Роткович Я. А. Выдающаяся советская методистка М. А. Рыбникова. — 1959

1
М. А. Рыбникова прошла сложный путь педагога и
методиста. Вступив на учительское поприще еще до Ве-
ликой Октябрьской социалистической революции, она на
первых порах испытала на себе сильное влияние педаго-
гической теории «свободного воспитания» и идеалисти-
ческой эстетики. Но с самого начала своей деятельности
М. А. Рыбникова проявила себя как исключительно ода-
ренный педагог-практик, мастер педагогического дела, и
«е тесная связь со школой, с учительской массой помогла
6й успешно преодолевать свои ошибки и идти вперед в
методическом творчестве.
Методический путь М. А. Рыбниковой при всей своей
противоречивости вел ее к овладению высотами маркси-
стско-ленинского литературоведения, к утверждению на
позициях научной педагогики. Вместе со всей массой со-
ветского учительства, учась на опыте преподавателей-
словесников и обучая их, Рыбникова шла к созданию со-
ветской методики преподавания литературы.
Для понимания всего богатства и многообразия мето-
дического наследия М. А. Рыбниковой необходимо изу-
чить его «в развитии, в постепенном совершенствовании. В
таком плане мы и строим наш обзор трудов выдающего-
ся методиста. Но наряду с этим важно понять взгляды
М. А. Рыбниковой в их единстве и целостности, опреде-
лить своеобразие ее методического стиля. Об этом мы
также стремимся рассказать в настоящем очерке.
2
Мария Александровна Рыбникова родилась 8 февраля
11880 года в Рязанской губернии, на станции Александ-

ровка Рязано-Уральской железной дороги1. Вследствие-
материальной необеспеченности семьи она большую часть,
своего детства прожила у родственников матери в не-
большом купеческом имении Горбово, расположенном в
Гжатском уезде Смоленской губернии. Привольная сель-
ская жизнь, общение с крестьянами, близкое знакомства
с деревенским трудом и бытом оказали глубокое влияние
на формирование ее духовного склада и эстетических
вкусов. Здесь, по-видимому, следует искать истоки ее
страстной любви к природе, глубокого интереса к
устному народному творчеству, к народной речи. С Гор-
бовом связаны и первые попытки общественно-педагоги-
ческой деятельности М. А. Рыбниковой. В летние месяцы,,
приезжая «а каникулы, она ведет здесь 'регулярные учеб-
ные занятия с небольшой группой детей. По свидетельст-
ву ее старшего брата проф. Н. А. Рыбникова2, это была
своеобразная лесная школа. В 1905/1906 учебном году,
когда Высшие женские курсы, на которых обучалась Рыб-
никова, были временно закрыты, она без разрешения
местных властей открыла в соседней с Горбовом деревне
школу для деревенских детей; «Предосудительная* дея-
тельность московской курсистки чуть ли не окончилась,
ее.арестом.
Своеобразную природу. Смоленщины и патриархаль-
ный уклад старинной .купеческой фамилии Щукиных, сво-
их родственников, М. А, Рыбникова впоследствия запе-
чатлела в обстоятельном очерке, посвященном истории
этой семьи, — «Горбовской хронике"3.
Девяти лет М. А. Рыбникова была определена панси-
онеркой в московское Мариинское училище. Здесь вскоре
проявляются ее выдающиеся способности, особенно по-
гуманитарным дисциплинам. Она пишет лучшие в клас-
се сочинения по литературе, деятельно участвует в уче-
ническом журнале, где помешает три . автобиографиче-
ские повести и несколько статей на общестаенно-педаго
гические темы. К этому же времени относится начало ее:
преподавательской работы: как. способной, ученице ей.,
разрешают давать уроки младшим девочкам. Мариинское
училище Рыбникова оканчивает в 1903 году одной из
лучших учениц, с медалью.
После окончания училища М. А. Рыбникова в течечие
года учительствует в школе. Но эта работа мало удов-
летворяет ее. Чувствуя свою неподготовленность к само-

стоятельной педагогической деятельности, она стремится
продолжать образование. в высшем учебном заведении.
Осенью 1904 года мечта молодой учительницы осущест-
вляется — она поступает на Московские высшие жен-
ские курсы.
Обучение на историко-филологическом факультете
Высших женских курсов пришлось по душе Рыбниковой.
С особенным увлечением она работает в литературных
семинариях у известных педагогов-филологов П. Н. Са-
кулина и А. Е. Грузинского. Так, по поводу своего докла-
да о Л. Н. Толстом, подготовленного в семинарии и про-
читанного на торжественном заседании, посвященном
-80-летию писателя, Рыбникова записывает в своем днев-
нике: «Сегодня день знаменательный: было чествование
Толстого на курсах. Делала доклад и я. Выхожу на сце-
ну, говорю, читаю, вижу бездну голов, устремленные на
меня глаза Павла Никитича (Сакулина), седую гриву
(А. Н.) Веселовского, слышу покашливание, хлопанье
дверями... а меня ничто не волнует. Я ровно и спокойно
веду реферат... Кончаю, аплодисменты, но я не уверена,
что хорошо. Выхожу в залу — пожатия, благодарности,
похвалы одних подруг, восхищенный отзыв других»4.
В 1909 году М. А. Рыбникова успешно заканчивает
Высшие женские курсы. По всем предметам, кроме фран-
цузского языка, в ее дипломе значится высший балл —
«весьма удовлетворительно»5. Но за годы учения на кур-
сах она приобрела не только хорошие знания по педаго-
гике и филологии. Регулярная преподавательская дея-
тельность, участие в педагогическом кружке, находив-
шемся под влиянием идей Л. Н. Толстого о «свободном
воспитании», насыщенная педагогическими исканиями
домашняя атмосфера в семье Рыбниковых, работа в вос-
кресных школах и детских учреждениях — все это сти-
мулировало воспитательные интересы и умножало препо-
давательский опыт молодого педагога. Одно время М. А.
Рыбникова увлекается идеей создания собственной шко-
лы. Но, убедившись в неосуществимости этого плана, она
решает поехать на работу в Вяземскую гимназию. В сво-
ем дневнике она записывает: «Пять самых разнообраз-
ных курсов, с целым рядом грандиозных вопросов. Я по-
давлена количеством всего этого и пока безнадежно взи-
раю на будущее. Вообще дела, дела — уйма». Но моло-
дая учительница без страха идет навстречу трудностям.

Тепло встреченная преподавателями и ученицами, она
Через месяц после начала занятий заносит в свой днев-
ник: «Я будто в Вязьме уже давно, давно. Так много
пришлось видеть, слышать, столько впечатлений и волне-
ний. Класса, детей я уже не боюсь, бодро и весело иду а
класс. На меня смотрят как будто приветливо и довер-
чиво. Ходят смутные слухи, что я им понравилась. Хочет-
ся, конечно, завязать сношения поближе, нужен был бы
кружок, нужны были бы вечера литературные. Но сейчас
мне буквально некогда приниматься за это»6.
Впрочем, войдя в курс учебного дела, М. А. Рыбнико-
ва вскоре широко развертывает и внеклассные занятия
с ученицами. В Вязьме, уже в первые годы учительства,
определяются многие направления учебно-воспитатель-
ной работы, которым впоследствии методистка посвятит
целые десятилетия творческого труда.
Большую известность получают в Вязьме организован-
ные новой учительницей литературные собрания. Эти со-
брания охватывали учащихся VII и VIII классов обеих
Вяземских гимназий и проводились по свободному рас-
писанию, .в неофициальной обстановке. По словам самой
руководительницы, «темы у нас объявлялись заранее, за-
писывались докладчики, причем на одну тему не менее
двух, чаще трех-четырех человек; доклады подавались
дня за два до собрания, заранее намечался докладчик»,
лица, писавшие на ту же тему, знакомились с намечен-
ной работой и приготавливались возражать»7. В каждом
учебном году внеклассные занятия проводились по одно-
му тематическому циклу: в 1913 году была взята тема
«Выбор профессии»; в 1914 году все доклады были по-
священы истории и культуре Бельгии — тогдашней союз-
нице России в мировой войне; в 1915 году общей была
тема «Россия и русские».
Ученические собрания, организованные М. А. Рыбни-
ковой, ознаменовались большим успехом, и не только в
Вязьме. Добрая слава о них дошла до Москвы. Учениче-
ские кружки, посвященные изучению разных профессий,
различных видов общественного труда, открываются в
нескольких московских гимназиях. В Московском учи-
тельском доме организуется цикл чтений о выборе про-
фессии с участием в качестве лекторов виднейших уче-
тных и общественных деятелей. Лекции М. А. Рыбниковой
о профессиях народной учительницы и учителя средней

школы вызывают широкий интерес среди слушателей.
Вместе с другими чтениями этого цикла они публикуют-
ся в,сборнике «На распутьи», подготовленном М. А. Рыб-
никовой совместно с Н. А. Рыбниковым8.
Наиболее интересными были литературные собрания
1915 года, посвященные теме «Россия и русские». Докла-
ды «Россия в современной поэзии», «Гоголь и Россия»,
«Мировое и национальное в поэзии Пушкина», «Письма
Чаадаева», «Русская печать в поэзии Некрасова» рас-
крывали перед школьницами идею патриотизма .как жи-
вотворного начала, определившего развитие всей прог-
рессивной русской литературы,
М. А. Рыбникова уже в самом начале своей педагоги-
ческой деятельности приняла от передовой методики XIX
века и достойно продолжила традицию литературных бе-
сед, введенную еще Н. Г. Чернышевским, В. И. Водово-
зовым, В. Я. Стоюниным9. Не случайно сообщение Рыб-
никовой На Первом Всероссийском съезде преподавате-
лей русского языка (декабрь 1916—январь 1917 г.г.) об
опыте проведения литературных собраний в Вязьме вы-
звало горячий интерес среди его участников10.
К Вяземскому периоду деятельности М. А. Рыбниковой
относятся также ее первые опыты собирания и использо-
вания в педагогических целях устного народного творче-
ства. В одной из своих ранних методических статей
«Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и
обычаев» она интересно рассказала о собирании с по-
мощью учащихся народных песен и применении их во
внеклассной работе с детьми11.
С начала работы в Вяземской гимназии М. А. Рыбни-
кова уделяет большое внимание творческим сочинениям
учащихся, в частности, сочинениям о природе, как важ-
нейшему средству эстетического воспитания учащихся.
Изучая отношение к природе школьников различного воз-
раста, постепенное зарождение и развитие в детях эсте-
тического чувства, Рыбникова стремится исподволь уг-
лублять с помощью творческих сочинений их наблюда-
тельность, свежесть восприятия мира, «умение видеть и
любоваться». Она отвергает традиционные «описания»
пустынь и водопадов, эстетические штампы и выспренний
«штиль» в школьных сочинениях. Она горячо пропаган-
дирует экскурсии в природу, как путь к расширению по-
знавательного опыта и углублению эстетической воспри-

имчивости школьника, изучение пейзажных стихов, ис-
пользование Живописи, углубляющее непосредственное
восприятие природы и жизни. «...Пора пробуждения чув-
ства природы, эстетического восприятия мира —* это по-
ра 12—13 лет,—пишет М. А. Рыбникова. — Если в эти
годы, в третьем, четвертом, пятом классе, не помочь под-
ростку в развитии его умения видеть и чувствовать; ^
результаты могут быть очень плачевные. 15—16-летние
девушки могут обнаружить совершенную невосприимчив
вость, полную глухоту и слепоту — что может быть ужа-
снее и печальнее»12.
Как ни много внимания уделяла М. А. Рыбникова в
начальный период своей деятельности преподаватель-
ской работе в классе, в центре ее внимания все же нахо-
дится внеклассная и внешкольная работа. Причины этого
очевидны.
М. А. Рыбникова решительно отвергала порядки, ца-
рившие в дореволюционной средней школе. В одной из
ранних своих работ — в брошюре «Кружки учащихся»—'
она писала: «Тяжко и нудно протекала и протекает в
большинстве наших школ ученическая классная жизнь?
Уроки скучны и неинтересны. Это ужасное зло, сводя-
щее на нет всю нашу школу, продолжает еще существо-
вать». С большим сочувствием она рассказывает о до-
мах юности, внешкольных учреждениях, создававшихся
в то время силами ученической самодеятельности во мно-
гих русских городах. «Домом юности должна быть4 каж-
дая гимназия, каждая школа", —утверждает Рыбнико-
ва13. Вяземской гимназии она также стремилась придать
характер своеобразного Дома юности с обширным плав-
ном внеклассных работ, находящихся в центре внимания
всего школьного коллектива.
М. А. Рыбниковой был чужд не только казенный ре-
жим, господствовавший в большинстве гимназий, но и
содержание преподаваемого в них учебного курса лите-
ратуры. Она отвергла официальную министерскую про-
грамму с ее растянутым изложением литературной древ-
ности, догматические методы преподавания, учебники
Сиповского и Садовника - эпигонов либерально-буржу-
азного литературоведения. По-видимому, имея в виду
методологию этих педагогов, широко представленную на
Первом Всероссийском съезде преподавателей русского
языка в 1916—1917 годах, Рыбникова утверждала в сво-

ей статье «Учитель средней школы», что голос «человека
в футляре» громко звучал даже на этом съезде14.
М. А. Рыбникова мечтала о создании новой школы, сво-
бодной от казенной дисциплины и мелочной регламента-
ции, от догматики и заучивания прописей, от социологи-
ческих схем и упрощенных историко-литературных по-
строений. Она считала, что реформирование школы дол-
жно начаться с внеклассной работы, где имеется меньше
вредных традиций, с тем, чтобы в дальнейшем постепен-
но можно было перенести методические достижения вне-
классных занятий в классное преподавание.
Глашатаем такой перестройки школьного преподава-
ния Рыбникова выступила сразу же после Октября.
3
Великая Октябрьская-социалистическая революция бы-
ла воспринята М. А. Рыбниковой с глубоким удовлетво-
рением, как акт раскрепощения школы и учителя. С осо-
бым подъемом она воспринимает провозглашенный Со-
ветской властью принцип трудового обучения. Трудовая
школа — это в ее представлении школа, освобожденная
от казенного гнета, основанная на широкой самодеятель-
ности и активности учащихся, раскрывающая неограни-
ченные возможности для развития творческой инициати-
вы учителей. «Русская педагогика с 1917 по текущий
1921 год переживала период неслыханного разрушения и
увлекательного строительства», — писала она в одной
из своих программных статей этого периода15. Разруше-
нию ненавистной схоластики, строительству новой про-
грессивной школы она отдается со всей силой своего пе-
дагогического темперамента.
В 1918 году М. А. Рыбникова переводится в подмо-
сковную Малаховскую опытно-показательную школу.
Этим учебным заведением она интересовалась еще в го-
ды учения на Высших женских курсах. Уже тогда она
посетила эту широко популярную среди учительства
школу, чтобы познакомиться с ее работой. Приехав в
Малаховку после восьми лет работы в Вязьме, вооружен-
ная большим опытом и яркими методическими идеями,
Рыбникова вскоре становится душой талантливого педа-
гогического коллектива школы. Во всех своих методиче-
ских начинаниях она пользуется полной поддержкой

учителей* особенно преподавателей - словесников —
К. П. Спасской, своей ближайшей подруги по Высшим
женским курсам, С. А. Смирнова, В. И. Стражева16.
Обязанности М. А. Рыбниковой не ограничивались
преподавательской работой. Она руководит школьным
интернатом, отдавая этой работе много творческой энер-
гии. В 1922—1923 годах она состоит также депутатом
Малаховского поселкового Совета17.
Вместе с тем М. А. Рыбникова не ограничивает «своей
деятельности пределами Малаховки. Она часто бываете
Москве и Петрограде, выступает с докладами на учи-
тельских конференциях и съездах18, участвует в разра-
ботке учебной программы по литературе 1920 года, под-
держивает тесную связь с издательствами, в которых в
эти годы выходит ряд ее работ19. Ежегодно она отправ-
ляется с учащимися в образовательные экскурсии в
Москву и Петроград, на Дон и в Поволжье, в Крым и на
Кавказ. Учителя московских, да и провинциальных школ
часто приезжают в Малаховку, чтобы познакомиться с
новым спектаклем или выставкой, организованными та-
лантливой учительницей, побывать у нее на уроке.
Однако в 1918—1923 годах, в период, когда марксизм
еще только утверждался в литературной науке и почти
не проник в школьное преподавание, методология М. А.
Рыбниковой также была далека от марксизма. Увлече-
ние идеями трудовой школы прихотливо сочетается в
ее сознании с приверженностью ,к теории «свободного
воспитания», к ненаучному, идеалистическому понима-
нию литературы и задач ее преподавания. По призна-
нию методистки, «большой поддержкой и опорой» для
нее служили в эти годы сочинения литературоведа-
идеалиста М. О. Гершензона, в частности его методиче-
ская работа «Поэзия в школе», представленная им в
Ш!9 году в Наркомпрсе в качестве программы пере-
стройки школьного преподавания литературы20.
Гершензон придерживался крайних идеалистических
взглядов на искусство. «Искусство порождено нетерпени-
ем человечества, — писал он в своей статье «Видение
поэта".—Оно возникло из потребности видеть воочию в
явлениях действительности эмпирической — действие
предельных законов, доступное пака еще. только сверх-
чувственному восприятию». «Дело художника — выра-
зить свое видение мира, и другой цели искусство не име-

ет". Поэтому попытки анализировать явления искусства,
понять их рациональный смысл — бесплодны. «Художе-
ственная критика —- не что иное, как искусство
чтения, т. е. искусство видеть сквозь пленительность
формы видение художника»21.
Исходя из такого понимания сущности литературы,
Гершензон рекомендовал учителю-словеснику отказать-
ся от анализа художественного произведения, .который
будто бы имеет дело «лишь с его трупом и преследует
цели специальные и вовсе чуждые назначению поэзии».
Искусство, утверждал он, выполняет свою роль только в
том случае, если воспринимается целостно, интуитивно,
без вмешательства учителя или критика. Поэтому Гер-
шензон предлагал сделать посещение уроков необяза-
тельным, отменить испытания и учебники по словесности,
отказаться от преподавания теории и истории литерату-
ры, от литературного анализа, заменив его «медленным
чтением», т. е. чисто эмоциональным восприятием текста.
Из программы наряду с летописями и «Домостроем»
должны быть исключены Радищев и Белинский, как от-
носящиеся «совсем к другой сфере духа»22.
Как ни нелепо на наш слух звучит эта теория, она
пользовалась в начале 20-х годов некоторой популярно-
стью среди учительства. Так, на Первом Всероссийском
съезде преподавателей русского языка методистом П. П.
Смирновым был прочитан доклад «Работа над художе-
ственным произведением», также основанный на прин-
ципах интуитивизма. Вместе с Гершензоном Смирнов
настаивал на необходимости «интуитивного контакта с
душой юноши и девушки», анализ произведения подме-
нял «вчувствованием» в него посредством «медленного
чтения», полностью отвергал связь литературы с обще-
ственной жизнью23. Учитель-словесник А. Сиротинин,
ссылаясь на французского философа-интуитивиста
А. Бергсона, тогда же писал: «Дайте ученику вдохнуть
в себя этот аромат, помогите ему искусным чтением по-
стичь красоту звуков, силой почерпнутого из рассказа
чувства заразите его, сердцем сердце его затроньте, — и
он уловит тогда дыхание жизни, и крылья унесут его в,
ту область духа, где зачалось и родилось творение гения.
Тут истина. Тут конечная цель преподавания»84. Позд-
нее, в 1923 году, М. Григорьев в статье «О литературном
образовании», также опираясь «а теории интуитивистов

повторяет их излюбленные теории о значении «вчуство-
вания», об «искусстве медленного чтения» и пр. Правда,,
рассуждения в духе Гершензона сочетаются у него с
правильными мыслями о путях восприятия художест-
венного произведения25.
В этом же кругу идей 'развиваются и методические
взгляды М. А. Рыбниковой. В статье «Построение курса
литературы», открывающей книгу «Работа словесника <в
школе», она утверждает: «Цель преподавания — рост
юной души на восприятиях гармонических и ярких». Для;
выполнения этой цели. история литературы непригодна.
«Юношеству нужны лишь «вечные спутники» человече-
ства, изучение литературы вне времени, монумен-
тальное». «Пусть идет рядом другой предмет — «Ис-
тория русской общественной мысли»,—утверждает Рыб-
никова, ссылаясь на Гершензона, — но литература
пусть и остается литературой, искусством, т. е. таким
проявлением гения, когда он находит формы единствен-
ные и неповторимые и цветет и играет неподражаемыми
тонами своей творческой индивидуальности». Впрочем,
самый характер истории литературы она также понима-
ет в значительной мере формалистически, как «эволю-
цию литературных форм в связи с ростом идей».
Содержание учебной программы, подчеркивает Рыб-
никова, само по себе существенного значения не имеет.
Не важно, что будет изучать юноша, существенно, что-
бы он имел возможность вжиться в творчество большого
поэта. «Неужели нельзя сидеть с Пушкиным месяца три?
Необходимо. Если не с Пушкиным, то с Толстым. С кем—
это все равно. Лишь бы был такой автор, на котором
юный читатель выучился вчитываться, вживаться, вчув-
ствоваться в творческий мир поэта».
Произвольным, основанным на субъективных мотивах,
может быть и переход от одного писателя к другому:
«Устраиваю Гоголевскую выставку, и оба класса, нога
в ногу, проходят Гоголя», «нападут учащиеся на Тол-
стого, и будет Толстой».
Основная задача преподавания литературы, утверж-
дает М. А. Рыбникова; заключается в том, чтобы насы-
тить учащихся «непосредственными художественными
впечатлениями большой силы и завершённости». Всю
свою методику она подчиняет .задаче «медленного чте-
ния и длительной остановки на одной творческой инди-

видуальности». Отвергая на любой ступени школьного
обучения систематический курс литературы (за исклю-
чением небольшого завершающего цикла обзорных лек-
ций), она уделяет наибольшее внимание внеклассному
изучению литературы. Урок как таковой не привлекает
специального внимания методистки. Во введении к сво-
ей книге она пишет: «Темы, здесь затронутые, обнимают
как внеклассную, так и классную работу преподавателя
словесности, но оставляют в стороне обычное течение
урока, которое, в моем представлении, сводится к бесе-
де». И далее она в двух фразах характеризует «обычное
течение урока»26.
Но было бы неверно, установив идеалистический ха-
рактер эстетических взглядов М. А. Рыбниковой в эти
годы, ее несколько односторонний интерес к внекласс-
ным формам изучения литературы, пренебречь колос-
сальным опытом ее преподавательской и методической
работы. Это было бы тем более неверно, что достиже-
ния Рыбниковой, как и ее недостатки, не были только
индивидуальной особенностью методистки. Работа М. А.
Рыбниковой в яркой и острой форме отражала искания
многих передовых преподавателей-словесников, той по-
ры, трудности и противоречия в их работе.
Характерна в этом плане статья провинциального учи-
теля С. А. «Странички «наблюдения», опубликованная в
самом начале 1919 года в методическом сборнике «Род-
ной язык в школе». Отмечая ослабление интереса уча-
щихся к классному изучению литературы, автор подчер-
кивает, что зато теперь в каждом классе имеются лите-
ратурные кружки и журналы. Внеклассная работа раз-
вернута широко и многообразно—«рефераты, чтение про-
изведений, драматизация, беседы, иллюстративное ри-
сование, составление плакатов, схематизирующих прой-
денный курс, наконец, школьные спектакли»27. Все это
ъ превосходном качестве практиковалось и в Малаховке.
Среди новых методов воспитательной работы особое
место в Малаховской опытно-показательной школе за-
нимали постановки драматических произведений. Дет-
скому театру молодая советская методика «вообще уде-
ляла большое внимание. Во вступительной статье к
вновь организованному журналу «Игра» А. В. Луна-
чарский специально подчеркивал педагогическую роль
детских спектаклей. В подписанной им же как наркомом

просвещения официальной директиве («Вопросы, по-
ставленные Комиссариатом народного просвещения те-
атрально-педагогической секции и подотделу школьного
театра») подчеркивалось: «...Одним из активнейших ме-
тодов усвоения является театральное изображение дан-
ного материала. Инсценировка басен; стихотворений и
рассказов может служить громадной помощью при изу-
чении словесности»28. Так же настоятельно вопрос о
значении детского театра ставился и в других методиче-
ских статьях того времени29. Деятельность Рыбниковой и
в этом случае отвечала назревшей педагогической по-
требности.
Наряду с постановкой пьес русского .классического
репертуара (Гоголь, Островский, Чехов) М. А. Рыбни-
кова уделяла большое внимание инсценировкам фольк-
лорных текстов33. Сценическое воплощение народно-
поэтически* произведений проводится ею как большая
коллективная «работа, включающая выбор текста, совме-
стное продумывание плана постановки, подготовку му-
зыкального сопровождения, декораций, костюмов, рек-
визита. В связи с распределением ролей обсуждается
характер каждого персонажа, его место в развитии сю-
жета, идея произведения. Наряду с основными исполни-
телями к постановке активно готовится хор. Так, поста-
новка спектакля превращается в работу большой обра-
зовательной и воспитательной значимости.
Еще больше внимания М. А. Рыбникова уделяла ли-
тературным выставкам, ежегодно организуемым ею в
Малаховской школе. Вокруг выставки сосредоточивалась
на два-три месяца вся учебная жизнь школы. Избран-
ным писателем занимались одновременно почти все клас-
сы. Разделенные на бригады, учашиеся составляли био-
графическую канву жизни писателя и карту его стран-
ствий, библиографию его сочинений, монтажи и альбо-
мы, сличали рукописные варианты сочинений писателя и
изучали его мастерство. На уроках рисования готови-
лись иллюстрации к литературным текстам, на уроках
пения разучивались песни для вечера, сопровождающего
открытие выставки.„
Подходя итоги работы над Пушкиным, Рыбникова
писала: «Выставка вместе с вечером заставила нас целых
два месяца прожить вместе.с идеями и образами вели-
чайшего из наших поэтов».81

Существенно отметить, что и для самой методистки
работа над организацией выставки была большой лите-
ратурной школой. Как видно из приложений к книге
«Работа словесника в школе», подготовка к каждой вы-
ставке требовала от нее немалого исследовательского
труда. Результаты этих работ она впоследствии исполь-
зовала в своих филологических сочинениях. Но нельзя
не заметить и того, что теория интуитивного «вчувство-
вания» в произведение увлекавшая в то время Рыбни-
кову, отрицательно отразилась на идейной стороне мно-
гих проведенных ею работ. Стремление «вчувствовать-
ся» в духовный мир Л. Н. Толстого, включая его рели-
гиозные и философские взгляды, организация выступ-
ления в школе некоего «знаменитого толстовца», кото-
рый «страшно заинтересовал учащихся», рисование сти-
лизованных «иконописных» иллюстраций к народным
рассказам писателя, наряду с наивными рассуждения-
ми на тему «Толстой и Маркс», неизбежно приводили к
тому, что часть учеников увлекалась идеями толстовст-
ва. В статье о выставке, посвященной Л. Н. Толстому,
М. А. Рыбникова приводит следующий отрывок из уче-
нического дневника: «...В знак глубокой благодарности
к Толстому и к братскому труду, который проделали
мы на BbicjaBKe, решили, что выйдем отсюда братьями,
как учил Толстой»32.
Отдавая должное педагогическому энтузиазму и мето-
дическому мастерству М. А. Рыбниковой, нужно признать,
что увлечение вечерами и выставками нарушало нор-
мальное течение учебной работы. Нельзя не согласиться
с П. Н. Сакулиным, который, по свидетельству самой
Рыбниковой, называл ее методику «педагогическим, хо-
рошего тона, анархизмом».33 Впоследствии методистка
настойчиво стремилась изжить элементы «анархизма» в
своем педагогическом стиле.
В эти же годы М. А. Рыбникова руководила в Мала-
ховке литературными кружками, проводила экскурсии в
природу, направляла творческую самодеятельность уча-
щихся, продолжая линию, начатую ею еще- в Вязьме н
отраженную в ее ранних методических статьях.
Одним из наиболее крупных достижений М. А. Рыбни-
ковой в период ее преподавания в Вязьме и Малаховке
выла разработка методики наблюдения над языком ху-
дожественного произведения. Доклад на эту тему был

прочитан ею на Петроградском съезде преподавателей
русского языка и литературы .в 1921 году и опубликован
в сборнике «Работа словесника в школе»34.
М. А. Рыбникова рекомендует два вида наблюдений
над художественным языком: попутное, в процессе изу-
чения литературного памятника, и систематическое, про-
водимое путем специальных упражнений. Такие наблю-
дения, подчеркивает она, можно вести и в процессе класс-
ных занятий и при выполнении внеклассных заданий.
Так, изучение «Евгения Онегина» дает возможность уг-
лубиться в художественную лексику романа, постановка
«а школьной сцене «Ревизора» позволяет сопоставить
различные варианты комедии и сделать выводы о посте-
пенном совершенствовании ее языка, чтение произведе-
ния по ролям подводит к пониманию особенностей речи
каждого персонажа, многоголосая декламация «Песни
о купце Калашникове» обнажает перед учащимися ее
ритм и звукопись, вечер, посвященный «Слову о полку
Игореве», приближает к ученикам древнерусский язык
его подлинника. При подготовке выставки и организа-
ции кабинета родного языка все эти задачи могут вы-
полняться одновременно. Полезно также проводить ве-
чера, посвященные современной поэзии.
Уже в 1921 году М. А. Рыбникова предложила развер-
нутую систему упражнений по русскому языку, имея в
виду следующие ее разделы: слово с его корнем, суффик-
сом* и приставкой, строение предложения, структура по-
этического образа (эпитет, метафора). Примеры, кото-
рые приводятся ею в книге, и упражнения, предлагаемые
ученикам, с одной СТОРОНЫ, подытоживают практическую
работу методистки в Малаховке. Вместе с тем эти мате-
риалы являются результатом ее исследовательской ра-
боты в области русского языка.
Особенно тесно связан петроградский доклад М. А.
Рыбниковой с ее книжкой «Изучение родного языка». По
свидетельству методистки, эта работа была задумана ею
еще в Вязьме, в начале 1916 года85.
Свое пособие М. А. Рыбникова строит как систему за-
дач и упражнений по языку, предваряемых краткими за-
метками и комментариями. «Упражнение, испытание соб-
ственных сил — единственно правильный путь к зарож-
дению внимания. Данный ВОПРОС не существует для боль-
шинства людей, пока умелый руководитель не сделает

его в слабом сознании учащегося вопросом, — под-
черкивает методистка. — А сделать его вопросом должно
практически, иначе все это будет ветошь маскарада, сло-
ва о словах. Говорящий о стиле всегда рискует воскре-
сить схоластику, риторику, пиитику древних времен, если
он поведет свою речь о стиле, не вызвав предварительно
к жизни самостоятельной мысли своего слушателя»36.
Своим ближайшим предшественником Рыбникова счита-
ет Ф. И. Буслаева с его обстоятельно разработанной си-
стемой наблюдений над языком, предложенной в труде
«О преподавании отечественного языка».
В книге М. А. Рыбниковой много интересных упражне-
ний и задач, перенесенных ею впоследствии в ее боль-
шие филологические работы и сохраняющих доныне свое
научное и педагогическое значение. Однако в методоло-
гическом плане эта книга отличается еще большой неор-
ганизованностью. Наряду с многочисленными примерами
из Пушкина, Державина, Тютчева, из устного народного
творчества Рыбникова тщательно анализирует язык
Н.Клюева, характеризуя его как поэта революции Много-
кратно и большим пиететом она обращается .к А. Бело-
му, которого считает крупнейшим стилистом,современно-
сти. Авторитетами в области поэтического языка для нее
являются И. Северянин и К. Бальмонт. Наблюдения над
языком этих писателей объединяются ею под знаком
Своеобразно трактованной формалистической идеи о борь-
бе архаических и новаторских тенденций в поэзии: «Есть
два рода художников слова. Первые — это блюстители
установленного уже словаря. Таковы Пушкин, Тургенев,
Лермонтов, Толстой, Чехов, Блок. Это — классики. Вто-
рые —т искатели нового слова. Таковы Державин, Гоголь,
Лесков, Достоевский, Бальмонт и Белый. Это романтики
реЧИ»37.
Книга «Изучение родного языка» и теперь поражает
обилием свежих наблюдений, изобретательностью в по-
становке стилистических задач. Но проблемы стилистики
даются в ней в отрыве от идейного содержания анализи-
руемых произведений, а обращение к современности в
конце концов сводится к апологии модернизма, Изучена?
стиля писателя ведется в отрыве от историко-литератур-
ного процесса. Показательно,.что такими же недостатка-
ми было пронизано интересное, но весьма далекое от под-
линного историзма исследование Рыбниковой о Блоке,

относящееся к тому же периоду. «Поколение русских
символистов вернуло русскую мысль к пути мирового
круговращения идей и образов». — такова одна из основ-
ных мыслей этого исследования.38
Однако для нас теперь не столько важны те или иные
ошибки, допущенные М. А. Рыбниковой на ранних этапах
ее деятельности, сколько ее путь к преодолению этих
ошибок. В этом смысле выдающийся' интерес представ-
ляет «Книга о языке», второе, переработанное издание
пособия «Изучение родного языка»33. Достоин удивления
идейный рост методистки за пять лет (19191—1924) ее
работы.
Резко меняется структура книги. Вместо отрывочных
заметок в «Книге о языке» дается систематическое изло-
жение основных вопросов стилистики. Обзорное изложе-
ние отдельных стилистических проблем чередуется со спе-
циальным исследованием языка отдельных писателей
(«Архаизмы Пушкинского словаря»), с историко-литера-
турными экскурсами («Эпитет как проблема историко-
литературная»). Исходя из марксистского тезиса «Бы-
тие определяет сознание», Рыбникова в своей новой ра-
боте пытается идти к писателю от жизни, от историческо-
го осмысления процесса 'развития литературы. Меняется
к состав авторов. На задний план отходят А. Белый и
Н. Клюев, на* первое место выдвигаются Маяковский,
поэты «Кузницы». Широко вводятся такие писатели, как
А. Безыменский («Комсомолия»), А. Серафимович «Же-
лезный поток»), В. Иванов («Бронепоезд 14-69»), Л. Сей-
фуллина («Перегной»).
Во вступительной главе к «Изучению родного языка»
М. А. Рыбникова обещает закончить последнюю часть
своего пособия главой о композиции целого произведе-
ния. Систематическое изложение вопросов композиции
ей в дальнейшем дать не пришлось, но ряд частных ис-
следований на эту тему был ею собран в работе «По во*
»просам композиции»40, примыкающей к «Книге о языке».
Как были встречены при своем появлении сочинения
М. А. Рыбниковой? Методологические принципы «Рабо-
ты словесника в школе» вызвали разноречивые оценки41.
Антиисторизм и субъективизм Рыбниковой, ее призыв
изучать писателей вне эпохи, как «вечных спутников»,
«вызвали возражение большинства рецензентов. Но почти
»се они с похвалой отозвались о свежести путей и прие-

мов изучения литературы, предлагаемых методисткой,
об активном, «трудовом» методе ее работы, о широком
использовании фольклора в учебных целях, об ее внима-
тельном изучении языка. Особенно высоко, было оцене-
но пособие «Изучение родного языка». Отмечая отдель-
ные лингвистические неточности в нем, рецензенты ука-
зывали на высокую полезность этой, по выражению проф.
Д. Н. Ушакова, «ценной книги»42. Впоследствии, рецензи-
руя «Книгу о языке», известная советская лингвистка
Р. О. Шор также устанавливала «большую и бесспорную
ценность» этой работы. Она писала: «Богатый и умело по-
добранный материал; удачные цитаты и интересные
справки историко-литературного характера; наконец, лег-
кая и увлекательная манера изложения — всем этим
«Книга о языке» сумеет бесспорно пробудить в своем чи-
тателе интерес к родному языку и направить его внима-
ние на основные проблемы его изучения»43.
Таким образом, еще до переезда в Москву, работая в
сельской школе, М. А. Рыбникова стала крупнейшей фи-
гурой в методическом движении начала 20-х годов, авто-
ритетнейшим советским педагогом-словесником.
4
В 1923—1925 годах марксизм еще мало проник в пре-
подавание литературы. Учителя-словесники в подавля-
ющем своем большинстве не были знакомы с высказыва-
ниями по вопросам искусства К. Маркса и В. И. Ленина.
Зато большой популярностью пользовались потебниан-
кие. взгляды, пропагандируемые известными мето-
дистами-словесниками В.В.Даниловым и И. П. Плотни-
ковым, формализм, особенно в сочетании с вульгарным
социологизмом (так называемый «формально-социоло-
гический метод»). С отдельными высказываниями клас-
сиков марксизма об искусстве учителя чаще всего знако-
мились по трудам профессора П. Н. Сакулина, пытавше-
гося в своем «социологическом методе» эклектически со-
четать теорию марксизма с идеалистическими позициями
культурно-исторической школы.
Установлению методологической путаницы в сознании
учителей-словесников .немало способствовал в то время
журнал «Родной язык в школе», насаждавший среди сво-
их читателей самые разнообразные антимарксистские ме-
тодологические теории. Так, в восьмом выпуске этого

журнала за 1925 год44 была представлена целая энцикло-
педия идеализма и вульгарного социологизма. В отдель-
ных статьях этого выпуска популяризировались форма-
лизм и потебнианство, фрейдизм и теория биологической
обусловленности творчества, «рефлексологический метод»
и литературные взгляды проф. Переверзева. Учителю
предоставлялось выбрать любую из этих теорий в чистом
виде или в «сочетании» с марксизмом.
Разработанная в эти годы комплексная программа рез-
ко ограничивала роль литературы в системе школьного*
образования и воспитания. Под угрозу была поставлена
самостоятельность литературы как учебной дисциплины
— некоторые руководящие деятели Наркомпроса, в
частности М. Н. Покровский, настаивали на объединении
литературы с обществоведением в руках учителя-общест-
воведа и изучении ее в чисто иллюстративном плане. В
названном выше журнале за тот же 1925 год печатались
специальные статьи в защиту литературы как отдель-
ного предмета преподавания46. Как крик о помощи,
прозвучала опубликованная в журнале статья тульского
словесника П. Моща некого, с горечью констатировавше-
го, что из «премьеров» литература перешла «на вторые
роли, на амплуа иллюстратора обществоведения и — от-
части — естествознания». В условиях, .когда литератур-:
ный материал должен быть подчинен комплексной теме,
подчеркивал автор, под удар попадают прежде всего
крупнейшие писатели-классики. «Приходится перелисты-
вать горы книг, новых и старых, просматривать прежние
журналы — и все это в погоне за 2—3 страницами (а то
и меньше...), иллюстрирующими, скажем, кустарное про-
изводство... Как объект литературных занятий всплыва-
ют с литературного дна второстепенные и даже третье-
степенные писатели, а звезды первой величины остаются
вне поля наблюдения и изучения 'например, Лермонтов,
Л. Толстой, КОТОРЫХ никак не пристегнешь ни к кустарю,,
ни к фабрике)»46.
В ноябре 1923 года М. А. Рыбникова переезжает $
Москву и становится преподавателем литературы в Мос-
ковском педагогическом техникуме имени Профинтерна.
Преподавание в техникуме оказывается удобным для нее
в том отношении, что позволяет, не подчиняя своей рабо-
ты, комплексным школьным программам, широко ставить-
изучение классической и современной литературы, смело

экспериментировать. На III курсе техникума она вводит
обширный курс советской литературы, сочетая лекционное
изложение с развернутыми беседами и докладами уча-
щихся. Успеху талантливой методистки способствует силь-
ный состав преподавателей техникума, сочувствовавших
ее начинаниям: в нем работал в то время П. Н. Шимбирев
(директор техникума), Е. Н. Медынский, В. А. Вейкшан,
П. О. Афанасьев и другие крупные педагоги и методисты.
В Москве М. А. Рыбникова развертывает обширную
общественно-педагогическую деятельность. «Дела мои
ширятся, — записывает она в свой дневник, — растут
ввысь и вглубь. Кроме обучения III курса я веду кружок
очень интересный: «кружок писателя», организую кабинет
родного языка, куда теперь вливается музей наглядных
пособий. Самое важное: с 12 января открываю занятия с
учителями 2-й ступени... Кроме того, работа со студен-
тами. Совершенно наладился семинарий по поэтике в Ин-
ституте слова, идет интересно и широко, живо и содер-
жательно. Помимо студентов Института слова сюда вой-
дут студенты ФОНа, Брюсовского института и двух пе-
дагогических учреждений. Есть надежда—через педтех-
никум сорганизовать конференцию словесников»47.
В условиях, когда значительная часть преподавателей-
словесников чувствовала растерянность в связи с ликви-
дацией самостоятельной роли литературы в новой про-
грамме, Рыбникова посвящает все свои силы пропаганде
литературных знаний, популяризации советской литера-
туры и передовых методов ее преподавания. В педагоги-
ческих журналах той поры то и дело мелькают сообще-
ния о ее докладах, и выступлениях, о различных литера-
турных мероприятиях, замышляемых и проводимых ею.
Мы узнаем, что Рыбникова задумала организовать фольк-
лорную экспедицию учителей, что на заседании Посто-
янной комиссии преподавателей русского языка в Москве
она выступала с докладами «Книга С. Федорченко «На-
род на войне» как материал для занятий по русскому
языку». «Изучение элементов поэтики на материале но-
вейшей художественной литературы», «Литературные
таблицы и графики» и т. д.48
Поистине грандиозным замыслом была организация
М. А. Рыбниковой литературно-методического семинария
пои педагогическом техникуме. Семинарий объединил бе-
лее ста учителей, которые работали в его многочисленных

комиссиях, секциях, кружках. Так, библиографическая
секция под руководством М. А. Рыбниковой составила
обширный справочник по советской литературе, изданный
отдельной книгой. К книге была приложена большая ра-
бота самой Рыбниковой — «Семинарий по советской ли-
тературе», явившаяся в значительной своей части итогом
ее преподавательской работы в техникуме49. Группа
участников семинария занималась изучением читатель-
ских интересов школьников, собирая материалы, помимо
Москвы, в Брянске, Ржеве, Оренбурге и других городах.
Результатом этой работы была статья Рыбниковой «Уча-
щиеся как читатели», опубликованная в ее книге «Совре-
менная и классическая литература в школе». Комиссия
по литературным экскурсиям своей деятельностью дала
толчок для дальнейшей работы М. А. Рыбниковой в со-
трудничестве с Л. Е. Случевской и другими учителями
по развертыванию образовательных экскурсий. Литера-
турная секция была занята изучением марксистских ра-
бот по теории литературы и искусства. Все это дополня-
лось посещением и разбором образцовых уроков в школе,
которые обычно давала сама Рыбникова50.
В мае 1925 года в педагогическом техникуме была ор-
ганизована большая выставка литературных работ
школьников и учащихся техникума, студентов педфака
2 МГУ (где с конца 1924 года начала работать М. А. Рыб-
никова) и учителей. Как отмечал рецензент выставки
Н. С. Поздняков, среди материалов выставки было нема-
ло сомнительного по своей научной ценности. Но, отра-
жая мнение большинства учительства, рецензент оцени-
вает выставку в целом очень высоко: «По количеству»
широте затронутых вопросов и по школьно-практическому
подходу к их решению эта выставка — явление выдаю-
щееся, и неудивительно, что она вызвала громадный ин-
терес как в среде учащихся, так и у словесников и у всех*
чье сердце расположено к литературе, что видно и по чи-
слу и по разнообразию ее посетителей»51.
На издание учебных программ ГУСа 1923 года М. А.
Рыбникова откликнулась статьей «Голос словесника».
Эта статья, несмотря на ряд содержащихся в «ей оши-
бочных положений, представляет собой образец педан-
тической публицистики и принадлежит к числу лучшие
сочинений методистки.
В первой главе статьи — «Трудный год» — Рыбникова

рассказывает о горячих спорах и столкновениях, которые
были вызваны »з 1923/24 учебном году появлением новых
программ. с?та страстная борьба вокруг вопросов препо-
давания литераторы скорее радует, нежели огорчает
методистку:' «...Возвращаясь к нашему вопросу: «отчего
идет вся эта перепалка?», мы скажем, что меньше всего
от признанья бесполезности и бессилия литературы. С
бессильными не борются».
М. А. Рыбникова отмечает большие прогрессивные
сдвиги в развитии педагогического дела. Новое программ-
ное и методическое творчество, при всех его погрешно-
стях и перегибах, имеет под собой здоровую почву. «...Ос-
новная причина, не много—не мало, зовется революци-
ей, которая вот теперь докатилась до вопросов препода-
вания литературы». Она призывает учителей к смелому
дерзанию, к поискам новых путей. «Современный учитель
призван эпохой к величайшей роли, к роли творца, —
подчеркивает она. — Наше творчество должно быть в
согласии с запросами учащейся, нового призыва, моло-
дежи, в согласии с наукой, которой эта молодежь жаж-
дет, но, которой она еще не знает». Знаменательно, что
уже в эти ранние годы становления советской, школы
Рыбникова прямо ставит вопрос о партийной позиции
учителя-словесника. «Словесник, имеющий дело с сло-
весным выявлением современной человеческой психики,
должен прежде всего быть активным членом государст-
ва и общества».
М. А. Рыбникова резко критикует дореволюционное
преподавание: засилие древней литературы, идеалистиче-
скую методологию, учение по Саводнику. Она готова от-
дать политграмоте «общественную часть» литературы
(то есть изучение ее идейного содержания), оставив сло-
веснику только изучение языка и теории поэзии. Она счи-
тает возможным и полезным включить словесника в изу-
чение больших жизненных комплексов («Город», «Де-
ревня»), в экскурсионную работу в связи с комплексом.
«Посещение и обследование производства, экскурсия по
городским улицам, выход в деревню, обследование кре-
стьянского двора, — все эти темы обществоведческих экс-
курсий должны проводиться обязательно так, чтобы сло-
весник был тут».
Осуществляемая таким образом связь литерату-
ры с жизнью даже привлекает методистку. Но про-

тив использования литературы только в иллюстративных
целях она решительно возражает. •
М. А. Рыбникова обращается к учительству с призы-
вом овладеть учением марксизма. «Марксизм -ре отво-
рачивается от искусства, — разъясняет она учителям, —
марксизм не отрицает индивидуальных свойств Тургене-
ва и Толстого, он только ставит все их романы на исто-
рическое их место, и самих авторов рассматривает в ок-
ружении всей экономической и социальной среды». Она
призывает к изучению современной литературы. «Това-
рищ словесник, бери в руки стихи и рассказы наших дней
и давай их ребятам наших дней; здесь общий язык и об-
щая жизнь». Ей представляется полезным строить про-
грамму средних классов школы по принципу своеобраз-
ной переклички тем и идей: Д. Бедный — Крылов, Мая-
ковский — Некрасов, Либединский Чехов. И вновь
разлается ее голос в защиту самостоятельности, активно-
сти учащихся. «Поставить на сиене пьесу, научить чи-
тать стихи, прокорректировать собственные стихи начи-
нающего автора, справиться с хоровой декламацией, за-
рядить всю школу мощью и красотой этой коллективной
декламации — это все дело специальных навыков эсте-
тического воздействия и воспитания, — пишет она.—Де-
ло это, повторяю, гражданского воспитания, «но путем
чисто эмоционального и эстетического воздействия».
Высшим проявлением активности учащихся она считает
их творческую самодеятельность, стимулируемую изуче-
нием литературы, «интенсивность детского творчества»52.
Итоги учебной работы в педагогическом техникуме за
1924/95 учебный год М. А. Рыбникова подвела в статье
«Год занятий по современной литературе». В этом отчете
не все ,может удовлетворить нас. Подбор произведений
для изучения во многом неудачен* Несоразмерно боль-
шое место даже для того времени, в ее программе зани-
мяет изучение творчества Н. Клюева, Б. Пильняка с его
«Голым годом», Е. Замятина. Чрезмерное внимание
уделяется С. Есенину и обстоятельствам его смер-
ти. Но умеете с, тем статья свидетельствует о широком
охвате современной литературы и многообразии методов
ее изучения. Укажем на некоторые виды работ учащихся
техникума. !. библиографирование («Москва на страни-
цах современной литературы» — тезисы и библиогра-
фия). 2. Реферирование («Отзывы критики о Д, Бед-

ном»). 3. Литературные обзоры. («Женский образ в ли-
тературе наших дней»). 4. Литературные параллели (Ма-
яковский и Безыменский). 5. Анализ композиции произ-
ведения («Композиция поэм Маяковского»). 6. Анализ
художественного языка («Сравнения у В.с. Иванова О ,
Характеризуя свою работу, Рыбникова писала: «Наста-
иваю не на объеме материала, а на принципах его раз-
работки: изучение литературных тем и жанровых свойств
в плане социальной и историко-литературной обуслов-
ленности»53
Таким образом, первые два года работы М. А. Рыбни-
ковой в Москве ознаменовались упорным стремлением
овладеть марксистской методологией, широким изучением
и пропагандой современной литературы, энергичной
борьбой за правильное использование литературы в
воспитательных целях, огромной общественно-педагоги-
ческой деятельностью.
5
В конце 1924 года М, А. Рыбникова становится штат-
ным преподавателем 2-го Московского государственного
университета. С 1927 года она «начинает работать в науч-
но-исследовательских учреждениях — Институте методов
внешкольной работы, Институте научной педагогики,
Программно-методическом институте. Эту работу она
совмещает с преподаванием в средней школе, в частно-
сти, с 1926 года—в школе II ступени имени Луначар-
ского. Она участвует также во всех комиссиях по со-
ставлению учебных программ и по вопросам детского
чтения, организуемых Наркомпросом.
Активное участие принимает М. А. Рыбникова в под-
готовке новых учебных программ, пришедших на смену
комплексным программам 1925 года. Еще в марте 1926
года в Наркомпросе состоялось совещание - по вопросу
об историзме в применении к общественным дисципли-
нам. По докладу проф. П. Н. Сакулина наркомом А. В.
Луначарским была предложена следующая резолюция:
«Целью изучения литературы в школе-семилетке яв-
ляется:
1) Путем изучения литературного материала содейст-
вовать живому пониманию социальной действительности
и ее исторического происхождения, а также марксист-
скому подходу к литературным произведениям.

2) Использовать эмоционально-воспитательную силу
литературы путем соответствующего подбора материала
для углубленного чтения.
3) На разборе литературных произведений укрепляет-
ся выразительность языка учащихся. Для достижения
этих целей необходимо признать за изучением литера-
турных произведений самостоятельность, без разрыва,
однако, органической связи с обществоведением.
4) Использование как современной литературы, так и
литературы прошлого как чисто иллюстративного мате-
риала при прохождении обществоведения выделяется в
круг забот последнего и не должно считаться органиче-
ской частью изучения литературы в школе, предполага-
ющего лишь всестороннее изучение крупнейших литера-
турно-художественных произведений и развития литера-
туры в связи с историей и общественностью».
В мае—июне 1926 года комиссия Наркомпроса рабо-
тала над проектом новой программы. На одном из засе-
даний М, А Рыбникова прочла доклад «Учащиеся-чита-
тели», основанный на ее многолетнем изучении читатель-
ских интересов школьников. Ей поручается подготовка
проекта программы по литературе для старшего кон-
центра54. f .
Во второй половине 1926 года вокруг новой програм-
мы завязывается борьба. М. А. Рыбникова постепенно
оттесняется от руководящей работы в комиссии, в кото-
рой все большее влияние начинает приобретать проф.
Переверзев и его приверженцы. Как известно, несмотря
на неодобрительное отношение к этому А. В. Луначар-
ского и Н. К. Крупской,55 программа 1927 года испыта-
ла на себе (особенно в старшем концентре) сильно вли-
яние переверзианства.
НОВУЮ программу М. А. Рыбникова приняла критиче-
ски. Отметив, что в ней классическая литература заняла
достойное место («загнанные в кружки, во внеклассное
чтение, иссеченные хлесткой фразой напостовцев, класси-
ки, наконец, восстановлены в своих правах»), она вы-
сказывала несогласие с резким уменьшением роли сов-
ременной советской литературы в школьном курсе. «Она
(комиссия ГУСа. — Я. Р.) включила в список разбирае-
мых произведений настолько ограниченное количество
современных авторов, что за программой в таком ее ви-

де нельзя признать нужной объективности и закончен-
ности»56.
Восстановление в правах литературы как учебного
предмета вызвало необходимость в новых методических
пособиях. В 1927 году появляется книга М. А. Рыбнико-
вой «Русская литература в вопросах, темах и задани-
ях»57.
Еще в конце 1921 года во введении к своей первой
методической книге «Работа словесника в школе» Рыб-
никова писала: «Учебник не нужен. Но необходим воп-
росник. Составление вопросника — одна из текущих
работ автора данной книги»58. Таким образом, новое по-
собие явилось обобщением многолетнего педагогическо-
го опыта методистки.
Обращает на себя внимание многообразие # подхода
М. А. Рыбниковой к литературе. Большинство её зада-
ний относится к отдельным, единичным произведениям.
Но когда это ей представляется целесообразным, она
группирует произведения по циклам — стихотворений
Некрасова, сказки Щедрина, рассказы Чехова 90-х го-
дов — и рассматривает их как целое. Обычно вопросы
ставятся Рыбниковой применительно ко всему произведе-
нию. Но наряду с этим анализ может вестись и по гла-
вам («Евгений Онегин"), частям («Преступление и На-
казание»), томам («Война и мир»), с последующим обоб-
щением всей темы в заключительных выводах. Наряду; с-
целостным разбором текста методистка охотно прибегает
к анализу отдельной, центральной в данном случае про-
блемы. Так, при изучении ромама «Война и мир" она ре-
комендует «вести анализ по томам, беря в каждом томе
основой линию жизни главных героев, Андрея и Пьера, и
кроме того, относя на каждый том один из общих вопро-
сов: на I том — основу группировки действующих лиц,
ца II том — бытовые сцены из дворянской жизни, Ната-
шу и Николая, на III том — философию истории Тол-
стого и на IV том — народнические идеалы автора, в
связи с образом Каратаева». К любимым приемам Рыб-
никовой, продолжающим традиции В. Я. Стоюнина, от-
носится сопоставление двух литературных памятников
по сходству или контракту, например. «Памятник» Дер-
жавина и Пушкина, «Вольность» Пушкина и «Воль-
ность» Радищева.
Основной метод анализа, обычно применяемый М. А.

Рыбниковой, — раскрытие идейного содержания произ-
ведения через анализ его композиции и языка. Так стро-
ится в книге разбор поэмы «Цыганы»:
1) Какими образами и какими деталями дана картина
дикой вольности? * *
2) К чему привык в таборе Алеко и чего он не достиг?
3) Обоснуйте во всех деталях введение в поэму рас-
сказа об Овидии, сравнив образ последнего с характером
Цыгана и Алеко.
4) Зачем вставлен рассказ о Мариуле? Что он дает
для характеристики нравов Земфиры и старого Цыгана?
5) К чему дана песня Земфиры? и т. д.
Поучителен характер постановки вопросов к произ-
ведению (каким образом, зачем, к чему, в чем и как),
требующий раскрытия идейной функции композиционных
и стилистических приемов.
Какими бы путями ни шла М. А. Рыбникова к уясне-
нию содержания произведения, она никогда не дает вы-
водов готовыми, а всегда заставляет учеников доходить
до них самостоятельным размышлением. Таков, напри-
мер Добор «Бенина луга», где нет ни одного вопроса,
на который можно было бы ответит* механически, бе%
серьезных раздумий,
1} Поставьте в связь картины природы, взятые в нача-
ле рассказа, с темами дальнейших разговоров.
2) Покажите по главным этапам и деталям, как вы-
держана единая тема беседы.
3) Каково отношение Тургенева к самим мальчиками
4) Как он показал своеобразие каждого?
5) , Попробуйте поставить в связь характеры этих маль-
чиков с образами взрослых крестьян в «Записках охот-
ника»: кто из кого разовьется?
6) Что видит Тургенев в рассказах мальчиков, поэзию
или суеверие?
7) «Орловский» элемент в словаре «Бежина луга».
8) Зрительные приемы в начале рассказа и звуковые
в основной его части. Звукоподражательные слова59.
Среди отдельных поучительных приемов, применяе-
мых М. А. Рыбниковой, можно указать следующие:
а) Знакомство с жизнью и бытом, изображаемыми в
произведении (экскурсия по Грибоедовской Москве или

по -Замоскворечью А. Н. Островского). Экскурсия на
производство в связи с изучением произведений проле-
тарских писателей (Гладков, Ляшко, Гастев).
б) Сопоставление произведения писателя с живописью
(«Сватовство майора» и «Утро чиновника» Федотова
сравнительно с повестями Гоголя; «Глухарь» Гаршина и
картина Ярошенко «Кочегар»)
в) Посещение театральной постановки и сопоставле-
ние литературного произведения с его сценическим воп-
лощением.
г) Изучение творческой истории и особенностей стиля
произведения путем сличения его вариантов (две редак-
ции «Тараса Бульбы»).
д) Изучение произведения с использованием графиков
(графики «Взаимоотношение действующих лиц в рома-
не «Рудин», «Человеческое соседство Раскольни-
кова»).
е) Литературно-творческие сочинения различных ти-
пов, например, «Эпизод из жизни героя нашего вре-
мени», «Хлестаков в обстановке современности», «Напи-
шите рассказ из крестьянской жизни, взяв за основу од
ну из бегло набросанных Чичиковым историй в VII главе
«Мертвых душ".
6
В 19?8 году вышло методическое пособие для препо-
давателей В. В. Голубкова и М. А. Рыбниковой «Изу-
чение литературы в школе II ступени». Книга включала
вступительные статьи авторов по вопросам методологии
литературоведения (В. В. Голубкова) и методики препо-
давания литературы (М. А. Рыбниковой) и методиче-
ские разработки тем, входящих в программу 1927 года.
Мы не будем характеризовать здесь отдельные разборы,
а, оттолкнувшись от приведенного в книге плана заня-
тий по VI году обучений (материал по этому классу цели-
ком "разработан Рыбниковой), сформулируем некоторые
методические принципы, положенные методисткой в ос-
нову своей работы. Следует иметь в виду, что многие и3
этих принципов разработана обоими авторами и не всег-
да легко установить долю участия в работе каждого из
них.

План занятий VI года
Материал
Темы
Методические приемы
1
II
III
IV
V
VI
Толстой. «Хаджи
Мурат».
Лермонтов.
«Спор».
Деспотизм как Подготовка устных от-
основная тема ветов к вопросам, вы-
«Хаджи . Муп- писки на тему. Сопо-
Изображение вой- ставление теиста пове-
кы у Толстого и сти с текстом первоис-
V Лермонтова. ,точнкка. Сопоставление
произведений на одну
тему, но с различным
освещением вопроса.
Толстой. «После
бала».
Пушкин. «Обвал»
«Кавказ».
Лермонтов. «Ва-
лерик».
Некрасов. «Орига
— мать солдат-
ская».
Военная среда ни-Сопоставление сходных
колаевской поры, по темам произведений.
Кавказ в русской Работа с пропущенны-
поэзии. |ми эпитетами.
Стихосложение.
Некрасов. «Же-'Характерные для Восприятие и анализ-
лезная дорога», автора темы (клас- произведения через вы-
I «Размышления у(совые
парадного подъ- ,чия)
езда», «О пого
де».
противоре.
разительное чтение.
Лермонтов. «Бег-
лец», «Мцыри»
«Парус», «Сосна». Эпос и лирика
поэта в их связи.
Герой произведе- Подход к произведению
ний Лермонтова, через опыт собственного'
творчества.
Лермонтов.
«Смерть поэта»,
«Песня о купце
Калашникове».
Современная по-
эту действитель-
ность в его твор-
ческом преобра-
жении.
I Биографический коммен-
тарий и коллективное
чтение.
Пушкин. «Анчар»
Лермонтов. «Воз-
душный корабль»,
«Три пальмы».
I
Баллада и поэма.
Баллада в ее свя-
зи с легендой.
Привлечение современ-
ной легенды в сопостав-
лении с балладой; срав-
нение произведений од-
ного жанра, но различ-
ных авторов

Материал
Темы
Методические приемы
VII
Островский. «Бед-
ность не порок».
Строение эпизода
и драмы. Купец в
комедии Остров-
ского.
Через центральный эпи-
зод к анализу драмы в
целом.
Vlll
Гоголь. «Ревизор»
Характеры героев Усложнение примерами
комедий. Разви- из произведения харак-
тие действия в ко- теристики, данной авто-
медии. Сатириче- ром. Опыт перестанов-
ский гмысл коме- ки эпизодов (для выяс-
дии Гоголя. Пи- нения динамики коме-
сатель и класс. дии).
IX
Пушкин. «Капи-
танская дочка>
Построение пове- Анализ вставных частей,
сти. Ее тематика, работа над эпиграфами;
Гринев, как рас- замена одного рассказ-
сказчик событий, чика другим; переделка
«Капитанская доч- повести в драму,
ка» — дворянская 1
семейная хроника.
X
Чехов. «Мужики».
Мужики в осве-)защита и обвинение га-
шении Чехова. Те- роев. Рассказывание от-
ма и идея произ- дельных глав; опыт их
ведения. [перестановки.
XI
Чехов. «Новая да-
ча», «Злоумыш.
ленник», «Унтер
Пришибеев».
Построение харак-Через оформление соб-
тера героя. Соци. ственных наблюдений к
альная природа - творчеству писателя,
персонажей Че> Разбор чтения по ро-
хова. лям как метод анализа
рассказа.
XII
Горький. «Детст-
во», «9-е января»,
«Буревестник»,
«Сказки об Ита-
лии».
Центральные пер-
сонажи «Детст-
ва», классовая их
идеология;
астность. Поэзия
классовой борьбы.
Рабочий коллек-
тив как новый ге-
ой в литературе.
Через разбор одной гла-
вы — к анализу целой
повести. Составление
'сравнительной характе-
ристики в форме табли-
цы. Хоровая деклама-
ция. Коллективное со-
чинение группы.

Характерен, прежде всего, особый подход авторов
книги к разбору .каждого произведения в соответствии с
его темой, жанром и индивидуальным стилем. Авторы
ищут возможности изнутри, исходя из своеобразия тек-
ста, найти ключ к его пониманию. Поэтому систему ме-
тодических приемов, применяемую ими к анализу одного
произведения, почти никогда нельзя перенести на другие
произведения.
Вместе с тем между методами, употребляемыми при-
менительно к отдельным произведениям, существует
преемственная связь. Они постепенно развиваются и
углубляются — от более, элементарных к более слож-
ным. Таким образом, авторы книги стремятся наряду с
сообщением системы знаний привить детям систему на-
выков чтения, рассказывания и письма.
Для рассматриваемой книги характерно последова-
тельное проведете принципа единства конкретных, зна-
ний и теоретических обобщений. Вслед за В. Я. Стою-
ниным и В И. Водовозовым советские методисты связы-
вают с изучением каждого произведения усвоение опре-
деленного теоретике-литературного понятия. Эти поня-
тия также располагаются в определенной, постепенно ус-
ложняющейся системе.
Излюбленным способом критического осмысления
произведения в этой н Других работах М. А. Рыбни-
ковой является разбор содержания произведения в ор-
ганической связи с формой и через ферму, то есть в про-
цессе анализа его композиции и языка. Выше, говоря о
книге «Русская литератора в вопросах, темах и задани-
ях», мы приводили в пример разбор поэмы «Мцыри»,
построенный на анализе ее композиции: в ходе этого
анализа раскрывались теми, образы и идея произведения.
В новой своей книге Рыбникова таким же путем разбира-
ет «Каштанку» Чехова, «Песнь о вещем Олеге» Пушкина,
ту же поэму «Мцыри».
«Нельзя ли чтение предварить живыми впечатления-
ми или опытами собственного творчеств*?» спраши-
вает М. А. Рыбникова и отвечает на этот вопрос утвер-
дительно. Творческое отношение учащихся к осознанию
литературного материала можно и должно стимулиро-
вать путем предшествующей и сопутствующей разбору
творческой (работы. Виды таких работ в большом коли-
честве предлагаются методисткой — экскурсии в приро-

ду, на производство, в музей, использование картины,
творческие сочинения различных типов: «рассказ по кар-
тинке, портрет товарища, дневники на определенный
срок (месяц—два) и с установкой на тему («Кто чему
радуется», «Кто как ходит», «Уличные сценки», «Прояв-
ление настойчивости»)».
К методам, стимулирующим самостоятельное отноше-
ние учащихся к литературному тексту, М. А. Рыбникова
относит сопоставление двух или нескольких писателей,
или нескольких произведений одного писателя; просле-
живание сходства или различия между ними в теме, сю-
жете, жанре, языке; сопоставление ранних и оконча-
тельного вариантов произведения; сличение художест-
венного типа с его жизненным прототипом. «Соседство
рассказов, повестей, драм, авторов, эпох, тем, идей, форм
— это соседство имеет решающее значение в построении
курса», — подчеркивает Рыбникова. И еще: «Чем боль-
ше связей, ассоциаций, взаимно перекрещивающихся
сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из
встретившихся в курсе произведений».
Как и в предшествующем своем пособии, М. Л. Рыб-
никова не считает обязательным анализировать все про-
изведение или всю СОВОКУПНОСТЬ его образов, или все
компоненты. Часто на материале одной сцены при вни-
мательном ее исследовании можно сделать такие важные
наблюдения, которым не прийти при поверхностям
разборе всего текста.
«Опыт подобного тщательного разбора главы, вмести
разбора целой большой повести, — пишет она, —
можно рекомендовать по многим соображениям. Такой
разбор гораздо пристальнее, тщательнее, ближе к тек-
сту. Он приучает от любого места книги протягивать со-
единительные пути ко всем другим ее пунктам, как к
предыдущим, так и к последующим»60.
Особое значение М. А. Рыбникова придает творческой
самодеятельности учащихся. Литературные походы »
экспедиции, составление альбомов и подготовка вьютав-
ки, рисование и лепка, составление графиков и схем
вырезывание и переплетное дело—все это, будучи свя-
зано с главной задачей — литературным образованием
и .эстетическим воспитанием,, значительно облегчает ее
выполнение.

В связи с этим М. А. Рыбникова насыщает свои раз-
боры многообразными приемами, позволяющими чере-
довать их в зависимости от условий работы.
Примером такой методической щедрости может слу-
жить разработка темы «Островский в школе», опублико-
ванная М. А. Рыбниковой в журнале «Родной язык в
школе» за 1927 год. К разработке имеется примечание
редакции: «Статья М. А. Рыбниковой заслуживает вни-
мания не столько как опыт марксистского анализа твор-
чества Островского, сколько ценна для словесников сво-
ей методической стороной». Действительно в методоло-
гическом отношении статья заключала ф себе ряд нечёт-
ких и даже ошибочных положений. Зато методическая
палитра Рыбниковой здесь широка необычайно.
«Услышать речь художника, — подчеркивает методи-
стка, — это то, с чего мы начинаем. Если эта речь не
дошла до внутреннего слуха учащихся, то учителю вред-
но и опасно разбирать произведши0». ПОЭТОМУ она тре-
бует обязательного чтения пьес Островского по ролям.
Для того, чтобы чтение было хорошим, необходимо тща-
тельно готовиться к нему дома, посетить в театре поста-
новку пьесы Островского, познакомиться по мемуарам с
игрой современных драматургу актеров. Вое это будет
способствовать Яркости эмоционального переживания
драматического произведения.
От эмоционального восприятия текста необходим' пе-
реход к е"0 аналитическому рассмотрению. «...Момент
естественного перехода от переживания произведения к
его разбору легко упустить, а он очень ценен». Посеще-
ние театра, знакомство с воспоминаниями современник
ков, литературная экскурсия в бывший купеческий рай-
он - все это очень важно как момент перехода к ана-
лизу. Полезно также сопоставление, по мотивам твор-
чества, Островского с родственными ему писателями —
Тургеневым и Л.Н.Толстым: чем больше разнообразных
ассоциаций будет возбуждено таким сопоставлением,
тем больше пользы оно принесет. Следуя традициям
А. М. Горького, методистка рекомендует также рассмат-
ривать героев комедии «Свои люди — сочтемся» в од.
ном ряду с родственными им персонажами из «Же-
нитьбы» Гоголя, романов Мельникова-Печерского, «Фо-
мы Гордеева» и «Дела Артамоновых».

Переходя к анализу образов, М. А. Рыбникова предла-
гает три вида работы.
1. Анализ персонажей на ограниченном материале од-
ной сцены или одного действия. Этот уже знакомый нам
прием способствует детальности и конкретности разбора.
2. Сопоставление героев: Катерины и Варвары, Дико-
го и Кабанихи, Тихона и Бориса, их обоих и Кудряша.
Возможны и другие параллели (в комедии «Бедность —
не порок»): «Коршунов и Митя в отношении к женить-
бе, Коршунов и Гордей в отношении к городской куль-
туре и простонародью, Любим Торцов и Коршунов — в
их прошлом и настоящем».
3. «Найти какой-нибудь вопрос, ответом на который
служило бы осознание персонажа в его целом». Напри-
мер: «Чего больше в Катерине—силы или слабости?»,
«Виноват ли Тихон в гибели Катерины?»61.
Мы опускаем ряд остроумных но частных приемов,
рекомендуемых методисткой. Интересно разработаны
ею графики, характеризующие композицию и сюжет
драм А. Н. Островского.
Мы видим, что если в ранних своих работах М. А.
Рыбникова почти не занималась разработкой методик»
урока, то теперь она владеет целым арсеналом точных и
оригинальных методических средств построения полно-
ценного урока по литературе.
7
В конце 20-х годов М. А. Рыбникова задумывает соз-
дать книгу о творческих сочинениях «Словесное творче-
ство как предмет методики»62. Этот замысел соответст-
вовал коренным потребностям советской школы.
В своем докладе «Коммунистическое «воспитание ц
литература» на Всероссийской конференции словесни-
ков (январь 1928 года) Н. К. Крупская остро поставила
допрос о культуре языка школьника. «Мы страшно мало
обращали внимания на то, чтобы научить писать наших
учеников, — говорила она. — Я не знаю, есть ли какая-
нибудь книга, которая могла бы этому научить, а меж-
ду тем нам надо давать ученикам ряд упражнений, ко-
торые помогли бы им овладеть техникой творчества. Я
думаю, что эта задача — создать такого рода учебник и
поставить такой курс, который помог бы современному

ученику научиться писать,—это одна из чрезвычайно важ-
ных задач, стоящих перед преподавателями литератур»
во весь рост». Об этом же говорил и выступавший на
конференции А. В. Луначарский: «...Окончательную гиб-
кость, окончательное изящество, точность выражения,
богатство способов выражения мы находим в литера-
турной речи. И мы потому не хотим никоим образом от-
рываться от классиков, что мы знаем, что ими проделана
гигантская работа»63.
Еще раньше об этом начала писать М. А. Рыбникова.
В статье «Об искажении и огрубении речи учащихся»,
опубликованной в 1927 году, она приводила огромный
материал, свидетельствующий о порче детского языка
и необходимости большой педагогической работы для
повышения культуры устной и письменной речи школь-
ников64. Своим выступлением Рыбникова поддержала
многочисленных провинциальных учителей и методистов,
настойчиво ставивших этот вопрос на страницах местных
изданий65. В том же году в статье «Бывшие школьники о
школьных сочинениях» на основании обширных анкет-
ных данных, собранных среди студентов университета и
учащихся педагогического техникума, Рыбникова ставит
вопрос о методике сочинений в связи с жизненными ин-
тересами и возрастными особенностями учащихся и о
роли учителя в этой работе66. К тому же времени отно-
сится ее книжка «Как надо писать», посвященная дело-
вым жанрам письма (протокол, статья, рецензия, очерк,.
фельетон)67.
Откликаясь на статью М. Пистрака «Три противоре-
чия», критиковавшую абстрактный академизм програм-
мы 1927 года, М. А. Рыбникова-подчеркивала, что важ-
нейшую роль в приближении молодого человека к жизни
должна сыграть его подготовка по русскому языку: «Ко-
рень всей словесности в слове ребенка-ученика, а не в
чем-либо другом. Мы осилим пересмотр постановку на-
шего деЛа, мы сможем спланировать новые программы
только в том случае, если перенесем центр методического
внимания на языковое детское творчество. Здесь и ком-
плексность, и политехнизм и общественно-политическое
воспитание»69.
, В книгу «Словесное творчество как предмет методики»
должны были, по-видимому, войти опубликованные в
журналах статьи «От маленького писателя — к большо-

ну читателю», «Постановка творческих работ», «Культу-
ра образа», «Творческиие сочинения как предмет методи-
ки» и напечатанная позднее «История шести работ (К
вопросу о творческих сочинениях) »69. В этих статьях пред-
лагалась стройная система творческих работ. О том, ка-
кое значение придавала этим работам сама М. А. Рыб-
никова, видно по тому, что спустя десять лет она вклю-
чила их в свою книгу «Очерки по методике литературно-
го чтения».
В одной из последующих глав, специально посвящен-
ных этому крупнейшему сочинению методистки, мы
ряссмотрим ее высказывания о творческих сочинениях.
Здесь же нам важно подчеркнуть другое. Занятия по
русскому языку и литературе связываются Рыбниковой в
некоторых статьях этого периода с «комплексностью»,
ставятся на службу пресловутому «методу проектов».
Такое искаженное понимание задач литературы в школе
мы находим, в частности, в ее статьях 1930—1931 г.г.
— «Язык и литература в системе политехнического вос-
питания» и «Метод проектов».
Следует сразу же отметить, что в своих попытках по-
ставить русский язык и литературу на службу «методу
проектов» М. А. Рыбникова исходила из добрых намере-
ний—тесней связать преподавание филологических дис-
циплин с жизнью. «... Школа ведет подростка к макси-
мальной связи теории и практики, к полному проникнове-
нию книги жизнью и жизни наукой. Наука в труде и для
труда; труд рациональный, творческий; труд на основе
широкого марксистски, материалистически выдержанного
мировоззрения. Труд не только ремесло, труд в общей
системе жизнестроительства». С этих позиций Рыбнико-
ва критикует принятую раньше систему преподавания:
«Известное однообразие, замкнутость впечатлений ска-
зывались и на темах бесед и на методах преподавания.
Путешествовали по земле в книгах, освежали впечатле-
ние романом, обогащали словарь литературным текстом»;
Каково же место литературы и языка в новых УСЛОВИ-
ЯХ, какие задачи призван решать словесник в школе?
Учитель-словесник обязан научить школьника назвать
многообразные предметы и явления, обозначить новые
впечатления, с которыми он сталкивается на производст-
ве. «Реальные, свежие, жизненные впечатления ищут
всегда естественного языкового оформления». Точное и

вместе с тем эмоциональное языковое оформление мысли
учащегося должна дать школа. На заводе, выполняй
проект, ученик получает знания, приобретает умения, со-
вершенствует навыки; «и рядом наша работа — назвать
все это, сделать однозначное многозначным, сделать теп-
лое горячим, горячее — огненным».
Метод проектов, утверждает М. А. Рыбникова, не
отбрасывает литературу. Но «классическая литература
XIX века да и лучшие вещи Октябрьского периода с тру.
дом укладываются в проекты. Для проекта нужно что-то
сверх программы». В центре внимяния должна быть со-
временная литература, в первую очередь производствен-
ный очерк, непосредственно воспроизводящий процессы
труда. Литература XIX века приобретает служебное
значение — отталкиваясь от старого, мы лучше понима-
ем новое.
Кроме того, писатели классики имеют для школы зна-
чение, как мастера слова. «Гоголь, Щедрин, Чехов,
Горький. Толстой нужнее сейчас, чем когда-либо. В го-
ды строительства лучшие мастера котируются по высше-
му тарифу. Величайшим мастерам слова — величайшая
цена. Но мы должны научиться изучать их техниче-
ски». Очевидно, что изучение истории литературы в та-
ких условиях также теряет свое прежнее значение. «Ис-
тория литературы должна сжаться и уступить место язы-
ковой технике».
Понятно, что в условие «метода проектов» утрачива-
ет свой исконный смысл урок в классе. На первый
план выдвигаются внеклассные формы — работа в клу-
бе, библиотеке и читальне, театре и музее. В библиотеке
изготовляется картотека аннотаций текущей беллетри-
стики. В клубе устраиваются диспуты, выставки, литера-
турные игры. «Вся работа эта требует нового словесни-
ка Не аналитика литературы, а политпросветчика-лите-
ратора»70.
М. А. Рыбникова н£ скрывает от читателей, что пред-
лагаемая ею система преподавания оказывает разруши-
тельное воздействие на школу. «Практика с устройствам
кружков и выставок всегда говорила, что самым верным
приемом разрушения класса... является соединение в Од-
ной работе двух-трех классов, двух-трех учебных «а*
ведений». Но именно таким образом она рекомендует
организовать работу по литературе.

Итак, мы видим, что дает школе «метод проектов*,
этот «самый верный прием разрушения класса». Что же
дает он производству? На это Рыбникова отвечает:
«Он может дать следующее:
1) Новый переработанный текст объявлений и обра-
щений.
2) Лозунги на темы: борьба с прогулами, с рвачест-
вом, с летунами, с опозданием; ударные бригады, повы-
шение производительности труда, изобретательство, вы-
движенцы и т. д.
3) Хорошо обработанный протокол собрания.
4) Небольшая выставка, литмонтаж © стенах клуба,
картины с подтекстовкой.
5) Участие в выпуске заводской стенгазеты.
6) Собственная газета и собственный журнал (с тек-
стами стихов и рассказов) представляются в клубы или
литкружки завода.
7) Литературно-художественный вечер или выступле-
ния с декламацией, инсценировки и рассказывание во
время обеденного перерыва. •
8) Вечер заводских воспоминаний. Отчеты и истори-
ческие экскурсы учащихся. Живые рассказы рабочих».
Как видим, работа по «проекту» почти не касалась
литературы и протекала целиком вне класса. К тому же
во время выполнения «проектов» школьники нередко
теряли свои ранее приобретенные знания и навыки, и их
приходилось возобновлять в краткие «межпроектные пе-
риоды». Об этом с обычной Для нее прямотой пишет
Рыбникова: «Чрезвычайно важно в межпроектный пе-
риод подтягивать те пункты, в которых оказались сры-
вы. Плохо читали, безграмотно писали, нескладно выпи-
сывали, не нашли социального зерна произведения, не
уяснили классовой природы разбираемого автора; по
всем этим пунктам тренируемся, доучиваемся, подтяги-
ваемся и на следующем проекте снова практически про-
веряем себя»71.
После опубликования постановления ЦК ВКП(б) «О
начальной и средней школе» и отмене проектной систе-
мы занятий статьи М. А. Рыбниковой 1930—1931 годов
были подвергнуты в печати резкой критике. Эта критика
была своевременной и необходимой. Большой авторитет
методистки, ее страстный, убежденный тон, насыщен-
ность статей живыми наблюдениями и материалами де-

лали особенно опасными ее призывы потеснить пре-
подавание истории литературы в пользу иллюстрирую-
щих «проекты" случайных очерков, изучать классиков
технически, — призывы, ведшие к ликвидации лите-
ратуры как предмета преподавания72.
Но, безусловно отвергая неверные высказывания М. А.
Рыбниковой в духе теории отмирания школы, мы долж-
ны вместе с тем иметь в виду некоторые конкретные
обстоятельства дела.
'Методика изучения языка, разработанная М. А. Рыб-
никовой в статьях 1928—1929 годов, хотя и переклика-
лась в чем-то с апологией «метода проектов», прозву-
чавшей в ее работах 1930—193! годов, отнюдь не была
идентична с ними. Очерки, писавшиеся для книги «Сло-
весное творчество как предает методики», заключали в
себе большой и ценный материал, не утративший свое
значение и доныне.
20 сентября 193! года М. А. Рыбникова обратилась к
А. М. Горькому со следующим письмом:
«Алексей Максимович!
То, что Вы делаете в Вашей большой работе с рабко-
рами и начинающими авторами, я делаю в более узких
школьных рамках. Я учу писать нашего советского
школьника и показываю приемы этого дела. Я — мето-
дист.
При этом письме посылаю Вам рукопись книги «Сло-
весное творчество как предмет методики». Это моя ра-
бота последних лет, и мне очень хочется Вам ее пока-
зать, тем более, что ввиду бумажного кризиса книга эта,
быть может, очень нескоро выйдет в свет...
Моя просьба: посмотрите хотя бегло эту книгу и ска-
жите р ней два-три слова.
/Дело..в том, что моя пропаганда (пока в специальных
педагогических журналах) такой именно литературной
работы в школах попала под обстрел. 1) Говорят, что
работой по развитию речи я тесню время, уделенное для
истории литературы. 2) Говорят, что я совершенна зря
мечтаю о воспитании из ребят «писателей».
Я отвечаю:
1) Если до последнего времени на уроках литературы
воспитывали читателей, и только читателей, то теперь
этого делать «нельзя. Наша обязанность, дав нужную со-

детскую установку, научить подростка умению нападать
й защищаться средствами речи.
2) Культура чтения, знание истории литературы— не-
обходимы. Но человеку умеющему говорить и писать,
понимание значимости Пушкина, Толстого, Чехова будет
даваться легче, быстрее; он несравненно скорее схватит
и оценит их мысли и мастерство. И обратно: за немотой
идет глухота (см. гл. в кн. «От маленького писателя —
к большому читателю»).
В прошлом году, когда Вы были в литературном музее
Вашего имени, я подарила Вам свою «Книгу о языке».
Но та книга более академична и во многом устарела,
эта более современна и заострена практически. Плановое
осуществление систематической языковой культуры в
школьном порядке кяжется мне делом большой важнос-
ти, и я иду с этим делом ни к кому другому, а к Вам,
Алексей Максимович!»73.
М. А. Рыбникова не случайно обратилась за советом к
А. М Горькому. В области руководства детским творче-
ством в их деятельности было много общего. Если Горь-
кий, обосновывая свой интерес к начинающим молодым
авторам, признавал, что «литераторами будут единицы,
но десятки и сотни станут грамотнее*»74, то и Рыбникова
свою программную статью, посвященную творческой ра-
боте детей, назвала «От маленького писателя — к
большому читателю». Если. Горький настойчиво реко-
мендовал школьникам собирать пословицы, загадки, ча-
стушки и на их материале учиться народному языку, то
и Рыбникова в ряде своих работ признавала колоссаль-
ное педагогическое *и эстетическое значение народного
творчества и на его материале строила свою препода-
вательскую работу. Так же, как и Горького, ее волнова-
ла засоренная жаргонизмами нелитературная речь уча-
щихся и вслед за ним она ратовала за обогащение их
словаря свежими, живыми, нестертыми в словами.
Опасения М. А. Рыбниковой за постановку литератур-
ного образования школьников, несомненно, имели серьез-
ное основание. Борьба методистки за повышение куль-
туры речи детей заключала в себе большой смысл. К со-
жалению, положительный характер этой ее работы в
значительной мере обесценивался в конце 20-х — начале
30-х годов ее ошибочными педагогическими установками;
В 1930 году М. А. Рыбникова издала для студентов-

заочников Московского педагогического института учеб-
ный курс «Методика преподавания литературы». В этой
книге она стремилась осмыслить вопросы методики в их
теоретической обусловленности и взаимной связанности.
Еще на Всероссийской конференции словесников (192&)
Рыбникова сетовала на то, что -научная методика у нас
до сих пор не создана. «Мы завоевали литературу, — п>
ворила она, имея в виду отмену комплексных про-
грамм, — но не завоевали методику»75.
Книга М. А. Рыбниковой, представляя значительный
интерес в отдельных своих частях, в целом не оказала
заметного влияния на развитие методической науки. Наи-
более ценными в книге были главы, подводившие итог
многолетним исследованиям автора в области читатель-
ских интересов детей (глава «Читательские реакции уча-
щихся»), приемов усвоения текста («Выразительное чте-
ние»), изучения композиции («План произведения»),
письменных работ («Сочинения»). Много полезного ма-
териала содержала глава о внешкольной работе словес-
ника. Зато весьма несовершенными были теоретические
разделы пособия, заключавшие в себе ряд ошибочных
положений. Так, в книге признавалась «своевременной»
теория «отмирания школы», принимался, хотя и с огра-
ничениями, «метод проектов», имелись одобрительные
упоминания о «тестах». Методика определялась как
сумма методических приемов преподавания.
Влияние вульгаризаторских теорий чувствовалось и в
трактовке задач преподавания литературы. «Логически;
мы объясняем течение жизни, ее кажущиеся чудеса л
противоречия наукой. К разрешению этих же противоре-
чий («Жизнь без начала и конца») ведет и ИСКУССТВО —
своей музыкальностью, своим художеством». Отсюда де-
лался вывод, «равно неверный как в оценке Н. Г. Черны-
шевского и Л. Н. Толстого, так и по толкованию особен-
ностей воздействия литературы на читателя: «Хоть Чер-
нышевский идеологически сроден советскому читателю,
а Толстой чужд, но увлечет его, как роман «Война и
мир». «Что делать?» будет прочитано, «о сила эмоцио-
нального воздействия, самого по себе, от страниц с
описанием охоты, катания на тройках, любви Наташи,
Бородинского или Шенграбенского боя — сила этого-
воздействия драгоценна, поскольку она организует, бод-
рит человека почти биологически, как организует танец»-

Нечеткими являются и принципы расположения про-
граммного материала, рекомендуемые методисткой*
Здесь и тематический принцип (младшие классы), и ли-
тературные параллели (средние классы), и ИСТОРИЯ ли-
тературы (старший концентр). «Все принципы объедине-
ния материалов хороши, если они получат должное объ-
яснение в истолковании литературы, как факта и факто-
ра общественной жизни», — заявляет методистка.
Неверно трактуется в книге проблема историзма. «В
историко-литературных курсах возможно построение и
от настоящего к прошлому. Иногда не только возможно
—желательно. Изучая Д. Бедного—пойти к сказке Пуш-
кина, к басне Крылова, к стиху Некрасова. От Мая-
ковского назад — к Пушкину и Лермонтову, к Некрасо-
ву и Блоку»76.
Т?ким образом, «Методика преподавания литературы»,
созданная под перекрестным влиянием двух порочных
концепций—теории отмирания школы и упрошенного, ан-
тиисторического понимания сущности и задач литерату-
ры, не могла выполнить задач, которые, по-видимому,
возлагались на нее автором. Сказалась здесь также не-
которая поспешность в работе над книгой.
В эти же годы М. Л. Рыбникова совместно с Г. К. Боча-
ровым и А. А. Липаевым создала рабочие книги для сель-
ских школ77. В связи с работой над этими хрестоматиями
она написала статью о принципах построения рабочей
книги, заключавшую в себе ряд конкретных методиче-
ских рекомендаций относительно построения учебной
книги для средней школы78.
8
1932 и последующие годы — годы больших раздумий
и глубокой перестройки М. А. Рыбниковой как педагога
и методиста. Постановления ЦК ВКП(б) по вопросам
народного образования и литературы, ликвидация левац-
ких перегибов в школьном строительстве и изжитие вуль-
гарно-социологических теорий в области теории искус-
ства и литературы — все это поставило Рыбникову перед
необходимостью ПО-НОВОМУ подойти к пониманию СУЩ-
НОСТИ художественной литературы и задач ее школьного
преподавания.
Но и в этот период М. А. Рыбникова ведет большую
Научную работу. Ее деятельность 1932—1936 годов охва-

тывает многие области, и в каждой из них она оставляет
свой памятный след.
В качестве старшего «научного сотрудника секции дет-
ской книги Центрального научно-исследовательского ин-
ститута педагогики М. А. Рыбникова продолжает свою
многолетнюю работу в области изучения читательских
интересов детей. Этому вопросу она посвящает большую
статью «Классики в детском чтении в прошлом и насто-
ящем»79. Новой в этой статье является попытка методи-
стки подойти к вопросу о детском чтении исторически.
Впервые в ее работе мы встречаем имена Фенелона и
Роллена, Рижского и Кошанского, В. Острогорского и
Ц. Балталона. Исследуя в широком историческом плане
теорию и практику детского чтения, она делает важные
выводы о принципах отбора и издания книг для детей.
Следует отметить, что проявленная Рыбниковой инициа-
тива исторического изучения методики (правда, по одно-
му, частному вопросу) предшествовала историко-мето-
дическим работам В. В. Голубкова, Д. К. Мотольской,
A. П. Скафтымова и автора настоящего очерка, появив-
шимся в 193-6—1938 годах.
В начале 1933 года М. А. Рыбникова в содружестве с
•С. М. Браиловской создает «Хрестоматию по литературе
для начальной школы». В связи с этой работой она пи-
шет ряд статей о методике чтения в начальной школе, о
произведениях для детей А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого,
B. М. Гаршина, А. П. Чехова, В. Г. Короленко, о народ-
ных сказках как материале для чтения в начальной шко-
ле. Эти статьи она предполагает издать в виде отдель-
ной книги80. Основная идея, объединяющая весь цикл,
состоит в том, что литературное образование и воспита-
ние эстетического вкуса должны начинаться еще в на-
чальных классах и что средняя школа должна продол-
жать работу, начатую в младшем возрасте.
Наиболее крупными трудами М. А. Рыбниковой рас-
сматриваемого периода являются е° книги «Загадки»
(!939) и «Введение в стилистику» (1937).
Сборник загадок'является крупнейшим трудом М. А.
Рыбниковой в области собирания устного народного
творчества. Работа над этой книгой не была случайным
эпизодом в ее научной биографии. Еще в своих 'ранних
филологических и методических трудах она часто ссыла-
лась на пословицы и загадки как источник народной

мудрости и подлинно*народной речи. В 1928—1931 годах
Рыбникова —одна и в сотрудничестве с Л. Е. Случевской
публикует ряд статей о загадках и их педагогическом
применении81. К загадкам она возвращается неоднократ-
но и в последующие годы.
Книга заключает в себе более 2000 загадок, располо-
женных по географическим районам и исполнителям и —
отдельно — по тематическим отделам. Текстам пред-
послана большая вступительная статья «Загадка, ее
жизнь и природа». Эта статья принадлежит к лучшим
произведениям советской фольклористики.
Загадки, утверждает М. А. Рыбникова, в большинстве
своем созданы в более или менее отдаленном прошлом и
отражают трудовую практику крестьянина, преимущест-
венно патриархального, ведущего натуральное хозяйст-
во. Тематика загадки одновременно и широка и узка, в
загадке фиксируются главным образом предметы кре-
стьянского хозяйственного обихода — в этом смысле ее
тематика узка. В ней нет широких обобщений, острых
выводов. Но вместе с тем тематика загадки отличается
широтой охвата всех сторон крестьянского быта. Объек-
том загадки служит все, что привлекает внимание живу-
щего патриархальным бытом крестьянина и образует
круг его «мироведения».
Загадка насквозь социальна. Она воплощает в себе
не созерцание природы, не наблюдения со стороны, а
производственный опыт человека, процесс его активного
взаимодействия с природой.
Трудовой генезис загадки определяет и ее структуру.
«Загадка или вскрывает происхождение предмета, или его
функцию, или же дает всю его биографию, с начала до
конца его бытия». «Во всем этом мы ощущаем ту стадию
постижений явлений, когда человек еще далек от абст-
ракций, когда для него не существует родовых понятий;
но в мире конкретностей он живо ищет причин и следст-
вий, исследует законы сцепления вещей и пути их жизни.
Поэтические формы загадки раскрываются именно в
этой их идеологической природе».
Вступительная статья, как и весь сборник М . А. Рыб-
никовой, ценны своим стремлением объяснить загадку
по-горьковски, ее связью с производственными процес-
сами, с человеком труда. Важно и умение методистки

раскрыть своеобразие загадки как явления стиля, в един-
стве и своеобразии ее содержания и формы.
Вместе с тем во всем содержании сборника видно, что
он создан педагогом. Большое количество учителей сре-
ди корреспондентов Рыбниковой, наличие в сборнике
группы сибирских детских загадок, выделение в особый
раздел внефольклорных загадок, созданных школьника-
ми, — все это отражает стиль работы педагога - обще-
ственника. Удачно раскрыта в книге «мироведческая
роль загадки в педагогике»82.
Работа М. А. Рыбниковой «Введение в стилистику»
выросла из ее «Книги о языке» и в значительной своей
части является переработкой этого пособия. Но Рыбни-
кова с большим основанием подчеркивает новизну по-
следней своей книги и по ее задачам и по материалу.
Действительно, по свози целевой установке «Введение
в стилистику» значительно отличается о г предшествую-
щих пособий М. А. Рыбниковой. Те были написаны в ос-
новном для учителей, .новая книга предназначается и
для начинающих писателей, в работе с которыми она и
складывалась. В 1934—1935 годах М. А. Рыбникова пе-
чатает в журнале «Рост» серию статей по поэтике, пред-
назначенных для молодых авторов. Несколько раньше
(1929) в издании бюро заочного обучения при педфаке
2-го МГУ вышла ее книжка-конспект «Введение в поэ-
тику», также связанная с ноной ее работой. Таким об-
разом, в последней книге Рыбниковой были суммирова-
ны ее работы по поэтике и стилистике, написанные на
протяжении длительного времени.
По сравнению с «Книгой о языке» «Введение в стили-
стику» представляет собой значительное достижение, но
не в одинаковой мере во всех своих частях и разделах.
Лучшее в книге — тонкие наблюдения над языком клас-
сиков и современных писателей, колоссальное количест-
во примеров из Пушкина, Тургенева, Л. Н. Толстого, ко-
торых Рыбникова знала в совершенстве, я также из со-
чинений Державина, Гоголя. Тютчева, Блока, Маяков-
ского, изобретательные и остроумные практические зада-
ния. Все это может быть, в несколько меньшем объеме
и менее совершенной редакции уже встречалось в «Кни-
ге о языке».
Есть в новой работе М. А. Рыбниковой и серьезные не-
достатки. Таковы упорные повторения марровских фор-

мулировок — о «диффузности первичных понятий», «па-
леонтологии речи», «законах функциональной семантики»
и пр.83. К счастью, концепция акад. Марра не стала осно-
вой исследования Рыбниковой — марровские формулы
воспринимаются читателем «Введения в стилистику» как
дань увлечения научной модой.
Безусловным шагом вперед в книге М. А. Рыбниковой
является расширение ее проблематики (включение раз-
дела о синтаксическом строе художественной речи), ус-
воение по ряду вопросов поэтики (о роли диалектизмов,
о варваризмах) трактовок А. М. Горького, усиление эле-
ментов историзма почти во всех главах книги. «Введение
в стилистику» в наши дни -во многом устарело и не мо-
жет служить учебником. Но как книга для чтения, как
вспомогательное пособие оно доныне сохраняет свое
значение.
1 апреля 1935 года Высшая квалификационная комис-
сия Наркомпроса утвердила М. А. Рыбникову в ученом
звании действительного члена (профессора) Централь-
ного научно-исследовательского) института педагогики по
специальности «современный русский язык»84.
9
В 1938—1939 годах проф. М. А. Рыбникова с увле-
чением работает над созданием новых учебных про-
грамм, в частности по литературному чтению, для V—
VII классов. Она возглавляет группу учителей и методи-
стов, занятых подготовкой новой программы по лите-
ратурному чтению, участвует в подготовке хрестоматии
для V класса (работа над программой и хрестоматией
велась параллельно), часто выступает на учительских
совещаниях с докладами о проекте программ, проводит
экспериментальные уроки по новому материалу в 46-й
средней школе г. Москвы. Эту основную для себя ра-
боту М. А. Рыбникова совмещает с подготовкой (совмест-
но с С. М. Браиловской) книги для чтения для карель-
ской школы и составлением капитального сборника рус-
ских пословиц. В письме к автору этой работы от 3 апре-
ля 1939 года М. А. Рыбникова писала: «Я сдаю сейчас
карельские книги, русскую хрестоматию, сборник посло-
виц. Занята сверх меры»85.
Однако главной литературной работой М. А. Рыбни-

ковой в это время было создание ее крупнейшего труда
«Очерки по методике литературного чтения». Отдельные
главы пособия методистка печатает в журналах и сбор-
никах86. В главу книги — «Система письменных работ»,
она почти целиком переносит, правда, с большой пере-
работкой, уже упоминавшиеся выше статьи о сочинениях,
публиковавшиеся в 1929—1934 годах. Кое-какой мате-
риал перешел в новое пособие из других методических
работ Рыбниковой. И тем не менее «Очерки» были све-
жим, оригинальным пособием, новаторским от первой до
последней страницы. Можно без преувеличения сказать,
что «Очерки» М. А. Рыбниковой принадлежат к числу
наиболее совершенных, капитальных работ по русское
методике, наряду с классическими пособиями для учи-
телей Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова,
В. П. Острогорского.
В своей книге М. А. Рыбникова не ставит перед со-
бой задачу дать завершенную теорию методики. Но во-
просы теории и истории преподавания литературы трак-
туются в ней широко и смело. «Методика, как теория
одного из самых ответственных трудовых процессов —
работы учителя с учениками на школьных уроках, дол-
жна. выйти из стадии эмпиризма и стать основным раз-
делом педагогики как науки», — заявляет Рыбникова.
Опираясь на обстоятельное изучение истории преподава-
ния литературы в дореволюционной и советской школе,,
она утверждает, что методика в каждую данную эпоху
связана с политической системой государства, в частно-
сти с его школьной политикой. Особенно тесной, идейно
осознанной становится эта связь в советское время.
«...Наша методика вырастает только в результате на-
шего сознательного отношения к общественно-воспита-
тельным задачам нашей школы»87.
Методику преподавания литературы М. А. Рыбникова
рассматривает как педагогическую дисциплину, сложив-
шуюся в течение последних ста лет (начиная с книги
Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного язы-
ка») в результате органического синтеза трех факто-
ров: природы учебного предмета, целей воспитывающего
обучения и особенностей детского восприятия и поведе-
ния, В различных формулировках Рыбникова по-разно-

му переставляет эти три первоэлемента методики, под-
черкивая их принципиальную равноценность. И все же
исходным началом в педагогическом процессе для нее
является учебный предмет — литература. «Искусство
учителя — это умение в педагогическом процессе реали-
зовать передачу знания, соответственно задачам школы
и в форме, доступной и плодотворной для учащихся».
Поэтому М. Л. Рыбникова, вслед за В. П. Острогорским,
придает определяющее значение в преподавании лите-
ратурной подготовке учителя. «Учитель, который не уме-
ет работать в области своей специальности, не найдет
материал и для живой его передачи ученику»88, — заяв-
ляет она и приводит многочисленные примеры того, как
крупные ученые-литературоведы превосходно работали
в школе и для школы, а одаренные учителя успешно под-
визались в области литературной науки.
Советская методика должна в полной мере учитывать
особенности литературы. «Задачи коммунистического
воспитания мы должны осуществлять на материале ли-
тературы и по возможности ее методами». Литература—
это орудие познания мира, жизни человека и жизни об-
щества. Это—великая школа мировоззрения. Литера-
туря — могучее средство воспитания эстетической вос-
приимчивости и хорошего вкуса, воображения и мышле-
ния, чувства и воли. Наконец, на литературном матери-
але могут быть наилучшим образом воспитаны навыки
чтения, рассказывания, письма, культуры речи вообще.
Таковы воспитательные возможности литературы, и он*г
должны быть полностью учтены и использованы в про-
цессе преподавания.
Итак, «претворение множества знаний и явлений во
всех их элементах в систему целостных уроков — тако-
ва самостоятельная и специфическая задача методики»89.
В основу научно поставленного педагогического процес-
са должна быть положена система литературных зна-
ний, соответствующим образом отобранных, располо-
женных и истолкованных.
Характер претворения литературы как предмета пре-
подавания в систему уроков определяется задачами со-
ветской школы и особенностями детского возраста. М. А.
Рыбникова глубоко восприняла поставленную советской
педагогикой задачу воспитания коммунистически созна-

тельных, всесторонне развитых, творчески активных лю-
дей, строителей нового общества, умеющих применять
свои знания к практике жизни. В свете задач коммуни-
стического воспитания она стремится осмыслить каж-
дую проблему методики, начиная с ее основополага-
ющих принципов и кончая частными приемами препода-
вания.
Большое значение придает методистка личности уча-
щегося. Как известно, она всегда стремилась тщатель-
но, путем эксперимента, изучать склонности и интересы
школьников, их возрастные возможности, чтобы на этой
основе научно строить педагогический процесс.
М. А. Рыбникова яростный противник методического
формализма, изучения того, что ученик неспособен по-
чувствовать и понять. Но она возражает и против чрез-
мерного облегчения программы и преподавания. В главе
«Уроки» своей новой книги она нарочито помещает такие
трудные произведения, как «Арап Петра Великого»
А. С. Пушкина (V класс), «Чапаев» Д. А. Фур-
манова (VI класс), «Мать» А. М. Горького (VII
класс). «Раздающиеся иногда жалобы на то, что про-
грамма перегружена, — подчеркивает она, — необходи-
мо парировать прежде всего соображениями идеологи-
ческого порядка; мы не желаем и не будем воспитывать
недоучек в наших школах; литературная начитанность*
прочная языковая культура необходима советскому ре-
бенку, и мы обязаны сделать все, чтобы литературное
наследство было передано молодому поколению. Труд-
ности должны быть преодолены».
Пути преодоления трудностей в усвоении литератур-
ных знаний должны быть найдены как в самой литера-
туре, дающей живые, наглядно чувственные, волнующие
картины близкой юношеству жизни, так и в многообраз-
ных методических приемах, которыми располагает сов-
ременный учитель. «Если наша программа, — подчерки-
вает методистка, — не является легонькой и простень-
кой, если она сложнее и больше программы дореволю-
ционной школы (а это именно так), то ведь и наши пе-
дагогические методы сложнее и эффективнее»90.
Предлагаемые М. А. Рыбниковой методические пути

приближения литературы к уровню учащихся можно
кратко изложить в следующих тезисах.
Литература в школе должна быть тесно связана с
жизнью. К усвоению произведения нужно идти от окру-
жающей ученика действительности, от его живых впе-
чатлений, предшествующего опыта. М. А. Рыбникова
приводит немало случаев, когда отталкивание от ранее
виденного или прочитанного учеником, создание у него
ярких ассоциаций по-новому освещало и как бы вновь
открывало литературное произведение. «Экскурсия в
природу — и тут же сочинение на тему «Осень», посе-
щение «Ревизора» в театре — и беседа в классе о теат-
ральной постановке, о героях пьесы и о ее построении,
посещение картинной галереи или изучение портретов
Репина и Крамского по репродукциям в классе — рабо-
та над характеристикой Пугачева и Гринева», — так
рисует Рыбникова путь ученика от жизненных впечатле-
ний к классной работе. И, наоборот, от произведения,,
глубоко пережитого и воспринятого, ученик должен
вновь обратиться к жизни, которая теперь раскроется
перед ним шире и ярче, чем раньше. «Юноша, читающий
о борьбе Мцыри с барсом, ощущает свое участие в этой
борьбе, он переживает радостное для него напряжение,
он чувствует и предчувствует свою силу и свои возмож-
ности, он совершенно ощутимо готовится к жизни»91.
Такая органическая связь с жизнью делает изучение ли-
тературы жизненно необходимой потребностью и облег-
чает преодоление трудностей при анализе сложного про-
изведения.
Усвоение произведения должно идти от непосредствен-
ного восприятия к интеллектуальному осмыслению.
М. А. Рыбникова придает колоссальное значение эмо-
циональному восприятию текста. Она справедливо утвер-
ждает, что первоначальное знакомство с писателем,
первая встреча с ним сплошь и рядом определяют на
долгие годы отношение к нему ребенка и юноши. Но,
высоко ставя «сопереживание» как первый, начальный
этап знакомства с произведением, Рыбникова придает
особое значение и последующему анализу текста. «...В
литературе поучительным является и тот путь, тот мыс-
лительный процесс, которым автор идет к своим выво-
дам». Проделать, вместе с писателем этот путь — зна-

чит проникнуться его замыслом, пройти вместе е ним
курс художественной) мышления, органически, но вмес-
те с тем и критически воспринять его образы и идей,
его творческую манеру. Такому глубокому усвоению ли-
тературы и призвана помочь школа, учитель.
Важнейшей задачей литературного чтения является
усвоение системы теоретических знаний, основ литера-
турной науки. Наиболее соответствующим характеру и
способностям учащихся V—VII классов является такое
изучение элементов теории, когда "преобладает ИНДУК-
ЦИЯ, от частного к общему: от чтения басен — к опреде-
лению басни, от практики описания и повествования —
к теоретическому различению этих литературных форм,
•от переживаний большого эмоционального порядка —
к общим рассуждениям о роли писателя в жизни обще-
ства»92. Теоретические обобщения должны явиться* ре-
зультатом наблюдений над произведением и его компо-
нентами.
Конкретнее Методы изучения литературы следует из-
бирать с учетом специфики произведения. «Методике
усвоения должна подсказываться объемом материала,
жанром, уровнем трудности, отношением учащихся к
произведению»93. Лирическое стихотворение должно
быть выразительно прочитано. Драматическое произве-
дение следует читать по" ролям, смотреть на сцене. Изу-
чение романа полезно сопроводить художественной ил-
люстрацией.
Сложность построения урока в классе требует соот-
ветствующей гибкости и многообразия учебных методов.
В младших классах необходимость в частой смене мето-
дических приемов вызвана неустойчивостью детского во-
сприятия: «в V классе необходимо в течении часа и пого-
ворить, и почитать, и пописать». Но, независимо от это-
го, применение сложного комплекса методов вызвано не-
обходимостью осветить разные стороны произведения,
привить на его материале различные навыки. Так, в V
классе при изучении «Почести о нашествии Батыя на
Рязань» М. А. Рыбникова рекомендует следующие при-
емы: «зрительный Материал, исторический комментарий
двухкратное чтение, Ответы на вопросы, собственные
иллюстрации учащихся, лозунги"94. При этом она тре-

бует тщательной- дозировки не только научаемого мате-
риала, но и приемов изучения.
Одним из важнейших путей облегчения восприятия
литературы в школе является систематичность обучения*
Мы уже видели, что М. А. Рыбникова, столь явно недо-
оценивавшая в начале своей методической деятельности
урок как форму занятий, теперь определяет методику
как дисциплину, претворяющую знания в систему уро-
ков. «...Методика боится случайности, бессистемности,
неосознанности в поступках учителя, — заявляет она.—
Только при наличии системы во всех педагогических
мероприятиях предмет становится для ребенка понят-
ным, любимым, плодотворным. Но почему же он так ча-
сто не доходит до ребенка, не волнует его и не воспиты-
вает? По причине отсутствия системы в работе учите-
ля"95. Излагать учебный предмет в системе, значит, из-
лагать его в возрастающей трудности — от простого к
сложному, от фактов к выводам, от констатации отдель-
ных явлений к вскрытию их внутренней логики. Система
должна быть во всех звеньях учебной работы, касается
ли дело приобретения знаний (например, по теории ли-
тературы), умений (например, анализировать произве-
дения различных жанров) или навыков "(например, выра-
зительного чтения).
«Дозировка — одна из основы дидактики», — утверж-
дает М. А. Рыбникова. Нельзя перегружать учащихся.
работой. Поэтому в «Очерках по методике литературно.,
го чтения», как и в некоторых предшествующих своих
работах, она выступает против постановки на одном про-
изведении многих проблем или рассмотрения данной
проблемы на всем материале большого произведения:
«нельзя все проходить с одинаковой мерой глубины»16. В
частности, Рыбникова полагает, что в ряде случаев по-
лезнее обстоятельно разобрать один образ произведении,
чем бегдо рассмотреть всю их совокупность, тщательна
изучить композицию одной главы повести, нежели пр-
верхностно судить о ее строении в целом.
Преподавание литературы осложняется и в том слу-
чае когда те или иные методы работы (устный пере-
сказ, письменные работы) рассматриваются только или
преимущественно как метод контроля. Любой учебный
метод в руках опытного учителя может и должен быть

средством проверки знаний учащихся. Но в основе каж-
дого метода должна лежать образовательная направ-
ленность, каждый метод должен прямо содействовать
целям обучения. Нельзя не признать актуальности этого
утверждения в наши дни, когда в практике иных учите-
лей-словесников проверка знаний занимает большую
часть урока.
В своих «Очерках по методике литературного чтения»
М. А. Рыбникова отводит большое место внеклассной и
внешкольной работе в их органической связи с учебной
работой в классе. Экскурсии в природу и на производ-
ство, походы в театры и музеи, ученические кружки и
детские клубы, обсуждения и диспуты, работа по созда-
нию школьной выставки и литературного кабинета, ши-
рокая система организации внеклассного чтения, — все
это органически включается ею в систему образователь-
ных и воспитательных средств, которыми должен поль-
зоваться учитель.
Вся эта совокупность методических принципов и при-
емов скрепляется в работе М. А. Рыбниковой обязатель-
ным для нее требованием избегать шаблона в работе,
искать во всем новое, искать и находить свой, особый
ключ, а не отмычку, к каждому произведению, к классу,
к отдельному ученику. «Методика — это умение беречь
время, умение умно расходовать силы ученика, умение
находить в учебном материале основное и главное, ис-
кусство организовывать труд коллектива, каким является
класс, это система рассчитанных воздействий на различ-
ные индивидуальности учеников»97.
Рассмотренные выше принципы обучения, излагав-
шиеся М. А. Рыбниковой с той или иной степенью отчет-
ливости в ее предшествующих сочинениях, здесь приве-
дены в теоретически осознанную и ясную форму.
Справедливо подчеркивая педагогически обусловлен-
ный характер этих принципов, Рыбникова концентриру-
ет их вокруг четырех основных дидактических пра-
вил.
Первое дидактическое правило. Обучение должно
быть воздействующим на различные стороны восприятия
учащихся, на различные органы чувств и на разные
сферы сознания; это требование должно одновременно

отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений,
их устойчивости и постоянству.
Второе правило. Учащиеся-должны ясно понимать
поставленную задачу, предъявленные им учителем тре-
бования, участие учителя в разрешении поставленной
задачи/ характер работы класса и степень своей личной
ответственности в этой общей работе.
Третье правило. Искусство методиста должно заклю-
чаться в том, что сложное показывается в простом, но-
вое в знакомом, а в старом узнается нечто новое.
Четвертое правило. Диалектически соединяя дедук-
цию с индукцией, учитель обеспечивает в итоге строй-
ность и систематичность знания и тем самым воспиты-
вает сознательный подход к жизни, соединение теории с
практикой.
К характеристике методики литературного чтения
М. А. Рыбникова подходит исторически. Принципы но-
вой программы она рассматривает в сопоставлении с
предшествующими направлениями преподавания лите-
ратуры в дореволюционной и советской школе.
В дооктябрьской школе М. А. Рыбникова особо выде-
ляет четыре Таких направления.
Это прежде всего филологическое чтение, предложен-
ное еще в 40-х годах XIX века Ф. И. Буслаевым. Неко-
торыми своими сторонами (вниманием к тексту литера-
турного памятника, чутким отношением к языку) м*тог
дика Буслаева импонируем М. А. Рыбниковой, и влия-
ние этого ученого явственно ощущается в ее филологи-
ческих работах. Но методическая система Ф. И. Буслае-
ва в целом, с характерной для нее недооценкой идейно*
образной специфики литературы, отвергается Рыбнико-
вой. «...Нельзя не признать этого метода односторонним.
й более поучительным для уроков грамматики, неже-
ли для уроков литературы», — справедливо утверж-
дает она.
Столь же неприемлемо для методистки объяснитель-
ное чтение получившее распространение во второй по-
ловине XIX века. Признавая историческую прогрессив-
ность этого направления, боровшегося с механическим
чтением и " заучиванием. Рыбникова отмечает в нем
принципиальный недостаток: «Художественное произве-
дение умирало, и живое слово изгонялось из школы».
Сообщая детям, преимущественно в начальной школе,

некоторые общеобразовательные знания, объяснитель-
ное чтение имело определенный смысл в прошлом. В ус-
ловиях же современной школы и особенно в старших
классах этот смысл им полностью утрачивается.
Решительно отрицает М. А. Рыбникова так называе-
мое «имманентное» чтение, чтение как таковое, вне ана-
лиза и теоретических обобщений. Некогда, в начале сво-
ей учительской деятельности, она сама увлекалась по-
добным чтением. Ныне оно для нее неприемлемо. «Мы
не отделяем на наших уроках самой литературы от ее
элементов, от основ науки о литературе», — твердо за-
являет методистка.
С большим сочувствием М. Д. Рыбникова отзывается
о наследии В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Ост-
рогорского, методику которых она считает «близкой и
понятной нам системой взглядов». Но то, что «для мето-
диста этого периода еще нет науки о литературе», отде-
ляет ее и от методики 50—80-х годов. Исходя из ко-
ренных принципов советской педагогики, она требует,
чтобы на уроках литературы учащимся сообщались «от-
цовы, наук»98.
Критически относится Д. Рыбникова и к предшест-
вующим учебным программам советской школы. Преж-
ние программа подчеркивает она, предлагали школе
либо обществоведческое, внелитературное чтение (до
1927 года), либо социологизаторско-упрощённый исто-
рико-литературный курс (до 1938 года), и к концу 30-х
годов изжили себя.
В курсе литературного чтения М Д. Рыбникова под-
черкивает два основных момента.
Предметом изучения в V — VII классах должен быть
не литературные процесс, не творческий путь писателя,
а художественное произведение, совершенное по своим
качествам, доступное детскому возрасту и раскрываю-
щееся перед учащимися во всем своем художественной
обаянии, в полноте своих образовательных, воспитатель-
ных и эстетических качеств. «Литературное чтение не
имеет задачи охватить ход и развитие нашей литерату-
ры, оно готовит читателя, воспитывает в детях любовь
к сокровищам родного слова, оно воспитывает чувство
и волю, формирует сознание».
«Раскрытие идейно-тематической полноты произведем

ния в его языке и в его композиции — вот вторая сторо-
на нашей работы»,— утверждает далее методистка99. В
курсе литературного чтения центр тяжести переносится
с истории литературы на вопросы теории, выяснение
природы художественного произведения, его социальной
обусловленности и художественного значения, его струк-
туры.
Особое место в литературном чтении должно быть
удалено занятиям по языку. Возвращаясь к мыслям, вы-
сказанным ею в начале 30-х годов в письме к А. М. Горь-
кому Рыбникова связывает с принципами литературно-
го чтения свои давние думы о воспитании речевой куль-
туры учащихся.
Характерным образцом методической реализации
принципов литературного чтения может служить поме-
щенный в книге разбор «Песни о вещем Олеге» (VI
класс).
В начале разбора методистка, чтобы приблизить к
детям эпоху Олега, рисует картину быта и нравов его
времени и воспроизводит по летописи героическую исто-
рию жизни первого киевского князя. Попутно характе-
ризуется набор вооружения Олега и объясняются непо-
нятные Детям слова древнего языка Так, в живой беседе
с детьми дается исторический и реальный комментарий
к трудному для них тексту.
Какими средствами приближает Пушкин к нам то,
что происходило 900 лет тому назад? — спрашивает ме-
тодистка.
В беседе учащиеся воспроизводят наиболее яркие
места баллады, углубляя тем самым свое эмоцио-
нальное восприятие произведения. В процессе обсужде-
ния намечаются его наиболее драматические моменты—
завязка и развязка.
Следующая затем характеристика образов строится
т идейном осмыслений языковой, формы баллады — ее
лексики и изобразительных средств. В результате де-
тального разбора перед учащимися вырисовываются во
«сей своей характерности образы Олега и кудесника. Вы-
ясняется свободолюбивая позиция самого Пушкина, ко-
торому так близок и родственен был, правдивый и сво-
бодный язык мудрого старца кудесника.
Если до сих пор Рыбникова пользовалась анализом

языковых средств как методом раскрытия содержания ш
идейного смысла баллады, то теперь она переходит к:
анализу собственно языка произведения.
Сопоставляется ряд слов с общим корнем:
Незримый — необозримый.
Чело — челка.
Седло — сосед.
Из текста выделяется ряд существительных и прила-
гательных и выясняются оттенки их смысла сравнитель-
но с синонимическими выражениями (враг, недруг, про-
тивник, неприятель).
Сопоставляются эпитеты в рукописи и в законченном
тексте и выясняется характер работы поэта над языком.
Вслед за этим стихотворение заучивается наизусть,
выразительно читается по тексту и на память. Далее
учащиеся составляют план баллады по строфам, оза-
главливают каждую строфу и прочитывают ее так, чтобы
тон чтения соответствовал заголовку (например, «Гор-
дый ответ кудесника»). Так учащиеся глубоко усваи-
вают смысл и структуру стихотворения, одновременна
приобретая (или совершенствуя уже приобретенные)
навыки чтения, рассказывания, составления плана.
Легко убедиться, что при всем своем многообразии
методические приемы М. А. Рыбниковой связаны пре-
имущественно с выразительным чтением, планирование
ем, письменными упражнениями. Об этом пишет сама
методистка: «В нашей методике литературного чтения
мы ставим своей задачей дать учителю умение работать
над темой произведения, над его персонажами, над хо-
дом действия, над его языком и композицией... с по-
мощью чтения, плана, пересказа»100. Обратимся к рас-
смотрению этих методов.
Выразительное чтение — индивидуальное и коллек-
тивное—М. А. Рыбникова считает основой восприятия?
художественного произведения в V—VII классах. От
выразительного чтения лежит прямой путь к анализу
языка: художественное слово, выразительно прочитан-
ное, глубже воспринимается учеником. Хорошо прочи-
танный текст легко пересказать, мастерство чтения род-
ственно мастерству пересказа. Умелое чтение в какой-
то мере заменяет литературный разбор и уж во всякой
случае облегчает его проведение. Подготовка к чтению

связана с осмыслением отдельных элементов произведе-
ния, его структуры и жанра. От выразительного чтения
произведения легко перейти к самостоятельному твор-
честву в духе прочитанного текста. В особой главе Рыб-
никова приводит образцы разнообразного применения
выразительного чтения в связи с различными формами
изучения литературного произведения.
М. А. Рыбникова не ограничивается изложением прин-
ципиальных вопросов выразительного чтения, она об-
стоятельно характеризует существо работы, приемы обу-
чения чтению в их постепенном усложнении от V к VII
классу. Требование систематичности обучения и в этом
случае является для нее основным, определяющим ус-
пех дела.
Не меньшее значение придает М. А. Рыбникова рабо-
те над планом. Тщательно составить план произведения,
утверждает она, значит, понять его содержание, проник-
нуть в его композицию, усвоить его язык. Вместе с тем
«план — это отчет о прочитанном», он отражает степень
понимания учащимся текста и степень его усвоения. На-
конец, работа над планом — полезное средство сплоче-
ния учителя с коллективом класса. «...Задача сводится
к тому, чтобы учитель, вызвав к жизни работу мысли
учащихся, работал и сам вместе с ними»101.
Поражает изобретательность М. А. Рыбниковой в
разработке типов плана и форм работы над ним: планы
простые и сложные, раскрывающие временное чередо-
вание действия и причинную связь событий, выражен-
ные словами ученика или речью автора, в форме повест-
вовательных, вопросительных или назывных предложе-
ний... В трех колонках плана «Человека в футляре» па-
раллельно раскрывается развертывание темы, идеи и
композиции произведения, в двух планах «Песни о куп-
це Калашникове» прослеживается тематическое содер-
жание поэмы и ее идейная направленность.
'. Наряду с анализом композиции произведения боль-
шое место в книге Рыбниковой занимает система рабо-
ты по языку. Этими занятиями методистка преследует
ряд принципиальных задач.
Занятия по языку, утверждает М. А. Рыбникова, при.
званы обогатить язык учащихся новыми словами и обо-

ротами, расширить их словарь, познакомить со стилями
народной литературно-художественной и научной речи.
На уроках литературного чтения ученики должны в до-
ступных им формах усвоить важнейшие закономерности
жизни языка, воспринять язык как элемент истории
культуры. Наконец, учиться языку, значит, учиться
пользоваться языком, применять полученные знания в
повседневной жизни. Так занятия по языку становятся
«серьезнейшей работой воспитательного порядка».
Ценнейшей особенностью предложенной М. А. Рыб-
никовой методики является ее систематичность. Изуче-
ние языка она мыслит как «систему накопления,слов и
оборотов от класса к классу»102. Эта система должна
определяться программой соответствующего класса и
психологическими особенностями учащихся.
Специальную главу М. А. Рыбникова посвящает мето-
дике письменных работ учащихся. Превосходно разрабо-
таны здесь разделы, посвященные изложениям и харак-
теристикам. В главе обстоятельно рассматриваются два
вида изложения: 1) подробный пересказ, приближаю-
щийся к языку произведения, и 2) пересказ краткий,
близкий к плану. С ними непосредственно сближается
усложненное изложение, включающее в себя элемент
рассуждения, анализа. Таковы темы «Почему чиновни-
ки приняли Хлестакова за ревизора?», «Какова развяз-
ка рассказа «Человек в футляре» и является ли она не-
ожиданной?», «Поведение Челкаша и Гаврилы во время
выезда в море». Усложненным изложением Рыбникова
называет такой пересказ, «когда учащиеся в своем пла-
не отступают от плана произведения, когда они, устано-
вив порядок частей, показывают логику этих связей,
когда они подают цитаты, рассуждая о них, комменти-
руя их, когда они приходят, наконец, к каким-то выво-
дам»103. Такие пересказы-рассуждения применимы плав-
ным образом в VII классе. От наиболее легких, пред-
ставляющих собой выборочный пересказ текста (напри-
мер, «Положительные Стороны Пугачева* показанные в
«Капитанской дочке»), эти письменные работы могут ус-
ложняться до анализа, раскрывающего внутренней
смысл произведения (например, «Гнев и сострадание», по
стихотворению Некрасова «Рассуждение у парадного
подъезда»). Среди подобных тем свое законное, но да-

леко не исключительное место должны занять традици-
онные характеристики образов.
Большое значение придает М, А. Рыбникова форму-
лированию темы. Популярные в школе характеристики
она рекомендует брать в каком-нибудь необычном
повороте (например, «Отец Вареньки на балу и он же
на-плацу»), чтобы увести ученика от стандартной раз-
работки темы.
К любому виду изложения должна быть проведена
большая подготовительная работа. Так, пространному
пересказу эпизода свидания Гринева с Пугачевым («Ка-
питанская дочка», глава «Незваный гость») М. А.
Рыбникова предпосылает беседу, в которой устанавли-
вает связь между этим эпизодом и всей главой, а также
главами «Сержант гвардии», «Вожатый», «Пугачевщи-
на», «Приступ». Эти связи продумываются учащимися в
процессе чтения отрывка учителем и тщательно выясня-
ются в последующей беседе. Далее учителем ставится
вопрос «Что дает беседа Гринева с Пугачевым для уяс-
нения характера каждого из героев?», и ученики, читая
текст абзац за абзацем, коллективно комментируют его
под указанным углом зрения. При этом осмысливаются
отдельные детали изложения, характерные обороты,
изобразительные средства языка. В результате углуб-
ленного вчитывания в текст учащиеся настолько прони-
каются не только его содержанием, но и словесной фор-
мой, что оказываются в состоянии пересказать его
устно, а потом и письменно с соблюдением всех сущест-
венных особенностей стиля писателя.
Разумеется, подобную скрупулезную работу над тек-
стом можно проводить только выборочно, время от вре-
мени. Но каждый раз такой разбор будет обогащать
учащихся умением вчитываться в произведение и чутко
улавливать богатство его эстетического содержания.
Подробно рассматривает М. А. Рыбникова виды твор-
ческих сочинений. Особый интерес представляет разра-
ботанная ею методика сочинений на материале экскур-
сии и по мотивам устного народного творчества (зага-
док). Опыт проведения этих сочинений в полной мере
оправдал себя и сохраняет свою ценность доныне. По-
учительна также практика работы Рыбниковой над

творческими сочинениями, изложенная в главе «Исто-
рия пяти дорог».
Впрочем, ряд приемов работы над творческими сочи-
нениями, рекомендуемых методисткой, не может удовле-
творить современного учителя. Таковы игры «В три об-
раза» и «Одевание куклы», поощряющие у учеников про-
извольные домыслы, беспочвенное- фантазирование. Со-
мнительны и по существу и по методическому оформле-
нию схемы «настоящих людей», сочиняемые учениками.
То, что в этих случаях М. А. Рыбникова пользова-
лась непереработанным материалом своих давних ста-
тей, не могло не сыграть отрицательной роли.
В центр всей работы по литературе в V—VII классах
М. А. Рыбникова ставит изучение вопросов теории ли-
тературы. Теория призвана помочь учащимся осмыслить
и привести в систему знания по литературе, полученные
ими на протяжении трех лет. «Мы пронизываем теорети-
ческим принципом все этапы и формы чтения в V—VII
классах, мы подымаем чтение на принципиальную высо-
ту, делаем его литературным», — заявляет методистка.
Для курса литературного чтения М. А. Рыбникова ус-
танавливает четыре «сквозные теоретико-литературные
темы», которые должны проходить, постепенно услож-
няясь, через все три года.
1. Общественная природа - писателя; политическая
значимость литературы; познавательное значение лите-
ратуры. Тема, идея; тип.
2. Литературный язык, изобразительные средства язы-
ка. Художественная речь как выявление внутреннего за-
мысла автора.
3. Построение произведения; композиция как метод
раскрытия темы. Ход действия в произведении. Образ-
персонаж. Система образов в произведении.
4. Основные литературные роды и виды. Их идейно-
художественные признаки.
Знания по теории литературы должны явиться обоб-
щением читательского опыта учащихся, их повседневной
работы над художественными текстами. С другой сторо-
ны, теоретические знания должны применяться в твор-
ческой работе учащихся. «Средствами теории литерату-
ры, — поясняет Рыбникова, — мы вводим школьника в

культуру чтения и в культуру словесного творчества —
одновременно»104.
Как и в начале своей педагогической деятельности,
М. А. Рыбникова утверждает, что «главная польза не в
определениях, а в усвоении того, что под определениями
заключается». Но теперь она полагает, что «определения
нужны и полезны», если они даются не догматически, а
выводятся из конкретного материала, являясь его обоб-
щением. Нужен и учебник по литературе, закрепляю-
щий постепенно накапливаемые учащимися знания.
Высказывания М. А. Рыбниковой по вопросам препо-
давания теории литературы представляют собой твор-
ческое продолжение работы прогрессивных методистов
60-х годов. — В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова, сочи-
нения которых тщательно изучила й глубоко восприняла
выдающаяся советская методистка105.
Характеризуя «Очерки по методике литературного
чтения», мы ни в какой мере не ставили перед собой
задачу исчерпать содержание этой работы. Мы хотели
только продемонстрировать многообразие методических
материалов и идей, заключенных в ней, и по возмож-
ности мотивированно показать ее значение для совре-
менного преподавания литературы.
10
Как уже указывалось, к 1938—1939 годам относится
подготовка М. А. Рыбниковой сборника пословиц и по-
говорок. К сожалению, из-за начавшейся войны и по-
следовавшей вскоре затем смерти М. А. Рыбниковой
этот сборник до сих пор не издан. Но нам хотелось бы
привести здесь некоторые неизвестные материалы, ха-
рактеризующие Рыбникову как собирательницу народ-
ного творчества.
29 ноября 1938 года в письме к автору настоящего
•очерка М. А. Рыбникова просила подобрать небольшую
группу студентов, которые согласились бы записывать
пословицы, в частности зафиксировать свой собственный
пословичный «репертуар». К письму была приложена
«статья собирательницы, напечатанная в многотиражной

газете, кажется, Института журналистики, о том, как
собирать пословицы, и записи пословиц, сделанное
одним московским студентом. В письме об этом было
сказано следующее:
«В газетной статье изложены способы собирания.
Хорошо бы приохотить к этому делу двоих-троих сту-
дентов, чтобы они записывали себя; для соревнования
высылаю им записи московского студента Елагина
(вязьмича по рождению). Затем эти же студенты во
время зимних каникул могли бы провести работу у себя
в деревне или на заводе.
Мне интересно путем этих записей получить следую-
щее: 1) Пословичный репертуар Среднего Поволжья.
2) Пословицы советской молодежи и колхозников края.
3) 2—3 личных репертуара — студенческих, колхозных,
рабочих — что удастся заполучить. 4) Список детских
поговорок г. Куйбышева и его деревни.
Это, конечно, программа-максимум. Думаю, что для
студентов это полезно, и думаю, что они не откажутся»106.
Три выделенных студента хорошо выполнили задание
М. А. Рыбниковой. Особенно поразил ее колоссальным
по количеству и превосходным по качеству списком по-
словиц студент (ныне преподаватель Магнитогорского
педагогического института) В. И. Анисимов. В завязав*
шейся переписке, длившейся более двух лет, до начала
Великой Отечественной войны, М. А. Рыбникова тща-
тельно консультировала молодого собирателя, наводила
у него десятки справок по поводу тех или иных неясных
по смыслу пословиц, побуждала продолжать работу в
области собирания народного творчества, ставя перед
ним }Все новые задачи.
В письме к В. И. Анисимову от 15 июня 1939 года
М. А. Рыбникова писала:
«Я веду две работы: 1) Собирание современных по-
словиц и поговорок. 2) Исследование «Природа и жизнь
Пословицы». Для второй книги я собираю индивиду-
ал ь н ы е репертуары пословиц. Среди других глав этой
второй книги будет глава о том, как совершенно конкрет-
но бытуют у нас пословицы, как различаются пословицы
по районам, по социальной среде, по возрастам. По этой
причине я и прошу выделять бабушек и прочих».
М. А. Рыбникова намеревалась также переиздать свое

•собрание загадок,' дополнив его новыми материалами, в
частности, из мест, где их записывал еще в прошлом веке
известный собиратель Д. Н. Садовников. По-видимому,
она ставила перед собой и исследовательскую задачу—
установить изменения в содержании загадок за полве-
ка107.
Интерес к пословицам и поговоркам нашел широкое
отражение в литературной работе М. А. Рыбниковой. В
методическом сборнике Наркомпроса она помещает ста-
тью для учителей — «Уроки по загадкам и пословицам
в V классе»108, одновременно она пишет исследователь-
скую статью о русских поговорках109 и обзор пословиц,
бытующих в Карелии110. Знаменательно, что и в посмерт-
но опубликованной статье М. А. Рыбниковой «Разго-
ворная фразеология в языке Маяковского»111 своеобраз-
но преломляется ее работа над пословицами. Статья
•представляет собой анализ использования пословиц,
поговорок и других фразеологических сочетаний в язы-
ке крупнейшего советского поэта. Можно предположить,
что все названные статьи, включая статью о Маяков-
ском, предназначались для задуманного Рыбниковой
исследования.
Закончив в 1940 году свои очерки по методике литера-
турного чтения, М. А. Рыбникова сразу же начинает ра-
ботать над курсом методики преподавания литературы в
старших классах. Эту работу, начатую ,в Москве и про-
долженную после начала Великой Отечественной войны
в Свердловске, Рыбниковой так и -не удалось довести до
конца. Но опубликованные Ъ печати две главы будущей
книги свидетельствуют о том, что задумана она была
широко и смело.
В статье «Герои и события в произведении» М. А. Рыб-
никова ставит вопрос об изучении теории литературы в
•старших классах. Вопросы литературной науки, утверж-
дает она, должны изучаться на протяжении всего курса,
•обобщая в теоретических формулировках конкретные
наблюдения учащихся над темой, образами, сюжетом и
другими компонентами произведения. Изучение теории
литературы не должно вестись отдельно от конкретного
-анализа произведения и творчества писателя, а сопро-
вождать весь процесс этого анализа. Рассмотрение про-
изведения в его конкретно-исторических стилевых каче-
ствах и теоретические обобщения относительно отдель-

ных его особенностей должны составлять две стороны
единого целого и вестись в неразрывном единстве.
В частности, в рассматриваемой статье М. А\ Рыбни-
кова ставит вопрос об изучении образа-персонажа в
единстве с системой событий, в которых он раскрывает-
ся. Она сетует на «исключительное внимание к герою и
совершенную недооценку событий произведения», на. то,,
что «характеристики вытесняют все другие виды рабо-
ты». «Наше современное литературоведение, а за ним и
методика не развивают в должной мере теории сюжета,
композиции, умаляют динамику образа, замалчивают
диалектическую природу образа». Поэтому она настаи-
вает на том, чтобы «единство событийной линии с 'лини-
ей типажа» стало определяющим принципом в изучении
литераторы. Разбор произведения «от анализа эпизодов-
к персонажам» может вестись и в процессе составления
плана произведения, и путем упражнения в пересказах,,
и посредством обсуждений и диспутов, и «а материале
критических статей112.
Немало конкретного материала заключает в себе и
вторая статья М. А. Рыбниковой «Письменные работы по
литературе в старших классах». Методистка отвергает
сочинения, лишенные жизненного содержания, представ-
ляющие собой голые упражнения в форме. «...Сочинения
являются одним из самых могучих, одним из самых ак-
тивных и результативных методов воспитания и образо-
вания», — утверждает Рыбникова, но для этого они
должны быть основаны либо на жизненных наблюдениях,
либо на материале литературы и смежных с нею ис-
кусств. Реальные впечатления должны лежать в основе
сочинения не только потому, что им определяется реали-
стический характер самого сочинения, но и потому, что
такой материал вызывает к себе активное, деловое отно-
шение со стороны школьника. «НУЖНО помочь подростку,
пассивно воспринимающему материал, активно и созна-
тельно отнестись к объекту»113. Надо идти к слову от
жизни, тогда и само слово будет жизненным.
Среди историко-литературных тем, рекомендуемых ме-
тодисткой, обращают на себя внимание следующие.
1. Сочинения, посвященные мотивировке поступков ге-
роя и важнейших эпизодов, их характеристике в связи с
эпохой и психологией героев. Например, в VIII классе—

«Почему Чацкий был объявлен сумасшедшим?,», «Как
объясняет Пушкин причины дуэли Онегина и Ленского»
или в IX .классе — «Подготовлен ли зритель к развязке
«Грозы»?», «Внутренняя причина смерти Базарова».
2. Анализ тематики произведения. Например, «Гру-
бость и невежество семьи Простаковых».
3. Анализ идейного замысла автора. Например, заго-
ловок классического произведения как тема письменной
работы («Гроза», «На дне») или заголовок-афоризм
(«Человек — это звучит гордо»).
4. Анализ жанра и языка произведения. Например,
«Поэма Пушкина и роман Пушкина», «Речь Кабанихи и
язык Катерины».
5. Историко-литературные параллели. Например, «Та-
тьяна Ларина и Маша Гринева», «Тургенев и Чернышев-
ский о новом человеке 60-х годов».
Работа М. А. Рыбниковой над созданием курса мето-
дики преподавания в старших классах далеко еще не
была завершена. Но и по ее началу видно, что методист-
ка рассчитывала и имела все основания рассчитывать на
создание капитального пособия, обобщающего всю ее
более чем 30-летнюю работу в области методики. К со-
жалению, этому замыслу не суждено было осуществить-
ся.
11
В июле 1941 года, после начала Великой Отечествен-
ной войны, М. А. Рыбникова поехала в Тюмень, куда
была направлена Наркомпросом для работы в педагоги-
ческом институте. Но из-за болезни своих домашних
(М. А. имела приемную семью, состоявшую из учитель-
ницы-словесницы Л. Е. Случевской и ее матери) она
принуждена была по пути остановиться в Свердловске,
где и осталась.
За девять месяцев работы в Свердловске, в тяжелых
материальных и бытовых условиях военного времени,
М. А. Рыбникова оставила в культурной и особенно пе-
дагогической жизни города глубокий след.
Большую работу проводила методистка в педагогиче-
ском институте, где она, наряду с основным для нее
курсом методики, вела устное народное творчество и

стилистику. Систематические занятия по методике про-
водила она и с учительством. Вот как в письме к Н. А.
Рыбникову от 12 декабря 1941 года она характеризует
свой рабочий день:
«Читаю лекцию по методике, увлекаюсь, рассказываю
студентам о наших музеях, о Ясной Поляне, р Толстом,
которого я видела девочкой114. Потом читаю по фолькло-
ру. В аудитории люди из всех краев. Я заставляю не-
сколько человек рассказать об исполнении частушек,
как где поют и пляшут. И мы путешествуем: Мурманск,
Донская область, Рязанский и Смоленский край, Алтай,
Свердловская область.
К двум часам я кончаю. За мной приехала учитель-
ница, и я еду к словесникам-железнодорожникам на их
конференцию. В трамвае давка, попасть трудно. Однако
доехала. Меня ждут. Сперва кормят обедом, правда, не-
мудреным, но все-таки еда. Потом занимаемся. Домой
я попадаю часам к 6—7»115.
Широко развертывается в Свердловске научная и об-
щественная работа М. А. Рыбниковой. Она продолжает
трудиться над созданием курса методики и с этой целью
подготавливает серию экспериментальных уроков по
программе восьмых классов. Эти уроки широко посе-
щаются учителями и студентами. В институте она орга-
низует вечера памяти Лермонтова, Короленко, привле-
кая к подготовке к ним, наряду с местными преподава-
телями и студентами, эвакуированных московских про-
фессоров и проживавшую в то время в Свердловске
дочь В. Г. Короленко — Софью Владимировну. Как и в
прежние годы, квартира М. А. Рыбниковой на время
подготовки вечера и приуроченной к нему выставки
превращалась в мастерскую: здесь подбираются цитаты
и иллюстрации, вычерчиваются таблицы и схемы, рису-
ются плакаты и т. д.
«Работа научная и педагогическая сложилась почти
нормально, — пишет М. А- Рыбникова в одном из писем
к брату. — Веду работу по школьно-вузовской и фоль-
клорно-живописной линиям. С Короленко выступали не-
давно в школе имени Короленко, где до сих пор о нем
ничего не знали, даже портрета писателя не было. А тут
вдруг и дочь Влад. Галакт. в собственном виде, и вы-
ставка, и портреты, и таблицы, и статьи, и доклады, и

чтение произведений. Ух, и хлопали нам — и долго и
громко! Ребята пережили настоящий праздник.
Недавно дала три трехчасовых урока в VIII классе по
«Евгению Онегину», сейчас готовлю такую же порцию в
IX классе по «Войне и миру». Учатся и учителя и учени-
ки. Нравятся тщательные разборы этих уроков, словес-
ники и студенты повторяют их. Я буду писать на их
основе второй том методики (литература в старших
классах)».
Но и этим не ограничивалась работа М. А. Рыбни-
ковой. Талантливый живописец и график, она продол-
жала начатую еще в Москве работу по иллюстрирова-
нию «Слова о полку Игореве». Серию картин к «Слову»
она использует на открытом уроке. Готовит она также к
изданию сборник былин со своими иллюстрациями. Вы-
ставка ее графических работ, организованная в Сверд-
ловске, была горячо встречена общественностью го-
рода.
Не остался без применения и великолепный дар М. А.
Рыбниковой как рассказчицы. В военных госпиталях
она выступает не только в качестве лектора, но и как
сказительница народных сказок. Не упускает она воз-
можности записать из уст воина интересную сказку.
26 апреля М. А. Рыбникова тяжело заболела. Учителя
и студенты с трогательным вниманием отнеслись к своей
руководительнице. У ее постели было установлено круг-
лосуточное дежурство. Однако болезнь (менингит)
прогрессировала, и после пяти недель тяжелых страда-
ний М. А. Рыбникова умерла 3 июня 1942 года.
Педагогическая общественность Свердловска с глу-
бокой скорбью проводила ее в последний путь.
12
М. А. Рыбникова прошла сложный путь педагога и ме-
тодиста. На этом пути она не раз оступалась, соверша-
ла ошибки. Но, мужественно преодолевая их, она УПОР-
НО шла к созданию подлинно научной методики препо-
давания литературы. Плодотворность исканий Рыбнико-
вой была облегчена некоторыми особенностями ее мето-
дического стиля, сформировавшегося уже в самом на-

чале ее деятельности и год от года укреплявшегося и со-
вершенствовавшегося. Некоторые черты этого стиля мы
и попытаемся охарактеризовать в заключительной час-
ти настоящего очерка.
Для всего творческого пути М. А. Рыбниковой была
характерна тесная связь теории с практикой, с жизнью.
На протяжении всей своей деятельности она ни на один
день не порывала со школой. Будучи сотрудником на-
учно-исследовательских учреждений, став впоследст-
вии профессором, она продолжала оставаться учитель-
ницей. От школьной практики она шла в своих научных
обобщениях, на уроках в школе проверяла свои методи-
ческие идеи. Недаром основу ее капитальней работы
«Очерки по методике литературного чтения» составля-
ют экспериментальные уроки, которые она давала в од-
ной из московских школ. Примером всей своей жизни
М. А. Рыбникова показывает, что нельзя творчески раз-
вивать методическую науку, не опираясь на школу, не
изучая передового опыта учителей и не проверяя своих
работ на практике в школе.
М. А. Рыбникова была не только методистом, но и
крупным литературоведом, специалистом в области уст-
ного народного творчества, поэтики и стилистики. Но и
свои исследования в области литературной науки она
тесно связывала с практикой работы в школе. Ее книги,
посвященные вопросам композиции и художественного
языка, выросли из занятий с учащимися. С другой сто-
роны, в свою работу с учениками она умело переносила
приемы научного исследования, приучая подростков и
юношей самостоятельно анализировать художественный
текст.
Литературоведческие работы Рыбниковой были
близки преподавателям-словесникам и быстро станови-
лись достоянием школы. Опыт At- А. Рыбниковой убе-
дительно свидетельствует, что творческая работа в обла-
сти методики и практического преподаванию литературы
требует не только превосходного знания литературы, но
и умения исследовательски подходить к литературным
явлениям, самостоятельно анализировать, их.
Для методического стиля М. А. Рыбниковой харак-
терно, что она никогда не ограничивалась рамками клас-

са, учебногорасписания. Рыбникова — педагог-органи-
затор, массовик. В Малаховской школе она совмещала
преподавание литературы с руководством ученическим
интернатом. В подготовку литературных выставок и ве-
черов, в собирание фольклора. в изучение читатель-
ских интересов, в многочисленные организованные ею
экспедиции и экскурсии она неизменно вовлекала уче-
ническую массу. При этом в пределах большого коллек-
тива каждый его участник или группа участников полу-
чали задание, соответствующее их склонностям и инте-
ресам. Таким же талантливым организатором проявила
себя Рыбникова и в работе с учителями. Для всего пове-
дения методистки характерен ярко выраженный демо-
кратизм. Она никогда не чуждалась черновой работы и
была образцом трудолюбия и работоспособности. Выдви-
нув в начале своей педагогической деятельности прин-
цип трудового обучения, Рыбникова учила своих питом-
цев активно овладевать знаниями самостоятельно рабо-
тать, настойчиво преодолевать трудности, возникши н
процессе учения, Тесная связь с ученическим коллекти-
вом, постоянная проверка своей работы в общении с
учениками помогали ей находить правильные пути в
преподавании. Опыт работы М. А. Рыбниковой как ор-
ганизатора педагогического процесса может служить
примером для современного учителя.
Принцип единства образования и воспитания являлся
незыблемым для М. А. Рыбниковой. На протяжении вре-
мени менялись ее взгляды на содержание и пути вос-
питания молодежи, но оставалась неизменной воспита-
тельная целеустремленность ее работы. Перед каждым
уроком, каждым внеклассным мероприятием Рыбникова
ставила определенную образовательно-воспитательную
задачу. Сторонница многообразия методов, она рассмат-
ривала каждый метод и методический прием в их обус-
ловленности содержанием обучения, в их воспитатель-
ной функции- Придавая большое значение овладению
навыками устной и письменной речи, она подчеркивала
роль навыков в формировании культурного облика мо-
лодого человека. «Воспитывает и тематика и система ра-
боты», — утверждала методистка. Можно учиться у
М. А. Рыбниковой ее умению подчинять все стороны, все

детали учебной работы целям научного образования ш
коммунистического воспитания учащихся.
М. А. Рыбниковой на протяжении всей ее педагогиче-
ской деятельности было присуще взыскательное отноше-
ние к себе, неудовлетворенность сделанным, дух иска-
ния. Она редко расставалась с однажды избранными ис-
следовательскими темами, с излюбленными методиче-
скими идеями, с накопленными материалами и наблюде-
ниями. В позднейших, зрелых работах методистки мы не-
редко находим мысли, примеры, даже формулировки,
встречавшиеся в ее ранних статьях и книгах. Но почти
никогда она не прибегала к простому повторению ранее
сказанного- На каждой новой ступени своего методиче-
ского пути М. А. Рыбникова вновь пересматривала на-
копленный ею арсенал идей и наблюдений, переоцени-
вала их в свете новых педагогических задач, новых, бо-
лее совершенных методических принципов. Она редко*
бывала довольна своими старыми книгами и всегда
стремилась переработать их. Критически относилась она
и к своей первой методической книге «Работа словесника
в школе» и к превосходной «Книге о языке». М. А. Рыб-
никова неустанно обдумывала планы новых работ. Из-
рассыпанных по ее статьям и книгам упоминаний видно,
что она предполагала составить «Словарь пушкинского*
языка», написать исследование «В кругу поэм», завер-
шить работу над книгами о письменных работах, о ка-
бинете русского языка и — совместно с Л. Е. Случев-
ской— о внеклассной работе по литературе, создать ме-
тодические пособия для начальной школы и старших
классов. Все эти замыслы, не осуществленные в целом,
получили частичное воплощение в опубликованных ра-
ботах методистки.
Неукротимый дух исканий в сочетании с глубоким по-
ниманием воспитательных задач школы, с превосходны-
ми знаниями литературы, с исключительной педагогиче-
ской одаренностью и способствовали формированию та-
кого выдающегося методиста-словесника, как М. А.
Рыбникова.116.

ПРИМЕЧАНИЯ
1 См. «Личное дело М. А. Рыбниковой» в Архиве Академии педа-
гогических наук РСФСР, ф. 13, on. 1, ед. хран. 24.
2 В настоящем очерке мы пользуемся материалами рукописной
-биографии М. А. Рыбниковой, написанной ее братом профессором
Николаем Александровичем Рыбниковым.
3 См. М. А. Рыбникова. Горбовская хроника. По архиву семьи
Щукиных, М., 1919.
... « Цитируется по «Биографии М. А. Рыбниковой», составленной
проф. н: А. Рыбниковым.
. 5 Архив АПН, ф. 13, on. 1, ед. хран. 24.
6, Цитируется по «биографии М. А. Рыбниковой», составленной
проф. Н. А. Рыбниковым.
( 7 См. Первые ласточки. Журнал гимназисток-восьмиклассниц. С
Предисловием Н. А. Рыбникова и со статьей М. А. Рыбниковой
«история одного провинциального кружка», М. 1917; стр. 55. Ср.
также статьи М. Рыбниковой «Темы для внеклассных бесед с кон-
чающими курс средней школы», «Вестник воспитания», 1914, № 6
и «Опыт гимназических собраний в г. Вязьме», «Психология и де-
ти», 1917, № 2.
8 См. «На распутьи». Сборник статей о выборе профессии. Под
редакцией М. А. и Н. А. Рыбниковых, М„ 1917.
9 Характеристику этих бесед см. в нашей работе «Из истории
преподавания литературы в русской школе (181В—1855)», «Ученые
записки Куйбышевского педагогического института», выпуск ,9,
1948. стр. 115—122.
10 Реферат этого доклада см. в книжке «Первый Всероссийский
съезд преподавателей русского, языка средней школы в Москве.
27 декабря 1916 г. — 4 января 1917 г.»,, М., 1917, стр. 41. Ср. также
статью А. Артюшкова «Первый Всероссийский съезд словесников в
Москве в 1916—1917 гг.», «Родной язык в школе», 1927, сборник
пятый.
11 См. М. Рыбникова. Опыт школьной инсценировки народных
игр, песен и обычаев, «Вестник воспитания», 1917, № 3.
12 М. Рыбникова. Эстетическое восприятие природы учащимися,
«Вестник воспитания», 1917, № 8—9, стр.1 56.
13 М. А. Рыбникова. Кружки учащихся, М, 1918, стр. 6.
* и М. Рыбникова. Учитель средней школы. См. «на распутьи»,
-стр. 134. 7
16 М. А. Рыбникова. Работа словесника в школе, ГИЗ, 1922, стр.14.
. 16 Цитируется по «Биографии М. А. Рыбниковой*, составленной
проф. Н. А. Рыбниковым. Ср. также воспоминания С. А. Смирнова
в журн. «Литература в школе», 1668, № 2, стр. 80-^82.

17 Архив АПН, ф. 13, on. 1, ед. хран. 24.
18 Так, на конференции, организованной научно-методической
секцией МОНО в конце 1920 года, М. А. Рыбникова выступила с
докладом «Приемы изучения языка на II ступени» («Родной язык
в школе», 1923 № I (2), стр. 78—80), на Петроградском съезде
преподавателей русского языка и литературы в сентябре 1921 го-
да — с докладами об изучении языка и о литературных выстав-
ках («Родной язык в школе», 1923, № 1 (2), стр. 89), на заседании
Постоянной комиссии московских словесников 29 сентября 1922 го-
да она сделала доклад «Из уроков по родной литературе» («Родной
язык в школе», 1923, № II (3), стр. 77) и др.
1У Ср. Изучение родного языка. Заметки и задачи, выпуск I»
ГИЗ, 1921; Работа словесника в школе, ГИЗ, М.—Л., 1922; А. Блок-
Гамлет, изд. «Светлана», М., 1923; По вопросам композиции, изд.
т-ва «В. В. Думнов, насл. бр. Салаевых», М., 1924.
20 М. А. Рыбникова. Работа словесника в школе, стр. 15.
21 М. Гершензон. Видение поэта, М., 1919, стр. 3, 16, 18.
22 Там же, стр. 42, 49. Статья «Поэзия в школе» была опубли-
кована в сборнике, названном по первой его статье, — «Видение
поэта».
23 П. Смирнов. Работа над художественным произведением. Ло-
гический и интуитивный моменты, «Вестник воспитания», 1917, № Іг
стр. 141, 144, 146, 150.
24 Андрей Сиротинин. Два типа учителей. Из записной книжки
учителя, «Вестник воспитания», 1917, № 8—9, стр. 64.
25 М. Григорьев. О литературном образовании, «Родной язык в.
школе», 1923, № I (2), стр. 63, 66, 68.
26 М. А. Рыбникова. Работа словесника в школе, стр. 1—11.
27 С. А. Странички наблюдений, «Родной язык в школе», 1919,.
книга 1, стр. 102.
28 См. «Игра». Непериодическое издание, посвященное воспита-
нию посредством игры, 1918, № 1, стр. 3.
29 Ан. Глебов. К вопросу о детском театре, «Вестник народного
просвещения союза коммун Северной области», 1918, № 4 и 5.
30 Статья «Народная свадьба на школьной сцене» входит в со-
став книги М. А. Рыбниковой «Работа словесника в школе» Ранее
под другим заглавием была опубликована в «Вестнике воспитания»,
J917, № 3. Драма «Максимилиан» была опубликована отдельны**
изданием в 1925 году.
31 М. А. Рыбникова. Работа словесника в школе, стр. 22.
32 Там же, стр. 30.
33 Там же, стр. 11. Ср. также свидетельство В. Габо в его ре-
цензии на книгу «Работа словника в школе», «Родной язык в=
школе», 1923, № II (3), стр. 155.
34 Статья «приемы изучения языка» опубликована помимо кни-
ги «Работа словесника в школе» в педагогическом сборнике «Про-
свещение», Госиздат, П., 1922.
35 См. «Биографию М. А. Рыбниковой», составленную проф..
Н. А. Рыбниковым.
36 М. А..Рыбникова. Изучение родного языка, стр. 4.
37 Там же, 21.
38 М. А. Рыбникова. Блок—Гамлет, М., 1923, стр. 53.'

i9 M. Рыбникова. Книга о языке. Очерки по изучение русского
языка и стилистические упражнения, изд. 2-е, М., «Работник про-
свещения», 1925. Следующее, 3-е издание (1-м изданием считается
книга «Изучение родного языка») вышло в 1926 году.
40 М. А. Рыбникова. По вопросам композиции, М., 1924. Статья
"Рассказчик у Тургенева» под другим заглавием напечатана также
в сборн. «Творческий путь Тургенева», под ред. Н. Л. Бродского,
П., 1923.
См. А. Липовский. «Педагогическая мысль», 1923. № 1. стр.
Л—72; А. С. «Просвещение Донбасса», 1923, №3,стр105; К. С.
tK новой школе», 1923, № 3, стр. 9:—9о; В. С. Габо. «Книга и ре-
волюция», 1923. № 2 (26), стр. 30—31; Он же, «Родной язык в шко-
ле», 1923, № II (3), стр. 155.
42 Д. Ушаков. «Родной язык в школе», 1923, № I (2), стр. 170.
См. также Н. Державин. Сборн. «Просвещение», 1922 (JSfe 2), стр.
218—220; А. Вонсович. «Народное просвещение», 1922, № 5—6,
стр. 116—117; В С. Габо. «Книга и просвещение», 1923, № 2 (26),
стр. 29—30; Г.У.С. «Просвещение», 1923 (№3), стр. 276; А. 3-й
«Пути просвещения», 1923, № 5, стр. 196—20J.
43 Р. Шор. М. А. Рыбникова, Книга о языке, изд. 3-е, 1926,
«Родной язык в школе», 1927, сборник второй, стр. 329.
44 См. «Родной язык в школе», 19^5, сборник восьмой.
45 См. статьи М. Григорьева «В защиту преподавания литерату-
ры» и Леонида Богоявленского «Литература в новой роли» в
сРодном языке в советской школе», 1925, сборник седьмой.
46 П. Мощанский. Литературные занятия в школе второй ступе-
ни при комплексной системе преподавания (из практики Тульской
опытно-показательной школы), «Родной язык в школе», 1925, сбор-
ник седьмой, стр. 118, 119.
47 Цитируется по «Биографии М. А. Рыбниковой», составленной
проф. Н. А. Рыбниковым.
48 См. «Родной язык в школе», 1925, сборник восьмой, стр. 120;
сборник девятый, стр. 181; 1926, сборник одиннадцатый—двенад-
цатый, стр. 97, 118.
49 Витман, Покровская, Эттингер. Восемь лет русской
художественной литературы (1917—1925), под редакцией М. А.
Рыбниковой, М.—Л., 1926.
63 См. Л. Ефремова. Работа литературно-методического семина-
рия при Московском педтехникуме имени Профинтерна в 1925/26
уч. году, «Родной язык в школе», 1926, сборник одиннадцатый—
двенадцатый.
51 Ник. Поздняков. Выставка по современной литературе, «Род-
ной язык в школе», 1925, сборник девятый, стр. 170 и 172. См. так-
же статью самой М. А. Рыбниковой «Выставка работ по современ-
ной литературе», «Красная нива», 1925, № 26.
- 52 М. А. Рыбникова. Голос словесника, сборн. «Теория и практика
словесника. Литература и язык в школе II ступени в связи с про-
граммами ГУСа». Под редакцией М. А. Рыбниковой, М., 1924,
стр. 46, 52, 53, 56, 57, 69, 62, 63, 66, 74.
53 М. А. Рыбникова. Современная и классическая литература в
школе, М., 1927, стр. 77.
64 См. заметку «В процессе работы над новыми программами по
литературе (Комиссия по слову и театру при Научно-педагогиче-

ской секции ГУСа)», «Родной язык в школе», 1926, сборник один-
надцатый-двенадцатый, стр. 106.
55 См. Н. Крупская. К вопросу о преподавании литературы во
II ступени, «На-.путях к новой школен 19?6, № 12.
56 м. Рыбникова. Современная литература в новых программах
ГУСа. «Родной язык в школе», 1927, сборник второй, стр. 100, 101.
57 Часть «Вопросника по литературе 19 и 20 вв." первоначально
появилась в «Родном языке в школе», 1926, сборник десятый. Обе-
щанное продолжение вопросника не печаталось в журнале
58 М. А. Рыбникова. Работа словесника в школе, стр. 3.
59 М. А. Рыбникова. Русская литература в вопросах, темах и за-
даниях, третье издание, М., 1928, стр. 74, 15, 54.
во в. В. Голубков и М. А. Рыбникова. Изучение литературы в
школе II ступени. Методическое пособие для преподавателя, изда-
ние третье, исправленное и дополненное, М., 1930, стр. 21, 22, 28,
61 М. Рыбникова. Островский в школе, «Родной язык в школе»,
1927, сборник четвертый, стр. 108, 109, 114, 115, 118.
62 Упоминание об этой книге см. в примечании к статье «Культу-
ра образа», «русский язык в советской школе», 1)29, № 5, стр. 57.
Ср. также цитируемое дальше письмо М. А. Рыбниковой к Д. М.
63 «Родной язык и литература в трудовой школе», 1928, № I,
стр. 66 и 73.
64 Ср. М. Рыбникова. Об искажении и огрубении речи учащихся,
«Родной язык в школе», 1927, сборник первый.
65 Детскому жаргону и борьбе с ним в те годы были посвящены
статьи М. Обухова («Просвещение на транспорте», 1925, № 7—8);
В. С-кого («Вестниц просвещения», Оренбург, 1926, № 2); Г. Вино-
градов а («Сибирская живая старина», 1926, вып. ІІ); В Капорско-
го («Вестник просвещения», 1927, № 1); Е. Луповой («Труды Вят-
ского научно-исследовательского института краеведения», 192?,
т. III).
66 См. М Рыбникова. Бывшие школьники о школьных сочинени-
ях. «Родной язык в школе», 1927, сборник шестой.
67 М. А. Рыбникова. Как надо писать, М., 1928.
68 Отклики на статью М. Пистрака «Три противоречия», «Рус-
ский язык в советской школе», 1929, № 6, стр. 155. Статья М. Пи-
страка была опубликована в № 4 за тот же год. Ср. также рецен-
зию М. А. Рыбниковой на сборн. «Вопросы языка и стиля в V и
VI группах II ступени». Под редакцией Е. И. Досычевой, «Русский
язык в советской школе», 1930, № 2, стр. 214.
69 Эти статьи опубликованы в журналах «Русский язык в совет-
ской школе», 1929, № 2, 1930, № 1 и 5; «Искусство и дети», 1930,
№ 8—Э; «Русский язык и литература в средней школе», 1934, №-3.
70 М. Рыбникова. Язык и литература в системе политехнического
воспитания, «Русский язык в советской школе». 1930. № 6, стр. 45,
46. 47, 49, 52, 5:1. 54
71 М. Рыбникова. Метод проектов, «Русский язык в советской
школе», 1931, № 2—3, стр. 89, 91. 92.
72 к тому же времени относится статья о М. А. Рыбниковой автора
данного очерка («Литература и язык в политехнической школе
1932, № 1). Следует отметить, что>та статья, в основном правильно

критиковавшая методологические и методические ошибки М. А.
Рыбниковой, игнорировала положительные стороны работы методи-
стки, ее достижения как преподавателя-словесника, и потому была
односторонней.
Архив А. М. Горького, шифр КГ-уч-9-46-1.
74 Горький. Собрание сочинений в тридцати томах, т. 30,
стр. 175.
75 Ср.
«Родной язык и литература в трудовой школе», 1928, № 1.
стр. 157.
76 М. А. Рыбникова. Методика преподавания литературы, М.,
1930, стр. 5, 7, 29, 46, 54, 55,-58, 85.
Литература в ШКМ. Работчая книга по литературе и разби-
тию речи, М.—Д., 1931. .Для первой группы ШКМ. составлена М.А.
Рыбнковой и Д. А. Липаевым для второй и третьей групп—Г. К.
Бочаровым, A. А. Липаевым и М. А. Рыбниковой.
78 М. А. Рыбникова. Опыт методической оценки слагаемых рабо-
чей книги по литературе, «Русский язык в, советской школе»,
1929 № 6..
79 См. «Русский язык и литература в средней школе», 1934, № 1-2.
80 См. проф. М. Рыбникова. Рассказы Л.Н. Толстого для детей,
«Начальная школа», 193,7, № 2, стр. 39. Другие статьи этого цикла
напечатаны в Журналах «Детская и юношеская литература», 1934,
№ 8, 9, 10; «Народный, учитель». 1935, № б; «Начальная школа».
1936, № 9 и 10; № 1, 2, 3, 4, 12.
М. А. Рыбникова и Л. Е. Случевская. Избяная поэзия в за-
гадках (Поэтика на экскурсии), «Русский язык в советской шко-
ле», 1929, № 2—3; М. Рыбникова и Л. Случевская. Литературные
игры, «Красный библиотекарь», 1931, № 3. Ср. также статью М. А.
Рыбниковой «Детский фольклор и детская литература», «Литера-
турный критик», 1935, № 1.
82 М. А. Рыбникова. Загадки, М.—Л., 1932, стр. 17, 22, 37. 54.
83 М. А. Рыбникова. Введение в стилистику, М., 1937, стр. 8, 11.
Н «Личное дело М. А. Рыбниковой» в Архиве АПН, ф. 13, on. 1,
ед. хран. 24.
85 Из личного архива автора настоящей работы.
86. См. «Литература в школе», 1939, № 4 и 5; 1910, № 3 и 4.
«Русский язык в школе», 1939, № 4, 5 и 6. «Литературное чтение в
V—VII классах», М., 1938. Сбор. «Из опыта работы учителей»,
Минск, 1940.
87. М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения,
AL, 1941, стр. 9 и 5.
88. Там же, стр. 8 и 4.
89. Там же, стр. 6 и 9.
90. Там же, стр. 35.
91. Там же, стр 40, 41 и 6.
92. Там же, стр. 6.
93 Там же, стр. 13 и 38.
9* Там же, стр. 112 и 55.
95. Там же, стр. 7.
96. Там же, стр. 170 и 36.
97. Там же, стр. 35.
98 Там же, стр. 26, 27, 28, 29.
99 Там же, стр. 20 и 21.
|0°. Там же, стр. 11.

101. Там же, стр. 170, 173.
102. Там же, стр. 183.
103. Там же, стр. 220.
104. Там же, стр. 156, 167.
105. Там же, стр. 148—154.
106 из личного архива автора настоящей работы.
107. К этому вопросу М. А. Рыбникова не раз возвращалась а
своей переписке с В. И. Анисимовым.
108. См. «Материалы к совещаниям учителей неполной средней
и средней школы», М., 1938. Сост. М. А. Рыбникова, А. К. Казак-
екая и др.
109 «Русский язык в школе», 1940, № 4.
110. См. «Фольклор Карело-Финской ССР», вып. I, Петрозаводск,
1941.
> т. См. «Творчество Маяковского», изд. АН СССР, М., 1562.
,І2. М. А. Рыбникова. Герои и события в произведении, «Лите-
ратура в школе», 1940, № б, стр. 45—49.
М. А. Рыбникова. Письменные работы по литературе Ц
старших классах, «Литература в школе», 1941, № 3, стр. 31.
114. См. об этом в статье М. А. Рыбниковой «Толстой до тол-
стовского музея», «Памяти П. Н. Сакулина» Сборн. статей,
М, 1931.
115. Цитируется по «Биографии М. А. Рыбниковой», составлен-
ной проф. Н. А. Рыбниковым.
но. «Избранные труды» М. А. Рыбниковой с обстоятельной всту-
пительной статьей Н. И. Кудряшева изданы Академией педагоги-
ческих наук РСФСР в 1958 году.