Рубинштейн М. М. Эстетическое воспитание детей. — 1924

I.
Необходимость эстетического воспитания.
Когда будущий историк педагогики, отделенный от нас
продолжительным промежутком времени, оглянется на нас и на
наше время, как на прошлое, когда он, „пыль веков от хартий
отряхнув44, прочтет в них многообещающие и Чрезвычайно обяза-
тельные слова „век ребенка", „дом ребенка" и т. д., и окинет
взором бесконечный поток педагогической литературы, переполнен-
ный речами о „творце-ребенке", о его „свободном творчестве"
и пр., то у него, может быть, только потому не пробежит горькая
улыбка, что он не нес па своих плечах всей тяготы нашего вре-
мени, и что он объяснит эти речи выражением нашего нетерпели-
вого стремления и жажды обстановки и условий, которых еще
не было в нашей действительности. Сентиментализм был в свое
время важным фактором духовного роста, но для нас теперь
в области педагогики он глубоко досадное явление, потому что
ч)н соблазняет нас невольно фальсифицировать наши цели и обманы-
ваться в окружающей действительности. Говорить о „веке ребенка4*
можно только, как о далекой, едва мерцающей мечте, и только
на этой почве можно кой-как помириться с этим выражением.
В действительности же в этот век ребенка детям в сущности
живется не легко. Да это и понятно.
Когда говорят о педагогике, как о науке, легко упускают
из вида одну ее специфическую особенность: то, что это "теория,
которая должна быть тщательно научно обоснована, но она от
этого не должна становиться отвлеченной, безотносительной; на-
оборот, педагогика, как подлинная служанка жизни, должна ревниво
охранять свой конкретный характер, твердо держать курс на живую,
подлинную действительность. Этим объясняется то, что в зависимости
от условий и места она может и должна быть иной и не может
просто и безотносительно переносить опыты и выводы Западной
Европы на Hfiiny действительность, как бы они интересны ни были. Это
справедливо особенно теперь, когда страна прошла через коренную
ломку, создавшую у нас совершенно иную обстановку. Этим сказано
также,—что особенно важно - что педагогика должна все свое внима-
ние направить на воспитание и образование трудовых масс. Этим мы
не хотим сказать, что мы просто выбрасываем за борт все единичные

опыты, но и школы, направленные, например, на воспитание талан-
тов, должны, в конечном счете, основываться на педагогике масс,
потому что только при ней становится возможным действительный
широкий отбор культурно-творческих сил. Такие опыты.воспитания
избранных могут быть только частность!© во всей системе; как бы
мы высоко их ни ценили, сама педагогика в целом должна быть
направлена на всю ширь подлинно народных интересов. С этой
точки зрения мы энергично подчеркиваем, что блестяще проведен-
ный в столице утонченный опыт постановки какого-нибудь учрежде-
ния для нас еще не решает всего вопроса—вопроса о том, как
поставить аналогичный опыт в широкой жизни, в применении
к, широким массам, поставленным в условия непосредственного
труда, непосредственной и часто суровой борьбы за существование.
Это особенно важно учесть при решении такого вопроса, каким
является проблема эстетического воспитания детей, массовых детей,
потому что как бы индивидуально и возвышенно мы ни мыслили
художественных творцов, но они должны корнями своими сидеть-
в народной гуще, иначе их творческая мощь окажется беспредмет-
ной и быстро иссякнет, не говоря уже о том, как мы заинтересо-
ваны, чтобы отбор культурно-творческих сид совершался во всю
ширь и глубь народных дарований. Под этим углом зрения мы и
должны рассматривать весь вопрос об эстетическом воспитании
детей.
Нет сомнения, мы живем в великую эпоху, и надо думать*
многих и многих этот эпитет величия соблазняет на совершенно
неправильную оценку условий и достижений, в которых мы ведем
свою культурную работу. Жизнь—эта великая учительница - не-
опровержимо показала нам, что театральное представление о веди-
ком со всеми его сценически показательными сторонами, мотивиро-
ванными психологией зрителя и театральной обстановкой, в действи-
тельности носит часто совершенно иной характер: великая эпоха
это не величественная поза, не пышная и праздничная обстановка,
не триумфальное шествие, а часто именно тяжелые будни,.сопря-
женные с тяжелыми страданиями, потрясениями, с тяжкой борьбой
и поранениями; именно великим эпохам приходится чаще всего
истекать слезами и кровью и нередко тонуть в сомнении и отчая-
нии, неся потери не только своими нервами, но и живыми людьми,
часто самым близким и дорогим. Это особенно важно отметить
там, где речь идет о детях. Если и взрослые несут на себе тяже-
лые следствия этих великих эпох, несмотря на то, что у них уже
сформировавшийся организм, и им на помощь приходит понимание
того, что происходит вокруг них, то дети часто являются подлин-
ной искупительной жертвой: именно на их слабые плечи ложатся
тяжким бременем потрясения и горе, выпавшее на их матерей,
голод и лишения войны мировой и гражданской;достаточно вспом-
нить о тысячах осиротевших, все еще бесприютных,—хотя есть и

много доброй воли позаботиться о них,—о тысячах, рожденных
с теми или иными показательными органическими и душевными
недочётами, о детях, непосредственно переживших многое и многое
в совсем недетском масштабе и характере и т. д., и нам станет
понятным, что характеристика нашей эпохи, как великой, ни в
каком случае не должна давать повода для сентиментальных оценок
и Ожиданий; именно в такие эпохи нужно уметь смотреть в глаза
действительности. Общественные переживания такого масштаба,
как революция, не приходят на момент и не изживаются моментом
в их процессе и следствиях. Пройдет еще много времени, прежде
нем можно будет говорить о спокойной, устоявшейся обстановке
ив своих планах и построениях рассчитывать на нее.
Пока-что старое еще не изжито, а новое еще не проведено,
и действительность слагается из таких непримиримых элементов.
С одной стороны идет под'ем и воодушевление, а с другой несется
угар и разложение. Такова современная городская жизнь с ее
„нэпманством", втягивающим массу детей в свой водоворот.
Ведь, их жизнь не изолирована от общей жизни, от жизни
взрослых; мы невольно несем в эту детскую жизнь все недуги й
недочеты пашей взрослой жизни: дети по меньшей мере бессозна-
тельно дышат той атмосферой, которую создает весь уклад нашей
личной и общественной жизни. Эпоха перелома налагает неутеши-
тельную печать и на детей, потому что она несет под'ем, кует
характеры, но она и беспощадно ломает,—особенно слабый детский
организм—лишает их жизнерадостности, инициативы, насыщает
нервностью и т. д. Вспомним только о так называемом „естествен-
ном" воспитании, о воспитании щ искусственными мерами, а окружа-
ющей атмосферой и средой, путем подражания; вспомним, что это,
несомненно, один из самых мощных факторов воспитания, и нам,
в особенности жителям больших городов, станет понятно многое.
Для примера пусть родители вспомнят о рассказах своих детей,
возвращающихся с прогулки с улицы, пусть вспомнят о гримасах
и смраде городской „нэповской" действительности, отравляющей
уличным угаром наших детей с первых годов их жизни и физи-
чески, и психически.
Из этой печальной картины „естественного" воспитания
в „век ребенка" мы выделим только немногие из тех черт, которые,
на наш взгляд, подчеркивают необходимость воспитания стремле-
ния и вкуса к красоте в различных ее формах, необходимость, так
называемого, эстетического воспитания.
Положительная сторона переживаемой нами эпохи прежде
всего сказалась в том, что она помогла педагогическим интересам
выйти из государственных задворок, где они находились до этого
времени, и открыла возможность провести целый ряд опытов
)\ широком государственном масштабе, как мы это видим на примере
трудовой, школы, дошкольных организаций, детских трудовых

колоний, школьного самоуправления и т. д. Хотя современная
русская школьная действительность много страдает от часто сменя-
ющихся новшеств, неустойчивости учебных планов, некоторого
ригоризма в-проведении недостаточно устоявшихся идей, и полного
отклонения всех отклонений, тем не менее беспристрастному
наблюдателю не может не бросаться в глаза лихорадочный интерес
к обсуждению педагогических вопросов и планов и ключем бьющее
стремление выйти на простор подлинной жизненной системы
народного образования, способной охватить интересы всей толщи
миллионных масс трудового народа. Среди вопросов, выдвинувшихся
на авансцену, далеко не последнее место занимает интересующий
нас вопрос.
Нельзя пройти мимо и еще одной стороны нашей современ-
ности: как ни тяжела она во многих отношениях, но только слепой
и глухой может не подметить, что в наше время широкой волной
разлился ноток великой мечты, подлинный поток идеализма настрое-
ния, веры в величайшие возможности и их осуществление; ведь,
редкое время повторяло с такой несокрушимой убежденностью, что
сегодняшняя утопия становится завтра действительностью. Именно
это время великих кровавых жертв и потрясающих изломов должно
учить верить во многое, что еще так недавно считали фантастикой.
Во реем этом под'еме есть безусловная плодотворнейшая художе-
ственная, жизненно творческая струя, обладающая огромным
воспитательным значением. Вся суть только в том, что ощутить
эту струю в данное время дано далеко не всем, потому что их крепко
держит в своих руках непосредственная острая борьба за жизнь
и поглощает их внимание на непосредственные нелады. Нет сомне-
ния, в недалеком будущем отсюда польется животворный поток
нового художественного творчества. Пока же он течет скрытым,
как бы под поверхностью, и может давать свои плоды только немно-
гим. Во всяком случае, мы должны ясно отдавать себе отчет в том,
что у нас в России сейчас идет в большой мере усвоение, может
быть, величайших воспитательно-образовательных задач и раскры-
тие грандиозных педагогических горизонтов, но самые достижения
это—еще далекая задача будущего. Мы вправе говорить о нашем
веке, как о веке ребенка, только по заданию, но не по выполнению.
Среди отрадных явлений в нашей общей культурной и,
в частности, педагогической жизни отметим прежде всего всесторон-
ний поход против рассудочности, против всепоглощающего интеллек-
туализма. В педагогике это выразилось в энергичном подчеркивании
значения воспитания характера и в требовании воспитывающего
обучения, во всем укладе идеи трудовой школы, в понимании
того, что крупными факторами, слагающими характер и личность
человека детей, являются, наряду с другими, с крепким, здоровым
организмом, воля и чувство—силы не рассудочного порядка. Уже
тут возникает вопрос о необходимости воспитания воли и чувства,

а с ними встает и задача занять определенную позицию по отно-
шению к эстетическому воспитанию, тесно связанному с вопросом
о воспитании чувства вообще. У нас есть все основания обратить
на" эту задачу особенное внимание. Как глубоко поселилась рас-
судочность в духе нашего времени, это видно из искусства нашего
времени: ведь, именно, в наше время, поющее дифирамбы чувству
и непосредственности, художники разных толков, в погоне за новым,
искали этого нового и убеждали в нем не непосредственным твор-
чеством, а холодно выдуманными формами, красноречиво говорящими
о „придуманности", и всякого рода манифестами, программами,
в которых есть много чего, много всяких „измов", но нет самого
главного для искусства: художественных творений, которые не
нуждаются ни в каких манифестах и программах. Последнее есть уже
чистый плод рассудка и лежит в области, далекой от ядра искус-
ства. Впрочем, утешительно уже то, что односторонний интеллек-
туализм вынужден, хотя бы в теории, очистить многие свои позиции,
но школа наша все еще не вышла вполне из его власти. Еще
п до сих пор часто остаются правильными слова Фолькельта *):
„Часто обучением пользуются так, как будто ученик это—только
голова, а остальное это—только привесок головы". Жизнь детей
во многом еще заедает бумажный век и недостаток в живом,
красочном мире. Перед нами раскидывается многоречивая красоч-
ная картина действительности, но мы не научаемся с детства
видеть сочетания ее красок- и слышать ее голоса и речь. Мы плохо
помним, что мало держать раскрытыми глаза и уши, но надо еще
уметь слышать и видеть, наблюдать и видеть,—это то умение,
которого нет часто и у нас, взрослых.
Так от университетских преподавателей часто приходится
слышать жалобы на неумение студентов,—т.-е. взрослых людей,—
толково, жизненно наблюдать, видеть. Мы берем в нашей системе
образования и воспитания жизнь и действительность до крайности
односторонне: мы показываем и усваиваем только факты и то, что
создал и усваивает рассудок, как будто жизнь и действительность
существуют только в этом интеллектуалистическом разрезе. Мы
недостаточно отдаем себе отчет в том, что мир человека это не
тот же мир, что, например, у животного, потому что человек при-
умножил фактический мир: он живет не только естественно создав-
шимся миром, но еще культурным, в котором он развернул свой
духовный мир в нескольких плоскостях и создал, между прочим,
мир искусства, открывающий неизмеримо богатую перспективу
жизни. Он, так же, как и животное, опирается на фактический
мир, по с тех пор, как он сделал первый великий и решающий
шаг через барьер просто животного существования, человек стал
открывать и в себе, и в мире все новые грани. Он поставил над
1) Beilage zur Allgemeinen Zeitung, 1889, № 8, стр. 107.

миром фактов добытый им духовным усилием, сравнением, сличе-
нием и отвлечением мир свойств, отношений, связи , и действий,
Там, где были только факты, он добыл сознание свойств и возмож-
ности комбинировать их; вернувшись к фактам, он стал приумно-
жать мир своим трудом и творчеством/ И чем дальше он шел по
пути этого творчества, культуры, тем больше преобразовывалась
обстановка, в которой он жил: она все больше и больше прини-
мала печать его рук, его обработки,
Вместе с этим росло самосознание человека, он становился
личностью, и совершалось знаменательное перемещение центра тя-
жести его интереса и его ценностей: интересы пропитания, живот-
ные заботы в культуре все больше сводятся на уровень необходи-
мых забот только о средствах существования, это уже не един-
ственная цель жизни, человек личность оправдывает их своими
внутренними духовными запросами, идеалами; таким образом, центр
тяжести его жизни начинает все больше перемещаться в те слои его
мира, которые создались при его участии, потому что только в них,
а не просто в фактическом мире, может он найти- освещающие его
жизнь ценности. Человек становится человеком не тем, что в нем
есть, как в животном, а тем, что он стал, сделался, что он создал
из своего мира. И чем многограннее его мир и его отношение
к миру, тем полнее его жизнь и ее ценность.
Мир человека—мир со многими плоскостями, а мы с детства
сознательно учим наших детей видеть только одну сферу. этого
мира и отдаем на произвол случая,едва-ли не самое ценное, или
во всяком случае не менее ценное для нас. И это странно: ведь,
стремимся же мы познакомить подрастающее поколение с действи-
тельностью в ее опосредствованной, научно обработанной форме;
не естественно-ли не удовольствоваться мыслью, что дети -пере-
живут эту действительность в непосредственной форме, и попы-
таться открыть,им этот мир в той же непосредственной, но уже
художественной форме. Отсутствие жизни в этих сферах действи-
тельности отнимает у мира человека глубоко ценные и наиболее
яркие и лучистые его стороны. То, что человек должен понимать
под своей жизнью, это жизнь, которая охватывала бы не тодько
сферы истины, но и добра, и красоты,—без них эта жизнь будет
только остовом, а плоть и кровь приходит из той сферы, где живет,
между прочим, красота в ее различных формах. Искусство есть
необходимое дополнение естества,
Один из немецких педагогов вскрыл безусловно больную
сторону нашей массовой школьной действительности, когда он
с горечью отметил, что учащиеся с глубоким волнением идут
в первый раз в школу, лелея в душе смутные предчувствия и
желания новой, интересной и живой жизни. Но проходит некото-
рое время, и на том месте, где пылало благородное пламя живых
помыслов, интересов и надежд на школьную жизнь, у многих

н многих водворяется пустота и тоскливое ожидание конца школь-
ного времени. Такие учащиеся тянут ненавистную лямку, мечтая
о. том, когда они, наконец, начнут жить. Таким образом, может
быть, лучшая пора жизни проходит, как докучливая, необходимая
ступень к жизни, но не сама жизнь, и наша школа безуспешно
борется.с этим очень тяжелым но своим последствиям взглядом
на школу, как на нечто отличное от жизни, нечто особое. II мне
думается, наряду с другими факторами в этом повинно также
и отсутствие животворящего; оживляющего эстетического начала
в школьной жизни: там мало красок, нет красоты в достаточной
степени, есть только культура рассудка, и потому отчасти нет
и яркого чувства жизни, а в нору юности чувствуется такая силь-
ная потребность в нем.
Мир без красоты это—мир оскопленный. На какую бы почву
ни становилась теория искусства, старая мысль Платона никогда не
утратит для нас своего обаятельного значения — мысль, что кра-
сота вырывает нас из потока преходящего, исчезающего и поселяет
веру в вечное, божественное. Пусть мы не пойдем за Платоном
в спорную область понимания чистой красоты, как красоты только
идейной, но этот элемент непреходящего, вечного, отмеченный
Платоном, остается незыблемым даже для эмпириста, потому что
произведение искусства несет в себе свою ценность. Может быть,
этим и об'ясняется отчасти могучая неудержимая тяга человека
к красоте. II вот в наше время открывается еще и другая опас-
ность для эстетической жизни. Если у наших западных соседей
все чаще раздаются жалобы на утопание во внешности, поверхност-
ности, техницизме (Тоде, Ойкен и др.), то что же остается сказать
нам; для нас, балансирующих в потоке современного культурного
роста и в жаркой атмосфере борьбы за новое без груза устано-
вившихся культурных традиций, особенно велика опасность поте-
рять равновесие и потонуть в ложной культуре; для нас стремле-
ние к углублению нашей внутренней жизни приобретает огромное
жизненное значение. А между тем условия нашей жизни склады-
ваются в этом отношении далеко не в благоприятную сторону,
в том числе и,для роста эстетической культуры.
Среди факторов, тяжко отражающихся на развитии здорового
эстетического . чувства в массе, справедливо отмечают,, например,
преобладающее количество наемных помещений, меньше склоняю-
щих к их- основательному украшению, частые перемены квартир,
частое передвижение, специфические казарменные помещения, ску-
ченность, широкую имитационную технику, механизацию работы,
машинное производство, частичную фабрикацию, когда отдельное лицо
выделывает только одну какую-нибудь — часто незначительную —
часть. К этому присоединяется общий колоссально ускорившийся
темп жизни, подвергающий внутреннюю духовную культуру, в том
числе и эстетическую, большой опасности, потому что в современ-

ных условиях трудно углубиться в самого себя, собрать себя: все
рвет и тянет во внешний бешенный поток, поток вечной торопли-
вости и безостановочной житейской суеты, притом еще усугублен-
ной трудностями современной борьбы за существование. „Наше
время44,—говорит Рихтер1), „не прислушивается к голосу сердца:
оно смотрит холодно и беззастенчиво на отдельного человека, как
па материал, на число44... „Все8) должно быть построено быстро,
и быстро протекающая жизнь нашего времени не требует ни непод-
дельного, настоящего материала, ни солидности: всякая работа
имеет значение только на сегодня44... „Все лишено характера и
правды, все рассчитано на видимость, на внешность44. Это—атмо-
сфера, в которой плохо живется истинному творцу-художнику и
тяжко приходится и вдумчивому созерцателю его творения. Не
даром в искусстве всякие „измы", искажающие искусство, посе-
зонно сменяют у нас друг друга, а масса средних людей, не имея
возможности образовать свой собственный вкус, типично для толпы
еле-еле поспевает менять свои ярлычки вслед за сменяющимися
модными течениями, чтобы не прослыть за отсталую. Несясь по
быстрому потоку многочисленных направлений в современной эсте-
тической жизни, мы не замечаем, что в сущности перед нами
открывается, за немногими исключениями, тяжкий пустырь и мерт-
вая тишина бесплодия. Да и где же созреть глубине и чему-либо
большому, когда не успевает установиться одно впечатление, как
его уже сменяет другое?
Рядом с этим у нас по глухим углам нашей родины встре-
чается прямо противоположное явление—затишье, куда доносятся
всякие верхи из области эстетической жизни и легко могут пре-
ломиться в еще более уродливую форму. Но и это не все. Хотя
теперь, может быть, реже доносится до нашего слуха тот „лай
о тыщах", о котором с такой горечью писал Глеб Успенский, но
во многом изменилась форма: „лай44 уже слышится реже, но содер-
жание его не только не исчезло, а значительно обострилось. Фило-
софский грубый утилитаризм как будто утратил свое обаяние, но
жизнь наша, может быть, давно уже не была практически в такой
степени пропитана его духом, как теперь8), наряду с подымаю-
щими мечтами о великом будущем и напряженной борьбой за него.
Молох наживы смотрит на нас во всех проявлениях жизни совре-
менного человечества, весь мир продолжает стонать от него, и
погоня за наслаждением является самым громким лозунгом, на
почве которого пышно распускаются цветы беспредельного эгоизма.
Оба эти клича тесно связаны друг с другом: нажива и наслажде-
1) „Die Entwicklung des kunsterzieherischen Gedankens", стр. 31»
2) Там же, стр. 36.
3) См. Richter „Die Entwicklung des kunsterzieherischen Gedan-
kans" стр. 23 и сл.

ние, поток "денег и поток опьянения чувственными удовольствиями
текут большей частью в одном русле.
И чем больше мы познаем силу и власть этого потока, тем
серьезнее становятся наши опасения за „человека". Ведь „чело-
века" в человеке заставляют вырождаться и губят не только нужда
и лишения, но и роскошь, излишество и распущенная чувствен-
ность. Потребность хоть на момент остановиться и почувствовать
вечно торопливо ускользающее настоящее крепнет тем более, что
она усердно питается широко разлившейся волной индивидуализма.
Индивид и в массе теперь все сильнее ощущает и осмысливает
свое „я" и свое право на жизнь. Вглядываясь во внешнюю мишуру
культуры и .гипнотизируемый ее блеском и соблазнительными зем-
ными благами, он восстает против тех, кто сделал себе привиле-
гию из этих благ, и сам заявляет претензию на них. Чем ожесто-
ченнее, торопливее ( и суровее борьба за существование в наших
культурных условиях, тем сильнее становится потребность инди-
вида в наслаждении, которое могло бы вознаградить за мытарства
жизни. Бороться против стремления к наслаждению и безнадежно,
и излишне, но можно и должно стремиться направить этот поток
в иное русло: в форму здорового наслаждения, облагороженного
и умеренного нравственным чутьем и нормально развитым эстети-
ческим чувством. Тогда можно будет надеяться, что и первый
поток утратит значительную долю своего обаяния и власти. Здо-
ровый эстетический вкус не помирится с грубостью и явится силь-
ной поддержкой для нравственной воли,—таковы наши ожидания.
Насколько они справедливы, в каком отношении находятся добро
и красота, к этому вопросу мы еще вернемся.
Человек слишком легко и крепко цепляется за земные блага
и забывает о культурных. В наше время такое приростание к земным
интересам достигло большой степени, и сознательному воздействию
на человека, педагогике в широком смысле, необходимо выступить
против этого явления, противопоставив молоху земных интересов
идеальные мотивы, своего рода небо, но не небо фарисеев, лишенное
связи с землей, а то „небо", которое побуждает к деятельному
самоусовершенствованию уже здесь, на земле. Красота может
явиться в этом отношений богатой помощью, хотя бы уже просто,
как отвлекающий момент. Но мы верим в большее, мы верим
в ее благотворную спасительную силу. Другой вопрос, конечно,
единственная-ли это сила или, может быть, есть одинаковая возмож-
ность выявиться прямо противоположной силе, и при каких усло-
виях все это возможно; это серьезные и сложные вопросы, и мы
дальше не обойдем их молчанием. Надо открывать человеку глаза
на это великое, неисчерпаемо богатое царство красоты, во многом
совершенно независимое от прозы жизни, на царство особой духовной
жизни: оно освящает и освещает многое и может внести много

смысла и оправдания в жизнь, потому что оно, повторяем, несет
свою ценность в себе. 1 / ;
Это важно .особенно для нас, людей с мятущимися душами,
стремящимися „изжить** свою личность, тоскующими по радостям,
которых так мало в нашей современной жизни и которые даются
с таким трудом и ставят нас в такую зависимость от материальных
условий жизни* В царстве красоты, кто любит и понимает ее
в здоровой жизненной форме, живет так много радостей. Надо
только подняться до него й обрести это чувство красивого. Над
этим приходится задуматься особенно тому, кто ищет выявления
своей личности» Рассудок и рассудочная жизнь и их высшая форма,
наука, одни не в силах выполнить эту задачу: ядро человека, его
„я" в их внутреннем существе не укладываются в логические
понятия, название никогда не научит нас без остатка понять
живое* живая действительность не входит целиком в науку, она
только обрабатывается (сокращается, упрощается ею), но и непосред-
ственное житейское переживание слишком расплывчато и неустой-
чиво, чтобы удовлетворить нас» В этом отношении искусство,
художественное творчество, является незаменимым фактором, той
самой новой плоскостью, которая необходима для полноты чело-
веческой жизни. Искусство объединяет знание и переживание1).
Даже знаменитый философ-пессимист Артур Шопенгауэр, давший
необычайно интересное эстетическое учение, говорит а): „Как из
непосредственного света солнца в заимствованный, отраженный
свет луны переходим мы от наглядного представления к рефлексии,
к отвлеченным дискурсивным понятиям. Там (в созерцании, тем
более в художественном» М. Р») нет ни вопросов, ни сомнений,
ни ошибок: не хочешь больше ничего, нет возможности итти
дальше, обретаешь покой в созерцаний и удовлетворение в настоя-
нием". Вот что дает эстетическое переживание даже по словам
великого пессимиста.
Конечно, было бы большим заблуждением видеть бее спасение
в искусстве. Это немыслимо уже потому, что человек связан
с жизнью общества, он, в сущности, не оторван от него и в своем
творчестве, и в своем понимании продуктов этого творчества. Искус-
ство не разрешает социального вопроса. Но и тут необходимо
отметить одну сторону, подчеркивающую положительное значение
эстетического воспитания» Искусство народно по своему происхож-
дению, но оно полно общечеловеческого духа й значения тю
возбуждаемому им интересу к себе. Рафаэль, Рембрандт, Моцарт,
Вагнер, Гете, Пушкин и т.д. выросли на определенной почве, но
1) Срвн. E.Weber. ,Aestftetik ais padagogische' Grundwissen-
schaft", стр. 6.
2) Die Welt als Wille rind Vorsfellung, изд. Reclam, т. 1,§8,стр. 72;

они интересны в большей или меньшей мере для всех, понимающих
искусство.
Облагороженный эстетический вкус, таким образом, является
одной из немногих областей, способных об'единить разрозненное
человечество: красота в известных отношениях не знает ни сословия,
ни национальности, ни капитала, она селится везде; обходит часто
дворцы и знатность и прочно поселяется в хижине и простоте.
Это- сторона искусства, которой не следует недооценивать. К сожа-
лению, мы живем в нору искусства па эстраде: несмотря на
кажущееся его распространение в массе, искусство все еще далеко
от того, чтобы войти в органическую связь с нашим духом, оно
не проникает нашей жизни и, может быть, потому так легко
ударяется в глубоко нежизненные уродливые течения, что оно
живет на эстраде и не чувствует своей связи с живой действи-
тельностью. Особенно далека от него масса людей: мы уже указали
на то, что там теперь создается яркий сдвиг, открываются вели-
чайшие возможности, родится жажда, но фактически там глаза
сомкнуты прозой жизни; уши часто наглухо замкнуты житейской
суетой и нуждой, вообще мир обесцвечен и не звучит,, а шумит
и гудит только фабричными машинами, гудками и т. д. Искусства
там мало и на эстраде, а люди ищут наслаждения и-спасения
в угаре. Живет не весь человек, не цельная личность, а самое
большее — часть его.
Указывая на необходимость эстетического воспитания, мы
этим не вносим в педагогику требования, чуждого ей, мы остаемся
на почве естественной жизни человека. Есть-ли потребность
в красоте у детей, и как она у них выражается, на этом вопросе»
мы остановимся в дальнейшем изложении. Но в принципе, да
и в действительности, в эстетической потребности слышится непод-
дельный голос живой, настоящей человеческой натуры. Разница
только в тонкости или грубости понимания и чувства красивого
й его выражения, но они живут и в душе дикаря, раскрашиваю-
щего себе лицо и украшающего себя перьями, Мы не сойдем
с почвы бесспорной психологической правды, если будем видеть
в стремлении к красивому неподдельную органическую потребность
человека. Внутреннее и внешнее, форма и содержание, теория
и практика, душа и тело, слово и мысль, — все эти деления
провела человеческая мысль; она расщепила живое единство, живую
действительность и вот теперь с недоумением останавливается
перед делом своих собственных рук, считая раздвоение действи-
тельно существующим, самостоятельным фактом. Нам надо узнать
дело своих рук и отнестись к нему правдиво-жизненно, нам необ-
ходимо стремиться к полноте и единству жизни.
Все живое не мирится с анатомированием. Во всем живом
внутреннее и внешнее должны быть слиты неразрывно воедино,
и только тогда получится жизненное явление, которое будет жить

полно и совершенно.'Когда правдивая мысль оденется в красивое,
вполне ей соответствующее слово, она станет вдвое сильнее. История
учит нас, как часто- открытая мысль ждала другого новатора
только потому; что первый не нашел для нее соответствующей
формы. Читая или созерцая прекрасное произведение, мы ждем
такого же прекрасного творца его. Мне вспоминается из' моей
студенческой поры глубокое волнение, охватившее меня, когда
я сидел в аудитории в ожидании появления известного ученого,
глубокого, вдумчивого философа и удивительного мастера литера-
турного языка. Поэтическая цельная форма его творений заставила
меня, незаметно для меня' самого, ожидать и соответствующей
внешней формы автора этих творений. Я никогда не забуду
глубокого разочарования в первом моем впечатлении, когда на
кафедру взошел грузный, бочкообразный человек с хриплым
голосом, который немцы называют Bierbass... Вспомним, как все
мы стремимся увидеть хотя бы портрет автора любимых или инте-
ресующих нас произведений, потому что мы невольно ждем соот-
ветствия или гармонии между ним и его произведениями не только
с внутренней, но и с внешней стороны. .
Эту естественность эстетических потребностей можно выявить
еще и иным путем. Хотя чувства не исчерпывают всей области
эстетических переживаний, но эстетическая жизнь есть, во всяком
случае, в значительной своей части дело нашей эмоциональной
жизни. Этим самым подчеркивается огромная важность эстетической
жизни, потому что, в конце-концов, в каждом чувстве, как таковом,
кроется наше я, оно близко и психологическому существу нашего
самосознания 1). Это утверждение приобретает особенное значение
но отношению к эстетическому чувству, чувству более высокого
и сложного порядка. Оно особенно подчеркивает, например, един-
ство нашего я но отношению к внешнему миру, потому что это
единство ярко обнаруживается в чувствах вообще и в эстетических—
в особенности. „В этом", говорит Керн2), „мы находим ключ
к непосредственности и реальности эстетически действующего
впечатления: его рычагом служат чувства, и оно способно произ-
водить столь глубоко захватывающее влияние только с их помощью",
хотя, конечно, не следует забывать о несамостоятельности чувств,
так как они могут развернуться только на определенном содер-
жании.
Некоторый свет на влечение., к сфере художественного твор-
чества, к красоте бросает также следующая мысль: жизнь там,
где деятельность, активность; но - в обыденной жизни человеку
приходится со всех сторон чувствовать свою несвободу, связанность
*) Th. Lipps .Psychologische Untersuchungen", Bd. I, Heft 4
(„Das Ich und die Geffihle*).
2) Prof. Kern "Einleitung in die Grundfragen der Aesthetik",стр. 7.

и принуждение, слишком часто у него вырастает чувство, что
жизнь кладет его на наковальню своих условий и кует из него
то, для чего он себя не предназначал, и куда не шли его желания.
В искусстве же, в сфере художественного творчества человек
открывает себе простор беспредельного, самостоятельного, свобод-
ного творчества; он получает возможность перелить себя в чистое,
во многом— ипритом в самом ценном — только его личностью
определяемое действие, он выступает в роли творца и потому
живет в этой сфере с максимальной интенсивностью, — живет не
только творец, но получает возможность деятельно проявить себя
и созерцатель, потому что он должен для себя дополнить и ожи-
вить это произведение, иначе оно не может вступить в среду
искусства* Тут заложен один из корней эстетического наслаждения.
Чем интенсивнее деятельность и чувство, именно* собственной
деятельности, тем интенсивнее чувство жизни и связанное с ним
чувство наслаждения. Одну из таких и наиболее ценных возмож-
ностей и открывает сфера искусства, и к ней неудержимо тянется
человек.
Можно было бы указать на связанные с этим другие стороны,
об'ясняющие влечение к красоте, как повышение сознания соб-
ственной ценности, выделение из массы и т. д., но вопрос ясен
и без того: жизнь и факты говорят достаточно красноречиво.
Все это наводит на мысль о необходимости взглянуть прямо в глаза
всем тем трудностям, которые связаны с вопросом об эстетическом
воспитании детей. Оно безусловно необходимо: все равно все люди
стремятся в большей или меньшей мере к красоте; дети также,
как мы увидим позже, совсем не чужды этого стремления; таким
образом, весь вопрос сводится к тому, оставлять-ли их на почве
случайного роста эстетического вкуса и помириться с мыслью,
что хаос и случайность будут вершить здесь свое разрушительное
дело, культивируя подчас эстетическую тупость и грубость, или
же мы и тут попытаемся внести смысл и обдуманность, как этого
требует самая сущность воспитания. Конечно, необходимо пойти
по второму пути.

II.
Из истории идеи эстетического воспитания.
Эта необходимость сознавалась уже давно, и у вопроса об
эстетическом воспитании имеется свое прошлое. Мы здесь отме-
тим только некоторые этапы из его истории. Самое название эсте-
тического родилось не так давно, уже во второй половине нового
времени (в XVIII в.), но стремление к красоте и забота о воспи-
тании чувства красоты и способности созидать ее далеко не новы.
Колыбель этих стремлений и, кстати, широкий расцвет эстетического
воспитания дал нам античный, греческий мир, где, особенно
в Афинах, вера, знание, искусство и жизнь сплетались, судя но
тому, что мы о них знаем, в одно живое целое. Стремясь к гармо-
ничному развитию человека, греки уделяли много забот эстетиче-
ским элементам. Их гимназии и палестры не только не были
серыми школьными зданиями, но их богато украшали художествен-
ными произведениями, статуями богов, героев, барельефами, фре-
сками, колоннами. Гимнастика заключалась не только в культиви-
ровании силы и ловкости, но и в постоянной заботе о гармонич-
ном развитии всего тела и красоты движений. Восхищение грека
силой носило характер восхищения красивой силой и грациозной
ловкостью. Многие греческие города-государства в интересах
культа и общественных выступлений организовали обучение детей
хоровому нению, игре на лире и танцам. Само собой разумелось,
что все дети полноправных граждан изучали национальные поэти-
ческие художественные произведения. Эстетическое воспитание
было здесь представлено тем более широко, что и боги грека
были пропитаны эстетическим духом.
Идея эстетического воспитания нашла яркое выражение
в учении афинского мудреца Платона (IV-й век до Р. Хр.).
В его идеальной философской республике эстетическому воспи-
танию придается значение общегосударственной важности. Платон
тщательно взвешивает все традиционные греческие средства и пути
его, считая, что характер этих путей и средств может оказать
огромное влияние на-характер будущих граждан и государства.
Сообразно военно-философскому строению описываемого им об-
щества, он подвергает поэзию, музыку, пение, гимнастику тща-
тельному отбору и беспощадно изгоняет из них все то, что могло

$ы воспитать слабость, страх, злобу, односторонность и вообще
оказаться нравственно отрицательным. Уже здесь у Платона встал
вопрос о взаимоотношении добра, красоты и истины, о невозмож-
ности помириться с изолированным эстетизмом; он, не колеблясь,
утвердил их единство и отклонил обособление и сепаратизм эстети-
ческой жизни. Характерным моментом для точки зрения Платона
было то, что он совершенно исключил из сферы эстетической
жизни цель индивидуального наслаждения. Менее сурово к ней
отнесся реалист Аристотель, вообще стоявший ближе к потребно-
стям живой действительности. Он допускает и эту цель, и его
отбор оказался более широким и терпимым, но и он держится
взгляда, что эстетическое воспитание имеет коренное общенарод-
ное, государственное значение.
Оба они, и Платон, и Аристотель, рассматривали его, как
средство воспитания детей всего народа, хотя в эту эпоху уже
шло полным ходом дробление общества и граждан на богатых
и бедных. В дальнейшем развитии истории все эти идеи пришли
в упадок; вместе с падением греческой гражданственности, ростом
богатства, в среде граждан произошло размежевание социальных
классов; огромная масса вела тяжелую борьбу за существование
и, лишившись в новом разросшемся государстве, рассматривавшем
массу, как источник податей, общественной заботы и воспитания,
оторвалась от даров культуры и попала всецело во власть про-
заических забот. В привилегированных кругах идея эстетической
жизни и воспитания продолжала не только жить, но и утончаться.
В эту именно пору богатство стало особенно стремиться украсить
свою жизнь утонченной красотой и образованием. К Р. Хр. и в пер-
вом веке п. Р. Хр. расцветает идеал оратора, идеал художествен-
ной речи, занятия поэзией, литературой, но все это напоено
стремлением к тому, что так горячо отвергал Платон,—к личному,
индивидуальному услаждению жизни. Отголоски старого античного
отношения к красоте прозвучали в философии Плотина (Ш-й век
по Р. Хр.), который говорил, что есть три пути к совершенству:
путь любви, путь философский и путь" служения музам, богиням
искусства, и в конце-концов в каждом из них он отмечает стрем-
ление к красоте. В жизни, тем не менее, античная полнота и гар-
мония исчезли, и выдвинулись отдельные ветви эстетической жизни.
Естественно, основное место заняли поэзия и литература.
С падением греко-римской культуры (условная дата 476 г.)
и установлением господствующего положения христианской церкви,
произошел новый заметный сдвиг. Эстетическая жизнь пришла
вместе со своей культурой и образованностью в упадок. Многое
из того, что сохранилось, ушло за монастырскую стену. Но и там
не угасла идея эстетического воспитания, как с отсутствием созна-
тельного культивирования чувства красоты не исчезло чувство
красоты и жизнь его в действительной жизни. Идеал аскетизма,

конечно, изгонял культуру мирской красоты, но в некоторых ее»
проявлениях она все-таки нашла себе место и в монастырях.
В монастырских школах учили хоровому церковному пению. Нет
сомнения, что в обучений письму для списывания церковных руко-
писей были эстетические мотивы. Жили во многих местах и лите-
ратурно-поэтические стремления. Но, конечно, все "это . было
окрашено религиозными интересами.
Ярким моментом в истории эстетического воспитания было
в средние века воспитание рыцарское. В идеале рыцаря элемен-
там красоты и поэзии было отведено очень почетное место, и они
оказали заметное влияние на организацию рыцарского воспитания.
Вырождаясь нередко в действительной жизни в грубость и жесто-
кость, рыцарство стремилось все-таки не только привить умение
держаться, изысканность манер и вежливость* но, несомненно, при-
бегало к средствам, прямое назначение которых было пробудить
и воспитать чувство красоты и поэзии. Это диктовалось уже пер-
вым из тех лозунгов, которые руководили рыцарем: любовь* война
и религия. Юный паж воспитывался физическими упражнениями
и учился петь, играть, танцовать, слагать стихи, но все это было
направлено на любовь и войну и, может быть, именно все это
так легко вырождалось в действительности в дурные свойства.
Внешний эстетизм в духе целомудрия, скромности и мечтатель-
ности прививали с детства рыцарским дамам; в то время, как
рыцари были большей частью неграмотны, дамы их учились и зна-
комились с существовавшей литературой.
В педагогические теории идея эстетического воспитания на-
чинает проникать снова в эпоху Возрождения вместе с воскрес-
шими идеями античного мира. И дети были захвачена тем устрем-
лением к матери-природе, которое охватило всю эту эпоху. Эсте-
тические элементы нашли свое отражение не только в упоении
поэзией и литературой, но и живописью, скульптурой и архитектур
рой. Из педагогов Возрождения мы напомним о Витторино-да-
Фельтре (1378—1446 г.г.), который стремился возродитъ в своей
школе на природе, в своем „Радостном доме", строгую здоровую
красоту во всей обстановке, в стенной живописи, в мебели, в ко-
стюмах, в манерах учащихся и культивировал эстетическое чувство
своих питомцев на образцах античной поэзии* Сознательное отно-
шение к воспитательному значению эстетической жизни отмечается
целым рядом других авторов. Так, Монтэнь( 1532—1592 г.г.) говорит:
„Я велел бы нарисовать на стенах (школы) Радость, Веселость, Флору
и Грации, как это сделал в своей школе Спевзипп *)". С тех пор вот
обще устремление к эстетическому воспитанию не исчезает из круга
педагогических стремлений, но оно или частично, как мы видели это
1) Избранные места, изд. Педагогической библиотекой К й- Тихо-
мирова, стр. 119.

до сих пор, или носит явно служебный характер, как в рыцарско-дво-
рянском воспитании новой формации, и во всяком случае далеко от
той колеи, которая нас интересует особенно и которая в известных
пределах была дана в греческом воспитании: колея, на которой эсте-
тическое воспитание стало бы не предметом педагогической роскоши,
а ее необходимым элементом, важным в воспитании человека, народа
вообще. Эта колея наметилась с переменой социально-правовых
и экономических условий жизни культурных европейских народов.
Вместе с ростом промышленности и демократизма стали возрастать
и требования, и к жизни, ц к воспитании? даже рядового человека,
хотя те-же неурегулированные европейские хозяйственные условия
ставили обеднением и препоны. Естественно, что при новых усло-
виях идея эстетического воспитания вступила в новую фазу
существования: из аристократического русла она повернула в сто-
рону демократического течения. В школы и воспитание в XIX веке
стали проникать не только старые элементы, поэзия, литература,
пение, рисование, но эстетическое воспитание стало требовать
новых форм, тлевших еще исстари, в виде все возраставшей куль-
туры художественных ремесл. В XIX веке понемногу вопрос об
эстетическом воспитании всех детей народа назрел в серьезную
задачу1). Он нашел яркое отражение в идеях Рескина, Земпера
и др. К нашему времени его значение оказывается настолько
признанным, что стали возможны многолюдные с'езды, посвящен-
ные обсуждению вопросов эстетического воспитания, издаются
специальные журналы, трактующие этот вопрос, выясняя не
только самодовлеющую ценность эстетического воспитания всех
детей народа, но и его прикладное, жизненно-практическое зна-
чение в соревновании народов, в борьбе на мировом рынке, в про-
мышленном развитии. За него высказалась многочисленная гер-
барто-циллеровская школа, известные педагоги Франции-9), Бельгии,
Америки8). Как далеко идет забота об эстетическом воспитании,
это видно из того, что в Германии требуют печатания почтовых
марок и чеканки монет в художественной форме, эстетизации пла-
катов ит; д., так как все это широко идет в массу и у всех на
глазах. Как отстали мы в прежней России в этом отношении, то
ясно каждому, кто знает нашу школу и интересовался воспита-
нием детей в семьях. Мы находимся'еще в той стадии, когда нам
надо еще сознать самую задачу и ее важность, Только теперь
с общим подъемом интереса к школе, ко всей широте педагоги-
ческих проблем, оживился интерес и у нас ко всем этим сторонам
эстетического воспитания.
1) См. Rich ten, »Die Entwicklung des kunstezieherischen Ge-
dankeus".
9) См. Марсель Брауншвиг. „Искусство и дитЯ".
3) См. статью проф. Дьюи в сборнике „Основы среднего образова-
ния", под ред. Монро.

III.
Сложность проблемы эстетического воспитания.
Итак, в принципе, вопрос об эстетическом воспитании ре-
шается, на наш взгляд, в положительном смысле. Такое решение
завоевывает, повидимому, все большие симпатии, и наше время
находится даже на пути навлечь на себя упрек в непонимании
всей необъятной сложности поставленного нами вопроса, в упроще-
нии его. Понятие эстетического воспитания, правда, уже давно
вошло в обиход наших педагогических терминов, но и тут одна
слово прикрывает очень сложную сеть всяких вопросов,, оста-
ющихся, судя но большинству появляющихся работ в этой области,
или незамеченными, или недооцененными в их сложности. У нас
многие уже смотрят на него, как на задачу, ставшую общим ме-
стом, а между тем нам в этом вопросе приходится быть очень
скромными, потому что весь вопрос пока еще представляет собой
не только у нас, но и на Западе, большую трудную проблему или
ряд проблем, еще очень далеких от своего окончательного реше-
ния. И назначение моей работы, главным образом, и заключается
в том, чтобы выявить сложные стороны этой проблемы и поста-
вить их на обсуждение, что, конечно, нисколько не мешает ука-
зать на возможное решение этого вопроса, представляющегося мне
пока наиболее правильным.
Эти сложные вопросы встают перед нами с первого же мо-
мента вступления в область эстетического воспитания. Если мы
будем исходить из общепринятого вульгарного взгляда, то нам
сразу же придется решить, чем является для нас искусство с его
творениями: можно - ли на него смотреть, как это делает масса
людей, как на предмет роскоши, или же оно органически необхо-
димо, скажем, для жизни личности в каком бы то ни было отно-
шении, необходимо, культурно-жизненно для „человека"? Ведь,
и этот вопрось возбуждал и возбуждает много сомнений, особенно
у людей, чувствующих на себе суровые тиски жизни и серьезно
учитывающих только то, что является помощью в борьбе за су-
ществование. Но этот вопрос для интеллигентного человека раз-
решается сравнительно легко: мы быстро осваиваемся со словами
короля Лира, что „если человек сводится только на то, что ему
нужно, то он становится зверем"; и вот влечение к красоте уза-

коняется, как глубокая, духовно ценная потребность. Но здесь мы
должны уяснить себе, что в этом вопросе об эстетическом воспи-
тании речь идет не об узком вопросе педагогики. Размышление
над задачами педагогики неминуемо приводит к выводу, что педа-
гогические проблемы по существу представляют собой проблемы
культуры !). Уже эта мысль вносит значительное усложнение
всего вопроса.
Но усложнение идет дальше. Если бы речь шла в данном
случае только о личной культуре, вне связи с общей и с культу-
рой других людей, о воспитании и самовоспитании индивида и только,
то такую задачу можно было бы решить значительно легче, но
в действительности, это не так: вопрос об эстетическом воспитании
но существу не может органичиться этими узкими пределами
и должен рассматриваться, как вопрос широкой культуры, мы его
не можем изолировать от развития других сторон жизни человека,
в том числе и социальной. К этому присоединяется усложнение
еще с иной стороны: в задаче эстетического воспитания дело идет
о проблеме, неразрывно связанной с общим миросозерцанием
и жизнепониманием. Раздумье над вопросами эстетики сравнительно
быстро выводит за пределы субъективных переживаний и ставит
вопрос об удельном весе переживаний в жизни человека вообще,
а кто дерзает, как многие великие философские умы в истории
нашей культуры, тот не устрашится задуматься над значением
искусства и его жизни и в целом мироздания и спросить об отно-
шении красоты к сущему, вечному, непреходящему началу всех
начал, если оно признается. Как решаются все эти загадки, это
другой вопрос; их решение возможно только в обще-философской
системе. Во всяком случае нам надо отдавать себе отчет в суще-
ствовании этих загадок, хотя нам приходится заранее сказать, что
мы,—наше время перелома, лишенное законченного миросозерцания
и жизнепонимания,—пока не в силах разрешить их до конца. Нам
приходится утешаться мыслью, что сознание и понимание вопроса
есть первый и важный этан на пути к отысканию ответа на него.
Такое расширение вопроса является тем более неизбежным,
что для педагогики, для воспитания речь идет о массе подраста-
ющих людей. Да, в сущности, и все наше время там, где оно со-
прикасается теоретически или практически с этой областью, в боль-
шинстве случаев стремится именно к широкой эстетической куль-
туре, к эстетизации всей жизни, всех ее частных проявлений.
Такая культура мыслима только при условии, если вкус к краси-
вому и понимание искусства станет в большей или меньшей мере
общим достоянием. И вот тут нас встречает новое сомнение: ведь,
подавляющее большинство и до сих пор глубоко убеждено в том,
1) Эту мысль я стремился выявить в моей книге „Очерк педагоги-
ческой психологии в связи с общей педагогикой-, 3 изд., М. 1920.

что искусство удел дарования, таланта, а им судьба одаряет только
немногих, и так будет всегда.-Ведь, ни в одной области понятие
„толпы" не насыщается таким; уничтожающим презрением, как на
высотах искусства. Путь к эстетическому воспитанию прегражден
опасением, что существует масса людей, по своей натуре совершенно
невосприимчивых к красоте. Не справившись с этой опасностью,
нельзя итти вперед.
Далее, этот вопрос тесно связан со взглядом на сущность
красоты и искусства; перенося центр тяжести,—а то и все,—
в форму, многие отказывают массе й детям в понимании искусства,
потому что, по их мнению, масса взрослых и детей живет всецело
содержанием и не в силах справиться с чистой формой, т.-е. с сущ-
ностью красоты и искусства. От этого же взгляда на красоту
и искусство зависит и дух и направление эстетического воспи-
тания, а между тем в современной эстетике творится, можно ска-
зать не преувеличивая, настоящее вавилонское столпотворение.
Держаться-ли классиков, итти-ли за модернистами и за какими,
когда им имя легион, жить-ли * господским искусством" (термин
Л. Н. Толстого) или культивировать жизнь-искусство? Итти путем
случайного эстетического воспитания, путем; „постоянного приме-
чания" 1), или же вступить на почву систематического воспитания?
Не трудно понять, что большое значение здесь имеет и опреде-
ленное понимание целей педагогики 2): к чему мы стремимся, для
чего все это делается, для идеала, для современного уклада жизни,
для будущего или для каких-либо иных целей? И вот, когда мы
окидываем взором все эти своего рода подводные камни, мы встре-
чаемся с мыслью, даст-ли такая эстетическая культура действи-
тельно большие плоды? Возможно же, что среди англичан появился
такой вдохновенный проповедник эстетической культуры, как Рес-
кин, и. последующие поколения отдали много сил служению этой
задаче, но англичане не дали нам чего-либо особо выдающегося,
и мы в общем далеки от мысли смотреть на них, как на образец
эстетичности.
Проблема эстетического воспитания для педагогики—только
одна из ее проблем и является одним из факторов для достижения
общей педагогической цели. Эта цель педагогики определяется на
наш взгляд так: „педагогике в общем ставится, задача указать
средства и пути к воспитанию человека, как; телесно и духовно
красивой, всесторонне индивидуально развитой) сильной, жизне-
способной, социальной, самодеятельной, культурно - нравствен-
ной личности. Все эти признаки можно уложить в понятие цель-
1) P. Barth „Elemeute der Erziehungs-und Unterrichtslehre", стр.
147 (изд. 4 и 5).
а) Я в данном случае стою на почве взгляда, развитого мною
и моей книге „Очерк педагогической психологии*; Москва, 1920, 3 изд.

пой личности" 1). Таким образом, эстетическое воспитание вхо-
дить в общую систему мер, и вот встают, помимо вопроса о сущ-
ности искусства, две главных проблемы в'этой области: 1) в ка-
ком отношении находятся друг к другу красота и добро, пойдут-ли
рука об руку, согласно и без противоречий эстетическое воспи-
тание, с одной стороны, и. умственное и нравственное—с другой?
Для педагогики это' вопрос первостепенной важности; 2) не уни-
чтожит-ли эстетизм возможность удовлетворить педагогическому
требованию воспитать социальный характер и жизнеспособную
личность? Не уведет-ли эстетизм на почву крайнего индивиду-
ализма и эгоизма и конфликта с современными социальными и хо-
зяйственными условиями? -К этим вопросам мы и перейдем теперь.
Л) Подробно см; М. М.,Рубинштейн. "Очерк педагогической психо-
логии". 3 изд., 1920, гл. VI и VII.

IV.
О понятии эстетического.
Прежде чем мы несколько точнее разберемся с понятием
эстетического воспитания, с его целями и путями, вдумаемся
в только что указанные нами проблемы. На первом месте стоит
для нас, в этом случае, задача пояснить, в каком смысле мы поль-
зуемся понятием эстетического, в более, узком смысле,—что мы
имеем в виду под искусством. Если бы проблема эстетического
воспитания не поддавалась решению без точного, до конца про-
веденного определения сущности красоты, то наша попытка ока-
залась бы уже тут совершенно безнадежной. Но для педагогики
этот вопрос несколько упрощается тем, что мы можем считаться
здесь не с философской сущностью этих понятий, а с фактически
данным и знакомым нам. Для эстетического воспитания, как педа-
гогической проблемы, речь идет не о максимальных надеждах,
мыслимых только в отношении отдельных единиц, а в первую
очередь об известном минимуме эстетического чутья и восприим-
чивости, о чем только и можно говорить, не гонясь за иллю-
зиями, в отношении массы. Но и для этой цели нам необходимо
вдуматься в некоторые проблемы современной эстетики, хотя бы
уже потому, что опасения разлада с нравственностью и появления
крайнего индивидуализма, а также и мысль о недоступности эсте-
тического, как чисто формального но своей природе, навеяны раз-
думьем над сущностью эстетического и красивого 1).
Обходя бесконечное разнообразие эстетических теорий, мы
отметим понимание эстетического,как того, что нравится непосред-
ственно и без всякого отношения к чему-либо вне его стоящему,
но своим внутренним или внешним свойствам, вне всяких других
интересов (незаинтересованно) и при том в непосредственном вос-
1) Хотя понятия эстетического и красивого не тождественны, но их
строгое разграничение для нас здесь не существенно. О понятии эстети-
ческого см. много интересного у Шарля Лало „Введение в эстетику",
перев. прив.-доц. Самсонова, изд. Труд, М. 1915 г.

приятии и понимании 1). Оговоримся сейчас же, что это опреде-
ление лишено необходимой простоты и точности и крайне расплыв-
чато, но не забудем, что единогласия в данной области нет. и
нам надо запастись решимостью наметить собственные пути, тем
более, что мы не думаем исчерпать сущности эстетического,
в общем довольствуемся знанием его, как конкретного, живого
переживания, и стремимся только выделить те стороны в его при-
роде, без выяснения которых мы не спасемся от сомнений, охва-
тывающих нас в вопросе об эстетическом воспитании.
В этом определении прежде всего требует пояснения синю
„нравится непосредственно" в смысле вопроса, к какой сфере
душевной жизни человека относятся эстетические переживания,
где надо искать их психологического органа, а отсюда проли-
вается некоторый свет и на широту эстетической сферы. На этот
вопрос мы отчасти уже наметили ответ в предыдущем изложении,
где мы подчеркнули, что хотя чувства не исчерпывают всей обла-
сти эстетических переживаний, но эстетика является во всяком
случае в значительной степени делом нашей эмоциональной жизни
(т.-е. жизни чувством). На этом основывается сила эстетических
переживаний. В этом же кроется тайна непосредственности вос-
приятия красоты. О степени важности этой стороны эстетической
жизни можно судить по разрушительному действию рассудочного
отношения к произведениям искусства или вообще к какой бы то
ни было сфере эстетической жизни. Стоит только, например, на
фантазию читателя стихотворение надеть оковы анализирующего
рассудка, и аромат поэзии улетит бесследно: шепот ветерка, ле-
пет ручейка и т. д. превращается в конфузливый конфликт с дей-
ствительностью. Дозволенные функции интеллекта заключаются
в этом случае в требовании смысла или же, minimum, в непроти-
воречив осмысленности.
Ярко иллюстрируется значение непосредственности в эсте-
тической жизни и теми произведениями, где нет непосредствен-
ного образа, а вместо них идут одна мудреная задача или даже
загадка за другой: в этом случае эстетическое переживание усту-
пает свое место, смотря но ценности произведения, или совсем,
или на время мучительному раздумью над разгадкой данной мы-
сли, и, только справившись с ней, мы в силах снова вступить
в сферу эстетической жизни. Трудно придумать большее testimo-
nium paupertatis (свидетельство о бедности) для многих из совре-
менных поэтов и художников, чем прегрешение против этого
1) Хотя и на наш взгляд психология далеко не исчерпывает эсте-
тической теории, мы все-таки считаем правильным прибегать в данном
случае часто к психологическим рассуждениям, так как нас интересует
педагогическая, прикладная проблема, а психологическая точка зрения
оказывается для педагогики плодотворной, хотя и далеко не исчерпы-
вающей.

основного требования действовать и убеждать непосредственно.
В то время как в философии, а отчасти и в жизни рассудочность
очищает понемногу одну позицию за другой* искусство- наших
дней все еще находится во власти губительной рассудочности,
творчества, определяемого программами и всякими измами, умест-
ными в теории, но не подходящими для эстетического творчества
и жизни. Как мы увидим дальше, эта мысль не лишена значения
дли выбора путей к эстетическому воспитанию детей. *
О этим тесно связана мысль, что эстетическая жизнь, как
в виде творчества, так и в виде восприятия,-развертывается только
там, где смолкают воля и рассудок человека, где устанавливается
его полная незаинтересованность* и открывается возможность жить
искусством, как таковым. И эта сторона оказывается необычайно
важной в эстетико-педагогическом отношении. Изящное искусство
или красота, которая рождена посторонними мотивами и жела-
ниями и будит чуждые эстетике мысли и вожделения, уже пере-
стает быть красотой и искусством и плывет в русле иной жизни.
Картина голой женщины, например, незнакомой или только вообра-
жаемой, может быть предметом эстетических восприятий в полной
мере для воспитанного и эстетически зрелого человека, потому
что созерцание красивого тела или пластических форм и движе-
ний не будит в этом случае желаний обладания, не возбуждает
вопроса о приличии, о нравственности и т. д., личной заинтере-
сованности тут не может быть места; но голый человек в конкрет-
ной, живой действительности подымает всю сферу живых вопро-
сов, пробуждает чувство стыдливости у одних, протеста и негодо-
вания во имя нравственности и т. д. у других, К этому вопросу
мы еще вернемся, когда будем говорить о возможности гармони-
зировать нравственное и эстетическое воспитание.
Эстетическое получается там, где оно довлеет себе. Отсюда
становится отчасти понятным тот горячий протест, с которым
всегда встречалась попытка подчинить эстетическую жизнь и эсте-
тическое творчество прямым мотивам житейской пользы, потому
что это было бы прямое посягательство на настоящий живой дух
эстетического творчества и восприятия. Мотивы пользы являются
уже прямым детищем воли, пробивающей себе дорогу в жизни,
а разбудив ее, мы уже окончательно уничтожили бы возможность
забыть о себе и своих эгоистических. или иных жизненных инте-
ресах и преградили бы путь к тому слиянию созерцателя с созер-
цаемым произведением, которое так важно в истинно эстетиче-
ском переживании.* Такое подлинное художественное восприятие
живет объединением;, в нем я и то, что передо мной, перестают
быть раздельный, и, во всяком случае, между ними завязывается
невидимая, но яркая и полная связь.
Тем же условием практической незаинтересованности и не-
обходимости заставить на время эстетического переживания смолк-

нуть нашу индивидуальную волю с ее житейскими,, прозаическими
или иными чуждыми интересами об'ясняется и то, что чисто эсте-
тическое созерцание предполагает создание известной фикции,
если не всего объекта созерцания, то, по крайней мере, его извест-
ного выделения. Только это сознание фиктивности изобража-
емого дает нам возможность смотреть на изображение иногда
прямо жестоких сцен и все-таки переживать ряд эстетических
чувствований. Там, где жизнь выступает во всей ее реальной
силе, где она говорит о борьбе за существование и прямо или
косвенно захватывает и нас в общий водоворот, мы уже не можем
оставаться пассивными зрителями, воля наша находится тогда
в постоянном напряжении, и красота принижается до роли одного
из многих моментов, который может остаться в житейской суто-
локе даже прямо незамеченным.
Например, если бы тяжкий случай поставил нас в положе-
ние созерцателей убийства Грозным своего сына, большинство
в ужасе бы разбежалось, меньшинство, может быть, нашло бы
в себе силы вмешаться или проявить жгучее, жуткое любопытство,
но чувство ужаса перед реальным событием исключило бы вся-
кую возможность эстетического наслаждения. Так было бы в театре,
в любой драме с захватывающей завязкой или развязкой, потому
что реальная жизнь неуклонно требует от нас, чтобы мы заняли
ту или иную позицию по отношению к данному событию. Но нор-
мальные люди остаются спокойны; животный инстинкт самосохра-
нения или родовой связи не подымает своего голоса, все как бы
сопровождается сознанием, что это фикция, что это не грозит ни
одной реальной личности непосредственной опасностью, и индивид
дает простор игре своих чувств, и ему не приходит, например,
в голову мысль остановить поднятую с кинжалом руку или рас-
крыть коварный заговор героев пьесы. Этой фикции помогает
рама, рампа, известная выделенность. Этим объясняется также
и то, что в живой жизни, «с которой вы сталкиваетесь реально,
так трудно дать простор чисто эстетическому чувству: к нему
тотчас же примешивается голос воли и практической- заинтересо-
ванности.
В наше время даже появилась теория эстетики (Р. Гамана),
усматривающая сущность эстетического переживания или восприн-
ятая в изоляции, между прочим, ц помогающей преградить доступ
посторонним мотивам и переживаниям. В эстетическом созерцании
нет и не'должно быть рефлексии, как в теоретическом познании
нет и не должно, быть прямой этической реакции, есть только
созерцание *). Если художественное произведение подымает стра-
сти и, в конечном счете, не умиротворяет их, то оно уже не худо-
1) См. W. Wundt, .System der Philosophie", т. И, стр. 251,
Be издание.

жественно. В этом смысле каждый истинный художник, художник
„милостью Божьей", не может не быть хоть отчасти оптимистом,—
оптимистом даже тогда, когда его творение отзвучит в последнем
аккорде глубокой печалью или даже мировой скорбью; все-таки
он в этой печали, одев ее в художественную форму, всегда ста-
вит нас, в конечном счете, над этими событиями или помещает
нас в „ложу созерцателей44, и уже одно это перемещение из свя-
занности в данном времени и пространстве в безотносительное,
просто художественное созерцание и переживание родит утеше-
ние и известное умиротворение. К этому присоединяется выдви-
гающаяся на первый план глубокая радость от самого художе-
ственного творения, от красоты. Стоит только пессимизму выявиться,
как действительной, не безотносительной оценке, как уже мы ока-
зываемся в иной сфере, в сфере учения, которое и обращается
к нашему разуму и воле и отчасти нашей личной практической
заинтересованности.
Но уничтожением рассудочного засилья не устраняется мыс-
лящее отношение к произведениям искусства и к сфере эстети-
ческого. Это ясно уже из крайней близости деятельностей фан-
тазии и мышления, тесно связанных общим комбинативным и свя-
зующим характером, как это правильно подчеркивает Вундт в своей
психологии. В эстетике эту мысль отмечал раньше Шиллер,
утверждавший 1), что „красивое занимает рассудок и силу вообра-
жения44. В сущности, и тут необходимо не покидать почвы совре-
менной психологии, указывающей, что дух человека всегда функцио-
нирует как целое, только с преобладанием каждый раз известных
функций.
Та же картина раскрывается перед нами в действительной
эстетической жизни. Эту сторону важно учесть в интересах опре-
деления широты эстетической жизни, а с нею и эстетического
воспитания. Как это ни странно, в нашей литературе, посвящен-
ной вопросу об эстетическом воспитании, речь идет, главным об-
разом, о зрении и слухе. Как ни важны восприятия из этой сферы,—
мы можем даже приписать им, как исходному пункту эстетической
жизни, основное значение,—но они не единственны и в сфере ор-
ганов чувств. По поводу участия низших чувств (обояние, вкус,
температурные ощущения и т. д.) в создании эстетических.пере-
живаний мы также не находим у современных эстетиков едино-
душного ответа: одни признают их, другие отказывают им в каком
бы то ни было участии и эстетической ценности. Становясь опять-
таки в интересах педагогики на почву психологии, мы не можем
отказать им в известной ценности. Это особенно важно уяснить
себе для эстетического воспитания детей, для которых, как я
*) „Ueber den Grund des Vergniigens an tragischen Gegenstanden'»
стр. 146, собр. соч., т. XI, изд. М. Hesse.

надеюсь показать дальше, природа и „естественно "-красивое должно
стать на первое место. А „красивое в природе," как говорит Вундт,
„требует участия низших чувств для эстетического впечатления
{вспомним значение запаха цветов, леса, трав для ландшфта, снег
и температурное ощущение—холод и т. д. М. Р.); красивое в ис-
кусстве исключает их или ограничивает их немногими случаями,
принадлежащими к области изображающего искусства. При этом
под природой надо понимать не только свободную природу, но
и действительность в противоположность к ее копии".
Уже отсюда выясняется, с каким обширным царством мы
имеем дело в сфере эстетических переживаний: не только органы
чувств, но и существенные высшие духовные функции открывают
эту жизнь и выводят нас на простор не только естественного
и действительного (реального), но и культурно-идеального. В общем
можно сказать с некоторой натяжкой, что границы эстетического
творчества и восприятия устанавливает гений творца и восприни-
мающей личности; оно начинает развертываться на чувственных:
функциях, но затем к нему привступает широкая духовная, мысли-
тельная деятельность, все усложняя его и вступая с первыми
во всевозможное взаимоотношение. Этим отчасти дается оправдание
наивно-житейским речам о внешне красивом, что радует нас, как
просто красивое, и о красоте высшей, духовной 1), хотя с строгой
точки зрения в искусстве вторая выступает только в соединении
с первой.
При этом, эстетическое—как продукт, так и его творец—везде
индивидуально. Красота—не только в искусстве, но и в природе—
не мирится с повторением, повторение подтачивает ее ценность.
Найти в картине, литературном произведении и т. д. черты, выяв-
ленные раньше кем-либо другим, это значит уже до некоторой
степени подорвать их ценность. Во всяком случае основа ценности
эстетического творца и его продукта зиждется на том, в чем он
единственен и индивидуален. Это положение можно рассматривать
также, как более или менее общепринятое. Эстетизм, таким образом,
по самому своему существу способен культивировать индивидуа-
лизм и притом вплоть до последних, крайних выводов. Это и
заставляет многих опасаться, что рука об руку с эстетической
индивидуализацией пойдет антиобщественное умонастроение и эго-
изм, и будет назревать в обществе тяжелый недуг внутреннего
разложения.
Трудно решить, насколько верны эти опасения, но во всяком
случае все это применимо только к изолированному, всепоглоща-
ющему эстетизму. Это и есть то, что мы должны устранить уже
в принципе из сферы эстетического воспитания детей; на этом мы
остановимся на некоторое время, когда пойдет речь о путях и сред-
1) В. Острогорский. „Письма об эстетическом воспитании", стр. 28.

ствах эстетического воспитания. Но не следует забывать, что
если сущность эстетического указывает в идеале на абсолютна
индивидуальное, неповторяющееся, то в действительности, в пси-
хологической действительности, абсолютный индивидуализм на да
признать невозможным: личность человека, говорит нам психо-
логия, слагается из индивидуальных, социальных и общеприрод-
ных элементов; в функциях личности все это слито в цельное,
неразрывное единство, так что они ее обусловливают все вместе;
сказать, где кончилось действие одного и началось другое, можно
только в шаткой, условной форме.
Можно пойти дальше и сказать, что абсолютный индивиду-
ализм фактически в эстетике, строга говоря, немыслим; если бы
это было так, то произведение творца-художника было бы понятно
только ему одному и абсолютно недоступно никому другому Но
этого нет на самом деле, хотя действительно многое индивидуальное
только сопереживается и притом—каждым по своему: известная
общая почва все-таки предполагается необходимым образом в для
сопереживания. Во всяком случае уже тут возможно высказать
опасение, что эстетизм вскормит достаточно сильный индивиду-
ализм, способный заглушить голос нравственности, индивидуальной
и социальной, мотивами эстетического характера. Насколько нужно
нам опасаться этого в эстетическом воспитании детей, это мы
увидим дальше.
До сих пор мы видели некоторые существенные. стороны
эстетической деятельности, не касаясь определенно самого яблока
раздора в прошлой и современной . эстетике, вопроса об основном
характере эстетического: что составляет его сущность, форма
только или и содержание, т.-е. и то, и другое вместе? Для вопроса
об эстетическом воспитании это крайне существенная проблема.
Дать сколько-нибудь доказательное решение ее я здесь не могу
в виду ее необычайной сложности. Мне прежде всего хочется от-
метить ее, потому что у нас в педагогике эстетического воспи-
тания почти не замечают ее, между тем как от ее решения за-
висит решение основного вопроса, способны дети эстетически вос-
принимать или нет? Мне представляется наиболее правильным
следующий взгляд.
Формалистическое понимание искусства занимает* несомненно*
очень сильную позицию. Отыскивая- сущность искусства в нераз-
дельном гармоничном единстве содержания и формы, нам прихо-
дится опасаться нарушить требование незаинтересованности, по-
тому что содержание способно пробуждать волю и рассудочное
отношение, но это опасение можно высказать и относительно
формы; все здесь решается тем, как дается это содержание* на
, *) Срвн. Ш. Лало. Введение в эстетику", стр. 245 и сл. О законо-
собразности в стиле см. Ham an n , lmpressionismus ira Leben und Kunst*"

оно непременно должно быть. Вундт справедливо говорит *): „Нельзя
отрицать, что эстетическому восприятию далеки отвлеченно логи-
ческие формы мысли (подчеркнуто мной. М. Р.), но оно отнюдь не
лишено вообще мыслительного содержания... Наука стремится
понять жизнь и, в конечном счете, возвысившись до метафизики,
разгадать ее в ее последних условиях; искусство стремится изобра-
зить ее" и притом в непосредственной форме, т.-е. и там, и тут
содержание, но оно'берется и дается иначе.
Вундт имеет в виду изображение идеальной действительно-
сти, но у нас нет оснований исключать и обыденную жизнь; в ху-
дожественной форме она только насыщается личностью, духом
„я" творца и созерцателя (вчувствование—по Липпсу), Таким пу-
тем эстетическое обращает обыденную картину в значительное,
в себе ценное явление. Поэтому Вундт и говорит а): „эстетиче-
ским предметом служит везде значительное жизненное содержа-
ние". Конечно, эту значительность определяет художник-творец
и созерцатель, принимая, дополняя или отклоняя ее, когда он
признает его произведение нехудожественным. Вот почему в сло-
вах Вундта 3) „Каждый истинный художник есть мыслитель, так
же, как истинный мыслитель не может обойтись без фантазии"—
много убедительной силы, хотя мы бы остерегались принять эту
формулу целиком.
Видя в форме философский центр тяжести эстетического,
мы тем не менее не можем свести всего на форму. Такая идея
нежизненна, неправдива, и это особенно бросается в глаза в от-
ношении к конкретной, живой эстетической действительности, ко-
торая и важна для нас в жизни. Здесь, в педагогике мы в праве
считаться только с этой живой действительностью эстетических
переживаний. Педагогика никогда не подымется на высоту просто
отвлеченной науки; она всегда думает о настоящей, неподдельной
жизни, не рассеченной научным анализом. Залог успеха в педа-
гогике это — понять интересующую нас действительность в воз-
можно безыскусственной жизненно-данной форме. Здесь лежат
основания того, что мы относимся к лабораторным исследованиям
жизни детей с большой осторожностью и сдержанностью. Для пе-
дагогики, как прикладной пауки, жизненно важно чувствовать
укрепляющее дыхание философской мысли, но ей так же жиз-
ненно важно, где речь идет о средствах воспитания, понять дей-
ствительность конкретно, в ее реальной многосложности. Вот по-
чему мы считаем наиболее целесообразным избегать крайностей
теорий и взять живое единство формы и содержания, как сущ-
ность эстетического.
1) „System der Philosophies 3 Aufl, Bd. II. стр. 260.
2) Там же, стр. 263.
») Стр 261.

Такие полосы одностороннего понимания в жизни искусства
были и есть, но они ненормальны. Принцип „форма — все, содер-
жание—ничто" также ложен, как и мысль „содержание—все, фор-
ма—ничто". Они для эстетического, для искусства одно живое
целое: форма без перерыва переводит к содержанию и, наоборот,
форма всецело зависит от содержания. Таким вопросом, переводя-
щим к содержанию, является внутреннее расчленение художе-
ственного произведения *). Именно в эстетическом важно вызвать
чувство единства. Если бы содержание было ничто, то тогда фор-
ма была бы просто красива, а между тем попытка поэтов модер-
нистов дать только созвучие, даже не слов, а слогов, без всяких
следов содержания представляет только один из печальных эпи-
зодов в жизни искусства. Форма стиха, например, должна органи-
чески вытекать из его содержания. Ведь, форма, как таковая,
изолированная, это—продукт отвлеченной мысли, законный в науке
и философии, но незаконный в искусстве; в действительности ее
пет,—здесь все, как в искусстве, конкретно. Красота, даже как
форма, есть форма чего-нибудь, отдельного лица, предмета, дей-
ствия, переживания и т. п.; выявить ее возможно только на опре-
деленном содержании, от которого-ее можно оторвать только в
отвлеченной мысли.
Искусство, окончательно утратившее это чувство связи с
живым пульсом жизни, становится чем-то вроде великана Антея,
оторванного от земли и с этим утратившего свою могучую силу.
Крайние формалисты в эстетике находятся в опасности попасть
в большую теоретическую беду, потому что чистая форма отвле-
ченна, и если представить себе искусство точно по их формуле,
оно должно было бы неминуемо стать рассудочно-отвлеченным.
Форма в эстетической жизни—конституирующий фактор, но она
немыслима без содержания ч и в процессе творчества художника
вытекает из него. Единственно, что особенно важно добавить в
этом случае, это—что в искусстве форма ведет зрителя, слуша-
теля и т. д. к содержанию, а не наоборот. Художник говорит
формой, но говорит о содержании, видя в них единство и стре-
мясь создать его. Где это удается, там истинная художествен-
ность. Поэтому конкретное живое эстетическое переживание ды-
шет гармоничным, нераздельным единством формы и содержания.
С такой мыслью мы позже и подойдем к эстетическим восприя-
тиям детей и увидим, что она открывает нам возможность смо-
треть на эстетическую жизнь детей более положительно, чем это
обыкновенно делается.
J) Prof. Kern, r,Einleitung in die Grundfragen der Aesthetik" стр. 20 и сл.

V.
Добро и красота в их взаимоотношении.
Теперь перед нами на очереди другой вопрос, если не бо-
лее трудный, то и не менее сложный и спорный. Нам хотелось бы ого-
вориться, что, давая определенное решение его, мы не хотели бы этим
ослабить сознание его сложности и спорности. В каком отношении
находятся добро и красота? Для педагогики эта проблема—корен-
ной решающей важности, потому что ее внимание направлено на
воспитание цельной личности, и тот, кто считает, что красота и
эстетизм идут в разрез с добром и понижают чрезмерным утон-
чением духовной жизни индивида его жизнеспособность, — тот
должен считать эстетическое воспитание детей отрицательным
явлением, способным привести в разлад различные стороны лично-
сти и уничтожить возможность воспитать дельную личность. Чтобы
настаивать на нем, надо верить но меньшей мере в совместимость
их. Этим определяется во многом и самый путь эстетического
воспитания детей.
Слагаются-ли красота и добро в одно гармоничное созвучие,
уживаются-л и они вместе, — такое сомнение является не только
плодом теоретического размышления, его навевают наблюдения
над жизнью и отчасти прошлое культурного человечества. Как
мы видели, в самой сущности эстетического кроются основания
опасаться их разлада или, во всяком случае, не всегда гладкого
сочетания. Искусство несет свою ценность в самом себе, оно как
бы абсолютирует себя и отклоняет всякие притязания других
сфер и интересов. Кроме того, оно ведет на путь широ-
кого индивидуализма и требует проявления творческой мощи лич-
ности, считаясь только с эстетическими мотивами. Особенно бо-
гатой почвой для взращивания таких опасений служит взгляд,
усматривающий сущность искусства в чистой форме, и принцип
„искусство для искусства".
Гербарт где-то отмечает, что душа человека ни к чему не
становится с такой легкостью в превратное отношение, как к пре-
красному. Невольно вспоминаются и слова Шиллера 1): „Нам
*) 9-е письмо из „Писем об эстетическом воспитании".

необходимо призадуматься над тем, что, как мы видим, во все>
эпохи истории, когда расцветают искусства и царствует вкус,
человечество опускается, и нельзя при этом отыскать ни единого
примера, чтобы высокая степень эстетической культуры и ее боль-
шое всеобщее распространение шли у какого-нибудь народа рука
об руку с политической свободой и гражданской добродетелью,
чтобы красивые нравы сочетались с добрыми нравами, а внешняя
политура поведения—с его правдою". Можно, конечно, сказать,
что история не повторяется, и мы живем в особых условиях, но
и наши условия не оторваны от прошлого, так что такое опасе-
ние, оказывается, не так-то просто устраняется, и у нас действи-
тельно имеются основания задуматься над мыслью Шиллера, хотя
она требует тщательного обследования и, главное, выяснения
того, существовала-ли в этих случаях между эстетическим рас-
цветом и этическим и социальным упадком причинная связь или
же оба они возникли на иной, третьей почве? Таких исследований
у нас пет.
Таким образом, у нас имеются серьезные основания * поста-
вить и здесь, насколько это возможно в пределах данной работы,
вопрос об отношении красоты и добра, т.-е., признавая в пре-
делах эстетической оценки и творчества законными только эсте-
тические критерии и мотивы, можно ли также подойти к ним
еще и с другими, в данном случае—с этической стороны, и в ка-
кой форме?
Несколько предвосхищая последующее изложение, отметим
уже здесь, что самый идеал воспитания цельной личности, на
почве которого мы стоим1), решает для нас этот вопрос в духе
утверждения возможности и необходимости их сочетания. Добро
и красота выростают до некоторой степени из одного непосред-
ственного источника человеческой души. Невольно пробегает
мысль, не этим-ли об'ясняется отчасти наше горячее желание и
ожидание, что красивое будет в то же время и истинным и добрым,
добро и истина явят красоту, и все это покроется святостью.
И в истории человечества делались Неоднократные попытки свя-
зать их вместе, не смущаясь диссонансами действительности.
Такова, например, жизненная идея Рескина, глубоко убежденного,
что красота это—нравственность и святость, а религия и добро
это—высшая человеческая красота. В примитивном,' еще юном
духе человека, как у античного грека, красота, добро, истина,
святость жили в непосредственном (неопосредствованном, наив-
ном — но Гегелю) единстве2). Далее человечество утрачивает
мужество оптимистической веры, и начинается их разъединение
*) См. мою книгу «Очерк педагогической психологии".
2) См М. М. Рубинштейн „История педагогических идей",
2-е изд. 1922, стр. 36.

вплоть до антитетического противоположения, до исключитель-
ности, часто до враждебности. Теперь на наш взгляд нам должна
предноситься идея их нового объединения,-по крайней мере, как
идеал, но уже не в их наивной, а в сознанной, обоснованной,
„опосредствованной" (термин Гегеля) форме. Таков идеал, но он
не беспочвенный, у него имеются веские основания; на некото-
рые из них мы и обратим внимание читателя.
Начав со справедливой и необходимой защиты эстетического
•творчества и его продуктов от обеспложивающего и извращаю-
щего их ига этических интересов, от попытки поставить мораль
над искусством, эстетики идут дальше: они указывают на то, что
мораль наложит запрет на многие об'екты эстетической жизни,
признав их противонравственными, сузит область ее, а затем
делается и последний шаг,—полное отделение искусства и эсте-
тики от других сфер, включительно до противопоставления морали
и т. д. И вот тут, прежде всего, необходимо отдать себе отчет
в двух совершенно различных вопросах, обычно остающихся не-
различенными. То, в чем кровно заинтересована эстетическая
жизнь творца и созерцателя, это, чтобы их творчество и созерца-
ние сознательно находились только во власти эстетических моти-
вов. Но когда творение закончено и зажило своей жизнью,
к нему можно подойти и с этической стороны. Одно не исклю-
чает другого. Не будем забывать, что художественное творение,
об'ект эстетического восприятия, можно рассматривать,—и в конце-
концов это так и должно быть,—с точки зрения полноты живого
впечатления, в котором, конечно, участвуют нередко и этические
элементы. С того момента, когда творчество завершилось созда-
нием определенного произведения, это произведение вступает
п жизнь, как один из действующих факторов, и может оцени-
ваться, как положительное или отрицательное, как мы в этом
убедимся дальше. Во всяком случае, трудно отрицать законность
моральной и иной оценки в пределах данного произведения. По-
ступки героев романа, например, могут оцениваться не только
с точки зрения правдивости или красоты их изображения, но мы
можем и должны проявить к ним всю полноту жизненных отно-
шений, т.-е. мы можем оценить их с точки зрения их нравствен-
ного характера.
Во всяком случае, такие мотивы совершенно не оправдывают
той эстетической изолированности и исключительности, которая,
на наш взгляд, несет в себе безусловную возможность искажения
и красоты, и человеческого духа. Эстетическое явление, пережи-
вание или творчество может не соприкасаться прямым образом
с моралью, оказаться морально безразличным,—хотя и об этом
можно спорить на почве веских соображений,—но оно никогда не
должно вступать в антагонизм с нравственностью. Выявляя смелой
кистью красоту того, что несет на себе печать отверженности

или осуждения, наложенную традиционной моралью, художник-
творец не считается только с тем, что представляется ему эти-
чески отжившим, но он остаемся верен принципу морали, считаясь
с тем, что повелевает ему его собственная совесть. Как мы уви-
дим дальше, конфликт с идеей нравственности разрушает, в сущно-
сти, в корне одно из необходимых условий эстетического восприя-
тия и творчества, - незаинтересованность.
Признавать такую связь эстетического и этического миров
или, во всяком случае, отрицать антагонизм между ними, когда
они стоят па почве эстетической и моральной правды, нас по-
буждает не только горячее стремление к гармонизации лучшей
части жизни человека, но и целый ряд объективных оснований.
Мы уже указали на отчасти общий эмоциональный питомник этих
переживании. В том же направлении ведет нас" вопрос о суб'екте
эстетического творчества и восприятия; этим суб'ектом в живом,
жизненном смысле является личность, и притом цельная личность,
а не одно эстетическое в ней, и это в тем большей степени, чем
выше его эстетическая жизнь. С точки зрения смысла и фило-
софского смысла или ценности речь может итти только об эстети-
ческом в личности, как о единственно существенном моменте, но
с точки зрения факта,—а в вопросе об эстетическом воспитании,
как и вообще в педагогике, мы должны серьезно считаться с этой
стороной,—можно говорить только о личности во всей сложности
ее переживаний, подчеркивая эстетические мотивы только, как
преобладающие. С точки зрения 'факта мы вступили бы на этой
почве в безнадежный конфликт с элементарными данными психо-
логии, потому что нам пришлось бы предположить, что пока
художник творит, от всей его личности осталась только известная
часть ее, что исчезло органическое самочувствие,—один из сози-
дателен оптимистического настроения, — смолкла воля, разум
и т. д.—все это, конечно, глубоко ложно: все эти факторы не
прекращают своей жизни и не утрачивают своего влияния; они
только являются в большей или меньшей степени подчиненными
сотрудниками. Мы всех этих созидателей объединяем под именем
характера, а в характер, ведь, входит не только психофизический
уклад данного индивида, но и идейная масса, идейный характер,
а в нем—и этические факторы. В зависимости от темы, материала
и т. д. эстетический созидатель может и не дать им прямого вы-
ражения, но это не значит, что их голос исключается, он только
не слышен в данный момент.
Вот почему правильно говорить вообще о миросозерцании
художника, если он созрел и выявился, а не только об одном из
его составных элементов. Конечно, в действительности, по сла-
бости и ограниченности человеческого духа, личность—художник,
поэт и т. д.—может всю жизнь не дойти до полного опознания
себя, до цельного выявления своей личности, отдельные стороны

его характера могут вступить в разлад друг с другом, но это—
недозрелость, это не плюс для личности. Часто такая дисгармония
устанавливается у личности, когда у ней нет сил сбросить с себя
омертвелый или отживший эстетизм или мораль. Этим разладом
болеют особенно переходные эпохи, это их печальный удел, но
пусть такой удел, по крайней мере, не затуманивает нашего взора
и не отнимает у нас возможности отличить истинный путь от
ложных дорожек.
Такой полнотой переживании личности, вероятно, отчасти
объясняется то, что в центре эстетического творчества, в роли
об'екта его, стоит человек и человеческо-божественное, что искус-
ство отдало и отдает такую щедрую дань всей скале душевных
переживаний человека, а в них—его высшим запросам. Чтобы убе-
диться в этом, стоит только заглянуть в творения крупных худож-
ников (поэтов, композиторов, живописцев и т. д.) прошлого и на-
стоящего. Это утверждение не нуждается ни в доказательствах,
ни в пояснениях: в вопросе дается уже и ответ. Немецкий ученый,
эстетик-философ Фолькельт указывает J) на то, что как мораль,
так и искусство входят в общую связанную совокупность, име-
нуемую в более узком смысле этого слова культурой, а это
a priori значит, что они будут стоять в некоторой необ-
ходимой, хотя и не полной связи. По его мнению, художник
в действительности не может быть только эстетом; хотя законы
искусства, если они существуют, нельзя выводить из морали, но
художественное творчество,, но его мнению, должно в своей истин-
ной форме выростать на почве нравственно направленной лично-
сти 2). Таким образом у Фолькельта, энергично защищающего
самостоятельность эстетического творчества, получается решитель-
ное отклонение двойственности и разобщения морали и искусства.
Другой известный теоретик эстетики, Рихард Гаманн, опубли-
ковал несколько лет тому назад очень интересный труд „Impres-
sionismus im Leben imd Kunst" (Импрессионизм в жизни и искус-
стве). Здесь автор, вооруженный очень солидными знаниями и
большим фактическим материалом, сделал хотя и не безупречную,
но все-таки очень серьезную и поучительную попытку показать,
что в смене стилей наблюдается известная правильность3), что
эволюция, смена стилей и эпох искусства совершается далеко не
одинаково и не изолированно, а рядом идет соответствующая ана-
логичная эволюция в жизни, в науке, в морали даже в хозяй-
ственной жизни и т. д. Автор не дает ответа на вопрос, что
1) „Kunst una Volkserziehung".
2) Само собой разумеется, что, говоря о морали, мы имеем в виду
не какой-либо готовый кодекс нравственности, а берем это понятие
только с его принципиальной стороны, ничем не предрешая самого
содержания морали,—это уже дело автономии личности.
3) Импрессионизм автор рассматривает, как стиль старости.

здесь чем созидалось, но из развертываемой им картины наме-
чается прямой убедительный вывод, что фактически эстетическая
жизнь совсем не изолирована, а ,наоборот,—тесно, неразрывно
связана со всеми другими сферами жизни и, конечно, с этической
жизнью. Да иначе и быть не может: поэт, художник в широком
смысле - этого слова больше, чем кто-нибудь, имеет основания
применить к себе выражение: homo sum et nihil humanum alienum
puto (я—человек, и ничто человеческое не чуждо мне).
Мир в действительности не гармония и не являет картины
полной согласованности. Фактически по несовершенству наших
сил и жизни эта связь может утрачиваться; добро может оказаться
в несовершенной натуре человека эстетически неказистым, а краси-
вое—недобрым, но уже это квалифицированно указывает па их связь
и будет мешать нам жить полнотой эстетического или морального
переживания. Это минус. Как мы уже заметили, в идеале нам
предносится их гармония, и мы в этом ожидании не одиноки.
На Платона, Рескина я уже указал. Укажем для примера
еще на некоторых. Аристотель говорил об „очищении" души.
Взгляды Л. Н. Толстого известны, даже как крайность в этом отно-
шении. У Канта красота выступает в роли великого миротворца
между свободой и необходимостью, чувственностью и разумом.
Шиллер говорит *): „Из истинной эстетической теории получи-
лось бы, что создание художественного удовольствия есть цель,
достижимая безусловно только с помощью моральных средств, т.-е.,
что искусство, чтобы в совершенстве достичь удовольствия, как
своей истинной цели, должно вступить на путь, ведущий через
область морали". „Радость, доставляемая красивым, трогательным,
возвышенным укрепляет наши нравственные чувства". Шлейермахер
искал корни эстетики в этике. Ницше, как и Аристотель, верил
в очищающую силу трагедии. Для Липпса глубочайшие эстети-
ческие ценности являются вместе с тем и величайшими этическими.
Рихтер2) предает анафеме принцип Tart pour Tart (искусство для
искусства) или даже l'art pour l'artiste. Он говорит: „Этот громко
звучащий лозунг в одинаковой мере бессмыслен, как и в высшей
степени враждебен культуре... Искусство для искусства или для
художников вообще, как культурный фактор, исчезло бы, не оста-
вив и следа. Искусство призвано выразить содержание времени,
передавать чувства и душевные содержания и действовать таким
путем в высшем смысле этого слова воспитательным образом". Фоль-
кельт убежден в следующем: 8) „Вместе с тем, как художественная
потребность осуществляет свою природу, она тем самым осуще-
г) Uuber den Grund des Vergniigens an tragischen Gegenstanden,
собр. соч. т. XI, стр. 145.
2) „Die Entwicklung des kunsterzieherishen Gedankens", стр. 85.
3) Kunst und Volkserzieliung, стр. 18 (2-е, последнее, издание).

ствляет все требования, какие может поставить нравственность".
^,Сила и красота", говорит Соловьев в „Оправдании добра" стр. 11,
.„.божественны—только не сами по себе" *).
Будем смотреть на действительность трезво: абсолютно со-
вершенных творцов-людей и их творений нет. Мысль Фолькельта
формулирует только идеал, но он все-таки имеет под собой реаль-
ную почву. Стремясь к эстетическому воспитанию детей, мы должны
не терять из поля нашего зрения этот идеал, иначе эстетическое
воспитание детей выродится в абсурд, в саморазрушение. В неко-
торых своих частях теория Фолькельта для нас неприемлема, но
он глубоко прав в своем утверждении, что если художественное
произведение оскорбляет нас с художественной стороны, то оно
является вместе с тем прегрешением против этических норм. В под-
тверждение этой мысли можно сослаться на массу признанных
художественных произведений.
Вот До" Корреджио, отдающаяся Зевсу, — картина, сюжет
которой дал бы многим quasi-художникам повод к изображению
только грубо физиологического акта. Но у Корреджио все внима-
ние зрителя устремлено на фигуру Іо и особенно на ее прекрас-
ную головку; фигура Зевса только чуть-чуть вырисовывается из
тьмы. Вот другой пример. Один из крупных русских художников,
Репин, в картине Иван Грозный щедрой рукой разлил кровь и,
изменив чувству меры, жизненному нерву искусства, этим в значи-
тельной степени ослабил возможность эстетического наслаждения:
в результате созерцание этой картины дает повод подчеркнуть, что
в том и заключается разница между истинным художником и бо-
лее слабым, что первый умеет во-время поставить точку там, где
второй соскальзывает на наклонную плоскость эстетического душе-
раздирательства. Так много писателей недавнего времени смаковало
описание половых насилий, убийств (например, Арцыбашев в „Силь-
нее смерти", его новая повесть „Дикие", „Мститель").
Искусство и эстетическое впечатление гибнут от конфликта
с нравственным чувством потому уже, что искусство живет неза-
интересованностью, а конфликт с моралью немедленно пробуждает
заинтересованность, и притом отрицательную; мораль повышает
голос до силы, способной заглушить эстетические мотивы или
во всяком случае подорвать их. Нельзя требовать от художника-
творца и его творений, чтобы они непременно были добродетельны:
смотря по теме, они могут быть такими, могут и не быть, но можно
и должно требовать, чтобы они не переходили в другую крайность,
чтобы они * не были безнравственны, не задевали нравственного
чувства, и это не только в интересах морали, но и, в особенности,
1) Идею искусства для искусства Вл. Соловьев считает только
извинительной реакцией против попытки поработить искусство. См. его
„красота в природе", общий смысл искусства (соч. т. VII).

в интересах самой эстетической жизни. Всякое изображение, на-
рушающее этот принцип, — например, изображение, построенное
на раздражении половых инстинктов или на принижающих дей-
ствиях,—этим самым уже утрачивает достоинство художественного
произведения и выходит из области искусства. Даже когда изобра-
жается некрасивое содержание, то форма его и сочетание в истинно
художественном произведении должны быть прекрасны. Хочется
к этому прибавить, разве это не есть уже известное улучшение
мира через эстетическое творчество? Эстетические чувства в их
лучшей форме обладают огромной освобождающей силой.—яркая
красота захватывает нас.
Можно подумать, что на этом пути утрачивается свобода
и индивидуализм, необходимые для эстетической жизни и твор-
чества. Но и это представляется мне не совсем правильным: утра-
чивается только эстетический произвол, а свобода остается нетро-
нутой. Те, кто высказывает такие опасения, забывают, что нрав-
ственность тоже дышет свободной автономией, ее мы должны
в данном случае не смешивать с житейской моралью, с этим
слитком из традиции, нравов, права, принуждения, некоторой доли
нравственности и т. д. То же нужно сказать и о несвязанности
индивидуальных проявлений: и этика знает только общий прин-
цип, а его живое применение не только всегда индивидуально, но
во имя истинной нравственности этика даже требует поступков*
индивидуально определяемых личной, собственной совестью. Голос
подлинной живой совести так же не мирится с принуждением, как
и голос настоящего эстетического чувства. Первый так же инди-
видуален, как второй.
Изолированность эстетической жизни вредна, нежизненна,
ложна. Эстетическая сфера может быть благотворной, только
если она будет избавлена от гнета изолированности. Пусть об этом
спорят в жизни, в мире искусства, но для педагога это единственно
правильное решение, а вероятно—и вообще. Вспоминаются прав-
дивые слова Ферстера г): „Исключительно эстетически воспитанный
человек всегда постарается забыть справедливые слова Рескина.
что везде в мире шумная радость только тонкой перегородкой
отделена от безмолвного отчаяния. При этом очень часто име-
нуемое нами трагическим является оборотной стороной той эсте-
тической трусости, которая увлекается ореолом красивого и поэти-
ческого и знать ничего не хочет о некрасивых последствиях".
Идеально красивое может быть идеально красивым только при пол-
ной гармонии с добром, со сферой правды. Минимальное требова-
ние это—непротиворечие их принципу.
*) „Школа и характер", Изд. К. И. Тихомирова, стр. 11.

VI.
Эстетика и ценность истины.
В тех же пределах краткого очерка мы должны на момент
остановиться на вопросе об отношении эстетической жизни лич-
ности к другой ее принципиальной стороне, к ее познавательным
стремлениям, к исканиям истины. И в этом случае изолированный
эстетизм, эгоистически сосредоточенный на самом себе, как бы
упоенный собой и своими ценностями, с необычайной легкостью
поведет личность но одностороннему пути, опустошая другие-
области душевной жизни человека; и тут, как и в области морали,
мотивы правды, истины могут легко остаться неуслышанными.
Горькие слова знаменитого проповедника эстетической культуры
Дж. Рескина об эстетической трусости, способной отгородиться
только топкой перегородкой от теневых сторон жизни и насла-
ждаться шумными радостями, не думая или не прислушиваясь,
к голосу окружающей обездоленной массы людей, а вместе с тем
и к голосу и своей собственной обедневшей души, односторонне-
затратившей все в сферу эстетики,—эти слова вполне применимы
и в данном случае.
Но таков путь изолированного, нежизненного эстетизма. Пусти
и тут взрослые и развитые люди сами решают по собственно!!
совести и разумению вопрос о его допустимости или недопусти-
мости. Для педагога или педагогики тут не может быть никаких
сомнений: когда наш питомец вырастет, развив всю возможную
полноту своих сил, и станет не только физически, но и духовно
на собственные ноги,—только тогда он может свободно решать
свою духовную судьбу, а до тех нор над всем должен господство-
вать идеал цельной, многогранной, широко развернутой челове-
ческой личности. Таким образом, последовательно идя но этому
пути, мы встречаемся с вопросом, нет-ли резкого конфликта между
истиной и красотой?
При всей необ'ятной сложности этого вопроса, мы не можем
пройти мимо него, хотя и ограничимся в пределах нашей работы
только несколькими словами, только чтобы наметить возможности
нормального решения нашей педагогической задачи.
Что касается религии, то мы должны оговориться, что нас
здесь не интересует вопрос о ценности и оправдании того огром-
ного клубка из истины, суеверий и противоречий, который исто-

рически образовался под понятием церкви и религии. Тот вопрос,
который важно разрешить нам здесь, касается исключительно чисто
суб'ективного, психологически обусловленного переживания, в корне
которого лежит чувство своей связи с бесконечным, с мировым
целым. Проистекает ли это чувство из страха, из суеверия, есть
ли оно предрассудок, или оно коренится в самом существе чело-
века и оправдано, это для нас здесь совершенно безразличный
вопрос. То, что нас интересует здесь, это одинаково интересно
как для атеиста, так и для религиозно настроенного человека;
вопрос для нас здесь ставится таким образом: если в область
эстетических переживаний вступает человек с религиозным укла-
дом,—а атеист скажет с предрассудками, именуемыми религией,—
то. как это отразится на эстетической жизни? Что собой представ-
ляет в данном случае религия, ценность или предрассудок и за-
блуждение, это—повторяем—совершенно безразлично, как и в во-
просе о морали мы оставляем в стороне вопрос о ее ценности,
обывательщина перед нами или действительно нечто ценное.
Обращаясь с этой мыслью к прошлому человечества, мы на-
ходим там поучительную картину тесной связи религиозного культа
с актами ярко эстетических деяний. Как бы ни об'ясняли и ни
оценивали религиозные переживания, там где они искренни, они
на их высоте способны вздымать такие глубокие и высокие волны
в человеческой душе, что слово и разум часто оказываются бес-
сильными обнять их во всей их полноте, и ани ищут выявления
и внешнего дополнения в эстетической форме: танцы издавна вхо-
дили в религиозное богослужение, там же родилась драматизация
представления о богах, молитва сама собой выливается в форму
пения и музыки, и часто только на этом пути религиозное чувство
находит свой исход или пробуждается к новой жизни. Именно
в силу этой психологически обусловленной связи нам кажется та-
ким естественным, что храму служит живопись, что его стены
оглашаются звуками пения и органа, что искусство во всех его
формах так тесно сплеталось с религиозным культом. Не даром
говорят, что „все искусства родились в храме и под его покрови-
тельством". Религиозные переживания, как известно, дали и дают
очень богатую пищу художественному творчеству.
Не будем односторонни и поспешим добавить, что этот мир
и согласие между религией и эстетикой могут легко распасться.
Но тогда ставится часто под вопрос и эстетическое переживание,
для которого важно не согласие само по себе, а только отсутствие
прямого конфликта. Можно без труда показать, как глубоко важно
в эстетическом переживании не вступить в конфликт с религиоз-
ным чувством, потому что, как и в морали, оскорбленное или
задетое чувство религиозности возвысит свой мощный протестую-
щий голос, и личность, вступив в полосу практической заинтере-
сованности, утратит способность дать простор эстетическому

восприятию. Нам скажут, что как моральные, так и религиозные
чувство и сознание меняют свой характер от индивида к индивиду,
от среды к среде, вплоть до полного изменения или уничтожения,
и таким образом то, что не затрагивает религиозного чувства
одного, подымает в душе другого чувство глубокой обиды, и нао-
борот. Так оно и есть в действительности в отдельных случаях.
То, что данное лицо заблуждается и, может быть, в самом непро-
должительном времени откажется от этого чувства, как от пред-
рассудка, нисколько обстановки не меняет. Факт остается фактом:
в данный момент индивид живет именно таким, а не иным ощу-
щением и взглядом. Моральное и религиозное чувство различны,
но так же различны и эстетические восприятия; они как раз в этом
отношении идут в тесной связи друг с другом. Например, если
нравственное чувство личности найдет повод для протеста в ого-
ленных фигурах Аполлона и Венеры, то даже при наличности
у такого человека эстетического чутья ему будет трудно углу-
биться в эстетические переживания, возбуждаемые созерцанием
их творений. Если религиозное чувство христианина или магоме-
танина пробудится и пойдет в отрицательную сторону при взгляде
на изображение Христа или Магомета, уклоняющееся от пути
допустимого с точки зрения данного религиозного чувства, то
эстетическое восприятие замрет уже в самом начале, как бы ни
было совершенно художественное произведение. Чтобы оно стало
возможным, одна из этих сталкивающихся сторон должна пойти
на уступки. В этом случае привычка часто берет па себя роль
примиряющего посредника.
Если в вопросе о возможности непротиворечивого сочетания
религиозного и эстетического восприятия возникает ряд крупных
затруднений, то истина и красота являются очень близкими и мо-
гут жить в области педагогики в тесном единении друг с другом.
Умственное развитие и широта и глубина духовной жизни являются
необходимой предпосылкой для высокого уровня развития эстети-
ческого творчества и понимания. Красота или, если мы возьмем
более широкое понятие, эстетическое также обращается к уму
человека и убеждает его> но только убеждает непосредственно.
Всякое произведение искусства, все эстетическое выступает с кате-
горической претензией на своеобразную внутреннюю правду; в нем
должен непременно заключаться известный момент истины: про-
дукт художественного творчества производит положительное дей-
ствие только там, где в нем слышится голос правды-истины и
правды-справедливости, где он в силах заставить поверить себе
и пойти за собой. Стоит только этой силе убедительности ока-
заться недостаточной, стоит только в голове созерцателя заро-
диться думе или сомнению в истине или правдивости художествен-
ного творения и открыть доступ упреку во лжи или клевете, или
даже просто отклонению от действительности, фактической пли

идеальной, фиктивной или воображаемой, как эстетическое впе-
чатление, несмотря на все техническое искусство художника в ши-
роком смысле слова, улетучится без следа или, по меньшей мере,
оказывается сильно пошатнувшимся. Художник, как эстетический
об'ект, должен дышать правдой, истиной, он только тогда и спосо-
бен выполнить свое назначение, когда он поднимается на высоту
-безыскусственности,.когда он убеждает непосредственно, как жизнь.
Это отчасти иллюстрируется тем, что мы понимаем под по-
нятием художественности. В содержание этого понятия, которым
мы оцениваем все, связанное с эстетической жизнью и творче-
ством, входит не только чисто эстетические элементы, но важное
место отводится также критерию внутренней истины, несущей
достаточную силу убедительности и правды в глазах созерцателя.
Художественным мы называем только такое произведение, где
ощущается внутренняя логика и мотивированность проступков
и характеров действующих лиц, где создается скрытая или явная
непрерывная связь в развитии событий и положений. II искусство
ищет правды и стремится убеждать, но только не рассуждением,
а непосредственным впечатлением.
Чтобы уяснить себе на примере тесную и необходимую связь
между эстетическим, красотой и другими великими ценностями,
как добро и истина, и понять фундаментальное значение но мень-
шей мере отсутствия конфликта между ними,—в частности для
возможности возникновения цельного эстетического восприятия и
наслаждения,—представим себе такое положение, когда художник
творец вступает на путь не только исключительной эстетизации,
но и приходит в прямой резкий конфликт с другими ценностями;
пусть он гениальной кистью или пером назовет ложь, преступле-
ние лучшими элементами человека, пусть он их представит, не
только как красивые деяния, но еще и как увлекательный фактор,
•и мы сразу убедимся в губительности такого конфликта. Если[ бы
например, кровавая сцепа на картине Ренина „Иоанн Грозный"
говорила бы только о тенденции изобразить ее голо эстетично, то
она была бы просто невыносима; глаза Иоанна и его согбенная
•Фигура, как и лицо распростертого царевича красноречиво говорят
и смысле этого переживания; в сквозящих через них отчаянии
и бездне муки и страдания кроется оправдание этой картины
и ее примирение с мотивами других ценностей. Когда художник
рисует жестокие акты и отсутствие примиряющих моментов, он
примиряет нас со своим сюжетом тем, что жестокость не выво-
дится, по крайней мере, самим автором, как нечто морально ценное,
истинное и т. д. Как бы ни была гениальна форма произволения, изо-
бражающая порнографический, грязный сюжет, порнография остается
порнографией и, может быть, самое большее приобретает только
исторический интерес. Морально или в отношении истины мутное
грязное нормально может стать объектом эстетического созерца-

ния только в соответствующем одеянии. Здесь будет кстати на-
помнить о единстве формы и содержания, как жизненном нерве
эстетических воздействий: содержание всегда тесно переплетается
с мотивами и интересами широкой жизни человеческой личности,
оно именно и заимствуется оттуда, и эстетический творец создает
их синтез с формой, строго вытекающей из содержания. Ему по-
этому всегда приходится занять определенную позицию но отно-
шению к этому материалу, чтобы открыть соответствующую форму.
Только где его об'ектом является простой орнамент, неорганиче-
ская природа, одним словом, где он отвлекается от чисто челове-
ческих переживаний в материале, только там он может относиться
Л)чти безразлично к мотивам этики, логики и т. д.
Дух человеческий везде функционирует, как живое целое»,
и там, где мы говорим об эстетической жизни или об этической,
и т. д., на самом деле мы в нраве говорить не об изолированной
эстетической, этической или логической троне, а только о пере-
весе или преобладании одной колеи, в данном случае—эстетиче-
ской; все остальные мотивы, как нравственные и т. д., сводятся
в этом случае только на положение вспомогательных факторов, но
совсем они не устраняются. Представители противоположного
взгляда просто впадают здесь в ту же ошибку, в какую впала
психология, разложившая живой человеческий дух па отдельные
психические способности и ложно узаконившая в теории их само-
стоятельное существование. Педагогика жизненно заинтересована
в борьбе против этого предрассудка, и мы должны и в данном
случае не принимать искусственного деления за действительное,
реальное разобщение. Эстетическое воспитание может и должно
итти рука об руку с развитием других сторон человеческой лич-
ности; мы и здесь должны остаться на почве великой педагоги-
ческой задачи воспитать цельную личность. Все эти основания
дают нам право думать, что эстетическое воспитание детей воз-
можно и даже необходимо. Необходимо лишь уберечь их от изо-
лированного эстетизма, способного выродиться и вырождающегося
часто в уродливые формы. Нам* остается только подчеркнуть, что
в педагогике мы не должны забывать и о других сторонах цель-
пой личности, кроме этической, но об этом мы будем говорить
при изложении вопроса о конкретных путях эстетического воспи-
тания. У нас теперь есть основание считать благоприятное влия-
ние эстетического развития на характер возможным. Будет-ли оно
действительно благотворным, это будет зависеть от того, какую
цель мы будем преследовать в эстетическом воспитании детей
и какие пути мы выберем. Прежде, чем мы разберемся с этими
вопросами, нам необходимо вдуматься еще в одну сложную про-
блему, не подрывает-ли эстетическое воспитание в данных эконо-
мических и социальных условиях жизнеспособность индивида.

VII.
Эстетизм и социальная жизнеспособность.
Размышление над отношением эстетических переживаний
к другим, в особенности моральным, привело нас к выводу, что
здесь, по существу, нет препятствий эстетическому воспитанию; все
решается тем, как мы его проведем. Это, так сказать, индиви-
дуальная сторона задачи. Но вот вопрос, примиримо-ли оно с на-
шим общественным укладом в широком смысле этого слова? Мы
отчасти уже коснулись этого вопроса в первой главе: там мы
указали на то, что именно характер современной жизни культур-
ного человечества заставляет желать эстетического воспитания,
что потребность в красоте является прямой нуждой нашего вре-
мени именно в данных условиях, обезличивающих человека п
сплошь и рядом ставящих его на уровень простого материала,
живого средства, instrumentnm vivum.
Именно так обстоит дело в странах с широко развитой про-
мышленностью, но с индивидуалистическим хозяйственным строем.
Мы в России вступили теперь в иные условия: государственная
власть бьется над проблемой осуществления социалистического
строя, над освобождением труда и за установление для трудящих-
ся масс человеческих условий существования. По и здесь мы ре-
шительно должны отказаться от сентиментальности и уметь оце-
нить действительность трезво, как она есть. Тогда для нас ста-
новится ясным, что произошло правовое освобождение, резко из-
менена обстановка во многих отношениях, но у государства еще
нет возможности вырвать человека, массу трудового народа из
под власти нужды и борьбы за существование. А меж тем нас
здесь интересует вопрос не об избранных, а о воспитании широ-
ких масс. Поэтому мы должны считаться с условиями данного
момента, с экономическими условиями, в которых в данное время
живет масса трудовых людей, а это, в свою очередь, заставляет
нас подумать еще над одной стороной вопроса, чтобы всесторонне
осветить вопрос.
Идея эстетического воспитания широких народных масс
чрез детей вызвала в свое время много возражений с культурно-
общественной точки зрения. Многие возражали, что искусство по

своему существу недемократично и не годится для массы, что
оно подходит обеспеченности, а неимущим от него только вред.
Не трудно понять, что эта тропа частного вопроса может есте-
ственным путем разростись в широкую дорогу борьбы политических
и социальных воззрений. Какие разногласия возможны в вопросе
об эстетическом воспитании масс, это лучше всего видно из на-
шумевшей в свое время статьи известного немецкого историка
Трейтчке „Der Sozialismus und seine Gunner" v появившейся в
Preussische Jahrbiicher, т. 34. (1874 г.). Там Трейтчке буквально
говорит следующее 1): „Нет культуры без прислуги. Неизменен
закон, что только меньшинству суждено наслаждаться идеальными
благами культуры, масса трудится в поте лица своего. Этот поря-
док справедлив и необходим". Он считал необходимым для блага
государства и культуры не баловать большой массы чрезмерным
образованием и утонченным воспитанием, а эстетическое воспита-
ние, без сомнения, является верхом такого утончения. У Трейтчке
нашлись даже сторонники, решившиеся отстаивать необходимость
безграмотных людей для исполнения наиболее черных работ, на
которые мало-мальски развитой человек не пойдет, и общество
попадает в безвыходное положение.
Как ни реакционна и ни тяжка эта точка зрения, но ей
нельзя отказать в одном: в ясном сознаний, что культурный рост,
в том числе и эстетическая культура, нуждается в человеческих
материальных и социальных условиях, а их у нас в массе еще
нет. Но вместо того, чтобы отсюда перейти к требованию челове-
ческих условий жизни, люди лагеря Трейтчке выбрасывают за борт
эту привилегию для масс. В наше время легко говорить, что в древ-
них Афинах весь народ принимал живое участие в эстетической
жизни, но мы забываем, что этот „весь народ" был ограниченным
в числе народом рабовладельцев, что под ним жила толстым слоем
масса бесправных людей, добывавшая своим господам „благород-
ный досуг", необходимый для развитой духовной жизни и для
прежнего и современного искусства. Ведь, все оно отличается край-
ней, даже просто внешней недоступностью массе, оно ярко плуто-
кратично, потому что обслуживает богатство и города. На тяжкую
жизнь простонародной массы и ее оторванность от эстетической
жизни жалуются даже в такой сравнительно культурной стране,
как Франция, как об этом пишет Марсель Брауншвиг2). Консер-
ватор отсюда заключает, что, следовательно, идея эстетического
воспитания должна быть оставлена, как нежизненная; радикально
настроенный человек скажет: тем лучше, значит надо попутно
стремиться улучшить социально-экономические условия жизни масс.
*) Стр. 67 и сл.
2) Искусство и дитя, стр. 12.

Не решить этого вопроса об эстетическом воспитании масс, это
значит крепость, которую нельзя обойти, оставить у себя в тылу
невзятой.
В самом деле. Как бы мы высоко ни ценили духовно-куль-
турные блага, никто, конечно, не станет отрицать, что масса во
всем культурном мире живет в настолько тяжких материальных,
частью и общественных, условиях, что несущие ей эти блага
могут легко попасть в положение безжалостных, жестоких насмеш-
ников над жизненной бедой этой массы. С голодными, истерзан-
ными нуждой, скованными вечной думой о куске хлеба и завтраш-
нем дне, запуганными и т. д., кто решится заговорить с ними,
например, о чистом искусстве, с ними, о ком поэт Некрасов по-
ветствовал *): .
„Сошлись семь мужиков:
Семь временно обязанных
Подтянутой губернии,
Уезда Терпигорева,
Пустопорожней волости,
Из смежных деревень:
Заплатова, Дырявина,
Разутова Знобишина,
Горелова, Неелова,
Неурожайка—тож".
Картинка эта не так уж чужда и некоторым слоям куль-
турной Европы теперь.
Конечно, жизнь показывает, что и в этих условиях люди
умудряются каким-то чудом сохранить душу, но для широкой
постановки эстетического воспитания такие условия неблагопри-
ятны. Все это дало основания утверждать, что искусство на эст-
раде, в галлереях, значительная часть современного искусства,
в особенности, часть, совершенно не связанная с жизненными
интересами масс, едва ли уживется и расцветет в этой обста-
новке.
Но этим не ограничиваются и указывают на то, что здесь
возникает затруднение еще с иной стороны. В массе народа живет
потребность в красивом, хотя бы в его наиболее простых, безыс-
кусственных и часто грубых формах. И вот нам говорят: нельзя
пренебрегать тем, что на почве эстетической культуры могут зна-
чительно обостриться социальные противоречия и чувство неудо-
влетворения своей жизнью. В самом деле. Развитие эстетического
вкуса предполагает возможность его хотя бы некоторого удовле-
творения, а в условиях жизни массы культурных народов, говорят
нам, нет для этого почти ничего. Галлереи и музеи одни не вы-
1) „Кому на Руси жить хорошо*. Пролог.

полняют всех задач эстетического воспитания и удовлетворения
"эстетического вкуса, и для массы низов городского населения, для
маленьких городов, а тем более для деревень, они и совсем не
могут иметь значения. Но если оставить этот вопрос в стороне,
т.-е. если считать самый эстетический голод положительным фак-
тором, способным заставить искать и, в конце концов, найти пути
к его удовлетворению, то, без сомнения, эстетическое воспитание,
повышая культуру и вкусы, будет неминуемо увеличивать и утон-
чать и требования к жизни, к той самой жизни и обстановке,
которая нередко обращает людей в двуногих животных. В резуль-
тате может получиться чувство повышенного неудовлетворения
жизнью, и без того во многом безотрадной. Эстетическое воспи-
тание масс способно чрезвычайно обострить социальный вопрос,
так как даже на пути к социализму мы не можем дать сразу всего,
и в итоге несвоевременная утонченность породит неудовлетворение
тем, что есть, и подорвет жизнеспособность и готовность бороться.
Верно ли это? Мы сознательно выделили эти отрицательные?
условия, потому что об этой стороне вопроса, об эстетическом
воспитании детей массы, т.-е. самой массы, почти не говорят у
нас, и напрасно. В только что приведенных нами опасениях, хотя
и не все верно и безупречно, но много жизненно правильного, и
тут есть, над чем задуматься. И тут нет той простоты, которая
рисуется многим нашим популяризаторам эстетического воспитания:
одни говорят — быть ему, другие — не быть, а о сложных
сторонах этого вопроса ни слова, может быть, потому, что забы-
вают о массе и считаются только с условиями жизни более или
менее интеллигентных и обеспеченных и притом городских слоев
населения. Как на пример, укажем на популярные устарелые, но
проникнутые теплым чувством „Письма об эстетическом воспита-
нии" В. Острогорского; но они не единственны.
Для нас вопрос решается так. Если для массы все еще су-
ществуют во многом недостойные человека условия существования,
то мы на этом основании совсем не в праве узаконить их и в
угоду им попускаться факторами воспитания, которые мы признаем
ценными. Мы не пойдем путем умозаключения Трейтчке, тем более,
что сама масса энергично тянется к свету п культуре, она сама
уже не мирится с такими условиями. И для нас существует только
один правдиво жизненный путь: недовольство масс, нежелание ми-
риться с нечеловеческими условиями есть глубоко положительное
явление, и пусть люди борются за лучшую жизнь. Кроме того,
в педагогике мы должны смотреть вперед, так как там растут люди
будущего. Детей мы совсем не в праве подчинять этим условиям
и лишать великих благ эстетической жизни. Блага эти действи-
тельно велики и при том еще обладают большим воспитательным
значением. Мы этого вопроса уже касались и теперь только напо-
минаем о нем: рядом с высказываемыми опасениями мы поставим

положительные данные, большую эмоциональную силу, эстетиче-
скую радость и удовлетворение, выявление личности, отвлекающее
значение эстетических переживаний, устранение духовной пустоты,
полноту жизни, исключение грубых сторон характера и поступков
и т. д. и думаем, что вторые перетянут.
Но в таких возражениях против эстетического воспитания
с общественно-социальной точки зрения кроется еще двоякое не-
доразумение: в них речь идет об эстетической жизни в с'ужен-
ном смысле, об искусстве и, я бы сказал, об искусстве на эстраде,
а затем имеется в виду пресловутый принцип Tart pour Tart,— прин-
цип так называемого чистого искусства. Кроме искусства в гал-
лереях и музеях,—при чем мы далеки от мысли вслед за совре-
менной модой развенчивать или не дооценивать их,—есть еще
живая эстетическая жизнь, широкая, безбрежная, есть мать-при-
рода о неисчерпаемым эстетическим богатством; у каждого чело-
века есть своя безбрежная нива для эстетической культуры, это—
его собственная натура с ее суб'ективными проявлениями, лич-
ными и общественными; возьмем хотя бы песню, игру, беседу,
одежду и т. д.;' уже они открывают нам. большой доступ к эсте-
тическому воспитанию и в данных условиях, как-бы они тяжелы
ни были. Будем только, повторяем, помнить: речь идет пока не
о максимуме, а об известном минимуме. Если мы пойдем верным
путем, то мы можем открыть доступ к искусству, настоящему
искусству. Но, действительно, чистое искусство к жизни не под-
ходит, Fart pour Tart, в особенности в его крайней форме, не для
нее. Для кого оно? Нужно-ли жалеть о том, что его голос не
долетит до слуха души человека из народной массы? Наконец,
пусть оно живет для тех, кто в нем видит правду, но, ведь, это
такая высь или такая. глубь эстетической жизни, куда можно
пройти только через всю толщу эстетической культуры. Для нас
в педагогике этот вопрос пока во всяком случае отпадает.
Пробуждение эстетического вкуса, его культура—великая
проблема воспитания масс, но ясно, что тут эта эстетическая
культура должна исходить из непосредственной тесной связи с
жизнью. Мы должны уберечь себя от тех упреков, которые раз-
дадутся в массе по адресу нашей школы: что школа одно, а жизнь
другое. Этим объясняется то, что с ростом и укреплением идеи
эстетического воспитания росла и крепла мысль взять исходным
пунктом его художественные ремесла. О развитием и проведением
идеи трудовой школы им, как и всей сфере эстетитеского воспи-
тания, открываются богатые возможности. И кто знает, не откроется
ли тут новая жизнь и эпоха для искусства? Ведь, указывают же
в наше время на японское искусство, как на неразрывно слитое
с народной жизнью и питающееся живыми соками этой жизни,
не откроет-ли это путь к настоящему, живому, неподдельному ис-
кусству из народа? Тут нам вспоминается Л. Н. Толстой с его

крайними и утрированными взглядами на искусство. Не эти-ля и
им подобные мысли побудили его отвернуться от „господского"
искусства и увлекли в сторону „Федькиного творчества" *)? В
противовес ссылкам на гибельность эстетизма напомним еще, что
Германия, Франция и Англия даже в условиях индивидуалистично-
буржуазного хозяйственного строя давно идут энергичными ша-
гами к эстетическому воспитанию массы.
Конечно, при этом необходимо отдавать себе отчет, что идея
эстетического воспитания масс пропитана радикальным, демокра-
тическим характером. Как только она начинает вырастать в серь-
езное явление, выдвигается социально-художественная точка зре-
ния, а она сплетается со взглядами социалистического характера.
Так было с Рескиным, в том же или близком к нему направлении
идет другой деятель, англичанин Моррис; Крэн, как говорит Рих-
тер становится прямо на почву социал-демократии и считает
истинное искусство „чистым продуктом социализма".
Но это все уже выводы, лежащие далеко за пределами педа-
гогики. Размышление над социальными сторонами, связанными с
эстетическим воспитанием, приводит к выводу, что многое здесь
зависит от цели эстетического воспитания и его путей.
*) См. интересную статью В. Воронова „Лев Толстой и рисование*
.в народной школе", „Вестник Воспитания" 1913, кн. 7.
3) Die Entwicklung des kunsterzieherischen Gedankens, стр. 97.

VIII.
Цели эстетического воспитания детей.
И в вопросе о целях воспитания пока нет полного согласия.,
потому что решение его стоит в тесной зависимости от целого
ряда сложных и спорных вопросов. На некоторые из них мы ука-
зали в предыдущем изложении. В различных ответах на этот во-
прос повторяется наиболее часто идея воспитания в детях, а
через них и в народе вообще, способности испытывать эстети-
ческое наслаждение. Но такая цель одна, конечно, не исчерпы-
вает всего вопроса: она слишком поверхностна, чтобы оказаться
в силах оправдать весь сложный и трудный путь эстетического
воспитания. Такая цель—только ближайший этап, и притом не
единственный и не самодовлеющий. Отметим попутно, что для нас
эмпирическая теория не исчерпывает и не обосновывает до конца
всей сложности и ценности эстетической жизни, — это дается
только чисто философским углублением эстетической теории но
направлению к уяснению абсолютных ценностей и места красоты
среди них. Для понимания эстетического воспитания детей будут
достаточны ближайшие эмпирические цели,—вот почему мы счи-
таем себя в нраве в данном случае ограничиться только простым
упоминанием о последних целях в смысле эстетической жизни,
тем более, что бегло об этом была речь раньше; этот вопрос
слишком сложен и требует для своего решения уже готового фи-
лософского миросозерцания, чтобы мы могли взяться за него в
этой небольшой работе во всей его глубине 1). Мы будем гово-
рить о целях эстетического воспитания, а не о цели, потому что
в особенности для педагога их можно но меньшей мере разделить
на две: на главные и побочные цели.
Центральное место должны занять, конечно, эстетические
цели, но и тут возможны разногласия. Здесь прежде всего поды-
мается вопрос, кого мы будем воспитывать в детях, творцов-ху-
дожников в широком смысле этого слова, или только людей, спо-
собных жить эстетическими восприятиями, или, наконец, мы будем
*) Интересующимся этой стороной вопроса я укажу на мой печа-
тающийся труд „О смысле жизни", ч. II-ая под заглавием „Философия
человека", Петроград, книгоиздательство „Сеятель".

стремиться к цели, в которой эти задачи сливаются. На первый
взгляд кажется, что первая цель слишком наивна, и самая поста-
новка вопроса дает и его решение в отрицательном смысле, но
вспомним, как широко пользуются в наше время новаторы-педа-
гоги идеей „детского творчества", как мыслью, не внушающей ни-
каких серьезных сомнений, и мы убедимся, что и такой взгляд
возможен: предполагая в детях вообще творческие способности,
можно последовательно видеть задачу эстетического воспитания
во взращивании эстетических творцов. II в принципе, как руково-
дящая идея, как норма, эта мысль вполне педагогична .и правиль-
на,—лишь бы ей не придавали характера констатирования и дей-
ствительного факта, где она вступает на крайне* шаткую, совер-
шенно необоснованную и, вероятно, ложную почву. Идея эта
целиком держится мыслью, что в каждом человеке, в детях мы
можем предполагать творческие эстетические данные, и тогда
эстетическое воспитание становится на один уровень по широте
его проведения с нравственным, религиозными интеллектуальным
воспитанием, где мы теперь также не допускаем мысли о детях,
неспособных к такому развитию. Но такая цель мыслима, только
как руководящая идея, как норма, невыполнимая в таком виде в
действительное•. Истинные художники-творцы рождаются, и вос-
питание может только в большей или меньшей мере содействовать
их развитию и расцвету; такие дарования—удел исключительных
натур. Внушать детям мысль, что они—готовые творцы уже сами
по себе, по своим фактическим данным, это значит культивировать
невозможное с жизненной точки зрения самомнение и самообман
и полную неспособность индивида разобраться со своими силами
и отнять у них лишний стимул к работе над собой. Может быть,
нашим феминистическим—в дурном смысле—отношением к детям
в интеллигентской среде, безрассудным открытым поклонением и
фимиамом маленькому „царю природы" отчасти и об'ясняется то,
что юный „поэт" пли „художник", не осиливший элементарной
премудрости школьных познаний и малограмотный, по выражению
одного журналиста, „вышибает презрительным пинком Пушкина
за черту литературы", поносит па глазах у всех Л. II. Толстого,
пачкает свои картины, похожие на следы мухи, путешествующей
но разноцветному чернильному пятну, и презирает „какого-то тале
Репина или Беклина", и все благодушно смеются и боязливо ду-
мают: а что, если за этим скрывается какая-нибудь новая „твор-
ческая" идея. Сентиментальное ухаживание за детьми не имеет
ничего общего с здоровой педагогикой и обещает мало хорошего
и в будущем. В этом смысле в педагогике надо считать глубоко
правдивыми слова Гегеля, что молодежь необходимо попутно нау-
чить „подчиняться скипетру гения". Это тем более приемлемо для
самой молодежи, что гений—сама молодость,-потому что он
всегда столько же в настоящем, сколько в будущем.

Таким образом, в вопросе об эстетическом воспитании речь
идет, очевидно, о чем-то ином, хотя, как мы увидим, первая идея
не устраняется; она только нуждается в пополнении.
На вполне реальной почве стоит стремление воспитать эсте-
тическую восприимчивость, способность перенимать и ценить кра-
сивое и эстетическое. В этом отношении мы, без сомнения, в
праве предполагать, что нет людей, неспособных развить в себе
такую восприимчивость в том или ином отношении. Если даже
допустить возможность фактических исключений, то число их на-
столько незначительно, что оно не мешает общему предположению.
Ведь, нельзя забывать, что человек—„царь природы" только в
возможности, потенциально, и что масса мнимо эстетически не-
восприимчивых людей объясняется вовсе не их неспособностью,
а отсутствием соответствующего воспитания и культуры, так что
природные данные в них так и заглохли в зародыше, не выяви-
вшись. Возможно, что масса будет всегда хромать и гнаться за
шаблоном и модой, но минимальное развитие и для нее возможно.
На этой скромной цели сходится ряд видных эстетов-педагогов 1).
Общую мысль можно формулировать прекрасными словами Корне-
лиуса 2): „нет надежды сделать из всего народа художников-масте-
ров, но можно надеяться воспитать народ, который будет понимать
своих художников."
Но этим вопрос о целях с эстетической точки зрения не
исчерпывается. Нет сомнения, что стремление воспитать эстетиче-
скую восприимчивость и понимание не может исчерпываться, как
своей высшей задачей, надеждой открыть таким путем более сво-
бодный путь выявления избранных творческих сил, у которых
будет то, чему европейцы завидуют в японском искусстве: „интим-
ное отношение" к природе, непрерывный органический рост и
серьезное слияние искусства, народа и жизни 3). Но и в преде-
лах указанной нами скромной задачи намечается другая, о которой
мы будем говорить при выяснении путей эстетического воспи-
тания. Это—развитие здорового диллетантизма, не переоцени-
вающего себя.
К чисто эстетическим задачам примыкают, как побочные,
другие. Наша цель—воспитывать не только для искусства, но и
с помощью искусства, поскольку это не идет в разрез с эстети-
ческой жизнью. На этой почве можно развить наблюдательность
и восприимчивость, если мы не пойдем путем ложной изоляции
1) Например, см. K. Lange „Das Wesen der kunstierischen Erzie-
hung" в трудах дрезденского с'езда по эстетическому воспитанию 1901 г.,
стр. 30.-—Lichtwark, там же, стр. 133. Richter „Die Entwicklung des
kunsterzieherischen Gedankens" (в различных местах).
2) Приведены у Richter, там же, стр. 258.
3) Там же, стр. 13.

эстетической жизни, а также понимание ценностей г). Эстетическое
воспитание, по существу, может оказать благотворное влияние на
весь характер человека, не только отвлекая его от грубого, но и
в положительном направлении. Где этика и обычные приемы отка-
зываются служить нам в воспитании и обучении детей, там нам
на помощь должна и может притти эстетика. Как говорит Э.Вебер *),
искусство является также средством для воспитания независимых,
свободных личностей,—предполагая, добавим мы, что воспитание
идет по здоровому пути. Здесь (в искусстве, М. Р.),—говорит этот
автор,—лежит область мира, где индивидуальное может найти для
себя простор. Здесь отдельное лицо может дать своей личности
свободно изжить себя,—дать то, что его выделяет из массы44. Мы
в праве ожидать, что на этом пути мы дадим детям ряд стимулов
и к физическому развитию. Судьба всех таких ожиданий зависит
от того, насколько нам удастся правильно оценить эстетические
переживания детей и наметить верные пути для их эстетического
воспитания.
*) См. Lichtwark, wVerhandlungen des ersten Kunsterziehiings-
tages zu Dresden", 1911, стр. 183.
2) E. Weber „Aesthetik als padagogische Grundwissensohaft*.
стр. 208.

IX.
Эстетические восприятия у детей.
В общем итоге все предыдущее изложение привело нас к вы-
воду, что эстетическое воспитание детей необходимо, и с принци-
пиальной стороны, на основании общих соображений, можно считать
также, что оно вполне проводимо. Последний вопрос, а также
и вопрос о путях эстетического воспитания, требуют предваритель-
ного уяснения, какова, эстетическая жизнь детей в действитель-
ности. Если до сих пор мы встречали на нашем пути трудности
общего и еще чаще чисто философского характера, то в данном
случае мы стоим перед большой неопределенностью, получающейся
на почве недостаточной обследованности фактической сторон ы
эстетической жизни детей. Нельзя сказать, чтобы новая, так на-
зываемая, экспериментальная педагогика пренебрегла этим вопросом
или уделила ему слишком мало внимания; такие исследования были
и появляются все чаще, но все они несут на себе печать шаткости
современных психолого-педагогических методов и пока не выво-
дят нас дальше более или менее вероятных догадок, получаемых
путем обобщения добытых до сих пор сравнительно скудных ре-
зультатов 1). У нас огромные области остаются почти совершенно
необследованными, как сфера музыкальных переживаний,—имея
в виду не описание, а научно-обоснованные выводы; те исследо-
вания, которые имеются, большей частью односторонни и, обещая
в заглавии осветить художественное воспитание детей, в сущности
говорят только о воспитании в области живописи. Горе еще в том,
что у нас все еще вместо исследования и об'ективного решения—
или пафос и сентиментальное восхищение „детским творчеством"
a priori, или такое-же „полное предчувствия" горячее отрицание.
Здесь вообще перед нами в России задачи и предположения, но
еще не научно-твердые итоги. Отсюда вытекает, к сожалению, то,
что мы более богаты количеством, а не качеством, так как боль-
шинство исследований шло большей частью путем опросов или
близких к ним методов, т.-е. путем ненадежным, и слишком сильно
1) Ссылка на детские игры слишком наивна, чтобы убедить в на-
личности эстетической жизни детей, тем более, что эстетический момент
не играет в играх детей почти никакой роли.

находилось во власти переоценки лабораторного изучения сравни-
тельно с жизненно-наблюдательным пли естественно-эксперимен-
тальным, чтобы дать вполне надежные результаты. Если во многих
случаях вообще оказывается правильным утверждение, что в каждой
проблеме, представляющейся решенной лабораторно-эксперимен-
тальным путем, мы даем две новых, то эта мысль тем более спра-
ведлива в области исследования эстетической жизни детей. Опросы
здесь, без сомнения, не подвинут нас далеко вперед, потому что
ядро эстетических переживаний лежит в области эмоциональной
жизни, с трудом поддающейся учету и определению даже у взрос-
лого, а не только у детей. Этому нас могли бы научить хотя бы
исследования детской памяти, внимания, мышления и т. д., где-
ярко иллюстрируется многочисленными выводами малая доступность
детям определения и осмысливания своих переживаний в области
чувств. Мы сомневаемся, чтобы из предложения детям написать
что-либо о виденной картине или из приглашения назвать, что они
считают красивым, могли получиться в деталях ценные результаты.
И тут надо послушать и понаблюдать детей в жизни, а не только
в лаборатории; тогда, надо надеяться, для нас откроется много та-
кого, о чем мы до сих нор имели мало представления. Общие
наблюдения приводят в целом ряде вопросов, в том числе и в во-
просе об эстетической жизни детей, к заключению, что эти задачи
будут разрешены более или менее удовлетворительно тем, кто най-
дет в себе мужество освободиться от исключительного доверия
к лабораторному эксперименту и перейдет к настоящей, живой
детской действительности. Там, где такие шаги делались в области
исследования эстетических переживаний детей, результаты полу-
чались поучительным образом не совсем те, что в лабораторных
исследованиях, и внушали больше доверия, чем вторые.
Такими соображениями должен, на наш взгляд, руководиться
современный исследователь этого вопроса, и в этом чувствуется
большая, настоящая нужда. Пока же нам приходится пойти путем
более или менее достоверных догадок и небольшого количества цен-
ных исследований, в ожидании, что будущее внесет много дополнений.
Многие авторы, уделявшие внимание вопросу об -эстетической
жизни детей, приходят к выводу, что эта жизнь в общем начи-
нает ясно проявляться при нормальном развитии только в отро-
ческом возрасте; в нору же детства в собственном смысле этого
слова эстетические интересы или отсутствуют совсем, или же
вплетены в такую подавляющую их массу других разнородных
интересов, что возможность говорить об эстетических интересах
детей этого возраста представляется мало обоснованной. Таковы,
например, выводы работы О. Гассеродта, проделавшего опыты
с описанием художественных картин. Он говорит *), что его опыт
*) Zeitschrift fur padagogische Psychologie und experimentelle Pada-
gogik, 1913, V, стр. 282.

подтверждает выводы из проведенных до сих пор эстетических
опытов, а именно; у детей нет наслаждения искусством „как та-
ковым"; предположение сторонников эстетического воспитания
не оправдывается: у детей обнаруживается к произведениям
искусства — в данном случае речь идет о картинах — отношение
чисто интеллектуальное, Гассеродт поэтому приходит к выводу,
что в народной школе можно самое большее только подготовить
путь для эстетического воспитания. Во многом аналогичные факты
получил II. Румянцев, хотя избранные им пути приходится при-
слать неудачными; но он все-таки высказался за эстетическое
воспитание детей и младшего возраста *). „Что настоящее эстети-
ческое суждение еще долго остается недоступным для детей",
говорит Мейман 2) „это я часто констатировал, когда спрашивал
и художественно-ремесленных предметах... Большая часть настоя-
щего мира искусства, по моим наблюдениям, еще не существует
для младших учеников народной школы". Но дальше Мейман сам
указывает, что нельзя ожидать у детей проявления эстетического
вкуса без воздействия со стороны взрослых.
Слабость детей в эстетическом отношении, казалось, подтвер-
ждается еще и общими соображениями, возникающими на почве
педагогической психологии. Детскому духу чуждо все формальное,
а последнее как раз является существенным для эстетических пе-
реживаний. Они мыслят утилитарно; мотивы пользы, служения и
применения занимают, например, годсподствующее положение в
их определениях („нож это то, чем режут" „лошадь это то, что
возит" и т. д.), а эстетическая жизнь удается тем меньше, 'чем
большее господство приобретают в ней мотивы пользы и приме-
нения. У детей очень 'слаба способность различения, и уже потому
им трудно отделить форму от содержания. У детей первого пери-
ода младшего возраста воображение и мышление, в узком смысле,
живут еще в их функциях в сравнительно тесном сплетений друг
с другом, что также может служить большим препятствием к по-
ниманию искусства 3), потому что дети могут принять фикцию,
лежащую в существе искусства, за подлинную действительность и
реагировать на нее, как на действительное событие, т.-е. тесная
связь мышления и фантазии может легко исключить незаинтере-
сованность, это основное условие возникновения эстетического
впечатления, и закрыть доступ к искусству. Так бывает с малень-
кими детьми, когда они созерцают действие на сцене театра, при-
1) См. Румянцев „Эстетическое воспитание в начальной школе".
2) Лекции по экспериментальной педагогике, ч. I, стр. 252 и сл.
п) Срвн. Бакушинский „Художественное творчество и воспитание";
<-тр. 14 „лишь с этого момента, с момента появления созерцания, с ти-
пичным признаком его,—изоляцией в сознании,—можно говорить об ис-
кусстве, художественном творчестве детей".

нимают все совершающееся на их глазах за настоящие события
например, требуют вмешательства взрослых против насилия и
обидчика. Нельзя отказать в известном значении в неблагопри-
тную сторону для возникновения эстетических переживаний и
потому что дети слабее схватывают целое и переносят центр тяжести
на частности. В. Воронов *) в статье „Л. Толстой и рисование в
народной школе" напоминает о глубоко правдивом отрывке из
Детства и отрочества": юный охотник вернулся с охоты и заго-
релся желанием запечатлеть свои переживания в рисунке. На
беду под руками была только синяя краска, и вот, поле, кусты,
лошади, собаки,—все смелая кисть в юной руке одела в синий
цвет, но когда очередь дошла до зайчика, естественно ставшего
по существу в центр всего события и картины, юный художник
настолько глубоко поколебался в вопросе, не тревожившем его
при изображении кустов, собак и лошадей синей краской, что
решает прибегнуть к авторитету отца: бывают синие зайцы или
нет? Эта деталь поглотила все его внимание, и само собой разу-
меется, что заяц был нарисован в колоссальных размерах в сра-
внении с лошадьми, собаками и т. д.
Таких оснований сомнения в существовании настоящих эсте-
тических переживаний у детей можно было бы привести еще
несколько, но было бы большой ошибкой думать, что в данном
случае мы располагаем только отрицательными инстанциями. Во-
первых, все предыдущее указывает только на препятствия к по-
ниманию красивого в искусстве, не подрывая восприятия естест-
венно-эстетического в виде живой действительности, природы и т. д.
Все приведенные соображения говорят о детской слабости в об-
ласти эстетической жизни; в частности, мы не станем отрицать их
непонимания искусства, как такового, но тут кроется огромное
недоразумение: все исследования, не говоря об их крайне несо-
вершенном характере, дают право говорить об отсутствии чистых
эстетических восприятий или об их крайней слабости, по это
отнюдь не обозначает отрицания всяких данных, позволяющих
надеяться, что нам удастся развить у детей п эту сторону. Такое
несовершенство встречает нас в педагогике везде и, ведь, это и
делает необходимой педагогику: в действительности такая слабость
везде была только побуждающим моментом к развитию соответст-
вующих сторон. Так фактическое исследование показывает, что
дети младшего возраста в массе плохо знают цвета, но это от-
нюдь не обозначает их полной неспособности к их различию:
весь вопрос в значительной степени решается тем, прошли дети
чрез соответствующее школьное и особенно дошкольное воспита-
ние или нет 2).
*) Вестник Воспитания, 1913, VII.
2) Это положение я попытался в отношении различных областей
развить в моей книге „Очерк педагогической психологии".

Все мы прекрасно знаем, что большинство и взрослых людей,
лишенных соответствующего воспитания, будет далеко от пони-
мания эстетического, как такового,—стоит только внимательно
присмотреться к интеллигентской массе, чтобы убедиться, что
чистая эстетика и там только норма, а не действительность.
В сущности, и к эстетической жизни необходимо применить био-
генетический принцип и вспомнить, что человечество должно было
пройти очень длинный путь исторического развития, прежде чем
оно смогло подняться на высоту современных утонченных эстети-
ческих переживаний; но эта высота не должна мешать пам понять
эстетические запросы и в прошлом человечества, как бы они
просты и незначительны ни были с этой точки зрения; ведь, и
стремления дикаря раскрасить себе лицо или украсить себя перьями,
грубы и наивны, по они не лишены эстетических запросов. Для
нас в педагогике особенно важно помнить, что на первом месте
для педагога стоит вопрос о существовании известного минимума,
известных задатков. Наше дело, основываясь на этом минимуме,
развить в детях здоровую эстетическую жизнь. Эстетическая жизнь
является почти целиком делом культуры. А в нашей действитель-
ности уживаются теперь две крайности: на верхах интеллигенции
сплошь и рядом культивируется ложный утонченный эстетизм со
всеми его губительными крайностями, а рядом в подавляющем
большинстве случаев эстетическое чувство не только не культиви-
руется, но оно гибнет на двух путях: от излишнего усердия, когда
массовых детей без разбора и понимания тащут в область мнимых
эстетических переживаний, далеко не всегда доброкачественных,
или же от огульного отрицания, когда, по старине, всякие позывы
детей к красивому рассматриваются, как отрицательное явление:
„про красоту молчи, молод еще", таков общий лозунг в этом
случае. Откуда же развиться здоровым эстетическим восприятиям
у детей?
В противовес скептикам можно указать на целый ряд дан-
ных, безусловно подтверждающих существование эстетических за-
датков и переживаний у детей. Уже одно то, что всякое истинное
искусство и правдивая эстетическая жизнь ярко конкретны, сколько
бы пи подчеркивали их формальную сущность, вылущенную отвле-
ченным путем, уже одно это наводит на мысль, что детская на-
тура и эстетические восприятия не должны быть чужды друг
другу, и что напрасно мы думаем, что, чего нет, как будто, у детей
на словах, приковывающих, к сожалению, слишком много внимания
к себе у многих современных экспериментаторов, того нет и на
деле.
В действительности, ведь, дети часто не могут осмыслить
даже собственного физического недомогания. Уклад их душевной
жизни дает не мало таких положительных указаний: в то время
как взрослый находится, в общем, в крепкой властной руке холод-

ного рассудка, трезвости, знания возможного и невозможного, унич-
тожающего наивное отношение и сковывающего произвол фантазии,
и мыслит отвлеченными словами, по мере развития все дальше
уходя от индивидуально-конкретных представлении, дети в младшем
возрасте, в общем, живут как раз атмосферой обратного характера:
их фантазия не так богата элементами и возможностями различных
комбинаций, но зато они здесь вполне в своей сфере, их вообра-
жение функционирует несвязанно, тесно сплетаясь с их мышле-
нием, при чем богатым подспорьем является и их наивное отно-
шение к действительности, анимизм, когда весь мир для них
1 называется населенным человеческим духом; они как-бы от при-
роды „вчувствовали" свое „я" во все, что совершается вокруг
них; что стоит ребенку оживить стул или деревянного коня и
заставить их мчаться с быстротой, недоступной действительным
поездам и лошадям? Недаром же давно уже указывали на бли-
зость игр и художественного творчества, хотя этим средством
нельзя злоупотреблять в истолковании эстетической жизни, как
это делают некоторые авторы; дети мыслят конкретно, индиви-
дуально; они легко идут вслед за живыми, чувственными впечат-
лениями. Далее, хотя в раннем детстве и даже во второй половине»
его эмоциональные реакции у детей задержаны, но эта слабость
обнаруживается только в области оценки своих переживаний; сами
же по себе они высвобождаются с большой легкостью, типичной
для маленьких детей. Таких фактов можно было бы привести
много как раз из области той самой современной эксперименталь-
ной педагогики, которая нередко приходит к отрицанию эстетиче-
ски» восприятий у детей. Оставаясь объективными, мы и тут должны
отдавать себе отчет, что эти факты говорят только о возможности
эстетических восприятий у детей; многого они не дают, но в них
есть ровно столько, сколько нужно для предположения возможности
эстетического воспитания детей.
Если вы спросите ребенка младшего возраста, что он счи-
тает красивым, то часто получите ответ, как будто указывающий
на эстетическую невосприимчивость детей. А между тем живое
наблюдение над детьми,—над действительными детьми, а не пере-
саженными на искусственную лабораторную почву, — показывает,
что ссылка на красоту в настоящем, хотя часто и грубом смысле,
представляет в жизни детей совсем не редкое, почти повседневное
явление. Посмотрите, как они радуются, например, новому одеянию,
красочной открытке, ясно выраженному несложному ритму. Взгля-
ните только на детей, собирающих цветы и гоняющихся за бабоч-
ками и посмотрите, как они ясно отдают предпочтение всему
яркому и красивому и т. д. Пусть часто их особенными симпатиями
пользуется грубо-яркое, кричащее, сильное, пусть в этом случае
играет известную роль смена, стремление выделиться из массы и
т. д., но тут есть, без сомнения, и эстетическая радость. Детский

эстетический вкус очень примитивен и тесно сплетается с другими
интересами и путями жизни, но он не миф, а действительность.,
и его можно развивать так же, как мы развиваем интеллектуаль-
ную или нравственную сторону детского духа.
Целый ряд авторов подтверждают эту мысль на основании
своих наблюдений. Уже Мейман, в начале высказывавшийся скорее
отрицательно, в последнем своем труде „Abriss der experimentellen
Padagogik" *) ссылается на свои экспериментальные исследования
эстетических восприятий у детей и утверждает, что „при этом
(при-рассматривании форм букв) проявились у детей оживленные
вчувствования, и эстетическое суждение было очень решительное4*.
То же подтверждают другие исследователи, Грюнвальд, Дёринг,
Лобзиен, Лоде и др. Можно только подчеркнуть, что дети млад-
шего возраста отдают заметное предпочтение изображениям событий
й поступков и слабо реагируют на произведения с „чистым настрое-
нием". В противовес скептикам. Фишер говорит: а) в наше время
разнообразные опытные исследования ставят вне сомнения, что
1) с телесным созреванием наступает стадия, „когда дети обра-
щают внимание на качества ценности данной природы, людей и
критикуют, даже стремятся реализовать ценности. В это же время
начинаются первые проявления способности эстетических чувство-
ваний"; 2) другие исследования показывают, что эстетический вкус
у детей можно воспитывать. Когда Гижицкий на Уезде по эсте-
тическому воспитанию в Дрездене в 1901 году утверждал, что
дети относятся к школьному зданию, как к беспорядочной массе г
проф. Эренберг противопоставил этому утверждению свой ладный
опыт, свидетельствовавший о противоположном. 3) В последней
книжке „Zeitschrift fur padagogische Psychologie und experimented
Padagogik" за 1913 г. помещена очень интересная статья Бре-
дереке „Bemerkungen zu den experimentellen Untersuchungen
iiber Bilderunterricht". Бредереке шел не опросным путем, спра-
ведливо считая его мало достоверным, а путем живого воспроиз-
ведения. Подчеркнув в выборе темы важность доступности, он
говорит: 4) „Я исследовал больше 2500 детских рисунков (на тему
заход солнца, буря и дождь, ночь и т. д.; дети рисовали цветными
карандашами. М. Р.) 6—14 летних мальчиков различных шкал и
установил, что из 12—14 летних больше 50и/о внесли в свои
рисунки настроение". Выводы Бредереке таковы 5): 1) Дети спо-
собны испытывать радость от искусства как такового. 2) У де
*) Стр. 194. Русск. перев. „Очерк экспериментальной педагогики*,,
изд. „Мир", М.
2) Zeiischrift fur padagogische Psychologie, 1913, VII/VIII стр. 40О.
3) Arbeiten, стр. 89. Там же много других положительных мнений.
*) Стр. 622.
а) Там же, стр. 62J.

тей нет словесного выражения для чувственного тона, т.-е. их
собственные записки и опросные листы не могут служить надежным
показателем.
Наиболее веским возражением является напоминание, что
детям недоступна форма, как таковая, в которой видят сущность
искусства. Где содержание не захватывает детей, там форма ока-
зывается бессильной. Но мы уже указывали на то, что этой
мыслью нельзя пользоваться так широко, как это многие делают
в наше время. Мы пытались показать, что и в эстетике, как те-
ории, а тем более в живой эстетической деятельности, форма
неотделима от содержания, и в художественном, произведении
они непосредственно переходят друг в друга. Чисто формалисти-
ческое понимание пока еще и вообще не является бесспорным.
Но если бы даже оно было целиком правильно, то оно касалось
бы только идеального искусства, не исключая действительной сфе-
ры эстетической жизни. Человечество тоже не сразу оказалось
па головокружительной высоте чистого искусства, чистой формы.
Где речь идет о детях, там должна господствовать идея развития
и постепенности. Особенное недоумение вызывает то, что многие
исследователи подошли к детям в своих опросах, повидимому, с
странным ожиданием найти у детей в ответах элементы форма-
листического характера, если они понимают искусство. Бредереке
справедливо замечает на эти речи о понимании искусства „как
такового" 1), что наслаждение искусством ни в каком случае
нельзя смешивать с обладанием формально-эстетическими сведе-
ниями, потому что „искусство, как таковое" это то, что создано ху-
дожниками-творцами, т.-е. художественные произведения, а не то,
что другие вытянули из творений искусства, т.-е. эстетические
законы. Как для пищеварения пет прямой необходимости знать
и сознавать законы физиологии, так эстетическая жизнь возможна
без знания и сознания отвлеченных формалистических элементов,
лежащих в ядре эстетического впечатления. Вот почему мы в праве
отнестись к простому детскому восклицанию: „Ах, как красиво")
с несравненно большим доверием, чем к искусственным результа-
там ненадежных опросных методов.
Причиной, создающей ряд разногласий в этом случае, яв-
ляется то, что спорящие стороны не всегда говорят об одном и
том же: одни имеют в виду не всю ширь эстетических пережива-
ний, а только искусство и творчество в нем, т.-е. ту форму эстети-
ческой жизни, которая выражается в создании определенных про-
дуктов художественного творчества, находящихся, как объекты,
вне их творца, как картина, скульптурное произведение, и т. д. *).
1) Там же, стр. 619.
2) Срвн. Бакушинский „Художественное творчество и воспита-
ние^ 12.

при таких условиях из сферы эстетических переживаний выбра-
сывается огромная область, если не более важная, то и не менее
существенная,—все то, что человек дает на себе и собой, своими
переживаниями, их формой и, наконец, своими восприятиями. Вот
если взять такое широкое понимание, — а только оно с нашей
точки зрения и может быть правильным, — то тогда взгляд на
эстетическую жизнь детей должен отлиться во вполне положитель-
ную форму. Не надо забывать, что и созерцатель или слушатель
также не есть чисто пассивный восприемник, сосуд для „напол-
нения"; так душевная жизнь не протекает вообще, — она вея п
активности; в.частности, зритель—сотворец;только тогда он и по-
нимает и чувствует автора и его произведение. Если можно Спо-
рить о том, могут-ли дети давать что-либо в сфере первой формы
художественного творчества, то в области второй их жизнь не
подлежит ни малейшему сомнению. Можно стремиться установить
только степень и надо быть готовым к тому, что в раннем дет-
стве мы встретимся только с зародышами, с примитивнейшими
проявлениями; в том и заключается великая задача педагогики,
чтобы подойти к этим истокам для Здорового культивирований их.
Дети, естественно, обнаружат и обнаруживают слабость и в
эстетической жизни, как ив других сферах, в особенности в
младшем возрасте; мы и тут, как везде, находим их на стадии раз-
вития и выростания. Возможно даже, что найдутся отдельные
единицы, у которых нам не удастся пробудить эстетическую жизнь,
но мы в праве исходить из общей мысли, что нет детей, неспо-
собных к эстетическим восприятиям в той или иной сфере. При
этом девочки и мальчики идут не тождественными путями. Было
бы большой ошибкой не замечать крупных особенностей и в на-
правлении мысли и в эстетических восприятиях у мужчин и жен-
щин, у мальчиков и девочек. Женщины, повидимому, всегда более
субъективны, конкретны, более живут моментом и его живым со-
держанием. У мужчины богаче мир в об'ективном направлении 1).
В частности, относительно детей на особенности указывают мно-
гие исследователи. Так, например, Врешнер *) находит, что де-
вочки в своих показаниях, как и женщины вообще, больше каз-
нятся к лицам, мальчики к предметам.
*) См. В. Хвостов „Женщина и человеческое достоинство".
2) Vergleichende Psychologic der Geschlechter, 1912 г., стр. 28 и CJ*.

X.
Эстетические восприятия у детей (окончание).
Вопросу об эстетических восприятиях у детей были уделены
некоторые наши исследования, проведенные нами в интересах
ознакомления слушательниц курсов с наиболее употребительными
методами исследования. Хотя мы и сами отнюдь не склонны пе-
реоценивать полученные результаты, но все-таки при сопостав-
лении с ссылками противников эстетического воспитания детей в
младшем возрасте они приобретают некоторый интерес, если их
взять в общем итоге. Только постольку мы и считаем необходи-
мым упомянуть о них.
Прежде всего, большое значение здесь имеют те методы,
с помощью которых исследуются сравнительно простые пережива-
ния, как детей, так и взрослых, в области зрительных, слуховых
и двигательных восприятий. Это об'ясняется чрезвычайно важным
вопросом, существуют-ли основания предполагать, что пережива-
ния детей уже в этой простейшей области принципиально отли-
чаются от переживаний взрослых людей. Мы, конечно, уже чисто
теоретически можем предполагать большие различия по степени
богатства, широты и глубины этих переживаний, в зависимости от
роста и развития, но это уже второстепенный вопрос; самое же
главное—это убедиться, трогают-ли детей, например, отдельные
цветовые восприятия или звуковые, окрашиваются-ли они у них,
как у большинства взрослых, в определенный эмоциональный тон.
Большое значение также надо придавать тем методам, с помощью
которых исследуется круг представлений у детей во всех этих
областях, именно в области чувственно-наглядных восприятий,
понимания формы и т. д. Методология исследования этих вопро-
сов настолько сложна, что мы в данном случае, в нашей работе,
предназначенной для широких кругов читателей, оставим ее в
стороне, в особенности в той ее части, где исследователи прибе-
гают к различным, более или менее сложным, аппаратам 1), и упо-
1) По этому вопросу читатель найдет много сведений на русском
яз. в трудах:
Э. Мейман „Лекции по экспериментальной педагогике".
Уипль „Руководство к исследованию физической и психической
деятельности".
Шульце "Техника психологическ. и педагогическ. эксперимента".

мянем только о наиболее распространенных методах, связанных
с тем материалом, на который мы укажем в дальнейшем изло-
жении.
Здесь на первое место становится метод опроса детей и роди-
телей. Как известно, ценность опроса вообще невелика, и она еще
несколько понижается в применении к детям, так как они отли-
чаются большой внушаемостью и готовы всегда внести в свои
ответы много крайне случайных элементов. Таким образом, на
добытые таким путем данные нельзя смотреть, как на решающие,
но при известной осторожности и проверке получаемых ответов
другими методами можно рассчитывать получить кое-какие харак-
терные сведения из области эстетических переживаний детей, так.
как эти переживания естественнее всего сказываются в непосред-
ственном обнаружении и ищут известного внешнего выхода. При,
таком опросе важно, конечно, соблюсти все обычные предосто-
рожности. Помимо детальных сведений о возрасте, развитии, поло-
жении семьи ребенка, профессии родителей, наличности или отсут-
ствии дошкольного воспитания, необходимо точно, ясно и коротко
формулировать вопрос, ничем не проявив своего отношения к нему..
Этот путь ознакомления с эстетическими восприятиями у детей
применялся и применяется часто, и это побудило и нас обра-
титься к нему не с целью отыскания точных данных, которых OIL
дать не может, а в надежде, что таким путем можно будет полу-
чить, суммируя выводы и сопоставляя их с другими, кое-что инте-
ресное, как в смысле положительных итогов, так ив освещении
вопроса о методе. Последний вопрос также очень важен и нуж-
дается в освещении, так как противники эстетического воспитания,
детей младшего возраста опираются на данные, добытые исследо-
ванием при помощи определенных методов, между прочим, и с по-
мощью метода опроса.
Чтобы найти известный правильный критерий для оценки
метода опроса детей, я произвел сначала опрос моей аудитории,
состоявшей из курсисток-слушательниц, взрослых и интеллигент-
ных людей, проведя его в точно той же форме, в какой' он был
проведен с детьми. Итоги получились настолько поучительные, что
я считаю полезным сообщить их здесь. Вопрос был задан в такой
форме: „что вы знаете красивого"? Время на ответ было ограничено
пятью минутами, чтобы исключить надуманность в ответах и при-
дать им более непосредственный характер. При этом я должен
упомянуть об одном очень важном обстоятельстве, которое могло
оказать большое влияние на ответы курсисток: вопрос об эстети-
ческих восприятиях у детей с начала года значился в программе
моих практических занятий, и они были, в общем, подготовлены
к возможности таких опросов.
Всех участниц опроса было шестьдесят человек. Состав
участниц был по образовательному цензу не менее среднего,

только очень незначительное число лиц, выдержало при округе
экзамен на звание домашней учительницы, большинство же прошло
через гимназии, были лица и с высшим образованием. Возраст
колебался между 18 г. и 40 г., при чем большая часть находи-
лась в возрасте от 20 до 30 лет. Многие были уже учительни-
цами, все были так или иначе хоть отчасти ориентированы
в отдельных областях искусства, все бывали в галлереях, театрах,
концертах; многие сами рисовали или пели, учились танцам или
играли (большинство на рояли). Из предшествовавших и последу-
ющих случайных бесед по поводу занятий вообще видно было,
что вопрос об эстетическом воспитании детей и их восприятиях
в этой области возбуждал очень большой интерес, если не наи-
больший. Все таким образом давало повод думать, что ответы
курсисток дадут и при опросном методе яркие указаний на созна-
тельную эстетическую жизнь, так как у большинства она, хотя
бы и в более упрощенной форме, в действительности не подле-
жала ни малейшему сомнению.
Тем не.менее, когда вопрос был неожиданно дан, и было
дано определенное время на ответ, то многие уже чисто внешне
обнаружили большую растерянность, хотя им оставалось только
писать, так как все технические условия были подготовлены зара-
нее, как-то: бумага, карандаши, размещение и т. д. Эта растерян-
ность у некоторых выразилась в том^ что они пытались спрашивать,
как писать, можно-ли думать, и только после решительного, кате-
горического отказа в пояснении, брались за изложение. На их
ответах, конечно, ставилась соответствующая пометка. Все без
исключения после опроса отметили крайнюю трудность дать, тол-
ковый ответ на вопрос: „Что вы знаете красивого"? и даже
тягостное состояние недоумения. Я остановился на этой, форме
допроса, между прочим, потому, что целый ряд других исследова-
телей прибег к ней. После опроса были поставлены некоторые
дополнительные вопросы.
В итоге указания на красивые об'екты распределились сле-
дующим образом:
1. Природа
2. Цветы .
3. Деревья
4. Животные
5. Птицы .
41 ответ =
8 „ . ==
1 =
4 V =
1 „ =
68,3% 1)
13,3%
6,7%
1,7%.
х) Процентные отношения я указываю здесь, как и в следующих
данных, до десятых долей, как это обыкновенно делается.

6.
Человек
. 8
ответ
• = 13,3%
7.
Женщина
. 1
8.
Дети
. 4
9.
Искусство
. 9
= 1,7%
= 6,7%
= 15%
10.
Живопись
9
— 15%
11.
Музыка
Пение
20
= 33,3»/»
12.
. 5
Ч
= 8,3%
13.
Архитектура (здания)
. 3
ч
= 5%
14.
Обстановка
, 1
= 1,7%
15.
Красноречие
. 1
ч
= 1,7%
16.
Поэзия
. 7
ч
= П,7%
17.
Гармония
1
Г)
= 1,7%
18.
Наука
, 2
ч
= 3,3%
И».
Духовная жизнь . . . .
. 1
ч
= 1,7*/в
20.
Душа . . ....
. 3
„
= 5»/п
21.
Разум
1
= 1,7%
22.
ТРУД
. 1
„
= 1,7%
23.
Жизнь
, 1
V
= 1,7%
24.
Ответы, приближающиеся
к
указанию на все
4
= 6,7%
25.
Ничего
. 1
= 1,7%
Наиболее ценным и наиболее приближающимся к истине
указанием нужно признать, что большинство в той или иной
форме подало свой голос за природу и поставило ёе по числу
павших на нее ответов на первое место. Все остальные показа-
ния не только не дали ничего положительного в смысле выводов,
во, наоборот, дали возможность обнаружить целый ряд типичных
недостатков опросного метода. Так как эти недочеты очень поучи-
тельны, то упомянем о некоторых из них.
В то время, как в опросе на музыкальные произведения ука-
зано только в 20 ответах, при чем большею частью упоминается
только одно какое-нибудь произведение, на мое предложение на
следующем заседании встать всем тем, кто ценит красоту в му-
зыке, поднялись все шестьдесят человек без исключения, и без
всяких колебаний, как бы по одному порыву. Еще больший кон-
траст был подчеркнут тем же путем, когда я упомянул о цветах,
тогда как в опросе на них падает только 8, т.-е. 13,3«/о отве-
тов, а за цветы, конечно, высказалась вся аудитория с большой
горячностью. Когда затем был поставлен вопрос, существуют-ли
границы красивого, или же ко всему или почти ко всему можно
подойти с эстетической стороны и найти много красоты, то ответ
большинства гласил, что таких границ нет; в опросе же прямого
указания на все не дала ни одна участница. До каких абсурдов
доходит в этом случае дело, это видно из того, что только одна
из любящих музыку и играющих на рояли, указала на нее на

первом месте, несколько из знающих и любящих музыку назвали
ее только к концу, и то в виде отдельного произведения, а неко-
торые из учившихся нению и музыке и увлекавшихся ими совсем
позабыли упомянуть о них. Целый ряд ответов показал, что авторы
пошли по линии наименьшего сопротивления, по пути явно обще-
принятых ответов. В очень многих ответах сказалось отсутствие
непосредственности и простоты и часто ясное стремление сказать
что-нибудь особенное, оригинальное. Все участницы единогласно
отметили, что у всех них от своих ответов осталось чувство не-
удовлетворенности, так как они видели в них много случайных
элементов.
Как иллюстрацию к этому последнему, приведем текст одного
ответа, из которого видно, что даже у взрослого интеллигентного
человека в таких опросах решающим фактором часто является то,
что он видел недавно, что оставило свежий след в его душе и
памяти. Одна участница, 29 л., окончившая женскую гимназию,
пишет: „Сейчас приходят на мысль виденные недавно картины
Жуковского, Бенуа, Кустодиева и др., главным образом, с выставки
„Мир искусства". Вспоминаю еще вчерашнее небо при закате
солнца. Когда вспоминаю дальше, меня осаждает такая масса
образов и литературных и всяких других, что я умолкаю". С этим
вполне совпадает относительно бедное указание на поэзию и лите-
ратуру, полное отсутствие указаний на очень популярное у деву-
шек и женщин искусство танцев, балет и оперу.
Обратимся теперь к тому, что нам удалось получить тем же
опросным путем у детей. Здесь мы воспользовались с соблюдением
всех предосторожностей 335 ответами девочек и 55 ответами маль-
чиков. Все это были дети в возрасте от 8 и до 13 лет; только
очень немногие перешли этот возраст; большинство же пало на
возраст 9—11 лет. За самыми немногими исключениями это были
дети или прямо городского рабочего населения, или же дети мел-
ких торговцев, ремесленников и т. д. и приблизительно из одно-
родных школ. Среди опрошенных было небольшое количество из
одной подмосковной деревни. Уже чисто внешне скоро обнаружи-
лось, что большинство детей подошло к опросу в противополож-
ность взрослым с большой непосредственностью и простотой и при-
нялось записывать свои ответы с большой добросовестностью. Это
заставляет отнестись к общим результатам опроса хотя и не
с полным доверием, но все-таки с известным вниманием. Правда,
у детей большую роль сыграло то, что они видели недавно, как
;ш> подтвердило нам сравнение содержания их ответов с сообще-
нием учительниц о том, что было осмотрено недавно. Целый ряд
указаний на зоологический сад объясняется именно недавним посе-
щением зоологического сада. Тем не менее при всей неточности
и расплывчатости получилось кое-что характерное, что подтвер-
ждается другими путями.

Различные рубрики представлены у мальчиков и девочек
такими цифрами:
Девочки.
Мальчики.
1. Природа в общей слож-
ности
259 чел
=77,3%
46
чел.
=83,6%;
2. Отдельные конкретные
виды природы
171
51%
16
"
=29,1%
3. Цветы
53
=15,8%
34
"
=61,8%
4. Растения
—
—
2
= 3,1%
5. Фрукты
1
"
=0,3%
—
—
6. Животныя
10
"
=
3%
27
=49,1 %
7. Птицы
2
=
0,6%
23
=41,8%
8. Человек
17
=
5,1%
3
= 5,5%
9. Мальчики у девочек,
девочки у мальчиков . . .
—
2
=3,6%
10. Подруги (товарищи) .
8
"
=
2,4%
—
—
—
11. Имена
6
==
1,8%
—
12. Искусство
17
"
=
5,1%
3
= 5,5%
13. Музыка
17
"
5,1%
—
—
—
14. Пение .... . .
11
"
=
3,3%
—
—
15. Архитектура (издание)
4
"
=
1,2%
6
"
=10,9%
16. Города
3
"
=
0,9%
2
"
= 3,6%
17. Одежда . . . ... .
—
2
"
= 3,6%
18. Поэзия
7
"
—
2,1%
-
19. Сцена
17
"
=
—
—
—
20. Танцы .
17
"
=
5,1%
—
—
—
21. Духовные свойства („чи-
стая душа", „любовь") . .
2
"
0,6%
—
—
—
22. Религизные представле-
ния
5
"
=
1,5%
—
—
—
23. Сцены из жизни . .
3
"
=
0,9%
—
—
24. Куклы
10
"
=
3%
—
—
—
25. Неодушевленные пред-
меты .
—
—
3
"
= 5,5%
26. Книга
2
"
=
0,6%
2
"
= 3,6%
27. Пароходы
—
—
3
"
=6,5%
28. Явно неэстетичное. .
1
"
=0,3%.
3
"
= 5,5%
29. Ответы „не знаю". .
1
"
=
0,3%
—
—
Таковы итоги этого опроса. В то время как противники эсте-
тического воспитания опираются на опросы детей и решают ими
весь вопрос в отрицательную сторону, полученные нами итоги на
наш взгляд дают ясное доказательство существования эстетических
восприятий и реакций у детей.
В подтверждение этого вывода мы приведем дальше некоторые
характерные ответы детей. Все недочеты опросного метода в &*ом

случае ложатся на другую сторону, а именно: опросный материал не
дает достаточно надежных сведений о распределении эстетического
интереса по отдельным областям. Только там, где в итоге получаются
большие(noKa3ate.ibHbie числа, можно с известной вероятностью
делать заключения относительно интереса детей к определенной
эстетической области, но и то только в том случае, если, кроме
опроса, в нашем распоряжении находятся данные, полученные
иным путем. Наша же задача сейчас установить только налич-
ность эстетических восприятий у детей и хотя бы элементарной
способности жить в этой сфере. Полученные нами результаты
дают ещё один довод в пользу такого допущения. При общем
числе 390 ответов бесспорное отсутствие эстетических указаний
получилось только в 4 ответах, т.-е. только 1%. Особенно инте-
ресно, что все эти ответы даны учащимися в возрасте, главным
образом, 11—13 лет. Считаем не лишним привести эти ответы.
Один одиннадцатилетний мальчик, воспитывающийся в приюте,
ответил: „я книжки люблю читать. Я видел, как пароходы плавают.
Я видел зарезанного человека". К этому нужно прибавить, что
уже фраза „я книжки люблю читать" скрывает в себе различные
и очень широкие эстетические возможности, но так как опреде-
ленных указаний здесь нет, то мы и причислили этот ответ к отри-
цательным. Другой двенадцатилетний мальчик, сирота, никогда не
бывавший в галлерее и не знающий, что это такое, ответил: „кра-
сив верблюд". В аналогичном духе дан был еще один ответ. Нако-
нец, одна девочка в возрасте 13-ти лет ответила: „я нахожу, что
самое красивое в моей жизни—это путешествие". II этот ответ
оставляет широкие возможности истолкованию. Но к эстетическим
ответам мы причисляли только то, что в общем не оставляло
никаких сомнений.
Обратимся теперь к распределению по отдельным областям.
Здесь прежде всего приходится отметить крайнюю шаткость целого
ряда данных. В целом ряде ответов нам удалось установить про-
исхождение некоторых элементов в ответах. Так, на танцы указала
в большом сравнительном числе та группа девочек, которая неза-
долго перед этим смотрела балет „спящая красавица" и „танцы
бабочек". То же самое нужно отметить и относительно ответов,
указывающих на сцену. Вообще наиболее толковые, разнообразные
и ясные ответы получались там. где дети не были загипнотизи-
рованы недавними предшествовавшими переживаниями. Явно не
в пользу опросного метода говорит и группа „цветы": в то время
как взрослые девушки и женщины дали 13,3% указаний на цветы
и девочки—15,8%, мальчики дали огромную цифру, определяю-
щуюся в 61,8%. Не видя оснований подвергать большому сомне-
нию последнюю цифру, мы готовы рассматривать нерасположение
девочек и женщин к цветам как обусловленную опросом случай-
ность. Дело в том, что первые в данный момент могли упустить

из виду наиболее близкое, а у вторых значительный прирост дали
ученики одной городской школы, где (дети от 8 до 11 лет) из
35 человек 26 указало в первую очередь на цветы. Возможно, что
это об'ясняется воздействием школы или учительницы. Не внушает
большого доверия и группа, в которой мальчики указывают на
девочек (3,6%), в то время как эта группа совсем отсутствует
у девочек, несмотря на их большое число.
Из других сторон опроса отметим, как интересную деталь,
которую желательно было-бы проверить более достоверным путем,
чем опрос, это довольно ярко сказавшееся течение в сторону
субъективно-эстетическую, т.-е. к красивому, выявленному не к
объективном искусстве, а суб'ективно на живой конкретной лично-
сти. Так у девочек мы встречаем указания на подруг (2,4%). R}e
эти ответы даны девочками в возрасте 9—11 лет. При этом учи-
тельницы отмечают в общем правильную эстетическую оценку этих
лиц. Не лишена интереса группа „имена", также целиком, отсут-
ствующая у мальчиков. У девочек довольно заметно представлены
группы „танцы", „музыка", „пение", „сцена", „стихи-; у мальчиков
таких ответов совсем не было. Нет в ответах мальчиков также
„духовных свойств" и .религиозных представлений". Вообще у дево-
чек обнаружилось в этом опросе большое богатство эстетических
направлений. Как известно, большой уклон в суб'ективистическую
эстетическую сторону можно было бы предположить у них ужена
основании чисто психологических особенностей полов.
И здесь, как и у взрослых, резко "бросается в глаза цент-
ральное положение природы в общих и частных указаниях,—голос,
которому нельзя не придавать очень большого значения, потому
что в ту же сторону склоняют и различные теоретические сообра-
жения. В природе красота дается в самой ясной доступной и био-
логически привлекательной форме. Это мы должны особенно под-
черкнуть в противоположность мнению, будто в природе красоту
надо еще отыскивать1). Шарль Лало прав, когда он говорит, что
паше чувство прекрасного питается двумя источниками, природой
и искусством. Повидимому, наиболее логичным будет тесно сблизить
оба эти вида прекрасного и подчинить их один другому: при всем
бесконечном разнообразии форм своих красота едина,.. И тем не
менее природа предшествует искусству и фактически, и по праву," 2)
и особенно у детей, добавим мы. К тому-же выводу приходит
В. Штерн,8) авторитетный исследователь раннего дошкольного
детства. Мои собственные наблюдения не раз показывали яркие
эстетические реакции и у самых маленьких детей. Так, например,
девочка 11/23 лет, не справлявшаяся еще и с зачатками речи, выра-
1) Блонский,—,Курс педагогики*, стр. 235.
2) Ш, Лало.—„Введение в эстетику-, стр. 39.
3) В. Штерн,—„Психология раннего детства", 320.

жала восхищение цветами покачиваниями головы и прищелкива-
ниями языком, при чем, получив белый цветок, решительно тяну-
лась к красивой пунцовой розе, всеми средствами отмечая, что эта
роза красивее, и она именно и нужна ей.
Хотя и мальчики, и девочки отдают без колебаний пальму
первенства природе, но все-таки верх берут мальчики. Замечается
также их преобладание в тех группах, где намечается объективи-
стическая колея эстетической жизни. Так, у них значительно энер-
гичнее подчеркнута группа „книги", очень велико число указаний
на красивых птиц и животных, больше ссылок на „города", „здания"
(10,9% против 1,2% у девочек); у них отмечена группа „паро-
ходы", отсутствующая у девочек.
Но все это распределение по отдельным областям скорее
только некоторое указание на постановку вопроса, чем опреде-
ленней ответ. Детали такого рода это—уже дело дальнейшего
исследования. Пока же с известной вероятностью можно установить
то, что сравнение результатов опроса у детей и взрослых не только
не дает никаких доводов против признания существования эсте-
тической жизни у детей, но, наоборот, во всех деталях говорит
в пользу такого утверждения. Лишь-бы только мы не забыли, что
в этом случае речь идет не о максимуме, не о высшей тонкой
степени эстетических переживаний, а об известном заметном мини-
муме. Нам необходимо отдать себе отчет в этом, потому что при
эстетическом максимализме придется подвергнуть сомнению уже
не только эстетические потребности и жизнь у детей, но тот же
скептицизм распространяется и на взрослых; возможно даже, что
тогда придется подвергнуть сомнению самую возможность эстети-
ческой жизни у человека. Заметный же минимум эстетической
жизни у детей есть вне всякого сомнения. Это и есть тот вывод,
который нам особенно ценен в данном вопросе. Очень важен также
решительный уклон в сторону естественного эстетического у детей,
сказавшийся в указании на природу во всем ее богатстве. Эти
ссылки делались при этом в такой форме, которая не оставляла
никаких сомнений относительно эстетических переживаний детей.
Для подтверждения приведем некоторые из этих ответов.
Девочка 9 л. пишет: „У моей матери очень красивая кукла.
Я ее считаю самой красивой из всех кукол, потому что у нее
прекрасные голубые глаза, хорошенький маленький ротик, вьющиеся
черные волосы и прямой правильный носик". Девочка 9 л.: „Вид
на Волге днем с парохода". Другая девятилетняя указывает на
„лунную ночь в лесу, третья на „лунную ночь на Волге", чет-
вертая на „красивую чайную розу". Восьмилетний мальчик К. сказал:
„самое красивое — заря, когда солнышко восходит". Одиннацати-
летняя А.: „Я нахожу самым красивым в моей жизни природу".
Другая пишет: „самое красивое, что я видела, это—восход солнца".

Двенадцатилетняя Л говорит: „север, горы, красивая природа, имена
„Ирма", „Луиза". Стихи „я была недавно в поле, где глубокий
снег лежит". Стихи „Ночь темна, на небе тучи". Девочка Н. (11 л.)
„Мне нравится всех больше природа. Я жила на даче почти
в лесу, и по утрам было так хорошо. Лес шумел от легкого ветра,
солнце светило, и это самое лучшее наслаждение — любоваться
природой". Девочка 12!/г л.: .Вода хороша, а лес еще лучше:
лес осенью стоит желтый. Последний месяц зимы, а то и весна:
все деревья распустили свои почечки. Хороша утренняя заря".
Другая 12 л. пишет: „Самое красивое мне кажется и всегда будет
казаться это вид с берега реки местечка N на курган, который
окружен лесом, а вокруг него лежат ровным полукругом засеянные
поля, большею частью ржаные, и они при ярком летнем солнце
красиво отливают золотым блеском". Одиннадцатилетняя В. говорит:
„Мне больше всего понравились стихи Апухтина, они очень
красивые, в них много поэзии и чувства; когда их читаешь, то
уносишься в другой мир. Я думаю, что это самое красивое".
Мальчик 10 лет пишет: „Меня поражает густой развесистый лес,
который полный живописностью, а кругом него журчит ручей.
Еще поражает поле, поросшее ромашкой; как хорошо рвать, их
и, сидя тут, плести венки!" Другой, 11 лет, говорит: „Виды с возвы-
шенности на нивы, колеблемые ветром, лиственные леса и распо-
ложенные в синеющей дали села и деревушки. Лощины с- проте-
кающей по ней речкой. Убогая хижина лесника в глуши лесной".
Девочка 121/» л.: „Теплый летний день. Река не колышется. Теплый
летний ветерок рябит слегка воду. Так и тянет в лес, и в лесу
тоже жизнь, он кишит насекомыми. Что может быть красивее
цветка, на котором качается прелестная бабочка, и по моему самое
красивое в природе это теплый летний день". Другая, 12 л., пишет:
„Лунные ночи на реке, — ночь тиха, вода еле колышется, луна
светит приятно, не резко обрисовывая предметы, а лишь мягко
обрисовывая их силуэты; лунный свет красиво играет по поверх-
ности воды, а цветы испускают такой нежный, нежный аромат ..".
Таков вывод из ответов, полученных опросным путем. Рядом
с ним мы воспользовались также широко распространенным методом
описания картины. Испытуемым на определенное, твердо фиксиро-
ванное время показывается картина. Необходимо при этом поза-
ботиться о том, чтобы все ясно видели ее, и чтобы лица с ослаб-
ленным зрением не внесли в свои ответы недочеты, созданные
отдалением картины и слабостью их зрения. И здесь мы восполь-
зовались параллельным материалом, ответами взрослых интелли-
гентных людей, тех же курсисток, и ответами детей. К сожалению,
все ответы детей получены нами от девочек, и нам не удалось
еще провести те же опыты над мальчиками, чтобы сравнить полу-
ченные результаты. Достоверность этого пути также очень невы-
сока, но и тут есть возможность установить некоторые общие

характерные результаты, конечно, совершенно не претендующие
на точность. Многое здесь зависит от выбора картины; тема ее
может как раз не заинтересовать испытуемых детей, и тогда их
ответы, лишенные эстетических элементов, будут говорить не об
отсутствии у них эстетических реакций, а об отсутствии интереса
к данной теме. Мы напомним об аналогичных фактах в пережи-
ваниях взрослых, когда нас захватывает одна картина и остав-
ляет совершенно равнодушными другая, хотя она очень много
говорит эстетическому вкусу другого лица. Но в положительном
случае зато у нас остается право видеть в эстетическом описании
общее указание на существование эстетической жизни. Взрослые
интеллигентные люди, уже знакомые с галлереею и мыслью об
искусстве, твердо ассоциируют с видом картины мысль о наибольшей
уместности эстетического суждения, а не какого-нибудь иного*
и легко могут пойти по пути общепринятых трафаретных оценок.
Дети же еще мало знают о необходимости такой связи, а та
и вовсе не знакомы с ней.
В нашем случае все дети, участвовавшие в описании, почти
без исключения принадлежали к рабочим и ремесленным кругам
городского московского населения. Поставив перед ними картину,
их попросили* написать п об этой картине" все, что они могут.
При этом дети были предупреждены, чтобы они не опасались
грамматических ошибок и кары за них, а писали бы, интересуясь
только содержанием. На эстетическую сторону не было сделано
ни единого намека. Тем показательнее были их ответы, так как
мы их сравнивали с ответами курсисток, внимание которых было
целым рядом условий направлено в эстетическую сторону: туда
уже указывала программа наших занятий и ожидание подобного
рода опытов. Этим объясняется то, что в некоторых ответах курси-
сток оказались сильно подчеркнутыми критические элементы, но
они встречаются и у детей. В то время, как отсутствие эстети-
ческих реакций далеко еще не решало бы всего вопроса, тем более,
что здесь идет речь об эстетических восприятиях в одной области,
в. живописи, требующей специальной одаренности и интереса,
наличность их у детей, да еще при невыгодном сравнении с внушен-
ными описаниями взрослых, может быть оценена как важное
общее, — но, правда, и только как общее — доказательство суще-
ствования эстетической жизни у детей.
В этом описании решающим иди центральным моментом
является вопрос о том, как оценивать ответы испытуемых, каких
элементов искать в них? Нам кажется, что отрицательные резуль-
таты, полученные многими исследователями в этих опытах, об'яс-
няются исключительно тем, что они искали в детских ответах
часто формальных элементов и только их считали эстетически
показательными. Но нет сомнения, что если мы применим тот же
отвлеченно-философский критерий к описаниям взрослых, то и там

мы должны будем притти к определенно отрицательным выводам:
нам придется отрицать эстетические восприятия и у взрослых.
А, с другой стороны, действительная жизнь убеждает нас в том,
что можно прекрасно освоиться с формальными элементами, этим
об'ектом отвлеченной философской мысли, и быть мало способным
жить настоящей,.живой эстетической жизнью. Допустив даже, что
формалистическая теория права, — а теоретически шансы на ее
стороне, — мы в жизни все-таки должны искать не вылущенных
элементов, а того, в чем выражается эстетическая жизнь реально:
единства формы и содержания. В этом смысле лучшим положи-
тельным показателем является характер описания, умение уловить
настроение произведения, слиться с ним. Слепой может очень
хорошо изучить теорию света и не иметь ни малейшего пред-
ставления о живом световом или цветовом восприятии, и, наоборот,
миллионы людей жили и живут в полном неведении о теориях
света и цветов и тем не менее наслаждаются солнечным светом
и цветами и красками природы и живой действительности. Здесь,
в требовании выявления формальных элементов в доказательство
существования эстетических восприятий, кроется совершенно нежиз-
ненное, неправильное отношение к задачам философии: выявляя
то, что идейно, философски песет смысл или конструирует сущность
об'екта, она вовсе не стремится к тому, чтобы поставить на место
сложного, живого явления полученный путем отвлечения формальный
элемент. Аналогичный пример дает нам логика: стремясь познать
законы и формы правильного мышления, устанавливая законы
и формы силлогизма, мы нигде не помышляем наложить на живую
мысль обязательство умозаключать именно в дайной форме. В живой
мыслительной деятельности форма определяется индивидуальностью,
и пресловутый силлогизм на каждом шагу просто остается в стороне.
Смысл и господствующие законы осуществляются в суждениях,
так что индивид, способный подняться на большую высоту действи-
тельной последовательной логичной мысли и ума, может не иметь
никакого представления о том, что есть закон тождества или
противоречия, или силлогизм, и что в его живых мыслительных
актах осуществляются в данный момент известные логические
законы. Научная обработка действительности не есть сама действи-
тельность и не должна заслонять ее там, где дело идет о непо-
средственной жизни. И вот, как в МЫСЛИТ незнание логических
законов и несоблюдение силлогистических правил не дает нам
повода говорить об отсутствии логичной мысли, так и в эстети-
ческой жизни отсутствие ясно выраженных формально-эстетических
элементов в описании не дает повода отрицать эстетическую жизнь
у данного индивида, и, наоборот, знание эстетической теории
и формальных элементов не гарантирует живых эстетических пере-
живаний. Все эти соображения оправдали. в наших глазах тот
путь оценки, на который мы указали раньше: настроение, верно

схваченное единство формы и содержания являются лучшим поло-
жительным показателем.
'Картина, показанная нами, изображает осень с общим уклоном
в сторону тихой грусти. Вдали виднеется опушка леса с пожел-
тевшей древесной листвой, еще дальше голубое небо, местами
густо затянутое облаками. Впереди заброшенный пруд, на котором
плавают опавшие листья, сбоку уходящая вдаль по осеннему грязно-
ватая проселочная дорога, около нее, с другой стороны, несколько
одиноких деревьев, а за ними виднеется заброшенная, молчаливая
хижина.
Взрослые участницы, приготовившись писать и выслушав
предложение писать о картине, опять-таки проявили известную
растерянность. Послышались вопросы: что писать? критику? описание?
Л только после отказа в пояснении приступили к ответам. Так
как на картине не было имени художника и о нем, как и о названии
картины, не было упомянуто ни слова, а взят был этюд мало
известный, то из присутствующих никто не знал ни автора, ни
названия темы картины: оставался простор решать самим вопрос
о ценности картины. Естественно, что многие пошли в область
критики, так как на картине не было имени, способного загипно-
тизировать эстетическое суждение, но и тут вскрылись диамет-
рально противоположные оценки: одни давали отрицательную кри-
тику, другие—положительную. В общем, ответы распределились
так, что из 46 участниц 23 сосредоточились на более или менее
эмоционально окрашенном описании этюда, 20 человек дали, кроме
того, еще критические отзывы и 3 ответили, что они не знают,
что написать по поводу этой картины, из них одна указала на
свое равнодушное отношение к живописи.
Дети-девочки также не знали ни имени художника, ни на-
звания этюда. Как и при опросе, они отнеслись проще к делу
й немедленно взялись за изложение без дальнейших вопросов. При
этом с нашей стороны ничто не указывало на желательное опре-
деленное направление описания. Тем не менее, намеки на крити-
ческое отношение и эстетическую восприимчивость сказались
и тут вполне ясно. Всех девочек, распределенных по различным
классам, было 40 в возрасте от 8 до 12 лет (не старше. Восьми-
летних и двенадцатилетних было мало Их ответы по своему ха-
рактеру распались на три группы: 27 человек дали более или
менее оживленное описание, из них некоторые вели это описание
в виде рассказа,—например, одна явно скопировала сказку о крас-
ной шапочке, усмотрев в изображенном на картине домике ба-
бушкино жилище; 16 девочек дали не только описание и при том
живое описание с настроением, но и некоторую долю критического
отношения; в пяти ответах слышались определенные житейские
реакции. Все без исключения озаглавили свое описание вполне
правильно „Осень*.

И этот опыт убедил нас, несмотря на его большую расплыв-
чатость и доказательность только в одной области живописи*
в. существовании довольно развитых эстетических переживаний
у детей. При этом надо учитывать, что детям было значительно
труднее выявить свою реакцию, так как процесс писания у них*
без сомнения, отнимал много времени и сил. Приведем некоторые
ответы, частью сопоставляя их с ответами взрослых. Двадцати-
летняя курсистка пишет: „Деревья с пожелтевшими листьями, вода
с отраженными деревьями и небом, голубое небо. Вдалеке виднеется
домик. На траву желто-зеленую падает тень от дерева". Рядом
с этим описанием поставим ответ девятилетней девочки: „На'этой
картине нарисована осень; листья пожелтели, а другие (деревья)
голые совсем; есть вдали лес, а между деревьев стоит избушка,
небо голубое, а река тоже голубая, и от деревьев тень на воду
надает. Травка желтеет". Курсистка N: „Эта картина изображает
умирающую природу, наводит уныние на душу"; другая пишет
в том же духе: „ Нарисован берег озера в осенний день. Вдали
лес с пожелтевшей листвой, налево избушка, дороги не видно,
живется, должно-быть, одиноко и скучно", или у М.: „Золотистая
осень, голубое небо, сиреневая вода, небольшие облака, пожелтев-
шая трава, домик небольшой виднеется* среди деревьев;; не нра-
вится мне слишком голубое небо и сиреневая вода, деревья хо-
роши". У другой, наоборот, впечатление от этюда настоящей
жизни.
А вот что пишут дети. Девочка 10 лет: „Когда я гляжу на
картину, которая висит у нас, то я сразу узнаю, что на этой
картине изображена осень. Небо вдали темносинее, а ближе го-
лубое, покрытое облачками. На земле трава пожелтела, и видны
кое-где лужи. С деревьев облетели листья и покрыли эти лужи.
Между ними проходит дорога, недалеко от нее стоит одинокий
домик. В пруду, который находится вблизи дороги, отражаются
деревья, и кажется, что они растут в воде вверх ногами. У меня
является грустное чувство, я вспоминаю жаркое лето, ягоды, грибы
и цветы". Другая, 10 лет, дает описание в том же духе и добав-
ляет; „мне эта картина понравилась, и я очень обрадовалась, что
буду писать о ней". Третья 10 л. начинает свое описание пря-
мой эстетической оценкой: „Эта осенняя картина очень красива";
заканчивая свое описание, освещенное настроением, добавляет: „по
эта картина скоро изменится, и наступит скучная зима". Двенадца-
тилетняя А. в заключение своего описания добавляет: „Небо ясное,
голубое, с белыми облачками, но эти облачка и ясность, наверно,
не надолго. Может быть, скоро пойдет дождь, и станет всем грустно
и тяжело на сердце смотреть на эту картину". Одиннадцатилетняя
Л. заканчивает словами: „...избушка в глуши, небо покрыто ту-
чами, высятся голые сосны. Какая скучная и печальная картина.
Осень—самое печальное время года". Некоторые, описав эту „кра-

сивую" картину, выражают желание поехать „туда". Одиннадцати-
летняя М., нарисовав тоскливую картину осени, говорит: „Скорее
бы зима, та все-таки лучше осени. Осень это какая-то безмолвная
природа или какое-то безмолвное царство; только слышно, наверно,
свист и завывание ветра*4. М. (11 лет) передает настроение и отме-
чает в картине в конце „красивую тень от леса в пруде**. А.,
тоже одиннадцати лет, находит, что „небо голубое, ничуть не по-
хожее на осеннее". П., также одиннадцати лет, описывает груст-
ную осень, „лес кажется каким-то красным, и изредка попадаются
зеленые елочки..* Небо голубое, а по нему плывут облака. Кар-
тина невеселая, потому что тут нет людей**. Наконец, одиннадцати-
летняя П., говоря про печальную осень, находит только, что де-
ревья на картине „как нарочно, выстроились в ряд**. В заключение
отметим, что много было дано и чисто фактических описаний, но
все они выдержанно указывают на осень. Таким образом, и тут
мы не находим основания оспаривать существования эстетических
восприятий у детей. Вся спорность вопроса заключается только
в степени и тонкости этих переживаний и в распределений их по
отдельным областям. Было бы естественно предположить, что та-
кое искусство, портрет, чистое настроение и т. д., вообще все,
требующее большой культуры, будет им недоступно. Но если у них
даны зародыши эстетических восприятий, то у нас есть полное
право считать эстетическое развитие возможным.
Наконец, укажем еще на один путь, использованный в этой
же области, как ни малы его результаты. Это метод открыток,
насколько мне известно, еще никем не использованный, а в то же
время способный дать наиболее достоверные результаты. Исходным
путем при использовании этого пути послужили мне следующие
соображения: в опросе открывается простор всякого рода случай-
ностям, и его, по всей справедливости, приходится считать недо-
стоверным методом, в. особенности, поскольку нас интересуют де-
тали. Описание картин страдает также очень крупными недостат-
ками, так как во всех этих случаях приходится уделять много
внимания эмоциональным переживаниям, а они вообще плохо под-
даются словесному выражению даже у взрослых, особенно сильно
ощущающих бедность языка в этой сфере; тем недоступнее сло-
весное выражение детям. Значительно ухудшает все положение
еще и то, что весь опыт ставится в зависимость от пробуждения
у детей нормального интереса к данному вопросу, чего часто не
бывает и что необычайно трудно установить. При этом в таких
опытах трудно применить положение выбора, который мог бы быть
особенно показательным.
Все эти и другие соображения подали мне мысль воспользо-
ваться для исследования эстетических оценок у детей, по крайней
мере, в области живописи, детским пристрастием к картинкам
и к собиранию открыток. Мною была подо >рана коллекция откры-

ток, в которой; в равном числе были представлены ландшафты,
растения, птицы, животные, сцены из жизни людей, взятые из
картин признанных художников, наконец, портретное искусство.
При этом часть открыток была выбрана намеренно лубочного ха-
рактера (из числа пасхальных), далее рядом с художественными
произведениями портретного характера (головка девушки, этюд
Бюхнера, „сестра Беатриче" Миронова) были открытки с портре-
тами писателей, Пушкина и Толстого. Вводя эти открытки, мы
предполагали, что выбор их будет указывать не на чисто эстети-
ческие мотивы, так как их будут выбирать не как портрет, а как
знаменитых писателей. Дальнейшая разработка этого метода по-
казала ряд его недочетов, но все они легко устранимы, самый же
принцип нам представляется вполне плодотворным. Но это уже
вопрос дальнейшей его разработки.
Весь опыт поставлен так. Детям было сообщено, что за их
труд всем им будет подарено по открытке. Пусть каждый из них
выберет из разложенных тридцати образцов ту, которая ему
больше всего нравится, и он получит такую открытку. Все это
создавало не фиктивный, а уже настоящий жизненный выбор,
и дети с большим увлечением, жизненностью и тщательностью
принялись выбирать. Мы, таким образом, были избавлены от не-
обходимости верить словам, а могли наблюдать уже неподдельную
жизнь. Важно при этом, конечно, было осведомиться, нет ли
у кого-либо тех открыток, которые были представлены на выбор,
потому что некоторые открытки могли не привлечь юных соиска-
телей только потому, что оне уже имеются. Можно также варьи-
ровать вопрос так: брать теневые и цветные открытки, что мы и
сделали; но в этом отношении число участников было слишком
мало, чтобы получить достоверные выводы.
В итоге мы получили следующее. В опыте участвовало
42 девочки, от 8 до 12 лет, и 13 мальчиков, в возрасте 9—12 лет.
Опыт с девочками пришелся на предпасхальное время, и 8 дево-
чек выбрали открытку с куличами и надписью „Христос воскресе",
прямо указав, что ее можно использовать для поздравлений.
Опыт с мальчиками производился в иное время, и ни один не
остановился на ней. За исключением этого случая, все лубочные,
явно нехудожественные открытки остались в стороне. Не были
выбраны и простые изображения животных (крокодил, бульдог,
жираф); с другой стороны, не привлекла детей, повидимому недо-
ступная их пониманию, портретная живопись. Выбор их пал исклю-
чительно на признанные художественные произведения, большею
частью изображающие сцены из жизни природы и человека:
„Омут" Левитана—-3, „Очаковская пристань" Судковского — 4,
„Утро в сосновом лесу" Шишкина—4, „Украинская ночь" Куин-
джи—2, „Всюду жизнь" Ярошенко—2, „Веселая минутка" Ржев-
ской—2, „Меньшиков в Березове" Сурикова—2, и т. д., и но

одному выбору пало на 4 изображения цветов (все—девочки)1).
Все эти данные слишком малы, чтобы дать право на вывод отно-
сительно частностей, но для общей характеристики и тут полу-
чается определенный вывод, подтверждающий существование эсте-
тических восприятий у детей. Сопоставляя этот вывод с тем, что
было получено нами раньше, и с живыми жизненными наблюде-
ниями, мы видим, что все они в общем итоге согласно подкрепляют
это заключение. Открытым остается только вопрос о степени тон-
кости эстетических запросов детей и о распределении их интереса
по отдельным областям. Но это уже задачи дальнейших исследо-
ваний.
Если мы, как это и следует, отбросим излишний формализм
в исследовании эстетических переживаний и возьмем их, как жиз-
ненные явления, то у нас исчезнут все основания для отрицания
эстетических восприятий и у детей дошкольного периода. И тут
предпочтение должно быть отдано живому голосу жизни. Жизнь
нам ясно говорит о реакциях даже самых маленьких детей на
песенки, музыку, на ритм и т, д. Это подтверждают и такие
исследователи, как Препер, Болдуин и др. Когда Брауншвиг 2)
говорит, что дети обыкновенных дарований обнаруживают способ-
ность наслаждаться игрой на хороших музыкальных инструментах
не ранее 6—7 лет, то он этим подтверждает существование
эстетических восприятий и в ранний период, потому что вопрос
о „хороших" инструментах—это уже дело сложности и высоты
эстетических переживаний.
В частности, рисование и лепка дошкольников совершенно
ошибочно наводят родителей на мысль об эстетической одарен-
ности их детей, потому что эстетические мотивы в этом случае
не являются целью маленьких художников; но было бы безусловно
неправильно из того, что они стоят на втором плане, делать
вывод, что их совсем нет. В. Штерн, опирающийся на свои
дневники-записи,—очень ценный материал,—совершенно пра-
вильно констатирует 3) у маленьких детей дошкольного периода
безусловное существование эстетических переживаний, но только
отмечает некоторую заинтересованность. По его мнению, дети
вообще изолированного эстетизма не знают, но их эстетизм вне
сомнения, только он не чистого порядка. Но по существу
в „чистой" форме его нет и у взрослых, и это не должно давать
нам повод отрицать его и у маленьких детей.
1) Это интересная деталь, так как в опросе мальчики в очень
большом числе указали на цветы, а здесь ни один из тринадцати не
выбрал их.
2) Марсель Брауншвиг „Искусство и дети", стр; .27.
3) В. Штерн.„Психология раннего детства", стр. 318.

XI.
Общая характеристика пути эстетического воспитания
детей.
Мысли, развитые нами в предыдущем изложении, дают нам
возможность притти к некоторым вероятным принципиальным
выводам относительно пути, каким надо итти в эстетическом
воспитании детей. Вопросом о пути эстетического воспитания
в значительной степени, хотя и не целиком, решается вея проблема,,
Гербарт правильно утверждал, что наша душа ни к чему не ста-
новится так легко в превратные отношения, как к прекрасному.
Я добавил бы, что от нашего же отношения и тех путей, которые
мы избираем в эстетической жизни, зависит, чтобы эстетическая:
жизнь обратилась в мощную и животворящую ценность. Вот почему:
так важно выяснить, каким путем следует пойти в сфере эстети-
ческого воспитания, тем более, что и тут дети и взрослые не
совпадают по их душевному укладу.
Было бы вполне правильно формулировать основной принцип
художественного воспитания так, что „необходимо исходить из
внутреннего мира, из внутренних потребностей ребенка, из их
естественного развития, а не из внешнего мира, слишком резких
и прямолинейных требований окружающей обстановки". Но эта
только основная идея, которая может раскрыться в разных на-
правлениях. Поэтому мы перейдем к некоторым более детализо-
ванным указаниям.
Первым условием является ограждение детей от изолирован-
ного эстетизма, способного и у взрослых легко выродиться
в отвратительное явление не только с общественно-социальной*
но и с индивидуальной точки зрения; тем более отрицательным;
разрушительным фактором является изолированный или абсолюти-
рованный эстетизм для подрастающего поколения. Мы уже отме-
тили, что единственно правильной и жизненной целью педагогики
будет стремление воспитать цельную, по возможности, всесторонне
развитую и окрепшую личность. Уже одно это совершенно исклю-
чает мысль об абсолютизации или изолированности эстетического
воспитания. В сущности, это необходимо и в интересах воспитания
художественного творца, потому что ему необходимо пройти через
всю скалу душевных переживаний, не укороченных и не служенных

на одну какую-нибудь область. Опасность нежизненного эстетизма
очень велика, потому что эстетическая жизнь обладает большой
увлекательной силой и может легко заставить забыть о других
ценных и важных началах, как добро н истина, т.-е. заставить
при вступлении на ложный путь воспитания открыть путь, в сущ-
ности, к разрушению и истинной эстетической жизни; на наш
взгляд все эти ценности нельзя оторвать друг от друга, как мы
это стремились показать в одной из предыдущих глав. Новый
лозунг эстетического воспитания должен вылиться в форму при-
зыва воспитывать подрастающее поколение не только для эстети-
ческих переживаний, но и попутно посредством их. Педагогу
в этом случае необходимо твердо помнить, что от здорового
развития чувства языка на пути преувеличенной культуры детского
ораторского искусства и писательства дети легко вовлекаются
и атмосферу „писательского и ораторского зуда", крайне неосто-
рожного и легковесного обращения с словом, этим „даром божьим",
требующим вдумчивости; от сценического изображения и творчества
при неосторожном отношении к их выступлениям переходят очень
быстро к погоне за публичным выступлением и одобрением,
сплошь и рядом сбивающим с истинного пути не только детей,
но и взрослых, и т. д. В наше время, отравленное педагогическим
сентиментализмом, в виду вмешательства массы. непризванных,
„от нечего делать" педагогов, и надвигается в интеллигентской
среде эта опасность безудержного и губительного эстетизирования,
оторванного от здорового раскрытия эстетических переживаний
во всей народной действительности.
Вот почему для подрастающего поколения подходит только
искусство и эстетическая жизнь, протекающая в полной гармонии
с нравственной стороной1) и жизненной правдой-, искусство, дышащее
жизненной простотой и художественной естественностью.;
искусство й эстетическая жизнь, которые не заслоняли бы другие
ценные стороны и возможности действительности, а, наоборот,
увеличивали бы и оживляли их полноту. Отсюда вытекает своего
рода педагогический императив* веление, против которого особенно
часто грешат в наше время в интеллигентской среде, нередко
мчащейся без руля и ветрил по волнам по-сезонно сменяющейся
моды, которая легко влечет за собой настоящее растление нашей
души. Этот императив заключается в следующем: не следует
торопиться взращивать в подрастающих людях чувство и стремление
к субъективной красоте, понимая под ней выявление ее па себе,
как-то: в чрезмерном охорашивании, в танцах, в костюме к т. д.
1) Речь идет, конечно, не об обывательской морали. Каждое время
несет свою сердцевину, и в современных условиях социалистических
стремлений Сов. России и мораль не может жить тем ш содержанием,
что и раньше. Но нам важен здесь нравственный принцип, а не его
конкретное претворение, которое во власти времени.

Детям подходи* более всего объективно выявленная красота* эсте-
тическое Ё природе, в картине, в художественном произведении
и т. д.
Этим мы не хотим совсем исключить из сферы юной эстети-
ческой жизни всякие следы ухода за собой* танцев и красивого
костюма, но мы стремимся указать этим на те печальные явления,
которые пытались культивировать в наших крупных центрах.
Модный Далькроз или какой-нибудь другой быстро сменяющийся
кумир толпы* безрассудно гоняющейся за модой, заставил многих
приучить маленьких детей,*—не окрепших морально* не созревших
духовно, не обревших еще устойчивости,—к позе и декорированию
себя, к ложному внешнему эффекту, к гадательной красоте,
в область которой можно итти взрослому, потому что он сам
ответствен за себя, но непригодной для детей, неспособных
отделись в достаточной степени себя от костюма и позы; мы глу-
боко убеждены, что путь такого эстетического воспитания в виде
культуры позы, декоративных костюмов, притом еще в обстановке
публичных выступлений и одобрений, это-*-для детей дорога
духовного разложения* В нашем обществе можно не раз наблю-
дать, как интеллигентные родители не обращают ни малейшего
внимания на эстетическую жизнь своих детей в объективной
форме, в виде слушания хорошего музыкального исполнения,
созерцания ценных художественных творений и т. д., но за то,
не задумываясь* о большим жаром принимаются наряжать, на-
пример, десятилетнюю девочку в какой-нибудь раздирательный
экзотический костюм с оголенными руками и грудью;; ребенка
везут на люди, на „костюмированный вечер" блистать оригиналь-
ным костюмом* и в маленьком существе загорается преждевременно
своеобразное женское тщеславие и увлечение мишурой и тряпками,
этим исконным базисом векового и настоящего рабства женщины,
А надо было бы наоборот: на первый план необходимо вы-
двинуть эстетическое воспитание на продуктах об'ективного худо-
жественного творчества, дать почувствовать силу, животворящую
силу таланта, где нет места личному тщеславию и развитию дур-
ных инстинктов, а субъективный путь* чтобы не впасть в излишний
пуританизм* не исключать, но свести на минимум и во всяком
случае Определенно подчинить другим факторам. Например* костюм
и приведение себя в порядок должны регулироваться на почве
простоты и естественности мотивами гигиены и приличия, не
исключающими строгого простого изящества; тот же костюмирован-
ный вечер дал бы детям истинно детское наслаждение в своей
скромной школьной и семейной среде, если бы детей не выводили
На чужую Публику и в костюмах дали бы только красоту простоты,
или комическое и характерное и т. д. Обезврежение этой стороны,
конечно, возможно; например, вполне воспитательно, очень ценно здо-
ровым —эстетически и жизненно —образом обставленное участие

детей в исторических сценах, процессиях и т* д. Субъективный путь
выявления эстетической жизни должен рассматриваться принци-
пиально, как путь, непригодный для детей, путь, который мы
в детстве можем только терпеть, но не культивировать на всех
нарах, как это часто делают в наше время, и прежде всего по-
тому, что на этом пути детская чистота, скромность и цело-
мудрив находят свою преждевременную смерть, а на их могиле
вырастают тем более пышно эгоизм, тщеславие, кокетство, поза
и пр. сорные растения на ниве человеческого духа.
Итак, только не изолированный и не абсолютированный эсте-
тизм и только не путь суб'ективно-эстетической культуры *).
Но будем смотреть прямо в глаза действительности; тогда
надо пойти дальше. Из сферы детской эстетической жизни во имя
правды, простоты и скромности должно быть исключено все чрез-
мерно искусственное, частью как мало доступное их пониманию,
частью же как начало, вредно действующее на характер детей.
Это требование настолько просто и ясно, что, казалось бы, нет
никакой нужды особо подчеркивать его, но то, что творится,
например, вокруг нас в так называемом интеллигентном обществе,
показывает, что детей нередко ведут по той же тропе изощрен-
ности и пряности, по которой идет взрослый.
Как это подчеркивает весь характер современной педагоги-
ческой психологии, исходным пунктом и тут, и в области эстети-
ческого воспитания детей, должна служить простота, природа,
естественная красота, живое, красочное, жизнерадостное. Подчер-
кивая простое, как естественное начало для детей, необходимо
только предостеречь от смешения жизненно простого с логически
простым; для детей последнее необычайно трудно, и его нужно
избегать, а меж тем в рисовании, в музыке и т. д. детей безгра-
нично утомляют и отбивают охоту элементами линий, точкой,
треугольником, нотой, гаммой и т. д. Необходимо также, ко-
нечно, помнить, как жаждут дети необыкновенного, например,
сказок, героического и возвышенного, пищи для фантазии и т. д.
Вот почему, оберегаясь от разрушительного действия губительных
сторон суб'ективно-эстетического пути, внимание подрастающего
маленького или юного человека надо всеми силами направлять
прежде всего на „безыскусственное искусство", на живую мать-при*
роду, где открывается простая, естественная возможность пробу-
дить эстетическую жизнь с азов, потому что дети неудержимо
сами тянутся к ней, побуждаемые здоровым инстинктом. Во
всяком случае, начинать надо всегда с относительно простого *).
1) Термин суб'ективно-эстетический я беру в определенном смысле
выявления эстетических мотивов на себе и собой. Термин расплывчат,
но другого я не нашёл.
2) Сравн. Основы среднего образования, под ред. Монро, стр. 400.
8) См. Мейман «Введение в эстетику*, стр. 171.

Этим отчасти. объясняется и то, что в наше время слышатся
голоса, энергично указывающие на важное воспитательное значе-
ние прикладного искусства для воспитания народа и детей, где легче
сохранить живую, понятную связь с жизнью и откуда можно бо-
лее простым путем привести к пробуждению настоящей эстети-
ческой жизни. Таким образом, в требовании широкого распростра-
нения художественных ремесл кроется, без сомнения, глубокая
жизненная правда. Это необходимо помнить особенно в отноше-
нии народной школы и детей из низов народа, где нет ни доста-
точной культуры чувств, ни достаточной культуры интеллекта. На
этом пути вообще легче справиться с теми трудностями, какие
ставит развитию эстетической жизни у детей малая доступность
формы, играющей такую существенную основную роль в искус-
стве и эстетике.
И здесь мы должны вспомнить о био-генетическом принципе,
заставляющем искать об'яснения и намечать пути, считаясь с тем,
что мы находим в периоде детства и отрочества человечества
Там мы находим тесное сплетение полезного и красивого; только
у греков наметилось их резкое отмежевание, окончательно вскрыв-
шееся в новое время. Естественно, что у детей, как и у простого
народа, нет особо благоприятной почвы для культуры чистого ис-
кусства, они должны вырасти, и для исходного пункта оказывается
особенно ценным прикладное искусство, особенно художественные
ремесла, потому что ребенок вообще мыслит конкректно и утили-
тарно.
Подчеркнув простоту, естественность, мы должны пойти по-
следовательно и дальше и выступить против многих тенденций
модернизма. Эти тенденции таковы, что педагог должен всячески
оградить своих питомцев в пору вырастания еще неокрепшего
духа от их влияния. Уже одно то, что эти течения, школы
и „школки" появляются, как грибы, в большом количестве и исче-
зают и сменяются с неудержимой быстротой, удерживаясь на по-
верхности только на буксире моды,— уже одно это заставляет
сомневаться в том, чтобы было целесообразно пустить утлый
челнок юного духа человека в водоворот сомнительных, спорных
и часто взаимно исключающих друг друга течений. Мейман 1) спра-
ведливо говорит, что „художественные формы, получающие права
гражданства только потому, что они модны,. должны иметь скорее
разрушающее, чем созидающее влияние на художественный вкус
своего времени". Сколько бы ни протестовали, но признанное,
устойчивое, в этом смысле классическое искусство всегда будет
по существу жизненным й правдивым педагогическим путем. Пусть
взрослые спорят и борются между собой, но в отношении детей
надо помнить основной педагогический закон постепенности и не-
*) Там-же, стр. 177.'

прерывности здорового воспитания. Их нельзя Фразу поднять на
шаткую и колеблющуюся высоту изощренных и пряных модер-
нистских течений современности. И это должно быть сделано во
имя их свободы, в защиту их от произвола бесконечного коли-
чества всяких измов, именующих себя „школами*4, но по существу
сильных только в сердитом отрицании и безнадежно -слабых
в творчестве. Все эти „измы", если признать их ценность, все-
таки родились, живут и, в конце-концов, питаются на почве клас-
сического искусства, связанного с основным путем роста народа,—
не в старом, а в признанном смысле. Не будем скрывать от себя,
что тут кроется большое затруднение, как и во всей нашей проб-
леме: трудно решить, что представляет собой признанное, устой-
чивое искусство. Мы со всей энергией подчеркиваем, что мы очень
далеки от мысли закрепиться на старом и застыть на нем. Это
обозначало бы полный разрыв с жизнью, недопустимый педагоги-
чески, бесплодный по его итогу и никому не нужный. Мы не
только не отклоняем нового искусства, но, наоборот, подчеркиваем,
что искусство не мирится с повторением, что оно должно быть
ново, как сама жизнь, ему вполне может и должно быть отведено
место и в педагогическом воздействии; весь вопрос в подходе,
в доминирующем тоне, в выростании. В художественных исканиях,
особенно в эпоху таких резких переломов, как у нас, часто встре-
чаются такие „измы" и „опыты*4, которые дышат только сенса-
цией, но не искусством,- -они не подойдут к воспитанию еще не
созревшего детского вкуса. Ясно одно: пряному, чрезмерно искус-
ственному, слишком спорному не может быть места в атмосфере
эстетического воспитания детей. Притом все современные течения
становятся непонятными, если не знать „старого" искусства.
Но у нас имеются еще иные основания относиться скепти-
чески к некоторым тенденциям модернистского искусства в широ-
ком смысле слова. В нем много явно болезненных, много слишком
тяжко пессимистических черт и, наконец, много эротизма очень
дурного свойства, а все это может быть, конечно,7 ценном для
взрослого—и то при особых условиях, как вскрытие „правды
жизни",—но не для детей. Для них—главным образом жизнера-
достное, делающее жизнеспособным или, по меньшей мере, то, что
не мешает такому здоровому развитию. Мы по возможности не
должны своим пессимизмом отравлять наших детей, а через них
и будущее общество. Ведь, возможно, что эротизм/заставляющий
уснащать художественные произведения описанием половых наси-
лий, огрубение, выражающееся в смаковании описания убийств,
истязаний *) и т. д., и пессимизм, уничтожающий жизнь и часто
жизнь молодую, идут рука об руку. В „Вестнице Воспитания",
1913, VI была помещена интересная статья А" Гладкого: „Взгляд
*) Ск. например, новую повесть Арцыбашева „Дикие", Берлин; 1923 г.

художников на жизнь и самоубийство". В ней автор развертывает
интересную и во многом поучительную картину, как многие
таланты того времени один за другим высказывались в отчаянном,
пессимистическом духе, в духе радикального отрицания жизни и
оправдания самоубийства, а рядом идут жизнерадостные, стойкие
фигуры старых художников и их современных последователей
и продолжателей, борцов, зовущих к жизни и смело утверждающих
ее смысл, несмотря на окружающий мрак.
И эта вера рождала и рождает свет во тьме/ Ее и нужно
всеми силами вселять подростающему поколению. Только на этой
почве может вырасти здоровый дух молодости. Может быть, потом
окрепнув, выросший человек пойдет совсем иными путями и отка-
жется от старых богов, но чтобы серьезно и сознательно, а не
стадно и по моде отрицать их, он должен знать и осмыслить их.
Это так же необходимо, как дисциплинированность для истинной
свободы. Детей надо вести в области эстетического воспитания
не окольными путями и едва проторенными дорожками по неведо-
мым оврагам, а основной дорогой эстетической жизни. Только в
этом смысле требования основной колеи мы и говорим о класси-
ческом искусстве; указывая на него, мы таким образом совсем не
думаем узаконить старое и отклонить новое. Жизнь не возвра-
щается, и новые времена требуют новых песен. Но для детей
нужен твердый устойчивый путь в колее здоровых традиций. Тем
более должно быть исключено все явно эротическое, представля-
ющее уже само по себе искусство весьма сомнительного свойства.
Фолькельт прав, выступая с горячим протестом против его господ-
ства в искусстве. Тем более для педагога этот вопрос решается
в этом слысле без всяких колебаний.
Итак, всему болезненному, эротическому и безнадежному по
получающемуся в окончательном итоге выводу и впечатлению не
может быть места в жизни детей. Истинно художественное произ-
ведение, даже раскрывая и развертывая трагические и отрицатель-
ные стороны, в конечном счете подымает зрителя или читателя
над событиями и создает возвышенное состояние; где от созер-
цания остается в результате раззор души и боль, там уже чисто
психологически не может возникнуть истинное эстетическое пере-
живание.
Мы знаем, на изложенные нами мысли возражали и будут
возражать, что, ведь, мы негодуем не на того, кто виновен: лите-
ратура* искусство только сказали то, что выносила жизнь,. что все
это искусство есть верное отражение, кровное детище нашего вре-
мени* что исключением такого искусства мы ничего не добьемся,—
не с того конца начинаете, говорят нам. И тут, конечно, много
справедливого. Для взрослых и духовно созревших людей не нужна
опека, не нужны запреты, хотя уже тут возможно очень основа-
тельное сомнение, как это показало выступление Горького против

постановки „Бесов" Достоевского на сцене Московского Художест-
венного театра: одни негодовали на него, другие его защищали,
и очень вескими аргументами. Но мы в педагогике, мы говорим
о маленьком и подрастающем человеке. Как быть тут? Правы-ли
мы, отгоняя тень, когда существует ее источник? Нам думается,
что в этой правоте не может быть сомнения и вот почему, кроме
приведенных раньше соображений.
Необходимо прежде всего уяснить себе, что противопостав-
ление жизни и искусства в широком смысле с реальной точки
зрения не совсем правильно,потому что понятие жизни охватывает
и своеобразный уголок или слой, именуемый искусством. В числе
жизненных факторов и притом самых мощных, выступает и искус-
ство во.всех его видах. Когда оно возникло и оторвалось от ро-
дительского, авторского лона, оно вступает н совокупность сил,
создающих жизнь и воспитывающих людей, а это открывает возмож-
ность оценивать его, как воспитательный фактор, независимо от
условий и личности, создавших его. Евгений Онегин, написанный
Пушкиным и насыщеный живым духом творческого художествен-
ного таланта, уже перестает быть только героем написанного и
напечатанного романа,—он вступает в жизнь как более или менее
живая, деятельная сила, обладающая тем большим кругом влияния,
чем художественно совершеннее данный тип. Можно сказать даже
больше: живой человек* может влиять сильно, но только на тех,
кто приходит с ним в прямое соприкосновение. Художественное
творение может в положительном случае влиять даже на более
широкие круги; оно может пойти дальше кругов данного обще-
ства, пойти даже дальше национальных, классовых и государст-
венных перегородок. В этом смысле мы утверждаем, что Евгений
Онегин, например, был и есть воспитатель целых поколений; все
мы, старые интеллигенты, так или иначе выростали под воздей-
ствием не только фактической жизни, но на нас огромное влияние
оказали и оказывают и Онегин, и Печорин, и Рудин, й Обломов и,
Болконский, и тургеневские женщины, и чеховские героини и горь-
ковские типы и т. д... Раз возникнув, все эти типы, образы и кар-
тины входят в армию живых сил культуры, и все дальнейшее раз-
витие людей так или иначе, в большей или меньшей мере, идет также
под воздействием всех этих „сотворенных" сил.
Возникнув, искусство начинает жить своей жизнью, как бы
как самостоятельное существо. Стремясь понять искусство, мы
можем, кто считает это правильным, искать частичного объяснения
в духе и условиях данного времени и жизни, но дальше для самой
жизни, для деятельности, для педагогики это искусство не искус-
ство уже, а сама жизнь, жизненный фактор, способный в наших
культурных условиях влиять очень сильно, в зависимости от своего
положительного иди отрицательного характера в правдиво жизнен-
ную или же в ложную, губительную, нежизненную сторону. В пер-

вом случае надо стремиться сознательно культивировать его, во
втором—также сознательной смело бороться с ним. .
Нам, конечно, нет нужды добавлять, что мы имеем в виду
борьбу культурными средствами. Основным фактором и культуры
его, и борьбы с ним является воспитание в соответствующем духе.
У нас едва-ли кто-нибудь станет оспаривать огромное положитель-
ное воспитательное значение, например, хорошей книги, но почему
мы так страшимся быть последовательными и сказать, что дурная
книга, даже талантливо написанная, может быть большим отрицатель-
ным фактором? Мы так настрадались под гнетом внешнего ограничения
нашей свободы, что вступаем на путь странной, своебразной догмы.
Порнография, хотя бы из-под пера самого Пушкина, а не только
кого-либо другого, есть порнография, т.^е. литературная болячка;
Пинкертон в искусстве, явный и замаскированный большими пре-
тензиями, есть разлагающий фактор, и нам не следует уподобляться
тому толстовцу, который, спасая больную жену и измученную
семью от одолевших их клопов, собрал этих зверков в коробку,
вынес на мороз, чтобы бросить, но тут вспомнил о принципе не-
противления злу, пережил на этой почве целую душевную бурю и
в результате вернулся в дом и выпустил своих пленников-клопов,
предоставив им взяться за свою прерванную деятельность.
В сущности, упомянутый нами раньше довод, что и худо-
жественно сомнительные новинки современной литературы и искус-
ства явились плодом дурного характера нашей жизни и исчезнут
вместе с нею, неправилен потому, что поклонники фактов, как мы
уже указали, останавливаются в этом случае на полдороге и, чтобы
быть последовательными, должны пойти дальше: они должны при-
знать, что факт сотворенного, законченного художественного про-
изведения обозначает не только его освобождение от авторской
руки, но и момент его действительного вступления в жизнь. Когда
художник говорит, что он „посылает свое произведение в жизнь*,
то это не гипербола и не образное выражение, а мысль, вполне
отвечающая действительности. Приходится пожалеть только, что
многие авторы, плохо понимают глубокий смысл этих слов; может
быть, понимание их повысило бы их чувство ответственности перед
жизнью, людьми и, главное в этом случае, перед искусством. Но
и на этом остановиться нельзя. Если так поклоняться фактам* то
легко дойти до изображения в искусстве и самых диких сторон
нашей жизни. Но пока еще никому не приходило в голову изо-
бражать, например, на сцене повешение, резню с хрипением и исте-
канием кровью, половые акты и т. д. Здесь идет, ведь, не только
созерцание жизни, но и дальнейшее творчество ее,— это и есть
та мысль, которой никогда не следует забывать. Хорошая книга
может дать много хорошего, дурная—много' дурного; она вообще
большая реальная сила, которая, смотря по своему характеру,
легко может направиться и в ту, и в другую сторону.

Но здесь может возникнуть такое сомнение. Даже если мы
отбросим явно отрицательные продукты искусства, все-таки остает-
ся тогда опасение, не будут-ли отрицательные типы, например,
действовать в воспитании отрицательным образом на детей своим
обликом? Не будет-ли тот же Онегин, Чичиков, Хлестаков, Глу-
мов, Обломов, Передонов и т. д. воспитывать скептицизм, плутов-
ство, обман, лень, косность и т. д.? Но такой вывод только ка-
жется последовательным. Указывал на отрицательное влияние
продуктов художественного творчества, мы совсем не думаем при-
нуждать искусство петь только радостные песни, говорить только
о добродетели, рисовать только розовыми красками. Все это дело
интереса и чутья художника, но нам, как и самому художнику,
важно выявить верно жизненный характер данного явления, т.-е.
вместе с тем и правильную жизненную ценность данного явления.
И нам, и ему важно, необходимо не назвать добро злом, не одеть
зло в одежду добродетелей и выдать ее за таковую. Там, где
автор рисует волка в овечьей шкуре, он, как и мы, должен в
конце-концов чувствовать истину или даже знать ее. Ложь здесь
также недопустима, как и в иных случаях. В жизни могут быть и
сложные, и спорные явления, но они тогда и выступают, как таковые.
Тургенев нарисовал Рудина так, что мы ясно чувствуем то отрица-
тельное, шатающееся, неактивное, что есть в нем. Ценность и жизнен-
ный удельный вес Обломова не внушает сомнений, Репин в Иване
Грозном не назвал преступление геройским подвигом и т. д. Можно
спорить о том, очень существенна-ли для художника эта оценка жиз-
ненного удельного веса, но бесспорно, что она есть и должна быть, и
она должна дышать правдой-справедливостью, иначе мы художника
не примем. В этом отношении художник, в какой бы области он
ни творил, никогда не может остаться безучастным. Он, по мень-
шей мере, должен внутренно оправдать себя исканием правды.
Нас не может отклонить от этого мысль, что у всякого своя
правда, своя ложь, пусть даже так, пусть от одной среды к дру-
гой содержание их меняется, но принцип все же остается. Образы
добродетели и порока античного мира, например, не совпадут с
такими же образами нашего времени,, но вот в том-то и. дело,
чтобы художник не вложил в содержание античного понятия на-
шу современность, а в наше понятие не вкралось античное со-
держание, тогда будет уже подорван принцип. Вот именно этою
то и не должно быть, в этом и заключается художественная
правда и искренность, о которой мы говорим.
Во всяком случае, все слишком колеблющееся, и при том в
жизненно-отрицательную сторону, детям не подходит. Сейчас мы
уже на переломе, но недавнему искусству здесь можно бросить
много тяжких упреков. Достаточно вспомнить хотя бы тот ореол,
каким одел автор своего героя Санина, даже его ненормальные
кровосмесительные позывы, маяковщину и сродное ей. Это „во-

спитание" молодежи сделало в деле растления юной моло-
дежи очень много. Известный врач Дригальский справедливо говорил,
указывая на опасности, угрожающие детям и отроческому возра-
сту I): „колоссальная театральная и литературная промышленность
прямо превозносит в тысячах уголовных романов и тому подоб-
ных вещах преступление, извиняет насилие, систематически по-
рождает нервное перераздражение... Вместо мыслительного про-
цесса порождается сенсация, атлетизм вместо силы воли, разви-
тие воли задерживается или направляется на явно вредные пред-
ставления своего времени. В двойной степени грешат в области
половой жизни". Далее он указывает на пагубное для подростаю-
щего поколения высмеивание семейной жизни, нравственности и
т. д. Здесь мы уже вступаем в сферу, где под флагом „свободы
искусства" культивируется, по существу, грубейший произвол ли-
шенного почвы и характера индивида. От этого необходимо
ограждать подрастающее поколение со всей энергией.
Если бы искусство и эстетическая жизнь были всегда иде-
ально-совершенны, то предыдущие опасения отпали бы сами собой:
истинное, идеальное искусство есть и истинное добро, но, к со-
жалению, в реальной действительности искусство почти всегда
только на высоте относительного совершенства, а рядом под
флагом его прокрадывается и явно нехудожественное и дурное.
Стоит только вспомнить о мутном потоке поэтов и стихов их,
который все еще неудержимо льется в наше время.
Хотя самоубийства — явление очень сложное, и мы далеки
от мысли упрощать его, но, может быть, их выносит не только
жизнь в узком смысле, — возможно, что в ряды юной молодежи
их несет соответствующе настроенное искусство и помогает высво-
бождению наследственных и иных губительных зародышей. Для
детей—по преимуществу жизнерадостная эстетическая колея!
Где выступает демон зла, но выступает в художественной форме,
там нас спасает уже одна прекрасная возвышенная форма, но в
истинно-художественном произведении зло не об'явит себя доб-
ром, истинный поэт или художник не даст истязать наше мораль-
ное я. Лермонтовский Демон говорит даже о спасении грехов
через любовь, любовь как будто исторгла добрую слезу у него.
Где рисуется печальное, тяжелое, там, по крайней мере, для них
должно возникнуть чувство собственного возвышения на почве
симпатии, сострадания, любви, желания добра и деятельности и,
наконец, успокаивающего действия цельно-эстетической картины,—
это в сущности и есть то, что дает истинно-художественное твор-
чество и его продукт. Как говорит Родэн а), „стоит лишь большому
*) „Das Kntwicklungsalter und seine Gefahren", Zeitschrift fur
Padagogische Psychologic, 1914, I, S. 17.
2) A. Rodin „L'Art" (цитирую no Ш. Лало „Введение в эстетику", 86).

художнику или великому писателю коснуться какого-либо из
безобразий, и оно моментально преобразовывается... одним мано-
вением волшебной кисти оно делается прекрасным*.
Ведь, в жизни всякий мыслящий человек знает, что детей
надо оберегать от пикантных, скользких сторон жизни, надо обе-
регать от пьяного угара, жестоких сцен, от созерцания распу-
щенных нравов, как и от пряной, острой пищи и т. д., и ясная
последовательность повелевает нам уже путем простой убедитель-
ной аналогии перенести эти выводы на область духовной, т.-е. и
эстетической жизни. Может быть, некоторым это покажется на-
столько ясным и само собой понятным, что для них излишне и
говорить об этом, но, повторяем, к сожалению, жизнь показывает,
что как раз в интеллигентской среде на почве догмы совершают-
ся тысячи подобных ошибок; загляните в подбор детских книг,
понаблюдайте в театре на позднем вечернем спектакле там и сям
мелькающие детские фигуры, прислушайтесь к разговорам взрос-
лых при детях, когда нередко взрослые, забывая о присутствии
юного существа, жадно глотающего каждое слово, беззаботно
скользят от одной пикантной темы к другой; вспомните о кине-
матографе с его подчас поразительным подбором картин „для
детей*4. В одном большом городе мне пришлось встретиться и с
таким фактом спектакля „для парода": поставлена была драма
„Убийца женщин**, а в названии отдельных актов значилось
38 убийств, 39-ая жертва и т. д. Конечно, это верх грубости, но
в утонченной и в более осторожной форме такие перлы вовсе
уде не так редки; их только прикрывают другими поэтическими
названиями.
Поскольку речь идет 6 массовой молодежи, там кинемато-
граф продолжает вершить свою разрушительную работу: провин-
ция в особенности затоплена картинами, изображающими архи-
буржуазную обстановку, титулованных и нетитулованных прожи-
гателей жизни и притом часто, когда они, например, проигрались,
с ореолом страдальцев. Вспомним „Борьбу за миллионы**, „Мать
вечности** и т. д. Судебная практика может рассказать нам, ка-
ким богатым поставщиком юных преступников продолжает быть
кинематограф.
Теперь сам собой напрашивается другой принципиальный
вопрос: не приводит-ли это нас к выводу, что для детей вообще
нужна особая эстетическая жизнь и особое „детское" искусство?
Такой вопрос стоит перед нами уже давно, и целый ряд очень
видных педагогов и деятелей народного образования высказался
в пользу такого „детского** искусства: недавнее время широко разви-
лось литературное творчество для детей, появились писатели для
детей, выходили и в области музыки и песни и музыкальные ве-
щицы для детей, не говоря уже о большом числе детских журна-
лов с особым кадром сотрудников, пишущих й рисующих для де-

тей. Правда, все это обосновывается мотивами доступности и в
этом конечно, много справедливого, но в сущности к этому при-
вели не только мотивы доступности, но отчасти и высказанные
нами раньше соображения, хотя их прямо и не подчеркивали.
Правильная-ли это точка зрения? Нам думается, что. не совсем:
детские интересы и понимание иные, чем у взрослых, но принцип
искусства для них остается тот же, именно,—принцип художест-
венности. Нет писателя или музыканта или художника только для
детей, если он действительный творец-художник „милостью божьей",
а не подделка по# него под флагом писателя для детей; есть
только художник-творец вообще, но в отдельных случаях или
в известных продуктах своего творчества доступный детям и под-
ходящий для них. Принципиально это совершенно иная точка
зрения, потому что ею в корне отрицается специфическое твор-
чество „для детей", часто обращающееся в жалкую фабрикацию
суррогатов, которыми считают возможным* удовлетворять запросы
детей. Надо признать, что критерии детей слабы, и 'они возьмут
и суррогат и примут. его за чистую монету, но это нас вовсе не
освобождает от обязанности тщательного отбора истинно художе-
ственных вещей, наоборот, это еще увеличивает нашу ответствен-
ность. И тут необходимо повторить заношенную, но правильную
мысль: что художественное творчество есть дело вдохновения, дело
внутренней потребности, т.-е. прежде всего творчество себя и для
себя, а не для кого-либо или чего-либо иного. Только зажив своей
жизнью, творение художника дает и другие следствия. Тенденциозное
творчество недопустимо нигде, оно перестает быть художественным
творчеством, если оно только для детей. Вспоминаются слова Теодора
Шторма: „если ты хочешь писать для юного человечества, то
ты не должен писать для него**. И даже сами дети нередко
проявляют поучительное чутье в этом отношении; они скучают
над продуктами творчества „для детей44. Поэтому доступное детям
и подходящее для них надо выбирать по той же общей мере
истинно художественного творчества и эстетики.
Попутно решается еще один вопрос, входящий в выяснение
основных черт пути эстетического воспитания. Это вопрос о широте
средств. Так как у детей младшего возраста, в особенности в до-
школьном периоде, речь может итти только об еще слабых эстети-
ческих зародышах, то там естественно выдвигается на первый
план собственно подготовление к эстетическому воспитанию, т.-е.
возможен путь более или менее бессознательного усвоения из
обстановки, общей здоровой эстетической атмосферы и т. д., затем
идет природа, и намечается широкая дорога к искусству в широ-
ком смысле слова. Как это ни странно, но в наше время в речах
об эстетическом воспитании говорят, главным образом, о пласти-
ческих или изобразительных искусствах, говорят о воспитании
„глаза44, а между тем огромным,—если не самым важным,—фактором

является для воспитания во всяком случае поэзия, сфера, так
называемого, словесного искусства. Тут дано разнообразное искус-
ство, более близкое и более доступное. Говоря словами Меймана 1),
именно потому ни одно искусство не призвано в такой мере
служить облагорожению вкуса, как поэзия. Странно, что этот факт
часто игнорируется в современных стремлениях к созданию эсте-
тической культуры. Но в нем есть и еще одно важное преиму-
щество, что в нем лучше выявляется богатая складка настоящей
жизни и всеобъемлющий человеческий интерес, что здесь меньше
опасности для молодежи уйти в абсолютизации эстетической жизни;
литература, поэзия дает не только эстетическое наслаждение, но
она более определенно будит мысль и думу над жизнью, в то
время как в музыке, в живописи и т. д, легче потонуть в неопре-
деленно эмоциональной области. Избегая недоразумения, мы отме-
тим, что таким образом мы настаиваем не на с'ужении, а на рас-
ширении области и средств эстетического воспитания детей. Можно
указать еще на гимнастику, на пластику, на сценическое искус-
ство и т. д., хотя, конечно, везде придется считаться с целым
рядом соображений и ограничений, частью уже высказанных нами.
*) „Введение в эстетику", стр. 173, изд. Космос.

XII.
Обучение ли?
Каким же путем итти при выполнении всех этих требований?
Можно-ли и тут решить вопрос упрощенным способом интеллектуа-
листического века, введя соответствующие новые предметы обучения,
уроки эстетики? Тому, кто вспомнит о сущности эстетического,
о непосредственности, как об одном из необходимых условий возник-
новения эстетических переживаний, даже самый вопрос покажется
странным, как задача путем уроков выучить определенном чув-
ствованиям не в виде названий, а как реальным переживаниям.
И тем не менее и этот вопрос нельзя обойти молчанием, потому
что в наше время не все отвечают на него в отрицательном духе,—
для многих такой путь в прямой и косвенной форме не лишен
известного смысла. Усматривая сущность искусства в его формаль-
ной природе, многие думают, что эстетическая культура немыслима
без знании законов эстетики, формальных элементов, а знание
законов и форм можно изучать. Так в недавнее время еще очень
сильно преобладал в ознакомлении с литературой характер урока
и учебы; так в области музыкального воспитания ставят вопрос
о том, могут ли дети выучить ноты или нет, как будто без них
музыка закрыта дверями за семью печатями1). Да и чему же уди-
вляться, когда в наше время могли в разных культурных углах
Европы с большим увлечением взяться за идею обучения нравствен-
ности по всем правилам урочного искусства! „Безрассудная мысль",
говорит Рихтер2), „о возможности поднять общий художественный
уровень с помощью академического образования, находится еще
в полном расцвете". И в этом много правды.
То, к чему мы стремимся в эстетическом воспитании, это не
увеличение запаса знаний, а целесообразное развитие новой сферы
ценных переживаний, помогающих прежде всего повысить полноту
личности и смысл жизни, это прежде всего воспитание известной
стороны характера, а характер можно воспитывать только дея-
тельным путем, живым переживанием; знание, осведомленность в
1) Этим мы не хотим устранить долю правды, кроющуюся в этих
мыслях, а отклоняем только переоценку, но об этом будет речь дальше.
2) Die Entwi-klung des kunsterzieherischen Gedankens, стр. 46.

этом случае только дополнение, хотя и необходимое; получить их
можно иным, более целесообразным путем, чем уроки. Идея обу-
чения эстетике—в прямом смысле—должна быть признана негод-
ной для детей вплоть до старших классов средней школы.
Только не уроки эстетики и не учеба в этой области, и вот
почему. Теоретическое изучение с первых шагов вступит в об-
ласти детской психологии на крайне ложную почву увеличения и
без того тягостного внешнего словесного знания, вербализма, став-
шего ненавистным для всех нас. Ведь, мы будем изучать в этом
случае то, чего дети еще не знают в достаточно серьезной и раз-
витой степени из собственных переживаний, а это здесь особенно
важно. Необходимо прежде всего позаботиться о развитии воз-
можной полноты живых эстетических переживаний. Даже с точки
зрения сторонников такого теоретического знания правильна старая
мысль Ратихия и Коменского: сначала вещи, материал, а потом
только правила по поводу них. Между тем дети в общем, как мы
это признали раньше, очень бедны эстетическими переживаниями,
а уроки и прямое обучение не только не являются средством для
такого развития, но легко приведут к обратным результатам. Горький
опыт научил нас, что уроки, связанные с задаванием и выучи-
ванием, контролем, оказываются способными поселять иногда от-
вращение, ненависть к лучшим созданиям человеческого духа. Те
учителя словесности, которым удается в наших средних школах
уберечь>своих питомцев от этой ложной дороги, идут, руковод-
ствуясь правильным чутьем, путем ослабления специфического
характера урока и усиления элемента беседы и живых впечатлений
от оригинала. Вспомним только, каким ужасом и отвращением
наполняли души многих и многих гимназистов имена Софокла,
Эврипида, Гомера и т. д.,—тех самых гимназистов, из которых
потом при иных условиях многие будут черпать истинное наслаж-
дение из этих авторов.
Нам скажут, учащиеся еще не доросли до понимания таких
авторов; но чем же об'ясняются аналогичные,—хотя и более слабые
в виду большей близости к нам, —не особенно доброжелательные
отношения к Шиллеру, Пушкину и др. авторам из новой литера-
туры? Конечно, ее надо изучать и знать, но тут все-таки,—даже
тут в литературе, где эстетическое насыщается философскими,
научными и особенно общественно-житейскими мотивами,—кроется
одна неблагоприятная черта. Она заключается в разложении на
элементы, с чем не мирится живое эстетическое переживание;
выделите мазки в картине, и образ исчез; надо отойти от нее на
известное расстояние, чтобы видеть живое целое, а не отдельные
мазки; когда в музыкальном произведении выделены для вас от-
дельные тона, художественное переживание исчезает; когда-то еще
Гельмгольц, человек музыкальный, изучавший теорию звуков, горько
жаловался, что это ему не дает возможности наслаждаться целым;

то же нужно сказать о других сферах; когда над вами нависает
опасность, что какое-либо красивое, образное слово, многозначи-
тельная частица (в греческом, латинском) сыграют роковую роль
на вашем школьном пути, тогда не до эстетического впечатления,
или оно во всяком случае значительно ослабляется. Спасение тут
не в уроке-учебе, а разве только в уроке-беседе, живом пере-
живании; таков, по крайней мере, принцип, правда, не во всем и
не везде проводимый.
В эстетическом воспитании речь идет прежде всего о взра-
щивании художественного живого чутья и восприимчивости. И путь,
к этому ведет через живое переживание. „Только жизнью выно-
шенное чувство красоты", говорит П. Барт ')—может стать пло-
дотворным для жизни". „Наши дети должны научиться не болтать
об искусстве, а видеть его и наслаждаться им" а). Встречается
у некоторых авторов, исследовавших этот вопрос, опасение, что
раннее изучение теории и истории искусства вместо развития
эстетической культуры может принести детям вред еще и потому*
что „отжившие критерии они будут консервативно применять
к современной эстетической жизни" 8). Мы должны воспитывать,
но нам необходимо не закрывать готовыми формулами возможности
дальнейшего развития. Встречаются отклонения этого пути и па
почве опытного исследования 4).
В общем, можно утверждать, что мысль об уроках эстетики
для школы встретила довольно единодушное и полное осуждение.
Но тем настойчивее подымается мысль о необходимости просве-
тительной беседы, как дополнения. Она представляется тем более
целесообразной, что, не мешая цельности переживания и воспи-
тания, она дает некоторую осведомленность и сознательность, слу-
жащую необходимым подспорьем при слабости детей, в особенности
в эстетической жизни. Интересно в этом отношении сообщение
проф. Рейна на дрезденском с'езде (Труды, стр. 122): он стре-
мился дать „введение в видение, как предварительную ступень
для восприятия художественных стенных украшений". Он указал
1) Elemente der Erziehungs-und Unterrichtslehre, 4 и 5 изд., стр. 147..
Есть русск. перевод „Элементы воспитания и обучения".
2) Труды с'езда по эстетическому воспитанию в Дрездене в 1901 г..
Доклад К. Lange .Das Wesen der kunstlerischen Erziehung14, стр. 29.
В том же духе высказались многие другие авторитетные участники,,
между ними проф. Лихтварк (см. там же стр. 183).
3) Richter, там же, стр. 46.
4) Наприм, Bredereke, Zeitsohrift fur padagogische Psychologie, 1913
XII, стр. 620. Характерны также слова скульптора Обриста (см. труды
дрезденского с'езда по эстетическому образованию 1901 г. стр. 16.) по
поводу погони за формально-эстетическим знанием; „Мы видим, надвигается
страшная опасность, что на нас обрушится этот элемент методики, систе-
матики, учебы (Beibringens) и ужасная перспектива опротиветь в этой
области эстетического воспитания".

на опыты, производившиеся в школе при его университетском
семинарии: детям вывешивали картины, относящиеся к различным
областям, затем о них шла непринужденная беседа, и начинали
сами дети, а потом говорил учитель. После беседы картины оста-
вались еще некоторое время в классе. Не лишен интереса тот
путь, на который указывает Бредереке. Например, он просил
детей нарисовать священника, который произносит потрясающую
речь, „der rede gewaltig". Все рисунки вышли такими, что на
одних священник бранил, на других имел просящий вид, и т. п.
После этого учитель подвел маленьких художников к картине
^Einsegnung der Freiwilligen in 1813" (благословение доброволь-
цев в 1813 г.), где именно и нарисована в центре такая фигура
священника, и по словам Бредереке у детей открылись глаза.

XII.
Истинный дилетантизм и его смысл.
Таков принцип решения вопроса об обучении эстетике.
Но отклоняя обучение эстетике, мы тем энергичнее должны под-
черкнуть другую необычайно существенную и спорную сторону
вопроса. Мы имеем в виду старую проблему, не решенную и до сих
пор в общепризнанном смысле, какую ценность имеет для искусства
теория или теоретическое знание? И тут выделились две прямо
противоположные точки зрения. Одни—и их большинство—отри-
цают за теоретическим знанием всякую существенную роль в эсте-
тической жизни и даже видят в нем своего рода момент, способный
уничтожить непосредственность живого впечатления, этот нерв
эстетического восприятия; в противовес мнению, что знание средств
художественного творчества важно для понимания его продуктов,
эта сторона напоминает, что I) художественное творчество в его
истинном ядре бессознательно, 2) что также иррационально, не-
рассудочно, непосредственно и самое эстетическое восприятие,
и, наконец, 3) в частности подчеркивают, как знаменательный факт,
что часто даже даровитый творец-художник обнаруживает в после-
дующем толковании своего произведения, в теоретических рассу-
ждениях поразительную слабость. Один из очень видных немецких
эстетов-педагогов Мутезиус говорит т): „Несомненно одно, что для
художественного наслаждения, как такового, оно (теоретическо-
эстетическое знание) не необходимо, ибо оно заключается исклю-
чительно в созерцании и сопереживании по следам автора—творца,
а это, правда, предполагает в общем высокую степень духовной
отзывчивости, но не нуждается в особом посредничестве рефлекти-
рующего интеллекта".
Но уже в этом утверждении, но мнению другой стороны,
кроется указание на необходимость иметь представление о средствах,
которыми пользуется автор-художник. Чтобы понять его., надо са-
мому до некоторой степени пережить то, что он пережил, как бы
пройти в общем по его путям. Доводя эту мысль до явного пре-
увеличения, Мейман, например, говорит1): „Кто никогда не играл
1) Труды дрезденского (1901 г.) с'езда по эстетическому воспита-
нию, стр. 207.
1) Введение в эстетику, изд. Космос, стр. 171 и сл.

ни на одном инструменте, тот не может понимать музыки, хотя бы
он обладал слухом и музыкальной памятью... Тот, кто никогда не
брал в руки карандаша для рисования и не рисовал с натуры,
не может составить себе эстетического суждения ни о каком эскизе
или картине, или художественно понять их".
Таковы эти две противоположности. Нам кажется, что здесь
намечается все-таки довольно простое примирение этих точек зре-
ния, если их взять не в слишком односторонней, преувеличенной,
крайней форме. Было бы нежизненно и глубоко ошибочно отрицать,
например, за музыкальным человеком, если он сам не играет, спо-
собность наслаждаться музыкой и понимать ее. В этом смысле мы
и пришли раньше к выводу, что обучение эстетике, специфические
уроки эстетики, теоретическое знание не является неизбежным
условием вступления в эстетическую жизнь и понимание ее, тем
более мы можем обойтись без него в жизни детей. Но что пра-
вильно, так это то, что знание средств—даже очень несовершен-
ное—способно, как справедливо отмечает тот же Мейман, значи-
тельно повысить и углубить эстетическую жизнь. Такое знание
эстетических средств очень желательно уже потому, что оно помо-
жет не только воспринять творение, но и до некоторой степени
заглянуть в душу и переживания творца. Знание средств эстети-
ческого творчества, таким образом, является большим и ценным
фактором, но опять-таки при том условии, что это знание будет
дано детям не теоретически, а если и уроками, то практически,
попутными теоретическими пояснениями, поскольку они возможны,
т.-е. в принципе и в пределах школьной или семенной* жизни пу-
тем живого переживания. Пусть, например, дети вооружатся ка-
рандашем и с подобающей им отвагой рисуют жизнь и свою фан-
тазию, пусть поют, хотя бы они не знали нот, и т. д., кал мы
даем детям художественные произведения для чтения, не смущаясь
тем, что они еще не знают теории словесности, законов стихосло-
жения и психологии и философии творчества. Это знание средств
в данном случае прежде всего не цель, а его назначение больше
служебного характера: способствовать развитию эстетического вкуса
и понимания, которые именно не даются теоретическим знанием,
а должны быть взрощены из природных зародышей путем собствен-
ных переживаний и собственного, хотя бы и грубо-наивного твор-
чества. Чтобы выдвинуть этот характер переживания, надо и в школе
отбросить учебник, изгнать в этом случае отметки и итти исклю-
чительно на почве живого интереса.
У нас имеются и психолого-педагогические основания восполь-
зоваться этим большим подспорьем для эстетического воспитания.
Для нас в педагогике твердо стоит принцип ценности деятельного
усвоения. Не только дети, но и мы особенно хорошо понимаем то,
что мы в действительности или хотя бы только в сокращенном или
фиктивном виде проделали сами. Вот почему эстетически воспиты-

вать значит не только показывать готовое искусство, но и поставить
наших воспитанников в положение творящих, не смущаясь всем
несовершенством их творений: на них надо смотреть прежде всего
с служебной точки зрения.
Это требование покрывается понятием художественного диле-
тантизма. Мы спешим добавить, что это слово приобрело очень
неприятный привкус, так как им указывают в жизни на слабость,
поверхностность и случайность труда или творчества. Но нас не долж-
на пугать такая окраска этого понятия, потому что смысл его в на-
шем употреблении вполне ясен. По существу вреден и нежелателен
только тот дилетантизм, который переоценивает себя и считает
свои произведения за настоящие произведения художественного
творчества.
В нашем отрицательном отношении к дилетантизму решаю-
щим моментом является часто оправдывающееся опасение, что
поверхностное знакомство с известной отраслью искусства легко
подаст повод индивиду,—особенно еще не созревшему индивиду,—
считать себя компетентным лицом в этой сфере ц, таким образом,
создаст тупую ограниченность и полную неспособность итти вперед
и ценить истинную глубину дарования и знания. Эта опасность
живет в дилетантизме всегда, но также ясно, что с этой угрозой легко
справиться, если во-время раскрывать глаза дилетанту на его про-
дукты и особенно ярко противопоставлять его работе творения
настоящего искусства. Дилетантизм полезен, если только заставить
его рассматривать себя не как цель, а как средство.
На этом пути роста здорового дилетантизма особенно боль-
шую опасность и для взрослых, но особенно для детей и отроков
представляет яд публичности. Большая публика, составленная
часто из мало компетентных людей, все-таки импонирует своим
количеством и невольно становится в роль судьи, оценивающего
творчество художника в ту или другую сторону. Широкая практика
жизни дает нам много поучительных примеров, когда публичное
одобрение губило людей с дарованием, но еще не установившихся.
Гром аплодисментов массы, составленной из людей, в отдельности
для нас лишенных всякого авторитета, приобретает характер истин-
ной объективной оценки и освобождает человека от сознания не-
обходимости дальнейшей все более углубленной работы над собой
или же толкает его сойти с пути естественного развития своего
собственного дарования и пойти по колее, на которой он может
гарантировать себе успех у большой публики. Это одобрение боль-
шой публики покупается теми, кто не обладает счастливым соче-
танием таланта с большой силой воли и умственной устойчивости,
чрезвычайно дорогой ценой.
Губительное влияние публичного одобрения усиливается еще
и тем, что к юным авторам предъявляются значительно понижен-
ные требования и дается оценка, в значительной степени прино-

ровленная к юному возрасту автора, но сам автор легко принимает
ее за об'ективное суждение, и впадает в большой самообман отно-
сительно своих сил и дарований. Может быть, этим отчасти и
объясняется очень печальное явление, что из числа, так-называ-
емых, „вундеркиндов" только очень и очень немногие выростают
в настоящие дарования. Всякий талант дается человеку только
потенциально, в возможности, а остальное решается условиями
его роста и воспитания; талант также нуждается в известной
культуре и выучке и пока он не созрел и не выявился, не при-
обрел более или менее устойчивого характера, не следует давать
ему вдыхать губительный воздух широкого публичного одобрения.
И в этом случае можно подчеркнуть, что наиболее здоровой атмо-
сферой эстетического, как и вообще духовного роста, будет атмо-
сфера простоты и скромности. При наличности этого условия
дилетант не сочтет себя за подлинного художника, и дилетантизм
сослужит свою большую службу.
Можно только порадоваться, что первый всероссийский с'езд
по семейному воспитанию с таким единодушием подчеркнул вред-
ное влияние публичных одобрений на детей в одной из своих
резолюций, вынесенной по поводу доклада Полторацкого „О зна-
чении элемента соревнования", и приходится только пожалеть, что
эта мысль не была распространена со спортивных и гимнастических
упражнений и на сферу эстетической и умственной жизни детей 1).
Дилетантизм, который сознается, как таковой, во всем его
несовершенстве, может сослужить большую службу эстетическому
воспитанию молодежи. Таким путем шел, например, Бредереке,
когда он предложил детям нарисовать священника, „der rede ge-
waltig", выяснил им несовершенство их рисунка не только бесе-
дой, но еще в заключение показал им настоящее художественное
исполнение этой темы. А вот другой отрицательный пример из
нашей отечественной жизни: детей поощряют к сочинениям, к
беллетристическим попыткам, к творчеству в других сферах; до
сих пор мы имеем дело с вполне допустимым дилетантизмом; но
бывает, что у нас на этой стадии не останавливаются, не выя-
сняют юным творцам несовершенства и незрелости их творений,
а переоценивают их и помогают им нести их в печать, в журна-
лы с юными авторами и т. д., и тогда полезный дилетантизм (со
служебным значением) обращается в определенно отрицательное
явление. Мы имеем в виду дилетантизм только как средство для
развития эстетической культуры; его назначение только способ-
ствовать пониманию истинного искусства и эстетическому восприя-
тию; чтобы обезвредить дилетантизм, надо только путем ясного
понимания его лишить его самодовлеющего' значения.
г) См. Труды с'езда, т I, стр. 368.

XIV.
Эстетическая подготовка педагогов.
Все предыдущее размышление над вопросами эстетического
воспитания приводит нас прямым неуклонным путем к сознанию
необходимости соответствующей эстетической подготовки учителей
и воспитателей. В сущности мы в этом случае подчеркиваем только
одну частность из общего положения, которому следует уделить
в современной педагогической теории и практике если не цент-
ральное, то одно из основных мест. Мы вообще близки к пере-
оценке значения самых школьных программ, методов и т. д. и, на
ряду с этим, отчасти недооцениваем значения соответствующей
подготовки учителей. Реформа школы, оживление ее выдвигает
на наш взгляд в первую очередь это требование. Значение его
увеличивается и в сфере эстетического воспитания тем. что речь
идет о воспитании не отдельных единиц или привилегированных
слоев общества, а мы говорим о воспитании народа через его де-
тей. Это выдвигает учителя в роли культурного центра; чтобы
выполнить свою великую миссию, не мирящуюся с ремесленным
отношением к делу, педагогу необходимо не только гореть лю-
бовью к детям и школе, но ему настоятельно необходимо воору-
житься соответствующе широким образованием, в данном случае—
и эстетической подготовкой, и развитием. Вполне понятно, что на
е'ездах по эстетическому воспитанию в Западной Европе это тре-
бование заняло одно из центральных положений. На дрезденском
с'езде 1901 г. эту мысль ясно формулировал К. Мутезиус 1):
,,Если желают насадить в широких кругах народа эстетическую
восприимчивость и способность эстетического наслаждения, то
народная школа есть то место, с которого нужно начинать... Та-
ким образом, художественное образование становится проблемой
педагогики народной школы и, идя последовательно дальше в раз-
витии этой мысли, вместе с тем проблемой образования народных
учителей".
Сознание важности этого требования выдвигает на очередь
ряд сложных соображений. Затруднительное положение увеличи-
вается еще и тем, что, помимо внутренней сложности вопроса,
1) Труды, стр. 200.

многое пока представляется только „благочестивым пожеланием",
и о нем можно говорить только с сознанием его невыполнимости
в ближайшем будущем; но говорить всё-таки надо, чтобы оградить
себя от педагогической близорукости и поверхностного решения
вопроса. Вспомним о требовании здорового дилетантизма, и нам
станет ясной необходимость эстетической подготовки педагогов:
вспомним для примера метод Бредереке, и мы увидим, что его
может целесообразно провести только достаточно эстетически под-
готовленный учитель. Нам нельзя полагаться в воспитании детей,
на их непосредственное, никем неруководимое восприятие, как
и во всех других областях педагогики; им нужны побудители,
нужно обращать их внимание на определенные стороны/ малень-
кому дилетанту необходимо показывать настоящее искусство и
красоту и говорить о них, иначе его дилетантизм выродится
в дурное явление, а все это •может выполнить только эстетически
подготовленный педагог, т.-е. у него должны быть не только раз-
виты собственный эстетический вкус и чутье,—хотя это, конечно,
главное,—но перед ним встает еще и особая важная задача уметь
будить и развить эстетическое чувство в своих питомцах и хотя
тут главное не слова, а умение заразить своим настроением, соз-
дать эстетическую атмосферу, ему все-таки уже нужны известные
теоретические знания. Не будем преувеличивать и этого требо-
вания, по педагогу необходимо освоиться с элементарным учением
эстетики и искусства, где бы он мог получить простые необхо-
димые сведения о содержании и о формах художественного твор-
чества. Большим подспорьем в этом случае мог бы служить также
общий короткий очерк наиболее крупных исторических эпох.
. Важно при этом все-таки отметить, что все это не должно
быть и для учителя только теорией, что все изучение должно тесно
переплетаться с практическим воспитанием, воспроизведением, где
это выполнимо, и живыми художественными демонстрациями; зна-
ние это, как правильно подчеркивает Мутезиус1) должно,
вырастать за счет живого эстетического наслаждения. Рядом с
этим элементарным эстетическим учением должна встать собствен-
ная практическая жизнь-^-интенсивно, по крайней мере, хоть
в одной какой-либо области эстетики: в пении, рисовании, лепке,
драматизации, литературе и т. д. На помощь должны притти:
галлереи, музеи, сценические и музыкальные исполнения, хотя бы
в скромных размерах. Учителю надо владеть словом, голосом, ми-
микой и искусством рассказывать,—это диктуется, между прочим,
и важными интересами наглядности, как и умение рисовать, на-
пример, на доске. На Западе сознают, что университеты должны
открыть студенчеству широкую возможность эстетического воспи-
тания во всех отношениях, а не предоставлять всего академиям и
1) Труды дрезденского с'езда, стр. 209.

консерватории, как специальным учреждениям. Из университета,
ведь, и идут в жизнь* педагоги.
Мы видим, как повышаются требования к педагогу для тех,
кто идет путем современных педагогических требований и в ча-
стности требует эстетического воспитания массы. Не даром же на
Западе заговорили о необходимости университетского образования
даже для народного учителя. Для полноты картины прибавим на-
поминание о тесной зависимости, выполнения всех этих требований
от хозяйственной, экономической жизни страны, от оплаты труда
учителя, и мы поймем ту сложность проблемы эстетического воспи-
тания, которую мы и поставили себе целью выявить в основных
чертах- в этой работе и которая у нас, повидимому, сознается
очень слабо.
Но и об учителе подымается все тот же вопрос, в праве-ли
мы предполагать у него достаточно, широкую эстетическую ода-
ренность и интерес, а без этого трудно настаивать на изложен-
ных нами требованиях. Ведь, и тут надвигается возможность
опасности воспитать только эстетических верхоглядов. Это действи-
тельно серьезное опасение. Нам кажется,, что и здесь положение
не безвыходно. Во-первых, и здесь мы должны напомнить, что
имеется в виду воспитать не самостоятельное творчество, являю-
щееся в его ядре делом большого дарования и сравнительно
редким фактом, а, главным образом, эстетическую восприимчивость
и понимание, хотя для школ второй ступени этого уже недоста-
точно, и там нужны действительные художники в широком смысле
этого слова. Но и для минимальных требований педагогу в роли
хотя бы скромного руководителя нужны известные данные, чтобы
не повторять безжизненно чужих слов Правда, мы раньше отме-
тили, что для эстетического воспитания детей (и массы) подходит
только основной, более или менее устойчивый признанный путь
эстетической жизни; педагогу—не для себя, как педагогу—тут
нет прямой необходимости пойти в искания по окольным, едва
проторенным тропам, но и догматизм для него безусловно страшное
явление. Вот почему эта сторона вопроса так спорна: ему надо
чувствовать возможность искания нового м не закрывать'ее для
взора своих питомцев.
Итак, у нас подымается вопрос об известных природных
данных у педагога, об увеличении и любви к педагогическому
делу и о педагогических дарованиях. Любовь к делу рождает
много плодотворного. Школы второй ступени находятся в общем
в лучшем положении, но при современном способе пополнения
рядов народных учителей, куда многих гонит только нужда и
безнадежность устроиться на ином месте в жизни, мы попадаем
в тяжелое положение. Для педагога нужно дарование, в этом
смысле правильно педагога сближают до некоторой степени с
художником. Мечты о механизации его дела на почве экспери-

мента это—старая, в идее давно скомпрометированная (еще Ко-
менским) утопия. Современная педагогика с ее экспериментом
может явиться прочным фундаментом и помощью, но живого
педагогического чутья, такта и дарования она никогда не заменит.
Прошли утопические мечты в прошлом, пройдут они и у нас, и
тогда станет во всей его величине вопрос, как оградить кадры
педагогов от ремесленников.
Будем трезвы, взглянем прямо в глаза действительности и
скажем себе прямо, как это ни прозаично, что первый шаг в этом
направлении в наших земных условиях это—материально хорошее
обеспечение педагога, создание реально привлекательных условий
его деятельности. Мы не станем возбуждать вопроса, в каких эко-
номических и общественных условиях это выполнимо; эта лежит
.в данном случае вне нашей компетенции. Мы знаем также, что
говорим до некоторой степени об идеальных условиях, но педаго-
гике, по существу, должен быть присущ нормативный характер.
И вот тут мы встречаем интересную—и на наш взгляд, если и не
совсем правильную, то во всяком случае близкую к правде—мысль
Эрнста Вебера, правда, впавшего в односторонность в преувели-
ченном отождествлении педагога и художника. Он высказывает г)
следующую важную мысль: дети не могут выбирать профессии,
в пору детства нельзя поручиться за то, что придется им по
душе и по способностям, потому что они находятся на линии
развития, где возможны всякие перемены, включительно до ради-
кальных переломов на различной почве, в особенности в пору
полового созревания. А между тем для народных учителей такой
выбор в сущности совершается в такую пору, когда в осмыслен-
ной форме он невозможен: будущие народные учителя поступают
в соответствующие школы, в семинарии в детстве, и в результате
среди них уже поэтому встречается не мало лиц, тяготящихся
своим положением, не чувствуя за собой пи способностей педа-
гога, ни привязанности к педагогическому делу. Этого мы можем
теперь избежать, отодвинув отбор педагогов на более позднее
время, чем особенно подчеркивается целесообразность единой
общеобразовательной школы, специализованной только к концу.
„Пусть будущий народный учитель,—говорит Э. Вебер,—получит
свое общее образование в средней школе вместе с членами дру-
гих образованных профессий". Мы, в свою очередь, напомним,что
в прежних средних учебных заведениях сочетались в совершенно
ненормальное единство младшие классы и старшие, что уже
с точки зрения обучения и воспитания нецелесообразно: ведь,
нельзя же 17—18 летнего юношу поставить на один уровень
с 10—12 летним мальчиком. Проведенное теперь расторжение
этого ненормального союза должно помочь решить проблему отбора
!) Aesthetik als padagogische Grundwissenshaft, стр. 246 и сл.

и подготовки народных учителей. Проблема эстетического воспи-
тания во многом связана с решением вопроса об отборе настоящих
педагогов, педагогов „божьею милостью".
В заключение и тут упомянем, хотя бы бегло, о настоя-
тельной необходимости избегнуть в составлении кадров педагогов
нежизненной односторонности: прежде учительствовал почти исклю-
чительно мужчина, теперь ряды народных учителей пополняются
в подавляющем большинстве женщинами, и хотя этот факт объ-
ясняется сложными причинами, он все-таки—педагогически одно-
стороннее, нежелательное явление: и тут надо стремиться к более
равномерному представительству, так как воспитательное воздей-
ствие тех и других неодинаково, и для школы они взаимно по-
полняют друг друга. Это особенно необходимо помнить и в области
эстетического воспитания детей, потому что и эстетическое воз-
действие мужчин и женщин оказывается безусловно неодинаковым.
Только их совместное действие создает настоящую полноту и. во
«сей жизни семьи и школы.

XV.
Несколько слов о конкретных путях эстетического
воспитания.
Мы можем считать нашу задачу н общем исчерпанной, так
как мы стремились выявить только принципиальные основы проб-
лемы эстетического воспитания. Как провести его в деталях, это
уже задача, которую приходится решать на общей основе специа-
листу в каждой области в отдельности. На некоторые из них
я и укажу в самых общих чертах.
Так как эстетизм детей, особенно дошкольного периода, не
выявлен, сравнительно слаб и мало осознан, то ясно, что и эсте-
тическое воспитание должно начинать с бессознательного и полу-
сознательного. На первом месте, в особенности для младшего воз-
раста, стоит играющее во всей сфере воспитания основную роль
непроизвольное воспитание: примером взрослых, окружающей обста-
новкой, поведением, манерами и вкусами окружающих можно ока-
зать на детей самое благотворное влияние, если окрасить обста-
новку в шторах, картинах, комнатных цветах, в установке мебели,
костюмы, свои оценки и т. д. изящной простотой и естествен-
ностью; такая изящная простота не зависит от богатства и в сущ-
ности вполне доступа и малосостоятельному человеку. При бессоз-
нательном восприятии детали не удержатся, но детская душа
впитывает в себя прочно общий эстетический дух этой обстановки
и окружающих людей 1). Особенное внимание должно быть уделено
в сфере бессознательного впитывания эстетического духа детской
комнате, кровати, письменному столу, где он есть, простым, но
непременно вдумчиво выбранным, художественно выполненным и
притом в живых тонах выдержанным картинам и портретам, дет-
ским книгам, чистоте и порядку. Беспорядочная, неряшливая ком-
ната засоряет вкус и характер. Отметим в частности то бережное
1) Интересно, что Ушинский „(Материалы к педагогической антро-
пологии" III т., стр. 155) утверждает; „изящество это такая штука, кото-
рой по заказу не сделаешь", но вместе с тем он говорит: "надо эстети-
чески образовать взрослых. Статуи, картины, природа действуют тоже
на взрослых, а они уже вносят это влияние в жизнь, в слова, в тело-
движения, в домашний круг, в одежду, в обращение с детьми,—уже
Я этой форме дети воспринимают изящное"...

отношение, которое проявляют дети к собственному столику или
этажерке с книгами, вообще собственному углу, если. взрослые
сумеют во время дать его и научить ценить эту привилегию.
В этом отношении особенно благоприятные результаты дает пред-
варительное обсуждение плана устройства комнаты, пробуждение
повышенного желания иметь свой уголок некоторым ожиданием
и предвкушением и затем привлечение ребенка к активному уча-
стию в устройстве своей комнаты. Готовый дар редко ценится
высоко. На моих глазах был пример сельской школы, в украшении
которой дети принимали деятельное участие и затем берегли ее
с редкой сознательностью и ревностью. И школьная, классная
комната должна отдать дань требованиям уюта и эстетизма, и ее
не следует подчинять целиком требованиям учебы. Так, например,
стены ее необходимо украсить в обычном жилом духе, тем более,
что не в интересах наглядного метода вводить картины, как сред-
ство наглядности, в привычный обиходный круг, потому что этим
ослабляется сознательное внимание. Все это вместе доступно,
потому что богатство тут детям не нужно, вредно.
В эстетическом воспитании большую роль играют дом и
школьное здание. Пусть даже дети и не могут толком разобраться
в их виде, но общее впечатление незаметно сделает свое дело,
так как тут речь идет не о знании, а о воспитании глаз. Поэтому
жилым домам и особенно школьным зданиям следует придавать
соответствующую месту и назначению эстетичную и цельную внеш-
ность. Жаль, что в больших городах строятся казармы вместо
домов, а в деревне школьное здание при всей его простоте не
оживляется собственной архитектурной физиономией, хотя это
вполне выполнимо и при самых скромных средствах.
Надо пойти и дальше и внести в интересах эстетического
воспитания детей и народа эстетические мотивы по возможности
во всю широту жизни. На Западе поступают вполне разумно,
когда требуют, например, печатания почтовых марок и чеканки
монет в художественной форме, потому что они идут в глубь
народа: наряду с тысячами взрослых, привыкших к ним и не
замечающих их рисунка, тысячи детских глаз, во всяком случае,
в свое время будут рассматривать их и с большим любопытством
и вниманием. Особенно велико, конечно, значение с подобающей
простотой и доступностью, но художественно выполненных книг
с картинками, которые отвечают запросам знания, но попутно
выполнят и свое эстетическое назначение. Широко распростра-
ненная в наше время дешевая и часто отвратительная и по форме,
и по содержанию книга, картина и песенники приносят, без сомне-
ния, огромный вред; их должны вытеснить доступные по цене, но
действительно художественные издания.
Тот же принцип эстетизации, хотя и тут в скромной и не
всепоглощающей форме, следует внести в детские игры. Уберечь

игры от полного подчинения эстетическим мотивам тем более
необходимо, что их действие захватывает значительно более широ-
кую сферу, так что приходится говорить об их большом социально-
жизненном значении. Но эстетические мотивы можно до известной
степени провести и тут. Не следует давать грубо сделанных фаб-
ричных игрушек, здесь важно оставаться верными принципу худо-
жественности, но в то же время необходимо, и это самое лучшее, дать
полный простор самодельным детским продуктам, так как в по-
следних намечается, по* меньшей мере, тот дилетантизм, который
в нормальных условиях может принести детям большую пользу и
в эстетическом отношении. Чтобы приучить к более сосредоточен-
ному созерцанию, никогда не следует давать им много ивушек,—
это и вообще вредно действует на их характер.
Большое значение имеют и детские ручные работы: плете-
ние, на котором можно с большим успехом научить детей распо-
знавать цвета и подбирать эстетическое сочетание красок
на отдельных полосах бумаги или иного вещества, из которых
плетут коврики, корзинки и т. д.
Но с точки зрения детской натуры очень важно, чтобы это
были продукты с известным жизненным назначением, а не бесцель-
ные безделушки. Иначе работа опостылеет. Можно указать так-
же, как на хорошее вспомогательное средство, на выпиливание
по дереву. Как показал мне мой домашний опыт, даже пятилетний
мальчик очень охотно берется за эту работу, если она дает
в результате после не особенно продолжительной работы закон-
ченную вещь (рамку, вешалку, подставочку и т. д.) и выполняет
ее довольно удачно, внимательно следя при выпиливании за изги-
бами начерченной линии. Первая же собственными руками сделан-
ная работа при умелом отношении взрослого вдохновляет ребенка
к просьбе новых работ, и он сравнительно быстро начинает заме-
чать недочеты, неровности в своей работе. Эти и аналогичные им
работы нетрудно провести в простой домашней обстановке, в школе.
Очень ценно выжигание, увлекающее детей, работы по металлу
и т. д., вообще целый ряд художественных ремесл. Все это не
только воспитывает эстетически, но и дает ряд жизненно важных
умений. Чисто художественные мотивы возьмут верх позже сами
пробой. О значении художественных ремесл мы уже бегло упомя-
нули.
Первостепенной эстетической школой служит для детей при-
рода. На это указывает и любовь детей к природе, и требования,
пред'являемые к эстетическому воспитанию детей. Необходимо
только и тут умелому воспитателю попутными замечаниями под-
черкнуть и помочь подметить красоты или своеобразную прелесть
находящейся перед глазами картины. Нам в этом отношении
необходимо привить некоторую долю антично-языческого духа,
поэтически оживляющего природу. Особенно тяжкий недостаток

в этом чувствуется у нас, жителей больших городов, оторванных
от природы, этого богатого первоисточника эстетической жизни.
Нам должны притти на помощь усиленные пешие экскурсии на
лоно настоящей природы. И в этом отношении Запад впереди нас:
в Германии, например, особенно летом, вы наблюдаете, как и стар,
и млад направляются с котомкой за плечами в горы, леса и поля;
образуются союзы \детей для защиты животных, птиц и растений.
Таким путем воспитываются не только/воля и чувство вообще, но
и эстетическое чувство.
Изолированное, так сказать, нарочитое созерцание природных
красот для детей будет страдать всеми недостатками надуманности,
т.-е. нехудожественности и скуки. То „вчувствование" в красоту
природы, о которой говорим мы в данном случае, лучше всего
дается тогда, когда оно дается как бы само собой, попутно, соп-
ряженно с другими жизненными проявлениями. В этом отношения
богатый простор и очень благоприятную почву дает то движение,
которое вошло в жизнь под названием скаутского движения, а за-
тем превратилось в пионерское течение. В скаутских или пионер-
ских лагерях в длительной,—в несколько дней и более,—игре, как
ее пропагандирует И. Н. Жуков, на природе, где-нибудь в лесу,
в полях и лесах дети научатся, осуществляя целый ряд других
своих стремлений, подметить, переживать красоту природы: они
в удачный момент научатся слышать и ценить ночную тишину,
пробуждающийся день, красоту зеленой листвы с просвечивающими
через нее солнечными лучами, говор рейки в лесной глуши и т. д.
В противоположность нарочитому хождению на природу для созер-
цания ее, здесь открывается возможность дать детям дождаться
хорошей интимной минуты, когда их душа раскроется сама собой
и почувствует себя хотя на миг охваченной единством с природой;
это даст то, что останется на всю жизнь, как ощущение не просто
красоты, но и универса. В этой обстановке легче всего заговорит
потребность в песне и музыкальном выражении, и явится и пот-
мание ее.
Дальнейшим исходным пунктом для эстетического воспитания
является потребность в радости и наслаждении, к которой осо-
бенно велико влечение в юности. Там, где этой потребности не
дают легкого выхода на благородные пути наслаждения, там эта
потребность ищет и находит удовлетворение на пути грубого свойства.
В числе воспитательных мотивов, побуждающих направить подра-
стающее поколение на эстетическую колею наслаждения, говорит
и требование этического воспитания. Мы здесь только напомним
о важном значении вечеров, народных развлечений, о театре, про-
светительных, гимнастических, певческих, музыкальных союзах и
т. д. Правда; например, в Германии эти союзы часто тоже ведут
не только к эстетическому воспитанию, но и к алкоголю, но это
уже дело плохого выполнения хорошей идеи. Во главе всего

должно стать культивирование эстетической жизни при помощи
родного языка и литературы, чтения художественных произведений
и беседы о них и т. п. Будем помнить, что если по поводу, т.-н.,
изобразительных искусств возникают у многих некоторые сомнения,
то литература, чтение открывают богатый простор для эстетиче-
ского воспитания детей и могут стать прекрасным проводником
и в другие сферы искусства, менее доступные детям. „Особенно
многого для эстетического воспитания народа, я ожидаю поэтому
от распространения хорошей литературы и борьбы с плохой" х).
Для детей второй половины детства и для отроческой поры
очень ценны собственные журналы, но здесь есть опасная сторона,
которой нужно всячески избегать. Это — глубоко развращающие
детей речи о детском творчестве, культивирующие самомнение,
переоценку своих произведений, зуд писательства и нежелание и
неумение учиться. Здесь особенно легко относительную оценку
детского произведения возвести и самим детям, и взрослым ъ аб-
солютную. Детям необходимо прививать сознание несовершенства
их продуктов, не разочаровывая их, указывать на возможность и
необходимость итти вперед, а главное не грешить, как это в моде
в наше время, со словом „детское творчество". Важно также давать
детям действительно художественные детские журналы, а не сур-
рогаты, которые преподносятся теперь. Наша живопись и литера-
тура дает для этого достаточно ценный материал.
Важным средством для воспитания детей служит драмати-
зация подходящих произведений, чтение в лицах. Дети с необык-
новенным увлечением берутся за драматизацию, не исключая и
детей дошкольного периода. Особенно хорошо удаются детям и
нравятся инсценировки басен, сказок с костюмами и декорациями.
Все это опять-таки вполне выполнимо в самой простой обстановке.
Как показал мне мой опыт, рампой отлично может служить дверь
в другую комнату, видная часть которой и представляет сцену.
Попутно отметим, что на этой почве создается то живое общение
между родителями и детьми, которое отсутствует, к сожалению,
теперь во многих семьях. Дети же научаются перевоплощать и
понимать других. Но все это, конечно, должно, как мы уже отме-
чали раньше, не выноситься на публику и не приобретать харак-
тера, что все это делается для публики, хотя бы и маленькой.
Необходимо особенно остерегаться для детей одурманивающего
яда публичности.
Обезвреженная публичность и вместе с тем способная дать
много и в эстетическом отношении получается в исторических
массовых инсценировках, в общенародных празднествах, "Ъ процес-
сиях, например, рисующих и отмечающих известные моменты
в жизни природы и культуры: празднование весны, посева, урожая,
1) Мейман. „Введение в эстетику", стр. 173.

праздник цветов, жатвы и; т. д. Здесь возможно развернуть всю
широту эстетического восприятия и выявления, не рискуя вывести
детей на путь, отравленный ядом публичного одобрения. Конечно,
и здесь возможны педагогические эксцессы, но они возможны
везде, и это не может подрывать самую идею. Стоит только, на-
пример, участить такие празднества, и они станут привычным явле-
нием и превратятся в скучную обыденщину. Злоупотребление ими
не рекомендуется и в других педагогических отношениях, на
которых мы здесь останавливаться не будем, как и принудитель-
ность в этой сфере способна привести к отрицательным результатам.
О значении рисования и лепки у нас говорилось уже доста-
точно много и всегда в том смысле, что рекомендуется широко
пользоваться этим „мировым языком", тем более, что. дети с радо-
стью идут на этот путь, когда их не отталкивают от него неуме-
лыми приемами. Мы отметим еще его, как хорошее средство
активного эстетизирования. И в нем особенно важно подойти
к детям с правдиво-жизненной стороны, на которую настоятельно
указывает нам педагогическая психология; отвлеченное всегда
далеко большинству детей, и то, что является логически простым,
то для детей часто очень сложно; для них надо выбирать психо-
логически простое, а таким для них будет* все жизненное; поэтому
началом для детей должны быть не линия, не точка, не орнаменты,
которыми все еще отталкивают детей во многих школах от рисо-
вания, не отвлеченные элементы, а живая 'действительность, кон-
кретный предмет или, как говорит Кершенштейнер, по крайней
мере, те орнаменты, которые близко примыкают к живой природе.
С этой точки зрения не приходится смущаться несовершен-
ством их рисунка или вообще произведения; то, что должно быть
им сказано, выполнено им в субъективных переживаниях автора.
Дальше явится и потребность в лучшем выражении их, но она
должна притти естественно. Поэтому ряд художников - педагогов
категорически восстает, например, против исправления детских
рисунков. Правильнее, может-быть, было-бы не оставлять детей
без технической помощи, не заставлять открывать уже открытой
Америки, но это лучше делать не своей рукой и кистью, а по-
мощью юному художнику в уяснении несовершенства его произ-
ведения и в сообщении ему технического приема, когда он уже
оправдан и требуется автором,—как вообще нельзя отказывать
в пояснении в других областях, и дети нуждаются в этом и тре-
буют этого.
По отчасти аналогичным мотивам не Следует давать детям—
особенно вначале — аллегорических картин, которые им вообще
мало доступны. Можно указать также на само собой понятное
положение, чтобы картины, предлагаемые детям, были* не слишком
малы,—ведь, и взрослый дилетант легко пройдет мимо значитель-
ного, но маленького полотна. Желательно также для детей кра-

сочное изображение 1). Нельзя не пожалеть, что мы в сравнении
с Западной Европой, да и безотносительно, необычайно бедны
художественными репродукциями. В этом отношении у нас в пол-
ном смысле слова еще ничего не сделано, а меж тем в этом
направлении у детей легче всего найти отклик при их любви
к картинам и особенно к -красочным изображениям. Ясно, что
весь этот материал должен быть доступен детскому пониманию.
С этой точки зрения правы авторы а), предлагающие не водить
детей раннего возраста по музеям и галлереям, так как это едва-
ли им что-нибудь даст, но может отнять многое. Во всяком слу-
чае это допустимо только как необыденное явление. Под прикры-
тием привычного или знакомого явления скроется для них боль-
шое богатство, из которого они не успели и не могли ничего взять.
Необходимо широко использовать страсть детей к коллекциони-
рованию открыток; без направляющего руководства оно часто
превращается в увлечение количеством; необходимо натолкнуть
детей на идею оценки и собирания художественных открыток.
Следует также, где возможно, дать детям, в руки художественные
альбомы. Каждая, даже небогатая семья, ведь, дарит именинникам
всякий хлам; пусть она, вместо этого, направит свои щедроты
в сторону художественности.
Громадным эстетически воспитательным фактором являются
музыка и пение, — их значение подчеркивается всеми. Ритм, во-
обще имеющий большое значение во всей жизни человека, доста-
вляет детям большое удовольствие. На первом плане стоит здесь
музыка и песня в семье, детском доме, т.-е. воздействие на детей
уже в дошкольном периоде. Для детей дошкольного периода очень
ценны народные и изобразительные песенки. Как показал мне мой
опыт, даже когда дети как будто не слушают исполнения, они
часто усваивают много мелодий. В школе особенно важно хоровое
пение; его воспитательное значение тоже не ограничивается одной
сферой эстетики. Но для этого хор должен быть организован так,
чтобы он мог принять участие в выступлениях эстетического по-
рядка в круге данной школы. Нельзя не отметить крайне ложной
постановки этого дела в наших школах: там часто выбирают из
детей уже готовых певцов, а остальных, т.-е. подавляющего боль-
шинства, пение совершенно не касается; между тем пение должно
быть обязательным для всех; исключение могут составлять только
дети, абсолютно не поддающиеся музыкальному воспитанию, а число
таких детей безусловно крайне ничтожно; к массе детей без вся-
кого слуха причисляется дети, просто лишенные соответствующей
домашней музыкальной культуры. Для детей допустимо не огра-
1) Срвн. Бакушинский „Художественное творчество и воспитание*.
М. 1922, стр. 38.
2) См. Бакушинский там-же, стр. 43.

ничиваться исполнением, но попутно рекомендуется и пояснять
настроение музыкальной вещи. Естественно, что в начале детям
мелодии без слов говорят мало. Вторая ступень, как показывает
опыт, могла бы с успехом организовать свой оркестр, который
мог бы также внести много оживления в жизнь данной школы.
Большим недоразумением является тот факт, что вопрос о музы-
кальном воспитании сводят к вопросу о возможности или невоз-
можности учить детей нотам,—это уже дело дальнейшего разви-
тия, а для первой стадии этот вопрос лишен всякого сколько-ни-
будь серьезного значения.
Упомянем в заключение и о гимнастике. Это средство не
только для развития. здоровья, силы и воли, но и для эстетичен
ского воспитания, для культуры красоты тела и движений. В гим-
настике есть возможность избегнуть опасностей субъективного (на
себе) выявления красоты и в то же время взять много эстетически
важного. Но для этого необходимо тут вступить на путь есте-
ственных свободных движений, соединяющих мускульное усилие
с выявлением грациозности и телесной гармоний. Приходится по-
желать, чтобы поход против односторонней „головной" культуры
увенчался успехом и открылся бы полный простор гармоничному
физическому развитию и в семье, и в школе. „В то время как",
говорит доктор Шмидт 1), — „естественные формы упражнения
в ходьбе, беге, прыжках и т. д. самым благотворным образом
влияют на рост тела и его совершенное формирование, муштровка
в тяжелых кунстштюках (Kraftstucke), требующих большой затраты
сил, в юности, наоборот, может очень легко оказать тяжелое
влияние на развитие и рост человека". С другой стороны, чрез-
мерно утонченная гимнастика, например Далькроза, с позой и ко-
стюмами, хотя бы и античного покроя, приведет к отрицательным
результатам в деле формирования характера; здоровый путь лежит
посредине между этими двумя крайностями.
Можно было бы указать на ряд других частных путей, но
детальные указания и методика отдельных сфер эстетического вос-
питания не входили в план моей работы. Ее значение было вы-
яснить принципиальные стороны вопроса и указать на» эстетическую
запущенность поля воспитания не только в массе, на и в интелли-
гентных кругах, в наших учебных заведениях всех степеней. Между
тем вся жизнь наша, весь ея уклад убеждает нас, что говорить
об эстетическом воспитании необходимо, но говорить не поверхностно,
а с полным сознанием его широты и сложности.
1) Труды немецкого с'езда по эстетическому воспитанию в 1905 г.,
стр. 152.

Указатель литературы по эстетическому воспитанию.
1. Гроос „Введение в эстетику“.
2. Ш. Лало „Введение в эстетику“, М., 1915 г., изд „Труд“.
3. Мейман „Введение в эстетику“, изд. „Космос“, М.
4. М. Брауншвиг „Искусство и дитя“, С. П. В., 1908, изд,
„Знание“ (много практических указаний и ссылок на французскую
литературу).
5. Johannes Richter „Die Entwicklung des kunsterziherischen
Gedankens“, 1909, Leipzig изд. Quelle u. Meyer (очень содержа-
тельная книга с обширным указателем литературы, главным обра-
зом, на немецком языке).
6. А. Дауге „Искусство и творчество в воспитании“, биб-
лиотека Свободн. Восп. М. 1911.
7. Я. Мамонтов „Проблема эстетического воспитания44,
М. 1914.
8. А. Н. Юдин „Искусство в семье“, 1909, изд. Суворина
(автор-художник дает много практических указаний).
9. К. Риччи „Дети художники“, М. 1911.
10. Кершенштейнер „Развитие художественного творчества
ребенка“, М. 1914, изд. Сытина.
11. Куприянова „Художественное образование в школе“,
1908, изд. „Русская школа“.
12. В. Острогорсний „Письма об эстетическом воспитании“,
М. 1908, 3-е изд.
13. Монро (Редакт.) „Основы среднего образования“ —
сборних американских педагогов, изд. газеты „Школа и жизнь“
(очень ценна гл. об эстетическом воспитании).
14. Бахтин „Театр и его роль в воспитании“.
15. Его же „Обзор пьес для детского и школьного театра“,
изд. „Русская школа“, 1912.
16. Н. Гурлит „Творческое воспитание“, М. 1912. и „Худо-
жественное и трудовое начало в школе“, Русская школа, 1913.
17. Бакушинсний „Художественное творчество и воспитание“
(с указателем литературы).
18. Штерн „Психология раннего детства“, гл. об эстет, воспр.
19. Румянцев „Эстетическое воспитание в начальной^школѳ“.
20. См. журналы „Вестник воспитания“, „Русская школа“,
„Свободное воспитание“, „Народное просвещение“, „Вестник про-
свещения“, „На путях к новой школе“, „Педагогическая мысль“
и др.