дает нам образцы стройного и, с своей точки зрения, по-
следовательного проведения и осуществления этой
мысли, например, у спартанцев и афинян. Но они, как
мы уже отметали, стояли всецело на почве психологии
крайних рабовладельцев, и первые ласточки в виде про-
возглашавшегося софистами радикализма звучали для
грека, без сомнения, самое большое, как занимательное
пли возмутительное теоретическое озорство. Насколько
идея человека,, как такового, была далека сознанию ан-
тичного мира, несмотря на всю высоту его духовного
уровня, это лучше всего видно из того, что рождение че-
ловека, собственно, еще далеко не решало вопроса о его
праве на жизнь. В ту пору мало было родиться челове-
ком; чтобы получить это право на жизнь,—вспомним
Спарту и Тарпейскую скалу, — необходимо было принести
€ собой, по меньшей мере, крепкую физическую одарен-
ность. Явление уничтожения детей было очень широко
распространено. Из народов, почти не прибегавших к не-
му, можно указать евреев, которые проявляли человече-
ское отношение д&же к калекам. Относительно греков
же остается спорным только, какую оно носило форму и
одобрялось ли оно обществом. Повидимому, общество
только терпело это явление, но отнюдь не одобряло его.
Только про Спарту мы знаем определенно, что там ко-
миссия старейшин решала судьбу хилых и уродливых
детей в отрицательном смысле. Есть и такое мнение:
историк Курциус истолковывает бросание детей на произ-
вол судьбы в том смысле, что в Спарте эти дети просто
утрачивали право выростать, как спартиаты, и их отда-
вали в среду периэков. Главным основанием таких же-
стокостей были, конечно, в большинстве случаев нужда
и опасение, что хилый или уродливый человек не сможет
пробить себе дорогу в жизни и быть полезным гражда-
нином. У большинства народов от покидания детей осо-
бенно страдали девочки. То же явление встречалось и в
Риме, хотя Ромулу и приписывают законодательное по-
веление гражданам воспитывать всех здоровых сыновей
и, по крайней мере, перворожденных девочек. Явление
бросания детей на произвол судьбы, их уничтожения не
только было хорошо знакомо и античному времени, но
прошло много веков; совершился крупный религиозный

переворот, изменился взгляд на душу человека, и толь-
ко тогда, уже в глубине средних веков, сознание евро-
пейцев восстало на защиту маленьких людей, борясь за-
конодательным путем, государственной и церковной
мастью против этого тяжкого явления в прошлом евро-
пейской культуры.
Таким образом, идея человека вообще, распростра-
ненная на людей без всяких ограничений, не существо-
вала. Ее отсутствие являлось обстоятельством, само со-
бой разумеется, абсолютно исключавшим и вопрос о все-
общем обучении. Чтобы требовать его, надо было наса-
дить в человеческом сознании идею человека, как чело-
века. В этом заключалась первая основная задача исто-
рии, которая и выполняется в последующее время. Надо
было дать предпосылки для провозглашения этой идеи,
надо было выносить ее и дать ей окрепнуть; но и этого
было мало: оставаясь только философской идеей, эта
мысль никогда не стала бы подлинной, реальной силой
i; живой исторической действительности; чтобы открыть
ей этот путь, нужна была сложная религиозная эволю-
ция, освящение этой идеи религиозным авторитетом,—
только в этом виде она и могла войти в понятие массы;
наконец, кроме этих субъективных условий, нужно было
создать и соответствующие реально-объективные усло-
вия возможности осуществления этой идеи.
Обратимся к первой задаче. Где надо искать колы-
бель идеи человека вообще? Мы, конечно, не станем
избирать в этом кратком очерке всех деталей этого
вопроса, а отметим только наиболее существенные эта-
пы в подготовлении этой идеи. Отметим, прежде всего,
что решающую роль в этом развитии сыграло постепен-
ное выделение индивида с его интересами на фоне/об-
щества: пока общество всецело поглощало индивида,
исчерпывало его существование своими целями, |ДО тех:
пор и его духовные интересы могли быть только случай-
ным явлением, его личным делом. Разнообразные причи-
ны, прежде всего, причины экономического порядка вы-
вели общество из этой фазы примитивного существова-
ния, .и в дальнейшем росте общественной жизни поне-
многу росло и сознание индивида. В этом смысле рост
индивидуализма, несмотря на его разлагающее влияние
па современную ему жизнь, в общем итоге сыграл очень
большую роль в процессе созидания личности. Софисты,
утопавшие в отрицании всего устойчивого, утверждавшие

возможность сделать черное белым и, наоборот, провоз-
гласившие принцип относительности и, в заключение,
объявившие человека «мерой всех вещей», несправедли-
во клеймились вслед за их античными ценителями, как
только отрицательное явление. История и тут подвела
большие положительные итоги: софистика обозначает
в истории развития человечества определенный период
расцвета индивидуализма. Человек заявил в этот период
в принципе о своей самостоятельности, это было—про-
возглашение его духовной автономии. Правда, от провоз-
глашения принципа было еще очень далеко до его осу-
ществления; правда, как мы уже упомянули, понятие че-
ловека так и осталось еще надолго в границах узкого
понимания, господствовавшего в античном мире, но это
всетаки был уже большой шаг вперед. В этом кроется
огромная заслуга софистов, провозгласивших право ин-
дивида па всестороннюю критическую мысль. Великий
мудрец Сократ, Платон и Аристотель выросли уже на
этой почве. Греки во многом, в частности, в своих ботах,
выявляли личность, но они еще не осознали ее теорети-
чески: они только жили ею.
Но уже в демоническом (божественном) внутрен-
нем голосе, на который постоянно ссылался Сократ в
своей борьбе с софистами против их принципа относи-
тельности, за существование безусловной правды, исти-
ны и справедливости, а тем более в учении Платона я
Аристотеля о душе намечалось новое отношение к чело-
веку. Душа так ли иначе с известными вариациями, на
которых мы здесь останавливаться не можем, рассматри-
валась, как вечное непреходящее начало, ее сближали
в ее чистой, деятельной форме с божественным миром
щей (у Платона), с божественным разумом (у Аристо-
теля). Уже Платон Говорил о странствованиях души в
земном мире, о переселении ее из одного живого суще-
ства в другое, пока она не очистится и не уйдет в царство
вечного. Этим Самым уже подготовлялась почва для рас-
ширения области душевной и духовной жизни за преде-
лы маленького, относительного существования даннрго
народа: изъяв душу из мира преходящего, нельзя было
связывать ее с существованием только одной разновид-
ности земных существ. Уже Аристотель пошел дальше.
Он связал вопрос о душе с вопросом о движении: душа
выступает у него в роли движущей силы, и он уже гово-
рит о разумной, о животной и растительных душах. Таков

путь истории: она должна пройти свой путь пядь за
пядыо. не пропуская ничего; так было и с насаждением
идеи человека вообще, этого подлинного фундамента,
этой истинной души идеи всеобщего обучения.
Особенно важно отметить в данном случае роль
стоической философии, хотя, конечно, и стоики были
чужды идеи всеобщего обучения, и интересы их философ-
ствования были иные; но это не помешало истории под-
вести итоги не только в этом направлении. В разнооб-
разных и сложных точениях стоической философии мы
отметим их роль в деле философского обоснования урав-
нения людей. Логос, Божественный разум,, заимствован-
ный ими у древнего греческого философа Гераклита,
сделался дли них своего рода метафизическим базисом
тля объединения всего мира, а тем более людей. Доведя
до крайности противопоставление души и тела, они, тем
не менее, видели в Логосе внутренний, созидающий
принцип всего мира; мир у них в его подлинной сущно-
сти насыщается понятием Бога; стоики энергично от-
стаивали идею пантеизма. На такой отвлеченной почве
выросло много чрезвычайно важных последствий для
идеи человека, а с ною и для идеи всеобщего обучения.
Прежде всего, земные, а тем более телесные, расовые раз-
личия должны были последовательно утратить свою цен-
ность: все люди—дети одной созидающей природы; все
зависят от мирового разума; у всех душа есть зерно это-
го мирового разума. Вместе с тем подчеркивается и бо-
жественный характер души. Уже у стоиков дух есть
«искра Божия», присущая каждому человеку. Отсюда
уже у них выводилось по многих случаях бессмертие
ДУШИ, а вместе с этим и необходимость заботы о ней и
ее потребностях для всех. Школа стоиков уже но своему
составу красноречиво говорила о появлении идеи чело-
века, как такового: в школе стоиков были представлены
различные национальности и различные сословия, начи-
ная от рабов, как Эпиктет, и кончая римскими императо-
рами, как Марк Аврелий, почитатель Эпиктета. Исходя
из пантеистической философии, стоики твердо встали на
точку зрения равенства всех людей. Эпиктет говорил о
людях, как о «детях Божиих», как о «братьях»; нет боль-
ше различия между господином и рабом, знатным и ма-
лым мира сего. Божественный логос сроднил для стои-
ков всех людей. В то время, как Платон и Аристотель
считали, что некоторые пароды предназначены самой

природой для нечеловеческого существования рабов,
стоики уже окончательно порывают с этой мыслью. Они
знергично подчеркнули естественное право человека,
как такового. Именно они сделали возможным неслыхан-
ный для древнего грека факт, что раб и его господин
являлись перед судом равными сторонами. Стоики в этом
смысле расчистили широкий путь христианству. Они за-
щищали человеческое право не только женщин и рабов,
но и детей. Пусть большая часть всех этих идей еще мно-
гие века оставалась только благим пожеланием, здесь
важно идейное, философское обоснование достоинства
человека и пропаганда этой идеи. Эту философскую мис-
сию, начатую на высоте античного мышления, стоики до-
вели на первой стадии до конца.
Теперь на очереди стояла другая миссия—подойти
к той же исторической задаче с другой стороны: мало
было теоретически обосновать идею человека, божест-
венный характер его души и «естественное» право чело-
веческого д>ха,—надо было все это освятить религиозным
авторитетом. Старым олимпийским богам такая задача
была не под силу; с закатом античной жизни олимпийцы
окончательно ушли в вечность в виде поэтических небо-
жителей. Религиозное освящение человека, как такового,
весло с собой христианство. Стоическое требование рас-
сматривать душу человека, как божественное начало,
находит здесь свое признание и осуществление в живом
религиозном переживании. Религиозное подвижничество
л мученичество дало изумленному человечеству того вре-
мени яркую живую иллюстрацию жертвы телом и землей
ради «души человека». Религия—христианство оконча-
тельно уничтожило поел едете духовные или идейные
преграды на пути развития этой идеи, установив, что
«перед Богом все равны», а различия с иной точки зре-
ния—«тлен и суета». Кроме того, и это особенно важно.
—забота о душе, ее приобщении к царству Божию при-
обрела особый, основной характер. Отсюда идейно оста-
вался только один последовательный шаг до требования
всеобщего воспитания и обучения. Мысль о греховности
мира, о божественном происхождении души, о теле, как
о се темнице, заставила направить взоры на царство «не
от мира сего», на Царство Божие; она отвратила лицо
людей от земли, но объективный дух истории, пока что,
подвел итоги на земле. В итоге заботы о спасении души

отчасти получились: защита детей, требование всеобще-
го обучения и духовного воспитания.
Такова была колея идейного развития. Рядом шло
подготовление реализации той же идеи с другой стороны.
Рим, римское государство огнем и мечом стремилось со-
здать мировое государство, стремилось к своеобразному
государственно-правовому объединению людей. Римля-
нин сразу встал на иную почву, чем грек, в его отношении
к завоеванным и к новым адептам римского государства:
им была широко открыта дорога к приобретению достоин-
ства римского гражданина. С государственно-правовой
точки зрения, Римская империя вершила бессознательно
великую миссию объединения человечества. При этом,
конечно, мы отнюдь не думаем этим исчерпать значение
данного исторического процесса, а, отмечаем только ту
сторону, которая обращена к истории педагогики и со-
ставляет одну из основ, сделавших возможной идею все-
общего обучения.
На такой почве выросла борьба в защиту детей, ко-
торым, как мы уже упомянули, рождение еще не давало
нрава на дальнейшую жизнь, так как родители могли
безнаказанно бросить ребенка на произвол судьбы. Рим-
ский отец символизировал принятие новорожденного в
свою семью тем, что он брал его, положенного у его ног,
на руки, но мог и не сделать этого. При таких условиях,
когда самая жизнь детей не была защищена законом и
нравом, немыслимо было думать, об идее всеобщего обу-
чения во всей ее широте; это была бы крупная историче-
ская нелепость. Только на почве философского оправда-
ния божественного происхождения души человека и, глав-
ное, на почве распространения и укрепления христиан-
ства открылась необходимость и возможность выступить
на защиту детей. С христианской точки зрения, ценна
каждая душа: по отношению к каждой из них на нас ле-
жит забота о приобщении ее к вечной жизни. Погубить
дитя—значит закрыть его душе путь к религиозному спа-
сению, значит нарушить ее божественное право. Что
уничтожение детей было нередким явлением, об этом го-
ворят законодательные акты первых веков по Р. Хр. Кон-
стантин, например, угрожал за такое преступление смерт-
ной казнью. И долго еще, даже в глубине средневековья,
шла эта борьба. Так, долгое время оставался спорные
вопрос о праве покидания детей, родившихся уродцами!

На такие колебания указывают еще, например, в Ирлан-
дии.—на рубеже X и XI столетий *).
Интересным историческим эпизодом является по-
пытка Карла Великого ввести на грани VIII и IX века
всеобщее обучение. Она нам блестяще доказала, как да-
же мощная государственная власть оказалась бессильной
осуществить всеобщее обучение. Разгадка этой неудач-
ной попытки Карла Великого заключается в том, что
история еще не создала прочного фундамента для этого
здания. Нужно было выполнить или создать еще целый
ряд условий.
Тут прежде всего должна была совершиться крупная
экономическая эволюция: переход от примитивного,
натурального хозяйства к более сложным экономическим
формам. Пока человек живет в самодовлеющей, хотя и
примитивной, обстановке, удовлетворяя свои потребности
собственными непосредственными продуктами, его жизнь
не выставляет никаких особых требований к знанию. Тут
оказывается вполне удовлетворительной соответствующая
примитивная, естественная форма воспитания.!! первое
время ею довольствовались и крестьяне, и дворянское
сословие еще в период*раннего средневековья, как мы это
отметили в предыдущем изложении. Только с ростом го-
родов и промышленности картина начинает меняться.
Городское население, естественно, находилось |в иных
условиях; оно нуждалось в чужих продуктах; городская
-жизнь и торговля идут рука об руку. И, действительно, с
XII. в., как мы это видели раньше, начинают появляться
городские школы; первое их назначение—готовить пис-
иову составителей договоров и т, д. Здесь человечество
вступило уже определенно на путь принципа: «знание—
сила». В эту пору уже начинается явление, что потреби-
тель не видел и не соприкасался непосредственно с про-
изводителем, а их сношения шли через ряд посредствую-
щих звеньев в виде торговцев. Весь уклад жизни уже в
эту пору категорически вел на колею основания школ.
И чем шире развертывается эта картина мирового хозяй-
ства, чем большая связь устанавливается между отдален-
*.) Справедливость требует отметить, что нужда и в наше время соз-
дает эти нечеловеческие уродливости См. Толстой «Воскресение». „Мать
Катюши, незамужняя женщина, рожала каждый год и, эта обыкно-
венно делается по деревням, ребенка крестили, и потом, мать не кормила
нежеланно появившегося, ненужного и мешавшего работе ребенка, и он
скоро умирал от голода. Так умерло пять детей. Всех крестили, потом не
кормили, и они умирали".

ными отдельными звеньями этой экономической цепи,
тем рельефнее выделяется и тем настоятельнее стано-
вится нужда в обучении-подрастающего поколения. При
все большем расширении круга Хозяйственной жизни
начинала уже в средние века, в особенности по .мере при-
ближения к эпохе Возрождения, уничтожаться прикован-
ность индивида к данному месту, к профессии родителей,
в 4х) время, как прежде жизненный путь человека был
ясен и прост и мало отклонялся от того, каким шли деды
и отцы; теперь, со вступлением в новый хозяйственный
период, выростание в примитивных, естественных усло-
виях воспитания было уже недостаточно, так как индивид,
уже не так крепко сидел в насиженном гнезде своих от-
цов, и судьба могла поставить его в иные условия, значи-
тельно чаще, чем-прежде.
Это расширение размаха жизни протекало не только*
в узкой сфере чисто-хозяйственной жизни, но обнаружи-
лось и в ряде других фактов. На первый взгляд представ-
ляется странным, что, например, изобретение компаса и
пороха (1354 г.) могло иметь какое-нибудь отношение к.
насаждению идеи всеобщего обучения. И, тем не менее,
в общем итоге можно без большой натяжки установил*
хотя й не прямую, но все-таки определенную связь этих
исторических фактов с интересующим нас вопросом. Изо
Сретение компаса сразу окрылило человека, прежде бо-
язливо державшегося берегов и страшившегося безбреж-
ной водной стихий. Вдохновляемые убеждением в шаро-
образной форме земли, с компасом в руках, люди отва-
живались на борьбу с океаном; были открыты новые
страны, новь1е возможности жизни и новые горизонты во
многих отношениях. Справедливо указывают, что мир до
открытий Америки в конце XV века и после него был
для человека не один и тот же: тут открывался безгранич-
ный простор, царство человека обогатилось, его психо-
логия уже не могла оставаться -Прежней. Все это много
способствовало его освобождений) от прикованности к то-
му клочку земли, на котором Он родился. Но чтобы иметь
возможность подняться с него, надо было обрести крылья,,
нужно было знание; да и самый факт большого расши-
рения даже только физического горизонта был в состоя-
нии значительно повысить запросы к знанию, к изучению
мира и жизни, заставляя верить в духовную мощь чело-
века. Недаром вскоре в это время заговорили, в проти-

вовес (книжной мудрости, о необходимости чтения «книга
мира» (Возрождение, Бэкон, Декарт и т. д.).
Вдумываясь в историю этого времени, мы невольно
приходим к мысли, что она как будто неуклонно двигалась
к своей цели по всему фронту. В самом деле. Одновре-
менно совершился другой крупный переворот на почве
изобретения пороха, сослужившего, без сомнения, боль-
шую службу приближению идеи всеобщего обучения к
осуществлению. На рынке жизни в общем идет строгий
учет сил. Рыцарь, с его тяжелым вооружением, являлся
до этого, вполне естественно, господином положения, в
то время, как массовый, рядовой человек был лишен
почти всякого значения. Изобретение пороха й огне-
<5трельного оружия внесло значительные изменения в то
положение. Рыцарское, тяжелое, дорогое и малодоступ-
ное вооружение начинает утрачивать всякое значение
при новом способе военной борьбы, а вместе с тем повы-
шается значение человека из массы, потому что рыцари
и феодалы нуждаются в новой силе: образ рыцаря, зако-
ванного в железо и с мечом в руках преграждающего сам-
один путь массе врагов в каком-нибудь ущелье, становит-
ся окончательно мифом. Новое изобретение сильно выдви-
нуло значение простой городской и сельской народной
массы, ч вместе с тем простолюдин, е своей стороны,
повысил свои требования к жизни и свои претензии на
жизненные блага и на подготовку к жизни.
Вместо с тем, с ослаблением и упадком феодализма,
образовались более крупные сплоченные единицы, глава
которых содержал постоянное войско. С возрастанием
расходов, возросло и внимание к находившейся внизу
массе и ее развитию и благосостоянию. В конце XVI и
в XVII веке все больше пробивает себе путь идея мер-
кантилизма, основывающая богатство народа на разви-
тии торгово-промышленной жизни страны, в особенно-
сти на вывозе товаров. Государственная власть считала
важным всячески покровительствовать росту промыш-
ленности в массе, а вместе с этим шаг за шагом росла
роль человека из массы и его потребность в обучении и
образовании. Все это движение поддерживалось усилен-
ным притоком золота и драгоценностей из новооткрытой
Америки. Развитие денежного хозяйства пошло быстрыми
шагами вперед, а с ним и развитие городов и более
подвижной массы рабочих и рост запросов к школе и
знанию.

Мы уже познакомились с тем. как в эпоху Возрож-
дения на почве обожествления мира была уничтожена
местная прикованность человека. И тем не менее, все
эти условия были бы не в силах не только'создать всеоб-
щее обучение, но и сделать возможным серьезное, жиз-
ненно поставленное требование его, если бы одновремен-
но история человечества не принесла нового плода в
другой области: это—-изобретение книгопечатания, кото-
рое приписывается Гуттенбергу (1440 г.). Пока книга
оставалась редкой, совершенно недоступной кассе цен-
ностью, можно было думать об обучении только в устной
передаче и при том для народа с очень узким кругом
сведений. Всеобщее обучение в минимально жизненной
форме и доступная массе книга, это-—два условия, неот-
делимые друг от друга. И только с изобретением книгопе-
чатания открылась возможность заговорить о всеобщем
обучении не как об утопии; а> как о реальном /жизненном
требований и в отношении массы. И мы знаем! фактиче-
ски, что только с этой поры из уже ранее сильно чув-
ствовавшейся нужды в школах, начинают-нарождаться
школы в большом количестве, хота все еще не в виде
общей сети школ.
Таковы были в общих крупных чертах условия, со-
зревшие ко времени реформации. Не хватало еще неко-
торых важных идей, на которые мы укажем дальше, осо-
бенно же идеи родного языка для школы и более близкого
к жизни содержания образования, пополненного реали-
стическими элементами знания. Это были задачи дальней-
шего хода развития педагогических идей. С господством
латинского и греческого языка, естественно, /был связан
аристократизм образования, его недоступность массе.
На такой почве и выступила реформация и Лютер с
требованием всеобщего обучения. Вдохновляющим мо-
ментом здесь явились не педагогические, а религиозные
интересы. На ряду с общим поклонением природе и есте-
ству шло мощное устремление ко всему первичному, изна-
чальному и в области религиозной жизни. Чем больше
окрепшая в средние века католическая церковь отлива-
лась в мощную широкую, но застывшую организацию с
обширной, недоступной простому . сознанию, системой
догм, с непонятным, чужим (латинским) языком и много-
ярусной духовной иерархией, тем больше ощущалась
оторванность индивида от непосредственного обращения
к Богу. Когда ко всему и в среде представителей церкви

возросла до невероятных размеров испорченность, и ав-
торитет их покатился по наклонной плоскости; началось
сильное движение в пользу возвращения к изначальному
первичному: христианству. В этом и заключается одна из
крупных особенностей, отличающих реформацию от об-
щегуманистического движения, с которым у нее было
безусловно очень много общего, но которое во многих от-
ношениях окрасилось колоритом языческого отношения
к миру, как это имело место у многих представителей
итальянского Возрождения. Вместе с тем,у реформации
выделилась черта протеста против слишком большого
доверия к разуму, к рационализму, с которым тесно свя-
зала свою судьбу средневековая церковь с ее системой
догм и сложной-церковной организацией. Хотя рефор-
мация была не склонна отвергнуть или даже осудить ра-
зум, но все-таки в ней уже чувствуются веяния мистициз-
ма, элементы которого вошли в нее, веяния .веры в воз-
можность непосредственного, общения с Богом или обра-
щения к нему через чувство, непосредственное душевное
движение* Это и сроднило отчасти эту эпоху с мыслью о
христианстве изначальном. И движение это началось
сравнительно рано. Уже вальденсы, или, как их называют
позже, «лесные братья» в XIV в. вступили на колею от-
клонения церковной иерархии. Священствовать мог каж-
дый неопороченный член общины, не исключая и жен-
щин. Библия должна быть дана в руки каждому, а для
этого ее нужно было дать на родном языке.
Таким образом, естественно, возникла мысль в пер-
вую очередь изгнать из богослужения недоступный, не-
понятный массе, латинский язык и молиться на родном
языке. Это был факт колоссальной исторической важно-
сти не только для религиозной жизни, но и для педагогики:
оставался только один шаг до провозглашения родного
языка нормальным явлением, законным языком школы. В
церковных школах протестантов, которым они уделяли
много забот, узаконение родного языка стало само собой
понятным явлением, и введение его в полной мере было
только вопросом времени. Но этот же факт, естественно,
повел дальше: чтобы дать Библию в руки каждому, надо
было всех сделать грамотными. Религиозное возвышение
человека, как человека, было полно глубокого значения
для проведения в жизнь идеи всеобщего обучения; это
лучше всего видно из того, что оно наметилось уже в
религиозных общинах, стремившихся вернуться к харак-

тору первоначального христианства. Так, у гусситов в
1502 г. была издана первая специально детская книжка,
катехизис «Детские вопросы». В окончательной и широ-
кой форме с требованием всеобщего обучения выступи.!
Лютер, глава протестантизма; он провозгласил это тре-
бование в настоятельной форме, не отступая перед требо-
ванием прямой принудительности обучения со стороны
государства. «Если государство,—говорит он,—может при-
нудить всех своих граждан взяться за копье и оружие, то
оно тем более вправе принудить всех родителей во имя за-
щиты детской души отправлять детей на известное время
в школу». Так выросла, как жизненный фактор, не толь-
ко идея всеобщего обучения, но и идея принудительности
всеобщего обучения. На этой почве у Лютера создалась
и высокая оценка роли учителя. «Если бы я не был про-
поведником,—говорил он:—я пожелал бы быть учите-
лем». К этому нужно добавить, что Лютер не остался
чужд духу нового времени и считал школу необходимой
вне зависимости от религиозных интересов. В своих мно-
гочисленных проповедях он очень много «внимания уде-
лил вопросам воспитания и обучения. Лютер был не толь-
ко, как и все в то время, за изучение древних языков, (но
и вводит математику, историю и даже музыку, широко
популяризованную им в Германии. Особенно же важно,
что Лютер вменил в обязанность государству обучение
граждан, считая, что оно есть призванный орган просве-
щения и обязано проводить его на свои средства. Этим
объясняется то, что первые попытки введения всеобщего
обучения были сделаны в протестантской Германии, так
как протестантизм в основной своей идее вырос из
стремления установить непосредственное обращение че-
ловека к Богу. Конечно, протестанты проявили ,в этом
случае только большую дальновидность в своей 'борьбе
с католической церковью. Решающим моментом для них
были религиозные интересы и религиозная борьба, а ин-
тересы просвещения' только на втором плане, но это не
помешало педагогической плодотворности итогов этой
борьбы.
Интересы просвещения нашли горячий отклик у более
образованного ближайшего сотрудника Лютера Ме-
данхтона (1497—1560), стяжавшего эпитет «наставника
Германии», но его идеи завершались непоколебимой ве-
рой в,мощь классических языков, особенно греческого,
так что в конечном итоге вся его деятельность повела к

укреплению школ классическо-филологического типа. Это
направление утвердилось тем более, что в лице Штурма
(1507—1581) выступил энергичный руководитель сред-
ней школы, практический деятель того же направления.
Хотя в его программах отмечаются более широкие зада-
чи, но все они уступили свое место изучению латинского
языка и древней литературы. С середины XVI в. эти клас-
сические средние школы стали называться гимназиями,
оставив далеко в стороне ту непосредственную задачу,
которой они служили в античной греческой жизни.

XI.
Появление идеи специально-педагогической подготовки
учителей. Иезуиты.
Так выросла идея всеобщего и при том обязательного
обучения детей. Обращение Лютера к городским и госу-
дарственным властям с требованием провести.эту идею
в жизнь не должно нас обманывать: громадный шаг впе-
ред заключался здесь в том, что требование Лютера зна-
меновало зрелость этой идеи для сознания широких масс,
но истории оставалось подготовить еще целый ряд усло-
вий для действительной демократизации школы, обра-
щения ее в народную школу. Существовавшая школа бы-
ла жалкой во многих отношениях, как мы на это указа-
ли раньше: и по содержанию образования, и по духу, и
режиму, господствовавшим в школе. Жестокость в шко-
ле была, в сущности, естественным следствием состава
учителей того времени. Помимо совмещения всякого ро-
да профессий, включительно до торговли старым хламом,
учителями были часто дьячки, звонари и всякого рода
люди, потерпевшие крушение в жизни. Что творилось в
школах того времени, об этом красноречиво говорят
школьные уставы, вынужденные запрещать,—очевидно,
в виду частых злоупотреблений—«бить по голове, ставить
на четвереньки, щелкать по носу, бить палками и дубин-
ками» и т. п. Справедливость требует отметить, что в этом
отношении не было большой разницы между протестан-
тами и католиками.
Но в том же XVI веке, когда реформация выдвинула
великий лозунг всеобщего обучения уже на реальной ос-
нове, совершился знаменательный крупный ,шаг вперед
и в деле специальной подготовки учителей. Проблема
учителя была, конечно, далеко не новой. Она особенно

оживленно обсуждалась в древнем мире тогда, когда речь
шла о воспитательской миссии. Но все требования,
предъявлявшиеся к подготовке учителя, были почти все-
гда или требованиями к его общему образованию или же
касались его нравственного уровня и житейско-граждан-
ского положения. Так, уже древние евреи придавали
этому вопросу большое значение; они, например, требо-
вали от учителя известного семейного опыта и не дове-
ряли учителям, которые в то же время не были отцами
семейств. Из учения Платона и Аристотеля мы знаем,
какие высокие требования к нравственным и граждан-
ским добродетелям воспитателя предъявляли греки; мы
знаем также, что они высоко ценили познания и роль
учителей высшего образования; элементарные учителя
были у них в большом загоне. Не раз обсуждался вопрос
и о пригодности женщины для роли воспитательницы.
Даже, когда .выросла сравнительно широкая сеть рито-
рических и церковно-монастырских школ, преподавате-
лями были лица, получившие то или иное общее обра-
зование. Самое большее, да и то редко, ставился вопрос
о большей или меньшей пригодности представителя той
или иной специальности. Кроме намеков на это, у Плато-
на и Аристотеля, можно указать на греческого ученого
Галена, который считал, что вся сфера воспитания боль-
ше всего подходит врачу, предвосхищая этим одну из
излюбленных современных идей. Но и такие мнения бы-
ли единичны. Как это пи странно на первый взгляд, >а
вплоть до нового времени считалось, что каждый чело-
век, обладающий известными знаниями, тем.самым ста-
новился способным учить других. Идея широкой .спе-
циально-педагогической подготовки впервые в широком
масштабе выдвинулась у иезуитов. В этом и заключает-
ся непреходящее значение их педагогики.
Может быть, небезынтересно и здесь .отметить, что
у них, как и у протестантов, интерес к педагогике не
был первичного характера, хотя Лютер высоко ценил
роль учителя. В центре их внимания стояла «борьба
церквей», религиозный антагонизм. Орден иезуитов вы-
ступил, как воинствующий представитель старого като-
лицизма на борьбу с протестантизмом. Эта борьба за
власть была основной целью. Но в интересах,этой цели
иезуиты увидели .лучшее средство борьбы в педагогике.
По их уставу 1540 г. задачей их было «распространение
и утверждение учения Христа в душах верующих посред-

ством проповеди и воспитания молодежи». Это обраще-
ние к педагогике и сознание ее мощи у иезуитов являет-
ся очень поучительным и знаменательным фактом. По-
мимо глубокого понимания действительного положения,
толкавшего иезуитов на эту колею, нет сомнения, что
идею эту также воскресила общая атмосфера эпохи Воз-
рождения, вне влияния которой не могли остаться и
иезуиты. И они блестяще показали, каким мощным
средством является педагогика, хотя они и использовали
ее в посторонних интересах и в отрицательном смысле.
Как известно, выступая в роли проповедников и учите-
лей, иезуиты не только приобрели огромное влияние и
стали силой, с которой приходилось считаться государ-
ствам, но они без пушек и сабель проникли в Южную
Америку и основали там теократически-патриархальное
государство Парагвай, обратив в оседлое население и
и цивилизовав местные индейские племена.
Взявшись за основание школ, которые скоро приоб-
рели репутацию образцовых и стали привлекать уча-
щихся со всех сторон, иезуиты прежде всего обратили
самое тщательное внимание на специальную подготовку
педагогов. Лучших из своих учеников иезуиты оставля-
ли для подготовления к будущей преподавательской роли.
Такое «предложение, между прочим, было сделано окон-
чившему иезуитскую школу знаменитому философу Ренэ
Декарту, и из этого можно заключить, с каким вниманием
иезуиты относились к делу выбора будущих учителей.
Молодые люди, вступив в орден, продолжали дальше
свое образование, не только богословское, но и матема-
тическое и филологическое, а затем, получив высшее об-
разование, они вступали в качестве практикантов в шко-
лы. Там они шаг за шагом переходили от стадии простых
наблюдателей и отдельных пробных уроков под руковод-
ством опытных учителей к самостоятельной работе, ведя
тщательные дневники, обзоры, которые затем рассматри-
вала опытная коллегия. Таким путем в иезуитских шко-
лах образовался опытный и умелый штат педагогов.
Чтобы оценить этот шаг иезуитов, нам необходимо
вспомнить, что вопрос о практической подготовке учи-
телей и до сих пор остается неразрешенной задачей для
нашего времени.
Цели иезуитской педагогики были, конечно, далеки
от прогресса и педагогического значения, хотя и здесь им
нельзя отказать в насаждении некоторых ценностей с

формальной стороны. Цели их педагогики определялись
средневековой идеей воспитания, смирения, истинной на-
божности и... «омертвения»; под этим имелось в виду не
столько уничтожение личной воли, как обыкновенно «ду-
мают, сколько подчинение ее авторитету церкви; в пре-
делах этих граней иезуиты стремились к ее возможному
развитию и укреплению и, как показала история, умели
воспитывать железную волю; воспитание такой сильной
воли входило во всяком случае в их главные задачи.
То же значение имело подчинение авторитету и в
области образования. И здесь авторитетами, особенно
Аристотелем и Св. Фомой Аквинским, очерчивался оп-
ределенный круг, в пределах которого учащиеся, наобо-
рот, должны были проявить возможно больше самостоя-
тельной критической мысли и умственной изворотливо-
сти. Содержание образования представляло собой модер-
низованную и расширенную средневековую программу.
Реальные знания, изучение природы и т. д. не нашло
здесь себе места. В центре стояло богословие, а затем
вокруг него располагались освященные традицией семь
свободных наук. Что в иезуитских школах основательно
проходили математику, об этом свидетельствует Декарт,
уже на школьной скамье открывший аналитическую
геометрию. Латинский язык должен был стать в полном
смысле слова языком -школы* Уже со второго .года обу-
чения учащиеся должны были оставить родной язык и
говорить на латинском, даже вне уроков. Всячески куль-
тивируя умственную самостоятельность своих питомцев
ъ указанных пределах, иезуиты широко использовали,
как педагогический фактор, возбуждающую .так .много
споров в наше время идею соревнования. Они устраива-
ли в своих школах для учеников частые диспуты в тор-
жественной обстановке, приучая их быстро соображать,
парировать доводы противников и не теряться в присут-
ствии посторонних людей, и, вместе с тем, добиваясь то-
го самообладания и невозмутимости, которыми вообще
славились иезуиты. За диспутами следовали пышные
прославления, награды и т. д., неизбежно будившие че-
столюбие и повышавшие энергию соревнования.
Та же колея соревнования была широко проведена
в в обыденной школьной жизни. Идея соревнования бы-
ла и у греков, но там это была идея свободного, благо-
родного соревнования. В многочисленных интернатах,
куда охотно принимались дети бесплатно, учащиеся жи-

ли и учились попарно. Они не были раздельными едини-
цами, какими они являются сейчас в наших школах.
Иезуиты сделали шаг вперед в этом; отношении и обра-
зовали маленькую группу - ячейку из двух человек для
совместной жизни и работы. Сама по себе эта идея бы-
ла известным шагом вперед на пути к образованию кол-
лектива. Но у иезуитов, сообразно их посторонним, не-
педагогическим целям, она была использована не только
с ее положительной стороны, но и повела к крайне отр$#
нательным следствиям: члены - пары были поставлены в
положение соперников и при одобрении иезуитов стре-
мились уловить й подчеркнуть каждую ошибку и промах
друг друга. Иезуитская педагогика явилась блестящим
опытом широкого пользования идеей соревнования и по-
казала не только положительные ее стороны, но особен-
но отрицательные: на этой почве пышно расцвели н&
только энергия, самообладание, но и притворство, шпио-
наж, доносы, уловки, лицемерие и т. д. Иезуиты считали,
что все это значительно облегчает им руководство и
дает возможность избегнуть крутых мер и широко поль-
зовались принципом «лучшие впереди, худшие позади»
не только в размещении учеников в классе, но и во всех
иных случаях. В одном отношении иезуитские школы
особенно выгодно отличались от других: они всячески
стремились заслужить любовь и расположение своих пи-
томцев; как бы уступая гуманистическому духу времени
и считаясь с новыми веяниями, иезуиты исключили рез-
кие средневековые меры воздействия, и у них к наказа-
ниям прибегали только в крайних случаях, но, правда,
тогда проводили их неуклонно и энергично. Они отказа-
лись от средневековых воззрений и подошли ближе к
жизни и в другом отношении: они оставили средневеко-
вое пренебрежение к телу и уделяли много забот гигиене
и физическому развитию. Уже глава и основатель орде-
на Лойола убеждал своих собратьев исполниться созна-
нием, что дута и тело созданы десницей Божией; что не
следует ослаблять одну из них, помня, что мы должны
любить всего человека, как Господь Сам возлюбил его.
Уже через сто лет после основания ордена у иезуитов
было очень большое число коллегий и семинарий. Они
делали даже попытки завоевания университетов и пыта-
лись основывать свои высшие школы. Пока все еще дер-
жалось господствующее положение богословского обра-
зования, иезуитские школы пользовались большим успе-

хом, но когда окрепли реальные знания, престиж их по-
терпел естественное крушение. Пойти навстречу жизни
дальше они не могли, не отказавшись от основного
своего служения. Разлад с жизнью особенно ярко ска-
зался у них в том, что их педагогика должна была при
содержании их образования, при необходимом латинском
языке и посторонних церковных целях остаться в узком
круге и не могла пойти в глубь народа; иезуиты были бес-
сильны взяться за идею народного образования. Массе
они могли принести и дать только проповедь, посты,
молитвы, авторитет церкви и полное подчинение ее пред-
ставителям. Но их влияние было велико, как образца;
ош1 заставили своих противников энергичнее взяться за
педагогику, обратить внимание на тщательную подготов-
ку учителей и повышение уровня образования. Нет
сомнения, что иезуиты также стояли на почве психоло-
гической педагогики, но свое знание человеческой ду-
ши, как в идее соревнования, они использовали в отри-
цательном направлении. Борьба с иезуитами, обладавши-
ми хорошим образованием и образовательным аппара-
том, значительно повышала требования ко всем сторо-
нам. Так история подвела на этой стадии в педагогике
итоги борьбы протестантизма и католицизма.
Наряду с иезуитами существовали менее значи-
тельные религиозные братства, поставившие в центре
своей деятельности служение школе. В этом направле-
нии шли пор-рояльская школа, институт братства хри-
стианских школ ит. д. Это были общества, частью
создавшиеся под прямым воздействием иезуитов с целые»
борьбы с ними теми же педагогическими средствами.
Школы Пор-Рояля в XVII в. достигли известного успе-
ха. Они стояли за родной язык, ввели фонетический ме-
тод обучения грамоте и т. д. Интерес к педагогике все
повышался и проникал вглубь. Но на пути стояла, как
очередной вопрос, новая задача, которую должна была
разрешить история. Это—задача пересмотра вопроса о
содержании образования и приближении его к живым
потребностям духа и жизни. К росту относящихся сюда
идей мы и обратимся теперь.

XII.
Рост идеи реалистического содержания образования.
Раблэ и Монтэнь.
Вопрос о содержании школьного обучения или идея
содержания образования по вполне понятным основаниям
является такой же старой, как и сама школа: вместе с
ее возникновением неизбежно встал вопрос 6 том, чему
учить в ней. Сначала это содержание образования было
продиктовано самой жизнью, но затем с усложнением
жизни начинаются попытки теоретического уяснения это-
го вопроса. Только и здесь, как и в развитии школ, в пер-
вую очередь обсуждались вопросы, касавшиеся общего
высшего образования, и только постепенно переходят к
обсуждению программы народной школы; полная поста-
новка вопроса об ее программе стала возможной только
тогда, когда окончательно пробилась идея всеобщего на-
родного обучения. Из предыдущего изложения мы знаем,
что греки с большим интересом и оживлением обсуждали;
содержание высшего образования; это была их излюб-
ленная тема. Платон поставил этот вопрос в центр своей
педагогической теории, пытаясь определить всю систе-
му образования вплоть до рассказов и сказок, которыми
питается дух детей в раннем детстве. Его решение вопро-
са пало, естественно, в пользу философско-математиче-
ского образования, насыщенного значительной долей эс-
тетического образования. Это решение тем более понятно,
что даже Аристотель, сам много сделавший для естество-
знания и в значительной степени породивший его, уви-
дел себя вынужденным пойти в общем в том же направле-
нии. Даже римляне, с их резко выраженным практициз-
мом, не внесли реалистической струи. Реальное, или, так
называемое, положительное научное знание все еще оста-

валось задачей будущего. Из целого потока всякого рода
трактатов вылилась программа риторических и других
школ в римско-эллинистической культуре, но и там вы-
рисовались в конце концов семь свободных наук, соста-
вившие все тот же круг философско-словесно-математи-
ческого, «энциклопедического» образования. В идеал ора-
тора не вошли и не могли войти естественно-научные
элементы, сушествовавшие только в зачатках. В христи-
анской культуре средневековья над этим кругом образо-
вания становится, как всеопределяющая сила, богосло-
вие, ив итоге гуманитарный характер школ, понимая его
в смысле противоположности естественно-научному, по-
лучил новое подкрепление. Отголоски такого понимания
образования долго еще слышались не только в эпоху
Возрождения, где расцветает языкознание, но и далеко
дальше.
Некоторые симптомы отклонения стали заметными
в воспитании средневековых рыцарей. Там не было но-
вой реалистической струи образования, потому что об-
разование вообще не входило в задачи рыцарства, но но-
вое обнаружилось в светском характере воспитания. За-
тем с крестовыми походами, с притоком еврейской и
арабской науки, пропитанной значительным интересом
к естествознанию и принесшей труды естествоиспыта-
теля Аристотеля, которого до тех пор знали только как
философа, новые реальные веяния жизни,—все это по-
будило пытливый человеческий дух, хотя и боязливо и
нерешительно и часто не в прямой форме, в виде алхи-
мии, гороскопии и т. п., попытаться бросить испытующий
взгляд на природу; робкие попытки исследования при-
роды начались еще за монастырской стеной. С прибли-
жением к эпохе Возрождения уклон к природе становит-
ся все более мощным, пока с наступлением ее он не.
прорвался широким потоком наружу. Начался расцвет
математического естествознания. Коперник, Кеплер
представили человеку мир в совершенно ином виде,
свергнув Птоломееву систему, ставившую в центр все-
ленной землю. За ними шло открытие новых светил, точ-
ных законов движения небесных тел, шли успехи анато-
мии, за которую с увлечением взялись теперь не только
медики, но и знаменитые художники; был открыт круго-
ворот кровообращения и т. п. Все это вело на путь пол-
ного переворота в миросозерцании человека. Новые вея-
ния, широким потоком прорвавшиеся в эпоху Возрож-

дения, как мы это видели на примере Бруни и Виттори-
но и др., во Франции ясно чувствуются у Людвига Ви-
веса (1499—1540), подчеркивающего необходимость
изучения вещей в противовес господствовавшему верба-
лизму. В своих трудах. «De disciolinis» (о предметах
преподавания) и «De anima et vita» (о душе и жизни)
он подчеркивает значение естествознания й математики
и рекомендует внимательное отношение к душе и свой-
ствам детей,—мысль, истоков которой надо искать все в
том же радостном мироутверждении и эллинистических
источниках. Уклон в эту сторону чувствуется также у
другого представителя этой эпохи; так, Петр Раму с
(1515—1,572 гг.), восставший против выводной, де-
дуктивной логики Аристотеля и неудачно искавший но-
вых логических жизненных путей, ведущих к действи-
тельному знанию, подчеркивал, что изучение природы
является основанием всякого действительного знания.
Но дальше этого доброго пожелания он пойти не смог;
путь был еще далеко не расчищен для прямого созида-
ния нового. Речь шла пока о насаждении и утверждении
идеи необходимости изучения природы.
Путь в этом направлении, помимо изменившихся
реальных условий, развития торговли и промышленно-
сти, упадка натурального хозяйства и феодализма, рас-
ширения физического и географического кругозора, по-
вышения жизненной роли массы народа и т. п., расчи-
стило общее миросозерцание. Философия Возрождения
в особенности ярко в лице Джиордано Бруно, искупивше-
го свое учение смертью на костре (1600 г.), воспела при-
роду и мир, обожествила ее и отняла философско-рели-
гиозное оправдание у перешедшей по наследству от сред-
них веков отчужденности от природы; вместо источника
ада, врага, человек узрел мать-природу. И вот характер-
но, у самых разнообразных писателей и ученых этого
времени, часто противоположных, как эмпирист Бэкон
и позже рационалист Декарт, мы встречаем общий ло-
зунг, выразившийся в отклонении книжной мудрости и
в стремлении «читать книгу мира». Это стремление шло
рука об руку с натиском на нетерпимость и стеснение
свободы мысли со стороны церкви. Так пробивали себе
дорогу осуждение схоластического вербализма и идея
нового жизненного и демократизованного содержания об-
разования, без которого широкая народная школа была
совершенно немыслима. Поворот этот в педагогике со>

вершился, конечно, по воле не одной теории. Он явился
итогом трудов целых поколений.
Особый интерес в этом отношении приобретает для
нас учение представителей французского скептицизма,
Раблэ и Монтэня*). Попутно отметим характерную
черту этого скептицизма: он заканчивался не скептициз-
мом, а сомнение во всем привело этих скептиков к уг-
лублению самосознания, к выводу, что самосознание мо-
жет явиться надежным опорным пунктом всякого зна-
ния, т.-е. они кончали далеко не скептическим выводом.
Франсуа Раблэ (1483—1553 гг.), как и большин-
ство людей того времени, стремившихся к образованию,
прошел через монастырские школы и образование, где
тщательно занимался изучением древних и новых язы-
ков, прославившись их богатым знанием. Подозрение
в изучении гуманистов привело его в конфликт с мона-
хами и церковными властями и отсюда началась ски-
тальческая жизнь Раблэ, полная борьбы и преследова-
ния,:—обычная колея ученых и исследователей того вре-
мени. В пору этих скитаний Раблэ изучил медицину и
издавал медицинские работы. Усиленные занятия есте-
ственными науками и медициной ярко отразились в его
воззрениях. Он один из первых стал прибегать при изу-
чении анатомии к трупам. Все это выдвинуло в его гла-
зах значение реальных знаний и для школы. Славу
Раблэ создал его сатирический роман «Гаргантюа и
Пантагрюэль», в котором он наложил свои педагогиче-
ские воззрения. Его интерес к педагогическим вопросам
питался общим с гуманистами источником, хотя он и не
принадлежал целиком к ним; он и по времени, и по свое-
му положению, как священник, стоял на рубеже сред-
них веков и нового времени, правда, с ярко выражен-
ным уклоном в сторону нового. Его взгляды приобре-
тают для нас большой интерес не только, как источник
новых идей, но и по их историческому значению, ска-
завшемуся во влиянии на Монтэня, Локка, Руссо и че-
рез них на весь рост педагогических идей.
В воззрениях Раблэ, как позлее и у Монтэня, бро-
сается в глаза прежде всего необычное решение вопро-
са об органе воспитания. Как и все гуманисты, Раблэ
высоко ценил индивидуальность и считал важной зада-
*) Избранные места из их сочинений см. изд. , Педагогической биб-
лиотеки" К. И. Тихомирова.

чей педагогики выявление индивидуальных сторон лич-
ности. Наилучшим путем он, как и другие, счел путь
индивидуального воспитания. Это, пожалуй, единствен-
ная крупная идея, в которой гуманистическая эпоха от-
вергла Квинтилиана с его признанием положительного
значения школы. Ни Раблэ, ни Монтэнь о ней не гово-
рят, очевидно, полагая, что воспитание и обучение в
коллективе должно создавать стадную психологию и ме-
шать развитию индивидуальных черт. Здесь мы встре-
чаемся с исторической предтечей той психолого-педаго-
гической ошибки, которая долго жила в сознании педа-
гогов и не исчезла в их массе и до сих пор. Но Раблэ
л его единомышленники пошли еще дальше по тради-
ционно-аристократической гуманистической колее и от-
теснили на второй план и семью, как педагогический
фактор. Путь воспитаний и обучения у них оказывается
резко индивидуалистическим и в том органе, который
выполняет педагогические функции: это не семья, не
школа, вообще не группа, не коллектив, а единичный
учитель или воспитатель, имеющий дело с одним пору-
ченным ему питомцем. На таком индивидуалистическом
пути позже оказались фактически и Локк, и Руссо, два
главных педагогических представителя английского и
французского просвещения, оказавших крупное влия-
ние на развитие педагогики. Такое предпочтение для
индивидуальных целей, индивидуальных путей являет-
ся далеко не обязательным, и в истории педагогики
шли и идут, как в наше время, для тех же целей, как раз
обратным путем. Поэтому история учит нас определен-
но разграничивать индивидуальные цели и индиви-
дуальные пути, часто смешиваемые и в наше время.
В своем произведении Раблэ с блестящим юмором
набросал картину старого схоластического воспитания
и обучения. Он отметил бестолковую жизнь в дошколь-
ном периоде: согласно принятому рецепту его герой
провел раннее детство «в питье, еде и сне, в еде, сне и
питье, в сне, питье и еде». Чтобы сгустить краски, Раблэ
отмечает, что его герой, происходящий из знатной
семьи, отличился хорошими способностями. Восхищен-
ный отец решил дать сыну хорошее образование и об-
ратился к знаменитому доктору наук Тубалу Олоферну. И
вот тот научил мальчугана за долгие годы зубрежки не
только повторять наизусть все буквы в обычном и об-
ратном порядке, но и изучил с ним ряд всяких замы-

словатых — выдуманных Раблэ — авторов с таким резуль-
татом, что ученик при испытании оказался способным
повторить и их от конца к началу так же хорошо, как
и от начала к концу. В общем итоге получилось, что
юный искатель образования становился все глупее и ту-
пее, пока отец не убедился, что это—путь полной ду-
ховной гибели его сына. Интересно, что Раблэ за-
ставляет своего героя обнаружить все свое духовное
убожество в ораторском состязании с 12-летним пажем,
получившим новое образование,—мысль, навеянная об-
щим духом гуманизма и наследием Квинтилиана.
Далее Раблэ рисует нам все в том же живом и
остроумном духе новое образование, совершенно исце-
ляющее и преобразующее душу молодого человека. Но-
вая педагогика постепенно переводит его внешнему
здоровому образу жизни: он приучался рано вставать,
умеренно есть, не проводить праздно время и т. д. Новая
и необычайно важная идея заключалась в том, что, вы-
соко ценя древних авторов и уделяя им много внимания,
Раблэ сделал решительный поворот в сторону познания
природы. Он энергично подчеркивает первостепенное
значение изучения естественных наук; ученик должен
проявить интерес ко всему, «чтобы не было такого мо-
ря, реки или источника, в которых бы ты не знал всех
рыб. Все птицы небесные, все деревья, кусты, заросли
и леса, все травы земные, все руды в недрах земли, все
камни востока и юга,—все это не должно оставаться
для тебя неизвестным». Как ни наивен этот естественно-
научный энциклопедизм, он знаменовал педагогический
факт первостепенной важности.
Не меньший интерес, чем решительное введение
естественно-научных элементов в содержание образо-
вания, представляет также то понимание идеи наглядно-
сти, с которым мы встречаемся у Раблэ. Идея эта, воз-
никнув еще в древней педагогике, всплыла в эпоху Воз-
рождения в наивной форме зрительных впечатлений,
как ее большею частью понимают и до сих пор многие
практики-педагогики. Раблэ пошел ,вглубь этой идеи,
которая вскрывается в ее полном педагогическом значе-
нии только в наше время *). Он отверг путь сухой учебы
и предложил тому, кто хочет жизненно обучать своего
*) Срвн. М. М. Рубинштейн, «Очерк педагогической психологии в
связи с общей педагогикой". 1916, 2 изд., Москва, гл. О наглядности в
обучении.

питомца ботанике, вести его в овощные лавки, пояснять
ему царство растений на потребляемых продуктах. Что-
бы познакомить его с физикой, рекомендует тот же есте-
ственный путь: поведите его в мастерские, к часовщику,
ювелиру й т. д. За едой учитель и ученик вели непри-
нужденную и вместе с тем поучительную беседу о «до-
стоинствах, свойствах, действии и природе всего того,
что подавалось на стол: о хлебе, воде, вине, соли, мя-
се, рыбе, плодах, овощах, кореньях и т. д., а также .об*
их приготовлении». Астрономию он должен изучать,
созерцая живое небо, любуясь им и чувствуя его вели-
чие и т. д. Везде намечался путь от живой действитель-
ности к книге, а не наоборот. Это в зародыше те идеи,
которые в наше время развивал американский педагог
Дьюи. Раблэ уверен, что это не только введет .ученика в
живое понимание естественного мира, но и покажет ему
жизнь и людей и приблизит его к ним.
Ту же идею он проводит ц в изучении древних ав-
торов. Он ищет и здесь жизненной обстановки, которая
подходила бы к картине, описываемой изучаемым ав-
тором. Пока автор читается просто за письменным сто-
лом, он, по глубокому убеждению Раблэ, не может*
ожить в сознании юного читателя; если вы читаете Бу-
колики, то пойдите в поля, луга и читайте Овидия там,,
чтобы живая действительность сразу воскресила слова,
думы и образы автора. Таким образом, древние авторы,,
классицизм и естествознание и своеобразная естествен-
ная наглядность сочетались у Раблэ в одно .целое, объ-
единенное одним принципом и общим методом изучения.
Над всем у Раблэ господствует идея осмысленного'
изучения и при том живого материала. Эта идея нашла
энергичную и влиятельную поддержку у Мишеля Мон-
тэня (1533—1592 гг.), высказанную им попутно в его
«Опытах», трактовавших в изящной, непринужденной
форме вопросы жизни и философии и пользовавшихся
большой популярностью в обществе/того времени. Мон
тэнь дал этой идее прочный фундамент в виде своих фи-
лософских рассуждений. Они привели его к выводу, что
нравственные суждения, реальные знания, чувственные
показания и т. д.,—все это в общем оказывается шатким.
Отыскивая более надежные путл, Монтэнь, как и другие
французские скептики, нашел их в обращении к само-
сознанию, к познанию самого себя и действительных
вещей. Хотя Монтэнь еще не сказал последнего слова,

вытекающего отсюда и произнесенного Декартом, но он
л же ясно формулирует задачу самопознания, как основ-
ную задачу.
Этим обращением к внутреннему миру, к самосо-
знанию человека, к его «я» определился и весь ход его
педагогических взглядов. Он взглянул на педагогику,
как на «наиболее трудную и важную .из .человеческих
наук» и определил ее задачу, как выработку нравствен-
ной воли, здорового тела, но главное, самостоятельной
критической мысли. Таким образом и Монтэнь неиз-
бежно объявил беспощадную борьбу вербализму, исклю-
чительной работе памяти. Его рассуждения на эту тему
псе больше убеждают нас, что Монтэнь пошел гораздо
дальше, чем это обычно излагается в истории педаго-
гики. Он не только требует развития самостоятельной
критической мысли, но он очень близко подошел к той
идее, которую в XVIII веке положил в основу своей
педагогики Руссо: это идея воспитания как саморазви-
тая. Монтэнь неоднократно отмечает, что надо дать
простор собственным проявлениям ученика, надо дать
ему возможность хоть иногда отыскивать и итти соб-
ственными путями; он требует от педагога, чтобы он со
своей стороны научился выслушивать ученика; ученик
должен знакомиться и брать только то, что он в силах
переработать и таким путем сделать переработанный ма-
териал своим. Монтэнь не перестает в своих педагоги-
ческих очерках, пестрящих ссылками на древних авто-
ров, в том числе и на Платона, метать громы и молнии
по адресу традиционной словесной и авторитарной
школьной учебы и механического усвоения; пусть уче-
ник все проверяет и исследует самостоятельно, пусть он
ничего не принимает на веру. Эти же основания, стре-
мление дать воспитаннику возможность наблюдать, са-
мостоятельно сравнивать и т. д., побудили Монтэня ре-
комендовать путешествия, как хорошее воспитательное
средство, Он повторяет здесь знаменитую, общую всей
эпохе Возрождения, фразу о необходимости чтения
«книги мира».
Стремление помочь самовыявлению индивида, под-
держанное общегуманистическим духом, заставляет
Монтэня требовать бережного отношения к ребенку во
всех отношениях. Он придает детским играм, — очевид-
но, как широкой форме детского самовыявления,—боль-
шое значение. «Детские игры»,—говорит он,—«не игра».

О них следует судить так, как будто дело идет,о самом их
серьезном действии». Те же мотивы побуждают /его же-
лать, чтобы школы превратились в цветники, и чтобы на
стенах ее красовались Радость, Веселость и Грация по
примеру школы аристотелика Спевзиппа. Как ни велика
у Монтэия тяга к древнему миру, но он даже изучение
древних языков хотел бы лишить мучительного харак-
тера учебы; он с благодарностью вспоминает в своем
произведении, как отец его незаметно научил его ла-
тинскому языку, сделав этот язык разговорным языком
его детства, а греческому—учил в игре в мяч. Перене-
ся центр тяжести в воспитании в задачу самораскрытия
или саморазвития духа воспитанника, Монтэнь очень
много внимания уделяет физическому воспитанию. Он
подчеркивает громадное значение сильного, здорового,
выносливого и красивого тела. Неоднократные упомина-
ния о гармоничном развитии тела и духа и частые упо-
минания о Платоне и древних делают вероятным, что
этот идеал пришел к Монтэню из древнего мира.
Но в чем Монтэнь окончательно порвал с традиция-
ми, сделав последовательный вывод из своих основных
положений, и что его резко отделяет от Раблэ, это—его
решительное предпочтение воспитания характера вос-
питанию интеллекта, стремлению к знанию. Он сетует на,
людей за то, что они гонятся за ученостью, что их любо-
пытство сразу разгорается, когда скажут, что вот идет
ученый человек, что он несет в своей.голове такие и
такие-то знания, но что те же люди не чувствуют инте-
реса к хорошему человеку. «О, глупые головы!—вос-
клицает Монтэнь, добавляя:—надо справляться о том,
кто лучше, а не о том, кто ученее». Он негодует на то,
что все заботливо наполняют память, но пренебрегают
упражнением собственного разума и развитием совести.
Отсюда открывается прямой переход к английской пе-
дагогике, особенно к Логосу, где воспитание {характера
занимает господствующее положение над задачами обу-
чений. Монтэнь не отклоняет знания, но он в чисто-ан-
тичном духе ищет знания, которое бы не было безраз-
лично в нравственном отношении, но улучшало и оздо-
ровляло душу и характер человека. Таким образом и у
Монтэня снова воскресает старый вопрос о воспитыва-
ющем обучении, волнующий наше время.
Если Раблэ горячо пропагандировал в педагогике
идею изучения на ряду с классической литературой

внешней природы, составляющей объект естественно-
научного знания, то Монтэнь на той же колее внес край-
не существенное дополнение, требуя внимания к внут-
реннему миру человека, к его характеру, к пути само-
познания и" самовыявления. Как ни велико различие
между Раблэ и Монтэнем в некоторых отношениях, они
оба пошли по пути взаимодополнения: Раблэ требовал
расширения содержания образования в направлении
внешней реальности, Монтэнь привнес идею внутренне-
го реального мира, как объекта педагогики. Обоих их
спаяло неуклонное стремление к приближению школы
к нотой действительности и наглядному пути, идею ко-
торого подчеркнул и Монтэнь.
Все эти идеи, особенно защита свободы мысли, от-
клонение авторитета, а главное, выдвигание самого че-
ловека, его «я» в центр внимания нашли энергичную и
необычайно влиятельную поддержку в философии Де-
карта (1596—1650 гг.). Декарт отверг схоластическое
знание во всех отношениях; из своего школьного време-
ни он вынес как ценное только математику, обогатив ее,
как й физику, собственными открытиями. Но главная его
заслуга заключалась и для педагогики в том фундаменте,
на котором он построил свое философское миросозерца-
ние. Душой его философии явилась идея полной свободы
мысли, отклонение авторитета и традиции. Отыскивая
незыблемый отправной пункт для своих философских
построений, Декарт подверг сомнению и критической
проверке все, начиная с существования внешнего мира
и кончая математическими положениями, и таким путем
пришел к выводу, что настоящая Архимедова точка, аб-
солютно надежный опорный пункт, лежит не во внешнем
мире, а в нашем самосознании. Тот путь, которым шел
Декарт; путь критики и свободы мысли оказался /тем бо-
лее влиятельным и для педагогики, что Декарт стал •на-
стоящим отцом новой философии, а педагогика в своем
развитии шла в самом тесном неразрывном соприкос-
новении с ней. Сам Декарт не занимался педагогикой,
по ученики его ревностно занимались вопросами воспи-
тания и обучения, как янсенисты, школа Пор-Рояля, о
которых мы упоминали раньше. Они с большим увлече-
нием проводили идеи самодеятельности, постепенности,
отрицания наказания, наглядности и т. д. Влияние их,
поддержанное мощным авторитетом Декарта, было очень
велико, особенно во Франции. Они оказали влияние на

разные школы и авторов. В числе последних были в ча-
стности Фенелон, Роллэн, Руссо и др. В лице Декарта и
его школы освобождение мысли и торжество самосозна-
ния провозгласил рационализм, между прочим .также при-
зывавший читать «книгу мира», но еще большую струю*
оживления в направлении «чтения книги мира» и при-
ближения школы к жизни внес английский эмпиризм иг
так называемые, утописты, к которым мы и обратимся*
теперь.

XIII.
Идея сближения школы и жизни у Т. Мора и Бэкона.
Большая свобода мысли и наростание идеи прибли-
жения содержания школьного образования к жизни на-
шли яркое и влиятельное отражение в тех картинах, ко-
торые рисовали утописты. Их интересы были направле-
ны, главным образом, на то, чтобы создать новое учение
о государстве и его организации; они рисуют нам фан-
тастическую картину такого идеального «нигде не су-
ществующего» (утопического) государства, Напоминая
вам собою, как о первоисточнике, об «идеальной» фило-
софской республике Платона. Но авторы этих утопий,
как и Платон, были полны ясного сознания, что новое
государство с его идеальным строем окажется мысли-
мым и жизнеспособным только тогда, когда в основу его
будет положена не только социалистическая организа-
ция, обязывающая каждого гражданина отдать опреде-
ленное число часов в день в пользу всего общества и
за это избавляющая его от забот о пропитании, но когда
все граждане получат широкую и обязательную подго-
товку к жизни, соответствующее воспитание и образова-
ние. Таким образом и здесь'педагогика выступает в роли
созидательницы и укрепительницы общественной жизни.
В таком виде рисует ее нам крупный английский го-
сударственный деятель Томас Мор (1478 —1535 гг.),
близкий к туманистическим кругам, но оставшийся вер-
ным сыном католической церкви до конца своей жизни,
закончившейся эшафотом из-за обвинения в мнимой го-
сударственной измене. В 1516 гоДу вышло его знамени-
тое сочинение «Утопия», где. он в форме политического
романа дает сатиру на общественно-политическую жизнь
современной ему Англии, а затем противопоставляет ей
идеальный строй жизни на фантастическом острове Уто-

пня. В государстве Т. Мора остается сохраненной едино-
брачная семья, но она уже не ведет за свой страх и риск,
борьбу за существование, а государство вполне обеспе-
чивает своих граждан, налагая на них только .обязатель-
ство работать шесть часов в день на пользу общества.
Все остальное время поступает в распоряжение самого
индивида, и граждане «Утопии», как пишет Мор, конеч-
но, пользуются своим досугом для широкого культурного
духовного усовершенствования. К нему их подготовляет
тщательно поставленное воспитание ,и образование. 1>
государстве «Утопии», где, как и у Платона, руководя-
щей властью являлись ученые люди,, дело воспитания
выполняла семья при самой энергичной поддержке го-
сударства но если дети обнаруживали способности к че-
му-нибудь, чему они не могли научиться в своей семье,
их родители сами посылали их в другие семьи для более
подходящей подготовки к жизни. При этом Т. Мор от-
крывает женщине полный простор выявления своей лич-
ности, выступив энергичным поборником ее прав. Он вез-
де подчеркивает, что это равенство должно установиться
на почве общей скромности и духовно - нравственного*
здоровья и как в жизни Мор сумел дать своим дочерям
хорошее гуманистическое образование, так и в своей
«Утопии» он глубоко убежден, что наука и знание чужды
разделения по полу, и потому представителям обоих по-
лов нужно дать одинаково широкую возможность обра-
зования.
Что касается содержания образование, то у Т. Мор?т
обнаруживается на ряду с обычным гуманистическим
признанием древних языков и авторов не только уклон в?
сторону, так называемого, положительного знания, но
уже у него ярко выявилась черта практическая, свойст-
венная вообще атплицекой педагогике. Т.Мор не только,
как англичанин, отдает везде предпочтение воспитанию
нравственного характера перед образованием и в области
образования решительно отклоняет изучение слов я, зо-
вет к познанию вещей, но он определенно требует, вы-
соко ценя труд и уменье, известной технической подго-
товки граждан* технического образование, изучения ре-
месл и т. д. Некоторая практическая складка и стремле-
ние подойти вплотную к живым практическим нуждам
жизни обнаруживается.у Мора и в его отношении к от-
дельным ветвям знания, Так, он упоминает, как о важное
преимуществе в образовании жителей Утопии, то, что»

они не просто знакомятся с астрономией, но и получают
умение предвидеть по небесным светилам и своим на-
блюдениям над природой перемену погоды, ветер, дождь
и т. д.,—сведения очень важные и ценные практически
для страны, в особенности если она, как остров Мора,
живет главным образом земледелием. Радость от созер-
цания природы и действительных вещей, которую испы-
тывала вообще вся эпоха Возрождения, соединилась
здесь с жизненно - практической складкой английского
ума и открыла благоприятную, хотя в некоторых отно-
шениях и одностороннюю^ почву для роста идеи сбли-
жения школы и жизни.
Влияние Т. Мора было очень широко не только в
Англии, но оно пошло и дальше, вызвав ряд подражаний.
Например, в числе лиц, испытавших это влияние, можно
указать раньше упомянутых нами Людвига Вивеса,
Монтэня, а главное в самой Англии Фрэнсиса Бэкона и
Локка. Яркий реализм п требование изучения природы
обнаружил по философским основаниям итальянский
философ и утопист Компанелла (1568—1639 гг.), со-
чинения которого, особенно утопия «Civitas solis» (го-
сударство солнца), нашлет широкое распространение и
в других странах, например* в Германии.
Особенно крупную роль в области новой постановки
задач науки и ее отношения к жизни сыграл Бэкон
(156Ь—1626) *). Педагогика осталась в стороне от ин-
тересовавших его вопросов, но тем не менее его учение
приобрело очень большое значение и для развития пе-
дагогических идей, так как он выступил в качестве про-
возвестника, новых задач науки и новых методов, помо-
гая таким образом расчистить путь для свободной науки
и ее приближения к жизни. Уже в самом характере Бэко-
на, прошедшего через карьеру крупного государственно-
го деятеля, его биографы и историки философии отмеча-
ют утилитаризм и практицизм. Эта черта английского
характера, отмеченная нами у Томаса Мора, приняла в
философии Бэкона форму необычайно важного и чре-
ватого глубокими жизненными следствиями принципа,
имеющего первостепенное педагогическое значение. В
то время как во всей предыдущей жизни философской и
научной мысли ясно и незыблемо выявилось убеждение,
* Его труды: «Новый Органон», 2 тт., перевод с латинского Бибико-
ва: „De dignitate et augmentis scientiarum", «Essays (sermones
fideles)».

что и философия, и наука вообще удовлетворяют прежде
всего внутренним запросам человеческого духа, вопрос
о пользе и службе знаний стоял всегда или на шаткой
почве, или же считался принижением философии и на-
уки. Уже древние греки любили рассуждать на эту тему,
но в лице своих философов они все-таки ставили превыше
всего безусловное стремление к истинному, доброму и
прекрасному; мотивы же пользы, если и выдвигались, то,
как*у Аристотеля и др., носили только относительный и
подчиненный характер. Только в эпоху упадка филосо-
фии и научной мысли фактически всплывали мотивы
пользы, как господствующий фактор, но п там, как в эл-
линистическо-римской культуре, этот утилитаризм не
был возведен в ран!' всеобъемлющего принципа. В сред-
ние века философия была подчинена мотиву пользы, но
это была польза неземного свойства, польза рассудоч-
ного истолкования истин откровения. Отклоняя служе-
ние знания посторонним целям, философская и научная
мысль была и по своему характеру и по содержанию да-
лека от практической жизни и ее задач. С резким поворо-
том, который назрел в эпоху Возрождения, в сторону
природы и реальной действительности, с радостным ми-
роутверждением, должен был совершиться поворот и в
отношении науки и жизни. Он чувствуется уже ясно у
Леонардо Бруни, в реформации; у Томаса! Мора, у Раб-
лэ и Монтэня, но во всеобъемлющую дядею его возвел
только Бэкон. При этом, конечно, эта идея на первых по-
рах, естественно, выступила в резко утрированной
форме.
Бэкон резко отверг всю схоластическую науку и
прежде всего потому, что она, лишена живых элементов
п отношения к реальной действительности и ее потреб-
ностям, что из прежней науки и философии веет дух мо-
гилы. И в такой форме, в форме теорий, трактующих
чуждые жизни вопросы, философская и научная мысль
не могли, конечно, по его мнению, ш замкнуться в узкие
круги пр1явилегарованйьгх людей, так как большинство
видело в ней бесполезную и бесцельную затрату сил и
роскошь. Но огонь разума горит в нашей душе а дарит
свой свет не даром: Он должен дать нам знания, но зна-
ния, которые не лежали бы в нашем духе мертвым бал-
ластом, а вступили как деятельные силы в жизнь и дей-
ствительность, направляя ход их на истинный путь, со-
вершенствуя жизнь и людей. Старая сократовская мысль,

что знание полезно, так как родит добродетель, вылилась
здесь в реально-практическую форму. Знание — сила,
вот та глубокая и педагогически необычайно важная
идея, которую Бэкон поставил во главе своего уче-
ния и ввел в круговорот европейского умствен-
ного движения. Идея эта была в устах Бэ-
кона только зародышем, но дальше она росла все
больше и больше. Хотя сам Бэкон, равнодушный к пе-
дагогике, не высказал этого, но из нее ясно вытекала
идея тесного сближения школы и жизни: школа, как но-
сительница и насадительница знаний, естественным
путем превращалась в подготовительницу жизни, готовя
тот фактор, который должен определять всю жизнь. Мо-
жет быть, в наше время как раз переживается наиболь-
ший расцвет этой бэконовской идеи, что знание—сила,
так как приобретете знаний стало в наших культурных
условиях необходимым условием жизнеспособности. В
своей утопии «Новая Атлантида» Бэкон и рисует нам в
фантастической форме таинственных островитян, кото-
рые поняли действительное значение научного знания и
стали действительными господами жизни и природы. В
«Храме Соломона» идет у них неустанная научная рабо-
та и дает всякие изобретения и открытия, необходимые
для всех потребностей жизни.
Таким образом косвенно вместе с наукой провоз-
глашалось и обязательство школы, проводника научного
знания,' служить жизни и ее действительным потребно-
стям. При этом, конечно, Бэкон был далек от мысли об
индивидуальных практических интересах и имел в виду
только интересы человечества или народа в его целом.
В этой идее сближения знания, школы и жизни и кроется
на наш взгляд основное значение философии Бэкона я
точки зрения педагогики. Но этим его значение не ис-
черпывается. Требуя живого жизненного знания, спо-
собного быть деятельным фактором и привести к господ-
ству над природой, Бэкон, конечно, должен был поставить
и поставил вопрос о том пути, каким получается это
знание, а также вопрос о том, каково должно быть это
знание. Бэкон не щадит красок в своих нападках на
средневековое знание и схоластику и, главное,—против
тех идей, которые одушевляли это знание: это идея авто-
ритета и идея телеологии, т.-е. идея объяснения изучае-
мых явлений целями, мнимыми или действительными, ко-
торым они должны служить. Все эти недочеты олицетво-

рились для Бэкона в лице Аристотеля. В полном согласии
со всей эпохой Возрождения Бэкон отклоняет авторитет
оригинальным доводом: авторитетнее во всяком случав
тот, кто старше и опытнее, но позади нас больше веков,
чем позади Аристотеля и старой науки. Он мечтает о
«Великом восстановлении наук», но оно возможно только
при устранении целого ряда препятствий, в том числе
при освобождении от подавления авторитетом и пред-
взятостей, вытекающих из телеологического объяснения.
Новая наука, близкая к жизни и ведущая к триумфу че-
ловека, может возникнуть только из опыта и наблюдения
над действительной жизнью и природой, из познания
действующих * причин, т.-е. он рекомендовал исходить
Ш изучения действительных фактов. Этим Бэкон напра-
влял всю познавательную, научно-философскую работу
человека в русло опытного, эмпирического знания. Такое
обращение к опыту предлагали и Вивэс, и французский
скептик Саншец, и Компанелла, но только Бэкон придал
этой идее ясно выраженную резкую,—но и односторон-
нюю — форму. Путь наведения, индукции—вот тот метод,
который Бэкон считал путем единственно способным
привести к действительному знанию. Но простое наблю-
дение и собирание фактов недостаточно; природу мы ча-
сто наблюдаем так, как будто АСЫ смотрим в зеркало с
шероховатой поверхностью. Для устранения ,этих недо-
четов Бэкон рекомендует не только целый рад предохра-
нительных мер* но также вводит идею искусственно по-
ставленного и повторяющегося наблюдения, идею экс-
перимента. Как ни несовершенны были эти идеи в фор-
мулировке Бэкона, но они ясно говорили, как о своем
необходимом следствии, о новом содержании образования
в школе и о новых путях приобретения знания. Сам Бэ-
кон и здесь не вывел этих идей для школы и/педагогики,
но это сделали его ученики и продолжатели его учения;
они очень ярко отразились в последующем развитии пе-
дагогических идей, особенно у Локка и Руссо, как мы
это увидим дальше.
Нам остается упомянуть еще о двух идеях, которые
оставил Бэкон и которые важны для педагогики. Все ре-
комендованые им пути должны были в конечном счете
привести к познанию формы вещей. Что понимал под
формой вещей Бэкон, остается до сих пор спорным, но
возможно, что он имел в виду познание индуктивным
путем законов природы; с их открытием, по его мнению,

человек приобретает полное господство над природой и
фактами. Это была идея, завершающая мысль о сближе-
нии научного знания, — следовательно, и школы, — с
жизнью. Вторая идея заключалась в том, что Бэкон верил
в возможность и абсолютную мощь единого метода и в
возможность создания таким путем единой и полной си-
стемы знания. Эта идея Бэкона об едином всеобъемлю-
щем, универсальном методе не могла не действовать ув-
лекающе. Она оказалась особенно притягательной силой
для педагогики, где приходится учить различным предме-
там и где чувствуется особенная нужда в объединяющей
общей методологической идее. Попытки найти такую еди-
ную идею пли метод делались; непрерывно, как они про-
должаются и теперь н еще недавно отлились в ту форму,
зародыш которой мы находим у Бэкона: в утверждение
экспериментального метода, как ключа ко всем пробле-
мам педагогики. Эта идея нашла себе яркое выражение
и в педагогике Коменского, к системе которого мы и обра-
тимся в следующей главе.
В этот же период совершается глубоко важное опло-
дотворение естествознания математическими элемента-
ми, значение которых Бэкон проглядел. Их подчеркнул
Декарт, философия Гоббса, но судьбу этого союза окон-
чательно закрепили великие идеи Коперника, сменивше-
го Птолемееву систему мира с центром—землей гелио-
центрической с центром—солнцем, доказавшего вращение
земли;, Кеплера; утвердившего идею математического
порядка вселенной и значение понятия движения, и Га-
лилея, создавшего механику, как математическую теорию
движения. Все это движение завершилось позже гранди-
озным открытием Исаака Ньютона (1642—1727),—от-
крытием закона мирового тяготения, положенного в ос-
нову всего нашего миропонимания. Так зрела мощь по-
ложительных наук, и школа и педагогика не могли ос-
таться в стороне от этого движения. Укажем, как на инте-
ресную иллюстрацию, что знаменитый поэт Джон Миль-
тон (1608—1674 г.), написавший «Трактат о воспита-
нии» и выразивший в нем сильную гуманистическо-реа-
листическую тенденцию образования, ввел в своем труде
в школьную программу, кроме древних авторов и мате-
матики, агрикультуру или учение о сельском хозяйстве,
физиологию, географию, естествознание и т. д.,—правда,
все это по старым источникам за незрелостью нового.

XIV
Идеи природосообразной педагогики Коменского.
Нароставшее богатство педагогических идей нашло
в XVII веке4 свое выражение во взглядах Ратке и в широ-
кой педагогической системе Яна Амоса Коменского.
Вольфганг Ратке (1571—1635 гг.) или, как его называли
латинизированным именем, Ратихий, явился прямым
предшественником Коменского и, когда последний был
еще мальчиком, ясно и определенно формулировал ряд
основных идей, которые затем легли в основу педагоги-
ческой системы Коменского. В 1612 г. Ратке прочел
перед блестящим собранием лиц, съехавшихся во Франк-
фурт-на-Майне в день избрания императора, свой зна-
менитый педагогический мемориал. Хотя на первом
месте здесь речь шла об успешных методах обучения
латинскому языку, как всеобщему языку науки и куль-
туры, но все-таки здесь уже были формулированы общие
и широкие основы педагогики. Эти положения были до-
полнены, когда Ратке, проповедывавший всеобщее обу-
чение, получил от князя Ангальт-Кетенского предложение
осуществить свой план в его княжестве. Взгляды Ратке
сводятся к следующим основным положениям:
1. Обучение должно стать всеобщим, независимо от
пола детей.
2. Руководящей идеей всего обучения должна слу-
жит!» идея полного согласия с природой.
3. Учащиеся должны впредь до усвоения учиться
только одному предмету.
4. Все преподавание на первой стадии должно ве-
стись на родном языке.
5. На первое место, как предмет изучения, должны

стать вещи, а не слова; сначала материал, потом
правила.
6. Зараз сообщать и заучивать что-либо одно.
7. Все прохождение предмета должно итти посте-
ленным путем и притом от известного к неизвестному,
от краткого к подробному, от простого к сложному, в те-
сной связи и системе.
8. Все должно по возможности иллюстрироваться
опытом и наблюдением, метод школы—метод индук-
тивный.
9. Все должно проходиться без принуждения и без
излишних наказаний за учение.
Какое значение следует придавать взглядам Ратке,
это видно из того, что один из учеников его, Кромайер,
осуществил первым в Германии всеобщее народное
обучение в Веймаре (1619 г.). Но сам Ратке с его не-
уживчивым бурным характером не годился для роли
насадителя и проводника новых идей. Он очень быстро
поссорился с князем и своими сотрудниками и дальше
вел жизнь неудачника, пока в 1635 г. не умер, разбитый
параличей, предоставив Коменскому заново открыть,
развить и оплодотворить свои идеи для дальнейшей
жизни.
Здесь повторился далеко нередкий факт: мало
явиться новатором, надо обладать достаточными дан-
ными для насаждения своих идей, иначе они не при-
вьются и будут ждать другой личности, которая сумеет
их насытить своим более счастливым характером и на-
турой. Так было с Ратке и Коменским: второй явился
настоящим отцом и насадителем многих идей первого и
заслонил его в истории своей фигурой. Ян Амос Корей-
ский принадлежал к типу тех великих учителей, про ко-
торых часто бывает трудно решить, что имеет большее
значение у них—их теория или их живая личность и
деятельность. Такова грандиозная фигура бессмертного
Сократа- где личность ясно возвышается над учением;
таков был Витторино, почти ничего не написавший и
тем не менее занявший важное место в истории педа-
гогических идей; громадно было значение личности и
практической деятельности Генриха Песталоцци, к ко-
торому мы подойдем позже. К числу таких деятелей при-
надлежал отчасти и Коменский. Жизнь его и личность
представляют также важный педагогический факт, на ко-
тором мы и остановимся на несколько минут, прежде

чем перейдем к изложению его педагогических идей,
Ян Амос Коме некий (1592—1670 г.) говорил а
себе: «Моравянин я родом, языком чех, призваньем—
богослов». Родился он в семье одного из членов общины
богемских братьев и, хотя о детстве его до нас дошло
очень мало сведений, тем не менее мы можем предполо-
жить, что Коменский полной грудью дышал в первую и
последующую полосу своей жизни и созревания телесно
и духовно здоровой атмосферой скромной и трудолю-
бивой жизни общины богемских братьев. В ней уже .Ко-
менский мог почерпнуть много оптимистических жизне-
радостных черт. После элементарной школы он побывал
в латинской школе и таким образом имел возможность
на себе испытать затхлую и мертвую учебу, Дальше он
перешел в Герборнский университет, где подготовлялись
протестантские богословы, и с рвением взялся за науку.
Нет сомнения, что Коменский за годы своей работы в
Гербориском и Гёйдельбергском университетах получи.!
не только богословское,' но и хорошее общее образо-
вание, в том числе и по естественно-научным предметам;
он познакомился и с широко распространенной гумани-
стическо-реалистической литературой того времени. Но
особенно важно отметить то влияние, которое испытал:
Коменский со стороны одного из своих учителей, про-
фессора Альстеда, последователя Аристотеля и вместе с
тем горячего приверженца хилиастических чаяний.
Хилиасты (от греческого слова chiliasmos = тысяче-
летие) учили, что опте здесь на земле наступит тыся-
челетнее царствие Христа. Надежды на второе спаси-
тельное пришествие Христа зажигали неугасимый огонь
религиозного энтузиазма. Альстед не только сам; жил:
этой мистической верой, но и заразит этой верой и Ко-
менского, тем более, что оптимизм, заложенный в хилиа-
стическом учении, нашел в его здоровой жизнерадостной
натуре очень благоприятную почву. Таким образом ор-
ганический оптимизм Коменского нашел богатую идей-
ную поддержку в религиозном оптимизме, и все это
вместе и явилось крепким базисом, на котором и выросла
его глубоко оптимистическая система педагогики, как
мы это увидим дальше.
Ив самой жизни Коменского- этот оптимизм, дове-
денный до энтузиазма, сыграл роль спасительного фак-
тора. Жизнь его пошла по колее тяжких катастроф и
продолжительных скитаний, которые могли сломить не-

сколько жизней, но он вышел победителем, и творчество
его нашло здесь для себя только новую пищу. Став свя-
щенником и учителем, Коменский горячо взялся за свою
деятельность, но нахлынула тридцатилетняя война и
принесла ему не только изгнание, но и гибель руко-
писей д трудов молодого деятеля. Вместе с тем Коменский
в эту же лору потерял жену и обоих детей. С этих пор
война не раз врывалась роковым образом в его жизнь,
неся тяжкие личные и духовные утраты, но он нес все
это с редким мужеством, сначала впадая в отчаяние, но
затем преодолевая его п находя свет и жизнь в своем
миросозерцании и в своей душе, согретой живой рели-
гиозной верой не только в человека, но и в мир. Создав
себе крупную славу в области методики латинского
языка, Коменский, удалившийся из Чехии в Леплю в
Польшу, получил ряд приглашений из разных стран.
События шли таким путем, что мы его встречаем в
Англии, снова в Польше, затем в Швеции, наконец в Ам-
стердаме, где он и закончил свою многострадальную, но
вместе с тем и удивительно плодотворную кипучую
жизнь.
Всем этим скитаниям Коменского приходится при-
давать большое значение. В то время, когда книга еще
не успела войти в жизнь, он при своей общительной
живой привлекательной натуре нес свои идеи в разные
страны и везде насаждал их, насыщая их своею жизнью
и личностью. Огромная популярность трудов Коменского
и его влияние на судьбу педагогических идей созданы
были не только взрощенным им идейным педагоги-
ческим богатством, но также и благоприятствовавшими
условиями его внешней жизни. Как живой человек, Ко-
менский. конечно, находясь в Англии, пришел в самое
тесное соприкосновение с ее литературой, наукой н фи-
лософией, и можно с уверенностью предположить, что
он познакомился и с учением Бэкона, стоявшего в центре
умственного движения Англии. Хотя у нас и нет прямых
данных для этого утверждения, но роль понятия при-
роды в его учении, метод его и его универсальный ха-
рактер красноречиво напоминают нам о заветных идеях
английского мыслителя. В той же колее лежит и другая
мечта Коменского: как Бэкон мечтал о «великом восста-
новлении наук», так и Коменский прожил всю свою
жизнь с глубокой верой в возможность единой цельной
системы знания, охватывающей все от низшего до

высшего в его основных чертах. Можно даже предпо-
ложить, что идея этой системы у него нашла поддержку
в той картине «храма Соломона», который описывает
Бэкон в своей утопии «Новая Атлантида». Эта пансофия
(всемудрость) является прямой предшественницей со-
временных энциклопедий. Коменский не только верил в
нее, но и неоднократно пытался осуществить ее, в ча-
стности—в период своего пребывания в Англии. Эта
идея вдохновляла и его педагогическую систему. Она
также явилась новой стороной глубокого оптимизма
Коменского. Глубоко верующий христианин, он тем не
менее снял в своем миросозерцании печать отвержен-
ности и взглянул на мир с иной, положительной стороны:
мир есть также творение Бога и потому он уже не тем-
ница и не юдоль одних страданий и слез, а зеркало Бо-
жества, Обоготворение природы в эпоху Возрождения
нашло глубокий отзвук в душе великого педагога, и он
приближается даже к идее пантеизма, к идее, что Бог п
мир вовсе не оторваны Друг от друга. Он говорит о
чувстве глубокого удивления и преклонения перед миром,
созданием Божества, и зовет подражать Ему.
Тем выше оказалось то место, которое Коменский
отвел человеку, и это особенно важно для определения
целей его педагогики. Человек представлялся ему, по
примеру целого ряда философов, микрокосмом, т.-е.
своего рода миром, но только миром в малом. Он сотво-
рен вместе с тем по образу и подобию Божию и дан кок
ого превосходнейшее творение. Задача его в этом мире—
воссановить утраченный рай, и самый действительный
способ для выполнения этой универсальной задачи
это—путь истинного воспитания молодежи. И Коменский
неустанно зовет на этот путь государственные власти,
служителей церкви, семью и общество. Этим он ясно
определил место педагогики как первостепенного фак-
тора Е жизни человечества. Она служит выявлению че-
ловека, этого « последнего, совершеннейшего и превос-
ходнейшего создания». И хотя последняя цель лежит за
пределами этой жизни,—это вечный покой во Хри-
сте.—но этим не только не исключается жизнь в земном
мире, но она становится прямо необходимой. Человек,
предназначенный по своему внутреннему существу к
жизни вечной, должен созреть для нее и выявиться, и
вот он проходит через три царства: он живет в мире ре-
альном, конечном, среди мира себе подобных и вещей,

во вселенной, которую Коменский считает зеркалом Бо-
жества, и отсюда вырастает для него задача творить
жизнь в этом мире, быть деятельным в нем и познать
его. Но человек не только дан в реальном мире, он ,соз-
дан по образу и подобию Божию и, следовательно, он
должен не только жить и действовать, но жить и дей-
ствовать достойным своего Творца образом; он должен
быть нравственным, а эта ступень завершается третьей
задачей: идеей Бога, обращением к Нему на почве
истинной, глубокой, проникновенной религиозности. Та-
ким образом педагогике ставятся в системе Коменского
три основные задачи: воспитание благочестия, или под-
линной религиозности, нравственности и задача образо-
вания. Все три задачи облегчаются тем, что Коменский
со всем безграничным оптимизмом, на который мы ука-
зывали раньше, верит в природу человека, в благово-
ление Творца, в то, что Он заложил все нужное в при-
роду человека, и педагогу надо позаботиться только о
том, чтобы помочь этим семенам пышно развернуться и
расцвести, Взрощенное эпохой Возрождения обогот-
ворение матери-природы, мистицизм и органический оп-
тимизм Коменского дали уже здесь—за целое столетие
до Руссо, которому часто ошибочно приписывается пер-
венство—идею непоколебимой веры в сущность чело-
века и его природную пригодность для положительного
воспитания, ту идею, которая дана была в христианстве
в виде, веры в изначальную невинность и чистоту че-
ловека. Видимый мир во всем его богатом разнообразии
и должен стать настоящей школой для человека. Надо
всегда помнить, что «семена—это еще не плоды» и надо
позаботиться об их взрощении. Таковы задачи педа-
гогики.
Свои педагогические идеи Коменский изложил в
многочисленных трудах, часть которых погибла еще в
рукописи. Из них мы упомянем «Зрелище вселенной»,
«Лабиринт мира и рай сердца», «Открытая дверь язы-
ков», «Начертание материнской школы», и особенно
важный труд «Великая дидактика» *).
Уже в заглавии «Великая дидактика, содержащая
*) На русской языке есть ряд переводов. Мы здесь назовем изд .Пе-
дагогической библиотеки', К. И Тихомирова , Избранные сочинения4' Ко-
менского роскошное издание „Великой дидактики*1 на латинском и рус-
ском языке. О Коменском см. прив.-доц. Блонский А. Я. Коменский 1 в
серии монографий ,Великие педагоги1 под ред. прив.-доц. М. М. Рубин-
штейна. Там же указатель литературы о К.

всеобщее искусство учить всех всему... сокращенно,
приятно, основательно» является необычайно знамена-
тельным. Оно указывает нам на стремление Коменского
дать подлинный универсальный ключ ко всем педагоги-
ческим загадкам. И здесь Коменский встает перед нами,
как безграничный -оптимист с его верой в возможность
дать единый принцип, который исключит всякую шат-
кость во всех сферах педагогики. Он хочет дать своей
«Великой дидактикой» не только «всеобщее искусство
учить всех всему», но и указать его certo, ne possit non ce-
qui effectus, et prompte т.-е., наверное, чтобы положитель-
ный результат следовал с необходимостью и при том бы-
стро. Это та идея, которая была в области науки и научных
изобретений заветной мечтой Бэкона, и которая в наше
время ожила снова на некоторое время, навеянная верой
в волшебную силу экспериментального метода, приме-
няемого педагогической психологией. Уже в этом обе-
щании Коменского слышится утопическая мечта сде-
лать педагогическое дело свободным от случайной зави-
симости, от дарований отдельных педагогов. Он не от-
ступает даже перед прямим пожеланием механизировать
метод преподавания и сделать его функции такими же
правильными и размеренными, как ход часов или ма-
шины. Коменского здесь, конечно, увлекала мечта о
всемогущем методе, и только влиянием этой утопической
мечты в духе бэконовского метода изобретений и можно
объяснить себе то, что такой педагог, как Коменский,
забыл о значении личности учителя.
Ключ ко всем загадкам педагогики Коменский
усмотрел с своей точки зрения вполне последовательно
в детище, вскормленном Возрождением, именно в идее
природы и природосообразности. Мир—зеркало Бо-
жества, и природа являет лучший видимый образец для
подражания, ясный и простой, как светлый солнечный
день, и Коменский зовет своих читателей смотреть на
природу и солнце и стремиться заимствовать у них все
нужные идеи. Й нужно отдать справедливость ему, он
блестяще развертывает систему идей, определяющих его
педагогику, руководясь идеей природы.
Эта идея дает прежде всего прекрасный базис для
утверждения всеобщности обучения, потому что природа
стремится взростить все заложенное в нее и выявить
все творения в их предназначении. С точки зрения Ко-
менского все нуждаются в воспитании. Ссылаясь на

Платона, он повторяет слова великого философа, что
человек без воспитания становится самым свирепым жи-
вотным из всех, какие водятся на свете. В воспитании
в широком смысле нуждаются и тупые, и даровитые, и
бедные, и богатые, и те, кто подчинен, и те, кто гото-
вится к власти,—все без различия пола. Образование
должно стать всеобщим. , Но эта всеобщность должна
быть понята не только в смысле широты сферы обра-
зования и воспитания, но и в смысле высоты и глубины
его. Он воскрешает в ясной и сознательной форме ту
педагогическую идею, с которой мы познакомились уже
у Платова: эхо-т-идея открытой лестницы образования
для всех, кто окажется способным по своим дарованиям
пройти ее вею от начала и до конца. Эта идея, не чуждая
и педагогам итальянского Возрождения, ясно вытекала у
Коменского из того взгляда, которого он держался в от-
ношении научного знания: он был глубоко убежден в
его единстве, в его неразрывной связной цельности и,
конечно, трудно было ожидать, чтобы он остановился на
кусочках образования. Чтобы понять всю громадную
значительность этой идеи у Коменского, мы должны
вспомнить, что как идея единой образовательной си-
стемы, единства школы, так и идея открытой лестницы
образования остаются и в наше время все еще далеко
не осуществленными задачами.
Все эти идеи, вдохновляемые идеей природы, есте-
ственно, ведут Коменского дальше к идее, о которой го-
ворил и даже осуществлял ее древний мир, но которая
позже перестала быть необходимым требованием и снова
возродилась в энергичной форме в эпоху Возрождения
и Реформации. Это идея воспитания с раннего детства.
Она была не нова, ново было только требование все-
общности* распространенное на детей, и обоснование
этого требования. Коменский указывает на сходство че-
ловека с растением: как природа начинает дарить свое
попечение зародышу, так и в педагогике необходимо
позаботиться о человеке возможно раньше. Когда чело-
век окрепнет, тогда уже поздно будет ковать его. Только
то можно считать прочно насажденным, ,что сделано в
свое время, в раннем детстве. Там и должно быть за-
ложено настоящее начало педагогики. Но оно не должно
останавливаться на этой стадии, а должно стремиться
к полной законченной системе. Если к этому добавить
основную идею Коменского, отмеченную им даже в самом

заглавии его «Великой дидактики», идею всеобъемлю-
щего обучения, то получается требование грандиозной
педагогической системы, восходящей от элементов к
высшему знанию в виде единой школьной лестницы, си-
стемы, распространяющейся на всех без различия пола,
положения, социального и материального, одаренности
и т. д. Вспомним к этому, что Коменский был за социаль-
ный путь обучения и воспитания, в обществе, в школе,
и мы с полным правом назовем педагогику Коменского
социальной, отведя ей почетное место на той колее, ко-
торая начинается от Платона.
Выступая горячим сторонником семейного воспи-
тания, Коменский констатирует, что родители, эти есте-
ственные педагоги, в большинстве случаев не в силах
выполнить своей духовной миссии, и им на помощь
должна притти школа; и эту идею он подкрепляет не
только рациональными доводами, но и ссылками на при-
мер природы. В интересах такого всестороннего развития
Коменский намечает длинную колею развития до 24 лет,
поделенную на четыре стадии: материнскую школу,
которая должна притти на помощь дошкольному до-
машнему воспитанию; школу родного языка от 6 лет;
латинскую школу для отроческого возраста и высшую
школу для юношеской поры. Как природа не делает
скачков, так и человек должен пройти все ступени. Осо-
бенный интерес во всей этой системе приобретает для
нас идея материнской школы, в которой следует видеть
предтечу Фребелевских детских садов. Как мы знаем,
идея дошкольного воспитания была уже у Платона и
притом с ясным сознанием основного педагогического
значения игр в дошкольный период. Затем этой идеи
касается Квинтилиан, но только у Коменского она выд-
винута как самостоятельная педагогическая проблема.
Он глубоко убежден, что как «дерево в первые же годы
жизни выпускает из своего ствола все те главные ветви,
которые у него потом должны... только разростаться»,
так и у детей необходимо в первые годы их жизни на-
садить все необходимое. Они должны познакомиться с
основными предметами внешнего мира: водой, землей,
воздухом, огнем, дождем, снегом, травой, птицами, ры-
бами, животными ит. д., знать их названия,—это как бы
зародыши физики; они должны научиться сознавать и
называть свет, тень, цвета,—это зародыши оптики;
небо, солнце, луну и т. д.,—зародыши астрономии. Далее

идет в том же предметно-элементарном духе перечис-
ление зачатков будущих географии, истории, арифме-
тики, геометрии, музыки, политики, грамматики, рито-
рики и т. п. Рядом с этим становится задача насаждения
нравственных и религиозных зародышей и навыков.
Хотя в этой школе бросается в глаза ее интеллектуали-
стическая окраска, но уже самая идея дошкольного вос-
питания, ясно выявленная и поставленная Коменским,
является его большой исторической заслугой. Уже здесь
ясно выявлена важная педагогическая идея, которую
Коменский подчеркивает энергично и дальше: это —
идея общеобразовательной школы; школа, по его за-
ветному желанию, должна стать «мастерской чело-
вечности». Далее идет у него подробная характеристик*
преподавания в школах родного языка, латинских шко-
лах и высших учебных заведениях, академиях. Остав-
ляя в стороне соответственно нашей общей задаче де-
тали его методики, отметим только, что Коменский везде
требует установления определенного школьного по-
рядка и предлагает не только точное разделение каждой
школь? на классы, но и впервые ясно ставит вопрос о
точном определении времени школьных заняли, седлал
нормальным, чтобы учащиеся работали не менее 1, а
затем 6 часов в школе.
Обратимся теперь к основным педагогическим
идеям> определяющим жизнь школы по его теории. Нее
эти идеи можно объединить на одной общей почве, на
требовании согласия с природой. Так, отстаивая идею
школы и коллективных занятий, Коменский говорит, что
пусть учитель смотрит на солнце и научится на его при-
мере дарить свои лучи и тепло не одному созданию, а
множеству их. Тот же пример природы должен побудить
нас заботиться о физическом здоровье и жизнерадост-
ности детей. Природа здесь дает нам поучительный
образец целесообразного распорядка труда и отдыха, их
правильной смены: солнце встает рано, пусть человек и
дети следуют его благому примеру; солнце закатывается
рано, и пусть люди видят в этом веление природы итти
на покой, подобно тому, как почти вся живая природа
сторого соблюдает этот порядок.
Особенное значение приобретает у Коменского идея
наглядности. Энергично восстав на вербализм, сло-
весную мудрость и мертвечину современной ему школы,
он ясно формулировал тот основной грех школы, ко-

торый во многих отношениях продолжает существовать
и теперь. Оставаясь верным своему лозунгу природосо-
образности, он поставил на первое место изучение дей-
ствительности, вещей и отвел правилам то место, кото-
рое им принадлежит, место служебного фактора. Этим
самым для пего окончательно решился вопрос *о споре
между пониманием и заучиванием, рассудком и памятью,
как и вопрос о предпочтении * знания вещей, а не только
слов, в пользу чего боролись педагоги Возрождения:
Мор, Вивес, Рамус, Раблэ, Монтэнь и Бэкон. Пони-
мание и разумение встали на первое место, а памяти и
запоминанию пришлось занять место после них.
Уже в этом сказались ясные зародыши истинной
наглядности. Напомним здесь, что идея эта успела, как
мы отчасти/уже знаем, пройти через длинный путь исто-
рического развития. Уже древние греки придавали ей
большое значение, Широко пользуясь его в сфере воспи-
тания: так. они учили примером, сценическими процес-
сиями и выступлениями, которые у них были в большом
употреблении: все их религиозно-нравственно-эстети-
ческое воспитание было построено на невысказанной
идее наглядности. Гераклиту приписывается даже из-
речение, что глаза более надежные свидетели, чем уши.
Идея наглядности ясно сказалась у греков в той эсте-
тическо-нравственной тщательности, с какой они устра-
ивали внешнюю и внутреннюю обстановку своих гим-
назий. Сюда же надо отнести и заботливый отбор среды
у Платона и Аристотеля, мотивированный необходи-
мостью удалить дурные или просто неподходящие приме-
ры с глаз детей. О поэте Каллиасе (около 400 г. до Р. X.)
передают даже, что он составил «грамматическую тра-
гедию», в которой выступали 24 буквы по отдельности
и в группах. Другой, софист Герод, при обучении своего
умственно Отсталого сына распределил буквы греческого
алфавита между рабами сверстниками своего сына. Та же
идея наглядности » ясно обнаруживается у римлян. О ней
ясно говорит Квинтилиан, предлагающий в интересах
лучшего усвоения приготовлять буквы из слоновой кости.
Ее можно отметить в подражательном рыцарском воспи-
тании, в средневековых мистериях, в инсценировке со-
бытий из Священного писания и т. д., но особенно ши-
роко расцвела она в эпоху Возрождения. Ею широко
пользовался, например, Витторино; ее значение под-
черкнул Эразм; крайне плодотворную и интересную

форму она приняла у Раблэ. хотя современные элементы
его идей в то время не дали больших плодов.
У Коменского эта идея вступила на колею усилен-
ного и уже непрерывного роста. Сообразно своему по-
ниманию природы он взял эту идею в ее первоначаль-
ном смысле, в виде; зрительной наглядности. Кроме тре-
бования созерцания и наблюдения живой природы, ему
принадлежит честь первой попытки создания книжки-
картинки, «которую следует, наконец, дать непосред-
ственно в руки самим детям», при чем автор выражает
важную с точки зрения действительной наглядности на-
дежду, что детям придет благое желание срисовать
картины. Но он отмечает и целый ряд вспомогательных
средств наглядности, так как это вытекало из общего
требования Коменского непосредственного обращения к
вещам и действительности. Он также считал полезным
ввести в обучение элемент .драматизации. Так он пы-
тался писать школьные драмы, а в 1654 году приступил
к переработке своей «открытой двери языков» в драма-
тическую форму. Но в центре понятия наглядности, как
оно рисуется нам у Коменского, все-таки в ядре осталось
много чисто-внешнего понимания и подчеркивания пря-
мого зрительного восприятия. В этом отношении Ка-
менский, может быть, даже остался позади некоторых
элементов,.которые брезжились в идеях Раблэ. Хотя
расширение понятия наглядности у Коменского должно
было ясно вытекать из очень важной педагогической
идей, провозглашенной им самим: это вполне современ-
ное педагогическое требование обращаться при обучении
к возможно большему числу чувств детей сразу, но необ-
ходимых следствий отсюда Коменский не вывел» То же
наивное отношение сказалось у Коменского ив его по-
нимании понятия природы: все его многочисленные
образы и сравнения говорят о внешней, о видимой при-
роде. Обе эти идеи, наглядность и природа, должны были
еще углубиться и созреть в дальнейшем историческом
развитии, как мы это увидим дальше.
Особенной значительностью отличалась идея ут-
верждения родного языка в школе. Какое значение при-
давал ей сам Коменский, это видно из того, что он целую
полную стадию своей системы, народную школу, назвал
ее именем: школа родного языка. И эта идея, как она
ни естественна, должна была пройти через длинный путь
истории, пока Коменский не узаконил ее, как основную

идею педагогики. И здесь полезно воспроизвести неко-
торые крупные этапы из ее истории. С явлением не-
дооценки родного языка мы всегда можем встретиться
там, где пришлая высшая культура не успела еще
пустить достаточно сильных корней в жизнь страны и
народа. С такой своеобразной недооценкой родного
языка мы встречаемся у римлян: сколько ни протестовал
старый Катон, а греческое образование сделалось в Риме
своего рода образованием по преимуществу. Не говоря
уже о греках, сами римляне пошли настолько далеко в
признании этого факта* что только знание греческого
языка долгое время давало патент на образованность.
Выли периоды, когда дети знатных римлян сначала на-
учались чужому греческому языку. Еще Квинтилиану
пришлось горячо ратовать за права родного ему латин-
ского языка в Риме. С узаконением латинского языка
в жизни церкви и дальнейшей латинизацией культуры и
образования тот же отрыв от родного языка и, может
быть, в еще большей степени установился в среде интел-
лигенции и духовенства в средние века у всех культур-
ных европейских народов. Понадобилась тяжкая много-
вековая борьба, чтобы пробить путь возрождению идеи
родного языка. Своеобразный отрыв от родного языка в
пользу французского замечался в среде рыцарства, когда
их идеалом и образцом были французские; рыцари.
Только с эпохи Возрождения и особенно реформации
начался мощный рост этой идеи. Она пробивалась со
всех сторон: в школах городских, у вальденсов, богем-
ских братьев, в школах Пор-Рояля, у утопистов, как,
например, у Томаса Мора; она была душою протестант-
ских школ, как мы это видели раньше. И Коменский
воспринял ее в свою систему и санкционировал ее своей
системой. Дальше шел вопрос только о завоевании ею
дальнейшей области педагогического поля. Для Комен-
ского идея родного языка в школе настолько ясна, что
он говорит: «Хотеть обучить кого-либо иностранному
языку раньше, чем он усвоит свой родной, все равно,
что хотеть обучить своего сына ездить верхом раньше,
чем он научится ходить». Намечая программу шести-
летнего курса в школе родного языка, он уже ставит
довольно широкие требования—научить всему, что ока-
жется пригодным в жизни, а именно: свободному чтению
печатного и писанного; красивому, скорому, грамотному
письму; счету цифровому и на счетах; элементарному

измерению длины, ширины и расстояния; пению обще-
употребительных мелодий, а более способных позна-
комить с художественной музыкой; знанию псалмов, ка-
техизиса, Св. Писания; знанию нравственных правил;
элементарным сведениям в хозяйстве, политике и из
космографии п, наконец, знакомству с некоторыми ре-
месленными приемами.
Что касается самого метода преподавания в дета-
лях, то Коменский идет везде путем, в общем намечен-
ным основными положениями Ратке. У Коменского они
намечаются только везде в прямом обосновании идеей
природосообразности. Природа рисуется ему образцом
точности и порядка*, которого он рекомендует держаться
и педагогу, и школе, отсюда вытекает точное распреде-
ление времени и чередования занятий. Природа живет
просто и умеренно, то же должно быть проведено в ин-
тересах физического воспитания и здоровья. Природа
старательно подготовляет для себя сначала материал,
прежде чем придать ему форму, и педагог должен взять
и дать прежде материал, вещи, смысл, а затем только
учить правилам. Природа начинает изнутри, и педагог
должен образовать рассудок, память, язык и руку. Как
природа идет от общего к частному, от простого к слож-
ному и т. д., так и педагог. То же нужно сказать и о пути
от легкого к трудному. Природа действует солнцем,
теплом, орошением и т. д., и пусть педагог /верит больше
благосклонности и пробуждению внутреннего интереса.
Он не только отклоняет наказания в обучении, но готов
даже признать некоторый элемент самоуправления в шко-
ле. Особенно настаивает на несколько односторонней
идее педагогического утилитаризма, требуя, чтобы уче-
нику объяснялась всегда и была бы ясна польза того,
что изучается. Внимательный читатель найдет в «Вели-
кой дидактике» много ценного материала и с современ-
ной точки зрения; мы же здесь в общем очерке ограни-
чимся только этими указаниями.
Что касается идей Коменского в области нравствен-
ного и религиозного воспитания, то и в том, и в другом
отношении он полагает большие надежды на истинное
знание и образование. Глубокая вера в Бога и мир, как
Его отражение, а также в человека, как венец творения,
вселяет ему убеждение, что усвоение истины поведет к
добру, нравственности и благочестию. Но, конечно, это
не все, и наш педагог в ряде правил излагает свой метод,

рекомендуя тщательно следить за собой, за всеми мело-
чами своего поведения в повседневной жизни, выбирать
общество благочестивых и нравственных людей, прибе-
гать чаще к труду и избегать праздности, прибегать чаще
к мысли о Боге и молитве, устранить книги язычников и
т. д. Особенно важным в этом, как и вдругих отношениях,,
представляется нашему педагогу проведение выдержан-
ной хорошей дисциплины как в личной, таю и в общей
школьной жизни. Защищая гуманные меры, Коменский
вместе с тем напоминает, что школа без дисциплины—
это мельница без воды; только приучая своих питомцев;
к умению справляться с собой, к самообладанию, терпе-
нию й послушанию, мы открываем им широкую колею
здорового всестороннего роста их личности.
Нам остаемся в заключение добавить несколько слов
о содержании среднего и высшего образования. Комен-
ский, естественно, должен был считаться с тем, что со-
временная' ему наука жила и росла на латинском языке.
Он всю свою жизнь работал над открытием метода легкого
и простого преподавания латинского языка, широко ис-
пользовав изложенные нами педагогические идеи. Поэто-
му в содержание его латинской шестилетней и шести-
классной школы, предназначавшейся для отроков от 12
—13 лет, вошли прежде всего традиционные семь сво-
бодных наук, установленные еще эллинистическо-рим-
скими риторическими школами. Придерживаясь своей
основной идеи, что во всей системе вырастает и расцве-
тает то, что, как семя, было заложено в материнской
школе, Коменский указывает здесь на те же науки, но,
конечно, только уже в расширенном и углубленном мас-
штабе. Таким образом, его латинская школа разделяется
на шесть классов, получивших свое имя от той группы
наук, которая в них изучается: 1. Грамматический; 2.
Физический; 3. Математический: 4. Моральный; 5. Диа-
лектический и 6. Риторический. В частности отметим*
что Коменский придает большое значение изучению не
только реальных физических наук, но и требует тщатель-
ного изучения географий и, особенно, истории, указывая
на различные широкие ветви ее. Уже здесь ясно обна-
руживается всеобъемлющий характер педагогических
стремлений Коменского, его уклон в сторону энциклопе-
дической школы; он подчеркнут и в назначении высшей
школы или академии, как он называет ее в «Великой ди-
дактике». «На долю академий,—говорит он,—выпадает

вполне справедливо завершение и пополнение всех зна-
ний и все высшие предметы образования». Их програм-
мы и занятия должны носить всеобъемлющий характер,
чтобы высшая школа была действительным университе-
том. Из частных идей Коменского не лишено интереса
требование в университетах, на ряду с лекциями, практи-
ческих семинарских занятий, все еще не завоевавших в
нашей академической жизни соответствующего им ме-
ста.
В конечном счете успех всей системы зависит, по
мнению Коменского, от существования панметодических
пособий, т.-е. пособий, в которых вскрывались бы основы
всеобщего метода в его применений к отдельным обла-
стям. Но их создание не может быть делом одного лица
и потому, сознавая их важность, необходимо приступить
к образованию обществ для решения этого вопроса. Ди-
дактика должна подняться на такую высоту, на которой
она могла бы воспитывать своих питомцев с такою же
безошибочной правильностью и неуклонностью, как ти-
пография печатает книги. Коменский настолько увлечен
этим образом, что проводит его в деталях в отдельной
главе. Как ни наивно это сравнение и ожидание, но они
привели великого педагога к достойному заключитель-
ному педагогическому аккорду: к идее не только педа-
гогических обществ, но и к идее школы школ, к
идее академий в нашем современном смысле,—мысль,
которая несколько позже дала ростки по почину Лейб-
ница.
Реалистический дух пробил себе дорогу в XVII
веке не только в педагогических теориях и в протестант-
ских народных и городских школах. Жизнь помогла ему
пробиться в наиболее консервативные круги. Расшире-
ние денежного хозяйства в конце средних веков привело
в конце концов к своеобразному представлению о народ-
ном богатстве, как его рисует система так Называемого
меркантилизма (те г со—торгую): богатство в противо-
положность натуральным хозяйственным условиям ис-
толковывается теперь, как наличность большого количе-
ства золота, денег. Приток и накопление их стали возмож-
ными только с развитием широкой торгово-промышлен-
ной жизни, особенно после открытая Америки, когда на-
чала получать широкое развитие колониальная торговля.
При этом особенное значение придавали не внутреннему
рынку, а внешней торговле и производству для внешнего

рынка, для вывоза, так как ожидали, что только при таких
условиях получится действительный приток золота и но-
вых денежных средств в страну. Поэтому наиболее круп-
ные государства тщательно культивировали свою про-
мышленность и торговлю. Такова была покровительствен-
ная политика в XVII в. французского государственного
деятеля Кольбера и др.
В педагогике это усиление товарообмена и разви-
тие промышленной жизни не могло остаться бесследным
в силу тесной и необходимой связи ее эволюции \с эволю-
цией общих условий жизни. Недаром призыв к техничес-
кому образованию и к созданию кадра технически под-
готовленных людей раздался из уст английских мысли-
телей и деятелей—Бэкона и особенно Томаса Мора; но
они были не единственными. Усиление жизненного прак-
тического общения между народами на почве прозаиче-
ских практических интересов неизбежно повело и еще
к одной новой идее: к требованию изучения новых, жи-
вых языков. Оособенно характерно то, что даже консер-
вативные дворянско-феодальные круги увидели себя
вынужденными уступить давлению жизненных условий и
духу времени, и уже с конца XVI века начинают возни-
кать, так называемые, рыцарские академии. Так, в 159*)
г. была основана привилегированная школа в Касселе,
Mauritianum,—та гимназия, в которой и до сих пор по
преимуществу обучаются представители семьи Гоген-
цоллернов. В этих академиях ясно обнаружился своеоб-
разный слабый, но характерный реализм, навеянный
интересами «службы». Здесь пробивается стремление
усвоить «галантные науки и умения». Латинский язык
занимает здесь все еще господствующее положение, но
рядом с ним в немецких школах появляется снова, как у
старых рыцарей в былое время, французский язык, но
уже как предмет обучения. Рядом с верховой ездой, тан-
цами, фехтованием, придается большое значение изуче-
нию математики, полезной для будущего офицера и го-
сударственного деятеля; уделяется место истории, как
предмету, способствующему гражданскому воспитанию.
Натиск на латинский язык, на схоластику и борьба
за родной язык, за живое содержание образования лежа-
ли \же настолько прочно в духе времени, что в том же
XVII веке борьба за них захватила область не только
среднешкольной, но даже и университетской жизни в
непосредственной форме. Она нашла выражение у после-

дователя Ратке—Вейгеля, заявившего, что латынь совер-
шенно излишня для того, кто не идет в университет. Он
горячо борется за усиление естественно-математического
содержания образования; на место традиционных семи
словесных свободных наук, аг(е$ 11Ьега 1е$, должны
встать, по его мнению, реальные свободные науки. Вей-
гель подчеркивает их пользу не только в деле познания
окружающего мира, но и признает изучение математики
хорошим средством упражнения в добродетели. Требова-
ние «математической ремесленной школы», выставлен-
ное (1705 г.) учеником Вейгеля, Землером, показалось
настолько близким к жизненным потребностям, что за
него высказалось «прусское королевское .общество наук».
Что касается университетов, то и там шла аналогичная
борьба. Например, с резкими нападками на нежизненную
науку выступил Томазий (1655—1728 гг.). Он же высту-
пил в первый раз в немецком университете с лекциями
на немецком языке, что было в то время неслыханным
событием, но вместе с тем открыло борьбу за доступ род-
ному языку в университет.

XV
Идея опытной педагогики и дисциплинирующего воспи-
тания у Дж. Локка.
Как бы мы ни оценивали педагогическую систему
Коменского, его интересы фактически лежали больше в
области обучения, чем воспитания. Это объяснялось ве-
рой Коменского в силу знания ив воспитательное значе-
ние образования. Хотя конечная цель у него полна вос-
питательных надежд,—именно привести человека к при-
общению к вечной жизни,—тем не менее внимание его
было в значительной степени поглощено интересами обу-
чения, дидактическими и методическими ,проблемами..
Идеи естественной педагогики нашли дальнейшее инте-
ресное и очень влиятельное продолжение и углубление
в сторону воспитания характера в учении английского
мыслителя и педагога Джона Локка (1632—1704 гг.),
философа английской просветительной эпохи. Он получил
не только гуманистическое, но и медицинское образова-
ние. Хотя позже он занимал ответственные государствен-
ные должности, но ему пришлось в свое время выступить
в роли воспитателя в семье лорда Шефтсбери.
Локк был не только крупным философским писателем, но
и очень влиятельным политическим писателем, горячо
отстаивавшим свободу человека во всех ее проявлениях,
в области права, государства, религии; он прославил
себя уже при жизни письмами о веротерпимости, защитой
конституционного государства, «естественных» неотъем-
лемых прав человека, позже в сгущенной форме провоз-
глашенных идейными руководителями великой фран-
цузской революции. Англия XVII века,—века Локка,—
переживала крупные государственные перевороты, за-
кончившиеся восшествием на английский престол Виль-

тальма Оранского в 1688 г. Локк, которому пришлось в
«связи с предыдущими переворотами пережить даже из-
гнание, только с этих пор утвердился оседло в Англии.
За время своего пребывания в Нидерландах* Франции и
т. д., он получил широкую возможность ознакомиться с
европейским умственным движением и пополнить им чи-
сто-эмпирическую английскую традицию, созданную
Бэконом. Особенно важным для него оказалось, как мы
-это увидим дальше, знакомство с философским учением
Декарта. К его собственной естественно-научной, меди-
цинской закваске и эмпиризму Бэкона присоединились
веяния разросшегося гуманизма и реформации, идеи кри-
тического отношения к традициям, к авторитету, идеи
инидивидуализма, свободы и вместе с тем веры,в разум
человека. Человек стал,, как микрокосм (вселенная в ма-
лом виде) в центре умственного движения. Уже в эпоху
Возрождения понятие природы оказалось насыщенным
положительным ценным характером. На этой почве Локк
и, так называемое, Просвещение пошло еще дальше.
Оно вверило разуму, как основную задачу, найти естест-
венное миросозерцание, вложив в понятие «естества»
смысл цепного, разумного, сущности и т. д. и противопо-
ставив естественное, как неизменное, исторически воз-
никшему. Таким образом, эпоха Просвещения стреми-
лась открыть естественную религию, которая бы вечно
лежала в основе всех верований и сделала бы невозмож-
ной религиозную рознь по существу; открыть естествен-
ные, неотъемлемые права человека, естественное* т.-е.
разумное государство, естественней порядок экономи-
ческой жизни и т. д. ,Для просветительной эпохи особенно
характерно это своеобразное сочетание естества и разум-
ности и перенесение центра тяжести в человека, в субъ-
ект, что ярко обнаружилось уже у Монтэня. Так возник-
ла идея естественной педагогики. Она настолько вытека-
ла из общего уклада духовной жизни XVII века, что голос
ее ясно слышится и в педагогических идеях Коменского,
она проходит через учение Локка, но полное свое выра-
жение она нашла у Жан - Жака Руссо, к которому мы
обратимся позже.
Для характеристики общего направления педагоги-
ческих идей Локка и его-связи с современной ему жизнью
небезынтересно отметить, что в эту эпоху уже назревали
условия для хозяйственного индивидуализма; в конце
XVII века уже появилась первая защита теории «свобод-

ной торговли», учившая, что экономическая жизнь луч-
ше всего протекает при невмешательстве со стороны го-
сударства, что естественный ход вещей, чисто - индиви-
дуальный почин и индивидуальные взаимоотношения со-
здадут самую целесообразную экономическую жизнь.
Это было то же отражение своеобразной веры в естество
в природу вещей. Та же вера нашла себе отражение в
частности и в учении о нравственности: и там делались
попытки отыскать добродетель, как итог в результате
борьбы естественных эгоистических и альтруистических
стремлений. В заключение, уже несколько позже эпохи
Локка, Мандвиль (1670—1783) в басне о пчелах нарисо-
вал картину полного упадка и вымирания улья, который
до того жил богато и полно, пока в нем господствовали
естественные инстинкты й порядок вместе с обманом,
насилием и т. п. вещами, но который пришел в упадок,
когда Юпитер, вняв мольбам пчел, сделал их всех до-
бродетельными, тогда жизнь замерла, так как исчезли
поводы к движению и стремлениям к чему-либо новому.
В такой атмосфере выступил Локк, частью в роли
настоящего пионера. Направление его педагогической
теории определилось его философским учением, именно
его взглядом на познание. В вопросе о базисе и происхож-
дении человеческого знания, как его поставил Локк в
психологизированной форме, крылся важный, почти
определяющий мотив для всего хода педагогической
теории, особено в области образования. Если все знание
кроется в разуме, как в своем единственном источнике, то
тогда и педагогике надо главным образом позаботиться о
нем, оставить в стороне опыт и питать детский дух де-
дуктивным (выводным) и отвлеченным материалом. Если
же источником знания является человеческий опыт, то
ясно, что единственно правильный путь для педагогики—
:*то дать детям возможность широкого и целесообразного
опыта, не предполагая ничего в их душе готового. Де-
карт, искавший твердого базиса для построения своей
философии и педвергший сомнению ,все, не исключая и
математики, пришел к выводу, что во всем можно усо-
мниться, но только не в том, кто сомневается; coguto
ergo sum,—акт и возможность сомнения удостоверяет
незыблемо существование нашего «я» сознания. В этом
сознании он установил наличность идей и прежде всего
идеи Бога, которые даны также изначально. Локк, как и
многие другие, истолковал в своем «опыте о человече-

оком разуме» эту мысль Декарта в том смысле, что он
утверждает существование в душе человека врожденных
ей идей, и решительно выступил против такого утверж-
дения. Он противопоставил ему утверждение, что душа
приходит в :мир голой; она, как еще раньше утверждал
Коменский в своей «Великой дидактике» tabuba rasa,
незаписанная доска. Этим Локк не хотел отклонить
мысль о возможных предрасположениях души; он под-
черкивал только, что все содержание нашего духа при-
текает к нам путем внутреннего или внешнего опыта; вне
опыта нет возможности получить какое бы то ни было
знание. Так как первичным исходным пунктом являются
чувственные восприятия, то Локк и счел возможным одеть
свою основную-мысль в форму утверждения «nihil est
in intellectu, guod non fuerit in sensu», т.-е. нет ничего
в интеллекте, что предварительно не прошло через чув-
ственные показания. Так возник философский эмпиризм
Локка, так естественно у Локка должна была получиться
педагогика, основанная на опыте, на жизненном опыте.
Таким путем, уже самый характер построения миро-
воззрения Локка указывает на типичную черту просвети-
тельной эпохи, подчеркнутое внимание к самому чело-
веку и его роли. Как мы увидим дальше, это нашло свое
отражение в тех целях, которые Локк ставит человеку,
и в том. какой ему представляется роль человека в жизни.
Далее выявился как фактор, окрасивший все его учение
и, в частности, как педагогический базис, опытный ха-
рактер его философии. К этому нужно добавить, что как
общее миросозерцание Локка, так и его социально-по-
литические воззрения выдвинули идей свободы, рассудка
и авторитета, как ни противоречивым представляется нам
на первый взгляд это сочетание. Идея свободы была про-
диктована ему всей общей гуманистической атмосфе-
рой и верой в естество, которому нужно было только
дать простор выявиться, чтобы получилась полнота и
цельность. Но эта же идея свободы нашла поддержку в
учении Декарта о борьбе со страстями. Он учил, что в
этих, часто губительных проявлениях душевной жизни
человека, сказывается стеснение духовно-разумной суб-
станции души; ясная сама по себе структура мыслящей
субстанции замутняется вмешательством телесных воз-
действий и получается состояние страсти; она есть, сле-
довательно, несвобода мыслящего духа, и потому ее мож-
но преодолеть только свободой н притом свободой воли,

определяемой мыслью, разумом. Этим уже была продик-
тована не только идея свободы, но и путь самоуглубления
мысли, интеллекта, путь достижения ясного ] и отчетли-
вого мышления. Эта мысль, оказала огромное влияние
на всю педагогику Локка, приведя его к неограниченному
доверию к работе мысли и в области воспитания. С этой
свободой и деятельностью разума Локк связал в.своею
только попутно намеченном этическом учении и идею
авторитета. Он ясно понял повелевающий характер всех
нравственных требований, самой нравственности; но су-
ществу, но повеление, говорит он, предполагает, что оно
поддерживается определенной волей—авторитетом, К
человеческой жизни этот авторитет выражается в трех
форма* как божественная воля, поддержанная религи-
озной верой; как государственно-правовая воля, воля
законодателя, и как личная нравственная норма и обще-
ственное мнение. Таким образом, в общем выдвинулась
у Локка и идея авторитета, которая заняла в его педаго-
гике также не последнее место.
Таков был тот философский фундамент, на котором
Локк построил свою педагогическую) теорию. Свои педа-
гогические взгляды Локк развил в «Мыслях о воспита-
нии» */);, написанных первоначально для одного из дру-
зей автора, а затем изданных по их настоянию. Мысли
Локка, изложенные необычайно простым и ясным язы-
ком, нашли широкий отклик не только в Англии, но и да-
леко за пределами ее,
Отрицая врожденные идеи й подчеркивая основную
роль опыта в росте человеческого духа, Локк этим са-
мым выдвинул признание громадной ценности педагоги-
ческого воздействия. Организация целесобразного опыта
и-окружающей обстановки обратилась у него, естествен-
но, в первостепенную задачу. (Для этого необходимо было
ясно определить те цели, которыми мы должны руково-
диться при организации воспитания. Локк отлил задачу
педагогики в старую, давно выкованную формулу: mens
sana incorpore sana — здоровый ум в здоровом теле. Не-
симпатия к матефизике, сосредоточение внимания на
человеке, присущее вообще эпохе Просвещения, вместе
с основной чертой английского духа, практицизмом, при-
вели к тому, что и Локк оказался далеко от философского
размаха античных мыслителей, ставивших возвышенные
*) Русский перевод Басистова в издании «Педагогической библиотеки»
К. И. Тихомирова.

метафизические задачи и педагогике. Он идет в русле
реальной жизни, намечая как цель педагогики воспитать
человека так, чтобы он мог найти «блаженство», стать
счастливым. Счастие, — вот истинная конечная цель жиз-
ни и вместе с нею и педагогики. Но счастие усматри-
вается различными людьми в достижении разных положе-
ний и состояний, а потому Локк стремится .выявить точ-
нее те требования, какие этот идеал предъявляет к пе-
дагогике. Он прежде всего отмечает центральную роль
самого человека в решении этой жизненной задачи. Че-
ловек представляется ему кузнецом своего счастия. Ни-
кто другой не может подарить ему блаженство помимо
него самого. Вот потому-то воспитание и должно раз-
вернуть в. нем все его положительные данные и обратить
особенное внимание на развитие в нем не только дея-
тельной силы, но и сознания себя, как деятельной актив-
ной силы, как созидателя своей жизни. Как ни спорна
эта мысль философски и теоретически, но в этой идее
заложена огромная педагогическая ценность непреходя-
щего характера: она побуждает нас воспитывать челове-
ка, как творца жизни, даже если бы в общем жизнь была
не совсем такова; если даже признать эту идею философ-
ски неточной, то она сохраняет непреходящее значение
как эвристический, вспомогательный принцип. В этом
кроется большая заслуга Локка, не отмеченная истори-
ками педагогики.
Итак, счастие, завоеванное самим человеком, дея-
тельной, активной личностью,—вот истинная цель. Но
для этого он должен взростить в себе целый ряд необхо-
димых сторон, которые сделали бы его способным итти
неуклонно к своей цели. С этой точки зрения становятся
понятными слова Локка, что «здоровый дух в здоровом
теле—вот в нескольких словах полное описание счастия,
доступного в здешнем мире». К этому предварительному
указанию Локк добавляет дальше, что цель педагогики
воспитать добродетель, мудрость, благовоспитанность и
знание. Практический характер, присущий педагогике
Локка особенно подчеркивается тем; что знание оказа-
лось у него на самом конце ряда педагогических целей,
а мудрость, в которой можно было бы предположить тео-
ретические элементы, Локк со всей определенностью по-
ясняет, как «искусство предусмотрительно и умело вести
свои дела на этом свете». Жизненный резкий утилита-
ризм Локка несколько сглаживается тем, что он во главу

угла ставит добродетель, в значительной степени опре-
деляющуюся умением руководиться доводами разумно-
сти. В этом интеллектуализованном смысле Локк считает
«чистую и прямую добродетель важнейшей, хотя и труд-
нейшей задачей воспитания». Но умение владеть собой,
подчиняться доводам разумности, энергично и неуклонно
противостоя своим страстям и неразумным желаниям,
может явиться только результатом вполне дисциплиниро-
ванного характера. Таким образом, добродетель и дисци-
плина оказались у него двумя понятиями, неразрывно
связанными друг с другом, и рядом с добродетелью вста-
ла, как одна из высших целей воспитания, дисциплини-
рованность. Это и подало повод говорить о педагогиче-
ском учении* Локка, как о теории дисциплинирующего
воспитания.
Такова та цель, которую в общих чертах установил
Локк. Далекий в определениях целей педагогики от
пренебрежения земными целями, стремясь воспитать
стойкого и выдержанного, дисциплинированного челове-
ка, он вступил на колею опытного воспитания тем более,
что его философское учение о происхождении содержа-
ния человеческого духа привело его к отрицанию врож-
денного содержания и к признанию единственным щеточ-
ником знания внутренний или внешний опыт. Этим объ-
ясняется то, что Локк уделил на первом месте внимание
физическому воспитанию; далее отвел большую часть
своей книги нравственному воспитанию и только в конце
остановился в сравнительно немногих страницах на во-
просах обучения и чисто - умственного развития.
Проблема физического воспитания приобретает для
него большое значение, потому что она касается выпол-
нения первого условия формулы счастья «в здоровом
теле—здоровый ум» и является базисом крепости, стой-
кости, выносливости и дисциплинированности, а органы
чувств — важными основными посредниками между нашим
сознанием и миром. Им и принадлежит первая забота.
Господствующей идеей здесь является идея закаления.
Следуя общей вере того времени в природу, Локк реко-
мендует прежде всего предоставить природе формировать
тело так, как она находит это наилучшим. «Природа
сама по себе работает гораздо лучше и успешней, чем
при наших поправках», говорит он, высказывая ту идею,
которую в XVIII веке Руссо в обостренной форме возвел
в настоящий лозунг не только педагогики, но и всего

своего миросозерцания. Как Монтэнь задолго до него,
и Руссо после него, Локк именно в силу веры в естество
и в интересах закаления ищет для своего воспитанника
простых, выдержанных здоровых условий жизни. Он ука-
зывает на пример крестьян и честных фермеров, на их.
жизнь на природе и на их физическую крепость, высоко
ценя силу и правду простоты и естественности. Он тре-
бует беспощадного изгнания одежды, стесняющей рост,
слишком теплой, кутание. Дети должны уже рано при-
учиться переносить все неровности погоды; если человек
мог приучить свое лицо легко переносить холод, то нет
оснований думать, что это нам не удастся относительно
других частей нашего тела. Нет нужды бояться не толь-
ко холода, ветра, но и следует приучать детей не боять-
ся промоченной обуви: как, промочив руки, мы не полу-
чаем насморка, так и промоченные ноги не должны, в си-
лу дурной привычки, приводить нас к заболеваниям. К
этому надо привыкнуть с детства. Идея физического за-
каления ведет Локка дальше к по существу правильной
идее. Внести простоту и естественность не только в
одеяние детей, но и в питание их: все пряное, возбуждаю-
щее должно быть совершенно исключено, мясная пища
должна, по возможности, уступить место растительной.
Если прибавить к этому жесткую постель и постоянный
свежий воздух и правильный распорядок дня и ночи и за-
нятие физическим .трудом и упражнением, то мы полу-
чим ясную картину того, что Локк рекомендует в области
физического воспитания.
Хотя в раннем детстве физическое воспитание
должно стоять в центре внимания, и оно не исключается
и дальше, тем не менее уже на этой стадии Локк ставит
во всем его значении вопрос о нравственном воспитании,
о выработке характера, способного привести человека к
заветной цели «блаженства». И здесь им приводится та
же идея закаления, но она уже претворяется тут в форму
идеи дисциплинированности. В воспитании характера
Локк видит основную задачу педагогики. В раннем дет-
стве у детей на почве господства неразумных проявле-
ний могут легко вырасти крупные недочеты характера:
несдержанность, капризы, неумение владеть собой и т. д.
Локк выступает здесь сторонником самых энергичных
мер. Боязнь, что сердобольные родители легко пойдут на-
встречу настойчивым капризам детей, заставляет его ре-
комендовать обратиться к умелому воспитателю. Так как

у детей в ранний период собственный разум еще совсем
не развит, то его нужно заменить разумом и волей взрос-
лого, его авторитетом до тех пор, пока дитя не созреет
до умения руководить собою само. Всякие желания, вы-
сказанные в бурной или неподобающей форме, хотя бы
они были справедливы, должны встречать самое энергич-
ное противодействие; их во всяком случае никогда не
следует удовлетворять. Решительно отклоняя телесные-
наказания и считая необходимым вести человека от
контроля к свободе, от авторитета к самоопределению,
Локк тем не менее в решительных случаях рекомендует
прибегнуть к розге, чтобы сломить упрямство питомца.
Общий принцип, которым он рекомендует руководиться,
это знаменитый английский принцип естественных след-
ствий: что посеешь, то и жни. Необходимо, чтобы воспи-
татель играл роль своего рода общественного мнения,
помогая собою воспитаннику учиться опытным путем. Он
настойчиво рекомендует будить у детей чувство чести иг
позора и, по возможности, избегать всяких излишних иг
многочисленных запрещений, чтобы открыть ребенку про-
стор к развитию своей индивидуальности и не увеличи-
вать поводов к стеснениям и наказаниям. Ребенку необ-
ходимо уже с раннего детства привить все свойства, не-
обходимые для «джентльмэна»: уважение к чужой лич-
ности, собственное достоинство, выдержку, вежливость,,
умение вращаться в обществе и т. д. В. деле насаждения
добродетели важную роль играет религиозное воспита-
ние, и Локк рекомендует привить ребенку, как можно*
раньше,;идею Бога и дать ему истинное представление
о Нем, как о Высшем и самодовлеющем Существе. Но»
это понятие должно быть только общим. Но тем ревнивее
необходимо охранять ребенка от всякого рода суеверий
и ложных религиозных представлений.
Особенно большие надежды полагает Локк на. рас-
судочную деятельность в воспитании характера. Резка
расходясь в этом отношении с Руссо и <с нашим време-
нем, он считает возможным начать эту культуру рассудка
очень рано. С его точки зрения, именно в раннюю пору
души детей особенно восприимчивы и гибки, и насажде-
ние рассудительности найдет у них-благоприятную почву.
Поэтому он требует пользоваться всяким поводом для
культивирования этой стороны их личности и во всяком
случае всюду стремиться приводить разумные основания
и доводы. В связи с этим Локк ставит необычайно важ-

ный и жгучий для современности вопрос о том, как луч-
ше держаться в отношении отрицательных сторон жизни,
устранять ли.их из поля зрения питомца или же своевре-
менно раскрыть ему глаза на теневые стороны жизни,
Локк решает этот вопрос, безусловно, в последнем смы-
сле: дорожа идеей опыта, он рекомендует не оставлять
детей в неведении и показать эти печальные стороны
жизни в их действительном свете. «Единственное сред-
ство предохранить себя от опасностей света,—говорит
он,—это—знать их; и это знание должно сообщать
джентльмэну постепенно, по мере того, как«он будет спо-
собен к этому, и чем раньше, тем лучше, лишь бы толь-
ко он был в надежных руках».
Это требование надежных рук заставляет нас
вспомнить о тех идеях, которые Локк высказал относи-
тельно воспитателя, домашнего воспитания и школы.
Здесь особенно ярко обнаружился практический харак-
тер его педагогики и безусловное предпочтение характе-
ра знанию. Проблема воспитателя была далеко не нова;
ею занимались издавна, со времен Платона, но там все-
таки везде господствовало воззрение, что это должен
быть непременно глубоко образованный и научно высоко
осведомленный человек и, конечно, с безупречным ха-
рактером. Идеал джентльмена у Локка побудил его зна-
чительно видоизменить эти требования. Требования к
учености отодвинулись назад, а на первый план выдви-
нулся и у воспитателя вопрос не об учености, а о чело-
веке, знающем жизнь, общество,*-^) человеке мудром в
смысле Локка, о человеке, способном показать воспитан-
нику жизнь и людей такими, каковы они в действитель-
ности щ таким образом, оградить его от зла и порока.
Воспитатель в данном случае является как бы сконцен-
трированным общественно-человеческим опытом, позво-
ляющим воспитаннику; итти более сокращенным и эко-
номным путем. Он должен практически олицетворять ту
среду, которой Локк придает; огромное значение.
Интересы организации нормальной среды побудили
Локка выступить решительным защитником домашнего
воспитания и противником школы. Трудно, конечно, ска-
зать, какую форму приняли бы его взгляды на школу,
если бы он трактовал вопрос о воспитании и обучении
массы, а не членов аристократических семей, как это де-
лает Лощено факт тот, что и он разделяет вместе со мно-
гими представителями гуманизма и своей эпохи психо-

логически ложное представление, что цель воспитания
индивидуальной личности требует более или менее инди-
видуально-одиночной колеи воспитания, что школа сгла-
живает особенности и угрожает подвести все под одну
форму. Особенную враждебность к школе у Локка воз-
буждает то, что вопросы обучения представляются ему
второстепенными, а в области воспитания он ждет вся-
ких бед от случайного подбора среды, который в школе
совершенно неизбежен, да и вообще он считает школу
неспособной воспитывать. Слова отца и воспитателя ока-
жутся совершенно бессильными против влияния среды
и дурного общества. Самоуверенность и развязность,
легко появляющиеся у школьника, легко обнаружат свою
внутреннюю пустоту и никчемность, как только юный че-
ловек попадет «в хорошее общество», в котором человек
с домашним воспитанием (через воспитателя) будет дер-
жать себя рассудительно и с достоинством. Для Локка
особенно характерно, что он, апологет опыта и практиче-
ского идеала, прибег здесь, как к мерилу, к «хорошему
обществу» й степени обнаруживаемой рассудительности.
Недооценка школы, ясно обнаруживающаяся уже во
всех этих идеях, принимает еще более определенные
очертания, когда Локк переходит к прямому выяснению
своего отношения к задачам и ценности образования. Бэ-
коновский лозунг «знание—сила» нашел у него отклик
не столько в сторону научного знания, сколько в на-
правлении житейской мудрости, практическо-жизненной
осведомленности и подготовленности. Речь об образова-
нии в тесном смысле идет у Локка не только с внешней
стороны в конце его педагогического труда, но он откры-
то и энергично подчеркивает свое отношение к нему. До-
водя идею Монтэня, отдававшего предпочтение воспита-
нию перед обучением, добродетели перед знанием, до по-
следних пределов, Локк говорит: «Наверное, вы удиви-
тесь, что я ставлю учение на самом конце; в особенно-
сти, если я скажу, что это, на мой взгляд, вещь наименее
важная». Готовый, когда речь идет о воспитании харак-
тера, на очень решительные и даже крутые меры, Локк
предлагает не ссориться со своими питомцами из-за та-
ких маловажных вещей, как «а, Ь, с ».
Признавая учение необходимым с такими ограниче-
ниями. Локк и вопрос о содержании образования решает
в практическо-жизненном смысле. Само собой разумеет-
ся, что латинская школа не могла встретить у него со-

чувствия. Он говорит о необходимости знания новых язы-
ков, географии, арифметики, геометрии, истории, мора-
ли, политики, знакомства с законами страны, счета и сче-
товодства. Он подчеркивает важное значение знания ре-
месл, физического труда, сельско-хозяйственных сведе-
ний. Очень полезным для джентльмэна он считает ри-
сование. Справедливость требует отметить, что Локк всем
своим уклоном в сторону жизненного реализма не думал
обесценивать знания, как такового; он только выступил
горячим сторонником жизненного знания в школе, а,
главное, ему, как носителю идей опытной философии,
была особенно дорога та педагогическая идея, которая,
к сожалению, на практике оказалась заброшенной в шко-
ле нашего времени: это—идея усвоения метода мысли и
работы. Локк всеми своими рассуждениями подчерки-
вает, что правильно мыслить и обладать методом как
познания, так и поведения гораздо важнее, чем много
знать. Как ни односторонен Локк в его отношении к зна-
нию и школе, но в этой его идее кроется большое зна-
чение Локка и для современности, потонувшей в стремле-
нии к насаждению готового знания и слишком прене-
брегающей методом.
В самом методе преподавания Локк .рекомендует
идею непринудительного пути, стремясь к развитию ин-
тереса и самодеятельности. Как дорога ему эта идея,
это видно в частности из того, что он высказывается про-
тив готовых игрушек, считая, что лучше всего, когда де-
ти сами делают свои игрушки. Если же и давать им кое-
что готовое, то следует позаботиться о том, чтобы они
могли в какой-нибудь форме приложить к такому гото-
вому материалу свой труд. Так зарождается в новой пе-
дагогике идея самодеятельности, одна из центральных
современных педагогических идей, выставленная попут-
но еще Платоном, но здесь ее сфера пока очерчена очень
узко. Руководясь идеей непринудительности и пробужде-
ния интереса, Локк воскресил и другую старую идею, на-
мечавшуюся в древности, в частности, у Квинтилиана, и
отмеченную уже Монтэнем: идею первоначального ооу-
чения в игре, в сочетании с наглядностью. Он рекомен-
дует, например, для обучения грамоте фигуру из кости с
24 или 32 гранями, на которых будет написано по од-
ной букве, после усвоения их—по слогу и т. д. ребенок
пожелает сам принять участие в игре, и новое знание бу-
дет для него собственным радостным опытом и откры-

тием. Таких игр,—говорит он,—можно без труда приду-
мать сколько угодно. Стремясь подготовить к жизни и
реальным задачам, Локк, конечно, не мог пренебречь
тем возражением, которое высказал еще Аристотель:
«Воспитание детей не должно быть для них забавой; уча-
щиеся не забавляются; напротив, учение всегда горько».
Но Локк убежден, что дети, наскучив игрой, сами обна-
ружат тем более энергичное стремление к серьезному
труду. Верный наследию эпохи Возрождения, он пола-
гается здесь просто на внутреннюю целесообразность
природы человека. Завершая воспитание и обучение,
Локк рекомендует отправить молодого человека в путе-
шествие, чтобы таким широким опытом и наблюдением
жизни и людей положить в его созревании последний
камень.
В таких чертах представляется нам итог педагоги-
ческих идей-Локка. В них не трудна подметить некоторые
противоречия, общие всей просветительной эпохе и поз-
же Руссо, как-то; не совсем: ясное сочетание авторитета
и свободы, переоценка разума в области характера и в
то же время, принижение его в форме недооценки зна-
ния-учения и т. д. В частности, у Локка резко бросается
в глаза его непонимание эстетического фактора воспита-
ния. Но ясная и доступная форма изложения, соответ-
ствие духу времени, связь с философскими школами и
реально-жизненными условиями сделали то, что, хотя
идеи Локка далеки от грандиозности таких педагогов-
мыслителей, как Платон, Коменский и т. д., они все-таки
оказали огромное влияние на все последующее разви-
тие педагогических идей. Они приобрели огромное зна-
чение уже потому, что английское просвещение оказало
коренное влияние на французское, Локк на Руссо, но
прежде, чем мы обратимся к исторически необычайно
важным педагогическим идеям Руссо, нам необходимо
вспомнить еще о предшествовавших ему второстепен-
ных течениях, важных для понимания поставленных им
проблем. Это янсенисты, пиэтизм и идеи Фенелона.

XVI
Проблема нравственной ценности природы человека у
янсенистов и пиэтистов. Идеи женского образования и
воспитания (Фенелон).
В то время как почти вся эпоха Возрождения и гу-
манизма, как позлее и Просветительная эпоха, шли под
знаменем полного доверия и даже поклонения разуму и
природе и этим в значительной степени окрашивали
свои педагогические идеи, те же XVII и XVIII вв. по-
родили и естественное противодействие этим взглядам,
Интересная реакция, как это ни странно на первый
взгляд, началась в лагере философа, на авторитет кото-
рого, главным образом, и опирался интеллектуализм и по-
клонение разуму, именно среди последователей Декарта,
так называемых янсенистов, особенно интересовавшихся
педагогическими вопросами. Декарт, как известно, трак-
туя вопросы метафизической философии, пришел к при-
знанию двух субстанций, материи и духа, и дал им такое
определение, что сущность материи заключается в про-
тяженности, а сущность духа заключается в мышлении.
Эта идея приобрела огромное историческое значение. Она
поражала своей простотой и ясностью и нашла широкое
признание в формуле, что бытие в душе возможно по су-
ществу только в форме мышления, что что-либо или дан-
ное явление мыслится и сознается. Верно ли поняли здесь
Декарта, это иной вопрос, по факт тот, что $ такой форме
<*е воспринял, например, Локк, ставивший воспитание
характера над всем и тем не менее не дооценивший чув-
ства и волю и переоценивший рассудок. Так вообще было
до Лейбница, который энергично указал на возможность
'бессознательной душевной жизни, и Руссо, голос кото-
рого громко и сильно прозвучал в пользу чувства. Борь-

ба за эти идеи не затихла п до сих нор, но реакция против
интеллектуализма началась значительно раньше. В пе-
дагогике особенно влиятельной оказалась позиция пря-
мых учеников Декарта из школы Пор-Рояля, янсенистов.
Преобладавшие у них религиозно - нравственные интере-
сы обратили их внимание на то, как Декарт решил про-
блему нравственности и свободы воли: он поставил их:
судьбу в зависимость от ясности и отчетливости мышле-
ния,—принцип ясного и отчетливого мышления, унасле-
дованный от средних веков, долгое время был критерием
очевидности и истины и фигурировал в философских си-
стемах и после Декарта. Янсенисты сделали из этой идеи
своего учителя тот вывод, который им подсказывался их
религиозно - нравственными интересами, а именно: что
мышление и знания имеют только служебное значение;:
они должны служить религии и нравственности. Такой вы-
вод им дался тем легче, что у них жило живое чувства
связи с блаженным Августином, врагом интеллектуализ-
ма, переданное им последователями Дунса Скотта и са-
мим Декартом.
Это выдвинуло в их глазах религиозно-нравственное
воспитание, как основную задачу педагогики. В своих:
практическо-педагогических идеях янсенисты шли в пе-
редовой линии своего времени, как мы уже об этом упо-
минали. Они отвергали наказания, переобременение па-
мяти, оторванность от жизни, высоко ценили самодеятель-
ность, постепенность, сознательность и т. д. С их именем:
связывают даже открытие звукового метода обучения. Но
в этой области, в общем, мы встречаем у них-идеи, ко-
торые представлены и рассмотрены нами в более значи-
тельных системах. Ново и важно у них то, что они воск-
ресили старый христианский взгляд на человеческую при-
роду в противополжность Возрождению, гуманизму и Про-
светительной эпохе. Здесь у них все еще жила средне-
вековая традиция. Нравственная ценность человеческой
природы рисовалась им далеко не в розовых красках:
греховная плоть и земные чувственные силы, толкающие
человека на путь дьявола, подстерегают его уже в утробе
матери. Только истинная вера, молитва, и постоянная не-
усыпная религиозно-нравственная бдительность и здра-
вый смысл могут оградить человека от .падения и гибели.
Они отдавали должную дань духу своего времени, стре-
мясь к гуманности, простоте, терпению и т. д., но избег-
нуть совсем суровости п некоторой мрачности при своем:

взгляде на человеческую природу они, конечно, уже не
смогли. «Мало говорите, много терпите и возможно боль-
ше молитесь» — таков был их завершающий лозунг.
Главный интерес здесь лежит в самой постановке
вопроса о ценности человеческой природы. Уже в сем-
надцатом веке, таким образом, встали друг против друга
два противоположных взгляда. Отрицательный взгляд на
природу человека нашел также сильную поддержку у ми-
стиков-пиэтистов, которые определили им свою педа-
гогику. Мистическое течение, учившее самоуглублению и
непосредственному—в экстазе самоуглубления и само-
отречения от своего телесно-индивидуального «я» — по-
стижению Бога,—учение, начавшеся в глубине средних
веков; нашло в новое время новую пищу сначала в про-
тивоположности застывшей системе католицизма, но за-
тем и в отношении к протестантизму, принявшему также
внешнюю форму определенной догматической системы.
Здесь особенно сильно было недоверие к рассудку, и чув-
ствовалось влечение к непосредственному чувству. К не-
згу призывал в XVII в. Беме, Паскаль, Пуаре и др. Это
течение вступило в своеобразное соприкосновение с про-
светительной мечтой о вневероисповедной общечелове-
ческой религии, как о ней писал Локк, о «свободной церк-
ви в свободном государстве». Живой отклик в педагогике
эти идеи нашли в Германии у пиэтистов (pietas — бла-
гочестие), относившихся довольно равнодушно к догмам,
то зато тем более энергично подчеркивавших значение
-личной деятельной набожности, чистоты и религиозной
окраски всей жизни. Основателем пиэтизма был Шпенер,
их педагогические идеи выразил Август Франке (1663 —
1727 гг.), развивший широкую и благотворную педагоги-
ческую деятельность сначала в форме заботы о сиротах,
— оп дал толчек к основанию сйропитательных домов, —
п затем и в форме прямых школьных учреждений. И пиэ-
тисты были в живом соприкосновении со своим временем,
XI они не отклоняли реальных знаний; у них были даже
попытки ознакомления детей с действительной трудовой
-жизнью'в мастерских, но над всем и у них стояло недове-
рие к чувственной природе человека. В их деятельности
было много полезного, но стремление помочь духу побе-
дить греховную плоть привело их к тому, что они не толь-
ко отдали большую часть уроков религиозному обучению
не только все остальное учение окрасили религиозным
духом, но и в свободное время дети жили в атмосфере

напряжения, молитв, религиозных песнопений и т. д.
Детям всеми силами стремились привить взгляд, что зем-
ная жизнь только временное испытание.
Этот мрачный взгляд на человеческую природу на-
шел тем более энергично выдвинутую веру в человека у
Руссо и филантропистов. Но прежде, чем мы обратимся к
1шм, нам необходимо вспомнить о Фенелоне, являющемся
представителем той группы педагогов второй половины
XVII в. и начала XVIII в., которая выдвинула вопрос о
воспитании женщин и этим также внесла существенное
дополнение к тем идеям, на почве которых выросли педа-
гогические идеи Руссо и дальнейшее движение.
Этот вопрос нашел в эти века оригинальное отраже-
ние в усилившихся спорах о ценности женской природы
в связи с вопросом об ее образовании и воспитании. Про-
блема женского образования прошла также через очень
длинную историю, отдельных крупных этапов которой мы
касались коротко в предыдущем изложении. Мы видели в
общем зависимое положение женщины в Греции. Там
она выполняла, главным образом, функции деторождении
и домохозяйки. Об образовании ее впервые поднялся во-
прос у софистов, но это была только идея, оставшаяся
далекой жизни. Только свободно жившие женщины, гете-
ры, принимали некоторое участие в умственной жизни,
но их было немного, и все они были или иностранки, или
вольноотпущенные. Горячим и радикальным сторонни-
ком женского образования, как мы видели, выступил Пла-
тон, но уже Аристотель, стоявший ближе к действитель-
ным греческим взглядам, держался консервативного мне-
ния. Только в эллинистическо - римскую пору женщина
стала свободнее; римское законодательство значительна
расширило ее права, да и вообще в Риме женщина поль-
зовалась большим уважением. Но и здесь вопрос о жен-
ском образовании оставался позади, а воспитание ее, Е
общем, шло по традиционной домашне - хозяйственной
колее. Первое христианство встало сначала на благоже-
лательную точку зрения, но затем с ростом аскетических
тенденций и в средние века на него установился отрица-
тельный взгляд включительно до того, что, например,
средневековый философ Фома Аквинский смотрел на
женщину, как на изуродованного мужчину, виновницу
грехопадения. Тем не менее, в те же средние века суще-
ствовал целый ряд женских монастырей, которые слави-
лись своей образованностью и рукописями. Из XII века

до нас дошло имя Элоизы, горячо любившей философа
Абеляра; она знала латинский язык, литературу, бого-
словие, философию и математику. Известно также, что
рыцарские дамы были грамотны и занимались чтением и
письмом, поэзией и музыкой, в то время как их кавалеры
оставались неграмотными. В конце средних веков встре-
чаю гея уже несколько просветительных обществ.
Но вопрос о женском образовании получил новый
толчок и сдвиг в эпоху Возрождения, гуманизма и рефор-
мации, когда стали назревать новые условия социальной,
экономической и духовной жизни. Культ свободной н пол-
но развитой личности, вдохновлявший эту эпоху, есте-
ственно, открыл больший простор и для женщины: многие
—но тоже далеко не все—гуманисты не только требовали
для нее свободы, но в их среде было не мало образован-
ных женщин, писательниц и ученых. В эту пору в выс-
ших кругах широко распространяется обычай давать де-
вочкам такое же широкое образование, как и мальчикам.
За него высказались утописты. Но особенно важную роль
сыграли здесь различные реформационные течения, ура-
внявшие женщину с мужчиной настолько, что она допу-
скалась даже к священнослужению, хотя сам Лютер и
его последователи держались консервативных взглядов.
Понемногу появляется уже прямая защита ее равных
прав на культуру и образование, как у Томаса Мора.
Энергичным защитником женского образования выступил
и Коменский, поддержанный авторитетом своего учи-
теля Андреэ. Очень энергичную защиту женское образо-
вание нашло у Агриппы фон Неттесгейма, выступившего
на борьбу против участившихся обвинений в колдовстве.
В 1529 году он выпустил книгу De nobilitate praecelten-
t'a feminini sexus (о достоинстве и превосходстве жен-
ского пола)»; здесь он уже не только требует для нее
равного образования, но признает за ней высшие способ-
ности в сравнении с мужчиной. В то время как сам он до-
казывал, что все науки и искусства созданы женщинами,
его противники в разгоревшемся споре перешли в дру-
гую крайность и просто отрицали за женщиной даже че-
ловеческую природу. Сторонники естественного права
также далеко не всегда были на стороне женщины. Но
жизнь приводила в это же время свои доводы. С возникно-
вением фабрик и заводов, с увеличением требования на
наемный труд в XV—XVII вв. началось неизбежное во-
влечение в эту колею и женщин, несмотря на резкое про-

тиводействие цехов. Масса женщин, таким образом, ста-
ла отрываться от домашнего хозяйства, а рядом и в мас-
се пошли новые требования к ее жизненной подготовке.
В XVII и XVIII веках споры о женском образовании
и воспитании приняли, особенно во Франции, очень ожи-
вленный характер. В век Людовика XIV и его преемников
великосветские женщины и их салоны стали играть очень
большую роль не только в политике, но и в искусстве и
литературе. И это движение наростало все больше и боль-
ше по направлению к XVIII веку. Попутно росла и ис-
порченность, которою Франция прославилась во време-
на последних Людовиков и которая выявилась уже в
XVII веке. За двором потянулись и более скромные кру-
ги. Речи о фаворитках были у всех на устах. На этой
почве сильно оживились споры о женщине. Появились
женщины -писательницы: маркизы Лафайет, Севинье,
переводчица Плавта, Аристофана, Теренция, Гомера,
Анна Дасье. В 1622 году м-ль Гурнэ выступила с защи-
той равенства полов (L'eqalite des hommes et de femmes)
В 1673 году в защиту равенства полов выступил с от-
дельным сочинением Нулэи де ля Барр. В Англии рев-
нителями женского образования явились Даниэль де
Фо и Мария Эстелль. В Германии ее образование замет-
но сдвинулось только в XVIII веке. Во Франции вопрос
об «ученых женщинах» нашел отклик даже у Мольера
в его пьесах «Жеманницы» и «Мудрые женщины». Эти
вопросы трактовали Флери, Шетарди и т. д.
Из авторов многочисленных сочинений, посвящен-
ных этой теме, наиболее заметным и влиятельным был
Фенелон (1651—1715 гг.). Он выполнял важную миссию
воспитателя детей наследника французского престола,
позже короля Людовика XV. В качестве еще молодого
священника Фенелон стоял во главе дамского общества,
основанного с целью воспитания и обучения /вновь об-
ращенных в католичество протестантских девушек. Пло-
дом этой деятельности и явилось сочинение «О воспи-
тании девиц» *) (1687 г.). В первой половине его Фе-
нелон развивает свои общие взгляды на воспитание и
обучение вообще. Они более интересны, как показатель
общей господствующей педагогическо-идейной атмо-
сферы, чем своей новизной. Дух времени наложил яр-
кую печать на Фенелона и, хотя он был представителем
*) Русск. перевод в изд. „Педагогической библиотеки* К. И. Тихоми-
рова.

католической церковной иерархии, мало склонявшейся
в истории к мягким мерам воспитания и идее природы,
как лозунгу, тем не менее руководящие педагогические
идеи Фенелона это уже знакомые нам из учений более
крупных авторов идеи природы, отклонения насилия,
пробуждения интереса и удовольствия. И ,с его точки
зрения «достаточно следовать природе и помогать ей».
Он, как Локк, за то, чтобы детей ограждать от порока
раскрытием их в жизни. Вслед за Локком, Коменским
и др., он требует, чтобы все, чему учат детей, было для
них понятным и обоснованным в своей целесообраз-
ности. Он в совершенно локковском духе рекомендует
«рассуждение» с детьми, сведение на минимум всяких
запрещений, учение-игру, культуру здравого смысла и
т, д. Из более важных его идей интересно усиление соз-
нания громадного значения дошкольного периода, даже
когда дети еще не овладели речью, а затем мысль, что
педагог должен открыто признавать свои ошибки, чтобы
внушить доверие к себе и подать поучительный пример.
Вторая половина его книги «О воспитании девиц»
посвящена вопросу о воспитании и обучении девочек.
Какой широкий интерес возбуждал уже тогда вопрос о
ценности человеческой природы,, это видно из того, что
Фенелон уделил много внимания оценке природы жен-
щины. И нужно сознаться, что он ,в этом отношении
далеко не свободен от все еще господствовавших в его
время течений. Выводы его далеко не положительного
характера: он пропитан большим недоверием к ее ду-
ховным силам; он констатирует у них большую склон-
ность к неестественности, порождаемую стремлением
нравиться во что бы то ни стало, болтливость, «врож-
денную хитрость»; он считает, что они по натуре склонны
к комедиям; «слезы им ничего не стоят»; он указывает
на их крайнюю неразборчивость в средствах, ложный
стыд, тщеславие. Невольно припоминается сопоставле-
ние этого взгляда с церковно-средневековым, видевшим
в женщине виновницу грехопадения. При таких усло-
виях и воспитание ее, естественно, должно было принять
несколько особенный характер. В нем много внимания
уделялось у : Фенелона борьбе со всеми этими отрица-
тельными свойствами. Он рекомендовал бороться со
всеми недочетами ее характера простотой, непринуди-
тельностью, режимом, примером, «христианскою скром-
ностью». Он особенно боится учености женщин,—воз-

можно, потому, что это увеличат ее самомнение -д.унич-
тожит первую женскую добродетель, скромность, и по-
мешает ей хорошо выполнить свое назначение, быть
только женой и матерью. Опасение, испытываемое им
перед женской ученостью, оказывается настолько боль-
шим, что он рекомендует девушке относиться к учености
с неменьшей скромностью, чем к порокам. Особенно не
с л ед зет будить в них интерес к отвлеченному и чисто
научному, потому что женщина становится на этой почве
смешной. Оп не рекомендует оставлять девочек с маль-
чиками, также с неподходящими подругами. Девочкам
следует избегать игр, связанных с возбуждением и не-
скромными телодвижениями. Им не следует много вре-
мени проводить вне дома и т. д.
Все это, по мнению Фенелона, ясно вытекает из
природы и основного назначения женщины для семьи.
Хотя он таким образом в своем взгляде на женщину,
широту ее жизни, воспитание и, особенно, обучение
остался на почве старых воззрений, тем не менее в его
доводах есть одна идея, которая заслуживает быть от-
меченной, как новая и важная особенно с нашей куль-
турной точки зрения. Фенелон пробил большую брешь
в своих собственных воззрениях неоднократным указа-
нием на то, что женщина, как жена и мать, является
естественным средоточием семьи и воспитательницей
детей, а потому на ее воспитание необходимо обратить
особенное внимание. Мы увидим дальше, что эта, зна-
чительная идея нашла отклик и в системе Руссо. Но
Фенелон не сознает, что из этой идеи, основного зна-
чения женщины для семьи и воспитания детей, выте-
кают повышенные требования и к ее образованию, и
естественно, что он не только не пробился к новаторству
в женском образовании, но далеко отстал от Мора, Ко-
менского и др. педагогов. Его место в истории педаго-
гических идей осталось за ним не из-за новизны его
взглядов, а из-за его влияния на свое и последующее
время, а также потому, что все-таки он в своем сочине-
нии «О воспитании девиц» сделал вопрос о женском
воспитании и образовании предметом отдельного, спе-
циального осуждения. В этом большое принципиальное
значение его книги.
Такова та подпочва, на которой сложилось идейное
педагогическое богатство Жан-Жака Руссо. К нему мы
теперь и обратимся.

XVII
Идея самораскрытия человека в педагогике Ж.-Ж.
Руссо.
Жан-Жак Руссо (1712—1778 гг.) и до сих пор
остается во многих отношениях предметом споров и
как теоретик, и как личность. Споры эти оживляются
тем, что Руссо для нас не только история, но в целом
ряде существенных вопросов он оказывается непосред-
ственно связанным с жгучими проблемами современ-
ности. Он родился в семье женевского часовщика и
учителя танцев, человека легкомысленного и склонного
ко всякого рода приключениям, хотя общая атмосфера
Женевы, как оплота кальвинизма, закаленного в долгой
борьбе за свой вольности, дышала любовью к свободе,
постоянным стремлением к независимости и довольно
строгими нравами. Наш педагог стоил своей матери
жизни, — она умерла после родов от горячки, — и выро-
стал сначал под большим влиянием своего отца. Вместе
с ним он еще в раннем детстве зачитывался чувстви-
тельными романами того времени, иногда просиживая
над ними целые ночи. Сам Руссо, вспоминая об этом,
говори.!, что он, ничего не сознавая, успел уже пере-
чувствовать почти все. Случайное вооруженное Столк-
новение отца с одним из граждан вынудило его бежать
из Женевы, и у Жан-Жака началась скитальческая
жизнь, полная всякого рода приключений, в числе ко-
торых было очень много крайне отрицательного. Первое
время Руссо перебывал в учении у различного рода
ремесленников, но, приблизительно, с 14-ти лет нача-
лось уже бродяжничество. Мы не станем здесь в крат-
ком общем очерке касаться печальных фактов этого
периода жизни Руссо. Отметим только, что все эти пе-
реживания складывались из поразительного легко-
мыслия п увлечения, простоты и испорченности, горя-

чих приливов чувства и редкой бессердечности и рас-
судочности. Во время своего пребывания у одной дамы,
г-жи Фон-Варенс, взявшей юного Руссо под свое по-
кровительство, он много читал и учился, познакомился
с философией своего времени, а несколько позже сде-
лал попытку выступить в роли домашнего учителя. Дей-
ствительность скоро убедила его в его полной непри-
годности к педагогической деятельности и многому, о
чем позже Руссо писал в своем основном педагогическом
труде «Эмиль или о воспитании» *), он научился отри-
цательным путем из этой своей неудавшейся прак-
тики. Руссо сам признавал, чт:о он постоянно прибегал
к негодным средствам: он то проявлял много чувстви-
тельности и.делал'- себя смешным в глазах, детей, то
пускался в резонерство и вызывал недоверие и непо-
нимание, то впадал в гнев, и тогда его воспитанники
*>го боялись. Когда все шло хорошо, он был ангелом;
когда порядок нарушался, он становился невыносимым.
Так история в образе Руссо подтвердила парадоксальное
явление, что человек, оказавшийся непригодным для
педагогической -практики, тем не менее явил собою
миру одного из величайших мыслителей - педагогов.
После пестрых попыток выступить на различных по-
прищах Руссо основался в Париже и сошелся с мало
подходившей к нему женщиной. Жизнь доставила слу-
чай ему выступить в роли отца и показала одну из самых
печальных сторон в жизни Руссо: он отдал своих детей
в сиропитательные дома и сделал это при том в такой
небрежной форме, что позже почти совершенно поте-
рял их след. Сам Руссо, вспоминая об этом, оправды-
вался, тем, что он не хотел создать из своих детей себе
подобных.
В 1749 г. в жизни Руссо произошел крупный пе-
реворот. Случай натолкнул его на тему, выставленную
Дижонской Академией на премию: содействует ли про-
гресс наук и искусств улучшению человечества и его
нравственному совершенствованию? Руссо дал на этот
вопрос пламенный отрицательный ответ. Он развернул
в блестящем изложении картину тяжкой культурной раз-
рухи, оборотную сторону жизни культурного челове-
чества. Его огневое слово, произнесенное в атмосфере
*) 2 русских перевода в изд. , Школа и Жизнь" и в изд. „Педагоги-
ческой библиотеки4 К. И. Тихомирова. О нем см. Компере „Ж. Ж Руссо
и естественное воспитание'*.

жизни по лозунгу «После нас хоть потоп», было с внеш-
ней стороны своего рода громом среди ясного неба, а
по существу это была мысль, близкая всему духу этого
времени. Стремление к природе, ко всему естественному
зрело уже с эпохи Возрождения и прорвалось у Руссо с
настоящей элементарной силой. Этим, может быть, и
объясняется то, что одни его встретили с восторгом,
другие вспышкой горячей ненависти. К осуждению куль-
туры в ее современной ему форме Руссо прибавил про-
тивопоставление ей естественного состояния, как поло-
жительного. В «Обосновании неравенства между людьми
и оправдывается ли это неравенство законами природы»
Руссо характеризовал неравенство, как дело лживой
рассудочной культуры п указал на естественное ра-
венство и братство всех людей. В «Новой Элоизе» он
выступил на горячую защиту прав сердца. В противо-
положность просветительной эпохе, верившей рассудку,
он выдвинул новый фактор, чувство, естественные про-
явления человека, но, как мы увидим дальше, на самом
деле и Руссо отдал дань своему времени. Во всяком
случае идей .Руссо были поняты, как призыв вернуться
к природе, и Вольтер сказал даже, что после знакомства
с учением Руссо его потянуло встать на четвереньки, т.*е.
стать животным, чистым дитятей природы, но в сущ-
ности Руссо отвергал только данный путь культуры и
проповедывал необходимость нового жизненного пути.
В 1762 г. эти произведения его получили естествен-
ное дополнение в виде книги «Эмиль или о воспи-
тании». Резкие столкновения с общественным мне-
нием уже раньше побудили Руссо к новым скита-
ниям. Возбуждение по поводу его учения возросло до
крайней степени, когда Руссо в «Исповедании савой-
ского викария», изложенном в его главном педагогиче-
ском труде, ознакомил общество со своими религиоз-
ными взглядами. На общем фоне свободных воззрений
Руссо его взгляд на религию был понят, как призыв к
ниспровержению христианства. Все это побудило его
переходить с одного места на другое. В 1778 г. Руссо,
к концу заболевший манией преследования, умер. Были
даже предположения, что он кончил самоубийством. В
1791 г. останки его, как идейного вдохновителя фран-
цузской революции, были перенесены в Пантеон, а в
1814 г. они были вместе с гробом Вольтера выкинуты
толпой на улицу. Чувство и рассудочность, постоянно

боровшиеся в натуре Руссо, сказались и в его педаго-
гической теории.
Руссо видел рай не впереди человека т пути роста
исторической культуры, которую он решительно осу-
дил, а позади него, в естестве, в человеке так, как он
вышел из рук Творца. Там человек, по его предста-
влению, счастлив, потому что он естественен, свободен
и неиспорчен. Уже это намечает первую цель, которую
ставил Руссо жизни человека. Это все то же счастье,
гармонично уживающееся в силу правды, простоты и
естества с добродетелью, о котором говорил его пред-
шественник Локк. Но Руссо пошел дальше. Его вера
в Творца и природу оказалась настолько велика, что он
придал прежней вере в человека, как в вершину тво-
рения, питавшей Коменского, Локка и всю Просвети-
тельную эпоху, ясно осознанную и резко очерченную
форму: естественный, настоящий человек весь в себе
со всем его безграничным творческим богатством; он,
как совершенный продукт Творца, не нуждается ни в
каких дополнениях и привнесениях извне; в его су-
ществе дано все положительное. Отсюда становится по-
пятным, что цели, к которым он должен итти, опреде-
ляются его существом; истинной целью его может быть
только выявление самого себя, выявление всей полноты
заложенных в нем естественных задатков; выявить че-
ловека, свободную полную творческую личность—та-
кова истинная цель жизни. С полнотой выявления есте-
ственной сущности человека само собой придет и сча-
стие, и удовлетворение, и жизнеспособность.
Этим решился и вопрос о целях педагогики: они
вполне совпадают с целями жизни: педагогика должна
стремиться к выявлению всей полноты человеческой
личности. Дорожа этой полнотой и естественностью,
Руссо резко отверг задачи воспитания гражданина, ко-
торое, ио его мнению, ведет к дроблению человеческого
существа и не мирится с полной свободной личностью.
Как мы увидим дальше, Руссо не был абсолютным ин-
дивидуалистом; скорее всего он, отклоняя воспитание
гражданина, боролся против современной ему формы
государственной жизни, не оставлявшей места для сво-
бодной личности и ее естественных прав и естественных
притязаний. Руссо стремился воспитать не материал
для жизни, а творца жизни. Этим объясняется его ко-
леблющееся отношение к возможности сочетания че-

ловека и гражданина: в одном случае он их считает
абсолютно несовместимыми, в другом, несколькими стра-
ницами дальше, это чудо становится уже возможным.
Подготовить человека—вот истинная задача и для
жизни, и для педагогики. Этот идеал включает в себя и
жизнеспособность, и простоту, и свободу, и счастие, и
добродетель.
Но если цель педагогики—выявление естественной
полноты человеческой личности, и нет ничего такого,
что нужно было бы привносить со стороны, то этим
ясно намечается в принципе путь педагогики: она должна
быть построена на идее природы или свободы или на
идее свободного самораскрытия человеческой природы.
Эта два кита, несущие на себе всю педагогику Руссо
и объединенные в идею свободного самораскрытия че-
ловека, не были его открытием: их подготовила история
в вековом развитии; педагогические писатели и деятели
не переставали с эпохи Возрождения указывать на них
и углублять их содержание. Коменский, Локк, Фенелон,
и др.,—все они ясно говорили, что главное это—дове-
риться природе и не мешать ей делать свое дело. Но
Руссо взад эти идеи в их естественном соединении и
вывел отсюда все крайние следствия, задумав эти идеи
во многих отношениях до конца. При этом понятие при-
роды, еще у Коменского фигурировавшее а виде внеш-
ней природы, по крайней мере, в его аналогиях, нашло
у Руссо значительное углубление. Он взял человеческую
природу и, естественно, пришел к раскрытию внутрен-
ней природы человека. Но к этому у него привступает
еще одно расширение круга естественных воспитатель-
ных факторов: люди и собственный опыт. Конечно, те,
кто привык видеть в Руссо % писателя-педагога, предла-
гающего путь воспитания, изолированный от люден и
общества, усмотрят у него в этом противоречие и непо-
следовательность, но мы увидим дальше, что здесь не-
доразумение не у Руссо, а у его истолкователей. Что
касается идеи опыта и ее педагогического значения, то
у нас есть полное основание предполагать, что эта идея
пришла к нему, как и многие другие, в качестве наслед-
ства, особенно от Локка. Таким образом, и получилось у
Руссо утверждение трех воспитателей: природы, людей,
помогающих развернуться и созреть внутренней при-
роде, п собственный опыт, как дополнитель первых и
питатель свободы.

Сам Руссо, характеризуя свою педагогику, выска-
зывает основную, одушевляющую его идею самораскры-
тия природы человека в такой форме: рекомендуемая:
им система есть не что иное, «как ход самой природы».
Здесь мы встречаемся с вопросом о детской природе.
Мы уже указали на то, что Руссо горит пламенным до-
верием к человеческой природе и, особенно, к сердцу
человека, не извращенному нашей ложной культурой.
Естественно, что и детей он рассматривает с этой сто-
роны. Но было бы большой ошибкой думать, что дета
рисуются ему готовыми ангелами; наоборот* Руссо берег
их во всей их естественной полноте, с аффектами, со
всем тем, что дает им природа. Здесь у Руссо сказалась
та противоречивая черта, которую мы замечаем и в его
жизни: он всю свою жизнь колебался между обоготво-
рением человека и недоверием к нему. Руссо и здесь-
вполне сходится с Локком. Но и здесь он открыл новую
идею необычайной педагогической важности тем, что
вывел из идеи роста, подчеркнутой Коменским и Локком,.
те следствия, которые намечались уже смутно у Фене—
лона; но только Руссо отлил ее в определенную, опять-
таки резко очерченную форму: это идея, что дети это
дети, а не взрослые. «Самые мудрые:из нас,—говорит
он в «Эмиле»:—постоянно ищут в ребенке взрослого, не
думая о том, чем он был прежде, чем стать взрослым»^
Только теперь из старого требования знакомиться с
детьми, уметь- считаться с ними, прозвучавшего в свое-
время из уст Платона, Аристотеля, Квинтилиана. осо-
бенно оживившегося в эпоху Возрождения, получилась-
ясная н определенная идея об .особом укладе детской
психики,—идея, из которой в XIX веке и развернулась,
так называемая, педагогическая психология. Но Руссо
пошел в этом направлении дальше и дал педагогическую
идею, до сих по]> еще недостаточно осознанную и оста-
ющуюся в ее применении-задачей будущего. Он не
только отказался присоединиться к сетованиям по по-
воду детской беспомощности и, в частности, превосход-
ства приспособленности к жизни детенышей животных
над детьми человека, но он подчеркнул с ясным созна-
нием громадную ценность этого факта. «Природа хо-
чет, чтобы лети были детьми», и в детской беспо-
мощности и длине того пути, через который должен
пройти человек в своем развитии, кроется глубокий
смысл и целесообразность. Руссо здесь высказал ту

идею, которая позже появилась в естествознании: жи-
вотные, рождающиеся более приспособленными с пер-
вого момента к самостоятельности, проходят через ма-
лое развитие и стоят на нижних ступенях лестницы жи-
вотного царства. Чем шире диапазон роста, хотя бы он
начинался с беспомощного состояния, тем выше живот-
мое. Эта идея широты диапазона роста ждет еще своего
применения к изучению психики мальчиков и девочек,
мужчин и женщин. Детская беспомощность есть, по су-
ществу, сила человека; здесь открывается благодетель-
ный для всех сторон долг и простор воспитания, педа-
гогического созидания и прогресса человеческой расы.
Руссо здесь сделал важный вывод из лозунга природо-
сообразности, а именно, что нельзя неестественно то-
ропить детей в их развитии: естественное развитие
должно само внутренним созреванием создавать необ-
ходиомсть перехода к каждой следующей стадии, и на-
чинается оно с полной беспомощности ребенка во всех
отношениях. Злополучный образ «tabula rasa — неза-
писанного листа» в применении к душе ребенка заставил
последователей Руссо думать, что, по его мнению, душа
приходит в мир абсолютно голой, но и Руссо, как рань-
ше его Локк, отрицает только готовое содержание, но
далек от мысли отрицать известные задатки и душевные
возможности,—да это противоречило бы его общему
отношению к природе й основному утверждению, что
естественный человек весь в себе. Но, конечно, это
только возможность, потенция и ей необходимо помочь
развернуться соответствующим воспитанием.
Каким же путем итти в воспитании? Считаясь с
основными положениями Руссо, особенно с идеей сво-
бодного самораскрытия индивида, можно было думать,
что вся педагогика его сведется к устранению пре-
пятствий, к исключению твердо выкованной системы и,
•самое меньшее, что система будет отодвинута на второй
план, как это делается у многих современных последо-
вателей свободного воспитания, вся система которых
заключается только в том, чтобы итти за детьми и их
естественными проявлениями. Но эти ожидания оказы-
ваются неоправданными: Руссо не только намечает
-определенную положительную систему, как мы увидим
дальше, но он идет еще дальше и делит весь рост че-
ловека на этапы и предписывает отдельным душевным
проявлениям и запросам время обнаружения, которое

решительно расходится с опытом и оправдывается
только тем, что это удобно и стройно с точки зрения на-
меченной Руссо схемы и притом схемы крайне рассудоч-
ной. Здесь обнаружилось крупное противоречие в учении
Руссо, отразившее основное противоречие з его натуре:
борьбу чувства и рассудка,—с одной стороны, он пророк
свободного естественного воспитания, а с другой —и у
него намечена ясная и точная схема, неизбежно нару-
шающая ту свободу. Это ярко сказалось в вопросе о
нравственном, религиозном и умственном воспитании
Эмиля: Руссо всем им отвел слишком поздний период,
потому что иначе трудно было провести идею естествен-
ного роста. Да и в самой возможности поставить крест
на истории, культуре, выкинуть ее за борт и начать ее
сызнова у Руссо также сказался дух Просветительной
эпохи, та «ложь неисторичности», которая давала ему и
его эпохе веру, что можно рассудочным путем наметить
план жизни индивида и общества и провести его неза-
висимо от прошлого и влияния веков, на плечах кото-
рых мы стоим. Эта рассудочная просветительная черта,
сильно действующая у Руссо, несмотря на лозунг итти
за голосом сердца, и привела его к тому, что он вместо
призыва не мешать природе и индивидуальности, на-
метил объективный ход воспитания, с точными пе-
риодами и даже в некоторой системе, которые мало того,
что далеко не везде подходят к действительности, ног
вне всякого сомнения, значительно суживают простор
и свободу развития индивидуальности.
До сих пор считается вполне бесспорным, что Руссо
и в своих педагогических целях и в своих педагоги-
ческих путях был индивидуалистом. Индивидуальные
пути и индивидуальные цели—их необходимо разли-
чат!»: стремясь к цели воспитания индивидуальности,
можно с серьезными основаниями настаивать им пути
воспитания в среде, коллективе и т. д. *) и наоборот.
Часто эти две стороны вопроса смешиваются. В отно-
шении педагогики Руссо их необходимо ясно разли-
чать. Как мы упомянули об этом раньше, Руссо видит
ее цель в воспитании человека естественного, полного;
он как будто резко отклонил воспитание для общества и
гражданственности, но, вдумываясь во всю полноту
идей Руссо, мы приходим к очень существенным по-
*) Эту идею я провожу в моей книге „Очерк педагогической психоло-
гии в связи с.общей педагогикой'4, 2 изд., М. 1916.

правкам в этом отношении: он отклонил воспитание для
современного ему, бесповоротно осужденного им об-
щества и гражданственности, но он, вне всякого сомне-
ния, готовит своего воспитанника для общества; в своем
«Эмиле» (III, § 177) он устанавливает важное различие
между естественным человеком на природе и естествен-
ным человеком позже,, предназначенным жить в обще-
ственном состоянии; Руссо вводит своего питомца в вос-
питательных целях даже в современное общество; Руссо
прямо говорит о нем, что это должен быть «дикарь—есте-
ственный человек (М Р.). предназначенный жить в об-
ществе». Все это заставляет утверждать, что наш пе-
дагог-мыслитель вовсе не был пророком абсолютного
педагогического индивидуализма. Можно даже с полным
основанием предполагать, что идеально воспитанный
человек Руссо пойдет снова в старое общество, чтобы
начать в нем новую колею.
Утверждение индивидуализма Руссо нуждается в
дальнейшем ограничении и поправке. И в обществе
питомец Руссо предназначается жить не в одиночку, аб-
солютно несвязанно, индивидуально, а в семье. Руссо
ведет нас в своей книге прямым путем к этой форме
жизни и оставляет своего воспитанника итти самостоя-
тельно только тогда, когда тот уже готовится стать отцом,
Это направление на семью, намеченное педаго-
гикой Руссо в Форме, не оставляющей никаких сомнений,
нашло свое отражение и в путях воспитания. Факти-
чески он описывает путь воспитания воспитателем, но
это нас не освобождает от обязанности поставить вопрос
об органе воспитания в принципиальной форме, в форме
вопроса, кто должен воспитывать вообще? В ответ на
этот вопрос мы находим у него новое ограничение ин-
дивидуализма, именно ограничение индивидуализма пу-
тей и воскрешение своеобразно видоизмененной плато-
новской идеи создания идеального общества и челове-
чества, Как раньше Локк, так и Руссо теперь, ясно и
определенно отмечают, что родители являются по су-
ществу естественными воспитателями своих детей: они
родили их физически, они должны родить их и духовно.
И Руссо горит пламенным негодованием по адресу ро-
дителей и, особенно, матерей, забывших о своих луч-
ших обязанностях; он особенно убежден, что первона-
чальное воспитание есть дело женщины. «К тебе я об-
ращаюсь, нежная и предусмотрительная мать!», воскли-

цает он. Он выступает везде со всем присущим ему тем-
пераментом . в роли защитника и проповедника оздо-
ровленной семьи, матери, вернувшейся к своим есте-
ственным, обязанностям, кормящей своих детей, жи-
вущей их интересами. От истинной семьи и именно от
нее он ждет спасения, всех благ включительно до воз-
вращения к природе, к естественной жизни. Он гово-
рит: «Нет картины более привлекательной, чем картина
семьи». «Прелесть домашней жизни это—лучшее' про-
тивоядие против дурных нравов... Природа скоро полу-
пит в свои права. Пусть только женщины снова станут
матерями, а мужчины скоро станут отцами и мужьями».
«Хотите каждого вернуть к его первейшим обязанно-
стям,—начинайте с матерей: вы будете изумлены пере-
менами, которые произведете». Но Руссо требует не
только участия матери; он находит, что ее влияние будет
слишком односторонне и нуждается в пополнении непо-
средственным участием отца в воспитании. Эта идея
Руссо, лозунг «родители,—особенно мать—и есмья», не
только не должна в сущности удивлять нас, но наоборот
—она есть только логически необходимое следствие из
лозунга природосообразности и естественной педагогики.
И тем не менее у Руссо описывается деятельность
воспитателя, а не родителей и матери. Из дознания, что
семья не выполняет миссии воспитания, можно сделать
два вывода: один—заменить ее чем-либо иным, другой
—оздоровить семью. Первый вывод сделал Локк. Он
признавал, что естественные воспитатели это родите-
ли, но они оказываются для этой роли неприспособлен-
ными, а так как речь у него идет о состоятельных и ари-
стократических семьях, то он успокаивается на призна-
нии недочетов семейного воспитания и передает детей в
руки суррогата родителей, наемного воспитателя. Руссо
на этом не остановился и сделал дальнейший—и прин-
ципиально более последовательный-—шаг. Он сделал
второй вывод. У него педагогические идеи расцвели на
почве полного осуждения культуры и современного со-
стояния человечества, в частности современной ему
семьи. Это не привело его к безысходному отчаянию; с
присущим просветительной эпохе оптимизмом, питае-
мым верой в природу и природу человека, Руссо верил
в возможность возрождения человечества. Таким путем
было для него воспитание новых людей. Но современная
семья этой миссии выполнить не могла, и вот Руссо из-

бирает, как первый подготовительный шаг, индивиду-
альный путь. Он мечтает с помощью воспитателя создать
нового человека, настоящих педагогических Адама и
Еву, от которых начнется уже новое поколение и новая
жизнь. Цель его—создать новую оздоровленную семью
п именно через новую семью возродить человечество.
Ведь, путь, каким шел воспитатель Руссо, вполне мыс-
лим и в семье, но только с новыми, по новому воспи-
танными родителями. Руссо так и заканчивает свой труд:
Эмиль сообщает своему воспитателю, что он готовится
стать отцом и заявляет: «Боже сохрани! я уж не, вручу
вам воспитывать и сына, после того, как вы воспитали
отца. Не дай Бог, чтобы столь священная и приятная
обязанность исполнялась кем-нибудь другим, а не мною».
Эмиль—родоначальник нового поколения родителей,
первый основатель оздоровленной семьи,—такова основ
ная идея Руссо. В сущности, идея возрождения человече-
ства таким искусственным путем создана была не им:
старый Платон хотел создать идеальное государство
тем, что советовал вывести детей из современного ему
общества и доверить их особым воспитателям, филосо-
фам. Руссо, конечно, как это видно из его цитат, знал
произведения Платона. Но Платон отрицал семью, а
Руссо верил в нее и потому он пошел обычной просве-
тительной колеей воспитания одиночки. Нечто подобное
плану Руссо .пережил в своем детстве хорошо известный
ему французский философ-педагог Монтэнь. Попутно
нельзя не отметить одной важной значительной идеи, за-
ключенной в этих мыслях Руссо и остающейся неосоз-
нанной и далекой нам до сих пор, хотя она глубоко
жизненна: это идея воспитания родителей ради воспи-
тания детей. Руссо правильно понял эту сторону вопро-
са; он ясно сознал, что стремление воспитать новых лю-
дей неразрывно связано с воспитанием новых родителей.
Таких родителей и хотел воспитать Руссо. Во всем этом
нельзя не видеть сильной струи социальной педагогики,
которая у последующего педагога, Генриха Песталоцци,
превратилась в основную определяющую силу.
Эмиль, воспитанник Руссо, происходил из аристо-
кратической семьи. Он был здоров, хорош собой, но не
гений: это был только нормальный ребенок. Этим Руссо
хотел, очевидно, показать, что намеченный им путь при-
годен для воспитания всех здоровых нормальных детей.
Родители, сознавая свою неспособность, поручили дело

воспитания своего сына воспитателю. Руссо, как и Локк,
считает важным отметить, что воспитатель молод, но
богат опытом и характером. Он уводит ребенка на лоно
природы, удаляя его уже с раннего детства от губитель-
ного влияния современного ему общества. Эта идея вос-
питания детей на лоне природы оказалась исторически
особенно важной и влиятельной. В современных усло-
виях, где масса детей вынуждена выростать в огромных
городах, среди городской культуры и бесконечных ка-
менных стен и асфальтовых или мощеных улиц, вдали
от естественной жизни, поднятый здесь теорией Руссо
вопрос и данная им идея приняли особо острый харак-
тер и ждут своего решения в связи с переменами в общем
характере нашей жизни в более или менее отдаленном
будущем. Руссо смелой кистью рисует нам рост нового
человека. Все искусственное устраняется л все устраи-
вается так, чтобы открыть возможно широкий простор
собственному опыту п самодеятельности. Чтобы исклю-
чить приспособленность только к какой-либо одной об-
становке, Руссо начинает приучать своего воспитанника
ко всякого рода неожиданностям, под час принимающим
очень неприятный, тяжелый характер и способным, на-
пример, вызвать чувство испуга. Главная привычка, по
его мнению, не иметь привычек. Следуя Локку, Руссо
намечает вслед за ним путь опыта, в котором запрещения
сводятся на минимум, а на место них становятся физи-
ческие препятствия, которые ребенок и должен преодо-
леть. Уже в первый ранний период своей жизни Эмиль в
борьбе со средой и условиями на лоне природы знако-
мится собственным опытом, как с естественными факто-
рами, с силой, необходимостью, бессилием, принужде-
нием, исходящим от естественных препятствий. Весь
первый (до 2-х лет) и второй (до 12) период посвя-
щается естественному физическому выростанию. Резко
расходясь в этом отношении с Локком, Руссо решитель-
ио отклоняет на этой стадии религиозное и нравственное
воспитание: и то, и другое должно назреть само собой и
явиться собственным плодом духа Эмиля. Протестуя про-
тив пути, предложенного Локком, Руссо считает, что
и умственное воспитание, «рассуждение» на этой стадии
было бы «началом с конца». Единственный завет, кото-
рый он считает допустимым в эту пору, это требование
не делать зла, т.-е. только отрицательное указание на
добродетель. Живя естественной жизнью, естественной

пищей, вкусами, стремлениями, Эмиль изощряет свои
органы чувств, знакомится с конкретными фактами, с
живой действительностью, наблюдает ее и не спешит к
книгам и книжному знанию. Он насыщается конкрет-
ными представлениями, до 15 лет вообще знает только
свой родной язык. Руссо прямо заявил, что он ненави-
дит книги, так как они знакомят со словами, а не с ве-
нтами. Этим и объясняется то, что Руссо признавал вме-
сте с тем Робинзона Крузо идеальной книгой. До 15 лет
Эмиль, вообще, получает только отрывочные случайные
сведения из астрономии, географии, химии, физики и
математики,—программа и путь, напомнающие мысли
Раблэ и Монтэня.
После 15 лет в воспитании Эмиля наступает резкий
поворот. С одной стороны, он начинает понемногу обна-
руживать стремление к систематизированному знанию,
с другой—у него впервые прорывается поток страстей
и начинает зреть уже будущий мужчина. Здесь Руссо
считает своевременным изменить своему основному
принципу воспитывать на лоне природы, изолированно;
он считает необходимым одним страстям противопоста-
вить другие и приводит Эмиля в соприкосновение с об-
ществом других людей. Только вера в рассудочные про-
светительные схемы могла заставить поверить Руссо в воз
можность того, что у Эмиля не заговорит ясная потреб-
ность в людях и обществе значительно раньше. Но Рус-
со твердо следует своей схеме п в интеллектуальном
отношении: только теперь Эмиль берется за приобрете-
ние «правильных понятий» в различных сферах и за об-
разование в точном значении этого слова. Руссо считает-
ся с возможностью возражения, что всякое образование
есть уклонение от природы, но он подчеркивает, что
«большая разница между естественным человеком, жи-
вущим в природном состоянии, и естественным челове-
ком, живущим в общественном состоянии». Поэтому ему
необходимо приспособить себя к жизни в общественных
условиях. В детальных указаниях Руссо не дает почти
ничего нового в сравнении со своими предшественника-
ми, особенно Локком, практическая мудрость которого,
как педагогический идеал, нашла самый живой отклик
и в педагогике Руссо.
В прорывающемся потоке страстей Руссо обращает
особенное внимание на половое влечение. Главная за-
дача здесь заключается в том, чтобы дать вызреть чувст-

ву и научить юного человека подчиняться «игу нарож-
дающегося разума». Природа, по мнению Руссо, не по-
ставила твердо определенного предела и открыла нам
достаточный простор. Мы должны им воспользоваться,
чтобы сохранить половую чистоту юноши до возмужало-
сти. Но авторитет здесь может оказаться бессильным; с
этой поры приходится прибегнуть уже к силе знания и
самостоятельного интереса. Руссо рекомендует, не ко-
леблясь, посвятить юного воспитанника в опасные тай-
ны, которые вы от него скрывали до сих пор, — опять
локковская идея просвещения относительно отрицатель-
ных сторон жизни. Пусть ваш питомец от вас и в надле-
жащем освещении узнает теневые стороны жизни. Уже
Руссо предупреждал о роковой роли прислуги в этом
отношении. В эту пору он особенно тщательно ограждает
Эмиля от праздности, уединения, общества .женщин и
молодых людей, изнеженного сидячего образа жизни; он
стремится пробудить в нем живые интересы, стремление
к труду, утомительной физической работе; «когда тело
утомлено, сердце не разгорячается». От ремесла и земле-
делия интересы Эмиля обращаются к новому занятию —
охоте, куда он до поры до времени и вложит весь свой
пыл, наслаждаясь природой и ее красотами.
На. пути общения с природой, естеством, в эту же
пору в душе Эмиля просыпаются и до сих пор молчавшие
религиозные запросы. Разгадка того, что по программе
Руссо религиозные интересы у Эмиля пробуждаются
только теперь, в пору расцвета разума и умственных ин-
тересов, кроется в том, что Руссо, как истый сын Просве-
тительной эпохи, видит правду в естественной сверх-
вероисповедной религии, плоде отвлеченной рассудоч-
ной мысли. Попытки познакомить Эмиля с понятием Бо-
га раньше, когда его ум еще не созрел и он жил чув-
ственными восприятиями и внешним миром, не привели
бы к положительным результатам, потому что он был еще
не способен образовывать ясные и отчетливые понятия,
а религия, с точки зрения Руссо, живет этими понятиями,
ясными, разумными истинами. Окрепший разум; Эмиля
ищет — уже в 18 лет — ответа на этот вопрос. Он созер-
цает природу, целесообразность в ней, взаимодействие
в ней и понемногу па почве такого физико-телеологиче-
ского доказательства приходит к признанию Верховного
Разума, Высшего существа, гарантирующего порядок и
совершенство в мире. Это открытие Бога нашло в душе

*:>миля поддержку в «голосе души—совести», которая, в
противоположность рассудку, никогда не обманывает.
Этот мощный голос совести оказался тем более убеди-
тельным, что, по учению Руссо, совесть, начало справед-
ливости и добродетели, врождена человеческой душе;
юна теперь выходит на простор естественного развития
л выявления. Этим указанием на совесть Руссо значи-
тельно смягчил рассудочный характер своей религии.
«О, совесть, совесть!—восклицает он:—божественный
инстинкт, бессмертный и небесный голос, верный путе-
водитель* существа темного и ограниченного, разумного
и свободного, непогрешимый ценитель добра и зла, упо-
добляющий человека Богу!», Эта вера в совесть и побу-
дила Руссо сказать, что мы можем быть людьми, не бу-
дучи учеными. Так Эмиль свободно в естественном росте
•создает сам свою религию и.нравственность. Но ясно
•также, что Руссо этим вовсе не думал открыть простор
произволу индивидуальности: Эмиль естественно прихо-
дит и к религии, и к нравственности, но и то, и другое
•есть плод не его личных вкусов и выводов, а необходи-
мый итог естественного развития. Руссо верил в сущно-
сти вместе со всей Просветительной эпохой в разум и не
•сомневался, что естественный ход развития человека не
может дать иных результатов. Его понятие свободного
развития вполне совпадает с понятием объективно уста-
новленного естественного развития; ведь, для него при-
рода, естество, не хаос, а строго законосообразное целое.
Вот почему он. повидимому, считал возможным говорить
о свободном развитии и вместе с тем намечал строгие
схемы и периоды. Эти две души свойственны вообще
всей этой эпохе.
Те лее поправки необходимы и к вопросу о средствах
воздействия у Руссо. Шаблонное представление о нем
таково, что он рисуется пророком абсолютно свободного
Боепитания, отклоняющего всякое постороннее воздей-
ствие. В принципе это, конечно, правильно. Но Руссо
вместе с тем везде, как и Локк, подчеркивает, что разум
появляется у детей сравнительно поздно, а до тех пор
его должен заменить авторитет взрослого. Отклоняя на-
казания и запрещения, Руссо, тем не менее, крепко дер-
жится за локковский принцип естественных следствий.
Он настолько верит в человеческую природу, что капри-
зы детей для него это не дело природы, а дело дурного
воспитания, но где они появились, там Руссо прибегает

к очень энергичным мерам. Так, столкнувшись с питом-
цем, который, несмотря на все доводы, из каприза и
упорства шумел ночью, требовал света и не спал и не
давал спать, Руссо молча отвел его в соседний кабинет
с плотно закрытыми ставнями и оставил его там впоть-
мах на всю остальную часть ночи, познакомив его таким
образом с естественным следствием его неразумного по-
ведения. Только вместо прямого авторитарного воздей-
ствия Руссо рекомендует путь противоположный: «Пусть
он (воспитанник) считает себя господином, а на деле
вы будьте сами всегда господином». Авторитет должен
сойти со сцены окончательно, когда у ребенка выростет
и окрепнет собственная воля и разум. Но, конечно, этот
авторитет и в раннюю пору ни в каком случае не должен
действовать как внешняя сила; все его действия должны,
в случае необходимости в воздействии, следовать прин-
ципу естественных следствий.
Наконец, Эмиль созрел настолько, что подымается
вопрос о спутнице жизни для него. Здесь Руссо разви-
вает свой взгляд на женское воспитание и образование.
Он оказывается здесь, в противоположность воспитанию
Эмиля, на колее старых консервативных взглядов. Ее
воспитание совершенно не совпадает с тем, которое по-
лучает Эмиль. Природа не снабдила ее любовью и спо-
собностями к умозрительным истинам, к отвлеченному
мышлению; она наделила женщину практической склад-
кой; она предоставила ей практически, чутьем и житей-
ским умом открывать нравственность и осуществлять
ее, но только мужчина способен приводить нравственные
воззрения в систему и находить принципы. Одним сло-
вом, мужчины и женщины различны по натуре, но они
способна создать вместе большое единое целое. Таковы
ее данные, и вот подымается вопрос о воспитании Софьи,
будущей жены Эмиля. Чтобы удачно решить эту задачу,
необходимо отдать себе отчет в смысле жизни женщи-
ны. И здесь Руссо еще раз напоминает нам, что «все
дело в том, чтобы быть тем, чем создала нас природа».
Анализируя естественное назначение женщины, он
опять-таки приходит к идее семьи, считая, *что истин-
ное призвание женщины быть супругой и матерью. В
ней тем более должны быть воспитаны свойства, необ-
ходимые для супруги и матери, что она является есте-
ственным средоточием семьи; в то время, как внимание
мужчины направлено на объективный мир, на борьбу и

созидание, она должна жить в семье должна уметь
создать уют и привлекательность, который бы сделал не-
возможным у ее мужа стремление отделиться от нее и
семьи. Здесь Руссо подчеркивает необычайно важную
идею, указывая на неразрывную связь в судьбах семьи
п женщины и подчеркивая, что от нее в значительной
степени зависит судьба семьи, и что, следовательно,
проблема женского воспитания и образования может
быть решена во всей ее полноте с ясным сознанием
только тогда, когда мы отдадим себе ясный отчет не
только в женском вопросе, но и в положении и дальней-
ших судьбах семьи. Если бы Руссо был абсолютным ин-
дивидуалистом, то на основе своих радикальных взгля-
дов и естественного просветительного миросозерцания,
он, конечно, легко и в женском образовании пошел бы
по широкой эмансипационной колее. Но он был горя-
чим сторонником семьи. Руссо как будто всю горечь от
недочетов семейного начала в своей личной жизни пре-
творил в горячую веру, в семью. Но для семьи нужна же-
на и мать, нужно солнце, которое согревало бы эту ма-
ленькую общественную ячейку, нужен человек, который
сделал бы нормальную жизнь этой основы своей цепью.
Таким центром п должна быть женщина по всем ее есте-
ственным свойствам и по связи с детьми.
Назначение для семьи и задала совместной жизни с
мужчиной продиктовали Руссо и задачи ее воспитании:
ей нужна не образованность, а практический ум; ей ну-
жен не отвлеченный ум, а чуткость и душевная гибкость;
ей не нужна самостоятельность, на ее место становится
любовь. Она должна быть прежде всего нежна, граци-
озна, привлекательна, полна семейного духа и чужда
мужских стремлений. Все это и заставило Руссо вести
ее воспитание в том обществе, которому ;он вынес рез-
кий отрицательный приговор. Девочка живет в семье, на-
сыщается хозяйственным духом; ее первое занятие и
знания—это хозяйство и рукоделие. Она, конечно, полу-
чает элементарное образование, ио все это очерчивается
у Руссо кругом очень скромных познаний. Она учится
рисовать, петь, танцевать; ей Руссо не возбраняет стре-
мление к веселью, но все это должно быть в пределах
строгой скромности и целомудрия, У нее должны быть
исключены всякие следы развязности и слишком воль-
ных и резких движений. Она уже с детства привыкает к
подчинению авторитету, считаясь с общественным мне-

нием, прислушиваясь к тому, «что скажут» другие. Он»
своей веры не созидает сама, как это делает Эмиль, а
живет верою отцов, чтобы потом, привыкнув к подчи-
нению, тем легче с женской гибкостью перейти к вере
V убеждениям мужа. «Мир — книга женщины», любовь —
источник ее добродетели, ее разум—скорее инстинктив-
ный такт и чутье,—вот те выводы, к каким приходят
Руссо. Как будто опасаясь упрека в консерватизме, Рус-
со подчеркивает, что Софья далека от того, чтобы быть
подавленной Эмилем: именно потому, что она сознает &
себе женщину и женское достоинство и умеет быть ею,
она заставляет глубоко уважать себя (И во многом в до-
машней жизни является определяющей стороной. Она нет
дает поглотить всю себя и этим и своими свойствами за-
ставляет Эмиля всегда стремиться к ней и к семье.
Но здесь у нас возникает вопрос о том, как Руссо»
считает возможным сочетать воедино две радикально
различные силы:.одну новаторскую, привыкшую к са-
мостоятельности, все создающую собственными силами
и не склонную подчиняться традициям, и другую, пропи-
танную старым общественным духом? Руссо пошел в раз-
решении этого вопроса опять-таки путем семьи и при-
том семьи с единой главой, определяющей все в семье,
как верховная главенствующая власть; таким главой яв-
ляется муж, Эмиль. Все .воспитание Софьи, поддержан-
ное ее женской и женственной натурой, создало в ней
навык подчиняться авторитету, создало большую ду-
шевную гибкость и способность приноравливаться,
и вот, став женой Эмиля, она, естественно, при-
нимает его нравственные принципы, хотя и осу-
ществляет их вполне самостоятельно; принимает
его веру и руководящие принципы, хотя практи-
чески это не мешает ей во многих отношениях выступить
в роли сдерживающей силы для Эмиля. Таким образом,
Софья приобщается ко всему новому, что создала при-
рода и ее «естественный ход» в душе ее питомца Эмиля.
Так создается новая семья и новая родительская чета,
которая сама возьмет в свои руки воспитание своих де-
тей. На такой категорической идее и заканчивается пе-
дагогический труд Руссо. Как мы уже заметили раньше,
очевидно, Руссо считал намеченный им путь воспитания
вполне применимым ив семье.

XVIII
Идея естественной школы и естественного органа вос-
питания (филантрописты, Шалотэ, Кондорсэ).
Влияние педагогических идей Жан-Жака Руссо бы-
ло очень велико п сказалось уже в XVIII в. в воздейст-
вии на непосредственную действительность и на госу-
дарственную жизнь. Оно является тем более понятным,
что его идеи во многом были выражением всей Просве-
тительной эпохи и нашли необычайно сильную поддерж-
ку в общем настроении.
Такое положение дела ясно обнаруживается у фи-
лантропистов. В роли основателей этого течения высту-
пили в Германии Иоанн Базедов (1724 —1790 гг.) и
Готтлиб Зальцман (1744—1811 гг.). Хотя оба они про-
шли через богословское образование, тек не менее у
них везде говорит общее настроение Просветительной
эпохи, культ природы и человеческого разума. Обыкно-
венно их рассматривают, как прямых последователей
Руссо, но если это и правильно, то необходимо добавить/
что на них в одинаковой степени повлиял весь просве-
тительный век п особенно Руссо. Когда перед ними
встал вопрос о сущности человеческой природы, то они
дали на него ответ ярко просветительного характера,—
ответ, утверждавший добрые задатки природы человека.
Они в противоположность пиэтистам выступили в роли
«друзей человека», что и подало повод к названию фи-
лантропистов ( philos — друг antropos — человек).
В 1768 г. Базедов опубликовал воззвание ко всем «дру-
зьям человечества» (Vorstellung an Menschenfreunde),
в котором он доказывал, что просвещение и школы яв-
ляются истинным средством для осчастливливания всего
государства и парода. Он призывал помочь ему создать

учебное заведение, которое явилось бы рассад-
ником истинных учителей народа. Призыв этот встре-
тил отклик, и на собранные средства Базедов устроил
учебное заведение, названное филантропин; позже его
единомышленник Зальцман устроил более упорядочен-
ног, учреждение в имении Шнепфенталь уже на лоне
природы. И филантропистов одушевляют те же основные
идеи, с которыми мы познакомились у Локка, Руссо и
Просветительной эпохи вообще: цель их сделать чело-
века способным быть счастливым, способным пользо-
ваться жизнью, только, филантрописты, вскормленные
немецкой духовной почвой, энергично подчеркнули не
только индивидуальную цель, но и общественную при-
годность человека; пути, намеченные ими для достиже-
ния этой цели в основе те же: это природа и свобода, но
у филантропистов в этом отношении чувствуется боль-
дне сходства с Локком, чем с Руссо: их воспитание и
обучение носят характер ярко выраженных стремлений
к дисциплине и точному распорядку времени; у Базедова
определённо указывается, что до 12-летнего возраста
все дети должны привыкнуть слепо следовать авторите-
ту и проявлять абсолютное послушание, поддержанное
только скромными благами в качестве наград за хоро-
шее поведение. Тут, очевидно, говорила старая локков-
ская мысль, что собственный разум детей, на который
Просветительная эпоха полагала такие большие надеж-
ды, созревает только позже и потому нуждается в замене
его до этой поры авторитетов взрослого. В то время, как
Руссо считал, что рекомендованное Локком «рассужде-
ние с детьми» есть попытка начинать с конца, филант-
рописты отнеслись к этому требованию положительно,
считая возможным, а позже и необходимым, приводить
основания своих мер и убеждать своих питомцев в их
целесообразности. В противоположность Руссо ;они в
истинно немецком духе высоко ценили строгий порядок
во всем, как необычайно важный положительный воспи-
тательно-дисциплинирующий фактор. Они ясно отразили
в своей педагогике немецкую черту долга <й сознания
своей ответственности и обязанностей, которые они и
стремились привить своим питомцам. Они, как и Руссо,
высоко оценили жизнь и воспитание на природе, и Зальц-
ман устроил свое учреждение вдали от города, дав новый
толчок одной из очень жгучих современных идей, идее
школ лесных или на природе. Но у Зальцмана это уже не

одиночка, как Эмиль и Руссо, и но отдельная семья, как
ни высоко ценили семью филантрописты, а это довольно
большая группа, живущая по семейному и в тесном со-
трудничестве друг с другом. Идея среды, как воспита-
тельного фактора, нашла живой отклик в педагогике фи-
лантропистов, но они к ней присоединили идею тщатель-
ного отбора, оздоровленной среды и этим как бы отдали
некоторую дань учению Руссо. Их практика в общем на-
поминает несколько попытки педагога Возрождения
Витторино.
Само собой разумеется, физическому воспитанию
они уделяли очень много внимания не только в раннем
детстве, но и позже. Это внимательное отношение к идее
воспитания прежде всего физически здорового челове-
ка, действительного борца за жизнь, сочлена общества
и кандидата на счастье, ярко отразилось и в их методах
обучения: используя широко идею наглядности, как ее
подготовило предшествующее историческое развитие,
филантрописты прежде всего широко использовали игры
на воздухе; так* например, для изучения иностранного
языка они прибегали к команде и пояснениям на этом
языке во время игр. Но они совместили идею наглядно-
сти с идеей занятий ремеслом, на которую указывал /в
свое время Локк. Так возрастая от века Раблэ через
Локка по направлению к XIX веку, эта идея вылилась
у филантропистов уже в живую конкретную форму: не
только в интересах наглядности, но и в целях развития
самодеятельности они ввели в филантропине работы на
токарном станке, с рубанком, столярные работы, работы
из картона и в саду. В Шнепфентале уже широко прак-
тиковали собирание коллекций для естественного каби-
нета. Такая постановка дела заставляет видеть в них
прямых предтеч трудовой школы и того ручного труда,
который нашел такое широкое применение в современ-
ной педагогической практике и идет, вне всякого сомне-
ния, в будущем к еще более широкому и систематиче-
скому применению. Стремясь создать для занятий об-
становку наиболее близкую к жизни, к естественности,
они ввели забытую старую сократовскую диалогическую,
т.-е. разговорную, форму обучения. Уклон- к новому от-
разился и в программе филантропистов: от греческого
языка они отказались совсем, латинскому учили в мо-
дернизованном виде, разговорному языку и при том ча-
стью в играх, как об этом раньше мечтал Монтэнь. Да-

лее, следуя практическим мотивам, филантрописты про-
водили следующую программу: французский ;и немецкий
языки, география, история, физика, математика, химия,
анатомия, астрономия и рисование,—вот предметы, вве-
денные филантропистами, как служащие жизни. Религи-
озное воспитание велось в духе «естественной» религии.
Хотя все эти идеи не оправдали больших надежд филан-
тропистов в их школе, по влияние их, как образца, было
велико. Путь от них ведет прямо к Песталоцци и основ-
ному руслу педагогики.
Уже Базедов выступил убежденным пропагандистом
идеи государства, как органа воспитания. К этому вре-
мени история выявила несколько кандидатов на роль
органа воспитания. В античном, древне-греческом го-
сударстве, где семья была на втором плане, а церковь,
общество и государство еще находились в-(тесном не-
- расчлененном единстве, так что каждый член общества
тем самым был и гражданином данного государства и
единоверцем,' функции воспитания в их наиболее важной
части рассматривались, как основная задача всех этих
факторов, шедших рука об руку друг с другом. В даль-
нейшем историческом развитии все эти организации
выделились в отдельные факторы, и таким образом от-
крылась новая проблема: это вопрос о том, кто должен
выступить в роли организатора и исполнители в облает
воспитания и обучения юношества. Мы видели, как уже
в эллинистическо-римскую эпоху и в эпоху империи
государство заявило, в 'противовес городам и обществу,
свое право на 'организацию школ и контроль над ними;
как затем окрепшая христианская церковь понемногу
взяла в свои руки дело воспитания п обучения, превра-
тив его в средние века в свое монопольное право; как,
далее, с усилением государственной власти и с ростом
ее самостоятельности, особенно с эпохи Возрождения,
зрела идея государства, как органа воспитания и обу-
чения. Воспитание и обучение юношества сознавалось
уже, как основная государственная задача, и в пору, так
называемого, просвещенного абсолютизма эта идея
окрепла настолько, что, например, Марии Терезии при-
писываются слова: «Школа это—политическая задача».
[Движение в пользу идеи государства как прямого органа
воспитания, встретило сильную поддержку с двух сторон:
во - первых, государство мыслили в то время, конечно, в
«естественном» духе, т.-е. в его сверхъисторической

форме, установленной разумом, просветительной фи-
лософией. И когда французская революция выступила
с заявлением (декларацией) прав человека и провоз-
гласила «естественное» государство, государство ра-
зума, то, само собой разумеется, идея вручить ему педа-
гогические функции, как самой мощной и широкой ор-
ганизации, нашла широкий отклик и симпатии; во-
вторых, с ростом просветительных идей борьба между
государством, как светскою властью, и церковью не толь-
ко продолжалась, но еще п обострилась; в век отклоне-
нии вероисповеданой религии школы во Франции—и при
том плохие и малочисленные—в действительности на-
ходились в руках церкви, религиозных обществ и осо-
бенно иезуитов; университеты галл в необычайно кон-
сервативной колее. Все это не могло не дать соответ-
ствующих практических плодов, тем более, что просве-
тительные идеи как бы несшись в воздухе. Наконец, не-
обходимо вспомнить, что политический либерализм, т.-е.
сторонники свободного государства и гражданствен-
ности, нашел в этом отношении поддержку в экономи-
ческом либерализме, хотя последний вообще в осталь-
ных отношениях склонялся к ограничению, а не к рас-
ширению задач государства.
Все эта условия, вместе взятые, привели к тому, что
педагогические Идеи стали предметом внимания не
только .теоретиков, но п государственных деятелей и
политиков. Через год после появления книги Руссо
«Эмиль», т.-е, в 1763 г., выступил со своим заявлением
«Соображения (опыты) о национальном воспитании —
Essai d'education nationale» государственный поверенный
в Бретонском депутатском собрании Шалотэ. Весь его
доклад проникнут непоколебимой верой в реформиру-
ющую спасительную силу воспитания и обучения и в их
основное государственное значение. Чем печальнее
была 'картина- нравственного и гражданского распада
Франции XVIII века, тем более Шалотэ убежден, что
новая педагогика способна «в немногие годы переменить
нравы всего народа». Исходя из своей веры в разумное
естественное государство, он характеризовал, как
крайнюю непоследовательность «и просто скандал» то,
что школа до сих пор остается в руках церкви и духо-
венства, отстаивающего светскую противогосударствен-
ную власть папы. Шалотэ выступи.! с требованием,
чтобы государство окончательно взяло в свои руки все

народно-педагогическое дело, так как, по его мнению,
только естественное государство может дать естествен-
ное, т.-е. разумное, воспитание, опирающееся не на от-
кровение, а на разум и нравственность. Это требование
он подкрепляет и чисто - политическим мотивом: высшее
место займет наиболее просвещенный народ, говорит
он, своеобразно отражай бэконовскую идею «знание—
сила»; а потому государство, решающее судьбу всего
народа, не может ни в чьих руках оставить воспитание и
обучение молодого поколения. Шалотэ потребовал, что-
бы правительство создало комиссию, которая бы не
только выработала программы и наилучшие педагоги-
ческие методы, но и позаботилась бы о подготовке со-
ответствующего кадра учителей, учебников и т. д.
Все эти идеи Шалотэ произвели большое впечат-
ление. Из крупных деятелей, откликнувшихся на эти
мысли, отметим Тюрго, крупного государственного дея-
теля Франции второй половины XVIII в. Он выступил
сторонником отделения церкви от государства, но с су-
щественной оговоркой, что это не должно обозначать
отделения государства от религии, что, по его мнению,
повлекло бы к равнодушию к нравственности, а этим
устанавливается только полная непринудительность в
деле религиозного воспитания и обучения. В 1775 г.
Тюрго представил королю доклад, в котором Он указы-
вает на естественные права человека в противополож-
ность исторически сложившимся. К числу их принадле-
жит и право человека на совершенствование и просве-
щение, и государство должно, удовлетворить этим ест-
ственным запросам человка: Тюрго предложил учредить
особое министерство народного просвещения, «совет
национального воспитания». Вслед за Шалотэ он пред-
ложил ввести всеобщее Обучение «чтению, письму, счету,
измерению зачаткам механики», веря, что на пути про-
свещения французы в недалеком будущем превратятся
в новый оздоровленный народ. Как далеко проникла эта
идея государства, как призванного педагогического ор-
гана, это видно не только из того, что ив Германии
слышались те же требования (например, Базедов,
Элерс), но и из того, что прусское законодательство
1794 г. говорило: «Школы и университеты суть госу-
дарственные учреждения, и они могут учреждаться толь-
ко с согласия государства», хотя возможно, конечно, что

здесь говорило больше опасение перед воспитанием
духа французской революции.
Наиболее ярко и сильно со всем возвышенным уст-
ремлением к человечеству и человечности передал пе-
дагогические идеи великой французской революции
Кондорсэ. Во французскую конституцию 1791 г. был
включен такой параграф: «Должна быть создана обще-
ственная школа, общая для всех граждан, бесплатная
во всех предметах, необходимых для людей». Соответ-
ственно этой идее Кондорсэ в следующем году пред-
ставил законодательному собранию мотивированный
план организации школ, в котором он претворил в педа-
гогическую форму идеи свободы, равенства и братства,
идею человека и человечности. Весь план охватывал
пять ступеней, начиная от низшей элементарной школы
и кончая «национальными обществами», или академиями.
Кондорсэ устанавливает равенство между полами; он
делает все обучение бесплатным, рассчитывая, что это
поможет сблизить и примирить различные классы об-
щества. В интересах гражданского мира и воспитании
человека религиознее обучение должно стать делом
семьи, а не школы, где дети должны пропитаться идеей
-равенства всех людей. Все это те идеи, которые вос-
кресли к жизни в современной нам Франции.
Но особенно большое значение приобретает тот
взгляд, который развил Кондорсэ в вопросе о содер-
жании образования. Он предложил ввести на первой сту-
пени, в элементарной школе обучение чтению, письму,
счету, геометрии в элементах и зачаткам механики, при-
родоведения и политики,—все предметы ярко отража-
ющие стремление ближе подойти к интересам живой
действительности. Это стремление нашло у Кондорсэ
-завершение в идее изучения экономии, при чем он пред-
ложил изучать ее в селах в применении к сельскому хо-
зяйству в полном согласии с жизнью и интересами сель-
ского населения, а в городах взять исходным пунктом
при изучении ее ремесла и торговлю. Таким образом,
Кондорсэ ясно формулировал ту идею, которая нашла в
наше время теоретическую защиту в трудах немецких
педагогов, Наторпа и Кершенштейнера, и стала н у нас
насущным вопросом нашей народной школы, обсужда-
емым ь плоскости возможных практических осуще-
ствлений.

Все свои предложения Кондорсэ проводит в духе
культуры широкой свободы, гуманности и человечности.
Та же оптимистическая вера в силу истины, разума и
просвещения, какого дышала вся эпоха, побудила его
ревниво охранять школу и учителя от притязаний или
давления со стороны внешних факторов, каковы бы они
ни были, не исключая и государственной, политической
власти. Они должны искать только истину и учить ей
одной: «независимость образования составляет, г» неко-
тором роде, часть прав рода человеческого»; это—право
совершенствоваться.
Но все эти планы и идеи оказались также неосу-
ществленными. Большой шаг вперед заключался в том,
что здесь речь шла уже не о теоретических изложениях,
а о государственных проектах, проводимых государ-
ственными людьми. Действительность же была все еще
во многом безотрадна. Яркую картину ее дал материал,
собранный в Швейцарии министром проф. Штапфером:
огромное количество школ не имело своих помещений и
помещалось в квартире учителей. При найме учителей
взвешивалось не только, кто дешевле возьмет, но и
предпочтение отдавалось обладателю квартиры. Роди-
тели за ничтожную плату получали право посылать к
учителю детей любого возраста, начиная с дошкольного
периода. Усердие учителя измерялось количеством
спрашивания уроков. Писать учили только по желанию.
Учителя были сплошь и рядом малограмотны. Основной
их профессией часто являлись ремесла сапожника, ка-
менщика, сторожа и т. д. Родители вмешивались во все»
включительно до задавания уроков.
В такой атмосфере идейно-педагогического наслед-
ства и фактической безрадостности и появился Генрих
Песталоцци, ставший своего рода узловым пунктом п
педагогике.

XIX
Идеи народно-трудовой педагогики Песталоцци.
Если жизнь и учение Руссо стояли часто в ярком
противоречии друг к другу, то в личности Песталоции
мы встречаем не только педагога-писателя, но и насто-
ящего педагога Божьею милостью. Трудно сказать, что
было более поучительно и произвело большее влияние—
сочинения Песталоцци или же гот яркий свет педагоги-
ческой гениальности, которым была залита вся действи-
тельная педагогическая работа этого великого швей-
царца.
Генрих Песталоцци (1746—1827 гг.) родился в
Цюрихе. Потеряв рано отца, он остался на руках своей
матери и верной служанки, выростая в семье, где ему
уже рано пришлось познакомиться с нуждой и стеснен-
ными материальными условиями. Этим условиям и мяг-
кому женскому влиянию на Песталоции приходится при-
давать большое значение: попав на благоприятную почву,
они пробудили в нем чуткость и отзывчивость и вместе
€ тем большую выносливость и материальную нетребо-
вательность, хотя Песталоцци вместе с тем всю свою
многострадальную жизнь не мог научиться практич-
ности, в которой по условиям его труд* чувствовалась
сильная нужда. Он уже с детства обнаружил те черты,
которые отличали его позже: крупный ум, великое
"Сердце, величие простоты, несокрушимую энергию, не-
удержимую порывистость и поразительную наивность и
подчас легкомыслие. В его больших глазах уже в дет-
стве сквозила погруженность в свой особый внутренний
мир. Живя подолгу у своего деда, деревенского пастора,
Песталоцци рано познакомился с тем переворотом, ко-
торый в то время переживала Швейцария; в его душу

глубоко запали впечатления от разоряющегося кресть-
янского населения, распадения семьи, эксплоатации
женского и детского труда на фабриках и заводах,—
впечатления, еще более сгустившиеся в пору наполе-
оновских войн. С этих пор у Песталоцци и загорается
идея спасения человечества, ио он только не знал еще,
в какой форме это должно произойти. Когда ему в шест-
надцатилетнем возрасте попал в руки «Эмиль» Руссо,
он произвел на Песталоцци неизгладимое впечатление,
идеи Руссо показались ему настоящим откровением. Пе-
сталоцци все еще продолжал мечтать о пастырском по-
прище в подражание своему деду, но действительность
скоро убедила его, что его жизненный путь лежит в иной
области. Попытка вступить на колею юриста также ока-
залась несостоятельной, и Песталоцци решил вернуться
г. духе времени'к земле. Он женился и в 1869 г. осно-
вался в своем маленьком имении Нейгофе. Для него
очень характерно, что он во всех мечтах о будущей
жизни и Деятельности, еще не определив точно своего
пути, уже ясно сознавал одно, что им может быть толь-
ко путь служения человечеству. Перечисляя свои не-
достатки своей невесте в письме к пей, он говорит о
своем неумении подчинять чувство и волю рассудку и
затем предупреждает, что «обязанности мои к жене я
буду всегда подчинять обязанностям к отечеству», что
ему часто придется проявлять равнодушие к, ее слезам.
Жизнь Песталоцци явилась ярким подтверждением его
Полной решимости жертвовать всем для народа и чело-
вечества. Деятельность сельского хозяина и не удовле-
творяла его и пошла при его непрактичности плохо, и
вот с 1771 г. Песталоцци собрал в Нейгофе бесприютных
детей и, образовав с ними искусственную семью, горячо
взялся за работу. Основная идея его заключалась в том,
чтобы не только приютить детей, но и приучить их к
труду и самопомощи. Он рассчитывал, что дети своим
трудом не только многому научатся и пройдут через
хорошее воспитание, но что они будут в состоянии про-
кормить себя. Песталоцци вложил сюда всю свою энер-
гию, темперамент и безграничную любовь и самоотвер-
женность. Идея его вначале встретила, огромное сочув-
ствие, но он был непрактичен и столкнулся со множе-
ством Всяких неожиданных препятствий и противодей-
ствий. Несмотря на то, что Песталоцци жил единой
жизнью со своими питомцами, мыл их, одевал, учил,

был и воспитателем, и сторожем, и нянькой и т. .д., уч-
реждение его потерпело неудачу. Со всех сторон посы-
пались нарекания на него и его непрактичность. Всем
теперь казалось явной нелепостью, что он, сам совер-
шенно необеспеченный человек, хочет спасти народ и
человечество.
Песталоцци разорился и ему стоило большого труда
поддерживать существование своей семьи. В ату пору
он нашел помощь у служанки, Елизаветы Неф, которая,
услыхав о тяжелом положении его семьи, сама пришла
к нему и спасла многое своим трудом и хозяйственною
опытностью. Эта женщина отдала сорок лет своей жизни
семье Песталоцци, и с нее он и списал образ своей
Гертруды, которая должна служить образцом для всех
матерей и семьянок. Неудачи эти не сломили Песта-
лоцци, и, верный своему призванию, но лишенный воз-
можности практического проведения своих идей, он от-
дался теперь литературной деятельности. Так появились
его «Вечерние часы отшельника», а затем «Лингардт и
Гертруда», педагогический роман, создавший Песта-
лоцци славу. За.этим последовало сочинение «Христоф
и Эльза читают по вечерам «Лингардта и Гертруду», ко-
торое должно было выяснить дорогие ему педагогиче-
ские идеи, заложенные в этом романе. Но Песталоцци
жаждал практической педагогической деятельности.
Только в 1798 г. в новообразованной французами рес-
публике Гельвеции он, уже в Станце, оказался снова
в среде детей в своем учреждении. Это были оборван-
ные, одичавшие больные маленькие люди, но Песта-
лоцци это не устрашило: он слил свою жизнь с ними,
образовал как бы трудовую семью и--добелен ужо очень
многого, несмотря на враждебное и насмешливое отно-
шение окружающих к нему, как к ставленнику францу-
зов и к протестанту,—коренное население было католи-
ческое,— но к недружелюбному отношению присоеди-
нились материальные невзгоды, а затем в город вступили
австрийцы, и налаженное с такими жертвами дело опять
рушилось.
Нападки на Песталоцци разгорелись с новой си-
лой. Он был глубоко потрясен пережитым, но не перестал
мечтать о создании нового учреждения. Вскоре он по-
лучил место помощника учителя в Бургдорфе, где учи-
телем был по ремеслу сапожник. Неизбежные конфликты
привели к тому, что ему опять пришлось уйти. В 1800 г.

он получил, наконец, в свое распоряжение самостоя-
тельную школу в Бургдорфе, и работа закипела. Здесь
он нашел сторонников и сотрудников. Страшно бед-
ствуя, он пропагандировал учреждение особой средней
школы, которая бы основывалась на его идеях. Учиться
учительству у Песталоцци теперь стали приходить не
только из Швейцарии, но и из других стран. За это
время он опубликовал свои руководства, выпустил свое
сочинение «Азбука наглядности» и «Книгу для мате-
рей», отчасти написанную его сотрудником Крюзи. В
самый разгар деятельности Песталоцци, не утвердивший
своих прав на Бургдорфский замок, где он помещался,
должен был покинуть его и перейти в Мюнхенбухзее, но
там обстановка была очень неблагоприята для него, и он
перешел в Ифертен (Иверден) па берегу Невшатель-
ского озера. К этой поре относится, между прочим, при-
глашение в Россию. В Ифертене Песталоцци основал
свой институт, привлекавший всеобщее внимание. И
здесь его преследовал ряд неудач, да и самому Песта-
лоцци не по душе было то, что образовательные стрем-
ления стали брать перевес над воспитательными. Позже
начались трения между его сотрудниками. В интересах
поддержки института решено было издать сочинения
Песталоцци; подписка собрала крупную сумму (импе-
ратор Александр I подписал 5000 рублей), и Песталоцци-
отдал плод своей жизни целиком с полным бескорыстием
и отречением своему детищу—институту. Стремясь вер-
нуться к характеру воспитательного учреждения, Песта-
лоцци, свершив свой жизненный путь, пытался устроить
его в Нейгофе, где он начал свою деятельность, но из
этого ничего не вышло, и он остался там у своего внука
доживать свои дни. Здесь он подвел итоги своей жизни
в сочинении «Лебединая песнь». 1827 г., 17 феврале
его не стало *). На его надгробном памятнике красуется
многоговорящая надпись: «Спаситель бедных в Нейго-
фе, народный проповедник в «Лингардте и Гертруде»,
отец сирот в Станце, основатель новой народной школы
в Бургдорфе и Мюнхенбухзее, воспитатель человечества
в Ифертене. Человек, христианин, гражданин. Все для
других, ничего для себя».
*) На русском языке «Избранные сочинения Генриха Песталоцции»
изданы в 3-х томах „Педагогической библиотекой' К. И. Тихомирова. О
Песталоцции см. Наторп — „Песталоцци, его жизни и идеи",, изд. газ.
, Школа и Жизнь". Компейре — ,,Пестолоцци и элементарное воспитание'1
СПБ. 1904 г.

Такова была жизнь этого великого педагога, и ею
он учил и научил многих, живым примером показав, что
часто наивность и гениальность идут рука об руку. Как
мы уже упомянули раньше, Песталоцци, обездоленный
и неимущей сам, мечтал о спасении и оздоровлении че-
ловечества. Этот идеал объединяет его с Платоном и
Руссо, но в то время, как Платон говорил только о гре-
ках, Руссо и Песталоцци. берут со всей серьезностью ту
идею, которую выносила история в многосложных про-
цессах и которую начертала на своем знамени просве-
тительная эпоха: это идея человека и человечества. Пе-
сталоцци впитал ее уже в своем детстве, он нашел под-
крепление ее у Руссо, и с тех пор ему ясно стало
и его жизненное назначение. Отыскивая средства к осу-
ществлению этого идеала, он вступил на тот путь, на ко-
торый неустанно указывает история педагогических
идей: это путь воспитания и обучении. Со времен Пса-
тона неустанно повторяется та мысль, которую повто-
ряла вся просветительная эпоха, Руссо и деятели фран-
цузской революции,—идея, что кто хочет нового чело-
века, тот должен хотеть нового воспитания. В этом отно-
шении Песталоцци стал на колею основного историчес-
кого русла и взялся за ту нить, которая уже была соткана
историей; он, как и Руссо, одушевлен непоколебимой
верой в-мощь воспитания.
Но, сойдясь на идеале человечества и человечности
с крупнейшими представителями педагогической мысли
всех времен и мечтая, как и они, о создании нового чело-
вечества, Песталоцци вступил впервые на тот путь,
который и создал из него своего рода поворотный пункт
в педагогике. Чтобы понять его грандиозную идею, мы
должны для примера вспомнить о Платоне и Руссо. Оба
они жили твердой верой в возможность создания новой
педагогикой нового человека, но Платон был глубоко
убежден, что его план может провести только государство
со всей полнотой его власти; на массу он не полагал в
атом отношении никаких надежд, п его план носит все
черты государственного теоретического проекта. Масса
для него не субъект движения, а только материал для
переустройства, да и то в лице еще неиспорченных его
детей. Руссо подошел к тому же вопросу с другой сто-
роны. Он также не верит в массу, но он не верит и в
существующее государство; и вот, он ищет возрождения
человечества на индивидуальной колее: не веря в воз-

можностъ однократного массового перерождения, он
берет отдельного маленького представителя общества,
воспитывает в нем нового человека и надеется, что от
него .начнется новое поколение. Й та, п другая идея,
помимо их утопичности, были глубоко антипедагогичны
по существу и дышали аристократической отрешенно-
стью от жизни. Только Песталоцци с гениальной просто-
той решил этот вопрос в истинно народном духе. Он
понял, что до тех пор, пока спасения будут ждать извне,
оно или никогда не придет, или, самое большее, коснется
только единиц и никогда не станет подлинно общена-
родным путем. Поняв и усвоив всю полноту идеи Руссо
о самораскрытии человека и перенеся ее на народ, Пе-
сталоцци прозрел, что истинная народная педагогика
создастся только тогда, когда она поведет людей по пути
самопомощи, внутреннего развития и, притом, теми сред-
ствами, которыми живет народ, т.-е. трудом. Этим и объ-
яснялось то, что Песталоцци, сам бедняк, твердо убежден
был, что это не помешает ему направить силы народа
и человечества на истинную колею, потому что гаг может
быть только колея самопомощи и самодеятельности; для
этого нужны только любовь, сознание ц добрая воля.
Дав эту идею, Песталоцци открыл простор не только для
народных педагогических идеалов, но и для народных
педагогических путей. Тут впервые дана была идея ко-
ренной демократизации педагогики; народ сам должен
стать не только объектом, но и субъектом воспитания,—
такова гениальная идея великого швейцарца.
Из нее вытекало, как естественное следствие, что
такой педагогикой может быть только та, которой удастся
сочетать в органическое целое воспитание д обучение с
жизненным действительным трудом, т.-е. объединить шко-
лу и жизнь на этом труде. Народ, живущий в' условиях,
где нельзя оторваться от труда и заработка, может пойти
по педагогическому пути только тогда, когда тот же труд
и подготовка к нему станут вместе с тем и путями педа-
гогическими. Песталоцци таким путем вскрыл попутно
основную беду школы, порождающую массу недочетов
школьной жизни: это то, что у учащихся не получается
в школьной работе яркого чувства жизни и связи своей
работы с реальными действительными интересами. Так
создалась у Песталоцци идея трудовой школы, зародыши
которой были в истории, но только у него эта идея вы-
росла в ясно формулированную задачу. Песталоцци при

этом был очень далек от мысли превратить школу в
место прямой узкой ремесленной подготовки к жизни; он
решительно отклоняет идею подчинения школы чисто
професиональным интересам и даже задачам одного обу-
чения, подчеркивая, что «школьное образование, не по-
строенное на основах общечеловеческого образования»
есть ложный путь в самом своем существе; школа, как
и вся педагогика, должна итти и вести по направлению
к человечеству и человечности; она даже никогда не
должна подчиняться исключительным интересам обуче-
ния; над всем должна господствовать задача воспитания
человека. В этом он видит жизненный нерв педагогики.
Преобладание задач воспитания у Песталоцци ярко
сказалось в той неудовлетворенности, которую он
испытал, когда в его институте в Ифертене на первый
план выдвинулись задачи обучения п образования. Тру-
довая школа была для него только наиболее целесооб-
разным жизненным путем, потому что она давала воз-
можность помочь человеку стать человеком не внешним
путем, а научить его самопомощи, поставить на соб-
ственные ноги, сохранить его достоинство и независи-
мость и кратчайшим и более легким и целесообразным
путем направить поток его духовного развития, потому
' что труд и трудовые умения нужны человеку не только
дли успешной борьбы за существование, но они являются
и самым надежным воспитательным средством.
Подчеркнув идею труда, как педагогическое сред-
ство, Песталоцци поставил вопрос о том, какой орган
может выполнить лучше всего эту задачу. Пропитанный
просветительными идеями и, особенно, идеями Руссо,
Песталоцци пошел в отыскании естественного пути еще
дальше. То, что у его предшественников и у автора
«Эмиля» косило характер более или менее неопределен-
ных указаний на желательность последовательности,
Песталоцци одел в ясно формулированные законы не-
прерывности и последовательности, название которых
ясно говорит об их смысле: всякое воспитание и обуче-
ние должно итти последовательно и непрерывно от за-
родышей к все более сложному, и зрелому,—идея, которую
отметили уже Ратке и Коменский, по Песталоцци рас-
пространил его и на внутреннее развитие человека, под-
черкнув, что дитя только в постепенном, последователь-
ном и непрерывном развитии переходит от чувственных
впечатлений и функций органов чувств к более сложным

процессам, к мышлению и т. д., что его развитие «долго
остается делом сердца, прежде чем станет делом разу-
ма».
Эта идея великого швейцарца, углубившего л здесь
идею Руссо, привела его к идее семьи, как признанного,
абсолютно необходимого педагогического фактора. Мы
уже раньте видели, что Руссо был безусловным сторон-
ником семьи и семейного воспитания; уже он говорил,
что кто хочет переменить человечество, тот пусть возь-
мется за матерей. К ней же он должен был притти и с
точки зрения трудового принципа, так как семья я паяет-
ся наиболее простой естественной трудовой ячейкой.
Песталоцци оказался здесь прямым антиподом Платона;
оба мечтали о возрождении народа новой педагогикой
н непоколебимо верили в него, но античный философ
радикально отверг семью, а Песталоцци выступил ее
настоящим пророком, ее пламенным защитником., При
его натуре здесь, конечно, далеко не послед! пою роль
сыграли воспоминания о своем детстве, о своей матери
п служанке Бабели, а затем о той спасительной роли,
какую играла в его жизни и в его учреждениях Елизавета
Неф с \ее семейным духом и материнскими заботами.
Они являлись естественным подкреплением принципа
последовательности и непрерывности, указавших на
предшествование сердца разуму, чувственных восприя-
тий мышлению, бессознательных или полусознательных
влечений воле и т. д. Все это приводит Песталоцци к
выводу, что не только семья единственно нормальный
орган воспитания, но что мать является призванной вос-
питательницей детей. В противоположность Руссо, ста-
вящего мужчину над женщиной, Песталоцци прямо за-
являет, что «первое обучение ребенка никогда не бывает
делом головы, никогда не бывает делом разума; оно
всегда бывает делом чувства, делом сердца, делом, ма-
тери»... «Оно долго остается делом женщины, прежде
чем начнет обращаться в дело мужчины». Как велика
вера Песталоцци в мощь семьи и могучую силу матери,
это видно из слов, с которыми мы встречаемся в том же
произведении «Как Гертруда учит своих детей»: «О,
мать! Я лишь около тебя могу сохранить «свою невин-
ность, свою любовь, свое послушание... Мать, мать!
Если есть еще у тебя рука, если есть еще у тебя сердце
для меня, то не дай мне уклониться от тебя... \Мать, мать!
Когда я забываю Бога, я забываю о тебе... Мать, мать!

Если я тебя люблю, то люблю и Бога». Песталоцци, меж-
ду прочим, сам отмечает, что источник и его метода обу-
чения, и религиозного, и нравственного воспитания один
и тот же: это—естественные отношения, существующие
между матерью и ее ребенком. Тут именно разгорается
то пламя, на которое он возлагал все надежды и которое,
ио справедливому убеждению Песталоцци, творит чуде-
са и создавало их в его трудном деле: это—любовь. Мать
должна быть и духовно матерью ребенка. Песталоцци
говорит, что главною,его целью было настолько упро-
стить методы обучения, чтобы самые обыкновенные лю-
ди, родители, могли сами вести первоначальное обуче-
ние своих детей. Он глубоко убежден, что только восста-
новление и укрепление семьи и семейного духа, по-
дорванных промышленным развитием, может оздоро-
вить человечество. «Образ великой матери, охраняющей
землю, есть образ Гертруды и каждой женщины, кото-
рая делает из своего жилища святилище Бога и заслу-
живает себе небо за мужа и детей», говорит он. Так, два
корифея педагогики, Руссо и, особенно, Песталоцци,
вводят нас в коренную проблему современности и кла-
дут свое веское слово на защиту семьи не только в до-
школьный период, ио и в школьный и послешкольный;
семья и школа должны быть всегда в живой непосред-
ственной связи.
Эта идея семьи и семейно-трудового воспитания
шла рука об руку с той идеей самопомощи народа, ко-
торую Песталоцци положил в основу своей педагогики:
семья есть непосредственная естественная форма жизни
народа и она же является наиболее целесообразным,
естественным фактором воспитания. В «Лингардте и
Гертруде» Песталоцци повествует нам, как истинная
мать, Гертруда, спасает не только своего слабовольно-
го мужа и свою семью, но и всю разорявшуюся и при-
ходившую в упадок деревню. Она собирает вокруг се-
бя своих и чужих детей и, не прерывая своей работы,
вводит их в круг трудовых интересов семьи, понемногу
втягивает в работу, учит шить, прясть, исполнять хо-
зяйственные маленькие поручения и, вместе с тем, по-
путно в песенках, в играх, в подсчитывании стежков на
шитье и т. п. дает им элементарные сведения из различ-
ных областей и старательно упражняет их органы
чувств. Всю эту трудовую, воспитательную и обучаю-
щую работу Песталоцци не только проповедывал, но он

широко проводил ее во всех своих учреждениях, начи-
ная с Нейгофа. Целый ряд идей т области дошкольно-
го воспитания, которыми пользуется теперь итальян-
ский педагог Мария Монтессори, дан здесь в трудах
Песталоцци.
Начав с этих азов, педагогика должна вести детей
по пути постепенного углубления их духовного разви-
тия соответственно природе. Идея природы оказалась в
педагогике необычайно плодотворной. Мы в предыду-
щем изложении познакомились с целым рядом значи-
тельных педагогических систем, в основе которых лежа-
ла в качестве оплодотворяющего элемента эта идея. Но
и она прошла через известное развитие. Эпоха Возрож-
дения взяла ее во внешней, наивной форме, хотя уже
там были зародыши более углубленного понимания, как
у Леонардо Бруни, и еще Коменский призывал подра-
жать солнцу и органической природе. Поворот к психи-
ческой внутренней природе человека ясно чувствовался
уже у Руссо, но Песталоцци завершил его развитие пря-
мым указанием на душевную и духовную природу чело-
века. В предисловии к своей «Лебединой песни» он го-
ворит, что он в течение полувека стремился упростить
способы народного воспитания и обучения путем сбли-
жения их с теми, которых придерживается сама приро-
да при развитии человеческих сил. Идея элементарно-
го образования, по его мнению, просто вытешет из идеи
согласия с природой в деле развития способностей и сил
человеческого рода. Но эту природу он видит уже не в
животных сторонах человека, а именно, в способностях
человеческой души и духа, в его уме, в его интел-
лектуальных, этических и эстетических запросах, в том,
что принято называть «Божественной искрой» в челове-
ке. И вот тут Песталоцци также провел свой принцип
непрерывности и последовательности; он указал на опыт,
на развитие органов чувств, как на исходный пункт раз-
вития, хотя опять и здесь он не думал ограничиться
исключительно опытной колеей, но видел здесь только
исходную точку и целесообразный путь. Чувственные
восприятия, сердце, чувство, ум, воля, практическая сно-
ровка и умения, и рука, как символ дееспособности,—та-
ковы те факторы, о развитии которых должна позабо-
титься педагогика.
Рядом с этим у Песталоцци был проведен анализ
действительности, чтобы установить основные элементы,

-о которыми, должны - познакомиться дети. Он выделил
три таких элемента: форму, число или меру и язык. В
его исканиях основную роль сыграло глубокое убежде-
ние, что мир представляется нам в виде переливающе-
гося моря беспорядочных наблюдений, по что обучение,
направляющееся по правильному здоровому пути, пред-
назначено внести в эти наблюдения порядок и осмыслен-
ность. Таким образом, правильные наблюдения и широ-
кий опыт должны явиться основным стремлением -педа-
гогики. Понимание роли жизненного, ясного наблюде-
ния вносит необходимую простоту, делающую излиш-
ними длинные объяснения и тягостное напряжение в
школе. «Только истина, вытекающая из наблюдений,—
говорит Песталоцци,—-дает человеку силу, которая сама
-метает вторжению в его душу- предрассудков и за-
блужденья». Между тем человечество представляется ве-
ликому -швейцарцу населением дома, разместившимся
в нескольких этажах: верхний этаж полон света :и про-
стора, в нижнем нет ни окон, ни дверей, там царит тьма
и безрадостность, и от одного этажа к другому нет лест-
ницы. Человечество должно выйти из этого недостойно-^
го положения, а для этого масса должна сама построить
эту лестницу, начиная снизу, от элементов, и прорубить
окна внизу: Для этого она должна вступить на правиль-
ный систематизованный путь наблюдения. Вся сложная
действительность может быть сведена на простейшие
элементы, с которых и нужно начинать. Песталоцци вы-
соко пенил в неразрывной связи с идеей истинного на-
блюдения идею наглядности. Он придал ее содержанию,
выкованному историей до него, еще более углубленную
форму, приближающую ее к тому понятию, каким поль-
зуется наше время: он уже не ограничивался одним со-
зерцанием действительности и направлением наблюде-
ния живой действительности, но переходил немедленно
к деятельному воспроизведению наблюдения; так, его пи-
томцы зарисовывали или вылепливали рельефы гор, на
которые они любовались перед тем. Только у Песталоц-
ци идея наглядности получила впервые широкую педа-
гогическую полноту.
Наблюдая действительность и широко пользуясь
идеей наглядности, Песталоцци рекомендует тщательно
следовать идее связности и последовательности ступе-
ней, а это приводит его, естественно, к той идее, на ко-
торую мы уже указали: к идее начала с элементов, с про-

стого, доступного, очевидного, к идее элементарного об-
разования. Когда созреет, окрепнет и осмыслится наблю-
дение простых элементов* тогда необходимо итти даль-
ше, и дальнейший путь уже развернется легко и свобод-
но, раз будет заложено основательное знакомство с эле-
ментами. Так, шаг за шагом пойдет вперед маленький че-
ловек, выбирая наиболее существенное, как центр, груп-
пируя «округ него второстепенные наблюдения и все
приводя в систему. Чтобы пояснить - всю про-
стоту этого пути, как его представлял себе Песталоцци,
мы приведем здесь три основных рекомендованных им
правила наблюдать, стараться определить: а) «сколько
различных предметов находится у детей перед глазами»,
т.-е. число; б) затем, «какой они имеют вид», т.-е. их
форму и в) наконец, «как они называются», т.-е. слово;
Эти три элемента представлялись Песталоцци основны-
ми; в зависимость от усвоения их он ставил всю судьбу
обучения. Важно на его взгляд не только наблюдать и
представлять, но важно вооружить детей необходимыми
средствами выражения. Поэтому обучение элементам
речи, забота о слове и точном назывании наблюденного
стояли в центре педагогики Песталоцци. Он побуждал де-
тей разглядывать предмет, точно называть его, а затем к
нему в строгой последовательности, в виде определения,
добавлялся один признак за другим (например, дыра,
дыра в обоях, круглая дыра в обоях и т. д.). Проводя
тщательно идею изучения элементов, Песталоцци и в
изучении чисел, и в. изучении формы ввел те приемы, ко-
торые до сих лор живут еще во всех школах: он научил
изображать число не одной цифрой, а изображать его в
виде палочек или столбиков в порядке десятков, как со-
ставленное из единиц; он ввел зарисовывание линий, дуг,
углов, вообще этих элементов созерцания, подчеркивая,
что «линии, углы и дуги—основа рисования», что это аз-
бука наблюдения, хотя он же предупреждая, что эти
элементы не должны заменять живого предмета во всей
его цельности.
Такова идея элементарного образования Песталоц-
ци. Не трудно понять, что эти три элемента далеко не
исчерпывают всей действительности. Можно даже ска-
зать больше: с точки зрения современного знания душев-
ной жизни детей этот метод Песталоцци, названный им
психологическим, далеко не во всем.заслуживает своего
имени, так как элементы, особенно математические, про-

сты логически, но сложны психологически и потому ма-
ло доступны детям. Но идеи эти оказались очень влия-
тельными исторически. Особенно большое влияние ока-
зали они, как мы это увидим дальше, на Фридриха Фре-
беля. В частности, благодаря его подчеркиванию значе-
ния знакомства с числами й элементарными числовыми
отношениями, арифметика приобрела в народной школе
полное право гражданства. Школа понемногу начинает
с этих пор учить пониманию свойств и соотношений чи-
сел, а не только техническим приемам счета. Далее, на-
пример, элемент формы дал толчек к уяснению роли ри-
сования, как вспомогательного средства не только при
письме, но п в обучении вообще.
Но центр тяжести педагогики Песталоцци, его исто-
рической значительности, как и его интересов,; лежит в
идее самопомощи, на которую мы указали раньше, в ут-
верждении действительно народной школы и в укрепле-
1гни идеи школы трудового характера. Песталоцци ввел
в своих учреждениях весь круг хозяйственных и доступ-
ных детям сельских работ, в саду, в огороде, в поле, и
дети не только созерцали и наблюдали, но они принимали
самое непосредственное участие во всех заботах и тру-
де. В трудовом принципе он видел счастливую возмож-
ность сочетания задач элементарного обучения и здоро-
вого нравственно-трудового воспитания характера. По-
следняя цель и являлась по существу основной. Живя с
детьми в атмосфере полного круга домашних забот и
труда, Песталоцци стремился выявить и с внутренней
стороны всю полноту семейной жизни. Роль воспитателя
л учителя для него есть «чистая сила отца, одушевленная
существованием всего объема домашних отношений».
Этим и объясняется отчасти взгляд Песталоцци на
наказания, взгляд, плохо вяжущийся с стремлением к
гуманности и человечности. Горячо ратуя за самостоя-
тельность и самодеятельность, он, тем не менее, или, мо-
жет быть, именно потому, считал необходимым держать-
ся выдержанной дисциплины и воспитывать выдержан-
ную строго дисциплинированную волю. Требуя ее и ра-
зумного послушания, Песталоцци, особенно в первые
периоды жизни с маленькими одичавшими оборванцами,
вынужден был прибегать даже к грубому физическому
воздействию. В «Письме к одному из друзей о своем
пребывании в Станце» он говорит об этих своих поступ-
ках. Он считает такие наказания вообще злом; он дума-

ет даже, что возможно управлять детьми с помощью «од-
них слов, но только по отношению к счастливым детям и:
при счастливых условиях». Но Песталоцци жил и тру-
дился в иных условиях и он прибегал к телесному нака-
занию, но доверия и любви детой не потерял, а приобрел
их. Сам он объясняет это так: наказания со стороны учи-
телей и воспитателей, не связанных с детьми органиче-
ски, являются, конечно, разрушительным средством. Но
у родителей и воспитателей, делящих с детьми всю
жизнь, наказание выступает на фоне тысяч домашних
забот о детях, любви к ним, тепла и уюта, бескорыстного
самопожертвования для них, и потому «родительские на-
казания редко производят дурное впечатление». Дух се-
мейности оздоровляет, следовательно, даже эти нездоро-
вые меры. Песталоцци при этом держался и дальше, как
отец: он не закрывал наказанному путей к примирению,
наоборот, шел ему навстречу со всей свойственной ему
пламенной любовью к детям, объясняя причины своих
поступков, вселяя в них сознание своего долга, прав и
обязанностей. Путь нравственного воспитания, проводи-
мого им в своих учреждениях с их домашним семейным
характером, он определяет тремя задачами: вырабаты-
вать у них нравственные наклонности путем возбужде-
ния в детях чистых чувств, побуждать их упражняться в
нравственных поступках, в самообладании, выносливо-
сти, в закалении себя во всем добром и справедливом и,
наконец, развивать в них нравственные воззрения и по-
нимание.
Тот же круг семейной жизни открыл простор и для
истинно - религиозного воспитания. Песталоцци и здесь
остается верным своему основному принципу—исходить,
последовательно и постепенно подвигаясь вперед, из
опыта, живого наблюдения действительности. Он не отк-
лоняет обучения религии, но он находит, что слова об
Отце Небесном останутся для детей чуждым отвлеченным
понятием, если и тут слову не будут предшествовать или
лежать в основе его живые наблюдения и переживания.
Чтобы заставить детей поверить в Отца Небесного, надо
показать им в жизни, что он не покидает их и здесь на
земле, надо маленьким сиротам и обездоленным людям
уделить любовь и попечение, дать им отца и мать, хотя
бы в лице воспитателей, дать семью или ее замену, дать
их со всем их живым теплом, и тогда речь об Отце Небес-
ном будет только ясно называть то, что уже живет в душе

каждого такого ребенка. И здесь следует итти путем де-
ятельного воспитания, а главной двигательной пружиной
его и в воспитании религиозности должна быть любовь,
та любовь, которую Песталоцци вообще считает сердце-
виной всех истинно-педагогических мер и которой он
приписывал все свои успехи, считая ее божественной
силой.
Песталоцци оказался в силах осуществить все эти
сложные задачи с блестящим успехом еще и потому, что
он не только дает семью, трудовую ячейку, но что он при-
соединил к ней еще одну необычайно важную идею, ко-
торой, вероятно, еще предстоит большое будущее. Это
идея жизненно-трудовой связи школы с жизнью. При
обычной постановке школ и приютов дети стоят как бы
совсем в стороне от жизни, они только готовятся к ней.
Отсюда получается много основных недочетов в жизни
школы; то, что совершается в ней, учение, взаимоотно-
шения учащих и учащихся, получают часто отрицатель-
ную окраску и не привлекают детей. Все это могло бы
радикально измениться, если бы школа не только гото-
вила к жизни, но и была бы самой жизнью. Сроднив свои
учреждения с семьей и трудовой общиной, Песталоцци
и выдвинул естественным путем эту идею. Ее он поло-
жил уже в основу своего первого начинания в Нейгофе.
Он выступил с пропагандой той мысли, что бесприютные
дети, объединенные в семьи и помещенные в соответст-
вующие условия, — именно дом с клочком земли, с необ-
ходимыми хозяйственными принадлежностями, — могут
почти содержать себя своим трудом, на котором они вме-
сте с тем будут учиться и воспитываться. И Песталоцци
провел эту идею в жизнь. Хотя по его непрактичности и
по другим условиям она не удалась полностью, но он
все-таки показал на практике возможность ее проведе-
ния и формулировал одну из грандиознейших идей педа-
гогики, являющейся задачей будущего и для нас.
Все эти мотивы, вместе взятые, побудили Песталоц-
ци горячо выступить против сиропитательных домов, ко-
торые он справедливо считал фабрикой неприспособлен-
ности к жизни. Он требовал для них семейного воспита-
ния, ожидая, что таким путем дети через семью и труд
вростут в народ. Интересы народа и его воспитания и,
главное, сознание воспитательного значения труда при-
вели Песталоцци, как и немецкого философа Фихте, к
требованию обеспечить каждому возможность трудовой

жизни. Он энергично подчеркнул, что вещи для челове-
ка и хозяйственный порядок для человека, а не наоборот,
как часто получается теперь. Поэтому он готов не оста-
навливаться даже перед известным контролем над рабо-
тодателем и рабочим, чтобы дать человеку возможность
овладеть своей истинной собственностью, требующей
культивирования: своим духовным богатством. На этом
пути он и ожидал возрождения народа и человечества.
Влияние его идей было и остается очень великим. И мно-
гое из Песталоцци для нас в сущности является жгучей
современностью.

XX
Идея самодеятельной личности, Кант.
Влияние идейного богатства и практической дея-
тельности Песталоцци было необычайно велико и остает-
ся им и в наши дни. Это объясняется не только мощным
духом великого швейцарца, но также общими и парал-
лельными условиями; в которых созрело его дело и кото-
рые сопутствовали его идеям и после его смерти. Мы
укажем здесь коротко на наиболее существенное.
В параллель с идеей Песталоцци о самопомощи на-
рода и человека необходимо вспомнить, что они зрели в
ту пору, Когда рост идеи французской революции, идеи
Шалотэ, Кондорсэ и др., что все они, так или иначе, пи-
тались из одного источника, что и Песталоцци воспла-
менился идеями Руссо. В то время, как народ в массе
до сих пор считался как бы несовершеннолетним и его
вели сверху, т.-е. в то время, как раньше народ в массе
был только' объектом управления и воспитания, и вопрос
о его благе и благополучии решала государственная
власть и высшие слои народа, с этой поры стала зреть
и пробиваться идея политического либерализма, та идея,
что народ достаточно вырос, чтобы принимать участие
в решении своей судьбы, чтобы самоопределяться, чтобы
быть не только объектом, но и субъектом. Это была
вполне параллельная песталоццевской идее педагогиче-
ской самопомощи идея политической самопомощи,
вскормленная англо-французской просветительной эпо-
хой с ее уклоном ко всему естественному и горячим до-
верием к природным силам, в том числе и к силам народа.
За \ английской конституцией шли аналогичные
попытки во Франции и других странах. Они
нашли своеобразный отклик и у нас в России, в ко-
миссиях императрицы Екатерины П. Быстрым темпом

зрела идея отмены крепостного права, где оно было. Со
второй половины XVII в. шло устранение остатков за-
висимости крестьян в Швеции и Норвегии, где крепост-
ного права в собственном смысле не было совсем. В Ита-
лии такими попытками освобождения массы полон весь
XVIII в. вплоть до 1762 г., когда оно было закреплено
законом. В 1788 г. было отменено крепостное право в
Дании. В 1781—5 гг. была провозглашена отмена крепо-
стной зависимости в Чехии, Моравии, Галиции. Во Фран-
ции остатки ее были отменены также в последней четвер-
ти XVIII века. Даже наиболее в этом отношении запоз-
давшая из западно- европейских государств Германия
под косвенным влиянием французской революции и
войн приступила на рубеже XVIII и XIX веков к реше-
нию этого вопроса. Как силен был дух времени в этом
отношении; это видно из того, что немецкий государст-
венный деятель того времени, фон-Штейн, далеко не был
либералом и менее всего другом идей Руссо и француз-
ской революции и, тем не менее, и он вынужден был ит-
ти в этом направлении. Рядом с политическим либера-
лизмом росли идеи экономического либерализма, кото-
рые также можно рассматривать, как идеи экономиче-
ской самопомощи. Их пророк, Адам Смит, нашел широ-
кий отклик во всей Европе. С конца XVIII в. вместе с
правом свободного передвижения, которого не было у на-
родной массы, постепенно начинает устанавливаться и
свобода ремесл и занятий. К стремлениям этой эпохи
вполне подходят слова Бентама: «Интересы индивида
это — единственные истинные интересы. Заботьтесь об
индивидах, не мешайте им, не позволяйте другим мешать
им, и вы этим сделаете достаточно для общего блага».
Нас здесь, конечно, интересует не индивидуализм, на-
шедший в педагогике Руссо своеобразный отклик, а то
доверие к индивиду, к естественному развитию его, ко-
торое слышится у этого английского писателя, все тот
же призыв к самопомощи, как к наиболее правильно-
му пути.
В той же последней четверти XVIII века выросла
философская система Канта (1724—1804), создавшего
своим учением поворотный пункт во всем развитии фи-
лософской мысли. Знаменитый «кенигсбергский мудрец»,
как называют Канта по тому городу, в котором он родился
и провел почти всю свою жизнь, был одно время домаш-
ним учителем, а затем до конца жизни был профессором

Кенигсбергского университета. Хотя в центре его жизни
стояла философия; но он уделил некоторое внимание и
педагогике. В философии он завершил развитие идей,
зачатки которых приписываются Декарту. Для нас здесь
представляет большой интерес, какое положение заняла
личность в его учении, так как он определил не только
философское, но во многих отношениях и общее духов-
ное Движение XIX века, что, конечно, прямо или косвен-
но, должно было коренным образом отозваться и на раз-
витии педагогических идей. К этому нужно добавить,
что педагогические взгляды Канта еще недостаточно
изучены, и не обследован вопрос об отношениях между
ним и Песталоцци. Кант придал философскому взгляду
на мир совершенно необычную форму. Углубившись в
вопросы о человеческом познании, он нашел, что старые
вопросы, давно волнующие человечество, — вопросы о
пространстве, о времени, о причинности, о тех основах,
которые создают незыблемость человеческого знания
(об основах объективности) и т. д. — можно разрешить
иначе, чем это было раньше: прежде в них видели неза-
висимое от человека бытие и тогда никак не могли по-
нять, каким образом возникает познание, как в нашем
уме умещается бесконечная действительность во всем
ее многообразии. Путем крайне сложных построений Кант
пришел к выводу, что мир. который мы изучаем, и свое
знание о котором мы укладываем в научные объективные
формулы, возник и построился не помимо нас, а при не-
посредственном участии нашего духа: пространство и
время это — только чистые формы, которые наше позна-
ющее «я» привносит с собой, это формы, в которые не-
избежно укладывается всякое чувственное восприятие, а
причинность и т. п. понятия это — формы, к которым не-
избежно прибегает наш рассудок, дающий объективное
достоверное знание. Но все законы и вся законосообраз-
ность мира основывается на этих понятиях, на этих фор-
мах. Таким образом, основа законосообразности и на-
учной стройности мира лежит не в нем, не в предметах,
а в познающем субъекте, в «я». На этом пути Кант и
приходит к своему знаменитому выводу, что наш рассу-
док есть законодатель природы, т.-е. и здесь центр тя-
жести переместился в субъекта, в личность, под знаком
которой и развивалась вся педагогика XIX в. и разви-
вается и теперь; с тех пор понятие личности стало цен-
тральным лозунгом педагогики. Оно нашло живейшую

поддержку в поэзии, где Гете, Шиллер и романтики
воспевали полноту и красоту личности, пропитывая ею
все наше умственное движение. У Каста эта идея по-
ложена и в основу его этики: всякие нравственные ве-
ления, идущие извне, он признал бессильными создать
нравственность; нравственной может быть только чистая
воля субъекта, подчиняющаяся только мотивам соб-
ственного самоданного нравственного Закона; популя-
ризуя и упрощая эту мысль можно было бы сказать, что
только свободное подчинение голосу своей чистой со-
вести дает истинную нравственность. И здесь наше «Я»,
субъект поворотный пункт всего, только он сам может
помочь себе. Та же самая картина, по учению Канта,
развертывается перед нами в области (эстетики и ре-
лигии, где идеи Канта также полны первостепенного
значения для всего умственного движения. Человек
рисуется ему, как существо двойственное, в душе кото-
рого борются два начала: чувственное и разумное, не-
обходимость и свобода; человек становится человеком,
когда в нем побеждает разум и свобода, и истинная кра-
сота возникает тогда, когда в нашей душе устанавлива-
ется гармония этих враждующих сторон, и воля наша
смолкает. Так истина, добро, красота и святость, эти
абсолютные ценности, получили свою основу в самом
духе человека. Личность стала центральным лозунгом
всего умственного движения.
Уже при беглом общем обзоре основных положений
Канта становится ясным, как значительны его выводы и
для педагогики*). В области чисто-умственного раз-
вития он дает крайне важное утверждение, что относи-
тельно двух спорящих течений о пути развития ума,
опытном и отвлеченном, эмпиризма и рационализма,
следует признать, что они оба односторонни, что правда
в их примирении, а это значит, что истинное умственное
развитие идет двумя путями: конкретно-наглядным и
отвлеченным. Как известно, о последнем наше время,
ослепленное стремлением к наглядности, слишком ча-
сто забывает совсем. Далее Кант выдвинул выработку
воли, как основную задачу педагогики; только здесь
впервые идея человеческого достоинства, идея человека,
*) Свою философию Кант развил в «Критике чистого разума», Кри-
тике практического разума", „Критике способности суждения и в „Рели-
гии в границах чистого разума''. С его педагогическими взглядами на рус-
ском языке можно познакомиться по книжке „Кант о педагогике", в изд.
Педагогической библиотеки" К. И. Тихомирова.

как самоцели, получила свое полное теоретическое обос-
нование. Он полнее и глубже показал своей философией,
что все богатство, которое мыслимо развить в личности,
рождается, в конце концов, только самой личностью,
самодеятельностью, и иного пути быть не может.
Его педагогические воззрения выросли, с одной
стороны, под влиянием пиэтистов, с другой—Локка,
Руссо и филантропистов, с одним из которых, именно с
Кампе, он состоял, в переписке. Щедрую дань пиэтистам
он отдал в своем взгляде на человеческую природу. Как
«и близки ему веяния Просветительной эпохи, ее опти-
мизма во взгляде на человека и естество, веяния Руссо
и филантропистов, но в человеке он видит не только
божественную искру, но и от природы данное сильное
чувственное грубое и дикое начало. Поэтому задачи
воспитания представляются ему более сложными, чем
его предшественникам; Ставя над всем воспитание чело-
вечности, но вместе с тем считаясь с человеческой при-
родой, он выдвигает на первый план дисциплиниро-
вание; оно заключается в том, чтобы животная природа
человека занимала подобающее ей подчиненное поло-
жение и не шла в ущерб его человеческим свойствам;
оно, по учению Канта, «есть только укрощение дикости».
Долее идет задача культуры, обнимающая сферу на-
ставления и обучения: «она есть сообщение навыков».
Третьей задачей является цивилизация индивида; сюда
Кант относит более узкий вид культуры, меняющийся от
эпохи к эпохе; сюда он относит воспитание социальных
привычек, манер, вежливости, такта и т. д. И, нако-
нец, во главе всего становится морализация человека,
воспитания в нем нравственно доброй воли. Это та за-
дача, которую Кант справедливо считает заброшенной.
Взвешивая пути к осуществлению этих задач, Кант
замечает меры, во многом уже известные нам из опи-
сания идей его предшественников. Но и здесь он оста-
ется свободным от крайностей. Ценя выносливость и за-
каление, он отклоняет изнеженность, но и не является
другом излишней суровости. Он считает, что мать дол-
жна кормить своих детей, животное молоко — это плохая
замена, он считает вредным пеленание детей, корсеты,
помочи, ходули и т. д. Он рекомендует открывать воз-
можно больший простор детской самопомощи, развивать
их органы чувств; здесь большую службу могут сослу-
жить игры, попутно хорошо развивающие физически:

прыжки, бег, борьба, попадание в цель, определение рас-
стояний на глазомер. Оценивая игры, Кант считает луч-
шими из них те, которые связаны с упражнением всех
органов чувств и общей деятельности. Он намечает це-
лый ряд таких занятий, связанных с правильным сужде-
нием «о расстоянии, величине и пропорции, нахождение
местностей по странам света», умение выбраться из
леса, «замечая деревья, мимо которых проходили» и т. д.
в духе современных английских бойскаутов.
Переходя к вопросу об интеллектуальном развитии,
Кант проводит резкую грань между игрой и серьезным
систематическим учением; здесь он выступает реши-
тельным противником просветительных идей Локка и
Руссо и становится на сторону филантропистов, у кото-
рых, как и у Канта, уже чувствуется немецкая идея
долга и серьезного, может быть, даже несколько тяже-
ловесного отношения к жизни. Кант видит в труде не
тягость, а великое благо и тем более необходимым счи-
тает приучить к нему человека с детства. С этой точки
зрения он смотрит и на работу в школе, подчеркивая в
ней упражнение отдельных психических способностей,
как память, внимание и т. д. Предлагая упражнять па-
мять, указывая на географию, историю, иностранные
языки, как целесообразный материал, Кант и здесь стоит
на почве вполне современной идеи осмысленного ус-
воения и самодеятельности. Он осуждает такой мате-
риал, который заучивается «лишь к предстоящему эк-
замену или in futuram oblivitionem (чтобы забыть впо-
следствии)». Отдавая должную дань жизненности мате-
риала, он рекомендует занимать память только тем, что
важно удержать в интересах личности и что имеет жи-
вое отношение к жизни, интересно, что Кант восстает
против романов, как детского чтения, так как они не
предъявляют к памяти никаких требований и развраща-
ют ее, давая простор мечтаниям и собственным выдум-
кам. Кант не забывает и о наглядности и дает целый ряд
мелких указаний, на которых мы можем здесь не оста-
навливаться. Над всем развитием интеллекта он ста-
вит развитие высших способностей рассудка, способ-
ности суждения, разума. Он ясно сознает роль самодея-
тельности как необходимого пути в этом направлении, и
высказывает здесь ту формулу, которая сыграла боль-
шую роль в педагогическом учении Песталоцци и Фре-
беля. «Душевные силы культивируются всего лучше

тогда, когда делают сами все то, что хотят сделать...
Карта страны становится понятной всего лучше тогда,
когда сам нарисуешь ее... Великим вспомогательным
средством для понимания служит собственное воспро-
изведение», говорит Кант, отчетливо формулируя идею
активного усвоения, которая окончательно выросла в
дальнейшем развитии и в наше время уже вошла в пе-
дагогику, как само собой понятное основное положение.
О точки зрения самодеятельности Кант, естественно,
должен был, как он и делает, склониться к вопросно-
ответному, сократовскому, методу преподавания, от-
крывающему широкий простор для совместных исканий
учителя и ученика и тем самым для развития ума и
суждения.
Но как мы уже отметили раньше, все развитие
должно завершаться нравственным развитием. С точки
зрения философии Канта от теоретического разума мы
прямым логическим путем переходим к вопросу о нрав-
ственном характере, к тому, что он называет практи-
ческим разумом. Стремясь воспитать его, Кант напоми-
нает, что культура нравственности должна быть делом
принципов, а не дисциплины: «Ребенок должен научиться
действовать по принципам, в справедливостои которых
он сам убежден», а это показывает, как сложно и трудно
нравственное воспитание маленьких детей. Наприм.,
ложь детей должна вызывать не наказание, а присты-
жение, которое даст ему почувствовать, что он этим про-
ступком унизил свое человеческое достоинство. Сначала,
конечно, ребенок подчиняется внешним законам, но по-
степенно он должен открыть в себе внутренние законы,
законы своей совести, долга и нравственного убеждения;
это и есть то, что Кант называет принципами; характер
и состоит в способности действовать по принципам. Сна-
чала действую! принципы школы, но затем они должны
уступить основное место принципам человечности. В
воспитании такого характера все становится важным,
начиная с внешнего порядка, распределения дня, точ-
ного исполнения своих мелких обязанностей и кончая
внутренней самодисциплиной и подчинением долгу. По-
этому Кант высоко ценит послушание и умение подчи-
няться закону необходимости. Как бы возражая Руссо,
он говорит, что нельзя всего исчерпать склонностью
детей, многое может и должно быть предписано им, как
обязанность. Значение этого фактора особенно велико

для жизни в обществе, для воспитания социального ха-
рактера: так в круг обязанностей входят тесно связан-
ные друг с другом обязанности по отношению к самому
себе и к другим. И там, где нарушается обязанность,
Кант не останавливается перед наказанием, даже телес-
ным, лишь бы оно назначалось не в гневе и с крайней
осторожностью.
Таковы в кратких чертах педагогические идеи
Канта. Нет сомнения, что он еще ждет тщательного
исследования. В частности, большой педагогический ин-
терес представляет вопрос, какое влияние оказало на
педагогические течения проведенное им коренное раз-
личие формы и материи и не имело ли именно оно ре-
шающего влияния в деле укрепления идеи формальной
культуры ума и характера, хотя она существовала по
своему смыслу задолго до него,—той идеи, которая иг-
рает в педагогике большую роль вплоть до нашего вре-
мени и дала материал, наприм., для защиты изучения
древних языков в средней школе. Ее проводят целый
ряд современных педагогов, как Мейман и др. Самое по-
нятие было дано немецким педагогом Нимейером, про-
славившимся своим трудом «Основы воспитания ,и обу-
чения» (1796) и приведшего к расцвету учреждения
Франке в Галле.

XXI
Идеи общественного воспитания и учительской само-
деятельности. Фихте, Шлейермахер, Дистервег.
Идея полноценной самодовлеющей личности нашла
еще более яркий отзвук в философском учении другого
крупного мыслителя Иоанна Фихте (1762—1814). Фихте
всем своим существом не только в теории; но и как
живой человек, явил миру необычайно яркую личность.
Пробившись, благодаря своей огромной воле и случаю,
из простой саксонской рабочей семьи к карьере универ-
ситетского учителя, Фихте во многом напоминал Ила-
тона. Как и античный мыслитель, он в своем философ-
ском учении видел не только правду, в которой он был
непоколебимо убежден, но он хотел реформировать
жизнь. Учение и совершенствование были для него не-
раздельными понятиями. Видя государственное круше-
ние своей родины в эпоху наполеоновских войн, он в
1807/8 году выступил в Берлине в публичных лекциях,
рискуя очень тяжкой ответственностью перед занимав-
шими город французами, с «Речами к немецкой нации».
В них он развил ядро своих педагогических взглядов и
показал, чего он ждет от педагогики. Исполненный глу-
бокого реформаторского пыла, он, как в древности Пла-
той и в новое время Просветительная эпоха, .Руссо и
Пестолоцци, верил, что только новее воспитание в си-
лах возродить народ, что оно, и только оно, может
явиться средством к спасению нации и дать оздоровлен-
ную полную личность, которая была бы достойна вмени
человека.
Не только самая натура Фихте, но и его миросозер-
цание, все склоняло его к мысли, что ядро личности
лежит в деятельности, что понятие истинной челове-
ческой жизни само собой ведет к понятию деятельного

проявления. Если Кант, объявивший субъект законода-
телем природы, отдал «я» во власть только форму, та
Фихте решительно порвал и с этим ограничением. Он
возвел чистое самосознание, чистое «я» на абсолютную
высоту и сделал попытку понять мир из него, как единого-
верховного понятия. Ему, вообще, представлялось воз-
можным итти только двумя путями: у одних взоры их
прикованы к внешнему миру, и в объяснении мира они
исходят из него и из объектов: другие сильно чувствуют
свою личность и самосознание, и лучшим отправным
пунктом для миропонимания им представляется само-
сознание, ядро личности, а «какую философию выбе-
решь ты», говорит Фихте, «это зависит от того, что за
человек ты». В этой характерной фразе сказалась вся
личность его: вопрос о выборе миросозерцания решила
в конце концов не теория, а воля—действие. Фихте и
понял мир так, что с его точки зрения вначале было не*
слово, а дело. Мир весь обратился для него в материал
для нравственной воли личности, стремящейся к- само-
деятельности и свободе, что и обозначает истинную
жизнь. Она стремится , к осуществлению в мире нрав-
ственного миропорядка, этим самым как бы создавая Бо-
жество. Так личность у Фихте приобрела уже универ-
сальное космическое значение. Этим он не исключает
нации; он, наоборот, впервые выдвинул идею националь-
ного воспитания, полагая, что» только в нем личность мо-
жет .развернуться вполне, что в нации, и ее роли живет
и выявляется божественная сила, способная питать и
оплодотворить индивида. У Фихте же, несмотря та весь,
его идеализм, появились.уже едва заметные, но грозные-
симптомы того узкого национализма, который принес и
приносит так много горя и вреда нашему времени: уже
Фихте все хорошее склонен приписывать изначальна
немецкому, а все дурное отождествляет с чужеземным,,
хотя и с самыми благими намерениями.
Но Фихте был далек от мысли видеть в своей эпохе-
и Окружающей среде идеал; он мечтал о возрождении
человечества, но уже не отвлеченно, как; эпоха Про-
свещения, а через национальное возрождение. На этой
почве Фихте и встретился с вопросом о том, кто же и
в какой форме проведет новое воспитание, т.-е. с вопро-
сом об органе воспитания, и о педагогической системе.
Крупным фактором, оказавшим большое влияние на
Фихте в педагогическом отношении, было великое дело

Песталоцци, и Фихте прямо указывает на,его систему,
как на путь истинного народного оздоровления подвер-
гая критике некоторые частности. По в одном отно-
шении он радикально разошелся с его учением, именно,
в вопросе о том, кто должен провести его систему, семья
или более мощная организация. Мы видели интересный
своего рода парадокс, что наиболее горячие защитники
семьи провели воспитание фактически в иной обста-
новке: Руссо, считавший семью истинным спасением
для человека, отдает Эмиля все-таки в руки воспитателя
чужого, человека; Песталоцци, пророк семья, живет в
приюте с чужими детьми ц испытывает горе л неудачи
1»т вмешательства родителей. Уже в этих сторонах их
деятельности было кое-что, выводившее за пределы идеи
семейного воспитания. И уже Кант, тога и не в особенно
решительной форме, склонялся к предпочтению обще-
ственного воспитания.
Фихте взглянул на этот вопрос с присущей ему
крутой манерой и решительностью. Чтобы понять всю
остроту этого вопроса для него и ту разгоряченность, с
какой обсуждался этот вопрос после него, мы должны
отдать себе отчет не только в том, что Фихте горел же-
ланием увидеть свою, родную нацию воскресшей и об-
новленной, но и вспомнить, в -какой колее шла общая
жизнь того времени и как эта жизнь отражалась в семье.
Уже Песталоцци, как мы видели, глубоко страдал от
сознания разрушения семьи, которое несло с собой раз-
витие промышленной жизни. Хотя наростание бедности
и пролетариев шло в то время медленным темпом в
сравнении с нашим временем, тем не мение тогда она
больше бросалась в глаза, как совершенно новое яв-
ление. Это была переходная промышленная пора. Вто-
рая половина XVIII в. ознаменовалась изобретением
фабричных Машин, а это повело к вытеснению ручного
и домашнего труда и замене его прямым фабричным про-
изводством. Переход этот заставлял себя чувствовать
очень.болезненно. Появлявшиеся законы в защиту жен-
щин и детей от фабричной эксплоатации ясно указывали,
что жизнь шла в массе по тяжелой колее. На этой почве
уже у Песталоцци появились зародыши социалисти-
ческих требований, разросшиеся у Фихте в целую си-
стему. Особенно тяжко весь этот переворот отражался на
судьбе, семьи, воспитательные функции которой стали

как-будто и без того отставать от потребностей жизни и
времени.
К этому присоединился философско-педагогический
идеал Фихте; он снова вознес его на ту высоту, на ко-
торой он находился у Платона: это—идеал вечный, не-
преходящий, идеал нё маленькой земной пригодности,
а идеал чистого разума*, чистой духовной деятельности.
«Цель воспитания,-—говорит он:—пригодность сил ре-
бенка для труда над осуществлением цели разума в
какой-нибудь области и каким-нибудь образом». Воспи-
тание должно воспитать в питомце прежде всего непре-
клонную волю к добру, волю, для которой иное направ-
ление было бы совершенно немыслимо. Но человек хо-
чет того, что он любит, и в современных пагубных усло-
виях он любит чувственное, земное; греховное. Между
тем, в духе каждого человека Дана божественная искра,
которой необходимо дать разгореться; истинный путь к
этому это—развитие духовной самодеятельности, ис-
кренняя любовь к ней, понимание, что жизнь только в
деятельности, и чем чище, духовнее эта деятельность,
тем выше жизнь. В пробуждении духовной самодеятель-
ности он видит основной закон самодеятельности, впол-
не сливаясь в этом пункте с Песталоцци. Но духовная
самодеятельность по своему существу мыслима только,
как индивидуальная личная деятельность, и каждый че-
ловек должен стремиться по своему ; индивидуально к
высшему разуму и нравственности, к осознанию и осу-
ществлению своей связи Ь единым, с Богом. Цели педа-
гогики и у Фихте завершаются религиозной идеей, ко-
торая заставляет стремиться по пути чистой деятельности
бескорыстно, даже безотносительно, й открываем воз-
можность для торжества чистого духа в человечестве и
личности. И путь личности, как и она сама, строго ин-
дивидуален: каждый должен творить добро 'й боже-
ственное индивидуально, по своему п на своей особом
месте, исполняя свой особый долг/
Фихте взглянул: на семью с точки зрения' ее при-
годности для выполнения этой цели и обновления на-
рода. Он не отрицал семьи принципиально. Наоборот, в
своей «системе нравственного учения» он говорит, что
обязанность воспитания лежит на родителях, но это было
только отвлеченное признание. В действительности же
он констатирует бессилие семьи, особенно массовой, вы-
полнить великую миссию создания Нового человека и

нации. Прежде всего, с точки зрения его философского
миросозерцания, у каждой личности есть не только
право на совершенствование, но на ней лежит и нрав-
ственный долг совершенствоваться не только перед со-
бой, но и в универсальном смысле. Между тем массовая
семья не может обеспечить и минимальную возможность
всеобщего воспитания. Как раз в воспитании, по глу-
бокому убеждению Фихте. слова должны уступить первое
место делу и личному деятельному примеру, которого
семья не в силах дать. И самое тяжелое заключается в
том, что нужда помешает человеку уже в детстве под-
няться в царство мысли или взростить чистое стремле-
ние к нему. Фихте, как Платон и Руссо, пришел к вы-
воду, что только отрывом от современного испорченного
общества и условий его жизни можно создать новых
людей. Как последователь Песталоцци, он не пошел за
единичным воспитанником Руссо, а воскресил идею
Платона, полагая, что только когда хоть одно поколе лае
пройдет через новое воспитание и оторвется от старого,
только тогда начнется новая жизнь. Семья же ткет не-
прерывную нить жизни: дети воспитываются на примере
своих родитетей и взрослых, а они плохи, и в резуль-
тате дурное не уменьшается, а наростает. Когда со-
здастся новое поколение людей и новое общество, тогда
Фихте считает возможным взвесить, какие функции вос-
питания можно передать семье.
Пока же Фихте предлагает, как и Платон, вручить
функции воспитают государству, так как око призвано
блюсти интересы всех и в силах осуществить всеобщее
воспитание по определенному принципу. Очень инте-
ресно отметить, что автор общественного воспитания в
его исключительной форме, являющейся идеалом сво-
бодного воспитания, вынужден начать с насильственного
акта, уничтожающего уже в самом начале свободу, как
принцип. Фихте поручает государству взять детей из
семьи, опираясь на свою власть и не'считаясь с возмож-
ным противодействием, увести их из испорченного об-
щества и поставить в новые условия. Он предлагает
устроить особые воспитательные совместные учреждения,
где дети жили бы и выростали бы под руководством лиц,
хотя и взятых из старого общества, но умеющих владеть
собой настолько, что они подавят в себе старое и пове-
дут детей по новой колее.

На вопрос о системе воспитания, о путях Фихте,
как мы это отметили уже раньше, рекомендует учение
Песталоцци. Как велико было его доверие к Песталоцци,
это видно из того, что подготовку первых необходимых
учительских и воспитательских кадров он предлагал по-
ручить учреждениям Песталоцци. Критикуя последнего,
он порицает только его переоценку чтения, письма и
ограничивает в их значении звук и слово. Все это только
средства и средства даже не завершающие. Центр тя-
жести Фихте переносит в трудовое воспитание и в про-
буждение духовной самодеятельности и самостоятель-
ности. Идея самопомощи, и притом трудовой самопо-
мощи, не могла не найти живейшего отклика у Фихте,
потому что весь коренной смысл его миросозерцания
указывал ему на этот путь в педагогике. В основе мира,
по его учению, лежала деятельность; только в деятель-
ности выражается бытие и только на этом пути устрем-
ления к чистой духовной самодеятельности человек ста-
новится личностью. С его точки зрения нетрудящийся
бездеятельный человек не может быть нравственным, и
тот, кто дорожит нравственным воспитании, тем самым
должен выдвинуть в центр трудовое воспитание; деятель-
ность, труд и нравственность просто неотделимы друг
от друга. Отсюда, из абсолютного нравственного пове-
ления стать свободным и осуществлять свободу в луч-
шем смысле, в смысле установления нравственного ми-
ропорядка, Фихте выводит абсолютное право каждой
личности на труд. На государство ложится безусловная
обязанность обеспечить каждому возможность труда.
Здесь Фихте и развивает свою своеобразную социали-
стическую систему государства. Первое условие, это—
подготовить к труду с детства, научить любить труд и
деятельность. Трудовое воспитание, воспитание само-
деятельности по системе Песталоцци Фихте и принял в
свое учение. В центре он вместе с ним ставит идею тру-
довой экономической самопомощи учреждения в целом,
чтобы у детей с первых шагов рослой крепло сознание,
что они могут пробиться сами, быть самостоятельными;
он требует, чтобы дети, объединяя труд и учение, со-
держали себя своим трудом или, по крайней мере, "чтобы
у них создавалось такое впечатление. Это особенно
важно потому, что для Фихте воспитывать нравственно
это значить воспитывать к самодеятельности. Он энер-
гично рекомендует работы в поле, в саду, в огороде,

уход за скотом, ремесла и т. д.,—все то, чем дети будут
пользоваться в будущей жизни, и что было уже наме-
чено в системе Песталоцци, начиная от «азбуки ощу-
щений» и кончая полным вскрытием духовной самодея-
тельности. На этом пути Фихте надеется заполнить пу-
стые песталоццевские формы и число плотью и кровью.
На этих знакомых деталях нам нет нужды останавли-
ваться. При этом и по его плану, как у Платона, про-
изойдет отбор наиболее талантливых людей, которые и
пойдут вперед включительно до вступления в ученое
сословие, высшее и для Фихте.
Все воспитание завершается, как главной задачей,
гражданским и нравственно-религиозным воспитанием.
Познавательное развитие должно быть пропитано инте-
ресом и любовью к предмету и только при этом условии
оно даст благотворные результаты, Пробуждение их у
детей, по убеждению Фихте, тем более возможно, что у
них уже от природы есть естественная любовь к ясности
и порядку; таким образом, проходя учение и приобретая
познания, дети подметят приносимое ими упорядочение
мира; у них вскроется живой интерес, пробудятся новые
запросы и стремление заполнить обнаруженные пробелы,
и постепенно загорится истинная чистая любовь к зна-
нию, которая и будет знаменовать собой вступление че-
ловека в царство духа. Уже в этой любви открывается
коренное нравственное начало. Нравственное воспи-
тание, говорит Фихте, развернется рядом само собой, по-
тому что ребенок вовсе не эгоист от природы. Отражая
все еще оптимизм Просвещения, Руссо, филантропистов
и Песталоцци, Фихте с своей философской точки зрения
утверждает, что из ничего ничего и не делается, и если
бы зародыши нравственности не крылись в человече-
ском духе, то никто и никогда не мог бы привить их че-
ловеку. Таким основным ядром нравственности, зало-
женным в природе человека, Фихте считает «стремление
к взаимному уважению»; это стремление человека к тому,
чтобы его замечали и одобряли, есть у ребенка в очень
большой степени, и оно открывает широкий простор для
нравственного воспитания. Совершенно в духе Руссо.
Фихте говорит: неверно, что человек родится грешным,
он в своей жизни делает себя грешником. Это стремление
к уважению ведет к двум этапам: сначала к уважению
взрослости и к тому, что внешнее, чужое рассматрива-
ется, как масштаб, как определяющий момент; это пора

детства и несамостоятельности, и многие люди так и за-
стывают на этой подготовительной ступени.
Но есть еще дальнейший этап, где впервые только
и можно говорить о нравственности в собственном
смысле слова: это—стадия самоуважения, когда человек
открывает мерило своих поступков в самом себе, в своем
«я», в своей совести, стадия истинной свободы; к дости-
жению ее и должно быть направлено все воспитание.
Корень нравственности в господстве над собой, над,
своими себялюбивыми позывами, которые должны быть-
подчинены чистой совести. В этом направлении и дол-
жен итти воспитатель. Здесь Фихте намечает одну ча-
стную педагогическую идею, которая представляет боль-
шой интерес. Сущность нравственности требует беско-
рыстия, чистого интереса к долгу, к чистоте совести.
Поэтому Фихте решительно восстает против устра-
шения, похвал, обещания внешних наград и подчерки-
вает целесообразность справедливого «признания»,—
признания, которое ничего не дает внешне, а доставляет
и подкрепляет только внутреннее удовлетворение. Фихте
предполагает, что сообразно своей индивидуальности
каждый питомец в его государственных воспитательных
учреждениях выберет себе в друзья и советники одного
из воспитателей,» которому он будет особенно доверять,
будет особенно ценить его признание и который убудет
помогать ему во всех затруднительных случаях и слу-
жить ему как бы его совестью, пока воспитанник неса-
мостоятелен и у него не сложатся свои собственные кри-
терии. Только когда воспитанник грубо нарушает ин-
тересы целого, Фихте подчиняется необходимости
допускает наказание в решительной форме; такие про-
ступки должны встречать, но его мнению, самый реши-
тельный отпор. Нравственное воспитание само собой
приведет и к религиозному воспитанию.
Резкое радикальное проведение идеи государствен-
но-общественного воспитания й отклонение семьи у
Фихте вызвало горячие споры и протесты,—споры, ко-
торые не только не смолкли и до сих пор, по как раз-
в последнее время вопрос об органе воспитания обе-
щает стать вновь в центр педагогических интересов. У$
связи с идеями Фихте выросли два резко противопо-
ложных Течения. Одно, опираясь на идеализованное по-
нятие государства, горячо пропагандировало его полно-
властие, как данное милостью Божией; сторонники такого*

взгляда Шталь, Вальтер требовали для государства аб-
солютного права направлять вею систему образования,
ожидая, что оно поведет молодежь по колее чисто - хри-
стианского воспитания. У католиков слышались опре-
деленные заявления, энергично поддерживаемые и в
наше время, что церковь является высшей инстанцией
и в вопросах воспитания. Рядом с этим течением шло
направление иного характера. Его можно назвать обще-
ственническим. Стремление Фихте сделать из воспи-
тания монопольное право государства вызвало резкий
отпор у целого ряда крупных государственных и педа-
гогических! деятелей. Против него выступил Гумбольдт,
хотя ему и пришлось, как члену правительства, самому
проводить правительственные школы. Особенно горячи
протестовал Дальман, назвавший эту часть учения
Фихте и его отрицание семьи «душепродажничеством».
Они учили, что государство должно распространят* свои
ирана только на некоторые стороны жизни человека, во
всем остальном ему должен быть предоставлен доста-
точный простор развития. На обязанности государства
дать достаточное количество педагогических учреждений
для народа, способных удовлетворить действительные
потребности жизни, как этого требовал Нимайер, но оно
никогда не должно стеснять частный и общественный
почин.
В Этом споре принял участие крупный мыслитель
Фридрих Шлейермахер (1768—1834), берлинский про-
фессор и знаменитый проповедник, плодовитый писа-
тель, снискавший славу особенно своей «Этикой», «Ре-
чами о религии» и «Монологами», из которых последние
переведены и на русский язык. Шлейермахер * своем
философском миросозерцании учил, что в конечном
итоге мысль и бытие, идеальный и реальный /фактор,
должны объединиться в гармонию, которая и есть Бог.
В стремлении установить гармонию их и гармонию ра-
зума и природы он усмотрел корень нравственности: по
его учению каждая личность должна творить это един-
ство и стремиться к нему, но она должна это делать каж-
дая по-своему, индивидуально. Поддержанный роман-
тиками и крупными представителями немецкой поэзии,
Шлейермахер очень дорожил идеей самодеятельного
личного индивидуального творчества жизни й единства.
Но абсолютизация государства, вообще присущая не-
мецкому классическому идеализму, к которому при-

надлежал Шлейермахер, привела и его к идее, что в
будущем; государство явится призванным организатором
воспитания, хотя пока, в силу неравенств в обществен-
ном положении и между женщинами и мужчинами, семье
принадлежит еще большая, роль. Государство, сильное
только единством, поставит своей главной задачей уст-
ранить путем соответствующей широкой организации
воспитания неравенство, но достигнет оно этого тем, что
оно низшие слои подымет на более высокий уровень,
требуя далее открытой лестницы образования для ода-
ренных, — та самая великая идея, которая была уже у
Платона, но все еще фактически не осуществлена ши-
роко и до сих пор. По, идее Шлейермахера, все дети, не
исключая детей привилегированных сословий, должны
посещать народную школу, чтобы с детства устранить
рознь; в наше время на защиту этой идеи выступил П.
Наторп. От народной школы прямой путь должен вести
более одаренных через городскую школу к гимназии и
т. д. Со вступлением в ремесленную жизнь молодежь про-
должает в особых дополнительных школах объединяться
для дальнейшего развития и просвещения,—идея, попу-
ляризованная теперь Кершенштейнером и отчасти осуще-
ствленная в Германии.
В споре об органе воспитания принял позже горя-
чее участие А. Дистервег *) (1790—1866), соединив-
ший в себе влияние немецкого идеализма и Шлейерма-
хера с особенным влиянием Просветительных идей и
Песталоцци. Дистервег, всю свою жизнь отдавший прак-
тической педагогической деятельности, сам выразил ос-
новную черту своей педагогики словами: «Я пойду до
стопам Песталоцци». Его идею самопомощи и самодея-
тельности он слил с романтическими и идеалистическими
веяниями и указал педагогике «идеал самодеятельности
в духе добра, истины и красоты», и в этом духе и, повел
свою разработку методов преподавания, широко проводя
идеи швейцарского педагога, уже известные нам; на них
мы здесь останавливаться не будем. Он> как и Фихте,
выступил в решительной форме с требованием, чтобы
половинчатости и шатанию был положен конец, и госу-
дарство выступило в 'роли полновластного организатора
школы. Но мотивы, побудившие Дистервега выступить
*) Из его многочисленных трудов на русский яз. переведено , Руковод-
ство для немецких учителей, в изд. „Педагогической библиотеки" К. И»
Тихомирова.

в категорической форме за идею государства, как при-
званного органа воспитания, были даны не враждой к об-
ществу, а стремлением отклонить контроль и власть
церкви над школой, так как церковь выступала, как пре-
тендент, освященный вековыми традициями и религиоз-
ными высшими интересами. Уже богослов Шлейермахер
пошел в этом направлении. Тем сильнее сказалась про-
светительная идея вневероисповедной школы у Дистер-
вега: он горит убеждением в равенстве всех людей и
стремится создать единый народ и единую школу; поэто-
му, полагает он, как должны по возможности исчезнуть
все иные разделяющие грани, так й религиозное воспи-
тайте должно вестись в объединяющем всех общем духе.
Дополняя идею просветительной эпохи, Дистервег фор-
мулировал ту педагогическую идею, которая в наше вре-
мя приобрела очень большое значение: это идея исто-
рического метода в преподавании Закона Божия, в про-
тивоположность догматическому; народная школа, по его
мнению, тогда воспитает и сохранит истинную религиоз-
ность, не внося вероисповедной розни, и поведет детей
к завершающему педагогическому идеалу общечелове-
ческого воспитания.
Но ядро значения Дистервега лежит не здесь. Осо-
бенно важное значение его учение и деятельность при-
обрели в той части, где он трактовал проблему учителя.
В каком положении были учителя на рубеже восемнадца-
того и девятнадцатого века, это мы видели в главе о Пе-
сталоцци. Нарисованные Фонвизиным Цифиркин и Ку-
тейкин вовсе не были исключительным достоянием рус-
ской действительности. Идея специальной - подготовки
учителей, выдвинутая иезуитами, росла очень медленно.
Дистервег не только оживил и углубил ее, но он начал с
того пункта, откуда необходимо должно было начаться
оживление. Как Песталоцци влил в идею народной шко-
лы живую струю тем, что он взглянул на народ, как на
субъекта движения, и звал его к самопомощи и самодея-
тельности, так Дистервег не ограничился лучшей мето-
дической постановкой д углублением программ, а выдви-
нул идею учительской самодеятельности, постоянной
живой работы над собой и своим развитием; по основной
идее Дистервега, имеющей неизмеримое педагогическое
значение, преподавание должно быть всегда вместе с тем
учением для самого учителя, и он рекомендует предмет
своего преподавания сделать центром своего чтения,

справедливо ожидая, что это внесет неиссякаемую жи-
вую струю в дело преподавания и взаимоотношения учи-
теля и учеников.
Но самое существенное, что внес Дистервег в эту
идею самосовершенствования учителя, заключалось в
идее не только индивидуального, но и совместного кол-
лективного движения вперед. Он горячо рекомендует
педагогу врости духовными корнями в народ, вести тем
же путем своих питомцев и заботиться о постоянном пи-
тании этих корней. Работая на пользу родины и окру-
жающих, учитель даст мощный размах своему собствен-
ному движению вперед. Уже. тут у Дистервега слышится
идея учителя, как культурного центра, которая расцве-
тает в наше время. Он выступил с рядом значительна:
практических требование в деле улучшения, положения
учителей и их большей самостоятельности, обеспе-
чения и независимости, но главное, он дал жизнь
и широкое движение идее учительской самопомо-
щи и коллективного совершенствования. «Живи в
целом»—лозунг Дистервега нашел применение в том,
что он требовал, и действительно провел в жизнь объеди-
нение учителей в общества и союзы. «Они должны,/соли-
дарно сплотившись, оказывать друг другу поддержку
для приобретения всеобщего уважения». И эта поддер-
жка, по его мнении), находит свое лучшее выражение в
совместном труде над «истинным образованием всех,
принадлежащих к учительскому сословию... Всякий дол-
жен смотреть на себя, как на звено большой цеци... Все
должны бы считать себя обязанными круговой порукой
стремиться к разрешению великой задачи народного» об-
разования в его основе». Дистервег горячо призывал
учителей к, объединению. Он основал «педагогическое
общество», преобразовал старое учительское общество,
принимал участие в учительских кружках и сделал по-
пытку объединить прусских учителей в более обширную
организацию. Попытка эта не удалась, но идеи Дистер-
вега явились в этом отношении решающим фактором не
только для Германии, но и за пределами ее.

XXII
Идеи органического развития и детского сада Фребеля.
В предыдущем мы познакомились с тем, как идеи
Руссо и Песталоцци, особенно последнего, нашли ши-
рокий отклик у Канта, Фихте, Шлейермахера л Дистер-
вега. Блестящая плеяда философов классического идеа-
лизма, начатая Иманнуилом Кантом, открыла новую ору
не только в философии, но и во всей широте умственно-
го и духовного движения культурною мира. Не осталось
ни одной отрасли науки, куда ни проникли бы их идеи;
их влияние было необъятно велико и в педагогике, так
как созданные ими системы являлись источником, откуда
творчески менее сильные люди черпали основы своего
миросозерцания и определяли ими свои педагогические
теории. Весь XIX в. вплоть до нашего времени прошел
под знаменем ученичества; мы большею частью только
додумывали то, что дали нам философы этой эпохи. Их
отношение к педагогическим идеям выразилось таким
образом в двух формах: они явились во многом опреде-
ляющей философско-систематической силой, воздейст-
вовавшей на философские истоки педагогических идей,
и они все дали прямой материал, трактующий педагоги-
ческие вопросы, как это мы уже видели на примере Канта,
Фихте и Шлейермахера. Это влияние ярко сказалось в
учении Фридриха Фребеля. Чтобы выявить его основы,
мы должны несколько минут внимания уделить тем но-
вым идеям, которые внесли последующие немецкие
идеалисты, Шеллинг и Гегель.
Практическо-педагогические взгляды их не дали
ничего такого, что можно было бы отметить в общем
очерке, как значительное явление. Их значение крылось
в разработке общих идей. Прежде всего здесь продол-

жался рост идеи самодеятельной, самоопределяющейся
личности. Но к тем мотивам, которые слышались у Фих-
те, присоединилась уже совершенно новая черта. «Я» че-
ловека уже у Фихте вторую половину его деятельности
и творчества стало сгущаться в абсолютное начало, из
которого нужно было вывести весь мир в ею сущности.
У Шеллинга и Гегеля на место «я» уже , окончательно
становится абсолют, отражающий свое происхождение
из «я», самосознания только в том, что это не безличная,
неподвижная субстанция, а живой субъект, чистый мы-
слительный дух. живое идейное деятельное начало. В
гигантских по своему значению философских системах
Шеллинг и Гегель попытались понять мир, как органи-
ческое целое, как продукт непрерывного саморазвития
абсолютного начала. Весь мир оказался объединенным;
природа, и дух, отринутые друг от друга, уже у Шеллинга
были объявлены в его системе тождества тождествен-
ными, двумя проявлениями одного и того же живого на-
чала. Мы не станем здесь следить за дальнейшим из-
вилистым путем развития идей Шеллинга и Гегеля. От-
метим только, что это дало два важных следствия и для
развития педагогических идей: 1) самочинная, отдель-
ная жизнь и развитие человека было не только факти-
чески невозможно, ио оно стало философски немы-
слимым; на фоне мира и жизни, как органического един-
ства, жизнь отдельного человека была звеном общей
цепи; у Гегеля эта мысль сгустилась настолько, что она,
например, в его истории философии, угрожала вообще
подорвать положение самодеятельной личности; уже
Шеллинг говорил, что последнею целью воспитания яв-
ляется стремление к проявлению в индивиде идеи всего
человечества; 2) так как абсолют немецких идеали-
стов произошел от субъекта, а субъект или «я» было
понято как чисто-теоретическое, чисто-логическое на-
чало, как идея или основа чистого познания, то познава-
тельные интересы оказались вообще особенно подчер-
кнутыми. В господстве «головы» над школой и игнори-
ровании чувства, в котором теперь обвиняют нашу
школу, эта идея сыграла немаловажную роль, потому
что высшее проявление духа видели в познании,-хотя
и абсолюта, но все-таки в познании, в теоретической
деятельности. Идея органической цельности и связности,
которая потом нашла яркие выражение у Дистервега и
Фребеля, у Гегеля привела к идее государства, как все-

определяющего начала* как «конкретной нравствен-
ности». Гегель видел смысл истории в утверждении
свободы и самостоятельности, но в его понимании сво-
бода слилась, как у Канта, с необходимостью, хотя и
внутренней, при чем элемент строгости и авторитета
взял перевес. Гегель философски обосновал право детей
на воспитание; рабство детей он считает самым без-
нравственным из всех отношений. Но, говорит он, для
воспитания нравственной самостоятельности и свободы
надо вести их путем строгой выдержанной дисциплины;
необходимо исключить упрямство, себялюбие. Он реши-
тельно отклоняет резонерство, требуя воздействия по-
велением, авторитетом, не боясь возбудить чувство под-
чинения. Дитя играет, а педагогика не должна играть.
Продолжая ту же мысль; Гегель считает необходимым
побудить детей хорошо ознакомиться с тем, что думали
й знали другие, чтобы они приобрели запас своей па-
мятью и не спешили с выявлением собственных мыслей.
Как немецкие идеалисты вообще, так и Гегель с .восхи-
щением смотрел на античных писателей, на греко-рим-
скую литературу и, настаивая на подчинении юного ума
авторитету, он, конечно, в первую очередь имел в виду
изучение старых классиков, всецело примыкая к, так
называемому, новогуманистическому течению.
Как мы уже отметили, значение этих практических
взглядов было не велико. Огромным фактором оказалась
другая идея, в существе своем непедагогического харак-
тера. Идея человека, как'вершины мироздания, была
очень стара; она была выношена и философией, и ре-
лигией, и вне всякого сомнения питалась инстинктом. У
Шеллинга и Гегеля она нашла очень яркое отражение и
новое освещение, производившее на всех огромное впе-
чатление. В их системе абсолют-в своем развитии начи-
нает, как у Гегеля, с чистого «ничего» и этап за этапом
через бытие, становление и т. д. подымается все выше,
к все более полному бытию; пройдя неорганическую
природу, он развертывается в органическое царство, от
физического к физиологическому, пока в последнем акте
не блеснет первая искорка настоящего света в высшем
звене органической лестницы, — в человеке ощущение;
отсюда начинается новый этап развития по направлению
к полному самораскрытию абсолютного духа в истине,
добре, красоте и святости.—тот самый идеал, о котором
уже определенно говорил Дистервег. Таким образом, жи-

вая творческая сила кроется во всем, но она выявляется
все больше и больше на своем пути, пока не дойдет до
человека и не пойдет дальше еще более широким ц от-
крытым потоком. Тая создались идеи: творческой силы
человека, его положения, как венца творения, и косми-
ческого значения его развития: служа человеку, мы этим
«самым служим уже не просто человечеству, а мы идем
в основном русле саморазвития абсолютного божествен-
ного начала. Обязанность воспитания и педагогическое
дело косвенно получили здесь яркое философское оправ-
дание. Призыв Песталоцци к воспитанию человечности
получил философский фундамент.
Все эти идеи нашли горячий отклик в душе Фрид-
риха Фребеля, создавшего огромное педагогическое те-
чение дошкольного воспитания. Потеряв рано мать,
Фридрих Фребель (1782—1852 гг.) рос, испытывая тя-
желые стороны сиротской доли, к которой позже присо-
единилась нелюбовь мачехи. Много предоставленный
самому себе, он уходил в, себя, привязывался к природе,
к. созерцанию, и можно с уверенностью сказать, что эта
условия и создали благоприятную почву для позже выявив-
шегося религиозно-мистического настроения и обоготво-
рения природы. Пройдя через неудачно складывавшиеся
стремления стать сельским хозяином, архитектором, Фре-
бель, старательно изучавший естествознание и матема-
тику, вместе с тем уже рано насыщается духом не-
мецкого идеализма, находившегося тогда в поре наивыс-
шего расцвета. Его особенно глубоко захватило про-
изведение Шеллинга «Бруно». Не остались без влияния
и мысли Гегеля, тем более, что многие идеи их были сво-
его рода духом времени. На таком фундаменте и выросло
общее миросозерцание Фребеля. В поисках подходящей
работы он натолкнулся случайно — по приглашению од-
ного из своих друзей —на учительское место и таким
образом окончательно определил свой жизненный путь.
В нем заговорил дух педагога, нашедший при том бо-
гатую пищу в произведениях Песталоцци. Фребелю одно
время казалось, что в педагогике гениального швей-
царца кроется разгадка всех педагогических тайн, и он
действительно впитал в себя основные идеи . Песта-
лоцци, развив их во многих отношениях самостоятельно
и до логического конца. Его особенно выгодно отличало
от его учителя то, что он был значительно ближе к фи-
лософской мысли, обладал более систематическим харак-

тером и дал свою теорию-в более стройном и лучше
обоснованном виде. Особенно важны его труды «Воспи-
тание человека», появившиеся в 1826 г. и «Детский
сад» *). К философскому фундаменту его педагоги-
ческой теории мы и обратимся сначала;
Миросозерцание Фребеля насыщено тем духом не-
мецкого идеализма, особенно Шеллинга, о котором мы
уже упомянули раньше. Уже там мир сложился в единое
органическое, саморазвивающееся целое. Фребель го-
рячо воспринял эту мысль и сделал из нее свои вы-
воды, составившие основу всей его педагогической
теории. Он прежде всего пришел к глубокому убежде-
нию, что над миром, над внутренним и над внешним,
господствует единый вечный закон. Отсюда мысль его
перешла к следующему положению первостепенной важ-
ности: подчинение всего единому мировому закону мы-
слимо только при утверждении единства всего сущего;
это то единство, которое открывается вере и углублен-
ному философскому мышлению, а это значит, что оно
доступно и ясному глубокому уму, и простой бесхитро-
стной человеческой душе; ибо это единство и есть Бог.
Как ни мало развита эта мысль у Фребеля, но она его
повела еще глубже: она заставила его утверждать, что в
Боге лежит единственное и полное основание всех ве-
щей. То, что существует, говорит он,—отражая и Гегеля,
и мистиков,—существует только в Боге и Богом, и в
каждой былинке сказывается Бог. Так пламенная хри-
<5Тианская вера, горевшая в душе этого сына пастора с
раннего детства, нашла философское обоснование и
окрасила не только миросозерцание, но и всю педагоги-
ческую теорию Фребеля.
Но Бог есть не только единство, но и великая твор-
ческая мощь, способная на бесконечное творчество. В
таком бесконечном творчестве абсолют-Бог обнаружи-
вался в мире уже по философии Шеллинга и Гегеля. У
них и их учеников ярко заблестела старая идея органи-
ческого развития, высказанная еще Аристотелем. Эта
идея оказалась особенно близка Фребелю. Мысль об
едином абсолютном начале и его творческо-деятельном
характере нашла необычайно важное дополнение в идее
развития или, лучше сказать, саморазвития или само-
раскрытия. Эта идея была подготовлена и передана не
*) Оба изданы в русском переводе „Педагогической библиотеки" К. И.
Тихомирова в Москве.

только немецким идеализмом; ею жил и Руссо, и Пе-
сталоцци, кар это мы видели раныше; ее подготовляли
и естественно-научные течения, теория Ламарка и фи-
лософские течения, объединенные названием философии
природы. Идея развития стала у Фребеля основной опо-
рой его теории. Он убежден в полной связности и обу-
словленности отдельных ступеней, так что полное и со-
вершенное развитие данной стадии мыслимо только при
развитии всех вместе л каждой в отдельности и во всем
своем разнообразия всех предшествующих ступеней
развития. «Возмужалый человек,—говорит он, — стано-
вится возмужалым не соответствующем возрастом, а
лишь благодаря/тому, что им верно исполнены требо-
вания ступени развития детства, отрочеста и юности».
Уже здесь становится ясным, что для Фребеля не могло
быть незначительных стадий в воспитании человека, и
что, наоборот, первые стадии, как дошкольное воспи-
тание, должны приобрести особенно большое значение.
Все эти философские убеждения Фребеля дали в
итоге как следствие, важные идеи. На религиозность
Фребеля и педагогическую.идею саморазвития,мы уже
указали. На этой почве вырос безграничный оптимизм
Фребеля, какой был и у Шеллинга, и у Гегеля и вообще
был присущ немецкому идеализму. Да и иначе и быть
не могло, раз мир есть самораскрытие абсолюта-Бога. И
Фребель принимает все следствия отсюда. Он говорит:
«Проявление божественного в своей неприкосновен-
ности по необходимости хорошо, должно быть хорошим
и совсем не может быть чем-либо иным, как только хо-
рошим». Он убежден, что природа исполняет то, чего
требует религия, потому что природа есть откровение
Бога во-вне. Он безграничный оптимист и во взгляде на
человека и его поведение: он находит, что в основе
всякого проявления порочности в человеке лежит в, су-
ществе своем разбитое или сбитое с пути хорошее свой-
ство, хорошее стремление, только задавленное, непо-
нятое или дурно понятое, искаженное. Все это призывало
к доверчивому отношению, к естественному развитию и
вырастанию человека,
Далее, в результате указанных раньше философ-
ских рассуждений получилось разрешение вопроса о
назначении человека п его сущности. Бог—бесконечное
единое творческое начало и вместе с тем нет ничего, в
чем бы не было Бога: есть он и в человеке. Но Фребель

пошел дальше: он скрыто воспринял идею Шеллинга-
Гегеля о том. что человек есть вершина того развития,
которое дано в природе, и потому творческое начало есть
не только его сущность, но и дано в нем в земном мире
в высшей й наиболее ответственной форме. Все выяв-
ляет Бога, весь мир исполняет эту миссию; ей служит и
человек, но у него эта задача полнее, выше и ответ-
ственнее. Развитие личности таким путем приобретает
.космическое значение. Отражая отчасти идеи Фихте и
романтиков, а через них и чаяние античного мира, Фре-
бель видит назначение человека в развитии гармонии
духа и тела в полном равновесии с сознанием и разумом.
Если к этому добавить, что Фребель верил в бессмертие
души, то станет ясным, какою ответственною задачею
было для него воспитание. Человек это—необходимое
звено человечества, а потому, говорит он: «родители, как
первые воспитатели, должны чувствовать и сознавать
себя ответственными перед Богом, ребенком и челове-
чеством».
Этим определилось не только назначение человека,
но и задачи воспитания: воспитать человека так, чтобы
он мог и пожелал выявить в себе й в своих делах и жизни
наиболее полным и совершенным образом заложенное
в нем божественное начало и ясно понял его во всем
мире и вещах. «Происхождение и зависимость человека
и природы от Бога,—говорит Фребель,—завершение че-
ловека и природы в Боге должны быть возведены в чело-
веке воспитанием в его совокупности, а именно: воспи-
танием, обучением и назиданием до сознания и про-
ведены в житейской практике». Но его важно подгото-
вить так, чтобы он сделал это сам, самопроизвольно, по
собственному выбору, своеобразно, индивидуально, но
везде и всегда оставался бы деятельным, трудолюби-
вым.
Признав в человеке творческое начало и видя за-
дачу воспитания в развитии его, Фребель выставил по-
следовательно две старые педагогические идеи, идею
свободы и самодеятельности. О них говорили уже давно,
они зрели с эпохи Возрождения и нашли особенно яркое
отражение у Руссо и Песталоцци. Фихте уже прямо
заявлял, что кто хочет воспитывать добродетель, тот
должен воспитывать свободу. Фребель подчеркнул в
идее свободы тот элемент, который был дан в философии
Спинозы и Гегеля, особенно последнего: как будто еле-

дуя гегелевскому диалектическому закону, закону сли-
яния противоположностей, он. сблизил идею свободы и не-
обходимости. «В хорошем воспитании,—говорит он,—в
истинном преподавании, в действительном учении не-
обходимость должны вызывать свободу, а закон-г-само-
определение, принуждение извне—свободную волю -
внутри, ненависть извне—любовь внутри». Это соеди-
нение свободы и необходимости понятно у Фребеля, по-
тому что при полной свободе будет действовать единый
мировой закон со всей »его необходимостью.
Со свободой необходимо связана и самодеятель-
ность. Как дорога она была Фребелю, это видно из того,
что он ввел идею взаимопомощи учащихся, связанную
в наше время с именами Белля и Ланкастера. Хотя нужно
заметить,, что она,существовала уже до них: некоторая
форма ее была уже в римских школах, она была у иезу-
итов, в школе Пфорта, где учился Фихте и т. д. 1 Фребель
ясно формулировал мысль, что человек хорошо знает
только то, что он. сам сделал. Теперь становится понят-
ным, почему Фребель с своей точки зрения был вправе
говорить о детском творчестве. Это то понятие, которым
широко и совершенно неоправданно пользуются в педа-
гогике в наше время; Фребель здесь особенно поучи-
телен тем, что он обосновал его философски и отнесся
к нему с полной серьезностью.
На идеях творческой самодеятельности и свободы,
пропитанной необходимостью, он и построил всю свою
систему воспитания. Это была действительно система,,
которая охватывала не только дошкольный период, но и
детство, и отрочество. На первом месте стоит у него
дошкольный период. Здесь Фребель столкнулся прежде
всего с вопросом о семье и выступил как энергичный
защитник ее, хотя с его именем обыкновенно связывают
общественное воспитание. Семья для него является осно-
вой всего. О ее значении в системе Фребеля говорит
уже то, что задача религиозного воспитания была в его
глазах высшей целью, а путем к этой цели служит, по
его убеждению, главным образом проникновение и про-
чувствование родительско-человеческих отношений, от-
ношений родителей и детей. Фребель уже тогда вы-
сказал ту идею, которая начинает все больше всплывать
в наше время и которая является необходимым след-
ствием из признания жизненной роли семьи: это идея
подготовки к семье, к родительским обязанностям. Он

подчеркивает долг родителей готовиться к своей роли,
«изучать призвание и назначение человка, изучать путь
ж средства, которыми он достигает своего назначения и
призвания». И Фребель дает массу очень интересных
практических указаний относительно семейного воспи-
тания. Он шаг за шагом указывает, как надо знакомить
ребенка с окружающими предметами и собственным те-
лом. Все эти задачи он возлагает на мать и семью. Она
должна быть лишь внимательна к детским переживаниям
м стремлениям, и ребенок сам -укажет ей необходимые,
естественные, опытные пути. На первой стадии, стадии
раннего детства, особенно важное значение принадлежит
речи, так как каждый предмет приобретает в это время
-смысл для ребенка как бы только благодаря слову; «до
«лова он для ребенка вовсе не существует».- Мать.ъ и
«семья должны помочь этому ознакомлению. Они должны
тщательно следить за здоровым ростом детей, за их пи-
танием, чтобы пища была сытной, свежей, но никогда не
«служила бы никаким другим целям, кроме питания;
одежда, фасон, цвет, покрой платья никогда не должны
быть самостоятельной целью для детей и т. д.
Но особенно важное значение приобрело в его гла-
зах дошкольное воспитание. Фребель был убежден, что
вся жизнь человека строится, как на своем базисе, на
этом периоде жизни: весь ее характер, отношение к лю-
дям, чужим и близким, к обществу, к природе и Богу за-
висят от того, как ребенок по своим природным задаткам
прожил эту полосу своей жизни. Но так, как дошколь-
ное воспитание рисовалось Фребелю, семья одна не
могла его провести, и вот он перешел к некоторой форме
общественного воспитания в дошкольный период в до-
полнение к семье, а именно к, так называемым, детским
«садам. Идея общественной организации дошкольного
воспитания была дана, как мы это знаем из первых глав
этой книги, античным философом Платоном и притом
в до такой степени глубокой проникновенной форме,
что уже он предполагал особые площадки для детей и
выдвинул на первый план игры, видя в них проявление
настоящего внутреннего призвания детей,—та мысль,
которую потом повторил Фребель. Мысль эта, связан-
ная у Платона с совершенно неприемлемыми рефор-
мами общества, не дала плодов, но и никогда не исчезала
совсем. В новое время она всплыла в виде материнской
школы Коменского, значительно выросла в форме тру-

нового воспитания у Песталоцци и, наконец, нашла не-
обычайно счастливую формулировку у Фребеля, который
назвал учреждение, предназначенное обслуживать до-
школьный возраст, детским садом. Сама жизнь объеди-
нила под его крылом детей из разных семей и отчасти и
родителей, и он стал пропагандировать идею объеди-
нения группы семейств для воспитательных целей; эту
идею в наше время популяризовал П. Наторп.
Цели детского сада и его пути намечает до неко-
торой степени уже самое название, навеянное вековыми
традициями. С эпохи Возрождения зрело и часто повто-
рялось сравнение воспитания детей с взращиванием
растений. У Фребеля эта аналогия получила особый
значительный смысл: как растения подымаются соб-
ственными силами и дарами природы, так и дети нуж-
даются только в благоприятствующих условиях; детский
сад по .первоначальной идее должен открыть возможно
широкий простор для здорового физического вырастания
и, главное, для раскрытия духовной /широты индиви-
дуальной личности, для детского творчества, для само-
деятельности, для индивидуального выявления »в себе бо-
жественного начала. Говоря о детском творчестве, Фре-
бель не-думал открыть простор детскому произволу, как
это часто получается теперь. Мы уже указывали на то,
что он был безграничным оптимистом, что он верил я
согласованность путей природы и религии, в совмести-
мость свободы и необходимости, свободного творчества
и системы.
И в своем детском саду он не отказался от этой
идеи. Он попытался совместить свободное творчество и
систему в целом, слитом из двух факторов, воспри-
нятых им у Песталоцци. Когда он посетил Песталоцци
и его учреждения, на него огромное впечатление произ-
вели игры на открытом воздухе. Игры и должны были
занять центральное место в его детском саду, открывая
простор для свободного самовыявления детей. В этот
первый период игры и разговор—настоящая стихия
жизни детей, они—высшая ступень детского развития в
эту пору. Фребель ждет от них значительных, даже ре-
шающих результатов для всей жизни. Так как мир и че-
ловек это—пути выявления Бога, то, естественно, от
внутреннего можно переходить к внешнему и обратно,
но здесь Фребель ввел существенное ограничение: он
говорит, что на наружное твердо полагаться нельзя, так

как грубая внешность может прикрывать тонкую душу и
наоборот и т. д. Поэтому воспитание, преподавание и
назидание, по его мнению, на первых норах должны быть
по необходимости пассивными, следящими, только пре-
достерегающими и охраняющими и во всяком случае
должны быть совершенно свободны от каких-либо на-
сильственных мер. Чисто-определяющий, требующий и
предписывающий способ воспитания человека допустим
только при наступлении самопознания и образования са-
мосознания личности, «вместе с начинающейся жизнью
в единении между Богом и человеком, по наступлении
взаимного понимания и общения отца с сыном, ученика
с учителем».- Игры поэтому должны быть свободными,
создаваться самими детьми.
•Но тут Фребель вводит новый фактор. Дети должны
получить подходящий материал и итти более система-
тическим путем. Этого Фребель считал возможным до-
стичь прежде всего тем, что в игры вводился элемент
пения, ритм,- который так увлекает детей и обладает боль-
шой жизненной ценностью, и изобразительное искусство.
Стремясь развить наблюдательность детей и знакомство
с миром, Фребель ввел целый ряд игр, сопровождав-
шихся пением, в которых дети исполняли все то, что
они пели, или в словах песенки констатировали то, что
они видели. Теперь такие игры с песенками стали уже
вполне узаконенным явлением. Конечно, при этом не-
избежно вкралось известное ограничение свободы дет-
ского творчества, так как песенки были отлиты в опре-
деленную одинаковую форму для всех. Понятие твор-
чества здесь, как и следовало ожидать, потерпело значи-
тельный ущерб.
Уже в этих дарах заметна идея Песталоцци ознако-
мления с элементами. Но Фребель провел ее значительно
дальше, слив ее с другой идеей своего учителя, а именно
с идеей ознакомления детей с формой. Он стремился от-
крыть простор детскому творчеству и самодеятельности,
но это все - таки оставляло возможность дать им опре-
деленный материал и этим ввести в их игры п деятель-
кость некоторую систему и порядок. Так создались зна-
менитые Фребелевские сады. Взяв форму в чистом виде,
Фребель напал на идею чисто математических элемен-
тов и рекомендовал давать детям в дошкольный период
последовательно мяч-шар. куб, цилиндр, как связующую
форму между ними, а затем к ним присоединяются яти

предметы геометрической формы в расчлененном виде:
кубики, куб, рассеченный по диагоналям, куб, состоящий
из плиток, целых и составленных из геометрических
частей и т. д., но везде это математические формы, бу-
дет ли это дерево или горох, камни и т. д. Ребенку от-
крывается возможность строить из этого материала все,
что он хочет, попутно знакомясь с формой и числом, пе-
реходя от целого к элементам, от куба к линии и точке
и обратно, строя то отдельно, то группами, удовлетворяя
свободное соревнование друг с другом. К этому присо-
единились плетение, вышивание, раскрашивание, выре-
зание, лепка, моделирование и рисование; последнее
Фребель считает очень важным потому, что оно открывает
возможность линейного воссоздания *). Так песта-
лоццевская идея формы дала здесь свои плоды, развер-
нувшись в; оригинальную картину вторжения матема-
тики в детскую и вместе с тем открыв слабые стороны
этой идеи, в угоду логической стройности, навязавшей
детям психологически сложный и тернистый путь, путь
чуждый им по своей отвлеченности, как чисто-матема-
тический. Это не помешало Фребелевским детским садам
и играм завоевать почти весь культурный а&р. Те пре-
образования, которые до сих пор предпринимались, не
обнаруживали решительного уклона от намеченных Пе-
сталоцци и Фребелем рамок, и реформы проводились
только в пределах этого течения.
Все эти идеи были увенчаны грандиозной идеей,
которая в наше время стала популярной под именем
био-генетического принципа. Вникая глубже в идею ор-
ганического развития, привитую ему немецким идеализ-
мом и современными ему теориями, Фребель уже тогда
пришел к выводу, что каждый индивид в своем развитии
повторяет в сокращенном виде историю своего рода.
Порядок и характер игр в детском саду, особенно детское
строительство получили совершенно особый углублен-
ный смысл. Прохождение отдельных стадий в их связ-
ности и цельности стало условием здорового органиче-
ского выростания.
Впечатление от детского сада Фребеля было на-
столько велико, что его знают, главным образом, как
*) Подробные указания обо всем этом читатель найдет в труде Фр
Фребеля „Детский сад'' изд. ,,Педагогической библиотеки'' К. И. Тихоми-
рова.

основателя детских садов. Но мы уже отметили, что он
стремился к целой системе педагогики, докрашенной
мечтами о национальном подъеме. Сам участник борьбы
за освобождение Германии от французов, пламенный
патриот, может быть, не без большого влияния «Речей
к немецкой нации» Фихте, Фребель знакомил детей с
песнями, играми, событиями, обстановкой военного и па-
триотического характера; он вселял в душу детей веру,
что некогда вернется мощь и блеск германской империи,
следил рьяно за чистотой немецкого языка и т. д.
Дошкольный период, детский сад, должна была
сменить школа, пора учения в собственном смысле этого
слова. На ряду с внешним миром, захватившим вни-
мание детей первого периода, теперь становится вну-
тренний мир, который и должен вырости и развернуться
во всей его полноте. Цель преподавания остается у
Фребеля все та же: это — задача подойти с разных сторон
к Божеству, к пониманию единства, единства всех вещей
п их существования в Боге, и вместе с тем все это для
того, чтобы впоследствии поступать, руководясь этим
сознанием, т.-е. и тут над всем возвысилась нравственно-
волевая идея. Таким образом наметились три задачи об-
разования: познание Бога в собственном смысле, как его
может дать религиозное воспитание и обучение, позна-
ние Бога в природе и мире и познание Бога в самом
себе, в человеке и его делах, при чем познание Бога в
вещах должно быть дано в трех видах: познание Бога
во множестве, в отдельности и в единстве.
При таких задачах Фребель, естественно, явился
защитником идеи широкого содержания образования.
Ознакомление и общение с природой должно начаться
уже в раннем детство на прогулках, на работе в садах и
полях,—все последователи Шеллинга и Гегеля вклю-
чительно до наших людей тридцатых и сороковых годов
жили этой идей общения с «инобытием» абсолюта. На
этом фоне в школе и должно было развернуться широкое
изучение естественно-научных предметов. Но можно и
должно еще созерцать мир и Бога в нем в отдельных
вещах, в их формах, искать единства в разобщенности:
это дает изучение математических наук. С изучением
предметного мира Фребель тесно связывает изучение
словесных обозначений,—то, что дает изучение языков*
К языку, как средству выражения внутреннего мира,
примыкает у Фребеля «непосредственное изображение

внутреннего мира человека самого по себе», именно ис-
кусство, ясно подчеркнутое уже в программе . детского
седа. Поставив искусству задачу изображения чистого
человека и считая, что человек является для человека
высшим предметом искусства, Фребель выступил энер-
гичным защитником искусства в школе* эстетического
воспитания, главенствовавшего в античной педагогике,
особенно у Платона и Аристотеля, и почти позабытого
новой педагогикой. Фребель—-его горячий проповедник.
Он находит, что пение, рисование, живопись и скульп-
тура должны быть с ранних пор предметом общего ши-
рокого воспитания и образования, они .должны с ранних
пор трактоваться, как существенные предметы серьез-
ной школы, а не отдаваться на произвол случая и
каприза.
Над всем, наконец, становится религиозное воспи-
тание и обучение, понимая религию не как нечто раз
навсегда установившееся, а как «живое постепенно со-
вершенствующееся стремление». Фребель, пламенный
христианин, видел в христианстве незыблемую истину > и
поставил школе задачу учить только религии Христа и
только в ее духе. К религиозному обучению должно при-
соединиться указание средств и путей жизни в •истин-
ном единении с Богом, возвышения волевой деятель-
ности и устойчивости до той высоты, где стало бы воз-
можным проявление чистой человечности. В интересах
развития стойкой личности, Фребель выступил реши-
тельным сторонником воспитания смелости, развития в
детях стремления к собственному преодолению. Вска-
рабкивание на новое дерево, по его мнению, является для
мальчика вместе с тем открытием нового мира. Он на-
ходит очень полезным для детей спуски в пещеры, оврага,
блуждание по тенистой роще и в темном лесу, потому
что тут юный человек обретает не только господство над
простанством и временем, но и над самим собой.
Все обучение и воспитание по мысли Фребеля
должно итти не по частям, а в единстве, как в смене
периодов, так и в полноте программы и жизни. Это еди-
нение должно найти достойное завершение в объединении
семьи и школы, школы и жизни,—лозунг, который у нас
позже сделал популярным Пирогов. В этом единении
Фребель видел первое, самое необходимое условие пол-
ного законченного воспитания человека. Только при та-
ком единении и широте найдут себе удовлетворение те

стремления, которые живут в душе ребенка: это стремле-
ние к деятельности, к строительству, к добыванию пищи
та кровав к общественности, к знанию, к искусству, ц ре-
лигиозное влечение.
Интересно сопоставить с этими оптимистическими си-
стемами тот своеобразный отклик, какой нашли педаго-
гические идеи у знаменитого философа-пессимиста Ар-
тура Шопенгауэра (1788—1860). Он нарисовал в своем
главном труДе «Мир, как воля и представление» *) мрач-
ную картину мира. В противоположность Шеллингу и
Гегелю, утверждавшим не только смысл мира, но и ви-
девшим в нем самораскрытие абсолюта, Шопенгауэр
видел в мире и человеке только проявление темной без-
рассудной воли к бытию. Для него особенно характерно
утверждение, что удовольствие мыслимо только в
одной форме устранения страданий, но на смену им
являются новые; что вся мораль основывается на со-
страдании. Все попытки улучшения мира ничтожны и
единственное, что остается человеку и мару, это—не
быть, пресечь в себе в корне волю к бытию. Работа че-
ловека над собой может привести к целесообразному
результату только в этом направлении, потому что основ-
ные свойства его характера даны неизменно, и воспита-
ние бессильно здесь что-либо изменить.
Но все-таки Шопенгауэр не совсем отказался от воз-
можности воспитания. Он находит, что хотя основы ха-
рактера неизменны, но можно воздействовать на поступ-
ки. Как глубоко была заложена уже раньше отмеченная
нами в немецком идеализме вера в разум и знание, это
видно из того, что и Шопенгауэр считает возможным
Повлиять на поступки путем познания, улучшением его,
«изданием новых мотивов и этим открывает простор для
воспитания. Чтобы отклонить человека от дурного по-
ступка, надо помочь ему познать п понять, что во всем
и везде одно начало, и что он .дурным поступком увели-
чивает свои страдания. Он с едкой иронией восстает про-
тив проповеди добродетели и правды в мире, так как их
нет, п учитель, набивающий голову ученика такими лож-
ными представлениями, сам становится первым обман-
щиком и разрушает в корне то, что он хотел сделать. Он
высмеивает попытки рисовать воспитаннику заманчивые
картины счастья; уже в юности человек должен привык-
*) Все основные труды Шопенгауэра переведены на русский язык. См.
перевод Ю. И. Айхенвальда.

путь к мысли, что ему в этом мире ждать нечего. Шопен-
гауэр и подкрепляет этот взгляд тем, что он решительно
высказывается за телесные наказания, как само собой
разумеющееся средство воздействия при воспитании.
При свете шопенгауэровской философии все корен-
ные педагогические ценности того времени потеряли вся-
кий смысл: достоинство человека, национальность, народ,
родина и т. д. Только целое человечество и мир в его
основе заслуживают того, чтобы с ними считаться. Это
общечеловеческое, мировое и нужно познать и воспиты-
вать. Так пессимист Шопенгауэр встретился с безгра-
ничными оптимистами Песталоцци и Фребелем. Между
шиш нашелся еще один важный пункт соприкосновения,
это—идея наглядности, которой и Шопенгауэр придавал
первостепенное значение. Но он имеет в виду знаком-
ство с действительным миром, жизнью и людьми. Это тог
что человек должен взять сам и чего ему никто и никакое
учение дать не может. Это и побудило Шопенгауэра
восстать на Песталоцци за его искусственные, по мнению
нашего философа, методы наглядности. Он решительно
восстает против усиленного детского чтения, так как оно
обозначает думу чужой головой, вместо своей собствен-
ной, и предлагает изучать и запоминать только то, что
не искажает с его точки зрения действительного облика
мира. Здесь взоры Шопенгауэра обращаются прежде
всего к древним античным источникам. С подчеркива-
нием знания действительного мира и жизни он сочетал
необычайно горячую защиту древних клссических язы-
ков. Он глубоко убежденный новогуманист; он верит, что
через знакомство с классиками дитя откроет в себе
человека и сбросит путы узко-народнического духа. К
этим мотивам, побуждающим требовать изучения грече-
ского и латинского языков в школе, он присоединяет ряд
указаний на формальное развитие: они научат детей по-
ниманию сущности языка, приучат его к истинно логи-
ческой мысли, помогут ему путем сопоставления понятий
на родном и классическом языке разобраться в их смы-
сле и изощрят его ум. От уничтожения этих предметов в
школе Шопенгауэр ждет очень печальных результатов.
Но общего облагорожения человека он ждет все-таки
не от воспитания, а на пути деторождения, да и там это
имеет только относительное значение, поскольку оно
приближает к отрицанию воли к жизни.

XXIII
Идея научно обоснованной педагогики и педагогический
интеллектуализм Гербарта.
В то время как одна колея развития педагогических
идей пошла от Песталоцци через Фихте, Шеллинга,
Шлейермахера, Гегеля к Дистервегу и Фребелю и далее,
рядом выросло другое мощное педагогическое течение,
ведущее свое начало также от великого швейцарца, но
созданное и обоснованное Иоанном Фридрихом Гербар-
том (1776—1841), крупным немецким философом, еще
раз своим делом подтвердившим основное значение
общефилософского миросозерцания для возникновения
значительной педагогической системы *). Как и вели-
кие классики немецкого идеализма, Гербарт прошел путь
домашнего учителя в одной швейцарской семье, где у
него пробудился живой интерес к педагогике, и он близко
познакомился с идеями Песталоцци. Вернувшись в Гер-
манию и заняв впоследствии кафедру философии в Гет-
тингене, а затем в Кенигсберге, Гербарт тщательно раз-
работал свою теорию. В основу ее легло ядро идей Пе-
сталоцци, как исходный пункт. Уже Фихте совершенно
правильно отметил, как слабую сторону идей Песталоц-
ци, то, что они даны в разбросанной и недостаточно
критически обоснованной форме. Эту задачу выполнил
Гербарт, развив свои взгляды Е целую, очень значитель-
ную и влиятельную педагогическую систему. Изложение
ее затрудняется тем, что гербартианство не есть явление
прошлого времени: оно пользуется большой популярно-
стью и до сих пор и оказывает значительное влияние
на развитие педагогических теорий и продолжает возбуж-
дать многочисленные споры.
*) Избранные места из педагогических сочинений Гербарта даны на
русском языке в изд. „Педагогической библиотеки*' Тихомирова.

Резкая грань между всей системой Гербарта и его
предшественниками установилась тем, что он явился со-
здателем идеи научно обоснованной теории воспитания
и обучения, идеи научной педагогики. В этой идее он
сделал только с философской глубиной тот последова-
тельный вывод, который вытекал из самого понятия пе-
дагогической теории. Он прекрасно понимал, что и гру-
бый педагогический эмпиризм, простой опыт, может на-
ходить подчас верный путь, когда в роли воспитателя и
учителя выступает человек, одаренный богатым природ-
ным педагогическим Пактом и чутьем; блестящим образ-
цом в этом отношении мог отчасти служить Генрих Пе-
сталоцци. Но одна практика ведет только к рутине, она
дает крайне ограниченный, ничего не решающий опыт,
так как она всегда говорит об удачах или неудачах от-
дельного лица. Но вместе с тем Гербарт ясно пошл, что
как теория педагогика мыслима только в научной форме.
Он энергично подчеркнул, что она должна выйти из поло-
жения мяча, случайно перебрасываемого толчками жизни
из стороны в сторону. Для этого она должна приобрести
научный фундамент. Эта плодотворная идея стала в наше
время господствующей, но Гербарт пошел глубже многих
представителей нашего времени в том отношении, что
он, требуя научного фундамента, вместе с тем избежал и
опасности, сопряженной с этой идеей: он понял, что пе-
дагогика не может быть механизована, что она отчасти
искусство. Как искусство, она есть сумма приемов, уме-
ний, необходимых для достижения известной цели, она
всегда деятельность;.как наука, она есть идейно объеди-
ненная система положений, вытекающих друг из друга.
Он понял, что наука не непогрешима и не в силах теоре-
тически, чисто-выводным путем развернуть всю личность
воспитанника. Живое наблюдение и чутье и у него оста-
ются в роли призванной первостепенной силы. Наука
научает правильно воспринимать л понимать и таким
образом открывает простор, благоприятный для искус-
ства и такта. Искусству можно научиться только в дея-
тельности; поэтому наука одна никогда не даст непогре-
шимого мастера. И это тем более, что для идеальной
педагогики нужен был бы идеальный уровень всех дру-
гих отраслей человеческого знания, потому что она
может быть построена только на основе всех остальных,
вполне завершившихся наук. Но этого нет, и педагогика
в законченном виде есть только идеал, к которому мы

можем стремиться. Научно обоснованная теория педаго-
гики также далека от незыблемости, но у нее, как у науки,
ость то преимущество, что она сама стремится открыть
свои ошибки, охотно признает их и сознательно ограж-
дает себя от новых промахов, внося систему и метод.
Встав на почву идеи научно обоснованной педаго-
гики, Гербарт естественно встретился с вопросом, какие
же науки должны составить главный фундамент ее. Мы
уже упомянули о том. что он считает необходимым ши-
рокий базис, но из общей группы наук он выделяет осо-
бенно две, психологию и этику, потому что этика откры-
вает возможность разобраться с целями педагогики, а
психология необходима для освещения вопроса о путях
к ним. Таким образом, Гербарт явился автором философ-
€ко-психологической педагогики. Идея психологическо-
го и философского обоснования ее была, как мы знаем,
далеко не нова: она ведет свое происхождение от Пла-
тона; но Гербарт не только провозгласил эту идею, но п
сделал очень интересную попытку провести ее в своем
построении, как мы это увидим дальше. Его идеи здесь
тем более интересны, что наше время пошло отчасти
по крайне одностороннему пути, переоценив психологию
и отклонив этику и философию, как основы педагогики;
в итоге оказалось, что вопрос о целях воспитания ока-
зался почти совершенно устраненным и началось обсуж-
дение путей к неизвестным целям. Тем более поучитель-
но, что Гербарт в свое время при всем признании важ-
ной роли психологии понял, что выяснение вопроса о
целях должно стать исходным пунктом педагогики. Уже
самое заглавие основного педагогического труда Гербар-
та «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания»
характерно отмечает основное значение вопроса о целях
педагогики. Гербарт на примере целого ряда крупных
педагогов показывает, что обсуждение путей и средств
определяется тем, какие цели преследуем мы: светскость
Локка делает необходимыми одни пути, идеал естествен-
ного человека Руссо—другие. Таким образом вопрос о
целях педагогики становится центральным вопросом пе-
дагогики, откуда уже разбегаются отдельные педагоги-
ческие дорожки.
Выдвинув вопрос о целях, Гербарт естественно дол-
жен был обратиться к той теории, которая одна способна
дать достаточно обоснованный и углубленный ответ на
этот вопрос. Вся вековая традиция указывала на фило-

софию, особенно на этику, как на исконную опору педа-
гогики, потому что цели педагогики неотделимы от целей
жизни и в конце концов от того, что дает смысл миру
и жизни. Предостерегая учителя от будничной житейской
узости и близорукости, Гербарт говорит, что нигде нет
большей нужды в философском образовании и широта
взглядов, как в педагогике, где будничный опыт всегда
создает опасность утраты широкого горизонта, и фило-
софия может явиться прекрасным противоядием. В этой
великой идее Гербарт не только высказал свое глубокое
убеждение, но и как бы подвел итоги истории педагогики,
неустанно повторявшей, что педагогика есть прежде всего
философская теория, что она мыслима в стройном систе-
матическом виде только на почве цельного миросозер-
цания. Это основное значение философии нашло сильную
поддержку в том, что вторую опору педагогики составля-
ла в его глазах психология, ветвь философии. Как тесно
связал Гербарт педагогику с философией, с этикой и пси-
хологией, это видно также из того, что он не только*
отмечает зависимость педагогики от философских по-
строений, но и убежден, что правильно разрабатываемая:
педагогика неизбежно приведет к истинной философии.
Каково же было миросозерцание Гербарта? Ответ
на этот вопрос поможет нам вскрыть основные черты его
педагогики, его психологию и этику и цели воспитания
и обучения. Гербарт видел в вечно сменяющемся потоке
явлении мира и жизни не простую видимость; они служи-
ли с его точки зрения указанием на действительное
вечное бытие, простое и неизменное, недоступное наше-
му познанию в его абсолютных качествах. Это вечное
бытие Гербарт мыслил не в виде одного начала, а как
бесконечное множество единиц, которое он назвал ре-
алами. Все они сами по себе пребывают в вечном
покое и неизменности без всяких непосредственных:
отношений друг к другу; только случайно и внешне они
мешают друг другу. К числу таких субстанциальных на-
чал принадлежит и человеческая душа. Она также проста
и неизменна, она также остается тайной для нас в своем
сокровенном ядре, и мы знаем только, что она и в опыте
первоначально дана в чистом виде, без всякого душев-
ного багажа, без готовых идей и переживаний. Только
постепенно из взаимного стеснения реалов получаются
те итоги воздействий, которые Гербарт назвал представ-
лениями. Они и служат элементами, из которых выростает

вся душевная жизнь человека, во всем ее многообразии.
В психологии Гербарта нет ни воли, ни чувств, как пер-
воначальных явлений; все это только видоизменения
представлений и их соотношений. Это привело его к ра-
дикальному отрицанию теории способностей, обратившей
родовые понятия в какие-то особые душевные силы. Он
показал, что эти понятия несут только описательную
службу, что они объединяют только группы сложных яв-
лений; предполагая за ними особые силы, мы толкаем
психологию на путь какой-то мифологии. .Психология есть
наука о самосохранениях души, о тех реакциях, в кото-
рых реал, именуемый душой, отстаивает себя от помех
со стороны других реалов; это наука о представлениях,
их взаимоотношении, сочетаниях, исчезновении и по-
явлении. В душевной жизни человека тянется вереница
разнообразных представлений, стремясь пробиться к
центру того освещенного круга, который мы называем
сознаением; тесня друг друга, более слабые представле-
ния объединяются по ассоциации против более сильных,
вытесняют друг друга за порог сознания, но при этом
не исчезают совсем, а только ждут удобного мо-
мента, т.-е. благоприятного сочетания представлений,
чтобы всплыть на поверхность сознания снова. Ощуще-
ние задержанного состояния или свободного подъема
представлений есть то, что мы называем чувством, в част-
ности чувством удовольствия или неудовольствия; ощу-
щение стремления представлений подняться дает в итоге
явление воли. Так создается та жизнь души, которую
Гербарт хотел исчерпать в своей механике, статике и ди-
намике представлений, мечтая ввести в психологию мате-
матические формулы и создать из нее точную науку.
Хотя душа в его философской системе заняла место
субстанции, тем не менее все ее содержание, запас
представлений со всеми его разновидностями и осложне-
ниями выростает и развертывается постепенно в опыте.
Гербарт таким образом вышел на путь опытного, эмпи-
рического развития душевной жизни и открыл широкий
простор для разработки психолого-педагогических вопро-
сов. С этого момента его педагогика пошла в сущности
независимо от его взгляда на душу, как на субстанциаль-
ное начало. Но для педагога выросла уже определенно
выявившаяся идея психологического обоснования педа-
гогики: педагогу необходимо отдавать себе ясный отчет
в законах роста и развития душевной жизни. Это требо-

вание приобрело тем большее значение, что с появле-
нием представлений душа уже вступает на колею инди-
видуального развития, требуя от педагога не только
больших знаний, но и большого педагогического такта и
чутья.
Таков был один устой педагогической теории Гер-
барта. Второй устой дала его этика, из шторой вытекали
цели педагогики,—эта, по словам самого Гербарта, опре-
деляющая сила вбей его теории. Оригинальная черта его
нравственного учения заключалась в тому что он этику,
учение о нравственности, рассматривал, как ветвь эсте-
тики, учения о прекрасном, о красоте и эстетическом со-
вершенстве; и там, и здесь речь идет об оценке отноше-
ний, но только в эстетике высказываются суждения о&
отношениях между вещами и их совершенстве, о бытии,
а в этике судят об отношениях в области человеческой
воли. Во всяком случае над обеими сферами господ-
ствует идея прекрасного и совершенного, полноты
идеальной личности. Внутреннюю красоту Гербарт вы-
рази.! в идее внутренней свободы и гармонии; к ней он
присоединил идею совершенства, полноты и энергии
ЖИЗНИ; внешнюю Сторону и отношения охватывают идеи
благожелательности, права и справедливости. В этих
пяти сторонах жизни и личности должна была выразиться
вся возможная полнота ее нравственной жизни, тесно
связанной с эстетической и религиозной жизнью. Таким:
путем были твердо намечены цели педагогики.
Гербарт обозначил всю полноту педагогических це-
лей старой традиционной идеей добродетели, придав це-
лям педагогики как будто исключительно нравственный
характер. Но, в сущности, эта идея оказалась у него до-
статочно широкой, чтбы охватить широкую область пе-
дагогики. Он ввел в эту идею все только что указанные
нить нравственных идей, оказавшихся настолько общи-
ми, что они наметили й гражданское воспитание, и соб-
ственно нравственное, и физическое, а близость этики и
эстетики ясно указала й на эстетическое воспитание. При
этом Гербарт подчеркнул, что, вообще, цели педагогики
многообразны, и по существу «воспитатель должен ста-
вить своим усилиям те же самые цели, которые в буду-
щем воспитанник поставит сам себе, как взрослы*
человек».
Идея добродетели, как цели педагогики, оказалась
у Гербарта способной охватить и чисто-духовное разви-

тие. Не говоря уже об идее совершенства, требовавшей
широкого образования, область воли и чувства по учению
Гербарта не была самостоятельной сферой душевной
жизни человека, а, наоборот, в основе всего лежал за-
пас й течение представлений. 0^ их богатства, развития,
согласованности непосредственно зависели богатство и
широта воли, чувства и вообще всей личности. Таким пу-
тем Гербарт последовательно выдвинул великую корен-
ную идею педагогики, вдохновлявшую еще старых Со-
крата и Платона: это—идея воспитывающего обучения.
При той неразрывной связи между разумом, волей и
чувством, какая установилась в теории Гербарта, ясно
было, что нельзя учить, не воспитывая, как нельзя воспи-
тывать не уча. У этой идеи было также длинное прошлое,
как мы это попутно отмечали раньше: кроме античной
педагогики, к ней был очень близок Монтэнь, Локк, Ко-
менский, Руссо и т. д.; она намечалась везде, где ста-
вился вопрос об относительной жизненной ценности ха-
рактера и рассудка и знаний, а тем более, где характеру
отдавалось решительное предпочтение. Гербарт дал этой
идее ясную, отчетливую формулировку. В исторической
дилемме «знания или характер?» Гербарт оказался ре-
шительно на стороне той мысли, которую защищал еще
Аристотель, а именно: что «ценность человека заклю-
чается не в его знаниях, а в его хотении»; но, так как хо-
тение и знание у него не разобщены, то роковое «или»
потеряло здесь свою остроту и родилась идея воспиты-
вающего обучения. Стремление развить умственную дея-
тельность окрасилось в одно из основных требований
развития добродетели.
В педагогических афоризмах Гербарт говорит: «Обу-
чение без нравственного образования есть средство без
цели, нравственное образование (или образование ха-
рактера) без обучения есть цель; лишенная средств».
Развитие силы нравственного характера должно итти со-
вместно с развитием умственной деятельности. Гербарт,
в частности, глубоко убежден, что расширение круги
представлений приведет необходимым образом к умень-
шению грубости, желания при этом утратят свою одно-
стороннюю энергию. Таким образом, образование доста-
точного круга представлений и его расширение и нор-
мальный рост выросли в основную задачу педагогики.
Гербарт далек был от пренебрежения к прирожденным
предрасположениям, но основное его убеждение заклю-

чается в мысли, что наряду с ними в образовании характе-
ра основная родь принадлежит образованию круга пред-
ставлений. Чем более многосторонне образование, тем
больше шансов на образование характера. Поэтому
истинный педагог и истинная педагогика должны быть
полны широкого, многостороннего интереса к миру и
жизни: педагогический интерес есть только проявление
всего нашего интереса к миру и людям.
Идея многостороннего интереса заняла важное ме-
сто не только в теории самого Гербарта, но и во всей его
школе и частью за пределами ее. Это была одна из тех
счастливых формулировок, в которых Гербарт отчетливо
выразил давно уже созревшую мысль. Нет сомнения,
что, например, в наивном энциклопедизме Раблэ крылась
по существу эта идея, хотя и в смутной форме. Гербарт
пришел к ней вполне последовательным путем из идеи
совершенства; исходя из нее, он установил три стороны
воспитанника: интенсивность, экстенсивность и концен-
трацию силы. Первая есть природный дар, последняя по-
лезна только в более позднем возрасте, и с точки зрения
педагогики особенно важна экстенсивность силы, т.-е.
круг, на который распространяется эта сила: на чел
большее и разнообразное число объектов направлена си-
ла воспитанника, тем лучше, но при одном условии, что-
бы распространение силы вело к связности и системе, а
не к разнообразию желаний и потребностей; об этом и
должно позаботиться истинное обучение. Многосторон-
ность интереса при этом Гербарт резко отделяет от мно-
гообразия занятий: он за разделение труда и за то, что-
бы каждый человек делал свое дело, но это вполне совме-
стимо с многосторонностью интереса. Когда эта много-
сторонность распределяется равномерно, тогда мы в пра-
ве говорить о гармоническом развитии всех способно-
стей. Гербарт подчёркивает, что одностороннее обучение
вредно уже потому, что мы никогда не можем с полной
уверенностью предположить, что больше всего подей-
ствует на воспитанника, поэтому нужно многостороннее
обучение. Как велико было значение этой идеи в глазах
Гербарта, это видно из того, что многосторонний интерес
является в его глазах необходимым условием личности.
Он связывает его развитие с развитием человечности; су-
ществование его создает в глазах Гербарта почву для
уважения к себе и другим, для духовного объединения
людей. Если к этому припомнить, что Гербарт неразрывно

связывал идею многостороннего интереса с идеей мно-
госторонней самодеятельности, то станет ясно, что он
воскресил в своей педагогической теории основную идею
своего учителя Песталоцци, но вернул ее уже в научно
оправданной форме. Вместе с тем он примирил идею мно-
гостороннего интереса с индивидуальностью, указав, что
они вполне совместимы, так как каждая личность при всей
многосторонности будет по своему охватывать материал.
Какие важные выводы получались у Гербарта из
этой идеи, это показывает отчасти следующее: настаивая
на большой шпроте и разносторонности интересов де-
тей в интересах нравственного образования, он предла-
гает юного поэта ограждать от одностороннего утопания
в поэзии, а не поэтов сближать поскольку возможно с
эстетикой, чтобы не дать им остаться на колее ограничен-
ных интересов, в то время как интересы могут быть вооб-
ще очень разнообразны. Он устанавливает в общих чер-
тах некоторые разновидности интереса: он различает не-
посредственный и опосредствованный интерес, который
несамостоятелен и служит какой-либо иной цели; непо-
средственный же интерес представляется Гербарту истин-
ным источником жизни, а вскрытие таких источников
обозначает истинное увеличение сил человека,—я ска-
зал бы,—пробуждение широкого интереса к (жизни. Из
опыта возникает эмпирический интерес, при дальнейшем
развитии рождается умозрительный интерес и далее
эстетический. Из общения выростает интерес симпатиче-
ский, далее—социальный и, наконец, религиозный. Они
могут быть односторонними и исключительными, но при
Целесообразном развитии они прекрасно сочетаются вме-
сте. На почве всех этих интересов и возникает: дух на-
блюдения, рожденный эмпирическим интересом, дух раз-
мышления создается умозрительным интересом, а эстети-
ческим—вкус к прекрасному; симпатический, социаль-
ный и религиозный интересы взращивают последователь-
но чувство симпатии, общественности и солидарности и
религиозно - нравственного настроения.
На таком фундаменте Гербарт решает и вопрос о со-
держании образования. Ясно, что оно должно быть ши-
роким и многосторонним, как сам интерес. Так как пред-
ставления возникают двумя путями, из опыта и общения,
то получается два круга предметов, исторические и на-
туралистические. Наряду с изучением мира должно
встать во имя воспитания полного человека, как основная

задача, изучение человеческих отношений. Как при-
стройка к ним должны изучаться языки, в том числе и
древние, но на них Гербарт смотрит только как на ре-
месленные орудия. Школа должна ввести в свою про-
грамму все предметы, которые способны развивать раз-
личные, отмеченные нами раньше виды интересов, сюда
должны войти и науки, изучающие вещи и действитель-
ные отношения, и науки, изучающие формы и знаки.
Обучение должно стремиться всесторонне наполнять
душу,—таков общий вывод Гербарта ,относительно со-
держания образования. Интересно отметить, что уже Гер-
барт подошел непосредственно близко к идее био-гене-
тического принципа, играющего в наше время такую
крупную роль в педагогике. Он рекомендует в плане обу-
чения и воспитания путь хронологического восхождения
от древних времен к нашей эпохе. Так, он предписывает
при изучении языков начинать с греческого языка в дет-
стве, в средние годы перейти к латинскому и в юноше-
ском возрасте заняться новыми языками. Таким образом,
Гербарт отдает должную дань и естествознанию,- и мате-
матике, и филологии, и особенно подчеркивает значение
наук, изучающих человеческие отношения. Многосто-
роннему интересу у него соответствует и многосторонний
круг наук.
Значение интереса, особенно непосредственного,
подчеркивается особенно тем, что он является широким
побудителем к основной умственной деятельности, к
апперцепции; она состоит в том, что основная постоян-
ная и устойчивая группа представлений, ставшая нашим
эмпирическим «я», берет на себя как бы роль контроле-
ра, принимая и присоединяя одни представления и откло-
няя другие. В этом и заключается мыслительная деятель-
ность, принимающая дальше только более усложненные
формы. На развитие и расцвет апперцепции и должно
быть направлено особое внимание. Но апперцепция есть
деятельность и при том лично - индивидуальная и потому
п развиваться она может только самодеятельностью. Та-
ким образом, Гербарт пришел к требованию широкого
простора для детской самодеятельности и самоопределе-
ния, на что мы еще укажем позже; именно эта мысль при-
вела его к его знаменитому лозунгу: «Не слишком много
воспитывать». На этом же пути Гербарт обосновал ста-
рую идею свободной индивидуальности, хотя в его мета-
физике для этого не было достаточно почвы. Как доро-

та ему эта идея, это видно из его прекрасной мысли, что
«воспитание было бы тиранией, если бы ;оно не!вело к
свободе», но истинная педагогика ведет к ней, если она
сознательно идет к своей цели. Хотя воспитатель стре-
мится к общим задачам, но воспитанник,—говорит Гер-
барт,—есть отдельная индивидуальная личность и ее ни
в каком случае нельзя игнорировать. Наш автор уста-
навливает правило, повелевающее дать возможный про-
стор индивидуальности и ее деятельности. Истинный
воспитатель, по его мнению, должен быть всегда готов
предоставить индивидуальности достичь своей цели,
именно цели «быть резко очерченной». Страшась губи-
тельного влияния праздности на детей и требуя занятий
для них, он не забывает напомнить, что самые лучшие
занятия это те, которые дети найдут себе сами. Идеи ин-
дивидуальности и самодеятельности, как это и должно
быть по существу дела, сливаются у Гербарта в нераз-
рывное единство. Он отмечает, что наряду с ученически-
ми пересказами и изложением заученного особенное вни-
мание педагога должны привлекать и высоко цениться
«свободно поднимающиеся» представления. Учитель сам
должен быть лживым человеком с широкими интересами,
чтобы дать представлениям ученика свободу движения:
Гербарт, в частности, наилучшим педагогическим путем
.считает тот, который в пределах, предписываемых данной
работой, предоставляет питомцам наибольшую свободу.
Свобода эта особенно важна потому, что, по учению
Гербарта, индивидуальность бессознательна, что она
всегда выявляется по пути чутья. Но Гербарт не закры-
вает глаза на опасности крайнего индивидуализма и вво-
дит целый ряд энергичных ограничений; он особенно
предостерегает от всего того, что мешает детям забыть
«свое «я». По поводу нравственного воспитания он гово-
рит: «Необходимо делать так, чтобы воспитанник нахо-
дил самого себя, ища добра и отвергая зло,—вот в чем
заключается воспитание характера; иначе оно не суще-
ствует». Крайнему индивидуализму он противопо-
ставляет развитие. альтруизма, находя, что в интересах
развития личности молодежь должна быть бесконечно
больше занята общественными отношениями, нежели са-
мими собою. Общество должно представляться их уму ве-
ликой загадкой, из - за которой юный человек должен за-
быть самого себя. Чтобы избежать эгоизма и мелкой жи-
тейской узости, Гербарт рекомендует рядом с миром: фак-

тов ставить мир идей, чтобы не было односторонней при-
кованности к фактической действительности.
Такова рекомендуемая Гербартом колея нравствен-
ного воспитания, которому он ставит целью выработку
нравственной энергии характера. Так как мы не можем
определенно выяснить своевременно, как повлияло обу-
чение, на которое Гербарт полагает такие большие на-
дежды, то чтобы уменьшить риск неизвестности, необхо-
димо постоянно заниматься воспитанием характера или
нравственным образованием воспитанника. Особенна
важно пробудить у него нравственную чуткость, и тогда
легкое замечание окажется более действительным, чем
суровое воздействие. Но и для Гербарта на первом пла-
не стоит задача создания соответствующей среды. «Яс-
но,—говорит он,—что искусство нравственного «обра-
зования прежде всего может быть лишь модификацией
искусства общения с людьми; что поэтому гибкость в от-
ношениях к людям есть одна из главных способностей
воспитателя». И общение это должно быть достаточно
разнообразным, так как всякая монотонность и вялость,,
по мнению Гербарта, является вредной для выработки
нравственного характера.
Но нравственное воспитание идет к далекой цели, к
будущему, а воспитанник, как живой человек, проявляет
себя уже в данный момент и таким образом возникает за-
дача управления, цель которого лежит в настоящем: это
именно уменье держаться в границах уже в настоящей
действительности. И как ни дорога индивидуальность к
свобода Гербарту, он требует легкой, но твердой руки.
Каждый возраст должен уметь сносить ту цензуру, которой
он заслуживает. Дети же в начале живут принципом бес-
порядка и склонны проявлять необузданные страсти. От-
сюда и вырастает необходимость авторитарного воздей-
ствия. Сначала оно должно исходить от родителей. .Гер-
барт высказался решительно против обобществления
воспитания и за семейное воспитание. Семья с его точки
зрения дает сочетание двух необходимых элементов вос-
питания, авторитета отца и любви матери. Управление-
должно принадлежать родителям, образование же в на-
шем смысле приходится, естественно, передоверять спе-
циалистам. Важной идеей для управления является тре-
бование, чтобы дети никогда не были праздны; необхо-
димо дать целесообразный исход тому беспокойству, ко-
торое живет в душе, каждого здорового ребенка.

Таким путем Гербарт поставил вопрос о средствах
управления или воздействия на детей. Мы уже раньше
познакомились с тем, какое значение он придает само-
стоятельности детей; он считает собственный опыт де-
тей совершенно незаменимым, а потому ограничительные
меры в его глазах есть только продукт печальной необхо-
димости. Главные надежды он полагает на пробуждение
лучших чувств. Страх ненадежен потому, что он весь,
как остроумно выражается Гербарт, продырявлен жела-
ниями. В интересах собственного опыта детей он откло-
няет излишний строгий и постоянный надзор. По его
мнению, мальчики и юноши должны знаться с опасностя-
ми, чтобы сделаться мужественными. Излишний надзор
мешает детям научиться владеть собой и научаться ты-
сячам вещей, которые не поддаются учету и находятся
только деятельным путем и личной волей; от поднадзор-
ных детей не ждите ни ловкости, ни изобретательности,
ни смелости, ни уверенности; из них получаются люди,
которые отдадутся всему, что пошло и удобно. Но где де-
ти совершают резкие погрешности и где не действуют
увещания и напоминания, там Гербарт выступает сторон-
ником английского принципа естественных следствий; он
в таких случаях признает необходимым воспользоваться
«печальным искусством наносить душе верные (раны».
Где следует, необходимо ребенка поощрить заслуженным
одобрением, но где нужно, следует проявить энергию, ис-
ключить всякую вялость, меланхолию, надутость; если
это необходимо, можно прибегнуть к оставлению без обе-
да и лишению свободы. Более того, когда слова не помо-
гают, Гербарт высказывается за. телесные наказания, но
они должны быть настолько редки, чтобы скорее вызы-
вать опасение издали, чем в действительности. «Маль-
чику,—говорит он,—вовсе не вредит воспоминание о
том, что ему пришлось познакомиться с розгой, когда он
был маленьким». Но, конечно, все эти меры рассматрива-
ются им как продукт печальной и крайне нежелательной
действительности; над всем и в центре должны стоять
любовь и самоопределение и собственный опыт.
Гербарт не забывает об эстетическом воспитании:
он считает его безусловно необходимым, лишь бы толь-
ко изображение эстетических отношений не было мелоч-
но и выступало бы в грандиозной форме. Гербарт усилен-
но подчеркивает необходимость глубокого религиозного
воспитания, но педагогика, по его мнению, рассматривает

религию не объективно; а субъективно. Поэтому* он вы-
сказывается против догматического религиозного обу-
чения; религиозное воспитание не должно приводить в
конфликт с знаниями. Как и у Шлейермахера, оно должно
только прояснить то чувство зависимости от Высшего Су-
щества, которое составляет суть религиозного чувства и
смирения.
Гербарт, крепко связавший воспитание и обучение,
конечно, не мог не уделить много внимания методам обу-
чения. Подводя итоги своим методам, он рекомендует
быть наглядным, непрерывным, вызывать представления,
входить в область действительности; это приведет к вни-
манию, ожиданию, исканию и действию; он требует рав-
номерной концентрации предметов, но обсуждая отдель-
ные методы, он находит, что и здесь нет нужды видеть
спасение в каком-либо одном пути. Для ясности хороша
понятная речь и повторение сказанного, для ассоциации
наилучший путь—непринужденный разговор, открываю-
щий простор собственным исканиям ученика; чтобы по-
лучить систему нужно строго связанное изложение; на-
конец, для проибретения метода важно решение всякого
рода задач.
Но главным принципом остается все-таки раньше
указанная нами идея, чтобы ученик шел путем как бы
собственного опыта, открытия и изобретения; учение
должно явиться ответом на заданные им самим вопросы.
Поставленный им вопрос п возникшее представление
должны в итоге разбора родить новые вопросы и ответы и
повести ученика по восходящей, все расширяющейся ле-
стнице знаний. Отсюда и исходили и исходят крупные
•ученики и последователи Гербарта. Школа его была и ос-
тается очень многочисленной и влиятельной. Из наиболее
крупных продолжателей его учения назовем Фолькмара,
Стоя, Вайца, Циллера и ненского проф. Рейна. Вопросы
дидактики и методик получили здесь широкую разработ-
ку. Они шли в этом случае по пути, намеченному учи-
телем: так как представления и их течение решали всю
судьбу душевной жизни, то обучение приобретало ко-
лоссальную ценность; это и привело Гербарта к чисто-ин-
теллектуалистическому утверждению, что дидактика,
учение об образовании, должна стоять во главе всех ча-
стей педагогики, трактующих об отношениях воспитате-
ля к воспитаннику.

XXIV
Идеи педагогического позитивизма (Спенсер).
Как нам показали предыдущие главы, у Фребеля и
Гербарта и их школ выдвинулись на первый план два
основных понятия, определивших их педагогику: у Фре-
беля фундаментальное, хотя и не исключительное, зна-
чение приобрело понятие развития, у Гербарта централь-
ное место заняла идея научного обоснования 'педагогики
этикой и психологией. Насколько назрела идея научного
обоснования педагогики и именно на психологии, эта
видно из того, что почти одновременно с Гербартом воз-
никли такие попытки и у других ученых. Так на эту идею
горячо откликнулся немецкий философ Бенеке (1798—
1854), в системе которого психологии вообще была отда-
на щедрая дань. В своем «Руководстве к воспитанию и
обучению» *) он вполне принимает идею научного обосно-
вания педагогики и намечает довольно широкую програм-
му исследования, а именно: исследование цели, опреде-
ление исходной отправной точки и материала и, наконец,
систематическое изложение средств и путей к выполне-
нию намеченных заданий. Он даже несколько полнее Гер-
барта указывает вспомогательные науки, но все-таки в
общем итоге (психология берет у него верх настолько,
что уже он высказал мысль, и до сих пор еще распрост-
раненную в наше время, что педагогику вообще можно
рассматривать как прикладную психологию. Это не по-
мешало Бенеке дать много интересного педагогического
материала, но мы на нем здесь в общем очерке остана-
вливаться не будем. Много интереса к возможности на-
учной педагогики проявила школа Гербарта, например,
Ваш (1821—1864). Последний сделал в своей «Общей
*) Перев. Весселя., СПБ, 1875.

педагогике» попытку вывести педагогику из практической
философии, и у него в основе всего ,лежат указанные
его учителем устои.
Но уже в ту эпоху возникли возражения, все боль-
ше наростающие в наше время в противовес сужению
педагогики до прикладной психологии. Одним из таких
педагогов был Карл Шмидт, напоминающий по своей би-
ографии нашего Ломоносова. Он, как и Фребель, впитал
в себя многие идеи немецкого идеализма, особенно Геге-
ля и современной ему медицины и естествознания. Под-
готовленный идеей развития к вниманию ко всему суще-
ству человека и ко всем сторонам его жизни, Шмидт про-
явил большой интерес к антропологии. ВпоЛне присое-
диняясь к идее обоснования научной педагогики, он вы-
ступил с решительным протестом против построения ее
на одной психологии и энергично подчеркнул, что един-
ственным истинным основанием для нее может служить
только знание всего человека, как это ясно вытекает из
цели воспитания полной личности, а не отдельных только
сторон ее. Но в человеке, по его мнению, дано все «от
пресмыкающегося до царства вечного», в нем разверты-
вается весь мир во всех его сторонах. Таким образом,
по своей идее эта антропологическая теория требовала
уже не только изучения душевной жизни человека и его
происхождения, но далеко ушла за пределы современно-
го смысла антропологии: потребовав освещения педаго-
гики всей широтой изучения жизни человека ( antropos
значит по-гречески человек) *). Сам Шмидт не провел
всей широты требований, которые вытекали отсюда, но
все-таки это был очень значительный шаг в истории раз-
вития педагогических идей, о котором важно вспомнить
в наше время, когда чувствуется такая острая нужда в
расширении базиса педагогики; из идеи антропологиче-
ской педагогики в указанном смысле ясно вытекала не-
обходимость учесть данные не только этики, психологии,
физиологии и индивидуальной гигиены, но и элементы
изучения и учета всей широты социальной жизни, соци-
альной гигиены, экономических, государственно-народ-
ных условий и т. д. Таковы следствия из идеи воспита-
ния человека, неосознанные в достаточной мере еще п
до сих пор. Перефразируя известное изречение, можно
было бы сказать, как это и делали Песталоцци и Гербарт:
*) Очень интересно отметить, что понятие антропологической педаго-
гики нашло отклик в основном труде К Д Ушинского.

ты педагог и потому ничто человеческое не должно быть
чуждо тебе. В таком спорном виде этот вопрос перешел
к нашему времени, и теперь борются друг с другом раз-
личные течения, начиная от тех, кто видит научность
только в психологическом обосновании и лабораторно-
экспериментальном исследовании и кончая теориями,
требующими всей, почти энциклопедической разработки
педагогических вопросов. Ко всему этому хору присое-
диняются немногочисленные в литературе голоса, что
педагогика—искусство п вообще не поддается научному
обоснованию.
Уже во всех спорах о научном фундаменте педаго-
гики проглядывала мысль, что наука в девятнадцатом ве-
ке окончательно сознала свою мощь и почувствовала
твердую почву под собою. Она стала все больше и боль-
ше определять ход жизни, непосредственно влияя на раз-
личные отрасли промышленной и государственной жиз-
ни. Двери научных кабинетов широко раскрылись для
жизни, и старая бэконовская идея «знание—сила», ка-
завшаяся в то время утопической, теперь стала бесспор-
ной действительностью. В наше время трудно указать об-
ласть действительной жизни, где бы паука не играла
крупной, часто основной роли; она стала фактором пер-
востепенной важности в борьбе за существование, за
жизнь. Значительное явление в области педагогических
идей девятнадцатого века получилось, когда к идеям на-
уки и развития присоединилась старая традиционная ан-
глийская педагогическая идея жизнеполезности, ясно вы-
сказанная уже Бэконом и Джоном Локком. Автором такой
новой теории явился английский философ и ученый Гер-
берт Спенсер.
Герберт Спенсер (1820—1903), автор грандиозной
«Системы синтетической философии», проявил значитель-
ный интерес к педагогическим вопросам. Его педагогиче-
ские статьи, объединенные в одну книгу под заглавием
«Умственное, нравственное и физическое воспитание»
пли «Статьи о воспитании» *), были одно время и у нас
предметом большого увлечения. Тем более велико было
их влияние в Западной Европе и особенно в Англии. Это
увлечение было создано и поддерживалось общим успе-
хом позитивизма и синтетически философии; господство
идей Спенсера в частности в России было настолько ве-
*) Под таким заглавием они полнев всего изданы в русском переводе
газетой „Школа и Жизнь\

лико, что он. являлся настоящим философским вершите-
лем судеб ряда десятилетий.
Спенсер взглянул на мир, как на явление и разви-
тие скрытой, непознаваемой для нас бесконечной силы
или абсолютного начала. Мы с нашими человеческими си-
лами можем, по его учению, попытаться понять и объяс-
нить только то, что выявилось и развертывается -в этом
мире. Оставляя в стороне сложную ткань его системы,
мы вспомним только, что жизнь мира, как проявление
абсолютной силы, рисуется Спенсеру в виде постепенно-
го развития, эволюции от простого несложного состояния
к все более расчлененному дифференцированному и ин-
дивидуализованному. В вечном движении, создаваемом
скрытой абсолютной силою, каждая достигнутая ступень
объединяется с другими и образует все более тонкое и
дифференцированное единство.-'Так в непрерывном про-
цессе расчленения и объединения, дифференциации и ин-
теграции, живет мир. Этому же закону подчиняются не
только отдельные Явления и отдельные организмы, но
ему неизбежно следуют и человек, и общество, как соци-
альный организм: все идет по пути от простого единства
к сложному дифференцированному. В этом расчленении и
объединении, дифференциации и интеграции, сказывает-
ся процесс приспособления внутренних условий к внеш-
ним без надежды достигнуть когда-нибудь полного равно-
весия.
В этом приспособлении и заключается жизнь, и вся
историческая общественная жизнь человечества являет-
ся по Спенсеру постепенным все увеличивающимся при-
способлением человека к его естественной и культурно
возникшей среде. Таким образом, чем дальше продви-
гается человечество, тем совершеннее становится жизнь.
Это и привело- Спенсера к мысли, что рай не позади, а впе-
реди нас. Отсюда получилось и решение вопроса о на-
значении человека: оно говорит об утверждении жизни,
об утончении ее, и главной задачей человека является
возможно лучшее приспособление к условиям действи-
тельности в интересах счастия. Спенсер бесповоротно и
решительно встал на почву этого идеала и этим опреде-
лил задачи педагогики. Идея счастия, как цель жизни,
была давно уже провозглашена английской мыслью; по-
пулярности ее в литературе много содействовал Бентам,
выставивший в теории нравственности лозунг «наиболь-
шее счастье—наибольшего числа людей». Спенсер ока-

зался в общем на той же традиционной колене, намеченной
английским эмпиризмом. Он ставит воспитанию задачу
подготовить нас к действительной совершенной жизни, п
единственный разумный способ суждения о воспитании,
по его мнению, это—выяснение того, выполнило ли оно п
в какой степени эту задачу. Конечно, многое;в этом лозун-
ге Спенсера решается тем, что он будет .понимать под со-
вершённой жизнью, но он дальше ясно показывает, что
речь здесь идет о полноте жизни. Он говорит: «Сильная
воля и неутомимая деятельность, порождаемые богатой
животной крепостью, с лихвой компенсируют даже значи-
тельные изъяны воспитания».
Таким образом, весь вопрос о воспитании и обуче-
нии Спенсер перенес на новую почву, указанную еще
Локком, но нашедшую здесь свое завершение: он все оп-
ределяет и проверяет идеей действительной жизнеспособ-
ности, идеей жизненной ценности того, что дает педаго-
гика. Само собой разумеется, что отсюда бесспорно вы-
текало традиционное в Англии преобладание воспитания
над обучением, первенство задачи воспитания воли и ха-
рактера. Но Спенсер сделал отсюда необычайно важный и
плодотворный вывод, оказавшийся очень влиятельным:
он заново пересмотрел в свете указанной нами идеи весь
вопрос о содержании школьного образования. Уже в самой
постановке этого вопроса надо видеть большую истори-
ческую заслугу. Конечно, вопрос этот, как мы стремились
показать раньше, не был нов, но Спенсер формулировал
его в необычайно рельефной и острой форме, которая
должна еще дать свои плоды. В истории педагогики уже
раньше назревал этот вопрос, уже раньше в лице Раблэ,
Монтэня, Бэкона, Томаса Мора, Локка и т. д. делались
более или менее энергичные попытки внести в школу
некоторое приближение к действительным, жизненным
потребностям. В XIX веке, отмеченном, особенно в
Англии, необычайным промышленным развитием, эта
потребность значительно возросла. Жизнь стала предъ-
являть все большие требования к подготовке индивида:
она уже настолько мало оставляла досуга для беззабот-
ной жизни, что потребовалось наложить |руку даже на
раннее детство. В таких условиях вопрос о том, чему
учить, должен был сделаться и действительно сделался
основным вопросом педагогики. Он сказался й слышится
и теперь в споре о ценности изучения классических язы-
ков, о дозе естествознания и т. д. Нет сомнения, что мы

далеко еще не перешагнули через эту проблему. Тем
интереснее и поучительнее прислушаться, что дает ан-
глийский мыслитель в своей рельефной, но односто-
ронней постановке вопроса, в которой он завершает идею
Бэкона.
Он находит, что в данное время педагогика руково-
дится пагубным и совершенно нежизненным стремлением
подготовить у своих питомцев умение добиться почета,
возвышения над низшими и благосклонности высших.
Жизненная энергия, таким образом, расходуется не на то,
что действительно жизненно полезно, а на то, что прино-
сит больше житейской мишуры, похвалы, почета и т. п.,
а меж тем по глубокому убеждению Спенсера, что про-
пущено в детском возрасте в воспитании и развитии че-
ловека, этого никогда нельзя уже возместить. Он с горь-
кой иронией говорит, что культурный человек, как его
создает современное воспитание, часто не стесняемся
сказать, что он не знает, где находятся Евстафиевы
трубы, но он обидится, если вы заподозрите, что он не
знает «суеверий двухтысячелетней давности», т.-е. гре-
ческих мифов и легенд. Между тем надо во всяком случае
прежде всего знать то, что нужно для живой действи-
тельной жизни. Педагогические теории должны эволю-
ционировать вместе с жизнью, и новая жизнь требует
новой педагогики. Чтобы определить истинно жизненное
содержание школьного образования, Спенсер рассма-
тривает различные виды деятельности по степени их
жизненной важности и сообразно этому определяет и
программу школы. На первом месте стоят те виды чело-
веческой деятельности, которые служат самосохранению
индивида, потому что с гибелью человека отпадает и все
остальное. Если бы не было этой деятельности, то че-
ловек погиб бы на первых же шагах жизни. Здесь ос-
новную службу несет инстинкт, и в этом кроется боль-
шое благо для человека; природа в данном случае как бы
сама позаботилась о человеке. На втором месте у Спен-
сера стоит деятельность, направленная на добывание не-
обходимых средств для поддержания жизни, пищи, крова,
одежды и т. д.; это—деятельность, косвенно служащая
самосохранению. Далее идет деятельность, направлен-
ная на сохранение человека вообще; это—воспитание
потомства; к ней примыкают виды деятельности, связан-
ные с поддержанием соответствующих политических и
социальных отношений, и, наконец, на последней сту-

пени по степени важности стоят виды деятельности, на-
полняющие досуги жизни, посвященные удовлетворению
вкусов и чувств, как служение разным видам искусства.
Таким" образом, Спенсер пришел к распределению
по рангу и степени жизненной ценности отдельных вет-
вей знания и обучения: на первом месте в школе должны
быть поставлены предметы, непосредственно или посред-
ственно несущие/жизненную службу; за ними последуют
предметы, обладающие условной ценностью. Спенсер не
склонен при этом отдавать одной группе все свое внима-
ние: он видит идеал педагогики в полной подготовке
во всех этих отделах, но так как эта цель недостижима,
то следует, по его мнению, стремиться к поддержанию
правильного соотношения между степенями подготовки
каждой отрасли по степени ее жизненной важности.
Естественно, что при таких условиях первое место
'было уделено Спенсером физическому воспитанию п
наукам, полезным с точки зрения поддержания телесной
•жизни. Он готов присоединиться к мысли, что первое
условие успеха в жизни это—быть хорошим здоровым
животным. Он дает много очень пенных практических
указаний в области физического воспитания. Так, он
находит в противоположность многим другим авторам,
что ограничение детей в пище вредно и что можно вполне
положиться на аппетит, как на надежного руководителя;
он высказывается против исключительно растительной
пиши, за ее разнообразие, высмеивает моду обнажать
икры, ратует за достаточно теплое и свободное одеяние,
протестуя против «безобразного почтения к внешности».
Он считает полезной гимнастику, но предупреждает от
переоценки ее. Центральным фактором деятельного фи-
зического воспитания при соблюдении других условий
должны стать игры, живые, нестесненные игры на све-
жем воздухе, которые должны, наконец, отвоевать себе
достаточно почетное место в школьной жизни. Указывая
на вероятность понижения физических качеств нашего
поколения, Спенсер находит, что в этом понижении по-
винен в большой степени избыток умственной деятель-
ности и культуры. Являясь горячим поборником воспи-
тания физической крепости, он подчеркивает, что при-
рода—строгий счетовод: когда от нее требуют в известном
отношении больше того, что она положила дать, то она
сводит баланс, делая вычеты в других отношения*. Би-
чуя наш режим, ставя ему в упрек переобременение

учебой, умерщвление самостоятельности мысли, физиче-
ское ослабление и недоразвитость, Спенсер завершает
свои требования знаменательным и характерным заявле-
нием, что сохранение здоровья есть долг человека.
«Немногие, повидимому,—говорит он,—сознают, ,что су-
ществует такая вещь, как физическая нравственность»,
й вот в интересах исполнения этого долга Спенсер на-
стаивает на изучении телесной природы человека. Школа
должна прежде всего познакомить детей с строением и
деятельностью человеческого тела; необходимо изучение
анатомии, физиологии и гигиены. Наука принесет здесь
неизмеримую и незаменимую пользу; только усвоив на-
учные данные, человек окажется способным пробивать
себе путь в жизни: в этом случае отпадут тысячи всяких
невзгод, возникающих теперь на почве невежества, на
почве элементарной неосведомленности в процессах соб-
ственного тела.
Этим вступлением определяется дальнейший путь.
Если естественные науки настоятельно необходимы для
первых видов деятельности, именно для самосохранения
человека, то и остальные виды жизнедеятельности также
осмысленно культурно немыслимы без поддержки пози-
тивных; положительных наук. Рядом с непосредственным
самосохранением необходимо становится деятельность
добывающая, обрабатывающая и производительная; она
чем дальше, тем больше требует научных знаний из
области физики, механики, химии, зоологии, ботаники,
астрономии, геологии, биологии и т. д., иными словами
для школы прежде всего после наук о теле человека не-
обходим круг естественных наук о внешнем мире; к ним
с логической необходимостью присоединяется, с одной
стороны, математика, с другой—наука об обществе, со-
циология, элементы ~~ психологии, гражданствоведение
т.-е. все то, что современная школа почти целиком или
отодвигает на второй план, пли же оставляет совершенно
в стороне. Уже из этих мыслей становится понятным,
что Спенсер, в противоположность своему соотечествен-
нику Миллю, не мог быть другом среднешкольного клас-
сицизма. Он не ждет от него никакой пользы для жизни,
наоборот, опасается даже, что он увеличит и без того чрез-
мерное почтение к авторитету. Ознакомление учащихся с
положительными науками, или, как уже прямо говорит
Спенсер, с науками, необходимо и а точки зрения
остальных видов деятельности. Оно необходимо в инте-

росах религиозного воспитания, потому что, по мнению
Спенсера, истинная наука всегда скромна, потому что,
говорит он словами Гексли, своего соратника, истинная
наука и истинная религия—сестры-близнецы, и разъеди-
нение их было бы, конечно, гибелью обоих. Наука нужна
даже для целесообразной подготовки к тем видам дея-
тельности, которые служат наслаждению: для изящных
искусств, для литературы, для наслаждения созерцанием
природы. Спенсер поставил эту деятельность на по-
следнее место, но он не отклонил ее, а, наоборот, нахо-
дит, что без нее жизнь утратила бы половину своей
прелести. Важно не отказываться от нее, а важно не
принимать подобно нашему времени цветок за растение,
не пренебрегать последним ради первого.
Настаивая на том, чтобы положительные науки во-
царились в наших школах, Спенсер, как мы уже знаем,
энергично восставал против чрезмерной односторонней
культуры. С точки зрения счастия и свободы, этих при-
знанных целей человека, по мнению нашего философа,
изучение наук должно протекать в форме, исключающей
авторитет и предоставляющей возможно больший про-
стор собственным наблюдениям и выводам учащихся.
На воспитание способности систематического наблю-
дения он предлагает обратить особенное внимание; он
требует возможно большего внимания к собственному
мнению детей, приятного преподавания, прекращения
занятий раньше, чем дети утомятся; вообще, говорит он,
необходимо всячески хранить их жизнеспособность,
жизнерадостность, и развивать самостоятельность и са-
модеятельность. Здесь Спенсер перечисляет старые ме-
тодические идеи, рекомендующие переходить от простого
л сложному, от конкретного к отвлеченному, наглядность
11 т. д., о которых мы здесь можем ограничиться просто
голым упоминанием.
Но положительная наука для Спенсера необходима
и как фактор нравственного воспитания: он считает ее
одним из лучших средств моральной культуры, хотя бы
уже потому, что она культивирует глубину, свободу
мысли, устойчивость и т. д. Она помогает найти;ту сре-
дину между эгоизмом и альтруизмом, которая с «точки
зрения Спенсера является единственно жизненным пу-
тем. Рассматривая его теорию нравственности, необхо-
димо помнить, что по его философскому учению всякое
особое развитие приходит к естественному концу, когда

оказывается .достигнутым положение равновесия дей-
ствующих в нем сил. внешних и внутренних условий,
т.-е когда уничтожается возможность дальнейших из-
менений и расчленений. Таким образом, нужно некоторое
столкновение или противоречие для возможности про-
гресса, Вот почему Спенсер благословляет здоровый
эгоизм, ограниченный долей альтруизма, как необхо-
димый фактор общественной и личной жизни. Как эгоизм*
так и альтруизм, взятый каждый в отдельности, нежизне-
способны.
Отсюда проливается некоторый свет на ту позицию,
которую Спенсер занял в вопросе о семье и родительских
обязанностях. Он также не остался в стороне от ки-
певшего на материке спора о том, на кого возложить обя-
занности воспитания—на семью или общество и госу-
дарство. Спенсер видел в отношениях родителей и детей
ту смесь эгоизма и альтруизма, которая вообще необхо-
дима для жизни. Семья по его учению предшествует го-
сударству, она является основой общества; поэтому
обязанности родителя и необходимы, и требуют более-
тщательного внимания, чем обязанности гражданина.
Когда в Англии, современной Спенсеру, разгорелся спор
о государственном воспитании, он выступил решитель-
ным крайним противником вмешательства государства
в эту ветвь жизни и энергично высказался за «естествен-
ный» порядок. Он говорит: «Государственные люди от-
крыли, что этот духовный аппарат, семья и родители,,
является совершенно недостаточным, что план творца
для обеспечения морального и интеллектуального роста
человечества является «простой теорией», чистейшей
абстракцией, и вот они дают нам взамен свое изобре-
тение: особую государственную машину, составленную
из директоров, инспекторов, педелей, наставников, над-
зирателей и советов,—машину, которая приводится к
движение налогами и ждет постоянной поставки сырого
материала в форме маленьких мальчиков и девочек».
Спенсер находит, что если народ обездолен и естествен-
ный воспитательный механизм подорван, то отсюда не-
обходимо вытекает тот вывод, что надо устранить со-
циальные беды, а не умерщвлять семью.
Идя последовательно дальше, Спенсер выступил с
необычайно энергичной защитой той идеи, с которой мы
познакомились уже у Фребеля и в которой следует ви-
деть насущный вопрос современности. "Это идея подго-

товки к семье, к родительским обязанностям. Тут Спен-
сер необычайно поучителен. Следуя своей основной идее
широкой подготовки к жизни, Спенсер, конечно, не мог
пройти мимо этого вопроса. Он говорит: «Как физическая
зрелость отмечается способностью производить по-
томство, так духовную зрелость надо видеть в способности
воспитывать его». Но так как наука везде у него идет на
помощь жизни, то и тут Спенсер требует психолого-
педагогической науки Она представляется ему настолько
важной, что он готов отдать ей первенство перед целым
рядом других и увенчать ею все здание, тем более, что
педагогика предполагает по его мнению другие науки:
семья и воспитательские функции тем более необходимы
для людей, что, как глубоко замечает нага мыслитель,
«последняя стадия в духовном развитии каждого муж-
чины и женщины может быть достигнута только надле-
жащим исполнением родительских обязанностей». И в
этом слышится голос нашей современной проблемы.
Таким образом, объединяя рассуждения Спенсера,
в одном общем итоге, мы можем сказать, что содержанием
образования должны быть науки и притом науки поло-
жительные. Спенсер вводит, правда, и историю, но он
подразумевает под ней изложение не индивидуальных
фактов, а науку о законах исторической жизни. Спенсер
глубоко убежден, что воцарение науки есть одно из пер-
вых условий наступления более совершенной эры в
жизни человечества.
Идея воспитания наблюдательности и собственного
опыта у детей нашла естественное дополнение в той идее,
которою Спенсер решает вопрос о средствах воздей-
ствия на детей: это—традиционная идея английской пе-
дагогики, принцип естественных следствий. И здесь
чувствуется все та же положительная черта. Спенсер
убежден, что грубость породит грубость, а мягкость—
родственные ей черты, что в семейном управлении, как
и в политическом, грубый деспотизм сам порождает боль-
шую часть тех проступком, которые он потом стремится
подавить. Поэтому угрозы и наказания, как и похвалы и
награды, редко достигают своей цели, наоборот—чаще
всего оказываются крайне вредными. Спенсер находит,
что сама природа и жизнь указывают нам наиболее целе-
сообразный путь: так, ребенок, не послушавшийся спо-
койного предупреждения и стукнувшийся головой об стул
или получивший ожог, раз навсегда поймет, что нельзя

пренебрегать известными законами, и слова ему дальше
уже не нужны, потому что он будет достаточно научен
естественными следствиями своих поступков. При этом
жизнь сохраняет строгое соответствие между поступ-
ком и наказывающим следствием. Этим устраняется воз-
можность обиды и унижение человеческого достоинства
детей. Само собой разумеется, Спенсер в угрожающих
случаях считает необходимым насильственное предупре-
ждение, но за исключением крайних случаев, говорит он,
«система, которую следует применять, должна заклю-
чаться не в оберегании ребенка от маленьких рисков, а
только в совете и предостережении». В общем правила
нравственного и дисциплинирующего воспитания Спен-
сер сводит к следующим идеям: 1) Не ждите от ребенка
высокой степени морального совершенства, так как он
на первых порах близок к первобытному человеку, а мо-
ральная скороспелость не даст ничего хорошего. Спенсер
вообще стоит на почве ясно формулированного биогене-
тического принципа, который он приписывает Огюсту
Конту и который уже намечался у Гербарта и был выска-
зан Фребелем. «Воспитание ребенка,—говорит он,—дол-
жно согласоваться, как в отношени способа, так и в
отношении порядка с воспитанием человечества, рассма-
триваемым исторически; иными словами, генезис знания
у индивида должен следовать тем же путем, как генезис
знания у рода». 2) Прибегайте к умеренным средствам
я ждите умеренных результатов. 3) Введите либераль-
ную форму семейного управления. 4) Экономьте по воз-
можности приказания, б) Если уже приказываете, то де-
лайте это решительно и настойчиво. 6) Не забывайте,
что цель воспитания—самоуправляющееся общество.
7) Не огорчайтесь своеволием детей и, наконец, 8) ни-
когда не забывайте, что воспитание основная и необы-
чайно сложная задача.
Таковы в общих чертах педагогические идеи Гер-
берта Спенсера. Если мы выделим идеи естественности,
наглядности, опыта, подготовки к труду, к борьбе за луч-
шую жизнь, идеи самостоятельности и самодеятельности,
то нам станет понятным, что Спенсер в своей теории, ды-
шащей положительным духом, заявил о своем согласии
с основной идеей такой по всей своей натуре противопо-
ложной ему личности, как Песталоцци. в душе которого
через край переливал педагогический идеализм. Его со-
гласие с Песталоцци, практику которого он считал оши-

бочной, идет настолько далеко, что в осуществлении
основной идеи великого швейцарца он видит задачу бу-
дущего.
Идеи Спенсера нашли очень энергичную под-
держку в деятельности английского ученого Гексли
(1825—1895). Он с горечью констатировал, что при со-
временном строе школы мы выпускаем в жизнь будущих
коммерсантов, не имеющих никакого предстваления ни о
ввозе, ни о вывозе, ни о капитале,—будущих граждан,
совершенно незнакомых с законами, и т. д. В общем вы-
воды его шли в том же направлении, как у Спенсера, и
Гексли только еще более подчеркивал необходимость
воспитания стойкой воли и жизнеспособной личности.
Близкими к позитивной педагогике,—по крайней
мере, к ее основному принципу подготовки и наилучшего
приспособления к жизни, к достижению счастия челове-
ка,—оказались крупные социально-реформаторские, со-
циалистические течения. Мы видели уже на примере
Платона, Песталоцци и Фихте, что мечты о новом чело-
вечестве и ш вой жизни тесно связывались с идеей но-
вого воспитания, как фактора, который должен создать
новое человечество. И эти великие педагоги тщательно
обдумывали вопросы воспитания. Не могли пройти мимо
них и социально-реформаторские течения XIX века. Ин-
терес к педагогическим вопросам проявился отчасти уже
у Сен-Симона, Фурье, Огюста Конта, Оуэна, давшего
интересные пробы трудового общественного воспитания
п полного веры в него, и др.; но, как это ни странно,
увлекшись изучением экономических условий и пере-
оценив их роль, они не -уделили разработке педагогиче-
ских вопросов того внимания, какого следовало ожидать
от них по существу, и потому у них мы находим только
отрывочные общие идеи, скрашенные иногда уже ранее
развитыми взглядами. По всему характеру их общих тре-
бований они выдвинули на первый план идею всеобщего
обучения, открытой лестницы образования для наиболее
одаренных без различия сословия, религии и т. д.; их ко-
нечно, очень привлекали и привлекают идеи трудового
и свободного воспитания, но и здесь детальная разработка
вопросов отсутствует.
Отрицание частной собственности и кризис семьи
привели их к крайне острой постановке вопроса о семье.
Большинство голосов склонилось к идее общественного
воспитания и к отрицанию семьи, хотя и здесь, например,

Б лице Лассаля и Родбертуса, были протестующие голоса.
В крайне запутанное положение попали анархисты, так
как для них оказался совершенно неразрешимым вопрос
о том, кто защитит беззащитных маленьких детей, кто
должен содержать и воспитывать их, рождающихся в
свободных отношениях, кода всякие законы, предписа-
ния, нормы исключаются анархизмом принципиально. В
социалистических теориях во всяком случае бесспорное
положение заняла та мысль, что детям должно быть обес-
печено нормальное воспитание без всяких исключений,
что они должны найти широкую защиту еще До появле-
ния на свет Божий и в пору детства в форме обеспече-
ния здорового материнства и .питания. Эти течения осо-
бенно .энергично подчеркнули не только задачу всеоб-
щего обучения, как реальное жизненное требование, но
они много помогли выдвинуть другую великую мировую
задачу: это—идею всеобщего воспитания. Решение ее,
конечна, дело неблизкого будущего, но она стоит перед
современностью в центре педагогических и жизненных
вопросов первостепенной важности, напоминай нам лиш-
ний раз о неразрывной тесноте связи между эволюцией
педагогических идей и эволюцией жизни и общего миро-
созерцания.-

ОГЛАВЛЕНИЕ.

Стр.

Введение 1—8

I. Идея военно общественного воспитания в древней Греции 2—29

II. Появление индивидуализма и идеи образования Софисты и Сократ 23—31

III. Педагогический идеализм Платона 32—49

IV. Педагогический реализм Аристотеля 50—62

V. Педагогический практицизм древнего Рима 63—72

VI. Упадок идеи воспитания и возвышение идеи образования в эллинистическо римский период 73—84

VII. Идея религиозного воспитания в христианстве первых веков 85—93

VIII. Педагогический аскетизм средних веков и рыцарский идеал воспитания 94—104

IX. Педагогический индивидуализм эпохи Возрождения и идея природы 105—117

X. Идея всеобщего обучения в педагогике реформации 118—133

XI. Появление идеи социально-педагогической подготовки учителей. Иезуиты 134—139

XII. Рост идеи реалистического содержания образования. Раблэ и Монтэнь 140—150

XIII. Идея сближения школы и жизни у Т. Мора и Бэкона 151—157

XIV. Идея природосообразной педагогики Коменского 158—175

XV. Идея опытной педагогики и дисциплинирующего воспитания у Дж. Локка 176—188

XVI. Проблема нравственной ценности природы человека у янсенистов и пиэтистов. Идеи женского образования и воспитания. (Фенелон) 189—196

XVII. Идея самораскрытия человека в педагогике Ж. Ж. Руссо 197—214

XVIII. Идея естественной школы и естественного органа воспитания (Филантрописты, Шалотэ, Кондорсэ) 215—222

XIX. Идеи народно-трудовой педагогики Песталоцци 223—235

XX. Идея самодеятельной личности. Кант 239—246

XXI. Идеи общественного воспитания и учительской самодеятельности. Фихте, Шлейермахер, Дистерверг 247—258

XXII. Идеи органического развития и детского сада Фребеля 259—274

XXIII. Идея научно обоснованной педагогики и педагогический интеллектуализм Гербарта 275—288

XXIV Идеи педагогического позитивизма. Спенсер 289—302